Interao em Psicologia, 2003, 7(2), p.

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Psicologia e Neurocincia cognitivas:
Alguns avanos recentes e implicaes para a educao
Paulo Estevo Andrade
Colgio Criativo
Paulo Srgio T. do Prado
Universidade Estadual Paulista
Resumo
Partindo da contribuio de autores como Piaget e Vygotsky para a compreenso do desenvolvimento
psicolgico, o texto comenta alguns importantes avanos recentes na pesquisa em psicologia infantil e
confronta seus resultados com posturas anteriores. Um ponto de destaque relaciona-se com o
desenvolvimento de certas habilidades perceptivas e cognitivas as quais, de acordo com algumas
evidncias, tm sua gnese em idades inferiores s que se acreditava h algum tempo.
Adicionalmente, comentam-se importantes achados das neurocincias, e mais particularmente da
neuropsicologia cognitiva, identificando reas cerebrais responsveis por determinadas tarefas
cognitivas e tambm algumas de suas associaes. A concluso aponta para a necessidade de os
profissionais da educao e os currculos escolares levarem em considerao esses avanos cientficos
para que se produzam melhorias na eficcia do processo pedaggico.
Palavras-chave: Psicologia cognitiva; neurocincias; educao.
Abstract
Cognitive psychology and neuroscience: recent advances and implications for education
Starting with the contribution from psychologists like Piaget and Vygotsky to understanding
psychological development the authors comment on some important recent advances in infant
psychology research and confront its results with previous postures. In particular, certain perceptual
and cognitive skills development are stressed, since there are evidences that their genesis is earlier
than previously believed. Additionally, important findings of neuroscience and cognitive
neuropsychology are commented upon, as well as brain areas responsible for certain specific cognitive
tasks, and some of its associations are identified. The conclusion points out to the need that education
professionals and the curriculum take these scientific advances into account in order to ameliorate the
effectiveness of the pedagogical process.
Keywords: Cognitive Psychology; brain sciences; education.
Dois autores mundialmente muito influentes na
psicologia do desenvolvimento so o suo Jean
Piaget (1896-1980) e o bielorusso Lev Semenovitch
Vygotsky (1896-1934). As idias de ambos tm
importantes implicaes educacionais e exercem uma
influncia marcante na educao brasileira. Menos
conhecidas entre nossos educadores, no entanto so as
pesquisas que, h mais de duas dcadas, vm sendo
desenvolvidas por diversos autores no campo da
psicologia e no da neurocincia cognitiva, as quais
tm enriquecido sobremaneira o debate sobre a
cognio humana. Confrontar alguns resultados e
concluses dessas pesquisas com as proposies de
Piaget e Vygotsky e iniciar uma discusso sobre
algumas possveis implicaes educacionais so os
objetivos do artigo. Considerando a popularidade
daqueles dois autores, apresentaremos de modo
condensado algumas de suas colocaes, detendo-nos
um pouco mais na apresentao de pesquisas mais
recentes. Contudo, chamamos a ateno para o fato de
que no ser uma apresentao exaustiva, pois dado o
grande volume dessas pesquisas teremos,
necessariamente, de ser seletivos.
Contribuies de Piaget e de Vygotsky
Piaget via o desenvolvimento intelectual ou
cognitivo como a aquisio de conhecimento pela
criana. Ele no admitia que o conhecimento se
reduzisse a impresses do meio sobre a folha em
branco da mente (empirismo), nem que as estruturas
cognitivas desabrocham automaticamente a seu tempo
por determinao gentica (inatismo). Segundo ele, o
conhecimento construdo pela criana nas suas
interaes com o meio; por isso se dizia construtivista.
Nas suas interaes com o meio a criana vai se
adaptando a ele. A adaptao consiste de dois
processos complementares: assimilao e
acomodao. Considerando que, de acordo com o
autor, conhecer interpretar, atribuir significados, a
criana faz isso assimilando elementos do meio aos
seus esquemas e estruturas cognitivas e acomodando-
os s novas exigncias que o meio vai lhe impondo.
Piaget interpretou suas observaes como um
reflexo de diferenas qualitativas na capacidade de
representaes mentais e do raciocnio das crianas, a
qual evoluiria ao longo de estgios sucessivos de de-
senvolvimento atravs dos quais a criana passa de
estados de menos conhecimento para estados de mais
conhecimento. Os estgios so universais, isto ,
comuns a todo ser humano. Eles se sucedem numa
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seqncia fixa e ocorrem em determinadas faixas de
idade. Finalmente, os estgios so de complexidade
crescente e so em nmero de quatro, resumidos a
seguir.
