Você está na página 1de 312

APRENDIZAGEM, COMPORTAMENTO E EMOES NA INFNCIA

E ADOLESCNCIA: UMA VISO TRANSDISCIPLINAR


Elisabete Castelon Konkiewitz
Organizadora
2013
Universidade Federal da Grande Dourados
Editora UFGD
Coordenador editorial : Edvaldo Cesar Moretti
Tcnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho
Redatora: Raquel Correia de Oliveira
Programadora visual: Marise Massen Frainer
e-mail: editora@ufgd.edu.br
Conselho Editorial
Edvaldo Cesar Moretti | Presidente
Wedson Desidrio Fernandes | Vice-Reitor
Paulo Roberto Cim Queiroz
Guilherme Augusto Biscaro
Rita de Cssia Aparecida Pacheco Limberti
Rozanna Marques Muzzi
Fbio Edir dos Santos Costa
Impresso e Acabamento: Triunfal Grfca e Editora | Assis | SP
Ficha catalogrfca elaborada pela Biblioteca Central - UFGD
371.9
A654
Aprendizagem, comportamento e emoes na infncia e
adolescncia : uma viso transdisciplinar / organizao:
Elisabete Castelon Konkiewitz Dourados-MS : Ed. UFGD, 2013.
312p.
ISBN: 978-85-8147-046-7
Possui referncias.
1. Transtornos na aprendizagem. 2. Aprendizagem escolar
Difculdades. 3. Crianas.
PREFCIO
A presente obra se dedica a um tema extremamente complexo, to complexo quanto
Importante: o aprendizado, o comportamento e as emoes na infncia e na adolescncia.
A complexidade inerente ao assunto, posto que envolve a natureza da mente humana,
levando-nos por um labirinto no qual se entrecruzam as emoes individuais, as predisposies
genticas, o funcionamento cerebral, as histrias de vida, as interaes humanas, o ambiente
com sua organizao cultural, social e poltica etc. A importncia, por sua vez, dispensa expli-
caes, bastando salientar, o papel da infncia e da adolescncia na formao do carter e na
sade mental e boa adaptao social na vida adulta.
Fazendo jus a esse contexto, o intuito desta obra foi apresentar as mais diversas perspectivas
sobre o tema, e oferece ao leitor no uma verdade pronta, mas a oportunidade de refetir
por si mesmo, a partir do contato com diferentes referenciais tericos, diferentes linguagens
e formas de atuao profssional. A preocupao no foi criar uma composio hegemnica.
Ao contrrio, esta obra pode ser comparada a um quadro cubista, no qual cada imagem refete
um ngulo de viso ou uma faceta que compe, mas no encerra o todo. Sendo assim, as
divergncias no foram redimidas, mas expostas, dando voz a diferentes posicionamentos e
argumentaes.
A ordem dos captulos procura estabelecer um caminho que parte de consideraes
neurobiolgicas e psicossociais, percorre alguns problemas especfcos e conclui apresentando
algumas possibilidades de interveno teraputica e educacional. No entanto, cada captulo
um universo prprio, que muitas vezes contm em si os trs componentes acima, de modo que
pode ser lido individual e separadamente.
Por fm, gostaria de destacar que o projeto desta obra uma iniciativa na busca de um
estreitamento cada vez maior daqueles que atuam e pesquisam na rea dos transtornos do
aprendizado, do comportamento e das emoes na infncia e na adolescncia, entendendo que
as crianas e os adolescentes necessitam da ajuda de profssionais com um perfl transdisciplinar.
Transdisciplinaridade implica em comunicao fuida e dinmica entre os diferentes atores,
quebra das barreiras de linguagem e incorporao de concepes advindas de outras esferas do
saber.
Esta obra especialmente adereada aos pais e educadores que buscam informaes
diferenciadas e complexas sobre esse tema, podendo, no entanto, ser utilizada por profssionais
da sade e da educao, e por todos aqueles envolvidos ou interessados no assunto.
Elisabete Castelon Konkiewitz
Sumrio
Introduo - Transtornos de aprendizado e de comportamento na infncia: uma viso transdisciplinar
Elisabete Castelon Konkiewitz
7
Aspectos neurobiolgicos e evolucionrios da cognio e suas implicaes para a educao
Olga Valria C. A. Andrade
Paulo Estevo Andrade
17
Aspectos neuropsicolgicos do desenvolvimento cognitivo da criana: sono, memria, aprendizado e
plasticidade neural
Srgio Arthuro Mota Rolim
35
A criana, a famlia, a escola e a transio para o ensino fundamental
Edna Maria Marturano
47
Alunos com difculdade de aprendizagem podem ser criativos?
Snia Regina Fiorim Enumo
Tatiane Lebre Dias
69
Dislexia: quando aprender a ler no uma aventura prazerosa
Olga Valria C. A. Andrade
81
O aprendizado da matemtica e suas difculdades
Jane Correa
99
Ansiedade, medos e preocupaes: transtornos de ansiedade na infncia e adolescncia
Elizeth Heldt
Luciano Isolan
Maria Augusta Mansur
Rafaela Behs Jarros
113
Tem algum dentro de mim, tomando o meu lugar: Transtorno de Tourette
Elisabete Castelon Konkiewitz
125
Meu anjinho no dorme! A rotina de sono da criana e suas interferncias nas atividades dirias
Emerson Henklain Ferruzzi
Paula Santos de Souza
Rebeca Esteves Matos Rodrigues
147
Meu universo particular - conhecendo a Sndrome de Asperger
Caio Borba Casella
Camila Luisi Rodrigues
Lorena Alves Sampaio de Souza
Rosa Magaly C. Borba de Morais
165
Uni duni t, me ensina a brincar e eu brinco com voc: distrbios do espectro autismo
Mylena Lima Ribeiro
179
Esquizofrenia na infncia
Eliana Curatolo
191
Epilepsia na infncia
Alexandre Valotta da Silva
Marly de Albuquerque
205
A famlia nada sabe sobre seu flho com defcincia visual? Quem disse?
Mary da Silva Profeta
215
A educao inclusiva para defcientes auditivos/surdos
Relma Urel Carbone Carneiro
233
Terapia cognitivo-comportamental na infncia e adolescncia
Elizeth Heldt
Luciano Isolan
Maria Augusta Mansur
Rafaela Behs Jarros
245
Atividades do cotidiano. Como organiz-las? Orientaes da terapia ocupacional para crianas e ado-
lescentes com transtornos comportamentais
Adriana Dias Barbosa Vizzotto
267
A construo de uma escola inclusiva por meio da colaborao
Eliana Marques Zanata
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
281
A incluso educacional de pessoas com defcincia: limites e desafos para a cultura escolar
Marilda Moraes Garcia Bruno
293
Colaboradores 309
Introduo
Elisabete Castelon Konkiewitz
Os transtornos de aprendizado e de comportamento na infncia constituem, tanto pela
sua alta frequncia (dados de pesquisa evidenciam em diferentes pases taxas de prevalncia en-
tre 5 e 33%), quanto pelo grau de sofrimento e de disfunes momentneas e tardias s quais
esto associados, um problema de sade pblica
1-5
.
Esses transtornos trazem srias implicaes psicolgicas, familiares, sociais e econmicas.
H evidncias de que as crianas acometidas tm um autoconceito mais negativo do que as
outras
6,7
.
As interaes entre os membros da famlia podem ser comprometidas
8,9
. Alm disso,
esses transtornos so reconhecidos como fatores de risco para abuso e dependncia de subs-
tncias
10
, confitos com a lei em idade adulta, desemprego e outras formas de m adaptao
social
11,12
.
O termo transtornos de aprendizado e de comportamento na infncia genrico e
inespecfco, abrangendo problemas de natureza bastante diversa, como transtorno do dfcit
de ateno e hiperatividade (TDAH), transtornos de humor, transtornos de ansiedade en-
tre eles, o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) o transtorno de conduta, o transtorno
opositor-desafante, transtornos especfcos de aprendizado (como dislexia e discalculia), altas
habilidades, dfcit sensorial de audio ou de viso, defcincia mental, alteraes da dinmica
familiar, fatores relacionados escola (ambiente, mtodos pedaggicos), apenas para citar os
mais frequentes13.
De grande relevncia o fato de que, na maioria dos casos, existe concomitncia de
diferentes problemas em uma mesma criana14.
8
A difculdade de aprendizagem se manifesta em reas da leitura, da escrita, do raciocnio
ou da matemtica, sendo essa difculdade proveniente de uma disfuno interna no processa-
mento de informao, principalmente, envolvendo o funcionamento da linguagem, do pensa-
mento, da percepo, da memria e da inteligncia15.
De acordo com esta concepo, trata-se de um problema inerente criana e de origem
neurobiolgica, fcando excludos fatores emocionais, familiares e ambientais, embora a coe-
xistncia desses seja admitida. Implcita tambm est a ideia de que no homem os processos
cognitivos esto separados dos processos emocionais16.
No entanto, a prpria neurocincia fornece evidncias do contrrio, ou seja, de que
os processos emocionais e cognitivos so interdependentes e profundamente intrincados. Por
exemplo, crianas deprimidas e crianas com TOC mostram dfcits neuropsicolgicos e altera-
es no padro de ativao cerebral durante tarefas de ateno e memorizao17-19. Da mesma
forma, o estresse emocional, atravs do aumento da liberao de cortisol, prejudica funes de
memria20,21.
Alm das evidncias neurocientfcas, dados de avaliao clnica e epidemiolgica tam-
bm mostram que o comportamento da criana est diretamente associado ao seu desempenho
escolar
22,23
. Em especial, os problemas de externalizao, entendidos como comportamentos
marcados por hiperatividade, impulsividade, oposio, agresso, desafo e manifestaes antis-
sociais, esto associados difculdade escolar
24,25
.
Em relao ao entendimento de que os transtornos de aprendizado se devem a fatores
intrnsecos da criana, preciso salientar que elementos constitutivos esto biologicamente em
constante interao com fatores ambientais. Sabe-se que os circuitos neuronais que modelam
aprendizado, memria, concentrao, percepo e outras funes cognitivas so modifcveis
de acordo com os estmulos recebidos. Esta qualidade do sistema nervoso central denominada
neuroplasticidade, sendo mais acentuada na infncia
26
. Assim, a abordagem dos transtornos de
aprendizado e de comportamento na infncia requer a considerao dos aspectos neurobiol-
gicos, sociofamiliares, ambientais e pedaggicos.
9
Aspectos neurobiolgicos e constitutivos
O desempenho intelectual e o comportamento resultam da atividade das clulas do
sistema nervoso central, em especial do crebro. H evidncias claras de que grande parte dos
transtornos de aprendizado e de comportamento tem ocorrncia familiar, como por exemplo,
o TDAH, o TOC e a dislexia. No entanto, importante ressaltar que o padro de herana
bastante complexo e imprevisvel, sendo o componente gentico melhor compreendido como
a transmissibilidade de predisposies e tendncias, as quais interagiro com fatores ambientais
de uma forma ainda no compreendida, resultando na eventual manifestao em maior ou em
menor grau de um determinado distrbio
27,28
.
Os fatores pr-natais, ou seja, aqueles presentes durante a gestao, tambm so in-
fuentes no neurodesenvolvimento. Assim, exposio da me a substncias como o lcool e os
componentes do tabaco, doenas maternas, como diabetes e hipertenso arterial sistmica mal
controladas, baixo peso da criana ao nascimento, prematuridade, dentre outros, esto estatis-
ticamente associados a transtornos emocionais e cognitivos da criana
29,30
.
Aspectos biogrfcos e sociofamiliares
Como exposto acima, os mecanismos de interao entre fatores genticos e fatores am-
bientais ainda no esto esclarecidos, sendo que as infuncias parentais no so mais concebi-
das de forma determinista, pois se observa que crianas com predisposies diferentes reagem
diferentemente aos fatores aos quais so expostas. Por isso, tem despertado interesse cientfco
a resilincia, que um fator intrnseco de proteo, associado a uma capacidade individual de
adaptao e de enfrentamento de situaes adversas
31
.
Aqui, sero apenas mencionados alguns resultados de observaes clnicas e epidemio-
lgicas, atravs dos quais tem sido possvel reconhecer fatores de risco e de proteo para o de-
senvolvimento de transtornos mentais. Um estudo relatou que fatores de risco para transtornos
10
externalizantes da infncia so: discrdia conjugal severa, desvantagem socioeconmica, tama-
nho grande da famlia, criminalidade paterna e transtorno mental da me. Inversamente, so
fatores de proteo: famlias com at quatro flhos, pais apoiadores e adequado estabelecimento
de limites e de regras
32-34
.
Prticas educativas coercitivas e punitivas contribuem para o desenvolvimento de agres-
so e de fracasso escolar
35
. Outros estudos evidenciam a infuncia do acmulo de eventos
adversos na sade emocional das crianas
36
, sendo que os fatores ambientais no se reduzem
famlia, havendo vrios outros, como a violncia, a pobreza, a excluso social e os valores
culturais
37
.
Aspectos pedaggicos
Embora os transtornos de aprendizado e de comportamento na infncia sejam compre-
endidos como um problema da criana, no se pode desconsiderar a importncia do ambiente
escolar em sua manifestao. Por exemplo, o mtodo de alfabetizao adotado pode infuenciar
o desenvolvimento de dislexia em flhos de pais dislxicos
38
.
A forma de organizao didtica, as metas priorizadas no ensino, incluindo as crenas e
percepes do professor em relao ao aluno tambm so um fator preditivo do seu desempe-
nho
39
.
A neurocincia tem fornecido evidncias de que ambientes ricos em estmulos sensoriais,
que despertem a curiosidade e a busca de realizao de experimentaes levam, devido neu-
roplasticidade, ao aumento da densidade de conexes das clulas nervosas, aprimorando o de-
sempenho cognitivo, mesmo em crianas com dfcit intelectual. Por outro lado, a deprivao
sensorial pode levar ao desenvolvimento de diferentes formas de defcincia. Estudos tambm
revelam que contedos de signifcado emocional so mais facilmente memorizados e que crian-
as aprendem mais quando encorajadas e motivadas em um ambiente menos competitivo e
estressante, onde haja colaborao e valorizao das habilidades individuais e da criatividade
40
.
11
Consideraes fnais
Os transtornos de comportamento e de aprendizado na infncia constituem um grupo
heterogneo de alteraes que guardam em comum o fato de gerarem m adaptao social
e sofrimento, sendo que suas causas abrangem fatores neurobiolgicos, familiares, escolares,
sociais e econmicos
24,33,41
.
Pela sua natureza complexa, eles podem ser melhor compreendidos atravs do modelo
biopsicossocial da doena de George Engel, segundo o qual a doena como fenmeno envolve
um sistema biolgico (substratos anatmicos e moleculares e seus efeitos sobre o funcionamen-
to biolgico do paciente), um sistema psicolgico (fatores psicodinmicos e da personalidade
na experincia e na reao doena) e um sistema social (infuncias cultuais, ambientais e
familiares na expresso e na experincia da doena)
42
.
A neurocincia tem contribudo para a compreenso dos processos neurais do aprendiza-
do, desvendando mecanismos de memria, de ateno, de motivao e de comunicao
43
. Esse
conhecimento resulta de pesquisas experimentais tanto em animais como em seres humanos,
mas tambm de observaes clnicas de pacientes, podendo auxiliar educadores na elaborao
de novas estratgias pedaggicas.
O aprendizado, no entanto, resulta de um comportamento complexo, que no pode ser
reduzido aos seus correlatos neurobiolgicos, mas necessita ser interpretado como um fenme-
no social e cultural. Na perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner,
este composto por processos de interao contnua entre as particularidades do indivduo e
as circunstncias ambientais, as quais levaro a respostas que envolvem constncia e mudana
nas caractersticas da pessoa no curso de sua vida. Sendo assim, para a sua compreenso, ne-
cessrio que se considerem conjuntamente todos os elementos: biolgicos, psicolgicos e suas
relaes com os mltiplos determinantes ambientais
44
.
As consideraes acima evidenciam no seu conjunto a complexidade dos transtornos
de aprendizado e comportamento na infncia e tornam clara a necessidade de sua abordagem
transdisciplinar, envolvendo profssionais da sade e da educao. No entanto, esse tipo de
12
abordagem implica fexibilizao do pensamento, redefnio dos limites das respectivas reas
do saber, incorporao da experincia de outras disciplinas e quebra das barreiras da linguagem
tcnica.
O desafo que os transtornos de aprendizado e comportamento na infncia representam
s poder ser enfrentado quando o conhecimento deixar de ser concebido como um edifcio
de concreto e passar a ser visto como um conjunto de elementos de natureza fuida, modelvel
e intercambivel.
Referncias
1. SERRA-PINHEIRO, M. A.; MATTOS, P.; REGALLA, M. A. Inattention, hyperactivity, and oppositional
- defant symptoms in Brazilian adolescents: gender prevalence and agreement between teachers and parents
in a non-English speaking population. J. Atten. Disord., 12, 2, p.135-40, sep. 2008.
2. POND, M. P.; FREIRE, A. C. C. Prevalence of attention defcit hyperactivity disorder in schoolchil-
dren in the city of Salvador, Bahia, Brazil. Arq. Neuro-Psiquiatr., v. 65, n. 2A, p. 240-244, jun. 2007.
3. FONTANA, R. da S. et. al. Prevalncia de TDAH em quatro escolas pblicas brasileiras. Arq. Neuro-
Psiquiatr., v. 65, n. 1, p. 134-137, mar. 2007.
4. BAPTISTA, C. A.; GOLFETO, J. H. Prevalncia de depresso em escolares de 7 a 14 anos. Psicol.
Refex. Crit. Porto Alegre, v. 12, n. 2, 1999.
5. ANDRIOLA, W. B.; CAVALCANTE, L. R. Avaliao da depresso infantil em alunos da pr-escola.
Psicol. Refex. Crit., v. 12, n. 2, p. 419-428, 1999.
6. OKANO, C. B. et. al. Crianas com difculdades escolares atendidas em programa de suporte psicope-
daggico na escola: avaliao do autoconceito. Psicol. Refex. Crit., v. 17, n. 1, p. 121-128, 2004.
7. STEVANATO, I. S. et. al. Autoconceito de crianas com difculdades de aprendizagem e problemas de
comportamento. Psicol. Estud., v. 8, n. 1, p. 67-76, jun. 2003.
8. SUKHODOLSKY, D. G. et. al. Adaptive, emotional, and family functioning of children with obses-
sive-compulsive disorder and comorbid attention defcit hyperactivity disorder. Am. J. Psychiatry, 162, 6,
p. 1125-32, jun. 2005.
9. SCHENKEL, L. S. et. al. Parent-child interactions in pediatric bipolar disorder. J. Clin. Psychol., 64,
4, p. 422-37, apr. 2008.
13
10. RAVENS-SIEBERER, U. et. al. Prevalence of mental health problems among children and adoles-
cents in Germany: results of the BELLA study within the National Health Interview and Examination
Survey. Eur. Child Adolesc. Psychiatry, p. 122-33, 17 dec. 2008, Suppl.
11. MANNUZZA, S.; KLEIN, R. G.; MOULTON, J. L. Lifetime criminality among boys with attention
defcit hyperactivity disorder: a prospective follow-up study into adulthood using offcial arrest records.
Psychiatry Res., 160, 3, p. 237-46, sep. 2008.
12. COLMAN, I. et. al. Outcomes of conduct problems in adolescence: 40 year follow-up of national
cohort. BMJ, p. 338-2981, 8 jan. 2009.
13. LAGAE, L. Learning disabilities: defnitions, epidemiology, diagnosis, and intervention strategies.
Pediatr. Clin. North Am., 55, 6, p. 1259-68, dec. 2008.
14. PASTURA, G.; MATTOS, P.; ARAJO, A. P. de Q. C. Prevalncia do transtorno do dfcit de ateno
e hiperatividade e suas comorbidades em uma amostra de escolares. Arq. Neuro-Psiquiatr., v. 65, n. 4a,
p. 1078-1083, dez. 2007.
15. STERNBERG, R. Psicologia Cognitiva. 4. ed. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ArtMed,
2008.
16. NATIONAL JOINT COMMITTEE FOR LEARNING DISABILITIES. Collective perspectives on
issues affecting learning disabilities: position papers and statements. Autins: PRO-ED, 1994.
17. HALARI, R. et. al. Reduced activation in lateral prefrontal cortex and anterior cingulate during at-
tention and cognitive control functions in medication-nave adolescents with depression compared to
controls. J. Child Psychol. Psychiatry, 50, 3, p.307-16, mar. 2009.
18. ANDRS, S. et. al. Neuropsychological performance in children and adolescents with obsessive-
compulsive disorder and infuence of clinical variables. Biol. Psychiatry, 61, 8, p. 946-51, 15 apr. 2007.
19. PURCELL, R. et. al. Neuropsychological defcits in obsessive-compulsive disorder: a comparison
with unipolar depression, panic disorder, and normal controls. Arch. Gen. Psychiatry, 55, 5, p. 415-23,
may 1998.
20. JELICI, M. et. al. Acute stress enhances memory for emotional words, but impairs memory for neutral
words. Int. J. Neurosci.,114, 10, p.1343-51, oct. 2004.
21. VAN STEGEREN, A. H. The role of the noradrenergic system in emotional memory. Acta Psychol.
(Amst), 127, 3, p. 532-41, 2008.
14
22. BOLSONI-SILVA, A. T. et. al. Habilidades sociais e problemas de comportamento de pr-escolares:
comparando avaliaes de mes e de professoras. Psicol. Refex. Crit., v. 19, n. 3, p. 460-469, 2006.
23. GARDINAL, E. C.; MARTURANO, E. M. Meninos e meninas na educao infantil: associao entre
comportamento e desempenho. Psicol. Estud., v. 12, n. 3, p. 541-551, dez. 2007.
24. MARTURANO, E. M.; TOLLER, G. P.; ELIAS, L. C. dos S. Gnero, adversidade e problemas so-
cioemocionais associados queixa escolar. Estud. Psicol. Campinas, v. 22, n. 4, p. 371-380, dez. 2005.
25. MARTURANO, E. M. Tenses cotidianas na transio da primeira srie: um enfoque de desenvolvi-
mento. Psicol. Estud., v. 13, n. 1, p. 79-87, mar. 2008.
26. BUNGE, S. A.; WRIGHT, S. B. Neurodevelopmental changes in working memory and cognitive
control. Curr. Opin. Neurobiol.,17, 2, p. 243-50, 2007.
27. PENNINGTON, B. F. et. al. Gene X environment interactions in reading disability and attention-
defcit/hyperactivity disorder. Dev. Psychol, 45, 1, p. 77-89, 2009.
28. SCHMIDT, M. V.; STERLEMANN, V.; MLLER, M. B. Chronic stress and individual vulnerability.
Ann. N. Y. Acad. Sci., 1148, p. 174-83, 2008.
29. ERNST, M.; MOOLCHAN, E. T.; ROBINSON, M. L. Behavioral and neural consequences of prena-
tal exposure to nicotine. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 40, 6, p. 630-41, 2001.
30. ORNOY, A. et. al. School-age children born to diabetic mothers and to mothers with gestational
diabetes exhibit a high rate of inattention and fne and gross motor impairment. J. Pediatr. Endocrinol
Metab., 14 Suppl. 1, p. 681-9, 2001.
31. COMPAS, B. E. Psychobiological processes of stress and coping: implications for resilience in chil-
dren and adolescents-comments on the papers of Romeo e McEwen and Fisher et. al. Ann. N. Y. Acad.
Sci., 1094, p. 226-34, 2006.
32. DAVILA-BACARJI, K. M. G.; MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. dos S. Suporte parental: um
estudo sobre crianas com queixas escolares. Psicol. Estud., v. 10, n. 1, p. 107-115, abr. 2005.
33. FERRIOLLI, S. H. T.; MARTURANO, E. M.; PUNTEL, L. P. Contexto familiar e problemas de
sade mental infantil no Programa Sade da Famlia. Rev. Sade Pblica, v. 41, n. 2, p. 251-259, abr.
2007.
34. GUILHERME, P. R. et. al. Confitos conjugais e familiares e presena de transtorno de dfcit de
ateno e hiperatividade (TDAH) na prole: reviso sistemtica. J. Bras. Psiquiatr., v. 56, n. 3, p.201-207,
abr. 2007.
15
35. COLLINS, W. A. et. al. Contemporary research on parenting. The case for nature and nurture. Am.
Psychol., 55, 2, p. 218-32, 2000.
36. COMPAS, B. E.; HOWELL, D. C., & LEDOUX, E. Parent and Child Stress and Symptoms: an inte-
grative analysis. Developmental Psychology, 25, 4, p. 550-559, 1989.
37. ACKERMAN, B. P.; BROWN, E. D. Income poverty, poverty co-factors, and the adjustment of chil-
dren in elementary school. Adv. Child Dev. Behav., 34, p. 91-129, 2006.
38. BORSTROM, I. e ELBRO, C. Prevention of dyslexia in kindergarten: Effects of phoneme awareness
training with children of dyslexic parents. In: HULME, C. e SNOWING, M. (Eds.), Dyslexia: biology,
cognition and intervention. London: Whurr Publishers Ltd., p. 235-253, 1997.
39. MEECE, J. L.; ANDERMAN, E. M.; ANDERMAN, L. H. Classroom goal structure, student motiva-
tion, and academic achievement. Annu. Rev. Psycho., 57, p. 487-503, 2006.
40. GOSWAMI, U. Neuroscience and education. Br. J. Educ. Psychol., 74, p.1-14, 2004.
41. BLAIR, C.; DIAMOND, A. Biological processes in prevention and intervention: the promotion of
self-regulation as a means of preventing school failure. Dev. Psychopathol., 20, 3, p.899-911, summer
2008.
42. ENGEL, G. L. The need for a new medical model. Science, 196, p.129-136, 1977.
43. PAVULURI, M. N.; SWEENEY, J. A. Integrating functional brain neuroimaging and developmental
cognitive neuroscience in child psychiatry research. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 47, 11, p.
1273-88, nov. 2008.
44. BRONFENBRENNER, U. A Ecologia do desenvolvimento humano: experimentos Naturais e Plane-
jados. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
ASPECTOS NEUROBIOLGICOS E EVOLUCIONRIOS DA
COGNIO E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAO
Olga Valria C. A. Andrade
Paulo Estevo Andrade
Nada na neurobiologia faz sentido exceto luz do comportamento. (Gordon Shepherd)
Introduo
comum todos os pais conversarem e interagirem efusiva e calorosamente com seus be-
bs. Conversam com eles, perguntam como esto, tentam adivinhar seus pensamentos e creem
frmemente que, na maioria das vezes, eles os entendem pelos seus gestos, trejeitos, expresses
faciais e sorrisos. Com apenas alguns meses parece que os bebs fxam frmemente os objetos e
pensam sobre eles. Eles encantam profundamente, emocionam e surpreendem com sua grande
capacidade de interagir com as pessoas em to pouco tempo, de reconhecer e de expressar seus
sentimentos e, principalmente, de envolver os pais e at controla-los.
Os primeiros meses de vida dos bebs uma poca fascinante para todos ns, pais,
parentes e cuidadores. Quando por volta dos 6 meses eles comeam a manipular mais frme-
mente os objetos e a brincar com eles, e entre 10 a 12 meses parece que comeam a entender
algumas palavras, ento nosso encantamento por suas habilidades sociais e aparente memria
e inteligncia tornam-se ainda maiores. comum observarmos orgulhosos como so vivos
e espertos. Mas, como eles aprendem to rapidamente essas incrveis habilidades cognitivas e
sociais? inegvel que isto ocorre por meio de um processo que envolve grande dose de apren-
dizado. Mas, seria estritamente atravs do aprendizado, como se seu crebro fosse uma folha em
branco onde as experincias vo sendo impressas com o tempo? Ou eles j nascem com alguns
circuitos cerebrais especiais e uma motivao especial que facilitam e tornam mais rpido esse
18
aprendizado? Alm disso, ser que estamos superestimando suas capacidades? Os bebs em fase
ainda pr-verbal de fato pensam? So eles realmente seres inteligentes como imaginamos?
Por sculos, os estudiosos tm debatido se as caractersticas humanas resultam de nossa
biologia ou de nossa criao, isto , de nossas experincias. H os que defendem a doutrina do
flsofo ingls do sculo XVII, John Locke
1
(1632-1704), o empirismo (do gr. empeiria, expe-
rincia), segundo a qual todo o conhecimento humano adquirido por meio das experincias
sensoriais e a mente humana uma espcie de tbula rasa, um quadro em branco no qual as
experincias sensoriais e motoras vo sendo impressas pouco a pouco formando o conhecimen-
to. Uma alternativa ao empirismo o nativismo, a noo de que pelo menos alguns aspectos
do conhecimento so inatos, uma ideia antiga que remonta ao flsofo grego Plato
2
(429-347
a.C) h aproximadamente 400 anos antes de Cristo. O famoso flsofo alemo do sculo XVII,
Immanuel Kant
3
(1724-1804), tambm defendia um nativismo (ou inatismo) em que algumas
categorias mentais preexistentes, como a noo de tempo e espao, fltravam as informaes
sensoriais na construo do conhecimento.
Hermann Ludwig Ferdinand von Helmholtz (1821-1894), um dos fundadores da psi-
cofsica e da psicologia experimental e o mais importante cientista alemo do sculo XIX,
afrmou que a percepo do beb, inicialmente, restringe-se ao que imediatamente dado
pelos sentidos, e ele s comea a aprender alm dos padres sensrios imediatos quando, entre
o terceiro e o sexto ms, comea a querer alcanar e manipular os objetos e, logo depois, a se
locomover independentemente
4,5
. Devido ao enorme prestgio cientfco que Helmholtz pos-
sua, sua noo empirista teve muita infuncia em importantes personagens da psicologia do
desenvolvimento, dentre eles o bilogo e psiclogo suo Jean Piaget (1896-1980) e o fllogo
e psiclogo bielorusso Len Semyonovitch Vygotsky (1896-1934). Piaget e Vygotsky so os dois
autores com maior infuncia na educao brasileira, cujas teorias sobre o desenvolvimento
do conhecimento ou desenvolvimento cognitivo (do latim cognoscere, conhecer) na criana
baseiam-se em estgios.
Nas vises clssicas do desenvolvimento intelectual humano de Piaget
6,7
e Vygotsky
8,9
,
e at mesmo do fundador da psicanlise Sigmund Freud (1856-1939)
10
, no h nada de inato,
isto , os neonatos saem do tero somente com um grupo mnimo de refexos (choro, suco,
apreenso, movimentos bsicos dos membros etc.) e uma motivao para aprender. O beb
19
no possui percepo e nem memria, pois sua experincia do mundo visual consiste de uma
tbua sensorial, ou seja, uma srie de imagens bidimensionais passageiras que mudam com
cada movimento do objeto ou das sacadas visuais. somente aps um longo perodo de expe-
rincias sensrio-motoras, principalmente a partir dos quatro meses (quando a criana comea
a se movimentar melhor) at por volta de um ano e meio a dois anos, que a criana se torna
capaz de representar mentalmente o mundo em termos de conceitos (objetos, eventos etc.) e
de pensar sobre ele. Na medida em que as crianas se desenvolvem, elas vo gradativamente su-
perando essas limitaes, de modo que as concepes iniciais sofrem mudanas fundamentais
ou qualitativas dando lugar a concepes cada vez mais apropriadas, em uma progresso de
desenvolvimento cognitivo em estgios at chegarem s concepes adultas.
Por exemplo, para Piaget
6,7
, todo o conhecimento construdo a partir das experincias
sensrio-motoras com o mundo dos objetos, incluindo a linguagem que apenas um produ-
to da inteligncia sensrio-motora. Entretanto, Piaget afrma que os conceitos que a criana
possui nos primeiros anos sobre o comportamento dos objetos e suas relaes ainda so muito
imperfeitos e diferentes dos conceitos adultos. Para Piaget, as respostas errneas das crianas no
estgio do pensamento pr-operacional (2 a 7 anos), quando acham que h mais lquido aps
repassarmos a mesma quantidade de um copo baixo e largo para um copo fno e alto, refetem
uma caracterstica fundamental dessa idade que a centrao: a criana se foca em apenas um
aspecto da situao, no caso a altura do fuido na tarefa de conservao do fuido, enquanto
ignora outros aspectos como a largura do recipiente. Esses resultados levaram Piaget a acreditar
que as crianas pequenas (4 a 5 anos) no tinham nenhum senso de nmero e seu entendimen-
to de mais e menos estava somente relacionado com a percepo do comprimento, ou seja, as
crianas no compreendem mais que e menos que, mas sim, maior ou menor.
Embora Vygotsky
8,9
concorde basicamente com as descries de Piaget, ele argumenta
que entre os 2 e 4 anos o mundo externo ainda percebido de uma maneira primitiva porque
as percepes visuais so governadas por princpios diferentes muito mais primitivos e no h,
para a criana, coisas como profundidade e perspectiva, e o mundo visual seria ainda percebido
como to prximo que a criana ainda tenta agarrar e tocar coisas distantes dela. H, porm,
uma diferena fundamental entre Piaget e Vygotsky. Para Vygotsky
9,11
, os esquemas sensrios-
20
-motores no so formas rudimentares de pensamento e inteligncia que evoluem para a lgica
formal dos adultos (como acreditava Piaget), mas apenas capacidades puramente utilitrias e
no inteligentes. Vygotsky afrmou que os processos inteligentes se iniciam com o surgimento
da linguagem, por volta dos dois anos: as palavras ajudam-na a focar melhor a ateno nos
objetos e eventos e a formar percepes mais efcientes, de modo que ela comea a perceber o
mundo e adquirir memria atravs das palavras de sua fala egocntrica que aos poucos se tor-
nam a fala interna, uma forma sofsticada de pensamento verbal que ir dirigir o pensamento
e comportamento do indivduo para o resto da vida
9
. Em suma, para Vygotsky, a linguagem
que d origem ao pensamento, e o pensamento essencialmente verbal (fala interna), isto ,
ns somente pensamos por meio de palavras.
As teorias mais atuais no so propriedades intelectuais de nenhum autor em particular,
mas de toda uma comunidade cientfca respaldada em evidncias cientfcas acumuladas ao
longo de quase 40 anos de estudos rigorosos da psicologia experimental e neurocincia e so,
provisoriamente, agrupadas dentro de uma viso chamada de construtivismo racional
10,11
.
Esses estudos foram motivados nos trabalhos inestimveis e seminais de autores como Piaget e
Vygotsky, e assumem com eles a importncia do ambiente e o papel ativo da criana na aqui-
sio do conhecimento, mas, ao mesmo tempo, assumem que h algumas habilidades inatas
que motivam e ajudam a criana a selecionar e aprender sobre os aspectos relevantes do meio.
Entretanto, como notaram Gazzaniga & Heatherton
12
, essas novas abordagens tambm levam
em conta evidncias neurolgicas e comportamentais, as quais mostram inequivocamente que
boa parte das noes empiristas acima esboadas so surpreendentemente erradas (p.342).
Neste captulo, descreveremos primeiro os aspectos bsicos do desenvolvimento do sis-
tema nervoso e da cognio, suas relaes com os estudos sobre as principais habilidades cog-
nitivas do beb e suas implicaes educacionais.
Neurodesenvolvimento
Hoje, sabemos que o desenvolvimento pr-natal do sistema nervoso humano determi-
nado por um cuidadoso plano governado pelos genes, sendo que os primeiros dois trimestres
so crticos para o desenvolvimento do sistema nervoso central
12,13,14,15
.
21
A maior parte das clulas nervosas do crebro se desenvolve nos primeiros 7 meses de
gestao
16
. As reas do prosencfalo, composto por crebro e tlamo e hipotlamo (diencfalo),
tronco cerebral (ponte, bulbo e mesencfalo) e cerebelo comeam a se formar na 4 semana.
As clulas que formaro o crtex (a casca ou camada externa do crebro) so visveis na 7
semana, enquanto o tlamo e o hipotlamo so visveis na 10 semana; os gnglios basais e am-
bos os hemisfrios, esquerdo e direito, na 12 semana. Outro processo neurodesenvolvimental
importantssimo a mielinizao, o envolvimento dos axnios com uma camada de gordura
feito pelas clulas da glia, e fundamental para a plena funo das reas cerebrais porque isola os
axnios um dos outros, como a capa dos fos eltricos, e otimiza a transmisso dos potenciais
eltricos (PAs).
A mielinizao comea na medula espinal durante o 1 trimestre e nos neurnios cere-
brais durante o 2 trimestre, ocorrendo em diferentes regies e estgios de desenvolvimento.
Na 18 semana (4,5 meses) o feto j possui olhos e ouvidos quase totalmente desenvolvidos e
j comea a escutar de dentro do tero, sendo que as fbras do nervo auditivo comeam a se
mielinizar durante o 6 ms de gestao
19
. As reas de audio e equilbrio esto totalmente
mielinizadas no nascimento; as reas pr-frontais, envolvidas no controle das emoes e pensa-
mento abstrato, talvez s se tornem totalmente mielinizadas depois dos 20 anos de idade. No
7 ms, o crebro complexo: tem camadas corticais, conectividade neuronal e mielinizao
12
.
H pouco tempo, acreditava-se que o crebro no estava estruturado no nascimento, de
modo que as reas cerebrais (citoarquitetura) e os respectivos circuitos cerebrais eram determi-
nados, em primeira instncia, pela atividade neural a partir do nascimento. Entretanto, hoje,
sabemos que o crebro no nasce vazio como uma tbula rasa e somente aos poucos as reas
cerebrais vo sendo montadas de acordo com os estmulos sensoriais que o beb recebe
17
. Ao
contrrio disso, o beb j nasce com as reas cerebrais, incluindo reas unimodais e heteromo-
dais citoarquitetonicamente muito bem defnidas (tipo e organizao das clulas nervosas com
todas as estruturas, colunas e camadas), o que, em outras palavras, signifca que certas especia-
lizaes neuroanatmicas j existem desde o incio e foram moldadas pela evoluo biolgica,
pelo menos algumas funes cognitivas bsicas e especializadas (e no apenas de propsitos
gerais)
10,11
.
22
Outra importante descoberta que, embora a estruturao das reas cerebrais seja em
boa parte geneticamente programada, os circuitos neurais das regies corticais mais recentes so
bastante plsticos. A densidade sinptica (nmero de conexes sinpticas) das reas cerebrais
aumenta durante a infncia, alcanando seu auge entre 1 e 2 anos de idade quando, em mdia,
50% maior do que no crebro dos adultos. Porm, um declnio dessa densidade sinptica
observado entre as idades de 2 a 16 anos, tambm acompanhado por um suave decrscimo na
densidade neuronal, processo que se estabiliza no fnal do desenvolvimento.
Portanto, o crebro das crianas entre 1 a 2 anos de idade, por possuir em alguns casos
quase 2 vezes mais sinapses, consomem o dobro de energia que o crebro de um adulto nor-
mal
10,11
. Assim, outro importante conceito neurocientfco o de plasticidade cerebral, que
se refere s mudanas moleculares, neuronais e estruturais na maioria das reas cerebrais em
resposta a experincias como aprendizado, leses e at terapias comportamentais
10,11
.
Finalmente, uma confrmao recente a existncia da produo de novos neurnios
(neurognese) no hipocampo, uma estrutura subcortical embutida na parte medial dos lobos
temporais e que responsvel pela formao de novas memrias.
De fato, todas as reas sensoriais e motoras do crebro (chamadas de reas unimodais) e
as reas de integrao multimodal (chamadas de reas transmodais) possuem uma longa hist-
ria de evoluo flogentica
13
e o quadro do neurodesenvolvimento acima descrito consistente
com a evidncia de que muitas capacidades perceptivas e de memria aparecem muito mais
cedo do que propunham as teorias clssicas de Piaget e Vygotsky, como veremos a seguir.
O beb inteligente
Em uma nova e revolucionria tcnica de pesquisa com bebs, chamada de habitua-
o
10,11,12
, mostra-se uma foto ou um objeto ao beb repetidas vezes at que ele fque literal-
mente entediado, isto , habituado com o estmulo, de modo que este diminui sensivelmente
o tempo do olhar. Ao se mostrar um novo estmulo ao beb, no qual diferenas especfcas
com o estmulo familiar possam ser controladas, verifcam-se alteraes no tempo do olhar.
Se o beb olhar signifcativamente por mais tempo o estmulo novo, isso signifca que houve
23
desabituao, ou seja, que o beb discriminou as diferenas existentes entre o primeiro e o
segundo estmulo.
O mtodo do tempo do olhar permitiu descobrir-se a capacidade dos bebs distinguirem
diferenas de tamanho, padro e cor. Por exemplo, os mbiles e outros brinquedos de bebs
comearam a ser feitos em padres de preto e branco em vez de imagens coloridas que associa-
mos aos brinquedos e livros infantis, porque, ainda na dcada de 60, foi experimentalmente
descoberto que os bebs respondem mais nitidez dos padres do que a outros estmulos. A
maturao do crtex visual aos 3-4 meses permite a sbita capacidade de usar a disparidade bi-
nocular para perceber a profundidade
10,11,12
. Sabe-se tambm que o sistema auditivo funcional
por volta do 6 ms pr-natal e, embora substancialmente fltrado no fnal das altas frequncias,
os sons ambientais chegam ao feto. Os bebs j so capazes de discriminar 64% dos fonemas
ainda dentro da cavidade intrauterina e, ao nascerem, j reconhecem o som da me e discri-
minam diferentes tipos de prosdia da fala (ritmo e entonao da linguagem) e de melodias,
dando respostas diferenciadas de suco
10,11,16,18
.
Em 1992, Karen Wynn, hoje na Universidade de Yale nos EUA, publicou um dos mais
importantes experimentos sobre a numerosidade em bebs. Ela usou a tcnica de habituao vi-
sual (olhar preferencial) em que bebs de 5 meses de idade viam um, dois ou trs bonequinhos
do Mickey entrando atrs de uma cortina em um palquinho. Aps levantar a cortina, os be-
bs poderiam presenciar equaes matemticas corretas (1+1=2, 2+1=3) ou incorretas (1+1=1,
2+1=2). Nas incorretas, um experimentador escondido atrs do palquinho retirava um boneco.
Wynn verifcou que os bebs sempre fcavam olhando por um tempo signifcativamente maior
para os resultados incorretos, mesmo quando repetidos, mas falharam ao comparar esses even-
tos numricos com quantidades acima de trs bonecos, como 2 versus 4, 3 versus 4 e 3 versus
6. Posteriormente, descobriu-se que a percepo numrica para quantidades maiores que trs
existe, mas apenas aproximada.
Vrios estudos posteriores confrmaram que existem dois mecanismos cognitivos nu-
mricos inatos no ser humano. Um sistema exato, mas limitado apreenso sbita de 3 ou
4 elementos e chamado de subitizao. O outro aproximado para numerosidades maiores.
Ambos os sistemas so supramodais, isto , respondem a nmeros da modalidade do estmulo
(visual, auditiva etc.). O que notvel que quando os adultos, incluindo tribos amaznicas
24
no letradas que possuem nmeros somente at 3 ou 5, como os Pirajs e os Mundurukus, so
testados na apreenso sbita de arranjos numricos sem o recurso da contagem, os mecanismos
so exatamente os mesmos dos bebs
10,11
. Mais notvel ainda que essas habilidades se esten-
dem a animais
19,20
. Elizabeth Spelke da Universidade de Harvard, tambm nos EUA, alm de
confrmar os achados de Wynn, tambm mostrou que bebs de apenas 2,5 a 3,5 meses possuem
expectativas sobre diversas categorias de eventos fsicos, incluindo suporte, ocluso e eventos de
coliso. Aos 4 meses os bebs j so sensveis s violaes do comportamento fsico dos objetos
na natureza, tais como coeso (os objetos se movem como um todo coeso), solidez (dois objetos
no ocupam o mesmo lugar no espao ao mesmo tempo) e continuidade (os objetos se movem
em rotas conectadas)
11,12
.
Nos ltimos 30 anos, estudos empricos da psicologia do desenvolvimento tm forado
uma reviso, tanto da viso convencional do desenvolvimento cognitivo da criana, quanto da
teoria de que os sistemas perceptivos e motores so inicialmente independentes e no coorde-
nados no recm-nascido, como props Piaget
21
. Para este, a imitao facial, por exemplo, por
requerer a coordenao multimodal entre viso, tato e motricidade, representa um marco
cognitivo alcanado somente por volta de um ano de idade
21
. Para eliminar quaisquer experi-
ncias de aprendizado, Andrew Meltzof e Keith Moore, da universidade de Washington nos
EUA, testaram a imitao facial em 80 neonatos. O mais velho tinha 72 horas e o mais novo 42
horas de vida. Os resultados, replicados e estendidos em mais de 13 laboratrios independentes
ao redor do mundo, mostraram a imitao facial bem sucedida nos neonatos.
Bebs de 12 a 21 dias podem imitar 4 tipos de gestos dos adultos: protruso labial e
lingual, abertura bucal e movimento de dedo. Suas respostas so acuradas, os resultados mos-
tram que os bebs no confundem nem suas aes nem as partes do corpo. Esse esquema su-
pramodal inato permite uma representao que liga as informaes visuais, auditivas, motoras
e a propriocepo (percepo das prprias partes do corpo), e indica que as reas cerebrais de
integrao multimodal j vm prontas e funcionais de fbrica, ao invs de completamente des-
coordenadas ou desintegradas no nascimento, conforme acreditava Jean Piaget. A imitao
nos bebs parece estar associada a sistemas inatos de integrao multimodal dos crtices parietal
inferior e pr-frontal inferior, e crucialmente envolvida na imitao vocal e no aprendizado da
linguagem
21
.
25
A percepo auditiva tambm precoce. Recm-nascidos, de fato, ouvem e parecem
capazes de localizar a fonte geral de um som, e bebs de 6 meses j possuem nveis adultos na
audio. Bebs de apenas 2 dias de vida tambm tm memria para sons e alteram o ritmo de
suco em uma chupeta com um sensor acoplado a um computador, ao ouvir um som especf-
co, como por exemplo, a voz da me. Ao se medirem os batimentos cardacos de fetos expostos
a pares de slabas como ba, bi e bi, ba, foi observado que fetos humanos de apenas 35 a 38
semanas j so capazes de distinguir slabas e tons musicais
11,12
. Os bebs so tambm msicos
natos e, assim como os adultos, aos 2 a 4 meses de idade j respondem melhor s escalas com
distribuio desigual de tons, tais como as pentatnicas e diatnicas, s melodias e aos acordes
que so mais consonantes, bem como aos rtmicos mtricos (baseados em pulsaes regulares),
mesmo os complexos
22
.
A ideia de que a linguagem surge por volta de 1 ano e meio a 2 anos de idade no en-
contra suporte em muitas evidncias recentes
11,23
. Desde o incio da dcada de 1970, tm-se
mostrado que os bebs aprendem sua lngua nativa com surpreendente rapidez e sem nenhum
esforo, por meio de uma trajetria de desenvolvimento que segue o mesmo percurso de de-
senvolvimento independentemente da cultura. Os bebs so linguistas universais na percepo
dos sons lingusticos e nascem capazes de discriminar entre as centenas de contrastes fonticos
de todas as lnguas do mundo. A partir dos seis meses de idade, essa discriminao comea a ser
gradativamente mais efciente para os fonemas da lngua-me e menos efciente para fonemas
estrangeiros, at se chegar, por volta de 1 ano de idade, a uma especializao perceptiva para os
fonemas da lngua-me.
Os bebs tambm so dotados de mecanismos computacionais que analisam estatistica-
mente as combinaes mais frequentes de fonemas no meio de toda aquela enxurrada de sons
da fala; assim, instintivamente, ordenam os sons verbais que se combinam e se repetem mais
frequentemente formando grupos de sons candidatos a palavras, isto , que podem conter
signifcados. Essa descoberta explica outra descoberta formidvel, mas que todas as mes j se
deram conta: a partir dos 8 e 9 meses a compreenso dos sons da linguagem j mais evidente,
por exemplo, eles olham para uma bola quando ouvem o som bola. Aos 9 meses as crianas j
mostram um compreenso rudimentar das palavras e sua ateno aos objetos pode ser induzida
tanto por tons (sons no verbais) quanto por palavras. Assim, esses dados sugerem que aos 9
26
meses as expectativas dos bebs j esto especifcamente relacionadas s palavras e outras formas
simblicas. Nessa fase, a capacidade de compreenso excede em 100 vezes a de expresso, o que
indica uma capacidade simblica pelo menos primitiva desde muito cedo, ou seja, a represen-
tao de uma coisa pela outra. Embora os bebs demorem a falar parece que a compreenso da
fala praticamente a mesma entre aqueles que comeam a falar e aqueles que j aprenderam a
falar
10,11
. Com relao produo, a produo lingustica segue nessa mesma direo, do uni-
versal para o cultural, desde os primeiros balbucios universais (caracterizadas por certas slabas
como p, m etc.) at as primeiras palavras.
Juntos, esses achados indicam capacidades muito antes do que previa Piaget, uma inde-
pendncia entre pensamento e linguagem jamais imaginada por Vygotsky. Essa independncia
confrmada tambm em indivduos adultos, como pacientes afsicos, anmicos etc., que mes-
mo aps terem perdido a capacidade de nomear objetos e pessoas, ainda os reconhecem pelas
suas propriedades perceptivas e funcionais, incluindo a vocalizao ou maneirismos no caso de
reconhecimento de pessoas e animais
11
.
Habilidades precoces, regies cerebrais especializadas e distrbios
de aprendizagem
Atualmente, h um enorme crescimento do que o renomado psiclogo evolucionrio
Davic C. Geary da Universidade do Missouri chama de psicologia evolucionria educacional
24
.
Na psicologia evolucionria, as capacidades cognitivas originadas de presses evolucionrias e
seus correlatos neurais, tais como as descritas no pargrafo acima, tm sido divididas em siste-
mas cognitivos sociais, biolgicos e fsicos. Baseado na imensa literatura da moderna psicologia
do desenvolvimento que foi parcialmente aqui reportada, Geary denominou as competncias
inatas como habilidades biologicamente primrias e a determinados domnios cognitivos
culturalmente desenvolvidos a partir dessas habilidades primrias, Geary cunhou de habili-
dades biologicamente secundrias. Geary destaca que, embora as habilidades biologicamente
secundrias dependam das primrias, seu desenvolvimento se deve tambm valorao cultural
e a prticas escolares, as quais diferem de um pas para outro. Por outro lado, a origem evolucio-
27
nria de determinado comportamento e seus respectivos processos cognitivos implica em uma
certa especializao neural para atender e processar essas competncias
24,26
.
Estudos de leses cerebrais e de neuroimagem em adultos, crianas e bebs, tm de-
monstrado existncia de redes neuronais especialmente relevantes para os sistemas biologica-
mente primrios, tais como a cognio espacial, nmeros, linguagem, msica etc., e alteraes
congnitas mesmo que sutis desses circuitos podem acarretar um prejuzo do desenvolvimento
normal das competncias culturalmente adquiridas que deles dependem
11
. Dentre os principais
distrbios de aprendizagem esto a dislexia do desenvolvimeto, a discalculia do desenvolvimen-
to e o transtorno do dfcit de ateno e hiperatividade (TDAH), todos associados a alteraes
neurolgicas sutis de origem gentica em um ou mais desses sistemas biologicamente prim-
rios, em crianas inteligentes (com QI dentro da mdia) e com oportunidades socioafetivas e
educacionais adequadas
11,25
.
A percepo e reconhecimento de objetos visuais dependem dos crtices occipito-tem-
poral e temporal inferior, e de objetos auditivos dependem dos crtices temporal superior e
temporoparietal, ao passo que localizao espacial servida predominantemente por reas do
crtex parietal direito
13,14,15
. O processamento numrico crucialmente dependente de um
pequeno sulco que separa a parte inferior da superior do lobo parietal, chamado sulco intrapa-
rietal, em ambos os hemisfrios
30
. Alteraes sutis de origem gentico-neurolgica envolvendo
mais especifcamente a regio do sulco intraparietal esto associadas a um dfcit congnito
especfco na percepo numrica e aprendizado da matemtica escolar, chamado discalculia
do desenvolvimento, que afeta de 5 a 6 % de crianas que de outra forma so completamente
normais
27
.
Embora envolva ambos os hemisfrios, a linguagem depende fundamentalmente dos
crtices fronto-temporo-parietais do hemisfrio esquerdo em volta da fssura de Sylvius (reas
perisilvianas), um grande sulco que separa o lobo temporal dos lobos parietal e frontal. Mais
especifcamente, a percepo dos sons da fala ocorre nas reas auditivas posteriores temporopa-
rietais de ambos os hemisfrios, mas com dominncia do hemisfrio esquerdo, enquanto que o
aprendizado fonoarticulatrio, a memria de trabalho verbal e a sintaxe dependem da coope-
rao fundamental de circuitos parieto-frontais predominantemente do hemisfrio esquerdo
28
.
O que parece ainda mais fascinante a descoberta de que em bebs de 3 meses de idade em
28
diante
29
essas mesmas reas lingusticas do crtex temporoparietal e frontal inferior so ativadas
pela fala normal, mas no pela fala reversa (uma gravao da fala tocada ao contrrio). Altera-
es gentico-neurolgicas sutis das reas lingusticas temporoparietais do hemisfrio esquer-
do, juntamente com sua hipoativao na leitura durante exames de neuroimagem funcional,
parecem estar causalmente ligadas dislexia do desenvolvimento. A dislexia um dfcit de
aprendizagem de origem gentico-neurolgica que afeta a habilidade de identifcar, pronunciar,
e/ou entender letras escritas e no atribuvel a um dfcit cognitivo ou sensorial aparente e nem
a problemas socioeconmicos ou afetivos, mas que afeta de 5 a 7% da populao (e pode chegar
at 20%, dependendo de uma defnio mais ou menos conservadora de dislexia e, tambm, da
complexidade ortogrfca e fonolgica como o caso da lngua inglesa)
30
.
A imitao est intimamente ligada aos hoje muito famosos neurnios espelho. Os
neurnios espelho, localizados no crtex pr-frontal inferior do hemisfrio esquerdo, conheci-
do como rea de Broca, integram a ao e a percepo e se ativam tanto quando observamos
como quando imitamos os outros, tanto em macacos quanto em humanos
21
.
Os estudos de Meltzof
21
sugerem que a capacidade inicial de imitao servida por esses
neurnios espelho que d origem a uma habilidade tipicamente humana e muito rara em ou-
tras espcies animais, a empatia ou teoria da mente, que a capacidade de nos colocarmos
no lugar do outro e prever seus sentimentos e aes. De acordo com Meltzof, a teoria da mente
a base da cognio social e tem um papel fundamental no desenvolvimento da linguagem.
Uma tarefa clssica para avaliar a teoria da mente em crianas consiste em apresent-las
uma cena em que uma pessoa (Sueli) coloca uma bolinha em uma cesta e se retira do recinto.
Logo depois, uma segunda pessoa (Ana) entra no recinto e muda a bolinha de lugar, colocando-
-a em uma caixa. Aps a primeira pessoa (Sueli) voltar ao recinto, pergunta-se criana se a
Sueli vai procurar a bolinha na cesta ou na caixa. Normalmente, somente aos 4 anos de idade
que as crianas inferem que a Sueli no sabe que a bolinha foi mudada de lugar e ir procurar
a bolinha na cesta onde a tinha colocado
12
.
Meltzof prope que a imitao inata (neurnios espelho no crtex pr-frontal inferior
esquerdo) e precede a teoria da mente fornecendo substrato neural e comportamental a partir
do qual a teoria da mente se desenvolve. Mas, depois de desenvolvida, o substrato neural da
teoria da mente muda de hemisfrio: nos adultos ela est primordialmente ligada a um circuito
29
fronto-parietal direito
21
. Leses no crtex parietal direito levam a um estranho sintoma chama-
do de anosognosia (noso = doena), a perda da capacidade de distinguir entre a perspectiva do
eu e do outro fazendo com que os sujeitos no reconheam seus prprios dfcits motores
bem como os de outros pacientes. J o crtex pr-frontal, na sua parte medial (parte central,
interna) crucial para inferirmos os objetivos dos outros e, portanto, na habilidade de nos co-
locarmos no lugar do outro e cujas leses acarretam srios distrbios de controle dos impulsos
e das relaes sociais.
Conhecido como a parte racional e social do crebro, o crtex pr-frontal a parte
evolutivamente mais recente do neocrtex e se comunica com importantes regies perceptivas
por meio de seus neurnios altamente multimodais
13
. Alm de sua extrema importncia para a
linguagem, o corte pr-frontal o principal centro do planejamento com vastas reas dedicadas
memria de trabalho (ou de curto prazo) e outras reas dedicadas ao controle dos impulsos
emocionais e do comportamento social em todos os primatas. Ele ocupa uma poro maior nos
primatas do que nos outros animais e maior no crebro humano do que nos outros primatas
24
.
Atualmente, sabemos que dois importantes transtornos da infncia, o autismo e o trans-
torno do dfcit de ateno e hiperatividade (TDAH), esto relacionados a fatores neurobiol-
gicos, particularmente alteraes dos circuitos pr-frontais acima descritos, subjacentes cog-
nio social. Antes, acreditava-se que o autismo, caracterizado por signifcativas difculdades na
interao social e comunicao e interesses restritos, apesar de inato, seria exacerbado por pais
insensveis, excessivamente intelectuais e meticulosos e principalmente por uma me fria, tam-
bm chamada de me-geladeira (p.527)
12
. Entretanto, hoje sabemos que as crianas autistas
apresentam prejuzos no desenvolvimento da teoria da mente e no conseguem ser bem sucedi-
das na tarefa da Sueli e Ana acima descrita
12,21
. Estes dfcits so decorrentes de sua fraca capa-
cidade de imitao, associada a uma clara disfuno dos neurnios espelho na rea de Broca, e
disfuno de outras reas do crtex pr-frontal envolvidas no processamento das emoes
21,31
.
O TDAH um distrbio do desenvolvimento que est relacionado ao sistema atencio-
nal e s habilidades sociais, cujos principais sintomas podem ser agrupados em trs categorias:
inateno, hiperatividade e impulsividade. O TDAH o transtorno neuropsiquitrico mais
comum na infncia e afeta de 3 a 5% de todas as crianas, sendo 2 a 3 vezes mais frequente nos
meninos. Juntos, estudos com modelos animais, estudos sobre os mecanismos de ao dos fr-
30
macos efcazes para o tratamento dos sintomas do TDAH, em especial do metilfenidato, bem
como estudos neuroanatmicos, todos sugerem fortemente que mecanismos dopaminrgicos
(neurnios cuja atividade depende do neurotransmissor dopamina) no crtex pr-frontal e re-
as subcorticais subjacentes (gnglios da base) esto causalmente ligados ao TDAH
12,25
.
De um modo geral, a natureza gentica desses distrbios, como a dislexia e o TDAH,
sustentada por estudos de agregao familiar. Por exemplo, a incidncia do TDAH aumenta
muito em familiares de primeiro grau daqueles que apresentam o distrbio, quando comparada
populao geral que de no mximo 6%. A incidncia em torno de 32% para irmos e
gmeos diferentes (dizigticos ou perivitelnicos) e de 55% em gmeos monozigticos (univi-
telnicos).
Consideraes fnais
Quanto mais conhecemos sobre os mecanismos de nosso pensamento e seus correlatos
neurais, torna-se cada vez mais claro que a concepo clssica de descontinuidade ou de rup-
turas fundamentais entre a cognio humana e a cognio animal, bem como entre a criana
nova e o adulto humano, extremamente equivocada. Que essa diferena parece estar estrei-
tamente relacionada no somente aos aspectos ambientais, mas tambm a aspectos gentico-
-neurolgicos, indiscutvel h mais de 30 anos. O que sabemos at agora que os dfcits de
aprendizagem que ocorrem independentemente de uma inteligncia normal e de oportuni-
dades socioculturais e educacionais adequadas possuem uma base gentico-neurolgica e so
passveis de deteco e de interveno.
sumamente importante que pais e, principalmente, os profssionais envolvidos na
educao aprendam sobre os aspectos bsicos subjacentes ao desenvolvimento cognitivo e aos
transtornos de aprendizagem. Nosso objetivo neste captulo foi fornecer uma viso geral e mais
ampla que esclarea essas questes. O conhecimento dos princpios subjacentes ao desenvol-
vimento cognitivo e ao aprendizado de certas disciplinas acadmicas permite a melhora no
somente do ensino, tambm proporciona uma percepo mais aguda no rastreamento e inter-
veno precoce de eventuais transtornos de aprendizagem nas crianas. Esse um assunto que
ser abordado com propriedade em outros captulos deste livro.
31
Referncias
1. LOCKE, J. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Disponvel em: <http://plato.stanford.edu/entries/locke/>.
Acesso em: 17 fev. 2009.
2. PLATO. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Disponvel em: <http://plato.stanford.edu/entries/plato-thea-
etetus/>. Acesso em: 17 fev. 2009.
3. KANT, I. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Disponvel em: <http://plato.stanford.edu/entries/kant-
-mind/#5>. Acesso em: 17 fev. 2009.
4. HELMHOLTZ, H. V. Treatise on pkysiological optics. Trans. J. P. C. Southall, Trans. New York: Dover, B.
1867/1962.
5. SPELKE, E. S. Nativism, empiricism, and the origins of knowledge. Infant Behavior and Development, 21,
2, p.181-200, 1998.
6. PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 387p.
7. _______. A construo do real na criana. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 360p.
8. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. A criana e seu comportamento. A histria do comportamento: o macaco,
o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
9. _______. Tought and language. Tinking and speech. Cambridge, MA: MIT Press, 1934.
10. ANDRADE, P. E. O desenvolvimento cognitivo da criana: o que a psicologia experimental e a neuroci-
ncia tm a nos dizer. Neurocincias, 3, p. 98-118, 2006b.
11. _______. A teoria scio-culturalista de Vygotsky e o papel da linguagem na formao de conceitos: o que
a psicologia experimental e a neurocincia tm a nos dizer. Neurocincias (3), p. 158-178, 2006a.
12. GAZZANIGA, M. S. e HEATHERTON, T. F. Cincia psicolgica: mente, crebro e comportamento.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
13. MESULAM, M. M. From sensation to cognition. Brain, 121 (Pt.6)1013-52. jun. 1998. Review.
14. GAZZANIGA, M. S.; IBRY, R. B.; MANGUN, G. R. Neurocincia cognitiva: a biologia da mente. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
32
15. LENT, R. Cem bilhes de neurnios: conceitos fundamentais de neurocincia. So Paulo: Atheneu, 2001.
16. RAKIC, P. Radial unit hypothesis of neocortical expansion. Novartis Found Symp, 228, p. 30-42, discus-
sion 42-52, 2000.
17. HERCULANO-HOUZEL, S. O crebro nosso de cada dia: descobertas da neurocincia sobre a vida coti-
diana. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2002.
18. NORTHEN, J.; DOWNS, M. P. Audio em crianas. So Paulo: Manole, 2005.
19. CAREY, S. Do constraints on word meaning refect prelinguistic cognitive architecture? Te Japanese
Journal of Cognitive Science, 4, 1, p. 35-58, 1997.
20. HAUSER, M. D.; CHOMSKY, N. & FITCH, W. T. Te faculty of language: what is it, who has it, and
how did it evolve? Science, 298, 5598, p.1569-1579, 2002.
21. MELTZOFF, A. N. Like me: a foundation for social cognition. Developmental Science, 10,1, p. 126-134,
2007.
22. ANDRADE, P. E. Uma abordagem evolucionria e neurocientfca da msica. Neurocincias Brasil, 1,
p.21-33, jul./ago. 2004.
23. KUHL, P. K. Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5, p.
831-843, 2004.
24. GEAGY, D. C. Principles of evolutionary educational psychology. Learning and Iferences, 12, p. 317-345,
2002.
25. CAPELLINI, S. A. et. al. Desempenho de escolares bons leitores, com dislexia e com transtorno do df-
cit de ateno e hiperatividade em nomeao automtica rpida. Ver. Soc. Bras. Fonoaudiol., 12, 2, p. 114-9,
2007.
26. ANDRADE, P. E. e Prado PST. Psicologia e Neurocincia cognitivas: Alguns avanos recentes e implica-
es para a educao. Interao em Psicologia, 7, 2, p. 73-80, 2003.
27. BUTTERWORTH, B. Te mathematical brain. Macmillan, 1999.
28. HICKOK, G.; POEPPEL, D. Towards a functional neuroanatomy of speech perception. Trends Cogn Sci.,
4, 4, p. 131-138, 2000.
33
29. KUHL, P. K. e RIVERA-GAXIOLA, M. Neural substrates of early language acquisition. Annual Review
of Neuroscience, 31, p. 511-534, 2008.
30. CAPELLINI, S. A. et. al. Phonological awareness, working memory, reading and writing performances in
familial dyslexia. Pro Fono, 19, 4, p. 374-80, oct./dec. 2007.
31. MUNSON, J. et. al. Neurocognitive predictors of social and communicative developmental trajectories
in preschoolers with autism spectrum disorders. Journal of the International Neuropsychological Society, p. 956-
966, 2008.
ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS DO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DA CRIANA: SONO, MEMRIA, APRENDIZADO
E PLASTICIDADE NEURAL
Srgio Arthuro Mota Rolim
Breve histrico, conceitos atuais e funes do sono
As primeiras referncias escritas sobre sono vm da Grcia antiga, atravs dos flsofos
Scrates e Plato, h aproximadamente 2300 anos. Scrates considerado o pai da flosofa,
mas curiosamente nunca deixou nada escrito, sendo todos os seus pensamentos registrados
pelo seu principal discpulo, Plato. Entretanto, foi Aristteles (que era pupilo de Plato) quem
concebeu a primeira abordagem mais sistemtica do sono, no seu livro Sobre o Sono, ou De
Somno, que foi o nome em latim dado pelos seus primeiros tradutores. Aristteles acreditava
que, por mais incrvel que possa parecer hoje em dia, o sono era decorrente da evaporao dos
alimentos no organismo: pela sua teoria, assim como o ar quente sobe, o alimento evaporado
tambm sobe, provocando sonolncia. Ele tambm postulava que as crianas dormiam muito e
tm a cabea (proporcionalmente ao corpo) maior que o adulto, porque muito mais alimento
evapora, dilatando o crebro. Aristteles tambm tratou, nessa mesma obra e de forma pio-
neira, sobre os sonhos. Ainda em termos histricos, aproximadamente 200 anos depois, Jlio
Csar descreveu sobre a imobilidade em dada postura, que uma caracterstica universal do
sono, pois encontrada tanto em seres humanos como tambm em outros animais
1
.
Muito tempo depois, com o desenvolvimento dos microscpios e consequente observa-
o das clulas que compem o sistema nervoso, chamadas de neurnios, vrios neurocientistas
propuseram mecanismos mais elaborados e funes mais prximas da realidade para o sono.
No obstante, foi somente nos anos 20 e 30 do sculo passado, com a inveno da eletroen-
cefalografa (EEG), que se pde ter acesso experimental s manifestaes fsiolgicas do sono.
36
No EEG, mede-se a atividade eltrica dos neurnios mais superfciais do crebro, situados
pouco abaixo do couro cabeludo. Nessa tcnica, utilizam-se eletrodos que captam o grau de
ativao dessas clulas. Hans Berger, um renomado psiquiatra alemo, observou que quando o
indivduo estava acordado, os neurnios estavam muito ativos e o seu potencial eltrico osci-
lava numa frequncia de 12 a 20 ciclos por segundo (ou Hertz, Hz), chamado de ritmo beta,
quando o indivduo estava de olhos abertos, ou na faixa de 8 a 12 Hz (ritmo alfa), quando o
sujeito estava de olhos fechados
2
.
O primeiro estudo sistemtico de sono em humanos com EEG foi realizado por Loo-
mis, Harvey e Hobart em 1937, quando foi descrita uma fase do sono conhecida como sono
de ondas lentas, pois os neurnios trabalham em um ritmo bem lento, denominado de ritmo
delta, que se encontra na frequncia de 0 a 4 Hz
1
. Em 1953, Aserinsky e Kleitman observaram
que, depois do sono de ondas lentas e, principalmente na segunda metade da noite, aparecia
um perodo em que o sujeito apresentava movimentos oculares rpidos e uma ativao cerebral
em um ritmo prximo viglia, na frequncia de 4 a 8 Hz, tambm conhecido como ritmo
teta. Essa fase do sono foi chamada de sono REM (do ingls rapid eye movement, ou movimento
rpido dos olhos). Nesse mesmo estudo, foram observadas duas outras caractersticas funda-
mentais do sono REM: uma perda importante do tnus muscular (como se todos os msculos
fcassem extremamente relaxados) e o aparecimento dos sonhos
3
. Em uma noite de sono de 8
horas (que a quantidade de sono que a maioria das pessoas precisa dormir), temos aproxi-
madamente 6 horas e meia de sono de ondas lentas e 1 hora e meia de sono REM, sendo este
ltimo concentrado, principalmente, bem no fnal da madrugada. Por isso, sonhamos mais e
lembramos mais dos sonhos quando acordamos pela manh cedo, do que quando acordamos
no meio da noite.
A importncia do sono para as funes intelectuais
Pelo que vimos at agora, j podemos dizer que o sono um estado comportamental e
cognitivo vital para o organismo. Em termos comportamentais, caracterizado por uma pos-
tura tpica e quase nenhuma movimentao. Em termos biolgicos, apresenta-se dividido em
sono de ondas lentas, pois o crebro parece trabalhar em um ritmo bem lentifcado, principal-
37
mente na primeira metade da noite, e em sono REM, que caracterizado pelos movimentos
rpidos dos olhos e pelos sonhos, presente principalmente na segunda metade do sono. Entre-
tanto, resta a pergunta: por que dormimos?
Uma das formas de entendermos uma funo no organismo retirando essa funo e
vendo quais as consequncias fsiolgicas da ausncia da mesma. Dessa forma, podemos enten-
der para que serve o sono, privando as pessoas de sono e vendo o que acontece no corpo das
mesmas quando no dormem. O primeiro estudo envolvendo privao de sono em seres huma-
nos foi realizado por Dement e consistia em acordar os voluntrios no incio de cada episdio
de sono REM, durante 5 noites consecutivas. Foi observado que os sujeitos reclamavam de
irritabilidade, ansiedade e difculdade de concentrao
4
. Sabe-se, hoje, que a populao dorme,
em mdia, 90 minutos a menos do que as pessoas dormiam no incio do sculo XX
5
, principal-
mente em decorrncia do advento da luz eltrica (o que tornou o dia mais longo) e da dupla
televiso e computador, como ser discutido posteriormente. Foi demonstrado que pessoas
com insnia apresentam um aumento da taxa metablica tanto durante o dia como durante a
noite, o que pode levar diabetes e presso alta
6
. Em um estudo pioneiro, foi observado tam-
bm que a privao de sono leva a uma diminuio das clulas de defesa do organismo, o que
pode aumentar a chance de se contrair infeces por vrus, bactrias e outros microrganismos
7
.
Em crianas, trs consequncias da privao de sono se tornam particularmente impor-
tantes e esto diretamente relacionadas ao esquema e crescimento corporal, bem como ao de-
senvolvimento sexual. Apenas uma noite de privao de sono capaz de reduzir drasticamente
a secreo do hormnio GH (do ingls growth hormone, ou hormnio do crescimento), que
o principal hormnio que causa o aumento da estatura e crescimento em geral
8
. Alm disso, a
privao de sono pode levar a um aumento do comportamento sexual, bem como um desen-
volvimento sexual precoce
9
.
Artigos recentes tambm tm demonstrado que crianas privadas de sono:
a) So mais propensas a desenvolver obesidade
10
, o que faz com que as mesmas se tor-
nem mais susceptveis a todo o tipo de morbidade associada com o sobrepeso, como diabetes
e presso alta;
b) Tm um aumento importante na chance de desenvolver doena mental na idade
adulta
11
;
38
c) Podem ter mais episdios de sonambulismo
12
;
d) Apresentam mais altos nveis sanguneos de cortisol
13
, que uma substncia direta-
mente relacionada ao estresse;
e) Tm mais insegurana emocional
14
, fadiga e depresso
15
.
A memria, uma das mais importantes funes cerebrais, particularmente afetada com
a privao de sono. Dessa forma, um maior entendimento da relao entre o sono e a memria
crucial para promover o melhor aproveitamento do aprendizado escolar.
A contribuio do sono para a memria
A memria pode ser dividida de acordo com suas fases, suas caractersticas temporais e
seus tipos. As principais fases da memria so: aquisio, consolidao (ou o esquecimento)
e evocao. Na aquisio, as informaes do ambiente so captadas pelos rgos dos sentidos
(viso, audio etc.) para posteriormente serem codifcadas pelo sistema nervoso, e ento per-
cebidas. Em seguida, essas informaes devem ser armazenadas de forma estvel e segura, o que
chamamos de consolidao, para depois poderem ser evocadas e lembradas. Se uma informao
no tem valor para o sujeito, ela esquecida. A memria pode ser tambm classifcada como de
curto prazo (que dura segundos e minutos), mdio prazo (estendendo-se por dias e semanas) ou
de longo prazo (que pode ser lembrada por meses e anos). A memria pode ainda ser dividida
em declarativa, quando as pessoas se lembram de fatos (como o nome dos pais) ou de eventos
pessoais (como o primeiro beijo) e no declarativa, que est relacionada a hbitos e habilidades
motoras, como andar de bicicleta ou jogar futebol. A consolidao das memrias declarativas
dependente de uma estrutura especfca do crebro denominada de hipocampo
16
.
O sono tem um papel fundamental em todas essas fases. Como foi dito anteriormente,
uma noite de sono mal dormida pode ter como consequncia uma diminuio na ateno e na
concentrao. Assim, se no estamos concentrados, a aquisio das informaes prejudicada,
e, por conseguinte, tambm o aprendizado difcultado
4
. A importncia do sono para a conso-
lidao das memrias pode ser avaliada de duas formas. Na primeira, observa-se um aumento
da quantidade de sono quando as pessoas so submetidas a tarefas que envolvem memorizao
39
declarativa, como o aprendizado de uma lngua estrangeira
17
, ou no declarativa, como em uma
tarefa de habilidade manual
18
antes de dormir. Esses achados sugerem que o sono tem papel
ativo e fundamental na consolidao da memria, e que o aumento do sono aps a aquisio de
novas informaes refete uma resposta para uma demanda aumentada para tal consolidao
19
.
A outra forma com experimentos que mostram que os sujeitos que adquirem informaes
antes de dormir e devem se lembrar dessas informaes quando acordam se recordam melhor
do que os indivduos que adquirem a informao de manh e devem se lembrar das mesmas
durante a noite
20
. Ou seja, quando existe sono entre a aquisio e a evocao, esta ltima torna-
-se mais efciente, o que enfatiza a funo do sono como fortalecedor das memrias.
Alm da importncia do sono para a aquisio, consolidao e, consequentemente, para
a evocao das memrias, o sono tambm parece favorecer a formulao de ideias novas. Em
um interessante estudo publicado recentemente, pesquisadores alemes submeteram um grupo
de pessoas a um problema matemtico em que havia uma regra escondida. Foi descoberto que
somente as pessoas que dormiram puderam decifrar essa regra e resolver o problema de forma
mais rpida
21
.
Apesar dos avanos cientfcos, que permitiram uma melhor compreenso da relao
entre sono e memria, ainda resta muito para ser esclarecido no que diz respeito aos mecanis-
mos neurobiolgicos subjacentes a essa relao. Entretanto, uma das reas em que se conseguiu
melhor entender essa interao foi atravs dos estudos que envolvem neuroplasticidade. Por
plasticidade neural podemos entender que so mudanas estruturais e/ou funcionais duradou-
ras, em resposta a estmulos ambientais, tais como quaisquer tipos de experincias com que as
pessoas possam se deparar. O crebro humano constitudo por aproximadamente 100 bilhes
de clulas altamente interconectadas, pois cada neurnio se comunica em mdia com mais 10
mil neurnios. Dessa forma, a plasticidade relacionada memria acontece com mudanas na
fora de conexo entre as clulas, atravs da adio ou remoo de conexes, ou atravs da adi-
o de novas clulas (processo chamado de neurognese). A plasticidade cerebral no se limita
a explicar somente os mecanismos relacionados memria. Se o crebro no fosse plstico, no
seria possvel a recuperao de pacientes que sofreram leso cerebral aps um trauma
22
.
Em crianas, a neuroplasticidade tem ntima relao com o desenvolvimento da lin-
guagem. No primeiro ms de vida, o beb j comea a apresentar movimentos corporais em
40
cadncia com a voz dos pais e a prestar ateno a essa voz a partir do segundo ms. Emite os
primeiros sons entre os 5 e 7 meses e balbucia slabas formadas adequadamente entre os 7 e 9
meses de vida. Aos 10 meses, fala sons de consoantes repetidas como mam e pap. Com
pouco mais de 1 ano, j pode seguir comandos simples, dizer o nome de um objeto conhecido e
pronunciar de 4 a 6 palavras. Por volta dos 18 meses, o nmero de palavras aprendidas aumenta
consideravelmente. No segundo ano de vida, as crianas j se comunicam relativamente com
estruturas de frases e comeam a brincar com o vocabulrio da lngua em que foram inicial-
mente expostas. Aos 3 anos de idade, j so capazes de formular uma frase mais complexa e
com 4 anos podem contar uma histria. Aos 5 anos, perguntam o signifcado das palavras e so
capazes de distinguir fantasia de realidade.
Todas essas fases do desenvolvimento da linguagem so acompanhadas por mudanas
estruturais das reas cerebrais responsveis pela percepo e emisso da fala. Qualquer alterao
na plasticidade dessas reas, principalmente nesse perodo crtico do desenvolvimento cerebral
da criana (o que ser detalhado a seguir), pode levar a difculdades de leitura e comunicao,
que se no forem corrigidas a tempo podem persistir at a idade adulta
23
.
Bases neurobiolgicas do desenvolvimento cognitivo da criana
Para entendermos melhor os aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo do ser
humano, faz-se necessria uma breve reviso dos fenmenos biolgicos relativos fecundao,
bem como a evoluo do feto at o nascimento. Por fecundao, entendemos que a unio do
espermatozoide, produzido pelo homem, com o vulo, que concebido pela mulher. J nessa
etapa, uma grande diferena evolutiva ocorre entre os sexos: o homem produz milhes de es-
permatozoides todos os dias, e a mulher produz, geralmente, somente um vulo por ms, ou
seja, ela est frtil (ou apta para engravidar) apenas em um dia especfco a cada 30 dias, apro-
ximadamente. O vulo produzido nos ovrios e, aps a relao sexual, pode ser fecundado
pelo espermatozoide.
A partir dessa unio entre os genes do pai e da me, d-se origem a uma clula que co-
mea a se dividir em at 8 clulas no quarto dia aps a fecundao. Esse aglomerado de clulas
vai se implantar no tero em cerca de uma semana. Na terceira semana, aps a fecundao, j
41
existe uma estrutura complexa com milhares de clulas e, em uma regio especfca, comea a
se formar um tubo, denominado de tubo neural. Entretanto, somente na quarta semana que
as clulas precursoras dos neurnios comeam a aparecer: esse tubo comea a se parecer com
a medula espinhal e se dilatar em uma das pontas para dar origem ao crebro. O perodo de
tempo que vai da quarta stima semana denominado perodo embrionrio. No fnal dessa
poca, quase todos os rgos j esto praticamente formados, com exceo do sistema nervoso
e do aparelho osteoarticular
24
.
A partir do sexto ms de gravidez, o feto j apresenta ciclos de atividade e repouso, po-
rm essa fase de descanso ainda no pode ser considerada sono. A sua atividade eltrica cerebral
descontnua, sem sincronia e no apresenta modifcaes reativas a qualquer tipo de estmulo.
Em cerca de um ms, acontecem modifcaes no padro eltrico cerebral, com o aparecimento
de ritmos rpidos, bem como de ondas lentas, principalmente em regies laterais e posteriores
da cabea. Essa lentifcao evolui at o oitavo ms, e cada vez mais vai se parecendo com o
sono de ondas lentas que encontramos nos adultos. Os ritmos rpidos comeam a aparecer
tambm nessa poca, junto com os movimentos oculares rpidos, semelhantes ao que encon-
tramos no sono REM do adulto
25
.
Um recm-nascido pode dormir de 16 a 20 horas por dia e esse fato fala a favor da rela-
o entre o sono e a neuroplasticidade, j que o desenvolvimento cognitivo da criana necessita
de mudanas estruturais rpidas e intensas, tendo o sono a funo de propiciar e regular tais
mudanas
26
. Essa grande quantidade de sono por dia se d com alternncia de estados de sono
e viglia em ciclos de aproximadamente 3 a 4 horas. Esse padro chamado de polifsico, pois
o sono acontece em vrias fases ou blocos. Em adultos, o padro de sono dito monofsico,
pois tende a acontecer em apenas um bloco que geralmente se concentra no perodo da noite.
Ao contrrio do que acontece com adultos, os recm-nascidos tendem a comear a dormir pelo
sono REM, e este constitui cerca de 50% do sono total. O sono de ondas lentas da criana que
acabou de nascer apresenta um padro lentifcado alternante na sua intensidade e, com o passar
do tempo, torna-se mais contnuo e estabilizado
27
.
Entre o terceiro e o sexto ms de vida, o beb comea a consolidar seu sono no perodo
noturno. Isso se deve principalmente a uma maturao do sistema nervoso da criana, fazendo
com que a glndula pineal (encontrada no crebro) comece a secretar um hormnio chamado
42
melatonina. Essa substncia tem a funo principal de informar ao organismo que est de
noite, e que o sono mais propcio para acontecer nessa hora
5
. A partir dos 6 meses de vida,
o sono das crianas vai se parecendo cada vez mais com o dos adultos, e na pr-adolescncia,
o perodo de viglia mximo e a necessidade de uma soneca durante o dia muito rara. A
quantidade de sono REM continua a diminuir para atingir cerca de 25% do total do sono na
criana pr-pbere
28
.
Durante a puberdade, os adolescentes tendem a dormir tarde, mas ainda no se sabe se
esse padro uma caracterstica biolgica dessa fase da vida ou se decorrente de presses so-
ciais. Como geralmente estudam pela manh, queixam-se muito de sonolncia durante o dia
27
.
Esse padro de sono pode se estender at a poca da universidade. Nosso grupo de pesquisa
investigou se o horrio de incio das aulas de uma turma de estudantes de medicina poderia
infuenciar o padro de sono e, consequentemente, o rendimento acadmico. Encontramos
que, quando as aulas comeavam s 10 horas da manh, os estudantes tinham um sono mais
regular e um melhor desempenho acadmico do que quando as aulas comeavam s 7 horas
da manh
29
.
Dessa forma, pode ser que a qualidade do sono de crianas e adolescentes seja melhor
quando as aulas se iniciam no perodo da tarde, o que vai favorecer o aprendizado, a memria e,
consequentemente, o desempenho escolar. Vrias outras medidas cognitivo-comportamentais
so extremamente efcazes para melhorar a qualidade do sono em crianas, o que pode dimi-
nuir substancialmente a chance de doenas em consequncia da privao de sono. Em conjun-
to, essas medidas so denominadas de higiene do sono e sero detalhadas a seguir.
Como melhorar a qualidade do sono das crianas: orientaes aos pais
A higiene do sono compreende aes simples e de fcil aplicao, relativas ao ambiente
em que se dorme, bem como a hbitos inadequados realizados antes de dormir. Essas prticas
tm como objetivo favorecer o incio do sono e prevenir o excesso de despertares durante a
noite, o que pode levar a um sono fragmentado e pouco reparador. Com relao ao quarto em
que a criana dorme, alguns detalhes devem ser considerados:
43
a) Luminosidade: claridade excessiva deve ser evitada, pois qualquer estimulao lu-
minosa favorece a liberao de hormnios que induzem o alerta e diminuem o sono. Pode-se
fazer uso de cortinas ou pelculas escuras, na janela, para diminuir a entrada de luz e deixar o
ambiente o mais escuro possvel. Algumas crianas se adaptam melhor a mscaras de dormir;
b) Temperatura: o frio intenso desconfortvel, principalmente com relao s extremi-
dades (ps e mos) que apresentam pouca circulao sangunea, sendo mais sensveis. O uso
de meias e luvas diminui muito o tempo que se leva para comear a dormir. Nas cidades mais
quentes, ventiladores e condicionadores de ar so sempre bem vindos;
c) Barulho: costuma ser um vilo, principalmente nas grandes cidades, e deve ser evitado
ao mximo;
d) Colcho e travesseiros: talvez a coisa mais importante seja um bom colcho e traves-
seiros com densidade e altura especfcos para crianas. S mesmo testando vrios modelos e
marcas que se pode escolher o mais adaptado para cada um, individualmente.
Em termos de hbitos de vida incorretos, alguns fatores merecem destaque, tais como:
a) Horrio de dormir: se a criana tem o costume de ir dormir em horrios irregulares, o
organismo fca dessincronizado e sem saber se naquela hora especfca em que a criana se dei-
tou para dormir ou para fcar acordada. Dessa forma, deve-se sempre tentar dormir no mesmo
horrio, sem ser muito rgido, mas tentando manter esse padro mesmo nos fns de semana;
b) Caf, refrigerantes e outros estimulantes: devem sempre ser evitados por at 6 horas
antes de dormir. Bebidas que no so estimulantes, em quantidade excessiva podem favorecer
o despertar do sono;
c) Alimentao: deve-se dar preferncia para alimentos leves e de fcil digesto, que de-
vem ser ingeridos pelo menos duas horas antes de dormir.
d) Atividade fsica: geralmente, induz alerta e prejudica o incio do sono, devendo ser
evitada por at 4 horas antes de dormir;
e) TV e computador: no devem ser colocados no mesmo quarto em que a criana vai
dormir, pois podem servir de estmulo para a mesma fcar acordada;
f ) Leitura: pode at favorecer o incio do sono, se for uma leitura agradvel, mas que no
estimule muito;
44
g) Outras atividades: deve-se sempre ter em mente que a cama s serve para dormir e que
qualquer outra atividade, como brincar, se alimentar ou estudar, deve ser evitada
30
.
Se, mesmo que os pais tomem todas essas precaues, a criana continuar com difcul-
dade para dormir, com consequente queixa de sonolncia durante o dia, um mdico deve ser
consultado para avaliar a possibilidade de tratamento farmacolgico. Este realizado, princi-
palmente, com uma classe de medicamentos denominada de benzodiazepnicos, que tm como
principal efeito colateral o aparecimento de dependncia. Por isso, as medidas de higiene do
sono descritas anteriormente so to importantes, j que podem evitar o uso de medicaes e,
consequentemente, todos os riscos que as mesmas trazem para o organismo.
Consideraes fnais
Vimos neste captulo que o beb j comea a dormir mesmo antes de nascer, e
que o sono importante no s para a consolidao de novas informaes, mas tam-
bm para a formulao de novas ideias, contribuindo signifcativamente para o apren-
dizado. Vimos tambm que o desempenho escolar depende de outras variveis, como
a ateno e a motivao. Dessa forma, podemos concluir que todos esses fatores devem
ser avaliados de forma criteriosa para que a criana possa obter um aproveitamento m-
ximo das suas funes cognitivas, o que ser refetido tanto no seu desempenho escolar
quanto no acadmico e profssional.
Referncias
1. TIMO-IARIA, C. Evoluo histrica do estudo do sono. In: TUFIK, S. (Ed.). Medicina e biologia do
sono. So Paulo: Manole, 2008, p.1-6.
2. BERGER, H. Uber das elektrenkephalogramm des menschen. Arch. Psychiat. Nervenkr, v. 87, p. 527-
570, 1929.
3. ASERINSKY, E. e KLEITMAN, N. Regularly occurring periods of eye motility, and concomitant
phenomena, during sleep. Science, v. 118, p. 273-274, 1953.
45
4. DEMENT, W. The effect of dream deprivation. Science, v. 131, p. 1705-1707, 1960.

