Você está na página 1de 2336

VII Seminrio do Ensino de Arte do Estado de Gois:

Desafios e Possibilidades Contemporneas e CONFAEB - 20 anos.


VII Seminrio do Ensino de Arte do Estado de Gois: Desafios e Possibilidades
Contemporneas e CONFAEB - 20 anos.
978-85-87191-94-6 - Ano da publicao: 2010
Anais do
, Goinia, 24-27 de novembro de 2010.
ISBN:
EQUIPE TECNICA
Coordenao Geral Executiva do Evento:
Dra. Leda Guimares
Comisso Cientfica:
Dra. Leda Guimares - UFG
Dra. Ana Mae Barbosa - Anhembi-Morumbi - SP
Ms. Jacqueline Mac-Dowell - presidente FAEB
Dra. Rejane Coutinho - UNESP
Dr. Fbio Jos Rodrigues - URCA
Dra. Cristina Rosa - UDESC
Dr. Belidson Dias - UnB
Pareceristas:
Alice Ftima Martins
Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhes
Ana Luiza Ruschel Nunes
Anna Rita Ferreira Arajo
Aro Paranagu de Santana
Ceclia Noriko Ito Saito
Edna de Jesus Goya
Erinaldo Alves do Nascimento
Everson Melquiades Arajo Silva
Fabio Jos Rodrigues da Costa
Fernanda Albernaz do Nascimento
Fernando Antnio Gonalves de Azevedo
Gisele Costa
Isabel Marques
Jociele Lampert de Oliveira
Jos Mauro Ribeiro
Lda Maria de Barros Guimares
Lilian Ucker Perotto
Luciana Gruppelli Loponte
Lucimar Bello Pereira Frange
Luzirene do Rego Leite
Maria Christina de Souza Lima Rizzi
Maria das Vitrias Negreiros do Amaral
Maria Helena Jaime Borges
Marlini Dorneles de Lima
Maura Lucia Fernandes Penna
Moema Lcia Martins Rebouas
Mnica Mitchell de Morais Braga
Newton Armani de Souza
Noeli Batista dos Santos
Rejane Galvo Coutinho
Renata Lima
Roberta Puccetti Polzio Bueno
Rogria Eler Silva
Ronaldo Alexandre de Oliveira
Sainy Coelho Borges Veloso
Sheila Maria Conde Rocha Campello
Valeria Fabiane Braga Ferreira Cabra
Valria Maria Chaves de Figueiredo
Identidade visual:
Aurisberg Leite Matutino
Wolney Fernandes
Projeto grfico:
Aurisberg Leite Matutino
Tales Gubes Vaz
Diagramao:
Aurisberg Leite Matutino
Tales Gubes Vaz
Contatos site:
Warla Giany
Infra-estrutura:
Ceclia Kanda
Apoio logstico:
Equipe do Centro de Pesquisa Ciranda da Arte da SEDUC-GO
Equipe da Licenciatura em Artes Visuais - FAV/EAD/UFG
(Daniela Rosa, Charles Paz, Vanessa Pavan, Aline Martins,
Jordana Falco)
Certificados, camisetas e sacolas:
Pablo Petit Passos Srvio
Site:
Programao: Charles Almeida
Layout: Aurisberg Leite Matutino
Fotografia e Filmagem:
Alana, Jlia Mariano, Rochane, Rogrio Flori, Aline e
Suporte Web-Conferncia:
Vinicius (FAV-EAD)
Alan Caio (CIAR)
Parceria e Apoio:
Faculdade de Artes Visuais FAV- UFG
Pr-Reitoria de Cultura e Extenso PROEC-UFG.
Secretaria de Educao do Estado de Gois SEDUC
Pareceristas e-pster:
Humberto Pinheiro Lopes
Maurcio Remgio Viana
Pablo Petit Passos Srvio
Vinicius
Alexandre Guimares
SUMARIO
Apresentao
Painelistas
Sesso de Artigos

Sesso de e-Psteres
ndice dos Autores
Palestrantes
6
10
39
117
2285
2321
APRESENTACAO
S
S
Confaeb 20 anos: INDIVDUOS/COLETIVOS/COMUNIDADES/REDES
Este tema deste vigsimo Confaeb tem o intento de evidenciar a construo de uma trajetria
arte educativa no Brasil que passa por indivduos que deram forma a coletivos (associaes, instituies)
ambos constituindo pertenas de comunidades que vo num contexto contemporneo, sendo
retrabalhadas e ampliadas na dimenso de redes interconectadas e gerando novos sentidos culturais de
ensinar e aprender.
Os nomes dos indivduos so determinantes para a construo dos coletivos, das comunidades e
das redes. So muitos, mas tomando como fio organizador a Federao de Arte Educadores do Brasil -
FAEB e seu congresso, podemos listar alguns: ANA MAE BARBOSA como marco da nossa luta e
fundao da nossa construo identitria ao longo desses mais de 20 anos de caminhada. LAIS
ADERNE (em memria) que foi a primeira presidente e a organizadora dos encontros Latinos
Americanos de Arte Educao (FLACs); IVONE RICHTER (primeira vice-presidente e presidente em
1990), MIRIAM CELESTE (primeira secretria executiva), AFONSO MEDEIROS, (vice-presidente
em 1990); MARCOS VILELA (secretrio em 1990 e presidente em 1992), GERALDO SALVADOR
(em memria - vice presidente em 1992); ANA DEL TABOR (organizadora do evento de 1992 e
presidente 1994/1996), LUCIMAR BELO (vice-presidente 94/96); FERNANDO AZEVEDO
(organizador do evento em 1993 no Recife); ROBERTA PUCETTI (organizadora do evento em 1996 ,
vice presidente 1998/2000 e presidente interina em 2001); ALICE BENVENNUTI, MARIA CLIA
ROSA (organizao do Confaeb 1998); AUGUSTO NETO (presidente 1998/2000); IRENE
TOURINHO (organizadora do evento na UFG em 2003); JOS MAURO BARBOSA (presidente
2003/2005 e 2006/2008); LUCIANA GRUPELI (vice-presidente 2006/2008) que tem papel decisivo na
criao de um GT para a discusso do ensino da arte na ANPED; FBIO RODRIGUES (organizador do
evento no Cariri); CRISTINA ROSA (vice-presidente 2008/2010 e organizadora do evento em 2007),
LUCIA PIMENTEL (Secretria-geral do Conselho Latino-americano de Ensino de Arte (CLEA), que
representa os pases da Amrica Latina e do Caribe na International Society for Education Through Art
(INSEA) e organizadora do evento 2009 na UFMG em BH); JACQUELINE MACDOWELD (presidente
2008/2010). Com certeza os nomes so muitos outros, que constroem essa rede que precisa de
contnua tessitura, de um constante fiar poltico, terico, prtico, investigativo, de tradio e rupturas.
Uma boa parte desses indivduos est presentes neste vigsimo congresso e trazem consigo seus
coletivos, suas comunidades e seus trnsitos nas redes.
As datas e ttulos tambm indicam uma trajetria: 1988 o ponto inicial dessa inciativa de
congregar professores de arte e temos o I CONGRESSO em TAGUATINGA BRASLIA DF seguido
APRESENTACAO
S
S
do II CONGRESSO DA FAEB e III FLAE (BRASLIA) em 1989 e do III CONGRESSO da FAEB realizado
em SO PAULO em 1990. Em 1991 o IV CONGRESSO realizado em PORTO ALEGRE trs o tema
ENSINO DE ARTE: ALIENAO OU COMPROMISSO? Uma pergunta provocadora para um
incio de dcada marcada por sistematizaes tericas e polticas. Em 1992 o V CONGRESSO
realizado no PAR com o tema ARTE EDUCADOR: REFLEXO E PRXISindica a ateno que
o momento exigia para a nossa atuao docente. Em 1993 o VI CONGRESSO que aconteceu em
RECIFE teve o tema ALFABETIZAAO ESTTICA: DA CRIAAO RECEPO, PROJETO
PARA O 3 MILENIO colocando em discusso a necessidade da ampliao das concepes de
alfabetizao para alm do letramento do cdigo alfabtico. Em 1994 quando configurada a sigla
CONFAEB temos o VII CONGRESSO em CAMPO GRANDE/MATO GROSSO em conjunto com o III
ENCONTRO LATINO AMERICANO DE ARTE/EDUCADORES com o temaEDUCAO ESTTICA
PARA A AMRICA LATINA. Em 1995 o VIII CONFAEB em FLORIANPOLIS trouxe a
preocupao nascente com o ENSINO DE ARTE E A SOCIALIZAO DOS BENS
ARTSTICOS. Tnhamos chegado na metade da dcada com muitos avanos e tambm com
questes a serem enfrentadas tanto que em 1996 o IX CONFAEB realizado em CAMPINAS/SP com
o tema ENSINO DE ARTE - RUMOS, AOES E RESISTNCIAS marca a histria por ter
discutido a verso preliminar dos Parmetros Curriculares Nacionais do MEC (PCNs) culminando com a
aprovao da LDB no Congresso Nacional que garantiu a obrigatoriedade do ensino de arte na educao
bsica. Em 1997 acontece o X CONFAEB em MACAP com o tema QUALIDADE E
PRODUO PARA O ENSINO DA ARTE. Em 1998 o XI CONFAEB volta para BRASLIA como
tema POLTICAS EDUCACIONAIS E CULTURAIS NO LIMIAR DO SECULO XXI e em
1999 o XII CONFAEB acontece em SALVADOR indagando POSSVEL ENSINAR ARTE?
GLOBALIZAO, IDENTIDADE E DIFERENA. Em 2000 o evento no acontece e em 2001 j
dentro do sculo vinte e um temos o XIII CONFAEB realizado em CAMPINAS/SP com o tema
ENSINO DE ARTE: HISTRIA E PERSPECTIVAS. Novamente a sequncia interrompida e o
Confaeb no realizado em 2002. Em 2003 o XIV CONFAEB vai para GOINIA com o
temaARTE/EDUCAO: CULTURAS DO ENSINAR CULTURAS DO APRENDER e em
2004 o RIO DE JANEIRO recebe o XV CONFAEB com o temaTRAJETRIA E POLTICAS DO
ENSINO DA ARTE NO BRASIL. No tivemos o evento em 2005 e em 2006 o XVI CONFAEB
realizado em OURO PRETO com o temaUNIDADE NA DIVERSIDADE: TENDNCIAS,
CONCEITOS E METODOLOGIAS NO ENSINO DA ARTE. Em 2007 o XVII CONFAEB vai
para FLORIANPOLIS com o tema FAEB 20 ANOS DE HISTRIA que celebra a existncia da
Federao fundada em 18 de setembro de 1987. De l fomos para o CRATO-CARIRI em 2008 acontece
o XVIII CONFAEB com o temaARTE/EDUCAO CONTEMPORNEA: NARRATIVAS DO
APRESENTACAO
S
S
ENSINAR E APRENDER ARTES. Em 2009 o XIX CONFAEB em BELO HORIZONTE foi
realizado simultaneamente ao Congresso Latino Americano e Caribenho de Arte/Educao e ao
Encontro Nacional de Arte/Educao, Cultura e Cidadania com apoio do MEC e MINC e da Organizao
dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) com o tema
CONCEPES CONTEMPORNEAS. Chegamos em 2010 no XX CONFAEB mais uma vez
e m G O I N I A c o m o t e m a C O N F A E B 2 0 a n o s
INDIVDUOS/COLETIVOS/COMUNIDADES/REDES compartilhando a data com o Centro de
Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte da Secretaria de Educao do Estado de Gois que realiza
concomitantemente o VII Seminrio do Ensino de Arte do Estado de Gois.
O congresso o momento de encontro da luta da Federao de Arte Educadores do Brasil, uma
federao que rene as seguintes associaes: AESP Associao dos Arte-Educadores de So Paulo;
APPARTE Associao Paraibana de Profissionais de Arte na Educao; AMAE Associao
Maranhense de Arte-Educadores, APAAL Associao de Professores de Arte de Alagoas; AGA-RS
Associao Gacha de Arte-Educadores; AAEESC Associao de Arte-Educadores do Estado de
Santa Catarina; AERJ Associao de Arte Educadores do Rio de Janeiro; AMARTE Associao
Mineira de Arte-Educao; ASAE Associao de Arte-Educadores do Distrito Federal; AAEPA
Associao de Arte-Educadores do Par; ANARTE - Associao Nordestina de Arte Educadores,
ASMAE Associao Sul-Matogrossense de Arte-Educadores; AEBA - Associao de
Arte/educadores da Bahia. Nesse 20. CONFAEB pensamos num painel para que representantes dessas
associaes compartilhem as suas lutas, conquistas, formas de associao no cenrio fragmentado,
complexo e muitas vezes desmaterializado na contemporaneidade.
preciso considerar que hoje a Federao de Arte Educadores do Brasil divide o cenrio, com
outras instncias de associao de arte educadores tais como a Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-
graduao em Artes Cnicas ABRACE, a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Msica, ANPPOM, a Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM, a Associao Nacional de
Pesquisa em Artes Plsticas ANPAP, a Rede Informal de Museu e Centros Culturais - REMIC e outras
instncias que indicam nosso amadurecimento e complexidade em coletivos/comunidades/redes. Essa
diversidade no dispensa a importncia da FAEB que rene todas essas tribos num exerccio de
contaminao nesse processo de educao, cho comum para as relaes do ensinar, do aprender, em
todas as linguagens. Em 2010 continuamos a investir e a apostar no CONFAEB como palco formativo
das nossas inquietaes. As perguntas so muitas: os trabalhos aprovados mostram o tema desse
evento? Refletem os avanos e as conquistas polticas da rea? Trazem a diversidade de campos de
atuao? Mostram o crescimento das linguagens e hibridismos contemporneos? Que temas
continuam tabu e que deixaram de ser trazidos para a nossa agenda? Sejam quais forem as respostas
para essas indagaes (e acredito que devemos fazer o exerccio de tentar respond-las), apostamos na
realizao de CONFAEB como instncia de aprendizagens, pois como ressalta a profa. Ivone Richter o
congresso
o grande momento de encontro dos arte/educadores de todo o Brasil. ele que
sustenta a Faeb em sua luta poltica e oportuniza o conhecimento e as discusses
tericas, a pesquisa, os relatos e a troca de experincia sobre o ensino de arte.
neste evento que os arte/educadores iniciantes em sua trajetria se encontram
com aqueles que j vem de longo tempo nesta caminhada, quando o entusiasmo
contamina a todos e faz surgir novas lideranas(p. 333).
essa a tnica de encontro que queremos promover, encontros e reencontros, que
entusiasmam, geram questes, indagaes, mas que acima de tudo geram e reafirmam o compromisso
com o ensino de arte de qualidade para todos. FAEB/CONFAEB tem nos dado rgua e compasso e pra
voc que no esqueceu: aquele abrao!!!
Profa. Leda Guimares
Faculdade de Artes Visuais/UFG
Goinia, novembro de 2010
APRESENTACAO
S
S
PAINELISTAS
10
O ENSINO DAS ARTES NA EDUCAO BSICA:
OS DESCOMPASSOS NO CURRCULO VIGENTE
Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhes
anadel@ufpa.br
UFPA (Universidade Federal do Par
UNAMA (Universidade da Amaznia)
Resumo
O texto objetiva discutir as perspectivas atuais para o ensino das artes nas escolas de educao
bsica evidenciando algumas questes que julgamos ser pertinentes para ampliar o dilogo nacio-
nal. Aborda os descompassos entre a realidade das escolas e as intenes polticas e educacionais
manifestadas nos documentos oriundos do MEC, as implicaes da obrigatoriedade das linguagens
artsticas em todos os nveis de ensino, e a quase inexistncia de aes pontuais para o alcance das
intenes expressas nos documentos. Metodologicamente, as anlises so fundamentadas em es-
tudos que discutem a importncia de uma atuao crtica no processo de elaborao e execuo de
propostas curriculares para rea de Arte. As reflexes apontam para a necessidade de compreender
que os materiais curriculares so instrumentos que possibilitam o desenvolvimento de propostas
pedaggicas curriculares coerentes e que o planejamento para ensinar/aprender arte fundamental
para assegurar a presena da Arte na Educao Bsica.
Palavras-chave: Currculo. Arte. Ensino. Planejamento.
Abstract
The text discusses the current perspective for the teaching of arts in Basic Education schools
evidencing some issues that we think is relevant to broaden the national dialogue. Discusses the
confusion between the reality of schools and the educational and policies intentions expressed
in the documents from the MEC, the implications of artistic languages compulsory at all levels of
education, and the paucity inexistence of specific actions to achieve the intentions expressed in
the documents. Methodologically, the analysis is based on studies that discuss the importance of
a critical role in the process to elaboration and implementation of curriculum proposals for the Art.
These reflections point to the need to understand that the curriculum materials are tools that enable
PAINELISTAS
11
the development of coherent curriculum and pedagogical proposals and that planning for teaching/
learning art is essential to insure the presence of Art in Basic Education.
Keywords: Curriculum. Art. Education. Planning.
O ensino da Arte em todos os nveis da Educao Bsica tem passado, ao longo dos tempos,
por processos variados. A importao de modelos curriculares, sem a necessria contextualizao
e sistematizao terica para a realidade brasileira, acentuou a indiferena enquanto rea de conhe-
cimento. Portanto, h de se buscar elementos de superao do currculo vigente, o qual ainda se
atrela a uma estrutura que incorpora a viso idealista liberal da Lei anterior (MAGALHES, 2008).
Definido na atual Lei de Diretrizes e Bases como componente curricular obrigatrio em todos
os nveis da Educao Bsica, o Ensino da Arte objetiva promover o desenvolvimento cultural dos
alunos como reza o artigo 26 da Lei 9.394/96. Porm, mesmo com a continuidade do ensino da arte
no currculo escolar e as orientaes dos PCN-Arte, o acesso ao conhecimento da Arte de forma
crtica e reflexiva ainda motivo de profundas discusses em todos os nveis de ensino.
Com a inteno de contribuir para discusso sobre as Perspectivas atuais para o ensino das
artes nas escolas de educao bsica no 20 CONFAEB, apresento, de forma sucinta, algumas
questes que julgo ser pertinentes para o dilogo nacional, centradas nos descompassos entre a
realidade das escolas e as intenes polticas e educacionais dos documentos oriundos do Minis-
trio da Educao (MEC).
Os Parmetros Curriculares Nacionais-Arte so instrumentos didticos que visam auxiliar os
profissionais da educao em Arte em suas prticas educativas. Entretanto, preciso uma sintonia
dos fatores sociais e culturais no processo de construo de propostas curriculares, que tenham
compromisso com a democratizao dos saberes artstico-culturais. Assim sendo, importante
salientar que o ensino/aprendizagem das linguagens artsticas na educao escolar objetiva ampliar
o repertrio artstico-cultural dos alunos. E a realidade social e cultural em que os mesmos esto
inseridos deve ser considerada no processo educativo.
Pela constatao da ausncia de especificidades das linguagens artsticas na maioria das es-
colas brasileiras, em funo da baixa existncia de cursos de Licenciatura em Arte no pas, e tendo
como base as experincias vivenciadas no processo de acompanhamento e orientao de estgios
na formao de professores para atuar em Artes Visuais na educao escolar, observa-se o quanto
fundamental instigar reflexes com os alunos das licenciaturas sobre a realidade das escolas e a
renovao pretendida pelos rgos competentes.
PAINELISTAS
12
Se as modalidades artsticas- Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana- so includas nos PCN-
-Arte dos nveis fundamental e mdio, a primeira questo que se coloca : de que maneira as mo-
dalidades artsticas so contempladas na escola?
No havendo uma poltica sria, comprometida com a implementao das linguagens artsti-
cas em todos os nveis e sries, outras questes so levantas: quais os contedos evidenciados em
teatro, msica, artes visuais e dana nas escolas? O que ensinar? Para que? Como? Para quem?
Quando?
Tais questes precisam permear no processo de elaborao e execuo das prticas educa-
tivas em Arte, tendo em vista que no basta apenas praticarmos exerccios nas vrias linguagens
artsticas sem a construo de um planejamento. Se quisermos a presena da Arte como disciplina
no currculo escolar da Educao Bsica, imprescindvel redimensionar os posicionamentos para
construo de propostas curriculares coerentes com a realidade atual. E a ausncia de sistematiza-
o dos componentes curriculares para todos os nveis e sries corrobora para fragilizar as prticas
educativas na rea e proliferar aes pedaggicas voltadas apenas para projetos temticos.
Sobre o cuidado que se deve ter em relao ao enfoque de projetos para a rea de Arte, con-
cordo com as preocupaes sinalizadas nos PCN-Arte, que dizem:
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu desenvolvimento ocupe todas as au-
las de um semestre. Deve-se circunscrever seu espao nos planejamentos, pois projetos lidam com contedos
necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade. (BRASIL,1998, p.102)
No rejeito as possibilidades de projetos temticos na escola, mas as formas como os mes-
mos so conduzidos que fazem a diferena. Sabe-se que a maioria de projetos temticos na rea
de Arte no contempla os contedos necessrios para cada nvel de ensino. Na maioria das vezes
so temas isolados que no se coadunam com os planos de ensino para rea de Arte, elaborados
no incio do ano, e que terminam por priorizar assuntos de arte sem a real integrao com os con-
tedos de cada srie.
Nas reflexes de Ana Mae Barbosa (1998), possvel compreender que a escolha do conte-
do a ser trabalhado no ensinar/aprender Arte depende da ideologia do professor e dos cdigos de
valor dos alunos. Em seus estudos, duas questes so preponderantes para a discusso em foco:
como se d o conhecimento em arte? e o que ensinar?
Portanto, para que a prtica educativa acontea de forma articulada na escola, h necessidade
de aes planejadas e organizadas. Nessa perspectiva, entendo ser oportuno assegurar caminhos
terico-metodolgicos que possibilitem, na formao do professor de Arte para atuar na Educao
PAINELISTAS
13
Bsica, a compreenso sobre os materiais curriculares que, segundo Zabala (1998), so todos aque-
les instrumentos que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises tanto no
planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliao.
Outro aspecto que merece destaque so as determinaes da Lei 10.639/2003, que tornou
obrigatrio o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no mbito das disciplinas Portu-
gus, Artes e Histria. mais uma exigncia na formao do professor e nas prticas educativas a
ser contemplada revelando a necessidade de debater sobre a diversidade cultural e social no curr-
culo e como estas discusses so evidenciadas nas prticas educativas em Arte.
Ao refletirem sobre os compromissos, perspectivas e posicionamentos assumidos pelos
educadores em seu trabalho escolar, Ferraz;Fusari(1993, p.99) comentam:
Os professores de Arte, empenhados na democratizao de saberes artsticos, procuram conduzir os educan-
dos rumo ao fazer e o entender as diversas modalidades artsticas e a histria cultural das mesmas.
Considero relevante o comentrio e compreendo que a mediao dos professores de Arte
empenhados na sistematizao dos conhecimentos de cada linguagem artstica na escola funda-
mental. Mas entendo que h necessidade de provocar debates/aes que dem conta das condi-
es reais para que o ensino de Arte seja de fato um conhecimento to necessrio como os demais
no currculo. Ouvir que a rea de Arte importante e no ter respaldo nas instncias educacionais
uma questo que merece mais ateno dos rgos competentes.
Na tentativa de compreender os descompassos acima referidos, considero pertinente refle-
tir a funo do estgio na formao do professor de arte como uma sada possvel para o debate
crtico (MAGALHES,2008) frente ao preconceito que rondam as licenciaturas em Arte, principal-
mente nas instituies privadas que esto excluindo os cursos de Licenciaturas em funo da baixa
demanda e a ausncia de uma poltica sria de incentivo formao de professor com as mesmas
condies salariais e de trabalho em rgos do governo estadual e federal.
Sabe-se que a baixa demanda no o principal motivo para excluir os cursos de licenciaturas
no pas. Se vai faltar professor no mundo, conforme aponta as pesquisas, por que no h interesse
em reverter a situao? Historicamente, nos cursos de Artes, a concorrncia no expressiva se
comparado aos cursos de outras licenciaturas.
Penso que se houvesse por parte do governo federal a obrigatoriedade dos cursos de licen-
ciaturas para autorizao e reconhecimento das IES enquanto Universidade, a histria mudaria. Por
isso, entendo que poderamos organizar um manifesto elaborado neste Congresso, com o intuito
de provocar o debate junto aos rgos competentes.
PAINELISTAS
14
Mas h uma outra questo mais sria que enxergo no exerccio da docncia no processo de
discusso e debate em sala de aula com os alunos de licenciatura em Artes Visuais e que reflete
diretamente na escola de educao bsica. o entendimento de que as disciplinas pedaggicas so
responsveis, sozinhas, pela formao de professores. E alguns docentes de disciplinas especficas
dos cdigos artsticos esquecem que o curso tambm de licenciatura.
Ao desenvolver seus contedos especficos, no articulam os mesmos com a realidade da
escola, futuro espao para democratizao do conhecimento Arte. E as disciplinas responsveis
pelo estgio carregam um maior compromisso em articular os saberes artsticos/estticos para to-
dos os nveis da educao bsica.
Mesmo com as recentes reformas curriculares dos cursos de graduao em Artes, que am-
pliaram para dois anos as vivncias educacionais no campo de estgio, observa-se um afastamento
dos estudantes que no se identificam com a licenciatura por vrias razes. Uma delas evidenciadas
acima. E o dilema de ser bacharel e ou licenciado ainda uma questo que necessita de amplos
debates nas universidades.
Assim sendo, penso que a mediao terico-prtica de todos os docentes que compem o
curso de licenciatura em Arte imprescindvel para formar profissionais de educao em Arte numa
perspectiva crtica. Porm, os docentes formadores na maioria dos cursos de Artes nem sempre
so incentivadores para atuao no magistrio. A sua entrada no magistrio do Ensino Superior na
maioria das vezes ocasionada pela dificuldade de sobreviver no meio artstico do que pelo desejo
de formar professores de Arte. E essa forma de pensar e agir so manifestadas nos discursos dos
nossos estudantes estagirios que no valorizam as prticas educativas como objeto de investiga-
o, conforme observado nos relatrios de estgio.
Se no h aes conjugadas e planejadas para viabilizar a sistematizao dos saberes arts-
ticos em todos os nveis da educao, uma poltica de formao continuada para os professores,
incentivo para produo cientfica crtica, uma poltica salarial coerente com as realidades de cada
regio e condies de trabalho adequadas para um ensino de Arte, bvio que fica comprometido
todo o processo de construo coletiva para democratizar o acesso ao conhecimento Arte nas es-
colas de Educao Bsica.
Enfim, avaliar os caminhos percorridos para propor novos o primeiro passo para modificar
e redirecionar o ensino de Arte em todos os nveis da educao escolar.
PAINELISTAS
15
Referncias
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, de 20 de dezembro de
1996, Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Lei n10.639, de 09 de janeiro de 2003. Dirio Oficial da Unio de 10/01/2003.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4
ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998.
FERRAZ, M. Helosa C.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino da arte. So
Paulo: Cortez, 1993.
MAGALHES, Ana Del Tabor Vasconcelos. Marchas e contramarchas do ensino de arte:
tramas e relaes das propostas pedaggicas. Belm, 1998. 111p. Dissertao (Mestrado em
Educao: Ensino Superior e Gesto Universitria). Universidade da Amaznia. l
MAGALHES, Ana Del Tabor Vasconcelos. Ensino de arte: perspectivas com base na prtica de
ensino. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So
Paulo: Cortez, 2008, p.161-174.
ZABALA, Antoni. Os materiais curriculares e outros recursos didticos. In: ______. Trad. Ernani F.
Rosa. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, p.167-194.
Mini-currculo
Mestre em Educao: Ensino Superior - UNAMA/PA. Licenciada em Educao Artstica/Artes Pls-
ticas - UFPA, Membro do Ncleo GERA, Professora do Instituto de Cincias Educao da UFPA,
Professora e Coordenadora do Curso de Artes Visuais e Tecnologia da Imagem da UNAMA, Ex-
-Presidente da Federao de Arte-Educadores do Brasil-FAEB e da Associao de Arte-Educadores
do Estado do Par-AAEPA.
PAINELISTAS
16
O PAPEL DA OEI NA CENA DA ARTE/EDUCAO NA AMRICA LATINA
Lucia Gouva Pimentel
luciagpi@ufmg.br
EBA/UFMG
Resumo
A Organizao dos Estados Iberoamericanos - OEI cumpre um papel de incentivo Arte/Educao
nos pases da Amrica Latina, na medida em que fomenta o Programa Arte/Educao, Cultura e
Cidadania, em acordo com os ministrios de Educao e de Cultura dos diversos pases-membros.
As aes do Programa ganham contorno diferenciado em cada pas, dependendo da mobilizao
dos arte/educadores e de sua relao com os ministrios.
Palavras-chave: Arte/Educao; Organizao dos Estados Iberoamericanos; Programa Arte/Edu-
cao, Cultura e Cidadania.
Abstract
The Organization of Iberoamerican States - OEI plays a role in encouraging the Art Education in Latin
America, insofar as it fosters the Art Education, Culture and Citizenship Programme, in agreement with
the Ministries of Education and Culture of different countries. Programme actions gains contour different
in each country depending on the mobilization of art educators and their relationship with the ministries.
Keywords: Art Education; The Organization of Iberoamerican States - OEI; Art Education, Culture
and Citzenship Programme.
A Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura - OEI
um organismo internacional de carter governamental para a cooperao entre os pases iberoame-
ricanos no campo da educao, da cincia da tecnologia e da cultura no contexto do desenvolvimen-
to integral, da democracia e da integrao regional. A sede da Secretaria Geral em Madri e possui
uma Diretoria no Brasil. A Diretora da OEI no Brasil Ivana de Siqueira.
Para a OEI, Arte/Educao - ou Educao Artstica, como chamada em outros pases da
iberoamrica - o eixo do Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania. A inteno da OEI, com
PAINELISTAS
17
esse programa, fortalecer os laos entre arte e cultura nos sistemas educacionais. Na proposta
do programa, divulgada em 2007, considera-se que
A aprendizagem da arte e da cultura nas escolas constitui uma das estratgias mais poderosas para a cons-
truo de cidadania intercultural. A presena da arte na educao, atravs da educao artstica e atravs da
educao pela arte, contribui para o desenvolvimento integral e pleno das crianas e dos jovens.
[...]
Esta iniciativa, ao educar a sensibilidade, as emoes, o reconhecimento e desfrute das formas d expresso
dos outros permitir aos jovens adquirir valores para a vida. Conhecer e desfrutar as expresses artsticas de
diferentes culturas conscientiza os jovens da importncia do respeito diversidade cultural e pessoal.
1
O Programa leva em conta que a experincia esttica propicia uma forma multidimensional
de pensamento e que atravs do aprendizado da msica, da dana, do teatro e das artes visuais se
desenvolve a capacidade criativa, a autoestima, a disposio de aprender, a capacidade de trabalhar
em equipe e o pensamento abstrato.
No que se refere ao Programa, as Metas Educativas 2010 definem:
O objetivo conseguir que o ensino de arte tenha o reconhecimento e a presena necessria nos sistemas
educativos, que assegure a formao dos professores, que se articule a colaborao entre os ministrios de
Cultura e de Educao, que se estabeleam relaes continuadas entre os profissionais das artes e as prticas
educativas artsticas e que se desenvolva a arte/educao nos contextos educativos formais e no-formais.
2
importante ressaltar que a OEI no tem como papel trabalhar diretamente com o sistema
educacional, mas sim com os Ministrios dos diversos governos que a compem: Argentina, Bo-
lvia, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Espanha, Guatemala, Guin
Equatorial, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Portugal, Repblica Dominicana,
Uruguai e Venezuela. No caso do Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania, esse vnculo se d
com os Ministrios de Educao e de Cultura. A proposta que haja um comit interministerial para
as decises que envolvam Arte/Educao.
H que se fazer uma distino entre o que se define como Arte/Educao e o que se define
como Ensino de Arte. Arte/Educao ao educativa executada com o auxlio da arte, seja como
meio para atingir um objetivo social, seja utilizando materiais classificados como artsticos. Em Arte/
Educao pode haver ensino de arte, mas esse no seu fim primeiro. Ensino de Arte a ao cujo
1 Disponvel em www.oei.org.es/artistica/info_general.htm Acesso em 20/10/2010.
2 Disponvel em www.oei.org.es/metas2021.pdf Acesso em 20/10/2010.
PAINELISTAS
18
fim primeiro o ensino/aprendizagem dos conceitos, pressupostos, processos e procedimentos
artsticos, com vistas construo de conhecimentos na rea.
Quando a OEI prope a criao de um comit interministerial, portanto, est considerando
que suas aes so no campo da Arte/Educao, embora os documentos, por vezes, sejam dbios.
Uma das questes a formao de pblico para as artes, um ponto crtico para a gesto cultural de
diversos pases da Amrica Latina.
O Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania tem como objetivo estreitar os vnculos en-
tre o mbito escolar e o mbito cultural, fazendo com que os alunos valorizem a diversidade cultural
iberoamericana, a defendam e dela desfrutem.
Como parte da Coleo Metas 2021, est programada a publicao de livros sobre o tema do
Programa. O primeiro livro da srie foi publicado em 2009, sob a coordenao de Lucina Jimnez
(Mxico), Imanol Aguirre (Espanha) e Lucia Pimentel (Brasil). Compe-se de textos para reflexo, na
maioria escritos por membros do ento Grupo de Expertos del Programa Educacin Artstica, Cul-
tura y Ciudadana criado com o objetivo de abrir discusso em torno de um campo cada vez mais
complexo e especializado que requer um repensar e estratgias mais contundentes nas iniciativas
pblicas, civis e privadas de muitos pases.
3

O segunda livro, em andamento, coordenado por Andrea Girldez (Espanha) e Lucia Pimentel
(Brasil) ser: La educacin artstica en el nuevo milenio: teora y prctica educativa. Est mais dirigi-
do relao entre prtica e teoria educativa no que se refere ao ensino de Arte.
Nossa inteno, com as publicaes, impulsionar as pesquisas em Arte/Educao,
compartilhando metodologias e sistematizaes das diversas tendncias na rea, deixando cla-
ro que h vrias teorias em curso. Sobre todas elas podemos lanar nosso olhar crtico e criar
nossa prpria metodologia de ensino, no sendo necessrio seguir modelos estritamente como
eles se apresentam.
O Centro de Altos Estudios Universitarios - CAEU promove o curso Postgrado virtual de
especializacin en Educacin Artstica. Esse curso tem a certificao da Universidad Nacional de
Educacin a Distancia - UNED, da Espanha, e vincula-se aos Ministrios de Educao, por se tratar
de um programa de formao de professor@s. um curso que tem um eixo bsico e pode ser com-
plementado de acordo com o desejo de cada pas solicitante.
O que se observa um alinhamento das premissas dos programas da OEI com o que temos
postulado por tanto tempo junto aos nossos governantes. Alguns pontos, no entanto, so parte de
3 JIMENEZ, L.; AGUIRRE, I.; PIMENTE, L. (2009, p.2).
PAINELISTAS
19
nossa responsabilidade como membros da FAEB e das Associaes Estaduais, professor@s dos
cursos de Licenciatura, de escolas de Educao Bsica, ou alun@s de Escolas de Arte.
No entanto, o que pode tambm ser inferido que h que se ter cuidado para no se reforce so-
mente a importncia do papel da arte como coadjuvante ou motivadora de projetos com finalidades v-
rias. preciso que se conhea e defenda o importante papel da rea de conhecimento Arte na formao
integral d@s alun@s, como detonadora de processos de pensamento artstico e de expresso esttica.
Para isso, faz-se mister ressaltar que @ professor@ de Arte deve ser artista/professor@, proponente de
pensamentos e aes estticas, e no meramente intrprete de imagens, gestos ou sons.
Em relao iberoamrica, quantos de ns conhecemos a cultura e arte dos outros pases
iberoamericanos? Quantos desses pases conhecem nossa cultura e nossa arte?
Note-se, ainda, que os documentos esto em espanhol - lngua da maioria dos pases iberoa-
mericanos - e que h que se cuidar para que a tendncia dominao no se efetive.
A Diretoria da OEI no Brasil tem se destacado por deixar claro que as propostas apresentadas
pela Secretaria Geral so discutidas e as decises tomadas em consonncia com nossas caractersticas
nacionais. Mas est claro que a OEI pode ter um papel de importncia para a Arte/Educao na Amrica
Latina, na medida em que reforce, junto aos governos, a relevncia de projetos e aes na rea.
A primeira ao j se realizou: foi a convocatria de experincias significativas em Arte/Educa-
o, Cultura e Cidadania. Em 2009 foi realizado o Encontro Nacional, em Belo Horizonte, e em 2010
foi realizado o Encontro Iberoamericano, na Cidade do Mxico. Um banco de experincias foi criado
com o que foi enviado e selecionado pela Comisso Tripartite MEC/MinC/OEI em 2009 e espera-
-se que, aos poucos, outras experincias possam ser agregadas. Esse registro/compartilhamento
importante para que possamos mostrar o que estamos fazendo e possamos conhecer o que outras
pessoas fazem. Manter esse banco no tarefa fcil, mas deve ser tarefa contnua.
Vir ao 20 CONFAEB uma ao poltica de reconhecimento e divulgao do que temos feito
e de como vamos nos posicionar criticamente frente ao que se nos apresenta na rea, perante os
diversos organismos governamentais que podem nos apoiar.
Referncias
ORGANIZAO DOS ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CUL-
TURA- OEI. Programa Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana. Disponvel em: www.oei.org.es
Acesso em 20/10/2010.
PAINELISTAS
20
ORGANIZAO DOS ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CUL-
TURA- OEI. 2021 Metas Educativas: La educacin que queremos para la generacin de los bicente-
narios. Documento Final. Madrid: OEI/CEPAL/SEGIB, 2010.
JIMNEZ, Lucina; AGUIRRE, Imanol; PIMENTEL, Lucia Gouva. Educacin Artstica, Cultura y Ciu-
dadana. Madrid: Fundacin Santillana, 2009. Publicado em espanhol e em portugus.
Currculo
Professora Titular da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais - EBA/UFMG.
Representante da Amrica Latina no Conselho Mundial da InSEA. Membro do CLEA, do Comit de
Especialistas da OEI, da FAEB e da AMARTE. Lder do Grupo de Pesquisas Ensino de Arte e Tecno-
logias Contemporneas. Doutora em Artes pela ECA/USP.
PAINELISTAS
21
ORIENTAES CURRICULARES EM ARTE:
A EXPERINCIA DO ESTADO DE GOIS
Henrique Lima Assis
conhecido por todos que o acesso educao escolar no Brasil, nas ltimas dcadas do
sculo XX, foi significativamente ampliado, assegurando, desse modo, o direito educao a to-
dos. Frente a este contexto, a Secretaria de Educao do Estado de Gois SEDUC-GO, tem sido
desafiada a implementar polticas de criao de prticas educativas eficazes, que transformem as
unidades escolares em espaos de aprendizagens significativas e garantam qualidade do ensino
ofertado e, consequentemente, a permanncia dos estudantes.
Uma das polticas implementadas pela SEDUC-GO foi a criao do Programa de Reorientao
Curricular
1
, iniciada em 2004 e ainda em vigor. Os principais objetivos da Reorientao consistem
em: (a) oferecer subsdios para o fortalecimento do trabalho pedaggico e a melhoria da qualidade
das aulas; (b) reduzir as taxas de evaso escolar e de repetncia; (c) implementar uma proposta cur-
ricular com novos recortes e abordagens de contedos e prticas docentes, para que se assumam
as atividades especficas de cada rea e ligadas leitura e escrita, como compromisso de todos e
(d) ampliar os espaos de discusso coletiva nas escolas, por meio de grupos de estudos, oficinas
e seminrios.
Para alcanar estes objetivos, a SEDUC-GO implementou grupos de estudos curriculares,
em sete plos, agrupando os 246 municpios, as 1096 escolas estaduais e os cinquenta e quatro
mil professores das vrias reas do conhecimento que a matriz curricular da rede estadual abriga.
Assim, em grupos formados por professores de todos os componentes curriculares, iniciaram-se as
discusses sobre como desenvolver um trabalho pedaggico que resultasse na melhoria da quali-
dade das aulas e que reduzisse as taxas de evaso e de repetncia nas escolas estaduais. Somente
em 2007 esses grupos de estudos foram individualizados por reas do saber e, neste sentido, o
Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte
2
foi convidado a coordenar as discusses em arte.
1 Todo material publicado por esse Programa pode ser encontrado no Site da SEDUC-GO < http://www.educacao.go.gov.br/
ensino/fundamental/>
2 O Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte uma unidade da SEDUC-GO que agrega professores de arte, das dife-
rentes reas da arte, em grupos de estudos e em grupos de produo artstica, garantindo, desse modo, a formao continuada em
servio desses docentes.
PAINELISTAS
22
As Orientaes curriculares para as artes
Coexistem mltiplas lgicas de relacionar, de ver, de criar, de imaginar, de simbolizar, de
investigar, de representar por meio das imagens, dos movimentos, das representaes cnicas e
dos sons. Nesta perspectiva, a educao das artes abriga, atualmente, vrias concepes e prticas
que se entrecruzam, se sobrepem, se contrapem, se complementam e, nessa articulao, convi-
ve no imaginrio social da escola, por exemplo, a concepo das artes para o desenvolvimento de
capacidades motoras, para a integrao social, para o reajustamento emocional e para a aquisio
cognitiva de conhecimentos relacionados s artes ou a outros contedos escolares.
Nesta direo, Ea (2009) nos alerta que as funes das artes no se reduzem ao desenvol-
vimento dessas capacidades e chama a ateno para o fato de que as artes na escola contribuem,
sobretudo, para preservao cultural, para que os estudantes possam se conhecer ou se reconhe-
cerem como parte de uma cultura e, tambm, para a aprendizagem das inmeras possibilidades de
representar e comunicar suas percepes do mundo.
Fundamentados, principalmente, em Moreira (2001), Sacristn (1995) e Silva (1999) compre-
endemos o currculo como uma seleo da cultura, que enfatiza, em um universo mais amplo de
possibilidades, certos elementos em relao a, ou mesmo em detrimento de outros. Compreende-
mos, tambm, o currculo como campo de significao, como territrio, como documento, como
rede de relaes, como detentor de poder, como trajetria, como autobiografia, que, por meio das
disputas, tanto individuais quanto coletivas, contribui para a produo de identidades culturais.
Porquanto no h neutralidade em nenhuma seleo, no podemos olhar com inocncia ou
romantismo para as selees que os currculos operam, pois ao enfatizar ou omitir temas, conte-
dos, habilidades, saberes, estas selees anunciam posies polticas e ideolgicas que atuam a fa-
vor de interesses de determinados grupos. Freire (1987) j nos dizia que ensinamos sempre a favor
de algum e contra algum. Neste sentido, as nfases e as omisses curriculares constituem-se
no resultado das disputas culturais, dos embates e dos conflitos em torno dos saberes, das habili-
dades e dos valores que um grupo considera plausveis de serem ensinados e, consequentemente,
aprendidos pelos outros. Ou seja, ao acolherem certas vozes e ao silenciarem outras, intenta-se
produzir determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais, confirmando-se ou no relaes de
poder hegemnicas (CANEN & MOREIRA, 2001, p. 07). Ento, que ensinemos a favor de todos
os nossos estudantes!
As discusses geradas pelos grupos de estudos nos levaram compreenso de que a edu-
cao das artes tambm uma seleo da cultura, e assim, apoiados em Silva (1999) pensamos
PAINELISTAS
23
e desejamos que as orientaes curriculares para a rea de arte sejam capazes de questionar os
saberes consensuais e assegurados, conhecidos e assentados e que promovam estratgias que
favoream ou estimulem, em relao s identidades culturais, o cruzamento de fronteiras, o impen-
sado, o arriscado, o inexplorado, o ambguo, o hibrido, o nmade.
Estudar com os pares, compartilhar as esperanas, as frustraes, as incertezas foi um mo-
vimento que resultou em inmeras aprendizagens e, por conseguinte, em muitas identificaes
culturais/profissionais. A principal foi a de que estudar currculo significa repensar as relaes que
ocorrem dentro e fora das salas de aulas, questionando aquilo que aceito como dado, isto , algo
considerado legtimo e sobre o que no se pergunta de quem , a quem serve, ou quem o consi-
dera vlido. Em sntese, aprendemos que o currculo tem o poder para determinar o que se deve
processar em sala de aula e diferenciar mundos, sujeitos, contedos e prticas que ocorrem ou no
nas unidades escolares, conforme assinala Goodson (2003).
As sistematizaes das orientaes curriculares para as artes: a pista de corrida
Ao integrarmos a equipe de Reorientao Curricular para a sistematizao das orientaes
curriculares para a rea das artes, entendemos a complexidade deste compromisso e seus desa-
fios, visto que esta uma ao cultural de organizao do que ir ser trabalhado na rede. O que tem
motivado essa ao pedaggica e, sobretudo, cultural o desejo de contribuir com a educao das
artes, na expectativa de minimizar as assimetrias conceituais, metodolgicas e prticas que carac-
terizam as diferentes localidades do Estado.
Motivados pela afirmativa de Silva (1999), na qual os conhecimentos que constituem o curr-
culo esto vitalmente envolvidos naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade
e, tambm, na afirmativa de Tourinho (2008), na qual a participao e interveno dos professores
no processo de negociao e mediao para a construo de currculos so de suma importncia,
ns, os professores do Ciranda da Arte, percorremos, em 2007, as dezenas de municpios goianos
para, mais uma vez, estabelecer interlocues com os professores que ensinam arte. Dessa vez, as
reflexes foram mediadas pela indagao: o que vocs gostariam que um currculo de arte contem-
plasse? A figura 01 apresenta os desejos dos professores de Aparecida de Goinia.
Assim, a partir das discusses e do quadro com os contedos escritos, desejados pelos
grupos de professores, a questo foi respondida e foi possvel verificar os anseios, os sonhos, as
dificuldades, as contradies, as identificaes, os mundos, as prticas, os sujeitos que conduzem
Figura 01 Quando dos contedos que os professores gostariam que
o currculo de arte contemplasse.
PAINELISTAS
24
a educao da arte em Gois. Ler, refletir e sistematizar os desejos dos professores nas orientaes
para rea de arte, devolver o texto aos professores, ouvir suas crticas e sugestes e refazer o texto
foi uma experincia rica, nos marcou profundamente e ampliou os modos como pensamos a esco-
la, o currculo, a docncia em arte. A figura 02 apresenta um dos grupos de estudos curriculares.
As orientaes curriculares para a arte no Estado de Gois no pretendem, e nem conseguem,
trazer respostas para todas as questes, mas propem caminhos, levantam e geram questionamen-
tos. Fundamentadas numa perspectiva dialgica, convidam ao desafio de construir uma sociedade
mais democrtica e visam prticas de justia social e igualdade de direitos culturais, fortalecendo a
liberdade intelectual e a imaginao criativa dos sujeitos. Isso s se torna possvel por meio de aes
pedaggicas que incluam os sujeitos e lhes permitam estabelecer relaes, suscitar suas memrias,
rever seus trajetos, pensar-se no presente, construir posicionamentos e projetos de vida.
As expectativas e os desejos dos professores foram sistematizados em um documento ni-
co, mas no polivalente, organizado em tpicos em torno das especificidades das artes visuais,
dana, msica e teatro. Ou seja, o texto das orientaes curriculares composto, primeiro, por
reflexes comuns s quatro reas, e, em seguida, pelas questes especficas, juntamente com as
expectativas de aprendizagem e os mapas curriculares que sintetizam todos os princpios do texto.
A figura 03 apresenta os mapas curriculares.
As orientaes curriculares contm unidade de princpios terico-metodolgicos que pro-
pem, por exemplo, levar os sujeitos a experimentar e vivenciar artefatos e manifestaes culturais
de grupos e segmentos sociais minoritrios, suscitando discusses, reflexes e interpretaes
crticas em torno de especificidades ligadas, por exemplo, ao universo feminino, homossexual,
afro-brasileiro, indgena, da classe trabalhadora, da cultura infanto-juvenil e dos sujeitos com neces-
sidades especiais, extrapolando, assim, as aprendizagens para alm do universo branco, masculino
e europeu, de classe alta, que tradicionalmente dominaram os currculos escolares e, mais especi-
ficamente, os temas e focos de estudo das artes.
Vale lembrar que o currculo tambm um instrumento que apresenta demandas, necessida-
des a serem atendidas em negociao entre escolas, comunidade e Estado. Nessas negociaes,
podemos incluir, alm de equipamentos, materiais e espao fsico, que a educao das artes seja ga-
rantida em todos os anos da educao bsica, com profissionais habilitados em todas as linguagens,
reforando a ao docente especializada. Enfim, numa dimenso ampliada, as orientaes curricu-
lares apontam para negociaes nas quais as escolas possam se estruturar com salas-ambientes e
recursos didtico-pedaggicos que contribuam para o desenvolvimento das diferentes aes.
Figura 02 Grupo de Estudos Curriculares
Figura 03 Mapas curriculares.
PAINELISTAS
25
Acreditamos que a partir das orientaes curriculares, das reflexes geradas pelos grupos
de estudos e dos dilogos constantes com os estudantes, possamos elaborar/conduzir experin-
cias educativas centradas nos contextos em que estamos inseridos, na pesquisa, na explorao,
no distintivo, no metafrico, na valorizao do percurso, na reflexo, que permitam aos estudantes
conhecerem-se ou reconhecerem-se como sujeitos integrantes de uma cultura. Em suma, nossa
expectativa que possamos construir referncias de escolas que nossos estudantes procuram,
desejam, merecem. Do mesmo modo, que possamos questionar toda sorte de discriminaes e
silncios que ocorrem nos espaos escolares, o que implica em problematizar as categorias, as hie-
rarquias e os processos que as tm construdo histrica e socialmente. Conforme assinala Eisner
(2008, p. 16), tais aspiraes, meus amigos, so estrelas pelas quais vale a pena esticar-se. Que
nos estiquemos!
Referencial Bibliogrfico
CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (orgs.) nfases e omisses no currculo. Campinas, SP: Papi-
rus, 2001.
EA, T. Perspectivar o Futuro: O papel central da arte educao no ensino. In: ASSIS, H. L.; RODRI-
GUES, E. B. T. (Orgs.) O ensino das artes visuais: desafios e possibilidades contempo-
rneas. Goinia: GRAFSET Grfica e Editora Ltda, 2009.
EISNER, Elliot. O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao? Disponvel
em: < http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/eisner.pdf >. Acesso em 22/06/2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GOODSON, I. F. Currculo: teoria e histria (Trad. Attlio Bruneta). Petrpolis: Vozes, 2003.
MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. Em defesa de uma orientao cultural na formao de profes-
sores. In: CANEN, Ana; MOREIRA, Antnio F. B. (orgs.) nfases e omisses no currculo.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
SACRISTN; J. G. Currculo e Diversidade Cultural. In: Territrios Contestados O curr-
culo e os novos mapas polticos culturais. SILVA, T. T. e MOREIRA, A. F. B. (Org.). Petrpolis:
Vozes,1995.
PAINELISTAS
26
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Editora Autntica, 1999.
Mini-currculo
Mestre em Cultura Visual FAV/UFG, Licenciado em Artes Visuais FAV/UFG, Coordena, no Centro de
Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, a equipe de Arte do Ncleo de Desenvolvimento Curricular, da
Superintendncia de Educao Bsica / Secretaria de Estado da Educao.
PAINELISTAS
27
PERSPECTIVAS ATUAIS PARA O ENSINO DA MSICA
NAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA
Maura Penna
UFPB
Atendendo temtica proposta para este painel do XX CONFAEB, analisamos neste texto as
perspectivas para o ensino da msica nas escolas, focalizando especialmente as possibilidades de
expanso da presena de msica em sala de aula que se delineiam, no momento atual, a partir da
aprovao da Lei 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade da msica na educao bsica. Visando
contextualizar essa discusso, traamos inicialmente um panorama histrico da poltica educacional
para arte e para msica, a partir da dcada de 1970.
A legislao educacional estabelece, h quase quarenta anos, um espao para a arte, em
suas diversas linguagens, nas escolas regulares de educao bsica
1
. No entanto, esta presena
da arte no currculo escolar tem sido marcada por indefinio, ambigidade e multiplicidade, tanto
no quadro da Educao Artstica, estabelecida pela Lei 5692/71, quanto na atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) Lei 9394/96.
Em seu Artigo 7, a Lei 5692 de 1971 estabelece a obrigatoriedade da incluso da Educao
Artstica nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 Graus ao lado da Educao Mo-
ral e Cvica, Educao Fsica e Programas de Sade. No entanto, quais linguagens artsticas esto
contempladas pelo componente curricular designado como Educao Artstica? Isso no definido
com clareza pelo uso da expresso no texto da lei. Apenas aos poucos atravs de pareceres e
resolues do Conselho Federal de Educao (CFE), assim como da prtica escolar , vai sendo
demarcado o campo da Educao Artstica. Bastante importantes para esta demarcao so os
termos normativos acerca do curso de licenciatura em Educao Artstica Parecer CFE n 1284/73
e a Resoluo CFE n 23/73 , na medida em que apontam como habilitaes especficas da licen-
ciatura plena: Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho.
Estas linguagens artsticas passam a ser vistas como integrantes do campo da Educao
Artstica, inclusive porque vrios anos decorrem at que, em 1977, o CFE se pronuncie sobre a sua
prtica escolar, atravs do Parecer CFE n 540/77 (BRASIL, 1979, p.192-206). Entre outras lingua-
1 Para uma discusso mais aprofundada da poltica educacional para arte e msica nas dcadas de 1970, 1990 e no momento atual,
ver Penna (2010, p. 121-141), que aqui retomamos em seus pontos bsicos.
PAINELISTAS
28
gens artsticas, este parecer menciona especificamente a msica, comentando que os enfoques
que lhe eram dados anteriormente limitando-a teoria musical ou ao canto coral no atenderiam,
isoladamente, ao que se espera num contexto mais amplo e novo de Educao Artstica (BRASIL,
1982, p.13). Dessa forma, fica claro que, do ponto de vista dos preceitos normativos, o campo da
Educao Artstica engloba tambm a msica.
No entanto, a habilitao geral em Educao Artstica que integra a licenciatura plena,
constituindo o currculo mnimo da parte comum do curso indicado pela Resoluo CFE n 23/73
dirige-se a uma abordagem integrada das diversas linguagens artsticas (BRASIL, 1982, p. 39-41).
Por sua vez, a polivalncia tambm prevista para a prtica pedaggica, de acordo com o Parecer
CFE n 540/77, que diz claramente: A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado
terreno esttico. E adiante: A partir da srie escolhida pela escola, nunca acima da quinta srie,
[...] certo que as escolas devero contar com professores de Educao Artstica, preferencialmen-
te polivalente [sic] no 1 grau (BRASIL, 1982, p.12). Assim, indicada nos termos normativos tanto
para a formao do professor quanto para o 1 e 2 graus, a polivalncia marca a implantao da
Educao Artstica, contribuindo para a diluio dos contedos especficos de cada linguagem.
Aos poucos, as crticas polivalncia e ao esvaziamento da prtica pedaggica em Educao
Artstica vo se fortalecendo atravs de pesquisas e trabalhos acadmicos, em congressos e encon-
tros nos diversos campos da arte. Difunde-se, consequentemente, a necessidade de se recuperar os
conhecimentos especficos de cada linguagem artstica, o que se reflete, inclusive, no repdio deno-
minao educao artstica, que no mais empregada na atual LDB Lei 9394, homologada em
1996. Em seu Art. 26, pargrafo 2, esta lei estabelece que o ensino da arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimen-
to cultural dos alunos, garantindo assim um espao para a(s) arte(s) na escola, como j estabelecido
em 1971, com a incluso da Educao Artstica no currculo pleno. Mas a indefinio e ambigidade
continuam presentes, permitindo a multiplicidade, uma vez que a expresso ensino da arte pode
ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso.
Nesse sentido, algumas especificaes a respeito podem ser encontradas nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para os ensinos fundamental e mdio (BRASIL, 1997a, 1998, 1999), do-
cumentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC), que, embora no tenham formalmente um
carter obrigatrio
2
, configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica e tm sido utilizados
2 Segundo o Parecer CNE/CEB n 03/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE), os PCN [para os 1 e 2 ciclos do ensino fun-
damental] resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem
PAINELISTAS
29
pelo MEC como referncia para a avaliao das escolas e alocao de recursos. Nos dois volumes dos
PCN dedicados rea de conhecimento Arte (BRASIL, 1997a, 1998), so propostas para o currculo da
rea quatro modalidades artsticas artes visuais (mais abrangentes que as artes plsticas), msica,
teatro e dana (demarcada em sua especificidade) , mas no h indicaes claras sobre como enca-
minhar essa abordagem na escola, que tem a seu cargo as decises a respeito de quais linguagens
artsticas, quando e como trabalh-las na sala de aula (PENNA, 2001, p. 46-48). A proposta para o
ensino mdio mantm essas quatro linguagens, indicando ainda a ampliao de saberes para outras
manifestaes, como as artes audiovisuais (BRASIL, 1999, p.169 grifos do original)
3
.
Dessa forma, portanto, persiste a multiplicidade interna no campo artstico e, tanto no ensino
fundamental quanto no mdio, as decises quanto ao tratamento das vrias linguagens artsticas
ficam a cargo de cada rede e/ou estabelecimento de ensino. Em certa medida, essa flexibilidade
procura considerar os diferentes contextos escolares deste imenso pas, levando em conta tambm
a disponibilidade de recursos humanos. No entanto, essa flexibilidade permite que as escolhas das
escolas no contemplem todas as linguagens, o que bastante comum, em virtude de a carga ho-
rria de Arte ser em geral muito reduzida, e ainda pela questo da disponibilidade de professores
qualificados e dos critrios financeiros de contratao situao similar que a prtica da Educao
Artstica enfrentava, em muitos espaos, quando da vigncia da Lei 5692/71. Assim, pela atual LDB,
h um espao potencial para a msica no currculo escolar, o que, entretanto, nem sempre se con-
cretiza na prtica pedaggica em sala de aula.
multiplicidade interna da rea, soma-se a falta de clareza acerca da formao do professor
de Arte, cuja qualificao no indicada com preciso, quer na LDB, quer nos diversos Parmetros.
Com tudo isso, os PCN para Arte no ensino fundamental e mdio acabam por permitir uma leitura
polivalente da proposta das quatro diferentes modalidades artsticas como integrantes da rea, o
que implicaria em exigir do professor uma polivalncia ainda mais ampla e inconsistente que aquela
promovida pela Educao Artstica e j to criticada. Essa leitura ainda favorecida pela tendncia
de vrios concursos pblicos para professor de Arte (como anteriormente para Educao Artstica)
continuarem com suas provas elaboradas neste formato, abordando as diversas linguagens.
Uma interpretao das indicaes dos vrios Parmetros como uma prtica polivante, con-
carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta
perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas (BRASIL, 1997b, p.2 grifos nossos).
Os volumes posteriores dos PCN no foram mais submetidos apreciao do CNE.
3 Para uma anlise da proposta para Arte dos PCN para o ensino mdio, ver Penna (2003).
PAINELISTAS
30
tudo, est na contramo do prprio percurso da rea de ensino de arte, que tem apontado para o
resgate dos contedos prprios de cada linguagem e, por conseguinte, tambm na contramo das
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao nas diversas reas artsticas, elaboradas
pelas Comisses de Especialistas em Ensino em cada uma das linguagens, dentre elas a de msica
(BRASIL, 2004). Assim, a grande diferena entre os termos normativos para a rea de msica e das
artes em geral das dcadas de 1970 e 1990 esto nessas diretrizes, que estabelecem a formao
do professor atravs de licenciaturas nas linguagens especficas.
No entanto, apesar de a msica integrar potencialmente o campo curricular da arte nesses
ltimos 40 anos, o fato que ela tem tido pouca presena nas salas de aula da educao bsica.
Seja sob a designao de Educao Artstica ou de Arte, as artes plsticas/visuais tm predominado
na prtica escolar, at por ser esta a linguagem artstica em que h o maior nmero de cursos (a
Habilitao em Artes Plstica da Licenciatura Plena em Educao Artstica ou a atual Licenciatura
em Artes Visuais) e, por conseguinte, o maior nmero de profissionais formados, sendo ainda fre-
quente a realizao de concursos pblicos centrados nesse perfil.
Por sua vez, o modelo do ensino tradicional de msica, de carter tcnico profissionalizante,
mantm-se dominante em muitos espaos, at mesmo no interior das licenciaturas no campo da
msica, na medida em que muitos docentes que atuam nesses cursos no tm formao pedag-
gica ou experincia na educao bsica, pois so msicos instrumentistas, regentes, compositores
(HENTSCHKE, 2003, p. 54). Soma-se a isso, como vrias pesquisas tm apontado (p. ex., PRATES,
2004, p. 78-82; OLIVEIRA, 2010), o fato de que muitas vezes a motivao para o ingresso numa
licenciatura no est no interesse direto em ser professor, mas em desenvolver estudos musicais
de modo mais aprofundado ou conseguir se profissionalizar com alguma atividade nesse campo,
sendo o magistrio encarado apenas como uma opo secundria ou complementar.
Por outro lado, preciso considerar que, de modo geral, o padro de ensino tcnico pro-
fissionalizante, que marca muito fortemente a formao dos professores, no atende s necessi-
dades de um trabalho de educao musical nas salas de aula de educao bsica, que apresenta
condies distintas da escola de msica especializada, quanto ao nmero de alunos por turma,
recursos e instalaes disponveis, etc. Neste quadro, ainda bastante comum professores de
msica que desistem da sala de aula, sentindo-se despreparados para lidar com essa realidade
e preferindo trabalhar com pequenos grupos ou em escolas especializadas ou pelo menos em
contextos em que possam reproduzir prticas pedaggicas prprias dessas escolas. Neste senti-
do, exemplar o depoimento, apresentado por Alcntara (2010), de um professor concursado em
PAINELISTAS
31
2010 para a rede estadual de Gois, mas que j tinha contrato temporrio h dois anos: Estou
adoecendo na sala de aula... Pode me dar quantas turmas voc quiser de violo, mas, me tira da
sala de aula....
Deste modo, combinam-se o nmero relativamente pequeno de docentes formados na rea
com a dificuldade de muitos professores em permanecer em sala de aula, dificuldade essa correlata
preferncia por outros espaos educativos e outros modelos de atuao pedaggica. Sem dvida,
tudo isso tambm contribui para uma presena restrita da msica nas salas de aula em atividades
curriculares.
Apesar de tudo isso, contudo, a msica, que tem intensa presena na nossa vida cotidiana,
tambm se faz presente nas escolas de educao bsica de mltiplas maneiras:
cantando o Hino Nacional Brasileiro;
nos eventos comemorativos, em apresentaes, festinhas, etc;
no intervalo ou no recreio, por iniciativa dos prprios alunos;
em atividades extra-curriculares: banda marcial (fanfarra), coral, etc;
e especificamente na educao infantil, (a) acompanhando atividades cotidianas (lanche,
orao, recreio, fila, etc.); (b) em funo do processo de alfabetizao; (c) para acalmar e
relaxar, atravs de audio ou canto; (d) na preparao de apresentaes (PENNA; MELO,
2006).
Assim, o grande desafio tornar o ensino de msica presente na escola de forma mais efeti-
va, intensa e significativa, como parte da formao de todos os alunos, atravs do desenvolvimento
de aes pedaggicas capazes de promover a interao dos estudantes com as diversas sonori-
dades presentes em seu cotidiano, de modo a ampliar seu universo sonoro-musical. Para tanto, a
msica precisa entrar em sala de aula, com carter curricular.
Uma perspectiva de ampliao da msica nos currculos da educao bsica aberta pela Lei n
11.769, de 18 de agosto de 2008, que se encontra em plena fase de implantao
4
. Esta lei modifica o
Art. 26 da atual LDB, estabelecendo a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo do ensino
de arte. Desta forma, pela primeira vez desde a dcada de 1970, assegurado um espao para a m-
sica na escola atravs de um termo legal de validade nacional. No entanto, mesmo esta determinao
passvel de discusso e diferentes interpretaes: possvel entender que, simplesmente, a msica
deve ser contemplada no planejamento (de carter polivalente) do professor de Arte ou que o momento
semanal de cantar o Hino Nacional Brasileiro, por exemplo, j atende determinao da nova lei.
4 A referida lei estabelece um prazo de trs anos letivos at agosto de 2011, portanto para os sistemas de ensino se adaptarem.
PAINELISTAS
32
Pois preciso ter clareza de que determinaes legais no geram automaticamente mudanas
na organizao e na prtica escolar, e muito menos so suficientes para garantir um ensino de qua-
lidade. A nova lei pode, contudo, ser utilizada para respaldar aes promotoras de mudanas. Neste
sentido, diversas audincias pblicas vm sendo realizadas em espaos legislativos estaduais (cf.
SOUZA, 2010) ou municipais (cf. BELLOCHIO; GARBOSA, 2010), com a participao de professores
universitrios e membros da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), visando encaminhar
propostas para a implementao da Lei 11.769/2008, propostas essas que muitas vezes envolvem a
criao do cargo de professor de msica nas redes pblicas, tendo por consequncia a realizao
de concursos pblicos especficos (SOUZA, 2010, p. 89). Torna-se claro, portanto, que a efetivao da
msica com um espao prprio no currculo escolar ainda depende das conquistas locais.
Entretanto, antes mesmo da promulgao dessa lei de 2008 que trata da obrigatoriedade da
msica, em diversos contextos vm sendo realizados avanos, atravs da articulao dos termos
normativos de alcance nacional a determinaes em nvel estadual, municipal ou a decises das
secretarias de educao, no sentido de assegurar a presena da msica em sua especificidade e
com espao curricular prprio nas escolas de educao bsica. o caso, por exemplo, das redes
municipais de So Carlos/SP, de Florianpolis/SC e da rede estadual de Gois
5
, que incluem msica
no currculo e realizam concursos para contratar professores com formao especfica. Tais con-
quistas resultam, em geral, da interlocuo entre as redes pblicas, instituies de ensino superior
e entidades que renem os profissionais da rea.
Tambm em Joo Pessoa/PB, ampliou-se a presena da msica nas salas de aula das escolas
do municpio, a partir da aprovao, em 2006, de uma resoluo do Conselho Municipal de Educa-
o determinando a implantao do ensino de Arte nas diversas linguagens, sendo adotada, para
viabilizar essa orientao, uma alternncia entre as linguagens artsticas nos diversos nveis, sries
e anos da educao bsica. Assim,
[...] as conquistas no municpio de Joo Pessoa que respeitam as linguagens artsticas especficas, em relao
tanto atuao pedaggica quanto contratao de profissionais evidenciam caminhos possveis para mu-
danas na prtica escolar no campo das artes e tambm da msica, resultantes da mobilizao dos profissionais
que trabalham na rea, especialmente na universidade, importante centro formador (PENNA, 2008, p.63).
5 Informaes relativas rede municipal de So Carlos fornecidas por email pela Profa. Ilza Zenker Joly (UFSCar), em dezembro de
2007 e abril de 2008; em relao rede estadual de Gois, pela Profa.Luz Marina de Alcntara, responsvel pela gesto de Arte nesta
rede (ALCNTARA, 2010). J a respeito das experincias com msica nas escolas pblicas municipais de Florianpolis, conquista
esta para a qual foi fundamental o processo de interlocuo entre a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e a Secretaria
Municipal de Educao, ver Figueiredo (2005).
PAINELISTAS
33
Como resultado desta resoluo, no final de 2007 foi realizado concurso pblico para profes-
sor de msica na rede municipal e vrios professores aprovados j foram contratados. Por outro
lado, neste ano de 2010, possvel encontrar professores de msica atuando na rea especfica,
em escolas municipais, nas sries iniciais do ensino fundamental e mesmo na Educao de Jovens
e Adultos (EJA), espaos estes em que, h alguns anos, dificilmente eram encontrados professores
licenciados na rea de Arte. Tambm na educao infantil podem ser encontrados professores de
msica, mas neste caso como monitores em geral estudantes universitrios, alunos da licenciatu-
ra em msica de um projeto da prpria secretaria de educao.
Apesar de localizado, acreditamos que esse caso revela que, diante da imensa diversidade
de situaes educacionais no Brasil, as aes que refletem as possibilidades locais podem ser bas-
tante eficazes e produtivas, pois so bastante distintas as realidades do ensino de arte e de msica
por este pas. Por um lado, encontramos ainda uma tendncia polivalncia: alm de relatos atuais
de professores com formao em msica que sofrem presso para atuar de modo polivalente em
Arte
6
, Figueiredo (2010) aponta que vrios concursos pblicos como os dos estados do Amazo-
nas, em 2009, Bahia, em 2007, ou Mato Grosso, em 2006 tm contribudo para a permanncia da
prtica polivalente no campo das artes, na medida em que os editais mantm a expresso Educao
Artstica e os programas para as provas so, muitas vezes, voltados para as artes visuais. Por sua
vez, a rede estadual de Gois prope uma matriz curricular especfica para msica (GOVERNO DO
ESTADO DE GOIS, 2009, p. 53-57), que vem sendo implantada como disciplina em sala de aula
tanto no ensino fundamental quanto no mdio, enfrentando para tanto dificuldades na contratao
de professores com formao, relativas a concursos que no conseguem preencher as vagas ou
professores que desistem da sala de aula (ALCNTARA, 2010).
A Lei 11.769/2008 fortalece tais conquistas, ao mesmo tempo em que abre mltiplas possibi-
lidades para a rea de educao musical, que se encontra em um momento histrico de transio,
de extrema importncia quanto aos reais efeitos dessa determinao legal. Mas no se pode es-
quecer que o grande desafio para sua implementao formar, em nmero suficiente, professores
capazes de ocupar efetivamente os espaos para o ensino de msica nas escolas de educao
bsica com prticas significativas. E aqui nos referimos tanto formao inicial, atravs de uma li-
cenciatura, quanto a aes de formao continuada. De todo modo, a questo essencial capacitar
o professor para atuar na sala de aula de educao bsica com suas especificidades.
6 Como alguns professores da rede estadual do Rio de Janeiro relataram durante o III Simpsio de Educao Musical, realizado em
setembro de 2010 na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro / UFRJ.
PAINELISTAS
34
Especialmente nas redes pblicas, as dificuldades da escola de educao bsica para a edu-
cao musical so reais: turmas grandes, falta de condies materiais, baixos salrios, desvalori-
zao do professor, indisciplina/violncia, etc. Mas essas dificuldades no afetam apenas o ensino
de msica, pois as outras reas de conhecimento sofrem tambm com essas mesmas limitaes.
Se faltam salas e equipamentos adequados para a aula de msica, faltam tambm laboratrios de
qumica; se as turmas grandes dificultam um trabalho de educao musical, tambm trazem limi-
tes para prticas de produo e interpretao de textos com maior participao dos alunos. Assim,
talvez a dificuldade que atinge a rea de Arte de modo diferenciado seja apenas a pequena carga
horria que usualmente lhe destinada. Por outro lado, alguns problemas s podem ser enfrenta-
dos atravs da mobilizao da categoria junto aos professores em geral, atravs da luta coletiva pela
valorizao do magistrio: melhores salrios e condies de trabalho, envolvendo carga horria para
processo de trabalho em equipe e maior engajamento nas atividades da escola.
preciso, portanto, vencer o distanciamento entre as discusses acadmicas e o cotidiano
escolar, buscando construir uma formao inicial e continuada articulada a pesquisas sobre a re-
alidade das escolas; proposio e experimentao de alternativas pedaggicas; a discusses e
trabalhos de outras reas que estudam os desafios educacionais atuais (como violncia nas escolas,
etc.), j que uma formao fechada apenas em nossa especificidade no ser capaz de enfrentar
tais questes. Antes de mais nada, necessria uma formao sintonizada com a realidade da es-
cola pblica: formar um professor capaz de atuar nas condies limitadas da escola real, sem deixar
de lutar pelas condies ideais.
Pois ainda hoje frequente a desistncia da sala de aula, mesmo por professores compro-
metidos e dedicados, como pode ser exemplarmente ilustrado pelo depoimento abaixo, de um
msico que, no decorrer da Licenciatura em Educao Artstica (Habilitao Msica), envolvendo-se
em grupos de pesquisa, diversos projetos e eventos, percebeu que realmente queria ensinar e
firmou o seu pacto com a educao musical. No entanto, quando concursado e nomeado para
uma escola de ensino fundamental da rede municipal de Joo Pessoa, desistiu da sala de aula, e s
no chegou a pedir demisso porque conseguiu ser transferido para uma escola especializada a
escola de arte do municpio.
No que tenha sido um desastre, sei que mexi com vrios alunos que provavelmente vo lembrar-se das dis-
cusses sobre questes estticas musicais, sons de outras culturas, construes de arranjos e performances
em pblico...[...] Mas na maioria do tempo uma aula que era para ser de pura ebulio de sentimentos e idias,
como nos passado nas leituras, passava a ser uma juno de pedidos de silncio, ateno, respeito ao prxi-
mo, e rudo, muito rudo, desrespeito, muito desrespeito e frustrao [...]
PAINELISTAS
35
No que no seja possvel trabalhar numa sala de aula e viver experincias incrveis com os alunos, e de fato re-
alizar coisas que em nossos sonhos realizaramos como professores, o problema so os altssimos graus de es-
tresse ao qual tenho que me submeter neste contexto, realidade esta que provavelmente no faria bem a mim.
Sei que isso no obrigatrio na atividade de professor de msica, pois j venho trabalhando h alguns anos
no contexto especfico [na escola especializada], e a sim saio de alma lavada das aulas [...] Foi cumprido ali um
papel, com alunos interessados em escutar o que eu falo e toco, o que os colegas falam e tocam; interessados
inclusive em falar e tocar com os colegas, construindo assim o que sempre sonhei para as aulas, uma comuni-
dade de aprendizes [...]. (depoimento por email de um professor de msica concursado da rede municipal de
Joo Pessoa, licenciado em Educao Artstica Habilitao Msica grifos nossos)
No sentido de vencer o distanciamento entre as discusses acadmicas e o cotidiano esco-
lar, a universidade, como centro formador, precisa cada vez mais assumir compromissos em rela-
o msica na escola. Isto implica na realizao de pesquisas voltadas para conhecer a realidade
do ensino de msica em diferentes contextos, ou ainda para o desenvolvimento de alternativas me-
todolgicas adequadas para a escola de educao bsica com suas necessidades prprias. Implica,
ainda, na proposio de aes de formao continuada de professores, que podem se efetivar atra-
vs de projetos financiados pelo MEC (como o PROFORME ou PROEXT), em que a universidade
atua junto a diversas redes de ensino
7
.
Por todo o exposto, podemos concluir que determinaes legais no so suficientes para
garantir um ensino de qualidade, e nem produzem, por si s, a transformao das prticas pedag-
gicas. Assim, a conquista de espaos para a msica na escola depende, em grande parte, do modo
como atuamos concretamente no cotidiano escolar e diante das diversas instncias educacionais.
Precisamos, portanto, ocupar com prticas significativas os espaos possveis e progressivamente
ampli-los. Para tanto, preciso reconhecer a realidade da escola tanto em seus limites quanto
em suas realizaes e potencialidades e trabalhar com esta realidade. Pois, afinal, se no formos
capazes de atuar em sala de aula de modo a contribuir com a formao cultural do aluno, se no
formos capazes de formar professores que se comprometam a trabalhar em sala de aula, de que
vale a obrigatoriedade da msica na educao bsica?
7 Atualmente, so desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa em Prticas de Ensino e Aprendizagem da Msica em Mltiplos Contex-
tos PENSAMUS da Universidade Federal da Paraba/UFPB, do qual participamos, tanto um projeto de pesquisa que a realidade
dos espaos de educao musical no municpio de Joo Pessoa, quanto projetos de formao continuada de professores de msica,
todos sob a coordenao do Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz, lder do grupo. A respeito, acessar o site do grupo: www.pesqui-
samusicaufpb.com.br
PAINELISTAS
36
Referncias
ALCNTARA, Luz Marina de. Docncia em msica na rede estadual de educao em Gois. Goi-
nia: UFG, 2010. (Exposio em frum do XIX Congresso Anual da ABEM material em power point
cedido pela autora)
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; GARBOSA, Luciane Wilke Freitas. Msica na escola: a lei 11.769/08 e sua
implementao. Jornal Dirio de Santa Maria, Santa Maria / RS, 10/11 jun. 2010, Caderno Mix, p. 10-11.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Departamento de Ensino Fundamental. Do ensino de 1
o

grau: legislao e pareceres. Braslia, 1979. Incluindo Lei 4024/61, Lei 5692/71 e Parecer CFE n 540/77.
_____. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Ensino de 1
o
e 2
o
Graus. Educao Artstica:
leis e pareceres. Braslia, 1982. Incluindo Resoluo CFE n 23/73.
_____. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.
action?id=102480 Acesso em: 10 mar. 2010.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia, 1997a. v.6: Arte
_____. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Pa-
recer n 03, aprovado em 12 de maro de 1997. Aprecia os Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia, 1997b. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB0397. pdf> Acesso
em: 05 abr. 2008.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais (5
a
a 8
a
sries): arte. Braslia, 1998.
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curricu-
lares Nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999. Edio em volume nico. Incluindo Lei 9394/96 e
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
_____. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior.
Resoluo n
o
2, de 8 de maro de 2004. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Msica. Braslia, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces-
0204musica.pdf. Acesso em: 10 set. 2006.
PAINELISTAS
37
_____. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996...
para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, ano CXLV, n. 159, seo 1, p. 1, 19 ago. 2008. Disponvel em: https://www.in.gov.br/im-
prensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=1&data=19/08/2008. Acesso em: 2 maio 2009.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Polticas para a educao musical brasileira: realidades e
possibilidades. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 11., 2005, Londrina.
Anais... Londrina: UEL, 2005. CD-rom.
FIGUEIREDO, Srgio. O processo de aprovao da lei 11.769/2008 e a obrigatoriedade da msica
na educao bsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 15., 2010,
Belo Horizonte. Anais do XV ENDIPE. Belo Horizonte: UFMG, 2010. CD-rom.
GOVERNO DO ESTADO DE GOIS. Secretaria de Estado da Educao. Currculo em debate: reo-
rientao curricular do 1 ao 9 ano - matrizes curriculares. Goinia, 2009.
HENTSCHKE, Liane. Dos ideais curriculares realidade dos cursos de msica no Brasil. Revista da
ABEM, n. 8, p. 53-55, mar. 2003.
OLIVEIRA, Mrio Andr W. As pretenses profissionais dos Licenciandos em Msica da Unimon-
tes. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM M-
SICA, 20., 2010, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ANPPOM, 2010. CD-rom.
PENNA, Maura. A orientao geral para a rea de arte e sua viabilidade. In: PENNA, Maura (Coord.).
este o ensino de arte que queremos? uma anlise das propostas dos parmetros curriculares na-
cionais. Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 2001. p.31-55. (Disponvel on line: http://www.cchla.
ufpb.br/pesquisarte/Masters/e_este_o_ensino.pdf)
______. A proposta para arte dos PCNEM: uma anlise crtica. In: PENNA, Maura (Coord.). O dito e
o feito: poltica educacional e arte no ensino mdio. Joo Pessoa: Manufatura, 2003. p. 37-55. (Dis-
ponvel on line: http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/Masters/o_dito_e_o_feito.pdf)
_____. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto.
Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 19, p.57-64, mar. 2008.
_______. Msica(s) e seu ensino. 2. ed. rev. ampl. Porto Alegre: Sulina, 2010.
PENNA, Maura; MELO, Rosemary Alves de. Msica na educao infantil: cenas cotidianas em ins-
PAINELISTAS
38
tituies municipais de Campina Grande PB. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 15., 2006, Joo
Pessoa. Anais.... Joo Pessoa: UFPB, 2006. p. 472-478. CD-rom. (Disponvel on line: http://www.
pesquisamusicaufpb.com.br/Masters/ musica_na_educacao_infantil_cg.pdf)
PRATES, Ana Ldia da Fontoura. Por que a licenciatura em msica?: um estudo sobre escolha pro-
fissional com calouros do curso de licenciatura em msica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul em 2003. 2004. 136 f. Dissertao (Programa de Ps-Graduao em Msica) Instituto de
Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004. (Disponvel on line: http://
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/4660)
SOUZA, Jusamara (Coord.). Audincia pblica sobre polticas de implantao da lei federal n
11769/08 na Assemblia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul. Revista da ABEM, Porto Ale-
gre, 23, p.84-94, mar. 2010.
PALESTRANTES
39
ARTES E CULTURAS VISUAIS
Ana Mae Barbosa
Dedico este texto a Mere Nadja
*
Nos ltimos cinco anos tenho me dedicado ao estudo do ensino do Design, paixo antiga que
abandonei quando vi nos meados da dcada de oitenta a impossibilidade de ampliao do campo
do ensino das Artes para incluir o Design. Naquela poca queriam, desde o MEC at Darcy Ribeiro,
acabar com o ensino obrigatrio das Artes. De 1986 a 1996 minha luta se concentrou na batalha
para no perdermos a obrigatoriedade das Artes no currculo, no dava para pensar em lutar pelo
Design se estvamos a ponto de perder tudo. Os arte/educadores foram firmes e unidos numa
frente nica comandada pela FAEB e por isso vencemos e garantimos a possibilidade de formar
pessoas que possam ao menos ler criticamente a imagem e construir nas linguagens presentacio-
nais
1
. Agora com ajuda da Cultura Visual possvel voltar luta pela incluso do Design Thinking
2

e da Moda na formao de professores de Arte e de alunos do fundamental ao ensino mdio.
3

Minha introduo ao Design se fez atravs do Grfico Amador
4
em 1960 no Recife. Era um grupo
* Mere Nadja professora em Pernambuco . Em uma homenagem que me fizeram em Recife ela se aproximou e se desculpando
me fez um pedido singular: _ Por favor quando voc escrever fale de sua vida e de suas experincias . Gosto de seus textos quando
eles revelam voc. Prometi que no prximo falaria de mim mesma. Espero que Mere Nadja um dia se encontre com este texto por
que no tenho como encontra-la.No tenho endereo , nem telefone.
1 Termo usado por Susane Langer para designar as linguagens das Artes.
2 Termo usado por Maureen Carroll, Shelley Goldman at alli 2010 e Kafai. Y e Resnick. M. 2000
3 Jociele Lambert defendeu tese de doutorado sobre o assunto.
4 Guilherme Cunha Lima; O GRFICO AMADOR: as origens da moderna tipografia brasileira, Rio de Janeiro: Edit.UFRJ, 1997.
Lcia Gaspar, O Grfico Amador. Pesquisa Escolar On-Line, Fundao Joaquim Nabuco, Recife. Disponvel em: <http://www.fundaj.
gov.br>. Acesso em: 01/07/2010 O Grfico Amador foi fundado em maio de 1954, por um grupo de intelectuais criativos formado
por Alosio Magalhes, Gasto de Holanda, Jos Laurnio de Melo e Orlando da Costa Ferreira, com o objetivo de publicar pequenos
textos literrios, principalmente poesia, em tiragens artesanais limitadas.
Era uma oficina experimental de artes grficas, que se iniciou com uma antiga prensa manual e uma velha fonte de tipos,
O Grfico Amador foi fundado em maio de 1954, por um grupo de intelectuais criativos formado por Alosio Magalhes, Gasto de
Holanda, Jos Laurnio de Melo e Orlando da Costa Ferreira, com o objetivo de publicar pequenos textos literrios, principalmente
poesia, em tiragens artesanais limitadas.
Era uma oficina experimental de artes grficas, que se iniciou com uma antiga prensa manual e uma velha fonte de tipos,... Contou
tambm com o estmulo da Le Corbusier Graphique, de Paris, e da Curwen Press, de Londres.
Suas edies revelam uma acentuada preocupao artstica, quanto escolha dos tipos, o aproveitamento dos espaos em branco,
PALESTRANTES
40
formado pelos intelectuais dos mais antenados com a modernidade no Brasil, que de incio se junta-
ram para publicar seus livros de poemas, mas que foram muito mais adiante, se constituindo para
mim numa escola de Arte e Design informal. Discutia-se de tudo, livros, obras de Arte, imagens
da mdia, da publicidade, da Arte , o erudito e o popular, Max Bense, literatura e principalmente
poltica. Lembro-me at de uma noite em casa de Jorge Martins , um dos jovens do grupo, de uma
discusso acalorada acerca do que seria mais ertico : uma mulher nua ou uma mulher de camisola
transparente. Os pedantes diriam que era uma discusso sobre visualidade , eu digo que era uma
discusso sobre a vida.Os meus gurus eram Gasto de Hollanda, Orlando da Costa Ferreira e Alosio
Magalhes que embora j morasse no Rio ia frequentemente ao Recife.Para quem no sabe quem
foi Alosio Magalhes , quero lembrar que foi o criador do Ministrio da Cultura, do logo do Banco
do Brasil, de logo para a Bienal de So Paulo e da identidade visual da Petrobras e principalmente
foi o designer que no Brasil flexibilizou o internacionalismo da Escola de Ulm preconizando a idia
de entre ns relacionar os cdigos internacionais com o popular. Dos importantes de hoje, Ariano
Suassuna tambm era membro do Grfico Amador.
Fui extremamente privilegiada por ter convivido com intelectuais transformadores desde o
incio de minha formao como professora de Arte. A primeira vez que falei em publico foi numa
palestra a pedido de Gasto num momento em que as reunies no eram mais no Grfico, pois
as mquinas haviam sido doadas. Acabara a grfica, mas o Grfico Amador continuou como grupo
reunindo-se semanalmente nas casas uns dos outros at 1964, ano da dispora pernambucana
causada pela cruel Ditadura Militar. Entre as muitas discusses surgiu a proposta de cada um falar
de suas atividades intelectuais, suas leituras, enfim do que quisesse falar. Minha fala sobre meu
trabalho na Escolinha de Arte do Recife, despertou tremenda polmica quanto livre expresso e
aos critrios de criatividade.
Alguns reclamavam para o trabalho dos adolescentes uma anlise baseada em critrios da
Critica de Arte
Contei com Gasto do meu lado na discusso. Hoje dizem que Gasto era paternalista, mas
naquela poca de intenso machismo, o paternalismo dele era uma beno para ns mulheres que
freqentvamos o Grfico Amador.
Havia em Recife antes de 1964 uma ebulio intelectual fantstica. Nunca mais vivi um clima
estimulante como aquele. Politicamente as esquerdas eram ouvidas e atuavam no campo e na cidade.
a composio e a apresentao.
Em 1959, suas publicaes foram apresentadas em uma exposio realizada pela Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro.
PALESTRANTES
41
Ter Paulo Freire como mentor, Alosio Magalhes como inspirao e Abelardo Rodrigues
como guia dos valores da Arte cannica e popular, me levou a trabalhar no s com a Arte do Povo,
mas tambm com a Cultura Visual do Povo desde a Escolinha de Arte do Recife.
5
Fui privilegiada tambm por viver no Recife no mesmo momento em que Gilberto Freyre
vivia, dava conferncias e espalhava suas interpretaes da vida e dos valores sociais entre ns.
Ele influenciou quer, quisssemos ou no a gerao dos meus gurus e a minha gerao. Ouvi Paulo
Freyre e Alosio Magalhes falarem da importncia que Gilberto teve no pensamento deles prprios.
Vivi no Recife o nascimento dos Estudos Culturais no Brasil.
Stuart Hall quem diz :
Quando entrei na Universidade de Birmingham, em 1964, para ajudar o professor Richard Hoggart a fundar o
Centro de Estudos Culturais Contemporneos (Center for Contemporary Cultural Studies), os estudos culturais
nem existiam. Claro que os Departamentos de Letras, Literatura, Histria e Belas Artes, em nossas Faculdades
de Artes, dedicavam-se preservao da herana cultural, embora se recusassem a nomear e, menos ainda, a
teorizar ou conceituar a cultura, preferindo que estes conceitos penetrassem, por assim dizer, atravs de um
processo de osmose acadmica. As Cincias Sociais, por outro lado, s vezes lidavam com o que chamavam de
sistema cultural, mas isso era algo bastante abstrato, composto de redes de normas e valores abstratos. Havia
pouco da preocupao que Richard Hoggart e eu tnhamos sobre questes de cultura. Entre o pouco que havia
estava Gilberto Freyre no Recife que desde a dcada de 30 deslocou os estudos sociais da raa para a cultura.
6
Pela citao acima vemos que o reconhecimento histrico de Gilberto Freyre como precur-
sor dos Estudos Culturais vem de Stuart Hall.
Depois, vrios livros tem sido escritos reconhecendo o pioneirismo de Gilberto Freyre em
relao aos Estudos Culturais. Entre os que melhor explicam os seus desgnios culturalistas temos
5 Arte Popular chamo Arte do Povo a Arte reconhecida em separado pelo cdigo hegemnico como arte do povo resultando que
o artista do povo que a faz tambm se reconhece como artista Exemplo Vitalino
Chamo Cultura Visual do Povo quando o produto tem alta qualidade esttica , no codificado pela cultura dominante e o prprio
criador no se v como artista. Exemplo:o lateiro , as bancas dos feirantes, os bonecos de escapamento , a confeiteira de bolo quan-
do criativa.
A Esttica das massa esta ligada aos valores visuais dos grandes mitos e manifestaes populares', como o Carnaval , o Candombl,
a Procisso, a Parada Gay, etc
"Popular Art" dos americanos, traduzida comumente e erroneamente por Arte Popular em portugus chamo de cultura de massa
( no singular) ou cultura da mdia.
6 Stuart Hall . Race, culture, and comunications: looking backward and forward at cultural studies. In:STOREY, J. (ed.). What is
cultural studies?, London, Arnold, 1996, pp.336-343, texto revisado do discurso apresentado pelo autor em fevereiro de 1989, na
ocasio em que lhe foi conferido o ttulo de professor Honoris Causa da Universidade de Massachussetts, em Amherst . Traduo:
Helen Hughes pg 336
PALESTRANTES
42
Mdia: fonte e palanque do pensamento culturalista de Gilberto Freyre de Edson Fernando Dalmon-
te publicado em 2009;
7
Gilberto Freyre: um vitoriano dos trpicos de Maria Lcia Pallares-Burke pu-
blicado em 2005
8
,Casa Grande e Senzala de Roberto Ventura publicado em 2000
9
e Gilberto Freyre
y los Estudios Latinoamericanos, organizado por Joshua Lund and Malcolm McNee em 2006
10
Maria Lucia Pallares-Burke descortina os estudos de Freyre durante sua temporada na Uni-
versidade de Columbia (USA). Pallares-Burke nos informa que ele escolheu seis disciplinas de His-
tria dentre as quatorze que cursou. As restantes foram: Lei Pblica (dois), Sociologia (dois),
Antropologia (dois), Ingls (um) e Belas-Artes (um). (Pallares-Burke, 2005, p.71-3).
Esta escolha confirma a necessidade de Histria para quem queira lidar com o social nos Es-
tudos Culturais e nas Culturas Visuais.
Joshua Lund and Malcolm McNee na introduo do livro de 2006 afirmam:
O projeto interessante ao reconhecer os traos da obra freyreana em vrias viradas acadmicas supostamente
novas no simplesmente mostrar como Freyre ressaltou vrias questes de forma precoce. Antes, o dever
fundamental analisar as maneiras em que sua obra ainda se encontra no nosso pensamento. Isto , a questo
no como ns temos melhorado (desde) as hipteses de Freyre ou temos transcendido os seus erros; a ques-
to como estes erros nos obrigam a confrontar de formas inesperadas nosso prprio trabalho.
No quero aqui colocar o pensamento de Gilberto Freyre apenas em perspectiva diacrnica,
estabelecendo somente sua primazia em relao aos Estudos Culturais. Quero apontar para o fato
de que muitos problemas que a Cultura Visual, herdeira dos Estudos Culturais , enfrenta no Brasil
por ser mantida propositalmente ignorante da Histria, encontrariam no pensamento e mtodos de
perquirio de Gilberto Freyre alicerce e paradigma para nossas formas de trabalho hoje.
No livro citado Nelson Vieira reconhece em Freyre ...
multivocalidade de memria, anedota, potica e performatividade prev a ateno a micronarrativas e a uma
noo do texto amplamente inclusiva que tm caracterizado as ambies e estruturas intelectuais das geraes
subseqentes, mais explicitamente na virada para um cultural studies anti-disciplinrio nas ltimas dcadas do
sculo vinte.
11
Pg 13
7 Edson Fernando Dalmonte Mdia: fonte e palanque do pensamento culturalista de Gilberto Freyre Salvador:Editora da Universida-
de Federal da Bahia,2009
8 Maria Lcia Pallares-Burke. Gilberto Freyre: um vitoriano dos trpicos . SP:UNESP, 2005.
9 Roberto Ventura. Casa-Grande e Senzala. SP: Publifolha, 2000
10 Joshua Lund and Malcolm McNee Orgs. Gilberto Freyre y los Estudios Latinoamericanos. Pittsburgh:Instituto Internacional de
Literatura Iberoamericana, 2006.
11 Idem, ibdem, pg 13
PALESTRANTES
43
Dizem ainda Joshua Lund and Malcolm McNee
Neste sentido, Freyre seria um tipo de ponte entre o velho humanismo que Sebastian Faber chamou extinto e
um humanismo novo, mais populista e antropolgico, que delineia o territrio do que hoje chamamos de cultural
studies. Por um lado, ele pertence gerao de, na anlise de Faber, autnticos humanistas liberais (ibid), escrito-
res como Erich Auerbach, Amrico Castro, e Jos Ortega y Gasset, dedicados ao estudo, sem apologias, da cultura
erudita (ibid), dividindo com eles o seu esprito de interdisciplinaridade radical. Por outro lado, Freyre divide com
escritores como Sigmund Freud, Claude Lvi-Strauss e Walter Benjamin a tendncia, igualmente sem apologias,
de entender cultura no sentido mais amplo, como nem alta nem baixa mas como os artefatos legveis da produo
e performance humanas. Portanto, ele sente-se livre de inibies de estudar, por exemplo, a linguagem sensual de
Alencar ao lado da forma ertica dos doces brasileiros. Se um Alfonso Reyes serviria como o centro latino-americano
de uma gerao de humanistas liberais,ento Freyre representaria o seu contraponto materialista-liberal
12
Foi o estudo da cultura erudita sem apologias ou deshierarquizada uma das heranas que Gilber-
to Freyre legou aquele grupo que na dcada de 60 liderava a Cultura em vrias instituies do Recife.
Hoje quando tanto se critica o divorcio entre a educao e a cultura em instituies separadas que no
se comunicam vale lembrar que na dcada de 60 a Universidade Federal de Pernambuco tinha um de-
partamento de Cultura dirigido por Paulo Freire e a Secretaria de Educao de Pernambuco tinha um de-
partamento de Cultura dirigido por intelectuais transformadores, Ariano Suassuna tendo sido um deles.
A multivocalidade de Gilberto Freyre levou-o a estudar a escravido consultando jornais
antigos ,a trazer para a analise da sociedade a arte, a fotografia, o bolo Souza Leo, a descrio de
ruas, de vestimentas e hbitos cotidianos. Estudou o fenmeno tardio da criao de hotis no Brasil
tendo como argumento a natureza hospitaleira do brasileiro.
Afinal, diz Lilia Moritz-Shwartz, Gilberto Freyre...empreendeu um esforo evidente em aban-
donar a aplicao mecnica de modelos externos e procurou sempre entender esse pas sob o
signo da diferena; da sua diferena.
13
A busca por entender o pas criando, ele prprio um modelo de interpretao j uma ousa-
dia que o colonizador no permite, quando tem poder para isto.
Outra ousadia foi tomar a fotografia como uma das fontes de pesquisa. No s usou a fo-
tografia como material de anlise, mas tambm cuidou para que outros pesquisadores pudessem
faze-lo, adquirindo para o Instituto Joaquim Nabuco que criou e dirigiu at sua morte, a coleo de
fotografias de Francisco Rodrigues
14
a maior e mais importante do Nordeste.
12 Citado na nota no 8 da Introduo de Joshua Lund and Malcolm McNee Obra cit pag 31
13 Idem, ibdem, pg 26
14 Irmo de Augusto Rodrigues , criador da Escolinha de Arte do Brasil e de Abelardo Rodrigues, colecionador de arte erudita e po-
PALESTRANTES
44
Sandra Jatahy Pesavento diz
No prefcio primeira edio,( de Casa Grande & Senzala )ao mencionar as fontes iconogrficas utilizadas por
ele para o estudo do negro, Gilberto Freyre destaca as telas de Franz Post e Zacharias Wagner, pintores holan-
deses que tambm faziam parte da comitiva de Nassau ao Brasil no sculo XVII, tal como as imagens deixadas
por JeanBaptiste Debret e Johan Moritz Rugendas no sculo XIX ou ainda velhos daguerretipos e fotos de
escravos.
15
A quinta edio de Casa Grande & Senzala de 1946 veio enriquecida pela a fotografia de um
quadro de uma mulher negra do sculo XVII, encontrado no Castelo de Charlottenburg, em Berlin.
Sandra Jatahy Pesavento e Bente Gundestrup
16
,supem que o quadro seja de Albert Eckhout.
O que no resta dvida e que a mulher retratada era linda, com um colar de prolas que era
ressaltado pelo colo negro e pelo rosto emoldurado por uma superposio de turbante e chapu
afunilado. Gilberto Freyre buscava a dignidade do negro escolhendo para leitura e apresentao,
imagens de mulheres bem vestidas, engalanadas de jias. A escolha que um escritor ou um profes-
sor faz de imagens para serem lidas sempre ideolgica.
A modernidade de Freyre invadia seu pensamento sobre educao Encontrei na escola da
Fazenda Rosrio(MG) uma carta escrita por ele para Helena Antipoff propondo um playground que
refletisse a cultura circundante da criana. Vi isto ser realizado 50 anos depois na dcada de 90 na
cidade de Columbus, Ohio, USA. Trata-se do Kuanzaa Park no qual estrutura e todos os brinquedos
so representaes da cultura afro das crianas daquele bairro, obra coordenada pelos professores
afro americanos da The Ohio State University.
Gilberto Freyre foi um gnio combatido pelos socilogos da USP , coisa que at hoje no
entendo pois conheci de perto um de seus desafetos , Florestan Fernandes, que era tambm um
homem extraordinrio principalmente pela viso poltica que faltou a Gilberto no fim de sua vida.
Trabalhar com Cultura Visual ou Estudos Culturais no ser necessariamente de esquerda, Gilberto
Freyre foi de esquerda na Ditadura do Estado Novo mas contraditoriamente foi de direita durante a
ditadura de 64. Tem muita gente de direita e colonialista hoje falando de Estudos Culturais ,Cultura
Visual, de ps modernismo ,etc. Gilberto Freire estudou e conviveu em New York com Franz Boas
pular e criador do Museu de Arte Popular de Caruaru, fechado no auge do Alto Modernismo no Brasil
15 Sandra Jatahy Pesavento. Um encontro marcado e imaginrio entre Gilberto Freyre e Albert Eckhout, Revista de Histria e
Estudos Culturais . Abril, Maio,e Junho de 2006. Vol 3 Ano III Nmero 2. Pgs 3 a 5
16 Bente Gundestrup,. As pinturas de Eckhout e o Kuntskammer Real da Dinamarca. Albert Eckhout. Volta ao Brasil. So Paulo:
Banco Real, 2002. p. 103-115.
PALESTRANTES
45
e Belle Boas uma das primeiras Arte/Educadoras a associar Arte e Cultura Visual em seu ensino nos
Estados Unidos, no Teachers College da Columbia University na dcada de 20 e posteriormente no
Baltimore Museum of Art , respeitada por sua caracterstica culturalista por Ernst Gombrich.
Foi esquecida por Kevin Tavin
17
em sua reviso histrica, o que no desmerece o grande
valor que o texto de Tavin tem para demonstrar que nos Estados Unidos h a conscincia de que
Cultura Visual comeou a ser praticada na Arte /Educao muito antes de ser batizada com este
nome.No artigo Tavin mostra como Vicent Lanier, June McFee, Laura Chapman e Brent e Marjorie
Wilson praticavam os estudos culturais avant la lettre. Os artigos de Lanier e o de Brent e Marjorie,
ao qual Kevin se refere, eu publiquei h vrios anos, quase vinte, no livro Arte/Educao:leitura no
subsolo. Este livro contem os principais textos que provocaram a transio do modernismo para o
ps modernismo, assim como o livro Arte/Educao Contempornea constitudo por textos que
consolidaram o ps modernismo e o encaminharam por diferentes caminhos, entre eles o da Cul-
tura Visual que implicita e explicitamente estudada por vrios autores do livro. Logo, os artigos
esto a para serem lidos pelos brasileiros que no conseguiram liga-los Cultura Visual por falta de
capacidade de estabelecer ligao entre produtos culturais e ideias de diferentes tempos, condio
importantssima para quem pensa trabalhar com Estudos Culturais e/ou Cultura Visual, os quais no
se domina com o pensamento linear .Cultura Visual primeiramente CULTURA, os que no tem a
possibilidade de pensar amplamente a cultura ficam no exerccio da mera reproduo. Histria
gnero de primeira necessidade para se analisar a Cultura.
Considerava Mirzoeff um culturalista que criticava o eurocentrismo mas o fazia a partir dos
mesmos valores eurocentricos. Era uma forma de negar afirmando . Mas, li uma entrevista que deu
a Ins Dussel na qual ele no s admite no ter conseguido de incio romper a couraa eurocentri-
ca, como tambm valoriza a Histria. Tenho especial respeito por intelectuais que se revisam, se
criticam e mudam e grande admirao por aqueles que querendo mudar a sociedade o fazem com
conhecimento histrico.
Diz Mirzoeff a Ins Dussel:
Y el otro punto es que creo que hay que ensearles historia a los estudiantes. Los jvenes hoy tienen una
relacin con la historia distinta de la que nosotros tenamos, y tiene que ver, al menos en parte, con una com-
prensin diferente del lugar del futuro, aunque tambin se predica algo distinto sobre el pasado...... Hay que
argumentar por qu es importante historizar, porque ya no es ms evidente por s solo. La cultura actual suele
17 Kevin Tavin. Antecedentes crticos da cultura visual na arte educao nos Estados Unidos. Anais do Encontro de Cultura Visual na
Universidade de Goinia(2008)
PALESTRANTES
46
decir que, si est en el pasado, ya no importa. Tenemos que argumentar mejor que el pasado no es slo pasado
sino que sigue activo en el presente. El tema con la historia es que no pas, sino que sigue aqu.
18