No estgio sensrio-motor (do nascimento a um
ano e meio, aproximadamente), a criana v os
objetos, agarra-os, balana-os para v-los movendo-se
ou ouvir sons que eventualmente produzam, leva-os
boca para sugar etc. assim que ela interage com os
elementos de seu ambiente: atravs de seus esquemas
sensorial e motor, e atribui-lhes significado isso
para sugar, aquilo para chacoalhar e assim por
diante. A ausncia da linguagem impossibilita
criana representar mentalmente a realidade. Um
objeto que tenha sido removido de seu campo visual
como se simplesmente tivesse deixado de existir, por
isso ela no o procurar.
No incio do estgio pr-operacional (de dois a seis
anos, mais ou menos), a criana j se locomove por si
mesma e em pouco tempo seu vocabulrio amplia-se
vertiginosamente. Isso altera significativamente suas
interaes com o meio fsico e tambm com o social.
Ela far perguntas e criar teorias sobre fatos que
presencia: por que a lua segue a gente?. Atribuir
qualidades materiais a coisas imateriais: o sonho
entrou no meu quarto; e subjetividade a coisas
inanimadas: a bola no quer parar. Embora a
criana j tenha o conceito de objeto permanente, ela
ainda no desenvolveu a noo de conservao. Seu
pensamento ainda no dotado de reversibilidade. Na
prova de conservao de nmero, por exemplo, ela
no coordena simultaneamente as dimenses
comprimento e densidade das fileiras (de fichas ou
quaisquer outros elementos). Dir que tem mais itens
a fileira mais longa, mesmo que inicialmente seus
elementos se apresentassem em correspondncia um-
a-um com os de outra fileira. Isto , a criana desse
estgio no concebe um retorno da fileira alongada ao
seu estado inicial. E ignora que o aumento do
comprimento compensado pela diminuio da
densidade (veja Piaget & Szeminska, 1981).
O pensamento torna-se progressivamente mais
reversvel, no estgio operacional concreto (de seis ou
sete a 12 anos), mas a criana s capaz de
representar e operar mentalmente situaes que
vivencia concretamente. Continuando com o exemplo
da prova de conservao de nmero, ela conceber a
possibilidade de retorno da fileira mais longa ao seu
estado inicial. Tambm coordenar as dimenses
comprimento e densidade, sabendo que o aumento em
uma delas compensado pela diminuio na outra e
afirmar que ambas as fileiras tm o mesmo nmero
de itens. Ademais, ter conscincia de que o
acrscimo de um item a uma coleo a tornar maior,
assim como a subtrao de um item a tornar menor.
O estgio operacional formal, que se inicia aos
11/12 anos, caracteriza-se pelo pleno desenvolvimento
do raciocnio lgico-matemtico, capacitando a
criana a representar e operar mentalmente sobre a
realidade num nvel inteiramente abstrato.
Vygotsky ambicionava edificar uma cincia
psicolgica mais totalizadora do que as teorias
existentes sua poca. O fundamento dessa cincia se
constituiria de trs elementos: o entendimento de que
o crebro a base biolgica das funes psicolgicas;
a noo de que tais funes fundam-se nas relaes
sociais, necessariamente histricas e culturais; e a
interpretao de que as funes psicolgicas
superiores so mediadas simbolicamente (Oliveira,
1993).
Infelizmente, a morte prematura de Vygotsky
subtraiu-lhe a possibilidade de desenvolver as relaes
entre o crebro e o funcionamento psicolgico. Um de
seus principais colaboradores e continuador de sua
obra, no entanto veio a se tornar conhecido como o
pai da neuropsicologia: A. R. Luria (1902-1977), que
deu um grande impulso ao desenvolvimento das
neurocincias. No que diz respeito s relaes sociais,
sua importncia fica clara ao afirmar Vygostky que
toda funo psicolgica surge inicialmente no nvel
social, interpsicolgico; para depois ser internalizada,
passando para o nvel individual, intrapsicolgico. Um
dos melhores exemplos seria a linguagem. Ela surge
em razo da necessidade de comunicao da criana
com os demais membros de seu grupo, passando
posteriormente a mediar suas representaes mentais
uma vez que um sistema simblico; e tambm a
exercer um importante papel no autocontrole do
comportamento, por exemplo, planejando aes para a
resoluo de problemas. Ademais, funes como
percepo, ateno e memria, que em outras espcies
so imediatas; isto , diretas, no mediadas; no ser
humano adquirem status de funes psicolgicas
superiores justamente em razo do papel mediador da
linguagem. Tais funes possuem possibilidades e
limites biologicamente determinados. Tomando como
exemplo a percepo visual, um macaco tem um
sistema tico semelhante ao do homem. Ambos vem
cores, luzes e formas. Mas se para o macaco, em
algumas situaes isso apenas um amontado de
informaes sem sentido, o homem capaz de
atribuir significado ao que v e o faz graas
linguagem.