5. WEBB, W. B.; AGNEW, H. W. Are we chronically sleep deprived? Bull. Psycho. Soc., v. 6, p. 47-48,
1975.
6. BONNET, M. H.; ARAND, D. L. Insomnia, metabolic rate and sleep restoration. J. Intern. Med., v.
254, p. 23-31, 2003.
7. PALMBLAD, J. et. al. Stressor exposure and immunological response in men: interferon producing
capacity and phagocytosis. J. Psychosom. Res., v. 20, p.193-199, 1976.
8. SPIEGEL, K. et. al. Adaptation of the 24-h growth hormone profle to a state of sleep debt. Am. J.
Physiol., v. 279, p. 874-883, 2000.
9. SUCHECKI, D.; DALMEIDA, V. Privao de sono. In: TUFIK, S. (Ed.). Medicina e biologia do
sono. So Paulo: Manole, p.71-87, 2008.
10. HART, C. N.; JELALIAN, E. Shortened sleep duration is associated with pediatric overweight. Behav.
Sleep Med., v. 6, supl. 4, p. 251-267, 2008.
11. SMEDJE, H.; ALLIK, H.; LARSSON, J. O. Sleep deprivation in childhood increases the risk of mental
illness in adult age. Lakartidningen, v. 105, supl. 43, p. 3002-3003, 2008.
12. PILON, M.; MONTPLAISIR, J.; ZADRA, A. Precipitating factors of somnambulism: impact of sleep
deprivation and forced arousals. Neurology, v. 70, supl. 24, p. 2284-2290, 2008.
13. HATZINGER, M. et. al. Electroencephalographic sleep profles and hypothalamic-pituitary-adrenocor-
tical (HPA)-activity in kindergarten children: early indication of poor sleep quality associated with increased
cortisol secretion. J. Psychiatr. Res., v. 42, supl. 7, p. 532-543, 2008.
14. EL-SHEIKH, M. et. al. J. Child Psychol. Psychiatry., v. 48, supl.1, p. 88-96, 2007.
15. OGINSKA, H.; POKORSKI, J. Fatigue and mood correlates of sleep length in three age-social groups:
School children, students, and employees. Chronobiol. Int., v. 23, supl. 6, p. 1317-1328, 2006.
16. MILNER, B.; SQUIRE, L. R.; KANDEL, E. R. Cognitive neuroscience and the study of memory. Neu-
ron, v. 20, p. 445-468, 1998.
17. DE KONINCK, J. et. al. Intensive language learning and increases in rapid eye movement sleep: evidence
of a performance factor. Int. J. Psychophysiol., v. 8, p. 43-47, 1989.
46
18. SMITH, C. T.; NIXON, M. R.; NADER, R. S. Posttraining increases in REM sleep intensity implicate
REM sleep in memory processing and provide a biological marker of learning potential. Learn. Mem., v. 11,
p. 714-719, 2004.
19. WALKER, M. P.; STICKGOLD, R. Sleep-dependent learning and memory consolidation. Neuron, v.
44, p.121-133, 2004.
20. STICKGOLD, R.; JAMES, L.; HOBSON, J. A. Visual discrimination learning requires sleep after train-
ing. Nat. Neurosci., v. 3, supl.12, p. 1237-1238, 2000.
21. WAGNER, U. et. al. Sleep inspires insight. Nature, v.427, p. 352-355, 2004.
22. STEIN, D. G.; HOFFMAN, S. W. Concepts of CNS plasticity in the context of brain damage and re-
pair. J. Head Trauma Rehabil., v.18, p. 317-341, 2003.
23. GESCHWIND, N. Te organization of language and the brain. Science, v. 170, p. 940-944, 1970.
24. REZENDE, J.; MONTENEGRO, C. A. B. Obstetrcia fundamental. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1999.
25. ANDERS, T. F.; SADEH, A.; APPAREDDY, V. Normal sleep in neonates and children. In: FERBER,
R.; KRYGER, M. (Eds.). Principles and practice of sleep medicine in the child. Philadelphia: WB Saunders
Company, 1995, p.7-18.
26. WALKER, M. P.; STICKGOLD, R. Sleep, memory and plasticity. Annu. Rev. Psychol., v. 57, p. 12.1-
12.28, 2006.
27. CARSKADON, M. A.; DEMENT, W. C. Normal sleep and its variations. In: KRYGER, M. H.; ROTH,
T.; DEMENT, W. C. (Eds.). Principles and practice of sleep medicine. Philadelphia: WB Saunders Company,
p. 3-13, 1989.
28. ROFFWARG, H. P.; MUZIO, J. N.; DEMENT, W. C. Ontogenetic development of human sleep-dream
cycle. Science, v. 152, p. 604-619, 1966.
29. MEDEIROS, A. L. D. et. al. Hbitos de sono e desempenho em estudantes de medicina. Rev. Sade, vol.
16, p. 49-54, 2002.
30. PINTO JR., L. R. Insnia. In: TUFIK, S. (Ed.). Medicina e biologia do sono. So Paulo: Manole, p. 206-
217, 2008.
A CRIANA, A FAMLIA, A ESCOLA E A TRANSIO
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Edna Maria Marturano
Roberto tem sete anos incompletos e frequenta o 1 ano do ensino fundamental. Ele no teve
acesso educao infantil e agora encontra alguma difculdade para acompanhar a classe. No re-
creio, no sabe como lidar com as provocaes dos colegas maiores e no se anima a pedir ajuda dos
adultos, porque alguns gritam muito com as crianas. Hoje foi um dia difcil. A professora mandou
bilhete para seus pais porque de novo ele no completou as tarefas na escola. Sua me fcou zangada,
brigou com ele e ameaou castig-lo da prxima vez. Roberto no gosta mais da escola.
O foco deste captulo so os desafos do 1 ano do ensino fundamental. Estudiosos do
desenvolvimento infantil tm destacado a importncia das primeiras experincias nesse nvel de
ensino, por suas consequncias na vida da criana. Diversas pesquisas longitudinais demonstra-
ram o impacto das experincias escolares iniciais sobre a trajetria futura da criana na escola.
O desempenho alcanado por ela e a qualidade dos seus relacionamentos com os colegas e o
professor nesse momento predizem seu progresso escolar nos anos subsequentes, tanto em ter-
mos de aprendizagem como de ajustamento
1,2,3,4
.
Tratamos aqui do ingresso no ensino fundamental do ponto de vista do seu signifcado
para o desenvolvimento. A pergunta que nos instiga pode ser formulada nos seguintes termos:
Quais os ingredientes que tornam esse momento to particular, to importante na vida das
crianas? TRANSIO uma palavra chave na busca por respostas a essa questo, pois no
momento em que a criana ingressa na 1 srie h uma convergncia de mudanas em sua vida,
caracterizando uma trplice transio.
48
Transio entre estgios do desenvolvimento cognitivo
A idade dos 5 aos 8 anos tem sido reconhecida como uma transio no desenvolvimen-
to, com mudanas qualitativas que delimitam uma nova etapa. Do ponto de vista cognitivo,
a criana realiza a transio entre o estgio que Piaget denominou pr-operacional e o estgio
operacional concreto, que propicia a reversibilidade e a descentrao do pensamento.
At ento, no decorrer do estgio pr-operatrio, a criana dispunha de uma inteligncia
pr-lgica e, para se adaptar s novas situaes, valia-se do mecanismo da intuio. Esse meca-
nismo consiste na simples interiorizao das percepes e dos movimentos, sob a forma de ima-
gens representativas e de experincias mentais, que prolongam os esquemas sensrios-motores.
Essas estruturas de representaes internas da realidade so rgidas e irreversveis. Desse modo,
no estgio pr-operatrio, o pensamento est sujeito confuso entre aparncia e realidade,
s capaz de focalizar um aspecto da realidade de cada vez e egocntrico, no sentido de que
a criana no consegue assumir o ponto de vista do outro e, consequentemente, acredita que
todos pensam como ela.
No perodo de desenvolvimento, que coincide com a passagem da educao infantil para
o ensino fundamental, a criana est justamente transitando entre o estgio pr-operatrio e
o estgio operacional concreto; gradualmente, as estruturas intuitivas, rgidas e irreversveis
tornam-se mveis, mais fexveis, descentradas e reversveis.
Simplifcando, as crianas passam a pensar sobre os objetos a partir de mais de uma
perspectiva ou podem manter em mente uma caracterstica de uma situao, comparando-a
com outra. A criana se torna mais e mais capaz de fazer a distino entre aparncia e realidade,
considerar simultaneamente vrios aspectos de um problema, desenvolver uma teoria da mente
e perceber o ponto de vista do outro.
As mudanas cognitivas parecem ter um substrato biolgico em mudanas observadas
no sistema nervoso central. O padro de mudanas cerebrais entre as idades de cinco e sete anos
permite que os lobos frontais coordenem as atividades dos outros centros cerebrais de uma ma-
neira qualitativamente mais complexa, facultando criana controlar sua ateno, fazer planos
explcitos e se envolver em autorrefexo
5
.
49
Esse desenvolvimento tambm grandemente estimulado nas interaes com os com-
panheiros. As interaes entre as crianas oportunizam o confronto entre as hipteses que
cada uma tem construdo para explicar a realidade; os confrontos em diferentes situaes, por
sua vez, possibilitam a descoberta dos diferentes pontos de vista e a superao do pensamento
egocntrico.
As mudanas qualitativas que se operam entre os cinco e os oito anos no ocorrem
abruptamente, mas so graduais. Assim, em uma classe de 1 srie, vamos encontrar crianas
em diferentes fases dessa construo, e a fase da transio em que uma criana se encontra
nesse momento vai infuenciar o modo como ela interpreta os acontecimentos e as experincias
vivenciadas na escola, sua apreenso das regras e normas do novo contexto, e assim por diante.
Por outro lado, a convivncia diria, na escola, entre crianas que se encontram em diferentes
fases do processo uma condio altamente favorvel que acelera as mudanas desenvolvimen-
tais em perspectiva.
Transio psicossocial
O ingresso no ensino fundamental pode ser considerado como um sinalizador cultural
da transio entre dois estgios de construo da identidade, de acordo com a teoria do desen-
volvimento psicossocial de Erikson
6
. Podemos avaliar seu signifcado por meio do conceito de
tarefa de desenvolvimento.
A noo corrente de tarefa de desenvolvimento implica um conjunto de critrios, alguns
universais e outros especfcos, de determinada cultura ou momento histrico, atravs dos quais
se avalia a competncia do indivduo para lidar com os desafos psicossociais tpicos de cada
etapa do desenvolvimento
7
. Pressupe-se que o grau de sucesso na resoluo das tarefas em uma
dada etapa afeta a competncia em etapas posteriores.
Na perspectiva do desenvolvimento humano como um processo dinmico de trocas
contnuas entre indivduo e ambiente, o conceito tem carter co-construtivo e transacional.
Se por um lado o indivduo participa ativamente do processo de construo das competncias
necessrias ao cumprimento das tarefas que lhe so propostas pelo meio, admite-se, por outro
lado, que nas transaes dentro dos diversos sistemas sociais que as tarefas so enfrentadas,
50
com maior ou menor chance de sucesso. O meio social no s defne as tarefas e estabelece
critrios de competncia, mas tambm deve prover apoio para seu cumprimento
8
.
Em resumo, o conceito de tarefa de desenvolvimento se refere s conquistas desenvolvi-
mentais de uma etapa, que capacitam a pessoa em desenvolvimento para lidar com os desafos
da etapa subsequente no curso de sua vida.
Na passagem para a meninice, a criana traz das fases anteriores, em maior ou menor
grau, as aquisies que vo alicerar as novas conquistas: autorregulao emocional, senso de
iniciativa, empatia. As principais tarefas de desenvolvimento que ento se apresentam como
desafos a serem enfrentados pelo escolar incluem o desempenho acadmico, o ajustamento
ao ambiente escolar, a capacidade de se dar bem com os companheiros e a adeso s regras da
sociedade para comportamento moral e conduta pr-social
7
. Dentre essas tarefas, sair-se bem
na escola parece ser crucial para o desenvolvimento do senso de produtividade, isto , o grau
em que o indivduo se considera capaz de desempenhar funes produtivas valorizadas pela sua
cultura
6,8,9
.

Desse modo, o conceito de tarefa de desenvolvimento pe em relevo a centralidade da
experincia escolar no processo de construo da identidade durante os anos da meninice.
Consequentemente, a meninice vista como um perodo sensvel a infuncias relacionadas
escola: se o sucesso escolar pode engendrar mecanismos de proteo ao desenvolvimento, seu
oposto uma condio de risco, que pode tornar a criana vulnervel frente a futuros desafos.
O ingresso na 1 srie , ento, o marco inicial de um novo estgio psicossocial, de um
perodo particularmente sensvel a infuncias que afetam o senso de produtividade. No ,
pois, de se estranhar que a experincia escolar inicial possa repercutir no progresso escolar ao
longo de todo o ensino fundamental, como demonstram as pesquisas. Com efeito, essa experi-
ncia pode contribuir para diferentes trajetrias de desenvolvimento, conforme seu impacto no
senso de competncia e produtividade.
Transio ecolgica
No sistema de ensino pblico brasileiro, a 1 srie pode ser entendida em si mesma como
uma transio ecolgica, no sentido que lhe d Bronfenbrenner, autor da teoria bioecolgica
do desenvolvimento.
51
Bronfenbrenner
10
defne a ecologia do desenvolvimento humano como estudo cient-
fco da acomodao progressiva, mtua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e
as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive,
conforme esse processo afetado pelas relaes entre esses ambientes, e pelos contextos mais
amplos em que os ambientes esto inseridos (p.18).
Segundo o modelo bioecolgico por ele proposto, o desenvolvimento humano tem lugar
por meio de processos de interao recproca e cada vez mais complexa entre um organismo
humano biopsicolgico ativo, evolvente, e as pessoas, objetos e smbolos em seu ambiente ex-
terno imediato (p.994)
11
.

Para serem efetivas, tais interaes devem ocorrer com regularidade,
ao longo de perodos extensos de tempo. Essas formas duradouras de interao so identifca-
das como processos proximais. Os processos proximais constituem, na abordagem ecolgica,
os mecanismos primrios do desenvolvimento. Seu poder para infuenciar o desenvolvimento
depende de caractersticas de trs outros componentes do processo: a pessoa, o contexto e o
tempo.
Sendo a pessoa em desenvolvimento um ser ativo, suas disposies seletivas para engajar-
-se em interaes com outras pessoas, objetos e smbolos do ambiente imediato tm grande
infuncia nos processos proximais. Tambm os recursos que ela j desenvolveu vo contribuir
para a maior ou menor efetividade das interaes nos diferentes contextos dos quais ela parti-
cipa. Os microssistemas so aqueles ambientes onde a pessoa em desenvolvimento tem expe-
rincias diretas. Aquilo que acontece em um microssistema pode afetar a vida da criana em
outro microssistema. A inter-relao e as infuncias recprocas entre dois ou mais ambientes
nos quais a criana em desenvolvimento participa ativamente compem o mesossistema.
A entrada da criana em um novo microssistema, ampliando o mesossistema, denomi-
nada de transio ecolgica: Ocorre uma transio ecolgica sempre que a posio da pessoa
no meio ambiente ecolgico alterada em resultado de uma mudana de papel, ambiente, ou
ambos (p.22)
10
. Toda transio ecolgica propicia processos de desenvolvimento e mais efe-
tiva e saudvel na medida em que a criana se sente apoiada por pessoas que so signifcativas
para ela.
O ingresso no ensino fundamental um exemplo tpico de transio ecolgica. A 1
srie traz demandas novas para as crianas, como aprender a lidar com um novo ambiente,
52
relacionar-se com adultos ainda desconhecidos, conquistar aceitao em um novo grupo de
iguais e enfrentar demandas acadmicas mais desafadoras. Inmeras mudanas ocorrem simul-
taneamente, requerendo adaptaes elaboradas. O contexto social se amplia, as expectativas
dos adultos se tornam mais exigentes, a dependncia menos tolerada, o suporte est menos
disponvel que em fases anteriores. No plano das relaes interpessoais, preciso negociar in-
teraes no apenas com crianas da mesma idade, mas tambm com crianas mais velhas, que
frequentam as classes mais avanadas. E no plano acadmico, a criana se depara com uma ex-
tensa agenda de novas habilidades a serem desenvolvidas e conhecimentos a serem dominados.
um enorme desafo capacidade adaptativa da criana
8
.
Como toda transio ecolgica, a 1 srie um momento instigador de processos de
desenvolvimento, no qual a criana constri novas competncias em resposta s mudanas e s
novas demandas. Por outro lado, tambm um perodo de imprevisibilidade e incertezas. As
crianas devem se adaptar a um sistema ecolgico que espera delas o cumprimento de diver-
sas metas de aprendizagem e socializao, a serem alcanadas com menos superviso e maior
autonomia que na educao infantil. A combinao das novas demandas com a expectativa de
autonomia, em um ambiente fsico e social estranho (pois, em geral, a criana muda de escola
ao passar para a 1 srie), confgura um contexto onde cotidianamente as crianas sero mobi-
lizadas por emoes como excitao, ansiedade e medo
12
.
Nos prximos pargrafos, examinaremos o impacto dessas vivncias no desenvolvimento
da criana.
Tenses cotidianas na 1 srie: o que dizem as crianas
Para muitas crianas, as principais fontes de stress se encontram em situaes recorrentes
do dia a dia, como brigas entre os pais, prticas educativas inconsistentes, gozaes de colegas,
cobranas na escola
13
. So as tenses cotidianas, defnidas como exigncias ou demandas irri-
tantes, frustrantes, perturbadoras, que em certo grau caracterizam as transaes dirias com o
ambiente (p.3)
14
. Trata-se de experincias da vida diria que o indivduo avalia como prejudi-
ciais ou ameaadoras ao seu bem estar.
53
Em diferentes sistemas de ensino, as transies escolares so momentos em que as crian-
as esto mais vulnerveis ao stress
15,16
, porque essas transies envolvem, em si mesmas, diver-
sos componentes de experincias com alto potencial estressante, como mudanas (por exemplo,
de escola), perdas (por exemplo, por afastamento dos amigos da escola anterior), presso (por
exemplo, por desempenho) e imprevisibilidade (por exemplo, pela quebra na rotina)
13
.
Como uma transio no bojo de outras transies, a 1 srie parece ser particularmente
estressante: alunos desse nvel relatam mais sintomas de stress que os colegas das sries mais
elevadas
16
.
Neste captulo, a transio da 1 srie focalizada segundo uma perspectiva de tenses
cotidianas. Considerando, com Bronfenbrenner
10
, que o que importa para o comportamento
e o desenvolvimento o ambiente conforme ele percebido e no conforme ele poderia existir
na realidade objetiva (p.6), admitimos que para compreender a transio preciso investigar
como a criana percebe esse novo microssistema e suas relaes com outros com quem ela vive
e convive, como a famlia e o grupo de companheiros. Desse modo, a perspectiva adotada con-
sidera a viso da criana sobre tenses cotidianas em diferentes domnios de sua vida escolar.
Com base na concepo de Elias
15
sobre transies escolares, propomos que as demandas
da 1 srie requerem um trabalho de adaptao com pelo menos quatro desafos: (a) ajustar-se
s mudanas nas defnies de papis e comportamentos esperados; (b) situar-se na rede social
ampliada; (c) adequar-se s normas e regras, explcitas e implcitas, do novo contexto; (d) lidar
com o stress associado imprevisibilidade e s incertezas inerentes situao como um todo. O
processo de adaptao visto em uma perspectiva dinmica e transacional: a criana traz para a
escola um repertrio prvio para lidar com os desafos da transio e esse repertrio se recons-
tri dia a dia no novo contexto, mediante as interaes entre a criana em desenvolvimento e
as propriedades mutantes do ambiente.
De acordo com essa perspectiva, supe-se que a criana experimentar maior stress em
domnios da vida escolar, cujas demandas especfcas excedem seu repertrio de enfrentamento
ou, em outras palavras, excedem sua bagagem de recursos e disposies seletivas para agir no
ambiente. Desse modo, importante levar em conta, por um lado, a natureza dos desafos em
perspectiva e, por outro, as disposies e recursos relevantes para os processos proximais impli-
cados nos esforos adaptativos da criana.
54
Para ouvir as crianas sobre suas experincias com estressores relacionados sua vida
na escola, construmos o Inventrio de Estressores Escolares - IEE, que investiga a percepo
da criana sobre situaes de tenso associadas ao cotidiano escolar. Para desenvolver esse ins-
trumento, foi criado um conjunto de itens representativos de tenses cotidianas em quatro
domnios da vida escolar: domnios de desempenho escolar e relao famlia-escola, mais di-
retamente vinculados ao desafo de ajustar-se s mudanas nas defnies de papis; domnio
do relacionamento com os companheiros, associado ao desafo de situar-se na rede social am-
pliada; e domnio de demandas no acadmicas, correspondente ao desafo de adequar-se s
normas e regras, explcitas e implcitas do novo contexto.
O IEE compreende 30 itens que so apresentados em situao de entrevista individual.
Exemplos de itens em cada domnio so: No consegui terminar as lies na sala de aula (de-
sempenho escolar); A professora mandou bilhete quando eu no estava aprendendo (relao
famlia-escola); As crianas mais velhas me gozaram (relacionamento com os companheiros);
Um adulto da escola chamou minha ateno com gritos (demandas no acadmicas). Na apli-
cao, cada item lido pelo examinador e a criana informa se o item aconteceu com ela
durante o ano; aps a leitura de todos os itens, aqueles que ela informou terem acontecido so
apresentados novamente, para que indique o quanto cada situao a aborreceu (nada, mais ou
menos, bastante, muito). Para cada domnio e para a escala geral, o IEE fornece uma pon-
tuao de ocorrncia, sinalizando a exposio aos estressores, e outra de impacto, refetindo
suscetibilidade a esses estressores.
Em um estudo com 171 alunos da 1 srie em escolas pblicas, procurou-se avaliar
a intensidade do stress percebido pelas crianas em situaes do cotidiano escolar, durante a
transio, bem como investigar associaes entre o stress em diferentes domnios e indicadores
de desempenho e ajustamento
17
. Nos resultados, pelo menos 20% das crianas indicaram ter
passado pela maioria das situaes apresentadas na entrevista, alm disso, identifcaram grande
parte das situaes frequentes como fontes de stress moderado a alto.
Esse o caso, por exemplo, de situaes no domnio do relacionamento com os colegas
(as crianas mais velhas me gozaram; alguns colegas me provocaram, xingaram ou colocaram
apelido; meus colegas de classe bateram em mim; um colega brigou comigo), assim como situ-
aes como fcar chateado por estar longe da me, os pais fcarem zangados quando a criana
55
no se sai bem na escola, os pais brigarem com ela na hora da lio e a professora mandar bilhe-
te. Todas apareceram como frequentes e perturbadoras. Outras situaes, no to frequentes,
tambm foram avaliadas como altamente perturbadoras, como ser mandado para a diretoria,
ser roubado e ser repreendido abusivamente.
Algumas situaes bastante comuns no foram vistas como fontes de stress. Por exemplo,
as crianas no avaliaram como estressantes as situaes em que o professor manda fazer lio
na lousa ou chama na sua mesa para ensinar. Esses resultados parecem bastante positivos, j
que se trata de situaes que podem contribuir para uma transio bem sucedida na 1 srie,
quando ocorrem no contexto de uma relao apoiadora entre o professor e o aluno.
As situaes estressoras com as maiores mdias de impacto esto concentradas nos dom-
nios do relacionamento com os colegas, adaptao s demandas do contexto escolar e relao
famlia-escola, resultados que convergem com os de outros autores
18
. J o domnio do desem-
penho apresenta situaes com mdias de stress mais baixas.
Em relao ao seu papel de estudante, que deve responder a expectativas de bom de-
sempenho, observa-se que nesse momento inicial as crianas no se sentem particularmente
mobilizadas frente difculdade de aprendizagem em si. No entanto, seu desempenho est
associado a situaes perturbadoras envolvendo a famlia e o professor, o que provavelmente
vai contribuir, ao longo do tempo, para que elas identifquem o domnio do desempenho como
uma importante fonte de stress, como tem sido observado em alunos de sries mais avanadas
19
.
Outro objetivo da pesquisa foi investigar associaes entre percepo de stress em dife-
rentes domnios da vida escolar e indicadores de desempenho e ajustamento na primeira srie.
O desempenho foi avaliado de duas formas: por meio de um teste objetivo de escrita, leitura e
aritmtica - o TDE - e por meio do julgamento da professora.
Os resultados referentes ao desempenho mostraram que a nota obtida pela criana no
teste objetivo correlaciona com sua suscetibilidade ao stress no domnio do desempenho acad-
mico: quanto pior o resultado na prova objetiva de desempenho escolar, maior o stress percebi-
do pela criana em situaes cotidianas relacionadas aos contedos escolares, tais como precisar
de ajuda na hora da lio ou no conseguir terminar as tarefas. Por outro lado, a avaliao do
desempenho feita pelo professor foi associada ao stress no domnio da relao famlia-escola:
quanto mais desfavorvel a avaliao do professor, maior o stress relatado pela criana no do-
56
mnio da relao famlia-escola, tais como a professora mandar bilhetes para os pais por no
estar aprendendo e os pais brigarem com ela na hora da lio. Ou seja, a percepo da criana
converge com a avaliao do teste objetivo de desempenho, mas no com o julgamento do
professor.
Como explicar essa divergncia? Os resultados sugerem uma cadeia de eventos que co-
mea pelos bilhetes da professora, comunicando a difculdade de aprendizagem aos pais, e
tem desdobramento em casa, com repreenses pelo fraco desempenho e confitos na hora da
lio de casa. Esses atritos acabam por repercutir emocionalmente na criana, com mais fora
que as situaes sinalizadoras da difculdade de aprendizagem em si. O professor pressiona os
pais, que por sua vez pressionam a criana, estabelecendo-se um circuito precoce de interaes
coercitivas.
O domnio das situaes estressantes na convivncia com os colegas apresentou asso-
ciao negativa com indicadores de desempenho escolar. Embora no se encontrem na lite-
ratura estudos sobre a relao entre desempenho escolar e percepo de stress com os pares, a
associao entre desempenho fraco e difculdades nas relaes com os companheiros est bem
estabelecida e aparece precocemente, j no jardim de infncia
1
.
Crianas que entram na escola com menos recursos de letramento e habilidades de tra-
balho menos desenvolvidas esto em maior risco para encontrar difculdades relacionais com os
pares
3,20
. Essas difculdades, por sua vez, podem interferir no desempenho posterior
1
.
As correlaes encontradas na pesquisa entre trs variveis desempenho no TDE, stress
no domnio do desempenho e stress no domnio das relaes com os pares poderiam sugerir
que a criana envolvida nesse ciclo de desvantagem tem percepo acurada dos acontecimentos
que protagoniza. Tal percepo pode ser um componente relevante para melhor compreenso
e manejo dos processos adaptativos em curso.
As crianas que se perceberam mais atingidas por situaes de confitos com os colegas
tambm relataram maior stress no domnio das demandas no acadmicas. Para tentar entender
esse resultado, pode-se especular sobre as estratgias mobilizadas pelas crianas ante os confi-
tos.
Crianas de 8 a 10 anos utilizam frequentemente, em situaes de confito com os pares,
dois tipos de estratgias de enfrentamento ou coping: ao agressiva ou busca de apoio social
21
.
57
No entanto, para os alunos da 1 srie pode ser difcil, no ptio da escola, encontrar algum
adulto disponvel para ajud-los a enfrentar uma provocao, gozao ou agresso. Sem apoio
do adulto, resta a muitas crianas, por falta de repertrio, a estratgia de ao agressiva ou a
busca por apoio de outros colegas, que acabam por usar tambm a agresso. Porm, atitudes
agressivas expem a criana a repreenses e sanes disciplinares por parte dos adultos da esco-
la, o que pode explicar, pelo menos em parte, a correlao elevada entre os dois domnios o
dos relacionamentos e o da adaptao s rotinas. Estratgias de coping baseadas na agresso
tambm podem contribuir para a escalada dos confitos e colocam a criana em risco de sofrer
vitimizao
22
.
Em resumo, na perspectiva das crianas entrevistadas, a escola se mostra um lugar pouco
seguro, onde elas frequentemente se machucam, perdem objetos, brigam, presenciam agresses
verbais por parte dos adultos e so, elas mesmas, alvo de agresses. Tais vivncias no parecem
ser incuas para a sade emocional das crianas. Um estudo recente mostrou elevada correlao
entre o relato das crianas sobre tenses cotidianas na 1 srie e um indicador de sintomas de
stress
23
.
O que a famlia pode fazer pela criana
No limiar da 1 srie, o papel da famlia se defne em dois planos: aquilo que foi cons-
trudo ao longo dos anos e o apoio no momento da transio.
O que foi construdo ao longo dos anos so os recursos que a criana precisar mobilizar
para encarar os desafos do novo ciclo de experincias escolares, assim como as disposies mo-
tivacionais para colocar em ao tais recursos. Trata-se na realidade de uma co-construo, que
se d desde o nascimento, por meio das interaes face a face, das atividades ldicas conjuntas,
das oportunidades de manuseio de objetos e smbolos, da mediao das experincias da criana
com o mundo fsico e social sua volta, enfm, por meio dos processos proximais ao longo da
primeira infncia.
Quando h um interesse ativo dos pais pelo desenvolvimento da criana, esse interesse
se concretiza no investimento de tempo e de recursos na sua criao e educao. Interaes so
direcionadas e arranjos so feitos em casa, visando promover seu desenvolvimento. Exemplos
58
simples da vida cotidiana ilustram o envolvimento dos pais: ler para a criana e ouvir sua leitura
quando ela solicita; promover e compartilhar atividades no fnal de semana; assistir TV junto
com a criana e estimular a conversao sobre o que visto.
A exposio da criana a essas interaes e arranjos, ao longo do tempo, caracteriza
processos proximais de desenvolvimento. Recursos que promovem processos proximais favo-
recedores do aprendizado escolar e da adaptao escola compreendem as seguintes reas de
atividades e materiais: participao em experincias estimuladoras do desenvolvimento, como
passeios e viagens; oportunidades de interao com os pais; disponibilidade de brinquedos e
materiais que apresentam desafo ao pensar; disponibilidade de livros, jornais e revistas; uso
adequado do tempo livre; acesso a atividades programadas de aprendizagem.
Examinemos alguns desses recursos brevemente.
Oportunidades de interao com os pais
A oportunidade de interao com os pais, em casa, aparece como um conjunto amplo
de recursos associados a bons resultados acadmicos e comportamentais da criana. De acordo
com a literatura, interaes com os pais constituem processos proximais dos mais signifcativos
para o desenvolvimento afetivo e interpessoal, lingustico e cognitivo
24
.
Na construo de competncias para enfrentar os desafos do ensino fundamental, a
criana pequena e o pr-escolar podem se benefciar muito no contato cotidiano com adultos
signifcativos. Atividades como contar histrias e casos para a criana, fazer comentrios sobre
o mundo que a cerca, ter disposio para responder e formular perguntas, utilizar palavras que
a criana conhece ou est prestes a conhecer proporcionam, todas elas, experincias relevantes
para o desenvolvimento.
Essas experincias compartilhadas sero tanto mais benfcas quanto mais atenderem a
quatro requisitos: (1) a reciprocidade, ou seja, a disposio do adulto para responder s inicia-
tivas de contato da criana e no apenas conversar quando ele prprio, o adulto, decide faz-lo;
(2) a variedade e o signifcado do contedo desses dilogos; (3) o papel ativo desempenhado
pela criana; (4) o papel do adulto como mediador, que estrutura e direciona as atividades para
provocar experincias enriquecedoras
25
.
59
Compartilhamento de atividades de lazer e recreao
A participao em atividades de lazer diversifcadas, compartilhadas com os pais ou
outros adultos signifcativos, tem grande infuncia no desempenho escolar, por reunir alguns
elementos favorecedores do desenvolvimento cognitivo e socioemocional. O primeiro elemen-
to o clima emocional: famlias que se renem para recreao so provavelmente aquelas cujos
membros sentem prazer em estar juntos. O segundo a oportunidade de interao com os pais:
em momentos de lazer os pais costumam estar mais disponveis para interao. Finalmente, h
um ingrediente especfco associado a atividades como viagens, visitas a museus, idas ao circo e
mesmo experincias mais triviais como uma caminhada pelo centro da cidade ou um percurso
de nibus pelos bairros. Esse ingrediente a oportunidade que a criana tem de ampliar seu
conhecimento do mundo com a mediao do adulto. O conhecimento do mundo um fator
de enriquecimento cultural, capacita a criana para a apreenso dos contedos escolares e con-
tribui at mesmo para o aprendizado da leitura
26
.
Apoio da famlia no momento da transio
Ao passo que o investimento da famlia na criana ao longo dos anos pr-escolares cons-
titui os alicerces de uma adaptao bem sucedida na escola, o apoio durante a transio da 1
srie fundamental para garantir a plena realizao desse potencial adaptativo acumulado ao
longo do tempo.
Os mesmos recursos promotores de processos proximais que capacitam a criana nos
anos pr-escolares continuam a operar positivamente: o acesso a passeios, a disponibilidade de
livros e brinquedos, a oportunidade de interao com os pais em casa. Entretanto, no momen-
to do ingresso no ensino fundamental, algo mais necessrio. preciso que a criana se sinta
apoiada nessa aventura, pelos adultos signifcativos do seu microssistema familiar.
Esse apoio ser assegurado por meio do envolvimento dos pais na vida escolar dos f-
lhos. So exemplos de prticas parentais que promovem a ligao famlia-escola: o intercmbio
regular com o professor, a participao em reunies e eventos promovidos pela escola, o acom-
60
panhamento das notas. No dia a dia, o apoio se concretiza em pequenas aes como suprir o
material necessrio, monitorar os horrios, perguntar sobre a escola
24
.
As diferentes formas de envolvimento parental tm sido associadas a um melhor desem-
penho escolar durante a meninice, podendo contribuir para atenuar os efeitos da desvantagem
econmica sobre o desempenho
27
. Os resultados em relao assistncia dos pais na lio de
casa no so to claros. As pesquisas sobre esse assunto tm apresentado resultados controverti-
dos, sugerindo que os efeitos podem ser benfcos, incuos ou mesmo prejudiciais, dependen-
do de inmeros fatores que determinam a qualidade da assistncia proporcionada criana
28
.
Estabilidade do ambiente familiar
A estabilidade do ambiente familiar relevante em todo o percurso de vida da criana,
porque garantia de manuteno dos processos proximais. Em perodos de transio, como o
caso do ingresso no ensino fundamental, torna-se um fator crtico, por assegurar criana uma
base segura para enfrentar as mltiplas mudanas que esto acontecendo no seu dia a dia. A es-
tabilidade pode ser apreciada em pelo menos trs aspectos da vida familiar: o clima emocional,
as rotinas e rituais, e as prticas educativas.
Um clima emocional positivo na famlia se caracteriza por processos interpessoais com
elevada coeso, resoluo construtiva dos confitos, ausncia de hostilidade e uma relao afe-
tiva apoiadora com a criana. Essas caractersticas favorecem o desenvolvimento, pela criana,
de um senso de permanncia e estabilidade de sua base afetiva
29
.
Rotinas e rituais da famlia so padres de atividade que se repetem e, por isso, nutrem
na criana sentimentos de previsibilidade, controle e segurana. Reunies regulares da famlia
(por exemplo, almoarem todos juntos aos domingos), horrios defnidos para algumas ativida-
des dirias (por exemplo, hora de jantar e de ir para a cama), pequenas incumbncias da criana
(por exemplo, arrumar sua cama), rituais associados a determinados momentos (por exemplo,
um infalvel beijo de boa noite na hora de dormir) fazem parte de um elenco de atividades
previsveis que sinalizam algum grau de estabilidade na vida familiar
24
.
No que se refere a prticas educativas, so importantes as prticas proativas. Tais pr-
ticas conjugam procedimentos em que os pais: (a) estabelecem regras e limites; (b) oferecem
61
explicao clara do comportamento esperado e das consequncias para a violao da regra; (c)
monitoram as atividades da criana
30,31
. Em um estudo prospectivo com crianas que estavam
iniciando a 1 srie, obtivemos resultados sugestivos de que as prticas parentais proativas favo-
recem o ajustamento da criana ao ambiente escolar, segundo a avaliao do professor
23
.
Como isso acontece? Supomos que, quando os pais estabelecem regras regularmente, a
criana compreende melhor o sistema de regras vigente na escola. Ambientes familiares onde
h expectativas e regras aplicadas consistentemente e com clareza facilitam a discriminao,
por parte da criana, dos processos de controle vigentes dentro da escola. Em outras palavras, a
criana aprende que h relaes previsveis entre suas aes e as consequncias delas, e tem mais
facilidade para compreender os processos atravs dos quais os resultados na escola podem ser
colocados sob seu prprio controle.
Em resumo, os pais e a famlia podem facilitar a transio da 1 srie proporcionando,
desde os primeiros anos de vida, experincias enriquecedoras que promovem o aprendizado
escolar, a motivao da criana para os estudos e o desenvolvimento de competncias inter-
pessoais que garantem um bom relacionamento com professores e colegas. No momento da
transio, as prticas parentais que promovem a ligao famlia-escola tm um importante pa-
pel. Por meio do seu envolvimento com a vida escolar dos flhos, os pais comunicam criana
o quanto se importam com ela e o quanto valorizam seu aprendizado escolar. A estabilidade
do ambiente familiar nessa fase d criana um senso de permanncia e segurana frente s
mudanas em perspectiva.
O que a escola pode fazer pela criana
De acordo com o referencial bioecolgico, o desenvolvimento da criana o produto
dos processos proximais que ocorrem nos mltiplos ambientes em que ela vive em processo
cumulativo
11
. No momento da transio da 1 srie, a exposio da criana a ambientes educa-
cionais formais mais recente que a exposio ao ambiente familiar. Portanto, pode-se supor
que at ento a escola tivera menor participao que a famlia na construo das competncias
62
da criana para lidar com a transio. medida que a exposio ao ambiente escolar se acumu-
la, espera-se maior infuncia desse contexto sobre os resultados escolares da criana.
No obstante, a escola tem um importante papel na transio, podendo infuir no desen-
volvimento dos recursos da criana, na relao famlia-escola e diretamente nas tarefas adapta-
tivas da transio da 1 srie.
Educao infantil
A passagem pela educao infantil contribui decisivamente para uma transio bem
sucedida, seja por propiciar o desenvolvimento das competncias necessrias ao enfrentamento
dos desafos da transio
2
, seja por atenuar o impacto das tenses cotidianas
23
, provavelmente
por meio de mecanismos de dessensiblizao e familiarizao que tornam o contexto escolar
mais previsvel e controlvel para essas crianas.
Crianas que no tiveram a oportunidade de vivenciar uma experincia escolar prvia
esto mais vulnerveis ao stress cotidiano na 1 srie. Nossas pesquisas (MARTURANO, TRI-
VELLATO-FERREIRA e GARDINAl, no prelo) evidenciaram maior sobrecarga de demandas
da transio para as crianas sem passagem pela educao infantil
17
. No domnio do desempe-
nho escolar, convergindo com a avaliao do professor e com um teste objetivo de desempenho,
as crianas que no fzeram educao infantil se sentiam mais pressionadas pelas cobranas da
famlia e pela prpria percepo de que no estavam evoluindo bem nos estudos. No domnio
das demandas no acadmicas, elas pareciam sofrer mais os efeitos da permanncia prolongada
em um ambiente estranho, onde tinham que tomar conta de si e de seus pertences. A convivn-
cia com os iguais era mais estressante, marcada por maior exposio a agresses fsicas e brigas
17
.
Resultados preliminares de um estudo em andamento sugerem que a desvantagem das
crianas que no passaram pela educao infantil tende a persistir na 2 srie, em termos de
defasagem no aprendizado escolar e de vivncia de stress na escola. Esse mais um indcio de
que a criana precisa de ajuda na transio da 1 srie, entrelaada, como vimos, com outras
transies importantes.
63
Trabalhando com a transio na escola
Em primeiro lugar, importante focalizar a transio em si. Estratgias para suavizar a
transio podem ser implementadas, como visitas dos alunos da educao infantil sua futura
escola, informaes aos pais sobre o funcionamento da 1 srie, um programa de acolhimento
nas primeiras semanas de aula e a comunicao frequente e amigvel com a famlia ao longo do
ano. Em segundo lugar, preciso lidar com as difculdades encontradas na convivncia entre as
crianas. Sendo o domnio dos relacionamentos com os colegas a principal fonte de stress na 1
srie, esforos devem ser feitos nas escolas para ajudar a melhorar a convivncia entre os alunos.
A convivncia entre as crianas pode ser melhorada por meio de procedimentos com
foco no dia a dia da 1 srie. Por exemplo, confitos entre as crianas podem ser reduzidos e
relaes de amizade podem ser fomentadas e fortalecidas se o horrio do recreio for aprovei-
tado com a oferta de atividades ldicas acompanhadas por um adulto
32
. possvel ensinar as
crianas a lidarem com o stress dos relacionamentos por meio de tcnicas de relaxamento, habi-
lidades de soluo de problemas interpessoais e aprendizado da autorregulao emocional
19,33,34
.
Como o professor pode ajudar
Borges
35
trabalhou com as relaes interpessoais no contexto escolar durante a transio
da 1 srie. Seu estudo teve como objetivo verifcar a adequao de um programa de interven-
o destinado a melhorar a convivncia entre alunos iniciantes no ensino fundamental.
Partindo do pressuposto de que confitos so inerentes convivncia, foi elaborado um
programa que teve por metas reduzir o nmero de confitos que os alunos no conseguem re-
solver entre eles, aumentar o nmero de solues pr-sociais para os confitos e ampliar a rede
de apoio na sala de aula. A interveno em sala de aula tem trs componentes: o programa Eu
Posso Resolver Problemas
34
, que desenvolve habilidades de soluo de problemas interpessoais;
um mdulo de controle da raiva; um mdulo de iniciao aos valores humanos, que visa am-
pliar o repertrio de respostas pr-sociais e a motivao pr-social dos alunos.
Aplicada pela professora em uma classe de primeira srie em escola municipal, a inter-
veno mostrou efeitos positivos. As crianas que passaram pela interveno ampliaram suas
64
habilidades de soluo de problemas interpessoais, diminuram a participao em confitos
interpessoais abertos ao longo do ano letivo, reduziram comportamentos incompatveis com
as atividades escolares e melhoraram o desempenho pr-social. Em relao aos colegas que
no passaram pelo programa, as crianas que receberam a interveno mostraram, aps a in-
terveno, maior preparo para o enfrentamento do stress. Elas tambm passaram a perceber os
companheiros como mais solidrios depois da interveno, ou seja, ampliou-se a rede de apoio
entre colegas.
Ficou claro que os confitos interpessoais, uma condio desorganizadora de processos
proximais na sala de aula, podem ser reduzidos dramaticamente com uma interveno em que
o prprio professor trabalha tanto no plano dos recursos como no plano das disposies seleti-
vas para a ao. No plano dos recursos, as crianas receberam suporte para construir competn-
cias cognitivas e realizar ensaios comportamentais para a resoluo dos confitos emergentes no
dia a dia da sala de aula. No plano das disposies, elas tiveram a oportunidade de desenvolver
motivao pr-social, uma caracterstica geradora de processos proximais, ao mesmo tempo em
que aprendiam a controlar emoes negativas, que podem operar como disposies desorgani-
zadoras, obstruindo interaes e atividades promotoras de desenvolvimento.
O trabalho descrito demonstra o papel relevante do professor no sentido de facilitar a
transio da 1 srie. No entanto, deve fcar claro que, se o professor pode implementar, por
sua iniciativa, estratgias voltadas facilitao da transio, a manuteno delas ao longo do
tempo depende do compromisso institucional da escola e de polticas pblicas direcionadas a
melhorar a qualidade de vida das crianas no espao escolar.
Consideraes fnais
Procuramos demonstrar neste captulo que o ingresso no ensino fundamental uma im-
portante transio ecolgica, que acontece no bojo de transies desenvolvimentais nos planos
cognitivo e psicossocial. A conjuno confgurada nessa trplice transio faz do ingresso no
ensino fundamental um momento particularmente sensvel infuncia da escola, de tal modo
que experincias cotidianas vividas no contexto escolar durante a transio podem infuenciar
a trajetria futura do aluno, nos anos subsequentes do ensino fundamental.
65
Focalizando a escola como fonte de tenses cotidianas, procuramos ouvir os alunos da
1 srie sobre suas vivncias nesse novo contexto e tambm investigamos uma possvel relao
entre vivncias de stress e indicadores de aprendizado e adaptao escola. Verifcamos que,
para muitas crianas, o dia a dia da 1 srie atravessado por aborrecimentos em mltiplos
domnios, tenses cumulativas que impactam sua vida no somente na escola como tambm
em casa. Como assinalamos atrs, tais vivncias no so incuas para a sade emocional das
crianas, visto que encontramos tambm elevada correlao entre exposio a tenses cotidia-
nas na 1 srie e sintomas de stress.
Refetindo sobre os meios de ajudar as crianas a superarem com sucesso os desafos da
transio, encontramos na famlia e na prpria escola poderosas fontes de apoio.
Os pais e a famlia so a principal fonte de apoio com que a criana conta para a tran-
sio. No entanto, ressalta-se o papel fundamental da educao infantil. Cabe aos gestores
pblicos garantir a universalidade do acesso a esse nvel de ensino, que contribui efetivamente
para minimizar o stress, elevar o desempenho e promover o ajustamento da criana ao novo
contexto. escola de ensino fundamental cabe programar medidas de acolhimento que favo-
ream uma transio tranquila. A escola tem tambm a atribuio de estabelecer e manter um
relacionamento cordial com a famlia, assim como informar os pais sobre meios de apoiar a
criana no cumprimento das tarefas adaptativas da transio.
Referncias
1. BUHS, S.; LADD, G. W.; HERALD, S. H. Peer exclusion and victimization: processes that mediate the
relation between peer group rejection and childrens classroom engagement and achievement? Journal of Edu-
cational Psychology, v. 98, p. 1-13, 2006.
2. ENTWISLE, D. R.; ALEXANDER, K. L. Facilitating the trahsition to frst grade: the nature of transition
and research on factors afecting it. Te Elementary School Journal, v. 98, p. 351-365, 1998.
3. HUGHES, J.; KWOK, O. Infuence of studentteacher and parentteacher relationships on lower achie-
ving readers engagement and achievement in the primary grades. Journal of Educational Psychology, v. 99, p.
39-51, 2007.
66
4. LADD, G. W.; TROOP-GORDON, W. Te role of chronic peer difculties in the development of chil-
drens psychological adjustment problems. Child Development, v. 74, p. 1344-1367, 2003.
5. COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criana e do adolescente. Trad. M. F. Lopes. 4. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
6. ERIKSON, E. Infncia e sociedade. Trad. G. Amado. Rio de janeiro: Zahar, 1971.
7. MASTEN, A. S.; Coatsworth, J. D. Te developmental of competence in favorable and unfavorable envi-
ronments: Lessons from research on successful children. American Psychologist, v. 53, p. 205-220, 1998.
8. MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. S. O atendimento psicolgico a crianas com difculdades escolares.
In: SILVARES, E. F. M. Atendimentos psicolgicos em clnica-escola. Campinas: Alnea, 2006, p.75-90.
9. LINDAHL, N. Z. Personalidade humana e cultura: Aplicaes educacionais da teoria de Erik Erikson.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 69, p. 492-509, 1988.
10. BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados.
Trad. M. A. Verssimo. Porto Alegre: Artes Mdicas (Original publicado em 1979), 1996.
11. BRONFENBRENNER, U; MORRIS, P. Te ecology of developmental processes. In: DAMON, W.;
LERNER, R. M. Handbook of child psychology: theoretical models of human development. New York: Wiley,
1998, p. 993-1028.
12. GRAZIANO, P. A. et. al. Te role of emotion regulation in childrens early academic success. Journal of
School Psychology, v. 45, p. 3-19, 2007.
13. ELKIND, D. Sem tempo para ser criana. Trad. M. F. Lopes. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
14. KANNER, A. D. et. al. Comparison of two modes of stress measurement: daily hassles and uplifts versus major
life events. Journal of Behavioral Medicine, v. 4, p. 1-39, 1981.
15. ELIAS, M. J. School stress and children: estimating the costs. Journal of Scool Psychology, v. 27, p. 393-
407, 1989.
16. LIPP, M. N. et. al. Stress em escolares. Psicologia Escolar e Educacional, v. 6, p. 51-56, 2002.
17. MARTURANO, E. M.; TRIVELLATO-FERREIRA, M. C.; GARDINAL, E. C. Estresse Cotidiano na
Transio da 1 Srie: percepo dos alunos e associao com desempenho e ajustamento. Psicologia: Refexo
e Crtica, v. 22, no prelo.
67
18. RENDE, R. D.; PLOMIN, R. Relations between frst grade stress, temperament, and behavior problems.
Journal of Applied Developmental Psychology, v. 13, p. 435-446, 1992.
19. KRAAG, G. et. al. School programs targeting stress management in children and adolescents: a meta-
analysis. Journal of School Psychology, v. 44, p. 449-472, 2006.
20. LADD, G. W.; BIRCH, S. H.; BUHS, E. S. Childrens social and scholastic lives in kindergarten: related
spheres of infuence? Child Development, v. 70, p. 1373-1400, 1999.
21. DELLAGLIO, D. D.; HUTZ, C. S. Estratgias de coping e estilo atribucional de crianas em eventos
estressantes. Estudos de Psicologia, v. 7, p. 5-13, 2002.
22. GARNER, P. W.; LEMERISE, E. A. Te roles of behavioral adjustment and conceptions of peers and
emotions in preschool childrens peer victimization. Development and Psychopathology, v. 19, p. 57-71, 2007.
23. TRIVELLATO-FERREIRA, M. C.; MARTURANO, E. M. Recursos da criana, da famlia e da escola
predizem competncia na transio da 1 srie. Revista Interamericana de Psicologia, v. 42, p. 549-558, 2008.
24. MARTURANO, E. M. A criana, a famlia e a aprendizagem escolar. FUNAYAMA, C. A. Problemas de
aprendizagem: enfoque multidisciplinar. 3. ed. Campinas: Alnea, 2008, p. 77-94.
25. RUTTER, M. Family and school infuences on cognitive development. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, v. 26, p. 683-704, 1985.
26. MILOSKY, L. M. Te role of world knowledge in language comprehension and language intervention.
Topics in Language Disorders, v. 10, p.1-13, 1990.
27. STEVENSON, D. J.; BAKER, D. P. Te family-school relation and the childs school performance.
Child Developement, v. 58, p. 1348-1357, 1987.
28. COOPER, H.; LINDSAY, J.; NYE, B. Homework in the home: how student, family, and parenting-style
diferences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, v. 25, p. 464-487, 2000.
29. BOYCE, W. T. Social Support, Family Relations and Children. In COHEN, S.; SYME, S. L. Social Sup-
port and Health. Orlando: Academic Press, 1985, p.151-173.
30. ALVARENGA, P.; PICCININI, C. Prticas educativas maternas e problemas de comportamento em pr-
-escolares. Psicologia: Refexo e Crtica, v. 14, p. 449-460, 2001.
68
31. BURCHINAL, M. R. et. al. Development of academic skills from preschool through second grade: family
and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology, v. 40, p. 415-436, 2002.
32. EMMEL, M. L. G. O ptio da escola: espao de socializao. Paidia, v.10/11, p. 45-62, 1996.
33. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infncia: teoria e prtica.
Petrpolis: Vozes, 2005.
34. SHURE, M. B. Eu posso resolver problemas: educao infantil e ensino fundamental um programa de
soluo cognitiva para problemas interpessoais. Trad. E. M. Marturano; A. M. A. Motta; L. C. S. Elias. Pe-
trpolis: Vozes, 2006.
35. BORGES, D. S. C. Convivncia em sala de aula: uma proposta de interveno na 1 srie do ensino
fundamental. Tese (Doutorado em Psicologia) Faculdade de Filosofa, Cincias e Letras de Ribeiro Preto,
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2007.
ALUNOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
PODEM SER CRIATIVOS?
Snia Regina Fiorim Enumo
Tatiane Lebre Dias
Minha defcincia de leitura, de escrita e de ortografa me afetaram de duas maneiras.
Em primeiro lugar, eu no tinha confana em mim mesma e, em segundo, eu tinha medo
dentro de mim. Meu medo era, e ainda to grande que, se algum me pedisse para ler,
soletrar ou escrever instrues, eu irrompia em suor. (p.35)
1
O depoimento acima expressa os sentimentos de um adulto que no processo de escola-
rizao vivenciou difculdades na leitura e na escrita. Provavelmente, ao procurar ajuda para o
problema, essa pessoa deve ter recebido diferentes explicaes sobre o que tinha e como lidar
com isso. O diagnstico mais comum, contudo, deve ter sido que apresentava um quadro de
difculdade de aprendizagem. Essa situao nos leva a questionar: O que se entende por difculdade
de aprendizagem? Haver caminhos alternativos para as crianas que apresentam difculdade de
aprendizagem?
Introduo
Para abordar essas questes, de incio, parece adequado analisar o conceito de difcul-
dade de aprendizagem (DA). Face s inmeras tentativas de defnies e constantes crticas ao
conceito, em 1988, o National Joint Committee for Learning Disabilites (NJCLD)
2
props uma
defnio, consensualmente adotada na rea:
70
(...) [difculdades de aprendizagem so] um termo geral que se refere a um grupo hetero-
gneo de transtornos que se manifestam por difculdades signifcativas na aquisio e uso
da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos
so intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central,
e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as difculdades de
aprendizagem, problemas nas condutas de autorregulao, percepo social e interao
social, mas no constituem, por si prprias, uma difculdade de aprendizagem. Ainda que
as difculdades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condi-
es incapacitantes (por exemplo, defcincia sensorial, retardamento mental, transtornos
emocionais graves) ou com infuncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais, ins-
truo inapropriada ou insufciente), no so resultado dessas condies ou infuncias.
(p.61-64)
Por essa defnio, uma pessoa com DA no apresenta problemas em todas as reas de
desempenho escolar; da a sugesto de uso do termo difculdades de aprendizagem especf-
cas
3
. Neste trabalho, os termos esto sendo considerados intercambiveis, optando-se pelo uso
mais comum - difculdade de aprendizagem.
Independentemente de que defnio se utilize, est claro que a difculdade de aprendi-
zagem se manifesta nas reas de leitura, escrita, raciocnio ou matemtica, sendo decorrente de
uma disfuno interna do sistema nervoso, no processamento de informaes principalmente,
o qual envolve o funcionamento da linguagem, do pensamento, da percepo, da memria e da
inteligncia
4
. E, conjuntamente, a pessoa pode apresentar problemas de comportamento, nas
interaes sociais e na percepo social, entre outras reas. Assim, os problemas escolares en-
frentados pelos indivduos com DA costumam gerar baixas expectativas no desempenho dessas
pessoas, afetando diversas reas do desenvolvimento afetiva, social, cognitiva, por exemplo.
Com base nessas consideraes a respeito da difculdade de aprendizagem, algumas
questes so pertinentes:
Crianas com difculdade de aprendizagem podem ser criativas? Ou, pessoas com difculdade
de aprendizagem podem desenvolver a criatividade?
Em caso afrmativo para as questes anteriores, como pensar e avaliar as relaes entre
difculdade de aprendizagem e criatividade?
71
Antes de discutir as relaes possveis entre criatividade e a difculdade de aprendizagem,
porm, deve-se analisar a prpria defnio de criatividade. Esta tambm apresenta diversas
conceituaes, mas, na base das diferentes defnies, compartilha-se a ideia de que se refere
produo de algo novo e valioso para uma soluo, a partir do contexto scio-histrico-cultu-
ral, econmico e lingustico da sociedade, segundo Lubart
5
. Esse autor props que existem duas
caractersticas centrais na criatividade: a novidade e o propsito do produto criado.
Alm das tentativas de caracterizar o fenmeno da criatividade, outro aspecto a ser ana-
lisado refere-se s possibilidades desta ser desenvolvida nas pessoas. Neste ponto, pode-se con-
siderar que o ambiente tem uma infuncia sobre o comportamento criativo, principalmente o
contexto familiar e o escolar. Em particular, a escola tem merecido ateno especial em estudos
da rea. Estes tm enfatizado o papel do professor visto como orientador efetivo para o
desenvolvimento do talento criativo. Guillford (1968)
6
, por exemplo, argumenta que o desen-
volvimento da criatividade em estudantes depender, sobretudo, das mudanas de atitude de
ambos professor e aluno.
Essas consideraes sobre a importncia do ambiente no desenvolvimento da criativida-
de e nas manifestaes das difculdades de aprendizagem levam a questionamentos sobre como
avaliar e intervir nesses processos, como se v a seguir.
Difculdade de aprendizagem e criatividade: pensando uma estratgia
de avaliao e interveno
Para avaliar dois conceitos complexos, como a criatividade e a difculdade de aprendi-
zagem, parece mais adequado adotar parmetros alternativos, mais amplos e otimistas do que
aqueles tradicionalmente utilizados na rea da avaliao psicolgica. Assim, adotar uma viso
mais otimista das possibilidades de desempenho das pessoas, independentemente da populao
a ser avaliada, requer uma mudana de postura no enfoque da avaliao. Nessa perspectiva,
tem-se o paradigma da avaliao assistida, tambm denominada avaliao dinmica (dynamic
assessment) ou testagem dinmica (dynamic testing)
7
.
Essa modalidade de avaliao cognitiva se baseia, em parte, no conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), proposto pelo psiclogo russo Lev Vygotsky (1896/1934),
72
segundo o qual, existiria uma regio de aprendizagem em que se pode observar o que uma pes-
soa faz sozinha, com base em aprendizagens anteriores, e o que capaz de fazer, com o auxlio
de algum mais capaz. Uma decorrncia do conceito de ZDP a nfase dada ao papel do adulto
e interao entre o mediador pais, professores ou companheiros mais capazes e a criana
ou a pessoa em processo de aprendizagem
8,9,10
.
Nessa perspectiva, o objetivo da avaliao assistida identifcar o desempenho
potencial, isto , o que o indivduo pode aprender a partir do momento em que re-
cebe ajuda, assistncia ou auxlio. Assim, durante o processo de avaliao, inclui-se a
assistncia do examinador ou do mediador, feita por meio do fornecimento de pistas,
instruo passo a passo, demonstrao, sugesto etc.
10
.
Uma grande contribuio na rea da avaliao assistida, a partir da dcada de 50
do sculo passado, foi dada pelo psiclogo nascido na Romnia, Reven Feerstein.
Esse pesquisador props o conceito de modifcabilidade cognitiva (cognitive modifa-
bility), o qual se baseia na premissa de que todo o ser humano modifcvel, sendo esse o
ponto de partida para a compreenso da teoria, da avaliao e da interveno, segundo
a Teoria da Modifcabilidade Cognitiva Estrutural MCE
8
.
Fonseca
9
, ao expor as ideias de Feerstein, apresenta cinco proposies bsicas
que devem ser colocadas ao mediador, isto , pessoa responsvel por mediar a intera-
o entre o sujeito e o conhecimento:
a) o ser humano modifcvel;
b) o indivduo que eu vou educar modifcvel;
c) eu sou capaz de produzir modifcaes no indivduo;
d) eu prprio tenho que e devo modifcar-me; toda sociedade e toda a opinio pblica
so modifcveis e podem ser modifcadas (p.40-41).
A teoria da Modifcabilidade Cognitiva Estrutural explicada pela Experincia de
Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience - MLE). Esta se refere ao processo in-
teracional, no qual os adultos (pais, professores) se interpem entre a criana e o mundo, de
forma a modifcar uma srie de estmulos, pela infuncia da sua frequncia, ordem, intensida-
de e contexto
11
.
73
Com base nessa concepo de avaliao e interveno psicolgica, foi possvel estudar os
comportamentos criativos em crianas com difculdade de aprendizagem, conforme descrito a
seguir.
Uma experincia de promoo da criatividade em alunos com difculdade
de aprendizagem
Em 2004, realizamos um estudo investigando o desempenho escolar, cognitivo e criativo
de alunos da 2 e 3 sries com difculdade de aprendizagem em Vitria, ES
12
. Na tentativa de
buscar novas formas de avaliao e interveno para compreender a relao entre DA e cria-
tividade, propusemos a avaliao de 34 alunos com DA, por meio de provas psicomtricas
1
e
uma prova assistida. Essas provas foram aplicadas antes (pr-teste) e depois (ps-teste) da execu-
o de um Programa de Promoo da Criatividade, especialmente elaborado para esse estudo.
Os 34 alunos foram divididos em dois grupos de 17 alunos: um denominado experimental
(GE), submetido ao Programa e s avaliaes; e outro, chamado controle (GC), que passou
somente pelos dois momentos de avaliao: pr-teste e ps-teste.
As provas psicomtricas aplicadas foram: (a) Teste de Desempenho Escolar - TDE
13
; (b)
uma prova avaliativa da capacidade intelectual - Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas -
WISC
14
; (c) uma prova de raciocnio analgico (A:B::C:?) - Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven - Escala Especial
15
; e (d) uma prova de criatividade - Torrance Tests of Creative Tinking
16
.
A prova assistida utilizada foi o Jogo de Perguntas de Busca de Figuras Diversas -
PBFD
17
, para investigar as estratgias utilizadas pelas crianas ao elaborarem perguntas de bus-
ca de informao, com restrio de alternativas, como forma de resolver problemas. O PBFD
constitudo por 168 desenhos de fguras coloridas, organizadas em 21 arranjos de oito fguras
cada, sendo os arranjos formados por: fguras geomtricas, fores, homens, cachorros, sorvetes,
1 As provas psicomtricas referem-se aos testes que foram aplicados de forma individual ou coletiva,
sendo considerado o resultado fnal do aluno (produto). Durante a execuo do teste o aluno no recebe
ajuda, apenas a instruo inicial. Diferentemente, a prova assistida foi aplicada considerando o desem-
penho do aluno durante a prova (processo), recebendo ajuda do avaliador durante a execuo da prova
10
.
74
meios de transportes, casas e talheres. A tarefa da criana deduzir (adivinhar) qual fgura de
cada arranjo foi selecionada como fgura-alvo pelo examinador. Para tanto, a criana deve fazer
perguntas de busca, uma de cada vez, sobre algum atributo da fgura. Por exemplo, para saber
qual fgura o examinador escolheu, no caso de fguras geomtricas, poder perguntar sobre o
tamanho, a cor ou a forma: quadrado?. O examinador s poder responder sim ou no
s perguntas de busca da criana.
O jogo divido em quatro fases: (a) fase sem ajuda - a tarefa realizada pela criana sem
ajuda do examinador; (b) fase de assistncia - a criana recebe ajuda do examinador, visando a
otimizar o desempenho da criana; (c) fase de manuteno - realizada sem auxlio novamente,
visando a avaliar o nvel de desempenho da criana, de modo a verifcar se as estratgias de per-
guntas de busca, com raciocnio de excluso de alternativas, mantiveram-se aps a suspenso
da ajuda do examinador; e (d) fase de transferncia - tambm sem ajuda, cujo objetivo avaliar
a capacidade de generalizao da aprendizagem para novas situaes semelhantes proposta
pelo jogo.
No PBFD, as perguntas de busca da criana so classifcadas em: relevante, irrelevante,
incorreta e repetida; e as tentativas da criana para a soluo do problema so categorizadas em:
correta, incorreta e correta ao acaso (quando acerta a resposta sem ter feito todas as perguntas de
busca necessrias para a soluo do problema)
18
.
Para anlise dos dados, feito um clculo das propores de perguntas de busca e de ten-
tativa de soluo, em cada fase do jogo. Obtm-se, assim, o Perfl de Desempenho Cognitivo
quanto efcincia e manuteno da aprendizagem: (a) alto escore: a criana apresenta bom
desempenho desde o incio; (b) ganhador: no incio do jogo, a criana no tem bom desem-
penho; porm, na fase de assistncia, melhora, e (c) no ganhador: mesmo aps receber ajuda
durante a fase de assistncia, a criana no apresenta bom desempenho
18
.
O Programa de Promoo da Criatividade (PPC) foi composto por 25 atividades, sem
nveis de complexidade e sem gabaritos de respostas, selecionadas de sugestes de autores da
rea
19,20,21
, sendo realizadas em grupo ou individualmente. Para essas atividades, utilizou-se um
material diversifcado, incluindo: folhas brancas e coloridas, canetas hidrocor, lpis de cor e de
cera, material de sucata, jogos, massa de modelar, mosaico geomtrico, tintas, cola, recortes de
jornais, revistas etc.
22
.
75
Esse Programa tem como objetivos: (a) promover o desenvolvimento de habili-
dades do pensamento criativo (ex.: uso da imaginao); (b) promover o desenvolvimen-
to de habilidades cognitivas no mbito geral (ex.: analogias e semelhanas, solues de
problemas); (c) desenvolver atitudes afetivo-motivacionais (ex.: expresso de sentimen-
tos, trabalhos em grupo); e (d) assegurar a promoo de um ambiente diferenciado do
contexto escolar
12
.
As atividades foram desenvolvidas levando em considerao a rea de desenvol-
vimento, a atividade, o objetivo e sua descrio; de forma a executar atividades em
diversas reas, como se v no Quadro 1 (adaptado, p.280)
22
.
O PPC foi aplicado nos alunos do GE, foi realizado em dois grupos, de oito e
nove alunos, no perodo matutino e vespertino, com duas sesses semanais de 50 mi-
nutos, por trs meses, em uma sala de aula da escola.
Quadro 1. Exemplos de atividades desenvolvidas no Programa de Promoo
da Criatividade
rea Atividade Objetivo Descrio
Social e
afetiva
Apresentao
ao grupo
Apresentar-se ao grupo e
se dispor a relacionar com
os colegas.
Sentados em crculos, os alunos devero repre-
sentar o nome atravs de um smbolo e, ao fnal,
justifcar porque escolheu aquele smbolo.
Cognitiva
e criativa
Analogia Produzir uma analogia. Os alunos devero, na primeira parte da ativi-
dade, ir ao quadro-negro e completar a analogia
(ex.: Minha casa como um caracol ___.) e,
na segunda parte, produzir uma analogia (ex.:
Desenhar como ___.). Ao fnal, sero eleitas
pelo grupo as frases mais interessantes.
Criativa Confeco de
objeto
Criar qualquer objeto a
partir de uma pequena por-
o de massa de modelar.
Os alunos devero criar um objeto com a massa
de modelar. Aps o trmino, os colegas devero
adivinhar o objeto, e o aluno dever dizer qual
a mensagem que o objeto construdo transmite.
Ao fnal, o grupo eleger o objeto e a mensa-
gem mais interessantes.
76
A anlise dos resultados nas avaliaes mostrou que os alunos do GE melhoraram signif-
cativamente seu desempenho escolar, principalmente nas reas de Escrita, Aritmtica e no Total
do TDE, aps a aplicao do Programa de Promoo da Criatividade. De forma contrastante,
no ps-teste, GC aumentou a pontuao em Escrita e piorou, signifcativamente, em Leitura
12
.
Na avaliao da inteligncia (WISC), ambos os grupos melhoraram o desempenho total
no ps-teste, porm, a diferena foi maior no GE, que passou pelo Programa de Promoo da
Criatividade. Assim, pode-se concluir que esses alunos com DA melhoraram o desempenho
cognitivo, principalmente nas habilidades de analisar, sintetizar e de reproduzir desenhos, na
coordenao e na destreza manual, aps alguns meses de escolarizao, e depois da exposio a
um programa de promoo da criatividade, no caso do GE
12
.
Na prova de analogia (Matrizes Progressivas Coloridas de Raven - Escala Especial), os
dois grupos diferenciaram-se de modo signifcativo, favoravelmente ao GC, j no pr-teste;
mas, ambos os grupos tiveram classifcao na mdia e abaixo da mdia. No ps-teste, porm,
GC manteve o desempenho, enquanto GE aumentou mdia, igualando-se ao GC (apesar desse
aumento do GE no ser signifcativo estatisticamente)
12
.
Na avaliao da criatividade, aps ser submetido ao Programa, GE melhorou signifca-
tivamente as mdias em funcia (capacidade de gerar nmero de ideias) e fexibilidade verbal
(capacidade para mudar o signifcado ou interpretao de algo). Mesmo sem passar pelo PPC,
os alunos do GC melhoraram, mas apenas em fexibilidade verbal
12
.
Os resultados dos alunos na prova assistida (PBFD) evidenciaram que no pr-teste: (a)
GC se saiu melhor, com maior nmero de alunos com bom desempenho em todas as fases do
jogo (alto escore), ou que mantinham os ganhos de desempenho aps a suspenso de ajuda (ga-
nhador); (b) GE teve um aluno alto escore. No ps-teste, houve melhora no GE, com aumento
de alunos classifcados como alto escore e transferidor (Tabela 1).
77
Tabela 1. Perfl cognitivo de alunos com difculdade de aprendizagem no pr-teste e ps-
teste da prova assistida - Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Diversas (PBFD)
Perfs PBFD Grupo Experimental Grupo Controle
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
Alto escore 1 6 6 10
Ganhador 14 8 8 7
No mantenedor 2 1 3 -
Transferidor 10 16 15 16
Com base nos dados desse estudo, percebe-se que:
1) a avaliao assistida uma abordagem promissora para avaliao de pessoas com
necessidades educativas, principalmente para alunos com DA, por enfocar o processo de apren-
dizagem e inserir a assistncia do mediador, como um fator de desenvolvimento do potencial
de aprendizagem;
2) o uso combinado de provas psicomtricas e assistidas permite avaliar vrios aspectos
do desempenho de alunos com difculdade de aprendizagem;
3) o potencial criativo pode ser desenvolvido, mesmo em alunos com baixo desempenho
escolar;
4) programas de criatividade podem ser utilizados como instrumento para avaliao e
desenvolvimento do potencial criativo;
5) alunos com difculdade de aprendizagem se mostraram sensveis a programas de in-
terveno, melhorando inclusive o desempenho acadmico.
Em sntese, confrmando dados da literatura, esse estudo mostrou que alunos com di-
fculdade de aprendizagem podem desenvolver comportamentos criativos, destacando a im-
portncia da adequao de procedimentos de avaliao e interveno, de modo a favorecer
o desenvolvimento de habilidades cognitivas, escolares e sociais de crianas com necessidade
educativas especiais.
78
Referncias
1. SMITH, C.; STRICK, L. Difculdades de aprendizagem de A a Z. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Art-
med, 2001.
2. NATIONAL JOINT COMMITTEE FOR LEARNING DISABILITIES. Collective perspectives on issues
afecting learning disabilities: position papers and statements. Autin: PRO-ED, 1994.
3. CORREIA, L. M. Para uma defnio portuguesa de difculdades de aprendizagem especfcas. Revista
Brasileira de Educao Especial. Marlia, v. 13, n. 2, p. 155-172, 2007. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
pdf/rbee/v13n2/a02v13n2.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2009.
4. STERNBERG, R. Psicologia cognitiva. 4. ed. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ArtMed, 2008.
5. LUBART, T. I. Criativity. In: STERNBERG, R. (Ed.). Tinking and problem solving. New York: Academic
Press, 1994, p. 289-332.
6. GUILFORD, J. P. Intelligende, creativity and their educational implications. San Diego, Califrnia: Kanapp,
R. Pusblisher, 1968.
7. ENUMO, S. R. F. Avaliao assistida para crianas com necessidades educativas especiais: um recurso auxi-
liar na incluso escolar. Revista Brasileira de Educao Especial. Marlia, v.11, n.3, p.335-354, 2005. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/rbee/v11n3/v11n3a03.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2009.
8. FEERSTEIN, R.; FEERSTEIN, S. Mediated learning experience: a theoretical review. In: FEER-
STEIN, R.; KLEIN, P.; TANNENBAUM, A. J. (Eds.). Mediated learning experience (MLE): theoretical, psy-
chosocial and learning implications. London: Freund Publishing House, 1991, p. 3-52.
9. FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
10. LINHARES, M. B. M.; ENUMO, S. R. F. Avaliao assistida de crianas no Brasil. In: ALCHIERI, J. C.
(Org.). Avaliao psicolgica: perspectivas e contextos. So Paulo: Vetor Editora, 2007, p. 67-113.
11. HAYWOOD, H. C.; TZURIEL, D. Applications and challenges in dynamic assessment. Peabody Journal
of Education, v.77, n.2, p.40-63, 2002.
12. DIAS, T. L.; ENUMO, S. R. F. Criatividade em crianas com difculdade de aprendizagem: Avaliao e
interveno atravs de procedimentos tradicional e assistido. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Braslia, v. 22, n. 1,
p. 69-78, 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v22n1/29846.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2009.
79
13. STEIN, L. M. TDE. Teste de desempenho escolar: manual para aplicao e interpretao. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 1994.
14. WECHSLER, D. Escala de inteligncia para crianas WISC: manual de aplicao e cotao. Trad. Ana
Maria Poppovic. Rio de Janeiro: CEPA, 1964.
15. ANGELINI, A. L. et. al. Matrizes progressivas coloridas de raven: escala especial. So Paulo: Centro Editor
de Testes e Pesquisas em Psicologia, 1999.
16. TORRANCE, E. P. Tests of creative thinking: streamlined scoring guide fgural and verbal A and B. Bensen-
ville. IL: Scholastic Testing Service, Inc., 1990.
17. LINHARES, M. B. M.; GERA, A. A. S. Jogo de perguntas de busca com fguras diversas (PBFD). In: LI-
NHARES, M. B. M.; ESCOLANO, A. C. M.; ENUMO, S. R. F. (Orgs.). Avaliao assistida: fundamentos,
procedimentos e aplicabilidade. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006, p.45-48.
18. LINHARES, M. B. M.; SANTA MARIA, M. R.; ESCOLANO, A. C. M. Indicadores de desempenho
cognitivo na resoluo dos problemas de pergunta de busca: tipos de perguntas e soluo. In: LINHARES, M.
B. M.; ESCOLANO, A. C. M.; ENUMO, S. R. F. (Orgs.). Avaliao assistida: fundamentos, procedimentos
e aplicabilidade. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006, p.49-52.
19. ALENCAR, E. M. L. S. O processo da criatividade: produo de ideias e tcnicas criativas. So Paulo:
Makron Books, 2000.
20. VIRGOLIM, A. M.; FLEITH, D. S.; PEREIRA, M. S. N. Toc, Toc... Plim, Plim!: lidando com as emo-
es, brincando com o pensamento atravs da criatividade. Campinas: Papirus, 1999.
21. WECHSLER, S. M. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas: Ed. Psy, 1998.
22. DIAS, T. L. Criatividade em crianas com difculdade de aprendizagem: avaliao e interveno atravs de
procedimentos tradicional e assistido. 2004. Tese (Doutorado em Psicologia) Programa de Ps-Graduao
em Psicologia, Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), Vitria, E.S. Disponvel em: <http://www.
cchn.ufes.br/ppgp>. Acesso em: 13 abr. 2009.
DISLEXIA: QUANDO APRENDER A LER
NO UMA AVENTURA PRAZEROSA
Olga Valria C. A. Andrade
Um dia, me deu um clique na cabea. Mame tinha aberto sobre a mesa da sala de jantar
o mtodo Regimbeau: contemplei a imagem de uma vaca e as duas letras, c, h, da palavra
vache que se pronunciavam ch. Compreendi subitamente que elas no possuam um nome
maneira dos objetos, mas que representavam um som: compreendi o que um signo. Aprendi
a ler depressa. (Simone de Beauvoir)
Introduo
Devido enorme importncia que a lngua escrita representa em nossa cultura, muito
comum ouvirmos a expresso (j quase um clich!) que diz que o acesso ao mundo letrado
est recheado de prazeres e aventuras e que ao aprendermos a ler teremos acesso a um tesouro
chamado conhecimento. Tal proposta, apresentada dessa forma, cria uma iluso, tanto nas
crianas como nos adultos, de que o aprendizado da leitura e escrita simples e natural, e pode
ser adquirido de forma to fcil quanto aprender a falar. Quando isso no acontece, comum
vermos na escola alunos, pais e professores angustiados e culpados, sem entenderem o que est
acontecendo com a criana.
inegvel a importncia da aquisio da leitura e da escrita em nossa vida, mas neste
captulo chamamos ateno para uma pequena, mas signifcativa parcela da populao infantil
que no vivencia essa aventura de forma to tranquila assim. Estamos falando de aproxima-
damente 5 a 17% da populao em idade escolar nos EUA
1
, que sofre com uma desordem
cognitiva que afeta principalmente a aquisio da leitura, conhecida por dislexia do desenvol-
vimento. Embora no exista uma prevalncia de difculdades de aprendizagem em nosso pas
82
por no existir essa categoria em nosso sistema educacional, estima-se que a prevalncia seja em
torno de 8%
2
. As difculdades na aquisio da leitura-escrita na dislexia se manifestam apesar de
uma inteligncia completamente normal, oportunidades educacionais, motivao adequada e
ausncia de qualquer dfcit sensorial ou dano neurolgico aparentes
1,3,5
. Portanto, essas crian-
as, apesar de terem o desejo de aprender a ler e possurem aparentemente todas as habilidades
necessrias, bem como condies socioculturais e emocionais, so portadoras de um problema
frustrante e persistente, de origem gentico-neurolgica (ou constitucional) que faz com que
passem por srias difculdades quando iniciam o processo de alfabetizao
2,5
.
O consenso atual que a causa da difculdade na aquisio da leitura-escrita nas crianas
dislxicas est no processo de decodifcao dos smbolos visuais (grafemas) em smbolos acs-
ticos (fonemas) e vice-versa. De acordo com a literatura cientfca dos ltimos 35 anos
3,10
, essa
difculdade em construir um slido conhecimento das relaes letra-som nas crianas dislxicas
est fortemente associada a prejuzos no desenvolvimento da linguagem que parecem espec-
fcos do processamento fonolgico. Entretanto, prejuzos do processamento visual
10
tambm
parecem contribuir para o quadro da dislexia e at mesmo caracterizar um subtipo minoritrio
de dislexia visual ou diseidtica em oposio dislexia disfontica. Os trs principais
sintomas subjacentes ao prejuzo no processamento fonolgico na dislexia so: a conscincia fo-
nolgica, a memria verbal (ou fonolgica) de curto prazo e a nomeao rpida de fguras
3,5,6,7
.
A conscincia fonolgica se refere percepo consciente e plena dos sons lingusticos,
e a grande maioria das crianas dislxicas se caracteriza por uma difculdade em representar e
analisar mentalmente os padres de som da sua lngua de uma forma detalhada e especfca.
Dentre as principais tarefas usadas para avaliarmos a conscincia fonolgica est decidir se duas
palavras rimam (tarefas de rima), identifcar o mesmo fonema inicial das palavras (tarefas de
aliterao), segmentar as palavras em slabas (segmentao silbica) e, principalmente, segmen-
tar as palavras nos seus fonemas constituintes (tarefas de segmentao fonmica que medem
a capacidade conhecida por conscincia fonmica)
3
. Outra tarefa muito usada pedir para a
criana pronunciar pseudopalavras (sequncias de letras construdas com estruturas ortogrf-
cas possveis em portugus, porm destitudas de signifcados)
3
. Alm da fraca conscincia fo-
nolgica, os dislxicos, frequentemente, apresentam tambm difculdades na nomeao rpida
de fguras de objetos conhecidos ou dgitos, bem como prejuzo na memria verbal de curto
83
prazo, que medida pedindo-se criana que repita uma sequncia de palavras ou dgitos dada
pelo examinador
3,5,6,7
. Entretanto, importantssimo termos em mente que a inteligncia geral
no se correlaciona com a dislexia porque os dfcits fonolgicos nas crianas dislxicas so,
principalmente, dfcits sensrio-perceptivos de baixo nvel cognitivo (relacionados ao proces-
samento auditivo) e que afetam o processo de decodifcao dos smbolos visuais (grafemas) em
smbolos acsticos (fonemas)
1,3
.
Do ponto de vista da prtica educacional, as contribuies no sentido de se desenvolve-
rem formas objetivas e prticas de anlise e avaliao das habilidades subjacentes s aquisies
da leitura e escrita pelo educador so extremamente importantes, mas ainda escassas. fun-
damental o desenvolvimento de atividades prticas para a sala de aula que funcionem como
ferramentas pr-diagnsticas para a identifcao de crianas com difculdades especfcas nessas
habilidades e, portanto, com provvel risco de dislexia. Entretanto, ainda encontramos muitos
equvocos sendo cometidos nas escolas, provavelmente decorrentes de uma poltica educacional
que ainda no reconhece essa categoria de transtorno de aprendizagem e a pouca familiaridade
dos educadores, de um modo geral, com o conhecimento cientfco sobre os processos cogni-
tivos e neurofuncionais relacionados linguagem escrita e sobre a sintomatologia da dislexia
e sua base gentico-neurolgica. Esses fatores associados adoo ofcial
12,13
de um sistema de
alfabetizao que no prioriza as relaes letra-som, causando falhas nesses mecanismos seme-
lhantes s que ocorrem na dislexia
5
, levam a uma enorme quantidade de crianas erroneamente
rotuladas de portadoras de transtornos de aprendizagem.
Portanto, esses problemas na educao brasileira fazem com que se confundam frequen-
temente transtornos de aprendizagem, isto , problemas de aprendizagem de origem constitu-
cional e intrnsecos criana, com difculdades de aprendizagem que so problemas de origem
ambiental ou extrnsecos s crianas, dentre os quais se incluem a metodologia de alfabetizao
inadequada, problemas emocionais-afetivos na famlia e/ou na escola etc. Outra consequncia
negativa de nosso modelo educacional a falta de conhecimento e instrumentos adequados
para diferenciar difculdades e transtornos de aprendizagem.
Nesse sentido, o foco principal deste captulo ser fornecer aos pais e professores pr-
-escolares e alfabetizadores, prticas que favoream um bom desenvolvimento da linguagem
oral, visando ao desenvolvimento da conscincia fonolgica como o principal fator preventivo
84
para uma posterior aquisio do cdigo escrito. Tambm procuraremos fornecer informaes
sobre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita que, se bem compreendidas, facilitaro a
refexo do professor sobre a forma mais efcaz de intervir com crianas que possam estar em
grupo de risco para dislexia.
Por que prejuzos fonolgicos afetam a aquisio da linguagem escrita?
A pergunta levantada no subttulo acima e a frase de Simone de Beauvoir, com a qual
iniciamos este captulo, esto inextricavelmente ligadas a outra pergunta que tem sido alvo de
um intenso e caloroso debate na educao brasileira: por que devemos ensinar as relaes letra-
-som na alfabetizao
7,8
? De um lado do debate esto as abordagens de alfabetizao que se fo-
cam nas unidades menores da linguagem oral (fonemas e slabas) e escrita (letras e combinaes
de letras), enfatizando-se o pareamento dessas unidades, isto , as relaes grafo-fonolgicas;
por isso, essas abordagens so referidas como mtodos de acesso indireto ao signifcado
9
ou
com nfase no cdigo
10
. Do outro lado do debate esto as abordagens que sustentam que as
crianas podem aprender a ler to naturalmente como aprendem a falar e, sendo a compreenso
o principal objetivo da leitura, o ensino da leitura e escrita deve se basear no uso de textos ao
invs de unidades menores, isto , na busca de signifcado desde o incio; por isso, essas abor-
dagens so conhecidas como mtodos de acesso direto ao signifcado
9
ou simplesmente com
nfase no sentido
10
.
Em nosso pas, esse debate surgiu com as crticas que o livro Psicognese da Lngua
Escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, a principal referncia da abordagem com nfase
no signifcado no Brasil
7
disparam contra as abordagens com nfase no cdigo, rotuladas por
elas como abordagens tradicionais ultrapassadas que se baseiam em um aprendizado mecnico
e reducionista de relaes entre unidades menores no signifcativas que mais prejudica a alfa-
betizao do que alfabetiza (p.24, 273). Inspiradas na abordagem Whole-Language (linguagem
global) de instruo de leitura, criada nos EUA por Kenneth Goodman e Frank Smith no
incio da dcada de 1970, Ferreiro & Teberosky
7
reivindicaram que injustifcvel a iniciao
da lecto-escrita, concebida como uma transcrio dos grafemas em fonemas (p.28) porque
ler no decifrar (p.34, 269), pois uma vez que a escrita no a transcrio da lngua oral
85
(p.271), mas sim um sistema de signos que remetem diretamente ao signifcado (p.272), a
verdadeira leitura, consequentemente, adivinhar antecipando continuamente o texto escrito
atravs de predies semnticas e sintticas (p.270).
Emlia Ferreiro e Teberosky (p.23-25)
7
assumiram as reivindicaes de Keneth Good-
man
7
, o grande baluarte do Whole-Language, de que a leitura por meio do signifcado sus-
tentada por descobertas revolucionrias da nova cincia psicolingustica alavancada pela teoria
do grande linguista norte-americano Noam Chomsky. Chomsky
11
argumentou que os bebs
j vm ao mundo com um dispositivo biopsquico de aquisio da linguagem (DAL) caracte-
rizado por uma percepo universal dos fonemas e um conhecimento implcito dos princpios
abstratos subjacentes s regras fonolgicas e gramaticais e o aplicam automaticamente fala
que eles ouvem sua volta, aprendendo de forma natural e ativa qualquer lngua a que sejam
expostos.
Os defensores da abordagem com nfase no signifcado acreditam que sendo a escrita
tambm linguagem, as crianas aprenderiam a ler e escrever to naturalmente quanto apren-
dem a falar usando seu DAL, de forma que o ensino focado nas unidades menores que no
possuem signifcado prejudica enormemente o aprendizado da leitura. Ferreiro e Teberosky
7