Uma rea de estudos sem Histria facilmente dominada e manipulada. Todo discurso cien-
tifico est apoiado sobre um pensamento anterior a respeito da coisa discutida, j dizia Diderot.
Outro dia lendo uma entrevista de Alfredo Bosi na Revista do SESC me deparei com afir-
maes sobre o ensino da Literatura com as quais concordo integralmente e que so aplicveis
tambm ao Ensino da Arte e da Cultura Visual Dizia ele :
Agora, de minha parte,eu continuo achando que , na histria o antes vem antes do depois. Existe certa expe-
rincia cumulativa pelo tempo.... E, se voc no conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que
cada gerao, digamos, inventou a roda . Voc no sabe porque certos temas voltam, e voltam de maneira
diferente. Voc fica sem apoios de comparao quando seu estudo todo assim fragmentado.
19
Acredito que conscincia histrica muito importante no ensino das Artes e Culturas Visuais.
Os alunos de Cultura Visual hoje merecem conhecer o trabalho da arte/educadora Mariazinha Fusa-
ri, que analisou criticamente os desenhos animados do Picapau em sua tese de doutorado. Juntas
organizamos muitas oficinas de leitura de imagens de televiso em vrios eventos e cursos de
atualizao de professores. Os trabalhos de Analice Dutra Pilar, Maria Helena Rossi, Sandra Rama-
lho, Nilza de Oliveira, Dulclia Buitoni, esto entre os melhores. Elas comearam antes do boom da
Cultura Visual em todo o mundo. Os alunos de Cultura Visual tambm deveriam conhecer o trabalho
inteiramente experimental que se fazia na Escolinha de Arte de So Paulo (1968 a 1971), orientado
por Paulo Freire distancia no qual se examinava a moda, o design de objetos, o design grfico em
ambiente interdisciplinar incluindo msica, dana e teatro sempre tendo em vista a critica social.
Entrevistavamos produtores e consumidores, operrios de obra, tratadores de cavalos, diretores
de Jockey Club e era difcil entender o absurdo que se gasta para manter um cavalo no Jockey em
relao aos salrios dos tratadores. Um texto escrito no calor da hora, 1972 ( a Escolinha de Arte de
So Paulo fechou em julho de 1971), para um Congresso Mundial da INSEA em Zagreb, est publi-
cado no meu livro Teoria e Prtica da Educao Artstica, h muito tempo esgotado.
Irene Tourinho foi testemunha dos projetos de Cultura Visual do Povo no MAC/USP,
quando fui diretora e ela minha vice diretora.(1987/1993) Um pouco desta histria do MAC que
18 Ines Dussel .Entrevista con Nicholas Mirzoeff .La cultura visual contempornea: poltica y pedagoga para este tiempo.. Buenos
Aires:Propuesta Educativa 31 pag 79
19 Alfredo Bosi . Entrevista na Revista . SP:SESC,janeiro de 2010, nmero 7, ano16, pg 14.
PALESTRANTES
47
horrorizou a burguesia est contada em Tpicos Utpicos
20
, meu livro menos lido no Brasil, do
qual mais gosto.
A metfora de Alosio Magalhes para explicar a importncia da Histria de grande preciso.
Quanto mais puxamos a borracha do estilingue para trs mais longe lanaremos a pedra para frente.
necessrio de vez em quando usar o estilingue puxando ao mximo a borracha para trs a fim de
vencer as redues e mediocrizaes, ou o insucesso anterior ao jogar a pedra. Da mediocrizao
s a Histria nos salva.A Histria regenerativa e potencializadora. H uma tendncia das teorias
e dos processos metodolgicos para a mediocrizao. Em nossa rea temos vrios exemplos de
mediocrizao: o Modernismo Expressionista foi reduzido ao mero deixar fazer, a Abordagem
Triangular foi reduzida releitura e a Cultura Visual foi reduzida a desenhos para colorir de figuras de
Disney ou a mera celebrao da publicidade. s visitar escolas fundamentais em So Paulo para
comprovar.
A critica poltica e social quer seja na Arte quer seja na Cultura Visual o que interessa na
educao. o desenvolvimento da conscincia crtica impulsionado pelo ps modernismo que en-
volveu as Artes e Culturas Visuais que faz a diferena e que incomoda o main stream.
Um pouco mais da minha historia profissional no ensino das Artes e Culturas Visuais.
Fazamos na Arte/Educao da ECA /USP Cultura Visual antes da Cultura Visual ter nome
prprio, talvez por estarmos to prximos da Comunicao e tambm pela minha proximidade
com Richard Hoggard, criador do Centro de Estudos Culturais Contemporneos (CCCS, 1964) da
Universidade de Birmingham com quem convivi em Banff, Canad e a quem trouxe ao Brasil para
dar curso no MAC em 1989. Quando conheci Richard Hoggard eu j havia estado no Centro criado
por ele e Stuart Hall na Universidade de Birmingham, cidade na qual fiz meu ps doutorado(1982).
Paulo Farias , um antroplogo brasileiro, fugido da Ditadura Militar muito respeitado na Uni-
versidade de Birmingham me introduziu aos pesquisadores do CCCS. Meu entusiasmo pelas dis-
cusses e pesquisas que ocorriam no CCCS foi enorme, talvez por que j vinha de uma convivncia
com as idias revolucionrias sobre Cultura de Gilberto Freyre, Paulo Freire, Alosio Magalhes e
Abelardo Rodrigues ainda no Recife.
Trabalhamos com a Arte como campo expandido desde os tempos da Escolinha de Arte
de So Paulo. Nesta ltima ramos at discriminados pelo Movimento Escolinhas de Arte por
20 Ana Mae Barbosa . Tpicos Utpicos .BH:Editora Comarte , 2001
PALESTRANTES
48
que trabalhvamos de maneira diferente. Levvamos nossos alunos a lojas de objetos de de-
sign para casa e decoraes, analisvamos os objetos com eles e os estimulvamos a produzir
interpretaes grficas reveladoras das qualidades visuais dos objetos muitas vezes exage-
rando-as ou ainda os estimulvamos a procurar adaptar o design dos objetos vistos a um uso
por eles determinado, isto , seus quartos, a sala de suas casas, etc. Fazamos o mesmo com
as lojas de moda da Rua Augusta, naquele tempo a rua chic de So Paulo.Eles analisavam as
roupas do ponto de vista de materiais, do corte, da praticidade e do preo e as redesenhavam
adaptando a seus desejos.
O programa inclua ainda, projetar capas de discos e livros, analisar e desenhar historias em
quadrinhos. Para isso iamos visitar a Editora Abril, discutir a linha de publicaes, descobrir que era
mais barato traduzir as revistas estrangeiras que publicar as nossas e finalmente analisar publicida-
de em funo do significado social e produzir trabalhos que revelassem a capacidade crtica, como
este ao lado.
Neste trabalho a aluna,usando recortes de jornais e revistas organiza sua critica propagando
que em vez de um produto, prefira o mesmo produto As etiquetas so um pouco diferentes em
design ou em tamanho, mas ela quer dizer que a publicidade oferece a mesma coisa travestida ou
ligeiramente modificada. Tambm os tipos que usa para escrever em vez de e prefira so de
tamanho pequeno, sugerindo que esta equivalncia de uma coisa com a mesma coisa quase im-
perceptvel ao consumidor.
Tenho uns poucos desenhos que comprovam todas estas atividades entre os anos 68 e 70
assim como desenhos interpretativos de programas de TV de meu filho que era minha cobaia em
casa. Em casa, com ele, comprovei que ver as imagens de TV, analisa-las e redesenha-las depois
sem ver a TV era um procedimento que no abafava o processo criador, mas o desenvolvia, tentei
usa-lo na Escolinha de Arte de So Paulo, mas vivamos numa poca em que a TV era vista como
inimiga da Educao e a rejeio dos pais foi grande.
No Brasil alunos aprendem que Cultura Visual no contedo, mas um mtodo. possvel
depois dos estudos de Ferdinand de Saussure separar contedo e forma? Mtodo forma e in-
separvel do contedo no processo de significao. o prprio Fernando Hernandez, professor
da Universidade de Barcelona e guru de Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais da Universi-
dade Federal de Goinia e da Ps-Graduao em Educao da Universidade de Santa Maria quem
diz que Cultura Visual
Trabalho critico acerca da publicidade de Betty Leirner,11 anos Es-
colinha de Arte de So Paulo , 1969 Professora Ana Mae Barbosa.
PALESTRANTES
49
No es por tanto un qu (objetos, imgenes) ni un cmo (mtodo para interpretar lo que vemos). Es el espacio
de interaccin entre lo que vemos y cmo somos vistos por aquello que vemos. Fernando Hernandez .
21

John Ogbu ,educador libertador, dizia em uma aula, h uns dez anos atrs, que contexto scio
cultural define como percebemos a ns mesmos, como somos percebidos pelos outros e como
ambos, ns e os outros, percebemos o mundo que nos cerca.
Marilda Oliveira e Oliveira, lder da Ps Graduao em Educao da UFSM prope uma Cul-
tura Visual que contemple o contexto e principalmente que fale de recepo.
22
Concordo com ela
mas conclamo a Histria para fazer parte do banquete.
Sem Histria o discurso dicotmico viceja nas entrelinhas, como agenda escondida. Que-
ro dizer que sou completamente contraria a dicotomia entre Artes e Culturas ambos Visuais e,
portanto sou absolutamente contraria guerra e ao patrulhamento ideolgico que se comea a
fazer contra a Arte/Educao no Brasil para impor a hegemonia da Cultura Visual. Isto guerra de
poder que no me interessa. Trata-se de uma contrafao da Cultura Visual que inclusiva, tra-
balha com todos os cdigos visuais, se encontra com a Arte como campo expandido e questiona
o poder dos valores elitistas e hegemnicos. Torna-la hegemnica contra-senso e assassinato
critico. Os modos de ver que a Cultura Visual instaura so modos de viver, pervasivos que vo se
introjetando na capacidade de julgamento do individuo como instrumento de avaliao do mundo
que nos cerca. Belidson Dias maneja um conceito que prxmo a minha viso dialgica e algu-
mas vezes dialtica entre Arte e Cultura Visual. Ele prope o conceito de Educao para a Cultura
Visual abrangendo a Arte como o fez Paul Duncun no Congresso da National Art Education Asso-
ciation em New York, 2001.No mesmo Congresso, Elliot Eisner respondendo a Duncun, alertou
contra o perigo de que descategorizando Arte se afastasse a criana da produo de mais alta
qualidade do ser humano, a Arte.
um perigo que temo tambm e prefiro usar a expresso Educao para as Artes e Culturas
Visuais, mantendo a tenso entre os campos visuais. Artes no enunciado nos garante que a experi-
ncia esttica se efetivar pois embora possa estar em todo lugar frequentemente desconsidera-
da na educao. A qualidade esttica inerente s Artes, no necessriamente inerente s mdias.
A resposta esttica combinando surpresa, satisfao, estimulao, saboreio,enfim O Fator WOW
21 Folder do I Congreso Internacional: Arte, Ilustracin y Cultura Visual en educacin infantil y primaria: construccin de identidades.
3, 4, 5 y 6 de noviembre de 2010.
22 Marilda Oliveira e Oliveira Estudo da Cultura Visual no campo da formao em Artes Visuais in VIS.Revista do Programa de
Ps- Graduao da Universidade de Braslia.Braslia,v.8 n1 , janeiro-junho de 2009 ,pg 78
PALESTRANTES
50
de que fala Ann Banford potencializa o impacto das Artes na Educao atravs da experincia est-
tica de ver e fazer.
Defendo as Artes e Culturas Visuais na escola, ambas contextualizadas socialmente, histori-
camente e vivencialmente. O ps modernismo trouxe para as anlises das Artes Visuais as mesmas
propostas de anlise critica usadas para as imagens de outros meios e categorias.
preciso desconfiar dos valores das instituies em geral. Os professores j perderam o
medo de questionar as obras expostas em galerias e museus. No por estar no Museu que as
obras so boas. Interesses mltiplos e diversos levam as obras aos museus, desde a aliana com o
mercado at o gosto do diretor.
imperioso analisar estes interesses.
Da mesma forma no por que uma publicidade boa que o produto por ela veiculado
bom. O discurso de convencimento da Publicidade precisa ser desconstrudo para no nos tornar-
mos presas fceis do consumo de ideologias, comportamentos e produtos.
Busco as diferenas e similaridades da recepo da Arte e da Cultura Visual e dentro da Cul-
tura Visual especialmente me interessa desenvolver o pensamento crtico sobre a Publicidade, o
Design, a Moda, a TV e os VJs. Nos congressos que organizei desde 1980(Semana de Arte e Ensi-
no. ECA/USP) inclu o testemunho de designers como Alosio Magalhes, com quem, como j disse
muito aprendi no Grfico Amador do Recife e de publicitrios como Washington Olivetto com quem
continuo aprendendo. Nos cursos de atualizao cultural da ECA/USP para professores de Arte na
dcada de 80 a designer Joice Leal me ajudou a integrar o design tendo havido uma recepo en-
tusiasmada por parte dos professores/alunos.
Entretanto, considero que sonegar Arte na escola to danoso quanto esquecer as
outras manifestaes da Cultura Visual que exercem mais diretamente influencia no compor-
tamento social por visarem exatamente dominar comportamentos e desejos. A desconstru-
o crtica do poder interessa a Arte e a Cultura Visual. Diria com Mirzoeff
23
que mais que
a Cultura Visual que dominada pelo capitalismo, me interessa a Contra-Visualidade, uma
nova maneira de organizar a experincia humana, em comunicao global mas que no seja
dominada pelos outros.
Tambm a Contra-Cultura Visual me interessa mais do que a prpria Cultura Visual. Esta
posso explicar melhor visualmente com uma imagem que tenho discutido em sala de aula do The
23 Ins Dussel , op cit pg 75
PALESTRANTES
51
Decapitator
24
, artista que ningum conhece nem sabe o verdadeiro nome. Mantm como o artista
Banksy o anonimato com determinao. Na imagem ao lado, toma uma publicidade de um lana-
mento de champanhe na Daslu, loja de alto luxo em So Paulo e desmantela o charme, arrasa o
contexto e assassina o luxo no com o lixo , como o fez Augusto de Campos, mas com o terror que
a ameaa ao capitalismo global.
O movimento de Contra-Cultura Visual cresce na Argentina e no mundo desenvolvido tambm.
Arte, Cultura Visual e se possvel Contra-Cultura Visual e ContraVisualidade devem conviver
nos currculos e salas de aulas, suas imagens serem analisadas com o mesmo rigor crtico para
combatermos formas colonizadoras da mente e dos comportamentos.
As diferentes categorias de visualidades intercambiam, umas influenciam as outras. A Arte
influencia o Design, a Publicidade, a Moda, a TV, a Cenografia, os VJs, o Cinema, etc . Por outro lado
a Publicidade tem influenciado a Arte desde a Pop Art.
neste mundo mix das Artes que engloba a Cultura Visual e no mundo da Cultura Visual que
abriga as Artes que vamos navegando, pois como dizem os poetas navegar preciso.
Bibliografia
BAMFORD, Anne. The WOW Factor. New York: WAXMANN , 2006.
BARBOSA, Ana Mae . Teoria e Prtica da Educao Artstica SP: Cultrix, 1975.
__________. Tpicos Utpicos. BH: Editora Comarte, 2001.
BOSI, Alfredo. Entrevista na Revista . SP: SESC, janeiro de 2010, nmero 7, ano16, pg. 14.
CARROLL, Maureen; GOLDMAN; Shelley; BRITOS, Leticia; KOH, Jamie;
ROYALTY, Adam; and HORNSTEIN, Michael. Destination, Imagination and the Fires Within: De-
sign Thinking in a Middle High School Classroom in The
International Journal of Art and Design Education.NSEA. Oxford :Blackweel
Publishing,V.29 N1, 2010. pgs. 37 a 53.
DALMONTE,Edson Fernando Mdia: fonte e palanque do pensamento culturalista deGilberto Freyre
Salvador: Editora da Universidade Federal da Bahia, 2009.
24 The Decapitator http://www.flickr.com/photos/the_decapitator/ consulta a internet 18/6/2010
PALESTRANTES
52
DUSSEL ,Ines. Entrevista con Nicholas Mirzoeff .La cultura visual contempornea: poltica y peda-
goga para este tiempo. Buenos Aires: Propuesta Educativa 31, 2009 pgs. 69 a 79.
GASPAR, Lcia. O Grfico Amador. Pesquisa Escolar On-Line, Fundao Joaquim Nabuco, Recife.
Disponvel em: <http://www.fundaj.gov.br>. Acesso em: 01/07/2010
GUNDESTRUP, Bente As pinturas de Eckhout e o Kuntskammer Real da Dinamarca.Albert Eckhout.
Volta ao Brasil. So Paulo: Banco Real, 2002. p. 103-115.
HALL, Stuart. Race, culture, and comunications: looking backward and forward at cultural studies.
In:STOREY, J. (ed.). What is cultural studies?, London, Arnold, 1996,pp.336-343, texto revisado do dis-
curso apresentado pelo autor em fevereiro de 1989, na ocasio em que lhe foi conferido o ttulo de
professor Honoris Causa da Universidade de Massachussetts, em Amherst . Traduo: Helen Hughes.
I Congreso Internacional: Arte, Ilustracin y Cultura Visual en educacin infantil yprimaria: construc-
cin de identidades. 3, 4, 5 y 6 de noviembre de 2009. Folder.
KAFAI. Y e RESNICK. M. Construtionism in Practice:Designing, Thinking
andLearningin a Digital World. Mahwah, NJ :Lawrence Erlbaum Associates, 2000.
KNAUSS, Paulo Aproximaes disciplinares:histria, arte e imagem Anos 90, PortoAlegre, v. 15, n.
28, dez. 2008, p.151-168.
LAMPERT, Jociele-????????
LIMA, Guilherme Cunha; O GRFICO AMADOR: as origens da moderna tipografia brasileira, Rio de
Janeiro: Edit. UFRJ, 1997.
LUND Joshua and MCNEE, Malcolm Orgs. Gilberto Freyre y los Estudios
Latinoamericanos. Pittsburgh:Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana,2006.A
OLIVEIRA, Marilda Oliveira e Estudo da Cultura Visual no campo da formao em Artes Visuais in
VIS, Revista do Programa de Ps- Graduao da Universidade de Braslia. Braslia,v.8 n.1 , janeiro-
-junho de 2009, pg. 76 a 81.
PALLARES-BURKE, Maria Lcia. Gilberto Freyre: um vitoriano dos trpicos. SP:UNESP, 2005.
PESAVENTO, Sandra Jatahy . Um encontro marcado e imaginrio entre Gilberto Freyre e Albert
Eckhout, Revista de Histria e Estudos Culturais . Abril, Maio,e Junho de 2006. Vol 3 Ano III Nmero 2.
PALESTRANTES
53
TAVIN, Kevin. Antecedentes crticos da cultura visual na arte educao nos Estados Unidos. Visu-
alidades e Educao. MARTINS, Raimundo (org.) Goinia:FUNAPE, 2008 (Anais do Encontro de
Cultura Visual na Universidade de Goinia.
THE DECAPITATOR http://www.flickr.com/photos/the_decapitator/
consulta a internet 18/6/2010
VENTURA, Roberto. Casa-Grande e Senzala. SP: Publifolha, 2000.
So Paulo, 5 de julho de 2010.
Ana Mae Barbosa
PALESTRANTES
54
ENSINO DAS ARTES VISUAIS EM MOAMBIQUE
REFLEXES, SONHOS E REALIDADES
Victor Sala
O ensino das artes visuais tem uma longa tradio ainda que as instituies de ensino arts-
tico sejam recentes. Em frica, no preciso haver escola (espao fsico) para que o ensino tome
lugar. O ensino acontece em qualquer lugar, bastando haver o mestre e o aprendiz.
Este texto tem como objectivo reflectir sobre vrios aspectos que norteiam o ensino das ar-
tes visuais baseando-se na realidade e em experincias que marcam os acontecimentos nesta rea
em Moambique.
O texto descreve as instituies que marcam a histria do ensino das artes a partir do que j
foi possvel fazer, o que est sendo feito e os sonhos dos moambicanos. Ao mesmo tempo, apre-
senta um estudo comparativo na qual o argumento a criao de uma escola de artes congregando
todas as reas neste mundo das artes.
Escola de Artes Visuais
Em 1977, foi criado em Moambique, o Centro de Estudos Culturais (CEC), a primeira institui-
o educativa na rea artstico-cultural, com o objectivo de formar animadores nas reas da dana,
msica, teatro e agentes de preservao cultural. Um ano mais tarde, nas instalaes do ex-Centro
de Estudos Culturais, comea a funcionar a Escola Nacional de Artes Visuais, mas s em 1983 que
nasce a ENAV que conhecemos hoje, que tinha como objectivo formar tcnicos artsticos nas reas
de Cermica, Grficas e Txteis. O ensino tcnico-artstico especializado da ENAV foi o resultado
das experincias dos cursos ministrados no CEC, levados a cabo por um grupo de professores e ar-
tistas, cujo objectivo era desenvolver e afirmar a cultura moambicana do ps-independncia. Tem
sido uma luta intensa, ao longo dos 27 anos que a ENAV celebra em 2010.
Actualmente, a ENAV, subordinada ao Ministrio da Cultura, forma tcnicos de nvel m-
dio nas especialidades de Cermica, Artes Txteis, Artes Grficas, Artes Visuais e Formao
Pedaggica.
Os cursos nela ministrados foram aprovados pelo ento Ministrio da Educao.
Ao longo destes anos, fez-se sentir a presena da ENAV no esforo educativo nacional e
no forte contributo para o fortalecimento da cultura e dinamizao do campo das artes em Mo-
ambique.
PALESTRANTES
55
Se h, em geral, consenso que no se ensina a ser artista, se h artistas que no frequenta-
ram escolas, se no mundo de hoje no h uma noo de arte dominante, se se discutem contedos
e metodologias de um ensino da arte, tambm verdade que poucos duvidam que a escola conti-
nua a desempenhar um papel importante na formao dos futuros artistas, de amadores, curiosos
e interessados, de professores, de profissionais de actividades especficas e de tcnicos especia-
lizados. Por isso, a Escola de Artes Visuais muito importante em Moambique e se prepara para
continuar a desempenhar, cada vez melhor, o seu papel.
A Escola no Presente
Todos os cursos existentes na ENAV incluem as disciplinas de formao geral existentes no
plano de estudo nacional, no entanto, todo o ensino tem um pendor eminentemente especializado
no campo das artes e um carcter declaradamente tcnico-profissional.
A ENAV oferece formao a nvel do ensino bsico e a nvel do ensino mdio e centra os seus
cursos no campo das artes visuais: Artes Visuais; Artes Grficas; Cermica; Txteis; e Formao
Pedaggica.
Cursos de nvel bsico
Cermica; Txteis; Artes Grficas
Cursos de nvel mdio
Cermica; Txteis; Artes Grficas; Artes Visuais; Formao Pedaggica.
No ltimo semestre de cada curso, os alunos realizam o estgio em empresas da especia-
lidade e o trabalho de fim de curso que , posteriormente apresentado perante um jri composto
por professores internos e convidados (especialistas em representao de empresas que operam
nessas reas). Aps a concluso dos cursos, os graduados devem saber executar qualquer tipo
e material txtil, grfico, cermico ou de artes visuais de acordo com as condies e exigncias
apresentadas pelo cliente. Podem trabalhar em Fbricas e Ateliers de Txteis, Fbricas e Indstrias
de confeces e revistas de moda, Grupos de Teatro e Dana; Empresas grficas, Gabinetes de
desenho, Serigrafias, Empresas de Cermica, Museus, Cooperativas e Associaes de carcter
artesanal, etc. Devem, ainda estarem preparados para a criao de auto-emprego.
Os alunos graduados na ENAV encontram-se actualmente a trabalhar em diversos sectores
PALESTRANTES
56
de actividade, nomeadamente: Instituies de Ensino Pblico e Privado, Empresas Grficas, Gabi-
netes de Desenho, Fbricas de Cermica, Fbricas de Txteis, Casas de Cultura, Museu Nacional
de Arte, etc. Alguns destes alunos desenvolvem actividades artsticas independentes paralelas
sua actividade profissional. Todos os professores da rea especfica foram formados na ENAV, ten-
do prosseguido a sua formao atravs de estgios e cursos de nvel Superior, fora do Pas.
Os Estudantes
A ENAV perante uma procura de candidatos aos seus cursos maior que a sua capacidade,
realiza anualmente provas de admisso de onde selecciona os alunos que nela se inscrevem. O
esforo dos ltimos tempos efectuados no mbito do PDE, limitado pelas restries geradas pelas
instalaes existentes, permitiu registar uma significativa evoluo no nmero de estudantes a fre-
quentar os cursos da ENAV.
Escola de Artes
Ousar sonhar, saber construir
O desenvolvimento social de Moambique implica a articulao dinmica dos diferentes cam-
pos de actividade humana, onde se inscreve com a evidncia de redobrada importncia o campo
das artes, presena marcante e crescente na identidade dos pases enquanto actividade contem-
pornea de crescimento econmico e social.
A ENAV, envolvida num processo de melhoria na eficcia de sua misso formativa, entende
ser este o tempo de usar as suas energias e experincia na defesa da proposta de fuso da Escola
Nacional de Artes Visuais com a Escola Nacional de Dana e com a Escola Nacional de Msica, ori-
ginando desse modo a constituio de uma nova ESCOLA DE ARTES.
Esta proposta, apresentada anteriormente em documentos da ENAV e matria de discusso
em diversas reunies, ganhou j o apoio e o envolvimento das direces das escolas implicadas e
uma generalizada concordncia.
PALESTRANTES
57
A proposta consagra a institucionalizao, numa nica estrutura educativa (directiva, adminis-
trativa, pedaggica e de servios), uma oferta de formao ampla e articulada, integrando:
cursos profissionalizantes de nvel mdio
oferecendo aos estudantes uma formao geral de acordo com o institudo para todo o en-
sino de nvel mdio (disciplinas, programas, ...), um corpo de disciplinas de formao especfica
transversal a todos os cursos, possibilitando um leque considervel de disciplinas optativas para
todos os cursos e um corpo especfico de disciplinas para cada curso.

cursos generalistas de nvel bsico
oferecendo aos estudantes uma formao geral e especfica de acordo com o institudo para
todo o ensino de nvel bsico (disciplinas, programas, ...), e um corpo de disciplinas de especializa-
o para cada um dos cursos.
crculos de interesse pela arte
oferecendo aos interessados o contacto experimental com expresses artsticas diversas,
num enquadramento escolar de adequada cultura artstica e educativa, ao encontro de opes vo-
cacionais.
A proposta completa-se com a criao de um Centro Cultural Umoja, espao autnomo,
aberto para um interlacionamento artstico e cultural dos autores e da comunidade, lugar privilegia-
do para divulgao das artes e da cultura de Moambique, stio de encontro com a arte contempo-
rnea e com o pensamento sobre o mundo de hoje.
por uma nova EdeA
Fundir trs escolas numa s, no corresponde a uma soma aritmtica dos seus problemas,
antes confere uma soluo gil e inteligente de aproveitamento das energias existentes e da ex-
perincia acumulada, possibilitando uma gesto equilibrada de recursos em favor de uma soluo
que dota o pas e a cidade do Maputo de uma estrutura educativa e cultural actualizada no campo
da formao profissional na rea pedaggica e na rea da arte.
PALESTRANTES
58
Esta proposta, parecendo um sonho, possvel de realizar se forem tomadas as decises
necessrias pelas entidades competentes, se se encontrarem parceiros e mobilizarem os amigos
para este empreendimento e se forem assumidas as responsabilidades devidas pelas comunidades
escolares envolvidas.
Naturalmente este projecto s tem sentido na perspectiva de que a construo de um novo
edifcio para alvergar a nova ENAV tome a dimenso adequada e potencie a EdeA.
O exitente = ENAV + ENM + END
No presente as trs escolas correspondem, do ponto de vista estatstico ao seguinte quadro:
Esc.Dana Esc. Msica Esc.Artes Visuais
estudantes 609 132 127 360
docentes part-time 47 16 15 16
docentes full-time 24 - - 24
680 148 142 390
e oferecem, individualmente o seguinte leque de formaes, graduadas e no graduadas:
Escola Nacional de Artes Visuais
Curso Bsico de Artes Grficas (3 anos)
Curso Bsico de Cermica (3 anos)
Curso Bsico de Txteis (3 anos)
Curso Mdio de Artes Grficas (2 anos + estgio profissional)
Curso Mdio de Cermica (2 anos + estgio profissional)
Curso Mdio de Txteis (2 anos + estgio profissional)
Curso Mdio de Artes Visuais (2 anos + trabalho fim de curso)
Curso de Formao Pedagogica em A. Visuais (1 ano com estgio profissional)

PALESTRANTES
59
Escola Nacional de de Dana
Curso de Balet (7 anos)
Curso de Dana Moderna (7 anos)
Curso de Dana Tradicional de Moambique (7 anos)
Curso de Dana e Coreografia (7 anos)
Escola Nacional de de Msica
Curso de Msica Instrumentos e Canto
As trs escolas mobilizam os seguintes recursos fsicos
um edifcio onde se situa a ENAV, espao no adequado e a ter de ser devolvido a Comuni-
dade Chinesa (Protocolo Assinado).
um edifcio onde se situa a ENM, degradado, desadequado e com espaos diminutos
um edifcio onde se situa a END, degradado e com espaos diminutos
EdeA - uma nova realidade
O presente projecto apresenta um segundo esboo, mais trabalhado, da proposta concreta e
objectiva de criao de uma nova Escola de Artes.
No seguimento de anteriores afirmaes, essa nova realidade educativa poderia, no curto
prazo (por transferncia directa das actividades formativas existentes), oferecer o seguinte leque
de graduaes (integradas no esforo de ampliao do ensino profissionalizante) e de outras forma-
es no graduadas:
cursos profissionalizantes de nvel bsico + nvel mdio
Curso Bsico de Artes Visuais (3 anos)
+ Curso de Artes Grficas (2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Cermica (2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Artes Txteis (2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Artes Visuais (2 anos + trabalho de fim de curso)
PALESTRANTES
60
+ Curso de Imagem e Comunicao (NOVO - 2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Formao Pedaggica em Artes Visuais (1 ano com estgio profissional)
Curso Bsico de Dana (3 anos)
+ Curso de Dana (2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Balet (2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Formao Pedaggica em Educao Musical (1 ano com estgio profissional)
Curso Bsico de Msica (3 anos)
+ Curso de Instrumento (2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Canto (2 anos + estgio profissional)
+ Curso de Formao Pedaggica em Educao Musical (1 ano com estgio profissional)
Para alm da oferta de formao profissionalizante referida anteriormente a EdeA, utilizaria
as suas energias e a sua cultura escolar para promover com consistncia educativa e cultural um
conjunto de Crculos de Interesse pela Arte, possibilitando o preenchimento de tempos li-
vres com actividades positivas e instrumento de adubao de vocaes existentes. Esses Circulos
de Interesse pela Arte, dirigidos a crianas, jovens e adultos, decorreriam da experincia j desen-
volvida (END e ENM) e poderiam ser alargadas para as seguintes reas:
msica
canto
dana
expresso plstica
artes visuais
Entendendo que uma instituio educativa no se deve encerrar dentro de seus muros, a
EdeA projecta-se como uma entidade interlacionada com o mundo, motora de desenvolvimento
e promotora de cultura. Nesse sentido ela completa-se no envolvimento com a causa pblica, na
abertura de seus espaos para uma utilizao social.
Programa-se, assim, a anexao de um Centro Cultural Umoja, espao de gesto aut-
noma mas integrada, lugar propiciador para a produo e apresentao de eventos culturais. Este
projecto poderia comportar e abranger:
as artes do palco e de rua (teatro, msica, dana, performance, circo,...)
PALESTRANTES
61
exposies (artes plsticas, temticas, documentais)
lugar de leitura e de investigao (centro documental sobre arte e cultura)
centro de produo multimdia
sede de debates
oficinas de artesanato tradicional e urbano
estruturas de formao de tcnicos especializados na rea da produo de eventos culturais
bar, espaos de sociabilizao e estar
lojas de produtos culturais

O projecto fsico de uma nova EdeA
A necessidade de construo de uma nova escola para instalao dos cursos ministrados
pela Escola Nacional de Artes Visuais muito antiga. A atribuio de um terreno para a concretiza-
o dessa necessidade e a disponibilidade da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto
para elaborao do respectivo projecto de arquitectura congregam argumentos suficientes para
ampliar o sonho de, a curto prazo, se verem instaladas na nova escola as actividades da ENAV e no
contexto deste projecto a nova Escola de Artes.
A ENAV juntamente com o Ministrio da Educao e Cultura declararam j mobilizar todos
os esforos para se angariarem os meios financeiros e processuais necessrios concretizao, a
breve prazo da construo desse novo edifcio.
Este documento esboa as necessidades fsicas previsveis e constituem o primeiro contri-
buto para a elaborao do programa de distribuio de espaos que alimente o projecto de arqui-
tectura necessrio.
Descreve-se de seguida o que se considera ser, como previso, a populao estudantil, face
ao desenho do projecto formativo da EdeA:
cursos profissionalizantes de nvel bsico + nvel mdio
Curso Bsico de Artes Visuais
3 turmas (30 x 3 +90 estudantes) (3 anos = 90 x 3 = 270 estudantes)
PALESTRANTES
62
Curso de Artes Grficas (2 anos + estgio profissional)
1 turmas (30 x 1 + 30 estudantes) (2 anos =30 x 2 = 60 estudantes)
Curso de Cermica (2 anos + estgio profissional)
1 turmas (20 x 1 + 20 estudantes) (2 anos = 20 x 2 = 40 estudantes)
Curso de Artes Txteis (2 anos + estgio profissional)
1 turmas (20 x 1 + 20 estudantes) (2 anos = 20 x 2 = 40 estudantes)
Curso de Artes Visuais (2 anos + trabalho de fim de curso)
2 turmas (30 x 2 + 60 estudantes) (2 anos = 60 x 2 = 120 estudantes)
Curso de Imagem e Comunicao (NOVO - 2 anos + estgio profissional)
1 turmas (25 x 1 + 25 estudantes) (2 anos = 25 x 2 = 50 estudantes)
Curso de Formao Pedaggica em Artes Visuais (1 ano com estgio profissional)
2 turmas (30 x 2 + 60 estudantes)
9 turmas = 240 estudantes por ano - 630 estudantes no total da rea das artes
visuais
Curso Bsico de Dana (3 anos)
3 turmas (20 x 3 + 60 estudantes) (3 anos = 60 x 3 = 180)
Curso de Balet (2 anos + estgio profissional)
1 turmas (15 x 1 + 15 estudantes) (2 anos = 15 x 2 = 30)
Curso de Dana (2 anos + estgio profissional)
2 turmas (20 x 2 + 40 estudantes) (2 anos = 40 x 2 = 80)
6 turmas = 115 estudantes por ano - 290 estudantes no total da rea da dana
Curso Bsico de Msica (3 anos)
2 turmas (25 x 2 + 50 estudantes) (3 anos = 50 x 3 = 150)
Curso de Canto (2 anos + estgio profissional)
1 turmas (25 x 1 + 25 estudantes) (2 anos = 25 x 2 = 50)
Curso de Instrumento (2 anos + estgio profissional)
1 turmas (25 x 1 + 25 estudantes) (2 anos = 25 x 2 = 50)
Curso de Formao Pedaggica em Educao Musical (1 ano com estgio profissional)
2 turmas (30 x 2 + 60 estudantes)
PALESTRANTES
63
6 turmas = 160 estudantes por ano - 310 estudantes no total da rea da m-
sica
21 turmas = 515 estudantes por ano - 1230 estudantes no total da escola
Crculos de Interesse pela Arte
na rea da msica
2 grupos (20 x 2 + 40 alunos) (3 nveis = 40 x 3 = 120)
na rea do canto
1 grupo (20 x 1 + 20 alunos) (3 nveis = 20 x 3 = 60)
na rea da dana
2 grupo (20 x 2 + 40 alunos) (3 nveis = 40 x 3 = 120)
na rea da expresso plstica
1 grupo (20 x 1 + 20 alunos) (2 nveis = 20 x 2 = 40)
na rea da artes visuais
1 grupo (20 x 1 + 20 alunos) (1 nvel = 20)
7 grupos = 140 alunos por nvel - 360 alunos no total da escola
Perante a previso de populao estudantil e a estrutura de formao desenhada, podem
estabelecer-se as necessidades de espao adequadas para alojar a realidade educativa correspon-
dente.
Projectos de Intercmbio
Identidades
O IDENTIDADES um movimento de intercmbio artstico que promove, desde 1996, uma
actividade regular de cumplicidade com os destinos da Escola Nacional de Artes Visuais (Moambi-
PALESTRANTES
64
que), da MINDELO - Escola Internacional de Arte (Cabo Verde) e com a comunidade de Conceio
das Crioulas (Brasil), num programa que, nesta geografia envolve artistas, agentes culturais e de
desenvolvimento. Este trabalho solidrio e de partilha de experincias artsticas e culturais reco-
nhecido publicamente.
O grupo portugus do IDENTIDADES mora no Porto, partilhando os espaos da Faculdade de
Belas Artes da Universidade do Porto e da Gesto Cooperativa Cultural, e tem ainda razes implan-
tadas noutras instituies cmplices deste movimento. O grupo portugus (estudantes, docentes
e antigos alunos da FBAUP) forma a primeira frente de trabalho do IDENTIDADES e coordena as
actividades do projecto, reunindo os recursos necessrios para a sua viabilizao, procurando sem-
pre que este trabalho amplie o ritmo de crescimento cultural de cada um dos seus participantes e,
simultaneamente, reflicta as preocupaes culturais e artsticas do prprio IDENTIDADES, promo-
vendo actividades e divulgando a cultura dos (e nos) pases envolvidos no projecto.
O vasto programa de actividades realizadas desde 1996, remete este movimento para um
campo mltiplo e aberto, onde em volta do apoio pedaggico, didctico e administrativo dado s
direces das instituies escolares supra-referidas, se desenvolvem actividades plurais de partilha
de saberes e experincias, de reflexo e investigao no domnio das artes plsticas, da msica, da
literatura, do teatro, nunca abandonando a interligao de toda esta aco com o desenvolvimento
sustentado.
www.identidades.eu
IDENTIDADES na ENAV
apoio Direco da ENAV: no terreno administrativo e pedaggico; na gesto dos espaos e
dos recursos; na edificao de um novo edifcio para sediar a ENAV (projecto de arquitectura ofere-
cido pela FAUP); na preparao do plano de criao da Escola de Artes de Moambique (que funde
a ENAV, a Escola Nacional de Dana e a Escola Nacional de Msica).
apoio ao funcionamento das estruturas educativas da ENAV Conselho Pedaggico, Directo-
res de Curso, Delegados de Disciplina, Directores de Curso
PALESTRANTES
65
apoio aos docentes na organizao da sua actividade lectiva planificao das unidades dis-
ciplinares, metodologias de ensino, acompanhamento pedaggico, avaliao
apoio criao de estruturas de comunicao que possibilitem uma boa utilizao dos meios
actuais de comunicao
apoio criao de condies para instalar uma experincia piloto de utilizao da plataforma
de e.learning da Uporto
realizao de estgios pedaggicos informais, para docentes da ENAV no Porto (FBAUP,
Escola Soares dos Reis, RVORE, Escola Artstica e Profissional)
realizao de intercmbios culturais de partilha de experincias artsticas no Porto (FBAUP) e
em Maputo (ENAV)
Com a Escola Artstica e Profissional - rvore do Porto
Inserido no projecto Identidades, a Escola Nacional de Artes Visuais em parceria com a sua
congnere da Cidade do Porto, j realizou vrias aces de intercambio dirigido, nomeadamente
aos alunos do curso de Artes Txteis na ENAV.
Com efeito, professoras especializadas em design de moda de Portugal orientaram vrios
cursos de formao nesta rea onde participaram alunos do 4 e do 5 ano com os respectivos pro-
fessores do curso de Artes Txteis.
O sucesso destas primeiras aces despertou, nas duas instituies de ensino artstico, ou-
tras curiosidades e vontade de alargar a cooperao para outras reas de ensino.
E assim, surgiu o projecto Patrimonito.
Patrimonito uma mascote criada por estudantes em 1995 durante o 1 World Heritage
Youth Forum, em Bergen, Noruega. A forma do Patrimonito baseada no logotipo de patrimnio
mundial da UNESCO. Este personagem foi adoptado para chamar a ateno de estudantes do en-
PALESTRANTES
66
sino secundrio para a importncia do patrimnio e para alertar para a necessidade da interveno
dos jovens na preservao desse mesmo patrimnio.
Esto a ser criados vrios filmes em desenho animado, a nvel internacional sobre a viagem
do Patrimonito, por locais com o estatuto de Patrimnio da Humanidade pelo mundo. O Patrimonito
chega agora a Moambique, atravs de um projecto de cooperao entre Moambique e Portugal.
A Escola Artstica e Profissional rvore, do Porto, Portugal, tendo-se comprometido com a
coordenadora internacional das escolas associadas da UNESCO na produo de um filme animado
em torno do patrimnio moambicano, intitulado Patrimonito em Moambique, convidou a Esco-
la Nacional de Artes Visuais de Moambique, a associar-se a este projecto.
Tratando-se de projectos da UNESCO estas duas escolas pretendem contar com a colabora-
o das escolas associadas desta organizao na produo de imagens e do storyboard que daro
lugar ao filme.
O projecto iniciou-se em Outubro de 2007 na Escola Nacional de Artes Visuais, numa parceria
estabelecida entre as duas escolas de Portugal e Moambique na organizao de um seminrio so-
bre o patrimnio e na realizao de uma oficina de trabalho de animao. O seminrio permitiu lan-
ar o debate sobre o patrimnio de Moambique e sobre os meios de proceder a sua preservao,
bem como sobre a forma de difundir e alargar este projecto. Como resultado da oficina foi produzido
um pequeno filme animado sobre a eroso costeira que pretende ser uma primeira experincia em
animao e um momento de sensibilizao para a explorao desta forma de expresso artstica.
Cooperao com Noruega
UMOJA-CFC
As Escolas Nacionais de Artes Visuais, Dana e Musica, no mbito de vrios intercmbios
artistico-culturais com a Noruega, nomeadamente Umoja-CFC e MONOZI, desde 2003 que tem
estado a partilhar conhecimentos e saberes com instituies Norueguesas que no mesmo mbito
tem se alastrado a cada ano para mais pases africanos e com resultados bastante encorajadores
para uma cada vez mais e melhor cooperao em benefcio de todas as instituies envolvidas no-
PALESTRANTES
67
meadamente, prticas profissionais, visibilidade e promoo institucional.

UMOJA uma iniciativa cultural com objectivos de promover o desenvolvimento institu-
cional, estimular a criatividade, trocar experincias em Artes Visuais, Dana e Msica entre todos
os pases participantes.
As reas de interveno no programa so: Msica, Dana, Artes Visuais, Acrobacias e Circo.
Todos os anos, mais de 150 estudantes e professores se juntam num dos sete pases para
criar em conjunto na promoo da paz e desenvolvimento para a divulgao da arte e cultura nas
sociedades.
Esta iniciativa, comeou em 2003 com a realizao do primeiro campus em Maputo, no ano
seguinte (2004), foi a vez da frica do Sul a acolher o festival. Em 2005 e 2006, Maputo voltou a ser
palco deste importante projecto que junta jovens talentos para uma causa universal que a partilha
de culturas e saberes promovendo a paz e reconciliao entre povos. Em 2007 foi a vez da Noruega
organizar uma digresso que inclui trs grandes cidades nomeadamente: Trondheim, Fredrikstad e
Christiansand. Em 2008 foi novamente na Africa do Sul e em 2009 e 2010 o festival voltou para a
capital moambicana.
Este projecto, que tem o financiamento exclusivo do Governo Noruegus, envolve oito Pa-
ses, nomeadamente, Moambique, Zimbabwe, frica do Sul, Kenia, Tanznia, Etipia, Holanda
e Noruega. Moambique faz-se representar pelos alunos e professores das Escolas Nacionais de
Dana, Msica e Artes Visuais, para alm de jovens msicos pertencentes a agrupamentos musi-
cais da Cidade de Maputo. O Centro Cultural de Matalana, um dos locais onde tem decorrido os
workshops, parceiro do programa.
So igualmente patronos deste programa, a Senhora Miriam Makeba e a Tu Nokwe da Africa
do Sul e Oliver Mutukudzi do Zimbabwe.
No que refere as actividades, a essncia do programa reside na planificao e realizao
de um campus (festival) internacional num dos pases integrantes uma vez que de acordo com a
poltica do programa, anualmente deve ser realizado o referido campus num dos pases de forma
PALESTRANTES
68
rotativa. Contudo, cada pas responsvel na realizao de vrias actividades de preparao para
o campus internacional. Assim, e no caso especifico de Moambique, as escolas artsticas fazem
o seu plano de actividades que consiste em aces de recolha de dados sobre as artes plsticas,
danas e musicas tradicionais moambicanas e que posteriormente so ensaiados pelos alunos
com orientao dos respectivos professores.
Fredskorpset/MONOZI
O sucesso na participao das escolas artsticas no programa Umoja-CFC abriu outras portas
nomeadamente o programa F.K. (Fredskorpset).
Fredskorpset denominado por MONOZI que significa: Moambique, Noruega e Zimbabu.
Este programa surge como resultado dos contactos feitos quer em Zimbabwe assim como na No-
ruega durante a presena das direces das escolas artsticas que em vrias reunies manifestaram
interesse de alargar a cooperao com instituies de ensino das artes e culturas dos dois Pases.
Desta forma, Fredskorpset um programa que cria condies para que professores dos trs
pases possam estagiar num perodo de um ano num dos pases envolvidos. Ou seja, Moambique
selecciona professores em cada uma das escolas artsticas e envia para Zimbabu ou Noruega
dependendo do pedido de cada Pais. Em contrapartida, as escolas recebem professores vindos
desses mesmos pases para leccionarem em Maputo no mesmo perodo. Assim, as actividades
realizadas desde 2005 at a presente data no mbito do programa Fredskorpset consistiram na
deslocao de 5 professores da Escola Nacional de Dana para a Noruega, 3 professores da rea da
dana para Zimbabwe, e professor da rea de msica para a Noruega.
No que diz respeito a colocao de professores nas escolas moambicanas, destaque vai
para duas professoras Norueguesas que trabalharam e inovaram de certa forma o departamento
de artes grficas introduzindo varias tcnicas e programas na rea de animao e vdeo na Escola
Nacional de Artes Visuais.
Dois professores Noruegueses trabalharam na Escola Nacional de Dana introduzindo novas
tcnicas de coreografias e orientando mtodos de ensino de dana contempornea incluindo Jazz
e Hip Pop. Na Escola Nacional de Msica j trabalharam dois professores sendo que um vindo da
PALESTRANTES
69
Noruega e outro do Zimbabwe.
No presente ano, 2010 a Escola Nacional de Artes Visuais vai receber um professor Norue-
gus, na Escola Nacional de Msica ir trabalhar uma professora Zimbabweana e a Escola Nacional
de Dana recebe mais uma professora Norueguesa.
Importa referir que nesta ronda de intercmbio o projecto conta com mais um pas Africano
que Kenia onde j se encontra uma professora da rea da dana moambicana onde est a traba-
lhar na fundao SARAKASI, vencedora do prmio Umoja 2009.
Cooperao com a Ilha da Reunio
Em 2004, um grupo de alunos da Escola de Belas Artes da Ilha da Reunio, liderado pelo Pro-
fessor Karl Kugel, visitou Maputo no mbito do programa PHOTOFESTA-MOAMBIQUE. Durante
a sua estadia, tiveram a oportunidade de visitar a ENAV e ter mais informaes sobre o funciona-
mento da Escola, pois a ENAV participara no mesmo programa representada por 3 alunos. No ano
seguinte, como fruto de uma boa prestao dos alunos da ENAV, os mesmos foram convidados a
participarem num workshop, desta vez na Ilha da Reunio, dando seguimento ao trabalho iniciado
no programa PHOTOFESTA-2004.
Desde ento, os laos de amizade e cooperao tm crescido de ano para ano, tendo a ENAV
acolhido mais um grupo de alunos e professores da Ilha da Reunio, em 2005, para mais aces de
intercmbio entre as duas instituies de ensino artstico.
Em Setembro de 2007, o Director Pedaggico da Escola de Belas Artes da Ilha da Reunio
visitou a nossa escola tendo mantido um encontro com a direco da ENAV. Como resultado dessa
visita, ficou acordado que ainda no ano de 2006, as duas instituies deveriam assinar um protocolo
de cooperao como forma, no apenas de oficializarem o intercmbio entre ambas as partes, mas
tambm para consolidarem a relao e definirem reas e estratgias de cooperao tendo em conta
as potencialidades de cada Escola.
PALESTRANTES
70
Desde 2005 at a presente data, professores e alunos desta faculdade vem se deslocando
para o nosso pas onde no s trabalham na ENAV mas sim com outras comunidades nomeada-
mente: Boane e Inhambane.
Instituto Superior de Artes e Cultura-ISArC
O sonho tornado realidade
O Instituto Superior de Artes e cultura (ISArC) uma pessoa colectiva de direito pblico, de
mbito nacional, dotada de personalidade jurdica, e goza de autonomia cientfica, pedaggica, ad-
ministrativa e disciplinar.
Atravs do decreto nmero 45/2008 de 26 de Novembro, criado o ISArC e no dia 15 de
Setembro de 2009 iniciamos com as nossas actividades de ensino aprendizagem, comportando as
seguintes faculdades:
Faculdade de Artes onde ministramos os cursos de Artes Visuais e Design;
Faculdade de Estudos da Cultura onde ministramos o curso de Animao Cultural;
Com um universo de cerca de 120 estudantes, comeamos a funcionar, e, gradualmente,
medida que as condies forem sendo criadas, outros cursos podero ser agregados.
Objectivos
Formar criadores, tcnicos e administradores culturais de nvel superior tcnico-cientfico nas
diferentes reas das artes e cultura;
Incentivar, fomentar, desenvolver e aperfeioar aces de investigao cientfica e tecnol-
gica das artes e cultura;
Promover e articular o dilogo de saberes entre diferentes sectores e domnios artstico-
-culturais e valorizar o saber local;
Realizar aces de actualizao do conhecimento e actividades de extenso: valorizao,
difuso e intercmbio do conhecimento artstico-cultural e tcnico-cientfico;
Aperfeioar docentes e outros profissionais atravs de cursos de ps-graduao;
Formar e desenvolver o seu prprio corpo docente;
PALESTRANTES
71
Desenvolver e difundir a conscincia tica e deontolgica e brio profissional do artista;
Promover indivduos com pensamento crtico e autocrtico, gosto pelo estudo, pela pesquisa
e pelo trabalho permanente;
Prestar servios comunidade onde estamos inseridos;
Promover aces de intercmbio cultural, cientfico e tcnico com outras instituies nacio-
nais e estrangeiras;
Misso
Oferecer cursos de qualidade com enfoque interdisciplinar de graduao, ps graduao e
de outra natureza, atravs da utilizao eficaz de recursos e de parcerias, ao pblico interessado
em desenvolver as competncias necessrias criao, reflexo, pesquisa, realizao, apreciao
e gesto de diferentes domnios das artes e cultura;
Princpio orientador
O ISArC actua de acordo com o princpio da interseccionalidade: a democracia, a tolerncia,
o respeito pela diversidade cultural, de gnero e de liberdade de criao;
Cursos e actividades de extenso universitria
Doutoramentos
Doutoramento em Artes e Estudos da Cultura;
2-Mestrados
Ps graduaes e mestrados em Artes e Estudos da Cultura
3-licenciaturas
Artes visuais;
Design;
Cinema e udio Visual;
Artes cnicas e performativas
Estudos do Habitat
Animao Cultural
Administrao e Gesto cultural;
4- Curso propedutico
Artes e Estudos da Cultura;
PALESTRANTES
72
5- Centros de extenso Universitria
Centro de Estudos de Artes e Cultura (CEArC)
Faculdade de Artes
As artes visuais entendidas como espao globalizante de abordagem da arte contempornea
em Moambique
O Design como estruturante da inovao e do conhecimento artstico aplicado ao desenvol-
vimento
A arte contempornea, neste sculo XXI, remete-se para um palco globalizante e desfrontei-
ralizado.
As amarras tecnolgicas de outrora so agora desvalorizadas em favor da aceitao de outras
incorporaes disciplinares, da perca de presena do manufacturado e do envolvimento, para alm
do artistas, de novas presenas no campo da arte.
Noutro sentido, as periferias de ontem deixam de ter, enquanto tal, sentido, atravs das
possibilidades de comunicao que as tecnologias de informao e de transporte da actualidade
apresentam.
Assim, ganha pleno sentido a criao em Moambique de um Instituto de formao de grau
Superior, vocacionado para as Artes e para a Cultura, assumindo a sua misso no espao da prepa-
rao de um futuro prximo em que as artes e a cultura deste pas se apresentem com vitalidade
crtica e criativa no panorama transnacional.
A importncia da arte e da cultura no tecido social das sociedades urbanas da actualidade
de tal modo visvel, que todos os modelos de desenvolvimento o reconhecem, ainda que poucos
tenham sabido como realizar a sua efectiva concretizao.
Acresce argumentao anteriormente referida, o facto de o Design corresponder premis-
sa fundamental para a produo de desenvolvimento criativo das sociedades em progresso e um
modo adequado para a integrao dos saberes artsticos no tecido produtivo.
Moambique, detentora de um patrimnio artstico e cultural prprio, inserido numa dinmica
de desenvolvimento reconhecida internacionalmente, tem condies para a criao de um Instituto
PALESTRANTES
73
Superior de Artes e Culturas, desenhado para a realidade concreta do pas, dos recursos disponveis
e possveis de mobilizar, mas ambicioso, declaradamente vocacionado para a construo de uma
presena dos seus estudantes no panorama internacional da arte contempornea, capaz de gerar
um campo de investigao sobre a complexidade terica que comporta a interseco da histria da
arte e da cultura de cada povo com as encruzilhadas globais da humanidade.
As Artes Visuais entendidas como espao globalizante de abordagem da arte contempo-
rnea em Moambique.
O Design como estruturante da inovao e do conhecimento artstico aplicado ao desenvol-
vimento.
A actividade, nesta fase inicial da vida da Faculdade de Artes do ISArC, est centrada nos
Curso de Artes Visuais e de Design:
Curso de Licenciatura em Artes Visuais destinado aos estudantes interessados
em realizar uma formao de ndole artstica, que equilibre os estudos tericos com actividades
terico-prticas situadas no domnio das artes visuais e das tecnologias que lhe so prximas.
Objectivos:
A capacidade para a criao artstica, nos nveis conceptuais, da execuo, e da gesto;
Os conhecimentos tcnicos, dos meios de produo para a concretizao plstica;
A capacidade de anlise do discurso artstico nas suas mltiplas apresentaes e sua inser-
o no contexto cultural e multicultural;
A sensibilidade para a concepo, programao, animao e gesto de projectos culturais
com incidncia nas artes visuais e no patrimnio;
Os conhecimentos artsticos e tericos para desempenhar actividades no domnio da docncia.
Perfil profissional:
Concepo, produo e investigao nos diversos campos de actividade artstica (incluindo
montagem de exposies, stand de feiras, etc);
Produo e investigao no campo das tecnologias artsticas;
Produo e gesto de projectos na rea das artes e da cultura;
Docncia na rea artstica e tecnolgica, desde que a licenciatura seja complementada com
formao pedaggica julgada adequada;
Nos sectores da Publicidade e Marketing montagem de instalaes e ambientes promocio-
nais de promoo e exposio;
PALESTRANTES
74
Perfil de entrada
O curso de Artes Visuais destina-se:
A estudantes com o ensino mdio ou com outras formaes consideradas afins, podendo
recorrer a um jri de acesso que estipular quais os elementos necessrios para a avaliao da ca-
pacidade dos candidatos e decidir da sua admisso.
O Plano de Estudos dos cursos confere uma formao inicial acompanhada, estruturante da
autonomizao progressiva dos estudantes que ao longo dos cursos podero escolher, de acordo
com seus interesses pessoais, o conjunto de disciplinas que complete os crditos necessrios
concluso do curso, estruturado por Unidades de Crdito (um ano = 120 UC; curso = 360 UC). For-
mato Bolonha.