A pesquisa com bebs
O trabalho de Piaget e Vygotsky significou um
grande impulso na atual busca pela compreenso da
cognio humana, a qual tem se dado atravs de
critrios e procedimentos cada vez mais
cientificamente rigorosos. Quanto abordagem
vygotskyana da importncia da mediao social no
desenvolvimento cognitivo, ela consistente com
evidncias experimentais de que muitas regies
neocorticais e subcorticais exibem mudanas
moleculares, neuronais e estruturais em resposta a
experincias como aprendizado, leses e at terapias
comportamentais (Buonomano & Merzenich, 1998;
Temple & cols., 2003).
Piaget, por sua vez, estava aproximadamente
correto ao correlacionar padres de desempenho a
faixas etrias em que ocorrem (mas para uma
discusso sobre pesquisa correlacional em psicologia
do desenvolvimento, veja Schlinger Jr., 1995;
especialmente o Captulo 2). Contudo ele pode ter
subestimado a capacidade das crianas. Vrios
estudos apontam nessa direo, entre eles o de
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Gelman (1972), cujos resultados sugerem que crianas
em idades correspondentes ao nvel pr-operacional
exibem a noo de conservao. Detalhes so
descritos a seguir.
A autora conduziu um experimento cujo
procedimento baseou-se em tcnicas de shows de
magia. Seus sujeitos foram 96 crianas (46 meninos e
50 meninas) de classe mdia, com idade variando de
trs a seis anos e meio. Seguindo uma fase inicial de
familiarizao dos sujeitos com a situao
experimental, a segunda fase tinha a finalidade de
criar no sujeito uma expectativa numrica sobre duas
fileiras de ratinhos de brinquedo. Estes eram
colocados em dois pratos com velcro e cobertos por
latas. A pesquisadora, ento levantava as latas de
maneira que a criana pudesse ver os pratos com os
falsos animais um com trs e outro com dois. Alm
da diferena numrica, as fileiras tambm diferiam
entre si em comprimento e densidade. A
experimentadora dizia que o prato com os trs
bichinhos era o vencedor e o outro, o perdedor. A
criana era instruda no sentido de que aps os pratos
serem novamente cobertos com as latas e
movimentados, ela receberia um prmio se
encontrasse o prato vencedor (terceira fase). Se a
criana retirasse a lata que cobria o prato perdedor e o
identificasse corretamente, a experimentadora o cobria
outra vez e, sem tocar nas latas, pedia criana para
mostrar onde estava o prato vencedor.
Os sujeitos foram subdivididos em dois grupos.
Um deles foi exposto a uma situao na qual, ao
mover as latas a experimentadora sub-repticiamente
subtraa um elemento do prato vencedor (grupo
subtrao). Para o outro grupo, a alterao era operada
apenas no comprimento ou na densidade da fileira
(grupo deslocamento). Do total de tentativas, trs
eram selecionadas aleatoriamente para que a criana
explicasse porque o prato descoberto era o vencedor
(ou o perdedor).
Em sua grande maioria os sujeitos no cometeram
erros. O restante fez erros sem qualquer significncia
estatstica. Ademais, as crianas mostravam-se
surpresas ao constatarem a alterao numrica,
contrariamente sua expectativa. A autora conclui
que elas possuam a regra de invarincia de nmero o
que, segundo ela reforado por quatro evidncias: a)
reao de surpresa no grupo subtrao e no reao no
grupo deslocamento, independente da idade; b)
probabilidade relativa de os sujeitos notarem as
alteraes e serem capazes de descrev-las; c)
manifestao de comportamento de busca do elemento
subtrado pelos sujeitos do grupo subtrao, sem que
os sujeitos do grupo deslocamento apresentassem
semelhante comportamento; e d) as consideraes dos
sujeitos sobre a natureza da operao, as quais foram
adequadas na maioria, segundo critrios estabelecidos
pela autora.
Um segundo experimento foi feito para se verificar
os efeitos da adio. Este foi idntico ao primeiro,
exceto por duas diferenas fundamentais: em primeiro
lugar, era identificado como vencedor o prato com
dois ratos; segundo, a condio subtrao foi
substituda pela condio adio um elemento era
adicionado ao conjunto com dois ratos. As 32 crianas
de ambos os sexos apresentaram resultados muito
semelhantes s do primeiro experimento.
Estudos como o que acabamos de descrever
motivaram os pesquisadores a investigarem mais e
mais as capacidades dos bebs. Resultados de
pesquisas sugerem que diversas capacidades surgem
muito mais precocemente do que se imaginava h no
muito tempo. Desde o nascimento, bebs no s
podem discriminar entre vozes masculinas e
femininas, mas tambm a voz materna entre outras
vozes femininas (para uma breve reviso de alguns
desses estudos, ver Bee, 1996). Bergamasco (1997)
prope o uso de movimentos expressivos como
indicadores de estados subjetivos no neonato. A
anlise de reaes como choro e expresses faciais de
agrado e desagrado em resposta a estmulos
nociceptivos, olfativos e gustativos evidencia
conscincia (no sentido sinnimo de awareness).