assumem enfaticamente as reivindicaes do francs Jean Foucambert, representante da abor-
dagem Whole-Language na Frana (p.271), de que a nfase no cdigo a chave de todos os
males da alfabetizao e consiste em uma armadilha ou um presente envenenado que co-
loca a criana em risco de fracassar, de modo que as dislexias no so perturbaes da leitura,
mas sim do decifrado e o decifrado em si mesmo no uma atividade de leitura (p.273). Em
suma, na viso Whole-Language, as relaes grafema-fonema jamais deveriam ser ensinadas e as
crianas jamais deveriam ser corrigidas ao cometerem erros na leitura
10
.
Ento, como se aprende a ler na viso com nfase no signifcado? A resposta : deve-se
aprender a ler as palavras por inteiro, como logogramas (isto , no pelas suas partes, como
um sinal visual holstico associado a uma palavra falada) e mesmo que algumas palavras perma-
neam desconhecidas no h problema nenhum, pois a exatido no o objetivo da leitura
7,8
.
Os defensores da abordagem com nfase no signifcado, como Ferreiro e Teberosky (p.215-
218)
7
e Bajard (p.496-500)
8
, argumentam que esse tipo de leitura global da palavra permite
o acesso direto ao signifcado sem necessariamente passar pelo processo de decodifcao e nem
86
pela extrao da pronncia anterior extrao dos sentidos (p.496)
8
. Nessa perspectiva, a pr-
pria decodifcao visuo-fonolgica possvel pela via do signifcado e no o contrrio (p.272)
7
.
No Brasil, a alta taxa de repetncia na primeira srie, que em 1981 alcanava a cifra
dos 70%, principalmente devido evaso escolar, foi um dos fatores que mais impulsionou a
adeso das abordagens alfabetizadoras de base construtivista, particularmente as baseadas nas
noes defendidas por Ferreiro e Teberosky (1985), as quais vm fundamentando a redefnio
e a reorganizao das polticas educacionais e prticas pedaggicas at hoje
12,13
. Entretanto,
aps 30 anos dessa suposta renovao na educao, o Brasil ainda no solucionou os problemas
de alfabetizao anteriores, que ainda assolam o pas de forma mais perturbadora, com ndices
muito mais alarmantes nos dias de hoje
13
. Atualmente, preponderam as imensas difculdades de
leitura e as defasagens nas correlaes esperadas de competncia/srie ou ciclo (p.263)
12
, de
modo que aproximadamente 60% dos alunos de 4 srie (5 ano) apresentam nveis altamente
insatisfatrios e mais de 20% no desenvolveram habilidades de leitura mnimas, tornando o
Brasil um dos piores pases do mundo em alfabetizao
12,14
. Em outras palavras, houve uma
mudana qualitativa de um problema de natureza social (a evaso escolar) para um problema
metodolgico, pois hoje o problema maior est nas crianas que esto frequentando a escola,
refetido na enorme discrepncia entre competncia de leitura/srie
12
.
Por que isso ocorreu? A resposta porque as assunes tericas dos defensores da abor-
dagem com nfase no signifcado so, no mnimo, muito equivocadas. Comecemos, ento,
pelos princpios bsicos da nova psicolingustica consubstanciados na famosa quarta confern-
cia do Instituto Nacional da Sade e Desenvolvimento da Criana dos EUA (sigla em ingls
NIHCD), realizada em 1971 e cujo tema central foi a relao entre fala e aprendizagem da
leitura
15
. Ferreiro e Teberosky

(p.25)
7
reivindicaram corretamente que essa conferncia tornou-
-se o grande marco histrico da nova psicolingustica, mas se equivocaram ao afrmar que ela
d suporte s suas reivindicaes terico-empricas.
O ponto de partida daquela conferncia foi exatamente o claro contraste entre a fa-
cilidade e naturalidade com que as crianas adquirem a linguagem oral e a difculdade com
que adquirem a linguagem escrita

(p.1-2, 25-45)
15
. Um dos principais consensos alcanados
na conferncia foi que a linguagem oral uma atividade lingustica primria, isto , remonta
prpria origem da espcie humana (que hoje sabemos que se deu h mais de 200 mil anos)
87
e depende de alguns mecanismos neurais inatos e muito especiais, intricadamente ligados em
todos os seres humanos normais ao trato vocal e ao ouvido (p.133, 373)
15
. Em contraste, a
escrita uma atividade lingustica secundria e parastica da linguagem oral, isto , uma inven-
o cultural recente de aproximadamente 6.000 anos de idade, com a escrita alfabtica tendo
menos de 3.000 anos (p.373)
15
e cujos sinais visuais artifciais (no naturais) no ativam natural
e automaticamente os dispositivos inatos de aquisio da linguagem (que Chomsky chamou de
DAL), mas, em vez disso, precisam inicialmente ser transcodifcados na linguagem oral. Essas
caractersticas da linguagem escrita tornam sua aquisio no natural e laboriosa

(p.293)
15
.
Na conferncia, todos os linguistas (p.57-80, 133-146, 148-157)
15
reiteraram as reivin-
dicaes do prprio Noam Chomsky de que a ortografa a representao morfofonmica da
fala, isto , representa a fala tanto no nvel da palavra (morfo) quanto das unidades menores
(slabas e fonemas). Desde a metade do sculo passado, todos os grandes estudiosos da arqueo-
antropologia da escrita, como Gelb
16
, Sampson
17
e DeFrancis,
18
afrmam que no devemos
confundir escrita logogrfca (como a escrita chinesa), cujos sinais visuais representam sons es-
pecfcos da fala, (palavras) com escrita ideogrfca, cujos sinais no representam nenhuma pa-
lavra especfca e remetem diretamente ao signifcado (como sinais de trnsito). Esse equvoco
frequentemente cometido por Ferreiro e Teberosky (p.215-218)
7
e Bajard (p.496- 500)
8
que
sempre se referem a sistema ideogrfco e logogrfco como sendo praticamente a mesma coisa.
Finalmente, todos esses linguistas so unnimes em afrmar que nenhum sistema de
escrita prtico ideogrfco, em vez disso, todos os verdadeiros sistemas de escrita so basea-
dos em um cdigo visual de representao morfofonmica da fala
16,17,18
. Os estudos empricos
apresentados na conferncia por Shankweiler e Liberman (p.293-317)
15
mostraram de maneira
inequvoca que as crianas com difculdades de leitura tm a leitura defciente no nvel da pa-
lavra e no do texto, e que essas difculdades residiam, principalmente, na converso letra-som.
No captulo fnal da 4 conferncia do NIHCD, intitulado Refexes sobre a confe-
rncia (p.373-381)
15
, Miller (1972, p.376)
15
concluiu que a questo mais importante para a
aquisio da leitura e recorrentemente discutida na conferncia foi o que o linguista Ignatius
Mattingly