Unidades Curriculares:
Introduo s Artes Visuais; Atelier; Oficina/Tecnologias; Desenho; Cultura Visual; Esttica;
Estudos de Arte; Histria da Arte; Metodologia; Introduo aos Meios Digitais e as optativas.
Curso de Licenciatura em Design que oferece uma formao profissional no campo
de design, e permite face opo de cada estudante uma especializao no campo do Design de
Comunicao, Design de Equipamento ou de Moda.
Objectivos
No mbito dos seus objectivos, o curso de Design prope-se a desenvolver:
A capacidade para a criao artstica, nos nveis conceptuais, da produo, e da gesto;
Os conhecimentos tcnicos, dos meios de produo de imagens e de objectos;
A capacidade de anlise do discurso artstico e comunicacional nas suas mltiplas apresen-
taes e sua insero no contexto cultural e multicultural;
A sensibilidade para a concepo, programao, animao e gesto de projectos com inci-
dncia na cultura e no patrimnio;
Os conhecimentos artsticos e tericos para desempenhar actividades no domnio da do-
cncia.
Perfil profissional
PALESTRANTES
75
O curso de Design prepara os estudantes para as seguintes reas profissionais:
Concepo, produo e investigao nos diversos campos do Design;
Produo, gesto e investigao no campo das tecnologias artsticas;
Na Televiso/Teatro e Cinema produo, realizao, cenografia, direco artstica;
Na rea Editorial design grfico, ilustrao de livros, revistas, jornais, folhetos ou similares;
Nos sectores da Publicidade e Marketing montagem de instalaes e ambientes promo-
cionais de promoo e exposio; produo de campanhas comerciais (cartazes, tratamento de
ponto de venda e de embalagens;
Conceber e realizar eventos nacionais e internacionais;
Perfil de entrada
O curso de Design destina-se:
A estudantes com o ensino mdio ou com outras formaes consideradas afins, podendo
recorrer a um jri de acesso que estipular quais os elementos necessrios para a avaliao da ca-
pacidade dos candidatos e decidir da sua admisso.
O Plano de Estudos dos cursos confere uma formao inicial acompanhada, estruturante da
autonomizao progressiva dos estudantes que ao longo dos cursos podero escolher, de acordo
com seus interesses pessoais, o conjunto de disciplinas que complete os crditos necessrios
concluso do curso, estruturado por Unidades de Crdito (um ano = 120 UC; curso = 360 UC). For-
mato Bolonha.
Unidades Curriculares:
Introduo ao Design; Oficina e Tecnologias; Desenho; Cultura Visual; Esttica; Estudos de
Design; Metodologia, Geometria, Introduo aos Meios Digitais, Teoria e Histria da Comunicao,
Mdia e as optativas.
Por:
Victor Sala
PALESTRANTES
76
FORMAO DO PROFISSIONAL DE CULTURA:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Maria Helena Cunha
Introduo
Ao apresentar a discusso relativa ao tema formao do profissional de cultura seus desa-
fios e perspectivas, precisamos colocar em pauta a necessidade de refletirmos anteriormente sobre
o binmio cultura/educao. A educao entendida como um processo contnuo de aquisio de
conhecimentos e como direito de cidadania, na perspectiva de construo de um real caminho para
a consolidao de uma poltica cultural democrtica e voltada para a transformao social.
Ao mesmo tempo, quando falamos de formao de profissionais de cultura, devemos ter
uma viso mais ampla do que constitui o ambiente de trabalho no campo da cultura, pois estamos
diante de uma profisso contempornea e complexa. Que, alm de estabelecer um compromisso
com a realidade de seu contexto sociocultural, poltico e econmico, tem ainda o desafio de estrutu-
rar um processo formativo para esses profissionais, seja no ambiente no formal, seja na academia.
Desta forma, para se estruturar um programa completo de formao para o campo da cultura,
preciso investir em capacitao especializada, o que significa considerar toda a cadeia produtiva do
setor cultural. Assim, nos referimos classe artstica que dever ter um olhar especfico, pois torna-se
necessrio no s investir no seu processo de formao, mas tambm criar as condies de exibio
de sua arte. Enfim, acreditar na potencializao criativa de sujeitos, de grupos e de regies:
a criatividade requer um ambiente que incentive a auto-expresso e a explorao das qualidades pessoais (...)
O apoio a formas de arte emergentes e experimentais deve ser considerado um investimento na pesquisa so-
cial, na criatividade e no desenvolvimento humano, e no um mero subsdio ao consumo. No se deve esperar
sempre o retorno dos custos e a gerao de renda
1
Na sequencia, como parte da estruturao do ambiente cultural, alm do processo criativo,
fundamental estruturar e capacitar as reas que fazem parte dessa cadeia produtiva, que passa
1 CUELLER, Javier Peres de. Nossa diversidade criadora. Relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento. UNES-
CO. p. 322
PALESTRANTES
77
pela formao de profissionais da gesto, da produo, da comunicao e da rea tcnica, como
cengrafos, tcnicos de som etc.
Toda a cadeia produtiva s se completa com um elemento fundamental, ou seja, o pblico
consumidor de cultura. Neste aspecto, a formao de pblico tambm se torna um fator essencial,
o que significa democratizar o acesso do pblico aos bens culturais e, consequentemente, pro-
mover a integrao social. Acreditamos que no basta oferecer eventos gratuitos ou subsidiados
(este no deixa de ser um fator importante neste processo), mas preciso antes criar o hbito de
se freqentar ambientes culturais, e isso se consegue, primeiramente, no ambiente escolar; da a
necessidade de ampliarmos o dilogo entre o campo da cultura e da educao.
Nesse sentido, a discusso a respeito do acesso como um dos pilares da discusso de pol-
tica e gesto cultural democrtica, deve ser vista a partir de um processo de educao formal, ou
no, que proporcione ao cidado o acesso ao conhecimento. E esse domnio mnimo dos cdigos
culturais que garante a ele o direito de escolha sobre o desejo de freqentar ambientes culturais.
Assim, entendemos acesso a bens e produtos culturais como uma possibilidade de opo, que
consciente quando voc tem um capital cultural suficiente para discernir sobre o seu prprio dese-
jo. O estreitamento das duas reas educao e cultura, deve tornasse parmetro pblico para o
desenvolvimento de caminhos democrticos para a formao de cidados culturais.
No caso especfico da gesto cultural, tema que tem sido meu objeto de estudo h alguns
anos, reiteramos, mais uma vez, a necessidade de consideramos um processo contnuo de for-
mao e de composio dos recursos humanos envolvidos no campo da cultura. Devemos ter
conscincia de que estamos diante de uma sociedade baseada nos princpios da pluralidade e da
organizao participativa, ou seja, que envolva todos os atores sociais. Assim, podemos considerar
a gesto cultural um campo profissional que tem pela frente o desafio de gerir de forma democrti-
ca esse setor, seja ele pblico, privado ou de organizaes da sociedade civil.
Enfim, no devemos perder de vista que numa sociedade de classes, de explorao, de do-
minao e excluso social, a cultura um direito do cidado, direito de acesso aos bens e obras cul-
turais, direito de fazer cultura e de participar das decises sobre a poltica cultural (Chau, 2007,p.
06), o que, no caso do Brasil, garantido pela prpria Constituio.
No entanto, consideramos que o posicionamento dos sujeitos no campo cultural depende,
em grande parte, da situao onde se encontram no contexto sociocultural e econmico, em que
o diferencial est no acmulo de capital cultural que, inicialmente, vem do prprio meio familiar,
da educao e da convivncia social. Podemos afirmar, desta forma, que os movimentos sociais e
PALESTRANTES
78
comunitrios tornaram-se um espao privilegiado de aprendizagem, em que as aes em torno da
questo sociocultural e artstica so parte de um compromisso poltico de transformao social e
desenvolvimento, fato que caracteriza um dos usos da cultura no mundo contemporneo.
As reflexes de Saraiva (1996, p.17) sobre o tema educao vm corroborar os pontos levan-
tados, at o momento, quando afirma que
Mesmo quando se fala da educao institucionalizada, a prtica tem demonstrado a impossibilidade de xito
de abordagens limitadas fora do contexto da prtica social, da educao como puro processo de transmisso
e ensino, da educao como aprendizagem de contedos sem relao com a apropriao transformadora da
realidade.
As diversas realidades estabelecidas na sociedade contempornea reforam o jogo de rela-
es de poder, econmico e cultural, de uma sociedade estratificada socialmente, na qual a possi-
bilidade de acesso aos bens culturais pode vir a ser um fator determinante de desigualdade social.
Segundo Featherstone (1995, p. 148), paralelamente ao capital econmico, imediatamente calcu-
lvel, intercambivel e convertvel, existem modos de poder e processos de acumulao baseados
na cultura, nos quais o fato de que a cultura pode ser capital e possui valor est muitas vezes oculto
e dissimulado.
Toda essa reflexo sobre a relao direta entre temas como poltica e cultura democrtica, re-
fora a idia de que a educao um dos principais vetores capazes de impulsionar esse processo em
qualquer sociedade, atrelado a um sistema educacional democrtico e igualitrio, que respeite a di-
versidade e a transversalidade como parte do processo formativo do cidado. Segundo Arajo (2006):
Educar no apenas qualificar para o emprego, nem arte apenas adorno que agua a sensibilidade. H uma
dimenso humana que, sem educao e cultura, nada agrega como experincia coletiva nem alcana a plenitu-
de como experincia individual capaz de discernir e ser livre para escolher. E, sem isso, no podemos dizer que
somos realmente humanos
Alm da questo educativa, evidente que no podemos negar as questes sociais e eco-
nmicas tambm como fortes indicadores de excluso cultural. Nesse ponto, entra como fator prin-
cipal a construo de uma poltica pblica democrtica que promova as condies necessrias de
acesso produo e fruio de bens culturais; que tenha como ao estruturante a formao bsica
escolar, considerada fundamental para o desenvolvimento da capacidade criativa e transformadora
e, ao mesmo tempo, a formao de hbitos culturais. Em outras palavras, Marta Porto (2009) afir-
ma que o propsito de uma poltica de cultura ampliar a subjetividade das pessoas e com isso
PALESTRANTES
79
as oportunidades de escolhas simblicas sobre si, o mundo que a cerca e os sonhos que nutre ao
longo da vida.
Para corroborar com essa reflexo sobre a importncia de estreitar ainda mais a relao entre
educao e cultura, nos recorremos Agenda 21 para a Cultura, documento referncia para cidades
e os governos locais, que, em 2004, estabeleceu compromissos para o desenvolvimento cultural de
municpios, em seu artigo de nmero 38, aponta a necessidade de gerar instncias de coordenao
entre as polticas culturais e educativas, impulsionando o fomento da criatividade e da sensibilidade
e a relao entre as expresses culturais do territrio e o sistema educativo. Assim, reafirmamos
que educao e cultura so duas reas que necessitam caminhar juntas como possibilidade real de
desenvolvimento econmico e humano e, consequentemente, de transformao social.
Formao profissional em gesto cultural
Ao discutirmos sobre formao dos gestores culturais devemos levar em considerao a
estruturao e a institucionalizao do campo cultural, o que significa, em grande parte, a reordena-
o da lgica de funcionamento do setor e a complexidade das relaes profissionais. Atualmente
a cultura est atrelada a uma dimenso correspondente ao desenvolvimento social, econmico e
humano. O resultado desse processo o aumento da demanda de formao que alia a prtica pro-
fissional possibilidade de uma reflexo mais sistemtica sobre o setor.
Podemos entender como processo formativo do gestor cultural a necessidade de trabalhar
sob dois aspectos complementares: em um primeiro aspecto, se desenvolve a capacitao profis-
sional e tcnica para garantir a aplicabilidade de polticas culturais que exijam uma complexidade
maior de competncias estratgicas e tambm executivas e, simultaneamente, o desenvolvimento
de um processo contnuo de sensibilizao para a compreenso do universo da cultura e da arte.
Essa formao que diferencia o gestor como profissional da cultura e contribui para a construo
de seu perfil:
como gestor no campo da cultura, tende a desenvolver sua sensibilidade artstica, articulando-a a um
carter mais prtico, voltada para aes objetivas e estratgicas de atuao, tanto no setor pblico quanto
na iniciativa privada e no terceiro setor, o que lhe exige uma formao multidisciplinar e generalista.
(Cunha, p. 126)
Ao associarmos o processo de formao dos gestores culturais capacidade de crescimento
e profissionalizao do setor cultural, torna-se fundamental refletir sobre os referenciais comuns e
PALESTRANTES
80
coletivos com a finalidade de compartilhar conhecimentos especficos do campo da gesto cultural.
E, ao mesmo tempo, qualificar as discusses pblicas a respeito da cultura, criando perspectivas de
fortalecimento do setor como estratgia de governo.
Ainda nesta perspectiva, devemos levar em considerao alguns pressupostos que so
associados idia de profissionalizao, tais como a estruturao do prprio mercado de traba-
lho, das possibilidades de atuao desses profissionais e o delineamento de polticas pblicas
para o setor.
Entendemos por processo formativo a capacidade que esses profissionais tm de refle-
tir sobre a prtica dessa atividade, de se orientarem na busca de informaes que os ajude a
conduzir o prprio trabalho. Isso significa ter acesso a uma reflexo sistemtica voltada para os
processos da gesto cultural; a uma bibliografia especfica, bem como a espetculos artsticos
como forma de desenvolverem um olhar crtico e uma linguagem sensvel sobre o objeto de
trabalho.
Podemos constatar, a partir de pesquisas e estudos
2
, a existncia de uma variedade de expe-
rincias individuais e de grupos evidenciadas no conjunto do processo formativo no campo da ges-
to cultural. Um dos maiores desafios para os estudos dessa natureza est na falta de referenciais
tericos que possam sustentar os dados empricos levantados durante o processo de pesquisa,
tudo isso por lidar com um tema novo, uma nova profisso.
Um ponto importante para compreender os primrdios da constituio da gesto cultural
como profisso, perceber como ocorreram diferentes formas de entrada para esse campo pro-
fissional. Reconhecemos duas formas possveis que esto associadas ao processo formativo de
cada gerao. A primeira pauta-se pela experincia construda no cotidiano das prticas culturais e
podemos considerar um acontecimento quase que por acaso, pois os sujeitos foram levados pelas
circunstncias e oportunidades ao ofcio prprio do gestor cultural, quase inconscientes da idia de
que j exerciam uma profisso. A segunda determinada por uma escolha j consciente de inser-
o como profissionais de gesto cultural, mediante a formao sistemtica e o reconhecimento
dos pares, apresentando-se bem mais objetiva e direcionada como escolha profissional.
Para entendermos melhor esse processo de entrada e constituio profissional do gestor
cultural, dividimos, a ttulo de anlise e recorte temporal da pesquisa, em trs geraes. A primeira
gerao pertence dcada de 1980, que vive a retomada da democracia poltica no Brasil, a intensi-
ficao do processo de globalizao econmica e cultural e mais especificamente no campo da cul-
2 Ver: CUNHA, Maria Helena. Gesto Cultural: profisso em formao. Belo Horizonte: DUO Editorial, 2007.
PALESTRANTES
81
tura, o seu processo de institucionalizao do setor com a criao das instncias pblicas do setor,
secretarias e Ministrio
3
e o incio dos debates sobre fontes de financiamento cultura.
Este um perodo de identificao profissional muito tnue, pois era difcil afirmar eu quero
ser este profissional e investir na formao de uma carreira que ainda no estava identificada no
mercado de trabalho. Iniciava toda a estruturao interna desse setor, redimensionando o seu papel
perante a sociedade, tanto no que se refere rea pblica quanto privada. A experincia profissio-
nal adquirida na insero cotidiana do trabalho foi fundamental para gerar a prpria formulao dos
conhecimentos necessrios para se estruturar o processo de formao atual dos gestores culturais.
Esta uma gerao de profissionais que compuseram o seu prprio currculo por meio de
cursos livres (fotografia, criatividade, dentre outros) e, principalmente, mediante a educao do
olhar crtico por meio dos contatos com espetculos artsticos, matria-prima do trabalho do produ-
tor e do gestor cultural. E at hoje, esse um dos elementos fundamentais que compem e estru-
turam os processos formativos no campo da gesto cultural, a sensibilizao do olhar para a cultura.
Assim, podemos dizer que a entrada para o campo profissional e a sua formao um processo
contnuo e mesclado, no se diferencia.
A segunda gerao pertencente dcada de 1990, um perodo de transio na formao
desse profissional, pois vive o processo de amadurecimento das instncias pblicas de cultura e,
conseqentemente, do mercado de trabalho no campo artstico-cultural. Tem incio a mudanas
significativas no que diz respeito ao sistema de financiamento por meio da promulgao das leis de
incentivo fiscal cultura. Ou seja, estamos diante de um cenrio cultural brasileiro bem mais estru-
turado no que se refere s formas de institucionalizao pblica da cultura e criao de parcerias
com a iniciativa privada.
Realmente um perodo de transio, as duas formas de entradas se misturam, assistimos
diversificao de encontros de formao, com a realizao de vrios seminrios sobre o tema
cultura, mais especificamente sobre o vis da poltica e do mercado, bem como surgem cursos
com essa especificidade. um perodo importante, pois j possvel identificar com maior clare-
za os seus pares profissionais, o que faz considerar este o momento inicial de reconhecimento
social da profisso.
3 O Ministrio da Cultura foi criado em 1985, deixando de ser uma Secretaria de Cultura vinculada ao Ministrio da Educao. Esse
processo acontece sob uma polmica discusso colocada por Alosio Magalhes em que ele questionava o que seria melhor? Uma
secretaria de cultura dentro de um Ministrio forte ou um novo Ministrio sem fora poltica? Para aprofundar esta discusso ver:
BOTELHO, Isaura. Romance de formao: FUNARTE e Poltica Cultural 1976-1990. Rio de Janeiro: Edies Casa de Rui Barbosa,
2000 e CUNHA, Maria Helena. Gesto Cultural: profisso em formao. Belo Horizonte: DUO Editorial, 2007.
PALESTRANTES
82
A terceira gerao refere-se aos profissionais que iniciaram sua atuao a partir de 1999, o
perodo de consolidao da gesto cultural no mercado de trabalho. Este um momento em que
a estrutura organizacional pblica e privada da cultura j encontrava-se mais definida e bem mais
complexa. A discusso em torno do sistema de financiamento s aes culturais est associada
dependncia excessiva das leis de incentivo cultural como recursos de investimento neste setor.
No tinha mais dvida, exigia-se uma maior qualificao profissional no mercado de trabalho.
Assim, podemos afirmar que, para esta gerao, a entrada para o campo da cultura veio do
processo de formao por meio de cursos, nos quais encontraram um conhecimento mais sistem-
tico sobre o fazer do gestor cultural, bem como identificaram seus pares.
A formao de gestores culturais deve ser entendida como reflexo sistemtica, mantendo
um dilogo com campos tericos que respondam especificidade do tema; como encontros for-
mativos que levam tambm ao reconhecimento dos pares; como diversidade de experincias pro-
fissionais que marcam a amplitude de ao do setor; e, por fim, esse processo de formao como
identificao de referenciais coletivos que delimitam um campo comum de atuao.
A realidade demonstrou que as habilidades profissionais em gesto cultural foram consoli-
dadas a partir de experincias no cotidiano do trabalho, como saberes em ao durante o prprio
processo de constituio da profisso. No caso especfico da formao do gestor cultural, devemos
entend-la como uma composio de elementos em que s o autodidatismo no consegue mais
responder a todas as demandas do processo formativo e tampouco o ambiente estritamente acad-
mico. H, portanto, uma busca de metodologias de ensino que consigam estabelecer um equilbrio
entre a formao terica conceitual e a prtica. Em vrias situaes, o gestor cultural compe seu
currculo a partir de suas necessidades especficas de atuao profissional.
De forma mais especfica, ressaltamos que o conceito de gesto cultural (do turismo, do meio
ambiente, dentre outros) est incorporado aos mais novos setores da vida social contempornea e,
segundo Martinell (2003, p. 6), algumas capacidades genricas para este profissioanal podem ser
detacadas: estabelecer estratgia e poltica de desenvolvimento de organizaes; definir objetivos
e finalidades a desenvolver; compor os recursos disponveis: humanos, econmicos, materiais etc.;
aproveitar as oportunidades de seu entorno; desenvolver um conjunto de tcnicas para o bom fun-
cionamento de uma organizao; estabelecer relao com o exterior; adaptar-se as caractersticas
do contedo e setor profissional de seu cargo.
Podemos constatar, portanto, que a gesto cultural uma profisso contempornea comple-
xa que hoje j se reconhece o importante papel do gestor cultural na mediao e na organizao
PALESTRANTES
83
entre as instncias polticas e a sociedade. E, principalmente, no desenvolvimento da capacidade
de pensar formas inovadoras de gerenciar o campo da cultura e suas interfaces conceituais e de
aplicabilidade no cotidiano do trabalho.
Educao a distncia: democratizao do conhecimento
Para refletirmos sobre a formao profissional e a democratizao cultural preciso voltar ao
tema da educao e, consequentemente, da busca do conhecimento como fonte de construo de
cidadania. Para tanto, consideramos de fundamental importncia colocar em pauta a discusso sobre
a educao a distncia (EAD). No caso do Brasil, e de vrios outros pases, estamos diante de grandes
extenses territoriais e, neste sentido, a aprendizagem virtual tem sido uma oportunidade para am-
pliar o acesso educao formal e informal de vrios profissionais, inclusive do setor cultural.
A educao a distncia possibilita o alcance informao e ao conhecimento, garantindo o
processo de formao permanente para aqueles que tm interesse e necessitam de aperfeio-
amento em sua rea especfica de trabalho, mas no disponibilizam de tempo presencial. Cria a
possibilidade de estabelecer uma relao entre alunos e professores de vrios locais diferentes,
nacional e internacionalmente, produzindo um permanente debate sobre temas relativos ao seu co-
tidiano profissional e, ao mesmo tempo, permite aflorar a diversidade posta na sociedade contem-
pornea. Saraiva (1996, p. 17) afirma que a educao a distncia s se realiza quando um processo
de utilizao garante uma verdadeira comunicao bilateral nitidamente educativa.
A metodologia de ensino a distncia, alm de tornar-se uma ferramenta que garante um processo
contnuo de formao e, principalmente, a formao de redes de cooperao entre pares profissionais,
vem ao encontro de questes do mundo contemporneo que dizem respeito diversidade cultural na
composio de perfis diferenciados de alunos e de professores. Essa capacidade de agrupar diversos
perfis em um mesmo ambiente de estudo, configura-se no seu maior desafio e, tambm, no seu grande
diferencial como processo formativo na diversidade. Recorremos, mais uma vez, s reflexes de Sarai-
va (1996, p. 27) sobre o desenvolvimento do trabalho de educao a distncia, ao afirmar que
As tecnologias da informao aplicadas EAD proporcionam maior flexibilidade e acessibilidade oferta educativa,
fazendo-as avanar na direo de redes de distribuio de conhecimentos e de mtodos de aprendizagem inova-
doras, revolucionando conceitos tradicionais e contribuindo para a criao dos sistemas educacionais do futuro.
A educao a distncia deve ser entendida como uma busca de formao por meio da apren-
dizagem colaborativa, espao virtual em que os participantes - alunos, professores e monitores -
PALESTRANTES
84
interagem, construindo, em parceria, um conhecimento comum sobre determinado tema posto em
debate. Assim, consideramos que os recursos tecnolgicos aplicados informao e comunica-
o vm como facilitadores do processo de aprendizagem, incentivando a participao ativa e a inte-
rao permanente como forma de ampliao e compartilhamento de conhecimentos diferenciados.
Para finalizar este artigo, devemos considerar que a estruturao de programas de formao,
presencial ou a distncia, deve contemplar espaos possveis de atuao efetiva na construo de
uma proposta de poltica pblica de cultura que seja democrtica, consistente e integradora (princi-
palmente com outros setores do governo e da sociedade) que tenha como princpio a equidade e o
desenvolvimento cultural a partir do compartilhamento de experincias.
Assim, como afirma Marta Porto (2009) ao se referir sobre a oportunidade dos cidados de
compartilhar repertrios artsticos: vivenciam a experincia cultural naquilo que ela tem de mais
radical: a magia de sentir-se tocado pelo esprito que anima a existncia
Referencias Bibliogrficas
ARAJO, Alcione. Esquizofrenia na educao e cultura. IN: Jornal Folha de So Paulo, 04/08/06.
Pg. A3
CHAU, Marilena. Cultura e Democracia. In: Extrado do Encarte CLACSO (Conselho Latino-ame-
ricano de Cincias Sociais) Cadernos da Amrica Latina V. Le Monde Diplomatique Brasil Ano
I Nmero 12 Julho 2008
CUELLER, Javier Peres de. Nossa diversidade criadora. Relatrio da Comisso Mundial de Cultura
e Desenvolvimento. UNESCO.
CUNHA, Maria Helena. Gesto Cultural: profisso em formao. Belo Horizonte: DUO Editorial,
2007.
FEATHERSTONE, Mike. Cultura de consumo e ps-modernismo. So Paulo: Studio Nobel, 1995.
MARTINELL, Alfons. Gestin cultural y procesos de profesionalizacin. Texto enviado via corres-
pondncia eletrnica, Espanha, 2003.
PORTO, Marta. IN: http://www.martaporto.com.br. Acesso em 21/08/2009
SARAIVA. Terezinha. Educao a distncia no Brasil: lies da histria. In: Em Aberto, Braslia, ano
16, n.70, abr/jun, 1996.
PALESTRANTES
85
Documento Agenda 21 para a Cultura, Bacelona, 2004
Mini-currculo
Mestre em Educao pela FAE/UFMG (2005), especialista em Planejamento e Gesto Cultural pelo IEC - PUC/MG
(1999), licenciada em Histria pela UFMG (1987). Diretora da DUO Informao e Cultura e da DUO Editorial. Scia-fun-
dadora da Escola Livre COMUNA S.A (1991). a atual coordenadora acadmica do curso de ps-graduao em Gesto
Cultural do Centro Universitrio UNA em parceria com a Fundao Clvis Salgado de Belo Horizonte/MG. Publicou o
livro: Gesto Cultural: profisso em formao, DUO Editorial, BH, 2007.
PALESTRANTES
86
FORMAO E QUALIFICAO DE ARTE-EDUCADORES NO BRASIL:
CAMINHOS E DESCAMINHOS
Afonso Medeiros
Faculdade de Artes Visuais
Instituto de Cincias da Arte
Universidade Federal do Par
1. Quase introduo
A histria da arte/educao brasileira como toda histria feita de caminhos sinuosos,
muitas vezes estreitos e ngremes. No mais das vezes esses caminhos atravessam florestas den-
sas, francamente inspitas e cheias de ciladas, e em momentos mais raros passam por plancies
onde a caa pode ter seu dia de caador. Em muitas ocasies, no se tinha nem mesmo o auxlio
luxuoso de uma cartografia que servisse para a orientao dos rumos.
O povo da arte/educao brasileira destitudo de ptria, mas felizmente tem uma mtria. Sim,
porque o mundo atual da arte/educao brasileira, depois de algumas dcadas de patriarcado, um ver-
dadeiro matriarcado. Neste momento em que uma mulher chega pela primeira vez ao mais alto posto
gerencial da nao, pertinente lembrar que nossa histria foi feita com muitas mulheres na linha de
frente das batalhas. Direta ou indiretamente e cada uma a seu modo, Fayga Ostrower, Nilse da Silveira,
Noemia Varela, Ana Mae Barbosa, Las Aderne, Ivone Richter, Helosa Ferraz, Maria Fusari, Lucimar
Bello, Lcia Pimentel, Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque, Irene Tourinho, Ana Del Tabor, Rejane
Coutinho, Lia Braga, Llian Amaral e tantas outras atravessaram e atravessam os caminhos da arte/edu-
cao brasileira com suas inquietaes e impenitncias, delicadezas e ousadias, muitas vezes seguindo
as instrues poticas de Carlos Drummond de Andrade, Ferreira Gullar e Joo Cabral de Mello Neto no
sentido da percepo privilegiada sobre a importncia da pedra na construo de trilhas estticas. Desse
modo, antes de falar de um patrimnio histrico, deveramos falar mais apropriadamente de um ma-
trimnio histrico na arte/educao brasileira. Por esse motivo, peo desculpas aos meus congneres
masculinos, mas a essas mulheres que quero dedicar estas mal digitadas linhas.
Desde j, peo desculpas pelo tom meio sentimental dessa introduo, mas o limiar dos 50
anos de vida me permite a arvorejem dos balanos e da reviso de perspectivas e expectativas.
PALESTRANTES
87
Tambm peo a pacincia de vocs, pois neste ensaio so citados muitas datas, nmeros e por-
centagens, alm de digresses pessoais a partir de uma memria sempre traioeira constituda
e revisada muitas vezes no olho do furaco.
2. Quase memria do ensino superior brasileiro:
Com um atraso de trs sculos em relao Amrica espanhola no a toa que o IDH
brasileiro (0,699) ainda encontra-se abaixo da mdia da Amrica Latina (0,704) , o primeiro curso
superior no Brasil (da Faculdade de Medicina, hoje da UFBA) foi fundado em 18 de fevereiro 1808,
seguido pela Escola de Anatomia, Cirurgia e Medicina do Rio de Janeiro (05/11/1808). Mas a primei-
ra universidade brasileira foi a Universidade Livre de Manos (hoje UFAM), criada em 17 de janeiro
de 1909 e depois desintegrada em cursos isolados. Onze anos depois e na contramo dessa de-
sagregao, comearam a reunir faculdades e escolas isoladas e, assim, foi criada a Universidade
do Rio de Janeiro (UFRJ, 1920), seguida pela Universidade de Minas Gerais (UFMG, 1927) e pela
Universidade de So Paulo em (USP, 1934).
No ensino formal de artes, aparentemente tudo comeou com a criao da Escola Real de
Cincias, Artes e Ofcios, fundada por D. Joo VI em 1816, mas efetivamente instalada por D. Pedro
I dez anos depois, agora denominada de Academia Imperial de Belas Artes. Depois, j como Escola
Nacional de Belas Artes (desde 1890), passou a integrar a Universidade do Rio de Janeiro em 1931
e, a partir de 1965, simplesmente Escola de Belas Artes da UFRJ.
Essa ascendncia nobre do ensino formal da arte no Brasil (com 184 anos completados em
2010) pura aparncia, visto que a Arte, j em sua certido de batismo que o Decreto de 1816,
acessria e suprflua, o que fez com que a tradio do ensino institucionalizado da arte no Brasil
fosse tecida em meio a conflitos e preconceitos ainda hoje impregnados em todo o sistema educa-
cional brasileiro, da pr-escola ps-graduao. Alm do mais, a formao superior de profissionais
das artes no encontrou ressonncia efetiva no sistema geral da educao brasileira por mais de
um sculo.
Quase 150 anos se passaram para que o ensino das artes se tornasse efetivamente obrigat-
rio nos nveis primrio e secundrio das escolas brasileiras (atravs da Lei 5692/71), justamente no
perodo mais obscuro e funesto da histria recente do pas, quando os militares detinham o poder
e sufocavam toda e qualquer tentativa de participao democrtica ou de organizao da sociedade
civil. Alis, muitos dos atos governamentais importantes para a implantao do ensino da arte no
PALESTRANTES
88
Brasil se deram em momentos sombrios, francamente ditatoriais ou populistas.
O contexto histrico que viu nascer os cursos universitrios no Brasil estava impregnado pelo
conluio entre iluminismo e positivismo, tendo o sistema francs como modelo e, assim, no difcil
entender o porqu do ensino da arte, desde sua gnese, ter sido atravessado pela ideia de que arte
no conhecimento ou, pelo menos, no est afeita aos desgnios supremos da razo lgica triun-
fante. Na tradio do ensino institucionalizado da arte no Brasil, trs concepes de arte (e de seu
ensino) so evidentes, pelo menos at meados da dcada de 60 do sculo passado: 1) a arte um
verniz ou um luxo opcional para as elites; 2) arte no conhecimento, pelo menos no no nvel de
prestgio do conhecimento tcnico-cientfico, jurdico e litero-filosfico (nessa ordem); 3) a cultura vi-
sual, a cultura cnica e a cultura musical do povo no so consideradas em seus aspectos artsticos
e estticos, exceto como elementos de inspirao para a arte produzida e consumida pelas elites.
Resumindo essa trajetria do ensino das artes em territrio nacional, no seria demais afirmar
que tudo se deu mais ou menos nestes termos: a pintura, a escultura, o piano, o violino e o livro para
poucos; e a cermica, a gravura, o acordeo, o violo e o cordel para muitos. Na verdade, essa dife-
renciao entre artes e ofcios vem de longussima data desde, pelo menos, as origens das
universidades no Ocidente, quando se imps a hierarquia entre artes liberais e artes mecnicas.
No necessitamos de muita reflexo para afirmar que essas concepes, explicita ou implici-
tamente, ainda esto impregnadas em todos os nveis do sistema educacional brasileiro. Descons-
truir o dualismo opositivo tpico do imaginrio ocidental ainda a tarefa mais relevante (e penosa)
que os arte-educadores brasileiros tem que enfrentar na contemporaneidade.
3. A graduao em Artes no Brasil:
O sistema universitrio brasileiro comeou privilegiando cursos de Medicina, de Engenharia e
de Direito, considerados como profisses essenciais para o Estado cursos de Letras e Filosofia, o
cerne das humanidades no Brasil, vieram mais tarde. A constituio das universidades federais em
todo o territrio nacional, a partir da agregao de escolas e faculdades isoladas ou da federalizao
de algumas j existentes, um fenmeno das dcadas de 50 e 60 do sculo passado. Portanto, o
incio da democratizao do acesso ao ensino superior no Brasil tem, somente, pouco mais de 50
anos e, apesar dos avanos recentes, ainda existem assimetrias na distribuio de oferta.
Para que se tenha uma plida viso da distribuio de oferta de ensino superior no pas, basta
cruzarmos alguns dados:
PALESTRANTES
89
O Brasil tem quase 186.000.000 de habitantes, distribudos da seguinte maneira (dados
de 2009/2010 do IBGE): 8,02% na regio Norte; 27,99% no Nordeste; 7,26% no Centro-Oeste;
42,26% no Sudeste e 14,48% no Sul. Considerando-se nmeros institucionais da educao supe-
rior no Brasil, temos 3.093 plos de ensino superior (faculdades, centros, institutos e universidades)
espalhados por todo o territrio nacional (dados de 2010 do MEC); este nmero superior ao total
de instituies de ensino superior, pois h instituies que atuam em vrios plos fora da unida-
de federativa de origem. Desses 3.093 plos, 339 (10,96%) so de instituies pblicas e 2.754
(89,04%) de instituies privadas. A distribuio por regio est assim constituda: 8,70% no Norte;
21,47% no Nordeste; 11,47% no Centro-Oeste; 43,10% no Sudeste; 15,29% no Sul. Cruzando-se
os dados da densidade populacional com os da densidade de plos universitrios, percebe-se que
Norte, Sudeste e Sul mantm um equilbrio entre porcentagem da populao e porcentagem dos
plos em relao aos totais nacionais 8,02% e 8,70% no Norte; 42,26% e 43,10% no Sudeste;
14,48% e 15,29% no Sul, respectivamente. Mas o Nordeste (27,99% da populao e 21,47% dos
plos) e o Centro-Oeste (7,26% da populao e 11,47% dos plos) mantm discrepncias no
Nordeste para menos e no Centro-Oeste para mais.
O cenrio que esses nmeros sugerem muito diverso daquele verificado h duas dcadas
atrs. Ressalte-se que essa distribuio mais ou menos equnime fenmeno recente, em gran-
de parte devido exploso na quantidade de plos oferecidos por instituies privadas desde a
dcada de 1990. Entretanto, tambm necessrio citar o esforo do governo federal nos ltimos
anos no sentido de ampliao da oferta e interiorizao dos plos das instituies federais de en-
sino superior, com a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, de novas
Universidades, do apoio criao de campi no interior, do ensino a distncia e do Plano Nacional de
Professores (PARFOR), dos quais falarei um pouco mais detalhadamente mais adiante.
Os cursos universitrios de artes no Brasil s comearam a ser efetivamente disseminados
pelo pas e mesmo assim, de maneira acanhada a partir da dcada de 1960. Um novo impulso
seria dado a partir da obrigatoriedade do ensino da educao artstica (Lei 5692/71) nas escolas
de todo o pas. Por fora dessa reforma no ensino bsico brasileiro, licenciaturas em Educao Ar-
tstica (com habilitaes em Artes Plsticas, Msica, Artes Cnicas e Desenho) foram criadas em
quase todo o territrio nacional, no mais das vezes, sem infra-estrutura mnima e com professores
que, em sua maioria, no tinham educao formal adequada na rea de artes, exceto nos grandes
centros. Raros eram os professores com ps-graduao em artes (inexistente no pas at 1974).
Acrescente-se a isso o fato de que nessa dcada a bibliografia de arte em lngua portuguesa era
PALESTRANTES
90
escassa e esqulida e sobre arte-educao era praticamente inexistente. Essa configurao impro-
visada, sem um planejamento pertinente que assegurasse um patamar mnimo de qualidade nos
cursos de artes ento nascentes, construiu um cenrio verdadeiramente catico, prolixo e, no mais
das vezes, confuso e equivocado.
A Lei 5692/71, embora justa e duramente criticada nos anos subseqentes, teve o mrito de
induzir a ampliao da oferta de vagas no ensino superior de arte, adquirindo capilaridade em quase
todo o territrio nacional. No podemos nos esquecer, tambm, que esse momento de dissemina-
o do ensino superior de artes no Brasil atravs dos cursos de Educao Artstica foi visto, desde
seus primrdios, com profunda desconfiana pelos professores das pouqussimas escolas tradicio-
nais de arte e pelos profissionais por elas formados sem falarmos na desconfiana preconceituosa
dos profissionais universitrios de outras reas do conhecimento.
A dcada de 1980, a par do processo de redemocratizao do pas, foi um momento privi-
legiado de organizao e reflexo dos arte-educadores brasileiros. Foi nessa dcada que se inten-
sificaram os debates em torno da formao de professores de arte, questionando-se a formao
polivalente e a licenciatura curta, por exemplo. Em 1986, surgiram a Federao de Arte-Educadores
do Brasil (FAEB), que reuniu as associaes estaduais ento nascentes, e a Associao Nacional de
Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP). Tambm foi em 1986 que comearam as articulaes
para que a rea de Artes tivesse um assento no Conselho do CNPq. Esse movimento de organiza-
o dos pesquisadores e professores de artes teve continuidade na dcada seguinte, com a criao
da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) em 1991 e da Associao Brasileira de Pes-
quisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE) em 1998.
Mas o auge das articulaes e organizao democrtica em torno do ensino da arte no Brasil
se deu em 1996. Depois de dez anos em que se discutiu amplamente uma nova lei de diretrizes e
bases da educao nacional e que redundou num projeto que era uma costura mal feita de vrios lo-
bbyes mais ou menos inconfessveis, Darcy Ribeiro apresentou um projeto substitutivo que, final-
mente, entrou na pauta de discusses do Congresso Nacional e que desembocou na Lei 9394/96.
Naquele momento, a FAEB e as associaes estaduais a ela congregadas tiveram uma atuao im-
portantssima na defesa da obrigatoriedade do ensino da arte em todo o ensino bsico, em suas di-
versas linguagens. bom que se diga que tivemos o apoio de vrias associaes de profissionais da
arte nessa empreitada, mas o protagonismo dessa ao cabe FAEB e s associaes estaduais.
Foram elas que inundaram o Congresso Nacional com abaixo-assinados e telegramas num mo-
mento em que o correio eletrnico ainda no estava disseminado no Brasil exigindo a manuteno
PALESTRANTES
91
das artes como componente curricular. Burocratas do MEC diziam, para quem quisesse ouvir, que a
arte seria, no mximo, um tema transversal. Essa gerao de arte-educadores foi verdadeiramente
ousada e visionria, pois, pela primeira vez na historia deste pas, houve uma mobilizao ampla e
democrtica em prol do ensino da arte. Ouso dizer que essa histria ainda est por ser devidamente
registrada e contada, pois creio que tudo o que veio depois em termos de polticas nacionais para o
ensino da arte deve-se, em grande medida, fora de vontade dessa gerao da qual fazem parte
muitos dos nomes que citei na introduo deste ensaio. A partir da, tudo aquilo que vinha se discu-
tindo intensamente desde a dcada de 1980 como o fim da polivalncia e a nfase na formao
em cada linguagem artstica, por exemplo comeou a se tornar consenso e, finalmente, reverberar
em todo o territrio nacional.
Agora passemos uma breve vista dolhos nos dados atuais do ensino da arte no Brasil:
O pas tem atualmente 607 cursos superiores credenciados na rea de artes (dados de 2010
do e-mec), dos quais se presume que cerca de 1/3 (pouco mais de 200) so licenciaturas. Para efei-
to de credenciamento e avaliao, o Ministrio da Educao considera cada habilitao/especialida-
de como um curso. Desses 607 cursos/habilitaes, 189 so de Msica, 185 de Artes Visuais, 97
de Artes, 43 de Cinema e Audiovisual, 34 de Artes Cnicas, 33 de Teatro e 26 de Dana. Portanto,
s com esses nmeros, podemos perceber que na rea em que atuamos, as discrepncias so
mais visveis e gritantes. Se Msica e Artes Visuais adquiriram capilaridade, Cinema, Teatro e Dana
ainda esto muito aqum da quantidade e da distribuio desejvel em todo o pas.
A diversidade de cursos/habilitaes maravilhosamente assombrosa: das carreiras tradicio-
nais s especializaes em histria em quadrinhos, em arteterapia, em produtores e msicos de
Rock, em desenho de animao e em produo cnica, por exemplo. Nesse aspecto e ecoando o
cenrio cada vez mais fragmentado do ensino universitrio em todo o mundo, temos cada vez mais
cursos especializados em detrimento de cursos generalistas. Infelizmente, essa diversidade ainda
est circunscrita a poucas unidades federativas: somente na Bahia, no Cear, em Minas Gerais, no
Par, no Paran, no Rio de Janeiro, no Rio Grande do Sul, em Santa Catarina e em So Paulo ofere-
cem-se cursos em todas as linguagens artsticas. Amap, Esprito Santo, Piau, Roraima e Tocantins
ainda no oferecem cursos especficos na rea de artes cnicas e/ou teatro e dana. Alagoas, Ro-
raima, Sergipe e Tocantins no tem cursos especficos de artes visuais. Amap, Roraima e Tocan-
tins no oferecem cursos de msica. Acre, Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Esprito
Santo, Gois, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Piau, Rio Grande do Norte, Rondnia,
Roraima, Sergipe e Tocantins no tem cursos na rea de cinema e audiovisual. E a omisso mais
PALESTRANTES
92
gritante a de Roraima, com nenhum curso superior na rea de artes. Para efeito de comparao,
basta citarmos que todas as unidades da federao tm, pelo menos, um curso superior de Design.
primeira vista, So Paulo aparece como o estado com mais oferta de cursos na rea de
artes. Entretanto, se compararmos o nmero de cursos oferecidos em cada unidade da federao
com a densidade populacional dessa mesma UF, So Paulo ocupa apenas a nona colocao. A m-
dia nacional de um curso de arte para cada grupo de 322.889 habitantes. O Rio de Janeiro est na
dianteira, com um curso para cada grupo de 200.130 habitantes. E Alagoas em ltimo lugar, com
um curso para cada grupo de 1.052.036 habitantes.
Se a distribuio de cursos superiores no pas est mais ou menos equalizada, o mesmo no
acontece com a rea de artes e isso, certamente, se reflete profundamente no ensino/aprendiza-
gem da arte na educao bsica.
Felizmente, j existem iniciativas que podem propiciar a reverso dessas assimetrias. Uma delas
foi a criao (em 2008) dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (a partir dos CEFETs)
em todos os estados da nao. Esses institutos podem oferecer cursos em trs nveis: profissionalizan-
tes de nvel mdio, superior e ps-graduao, numa concepo de educao verticalizada. Ainda parca
a oferta de cursos superiores de artes nesses institutos, pois s os institutos do Cear (Artes Cnicas,
Artes Visuais e Dana), do Maranho (Artes Visuais), do Paran (Artes Visuais) e do Tocantins (Artes
Cnicas) oferecem cursos na rea. Mas tudo leva a crer que esse nmero crescer nos prximos anos.
A outra iniciativa o Plano Nacional de Professores (PARFOR) coordenado pela CAPES. Im-
plantado em 2009, o Plano prev, em parceria com as secretarias estaduais de educao e institui-
es de ensino superior, a oferta de licenciaturas para professores da educao bsica que ainda
no a cursaram ou que atuam em disciplinas diversas de sua formao. Segundo dados da Platafor-
ma Paulo Freire, sero mais de 8.000 cursos de licenciaturas a serem oferecidos em 2011 (entre
implantados e novos). Dentre esses cursos, 299 (cerca de 3,74%) so de licenciaturas na rea de
artes (presenciais, semipresenciais ou distncia), oferecidas em todo o territrio nacional.
Para que se tenha uma plida ideia da importncia desta ao para a formao de professores do
ensino bsico, basta citarmos o caso do Par. Nesse estado, cerca de 60.000 professores atuam no ensino
fundamental e mdio, mas mais da metade deles no tem formao especfica. Destes professores que
necessitam de uma licenciatura, cerca de metade esto matriculados em cursos oferecidos pelo PARFOR.
O potencial da educao distncia, to alardeado nos ltimos anos, ainda no reverberou
suficientemente nas artes, dado que atualmente s existem 21 cursos distncia credenciados na
rea de artes em todo o Brasil.
PALESTRANTES
93
4. A ps-graduao em Artes no Brasil:
O desenvolvimento institucional da pesquisa na rea de Artes mediante, por um lado, sua
admisso nas agncias de fomento e, por outro, a disseminao de programas de ps-graduao na
rea, fenmeno ainda recente no Brasil. A admisso da rea de Artes no Conselho do CNPq e a
criao de associaes nacionais de pesquisadores em artes so acontecimentos das duas ltimas
dcadas do sculo passado. O primeiro curso de ps-graduao regular em artes foi implantado em
1974, na ECA/USP e os mais recentes em 2009, na Universidade Federal do Par e na Universidade
Federal de Uberlndia.
Para que se tenha a dimenso de nossa posio no universo da ps-graduao brasileira,
basta compararmos os nmeros recentes da Capes (dados de 10/11/210): dos 4.394 cursos de ps-
-graduao (2.878 mestrados e 1.516 doutorados) em todas as reas, temos somente 54 cursos (38
mestrados e 16 doutorados) na rea de Artes. Ou seja, temos 1,32% dos mestrados e 1,06% dos
doutorados atualmente recomendados. Se considerarmos somente a grande rea (Letras, Lings-
tica e Artes), somos responsveis por apenas 22,13% do total de cursos. Se incrementssemos
esses nmeros com outros cursos de ps-graduao em reas afins e que tem as artes como linha
de pesquisa, acrescentaramos no mais que 10 mestrados e 3 doutorados essa lista.
Os cursos de ps-graduao em artes se dividem em: 8 mestrados (UNB, UFES, UFMG, UFU,
UFPA, UERJ, UNICAMP, UNESP) e 3 doutorados (UNB, UFMG, UNICAMP) em Artes; 5 mestrados
(UFBA, UNIRIO, UFRN, UFRGS, USP) e 3 doutorados (UFBA, UNIRIO, USP) em Artes Cnicas; 8
mestrados (UFBA, UFRJ, UFRGS, UFSM, UDESC, USP, FASM, UFPB/JP) e 3 doutorados (UFRJ,
UFRGS, USP) em Artes Visuais; 1 mestrado em Cincias da Arte (UFF); 1 mestrado em Cultura Vi-
sual (UFG); 1 mestrado em Dana (UFBA); 13 mestrados (UFBA, UNB, UFG, UFMG, UFPB, UFPR,
UFRJ, UNIRIO, UFRGS, UDESC, USP, UNICAMP, UNESP) e 6 doutorados (UFBA, UNIRIO, UFRGS,
USP, UNICAMP, UNESP, UDESC) em Msica; 1 mestrado e 1 doutorado em Teatro (UDESC).
Dos 54 cursos, 53 so oferecidos por instituies pblicas e somente 1 por instituio priva-
da. Os programas melhor conceituados (6 e 7, nvel de excelncia) pela CAPES so: Artes Cnicas
da Universidade Federal da Bahia e Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Nas 27 unidades geopolticas do Brasil, encontramos cursos de ps-graduao somente em
13 delas: So Paulo (14), Rio de Janeiro (9), Rio Grande do Sul (6), Bahia (6), Minas Gerais (4), Santa
Catarina (4), Distrito Federal (3), Gois (2), Paraba (2), Par (1), Paran (1), Esprito Santo (1) e Rio
Grande do Norte (1). Se dividirmos os cursos por regies, teremos 1 no Norte, 9 no Nordeste, 5 no
PALESTRANTES
94
Centro-Oeste, 28 no Sudeste e 11 no Sul. Se considerarmos somente os cursos de doutorado, a
concentrao ainda mais restrita: nenhum no Norte; 2 no Nordeste (Msica e Artes Cnicas
na UFBA); 1 no Centro-Oeste (Artes na UNB); 10 no Sudeste (2 em Artes na UFMG e na UNI-
CAMP; 2 em Artes Cnicas ou Teatro na UNIRIO e na USP; 02 em Artes Visuais na UFRJ e na USP;
4 em Msica na UNIRIO, na USP, na UNICAMP e na UNESP); e 3 no Sul (1 em Teatro na UDESC;
1 em Artes Visuais na UFRGS; 1 em Msica na UFRGS). Note-se que os doutorados especficos
em Artes Visuais esto concentrados em apenas trs instituies (todas pblicas) e so em menor
nmero que os de Artes Cnicas e os de Msica.
Dividindo-se o nmero de cursos de graduao pelo nmero de cursos de ps-graduao, te-
mos: 15.97 cursos de graduao para cada curso de mestrado e 37.94 graduaes para cada curso
de doutorado. A distribuio regional ficaria da seguinte maneira: 33 graduaes para uma ps no
Norte, 11 graduaes para cada ps no Nordeste, 8.88 graduaes para cada ps no Centro-Oeste,
11.21 graduaes para cada ps no Sudeste e 11.27 graduaes para cada ps no Sul a mdia
nacional de 11.24 graduaes para cada ps e, portanto, as regies Norte e Centro-Oeste esto
aqum dessa mdia. Mesmo sem cruzarmos os dados de egressos da graduao com o nmero
de vagas disponveis na ps, isso comprova a extraordinria demanda por cursos de mestrado e
doutorado no Brasil.
Sem sombra de dvida, a ps-graduao em Artes no Brasil ainda para muitos poucos.
Agora imaginem o esforo e as estratgias necessrias se pretendssemos chegar ao patamar da
Finlndia, onde todos os professores da educao bsica tem, pelo menos, o ttulo de mestre!
No momento da concluso deste ensaio, havia a expectativa que dois novos cursos fossem
aprovados pela CAPES: o doutorado em Arte e Cultura Visual da Universidade Federal de Gois e o
doutorado em Artes da Unesp.
5. Balanos, tendncias e perspectivas:
Os nmeros que constam deste estudo so os disponveis em sites oficiais de vrias institui-
es governamentais. Preferi, num primeiro momento, trabalhar com os dados relativos ao ensino
da arte em geral, licenciatura e bacharelado, graduao e ps-graduao, exclusivamente dos cur-
sos credenciados ou recomendados. Dados mais detalhados, como a quantidade de vagas, nmero
de egressos e desenho curricular, s podero ser levantados nos sites de cada instituio de ensino
superior e, mesmo assim, a regra a omisso de muitos desses nmeros. Entretanto, acredito
PALESTRANTES
95
que os dados aqui expostos nos oferecem um painel amplo e variado, a partir do qual poderemos
proceder a investigaes mais detalhadas e minuciosas. Os nmeros brutos deste estudo estaro
disponveis no site do PPG-Artes da UFPA.
Pelo visto, avanamos consideravelmente nos ltimos 20 anos, seja na expanso da oferta, na
diversidade de cursos ou na interiorizao do ensino superior em artes, embora as discrepncias ainda
sejam acentuadas. A expanso das instituies federais de ensino superior rumo ao interior, os ins-
titutos de educao, cincia e tecnologia, o Plano Nacional de Professores e a educao distncia,
nos fazem crer num cenrio mais esperanoso para a rea de artes em mdio prazo. Como tendncia
geral, verifica-se a paulatina extino dos cursos de Educao Artstica (como outrora aconteceu com
os cursos de Belas Artes) e o desmembramento dos cursos de Artes Cnicas em cursos especficos
de Teatro e Dana. Apesar da sobrevivncia dos cursos de Artes de carter generalista, visvel a
proeminncia da especializao em diversos nveis e, nesse sentido, deve-se assinalar o surgimento
de bacharelados especficos em Histria da Arte (3 credenciados, por enquanto).
Na contramo dessas tendncias, a maioria das secretarias estaduais e municipais de educa-
o recusa-se a admitir o ensino das artes por linguagens e ainda preferem, claramente, o professor
polivalente outra prova inequvoca da irrelevncia das artes para o sistema educacional brasileiro.
Esse descumprimento da LDB por parte de organismos governamentais que, a rigor, deveriam ze-
lar por ela deve ser combatido em trs frentes: 1) a criao e a implantao de cursos de formao
especfica para professores de artes nas sries iniciais; 2) a exigncia de oferta do ensino de artes
em todas as linguagens; 3) a defesa do ensino bsico em perodo integral.
Para alm da frieza dos nmeros, torna-se necessrio tecer algumas digresses (sempre
provisrias), ancoradas no s no panorama exposto nos pargrafos anteriores, mas tambm nas
nossas experincias e percepes.
O fascnio pela metrpole (velha ou nova, urbana ou intelectual) ainda assola grande parte
das conscincias tupiniquins. Convenhamos que alguma antropofagia pusilnime se d em vrios
nveis, mas isso no a regra. Tinha razo Eduardo Portela quando afirmava, ainda em 1978, que o
Brasil possui uma elite [...], que desviada da sua funo construtora, prefere imitar a criar, entre-
gando-se sem resistncia fora erosiva do emprio (1978, p. 12).
A arte/educao (zona hbrida e interativa, que foge dos escaninhos da especializao cirrgi-
ca) trs vezes perifrica: como periferia do conhecimento em arte, como periferia do conhecimen-
PALESTRANTES
96
to na academia brasileira (onde a arte nunca foi levada a srio) e como periferia do mundo artstico/
acadmico internacional. Mas vamos nos deter um pouco mais nos motivos que nos levam a ter
essa percepo das coisas.
5.1. A sobrevivncia de vises romnticas na arte e fora dela:
Em muitos nveis, podemos perceber o romantismo e o subjetivismo exagerados de muitos
pesquisadores e profissionais da rea, para os quais a Arte, seja qual for a sua manifestao, a
mais alta expresso do esprito humano e, assim, esquecem da advertncia de Marcel Duchamp:
Existe arte boa e arte ruim. Assim como existe sentimento bom e sentimento ruim. Nesse senti-
do, fazem exatamente como os cientistas que no admitem o carter dialgico e multifacetado do
conhecimento: vivem retirados em seus castelos (suas especialidades), ensimesmados, e recusam
o debate aberto, o confronto, o dilogo ombro a ombro. Assim, seminrios e congressos no Brasil
no so fori de discusso e polmica enriquecedora, mas to somente painis expositivos, onde
os pesquisadores silenciam elegantemente quando confrontados com opinies diversas das suas.
Alm do mais, no Brasil se confunde debate de ideias com embate pessoal.
Maravilhados com os primeiros rabiscos, ou os primeiros trinados, ou os primeiros gestos
graciosos de uma criana, comum vermos educadores, inclusive profissionais da rea, asseverar
a qualidade da produo artstica de tal rebento. Mas ningum admite, em s conscincia, que o
talento revelado nas primeiras descobertas dos mundos fsico, biolgico, qumico ou da linguagem
j d criana um passaporte para expressar-se como cientista ou poeta. Afilhados dessa sndrome
da genialidade esttica (to romntica!) ficamos embevecidos com nossas crianas brincando nos
palcos e nas galerias, mas nem de longe sonhamos com crianas num laboratrio. Ou seja, ns
mesmos sublinhamos a ideia de que possvel ser artista desde a mais tenra idade, enquanto
ser cientista coisa de profissional, que pressupe anos de estudos e dedicao. Torna-se des-
necessrio dizer o quanto esse estado de coisas contribui decisivamente para o desprestgio da
Arte enquanto rea de conhecimento e objeto de pesquisa.
Um outro lado no menos importante dessa questo a persistncia do discurso de que a
arte, diferentemente dos produtos da lngua, universal, perceptvel e inteligvel por todos e des-
conhece fronteiras. Ora, qualquer produto do engenho e da criatividade humana (incluindo a arte)
universalizvel, mas nunca universal a priori. A nica coisa que se quer justificar nesse tipo de
discurso a imposio de valores. A arte, mais do que um tipo de tcnica ou de objeto, um valor
varivel nos tempos e nos espaos.
PALESTRANTES
97
5.2. A configurao do campo metodolgico e epistemolgico da pesquisa na rea de artes:
Entre os pesquisadores da rea de Artes no Brasil, sorrateiramente impem-se uma distino
entre pesquisa em arte e pesquisa sobre arte. Isso uma tolice monumental, destinada a estabe-
lecer feudos e hierarquias num campo de conhecimento o da arte que , por natureza do fen-
meno artstico, um campo multifacetado e caleidoscpico. Toda e qualquer pesquisa que tem a arte
como objeto, seja como processo de criao, como processo de transmisso ou como processo
de recepo, deve ser considerada pesquisa no campo da arte, pouco importando se ela feita por
artistas, por filsofos, por historiadores, por socilogos, por educadores ou por antroplogos.
A pesquisa na rea de artes no Brasil padece atualmente de uma bipolaridade: de um lado,
a emulao pura e simples de pressupostos metodolgicos das cincias reflexo inequvoco do
cientismo tcnico e racionalizador preponderante na cultura acadmica atual em todo o mundo; de
outro, a tentativa de estabelecer pressupostos metodolgicos especficos de e para a rea de artes,
onde se verifica essa distino entre pesquisa em arte e pesquisa sobre arte. Geralmente, essa
bipolaridade tem sido o reflexo mais visvel de um verdadeiro transtorno epistemolgico (Ren
Barbier) no universo da pesquisa esttica/artstica no Brasil.
5.3. A formao especializada do pesquisador/professor de artes de resto, de muitos profissionais
no mundo acadmico contemporneo:
A especializao extremada torna opaca a viso interativa, a contribuio de outras reas do
conhecimento, as concepes de mundo, de homem e de natureza menos compartimentadas,
mais interdependentes, como uma rede. Alm do mais, desconfio que a interao to prestigiada
no mundo acadmico atravs da defesa da interdisciplinaridade, da multiculturalidade, do rizoma,
do hibridismo, dos links e das redes ainda no se encarnou em nossas prticas pedaggicas e me-
todolgicas. E a explicao pode ser mais prosaica do que imaginamos: a induo especializao
cirrgica arrefece o nosso interesse por outros saberes como diria Darcy Ribeiro, sabemos cada
vez mais sobre cada vez menos.
A interdisciplinaridade exige um olhar acurado aos fluxos e refluxos entre saberes. A metfora
da orquestra pertinente neste caso: mesmo sendo especialista em um instrumento, o ato de tocar
em grupo exige do msico a ateno ao que praticado pelos outros instrumentistas e orientao
do maestro. O ensino superior brasileiro, seguindo uma tendncia oriunda do sistema universitrio
norte-americano e imposto, basicamente, pelas prticas metodolgicas das tcnocincias, cada
PALESTRANTES
98
vez mais singular e cada vez menos plural. A importncia do trabalho de especialistas inegvel,
mas a ausncia de generalistas/articuladores, torna natimorta a to propalada interdisciplinaridade.
como se estivssemos assistindo a uma orquestra sem maestro.
Na rea de artes, essa reflexo extremamente importante na medida em que o estado da
arte na contemporaneidade exige olhares que atravessem vrios saberes e especialidades. Ouso
dizer que aos arte/educadores exigida, na atualidade, tanto a especializao do instrumentista
quanto a viso geral do maestro.
Essa especializao extremada do conhecimento e da pesquisa em artes nada mais do que a
emulao das prticas metodolgicas das chamadas cincias duras e, assim, as artes e as humani-
dades esto cada vez mais deslocadas daquela que talvez seja a sua mais nobre funo: a capacidade
de reflexo criativa e original. Milton Santos, em 1992, j percebia esse estado de coisas ao afirmar
que um grave obstculo a que se instale um processo de reflexo conseqente o contraste cres-
cente, na Universidade, entre os seus grandes momentos e esse cotidiano tornado miservel pela
ameaa j em marcha de uma gesto tcnica e racionalizadora, que leva ao assassinado da criativida-
de e da originalidade (1992, p. 40). E ainda h colegas, nossos representantes em organismos gover-
namentais, que se gabam do fato de que os mecanismos de avaliao da rea de artes na CAPES e
no CNPq so considerados mais rigorosos que os de outras reas do conhecimento!
No campo da interdisciplinaridade, a rea de arte/educao tem que ficar atenta a um fe-
nmeno que, ainda tmido, comea a se espraiar pelas instituies de ensino superior brasileiras.
Como do conhecimento de muitos, o exerccio da docncia nas sries iniciais do ensino bsico
um feudo de pedagogos e da Pedagogia. Tal como est acontecendo na rea de licenciatura em
cincias, com a criao de cursos especficos para professores das sries iniciais, temos que discu-
tir, orientar e exigir a implantao de cursos de formao para professores de artes tambm nesse
nvel. Nessa ao, que urgente e intransfervel, o lobbye que deveremos enfrentar nesse sentido
ser, sobretudo, o dos pedagogos que bom que se explicite no tem em sua formao disci-
plinas ou contedos relativos s artes.
Nesse sentido, tambm verificamos aquele jogo de empurra-empurra to tpico do sistema
educacional brasileiro: certos contedos e habilidades do ensino fundamental s se concretizam no
ensino mdio, outros do ensino mdio s se verificam na graduao e outros da graduao s na
ps-graduao.
A Arte, enquanto fazer e pensar ou enquanto inteleco atrelada sensualidade um terri-
trio multifacetado, regio de mltiplas fronteiras e trnsitos. Seu corpus terico e epistemolgico
PALESTRANTES
99
no pode prescindir das contribuies da Filosofia, da Histria, da Psicologia, da Arqueologia, da An-
tropologia, da Sociologia, da Educao, da Comunicao e, mais recentemente, das Cincias Cogni-
tivas. Por esse motivo, a formao do professor/pesquisador das artes tem que ser multifacetada,
sem prejuzo do aprofundamento em conhecimentos especializados. Como avaliador de cursos de
graduao em Artes Visuais, tenho constatado Brasil afora que esse carter transterritorial do co-
nhecimento em arte quase nunca levado em considerao e isso em plena contemporaneidade,
onde as fronteiras entre as linguagens artsticas esto cada vez mais esgaradas.
5.4. A sndrome da invisibilidade ou publicar ou morrer:
Tambm para o mundo acadmico brasileiro est valendo a mxima norte-americana de pu-
blicar ou morrer. Cada vez mais somos obrigados a criar e a publicar sob os critrios do qualis-
-bibliogrfico e do qualis-artstico e sabe-se l de quantos mais qualis necessitaremos para
sermos avaliados. A publicao num ritmo fordista de concentrao em partes, sem a viso e o
domnio do todo parece ser o mandamento nmero um do mundo acadmico brasileiro e isso fez
com que o Brasil chegasse (em 2009) ao 13 lugar no ranking da produo cientfica mundial.
No meio acadmico brasileiro j se tornou comum o deboche em torno do jogo dos ponti-
nhos da Capes, onde o que vale a quantidade e no a qualidade. Envolvidos por esse jogo, pu-
blicamos num ritmo fabril na esperana de atingirmos a pontuao mnima necessria para termos
acesso s parcas bolsas e incentivos disponveis para a rea de artes. O sistema de avaliao da
Capes e a Plataforma Lattes do CNPq so prestigiados internacionalmente, mas inegvel a neces-
sidade de se colocar a qualidade e a excelncia no centro das atenes.
J no h mais o tempo necessrio para elaborar, mastigar e deglutir novas idias, novas
concepes, construir novos olhares ou para abordar velhas concepes sob novas perspectivas
em suma, no h mais tempo para a emoo e para a razo criativa. E o resultado disso, alm de
um balbuciar repetitivo, a quantidade monumental de besteiras e opinies pueris, rasteiras, vazias
e redundantes que se publicam no pas e no exterior, muitas em co-autorias que nada mais so
do que a simples assinatura do orientador no trabalho do orientando. Num cenrio acadmico cada
vez mais mundializado, geralmente escrevemos e publicamos em portugus e, excetuando-se os
cariocas e os paulistas, e talvez os mineiros e os gachos, estamos longe das grandes editoras e
dos grandes veculos de difuso nacional. Pesquisadores publicam para um pblico restrito basi-
camente seus colegas e raro que seus estudos alcancem um universo mais amplo de leitores
e comentadores.
PALESTRANTES
100
Outro aspecto importante na divulgao do conhecimento em artes o paulatino desapa-
recimento da crtica de arte da imprensa diria, substituda por cadernos culturais escritos por
jornalistas especializados essa alcatia que solapou a atividade dos crticos, dos verdadeiros
especialistas que sabiam sobre o que escreviam. No por acaso, so os jornalistas especializados
que mais acusam os especialistas acadmicos de usarem uma linguagem impenetrvel, cheia de
jarges tcnicos, ininteligvel para o grande pblico acusao no de toda infundada. Desse tipo
de discurso deriva a concepo de que esses jornalistas se consideram os nicos procuradores
da inteligncia do grande pblico: conhecem exatamente o que as multides podem ou no com-
preender e, se assim o fazem, para garantirem uma reserva de mercado para a prpria classe.
Nesse cenrio, h que se expor a luta fratricida entre pesquisadores pelas verbas para o de-
senvolvimento da pesquisa e todas as vilanias possveis e imaginveis que essa luta pressupe ,
com ganhos incomensurveis para os profissionais das reas (regionais e acadmicas) hegemni-
cas. As humanidades e, dentro delas, as artes contentam-se com migalhas do ralo banquete. Algu-
mas das conseqncias desse estado de coisas no mundinho acadmico so a baixa auto-estima
e a invisibilidade de pesquisadores das artes diante de pesquisadores de outras reas de conheci-
mento (consideradas mais srias).
Para concluir as digresses nesse item, deve-se reiterar mais uma vez que o ensino e a pes-
quisa so atividades que no gozam de nenhum prestgio no ranking profissional brasileiro.
5.5. O etnocentrismo vigente no conhecimento em artes:
Nos discursos cannicos da Histria da Arte, a arte nasceu e se desenvolveu na Europa e
o restante da humanidade no possui senso esttico, ou, pelo menos, no possui senso esttico
refinado nem mesmo Jacques Le Goff, um dos monumentos da historiografia contempor-
nea, escapa dessa maldio; Eric Havelock outro exemplo. Defendendo esse tipo de viso, h
os que afirmam que a Arte, a Histria da Arte e a Esttica so disciplinas e teorias que surgiram e
se desenvolveram no continente europeu e que, portanto, referem-se a prticas e pensamentos
pertinentes cultura do Velho Mundo ou, no mximo, s culturas que eles ajudaram a formatar
no Novo Mundo. Esse ponto de vista, obviamente, s uma maneira de justificar as inmeras
formas de sobrevivncia dos colonialismos intelectuais, j que a cultura europia como toda
cultura sempre foi tambm um entreposto de ideias, conceitos, prticas e procedimentos de
origens diversas. Reflexo disso e corroborando a tese de que emulamos acriticamente a viso
dos centros hegemnicos, constata-se o fato de que no h, no Brasil, nenhum compndio de
PALESTRANTES
101
histria geral da arte (nem mesmo brasileira), que considere seriamente a arte produzida por aqui
antes da chegada dos europeus.
O outro lado dessa questo , justamente, o status que a Histria da Arte goza em relao
s outras disciplinas de carter terico/reflexiva. Pelo que tenho constatado em muitos currculos,
histria, filosofia e sociologia da arte tm sido reunidas numa s disciplina que normalmente cha-
mada de Histria e Teoria da Arte. O que se esconde por trs disso no s o enxugamento do
currculo (supostamente para privilegiar interaes e snteses), mas a inpcia de muitos professores
para provocarem, por exemplo, discusses mais profundas e reveladoras sobre Filosofia ou Sociolo-
gia da Arte muitos no esto preparados para isso, j que s ouvem falar de filosofia e sociologia
de maneira decente nos cursos de ps-graduao. Apesar da importncia da histria da arte, no
posso concordar que sua proeminncia seja erigida sobre a ocultao da filosofia, da sociologia, da
antropologia e da psicologia da arte no desenho curricular da maioria dos cursos de arte no Brasil.
A cultura qualquer cultura sempre um processo dinmico por causa de seu carter
mimtico, de imitao, de assimilao, de confluncia e de divergncias. Considerar uma cultura
qualquer cultura como um corpo virginal e intocvel uma excrescncia que no se sustenta sob
nenhuma hiptese. A cultura (como a natureza, seu duplo) o terreno por excelncia das infeces,
das contaminaes, dos hibridismos, da diversidade e da diferena. E a arte um campo de saber
privilegiado nesse sentido, na medida em que sua histria revela, amide, um apreo pela recriao
das formas de parceria, de interao, de experimentao e dilogo com o mundo, com a natureza e
com a sociedade.
Felizmente, parece que estamos comeando a vivenciar uma configurao mais multipolar do
mundo. As periferias polticas, econmicas, cientficas e artsticas culturais, enfim no querem
mais o papel exclusivo de exportadoras de matria-prima, seja econmica, seja intelectual. Querem
sentar mesa onde se discute e se tomam as decises importantes. So muitos os exemplos
nesse sentido, mas no tenhamos, pelo menos por enquanto, grandes iluses: o dilogo entre
centro e periferia ou entre culturas ainda est profundamente assentado na concepo de mundo
bipolar e no modo opositivo ainda hoje entranhado na intelectualidade ocidental.
Lidar com a arte exige, necessariamente, olhares endgenos e exgenos, ou seja, transversais,
paradoxais e continuamente em trnsito. O dilogo entre vises autctones e aliengenas deve ser
privilegiado num patamar de igualdade e no de excluses; e toda unilateralidade deve ser combatida.
Assim, os primrdios da arte no esto exclusivamente nas paredes de Lascaux ou Altamira, mas tam-
bm nas pinturas parietais do Par, do Piau, de Gois e das Minas Gerais; os mais belos exemplares
PALESTRANTES
102
de artefatos cermicos no foram engendrados somente pelas civilizaes grega, chinesa, japonesa ou
hindu, mas tambm pelas culturas tapajnica e marajoara. Digo isso tambm porque a ancestralidade da
arte brasileira ainda quase um feudo exclusivo de antroplogos, historiadores e arquelogos.
Por esses motivos, o estudo da cultura visual, da cultura cnica e da cultura musical no pode
ser visto, simplesmente, como um manancial para a criao artstica. Para alm dessa importncia
como referncia, as culturas visual, cnica e musical atravessam e so atravessadas pelo campo
da arte, num dilogo intenso e permanente absolutamente imprescindvel na contemporaneidade.
Felizmente e infelizmente, sempre seremos brasileiros, resultado de um amlgama biolgico
e cultural nem sempre pacfico e sereno de caractersticas tupi-euro-africanas. Estampou-se
no imaginrio coletivo brasileiro o orgulho por nossa ascendncia europia (intelectual inclusive);
valoriza-se, ainda que tnue e muito recentemente, a herana africana; mas soterramos em muitas
camadas de esquecimento, indiferena e preconceito a nossa ancestral matriz indgena. Alberto
Mussa nos adverte: No sei o que ainda necessrio fazer para que as pessoas compreendam
isso que no estamos aqui faz apenas cinco sculos, mas h uns 15 mil anos. H 15 mil anos so-
mos brasileiros; e no sabemos nada do Brasil (2009, p. 22).
Essa afirmao de Mussa tem muitas implicaes. Dentre elas, o fato de que assumir uma
perspectiva histrica e cultural de apenas 500 anos seria reiterar a nossa suposta condio de novi-
os. E novios no ensinam, s aprendem.
6. (des)caminhos e (in)concluses:
As expresses peculiares e a diversidade lingustica, os ritmos, os gestos, as cores, os sabo-
res e saberes, os odores, a imensido das guas e das florestas, a variedade biolgica, a riqueza do
solo e a pobreza da gente... Tudo isso deve dizer muito e, ao mesmo tempo, nada disso determina
a nossa identidade de maneira unvoca. A complexidade da cultura brasileira tamanha que s os
incapazes de perceber a cultura e a sociedade como sistemas em rede acreditam que as perspec-
tivas aliengenas e extemporneas dizem tudo, explicam tudo, concluem tudo. necessrio olhar-
mos para o nosso contexto, verificarmos sua excelncia e propor perspectivas diferenciadas. No
daquela maneira mope e folclrica que quer nos fazer crer que basta ser autctone e autntico
para ganhar o selo de intocvel e transcendente.
Nosso senso critico tem que ser dirigido no s para o centro, mas tambm para a periferia.
Talvez assim consigamos fazer evaporar definitivamente nosso complexo de vira-latas at por-
PALESTRANTES
103
que j se sabe que vira-latas so mais resistentes que os caninos considerados puros. A dvida
oswaldiana Tupy or not Tupy ainda nos interpela e incomoda em plena contemporaneidade e
talvez o projeto antropofgico de nossa modernidade ainda no esteja de todo concludo.
Caminhar pode ser um ato errtico e vacilante, mas em qualquer caminhar imprescindvel
perceber a dimenso do trajeto percorrido. Quem no sabe de onde vem no tem ideia de onde se
encontra e, muito menos, aonde pode ou quer chegar.
Espero no ter deixado a impresso de que este ensaio uma espcie de manual do usu-
rio. A inteno era conjugar flashs da memria com algumas reticncias, as minhas manias de
arte-educador/historiador da arte, a crueza dos nmeros e algum rigor metodolgico. Na dvida, que
sempre a fora motriz de todo e qualquer conhecimento, reitero a tentativa de servir um ou outro
petisco que nos ajude a saborear algum resqucio de utopia. Sem esses resqucios, a dureza da vida
intragvel. Sem algum nvel de sentimento/pensamento utpico a prpria arte torna-se raqutica,
anmica e estril.
Finalmente, no podemos nos esquecer jamais da advertncia de Simon Schama: O poder
da arte o poder da surpresa perturbadora (2010. p.11).
Referncias Bibliogrficas
ARGAN Giulio Carlo e FAGIOLO, Maurizio. Guia de histria da arte. Lisboa: Editorial Estampa,
1994.
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Braslia: Lber, 2007.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978.
LE GOFF, Jacques. Uma breve histria da Europa. Petrpolis: Vozes, 2008.
MUSSA, Alberto. Meu destino ser ona. Rio de Janeiro: Record, 2009.
PORTELLA, Eduardo. Vanguarda e cultura de massa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1978.
RIBEIRO, Darcy. Testemunho. So Paulo: Siciliano, 1990.
SANTOS, Milton e SILVA, Maria Auxiliador. Natureza. Salvador: IMA, 2009.
SCHAMA, Simon. O poder da arte. So Paulo: Companhia das letras, 2010.
PALESTRANTES
104
Mini-currculo
Jos Afonso Medeiros Souza graduado em Educ. Artstica/Artes Plsticas pela UFPA, especialista
em Histria da Arte e mestre em Arte-Educao pela Universidade de Shizuoka (Japo) e doutor em
Comunicao e Semitica pela PUC-SP. Foi bolsista do Ministrio da Educao, Cincia e Cultura
do Japo, da Capes e da Fundao Japo. Atualmente, Prof. Associado e Diretor-Geral do Instituto
de Cincias da Arte da UFPA.
PALESTRANTES
105
O LIMIAR DA EXPERINCIA ESTTICA:
CONTRIBUIES PARA O PERCURSO DA PROFESSORALIZAO
Marcos Villela Pereira
Pretendo apresentar algumas idias e reflexes que, mais do que apontar caminhos, permi-
tam ampliar a discusso acerca do significado e do sentido do trabalho com as artes nas fronteiras
do campo da educao. Mais especificamente, minha idia contribuir com alguns temas bastante
caros formao de professores de arte. Mais especificamente, pretendo ensaiar um confronto do
tema do rigor na experincia esttica, colocando em anlise algumas concepes sobre arte, obra
de arte, atitude esttica e experincia esttica.
Tomo como ponto de partida uma idia bastante comum: a impossibilidade de definio
unvoca da arte. Ao longo da histria da humanidade temos presenciado calorosos debates sobre
esse tema, sem nunca alcanarmos um conceito universal que silenciasse essa pergunta. Na anti-
gidade, o campo da arte circundava as noes de imitao e beleza, passando pela sua utilizao
como elemento decorativo. No auge da modernidade clssica, a arte aproximou-se da sublimao,
do sublime. Na contemporaneidade, aderida antes ao conceito do que ao seu contedo expressivo
estrito, a idia de arte se ampliou e ultrapassou os limites da inteligibilidade. Alcanou-se o patamar
em que tratamos de diferentes formas de racionalidade em situao de simultaneidade e contin-
gncia e, portanto, caem por terra as iniciativas de circunscrever a arte s formas mais tradicionais
ou universais de racionalizao.
Tambm vale dizer que j no se trata de perseguirmos alguma idia de beleza como
parmetro. Tambm o belo, ao longo da histria do pensamento, foi deslocado dos cnones
que, pretensiosos e reducionistas, buscaram fixar seu significado. No comeo, belo era o que
imitava a realidade visvel, era o que correspondia repetio do paradigma naturalista e realista
de representao. Depois, o belo passou a ser tomado como sublimao, como efeito tangvel
do sentimento oriundo da relao que nossa razo pura estabelecia com o mundo. Mais tarde,
o belo passou a ser um valor subjetivo, um sentimento singular proveniente de uma experincia
nica e individual que o sujeito tinha do mundo. Ou seja, assim como se passa com a arte, o
belo foi deslocado do campo de possveis estabelecido pelas formas tradicionais ou universais
de racionalidade.
PALESTRANTES
106
Por fim, podemos tentar perguntar pela utilidade da arte. Da mesma forma, veremos uma
srie de deslocamentos ao longo da histria. No comeo, a arte tinha por objetivo aproximar o ho-
mem do universo transcendente das divindades, dos deuses, do sobrenatural. Tambm podemos
identificar, em algumas civilizaes, a arte com fins decorativos. Sob outro enfoque, podemos ver a
arte assumir fins expressivos, comunicativos e representativos: a obra de arte pode expressar algo
quando ela a materializao ou a vivificao de uma idia ou sentimento que apela ao seu criador
para alcanar a existncia; a arte pode comunicar algo quando sua materialidade portadora de um
contedo, quando ela veicula uma idia, uma inteno, uma mensagem moral ou poltica; a arte
pode representar algo quando, articulando sua potencialidade expressiva e comunicativa, significa
algo, quando sua existncia remete a algo que no est ali. Enfim, em termos de atribuio de utili-
dade, chegamos ao que nos diz Oscar Wilde, em 1891, no Prefcio ao seu Retrato de Dorian Gray
(WILDE, 2000:17): toda arte perfeitamente intil. Ou seja, alcanamos a idia de que a arte no
serve para nada. Alis, para explorar um pouco mais essa concepo, me detenho um pouco mais
no que diz esse autor. Segundo ele, revelar a arte e ocultar o artista a finalidade da arte (idem).
Com essa idia ele inaugura a viso contempornea da dimenso conceitual da arte e proporciona
a compreenso da experincia com a obra de arte como uma experincia singular e subjetiva que
pode bem ser individual ou coletiva, mas que definitivamente vai na direo da singularidade. E a
singularidade, nesse caso, tanto pode ser a do artista quanto a do crtico ou, ainda, do espectador.
arte o que eu digo que arte. arte o que eu fao ser arte. arte o que eu torno arte. E, em ltima
anlise, ela serve para produzir efeitos de sentido no criador, no crtico e no pblico. Ou seja, a arte
existe para produzir diferena no artista, no crtico e no pblico no vindo ao caso, nesta circuns-
tncia, o juzo de valor sobre se essa uma diferena para o bem ou para o mal, j que falamos aqui
de singularidades.
Enfim, para esse autor
toda arte , ao mesmo tempo, superfcie e smbolo. Os que buscam sob a superfcie fazem-no por seu prprio
risco. Os que procuram decifrar o smbolo correm tambm seu prprio risco. Na realidade, a arte reflete o es-
pectador e no a vida. (idem)
Ou seja, no se trata de buscarmos decifrar a obra de arte como se houvesse nela um conte-
do essencial ou fundamental que devesse ser descoberto e revelado. O esforo pelo entendimento
do que seja uma obra de arte como essncia universal tambm cai por terra, sucumbindo impos-
sibilidade de circunscrio estanque em uma ou outra forma de racionalidade. O que nos resta, as-
sim, pautarmos nossa discusso pelas formas de operao, uso, experincia e entendimento da
PALESTRANTES
107
obra de arte, procurando desviar a resposta da captura reducionista da definio, da classificao ou
do julgamento. Ao contrrio de perguntar o que arte ou se isso uma obra de arte, vale tomar em
questo a experincia de algum objeto, situao, acontecimento ou processo naquilo que ele tem
em termos de potencial artstico, ou seja, naquilo que o configura como um acontecimento esttico.
O risco de adentrarmos demasiadamente nessa regio especulativa sermos a capturados
pelo vazio inconsistente da idia de que, se nada arte, ento tudo arte. O risco vacilarmos na
seduo que essa relativizao provoca e fazermos desse relativo um absoluto. Por isso, me impor-
ta adentrar um pouco mais em algumas ponderaes.
Comeo, aqui, pelo estabelecimento de uma condio de possibilidade para a experincia es-
ttica: a atitude esttica. Para que se possa viver uma experincia esttica, antes de tudo, preciso
assumir uma atitude esttica, ou seja, assumir uma posio, uma postura que constitua e configure
a nossa percepo. No como uma intencionalidade, uma premeditao, uma antecipao racional
do que est por vir, mas como uma disposio contingente, uma abertura circunstancial ao mundo.
A premeditao da ordem da atitude prtica, utilitria, funcional, quando nos dirigimos para o
mundo com vistas a determinados fins, considerando as coisas e os acontecimentos como meios
teis para atingir um fim.
A atitude esttica uma atitude desinteressada, uma abertura, uma disponibilidade no
tanto para a coisa ou o acontecimento em si, naquilo que ele tem de consistncia, mas para os
efeitos que ele produz em mim, na minha percepo, no meu sentimento. Tomo, aqui, o que pos-
tula Kant acerca do juzo esttico. Segundo ele, quando apreciamos esteticamente, no se trata de
simpatizar ou no com a existncia da coisa, tampouco importa algo da sua existncia, em termos
daquilo que nos pode dizer o entendimento ou a explicao (KANT, 1993: 49-50). Diferente disso,
trata-se de contemplar ativamente a coisa, ou seja, atentar para o sentimento que a experincia da
coisa produz em mim. O desinteresse reside na suspenso dos juzos explicativos que o sujeito po-
deria proferir ante a coisa ou o acontecimento que vive, de modo que possa colocar-se em uma po-
sio de vulnerabilidade ao seu efeito. O juzo esttico, nesse sentido, se refere no propriamente
a um objeto ou acontecimento, puramente, mas ao sentimento que esse objeto ou acontecimento
produz no sujeito. O interesse reduz o objeto ou o acontecimento sua condio de bem de con-
sumo ou veculo moral ou pea de coleo ou portador de uma mensagem, etc., impedindo-o de
tornar-se o disparador de algo que no seja aquilo a que foi destinado pelo interesse.
A atitude esttica, ento, diz respeito abertura que o sujeito tem ante o mundo. E essa atitu-
de no se caracteriza nem por uma posio passiva nem ativa, diante do objeto ou acontecimento,
PALESTRANTES
108
mas a uma disponibilidade que o sujeito tem. No se trata nem de procurar submeter o objeto ou
o acontecimento a um certo esquema explicativo que poderia produzir um conceito, um juzo, uma
definio ou uma idia nem submeter-se a uma suposta essncia ou fundamento que estivesse
contida no objeto ou no acontecimento. Somos seres de encontro. Como nos diz Ortega-y-Gasset,
ns somos ns e nossa circunstncia; se no a salvamos, no salvamos tambm a ns. Portanto,
no se pode polarizar a atitude nem no sujeito nem no objeto. Ns nos constitumos e constitumos
ao mundo realizando composies e arranjamentos com a realidade circundante. A realidade, aquilo
que existe (seja concreta e materialmente, seja abstrata e conceitualmente) no mera exteriori-
dade, mas algo que me constitui tanto quanto eu a constituo. Assim, no se trata de operarmos
na dimenso da racionalidade que busca efetuar uma dominao: no vou nem pretendo dominar
a realidade nem ser dominado por ela. No se trata de efetuar uma razo que apreende, possui,
define, nomeia, reduz ou entende a realidade. Trata-se, antes, de um jogo de mtua interferncia,
de composio de possibilidades que constituem sujeito e mundo. Do encontro e do arranjo entre
sujeito e objeto ou acontecimento resulta algo que ainda no existia, resulta um efeito novo: um
sentimento, um gosto, um estado que apenas existia enquanto possibilidade, como porvir. Ao en-
trar em jogo com o objeto ou o acontecimento, eles deixam de ser exteriores ao sujeito e passam a
constituir o campo da experincia. E a que comea a criao, a experincia esttica.
Podemos ter experincias estticas com relao a qualquer objeto ou acontecimento, inde-
pendentemente de ser arte ou no, de ser belo ou no, de existir concretamente ou no. Qualquer
coisa pode ser um objeto esttico se estabelecemos ante ele uma atitude esttica. Podemos ter
experincias estticas ao entrar em jogo com uma msica erudita, uma msica popular, um som
da natureza, um rudo urbano ou, mesmo, com o silncio. Podemos ter experincias estticas com
uma pintura clssica, uma imagem sagrada, um desenho na parede de uma caverna, uma fotogra-
fia, um filme, um desenho na areia do cho, uma paisagem, uma cena urbana ou, mesmo, com uma
imagem apenas imaginada ou sonhada. Podemos ter experincias estticas sempre que adotamos
uma atitude esttica ante qualquer objeto da conscincia (STOLNITZ, 1960: 49). Essa condio,
entretanto, nos coloca novamente diante de um dilema: a questo do rigor da experincia esttica.
Se tudo pode ser objeto esttico, se qualquer coisa pode s-lo, qual o critrio para falarmos em
experincia esttica?
Aqui nesse ponto, para dar conta de enfrentar essa questo, vou abordar a experincia est-
tica primeiro do ponto de vista daquele que cria, o artista e, depois, do ponto de vista daquele que
frui, o pblico.
PALESTRANTES
109
A atividade criadora do artista implica em algumas condies e, dentre elas, destaco uma
que considero bsica: o domnio de uma linguagem, de uma tcnica, de uma matria condio
de possibilidade para a criao. A criao no uma atividade espontnea. O fato de ser desinte-
ressada no pode fazer dela uma abertura indefinida e incondicional. O desinteresse diz respeito
idia de que no se trava uma relao de dominao entre o sujeito artista e o mundo que o cerca
e o constitui, mas que entre eles se produz uma zona de potncia, um campo de possibilidades, o
porvir de uma nova realidade.
Quando se produz um arranjo entre sujeito e mundo (entendido o mundo aqui como qual-
quer daquelas realidades existentes ou no a que me referi logo acima: uma msica, o silncio,
uma paisagem, uma cena, um sentimento, um sonho) e esse arranjo gera um estado diferente,
um potencial deslocamento no modo de ser do sujeito, uma vertigem, um embrulho no estmago,
estamos falando do aparecimento do primeiro movimento de emergncia da obra de arte. Uma
experincia esttica, nesses termos, se assemelha ao estado de esprito daquele que se apaixona:
no encontro com seu amado, se inaugura um tipo de relao que no de dominao, mas de com-
posio, de arranjo, que desloca boa parte das referncias que at ento o constitua e o projeta
numa espcie de abismo. aquele momento em que faltam palavras para dizer, para descrever.
Falta matria racional para explicar o que est se passando. Algo comea a existir em mim que no
consegue via de expresso ou comunicao conhecida. E esse algo me apela, me pede que o tra-
ga existncia, pede um corpo, uma materialidade, um substrato para existir. Ento, com esse
sentimento novo, esse algo que inicio um jogo compreensivo, uma dana que tem como propsito
no o entendimento ou a explicao, mas a compreenso: a sensibilidade, a ateno, a percepo
disso que por enquanto s uma substncia de contedo, ainda sem forma de expresso. Exercito
a escuta perspicaz e meticulosa disso que me assola e que ainda no tem nome. Perscruto isso que
ainda s movimento, isso que est pedindo vida, pedindo existncia, pedindo expresso.
Dupla competncia se me exige, esse ponto. Competncia de compreenso e competncia
de expresso.
A competncia da compreenso advm da experincia e pode ser aqui entendida como dis-
cernimento. Discernimento, segundo Gadamer, mais que conhecimento, algo a que se chega
(GADAMER, 2008: 466). O contedo de verdade que produzimos pela experincia, justamente por
seu carter de realidade que se efetuou, de experincia que efetivamente aconteceu, remete sem-
pre para novas experincias, ou seja, para todas as experincias que poderiam ter sido efetuadas,
para todas as verdades que poderiam ter sido geradas ali. Nesse sentido, contrariando o senso
PALESTRANTES
110
comum, entendemos que experimentada a pessoa que, justamente por ter tido as experincias
que teve, est aberta a novas e inditas experincias. Experimentado no aquele que sabe mas,
ao contrrio, aquele que est aberto ao porvir, ao que ainda no sabe. O artista, nesse caso, tem
a competncia do discernimento porque sabe que aquilo que sabe a evidncia do limite do seu
conhecimento, a evidncia da sua finitude, da sua mnima posio na histria e na realidade que
o circunda e o circunscreve. O artista pode ser entendido, nesse caso, como o menos dogmtico
possvel porque teve tantas experincias e j aprendeu tanto dessas tantas experincias que isso o
faz aberto e capacitado para voltar a ter experincias e com elas aprender (GADAMER, 2008: 465).
O discernimento oriundo da experincia nos possibilita a evidncia de que as coisas no so apenas
como supnhamos em nossos exerccios explicativos e, dessa maneira, que as coisas experimen-
tadas no cabem na matria ou na forma expressiva tradicional. O discernimento, assim, o que
nos d a capacidade de compreender o que se passa, a tomada de conscincia daquele algo que
nos passa e para o qual ainda no temos palavras. O discernimento , ao mesmo tempo, um quase-
-saber e um alm-saber, um pressentimento, a faculdade que temos de conhecer pela negao:
nos aproximamos do que pelo exerccio de discernir o que no .
A outra competncia, da expresso, diz respeito prtica. Ela relativa ao domnio tcnico e
instrumental da matria e da linguagem que, operadas, vo dar substncia e forma expresso. Ela
advm do estudo, do domnio, do conhecimento e da prtica de uma determinada linguagem, de
uma tcnica e de um material. Essa competncia diz respeito capacidade prtica que um sujeito
tem para operar com uma linguagem (a poesia, a literatura, a msica, o desenho, a pintura, a dana,
o teatro, a escultura, etc.), desenvolver uma tcnica (romance, novela, soneto, aquarela, leo, msi-
ca tonal, atonal, modal, dana clssica, folclrica, etc.), utilizar um material (a lngua, o som, a tinta,
a pedra, o ferro, o corpo, etc.), e manejar uma ferramenta, um instrumento (a gramtica, um violino,
o lpis, um pincel, a voz, a cmera, enfim). Na medida em que aquele algo que emergiu na experi-
ncia esttica pede existncia, necessrio dominar com competncia alguma via de expresso.
A criao somente ter consistncia se ancorada em uma matria expressiva operada com rigor.
A livre-expresso um exemplo da operao imprpria da matria expressiva quando o sujei-
to d vazo atividade criadora sem a necessria competncia no trato do material ou da linguagem
que emprega. Apoiado numa suposta espontaneidade, ele mais faz catarse do que cria. Ainda que
possamos aproximar a catarse da criao, no esse o propsito aqui: antes, pretendo evidenciar
a necessidade do rigor no processo de criao de uma obra de arte. Por exemplo, um sujeito s
capaz de improvisar em um campo no qual tenha um mnimo de competncia: s posso improvisar
PALESTRANTES
111
uma msica ao violo se souber minimamente tocar violo; s posso improvisar uma comida se
souber minimamente cozinhar.
Enfim, concluindo minha especulao sobre a experincia esttica do artista, torno a me refe-
rir experincia que ele tem com essa quase-forma que um contedo indito de sua existncia faz
assomar nele e que o convoca a criar. O artista fabrica a obra ao mesmo tempo em que fabricado
por ela. E essa obra, enquanto produto, que se d a ver (ou ouvir ou presenciar ou assistir, etc.)
para o pblico.
Assim, chego ao segundo plo anunciado. No caso do pblico, trato da experincia esttica
com algumas variaes. Igualmente, tomo como ponto de partida a necessria atitude esttica, ou
seja, uma atitude de abertura desinteressada ante os efeitos que a realidade de um objeto ou acon-
tecimento podem produzir.
As obras de arte sejam de que natureza forem representam uma zona de confluncia de
possibilidades que foi trazida vida pela operao de um artista e, por isso, representam um campo
de potncia ilimitado. Um objeto ou acontecimento cultural ou artstico no est a meramente para
ser compreendido, manejado ou dominado mas, ao contrrio, para ser experimentado. E isso sig-
nifica que eles representam instncias de convocao dos sujeitos, situaes de apelo ao jogo e
composio com o pblico que voltar a dar existncia sua materialidade. Um livro, por exemplo,
apenas um livro: um objeto material com peso e dimenses concretas que o torna meramente
uma coisa. Mas, ao ser aberto e lido, transforma-se, torna-se uma agncia de novos sentidos que
colocam em movimento o repertrio e o universo daquele que l. Assim, qualquer objeto artstico
ou cultural: todos so e cada um nada muito mais do que um amontoado de algo material papel,
pedra, corpos, letras, notas, dados, cores, etc. at que entrem em composio ou arranjo com
um sujeito que estabelea com eles uma relao esttica e os transfigure em algo que eles apenas
eram em potncia. Todo objeto ou acontecimento uma fonte inesgotvel de possibilidades que
abarca um infinito de sentidos apesar de sua limitao material.
Por isso, trata-se de propor a atitude esttica como uma abertura desinteressada. Movidos
pelo interesse, nossa tendncia dominar (conceitual ou materialmente) as realidades que me
cercam e, nesse delrio de poder, nos furtamos a possibilidade de sermos criativos. Entrar em jogo
com um objeto ou acontecimento, de outro modo, representa conceder-se a possibilidade de, num
nico lance, configurar a experincia esttica e ser configurado por ela. E aqui, da mesma maneira,
nos confrontamos com um dilema: se possvel produzir experincias estticas com qualquer coi-
sa, qual a medida do rigor que se coloca para ns?
PALESTRANTES
112
bem verdade que podemos pensar na experincia esttica que ocorre por arrebatamento,
ou seja, que atropela o sujeito e o desloca radicalmente do campo de racionalidade que o circuns-
crevia. Nesse sentido, lembro do que nos diz Hilda Hilst sobre a potncia da poesia:
Um poema como um soco. E, se for perfeito, te alimenta para toda a vida. Um soco certamente te acorda e,
se for em cheio, faz cair a tua mscara, essa frvola, repugnante, empolada mscara que tentamos manter para
atrair ou assustar ela diz. (HILST, 1998, p.53)
Ou seja, podemos pensar na experincia esttica involuntria, que pega o sujeito de sopeto,
no susto. Mas, antes, me importa tomar em questo a experincia intencional, aquela para o qual o
sujeito se dispe. O mundo cultural e artstico constitudo com formas de racionalidade prprias
que implicam em formas de rigor especficas. Essas formas de racionalidade e rigor, por sua vez,
s podem ser experimentadas quando se tem alguma competncia para saber ler, ouvir, viv-las.
Saber operar minimamente com as diferentes linguagens uma condio de possibilidade da ex-
perincia rigorosa. E, nesse sentido, a formao para a experincia esttica passa pela ampliao
da capacidade perceptiva, pela dotao de uma certa competncia nas diferentes linguagens que
permitam, justamente pela familiarizao que se produz, uma suspenso dos juzos explicativos,
abrindo espao para a fruio e a experincia desinteressada, para a abertura aos efeitos que o ob-
jeto ou o acontecimento podem produzir. Se me atenho ao impulso de decifrao ou entendimento
do objeto ou do acontecimento, torno a cair na armadilha de tentar domin-los sob uma certa forma
de racionalidade, impedindo-me de sentir os efeitos que esteticamente podem produzir. Da mesma
forma, se me entrego livremente experincia, tambm resvalo para o espontanesmo catrtico
e leviano que resultam da freqente falta de rigor. A produo de sentidos que caracteriza a expe-
rincia esttica efeito do entrelaamento, do arranjamento que o sujeito faz com o objeto ou o
acontecimento de maneira rigorosa, ou seja, levadas em considerao as possibilidades de compre-
enso que a experincia torna vivel. E esse rigor responde competncia de perscrutar meticulosa
e minuciosamente os pormenores do objeto, alcanando a sutileza da perspiccia que a discrimina-
o e o discernimento conferem ao sujeito experimentado que, como j explorei acima, se consti-
tui. O sujeito experimentado no dogmtico e, por isso, consegue suspender seus preconceitos,
clichs e esteretipos justamente porque a experincia o confronta sempre com sua finitude, com
a evidncia do limite de sua interpretao. O que ele pensa sobre o que sente sempre apenas
uma das inumerveis possibilidades de pensar ou de sentir. A formao do pblico, a formao do
sujeito fruidor passa, assim, pela ampliao de sua capacidade perceptiva, no sentido de mostrar
as armadilhas da interpretao categrica e judicativa do gosto maniquesta (bom vs. mau, bonito
PALESTRANTES
113
vs. feio, etc.) e instigar o exerccio da compreenso como uma tomada de ateno sobre os efeitos
que a experincia pode produzir. Significa compreender que no gostar , igualmente, uma forma
de gostar. A formao do sujeito fruidor consiste em explorar diferentes maneiras de compreender
a experincia esttica, possibilitando uma abertura diversidade de sentidos do mundo (ou seja, de
formas de sentir a realidade).
Ampliar o repertrio cultural, ampliar o repertrio de experincias representa, assim, uma
ampliao da capacidade dos sujeitos orientarem sua percepo e compreenso ante as infinitas
possibilidades da existncia.
Vale abrir, para finalizar, uma breve mas nem por isso pouco importante digresso. Quero me
referir possibilidade da constituio da obra de arte a partir da experincia esttica com objetos
ou acontecimentos no-artsticos, ou seja, no enquadrados nos cnones do que se considera arte,
seja em que esfera for. E quero, nessa digresso, me referir tanto experincia do artista quanto
do crtico quanto do pblico. Quero retomar aqui um aspecto que ficou pulsando em diferentes
momentos deste ensaio: o fato de podermos ter experincias estticas com qualquer coisa.
Para demarcar a gnese dessa possibilidade, tomo a proposio de Marcel Duchamp. Sua
idia de ready-made representa justamente a possibilidade de que qualquer objeto existente pode,
ao ser deslocado de seu contexto, tornar-se disparador de uma experincia esttica. Essa idia des-
loca radicalmente a natureza da condio esttica para a atitude que se pode ter diante do objeto.
Nessa medida, tanto o artista quanto o crtico ou o pblico tem a prerrogativa de transfigurar os ob-
jetos e os acontecimentos convertendo-os em objetos estticos. Mais uma vez, o mesmo dilema:
se tudo pode, qual o limite?
Antonio Ccero nos lembra que assim como nas artes visuais o ready-made levou muitos
artistas e crticos de arte a considerarem obsoleta a arte de pintar ou esculpir, na poesia ele levou
muitos poetas e crticos literrios a considerarem obsoleta a arte de fazer poemas (CICERO, 2005:
107). Ora, se abdicarmos do necessrio rigor, tambm aqui camos na inconsistncia da experin-
cia esttica. Temos que ter presente que o fato de ser possvel realizar experincias estticas com
qualquer coisa no significa que se trata da mesma natureza de experincia: se somos capazes
de ter uma experincia esttica com o barulho do vento ou com o silncio isso no significa que
podemos prescindir da msica; se somos capazes de realizar uma experincia esttica com um tro-
cadilho, um anagrama, um trava-lngua, uma parlenda ou uma frase recortada a esmo, no significa
que podemos prescindir da poesia; se podemos realizar uma experincia esttica com o bater de
uma onda do mar em nossos ps ou com um pr-de-sol, no significa que podemos prescindir da
PALESTRANTES
114
pintura ou do cinema. A experincia que podemos ter com uma pea de Bach, com uma msica
de Luis Gonzaga, com uma cano infantil, com o canto de um pssaro ou com o rudo de um trem
no tm o mesmo valor. Sim, todas podem constituir-se experincias estticas. Mas inegvel
que h uma grande diferena de valor entre elas (ressalte-se que essa diferena no diz respeito a
uma hierarquia em que algo pode valer mais ou menos mas que cada experincia inaugura ou
diz respeito a uma ordem singular e irredutvel a qualquer outra!). Podemos captar e experimentar
esteticamente qualquer coisa, sim. E essas experincias sempre apresentam um grande potencial
formativo para os sujeitos nelas implicados. Porque a experincia consiste, justamente, no deslo-
camento que se sofre da forma tradicional de racionalidade que nos circunscreve, nos colocando
diante do indito, da novidade da interpretao. O fato de termos produzido uma interpretao a
partir de uma experincia a evidncia de que cada um que experimente o que experimentamos
poder produzir outra interpretao. Ademais, se chegamos a produzir uma interpretao, porque
infinitas outras interpretaes permanecem como interpretaes possveis.
Assim, ante o mundo, temos a permanente e infindvel possibilidade de transfigurar a rea-
lidade e sermos transfigurados por ela: Marcel Duchamp transfigura a realidade quando desloca o
urinol ou a roda de bicicleta para uma exposio; Nuno Ramos transfigura a realidade quando expe
trs urubus vivos na instalao Bandeira Branca, na 29
a
Bienal de So Paulo; Frederico Moraes
transfigura a realidade quando desloca os bordados e as colees de Arthur Bispo do Rosrio para
uma galeria; Fausto Fawcett transfigura a realidade quando brinca com o anagrama Caroline Dick-
man Nicole Kidman no poema A fmea camafeu; uma criana transfigura a realidade quando
monta num cabo de vassoura e sai cavalgando; um sujeito transfigura a realidade quando chora
ante a viso do mar ou quando escuta uma sonata; um amante apaixonado transfigura a realidade
quando, ante a insuficincia das palavras, faz silncio ou grita ou beija ou abraa.
A medida do rigor, nesse caso, est no entendimento da intradutibilidade do contedo da
experincia esttica, ou seja, na impossibilidade daquele algo que se produz no sujeito que expe-
rimenta esteticamente a realidade ser traduzido em alguma linguagem ou forma de racionalidade
conhecida. Por ser intraduzvel, a forma de expresso que vai dar concretude ao contedo da expe-
rincia esttica precisa ser inventada. Uma imagem que bem representa essa situao, a meu ver,
a idia do abismo. Como nos sugere Chantal Maillard, a experincia da criao e a experincia
esttica se assemelham a ser projetado em um abismo: tudo comea quando o mundo acaba. A
experincia esttica inicia quando tudo o que sei e tudo o que tenho sido j no bastam e o mundo
apela por ser inventado. Ali onde, para as formas tradicionais de racionalidade, o fim-do-mundo,
PALESTRANTES
115
porque no h palavras, no h forma possvel de expresso, no h mais explicao, quando a
gente no entende mais nada, ali onde o mundo acaba que comea o percurso e o processo de
criao (MAILLARD, 1998: 252). Trata-se de aprender uma outra forma de racionalidade, a razo
esttica: aprender a viver conscientes das fices que criamos; aprender a palpar o vazio no
o vazio como ausncia, desaparecimento, fim ou morte de algo, mas, ao contrrio, como origem,
como porvir, como um perptuo no-ser-mais ao lado de um no-ser-ainda, um no-ser-isso ou um
no-ser-eu ao lado de um ser-quase.
Os efeitos da experincia esttica os valores, os sentimentos, os gostos, os juzos, as re-
presentaes, as categorias so as modalidades das experincias que vo se modificando com a
prpria histria, cujo ncleo sempre essa estranha satisfao que resulta do reconhecimento da
capacidade de construir, de produzir sentidos que, quando a gente experimenta, ao mesmo tempo
est construindo e produzindo a gente mesmo (MAILLARD, 1998: 254). A razo esttica habilita o
sujeito para que se construam mundos no apenas a partir de e sobre esquemas referenciais, mas,
igualmente, a partir de e sobre a experincia da presentificao do que existe, do ser-a, da histria
efeitual e da desrealizao dos limites estabelecimentos pelas formas tradicionais de racionalidade.
Enfim. Concluo esta reflexo, esta provocao com algumas citaes que h muito me acom-
panham:
O que o belo, seno um grau suportvel do terrvel? (Rainer Maria Rilke, Primeira Elegia grifo meu)
Vai, vai, vai, disse o pssaro. O gnero humano no pode suportar tanta realidade. O tempo passado e o tem-
po futuro, o que poderia ter sido e o que foi, convergem para um s fim, que sempre presente. (T.S. Eliot,
Burnt Norton grifo meu)
A realidade sempre mais ou menos do que ns queremos. (Fernando Pessoa grifo meu)
E, por fim,
No puedo hablar con mi voz, sino con mis voces. No consigo falar com a minha voz, mas com as minhas
vozes. (Alejandra Pizarnik grifo meu)
PALESTRANTES
116
Referncias
CICERO, Antonio. Finalidades sem fim: ensaios sobre poesia e arte. So Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2005.
ELIOT, T.S. Quatro Quartetos/Burnt Norton em Poesia. (traduo Ivan Junqueira). 3.ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1981.
FAWCETT, Fausto. A fmea camafeu no pas dos danados em CEP 20.000: o celeiro do un-
derground carioca. Rio de Janeiro: Revista Trip n
o
83, 2000.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Mtodo I traos fundamentais de uma hermenutica filosfi-
ca. 10.ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
HILST, Hilda. Cascos e carcias. So Paulo: Nankin, 1998.
KANT, Immanuel. Crtica da faculdade do juzo (1793). Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1993.
MAILLARD. Chantal. La razn esttica. Barcelona: Ed. Laertes, 1998.
PESSOA, Fernando. Odes de Ricardo Reis. Porto Alegre, L&PM, 2006.
PIZARNIK, Alejandra. Obras Completas. Buenos Aires: Corregidor, 1993.
RILKE, Rainer Maria. Elegias do Duno. Porto Alegre: Globo, 1988.
STOLNIZ, Jerome. Aesthetics and the Philosophy of Art Criticism. Boston: Houghton
Mifflin, 1960.
WILDE, Oscar. Prefcio em O Retrato de Dorian Gray (1891). 4.ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2000.
Mini-currculo
Licenciado em Filosofia, Doutor em Educao, Professor Titular do Programa de Ps Graduao em
Educao da PUCRS (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul), membro do Comit
Cientfico do GT-24 Educao e Arte da ANPEd (Associao de Ps Graduao e Pesquisa em
Educao), foi Secretrio Geral e Presidente da FAEB (Federao de Arte Educadores do Brasil)
marcos.villela@yahoo.com.br
SESSAO DE ARTIGOS
S
117
APRENDENDO A ENSINAR: PRTICA DOCENTE
EM CURSO DE CAPACITAO
Hayde Barbosa Sampaio de Arajo
Hybsasam@yahoo.com.br
Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte
Resumo
O objetivo deste artigo relatar aspectos da formao continuada de professores da rede pblica do
Estado de Gois, a partir da experincia vivenciada em um curso de capacitao em arte, abordando
o uso da imagem nos processos de ensino e de aprendizagem, esteretipos, identidade docente e
estratgias de reflexo e aprimoramento de prticas docentes.
Palavras chaves: Formao continuada, esteretipos, compreenso crtica.
Abstract
The aim of this article is to describe aspects of the continuing education of teachers in the public
schools in the state of Gois, from an experience in a training course in art addressing the use of
the image in the teaching and learning, stereotypes, teaching identity and strategies of reflection
and improvement of teaching practices.
Keywords: continuous education, stereotypes, critical understanding
Aprendendo a ensinar
A Arte no tem importncia para o homem somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua
percepo etc., mas tem importncia em si mesma, como assunto, como objeto de estudos.( Barbosa,1975,p.5)
Como professora atuante no Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte ministrei em 2009
um curso de capacitao em artes visuais para professores de arte da rede estadual, desenvolvido
nas cidades de -Inhumas. Este curso foi organizado de forma a propiciar vivncias e reflexes sobre
a arte, a cultura e o ensino de arte inseridos no panorama contemporneo, ampliando os conheci-
SESSAO DE ARTIGOS
S
118
mentos que fundamentam as artes no ambiente escolar, instrumentalizando, atualizando e proble-
matizando as mltiplas questes relativas ao fazer pedaggico em seus variados matizes.
Com uma carga horria de 90 horas, distribuda em 40 horas presenciais de aulas tericas ex-
positivas dialogadas e prticas de exerccio em oficinas; 20 horas de visitas a espaos culturais com
o objetivo de ampliar o capital cultural simblico dos professores, propiciando o aprender, compre-
ender criticamente e consumir vrias manifestaes artsticas da nossa regio e de outros locais;
30 horas elaborao de projetos a serem desenvolvidos nas escolas de atuao dos professores
cursistas, visando a aplicabilidade dos contedos estudados no curso.
Partindo da concepo de que a sala de aula um espao que deve ser concebido como
espao em construo de saberes vivos e dinmicos, que faam sentido para quem ensina e para
quem aprende, nesse processo dialtico no compartimentalizamos o papel de professor-ensinador
e de aluno-aprendedor.
Como processos metodolgicos utilizamo-nos de aulas expositivas, debates, leituras din-
micas, apresentaes de atividades utilizadas pelos professores/cursistas nas salas de aula onde
atuam, visitas a espaos culturais e projetos desenvolvidos nas escolas.
A exposio de contedos feita dessa forma apresentou-se produtiva e fez com que a tur-
ma se movimentasse. O uso da leitura, interpretao de textos e seminrios foi feita de maneira
a relacionar aspectos relativos s teorias contemporneas da arte, cultura, ensino de arte e fazer
pedaggico que envolviam a realidade do cursista.
Os textos trabalhados traziam uma viso interpretativa do conhecimento, no apenas base-
ado em descries. Assim favorecemos as leituras especficas da disciplina e observamos que a
interpretao equivocada de termos relacionados cultura e arte embaraam o entendimento
dos conceitos que fundamentam a rea. O estimulo de usar a informao em situao real, pen-
sar criticamente e buscar outras representaes existentes sobre o assunto foi substancialmente
considerado. Desse ponto de vista propomos a leitura reflexiva, somando a isso a possibilidade de
dilogo com a arte comparando caractersticas e informaes obtidas por ela, relacionando com a
assimilao da produo cultural em uma sociedade de informao.
A leitura e interpretao no foram apreciadas como uma tarefa simples por parte de alguns cursis-
tas, as dificuldades de entender no estava em textos intricados, mas no contedo que era desconhecido.
Isso fez com que a turma andasse mais lentamente. Textos possveis de serem vistos em uma aula de-
mandaram mais tempo para serem assimilados, mesmo com uma leitura prvia em casa. Diante disso a
proposta inicial no foi trabalhada na sua totalidade, no que o planejamento teve de ser flexibilizado.
SESSAO DE ARTIGOS
S
119
Considerando que o trabalho em sala de aula requer reflexo constante sobre a prtica, que se am-
plia por meio da socializao de opinies e da interao, convidamos os cursistas a apresentarem trabalhos
realizados por eles em suas salas de aula. Esse momento permitiu a revelao de uma srie de atividades,
tcnicas, concepes e dinmicas diversas que enriqueceram nossas discusses e espao de troca.
Os dilogos estabelecidos se deram por meio das atividades escolares apresentadas pelos
professores/cursistas e tiveram o intuito de sanar dvidas em relao a contedos e metodologias, re-
velando o olhar do cursistas sobre a produo de imagens no ambiente escolar e mapeando formas e
funes das imagens na prtica pedaggica atravs dos seguintes questionamentos: A que materiais
esses professores tem mais acesso? Por qu? Quais as tcnicas mais utilizadas por eles? De onde
vm as referncias artsticas que norteiam as produes das imagens que habitam a escola?
Nas escolhas de materiais, o E.V.A., papel carmem e laminado esto no topo do ranking, pelo
acesso a sua aquisio. Evidente que conta a apresentao esttica desse material, aliada facili-
dade de acesso como fator determinante, segundo seus relatos. A utilizao da colagem aliada a
um pouco de desenho a tcnica mais amada. Esse amor detectado pelo nmero de adeso e
elogios s facilidades de sua aplicao. Quanto s referencias artsticas, os cursistas esto focados
na idia dos desenhos fofos e comics de fcil reproduo.
O olhar desses cursistas est intrinsecamente relacionado com conceitos de dom, preconceito e
discriminao, legitimados pelo gosto iluminista, onde a preferncia recai sobre a natureza-morta. Esse
olhar foi construdo ao longo dos cursos de magistrio e de pedagogia, onde a exigncia da repetio
de modelos estereotipados era constante. No imaginava que o que havia aprendido no magistrio, em
relao decorao e a cartazes fossem estereotipados (Depoimento de uma professora).
Pedi que trouxessem das suas escolas, imagens que faziam parte da esttica do ambiente esco-
lar, de onde surgiam as referncias que compunham os cartazes e as informaes afixadas nas paredes.
As fotografias trazidas das escolas revelaram o excesso no uso de flores de E.V.A. e a profuso
de joaninhas, abelhinhas com carinhas de felicidade, bolsinhas, vestidinhos, tudo emoldurado com
fru-frus de papel crepom que recheavam os painis, murais e cartazes, decorando as salas de aula,
os ptios e corredores da escola, em um reinado absoluto, no importando o assunto apresentado.
A utilizao desses elementos indiscriminada, mas como bonitinho, inofensivo, ale-
gra a escola, segundo as cursistas, traz implicitamente a afirmao que o professor de arte tra-
balha duro, s olhar a quantidade de purpurina, E.V.A. e isopor aplicado nos painis.
Identificadas as concepes dos cursistas sobre as suas prticas no ensino de arte, voltamos
leitura de textos e abrimos debate sobre a homogeneizao das visualidades no ambiente escolar.
SESSAO DE ARTIGOS
S
120
Refletimos sobre o porqu da preferncia por desenhos fofos, do feitio de joaninhas, abelhinhas e
florzinhas de E.V.A. Por que so to prazerosos? Por que se tornaram ponto de fixao no imagin-
rio dos professores e referncia de decorao nas salas do ensino fundamental?
Os motivos apresentados foram muitos, porm sem clareza de seus fundamentos. Uma das
cursistas, absurdamente apaixonada por esses desenhos, conseguiu convencer a escola em que
trabalha a decor-la com o objeto de sua paixo: a joaninha, seduzindo a direo da escola para que
fosse feita uma convocao, onde todas as professoras tiveram que bordar em panos de pratos,
carinhosamente entregues como homenagem ao dia das mes. Recortando, colando e pintando
centenas de joaninhas que foram disseminadas pela escola, levando indignao a todos que foram
obrigados a participar do processo. Indignao! No. Apenas um resmungo aqui, outro ali contra o
feitio, o fazer, jamais contra as joaninhas, disse ela orgulhosa de seu projeto.
Por que silenciosamente essas imagens foram alm? Invadiram as salas dos professores, a coor-
denao, a secretaria, os corredores, at a homenagem s mes. Ampliando impiedosamente seu ter-
ritrio, ocupando todo o ambiente escolar, sem que nenhuma resistncia ou questionamento fossem a
apresentados. Talvez esse seja um dos mistrios que rodeiam a escola. No h como negar o poder de
seduo dessa professora que dedicada na aplicao do seu ofcio. Nem fazer de conta que as joaninhas
so inocentes, negar o poder que carregam consigo, um poder que precisa ser identificado, reconhecido.
No entanto percebemos que sem referencial terico, nos distanciamos dos saberes espec-
ficos de nossa linguagem e esse distanciamento se traduz em limitao no simplesmente em re-
lao tcnica, mas, sobretudo, contextualizao e compreenso crtica daquilo que produzido
e disseminado no mbito pedaggico, levando ao fazer pelo fazer e ou fazer para decorar e divertir.
Mais do que dominar uma tcnica necessrio saber onde, quando e por que aplic-la. S assim
podemos ressignificar a nossa prxis e abrir caminhos para a aplicabilidade da teoria, estabelecendo
conexes com diferentes recursos da linguagem.
No desenvolver do curso, fizemos a montagem de um painel de idias com referncias nos
textos propostos na bibliografia do curso. Usamos um suporte diferenciado, os tapetinhos de re-
talhos, desses que se usa para limpar os ps. Com eles trabalhamos tcnicas de colagem, bordado
e pintura, buscando, durante essa experincia, relaes com os textos e subsdios para romper com
a resignao imposta pela naturalizao dos esteretipos.
Sentiu-se um estranhamento em relao aos tapetinhos, pois so to comuns que quase
no vemos outra utilidade para eles a no ser limpar os ps (Delma). Tive de repetir e explicar
vrias vezes o que seria esse tapetinho, pois parecia impossvel conceber qualquer outra utilidade
SESSAO DE ARTIGOS
S
121
para eles. Parece difcil aceitarmos o desconhecido e na maioria das vezes natural rejeitarmos, por
preferirmos o sabor da estabilidade, do bvio. Essa atitude de resistncia nos faz permanecer num
quadro de repetio de ns mesmos e isso se torna evidente mesmo diante de materiais comuns
e tcnicas usuais. Basta que um elemento que faz parte da nossa rotina saia de seu contexto, nos
fazendo pensar, para nos causar arrepio. Afinal, no nada fcil abandonar nossa zona de conforto.
Superado o estranhamento inicial, conseguimos montar um painel de idias, que se iniciou
com os recursos adquiridos nessa vivncia. O contato com o tranado do tapetinho abriu espao
para novas estratgias de ensinar arte, passando a considerar a natureza, o significado, o impacto e
o valor da arte e da cultura, encorajando os cursistas a formular opinies e julgamentos produo
de arte de um modo reflexivo, examinando e ajustando os critrios de avaliao de sua prtica do-
cente, ento gosto se discute sim e dentro da escola precisa ser discutido. (Divina)
Elaboramos a proposta de uma pesquisa de campo que se dividiu em dois momentos:
primeiramente foi feito um mapeamento do trabalho de professores de arte, buscando conhecer
prticas docentes em escolas diferentes das suas e entrar em contato com outros projetos de en-
sino em arte; no segundo momento foram feitas visitas e entrevistas com artistas da regio, como
forma de ampliar o seus repertrios imagticos e culturais.
Ao apresentarem o resultado do trabalho e as imagens produzidas nas escolas visitadas,
chegaram concluso de que a arte na escola tem sido vista como simples tcnicas descontex-
tualizadas ou suporte para diversos assuntos de apoio pedaggico para outras disciplinas, que re-
fora um mecanismo educativo anestesiante. Encontraram, ainda, professores acreditando que
a faculdade lhes supriu toda a necessidade de conhecimentos e que no precisavam de nenhum
acrscimo sua formao, portanto no participavam de cursos oferecidos pela Secretaria. Com
a visita aos artistas da regio, descobriram alguns nomes que fazem parte do circuito nacional
de arte e colheram depoimentos que apontaram a responsabilidade do professor de arte para a
construo do gosto e escolha da profisso e uma srie de decises que influenciaram a vida
desses profissionais.
Buscou-se associar o conhecimento aprendido em sala de aula e oportunizar conversas com
artistas, escutar suas idias a respeito da arte e da produo da cultura. Esse objetivo se cumpriu
satisfatoriamente, alm de abrir espao para possveis parcerias, afinal, como afirma Vygotsky(1990)
(...) quanto mais veja, oua e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quanto mais elementos da rea-
lidade disponha em sua experincia, tanto mais considervel e produtiva ser como outras circunstncias, a
atividade de sua imaginao.
(p.74)
SESSAO DE ARTIGOS
S
122
Um dos grupos convidou o artista Papa Stefanos, residente em Goianira com um currculo que
abrange exposies fora do estado e do pas. Um grego apaixonado pelo cerrado, que nos presenteou
com uma oficina de mandalas, fez um relato de sua experincia enquanto imigrante e de seu trajeto arts-
tico, onde incluiu uma experincia como professor de arte. Essa interao nos fez perceber que a arte pro-
duzida pelos artistas e a funo da arte na escola so objetos de estudos diferenciados, embora estejam
intimamente entrelaados. O resultado dessa pesquisa forneceu s cursistas um conjunto de ferramentas
que podem permitir mobilizar os repertrios imagticos na planificao da sua prtica pedaggica.
Durante essa visita, transpareceram as dificuldades de algumas alunas com leituras, difi-
culdades estas que j haviam sido constatadas em sala de aula, brotaram nas conversas com os
artistas. Para quem estava com a leitura em dia foi possvel acompanhar com mais facilidade as
explicaes e estabelecer afinidades entre as falas dos artistas e os textos estudados. Motivo que
fez surgir naturalmente no discurso dos presentes, a necessidade maior de ateno aos textos pro-
postos, evidenciando que a pouca prtica da leitura se reflete no fazer, no entender e na motivao
para buscar novos saberes dentro do oficio. Isso fez surgir as seguintes reflexes por parte das par-
ticipantes do curso: O que estou ensinando? Qual o meu embasamento para aquilo que ensino? Em
que posio me coloco diante da necessidade de ser professor pesquisador? Como tenho cobrado
isso de meus estudantes? Essas reflexes foram positivas no sentido de compreender a neces-
sidade de aprofundar em conhecimentos especficos da rea onde atuamos, atualizando a nossa
prtica pedaggica e confirmando que o processo de ensinar e de aprender dinmico e flexvel,
se desenvolve todas as reas e prossegue em outros momentos da vida.
As visitas aos espaos culturais, que fazem parte do curso com a proposta de que as cursis-
tas apresentem seus acessos culturais por meio fichas de visitas, buscando os prprios meios se
inteirarem dos eventos culturais que acontecem em suas respectivas cidades, e, qui, em mbitos
mais vastos. Isso exige que o professor/cursista faa um exerccio de anlise das suas impresses
e se movimente, participando de eventos oferecidos pelo circuito cultural de sua regio. Sabemos
que no tarefa fcil sair da linearidade de todos os dias, ainda mais para o professor que tem uma
rotina determinada pelo excesso de trabalho, lembrando que O hbito a verdadeira anttese da
imaginao criadora. A imagem habitual detm as foras imaginantes. Bachelar (1990,p.12). Quan-
to s impresses e anlises dos trabalhos apreciados evidente a pouca prtica da escrita pelos
professores, os comentrios so superficiais, se restringindo ao gosto e no gosto e descrio
de um detalhe ou outro do que vivenciaram. O diretor me explicou a diferena entre artesanato
e trabalho manual, apreciei vrios objetos como casa, bonecas, trabalho manual e fui bem recebi-
SESSAO DE ARTIGOS
S
123
da. (Marina) Uma boa parte, reproduz os textos que fazem parte dos folders das exposies, no
entanto, apesar dessas limitaes, acredito que o contato com obras de arte por si mesmo auxilia a
romper com hbitos anestesiantes do olhar.
Buscar resgatar a capacidade de espantar-se com o mundo e com a linguagem artstica, deve
fazer parte da formao do professor, que precisa estar atualizado para perceber o alcance de sua
ao profissional, sabendo que co-responsvel pelo processo de transformao de seu aluno
quanto compreenso das paisagens culturais da qual fazem parte.
Referncias bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e Prtica na Educao Artstica. So Paulo: Cultrix, 1975.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos: ensaio sobre a imaginao do movimento. So Pau-
lo: Martins Fontes, 1990.
LARAIA, Roque de Barros. In: Cultura, um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor Ltda, 1999.
HALL, Stuart. In: A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo: Tomaz Tadeu da
Silva e Guaracira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
GEERTZ, Clifford. In: O saber local, novos ensaios em antropologia interpretativa. Tra-
duo: Vera Mello Joscelyne. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
RICHTER, Ivone Mendes. In: Ensino de artes: mltiplos olhares.(Org.): Ayrton Dutra Corra.
Iju: Ed. Uniju, 2004.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. La Imaginacin Y El Arte en La Infancia. (ensayo psicol-
gico). Madrid: Akal Bolsillo, 2 edio, 1990.
Currculo do(s) autor(es):
Licenciada em artes visuais FAV/UFG, Especializao em Metodologia da arte de contar historia
aplicada a educao,CEPAE/UFG.Professora efetiva da Rede Estadual de Ensino do Estado de
Gois,Fazendo parte da equipe Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, que esta escrevendo
as reorientaes curriculares em Arte.
SESSAO DE ARTIGOS
S
124
ARTE E EDUCAO: UMA PROPOSTA DE TRABALHO
NO PROGRAMA ESCOLA ABERTA
Myriam Fernandes Pestana Oliveira
moliveira130@gmail.com
Prefeitura Municipal de Vitria
Resumo
Este artigo relata a importncia de trabalhar o ensino da arte fora da grade curricular prevista para
ser cumprida pela escola regular, por entender como espao de aprendizagem todo espao de con-
vivncia comunitria, ou todo tempo/espao para alm da escola formal. O trabalho proposto para
o PEA - Programa Escola Aberta que um programa do Governo Federal implementado nas regies
metropolitanas dos grandes estados brasileiros, em parceria com governos estaduais e municipais. O
relato aqui apresentado refere-se ao PEA desenvolvido em 30(trinta) escolas de ensino fundamental
da Prefeitura Municipal de Vitria-ES. Este Programa uma ao proposta na perspectiva da educao
inclusiva, pois visa abrir a escola nos finais de semana para atender a comunidade em geral, utilizando
espaos fsicos j existentes, geralmente em bairros desprovidos de espaos pblicos que atendam
as necessidades, principalmente de cultura e lazer da comunidade. O PEA busca envolver freqenta-
dores ou no da escola regular com intuito de ser tambm, estratgia de incluso social, o que justifica
oportunizar o ensino da arte como conhecimento, para alm da produo pela produo.
Palavras chaves: arte educao inclusao social
Abstract
This article tells the importance to work the education of the art is of the foreseen curricular grating
to be fulfilled by the regular school, for understanding as learning space all space of communitarian
connivance, or all time/space stops beyond the formal school. The work is considered for the PEA -
Program Open School that is a program of the Federal Government implemented in the regions me-
tropolitans of the great Brazilian states, in partnership with state and municipal governments. The
story presented here mentions the PEA to it developed in 30 (thirty) schools of basic education of
the Municipal City hall of Victory. This Program is an action proposal in the perspective of the inclusi-
ve education, therefore it aims at to open the school in the week ends to take care of the communi-
ty in general, using existing physical spaces already, generally in quarters unproved of public spaces
SESSAO DE ARTIGOS
S
125
that take care of the necessities, mainly of culture and leisure of the community. The PEA search to
also involve the users the regular school with intention of being , strategy of social inclusion, what
it justifies to give opportunity knowledge, stops beyond the production for the production.
Keywords: art - education - social inclusion
A necessidade de dar ateno s desigualdades sociais do pas, e consequentemente viabi-
lizar aes que venham direcionar o olhar da populao menos favorecida, comea a incomodar a
sociedade civil que consequentemente se junta ao poder pblico para procurar estratgias, visando
atender a esta demanda. Um dos nossos desafios consiste em repensar a educao e a cultura
para este sculo, apontando que ambas podem dar respostas a inquietao pela universalizao e
democratizao do conhecimento. (NOLETO, 2004 p.18).
Repensar a educao no sentido de no entender espao educativo apenas o espao formal
da escola, como tambm os lugares de convivncia como casa, praa, parques, clubes, shoppings,
etc. Reportando-se ao educador Paulo Freire quando critica a educao bancria, que se alicera nos
princpios de dominao e alienao. Faz-se necessrio entender que as pessoas so atravessadas
pelos tempos/espaos de vivncia, no possvel pensar a educao apenas com aes pontuais,
ou direcionadas para um pblico homogneo. muito menos tratar a educao como restrita a pro-
cesso de treinamento e domesticao.
Por isso existe a necessidade de oferecer polticas pblicas que atendam a populao mais
necessitada, no como favorecidos com atitudes paternalistas, mas com polticas comprometidas.
Por meio de projetos, programas de governo e algumas poucas polticas pblicas aparecem
os atendimentos como jornada em tempo integral nas escolas, atendimento especializados para
alunos com deficincia, abertura das escolas em finais de semana, turmas de jovens e adultos com
atendimento nos turnos matutino e vespertino. Procurar meios, estratgias, condies, enfim:
Para falar de educao inclusiva, temos de abordar, antes, a questo da incluso social, ou seja, o processo
de tornar participantes do ambiente social total (a sociedade humana vista como um todo, incluindo todos os
aspectos e dimenses da vida - o econmico, o cultural, o poltico, o religioso e todos os demais, alm do am-
biental) todos aqueles que se encontram, por razes de qualquer ordem, excludos. Excluso social e incluso
social so conceitos dialticos, polarizados, simtricos e constituem uma das grandes preocupaes da socie-
dade atual. Como excludos, podemos considerar todos os grupos de pessoas que no participam, em nossa
sociedade capitalista, do consumo de bens materiais (produtos e mercadorias) e/ou servios
1
.
1 O Portal do Educador Contedo Escola 22-07-04
SESSAO DE ARTIGOS
S
126
Entende-se como tarefa primordial do Estado proporcionar condies da populao exercer a
cidadania, com acesso as polticas de atendimento educao, sade, ao esporte e ao lazer, en-
tre outras informaes sobre direitos e deveres. As lutas dos movimentos sociais organizados que
gritam pelos direitos das crianas, dos adolescentes, dos idosos, dos jovens, dos deficientes, dos
ndios, das mulheres, dos negros, etc, provocam buscas de estratgias, por parte da sociedade civil
e poder pblico, para viabilizar meios que possam oferecer o atendimento educacional sociedade.
Nesta perspectiva de atendimento sociedade que vive margem da excluso e situao
de vulnerabilidade social surgem iniciativas, muitas vezes, com aes pontuais, mas que apesar de
bastante criticadas, atingem prioritariamente a populao que por algum motivo, no teve ou no
tem insero na escola regular, porque mesmo matriculado e freqentando no absorvido pela
rigidez do sistema educacional formal e busca evaso.
Assim Mittler (2003) afirma que:
A incluso no a colocao de cada criana individual nas escolas, mas criar um ambiente onde todos os
estudantes possam desfrutar o acesso e o sucesso no currculo e tornar-se membros totais da comunidade
escolar e local, sendo desse modo valorizado.
Assim sendo alternativas como o Programa Escola Aberta (explicaremos posteriormente nes-
te texto) uma destas iniciativas. A integrao escola x comunidade suscita movimentar o espao
pblico, aqui visto, como espao para todos independente da escolaridade, condio social, religio,
raa, entre outros, com a finalidade de executar aes que proporcionem a cultura da paz. Muito mais
que unir os moradores de um bairro, a proposta do PEA visa incentivar as relaes pessoais entre os
participantes e a interao entre a comunidade escolar e os freqentadores dos finais de semana.
Para apresentar esta proposta de trabalho faz-se necessrio tecer um breve comentrio so-
bre o panorama da educao no Pas, onde se v estes projetos e programas como estratgias
para abrir os portes das escolas para as camadas populares. Diante disso ser utilizado os estudos
sobre Pedagogia Social de SOUZA NETO (2009) e SILVA (2009). Para apresentar o Programa Escola
Aberta, ser usado como referncia a Proposta Metodolgica do Programa Escola Aberta, publica-
da em 2007 pelo Ministrio da Educao. Assim, no ensino da arte, pode-se citar os estudos dos
tericos BARBOSA, (1991, 1992,2006), PCN Parmetros Curriculares Nacional de Arte (1998),
RICHTER (2006), CHIST(2007).
Atualmente fao parte da equipe de coordenao do Programa Escola Aberta na Secretaria
Municipal de Educao de Vitria. O municpio atende 30(trinta) escolas, todas em prdios das
escolas de ensino fundamental, espalhadas pelos bairros da cidade. O Programa Escola Aberta fun-
SESSAO DE ARTIGOS
S
127
ciona com oficinas de teatro, de informtica, de artesanato, de dana de salo, de bal, de capoeira,
de futsal, de costura, etc. E tambm os freqentadores do programa podem desfrutar de inmeras
atividades de recreao. Em algumas comunidades a nica opo de lazer oferecida pelo poder
pblico aos moradores, por isso o PEA, principalmente nestes espaos so freqentados por um
pblico bastante numeroso sem limite de idade.
O que Programa Escola Aberta
Programa Escola Aberta (PEA), apesar de ainda ser um programa de governo, vem ao encontro da
necessidade de execuo de polticas pblicas, buscando novos ou outros meios de envolver a comuni-
dade em um trabalho educativo, social, inclusivo. Explorar espaos pblicos j existentes nos bairros, esti-
mulando convivncia de quem freqenta a escola semanalmente e de quem s ir aos finais de semana.
O programa tem como finalidade contribuir para promover a incluso social, a melhoria da
educao, e a construo de uma cultura de paz, objetivando ampliar e integrar a escola e a comu-
nidade. Dessa forma, oportuniza-se aos participantes o acesso a espaos de promoo da cidadania
e contribuindo assim, para a reduo das violncias na comunidade escolar.
O PEA funciona nos finais de semana e conta com pessoas voluntrias para atender comu-
nidade. Cada escola tem uma equipe formada por coordenador, professor comunitrio e oficineiros.
Os oficineiros so moradores da comunidade que se colocam disposio para ensinar alguma
tcnica de trabalho manual, esportiva, ou tecnolgica. Esse oficineiro denominado pelo progra-
ma como talento, e recebe ajuda de custo pelo regime de voluntariado. O Programa Escola Aberta
prope trabalhar os talentos encontrados na comunidade que circunda a escola. Talentos, aqui,
explicados como moradores ou no da comunidade, que dominam alguma tcnica, algum tipo de
trabalho e pode ser facilitador em alguma oficina. importante que as oficinas oferecidas pelo PEA
tenham a cara da comunidade. Da a importncia de se conhecer a cultura local para entender
e valorizar. O programa oportuniza condies de recreao, aprendizado, alegria alm de valorizar
o conhecimento acumulado de cada participante. Favorece a troca de experincias, e se preocupa
tambm em oferecer oficinas que incrementem o trabalho e a gerao de renda, j que o programa
atende comunidades de periferia nas grandes metrpoles.
Com esta opo o PEA entende que mais uma estratgia para oportunizar pessoas a serem
protagonistas e participantes. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produo ou a se construir. (Freire, 2007 p.22)
SESSAO DE ARTIGOS
S
128
O ensino da arte: trajetria e proposta de trabalho
As oficinas na rea de artes costumam ser as mais procuradas, principalmente com o pro-
psito de formar grupos de produo e gerao de renda. O diferencial do ensino da arte da escola
formal para a Escola Aberta se faz na maneira de trabalhar o assunto. Na escola formal trabalha-se a
disciplina como rea de conhecimento, dentro do planejamento curricular, e muitas vezes no traba-
lho interdisciplinar. No Programa Escola Aberta, o interesse maior pela produo. O aprendizado
de trabalhos manuais, que possam ser produzidos, a partir de modelos e moldes, apesar de serem
trabalhos nicos, no feitos por mquina e nem por produo em srie.
V-se ento a necessidade de no banalizar esse trabalho, fortalecendo a produo pela
produo. O ensino da arte no Brasil que inicialmente, no diferente da oferta de educao formal
no Pas, servia apenas burguesia. A disciplina comea fazer parte na grade curricular sob imposi-
o da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1971.
Assim, refletia no trabalho do professor de Arte, que ora tinha que ser exmio tcnico, e ora ape-
nas figura sem ao na sala de aula, e por muitas vezes artista plstico, para produzir trabalhos perfei-
tos. Sempre restava ao professor de educao artstica, por exemplo, ser polivalente, j que a Arte se
refere s linguagens, artes visuais, teatro, dana e msica. Desse modo, o profissional que lecionasse
esta disciplina precisava ensaiar todas as daninhas das datas festivas da escola, como as pecinhas
teatrais, do dia das mes, as musiquinhas do dia dos pais, as bandeirolas da festas juninas, etc.
A trajetria do ensino da arte no Brasil, ao longo do sculo XX enumera importantes conquis-
tas. O ensino da arte que j foi entendido tais como desenho livre, bem feito e retocado, desenho
geomtrico a servio da industrializao, livre expresso, manifestao espontnea, cpias estere-
otipadas, etc. Com a Lei n 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e arte considerada
obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(artigo 26, pargrafo 2). (PCN - ARTE, 2001 p.28).
Para no retroceder aps tantas lutas e conquistas que se v a necessidade de trabalhar a arte
como rea de conhecimento, independente do contexto que esteja inserida. Entende-se os espaos de
formao e aprendizado, no s o espao da escola regular. Assim, oportunizar condies ao aluno da
escola regular e ao participante da Escola Aberta de ampliar sua viso de mundo, condies de vivenciar
espaos expositivos, conhecer os artistas locais e os renomados, com objetivo de ampliar sua vivncia
com obras de arte e consequentemente oportunizar, sua produo individual e coletiva, crtica e reflexiva.
SESSAO DE ARTIGOS
S
129
... caso se entenda a necessidade de a educao aproximar sensibilidades, prticas e saberes separados pelo
tempo/espao ou por ordenaes esvaziadas de sentido decorrentes de uma viso de mundo fragmentada,
dois grandes desafios devem ser enfrentados no ensino escolar de arte: conceber e tratar contedos artsticos
conforme as experincias de discentes e docentes: aproximar os contedos escolares das diferentes manifes-
taes artsticas presentes na vida em sociedade. (ALMEIDA, 2007p. 93)
A vivncia com as manifestaes artsticas para alm dos livros didticos e espaos formais
da escola regular, necessria no sentido de oferecer mais condies de aprendizado fora do es-
pao formal da escola.
Vrias pesquisas publicadas a partir dos anos oitenta, serviram para orientar as metodologias
do ensino arte no Brasil. Este ensino, que como j citado, era na maioria das vezes ministrado por
profissionais serem formao adequada, servindo apenas como horrio de recreao e por isso com
grande nmero de cpias estereotipadas e tcnicas muito bem orientadas. A partir dos estudos, pu-
blicaes de pesquisas, surgimento de movimentos como associaes de arte educadores, semi-
nrios e congressos locais, estaduais, nacionais e internacionais debatendo o assunto foi possvel
gerar mudanas no ensino de Arte.
O Programa Escola Aberta no municpio de Vitria conta com apoio de uma equipe de tcni-
cos, formada por quatro coordenadores, todos os professores efetivos no municpio, porm lotados
na Secretaria Municipal de Educao para acompanhar as aes do PEA desenvolvidas nas escolas.
Devido a necessidade de trabalhar a arte como rea de conhecimento, no s no espao/tempo da
escola regular, cabe a esta equipe, providenciar meios e oferecer condies de formao continua-
da aos oficineiros, principalmente, aos que ministram trabalhos na rea de artes visuais.
Para tanto se utiliza, entre outras, a pesquisa da Prof Ana Mae Barbosa que sugere a vivncia
da obra de arte atravs da leitura, contextualizao e produo. Conhecida inicialmente como Aborda-
gem Triangular, mais tarde Metodologia Triangular, e at o triangular j est sendo questionado pela
autora, mais que incontestavelmente provocou a revolucionria mudana no nosso ensino da arte.
Segundo Ana Mae (1991) o importante no ensinar esttica, histria e crtica da arte, mas
desenvolver a capacidade de formular hipteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acer-
ca de imagens e de arte.
Justifica-se ento a necessidade de aproveitar os espaos de funcionamento do PEA para
oportunizar aos participantes nas oficinas de arte, muito mais que apenas adquirir moldes, fabricar
bonecas, bordar sandlias, pintar panos de pratos, etc. No est em questo aqui desmerecer este
tipo de produo. Contudo o que se espera partilhar a vivncia com trabalhos e manifestaes
artsticas locais, nacionais e internacionais. Enfim abrir um leque de oportunidades, carregadas de
SESSAO DE ARTIGOS
S
130
boas intenes. Boas intenes no sentido de apresentar vrias chances de apreciao, de
leitura, de contextualizao de obras e de reprodues de obras de arte e consequentemente pro-
duo, julgamento e crtica das mesmas.
Vislumbra-se ento a participao dos envolvidos no PEA nos espaos expositivos da cida-
de. Museus, Galerias de Arte, Espaos Culturais, Parques Pblicos, e Atelis de Artistas Plsticos.
Tambm proposta do programa assistir apresentaes de bal, de dana de rua, de pea teatral,
de orquestra sinfnica, entre outras manifestaes. So atitudes que devem ser provocadas e pro-
vocadoras de aes mpares. Partindo do princpio que muitos que s tero essa oportunidade, pri-
meiramente, a partir da escola. A escola que no necessariamente precisa estar esttica, presa aos
horrios de funcionamento regular, mas que a comunidade aproveite a oportunidade oferecida pelo
PEA, nos finais de semana. essencial que essas aes no sejam apenas uma ao pontual, mas
que crie o hbito nos participantes, que os envolvam no sentido de estimular a vontade de conhecer
mais sobre as manifestaes artsticas que os circundam. Suscitar nessas pessoas a curiosidade, a
vontade de conhecer, solicitar informaes sobre a produes e manifestaes artsticas.
A produo artstica constitui um mbito extremamente amplo e variado da cultura, no qual encontram expres-
so, simultaneamente emoes, dimenses de desejo e do imaginrio individual e coletivo, representaes da
realidade social e natural, concepes do mundo e da vida, determinadas crenas e valores morais sociais e
estticos. (CACHADINHA, 2006 p.199).
Assim a proposta de trabalho para a formao continuada dos oficineiros envolvidos no Pro-
grama ser constituda de visitas monitoradas aos espaos expositivos da cidade e participao em
oficinas. Os espaos procurados sero o MAES Museu de Arte do Esprito Santo, MUSEU VALE
que trabalham com mostras permanentes e temporrias, bem como outras galerias e espaos
culturais da cidade que expem trabalhos de artistas locais e convidados de outros estados, nor-
malmente com obras referentes a arte contempornea. Alm dos parques pblicos e os Espaos
no escolares mantidos pela Secretaria Municipal de Educao de Vitria, que oferecem visitas
monitoradas com oficinas e palestras.
A pesquisadora Priscila Chist (2007) afirma em sua dissertao, que uma das vertentes do
Ensino da Arte que vem sendo discutida com intensidade a que se refere ao Ensino da Arte em
espaos expositivo. Esses locais vm sendo analisados tanto nas discusses sobre a Arte e seu
ensino, quanto nas reflexes relativas educao em museus e a museologia. Os museus de Arte,
em sua histria, abrigaram as obras de arte e deram incio a uma preocupao educativa, assim
como um espao de formao de professores.
SESSAO DE ARTIGOS
S
131
Finalmente
Na maioria das vezes estes Programas e Polticas de governo chegam como salvadores da
Ptria propondo maneiras mgicas para seduzir a comunidade. Nos poucos mais de quinhentos
anos de existncia a populao brasileira vivenciou incontveis propostas de trabalhos na educao
que amenize a falta de atendimento populao mais necessitada, porm, quase sempre aes
paternalistas de cunho eleitoreiro. Relata o professor Joo Clemente de Souza Neto (2009):
As polticas sociais brasileiras, nas ltimas dcadas, foram elaboradas para garantir o controle social no apa-
gar do fogo, em meio do incndio. H analfabeto? Cria-se o Mobral. As crianas esto morrendo de fome?
Distribuem-se leite e alimentos. As crianas esto na rua? Institucionaliza-se. Tais polticas visavam cobrir os
fracassos das polticas de desenvolvimento. Os programas sociais governamentais eram elaborados dentro de
um carter paternalista e assistencialista.
Contudo, nem todos os servios como esses so usados apenas para manipular, adestrar.
Esses espaos podem ser lugares de exerccio de autonomia, onde cada um fale de acordo com a
sua voz, seja ouvido e consiga ouvir. Onde o sujeito seja entendido como sujeito que produz, que
participa, no como outro estigmatizado, o outro que deve receber de braos abertos e agradecer
ainda, o que est sendo oferecido gratuitamente e com muito esmero.
Vale lembrar que no h neutralidade nas propostas de governo, nada por acaso ou ape-
nas pensado no atendimento porque as pessoas simplesmente merecem. Essas propostas visam
ocupar a comunidade que muitas vezes no nem ouvida. Geralmente o que oferecido muito
diferente do que a comunidade deseja, muitas vezes a maior preocupao com os nmeros esta-
tsticos com a repercusso na mdia, at porque fazer pobre sorrir no difcil. Abaixo a ironia, vale
tentar encontrar sadas para minimizar a situao e at aproveitar as brechas e oportunidades, para
viabilizar condies de trabalho aproveitvel.
Assim porque se acredita no em milagres, mas no velho ditado gua mole em pedra dura
tanto bate at que fura que a equipe do PEA da SEME/PMV insiste em viabilizar estratgias, meios
e condies de oferecer formao continuada aos envolvidos no programa.
Referncias
BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietaes e mudanas do ensino da arte. So Paulo: Editora
Cortez, 2002.
SESSAO DE ARTIGOS
S
132
CHIST, Priscila de Souza. O processo catrtico no ensino da arte: uma parceria entre
escola e espao expositivo. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-
-Graduao em Educao. Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2007.
SANTOS, B.S. Reinventar a democracia: entre o pr-contratualismo e o ps contratualismo. In: HEL-
LER. A. et. al. A crise dos paradigmas em cincias sociais e os desafios para o sculo
XXI. Rio de Janeiro: Contra-ponto/CORECON. RJ, 1999. p. 33-76.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
NETO SOUZA, JC. SILVA, R. MOURA,R.(Orgs.) Pedagogia Social.Ed. Expresso e Arte Editora. SP
2009
NOLETO, Marlova Jovchelovith Noleto. Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz, 3 ed. Bra-
slia UNESCO 2004.
TINOCO, Alcione Nascimento; Silva, Gissele Alves. Programa Escola Aberta. Ministrio da
Educao, 2007.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educao Fundamental. Editora
Braslia. Braslia, 2001.
http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/66/51 TEXTO: Relevncia da educao
inclusiva. Postado em 22/07/2004. Acessado em 02/05/2010.
Currculo
Professora de Arte e Coordenadora Cultural do Programa Escola Aberta da Secretaria Municipal de
Educao de Vitria-ES. Licenciatura plena em Educao Artstica pela UFES Universidade Fede-
ral do Esprito Santos. Lato-sensu Histria da Pintura no Brasil no Sculo XX UFES. Lato-sensu
Educao Comunitria UFES. Mestranda em Educao no PPGE Programa Ps-graduao em
Educao UFES.
SESSAO DE ARTIGOS
S
133
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS E CONCEPES METODOLGICAS
DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL: POSSIBILIDADES DIDTICAS
PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS EM JUAZEIRO E PETROLINA
Flvia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos
flapedrosa@gmail.com
Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF)
Resumo
Este trabalho apresenta a pesquisa que est em andamento na Ps Graduao em Artes Visuais
(Mestrado) na Universidade Federal da Paraba (UFPB), cujo objetivo investigar a prtica docente
em artes visuais nas cidades de Juazeiro (BA) e Petrolina (PE). Discute as tendncias pedaggicas
incutidas nas concepes metodolgicas que cercearam as narrativas histricas do ensino de arte
no Brasil. Reflete sobre estas conceituaes e sua importncia problematizadora para a prtica pe-
daggica, inclusive, nas cidades que esto sendo estudadas.
Palavras-chave: ensino de arte, tendncias, concepes metodolgicas.
Abstract
This paper presents a research that is underway in Graduate Visual Arte (Master) at the Federal Uni-
versity of Paraiba (UFPB), whose goal is to investigate the teaching practice in visual arts in the cities
of Juazeiro (BA) and Petrolina (PE). Discusses the pedagogical tendencies instilled in methodological
conceptions surrounding the historical narratives of teaching art in Brazil. Reflect on these concepts and
their importance for problematizing the pedagogical practice, even on cities that are being studied.
Keywords: arts education, trends, methodological conceptions.
1 Primeiros olhares sobre o ensino de artes visuais em Juazeiro e Petrolina
A pesquisa que estamos realizando sobre o ensino de artes visuais, parte do meio, da prtica
docente em arte nos anos finais do ensino fundamental das escolas municipais. O estudioso Lancri
(2002, p.18) afirma que devemos pesquisar a partir do meio de uma prtica, de uma vida, de um
SESSAO DE ARTIGOS
S
134
saber, de uma ignorncia. Aliada a este conceito, me disponho a investigar como so concebidas e
fundamentadas as aulas de artes visuais pelo professor de arte.
Em se tratando de analisar a prtica docente a partir de suas fundamentaes tericas, materiais,
mtodos utilizados, e tambm com a perspectiva de um olhar sobre a matriz curricular em arte, da qual
se pressupe que o professor se aproprie como base orientadora para a construo de suas aulas de
artes visuais, o meio, ou seja, a prtica do professor de artes visuais, se d como o ponto de partida.
Neste caso, a pesquisa elaborada e realizada enquanto pesquisa-ao, pois busca produzir
mudanas a partir do meio e compreender a relao entre as aes antes e durante a pesquisa,
procurando retratar as especificidades do tema abordado, analisando-as minuciosamente, conhe-
cendo suas possibilidades de interao. Isto se consolida seja observando o professor de arte e
suas prticas em artes visuais, seja investigando de que forma o currculo em Arte de Juazeiro e
Petrolina, se adqua ao planejamento do professor de arte como base de apoio construo criativa
dos planos de aula.
Torna-se necessrio, dentro deste contexto, desenvolver uma narrativa que tea a criao
das matrizes curriculares em Arte dos dois municpios, compreendendo de que forma a Lei 9394,
de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Escolar LDBEN e os Parmetros Curriculares
PCNs em Arte influenciaram na criao das diretrizes curriculares municipais, refletindo no planeja-
mento escolar do professor de arte, especificamente, nas aulas de artes visuais.
O questionamento cerceia a pesquisa em andamento, sobre o ensino de artes visuais em
Juazeiro - BA e Petrolina PE: como o professor de arte, atualmente, fundamenta e pratica o ensino
de artes visuais, nas sries finais do ensino fundamental das escolas da rede municipal?
Abordarei assim, as questes a serem analisadas a partir do meio, em um diagnstico da pr-
tica do professor no ensino de artes visuais nas sries finais do ensino fundamental de escolas p-
blicas municipais. Inferirei relaes de interpretao, que permeam a narrativas histricas do ensino
de arte, a formao do professor de arte e as diretrizes curriculares dos municpios, fundamentao
metodolgica do planejamento em arte e a prtica nas aulas de artes visuais.
2 As tendncias pedaggicas no ensino de arte no Brasil
Na educao escolar brasileira, as tendncias pedaggicas historicamente, esto aliadas a
narrativas e concepes metodolgicas no ensino/aprendizado de arte. Podemos relacionar as ten-
dncias pedaggicas em duas linhas: ensino no-formal e ensino formal.
SESSAO DE ARTIGOS
S
135
O ensino no-formal abrange a ideia de qualificao dos indivduos para o mercado de trabalho,
aliada ou no a exerccios de prticas voltadas para a comunidade, em espaos que no o da escola.
Como ensino formal compreendemos o que regido atravs de legislao prpria, ou seja,
oficializado atravs do Estado, institudo em ambiente escolar fechado e com regimentos que o
definem: plano poltico-pedaggico, diretrizes curriculares, etc.
2.1 Tendncia pedaggica e concepo metodolgica no ensino no-formal de arte
2.1.1 A narrativa das Artes e Ofcios do jesuitismo
O ensino de arte no Brasil, dentro da perspectiva no-formal, tem seu incio na narrativa
histrica oficial, no modelo implantado pelos missionrios jesutas. Advindo de uma estratgia
pedaggica que relembra o iderio difundido por Comenius
1
, cuja nfase estava ligada ao modelo
de ensino, na obedincia do aluno que deveria seguir as normas ditadas pelo professor.
Comenius em pleno sc. XVII, enunciava uma educao que presumisse o ensino de tudo
para todos, aliado s tcnicas e aos mtodos que estivessem em consonncia com sua poca.
Seus escritos demonstram o interesse na relao ensino-aprendizagem, diferenciando o ensinar do
aprender, pela construo da criana na escolaridade formal e o mtodo de instruo simultnea no
qual os alunos eram agrupados e deviam prestar ateno ao professor em silncio absoluto.
Apesar de demonstrar em seus pensamentos uma ideia mais inovadora na perspectiva
educacional, isso se compararmos com os mtodos da Idade Mdia, Comenius pregava a viso
compartimentada do conhecimento que organizado enquanto transmisso de saberes a serem
reproduzidos do professor e assimilados pelo aluno.
O jesuitismo no ensino de artes se origina com o modelo implantado pelos missionrios
da misso jesutica, advindo de uma estratgia pedaggica de dissuadir uma cultura existente
para implantar outra, dominante. Esta afirmao colocada por Simon (2006, p. 67) quando
expe sobre o uso didtico da arte pelo jesuta para o condicionamento atravs de exerccios
realizados em oficinas e utilizando tcnicas manuais e corporais, por exemplo, no aprendizado
artesanal da cermica.
1 Comenius foi um terico da chamada linha de Pedagogia Tradicional, que junto com o pesquisador Hebart enfatizou a viso do
professor como ponto de partida do conhecimento e, segundo ele, aluno como tbua rasa.
SESSAO DE ARTIGOS
S
136
Em uma raiz de raciocnio reto, o ensino de artes e ofcios props o ensino de arte com nfase
em habilidades manuais e canto coral. Calcado na pedagogizao dos conhecimentos, conforme afir-
ma Nascimento In Barbosa (2008, pgs. 28 a 31), ao se referir na alegao de que a arte dispensvel
ao currculo escolar como suposio jesutica, o aprendizado em arte na escola ficava restrito ao tipo
de infncia a que se destinava: na infncia de barro e ferro, o ensino de ofcios, na infncia de prata o
ensino do desenho ilustrador da oratria e na infncia de ouro o ensino de conceitos de arte, obras de
artistas, com nfase num entendimento da arte enquanto cultura, reservado elite econmica.
A compartimentao do conhecimento, condensada nas aulas de artes e ofcios, relaciona-
da na tendncia educacional da Pedagogia Tradicional, cujo o centro estava no conhecimento que
o aluno deveria apreender e o professor ensin-lo, sem questionamentos nem grande dilogos.
Assumiu seu auge no pas na concepo metodolgica de ensino de arte como tcnica.
2.2 Tendncias pedaggicas e concepes metodolgicas no ensino formal de arte
2.2.1 A narrativa neoclssica advinda da Misso Artstica Francesa
No Brasil, havia sido construda, atravs da influncia jesutica e da miscigenao cultural, um
estilo artstico nascente, que se manifestava principalmente com o do uso de detalhes em ornatos, bem
elaborados, expresses faciais em relevos sobrepostos, entalhe sobre madeira, afrescos e esculturas.
Denominado como Barroco Brasileiro, o movimento tinha como caracterstica a reflexo/re-
lao em releitura da arte desenvolvida para a prtica devocional, sacra por natureza e mestia por
influncias. Podemos citar como artistas representativos deste movimento, na escultura, Antnio
Francisco Lisboa, mais conhecido como Aleijadinho e na pintura, mestre Atade.
Porm, a vinda Misso Artstica Francesa, contribui para a mudana na viso oficial sobre a
arte brasileira, a imposio pelos artistas da misso do padro a arte neoclssica, modelo inspirada
na viso greco-romana de proporo e adequao esttica da beleza plstica, uma releitura renas-
centista do ideal clssico, divulgado amplamente nas academias europias.
Comandada por Lebreton, a Misso Artstica Francesa influiu para a fundao, em 1816, da
Academia Imperial de Belas Artes, primeira instituio formal do ensino de arte no pas. Substitui-se
assim, oficialmente, a arte barroca brasileira pela arte estrangeira neoclssica.
Esta substituio provocou a instaurao gradual de duas concepes de arte arraigadas
na ciso entre o artista e o arteso, de maneira clara, ao deslocar o fazer artstico aos que cursavam
SESSAO DE ARTIGOS
S
137
a Academia (professores e alunos) ou que utilizavam alguma premissa em Arte da mesma. Fusari
e Ferraz (2009, p. 42) sobre este assunto afirmam que o modelo no Brasil instaurado pelos artistas
franceses acompanhava as orientaes de instituies similares europias, no aspecto tcnico,
valorizando categorias como a harmonia, o equilbrio e o domnio dos materiais.
A segunda est ligada a viso explicitada por Barbosa (2005, p.21), quando se refere que no texto de
fundao da Academia era mencionada a noo de arte como acessrio, instrumento para a modernizao
de outros setores e no como atividade com importncia em si mesma. Ao distanciar no currculo o ensino
de artes plsticas da realidade social brasileira, a Academia promove, dessa maneira, a compreenso de
arte como acessrio, semeando o pensamento de que arte era um adorno, assim como os tantos moldes
em ornatos, paisagens, figuras humanas e objetos e paisagens reproduzidos exaustivamente.
A tendncia pedaggica assumida pela Academia continuava didaticamente o projeto jesuti-
co, pautada na pedagogia tradicional, escola reprodutora de conhecimentos a serem apreendidos,
neste caso: tcnicas plsticas de desenho, pintura, escultura, etc.
2.2.2 A narrativa modernista: entre tcnica, atividade e expresso
No final do sc. XIX. e incio do sc. XX, as indstrias comeavam a despontar no Brasil.
Com a demanda de preparao para o mercado de trabalho de habilidades tcnicas e mo-de-obra
especializada, consideradas fundamentais urbanizao e expanso da indstria (Id. Ibidem, p.43),
o ensino do desenho se tornou a nfase principal no ensino de arte nas escolas.
O ensino de arte a partir deste perodo at meados da dcada de 1960 foi permeado pelo
conceito de tcnica, de atividade e de expresso.
A nfase na tcnica, advinda da influncia da Misso Artstica Francesa, trouxe para as es-
colas tcnicas, a ideia de arte ligada a um ofcio, relendo a mensagem e jesutica para a produo
industrial, esta concepo metodolgica revelou um ensino de arte ligado ao desenho geomtrico.
O aprendizado em arte conectou-se a um aprender utilizar instrumentos e ferramentas para o dese-
nho especializado, rgido, normatizado.
A perspectiva de ensino da arte como atividade, teve sua interpretao nas escolas, a partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 5692/1971, que institui a obrigatorie-
dade do ensino de Educao Artstica nas escolas brasileiras.
Em 1973, a criao dos cursos de licenciatura em educao artstica com durao de dois anos (licen-
ciaturas curtas) conflui em um ensino de artes visuais tcnico, calcado na tendncia pedaggica tecnicista.
SESSAO DE ARTIGOS
S
138
Este modelo representava o professor de arte com seu planejamento, seguindo um sistema
organizacional e tcnico que prescrevia mecanicamente seu fazer pedaggico. Sua funo era,
novamente, o de repassador de contedos, neste caso, de tcnicas. Reflete sobre esta questo
Fusari e Ferraz (2001, p.41) ao abordar que os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais,
Canto Coral e Artes Aplicadas viram estes saberes transformados em meras atividades artsticas
e homogeneizado em um currculo nico. Segue-se da a nfase da didatizao do ensino de artes
visuais com a recorrncia do uso de manuais para a elaborao das aulas.
Com a demanda originada pelo crescimento econmico do Brasil e aumento do nmero de
indstrias aps a dcada de 1940, impulsionada pelo golpe de 1964, as tendncias pedaggicas de
ensino de arte como atividade e como expresso coexistem.
Nesta tendncia, como neste momento histrico, o pas atravessava a ditadura e com ela, havia
um grande projeto educacional de apostilamento do ensino/aprendizado, guiando professores por ma-
nuais tcnicos cujos ideais estavam pautados nas noes de moral, cvica, a leitura feita por muitos pro-
fissionais de arte foi de que se devia lecionar arte, como atividade relacionada s datas comemorativas.
A educao na ditadura, se consolidava prescritiva, ao atrelar um ensino de criao, produo
e leitura a eventos a uma completa descaracterizao do conhecimento artstico, tornando-o mero
reprodutor de tcnicas, contribuindo para a divulgao na forma de preconceito velado de que arte
no tem utilidade visvel e de que arte deve servir a alguma utilidade acessorial. A disciplina Educa-
o Artstica , assim, contedo para adornar atividades, decorao das salas de aula, da escola.
A ideia de arte na viso de utilidade se constitua quando os professores ligavam suas ativi-
dades de produo artstica com os alunos datas comemorativas, tendo como principal objetivo a
produo de um objeto especfico que celebraria a data, remetendo em aluso diretamente a ela e
a seu significado direto, no relendo as entrelinhas histrico-sociais da data comemorativa enquanto
instrumento de ressaltar determinado tema, pessoa ou acontecimento.
A ideia de arte como disciplina intil era constituda quando durantes as aulas, o professor
no explicitava em suas prticas, ao usar exerccios repetitivos sem finalidade aparente ou deixan-
do os alunos livres para criarem o que quisessem, muitas vezes sem temtica definida, tornado
o ambiente das aulas de artes visuais, enfadonho e tedioso. Esta foi uma leitura equivocada da
concepo metodolgica advinda das teorias de Dewey, Read e Lowenfeld, difundidas, por Ansio
Teixeira e Augusto Rodrigues no Brasil, conforme explicitarei a seguir.
A tendncia pedaggica da Pedagogia Nova ou Renovada, enfatiza a expresso como um
meio subjetivo e individual que deve estar manifestada em todas as atividades desenvolvidas pelo
SESSAO DE ARTIGOS
S
139
aluno. A preocupao ao invs de se dirigir tcnica, ela se concentra no processo de aprendizado,
assim como o foco sai do professor e se dirige ao aluno, revelado atravs da experincia.
John Dewey e Herbert Read so os estudiosos que influenciaram de maneira incisiva essa
corrente de ensino no Brasil. O pensamento de Dewey foi divulgado atravs de Ansio Teixeira,
que traduziu diversas obras de Dewey para a lngua portuguesa, em dilogo com o Movimento dos
Pioneiros da Escola Nova.
Dewey afirmava que arte experincia consumatria, devendo ser usada para auxiliar a crian-
a a organizar e fixar noes apreendidas em outras disciplinas. Estabeleceu como pressupostos: a
educao em que a criana cria condies para resolver por si prpria os seus problemas e a escola
deve ser a prpria vida.
O professor dentro desta narrativa, possui uma viso sinttica dos contedos, os alunos uma
viso sincrtica, o que torna a experincia um ponto central na formao do conhecimento, revelada
mais do que os contedos formais, a sntese funcionaria no processo de anlise da compreenso
dos contedos e a sincronia a partir da relao entre professor, aluno, contedo e conhecimentos
atingidos atravs da experincia.
O ensino/aprendizagem em artes dentro desse processo de prxis em experincias se daria
em uma construo essencialmente coletiva, assim como coletiva se apresentaria a produo do
conhecimento.
Read (2001, pgs. 1 a 8) enunciava que o primeiro requisito de qualquer civilizao que tenha
pretenses a possuir valores culturais seria a criao de um sistema de educao e ensino que seja
capaz, no apenas de preservar a sensibilidade natural da criana, porm se deveria se utilizar dela
como base do desenvolvimento mental. Este ensino seria pautado pela noo de que a arte deve
ser a base da educao, proporcionando uma educao esttica que estaria em contato com a edu-
cao dos sentidos nos quais a conscincia e a inteligncia sejam estimuladas.
Viktor Lowenfeld tem seu foco centrado nos estgios de desenvolvimento da capacidade
criadora na criana, observando diversos aspectos no que tange ao ensino de desenho e as pri-
meiras expressividades demonstradas na arte infantil enquanto pesquisa espacial, que possibilita a
apreenso de mltiplas capacidades cognitivas.
Na teoria da livre-expresso, arte auscultada como conhecimento prprio, que deve ser
valorizado e refletido. Alguns estudiosos iniciam, aps dcada de 1930, um intenso debate acerca
da viso de arte como cincia, revestindo-a de uma racionalidade lgica, explicando-a enquanto pla-
taforma que possui um mtodo cientfico de anlise da criao artstica.
SESSAO DE ARTIGOS
S
140
Essa tendncia intensamente criticada pela corrente de arte como expresso, ao reler o en-
sino de artes como educao que promove um crescimento esttico que possui no uma racionali-
dade, mas uma lgica processual interna, muito mais ligada ao subconsciente, possuindo questes
que vo alm dos limites da racionalidade cientfica.
A Arte como Expresso defendida pela corrente livre-expressionista implantada no Brasil
ps dcada de 1920 durante o movimento modernista. Artistas como Anita Malfatti e Mrio de An-
drade desenvolviam um trabalho de ensino de artes para crianas em oficinas cujo preceito se aliava
ao estudo de tcnicas em artes plsticas para potencializar a expressividade infantil.
Dentro dessa narrativa, Augusto Rodrigues funda, em 1934, o Movimento Escolinhas de Ar-
tes (MEA), com a criao da Escolinha de Arte do Rio de Janeiro, cuja essncia estava pautada na
noo de valorizao da arte infantil. Inspirado nas ideias de Herbert Read e John Dewey, Augusto
se concentra um ensino de artes que desejava potencializar as percepes expressivas da criana
focando, especialmente, nas artes visuais, e mais especificadamente, no desenho e pintura infantis.
A partir da escolinha do Rio de Janeiro, outras escolinhas de artes foram fundadas pas afora e,
algumas em pases vizinhos na Amrica do Sul. No Nordeste, citamos como expressiva, a Escolinha
do Recife, dirigida por Nomia Varela, que influenciou toda uma gerao de crianas, alguns jovens e
professores/as de artes, que por ela passaram, entre eles, a arte/educadora Ana Mae Barbosa.
2.2.3. A narrativa ps-moderna
O ensino de arte ps-moderno ou contemporneo tem seu marco referencial no Brasil, na
dcada de 1980, com os estudos da pesquisadora Ana Mae Barbosa. Em 1986, o Conselho Federal
de Educao aprovou a reformulao do ncleo comum para os currculos das escolas de 1 e 2
graus, determinando como matrias bsicas: portugus, estudos sociais, cincias e matemtica,
conforme explica Barbosa (2009, p.1), esta atitude eliminou a rea de comunicao e expresso,
consequentemente, a de arte, do currculo das escolas.
O processo prescritivo da formao continuada em artes abolido conceitualmente, de forma
a privilegiar a arte como conhecimento especfico e disciplina a ser valorizada no currculo escolar.
A Abordagem Triangular, teoria desenvolvida por Barbosa, foi amplamente discutida no pas
no perodo citado anteriormente, possibilitando novas leituras sobre os conceitos que envolvem o
ensino/aprendizado em arte. Essa abordagem visa designar o ensino/aprendizagem de arte como
construtor de conhecimentos que devem privilegiar e relacionar as seguintes percepes: fazer
SESSAO DE ARTIGOS
S
141
artstico (criao); contextualizao (histrica, antropolgica, sociolgica, etc.) e leitura da imagem
(anlise da obra de arte).
A Abordagem Triangular a enunciao de trs processos de organizao e aprendizado, po-
dendo ser relida de diversas formas, se consubstancia como sugesto para a construo de olhares
mltiplos sobre o contedo em artes visuais.
Pesquisas nas reas de Interculturalidade, Esttica do cotidiano, Cultura Visual e Tecnologias
Contemporneas, entre outras, no ensino de arte vem sendo desenvolvidas como possibilidades
metodolgicas que contribuem conjuntamente na construo da didtica do ensino/aprendizado em
arte contemporneo.
3 Consideraes sobre tendncias pedaggicas e concepes metodolgicas para
o ensino de artes visuais em Juazeiro e Petrolina
Do que foi exposto anteriormente, visualizamos em um olhar parcial, que a compreenso das
tendncias pedaggicas e concepes metodolgicas dentro do panorama das narrativas histri-
cas, essencial para uma compreenso mltipla e expressiva que o professor de artes visuais se
apropria, auxiliando significativamente a prtica docente. Ao se conhecer melhor sobre um assunto,
melhor atravs dele se constituir uma prtica, teoria deve alicerar e contribuir para a atuao di-
dtica.
Percebe-se que, em Juazeiro e Petrolina, nos primeiros contatos, atravs de entrevistas com
os gestores e responsveis pelas formaes continuadas em arte dos municpios, um certo desco-
nhecimento histrico, conceitual e metodolgico sobre o ensino de arte.
O discurso de que os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs de Arte so seguidos,
iremos investigar de que forma so utilizados, assim como outros recursos que os professores de
arte utilizam que podem intervir e/ou auxiliar o ensino de artes visuais nas sries finais das escolas
municipais.
Como iremos investigar as prticas pedaggicas dos professores de artes na rea de artes
visuais, cabe inferir, relendo as ideias de Fusari e Ferraz (2009, p.27), quando afirma que o profes-
sor precisa saber arte, pesquisar, aperfeioar-se e encontrar condies para aprimorar-se tanto em
saberes artsticos e sua histria quanto sobre a organizao e desenvolvimento escolar de arte,
propiciando, a apropriao crtica dos conhecimentos e sua ressignificao, em formas de ensinar/
aprender contextualizadas nas aulas.
SESSAO DE ARTIGOS
S
142
Alio esta viso ressignificao das ideias de Freire (2005, pg.19), especialmente, quando
enuncia a relao de ensino/aprendizado entre professor e aluno, de que somos educados em comu-
nho, mediatizados pelo mundo. Ensinar arte se torna, ento, ato cognitivo de olhar: olhar-se, olhar o
meio, olhar a obra de arte, olhar o outro/aluno/professor, refletir olhares, no sendo apenas um sujeito
que ensina, mas um narrador e experienciador significativo do contedo conhecido em outro.
Ensinar e aprender em artes visuais envolve processos do olhar, que, dentro de uma pers-
pectiva mltipla e hbrida, na contemporaneidade, se consubstancia na necessidade do professor
de artes visuais em conhecer maneiras e possibilidades de ensinar e perceber-se como sujeito
histrico que pratica a ao pedaggica.
Em Juazeiro e Petrolina, esperamos com a pesquisa que estamos desenvolvendo, fomentar
outros olhares para futuras problematizaes, contribuindo para a formao de professores e alunos
de artes visuais cada vez mais conscientes, crticos e atuantes na sociedade.
4 Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 80 e novos tempos. 7 ed. rev. e
ampl. So Paulo: Perspectiva, 2009.
_________________. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FUSARI, Maria F. de Rezende e FERRAZ, Maria Helosa C. de T. Metodologia do ensino da
arte: fundamentos e proposies. 2 ed. rev. e ampl. So Paulo: Cortez, 2009.
______________________________________________________. Arte na educao escolar. So
Paulo: Cortez, 2001.
LANCRI, Jean. Colquio sobre a Metodologia da Pesquisa em Artes Plsticas na universidade. In:
BRITES, Blanco; TESSLER, Elida (Org.) O Meio como Ponto Zero: Metodologia da Pesqui-
sa em Artes Plsticas . Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2002.
NASCIMENTO, Erinaldo Alves In: BARBOSA, Ana Mae (Org). Ensino da Arte: Memria e Hist-
ria. So Paulo: Perspectiva, 2008.
READ, Herbert. A Educao pela Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
SESSAO DE ARTIGOS
S
143
SIMON, Crio. Histria da Educao Artstica no Brasil: estudo das polticas e dos projetos
culturais brasileiros que condicionam seu desenvolvimento esttico. Porto Alegre: UFRGS, 2006
Mini-currculo
Autora do texto mestranda em Artes Visuais, na linha Ensino de Artes Visuais no Brasil na Uni-
versidade Federal da Paraba (UFPB), especialista em Lngua Portuguesa e Arte-educao na Uni-
versidade Regional do Cariri (URCA), graduada em Artes Plsticas pelo Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Cear (CEFETCE)/atual IFCE. Professora na rea Teoria e Ensino de Arte no Curso
de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF).
Presidente da Associao Baiana de Arte/Educadores (AEBA), membro do International Society for
Education Through Art (INSEA).
SESSAO DE ARTIGOS
S
144
CENAS INTERDISCIPLINARES NO PROCESSO DE PRODUO
E AQUISIO DO CONHECIMENTO EM ARTE
Jos Fernando Amaral Stratico
fernando.str@hotmail.com
Ronaldo Alexandre de Oliveira
roliv1@gmail.com
Universidade Estadual de Londrina;
Resumo
Esta pesquisa apresenta reflexes acerca de processos de formao em arte, cujo foco a quebra
das fronteiras entre as linguagens artsticas, e tambm o resgate e incorporao da cultura, de hist-
rias pessoais e do outro. Com base em dois exemplos de processos interdisciplinares de produo
e aquisio do conhecimento em arte, apresentamos perspectivas para um ensino que se dispe
a entrar em sintonia com o pensamento e manifestaes contemporneos em arte. No centro da
discusso est uma nfase maior sobre os sujeitos da aprendizagem, sua cultura e interrelaes.
Palavras-chave: fronteiras da linguagem; cultura; histrias pessoais; formao em arte;
Abstract
This research presents some considerations about teaching processes in art education, in which
the main focus is the blending of art frontiers. It is also focused on the incorporation and valorization
of culture, personal histories and the other. Based on two examples of interdisciplinary processes
of production and acquisition of knowledge in art, we present perspectives for an approach that is
compromised and in touch with the thinking and practices of contemporary art. In the centre of this
discussion there is an emphasis on the role of learning subjects, their culture and relationships.
Keywords: art frontiers, culture, personal histories, art learning;
No incio do sculo XX projetos antagnicos coabitaram o mesmo espao cultural. Ao mesmo
tempo em que dadastas se esmeravam em propor a anti-arte, outros como Klee e Kandinki debru-
avam-se sobre a pintura e o desenho, na tentativa de entender os seus processos, at mesmo
SESSAO DE ARTIGOS
S
145
com a perspectiva de uma cincia da arte.
1
No mesmo cenrio cultural europeu, Artaud vislumbrava,
na Frana, seu Teatro da Crueldade uma incurso pelo que h de mais primitivo na arte, enquanto
que Stanislavski, na Rssia, formalizava um sistema de criao cnica calcado em uma metodolo-
gia especfica. Futuristas, dadastas, surrealistas entre outros contriburam ao mesmo tempo para
a instituio e corrupo de linguagens artsticas, o que nos apresenta uma histria da arte cheia
de conflitos e plena de negaes. Esta uma histria de descoberta (ou seria construo?) de leis
intrnsecas arte, e ao mesmo tempo histria de negao destas leis. Neste artigo ressaltamos o
quanto que o ensino de arte se mostra muitas vezes aqum da produo de arte do seu tempo.
Mesmo que tenhamos tido uma produo que muito questionou os espaos fronteirios das artes,
desde o incio do sculo XX, ainda hoje as prticas de ensino se remetem a metodologias que no
esto em sintonia com a contemporaneidade.
O ensino de arte na atualidade reflete a sedimentao dos campos de conhecimento de
arte e a experincia artstica promovidas principalmente no sculo XX, as quais, inevitavelmente,
partem desta noo de que h contedos que precisam ser aprendidos e exercitados. Energia,
oposio, omisso, equilbrio, ritmo, dilatao e equivalncia so, por exemplo, princpios identi-
ficados e bastante sistematizados nos processos de aquisio da linguagem teatral. Equivalentes
princpios estruturais j foram h dcadas apontados pela teoria Gestalt (ARNHEIM, Rudolf, 1989).
Na base desta teoria reside a noo de que toda composio, seja ela musical, teatral, pictrica,
etc. apresenta uma dinmica interna de elementos e princpios que interagem. Para alguns, no
centro do fenmeno teatral, est a ao fsica, assim como a linha e o ponto caracterizariam, para
outros, o centro da experincia visual. Entende-se, assim, que preciso dominar e controlar estes
e outros elementos estruturais de modo que habilidades compositivas sejam adquiridas. No teatro,
o conceito de organicidade tornou-se muito presente. Este conceito diz respeito a um conjunto de
qualidades que vo determinar um todo, supostamente, vivo e dinmico.
Por dcadas o ensino das artes visuais foi cativo da noo de alfabetizao esttica, de gra-
mtica visual, ou elementos da sintaxe visual. Tanto na Europa, Estados Unidos, como no Brasil, as
metodologias do ensino de arte tiveram como centro a noo de que analfabetos estticos seriam
educados no sentido de um dia comungarem da linguagem das artes (STRATICO). Unida a esta
viso, estiveram presentes prticas de criao fundadas no isolamento e habilidades artsticas. Na
1 As pesquisas de Paul Klee e Wassili Kandisnski esto documentadas em seus prprios livros (KLEE, 1969, KANDINSKI, ). Outros artistas/educa-
dores, do mesmo modo, empenharam-se em elaborar sistemas que explicassem a dinmica da forma artstica. significativa a obra de Johannes
Itten (1975)
SESSAO DE ARTIGOS
S
146
chamada caixa preta do teatro, atores e diretores passaram (e ainda passam) longas horas devo-
tadas ao treinamento e processos de criao de cenas e peas. Do mesmo modo, no estdio ou
ateli, artistas plsticos situavam-se (e ainda se situam) no vcuo da criao individual, cuja busca
por uma potica os isolava (e ainda isola) do mundo l fora, do encontro com o outro e tambm de
sua prpria histria. As obras de atores, pintores, desenhistas, escultores, etc eram feitas quase
que exclusivamente para serem contempladas.
Embora a histria aparentemente indique a perene existncia de artistas isolados e debrua-
dos sobre seus processos individualizados cuja busca se assenta sobre leis formais de sua prpria
arte, no seio destes processos jaz um embrio da corrupo desta ordem. Longe de se localizarem
numa constante luta entre bem e mal, ou entre duas nicas foras opostas, artistas e pensadores
multifacetaram suas intervenes, de modo que a ordem legitimada de concepes e prticas arts-
ticas se viu fragmentada em conflitos diversos e em completa instabilidade. Desde as incurses e
investigaes das vanguardas histricas, as linguagens artsticas tm evocado um estado degenera-
tivo e corrompido de sua ordem. Em seu interior, a arte moderna questionou sua(s) essncia(s). No
espelho distorcido da degenerescncia ela no se reconhece mais. ao mesmo tempo gramtica e
sintaxe que se institui e tenta se legitimar, e tambm um espao corrompido, indefinido. No mais
a crueldade essencial como previa Artaud, no mais o Teatro Pobre e o ator santo como quis um
dia Grotowski. O que se v neste espelho, performance, instalao, prticas hbridas, encontros
com culturas, com o outro e com histrias de vida. A performance-arte, particularmente, articula na
contemporaneidade um espao extremamente importante para a transgresso e para a quebra das
fronteiras entre as linguagens. Ali so corrompidos os princpios e leis naturais das vrias lingua-
gens artsticas, sendo que ao invs de representao temos a presentificao do artista, ao invs
de fico ou contemplao da obra, temos realidade, tempo e espao contidos no gesto, no ato.
No contexto da arte brasileira, Hlio Oiticica e Lygia Clark so exemplos dessa fragmentao
e corrupo. Do mesmo modo que Clark rompe com a moldura estruturadora do espao virtual do
plano, rompe tambm com a estrutura da produo criativa da obra. Em um primeiro momento,
com a criao dos Bichos, o espectador convidado a continuar a obra criada pela artista, e num
segundo momento, convidado a criar a partir de propostas seja por meio da instruo lingstica,
ou por meio de estmulos com objetos (materiais). Assim, ao invs de espectadores-consumidores,
o pblico passa a ser autor. Isto inverte toda a equao do sistema de produo e apreciao de
obras, e acrescenta ainda um novo elemento a este processo: o corpo do participante. O universo
da criao - seu espao material e simblico - passa a ser o corpo. Vale lembrar que Oiticica tam-
SESSAO DE ARTIGOS
S
147
bm promoveu o mesmo rompimento e reestruturao da obra, processo este que culmina com
seu Parangol. Outras propostas performativas do mesmo perodo tambm incluam a participao
coletiva, como os happenings.
Os elementos histricos apresentados acima nos conduzem a indagao sobre como estru-
turar prticas formativas que se situem adequadamente neste cenrio de contradies. Como voltar
as prticas de formao artstica e docente para o intricado universo que est alm da aquisio de
tcnicas artsticas? Como localizar a formao em artes no espao de interseco entre as vrias ma-
nifestaes contemporneas? Sabemos que preciso descentralizar o foco da criao antes concen-
trado nos formalismos tcnicos e na expresso individual. No podemos mais ignorar o quanto esto
fragmentadas as fronteiras entre as artes. Hoje, ir de encontro ao outro e tambm da prpria cultura
e histria pessoal so possibilidades prementes. Assim, preciso ampliar as relaes no ensino da
arte, de modo a ultrapassar o estudo que se concentre somente da prpria obra. H que incluir as
histrias dos sujeitos e lugares daqueles envolvidos no processo de aprendizagem.
Neste campo to vasto de ausncias de certezas, dois mbitos se destacam como espaos
dialgicos: a cidade e sua cultura e tambm as histrias de vida. A educao hoje em dia, em qual-
quer nvel no resiste mais incluso destas esferas em seus processos. No possvel falar de
prtica docente, ou de aprendizagem sem a incluso de seus sujeitos. E isto implica em dialogar
com o urbano e tambm com as histrias de vida que inevitavelmente definem olhares e vises de
mundo. No campo das prticas artsticas, artistas abrem mo da autoria da obra, e compartilham
seus processos, indo de encontro ao outro. Por meio de uma Esttica Conectiva, como promulga
Suzy Gablik, so encontradas possibilidades de se imprimir um sentido social para a obra, que vai
alm da elaborao contemplativa, ou do didatismo poltico. Exemplos dessa abordagem se fazem
presentes historicamente na obra de artistas brasileiros como Hlio Oiticica, Ligya Clarck, e tambm
numa nova gerao de artistas tais como Beth Moyss, Mnica Nador, Alexandre Siqueira , assim
como na obra de outros internacionais, tais como Anton Miralda, Brian Maguire, cujo enfoque diz
respeito incluso de outros sujeitos na obra artstica. Sujeitos, culturas e histrias so elementos-
-chaves no deslocamento das questes colocadas pela arte contempornea.
A seguir, apresentamos dois exemplos de abordagens interdisciplinares de formao em artes.
Estes exemplos rompem fronteiras, e redimensionam o papel dos sujeitos da aprendizagem. Trata-se
de experincias de formao que no esquecem o fato de que as pessoas trazem consigo histrias,
lugares e culturas. Tais processos se situam no encontro com o outro, com a cultura e a cidade, assim
como com histrias de vida. O primeiro exemplo discute a experincia de Trabalho de Concluso de
SESSAO DE ARTIGOS
S
148
Curso de uma aluna do curso de Bacharelado em Artes Cnicas, da Universidade Estadual de Lon-
drina, cujo enfoque uma abordagem multimiditica centralizada pela performance e instalao. O
segundo exemplo apresenta o trabalho desenvolvido por Rosane Koguishi Satie um exerccio de
relao com o urbano por meio do reconhecimento do espao, enquanto lugar carregado de histrias,
de pessoalidades. Este trabalho foi desenvolvido com alunos da terceira srie do ensino mdio do
Colgio Estadual Vicente Rijo, da cidade de Londrina, Paran, no perodo de 2008 a 2009. Este colgio
atendeu aproximadamente 3500 alunos, por meio dos seus 200 professores e 80 funcionrios. Ape-
sar de estar situado em uma regio nobre da cidade, sua clientela composta por alunos oriundos
de diferentes regies, formando assim salas bastante heterogneas, cuja diversidade cultural e social
aponta para um rico e intrincado desafio que o professor obrigado a lidar diariamente. Esta diversida-
de ao mesmo tempo possibilita ver as diferentes abordagens e relaes para com a cidade.
O Curso de Artes Cnicas UEL - tem desenvolvido propostas que proporcionam um dilogo
entre as linguagens e experincias que se fundamentam na abordagem interdisciplinar. Isto se evi-
dencia por meio dos programas das disciplinas prticas principalmente, que promovem mergulhos
em obras e conceitos que destituem as rgidas barreiras entre as artes. No bastando a inverso
clssica do processo textoatorpblico, as atividades das disciplinas de interpretao, por exem-
plo, se fundamentam muitas vezes na criao de cenas a partir de outras obras artsticas, ou de
imagens. Ao invs da literatura dramtica, que por sculos tem servido como base para grande
parte das criaes cnicas, tais propostas lanam mo do romance, da crnica, do conto, etc. que
atuam como estmulo para a criao e composio dramtica. A fotografia, a msica e a pintura, do
mesmo modo, servem como ponto de partida para a cena, que, ao ser finalizada, encontra aquilo
que deixou arbitrariamente: o texto dramtico mas desta vez criado pela dramaturgia do ator que
se situa no como mero executor, mas como criador.
O Trabalho de Concluso de Curso de Gleicemaria Severo da Silva, intitulado Performance
Crtico-Social: um estudo sobre esttica e questionamentos, do mesmo modo exemplifica a aborda-
gem interdisciplinar desenvolvida no curso de Artes Cnicas da UEL. Gleicemaria optou igualmente
por uma abordagem hbrida que englobasse a performance, o teatro, e a vdeo-instalao, alm de
um enfoque sobre a fotografia. Foi a partir do livro de fotos xodus, de Sebastio Salgado, que Glei-
cemaria comps seu trabalho. As fotos de Salgado serviram-lhe como inspirao para a criao de
seqncias coreogrficas que procuravam tocar na temtica da migrao, do xodo, e mais especifi-
camente no xodo da mulher. Sendo ela prpria uma migrante (Gleicemaria deixou a cidade de Recife
para estudar em Londrina), Gleicemaria conhecia bem a realidade daqueles que deixam para trs seu
SESSAO DE ARTIGOS
S
149
prprio contexto cultural, e adentram um novo espao. Nas fotos de Salgado, Gleicemaria identificou
o sofrimento de mulheres que como mes e esposas sempre so as que mais sofrem as perdas.
O trabalho prtico de Gleicemaria incluiu um longo estudo sobre os vrios aspectos e lingua-
gens envolvidos na proposta, sendo a performance e a instalao videogrfica os elementos mais
presentes. O pblico, assim, foi convidado a entrar, primeiramente em um ambiente, em que foram
expostas cpias das fotografias de Salgado. Em seguida, adentrou outro ambiente onde a artista j
se encontrava como parte de uma instalao com monitores de vdeos, cujas imagens mostravam
as mesmas aes fsicas coreogrficas que logo seriam apresentadas ao vivo. Os movimentos
corporais de Gleicemaria eram bastante abstrados, e no indicavam claramente nenhuma aluso
direta s fotografias. Os movimentos expressavam tenso, calma, dor, deslocamento, mas no
ilustravam diretamente as imagens que Gleicemaria trabalhou, tampouco o sentido de releitura
to trabalhado nas artes visuais por dcadas a fio. A areia no cho registrava estes movimentos em
forma de marcas e desenhos e criavam um espao de deslocamento, que por sua vez remetia-nos
aos desertos, e s longas estradas. Ao final da performance, Gleicemaria retirava uma fita preta de
sua vagina como em um parto de natimorto, ou de longa dor que se estende, ou ainda como vida
que quer permanecer mesmo na morte. Ao se retirar, o pblico ainda via a performer por meio de
imagens ao vivo (em monitor), em outro ambiente de sada. Na distncia das imagens do monitor,
a performer permanecia em seu eterno deslocamento.
A trajetria de Gleicemaria em sua Perfrmance Crtico-Social apresentou um percurso pela
fotografia, pela sonoplastia como paisagem sonora, pela cena performativa coreogrfica, e pelo
vdeo. Gleicemaria estabeleceu um dilogo com estas linguagens, tirando delas elementos que
lhe serviriam como base para a composio. Fundamentalmente, a aluna se recusa a servir como
intrprete de textos ou narrativas. Seu trabalho fragmentado, no linear, e apela para os sentidos
muito mais do que para o entendimento da crtica-social ali embutida. Em um s momento, ela dia-
logou com a dana contempornea e outras linguagens, e ao mesmo tempo questionou e desafiou
conceitos e paradigmas do prprio teatro,como tambm da prpria construo das visualidades na
contemporaneidade. A interdisciplinaridade da abordagem de Gleicemaria uniu diferentes olhares
sobre um mesmo foco.
A problemtica do xodo, e mais especificamente do xodo feminino, requereu elementos
da sociologia, da histria e geografia de modo a fornecer explicaes sobre o fenmeno. Estas
so marcas indelveis que muitos indivduos carregam em suas histrias. A fotografia de Salgado,
apesar de ser um olhar poetizado e, at certo ponto, questionvel como apropriao da imagem
SESSAO DE ARTIGOS
S
150
da misria, articula imagens emblemticas de deslocao. Em posse de olhares da cincia, hist-
ria e fotografia, Gleicemaria embarcou numa viagem e deixou-se influenciar no sentido potico,
simblico. Sua construo formal inclui seu corpo e tambm sua prpria histria como migrante.
Tal construo se fundou sobre o hibridismo das linguagens artsticas, que, neste caso, apela para
a participao do espectador, que se desloca como um migrante, e que encara de perto o corpo/
agonia de uma mulher em deslocamento.
Nesta direo educativa, na qual o sujeito se faz presente com sua histria, cultura, seus espa-
os e lugares, trazemos nesse momento reflexes em torno do projeto de pesquisa-ao intitulado
Possibilidades Estticas e Educativas da Cidade no Ensino da Arte: Olhar, Ver e Perceber, desenvol-
vido por Rosane Satie Koguishi.
2
Esta pesquisa foi possvel graas ao Projeto de Desenvolvimento
Educacional (PDE) - uma parceria entre Governo de Estado do Paran e Universidade Estadual de
Londrina, que possibilita a professores efetivos no seu quadro de funcionrios, o afastamento de
sala de aula pelo perodo de um ano, sendo que no ano seguinte estes professores voltam escola
com um percentual menor de aulas para que possam implementar os projetos pesquisados sob a
orientao de um professor da Universidade qual esteve vinculado no desenvolvimento do projeto
durante o ano anterior. O Projeto de pesquisa de Koguishi foi construdo no decorrer do ano de 2008
e implementado durante o ano de 2009.
A investigao de Kogishi voltou-se primordialmente para a relao sujeito/cidade, de modo
a identificar as maneiras como os alunos apreendem ou entendem a cidade onde moram - seus
vnculos, suas histrias, suas apropriaes, espaos e lugares. Buscou tambm compreender e
fomentar o sentimento de pertencimento ao lugar, uma vez que, no mundo contemporneo, espe-
cialmente entre a juventude, tal sentimento corrompido pela imediatez das relaes. O objetivo
central foi investigar e potencializar as possibilidades educativas e estticas da cidade de Londrina,
onde juntos - professora e estudantes - pudessem conhecer, sistematizar, valorizar e reconhecer
o espao da cidade enquanto extenso dos indivduos. Tratou-se, assim, de ver o espao prximo
como lugar carregado de histrias e de seus prprios sujeitos. O trabalho coordenado por Koguishi
foi balizado por meio de um Caderno de Atividades Pedaggicas utilizado nas prticas com os alu-
nos no decorrer do ano de implementao e aplicao das pesquisas realizadas. O caderno contem
proposies, textos, informaes e constitui um material de mediao. , antes de tudo, um riqus-
simo instrumento para que outros educadores possam experimentar um trabalho na direo deste
que Koguishi desenvolveu.
2 Este projeto recebeu a superviso e orientao do prof. Dr. Ronaldo Alexandre de Oliveira.
SESSAO DE ARTIGOS
S
151
Deste caderno, extramos trs aes desenvolvidas por Koguishi em seu projeto. A atividade
inicial que escolhemos se deu na forma de observao e registro dos diferentes trajetos que os
alunos faziam de casa para a escola. Neste exerccio, que os alunos construram Koguishi, atenta
e perspicaz, cuidou para que os estudantes captassem aquilo que era aparentemente corriqueiro,
aquilo que a rotina do dia-a-dia muitas foi afastando. Estes registros foram se fazendo por meio de
desenhos, fotografias, escritos, imagens que iam sendo colecionadas, e revelando a estes mes-
mos alunos, outras possibilidades de enxergar o espao urbano. Deste modo, aquilo que era dis-
tante ou mesmo que nunca havia feito sentido, passou a fazer parte da histria de cada um. Assim,
foi possvel identificar espaos e resgatar o sentido destes enquanto lugares para o indivduo. Este
exerccio levou at mesmo ao resgate de trajetos que eram feitos por membros da famlia do es-
tudante, o que implicou obrigatoriamente na reorientao de olhares sobre a cidade. No faltaram
reflexes em sala de aula sobre as diferentes moradias, a multiplicidade dos endereos, o quanto
cada um dos elementos revelava uma condio social. Cada elemento espacial ou arquitetnico re-
velava ainda as diferentes maneiras como a cidade tratava seus habitantes - aqueles pertencentes
a ela por nela terem estado desde que nasceram, e tambm outros pertencimentos, que iam sendo
revelados por aqueles que acabavam de chegar. A cidade abriga a todos, de diferentes maneiras e
em diferentes condies. Por meio desta reflexo, que os registros revelavam, foi possvel rever
posturas e promover uma reflexo sobre os vrios elementos que compem o trajeto: a arquitetura
da cidade, o trnsito de carros, os hbitos das pessoas, o lugar de cada um neste grande espao
que tambm diz respeito afetividade. O exerccio proposto por Kogishi desencadeou uma profun-
da reflexo sobre as polticas pblicas, os dirigentes, os planos pilotos das cidades onde a educao
cumpre um imenso papel.
Como afirma Koguishi, essa atividade de registro do espao percorrido de casa at a escola
ativa a memria, a percepo, a relao que cada um guarda com esse trajeto (KOGUISHI, 2008).
A partir da reviso deste percurso e trajeto pessoal, foi possvel desencadear questionamentos e
ampliar repertrios.
O projeto de Koguishi buscou, assim, promover o reconhecimento dos indivduos enquanto
parte da histria e do lugar. A fotografia desempenhou o papel de fio condutor deste olhar que se
reconhece no espao urbano. Alm dos registros de percursos individuais, em um outro momento
Koguishi promoveu e organizou sadas coletivas a partir da escola para o encontro com a cidade.
Neste outro momento Koguishi partiu do questionamento entorno da palavra paisagem, buscan-
do junto aos alunos o sentido que eles traziam prprios de suas bagagens culturais. O sentido de
SESSAO DE ARTIGOS
S
152
paisagem para muitos alunos guardava uma conotao romntica e estreita, muitas vezes ligada
idia de local tranqilo e belo. A sada com os estudantes para o espao da cidade possibilitou
a Koguishi trabalhar esta questo e ampliar o sentido de paisagem e, por conseguinte, o de olhar.
Ao partirem (professora e alunos) para as caminhadas pela grande paisagem cidade, cada um foi
observando, fotografando, recolhendo imagens e promovendo a ampliao do prprio olhar. Neste
exerccio, os estudantes foram despertos para a multiplicidade de elementos que compem a pai-
sagem urbana. Por meio do trabalho de mediao da professora, os estudantes puderam perceber
que nem tudo que compem a paisagem da cidade tem um ar romntico. A cidade tambm o
espao da contradio, do inesperado, do feio e do sujo. A paisagem essa soma de elementos
na qual os habitantes so os sujeitos. Este exerccio tambm possibilitou a percepo de que as
pessoas que habitam a cidade so mltiplas, de origens diversas, trajam roupas variadas, que as
diferenciam e as aproximam tambm.
Koguishi esclarece que a fotografia, por meio do uso da cmera digital foi um elemento im-
portante. A cmera digital um objeto familiar para muitos estudantes. Com essa possibilidade de
registro momentneo da imagem, a fotografia passou a ser um exerccio cotidiano de fcil execu-
o. Porm, Koguishi chama a ateno para a necessidade de se desenvolver um olhar perceptivo
e reflexivo sobre a imagem congelada; exerccio este que foi possvel, aps as caminhadas.
Por meio das caminhadas em grupo, todos puderam ir reconhecendo seu espao, por meio das
falas e escutas uns para com os outros, de modo que foi se revelando uma paisagem esquecida ou es-
condida - o patrimnio cultural, artstico e histrico da cidade. Esta prtica resultou em um nmero gran-
de de imagens fotogrficas as quais foram somadas (arquivadas) juntamente com outras imagens de
jornais, de folhetos, e folders, e at mesmo de objetos. Como forma de organizar este material, Koguishi
props a construo de portflios para que todo o material gerado pudesse ser organizado e o processo
pudesse ser revisitado posteriormente. Cada estudante foi assim arquivando seus registros fotogrficos
em uma caixa. Esta caixa configurou um portflio no qual era possvel identificar os diferentes modos
como cada estudante direcionou seu olhar para a cidade. Este foi um modo de desvelar os diferentes
olhares que cada um dispensou para sua cidade; foi um modo de possibilitar correlaes com os aspec-
tos histricos da cidade, de modo que o passado tambm fosse contextualizando. A caixa/portiflio foi
denominada de cidade imaginada. Ali estavam sonhos e vises, alm de desejos e imaginao. Ao fazer
essa prtica, de maneira sistematizada, organizada, intencional, Koguishi se fez presente no seu traba-
lho como mediadora. A mediao desempenhada por Kogishi proporcionou aos alunos participantes do
projeto um olhar mais atento, sensvel e reflexivo para com o lugar.
SESSAO DE ARTIGOS
S
153
Esta experincia de Koguiski provocou outras possibilidades no espao escola. A partir da im-
plementao do seu projeto no primeiro semestre de 2009, Koguishi pde contar com os mesmos
estagirios no segundo semestre do mesmo ano e com estes alunos a professora desenvolveu um
trabalho extracurricular. O trabalho consistiu em convidar estudantes da escola (de todas as sries)
para transitar pelas mesmas reflexes sobre a cidade. O trabalho partiu das caixas-portflios dos
alunos do semestre anterior. O projeto seguiu caminhos parecidos, e culminou com a modificao
do espao da sala de artes, uma re-ambientao, onde um painel foi construdo com imagens da
cidade de Londrina, imagens estas que foram geradas a partir destas cidades imaginadas.
A prtica geral desenvolvida no projeto proposto por Kogishi resultou em uma forma de olhar
para si e para o outro. Este um fazer docente que problematiza aes e reflexes que provocam
uma aproximao entre as pessoas, pois, olhar para a cidade e reconhec-la tambm reconhecer
o outro que nela habita. A cidade assim entendida como espao coletivo, onde construmos nos-
sas histrias e individualidades as quais se formam exatamente por conta deste ancorar-se no outro
para as construes de identidades.
Reconhecer a cidade uma possibilidade de entendermos uma grande rede de relaes na
qual a escola pode se situar como ponto de partida, fomentadora da construo de novos olhares.
A cidade assim a grande rede que se abre para as percepes. Rede de paisagens, de pessoas,
famlias, escolas, relaes interpessoais, encontros e desencontros; de arquitetura - seus signos,
seus sentidos. Nesta rede, vamos entendendo nosso lugar no mundo, e como argumenta Lucrcia
DAlessio Ferrara, h um conjunto de imagens prprias da cidade que compem a linguagem urbana,
atravs do qual os indivduos dialogam com a complexa multido de signos urbanos. De acordo com
Ferrara, no pensamos o urbano, seno atravs dos seus signos (FERRARA, 1999, p 202). A cidade
, portanto, um conjunto de valores, usos, hbitos, desejos e crenas expressos por marcas ou sinais
que contam uma histria que se articula por meio de uma linguagem (FERRARA, 1999, p 202).
Consideraes finais
Enquanto Gleicimaria reviu sua prpria histria e a tomou como elemento propulsor da sua
criao artstica, Kogishi no seu fazer docente nos apresentou uma proposio pedaggica cujo foco
foi a reflexo sobre a cidade. Da mesma maneira que Gleicemaria repensou sua histria de desloca-
mentos, de migraes, e, sobretudo, da condio humana, Kogishi instigou seus alunos a olharem
para si e para o outro, num processo vivo de revelao e resgate de suas prprias histrias e tam-
SESSAO DE ARTIGOS
S
154
bm da histria coletiva da cidade. Kogishi tornou possvel aos seus alunos a transformao do olhar
sobre a cidade e a construo de outras maneiras de habit-la. Mesmo que poeticamente, as cons-
trues de seus estudantes foram se realizando de modo a se conceber o espao urbano como um
lugar mltiplo, formado por meio destes deslocamentos - encontros e desencontros com o outro.
Do mesmo modo, Gleicemaria desenvolveu um olhar sobre o outro, cuja trajetria perpassou os
seus prprios caminhos. As fronteiras rompidas pela migrao estiveram expressas nas fronteiras
fragmentadas pela performance-instalao de Gleicemaria. Seu trabalho multimiditico apelou para
experincias e olhares mltiplos: vdeo, dana, instalao, performance, presentificao. No houve
nas propostas de Gleicemaria e Kogishi nenhuma busca desenfreada pelo virtuosismo tcnico. Ao
contrrio, houve um encontro com histrias esquecidas e com o outro. Ambas as experincias de
aprendizagem afastaram-se da noo de essncias em arte, ou busca por essencialidades.
Afastaram-se do mesmo modo do conceito de alfabetizao esttica, ou busca por elementos da
sintaxe, seja visual ou cnica. O centro destes processos esteve marcado pelo encontro com a pr-
pria cultura e tambm com o outro. Tornando-se sujeitos da aprendizagem, seus protagonistas pro-
moveram aes incisivas que buscavam, sobretudo, a participao dos vrios sujeitos envolvidos
no processo de criao e produo do conhecimento em arte, numa dimenso que no a v mais
como pura, mas sim contaminada pelos vrios outros que compem as nossas histrias, sejam
de cidades ou de deslocamentos.
Referencias bibliogrficas
FERRARA, Lucrecia Dalessio. Olhar perifrico: Informao, Linguagem, Percepo Ambiental.
2.ed. So Paulo: Editora da universidade de So Paulo, 1999.
FERRARA, Lucrcia. DAlessio. As Cidades Ilegveis - Percepo Ambiental e Cidadania. Percepo
Ambiental: a Experincia Brasileira. EdUFSCar, So Carlos, SP 1996.
ITTEN, Johannes. Design and Form. The Basic Course at the Bauhaus. London: Thames and Hud-
son, 1975.
KANDINSKI, W. Concerning the Spiritual in Art. London: Wittenborn, 1972.
_______. Point and Line to Plane. Dover, 1979.
KLEE, Paul. Notebooks The Thinking Eye. Vol. 1 e 2. [Ed Jurge Spiller] Lund Humphries, 1969.
SESSAO DE ARTIGOS
S
155
KOGUISHI, Rosane Satie.Uma Reflexo a Partir da Formao Continuada de Professores . A Cida-
de, A Esttica e a Construo do olhar. Londrina, Universidade estadual de Londrina PR, (Mono-
grafia do Curso de espacializao em Artes visuais- nfase em Ensino), 2010.
KOGUISHI, Rosane Satie e OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. Percepo, Cidade e Ensino de Arte:
Resignificando Olhares e o espao Vivido. Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsti-
cas Salvador - BA,2009.(Anais ANPAP)
KOGUISHI, Rosane Satie. Possibilidades estticas e educativas da cidade no ensino da arte: olhar,
ver e perceber. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, Projeto de interveno pedaggica,
PDE, 2008.
SILVA, Gleicemaria Severo da. Performance Crtico-Social: um estudo sobre esttica e questiona-
mentos. Londrina, Universidade Estadual de Londrina, Trabalho de Concluso de Curso, 2008.
Currculos
Jos Fernando Amaral Stratico graduado em Educao Artstica Universidade Estadual de Lon-
drina (1987), com habilitao em Artes Plsticas; especializou-se em Arte Educao, pela FAP-PR;
fez o mestrado e o doutorado na University of Central England in Birmingham Institute of Art and
Design, Department of Art and Design Education, na Inglaterra, entre os anos de 1996 a 2000.
Ronaldo Alexandre de Oliveira, Graduado em Educao Artstica e Pedagogia; Faculdade Santa
Marcelina/ SP UEMG-MG; Especializado em Arte Educao pela ECA/USP; Mestre em Educao,
Arte e Histria da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie-SP; Doutor em Educao (Cur-
rculo) pela PUC/SP. Atuou como professor de arte do Fundamental ao Ensino Mdio; Atualmente
professor adjunto no Departamento de Arte Visual - UEL PR.
SESSAO DE ARTIGOS
S
156
DANANDO NA UNIVERSIDADE:CORPOS QUE DANAM NA CONTEMPORANEIDADE
Marlini Dorneles de Lima
Andrea Carla de MirandaPita
Warla Giany Paiva
Marcus Vincius Nascimento Silva
Suzianny Barbosa dos Santos Souza
Renato Gonalves Rodrigues
Rafaella Oliveira
Marcelo Galdino
Laise Noleto Faleiro
marlinidelima@hotmail.com.br
Universidade Federal de Gois-UFG
Resumo
Este escrito pretende refletir acerca do corpo que dana, a partir dos elementos da dana contem-
pornea e das experincias vivenciadas no grupo experimental de Dana, Arte Educao FEF- UFG,
este grupo se configura atualmente como um projeto de extenso registrado na PROEC, surgiu
da necessidade de se compreender o processo de ensino e aprendizagem da dana na sociedade
contempornea, por meio dos processos de criao e de grupos de estudos, as aes do projeto se
prope analisar e estudar a dana como uma forma de expresso artstica que produz conhecimen-
to, sendo este alicerado pelas questes oriundas da contemporaneidade.
Palavras chaves: Dana, corpo, processo de criao
Abstract
This writing reflects on dancing body, from elements of contemporary dance and experiences in
experimental group of Dance, Art Education ETF of UFG. This group is currently configured as an
extension project register in PROEC. The group appeared in the need to understand the process of
teaching and learning to dance contemporary society through creative processes and study groups
which propose to analyze and study dance as a form of artistic expression that produces knowledge
based on issues arising from contemporaniety.
SESSAO DE ARTIGOS
S
157
Introduo
A dana contempornea tem como cenrio uma sociedade que redescobre a cada momento
possibilidades de se relacionar consigo mesmo e com o outro nas relaes do corpo com o am-
biente, neste sentido apresenta como um importante elemento o carter hibrido, com diferentes
perspectivas de linguagens corporais e prope como cerne de suas discusses terico - praticas a
pesquisa, o processo investigativo como fio condutor da criao, a qual deve ultrapassar os mode-
los e passos codificados de dana ( MUNDIM, 2009).
A dana neste estudo compreendida como uma forma de expresso artstica que produz
conhecimento, alicerada pelas questes oriundas da contemporaneidade, como a fragmentao,
o excesso de informao, a velocidade dos acontecimentos e a mudana de relacionamento do
corpo, com o espao, tempo e expressividade promovendo outras conexes e criaes poticas na
dana contempornea.
Conforme Nunes (2002, p. 83) A multiplicidade e diversidade caracterizam o universo da dan-
a cnica na atualidade. Corpos hbridos nascidos da contaminao entre fontes culturais, tcnicas
corporais e gneros artsticos distintos, a autora ainda aponta para um fenmeno de desterritoriali-
zao, o qual ocorre a perda das referencias da dana moderna permeadas por outras reas da arte
e da cincia provocando a construo de outros referencias para a dana na contemporaneidade.
Diante deste cenrio o Grupo Experimental em Dana, Arte e Educao foi criado com a
inteno de possibilitar um conjunto de aes inter relacionadas que contemplam a vivncia em
dana na perspectiva da performance artstica e educacional, fomentando a discusso da pratica do-
cente em dana articulada com questes de ordem social, poltica, pedaggica e esttica. O mesmo
constitudo por quatro aes, so elas: grupo experimental em dana, grupo de estudos, dana vai
a escola e danando na FEF ( Faculdade de Educao Fsica). E tem como pblico alvo, acadmicos
da Faculdade de Educao Fsica e de cursos de graduao da UFG, professores e estudantes da
rede pblica de ensino atravs da parceria estabelecida com Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda
da Arte, rgo ligado a Secretaria de Estado da Educao de Gois, como tambm demais profes-
sores que desenvolvem a dana na perspectiva educacional, bem como a comunidade em geral.
Neste estudo ser realizado um recorte enfatizando as aes e reflexes que partem do gru-
po experimental em dana, o qual tem como objetivo realizar aulas de dana explorando diferentes
elementos da dana contempornea, bem como, oficinas de estudo terico - pratico a respeito de
coregrafos, laboratrios de criao e pesquisas de concepes e composies coreogrficas vol-
SESSAO DE ARTIGOS
S
158
tadas a demandas emergentes do cotidiano. Alm de participar de eventos artsticos culturais que
visam o desenvolvimento cultural e a formao de platia.
Grupo Experimental de Dana: a arte no contexto universitrio
Torna-se fundamental refazer os passos, o caminho percorrido pela criao do grupo de
dana, na inteno de deixar registrada a trajetria para que os atores, as aes e as emoes no
fiquem apenas na lembrana e nos corpos de quem a vivenciou e presenciou enquanto pblico as
aventuras artsticas deste grupo de dana.
Neste primeiro momento pretende-se explorar a questo do significado e da importncia da
arte no contexto universitrio no vis da formao profissional, cultural e artstica e no contexto da
comunidade onde esta inserida.
A arte trata da formao da sensibilidade da relao entre homem, mundo e suas possibili-
dades de dilogo. Costa (2004) trata arte explorando suas inmeras possibilidades do homem ver,
compreender, compartilhar e expressar o mundo, considerando-a como uma capacidade humana
que deve ser acessvel e prxima de todos ns.
Hoje, os corpos, sem exceo, podem vivenciar as aes do danar, diferentemente do que acontecia h al-
gum tempo, quando a dana era uma oportunidade restrita s populaes que viviam nas cidades (...) Com o
aumento das possibilidades de viver e conhecer o corpo danante, os seres humanos esto se colocando mais
disponveis para novas experincias corporais. (PORTO E MOREIRA, 2006,p.31).
Na esteira desta compreenso acreditamos que a dana por ser uma manifestao humana,
todos os corpos podem descobrir sua dana, (re)descobrir sua linguagem e aumentar seu vocabu-
lrio de movimento, descobrir seu potencial expressivo e o potencial do outro que esta ao seu lado
que tambm singular, conseguir danar as diferenas e encontrar um caminho esttico pautado
na pesquisa de movimento, na qualidade deste movimento, no que se refere a tempo, espao,
energia e fluncia (LABAN, 1978), alm das trocas e dos dilogos corporais que mais uma vez ce-
lebravam a diversidade.
Alm claro de vislumbrar o compromisso poltico e social da dana, ao percurso de suces-
sivas iniciaes que se impem ao sujeito, partindo de uma intuio, de uma necessidade de criar,
enfatiza a importncia da experincia no ato de danar, pois este ato, conforme a autora, torna o
sujeito veculo de sua prpria expresso, repleta de elementos incorporados nas relaes estabele-
cidas com o meio Barreto (apud Lima, 2006).
SESSAO DE ARTIGOS
S
159
O grupo experimental de dana, atravs das pesquisas e experimentaes vem trazendo a
educao do sensvel ao procurar outras formas de ver a realidade e perceber as sensaes pro-
vocadas pela arte. Pois est tem a capacidade de inaugurar possibilidades de questionar as coisas
e problemticas do mundo, ampliar a percepo dos corpos em suas caractersticas e limitaes,
proporcionando outras reflexes e outras experincias estticas
O processo criativo
O processo de criao baseia-se em pressupostos da dana contempornea, conforme Nu-
nes (2002) ao escrever sobre: o carter investigativo no processo de criao, procurando alguns
registros e vivncias corporais inaugurando novas formas de movimento, os laboratrios de ex-
perimentao e criao so responsveis por este processo de prontido, de escuta corporal, de
descobertas, de autonomia no sentir e no criar dentro de um roteiro coreogrfico que apresenta
outras premissas importantes como a multiplicidade, a descentralidade do palco, a no linearidade
e a simultaniedade, a quebra da hierarquia das partes do corpo, onde o corpo inaugura uma possibi-
lidade de coexistncia entre o virtuosismo, s limitaes e a precariedade do corpo, ou seja, a idia
de transitoriedade (NUNES, 2002).
Assim outro pressuposto importante no processo de composio coreogrfica a concepo
de criador-intrprete que para Nunes ( 2002, p. 95)
o criador-intrprete busca uma assinatura a partir de seu prprio corpo num processo investigativo. Articula
novas hipteses que estabelecem possibilidades de relaes entre movimentos at ento no previstas num
corpo que dana (...) ao invs de somente re-combinar padres de movimentos, busca questiona-ls, recriando
uma escrita coreogrfica.
Um dos princpios norteadores que direcionam a concepo terico-metodolgica explorada
nas vivncias a necessidade de instigar a descoberta dos corpos sujeitos, criativos perceptivos e
expressivos, que partem da singularidade e do reconhecimento de suas possibilidades danantes,
at o reconhecimento dos corpos que compartilham momentos de criao coletiva tendo como
desafio a descoberta de novas poticas danantes.
Atravs dos laboratrios de criao damos lugar aos criadores-intrpretes que, buscam sua
identidade em um processo de investigao do prprio corpo. (NUNES, 2002)
O que ocorre uma desestruturao, no s fsica, mas conceitual, pois partimos do pressu-
posto que corpos danantes apresentam uma carga de pr-informaes ou pr-conceitos de corpo
SESSAO DE ARTIGOS
S
160
ou de dana que, por vezes prejudica a recepo do trabalho, por exemplo: movimentos formais,
sem espontaneidade, que permanecem impregnados no corpo, e a preocupao do acerto com
base no julgamento binrio ou dualista de belo e feio, bom ou ruim, certo e errado etc.
As aulas se fundamentam na prxis (teoria e prtica) com base nos percussores da dana
contempornea, em forma de laboratrios, sempre partindo de diversos estimulo externos para o
processo de criao. A tcnica esta lado a lado com a criao, formas de aprendizado e de explo-
rao do movimento, modificando o entendimento convencional de tcnicas de dana aquele da
repetio e da imitao de modelos. (MARINHO, 2009, p. 109.)
O entendimento convencional de tcnica de dana se distncia da criao e se coloca como
modelo; podemos entender que a tcnica nesse sentido desqualifica a quem dana, sendo que
no h sentido e significado para quem executa, e assim perde valor artstico, pois, se torna mera
execuo de movimentos. A tcnica no pode ser negada, somos seres tcnicos, mas a reduo
da dana a execuo de movimentos no pode ser o fim.
Nessas aulas, a investigao dos corpos danantes parte sempre do indivduo, o que pro-
porciona a formao de criadores-intrpretes. Quando entendemos a dana como autonomia e
reconhecimento do intrprete, devemos ressaltar como ela se constitui dentro da sociedade e os
valores estticos ditos anteriormente que podem condicionar a dana. Quando no existe reconhe-
cimento do danarino, a dana no internalizada e os movimentos tem a nica funo de contem-
plao esttica. No h arte na dana seno quando o bailarino toma parte na natureza, na origem
daquele gesto danado. (ROCHA, 2009, p.55)
Nesse entendimento ampliado de formao humana que a dana proporciona devemos entender
que a educao em um contexto maior no deve se propor a ensinar de maneira reducionista, devemos
gerar autonomia e entendimento aos corpos danantes que aqui assumem o papel de criadores-intr-
pretes e no corpos reprodutores de movimentos mecanizados nos quais no se reconhecem.
Nesta perspectiva e entendimento da dana enquanto formao artstica e humana, o grupo
experimental vem se constituindo por diversas corporeidades que vo desde bailarinos com forma-
o clssica ou contempornea, atletas de jud, atores, entre outros.
O atual processo coreogrfico do grupo tem como tema a [des]naturalizao do corpo, suas
marcas e resistncias, referindo-se s questes que envolvem a temtica da educao e do corpo
e suas relaes de gnero e sexualidade na contemporaneidade, ou seja, investiga elementos e
comportamentos presentes no cotidiano que deflagrem como os sujeitos, homens e mulheres,
manifestam essas questes. Tem como objetos de pesquisa a insero do corpo-sujeito danante
SESSAO DE ARTIGOS
S
161
no cotidiano, nos diferentes rituais, normas de comportamentos e adestramentos que o corpo est
submetido, alm das possibilidades de expresso criativa que subverte a ordem e a hierarquia do
corpo em movimento, inaugurando novas construes e poticas.
A composio ter trs momentos: verses, inverses e subverses.Partindo da problema-
tizao das relaes sociais e culturais na constituio de gnero, corpo e sexualidade. Bourdieu
(2002) destaca que o mundo social constri o corpo por meio de um trabalho permanente de for-
mao e imprime nele um programa de percepo, de apreciao e de ao. Outro elemento im-
portante nesse trabalho trata-se da reflexo tambm explorada por esse autor, que diz respeito a
naturalizao da dominao masculina, sendo que o simbolismo que lhe atribudo pauta-se em
questes de ordem predominantemente biolgicas, assim naturalizando diferenas que so deter-
minadas nas relaes e construes sociais.
O momento inicial verses, exploramos as diversas possibilidade de coeres e educaes
no e do corpo, nossa inteno , a partir de uma experincia esttica aguar a sensibilidades dos
corpos danantes, atravs dos sentidos (tato, audio, viso,gustao) buscando aflorar a memria
corporal de momentos e fatos que aconteceram/acontecem em suas vidas, posteriormente partire-
mos para reflexes macro da sociedade e dos sujeitos, instituies e ambiente que constituem e
tambm se modificam a partir das nossas aes e intenes.
Para Breton (2009), o corpo constitui-se com uma construo social e cultural, a corporei-
dade resulta no apenas pela soma das relaes, mas sim por diferentes determinaes que so
inter-relacionadas. O corpo desaparece total e permanentemente a rede da simblica social que
define e determina o conjunto das designaes usuais nas diferentes situaes da vida pessoal e
coletiva. ( LE BRETON, 2009, p. 32).
Assim Bourdieu (2002) tambm aponta para a questo das oposies que recebem sig-
nificaes tanto objetivas quanto subjetivas entre masculino e feminino, como por exemplo as
oposies homolgas: alto/baixo, em cima/em baixo,frente/tras,direita/esquerda,reto/curvo,seco/
molhado,fora/dentro,claro/escuro, alguns destes corresponde aos movimentos do corpo.
Desta forma, os primeiros laboratrios de criao partiram da histria de vida sensvel de cada
corpo, onde os mesmos foram instigados em pesquisar o corpo em movimento as foras implcitas e
ou explicitas que guiam os gestos e comportamentos, quais so as verses ou cdigos de comporta-
mentos do /no corpo que nos submetemos e realizamos sem julgamento, quais nos marcaram, quais
nos incomoda, como podemos experenciar outras formas de ser e mover; E como subverter esses cdi-
gos de comportamento, como as questes estudadas por Goffman (1974), as rupturas de convenes.
SESSAO DE ARTIGOS
S
162
J os momentos, inverses e subverses, partiram de questes, como: Se no podemos
alterar os princpios sociais que conduzem ao cenrio em que vivemos funcionalidade, eficcia,
produtividade, consumo, os cercos invisveis de dominao do corpo, pelo menos talvez seja poss-
vel promover rupturas provisrias com os sistemas de imposio atravs da dana e oportunizar a
expresso do indivduo dentro do coletivo.
Para isso, o processo criativo da composio coreogrfica de Inverses e Subverses bus-
ca uma caracterstica de criao improvisacional a partir de elementos da tcnica do contato-impro-
visao, desenvolvida por Steve Paxton desde os anos 60. Dana ps-modernista que se colocava
contrariamente aos padres aceitos de movimentao pelo corpo danante, o contato-improvisao
pode ser apropriado por qualquer pessoa, o que democratizou a dana.
Steve Paxton afirma que o contato-improvisao no uma tcnica a ser adquirida, mas um
processo de descoberta de um potencial ainda no utilizado ao explorar a improvisao como re-
sultado da comunicao por meio do toque. Sensaes internas, massagem dos ossos, os apoios,
distribuies de peso, rolamentos, saltos, conexo do prprio centro, eixo com o centro da terra,
so todos elementos que podem ser exercitados poeticamente em relao ao corpo do outro, em
relao aos objetos do lugar, em relao ao coletivo e ao espao como um todo.
O objetivo que os corpos danantes desenvolvam discursos de inverso e conseqente-
mente de subverso do que tido como uma movimentao padro tanto na dana quanto no coti-
diano, saltarem do palco e contaminarem os corpos dos espect-atores(Augusto Boal), levando a
dana para alm dos limites do cenrio e transformando a cidade fora do teatro num campo aberto
para descobertas e novas formas de uso e apropriao.
O indivduo em meio coletividade consegue tomar as rdeas de seu movimento inter-relao
entre o corpo e a mente que estuda o corpo enquanto dana e propor dentro de uma coletividade que
por sua vez vai contaminando os outros corpos da cidade. Sair rua capt-la em sua vibrao, auscult-
-la e dela poder dizer algo se torna um ato poltico e empodera os cidados, que cada vez menos sen-
tindo a cidade como sua, podem reverter essa perspectiva. Corpos anteriormente adestrados se cons-
cientizam de poder assumir uma realidade que est sendo o tempo inteiro criada por corpos-cidados.
Consideraes parciais
Por meio desse projeto, acadmicos de vrios cursos, artistas e comunidade em geral, tm
um espao para discutir, pesquisar e vivenciar a dana dentro de vrias perspectivas que vo desde
SESSAO DE ARTIGOS
S
163
as concepes acerca da arte natureza do movimento danado, e nesse contexto abrange pes-
soas com corporeidades distintas que encontram na dana possibilidades de interao e de auto-
-conhecimento, de uma formao humana e sensvel, e assim a dana proporciona um outro modo
de olhar o mundo, e o corpo expressa a sua arte e se (re)significa, colocando-se como criador-
-intrprete que toma parte da essncia do movimento danado.
Referncias
BOSI, Alfredo, Reflexes Sobre a Arte, Ed. tica, 7 Edio, 2004
GOFFMAN, E. Les rites dinteraction. Paris: Minuit, 1974.
GIL, J. Movimento total:O corpo e a Dana. So Paulo: Iluminuras, 2004.
NUNES, Sandra Meyer, O criador-intrprete na dana contempornea, revista Nupearte,
Setembro- 2002.
Marinho, N. Binmio Tcnica-criao: uma acepo esttica e tambm tica. In: Semi-
nrios de dana: o que quer e o que pode (ess)a tcnica?/org. Cristiane Wosniak, Sandra Meyer,
Singrid Nora.- Joinville: Letradgua,2009.
MUNDIM, A.C. Conversas sobre o bailarino contemporneo e sua preparao tcni-
co-criativa. In: Seminrios de dana: o que quer e o que pode (ess)a tcnica?/org. Cristiane Wos-
niak, Sandra Meyer, Singrid Nora.- Joinville: Letradgua,2009.
BOURDIEU.P. A dominao masculina/2 ed. Rio de Janeiro, Bertrand, Brasil. 2002.
LABAN, Rudolf. Domnio do Movimento. Ed. Organizada por Lisa Ullmann.So Paulo: Summus,
1978.
LE BRETON, D. A Sociologia do corpo.Trad. Snia M,S.Fuhrmann.3 ed.Petrpolis, Rio de Ja-
neiro: Vozes, 2009.
LIMA, Marlini. Composio Coreogrfica na Dana: Movimento Humano, Expressivi-
dade e tcnica, sob um Olhar Fenomenolgico. Dissertao de Mestrado em educao
Fsica, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 2006.
PORTO, Eline e MOREIRA, Wagner. Diversidade Humana: a corporeidade em movimento
SESSAO DE ARTIGOS
S
164
na dana. In: Dana e Diversidade Humana. Org. Tolocka e Verlengia. Campinas: Papirus, 2006.
ROCHA,T. Entre a arte e a tcnica: danar esquecer. In: Seminrios de dana: o que quer
e o que pode (ess)a tcnica?/org. Cristiane Wosniak, Sandra Meyer, Singrid Nora.- Joinville: Letra-
dgua,2009.
Currculo do(s) autor(es):
Marlini D. de Lima- Mestre em Educao Fsica-UFSC, Docente da Faculdade de Educao
Fsica- FEF da Universidade Federal de Gois- desenvolve pesquisas na rea da dana na escola,
composio coreogrfica. Coordena o Grupo Experimental em Dana, Arte Educao- FEF-UFG.
Warla Giany Paiva- Graduada em Educao Fsica e professora do
Andrea Carla de Miranda Pita- Mestre em Cultura Visual/ UFG;
Marcus Vincius Nascimento Silva- Acadmico do Curso de Educao Fsica-FEF-UFG e bol-
sista Probec-UFG;
Suzianny Barbosa dos Santos Souza- Acadmica do Curso de Educao Fsica-FEFUFG,
bolsista do CPC, Centro de Praticas Corporais da FEF.
Renato Gonalves Rodrigues- Acadmico do Curso de Educao Fsica- FEF-UFG, bolsista da
rede CEDES
Rafaella Oliveira- Acadmica do Curso de Educao Fsica-FEFUFG, bolsista do PROLICEN/
UFG
Marcelo Galdino- Formado em Filosofia, Acadmico do Curso de Educao Fsica- FEF-UFG,
bolsista do PROLICEN/UFG
Laise Noleto Faleiro- Acadmica do Curso de Educao Fsica- FEF-UFG, bolsista do CPC, Cen-
tro de Praticas Corporais da FEF.
SESSAO DE ARTIGOS
S
165
E-MOCHILEIRO: UMA ESTRATGIA METODLOGICA E-ARTE/EDUCATIVA,
SOB O VIS DO DESIGN
Michelle Santos Costa
michelle.signo@gmail.com
FAV/UFG
Fernanda Pereira da Cunha
fernanda.pcunha@hotmail.com
Professora Adjunta - FAV/UFG
Resumo
O presente texto relata uma experincia de mediao e-Arte/Educativa sob a acepo do design, a
partir da idealizao de um personagem denominado e-Mochileiro, e sua aplicao em sala de aula.
O e-Mochileiro concebido como protagonista das produes cartogrficas intermiditicas realiza-
das pelos alunos da disciplina de Ncleo Livre Introduo Histria e Culturas Africanas, oferecida
no 1
o
semestre de 2010, oferecida pela FH/UFG. Esse personagem vem a estabelecer intercone-
xes entre os diferentes territrios digitais e no-digitais, em que os alunos transitam travestidos
de e-Mochileiros, sob os auspcios do trnsito na cibercultura.
Palavras-chave: e-Arte/Educao, Design, Ciberespao, Interterritorialidade, e-Mochileiro.
Abstract
This paper describes an experience of e-Art/Education mediation under the meaning of Design,
from the idealization of a character named e-Hitchhiker, and its application in the classroom. The
e-Hitchhiker is conceived as the protagonist of intermidiate cartographic productions performed by
students of Free Nucleus Introduction to History and African Culture offered in the 1st half of 2010,
for FH / UFG. This character comes to establish interconnections between the different territories
digital and non-digital, in which students pass dressed up of e-Hitchhiker, under the auspices of
transit in cyberculture
Keywords: e-Art/Education, Design, , Cyberspace, Interterritoriality, e-Hitchhiker.
SESSAO DE ARTIGOS
S
166
Introduo
Este texto
1
relata uma experincia de mediao e-Arte/Educativa sob a acepo do design,
a partir da idealizao de um personagem denominado e-Mochileiro, cujo personagem transita na
interterritorialidade das manifestaes/ expresses da poisis digital bem como mediador do pro-
cesso de ensino e aprendizagem da arte intermiditica.
O e-Mochileiro concebido como protagonista das produes cartogrficas intermiditicas
realizadas pelos alunos nas dezesseis aulas finais da disciplina de Ncleo Livre Introduo Histria
e Culturas Africanas
2
oferecida no 1 semestre de 2010, pela Faculdade de Histria da Universidade
Federal de Gois FH/UFG. Essas produes so a culminncia de um processo da arte e seu en-
sino, a fim de potencializar o ensino da disciplina em questo.
Esse personagem vem a estabelecer interconexes mediatizadas - entre os diferentes terri-
trios digitais e no-digitais (e reas de conhecimento) em que os alunos transitaram travestidos de
e-Mochileiros, atravs da tessitura interterritorial, pois a interterritorialidade um fluxo de apropriaes
entre as reas/territrios do conhecimento, com vistas atender s interpenetraes, sincretismos e in-
terfaces em prol da valorizao e da identidade cultural, sob os auspcios do trnsito na cibercultura, per-
fazendo um conceito expandido de arte intermiditica e seu ensino, como enaltece Ana Mae Barbosa:
conseguimos operar com um conceito expandido de arte com base em idias concebidas por criadores de ima-
gens, sons, movimentos e textos, confrontadas por crticos, escritores, antroplogos, psicanalistas e educadores.
Eles e elas, ao atravessarem domnios, analisavam os mecanismos de produo e apropriao da cultura visual
na atualidade, discutindo a interterritorialidade das diversas linguagens: verbal, audiovisual, cnica, assim como as
diversas mdias e contextos nos quais operam as multisignificaes humanas. (BARBOSA, 2008, pg. 19)
Neste contexto, a produo intemiditica destes alunos reverberaram na culminncia de um
processo de intersignificaes de conceitos atravs da experincia esttico-consumatria dewiana
3