Recm nascidos tambm imitam expresses faciais, o
que tomado por alguns autores como indcio de
representaes mentais.
Os resultados vo muito alm e indicam um
surpreendente nvel de percepo mesmo em tenra
idade. Recm nascidos so capazes de distinguir entre
muitas figuras arquetpicas como crculos e cruzes e
apresentam constncia dos objetos em relao sua
forma (Slater, Morison & Rose, 1982). Bebs de trs
meses e meio a quatro meses e meio j podem
perceber algumas propriedades fsicas de um corpo
slido, tal como sua impermeabilidade e sua ocluso
em relao a outros corpos slidos; e com sete meses
e meio sobre a ocluso pela reteno (Aguiar &
Baillargeon, 2002). Bebs de apenas 12 meses
mostraram habilidade em perceber a consistncia dos
objetos, diferenciando objetos rgidos e elsticos e
transferindo essas informaes para a modalidade
visual (Slater & Morison, 1985; Slater, Morison &
Rose, 1982). Crianas de zero a dois anos apresentam
indicativos da noo de permanncia do objeto e
tambm de reversibilidade.
Resultados como os apontados acima tm sido
encontrados graas ao desenvolvimento de novos
mtodos e procedimentos cientficos. Um deles o
procedimento de habituao. Basicamente, este
consiste da apresentao repetida de um estmulo ao
beb, medindo-se o tempo de fixao visual sobre ele.
Normalmente, esse tempo decresce ao longo das
apresentaes, estabilizando-se nas ltimas tentativas.
Quando isso ocorre, diz-se que houve habituao.
Numa fase seguinte, de teste, o estmulo familiar e
outros estmulos novos so apresentados
sucessivamente. Continua-se medindo o tempo de
fixao visual. Se ele for maior em relao ao
estmulo novo (desabituao), ento infere-se que
houve recordao do estmulo familiar e/ou
discriminao entre este e o novo.
Tal procedimento foi usado em algumas das
pesquisas com bebs mencionadas anteriormente. Mas
muito mais impressionantes e intrigantes so os
achados sobre habilidades numricas e at aritmticas
em bebs. Xu e Spelke (2000) encontraram que bebs
de seis meses discriminam entre conjuntos de
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numerosidades to grandes quanto oito e 16 objetos.
Estudos anteriores sugeriram a mesma capacidade
para valores menores, como dois e trs (Starkey &
Cooper, 1980) inclusive em neonatos (Antell &
Keating, 1983); variando-se a natureza dos itens, seu
tamanho e configurao (Strauss & Curtis, 1981) e at
mesmo com conjuntos de modalidades sensoriais
cruzadas (Starkey, Spelke & Gelman, 1983).
Considerando que os sujeitos de Xu e Spelke (2000)
no discriminaram entre conjuntos de oito e 12
elementos e que variveis outras que no a numrica
foram rigorosamente controladas no experimento, as
autoras concluem que bebs discriminam grandes
numerosidades dependendo da razo entre elas; e
ainda, que tal capacidade se desenvolve anteriormente
aquisio da linguagem e da contagem simblica.
Poucos anos antes da publicao do estudo de Xu e
Spelke (2000), Wynn (1992) conduziu um
experimento cujos resultados so ainda mais
surpreendentes e polmicos. Usando uma variao do
procedimento de habituao, a autora elaborou um
procedimento para verificar se bebs de cinco meses
so capazes de somar e subtrair. Inicialmente foi
determinada uma linha de base do tempo do olhar
para conjuntos unitrios e de dois bonecos. O
procedimento era tal que permitia que se juntasse um
boneco a outro de modo que o resultado dessa soma
podia ser correto ou no, dependendo isto de
manipulao conveniente do aparato empregado, cuja
construo oferecia tal possibilidade. Por semelhante
modo, era possvel subtrair um boneco de um par,
resultando em um ou dois bonecos ao final da
operao. Os resultados demonstraram que, de modo
consistente, todos os sujeitos da pesquisa exibiram
reao de surpresa a resultados impossveis, olhando
mais tempo para rea de exposio dos bonecos
quando a quantidade resultante da soma ou da
subtrao era incorreta. A concluso foi que alm de
os bebs possurem o conceito de nmero, eles so
dotados de habilidades aritmticas inatas. (Para uma
reviso crtica de estudos sobre habilidades numricas
em bebs, ver Mix, Huttenlocher & Levine, 2002).
Inteligncias mltiplas
No entendimento de Gardner (1983), Piaget fez
uma das mais completas e belas descries do
desenvolvimento das capacidades espaciais e lgico-
matemticas, porm no de todas as capacidades
cognitivas do ser humano. Relacionando evidncias
de diversas cincias, esse autor elaborou um modelo,
mais completo do que os anteriores, das nossas
capacidades cognitivas e da idia de inteligncia.