(p.133-146)
15
chamou de conscincia lingustica (hoje referida como conscin-
cia metalingustica), a anlise consciente dos vrios nveis estruturais da lngua, incluindo a
semntica, a sintaxe e a fonologia, sendo esta ltima a anlise dos sons lingusticos nos nveis
88
morfolgico (palavras), silbico e fonmico (este ltimo sumamente importante para a escrita
alfabtica). Miller tambm afrmou que nos processos de leitura fcou clara a [...] aparente
necessidade de se passar atravs de representaes acsticas, articulatrias, fonticas, ou repre-
sentaes fonolgicas abstratas das palavras que se est lendo, e concluiu que, embora a deco-
difcao da escrita nos sons da fala no seja a nica rota concebvel na leitura, ela parece, sem
dvida, ser a mais efciente (p.378)
15
. Finalmente, Miller (p.376)
15
afrmou que independen-
temente de qualquer coisa a mais que possa ser dita sobre a conferncia, a grande contribuio
que ela proporcionou foi o reconhecimento geral de que as habilidades de leitura devem deri-
var, em ltima anlise, da conscincia lingustica, a qual seria uma fonte crtica das difculdades
na aquisio de leitura independente dos aspectos socioeconmicos e das variaes dialetais.
Portanto, ao contrrio do que pretendem sugerir Ferreiro e Teberosky
7
, a 4 conferncia
do NIHCD, marco da nova psicolingustica, representou, por meio do estabelecimento em
bases slidas do conceito de conscincia lingustica e sua importncia para a aquisio da lin-
guagem escrita, as bases terico-empricas que impulsionaram outros estudos, principalmente
no laboratrio Haskins nos EUA, na Universidade de Oxford na Inglaterra e na Universidade
de Bruxelas na Blgica, que deram origem ao que hoje conhecemos como conscincia fonol-
gica, cuja relao com a aquisio da linguagem escrita considerada uma das descobertas de
maior sucesso na moderna psicologia (p.47)
19
, incluindo a importncia da memria verbal (ou
fonolgica) de trabalho (ou curto prazo) e nomeao rpida
3,4,5,6
.
Hoje, juntamente com trinta anos de evidncias arqueoantropolgicas, lingusticas e
psicolgicas, acrescentam-se as evidncias neuropsicolgicas mostrando que a dislexia no
uma inveno e no consiste de difculdades de aprendizagem de origem sociocultural. Estudos
de leso cerebral no hemisfrio esquerdo que provocam danos na compreenso da linguagem
oral
20
, como nas afasias de expresso e compreenso, mostram que dfcits de compreenso e
expresso esto quase que invariavelmente associados a dfcits semelhantes na linguagem es-
crita. Estudos de neuroimagem em indivduos sadios
21
tambm so consistentes com os estudos
de leso e mostram que, mesmo na leitura silenciosa, os leitores hbeis ativam as reas visuais
do crtex occiptotemporal antes das reas auditivas/fonolgicas do giro temporal superior es-
querdo e estas, por sua vez, ativam-se antes das reas envolvidas na integrao dos signifcados
no lobo frontal inferior esquerdo.
89
Finalmente, estudos de neuroimagem mostram, consistentemente, que h diferenas
no volume e na ativao dessas reas lingusticas do crebro dos indivduos dislxicos (crianas
e adultos) em relao aos no dislxicos. Durante a leitura ou tarefas lingusticas, crianas e
adultos dislxicos apresentam uma hipoativao (ativao mais fraca) no crtex temporoparie-
tal esquerdo (envolvido na compreenso auditiva da linguagem); da mesma forma, estudos de
volumes das reas cerebrais revelam um menor volume de massa cinzenta nessas reas nos indi-
vduos dislxicos
22
. Estudos de neuroimagem, no Brasil, tambm apontam na mesma direo
revelando alteraes no crtex temporal de crianas com diagnstico de dislexia
23
.
O desenvolvimento da linguagem oral
A criana aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em que vive (lngua ma-
terna). A aquisio e desenvolvimento da competncia lingustica depende de dois aspectos: da
biologia e do ambiente. O crebro a principal ferramenta que sustenta as aquisies lingus-
ticas determinadas socialmente. So as reas perisilvianas em volta da fssura de Sylvius, que
separa o lobo temporal dos lobos frontal e parietal (parte superior do lobo temporal e reas
inferiores dos lobos frontal e parietal), principalmente no hemisfrio esquerdo, as responsveis
pela percepo e produo dos sons lingusticos, respectivamente
27
. O beb de 0 aos 12 meses
apresenta uma notvel evoluo da fala no que diz respeito a estes dois aspectos: de percepo
e produo dos sons lingusticos. Hoje j temos evidncia de que essa evoluo notada por
alteraes dos padres neurofsiolgicos de ativao nessas crianas, na presena de estmulos
lingusticos
24
.
Com relao percepo, dizemos que entre 0 a 6 meses aproximadamente, os bebs
so linguistas universais inatos
24
, pois discriminam contrastes fonticos de todas as lnguas do
mundo. Por volta dos 6 meses, comeam a ter percepo das vogais, e aos 9 meses, reconhecem
combinaes de sons especfcos da prpria lngua. Aos 11 meses, j so especialistas na sua
lngua materna e esse aspecto marca o declnio da percepo de consoantes estrangeiras. o
ambiente sobrepujando a biologia!
Com relao produo, at os 3 meses, os bebs produzem sons no lingusticos. So-
mente aps essa idade que eles comeam a emitir sons parecidos com vogais e, aos 6 meses,
90
produzem um balbucio cannico universal, os famosos p-p, m-m, d-d. Nessa fase,
toda me coruja e pai orgulhoso pensam que o beb aprendeu a falar suas primeiras palavras.
O que no sabem que esses sons so universais na evoluo da fala dos bebs. Aos 10 meses
aproximadamente, inicia-se a produo da fala especfca da lngua materna, e aos 12 meses, o
aprendizado das primeiras palavras
24
.
Aps os primeiros 12 meses, vivenciamos uma expanso no vocabulrio da criana que
no para mais ao longo de toda a vida. A todo o momento estamos aprendendo palavras no-
vas, de acordo com nossa necessidade. Dos 12 aos 18 meses, o vocabulrio expressivo de uma
criana gera em torno de 50 palavras. Aos 24 meses, ela mantm um vocabulrio de 200 a 300
palavras, e aos 6 anos, domina mais ou menos 13.000 palavras. Dos 15 aos 17 anos, seu lxico
composto de 60.000 palavras
24
.
Nessa escala de desenvolvimento da linguagem oral, destacamos que, por volta dos 5
anos, a criana j tem domnio da fonologia e da sintaxe de sua lngua materna. Portanto, se
difculdades de fala e de linguagem como atrasos na aquisio, problemas articulatrios persis-
tentes, problemas para encontrar palavras, desenvolvimento imaturo da sintaxe, difculdades
com as habilidades de segmentao e fuso
2,3
persistirem aps essa idade, a criana deve ser
encaminhada para avaliao fonoaudiolgica, pois os distrbios da linguagem muitas vezes
comprometem o processo de alfabetizao
2
.
Uma srie de estudos revela que o dfcit nessas capacidades precoces de percepo au-
ditiva da linguagem, presente nos bebs desde o nascimento, tem um importante papel no
desenvolvimento posterior da linguagem, tanto no vocabulrio (lxico fonolgico) quanto na
compreenso
24
. Entretanto, no podemos generalizar o fato de que todas as crianas que apre-
sentam problemas de fala e de linguagem tero difculdades com a alfabetizao, visto que as
crianas com problemas de fala constituem uma populao bastante heterognea e que muitas
crianas dislxicas apresentam problemas mais notveis no processamento auditivo do que na
oralidade
2
. Dependendo da natureza do problema, muitos casos so resolvidos com uma in-
terveno fonoaudiolgica precoce. Entretanto, estudos realizados em crianas pertencentes a
famlias com histrico familiar de problemas de fala e linguagem e/ou alfabetizao possuem
uma maior probabilidade de terem problemas com a leitura e com a ortografa
2,3,4
.
91
A conscincia fonolgica e a dislexia
Hoje, j um consenso na literatura que os problemas inesperados e persistentes dos
indivduos dislxicos so causados, principalmente, por defcincias de linguagem no domnio
fonolgico (conscincia fonolgica, memria fonolgica de trabalho e nomeao rpida), o que
os impedem de se alfabetizarem em um ritmo normal
1,2,3,4,5
.
importante ressaltar que para se ter uma boa compreenso do que se est lendo,
necessrio ter algumas estratgias de reconhecimento de palavras que no leitor iniciante so
realizadas, principalmente, por meio da correspondncia fonema-grafema, um conhecimento
que denominamos de princpio alfabtico. desse processo inicial que depende uma leitura e
escrita efcaz. Aos poucos, por meio das experincias escolares, vai se reforando a conexo en-
tre os padres ortogrfcos e fonolgicos das palavras, e esse sistema de reconhecimento visual
fca mais rpido e efciente; quando o leitor passa a um segundo estgio de leitura conhecido
como leitura lexical, no qual, inicialmente, palavras de alta frequncia (palavras muito usadas
na lngua) so armazenadas e reconhecidas rapidamente. Entretanto, a aquisio do princpio
alfabtico depende da capacidade de analisar conscientemente os fonemas constituintes das
palavras, chamada de conscincia fonmica. Se levarmos em conta que na fala oral as palavras
so pronunciadas quase em um continuum, sem pausa entre elas, vemos que a conscincia
fonmica uma tarefa nada simples.
Estudos desde a dcada de 1970 mostram que embora as crianas sejam capazes de
empregar intuitivamente suas habilidades lingusticas de forma natural e efciente nas suas
interaes comunicativas dirias, elas ainda no possuem uma conscincia metalingustica
(capacidade de analisar a lngua como um objeto no nvel semntico, sinttico e fonolgico).
Na realidade, a conscincia fonmica uma habilidade metalingustica que se insere no aspecto
mais amplo da conscincia fonolgica. Assim como todas as habilidades metalingusticas, a
emergncia da conscincia fonmica no repentina, mas sim um processo de amadurecimen-
to biolgico e desenvolvimento cognitivo dependente das estimulaes do meio; esse desenvol-
vimento caracterizado por um contnuo de etapas evolutivas sucessivas e no necessariamente
lineares que so favorecidas pelas experincias lingusticas, incluindo o aprendizado da leitura
6
.
Em contrapartida, as unidades suprafonmicas (ou suprassegmentais) como a slaba e a rima j
92
esto presentes espontaneamente entre os 4 e 5 anos. O desenvolvimento da conscincia fono-
lgica hoje normalmente visto como ocorrendo ao longo de um continuum que se inicia com
a conscincia das unidades maiores ou mais superfciais, a comear pelas palavras, seguidas das
slabas, e, depois passando pelas unidades intrassilbicas como o ataque (onset) e a rima (rime)
e, fnalmente, chegando s unidades menores, os fonemas
3,6
.
Vrios estudos desde a dcada de 1980 demonstram que a sensibilidade ao ataque (ali-
terao) e rima em crianas no leitoras de 3, 4 e 5 anos prediz o sucesso na aprendizagem da
leitura at 3 a 4 anos depois da instruo formal, confrmando a relao de causa-efeito entre o
treino fonolgico durante a pr-escola e o desempenho na alfabetizao ambos contriburam
decisivamente para o uso largamente aceito do conceito de conscincia fonolgica (sensibilida-
de aliterao e rima, e habilidade de segmentao fonmica) em lugar de conscincia fonmi-
ca
3
. Finalmente, esses estudos mostram que as crianas em idade pr-escolar com um desem-
penho muito fraco nas tarefas de rima e aliterao so aquelas que apresentam o maior risco
de dislexia nos anos escolares
3
. Finalmente, em 1982, Alegria, Pignot e Morais
25
mostraram
que o nvel de conscincia fonmica tambm depende das abordagens ou mtodos de ensino
ao observarem que as crianas alfabetizadas no mtodo fnico (nfase no cdigo) tiveram um
desempenho quase quatro vezes superior ao daquelas alfabetizadas no mtodo global (nfase no
signifcado) em tarefas de conscincia fonmica.
Na dislexia, o estabelecimento das relaes letra-som e o reconhecimento preciso de
palavras (leitura lexical) so prejudicados devido fraca conscincia fonmica, o que leva a
uma baixa funcia (velocidade de leitura medida pelo nmero de palavras lidas em 1 minuto)
de leitura nos dislxicos, notadamente lenta e silabada, o que prejudica a compreenso do que
est sendo lido. A lentifcao da leitura nos dislxicos exige um tempo de reteno das palavras
na memria de trabalho maior do que seria o normal para sua integrao em frases, e se con-
siderarmos que os dislxicos tambm apresentam dfcits na memria de trabalho verbal (ou
fonolgica) estes se interagem com as difculdades na converso letra-som (tambm chamado
de decodifcao ou rota sublexical) prejudicando ainda mais a automaticidade da leitura,
o que acaba interferindo na compreenso. Como notou Rayner e colegas
10
em um dos mais
importantes artigos de reviso da cincia psicolingustica publicado no renomado peridico
Psychological Science, o processamento de todas as palavras do texto e o papel proeminente da
93
decodifcao grafo-fonolgica na leitura dos leitores hbeis esto entre os mais importantes
achados da pesquisa contempornea sobre a leitura e sugere fortemente que a aquisio das
habilidades de leitura dependem em parte em aprender a usar a informao fonolgica efcien-
temente (p.48). Na realidade, todas as evidncias empricas, incluindo nossos estudos, bem
como a experincia prtica, indicam que a leitura global baseada no contexto e marcada por
adivinhaes, ao contrrio do que prega a abordagem com nfase no signifcado, tpica dos
leitores fracos e dos dislxicos e no dos leitores hbeis
10
.
importante ressaltar que as crianas dislxicas no apresentam difculdades com aspec-
tos da narrativa oral, porm, como elas comumente apresentam dfcits de memria verbal de
curto prazo, suas difculdades aparecem na transposio ou reconto das histrias orais para as
histrias escritas, nas quais necessitam de ajuda para organizar e sintetizar as ideias. Tambm
importante compreendermos que os prejuzos na leitura levam os dislxicos a terem difcul-
dades em tarefas aritmticas que exigem a leitura de enunciados bem como sequncias algo-
rtmicas baseadas em rtulos verbais em operaes mais complexas. Nossa experincia mostra
claramente que as crianas dislxicas normalmente possuem um excelente raciocnio numrico
e matemtico nos dois primeiros anos do ensino fundamental, mas comeam a fracassar a partir
do terceiro ou quarto ano ao serem introduzidas as operaes aritmticas mais complexas
5
.
Estimulando a conscincia fonolgica
Vrios estudos tm demonstrado
3,5
que, alm de as habilidades de rima e aliterao em
idade pr-escolar serem excelentes preditoras da aquisio da linguagem escrita, bem como de
crianas em provvel grupo de risco de dislexia, atividades pedaggicas que trabalham essas
habilidades de forma ldica, intensa e sistematizada, tm um efeito altamente positivo na cons-
cincia fonmica e na leitura e escrita nos primeiros anos escolares.
O treino das habilidades fonolgicas ainda na educao infantil, atravs de jogos de lin-
guagem, brincadeiras cantadas ou recitadas etc., um tipo de interveno precoce que, se no
ajuda completamente, uma vez que o transtorno uma condio vitalcia, minimiza bastante
os efeitos posteriores que os alunos enfrentaro no perodo de alfabetizao. Portanto, a escola
pode escolher dois caminhos: o da interveno remediativa, quando feita aps o diagnstico,
94
ou o da interveno preventiva, quando a escola atua em atividades metafonolgicas que con-
templam todas as crianas antes mesmo de se ter um diagnstico fechado de algumas delas. A
essa postura preventiva tambm damos o nome de responsividade
26
.
Tambm h a possibilidade de se combinar esses dois tipos de interveno. Alis, enfa-
tizamos que, para a escola atuar de forma preventiva, deve se concentrar muito mais na mani-
festao do que no diagnstico, uma vez que este s ser conclusivo, no caso da dislexia, aps o
trmino da alfabetizao (por volta do fm da 2 srie ou atual 3 ano na nova nomenclatura do
ensino fundamental). Somente aps o diagnstico, dizemos que a interveno remediativa.
Tabela 1. Estmulos da conscincia fonolgica
Habilidades Tarefas Exemplos
RIMA
Produo
a) Brincadeiras envolvendo o nome de objetos ou pessoas.
Ex.: Gabriela rima com ____________. (panela, janela, Daniela)
Quem cochicha o rabo ____________. (espicha etc.)
Deteco e
Julgamento
a) Dizer se duas palavras (ou fguras) rimam ou no.
b) De trs palavras (ou fguras) dizer qual a que no rima ou as duas
que rimam.
ALITERAO
Produo
Fui a Portugal e na mala levei _____________. (estipular um nico
fonema e todos os objetos levados na mala devem comear com o
mesmo som).
Deteco e
Julgamento
a) Dizer se duas palavras (ou fguras) comeam com o mesmo som
ou no.
b) De trs palavras (ou fguras) dizer quais as duas que comeam
com o mesmo som ou qual a diferente.
SEGMENTAO
SILBICA
a) Contar quantas slabas (ou pedaos) as palavras tm.
b) Brincar com a lngua do p: pga, pto = gato.
c) Colocar ou adicionar slabas para modifcar as palavras. Ex.: Se eu tirar o ga da
palavra galinha com o que eu fco? Se eu colocar o sa na frente da palavra pato, que nova
palavra eu tenho?
95
SEGMENTAO
FONMICA
a) Detectar o fonema inicial: sapato / sa-pa-to / ssssssssss.
b) Identifcar e agrupar palavras que comecem com o mesmo fonema. Ex.: separar
todas as fguras que comecem com ssssssssss (sino, sapo, sabonete, cenoura).
c) Adivinhar palavras que comecem com um fonema produzido por um adulto:
Estou pensando em palavras que comeam com ssssssssss.
d) Sintetizar ou agrupar fonemas produzidos um a um. Que palavra posso formar se
pronunciar esses sons juntos? V-a-c-a > vaca. Ou vice-versa, quantos sons posso ouvir
na palavra tapete?
Estratgias realizadas durante o perodo de alfabetizao tambm podem ajudar muito
as crianas com risco de dislexia, dentre elas esto as que auxiliam a anlise e sntese das palavras
(quer nas categorias silbicas ou fonmicas) uma vez que vimos que suas difculdades no so
no nvel do texto, mas sim no nvel da palavra. Outras estratgias para auxili-los no reconhe-
cimento rpido podero ser utilizadas, como por exemplo, fazer o levantamento das palavras
desconhecidas ou menos regulares de um texto, levando o aluno a fazer anlise da estrutura
ortogrfca (podendo fazer uso do dicionrio ou do modelo oferecido pelo professor). Ensinar
que determinados grafemas podem ser pronunciados por diferentes fonemas, de acordo com a
posio que ocupam na palavra (ex.: a letra c pode ter o som de /s/ ou /k), organizar listas de
palavras cuja categoria gramatical estabelece a regra, pois contam com morfemas derivacionais
(prefxos, sufxos) e, portanto, auxiliam no armazenamento da palavra no lxico mental etc.
Tambm de suma importncia dar tempo necessrio para o aluno com dislexia ler
vrias vezes o material escrito e, se possvel, ler at com antecedncia o texto que ser utilizado
em sala de aula, pois assim ele ter tempo necessrio para entrar em contato com palavras mais
difceis ou que ainda no fazem parte do seu vocabulrio. Outra caracterstica marcante nos
dislxicos so confuses com palavras fonologicamente parecidas, como plaquinha com praci-
nha, marceneiro com marinheiro, microfone com telefone, bem como confuses semnticas,
como trocar lanterna por abajur, o verbo acender no lugar de apagar, entre outras. Tambm
podem aparecer difculdades para evocar as palavras, como se a palavra estivesse na ponta da
lngua, mas a criana no consegue acess-la, acabando por descrever o objeto a que se refere,
mas sem achar o seu nome. Portanto, jogos de linguagem, canes, histrias e brincadeiras que
ampliam e estimulam o vocabulrio devem ser amplamente exploradas na educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental.
96
Consideraes fnais
No Brasil, o diagnstico de transtornos de aprendizagem segue o modelo mdico, ou
seja, feito por excluso de sintomas. Nos ltimos anos, pesquisadores brasileiros tm se es-
forado e publicado modelos de avaliao adaptados para a ortografa do portugus brasileiro,
gerando mais efccia aos instrumentos de avaliao
5
. No entanto, ressaltamos que, para se
fechar um diagnstico de dislexia, deve-se contar com uma equipe multidisciplinar composta
por diferentes profssionais, tanto da sade como da educao. Como esse processo lento e
depende no s de aspectos do desenvolvimento da criana, mas tambm de sua escolaridade,
quanto mais atuante e responsvel for a escola ao promover estratgias de trabalho que incluam
atividades com estimulao da linguagem oral, abrangendo seus aspectos fonolgicos, sintti-
cos e pragmticos, mais slido ser o aprendizado da lngua escrita.
Com base em nossa experincia profssional, bem como em evidncias cientfcas da
rea, incluindo nossos prprios estudos, afrmamos que muitos escolares que recebem a in-
terveno precoce na qual so reforadas de forma sistemtica as habilidades metafonolgicas
fundamentais para a aquisio da leitura escrita, saram do grupo de risco porque apresentavam
apenas difculdades de aprendizagem e no transtornos, o que evitou seu encaminhamento
desnecessrio a profssionais especializados. Em contrapartida, com respeito s crianas que no
responderam a um programa coletivo sistematizado em atividades metafonolgicas, observou-
-se um aumento nas chances de pertencerem ao grupo de risco, fazendo-se necessrio organizar
um programa de interveno especfco e individual para essas crianas, tanto no nvel escolar
quanto clnico.
Por essa razo, importante os professores estarem bem informados e formados nas
questes metodolgicas, pois estratgias escolares podero ser teis tanto na identifcao, ava-
liao e interveno em crianas passveis de estarem em grupo de risco. O papel dos pais
tambm de grande relevncia, tanto na estimulao dentro do seio familiar, como tambm
na colaborao dentro das tarefas escolares. Ressaltamos que, quando existe uma verdadeira
parceria entre pais, professores e profssionais clnicos, a chance de se inserir o aluno dislxico
na escola e na sociedade muito maior.
97
Referncias
1. SHAYWITZ, S. E. Dyslexia. N. Engl. J. Med., 338, 5, p.307-12, 29, jan. 1998. Review.
2. CIASCA, S. M.; CAPELLINI, S.A.; TONELOTTO, J. M. F. Distrbios especfcos de aprendizagem. In:
CIASCA, Sylvia Maria. (Org.). Distrbios de aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. 2. ed. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2003, p.55-66.
3. SNOWLING. M.; STACKHOUSE, J. Dislexia, fala e linguagem: um manual do profssional. Artmed,
2004.
4. RAMUS, F. et. al. Teories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults.
Brain, 126, pt 4, p. 841-65, apr. 2003.
5. CAPELLINI, S.A.; GERMANO, G. D.; CUNHA V. L. O. Transtornos de aprendizagem e transtornos de
ateno: da avaliao interveno. So Jos dos Campos: Pulso Editorial, 2010.
6. CAPELLINI S. A.; CONRADO T. L. B. C. Desempenho de escolares com e sem difculdades de apren-
dizagem de ensino particular em habilidade fonolgica, nomeao rpida, leitura e escrita. Revista CEFAC, v.
11, p. 183-193, 2009.
7. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
8. BAJARD, E. Nova embalagem, mercadoria antiga. Educ. Pesq., v. 32, n. 3, p. 493-507, dez. 2006.
9. BENTOLILA A.; GERMAIN B. Learning to read: choosing languages and methods. Paper commissioned
for the EFA Global Monitoring Report 2006 Literacy for Life. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001462/146229e.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2010.
10. RAYNER, K. et. al. How psychological science informs the teaching of reading. Psychol. Sci., p. 31-74, 2
nov. 2001. (2 Suppl.).
11. CHOMSKY, N. Aspectos da teoria da sintaxe. Trad. Jos Antonio Meireles e Eduardo Paiva Reposo. 2. ed.
Coimbra: Armnio Amado, 1978DD.
12. BELINTANE, C. Leitura e Alfabetizao no Brasil: uma busca para alm da polarizao. Educao e Pes-
quisa. USP, v. 32, p. 261-277, 2006.
13. MACHADO, L. B.; CARVALHO, M. R. F de. Construtivismo entre alfabetizadores: algumas refexes
sobre o campo semntico de suas representaes. In: XV REUNIO ANUAL DA ANPED, Caxambu, 2002.
Anais... Rio de Janeiro: Edies da ANPED, v. 1. p. 169-169, 2002.
98
14. CAPELLINI, S. A.; NAVAS, A. L. G. P. Questes e desafos atuais na rea da aprendizagem e dos distr-
bios de leitura e escrita. In: ZORZI, J.; CAPELLINI S. A. (Org.). Dislexia e outros distrbios da leitura e escrita:
letras desafando a aprendizagem. 2. ed. So Jos dos Campos: Pulso Editorial, 2009, p.13-24.
15. KAVANAGH, J. F.; MATTINGLY, I. G. Language by ear and by eye: the relationships between speech and
reading. Cambridge, Mass: M.I.T, 1972.
16. GELB, I. J. Historia de la escritura. Madrid, 1976.
17. SAMPSON, G. Sistemas de escrita: tipologia, histria e psicologia. So Paulo: tica, 1996.
18. DEFRANCIS, J. Visible speech: the diverse oneness of writing systems. Honolulu: University of Hawaii Press,
1989.
19. BRADY, S. A.; SHANKWEILER, D. P. Phonological process in literacy: a tribute to Isabelle Y. Liberman.
LEA Publishers, 1991.
20. DRONKERS N.F. et. al. Lesion analysis of the brainareas involved in language comprehension. Cogni-
tion, 92, 1-2, p. 145-77, 2004. Review.
21. BOOTH, J. R. et. al. Modality-specifc and -independent developmental diferences in the neural sub-
strate for lexical processing. J. Neurolinguistics, 16, 4-5, p. 383-405, 2003.
22. HOEFT F. et. al. Functional and morphometric brain dissociation between dyslexia and reading ability.
Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 104, 10, p. 4234-9, 2007.
23. ARDUINI, R. G.; CAPELLINI, S. A.;CIASCA, S. M. Comparative study of the neuropsychological and
neuroimaging evaluations in children with dyslexia. Arq. Neuro-Psiquiatr. [online], v. 64, n. 2b, p. 369-375,
2006.
24. KUHL, P. K. Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5, p.
831-843, 2004.
25. ALEGRIA, J.; PIGNOT; MORAIS, J. Phonetic analysis of speech and memory codes in beginning read-
ers. Memory and Cognition, 10, p. 451-456, 1982.
26. CAPELLINI, S. A. Difculdade escolar e distrbios de aprendizagem: aspectos preventivos e remediativos.
In: VALLE, L. E. L. R. (Org.). Temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem. Ribeiro Preto,
2004, p.465-474.
O APRENDIZADO DA MATEMTICA E SUAS DIFICULDADES
Jane Correa
Introduo
Socialmente, a matemtica tida como um conhecimento complexo
1
. Saber matemtica
comumente relacionado, em nossa sociedade, inteligncia ou s altas habilidades. Gostar de
matemtica, porm, tomado, muitas vezes, com certa estranheza. No parece normal que al-
gum possa efetivamente gostar de aprender um conhecimento considerado por muitos como
to complexo e abstrato.
Por outro lado, diferentemente do que ocorre com a leitura e a escrita, ter difculdades
em matemtica no representa, no imaginrio social, um indcio de que a criana tenha pro-
blemas de aprendizagem. Afnal de contas, quantos adultos j no tiveram difculdades em
matemtica na escola? Quantos adultos no escolheram um curso universitrio em que no
tivessem mais que estudar matemtica?
No entanto, a baixa expectativa em relao ao aprendizado da matemtica ao longo da
escolaridade faz com que, a cada ano, menos ainda se possa aprender. Isso porque os conceitos
em matemtica esto estruturados em campos conceituais
2,3
, muitas vezes de forma hierrqui-
ca. O domnio de um conceito em matemtica importante no s para outros conceitos em
um mesmo campo conceitual, mas para o de outros campos conceituais relacionados e mais
complexos
4,5
. Por exemplo: o entendimento da adio e da subtrao (operaes do campo
conceitual aditivo) fundamental para o domnio da multiplicao e da diviso (operaes do
campo multiplicativo).
Pouco conhecimento matemtico impacta tambm outras disciplinas do currculo como
a fsica ou a qumica, por exemplo. Assim, o no aprendizado ou o domnio precrio de concei-
100
tos matemticos impedem o desenvolvimento de vocaes e escolhas profssionais relacionadas
s reas cientfcas e tecnolgicas.
Em suma, nossa sociedade encontra razes de natureza diversa para explicar o aprendi-
zado da matemtica e suas difculdades. O sucesso em matemtica explicado em termos de
habilidades intelectuais diferenciadas do indivduo em relao a seus pares, enquanto as difcul-
dades so justifcadas socialmente por ser a matemtica um objeto de conhecimento complexo.
Nesse cenrio, como podemos conceituar e avaliar um transtorno especfco de aprendizagem
em matemtica? Examinaremos, neste captulo, as difculdades de aprendizagem em matem-
tica do ponto de vista da Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo. Tomaremos uma perspec-
tiva de anlise em que possamos no s ter em conta o que h de complexidade na matemtica
como objeto de conhecimento, como tambm a oportunidade que a criana efetivamente tem
de aprender matemtica e gostar dela.
Do aprendizado da matemtica
Impressiona em uma sociedade, na qual no h preferncia pela matemtica, que o Su-
doko, um passatempo em que devemos dispor nmeros de 1 a 9 em uma dada confgurao,
seja to apreciado. O que o Sudoko nos ensina? Primeiro, que nmeros no so entidades cau-
sadoras de ansiedade. Segundo, que onde h nmeros nem sempre h clculos para fazer. Essa
uma lio muito importante, j que matemtica no signifca contas ou expresses para serem
calculadas
6,7
. A matemtica uma linguagem. Usando a matemtica, traduzimos situaes para
que possamos pensar sobre elas
8-10
.
Atravs do Sudoko, aprendemos que nmeros podem ser usados como ferramentas para
o pensamento, ou seja, como meio para nos tornarmos mais lgicos. E, fnalmente, que
possvel gostar de matemtica, pois aprender matemtica pode ser interessante, divertido e um
desafo s nossas habilidades intelectuais
8,10,11
.
Se da prtica do Sudoko podemos tirar todas essas lies, o que pensariam, por sua vez,
as crianas acerca do ensino tradicional de matemtica existente em muitas escolas brasileiras?
Das coisas que tm ou que voc faz na escola, qual voc mais gosta? Criana (C): Ah...
gosto dos colegas, de estudar... Gosta de estudar? C: Hum, hum... mas dependendo da matria.
101
Por exemplo, eu no aguento mais ver nmero na minha frente, enjoei! Agora, Portugus, mais
ou menos; Cincias, eu adoro Cincias! E por que que voc gosta de Cincias? C: mais
fcil, mais legal, tem mais experincias. Matemtica no tem. s voc fcar fazendo conta,
enche o quadro com um monte de nmeros, eu no aguento mais... sempre a mesma coisa!
Voc acha repetitivo? Ah, muito, fca muito chato mesmo! As aulas nunca mudam, sempre a
mesma coisa, chegar, a professora enche o quadro, a gente tem que copiar e depois ainda tem
que fazer! (menina, 10 anos)
12
.
Para gostar de aprender matemtica, segundo o depoimento acima, seria preciso que:
a) o processo ensino/aprendizagem fosse signifcativo;
b) o aprendiz tivesse um papel ativo como sujeito do seu prprio saber;
c) as atividades escolares, em matemtica, fossem experincias em que se pudesse, por
exemplo, observar, comparar, classifcar, interpretar, fazer inferncias, construir hipteses, de-
bater, relatar e argumentar.
Dessa maneira, o aprendizado signifcativo da matemtica traria como consequncia
no s o gosto pelo conhecimento, mas propiciaria o desenvolvimento do prprio raciocnio.
Segundo Rui Lopes Viana Filho, medalha de ouro na 39 Olimpada de Matemtica,
ento com 16 anos: A Matemtica uma progresso de conceitos em que um raciocnio leva
a outro. Por isso, preciso estudar um pouquinho a cada dia, sem cair no erro de decorar fr-
mula. O bom caminho empregar os conceitos em problemas prticos, muitos deles presentes
em nossa vida cotidiana. (p.9)
13
Nesse sentido, se uma criana apresenta difculdades em matemtica na escola, alm de
avaliarmos seu desempenho em relao aos colegas de turma, precisamos nos perguntar sobre
as oportunidades efetivas que essa criana teve ao longo de sua trajetria escolar para aprender
matemtica.
Das difculdades em aprender matemtica
As difculdades que as crianas apresentam no aprendizado da matemtica no ensino
fundamental parecem ocorrer tanto no clculo como na soluo de problemas
14
. A identif-
102
cao de tais difculdades constitui uma etapa fundamental para a organizao de atividades
psicopedaggicas que auxiliem as crianas a super-las. Algumas dessas difculdades podem ser
descritas
14,15
, em termos gerais, como se segue:
a) difculdade com a notao matemtica. A soluo de problemas verbais requer que
as crianas convertam a informao lingustica em linguagem matemtica, porm algumas
crianas tm difculdade em compreender o que os smbolos matemticos signifcam ou como
podem expressar suas ideias atravs deles.
b) difculdade em identifcar e selecionar as estratgias mais adequadas para a soluo
do problema.
c) difculdade em realizar o monitoramento de suas aes.
d) difculdade na transposio de estratgias para situaes semelhantes.
e) emprego de procedimentos inadequados de clculo. Os erros de clculo realizados
pelas crianas resultam frequentemente do emprego inadequado de passos para a execuo do
algoritmo escrito de determinada operao. Por exemplo, para 12 - 7, De 2 no pode tirar 7,
ento 7 menos 2 d 5 e o um fca um mesmo. (menina, 8 anos).
f ) repetio mecnica de procedimentos. Os procedimentos so repetidos sem que se
tenha entendimento da razo para seu emprego ou emprego de procedimentos baseados como
se quando um nmero for grande e outro pequeno diviso.
g) difculdade em estabelecer a relao entre a lgica empregada em situaes cotidianas
e o conhecimento matemtico.
h) difculdade em pensar multiplicativamente. A criana apresenta difculdade em racio-
cinar a partir da coordenao de dois ou mais fatores simultaneamente.
i) desconhecimento das estratgias e dos conhecimentos que possuem, e de como em-
preg-los.
j) difculdade em realizar o monitoramento de suas atividades.
k) difculdade em separar a informao acessria daquela relevante matematicamente
para a soluo do problema.
Apesar de as crianas com transtornos de aprendizagem em matemtica apresentarem
de forma persistente as difculdades descritas acima, o fato de uma criana ter tais difculdades
no caracteriza necessariamente um transtorno de aprendizagem. Mesmo as crianas de desen-
103
volvimento tpico podem apresentar, de forma transitria, tais difculdades em funo: a) das
exigncias relativas aprendizagem de novos e mais complexos conceitos e/ou b) de um ensino
que no privilegie o aprendizado signifcativo da matemtica.
No tarefa fcil diagnosticar o que seria de fato um transtorno especfco de aprendiza-
gem em matemtica
16
por uma srie de motivos que sero discutidos ao longo deste captulo.
Agora, vamos nos ater s difculdades e aos obstculos que fazem parte do prprio processo de
aprendizagem. Em outras palavras, s difculdades e obstculos que as crianas de desenvolvi-
mento tpico tambm enfrentam ao aprender matemtica.
Qualquer conhecimento traz em si conceitos que, por sua natureza, constituem obstcu-
los ao seu aprendizado. So os chamados obstculos epistemolgicos
17
. Em matemtica, como
exemplo podemos citar os conceitos de sistema de numerao, de incgnita e varivel, entre
tantos outros. Os aprendizes, de maneira geral, apresentaro indistintamente difculdades na
superao de tais obstculos. As crianas e jovens tero mais difculdades no domnio de tais
conceitos se o ensino for realizado de forma a no favorecer o desenvolvimento das suas habi-
lidades intelectuais. Nesse caso, os aprendizes sero ensinados a dar a resposta esperada, sem o
entendimento do conceito propriamente dito. Assim, aps anos de um ensino tradicional de
matemtica, a base de conhecimento em matemtica das crianas seria construda por proce-
dimentos que se apoiariam em concepes lacunares, fragmentadas ou mesmo enganosas do
conhecimento matemtico. Vejamos alguns exemplos:
a) procedimentos estereotipados para a soluo de problemas:
Como voc faz para saber que conta usar em um problema? (C): Se os nmeros so
assim... parecidos... meio grandes... conta de mais ou de menos. Tem que ver as palavras... se
ganhou, perdeu... Se tem nmeros diferentes, assim... um grande e um pequeno, a pode ser de
vezes ou de dividir. (menino, 9 anos).
b) generalizaes indevidas e concepes estereotipadas:
Um exemplo de tais generalizaes indevidas se relaciona concepo de que a multipli-
cao sempre aumenta e a diviso sempre diminui. Experimente realizar os clculos: 36 x 0,4
ou 36 : 0,4.
Uma base de conhecimento construda assim pela criana ao longo do ensino funda-
mental pouco auxiliar o aprendizado de lgebra ou da geometria em sries mais avanadas.
104
A fragilidade de tal base de conhecimento responder por grande parte das difculdades de
aprendizagem em matemtica que na adolescncia a criana encontrar. Tais difculdades sero
encontradas, no s pelo domnio precrio do conhecimento matemtico, mas tambm pelas
habilidades intelectuais que deixaram de ser desenvolvidas ao longo da escolaridade. O desen-
volvimento de tais habilidades permitiria ao jovem pensar matematicamente em outras reas
alm da aritmtica.
Outro aspecto que torna difcil a avaliao imediata de um transtorno especfco de
aprendizagem em matemtica o fato de que errar faz parte do processo de aprendizagem.
E, convenhamos, no difcil errar em matemtica! Todavia, no pela eliminao do erro
que aprendemos de forma efetiva. Uma folha com correes feitas pelo professor leva apenas
conscincia do no saber. Precisamos, sim, de uma nova pedagogia para o erro que o reconhea
como uma oportunidade para aprender em um contexto signifcativo e dialgico de aprendi-
zagem.
Do ponto de vista de quem ensina, o entendimento do erro pode levar organizao de
experincias efetivas de aprendizado. Pela discusso dos conceitos e procedimentos que levaram
ao erro, podemos como aprendizes compreender ao mesmo tempo a natureza do que erramos
e, consequentemente, aprender de forma efetiva. A reviso, a tomada de conscincia e o moni-
toramento de nossas aes so processos que construmos ao longo de nosso desenvolvimento
pelas experincias que tivemos em realiz-los, seja na escola ou em nosso contexto familiar.
Tudo certo como dois e dois so cinco: defnindo o transtorno de aprendizagem
em matemtica
A defnio de transtorno de aprendizagem em matemtica feita por excluso, base-
ando-se no modelo da discrepncia entre desempenho e habilidade intelectual. Para o DMS-
-IV
18
, o transtorno da matemtica defnido pelo baixo desempenho em operaes aritmticas,
consideradas a idade cronolgica da criana, sua habilidade intelectual e oportunidades edu-
cacionais, e uma vez excludos problemas sensoriais, emocionais, neurolgicos ou associados
a transtornos de aprendizagem em leitura e escrita. Na defnio do DSM-IV, problemas de
aprendizagem em aritmtica so tomados, portanto, como sinnimo de transtorno em mate-
mtica, sendo ignorada a existncia de outras reas de conhecimento na matemtica.
105
Seguindo o mesmo modelo, a CID 10
19
defne o transtorno especfco da habilidade em
aritmtica relacionado ao domnio do clculo nas operaes de adio, subtrao, multiplica-
o e diviso. Apesar de a CID 10 adequar a nomenclatura ao contedo da defnio, mesmo
assim problemas persistem em sua conceituao. Tanto no DSM-IV quanto na CID 10, o
conhecimento matemtico relativo aritmtica reduzido ao clculo, desconsiderando-se, por
exemplo, a soluo de problemas.
Mesmo consideradas apenas as habilidades de clculo presentes nas defnies acima,
ainda assim cabe perguntar: que habilidades de clculo seriam ento avaliadas? Seriam consi-
deradas as habilidades da criana em realizar estimativas usando termos relativos, como mais
ou menos, ao invs de uma resposta numrica exata?
20,21
Seriam consideradas as habilidades de
realizao de clculo oral?
22,23
Ou as defnies acima considerariam, de forma restrita, como
habilidade de clculo apenas o domnio do algoritmo cannico escrito, relativo a cada uma das
quatro operaes aritmticas bsicas? Em funo das respostas s perguntas acima, o nmero de
crianas classifcadas como portadoras de um transtorno de aprendizagem em matemtica iria
variar bastante, principalmente, considerando as famlias com baixo poder aquisitivo.
Investigaes em Psicologia da Educao Matemtica
24
revelam que, apesar do fracasso
escolar em matemtica, crianas e jovens que atuam no comrcio de rua fazem uso de habili-
dades de clculo oral envolvendo as mesmas operaes aritmticas bsicas para as quais foram
consideradas incapazes na escola:
Lcia. Situao: problema verbal. Operao 200 - 35: Se fosse trinta, o resultado era
setenta. Mas trinta e cinco. Ento sessenta e cinco; cento e sessenta e cinco. (p.58)
24
No exemplo acima, ao realizar o clculo oral, Lcia decomps o 200 em 100 + 100 e o
35 em 30 + 5. De 100 ela subtraiu 30, encontrando 70 como resultado parcial. Como o requi-
sitado no clculo 35 e no 30, de 70 ela subtraiu 5, tendo como resultado 65. Da, somado
esse resultado parcial com 100 restantes, obteve a resposta 165.
Apesar de no conseguir resolver clculos dessa natureza usando o algoritmo escrito da
subtrao, Lcia demonstra ao fazer a conta de cabea o entendimento de importantes pro-
priedades do sistema de numerao. Lcia entende que os nmeros podem ser decompostos
em centenas, dezenas e unidades. Trabalha, inicialmente, para facilitar o clculo da subtrao,
106
com centenas e dezenas, deixando as unidades por ltimo. So conceitos-em-ao
2-4
o conheci-
mento matemtico que Lcia demonstra ter.
Situao semelhante ocorre com carpinteiros, feirantes e outros profssionais que no
realizam o algoritmo escrito das operaes aritmticas ou realizam tais algoritmos de forma
precria
24,25,26
. Esses profssionais se mostram em suas respectivas atividades cotidianas, capazes
de realizar rapidamente clculos mentais, exibindo ainda raciocnio matemtico relacionado a
outras reas alm da aritmtica, como por exemplo, geometria, lgebra ou combinatria.
A conceituao de um transtorno especfco de aprendizagem em matemtica motivo
ainda de muita controvrsia
16,27
. A matemtica compreende reas bastante diversas. Os campos
conceituais relacionados aritmtica se diferenciam, por exemplo, da topologia, que por sua
vez difere da probabilidade e da combinatria. O domnio dos conceitos relacionados a essas
reas requer tanto o desenvolvimento de habilidades diferenciadas como a construo de dife-
rentes procedimentos
14
. Dessa forma, parece improvvel a existncia de um correlato cognitivo
nico responsvel pelo aprendizado da matemtica, como tambm por suas difculdades.
De mais a mais, o desempenho de crianas e jovens, em matemtica, passa por drsticas
transformaes ao longo da escolaridade, tanto em termos qualitativos como quantitativos
14,15
.
De forma semelhante tambm variam as expectativas em relao ao desempenho dos apren-
dizes em cada etapa de sua escolaridade. Assim sendo, as difculdades de aprendizagem que
ocorressem no incio da escolaridade poderiam no s se apresentar de forma diversa, como
envolver correlatos cognitivos diferentes ao longo da escolaridade do aprendiz.
Observa-se, portanto, a necessidade de mais investigaes que possam nos ajudar a com-
preender as difculdades que ocorrem no aprendizado da matemtica, bem como a persistncia
de tais difculdades sob forma de transtornos especfcos de aprendizagem da matemtica
16
. As
pesquisas voltadas aos problemas de aprendizagem devem ainda contemplar outras reas da
matemtica alm da aritmtica, como outras habilidades matemticas que no s as de clculo.
importante que tais investigaes possam descrever de forma mais clara os perfs cognitivos
associados s difculdades descritas, como tambm as relaes estabelecidas com problemas no
aprendizado da leitura e escrita
16
. Finalmente, as pesquisas tendo como temtica as difculdades
de aprendizagem muito iriam se benefciar das investigaes realizadas no mbito da Psicologia
da Educao Matemtica.
107
A quem educa: recomendaes a professores e pais
Embora muito tenhamos ainda que compreender, observamos que muitas crianas e
jovens encontram difculdades no aprendizado da matemtica na escola, sejam tais difculdades
transitrias ou confgurando um transtorno especfco de aprendizagem. O que devemos ento
fazer nesses casos? Primeira e fundamentalmente: mudar nossa ideia sobre a matemtica e sobre
como devemos aprend-la.
Aprender matemtica no se traduz em clculos e frmulas espelhados ou espalhados
nos livros de matemtica ou no caderno. Temos uma memria daquilo que efetivamente apren-
demos e no do que apenas copiamos. A memria envolve organizao de conhecimentos e no
uma mera cpia
28
. A nica forma de termos o conhecimento representado em nossa memria
aprender pensando.
contraproducente a concepo segundo a qual o processo de ensino/aprendizado da
matemtica ocorre quando algum, geralmente o professor, resolve ou demonstra a resoluo
de um problema-modelo e o aprendiz repete a mesma coisa vrias vezes com nmeros diferen-
tes. Nossa ateno cai em atividades repetitivas, aumentando com a novidade e com o interesse
pelo que fazemos. Manter a ateno uma condio para o aprendizado. No h raciocnio ma-
temtico envolvido quando se condiciona o aprendiz a repetir procedimentos na presena de
um problema-modelo. A criana, ao ser condicionada a resolver certos modelos de problema,
perde a conexo entre os aspectos conceituais e procedimentais do conhecimento matemtico.
As crianas desenvolvem, em situaes informais de seu cotidiano, concepes e estra-
tgias relacionadas a problemas e operaes matemticas
29
. Cabe escola expandir o raciocnio
da criana e os conceitos-em-ao que possui:
a) partindo das formas de raciocnio desenvolvidas pela prpria criana.
b) utilizando diversas formas de representao na soluo de problemas (desenhos, es-
crita, grfcos, tabelas).
d) focalizando as operaes de pensamento ao invs da repetio sem sentido de sequn-
cias relacionadas ao algoritmo escrito das operaes matemticas.
108
e) discutindo as vrias estratgias e mtodos de soluo experimentados na soluo de
problemas.
O planejamento e estruturao de um ensino signifcativo da matemtica na escola par-
te da compreenso acerca da natureza dos conceitos matemticos e de sua organizao. Os
conceitos matemticos, organizados em campos conceituais, compreendem uma lgica, uma
forma de representao (linguagem e sinais) e contextos nos quais so empregados e que lhes
confere signifcado
30
. Nesse sentido, importante oferecer criana oportunidades de usar de
forma signifcativa diversos meios de processar e representar a informao matemtica. Ao invs
da preocupao com as respostas s situaes-problema ou a preciso do clculo, o ensino da
matemtica na escola deveria dar mais ateno ao desenvolvimento do raciocnio da criana,
oferecendo oportunidades para que ela possa utilizar as convenes e instrumentos prprios da
matemtica para pensar e representar o seu pensamento.
Para aprender matemtica preciso: saber-fazendo e fazer-sabendo.
Consideraes fnais
Se a difculdade que a criana tem com a matemtica na escola muito alm daquela
experimentada por seus colegas e persiste ao longo do seu aprendizado importante consultar
um profssional ou um servio especializado para se obter orientao. No h um guia fcil,
nem mesmo para os profssionais da rea, para se determinar quando uma difculdade em
aprender se transforma em um transtorno especfco de aprendizagem. Porm, existe algo de
fundamental a ser feito: transformar a forma pela qual a criana aprende. Afnal, o que nos
tornamos depende em grande parte das oportunidades que tivemos para aprender e do que
pudemos aprender com nossas experincias.
Agradecimentos
s crianas que muito nos ensinaram sobre o aprendizado da matemtica e suas
difculdades. Ao CNPq ,pelo apoio que tornou possvel a realizao deste captulo.
109
Referncias
1. CORREA, J.; MACLEAN, M. Era uma vez... um vilo chamado matemtica: um estudo intercultural da
difculdade atribuda matemtica. Psicol. Refex. Crit. 12, 1, p. 173-194, 1999.
2. PLAISANCE, E.; VERGNAUD, G. As cincias da educao. So Paulo: Loyola, 2001.
3. VERGNAUD, G. Teorias dos campos conceituais. In: NASSER, L. 1 Seminrio internacional de educao
matemtica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Projeto Fundo - UFRJ, p. 1-27.
4. _______. Te nature of mathematical concepts. In: NUNES, T.; BRYANT, P. (Orgs.). Learning and teach-
ing mathematics: an international perspective. Sussex: Psychology Press, 1997, p. 5-28.
5. CORREA, J.; SPINILLO, A. O desenvolvimento do raciocnio multiplicativo em crianas. In: PAVA-
NELLO, R. M. (Org.). Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental: a pesquisa e a sala de aula. So
Paulo: Biblioteca do Educador Matemtico, p. 103-127, Coleo SBEM.
6. LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. So Paulo: Papirus, 1997.
7. TEIXEIRA, L. R. M. As representaes da escrita numrica: questes para pensar o ensino e a aprendiza-
gem. In: MORO, M. L. F.; SOARES, M. T. C. (Orgs.). Desenhos, palavras e nmeros: as marcas da matemtica
na escola. Curitiba: Editora da UFPR, 2005.
8. SMOLE, K. S; DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemti-
ca. Porto Alegre: Artmed, 2001.
9. NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
10. NUNES, T. et. al. Educao matemtica: nmeros e operaes matemticas. So Paulo: Cortez, 2005.
11. NACARATO, A. M.; LOPES, C. E. (Orgs.). Escritas e leituras na educao matemtica. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.
12. CRUZ, A. G. Ser algum na vida: a experincia escolar na bricolagem do quotidiano. Dissertao de mes-
trado Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,1999.
13. VIANA FILHO, R. L. Garoto nota 10. [Entrevista a Eduardo Junqueira]. Revista Veja, p. 9-13, 5 de
agosto 1998.
110
14. MILLER, S. P.; MERCER, C.D. Educational aspects of mathematics disabilities. Journal of Learning Dis-
abilities, 30, 1, p. 47-56, 1997.
15. GINSBURG , H. P. Mathematics learning disabilities: a view from developmental psychology. Journal of
Learning Disabilities. 30, 1, p. 20-33, 1997.
16. FLETCHER, J. M. et. al. Transtornos de aprendizagem: da identifcao interveno. Porto Alegre: Art-
med, 2009.
17. BACHELARD, G. O novo esprito cientfco. So Paulo: Abril, 1974, v. 38. Srie Os Pensadores.
18. DSM. IV. Transtorno da matemtica. PsiqWeb - Portal de Psiquiatria. Disponvel em: <http://virtualpsy.
locaweb.com.br/dsm_janela.php?cod=16>. Acesso em: 3 mar. 2009.
19. CID 10. Transtorno especfco da habilidade em aritmtica. Disponvel em: <http://www.datasus.gov.br/
cid10/v2008/webhelp/f80_f89.htm>. Acesso em: 3 mar. 2009.
20. SPINILLO, A. G. Childrens use of part-part comparisons to estimate probability. Journal of mathemati-
cal Behavior, 21, 3, p. 357-369, 2002.
21. CORREA, J.; NUNES, T.; BRYANT, P. Young childrens understanding of division: the relationship be-
tween division terms in a non-computational task. Journal of Educational Psychology, 90, 2, p. 321-329, 1998.
22. _______; SEIDL-DE-MOURA, M. L. A soluo de problemas de adio e subtrao por clculo mental.
Psicol. Refex. Crit., 10, 1, p. 71-86, 1997.
23. _______. A resoluo oral de tarefas de diviso por crianas. Estudos de Psicologia, 9, 1, p. 145-155, 2004.
24. CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez,
1993.
25. DA ROCHA-FALCO, J. O que sabem os que no sabem? Contribuies para a explorao psicolgica
das competncias cognitivas humanas. In: MEIRA, L. L.; SPINILLO, A. G. (Orgs.). Psicologia cognitiva:
cultura, desenvolvimento e aprendizagem. Recife: Editora da UFPE, 2006.
26. ACIOLY-RGNIER, N. Diz-me com quem resolves um problema de matemtica e dir-te-ei quem s.
In: DIAS, M. G.; SPINILLO, A. G. (Orgs.). Tpicos em psicologia cognitiva. Recife: Editora da UFPE, 2005.
27. GROSSI, E. P. (Org.). Por que ainda h quem no aprende?: a teoria. Petrpolis: Vozes, 2003.
111
28. IZQUIERDO, I. Questes sobre memria. So Leopoldo: Unisinos, 2004.
29. SPINILLO, A. O conhecimento matemtico de crianas antes da matemtica na escola. A educao ma-
temtica em revista, 2, 3, p. 41-50, 1994.
30. VERGNAUD, G. A gnese dos campos conceituais. In: GROSSI, E. P. (Org.). Por que ainda h quem no
aprende?: a teoria. Petrpolis: Vozes, 2003.
ANSIEDADE, MEDOS E PREOCUPAES:
TRANSTORNOS DE ANSIEDADE NA INFNCIA E ADOLESCNCIA
Elizeth Heldt
Luciano Isolan
Maria Augusta Mansur
Rafaela Behs Jarros
Ana uma menina de 10 anos. Apresenta dores de cabea e dores abdominais frequen-
temente. Tais sintomas ocorrem, principalmente, em situaes nas quais se sente exposta
a um grupo de colegas. Teme e evita escrever no quadro-negro ou apresentar trabalhos
escolares na frente dos outros colegas. extremamente tmida e tem poucos amigos.
descrita como uma aluna esforada, quieta e que no d trabalho. Tem muita vontade
de interagir mais com os colegas, mas no consegue. Sente-se envergonhada e fca perma-
nentemente preocupada com o que vo pensar dela. Comenta que na ltima vez que foi
ler um texto em voz alta sentiu-se extremamente nervosa. Minha voz no saa e eu queria
sumir dali, foi muito ruim... no quero passar por isso de novo. Os pais dizem que a flha
muito querida e obediente em casa. Contam que sempre foi muito inibida e medrosa.
Introduo
A ansiedade um estado emocional vivenciado com qualidade subjetiva do medo.
uma resposta a situaes de perigo ou ameaas reais, como os estresses e desafos do cotidiano.
caracterizada por apresentar sintomas somticos, como taquicardia, palpitao, difculdade
respiratria, tremor, calores, calafrios, tenso muscular, nuseas, dor de cabea, sudorese etc.
Sintomas cognitivos, como difculdade de concentrao, pensamento catastrfco, hipervigi-
lncia, medo de perder o controle. Sintomas comportamentais, como inquietude, isolamento e
esquiva. Sintomas emocionais, como medo, apreenso, irritabilidade e impacincia, e sintomas
perceptivos como despersonalizao, desrealizao e hiper-reatividade aos estmulos
1
.
114
A ansiedade passa a ser patolgica quando se torna uma emoo desagradvel e inc-
moda, que surge sem estmulo externo apropriado ou proporcional para explic-la, ou seja,
quando a intensidade, durao e frequncia esto aumentadas e associadas ao prejuzo no de-
sempenho social ou profssional do paciente
1
.
Os transtornos de ansiedade esto entre os transtornos psiquitricos mais prevalentes
na infncia e adolescncia. Em torno de 15% de jovens entre 6 e 19 anos de idade apresentam
histria de Transtorno de Ansiedade
2
.
A identifcao precoce e o tratamento efcaz desses transtornos nessa faixa etria podem
reduzir o impacto da ansiedade no funcionamento social e acadmico e podem reduzir o de-
senvolvimento de outros transtornos de ansiedade e de outros transtornos psiquitricos, como
depresso na vida adulta
3
.
Sintomas de ansiedade so comuns em crianas e adolescentes normais, porm pouco
reconhecidos. O diagnstico diferencial entre preocupaes, medos e timidez apropriados ao
desenvolvimento normal com um diagnstico de transtorno de ansiedade deve ser feito levan-
do em conta o quanto de prejuzo tais sintomas causam no funcionamento social, ocupacional
ou em outras reas importantes na vida do paciente. Crianas muito pequenas, geralmente
apresentam medos de sons altos e medo de estranhos. Crianas pr-escolares costumam apre-
sentar medo de criaturas imaginrias, medo de escuro, medo de danos fsicos e algum grau de
ansiedade de separao. Crianas em idade escolar, normalmente, tm preocupaes acerca de
eventos naturais (ex.: tempestades). Crianas mais velhas e adolescentes tipicamente tm preo-
cupaes e medos relacionados ao desempenho social e acadmico, e com questes relacionadas
sade
4
. Dessa forma, no que tange ao diagnstico dos transtornos de ansiedade, na infncia
e adolescncia sempre se deve levar em conta as caractersticas desenvolvimentais tpicas para
cada faixa etria.
Crianas e adolescentes com transtornos de ansiedade podem apresentar medo e/ou pre-
ocupaes excessivas e, normalmente, no reconhecem tais sintomas como irracionais ou exa-
gerados, ao contrrio dos adultos. Geralmente, apresentam sintomas somticos como cefaleia,
dispneia e dores de estmago. Ataques de raiva, crises de choro e irritabilidade, frequentemente
ocorrem em crianas com transtornos de ansiedade e podem ser mal interpretados como sendo
115
oposio ou desobedincia quando na realidade so manifestaes de medo ou esforos para
evitar situaes desencadeadoras de ansiedade
5
.
Um padro de comportamento caracterizado por medo excessivo est entre as causas
mais comuns de procura por atendimento mdico na infncia e adolescncia
6
. A tendncia
desses transtornos ter o incio precoce e o curso crnico, causando signifcativo prejuzo no
funcionamento escolar, social e pessoal de seus portadores
7,8
; especialmente pelo fato de que
grande parte dos casos no recebe tratamento
9
.
Crianas e adolescentes ansiosos esto mais propensos a se queixarem de dor de cabea,
dor de estmago e dores musculares do que os colegas no ansiosos
10
. Aumento na atividade do
sistema nervoso autonmico, transpirao, dor abdominal difusa, rubor, distrbios gastrointes-
tinais e tremor so exemplos de queixas de adolescentes ansiosos
11
.
Os Transtornos de Ansiedade como um grupo, podem ser subdivididos em: Transtor-
no de Ansiedade de Separao, Transtorno de Pnico, Transtorno de Ansiedade Generalizada,
Transtorno de Ansiedade Social ou Fobia Social, Fobia Especfca, Transtorno de Estresse Ps-
-Traumtico e Transtorno Obsessivo-Compulsivo, os quais representam as formas mais preva-
lentes de psicopatologia em crianas e adolescentes.
Transtorno de Ansiedade de Separao
O Transtorno de Ansiedade de Separao caracteriza-se por um comportamento de an-
siedade excessiva desencadeado quando a criana se afasta de casa ou das fguras principais de
apego (pais ou seus substitutos), separao esta inadequada ao estgio de desenvolvimento da
criana e sufciente para causar sofrimento clinicamente signifcativo ou prejuzo no funciona-
mento social, acadmico ou em outras reas importantes da vida do paciente. A mdia de idade
de incio do transtorno de 7 anos.
Crianas e adolescentes com Ansiedade de Separao, quando sozinhos, podem experi-
mentar medo persistente de ocorrer um possvel dano ou perda de uma fgura de apego ou de
que algum evento trgico possa separ-los (por algo acontecer fgura de apego ou a si prprio),
relutar ou recusar ir escola devido ao medo de se separar
12
, sentir difculdades em separar-se
noite no querendo dormir sozinho, ter pesadelos envolvendo temas de separao, sintomas
116
fsicos recorrentes em situaes que envolvem afastamentos (dor abdominal, cefaleia, nuseas,
vmitos, palpitaes, tonturas e at desmaios) e ansiedade antecipatria
8,13
.
Transtorno de Pnico
Em crianas e adolescentes, o Transtorno de Pnico defnido, assim como em adultos,
pela ocorrncia repetida de ataques de pnico e medo de ter novos ataques. Apresentando
ataques de pnico espontneos, ansiedade antecipatria e evitao fbica, as crianas e adoles-
centes podem enfatizar mais os sintomas somticos ou expressar o pnico como ansiedade de
separao aguda. O pico de incio entre 15 e 19 anos, sendo incomum antes da puberdade.
Pacientes nessa faixa etria podem ter menor capacidade de avaliar seus sentimentos e suas
sensaes e podem no associar a ocorrncia de sintomas fsicos vivncia subjetiva de ansieda-
de, o que difculta o diagnstico
14
. Ataques de pnico isolados no so raros nesse perodo do
desenvolvimento, no entanto, apenas os ataques recorrentes que causam prejuzo signifcativo
no desenvolvimento do paciente devem ser sugestivos de Transtorno de Pnico.
Transtorno de Ansiedade Generalizada
O Transtorno de Ansiedade Generalizada, em crianas e adolescentes, caracterizado
pela presena de medo ou preocupaes excessivas e de difcil controle com sua competncia
e com a qualidade de seu desempenho em eventos da rotina, mesmo quando no esto sendo
avaliados, alm de preocupao excessiva com eventos catastrfcos e inclui pelo menos um
sintoma somtico (inquietude, fadiga, tenso muscular, irritabilidade, difculdades de ateno,
insnia) por pelo menos seis meses. Crianas e adolescentes com Transtorno de Ansiedade Ge-
neralizada esto mais predispostos do que crianas sem transtornos de ansiedade a relatar dor
no peito, sensaes estranhas ou irreais, corao disparado, dor de cabea ou sensao de dor
no estmago
15
. Apresentam tendncia a serem perfeccionistas e inseguros e exigem constante
garantia sobre seu desempenho.
Em adolescentes, envolve histria de irritabilidade e ansiedade crnicas. As crises podem
ser desencadeadas por presses sociais, mudanas na vida e novas situaes ou demandas de
117
desempenho usualmente acadmicas. Alguns adolescentes podem chegar a agredir familiares
durante a expresso explosiva da ansiedade e frustrao
16
.
O incio costuma ser lento e insidioso e os pais muitas vezes tm difculdades em preci-
sar quando comeou e relatam que foi agravando-se atse tornar intolervel, ocasio na qual
procuram atendimento
17,18
. Durante o curso do transtorno, o foco pode mudar de uma preo-
cupao para outra
19
.
Transtorno de Ansiedade Social ou Fobia Social
O Transtorno de Ansiedade Social ou Fobia Social caracteriza-se por medo acentuado
e persistente de situaes sociais ou de desempenho, nas quais a criana ou adolescente pode
sentir inibio e timidez exageradas. O medo e a ansiedade so entendidos como parte normal
do desenvolvimento da criana, no entanto, o termo fobia no se refere aos medos normais,
mas a um medo irracional, invariavelmente patolgico e exagerado
20
. A Fobia Social tem incio
insidioso em uma fase intermediria da adolescncia
12,21
, mas h relatos de incio em crianas
de at oito anos de idade, s vezes emergindo a partir de um histrico de inibio social ou de
timidez na infncia
22
.
Crianas e adolescentes com Fobia Social referem um intenso desconforto em uma am-
pla variedade de situaes que, em geral, acontecem diariamente. Esse desconforto caracte-
rizado por sintomas somticos de ansiedade, como tremores, sudorese, palpitaes, falta de
ar, calafrios, ondas de calor. Alm disso, a ansiedade pode se manifestar na forma de crises de
choro, acessos de raiva, irritabilidade ou imobilidade
23
. Devido ansiedade exagerada diante
de situaes sociais, esses pacientes so levados a evit-las, o que impede o desenvolvimento de
habilidades sociais, tornando-os pessoas isoladas e solitrias.
Ao contrrio dos adultos, as crianas com Fobia Social, em geral, no tm a opo de
evitar completamente as situaes temidas e podem ser incapazes de identifcar a natureza de
sua ansiedade
5
, apresentando declnio no rendimento escolar, fobia escolar, dfcits em habi-
lidades sociais, baixa autoestima ou esquiva de atividades sociais e de amizades adequadas
118
idade
24,25
. A Fobia Social na infncia e adolescncia tem sido associada a importantes prejuzos
sociais, ocupacionais e familiares, alm de predispor ao uso de drogas e ao desenvolvimento de
depresso e de outros transtornos de ansiedade na vida adulta
21,26,27,28
.
Fobia Especfca
A Fobia Especfca caracteriza-se por um medo excessivo e persistente a um objeto ou
situao claramente discernveis e circunscritos. A exposio ao estmulo fbico provoca ime-
diata resposta de ansiedade, sendo frequentemente evitada pelas crianas ou adolescentes, que
por sua vez reconhecem que seu medo excessivo e irracional, o que difcilmente ocorre com
as crianas
5
.
Geralmente, os medos so dirigidos a animais (ou insetos), ao ambiente natural (tempes-
tades, altura, gua) que normalmente tm incio na infncia; a sangue ou injees ou ferimen-
tos; e por fm medos situacionais causados por uma situao especfca, como andar em trans-
portes coletivos, tneis, pontes, elevadores, avies, dirigir ou permanecer em locais fechados
5
.
Transtorno de Estresse Ps-Traumtico
No Transtorno de Estresse Ps-Traumtico (TEPT), a criana ou adolescente deve, ne-
cessariamente, ter passado por uma situao real que impe ameaa sua vida ou sua integri-
dade fsica, provocando uma resposta de medo, desespero, impotncia ou terror.
Quando uma criana confrontada com uma situao extremamente amedrontadora
ou que envolva risco de vida normal que ela fque mais chorosa e apegada s fguras de vin-
culao, porm se essa situao traumtica for extrema, ela pode evoluir para um quadro sin-
tomtico do TEPT caracterizado pela revivncia persistente do evento (recordaes e sonhos),
esquiva de estmulos que lembrem o trauma, responsividade diminuda ao mundo externo e
sintomas persistentes de ansiedade e excitao aumentada
5,29
.
119
Transtorno Obsessivo-Compulsivo
Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) caracteriza-se pela ocorrncia primria de
obsesses e/ou compulses que causem desconforto ou interfram na vida da pessoa
5
. As ob-
sesses so pensamentos, impulsos ou imagens mentais recorrentes, intrusivos e desagradveis,
reconhecidos como prprios e causadores de ansiedade. Seu contedo no faz sentido ou
inapropriado ou absurdo. Os jovens com TOC, frequentemente, tentam suprir, neutralizar ou
ignorar os pensamentos obsessivos por meio de compulses
2
.
As compulses so comportamentos ou atividades mentais repetitivos que tm como
objetivo prevenir ou reduzir a ansiedade ou o sofrimento que muitas vezes acompanha as ob-
sesses ou para evitar algum evento ou situao temida. Geralmente, so desenvolvidas de
acordo com determinadas regras ou de forma estereotipada, aparecem como comportamentos
repetitivos observveis (lavar as mos) ou atos mentais cobertos (contagem mental)
5
.
Os sintomas e os critrios diagnsticos do TOC na criana so muito similares ao do
adulto, porm existe uma menor nfase no insight sobre a irracionalidade dos seus sintomas nas
crianas. Na infncia, encontramos obsesses relacionadas a catstrofes familiares, de acumula-
o, de contaminao, de preocupaes sexuais, somticas e religiosas; as principais compulses
so de lavagem, repetio, checagem ou verifcao, ordem, contagem, de acumulao e de
toque
30
.
O TOC na infncia caracterizado por um curso crnico, mas futuante e apresentando
um risco aumentado para uma posterior morbidade psiquitrica e psicossocial, geralmente
associado a signifcativos danos e difculdades no funcionamento social, familiar, acadmico
e vocacional. Em casos mais severos, os sintomas do TOC podem interferir na habilidade da
criana de iniciar e manter amizades e prejudicar os esforos do adolescente em desenvolver um
relacionamento ntimo
31
.
Tratamento
Na avaliao de uma criana ou adolescente com queixas de ansiedade sempre muito
importante avaliar o incio e o desenvolvimento dos sintomas de ansiedade, a existncia de
120
precipitantes para o incio dos sintomas, histria mdica, histria na escola, histria familiar
de ansiedade e de transtornos psiquitricos, fatores desenvolvimentais, histria de tratamentos
prvios, dentre outros.
Diversas abordagens podem ser utilizadas no tratamento dos transtornos de ansiedade
na infncia e adolescncia tais como: psicoeducao, psicoterapia cognitivo-comportamental,
psicoterapia psicodinmica, intervenes familiares e intervenes psicofarmacolgicas.
Dentre os tratamentos farmacolgicos, diversas classes de medicamentos tm sido uti-
lizadas, porm a primeira escolha recai sobre os inibidores da recaptao de serotonina. Tais
medicaes so originalmente classifcadas como antidepressivos e utilizadas no tratamento da
depresso tanto em adultos quanto em crianas e adolescentes.
A TCC, provavelmente, o tratamento de escolha para os casos de transtornos de an-
siedade de leve a moderada intensidade na infncia e na adolescncia. Em casos mais graves,
ou quando no se tem acesso TCC, a escolha deveria recair sobre o tratamento farmaco-
lgico com um ISRS. Em casos muito graves, s vezes, necessrio iniciar a medicao em
um primeiro momento e, depois, instituir o tratamento psicoterpico. Outros componentes
fundamentais no tratamento so a educao da famlia e do paciente a respeito da doena, a
comunicao regular com a escola e o adequado diagnstico e tratamento dos transtornos psi-
quitricos associados.
Quando no tratados, os transtornos de ansiedade tendem a ter um curso crnico, com
persistncia dos sintomas na vida adulta. Os transtornos de ansiedade na infncia esto asso-
ciados a maiores taxas de psicopatologia na adolescncia e na vida adulta como comorbidade
com depresso
32
e abuso de substncia
33
. As consequncias na vida adulta podem ser drsticas
quando h falta de um tratamento efetivo
34
. Por isso, fazem-se necessrias intervenes preco-
ces, efetivas e de fcil acesso
35
.
Referncias
1. CORDIOLI, A.; MANFRO, G. Transtornos de ansiedade. In: DUNCAN, B. et. al. Medicina ambulato-
rial: condutas de ateno primria baseadas em evidncias. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 863-873.
121
2. ASBAHR, F. R.; TIWARI, S.; KENDALL, P. C. Transtornos da ansiedade na infncia e adolescncia. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2007.
3. CONNOLLY, S. D.; BERNSTEIN, G. A. Practice parameter for the assessment and treatment of children
and adolescents with anxiety disorders. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, v. 46, n. 2, p. 267-83, 2007.
4. CASTELLANOS, D; HUNTER, T. Anxiety disorders in children and adolescents. Southern Medical
Journal. v. 92, n. 10, p. 945-954, 1999.
5. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4. ed.
Text revision. Washington, D.C: American Psychiatric Association, 2000.
6. MARCH, J. Anxiety disorders in children and adolescents. New York: Guilford Press, 1995.
7. KESSLER, R. C. et. al. Lifetime and 12-month prevalence of DSM-III-R psychiatric disorders in the
United States: results from the national comorbidity survey. Archives of General Psychiatry. Chicago, v. 51, n.
1, p. 8-19, 1994.
8. SYLVESTER, C. Separation anxiety disorder and other anxiety disorders. In: KAPLAN, H. I.; SADOCK,
B. J. Comprehensive textbook of psychiatry. 7. ed. Washington: Lippincott Williams e Wilkins, 2000.
9. Te WHO World Health Report 2001 on Mental Health. Epidemiol. Psichiatr. Soc., v.11, n. 2, p. 83-7,
2002.
10. EGGER, H. L. et. al. Somatic complaints and psychopathology in children and adolescents: stomach
aches, musculoskeletal pains, and headaches. Journal of the American Academy Child and Adolescent Psychiatry.
Baltimore, v. 38, n. 7, p. 852-860, 1999.
11. BARRIOS, B. A.; HARTMANN, D. B. Fears and anxieties. In: MASH, E. J.; TERDAL, L. G. (Edit.).
Behavioral assessment of childhood disorders. 2. ed. New York: Guilford, 1988, p. 196-264.
12. LAST, C. G. et. al. A prospective study of childhood anxiety disorders. Journal of the American Academy
Child and Adolescent Psychiatry, Baltimore, v. 35, n. 11, p. 1502-1510, 1996.
13. MASI, G. et. al. Separation anxiety disorder in children and adolescents: epidemiology, diagnosis and
management. CNS Drugs, v. 15, n. 2, p. 93-104, 2001.
14. CLARK, D. B. et. al. Anxiety disorders in adolescence: characteristics, prevalence and comorbidities.
Clinical Psychology Review. Tarrytown, v. 14, p. 131-37, 1994.
122
15. KENDALL, P. C.; PIMENTEL, S. S. On the physiological symptom constellation in youth with genera-
lized anxiety disorder. Journal of Anxiety Disorders. Elmsford, v. 17, p. 211-221, 2003.
16. BLACK, B. Separation anxiety disorder and panic disorder. In: MORRIS, T. L.; MARCH, J. S. (Edit.).
Anxiety disorders in childrens and adolescents. 2. ed. New York: Guilford, 1995, p. 212-234.
17. BERNSTEIN, G. A. et al. Anxiety disorders in children and adolescents: a review of the past 10 years.
Journal of the American Academy Child and Adolescent Psychiatry. Baltimore, v. 35, p. 1110-1119, 1996.
18. BERNSTEIN, G. A.; SHAW, K. Practice parameters for the assessment and treatment of children and
adolescents with anxiety disorders. Journal of the American Academy Child and Adolescent Psychiatry, Balti-
more, v. 36, n. 10 (Supl.), p. 69-84, 1997.
19. MASI, G. et. al. Generalized anxiety disorder in referred children and adolescents. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Baltimore, v. 43, n. 6, p. 752-760, 2004.
20. KENDALL, P. C. Treating anxiety disorders in children: results of a randomized clinical trial. Journal of
Consulting and Clinical Psychology. Washington, v. 62, p. 100-110, 1994.
21. SCHNEIER, F. R. Social phobia: comorbidity and and morbidity in an epidemiologic sample. Archives of
General Psychiatry. Chicago, v. 49, p. 282-288, 1992.
22. SADOCK, B. J. Signs and symptoms in psychiatry. In: SADOCK, B. J.; SADOCK, V. A. (Edit.). Kaplan
and Sadocks comprehensive textbook of psychiatry. 8. ed. Baltimore: Lippincott Williams e Wilkins, 2005, p.
847-859.
23. ASBAHR, F. R. Transtornos ansiosos na infncia e adolescncia: aspectos clnicos e neurobiolgicos. Jornal
de Pediatria. Rio de Janeiro, v. 80, n. 2 (Supl.), p. 28-34, 2004.
24. LA GRECA, A. M.; LOPEZ, N. Social anxiety among adolescents: linkages with peer relations and
friendships. Journal of Abnormal Child Psychology. New York, v. 26, p. 83-94, 1998.
25. BEIDEL, D. C.; TURNER, S. M.; MORRIS, T. L. Psychopathology of childhood social phobia. Journal
of the American Academy Child and Adolescent Psychiatry. Baltimore, v. 38, n. 6, p. 643-650, 1999.
26. PINE, D. S. et. al. Te risk for early-adulthood anxiety and depressive disorders in adolescents with anxi-
ety and depressive disorders. Archives of General Psychiatry. Chicago, v. 55, p. 56-64, 1998.
27. STEIN, D. J. et. al. Social anxiety disorder and the risk of depression: a prospective community study of
adolescents and young adults. Archives of General Psychiatry. Chicago, v. 58, p. 251-256, 2001.
123
28. VELTING, O. N.; ALBANO, A. M. Current trends in the understanding and treatment of social phobia
in youth. Journal of Child Psychology Psychiatry. Elmsford, v. 42, n. 1, p. 127-140, 2001.
29. RECONDO, R. et. al. Transtornos de ansiedade na infncia e adolescncia. Revista Brasileira de Psicotera-
pia, v. 6, n. 3, p. 265-288, 2004.
30. BASSOL, A. M. S, et. al. Transtornos de ansiedade na infncia. In: CATALDO, N. A; GAUER, G. Psi-
quiatria para estudantes de medicina. Porto Alegre: Edupucrs, 2003, p. 650-657.
31. PIACENTINI, J. et. al. Functional impairment in children and adolescents with obsessive-compulsive
disorder. Jornal of child and adolescent psychopharmacal, v. 13, n. 1, p. 61-69, 2003.
32. KOVACS, M. et. al. Depressive disorders in childhood: a longitudinal study of comorbity with and risk
for anxiety disorders. Archives of General Psychiatry, Chicago, v. 46, p. 776-782, 1989.
33. KUSHNER, M.; SHER, K.; BEITMAN, B. Te relation between alcohl problems and anxiety disorders.
American Journal of Psychiatry, v. 147, p. 685-695, 1990.
34. MAUGHAN, B.; RUTTER, M. Retrospective reporting of childhood adversity: issues in assessing long-
term recall. Journal of Personality Disorders. New York, v. 11, n. 1, p. 19-33, 1997.
35. JAMES, A.; SOLER, A.; WEATHERALL, R. Cognitive behavioural therapy for anxiety disorders in
children and adolescents (Cochrane Review). In the cochrane library. Issue 4. Oxford: Update Software, 2007.
TEM ALGUM DENTRO DE MIM, TOMANDO O MEU LUGAR:
TRANSTORNO DE TOURETTE
Elisabete Castelon Konkiewitz
Meu trabalho uma gota dgua no oceano, mas sem essa gota dgua, o oceano seria
menor. (Madre Tereza de Calcut)
Lus um rapaz de 13 anos, bonito, inteligente, criativo e de bom corao. S que ele
no tem pacincia com nada. No consegue esperar sua vez, nem tolera quando as coisas do
errado. Pequenas frustraes j fazem com que ele perca o controle sobre si mesmo e se torne
agressivo. H uns seis meses ele vem se ocupando com a ordenao de objetos, passando horas
alinhando seus sapatos ou as peas no armrio, tudo tem que ser disposto simetricamente.
Outro comportamento preocupante a sua extrema ansiedade em vsperas de avaliao na
escola ou quando programado um passeio ou qualquer outro evento que quebre, ainda que
minimamente, a sua rotina. Ele tambm vem se mostrando mais triste e mal-humorado que de
costume. Tranca-se no quarto, no quer atender aos telefonemas de amigos e tem deixado de
frequentar o clube e a academia.
Lus tem, desde os 10 anos, o diagnstico de Transtorno de Tourette. Seus tiques sur-
giram aos 7 anos, mas comearam a ser motivo de sofrimento e vergonha aos 11, quando se
exacerbaram. Folheando a sua agenda, a me se deparou com este texto:
Ser diferente e no ser compreendido nem mesmo por mim. Sentir uma urgncia que,
apesar de inexplicvel, tirana. Essa coisa que me obriga e que vem de dentro do meu
ser, mas me estranha. E, no entanto, mais forte que eu. A minha inteligncia e a minha
razo no me ajudam. Eu no tenho domnio e controle. Este desejo, que no desejo,
me faz perguntar onde est a origem da minha vontade. s vezes me sinto um amontoado
de peas que no se encaixam num todo. s vezes me sinto escravo arrastado pelo seu
126
algoz. Ah, se eu pudesse tirar esta roupa pesada, soltar as amarras, chutar este estranho e
fnalmente ser s eu.
Introduo
Todos ns j vimos pessoas apresentando tiques motores, seja sob a forma de piscamen-
tos, movimentos do pescoo, da boca, caretas etc. Quando so menos intensos, no despertam
grandes preocupaes ou cuidados. H, inclusive, aqueles que acreditam tratar-se de um mau
hbito, repreendendo, ou at mesmo aplicando castigos para a sua correo. Muitas vezes, os
tiques consistem em movimentos bruscos, simples, que acometem apenas uma pequena parte
do corpo, evoluindo em fases de maior e de menor frequncia. No entanto, o Transtorno de
Tourette algo bem mais complexo. Neste captulo sero abordados a defnio e os critrios
diagnsticos desse transtorno, sua frequncia, suas diversas manifestaes, seu tratamento far-
macolgico, assim como sero apresentadas estratgias de enfrentamento, em especial, para os
familiares e professores.
Aspectos histricos, conceituao e formas de manifestao
O Transtorno de Tourette no algo fcil de entender, nem pelos pacientes, nem pelos
seus familiares e nem pela medicina. No transtorno puramente neurolgico e nem pura-
mente psiquitrico. Ele envolve, por um lado, movimentos anormais, e, por outro, alteraes
de comportamento.
Essa sndrome foi descrita pela primeira vez por Jean Marie Itard em 1825, mas foi Ge-
orge Gilles de la Tourette, interno de Charcot no Hospital de La Salptriere, quem, em 1884,
melhor descreveu a sndrome, que passou a receber o seu nome
1
.
defnido como um transtorno neuropsiquitrico, de incio na infncia, caracterizado
pela presena de tiques motores mltiplos e pelo menos um tique vocal. Os tiques so contra-
es musculares rpidas e repetitivas, resultando em movimentos ou vocalizaes percebidos
como involuntrios. Esses movimentos no tm fnalidade. No caso dos tiques motores simples,
as contraes so rpidas e repetitivas, acometendo grupos musculares de funo semelhante
127
(piscar, contrair o pescoo, encolher os ombros, fazer caretas). J nos tiques motores complexos,
os movimentos envolvem diferentes grupos musculares, so mais lentos e se assemelham a aes
propositais. Podem consistir em aes como morder os lbios, pr a lngua para fora, beliscar,
bater a cabea, tirar o cabelo da fronte, puxar as meias para cima, ter comportamentos de ar-
rumao, cheirar objetos, saltar, girar, tocar objetos ou pessoas, apresentar imitao de gestos
observados (ecopraxia), ou fazer gestos obscenos (copropraxia), dentre outros
2
.
Analogamente, os tiques vocais tambm podem ser simples ou complexos. No primeiro
caso, so emitidos monosslabos ou sons inarticulados (como raspar a garganta, gemer, pigarre-
ar, grunhir, fungar, cuspir). No segundo caso, aparecem comportamentos de repetir palavras ou
frases fora do contexto, repetir as prprias palavras (palilalia), repetir palavras ouvidas de outras
pessoas (ecolalia), ou at mesmo usar palavras obscenas (coprolalia).
Os tiques so pressentidos por sensaes corporais premonitrias localizadas, como por
exemplo, uma sensao de queimao ou coceira nos olhos, que precede o piscamento, ou
peso no pescoo ou nos ombros antes do seu balanar. Essas sensaes levam a uma tenso
psicolgica crescente com sentimento de urgncia de liberao do tique, sendo essa liberao
acompanhada de alvio, como em uma catarse
3
.
Apesar de involuntrios, os movimentos e as vocalizaes podem ser suprimidos vo-
luntariamente por algum tempo (minutos, at horas). A supresso cria, no entanto, tenso
crescente com posterior efeito rebote, ou seja, quando os tiques so fnalmente liberados, apa-
recem momentaneamente em maior intensidade. A ansiedade e o estresse so fatores de piora,
enquanto que o sono e estados de relaxamento ou de absoro em alguma tarefa, como em um
jogo no computador ou em atividades esportivas e musicais, associam-se a um alvio tempor-
rio. No entanto, pode haver exacerbao quando a pessoa relaxa, aps horas de estresse. Assim,
uma criana pode apresentar exacerbao dos tiques ao voltar para casa aps um dia cansativo
e tenso na escola
3
.
Os sintomas podem variar desde os quase imperceptveis at os incapacitantes. Em m-
dia, iniciam-se entre os 6 e 7 anos, mas h casos de crianas que j so acometidas aos 2 anos,
assim como outros de incio mais tardio aos 16 ou 17 anos
4
.
128
Existe um dinamismo nesse transtorno com progresso das suas manifestaes no de-
correr do tempo. Geralmente, os primeiros tiques se mostram nos msculos da face e vo
aos poucos acometendo outras regies do corpo, o que chamado na medicina de progresso
rostro-caudal, que signifca de cima para baixo. Os tiques vocais surgem em mdia por volta
dos 11 anos e se iniciam com uma nica slaba, progredindo para exclamaes mais complexas.
A coprolalia (uso de palavras obscenas) ocorrer em algum momento da vida em aproximada-
mente 19,3% no sexo masculino e em 14,6% no sexo feminino. J a copropraxia (uso de gestos
obscenos) aparecer em 5,9% dos homens e em 4,9% das mulheres acometidas
5
.
Alm disso, a evoluo do transtorno futuante, e em pases de lngua inglesa recebe a
denominao waxing and waning, a qual remete a uma comparao com as fases da lua: cres-
cente e minguante
3
. Assim, os sintomas podem apresentar grande oscilao em sua gravidade
ao longo do dia, das semanas, ou at mesmo dos anos, mostrando fases de melhora e fases de
exacerbao.
Ao longo do tempo, a severidade dos tiques tende a atingir um pico por volta dos 8 aos
12 anos de idade. Ao fnal da segunda dcada de vida, cerca de 90% dos indivduos apresenta-
ro melhora signifcativa, por volta de 40% estaro praticamente livres dos tiques, e menos de
20% dos pacientes continuaro a ter sintomas ainda considerveis
3
. A severidade dos tiques na
infncia nem sempre se correlaciona com a sua persistncia na vida adulta, e no pode ser usada
para prever a evoluo clnica da criana.
Frequncia de aparecimento
O Transtorno de Tourette foi por muito tempo tido como uma entidade rara. Entretan-
to, pesquisas recentes mudaram essa viso e hoje se sabe que ele bastante frequente. Estudos
de comunidade em diferentes pases evidenciaram taxas de prevalncia de 0,4% a 3,8% na po-
pulao de 5 a 18 anos; ou seja, dentre 1000 pessoas nessa faixa etria, 4 a 38 so acometidas
6
.
Os meninos so 4,3 vezes mais acometidos que as meninas
7
. De um modo geral, o transtorno
acomete de forma semelhante todas as etnias.
129
Critrios para o diagnstico
O diagnstico deve ser estabelecido pelo mdico, nesse caso, neurologista ou psiquiatra,
sendo que os critrios para tanto so puramente clnicos, ou seja, baseados apenas no relato dos
pais e no exame fsico e neuropsiquitrico da criana. No h testes ou exames laboratoriais, de
neuroimagem, eletrofsiolgicos ou genticos que auxiliem na deteco do transtorno
1
.
O DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Text Revision)
um texto organizado pela Associao Americana de Psiquiatria que se prope a estabelecer
e padronizar critrios objetivos para o diagnstico dos transtornos psiquitricos. De acordo
com ele, para que o diagnstico de Transtorno de Tourette possa ser estabelecido, necessrio,
alm da presena de tiques motores mltiplos e de, pelo menos, um tique vocal, que se iniciem
antes dos 18 anos de idade, ocorram muitas vezes por dia durante mais de um ano e causem
sofrimento ou prejuzo signifcativo. Os perodos de remisso, ou seja, de ausncia de tiques,
no podem durar mais que trs meses consecutivos
8
.

muito importante saber que a simples
presena de tiques no sinnimo de Transtorno de Tourette. Na realidade, estima-se que at
10% de todas as crianas apresentem tiques em algum momento do seu desenvolvimento
9
.
Ainda de acordo com o DSM-IV-TR, h outros transtornos de tique, os quais se di-
ferenciam do Transtorno de Tourette. No caso do Transtorno de Tique Transitrio, os tiques
motores ou vocais permanecem por, no mximo, um ano ou, no caso do Transtorno de Tique
Crnico, os sintomas permanecem por mais de um ano, mas ocorrem apenas tiques motores
ou vocais, e no as duas formas em uma mesma pessoa
8
.
Possveis causas do transtorno
Embora a sua origem ainda no seja totalmente compreendida, o Transtorno de Tourette
visto hoje como um distrbio neurobiolgico, ou seja, resultante de alteraes no funciona-
mento do sistema nervoso. No entanto, nem sempre foi assim, segundo Hounie
10
:
Em meados desse sculo, as concepes psicanalticas predominavam nas explicaes
etiolgicas dos tiques, e qualquer artigo publicado que se referisse a fatores orgnicos
deveria incluir uma anlise dos fatores psicodinmicos envolvidos, ainda que de forma
130
claramente conciliatria. Assim, o casal Shapiro, que se chocou frontalmente com as con-
cepes vigentes ao demonstrar a efccia dos neurolpticos no tratamento dos tiques, teve
de publicar seu artigo no europeu British Journal of Psychiatry em 1968. (p.56)

No h dvida de que a predisposio gentica seja um fator importante no desenvol-
vimento do Transtorno de Tourette. Em primeiro lugar, estudos de famlias mostraram que
parentes de primeiro grau de pacientes com Transtorno de Tourette tm um risco de 10 a 15%
de tambm manifestarem o distrbio
11,12
.