em prol de um posicionamento autnomo de cada pessoa diante dos desafios exploratrios inter-
territoriais que a eles propusemos.
1 O presente texto vincula-se ao grupo de pesquisa e-Arte/Educao Crtica que compreende pesquisas no que tange o ciberespao,
que venham a potencializar aspectos conceituais, filosficos e educativos que permeiam aes e-arte/educativas de incluso digital,
tendo como eixo norteador a educao digital critica, que promovam aes inclusivas comprometidas com valores socioculturais,
com a identidade cultural e com a valorizao do ser humano, em prol do desenvolvimento autnomo-crtico e expressivo.
2 A disciplina Ncleo Livre Introduo Histria e Culturas Africanas foi ministrada Profa. Dra. Eliesse dos Santos Teixeira Scaramal,
que gentilmente nos acolheu em sua sala de aula.
3 John Dewey.
SESSAO DE ARTIGOS
S
167
Buscamos estabelecer uma proposta metodolgica calcada no questionamento, bem como
em aes investigativas tendo como eixo propulsor o personagem e-Mochileiro, com o objetivo de
que se potencializasse os contedos at ento trabalhados pela disciplina de Ncleo Livre da Histria
4
.
A interveno e-arte/educativa permeia um vis transversal no que tange o ensino da arte
como meio de integrao e de imerso, possibilitando a interterritorialidade entre a histria e a e-
-arte/educao. Hebert Read em seu livro Educao atravs da Arte fala de arte
como um elemento humano agregador que, interpenetrando outras disciplinas, facilita a aprendizagem pela
qualidade cognitiva dos gestos, do som, do movimento e da imagem. (BARBOSA, 2006, p.25)
Peculiaridades essas intrnsecas na arte e seu ensino, as quais podem enfatizar a importncia da
arte como instrumento libertrio do pensamento crtico e do (re)conhecimento identitrio da pessoa, per-
mitindo a compreenso dos processos, smbolos e singularidades de culturas distintas por meio de inter-
conexes, imbricamentos que potencializam o conceito expandido de arte. No ensino de arte intermidi-
tico, o e-Mochileiro dialoga com as sociedades contemporneas em rede, subvertendo os limites da arte,
inserindo-a em novos ambientes e propondo a ampliao (re)significativa de uma vivncia pessoal.
Portanto, o e-Mochileiro concebido como uma estratgia metodolgica e-arte/ educativa
integradora, em que o objetivo transformar informao em conhecimento. Neste vis, o discen-
te, na construo do personagem (dando-lhe vida atravs de caractersticas psicolgicas e fsicas,
bem como traando-lhe caminhos em termos tcnicos ele desenvolve um roteiro), se traveste do
personagem, pois personagem e discente se confundem nesse processo dialgico se mesclam.
Constitui-se um processo de ensino/aprendizagem em que o discente dever contextualizar
os contedos da disciplina de Ncleo Livre (re)visitando-os e, portanto, transformado-as em vivn-
cias significativas, as quais se reverberam em expresses intermiditicas, em prol do desenvolvi-
mento da conscincia crtica e do pensamento autnomo.
Para tanto, utilizamos como abordagem e-arte/educativa o Sistema Triangular Intermiditico
5