Notando que determinadas tarefas cognitivas so
isolveis e relativamente independentes tanto nos seus
aspectos puramente cognitivos quanto nas reas
cerebrais que as processam, ele classificou vrias
capacidades cognitivas universalmente distribudas
pelas culturas humanas. Foram descritos sete
domnios cognitivos relativamente independentes, com
origens evolucionrias e trajetrias de
desenvolvimento distintas, bem como reas cerebrais
relativamente especializadas para o seu
processamento: inteligncias lingstica, lgico-
matemtica, musical, espacial, cinestsico-corporal,
intrapessoal e interpessoal.
Evidncias advindas de estudos antropolgicos,
psicolgicos e neurocientficos tm provido slidos
fundamentos cientficos sobre o desenvolvimento de
diversas de nossas capacidades cognitivas e sua
origem evolutiva (Andrade & Bhattacharya, 2003;
Chugani, 1998; Culham & Kanwisher, 2001; Kuhl,
Tsao, Liu, Zhang & Boer, 2001; Dehaene, Spelke,
Pinel, Stanescu & Tsivkin, 1999; Dehaene, Piazza,
Pinel & Cohen, no prelo; e para duas interpretaes
alternativas, ver: Donahoe & Palmer, 1994 e
Schlinger Jr., 1995). Atualmente, as capacidades
cognitivas tm sido divididas em sistemas cognitivos:
sociais, biolgicos e fsicos. A seguir, apresentamos
uma breve descrio de cada um deles.
Sistemas Cognitivos Sociais
Estudos com leses e neuroimagens mostram que
uma significativa poro do crebro humano
devotada ao comportamento social e que, nos
humanos, as reas neocorticais so maiores e
apresentam microcircuitos mais complexos do que nos
outros primatas. O crtex pr-frontal, principal centro
do planejamento e controle das emoes, a parte
evolutivamente mais recente do neocrtex e se
comunica com importantes regies perceptivas atravs
de seus neurnios altamente multimodais, ocupando
uma poro muito maior no crebro humano do que
nos outros animais (Geary, 2001; Miller, Freedman &
Wallis, 2002). E em conjunto com regies especficas
do crtex temporal e junes tmporo-parietais,
tambm participa no processamento da linguagem
verbal e da msica. Portanto, sistemas neuronais mais
ou menos distintos e especficos foram desenvolvidos
para atender e processar competncias sociocognitivas
tais como a linguagem, inferncias sobre os
sentimentos prprios e de outros indivduos,
habilidades de processamento facial e comunicao
no verbal como a msica que, estreitamente
relacionada linguagem, parece servir a aspectos
socioemocionais importantes, como a unio do grupo
e reproduo (Andrade

& Bhattacharya, 2003; Besson
& Schon, 2001; Huron, 2001).
Sistemas cognitivos biolgicos
Estudos etnobiolgicos mostram que sistemas pr-
industriais de categorizao so universalmente
distribudos e muito similares s classificaes
cientficas. Os estudos a respeito das reas corticais
relativamente especializadas nesse sentido ainda so
pouco consistentes, mas ainda assim sugerem
diferentes sistemas neuronais na categorizao de
seres vivos e inanimados. Danos na poro posterior
do neocrtex impossibilitam ao paciente nomear
coisas vivas, mas deixam intacta a capacidade de
nomear objetos inanimados ou vice-versa, mostrando
uma dupla dissociao desses sistemas.
Sistemas Cognitivos Fsicos
O processamento cognitivo do espao fsico e suas
representaes mentais engajam reas especficas do
crtex parietal superior alm da participao de
algumas regies dos lobos temporais na memria
espacial, principalmente o hipocampo (Burgess &
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cols., 1999; Culham & Kanwisher, 2001). A
capacidade de julgar quantidades relativas de itens no
campo visual permite que animais sociais faam
julgamentos sobre a quantidade de amigos ou inimigos,
sobre a disponibilidade de alimentos e outros itens, o
que a torna altamente adaptativa (Nieder, Freedman &
Miller, 2002) e tambm indica a natureza visuo-
espacial do processamento numrico, que tem nas
reas do lobo parietal superior seus principais
substratos neuronais (Dehaene & cols., no prelo).