Gmeos monozigticos (univitelinos, os quais tm o
mesmo material gentico) apresentam concordncia de 50 a 70% para a presena de Tourette,
enquanto que em gmeos dizigticos a concordncia cai para 8 a 10%
13,14
. Contudo, tanto
a forma de transmisso como os genes responsveis ainda no foram identifcados. Estudos
iniciais sugeriram que se tratasse de uma doena autossmica dominante com penetrncia
varivel, ou seja, uma doena cuja probabilidade de herana do gene seria de 50%, mas com
variabilidade nos graus de manifestao do mesmo
15
. Todavia, estudos genticos de ligao,
envolvendo diferentes geraes de uma mesma famlia, no encontraram confrmaes para
essa hiptese
16
.
Atualmente, acredita-se que se trate de um transtorno de origem complexa e multifato-
rial, resultante da interao de fatores genticos e ambientais. Os fatores genticos representa-
riam no a ao de um nico gene, mas provavelmente de genes diferentes, ocupando diferen-
tes posies no genoma (a longa fta com o cdigo gentico), os quais interagiriam entre si
e contribuiriam para uma maior ou menor predisposio. Tambm provvel que nem todos
os pacientes com Transtorno de Tourette tenham os mesmos genes, mas sim que haja hetero-
geneidade gentica (alteraes em diferentes lugares do genoma poderiam acarretar o mesmo
problema) e heterogeneidade allica (em um mesmo ponto do genoma, diferentes variantes
de um determinado gene levariam mesma suscetibilidade). H, inclusive, a discusso sobre
o fato de o Transtorno de Tourette se tratar de uma doena nica ou de serem, na realidade,
doenas diferentes, mas parecidas
16
.
Por outro lado, o fato de a concordncia entre pessoas com material gentico idntico
no ser 100% indica que outros fatores tambm so infuentes. Estes seriam fatores ambientais
e pr-natais ainda no claramente estabelecidos.
131
H controvrsia em torno do papel que fatores imunolgicos desempenhariam na ori-
gem ou na exacerbao dos sintomas de tique. Alguns estudos mostraram, em crianas, correla-
o entre infeco por estreptococo -hemoltico do grupo A (amigdalites e faringites), presen-
a de anticorpos contra o estreptococo e manifestao de tiques, sndrome de Tourette e TOC
(transtorno obsessivo compulsivo)
17
. A hiptese aventada a de que os anticorpos formados pelo
organismo para combater a bactria acabariam confundindo-a com o prprio tecido nervoso
e, consequentemente, atacando-o. Isso chamado na medicina de reao cruzada e ocorre na
febre reumtica e na coreia de Sydenham. Com esse embasamento, foi proposta a existncia de
uma nova sndrome denominada PANDAS (pediatric autoimmune neuropsychiatric disorders
associated with streptococcal infection). Entretanto, a sua existncia ainda questionada
18,19
.
No que tange aos aspectos anatmicos, h vrias evidncias de que o Transtorno de
Tourette esteja relacionado a uma disfuno nos circuitos crtico-estriado-tlamo-corticais
20
.
Trata-se aqui de diferentes estruturas no interior e na superfcie do crebro, as quais esto in-
terligadas e em comunicao constante, atravs da liberao de substncias qumicas, chamadas
neurotransmissores. De forma bastante simplifcada, pode-se dizer que esses circuitos esto
associados seleo dos movimentos que sero ou no realizados e inibio de comportamen-
tos indesejados
21
. Acredita-se que uma determinada substncia, o neurotransmissor dopamina,
tenha atividade anormalmente elevada, o que ocasionaria um desequilbrio das funes de
seleo e inibio nesses circuitos. Indcios para essa suposio so o fato de medicamentos
neurolpticos, que bloqueiam a ao da dopamina, melhorarem os tiques, enquanto que sua
piora pode ocorrer com uso de medicamentos psicoestimulantes que aumentam a ao desse
neurotransmissor. H tambm vrios estudos de neuroimagem funcional que corroboram essa
hiptese
22
. Esses estudos so realizados em aparelhos que medem o nvel de atividade de dife-
rentes reas do crebro em diferentes circunstncias. So eles: tomografa por emisso de psi-
tron (PET), tomografa por emisso de fton nico (SPECT) e ressonncia magntica nuclear
funcional (fMRI). provvel que a dopamina no seja o nico neurotransmissor envolvido na
disfuno do Transtorno de Tourette, mas sim que haja tambm participao de outras subs-
tncias, como a serotonina, a qual estaria com um nvel de atividade inferior ao normal. H de
se observar que a serotonina est hipoativa no TOC, que muitas vezes acompanha o Transtorno
de Tourette
23
.
132
Outros distrbios que podem acompanhar o Transtorno de Tourette
Por volta de 90% das crianas com Transtorno de Tourette apresentam tambm outros
transtornos neuropsiquitricos
7,24
. De 35 a 90% delas tm o transtorno do dfcit de ateno e
hiperatividade (TDAH), 21 a 90% tm TOC. H discusses sobre o fato de o Transtorno de
Tourette, o TDAH e o TOC serem diferentes faces ou formas de manifestao de um mesmo
problema, pois as trs condies esto associadas a disfunes dos circuitos crtico-estriado-
-tlamo-corticais e envolvem difculdade de controle ou inibio de impulso
23
.
Outros diagnsticos frequentes so depresso, transtornos de ansiedade, transtorno ex-
plosivo intermitente, transtornos do sono, transtorno opositivo-desafador, transtorno de con-
duta, comportamento de autoinjria, transtornos de aprendizado, dentre outros
3,25,26,27
. Um es-
tudo recente mostrou que a frequncia de transtorno invasivo do desenvolvimento treze vezes
maior em pacientes com Transtorno de Tourette, quando comparados populao em geral
28
.
Muitas vezes, os distrbios concomitantes geram mais sofrimento e desajuste social que
o prprio Transtorno de Tourette e podem persistir por mais tempo na idade adulta
29
. Eles
precisam, portanto, ser reconhecidos e tratados. Sua abordagem neste livro feita em outros
captulos.
Qualidade de vida
A perspectiva mdica tradicional procura quantifcar os sinais e sintomas de uma deter-
minada doena e avaliar a sua melhora objetiva aps uma determinada terapia. No entanto,
nas ltimas dcadas, tem recebido enfoque a avaliao das percepes subjetivas do paciente.
O conceito de qualidade de vida foi defnido pela Organizao Mundial de Sade como
sendo a percepo do indivduo de sua posio na vida, no contexto da cultura e sistema de
valores nos quais ele vive e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupa-
es
30
. O estudo sobre a qualidade de vida procura compreender o signifcado e a abrangncia
que uma determinada doena tem sobre a vida das pessoas acometidas, ou seja, o seu impacto.
Pode signifcar uma percepo subjetiva da sade, bem-estar, funo social, ausncia de estresse
psicolgico ou sintomas orgnicos, ou a combinao desses parmetros.
133
No caso das crianas, estudos demonstram que estas no devem ser subestimadas em sua
capacidade de expressar suas experincias emocionais e sua satisfao com a vida. H poucos
estudos que avaliaram a qualidade de vida em crianas portadoras do Transtorno de Touret-
te
31,32
. Eles mostraram que esta se encontra prejudicada e que a causa de tal prejuzo no reside
tanto nos movimentos ou vocalizaes, mas sim nos transtornos concomitantes, como TDAH
e TOC. Em adultos, um estudo revelou que a pior qualidade de vida de pacientes com Trans-
torno de Tourette era em funo da severidade dos tiques, mas tambm da situao de trabalho
e da intensidade de sintomas de TOC, depresso e ansiedade
33
.
Esses dados em conjunto reforam que o Transtorno de Tourette no pode ser compre-
endido apenas como um distrbio de movimento, mas sim como uma alterao neuropsiqui-
trica com dimenses afetivas, comportamentais e sociais. Se esses aspectos forem deixados de
lado, os tiques podem at melhorar com o tratamento, mas o paciente e a sua famlia continu-
aro sofrendo.
Tratamento
Na realidade, o tratamento comea e eventualmente j termina com a orientao dos
familiares e da prpria criana. preciso que saibam que os tiques so involuntrios e que a
criana no pode ser repreendida por causa deles. Devem ser informados quanto s possveis
causas e sobre a evoluo do problema que, na maioria das vezes, boa. Ateno especial me-
rece a orientao sobre os possveis transtornos que tambm podem estar presentes. Diversas
situaes problemticas podem surgir, em casa ou na escola, sendo ento fundamentais o apoio
e a empatia do profssional.
Um acompanhamento psicoterpico regular pode ajudar a lidar melhor com o diag-
nstico e tambm intervir em outros eventuais problemas, como TOC, TDAH, depresso,
ansiedade etc. Alm disso, h a reverso de hbito, uma tcnica de terapia comportamental que
tem apresentado bons resultados
34
. Baseia-se na natureza dos fenmenos dos tiques. Simplif-
cadamente, o objetivo treinar o paciente a ter conscincia de quando um tique vai ocorrer,
mantendo-o atento s sensaes premonitrias de urgncia para ento conseguir realizar um
movimento ou vocalizao alternativos menos constrangedores. Parece fcil, mas no . Alm
134
de um terapeuta com conhecimento nessa rea, essa tcnica demanda tempo, pacincia e um
grande esforo por parte do paciente.
Muitas vezes, no haver necessidade de medicao. Esta no infuencia o curso do
transtorno, ou seja, como ele ir melhorar ou piorar no transcorrer do tempo, fcando reservada
para as crianas cujos tiques estejam sendo motivo de constrangimento ou de dores musculares
enfm, de sofrimento signifcativo. O objetivo da medicao no elimin-los completa-
mente, pois para isso talvez a dose necessria fosse muito alta e levasse a efeitos colaterais mais
incapacitantes que os prprios tiques. preciso que o mdico e os familiares juntos encontrem
a medida certa, que leve a uma vida mais satisfatria em todos os seus aspectos, no apenas em
relao aos movimentos ou s vocalizaes.
No objetivo deste texto apresentar uma abordagem farmacolgica detalhada, nem
orientar sobre os riscos e os benefcios dos medicamentos. Isso poderia gerar mais dvidas e in-
segurana do que orientao. Essas questes devem ser esclarecidas, em cada situao particular,
pessoalmente pelo mdico.
Os neurolpticos de primeira gerao, como o haloperidol, a pimozida e a sulpirida so
as drogas mais comumente usadas. Atuam bloqueando os receptores de dopamina no crebro
e so comprovadamente efcazes, podendo levar a uma boa melhora em aproximadamente
70% dos casos
35
. Os neurolpticos de segunda gerao, como a risperidona, a olanzapina, a
ziprazidona, o aripiprazol e outros, atuam como bloqueadores do receptor de serotonina, exer-
cendo tambm bloqueio sobre os receptores de dopamina, porm em menor escala. Parecem
ser igualmente efcazes aos neurolpticos de primeira gerao, com a vantagem de menos efeitos
colaterais
36
.
Outro grupo farmacolgico so os agonistas pr-sinpticos dos receptores noradrenr-
gicos alfa-2, clonidina e guanfacina. Simplifcadamente, eles diminuem a ao do neurotrans-
missor noradrenalina no sistema nervoso. Mostraram bons resultados na remisso dos tiques e
tambm de sintomas de TDAH
36
.
Outras drogas so a tetrabenazina, a nicotina, a injeo local de toxina botulnica com
resultados variveis
26
.
A estimulao cerebral profunda um procedimento neurocirrgico, no qual eletrodos
so colocados em uma estrutura do crebro, nesse caso, nos ncleos talmicos, de forma que a
135
estimulao eltrica constante em uma determinada frequncia mude o funcionamento dessa
estrutura e do circuito neuronal em questo.
Apesar de ser reversvel e no lesivo, o procedimento invasivo e exige alta tecnologia e
conhecimento de um servio especializado e experiente, fcando reservado para os casos mais
severos e que no melhoraram com medicao
37,38
.
Transtornos concomitantes devem ser tratados (tratamentos abordados nos captulos
correspondentes), sendo que a presena do Transtorno de Tourette, na maioria das vezes, no
restringir a escolha da medicao adequada. Mesmo no caso do metilfenidato usado para o
controle do TDAH, a presena dos tiques no representa contraindicao ao seu uso, embora
em alguns casos realmente o metilfenidato possa levar exacerbao deles. A questo que a
melhora do comportamento e da qualidade de vida da criana podem ser to marcantes, que
uma discreta piora dos tiques passa a ser irrelevante.
No h, at o momento, restrio ou suplementao dietticas com efeitos cientifca-
mente comprovados.
Estratgias de enfrentamento para os pais: como lidar com diferentes situaes
O fato de ter um flho com um problema de sade, seja ele qual for, sempre uma re-
alidade dolorosa e difcil de aceitar. Quando esse problema torna a convivncia com a criana
mais difcil, causa difculdades de adaptao social e pode ser fonte de estigmatizao e mar-
ginalizao, a dor toma uma dimenso ainda maior. normal que haja reaes de negao,
banalizao do problema ou transferncia de culpa para outras pessoas, at mesmo entre o
casal, por se tratar de um transtorno de predisposio familiar. Surgem sentimentos de culpa
e questionamentos em busca de um erro cometido durante a gravidez, a lactao ou qualquer
outra fase que possa ter prejudicado a criana. Surgem sentimentos de raiva e revolta, por se
sentirem como pais de alguma forma injustiados pela vida, pelo destino ou por Deus. A iden-
tifcao com a criana pode levar a um desejo de superproteg-la, poup-la de qualquer tipo de
exposio social, presses, cobranas ou quaisquer situaes que possam ser negativas.
Os pais podem passar por uma experincia de isolamento, enxergando-se com sua crian-
a em um mundo frio, indiferente e hostil. Um mundo perfeccionista e intolerante, no qual
136
no h lugar para a fragilidade e a diferena, um mundo em que a relao com profssionais
que prestam servio, seja na rea da sade ou da educao, se estabelece de forma distanciada,
tcnica e burocrtica. Assim, professores, mdicos e terapeutas podem ser percebidos como
potenciais obstculos ou at mesmo como fontes de ataque, contra as quais devem se defender.
Isso ocorre por sentirem que ningum realmente compartilha do seu sofrimento e por no
encontrarem sada.
Todas essas reaes e sentimentos, apesar de extremamente compreensveis e, em parte,
inevitveis no incio, so, no entanto, contraproducentes e por isso devem ser reconhecidos e
transformados.
Dirijo-me agora pessoalmente a voc, pai ou me:
Em primeiro lugar, busque conhecimento sobre o assunto. Isso fundamental, pois ir
tirar as suas dvidas, inseguranas e, possivelmente, at mesmo sentimentos de culpa. O conhe-
cimento tambm lhe fortalecer, permitindo que voc possa com maior autoconfana se de-
fender internamente de comentrios maldosos, repreenses ou dicas banais e que possa discutir
e resolver melhor eventuais situaes com mdicos e outros profssionais, como por exemplo,
as vantagens e desvantagens de uma determinada medicao, da psicoterapia, da adoo de um
determinado procedimento pedaggico etc.
importante que voc procure aliados, no tente resolver tudo sozinho ou sozinha. H
grupos de autoajuda, como a ASTOC (Associao Brasileira de Sndrome de Tourette, Tiques
e Transtorno Obsessivo-Compulsivo). Neles, voc perceber que outras pessoas esto passando
por problemas muito parecidos com os seus e que tambm esto brigando pela mesma cau-
sa, receber orientaes, atualizaes quanto a novas descobertas cientfcas relevantes, ouvir
depoimentos etc. No desista de encontrar os profssionais adequados para o seu flho. Em
todas as profsses h pessoas mais e outras menos competentes. H aqueles que tm maior
experincia e conhecimento no assunto ou so mais persistentes, engajados e criativos. Bons
profssionais lhe daro apoio e segurana nos momentos difceis. Sero uma fonte de estabili-
dade, continuidade e esperana.
No esconda seu flho, nem esconda o seu diagnstico. Pelo contrrio, explique ao pro-
fessor, aos parentes e amigos o que o Transtorno de Tourette. De um jeito ou de outro, as
pessoas percebero que h um problema e, por no terem sido orientadas, comearo a elaborar
137
suas prprias teorias e a tirar as suas prprias concluses. Isso um solo muito frtil para a ger-
minao e perpetuao de preconceitos.
Quando estiver fora de casa e ocorrerem situaes em que estranhos reclamem ou at
mesmo fquem bravos com a criana por causa dos seus tiques ou de seu comportamento hi-
perativo, defenda seu flho! Mas defenda com gentileza e educao, esclarecendo que seu com-
portamento no proposital e nomeando o problema: Lamento que o Senhor tenha fcado to
irritado, mas meu flho no est fazendo nada de propsito, no falta de educao ou de limites.
Ele tem um problema neurolgico, que se chama Transtorno de Tourette.
Toda criana precisa de regras, horrios, ritmos e rotina: horrio para assistir TV, ho-
rrio das refeies, horrio do banho, horrio de brincar, de fazer os deveres da escola, de des-
cansar e de dormir. A estrutura gera previsibilidade e segurana, diminuindo as expectativas, a
ansiedade e o medo. Ela fornece um suporte para que a criana possa se orientar e aprender a
se organizar, a se planejar, a entender que tudo acontece em etapas e que necessita de ordem.
No superproteja o seu flho, mas fortalea-o para enfrentar a vida. Confe sinceramente,
do fundo do seu corao, no potencial dele, pois essa crena ser transmitida como um perfu-
me no ar, a ser inalado todos os dias e que lhe penetrar a alma, tornando-se parte do seu ser.
Procure frmemente descobrir quais so as aptides e talentos dele. Eles sero uma fonte de
autoestima. Lembre-o todos os dias do seu valor.
Tenha intimidade com seu flho. Encoraje-o a lhe contar sobre suas experincias, os
eventos na escola e seus problemas. Oua a sua opinio e valorize seus sentimentos.
Nunca compare seu flho com outras crianas, muito menos com um irmo. Tanto em
relao ao rendimento escolar, ao comportamento ou o que quer que seja, crie em seu lar um
ambiente de naturalidade e aceitao das diferenas. Comparaes devem ser sempre intrain-
dividuais, ou seja, observando a evoluo de cada um separadamente e reconhecendo todos os
progressos, no importa se grandes ou pequenos.
Elogie sempre! Mostre que seu amor incondicional! Quando for criticar, deixe claro
que o que lhe desagradou foi um determinado fato ou comportamento. No use crticas gene-
ralizadoras, como voc irresponsvel, voc maldoso, voc mal-educado. Diga voc foi mal-
-educado ontem, quando me disse isto ou aquilo.
138
Cada dia um recomeo, por isso se concentre nele. No ser muito produtivo esta-
belecer com a criana metas para daqui a um ms. Isso pode parecer muito difcil ou muito
abstrato, em especial para crianas mais novas, o que acaba sendo desestimulante.
No adianta bater, gritar, ameaar ou xingar. Comprovadamente, mais efcaz mostrar
criana que h comportamentos altamente compensatrios, ou seja, lev-la a passar por expe-
rincias de sucesso, em que foi admirada e recompensada, seja atravs de um pequeno passeio,
um pequeno presente ou um reconhecimento sincero e carinhoso. Experincias prazerosas dei-
xam marcas e um desejo de reviv-las. claro que maus comportamentos no devem perma-
necer impunes, mas o excesso de castigos pode se tornar um costume, perdendo o seu efeito e,
por vezes, at sendo estimulantes para o comportamento opositivo-desafador. A criana pode
no se importar de fcar um dia sem TV, pois fcar saboreando a recordao de ter provocado
um ataque de nervos na professora, ter feito a me de boba ou tirado o pai do srio. Esse gosto
pelo malfeito e um certo orgulho pelas proezas pode ser alimentado pelo excesso de ateno
que elas recebem.
Previna situaes de exploso de raiva. A criana com Transtorno de Tourette tem dif-
culdade em controlar seus impulsos e pode reagir de forma violenta a pequenas frustraes. Por
exemplo, atirar um brinquedo contra a parede, porque no conseguiu encaixar uma pea, ou
chutar o irmo menor, porque este mudou o canal da TV. Quando perceber os primeiros sinais
de irritabilidade e mau humor, tente tirar seu flho da situao, atraindo-o para outra atividade
ou outro lugar. Ensine a criana a ter mais autocontrole. H tcnicas para isso, como contar at
cem, fechar os olhos e prestar ateno na respirao, aprender a falar sobre o que o magoa ou
desagrada, dentre outras. Se necessrio, um psiclogo pode auxiliar nesse processo.
Permita momentos de recluso e descanso. A criana pode chegar da escola exausta. O
estresse seguido de relaxamento pode exacerbar temporariamente os tiques. Deixe ento que
seu flho fque em silncio e sozinho, se assim desejar.
Cuide de sua sade. Voc precisa prestar ateno em si mesmo e reconhecer eventuais
sinais de depresso, ansiedade ou esgotamento para procurar ajuda sem demora. Sem sade e
equilbrio no poder ajudar seu flho.
Cuide do seu casamento. A relao marido-mulher pode se tornar extremamente desgas-
tante, quando ambos tm de enfrentar diariamente novos desafos relacionados aos problemas
139
de sade e adaptao de um flho. H um risco enorme de se afastarem, se culparem ou se cri-
ticarem mutuamente em suas condutas de educao e se esquecerem de que h uma dimenso
homem-mulher em seu relacionamento.
Cuide de seus outros flhos. Os irmos podem se sentir menos amados e negligenciados,
devido desproporcionalidade da ateno, tempo e energia despendidos com o outro.
Crie momentos prazerosos de vida familiar, momentos sem discusso nem cobranas.
Pode ser um caf da manh no quintal, um flme assistido em conjunto, um pequeno passeio
etc. A felicidade precisa, s vezes, ser inventada!
Estratgias de enfrentamento para os professores:
como lidar com diferentes situaes
Querido professor ou professora!
Assim como os pais, extremamente importante que voc procure se informar da me-
lhor forma possvel sobre o Transtorno de Tourette. sempre mais fcil lidar com aquilo que
se conhece. No fque sozinho ou sozinha com suas dvidas e problemas. Divida suas angstias
com outros profssionais e pea orientaes.
Estabelea a melhor relao possvel com os pais ou responsveis pela criana, pois a co-
operao entre famlia e escola sempre importante, e nesse caso imprescindvel. Prepare-se
para se deparar com reaes de negao, de agressividade e de projeo de culpa. No interprete
como algo dirigido contra a sua pessoa em particular, mas como reaes humanas diante da
dor, que precisam ser compreendidas e que apenas com apoio e tempo podero ser pouco a
pouco superadas. Tenha sensibilidade e evite causar constrangimentos, como discutir os pro-
blemas da criana na presena de outros pais.
O contato com os pais precisa ser frequente. Voc precisa estar a par da medicao e dos
seus possveis efeitos colaterais, por exemplo, se a criana eventualmente fcar sonolenta ou len-
tifcada. Precisa relatar sobre as difculdades em sala de aula e informar-se sobre as difculdades
enfrentadas pela famlia, pois s assim solues podero ser encontradas e postas em prtica.
Comunique tambm aos pais os progressos da criana. Por menores que sejam, eles sero uma
ncora para a sua esperana.
140
Saiba de antemo que a criana pode eventualmente apresentar outros problemas de
comportamento e aprendizado alm do Transtorno de Tourette. Estes precisam ser reconheci-
dos e considerados para a elaborao de estratgias de educao efcazes.
importante saber que os tiques, as sensaes fsicas que os precedem, a tentativa de
control-los, que leva tenso interna crescente e o constrangimento ocasionado pela realizao
dos movimentos ou vocalizaes, so motivo de constante sofrimento e podem tomar grande
parte da ateno da criana, prejudicando-a em seu desempenho. Tenha isso em mente antes
de criticar a criana em pblico pelo seu baixo rendimento ou lentido.
Em momentos de grande exacerbao dos tiques, deixar a classe por um perodo pode
ser um alvio para a criana, mas ela no pode ser convidada a se retirar, pois isso poderia ser
humilhante e parecer como um castigo. Uma possibilidade seria o estabelecimento de um c-
digo secreto entre professor e aluno para ser usado nessas situaes.
A criana com Transtorno de Tourette tambm pode ter uma m caligrafa e escrever
mais demoradamente. No diminua sua nota por isso.
Situaes de estresse, como provas, leitura em voz alta, escrever no quadro-negro, falar
em pblico etc. podem piorar os tiques e representar experincias altamente traumatizantes.
Tenha compreenso e empatia. Desenvolva sua criatividade, seja fexvel e abra novas possibi-
lidades de aprendizado e avaliao. Por exemplo, a criana poderia gravar a aula, ou ter mais
tempo para as atividades, ou no precisar copiar todo o texto da lousa, ou realizar uma avaliao
em particular.
Por outro lado, no superproteja a criana. Ela deve participar de todas as atividades
artsticas e esportivas, pode ser repreendida como os outros e deve sempre ser encorajada a fazer
o seu melhor. Mostre sempre que acredita nela.
Esclarea aos outros alunos da classe sobre o transtorno. fundamental que as outras
crianas saibam que os movimentos ou rudos no so propositais, nem sinais de loucura, de-
fcincia etc.
Seja um exemplo de equilbrio e tolerncia. Os alunos se espelharo no seu modo de
lidar com a situao. Jamais permita qualquer tipo de ridicularizao, comentrios depreciati-
vos, imitao ou crticas ao aluno por causa dos seus tiques. Crie oportunidades de trabalho em
grupo, estimule a cooperao, no o deixe no isolamento. Crie oportunidades em que ele possa
141
mostrar aos outros e a si mesmo as suas habilidades. Essa experincia de sucesso marcante e
pode ser um divisor de guas em sua vida.
Assim como em casa, na escola tambm deve haver rotina, previsibilidade, diviso clara
do tempo e das tarefas. Estas devem ser separadas em etapas, para que a criana possa se orga-
nizar melhor, estabelecendo submetas e evoluindo passo a passo.
Finalmente, o mais importante de tudo a caridade. Esse sentimento to humano abrir
as portas da sua sensibilidade e da sua intuio para o entendimento de situaes to delicadas,
renovar suas foras e lhe guiar ao encontro de solues.
Lembre-se sempre de que no se trata apenas de um trabalho, mas de uma misso na
vida de outra pessoa, que no te esquecer jamais.
Consideraes fnais
O Transtorno de Tourette uma sndrome frequente e que acomete principalmente
crianas e adolescentes. Alm dos tiques motores e vocais, na maioria das vezes, a criana ser
tambm acometida por outros problemas, sendo os mais frequentes o TOC e o TDAH. Esses
problemas merecem especial ateno e tratamento, pois podem ser mais prejudiciais que os
prprios tiques. O tratamento medicamentoso nem sempre ser necessrio.
De fundamental importncia so as estratgias de enfrentamento adotadas pelos fami-
liares, professores e todos do convvio mais prximo, pois so essas pessoas que lhe mostraro o
espelho, atravs do qual a criana construir a sua autoimagem.
Somos o que pensamos. Tudo o que somos vem de nossos pensamentos.
Com os nossos pensamentos fazemos o mundo. (Budha)
Referncias
1. ROBERTSON, M. M. Invited review: Tourette Syndrome, associated conditions and the complexities of
treatment. Brain, 123, p. 425-62, 2000.
2. KAPLAN e SADOCK. Compndio de psiquiatria. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 1328.
142
3. LECKMAN, J. F. et. al. Tourette syndrome: the self under siege. J. child Neurol., v. 21, n. 8, p. 642-9, 2006.
4. ROBERTSON, M. M. Annotation: Gilles de la Tourettes syndrome an update (review). Journal of child
Psychology and Psychiatry, 35, p. 597-611, 1994.
5. FREEMAN, R. D. et. al. Coprophenomena in Tourette syndrome. Dev. Med. Child Neurol., v. 51, n. 3, p.
218-27, mar. 2009.
6. ROBERTSON, M. M. Te prevalence and epidemiology of Gilles de la Tourette syndrome. Part 1: the
epidemiological and prevalence studies. J. Psychosom. Res., v. 65, n. 5, p. 461-72, nov. 2008.
7. FREEMAN, R. D. et. al. An international perspective on tourette syndrome: selected fndings from 3.500
individuals in 22 countries. Dev. Med. Child Neurol., v. 42, n. 7, p. 436-47, 2000.
8. BRUNN, R. D.; BUDMAN, C. L. Te natural history of Tourette syndrome. Adv. Neurol., 58, p.1-6,
1992.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4.
ed. Text Rev. Washington, DC, 2000.
9. KHALIFA, N.; VON KNORRING, A. L. Prevalence of tic disorders and Tourette syndrome in a Swedish
school population. Dev. Med. Child Neurol., v. 45, n. 5, p. 319-9, 2003.
10. HOUNIE, A. G. A cursing brain? Te histories of Tourette syndrome. Rev. Bras. Psiquiatr., 23, 1, p.
56-56, 2001.
11. FRIEL, P. B. Familial incidence of Gilles de la Tourettes disease, with observations on etiology and treat-
ment. Br. J. Psychiatry, 1973, 122, p. 655-658.
12. KIDD, K. K.; PRUSOFF, B. A.; COHEN D. J. Familial pattern of Gilles de la Tourette syndrome. Ar-
chives General Psychiatry, 37, p. 1336-1339, 1980.
13. SHAPIRO, A. K.; SHAPIRO, E. S.; BRUUN, R. D. Gilles de la Tourette Syndrome. New York: Raven
Press, 1978.
14. PRICE, R. A. et. al. A twin study of Tourette Syndrome. Arch. Gen. Psychiatry, 42, p. 815-820, 1985.
15. EAPEN, V.; PAUL, D. L.; ROBERTSON, M. M. Evidence for autosomal dominant transmission in
Tourettes Syndrome. United Kingdom cohort study. British Psychiatry, 1993, 162, p. 593-596.
143
16. DAZ-ANZALDA, A.; ROULEAU, G. A. A closer look at the history and genetics of Tourette syn-
drome. Salud Mental. 31, p. 103-110, 2008.
17. MURPHY, T. K. et. al. Relationship of movements and behaviors to Group A Streptococcus infections in
elementary school children. Biol. Psychiatry, v. 61, n. 3, p. 279-84, 2007.
18. MARTINO, D. et. al. Immunopathogenic mechanisms in tourette syndrome: a critical review. Mov. Dis-
ord., 7 apr. 2009. [Epub ahead of print].
19. SHULMAN, S. T. Pediatric autoimmune neurospsychiatric disorders associated with streptococci (PAN-
DAS): update. Curr. Opin. Pediatr., v. 21, n.1, p. 127-30, 2009.
20. SINGER, H. S.; MINZER, K. Neurobiology of Tourettes syndrome: concepts of neuroanatomic localiza-
tion and neurochemical abnormalities. Brain e Development, v. 25, n. 1, p. 70-84, 2003.
21. GROENEWEGEN, H. J. Te basal ganglia and motor control. Neural Plast., v. 10, n. 1-2, p. 107-20,
2003.
22. WONG, D. F. et. al. Mechanisms of dopaminergic and serotonergic neurotransmission in Tourette syn-
drome: clues from an in vivo neurochemistry study with PET. Neuropsychopharmacology, v. 33, n. 6, p.1239-
51, 2007.
23. STEEVES, T. D.; FOX, S. H. Neurobiological basis of serotonin-dopamin antagonists in the treatment
of Gilles de la Tourette syndrome. Prog. Brain Res., 172, p. 495-513, 2008.
24. CAVANNA, A. E. et. al. Te behavioral spectrum of Gilles de La Tourette syndrome. J. Neuropsychiatry
Clin. Neurosci., v. 21, n. 1, p. 13-23, 2009.
25. ROBERTSON, M. M.; YAKELY, J. Gilles de la Tourette Syndrome and obsessive compulsive disorder.
In: FOGEL, B. S.; SCHIFFER, R. B.; RAO, S. M. (Ed.). Neuropsychiatry. Maryland: Williams and Wilkins,
p. 827-70, 1996.
26. MERCADANTE, M. T. et. al. Te neurobiological bases of obsessive compulsive disorder and Tourette
syndrome. J. Pediatr. Rio de Janeiro, 80 (2 Suppl.), p.35-44, 2004.
27. ROBERTSON, M. M. Mood disorders and Gilles de la Tourettes syndrome: an update on prevalence,
etiology, comorbidity, clinical associations and implications. J. Psychosom. Res., v. 61, n. 3, p.349-58, 2006.
28. BURD, L. et. al. Tourette syndrome and comorbid pervarsive developmental disorders. J. Child Neurol.,
v. 24, n. 2, p. 170-5, 2009.
144
29. BLOCH, M. H., et. al. Adulthood outcome of tic and obsessive-compulsive symptom severity in children
with Tourette syndrome. Arch. Pediatr. Adolesc. Med., v. 160, n. 1, p.103-5, 2006.
30. THE WHOQOL GROUP. Development of the World Health Organization (WHOQOL-BREF Qual-
ity of Life). Assessment Psychological Medicine, 28, p. 551-558,1998.
31. STORCH, E. A. et. al. Quality of life in youth with Tourettes syndrome an chronic tic disorder. J. Clin.
Child Adolesc. Psychol., v. 36, n. 2, p. 217-27, 2007.
32. BERNARD, B. A. et. al. Determinants of quality of life in children with gilles de la Tourette syndro-
me. Mov Disord, 20 [Epub ahead of print], 2009.
33. ELSTNER, K. et. al. Quality of Life (QOL) of pacients with Gilles de la Tourettes syndrome. Acta
Psychiatr. Scand., 103, p. 52-59, 2001.
34. HIMLE, M.B. et. al. Brief review of habit reversal training for Tourette syndrome. Child Neurol., v. 21,
n. 8, p.719-25, 2006.
35. SHAPIRO, A. K.; SHAPIRO, E. Treatment of tics disorders with haloperidol. In: COHEN, D. J.;
BRUUN, R. D.; LECKMAN, J. F. (Ed.). Tourette syndrome etics disorders. New York: John Wiley e
Sons, p. 267-80, 1998.
36. SANDOR, P. Pharmacological management of tics in patients with T.S. J. Psychosom. Res., v. 55, n.
1, p.41-8, 2003.
37. MACIUNAS, R. J. et. al. Prospective randomized double-blind trial of bilateral thalamic deep brain
stimulation in adults with Tourette syndrome. J. Neurosurg., v. 107, n. 5, p. 1004-14, 2007.
38. SERVELLO, D.; PORTA, M.; SASSI, M. et. al Deep brain stimulation in 18 patients with severe
Gilles de la Tourette syndrome refractory to treatment: the surgery and stimulation. J. Neurol. Neurosurg.
Psychiatry, v. 79, n. 2, p. 136-42, 2008.
Livros e sites recomendados
Associao Brasileira de Sndrome de Tourette, Tiques e Transtorno Obsessivo-Compulsivo (ASTOC).Dispo-
nvel em: <http://www.astoc.org.br>.
CHOWDHURY, U. Tics and Tourette syndrome: a handbook for parents and professionals. London: Jessica
Kingsley Publishers, 2004.
145
HOUNIE, AG.; MIGUEL, E. Tiques, cacoetes, sndrome de Tourette: um manual para pacientes, seus familia-
res, educadores e profssionais de sade. Porto Alegre: Artmed, 2006.
HUGHES, S. Ryan: a mothers story of her hyperactive/Tourette syndrome child. Duarte: Hope Press, 1990.
LABATE, M. C.; ZAMIGNANI, D. R. A vida em outras cores: superando o transtorno obsessivo-compulsivo
e a sndrome de Tourette. Santo Andr: ESETec, 2002.
Projeto Transtornos do Espectro Obsessivo-Compulsivo, Faculdade de Medicina da USP (PROTOC). Dispo-
nvel em: <http://protoc.incubadora.fapesp.br/portal>.
Tourette Syndrome Association, USA. Disponvel em: <http://www.tsa.mgh.harvard.edu>.
MEU ANJINHO NO DORME!
A ROTINA DE SONO DA CRIANA E SUAS INTERFERNCIAS
NAS ATIVIDADES DIRIAS
Emerson Henklain Ferruzzi
Paula Santos de Souza
Rebeca Esteves Matos Rodrigues
Que pai ou me j passou pela situao de fcar horas tentando fazer seu flho dormir?
Tentamos faz-los dormir de dia, para que descansem e deem descanso por algumas horas
noite. Colocamos nossos queridos anjinhos ou anjinhas para dormir s 20 horas, no mximo s
21 horas, para que tenham seu sono reparador durante a noite inteira. L pelas 2 ou 3 horas da
madrugada percebemos que nem tudo saiu como planejamos. Na primeira noite, a me acorda
prontamente acreditando que seu flho est com fome ou com clicas, dor de ouvido, calor,
frio, saudades... Enfm, depois de algumas horas, mamadeiras de leite, ch para clica e muita
pacincia, seu anjinho dormiu. Parabns! Esta ser a primeira de vrias noites semelhantes.
Ainda, para piorar, acabamos levando nossos flhos para o nosso quarto, quem sabe at para
nossa cama.
Voc se identifcou com essa histria? Novamente, parabns! Voc no est sozinho!
Essas reclamaes so as mais comuns no consultrio do pediatra ou no mdico especialista do
sono. Em geral, normal a criana acordar algumas vezes durante a noite. Diante disso, deve-
mos deix-la voltar a dormir naturalmente. Nas primeiras noites a possibilidade desses anjos
pegarem no sono sozinhos parece muito distante, mas tenha certeza de que se houver persistn-
cia dos pais e, claro, um pouquinho de f, eles aprendero a dormir sozinhos.
Claro que o caso acima apenas a ilustrao do comportamento de uma criana de
poucos meses de vida, sem nenhuma doena que necessite de mais cuidados. Esperamos que,
aps ler este captulo, voc tire algumas dvidas sobre o que um sono normal e quando h a
possibilidade de que sua criana tenha um distrbio do sono.
148
Introduo
Os distrbios do sono acometem aproximadamente 20% das crianas com 5 anos e 6%
das de 11 anos
1
. Embora frequente, esse problema gera confuso para muitos pais por desco-
nhecerem o padro normal do sono. Portanto, saber quantas horas um beb ou uma criana
maior costuma dormir e quantas vezes desperta nesse perodo um bom comeo para enten-
dermos se estamos diante de um distrbio do sono.
O sono da criana
Os ciclos do sono so constitudos da fase REM, que na lngua inglesa signifca rapid eye
moviment ou sono ativo ou ainda paradoxal e no REM (NREM) ou sono quieto. A arquite-
tura do sono muda, conforme as fases de crescimento da criana. Nos recm-nascidos (RN), o
ciclo pode comear pela fase REM, que constitui em torno de 60% do sono. Um RN a termo
dorme de 16 a 20 horas por dia, alternando perodos de 3 a 4 horas de sono contnuo com
uma hora de despertar
2,3
. A partir do 3 ms de vida, o ciclo passa a se iniciar pela fase NREM
e comea ocorrer a consolidao do sono noturno.
Por volta do 6 ms de vida, o perodo de sono noturno de at 6 horas contnuas e
apenas um despertar noturno para alimentao. O perodo em que o beb permanece acordado
se torna maior durante o dia, porm ainda so mantidos 3 perodos de sono diurnos. A fase
NREM subdivide-se, ento, em 3 estgios, como nas crianas maiores e adultos e a fase REM
diminui gradativamente, totalizando em torno de 40% do sono
3,4
.
Com 1 ano de idade, o lactente dorme 14 horas por dia, com um longo sono noturno
e uma ou duas sestas diurnas. No perodo pr-escolar, a fase REM j 25% do total do sono
dirio, como no adulto, e no ocorrem mais sestas diurnas. O total de horas de sono por dia vai
decrescendo at que entre 5 e 10 anos aproxima-se do padro de 8 horas
4
.
Apesar da estrutura mostrada acima, para o ciclo normal do sono-viglia ser o mais fre-
quente, devemos esclarecer que o padro normal do sono pode variar em cada criana e uma
abordagem individual deve ser feita
5
.
149
Tipos e caractersticas dos distrbios do sono
Aps termos conhecido o padro normal do sono, podemos pensar nos distrbios que
ocorrem em lactentes e em crianas maiores. Neste captulo, vamos abord-los conforme a 2
edio da Classifcao Internacional dos Distrbios do Sono (ICSD-2), elaborado pela Acade-
mia Americana de Distrbios do Sono. Dessa forma, sero abordados distrbios do grupo das
insnias, distrbios respiratrios relacionados ao sono, hipersonias de origem central, parasso-
nias e distrbios do movimento relacionados ao sono.
Insnias
O que insnia? Esse termo abordado de diferentes formas em artigos e livros. Alguns
o abordam como um sintoma de vrios distrbios do sono. At alguns anos atrs era classif-
cado como uma dissonia, um distrbio relacionado com a quantidade e qualidade do sono.
O ICSD-2 defne a insnia como uma sndrome clnica, e no mais apenas um sintoma. Ela
caracterizada como uma difculdade persistente em iniciar o sono ou um problema com a sua
durao, consolidao ou qualidade, apesar das condies apropriadas para dormir, resultando
em uma defcincia orgnica no decorrer do dia
6
.
Defnir insnia difcil quando se trata de crianas, isso porque, frequentemente, no se
queixam sobre seu sono, nem percebem o problema. Geralmente, so os pais ou cuidadores que
levam a criana ao atendimento mdico. Frente a essa difculdade, a insnia, na infncia, tem
sua defnio do ICSD-2 adaptada por especialistas. Assim, as alteraes do sono so analisadas
de acordo com a idade da criana, e o resultante prejuzo funcional diurno pode ocorrer tanto
na criana quanto em sua famlia
6,7
.
Segundo o ICSD-2, os tipos de insnia so: psicofsiolgica, paradoxal, idioptica, de-
vido a transtornos mentais, relacionada higiene do sono inadequada, devido a drogas e subs-
tncias, devido a condies mdicas, insnia comportamental da criana e insnias agudas. S
alguns tipos acometem a faixa etria peditrica
6
.
A insnia comportamental da criana caracterizada pela difculdade em iniciar e/
ou manter o sono, relacionada a uma etiologia comportamental identifcada. Acomete de 10 a
30% da populao infantil na faixa etria de 6 meses a 3 anos. Pode ser dividida em dois tipos:
distrbio de associao e de difculdade em estabelecer limites
5,6,7
.
150
O distrbio de associao com o incio do sono ocorre quando o adormecer associado
a um estmulo especfco, como tomar mamadeira, ser embalado, dormir no quarto dos pais ou
com a luz acesa, ou seja, na ausncia desse estmulo, h difculdade em adormecer e retornar a
dormir aps os microdespertares noturnos normais. J na difculdade em estabelecer limites, a
criana se recusa ou demora a dormir, geralmente fazendo pedidos repetidos, como o de contar
uma nova histria, dar outro abrao, ou queixando-se de medo. Esse distrbio decorrente da
falha dos pais em impor limites, e, geralmente, ocorre na faixa pr-escolar e escolar
3,6,7
.
A insnia aguda ou de ajustamento defnida como a presena da insnia associada a
um fator estressante, o qual pode ser psquico, psicossocial, fsico, mdico ou ambiental. um
quadro de curta durao, de dias a algumas semanas, que acomete crianas mais raramente
3,6
.
Na insnia psicofsiolgica, o paciente tenta dormir e no tem xito, ocorrendo o
sono s em situaes em que ele no se preocupe em dormir. O adormecer associado a um
aprendizado de prevenir o sono, um estado cognitivo hipervigilante. Pode, raramente, ocorrer
em crianas
3,6
.
Dentro da classifcao do ICSD-2, a insnia relacionada higiene do sono inade-
quada acomete adolescentes e adultos, no sendo vista entre as crianas. Porm, como muitos
casos de insnia na criana so comportamentais, veremos logo a frente que, embora no seja
classifcada como tal, a higiene do sono faz parte do tratamento da insnia na criana
6
.
importante destacar o drama de uma famlia com uma criana com insnia. Uma pes-
quisa realizada em cidades do Brasil e da Espanha, que tinha como objetivo avaliar a presena
de sintomas depressivos em mes de crianas com insnia mostrou que 91,30% dessas mes
apresentavam queixas de sono no restaurador e 69,56% apresentavam sinais e sintomas de
depresso
8
.
Para um diagnstico correto imprescindvel que os pais ou cuidadores relatem como
so: os horrios e o local em que a criana adormece e desperta; o relacionamento familiar; a
ocorrncia de distrbios do sono na famlia; a existncia de objetos ou aes que fazem a crian-
a dormir; e se ela se recusa ou faz vrios pedidos antes de adormecer. Os hbitos alimentares
tambm devem ser informados porque a alimentao noturna acarreta despertares, sendo des-
necessria aps os seis meses em lactentes, exceto nos que nasceram prematuros
2
.
151
Os pais podem fazer um dirio do sono e hbitos da criana, para a melhor compreenso
do quadro de insnia. Problemas de sade, como otites, febre, doenas respiratrias e doena
do refuxo gastroesofgico devero ser afastadas com o exame fsico e, se necessrio, exames
laboratoriais
2
.
Medidas devero ser tomadas conforme o diagnstico. Na insnia comportamental da
criana, os objetos de transio, como uma fralda ou um bichinho de brinquedo podero ser
usados na induo do sono. Assim, ajudam a diminuir a necessidade da presena dos pais para
a criana adormecer
3
.
Terapia comportamental, principalmente em crianas maiores de 2 anos, com as quais
um sistema de recompensa pode ser estabelecido, demonstra-se efetiva. Nessa conduta, os pais
devem estar dispostos a criar rotinas e no ceder aos choros ou birras
2,9
. Psicoterapia e terapia
cognitiva comportamental podem colaborar em alguns casos. O tratamento medicamentoso
reservado para casos de exceo.
A higiene do sono ajuda tanto na preveno quanto no tratamento da insnia. Os pais
devem proporcionar criana um ambiente adequado e uma rotina com horrios possveis de
serem cumpridos diariamente (vide TABELA 1). A rotina ajudar no estabelecimento do ciclo
de sono e viglia. O ideal que seja feita desde os primeiro meses de vida
2,10
.
TABELA 1. Higiene do Sono (Adaptado de Madeira e Aquino, 2003)
Proporcionar um ambiente
- Escuro ou com pouca luminosidade
- Silencioso
- Temperatura adequada
- Limpo
- Cama prpria para idade
Horrios fxos e rotineiros
- Horrios de dormir e acordar
- Sesta diurna com horrio e nmero de vezes prprio para a idade
Rotina de atividades antes de dormir
- Banho, jantar, escovar os dentes, colocar pijamas, ir ao banheiro, msica calma ou histrias suaves
- Pode utilizar um objeto de transio
O tratamento medicamentoso muito restrito para a insnia na criana. Muitos pais
152
pedem que seja receitado um remdio ao seu flho. No entanto, anti-histamnicos, barbitricos,
benzodiazepnicos e neurolpticos, todos medicamentos que induzem ao sono, so frmacos
passveis de efeitos colaterais e toxicidade
11
. Sempre se deve tentar o tratamento no medica-
mentoso e s considerar o uso de remdios em casos necessrios.
Distrbios respiratrios relacionados ao sono
Os distrbios respiratrios relacionados ao sono que acometem a faixa etria peditri-
ca so a apneia do sono primria da infncia e a sndrome da apneia obstrutiva do sono em
crianas. No ICSD-2, a apneia do sono primria da infncia engloba os distrbios apneia da
prematuridade, apneia do lactente e sndrome da morte sbita do lactente (SMSL)
3,6
.
Em se tratando de RN, a apneia, isto , uma pausa respiratria temporria, comum
em prematuros e de baixo peso. Torna-se patolgica, como apneia da prematuridade, quan-
do dura um tempo maior que 20 segundos ou menos, caso seja acompanhado de bradicardia
(frequncia cardaca menor que 60 batimentos por minuto) ou cianose. O tratamento se d
conforme o quadro clnico e o nmero de episdios. O lactente nascido a termo tambm
pode apresentar apneia, conhecida como apneia do lactente, em que h uma persistncia da
imaturidade do centro respiratrio. Deve ser feita uma monitorizao cardiorrespiratria, e o
prognstico, a longo prazo, bom
3
.
A sndrome da morte sbita do lactente (SMSL) defnida como a morte sbita e
inesperada de um lactente entre 1 e 12 meses de idade, que permanece inexplicada aps uma
completa investigao. a principal causa de morte infantil em pases desenvolvidos. No Bra-
sil, muitos casos so subdiagnosticados, a necropsia no uma conduta obrigatria e no h
estatstica ofcial
3,12
.
Com relao a essa sndrome, alguns fatores de risco so: tabagismo passivo e materno
pr-natal, mes jovens, baixo nvel socioeconmico, RN prematuro, aleitamento artifcial, hi-
pertermia por excesso de roupas e cobertores no lactente, e a prtica do coleito, isto , o RN
dormindo na mesma cama que a me. Um fator controverso quanto posio do lactente ao
dormir. A Sociedade Brasileira de Pediatria, atualmente, faz uma campanha junto Pastoral da
153
Criana de incentivo s mes para que coloquem os bebs para dormirem na posio supina,
isto , de barriga para cima
3,12,13
.
Quanto a essa sndrome, pouco se sabe sobre sua fsiopatologia e incidncia, porm
desde o tempo do velho testamento bblico j se ouvia falar sobre a doena, como por exem-
plo, em I Reis 3:19-20: De noite morreu o flho desta mulher, porquanto se deitara sobre ele.
Levantou-se meia-noite, e, enquanto dormia a tua serva, tirou-me a meu flho do meu lado,
e o deitou nos seus braos; e a seu flho morto deitou-o nos meus.
A preveno dos fatores de risco j conhecidos, sem dvida, a melhor conduta para
evitarmos a SMSL.
A sndrome da apneia obstrutiva do sono (SAOS), em crianas, caracterizada por
episdios recorrentes de obstruo parcial ou completa das vias areas superiores (VAS) em que
o padro normal do sono e/ou a ventilao respiratria normal so interrompidos. O compor-
tamento da SAOS na criana pode ser similar ao do adulto, com episdios cclicos de apneia
obstrutiva. Entretanto, algumas podem ter padro de hipoventilao obstrutiva, com um longo
perodo de obstruo parcial das VAS associado a uma alta concentrao de gs carbnico e/ou
uma baixa oxigenao do sangue. Ainda, as crianas podem manifestar o padro de sndrome
da resistncia das VAS, na qual ocorre um aumento do esforo respiratrio e interrupo do
sono, porm sem apneias ou queda na oxigenao
6
.
A SAOS acomete aproximadamente 2% das crianas, com pico de incidncia em pr-
escolares. mais prevalente em afro-americanos (AA) do que em caucasianos. Obesidade, pre-
sena de hipertrofa de amgdalas e adenoide, alteraes craniofaciais, sndrome de Down,
doenas neurolgicas que acarretam o enfraquecimento da musculatura das VAS e paralisia
cerebral podem predispor a SAOS
6
.
Os pais devem fcar atentos se a criana apresenta roncos, paradas ou esforos respirat-
rios, e se assumem alguma postura corporal diferente durante o sono. Enurese (popularmente
conhecido por xixi na cama) de incio recente, dfcit de crescimento, distrbio de ateno
e hiperatividade, comportamento agressivo e baixo desempenho escolar tambm podem ser
indcios da sndrome
3,14
.
154
Para um diagnstico correto, uma histria completa dever ser colhida. No exame fsi-
co devero ser avaliados: peso, altura, anatomia craniofacial, orofaringe e amgdalas, aparelho
cardiopulmonar e desenvolvimento neuropsicomotor. O exame fsico da criana com SAOS
costuma ser normal quando ela est acordada, detectando apenas alteraes como amgdalas
aumentadas e difculdade de respirar pelo nariz na presena de uma hipertrofa de adenoide
3,14
.
O exame padro-ouro para confrmao diagnstica e avaliao da gravidade em crianas
com histria e/ou exame fsico sugestivos de SAOS a polissonografa. Por meio desse exame
possvel diagnosticar se os despertares noturnos so causados por um distrbio respiratrio,
pelo movimento peridico de membros inferiores ou por insnia
3,14
.
O tratamento a cirurgia adenotonsilectomia no caso de SAOS por hipertrofa de amg-
dalas e adenoides. A taxa de cura com o tratamento cirrgico varia de 75 a 100%. Se o paciente
for obeso tambm dever ser orientado o emagrecimento e o uso de CPAP nasal se necessrio.
CPAP (continuous positive air pressure) uma mscara nasal acoplada a um tubo, que se conecta
a um compressor de ar que fornece um fuxo de ar contnuo, mantendo a presso positiva nas
vias areas. Nos casos em que a cirurgia contraindicada ou houver falha cirrgica est indica-
do o uso de CPAP nasal
3,15
.
Hipersonias de origem central
A sonolncia uma entidade fsiolgica que ocorre em todas as pessoas saudveis, def-
nida como uma probabilidade aumentada de dormir. Apesar de comum entre adolescentes e
mesmo entre as crianas, quando passa a ser excessiva, a sonolncia pode ser patolgica e deve
ter suas causas investigadas
16,17,18
.
Chamada em termos tcnicos de hipersonia, a sonolncia excessiva defnida por epis-
dios frequentes de sonolncia diurna, em que h uma tendncia irresistvel de dormir, cochilar
involuntariamente e/ou ataques de sono, mesmo em situaes imprprias, segundo o ICSD-
2
16,17,18
.
A hipersonia no uma entidade clnica por si s, mas sim, um sintoma que pode ser
visto em vrios tipos de distrbios do sono. Suas causas podem estar relacionadas a fatores ex-
ternos, como ocorre na privao crnica de sono e na hipersonia relacionada ao uso de drogas e
155
medicaes; ou podem ser de origem central, ou seja, so decorrentes de alteraes do sistema
nervoso central, como o caso da narcolepsia
2
.
A narcolepsia um distrbio neurolgico crnico incomum em nosso meio, que ao
p da letra signifca ataques de sono. Classicamente, caracteriza-se por episdios diurnos
repentinos e irresistveis de sono, associados cataplexia (perda da fora muscular das pernas,
tronco ou pescoo), alucinaes hipnaggicas (sonhos ntidos e aterrorizantes que ocorrem
no incio do sono); e paralisia do sono (incapacidade de se movimentar quando se acordado
subitamente). Alm desses sinais e sintomas, o sono fragmentado tambm uma queixa entre
os portadores de narcolepsia
2,19,20
.
Estima-se que, no mundo, a narcolepsia atinja aproximadamente 56 em cada 100 mil
pessoas, sendo que no h predisposio especfca para a doena com relao ao sexo, localiza-
o geogrfca ou condio socioeconmica. Nas crianas, estudos demonstram que, tanto na
idade pr-escolar quanto na idade escolar, o diagnstico do distrbio difcil, isso porque nem
todos os portadores da doena apresentam todos os sintomas e sinais que a caracterizam
19,20
.
Alm disso, esses sintomas so mais evidentes em dois extremos de idade, o mais frequente
no fnal da adolescncia e incio da segunda dcada de vida, e aps a quinta dcada de vida
2
.
As origens do distrbio no so totalmente defnidas, porm hoje se adota que a doena
possui uma origem gentica associada a fatores ambientais. Assim, indivduos que possuem
um determinado gene apresentam uma diminuio na produo de um hormnio chamado
de Hipocretina ou Orexina (responsvel pela regulao do ciclo sono-viglia), o que resulta no
desequilbrio do ciclo sono-viglia, havendo interferncia de uma fase REM do sono durante o
perodo diurno
2,19,20
.
Clinicamente, a narcolepsia pode se apresentar de duas formas: com ou sem o fenmeno
da cataplexia, o qual geralmente ocorre aps alguma emoo intensa. A primeira forma a mais
comum e mais fcil de diagnosticar
2,19
.
Em crianas menores de cinco anos, o reconhecimento da sonolncia sbita difcil,
isso porque o hbito de cochilar durante o dia comum nessa idade e podem esconder esses
episdios. Pode-se observar, entretanto, um aumento na frequncia e durao desses cochilos
nos casos em que h suspeita da doena
19,20
.
156
Em crianas em idade escolar, o grupo de sintomas mais evidente. Nessa faixa etria, os
episdios de cochilo diurno tambm se tornam mais frequentes, alm disso, a sonolncia pode
surgir em atividades sedentrias, como em aulas que envolvam raciocnio
19,20
.
O diagnstico da narcolepsia feito com base nas caractersticas clnicas e eletrofsiol-
gicas, ou seja, no comportamento das ondas eltricas do crebro da criana, sendo este ltimo
parmetro investigado atravs da polissonografa, em que so monitorizados, tambm, respira-
o, movimentos oculares, atividade cardaca e saturao de oxignio
2,19,20
.
Deve-se ter em mente que a narcolepsia uma doena crnica e seu tratamento envolve
medidas comportamentais, bem como o uso de medicamentos, para que o perodo de viglia
de seus portadores seja estvel durante o dia
19
.
Parassonias
As parassonias so movimentos motores, autonmicos ou sensaes desagradveis que
podem estar relacionadas ao despertar parcial, chamadas de parassonias associadas ao sono
NREM; ou, no relacionadas ao despertar, chamadas parassonias associadas ao sono REM
21
.
uma entidade comum entre crianas, que ocorre, segundo alguns estudos, devido a
maturao incompleta de reas do sistema nervoso central (SNC) responsveis pela regulao
do ciclo sono-viglia
21,22
.
Diferentemente da insnia e da narcolepsia, nenhuma parassonia se relaciona a sintomas
diurnos de sonolncia excessiva
21
. A seguir, abordaremos os tipos mais comuns de parassonias
vistos na pediatria.
As parassonias relacionadas ao sono NREM so: o terror noturno, o despertar confu-
sional e o sonambulismo. O terror noturno, geralmente, acomete crianas com idade entre 3
e 10 anos e consiste em episdios em que a criana subitamente comea a gritar, permanece de
olhos abertos, apresenta uma expresso facial de terror, aumento dos batimentos cardacos, au-
mento da pupila, e, em alguns casos, levanta da cama e sai correndo sem direo. Muitas vezes,
os pais tentam consol-la, no entanto, essa atitude no infuencia no quadro. O paciente, aps
o episdio de agitao, volta a dormir normalmente e no se recorda do ocorrido na manh
157
seguinte. Geralmente, o terror noturno tem uma tendncia de ocorrer entre pessoas da mesma
famlia e acaba regredindo sem tratamento dentro de alguns meses
21,22
.
O despertar confusional, segundo um estudo, atinge 17% das crianas entre 3 e 13
anos de idade. Trata-se de um quadro que ocorre entre 2 a 3 horas aps o incio do sono, no
qual a criana senta na cama, choraminga, chora ou geme, podendo, algumas vezes, dizer fra-
ses do tipo v embora. Os pais, geralmente, tentam consolar a criana, porm seus esforos
so inteis, podendo causar mais agitao. No despertar confusional, a criana no apresenta
sudorese, rubor facial, nem atividades motoras estereotipadas. Os episdios duram entre 10 e
30 minutos, cessando espontaneamente aps esse perodo. No dia seguinte, a criana acorda
disposta e no se lembra do ocorrido. Assim como no terror noturno, h uma tendncia here-
ditria no desenvolvimento do despertar confusional, que evolui positivamente caso no exista
nenhuma outra doena associada ao distrbio
2,21,22
.
Quanto ao sonambulismo, praticamente todos j ouviram alguma histria sobre al-
gum, que em um episdio, acabou se colocando frente a situaes perigosas. Apesar de parecer
cmico ou mesmo fantasioso, as crianas que apresentam esse distrbio podem se envolver em
situaes de risco, porque no tm conscincia do que ocorre. A frequncia, o incio e a idade
dos quadros so semelhantes aos do terror noturno e do despertar confusional. No sonambu-
lismo, a criana apresenta um comportamento tpico, associado, algumas vezes, a sudorese e
rubor facial. Geralmente, ela se levanta da cama e caminha durante a noite, frequentemente,
indo at a beira do leito dos pais ou engatinhando dentro do bero. Sem interferncia externa,
voltam dormir
2,21,22
.
O diagnstico das parassonias do sono NREM feito com base na histria que os pais
contam ao mdico. Exames como a polissonografa e o eletroencefalograma so usados somente
quando h necessidade de se afastar outras doenas que podem estar associadas aos quadros
vistos acima
21
.
O conhecimento dos pais sobre o mecanismo, a benignidade e a cura espontnea dos
distrbios so peas chave para um bom tratamento dessas parassonias
21
.
A incluso de rotinas e de horrios sobre o sono da criana benfca em todos os dis-
trbios discutidos. Para o sonambulismo, em particular, a desobstruo dos espaos da casa e
158
trancar as janelas ajudam a reduzir os ricos de leses graves. O uso de medicamentos s in-
dicado nos casos em que as crianas apresentem agressividade ou sintomas muito exacerbados.
Nesses casos, preconiza-se a utilizao de benzodiazepnicos em baixas doses
21
.
As parassonias relacionadas ao sono REM so: pesadelos, sonilquio e paralisia isolada
recorrente do sono. Segundo a ICSD-2, pesadelos so episdios recorrentes de despertar do
sono, em que h a lembrana de um sonho perturbador que, na maioria dos casos, envolve an-
siedade e medo, podendo, tambm, mesclar outros sentimentos como raiva, tristeza e desgosto.
Essa entidade ocorre em cerca de 2 a 11% das crianas, sendo que no h diferena no acome-
timento desses eventos entre meninos e meninas. Frequentemente, os pesadelos acontecem pela
manh, pois ocorrem no perodo de sono REM, que antecede o despertar
21
.
Em alguns casos, os pesadelos podem ser acompanhados de episdios de sudorese,
aumento dos batimentos cardacos e rubor facial, porm essas manifestaes so mais inco-
muns
21,22
.
Situaes ocorridas no dia a dia, como assistir um flme de terror, por exemplo, ou situ-
aes ps-traumticas esto diretamente relacionadas ao surgimento dos pesadelos. Por isso, o
tratamento desse distrbio se baseia em uma reeducao do sono, em que se passa a evitar pro-
gramas de televiso prximos ao horrio de sono, por exemplo. Outra medida que demonstra
resultados, o uso de tcnicas em que a criana reconta o pesadelo vivido, tentando montar um
fnal feliz para o sonho ou ento o desenha
2,21,22
.
O sonilquio a parassonia do sono REM mais conhecida entre ns. Trata-se dos casos
tpicos de crianas que conversam durante o sono. uma condio benigna e no precisa ser
tratada
2
.
A paralisia isolada recorrente do sono consiste em episdios de paralisia muscular,
acompanhados de incapacidade na articulao de palavras, embora a criana ou o adolescente
esteja consciente. Nesse distrbio, mais comum em adolescentes, a pessoa poder se queixar,
tambm, da sensao da presena de estranhos ao seu redor, de alucinaes auditivas e/ou visu-
ais. A frequncia com que ocorrem os quadros de paralisia varivel, podendo ocorrer somente
uma ou inmeras vezes durante a vida. Geralmente, os episdios de paralisia causam ansiedade
e agitao, pois seus portadores passam a temer que os sintomas e sinais retornem
6,22
.
159
Movimentar a criana, fazer qualquer outro estmulo ttil, ou mesmo a fora utilizada
pela prpria criana na tentativa de se movimentar so medidas capazes de interromper os
quadros de paralisia. Sua resoluo espontnea, sendo importante que os pais estejam cientes
sobre o carter benigno desse distrbio
6,21,22
.
Distrbios de movimento relacionados ao sono
De acordo com a ICSD-2, os distrbios do movimento so condies caracterizadas por
movimentos simples e geralmente tpicos, que perturbam o sono
6
.
Para entendermos esses distrbios, vlido ressaltar que, normalmente, todos ns po-
demos apresentar movimentos durante alguns momentos do sono que so normais. O que
sinaliza um possvel problema a intensidade, as formas como acontecem e o tipo da infuncia
desses movimentos na qualidade do sono
6
.
Abordaremos aqui dois distrbios de movimento que acometem com frequncia crian-
as e adolescentes: a sndrome das pernas inquietas e o bruxismo.
A sndrome das pernas inquietas caracterizada por uma forte vontade, prxima do
irresistvel, de mexer as pernas, que muitas vezes, mas no sempre, acompanhada por sen-
sao de formigamento no interior do membro, o qual pode corresponder desde um simples
desconforto at dor. Esses sintomas so intensifcados durante o perodo do sono e aliviados
pelo caminhar ou pelo movimentar das pernas, sendo que o desaparecimento das sensaes de
desconforto imediato quando h movimentao
6,23
.
O incmodo ocasionado pela sndrome resulta em inmeros despertares durante o sono,
fazendo com que este se torne incapaz de restaurar totalmente o organismo. Nas crianas, esse
sono no reparador pode causar transtornos de ateno, de ansiedade e sonolncia diurna ex-
cessiva
23
.
Estudos apontam que essa sndrome comum entre crianas e adolescentes, atingindo,
respectivamente, 1,9 a 2% destes. Sua origem no completamente defnida, acreditando-se
que haja ligao entre o surgimento do distrbio e fatores genticos, isso porque a doena
costuma ser frequente entre membros da mesma famlia
23
. Alm disso, a defcincia de ferro e
160
dopamina, um hormnio produzido no sistema nervoso central ligado regulao dos movi-
mentos, tambm fgura como base do mecanismo da sndrome
6,23
.
O diagnstico eminentemente clnico, porm exames como a polissonografa podem
auxiliar
6,23
. O tratamento da sndrome feito por meio de medidas comportamentais e, algu-
mas vezes, por medicaes. Evitar o uso de alimentos e drogas que piorem o quadro, como caf,
por exemplo, estipular o horrio para o sono, evitar alimentaes copiosas antes de se deitar e
eliminar estmulos que faam a criana despertar so opes de mudanas comportamentais
que reduzem os episdios da sndrome. Quanto ao tratamento medicamentoso, so utilizadas
drogas base de dopamina e antidepressivos
23
.
Trata-se de um distrbio de progresso lenta, que deve ser acompanhado periodicamen-
te pelo mdico, o qual dever avaliar a evoluo clnica dos episdios e realizar o ajuste das
drogas utilizadas, caso haja necessidade
23
.
Quando o assunto o bruxismo, devemos saber que todos apresentam contraes da
musculatura mandibular, normalmente durante o sono, porm, em alguns casos, essas contra-
es so to intensas que ocasionam o ranger e apertar dos dentes, e a estamos diante de um
fenmeno patolgico
6,22
.
O bruxismo frequente na infncia, havendo relatos de que 14 a 17% das crianas
apresentem tal distrbio. Entre adolescentes e adultos, a prevalncia de 12% de afetados. Da-
dos estatsticos demonstram tambm que h uma tendncia entre membros da mesma famlia
desenvolverem o distrbio
6
.
Quando classifcado como primrio, o incio do bruxismo se d com a erupo dos pri-
meiros dentes da criana, sendo essa a forma mais frequente da doena. Quando secundrio,
aparece em qualquer fase da vida e est associado a crianas portadoras de paralisia cerebral, ao
uso de medicaes psicoativas e reao adversa de algumas drogas
6,22
.
Clinicamente, alm do ranger dos dentes durante o sono, a criana ou adolescente por-
tador de bruxismo pode apresentar deformaes dentrias, como fraturas, dor em articulao
mandibular ou dor de cabea em regio temporal. Alm desses, outros sintomas ou sinais po-
dem ser associados ao problema, como limitao da musculatura mandibular, lacerao bucal
e dor na face
6,22
.
O diagnstico do bruxismo feito a partir das caractersticas clnicas acima descritas e
161
do exame de polissonografa, associados a um eletroencefalograma normal, para que se possa
excluir a presena de crises convulsivas. Uma avaliao odontolgica tambm til no diagns-
tico e essencial para correo do problema
6
.
O tratamento do bruxismo feito com o uso de protetores dentrios e acompanhamen-
to mdico contnuo, para verifcao da intensidade dos episdios
6,22
.
Sua evoluo varivel, podendo persistir ou reduzir durante o decorrer da vida
6
.
Consideraes fnais
Devemos lembrar que a maioria das queixas relacionadas ao sono da criana so aconte-
cimentos fsiolgicos ou, como dissemos anteriormente, naturais, que poucas vezes necessitam
de tratamento medicamentoso e, geralmente, evoluem de forma favorvel espontaneamente.
Na existncia de qualquer dvida, o mdico dever ser consultado.
Referncias
1. RONA, R. J. et. al. Disturbed sleep: efects of sociocultural factors and illness. Arch. Dis. Child., v. 78, p.
20-5, 1998.
2. NUNES, M. L. Distrbios do sono. J. Pedriatr. Rio de Janeiro, v. 78, supl. 1, p. 63-72, 2002.
3. PRADELLA-HALLINAN, M.; MOREIRA, G. A. Sono normal e distrbios de sono da criana e adoles-
cente. In: TUFIK, S. (Ed.). Medicina e biologia do sono. Manole, 2008, p. 147-158.
4. CANANI, S. F.; SILVA, F. A. A. A evoluo do sono do feto ao adulto: aspectos respiratrios e neurolgicos.
J. pediatr. Rio de Janeiro, v. 74, n. 5, p. 357-364, 1998.
5. JENNI, O. G. et. al. Sleep duration from ages 1 to 10 years: variability and stability in comparison with
growth. Pediatrics, v. 120, n. 4, p. 769-776, 2007.
6. INTERNATIONAL CLASSIFICATION OF SLEEP DISORDERS. 2. ed. Diagnostic and Coding Manu-
al. Westchester, IL: American Academy of Sleep Medicine, 2005.
7. MINDELL, J. A.; LISA, J.; MELTZER, L. J. Behavioural sleep disorders in children and adolescents. Ann.
Acad. Med. Singapore, v. 37, p. 722-8, 2008.
162
8. TENENBOJM, E. et. al. Insomniac children maternal sleep and mood in So Paulo and Barcelona. Arq.
Neuro-Psiquiatr., v. 66, n. 3, p. 482-484, 2008.
9. NUNES, M. L.; CAVALCANTE, V. Avaliao clnica e manejo da insnia em pacientes peditricos. J.
Pediatr. Rio de Janeiro, v. 81, n. 4, p. 277-286,2005.
10. MADEIRA, I. R.; AQUINO, L. A. Problemas de abordagem difcil: no come e no dorme. J. Pediatr.
Rio de Janeiro, v. 79, supl.1, p. S43-S54, 2003.
11. ALECHA, M. A. I.; SANCHO, E. Tratamiento del insomnio en nios:aspectos farmacolgicos. An. Pe-
diatr. Barcelona, v. 59, n. 3, p. 239-45, 2003.
12. GEIB, L. T. C; NUNES, M. L. Incidncia da sndrome da morte sbita em coorte de lactentes. J. Pediatr.
Rio de Janeiro, v. 82, n. 1, p. 21-6, 2006.
13. GEIB, L. T. C.; NUNES, M. L. Hbitos de sono relacionados sndrome da morte sbita do lactente:
estudo populacional. Cad. Sade Pblica.Rio de Janeiro,v. 22,n. 2,p. 415-423,2006.
14. KIRK, V.; KAHN, A.; BROUILLETTE, R. T. Diagnostic approach to obstructive sleep apnea in chil-
dren. Sleep Medicine Reviews, v. 2, n. 4, p. 255-269, 1998.
15. SCHECHTER, M. S. Section on pediatric pulmonology, subcommittee on obstructive sleep apnea syn-
drome. technical report: diagnosis and management of childhood obstructive sleep apnea syndrome. Pedia-
trics, v. 109, p. e69, 2002.
16. BITTENCOURT, L. R. A. et. al. Excessive day time sleepness. Rev. Bras. Psiquiatr., v. 27, supl. I, p. 16-
21, 2005.
17. DAUVILLIERS, Y. Diferentials diagnosis in hipersonia. Current Neurology and Neuroscience Reports, v.
6, p. 156-162, 2006.
18. KRYGER, M. H. Diferential diagnosis of pediatric sleep disorders. In: SHELDON, S. H.; FERBER, R.;
KRYGER, M. H. (Ed.). Principles and pratice of pediatric sleep medicine. Elsevier, 2005, p. 1-2.
19. COELHO, F. M. S. Rev. Psiq. Cln., v. 34, n. 3, p. 133-138, 2007.
20. NEVSIMALOVA, N. Narcoplepy in childhood. Sleep Medicine Reviews, v. 13, p. 169-180, 2009.
21. KOTAGAL, S. Parasonias in childhood. Sleep Medicine Reviews, v. 13, p. 157-168, 2009.
163
22. SHELDON, S. H. Te parasomnias. In: SHELDON, S. H.; FERBER, R.; KRYGER, M. H. (Ed.). Prin-
ciples and pratice of pediatric sleep medicine. Elsevier, 2005, p.1-2.
23. SIMAKAJORNBOON, N.; KHEIRANDISH-GOZAL, L.; GOZAL, D. Diagnosis and management of
restless legs syndrome in children. Sleep Medicine Reviews, v. 13, p. 149-156, 2009.
MEU UNIVERSO PARTICULAR -
CONHECENDO A SNDROME DE ASPERGER
Caio Borba Casella
Camila Luisi Rodrigues
Lorena Alves Sampaio de Souza
Rosa Magaly C. Borba de Morais
Christopher, voc entende que eu amo voc? Sim, eu entendo. Porque amar
ajud-lo quando ele est com problemas, tomar conta dele, falar sempre a verdade, e o
pai toma conta de mim quando eu estou com problemas, (...) e isso quer dizer que ele me
ama. (O Estranho caso do Cachorro Morto - Mark Haddon)
Caso clnico
Esse menino no dava problema at comear a estudar. Quando beb, s vezes, tinha que
olhar seu sono para conferir que estava respirando. A gravidez, o parto e o desenvolvimento foram
todos normais. s vezes, quando estava concentrado em algo, parecia surdo, no respondia quando a
gente chamava - coisas de criana. Sempre gostou de dinossauros e sabia tudo dos desenhos - chegava
a repetir todas as frases. Sempre foi to inteligente que aprendeu a ler sozinho aos trs anos. Antes
de entrar na escola j falava de um modo bem explicado, parecia gente grande. No sente medo de
altura ou escuro, mas se assusta com qualquer barulhinho. Olha nos olhos, mas por pouco tempo.
No consegue entender as piadas dos amigos e sempre visto como sem graa. Meu marido diz para
no me preocupar, pois meu sogro era igualzinho. Mas a escola achou melhor traz-lo aqui.
166
Introduo
Em 1944, um ano aps Leo Kanner ter defnido o autismo, um psiquiatra vienense,
Hans Asperger, descreveu crianas com o que chamou de psicopatia autstica mais tarde,
denominada sndrome de Asperger (SA). O caso clnico descrito acima ilustra sinais de alerta
desse transtorno ainda pouco conhecido.
Ao longo deste captulo iremos abordar os principais sintomas dessa sndrome e oferecer
orientaes que julgamos primordiais para um cuidado efetivo.
Conceito
A SA um quadro pertencente aos transtornos globais do desenvolvimento (TGD). Os
TGDs so alteraes na capacidade cognitiva e adaptativa ao longo do desenvolvimento do in-
divduo. Englobam no s a SA, mas tambm o autismo (em seus diversos nveis de gravidade),
os transtornos desintegrativos da infncia, a sndrome de Rett, entre outras defnies. A SA
faz parte do espectro autista, o qual pode abranger quadros que caracterizam desde o autismo
clssico descrito por Leo Kanner at indivduos com potencial bem mais preservado.
A causa multifatorial, envolvendo gentica e ambiente. Entretanto, em apenas 10%
dos casos seguramente identifcada. Apesar de tambm estar presente em sujeitos adultos, essa
sndrome melhor reconhecida por psiquiatras da infncia e adolescncia
1
.
Diferenas entre autismo de alto funcionamento e a SA
As principais diferenas entre a SA e o autismo de alto grau de funcionamento so ausn-
cia de retardo mental e inexistncia de atraso no desenvolvimento da linguagem na SA (sempre
presente nos casos de autismo)
2
. Alm disso, crianas com essa sndrome so, frequentemente,
consideradas desajeitadas, o que no visto costumeiramente no autismo
1
. Enquanto indi-
vduos com autismo foram descritos como vivendo em um mundo prprio, como se outros
no existissem, os pacientes com Asperger foram descritos como vivendo em nosso mundo,
sua maneira.
3
167
Frequncia de casos - epidemiologia
Estima-se que 16 a 36 em cada 10.000 crianas em idade escolar teriam a sndrome de
Asperger. Essa prevalncia bem maior que a do autismo
4
. Os meninos so mais acometidos,
em uma proporo de at 7 meninos para cada menina
4
, dependendo do critrio diagnstico
utilizado. Das crianas com Asperger, 50% atingiriam a idade adulta sem um diagnstico ou
tratamento adequados
5
.
Formas de manifestao:
A trade sintomtica
Em decorrncia das alteraes precoces no funcionamento do crebro, h alteraes na
comunicao (principalmente no verbal), prejuzos signifcativos na interao social recproca
e comportamentos e interesses restritos
2
.
O funcionamento mental na SA
Pessoas com essa sndrome esto no extremo mais leve do espectro dos transtornos glo-
bais do desenvolvimento (TGD) em relao no s trade de sintomas, mas no que diz
respeito s suas capacidades cognitivas (capacidade de aprender, organizar, reter e generalizar
conceitos)
6
. Porm, podem ter difculdades na memria imediata, no controle de impulsos,
na percepo de si mesmos, na defnio de prioridades, na capacidade de planejamento, na
compreenso de ideias muito complexas e abstratas, e na utilizao de novas estratgias para
enfrentar problemas.
Outro ponto importante, desenvolvido pelos autores Baron-Cohen (1995), cha-
ma-se teoria da Mente. Trata-se da possibilidade de nos colocarmos no lugar do outro
e compreender seus estados mentais
6
. Isso primordial para dar sentido ao comporta-
mento humano e fazermos entender as pistas que predizem a forma de reao esperada
de um indivduo em dado contexto
7
.
168
No caso das pessoas com SA, fundamental termos claro que a inabilidade para reco-
nhecer e entender pensamentos, crenas, desejos e intenes de outras pessoas no se relaciona
a uma ausncia de empatia - terrvel insulto s pessoas acometidas pela sndrome - ou da indi-
ferena com os sentimentos dos outros, mas de um comportamento social inesperado, fruto de
falha na teoria da Mente. Uma das consequncias do comprometimento e atraso nas habilida-
des da teoria da Mente a tendncia a fazer uma interpretao literal do que dito por algum
e confuses na interpretao de metforas.
Crianas e adultos com TGDs, incluindo a SA, parecem ter menos contato visual que
o esperado, tendendo a olhar para o rosto de uma pessoa com menos frequncia e, portanto,
perdendo as mudanas de expresso. Evidncias tambm indicam difculdades das pessoas com
SA em entender o signifcado da entonao e ritmo da voz.
A pessoa com diagnstico de SA parece quebrar as regras sociais. Se o adulto ou a criana
no souber que esse comportamento devido s habilidades da teoria da Mente pouco desen-
volvidas, a interpretao do comportamento tende a ser um julgamento moral: que a criana
com SA est sendo deliberadamente desrespeitosa e grosseira.
Temos de reconhecer o grau de esforo mental exigido s pessoas com SA para processar
informao social utilizao de mecanismos cognitivos para compensar a insufcincia das
competncias da teoria da Mente. Alm da sensao de estar sendo injustiado (devido a muitas
experincias sociais, nas quais eles encontram um maior grau de gracejos provocatrios e deli-
berados do que seus pares), limitado xito social, baixa autoestima e exausto podem contribuir
para o desenvolvimento de uma depresso clnica associada SA
7
.
Efcincia intelectual
A SA pode ser caracterizada por coefciente de inteligncia (QI) de normal at as fai-
xas mais altas, com habilidades especiais
8
. Na escola, apesar da inteligncia normal, podem
apresentar difculdades em compreender conceitos abstratos, como os usados em metforas e
alegorias, difcultando o aprendizado acadmico
7
.
169
Linguagem
A habilidade de linguagem verbal nessas crianas est preservada. Apesar de desenvolve-
rem a linguagem, demonstram difculdade especfca
6
.
A linguagem pode ser marcada por padres restritos de entonao. A velocidade da fala
pode ser muito rpida ou pode haver fala entrecortada. comum a voz ser muito alta, apesar
da proximidade fsica e falta de ajustamento da voz ao ambiente social em questo (biblioteca
ou em uma multido barulhenta)
9
.