o qual uma abordagem de educao digital crtica que
pretende ser uma abordagem e-arte/educativa que possibilite o processo de ensino/aprendizagem concernen-
te s necessidades intrnsecas e epistemolgicas desta nova linguagem, que estabelece um novo estado da
4 Ementa da disciplina Ncleo Livre Introduo Histria e Culturas Africanas na ntegra acesse - http://www.ufg.br/this2/uploads/
files/89/nucleo_livre_goiania_1_sem_2010.pdf (acessado em 06/09/2010).
5 O Sistema Triangular Intermiditico concebido e sistematizado pela professora Fernanda Pereira da Cunha, o qual um sistema
derivado da Proposta Triangular concebida pela professora Ana Mae Barbosa.
SESSAO DE ARTIGOS
S
168
mente humana, com signos e cdigos culturais prprios. Objetiva-se, assim, a educao intermiditica crtica,
em prol do desenvolvimento da expresso autnoma da pessoa, pois a arte e seu ensino podem promover o
(re)conhecimento e o fortalecimento da identidade cultural. (CUNHA, 2008, pg. 201)
Assim, o e-Mochileiro vem a ser um personagem mediador de discusses que tangem a e-
-arte/educao crtica sob o vis da (inter)territorialidade, do sentimento autctone, com vistas ao
reforo da identidade cultural e auto-estima, em que os discentes passam a ser partcipes bem
como personagens - das sociedades em rede, transitando ambientes digitais e no-digitais.
2) e-Mochileiro: o Viajante-Digital
Entenda-se como e-Mochileiro o aventureiro viajante, que transpe roteiros diversos de via-
gem no ciberespao, tendo como principio a improvisao, a pouca bagagem, sendo esta armaze-
nada na sua mochila, experenciando o cmbio de conhecimentos e valores para a concluso de seu
roteiro. Esse personagem dispe de aspectos psicolgicos intrnsecos do aventureiro, do curioso,
do desbravador, mas imerso no contexto da rede, do digital.
Neste contexto, esse personagem hibrido se multiplica e se modifica dentro das expectativas
e das necessidades dos projetos nos quais se insere, sem perder sua essncia de e-mochileiro, na
qual se motiva a possibilidade do discente de se identificar tambm enquanto personagem - onde
o personagem se torna uma extenso de sua identidade.
O e-Mochileiro o personagem principal de uma narrativa intermiditica em que protagoniza
viagens e aventuras no ambiente da rede, uma espcie de avatar, que media o dilogo entre os
universos digitais e no-digitais, trazendo a tona questionamentos acerca de vrias temticas, cujo
processo questionador pode desenvolver a cognio/percepo do estudante. Personifica-se o via-
jante-digital, sob aspectos fsicos e psicolgicos que variam de acordo com o seu prprio percurso.
Esse personagem prope que discente se insira como ator de uma trajetria pela rede, em
que transpe as limitaes de territrio, de lugar e de fronteira. Possibilita, portanto, que o discen-
te, enquanto e-Mochileiro, (re)visite rotas em diversas culturas e sociedades, podendo (re)significar
suas conexes internas.
2.1) O design no contexto da e-arte/educao
Os estudantes da disciplina de Ncleo Livre Introduo Histria e Culturas Africanas se
constituam de alunos de diferentes cursos de graduao da UFG como: Histria, Agronomia, Artes
SESSAO DE ARTIGOS
S
169
Cnicas, Geografia, Fsica, Matmatica, dentre outros, pois as disciplinas denominadas Ncleo
Livre so disciplinas obrigatrias da matriz curricular, oferecidas a todos os cursos de graduao
da UFG. Deste modo, um discente de determinado curso de graduao pode cursar disciplinas
oferecidas por outros cursos.
Tnhamos como desafio superar possveis barreiras desses discentes de diferentes reas nesta
sala de aula, uma delas a necessidade de que eles se expressassem por meio das artes, e, sobretudo
superassem as possveis dificuldades impostas muitas vezes pela gnese de se produzir uma anima-
o. Percurso esse que se requer muita perseverana e desenvoltura e certo conhecimento em artes.
Assim, como a equipe e-arte/ educativa, sob a orientao da professora Fernanda Cunha, era
composta por alunos de diferentes cursos de artes: Design Grfico, Licenciatura em Artes Visuais
e Licenciatura em Canto, optamos por ns mesmos experimentarmos, em primeira instncia, as
aes que proporamos a estes alunos, apresentando-lhes nossos rascunhos, ou seja, o nosso pro-
cesso gerativo, para que dividssemos com eles as nossas experincias que eles tambm viriam a
passar, o desenvolvimento de nosso trabalho, as solues de problema, as improvisaes.
Pretendamos encoraj-los na tentativa implcita de demonstrar que se ns, estudantes como
eles podamos concretizar um projeto, eles tambm poderiam. Assim, surgiu o inicio de um pro-
cesso de criao do e-Mochileiro que vem a ser o mascote/personagem do ento nascido projeto
e-Mochileiro: Para Estudar a Histria da frica, bem como da construo de um site
6
, cujo o site viria
a potencializar um ambiente de reflexo para alm da sala de aula, o qual dinamizou uma analise
acerca dos processos conceituais/vivenciais dos projetos desenvolvidos em sala de aula.
Esse espao online tambm se apresenta como ambiente para a democratizao de vi-
vncias e exposio dos trabalhos. Para tanto, optamos pela hospedagem dos contedos au-
diovisuais, os quais se constituem de making off das situaes em sala de aula, que mostram o
processo experienciado pelos estudantes, em que registramos os laboratrios por ns ofereci-
dos
7
e as produes cartogrficas intermiditicas crticas que os estudantes produziram.
6 Confira em: http://www.interteias.pro.br/africa
7 Na interveno e-arte/educativa na disciplina de Ncleo Livre Introduo Histria e Culturas Africanas da FH/UFG, foram ofere-
cidos os seguintes laboratrios, sob a orientao da professora doutora Fernanda Pereira da Cunha e coordenao dos contedos
das questes concernentes a cultura e histria da frica pela professora doutora Eliesse dos Santos Teixeira Scaramal, na seguinte
ordem: 1) Laboratrio Intermiditico : (des)constuo do vazio Mapas e Regies ministrado pela professora Fernanda Pereira da
Cunha; 2) Laboratrio de Criao de Trilha Sonora Experimental Intermiditica ministrado pela graduanda em Canto Lrico Carmel
Rizzotto; 3)Laboratrio de Criao de Roteiro ministrado pela graduanda de Design Grfico Michelle Santos Costa. Em todos os
laboratrios houve a monitoria do graduando em Design Grfico Andr Thiago de Almeida Barz e do graduando em licenciatura em
artes Flvio Elias Lopes, bem como do registro audiovisual do making off das situaes em sala de aula e edio desse material,
SESSAO DE ARTIGOS
S
170
Simultaneamente produo da identidade visual do e-Mochileiro pela nossa equipe que
viria a ser o smbolo de um projeto que estava se iniciando, bem como a criao/desenvolvimento
de uma pgina na web para este projeto como acima mencionamos, os estudantes desenvolveram
mltiplos projetos de design experimental atravs do e-Mochileiro, o qual foi protagonista de suas
animaes intermiditicas crticas, as quais compem uma cartografia sobre a Introduo Histria
e Culturas Africanas. Os estudantes construram o personagem, o cenrio, a trilha sonora, o rotei-
ro, na busca de uma identidade visual/intermiditica, pois as experincias projetuais destes alunos
proporcionaram vivncias de projetos de programao sistmica no desenvolvimento de signos e
suas aplicaes atravs de modulao e relaes proporcionais entre diferentes meios e suportes
de comunicao na busca de uma linguagem coesa e unificada (Wollner, 2003, pg. 315)
A seguir apresentamos a identidade visual do e-Mochileiro mediador intervencionista e-arte/
educativo em que utilizamos neste caso para interterritorializar os contedos da disciplina de ncleo
livre da FH/UFG acima citada.
A criao da identidade visual do e-Mochileiro
A identidade visual do e-Mochileiro desenvolvida pela nossa equipe vem a fortalecer os obje-
tivos acima apresentados, em que o e-Mochileiro vai para alm de uma figura porque vem a ser um
mediador, que aproxime de modo mais amigvel, mais afetivo o processo de (re)significao dos
contedos da disciplina em questo por meio de vivncias e-arte/educativas. Assim, nosso esforo
e estratgia na identidade visual foi de criar um mascote que se inserisse como um personagem
singular por meio de elementos intrnsecos a sua visualidade.
Os elementos de composio da identidade visual devem dialogar entre si de modo a criar
um (des)conforto visual, para que despertasse no discente uma inventividade, o desejo de criar seu
prprio e-Mochileiro, assim, interterritorializando-se no territrio do discente.
Dessa forma, o estudante poderia compreender que o processo de criao da identidade
visual contempla uma rede simblica, a qual vem definir conceitos e valores, bem como posterior-
mente possibilitar a decodificao e desconstruo desses, com o objetivo de que os alunos sas-
sem da condio aparentemente aptica em que se encontravam.
A nossa caracterizao do personagem e-Mochileiro [Figura 1] foi norteada pela necessidade
de representao do personagem negro como protagonista, como atuante esse personagem que
tambm pelo graduando Flvio Elias,e a colaborao de desenvolvimento metodolgico de Joana Luiza Lara Pena. Figura 1. e-Mochileiro, em banner de site.
SESSAO DE ARTIGOS
S
171
muitas vezes encontra-se margem de uma representao herica, em baixo nvel de importncia,
subjugado por esteretipos e etnocentrismos - aqui se fortaleceria como ator de um enredo, propul-
sor de discusses importantes, no apenas pelo vis de questes de cunho tnico e de minorias,
mas que permeie questes de mbito geral.
Sua roupagem enfatiza um vesturio de cunho comum ao mochileiro: camiseta branca e cala
jeans. Destaca-se o uso do cabelo dreadlocks (rastafri) que enfatiza a identidade e esttica africana; a
presena de uma esteira, juntamente com a mochila, por ser um item comum das regies africanas.
Esse personagem representa um adulto com idade em torno de 25 anos, de modo a com-
preender o imaginrio de diversas faixas etrias, e que vem a demonstrar que ser mochileiro exige
maturidade, abarcando aqui, tambm, a maturidade de conscincia, a viso crtica, uma postura de
amadurecimento do pensamento ao qual o discente impelido a adotar. No que tange seus aspec-
tos psicolgicos trata-se de um personagem centrado, bem humorado, curioso, solidrio, desemba-
raado, perceptivo, inteligente, inventivo, simptico, comprometido, responsvel e prtico.
A apresentao do personagem dentro do site se daria como pgina de entrada (home), na
forma de um banner. Para tanto, utilizou-se de uma postura herica e ao mesmo tempo dinmica
do personagem, que excursiona pelo mapa da frica, apontando seu roteiro, que o perfaz como um
circulo, ou uma espiral. Destaca-se aqui a importncia do circulo, da roda, na cultura africana, prin-
cipalmente no contexto do candombl, como uma elemento de retomada da territorialidade aps o
advento da dispora, por isso sua representao to forte na roda de capoeira, na roda de terreiro
do candombl, e em tantos outros passos, ritos e danas tpicas dessa cultura.
2.2) e-Mochileiro: uma experincia em sala de aula
Foi-lhes mostrado, como estratgia de aquecimento da ao que os estudantes desenvolve-
riam, a animao experimental de Marcos Magalhes, Animando
8
[Figura 2], de 1983. Que naquele
momento foi fundamental para o desentrave criativo, pois a mencionada animao experimental
dialogou naquele contexto muito alm da exposio de vrios mtodos compositivos e materiais
de utilizao na produo de uma animao, perpassando e incitando questionamentos acerca da
transposio dessa linha tnue entre o criador e a criao.
Aps os alunos terem assistido a animao, a professora Fernanda Pereira da Cunha, indaga
aos alunos: Vocs aceitam um desafio? o desafio propunha que cada grupo de estudantes
8 In: http://video.google.com/videoplay?docid=-6082665869870259644# (acessado em 15/09/2010) Figura 2: Animando, de Marcos Magalhes, 1983
SESSAO DE ARTIGOS
S
172
se personificasse, por meio da caracterizao/ identificao como e-Mochileiros. Sob esse olhar de
viajante-digital, de aventureiro intermiditico, poderiam compor cartografias de seus roteiros, resul-
tantes de animaes intermiditicas crticas, que se reverberasse em uma poises digital.
Os alunos aceitaram o desafio. A aceitao transportou-os uma realidade projectual, tal qual
o design acerca de um briefing
9
, assim como Artigas salienta um projeto enquanto desejo; designo.
Pretendamos instigar os discentes a terem o desejo de experimentarem um processo no
que tange a construo de um personagem, de uma histria, de um roteiro, de uma animao, ou
seja, de motiv-los ao projeto nas suas instncias metodolgicas at a concretizao de um produto.
O questionamento, enquanto estratgia metodolgica, teve como efeito gerativo a busca
pelos alunos da soluo de um problema (o desafio que eles aceitaram), sendo sua concretude um
material de expresso critica, um material comunicativo, condizente com as suas imagens internas.
Esse percurso gerativo foi apoiado nos momentos laboratoriais onde se esclarecia a instru-
mentalizao das ferramentas audiovisuais (cmeras, softwares freewares, edio de vdeo, com-
posio experimental de trilha sonora), bem como no processo metodolgico de concepo do
projeto: a criao do roteiro, a definio do argumento, e a importncia do storyboard, ou seja, a
interpretao visual do roteiro por meio de uma esquemtica grfica (desenhos, fotos). Neste mo-
mento os alunos, para nossa surpresa, se apoiaram em demasia na nossa experincia, que hava-
mos lhes apresentado, da construo do e-Mochileiro de nossa equipe.
Como j era esperado, pelo fato dos alunos no terem fluncia em arte e no terem feito
uma animao anteriormente ao nosso laboratrio, eles apresentaram certa dificuldade, pois a bus-
ca da soluo de um problema catica, em que se apresenta a no-linearidade prpria do processo
criativo que se caracteriza na reflexo sobre o prprio trabalho, na reformulao de caminhos a
serem trilhados at o momento (VALESE, 2003, P. 19)
Neste mbito, aps superarem angustias, inseguranas, carncia de materiais, a luta contra
o tempo - pois nos encontrvamos apenas uma vez por semana -, a superao da transio da apa-
tia inicial em que os alunos se encontravam, para o pice de uma expresso critica autnoma, os
alunos concretizaram suas animaes intermiditicas criticas. Aps terem vivenciado o processo
de criao/ expresso de suas cartografias interterritoriais por meio da troca entre imagens internas
sob a personificao enquanto e-Mochileiros com o universo que os permeiam, puderam interpretar
estes universos com autogovernana.
9 Derivativo do ingls to brief = resumir, ou seja, um resumo/relatrio/ questionrio onde so colocados os dados necessrio para a
execuo de um projeto, normalmente onde se define problemticas a serem solucionadas.
SESSAO DE ARTIGOS
S
173
Destaca-se dos produtos constituintes do esforo dos grupos de estudantes em registrar um
olhar prprio e critico acerca da cultura africana, as seguintes animaes intermiditicas crticas.
2.2.1) e-Mochileiro: Zulu
A produo intermiditica desse grupo se apropriou de patrimnios culturais das regies
africanas, a fim de levantar um questionamento a cerca da preservao e valorizao desses obje-
tos de cultura, ressaltando a carncia de subsdios governamentais que contemplem esse intento
preservativo. Em seu projeto se apropriaram de elementos cuidadosamente escolhidos, contextu-
alizados com os pases em que se roteirizava a viagem, focalizando o sentimento autctone. Seu
e-Mochileiro [Figura 3] curioso, mas transborda uma imagem de respeito e ateno, como algum
que se permite ouvir a fala dos mais velhos.
Um processo de significaes tambm pode ser aqui destacado pelo relato de uma discente,
que ao procurar um bonequinho de aventura para a protagonizao, no haveria encontrado um
representante negro nas lojas infantis, o que tende a ressaltar como a imagem do negro estig-
matizada e, sob o enfoque discriminatrio, no agregada imagem do vencedor, do heri.
2.2.2) e-Mochileira: Dandara
A animao intermiditica da personagem Dandara [Figura 5] representou um distanciamento
do olhar do e-Mochileiro e o ambiente em que ele transita. Demonstrando um viajante alienado, que
aparenta estar margem da prpria histria.
2.2.3) e-Mochileiro: Z
Nessa animao intermiditica o grupo de discentes foram para alm da animao em stop
motion, utilizaram, na personificao do e-Mochileiro [Figura 6], um ator como protagonista de seu
enredo, ao empregar o croma key para o desenvolvimento de cenrios, agrega elementos do ci-
nema comercial, da cultura visual. A concretude de seu percurso demonstra uma viso de seu e-
-Mochileiro ainda preconceituosa, que, na tentativa de criar uma abordagem cmica, expressa uma
imagem muito debochativa, pejorativa.
Figura 3: e-Mochileiro Zulu
Figura 5: e-Mochileira Dandara.
SESSAO DE ARTIGOS
S
174
2.2.4) e-Mochileiro: Chico
O grupo de discentes que adotou o e-Mochileiro Chico [Figura 4], pretendia assumir um rotei-
ro que permeasse a msica africana, dando nfase na sua variedade de ritmos.
Nessa abordagem criaram um roteiro em que o e-Mochileiro, sob a imagem de um estrangei-
ro, faz um percurso denominado em busca da msica africana, ou seja, cria-se uma expectativa
se ser possvel encontrar essa msica. De uma forma sucinta apresenta elementos marcantes de
cada pas visitado, onde o personagem, ao adentrar esses ambientes, se apropria desses objetos
culturais, num percurso em que o personagem no final j no o mesmo. Sua expedio emba-
lada por uma nica msica que parece impregnar no personagem, como uma msica que no nos
foge da cabea momentos depois de ser executada, sendo que, na concretude do vdeo, a viagem
se amplifica num ltimo convite: aventure-se.
A vivncia da mediao do e-Mochileiro na disciplina Ncleo Livre Introduo Histria e
Culturas Africanas se mostra como um potencializador efetivo, e, portanto, extremamente vlido no
processo de desenvolvimento crtico da pessoa, da humanizao do processo da arte e seu ensino,
onde o discente se reconhece como sujeito de sua ao.
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (orgs.) Interterritorialidade. Mdias, contextos e educao.
So Paulo, Ed. SENAC, 2008.
CUNHA, Fernanda Pereira da. Cultura Digital na e-Arte/Educao: Educao Digital Crtica. Tese de
doutorado. So Paulo: USP, 2008.
VALESE, Adriana. O processo de criao em expresso tridimensional. Apud: Faces do Design. So
Paulo:Edio Rosari, 2003.(Coleo de Textos)
WOLLNER, Alexandre. Alexandre Wollner: design visual 50 anos. So Paulo: Cosac & Naify, 2003.
Figura 6: e-Mochileiro Z.
Figura 4: e-Mochileiro Chico.
SESSAO DE ARTIGOS
S
175
Mini-currculo
Michelle Santos Costa graduanda em Artes Visuais (bacharelado) Design Grfico pela UFG/GO.
Desenvolve pesquisas no campo da e-arte/educao no ciberespao, sendo integrante do grupo de
pequisa e-Arte/ Educao Crtica.
Fernanda Pereira da Cunha Licenciada em Artes pela FAAP(1997), mestrado em Artes pela ECA/
USP (2004) e doutorado em Artes pela ECA/USP (2008). Atua principalmente nos seguintes temas:
intermdia, educao digital, e-arte/educao. Atualmente professora adjunta da FAV/UFG. Atua
como lder do grupo de pesquisa e-Arte/Educao Crtica, certificado pelo CNPq e UFG.
SESSAO DE ARTIGOS
S
176
ENSINAR E APRENDER ARTE: DA AFIRMAO PROBLEMATIZAO
O QUE ENSINAR E POR QUE APRENDER?
Consuelo Alcioni B. D. Schlichta
consuelo@onda.com.br
UFPR PR
Resumo
A mais superficial das anlises nos revela que, embora o ensino da arte tenha sido muitas vezes
questionado e redefinido, isso tem ocorrido quase unicamente no campo da renovao metodo-
lgica, privilegiando-se o como fazer. Por isso, considerando o binmio ensinar e aprender e
seus atores o professor e o aluno cabe, primeiramente, problematizar: o que ensinar e por que
aprender? Segundo, ir raiz da problemtica e pensar o processo ensino-aprendizagem a partir das
articulaes entre poltica e educao, pois, tm existncia histrica; logo, s podem ser adequa-
damente compreendidas enquanto manifestaes sociais determinadas.
Palavras-chave: Educao; poltica; ensino e aprendizagem da arte.
Abstract
Although art teaching has always been discussed and redefined, even the most superficial analysis
shows the approach to it only focuses on methodological renewing and how to perform it. Thus,
taking into consideration the teaching-learning binomial and its actors (teacher and student), we
firstly place a question: what to teach and why learn it? Secondly, we get to the root of the problem
and analyze the teaching-learning process based on the historical policy-education interaction; that
can only be understood as an already established social manifestation.
Key-words: Education; policy; art teaching and learning.
A mais superficial das anlises nos revela que qualquer atividade, inclusive a prtica artstica
na escola, mediada por determinadas condies econmicas, polticas e sociais. Cumpre notar
tambm que embora o ensino da arte tenha sido muitas vezes questionado e redefinido, isso tem
ocorrido quase unicamente no campo da renovao metodolgica, privilegiando-se o como fazer.
SESSAO DE ARTIGOS
S
177
Ento, considerando que o processo ensino-aprendizagem tem sido um dos focos, por excelncia,
das preocupaes dos educadores em arte, elegemos para reflexo outra problemtica que se
supe muito debatida: o que ensinar, por que aprender? No entanto, em nosso entendimento, os
porqus do ensino da arte carecem de uma reflexo filosfica que, para ser tal, conforme se depre-
ende das consideraes de Saviani, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra
radical no seu sentido mais prprio e imediato. Quer dizer, preciso que se v at s razes da questo, at
seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexo em profundidade. Rigorosa: Em
segundo lugar e como que para garantir a primeira exigncia, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistemati-
camente, segundo mtodos determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria popular e as
generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar. De conjunto: Em terceiro lugar, o problema no pode ser
examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questo com os
demais aspectos do contexto em que est inserido. (1989, p.2)
O que se pretende, num esforo de superao do senso comum, pr em evidncia o binmio
o que ensinar, por que aprender? que s pode ser examinado no contexto em que est inserido. Ir
raiz da problemtica, portanto, significa refletir sobre o ensino-aprendizagem da arte a partir das articu-
laes entre poltica e educao, pois, embora com caractersticas muito singulares, so inseparveis.
Pois bem, passando reflexo do ensino da arte a partir das relaes entre educao e poltica,
preciso considerar, conforme argumenta Saviani, que toda prtica educativa possui uma dimenso
poltica assim como toda prtica poltica possui uma dimenso educativa. Nessa linha de raciocnio:
A dimenso poltica da educao consiste em que, dirigindo-se aos no-antagnicos a educao os fortalece
(ou enfraquece) por referncia aos antagnicos e desse modo potencializa (ou despotencializa) a sua prtica
poltica. E a dimenso educativa da poltica consiste em que, tendo como alvo os antagnicos, a prtica poltica
se fortalece (ou enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de luta ela convence os no-antagnicos
de sua validade (ou no validade) levando-os a se engajarem (ou no) na mesma luta. A dimenso pedaggica
da poltica envolve, pois, a articulao, a aliana entre os no antagnicos visando derrota dos antagnicos.
E a dimenso poltica da educao envolve, por sua vez, a apropriao dos instrumentos culturais que sero
acionados na luta contra os antagnicos. (SAVIANI, 1986, p.88)
De acordo com essa teoria cabe considerar, alm de uma relao interna, tambm uma re-
lao externa entre educao e poltica, evidenciando-se a uma dependncia recproca. Ou seja,
a educao depende da poltica no que diz respeito a determinadas condies objetivas como a definio de prio-
ridades oramentrias que se reflete na constituio-consolidao-expanso da infra-estrutura dos servios educa-
cionais etc.; e a poltica depende da educao no que diz respeito a certas condies subjetivas como a aquisio
SESSAO DE ARTIGOS
S
178
de determinados elementos bsicos que possibilitem o acesso informao, a difuso das propostas polticas, a
formao de quadros para os partidos e organizaes polticas de diferentes tipos. (SAVIANI, 1986, p.89)
As relaes entre educao e poltica, como bem argumenta Saviani, tm existncia hist-
rica; logo, s podem ser adequadamente compreendidas enquanto manifestaes sociais determi-
nadas (1986, p.89); porm, embora sua inseparabilidade, essas prticas so modalidades distintas
de uma mesma prtica: a prtica social e integram, por conseqncia, uma mesma totalidade.
Pois bem, uma reflexo filosfica sobre o ensino da arte pe a nu algumas contradies vi-
vidas pelos educadores: a primeira, de acordo com Canclini, a crena de que o artstico se realiza,
essencialmente, na obra de arte e que esta autnoma.
As obras so diferenciadas dos demais objetos da vida social, consideram-nas parte do mundo do esprito e alheias,
portanto, s condies de produo, difuso e consumo que, em cada sociedade, constituem o sentido dos objetos.
Supe-se que as obras de arte transcendem as transformaes histricas e as diferenas culturais e, por isso, esto
sempre disponveis para serem desfrutadas - como uma linguagem sem fronteiras - por homens de qualquer poca,
nao ou classe social: para receber sua revelao [...]. Essa aproximao irracional e passiva do pblico o correlato
da inspirao ou do gnio, atribudos ao criador para justificar o carter excepcional das obras. Com ele, a esttica liberal
no oferece explicaes racionais acerca do processo de produo nem acerca do processo de recepo da arte; ape-
nas se interessa pela obra como objeto fetichizado: como [...] uma esttica operocntrica. (1984, p.7-8)
Essa concepo, no mbito da escola, traduz-se num currculo centrado no desenvolvimento
da criatividade entendida como uma capacidade que pertence exclusivamente esfera do talento
individual. o argumento da genialidade de alguns mestres da Histria da Arte, que justifica a
ausncia da prtica criadora na vida da grande maioria. De acordo com esse vis, as obras de arte
so manifestaes superiores, procedentes de uma origem mtica, bastando ao pblico cultivar
uma atitude de contemplao ou de acolhimento, ou seja, suficiente aproximar-se da obra
para se receber sua revelao. (CANCLINI, 1984, p.7-8).
A segunda contradio: da criatividade e da imaginao como ddivas para poucos explica
por que o ensino da arte, mesmo quando se tornou obrigatrio, no abriu a todos o acesso ao seu
exerccio; por que poucos escolhidos continuaram a dividir entre si os benefcios da arte identificada
como luxo; porque a arte na escola se mantm em uma posio inferior, em quantidade e qualidade
e, por ltimo, por que no se ensina arte. Ensinar, nessa vertente, interferir na liberdade expres-
siva podando, assim, a criatividade do aluno.
Para Porcher essas problemticas, que ainda no superamos, fundamentam-se em duas vi-
ses confusas complementares:
SESSAO DE ARTIGOS
S
179
Por um lado, predomina a idia de que a arte, seja na sua criao ou no seu consumo, uma atividade aristocr-
tica, portanto fora das possibilidades da multido que precisa trabalhar para viver; por outro, o acesso aos valores
estticos obedece a leis quase misteriosas e quase sagradas, baseadas no dom gratuito, inato, fortuito. Eis uma
dupla razo para que a escola atribua ao trabalho artstico uma importncia secundria ou indireta. (1982, p.14)
Seu argumento-chave, como se pode deduzir, que os limites no so individuais, ao con-
trrio, nem todos chegam aos resultados esperados por limites sociolgicos, ou seja, limites que
so histricos e sociais. Prova disso, concordando com esse autor, que: As classes favorecidas
abundam em indivduos detentores dessas capacidades; as classes sociais mais baixas, pelo con-
trrio, s possuem tais indivduos em proporo reduzida. (PORCHER,1982, p.14)
Eis porque, a familiarizao cultural uma das finalidades da arte na escola e requer uma ini-
ciao artstica terica e prtica, afinal, o talento, o dom, incluindo-se tambm a criatividade nesse
rol, no so em absoluto naturais ou inatos. Podem ser formados, afinal, se constituem em produ-
to de origem cultural.
Uma reflexo filosfica pe a nu que o mito da divina inspirao criadora um dos problemas
cruciais do ensino da arte. Nesse sentido, recorrendo a Vzquez, argumentamos que a idealizao
do trabalho do artista encobre o fato de que, sob as relaes de produo na sociedade capitalista,
o trabalho em geral perdeu seu carter de livre e criativo. Este autor, no entanto, alerta:
A tese marxista de que o artista se acha condicionado histrica e socialmente, e de que suas posies ideolgi-
cas desempenham certo papel ao qual, em alguns casos, no alheio o destino artstico de sua criao no
implica, de modo algum, na necessidade de reduzir a obra a seus ingredientes ideolgicos. Menos ainda pode
determinar a exigncia de equiparar seu valor esttico com o valor de suas idias. Inclusive quando uma obra
coloca claramente luz suas razes de classe, continuar a viver mesmo que estas razes, j secas, no pos-
sam dar novos frutos. A obra de arte supera assim o hmus histrico-social que a fez nascer. Por sua origem
de classe, por seu carter ideolgico, a arte a expresso do dilaceramento ou diviso social de humanidade;
mas, por sua capacidade de estender uma ponte entre os homens atravs da poca e das sociedades de classe,
a arte revela uma vocao de universalidade, e prefigura, de certo modo, o destino universal humano que s
chegar a realizar-se efetivamente numa nova sociedade, mediante a abolio dos particularismos materiais e
ideolgicos de classe. Assim como a arte grega sobrevive hoje ideologia escravista de seu tempo, tambm
a arte de nosso tempo sobreviver sua ideologia. (VZQUEZ, 1978, p.26-27)
De fato, numa sociedade como a nossa, que privilegia o ter em detrimento do ser, organiza-
da sob o princpio do intercmbio dos produtos do trabalho humano, todos os bens apresentam-se
como mercadorias. O argumento de que os significados da arte so revelados, que a produo arts-
tica resultado de inspirao divina uma tentativa de convencimento, sobretudo dos educadores
SESSAO DE ARTIGOS
S
180
em arte, da existncia do dom. Na verdade, essa tentativa de justificar a posio historicamente
inferior da arte na hierarquia das disciplinas escolares apenas mascara outra desigualdade social: o
conhecimento e a produo artstica no se distribuem por igual. Porm, concordando com Marx
e Engels, a diviso social do trabalho que explica as dicotomias: atividade intelectual versus mate-
rial, prazer versus trabalho, assim como as contradies destacadas anteriormente.
Este antagonismo entre a riqueza que no trabalha e a pobreza que trabalha para viver faz surgir por sua vez uma
contradio ao nvel da cincia: o saber e o trabalho separam-se, opondo-se o primeiro ao trabalho como capital
ou como artigos de luxo do rico. (...) A faculdade de saber e de compreender um dom geral da natureza. Con-
tudo ela s desenvolvida pela instruo. Se as faculdades fossem iguais, cada um trabalharia moderadamente
(...) pois mais uma vez o tempo de trabalho que decisivo, e cada um saberia um pouco, porque ficaria para
cada um uma poro de tempo (livre) para se entregar ao estudo e ao pensamento. (1971, p.11-12)
Desdobrando essa anlise, cabe a ns, ento, desvelar o que se esconde por trs desse quadro,
decodific-lo, torn-lo o mais inteligvel possvel; assim desnudar outro vis tambm modelado no sen-
so comum, que ainda exerce vigorosa influncia sobre o fazer docente: a arte um luxo!
De acordo com esse pensamento, as atividades artsticas no tm valor, pois, no possuem
utilidade material imediata. Assim se justifica que s classes menos favorecidas se destine apenas
os conhecimentos objetivos e o saber elementar: a leitura, a escrita, a matemtica (PORCHER,
1982, p.14). Sob a velha e falsa idia de que a arte uma atividade aristocrtica, cabe aos filhos
da classe trabalhadora apenas o que til para o ingresso no mercado de trabalho: os contedos
identificados como srios e que tm por base a razo.
Ao que tudo indica reduzir a arte a objeto intil uma prtica muito comum e um equvoco
to problemtico quanto os anteriores. Sobre a questo, Maria Jos Justino argumenta: A pre-
tensa inutilidade da arte tem mo dupla: a arte no til porque no tem funo prtica ou, ainda,
porque seu fazer ou prtica perturba a ordem social. (1997, p. 201)
Cabe ressaltar, ento, que o objeto esttico tem utilidade sim, no entanto, diferentemente
do objeto prtico-utilitrio, no qual predomina a utilidade material, no esttico, antes de mais nada,
afirma-se a necessidade humana, universal de expresso e objetivao do homem.
Na relao esttica, o homem satisfaz a necessidade de expresso e afirmao que no pode satisfazer, ou s
satisfaz de modo limitado, em outras relaes com o mundo. Na criao artstica, ou relao esttica criadora
do homem com a realidade, o subjetivo se torna objetivo (objeto), e o objeto se torna sujeito, mas um sujeito
cuja expresso j objetivada no s supera o marco da subjetividade, sobrevivendo ao seu criador, como pode
ser compartilhada, quando j fixada no objeto, por outros sujeitos. A obra de arte um objeto no qual o sujeito
se expressa, exterioriza e reconhece a si mesmo. A esta concepo da arte, smente se pde chegar quando
SESSAO DE ARTIGOS
S
181
se viu na objetivao do ser humano uma necessidade que a arte, diferentemente do trabalho alienado, satisfaz
positivamente. (VZQUEZ, 1978, p.56)
Desdobrando essa anlise, resta esclarecer, em primeiro lugar, que existem diferentes tipos
de relaes do homem com o mundo: relaes prtico-utilitrias com os objetos; relao terica;
relao esttica, etc. Segundo, em cada uma dessas relaes, forjadas e refinadas no processo de
formao histrica e social, modifica-se a atitude do sujeito para com o mundo, j que se modifica
a necessidade que a determina e modifica-se, por sua vez, o objeto que a satisfaz. (VZQUEZ,
1978, p.55) Em terceiro lugar, todos os objetos possuem valor.
Um objeto, conforme explicita Vzquez, possui um valor de uso, na medida em que satisfaz
determinada necessidade e, em certas condies histrico-sociais nas quais domina a propriedade
privada dos meios de produo, possui um valor de troca. Por consequncia, embora se diferen-
ciem fundamentalmente, cabe esclarecer, em quarto lugar, que esses dois valores: de uso e de
troca tm em comum o fato de no existirem como propriedades ou qualidades de um objeto
natural, mas somente atravs de sua relao com o homem. (1978, p.99-100)
Por ltimo, porm no menos importante, pode-se argumentar que os objetos artsticos ao
contrrio dos objetos prtico-utilitrios, simples meios de subsistncia, nos quais a utilidade mate-
rial predomina satisfazem uma necessidade espiritual do ser humano, ou seja, sua necessidade
geral de expresso e afirmao no mundo objetivo (VZQUEZ, 1978, p.94).
Em suma, um objeto artstico, assim como qualquer outro, cumpre uma funo e seu valor
de uso no determinado pelas propriedades fsicas ou naturais do objeto, mas por seu con-
tedo humano, social; nesse sentido, supe o homem e no existe margem ou independente
dele. Em sntese:
O esttico s surge na relao social entre sujeito e objeto, e existe unicamente, em conseqncia, pelo ho-
mem e para o homem. Na medida em que um modo de expresso e afirmao do humano, s tem sentido
para ele. (...) O valor esttico no , portanto, uma propriedade ou qualidade que os objetos possuam em si
mesmos, mas algo que adquirem na sociedade humana e graas existncia social do homem como ser cria-
dor. (VZQUEZ, 1978, p.102)
Postas essas consideraes, possuir um objeto apropriar-se dos seus sentidos, por con-
seqncia, comprar ou ter um quadro pendurado na parede no suficiente para se conhecer ou
apreciar arte. Depois, no importa se os objetos so prtico-utilitrios, decorativos ou artsticos, no
caso do ensino da arte o que importa o domnio do conhecimento requerido no consumo de um
objeto especfico, enfim, o que ensinar. Ainda a esse respeito, quais contedos permitem ao aluno,
SESSAO DE ARTIGOS
S
182
ao longo da sua formao, superar o velho equvoco de se reduzir a arte a puro entretenimento,
objeto de consumo e expresso de emoes superficiais.
Como se pretendeu problematizar, a verdadeira finalidade da arte possibilitar ao homem
expressar-se, afirmar-se, portanto, humanizar-se, por isso, uma arte que se limite superfcie da
realidade, pode ser consumida em altas doses, sem saciar nossa fome de humanidade. nessa
perspectiva que se pode entender porque as aulas de artes, espremidas entre as atividades s-
rias, so jogadas para segundo ou terceiro plano no sistema educacional, afinal, conforme viso
ainda predominante, os contedos cientficos podem ser adquiridos, enquanto os contedos arts-
ticos no, pois tm por fonte o mistrio, a inspirao, etc. Essa contradio se estende no apenas
dicotomia entre til e intil, trabalho e prazer, mas tambm mergulha em nossas conscincias,
separando sentimento e emoo de razo e reflexo.
Enfim, procuramos num primeiro momento, evidenciar a generalizao e disseminao de cer-
tos clichs: o campo da arte regido pelo mistrio, gosto no se discute; certas impresses sem
o necessrio rigor, a exemplo do entendimento da arte como forma de expresso alardeada como
livre expresso, uma prtica que privilegia a espontaneidade, a sensibilidade imediata, o acaso. Cabe
enfatizar, no entanto, que no existe uma espontaneidade natural nem liberdade por si s criativa e
que o esprito inventivo, longe de ser uma atitude natural ou inata, um aspecto inseparvel do fazer
artstico e pressupe o domnio do conhecimento da arte, inclusive aos artistas. Em suma, uma srie
de princpios que caram no domnio pblico que, de incio, pode levar o educador a aceitar o gosto
como coisa pessoal e, no fim, legitimar as diferenas sociais como naturais. Esquece-se que tanto
o gosto quanto o observador so moldados pelo contexto histrico e que o leitor, por exemplo, no
algum que absorve empaticamente a mensagem do artista. Para Garb, com quem concordamos:
O contexto em que se pretendeu que uma obra fosse mostrada pressupe uma certa posio de observao,
tanto em termos fsicos quanto em termos de um conjunto de predisposies intelectuais e estticas. (...) Esse
reconhecimento destri a noo tradicional da histria da arte de um observador genrico, um observador ideal
imaginrio (sofisticado, com discernimento e sensvel) e que, embora aparentemente neutro (afinal de contas,
o pronome masculino considerado genrico), foi concebido na maioria dos textos como exclusivamente mas-
culino. (1998, p.276-277)
Portanto, qualquer reflexo sobre quem o observador leva, ento, ao exame dos contedos
implcitos s imagens ou representaes artsticas; ou seja, dos cdigos, conjuntos de regras ou de
normas, sistemas de convenes que pertencem a certa cultura e esto inseridos em uma cultura,
situados social, histrica e geograficamente.
SESSAO DE ARTIGOS
S
183
Agora, o caso, ento, de se perguntar: quais saberes tm tal poder explicativo da finalidade
da arte na vida humano-social? Quais conhecimentos artsticos desvelam os porqus das represen-
taes, pem a descoberto os valores que consagram? Quais so absolutamente indispensveis
para a elevao do nvel de sensibilidade do aluno, de modo que ele tenha olhos para ver alm da
aparncia da imagem, de examinar as vises, as verses que ela contm e criar outros significados
que enriqueam as interpretaes j produzidas?
Nessa linha de pensamento, uma reflexo filosfica sobre o que ensinar e por que aprender
requer dos educadores clareza em relao a duas dimenses: de um lado, a identificao dos ele-
mentos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles
se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequa-
das para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1992, p. 20)
A respeito da relao contedo-forma, Saviani ainda esclarece:
Quanto ao primeiro aspecto (a identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados), trata-se
de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio. Aqui me
parece de grande importncia, em pedagogia a noo de clssico. O clssico no se confunde com o
tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo
que se firmou como fundamental, como essencial. (...) Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas
adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico), trata-se da organizao dos meios (contedos, espa-
o, tempo e procedimento) atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma de
segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (1992, p.21)
Alm disso, como explicita Saviani, o saber produzido socialmente, isto significa que
ele est sendo produzido socialmente, e, portanto, no cabe falar em saber acabado. A produ-
o social do saber histrica, portanto no obra de cada gerao independente das demais
(1992, p.21). Concordando com esse autor, pode-se deduzir que os contedos artsticos so
os instrumentos necessrios apreciao dos objetos artsticos, as estratgias por meio das
quais o aluno vai se apropriando da produo artstica. As formas de fazer, ento, s fazem
sentido enquanto instrumentos de apropriao dos contedos. Isso quer dizer que, tambm
no processo ensino-aprendizagem da arte, necessrio aprender a ver um quadro tal como se
necessita aprender a ler um texto, pois quaisquer idiomas, assim como as pinturas, esto de-
terminados por um sistema de convenes construdo historicamente. Portanto, se ver uma
prtica social, no suficiente olhar uma imagem necessrio saber ver e esse processo no
se d espontaneamente.
SESSAO DE ARTIGOS
S
184
Em Marx extramos uma esclarecedora argumentao sobre a relao entre formao dos
sentidos humanos e consumo dos objetos, no caso, artsticos: O olho fez-se um olho humano,
assim como seu objeto se tornou um objeto social, humano, vindo do homem para o homem.
(1987, p.177) Alis, a produo e o consumo so conceitos largamente explanados por este autor,
a exemplo da seguinte afirmao: el consumo es tambien mediador de la produccin en cuanto
crea para los productos el sujeto para el cual ellos son productos (MARX, 1971, p.13) Seguindo o
pensamento de Marx, quando diz que o homem capta a realidade e dela se apropria com todos os
sentidos, Kosik assim se expressa:
O homem deve ter desenvolvido o sentido correspondente a fim de que os objetos, os acontecimentos e os
valores tenham um sentido para ele. Para o homem que no tem os sentidos de tal modo desenvolvidos, os
outros homens, as coisas e os produtos carecem de um sentido real, so absurdos. O homem descobre o
sentido das coisas porque ele se cria um sentido humano para as coisas. Portanto, um homem com sentidos
desenvolvidos possui um sentido tambm para tudo quanto humano, ao passo que um homem com sentidos
no desenvolvidos fechado diante do mundo e o percebe no universal e totalmente, com sensibilidade e
intensidade, mas de modo unilateral e superficial, apenas do ponto de vista do seu prprio mundo o que
uma fatia unilateral e fetichizada da realidade. (1976, p.120-121)
A arte como atividade que vislumbra o lado positivo do trabalho uma concepo que enfati-
za, antes de mais nada, sua ligao com a essncia humana, posto que o homem cria os produtos
artsticos porque neles se sente mais humano, isto , objetivado.
oportuno sintetizar, ento, os pressupostos basilares nossa reflexo: a produo carece
do consumo; h uma relao indissolvel entre o desenvolvimento da conscincia, necessidades
humanas e atividade prtica; a atividade prtica resultante das necessidades humanas (naturais
ou criadas) e nesse sentido, essencial; o trabalho a expresso e a condio fundamental da
liberdade humana e seu sentido, se encontra na sua relao com as necessidades humanas (VZ-
QUEZ, 1978, p.68)
Vzquez, seguindo esses pressupostos marxistas, ainda ressalta:
O homem como ser de necessidades e o homem como ser criador, produtor, acham-se em indissolvel
relao. A atividade que torna possvel esta relao uma atividade material, prtica: o trabalho humano.
O trabalho expresso e condio originria de uma liberdade do homem que s ganha sentido atravs de
sua relao com as necessidades humanas. Graas ao trabalho, estabelece-se uma distncia que vai se am-
pliando no curso da produo social, entre a necessidade e o sujeito, ou entre a necessidade e o objeto de
satisfaz-la. (1978, p.67)
SESSAO DE ARTIGOS
S
185
nessa vertente de pensamento, que se entende, de um lado, a progressiva diviso do traba-
lho em formas especficas e antagnicas como trabalho manual em oposio ao intelectual, trabalho
criador em oposio ao alienado; de outro, que essas divises surgiram historicamente, portanto
no so inerentes humanidade, mas construdas nas relaes sociais. Sobre isso Vzquez, j ci-
tado, observa:
O trabalho cria um mundo de objetos, a partir de uma realidade dada; estes objetos expressam o homem, isto
, so objetos humanos ou humanizados, num duplo sentido: a) na medida em que, como natureza transfor-
mada pelo homem, so produzidos para satisfazer suas necessidades e, portanto, como objetos teis; b) na
medida em que objetiva neles suas finalidades, idias, imaginao ou vontade, ou seja, enquanto expressam
sua essncia humana, suas foras essenciais como ser humano.Trabalhar, portanto, humanizar a natureza. Ao
transformar o meio natural mediante o trabalho, a produo expressa uma relao prtica e especificamente hu-
mana entre o homem e a natureza. Os produtos do trabalho so teis e, ademais, expressam foras essenciais
humanas. (VZQUEZ, 1978, p.68-69)
Em arte, poucos termos evidenciam tanta indefinio conceitual. Enquanto alguns defendem
que trabalho criador sinnimo de atividade criativa, prpria dos sujeitos considerados criativos,
inteligentes, brilhantes, geniais; repetindo exausto que alguns sujeitos, sem se saber o porqu,
so portadores de uma capacidade superior em relao aos sujeitos comuns e que o resultado da
atividade desses indivduos o que comumente chama-se obra de arte. Outros defendem que arte
no trabalho, mas, pura criao.
Mayakovsky, criticando essa viso de criatividade como uma qualidade inerente aos artistas,
um dom que tem sua origem numa inspirao divina, argumenta que apenas aqueles que desco-
nhecem as dificuldades inerentes ao trabalho potico podem reduzi-lo a
uma atmosfera de tremores e palpitaes sexuais, na qual se acredita que s a eterna poesia est livre do pro-
cesso dialtico e que o nico mtodo de produo o inspirado lanar para trs da cabea enquanto se espera
que a alma celestial da poesia desa sobre nossa incipiente careca na forma de uma pomba, um pavo ou uma
avestruz. (WOLFF, 1982, p.26)
Enfim, h um longo caminho a se percorrer at que se esclaream as razes pelas quais a ativi-
dade artstica compreendida como criao e no como forma de trabalho. Esquece-se que arte
trabalho criador e que, nesse sentido, diferentemente do trabalho alienado, satisfaz determinadas ne-
cessidades espirituais. Partindo das suas diversas formas histricas, Vzquez esclarece que o trabalho
no apenas criao de objetos teis que satisfazem determinada necessidade humana, mas tambm o ato de
objetivao e plasmao de finalidades, idias ou sentimentos humanos num objeto material concreto-sensvel.
SESSAO DE ARTIGOS
S
186
Nesta capacidade do homem de materializar suas foras essenciais de produzir objetos materiais que expres-
sam sua essncia, reside a possibilidade de criar objetos, como as obras de arte, que elevam a um grau superior
a capacidade de expresso e afirmao do homem explicitada nos objetos do trabalho. (VZQUEZ, 1978, p.69)
Isso significa que o consumo da arte envolve todo o conhecimento construdo pelo sujeito
e tem por suporte a prtica social precedente, em cuja dinmica se criam tanto os sentidos huma-
nos quanto o objeto. No entanto, o consumo concebido aqui como coisa radicalmente oposta a
consumismo. Ele tomado no sentido de apropriao dos significados da imagem, inscritos na sua
transparncia e na sua opacidade.
Explicando melhor, a produo da arte constitui uma forma de apropriao da realidade huma-
no-social pelo artista que, para realizar-se como tal, necessita de uma nova posse, que s se concre-
tiza no consumo. Portanto, a produo no cria somente um objeto para o sujeito, mas tambm um
sujeito para o objeto. Consequentemente, o que diferencia uma leitura reflexiva de uma descritiva
a compreenso de que uma pintura, por exemplo, sempre procede de algum e se dirige para
algum. Depois, uma leitura reflexiva da arte, conforme aponta Pareyson, implica ver uma imagem
naquilo que ela : humanidade e estilo, ou seja, contedo e forma (1984, p.57).
A tarefa do educador em arte, ento, estende-se s estratgias de leitura, cuja prtica qua-
lifica os alunos na superao das interpretaes simplificadas tendo em vista as articulaes entre
obra de arte e contexto. Trata-se de um trabalho pedaggico entendido no s como direo es-
ttica, mas como direo poltica e tica de compreenso da arte. Longe de simplesmente con-
templar as representaes artsticas como obras consagradas, preciso compreend-las em seus
significados, sem a idealizao dogmtica desse conjunto de bens e prticas artsticas. necessrio
examinar as operaes de ritualizao da cultura, pois as imagens no esto acima das transforma-
es histricas e das diferenas culturais e nem podem ser apreciadas como uma linguagem sem
fronteiras, por sujeitos de qualquer tempo ou classe social; elas s adquirem significado quando
relacionadas a um contexto mais amplo. Na verdade, retirar as obras das relaes sociais que as
produzem, oculta:
o sentido dessas obras na histria, as fronteiras que as separam de certas classes sociais (na arte de elite) ou
os mecanismos que as convertem em instrumentos de manipulao social (na arte das massas). No h conhe-
cimento integral da arte se no se estuda a linguagem tambm como forma de interao social. (CANCLINI,
1984, p.61)
Finalmente, necessrio superar a viso dos diferentes sujeitos como meros consumidores
passivos, que devem aceitar qualquer imagem sem refletir sobre os valores que ela encerra; afinal,
SESSAO DE ARTIGOS
S
187
possuir a obra no sentido requerido pelo objeto artstico, torn-la nossa, exige que se ultrapasse
quaisquer discursos que privilegiam categorias estticas ordenadas de acordo com o sistema das
Belas Artes, uma viso de que as obras de arte so autnomas e uma abordagem de aspectos rela-
tivos vida privada dos grandes mestres ou da sua genialidade. Enfim, uma histria das represen-
taes artsticas alheia ao contexto histrico, humano e social em que est inserida, esquecendo
que as representaes artsticas so filhas de seu tempo.
Assim, cabe ao educador em arte, em vez de ocultar, desvelar a lgica por trs das dicoto-
mias arte e emoo, cincia e trabalho e outras tantas separaes: cultura erudita ou popular, arte
dos pases centrais ou da periferia, arte estrangeira ou nacional. Dicotomias que esto por trs do
ensino de uma Histria da Arte como a nica; muitas vezes, esquecendo-se de chamar a ateno
dos alunos para o fato de que Histria da Arte universal se incorporou tambm a arte de grupos
minoritrios e at dos vencidos, por exemplo, os esplios de guerra.
O objetivo ultrapassar tambm uma leitura meramente descritiva das imagens, baseada
apenas na descrio do tema ou gnero: paisagem, retrato, natureza morta, para analis-las junto
com seu contexto histrico; descentrar o estudo da arte, afastando-o da obra, ou de uma Beleza
idealizada, e de passar a analisar a arte como um processo social e comunicacional. Isso equivale a
incluir no fenmeno artstico o autor, a obra, os difusores e o pblico. Ou seja, buscar os nexos da
produo, da distribuio e do consumo desses objetos que explicam o processo que vai do autor
at o pblico e no como mera coleo de obras (CANCLINI, 1984, p.3-4). O objetivo, enfim, o
estudo da produo artstica sem perder de vista a interdependncia do conhecimento artstico com
as transformaes sociais, possibilitando, assim, tanto ao educador quanto ao aluno, uma prxis
criadora.
Eis a importncia da escola e, no caso do ensino da arte, sua principal tarefa: possibilitar ao
aluno oriundo da classe trabalhadora o acesso aos conhecimentos artsticos necessrios leitura
no s da aparncia da realidade, mas da sua matriz poltica, do seu modelo econmico, educacio-
nal; das representaes de homem, mulher, criana; do vocabulrio corrente; dos erros de pers-
pectiva, dos pontos de vista, etc. Contudo, no h como ignorar, a arte, continua em um patamar
secundrio. Apesar da relevncia da sua tarefa na formao dos sentidos necessrios posse das
representaes elaboradas sobre as classes sociais, a cultura, o trabalhador, a arte, muitas vezes,
continua rejeitada no s na escola mas tambm na sociedade, sob a alegao de que se trata de
contedo intil.
SESSAO DE ARTIGOS
S
188
Referncias bibliogrficas
CANCLINI, Nestor Garcia. A socializao da arte: teoria e prtica na Amrica Latina. So Paulo:
Cultrix, 1984.
GARB, Tamar et al. Modernidade e modernismo. A pintura francesa no sculo XIX. So Paulo:
Cosac & Naify, 1998.
JUSTINO, Maria Jos. A admirvel complexidade da arte. In: CORDI, Cassiano et al. Para filoso-
far. So Paulo: Scipione, 1997.
KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MARX, Karl. Elementos Fundamentales para a Crtica de la Economia Poltica - borra-
dor 1857-1858 (Grundrisse). Volume 1. Mxico: Siglo Vienttiuno, 1971.
__________. Manuscritos econmico - filosficos e outros textos escolhidos. 4 ed. So Pau-
lo: Nova Cultural, 1987. (Os pensadores).
MARX e ENGELS. Sobre a Literatura e a Arte. Lisboa: Estampa, 1971.
OCHOA, Csar Gonzlez. Imagen y sentido. Elementos para una semitica de los mensajes
visuales. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1986.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. Traduo de: GARCEZ, Maria Helena Nery. So
Paulo: Martins Fontes, 1984.
PORCHER, Louis (Org.). Educao artstica: luxo ou necessidade? So Paulo: Summus, 1982.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 13 ed. Coleo Polmicas do nosso tempo. So
Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1986.
__________. Educao: do Senso Comum Conscincia Filosfica. 9 ed. So Paulo: Cor-
tez. 1989.
__________. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3. ed. So Paulo: Cortez,
1992.
VZQUEZ, Adolfo Sanchez. As ideias estticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
WOLF, Janet. A Produo Social da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
SESSAO DE ARTIGOS
S
189
Mini-currculo da autora
Professora adjunta do Departamento de Artes da UFPR. Doutora em Histria pela Universidade
Federal do Paran (2006), com pesquisa em histria das representaes, leitura da imagem e fun-
damentos terico-metodolgicos do ensino da arte. Mestre em Educao (1998). Artista visual,
ilustradora e autora de livros para educadores em Artes Visuais, Educao Bsica e Ensino Mdio.
SESSAO DE ARTIGOS
S
190
ENSINO DE DANA EM PROJETOS SCIO-CULTURAIS:
RELAES ENTRE JOVENS E EDUCADORES
Violeta Vaz Penna
mestrado.faeuemg@yahoo.com.br
Universidade do Estado de Minas Gerais
Resumo
As oficinas de dana, como um dos eixos de ao direcionados ao pblico jovem, vm ganhando vi-
sibilidade, principalmente, quando se refere a jovens que vivem em periferias. Para refletir sobre tais
questes discutimos o papel da dana, enquanto arte, compreendendo a situao atual do ensino de
dana nos projetos sociais, assim as relaes de jovens/educandos e de educadores na dana.
Palavras-chave: juventude; educadores; ensino de dana
Abstract
Dancing workshop, as one of the axis to action directed at young people, has been reaching visibility,
mainly, when it refers to action aimed for young people living in peripheral areas. Reflecting about tho-
se questions, we discuss the role of the dance, as art, comprehending the current situation of the tea-
ching dance on social projects, as well as the relations between the youth and the educators in dance.
Keywords: youth; educators; teaching dance
Introduo
As oficinas de arte em espaos fora da escola um dos eixos de ao direcionados ao pbli-
co jovem, principalmente, quando se refere ao voltada aos jovens que vivem em periferias. A
arte ganha destaque nestas aes, sob a perspectiva de que as atividades artsticas e culturais pro-
piciam aos indivduos se reconhecerem enquanto sujeitos e de criar e recriar sua prpria existncia,
operando assim, transformaes subjetivas e objetivas na vida desses jovens.
Na minha prtica profissional me interessou a discusso sobre a ao educativa com jovens
atravs da dana, particularmente a relao entre professores e jovens. Observei que os jovens,
SESSAO DE ARTIGOS
S
191
moradores de vilas e favelas, muitas vezes fora do ensino formal, buscam as oficinas de dana com
concepes sobre o que dana e com expectativas sobre o que vo fazer nas oficinas bem dife-
rentes das propostas que os professores apresentam. Por sua vez, os professores com concepes
tradicionais em dana e sem formao para atuar nesses projetos, realizam uma prtica distante da
realidade destes jovens e sem consistncia educativa.
Na produo terica sobre a arte e educao percebo que os estudos contribuem para de-
marcar o papel e as potencialidades da formao humana pela dana, mas necessrio verificar,
a partir disso, ou paralelo a essas questes, os anseios, expectativas e significados vividos pelos
sujeitos que participam das oficinas de dana, os jovens/educandos e os educadores.
Frente ao crescente nmero de projetos que se utilizam de oficinas de dana e diante da
prtica que vivencio com a dana e s consideraes atuais em relao s aes destinadas a ju-
ventude, a pesquisa que desenvolvo atualmente no mestrado pretende contribuir na compreenso
dessa realidade. As experincias de jovens e professores com a dana e sua expectativa na oficina
so a base para essa minha discusso ao buscar compreender as oficinas de dana em projetos
scio-culturais. Quais os sentidos possveis que a dana pode ter para jovens e professores inseri-
dos nestes projetos? Como os jovens e professores percebem, do sentido, discutem e elaboram
a experincia com a dana e com a oficina de dana?
Neste sentido, proponho uma discusso sobre as oficinas de dana voltadas aos jovens, na
perspectiva dos jovens/educandos e dos educadores. Para refletir sobre tais questes este artigo
desenvolve consideraes a respeito da dana, como arte e busca compreender a trajetria e a
situao atual do ensino de dana. Buscamos compreender tambm que concepes de jovens e
educadores perpassam o contexto da discusso sobre o ensino de dana e quais as possibilidades
da dana conectar-se com as questes sociais vivenciadas por esses jovens.
1. Ensino de dana, jovens e educadores
A dana ainda est dando seus primeiros passos para construir e aplicar conhecimentos que
colabore com sua prtica na sociedade e se esta produo j avanou em algumas reas, na prtica
de ensino de dana ainda persistem prticas tradicionais que restringem a criao e a reflexo dos
educandos em favorecimento de um ensino rgido e reprodutivista.
Em relao aos projetos scio-culturais estamos apenas comeando a pesquisar, havendo
pouca discusso da dana nesses projetos. Para Marques (2006) os projetos fora da escola que se
SESSAO DE ARTIGOS
S
192
prope a transformaes sociais muitas vezes esto equivocados, j que simplesmente fazer aulas
de arte no significa necessariamente que esteja se transformando as questes sociais ou estimu-
lando a conscincia crtica, pois fazer arte como passatempo, como mais uma obrigao, ou como
cpia vazia no quer dizer nada. (p.s/n) e ser intil por no tocarem no sentido da dana. Para tal,
as aulas de arte no se podem configurar por um conjunto de atividades divertidas sem relao
entre si, (p.s/n.) elas devem ter um fio condutor e refletir de forma mais ampla sobre o que signi-
fica ensinar arte diante das questes sociais do pas.
Pensar a dana conectada a uma determinada realidade social, segundo De Pellegrini (2007),
significa pens-la como possibilidade de atuar para um propsito transformador, para a apropriao
de um saber construdo, incorporando e provocando mudanas nos valores e significados das socie-
dades humanas. Essa posio nos leva a compreender que dana cabe, ento, uma determinada
funo ou ao que a vincula a questes sociais e que apresenta especificidades de acordo com o
contexto em que acontece.
O lugar da dana na sociedade, suas concepes e formas, so fenmenos associados
a grupos sociais e prticas sociais especficas e devem ser entendidas nessa especificidade. En-
tender o ensino da dana inserido em oficinas de projetos scio-culturais destinados juventude
passa por compreender o contexto no qual se insere essa discusso. Um contexto onde conceitos
artsticos, educacionais e sociais esto interligados.
Alguns autores discutem essas relaes e vem propondo princpios e modos da prtica da
dana que necessrio considerar. Uma das questes a posio de que dana arte, que pode
conectar-se a realidade social, atravs da educao esttica.
Bosi (2009) se prope a entender a arte e para isso apresenta trs vias: (1) a arte como construo,
(2) como conhecimento e (3) como expresso. A arte como construo significa, segundo o autor que a
arte um fazer, uma produo um conjunto de atos pelos quais se muda a forma, se transforma a
matria oferecida pela natureza e pela cultura. (p.13). A arte como conhecimento significa que ela pode
ser tratada como uma das formas de conhecimento do mundo, um conhecimento sensvel e cognitivo.
Pensar a arte como expresso revela que atravs dela o homem exprime algo de si e do mundo.
Como todas as artes, a dana entendida nessa perspectiva seria tambm expresso, fazer e
conhecimento. Como coloca Barreto (2004)
(...) ainda que seja impossvel negar os mltiplos papis que a dana assume em diferentes situaes da vida e
da histria humana, fundamental situ-la no universo da arte, como expresso esttica e como conhecimento
sensvel que pode ser vivenciado, apreciado e refletido. (p.77)
SESSAO DE ARTIGOS
S
193
Segundo Barreto (2004) quando a dana expresso o que est em jogo a experincia
esttica, e a finalidade ltima a expresso. J enquanto conhecimento, Barreto (2004) coloca que
a dana e a arte em geral propem perspectivas estticas de conhecer, pois danando, ou seja,
atravs da experincia do fazer artstico, o sujeito compreende e percebe o mundo, a si prprio e
as pessoas ao seu redor.
Para De Pellegrini (2007), enquanto fazer, a dana um corpo que constri gestos e movi-
mentos. Enquanto expresso, a dana justamente uma das mais expressivas formas ou lingua-
gens da condio humana, com registros antropolgicos que se perdem na histria da cultura e da
civilizao. (p.3). Podemos dizer que a dana a prpria inerncia do movimento, humanamente
significado. (De Pelegrini, 2007, p.2)
A concepo de dana que encontramos nesses autores e que estamos afirmando de uma dana
que, enquanto arte, aproxima pessoas, que permite a apropriao e reflexo das pessoas em relao com
seu mundo. E se como aponta Gualda e Sadalla (2008), Marques (2001) e Saraiva (2009) a dana uma
experincia no corpo e, um processo criativo onde as pessoas se apropriam de seu mundo e com ele
estabelece novas relaes, a criao deve envolver a participao dos educandos no ensino na dana. No
podemos pensar a dana isoladamente dos sujeitos que danam. Se estes sujeitos so jovens temos que
entender quem so estes jovens, o que produzem, quais as relaes que estabelecem com a dana.
1.1 Jovens na dana
Ao tratar da questo juventude, um primeiro passo pensamos o conceito de juventude, o
que ser jovem. O que seria a juventude nos dias atuais e que vises diferenciadas tm convivido
no cotidiano e nas aes destinadas aos jovens? Essas vises passam segundo Dayrell (2003) pela
noo de transitoriedade, crise, tempo de liberdade e de prazer, expresso cultural de fim de sema-
na. Lopes, Silva e Malfitano (2006) e Rocha (2006) acrescenta ainda a noo dos jovens vistos como
vtimas e produtores e de problemas e sujeito de direitos.
Na discusso atual entende-se que este tempo da vida no deve ser reduzido crise, proble-
ma, prazer, vtima ou passagem. Para Dayrell (2003) h uma diversidade que caracteriza a juventude
e que varia de acordo com as classes sociais, as condies culturais e os aspectos geogrficos.
Construir uma noo de juventude que considere essa diversidade
(...) implica em primeiro lugar, consider-la no mais presa a critrios rgidos, mas sim como parte de um proces-
so de crescimento mais totalizante, que ganha contornos especficos no conjunto das experincias vivenciadas
SESSAO DE ARTIGOS
S
194
pelos indivduos no seu contexto social. Significa no entender a juventude como uma etapa com um fim pre-
determinado, muito menos como um momento de preparao que ser superado com o chegar da vida adulta.
(DAYRELL, 2003, p. 4)
Para o autor o que se percebe que se, por um lado, as juventudes tm entre si seme-
lhanas e aproximaes, ou seja, possuem uma srie de caractersticas que permitem pens-las
em um tempo de vida com necessidades e demandas especficas, por outro existe uma pluralidade
interna ao termo juventude. A juventude so vrias e se configura mais como as juventudes,
destacando assim a diversidade dos modos de ser jovem e viver a juventude.
Sabendo que os diferentes contextos que vivem os jovens so to diversos e plurais como
so as culturas das sociedades em que vivem, teremos uma dimenso da variedade de caminhos e
alternativas traadas, assim como das demandas e necessidades desses jovens na busca da cons-
tituio e expresso de sua constituio juvenil. Ser jovem estar inserido em uma determinada
forma de viver seu tempo que se modifica temporalmente e em cada sujeito. Essas diferenas
entre os jovens devem ser consideradas, principalmente se procuramos entender os jovens como
sujeito de direitos, um sujeito que se constri histrica e socialmente.
Na dana, as relaes da juventude tambm so diferenciadas e depende das vivncias desses jo-
vens. A dana s ter sentido na relao com o significado que cada jovem traz para si. E por que a dana?
Quem colabora com essa possibilidade de resposta so as autoras Marques (2001) e Gestei-
ra (2007). Para a primeira autora
Ao contrrio da grande maioria dos adultos de hoje que aprenderam a se comunicar com o mundo por meio
da cultura do livro, ou seja, pelo processo do pensamento lgico e racional sobre o mundo, as geraes jovens
experimentam e compreendem-no primordialmente por meio das sensaes. (apud Gesteira, p.1)
Para Gesteira (2007) esta citao de Isabel Marques, refora a idia de que a dana contem-
pornea feita no Brasil hoje traz elementos de interesse para um pblico adolescente, visto que esta
arte tem cada vez mais trabalhado com o universo da improvisao, do sensrio, se afastando um
pouco da lgica narrativa. A dana est mais prxima de seus modos de compreender e relacionar
com suas realidades.
Se as pesquisas afirmam que a dana importante para os jovens, ser que ela o para os
jovens e, que dana seria esta?
Strazzacappa (2001) em pesquisa realizada interroga os jovens sobre a dana. Os jovens mos-
tram o desejo e dizem que gostariam de aprender na escola, principalmente danas de rua,