Em suma, a neurocincia cognitiva d o respaldo
fundamental s evidncias culturais e
comportamentais. Testes psicolgicos cada vez mais
criteriosos permitem determinar quais tipos de dficits
cognitivos afligem os pacientes com leses cerebrais,
indicando-nos as regies cerebrais relativamente
especializadas para as funes cognitivas. Ademais,
os estudos com imagens cerebrais nos permitem
observar quais as regies envolvidas no
processamento das capacidades cognitivas testadas e,
alm de confirmar a participao daquelas regies
essenciais observadas nos estudos com leses,
observar tambm o envolvimento de outras regies
no envolvidas nas leses. Nesse processo podemos
saber como as tarefas cognitivas envolvem as diversas
regies cerebrais e como elas se relacionam. Por
exemplo, hoje h evidncias de que os processos
mentais visuo-espaciais so fundamentais no
raciocnio matemtico e que determinadas reas
intraparietais so especializadas no processamento
numrico (Dehaene & cols., no prelo). Tambm
sabemos que muito do aprendizado da linguagem e da
msica possuem uma trajetria de desenvolvimento
entrelaada e que as manifestaes musicais parecem
anteceder as lingsticas, inclusive dando suporte a
estas, e ambas se do atravs do processamento
auditivo desde o nascimento e at mesmo antes dele.
A sintaxe lingstica parece ser processada nas
mesmas regies cerebrais da sintaxe musical e ambas
produzem eventos neuroeltricos similares (Maess,
Koelsch, Gunter & Friederici, 2001; Koelsch & cols.,
2002).
Esses novos conhecimentos sobre a relativa
independncia de determinadas capacidades
cognitivas, bem como sua interao na realizao de
tarefas acadmicas e do mundo real, geram
importantes implicaes para a educao.
Consideremos algumas delas.
Implicaes educacionais
Uma importante implicao educacional que o
desenvolvimento histrico das disciplinas cientficas e
acadmicas est baseado em sistemas cognitivos
evolutivamente determinados o que, em ltima
instncia, indica que se deve estudar, cada vez mais,
como os sistemas cognitivos bsicos se relacionam
com cada uma das competncias acadmicas no
sentido de se determinar abordagens instrucionais
mais eficientes, que estimulem e utilizem os sistemas
cognitivos relacionados, desenvolvendo mais
eficazmente os conceitos acadmicos. Isto
possibilitar o desenvolvimenmto de conceitos
acadmicos e abordagens instrucionais mais eficientes
que estimulem e explorem adequadamente os sistemas
cognitivos relacionados s atividades dentro e fora da
sala de aula.
Geary (1996, 2001), baseando-se em pesquisas
sobre habilidades numricas com bebs, com animais
e interculturais, afirma que a presena de algumas
dessas habilidades so produto de presses evolutivas
e, denominando-as habilidades biologicamente
primrias, conclui que estas constituem o esqueleto
sobre o qual se desenvolvero outras mais complexas,
as quais denomina habilidades biologicamente
secundrias como a aprendizagem dos smbolos
numricos e algbricos, do uso do sistema decimal,
dos clculos etc. Estas dependem das primrias, mas
seu desenvolvimento se deve tambm valorao
cultural e a prticas escolares, as quais diferem de um
pas para outro. Resultados de pesquisas interculturais
apontam diferenas significativas, desfavorveis para
estudantes americanos em relao a estudantes de
pases asiticos, o que leva o autor a constatar:
Eu tenho notado que o construtivismo
amplamente um reflexo das atuais crenas
culturais americanas e, como tal, envolve o
desenvolvimento de tcnicas instrucionais que
tentam fazer da aquisio de habilidades
matemticas complexas uma empreitada social
prazerosa que ser perseguida baseada no
interesse e na escolha individuais (Geary, 1996,
p. 166).
Mas se o meio cultural valoriza mais a prtica
esportiva, por exemplo, como diz o autor ser o que
ocorre em seu pas, a maior parte das crianas se
dedicar ao esporte, deixando a matemtica em plano
inferior. Portanto, sem contar com uma maior
valorizao cultural de habilidades matemticas, a
escola deveria investir mais no seu ensino direto.
D. C. Geary tem um interesse especial pela
matemtica e sua posio com relao ao ensino dessa
disciplina procede, pois ensinar a funo da precpua
da escola. Mas os resultados das pesquisas nos
permitem ir alm. Outra implicao relaciona-se ao
fenmeno, h muito observado, da transferncia de
aprendizagem de um domnio para o outro, a qual se
d, em maior ou menor grau, na medida em que as
tarefas compartilham elementos neurolgicos comuns.
Hoje, evidncias a partir de testes psicolgicos e seus
correlatos neuronais alm de sugerirem a existncia de
domnios cognitivos relativamente independentes,
mostram como as transferncias entre domnios
podem ocorrer. Por exemplo, h estudos que sugerem
fortemente um grande envolvimento de processos
espao-temporais e at mesmo visuo-espaciais no
processamento musical. Isso nos permite pensar na
possibilidade de transferncias de aprendizagem entre
msica e matemtica. Se ambas so processadas em
reas do crebro envolvidas tambm no
processamento visuo-espacial, parece bastante
provvel que o ensino de uma redundaria em
benefcio para o aprendizado da outra.