A fala pode transmitir um sentido de frouxido de associaes e incoerncia. Inverso
pronominal, inabilidade para iniciar ou sustentar uma conversao, linguagem infexvel e ri-
tualstica e falta de sensibilidade para responder s demandas lingusticas e comunicativas do
interlocutor so frequentemente observadas.
Podem falar incessantemente sobre um assunto favorito, geralmente, sem qualquer re-
lao com o fato de a pessoa que escuta estar envolvida. O indivduo pode no chegar nunca a
um ponto ou a uma concluso
9
.

Habilidades sociais
Os dfcits sociais associados SA, alm das lacunas em toda teoria da mente, j expli-
cadas anteriormente, so resultantes da difculdade da capacidade de julgamento e da crtica
7
.
Sujeitos com esse diagnstico so normalmenteisolados sociais, mas tendem a no se retirar
quando esto ao redor de outras pessoas
10
.Existe a inteno de estar com o outro, mas as vias
e formas como esses indivduos se comunicam, se interessam e se comportam so diferentes e
parecem estranhas
6
. Normalmente, abordam os demais de maneira inapropriada e excntrica.
Sua intuio diminuda e falta de adaptao espontnea so responsveis, em grande parte, pela
impresso de ingenuidade social e rigidez comportamental
9
.
Funes motoras
Indivduos com SA podem ter um atraso das habilidades motoras
1
, tais como andar de
bicicleta, agarrar uma bola e subir em brinquedos de parquinho ao ar livre
1
. Com frequncia,
170
so desajeitados e tm uma coordenao comprometida. Podem exibir padres de andar arque-
ado ou aos saltos, e uma postura estranha
1
.
Ateno e funes executivas
Na vigncia da SA observamos um comprometimento atencional importante
9
. Podem
ser demasiadamente focados, respondendo apenas a um tipo de estmulo proveniente do am-
biente e excluindo os demais, e no conseguindo compartilhar a ateno, deslocando-a de um
lugar para o outro (hiperfoco). Tambm podem no se fxar em nenhum estmulo especfco
parecendo alheios, inquietos ou indiferentes (hipofoco)
6
.
Memria
Estudos realizados em 5 meninos com idades entre 12 e 17 anos apontam para pre-
ferncia pela via visual e uma maior difculdade na recuperao de informaes com origem
auditiva
9
.
Habilidades especiais
Em 10% dos indivduos com SA encontramos ilhotas de habilidades - um talento excep-
cional ou aptido extrema para determinadas tarefas, como desenhar, por exemplo
10
. Podem,
inclusive, apresentar hiperlexia (capacidade de aprender a ler em idade precoce, sem auxlio
pedaggico) e memria visual excepcional.
Critrios utilizados para o diagnstico
O critrio mais usado para o diagnstico da SA o Manual Diagnstico e Estatstico dos
Transtornos Mentais - IV edio - revisado no DSM-IV-R, elaborado pela Associao America-
na de Psicologia (APA). O DSM-IV-R classifca essa sndrome como um dos cinco transtornos
171
globais do desenvolvimento e se baseia, principalmente, na menor intensidade da trade dos
TGDs e nas diferenas entre autismo de alto funcionamento e SA.
Para darmos esse diagnstico no podemos ter satisfeitos os critrios para qualquer outro
transtorno global do desenvolvimento ou para esquizofrenia, e os sintomas devem estar presen-
tes antes dos 3 anos
11
.
A Classifcao Internacional das Doenas em sua 10 edio (CID - 10) foi elaborada
pela Organizao Mundial de Sade e abrange doenas de todos os campos da Medicina. Pela
lei brasileira o instrumento de referncia para o diagnstico dos TGDs. Os critrios da CID
10 so, mais uma vez, baseados na trade sintomtica
2
.
Em 1989, o psiquiatra sueco Christopher Gillberg elaborou outro sistema de critrios
para o diagnstico, que abrangem: prejuzos sociais, interesses restritos, rotinas repetitivas, pro-
blemas de linguagem e de comunicao no verbal, e problemas de coordenao motora. Esse
critrio considerado, por alguns, o que mais se aproxima das caractersticas da sndrome
3
.
Evoluo
A evoluo da SA muito varivel. O melhor prognstico (qualidade de vida no futuro)
est associado com diagnstico precoce. A maioria atinge a velhice, mas h mortalidade au-
mentada em subgrupos (com epilepsia ou outros transtornos mdicos, afogamento, acidentes).
Questes bsicas permanecem (como na priorizao, organizao, planejamento e execuo
das aes, e na habilidade social), mesmo que amenizadas. H uma incidncia aumentada de
problemas psiquitricos secundrios (transtornos de humor, de ateno, ansiosos, de persona-
lidade, afetivos, sociais e catatonia).
Na sndrome de Asperger, pelo menos 1 em 3 consegue se sair muito bem na vida adulta,
provavelmente 1 em 3 consegue se sair relativamente bem, e apenas 1 em 3 chega vida adulta
dependendo de cuidados
5
.
O futuro depender do desenvolvimento de umconhecimento mais especfco (inclusive
gentico) e tratamento sintomtico para os subgrupos. A psicoeducao e anlise aplicada do
comportamento tambm desempenham um papel importante na garantia de melhor evoluo
do quadro.
172
Tratamento:
Tratamento no farmacolgico
O tratamento da SA depende de uma abordagem multidisciplinar e interdisciplinar,
com intervenes farmacolgicas, manejo educacional, comportamental e de linguagem
12
.

O
planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente.
Portanto, com crianas pequenas, a prioridade deveria ser terapia da comunicao, da interao
social/linguagem, educao especial e suporte familiar. J com adolescentes, os alvos seriam os
grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Com adultos, questes como
as opes de moradia, profssionalizao e tutela deveriam ser focadas. H evidncia de que
fornecer educao formal precocemente, a partir dos dois aos quatro anos, aliada integrao
de todos os profssionais envolvidos, a abordagem teraputica mais efetiva
13
. Parece haver uma
relao direta entre o tempo gasto em uma sala de aula trabalhando em uma matria escolar es-
pecfca e a melhora naquela matria. Essa melhora signifcativamente associada inteligncia
verbal, ainda que o desempenho esteja abaixo da idade cronolgica da criana
13
. importante
ter em mente as vantagens de se expor a criana com TGDs convivncia com aquelas sem
comprometimento e de aprender com elas por meio da imitao, mas tambm no esquecer o
risco de que ela seja vtima de gozao e incompreenso dos colegas.
Intervenes fonoaudiolgicas
Estas intervenes incluem o uso do brinquedo, da linguagem social, da produo da
linguagem e de tecnologias capazes de aumentar a capacidade de comunicao.
A terapia com o Sistema de Comunicao por Troca de Figuras em ingls, PECS
um programa estruturado que utiliza a troca de fguras para estabelecer a comunicao. A crian-
a ensinada a iniciar a relao na comunicao a partir do ato de trocar a fgura pelo objeto
desejado. Esse sistema facilita tanto a comunicao quanto a compreenso, quando se estabele-
ce a associao entre a atividade/smbolos. Ao focar em formas alternativas de comunicao, as
173
crianas podem ser encorajadas a utilizar a fala. No h evidncia de que o uso de sinais e fotos
diminua a motivao para o desenvolvimento da fala
12
.
Intervenes educacionais e comportamentais
Inmeros comportamentos que crianas tpicas aprendem por si mesmas necessitam
ser ensinados de uma maneira mais especfca para crianas com TGD. A maioria dos progra-
mas educacionais para crianas autistas, embora frequentemente tenham reas de nfase dife-
rentes, compartilham objetivos semelhantes: desenvolvimento social e cognitivo, comunicao
verbal ou no verbal, capacidade de adaptao e resoluo de comportamentos indesejveis.
Muitas dessas reas se sobrepem e importante entender que as prioridades educacionais
variam medida que a criana se desenvolve.
A maioria dos mtodos de interveno e tratamento pode ser subdividida em 3 grandes
grupos
14
:
a) Aqueles que usam modelos de anlise aplicada do comportamento (Terapia de Anlise
de Comportamento - ABA).
b) Os que so fundamentados em teorias de desenvolvimento (Floor Time e as Interven-
es de Desenvolvimento de Relaes - RDI).
c) Aqueles que so fundamentados em teorias de ensino estruturado (TEACCH - Treat-
ment and Education of Autistic and Related Comunication - Handicapped Children).
Tratamento farmacolgico
Os TGD permanecem sem medicao especfca e sem cura at o momento. A necessi-
dade de uso do medicamento defnida pelos sintomas presentes, pela gravidade dos mesmos
e pelo impacto negativo nas atividades dirias. O uso do medicamento visa minimizar os sin-
tomas-alvos mais intensos e possibilitar no s melhora na qualidade de vida de toda a famlia,
mas a adeso s outras estratgias de tratamento
3
.
174
Estratgias para enfretamento pelos pais
Procurar, na medida do possvel, manter uma rotina com tempo de espera para ativida-
des defnido, no muito prolongado, ambiente previsvel e seguro, visando diminuir problemas
no comportamento e melhor adaptao social.
Treinar o enfretamento s modifcaes do planejamento original e ampliar, gradativa-
mente, o repertrio de interesses tambm vital.
Encorajar a fexibilidade do pensamento. Isso pode comear em uma idade precoce,
como por exemplo, quando estiver jogando com uma criana muito jovem com SA, um adulto
pode jogar o jogo de O que mais poderia ser? Alm disso, um adulto pode verbalizar seu pen-
samento, quando estiver resolvendo problemas, de modo que quando a criana com SA escutar
as vrias abordagens do adulto poder consider-las a fm de resolver o problema.
Identifcar potencialidades e ressalt-las, sem necessariamente fazer das mesmas um in-
teresse restrito.
Fornecer explicaes diretas e simples, com exemplos concretos do dia a dia.
Considerar necessrio o ensinamento de normas e regras de convivncia intuitivas
maioria das pessoas.
Promover estmulos visuais para o entendimento de sentimentos, emoes e solues de
problemas.
Os cuidadores podem funcionar como facilitadores na explicitao das ideias dos in-
divduos com SA, oferecendo modelos de comunicao e interao social recproca adequada
quando os mesmo estiverem no grupo.
O local onde a criana trabalha em casa deve contribuir para a concentrao e o apren-
dizado. extremamente til se os pais criarem um calendrio dirio para as tarefas de casa da
criana e um caderno ou intercmbio dirio entre a casa e a escola.
Estratgias para enfretamento por professores
Os pais, juntamente com os coordenadores pedaggicos, devem orientar professores e
equipe tcnica sobre as particularidades daquele estudante, e preservar o mximo possvel o
175
seu direito de ser diferente e respeitado, sem obrigatoriamente tornar de domnio pblico o
diagnstico de SA.
O professor necessita criar um ambiente Asperger amigvel com sala de aula calma e
bem-estruturada.
essencial que o professor tenha acesso a informaes e conhecimentos sobre a sndro-
me e frequentar cursos de formao relevantes. O maior progresso acadmico e cognitivo tem
sido realizado pelos professores que demonstram uma compreenso emptica da criana.
Uma estratgia para reduzir os problemas associados com o prejuzo das funes exe-
cutivas ter algum para agir como um secretrio executivo. Em alguns casos necessria a
presena de um auxiliar teraputico.
O professor pode destacar aspectos-chave da folha de tarefas de casa, prestar esclare-
cimentos e fazer perguntas por escrito para garantir que o indivduo saiba quais os aspectos
materiais do dever de casa so relevantes para o seu preparo para a tarefa
14
.
Utilizar programas de treinamento de habilidades sociais com um formato em grupo
(uso de histrias sociais, histrias em quadrinhos - conversao na linha cmica), programas de
computador simples, e um manual e livro de ensino (Um guia para professores: Ensinando as
crianas com autismo a ler-mente - Um guia prtico por Baron--Cohen e Hadwin).
Aprender como interagir com crianas da mesma idade uma tarefa rdua para crianas
autistas. Oferecer oportunidades (como piscina, playground) para as crianas observarem ou in-
teragirem espontaneamente (mesmo que com limitaes) com outras crianas parece ser ainda
a melhor estratgia.
Consideraes fnais
Afrmamos que o sujeito com SA capaz de aprender, cada um sua maneira, desde que
o diagnstico seja precoce, a famlia disponha de uma rede social adequada, a escola tenha um
compromisso pedaggico na formao desse ser e, fnalmente, que seja elaborado um programa
individualizado de intervenes intensivas.
mandatrio que as pessoas entendam que a distino entre os sujeitos com SA e as
outras pessoas que eles so diferentes em muitas maneiras e isso quer dizer, simplesmente, que
176
h uma grande diversidade humana. Porm, sempre que essa variabilidade implicar sofrimento
deve ser abordada de maneira teraputica. Devemos estimular a mudanas na aceitao e nas
atitudes e difundir o conhecimento sobre o autismo.
Vocs riem de mim por eu ser diferente, e eu rio de vocs por serem todos iguais.
(Bob Marley)
Referncias
1. KLIN, A. Autism and Asperger syndrome: an overview. Rev. Bras. Psiquiatr., v. 28, suppl. 1, p. 3-11, 2006.
2. ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE. Classifcao de transtornos mentais e de comportamento da
CID-10: descries clnicas e diretrizes diagnsticas.Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
3. KHOUZAM, H. R.; EL-GABALAWI, F.; PRIEST, F. Aspergers disorder: a review of its diagnosis and
treatment. Compr Psychiatry., v. 45, n. 3, p. 184-91, 2004.
4. SZATMARI, P. et. al. Aspergers syndrome and autism: diferences in behaviour, cognition and adaptive
functioning. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, v. 34, n. 12, p. 1662-71, 1995.
5. EHLERS, S.; GILLBERG, C. Te epidemiology of Asperger syndrome: a total population study. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, v. 34, n. 8, p. 1327-50, 1993.
6. MELLO, C. B.; MIRANDA, M. C.; MUSZKAT, M. Neuropsicologia do desenvolvimento. conceitos e abor-
dagens. So Paulo: Memnon, 2005.
7. KLIN, A. et al. Validity and neuropsychological characterization of Asperger syndrome: convergence with
nonverbal learning disabilities syndrome. Te Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
v. 36, n. 7, p. 1127-1140, 1995.
8. BAUER, S. Asperger syndrome: through the lifespan. New York, 1995.
9. ROCCA, C. C. A.; SCHEUER, C; ASSUPO, F. B. Neuropsychological evaluation in Asperger syn-
drome: multiple cases study. Infanto Revista neuropsiquiatria infanc. adolesc., v. 8, n. 1, p.34-43, 2000.
10. KLIN, A. Asperger syndrome: diagnosis and external validity child and adolescent psychiatric clinics of
North America, v. 12, Issue 1, p.1-13, jan. 2003.
11. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(DSM-IV-R). 4. ed. Washington, D. C., 1994.
177
12. BONDY, A.; Frost, L. A pictures worth: PECS and other visual communication strategies in autism
topics in autism. Paperback, dec. 2001.
13. ATTWOOD, T. Cognitive abilities: the complete guide to Aspergers syndrome, 2007, p. 228-258.
14. BOSA, C. A. Autismo: intervenes psicoeducacionais. Rev. Bras. Psiquiatria, 28, supl. 1, 2006.
Livros e site recomendados
ASSOCIAO DE AMIGOS DO AUTISTA (AMA). Disponvel em: <http//:www.ama.org.br>.
DIAS, I. S.; MOORE, S. T. (Trad.). Sndrome de Asperger e a escola fundamental: solues prticas para dif-
culdades acadmicas e sociais. Associao Mais 1, 2005.
HADDON, M. O estranho caso do cachorro morto. Rio de Janeiro: Editora Record, 2004.
MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prtico. 6
.
ed. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2007.
MERCADANTE, M. T. e SCAHILL, L. Psicofarmacologia da criana: um guia para crianas, pais e profssio-
nais. 1. ed. So Paulo: Click Books, 2005.
UNI DUNI T, ME ENSINA A BRINCAR E EU BRINCO COM VOC:
DISTRBIOS DO ESPECTRO AUTISMO
Mylena Lima Ribeiro
Voc poderia, por favor, me dizer qual o caminho que devo seguir? Isso depende em
boa parte de onde voc quer chegar, disse o Gato Risonho. Eu no ligo onde..., disse
Alice. Ento no importa saber que caminho voc deve tomar, disse o Gato, ...desde
que eu chegue em ALGUM LUGAR, Alice adicionou a sua explicao. Oh, voc com
certeza far isso, disse o Gato, mas apenas se voc caminhar o sufciente. (Lewis Carrol)
Clia h pouco recebeu um telefonema de sua irm e mal pode conter sua alegria quando
soube que ela estava a caminho de sua casa. As irms no se encontram h mais de dois anos e esta
seria a primeira oportunidade de Clia ver sua pequena sobrinha Fernanda, que mal completou 5
meses. Clia tambm fcou apreensiva ao pensar na reao que Pedro teria ao ver o beb. Pedro tem
7 anos, recebeu o diagnstico de autismo aos 5 anos de idade e mostra uma forte reao emocional ao
ouvir o choro de bebs. Dito e feito, assim que as visitas chegaram Pedro se jogou no cho, deitando-se
de costas, gritando e chutando a parede com fora. O beb agitou-se com o barulho e chorou. Pedro
fcou furioso e atirou um objeto em direo s visitas. Clia respirou fundo e disse para sua irm que
fcasse vontade enquanto ela cuidava de acalmar Pedro. Aproximou-se do flho e, mesmo sob os
protestos do menino, envolveu-o em seus braos, sumindo casa adentro e fcando ausente da sala de
visitas por quase meia hora.
Introduo
muito comum encontrar crianas que parecem muito tmidas, medrosas ou que se
recusam a seguir uma instruo simples, como aquelas que fazem uma grande pirraa ao ou-
virem um no pode!. Talvez voc j tenha tido a oportunidade de observar crianas brincando
180
na pracinha e notou que elas mostram comportamentos e interesses diferentes umas das outras.
Diferenas no ritmo do desenvolvimento normal entre crianas de mesma idade
1,2
. No en-
tanto, indcios de atraso no desenvolvimento devem ser motivo para uma avaliao cuidadosa
quando a superviso requerida pela criana continua intensiva medida que o tempo passa.
Sinais de atraso no desenvolvimento so notados quando a criana parece no aprender habi-
lidades tpicas de sua fase de desenvolvimento, e a rotina de cuidados se torna exaustiva para
a famlia. Nesse caso, o diagnstico de distrbios do espectro autismo precisa ser considerado.
Crianas com autismo mostram dfcits na comunicao, interao social e falta de inte-
resse em brincadeiras
3,4
. Pais e educadores precisam fcar atentos s diversas formas de manifes-
tao do autismo e insistir para que uma completa avaliao seja realizada por um profssional
especializado, a fm de que o diagnstico de autismo seja excludo ou confrmado. Nunca
cedo demais para iniciar uma busca por ajuda, e os pais no devem seguir recomendaes do
tipo espere um pouco para ver se as coisas melhoram.
Neste captulo, sero discutidos a defnio e o critrio diagnstico do transtorno do es-
pectro autismo, a frequncia com que ocorre dentro de uma populao, os cuidados requeridos
para a escolha do tratamento adequado e a abordagem cientfca para o tratamento do autismo,
segundo a abordagem analtico-comportamental.

Aspectos histricos, conceituao e formas de tratamento
O autismo caracteriza-se por uma alterao no curso do desenvolvimento infantil em
que se observam dfcits no uso funcional da linguagem, no funcionamento social e adaptativo
e no comportamento de brincar
5,6
. Alm disso, comum a ocorrncia de problemas de com-
portamento que difcultam a incluso do indivduo na famlia e na comunidade. O diagnstico
precoce pode ser feito por volta dos 18 meses de idade e acompanha o indivduo por toda a
vida. De modo geral, os pais fcam intrigados com o atraso no desenvolvimento da linguagem,
seguidos por atraso no desenvolvimento social da criana. Muitos pais levam suas dvidas ao
conhecimento do pediatra e outros especialistas, mas nem sempre o diagnstico feito rapi-
damente. A maioria das crianas no diagnosticada antes dos quatro ou cinco anos de idade.
Apesar de as causas do autismo serem ainda hoje desconhecidas, a identifcao precoce fun-
181
damental para iniciar o tratamento o mais cedo possvel. A criana com autismo exibe compor-
tamentos muito discrepantes daqueles tipicamente observados em crianas da mesma idade.
Sob essa perspectiva, importante a divulgao dos principais marcos do desenvolvimento
social e emocional da criana como forma de alertar pais, profssionais da sade e educadores
para os sinais de autismo
1,7,8
.
A pesquisa cientfca tem demonstrado que as causas do autismo esto diretamente rela-
cionadas s bases biolgicas do comportamento, e descobertas recentes no mbito da gentica
sugerem resultados animadores para compreenso do autismo
9
. Este foi descrito pela primeira
vez na dcada de 1940, mas apenas na dcada de 1970 foram divulgados os primeiros estudos
baseados em evidncia cientfca
10,11,12
. Uma das mais populares e controversas explicaes para
o autismo foi elaborada por Bruno Bettelheim em 1967 e fcou popularmente conhecida como
a teoria da me geladeira. Bettelheim tornou-se mundialmente conhecido como o propo-
nente da controversa teoria, aps a publicao do livro com perspectiva psicanaltica intitulado
Te Empty Fortness: infantile autism and the birth of the self
13
. O pressuposto da teoria de Bet-
telheim reside na hiptese de que o autismo seria desencadeado pela frieza emocional da me.
Isto , seria resultado da recusa da me em estabelecer um vnculo afetivo apropriado com a
criana. O que, hoje em dia, considerado um grande equvoco na conceituao do autismo,
teve um papel fundamental na formao da opinio pblica durante a dcada de 1960 e 1970.
O impacto negativo das ideias de Bettelheim afetou inmeras famlias ao redor do mundo.
Durante anos, as mes de crianas diagnosticadas com autismo sofreram com a discriminao,
a culpa e a vergonha de terem falhado ou por no terem sido capazes de amar seus flhos.
Na atualidade, o acesso informao continua sendo um enorme problema que afeta,
principalmente, a deciso dos pais na escolha do tratamento adequado
3,6
. A busca por infor-
mao tem incio logo aps a criana ser diagnosticada e, ainda sob o choque emocional do
diagnstico, a famlia se deparar com uma infndvel lista de opes para o tratamento que
pode incluir diferentes tipos de medicamento, tratamento base de vitaminas, dietas, musi-
coterapia, ludoterapia, terapia de integrao sensorial, terapia com golfnhos, terapia ocupa-
cional, hyperbaric oxygen therapy for autism, relationship developent intervention etc. Algumas
abordagens teraputicas prometem resultados rpidos, outras prometem resultados defnitivos,
182
e a maior parte delas requer um alto investimento fnanceiro
6
. O fato que essas terapias esto
baseadas em uma variedade de crenas acerca do autismo e dos problemas do desenvolvimen-
to, e seus proponentes no parecem preocupados em fornecer evidncia cientfca que possa
validar a efccia do tratamento. Por outro lado, a urgncia em iniciar o tratamento da criana
requer da famlia a completa reviso de seu sistema de valores culturais e das convices acerca
de como educar flhos, o que torna a adeso ao tratamento um processo extremamente difcil
e complexo.
Muitos pais acreditam que tentar diferentes abordagens a melhor estratgia para es-
tabilizar a convivncia familiar. Entretanto, intervenes que no esto baseadas em evidncia
cientfca nem sempre podem ser consideradas uma forma inocente e bem intencionada de
ajuda. Estudos mostram que, no melhor cenrio possvel, esse tipo de interveno no trar
benefcio algum para a criana
14
.
Pesquisadores compararam os efeitos de trs abordagens teraputicas em crianas com
autismo em idade pr-escolar. Nesse estudo, 29 crianas receberam interveno analtico com-
portamental intensiva, isto , participaram entre 25 a 40 horas semanais de situaes de ensino
em que um terapeuta e uma nica criana trabalharam juntos (razo 1:1). Um grupo compa-
rao com 16 crianas recebeu interveno teraputica intensiva do tipo ecltica, envolvendo
diferentes tipos de tcnicas de ensino em uma combinao dos mtodos, isto , razo 1:1 e
1:2 por 30 horas semanais e em classes de educao especial. Um segundo grupo comparao,
formado por 16 crianas, recebeu interveno precoce no intensiva com uma combinao dos
mtodos de ensino por 15 horas semanais. As crianas foram examinadas por meio de testes
padronizados para a avaliao cognitiva, de linguagem e de habilidades adaptativas antes do
incio do tratamento e 14 meses aps o incio do tratamento. Os resultados dos testes de segui-
mento mostraram os efeitos do tratamento em termos do ganho de aprendizagem. O grupo
de crianas que recebeu interveno analtico comportamental teve ganhos de aprendizagem
signifcativamente superior aos ganhos obtidos por crianas dos outros dois grupos, e os pes-
quisadores concluram que os mtodos de ensino baseados na anlise do comportamento so
mais efcazes que as intervenes eclticas
14
.
183
Pais, educadores, psiclogos e outros profssionais que trabalham para encontrar uma
soluo para o tratamento do autismo esto cientes de que a compreenso do distrbio do
autismo ainda est em desenvolvimento, e que o esforo deve concentrar-se em possibilitar
s pessoas com autismo a melhor qualidade de vida possvel. No existem atalhos possveis, o
tratamento do autismo requer grande persistncia e trabalho rduo. Uma vez que cada indiv-
duo tem necessidades muito especfcas, o tratamento precisa ser individualizado e requer uma
avaliao completa das habilidades, dfcits no repertrio comportamental do indivduo, bem
como a compreenso dos excessos comportamentais
4,15,16
.
Prevalncia
A frequncia com que o autismo ocorre assunto de grande interesse entre agncias
governamentais e de pesquisa em pases como Estados Unidos e Canad. Nesses pases, o autis-
mo j reconhecido como o mais frequente distrbio neurolgico afetando crianas pequenas
e escolares. Estudos recentes informam que a prevalncia dos distrbios do espectro autismo
est em torno de 1 em 150 crianas nos pases norte-americanos. No Canad, pesquisadores
esto intrigados com o aumento na prevalncia de casos de autismo e buscaram verifcar se esse
aumento relaciona-se mudana na metodologia de classifcao por agncias de sade e de
educao
17,18
. A anlise das prticas de identifcao da prevalncia do autismo considerou os
efeitos da identifcao precoce e da incluso de casos no detectados anteriormente na esti-
mativa de prevalncia
19
. A proporo de crianas com diagnstico dos distrbios do autismo
aumentou nas ltimas duas dcadas e no existe consenso sobre as condies subjacentes ao
crescimento da prevalncia. No entanto, o crescimento na demanda por tratamento e o aumen-
to signifcativo no nmero de casos fez com que o autismo se tornasse uma questo de sade
pblica. Um recente estudo epidemiolgico comparou a ocorrncia do autismo entre gneros,
origem cultural, risco de incidncia entre irmos e idade do incio do tratamento na populao
de duas diferentes regies no Canad. Os achados desse estudo so considerados uma linha de
base para o monitoramento da prevalncia do autismo sob as condies estudadas e fornece
relevante informao para a pesquisa e para o planejamento de polticas pblicas e da oferta de
servios pblicos
20
.
184
Critrios para o diagnstico
O diagnstico diferencial dos distrbios do espectro autismo requer a avaliao das ha-
bilidades adaptativas, de linguagem e cognitivas da criana, e deve ser realizado por uma equipe
de profssionais da medicina e psiclogos especializados
2
. A realizao do diagnstico requer
slido conhecimento do desenvolvimento infantil tpico da aprendizagem humana, bem como
das caractersticas do distrbio do autismo
1,2,7
.
Segundo o DSM-IV-TR
22
, as diversas formas de manifestao do autismo caracterizam-
-se pela ocorrncia de dfcits em pelo menos duas das reas do desenvolvimento, a saber: a)
interao social; b) comunicao; e c) dfcits no repertrio do comportamento de brincar. Pais
e profssionais devem estar alertas para identifcar os sinais de atrasos no desenvolvimento da
interao social, os quais podem ser observados em dfcits em comportamentos no verbais,
incluindo contato visual, expresses faciais, gestos e postura corporal; em dfcits no estabele-
cimento de interaes sociais com outras crianas; na falta de interesse em compartilhar expe-
rincias agradveis, interesses e realizaes de outras pessoas, como por exemplo, trazendo ou
apontando objetos; e na falta de reciprocidade social e emocional, notados, por exemplo, pelo
desinteresse em participar de brincadeiras simples como esconde-esconde e outros jogos que
requerem interao com outra pessoa.
Os dfcits na comunicao so observados em casos nos quais ocorre atraso ou ausncia
da fala, ou ainda o uso de outras estratgias de comunicao como gestos e imitao do com-
portamento de outras pessoas. Algumas crianas podem apresentar desenvolvimento adequado
da fala, mas exibirem dfcits no uso adequado do discurso e na interao social. Por exemplo,
a criana mostra difculdade em iniciar e manter o dilogo com outra pessoa. Alm disso,
comum a ocorrncia de padres estereotipados de linguagem, como por exemplo, repetir a
2 O guia para a conduta tica de psiclogos que atuam como analistas do comportamento estabelece um
conjunto de dez premissas bsicas que devem ser seguidas por todo analista do comportamento e compre-
endida por profssionais que buscam certifcao na rea. Terapeutas, educadores supervisores, estudantes
e pais devem estar informados acerca do guia de conduta profssional
21
.
185
mesma frase aps ter assistido a um programa de TV e ocorrncia de linguagem idiossincrtica,
isto , um jeito de falar difcil de entender por pessoas que no fazem parte do convvio familiar.
Uma manifestao caracterstica no distrbio do espectro autismo a falta de interesse
da criana em brincadeiras de faz de conta e imitao de comportamentos. No curso de desen-
volvimento tpico, muito cedo se observa o interesse dos bebs em observar e imitar o com-
portamento de outra pessoa
1,2,23
. Por exemplo, crianas pequenas respondem com riso quando
puxamos e empurramos seu corpo e cantamos rema-rema-remador... e tendem a repetir o
movimento como modo de pedir para brincar mais. Imitar comportamentos e divertir-se fa-
zendo isso uma habilidade que precisa ser diretamente ensinada a crianas com autismo. Dois
principais aspectos podem ser mencionados ao se considerar a importncia de ensinar indiv-
duos a imitar e a brincar. O primeiro a grande variedade de comportamentos que podem ser
aprendidos por imitao e que funcionam como pr-requisitos para a aprendizagem de com-
portamentos mais complexos. O segundo a importncia de possibilitar criana oportunida-
des para vivenciar o processo de incluso social que se estabelece por meio do comportamento
de brincar.
Indivduos com distrbio do autismo, geralmente, apresentam grande difculdade de
se adaptar a mudanas no ambiente e alteraes na rotina. Comportamentos que ocorrem em
excesso precisam ser modifcados, dado ao risco de se tornarem um obstculo para a aprendi-
zagem de novas habilidades
24,25
. Os problemas do comportamento podem ser observados em
padres estereotipados de comportamentos e interesses como quando ocorre extrema preocu-
pao com um tipo de arranjo ambiental. Algumas crianas desenvolvem interesse restrito a
assunto ou tpico. Por exemplo, ver, ler e colecionar livros sobre animais que vivem na frica.
Alm disso, comum a ocorrncia de padres estereotipados e repetitivos de movimentos, tais
como girar o pulso repetidamente, agitar uma embalagem vazia, olhar fxamente para os dedos
com os cantos dos olhos e outros padres complexos de movimentos.
Tratamento
O tratamento efcaz para a criana com autismo deve enfatizar o ensino de habilidades
bsicas que ajudam a criana a aprender outras habilidades de maior complexidade. Seno
186
vejamos, se a criana apresenta difculdade em compreender uma instruo simples muito
improvvel que o uso dessa ttica de ensino seja efcaz para promover a aprendizagem. Nesse
caso, precisamos ensinar a criana a seguir instrues antes de esperar que ela seja capaz de
seguir instrues no seu dia a dia
5,7
.
H quarenta anos a pesquisa em Anlise Aplicada do Comportamento estava dando seus
primeiros passos
26,27
, mas, nos dias de hoje, possvel utilizar a tecnologia comportamental
para planejamento e programao do tratamento de crianas com autismo
21,28
. O objetivo do
tratamento de base analtico comportamental ensinar habilidades bsicas e complexas que
permitiro criana alcanar o maior nvel de independncia possvel. Uma vez que no se
pode antecipar o potencial de uma criana, preciso avaliar continuamente seu progresso para
planejar a programao de ensino adequada ao seu nvel atual de funcionamento. Crianas
que mostram facilidade em aprender linguagem e aprendem novas habilidades rapidamente,
geralmente aprendem habilidades complexas, tais como habilidades acadmicas esperadas para
sua srie escolar. No entanto, a aprendizagem das habilidades sociais e a regulao emocional
constituem um dos maiores desafos enfrentados por indivduos com autismo
16
. Mesmo aque-
las crianas e adolescentes que mostram um bom funcionamento na escola enfrentam inmeras
difculdades na interao social com outros estudantes. Essas crianas, apesar de acompanha-
rem a rotina de atividades da escola e serem bem sucedidas academicamente, geralmente no
conseguem compreender aspectos da interao social que est em curso, fcando muitas vezes
excludas do grupo de brincadeiras e dos jogos infantis ou de adolescentes. Indivduos com au-
tismo mostram difculdade em compreender a perspectiva de outra pessoa, em especial, quan-
do diferem do seu prprio ponto de vista. Em resumo, componentes especfcos do tratamento
variam dependendo das necessidades do indivduo
6
.
A terapia de base analtico-comportamental est baseada em princpios de aprendizagem
humana e potencializa a capacidade da criana de aprender em contextos cuidadosamente de-
lineados para o avano gradual do ensino. O tratamento intensivo, sendo recomendado que
a criana participe de uma rotina de tratamento com durao entre 30 a 40 horas semanais e
individualizado, isto , a maior parte do ensino conduzida em uma razo 1:1, ou seja, uma
187
nica criana recebe assistncia e superviso de um instrutor. O terapeuta acompanha a criana
durante suas atividades dirias, seja em casa, na escola e/ou na comunidade. Todas as habilida-
des essenciais para o funcionamento independente so diretamente ensinadas, incluindo habili-
dades de autocuidado, habilidades sociais, linguagem, habilidades acadmicas e autorregulao
emocional
5,6
.
A avaliao dos efeitos do tratamento com base analtico comportamental realizada por
meio do exame do progresso da criana. O monitoramento feito a partir dos dados coletados
diariamente, durante a observao direta do desempenho da criana nas situaes de ensino
25
.
Um aspecto importante do tratamento o ensino em generalizao. Crianas com autismo
mostram difculdade em transferir habilidades aprendidas em uma situao de ensino parti-
cular para outros contextos. Desse modo, muito importante identifcar as habilidades que a
criana precisa aprender para desempenhar em diferentes contextos e promover oportunidades
para que a criana pratique o comportamento apropriado nesses contextos. Assim, possvel
verifcar quais aspectos do desempenho ainda precisam ser ensinados para que criana mostre
um funcionamento independente
29
.
Uma importante caracterstica da proposta analtico-comportamental para o tratamento
do autismo a nfase no treinamento de pais e educadores para atuar como terapeutas sob
a superviso de um analista do comportamento com reconhecida competncia para o tra-
tamento do autismo. Esse um aspecto fundamental do tratamento, pois os membros da
equipe teraputica so responsveis por suplementar a ao dos profssionais, trabalhando para
favorecer a transferncia dos ganhos da sesso de tratamento para o dia a dia. Pesquisa recente
tem demonstrado a efccia de mtodos de treinamento de pais e educadores para aplicao da
tecnologia comportamental em programas de curta durao
30,31
. De modo geral, o treinamento
de pais e educadores enfatiza as habilidades requeridas para o ensino da programao individu-
alizada que constitui os objetivos de tratamento da criana e ocorre por meio de uma sequncia
de tarefas que inclui a leitura de material escrito para o treino de habilidades especfcas, a
observao de vdeos que demonstram como realizar o ensino, a realizao de testes escritos e a
prtica seguida de feedback pelo especialista na rea.
188
Consideraes fnais
No tratamento do autismo, o progresso de cada criana est relacionado a diferentes as-
pectos do funcionamento adaptativo e cognitivo da criana, do tipo de metodologia de ensino
utilizada, da precocidade e da durao do tratamento. O autismo uma relevante questo de
sade pblica e requer um investimento substancial em recursos para produo de conheci-
mento e para a viabilizao do tratamento. Ao se considerar a dimenso da tarefa e sua relevn-
cia social, pode-se concluir que o tratamento do autismo deve ser considerado uma responsa-
bilidade de toda a sociedade. Apenas um amplo consenso social tornar possvel assegurar s
crianas com distrbio do espectro autismo o acesso ao diagnstico e tratamento adequado s
suas necessidades, por meio da produo de conhecimento, da capacitao de profssionais e do
desenvolvimento de polticas pblicas de sade e de educao.
Referncias
1. BIJOU, S. W. Behaviour analysis of child development. Reno, NV: Context Press, 1995.
2. CATANIA, C. Learning. Upper saddle river. NJ: Prentice Hall, Inc. 1998. (Trabalho original publicado em
1979).
3. MAURICE, C. Let me hear your voice: a familys triumph over autism. New York: Knopf, 1993.
4. HARRIS, S. L.; WEISS, M. J. Right from the start: behavioral intervention for young children with autism.
Bethesda, MD: Woodbine House, 1998.
5. LEAF, R.; McEACHIN, J. (Ed.). A work in progress: behavioural management strategies and a curriculum
for intensive behavioural treatment of autism. New York, NY: DRL Books, 1999.
6. MAURICE, C.; GREEN, G.; LUCE, S. C. (Ed.). Behavioural intervention for young children with autism:
a manual for parents and professionals. Austin, Texas: PROED, 1996.
7. SKINNER, B. F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1965. (Trabalho original publicado
em 1953).
8. SKINNER, B. F. Te technology of teaching. New York: Applenton-Century-Crofts, 1968.
189
9. PINTO, D; PAGNAMENTA, A. T.; KLEI, L. Functional impact of global rare copy numbers variation
in autism spectrum disorders. Nature International Weekly Journal of Science, doi, 10.1038/nature 09146,
jun. 2010. Disponvel em: <http://www.nature.com/nature/journal/vaop/ncurrent/full/nature09146.html>.
Acesso em: 09 jun. 2010.
10. LOVAAS, O. I. Te development of a treatment-research project for developmentally disabled and autis-
tic children. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, p. 617-30, 1993.
11. LOVAAS, O. I.; SMITH, T. Intensive behavioral treatment for young autistic children. In: LAHEY, B.
B.; KASDIN, A. E. (Ed.). Advances in clinical child psychology. New York: Plenum Press, v. 11, p. 285-324,
1988.
12. LOVAAS, O. I.; NEWSOM, C. D. Behavior modifcation with psychotic children. In: LEITEBERG, H.
(Ed.). Handbook of behavior modifcation and behavior therapy. Englewoood Clifs, NJ: Prentice-Hall, 1976.
13. BETTELHEIM, B. Te empty fortress: infantile autism and the birth of the self. 1. ed. New York: Te
Free Press, 1967, 484 p.
14. HOWARD, J. S. et. al. A comparation of intensive behaviour analytic and ecletic treatments for young
children with autism. Reseach in Developmental Disabilities, v. 6, p. 1359-383, 2005.
15. CORNICK, M. A. Tratamento para crianas em idade pr-escolar diagnosticadas com distrbios do
espectro autismo. In: SAVOIA, M. G. (Ed.). A interface entre psicologia e psiquiatria: novo conceito em sade
mental. So Paulo: Roca, 2006, p. 127-135.
16. WEISS, M. J.; HARRIS, S. L. Reaching out, joining in: teaching social skills to young children with au-
tism. Bethesda, MD: Woodbine Houseline, 2001.
17. COO H. et. al. Trends in autism prevalence: diagnostic substitution revisited. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 38, p. 1036-1046, 2008.
18. FOMBONNE, E. Epidemiology of autism and other pervasive developmental disorders: an update. J.
Autism. Dev. Disord., 33, p. 365-381.
19. Ouellette-Kuntz H. et. al. Trends in special code assignment for autism: implications for prevalence esti-
mates. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, p. 1941-1948, 2007.
20. Ouellette-Kuntz H. et. al. Prevalence of pervasive developmental disorders in two Canadian provinces.
Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, n. 3, p. 164-172, 2006.
190
21. BAILEY, J.; BURCH, M. R. Ethics for Behavior Analyst: a pratical guide to the behavior analyst certifca-
tion board guidelines for responsible conduct. Portland, OR: Book News, Inc., 2005.
22. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4.
ed. Text Rev. Washington, DC, 2000.
23. YOUNG, J. M. et. al. Generalized imitation and response-class formation in children with autism. Jour-
nal of Applied Behavior Analysis, v. 27, n. 4, p. 685-697, 1994.
24. IWATA, B. et al. Toward a functional analysis of self-injury. Analysis and Intervention in Developmental
Disabilities, 2, 3-20. Reprinted in JABA, 1994, 27, 197-209, 1982.
25. MARTIN, G.; PEAR, J. Behavior modifcation: what it is and how to do it. 6. ed. New Jersey: Prentice
Hall, 1999.
26. BAER, D. M.; WOLF, M. M.; RISLEY, T. R. Some current dimensions of applied behavior analysis.
Journal of Applied Behavior Analysis, v. 1, p. 91-97, 1968.
27. STAATS, A. W.; STAATS, C. K. Complex human behaviour. New Orkney: Holt, Rinehart e Winston,
1963.
28. BAILEY, J. S.; BURCH, M. R. Research methods in applied behaviour analysis. Tousands Oaks, Califor-
nia: Sage Publications, 2002.
29. BANDINI, C. S. M.; DE ROSE, J. C. A abordagem behaviorista do comportamento novo. Santo Andre, SP:
ESETec Editores Associados, 2006.
30. IWATA, B. A. et. al. Skill acquisition in implementation of functional analysis metodology. Journal of
Applied Behaviour Analysis, 33, 200, p. 181-194.
31. LAVIE, T.; STURMEY, P. Training staf to conduct a paired-stimulus preference assessment. Journal of
Applied Behaviour Analysis, 35, p. 209-211, 2002.
ESQUIZOFRENIA NA INFNCIA
Eliana Curatolo
Conceito
O termo esquizofrenia foi criado pelo psiquiatra suo Eugen Bleuler em 1911, a partir
das razes gregas schizo (dividida) e phrene (mente) = mente fendida
1
.
Segundo a Organizao Mundial da Sade, a esquizofrenia uma patologia psiquitrica
crnica grave que leva a distores no pensamento, no comportamento, na percepo e nas
emoes
2
.
A esquizofrenia geralmente tem incio no fnal da adolescncia ou incio da fase adulta.
Porm, a esquizofrenia de incio precoce defnida como o aparecimento de sintomas psic-
ticos especfcos e prejuzos nas funes adaptativas entre os 13 e os 17 anos. E a esquizofrenia
de incio muito precoce aparece antes dos 13 anos de idade
3
.
Os critrios diagnsticos para esquizofrenia em crianas so os mesmos para a forma
adulta, exceto que as crianas deixam de atingir os nveis esperados de desempenho social e
acadmico
4
.
A imaturidade normal do desenvolvimento da linguagem e a separao entre a realidade
e a fantasia tornam difcil o diagnstico da esquizofrenia em crianas, principalmente as com
idade abaixo dos sete anos
5
.
Diagnstico
Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR)
6
, a
Esquizofrenia uma perturbao cuja durao mnima de seis meses e inclui no mnimo um
ms de sintomas da fase ativa.
192
A- Sintomas caractersticos: no mnimo dois dos seguintes quesitos, cada qual presente
por uma poro signifcativa de tempo durante o perodo de 1 ms (ou menos, se tratados com
sucesso):
delrios
alucinaes
discurso desorganizado (por exemplo, frequente descarrilhamento ou incoerncia)
comportamento amplamente desorganizado ou catatnico
sintomas negativos: embotamento afetivo, alogia ou abulia
Nota: apenas um sintoma do critrio A necessrio quando os delrios so bizarros ou as
alucinaes consistem de vozes que comentam o comportamento ou os pensamentos da pessoa,
ou de duas ou mais vozes conversando entre si.
B- Disfuno social/ocupacional: por uma poro signifcativa do tempo, reas im-
portantes do funcionamento, tais como trabalho, relaes interpessoais ou cuidados pessoais
esto acentuadamente abaixo do nvel alcanado antes do incio (ou, quando o incio se d na
infncia ou adolescncia, incapacidade de atingir o nvel esperado de realizao interpessoal,
acadmica ou profssional).
C- Durao: sinais contnuos da perturbao persistem pelo perodo mnimo de 6 me-
ses. Este perodo de 6 meses deve incluir pelo menos 1 ms de sintomas que satisfazem o
critrio A (isto , sintomas da fase ativa) e pode incluir perodos de sintomas prodrmicos ou
residuais. Os sinais da perturbao podem ser manifestos apenas por sintomas negativos ou
por dois ou mais sintomas relacionados no critrio A, presentes de uma forma atenuada (por
exemplo, crenas estranhas, experincias perceptuais incomuns).
D- Excluso de transtorno esquizoafetivo e transtorno de humor: o transtorno de
humor com caractersticas psicticas foram descartados porque: (1) nenhum episdio depres-
sivo maior, manaco ou misto ocorreu concomitantemente aos sintomas da fase ativa; ou (2) se
os episdios de humor ocorreram durante os sintomas da fase ativa, sua durao total foi breve
com relao durao dos perodos ativo e residual.
193
E- Excluso de substncia/condio mdica geral: a perturbao no se deve aos efei-
tos fsiolgicos diretos de uma substncia (por exemplo, uma droga de abuso, um medicamen-
to) ou uma condio mdica geral.
F- Relao com um transtorno global do desenvolvimento: se existe um histrico de
transtorno autista ou de outro transtorno de desenvolvimento, o diagnstico adicional de es-
quizofrenia feito apenas se delrios ou alucinaes proeminentes tambm esto presentes pelo
perodo mnimo de 1 ms (ou menos, se tratados com sucesso).
Classifcao do curso Longitudinal (pode ser aplicada apenas 1 ano aps o aparecimen-
to inicial dos sintomas da fase ativa).
O delrio uma alterao do juzo de realidade, no qual existem crenas errneas, habi-
tualmente envolvendo a interpretao equivocada de percepes ou experincias. Seu contedo
pode incluir temas de carter persecutrio, referencial, somtico, religioso ou grandioso. Os
delrios bizarros so considerados especialmente caractersticos da esquizofrenia
7
.
As alucinaes so alteraes da sensopercepo que podem ocorrer em qualquer mo-
dalidade sensorial (auditiva, visual, olfativa, gustativa e ttil). Alucinao a percepo clara
e defnida de um objeto (voz, rudo, imagem) sem a presena do objeto estimulante real. A
alucinao auditiva mais comum e percebida como uma voz distinta do pensamento do
prprio paciente
7
.
A desorganizao do pensamento pode acontecer nas situaes em que o paciente salta
de um assunto para outro; as respostas no esto relacionadas com as perguntas e o discurso
geralmente incompreensvel
7
.

Com relao ao comportamento amplamente desorganizado, podem aparecer dif-
culdades no desempenho da vida diria, tais como preparar as refeies ou manter a higiene
e a aparncia pode ser de acentuado desleixo
6
. Essa alterao chama a ateno dos pais, pois
geralmente a criana j tinha alcanado essa fase de autonomia
7
.

O afeto embotado ou inadequado uma das caractersticas marcantes dos pacien-
tes com esquizofrenia em qualquer idade. difcil notar ressonncia afetiva, normalmente
194
se percebe um distanciamento afetivo com sorriso ou expresso facial tola na ausncia de um
estmulo adequado
6
.
Caractersticas clnicas
Normalmente, as crianas com esquizofrenia passam a se desinteressar pelas ativida-
des realizadas anteriormente, acompanhadas de isolamento. No incio, o quadro facilmente
confundido com depresso, pois a criana se torna retrada, perde o interesse pelas atividades
habituais e passa a apresentar distores do pensamento e da percepo. Como ocorre com
os adultos, a criana pode ter alucinaes, delrios e paranoia, temendo que as outras pessoas
estejam maquinando para lhe causar danos ou que estejam controlando seus pensamentos. A
criana esquizofrnica tambm pode apresentar conteno das emoes, nem a sua voz nem
suas expresses faciais se alteram em resposta a situaes emocionais. Eventos que normalmente
provocam o riso ou o choro podem no produzir qualquer resposta
8
.
O incio do quadro da esquizofrenia na infncia costuma ser lento, podendo levar meses
ou anos para se chegar ao diagnstico devido interpretao da alterao do comportamento
como perodo de transio entre as fases normais do desenvolvimento ou como consequncia
de algum acontecimento marcante. Quando os sinais e sintomas esto presentes, como os
delrios e as alucinaes, com queda no rendimento escolar, insnia, agitao, agressividade, o
diagnstico mais evidente
9
.
As crianas com esquizofrenia podem ter risos inadequados ou chorar sem serem capazes
de explicar o motivo
10
.
A avaliao psiquitrica se baseia na anamnese (histria clnica), exame fsico e exame
psquico. Os exames laboratoriais e de imagem no determinam a existncia da doena, mas
so teis para afastar problemas orgnicos como tumor ou m formao cerebral. Eles auxiliam
no diagnstico diferencial assim como no planejamento teraputico.
fundamental a investigao detalhada de todas as informaes sobre o incio e o desen-
volvimento da doena. Tambm importante investigar sobre os antecedentes pr- mr-
bidos, ou seja, como era o funcionamento da criana antes da doena, se possvel flmagens
195
e fotos da criana nos diversos ambientes: escola, casa de parentes e passeios. Outro ponto
importante a histria familiar de esquizofrenia na famlia, o que aumenta o risco do desen-
volvimento da doena
10
.
Epidemiologia
As pesquisas demonstram que aproximadamente 1% da populao afetada pela esqui-
zofrenia. Os estudos sobre a hereditariedade ou a gentica da esquizofrenia no tm sido total-
mente conclusivos, mas est comprovado que o fator de risco infuenciado pela presena da
patologia em parentes diretos. A prevalncia de esquizofrenia entre os pais de crianas afetadas
cerca de 8%
11
.
Estima-se que 0,1 a 1% dos casos de esquizofrenia tenha iniciado antes dos dez anos de
idade e cerca de 4% antes dos 15 anos
3
.
Os meninos parecem ter leve preponderncia entre as crianas com esquizofrenia, com
uma razo estimada de 1,67 meninos para cada menina
12
.
Alguns diagnsticos em psiquiatria infantil no so muito precisos. Uma vez que a crian-
a um ser em desenvolvimento, esses quadros s iro se confgurar mais claramente ao longo
dos anos.
Etiologia
A Esquizofrenia uma doena complexa que resulta de uma intricada rede de interaes
entre fatores endgenos (genticos) e exgenos (ambientais)
11
.
Estudos genticos
Os componentes genticos esto entre os mais importantes elementos desta rede, sendo
que distintas alteraes devem ocorrer no genoma para que a doena se estabelea. Acredita-se
que essas alteraes produzam um signifcativo desequilbrio de certas vias fsiolgicas, que por
sua vez desencadeiam o processo patolgico
12
.
196
As similares taxas mundiais de prevalncia da esquizofrenia, alm da similaridade de
sintomas e evoluo clnica nas diversas populaes, sugerem fortemente que a esquizofrenia
no resulte de determinados padres ambientais ou tnicos
13
.
O envolvimento de componentes genticos fortemente sugerido principalmente por
estudos que investigam o padro de herana da doena, incluindo gmeos, pais e flhos afeta-
dos, e estudos de famlias completas. A taxa de concordncia para esquizofrenia da ordem de
41 a 65% entre gmeos monozigticos e de 0 a 28% entre gmeos dizigticos
14
.
As buscas de marcadores biolgicos - principalmente alteraes genmicas, alteraes de
expresso gnica ou alteraes na atividade ou na expresso de protenas - que possam deter-
minar o desenvolvimento da doena ou mesmo apontar caminhos que possam elucidar a sua
patognese, tm sido o alvo principal de diversos grupos de pesquisa nos ltimos anos
15
.
Apesar da evidncia da importncia de fatores genticos, mudanas na estrutura cerebral
e vias neuroqumicas, ainda no possvel saber exatamente qual a causa da esquizofrenia.
Estudos bioqumicos
O sistema dopaminrgico consiste principalmente de trs vias: nigroestriatal, mesolm-
bico e mesocortical, e tuberoinfundibular. H tambm vrios tipos de receptores dopaminr-
gicos, com diferentes localizaes cerebrais. So conhecidos os receptores D1, D2, D3, D4
e D5; sabe-se que os antipsicticos atuam de modo indiferenciado nos diversos receptores e
sua administrao por tempo prolongado (3 a 4 semanas) leva a uma diminuio do ritmo de
atividade, fenmeno conhecido por bloqueio de despolarizao. Esse fenmeno ocorre nos sis-
temas nigroestriatal e mesolmbico. Assim possvel inferir que a atividade excessiva de alguns
sistemas dopaminrgicos ocorre na esquizofrenia
15
.
Estudos do neurodesenvolvimento
Os fatores de risco pr-natais e perinatais para a esquizofrenia so pesquisados tentan-
do identifcar os comprometimentos cerebrais no neurodesenvolvimento. Complicaes de
gravidez e de parto, exposio pr-natal a viroses e achados neuropatolgicos, como anormali-
197
dades na citoarquitetura
14
, so comprovadamente associados a um maior risco de desenvolver
esquizofrenia. Assim, consistente o achado de diminuio volumtrica do crebro, aumento
dos ventrculos laterais, alm de diminuio do lobo temporal na regio do hipocampo em pa-
cientes esquizofrnicos adultos. As alteraes histopatolgicas so sugestivas mais de disginesia
do que de degenerao, como reduo de neurnios corticais e periventriculares, ausncia de
clulas de gliose e alterao da posio das clulas piramidais
16
.
Alm da dopamina, outras substncias biognicas provavelmente tambm esto envol-
vidas: a noradrenalina, a serotonina e outros neuropeptdeos neurotransmissores. Estudos de
neuroimagem com PET e SPECT apontam receptores de neurotransmissores em diferentes
regies cerebrais, alm de confrmarem o bloqueio de receptores D2 pelos neurolpticos
17
.
A neurobiologia da esquizofrenia de incio na infncia ainda precisa ser mais estudada,
tanto para melhorar a defnio e o entendimento da patologia quanto para melhorar a abor-
dagem teraputica e o prognstico.
Diagnstico diferencial
Ao se deparar com a suspeita de um diagnstico de esquizofrenia, preciso antes saber
detalhes do desenvolvimento motor, afetivo e intelectual da criana e seus antecedentes fami-
liares.
No um diagnstico simples e pode ser difcil de diferenciar de outros quadros, princi-
palmente o transtorno afetivo bipolar, sendo necessrias muitas avaliaes ao longo do tempo
18
.
Transtorno afetivo bipolar
A apresentao do TAB, na infncia, pode ter uma apresentao inicial muito semelhan-
te ao quadro de esquizofrenia, pois a criana pode ter delrios e alucinaes, o que confunde
seu diagnstico. Aproximadamente metade dos pacientes com transtorno bipolar com incio
na adolescncia teve erroneamente o diagnstico de esquizofrenia no passado, revelando grande
difculdade desse diagnstico na infncia e adolescncia
18
. Com o tratamento medicamentoso
da mania, o quadro tende a remitir, e aparentemente no se observa defeito aps esse epis-
198
dio. Normalmente, na esquizofrenia, aps o quadro psictico, o indivduo tende a apresentar
certos prejuzos, como dfcit no contato social e diminuio da volio - os chamados sinto-
mas negativos da doena
19
.
Transtorno global do desenvolvimento
Geralmente, no difcil diferenciar esquizofrenia de TGD, pois a grande maioria dos
pacientes com TGD apresentam sintomas logo nos primeiros anos de idade. Na esquizofrenia,
as crianas no costumam apresentar problemas na linguagem, comunicao e no apresentam
estereotipias
20
.

Mas, apesar de serem quadros distintos da esquizofrenia, alguns pacientes portadores de
autismo de alto funcionamento ou Sndrome de Asperger podem ser confundidos com esquizo-
frnicos devido s seguintes semelhanas: so crianas ou adolescentes estranhos, que podem
ter ideias fantasiosas, fora do convencional, com difculdade na interao social, embotamento
afetivo, desenvolvimento neuropsicomotor normal e, s vezes, discurso descontextualizado
21
.
A anamnese e o exame psquico so fundamentais para se fazer o diagnstico diferencial,
principalmente com a investigao dos antecedentes familiares
21
.
Evoluo e prognstico
A evoluo clnica da esquizofrenia bastante variada e infuenciada por fatores, como
idade de incio, questes individuais e ambientais que iro interferir em seu prognstico.
Na esquizofrenia, normalmente os pais relatam que o paciente no voltou a ser o que
era antes, ou seja, no voltou ao estado anterior crise. Geralmente, percebe-se alguma altera-
o na afetividade e no pragmatismo, o chamado defeito ps-crise
22
.

O prognstico da doena reservado, apesar de as novas teraputicas farmacolgicas e
orientaes psicoeducacionais favorecerem a melhora do paciente.
Fatores de melhor prognstico: paciente com crtica do seu estado mrbido, incio tar-
dio, fator precipitante claro, incio agudo, antecedente social favorvel, como relacionamentos
199
interpessoais, presena de sintomas depressivos, sintomas positivos (delrios e alucinaes) e
bom suporte familiar
23
.

Fatores de pior prognstico: incio precoce, no existncia de fatores precipitantes, m
adaptao social, isolamento, baixo rendimento acadmico, familiar portador de esquizofrenia,
pouco suporte familiar e social, no remisso no perodo de 3 anos, muitas recadas. A esqui-
zofrenia na infncia tem pior prognstico principalmente pelo incio precoce e pela predomi-
nncia de sintomas negativos
23
.
Exames de imagem
Em uma pesquisa brasileira Ferrari e Cols
24
investigaram as anormalidades cerebrais
em 15 pacientes com esquizofrenia de incio precoce e concluram que, comparados ao grupo
controle, eles apresentam dilatao ventricular mais pronunciada e no houve diferenas em
relao atrofa pr-frontal.
Alguns estudos com ressonncia magntica tm revelado diferenas no volume de reas
do lobo temporal e parietal em adultos com esquizofrenia, especialmente reduo na poro
anterior do complexo amgdala-hipocampo, mais notadamente no lado esquerdo. Essas alte-
raes no so observadas nas crianas e parece que comeam a surgir com a adolescncia
24
.
Tratamento
Embora a esquizofrenia no tenha cura, os sintomas podem ser controlados com trata-
mento interdisciplinar: medicamentos, psicoterapia, terapia familiar, acompanhamento psico-
pedaggico com orientao escolar, terapia ocupacional, grupos psicoeducacionais, hospital dia
e, se necessrio, internao.
A psicofarmacoterapia deve ser parte de um plano de tratamento amplo decorrente de
uma criteriosa avaliao psiquitrica da criana
25
.

Na anamnese de adolescentes, deve-se investigar sobre o uso de substncias como lcool,
drogas, convulses e risco de gravidez.
200
A obrigatoriedade da avaliao clnica e laboratorial tem por objetivo afastar a possibili-
dade de etiologia orgnica, fazer diagnstico diferencial e tambm de traar um perfl basal para
futuros exames peridicos de controle, como funo tireoidiana, heptica, renal, hemograma
e eletrocardiograma.
Alguns medicamentos apresentam efeitos colaterais intolerveis para certos pacientes,
assim como efeitos adversos, como cardio, nefro e hepatotoxicidade
23
.
Crianas e adolescentes necessitam frequentemente de doses mais altas de medicao por
unidade de peso corpreo do que os adultos para atingirem as mesmas concentraes sangu-
neas e efccia teraputica. Acredita-se que dois fatores expliquem essa situao: metabolizao
heptica mais rpida e fltrao glomerular aumentada em crianas. Este ltimo sugere uma
depurao renal maior de algumas drogas, o que ajuda a explicar o fato de as dosagens terapu-
ticas em crianas geralmente no serem diferentes das do adulto
22
.
Estudos indicaram que crianas podem responder a drogas de maneira diferente dos
adultos em funo de fatores farmacodinmicos (mecanismo droga-efetor) causados por al-
teraes de desenvolvimento nas vias neurais ou em suas funes. Embora a taxa rpida de
biodisponibilidade da droga atinja geralmente os nveis adultos em plena adolescncia, clinica-
mente, isso indica que o mdico deve estar alerta para possveis mudanas na farmacocintica
durante a puberdade e preparo para ajustes de doses se necessrio. importante obter nveis de
concentrao plasmtica se houver mudana na efccia clnica de uma droga quando a criana
se torna adolescente
25
.
Os sistemas de catecolaminas no se desenvolvem inteiramente e nem adquirem fun-
cionalidade total antes da idade adulta. A imaturidade desses sistemas tambm pode explicar o
fato de crianas mais novas responderem medicao de modo diferente de adolescentes mais
velhos e adultos no que tange aos afetos e ou ao humor
26
.
A escolha da medicao depende da potncia da droga e dos efeitos colaterais. Todas
as medicaes prescritas produzem melhorias evidentes, contudo, tambm podem apresentar
efeitos colaterais, como sonolncia, aumento de peso, tremor, lentifcao dos movimentos,
contraturas musculares e discinesia tardia a longo prazo
25
.

201
As medicaes antipsicticas atpicas disponveis no Brasil atualmente so: Clozapina,
Risperidona, Olanzapina, Quetiapina, Aripiprazol e Ziprasidona. Os antipsicticos atpicos
diferem dos tpicos (por exemplo, Haloperidol) porque alm de serem bloqueadores dos re-
ceptores de dopamina (D2), so bloqueadores signifcativos dos receptores de serotonina (S2)
e isso explica a melhora dos sintomas negativos da esquizofrenia e tambm acarretam menor
risco de discinesia tardia
26
.
Orientao familiar e terapia familiar
Uma criana ou adolescente doente naturalmente leva a um desequilbrio nas relaes
familiares, isso acontece de forma bem mais acentuada quando se trata de esquizofrenia. Mui-
tas vezes, um ser doente acaba mobilizando sentimentos variados, como culpa, raiva, medo,
vergonha, fracasso, entre outros, os quais necessitam ser trabalhados. Em algumas situaes,
uma orientao familiar pode ajudar a lidar com tais angstias. Entretanto, nas famlias onde
as relaes j eram confituosas, o surgimento de uma criana doente somente favorece a rede
de problemas j existente, e a criana no tem a possibilidade de mudanas, sendo necessrio
um processo de terapia de famlia com o objetivo de uma melhor compreenso e soluo desses
confitos
27
.
Como os pais devem agir
Primeiramente, os pais devem observar qualquer mudana de comportamento dos f-
lhos. O mais rpido possvel, procurar saber o que est acontecendo, se algum problema em
casa ou na escola.
O mais importante ouvir a criana sem fazer julgamento ou crtica e acompanhar
diariamente o desenvolvimento desta alterao. Caso no haja melhora e a criana apresente
insnia, discurso desorganizado, comportamento bizarro e isolamento, no contrariar nem
tentar for-la a enxergar a realidade, pois ela precisa de tratamento mdico e todo o apoio para
superar as difculdades pertinentes esquizofrenia.
202
Referncias
1. BLEULER, E. Psiquiatria. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1985.
2. ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE. Classifcao de transtornos mentais e do comportamento da
CID 10: descries clnicas e diretrizes diagnsticas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
3. TENGAN, S. K.; MAIA, A. K. Psicoses funcionais na infncia e adolescncia. J. Pediatr., Porto Alegre, v.
80, 2, suppl., apr. 2004.
4. SADOCK, B. J.; SADOCK, V. A. Compndio de psiquiatria: cincia do comportamento e psiquiatria clni-
ca. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 1368-1372.
5. SZATMARI, P. Esquizofrenia com incio na infncia. In: KAPLAN, H. I.; SADOCK, B. J. Tratado de
psiquiatria. 6. ed. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul, 1999.
6. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental disorders,
Fourth edition, text revision. Washington, DC: American Psychiatric Association, 2000.
7. DALGALARRONDO, P. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 2000.
8. RUMSEY, J. M. et. al. Childhood-onset schizophrenia: the severity of premorbid course. Journal of the
American Academy of Child e Adolescent Psychiatry, n. 34, p. 1273-83, 2005.
9. NICOLSON, R.; RAPOPORT, J. Childhood-onset schizophrenia: rare but worth studying. Biol. Psychia-
try, 46, p. 1418-1428, 2005.
10. BURSZTEJN, C. Schizophrenia during childhood. Rev. Latinoam. Psicopatol. Fundam., v. 8, n. 3, p.406-
427, set. 2005.
11. SAWA, A.; SNYDER, S. H. Schizophrenia: diverse approaches to a complex disease. Science, p. 296,692-
5, 2002.
12. KENDLER, K. S. An epidemiologic, clinical and family study of simple schizophrenia in country roscom-
mon, Ireland. Am. J. Psychiatry, 151, p. 27-34, 2004.
13. LOUZ, M. R.; ELKIS, H. Esquizofrenia. Psiquiatria Bsica. So Paulo: Artmed, 2007, p. 235-263.
14. GATTAZ, W. F., ABRAHAO, A. L.; FOCCACIA, R. Childhood meningitis, brain maturation and the
risk of psychosis. Eur. Arch. Psychiatry Clin. Neurosci., 254, p. 23-6, 2004.
203
15. SADOCK, B. J. Signs and symptoms in psychiatry. In: SADOCK, B.J.; SADOCK, V. A. editors. Compre-
hensive textbook of psychiatry. 7. ed. Baltimore: Lippincott Williams e Wilkins, 2000, p. 677-689.
16. SHIRAKAWA, I; CHAVES, A. C.; MARIA, J. J. O desafo da esquizofrenia. So Paulo: Lemos Edi-
torial, 1998, p. 33-66.
17. MAKOWSKI, D. et. al. Tought disorder in adolescent-onset schizophrenia. Schizophr. Res., 23, p. 147-
65, 2007.
18. MCCLELLAN, J.; WERRY, J. Practice parameters for the assessment and treatment of children and ado-
lescents with bipolar disorder. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiaty, v. 36, n. 1, p. 138-57, 2004.
19. WERRY, J. S.; TAYLOR, E. Schizophrenia and allied disorder. In: RUTTER, M.; TAYLOR, E.; HER-
SOV, L. (Ed.). Child and adolescent psychiatry. 3. ed. Oxford: Blackwell Science, 1994, p. 594-615.