como
rap, funk e break. Quer dizer os jovens querem, mas querem determinada dana.
SESSAO DE ARTIGOS
S
195
O que nos coloca a questo sobre que dana essa, pois apesar da existncia de projetos
com dana, dados nos apontam que um dos motivos da no participao dos jovens nas atividades
existentes a falta de interesse. No qualquer dana que os jovens querem, esta dana relaciona
com suas culturas juvenis.
Em relao s suas culturas, Vilela (1998) nos coloca que os jovens de periferia compartilham,
elementos culturais em comum em diferentes partes do mundo. Suas roupas, maneira de andar,
suas danas fazem parte de um universo simblico, onde os jovens manifestam suas formas de
pensar e agir no mundo. (p.61). Esta cultura, para a autora, vista por alguns intelectuais como
modos que se vinculam a indstrias culturais, produtoras de uma cultura de massa homognea,
mas para ela devemos nos perguntar se esta viso no um pouco elitista e deve ser repensada
na sua capacidade crtica, pois atrs da aparncia da uniformidade, as aes revelam apropriaes
diferenciadas por parte do pblico. (p.54).
importante saber o que os jovens acham daquilo que fazem como dana. No entendermos
essa especificidade que leva a presenciarmos cenas onde- como relatadas por Vilela (1998)- jo-
vens da periferia danam com entusiasmo nos bailes, o mesmo no ocorrendo nas aulas escolares,
nem nas oficinas de dana do centro comunitrio do bairro.
Mas podemos vislumbrar outras posturas. Analisando as propostas de Shusterman (1998) a
autora coloca que preciso contestar a uniformidade deste pensamento e tomarmos uma po-
sio intermediria entre a reprovao caracterstica das elites reacionrias e a celebrao otimista
de grupos em defesa da cultura popular. (VILELA, 1998, p.45). A autora conclui ento que se as
indstrias culturais so poderosas nos segmentos populares, no chegam a produzir uma cultura de
massa homognea que ponha em risco a individualidade, nelas tambm h espao para a vivncia
ldica e para a criao. E a despeito das crticas que sofrem estas danas, elas tm assim como
outras danas suas potencialidades.
Ao perceber este fato importante mais uma vez no cairmos na armadilha de considerar os
jovens simplesmente massificados pela mdia. importante pensar que relaes nossas socieda-
des tem mantido com as culturas produzidas pelos jovens. necessria uma reflexo dessa postura
condenatria da cultura produzida na periferia. Essa relao tensa e contraditria, mas nos limitar
a desconsiderar no nos aponta caminhos, mas estreita possibilidade de contato e reflexo.
Como coloca Saraiva (2009) preciso no campo da educao encontrar estratgias metodo-
lgicas que proponham a crtica e o conhecimento, a partir dos objetos culturais do seu mundo de
vida, sem levar alienao. (p.166).
SESSAO DE ARTIGOS
S
196
Precisam-se manter as especificadas dos diferentes modos de danar, mas tambm aproxi-
maes, reconhecendo que nem entre as danas populares ou as danas eruditas h homogenei-
dade. A pergunta de sempre sobre como os jovens expressam seus modos de vida na dana e
como a dana tem permitido ou bloqueado suas expresses.
1.2 Professores na dana
Em relao ao professor nos perguntamos, qual a formao do educador, qual sua prtica no
campo da dana e que relaes estabelece com seus educandos, os jovens?
Vrios autores apontam a necessidade de repensar a formao e a atuao do educador para
melhoria do ensino em dana. Ferreira (2001) pensa no ser mais possvel estarmos no sculo XXI e
ainda encontrar professores que continuam trabalhando conceitos de dana e de corpo do sculo
XVIII - em escolas, academias, universidades. (p.85-86). Para a autora apesar do ensino de dana
existir a muitos sculos, pouco se discute sobre o processo de ensino-aprendizado, como no
so poucos os professores de dana que desconhecem os conceitos contemporneos de arte e de
dana, assim como conceitos bsicos de educao. (p.85-86).
Em um processo de formao realizado por Strazzacappa (2001), a autora tambm constata
que embora poucos professores ainda esperam receber frmulas pr-fabricadas ou receitas prontas
de como trabalhar a dana no espao escolar ainda existem professores que vem a aula de dana
como a transmisso de passos ou coreografias a serem utilizados em comemoraes.
Gualda e Sadalla (2008) ao desenvolver uma pesquisa que tinha como objetivo analisar o
que pensam e quais os objetivos dos professores que ministram aulas de dana na escola tambm
percebe que se alguns professores acreditam que no necessrio ensinar seqncias de passos
prontas criadas pelos prprios professores,
(...) o que muitos pesquisadores tm constatado que os professores de dana no esto preparados
para atuar em outro contexto que no seja o de academia. Ou seja, os professores de dana ainda, em sua
maioria, reproduzem apenas os conceitos tcnicos e desconhecem a importncia da dana nesse aspecto
reflexivo. (p. 210)
Gualda e Sadalla (2008) trazem um elemento importante na discusso da formao de pro-
fessores. Alm de ainda no se desvincularem da idia de ensino como transmisso de frmulas,
ainda se encontram vinculados a um formato de ensino da academia de dana. A dana nos projetos
sociais tem ento um complicador a mais.
SESSAO DE ARTIGOS
S
197
Nos projetos sociais o problema da formao de professores ainda maior, pois se na escola
ainda exigida certa formao, ainda que equivocada, segundo Gouthier (2008), em relao ao edu-
cador que atua em projetos sociais no h exigncia legal de qualificao ou formao. Os projetos
sociais convivem com profissionais que muitas vezes no prioriza o domnio do conhecimento da
rea em que se prope a atuar. Alm disso, no h um contedo comum a ser trabalho, sob a jus-
tificativa de cada educador ter liberdade de construir sua prpria metodologia.
Se a formao tem problemas, esta convive ainda com a relao entre teoria e prtica. O
embate entre aprender na prtica e aprender no curso de dana ainda presente no discurso dos
educadores. Se por um lado, educadores que iniciaram a docncia precocemente instituindo mo-
delos dos seus professores e formatando os seus prprios advogam a favor da vivncia prtica
para formao de um bom educador, sendo a licenciatura uma formao desnecessria. Por outro,
tambm h educadores, formados em curso de licenciaturas, despreparados para a prtica da do-
cncia, seja na escola, em academias ou em projetos sociais. Nos projetos sociais temos o discurso
dos educadores que se formaram na faculdade e no conhecem nada da realidade do jovem. Ou o
discurso do educador que aprende na academia, ou nas escolas de dana ou na vida e est longe
de um conhecimento sobre modos de aprender e ensinar.
Em projetos sociais, se por um lado educadores que pertencem prpria comunidade onde
atuam e possuem formao prtica um dado positivo, pois h educadores formados na acade-
mia e que no conseguem trabalhar no projeto por acreditar que so donos de todos os saberes,
quando na verdade, projeto social troca o tempo todo. (GOUTHIER, 2008, p.73). Por outro lado,
professores de dana que no tiveram uma formao superior, e por isso tem uma prtica, onde A
reproduo de modelos de seus professores passa a ser o nico recurso a que podem recorrer.
(M. FERREIRA, 2001, p.97) gera muitas vezes a permanncia de conceitos e modos de ensinar.
No s uma questo de formao, mas como esta formao se realiza na prtica, que
posturas dos educadores so mais afinadas com a prtica da dana em projetos sociais. Para Souza
(2008) a contextualizao da dana nos espaos da educao formal e no-formal ainda tem muito
que avanar na compreenso do conceito de arte e dana e o que e como seria ensinar dana na
contemporaneidade.
Neste ensino de dana preciso pensar na relao que o professor estabelece com o aluno.
Segundo Barbosa (2002), de modo geral, o grande desafio hoje dos arte/educadores talvez seja o de
contribuir positivamente no desenvolvimento cultural dos educandos atravs de uma aproximao que
envolva a possibilidade de entendimento crtico da arte e cultura a partir e para alm do local onde vivem.
SESSAO DE ARTIGOS
S
198
Para Urnau (2008) a relao que o jovem mantm com a arte passa pela sua interao com
o educador das aulas de arte e a qualidade da relao que o professor estabelece com o jovem
fundamental para os sentidos do que ensinado. (p. 123).
Sendo as atuaes de educador e educando na dana que possibilitam o espao do prazer, da
criao e da reflexo cabe ento discutir sobre estes dois eixos e suas relaes. Ainda, h que se
considerar a necessidade de maior investimento nas relaes interpessoais, que apareceram como
fundamentais qualidade dos projetos. (URNAU, 2008 p.125). tambm nesta relao que se d
a aprendizagem e no nos contedos pretendidos.
Dada a mportncia dessa relao, na dissertao de Vilela (1998) uma das suas intenes,
inclusive, que ao estudar os jovens e sua cultura, esta reflexo possa reverberar nos educadores,
aproximando-os da realidade dos jovens que participam desses projetos. Negar esta realidade vi-
venciada por eles negar relaes.
Para Mirza Ferreira (2001) o professor que no reflete a relao do que est fazendo em aula
com a realidade do aluno perde relaes importantssimas entre o mundo do professor (de dana
ou no) e o mundo dos alunos (p.69). preciso estar consciente, por exemplo, que educandos e
educadores muitas vezes vivem em culturas distintas, que cria por si s uma distncia entre educa-
dores e educandos que precisa ser questionada, para no aumentar ainda este hiato.
Na pesquisa de Gualda e Sadalla (2008), as autoras lembram que o modo de ensino do pro-
fessor pode afastar os alunos se este no estabelecer uma identificao com as tcnicas utilizadas.
A identificao ocorre se tiver relevncia social para os alunos e com ela os alunos se apropriam e
do significado ao que fazem.
Para aproximar dessa cultura, desse modo de ser jovem, o professor precisa, como apontam
alguns autores, compartilhar culturas. Este um processo, segundo Mirza Ferreira (2001), onde
uma cultura no pode se impor a outra, mas ambas devem se conhecer atravs da experincia do
outro. E Cabe ao professor perceber esse atrito cultural e procurar formas de resolv-lo. Estando
sempre aberto para conhecer a cultura do outro, sem pr-conceitos e desfazendo-se da crena em
verdades universais. (p.70). O professor precisa tambm, como diz Gualda e Sadalla (2008), afir-
mar o aluno como sujeito ativo e participante. Um sujeito que no depositrio de conhecimentos,
mas possui uma realidade e linguagem prpria com a qual se relaciona com o mundo. Apreciar e
entender as diferenas faz parte para que se possa refletir criticamente sobre a sociedade na qual
este sujeito est inserido.
SESSAO DE ARTIGOS
S
199
Consideraes finais
Refletir sobre as oficinas de dana nos projetos scio-culturais destinados a juventude deve
envolver conceitos como juventude, arte, educao, esttica, sociedade e cultura. um complexo
emaranhado de perspectivas que guiam a atuao desses projetos e que preciso compreender
na realizao dessas oficinas. E o que vemos que a dana tem um longo caminho a percorrer em
relao aos projetos scio-culturais.
Compreender o conceito de dana contribui na discusso referente ao sentido do ato
de danar, sendo importante entender quais sentidos e motivos que justificam a importncia
da viabilizao do ensino de dana. preciso pensar na dana, enquanto proposta artstica e
educativa, conectada realidade social dos jovens e com suas diversas expresses culturais.
preciso se adequar s novas relaes sociais e pensar que a aproximao com o jovem, passa
por pensar a dana compartilhando culturas. preciso se abrir para conhecer atravs da expe-
rincia do jovem.
Ao debruar sobre o conceito juventude poderemos olhar melhor para este tempo da vida
e pensarmos nas concepes, sentidos, expectativas e significados dos jovens para si mesmos,
promovendo oficinas que atendam expectativas, demandas e necessidades desse pblico.
Para isso uma das questes importantes perceber a pluralidade de atuaes e a diversidade
de espaos apostando em uma especificidade da prtica do professor. Muda-se o contexto socio-
cultural, mudam tambm os objetivos e a forma de se ensinar. Muda o perfil e a especificidade da
formao de quem ensina.
Assim, entendemos a necessidade da discusso sobre a prtica do ensino de dana, pois o
conhecimento sobre a cultura e sobre o fazer artstico um direito de cada cidado e faz parte de
sua formao. Para pensar a relao entre educadores e jovens nos projetos scio-culturais e arts-
ticos preciso refletir, sobretudo, nas aprendizagens de arte que tm acontecido nesses projetos,
e nas vrias tentativas de aproximao da dana com a juventude, adequando o ensino s novas
relaes sociais.
Sabe-se que no existe um modelo, um sentido correto que deva ser alcanado igualmente
em todas as oficinas de dana, mas educadores e educandos devem dialogar e compartilhar cultu-
ras. A oficina deve abrir a possibilidade de criao e transformao das suas experincias e vises
de mundo, atenta dinmica social.
SESSAO DE ARTIGOS
S
200
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. Educao para o desenvolvimento de diferentes cdigos cultu-
rais. Internet, 2002 Disponvel em: <http://www.dc.mre.gov.br/brasil/textos/revista7-mat5.pdf. >.
Acesso em: 10 de mai. 2008
BARRETO, Dbora. Dana: Ensino, sentidos e possibilidades. Campinas, SP: Autores As-
sociados, 2004.
CARVALHO, Lvia Marques. O ensino de artes em ONGs. So Paulo: Cortez, 2008.
DAYRELL, Juarez (org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Edi-
tora UFMG,1996.
____________. A msica entra em cena: o rap e o funk na socializao da juventude. Belo Ho-
rizonte: UFMG, 2005
____________. Juventude, Grupos Culturais e Sociabilidade. Disponvel em: <http: www.fae.
ufmg.br/objuventude.>. Acesso em: 19 abr. 2009
____________. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educao, set-dez/2003, n-
mero 24 p.40-52. Rio de Janeiro. Disponvel em: <http: www.fae.ufmg.br/objuventude.>. Acesso
em: 10 abr. 2008.
DE PELLEGRIN, Ana. Filosofia, esttica e educao: a dana como construo social e pr-
tica educativa. 2007. 152f. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universida-
de Estadual de Campinas. 26 de fevereiro de 2007. Disponvel em: < http://libdigi.unicamp.br/
document/?code=vtls000412152. >. Acesso em: 23 jul. 2009
FERREIRA, Mirza. Novos tempos, novos espaos, novos corpos... uma nova dana?.
2001. Dissertao. (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, So Paulo. Disponvel em:< http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000218768&f
d=y> Acesso em: 10 mai. 2010.
GESTEIRA, Liana. Dana Contempornea e o pblico adolescente. Associao Reviva.
Nov. 2007. Disponvel em: < http://www.associacaoreviva.org.br/download_arquivo.php?arquivo=4
2_21bb4dbb2cd25fd8dcfbf0215de56a98.pdf. >. Acesso em: 15 set. 2009
SESSAO DE ARTIGOS
S
201
GOUTHIER, Juliana. Inventrio e Partilha .2008. Dissertao. (Mestrado em Artes Visuais) Es-
cola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. Internet. Disponvel
em:< http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/JSSS7WMJCM/1/invent_rio_e_
partilha.pdf >. Acesso em: 17 jun. 2010
GUALDA, Luciana; SADALLA, Ana Maria. Formao para o ensino de dana: pensamento de
professores. Revista Dilogo Educacional , Curitiba. v. 8, n. 23., p.207-220, Jan./abr. de 2008.
Internet, Disponvel em:< http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=1837&dd99=pdf.
>. Acesso em: 22 de set. 2009
LOPES, Roseli; SILVA, Carla; MALFITANO, Ana Paula. Adolescncia e juventude de grupos
populares urbanos no Brasil e as polticas pblicas: apontamentos histricos. Revista
HISTEDBR On-line. Campinas. n.23, p. 114130, set. 2006. Disponvel em: < http://www.histe-
dbr.fae.unicamp.br/art08_23.pdf >. Acesso em: 16 jul. 2009
MARQUES, Isabel Azevedo. Danando na escola. So Paulo: Cortez, 2003.
___________. Arte fora da escola? Internet, 2006; Disponvel em: < http://www.conexaodanca.
art.br >. Acesso em: 22 de set. 2009
__________. O que o social no ensino da Arte? Internet, 2006. Disponvel em: < http://
www.conexaodanca.art.br >. Acesso em: 22 de set. 2009
ROCHA, Maria Cristina. Juventude: apostando no presente. In: IMAGINARIO/ NIME-LABI, Insti-
tuto de psicologia- USP, So Paulo. n. 12, p.205-224, 1. sem./2006
SARAIVA, Maria do Carmo. Elementos para uma concepo do ensino de dana na es-
cola: a perspectiva da educao esttica. Revista Brasileira Cincia e esporte. Campinas.
v.30, n.3, p.157-171, maio de 2009. Disponvel em:< http://www.boletimef.org/biblioteca/2452/
Elementos-para-uma-concepcao-do-ensino-de-danca-na-escola >. Acesso em: 16 jul. 2009
SHUSTERMAN, Richard. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a esttica popular/ tradu-
o de Gisela Domschke. So Paulo: 34, 1998
SOUZA, Ana Paula A. Formao do professor de dana: como formar professores profissio-
nais. 2008. VI Congresso Abrace. Universidade Federal de Minas Gerais. Internet. Disponvel em:<
http://www.portalabrace.org/vcongresso/textosdancacorpo.html >. Acesso em: 18 jun. 2010
SESSAO DE ARTIGOS
S
202
SPOSITO, Marlia Pontes. Algumas reflexes e muitas indagaes sobre as relaes
entre juventude e escola no Brasil. IN: ABRAMO, Helena; BRANCO, Pedro Paulo (org.). Re-
tratos da juventude brasileira. Anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Instituto da Cidadania/
Fundao Perseu Abramo, 2005
STRAZZACAPPA, Mrcia. A educao e a fbrica de corpos: a dana na escola. Caderno CEDES.
Campinas v.21, n.53, p.69-83, abr. 2001. Disponvel em: < http://www.revistas.ufg.br/index.php/
fef/article/viewArticle/55 >. Acesso em: 26 ago. 2009
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS. Guia para elaborao de trabalhos acadmi-
cos. So Leopoldo. 2009. Disponvel em:< http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000224319
> Acesso em ago. 2009.
URNAU, Llian Caroline. Juventude e Arte: os sentidos da mediao artstica para jovens partici-
pantes de projetos sociais. 2008. 148f. Dissertao. (Mestrado em Psicologia) Centro de Filosofia
e Cincias Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. 17 de maro de 2008.
Disponvel em:< http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000224319 >. Acesso em: 26 ago.
2009.
VILELA, Llian Freitas. O corpo que dana: os jovens e suas tribos urbanas. 1998. 235f. Disser-
tao. (Mestrado em Educao Fsica) Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de
Campinas. 27 de novembro de 1998. Disponvel em:< http://www.tede.ufsc.br/teses/PPSI0300-D.
pdf >. Acesso em: 19 mar. 2009.
Mini-currculo
Mestranda do curso de Mestrado Acadmico em Educao do Programa de Ps-Graduao, da
Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG. Gradu-
ada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais e especialista pela Fundao Joo
Pinheiro/MG. Professora de Dana, Bailarina. Analista de polticas pblicas da Fundao Municipal
de Cultura da Prefeitura de Belo Horizonte.
SESSAO DE ARTIGOS
S
203
O EXERCCIO DE LER IMAGENS NAS PROVAS DO ENEM
Charles Farias Siqueira
charlesfarias1@hotmail.com
Aluno do Curso de Licenciatura Plena em Artes Visuais
Universidade Regional do Cariri - URCA
Fbio Jos Rodrigues da Costa
fajorodrigues@hotmail.com
Professor do Departamento de Artes Visuais
Universidade Regional do Cariri - URCA
Resumo
O presente artigo narra a experincia com estudantes de um cursinho pr-vestibular na cidade de
Crato, estado do Cear. Os estudantes foram encaminhados a estudar Arte, vendo Arte. O exerccio
de ler imagens em espaos educativos informais tambm permite formar apreciadores de imagens.
A experincia tornou-se significativa porque os estudantes foram encaminhados a verem uma ex-
posio de Arte Naf na Galeria de Artes do Servio Social do Comrcio SESC Crato. A leitura de
imagem em provas do ENEM foi outro elemento que permitiu refletir sobre a necessidade dos es-
tudantes verem produes artsticas de boa qualidade visual.
Palavras-chave: naf imagem mediao
Abstract
This article narrates the experience with students from a pre-university courses in the city of Crato,
Cear State. Students were sent to study art, viewing art. The exercise of reading files in informal
educational spaces also allow appraisers to form images. The experience became significant becau-
se the students were referred to see an exhibition of Nave Art Gallery of Arts in Social Service of
Commerce - SESC Crato. Reading picture evidence of ENEM was another element that provokes
reflections on the need for students to see the artistic productions of good visual quality.
Keywords: Nave - image mediation
SESSAO DE ARTIGOS
S
204
Introduo
Na minha prtica pedaggica sempre desafiava os estudantes quanto contextualizao dos
contedos de lngua portuguesa com as artes visuais. Acreditando na importncia do conhecimen-
to das Artes no processo de humanizao, tendo como alicerce a formao de leitores de imagens
artsticas e/ou estticas. Dialoguei com a coordenadora pedaggica da escola na qual leciono sobre
a importncia destes conhecerem arte, vendo Arte.
Como professor de lngua portuguesa e acreditando na Proposta Triangular e suas dimen-
ses cognitivas (ler, contextualizar, fazer, contextualizar, ler) preparei uma turma para a visita
a uma exposio. Justifiquei com a coordenadora da Escola So Francisco em Crato/Cear a
necessidade dos estudantes entrarem em contato com produes artsticas originais e no
apenas reprodues. Geralmente na educao bsica somos educados a ler reprodues de
imagens quer seja em livros didticos, catlogos ou mesmo pela internet. s vezes com pouca
qualidade visual.
Partindo deste contexto sugeri a visita exposio Mostra SESC de Arte Naf promovida
e exibida pelo Servio Social do Comrcio Regional Nordeste, na cidade de Crato. A exposio
contemplava um conjunto de objetos de artistas cearenses constituda de pinturas, esculturas e
xilogravuras. Alm dos objetos expostos, tambm era exibido um vdeo-documentrio com a parti-
cipao dos artistas presentes na exposio.
A visita foi sistematizada com foco na preparao dos alunos para as provas do ENEM Exa-
me Nacional do Ensino Mdio. O ENEM
1
, criado desde 1998, uma prova de abrangncia nacional
que avalia os estudantes do 3 ano do Ensino Mdio. Atualmente utilizado por algumas universi-
dades como forma de ingresso e, tambm, como critrio para concesso de bolsas de estudos no
Programa Universidade para Todos (ProUni).
A prova do ENEM elaborada a partir da Matriz de Referncia, ou seja, so os eixos cogniti-
vos que se pretende alcanar atravs de competncias. Neste caso, me apropriei do seguinte eixo
cognitivo
2
Compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador
da organizao do mundo e da prpria identidade.
Como sabemos que as questes nas provas do ENEM so elaboradas com o objetivo de ava-
liar o nvel de interpretao dos estudantes, chamei ateno deles para as reprodues das imagens
1 http://enem.inep.gov.br/enem.php
2 http://www.enem.inep.gov.br/pdf/Enem2009_matriz.pdf
SESSAO DE ARTIGOS
S
205
nas provas, onde se exige um olhar aguado quanto aos elementos do universo artstico. Como por
exemplo, na questo
3
do Exame de solicitado o seguinte:
Na obra Entrudo, de Jean-Baptiste Debret (1768-1848), apresentada acima:
a) registram-se cenas da vida ntima dos senhores de engenho e suas relaes com os escravos;
b) identifica-se a presena de traos marcantes do movimento artstico denominado Cubismo;
c) identificam-se, nas fisionomias, sentimentos de angstia e inquietaes que revelam as relaes conflituosas
entre senhores e escravos;
d) observa-se a composio harmoniosa e destacam-se as imagens que representam figuras humanas;
e) constata-se que o artista utilizava a tcnica do leo sobre tela, com pinceladas breves e manchas, sem deli-
near as figuras ou as fisionomias.
Quando apresentei a imagem aos estudantes, conversamos sobre os elementos formais da
obra, e em seguida perguntei-os se j tinham conhecimento da obra original. Todos desconheciam
a obra e o artista.
Antes consultamos a Enciclopdia Eletrnica Ita Cultural de Artes Visuais e fomos re-
fletir sobre as alternativas dessa questo. A turma no compreendia os termos cubismo,
pinceladas breves e manchas, sem delinear as figuras ou as fisionomias. Esclareci dando
exemplos com outras reprodues (Les Demoiselles dAvignon, 1907) do artista Pablo Picasso
(1881 - 1973).
Como todos tiveram dificuldade de acertar a alternativa solicitada, sugeri que eles refletissem
sobre como saberemos que a obra foi pintada com a tcnica leo sobre tela, se a prpria imagem
na prova foi reproduzida e impressa em preto e branco? Seguimos com outras questes discutindo
movimentos artsticos e artistas.
Infelizmente insuficiente o tempo da disciplina Artes na grade curricular em qualquer situ-
ao de ensino como no caso do Pr-Vestibular que tambm afetado pela limitada compreenso
dos gestores da educao brasileira.
A leitura da imagem, seja ela artstica ou no, no deve permanecer fechada nas salas de aula
dentro das escolas. A escola poderia oferecer uma aprendizagem mais significativa estimulando
que professores de artes ou de outras reas do conhecimento levem seus alunos para lugares de
educao no formal que promovem exposies de artes.
3 http://www.vestibular.brasilescola.com/enem/prova-amarelaquestao-38.htm
SESSAO DE ARTIGOS
S
206
A Mostra SESC de Arte Naf
A Mostra SESC de Arte Naf foi realizada simultaneamente em cinco unidades do SESC
Regional (Fortaleza, Crato, Sobral, Iguatu e Juazeiro do Norte). Apenas Crato e Juazeiro do Norte
foram acompanhadas pela curadoria local sobre a responsabilidade do Dr. Fbio Rodrigues, cura-
doria educativa tambm sobre a responsabilidade do Dr. Fbio Rodrigues, mediao, montagem e
desmontagem pela Hbrido Produes.
A Mediao na Mostra SESC de Arte Naf
Os estudantes foram orientados sobre o roteiro da visita antes de irem a exposio. Fomos
recebidos na galeria por um dos mediadores que tambm nos levou at o anfiteatro para assistir-
mos o vdeo-documentrio.
Ao sairmos fomos conduzidos as demais dependncias do SESC para conhecermos os servi-
os oferecidos pela instituio. Ao finalizar, voltamos para a escola, e avaliamos a visita.
A avaliao ocorreu de forma oral consistindo fundamentalmente em provocaes em forma
de perguntas: conheciam a Galeria do SESC? J haviam ido ao SESC em algum momento? O que
acharam da exposio? E quanto s produes Naf, qual delas chamou ateno? Conhecem alguns
destes artistas? O dilogo com os estudantes resultou desconhecimento sobre o que um artista
naf, na qual apenas um aluno relatou sobre as produes em que sua me fazia para vender.
Discutimos sobre os significados da expresso naf e os elementos presentes nos objetos
expostos de cada artstica. No foi feito nenhuma experimentao (fazer artstico) nessa visita, s
exercitamos o nosso olhar.
Mas qual a relao da visita a exposio com a preparao para as provas do ENEM e dos
vestibulares na regio do Cariri? Ou melhor, que relao tem o exerccio de ler imagens nos dife-
rentes lugares de exposio com as provas do ENEM? Talvez uma resposta seja dada por Barbosa
(2009) ao afirmar que:
No possvel uma educao intelectual, formal ou informal, de elite ou popular, sem arte, porque impossvel
o desenvolvimento integral da inteligncia sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento
visual e do conhecimento presentacional que caracterizam a arte. (p.4).
Como muito comum no dias de hoje, ler imagens artsticas e/ou estticas causa um es-
tranhamento para muitos estudantes e professores, pois na nossa escolarizao nunca fomos en-
Mediao na Mostra SESC de Arte Naf
SESSAO DE ARTIGOS
S
207
sinados a olhar/ver e experimentar nossa leitura e interpretao dentro de espaos destinados a
exibio de artes visuais.
Outras experincias
Esta iniciativa deu-se a partir das minhas primeiras aproximaes as mediaes culturais de
algumas instituies na regio do Cariri durante os anos de 2007 a 2009. Como por exemplo, no
Centro Cultural Banco do Nordeste do Brasil CCBNB de Juazeiro do Norte e o Servio Social do
Comrcio SESC de Crato. Todas essas instituies podem contribuir na formao e profissionali-
zao do estudante/ professor/mediador cultural.
A iniciativa destas visitas vinha provocando reflexes na minha prtica docente desde que
participei da primeira ao educativa de Mediao Cultural concebida pelo professor Dr. Fbio Jos
Rodrigues da Costa em 2007 no CCBNB/Cariri pelo Programa Escola de Cultura (COSTA, 2009). Par-
ticipei dos Encontros com Educadores, como professor e posteriormente como professor/mediador
cultural da prpria instituio.
Consideraes Finais
Esta pequena experincia torna-se significativa, porque hoje enquanto estudante de artes
visuais e com a experincia que tenho acumulado, me fez refletir sobre a ausncia de outros pro-
fessores da educao bsica que buscam uma atualizao dos seus prprios conhecimentos como
pessoas e, tambm, professores.
A busca por formar leitores de imagens tanto nos espaos formais e informais de ensino; o
acesso do pblico as exposies de arte; a abertura das instituies quanto profissionalizao do
mediador; o dilogo com outras estratgias de mediao de outras instituies e as conexes da
imagens artsticas reproduzidas nas provas do ENEM e o dilogo com exposies de arte nas gale-
rias, centros culturais e museus deve ser um exerccio constante dos professores tanto de lngua
portugus quanto de artes j que o que t em jogo so as possibilidades de aprendizagem que cada
aluno pode desfrutar no seu processo de escolarizao.
Enquanto professor de cursinho pr-vestibular importante contextualizar os conhecimentos
da lngua portuguesa com o universo artstico. No se encerra aqui as experincias, elas se acumu-
lam na medida em que damos continuidade atravs da leitura imagtica.
Visita a EnCena CCBNB Cariri
Visita a Cangaceiros CCBNB Cariri
SESSAO DE ARTIGOS
S
208
(...), a importncia de realizarmos leituras de imagens possibilita ampliar o repertrio de conhecimentos que
possumos sobre a produo artstica. Estas leituras se modificam ao longo do tempo/espao, atravs de um
processo de ensino/aprendizagem mediatizado pela escola e as instituies promotoras da arte. (SIQUEIRA e
COSTA, 2006, p. 20)
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte: anos 1980 e novos tempos. So Paulo,
Perspectiva, 2009.
COSTA, Fbio Jos Rodrigues da. Mediao cultural no CCBNB Cariri. In.: BARBOSA, Ana
Mae e COUTINHO, Rejane Galvo. (orgs.) Arte/educao como mediao cultural e social. So
Paulo: Editora UNESP, 2009.
SIQUEIRA, Charles Farias e COSTA, Fbio Jos Rodrigues da. Ver e Ler Imagens uma aborda-
gem didtico-pedaggica. In: Revista Imaginar, n 45. Porto Portugal, 2006.
Mini-currculos
Charles Farias Siqueira especialista em Arte/Educao, Licenciado em Pedagogia, Pesqui-
sador do Grupo de Pesquisa Ensino da Arte em Contextos Contemporneos GPEACC/CNPq da
Universidade Regional do Cariri, estudante de Artes Visuais pela Escola de Artes Reitora Violeta
Arraes Gervaiseau da Universidade Regional do Cariri e professor de educao bsica da Prefeitura
Municipal de Crato Cear.
Fbio Jos Rodrigues da Costa Doutor em Arte/Educao pela Universidade de Sevilla-
-Espanha. Professor do Departamento de Artes Visuais da Escola de Artes Reitora Violeta Arraes
Gervaiseau da Universidade Regional do Cariri URCA. Lder do Grupo de Pesquisa Ensino da Arte
em Contextos Contemporneos GPEACC/CNPq. Coordenador do Ncleo de Estudos e Pesqui-
sas em Ensino da Arte NEPEA. Membro da Federao dos Arte/Educadores do Brasil FAEB.
Membro da Rede Iberoamericana de Educao Artstica RIAEA. Membro da International Society
for Education through Art InSea. Secretrio Geral do Conselho Latinoamericano de Educao pela
Arte CLEA.
SESSAO DE ARTIGOS
S
209
O MTODO DE ENSINO DE DESENHO DE ARTUS-PERRELET:
A PEDAGOGIA DOS SENTIDOS E DO GESTO
Nertan Dias Silva Maia
nertand@yahoo.com.br
UECE
Jos lbio Moreira de Sales
albiosales @gmail.com
UECE
Resumo
Este texto objetiva apresentar e discutir os fundamentos do mtodo de ensino de desenho de Artus-
-Perrelet. Orientado pela pedagogia dos sentidos, o mtodo tem como base as ideias que fundamentam
a educao intuitiva e progressiva, desenvolvidas por pensadores como Rousseau, Comnios, Pestalo-
zzi, Frebel, Dewey e pelo Instituto Jean-Jacques Rousseau com Claparde, Bovet e Piaget. A metodo-
logia apia-se em pesquisa histrica baseada em fontes bibliogrficas e documentais. O mtodo trouxe
prtica pedaggica a educao pelos sentidos, utilizando-se da expresso grfica e gestual, valorizando
a percepo orgnica e intuitiva da criana para interpretar as formas e representar a vida pelo desenho.
Palavras-chave: Artus-Perrelet; Jonh Dewey; ensino de desenho; mtodo intuitivo; Escola Nova.
Abstract
This text aims to present and discuss the principles of the method of draw teaching Artus-Perrelet.
Guided by the pedagogy of the senses, the method is based on the ideas that underlie the intuitive
and progressive education, developed by philosophers such as Rousseau, Comenius, Pestalozzi, Fro-
ebel, Dewey and the Jean-Jacques Rousseau Institute with Claparde, Bovet and Piaget. The me-
thodology relies on historical research based on documentary and bibliographic sources. The method
has brought pedagogical education by the senses, using the graphical expression and gesture, valuing
organic and intuitive perception of the child to interpret the shapes and represent life by draw.
Keywords: Artus-Perrelet, John Dewey, draw teaching, intuitive method; New School.
SESSAO DE ARTIGOS
S
210
O presente texto objetiva apresentar, de forma concisa e analtica, os fundamentos terico-
-filosficos do mtodo de ensino de desenho da pedagoga sua Luise Artus-Perrelet, publicado no
Brasil em 1930, sob o ttulo O desenho a servio da educao. Para compreender este mtodo, o
estudo dividiu-se em trs momentos, nos quais so respectivamente apresentados: os dados bio-
grficos essenciais da autora, que nos ajudam compreender o contexto scio-cultural e educacional
no qual o mtodo foi gestado; uma abreviada explanao sobre as ideias de Comnios, Rousseau,
Pestalozzi, Frebel e Dewey, tericos basilares da educao intuitiva da modernidade e represen-
tantes da filosofia educacional vigente no contexto temporal do texto em estudo; aspectos gerais
das diretrizes tericas que influenciaram a formao pedaggica de Artus-Perrelet e sua metodo-
logia, relacionando-os linha filosfica do Instituto Jean-Jacques Rousseau, onde foi desenvolvido
o referido mtodo, objeto de estudo desta pesquisa. Para realizao da pesquisa, foram utilizadas
fontes bibliogrficas e documentais, dentre elas, o texto do mtodo de Artus-Perrelet publicado no
Brasil, obtido na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, sob forma de microfilme.
Aspectos biogrficos de Madame Artus-Perrelet
Louise Arthur-Perrelet, pedagoga e artista plstica (pintora e escultora), nasceu em 18 de
maro 1867, em Valangin, Sua, e faleceu em 25 de abril de 1946, em Genebra, no referido pas.
Estudou pintura e desenho com o professor e artista plstico suo Barthlemy Menn (1815-1893),
chegando a ter desenhos premiados em 1888. Aps concluir seus estudos iniciais de arte, aproxi-
mou-se dos mtodos dos educadores alemes Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich
Wilhelm August Frbel (1782-1852), cujas ideias ajudaram-lhe a fundamentar, em parte, sua prpria
concepo de ensino de desenho anos mais tarde.
Em 1912 Artus-Perrelet tornou-se professora de desenho do Instituto Jean-Jacques Rousse-
au (IJJR), experincia que lhe renderia subsdios para elaborar seu mtodo de ensino de desenho,
intitulado O desenho a servio da educao
1
, destinado a educadores do ensino primrio, o qual fora
prefaciado por Pierre Bovet (1878-1965), ento diretor do referido Instituto. A autora admite no ter
concebido precisamente um mtodo e sim um compndio de suas ideias e experincias sobre o
ensino de desenho. Assim ela escreve:
Este methodo de ensino aspira a no ser justamente um mtodo. Nada mais desastrado em instruces que os
systemas rgidos e as theorias irreductiveis. Condensei aqui alguns princpios geraes basea dos na experincia e
1 ARTUS-PERRELET, L. Le dessin au service de lducation. Paris: Delachaux & Niestl, 1930 (ttulo em francs).
SESSAO DE ARTIGOS
S
211
certo numero de exemplos e processos particulares que espero ver multiplicados pelos pedagogos de accordo
com as circumstancias (ARTUS-PERRELET, 1930, p.14).
O Mtodo de Madame Artus-Perrelet, como ficou conhecido, ganhou grande destaque entre
os educadores de sua poca, chegando a ser reimpresso em vrios pases, inclusive no Brasil em
1930. De acordo com Barbosa (2008, p. 101-102) o referido mtodo era mencionado com frequn-
cia nos escritos de douard Claparde (1873-1940) e Pierre Bovet, fundadores e divulgadores do
IJJR. Em um artigo
2
assinado por eles o mtodo foi considerado por como uma das maiores contri-
buies para o desenvolvimento do ensino de arte do Instituto Jean-Jacque Rousseau.
No relatrio de Bovet (1917) sobre o balano das atividades educativas realizadas pelo Insti-
tuto entre os anos de 1912 e 1917, percebe-se a importncia dada ao mtodo de Artus-Perrelet:
O mtodo de desenho de madame Artus ainda no lanado ao pblico, mas que ser em breve um livro muito
original onde se condensam ideias de um rico curso de nosso instituto nos ltimos cinco anos. (BOVET, P.
LInstitute J.-J. Rousseau Rapport succuit sur son activit de 1912 a 1917. Arch. De Psychol.16 nov. 1917, p.
311-330 apud BARBOSA, 2008, p. 102 traduo dos autores).
Entre as dcadas de 1920 e 1930 Artus-Perrelet j era reconhecida entre seus pares
como uma grande pesquisadora do desenho infantil, tendo trabalhado ao lado de renomados vultos
da cincia moderna como Jean Piaget (1896-1980), que dirigiu o IJJR na dcada de 1920.
A atuao de Artus-Perrelet junto ao IJJR basicamente foi com formao de professores
para a educao primria na Maison de Grand e com educao infantil na Maison des Petits. Estas
escolas funcionavam como laboratrios de experimentao, nos quais eram realizadas atividades
vinculadas s modernas prticas de ensino, cujas bases tericas e metodolgicas empregadas pe-
los professores vinculavam-se s propostas de Frebel, Maria Montessori (1870-1952), educadora,
mdica e feminista italiana, John Dewey (1859-1952), filsofo e pedagogo norte-americano e Jean-
-Ovide Decroly (1871-1932), professor e psiclogo belga
3
. (BARBOSA, 2008, p. 104).
Por desenvolver pesquisas na rea de metodologia do ensino de arte, especialmente na
educao infantil, baseadas nos princpios da pedagogia ativa, Artus-Perrelet, recebeu convites para
ministrar palestras e divulgar suas ideias pela Europa, Estados Unidos e Amrica do Sul. Foi a par-
tir de um desses convites que sua metodologia chegou ao Brasil, precisamente, no ano de 1929,
2 CLAPARDE E. LInstitut J-J. Rousseau, son Origine et son programme. Pro Juventude, fevereiro de 1924, s.1. (apud BARBOSA,
Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2008, p. 102).
3 Para saber mais ler: PALMER, J. A. 50 grandes educadores: de Confcio a Dewey. So Paulo: Contexto, 2005.
SESSAO DE ARTIGOS
S
212
quando integrou o grupo
4
de professores europeus convidado pelo governo mineiro para organizar
o ensino pblico no Estado de Minas Gerais (BARBOSA, 2008, p. 97-99).
O primeiro contato com o grupo se deu em 1928 quando Francisco Campos (1891-1968),
ento titular da Secretaria do Interior do Governo de Minas Gerais e adepto dos postulados defendi-
dos pelo movimento da Escola Nova, promoveu uma profunda reforma educacional em seu Estado.
Na ocasio, enviou Europa seu acessor e irmo, Alberto lvares, a fim de contratar os estudiosos
europeus para ministrarem cursos de formao para professores primrios da capital e do interior
na recm fundada Escola de Aperfeioamento
5
(PEIXOTO, 1983, p.139).
De acordo com Peixoto (1983, p. 147) a Escola de Aperfeioamento seguia a linha terico-
-educacional desenvolvida por autores norte-americanos, principalmente, Dewey e seu discpulo,
o pedagogo William Heard Kilpatrick (1871-1965), embora a recomendao que regulamentava o
Ensino Primrio fosse voltada para as teorias de Decroly. Na rea da educao artstica a Escola de
Aperfeioamento contemplava o ensino de Desenho, Trabalhos Manuais e Modelagem, disciplinas
cujas professoras foram Artus-Perrelet, que assumiu a funo entre os anos de 1929 e 1930 e Je-
anne Milde (1900-1997), escultura belga integrante do grupo de educadores europeus.
Alm de lecionar nesta escola, Artus-Perrelet tambm ministrou inmeras conferncias sobre
educao, que geralmente ocorriam nos grupos escolares de Belo Horizonte no perodo noturno,
para um pblico formado por estudantes, professores e intelectuais. Tais palestras eram noticiadas
nos jornais locais como se l no seguinte trecho:
(...) na presena de numerosos professores dos diversos cursos da Capital, estudantes e intelectuais, a Sra.
Artus Perrelet realizou ante-ontem, a noite, no Grupo Escolar Baro do Rio Branco, a sua segunda conferncia
sobre desenho (MINAS GERAIS, BELO HORIZONTE, 21 de maro de 1929, p.6 apud PEREIRA, 2006, p. 63).
Barbosa (2008, p. 129) afirma que os alunos que estudaram na Escola de Aperfeioamento
com o mtodo de Artus-Perrelet representam um dos primeiros grupos com real preparao pro-
fissional para o ensino de Arte no pas. Conforme a autora A organizao da educao em Minas
4 Entre os componentes do grupo, conhecido por Misso Pedaggica Europia, listam: Theodore Simn, mdico-professor da Uni-
versidade de Paris; Jeanne-Louise Milde, professora de Belas Artes de Bruxelas; Artus-Perrelet e Leon Walter, ambos do Instituto
Jean-Jacques Rousseau; e a educadora russa Hlne Antipoff, funcionria do IJJR e assistente de Claparde (PEIXOTO, A. M. C. A
educao no Brasil, anos vinte. So Paulo: Loyola, 1983).
5 Criada pela Reforma de Ensino mineira de Francisco Campos (1927-1928) a Escola de Aperfeioamento tinha como objetivo, aper-
feioar professores primrios, diretores de grupos escolares e assistentes tcnicos aos moldes do movimento de renovao peda-
ggica, servindo como um laboratrio de pesquisas e experimentao, [para] testagem de novos mtodos de ensino (PEIXOTO,
A.M.C. Educao e o estado novo em Minas Gerais. So Paulo: EDUSF, 2003, p.41).
SESSAO DE ARTIGOS
S
213
Gerais foi determinada pelos alunos de Perrelet e aquele grupo influenciou outras regies do Brasil,
divulgando a sua metodologia.
Em 1930 Francisco Campos ascende ao cargo de Ministro da Educao e Sade, e no ano se-
guinte institui sua Reforma educativa de mbito nacional, incorporando os princpios e estratgias
defendidos por Perrelet, porm, deixa de lado suas concepes filosficas acerca do desenho. A
Reforma Francisco Campos, como ficou conhecida, priorizou as tcnicas do desenho pedaggi-
co, as quais levava o aluno a copiar formas simplificadas de objetos desenhados pelo professor
e que seria a metodologia oficial das dcadas de 1930 e 1940 (BARBOSA, 2008, p. 129-130).
Mesmo com o reconhecimento obtido por Artus-Perrelet na rea da educao artstica em Minas
Gerais, suas ideias foram mal interpretadas e seu mtodo de ensino de desenho subaproveitado, por ter
sido descaracterizado em sua parte essencial que seu carter filosfico. Isso explica a pequena (...)
influncia de suas idias nos programas de ensino aqui enfocados (PEREIRA, 2006, p. 64).
Contudo, importante acentuar algumas consideraes sobre as ideias de Artus-Perrelet
acerca do ensino de desenho, a partir da anlise de seu mtodo e das concepes filosficas que
lhe servem de base. Para tanto torna-se necessria apresentar uma abordagem, ainda que breve,
da origem de tais concepes pedaggicas.
Os rudimentos da educao pelos sentidos
Um dos primeiros filsofos modernos a formular um pensamento no sentido de fundamen-
tar uma teoria da educao preocupada com a formao do homem humanizado foi Joo Ams
Comnio (1592-1670) em meados do sculo XVII. Sua obra Didtica magna: tratado da arte univer-
sal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657, representa uma das mais notveis tentativas de
se aplicar didaticamente um mtodo cientfico de validade universal ao processo de aquisio do
conhecimento ao conciliar saber e poder.
Para Comnio (1966, p. 55) a educao a nica forma de humanizar o homem, passando-o
de um estado bruto para o de ser humano propriamente dito, portanto, convm formar o homem,
se ele deve ser homem. Aprender a ser humano, para este autor, implica em aprender a pensar por
si prprio:
Que todos se formem com uma instruo no aparente, mas verdadeira, no superficial, mas slida; ou seja,
que o homem, enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, no pela razo dos outros, mas pela sua,
e no apenas a ler nos livros e a entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as opinies dos outros, mas a
SESSAO DE ARTIGOS
S
214
penetrar por si mesmo at o mago das prprias coisas e a tirar delas os conhecimentos genunos e utilidade
(COMNIO, 1966, p.164).
A Didtica magna traa um constante paralelo entre o homem e a natureza e defende que
para compreend-la necessrio que se introduza o ensino da metafsica a partir da infncia, pois
segundo Comnio (1966), nesta fase que as crianas apreendem os conceitos gerais sobre as
coisas pelo ato de ver e ouvir, chegando a perceber que algo existe e a entender os termos e a
relacion-los aos seus sentidos.
Na proposta educativa de Comnio (1966), o processo de aprendizagem est ligado percep-
o do mundo com a finalidade de signific-lo. Este processo se d pela admirao, pela curiosidade
ou pela experincia, atitudes pelas quais as formulaes e significaes do real so constitudas. O
autor sustenta a ideia de que o processo de conhecimento dos indivduos se estabelece a partir da
experimentao do mundo, uma vez que seja necessrio que a criana, enquanto sujeito do conhe-
cimento, v se conscientizando do que existe em seu meio e comece a constituir as razes pelas
quais as coisas se fundamentam.
No sculo XVIII a educao pelos sentidos ganha fora com declnio do ensino escolstico
e a ascenso das ideias iluministas e positivistas, cujas proposies filosficas tinham os sentidos
humanos como o ponto de partida para a aquisio do conhecimento, desde que orientados cienti-
ficamente por mtodos que articulassem a percepo do homem s coisas que o cercam e a seus
significados. O empirismo, filosofia que estuda a essncia do mundo partindo da experincia e da
investigao dos fenmenos naturais, foi responsvel pela formulao desse instrumental metodo-
lgico de apreenso do conhecimento pela intuio e pelos sentidos (VALDEMARIM, 2004).
Contrariando as premissas do racionalismo iluminista, o filsofo alemo Jean-Jacques Rous-
seau (1712-1778) apresenta em 1762 seu tratado pedaggico, Emlio, ou, da educao, no qual
utiliza o corao e o intelecto na tentativa de sintetizar emoo e razo para fundamentar a arte de
formar homens. Defende a ideia de que a educao dos sentidos seria o ponto de partida para o
conhecimento humano. Segundo este autor:
Como tudo que entra no conhecimento humano entra pelos sentidos, a primeira razo do homem uma razo
perceptiva, ela que serve de base razo intelectual: nossos primeiros mestres de filosofia so os nossos
ps, nossas mos, nossos olhos. Substituir tudo isso por livros, no ensinar-nos a raciocinar, ensinar-nos
a nos servirmos da razo de outrem; ensinar-nos a acreditarmos muito e a nunca sabermos coisa alguma
(ROUSSEAU, 1995, p.121).
Para Rousseau (1995, p. 42) os sentidos desenvolvem-se quando postos em contato com
SESSAO DE ARTIGOS
S
215
o mundo exterior e a partir da as percepes das coisas passam a significar a realidade para o ho-
mem. A importncia que d ao processo experimental do indivduo pelo fato de considerar que
(...) a educao do homem comea com seu nascimento (...). A experincia se adianta s lies.
No princpio da vida (...) a criana s presta ateno quilo que afeta seus sentidos no momento; sendo as sen-
saes os primeiros materiais de seus conhecimentos, oferecer-lhas numa ordem conveniente preparar sua
memria a fornecer-lhas um dia mesmo ordem a seu entendimento; mas como ela s presta ateno a suas
sensaes, basta primeiramente mostrar-lhes bem distintamente a ligao dessas sensaes com os objetos
que as provocam (ROUSSEAU, 1995, p. 44).
Conforme Valdemarim (2004) a literatura no aponta precisamente os criadores das metodo-
logias chamadas intuitivas, mas as relacionam constantemente a Pestalozzi e Frebel, apontando-
-os como realizadores de experincias educacionais, cujas prticas pedaggicas se davam atravs
da educao pelos sentidos.
Na proposta de educao integral de Pestalozzi, a intuio no somente a percepo exter-
na dos sentidos, relacionada s sensaes fsicas, mas, estende-se percepo interna, s experi-
ncias da conscincia, aos sentimentos e s emoes. Portanto, intuio para este autor tambm
a apreenso do sujeito acerca de si mesmo, o centro do seu ser (...), o que lhe trazido primeiro
conscincia (PESTALOZZI
6
, 1983, p. 59 apud INCONTRI, 1997, p. 102).
De acordo com Incontri (1997, p. 100), etmologicamente, o termo anschauung, da lngua
alem, utilizado por Pestalozzi e Frebel com o sentido de experincia e por vezes percepo,
sofreu ao longo da histria da filosofia e da pedagogia vrias interpretaes. Significa teoria, na
lngua grega; contemplao, para a Esttica
7
, e intuio, para a teoria do conhecimento idea-
lista da Escolstica
8
. Este ltimo sentido vigorou sobre os demais, provocando distores na com-
preenso das ideias destes educadores, gerando variadas denominaes e aplicaes para seus
mtodos que foram generalizados e divulgados pelo nome de mtodo intuitivo.
6 PESTALOZZI, J. H. Kleine schriften zur volkserziehung und menschenbildung. Bad Heilbrunn, 1983, p. 59 (apud INCONTRI, D.
Pestalozzi: educao e tica.So Paulo: Scipione, 1997, p. 102 . Pensamento e ao no magistrio).
7 Esttica (gr. aisthetiks, de aisthanesthai: perceber, sentir) - Um dos ramos tradicionais do ensino da filosofia. O termo "esttica"
foi criado por Baumgarten (sc.XVIII) para designar o estudo da sensao, "a cincia do belo", referindo-se empina do gosto subje-
tivo, quilo que agrada aos sentidos, mas elaborando uma ontologia do belo (JAPIASS H.; MARCONDES, D. Dicionrio bsico de
filosofia. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001, p. 68).
8 Escolstica (lat. scholasticus, do gr. scholastikos, de scholazein: manter uma escola) - Termo que significa originariamente "doutrina
da escola" e que designa os ensinamentos de filosofia e teologia ministrados nas escolas eclesisticas e universidades na Europa
durante o perodo medieval. sobretudo entre os scs.IX e XVII (JAPIASS H.; MARCONDES, D. Dicionrio bsico de filosofia. 3 ed.
Rio de Janeiro: Zahar, 2001, p. 65).
SESSAO DE ARTIGOS
S
216
As diretrizes terico-filosficas do Instituto Jean-Jacques Rousseau e o mtodo
de ensino de desenho de Madame Artus-Perrelet
Fundado em 1912, o Instituto Jean-Jacques Rousseau, atual Facult de Psychologie et ds
Sciences de lEducation, um importante centro de pesquisas nas reas da psicologia e da educa-
o. poca de sua fundao tinha por objetivo proporcionar uma preparao mais cientfica aos
educadores, cuja formao prtica seria baseada nos novos conceitos da psicologia, contrapondo-
-se aos mtodos da poca. O prprio Claparde, defensor do ensino cientfico, afirmou que a
intuio tem valor apenas quando se pode mostrar que ela antecipa os resultados da cincia. (...)
Para decidir entre as contradies do bom senso, apenas a experincia sistemtica mostra-se
competente (BOVET
9
, 1917, p. 311 apud BARBOSA, 2008, p. 97).
Observa-se uma aproximao entre as ideias de Claparde e o pragmatismo de Dewey, ao
criticar a intuio pela intuio e defender a valorizao da experincia sistematizada como contri-
buinte de uma educao cientfica:
Se esperamos obter progresso na Cincia da Educao, para resolver as questes relativas ao desenvolvimento
da criana, os problemas da psicologia individual, os problemas da tcnica e economia do trabalho, os proble-
mas da didtica e, finalmente, aqueles relacionados psicologia do professor, sistematizao da experincia
que devemos necessariamente recorrer (CLAPARDE apud BOVET, Pierre. Vingt Ans de Vie. Neuchatel, Dela-
chaux ET Nestle, 1932, p. 310, citado por BARBOSA, 2008, p. 97-98).
Dewey (1971, p. 16) destaca que na educao progressiva tudo depende da qualidade da
experincia por que se passa, afirmando ser a experincia mediata melhor que a imediata, por sua
influncia repercutir nas experincias posteriores.
Assim nenhum homem vive ou morre para si mesmo, assim nenhuma experincia vive ou morre para si mes-
ma. Independentemente de qualquer desejo ou intento, toda experincia vive e se prolonga em experincias
que a sucedem. Da constituir-se o problema central da educao alicerada em experincia a seleo das
experincias presentes, que devem ser do tipo das que iro influir frutfera e criadoramente nas experincias
subsequentes (DEWEY, 1971, p. 16-17).
Dewey (1971, p. 17-23) categoriza as experincias subsequentes de continuum expe-
riencial, importante princpio de sua filosofia de experincia educativa, que por sua vez, embasa
9 BOVET, P. LInstitut J.-J. Rousseau. Arch de Psychologie 64, 16 nov. 1917, p. 311 (apud BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino
da arte no Brasil. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2008, p. 97).
SESSAO DE ARTIGOS
S
217
sua concepo de educao progressiva. Este princpio serve para discriminar entre experincias
de valor educativo e experincias sem tal valor.
No prefcio do livro de Artus-Perrelet, Bovet afirma que a continuidade das recordaes
relaciona-se com a denominada amnesia infantil, categoria da psicologia segundo a qual as re-
cordaes dos primeiros tempos de [...] existncia devem remontar a uma infncia mais remota,
[que conservam] impresses mais precisas capazes de enriquecer o pensamento simblico dos
indivduos (BOVET apud ARTUS-PERRELET 1930, p. 8). A qualidade destas recordaes depende
da qualidade das experincias vivenciadas, ou seja, quanto mais se tenha experincias significati-
vas, mais se ter um pensamento simblico respaldado pelo teor de tais experincias. Do contrrio
ocorrer a experincia deseducativa, ou seja, uma experincia pode ser tal que produza dureza,
insensibilidade, incapacidade de responder aos apelos da vida, impedindo que se desenvolva fu-
turas experincias mais ricas (DEWEY, 1971, p. 14).
O mtodo de Artus-Perrelet prima por uma educao artstica significativa que privilegia as
experincias intelectuais e afetivas e a intuio do aluno, tomando o movimento como a caracters-
tica essencial para o ensino e o aprendizado do desenho, como um factor de progresso atravs
do qual os indivduos entram em contacto com o mundo ambiente.
(...) procurei sempre guiar-me pela experiencia, assim como pela intuio, que em todo tempo foi a melhor
conselheira em assumptos pedagogicos. Si, acaso, as idas espontneas forem passiveis de ser enfeixadas,
um dia, em um systema theorico, o valor dessas idas ficar mais provado (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 20).
Sua metodologia est centrada na relao entre a ao, o movimento e a prpria vida, tendo
como meio a experincia gestual no ensino de desenho.
Pelo mais superficial exame, percebe-se, primeira vista, que o desenho se baseia no movimento. Nascido do
gesto, torna-se necessario remontarmos ao gesto, si quizermos revivifical-o em sua origem primeira e integral-o
em seu principio mais fecundo (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 20).
Isso aproxima seu pensamento concepo de educao de Rousseau (1995, p. 45) quan-
do este afirma que somente pelo movimento que sabemos que h coisas que no so ns; e
somente pelo nosso prprio movimento que adquirimos a ideia da extenso, de distncia e de
localizao. O pensamento de Artus-Perrelet tem um vis psicolgico, pois traz a ideia de que h
na concepo do desenho um processo de sensibilizao, reflexo e ao, causado pela integrao
orgnica de corpo e mente, experincia e raciocnio, gesto e viso, vida e smbolo, indivduo e
meio-ambiente, sujeito e objeto (BARBOSA, 2008, p.105).
SESSAO DE ARTIGOS
S
218
Pode-se especular que a Epistemologia Gentica forneceu elementos para que Artus-Perre-
let desenvolvesse suas ideias. A teoria de Piaget foi uma das mais expressivas criadas no contexto
filosfico do IJJR, que por sua vez, gerou um experimentalismo que influenciou grandemente a
teoria e a prtica da educao no mundo todo (BARBOSA, 2008, p. 99).
As pesquisas iniciadas por Piaget na dcada de 1920 relacionam o processo de aprendizagem
da criana a uma funo da socializao lingstica e de interaes sociais. Em Piaget o conceito de
epignese, afirma que o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de
uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes
constantes de estruturas novas (PIAGET, 1976 apud FREITAS, 2000, p. 64).
Piaget & Inhelder (1978) afirmam que no processo de desenvolvimento da inteligncia da
criana, ocorre o estgio pr-operatrio entre os dois e os sete anos, perodo no qual surge a funo
simblica, caracterizada pelo poder de representao de objetos ou acontecimentos, que possibi-
litam a aquisio da linguagem e o desenvolvimento do pensamento simblico e pr-conceitual,
seguido do pensamento intuitivo. Estes evoluem progressivamente para as operaes, que so as
aes internalizadas pela criana atravs das experincias significativas evocadas pela apreenso
do real e por imagens oriundas dos sistemas simblicos.
Com relao as funes simblicas no ensino do desenho, Bovet destaca em seu preffio,
como Artus-Perrelet aborda didaticamente tais questes em seu mtodo:
Ha dois pontos que ressaltam de modo inconfundvel: o logar reservado neste methodo de educao, ao dese-
nho de formas geomtricas simples e a parte concernente ao symbolismo, como um dos meios de se apre-
sentarem as frmas criana: a idea do sentido espiritual e interior das linhas e dos contornos (BOVET, apud
ARTUS-PERRELET, 1930, p. 4).
Artus-Perrelet apropria-se da simbologia como meio para gerar na criana a apreenso dos
significados da realidade atravs das formas geomtricas. As linhas, as frmas materiaes (...) so
symbolos da realidade espiritual (BOVET apud ARUS-PERRELET, 1930, p. 6).
Bovet afirma (...) que as crianas no encaram essas frmas que lhes deliciam o espirito
como simples objetos de contemplao, mas como instrumentos de aco, de creao, os primei-
ros materiaes de suas construces artsticas. A partir desta percepo Artus-Perrelet assume o
movimento das crianas, como aspecto chave no ensino do desenho (BOVET apud ARTUS-PERRE-
LET, 1930, p. 5).
Segundo Bovet grandes educadores do porte de Pestalozzi, Frebel e da pedagoga francesa
Mme. Pape-Carpentier (1815-1878), tambm reservam ao symbolo um lugar importante em suas
SESSAO DE ARTIGOS
S
219
abordagens metodolgicas, lembrando que o symbolismo , sob a frma de animismo, um dos
traos caractersticos da percepo infantil (BOVET apud ARTUS-PERRELET 1930, p. 7).
Segundo opinio de Barbosa (2008, p. 105) o livro de Artus-Perrelet pode ser visto como
uma das primeiras tentativas de construir um mtodo orgnico de ensino de arte para crianas,
cuja base terica em muitos pontos coincide com a concepo de Dewey acerca da apreciao e
da integrao (...) tanto epistemolgica quanto fenomenolgica.
Ao justificar seu mtodo, a pedagoga sua critica os programas de ensino de desenho de
sua poca comparando o miseravel estado a que se reduziu o desenho (...) a uma escola em que
fosse prohibido fallar (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 17). A autora tambm tece crticas explcitas
ideia da arte pela arte que teria levado o desenho, em matria de educao, a uma fragmentao,
destituindo-o de sua essncia. Sobre esta forma de pensar o desenho a autora escreve o seguinte:
Destinado a representar um papel importante como a palavra, deixaram-no [o desenho] entretanto vegetar
numa atrophia ridicula: emprestando-lhe o fim unico de servir a si mesmo e constituir a sua propria finalidade.
Quando muito, reconheceram-lhe a vantagem do adestramento da mo e do desenvolvimento da percepo
visual (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 17).
A concepo tcnica e mecnica de ensino de desenho, tambm alvo das crticas de Artus-
-Perrelet. Para a autora a interpretao entre sujeito e objeto ponto fundamental em sua meto-
dologia, afirmando que no so os bellos resultados aparentes (...) que nos exultaro mais, e sim
o progresso que possamos notar no desenvolvimento interior, psicolgico das crianas (ARTUS-
-PERRELET, 1930, p. 123). Portanto, para ela
Desenhar uma aco profunda em que as evolues do lpis so apenas o fim palpvel, mas secundrio sob
o nosso ponto de vista. (...) enquanto o leigo enxerga o desenho apenas em um belo traado, o pedagogo dis-
tinguir nelle o valor instructivo de factos anteriores, a que saber dar o 1 logar. Esses factos tm todos como
finalidade a communho do individuo com o mundo, e, mais especilamente, com o objeto sobre que se acha
presa a atteno (ARTUS-PERLET, 1930, p. 23).
Em sua viso havia a necessidade de se implementar no ensino do desenho mudanas nas
abordagens metodolgicas e didticas. Para dar ao desenho o logar que lhe cabe em pedagogia,
seria necessrio mudar o systema por que se ensina esta matria (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 18).
No mbito desta reivindicao por mudanas, importava desfazer a antinomia que se criou
entre o sujeito e o objeto nos processos criativos e instrutivos da arte, ou seja, devolver para o pro-
cesso de ensino de arte, particularmente de desenho, a harmonia entre o artista e o objeto artstico.
SESSAO DE ARTIGOS
S
220
O que se sentiu foi, antes de tudo, a antinomia dessas duas entidades: o sujeito e o objeto, seguindo-se o esfor-
o para distinguil-as cada vez mais, uma da outra, sem a comprehenso de que a arte exige, entre ellas, a mais
intima communho (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 19).
Nesse ponto Artus-Perrelet, comunga com as pretenses da pedagogia frebeana de super
a dualidade sujeito-objeto. Para Frebel o aprendizado abrangncia da unidade do interior e do
exterior (FREBEL, 1973, p. 11 apud INCONTRI, 1997, p. 101).
Para Artus-Perrelet (1930, p. 22) a aquisio da gramtica do desenho deve surgir de uma
intima relao com a prpria vida, de uma apreciao direta da experincia significativa e simblica.
De mesma opinio Dewey afirma: Os smbolos so uma necessidade no desenvolvimento mental
(...); quando apresentados isolados, representam uma massa de idias arbitrrias e sem sentido
impostas de fora para dentro (DEWEY, 1964 apud BARBOSA, 2008, p.110).
Deste modo, para que a criana adquira noes expressivas dos elementos fundamentais
do desenho, se faz necessrio que o professor explique-lhe suas funes relacionando-as ao meio
no qual se encontra, alm de encaminhar a criana pela sistematizao do valor e do significado
dos elementos visuais, amparado na ao e no movimento. (BARBOSA, 2008, p.117). Portanto, o
ponto de partida do mtodo de Artus-Perrelet a expresso corporal, pois, pelo movimento que
o individuo adquire a consciencia de sua individualidade (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 21).
A representao do real para Artus-Perrelet no muito valorizada. Ela afirma que mais
importante que a criana capte e exprima os elementos do desenho de maneira particularizada, par-
tindo de sua prpria capacidade de compreenso, o que facilita o desenvolvimento das percepes
exterior e interior. Isso proporciona o surgimento de futuras representaes, ainda mais elabora-
das e originais, conservando o modo de ver da criana, a quem a vida no levou ainda a fazer mil
distinces de evidente interesse pratico entre o inerte e o vivo, o animado e o material (ARTUS-
-PERRELET, 1930, p. 7).
O mtodo de Artus-Perrelet no objetiva, portanto, instruir a criana para que produza dese-
nhos bonitos, mas estimular uma percepo orgnica mantenedora da capacidade intuitiva que a
criana tem para interpretar as formas e representar a vida pelo desenho.
Consideraes finais
A educao pelos sentidos tornou-se objeto de preocupao e de estudos, na modernidade,
a partir de pensadores como Comnios, Rousseau, Pestalozzi, Frebel, dentre outros. Suas concep-
SESSAO DE ARTIGOS
S
221
es acerca da valorizao do homem, quando individualmente estudadas, fazem surgir inmeros
pontos de divergncia, no entanto, elas tm em comum o fato de valorizarem a percepo como
fonte de apreenso de conhecimento.
No mbito do Instituto Jean-Jacques Rousseau, a percepo, entendida como intuio, foi
acrescentada de valores cientficos, pautados por estudos de psicologia desenvolvidos, sobretudo
por Piaget, bem como estudos baseados na filosofia pragmtica de Jonh Dewey, que relaciona a
intuio s categorias da experincia e da ao.
O termo percepo aps sofrer variadas interpretaes e influncias do pensamento filos-
fico da pedagogia ativa, encontra-se no mtodo de Artus-Perrelet, vinculado ao movimento, tido
como uma fora vital, sendo esta categoria central no conjunto de suas concepes pedaggicas
para o ensino do desenho.
Bibliografia
ARTUS-PERRELET, Louise. O desenho a servio da educao. Trad. Genesio Murta. Rio de Janeiro:
Villas Boas e Cia., 1930 (Col. Atualidades pedaggicas).
BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
COMNIO, Joo Ams. Didtica Magna Tratado da Arte Universal de Ensinar tudo a todos. Lis-
boa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1966.
DEWEY, Jonh. Experincia e educao. Trad. Ansio Teixeira. So Paulo: Nacional, 1971 (Col. Cultu-
ra, sociedade, educao, v. 15).
FREITAS, M.T.A. de. Vygotsky e Bakhtin: psicologia e educao: um intertexto. So Paulo: tica,
2000.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi: educao e tica. So Paulo: Scipione, 1997 (Col. Pensamento e ao
no magistrio).
PARRAT-DAYAN, S; TRYPHON, A. Introduo. In: PIAGET, Jean. Sobre a pedagogia. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 1998.
PEIXOTO, Ana Maria Casasanta. Educao e o estado novo em Minas Gerais. So Paulo: EDUSF,
2003.
SESSAO DE ARTIGOS
S
222
PEIXOTO, Ana Maria Casasanta. Educao no Brasil, anos vinte, So Paulo: Loyola, 1983.
PEREIRA, Denise Perdigo. Que arte entra na escola atravs do currculo? Entre o utilitarismo e a
possibilidade de emancipao humana pela arte, nos programas de 1928 e 1941, na escola nova em
Minas Gerais. 2006. 158f. Dissertao (Mestrado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana: conser-
vao e atomismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. 3 ed. Trad. de Srgio Milliet. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
VALDEMARIM, Vera T. Estudando as Lies de Coisas. Campinas: Autores Associados, 2004.
Mini-currculo
Nertan Dias Silva Maia, bolsista da Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (FUNCAP). Mestrando do Curso de Mestrado Acadmico em Educao (UECE), onde
desenvolve pesquisa na rea da Histria do ensino de arte no Brasil. Especialista em Metodologias
do Ensino de Arte (UECE-2007) e Graduado em Msica (UECE-2006).
Jos lbio Moreira de Sales graduado em Arquitetura, com Doutorado em Histria/Histria da Arte
e estgio Ps-Doutoral em Cincias da Educao na Universidade do Porto Portugal. Atualmente
integra o Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual do Cear, na condio de
vice-coordenador, onde desenvolve e orienta pesquisas voltadas para o Ensino de Arte, Histria da
Arte e Arquitetura Escolar.
SESSAO DE ARTIGOS
S
223
ORIENTAES CURRICULARES EM MSICA:
UMA EXPERINCIA DA SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO DE GOIS
Ana Rita Oliari Emrich
Universidade Federal de Gois
aroe@terra.com.br
Denise lvares Campos
Universidade Federal de Gois
denialvacampos@hotmail.com
Resumo
Apresento, neste relato, um projeto de pesquisa em desenvolvimento que objetiva pesquisar as
contribuies socioculturais e pedaggicas da aplicao da nova Matriz Curricular, - elaborada
pelo Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte da Secretaria de Educao do Estado de Gois, -
no contexto do ensino de msica enquanto disciplina da rede pblica de educao bsica na regio
Metropolitana. O desenvolvimento desta pesquisa tem propiciado momentos de reflexo entre os
professores de musica da rede pblica e espera-se que estas reflexes possam contribuir para a
sistematizao de propostas pedaggicas voltadas para educao musical no ensino bsico.
Palavras-chave: Msica, Currculo e Educao.
Abstract
Present in this report, a research project under development that aims to research the socio-cultural
and educational contributions of the implementation of the new Curriculum Matrix, - prepared by
the Center for Study and Research: Ciranda da Arte - Education Department of the State of Gois/
Brasil - in the context of music education as a discipline of public basic education in the metropolitan
area. The development of this research has provided moments of reflection among the teachers of
music in public and it is hoped that these reflections can contribute to the systematization of peda-
gogical proposals focused on music education for primary schools.
Keywords: Music, Curriculum and Education.
SESSAO DE ARTIGOS
S
224
Sancionada em agosto de 2008, a Lei 11.769, altera o artigo 26 da LDB/96 (BRASIL, 1996),
acrescentando o 6 nesta parte da Lei, que regulamenta o ensino de Arte nos sistemas de ensino
bsico no Brasil. Esta modificao estabelece que a msica dever ser contedo obrigatrio, mas
no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. Esta obrigatoriedade do
ensino de msica nas escolas, apesar de ser uma discusso polmica, trs novas possibilidades de
propostas para o ensino de msica nas escolas.
Em Gois, a Secretaria de Estado da Educao tem compreendido que a msica deve ser
uma nova disciplina dentro do currculo escolar, o que no retira a disciplina Arte (artes visuais, tea-
tro ou dana). Por outro lado, muitos educadores musicais preferem trabalhar em escolas especfi-
cas de msica e se esquivam do ensino bsico, conforme afirma Penna (2008, p.144):
Talvez uma das razes dessa preferncia seja o fato de que, alm de mais valorizadas socialmente, as escolas
especializadas so instituies guiadas por uma concepo de msica e de prtica pedaggica que, por um
lado, encontra ressonncia na prpria formao dos professores e, por outro, no compatvel com as difceis
condies de trabalho e as exigncias desafiadoras das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. Dessa
forma, as escolas especializadas so vistas como mais atraentes e protetoras por muitos professores, cuja
formao nem sempre envolveu num compromisso real com um projeto de democratizao no acesso a arte
e cultura.
Diante da realidade do surgimento desta nova disciplina (msica) e das dificuldades inerentes
ao trabalho com a msica nas escolas e com foco no atendimento aos professores de msica da
rede pblica de educao bsica, a Secretaria de Estado da Educao de Gois publicou um texto
que prope a Reorientao Curricular com bases tericas e metodolgicas para o ensino de Msica
nas Escolas (EMRICH, 2009).
Esta proposta objetiva orientar os professores a respeito da educao musical no ensino
bsico que abrange o ensino fundamental e mdio, no sentido de que preciso considerar as dire-
trizes dos PCNs
1
que orientam o ensino de msica na escola com nfase na diversidade das ma-
nifestaes musicais na contemporaneidade. Deste modo, os Parmetros Curriculares Nacionais
esclarecem que:
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca. Atualmente, o desenvolvimento
tecnolgico aplicado s comunicaes vem modificando consideravelmente as referncias musicais das socie-
dades pela possibilidade de uma escuta simultnea de toda produo mundial atravs de discos, fitas, rdio,
1 Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN - so referncias de qualidade para o Ensino Fundamental e Mdio do pas elaborado
pelo Governo Federal.
SESSAO DE ARTIGOS
S
225
televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade, etc. Qualquer proposta de ensino que considere
essa diversidade precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextuali-
zando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em
atividades de apreciao e produo (BRASIL, 1997, p. 53).
Nesse sentido, a Secretaria de Educao do Estado de Gois, atravs do Ciranda da Arte:
Centro de Estudo e Pesquisa, iniciou em 2004 o processo de Reorientao Curricular com um
amplo debate sobre currculo. Estas discusses se estruturaram sobre as orientaes dos PCNs,
tendo como foco a elaborao de uma nova Matriz Curricular que orienta a atuao de professores
em todas as linguagens artsticas presentes na Educao do Estado (artes visuais, dana, msica
e teatro) do 1 ao 9 ano do ensino fundamental. Neste processo, so realizados cursos de reorien-
tao curricular com os professores que atuam do 6 ao 9 ano, onde so elucidados aspectos da
nova Matriz e produzidas Seqncias Didticas
2
.
A atuao do professor segundo a nova Matriz Curricular (vide grfico Anexo I) direcionada
por uma abordagem metodolgica no hierrquica vinculada produo musical, contextualizao
e compreenso crtica, sem que nenhuma destas aes prevalea sobre a outra. Esta proposta su-
pera a dicotomia entre o fazer deliberado e o saber terico, to polarizado na tendncia modernista
da arte-educao que, segundo Barbosa (2008), era focada principalmente na auto-expresso. No
entanto, segundo Freire (2000), a Educao Musical na ps-modernidade concebe a msica como
um conjunto de manifestaes que apresentam caractersticas e origens diversas, entendendo que
a criao de conhecimento, atravs da reflexo sobre esta diversidade que deve ser enfatizada
nos cursos de msica.
Na nova Matriz Curricular para o ensino de msica na escola, esta diversidade de manifesta-
es da msica se expressa atravs das diferentes modalidades, como mostra a figura abaixo:
Estas modalidades, elencadas para o ensino de msica na escola, inclui:
msica e mdia;
msica e cibercultura;
msica absoluta;
paisagem sonora;
msica incidental;
msica programtica;
2 Seqncias Didticas so situaes de ensino e aprendizagem planejadas com o objetivo de promover aprendizagens especficas,
sequenciadas em nveis de complexidade crescentes, socialmente relevantes.
FIGURA 1 Matriz Curricular da Msica
Fonte: Centro de Estudos e Pesquisa Ciranda da Arte.
SESSAO DE ARTIGOS
S
226
msica de concerto;
msica e entorno;
trilha sonora e sonoplastia;
msica de tradio;
msica institucional.
Alm destas vertentes, existem reticncias que abrem espao para que outras manifesta-
es sejam inseridas, de acordo com o diagnstico do professor. As modalidades podem ser tra-
balhadas em qualquer ano letivo, desde que sejam combinadas com seus respectivos eixos tem-
ticos
3
, promovendo uma liberdade de articulao que propicia uma abertura para o dilogo entre
estes elementos.
Os professores de msica devem promover a compreenso do estudante sobre a diversida-
de de prticas e manifestaes musicais da nossa e de outras culturas. Sendo este o foco de inte-
resse, que abarca a realidade da escola e o perfil dos estudantes, no pode ser um obstculo para
que se trabalhem as diferentes vertentes da msica. O que se argumenta aqui no o fato de que
o perfil de uma turma ou comunidade possa determinar alguma modalidade por afinidades culturais,
pelo contrrio, espera-se que qualquer modalidade possa ser trabalhada em qualquer realidade, j
que justamente a reflexo acerca da diversidade que deve ampliar a conscincia do indivduo a
respeito sua identidade cultural. De outra maneira, a produo de conhecimento no se concretiza-
ria, pois cada comunidade estaria somente relegada a sua realidade de forma determinista. Apesar
da opo por uma modalidade ser o ponto crucial, determinante de todas as aes posteriores, o
foco deve ser a maneira como esta modalidade desenvolvida em cada realidade, pois neste
ponto que residem aberturas para diversas reconfiguraes. Estas modalidades so desenvolvidas
atravs de Seqncias Didticas.
Assim, esta pesquisa pretende investigar os desdobramentos da aplicao da nova Matriz Curri-
cular, efetivada na escola por meio da elaborao de Seqncias Didticas em conjunto com um grupo
de professores atuante em sala de aula de escolas estaduais, passando pelo diagnstico
4
. Pretende-se,
atravs desta pesquisa, propor as Seqncias no como situaes fechadas, mas como modelos nos
quais outros professores possam se inspirar para criar os seus prprios planos de trabalho.
3 Eixos Temticos so: Eu; O Outro; Localidade; Sociedade; Identidade; Lugares; Trajetos; Posicionamentos; e Projetos - veja figura
I. Cada ano letivo tem seu eixo temtico.
4 O termo Diagnstico est sendo utilizado nesta pesquisa para denominar o momento em que os professores levantam e analisam
elementos para a escolha de uma determinada modalidade a ser trabalhada com uma turma.
SESSAO DE ARTIGOS
S
227
A pesquisa se justifica diante das modificaes no Artigo 26 da LDB/96, que trata da incluso
e obrigatoriedade da msica nas escolas de ensino bsico, o que por efeito demandar significativo
aumento do nmero de professores de msica em sala de aula. Para que as aes pedaggicas no
ensino de msica na escola possam cumprir com o desafio de construir uma sociedade mais de-
mocrtica e buscar prticas de justia social e igualdade de direitos culturais, conforme a proposta
da Reorientao Curricular do 1 ao 9 ano (GOIS, 2009, p. 31), elas devem incluir os sujeitos e
suas memrias, trajetos, localidades, posicionamentos e projetos de vida. A atuao do educador
musical no ensino regular apresenta inmeros desafios, que tendem a se tornar cada vez maiores
devido ao aumento da demanda por estes profissionais em decorrncia da aplicao da Lei 11.769.
Esta pesquisa visa contribuir com um maior esclarecimento a respeito dos pressupostos da nova
Matriz e de suas possibilidades de abertura e rearticulao a cada nova situao.
A nova Matriz Curricular da Secretaria de Educao do Estado de Gois permite que as mais
variadas ocorrncias da msica sejam trazidas para a sala de aula, contextualizadas e compreen-
didas criticamente. Ao acompanhar professores no curso de Reorientao Curricular, foi notria a
preferncia de determinadas modalidades em detrimento de outras. Muitas vezes, esta escolha se
d por comodidade, sendo que a maioria dos professores recorre quelas modalidades que estejam
mais prximas do perfil social da escola e da turma. Entretanto, justamente neste ponto que o
professor deixa de usufruir da abertura e da pluralidade para ficar restrito ao determinismo cultural,
negando assim aos seus alunos vivenciar a plenitude da diversidade das manifestaes musicais
na contemporaneidade. No se trata de subestimar a bagagem musical do aluno, mas de no se
limitar a esta, para que ele mesmo possa situ-la na vastido de diferentes propostas da produo
musical e melhor entend-la.
Por acreditar que o sucesso da proposta da nova Matriz reside na sua abertura e flexibilidade,
permitindo uma pluralidade de orientaes que precedem da elaborao de estratgias desenvolvi-
das para se abordar uma determinada vertente da msica, sobre este ponto crucial do trabalho do
professor que devem ser empreendidas reflexes analticas.
atravs das Seqncias Didticas que os pressupostos da nova matriz sero aplicados,
pois em sua elaborao possvel prever situaes para equilibrar o planejamento da aula entre os
trs pilares que delineiam a arte-educao
5
ps-modernista sistematizados por Ana Mae Barbosa:
Produzir, Apreciar e Contextualizar (2008).
5 Apesar das reflexes de Ana Mae Barbosa sobre arte-educao serem direcionadas s Artes Visuais, pode-se facilmente estabe-
lecer relaes entre seu pensamento e a Educao Musical.
SESSAO DE ARTIGOS
S
228
Mesmo com a publicao da nova Matriz Curricular, se faz necessrio empreender investiga-
es sobre as diversas aes envolvidas na sua aplicao. necessrio observar e analisar o plane-
jamento e a execuo das aes pedaggicas previstas nas Seqncias Didticas, de forma que tais
estudos possam oferecer subsdios formativos aos professores de msica, servindo de apoio para
que eles aperfeioem as aes de musicalizao nas escolas de ensino bsico.
Buscamos, portanto, investigar as contribuies socioculturais e pedaggicas da aplicao da
nova Matriz Curricular da Secretaria de Educao do Estado de Gois no contexto do ensino de
msica enquanto disciplina da rede pblica de educao bsica, na regio metropolitana de Goinia.
Pretendemos tambm, observar no contexto citado, o processo de levantamento de da-
dos para a elaborao de Seqncias Didticas. Pretendemos ainda, observar, analisar e avaliar o
processo de elaborao dessas Seqncias Didticas e sua aplicao pelos professores em suas
respectivas escolas.
Metodologia
Esta pesquisa, com enfoque qualitativo, se classifica como pesquisa-ao, na medida em que
a pesquisadora est participando e orientando o processo de elaborao, aplicao e avaliao das
Seqncias Didticas promovendo, dessa forma, uma interveno na realidade social dos estudan-
tes (MORIN, 2004; THIOLLENT, 1985).
Segundo Bresler (2000, p.17):
A metodologia qualitativa permite a explorao de novas direes, incluindo o estudo do currculo operacional
e vivenciado, ou os estudos etnogrficos da msica inserida numa comunidade, os estudos fenomenolgicos
dos ouvintes, dos compositores e dos msicos, e os estudos formativos acerca do uso de materiais curriculares
e inovaes tecnolgicas em msica. Isto s o comeo, e o campo de estudo parece estar aberto a novas
e excitantes questes para explorar, no intuito de alcanar um conhecimento mais aprofundado da educao
musical na sua variedade de contextos culturais, institucionais e pessoais.
Pretende-se trabalhar junto a um grupo de professores que estejam lecionando a disciplina
Msica e participando do processo de Reorientao Curricular no Ciranda da Arte: Centro de Es-
tudo e Pesquisa sob a orientao desta pesquisadora. Estes professores iro levantar dados para
elaborao das Seqncias das suas turmas e escolhero as modalidades com as quais pretendem
trabalhar. Essas Seqncias sero aplicadas no decorrer do semestre seguinte, e durante este pro-
cesso estes professores estaro sob superviso para o trabalho das Seqncias nas turmas, pois
SESSAO DE ARTIGOS
S
229
eventualmente podero surgir pontos possveis de reestruturao, j que a aplicabilidade destas
Seqncias tambm objeto de anlise nesta pesquisa.
Os procedimentos desta pesquisa se constituem em:
a) Pesquisa bibliogrfica: Levantamento de livros que possam auxiliar no embasamento
terico da pesquisa, alm de fornecer subsdios para as aes pedaggicas e para as reflexes no
processo de elaborao e aplicao das Seqncias Didticas.
b) Projeto Interveno: Observar um grupo de professores que j lecionam a disciplina
Msica e participam do processo de Reorientao Curricular no Centro de Estudo e Pesquisa
Ciranda da Arte sob a orientao desta pesquisadora. Estes professores iro levantar dados para
realizar o diagnstico das suas turmas e escolhero as modalidades com as quais pretendem traba-
lhar ao elaborarem as Seqncias Didticas.
c) Coleta de dados a partir de:
c.1) Observao e interveno durante o processo de elaborao das Seqncias Didticas
durante dois grandes perodos: de abril a junho de 2010; e de setembro a Dezembro de 2010. Neste
momento sero observadas, analisadas, avaliadas e registradas as Seqncias Didticas elaboradas
pelos professores, de acordo com os seguidos critrios/categorias:
Proposta pedaggica;
Abordagem metodolgica;
Adequao da modalidade escolhida pelo professor ao contexto escolar;
Contribuio Social e Cultural para os Estudantes;
c.2) Observao do processo de implementao das Seqncias Didticas nas turmas, mo-
mento no qual sero observados, analisados, avaliados e registrados aspectos carentes de reestrutu-
rao j que a aplicabilidade dessas Seqncias Didticas tambm objeto de anlise nesta pesquisa.
Nesse momento, a observao do processo ocorrer de acordo com os seguidos critrios/categorias:
Tempo: se foi adequado ao desenvolvimento das atividades planejadas nas Seqncias ou
se necessita de reelaboraes, o que implicaria na continuidade do trabalho com uma mesma mo-
dalidade;
Modalidade escolhida: se favoreceu a conscincia a respeito da diversidade da produo
musical;
Capacidade de adequao: se os professores souberam se adequar aplicao das Se-
qncias Didticas em escolas com deficincia de recursos;
c.3) Aplicao de questionrios e realizao de entrevistas semiestruturadas com os profes-
SESSAO DE ARTIGOS
S
230
sores e participantes da reorientao visando verificar a contribuio social e cultural desta ativida-
de para os professores e alunos;
Sero convidados a participar da pesquisa, tantos os professores quantos os estudantes da
rede estadual de ensino de Gois na regio metropolitana. Assim, aps uma exposio oral e explica-
tiva junto aos sujeitos/participantes, eles sero convidados a assinarem o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido exigido pelo Comit de tica em pesquisa da Universidade Federal de Gois. Aos
estudantes menores de dezoito anos que aceitarem participar da pesquisa, ser solicitado que os pais
ou responsveis assinem uma Carta de Autorizao da participao do filho(a) na pesquisa.
d) Anlise dos dados:
Conforme Bresler (2000, p.22) Para maior parte dos projetos qualitativos, a anlise de dados
uma tarefa informal, frequentemente, grandiosa e de difcil realizao. Diante da complexidade
da arte de analisar dados coletados, seguem abaixo itens norteadores que sero utilizados visando
chegar a concluses esclarecedoras quanto ao tema proposto.
d.1) Notas e histrias registradas;
d.2) Investigao de passagens relevantes, identificando esboos para anlise.
d.3) Elaborao de relatrios diariamente;
d.4) Relevncia de dados que contribuem para compreenso dos casos particulares observados;
d.5) Anlise da integridade, complexidade e contextualidade dos dados coletados;
d.6) Cruzamento dos dados coletados, preservando a especificidade, proporcionando con-
cluses;
d.7) Elaborao de sumrios, proporcionando uma sntese acerca do que a pesquisadora
sabe sobre a situao, dos achados experimentais, das qualidades de informaes;
d.8) Relao do que ainda tem por investigar , agendando uma nova coleta de dados.
Esperamos contribuir, com essa pesquisa, no apenas para o desenvolvimento de propostas
pedaggicas, mas tambm para a reflexo dos educadores musicais que atuam em escolas de ensino
bsico acerca de sua atuao docente. Acredita-se na possibilidade de contribuio no sentido de se
buscar uma atuao mais adequada do educador musical no mbito da escola ou mais precisamente no
ensino de msica enquanto disciplina do ncleo comum e no apenas como uma atividade diversificada.
Referncias
BARBOSA, Ana Mae Tavares (Org.). Arte-educao: leitura no subsolo. 7 ed. - So Paulo:
Cortez, 2008.
SESSAO DE ARTIGOS
S
231
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Elaborao.MEC-SEB, Braslia, 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Arte. MEC-SEB, Braslia, 1997.
BRESLER, Liora. Metodologias qualitativas de investigao em Educao Musical. Revista Msi-
ca, Psicologia e Educao, Porto, n. 2, 2000.
EMRICH, A. R. O. et. al. Arte: um currculo voltado para a diversidade cultural e formao de identi-
dades. In: GOIS. Secretaria de Educao SEDUC, Currculo em debate: matrizes curricu-
lares. Caderno 5. Goinia: Seduc, 2009.
FREIRE, V.L.B. Msica Globalizao e Currculos: In: VII ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1999, Curi-
tiba. Anais do VIII Encontro Anual da ABEM. Curitiba: ABEM, 2000.p.10-16.
GOIS. Secretaria de Educao SEDUC, Currculo em debate: matrizes curriculares. Ca-
derno 5. Goinia: Seduc, 2009.
MORIN, Andr. Pesquisa-Ao Integral e Sistmica: uma antropopedagogia renovada. Tra-
duo: M. Thiollent. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ao. So Paulo: Cortez, 1985.
Mini-currculo
Ana Rita Oliari Emrich licenciada em Educao Musical-Licenciatura em instrumento- Piano pela
Escola de Musica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois (EMAC-UFG). Possui espe-
cializao pelo CETEB-DF e cursa o mestrado em musica na EMAC-UFG. efetiva da rede pblica
estadual de educao e atua como educadora musical.
Denise lvares Campos Professora Associada da UFG, atuando no Cepae/UFG e no Mestrado
em Msica da EMAC/UFG. Doutora em Histria e Cincias da Msica pelo Universidad Autnoma
de Madrid e Mestre em Educao pela UnB. Desenvolve pesquisas com as seguintes temticas:
Metodologia do ensino de msica, educao musical na escola de ensino bsico, artes integradas,
percepo musical e aspectos cognitivos do ensino da msica..
SESSAO DE ARTIGOS
S
232
OS ARGUMENTOS SOBRE O ENSINO DA ARTE:
SEUS LUGARES E SUAS PROBLEMATIZAES
Andra Penteado De Menezes
andrea.penteado@terra.com.br
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE UFRJ)
Resumo
Nesse artigo apresento concluses resultantes de pesquisa na qual busquei analisar os diversos
argumentos que tm legitimado o ensino de arte no Brasil, seu currculo escolar e as teses que
o sustentam. Partindo dos estudos de Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2002), que pro-
pem uma Teoria da Argumentao que fundamente a legitimao das verdades provisrias que
se estabelecem atravs dos debates, busco investigar algumas produes bibliogrficas que tm
influenciado as teses formuladas, desde incio do sculo XX, para o ensino de arte, focando essen-
cialmente as produes plsticas e visuais, problematizando-as e avaliando suas contribuies.
Palavras-chave: Nova Retrica, Linguagem, Currculo, Ensino de Arte.
Abstract
In this paper I present partial conclusions from a research in which I attempted to analyze the argu-
ments that have legitimized some thesis about art education in Brazil, its curriculum and theories.
Supported by Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-Tytecas New Rhetoric Theory (2002), that pro-
poses the argumentation to justify and legitimates the provisional truths that are established in a
specific society, I investigate part of the Brazilian literature about arte education to understand their
thesis, from beginning twenty century, debating them and evaluating their contributions.
keywords: New Rhetoric Theory, Linguistic, Curriculum, Art Education.
Introduo: o debate
Nessa pesquisa, apoio-me no Tratado da Argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tyteca
(2002) onde se coloca que toda verdade no demonstrativa se estabelece atravs da argumenta-
SESSAO DE ARTIGOS
S
233
o entre diferentes teses, gerando verdades provisrias e negociveis entre orador e auditrio
1
.
De outra perspectiva, minha problematizao foi, em parte, motivada pelos estudos de Ivor Goo-
dson (1997 e 1995, 7 edio) e de Forquin (1992), ao proporem que o currculo escolar fruto de
escolhas e embates que resultam em um processo argumentativo que se d entre vrios sujeitos
interessados na educao (pais, professores, coordenadores, diretores e representantes do mer-
cado de trabalho), influenciado por outros discursos oficial e historicamente validados. Portanto, ao
trabalhar com esses quatro autores penso a confluncia na qual o debate assume posio central
tanto no estabelecimento daquilo que, em determinado momento scio-histrico, ser considerado
legtimo, quanto na possibilidade de empreender novas verdades provisrias para a educao. Ao
mesmo tempo, mister compreender as verdades como construo de linguagem e de discursos
que as estabelecem.
Dito isso, gostaria de colocar uma premissa que tem orientado meu olhar sobre a educao e
minhas reflexes e buscas nesse campo. A teoria da Nova Retrica prope que o debate acontece
em sociedades cujos valores j vm sendo negociados pois, como Perelman e Olbrechts-Tyteca
chamam ateno, este se inicia a partir de acordos que vigoram e que esto estabelecidos para o
tema em discusso e que as teses apresentadas se colocaro justamente no sentido de reforar ou
modificar os acordos vigentes (Id., p 73-74). Desse modo, problematizar tais acordos, e os valores
de juzo a eles subjacentes, no corresponde a dizer que a prpria instituio escolar, a sociedade
e os sujeitos, em geral, devam abrir mo de seus papeis e de suas convices, apenas sugere que
tais convices podem ser discutidas e resignificadas incessantemente. Assim, a sociedade que
participa do universo escolar, tenta, em sua revisibilidade, compreender os fundamentos e valores
que nortearam os acordos e princpios que vigoram na educao para reformul-los se, e quando,
necessrio com o objetivo de atender melhor s exigncias educativas de sua contemporaneidade
em um contexto de benefcio social.
Alguns acordos sobre o currculo, os discursos que so tecidos nas escolas e o
ensino de arte no Brasil
Considerando essas colocaes prvias, gostaria de fazer uma reflexo mais ampla sobre o
currculo de arte no Brasil, suas polticas e os acordos a estabelecidos.
1 Na teoria da argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tyteca, orador aquele que apresenta, a partir das noes comuns que esto
estabelecidas para o assunto em debate, novas teses apreciao do auditrio que seu interlocutor.
SESSAO DE ARTIGOS
S
234
A princpio, isso traz trs conceitos relevantes sobre os quais gostaria de posicionar-me: a
qu me refiro quando falo em currculo, quando falo sobre os discursos que so tecidos nas escolas
e quando falo em ensino de arte no Brasil.
Baseada em Goodson (1995, 7 edio) abordarei o currculo no apenas como o documento
prescritivo que estabelece os contedos e metodologias que sero adotados ao longo do ano letivo
nas escolas, mas como toda a gama de prticas, desvios, reencaminhamentos e acordos estabelecidos
dentro e fora de sala de aula entre alunos e professores, professores e demais grupos adultos, escola e
sociedade. Nessa perspectiva o currculo constri-se atravs de negociaes legitimadas por processos
argumentativos que se do entre diferentes setores sociais e grupos de especialistas em educao.
A escola uma instituio social em contnuo movimento e transformao, plural e hetero-
gnea, e considero que seja entre outras caractersticas um espao negociado. Isso remete a
algumas reflexes possveis e me ocuparei, rapidamente, de algumas delas. Em primeiro lugar, sua
pluralidade desnaturaliza-a e coloca-a na dimenso de espao pblico que busca servir formao
de jovens de acordo com diferentes realidades culturais e scio-histricas, o que nos desobriga de
termos de consider-la como fruto de alguma lei natural, ou de verdade universal, que a determine.
Em segundo lugar e de acordo com essa perspectiva, no seria justo falar na escola ou no
discurso da escola, de maneira homognea e singular, como se no fossem muitos, mltiplos e di-
versificados os argumentos e propostas que se tecem nessas tantas instituies. Porm, por fora
das limitaes de espao e tempo argumentativo que um artigo impe, gostaria de me antecipar e
solicitar a meus interlocutores que sejam flexveis s eventuais generalizaes e homogeneizaes
necessrias para que se leve a cabo outras questes que esto em foco nesse trabalho. Desse
modo, inmeros casos particulares e singulares de narrativas na, e para a, educao podero ficar
apagados sem que isso signifique, de minha parte, qualquer sinal de desprestgio, seno que uma
opo, neste momento, de analisar e elaborar as construes argumentativas que me parecerem
atender melhor s problematizaes que apresento nesse texto.
Quanto definio de um objeto de estudo relacionado arte na escola, observo que esta tem
sido tratada como ente genrico, tanto em sua verticalidade, quanto em sua horizontalidade. Horizon-
talmente, parece-me haver um entendimento da arte que a toma uniformemente como uma gama
de linguagens estticas artes visuais, msica, dana, teatro cujas diferenas estruturais, lexicais e
semnticas, embora consideradas, so alocadas sob a gide de uma mesma e nica disciplina. Verti-
calmente, noto que a arte tratada como um mesmo objeto ontolgico, seja para as crianas de nvel
maternal, seja para alunos do ensino mdio, sugerindo-se mais experimentao para as crianas me-
SESSAO DE ARTIGOS
S
235
nores e uma crescente complexidade de reflexo terica para os mais velhos. Este argumento vem
sendo legitimado no discurso pedaggico desde Comnio, para quem o ensino deve partir das coisas
mais fceis para as mais difceis (1996, p. 229). notrio que esse pressuposto implica aceitarmos
a naturalizao do objeto de conhecimento, tornando-o universalmente vlido, delimitado e inques-
tionvel (no apenas em sua dimenso ontognica, mas epistemolgica) e que a nica diferenciao
cabvel no se pauta em sua qualidade, mas em sua quantidade: mais fcil aquele conhecimento
que pode ser menos refletido no nvel de uma razo abstrata, ou seja, mais prtico, e mais difcil o
conhecimento de maior profundidade e reflexo abstrata. Convido meus interlocutores a pensarem
a seguinte tese: e se o entendimento de arte cabvel a uma criana de oito anos no for o mesmo
daquele que serve ao jovem de quinze? Ser que o significado de arte em minha infncia corresponde
ao significado que lhe atribuo hoje? O objeto arte , de fato, objetivo e dado?
Alm disso, seria vlido salientar o iderio da formao polivalente do professor que, apesar
das reformulaes legislativas que extinguiram a licenciatura curta e plena (LDB 9394/96, artigo
62), mantm, nas prticas escolares, em relao ao ensino da arte, o pressuposto de que o aluno
seja iniciado em diferentes linguagens artsticas, sob a orientao de uma mesma disciplina, arte,
que arregimenta uma diversidade de linguagens estticas e, no caso das sries iniciais, articuladas
pelo professor pedagogo. Essa prtica tem sido justificada atravs de um argumento de qualidade,
porm traslada para uma formao pautada na diferenciao de quantidades. No nvel de trabalho
proposto para crianas do fundamental I, tem-se argumentado que no necessrio um conheci-
mento profundo das linguagens, pois a proposta das escolas , apenas, iniciar os alunos atravs
da experimentao das linguagens, dos materiais e de uma introduo genrica s artes. Portanto,
esse argumento pretende se fundar como argumento de qualidade ao sugerir que a qualificao
da arte nos anos iniciais de carter geral, podendo um mesmo professor assumir o ensinamento
de qualquer uma das linguagens; entretanto na prtica de formao do professor isso se traduz em
uma menor quantidade de informao e de formao em cada uma dessas linguagens pois, esta-
belece-se, por inrcia, o pressuposto de que a pedagogizao de um conhecimento geral implica na
possibilidade de uma formao tambm genrica, entendida como formao menos aprofundada.
Ora, uma formao superficial refere-se a uma questo de quantidade (menos formao em cada
uma das linguagens) e no de qualidade (formao que diferencia tipos de saberes sobre essas lin-
guagens). Ou seja, o argumento de qualidade, usado para legitimar a generalizao do conhecimen-
to dos anos iniciais, pretende sugerir que a diferena entre o ensino de arte nos diferentes nveis
da educao escolar seja da ordem da qualidade de informao a ser trabalhada e da qualidade
SESSAO DE ARTIGOS
S
236
de abstrao que se empreende na reflexo; entretanto a qualidade de informao a ser traba-
lhada e a qualidade de abstrao se resumem reduo da quantidade de aprofundamento
dos conhecimentos e a formao do professor se d em termos de quantidade diferenciada de
formao em cada uma das linguagens.
Historicamente e especificamente no caso da formao do professor de arte e no mais,
apenas, do pedagogo -, o modelo de licenciatura curta, com dois anos, e o de licenciatura plena, com
quatro anos, podendo ser cumprida em trs, foi colocado no pas logo na instaurao dos primeiros
cursos de licenciatura em arte, em 1973, em meio ao regime militar, quando muitas polticas pblicas
educacionais enalteciam uma pedagogia com nfase tecnicista e um modelo de formao fundamen-
tado na teoria do capital humano, traduzida pela frmula simples de melhor formao com o menor
investimento possvel. Esta concepo tambm acha-se fundada em um lugar da quantidade, refor-
ando que a questo posta no se refere qualidade de formao do professor e do objeto de estudo
apresentado ao aluno, mas s quantidades de investigao e aprofundamento que se estabelecem na
relao ensino-aprendizagem de um mesmo objeto j delimitado epistemologicamente que podem
ser otimizadas por tcnicas predeterminadas que sejam consideradas eficientes.
Proponho, a partir da, pensarmos duas possibilidades: a primeira refere-se sobre refletir a
qualidade de conhecimento que devemos ter sobre uma matria para pensar sua didatizao; a
segunda diz respeito possibilidade de diferenciarmos a qualidade da arte nos diferentes nveis
de desenvolvimento do sujeito. Nessa problematizao, as perguntas seriam: que domnios de co-
nhecimento devemos ter em arte para que possamos dar acesso desse conhecimento aos alunos?
A funo e o significado da arte so os mesmos para diferentes sujeitos, de diferentes idades?
Postas essas primeiras questes, gostaria de colocar que nesse trabalho aprofundo-me nas ma-
nifestaes estticas voltadas para a visualidade e plasticidade, minhas reas de formao especfica.
A argumentao como mtodo e como resultado
caracterstica das questes que trago a impossibilidade de respond-las de modo incon-
teste. Uma boa maneira de abord-las poderia ser buscando as respostas mais razoveis para cada
contexto educacional concreto. Portanto as respostas seriam provisrias e negociadas caso a caso,
caracterstica que inerente Teoria da Argumentao, no propondo respostas prescritivas para
as questes que analisa. Deste modo, trabalhar com essa teoria permite, a uma s vez, proceder ao
objetivo de investigao da pesquisa e apresentar-se a si mesma como metodologia possvel para
SESSAO DE ARTIGOS
S
237
a negociao dos debates e valores que cabem em cada realidade escolar, ao invs de pretender
uma normatizao dos valores que deveriam nortear um currculo de arte.
Do ponto de vista metodolgico, recorri reviso bibliogrfica de obras literrias que versam
sobre o ensino de arte e das polticas educacionais no Brasil, desde incio do sculo XX, quando se
inicia no pas um amplo debate sobre a democratizao e massificao do ensino, e a textos legis-
lativos que referem-se a essas polticas.
A reviso bibliogrfica, na perspectiva da teoria da Argumentao, nos serve compreenso
dos acordos que esto estipulados para a disciplina para, ento, averiguarmos a pertinncia de sua
contestao, propondo novas teses que problematizem o modelo institudo.
As categorias para anlise dos acordos foram determinadas a partir do material estudado,
considerando-se os tipos de argumentos presentes nas estruturas narrativas estudadas, uma vez
que a Teoria da Argumentao no prope categorias a priori, mas estuda a estrutura dos argumen-
tos conforme esses se apresentem e se articulem no discurso.
Alguns acordos prvios e teses o ensino de arte no Brasil
A investigao histrico-bibliogrfica sobre os argumentos empreendidos a respeito do ensi-
no de arte no Brasil, desde a Bela poca, sugerem alguns acordos prvios que fundamentam essa
disciplina e que apresentarei como premissas para problematizaes nesse texto.
A Bela poca confirma e estabelece princpios educacionais cuja complexidade no pode ser
resumida em frmulas lineares. Embora observemos discursos de vis liberalizante nas polticas
educacionais do perodo, fixados, tardiamente, na forma oficializada da Lei 4024/61 (BRASIL, 2007),
isso no traduz, em termos de argumentao, um preconceito contra a arte como possvel obser-
var nos textos de alguns estudiosos da histria do ensino da arte no Brasil.
Aqui, saliento a proposio da professora Ana Mae Barbosa, em seu livro Arte-educao no
Brasil (2005), na qual sugere que a afirmao do desenho nos programas de ensino de arte das es-
colas brasileiras, cujas primeiras legitimaes datam desse perodo, apontavam para um preconceito
contra a arte. Em termos de tese, o que parece haver nessa insero a escolha por uma escola cujo
objetivo final , como j foi apontado por Foucault, o de fabricar indivduos teis (1987, p. 174). Ter-
-se-ia optado, no momento, por um argumento pragmtico
2
, j que o desenho foi entendido como co-
2 O argumento pragmtico aquele que visa a utilidade da matria em pauta, aprecia o ato ou acontecimento mediante suas conse-
quncias favorveis ou desfavorveis.
SESSAO DE ARTIGOS
S
238
nhecimento de arte - em uma perspectiva clssica, pela etimologia da palavra latina artis, equivalente
do termo grego tkne (produzir algo com boa tcnica)- e servindo formao de mo de obra para a
indstria. Por outro lado, ao defender a tese do estudo de desenho, devemos supor que a sociedade,
em parte, sustentava, implicitamente, outras teses, sem o que, no teria havido embate.
A tese, ou lugar (topoi), j estabelecida no Brasil, por tradio, para o ensino da arte, funda-
mentava-se na Escola de Belas Artes, cujo modelo era o da apropriao das tcnicas e represen-
taes clssicas das artes plsticas, a partir do modelo das academias europeias que visavam o
desenvolvimentos das chamadas belas artes mas, tambm, a formao para o trabalho na indstria,
atravs da fundao dos Liceus de Artes e Ofcios.
Neste entendimento, proponho problematizarmos duas questes: a primeira a presena
da conservao que a argumentao pragmtica nesse caso - fundada na filosofia clssica - traz,
apesar de seu aparente discurso aliado modernidade da indstria. Formar para a indstria um
valor que assegura a manuteno social e, na sociedade democrtica capitalista, essa manuten-
o visa a conservao econmica, a diviso do trabalho e de classes; da seu conservadorismo.
Nesse vis, trazer para a escola a arte modernista, com seus princpios de perverso e negao da
ordem, resultado de um tipo de criatividade inquiridora do regime social estabelecido, seria menos
vantajoso para a educao das massas do que apoiar o ensino do desenho que as capacitaria para a
recm industrializao e manteria as novas geraes dentro dos limites conservadores da esttica
racionalista que bem atendia s classes aristocrticas.
A segunda, o recurso dissociao de noes para tratar as questes relacionadas es-
cola, estabelecendo a diferenciao da noo de educao que oferece argumentos que justificam
um ensino para as massas. No h como pensar a noo educao para as massas, sem que esteja
subentendida outra noo de educao e no caso parece-me que seria a de educao para a elite
pois, se assim no fosse, no haveria sentido argumentativo em dissociar a categoria primeira,
educao. No incio do sculo XX, ao discutir-se a democratizao do ensino e ao falar-se em edu-
cao para as massas, legitimou-se, tambm, na linguagem, a realizao de, ao menos, uma dupla
educao, provavelmente fundadas, cada qual, em diferentes objetivos e valores.
Como em outros campos scio-polticos e institucionais, o perodo proporcionou uma ne-
gociao entre essa necessidade de conservao de algumas noes e o recurso de dissociao
destas mesmas noes, envolvendo os setores mais conservadores e aristocrticos da sociedade
e absorvendo, simultaneamente, seus representantes mais liberais. Nesse embate podemos per-
ceber que no campo do conhecimento da arte as formas foram, em muito, estabelecidas, por fami-
SESSAO DE ARTIGOS
S
239
liaridade e tradio, pela aristocracia, uma vez que, mesmo em se firmando a defesa do ensino de
desenho, esse desenho entendido, classicamente, como estudo de arte, servindo aos estudantes
das camadas populares, e, tambm, a uma elite.
A defesa do desenho, que articula tanto teses da aristocracia, quanto da burguesia brasileira,
resultaria no fortalecimento de ao menos dois discursos legitimadores para o currculo de arte nas
escolas, recorrendo, mais uma vez dissociao de noes: um deles, valorizaria a pureza esttica,
com aulas de desenho artstico, cujo conhecimento serviria distino social pelo acesso erudi-
o; outro, pautado no fortalecimento dos conhecimentos de desenho tcnico, servindo formao
de mo de obra, sobretudo para a indstria txtil.
Noto que os argumentos pautados na tradio seja a arte a partir da referncia do belo re-
presentado pelos cnones clssicos, ou seja como tcnica de manufatura obtiveram vitria sobre
as teses daqueles sujeitos que argumentavam ora a favor da criatividade, ora a favor de uma lingua-
gem esttica que valorizasse a crtica social, na perspectiva escolanovista. As teses tradicionais, por
sua vez, pautaram-se em lugares da essncia.
Em Argumentao e Retrica lugares (topi) so os recursos normalmente usados e aceitos
em uma estrutura argumentativa por serem de uso comum e (re)conhecido. Perelman e Olbrechts-
-Tyteca chamaro de lugares as premissas de ordem geral que permitem fundar valores e hierar-
quias (2002, P. 95). Ou seja, os lugares so discursos prvios sobre valores e hierarquias geral-
mente aceitos e que servem de premissa para estabelecer acordos entre auditrio e orador. Os
valores aqui discutidos remetem aos lugares da essncia pois, ao admitir-se uma essncia possvel
a determinado ser ou objeto, admite-se o modelo que melhor encarna essa essncia e que deve ser
seguido. Considerando o desenho proposto na poca como aquele que encarna o modelo racional
prescrito por regras fossem as regras do desenho naturalista de observao, fossem as regras da
geometria possvel identificar o entendimento da arte a partir da aceitao de algo prescrito que
encarna sua essncia.
Como a essncia implica a aceitao de estruturas e normas que a definam, o uso do lugar da
essncia tende a ser aceito como o normal, j que normatiza o objeto pelo estabelecimento de suas
regras. Por este vis, seria normal que o ensino da arte para as elites se preocupasse com a execuo
tcnica primorosa da forma, partindo dos cnones clssicos, para chegar representao do belo,
sendo o exerccio do desenho artstico o meio necessrio para esse domnio, como j teria sido apon-
tado no Renascimento; e seria normal o bom domnio do desenho tcnico, para o ensino das massas,
como meio necessrio para o aproveitamento dos conhecimentos artsticos pelo mercado industrial.
SESSAO DE ARTIGOS
S
240
Assim, apesar do movimento e dos debates culturais, artsticos e educacionais, que marcaram
o incio do sculo XX, na Bela poca fomos, tradicional e classicamente, legitimando, na educao, a
ideia da beleza e da habilidade tcnica como elementos essenciais arte, portanto ao seu ensino.
A argumentao em prol de um entendimento da arte como coisa no essencial, que se faz
entre o sujeito do artista e o sujeito espectador e recriador, ligada ao excepcional, original e nico,
sustentou-se em debates outros, que se deram fora do espao oficial da educao, principalmente
nas Escolinhas de Arte do Brasil. Inaugurou-se, no pas, um novo formato para a educao em arte
fora da rede oficial de ensino, reunindo professores em torno de uma iniciativa diferenciada que sur-
ge em 1948, a fundao, no Rio de Janeiro, da Escolinha de Arte do Brasil (EAB) pelo artista plstico
pernambucano Augusto Rodrigues, fundamentada no pragmatismo de Dewey (BARBOSA, 1982) e
no desenvolvimento da sensibilidade esttica proposto por Read (2001).
Teses comuns no perodo iro defender que a experimentao em arte, atravs da livre-
-expresso, permitir criana o desenvolvimento de seu potencial criativo e, por consequncia, de
sua sensibilidade esttica e perceptiva. Alm disso, o sujeito criativo e sensvel estar mais apto,
intelectualmente, para lidar com outras formas de conhecimento, para estabelecer conexes entre
diferentes reas e conceitos e, psicologicamente, mais humanizado e socivel.
A ao das Escolinhas nos d uma medida de como o processo de pedagogizao da arte
no Brasil, na origem da formao da disciplina, em funo de diferentes espaos de docncia e de
formao dos professores, alavancou propostas polticas e pedaggicas distintas. Essa multiplicida-
de de valores, conceitos e prticas pode ser notada ao longo do crescimento da rea. At meados
do sculo XX podemos identificar, entre educadores e pensadores liberais, aqueles que veem no
ensino da arte a possibilidade de uma instrumentalizao para o trabalho, valorizando o desenho e,
sobretudo, o desenho tcnico ou ligado s artes grficas, de estamparia, etc; e aqueles que, influen-
ciados por Dewey, acreditam que a educao emancipadora para o trabalho e para a insero social
do sujeito deva garantir ao aluno autonomia e desenvolvimento de sua criatividade, favorecendo
um modelo de educao em arte que o prprio proposto pelas Escolinhas de Arte. Outros, de
vis conservador, sustentam o iderio aristocrtico onde a arte subsidia o refinamento do sujeito,
devendo garantir-lhe acesso cultura clssica, no sentido de preservao de um patrimnio e le-
gado cultural da humanidade e, nessa forma, estende-se ao ensino das artes manuais e prendas
domsticas (bordado, costura, etc.).
O perodo de Regime Militar com o ideal desenvolvimentista e tecnicista para a educao,
de modo geral, traz efeitos precisos para as prticas do ensino de arte, uma vez que, como aponta
SESSAO DE ARTIGOS
S
241
Lobo Neto (2003, p. 551), a formao de uma identidade nacionalista ao lado da disciplina de Edu-
cao Moral e Cvica, deve ser
preocupao geral da escola merecendo o cuidado dos professores em geral e, especialmente daqueles cujas
reas de ensino tenham com ela conexo como: Religio, Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica,
Educao Fsica e Desportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao e Jornalismo.
De um lado, a arte foi colocada mecanicamente como meio para o fortalecimento e o enri-
quecimento de outros valores determinados, sobretudo, pela Educao Moral e Cvica, gerando
um empobrecimento dos conceitos que fundamentam seu ensino e reduzindo suas metodologias
possveis a uma sequncia de exerccios prticos mal articulados entre si e sem um fundamento
que os justificassem a partir de uma epistemologia voltada para seu prprio objeto. De outro lado,
professores resistentes s proposies do regime conduziam suas prticas pautados no modelo
das Escolinhas de Arte.
Com final do perodo militar o ensino da arte ser alimentado pela perspectiva de educadores
que questionam tanto o espontanesmo e a falta de diretividade resultante dos colegas que fizeram
resistncia ao militarismo, quanto a forte diretividade proposta pelas atividades e exerccios mode-
lares que caracterizaram as prticas alianadas com a Educao Moral e Cvica.
Na Universidade de So Paulo, Ana Mae Barbosa conduziu estudos a partir de pesquisas que
vinham sendo realizadas nos Estados Unidos e na Inglaterra no campo da educao em arte, e que
propunham uma redefinio dos fundamentos da disciplina, a partir da compreenso ps-moderna
de cultura como construo narrativa e da produo de imagens como forma de linguagem, e de
sua metodologia, sob o vis da perspectiva cognitivista. A autora prope um modelo de metodo-
logia que insira o ensino da arte em um conceito amplo de cultura, resultando em trs momentos
pedaggicos: apreciao da arte (fruio), conhecimento de sua histria (contextualizao) e seu
fazer (criao). A metodologia triangular, como ficou batizada, parte da aceitao da arte como valor
cultural e como herana que tanto deve preservar e conservar (apreciao e histria), quanto dar
continuidade ao processo de construo contnua que a cultura (fazer).
Esta proposta aponta para a evoluo do debate em torno do significado da arte contempor-
nea, da cultura que se segue ao modernismo do incio do sculo XX, da globalizao, da insero do
conceito de imagem e de linguagem para a compreenso da arte e modificam os objetivos da disci-
plina em seu uso pedaggico. Deste ponto de vista, podemos observar sua afinao com a pedago-
gia cognitiva (CAMBI, 1999, p. 608-617) que na segunda metade do sculo XX ganha notoriedade
nos Estados Unidos, centrando-se nas questes dos processos de aprendizagem, mas correndo
SESSAO DE ARTIGOS
S
242
o risco de distanciar-se dos problemas sociais da educao em funo da demasiada valorizao
metodolgica.
Em termos de argumentao, a primeira discusso trazida pela metodologia triangular, que
foca uma definio conceitual de arte, aponta, como em outros perodos do ensino da arte no Brasil,
para um argumento baseado no lugar da essncia; pois implica a aceitao do elemento essencial
que define o que arte (arte produto cultural especfico legitimado pelas teorias da arte e pelo
mercado da arte) e presume que tal conceito possa ser aplicado genericamente. Sendo a argumen-
tao fundada na aceitao de uma essncia que define o objeto de arte, a metodologia passa a
cumprir um papel fundamental nessa teoria e em suas propostas curriculares, visto que o objeto do
ensino no est em pauta: o que arte j est essencialmente definido.
O que possvel observar de comum nas estruturas argumentativas que atravessam mais
de um sculo de ensino de arte no Brasil, a recorrncia ao argumento fundado em um lugar da es-
sncia. Essa essncia pode ser definida diferentemente (como representao do belo, expresso
do criativo, linguagem, etc.), em diferentes momentos, porm aponta para uma mesma atitude: a
atitude tradicional. Define-se o objeto arte a partir de algo dado (o belo, o criativo, o comunicativo,
o intersubjetivo, etc.) e reconhecido atravs de uma tradio (em uma perspectiva de narrativa
histrica). Ora, se o objeto est definido, possvel que essa discusso escape s formulaes do
currculo da disciplina na sugesto de contedos para o estudo de arte e centre-se na discusso
exclusivamente metodolgica. Isso nos traz uma questo: possvel que ao formular os currculos
para o ensino da arte j tenhamos definido o que ensinar e estejamos discutindo apenas o como
faz-lo?
Devo considerar que observar a historia do ensino de arte em nosso pas e analisar com
certo distanciamento os acordos que se estabeleceram para esta disciplina j em si um benefcio
vlido, ao nos permitir conhecer os acordos que baseiam as opinies dos agentes da cultura escolar
sobre a arte e rever valores scio-culturais, proporcionando sua problematizao com vistas a uma
aprendizagem mais significativa.
Tende-se, por efeito da inrcia, a naturalizar aquilo que foi escolha e seleo, e que poderia
ser discutido. Existe o risco de tomarmos nossos prprios modelos pelo estatuto de fatos, que im-
plica arriscarmo-nos a paralisar avanos. Portanto, podemos questionar a validade do modelo curri-
cular com o qual vimos trabalhando e redimension-lo de modo a compreend-lo no espao que lhe
cabe na contemporaneidade. Esse movimento requer uma discusso de fundamentao filosfica
que abale o status essencial que determina nosso entendimento sobre o objeto arte e que permita-
SESSAO DE ARTIGOS
S
243
-nos resignific-lo em sua polissemia. A anlise do percurso da discusso pedaggica em torno da
arte nos d indcios de que sua discusso manteve-se demasiado circunscrita aos aspectos me-
todolgicos de sua didatizao, entendendo seu objeto a partir de algo j definido, ainda que essa
definio no tenha sido homognea entre os diversos grupos que a debateram. Caberia, portanto,
iniciarmos novo debate e, qui, a dissociao da noo de arte, investigando suas possibilidades
ontolgicas e epistemolgicas, diversas, dentro da sociedade contempornea?
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e Colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil.
So Paulo: Autores Associados & Cortez, 1982.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2005.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Casa Civil, Subchefia para assuntos jurdicos. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 26 de set. 2006.
BRASIL. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao na-
cional. Senado Federal, Subsecretaria de Informaes. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.
br/?id=102346>. Acesso em: 22 de ago. 2007.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999.
COMENIO. A Didctica Magna. Lisboa, Portugal: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996.
FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria &
Educao: Discurso pedaggico, cultura e poder, Porto Alegre, Pannonica Editora, n 5, p. 28-49,
1992.
FOUCAULT. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.
GOODSON, Ivor F. Currculo em mudana. Porto, Pt: Editora Porto, 1997.
GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Coleo Cincias sociais da educao. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1995, 7
LOBO NETO, Francisco J. S. Ditadura e sociedade: intervenes pedaggicas, resistncia e con-
SESSAO DE ARTIGOS
S
244
ciliao. In MAGALDI, A. M.; ALVES, C. & GONDRA (Org.). Educao no Brasil: histria, cultura e
poltica. Bragana Paulista, SP: EDUSF, 2003, p. 543-559.
PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao: A Nova Retrica.
So Paulo: Martins Fontes, 2002.
READ, Hebert. A Educao Pela Arte. So Paulo, Ed. Martins Fontes: 2001.
Minicurrculo
Professora de Prtica de Ensino das Artes Visuais da UFRJ. Licenciada em Artes Plsticas pela Fa-
culdade Santa Marcelina. Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Pres-
biteriana Mackenzie. Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UFRJ. Tem experincia
na rea do ensino de arte, com nfase nas Artes Visuais. Pesquisa no campo do currculo, sob o vis
filosfico da Teoria da Argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tytreca.
SESSAO DE ARTIGOS
S
245
PASTOR, UM AUTO POPULAR NATALINO DO MARANHO: UMA EXPERINCIA DIDTICO-
CULTURAL APLICADA NA DISCIPLINA OFICINA INTEGRADA /ARTES VISUAIS
Isabel Mota Costa
isabelmotac@gmail.com
Universidade Federal do Maranho
Resumo
O pastor uma manifestao popular dramtica natalina presente em vrias regies do Maranho,
Brasil. O trabalho analisa um experimento em que alunos de Licenciatura em Educao Artstica
da UFMA utilizaram o pastor como recurso didtico para aulas de arte-educao. O experimento
envolveu observaes de vrios desses autos pelos alunos, seguidas de oficinas, da montagem de
uma apresentao e da elaborao de uma cartilha direcionada a crianas da 1 5 sries do ensino
fundamental, tendo como fio condutor a Abordagem Triangular (Barbosa, 1991).
Palavras chaves: Educao; Prtica de Ensino; Pastor; Cultura Popular
Abstract
The pastor is a Christmas popular dramatic manifestation present in several areas of Maranho,
Brazil. This paper analyzes an experiment which students of the course of Artistic Education of
UFMA used the pastor as didactic resource for art-education classes. The experiment involved
observations of several of those manifestations for the students, followed by shops, the assembly
of a presentation and the elaboration of an spelling book to 1st to 4th series of the fundamental
teaching. The conductive thread was Triangular Approch (Barbosa, 1991).
Keywords: Education; Practice of Teaching; Shepherd; Popular culture.
Introduo
Este trabalho foi resultado de um projeto desenvolvido em sala de aula com os alunos da dis-
ciplina Oficina Integrada do Curso de Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal do
Maranho, oficina esta que integra diversas linguagens artsticas - Teatro, Msica, Artes Visuais e
SESSAO DE ARTIGOS
S
246
Dana. A oficina visou trabalhar o Pastor, uma manifestao popular dramtica natalina presente
no Maranho, da qual h vrios grupos, em So Lus. O objetivo foi oportunizar aos alunos uma
experincia com uma manifestao popular, esperando-se que possam desenvolv-la no futuro, em
sala de aula. Foi elaborada, tambm, uma cartilha sobre o Pastor, para crianas de 1 a 5 sries do
ensino fundamental, visando contribuir para a difuso de tal manifestao nas escolas.
A escolha do tema deveu-se, primeiro, ao fato de que o Pastor muito se presta para ser dida-
ticamente trabalhado, na escola, para as aulas de arte-educao, assunto que j abordei em outra
ocasio (COSTA, 2004). Como o curso est voltado para a formao de professores, os alunos reali-
zariam um experimento que lhe permitiria utilizar o pastor (alm de outras manifestaes congne-
res) como recurso didtico para aulas de arte-educao. Um segundo motivo o fato de se valorizar
a cultura local, de referncia para muitos alunos de bairro, o que significa valorizar tambm seus
portadores (no raro parentes dos integrantes dos grupos). Assim, seria uma boa oportunidade para
levar esse conhecimento e vivncia para dentro da escola. Finalmente, porque vrios dos alunos
tinham total desconhecimento quanto ao auto. Entendo que a universidade, enquanto espao de
formao de professores e difuso do saber, deve tambm direcionar seus alunos para o conheci-
mento e reflexo sobre as prticas da cultura popular local, a cultura de referncia dos alunos das
primeiras sries da Escola.
A metodologia, qualitativa, baseou-se, primeiramente, em observaes, pelos alunos, de
apresentaes de vrios grupos, em So Lus. A partir da foi montado e representado um pastor,
sendo posteriormente confeccionada, tambm coletivamente, uma cartilha, direcionada s primei-
ras sries do ensino fundamental, tendo a Abordagem Triangular (Barbosa, 1991) como fio condu-
tor. A Abordagem composta de trs vertentes: Leitura de Imagens, Contextualizao e a Produ-
o Artstica. Dentro dessas vertentes foram efetuadas vrias atividades:
1) Discusso e planejamento conjunto, professora e alunos, sobre o trabalho; 2) Levantamen-
to das referncias bibliogrficas sobre o Pastor e a cultura popular (incluindo leitura visual atravs
de vdeos sobre a manifestao local); 3) Planejamento para pesquisa de campo sobre o Pastor,
alm de visitas s donas destes grupos. Para isto, a turma foi dividida em 5 grupos de 4 alunos e
cada grupo foi pesquisar uma manifestao, aplicando entrevistas, observaes e histrias-de-vida
s pessoas responsveis pela manifestao; 4) Cada grupo fez relatos das suas pesquisas; 5) Pla-
nejamento da montagem do Pastor pelos alunos da disciplina (com distribuio de personagens,
escolhas de msicas, figurinos, cenrios e ensaios com o grupo de alunos em vrios espaos da
universidade); 6) Apresentao do Pastor, pelos alunos da disciplina, para a comunidade universi-
SESSAO DE ARTIGOS
S
247
tria, local, no saguo do Centro de Cincias Humanas, onde foi montado um cenrio; 7) Planeja-
mento da elaborao da Cartilha ( novamente foram divididos grupos para desenvolverem a parte
literria e grfica); 8) Apresentao da cartilha, no formato 22x 19 cm, 24 pginas, colorida, frente
e verso com imagens dos personagens, representados como crianas, e 4 pginas com grficos
da dana e glossrio sobre a manifestao.
O pastor
O pastor, manifestao popular que homenageia o nascimento do Menino Jesus, ocorre
entre 24 de dezembro e 6 de janeiro, tendo origem na Idade Mdia, onde fazia parte dos rituais
litrgicos e apresentado nas igrejas. De acordo com alguns autores, esses autos dramticos eram
muito praticados por toda a Pennsula Ibrica desde tempos imemoriais. No Brasil, chegaram com
os jesutas no perodo da colonizao e tinham conotao de educao religiosa. Diegues Jnior
(apud Nunes, 1997: 70) comenta que um padre que viveu no sculo XVI, no Brasil, (...) descre-
veu tambm festas e a realizao de um prespio armado durante o Natal e diante do qual houve
danas de autos pastoris. A denominao Pastoril segundo Cascudo (1962: 575), se reporta a
Cantos, louvao, loas, entoadas, diante do prespio na noite de Natal, aguardando-se a missa da
meia-noite. Representavam a visita dos pastores ao estbulo de Belm, ofertas, louvores, pedidos
de bno. Mas adiante ele diz, Os pastoris foram evoluindo para os autos, pequeninas peas
de sentido apologtico, com enredo prprio, divididos em episdios, que tomavam a denominao
quinhentista de jornadas, e ainda a mantm no nordeste do Brasil. Segundo ainda Cascudo, O
pastoril vem das reminiscncias dos autos da Natividade e dos vilancicos portugueses, poemas
dialogados e musicados sobre motivos religiosos e profanos.
H outras manifestaes muito conhecidas, no Nordeste, semelhantes ao pastor, como o
Reisado, o Cordo encarnado e o Cordo azul, as Lapinhas, os Ternos de reis etc. Todos se
fazem presentes no perodo natalino.
Observei, tempos atrs, um pastoril em Joo Pessoa, numa praa da cidade. A brincadeira
era danada em um palco improvisado com dois grupos de meninas que desenvolviam coreogra-
fias, um vestido de azul e outro de vermelho, sendo que a Diana, deusa da mitologia grega tem o
vestido metade azul e metade vermelho. um acontecimento local de muita comicidade.
SESSAO DE ARTIGOS
S
248
O pastor no Maranho
H diferenas entre o pastoril de Pernambuco, Alagoas, Paraba, e o maranhense, neste no
se encontrando figuras cmicas, como o velho ou o palhao do Pastoril. A semelhana maior
est nas cenas do Novo Testamento, como a Anunciao e a Adorao, que esto sempre presen-
tes. J o Pastoril que vi em Joo Pessoa nada lembra o Natal, a no ser o perodo.
O Pastor, no Maranho, descrito em jornais antigos do sculo XIX. Como pude observar, o
Pastor atual envolve muitas cenas e personagens, que podem variar de trinta a quarenta pessoas,
jovens, adultos e inclusive um beb, que representa o Menino Jesus. O pastor maranhense, tudo
indica, o que melhor manteve a herana dos autos da Natividade e dos vilancicos, portugueses,
referidos acima, de perfil mais religioso do que profano.
Em vrios municpios do Maranho o pastor se faz presente e com muita vitalidade. Em So
Lus, os grupos maiores e mais conhecidos so o Pastor Estrela Guia; Pastor Estrela do Oriente;
Pastor do Menino Deus; Pastoral Filhas de Belm e Pastoral Y Bacanga, sendo que os dois ltimos,
apesar de se auto denominarem pastoral, so semelhantes aos demais pastores.
Algum pode botar (isto , criar e apresentar) um pastor porque, em sua infncia, por
doena, geralmente, sua famlia fez uma promessa para que se curasse. Nesse caso, botar o auto
corresponde a uma obrigao religiosa. Os donos de pastor podem ser chamados para pagarem
promessas feitas por quem os chamou. Ambos os casos assinalam a natureza religiosa do pastor.
O auto
Basicamente, o pastor pretende reproduzir, dramaticamente, cenas bblicas que teriam ocor-
rido entre a Anunciao, quando o anjo Gabriel comunica a Maria que ela ser me, e a Adorao,
que se assemelha ao prespio, com o Menino Jesus na manjedoura rodeado por So Jos, Nossa
Senhora, pastores. O auto representa, mais especificamente, a caminhada dos pastores que, de
vrios lugares, convergem para Belm. Mas no so apenas pastores propriamente ditos que se
apresentam, mas outros personagens variados.
As apresentaes podem ocorrer em casas de famlia ou em espaos abertos, praas, ruas,
no caso em que os participantes podem construir at mesmo um palco em cujas paredes so de-
senhadas cenas de desertos do Egito, com dunas de areias distncia; ou florestas com caminhos
entre arvoredos. Aqui h um detalhe interessante. O cenrio da floresta parece reportar para pai-
SESSAO DE ARTIGOS
S
249
sagens parecidas com as nossas brasileiras. Pessoas mais velhas, que praticam o pastor h muito
tempo, dizem que hoje os personagens, principalmente, j guardam uma relao de representao
mais direta com o local ao qual pertencem. Ou seja, se o local onde acontece a manifestao
prximo de praias, normal aparecer, por exemplo, um personagem pescador. O que se observa
que, com o passar do tempo, os pastores atuais, esto se adequando ao contexto local, o que
segundo os praticantes mais antigos, isto no ocorria antes. De fato, antes, os personagens eram
sempre os mesmos, as mudanas eram visveis apenas nos modelos das roupas, que empregavam
os tecidos mais comuns, na poca, o cetim, o tafet a cambraia, enquanto que atualmente so os
tecidos brilhosos, tipo carnaval, que vm marcando as apresentaes.
No pastor maranhense, o centro da cena a manjedoura, na qual colocada uma criana,
enquanto que os personagens que representam So Jos e Maria ficam a seu lado. Os demais
integrantes entram cantando e danando, no espao cnico, representando seu papel. Cada perso-
nagem tem roupagens prprias, alm de um cntico que o identifica e fala de sua origem e histria
pessoal. H personagens cujos papis so destacados, com a Espanhola, a Cigana Rica, a Portugue-
sa, a Rainha das Flores, da Selva, cujas roupas costumam ser caras e deslumbrantes. Aps a dana,
cada um se apresenta Pastora Mestra, que considerada tambm pastora guia, a qual os conduz
manjedoura do Menino Jesus.
Os figurantes se dispem em dois cordes, duas filas paralelas, com dois participantes, os
pastores-guia, frente. Dependendo do nmero de integrantes, as filas podem ser enormes, o que
pode determinar um tempo muito longo, para as apresentaes.
O pastor e o ciclo natalino
Normalmente, as apresentaes do pastor ocorrem entre o dia vinte e quatro de dezembro
a seis de janeiro, sendo que o ltimo dia da apresentao coincide, nas casas, com a queimao
das palhinhas.
Antigamente, no perodo natalino, em So Lus, e ainda hoje, nos interiores, era muito co-
mum que as famlias fizessem seu prespio, num canto da sala da casa, enfeitando-o com folhas
de rvores locais, mas principalmente a murta a palhinha propriamente dita - um arbusto que exa-
la cheiro intenso e agradvel ao ser queimado. Junto ao prespio eram feitas ladainhas (cnticos
religiosos), ou rezas que exaltavam o nascimento do menino Jesus. As rezadeiras geralmente
eram mulheres velhas, do lugarejo ou do bairro, que dominavam bem tais cnticos, muitos deles,
SESSAO DE ARTIGOS
S
250
inclusive, em Latim. No ltimo dia, o seis de janeiro, consagrado festa dos Santos Reis, era o mo-
mento da queimao das palhinhas. Aps as rezas se colocava um enorme fogareiro a carvo em
frente ao prespio, cada um dos presentes jogando nas brasas as folhas, j secas, que o ornamen-
tavam. O momento de profunda nostalgia h cnticos como Adeus meu menino, adeus meu
amor, at para o ano se viva eu for pois corresponde ao fechamento do ciclo natalino, de grande
importncia para os agentes populares. Para muitos brincantes a queimao motivo de grandes
emoes, as pessoas choram, os mais velhos dizem sentir saudades de outros que j partiram e
levantam dvidas se estaro presente no prximo ano.
H um detalhe interessante na relao entre o pastor e a queimao de palhinhas, nas ca-
sas, quando o pastor se apresenta. Tradicionalmente, h uma exigncia, nos grupos de pastor, de
que as jovens integrantes do auto devem ser virgens, porque uma manifestao muito sagrada,
conforme mencionam os velhos participantes, e que deve ser manter pura. Diz a tradio que no
momento da queima das palhinhas que se descobria se a moa estava mentindo: se fosse virgem,
o fogo das folhas era pequeno, como costuma ser. Mas se no fosse, surgiria uma grande labareda,
as supostas mentirosas chorando de vergonha.
Todas estas coisas contadas fazem parte do entorno da comemorao do nascimento do
Menino Jesus.
O pastor na escola
Quero destacar dois pastores que fogem das normas antigas do auto. Um deles, o Pastor Es-
trela Guia, que realizado por pessoas da terceira idade, vrias das quais haviam participado de tais
grupos em sua juventude. O segundo, o Pastor Y Bacanga, pertencente a uma escola da rede pbli-
ca Estadual de nvel Fundamental e Mdio, onde muitos alunos tm, nele, participao constante.
Em relao ao Pastor Y Bacanga, ainda, o nico, ao que consta criado dentro de uma escola
pblica. Ressalte-se que trabalhar a cultura popular na escola uma das exigncias dos Parmetros
Curriculares Nacionais. uma das formas de se estar valorizando e ao mesmo tempo preservando
a cultura local.
Como se pode observar, novas concepes vo aos poucos sendo adotadas pelos lderes
dos atuais pastores, as que expressa a dinmica do processo cultural a que esto submetidos. Tal
processo se reflete tambm no surgimento de certos personagens relacionados ao contexto local,
o que evidencia sua criao mais recente.
SESSAO DE ARTIGOS
S
251
Os personagens do pastor
Como foi dito, certos personagens, especialmente os mais tradicionais, permanecem os
mesmos e aparecem em todos os grupos. Por exemplo, Maria, So Jos, o Anjo Gabriel, Estrela
guia, Pastor e Pastora Mestre, Caador, Portuguesa, Florista, Primavera, Espanholas, Cigana Rica,
Cigana Pobre, Galegos, Japonesa, Sertaneja, Princesa das Selvas, Pastorinhas, Cefeira, Campone-
sa, Samaritana, Pastora Perdida, Fidalgo, Africanos, Rainha das Flores, Horteleira, Girassol, Pastori-
nhas, Lua, Nego Farrista, Matutos e outros.
Consideraes finais
O trabalho envolveu pesquisa de campo, consulta bibliogrfica e o fazer artstico. Releva
lembrar que so pouqussimas as referncias sobre o auto maranhense, o que no ocorre com
seus congneres de outras regies brasileiras, como Pastoril, Reisado e Terno de Reis. Nos dois
primeiros h os mesmos cordes paralelos de danarinos, personagens bblicos, certos tipos de
instrumentos musicais.
O Pastor ainda se faz muito presente no perodo natalino no Maranho, principalmente nos in-
teriores. O fato de serem poucos os escritos sobre ele foi tambm um dos grandes motivos que me
levaram a realizar o projeto e trabalh-lo na disciplina Oficina Integrada. Outra motivao foi trazer
essa manifestao para dentro da Universidade atravs dos prprios alunos, encenando, danando
e realizando. Eles, vivenciando, fazendo contato com o grupo praticante da manifestao tomaram
conscincia da importncia da cultura local para utilizao em sala de aula. Um terceiro objetivo
que foi tambm alcanado no processo criativo desenvolvido na confeco da cartilha para os 1 a
5 sries do ensino fundamental. Aqui se ampliaram nossos conhecimentos criativos e produtivos
para as escolas. A Universidade forma professores que precisam estar capacitados, potencializa-
dos, assim como conhecedores das realidades culturais locais. Sendo assim, apesar das falhas e
limitaes, nossos objetivos foram satisfatoriamente alcanados.
Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte: Anos Oitenta e Novos Tempos. So Paulo:
Perspectiva; Porto Alegre; Fundao Ioschpe, 1991;
SESSAO DE ARTIGOS
S
252
COSTA. Izabel Mota. O ensino da Arte e a Cultura Popular. So Lus; Arte & Cultura, 2004;
NUNES, Izaurina Maria de Azevedo. Os visitantes da hora do galo: um estudo sobre o pastor em
So Lus. So Lus: FUNC, 1997;
CASCUDO, Lus da Cmara. Dicionrio do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do
Livro, 1962.
Mini-currculo
Izabel Mota Costa tem Mestrado em Multimeios, pelo Instituto de Artes, UNICAMP/SP. Atua na
rea de produes udio-visuais com a temtica Arte, Educao e Cultura Popular. Atualmente
professora do Dept de Artes da Universidade Federal do Maranho e Coordenadora do Curso de
Licenciatura Artes Visuais Distncia/UFMA.
SESSAO DE ARTIGOS
S
253
REFLEXES SOBRE METODOLOGIA NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS:
CAMPO DE CONFLITOS E AVANOS
Fabiana Souto Lima Vidal
fabiana.vidal@uol.com.br
UFPE
Resumo
Este artigo um ensaio terico realizado a partir dos estudos que venho realizando sobre os desa-
fios da arte/educao contempornea, onde apresento reflexes sobre as metodologias do Ensino
da Arte a partir de trs momentos significativos na historicidade desse campo. Partiu-se do pres-
suposto de que a compreenso da historicidade nos leva a compreender o presente, para tanto,
tomamos a leitura de estudiosos da educao e do Ensino da Arte para tecer reflexes sobre como
posturas e opes metodolgicas, historicamente situadas, ainda esto presentes nas prticas,
mesmo considerando os avanos trazidos pelo debate ps-moderno.
Palavras-chave: Metodologia; Ensino da Arte; Histria.
Abstract
This article is a theoretical test conducted after the studies I have been doing on the challenges of art/
contemporary education, where I present reflections on the methods of Art Education from three signifi-
cant moments in the history of this field. This started from the assumption that the historicity of unders-
tanding leads us to understand the present, to this end, we take the reading education scholars and the
Teaching of Art to make reflections on how attitudes and methodological options, historically situated,
are still present in practices, even considering the advances brought by the postmodern debate.
Keywords: Methodology, Art/Education, History.
Primeiras aproximaes: os desafios para o/a educador/a na transio paradigmtica
Estamos vivenciando um perodo de grandes mudanas, muitas delas iniciadas ainda nas pri-
meiras dcadas do sculo XX e que hoje, atingem todos os campos - poltico, econmico, cientfico,
SESSAO DE ARTIGOS
S
254
social, cultural - assim como o campo da educao. No que se refere ao Ensino da Arte, podemos
afirmar que estamos imbricados numa trama complexa, variando entre prticas apoiadas nas concep-
es historicamente cristalizadas sobre este campo e os debates ps-modernos, que sugerem prti-
cas dialogantes e formas de tratar esta rea do conhecimento como necessria a formao humana.
A velocidade das transformaes, o fenmeno da globalizao e os avanos tecnolgicos
so elementos que compem o cenrio desse perodo de transio paradigmtica, como discutem
Cunha (2005) e Santos (1989), estas, unidas aos avanos e estudos em outros campos, trazem
implicaes e desafios para o/a educadora, levando-o/a a (re)pensar suas prticas; a perceber que
os contedos da cincia esto permeados pelo social; a compreender que os conhecimentos so
interdisciplinares; a perceber que o conhecimento varia de acordo com a interpretao, experincias
e vivncias de cada sujeito envolvido no processo.
Diante das contradies, mudanas e transformaes postas nessa transio paradigmtica,
a educao vista numa perspectiva crtica e ps-crtica passa a ser uma possibilidade de formao
de sujeitos que, mediados pelo mundo, atuam como leitores crticos, proponentes de mudanas e
transformadores, rompendo com as regras e dicotomias postas pelo paradigma tradicional, com a
disciplinarizao e fragmentao do conhecimento.
No que se refere ao Ensino da Arte, nossa concepo dialoga com as discusses ps-moder-
nas para essa rea necessria formao humana do sujeito humano, tomando emprestado a ex-
presso usada pelo educador freireano, Souza (2009). Desse modo, podemos afirmar que o Ensino
da Arte possibilita a formao de um sujeito crtico e consciente, leitor reflexivo do mundo, capaz
de perceber os problemas e propor transformaes.
Enriquecendo essa discusso, Barbosa (1998, 2006, 2007) em alguns estudos que compem
sua vasta bibliografia, nos instiga a perceber que o Ensino da Arte contribui para a identificao
cultural, o estmulo do pensamento reflexivo, o desenvolvimento individual, o desenvolvimento da
capacidade crtica e da cognio, a capacidade de investigar e compreender o mundo.
Partindo do exposto, inferimos que os desafios ps-modernos para o/a educador/a dia-
logam com uma postura que rompe com padres, modelos e frmulas historicamente estabe-
lecidas, e principalmente, levando-o/a a repensar e a desconstruir concepes cristalizadas a
respeito do ensinar e do aprender, reconhecendo-se como produtor/a de conhecimentos e no
mais, como tcnico/a ou como reprodutor/a de conhecimentos pensados, gestados e organiza-
dos por outros.
SESSAO DE ARTIGOS
S
255
Perspectivas metodolgicas do Ensino das Artes Visuais: contextos revelados
pela histria
Na tentativa de discorrer sobre as metodologias do Ensino da Arte e tecer uma estreita li-
gao com o debate ps-moderno para este campo do conhecimento, tomamos emprestado s
reflexes do educador Paulo Freire (2007a) quando sugere que pensar certo exige abertura ao novo
e disponibilidade para mudar de opo. Para tanto, ao iniciarmos nossa incurso histrica, tomamos
como referncia os estudos de Libneo (1985), Schramm (2001), Ferraz e Fusari (2009), Barbosa
(2008a), tentando gerar reflexes sobre o imbricamento do Ensino da Arte no contexto da historici-
dade da educao brasileira.
A partir desses estudiosos elencamos trs momentos do Ensino da Arte que revelam concep-
es que influenciaram e ainda resistem nas prticas pedaggicas de muitas instituies e nas aes
de muitos docentes: a perspectiva tradicional, a perspectiva modernista e a perspectiva ps-moderna.
Ainda buscando nos referenciais que orientam nossa discusso, tentamos inicialmente com-
preender a concepo de educao, de ensino da arte e a metodologia adotada em cada perspec-
tiva supramencionada, assim, retomaremos o contexto histrico por entendermos como sugere o
estudioso da arte, Elliot Eisner (apud Barbosa, 2008b), que a funo da histria explicar o presente.
Nesse sentido, ao buscarmos uma compreenso sobre as metodologias do Ensino da Arte
ao longo da historicidade que estamos imersos e que nos constitui, buscaremos compreender as
influncias histricas que ainda permeiam as prticas de hoje, direcionando-nos para refletir, (re)
elaborar e transformar nossas prximas prticas, a partir do contexto no qual estamos inseridos e
no qual, as discusses sobre Ensino de Arte esto sendo tecidas, a ps-modernidade.
Situando-nos no tempo: um pouco de histria
Sabemos que desde a nossa colonizao, durante muito tempo, fomos influenciados e
obrigados a deglutir as concepes de nossos colonizadores. No campo da educao e da arte
tivemos a influncia dos jesutas com a perspectiva de catequizao e alfabetizao, enfatizando
a retrica e a literatura. Posteriormente, quando no Brasil j tnhamos uma produo artstica sig-
nificativa, o Barroco e o Rococ, tivemos a chegada de D. Joo VI, trazendo logo em seguida a
Misso Artstica Francesa e os artistas da Academia Francesa de Belas Artes, com os princpios
do Neoclassicismo.
SESSAO DE ARTIGOS
S
256
Com a criao da Academia Imperial de Belas Artes - vale salientar que nos dez primeiros
anos esta referncia no Ensino da Arte recebeu outras nomenclaturas - o ensino das humanidades
se instala no Brasil. Na Academia vigoravam a ideologia do dom e da exaltao do belo, tambm se
evidenciava a dicotomia, Belas Artes para a elite e sob o pretexto de preparar para o mercado em
crescimento, Artes Mecnicas para o povo.
A partir de ento, durante muitos anos vigoraram no Ensino da Arte os princpios da Acade-
mia Imperial de Belas Artes. Mudanas significativas no campo educacional comearam a ser per-
cebidas apenas no sculo XX, trazendo rebatimentos para o Ensino das Artes Visuais.
A metodologia do Ensino de Artes Visuais na perspectiva tradicional
No comeo do sculo XX, a educao assumia a concepo da perspectiva tradicional. Nessa
concepo o professor o detentor da verdade e de conhecimentos, portanto, nico proponente
deste na sala de aula. Os conhecimentos historicamente construdos so verdades absolutas, imu-
tveis, e o professor, responsvel por transmiti-los aos estudantes, considerados tabulas rasas,
constituindo assim, uma relao entre professor e estudantes pautada na obedincia, no autorita-
rismo e no verbalismo.
A partir dos estudos de Cunha (2005) podemos compreender que a perspectiva tradicional
est centrada no paradigma dominante, orientado pela racionalidade cientfica, enfatizando que co-
nhecer determinado elemento implica saber quantific-lo, rompendo com o conhecimento do sen-
so comum. Enriquecendo essa contribuio, Silva (2009, p. 16) afirma que a perspectiva tradicional
est ancorada nas teorias tradicionais de educao, deste modo herdeira do modelo clssico
humanista, logo, so teorias neutras, cientficas, desinteressadas, aceitam o status quo, os co-
nhecimentos e os saberes dominantes concentrando-se na tcnica.
No que se refere ao Ensino das Artes Visuais, a perspectiva tradicional, inspirada na concep-
o neoclssica da Academia Imperial de Belas Artes valoriza o culto ao belo, a cpia de modelos
sugeridos pelo professor, o exmio exerccio da coordenao motora pelo treinamento excessivo, a
memorizao, a valorizao do contorno, dos desenhos de ornatos e decorativos, alm das noes
de proporo, composio, luz e sombra, claro e escuro. Ainda possvel destacar a nfase dada a
verbalizao, a transmisso de contedos reprodutivistas, a simetria, a repetio rigorosa de mode-
los com a finalidade de treinar o olho e a mo, a valorizao das habilidades manuais, a preciso nos
exerccios e o gosto pela arte.
SESSAO DE ARTIGOS
S
257
Vale ressaltar, que a arte abordada na perspectiva tradicional a arte clssica, da elite, aca-
dmica, dominante, branca. Isso nos leva a afirmar que, na perspectiva tradicional, a metodologia
adotada pelo/a professor/a, nega toda forma de arte que no se enquadra nos padres determina-
dos, rejeita as possibilidades de criao e de explorao das habilidades do sujeito e elege o produto
como mais importante que o processo de aprendizagem em arte.
Nos dias atuais, essa perspectiva ainda valorizada em algumas instituies, quando sob
as nomenclaturas de final de projeto, exposio, culminncia, feira de conhecimentos,
festival de cultura, dentre outros, o professor passa a valorizar o produto, a produo que ir ser
exposta, no se preocupando com a relao e a importncia do conhecimento em arte para o estu-
dante que a produz, negligenciando dessa forma, as aprendizagens, as capacidades de leitura, de
construes e de formao de sujeitos crticos do mundo, de sua prpria produo e da produo
dos outros.
A metodologia do Ensino de Artes Visuais na perspectiva Modernista: a livre-expresso
e o tecnicismo
A segunda perspectiva que marcou e ainda marca o Ensino das Artes Visuais, comeou a
surgir no Brasil ainda no incio da dcada de 1920, como resposta e crtica a perspectiva tradicio-
nal dominante. Segundo Barbosa (2008b, p. 31) os anos iniciais do sculo XX foram marcados por
grandes mudanas sociais, trazendo rebatimentos para o setor educacional e simultaneamente,
fomentando a preparao para as primeiras idias modernistas que eclodiram em 1922, com a
primeira manifestao cultural coletiva, a Semana de Arte Moderna.
Com a influncia da Psicologia na educao brasileira pela descoberta dos estudos de Freud,
novas reflexes surgiram envolvendo o reconhecimento do grafismo infantil, a ressignificao da
valorizao da produo da criana e intensificando-se com a introduo da esttica de novos movi-
mentos artsticos, por meio da Semana de Arte Moderna.
Desta forma, podemos afirmar que na perspectiva modernista o Ensino das Artes Visuais foi
influenciado por este clima de inovaes, transpostas para novas formas de ensinar, considerando os
modelos internos no lugar do exerccio de observao, abrindo espao para as ideias ancoradas nos
princpios dos movimentos artsticos, valorizando o expressionismo e espontanesmo da criana.
Surge ento nesse perodo, a concepo da livre-expresso, originada do Movimento Expres-
sionista, fundamentada no princpio de que a criana precisava manifestar seus sentimentos e de
SESSAO DE ARTIGOS
S
258
que a Arte no podia ser ensinada, apenas expressada. Essa concepo foi amplamente utilizada
por psiclogos, artistas e professores e ainda vista nos dias atuais, em muitas prticas.
Por volta da dcada de 1930, chega ao Brasil, pelo trabalho do educador Ansio Teixeira e
pelos pioneiros da Escola Nova, as ideias do educador, filsofo e psiclogo americano John Dewey.
Dewey props uma mudana radical na forma de pensar a escola e defend-la como espao para
iniciativas, criao, descobertas e coletividade. Assim, critica a escola tradicional, valoriza as experin-
cias do estudante e compreende que a aprendizagem pela vivncia e pela experimentao como sendo
significativa para o desenvolvimento do mesmo. Segundo Barbosa (2002, 2007), as ideias deweyanas
trazidas para o Ensino das Artes Visuais, foram interpretadas de forma ambgua, considerando a arte
como expresso consumatria, isso implica dizer, a arte com elemento final de um processo vivenciado,
geralmente por outra disciplina, seja pelo desenho, pela pintura ou por qualquer outro tipo de produo.
A partir do exposto, inferimos que ainda hoje, percebe-se que, a falta e a superficialidade no
conhecimento das ideias deweyanas e tambm da perspectiva ps-moderna para o Ensino da Arte
influenciada por este referencial - tem revelado que no Ensino das Artes Visuais ainda se utiliza
a arte como experincia consumatria, ou seja, como suporte para o registro e/ou a produo do
produto final de um processo/projeto pedaggico/projeto interdisciplinar.
Posteriormente, na dcada de 1930, os conceitos e ideias deweyanas perderam espao na
educao brasileira, sobretudo aps o incio do perodo poltico instalado.
Tambm influenciando teoricamente a perspectiva modernista do Ensino das Artes Visuais,
temos as contribuies de Viktor Lowenfeld e de Hebert Read. Esses estudiosos voltaram suas
pesquisas para o desenho infantil, para a aprendizagem da criana e para as formas de se expressar
pela arte. Assim, o Ensino das Artes Visuais passou a enfatizar a expresso da criana, proporcio-
nando espaos de livre criao, negando a cpia, o treinamento e a memorizao enfatizada pela
concepo tradicional, possibilitando e respeitando a manifestao livre, o estmulo a percepo
individual, a inventividade, as experimentaes.
Isso nos leva a compreender que a concepo de educao e a metodologia na perspectiva
modernista, como resposta e em oposio ao modelo tradicional vigente, volta-se para o respeito
espontaneidade, ao processo de criao do/a estudante, aos aspectos intelectuais e afetivos,
centrando o foco no/a estudante, tendo em vista que este/a era considerado/a ser criativo, capaz de
aprender pela experincia, aprender fazendo a partir de sua realidade. Tambm nessa perspectiva,
o professor torna-se um observador atento da livre expresso da criana e de jovens e um estimu-
lador da apreciao, ao possibilitar espaos de observao.
SESSAO DE ARTIGOS
S
259
Lowenfeld e Read influenciaram fortemente o grande movimento do Ensino da Arte no Bra-
sil, o Movimento de Educao pela Arte, que teve dois grandes expoentes, Augusto Rodrigues e
Nomia Varela. Sendo esta, inspiradora das ideias que resultaram na concepo ps-moderna do
Ensino da Arte, contribuindo fortemente na formao de Ana Mae Barbosa. importante destacar
que o Movimento Escolinhas de Arte (MEA) se opunha s prticas escolares tradicionais da poca e
se firmou com uma proposta de educao pautada na viso progressista e mesmo se constituindo
como ensino no formal, exerceu grande influncia no ensino formal, uma vez que grande parte dos
arte/educadores da poca foram formados nos cursos oferecidos pelas escolinhas de arte.
Em Pernambuco, Nomia Varela esteve a frente da Escolinha de Arte do Recife e anos de-
pois, quando assumiu a Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro, teve como sucessora, Ana
Mae Barbosa, que passou a ser orientada diretamente por Nomia Varela, alm de receber orien-
taes de Paulo Freire, que a acompanhou desde as primeiras incurses pela educao e tambm
lhe introduziu nas leituras de John Dewey.
Por muito tempo o conceito de livre-expresso esteve presente na educao, apenas a partir
da dcada de 1960 e mais precisamente, com a instituio da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional, LDBEN n 5.692 de 1971, comea a influenciar na educao brasileira a concepo
tecnicista de educao. Nesse perodo, o pas precisava responder sociedade industrial e preparar
mo de obra para o mercado de trabalho.
Deste modo, a LDBEN n 5.692, livre de qualquer esprito crtico e reflexivo, insere a edu-
cao artstica na escola, mas um impasse se d, pois no Brasil no tnhamos professores sendo
formados para essa disciplina. A formao de professores nesse perodo vinha sendo dada pelas
Escolinhas de Arte, contudo, estas no eram reconhecidas enquanto instituies formadoras de
professores.
Na perspectiva tecnicista o professor passou a ser responsvel pelo planejamento sistem-
tico da sua disciplina, cumprindo rigorosamente na prtica, com os objetivos traados no planeja-
mento que devia enfatizar o uso de materiais tecnolgicos, gravadores, filmes, slides, mimegrafo.
O Ensino das Artes Visuais virou treinamento, e por meio de prticas descontextualizadas
transformou-se em meras atividades. Por falta de uma fundamentao terica, a metodologia ado-
tada pelos professores era norteada pelos livros didticos e manuais que estimulavam a explorao
de materiais alternativos, principalmente sucatas; a nfase em tcnicas de ampliao e reduo de
imagens utilizando a rede estimogrfica; o uso de imagens prontas (geralmente ligadas a datas co-
memorativas ou desenhos descontextualizados) impressas em mimegrafo para serem milimetrica-
SESSAO DE ARTIGOS
S
260
mente pintadas. Deste modo, podemos afirmar que essa perspectiva negava qualquer capacidade
ou oportunidade de pensar, criticar e/ou criar, transformando a educao em treinamento. Segundo
Freire (2007a, p. 33): transformar a prtica educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar
o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador.
Ao mesmo tempo, na prtica, os professores utilizavam como referncia uma mescla de
aes, pautadas nas concepes de Ensino da Arte tradicional e nos princpios da livre-expresso,
alm de ressaltar os aspectos tecnicistas. importante destacar que a livre expresso adotada de
forma fundamentada no MEA, chegou s escolas, na dcada de 1970, esvaziadas de fundamenta-
o terica atingindo a mxima, laissez faire.
Nos dias atuais, ainda possvel encontrar a concepo de Ensino das Artes Visuais fundamen-
tada na perspectiva modernista, conforme destacam as pesquisas realizadas por Silva (2004) e Silva
(2005), que a livre expresso e o tecnicismo ainda esto presentes em muitas prticas. Isso se deve
tambm ao fato de que alguns cursos de formao de professores ainda no dialoga ou o trata su-
perficialmente esta rea - me refiro aqui mais especificamente aos cursos de Pedagogia, tomando os
estudos supracitados e a pesquisa que venho realizando no Mestrado em Educao sobre o Ensino da
Arte nos cursos de Pedagogia de Instituies do Ensino Superior do Estado de Pernambuco. Parto do
pressuposto que, principalmente na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I das escolas pblicas
do Estado de Pernambuco, os pedagogos so responsveis por esta disciplina.
De um modo geral grande parte destes cursos, com intuito de cumprir apenas uma deter-
minao legal, geralmente, promovem formaes aligeiradas, por meio de disciplinas com carga
horria mnima, o que no contempla uma reflexo capaz de proporcionar mudanas significativas
nas prticas e na compreenso desta rea como campo de conhecimento necessrio a formao
humana e que dialoga de uma forma mais ampla com outros campos do conhecimento. Tambm
inegvel a necessidade constante de promover formaes continuadas com professores pedago-
gos, principalmente se considerarmos que muitos se formaram antes mesmo deste campo ter seu
espao garantido nos cursos de Pedagogia.
A metodologia do Ensino das Artes Visuais a partir dos anos 80: influncia das
teorias crticas e ps-crticas de educao
Podemos afirmar que o ensino das Artes Visuais, at o incio da dcada de 1980 esteve
permeado por uma mescla de concepes que influenciavam e determinavam diretamente as pr-
SESSAO DE ARTIGOS
S
261
ticas, conforme apresentado anteriormente. Mudanas significativas na educao comearam a
ser percebidas ainda no incio da dcada de 1960, quando surge no Brasil a tendncia pedaggica
progressista, influenciada pelas Teorias Crticas da Educao.
Segundo Silva (2009, p. 30), as teorias crticas so teorias da desconfiana, questionamento
e transformao radical. A perspectiva crtica de educao defende o dilogo, o reconhecimento
dos saberes dos educandos, a necessidade de instigar o pensamento crtico. Ainda segundo o autor
supracitado, vrios estudiosos se debruam nas discusses, tomando como referncia as Teoritas
Crticas de Educao, no Brasil temos o educador Paulo Freire, que influenciou inicialmente os mo-
vimentos populares e o ensino no-formal.
Em suas obras, Freire (2005, 2007a, 2007b) parte do princpio que ns somos sujeitos hist-
ricos e no apenas objetos manipulveis pela histria, tambm critica a educao tradicional, ban-
cria, autoritria, verbalista, ao mesmo tempo em que prope uma educao dialogal, democrtica,
participativa, voltada para a formao de uma conscincia crtica e transformadora.
A concepo de educao freireana influenciou e influencia fortemente a arte/educadora Ana Mae
Barbosa, que o considera seu pai intelectual. Freire foi um orientador e parceiro de muitos trabalhos desen-
volvidos por Ana Mae Barbosa, ainda no incio de sua atuao no campo da educao e da Arte/Educao.
A partir dos anos 1980, novos estudos comeam a contribuir para o campo do Ensino da Arte
no sentido de reconhecer este como conhecimento necessrio a formao humana. Isso se d prin-
cipalmente pelo vigoroso trabalho desenvolvido e sistematizado por Ana Mae Barbosa no Museu de
Arte Contempornea, da Universidade de So Paulo. Esse trabalho foi inicialmente denominado de
Metodologia Triangular e hoje reconhecido como Proposta Triangular ou Abordagem Triangular.
Segundo vrios/as estudiosos/as do Ensino da Arte - entre eles, Ana Mae Barbosa, Imanol
Aguirre, Ivone Richter, Ana Amlia Barbosa, Rejane Coutinho, Lcia Pimentel, Rosa Iavelberg, den-
tre outros - a concepo ps-moderna do Ensino das Artes Visuais dilui as barreiras e crenas im-
postas pela modernidade, ao articular arte e expresso como cultura na sala de aula e romper com
o historicamente estabilizado e institudo. Assim, influenciada pela concepo freireana, a Proposta
Triangular prope trs aes dialogantes, a saber: a leitura de imagens, o fazer artstico e a contex-
tualizao. Vale destacar que no existem regras, ordem ou frmulas fechadas que determinam
como trabalhar com estas aes, antes esta escolha deve partir das necessidades do trabalho/
tema/projeto, e das proposies dos sujeitos envolvidos no processo.
Na dcada de 90, novas mudanas acontecem no campo da educao, sobretudo com a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), Lei n 9.394 de 1996. Essa lei trouxe significativas contribuies para o Ensino da
SESSAO DE ARTIGOS
S
262
Arte quando, em seu Artigo N 26, institui este como obrigatrio para todos os nveis da Educao Bsica,
isso implica dizer que o Ensino da Arte conquistou, legalmente, espao na escola, da Educao Infantil
ao Ensino Mdio. Esta LDB, vigente at os dias atuais, indica os alicerces que devem ser a base para a
educao brasileira, valorizando a construo do conhecimento, a busca pela pesquisa, a curiosidade que
desperta novos questionamentos, o desenvolvimento e sistematizao de ideias, o trabalho coletivo e
colaborativo, a percepo crtica do mundo, a aceitao de si como sujeito que vive atua e transforma.
A partir do exposto podemos afirmar que o Ensino da Arte, mais de uma dcada antes da
LDB atual, j dialogava com os princpios postos na lei e podemos afirmar tambm que, a Proposta
Triangular serviu de base para os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados aps a LDB.
Dialogando estreitamente com o debate legal e ampliando as possibilidades de se perceber o
Ensino da Arte como conhecimento, hoje, os estudiosos que norteiam o presente estudo afirmam
que o Ensino da Arte permite e propicia a criticidade, o olhar para a diversidade, o multiculturalismo,
a dialogicidade e, sobretudo, o olhar para a arte como produo humana de uma forma mais ampla,
sem distines entre alta cultura e baixa cultura, arte erudita e arte popular, dicotomias estas histo-
ricamente presentes na educao brasileira.
Isso nos leva a inferir que um processo metodolgico ps-moderno para o Ensino das Artes
Visuais precisa pensar nas aes norteadoras da Proposta Triangular ao se debruar sobre o proble-
ma/situao/temtica/projeto em estudo; e para propor situaes de ensino/aprendizagem em arte,
partindo do princpio de que o objeto em estudo possui um contexto histrico, poltico, econmico
e social, logo, precisa ser contextualizado, tecendo conexes com outros artistas, com outros mo-
vimentos, com outros contedos, trazendo debates que instiguem os alunos para conhecer, apre-
ender e (re)elaborar o mundo que o cerca.
Uma vez que consideramos que vivemos rodeados por imagens e que estas fazem parte,
desde os primrdios, da nossa histria e da forma especificamente humana de ler o mundo, a leitu-
ra de imagens precisa fazer parte dos processos metodolgicos que envolvem o Ensino das Artes
Visuais. Assim, o/a educador/a, como mediador/a dessa leitura de mundo, precisa estimular a leitura
crtica de imagens e o dilogo desta com outras imagens, sejam obras de arte, imagens da mdia, de
propagandas, de outdoors, da cultura de massa, de desenhos de moda, imagens em movimento,
etc. Conforme afirma Barbosa (2006) o dilogo com a obra de arte e/ou com imagens do cotidiano
o melhor antdoto contra a cultura do silncio das escolas.
Ainda dentro dos desafios para a construo de um processo metodolgico ps-moderno
em arte, preciso considerar que o elemento em estudo pode desencadear diversas produes de
SESSAO DE ARTIGOS
S
263
Artes Visuais, sejam elas desenhos, colagens, fotografias, pinturas, esculturas, dentre tantas possi-
bilidades existentes. Contudo, ainda se constitui um desafio para o/a arte/educador ps-moderno/a,
propor projetos/trabalhos individuais e coletivos que envolvam a leitura e a produo de/com ima-
gens de vdeo e da mdia e trazer a tecnologia, seja pelas obras de artistas que dela se utilizam para
suas criaes, seja para elaborao do fazer artstico tomando a tecnologia como aporte.
Assim, na perspectiva ps-moderna para o Ensino das Artes Visuais, o/a educador/a um/a
mediador/a entre os contedos e os/as estudantes, adotando uma postura metodolgica que torne
o Ensino da Arte como campo de investigao, de descobertas, de dilogo entre o meio e outros
elementos da arte, obras, imagens, movimentos, artistas; levando-os/as a compreender sua cultura
para tecer dilogos e compreender outras culturas.
Breves consideraes
A partir da discusso e reflexo proposta necessrio destacar que, olhando em retrospecto a his-
toricidade do Ensino das Artes Visuais, no contexto escolar, percebemos que esta rea do conhecimento,
por muito tempo, esteve silenciada e marginalizada na educao brasileira, mesmo sabendo que a arte,
enquanto rea especificamente humana, sempre esteve presente nas mais diversas formaes culturais.
Sendo assim, podemos afirmar que por um longo perodo, o Ensino da Arte reconhecido pela
miscelnea representada pelas perspectivas anteriormente apresentadas. A partir desta afirmao e
do exposto ao longo deste artigo, inferimos que, por muito tempo, este, no foi campo de interesse
dos nossos governantes, tendo em vista que esta rea do conhecimento pode levar os sujeitos a pen-
sar criticamente a realidade que o cerca, a perceber o contexto vivido e a tentar transform-lo.
Hoje, mesmo tendo conquistado espao na legislao, nos debates tericos e nas prticas
pedaggicas, em algumas escolas prevalecem modelos e prticas pautados em concepes crista-
lizadas, conforme j citadas anteriormente. Nesse sentido se distanciam e negligenciam o debate
ps-moderno para essa rea do conhecimento e no contribuem para avanos e novas construes
nesse campo da educao, alm de promover uma (de)formao, uma formao alienante.
Podemos inferir a partir do exposto que hoje, o Ensino das Artes Visuais no contexto esco-
lar precisa procurar se aproximar, cada vez mais, de uma perspectiva de educao voltada para a
formao humana, no sentido freireano, de evocar, estimular e reconhecer a importncia da capa-
cidade e da necessidade de conhecer nossa historicidade, nosso contexto e nossa cultura, para ler
criticamente o mundo e propor transformaes.
SESSAO DE ARTIGOS
S
264
Enquanto educadores/as que concordam com as proposies para essa rea do conhecimen-
to temos que provocar cada vez mais espaos dialogantes, voltando-se para a perspectiva da for-
mao de sujeitos crticos e para a viso sistmica, se distanciando da concepo de fragmentao.
Nesse sentido, essencial conhecer a histria desse campo de conhecimento e as metodologias,
assim estaremos contribuindo para que o campo do Ensino da Arte no caia na armadilha de uma
educao bancria, reducionista, tcnica, fragmentada, conteudista, voltada apenas para a forma-
o superficial, a-crtica e a-histrica, sob o discurso de uma formao em sintonia com as propos-
tas ps-modernas de educao.
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. 6. ed. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
______. Jonh Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
______. ZIG/ZAG, Arte/Educao e mediao. In: SEMINRIO NACIONAL DE ARTE E EDUCAO,
20, 2006, Montenegro. Anais ... Montenegro: Editora da FUNDARTE, 2006.
______. Cultura, Arte, Beleza e Educao. Texto de assessoria do Programa Toda Beleza 2007. Ca-
nal Futura. Disponvel em: http://www.futura.org.br/main.asp?View={38DE8932-C99D-4430-A122-
6511060DF964. Acesso em: 06 de Agosto de 2010.
______. Arte-educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2008b.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da Arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008a.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692. Disponvel em:< http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 13 Out. 2008.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 13 Out. 2008.
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitrio na transio de paradigmas. 2 ed. Araraquara:
junqueira & marin editores, 2005.
FERRAZ, M. H. C. de T& FUSARI, M. F. de R. Metodologia do ensino de arte: fundamentos e pro-
posies. 2. ed. rev. e ampl. So Paulo: Cortez, 2009.
SESSAO DE ARTIGOS
S
265
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 36. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 2007a.
______. Poltica e Educao. 8. ed. So Paulo: Vila das Letras, 2007b.
LIBNEO, J. C. Tendncias Pedaggicas na prtica escolar. In Democratizao da escola pblica.
So Paulo: Loyola, 1985.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo Cincia Ps-Moderna. Rio de Janeiro: Editora Graal,
1989.
SCHRAMM, M. L. K. As tendncias pedaggicas e o ensino-aprendizagem da arte. In: PILLOTTO,
Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, M. L. K. (org.). Reflexes sobre o ensino das artes. Joinville: Univille,
2001.
SILVA, E. M. A. Arte como conhecimento: as concepes de Ensino de Artes na formao conti-
nuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Recife. 2005. 202p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2005.
SILVA, S. M. Da obrigatoriedade prtica pedaggica: as formaes discursivas acerca do ensino
de arte nos anos iniciais do ensino fundamental. 2004. 138p. Dissertao (Mestrado em Educao)
Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 3. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2009.
SOUZA, Joo Francisco; Jos Batista Neto e Eliete Santiago (Orgs.). Prtica Pedaggica e Formao
de Professores. Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2009.
Mini-currculo
Graduada em Licenciatura em Educao Artstica/Artes Plsticas pela UFPE. Especializao em Arte,
Educao e Tecnologias Contemporneas pela UnB. Campos de atuao: pesquisando O Ensino da
Arte nos cursos de Pedagogia, Mestrado em Educao, UFPE; desenvolve projetos como assessora
pedaggica; professora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco.
SESSAO DE ARTIGOS
S
266
REFLEXES SOBRE PROCESSOS CRIATIVOS EM METODOLOGIAS DE PROJETOS
PARA DESIGN E ARQUITETURA: O CASO DA BINICA
Fbio F. Lima
arqfabio25@hotmail.com
FAV - UFG
Resumo
Esse artigo discute o papel das metodologias projetuais inseridas enquanto processos de atividades
ampliadoras dos potenciais criativos. Enfatiza-se a importncia dessa temtica dentro dos exerccios
profissionais do designer e do arquiteto, tendo a criatividade como condio indispensvel. Alm
disso, o ensino deve propiciar uma habilidade em conceber idias aliceradas em fundamentaes
reais e em argumentos que satisfaam uma lgica: a forma deve ser justificada enquanto resulta-
do de um processo. A ttulo de exemplo, o artigo faz uma abordagem acerca da binica, extraindo
particularidades de um modelo biolgico escolhido com proveito objetivo nas intenes de projeto.
Palavras-chave: Metodologia de projeto, processos criativos, binica.
Abstract
This article discusses the role of projective methodologies inserted amplifying activities as pro-
cesses of creative potentials. We emphasize the importance of this theme within the exercise of
professional designer and architect, and creativity as a prerequisite. Furthermore, education should
provide an ability to conceive ideas grounded in real foundations and on arguments that satisfy a
logic: the form must be justified as a result of a lawsuit. For example, the article elaborates on the
bionics, extracting features of a biological model chosen goal advantage in the design intent.
Keywords: Design methodology, creative processes, bionics.
O currculo de um curso de graduao composto por muitas disciplinas e, tanto no design
quanto na arquitetura, a prtica de projetos uma importante rea capaz de realizar uma sntese
entre vrios campos de conhecimento estudados em paralelo. Com frequncia so realizados exer-
ccios visando situaes que exigem raciocnios espaciais por meio de formas tridimensionais e
SESSAO DE ARTIGOS
S
267
desenhos especulativos de propostas, com o intuito de atender a um determinado objetivo e solu-
cionar um problema. H um nmero crescente de autores que procuram estabelecer critrios para
as sucessivas etapas dos trabalhos projetuais (MARTINEZ, 2000; KOWALTOWSKI, 2006; MUNARI,
1998; CASTRO OLIVEIRA, 2007; HSUAN-AN, 1997; BAXTER, 2000), ainda que em mbitos relativa-
mente distintos ou em escalas de complexidades diferentes.
No so raras as vezes onde o aluno se depara com problemas tpicos do incio de uma ativi-
dade projetual: por onde comeo?, como encontro boas solues sem muita perda de tempo?,
como adequar ou incorporar determinados aspectos a problemas especficos? O aluno se v
diante de tantos problemas que no consegue fazer um nico risco no papel. Se sente tolhido na
criao, cerceado por grande nmero de questes que o impede de lanar-se numa ao. Faltam-
-lhe tanto instrumentos capazes de encaminhar suas prospeces, contendo um princpio nortea-
dor, quanto um acervo ou repertrio que possa lhe sustentar. Por essa razo que so requeridas
determinadas metodologias projetuais contendo qualidades mais dinmicas e libertadoras da criati-
vidade. necessrio prospectar alternativas capazes de inspirar esse aluno e dar-lhe encorajamen-
to: fazer com que se sinta realmente capaz de encontrar boas solues.
Nesses momentos que envolvem criao preciso partir de idias, estratgias e tcnicas em es-
tgios graduais de complexidade. Desse modo, nesse ensaio, a proposta lidar com atividades amplia-
doras dos potenciais criativos em conjunto a uma metodologia inquiridora e experimental das atividades
de projeto. As aes se desdobram em etapas ricas, complexas e, que no podem ser abrangidas em
todas as suas nuances, mas sempre necessrio trazer novos questionamentos e reflexes sobre as
possibilidades do ensino nas atividades de criao. Tomando como referncia estudos sobre processos
criativos (OSTROWER, 2009), sobre as prticas projetuais (KOWALTOWSKI, 2006; CASTRO OLIVEIRA,
2007; MENEZES, 2007; BAXTER, 2000) e sobre metodologias de abordagem multidisciplinar (MUNARI,
1998; HSUAN-AN, 1997; 2002), procura-se enfatizar a importncia dessa temtica enquanto exerccio
de uma profisso que contm a criatividade como condio indispensvel.
Da ser importante incluir os processos de projeto nas discusses de planejamento, adequados
aos fatores das realidades das salas de aula; considerando ainda um mercado cada vez mais ansioso
por trabalhos inovadores e de qualidade. Por fim, a proposta tambm se estabelece enquanto crtica aos
vrios tipos de influncia trazidos pelos meios massivos de comunicao, comumente propagadores de
modismos e tendncias equalizadores de mesmos gostos e padres; tambm s tcnicas redutoras e
equiparadas advindas dos usos dos softwares computacionais (em trabalhos niveladores dos seus usu-
rios pela utilizao de ferramentas comuns e condicionamentos a um mesmo tipo especfico de fazer).
SESSAO DE ARTIGOS
S
268
Prxis projetual
A disciplina de projeto exige amadurecimento, sendo que o ensino deve propiciar uma habilidade
em conceber idias aliceradas em fundamentaes reais e em argumentos que satisfaam uma lgica:
a forma deve ser justificada enquanto resultado de um processo. A forma, ainda que numa dada circuns-
tncia especulativa, no advm do completo acaso. Ela est sempre condicionada a uma resposta de
uso ou utilidade, uma vez que o raciocnio ou os elementos de coerncia no so perdidos de vista. Pode
at apresentar certa superfcie gratuita, mas ao final ela recai num emprego de fins especficos.
O fato de no haver uma nica maneira de iniciar um projeto, ou a existncia de vrios tipos
de partidos amplia enormemente a questo, no consagrando apenas um tipo de caminho. Des-
se modo, no existem frmulas capazes de resolver quaisquer tipos de problemas, mas encaminha-
mentos adequados dirimidos em etapas pontuais. Mais que uma simples questo de representar,
uma metodologia atua como mediadora das solues, se estabelecendo num contexto onde admi-
nistra e adequa relaes.
Assim, o processo de projeto um conjunto de ocupaes intelectuais organizadas em fases
de caractersticas e resultados bastante distintos. A prtica dessa atividade est situada entre os plos
da inveno e da conveno (CASTRO OLIVEIRA, 2007), cujas relaes espaciais sustentam a possi-
bilidade de representar o objeto e de materializ-lo. Nos aspectos da inveno, pode-se afirmar que:
a) nem todo desenho de concepo fruto de um acervo j existente na memria. O trao
contm grande dose de criao, pois nem tudo se encontra acabado ou resolvido (MENEZES, 2007).
Por esse motivo, a representao manual indispensvel: ela confere aos raciocnios os seus as-
pectos materiais e ao se desdobrar posteriormente em outras fontes subseqentes de interesse;
b) as idias so arroladas a partir de um problema especfico, no flutuaes quaisquer (ME-
NEZES, 2007). Determinadas aes vo tomando corpo continuamente nas continuidades das pro-
postas (uma idia leva a outra e assim sucessivamente);
c) os estmulos captados e reiterados em conjunto s imagens mentais fazem parte de uma
percepo ativa. Os estmulos so nicos: captados, selecionados, organizados e interpretados
numa natureza diferencial. Os estmulos no so nada mecnicos. O indivduo participa ativamente
das escolhas, operando uma profunda inteno nos seus mais variados aspectos (MENEZES, 2007).
Em relao conveno:
a) as normas procuram uniformizar os desenhos por meio das regras, dos ajustes tomados como
acordo, traduzindo-os sob o carter tcnico. Os desenhistas no podem fazer nada aos seus bel-prazeres;
SESSAO DE ARTIGOS
S
269
b) presta-se uma inteno com que se pode planejar, analisar e documentar os trabalhos;
condio ainda com que se antev vrios tipos de problemas;
c) procura evitar ambigidades ou falta de clareza: impede problemas na sua execuo.
Dessa forma, considerando essas enumeraes, preciso desenvolver o olhar do aluno para
aspectos que tragam solues diferenciadas, cujas particularidades ainda consigam agregar e valo-
rizar recursos naturais, materiais e tcnicas acessveis, realizveis de fato. importante lanar mo
de seqncias de atividades capazes de estabelecer relaes concretas cujos resultados sejam
interessantes.
A natureza como fonte de investigao: binica ou biomimtica
Tanto MUNARI (1998), quanto HSUAN-AN (1997, 2002) lidam com a criao de produtos
baseados em etapas de desenho capazes de fornecer diversos tipos de subsdios. Ambos lidam
com a binica e a inteno desse exerccio realizar uma averiguao da tcnica, especulando a
proposta feita por eles e estabelecendo outros tipos de detalhamento, num posicionamento crtico
cuja inteno de colaborar com o mtodo. Procura-se estabelecer um dilogo com as operaes,
sendo investigadas em suas caractersticas. Cabe examinar especificamente como so adequadas
as relaes entre os desenhos, equacionando critrios para as suas etapas.
Alguns dos processos compreendem derivaes advindas da Bauhaus e, particularmente
dos estudos feitos por Kandinski, encaminhados sob o nome de Mtodo Ternrio. Kandinski defen-
dia a idia de transpor as impresses da natureza na sua realidade ntima mais secreta. Procurava
resgatar certa essncia do mundo natural e, ao mesmo tempo, tratando-a como fonte inesgotvel
de pesquisa, pela extensa complexidade com que poderia ser empregada.
A Binica [de bio(logia) + (eletr)nica, adaptado do ingls bionics],
...estuda os sistemas vivos [...] para descobrir processos, tcnicas e novos princpios aplicveis tecnologia.
Examina os princpios, as caractersticas e os sistemas com transposio de matria, com extenso de coman-
dos, com transferncia de energia e de informao (MUNARI, 1998: 330).
Inicialmente a aplicao dos princpios biolgicos se dava particularmente no estudo e de-
sign da engenharia de sistemas, especialmente sistemas eletrnicos, mas esse uso se disseminou
para vrias reas, particularmente o design, a arquitetura e a engenharia. A binica ou biomimtica
estuda uma espcie de revelao do objeto biolgico usada para proveito especfico e cuja pro-
posta possa ser desdobrada na execuo de determinado esquema ou plano de projeto. Procura
SESSAO DE ARTIGOS
S
270
compreender os elementos constituintes, foras interatuantes e demais tenses que devem ser
observadas nos modelos constitudos segundo suas prprias leis.
Jack E. Steel define a binica como a cincia dos sistemas artificiais que apresentam carac-
tersticas comuns aos seres vivos ou cujo funcionamento se baseia em sistemas naturais (STEEL
apud HSUAN-AN, 2002:16). H um tipo especfico de conhecimento com que determinadas leis
naturais so traadas, cuja ordem propicia aprender fenmenos aerodinmicos, trmicos, ticos,
estruturais, etc. Nesse sentido, as mquinas imitariam ou aplicariam essas caractersticas extradas
desses modelos biolgicos resignando-as em homomorfo-homomtricas e homolgicas pro-
jetivas (HSUAN-AN, 2002).
A partir das formas naturais ou dos vrios tipos de objetos biolgicos, busca-se realizar pro-
cedimentos dentro de uma sistemtica descritiva. A natureza pode simultaneamente apresentar,
por meio da sua aparncia simples, uma alta complexidade na sua gnese, por uma consonncia
de caractersticas como ordem, harmonia, proporo, etc. Esto de tais formas imbricadas que re-
metem a um estado de equilbrio, de conformao perfeita. Agregando os fatores climticos e as
caractersticas do solo, enquanto fatores exgenos, h um acmulo de interferncias que resultam
nas melhores possibilidades com que a natureza pde se desenvolver. Em resumo, o princpio ele-
mentar que as formas existentes no so assim gratuitamente, mas empreendem uma resposta
mais adequada s intervenincias internas e externas pelas quais se justificam em funo de
sua resistncia ao meio ou sobrevivncia.
Alm disso, as formas naturais inspiram um lugar de conforto, remetendo a aspectos espon-
tneos. Os longos anos de interao com a natureza proporcionaram s pessoas uma viso de in-
timismo e de agradabilidade. Nesse sentido, nas consecues dos projetos, essas potencialidades
naturais implcitas seriam transpostas para os produtos, em etapas que consideram esses recursos
identificados transpostos ainda para uma funo utilitria.
Seqncia metodolgica
Cada um dos autores tem sua prpria forma de abordar o processo, em conjunturas variveis
de experincias. MUNARI (1998) inicia o mtodo explicitando o estudo de um ourio-do-mar, em fo-
tografias e descries textuais. HSUAN-AN (2002) mais detalhista pois inclui o exerccio como uma
atividade especfica de um plano de aula, constando problemas, objetivos, materiais e mtodos, etc.
Examinando esses autores, listamos os procedimentos abaixo, incluindo os detalhes das estapas:
SESSAO DE ARTIGOS
S
271
1) Escolher um modelo biolgico contendo algum aspecto que se queira explorar ou reconhecer.
Esse aspecto pode tambm ser relativo ao grau de experincia de quem iniciar o trabalho,
pois determinadas qualidades podem ser pouco evidentes, exigindo maior esforo em localiz-las.
Para esse caso escolhemos um fruto da monguba (Pachira aqutica Aubl). Observe os primeiros
registros visuais e seus graus de dificuldade (ver fig.01).
A anlise de um fruto, de um inseto, de uma semente, de uma flor, de uma ramificao, do movimento de um
animal, da flexibilidade de uma cana de bambu, da resistncia da casca de um ovo... so certamente teis ao
conhecimento e podem estimular a criatividade (MUNARI, 1998:330).
2) Realizar registros grficos detalhados sob a forma de croquis, na inteno de compreender
determinadas qualidades relevantes e no simplesmente capturar indiferentemente como numa
mquina fotogrfica. Realizar anotaes ou pequenos textos explicativos quando o desenho se
mostrar insuficiente no entendimento de quaisquer detalhes. A ordem se d na
...observao de tais caractersticas com muita ateno e registro grfico em diversos ngulos e de diversas
maneiras; anlise em maior profundeza dos fenmenos observados (detalhes interessantes e importantes) e
tentativas de traduzi-los em desenhos esquemticos ou croquis (HSUAN-AN, 2002:184).
Nesse sentido, os desenhos so dispostos sob a forma de esquemas, onde o mais im-
portante estabelecer uma apreenso da forma. Que o desenho seja capaz de revelar aspectos
que normalmente uma primeira visada ou uma fotografia, por exemplo, no ocorreriam. Esse
desenho vai proporcionar ao aluno incorporar mentalmente a configurao desse objeto tridi-
mensional, na medida em que cada detalhe absorvido na atividade (aqui h um processo de
escolha das partes, uma relao ativa da percepo, que capta, seleciona e organiza o que julga
mais relevante). Essa manipulao do objeto bastante significativa porque no somente o tato
capta a superfcie interna ou externa mas o olho a percorre minuciosamente, transferindo
essa impresso.
3) Transposio gradual das formas para esquemas mais simples, geometrias definidas ca-
pazes ainda de resguardar particularidades do modelo (ver fig.02) (reduo dos elementos manten-
do a conformidade do seu aspecto original, aquilo que conseguiramos relacionar imediatamente).
Em outras palavras,
Constri-se assim um modelo geomtrico [...] como se o rgo natural fosse um modelo reconhecvel na sua
forma e estrutura. A investigao prossegue geometrizando as vrias peas, mas conservando suas exatas
propores e funes, continuamente controladas pelo modelo natural (MUNARI, 1998:336).
fig.01. desenhos de observao monguba (Pachira aqutica Aubl).
SESSAO DE ARTIGOS
S
272
Construo da abstrao geomtrica dos detalhes em diversas tcnicas de representao bidimensional (em
vistas, cortes, perspectivas etc). (HSUAN-AN, 2002:184).
4) converso para uma possibilidade utilitria (ver fig.02).
Tanto MUNARI quanto HSUAN-AN exploram as questes formais dentro de um conjunto de
pesquisa especulativa, mas no tratam dessa caracterstica de uso. Podemos ento considerar os
desdobramentos tanto possveis nas aplicaes da arquitetura, design ou engenharia.
5) elaborar um modelo para estudos finais: uma maquete que ainda sirva para validao da
proposta e testes finais.
Seguindo de forma precisa essas seqncias nos propomos a lidar, como foi dito anterior-
mente, com o fruto de uma espcie comumente usada na arborizao urbana: a monguba, ou Pa-
chira aqutica Aubl. Bastante comum nas cidades, seu fruto possui uma aparncia simples e, dessa
forma, ideal para testar o mtodo. Nas duas pginas seguintes trazemos uma srie de desenhos
esquemticos para serem avaliados enquanto parte da metodologia proposta e tambm detalhada.
Consideraes finais
Procurou-se realizar uma abordagem simples, visando extrair as particularidades do modelo
biolgico escolhido como proveito objetivo para intenes de projeto. Foram dispostas estratgias
de resoluo de formatos, estruturas, configuraes, etc.
Ainda que nesse exerccio tratemos de uma nfase na captao de aspectos visveis a olho
nu, numa descoberta de aparncias manifestadas, existiriam outros vrios nveis de complexidade
adentrados em escalas distintas, como do nvel molecular subcelular ou mesmo os aspectos fsico-
-qumicos. Nesse sentido, o exerccio limita-se igualmente s questes dessa realidade palpvel da
sala de aula, dos recursos tpicos dos ensinos de graduao.
Para alm desses aspectos, em meio s tecnologias computacionais, importante resgatar
os valores dos desenhos manuais, onde o aluno possa se reconhecer nos vrios estgios, desde
os esboos de concepo at o resultado final, algo bastante longe da estandartizao promovida
pelos computadores, capazes de homogeneizar as coisas sob a perspectiva dos softwares de
criao, tratamento e composio de projetos. Cabe uma espcie de crtica s novas tecnologias
que trouxeram rapidamente um modo de produo virtual ou imaterial e que se intensifica cada
vez mais, tornando-se transparente nos vrios usos cotidianos, to rpida a assimilao por par-
te de todos.
fig.02. desenhos do processo de transformao.
SESSAO DE ARTIGOS
S
273
Alm disso, podemos elucidar o fato que os softwares passam a substituir muitas destre-
zas manuais. Como processos de adaptao aos instrumentos e materiais, onde as habilidades
ficam relegadas a planos secundrios. Os computadores esto fortemente ligados a rotinas
de produo, comumente conhecidas pelo modo user friend. H uma repetio de tarefas
mecnicas que nada possuem de criativas. Os processos facilitadores tendem a automatizar
as produes. H um uso bastante limitado das suas funes. A interface amigvel traz um re-
manso tranqilizador ao usurio, cabendo apenas escolher uma opo das categorias que julga
mais conveniente.
No dia-a-dia encontramos solues que apesar de serem feitas por empresas diferentes, apa-
rentam ser realizadas pelo mesmo designer, usando os mesmo efeitos e processos pirotcnicos
dos programas computacionais. Nesse sentido, os usurios passam a ser funcionrios da mqui-
na, usando suas funes bsicas e mnimas. Os computadores se baseiam no poder de repetio
e esta pode levar estereotipia, homogeneidade, previsibilidade, onde teramos bens materiais e
simblicos comprometidos (MACHADO, 2001).
Desse modo, parece ser fundamental levar s salas-de-aula metodologias que resgatem a
importncia das experimentaes manuais. Construir reflexes para elucidar com maior nfase algo
que passa no interior desses produtos, o que est subentendido por uma grande parte do plano de
projeto, aqui necessrio desocultar: a importncia dos processos de projeto com qualidades liberta-
doras da criatividade, centradas em processos manuais de desenho.
Referncias Bibliogrficas
BAXTER, Mike R. Design de Produto: guia prtico para o projeto de novos produtos. Trad. Itiro Lida.
So Paulo: Edgard Blucher, 2000.
CASTRO OLIVEIRA, Rogrio. Teoria e didtica do projeto arquitetnico: uma relao permanente.
Arquiteturarevista (Unisinos, RS) v.3, n.1,p.57-62, 2007.
HSUAN-AN, Tai. Desenho e organizao bi e tridimensional da forma. Goinia: Ed. da UCG, 1997.
_____. Sementes do cerrado e design contemporneo. Goinia: Ed. da UCG, 2002.
KOWALTOWSKI, Doris C.C.K. et. all. Reflexo sobre metodologias de projeto arquitetnico. Am-
biente Construdo, Porto Alegre, v.6, n.2, p.07-19, 2006.
SESSAO DE ARTIGOS
S
274
MENEZES, Alexandre A. Percepo, memria e criatividade em arquitetura. Cadernos de Arquitetu-
ra e Urbanismo, Belo Horizonte, v.14, n.15, 2007.
MACHADO, Arlindo. O quarto iconoclasmo e outros ensaios hereges. Rio de Janeiro: Rios Ambi-
ciosos, 2001.
MARTINEZ, A. Corona. Ensaio sobre o projeto. Trad. Ane Lise Spaltemberg. Braslia: UNB, 2000.
MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Trad. Jos Manuel de Vasconcelos. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 2009.
Mini-currculo
Fbio F. Lima graduado em arquitetura e urbanismo pela PUC-Gois (2000) e mestrado em Cul-
tura Visual pela FAV-UFG (2006). Atualmente faz especializao em Filosofia da Arte (IFITEG).
professor assistente do curso de arquitetura e urbanismo da FAV-UFG, com experincia na rea de
Comunicao Visual e Projeto de Arquitetura. Atua nas reas de criao de imagens infogrficas,
videogrficas, websites e multimdia.
SESSAO DE ARTIGOS
S
275
SIGNIFICAES PARA A ABORDAGEM TRIANGULAR NA EDUCAO INFANTIL:
AES DE UMA FORMAO
Gilvnia Maurcio Dias de Pontes
PPGEDU /FACED/UFRGS
NEI/UFRN
Resumo
O desafio da escrita de um texto sobre a Abordagem Triangular remeteu a minha histria de forma-
o como professora e aos significados que atribui e vi atribudos ao arte/educao e s aes de
leitura/contextualizao/fazer artstico. Neste texto busco a memria de tais significados na minha
formao, sabendo ser esta uma histria individual e coletiva, constituinte dos meus posicionamen-
tos atuais com relao ao campo de conhecimento da arte na educao infantil.
Palavras-chave: arte; educao infantil; formao; abordagem triangular
1- A insero no processo de formao
Fiz minhas primeiras leituras sobre a Arte/Educao na dcada de 90, momento em que es-
tava em processo de adaptao ao novo trabalho no Ncleo de Educao Infantil da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte NEI
1
. ramos 12 professoras ingressando no primeiro concurso p-
blico
2
. realizado para esta unidade da UFRN. Professoras em processos e momentos de formao
diferentes. Mestres, especialistas e graduadas. Mulheres com expectativas e projetos para o novo
campo de trabalho. Ali estava eu diante do desafio de me constituir como professora de crianas
numa escola que era referncia em Educao Infantil no RN.
O movimento de refletir coletivamente sobre a prtica docente com crianas e de construir
alternativas para as demandas que delas emergem, um pressuposto incorporado ao processo
1 O Ncleo de Educao da UFRN uma unidade suplementar que atua nos campos de ensino, pesquisa e extenso, tornando-se
referncia em educao infantil no RN e no mbito das unidades de educao infantil das universidades federais brasileiras. Est
situado dentro do campus central em Natal/RN; atende comunidade externa e a filhos de professores, funcionrios e crianas. Foi
fundado em 1979, estando vinculado ao CCSA Centro de Cincias Sociais Aplicadas e ao Centro de Educao da UFRN.
2 De 1979 a 1994 as professoras ingressavam na equipe do NEI por indicao do reitor, vindo de outros setores da UFRN..
SESSAO DE ARTIGOS
S
276
de formao das professoras. No NEI, as demandas de formao geralmente surgem do dilogo
interno da equipe sobre suas aes junto s crianas. Neste dilogo so constatadas as necessi-
dades de formao e articuladas maneiras de obter tal formao. Nesse processo, o trabalho com
as crianas o balizador das demandas de formao da equipe; nele surgem as questes, alvo de
reflexes, e para ele voltam as reflexes, que podem originar outras questes, tornando, assim,
constante a relao entre ao/reflexo/ao (FREIRE, 1987).
Com a renovao da equipe estruturou-se no NEI, em 1995, grupos de estudo e pesquisa
3