A compreenso do funcionamento do crebro nos
fornece fundamentos slidos para a reformulao de
Psicologia e Neurocincia cognitiva
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metodologias de ensino. Contudo, as possibilidades
abertas pelo conhecimento atual no devem nos
conduzir a um retorno a prticas pedaggicas
verbalistas. Estas, apesar de todo discurso contrrio,
continuam sendo amplamente adotadas. O benefcio
na aprendizagem matemtica atravs do ensino da
msica e vice-versa, tomando essas disciplinas apenas
guisa de exemplo, s seria possvel se se buscassem
alternativas pedaggicas que valorizassem a
espacialidade e a temporalidade de ambas em lugar de
se ensinar o uso mecnico de regras, smbolos,
algoritmos, tcnicas etc. Eis um campo aberto de
pesquisa para pedagogos, psiclogos da educao e da
aprendizagem etc.
Os novos avanos nos permitem enxergar, por
exemplo, que nossas crenas culturais se refletem na
negligncia de domnios cognitivos evolutivamente
determinados e com papis fundamentais na formao
do indivduo e da sociedade como tais, como o caso
da msica e das relaes sociais. A abordagem desses
domnios pela sua mera e descuidada insero em
temas transversais nos currculos escolares est longe
de ser adequada e, muito menos, suficiente.
Um ponto ulterior que merece nossa ateno nessa
discusso sobre implicaes educacionais da pesquisa
psicolgica e neurocientfica diz respeito s faixas
etrias em que ocorrem os estgios de
desenvolvimento. Interpretaes equivocadas podem
levar-nos, e infelizmente nos tm levado muitas vezes,
a um determinismo do tipo: No adianta insistir com
esse aluno porque ele ainda no alcanou o estgio
que permite aprender isso (seja isso o que for).
Aqui podemos recorrer a uma importante posio de
Vygotsky, para quem o aprendizado impulsiona o
desenvolvimento: O nico bom ensino aquele que
se adianta ao desenvolvimento (Oliveira, 1993, p.
62). Como temos visto, a natureza parece ter sido bem
mais gentil conosco do que supnhamos h algum
tempo. Ela nos dotou com habilidades que se
apresentam muito mais precocemente do que os
mtodos de Piaget, apesar de sua genialidade e
inventividade, lhe permitiram detectar. Podemos
pensar na possibilidade de ensinarmos coisas cada vez
mais complexas em idades progressivamente
inferiores.
E se devemos relativizar a questo dos estgios,
devemos tambm abandonar, ou pelo menos
relativizar, nossas concepes sobre talento. Estas, em
geral, so baseadas no senso comum e carentes de
suporte cientfico. Howe, Davidson e Sloboda (1998)
apontam srios problemas na pesquisa sobre talentos e
concluem:
As evidncias que ns levantamos neste artigo
no fornecem apoio abordagem do talento,
segundo a qual a excelncia uma
conseqncia da posse de dons inatos. Essa
concluso tem implicaes prticas, pois a
categorizao de algumas crianas como
inatamente talentosas discriminatria. As
evidncias sugerem que tal categorizao
injusta e imprevidente, impedindo jovens de
perseguir um alvo por causa da convico
injustificada de pais e professores de que eles
no se beneficiariam de oportunidades
superiores dadas queles julgados talentosos
(p. 430).
Portanto, no temos que esperar por alunos
talentosos. Antes, nossas expectativas com relao aos
nossos alunos devem ser sempre as mais elevadas, j
que nossa crena na sua capacidade no gratuita,
mas fundamenta-se em evidncias cientficas. A estas
temos de fazer corresponder avanos nos mtodos de
ensino.
O conhecimento do crebro aponta na direo
sugerida acima. A uma certa idade as conexes entre
os neurnios chegam ao seu nmero mximo, o que
torna qualquer aprendizagem muito mais fcil, rpida
e duradoura. As conexes no utilizadas, por uma
questo de economia do organismo, vo se desfazendo
com o passar do tempo. o que se chama poda.
Claro que a capacidade para aprender permanece. Mas
as aprendizagens sero mais lentas e dificultosas,
exigindo muito mais investimento de tempo e energia
no ensino.
Ensinar coisas mais complexas a crianas mais
jovens, embora teoricamente possvel, impe riscos
sobre os quais deve haver reflexo e debate
exaustivos. E, sobretudo, muita pesquisa. Um cuidado
importante o de no elevar os nveis de estresse da
criana. Queremos que as crianas aprendam o
mximo do que podemos ensinar a elas. Mas tambm
as queremos saudveis e felizes. Portanto, os mtodos
de ensino so um importante alvo de pesquisa sria,
criteriosa, constante e informada pelos avanos
cientficos da psicologia e da neurocincia cognitivas.
Por um outro lado, entretanto, isso pode ter reflexos
positivos importantes no mbito social mais amplo. O
aprendizado mais precoce poder melhorar
significativamente o aproveitamento escolar em sries
e nveis educacionais mais avanados. Isso significa
profissionais, cientistas, pessoas, enfim, melhor
preparados para o exerccio profissional, para a
gerao de conhecimento, para a elevao dos nveis
de qualidade de vida e a construo de uma sociedade
mais justa.