20. WERRY, J.S.; TAYLOR, E. Schizophrenia and allied disorder. In Rutter, M.; Taylor, E.; Hersov, L. edi-
tors. Child and Adolescent Psychiatry. 3. ed. Oxford: Blackwell Science, 2000, p. 594-615.
21. LORD, C.; RUTTER, M. Autism and pervasive developmental disorders. In: RUTTER, M.; TAYLOR,
E.; HERSOV, L. (Ed.). Child and adolescent psychiatry. 3. ed. Oxford: Blackwell Science, 1994, p. 569-593.
22. HOOLIS, C. Adult outcomes of child and adolescent onset schizophrenia: diagnostic stability and pre-
dictive validity. Am. J. Psychiatry, 157, p. 1652-9, 2005.
23. CAMPBELL, M. et. al. Schizophrenic and psychotic disorders. In: WIENER, J. M. (Ed.). Textbook of
child and adolescent psychiatry. Washington, DC: American Psychiatric Press, 1991. p. 221-239.
24. FERRARI, M. C. L. Strutural brain abnormalities in early-onset schizophrenia. Arq. Neuro-Psiquiatr. So
Paulo, v. 64, n.3b, sept. 2006.
25. GREEN, W. H. Child and adolescent clinical psychopharmacology. Fourth edition. New York: Lippincott
Williams e Wilkins, 2007.
26. BIRMAHER, B. et. al. Clozapine for the treatment of adolescents with schizophrenia . J. Am. Acad. Child
Adolesc Psychiatry, 2007, 31, p. 160-164.
27. KUNRA, S. et. al. Neuropsychological defcits in pediatric patients with childhood-onset schizophrenia
and psychotic disorder not otherwise specifed. Schizophr. Res., 42, p. 135-44, 2008.
EPILEPSIA NA INFNCIA
Alexandre Valotta da Silva
Marly de Albuquerque
Aspectos gerais
A epilepsia uma doena bastante comum. Estudos populacionais indicam que, a cada
mil pessoas, pode haver at dez indivduos com esta doena. Estima-se que o nmero de pesso-
as com epilepsia no mundo pode ser superior a cinquenta milhes de indivduos.
A epilepsia uma doena do sistema nervoso e sua principal caracterstica a ocorrncia
de crises epilpticas recorrentes e espontneas. As crises epilpticas so causadas por descargas
eltricas excessivas que podem acontecer em diferentes regies do crebro. O local no crebro
onde as descargas eltricas aparecem chamado de foco epilptico. As manifestaes clnicas
das crises dependem da parte do crebro onde est o foco epilptico e da possvel propagao
das descargas eltricas para reas cerebrais vizinhas. Crises epilpticas podem acontecer em
qualquer idade, mas ocorrem mais frequentemente nos extremos da vida, isto , na infncia e
na velhice.
Tipos de crises epilpticas
A Classifcao Internacional das Crises Epilpticas de 1981 considera trs tipos princi-
pais de crises: crises parciais, crises generalizadas e crises inclassifcadas. Nas crises parciais, as
descargas eltricas iniciam em uma parte especfca do crebro (foco) e a pessoa tem movimen-
tos ou sensaes anormais em apenas uma parte do corpo. Nas crises generalizadas, as descargas
eltricas envolvem o crebro todo e a pessoa tem movimentos anormais no corpo inteiro. Alm
disso, nas crises generalizadas, a primeira manifestao a perda da conscincia, enquanto que
206
nas crises parciais a manifestao inicial depende da regio do crebro onde est o foco epilp-
tico. As crises parciais podem ser ainda subdivididas em simples, quando h preservao da
conscincia, e complexas, quando ocorrem graus variveis de comprometimento da conscin-
cia. Em algumas crises parciais, a descarga eltrica pode se espalhar para alm do foco epilptico
e atingir os dois hemisfrios cerebrais. Nesse caso, os movimentos comeam em uma parte do
corpo e depois o corpo todo acometido. Quando isso acontece, diz-se que houve uma crise
parcial com generalizao secundria.
O tipo de crise que as pessoas geralmente imaginam quando se pensa em epilepsia
a chamada convulso. Na verdade, convulso um dos tipos de crise generalizada (o ter-
mo tcnico crise tnico-clnica generalizada). Muitas pessoas com epilepsia no tm esse
tipo de crise. Alm disso, uma convulso pode acontecer em pessoas que no tm epilepsia,
por exemplo, aps um traumatismo craniano, uma infeco do sistema nervoso, um acidente
vascular cerebral (na linguagem popular: derrame) ou uso de drogas. Portanto, convulses
podem acontecer em pessoas que no tm epilepsia e pessoas com epilepsia nem sempre tm
convulses. Ter uma crise epilptica no sinnimo de ter epilepsia. Considera-se que a pessoa
tem epilepsia apenas quando as crises ocorrem de maneira espontnea e se repetem ao longo
do tempo.
Causas das crises epilpticas e das epilepsias
As principais causas de crises epilpticas ocasionais (aquelas que no signifcam neces-
sariamente que a pessoa tem epilepsia), tambm chamadas crises sintomticas agudas, so
diferentes em crianas, adultos e idosos. Durante a infncia, uma causa comum desse tipo
de crise a febre. A crise epilptica que acontece durante um episdio de febre chamada de
crise febril. Nesses casos, uma pergunta frequente : Doutor, meu flho vai ter outras crises
no futuro? Ele tem epilepsia?. Crises febris so comuns na infncia, mas a ocorrncia de uma
crise isolada no indica que a criana tem ou vai ter epilepsia no futuro. H tambm outras
causas de crises isoladas nessa faixa de idade, incluindo infeces do sistema nervoso central,
traumatismos crnios-enceflicos e distrbios txico-metablicos. Existe chance de a criana
desenvolver epilepsia aps uma crise isolada, porm isso varia conforme uma srie de fatores.
Portanto, o acompanhamento mdico muito importante.
207
Quando a criana apresenta crises espontneas (no provocadas) e repetidas, recebe o
diagnstico de epilepsia. Nesse caso, h diferentes causas possveis. Existem epilepsias chamadas
idiopticas, que esto relacionadas a fatores genticos e hereditrios. H tambm epilepsias
chamadas lesionais ou sintomticas, que so causadas por leses do sistema nervoso. Essas
leses podem ser decorrentes de problemas que acontecem durante a gestao, no momento
do parto ou aps o nascimento. Durante a gestao, as infeces intratero (toxoplasmose,
citomegalovirose, rubola, sflis e herpes) e o uso de drogas ou medicaes teratognicas so
possveis causas de epilepsia. No perodo perinatal, a causa mais frequente a encefalopatia
hipxico-isqumica (falta de oxignio no crebro) decorrente de sofrimento fetal. No perodo
ps-natal e ao longo da vida, as epilepsias podem ser causadas por traumatismos crnios-en-
ceflicos, tumores do sistema nervoso central, distrbios metablicos ou nutricionais, doenas
cerebrais degenerativas ou hereditrias, doenas vasculares, meningites, encefalites, cisticercose
cerebral, entre outras. Finalmente, h epilepsias chamadas criptognicas (do grego criptos =
escondido), para as quais no se consegue determinar a causa atravs dos mtodos disponveis
atualmente.
Quadro clnico das crises epilpticas
O diagnstico das crises epilpticas baseado em dados clnicos, na histria colhida com
o paciente e seus familiares, e no exame eletroencefalogrfco que, embora seja muito impor-
tante, no imprescindvel. Para o diagnstico adequado da epilepsia, necessrio obter infor-
maes detalhadas sobre o tipo de crise, os antecedentes pessoais e familiares, alm do exame
neurolgico e exames de imagem, como tomografa computadorizada e ressonncia magntica.
Crises generalizadas
Nas crises generalizadas, as manifestaes clnicas indicam envolvimento dos dois he-
misfrios cerebrais desde o incio da crise. Portanto, ocorre perda da conscincia enquanto
durar a crise.
208
1- Crises generalizadas tnico-clnicas. A crise constituda por dois perodos: a fase t-
nica, com durao de 10 a 20 segundos e a fase clnica, com durao aproximada de 40 segun-
dos. A fase tnica inicia-se pela contrao (rigidez) da musculatura do tronco, com desvio dos
olhos para cima, em seguida essa contrao se estende primeiro para os braos e, em seguida,
para as pernas. Gradualmente ocorre a transio para a fase clnica, com a presena de abalos
musculares por todo o corpo. Aps a crise, o indivduo fca sonolento ou confuso por tempo
varivel. Pode tambm ocorrer a liberao de urina e/ou fezes e mordedura da lngua.
2- Crises tnicas. Nessa crise, o componente tnico predominante e no seguido por
abalos clnicos.
3- Crises de ausncia. As crises de ausncia tpica se iniciam subitamente, com interrup-
o das atividades, olhar parado e desvio dos olhos para cima, com durao de poucos segun-
dos. No h abalos musculares; a criana simplesmente para de fazer o que estava fazendo. Ao
fm da crise, a criana retoma suas atividades, muitas vezes, como se nada tivesse acontecido.
4- Crises mioclnicas. So contraes musculares sbitas, rpidas, que podem acometer
a face, o tronco, um dos membros ou todo o corpo, e podem ocorrer de forma isolada ou em
salvas.
5- Crises atnicas. So caracterizadas por perda do tnus postural, levando a quedas ao
solo.
Crises parciais
As crises parciais so aquelas nas quais as manifestaes clnicas mostram o envolvimen-
to de uma poro de um hemisfrio cerebral (foco). Alm das peculiaridades de acordo com
a localizao, as crises que ocorrem na infncia tm outras caractersticas, pois o crebro em
desenvolvimento costuma reagir de modo global aos insultos focais. Como dito anteriormen-
te, as crises parciais podem evoluir para crises tnico-clnicas generalizadas (crise parcial com
generalizao secundria).
209
1- Crises do lobo frontal. Essas crises geralmente so decorrentes de malformaes do
desenvolvimento cerebral (displasias) ou de leses perinatais e podem causar epilepsias de difcil
controle medicamentoso. As crises costumam ser frequentes, geralmente durante o sono e de
curta durao.
2- Crises do lobo temporal. So decorrentes principalmente de tumores embrionrios,
displasias ou esclerose hipocampal. Pode ocorrer uma sensao estranha, chamada de aura,
antes da crise, mas isso menos comum na infncia. Em crianas, as crises geralmente se ma-
nifestam com uma parada comportamental, olhar vago e posturas tnicas.
3- Crises centrais. As crises originadas nessa regio so muito frequentes e constituem a
epilepsia rolndica, que a forma mais comum de epilepsia na infncia, correspondendo a 25%
de todas elas. O incio da crise costuma ocorrer na lngua, nos lbios, em seguida so envolvidos
os msculos da face, faringe e laringe, ocorrendo bloqueio da fala e perda de saliva. No ocorre
perda inicial da conscincia e tendem a ocorrer com mais frequncia durante sono.
4- Crises do lobo parietal. Raramente ocorrem na infncia e so de difcil diagnstico.
As manifestaes so subjetivas e podem ser mascaradas por sintomas produzidos em outras
reas cerebrais.
5- Crises do lobo occipital. So caracterizadas por manifestaes visuais (alucinaes,
cegueira) e desvios oculares.
Tratamento das crises epilpticas
A epilepsia constitui o distrbio cerebral crnico mais comum em todo o mundo e,
quando no tratada adequadamente, pode causar consequncias fsicas, psicolgicas e sociais.
Entretanto, deve-se lembrar que o diagnstico de epilepsia depende da ocorrncia de crises es-
pontneas e repetidas. Portanto, crianas com uma nica crise isolada no devem ser rotuladas
e tampouco tratadas como se tivessem epilepsia.
210
Como dito anteriormente, quando uma criana apresenta a primeira crise epilptica,
uma pergunta frequente : Doutor, meu flho vai ter outras crises no futuro? Ele tem epilep-
sia?. A verdade que no se pode responder a essa pergunta com 100% de certeza. Entretanto,
se a crise foi provocada por uma doena aguda do sistema nervoso (por exemplo, uma infec-
o), provvel que no haja outras crises depois que a doena for tratada. Se, por outro lado, a
primeira crise foi espontnea (sem causa aparente), a chance de ocorrer uma segunda crise varia
de 30 a 50%, sendo que o risco maior nas primeiras semanas e meses aps a primeira crise.
Vale lembrar que o uso de drogas antiepilpticas aps uma primeira crise espontnea isolada
no muda essa probabilidade, no acrescenta benefcio algum para a criana e, portanto, no
recomendado.
Crianas com diagnstico mdico de epilepsia j defnido devem seguir cuidadosamente
o tratamento medicamentoso, que varia conforme o tipo de crise que a criana apresenta. De
maneira geral, o tratamento se inicia com uma nica droga (monoterapia), que deve ser utili-
zada diariamente.
Aproximadamente 70 a 80% das pessoas com epilepsia tm suas crises controladas com
os medicamentos tradicionais disponveis; os demais pacientes apresentam crises de difcil con-
trole medicamentoso (epilepsias refratrias). Nesse caso, podem ser utilizadas outras medidas
teraputicas, como uso de combinaes de medicamentos, utilizao de drogas novas (topi-
ramato, lamotrigina, gabapentina, levetiracetam, oxcarbazepina, entre outras), instituio da
dieta cetognica, estimulao vagal e cirurgia para epilepsia.
Considerando uma dimenso mais holstica, o tratamento das epilepsias deve incluir:
1) formulao de polticas de sade que envolvam os setores de educao, trabalho,
informao e comunicao;
2) medidas preventivas primrias, como imunizaes, cuidados pr e ps-natais, preven-
o de traumatismos cranioenceflicos e controle de doenas infecciosas e parasitrias;
3) medidas preventivas secundrias, como instituio precoce do tratamento adequado;
4) medidas tercirias, como reabilitao psicossocial e vocacional, e educao dos pa-
cientes, familiares e agentes comunitrios no sentido de diminuir o estigma, preconceito e
isolamento social.
211
Atividades esportivas
So indiscutveis os benefcios da prtica de atividade fsica para todos os indivduos,
especialmente para as crianas. De modo geral, podemos dizer que as crianas devem ser en-
corajadas a participar de todos os esportes e atividades extracurriculares. A atividade fsica no
desencadeia crises e pode ajudar no controle e no ajustamento psicossocial, especialmente nos
esportes coletivos. No caso da natao, esta dever ser realizada sob superviso. Poucos esportes
devero ser evitados, como por exemplo, paraquedismo, windsurf e mergulho. A regra bsica
usar o bom senso e conversar com o mdico assistente antes do incio e da escolha da prtica
esportiva.
Dos vrios fatores envolvidos na melhora da qualidade de vida das pessoas com epilepsia,
evidente que a atividade fsica regular, por meio de programas de exerccios fsicos ou ativi-
dades esportivas, exerce importante papel. Os benefcios observados abrangem tanto aspectos
fsiolgicos e psicolgicos quanto a reduo na frequncia de crises epilpticas. Conhecendo
todas as aes benfcas da atividade fsica na epilepsia, justifcvel encorajar as crianas com
epilepsia a participarem de atividades fsicas regulares, com vistas melhora da qualidade de
vida dessas crianas.
Conduta durante uma crise epilptica
A maioria das crises, em crianas e adultos, dura poucos minutos e termina esponta-
neamente. Geralmente, no h tempo para que o paciente seja levado ao hospital para receber
medicamentos endovenosos, pois a crise cessa antes de chegar ao pronto atendimento. Portan-
to, se voc presenciar uma crise, faa o seguinte:
Mantenha a calma e afaste os curiosos;
Coloque a pessoa deitada de lado para que no aspire vmitos ou saliva;
Coloque algo macio sob a cabea dela e afaste objetos com os quais possa se ferir;
No tente conter as contraes e no imobilize a pessoa;
Afrouxe as roupas da pessoa para que possa respirar melhor;
212
No tente segurar a lngua e no coloque nada na boca da pessoa;
No tenha medo, as epilepsias no so contagiosas ou transmitidas pela saliva;
No d nada para a pessoa beber ou cheirar e no passe nada no pulso;
Permanea junto da pessoa e anote a durao da crise;
Tranquilize a pessoa quando a crise terminar.
Chame o resgate apenas se:
- ocorrer ferimentos durante a crise;
- a durao da crise for maior que cinco minutos;
- tratar-se de mulher grvida;
- a pessoa tiver diabetes;
- houver difculdade respiratria;
- a crise se repetir;
- no houver recuperao da conscincia;
- a crise tiver ocorrido na gua.
Consideraes fnais
Pessoas que fazem uso constante e prolongado de medicaes comumente se sentem
doentes e inferiorizadas. Em crianas, esse fato agravado pelo comportamento dos familia-
res, que, frequentemente, passam a trat-las como incapazes, ou pela discriminao ocorrida
no ambiente escolar. Expresses inadequadas e rotuladoras, como Ele epiltico ou Ele
tem ataques, acabam ajudando a manter antigos preconceitos (estigmas), que resultam no
isolamento da criana. Observamos com frequncia a difculdade vivenciada pela criana com
epilepsia em adquirir sua identidade e autoestima. Tambm observamos a manifestao velada
dos pais de no aceitao do problema atravs de atitudes que vo da superproteo at a rejei-
o. A superproteo, geralmente, inicia-se com o diagnstico de uma doena crnica, com o
subsequente comportamento natural protetivo dos pais. Entretanto, pode se tornar patolgica
se esses comportamentos persistirem e atrasarem ou difcultarem o desenvolvimento da criana.
213
A superproteo patolgica um dos fenmenos mais frequentemente observados em famlias
de crianas cronicamente doentes. Esses sentimentos, nem sempre claros para os pais e familia-
res, so ainda tumultuados pela necessidade de reorganizao econmica frente ao tratamento.
A prpria sociedade, atravs de suas instituies, tem difculdades na incluso da criana com
epilepsia. Esses fatores contribuem para reforar os sentimentos de frustrao e insegurana da
criana e seus familiares.
Portanto, cabe a cada indivduo e, especialmente aos cuidadores e educadores, empenhar
todo o esforo para o tratamento adequado da criana com epilepsia, que envolve o aspecto
medicamentoso, a incluso social e a melhoria de sua qualidade de vida.
Leituras e sites recomendados
ALBUQUERQUE, M.; CUKIERT, A. Epilepsia e qualidade de vida. So Paulo: Alade Editorial, 2007.
ASSISTNCIA SADE DE PACIENTES COM EPILEPSIA. Disponvel em: <http://www.aspebrasil.
org/>.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EPILEPSIA. Disponvel em: <http://www.epilepsiabrasil.org.br/>.
GUERREIRO, C. A. M.; GUERREIRO, M. Epilepsia: o paciente otimamente controlado. So Paulo: Lemos
Editorial, 1999.
LIGA BRASILEIRA DE EPILEPSIA. Disponvel em: <http://www.epilepsia.org.br/epi2002/index.asp>.
MANREZA, M. L. et. al. Epilepsia na infncia e na adolescncia. So Paulo: Lemos Editorial, 2003.
NITRINI, R.; BACHESCHI, L. A. A neurologia que todo mdico deve saber. 2. ed. So Paulo: Editora Athe-
neu, 2005.
YACUBIAN, E. M. T. Tratamento medicamentoso das epilepsias. 2. ed. So Paulo: Lemos Editorial, 2004.
A FAMLIA NADA SABE SOBRE SEU FILHO COM DEFICINCIA
VISUAL? QUEM DISSE?
Mary da Silva Profeta
Apxsar dx minha mquina dx xscrxvxr sxr um modxlo antigo, funciona bxm com xx-
cxo dx uma txcla. H 42 txclas qux funcionam bxm, mxnos uma, x isso faz uma grandx
difxrxna... (p.21)
1
.
Por que gritam tanto quando falam comigo? Eu escuto bem. Eu no enxergo e meus
ouvidos doem. Di at a minha cabea quando gritam. Mas por que ser que as pessoas pensam
que cego surdo e esquecem tambm que a pessoa com defcincia visual, em geral fala, ouve,
s no enxerga. E elas pensam que a gente no fala, no ouve e a gritam e perguntam para as
outras pessoas o que que eu quero... Eu sei falarrrrrrr e eu escutooooooo e muito bem; fale
comigooooooo taaaaaa? Assim no d. Para o mundo que eu quero explicar. No confundam
mais. Acontece cada coisa. Ufa!
Outras pessoas pensam que, porque no enxergo, no escrevo, no leio. Nossa, muito
mito. Eu escrevo e leio em braile, eu ouo gravaes, eu digito no computador e ouo em siste-
ma de sintetizador de voz tudo o que escrevo e o que leio. Eu existo. No sou ET e nem tenho
dom para msica ou para tocar instrumentos. Gosto de escrever, de pesquisar na internet.
Tocar instrumento e cantar para quem gosta e no para defcientes visuais que no curtem e
que no querem isso. Troco um piano por um computador de ltima gerao. Ser mais til.
Entenderammmmmmmmmmmm?
Observe a citao inicial do verso da mquina de escrever sem uma tecla. possvel
entender tudo o que est escrito mesmo sem a tecla? Assim para as pessoas com defcincias.
Temos habilidades e limitaes. Ns nos fazemos entender se nos derem oportunidades. No
importa nosso modelo e ano de fabricao.
216
Introduo
A criana uma fantasia de emoes, alegrias, peripcias, lgrimas e espera sempre de
seus pais, como se eles fossem sua salvao. Como se fossem no. Os pais so a salvao dos
flhos em todas, nas mais diferentes e difceis, situaes.
Uma conversa com a famlia
Os pais esto capacitados a realizar um grande trabalho em favor dos flhos defcientes,
quando devidamente preparados para esse fm. Sua participao, contudo, no poucas
vezes recusada pelos profssionais, sob as mais diversas alegaes. Escrevendo para o Cor-
reio da Unesco, de onde extramos esta matria, o autor indica o comportamento a ser
adotado. (p.192)
1
Para iniciarmos uma conversa sobre a famlia de crianas com defcincia neste captu-
lo, trataremos da visual precisamos conhecer a Declarao dos Direitos Paternos que aconte-
ceu para regular a associao entre pais e profssionais em benefcio da criana com defcincia
e, embora no tenha uma data especfca, surgiu logo aps a Declarao Universal dos Direitos
da Criana, aprovada pela Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1959, e quem as
cita Bagatini
1
.
Princpios da Declarao Universal dos Direitos da Criana:
I- Direito igualdade, sem distino de raa, religio ou nacionalidade;
II- Direito a especial proteo para o seu desenvolvimento fsico, mental e social;
III- Direito a um nome e a uma nacionalidade;
IV- Direito alimentao, moradia e assistncia mdica adequadas para criana e a me;
V- Direito educao e a cuidados especiais para a criana fsica ou mentalmente def-
ciente;
VI- Direito ao amor e compreenso por parte dos pais e da sociedade;
VII- Direito educao gratuita e ao lazer infantil;
VIII- Direito a ser socorrido em primeiro lugar, em caso de catstrofes;
217
IX- Direito a ser protegido contra o abandono;
X- Direito a crescer dentro de um esprito de solidariedade, compreenso, amizade e
justia entre os povos.
Direitos Paternos - sero citados na ntegra e mantidos na forma original.
I- Os pais tm direito a todo tempo necessrio para vencer os inmeros sentimentos de
confuso e dor que acompanham o fato de terem gerado um flho defciente;
II- Os pais tm direito a uma informao precisa do ponto de vista mdico, psicolgico
e educacional sobre as condies reais e as possibilidades futuras do flho;
III- Os pais tm direito a uma compreenso clara de sua funo pessoal no atendimento
das necessidades especfcas do flho;
IV- Os pais tm o direito de participar das atividades dos flhos;
V- Os pais tm o direito de participar da reavaliao peridica dos programas teraputi-
cos e do planejamento contnuo dos novos objetivos que podem tornar-se necessrios sem con-
sequncia do tempo, dos progressos e das novas observaes realizadas durante o tratamento;
VI- Os pais tm direito informao sobre os sistemas e assistncia existentes na comu-
nidade para o atendimento de suas necessidades econmicas, intelectuais e emocionais;
VII- Os pais tm direito de estabelecer contatos com os outros pais de crianas def-
cientes a fm de partilhar com eles seus sentimentos e esperanas, assim como suas atitudes
humanas frente ao desafo que a reabilitao de uma criana defciente;
VIII- Os pais tm direito de se desenvolver com pessoas, inclusive no que se refere sua
condio de pais de crianas defcientes;
IX- Os pais tm direito de receber cursos de atualizao e esclarecimentos sobre a def-
cincia do seu flho e o seu melhor tratamento e como os pais podem contribuir com a equipe
tcnica pedaggica;
X- Os pais tm o direito de receber esclarecimento sobre as leis que protegem o seu flho
como ser humano, por questo e justia, pois fazem parte da populao nacional, consequen-
temente sob as normas da mesma constituio;
XI- Com esses direitos reconhecidos, os pais se tornaro verdadeiras foras no processo
de educao e reabilitao dos flhos defcientes. (p.34-37)
1
218
Todos esses direitos, sejam da criana ou dos pais, precisam ser conhecidos e reconhe-
cidos, alm de observados na prtica, para que se entenda melhor os direitos das pessoas com
defcincia.
A famlia de fato o elemento mais importante no processo de avaliar, educar, habilitar e
reeducar uma criana com defcincia. Contudo, sabe-se que muitos profssionais no oferecem
acesso, seja por desinformao, por medo, por onipotncia, entre tantas situaes e alegaes,
e isso faz com que a criana, jovem ou adulto tenha o seu desenvolvimento prejudicado, pois
no conta com a importante ajuda familiar.
Na fase da perda do beb absolutamente desumano esperar atitudes sensatas dos pais
que aguardaram, em geral, nove meses pelo nascimento do seu flho. Tudo que os pais querem
que venham flhos perfeitos, sadios e, em cima dessas expectativas, j pensam em como ser a
sua criana e idealizam um mundo maravilhoso para ela. Mas quando vem uma criana com
defcincia, entram em pnico e d-se ento o processo de luto.
preciso dar um tempo aos pais para que se recuperem do choque e do luto, porque
no h dvidas de que o nascimento de um beb com defcincia causa uma signifcativa de-
cepo. H muito choro, revolta, abandono e, em muitas situaes, um parente tem de assumir
a ateno ao beb porque os pais esto anestesiados.
um direito que tm, assim como o direito de ao mesmo tempo serem informados das
possibilidades de sua criana perante os servios de atendimento especfcos e nas diferentes
modalidades: habilitao, reabilitao, estimulao precoce, visual, auditiva; enfm, de acordo
com a limitao e a necessidade, sero os atendimentos.
Comea ento a maratona em busca do que seja melhor para o flho. Podem tomar essa
deciso tendo passado alguns dias, meses e anos e esse fator ser ou no benfco ao flho. Mui-
tas vezes decisivo. Por isso, quando os pais so informados mais cedo e aceitam lidar com a
situao rapidamente, a criana ter menos defasagens em seu desenvolvimento. Ainda que seja
uma criana cega caso em muitos pensam que no h nada a fazer o que se tem de analisar
so as suas possibilidades, que de forma geral so muitas.
Pais, mes, avs, tios, tutores em geral no esmoream diante das difculdades. Seu es-
morecimento poder causar na criana muitos prejuzos e, neste sculo, isso totalmente im-
219
possvel e at imperdovel que venha a acontecer, em virtude dos muitos servios existentes no
pas.
Conceituao sobre defcincia visual
No conseguia distinguir pessoas e objetos a uma certa distncia, o que costumava ser er-
roneamente interpretado, causando inseguranas e constrangimentos. Esses fatores produziam
ambiguidades entre o ver e o no ver e, assim, oscilvamos entre o ser e o no ser cegos. A nossa
percepo visual era sutil, fugidia e nebulosa, um enigma a ser decifrado. (p.28)
2
A defcincia visual pode ser ocasionada por perdas, anomalias das funes visuais e que
venham impossibilitar a pessoa de enxergar nos padres estabelecidos pela oftalmologia de
viso normal, ou seja, aquela viso que permite pessoa ler sem uso de correo ptica, ver de
perto e de longe sem grandes problemas e desempenhar suas funes dentro dos princpios de
normalidade.
Corsi, citando Cordeiro (1986), afrma que a defcincia visual um impedimento
total ou a diminuio da capacidade visual decorrente de imperfeies no rgo ou no sistema
visual (p.5-20)
3
.
De uma forma geral, existem duas classifcaes na defcincia visual:
a) cegueira - a pessoa possui acuidade visual menor que 0,05 ou no uso de diferentes
escalas de avaliao 3/60 ou 20/400 no melhor olho, com a devida correo ptica.
b) baixa viso ou viso subnormal - a pessoa possui um comprometimento no seu rgo
visual de 0,3 ou usando outra tabela de medio, o que equivale a 6/18 para perto e para longe
possui uma acuidade visual inferior a 10, ou na linguagem tcnica 10 dioptrias, a partir do
ponto de fxao. (p.12,13)
3
Mas no so somente essas duas categorias de perdas visuais que devem ser consideradas
para observao da viso da criana. preciso que haja ateno quanto a algumas anormalida-
des no sistema visual que venha limit-la na realizao de atividades e, ainda, aquelas que im-
peam a pessoa de responder aos testes de acuidade visual. A OMS tambm alerta para alguns
comprometimentos da funo visual, por exemplo, sobre a baixa sensibilidade aos contrastes
ou inadaptao ao escuro. Esses fatores levam a pessoa a um desconforto visual incapacitador.
220
As crianas com defcincia visual nem sempre nascem em lares com pais que tm co-
nhecimento sobre como lidar com a situao, sem contar o tempo do luto. Por isso, preciso
que haja mais divulgao do que sejam as defcincias e, durante o acompanhamento mdico
responsvel, o profssional deve ter a preocupao de falar com os pais sobre todas as condies
que uma gestao e parto podem ter evidentemente que, se confrmada existncia de alguma
anomalia. Na verdade, o ideal que todos os casais ou pessoas que pretendem ter flhos tives-
sem orientaes das mais diferentes a respeito do assunto e, nessa abordagem, fossem apresen-
tadas as defcincias, pois assim no causariam traumas, mas esclarecimentos. Isso no ocorre
sufcientemente.
O que cegueira congnita e cegueira adquirida
Seja na cegueira congnita ou na adquirida, a criana tem sempre um equipamento
sensorial que a diferencia da criana vidente, uma vez que a cega organiza suas percepes e
conceituao de mundo de forma intrinsecamente diferente da que enxerga.
De maneira geral, nos pases em desenvolvimento, muitas causas de defcincia visual
so devidas a doenas infecciosas, nutricionais e visuais, como cataratas, glaucoma e tambm
oriundas de questes traumticas, embora no sejam imunes tambm das doenas degenerati-
vas e de causas genticas.
Algumas causas da cegueira congnita: amaurose congnita de Leber, glaucoma cong-
nito, malformaes oculares, catarata congnita etc.
Causas da cegueira adquirida: catarata, traumas oculares, glaucoma, alteraes retinia-
nas ligadas ao diabetes ou a hipertenso arterial, degenerao senil etc.
Alguns estudiosos consideram que a cegueira congnita aquela desenvolvida at um
ano de vida. Uma vez identifcada nessa fase, h possibilidade de a criana se desenvolver acom-
panhando padres normais de outra criana sem defcincia, mas tudo isso vai depender do
envolvimento da famlia no processo.
221
Estimulao precoce
A estimulao precoce tem como objetivo desenvolver e potencializar por meio de
diferentes atividades, sejam jogos, exerccios, tcnicas, habilidades prticas da vida diria e de
tantos outros mecanismos com as funes do crebro do beb que benefcia seu lado intelec-
tual, fsico e afetivo. Uma criana bem estimulada aproveita sua capacidade de aprendizagem
e de acomodao ao seu meio de forma simples, rpida e intensa. Os bebs nascem com um
grande potencial e aos pais fca o dever de investir, estimular e desenvolver ao mximo e de
forma divertida e ldica esse potencial.
A estimulao precoce uma fase importantssima da qual a criana deve participar, uma
vez que o profssional atuar para impedir que haja defasagem em seu desenvolvimento fsico,
motor, cognitivo e afetivo, alm de toda orientao que os pais e cuidadores recebero, as quais
contribuiro para reforar ainda mais um desenvolvimento evolutivo favorvel.
Bruno & Heymeyer
4
dizem que para a criana ser includa no ensino infantil, na faixa
etria de 0 aos 6 anos, no h necessidade de currculo especial, mas sim algumas adequaes
s necessidades e especifcidades de cada uma delas, desde que propiciem o avano no processo
de aprendizagem das mesmas.
O importante, de acordo com as autoras, que seja observado e considerado que toda
criana tem necessidades bsicas semelhantes umas as outras e com muitas possibilidades de in-
teragir, conviver, compartilhar, brincar, aprender e ser feliz, o que pode ocorrer em um cenrio
no qual estejam crianas sem defcincias e com algumas situaes diferenciadas.
Com o movimento de incluso, todas as crianas tm direito educao, e isso ocorren-
do nas escolas de sua comunidade muito melhor para a famlia, contudo, no havendo escolas
nas proximidades, que o imediato sua residncia seja buscado. A famlia deve ser orientada
desde cedo a buscar as diferentes alternativas de atendimento ao seu flho com defcincia vi-
sual.
A construo de uma pedagogia voltada educao infantil deve enfatizar os direitos,
dentre eles, o de ser criana: de poder brincar, viver de forma ldica experincias que lhe sejam
signifcativas. Essas crianas tm o direito de acesso s escolas aprendendo de forma sistematiza-
222
da e o caminho deve ser de superao entre a dicotomia de tratamento e assistncia que perdura
em algumas instituies de ensino, em particular, o especializado. (p.55)
4
Evidente que o cenrio de atendimento dispensado criana com defcincia mudou,
mas preciso fcar alerta para ranos enraizados em algumas instituies.
Citando RCEI (1998), Bruno e Heymeyer explicam que educar signifca: propiciar si-
tuaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confana, e o acesso, pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Cuidar signifca: ajudar
o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. (p.55)
4
Ento, podemos refetir que para esse processo ser seguido e obter xito necessrio que
o professor tenha passado ou passe por uma formao que lhe possibilite acreditar no ldico
como forma de desenvolvimento. Por isso, ele necessita ter em seu currculo, por exemplo,
ofcinas e estratgias didticas, nas quais, por meio de jogos, possa vivenciar situaes do seu
imaginrio, assim como o envolvimento dinmico e de criatividade.
Para Profeta, a escola deve possibilitar que o professor desenvolva sua capacidade inte-
lectual, senso crtico, poder de anlise, vontade, capacidade de julgar, bem como a aquisio
de um comportamento adequado para bem viver no seu dia a dia e construir situaes que o
levem ludicidade. Por essa razo, a importncia das ofcinas, que com o advento da incluso
so tambm denominadas de Ofcinas Inclusivas, que nada mais so do que metodologias
aplicadas s dinmicas vivenciadas em grupos e individualmente, que possibilitam refexo e
disseminao de conhecimentos para incluso de grupos considerados frgeis e excludos da
sociedade. (p.225)
5
Um adulto que no brincou, no conheceu as nuances que um jogo provoca, no saber
atuar ludicamente com as crianas de sua sala de aula.
A ludicidade seja por meio de ofcinas ou de ao direta com a criana, no deve se
restringir no brincar pelo brincar, mas, como j apontado neste texto, como forma de aprendi-
zado, que estimule e provoque conhecimento, que desperte curiosidade em criar mais e melhor
diante do que se vivencia. Tudo colabora grandiosamente com o desenvolvimento da criana
223
com defcincia visual, que por no ter o sistema visual em funcionamento no imita, mas no
pode e nem deve ser impedida de brincar, de criar, de ser produtiva, de imaginar etc.
Piaget disse que sempre que ensinamos alguma criana, impedimos que ela invente.
Por isso, preciso manter a ludicidade e estimular a sua criatividade. (p.2)
6
Dentro da viso construtivista, o professor que tem a formao preocupada diretamente
com as possibilidades de desenvolver na criana a criatividade e o interesse pelo aprendizado,
ter xito no processo educacional e poder elaborar um projeto pedaggico para o ensino
infantil, sem se preocupar com a rigidez do saber ler e escrever puro, simples, mecnico e sem
signifcado para a criana e sua realidade. Essas so refexes importantes que levam a priorizar
prazerosamente o brincar, a arte, a literatura na vida futura da criana.
Para Carazas, possvel solicitar e integrar a criana com defcincia visual, e inclusive
a cega, no contexto da educao infantil com uma interveno pedaggica que estimule suas
atividades espontneas e lhe possibilite a construo de objetivos que envolvam os aspectos do
desenvolvimento fsico, social, afetivo e intelectual.
s crianas com defcincia visual todas as possibilidades do desenvolvimento cinestsico
iniciadas com o jogo das habilidades cognitivas de conhecimento e ateno, as quais lhes sejam
permitidas por meio de experincias direcionadas, pois elas no enxergam para imitar. (p.2)
6
A criana com defcincia visual na escola

chegado o momento em que a criana deve ir para o ensino infantil e a comea outra
fase de difculdade dos pais, porque apesar das leis, muitas escolas ainda rejeitam matrculas, e
quando aceitam, deixam a criana isolada do grupo. Mesmo tendo conhecimento de que entre
crianas no existe preconceito e discriminao, muitos familiares no aceitam que seus flhos
perfeitos convivam com aquelas com defcincias.
Muitas vezes, nessa luta desgastante em busca da aceitao, os pais acabam por colocar
a criana em escolas longe de suas residncias, o que tambm a mdio e longo prazo acarreta
transtornos em toda a estrutura familiar.
A deteco das difculdades de aprendizagem que ocorrem com uma criana quanto
sua percepo visual, que so impeditivas no processo educacional, podem ocorrer em reas no
224
visveis aos familiares e aos professores. Por exemplo, uma leso em uma rea do crebro que
no esteja funcionando adequadamente. Pode ser uma nica rea afetada e s ela prejudicar o
raciocnio e a ateno da criana com defcincia visual.
Hoje, por meio de diferentes estudos, sabe-se que as crianas com defcincia visual po-
dem ter leses no crtex cerebral que no so detectadas nos exames rotineiros e nem mesmo
em alguns especfcos, como ressonncia magntica, por no atingirem a rea lesionada.
Smith e Strick
7
relatam que o problema nem sempre de viso, mas sim como o crebro
processa as informaes visuais, e assim a criana no consegue informar, organizar e verbalizar,
por exemplo, imagens, o que se estende ao seu conceito e reconhecimento de palavras, mapas,
prpria escrita e a palavras que fogem de sua compreenso.
Essas crianas so facilmente encontradas no fundo da sala de aula, isoladas no ptio e
nas atividades extraclasse.
Com o advento revolucionrio dos meios informacionais, como o computador e os
programas especfcos para pessoas com defcincia visual, j possvel avaliar a ampliao per-
ceptiva e, consequentemente, a compreenso das crianas com dfcit visual.
As autoras Smith e Strick
7
apresentam uma lista de sintomas que evidenciam a intercor-
rncia na percepo visual, a qual ser apresentada com algumas consideraes. Para elas, no
totalmente estranho que crianas apresentem alguns sintomas da lista, mas chamam a ateno
que devido aos sintomas serem comuns em algumas crianas, necessrio observar o conjunto
deles, alm do fator idade da criana e o comportamento em diferentes situaes.
Escrita
A criana no tem simpatia pela escrita e por isso se recusa a aprend-la, acarretando
o atraso;
Os trabalhos que apresenta na escola quase sempre so inadequados, pois contm bor-
res, rasuras, sujeira e outros;
225
No memoriza em curto espao de tempo as formas de algumas letras e nmeros;
frequente fazer trocas, inverter as formas de nmeros e letras;
Quando escreve deixa espaos signifcativamente diferenciados;
Quando faz cpia de alguma coisa e lugar, a redao imprecisa;
Tem ortografa, no que diz respeito fontica, bem fragilizada;
Tem muita difculdade em localizar erros no texto que ela mesma produz;
Encontra sempre difculdades para organizar trabalhos escritos, ou para confeccionar
esboos de forma mais geral.
Leitura
Confunde letras signifcativamente semelhantes (b e d, p e q);
Tem difculdade para reconhecer e para recordar palavras que enxerga, mas no as
pronuncia foneticamente;
frequente perder-se no processo de leitura;
As palavras de semelhante aparncia como perto e preto lhe so confusas;
Faz inverses na leitura de palavras semelhantes (lama e mala);
Tem difculdade em encontrar letras em palavras, ou palavras nas sentenas, mesmo
nas mais simples;
A memria no retm informaes da palavra impressa quando necessita sequenciar
nmeros, diagramas, ilustraes etc.;
Tem uma compreenso muito fraca das ideias principais de um texto e dos temas;
Encontra muita difculdade nos conceitos matemticos de nvel superior e mesmo em
outras conceituaes.
A questo do conceito na criana com defcincia visual requer muitas atividades, pois
como ela no enxerga, no imita, e como no imita, no pergunta e, sucessivamente, no forma
conceitos; quando forma, nem sempre so os corretos e adequados sua convivncia e sobrevi-
vncia, em especial, a educacional, que envolve conhecimento.
226
Matemtica
Tem fraco alinhamento de problemas, o que resulta em erros de clculo;
A difculdade para memorizao na matemtica tambm a impede de lidar com tabe-
las, multiplicaes, frmulas e equaes. Mesmo em clculos simples, muitas crianas
no conseguem compreender porque no tm memorizao;
Tem difculdade para interpretar grfcos, diagramas e tabelas. Observemos aqui que
estamos analisando no crianas das sries iniciais, mas quando no solucionados pe-
quenos problemas desde a pr-escola, as crianas chegam ao nvel fundamental e mdio
carregando todas as difculdades, e isso que as impedem da progresso adequada em
nvel de conhecimento.
Problemas relacionados
No tem lateralidade defnida e confunde esquerda com direita;
Como no sabe reconhecer as horas, costuma atrasar para alguns compromissos e
mesmo nos horrios de aulas;
O senso de direo bastante prejudicado e tem difculdade para aprender caminhos
rotineiros, e muito mais os espaos novos;
No tem facilidade para estimar distncias e velocidade, o que interfere em atividades
ldicas como jogos e que acarretar prejuzos futuros quando for dirigir um veculo;
No objetiva e se perde nos detalhes, isso difculta que chegue ao ponto, no cerne
das coisas;
Frequentemente diz coisas erradas em momentos errados por no captar o humor e os
sentimentos das pessoas;
fraca nas habilidades de planejamento e organizao;
Tem antipatia por quebra-cabeas, labirinto ou outras atividades que exijam do visual;
Encontra muitas difculdades na percepo de estratgias que garantam sucesso em jo-
gos, pois pode no compreender seu objetivo, ou ainda, pode no ter interesse pelo jogo,
por no estar acostumada a participar, por falta de estmulos tambm. (p.43)
7
227
necessrio avaliar que muitos desses sintomas se encaixam em muitas crianas mesmo
sem a defcincia visual e, por essa razo, os profssionais e familiares devem fcar atentos para
no se precipitarem em avaliaes que desrespeitem as experincias e conhecimentos de vida e
de realidade das diferentes crianas. Uma avaliao mal planejada, mal aplicada, pode prejudi-
car a vida emocional da criana e de seus familiares por muitos anos. Isso acarreta desajustes.
criana com defcincia visual deve ser dado o direito de participar do ensino regular
em classes comuns, e que as famlias acompanhem o processo para no permitir que seu flho
ou flha seja mais um a fcar nos cantos ou fundos da sala, sem interagir com os demais e, prin-
cipalmente, sem ter oportunidade de se envolver no processo ensino/aprendizagem.
Na escola e no lar, a criana com defcincia no deve ser poupada dos compromissos
que lhe digam respeito e nem das informaes sobre como agir em situaes diferentes que
surgem no dia a dia, e isso inclui que pais e professores falem sobre drogas, sobre sexo, sobre
violncia e outros assuntos que sejam necessrios sua boa formao educacional e como indi-
vduo que tem direitos e deveres a serem cumpridos e exigidos.
A criana com defcincia visual com uma patologia progressiva cegueira desde cedo
precisa aprender o braile e conhecer a escrita ampliada, as ferramentas informacionais que fa-
vorecem em grande medida sua comunicao com o mundo.
necessrio tambm que ela desde pequena j receba orientaes sobre como lidar com
sua higiene, com o cuidado pessoal e com seus pertences, assim como cuidar de sua indepen-
dncia na locomoo com o uso da bengala, do co guia ou de outros que ela optar, desde que
seja para sua segurana, harmonia e autonomia.
A famlia deve acompanhar sempre a evoluo dos programas educacionais especfcos,
bem como de toda a tecnologia que surgiu para colaborar com o desenvolvimento de todos, em
especial, das pessoas com as diferentes defcincias e sem as quais hoje no se consegue avanar.
Orientao aos pais e professores
Buscaglia
8
, conhecido autor talo-americano, elaborou 12 preceitos no sentido de nos
ajudar a compreender as mudanas de paradigmas que ocorrem neste sculo XXI, em relao
s pessoas com defcincia e, por certo, como educador que se preocupa com a famlia e todos
228
os envolvidos na educao e formao da criana com defcincia, preocupou-se com o enten-
dimento na aplicao dos preceitos. Como este texto para nortear familiares e professores,
apresentaremos abaixo os 12 preceitos do autor na ntegra.
1 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia so indivduos prprios. Elas no per-
tencem a voc, famlia, aos mdicos, sociedade.
2 - Lembre-se de que cada pessoa com defcincia diferente das outras e que, indepen-
dente do rtulo que lhe seja imposto para a convenincia de outras pessoas, ela ainda assim
uma pessoa nica. No existem duas crianas com sndrome de Down que sejam iguais, ou
dois adultos com defcincia auditiva que respondam ou reajam da mesma forma.
3 - Lembre-se de que elas so pessoas antes de tudo e que tm o mesmo direito autorre-
alizao que quaisquer outras pessoas no seu prprio ritmo, sua maneira e por seus prprios
meios. Somente elas podem superar suas difculdades e encontrar a si mesmas.
4 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia tm a mesma necessidade que voc de
amar e ser amado, de aprender, partilhar, crescer e experimentar, no mesmo mundo em que
voc vive. Elas no tm um mundo separado. Existe apenas um mundo.
5 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia tm o mesmo direito que voc de fra-
quejar, falhar, sofrer, desacreditar, chorar, proferir improprios, se desesperar. Proteg-las dessas
experincias evitar que vivam.
6 - Lembre-se de que somente as pessoas com defcincia podem lhe dizer o que poss-
vel para elas. Ns, que as amamos, devemos ser observadores atentos e sintonizados.
7 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia devem agir por conta prpria. Podemos
oferecer-lhes alternativas, possibilidades e instrumentos necessrios mas somente elas podem
coloc-los em ao. Ns podemos apenas permanecer frmes, e estar presentes para reforar,
encorajar, ter esperanas e ajudar quando possvel.
8 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia, assim como ns, esto preparadas para
viver como desejarem. Elas tambm devem decidir se desejam viver em paz, com amor e alegria,
como so e com o que tm, ou deixar-se fcar em uma apatia lacrimosa, esperando a morte.
9 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia, independente do grau, tm um poten-
cial ilimitado para se tornarem no o que ns queremos que sejam, mas o que elas desejam ser.
10 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia devem encontrar sua prpria maneira
229
de fazer as coisas impor-lhes nossos padres (ou os da cultura) irreal e at mesmo destruti-
vo. Existem muitas maneiras de se amarrar os sapatos, beber em um copo, chegar at o ponto
do nibus. H muitas formas de se aprender e se adaptar. Elas devem encontrar a forma que
melhor lhes ajuste.
11 - Lembre-se de que as pessoas com defcincia tambm precisam do mundo e das ou-
tras pessoas para que possam aprender. O aprendizado no acontece apenas no ambiente pro-
tetor do lar ou em uma sala de aula, como muitas pessoas acreditam. O mundo uma escola, e
todas as pessoas so professores. No existem experincias insignifcantes. Nosso trabalho agir
como seres humanos afetuosos, com curativos emocionais sempre prontos para uma possvel
queda, mas com novos mapas mo para novas aventuras!
12 - Lembre-se de que todas as pessoas com defcincia tm direito honestidade em
relao a si mesmas, a voc e sua condio. Ser desonesto com elas o pior servio que al-
gum pode lhes prestar. A honestidade constitui a nica base slida sobre a qual qualquer tipo
de crescimento pode ocorrer. E, acima de tudo, lembre-se de que elas necessitam do que h
de melhor em voc. A fm de que possam ser elas mesmas e que possam crescer, libertar-se,
aprender, modifcar-se, desenvolver-se e experimentar, voc deve ter essas capacidades. Voc s
pode ensinar aquilo que sabe. Se voc aberto ao crescimento, ao aprendizado, s mudanas,
ao desenvolvimento e s novas experincias, permitir que elas tambm o sejam. (p.68,69)
Analisando os preceitos do autor, possvel transport-los para a realidade da sala de
aula, do convvio familiar entre outros, sempre no sentido de respeitar as pessoas, no impor-
tando qual seja, ou quais sejam suas limitaes.
A pessoa com defcincia visual e a adolescncia
A adolescncia, de acordo com Salzedas
9
diferente de cultura para cultura. Salzedas
9
,
citando Benedict (2009), afrma que o autor compara a cultura ocidental a algumas sociedades
primitivas, como a dos papago, no Arizona, nas quais a criana continuamente condicionada
participao social responsvel, ao passo que, ao mesmo tempo, as tarefas que dela se esperam
so adaptadas sua capacidade (p.57)
230
Na sociedade ocidental, a criana vista como um ser frgil, assexuado e que deve
ser protegido das adversidades que a vida apresenta, e ainda como o ser que deve obedincia
aos adultos, porque a estes cabe o dever de lutar pelas difculdades e problemas que surgem.
Nesse sentido, Salzedas
9
enfatiza o que Benedict (2009) chama de descontinuidade, ou seja,
a necessidade de uma reorganizao do comportamento na transio infncia/maturidade.
cada cultura criando ou adotando padres de acordo com o que seja inerente ao ser humano e
seus aspectos biolgicos, como por exemplo, a diferena entre os sexos e a vulnerabilidade na
infncia, o que concebe formas prprias da vivncia no perodo. Ainda na sociedade ocidental,
Salzedas
9
entende que a adolescncia concebida como um perodo de quebra, de rompimen-
to de um estado de dependncia para uma situao de maior autonomia fnanceira e afetiva em
relao s fguras parentais.
Nessa fase tambm pode desaparecer ou, ao contrrio, fortalecer a resoluo do Comple-
xo de dipo, que a posse exclusiva da fgura parental do sexo oposto ao seu, dentro da famlia,
e Freud alm de atribuir que os confitos cessam, tambm chama ateno para a sexualidade
infantil. um perodo de latncia que vai at os doze anos.
A pessoa com defcincia visual nessa transio sentir-se- marginalizada porque as leis
so confitantes, pois ao mesmo tempo em que so criadas para proteg-la, a discriminam, a
inferiorizam, na medida em que a estigmatizam como ser inferior e frgil.
Em geral, as famlias so as grandes corroboradoras desse descompasso, na medida em
que tratam a pessoa com defcincia visual como incapaz de realizar atividades bsicas. A fam-
lia passa, muitas vezes, como um rolo compressor sobre as potencialidades e vontade prpria
dos seus flhos com defcincia visual, por entender estar fazendo o melhor. Alm disso, a sexu-
alidade um assunto ainda muito difcil para as famlias, em especial, das pessoas com defci-
ncia visual, com isso, o processo evolutivo de desenvolvimento daquelas que tm a defcincia
no lhes assegurado.
A famlia tambm tem seus confitos e, por isso, precisa de ateno de profssionais que
as orientem nas difculdades que encontram no seu dia a dia lidando com situaes adversas
que a defcincia traz ao convvio familiar.
231
Vash
10
ressalta que o impulso sexual no desaparece com a defcincia. Na realidade, s
vezes se torna mais intenso e h o enfrentamento diante do questionamento: como o adoles-
cente com defcincia visual convive com a sexualidade e como vivencia a prpria adolescncia?
Foreman
11
estudando a sexualidade de adolescentes cegos congnitos apontou que:
mais do que as limitaes impostas pela cegueira, as concepes sociais advindas dela (se-
gregao, rejeio ou superproteo por parte da sociedade como um todo) infuenciam
a atitude do defciente visual frente a sua sexualidade, provocando um atraso no desen-
volvimento da prpria identidade e identidade social, quando comparados com os jovens
de sua idade. (p.25)
Bruns
12
constatou em um estudo realizado com mulher visual, mes de pessoas com
defcincia visual que:
a desinformao e represso sexual permeiam a orientao sexual oferecida pelas mes aos
flhos demonstrando a difculdade de o vidente lidar com o no vidente, reforando um
estigma que marca esse defciente como incapaz, invlido e, por vezes, assexuado. (p.10)
Portanto, os confitos so muitos, mas enquanto familiares, professores, amigos e outros
profssionais do convvio da pessoa com defcincia visual no permitirem que ele faa por si
mesmo o que capaz de fazer, impediro no s o seu desenvolvimento, mas suas possibilidades
de vir a ser um cidado que atue profssionalmente, que constitua uma famlia dentro de um
processo evolutivo harmonioso, seguro e com independncia, direitos e deveres.
Nesse sentido cabe sociedade como um todo instrumentalizar as famlias e dot-las de
conhecimentos acerca de como lidar com a situao de ter em sua casa uma pessoa com defci-
ncia visual, pois ela mais do que outro interlocutor, ser sempre a melhor, a mais importante
protagonista na histria de uma pessoa com defcincia visual bem sucedida.
Referncias
1. BAGATINI, V. Educao fsica para defcientes. Porto Alegre: Saga Editores, 1987.
232
2. S. E. D. A bengala e a mulher invisvel. In: MASINI, E. F. S. Do Sentido... pelos sentidos... para o sentido:
sentidos das pessoas com defcincias sensoriais. Org. Elcie F. Salzano Masini. So Paulo: Vetor, 2002.
3. CORSI, M. G. F. Viso subnormal: interveno planejada. So Paulo: M. G. F. Corsi, 2001.
4. BRUNO, M. M. G.; HEYMEYER, U. Educao infantil; referencial curricular nacional: das possibilidades
s necessidades. Benjamin Constant. Rio de Janeiro, v. 9, n. 25, p. 9-13, ago. 2003.
5. PROFETA, M. S. A incluso do aluno com defcincia visual (artigo) In: MASINI, E. F. S. (Org.). A pessoa
com defcincia visual: um livro para educadores. So Paulo: Vetor, 2007.
6. CARAZAS, G. R. A solicitao do meio e o desenvolvimento intelectual na criana portadora de defcincia
visual. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de Campinas, Campinas,1996.
7. SMITH, L. e STRICK, C. Difculdades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores.
Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 58-60.
8. BUSCAGLIA, L. O defciente e seus pais: um desafo ao aconselhamento. Rio de Janeiro: Record, 2006.
9. SALZEDAS, P. L. Adolescer: a vivncia de portadores de defcincia visual. Disponvel em: <http://www.
ibc.gov.br>. Acesso em: abril 2009.
10. VASH, C. Enfrentando a defcincia: a manifestao, a psicologia, a reabilitao. So Paulo: Pioneira/
EDUSP, 1988.
11. FOREMAN, V. L. A importncia da educao sexual no desenvolvimento de adolescentes cegos. Dissertao
(Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 1989.
12. BRUNS, M. A. T. Defcincia visual e educao sexual: a trajetria de preconceitos ontem e hoje. Dispo-
nvel em: <http://www.ibc.gov.br>. Acesso em: abril 2009.
233
A EDUCAO INCLUSIVA PARA DEFICIENTES AUDITIVOS/SURDOS
Relma Urel Carbone Carneiro
Carla uma garota do 1 ano, e em funo de uma defcincia auditiva moderada usa um
aparelho de amplifcao sonora individual. Ao chegar a uma escola de ensino fundamental para
fazer sua matrcula, sua me se deparou com algumas difculdades. A diretora se mostrou apreensiva
quando a me relatou a defcincia da flha e ponderou sobre o despreparo da escola. Ao expor o caso
professora do 1 ano, a diretora se deparou com muitos questionamentos: Como eu vou cuidar
dessa menina com mais 28 crianas? Eu no sei nada sobre esse aparelho. E se o aparelho quebrar
na minha mo? E se outra criana jogar gua ou areia no aparelho? Como eu vou falar com ela se
ela no me ouve direito? Diretora me desculpe, mas eu acho que no d. A me disse que a criana
tinha um bom resduo auditivo, tinha frequentado toda a educao infantil e apresentado resultados
satisfatrios, alm disso, ela tinha o direito vaga garantido por lei.
Bruno surdo profundo de nascena e se comunica desde pequeno atravs da Lngua Brasi-
leira de Sinais. Sua professora da classe especial o encaminhou para o ensino regular por entender
que ele teria possibilidades de acompanhamento. Ao chegar escola para fazer sua matrcula no 6
ano, seus pais explicaram diretora a necessidade que ele teria de ter um acompanhamento com um
intrprete de Libras, pois essa era sua forma de comunicao. A diretora disse que esse profssional
no estava disponvel na escola e que l ningum tinha conhecimento nessa rea. Os pais insistiram
em fazer sua matrcula, pois esse era um direito garantido por lei.
Os dois casos relatados acima, apesar de serem fctcios, representam de forma bastante
clara uma realidade muito comum na educao brasileira, tanto em relao ao despreparo da
escola para lidar com a diversidade do alunado (quer sejam defcientes auditivos/surdos ou com
qualquer outro tipo de necessidade especial), quanto em relao diferenciao entre caracte-
rsticas de alunos com defcincia auditiva/surdez.
234
Neste captulo discutirei a abrangncia da questo da defcincia auditiva/surdez, as pos-
sveis alternativas de escolarizao, e a necessidade urgente de ressignifcao da escola para o
atendimento de tal clientela.
Conceituando defcincia auditiva e surdez
Os dois casos apresentados mostram crianas com caractersticas auditivas bastante dis-
tintas, o que nos remete necessidade de uma conceituao dos termos que envolvem a rea.
Os conceitos de defcincia auditiva e de surdez algumas vezes so entendidos como si-
milares e outras vezes como antagnicos. A privao auditiva varia em pelo menos quatro graus
diferentes, dependendo da classifcao adotada. Comeando por uma perda leve de audio
em torno de 15 a 30 decibis, o que signifca que o indivduo com essa perda no ouve sons
dessa intensidade, porm pode ouvir quase tudo, inclusive todos os sons de fala que variam
entre 50 e 70 decibis; passa por uma perda moderada (entre 31 e 60 decibis), uma perda
severa (entre 61 e 90 decibis) e chega ao que chamamos de perda profunda, aquela em que o
indivduo s ouve sons acima de 90 decibis, o que o impede de ouvir os sons de fala que, como
descrito acima, fguram em uma faixa de 50 a 70 decibis.
Diante de tamanha variao, a colocao de indivduos com perdas de audio variadas
em um mesmo patamar parece bastante simplista.
Ao tratar desta problemtica de forma global, tenho usado o termo defcincia auditiva/
surdez com o intuito de considerar as especifcidades de cada caso. O posicionamento diante
da conceituao se faz necessrio no sentido do entendimento da abordagem educacional a ser
seguida.
Um indivduo com perda de audio leve ou moderada pode se benefciar com o uso de
um dispositivo de amplifcao sonora, acompanhamento fonoaudiolgico durante o perodo
de desenvolvimento e estruturao da linguagem oral e um trabalho de apoio educacional
especializado, se necessrio, durante sua escolarizao, podendo assim apresentar um desenvol-
vimento lingustico oral e global pleno.
Diferentemente, um indivduo com uma perda severa ou profunda de audio que o
impede de desenvolver de forma plena a linguagem oral, mesmo com o uso de recursos tecno-
235
lgicos e os apoios necessrios, necessita de uma outra abordagem educacional, que o perceba
no como um indivduo que apresenta uma pequena diminuio auditiva, mas como um in-
divduo diferente, surdo, que ter seu desenvolvimento lingustico e global pautado em um
outro modelo.
A seguir, abordarei a defcincia auditiva e a surdez separadamente explicitando ainda
mais suas diferenas e, consequentemente, as variveis implicaes educacionais.
Defcincia auditiva
Segundo Carneiro
1
, a funo auditiva um importante elemento de interao entre a
criana e o meio. Considerando os estudos desenvolvidos por Piaget
2
, desde os primeiros dias
de vida o beb j apresenta um grande interesse pelos sons. A partir da segunda semana de vida,
j possvel observar uma parada no choro, por alguns instantes, a fm de escutar um som emi-
tido junto sua orelha. Durante o segundo ms, j se pode falar de adaptao adquirida, pois o
som ouvido provoca uma parada, mesmo que pouco duradoura, da ao em curso e uma busca
propriamente dita. Ao estudarmos simultaneamente a fonao e a audio, percebe-se que o
ouvido e a voz esto ligados para a criana, pois no s a criana ouvinte regula, antes de tudo,
a sua prpria fonao pelos efeitos acsticos de que se apercebe, mas tambm a voz de outra
pessoa age diretamente sobre a emisso da sua.
A partir do terceiro ms, podemos considerar uma coordenao entre a viso e a audio,
que logo de incio uma relao de compreenso (reconhecimento de signifcaes).
Com relao coordenao entre a audio e a fonao ainda mais simples, pois toda
fonao se faz logo acompanhar de uma percepo auditiva e por ela se rege. Por outro lado,
acontece tambm o processo inverso sendo, por exemplo, o gemido de outrem que alimenta
o da criana. Dessa forma, os esquemas da fonao e da audio se assimilam reciprocamente.
Pudemos observar nos pargrafos anteriores uma breve explicao baseada na teoria de
Jean Piaget, mostrando o quanto a audio importante desde o incio para o desenvolvimento
dos esquemas que, coordenados a outros, vo construindo as estruturas cognitivas da criana e
possibilitando a relao com o outro.
236
As crianas com defcincia auditiva podem se benefciar do uso de aparelhos de ampli-
fcao sonora, pois possuem um resduo auditivo tal que amplifcado lhes do informaes au-
ditivas bastante prximas daquelas de pessoas ouvintes. Dessa forma, sua escolarizao dever
transcorrer naturalmente, porm com a ateno necessria para sua especifcidade.
Ao matricular um flho defciente auditivo na escola, os pais devem informar a mesma
sobre a defcincia de seu flho, passar todas as informaes necessrias em relao ao uso
de aparelho de amplifcao sonora individual (caso o aluno faa uso), em relao a terapias
individuais que o aluno frequente (por exemplo, de fonoaudiologia), alm de se colocarem
disposio para todo o acompanhamento escolar do flho.
Muitas vezes, porm, o processo pode ser inverso, sendo a defcincia auditiva percebida
somente na escola em virtude de difculdades encontradas pelo aluno. Nesse caso a escola deve
notifcar a famlia e sugerir uma avaliao audiolgica para um diagnstico preciso e as poss-
veis intervenes a serem feitas.
Uma vez constatada a defcincia auditiva, a escola dever organizar o ambiente de for-
ma que a incluso desse aluno seja garantida. O conceito de incluso aqui apresentado est em
consonncia com a defnio apresentada nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica
3
, que diz:
o conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que prope
no projeto pedaggico - no currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e na ati-
tude dos educadores - aes que favoream a interao social e sua opo por prticas
heterogneas. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e se adapta para
oferecer educao de qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentem
necessidades especiais. Incluso, portanto, no signifca simplesmente matricular todos
os educandos com necessidades educacionais especiais na classe comum, ignorando suas
necessidades especfcas, mas signifca dar ao professor e escola o suporte necessrio a
sua ao pedaggica. (p.40)
Essa escola inclusiva est em processo de formao. Historicamente, nossa sociedade
excluiu os alunos com defcincia do convvio da sala de aula comum, entendendo que sua
aprendizagem se daria de forma mais adequada em ambientes restritos e adaptados. Temos a
comprovao tambm histrica de que tal prtica no resultou em modelos ideais de ensino e
237
aprendizagem para esta clientela. Diante dessa constatao e de uma transformao gradual, a
sociedade tem caminhado para busca de uma poltica de aceitao e reconhecimento das dife-
renas, de forma que no mbito educacional esta poltica se traduz em uma escola de qualidade
para todos.
A escola inclusiva para o aluno defciente auditivo se faz com a formao continuada
de sua equipe escolar, da gesto aos servios de apoio, garantindo assim conhecimento sobre
a rea e as especifcidades de sua clientela. O professor tem um papel importante, como todos
os outros elementos da equipe, necessitando de um acompanhamento especializado para fazer
as adaptaes necessrias em sua rotina de trabalho de forma a atender as necessidades edu-
cacionais especiais de seus alunos defcientes auditivos, que a priori, pouco se diferenciam das
necessidades dos demais alunos.
O aluno com defcincia auditiva usurio de aparelho de amplifcao sonora deve ter
algumas necessidades especiais atendidas, como: sentar-se prximo ao professor; ter um am-
biente de sala de aula silencioso; ter colegas de classe informados sobre suas necessidades; ter
abertura para expor dvidas (quaisquer que sejam elas); ter direitos e deveres como todos os
outros alunos; participar de todas as atividades etc.
Retomando o primeiro caso apresentado no incio do captulo descobrimos que toda a
difculdade apresentada me de Carla pela escola est fundamentada na falta de conhecimen-
to e de prtica com esses alunos. Os cuidados com o aparelho so reais, porm, tranquilamente
possveis. Quando as crianas so orientadas sobre o aparelho, sua funo e os cuidados ne-
cessrios, elas prprias atuam como colaboradoras. O professor bem orientado ter sua rotina
natural, fazendo as alteraes quando necessrias de forma tambm natural.
Mais do que adaptaes fsicas ou curriculares, a necessidade prioritria de mudana
conceitual sobre o papel da escola, o processo de ensino e aprendizagem, diversidade e equi-
dade.
Surdez
A surdez se caracteriza como a incapacidade de percepo dos sons de forma a impedir
o desenvolvimento da linguagem oral, principal canal de desenvolvimento da comunicao
238
humana. Apesar de afetar outros campos do desenvolvimento, como a ausncia de informaes
sonoras capazes de alertar quanto ao perigo, ou de situar um objeto no espao, a surdez afeta de
forma mais abrangente o aspecto psicossocial e educacional da criana.
Quando a surdez congnita ou adquirida antes do desenvolvimento da linguagem oral
suas implicaes so muito srias, pois a criana no ter oportunidade de desenvolver a fala de
forma natural e o seu desenvolvimento de linguagem tambm ser afetado na medida em que a
privao sensorial ir distanci-la de elementos fundamentais para a sua aquisio como por
exemplo, o reconhecimento de sons, a constituio de um esquematismo auditivo (nas palavras
de Piaget), a internalizao de conceitos e a interao social, elemento fundamental e indispen-
svel no processo de aprendizagem da criana.
O desenvolvimento da linguagem pela criana surda se dar ancorado em outro canal
de informaes, o visual e o ttil-sinestsico. Para tanto, a criana surda necessitar de outra
forma de linguagem para se relacionar com o outro, no caso, acesso lngua de sinais, que pos-
sibilitar o desenvolvimento de um esquematismo lingustico e, consequentemente, somado a
outros aspectos, o desenvolvimento cognitivo.
Embora no seja elemento sufciente, a linguagem ocupa um importante papel no de-
senvolvimento cognitivo.
A privao auditiva acarreta na criana surda, que na maioria das vezes flha de pais
ouvintes, um distanciamento das possibilidades de desenvolvimento natural da linguagem e
consequente difculdades no desenvolvimento cognitivo compatvel com o esperado. Esse fator
no decorrente da surdez propriamente dita, mas da falta de oportunidades de desenvolvi-
mento da lngua e trocas simblicas que a lngua de sinais pode possibilitar.
Ao receber um diagnstico de surdez, que muitas vezes chega tardiamente, por volta de
um ano de idade, a famlia ouvinte tem muita difculdade em aceitar o estabelecimento de uma
lngua diferente da sua, no caso a lngua oral, e buscar competncia para oferecer uma outra
lngua, no caso a de sinais, para seu flho surdo.
O desenvolvimento de uma lngua se d mediante a exposio mesma. Fernandes
4