em Educao Infantil voltados para reflexo sobre o acesso das crianas ao repertrio cultural
4

de diferentes objetos de conhecimento
5
. Tais grupos tinham o intuito de avanar na discusso
sobre os diversos campos de conhecimento em relao ao trabalho com crianas, bem como pre-
tendiam a divulgao dos estudos para outros professores, atendidos em projetos de assessorias
e de extenso.
Minha nsia por aprender os funcionamentos do novo trabalho me fez participar de vrios
grupos, antes de me definir pelo de arte, coordenado pela prof. Vera Rocha (DEART/UFRN).
Optei por esse grupo porque o que mais gostava nas aulas com crianas era a possibilidade
de contar histrias de maneiras diferentes. Assim, o desejo de conhecer estudos sobre o fazer
teatral
6
com crianas me levou a permanecer no grupo de pesquisa em arte/educao, e logo
passei a fazer parte da pesquisa
7
Ensino da arte na Educao Infantil, realizada entre 1995 e
1997
8
no NEI.
O grupo de arte tinha como objetivo refletir sobre o ensino da Arte na Educao Infantil,
luz das teorias contemporneas que colocam a necessidade de tratar a Arte como uma rea de
conhecimento com igual valor ao de outras reas, em especial, enfatizava a leitura das produes
3 Os grupos de estudo e de pesquisa foram compostos por professoras do NEI sob a coordenao de especialistas por rea dos
diversos departamentos da universidade.
4 Ao considerar as crianas como leitoras das variadas manifestaes culturais, escola cabe promover ambientes e situaes em
que elas possam atuar como leitores. Isto significa dizer que portadores das simbolizaes das artes devem estar disposio das
crianas no espao educativo - msicas, pinturas, gravuras, textos escritos, entre outros - e que o professor pode mediar o contato
das crianas com estes atravs do exerccio de linguagens.
5 Neste momento foram estruturados os seguintes grupos: matemtica, cincias naturais, leitura e escrita, educao fsica, arte,
educao inclusiva e cincias sociais.
6 Como professora eu conseguira despertar a ateno e os interesses dos pequenos atravs de prticas teatrais, mas no tinha
formao e nem leituras que possibilitassem o entendimento dessa prtica como um campo de conhecimento.
7 Com o ingresso da professora Vera Rocha no doutorado em Educao da UFRN a assessoria transformou-se em pesquisa.
8 O processo de assessoria foi posteriormente registrado pela professora Vera Rocha, coordenadora do grupo de pesquisa em seu
trabalho de doutorado Construindo Caminhos: Linguagens Artsticas na Formao de Professores. (ROCHA, 2000).
SESSAO DE ARTIGOS
S
277
da prof. Ana Mae Barbosa e de autores que tomavam como referncia as referncias contempor-
neas da arte/educao na infncia
9
.
Nos primeiros encontros do grupo surgiu a necessidade da organizao de um curso de
formao para o Ensino da arte na Educao Infantil
10
, com durao de 180h
11
. O curso, mi-
nistrado por especialistas do Departamento de Educao e do Departamento de Ensino de Arte
da UFRN, foi dividido em duas etapas: princpios dos contedos pertinentes Educao Infantil;
conhecimentos especficos da Arte e de seu ensino. Em paralelo ao curso e, como atividade
desse, ocorreram mini-cursos coordenados por um professores com experincia da produo em
linguagens artsticas especficas
12
.
O curso possibilitou a diversificao de leituras e o contato com outros profissionais inte-
ressados nos estudos sobre arte na educao infantil. A formao inicial assim organizada per-
mitiu s professoras que estivessem a todo o momento estabelecendo relaes entre aspectos
da Educao Infantil e aspectos da Arte; e sobre a adequao desse referencial em suas salas
de aula.
Aps o curso de formao, algumas professoras do NEI, por iniciativa pessoal, buscaram
novas informaes sobre arte/educao e se inscrevendo em disciplinas e cursos do DEART/UFRN
construindo assim um referencial de aes em linguagens artsticas.
2- Compartilhando interesses
O movimento de formao coletiva e pessoal do grupo de arte acabou por se estender
tambm s professoras que no faziam parte da formao inicial, levando o interesse em redimen-
sionar o trabalho com as linguagens artsticas a ocupar o lugar devido nas preocupaes do NEI. Tal
movimento incitou o desejo de reorganizao e legitimao do espao da arte na proposta curricular
da escola. No incio de 1997
13
, a equipe se reuniu para produzir um documento escrito, que fosse
9 Ferraz e Fusari (1993); Iavelberg (s.d) Parsons (1984); Pillar (1994; 1996 ); Wilson (1990), entre outros;.
10 Esse curso foi aberto participao de professores de outras escolas de Natal.
11 Tal curso foi finalizado com a produo de artigos sobre o trabalho pedaggico com as diversas linguagens da Arte, o meu artigo
tratava das prticas teatrais na Educao Infantil.
12 Os mini-cursos de: Cermica, Msica, Pintura e Teatro ocorreram como atividades do curso de Ensino da arte na Educao Infan-
til, no entanto estavam abertos a participao de todas as professoras do NEI e de outras escolas.
13 No incio de 1997, no momento coletivo de planejamento antes do ano letivo com as crianas a nossa inteno era a comear a
organizao escrita da proposta curricular da escola em todas as reas e do regimento da escola. Neste sentido o grupo de pesquisa
de ensino da Arte ficou com a incumbncia de articular a proposta de Arte.
SESSAO DE ARTIGOS
S
278
sntese das referncias j construdas e apontasse para encaminhamentos acerca do fazer pedag-
gico, com crianas de 2 a 7 anos
14
.
Partiu-se de alguns questionamentos para a produo do documento escrito, sobretudo por-
que se pretendia construir um referencial para que a Arte como Conhecimento norteasse a pr-
tica das professoras: Como trabalhar Arte como conhecimento em todas as salas? ; A Abordagem
Triangular poderia ser colocada para crianas bem pequenas? ; Como garantir que as crianas, ao
longo das cinco turmas tivessem acesso s linguagens artsticas como conhecimento?
Nem todas as questes puderam ser respondidas, neste momento, porque o dilogo do gru-
po apontava para relaes que iam alm do conhecimento especfico das linguagens artsticas e o
colocava diante da urgncia de contextualizar e significar a Abordagem Triangula na docncia com
crianas, naquele contexto.
Algumas professoras concebiam, inicialmente, a Abordagem Triangular como uma frmula
15