H, portanto, uma inequvoca necessidade de
atualizao curricular das universidades e dos
profissionais da educao em relao aos avanos
cientficos, de modo que isso se reflita tambm nos
nveis inferiores de educao escolar. Nesse sentido,
gostaramos de finalizar comentando uma pesquisa
recentemente realizada por Omote, Prado e Carrara
(2003).
Compuseram a amostra estudantes de ps-
graduao em educao (mestrado e doutorado), mais
da metade dos quais com formao em pedagogia e
psicologia. Os participantes responderam um
questionrio eletrnico verso utilizada para evitar
erros de preenchimento e inserir automaticamente as
respostas em um banco de dados, facilitando posterior
anlise contendo itens que visavam a caracterizao
Psicologia e Neurocincia cognitiva
Interao em Psicologia, jul./dez. 2003, (7)2, p. 73-80
7
de seus hbitos de pesquisa bibliogrfica.
Consideramos importante destacar que:
Os resultados indicam que as fontes principais de
informao utilizadas por esses estudantes, na
realizao de sua pesquisa bibliogrfica,
referem-se a livros e peridicos, apontados por
59 e 53 participantes, respectivamente, sendo
indicados como duas fontes mais importantes
(postos mdios 1,73 e 2,19)... As bases
eletrnicas de dados, amplamente disponveis na
biblioteca universitria, so tambm utilizadas
com freqncia, com a indicao por 44
estudantes, mas no so to valorizadas quanto
os livros e peridicos (posto mdio 3,14).
(Omote, Prado & Carrara, 2003).
Pois, como discutem os autores:
Esses resultados sugerem um amplo uso que os
alunos de ps-graduao fazem de diferentes
recursos na realizao de sua pesquisa
bibliogrfica. Entretanto, alguns detalhes
merecem destaque. Na amostra de estudantes de
ps-graduao, parece haver uma subutilizao
das possibilidades oferecidas pelas bases de
dados eletrnicas. As bases de dados eletrnicas,
que representam hoje uma fonte de extrema
relevncia, pela abrangncia, atualidade, e
facilidade e rapidez de acesso, embora sejam
utilizadas por pouco mais de 2/3 da amostra, no
so consideradas especialmente importantes. S
no perdem, na ordem de importncia, para
documentos diversos (Omote, Prado & Carrara,
2003).
Em reas como a psicologia e, principalmente na
das neurocincias, os livros costumam tratar de um
conhecimento fundamental e, portanto, mais
sistematizado e consolidado. Eles representam, pois,
uma fonte de informaes com utilidade de longo
prazo. Contudo, a efervescncia do conhecimento em
processo de produo, as pesquisas mais recentes e o
debate mais atual encontram-se nos peridicos
cientficos. Ora, no s avana o conhecimento, como
avanam as tecnologias de informao. Por
conseguinte, indispensvel que se saiba fazer bom
uso destas para ter acesso ao conhecimento e manter-
se atualizado. imprescindvel que, alm de dispor
dos recursos mais modernos e variados de acesso
informao cientfica, a universidade tambm ensine e
estimule seu uso.
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Recebido: 20.09.2003
Revisado: 22.10.2003
Aceito: 10.11.2003
Interao em Psicologia, 2003, 7(2), p. 73-80 9
Sobre os autores:
Paulo Estevo Andrade: msico profissional e atua como professor na rea de musicalizao infantil no Colgio Criativo, em
Marlia (SP). Autodidata estudioso das neurocincias e psicologia cognitivas, o autor desenvolveu uma pedagogia musical
baseada no conhecimento produzido por essas cincias. Recentemente, publicou um artigo no Journal of Royal Society for
Medicine em co-autoria com Joydeep Bhattacharya, do California Institute of Technology (USA). Atualmente trabalha na
concluso de uma pesquisa no campo da percepo musical, em que avalia a capacidade, em crianas de primeira a quarta sries,
de relacionar os modos maior e menor da msica tonal a estados emocionais.
Paulo Srgio T. do Prado: mestre em Educao pela UFSCar e doutor em Psicologia Experimental pela USP. Docente do curso de
pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP (campus de Marlia, SP), ministra disciplinas relacionadas psicologia
da educao e da aprendizagem. Ocupando atualmente o cargo de vice-chefe do Departamento de Psicologia da Educao, tem
desenvolvido pesquisas sobre habilidades numricas e perceptuais, tendo contribudo recentemente numa pesquisa sobre formao
de pesquisadores em educao. Endereo para correspondncia: FFC-UNESP Marlia Departamento de Psicologia da Educao
Av. Hygino Muzzi Filho, 737 Campus Universitrio 17525-900 Marlia, SP E-mail: pradopst@marilia.unesp.br.