com trs eixos seqencialmente definidos
16
. Para as turmas maiores (4 a 7 anos) a Abordagem
Triangular era mais facilmente adequada aos objetivos do trabalho com as crianas. J as professo-
ras das crianas de 2 3 anos se mostravam confusas e chegavam a afirmar que no trabalhavam
Arte com suas crianas. Essas professoras, embora diariamente usassem a msica, o desenho, o
jogo dramtico e a pintura, por no trabalharem com as linguagens artsticas vivenciando os trs
eixos da Abordagem Triangular
17
,, incorriam no equvoco de no reconhecer os conhecimentos
do campo da arte presentes em suas prticas como leitura e experincias com linguagens.
O momento de elaborao da proposta de arte fez emergir a certeza que o grupo havia con-
quistado um novo olhar para as linguagens artsticas, com lugar definido na proposta curricular,
mas que tambm havia outras relaes a serem construdas, principalmente no que dizia respeito
14 As crianas de 2 a 7 anos so agrupadas em cinco turmas reunidas por faixa etria.
15 O contato com o referencial que traz Arte como conhecimento era recente e apegavam-se ao que lhes parecia mais seguro e por
isso a Abordagem Triangular foi de certa maneira transformada e frmula para o ensino da Arte neste momento.
16 Refletindo sobre os modos de apropriao da Abordagem Triangular, Barbosa (2009, p XXXIII) salienta que: Hoje a metfora do
tringulo no corresponde mais organizao ou estrutura metodolgica. Parece-nos mais adequado represent-la pela figura do
ziguezague, pois os professores nos tm ensinado o valor da contextualizao tanto para o fazer como para o ver. O processo pode
tomar diferentes caminhos /CONTEXTO/FAZER/CIBTEXTO/VER ou VER/CONTEXTUALIZAR/VER/CONTEXTUALIZAR.
17 Ana Mae Barbosa sintetizando os princpios contemporneos de ensino da arte salienta que a Abordagem Triangular foi origi-
nalmente constituda de uma dupla triangulao: a primeira, de natureza epistemolgica, ao designar os processos de ensino e
aprendizagem por trs aes mental e sensorialmente bsicas: criao, no fazer artstico, leitura de obra de arte e contextualizao;
a segunda refere-se a sua origem, baseada nos princpios de trs outras abordagens: as Escuelas al Aire Libre, mexicanas, o Critical
Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art Ecucation) americano (BARBOSA, 1998,
P. 34-35).
SESSAO DE ARTIGOS
S
279
proposio de situaes de aprendizagem
18
da arte com as crianas menores, e do reconhecimen-
to dos eixos da Abordagem Triangular como aes ver/contextualizar/fazer - possveis em todas
as turmas, se forem consideradas as possibilidades e repertrios das crianas. Assim, os questio-
namentos da equipe diziam respeito, especialmente, significao da Abordagem Triangular em
situaes de aprendizagem propostas a crianas em diferentes faixas etrias.
O material escrito, produzido nesse perodo, no possibilitava construir respostas que nor-
teassem as aes de todas as professoras dessa escola, porque refletia, predominantemente, o
ponto de vista dos contedos da Arte sem contextualiz-los em relao s demandas especficas
da infncia. A prtica pedaggica apontava a necessidade de considerar outras referncias para o
entendimento da presena da Arte na educao infantil e das apropriaes da Abordagem Triangu-
lar com crianas pequenas.
Buscando as relaes que norteavam ou pudessem nortear a proposio de situaes de
aprendizagem com linguagens artsticas no NEI, e me apontassem organizadores
19
da presena da
arte na educao infantil, desenvolvi meu projeto de mestrado
20
. A pesquisa fez um resgate das
intenes que orientam as aes dos professores, ao proporem situaes de aprendizagem com
linguagens artsticas na educao infantil identificando os significados dessas aes em relao
estrutura da rea de Arte, s demandas do trabalho com crianas de 2 a 7 anos e dinmica peda-
ggica da escola.
O texto retoma os processos de significao da presena da Arte no NEI, categorizando as in-
tenes que as professoras atriburam proposio de situaes de aprendizagem das linguagens
artsticas, antes e depois da formao para o ensino da arte, o que significou tambm conhecer as
significaes para Abordagem Triangular, aps a assessoria da professora Vera Rocha.
Na leitura de documentos relatos escritos e relatos orais, identifiquei algumas das explica-
es recorrentes nas justificativas das professoras: arte vista como um conhecimento que requer
intencionalidade nas situaes de ensino e aprendizagem; arte para expresso das crianas, arte
como acesso a padres estticos culturais, arte para o desenvolvimento de habilidades especficas
18 Conceito utilizado por Junqueira Filho (2005) para substituir a expresso atividade. Com essa opo o autor contrape-se ao
currculo por atividades, muito comum na Educao Infantil, e afirma que na situao de aprendizagem h a ao interao de
crianas e professores junto ao um objeto de conhecimento. Crianas e professores interagindo como sujeitos leitores do mundo e
de si e de si no mundo.
19 Os organizadores so regularidades que norteiam as intenes dos professores em qualquer contexto.
20 A Presena da Arte na Educao Infantil: olhares e intenes dissertao produzida no Mestrado em Educao da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Norte (PONTES, 2001).
SESSAO DE ARTIGOS
S
280
de cada linguagem artstica; e arte como um dos caminhos para acessar e comunicar o conheci-
mento de outras reas.
O levantamento das intenes subjacentes situaes da presena da arte, no NEI, possi-
bilitou identificar que as professoras, conscientemente ou no, organizavam as experincias com
linguagens artsticas para as crianas reconhecendo a arte como uma construo cultural e como
um campo de conhecimento que possuem especificidades as quais as crianas podem ter acesso
atravs de suas aes. A realizao da pesquisa me fez perceber, ainda, que as atividades com lin-
guagens artsticas podem ser significadas de formas diversas dependendo da relao entre a inten-
cionalidade do professor, contexto em que so propostas e as peculiaridades do grupo de crianas
para o qual se destinam.
3 - Arte como conhecimento: ampliando as experincias
As experincias com linguagens artsticas acontecem no dia- a- dia das crianas, como ex-
presso e comunicao, de si no mundo, para os mais variados fins. Mas, h momentos em que
necessrio conhecer com maior propriedade os aspectos de tais linguagens, ampliando os saberes
sobre a produo cultural dos conhecimentos que as constituem. No caso do NEI a abordagem da
Arte como Tema de Pesquisa possibilita a reflexo das crianas e das professoras sobre as peculia-
ridades deste campo de conhecimento.
O Tema de Pesquisa foi a forma encontrada pela equipe do NEI, ainda na dcada de 80, para
articular trs dimenses da docncia com crianas: os conhecimentos das reas de contedo, os
interesses/realidades das crianas e os aspectos referentes ao desenvolvimento/ aprendizagens na
infncia. Em sua formulao inicial, teve como referncia as propostas de Madalena Freire em - A
paixo de Conhecer o Mundo (1991) - de Snia Kramer - Com a pr-escola nas mos (1989),
bem como a organizao dialgica proposta por Paulo Freire (1987). A escolha por essas dimenses
da docncia na Educao Infantil procurou garantir s crianas experincias em pudessem expres-
sar, ampliar e atualizar os seus modos de atuar no mundo e de conhecerem-se como atores nesse/
desse mundo. O desenvolvimento de Temas de Pesquisa observa uma sistematizao dialgica
que tem o objetivo de garantir a presena tanto da fala das crianas (aquilo que j sabem e querem
saber sobre o tema) quanto da fala do outro (o conhecimento j construdo, as informaes novas
sobre o tema). O professor atua mediando a organizao da relao entre a fala das crianas e as
novas informaes. H, no decorrer do trabalho, e ao final de cada tema, snteses da articulao
SESSAO DE ARTIGOS
S
281
entre essas duas falas. As snteses podem apontar ou no para novos Temas de Pesquisa e so
articuladas em linguagens verbais e no verbais.
O modo como as especificidades das linguagens artsticas foram sistematizadas com as
crianas foi permeado por estratgias que j estavam colocadas para qualquer outra rea de conhe-
cimento. O trabalho de arte/educao, a partir da Abordagem Triangular, passou a acontecer me-
diado pelas estratgias de ensino presentes na estrutura de trabalho por Tema de Pesquisa. Essa
relao possibilitava que as aes
21
, de leitura contextualizao e fazer artstico, fossem organizadas
considerando o dilogo entre a percepo e expresso da criana e as novas informaes acerca
da arte, no intuito de uma elaborao de snteses criadoras que significassem, para as crianas, a
construo de conhecimentos sobre o universo esttico e artstico.
O contato com o conhecimento contemporneo sobre ensino da arte ressignificou as estrat-
gias das professoras ao pensar situaes aprendizagem da arte via Tema de Pesquisa, mas no se
limitou somente ao espao da sala de aula e/ou ao Tema de Pesquisa. Todas as demais situaes
de aprendizagem que envolviam linguagens artsticas passaram a ser significadas atentando para os
aspectos estticos e artsticos. Assim, mesmo que o repertrio da arte fosse acionado em funo
de outras intenes, que no, prioritariamente, os contedos da rea, as professoras passaram a
ter cuidado com as escolhas dos repertrios imagticos e da conduo das experincias estticas.
As aes da Abordagem Triangular extrapolaram a dimenso conteudista para fazer parte do
cotidiano da escola nas relaes entre professoras/crianas/pais. As intenes e significados atribu-
dos presena da Arte na Educao Infantil passaram a ser vistos de outra forma.
A partir do acesso Abordagem Triangular, as professoras passaram a exercer o ver/con-
textualizar/fazer como formas de pensar os significados para o repertrio cultural das linguagens
artsticas. As formas da presena da Arte no NEI foram repensadas e diversificadas pelas profes-
soras, e pela instituio. Um bom exemplo da compreenso da Abordagem Triangular como de-
sencadeadora de aes de aproximao Arte do entorno das crianas, que extrapolam o espao
da escola, o projeto de extenso Ciranda de Sons e Tons. Nesse projeto o NEI proporciona
comunidade escolar (pais, crianas, professores e funcionrios) experincias de apreciao de
apresentaes de artistas locais com o intuito de favorecer a construo de valores estticos e a
formao de platias.
21 Refletindo sobre os equvocos de interpretao da Proposta Triangular, Ana Mae afirma que os componentes da proposta no so
fases da aprendizagem, mas de processos mentais que se interligam para operar a rede cognitiva de aprendizagem (BARBOSA,
1998, p. 40).
SESSAO DE ARTIGOS
S
282
Uma vez por ms, artistas se apresentam na escola ou s crianas so levadas aos espaos
de produo de arte da cidade. Crianas de todas as idades, professores, pais e funcionrios so
colocados diante da diversidade cultural da cidade atuando como leitores da arte do seu entorno.
Juntos, vivenciam os usos sociais das linguagens artsticas como partcipes de uma cultura.
4 Mais aes de formao
Voltando a minha/nossa histria de formao, em 2003, fui convidada para participar da equi-
pe do Paidia
22
- Ncleo de Formao Continuada para Professores de Artes e Educao Fsica
- centro integrante da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica
MEC/SEB
23
, participando da produo de materiais para os cursos de Ensino de Artes e Educao
Fsica na Infncia e atuando como professora nos referidos cursos.
Na organizao de cursos e materiais, da educao infantil, nos vimos diante do desafio de
estabelecer interfaces entre as reas de Arte e de Educao Fsica na Infncia. Encontramos com
aportes tericos a concepo de Arte e Educao Fsica como reas constitudas por linguagens
que fazem parte da cultura de movimento.
As linguagens da Arte e da Educao Fsica foram abordadas como prticas corporais diante
das quais possvel exercer as aes de leitura, contextualizao e fazer. Dessa forma, assumimos
a Abordagem Triangular com forma de pensar sobre as expresses culturais das duas reas.
Tomar como pressuposto da formao de professores as artes e a educao fsica como
manifestaes da cultura de movimento
24
significa assumir que as prticas de arte e de educao
fsica encarnam-se e so significadas culturalmente, so contedos da cultura e de movimento.
Concordamos com Mendes e Rocha quando afirmam que:
A esse contedo cultural corresponde comportamento de movimento, formas de movimentar-se, caracterizan-
do assim a cultura de movimento. O conceito de cultura de movimento, ento, refere-se s relaes existentes
22 O Paidia um dos dois centros de formao continuada para professores de Artes e Educao Fsica da Rede Nacional de For-
mao Continuada/ MEC, h ainda o CAEF/ RS Centro de Formao Continuada do Rio Grande do Sul - UFRGS.
23 A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica foi criada para o desenvolvimento e oferta de
programas de formao permanente, pela implantao de novas tecnologias de ensino e gesto em unidades escolares e sistemas
municipais e estaduais, visando melhorar a qualidade do ensino e do aprendizado dos alunos atravs da participao docente em
processos de formao continuada (MELO e BORBA, 2006, p. 14).
24 O temo cultura de movimento tem siso divulgado na Educao Fsica brasileira a partir dos estudos do professor Elenor Kunz
(1991), ultrapassa a concepo de movimento humano reduzida a um fenmeno meramente fsico, tido estritamente como desloca-
mento do corpo no espao (Mendes, 2006).
SESSAO DE ARTIGOS
S
283
entre as formas de se movimentar e a compreenso de corpo de uma determinada sociedade, comunidade, de
uma cultura (MENDES & ROCHA, 2004, p. 172).
Visto que as linguagens so socialmente produzidas e significadas, e que a sua recepo tem como
matriz inicial a ao corporal no e sobre o entorno. As produes so concretizadas e difundidas corporal-
mente. O sentido dessas emerge do dilogo homem - mundo, no podendo ser localizado no sujeito ou no
objeto (KUNZ, 1991). Esses fazeres/sentidos da ao corporal sobre e em acontecimentos marcados por
determinado tempo e espao so resultantes e resultam do movimento entre corpo e cultura.
Particularmente, nessa experincia de aprendizagem/ensino/formao me deparei novamen-
te com as leituras e significaes que os professores atribuem a Arte e ao seu ensino e as vi re-
fletidas nas situaes de aprendizagem que propem s crianas. Professores que propem s
crianas significados para a Arte. Professores que sendo leitores, geralmente, necessitam ter seus
repertrios ampliados no sentido da compreenso das especificidades das linguagens artsticas e
de sua articulao nas situaes de acesso Arte em seus contextos de atuao.
Percebi que, o que pensam os professores ser necessrio ensinar em Arte na infncia
marcado por suas concepes de esttica. Assim, novamente se ps a minha frente os desafios
de compreender os processos de significao dos professores para o ensino de Arte na infncia.
Questionamentos que me serviram e servem como desencadeadores da pesquisa de doutorado,
iniciado em 2009.1 na UFRGS sob a orientao da Prof Dr Analice Dutra Pillar.
Algumas Consideraes
A anlise dos relatos de prticas de professores polivalentes
25
, com crianas de faixa etrias
diferentes, tem apontado para a relao entre as vivncias estticas e artsticas das crianas e o
desenvolvimento das possibilidades de leitura/fazer em linguagens artsticas.
25 O Referencial Curricular para Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998, p. 4) explicita que ser polivalente significa que ao pro-
fessore cabe trabalhar contedos de naturezas diversas que abrangem desde os cuidados bsicos essenciais at conhecimentos
especficos provenientes de diversas reas. Assim o termo professor polivalente na Educao Infantil significa que o professor
deve estar atento, alm dos aspetos gerais do desenvolvimento infantil, aos contedos culturais especficos das diversas reas de
conhecimento, entre elas a rea de Arte. Acredito que os contextos de formao das equipes de cada escola, pode ser uma das
formas de estabelecimento de relaes entre a necessria polivalncia do trabalho do educador de infncia e o tambm neces-
srio acesso aos saberes especficos das reas. A troca entre pares com interesses e formaes diferentes pode tornar possvel tal
dilogo, bem como a busca de aprofundamento para as especificidades das linguagens artsticas. Assim a polivalncia colocada nos
documentos oficiais sobre Educao Infantil pode ganhar outros contornos em escolas em que a equipe se torna multidisciplinar,
pelos desafios colocados no cotidiano do trabalho dos professores e pela ousadia destes em entende-los e explic-los.
SESSAO DE ARTIGOS
S
284
Os significados atribudos s linguagens artsticas, no contexto do NEI, apontaram para a ne-
cessidade de considerar outros desdobramentos que nos permitiriam construir um referencial, mais
amplo, de leitura de prticas docentes para o ensino da arte na infncia. Dessa forma, percebemos
que: o posicionamento de instituio, contexto particular de atuao dos professores em relao
aos saberes do campo da Arte, influencia as intervenes dos professores e, ao mesmo tempo,
o conjunto de professores tambm pode influenciar tais posicionamentos; Nos momentos de re-
flexo compartilhada sobre a prtica, enquanto o dilogo se desenvolve, os saberes docentes so
ressignificados, em um processo possibilitado pelo prprio discurso e/ou pela mediao feita por
pesquisadores e profissionais da rea de Arte e pelas interlocues com tericos de outras reas.
A equipe do NEI tem se qualificado no sentido de pesquisar as especificidades do campo
da arte na infncia. J h uma produo bibliogrfica que tem como referncia a docncia em arte
nesta escola, est disponvel nas bibliotecas da UFRN: Rocha (2000); Pontes (2001); Sousa (2004);
Fonseca (2006), entre outros.
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. (Org.). Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997.
_________. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 2009.
_________. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998.
DAOLIO, Jocimar. Educao fsica e conceito de cultura. Campinas: Autores Associados,
2004. (Coleo Polemicas do Nosso Tempo).
FONSECA, Nayde Solange Garcia. Linguagem Teatral na educao infantil. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2006.
FERRAZ, M Helosa C. de T.; FUSARI, M F. de Resende. Metodologia do ensino de arte.
So Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo. 8 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
________. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 2 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SESSAO DE ARTIGOS
S
285
IAVELBERG, Rosa. Um convite a novas rotas de navegao no ensino de arte. In: Centro de Estu-
dos da Escola da Vila. Revista Trino n2. So Paulo: Cortez, s.d.
________. O desenho cultivado da criana. In: CAVALCANTE, Zlia (Coord.). Arte na Sala de Aula.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
KRAMER, Snia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para educao infantil.
So Paulo: tica, 1989.
KUNZ, E. Educao Fsica: ensino e mudanas. Iju, RS: UNIJU,1991.
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel. Linguagens Geradoras: seleo de contedos na Educao Infan-
til. Porto Alegre: Mediao, 2005.
MARTINS, M.H. O que leitura. So Paulo: Brasiliense 1994.
MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M.Terezinha Telles. Didtica do ensino da
arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
MELO, Jos Pereira; BORBA, Sandra Maria (Orgs.). Caderno Informativo Paidia: a importn-
cia do ensino de artes e educao fsica na escola. Natal. UFRN/PAIDIA/MEC, 2005.
MENDES, Isabel Brando Souza de; ROCHA, Vera Lourdes Pestana da. Corpo e cultua de Movi-
mento. In: III Encontro Nacional de Ensino de Artes e Educao Fsica: saberes do corpo possibi-
lidades para o conhecimento da arte e da educao fsica na escola. Natal, Anais do III Encontro
Nacional de Ensino de Artes e Educao Fsica, 2006, p 172 - 178.
MOREIRA, Wey Vagner (Org.). Corpo pressente. Campinas, SP: Papirus, 1995.
PARSONS, Michael. Compreender a Arte. Lisboa: Editorial Presena, 1992.
PILLAR, Analice Dutra. (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Me-
diao, 1999.
_______. Criana e Televiso: leituras de imagens. Porto Alegre: Mediao, 2001.
________. Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes Mdi-
cas, 1996.
_______. Desenho e escrita como sistemas de representao. Porto Alegre: Artes Mdi-
cas, 1996.
SESSAO DE ARTIGOS
S
286
PONTES, Gilvnia Maurcio Dias. A presena da arte na educao infantil: olhares e inten-
es. Dissertao (Mestrado em Educao) PsGraduao em Educao. Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Natal, 2001.
PONTES, Gilvnia M. D; CAPISTRANO, Naire Jane; MELO, Jos Pereira (Orgs.). Livro Didtico
1: o ensino de artes e educao fsica na infncia. Natal: Paidia, 2005.
ROCHA, Vera. Construindo Caminhos: linguagens artsticas na formao de professores. 2000.
178f. Tese (Doutorado em Educao) - Centro de Cincias Sociais Aplicadas, Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal.
ROSSI, Maria Helena. Imagens que falam: uma leitura da arte na escola. Porto Alegre: Media-
o, 2003.
SOUSA, Tmara Silva. A msica na educao infantil: saberes e prticas. Monografia (Gra-
duao em Pedagogia) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Sociais
Aplicadas. Departamento de Educao. Natal, 2004.
WILSON, Brent. Mudando Conceitos de criao artstica: 500 anos de arte-educao para crianas.
In: BARBOSA, Ana Mae e SALES, Helosa Margarido. O ensino de arte e sua histria. 3 Sim-
psio Internacional sobre Ensino de Arte e sua Histria. So Paulo: MAC/USP, 1990.
Mini - Currculo
Gilvnia Maurcio Dias de Pontes. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte UFRN. Mestre em Educao pela UFRN. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS sob a orientao da Prof. Dr.
Analice Dutra Pilar. Integrante do GEARTE; Professora do Ncleo de Educao Infantil UFRN.
Participa da equipe do Paidia - Ncleo de Formao Continuada em ensino de Artes e Educao
Fsica da UFRN.
SESSAO DE ARTIGOS
S
287
VIVNCIAS NA EDUCAO NO-FORMAL
Cicera Edvnia Silva dos Santos
edyletuar@hotmail.com
Aluna do Curso de Licenciatura Plena em Artes Visuais
Escola de Artes Reitora Violeta Arraes Gervaiseau
Universidade Regional do Cariri URCA
Fbio Jos Rodrigues da Costa
fajorodrigues@hotmail.com
Professor do Departamento de Artes Visuais
Escola de Artes Reitora Violeta Arraes Gervaiseau
Universidade Regional do Cariri - URCA
Resumo
O presente artigo narra minha primeira vivncia na segunda edio da exposio Miradas LGBT do
Cariri da Diversidade dentro da 11 Mostra SESC Cariri de Cultura 2009. A exposio foi exibida pela
Galeria 76 na cidade de Barbalha, regio do Cariri/Cear. Para atuar como mediadora foi necessrio
participar de um processo educativo iniciado desde a montagem at a mediao.
Palavras-chave: Vivncia - exposio - processo mediao
Abstract
This article recounts my first experience in the second edition of the exhibition Miradas Cariri LGBT
Diversity within the 11 Mostra SESC Cariri of Culture 2009. The exhibition was displayed by the
Gallery 76 in the city of Barbalha, Cariri / Cear. To act as a mediator was necessary to attend an
educational process started from the assembly to mediation.
Keywords: Experience - exposure - process - mediation
SESSAO DE ARTIGOS
S
288
1. Introduo
Minha primeira vivncia com a mediao cultural foi com a segunda edio da exposio Mi-
radas LGBT do Cariri da Diversidade que aconteceu paralelamente a XI Mostra SESC de Cultura,
no perodo de quatorze a vinte e um de novembro de 2009.
A primeira edio da exposio aconteceu na Galeria de Artes Plsticas no Servio Social do
Comrcio SESC na unidade de Juazeiro do Norte em julho de 2009.
A Mostra SESC contava com um novo plo na cidade de Barbalha em parceria com a Escola
de Artes Reitora Violeta Arraes Gervaiseau da Universidade Regional do Cariri URCA. Barbalha
uma das cidades que forma a regio metropolitana do Cariri. A regio metropolitana do Cariri
formada pelo Tringulo Crajubar composto pelas cidades de Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha no
interior do estado do Cear.
Pela primeira vez a cidade de Barbalha estava contemplada como plo durante a Mostra
SESC de Cultura juntamente com as outras cidades que j sediavam como Juazeiro do Norte, Crato
e Nova Olinda.
A Mostra Sesc de Cultura trazia para Barbalha e para as outras cidades uma ao educativa
que provocava o pblico a se aproximarem e tornassem um apreciador das artes. Diferente dos
outros plos, na cidade de Barbalha havia uma equipe de mediadores presente em todo circuito.
Esses mediadores estavam presentes desde o incio da programao at seu trmino dando assis-
tncia aos visitantes tanto nos espaos das apresentaes teatrais quanto na galeria de exposies.
Foi em Barbalha, onde estive mais presente. Observei o envolvimento do pblico com a Mos-
tra Sesc de Cultura e o impacto que a exposio provocava nos visitantes.
2. A exposio me faz mediadora
A exposio tinha um contedo muito interessante e chamativo principalmente para os ado-
lescentes que se sentiam atrados pelo espao que em sua parte externa se apresentava como
uma simples casa com dois banners dispostos na parede frontal estendidos sobre as janelas. Um
anunciava o nome da exposio e o outro identificava a Galeria 76 que foi criada para abrigar exclu-
sivamente a Miradas.
Mas, sua parte interior era misteriosa, pois todas as paredes eram pintadas na cor preta provocan-
do ainda mais o desejo de entrar naquele espao para conhec-lo e conhecer os trabalhos expostos ali.
Exposio Miradas LGBT do Cariri da Diversidade julho 2009. Gale-
ria de Artes Plsticas do SESC Juazeiro do Norte. Curadoria de Fbio
Rodrigues.
SESSAO DE ARTIGOS
S
289
Lembro de um grupo de rapazes adolescentes, estudantes de um colgio prximo a galeria.
Eles passaram rapidamente em frente galeria e depois voltaram com um grupo maior, ficando
todos parados diante da entrada um estimulando o outro a entrar primeiro. Fui at l e convidei to-
dos para entrarem juntos e conhecerem a exposio, eles se sentiam constrangidos mais entraram
todos e ao acompanh-los percebi nas suas palavras que a apreenso de alguns era proveniente do
preconceito pelo fato da exposio trazer em seu nome a sigla LGBT.
Acredito que tal impacto ocorreu em razo de ser a primeira exposio dessas dimenses e
de tratar de um tema que no fazia parte do cotidiano daquelas pessoas. Por no ter as mesmas
caractersticas da festa do padroeiro da cidade e mesmo assim ser chamativa e estimular a partici-
pao de todos os visitantes. E, ainda, pela facilidade de acesso a exposio.
A experincia partiu de um convite do professor Dr. Fbio Jos Rodrigues da Costa a todos
os estudantes das turmas dos cursos de Licenciatura Plena em Artes Visuais e Licenciatura Plena
em Teatro.
O educativo foi concebido, tambm, pelo professor Dr. Fbio Rodrigues, onde fomos orien-
tados a atuar na mediao cultural nos espetculos teatrais e na exposio.
Ele juntamente com uma equipe de estudantes da Escola de Artes Reitora Violeta Arraes
Gervaiseau - URCA oferecia todo suporte para montagem, mediao e desmontagem da exposio.
Esse suporte foi ofertado a exposio Miradas LGBT j no processo de montagem, pois com
todo acompanhamento e orientao pude aprender na prtica os procedimentos necessrios para
executar uma experincia pertinente a minha formao acadmica.
A Galeria 76 foi uma troca de experincias de estudantes que pouco se conheciam, mas que
naquele espao tinham o propsito de adquirir uma nova compreenso no campo das artes visuais.
Ela era uma casa prxima a Escola de Artes pertencente a uma estudante do curso de Artes
visuais, e foi alugada para montar a exposio Miradas LGBT do Cariri da Diversidade no perodo da
Mostra Sesc de Cultura, recebendo o nome de Galeria 76 uma estratgia usada pela curadoria que
aproveitou a numerao da prpria casa.
Essa parte da experincia foi gratificante para mim porque ainda no tinha tido a oportunidade
de ver to de perto e muito menos de participar de tal processo, e naquele momento eu estava ali,
uma estudante do primeiro semestre do curso de artes visuais trazendo dentro de si uma srie de
questionamentos, se permitindo participar daquele processo para entend-lo vivenciando.
Vendo os trabalhos to de perto ainda sem estarem dispostos em seu devido lugar, apren-
dendo como manusear, embalar e transportar corretamente para no danific-los.
SESSAO DE ARTIGOS
S
290
Essa inquietao geralmente acontece com o estudante de artes quando ele compreende
que ser necessrio desconstruir todo conceito de artes que aprendeu em sua vida, para se ver
realmente dentro do campo das artes, e a veja como algo que faz parte de sua vida e da vida de
todos seja de forma direta ou indireta. Segundo Souza (2004) A aprendizagem s acontece de fato
no dilogo de saberes com a atitude de escutar, de matutar, de comparar a nova informao com o
que se sabe (p.24).
Depois da montagem, fui para a segunda parte do processo como uma das mediadoras e
apesar de j ter uma idia do que era ser um mediador e qual a sua funo dentro do lugar da expo-
sio, vivi essa experincia em minha vida. Sendo ela de muita importncia tanto para meu desen-
volvimento pessoal quanto profissional. Compreendi com tal vivncia que um mediador no um
guia/monitor ou um tira dvidas.
Na camisa dos mediadores da bienal de 1998 havia a frase TIRA DVIDAS veiculando uma concepo err-
nea, diminuidora e humilhante dessa funo. Freqentemente nos deparamos com situaes que desempo-
deram os arte-educadores para privilegiar curadores e crticos. (Barbosa, 2009, p.14)
Com todo esse processo e inquietao, na mediao somos provocados a buscar mais co-
nhecimentos sobre inmeros assuntos que faam parte direta ou no do nosso campo de estudo,
para que desse modo possamos nos entender e entender o outro.
Ou seja, somos provocados pelo campo conceitual da exposio e provocamos o outro a en-
tender as inmeras questes conflituosas de nosso mundo para que dessa maneira consigam fazer
conexes com nossa e sua realidade.
Pois o aprendizado infinito e de alguma forma conecta-se com outras acontecimentos, o
dilogo que ocorre entre o mediador e o visitante acaba sendo uma nova forma de ampliao de
conhecimento. Do saber do mediador imbricado no saber do visitante que nasce um novo saber.
E todas essas inquietaes podem acontecer com qualquer individuo que nunca teve nenhuma
aproximao com o mundo das artes. Aquele que traz consigo o conceito de arte que aprendeu na
escola muitas vezes adquirido em aulas ministradas por professores de arte sem formao na rea
se mostram preocupados e fazem um esforo para conceituar o que vem com o que aprenderam
na escola. Este modelo tem sido o que mais observamos no Cariri cearense, ou seja, uma educao
que reproduz na sala de aula o mesmo modelo de educao que o professor recebeu quando aluno.
Voltando a falar da exposio lembro que alguns visitantes ficavam indignados com as ima-
gens que viam, pois esses traziam consigo a represso imposta por nossa sociedade e muitas
vezes por ns mesmos.
SESSAO DE ARTIGOS
S
291
Ao contrrio de muitos que estavam encantados com o que viam e com a exposio em si.
Encantados por estarem to prximos dela, por estarem dentro dela.
Vendo os objetos ali de perto, podendo conversar sobre eles diante deles. As perguntas sur-
giam, sentiam-se provocados pela exposio e essas provocaes lhes levavam a fazer conexes
com o seu cotidiano.
Fazia parte da exposio um objeto intitulado de Cama de Gato concebido pelo artista Geral-
do Junior mais conhecido por G. Esse objeto era interativo, ele tinha o formato de um quadrado fei-
to com canos de pvc e na sua parte interna tinha armaes de elstico com uns sininhos amarrados.
Essa armao lembrava muito um labirinto, e chamava a ateno principalmente das crianas
por apresentar o desafio de passar de um lado para outro sem tocar nos sininhos. Esse desafio era
provocante para elas que se sentiam instigadas a ele e sempre queriam venc-lo.
Por ser um objeto interativo sempre tive o cuidado de orientar o visitante para que o trabalho
no fosse danificado e os futuros visitantes pudessem conhec-lo no modo como foi concebido.
Sem nenhuma alterao que poderia chegar a acontecer devido a algum dano.
Um mediador tem um papel mais amplo, ele provoca o visitante a pensarem juntos e desse
modo fazerem conexes de determinado trabalho e/ou assunto com sua vida, com seu cotidiano.
Alencar (2008) traz outro pensamento que se soma ao pensamento de Barbosa (2009) valori-
zando a ferramenta de trabalho usada pelos mediadores/educadores, o dilogo, responsvel pelo
processo cognitivo entre mediador e pblico. () construo de saberes, uma ao provocadora e
investigativa, que pressupe dilogo e reflexo (p. 32).
3. Consideraes Finais
Essa vivncia no processo educativo foi de suma importncia para mim. Como estudante de
artes visuais, percebi com outros olhos que a arte no delimita um caminho para o fazer artstico,
esse caminho geralmente delimitado pelo prprio artista e seu contexto de experincias.
Percebi, tambm, a funo educativa que a imagem enquanto representao provoca nas
pessoas, lhes propiciando um novo olhar sobre um objeto sempre que ele observado.
O papel fundamental de um mediador dentro das exposies propiciar ao visitante uma
maior mediao/interao/dilogo entre ele e os elementos/objetos expostos. Com isso o visitante
se sente mais estimulado para visitar outros espaos que promovam aes no campo das artes
visuais chegando a tornar-se um apreciador das artes.
Cicero Romo Batista. Instalao do Coletivo Bando.
Cama de Gato, por Geraldo Jnior G. Artista de
Juazeiro do Norte.
Exposio Miradas LGBT do Cariri da Diversidade. No-
vembro de 2009. Galeria 76 Barbalha. XI Mostra SESC
de Cultura.
SESSAO DE ARTIGOS
S
292
4. Bibliografia
ALENCAR, Valria Peixoto de. O Mediador Cultural: Consideraes sobre a formao e profissiona-
lizao de educadores de museus e esposies de arte. So Paulo, 2008. [dissertao]
BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane Galvo de (Orgs.). Arte/Educao como Mediao Cul-
tural e Social. So Paulo, Unesp, 2009.
SOUZA, Joo Francisco de. E a Educao: Qu??; a educao na sociedade e/ou a sociedade na
educao. Recife: Bagao, 2004.
Mini-currculos
Cicera Edvnia Silva dos Santos estudante do curso de Licenciatura Plena em Artes Visuais pela
Escola de Artes Reitora Violeta Arraes Gervaiseau da Universidade Regional Cariri URCA. Alm
da exposio Miradas LGBT do Cariri da Diversidade, mediou as exposies Memrias de uma
Paisagem No Vista e Alm da Lata. Participou da montagem e desmontagem da Mostra de
Artes Visuais da Escola de Artes Reitora Violeta Arraes Gervaiseau e montagem das exposies
Caminhos do Cordel e do Museu de Paleontologia do Cariri URCA. Exps trabalhos artisticos
nas exposies Percepes e Situaese Mostra de Artes Visuais da Escola de Artes Reitora
Violeta Arraes Gervaiseau.
Fbio Jos Rodrigues da Costa Doutor em Arte/Educao pela Universidade de Sevilla-Espanha.
Professor do Departamento de Artes Visuais da Escola de Artes Reitora Violeta Arraes Gervaiseau
da Universidade Reigonal do Cariri URCA. Lder do Grupo de Pesquisa Ensino da Arte em Con-
textos Contemporneos GPEACC/CNPq. Coordenador do Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Ensino da Arte NEPEA. Membro da Federao dos Arte/Educadores do Brasil FAEB. Membro da
Rede Iberoamericana de Educao Artstica RIAEA. Membro da International Society for Education
through Art InSea. Secretrio Geral do Conselho Latinoamericano de Educao pela Arte CLEA.
SESSAO DE ARTIGOS
S
293
A EAD NA FORMAO CONTINUADA EM SERVIO DE ARTE-EDUCADORES
NO CONTEXTO DA PROFISSIONALIZAO DOCENTE
Eliton Perpetuo Rosa Pereira
Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte SEDUC-GO
elitonpereira@gmail.com
Resumo
Este artigo comunica uma pesquisa inicial que se constitui parte de um projeto piloto de doutorado
que investiga a formao continuada de professores de Arte da rede pblica de educao de Goi-
s. A formao continuada em servio distncia online o foco central desta pesquisa inicial que
visa esclarecer os saberes e as prticas formativas relacionadas aos modelos de EaD (educao a
distncia) utilizados nos cursos. A metodologia empregada tem sido a observao participante e os
resultados obtidos, at o momento, revelam a complexa relao entre as necessidades docentes e
os contedos/modelos dos cursos ofertados na modalidade EaD online, diante do contexto terico
da profissionalizao docente.
Palavras-chave: Formao Continuada de Professores de Arte; EaD Online; Profissionalizao
Docente.
Abstract
This article reports an initial search that is part of a doctorate pilot project that investigates the on-
going training of public education art teachers in the Gois/Brasil. The learning in-service distance
online is the central focus of this initial research that aims to clarify the knowledge and training
practices related to the models of distance education used in the courses. The methodology is the
participant observation and the results obtained so far reveal a complex relationship between the
needs of teachers and content / models of distance education courses offered in online mode, fa-
ced with the theoretical context of teacher professionalization.
Key Words: Continuing Education of Art Teachers; Online Distance Education; Professionalization.
SESSAO DE ARTIGOS
S
294
Introduo
O contexto desta pesquisa inicial parte do cenrio das principais experincias ocorridas nos
ltimos trs anos na formao continuada de professores de Arte da rede pblica de educao
bsica do estado de Gois. Formaes estas que fazem uso de ambientes de ensino distncia
online.
Dado o grande volume de investimento governamental e a crescente oferta de cursos de
extenso e especializao distncia, especficos para a formao continuada de professores (CA-
PES, 2009; CAMPOS & CRUZ, 2009), verifica-se a necessidade de se esclarecer, de forma crtica,
questes em torno da quantidade/qualidade e especificidade da formao continuada ofertada por
meio desta modalidade.
Nesse sentido, a hiptese de que a formao continuada distncia implica processos de
socializao profissional (LDKE, 1996; GUIMARES, 2006), revela que a formao continuada
deve contribuir para o desenvolvimento da autonomia profissional enquanto qualidade do ofcio
docente (CONTRERAS, 2002, p.32), e que este processo est diretamente relacionado profis-
sionalizao da carreira de professor (CUNHA, 1999; NVOA, 1992; PERRENOUD, 1993; VEIGA,
1998; PUENTES et all, 2007).
Neste contexto terico, as abordagens sobre o desenvolvimento da socializao e da auto-
nomia dialogam com a produo acadmica que trata da profissionalizao docente e tambm com
as bases tericas da educao distncia (BARRETO, 2001; BELLONI, 2006; BOLDRIN, 2007; MO-
RAES, 2003; MENDONA, 2009; PRETI, 2005; ROZINELI & ROSALEN, 2008).
A procura pelas relaes, acima citadas, se faz necessria porque a modalidade de ensino
distncia possui prticas e saberes especficos que propiciam modos particulares de constituir a
relao professor-aluno, aluno-aluno e ensino-aprendizagem. Ou seja, possui formas peculiares de
socializao e interao que engendram, nos professores em capacitao, determinados conheci-
mentos e competncias.
Deste modo, verifica-se a necessidade de reflexo sobre as possibilidades dos professores
terem, nos cursos de extenso e especializao distncia, uma oportunidade de desenvolver
maior domnio de sua carreira e apoio para se profissionalizar.
Nesse sentido, a socializao profissional do professor destacada nos trabalhos de Guima-
res (2006), que vincula a este processo a possibilidade de motivao para ideais de humanizao
enquanto elemento relacionado aos sentimentos de identidade e dignidade profissional. Para o autor:
SESSAO DE ARTIGOS
S
295
(...) propiciar aos professores a participao em processos formais e consistentes de socializao, articulados
com a formao inicial e continuada e a organizao escolar, pode ser uma forma de eles melhorarem, darem
melhores contornos sua profissionalidade, propiciando o desencadeamento da construo de prticas profis-
sionais mais criativas e independentes, que contribuam para a profissionalizao docente (GUIMARES, 2006,
p. 130, 131).
Tendo por base os ideais apresentados acima, e analisando o contraste das propostas de cur-
sos de formao continuada de professores na atualidade, verifica-se que h vrias polticas e pro-
gramas nas esferas da unio, dos estados e dos municpios, que objetivam interferir positivamente
no processo de desenvolvimento da educao pblica de nvel bsico por meio da capacitao em
servio dos professores (GOIS, 2009; BRASIL, 1992, 1994a, 1994b, 1997, 1998, 2003, 2006).
Constata-se que estas muitas aes pretendem melhorar a qualidade do ensino bsico por meio da
capacitao docente, valendo-se de cursos presenciais, semipresenciais e distncia online.
Partindo do pressuposto de que estas modalidades de cursos contribuem para a capacitao
dos professores, ainda questiona-se se os projetos, planejamentos, referenciais terico-ideolgicos e
metodolgicos de tais cursos esto em harmonia com suas prticas formativas. Questiona-se se as me-
todologias peculiares da modalidade de ensino `a distancia online realmente propiciam o que propem.
Outra questo que se coloca, se os professores recm-ingressos na profisso se sentem
atendidos nas capacitaes em suas necessidades de iniciantes da carreira docente. Se nestes
encontros presenciais e no-presenciais/virtuais h possibilidades para socializao e contato com
professores mais experientes e, finalmente, se os cursos e as formaes trazem o exerccio da
reflexo sobre a prtica docente.
Metodologia
Entre as tcnicas metodolgicas necessrias para o pleno desenvolvimento de uma pesquisa
deste porte, alm da pesquisa bibliogrfica - a coleta de dados junto ao campo de estudo, deve, a
nosso ver, envolver questionrios, entrevistas gravadas semi-estruturadas, grupo focal e anlise de
registros de interaes online.
No entanto, para o desenvolvimento deste projeto piloto utilizou-se a observao participan-
te, como componente metodolgico necessrio para o pleno conhecimento do cenrio da formao
continuada dos professores da rede pblica de ensino de Gois.
Na Observao Participante, o principal instrumento de pesquisa, o investigador, que man-
tm um contato direto, freqente e prolongado com os atores sociais e os seus contextos, onde as
SESSAO DE ARTIGOS
S
296
diversas tcnicas reforam-se, sendo sujeitas a uma constante vigilncia e adaptao segundo as
reaes e as situaes (SANTOS, 1989).
Resultados: a formao continuada distncia em gois
As motivaes que levam proposio desta comunicao de experincias com formao
continuada de professores no estado de Gois podem ser compreendidas por meio do contexto da
atuao de alguns departamentos da Secretaria Estadual de Educao que trabalham com a forma-
o docente em servio junto aos professores da rede estadual de ensino bsico de Gois.
Nestes departamentos, h projetos de formao continuada dos professores de Arte, com
especial destaque para o denominado implementao curricular, que se constitui no desenvolvi-
mento de estudos e pesquisas terico/prticas com fins de produo de publicaes que culmina-
ram, at ento, nos textos chamados Cadernos do Currculo em Debate (GOIS, 2009).
Entre os coordenadores deste processo houve um consenso geral para a implantao de um
sistema online de acompanhamento de atividades dos professores da rede estadual de ensino bsi-
co. A proposta deste grupo de formadores criar uma rede online para socializao de experincias
entre professores e alcanar no ano de 2010 um docente de cada escola da rede pblica estadual
de ensino de Gois.
Assim, a proposta de formaes online culminou em direcionamentos para implantao de
um sistema virtual interativo, usado nos cursos de formao continuada em servio e para a socia-
lizao de experincias pedaggicas entre os professores da rede estadual de ensino bsico.
Neste contexto, verifica-se a necessidade do desenvolvimento de conhecimento sistema-
tizado sobre as possibilidades e dificuldades concretas da educao distncia na formao con-
tinuada, onde se pode vislumbrar a proposio de aes mais adequadas aos reais anseios dos
professores em formao.
As pesquisas desenvolvidas no Brasil (SOUZA et al, 2007; GUIMARES, 2006; PIMENTA,
2006) mostram que este um campo em aberto, principalmente em Gois onde as pesquisas so-
bre a socializao profissional do professor em incio de carreira tem se preocupado em solidificar
o conhecimento sobre como se d a socializao profissional dos professores (SOUZA, 2007). Na
continuidade da produo de conhecimento, perfeitamente possvel, com base nos resultados
das pesquisas j empreendidas (GUIMARES, 2006), propor que se faam anlises da profissiona-
lizao e socializao docente nos contextos da educao a distncia online.
SESSAO DE ARTIGOS
S
297
Como mostra Souza (2007) h lacunas na produo de conhecimento sobre a formao con-
tinuada do professor na regio Centro-Oeste onde o foco, das investigaes acadmicas, est na
formao inicial. Assim, verifica-se a necessidade de pesquisa que visem contribuir para a produo
de conhecimento relativo formao de professores em Gois, que venham fornecer dados para
o desenvolvimento da reflexo crtica embasada sobre a concepo de formao de professores
em cursos e capacitaes distncia, com vistas proposio de possibilidades que atendam as
necessidades de formao continuada do docente em incio de carreira.
Portanto, temos pr-definidos alguns cursos com os quais trabalhamos e temos contato com
coordenadores, professores e/ou alunos. Estes cursos, listados abaixo, representam somente par-
te do quantitativo de um total bem maior de cursos de extenso e especializao que objetivam a
formao continuada de professores do ensino bsico em Gois.
Listamos abaixo sete cursos no sentido de demonstrar o alcance desta poltica de forma-
o de professores e a exequibilidade de pesquisas reflexivas focadas na formao continuada
distncia online, o que revela somente parte de um total de cursos de formao continuada mais
relacionados com a proposta do estudo sobre o papel da EaD online na formao continuada de
professores:
Curso 1: Especializao em Gesto Escolar (360h) ofertado pela Faculdade de Educao
(UFG) para um pblico de cerca de 400 coordenadores pedaggicos e gestores da educao bsica
de Gois;
Curso 2: Arte e Educao Fsica (60h) ofertado pelo Centro de Arte e Educao Fsica (CA-
EF-UFRGS) por meio do Plano de Aes Articuladas do MEC (Demanda PAR) para 1500 professores
em Gois. Trata-se de uma parceria entre uma universidade proponente do curso e a Secretaria Es-
tadual de Educao que, juntas somam esforos para atender a formao continuada de professo-
res com objetivo de alcana professores de todas as unidades escolares da rede estadual de Gois;
Curso 3: Educao Integral e Integrada (280h) ofertado pelo CEPAE (UFG) para um pblico
de cerca de 300 professores em Gois, que conta com o apoio dos 10 plos da Universidade Aberta
do Brasil, criados em parceira com a UFG;
Curso 4: Uso integrado das Tecnologias na Educao (80h) ofertado pelos NTEs de Gois
para um pblico de cerca de 120 professores por ano desde 2008 que pretende alcanar anualmen-
te 600 professores a partir de 2010.
Curso 5: Especializao em Metodologia do Ensino Fundamental (620h) ofertado pelo CE-
PAE/UFG pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil estruturado em no mximo quatro semestres.
SESSAO DE ARTIGOS
S
298
H plos nas Cidades de Alexnia, Aparecida de Goinia, Catalo, Cezarina, Formosa, Goiansia, So
Simo e Uruana. Em 2007 foram oferecidas 450 vagas e esto previstas mais 320 para 2009/2010.
Curso 6: Proinfo Integrado (180h) ofertado pelos NTEs em todo Brasil, inclusive em Goi-
s. Constitui-se em uma Rede Nacional que objetiva a formao de, aproximadamente, 240 mil
professores e gestores escolares at 2010, incluindo as trs aes de formao: Curso Introduo
Educao Digital (40h), Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) e
Complementao Local (40h).
Curso 7: Reorientao Curricular na Prtica: Arte (90h). Curso oferecido pela Secretaria
Estadual de Educao por meio do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, com objetivo de
alcanar mil professores de Musica, Dana, Teatro e Artes Visuais da rede estadual de Gois no ano
de 2010.
Concluses
Por meio da participao ativa junto a maioria dos cursos acima listados, foi possvel perce-
ber que existe uma preocupao com a atualizao do professor, que enfrenta muitos embates
profissionais, como, por exemplo, a defasagem metodolgica de suas aulas diante de um mundo
tecnolgico e virtualizado vivenciado pelos alunos.
Nesse sentido, Albuquerque (2006) mostra que a maioria das pesquisas ainda aponta a pre-
dominncia da concepo clssica de formao continuada de professores. Para esta autora a nfa-
se da formao continuada na atualidade tem se dado na perspectiva da reciclagem do professor,
ou seja, na atualizao da formao inicial.
Assim, a modalidade de formao continuada, oferecida pela universidade por meio de cursos de
aperfeioamento e de Ps-Graduao (lato sensu), se junta a outras possibilidades de atualizao, como
na participao do professor em simpsios, congressos, seminrios e cursos oferecidos pelas prprias
secretarias de educao. O que para Candau (1996, p.150) no suficiente, pois para este autor
(...) a formao continuada no pode ser concebida como um processo de acumulao (de cursos, palestras,
seminrios, etc., de conhecimentos ou tcnicas), mas sim como um trabalho de reflexibilidade crtica sobre a
prtica de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua (CANDAU,
1996, p.150).
Corroborando com essa viso, Nvoa (1992) afirma que a formao do professor deve esti-
mular o desenvolvimento da viso crtica e reflexiva, que lhes fornea os meios de aprimoramento
SESSAO DE ARTIGOS
S
299
do pensamento e das prticas autnomas e facilite a dinmica do investimento na auto formao
participada, isto , em formao construda no somente em processos solitrios, mas com base
na participao colegiada.
Nesse sentido, Pimenta (2006, p.72, 73), destaca que h a necessidade de se pesquisar
a formao contnua que investe na profissionalizao individual, mas que supera a perspectiva
individualista, centrando estas formaes no espao escolar, isto , na construo do projeto pe-
daggico.
Sendo assim, questionamos se a capacitao docente em servio, posta pelas secretarias
de educao e pelos centros pblicos de formao de professores que se utilizam da modalidade
distncia online, assiste essa formao participada citada por Nvoa (1992). Questionamos se a
formao continuada distncia est comprometida com as necessidades de desenvolvimento
profissional do professor, como destacado por Pimenta (2006).
Candau (1996, p. 141) esclarece que, nos ltimos tempos, tem-se buscado, por meio de
reflexes e pesquisas, a construo de outra concepo de formao continuada. Na busca pela
constituio do caminho dessa nova concepo, a autora destaca trs teses que resumem os prin-
cipais eixos de investimento em formao contnua, que so de consenso entre os profissionais
da educao. So elas: 1) O lcus da formao a ser privilegiado deve ser a prpria escola; 2) Todo
processo de formao continuada tem que ter como referncia fundamental o saber docente, o
reconhecimento e a valorizao do saber docente; 3) Para adequado desenvolvimento da formao
continuada necessrio considerar as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do ma-
gistrio, haja vista que, as necessidades e os problemas dos professores em fase inicial diferem
daqueles que possuem mais tempo de experincia e dos que esto no final de carreira.
Nesse contexto esto includos os programas para formao docente distncia, com todas
as suas peculiaridades, contextos, polticas e ideologias, que envolvem processos de formao de
professores sob a gide das tecnologias e da internet. Nesse sentido, estudar a profissionalizao
docente no contexto da formao continuada distncia, passa pelo confronto entre aqueles que
defendem esta modalidade de ensino e aqueles que a criticam.
Entre os estudiosos que defendem a modalidade de ensino a distncia, h os que argumen-
tam a favor de uma concepo que vai alm do uso do recurso tecnolgico para uma inovao
pedaggica, que acreditam que esta relao passa por uma concepo didtico-pedaggica subja-
cente ao suporte tecnolgico e sua utilizao (OLIVEIRA, 2003). Outros argumentam a favor da
educao a distncia tendo por base as possibilidades da incluso digital e social, por meio desta
SESSAO DE ARTIGOS
S
300
modalidade de ensino (LOUREIRO & FONTE, 2003). Nesse sentido, tm sido realizadas muitas
experincias que consideram a mudana paradigmtica na formao de professores e a autono-
mia do estudante na educao distncia no contexto da formao docente (PRETI, 2005).
Por outro lado, muitas so as crticas feitas massificao do ensino por meio de modalidades
que se utilizam das mdias e das novas tecnologias para o alcance quantitativo na formao de professo-
res (BELLONI, 2006; MORAES, 2003). Estas crticas sustentam possibilidades de uma anlise reflexiva
acerca das atuais polticas pblicas que maciamente investem na formao continuada de professores
a distncia (BARRETO, 2001; CAMPOS & CRUZ, 2009). O que vem a ser respaldado tambm pela crti-
ca filosfica e pedaggica tecnologia (NEVES, 1999; RODRIGUES, 1999; SOUZA, 2006).
Nesse sentido, o embate est posto entre os que defendem a responsabilidade social das
instituies formadoras de professores e aqueles que so acriticamente levados pela massificao
do ensino, tanto na formao inicial quanto continuada.
Dada esta problemtica, podemos questionar:
- Quais os contextos legais, histricos, sociolgicos e institucionais dos planos, projetos e
currculos dos cursos de formao continuada distncia ofertados em Gois na atualidade para
professores do ensino bsico?
- O direito capacitao continuada dos professores do ensino bsico estaria sendo acatado
por tais cursos no que tange qualidade de formao, ou somente no que diz respeito quantidade
e variedade de cursos?
- Quais so os saberes e prticas dos cursos de formao continuada distncia que possibi-
litam ou deveriam possibilitar a profissionalizao docente?
- Que elementos concretos poderiam ser elencados deste contexto de formao continuada
de professores, com vistas a esclarecer intenes e resultados de tais cursos na atualidade?
- A modalidade distncia de formao e capacitao docente oferece alguma possibilidade
para a efetivao profissional do professor recm-ingresso na docncia?
- Com relao socializao e autonomia do professor, como tm sido vistos estes cursos
por aqueles que deles participam?
- Como os professores em incio de carreira avaliam os cursos de capacitao continuada em
servio distncia no que tange suas necessidades de recm-ingressos na profisso?
- Que propostas poderiam ser feitas no que diz respeito re-elaborao dos cursos de for-
mao continuada distncia no sentido de melhor atender os professores recm-ingressos na
carreira docente?
SESSAO DE ARTIGOS
S
301
Com vistas a esclarecer estas questes, acredita-se na necessidade de propostas de pes-
quisas comprometidas com a produo de conhecimento sobre a profissionalizao docente no
sentido de compreender a relao entre a formao continuada distncia (e/ou semipresenciais)
com os saberes e as prticas de formao desta modalidade e suas possveis implicaes na socia-
lizao e autonomia do professor de Arte.
Deste modo, por meio da observao participante junto aos cursos j citados, observa-se que
os professores de Arte tm encontrado na formao continuada online preciosos momentos para
socializao de experincias docentes e para a reflexo sobre suas prticas pedaggicas em sala de
aula na escola regular. Nesse sentido, a socializao entre pares da mesma rea profissional um
considervel elemento propiciado por tais cursos. Nesse sentido, para melhor verificao das con-
tribuies dos momentos online estamos empreendendo questionrios que visam revelar melhor
como os professores tm encarado a relao entre as formaes online com o desenvolvimento da
sua profissionalidade.
Bibliografia
BARRETO, Raquel G. As polticas de Formao de Professores: novas tecnologias e educao dis-
tncia. In: BARRETO, Raquel G. (org.). Tecnologias educacionais e educao distncia:
avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
BELLONI, Maria L. Educao a Distncia. 4 Ed. Campinas SP. Autores Associados, 2006.
BOLDRIN, Leila C. F. A especializao como espao de formao continuada do pro-
fessor de educao infantil em Gois, 2007. 180 f. Tese de Doutorado. Faculdade de Edu-
cao, Universidade Federal de Gois, Goinia.
BRASIL. Educao Distncia: integrao nacional pela qualidade do ensino. Ministrio da Edu-
cao e do Desporto/Secretaria Nacional de Educao Bsica. Braslia: 1992.
______. Educao aberta, continuada e distncia: um novo cenrio para a educa-
o brasileira. Relatrio-Sntese. Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao
Fundamental/Departamento de Polticas Educacionais - Coordenao de Educao Distncia e
Continuada, Braslia: 1994a.
______. Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Ensino Fundamental. Proposta de
SESSAO DE ARTIGOS
S
302
Diretrizes para a Educao Distncia. Braslia: Cadernos Educao Bsica, srie Institucio-
nal Vol. 7, 1994b.
______. Parecer CNE/CP 115/99 e Resoluo CNE/CP 01/99. Programas de Formao Con-
tinuada de 300 horas, conforme prev a Resoluo n 02, do CNE, de 26 de junho de 1997.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/p53.pdf> Acesso em 03 de fevereiro de
2010.
______. Decreto de nmero 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB
(Lei n. 9.394/96). Educao distncia e a oferta da educao a distncia no Brasil, 1998. Dispo-
nvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf > Acesso em 03 de
fevereiro de 2010.
______. Portaria N 1.403, de 9 de junho de 2003. Institui o sistema Nacional de Certi-
ficao e Formao Continuada de Professores. Ministrio da Educao no Brasil, Bra-
slia, 2003. Disponvel em: www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/2003/portaria/
Port_1403_090603.doc Acesso em 03 de fevereiro de 2010.
______. Lei 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concesso de bolsas de estudo
e de pesquisa aos participantes de programas de formao inicial e continuada de
professores para a educao bsica. Ministrio da Educao no Brasil, Braslia, 2006. Dis-
ponivel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11273.htm> Acesso
em 03 de fevereiro de 2010.
CAPES - UAB oferece cursos de formao continuada a professores da educao bsi-
ca (noticirio sala de imprensa). Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Dis-
ponvel em: < http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/2412-uab-oferece-cursos-
-de-formacao-continuada-a-professores-da-educacao-basica > Acesso em 20 de Maro de 2009.
CAMPOS, Fernanda A. C.; CRUZ Luiza H. dos Reis. Polticas Para Formao de Professores: Do
Modelo Presencial Modalidade a Distncia. Revista Eletrnica - Trabalho e Educao em
Perspectiva. N 2. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/cadernotextos/backup/artigos/cader-
no_2/politicas_formacao_professores.pdf> Acesso em 30 de abril de 2009.
CANDAU, V. M. F. A formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALI, Aline de M.
R.; MIZUKAMI, M. da G. N. (Orgs). Formao de professores: tendncias atuais: So Carlos:
EDUFSCar, 1996. p.139-152.
SESSAO DE ARTIGOS
S
303
CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. Trad. Sandra T. Valenzuela e Reviso de
Selma Garrido Pimenta. So Paulo: Cortez, 2002.
CUNHA, Maria Isabel da. Profissionalizao docente contradies e perspectivas. In: PASSOS, Ilma;
CUNHA, Maria Isabel (orgs.). Desmistificando a profissionalizao docente. Campinas-SP:
Papirus, 1999.
GOIS. Currculo em debate - matrizes curriculares. Secretaria de Estado da Educao de Goi-
s. (Org.). V. 5: Goinia, 2009.
GUIMARES, Valter Soares. A socializao profissional e profissionalizao docente: um estudo
baseado no professor recm-ingresso na profisso. In: Formar para o mercado ou para a
autonomia?: O papel da universidade. Campinas- SP: Papirus, 2006.
LOUREIRO, Robson e FONTE, Sandra Soares Della. Indstria cultural e educao em tem-
pos ps-modernos. Campinas - SP, Papirus, 2003.
LDKE, Menga. Sobre a socializao profissional de professores. Cadernos de Pesquisa N. 99.
So Paulo, Nov, 1996. pp.5-15.
MENDONA, Alzino Furtado de. Docncia on-line: comunicao mediada por computadores
em rede na prtica docente, 2009, 190 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Gois, Goinia.
MORAES, Raquel de A. Educao a distncia: aspectos histrico-filosficos. In: FIORENTINI, Leda
M. R. & MORAES, Raquel de A. (orgs). Linguagens e interatividade na educao distn-
cia. Coleo educao a distncia. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
NEVES, Antonio Maurcio C. das. tica, tecnologia e sociedade. In: GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin
(org.). Educao tecnolgica desafios e perspectives. So Paulo, Cortez, 1999.
NVOA, Antnio (Org.). Os professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, Elsa G. Educao distncia na transio paradigmtica. Campinas SP: Pa-
pirus, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: ArtMed,
1999.
PIMENTA, Selma G. Pesquisa e formao de professores: contextualizao histrica e epistemol-
SESSAO DE ARTIGOS
S
304
gica de um projeto integrado. In: Formar para o mercado ou para a autonomia: o papel da
universidade. Campinas- SP: Papirus, 2006.
PRETI, Oreste (org.). Educao distncia: sobre discursos e prticas. Braslia: Liber Livro,
2005.
PUENTES, R. V; AQUINO, O. F; NETO, A. Q. Identidade e profissionalizao docente: o professor
nas pesquisas educacionais brasileiras (1993-2005). Srie Estudos Peridicos do Mestrado em
Educao da UCDB. Campo Grande MS, n.24, p. 55-75, Jul./Dez., 2007.
RODRIGUES, Ana M. M. Por uma filosofia da tecnologia. In: GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.).
Educao tecnolgica: desafios e perspectives. So Paulo, Cortez, 1999.
ROZINELI, Thiago; ROSALEN, Marilena S. Formao Continuada de Professores a Distn-
cia. XIV Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia, Santos/SP, 2008. Disponvel em:
http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/55200895156PM.pdf> Acesso: 30 de abril de 2009.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introduo a Uma Cincia Ps-Moderna, (4 ed.). Porto:
Afrontamento, 1989.
SOUZA, Ruth Catarina. A informtica como instrumento de aprendizagem e desenvolvimento: pos-
sibilidades pedaggicas. In: GUIMARES, Valter S. Formar para o mercado ou para a auto-
nomia?: O papel da universidade. Campinas- SP: Papirus, 2006.
SOUZA, Ruth C.; DOMINGUES, Maria Hermnia M.; GUIMARES, Valter S.; MAGALHES, Solange
M. de O. A produo acadmica brasileira sobra a formao de professores: desafios de um estudo
interinstitucional. In: Anais do XVI Simpsio de estudos e pesquisas da Faculdade de
Educao/UFG, 2007.
VEIGA, Ilma (org.) Caminhos da Profissionalizao do Magistrio. Campinas, SP: Papirus,
1998.
Mini-currculo
Eliton Perpetuo Rosa Pereira mestre em educao musical e licenciado em msica pela Escola de M-
sica e Artes Cnicas da UFG. Cursa Especializao em Tecnologias em Educao pela PUC-RJ. efetivo
da Secretaria de Estado da Educao de Gois onde atua na formao continuada de professores de Arte.
SESSAO DE ARTIGOS
S
305
A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NA TERCEIRA IDADE
Joo Batista Lemos dos Santos Jnior
joaofav@gmail.com
Universidade Federal de Gois UFG/FAV
Resumo
A terceira idade uma fase que vai alm de apenas um ciclo de vida dos seres humanos. Diante dis-
so, a possibilidade de passar por essa etapa vencendo barreiras fsicas, psicolgicas e sociais um
desafio a ser enfrentado. A educao no formal uma das maneiras de proporcionar ao individuo
da terceira idade aumento da qualidade de vida e da auto-estima. O uso da fotografia como ferra-
menta para esse exerccio poder ser possvel resgatando aspectos como memria e propiciando
estmulos como o fazer fotogrfico, anlise e contextualizao das imagens.
Palavras-chave: Terceira idade; Educao; Fotografia.
Abstract
The third age is a phase that goes beyond only one cycle of life of the human beings. Ahead of this,
the possibility to pass for this stage being successful physical, psychological and social barriers is
a challenge to be faced. The not formal education is one in the ways to provide to the individual of
the third age increase of the quality of life and of auto-they esteem. The use of the photography as
tool for this exercise could be possible rescuing aspects as memory and propitiating stimulations as
photographic making, analysis and contextualization of the images.
Keywords: Third age; Education; Photography.
A Terceira Idade: Particularidades, arte e educao.
Mais que uma das fases de nossa vida, a terceira idade a ultima etapa de um ciclo que nem
todos humanos concluem. Em decorrncia de uma melhor qualidade de vida aliada a uma medicina
avanada e preventiva, a expectativa vida dos indivduos de ambos os sexos tem aumentado no
SESSAO DE ARTIGOS
S
306
decorrer do ltimo sculo na grande maioria das naes do mundo. Diante do exposto, mesmo com
condies de vida fsica e sociais otimistas, so considerados idosos, de acordo com a Organizao
Mundial da Sade, o cidado com sessenta e cinco anos ou mais.
Apesar das particularidades, o fato de envelhecer ainda uma fase da vida que traz medos
e desafios fsicos e psicolgicos. Bonavito (2004) relata o fato curioso que todos querem viver
por muito tempo, mas ningum quer chegar velhice. Algumas das alteraes mais evidentes e
observadas so as fsicas, onde as caractersticas que remetem jovialidade vo gradativamente
tomando novas formas, texturas e limitaes, fazendo que a cada dia que se passa se torne mais
difcil no se dar conta de que o corpo no mais o mesmo.
Alm das mudanas fsicas, so inegveis as alteraes sociais s quais os idosos esto su-
jeitos. Os membros da famlia tomam os mais diversos rumos e muitas vezes os mesmos residem
somente com seu cnjuge ou sozinhos, visto que nem sempre o companheiro ou a companheira
est vivo para gozar de sua companhia. Outro fato social relevante a posio do idoso no mercado
de trabalho, onde a aposentadoria o exclui de sua atividade laborativa e oferece muitas vezes um
valor baixo e insuficiente para manuteno de suas condies bsicas.
Frente a tantas ausncias, limitaes e particularidades, estamos diante da realidade e do
desafio de proporcionar ao idoso uma qualidade de vida que seja aliada a sua sobrevida.
Vecchia et. al,(2005) Discorre de um modo geral sobre a qualidade de vida:
Um conceito de qualidade de vida est relacionado auto-estima e ao bem-estar pessoal e abrange uma srie
de aspectos como a capacidade funcional, o nvel socioeconmico, o estado emocional, a interao social, a
atividade intelectual, o autocuidado, o suporte familiar, o prprio estado de sade, os valores culturais, ticos e
a religiosidade, o estilo de vida, a satisfao com o emprego e/ou com atividades dirias e o ambiente em que
se vive. (VECCHIA et.al, 2005, p.247).
Diante da possibilidade de trabalhar a auto-estima e enaltecermos capacidades, qualidades e
potencialidades dos indivduos na terceira idade, temos fatores potenciais a serem desenvolvidos:
Interao social; atividade intelectual; valores culturais; satisfao com as atividades dirias e o am-
biente que se vive.
A arte e a fotografia podem ser possibilidades para a contribuio no aumento da qualidade
de vida dos indivduos na terceira idade. Barbosa (2005) defende em sua publicao A imagem no
ensino da arte que:
Precisamos levar a arte, que hoje est circunscrita a um mundo socialmente limitado, a se expandir, tornando-se
patrimnio cultural da maioria e elevando o nvel de qualidade de vida da populao. (BARBOSA, 2005, p.06).
SESSAO DE ARTIGOS
S
307
A educao um dos direitos universais do homem. Deve estar desprovida de todos os
preconceitos, inclusive o de idade (MACHADO & FIALHO, 2002). A educao no-formal uma
forma de acolhimento e ferramenta para incluso dos indivduos da terceira idade no processo de
exerccio de suas atividades intelectuais, visto que possui importantes caractersticas distintas do
ensino-formal. Gadotti (2005) apresenta tais caractersticas diferenciando a educao formal da no
formal:
A educao formal tem objetivos claros e especficos e representada principalmente pelas escolas e uni-
versidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currculo, com estruturas hierrquicas
e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com rgos fiscalizadores dos ministrios da educao. A edu-
cao no-formal mais difusa, menos hierrquica e menos burocrtica. Os programas de educao no-
-formal no precisam necessariamente seguir um sistema seqencial e hierrquico de progresso. Podem ter
durao varivel, e podem, ou no, conceder certificados de aprendizagem. (GADOTTI, 2005, p.2).
Barbosa (2005) destaca a importncia da arte no processo educacional formal e no formal:
No possvel uma educao intelectual, formal ou informal, de elite ou popular sem arte, porque impossvel
o desenvolvimento integral da inteligncia sem o desenvolvimento do pensamento visual e do conhecimento
presentacional que caracterizam a arte. (BARBOSA, 2005, p.5).
As experincias que cada indivduo traz no decorrer de sua vida so inegveis fatores para
compreenso e construo do mundo em que vivemos, e so tambm independentes de nveis
formais de alfabetizao. Costa (2009) relata que dentre as possibilidades plurais, as experincias
que cada um de ns tem do mundo so nicas, so elas que constroem o que somos, pensamos
e queremos.
Efland (2005) discorre sobre os aprendizados por meio das experincias nos mais diversos
mbitos:
Aprendemos sobre o mundo natural por meio de nossos sentidos, das mltiplas sensaes de vises e sons, de
calor e frio, de aspereza e delicadeza, de sabores e cheiros. Aprendemos tambm dentro do mundo social pelas
mediaes com os membros da famlia, amigos e mais amplamente com a comunidade. Nossa compreenso
emerge desses encontros. (EFLAND, 2005, p.325).
O estimulo experincia esttica visual deve levar em considerao tais aprendizados, no li-
mitando somente apreciao das chamadas belas artes nos museus. A experincia esttica visual
decorrente de estmulos recebidos durante toda a vida, independente de uma formao escolar
formal.
SESSAO DE ARTIGOS
S
308
H a possibilidade e a necessidade de relacionar a arte com as demais atividades cotidianas
da vida, inclusive na terceira idade, pois apesar de ser um produto da fantasia e da imaginao,
a arte no est separada da economia, poltica e dos padres sociais que operam na sociedade.
(BARBOSA, 2005).
Machado & Fialho (2002) discutem sobre o fato dos aprendentes da terceira idade trazer uma
leitura do prprio corpo e dos outros, leitura essa adequada poca em que essa pessoa estava
ativa em sua produo e da importncia da experincia no processo de renovao educacional do
individuo na terceira idade, enfatizando a necessidade de ressignificar essas experincias vividas:
preciso valorizar a experincia de vida, mas tambm reconhecer a necessidade de passar a limpo, de res-
significar essa experincia, saber se desfazer de velhos conceitos para adotar os que parecem teis na situao
atual. (MACHADO & FIALHO, 2002, p.26).
Machado & Fialho (2002) discutem ainda sobre a importncia da familiarizao dessas pesso-
as com os avanos tecnolgicos, citando o exemplo do computador que pode ser explorado alm
de das funes bsicas de digitao e impresso, tornando-o ferramenta auxiliar do exerccio de sua
atividade criativa.
O A insero da Fotografia como ferramenta pedaggica na terceira idade:
Observar e contextualizar.
A apreciao da imagem fotogrfica, seja ela oriunda da tecnologia analgica ou digital, um
exerccio considervel para a recordao do passado, seja ele prximo, distante ou at desconhe-
cido. Kossoy (2003) relata acerca da experincia visual do individuo diante de uma imagem de si
mesmo retratado nas mais diversas situaes do seu passado, levando-o reflexo do significado
que tem a fotografia na vida das pessoas:
Estamos envolvidos afetivamente com os contedos dessas imagens; elas nos dizem respeito e mostram
como ramos, como eram nossos familiares e amigos. Essas imagens nos levam ao passado numa frao de
segundo; nossa imaginao reconstri a trama dos acontecimentos dos quais fomos personagens em suces-
sivas pocas e lugares. Atravs das fotografias reconstrumos nossas trajetrias ao longo da vida. (KOSSOY,
2002, p.100).
comum a presena da fotografia nas famlias brasileiras, independente da regio, classe
social e credo. Proporcionar ao aluno da terceira idade a oportunidade de, por meio da fotografia, so-
SESSAO DE ARTIGOS
S
309
cializar suas experincias, suas conquistas e seu passado uma maneira de inseri-lo como cidado
no mundo, de proporcionar que ele possa ver o outro e ser visto, tornando-o notvel como ser ativo
e enfatizando sua importncia, trabalhando assim a melhora de sua auto-estima.
No esforo de interpretao das imagens fixas, acompanhadas ou no de textos, a leitura das mesmas se abre
em leque para diferentes interpretaes a partir daquilo que o receptor projeta de si, em funo do seu reperto-
rio cultural, de sua situao scio-econmica, de seus preconceitos, de sua ideologia, razo por que as imagens
sempre permitiro uma leitura plural. (KOSSOY, 2002, p.115).
Hernandez; Tourinho & Martins (2006) discorrem que alm do ato de relatar experincias por
meio de fatos histricos narrar acontecimentos a partir de lembranas abrigam um fazer criativo.
Na execuo da tarefa de escolha dos episdios narrados, o fazemos de uma maneira seletiva e
construtiva, onde a fora produtiva da memria se manifesta tambm de forma inventiva, criando
narrativas com detalhes que no podem ser necessariamente evidenciados, mas so testemunhos
da nossa prpria subjetividade.
Aliada ao exerccio de viso e compartilhamento das imagens fotogrficas cabe a atividade
de contextualizao, no somente do indivduo em seu contexto histrico e social, mas tambm da
tcnica aplicada produo das imagens contempladas.
A histria da arte trabalhada de maneira leve e desprendida de teorias longas e de memoriza-
o de perodos histricos pode ser facilmente assimilada e relacionada com o material fotogrfico
e com os relatos de memria dos idosos. Como exemplo de proposta, podemos discutir o fato da
fotografia ter sido durante muito tempo caracterizada por sua fidedignidade e seu grau de credibili-
dade, um registro do real tal qual ele (ou era), caractersticas que a colocavam como resultado de
uma imagem a qual sua veracidade no colocada em dvida.
Diante de tais informaes, podemos provocar uma discusso sobre a anlise comparativa
da imagem fotogrfica com a imagem pictrica, destacando suas diferenas em relao ao suporte,
s tcnicas utilizadas em cada concepo, o papel do autor da obra e sua relao com a veracidade
da imagem produzida em relao ao real nela retratado.
A insero da Fotografia como ferramenta pedaggica na terceira idade: O fazer.
A fotografia, desde seu advento, tornou-se uma das invenes que influram diretamente nos
rumos tomados na historia e na vida moderna. Suas inmeras possibilidades inovadoras de informa-
o e conhecimento deram suporte pesquisa nos mais diferentes campos da cincia, no poden-
SESSAO DE ARTIGOS
S
310
do tambm destacar sua importncia como forma de expresso artstica. O seu consumo durante
dcadas influenciou um inevitvel aperfeioamento de tcnicas, deixando assim de ser artesanal e
tomando formas mais complexas em relao sua tecnologia.
A fotografia tem sua origem a partir do desejo de um indivduo que se viu motivado a con-
gelar em imagem um aspecto dado do real, em determinado lugar ou poca (KOSSOY, 2003). Tal
registro muitas vezes no dotado somente do carter documental. O cenrio natural em que tal
indivduo est inserido, bem como o homem em si mesmo, suas atividades, o meio cultural em que
ele vive faz parte do que captado e registrado no bidimensional, no papel fotogrfico. Tais carac-
tersticas servem de quadro para a imagem seja composta.
As possibilidades plsticas possveis para uso na composio da imagem fotogrfica confe-
rem ao registro no somente um carter documental, podendo assim ser explorados valores est-
ticos. Brassai (apud KOSSOY, 2005) esclarece essa dualidade:
A fotografia tem um destino duplo... Ela filha do mundo do aparente, do instante vivido, e como tal guardar
sempre algo do documento histrico ou cientfico sobre ele; mas ela tambm filha do retngulo, um produto
das belas artes, o qual requer o preenchimento agradvel ou harmonioso do espao com manchas em preto e
branco ou em cores. Nesse sentido, a fotografia ter sempre um p o campo das artes grficas e nunca ser
suscetvel de escapar desse fato. (BRASSAI apud KOSSOY, 2003, p.48).
A fotografia pode ser uma forma de expresso individual e a imaginao criadora inerente
a essa expresso, no podendo ser entendida como registro da realidade dita factual. A fotografia
no est enclausurada condio de registro iconogrfico dos cenrios, personagens e fatos das
mais diversas naturezas que configuram os infinitos assuntos (KOSSOY, 2003).
Diante da possibilidade de explorao do suporte fotogrfico para alm do mero registro do-
cumental, temos a chance de trabalhar diversos conceitos e prticas de elementos da linguagem
visual, tais como: Ponto; Linha; Forma; Textura; Ritmo, cada qual com suas particularidades e pos-
sibilidades no suporte fotogrfico.
As novas tecnologias de produo de imagens digitais tambm abrem um leque de possibi-
lidades a serem desenvolvidas com os alunos da terceira idade. Esta nova tecnologia da fotografia
est inserida no cotidiano da sociedade. Facilitar o relacionamento desses alunos com tais tecnolo-
gias pode se concretizar de vrias maneiras, desde o manuseio da cmera at o descarregamento
das imagens no computador, passando ainda pela edio digital.
O uso do computador pode ser trabalhado observando as particularidades do grau de ins-
truo dos alunos, porm a ausncia de familiaridade de alguns com a ferramenta no um fator
SESSAO DE ARTIGOS
S
311
limitador. Tal realidade pode propiciar a cooperao, visto que o aluno mais familiarizado com a
informtica poder auxiliar o prximo, estimulando assim a interao e expandido o sentimento de
colaborao.
Outra maneira de usar a informtica como ferramenta de interao e socializao por meio da
fotografia a facilidade de divulgao das imagens produzidas na rede mundial de computadores,
a internet. Existem hoje diversas ferramentas online para divulgao de imagens, dentre elas pode-
mos citar as redes sociais, tais como: Orkut, Facebook, Fotolog, Flickr, dentre outras. A atividade
de divulgao das imagens produzidas nas redes sociais estreita o lao do aluno da terceira idade
com os demais membros de sua famlia, tais como filhos e netos, reforando assim os laos de
relacionamento e afinidades.
evidente a possibilidade de trabalhar fatores que exploram alm do aspecto testemunhal
da fotografia, visto que o autor da imagem ao resgatar suas memrias estticas, culturais e sociais
tem a possibilidade de transformar o registro fotogrfico em um ato criativo e individual, materiali-
zando assim a sua viso de mundo. Tais atividades sero concretizadas diante de novas pesquisas
e atividades que influenciem novas interpretaes do ato fotogrfico no contexto cultural e social
de cada indivduo, onde poderemos contribuir de uma maneira decisiva para que os estudiosos da
rea percebam os diferentes tratamentos que os antigos temas podem merecer, fazendo assim
com que os personagens petrificados nos textos e nas imagens do passado saiam de sua mudez
sepucral pois a histria pode mostrar mltiplas facetas e infinitas imagens. (KOSSOY, 2003).
Referencias bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 7 Edio. So Paulo: Editora Perspectiva,
2005.
BONAVITO, Maria Teresinha Zerlotni. Envelhecer e transformar: Reflexes. Trabalho de con-
cluso de disciplina Corpo, Gnero e Envelhecimento. Universidade de So Paulo. So Paulo, 2003.
COSTA, Adriane Camilo. O cinema como mediador na educao para a cultura visual.
Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Gois, Goinia, 2009.
EFLAND, Arthur D., Imaginao na cognio: o propsito da arte. In: Arte/Educao contempo-
rnea: consonncias internacionais / Ana Mae Barbosa (org.), So Paulo: Cortez, 2005.
GADOTTI, M. A questo da educao formal/no formal. Disponvel em: <http:// www.
SESSAO DE ARTIGOS
S
312
paulofreire.org/MoacirGadotti/artigos/Portugues/EducaoPopulareEJA/Educao formal no for-
mal.2005.pdf.> Acesso em: 02 set.2010.
HERNANDEZ, Fernando; TOURINHO, Irene; MARTINS, Raimundo. Aprender histria do ensi-
no de arte atravs da realizao de histrias de vida. Revista UFG Universidade Federal
de Gois, Ano 3, n. 2, 2006.
KOSSOY, Boris. Fotografia & Historia. 2 Edio. So Paulo: Ateli Editorial, 2003.
MACHADO, Oflia Gomes; FIALHO, Francisco Antonio Pereira. A escola do futuro para a
reinsero das pessoas da terceira idade. Revista UNIVILLE, v.07, n. 02, p.24-30, 2002.
QUEIROZ, Z.P.V. Participao Popular na velhice: Possibilidade real ou mera utopia?.
Revista O mundo da Sade, ano 23, v.23, n4, p.201-213, jul/ago, 1999.
VECCHIA, Roberta Dalla; RUIZ, Tania; BOCCHI, Silvia Cristina Mangini; CORRENTE, Jos Eduardo.
Qualidade de vida na terceira idade: um conceito subjetivo. Revista Brasileira de Epide-
miologia, v.08, n.03, p.246-252, 2005.
Mini-curriculo
Joo Batista Lemos dos Santos Junior graduado em Fotografia e Imagem pela Faculdade Cam-
bury/GO e graduando em Licenciatura em Artes Visuais (Modalidade EAD) pela FAV/UFG. Desen-
volveu seu Trabalho de concluso de curso sobre Performance e Videoarte. Desenvolve projeto
relacionado ao uso da fotografia como ferramenta pedaggica na terceira idade.
SESSAO DE ARTIGOS
S
313
A IDENTIDADE DO OLHAR: OS USOS DA FOTOGRAFIA
NA CONSTRUO DAS MEMRIAS SOCIAIS
Lorena Best Urday
Lorenabesturday@gmail.com
Programa de Ps Graduao em Memria Social UNIRIO
Resumo
O presente artigo um exercicio no que se alinhavam as primeiras ideias do que se constituir no
meu projeto de pesquisa e futura dissertao de mestrado. Assim, no presente trabalho dou os
apontamentos a questo foco da pesquisa: os usos da fotografia como instrumento, ao social e
expresso criativa e potica no processo de construo das memrias coletivas de auto reconheci-
mento identitrio das comunidades. Finalmente esta questo decanta no espao educativo (formal
e no formal) como espao criativo para as memrias coletivas e suas imagens.
Palavras chave: Fotografia popular, memria social, identidade do olhar
Abstract
The present article is an exercise in which present the first ideas of that will constitute in my project
of investigation and future thesis of mster. Like this, in the present work I give the approaches to
the question focus of the investigation: the uses of the photograph like instrument, social action
and creative expression in the process of collective memories construction. Finally, this question
have an important place into the formal and communitary education, because their thematic and
methodologies: identity, visual culture and interdisciplinary in the knowledge.
Keywords: Social photography, colective memories, visual identity
SESSAO DE ARTIGOS
S
314
Introduo
estranho que tu, sendo homem do mar, me digas isso,
que j no h ilhas desconhecidas, homem da terra sou eu,
e no ignoro que todas as ilhas, mesmo as conhecidas,
so desconhecidas enquanto no desembarcarmos nelas.
Jos Saramago. O conto da ilha desconhecida
Ilhas desconhecidas porm habitadas no meio das cidades: favelas, bairros, comunidades,
populaes jovens, assentamentos humanos. Denominaes diversas que revelam e escondem
nas suas ruas, praas, becos, casas, complexos habitacionais, quadras, galpes, bares, comrcios,
feiras e negcios as diversas realidades e contextos nos subrbios das distintas cidades da Amrica
Latina. Falar de uma favela no Rio de Janeiro muito distinto de falar sobre um bairro de Buenos
Aires ou de um assentamento humano em Lima; cada realidade gera distintos processos histricos,
tenses internas e relaes com o que ngel Rama denomina de cidade letrada.
1

A partir de estas tenses os subrbios tem sido objeto de distintos discursos sobre os mes-
mos e, pelo tanto, se constituem em lugar privilegiado para a construo do outro, aquele outro
que vive nas margens da cidade, que por vezes representa uma ameaa e por outras enxergado
como o sujeito de vida extrema, arriscada e certamente glamorosa (esta ltima viso gerada a partir
da tendncia de estetizao da violncia de dos moradores jovens das favelas). Em muitos des-
tes casos estas vises servem unicamente para reforar e recriar os mitos sobre a marginalidade
nas favelas.
2
Sobre o outro se debruam a literatura, a msica, o cinema, sobre ele se fala, se
criam, recolhem e hibridizam estticas, se lhe mitifica, se criam visibilidades e tambm se ges-
tionam esquecimentos. Nestas representaes, so os escritores, cronistas, jornalistas, msicos,
artistas os que atravessam o muro e falam desde estas periferias. Nos seus discursos encontra-
mos a marca da cidade letrada que procura a ressignificao e legitimao do marginal desde as
1 En La Ciudad Letrada, ngel Rama se adentra en las ciudades latinoamericanas para ahondar en el papel transculturador de las
culturas urbanas, y en particular, para descubrir el mapa y la mecnica de la escena pblica, los lugares e instituciones que organizan
la vida cultural, y el diverso papel que han jugado sus actores culturales principales, los letrados: desde los primeros escribanos y
cronistas de Indias, hasta los escritores y la crtica que vive en la calle, en los diarios, en el mundo de las comunicaciones, pasando
por la generacin de los fundadores de la escuela obligatoria, los dspotas ilustrados, los modernistas, los claustros universitarios, o
la generacin crtica. (BRITO, Cristian en http://www.critica.cl/html/c_brito_04.htm)
2 Sobre o mito da marginalidade nas favelas, revisar a investigao da antroploga norteamericana Janice Perlman. O mito da mar-
ginalidade: favelas e poltica no Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra. So Paulo: 1977.
SESSAO DE ARTIGOS
S
315
prprias margens na construo de discursos que procuram falar do lado do outro, junto com
ele, solidariamente. Discursos e representaes que se contrapem aos discursos produzidos na
oficialidade e nos meios de comunicao de massas sobre as margens como lugares de violncia,
trfico, bandidagem, promiscuidade, de baixa educao, de alta concentrao de pobreza, lugares
que so alvo dos programas de desenvolvimento, das polticas de incluso social, das obras de in-
fraestrutura, das campanhas polticas, como tambm lugares cujas histrias no se conhecem nem
se reconhecem; ao ponto de serem objeto indiscriminado dos projetos de remoo urbanos. Porm
ests discursos, embora solidrios, tambm distam da enunciao que os prprios habitantes des-
tes territrios elaboram sobre si mesmos.
Ao falarmos de representao ou melhor dito de representaes coletivas (pois toda representa-
o se origina no coletivo social, embora seja individual) entramos no campo do conflito e da mudana
por meio das quais os indivduos se socializam e constituem suas memrias e identidades ao longo
de suas vidas (Seplveda in Rev. bras. Ci. Soc. vol. 13 n. 38 So Paulo Oct. 1998). Assim poderiamos
nos perguntar pela posio daquele que cria a representao e as localizaes da memria; abrindo o
debate entre a memria coletiva (onde o outro enuncia e recupera o seu passado) e a memria oficial
(enunciada desde o poder e suas instituies e os meios massivos de comunicao). Segundo Hugo
Achugar, toda memoria, toda recuperacin y representacin de la memoria implica una evaluacin del
pasado. A partir desta afirmao, nos perguntamos: Quais os critrios para recuperar o passado nas
comunidades nos subrbios das cidades? Quais as institues, coletivos, indivduos que recuperam
este passado? Como se gestionam essas memrias? Finalmente, quais os processos sociais nos que
se transformam seja no conflito, na disputa, no acordo- as memrias nas comunidades?
So diversos os atores que geram a memria coletiva na periferia urbana e o fazem de modos
distintos: na msica, no grafite, na literatura, nos audiovisuais, na dana, nas festas, nas comemora-
es coletivas e na fotografia. Para fins deste trabalho me concentro na experincia de sujeitos que
so moradores das comunidades e criadores de um registro documental da sua realidade atravs
da fotografia; trata-se do fotgrafo Bira Carvalho, do bairro da Nova Holanda na Favela da Mar no
Rio de Janeiro, e de Susan, Chelsy, Yar, Kelly e Alexis, crianas que fotografam no Asentamiento
Humano El Ayllu, no povoado de San Agustn, em Lima/Peru. Esses fotgrafos esto para alm dos
muros que dividem a cidade letrada com as margens, eles habitam as margens e se enunciam
desde dentro, criando apontamentos visuais para a memria coletiva. Neste sentido poderiamos
afirmar que o ato de fotografar representa um processo de auto-referncia afirmativa e auto-reco-
nhecimento dos grupos em relao sua identidade. (Silva 2006, p. 38).
SESSAO DE ARTIGOS
S
316
O presente artigo um exercico no que se alinhavam as primeiras ideias do que se consti-
tuir no meu projeto de pesquisa e futura dissertao de mestrado. Assim, no presente trabalho
dou os apontamentos a questo foco da pesquisa: os usos da fotografia como instrumento, ao
social e expresso criativa e potica no processo de construo das memrias coletivas e de auto
reconhecimento identitrio nas comunidades onde acontece a pesquisa.
Embora, no momento em que se encontra a minha pesquisa -definio do problema-, a ques-
to educativa tenha sido colocada como capitulo final; no posso prescindir dela. Pois ambas expe-
rincias, tanto a da Mar como a de Lima, surgem da minha experincia como arte educadora em
contextos no formais, assim como meu interesse e trabalho com as memrias sociais se increve
dentro do meu afazer como educadora. por este motivo que abro o presente artigo com as refle-
xes que inscrevem este trabalho no mbito da educao.
Uma trama por ser tecida na educao: com os fios da imagem e os fios da
memria social
Eu procuro a alma da favela nas minhas fotografias.
Bira Carvalho
No sabamos como llevarnos este lugar, en el cual hemos
nacido, en el cual hemos crecido y tenemos muchos recuerdos
de l, de la gente, de los rboles. Solamente podamos llevrnoslo
en memoria y lo que hicimos fue eso, tomar fotos para poder
llevarnos aunque sea un pedacito y recordar ese
lugar como lo que es, nuestro hogar.
Susan Bonilla
A educao uma atividade social fundamental, lugar da e para a experincia, espao privi-
legiado para a formao e transformao dos seres humanos, suas identidades e suas memrias.
E neste lugar, o educativo, no que se inscreve a minha pesquisa de campo na fotografia de Bira
Carvalho na favela da Mar e na fotografia das crianas de San Agustin em Lima. No primeiro caso,
o a proposta visual de Bira existe a partir da sua formao no Projeto Imagens do Povo do Observa-
trio das Favelas da Mar e se sustenta, em grande medida, na sua ao de fotgrafo educador de
crianas na Mar; j no segundo caso a oficina que criamos junto com as crianas de San Agustin
SESSAO DE ARTIGOS
S
317
teve, desde seu inicio, o intuito de ser um espao educativo e criativo para a elaborao de uma
registro visual que possa contibuir para a construo da memria social de San Agustin.
Neste sentido, a proposta da minha pesquisa procura articular as reflexes tericas sobre a
construo da memria social a partir deste tipo de fotografia com a sua aplicao e desenvolvi-
mento no mbito educativo. O enfoque terico que alumbra esta investigao provem das cincias
sociais, especficamente da sociologia, histria e antropologia. E a partir das cincias sociais que
estou propondo uma ponte para o campo de conhecimentos da educao artistca (desde as artes
visuais) com a inteno de levantar questes para mediaes educativas nas que se team criativi-
dade, visualidade, identidade e memria.
A educao, enquanto experincia de vida e dimenso social, se constitui um campo de armo-
nias, conflitos, acordos e tenses onde se negociam as identidades e se constrem e reproduzem
as memrias coletivas. Neste sentido, a educao um mbito dinmico e diverso, onde convivem
transformao e a permanncia: dentro dela ns conformamos como sujeitos e na mesma vez se
gestam diversos discurssos sobre a nossa identidade. Assim a educao possibilita o exercicio de
trocas, de visibilidades e invisibilidades, de recordaes, de seleo do qu lembrar, de elaborao
de discursos, de gesto de esquecimentos e, por acima de tudo, de ao social.
As questes da cultura visual, do olhar e da educao do olhar se constituem no centro de
ateno do afazer educativo. A certeza de que vivemos imersos numa cultura visual (que trascende
qualquer limite espao temporal) faz com que seja urgente a tarefa de construir mediaes diversas
para a apropriao, uso e interpretao criativa e crtica de uma enorme quantidade de produtos e
estimulos visuais. Neste ponto considero necessrio sublinhar que as referncias cultura visual
no significam a afirmao apressada de que a imagem tem uma autonomia social, pelo contrario
a posio que me interessa a da intertextualidade e as trocas de sentidos entre diversas expres-
ses, tcnicas e modos da expressar e condensar a experincia humana: como acontece nas di-
versas linguagens verbais, visuais, auditivas, tactis e sensveis. E neste lugar no que pretendo
desenvolver uma reflexo sobre a fotografia como instrumento de mediao social que envolve os
sentidos, as sensibilidades, o sentido comm e os conhecimentos. Sobre a mediao, encontro
necessria a aproximao que faz Irene Tourinho no seu artigo, Visualidades comuns, mediao e
experincia cotidiana:
A mediao estende-se e visualiza poderes e aes para alm da escolarizao, preocupando-se com a cons-
truo de uma sociedade democrtica, participativa e sensvel. Mediao pressupe interao. Dialogar com
a cultura visual dos estudantes (e a nossa), integr-la e ampli-la so processos com os quais interagimos e a
SESSAO DE ARTIGOS
S
318
mediao que eles exigem envolve uma prtica que deve ser crtica e autocrtica. (Tourinho in Barbosa e Galvo
(orgs.) 2009, p. 272)
De este modo a fotografia na educao pode funcionar como uma mediao na que se conju-
gue as buscas de sentido e de interpretao com uma viso para alm da imagem: onde a imagem
seja o indicador de contextos, aes e relaes sociais. Finalmente, nesta etapa embrionria do
trabalho, nos prximos apartados deste artigo me permito trazer alguns indicios que relacionam a
fotografia como pista para a memria social.
A fotografia: ndice da memria social
Mesmo quando no temos uma fotografia para cada situao,
o imaginrio cria a imagem em ns e para ns. De certo modo,
em boa parte, hoje, pensamos fotograficamente.
Jos de Souza Martins
A fotografia tem um uso social expandido e em constante expanso (graas facilidade da
tecnologia digital), assim a proliferao de fotografias infinita e todos fazemos uso desde meio de
expresso no verbal. Logo as fotografias e as imagens digitais so guardadas seja em albums,
em caixas que povoam nas gavetas, em cds, nas memrias dos computadores ou das prprias
camras. De esta maneira o ato de voltar para ver as fotografias se constitui num dispositivo de
lembrana sentimental: um querer reviver esse momento feliz, uma tentativa de reconstruir uma
narrativa para aquele acontecimento do passado; sem que as imagens por si mesmas signifiquem o
passado. Assim, as fotografias so objetos sociais, se constituem materialmente e esto inseridas
no fluxo dinmico e altamente transformador das mdias, dizer so criaes histricas e esto
inseridas em contextos sociais e culturais. De este modo suas significaes e apontamentos so
fluidos: recordando que a fotografia no est necessriamente comprometida com a representao
fixa de uma realidade e sim com os indicios, as revelaes e os ocultamentos que faz da mesma.
Neste sentido, a fotografia um ato social complexo em que se tecem os olhar do fotgrafo, a fo-
tografia em se mesma (com a presena ou ausncia do referente) e as diversas interpretaes que
se fazem da mesma.
Pelo seu lugar to presente no nosso imaginrio e ate porque a nossa imaginao muitas
vezes fotogrfica, consideramos que a fotografia (pelo sua caraterstica de simil da realidade) a
propria memria transformada em imagens. Assim a fotografia seria uma espcie de narrativa visual
SESSAO DE ARTIGOS
S
319
da memria. Porm, este enfoque reduz tanto as possibilidades da fotografia como objeto histrico
e social e coloca memria como uma construo narrativa predeterminada pelo que a imagem
representa. Os riscos deste enfoque redutor so diversos: confundir a fotografia como uma prova
indicial da memria (utilizar a fotografia como fonte de verdade e como ilustrao para o discurso
da memria) e passar por cima da memria como uma representao flexvel, fluida e em constan-
te transformao; plena de tenses, silncios, escolhas, lutas, disputas, e esquecimentos prprios
dos processos sociais nos que ela se insere.
Para fins da minha pesquisa proponho ampliar a viso da fotografia para uma perspectiva
dialtica:
Na que se considera fotografia como uma representao social da imagem que tm uma
relao dialtica entre realidade e sistema de interpretao que ter como sntesi a sua identifica-
o, ou seja, a identidade da imagem (Silva, Identidade e novas mdias: a cultura visual no processo
de investigao das cincias sociais, p. 40).
Na que as fotografias no s so um modo de autorepresentao das nossas identidades e
sim tambm so objetos que nos instituem como sujeitos sociais (Roy Wagner, citado por Reginal-
do Gonalves, na sua vez citado por Ulpiano Bezerra de Meneses, 2005).
Na que a fotografia enxergada no simplesmente como evidncia da histria, mas como
documento inserido na prpria historicidade (Martins, 2009). Assim, segundo John Berger a
tarefa de una fotografia alternativa incorporar a fotografia na memria social e poltica, em vez de
us-la como substituta, a qual encoraja a atrofia de tal memria. (Berger, About Looking, p. 62).
Pensar a fotografa como un problema para os estudos da memria social e no nicamente
como uma fonte para a mesma o desafo deste trabalho. A fotografia no somente como com-
panheira da memria, mais como uma ao sobre a mesma. Desta maneira, a fotografa se redi-
mensiona e complexiza, passando de ser um registro que deva ser interpretado, a uma ao que
capaz de propor transformaes. Neste sentido, me interessa a proposta de Alfred Gell (citado por
Ulpiano Bezerra) de enxergar a arte (especficamente as imagens) como um sistema de ao, dirigi-
do mas para a mudana do mundo do que para a codificao de proposies simblicas respecto
do mesmo. Assim a leitura das menssagens semiticas das imagens muitas vezes diferiram das
intenes e efeitos das prprias imagens (que passam a ser consideradas como coisas materia-
lidades- que so produzidas e empregadas em contextos determinados). A proposta de Gell ns
ajuda a centrar a nossa questo no problema social que a fotografia apresenta, indo alm do estudo
dos seus smbolos e significaes, superando a viso da fotografia nicamente como fonte docu-
SESSAO DE ARTIGOS
S
320
mental de determinada narrativa. Nesta tarefa vai ns ajudar a viso de Bezerra na que apela para
a tridimensionalidade da fotografia: uma coisa na que operam os sentidos e valores das praticas e
relaes sociais. assim como na fotografa se consideram os aspectos do visual, do visvel e da
viso interligados entre sim. Segundo Bezerra,
O visual, que engloba a iconosfera e os sistemas de comunicao visual, os ambientes visuais, a produo
/ circulao / consumo / ao dos recursos e produtos visuais, as instituies visuais, etc.; a esttica, as influ-
ncias, etc.
O visvel, que diz respeito esfera do poder, aos sistemas de controle, ditadura do olho, ao ver/ser visto
e ao dar-se/nose-dar a ver, aos objetos de observao e as prescries sociais e culturais de ostentao e
invisibilidade, etc.
A viso, os instrumentos e tcnicas de observao, quien observa, cmo observa, las mudanzas en su man-
dera de mirar, os papis do observador, os modelos e modalidades do olhar.(Bezerra, Revista brasileira de
histria, So Paulo: Anpuh/Humanitas, v. 23, n. 45, 2003 )
Estes trs ambitos da analise da fotografa na sua materialidade se constituem num aporte
metodolgico para o trabalho com as fotografias que apontam para a identidade do olhar tanto na
favela da Mar como no asentamiento humano de San Agustn. De esta forma, necessrio fazer
os cruzamentos tericos entre as cincias sociais (especficamente os estudos de memria social)
com os estudos da cultura visual (nos que se insere a imagem e a fotografia). Consciente de que
ambos campos de conhecimento so amplos, esto em constante redefinio e a sua apertura para
a interdisciplinareidade me faz correr os riscos da indeterminao; porm asumo estes riscos com
a inteno de propor mediaes desde a fotografia para ampliar o horizonte da memria social.
A identidade na fotografia, oculta mais do que revela
As fotografias gostam de caar na escurido de nossas
memrias. So infinitamente menos capazes de nos mostrar
o mundo do que oferec-lo ao nosso pensamento.
Etienne Samain
No seu ensaio sobre A obra de arte na era da sua reprodutibilidade tcnica, Walter Benja-
min salienta a grande mudana que a fotografia traz para o estatuto da arte: de como as condies
de produo e a prpria fotografia enquanto mercadoria mudam a concepo aurtica da obra de
arte e do artista. Desse modo, inaugura-se o processo de democratizao da arte e a sua conse-
SESSAO DE ARTIGOS
S
321
guinte abertura para a sua funo poltica. O mecanismo tcnico da fotografia e sua insero no
mercado permitem que qualquer um possa criar suas prprias fotografias, gerando-se uma revolu-
o social do olhar: enquanto apropiao e possibilidade de representao de imaginrios coletivos.
Nesse sentido, Pierre Bourdieu afirma que,
(..) la fotografa no supone cultura transmitida por la escuela, ni por los aprendizajes y el oficio que confieren
su precio a los consumos y a las prcticas culturales corrientemente consideradas como las ms nobles, prohi-
bidas a un recin llegado. (Bourdieu, 1980 p. 13 Intro).
Fotografia popular, incluso visual e fotografia social so termos que se referem aos movi-
mentos fotogrficos nos quais os fotgrafos so os prprios habitantes das comunidades; no caso,
comunidades populares, favelas e bairros perifricos. Trata-se de uma prtica fotogrfica vinculada
democratizao da produo, apropiao e difuso da imagem. Assim, esta expresso fotogrfica
vai no sentido contrrio da persistencia dos mitos sobre a marginalidade urbana: lugares que con-
centram pobreza, violncia, insalubridade, abandono, falta de educao, de infraestrutura, etc. O
fotgrafo popular, ao se apropiar da linguagem, recria a sua esttica, dialoga com uma cultura visual
e produz um novo imaginrio engajado: que no se reduz a um m