afrma:
parto da premissa de que a linguagem se constitui na interao com os outros sujeitos e
que, para tanto, no basta ensin-la ao surdo, necessrio inseri-lo em um dilogo, para
239
que, por meio do processo de interao/interlocuo, se possa chegar construo de
signifcados. (p.38)
Em um ambiente de ouvintes que se comunicam predominantemente atravs da lngua
oral, a criana surda no tem modelos lingusticos a seguir nem interlocutores. Sua comunica-
o, bastante restrita e precria, se estabelece por meio de alguns gestos e da indicao manual
do que quer. Esse comportamento pode levar, progressivamente, a um isolamento social.
Ao longo de vrios anos, ancorado na premissa de que o pensamento se desenvolvia a
partir da linguagem oral e no desenvolvimento tecnolgico que desenvolveu aparelhos de am-
plifcao sonora cada vez mais potentes, muitos profssionais da sade e da educao, ligados
rea da surdez, entendiam que o desenvolvimento da criana surda s se daria se ela fosse ex-
posta a um rduo trabalho de reabilitao auditiva e oral. Dessa forma, o uso da lngua de sinais
era proibido por ser considerado prejudicial ao desenvolvimento da criana. Nessa perspectiva,
durante muito tempo o surdo foi privado do contato com a lngua de sinais, que como qual-
quer lngua precisa ser estabelecida o mais cedo possvel, e foi exposto ao contato com a lngua
oral, que como segunda lngua, na maioria das vezes no se estabelecia de forma satisfatria o
sufciente para garantir desenvolvimento cognitivo e interao social.
Por volta da adolescncia, em contato com outros surdos, longe do olhar disciplinador
dos familiares e educadores, os surdos desenvolviam precariamente uma comunicao por si-
nais, muitas vezes sem possibilidades de uma melhor funcia.
Diante desse contexto de negao da lngua de sinais e de tentativa de igualar o surdo ao
ouvinte a sociedade no desenvolveu mecanismos de acesso do surdo lngua de sinais.
A lngua de sinais um meio de comunicao que, diferente das lnguas orais que se
estabelecem por meio do canal auditivo-verbal, se estabelece pelo canal espao-visual. Apesar de
historicamente ter sido usada por comunidades surdas, seu reconhecimento enquanto lngua
recente.
O mtodo oral tem dominado a educao de surdos h mais de cem anos, desde o
Congresso de Milo em 1880, impondo uma abordagem ouvinte ao surdo. Os professores de
surdos que quase em sua totalidade so ouvintes, por todo esse tempo se negaram a reconhecer
a lngua do surdo e, mais que isso, impuseram-lhes uma forma de comunicao que atendesse
240
aos anseios dominantes. Segundo Kyle
5
, os professores ouvintes ao usarem somente a fala em
sala de aula, no conhecem e no reconhecem a competncia lingustica de seus alunos surdos
usurios da lngua de sinais. Devido a essas circunstncias, fca mais fcil, em teoria, exigir que
os alunos surdos neguem sua prpria lngua e tentem remov-la do ambiente escolar.
Em 1960, William Stokoe publicou o artigo Sign Language Structure: An Outline of the
Visual Communication System of the American Deaf, demonstrando que a lngua americana de
sinais uma lngua com todas as caractersticas das lnguas orais
6
. Conforme Quadros e Karno-
pp
7
, algumas defnies anteriormente abordadas restringem o estudo das lnguas naturais ao
estudo das lnguas faladas, no entanto, a partir de 1960 e dos estudos de Stokoe, observou-se
que o entendimento sobre lnguas em geral e sobre lnguas de modalidade visoespacial tem
aumentado signifcativamente.
Ainda conforme Goldfeld
6
, no Brasil, a partir da dcada de 1980, inicialmente com pes-
quisas de Lucinda Ferreira Brito, que a lngua de sinais comea a ser pesquisada e difundida.
A aquisio da lngua de sinais desde a mais tenra idade possibilita criana surda maior
rapidez e naturalidade na exposio de seus sentimentos, desejos e necessidades. Possibilita a
estruturao do pensamento e da cognio e ainda uma interao social, possibilitando conse-
quentemente o desenvolvimento da linguagem.
Conforme Skliar
8
, necessrio que haja uma mudana de concepo sobre o sujeito
surdo, sua lngua, as polticas educacionais, a anlise das relaes de saberes e poderes entre
adultos surdos e ouvintes, de forma a efetivar uma educao realmente a favor do surdo. Essa
mudana de concepo requer um aprofundamento dos estudos sobre a educao do surdo de
forma a romper com a educao at agora praticada, que tenta fazer do surdo um sujeito igual
que fala uma lngua diferente.
Conforme Carneiro
9
, na atualidade, constatamos que a educao de crianas com defci-
ncia vive um momento polmico, tanto no que se refere s melhores estratgias metodolgicas
como tambm sobre qual a melhor modalidade de ensino a ser utilizada com eles ensino
regular ou ensino especial.
De forma global, discute-se a necessidade de se construir uma sociedade inclusiva, em
que entre outros, o direito educao seja garantido a todos, defcientes ou no.
241
A educao especial brasileira est tentando se modifcar, a exemplo de outros pases,
partindo das instituies especializadas que em sua maioria tinham objetivos predominante-
mente teraputicos ou assistencialistas (que ainda subsistem), e caminhando para uma forma
de atendimento educacional que se afna com as propostas de uma escola nica para todos, que
seja aberta s diferenas e que as entenda como forma de enriquecimento coletivo.
Estamos vivendo um momento de transio na tentativa de deixar o paradigma da inte-
grao, fracassado principalmente por centrar no defciente as difculdades, e por pressupor a
sua reinsero na estrutura normal da sociedade, aps um perodo de normalizao e comean-
do a criar o paradigma da incluso, que pressupe a incluso de todos, independentemente de
seu talento, defcincia, origem socioeconmica ou origem cultural em ambientes comuns nos
quais tero todas as suas necessidades satisfeitas
10,11
.
Sabemos que o reconhecimento da lngua de sinais brasileira de forma ofcial muito
recente em nossa histria (Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002), o que no oferece modelos
adequados de desenvolvimento. A escola no possui os mecanismos adequados de ensino da
Libras, principalmente no que diz respeito a recursos humanos e compreenso da Libras en-
quanto fundamental no acesso do surdo a nveis avanados de escolarizao, escolarizao esta
que tambm precisa ser repensada, pois o simples uso da lngua de sinais na escola pode no
garantir o sucesso do surdo, uma vez que a base curricular montada e executada por ouvintes
e para ouvintes.
A escola para o surdo ter que se ressignifcar, criando possibilidades reais de ensino de
Libras para as crianas surdas e ouvintes, atendendo a meta da Lei de Libras que reconhece o
Brasil como um pas bilngue. O ensino da Libras nas escolas proporcionar a formao de
geraes bilngues progressivamente.
A escola inclusiva para os surdos requer o oferecimento de instrutor de Libras, que
ensine a lngua grande maioria de surdos que no a possuem (por serem flhos de ouvintes,
no adquirem a lngua em casa nas relaes cotidianas), como nica forma efetiva de acesso ao
currculo sem uma lngua de acesso comunicao e aos contedos curriculares, o aluno sur-
do no pode participar do processo de ensino e aprendizagem; tradutor intrprete de lngua de
sinais x lngua portuguesa, que acompanhe o aluno durante todo seu percurso escolar, dando a
ele oportunidade de permanncia com aprendizagem; formao em servio para os professores
242
das classes comuns (conhecimento da Libras, conhecimento da cultura surda, trabalho colabo-
rativo, adaptaes curriculares etc); formao em servio para toda equipe escolar etc.
A escola inclusiva pressupe a formao de novas geraes com posicionamentos dife-
rentes dos atuais em relao ao respeito s diferenas. Como dito anteriormente, o modelo de
escola inclusiva est em processo de construo, e a mudana de mentalidade a ltima coisa
que se muda em um processo histrico. A escola para ser inclusiva para o surdo ter que efetivar
o ensino e o uso da Libras, e isso j tem acontecido atravs de exemplos de crianas ouvintes da
educao infantil que aprendem a lngua de sinais de forma natural com um amiguinho surdo
na classe.
Dessa forma, a educao tem um papel fundamental de oferecer uma educao que
respeite a diferena lingustica do surdo e que d a ele oportunidades de desenvolvimento edu-
cacional pleno e, alm disso, que trabalhe para a divulgao e conhecimento da lngua de sinais
por toda sociedade.
Considerando as necessidades do Bruno, segundo caso apresentado no incio deste cap-
tulo, vemos que a difculdade da escola em efetuar sua matrcula est relacionada com a falta de
entendimento das necessidades de reestruturao da escola para atender a diversidade.
Estamos no sculo XXI e vivemos em um contexto em que mudanas so exigidas em
todos os mbitos na busca da melhoria da qualidade de vida das pessoas. Dentro desse con-
texto, o discurso da incluso social tomou conta dos debates polticos e educacionais. Como
desenvolver e manter esta sociedade globalizada e igualitria considerando tantas minorias di-
ferenciadas e desigualdades sociais que a compe?
Considerando especifcamente os surdos, a possibilidade de incluso social e educacional
passa primeiramente e necessariamente pela aceitao da lngua de sinais como sua lngua ma-
terna e pela garantia de seu desenvolvimento a partir de sua lngua. Isso implica em mudanas
na educao que oferecida aos surdos, em investimentos em recursos humanos e em uma
poltica de reconhecimento da diferena lingustica dentro de um conceito de equidade.
Consideraes fnais
A educao brasileira est anunciando reformas, e a exemplo de muitos outros pases,
tem buscado no princpio da educao inclusiva a proposta de uma escola para todos, que
243
respeite as diferenas e esteja aberta a elas, entendida como forma de enriquecimento tanto do
coletivo da escola como fundamental para a construo de uma sociedade democrtica.
A transformao necessria se apresenta como algo processual e que deve abranger dife-
rentes segmentos ligados escola. No algo simples, nem rpido, pois requer primeiramente
mudana de concepo de sociedade, de pessoa, de escola, de direito etc. Lima
12
comenta que
esta difculdade de transformao da escola que est a para uma escola inclusiva, pode ser
comparada a uma conexo no meio de uma viagem. No entanto, no como descer de um
avio com destino certo e entrar em um segundo avio com outro destino defnido, mas sim
uma alterao de rota dentro do mesmo avio, com a mesma tripulao, mas sem que a torre
de controle possa dar indicaes claras e precisas para onde devemos seguir.
Discutir a construo de uma sociedade inclusiva, que aceita e respeita as diferenas,
abrange uma enormidade de aspectos, nem sempre visveis, nem sempre sentidos, nem sempre
desejados, pois temos arraigada uma cultura que valoriza a competitividade, a dominao, o
mais forte.
A construo da escola inclusiva se far com a quebra de paradigmas estabelecidos, com
o entendimento e valorizao da diversidade, e no caso da defcincia auditiva/surdez, com o
oferecimento dos suportes necessrios a cada indivduo em particular.
Referncias
1. CARNEIRO, R. U. C. A noo de tempo na criana defciente auditiva do Centro Educacional do Defciente
Auditivo (CEDAU): um estudo fundamentado na epistemologia gentica de Piaget. Dissertao Universida-
de de So Paulo, Bauru, 2002.
2. PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
3. BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para educao especial na educao bsica. Braslia:
MEC/SEESP, 2001.
4. SILVA, A. C. A representao social da surdez: entre o mundo acadmico e o cotidiano escolar. In: FER-
NANDES, E. (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediao, 2005.
5. KYLE, J. O ambiente bilngue: alguns comentrios sobre o desenvolvimento do bilinguismo para surdos.
In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educao bilngue para surdos. Porto Algre: Mediao, 1999.
244
6. GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sociointeracionista. 2. ed. So
Paulo: Plexus Editora, 2002.
7. QUADROS, R. M. e KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Art-
med, 2004.
8. SKLIAR, C. Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade. In: SKLIAR, C. (Org.). A
surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 2005.
9. CARNEIRO, R. U. C. Formao em servio sobre gesto de escolas inclusivas para diretores de escolas de edu-
cao infantil. 2006. Tese (Doutorado em Educao Especial) Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2006.
10. ARANHA, M. S. F. Incluso social e municipalizao. Novas Diretrizes da Educao especial. So Paulo:
Secretaria Estadual de Educao, 2001.
11. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
12. LIMA, L. Apertem os cintos, a direo (as) sumiu!: os desafos da gesto nas escolas inclusivas. In: RO-
DRIGUES, D.; KREBS, R.; FREITAS, S. N. (org.). Educao inclusiva e necessidades educacionais especiais.
Santa Maria: Ed. UFSM, 2005.
TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
NA INFNCIA E ADOLESCNCIA
Elizeth Heldt
Luciano Isolan
Maria Augusta Mansur
Rafaela Behs Jarros
Fundamentos tericos:
Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC)
Os ltimos anos tm testemunhado um desenvolvimento vertiginoso da psicote-
rapia cognitiva. Historicamente, esta abordagem teve como precursora a Terapia Racional-
-Emotiva
1
, mas foi Aaron Beck que lhe deu os contornos atuais. Beck percebeu em seus pa-
cientes deprimidos certas caractersticas comuns no processamento cognitivo e a relao dessas
caractersticas com os sintomas por eles apresentados
2,3
. Verifcou ainda, no contedo dos pen-
samentos de seus pacientes deprimidos, uma tendncia para interpretar os acontecimentos de
forma negativista. Aps muita observao clnica e utilizao de testes experimentais, Beck
construiu o modelo cognitivo da Depresso
2,4
. A partir de ento, foi desenvolvendo um mo-
delo terico e uma prtica correspondente, e submetendo-os a verifcaes experimentais que
as validaram
3
. A partir do modelo cognitivo da Depresso, foi havendo uma abrangncia do
modelo cognitivo na compreenso e no tratamento dos transtornos de ansiedade e de per-
sonalidade
4
. Na mesma poca, as terapias comportamentais tambm comearam a valorizar
progressivamente os aspectos cognitivos, at ento negligenciados, levando, mais adiante, ao
consequente desenvolvimento de uma abordagem cognitivo-comportamental. A abordagem de
Beck, originalmente desenvolvida para o tratamento da Depresso em 1967, aplicada hoje em
246
uma variedade de transtornos e populaes, incluindo transtornos de ansiedade, dependncias
qumicas, transtornos de personalidade, transtornos alimentares, transtorno bipolar, casais e
famlias, e crianas e adolescentes, entre outros
5
.
H uma forte tendncia dessa abordagem se estabelecer como a principal vertente tera-
putica, tendo em vista o fato de que a terapia cognitiva tambm utiliza procedimentos
comportamentais, o que faz com que a efetividade desses procedimentos aumente ainda
mais e ganhe disseminao crescente (p.89)
3
.
A teoria cognitiva se baseia na teoria da aprendizagem social
6
, a qual parte do pressuposto
de que o ambiente, as caractersticas temperamentais e o comportamento de uma pessoa de-
terminam-se reciprocamente e que o comportamento um fenmeno dinmico, em evoluo.
Os contextos infuenciam o comportamento, e este, por sua vez, molda os contextos. Algumas
vezes, os contextos ambientais tm uma infuncia mais poderosa sobre o comportamento de
uma pessoa, enquanto em outras, preferncias, disposies e caractersticas pessoais determina-
ro o comportamento. A teoria da aprendizagem social, explcita e implicitamente, encoraja os
clnicos a examinarem a infuncia dinmica mtua entre os indivduos e o contexto mais am-
plo em que eles se comportam. Alm disso, examina a forma como o comportamento afeta e
afetado pelas circunstncias atuais
7
. Essa teoria enfatiza ainda que o comportamento adaptativo
e o mal-adaptativo so aprendidos atravs de interaes ativas e passivas com o meio ambiente,
particularmente interaes sociais. Dessa forma, a TCC postula uma interao recproca entre
eventos ambientais, pensamentos, sentimentos e comportamentos. Cada uma dessas esferas
tem um impacto sobre as outras, portanto as intervenes so direcionadas para todas essas
reas
8
.
A TCC com crianas fundamentalmente semelhante, tanto na teoria quanto na pr-
tica, TCC com adultos. Fundamenta-se na suposio de que o comportamento adaptativo
e que existe interao entre os pensamentos, sentimentos e comportamentos da pessoa
9
. A
TCC com crianas e adolescentes promissora no sentido de que reconhece explicitamente a
importncia das variveis cognitiva, comportamental, afetiva e socioambiental na etiologia e
manuteno de transtornos emocionais (p.22)
9
.
247
Fatores biolgicos, genticos, interpessoais e ambientais infuenciam-se reciprocamente.
De forma similar, parece haver uma gama de fatores interpessoais, cognitivos e sociais que cum-
prem uma funo protetora e diminuem tais riscos. O desafo do terapeuta consiste em tentar
compreender a forma pela qual todos esses fatores interagem na mediao do surgimento da
psicopatologia na infncia
9
. Dessa forma, a TCC utiliza estratgias e sesses estruturadas, bem
como intervenes cognitivas e comportamentais para modifcar comportamentos, pensamen-
tos e sentimentos. O modelo d nfase infuncia das contingncias e dos modelos presentes
no ambiente da criana, simultaneamente enfatiza o aspecto central que o processamento in-
dividual da informao e a experincia emocional tm no desenvolvimento e manuteno dos
problemas psicolgicos
10
.
Infncia e adolescncia
A literatura sobre sade mental infantil, ao contrrio da literatura sobre tratamento do
adulto, recente e pode ser identifcada apenas desde o incio do sculo XX. Apenas no fnal
do sculo XIX a adolescncia passou a ser vista como um perodo distinto do desenvolvimento
e, somente alguns anos mais tarde, foram propostos os tratamentos psicoteraputicos para pro-
blemas comportamentais e emocionais de crianas e adolescentes
9
.
As primeiras tentativas de aplicao da TCC para jovens focalizavam problemas que
incomodavam os adultos, como impulsividade na sala de aula, problemas de comportamento e
desateno, hiperatividade. Somente aps alguns anos, o tratamento passou a ser aplicado para
os chamados transtornos internalizados, como depresso e ansiedade
11
. Somente a partir do
que passaria a ser considerado a segunda gerao da TCC para crianas e adolescentes, o tra-
tamento passou a ser aplicado para os chamados transtornos internalizantes (como depresso
e ansiedade). Jovens com depresso e ansiedade, nessa ordem, passaram a constituir o prximo
foco. A TCC para ansiedade, inicialmente, era aplicada para fobias especfcas, tais como medos
noturnos
12
.
Mas como podemos saber se uma criana ou adolescente necessita de tratamento?
Quando as respostas comportamentais e emocionais de uma criana ou adolescente no
so funcionais, ou seja, so inadequadas, causam sofrimento e prejudicam de forma signifcati-
248
va sua adaptao social e acadmica, presume-se que esto faltando habilidades comportamen-
tais mais adequadas e/ou que existem contedos cognitivos disfuncionais e/ou a capacidade
de resoluo de problemas est prejudicada
9
. A presena de um distrbio psicolgico pode ser
percebida quando um ou mais comportamentos se afastam de uma norma social arbitrria e
relativa, porque ocorrem com uma frequncia ou intensidade que os adultos signifcativos de
seu meio julgam ser muito alta ou muito baixa
13
. Para determinar se o comportamento de uma
criana problemtico, necessrio um entendimento das tarefas do desenvolvimento exigidas
com que ela se defronta. Quando o comportamento da criana desvia-se signifcativamente das
expectativas do desenvolvimento, deve ser procurada ajuda de um profssional para corrigir
essas falhas
14
. Dessa forma, orientar crianas e suas famlias atravs desses desvios de desenvolvi-
mento frequentemente um dos principais focos do tratamento
7
. A Terapia Cognitivo-Com-
portamental merece elogios, por sua sensibilidade frente aos aspectos do desenvolvimento das
crianas e adolescentes, bem como por sua nfase em validar a efccia das intervenes que
tiveram origem no modelo (p.19)
9
. A sensibilidade s questes desenvolvimentais da criana
crucial para o sucesso de um trabalho cognitivo-comportamental com estas
7
.
O papel da famlia e dos pais
Os pais costumam buscar tratamento para seus flhos frequentemente para pedir orien-
tao sobre como podem ajud-los a superar seus problemas ou medos. Os pais so modelos
de comportamento muito importantes na vida das crianas. Pais com pensamentos e crenas
adaptativos e que estimulam o flho a enfrentar as situaes difceis de uma forma positiva e
funcional, ajudam muito na reduo dos sintomas de ansiedade deste
15
. O contexto interpes-
soal e social da criana, incluindo pares e familiares, importante de se considerar no design e
desfecho da terapia e devem fazer parte do tratamento
10
. Os problemas na relao pais-flhos
tm um impacto na apresentao e manuteno do comportamento desadaptativo da criana,
portanto, o envolvimento dos pais no tratamento um componente lgico que no deve ser
minimizado
7
.
O elo comum entre todas as estratgias da TCC na infncia e adolescncia que estas
so baseadas em teorias da aprendizagem. Princpios de condicionamento clssico, condiciona-
249
mento operante, teoria da aprendizagem cognitiva e teoria da aprendizagem social constituem
a base dos procedimentos utilizados no tratamento de diferentes transtornos nessa faixa etria.
A nfase em estratgias de aprendizagem deriva da noo de que a criana que tem seus proble-
mas resolvidos por outros no obter nenhum benefcio ao longo de sua vida. A soluo efetiva
decorre de esforo e tempo para poder surgir o uso ativo do pensamento
11
. Por isso a impor-
tncia de trabalhar com os pais e a famlia, pois estes so o primeiro modelo de aprendizagem
da criana.
Realizar psicoterapia infantil impossvel sem se trabalhar com os adultos, pois os pro-
blemas das crianas ocorrem muito mais frequentemente fora da terapia do que na sesso. Para
modifcar o ambiente de uma criana, os pais devem estar associados ao terapeuta. Se pais e
terapeuta no estiverem trabalhando no mesmo plano de jogo, a criana receber sinais con-
fusos e a efetividade da interveno diminui
7
. Os pais podem ser consultores, colaboradores
ou copacientes na terapia de seus flhos. Como consultores, eles trazem informaes passa-
das e atuais, alm de poderem fornecer diversas respostas importantes durante o tratamento.
Como colaboradores, so envolvidos no tratamento de forma a cooperar na sua conduo e
nas atividades relacionadas a este. J como copacientes, os pais participam do tratamento de
seus flhos como em sesses de terapia familiar, bem como em algumas intervenes especfcas
(como o treinamento de pais) sobre como lidar com a sintomatologia apresentada pelo flho
11
.
A primeira estratgia de trabalho com os pais na TCC com crianas e adolescentes a
psicoeducao, que feita atravs de discusses e leituras sobre o tratamento e sobre desenvolvi-
mento infantil
7
. So dadas oportunidades aos pais para discutirem preocupaes acerca de seus
flhos e prover a eles informaes teis sobre o transtorno ou problema e o tratamento. Alm
disso, o terapeuta orienta e oferece formas especfcas pelas quais os pais podem ajudar as crian-
as a superarem seus problemas
10
. Os problemas apresentados so defnidos em termos que
podem ser entendidos tanto pela criana quanto pelos pais, proporcionando a ela esperana e
senso de controle. O paciente aprende habilidades de automudana: identifcar e decidir sobre
um comportamento particular a ser alterado; avaliar seu nvel atual de funcionamento naquela
rea e identifcar desencadeadores e consequncias potenciais de seus comportamentos
8
.
A TCC se baseia tambm no uso e contratos verbais ou escritos atravs dos quais o
paciente e seus familiares concordam em tentar certos cursos de ao entre as sesses do tra-
250
tamento. Baseia-se tambm na crena de que as atividades da criana fora da sesso so to
importantes quanto as interaes na sesso. Portanto, mudanas nos pensamentos, sentimentos
e comportamentos so vistas como ocorrendo primariamente na medida em que a criana
capaz de experimentar novas formas de ser e se comportar em situaes da vida real e no sim-
plesmente na sesso. Consequentemente, a TCC envolve confana excessiva nas tarefas de casa
e na prtica entre as sesses, na qual o paciente testa as hipteses levantadas na sesso e treina
as habilidades aprendidas. Essas prticas extrassesses permitem que o paciente obtenha infor-
maes sobre suas crenas e comportamentos e experimente diferentes formas de se comportar
e de interpretar acontecimentos
8
.
Frequentemente, os pais esperam demais ou muito pouco de seus flhos, o que gera
confitos. Muitas das queixas de alguns pais esto relacionadas a expectativas irreais, pois eles
confundem comportamento desejvel com comportamento esperado. Por exemplo, desejvel
que irmos brinquem durante horas sem discutir, entretanto, no razovel esperar que ajam
assim. Quando os pais mantm expectativas irreais, fcaro frustrados por tentar constante-
mente imp-las e fracassar. Atravs da avaliao de frequncia, da intensidade e da durao
do problema, o terapeuta capaz de discernir se as expectativas parentais so realistas ou no.
Uma das funes do terapeuta ver o quanto as percepes subjetivas dos pais correspondem
aos dados objetivos. Feita essa avaliao, so ensinadas aos pais tcnicas para aumentar os com-
portamentos desejveis de seus flhos, ensinando-os, dessa forma, a cativ-los, comportando-se
adequadamente. Pelo fato de muitos pais se queixarem de passar uma grande quantidade de
tempo dizendo a seus flhos o que fazer e o que no fazer, tambm podem ser ensinadas aos pais
estratgias mais efetivas para dar instrues, aumentando a taxa de obedincia das crianas. O
comportamento das crianas intencional para obter consequncias positivas ou para evitar
situaes indesejveis, por isso noes de reforamento e punio e o momento de utiliz-las
devem ser passados aos pais
7
.
Indicaes e contraindicaes da TCC
A busca de evidncias para a efccia da TCC um trabalho voltado, desde o incio, para
testar suas aplicaes atravs de ensaios clnicos
16
. As terapias cognitivas e comportamentais so,
251
de longe, as psicoterapias sobre as quais se realizou o maior nmero de avaliaes
19
. Adicional-
mente, a TCC defende a avaliao contnua de um transtorno ou problema para determinar a
efetividade do tratamento e para permitir modifcaes de estratgias de tratamento
8
.
A TCC mostrou-se efcaz para crianas com desajustes sociais e comportamentais, com
efeitos considerados de moderados a grandes, sendo mais intensos para os pr- ado-
lescentes (11 a 13 anos) do que para os mais jovens
19
. Atualmente, os transtornos de ansiedade
constituem um foco central para avaliao da efccia da TCC em crianas e adolescentes. V-
rios estudos contribuem para a determinao de que a TCC seja um tratamento comprovado
empiricamente para a ansiedade em jovens
20
.
A quantidade crescente de trabalhos que mostram a efccia da TCC constitui uma
explicao para o fato de essa abordagem ser considerada a que mais obteve popularidade nos
ltimos 20 anos
4
.
Existem estudos controlados randomizados sobre os efeitos da TCC com crianas. Os
resultados so geralmente positivos e sugerem que a TCC efetiva em uma variedade de pro-
blemas, especialmente dos transtornos internalizantes, entre os quais: ansiedade generalizada,
depresso, transtorno obsessivo-compulsivo, transtorno de estresse ps- traumtico,
fobia social e fobias especfcas. As evidncias favorveis ao uso da TCC no tratamento de trans-
tornos externalizantes (como TDAH e transtorno de conduta, por exemplo) so mais frgeis
21
.
A TCC foi a primeira abordagem psicoterpica a considerar os problemas comporta-
mentais e emocionais em jovens, baseando-se em uma teoria avaliada segundo metodologias
criteriosas

(p.731)
11
.
Tratamento
Poucas crianas vm para a terapia por conta prpria. Elas so trazidas para tratamento
em geral, pelos pais ou responsveis, devido a problemas que elas podem ou no admitir que
tm. Alm disso, frequentemente as crianas so encaminhadas para terapia porque suas dif-
culdades psicolgicas criam problemas em algum sistema, geralmente na famlia ou escola
7
.
As crianas raramente iniciam ou terminam o tratamento. Podem gostar da terapia e
fazer progressos signifcativos, contudo, por vrias razes, seus pais ou responsveis que encer-
252
ram o tratamento. Em outros casos, as crianas podem at temer ou evitar o processo teraputi-
co, mas circunstncias externas (como por exemplo, determinao judicial, exigncia da escola
etc.) podem for-las a fazer. Em nenhum caso, a criana controla o processo
7
.
O foco da TCC com crianas e adolescentes est no tratamento no interior de seu am-
biente natural, seja este a famlia, a escola ou grupo de iguais
14
. Portanto, sem considerar essas
questes, o terapeuta fca voando s cegas. O envolvimento da famlia e escola crucial para
o incio, manuteno e generalizao bem-sucedida de ganhos teraputicos
7
.
Crianas e seus pais precisam de algum nvel de consenso em relao aos problemas a se-
rem tratados na terapia. Geralmente, os pais ou professores so os que identifcam primeiro os
problemas da criana. Mas preciso conseguir a participao da criana a fm de estabelecer um
acordo sobre o problema a ser trabalhado. Prosseguir com o tratamento antes que os objetivos
sejam cooperativamente defnidos levar a bloqueios no processo teraputico
7
.
Uma vez que reconhecemos a existncia de diferentes fatores determinantes dos trans-
tornos psicolgicos, correto que antes de se processar a interveno teraputica, deve-se pro-
ceder cuidadosamente com a interveno avaliativa. A razo da avaliao comportamental
obter uma apreciao concreta de tais determinantes, de modo a possibilitar a programao de
uma estratgia de mudana, bem como dar condies de se promover a avaliao da efetividade
da interveno
13
. Alm disso, uma cuidadosa avaliao nos indica os fatores que contribuem
para as difculdades comportamentais e emocionais da criana ou do adolescente
9
. Essa avalia-
o deve incluir entrevistas para coleta de informaes junto aos pais e professores, observaes
sobre o comportamento da criana ou adolescente e seus respectivos sintomas fsiolgicos e
cognitivos, e tambm a avaliao familiar
12
.
Para iniciar o tratamento, necessrio um bom diagnstico, o qual inclui uma ampla
avaliao com informaes de fontes diversas, como a famlia, a escola e caso haja outros profs-
sionais que atendam a criana ou adolescente (por exemplo, pediatra, fonoaudilogo). Alm de
diversifcar as fontes, tambm importante verifcar os mtodos, os quais abrangem entrevista
com os pais, observao do paciente na sesso, em casa e na escola, desenhos, textos, redaes,
aplicao de inventrios e escalas e monitoramento das atividades dirias
22
. Considerando-
-se que o meio onde a criana ou adolescente esto inseridos to importante na concepo
comportamental de distrbio psicolgico, pode-se antecipar que a interveno ser tanto mais
253
efetiva quanto maior for a alterao nos elementos negativos que atuam sobre estes (familiares,
institucionais etc). Consequentemente, a famlia e/ou escola apoiando o trabalho do psiclogo,
alm da interveno ser mais efcaz, poder tambm ser mais efetiva, isto , alcanar mudanas
mais duradouras
13
.
Educar o paciente e seus pais ou responsveis sobre o modelo de tratamento um passo
fundamental para desmistifcar o processo teraputico e incentivar uma atitude colaborativa
com o tratamento. Precisa-se descrever o processo de forma simples e compreensvel para am-
bos
7
.
A seguir, inicia-se com as intervenes determinadas a aumentar as habilidades compor-
tamentais na correo de cognies disfuncionais. As tcnicas utilizadas so muito semelhantes
s da TCC com adultos, no entanto so adaptadas de forma que sejam proporcionais idade e
habilidades da criana, para que ela possa se benefciar dessas tcnicas
9
. A forma como crianas
e adolescentes interpretam suas experincias molda profundamente seu funcionamento emo-
cional (p.15). Sua viso o foco principal do tratamento. Identifcar sentimentos e pensamen-
tos uma tarefa de automonitoramento fundamental na TCC, sendo um dos primeiros passos
a seguir. Os adolescentes apresentam mais facilidade na identifcao de sentimentos do que as
crianas pequenas, devido sua maturidade emocional. O terapeuta deve ensinar a considerar
suas emoes e seu dilogo interno, portanto, essa prtica tem de ser tornada envolvente a fm
de que crianas e adolescentes aprendam a prestar ateno nos seus sentimentos e pensamen-
tos
7
.
Embora a TCC deva ser adaptada para se adequar s caractersticas individuais das crian-
as e adolescentes, vrios princpios originalmente estabelecidos atravs do trabalho com adul-
tos ainda se aplicam.
A estrutura da sesso pode ser fexivelmente aplicada com crianas, e tem um formato de
conteno para elas, pois fornece uma estrutura organizada para a expresso e a modulao
de seus pensamentos e sentimentos. Aumentar o senso de controle da criana e diminuir seu
senso de imprevisibilidade pode levar a um maior envolvimento e participao no tratamento

(p.48)
7
.
Como na TCC com adultos, o terapeuta aborda o paciente em uma atitude de empi-
rismo colaborativo, ou seja, orienta a criana ou adolescente em direo a resoluo indepen-
254
dente de seus problemas, ao invs de fornecer solues prontas. Juntos, eles vo encontrar
estratgias para que o paciente consiga lidar com suas difculdades
9
. O aspecto colaborativo da
TCC baseado no pressuposto de que a pessoa aprende a mudar seus pensamentos mais facil-
mente se a razo para a mudana partir de si mesma, no do terapeuta
17
. Mantendo-se em uma
postura de curiosidade, o terapeuta modela e promove o pensamento fexvel, que leva a exami-
nar o problema de muitos ngulos. Terapeuta e paciente so verdadeiros parceiros na jornada
teraputica, mas colaborao no signifca igualdade. Explica-se para a criana ou adolescente
o relacionamento teraputico em termos de um trabalho de equipe. Esta abordagem colabo-
rativa, alm de oferecer oportunidades de participao, tambm estimula a responsabilidade
7
.
A TCC com crianas baseia-se em uma abordagem emprica, de aqui agora. Visto que
as crianas so orientadas ao, elas aprendem com facilidade fazendo. A ao na terapia
estimulante, pois a motivao das crianas aumentar quando elas estiverem se divertindo
7
.
Quanto mais as crianas esto envolvidas e comprometidas com o processo, menos a terapia pa-
rece um trabalho. O reforo uma parte fundamental desse trabalho. As crianas so reforadas
a arrumar seus brinquedos na sala de terapia, completar a tarefa de casa, revelar seus pensamen-
tos e sentimentos, e assim por diante. As recompensas comunicam expectativas e correspondem
a funes de motivao, ateno e reteno
6
, ou seja, envolvem as crianas, dirigem-nas ao que
importante e ensinam a elas o que devem lembrar
7
.
A tarefa de casa um elemento central nas TCCs, e no caso das crianas e adolescentes
pode parecer fcil, mas uma atividade exigente para o terapeuta, pois ela deve ser habilmente
planejada para envolver a criana ou o adolescente, deve estar associada com a queixa atual e
deve ter claro seu objetivo teraputico. Uma boa tarefa de casa fundamenta o que foi trabalhado
na sesso. Alm disso, deve ser desenvolvida colaborativamente, pois se torna propriedade do
paciente, aumentado, dessa forma, o nvel de responsabilidade e a possibilidade de aderncia
deste. Finalmente, o uso bem-sucedido da tarefa de casa requer um foco teraputico claro, pois
se o terapeuta no for claro na explicao da tarefa para a criana, ela fatalmente fcar confusa e
as chances de no realizao aumentam enormemente. Ainda, se o terapeuta considerar a tarefa
de casa difcil ou tediosa, o paciente a ver da mesma maneira
7
.
255
Tcnicas cognitivas e comportamentais
A TCC efetiva envolve construir habilidades, e isso somente conseguido pelo treina-
mento
16-18
. Ao trabalhar com crianas, fundamental ter sempre em mente seu nvel de de-
senvolvimento cognitivo. A capacidade de entendimento do modelo cognitivo e o emprego de
tcnicas variam conforme o nvel de desenvolvimento da criana. As tcnicas comportamentais
so usadas em maior nmero com crianas pequenas, que ainda no adquiriram ferramentas
cognitivas sufcientes
22
.
Visto que a TCC com crianas baseia-se em capacidades verbais e cognitivas, deve-se
considerar cuidadosamente as idades das crianas, bem como suas habilidades sociocognitivas
e adaptar o nvel de interveno a estas variveis. Crianas menores tendem a se benefciar de
tcnicas cognitivas simples, como a autoinstruo e intervenes comportamentais, enquanto
adolescentes provavelmente se benefciaro de tcnicas mais sofsticadas, que exigem anlises
mais racionais
7
. A idade, embora importante, uma varivel no especfca, portanto devemos
permanecer conscientes das capacidades cognitivas, como linguagem, capacidade de tomada de
perspectiva, capacidade de raciocnio e habilidades de regulao verbal. Quando as exigncias
da tarefa teraputica excedem as capacidades sociocognitivas da criana, elas podem equivoca-
damente parecer esquivas, resistentes e at incompetentes. Tarefas teraputicas simples e signi-
fcativas, sensveis ao nvel de desenvolvimento, envolvem com sucesso na TCC inclusive crian-
as pequenas. Portanto, as variveis sociocognitivas dirigem a escolha, o modo e o momento em
que os procedimentos cognitivo-comportamentais sero utilizados. A capacidade da linguagem
infuenciar o quanto as crianas se benefciaro de intervenes verbais diretas. Com as que
possuem menos funcia verbal, interessante utilizar desenhos, fantoches, trabalho manual,
jogos e outros meios que exigem menos mediao verbal. Ler e contar histrias tambm so
meios interessantes. Alm disso, flmes, msica e programas de televiso poderiam facilitar
uma mediao verbal. Adaptar as tarefas que estejam altura da capacidade de linguagem das
crianas um desafo clnico crucial

(p.19)
7
.
As tcnicas utilizadas em cada interveno devem ser determinadas com base na formu-
lao do caso
21
. Aplicar tcnicas cognitivas e comportamentais na ausncia de uma conceitu-
256
alizao do caso um dos principais erros clnicos
16
, pois tcnicas desincorporadas da teoria
fracassam
2
.
possvel e desejvel combinar as estratgias cognitivas s estratgias de manejo das
contingncias comportamentais
9
.
A tcnica cognitivo-comportamental deve ser adaptada a cada criana ou adolescente,
individualmente, por meio do empirismo e da descoberta guiada
7
. O empirismo colaborativo
refere-se abordagem baseada em dados. As crenas do paciente so vistas como hipteses a
serem testadas, em que os pensamentos so avaliados por meio de um processo emprico no
qual a criana e o terapeuta atuam como detetives, examinando vrias pistas e possibilidades.
O processo de descoberta guiada tem como objetivo questionar os pensamentos automticos e
crenas do paciente. Em vez de coagir o paciente a pensar o que est pensando, o terapeuta em-
prega a descoberta guiada para encoraj-lo a criar explicaes mais adaptativas e funcionais. A
descoberta guiada requer muita pacincia e habilidade por parte do terapeuta, permitindo que
as crianas e os adolescentes construam novas avaliaes para si mesmos. A descoberta guiada
e o empirismo colaborativo estimulam uma atmosfera de curiosidade compartilhada entre o
terapeuta e a criana
17
.
As tcnicas mais comumente utilizadas no tratamento de crianas e adolescentes so:
Treinamento de relaxamento
uma tcnica comportamental possvel de ser aplicada a uma variedade de problemas.
Recomenda-se que as sesses de relaxamento com crianas sejam breves e incluam apenas al-
guns grupos musculares
7,23,24
. Essa tcnica ensina a tensionar e relaxar vrios grupos musculares,
focalizando nas sensaes decorrentes da tenso corporal e utilizando essas sensaes como
dicas para relaxar. Os exerccios de relaxamento devem ser dados como tarefas de casa para que
o paciente pratique duas vezes ao dia
11
.
Os padres de fala do terapeuta devem ser suaves, meldicos, afetivos e com um ritmo
mais lento que o convencional. Alm disso, sugerem que de 5 a 10 segundos de tenso sejam se-
guidos de 20 segundos de relaxamento muscular, diferentemente do que aplicado em adultos.
O teor dos roteiros de relaxamento deve adequar-se ao nvel de desenvolvimento da criana
25
.
257
Dessensibilizao sistemtica
Trata-se de um procedimento contracondicionante usado para diminuir medos e ansie-
dades, envolvendo a combinao de estmulos geradores de ansiedade com um agente contra-
condicionante (tipicamente o relaxamento)
7
. A Dessensibilizao Sistemtica foi desenvolvida
por Joseph Wolpe no fnal dos anos 40, a partir do procedimento de relaxamento muscular
progressivo de Jacobson.
A tcnica consiste basicamente de 4 elementos:
1 - Treino em tcnicas de relaxamento;
2 - Elaborao de uma escala de ansiedade subjetiva (Escala SUDS);
3 - Planejamento e exposio gradual ao(s) evento(s) que elicia(m) respostas de ansieda-
de e/ou esquiva;
4 - Pareamento dos eventos eliciadores de ansiedade com o relaxamento.
Essa tcnica pode ser desenvolvida por imaginao ou pela exposio ao vivo do evento
eliciador da ansiedade
26
. Para conduzir uma Dessensibilizao Sistemtica, hierarquias de ansie-
dade devem ser desenvolvidas. Atravs do relato do paciente, os grupos de estmulos geradores
de ansiedade devem ser organizados em ordem hierrquica. Feito isso, o procedimento comea
com o medo mais baixo da hierarquia. O paciente instrudo a relaxar e imaginar uma cena
agradvel. Ento, apresentado (ao vivo ou por imaginao) o primeiro item da hierarquia.
Se o paciente experimentar ansiedade, instrudo a parar de imaginar a situao geradora de
ansiedade e retornar cena agradvel. medida que o paciente obtiver domnio sobre a cena,
ela d um passo acima na hierarquia, at que o nvel mais alto do medo seja atenuado
7
.
Treino de habilidades sociais
O treino de habilidades sociais se adere a um enfoque comportamental de aquisio
da resposta, ou seja, concentra-se na aprendizagem de um novo repertrio de respostas. Essa
tcnica pode ser defnida como uma tentativa direta e sistemtica de ensinar estratgias e habi-
258
lidades interpessoais ao paciente, com a inteno de melhorar sua competncia interpessoal e
individual em tipos especfcos de situaes socais
27
.
Vrias reas podem ser abrangidas atravs dessa tcnica. Por exemplo, formas de fazer
amigos, iniciar e manter uma conversa, manejar a agressividade, lidar com provocaes, dar e
receber cumprimentos, pedir ajuda, entre outras. Primeiro, a habilidade especfca ensinada
criana ou adolescente mediante instruo direta. A seguir, inicia-se a prtica gradual, pois o
ensaio facilita a aplicao, o que frequentemente envolve uma representao de papel. Ento,
o paciente recebe feedback do terapeuta a fm de corrigir os erros ou manter a habilidade. Por
ltimo, o paciente experimenta a habilidade aprendida e treinada em contexto do mundo real,
com ou sem acompanhamento do terapeuta
7
.
Role play
O Role play ou Ensaio Comportamental uma tcnica utilizada em diferentes situaes
para ensinar comportamentos por meio de treinamentos. Atravs dessa tcnica, instalam-se
novos comportamentos ou aperfeioam-se habilidades interpessoais que ajudam o paciente a
melhorar sua qualidade de vida e suas limitaes devidas aos dfcits em seus repertrios com-
portamentais. uma das principais tcnicas utilizadas para o desenvolvimento da assertividade.
um tipo de representao teatral na qual se simulam situaes da vida do paciente em que ele
apresenta algum grau de difculdade
26
.
Trata-se de uma tcnica que facilita o treino de habilidades sociais e evoca pensamentos e
sentimentos importantes. Deve-se tentar que as representaes sejam as mais realistas possveis
e, a fm de obtermos informaes sobre os personagens que sero representados, deve-se fazer
perguntas especfcas criana e ao adolescente. O terapeuta deve pedir exemplos de coisas que
as pessoas em determinada situao poderiam dizer as formas como reagem, jeitos de agir etc.
7
.
O terapeuta pode desempenhar o papel do paciente ou de outra pessoa signifcativa no contex-
to, realizando assim uma modelagem. Esse procedimento pode ser repetido diversas vezes com
alternncia dos papis representados por cada um
26
.
259
Controle de contingncia
Contingncias representam a relao entre comportamento e suas consequncias. Nessa
tcnica, especifcado o tipo de recompensas que dependem de ocorrncias especfcas de res-
postas comportamentais particulares. Comportamentos novos e mais adaptativos so estimu-
lados pelo oferecimento de recompensas por seu surgimento, enquanto comportamentos pro-
blemticos so diminudos pela remoo ou no ocorrncia desses reforadores
7
. O principal
objetivo dessa tcnica maximizar o elogio e a ateno recebidos pela criana ou adolescente
por apresentar comportamentos positivos e novas habilidades e minimiz-los quando eles apre-
sentarem comportamentos disfuncionais. Os pais podem realizar essa tcnica ao reforarem,
por exemplo:
Novas habilidades ou comportamentos por parte da criana;
Comportamentos de enfrentamento ou de independncia;
Sinais de que a criana est lidando com seus problemas ao invs de evit-los;
Cada passo sucessivo que aproxima a criana de seu objetivo geral
21
.
Previso de prazer / previso de ansiedade
Na previso de prazer, a criana ou adolescente planeja um atividade e prev quanta sa-
tisfao obter com ela. Aps a atividade, avalia quanto divertimento na verdade experimentou.
Visto que o paciente deprimido subestima o quanto de divertimento ter, comparar os nveis
de prazer acima do esperado um teste para suas previses negativas.
A previso de ansiedade bastante semelhante. Crianas e adolescentes ansiosos supe-
restimam seus nveis de sofrimento, esperando que as circunstncias sejam mais estressantes
do que realmente so. Portanto, o paciente convidado a prever seu nvel de ansiedade em
determinada situao, realizar a tarefa e ento avaliar sua ansiedade real. Essa tcnica simples,
porm efetiva, leva o paciente a ver que suas previses frequentemente aumentam o potencial
estressante de uma situao
7
.
260
Questionamento socrtico
Por meio do processo socrtico, a criana ou adolescente encorajado a explorar seu
conhecimento anterior e capacitado a descobrir novas informaes que podem ajud-lo a reava-
liar seus pensamentos. Durante esse processo, o terapeuta incentiva o paciente a suspender suas
ideias pr-concebidas e a manter uma mente aberta, conforme eles testam e avaliam a exatido
de suas crenas e suposies. As cognies do paciente, portanto, so vistas como hipteses
que esto abertas validao emprica, e no como fatos estabelecidos. Perguntas so cuida-
dosamente enunciadas, guiando o paciente e mantendo a discusso focada, at que ele avalie e
reaprecie seus pensamentos e chegue s prprias concluses
21
.
Resoluo de problemas
A resoluo de problemas ensina a criana ou adolescente a lidar com uma situao
ansiognica como um problema a ser resolvido e no como algo incontrolvel e sem sada.
Trata-se de tornar disponvel uma variedade de respostas efetivas para lidar com uma situao
problemtica
28
. Essa tcnica consiste de 5 passos bsicos. O passo 1 envolve a identifcao do
problema em termos especfcos e concretos. No passo 2, o paciente ensinado a gerar solues
possveis para lidar com o problema. No passo 3, feita uma avaliao de todas as opes levan-
tadas. Aqui, paciente e terapeuta avaliam cuidadosamente as consequncias de cada opo. No
passo 4, ambos escolhem a melhor soluo e planejam a implementao desta. Por fm, o passo
5 a prtica da soluo escolhida, avaliao dos resultados obtidos e recompensa da experimen-
tao bem-sucedida. Caso no d certo, so discutidas as modifcaes necessrias e colocam-se
as solues em prtica novamente. Como a resoluo de um problema pode se tornar uma
tarefa abstrata, tudo deve ser registrado no papel, de modo a concretizar o procedimento
7
.
Manejo de recompensas
O manejo de recompensas utilizado em cada aproximao/enfrentamento que o pa-
ciente faz de uma situao ansiognica ou que apresente alguma difculdade. Essa aproximao
261
seguida de uma recompensa, associando-se, dessa forma, uma experincia agradvel vivncia
do medo. Isso tambm promove a desconfrmao da consequncia negativa esperada e facilita
uma maior aderncia do paciente ao tratamento, o que leva a um aumento na frequncia de
aproximaes em direo aos estmulos temidos
11
.
Autoinstruo
O foco dessa tcnica substituir pensamentos mal-adaptativos por pensamentos adap-
tativos e produtivos. A criana ou adolescente instrudo a desenvolver novas orientaes ou
regras para seu prprio comportamento que o ajudar a passar por situaes estressantes.
O objetivo dessa tcnica construir padres de fala interior que estimulem comporta-
mentos mais adaptativos. Idealmente, a autoinstruo envolve um pensamento tranquilizador,
porm estratgico para o enfrentamento da situao (por exemplo, eu sei que no ser fcil,
mas eu treinei um jeito de me afastar desta briga. Apenas preciso permanecer controlado)
7
.
Exposio
A exposio ao objeto ou situao temida considerada a interveno mais efcaz nos
transtornos de ansiedade
11
, mas tambm pode ser utilizada em qualquer circunstncia terapu-
tica na qual o paciente precise aplicar determinadas habilidades
7
.
Da mesma forma que no tratamento com adultos, a exposio com crianas ou adoles-
centes deve seguir uma hierarquia de sintomas, iniciando pelas situaes menos ansiognicas,
seguidas das mais temidas. Antes da exposio deve-se fazer, junto com o paciente, o mapea-
mento de toda sintomatologia ansiosa e somente depois de hierarquizada as situaes, parte-se
para a exposio. Recomenda-se tambm que a exposio in vivo s seja realizada depois que o
paciente tenha aprendido a reconhecer e controlar sua ansiedade
11
.
Na exposio, o paciente enfrenta o estmulo aversivo, suporta a excitao afetiva, ensaia
habilidades de enfrentamento e ganha autoconfana. A exposio promove a experincia de
sentimentos negativos. Quando o paciente enfrenta a situao que teme, as qualidades temveis
dessa situao so atenuadas e sua fexibilidade comportamental aumentada.
262
importante ressaltar que no devemos terminar a exposio at que a ansiedade di-
minua pelo menos 50%. Retirar o paciente da exposio antes de haver uma diminuio da
ansiedade pode sensibiliz-lo contraprodutivamente ansiedade. Por ltimo, indicada a ex-
posio repetida, devendo ser praticada nas sesses e tambm entre as sesses. Pais, professores
e responsveis devem ser educados sobre a natureza da exposio e treinados para incentivar os
esforos da criana ou adolescente
7
.
Economia de fchas
Trata-se de um sistema de reforamento no qual se administram fchas como reforo
imediato e que, posteriormente, sero trocadas por reforos mais valiosos.
Essa tcnica aplicada em pessoas cujos comportamentos so considerados disfuncio-
nais ou desadaptativos para elas mesmas e/ou para os demais e consiste em especifcar como
deveriam ser modifcados esses comportamentos atravs do emprego adequado do manejo das
contingncia
27
. Os componentes necessrios para a tcnica so:
Defnio clara e concreta dos comportamentos a serem reforados e/ou modifcados;
Escolha da forma de troca (algum smbolo ou objeto ao qual chamamos de fcha);
Providncia dos reforadores a serem adquiridos com essas fchas.
A fcha deve ser um smbolo ou objeto que pode ser entregue imediatamente criana
ou ao adolescente. A fcha considerada um reforador condicionado ou secundrio, pois em
si mesma no um reforador, mas se torna reforador por ser associada a uma variedade de
eventos que o so.
O paciente precisa ter voz na escolha dos reforadores e na elaborao das regras que
determinam como ganhar as fchas. importante que os comportamentos visados, os quais
geraro as fchas, sejam especifcados em um contrato claro e operacional, evitando qualquer
ambiguidade. Como comportamento-alvo preciso selecionar somente o que pode ser objeti-
vamente defnido e mensurado. Os bens que o paciente vai adquirir com as fchas no devem
incluir coisas que so naturalmente acessveis a ele. O fm da tcnica deve ser bem planejado.
263
A aprovao espontnea, que deve acompanhar a emisso das fchas ao paciente, torna-se efcaz
como reforador e pode manter o comportamento no futuro. Os profssionais devem promover
reforos naturais que iro tomar o lugar das fchas, assim as consequncias naturais dos novos
comportamentos so destacadas e valorizadas. Essa tcnica possvel de ser aplicada at com
crianas muito pequenas
26
.
Referncias
1. ELLIS, A. Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stuart, 1962.
2. BECK, A. T. et. al. Terapia cognitiva da depresso. Porto Alegre: Artmed, 1997.
3. RANG, B. Psicoterapia Cognitiva. Cap. 8. In: RANG, Bernard (Org.). Psicoterapia comportamental e
cognitiva: pesquisa, prtica, aplicaes e problemas. So Paulo: Editora Livro Pleno, 2001.
4. FALCONE, E. Psicoterapia cognitiva. Cap. 3. In: RANG, Bernard (Org.). Psicoterapias cognitivo-compor-
tamentais: um dilogo com a psiquiatria. Porto Alegre: Artmed, 2001.
5. KNAPP, P. Princpios fundamentais da terapia cognitiva. Cap. 1. In: KNAPP, Paulo (Org.) e cols. Terapia
cognitivo-comportamental na prtica psiquitrica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
6. BANDURA, A. Social learnig theory. Englewood Clifs, NJ: Prentice-Hall, 1977.
7. FRIEDBERG, R. D.; MCCLURE, J. M. A prtica clnica de terapia cognitiva com crianas e adolescentes.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
8. GARFINKEL, B. D.; CARLSON, G. A; WELLER, E. B. Transtornos psiquitricos na infncia e adolescn-
cia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
9. REINECKE, M. A.; DATTILIO, F. M.; FREEMAN, A. Terapia cognitiva com crianas e adolescentes: ma-
nual para a prtica clnica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
10. KENDALL, P. C.; ASCHENBRAND, S. G.; HUDSON, J. L. Child-focused treatment of anxiety. Cap.
5. In: KAZDIN, Alan; WEISZ, John R. Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. New York:
Te Guilford Press, 2003.
11. ASBAHR, F.; ITO, L. M. Tcnicas cognitivo-comportamentais na infncia e adolescncia. Cap. 40. In:
CORDIOLI, A. V. (Org.). Psicoterapias: abordagens atuais. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
264
12. KENDALL, P. C. et. al. Crianas e adolescentes com transtornos de ansiedade. Cap. 23. In: KNAPP,
Paulo (Org.) Terapia cognitivo-comportamental na prtica psiquitrica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. BANACO, R. A. Adolescentes e terapia comportamental. Cap. 12. In: RANG, Bernard (Org.). Psico-
terapia comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica, aplicaes e problemas. So Paulo: Editora Livro Pleno,
2001.
14. RONEN, T. Linking developmental and emotional elements into child and family cognitive-behavioral
therapy. In: GRAHAM, P. (Ed.). Cognitive-behaviour therapy for children and families. Cambridge, England:
Cambridge University Press, 1998.
15. BARRETT, P. M.; SHORTT, A. L. Parental involvement in the treatment of anxious children. Cap. 6.
In: KAZDIN, A. E.; WEISZ, J. R. Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. New York: Te
Guilford Press, 2003.
16. BECK, J. S. Terapia cognitiva: teoria e prtica. Porto Alegre: Artmed, 1997.
17. GREENBERGER, D.; PADESKY, C. A. A mente vencendo o humor: mude como voc se sente, mudando
o modo como voc pensa. Porto Alegre: Artmed, 1999.
18. BECK, A. T.; EMERY, G.; GREENBERGER, R. L. Anxiety disorders and phobias: a cognitive perspective.
New York: Basic Books, 1985.
19. ALMEIDA, A. M.; NETO, F. L. Indicaes e contraindicaes. Cap. 9. In: KNAPP, Paulo (Org.). Terapia
cognitivo-comportamental na prtica psiquitrica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
20. KAZDIN, A. E.; WEISZ, J. Identifying and developing empirically supported child and adolescent treat-
ments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, v. 66, p. 19-36, 1998.

21. STALLARD, P. Guia do terapeuta para bons pensamentos - bons sentimentos: utilizando a terapia cognitivo-
-comportamental com crianas e adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2007.
22. SOUSA, C. R.; BAPTISTA, C. P. Terapia cognitivo-comportamental com crianas. Cap. 32. In: RANG,
Bernard (Org.). Psicoterapias cognitivo-comportamentais: um dilogo com a psiquiatria. Porto Alegre: Artmed,
2001.
23. KENDALL, P. C.; FLANNERY-SCHROEDER, E. cognitive-behavioral therapy for anxious children: ther-
apist manual for group treatment. 1 ed. Workbook Publishing, 1996.
24. KENDALL, P. C.; HEDTKE, K. A. Coping cat workbook. 2. ed. Philadelphia, PA: Temple University,
2006.
265
25. GOLDFRIED, M. R.; DAVISON, G. R. Clinical behavior therapy. New York: Holt, Rinehart e Winston,
1976.
26. ABREU, C. N.; GUILHARDI, H. J. Terapia comportamental e cognitivo-comportamental: prticas clnicas.
So Paulo: Roca, 2004.
27. CABALLO, V. E. Manual de tcnicas de terapia e modifcao comportamental. So Paulo: Editora Santos,
2002.
28. DZURILLA, T. J. Problem-solving therapy: a social competence approach to clinical intervention. New
York: Springer, 1986.
ATIVIDADES DO COTIDIANO. COMO ORGANIZ-LAS?
ORIENTAES DA TERAPIA OCUPACIONAL PARA CRIANAS
E ADOLESCENTES COM TRANSTORNOS COMPORTAMENTAIS
Adriana Dias Barbosa Vizzotto
Quanto mais penso em desenvolvimento infantil costumo imaginar uma locomotiva cru-
zando territrios desconhecidos e podendo, a qualquer momento, descarrilar e passar a trilhar
novos rumos, muitos deles perigosos e traioeiros. Quanto mais precocemente observarmos e
identifcarmos tais mudanas de curso, mais rapidamente temos a chance de restabelecer a
ordem e recolocar a locomotiva nos trilhos corretos. (Gustavo Henrique Teixeira)
1
Meu flho tem 14 anos e desde criana muito agitado, no conseguia brincar por muito
tempo com um nico brinquedo, desinteressando-se rapidamente. Na hora das refeies permanecia
mais de p do que sentado, levantando e saindo da mesa por qualquer motivo. Hoje, adolescente,
consegue fcar sentado, mas no para de movimentar braos e pernas. Na escola, a professora queixa-
-se de que, alm de no parar sentado, conversa o tempo todo e incomoda quem est quieto. Ele
fcou de castigo vrias vezes e teve algumas suspenses devido a brigas e desobedincia. Seu caderno
um garrancho e difcilmente faz as tarefas escolares. Suas notas so baixas e j repetiu o ano por-
que no consegue se concentrar no estudo. Seu quarto e seus pertences esto sempre bagunados. As
nicas atividades que o interessam esto relacionadas a futebol (sabe tudo do assunto), videogame e
conversas no Orkut. Foi diagnosticado por TDAH quando tinha 8 anos. Seu coefciente intelectual
(QI) acima da mdia. Faz tratamento medicamentoso, terapia ocupacional h 4 anos e sesses com
psicolgico h 6 anos.
Meu flho no consegue se organizar em suas tarefas. O que eu fao para ajud-lo? Ele sem-
pre foi muito tmido, de poucos amigos, nunca me deu trabalho, mas s no fnal da adolescncia
que os problemas apareceram... Com 17 anos sua timidez foi virando isolamento, permanecia no
268
quarto em silncio. Pensava que estava estudando para o vestibular, mas seus pensamentos estavam
em outro lugar. No tinha namorada, no saa com os amigos e com outros adolescentes. Fui perce-
bendo que alguma coisa estava errada. Pensei em confitos da adolescncia, mas o seu comportamento
foi se alterando. Falava sozinho, s vezes gritava e quebrava objetos. Era o comeo das alucinaes
e delrios de perseguio. Seu diagnstico de esquizofrenia. Achava que ele era apenas um menino
tmido. Nunca pensei que esse seu jeito se transformaria em doena. O que fazer?
(Relatos de mes durante avaliaes de terapia ocupacional)
Como lidar com portadores de transtornos comportamentais?
O objetivo deste captulo orientar pais e professores a lidar com crianas e adolescentes
com transtornos comportamentais. Atravs de experincias vividas na clnica da Terapia Ocu-
pacional (TO), com transtornos neuropsiquitricos e emocionais detectados na infncia e/ou
adolescncia, observa-se prejuzos importantes nas atividades cotidianas desses portadores. As
relaes familiares, sociais e escolares fcam prejudicadas devido a sintomas comportamentais,
tais como agitao psicomotora, falta de ateno, concentrao, motivao, depresso, preju-
zos cognitivos e outros. A convivncia com esses portadores torna-se difcil por apresentarem
uma desorganizao signifcativa nas atividades dirias, prticas, escolares e, consequentemen-
te, as relaes interpessoais se intensifcam e tornam-se mais complicadas. Uma das propostas
da TO fazer com que pais e professores ajudem seus flhos/alunos a se organizarem adequada-
mente, reabilitando-os e criando possibilidades de convvio familiar, de aprendizagem e outras
habilidades sociais.
O que terapia ocupacional?
TO a cincia que estuda a atividade humana e a utiliza como recurso teraputico para
prevenir e tratar difculdades fsicas e/ou psicossociais que interferem no desenvolvimento e na
independncia dos indivduos em relao s atividades de vida diria, trabalho e lazer. a arte
e a cincia de orientar a participao do indivduo em atividades selecionadas para restaurar,
fortalecer e desenvolver a capacidade, facilitar a aprendizagem daquelas habilidades e funes
269
essenciais para a adaptao e produtividade, diminuir ou corrigir patologias e promover e man-
ter a sade
2
.
A atividade humana est relacionada s atividades cotidianas (tarefas do dia a dia) e essas
tarefas so de fundamental importncia em nossa vida, sua realizao, seu processo de execuo
e o resultado fnal tm diferentes graus e valores
3
. Quando essas atividades fcam prejudicadas
devido a um transtorno, os prejuzos podem ser devastadores para o indivduo, a famlia e a
sociedade. A TO utiliza como instrumento em suas intervenes as atividades, que so a exe-
cuo de uma tarefa ou ao por um indivduo
4
.
Objetivos
O objetivo da TO que as atividades sejam um instrumento de comunicao e expres-
so do indivduo em terapia, nas quais h o estabelecimento de uma relao onde trs elemen-
tos so de fundamental importncia:

o terapeuta, o paciente e as atividades
5
.
O processo teraputico ocupacional deve favorecer o indivduo: a integrao de conte-
dos dissociados, valorizando sempre os aspectos sadios; que os aspectos patolgicos tornem-se
mais estruturados; a criao de elementos facilitadores de insero social
5
.
As atividades do cotidiano
A vida cotidiana dos indivduos composta por muitas atividades que so desempe-
nhadas em determinado contexto, includos o ambiente domstico, escola, trabalho, hospital,
clube, supermercado e outros. Segundo Heller o cotidiano pode ser entendido como lugar de
repetio do concreto, da experincia vivida. Constitui um espao de transformao, pois nele
que ocorrem as relaes sociais. O homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos
de sua individualidade, de sua personalidade
6
.

Isso nos faz pensar que nosso modo de existir
no mundo o que nos d a base de organizao interna e, consequentemente, ferramentas
para o convvio social. As atividades que os indivduos desenvolvem ao longo de sua vida so
consideradas reas de ocupao de prticas do domnio da TO
7
. As principais atividades so
8
:
Atividades de Vida Diria (AVD) - conhecidas tambm como atividades bsicas de vida di-
270
ria. Relativas: higiene pessoal e autocuidado, alimentao e vesturio; Atividades Prticas
da Vida Diria (AVP) - conhecidas tambm como atividades instrumentais de vida diria
(AIVD). Relativas: ao cuidado com o outro, com animais, utilizao adequada dos meios de
comunicao (telefone, computador etc.), uso de transportes pblico e privado, gerenciamento
fnanceiro, cuidado e manuteno da sade, afazeres domsticos, fazer compras etc.; Ativida-
des Educacionais - so as atividades de ensino e aprendizagem (escolares). Relativas: s tarefas
escolares dirias e ao estudo; Atividades de Recreao e Lazer - so atividades ldicas e de
entretenimento; Atividades Produtivas e do Trabalho - atividades relacionadas profsso e
representam carter econmico e de papel ocupacional; Atividades Corporais - so as ativida-
des relacionadas ao cuidado com o corpo (aspectos fsicos) e esportivos; Atividades Musicais
e Artsticas - relacionadas s atividades expressivas; e as Atividades Culturais e Religiosas -
esto relacionadas s tradies e crenas de um povo, comunidade ou de uma famlia.
Hbitos
Os hbitos so associados vida diria, sendo nicos para cada pessoa (individualiza-
dos), constituem os mecanismos de habituar os humanos para efetuar diariamente o requerido,
o esperado ou o desejado, de maneira efciente. Por exemplo, a rotina de cuidados matinais
(fazer a toalete, tomar caf, ler etc.) em sequncias diversas de tarefas est ligada s rotinas. O
dfcit de hbito a extino ou o rompimento da rotina diria. Em crianas pequenas existe
uma ausncia de iniciao prpria de hbitos, mas durante seu desenvolvimento neuropsico-
motor elas vo se acostumando a rotinas e hbitos copiados ou estabelecidos por seu cuidado-
res. Quando hbitos e rotinas so ausentes, as crianas no se desenvolvem na idade apropriada.

Crianas e adolescentes com ausncia de hbitos consequentemente apresentaro prejuzos nas
demais atividades do cotidiano
9
.
Lucas acorda s 09h30 e vai jogar videogame. Toma seu leite no sof da sala e de pijama,
depois de duas horas aproximadamente, come bolachas e tenta fazer suas tarefas escolares com a TV
ligada. s 12h almoa, alimentando-se muito pouco, escova os dentes e veste o uniforme escolar. Vai
para a escola. Retorna s 18h30. Toma banho e, em seguida, liga o videogame e faz as refeies no
sof da sala. Depois, assiste TV e acaba dormindo no sof com a TV ligada...
271
Os hbitos e a rotina de Lucas representam o que normalmente acontece no dia a dia de
muitas famlias. Podemos considerar adequados os hbitos de Lucas? O que mudaramos em
seus hbitos? So hbitos saudveis? importante ter uma rotina adequada? Isso faz diferena
na vida de crianas e adolescentes?
Como organizar as atividades do cotidiano de crianas e adolescentes
com transtornos comportamentais
O estabelecimento de regras e limites uma necessidade para a educao de qualquer
indivduo e signifca cuidado e afeto pelo outro. Toda criana e/ou adolescente precisa de uma
referncia e um modelo de comportamento adequado. O ambiente familiar deve ser facilitador
e continente s necessidades afetivas e educacionais de nossas crianas e adolescentes. A escola
a segunda e mais importante instituio, depois da famlia. na escola que a aprendizagem
tem continuidade e as relaes sociais acontecem. Os pais devem escolher e conhecer a escola
quando isso possvel; saber se os educadores tm algum preparo para receber seus flhos e
comunicar a escola dos comprometimentos e das eventuais implicaes que um transtorno de
comportamento traz. A comunicao deve ser clara e compartilhada entre pais, irmos, tios,
avs, professores e outros cuidadores que devem utilizar de uma mesma linguagem. A escola
tem que estabelecer um contato regular com a famlia e com os profssionais da sade respons-
veis pelo tratamento. Essa comunicao fundamental para um prognstico favorvel.
Orientaes para pais
No existem receitas prontas para lidarmos com crianas e adolescentes com transtor-
nos comportamentais, mas algumas estratgias e dicas de manejo podem ajudar na convivncia
e aliviar o stress de familiares, como por exemplo:
Favorecer um ambiente tranquilo, com pouco barulho e sem grande movimento de
pessoas pela casa. Ambientes agitados e com muitos estmulos podem ser prejudiciais. Evitar
discusses tensas e assuntos polmicos dentro de casa. O funcionamento familiar catico pode
intensifcar alguns sintomas.
272
Manter a casa arrumada, limpa e organizada colabora na organizao dos portadores.
Estabelecer uma rotina diria onde h participao de todos os membros da famlia. No se
esquea de que a famlia uma referncia importante para um comportamento adequado do
seu flho.
O planejamento uma tarefa de difcil execuo para o portador de transtornos com-
portamentais, portanto, auxilie-o quantas vezes for necessrio, estabelecendo e criando estrat-
gias para facilitar as tarefas dirias, por etapas, orientando-o a execut-las da forma mais simples
possvel. Evite pression-lo durante sua execuo. No adequado utilizar frases do tipo: pare
de fazer hora, ande rpido etc.
Estimular a participao em tarefas variadas, pedindo que faa pequenos favores, como
dar um recado, buscar objetos ou comprar alguma coisa. importante sentir-se til.
Dialogar e procurar estabelecer um bom vnculo com seu flho. Olhe nos olhos e seja
claro no que tem que dizer e saiba ouvi-lo com ateno. Regras e limites devem ser colocados
com muita clareza e com frmeza, mas sem punies. Repita as regras quantas vezes forem
necessrias, de forma objetiva. Elogiar os avanos em relao a um bom desempenho, compor-
tamento e outros aspectos positivos de fundamental importncia para a autoestima.
Evitar chamar ateno do portador na frente dos outros para que ele no se sinta cons-
trangido. Alguns rtulos devem ser evitados, como preguioso, burro, louco, lerdo etc. Pense
antes de agir para evitar perder o controle. Xingar, bater, ameaar ou castigar frequentemente
s vai causar um ambiente estressante.
Reforos positivos e recompensas podem ser mais teis do que punies. necessrio
ter bom senso nesta hora para que essas no sejam a nica forma de estabelecer limites. Outras
formas, como o dilogo, o afeto e ensin-lo a refetir sobre seus atos so muito importantes.
Manter frmeza e constncia em seus propsitos e no mudar de ideia constantemente.
Os pais precisam manter um dilogo frme e objetivo com seus flhos, evite que um desacate
o outro.
A rotina diria precisa ser bem-estruturada, constante e previsvel. Os portadores de
transtornos comportamentais normalmente apresentam prejuzos em seu funcionamento exe-
cutivo, principalmente no planejamento, na iniciativa de realizar tarefas, tomar decises e so-
273
lucionar problemas e tambm em outros aspectos cognitivos, tais como manter a ateno,
concentrao e memria.
Atividades de vida diria
Quanto aos cuidados pessoais: estabelecer horrios dirios para acordar, escovar os
dentes, tomar banho e outros cuidados de higiene; orientar quanto ao vesturio alguns por-
tadores apresentam difculdade na escolha da roupa, onde encontr-la, no cuidado e na higie-
nizao; alimentao saudvel, com horrios estabelecidos, sentar-se mesa, utilizar os talheres
adequadamente contribuem para o estabelecimento dos bons hbitos alimentares. Realizar as
refeies em famlia de fundamental importncia, considerando ser um momento de encon-
tro de seus membros e de possibilitar trocas afetivas.
Dica: convide a criana ou adolescente para ajudar a arrumar a mesa do jantar e preparar
um alimento de seu interesse.
Atividades prticas
Quanto s atividades prticas: ensinar o portador a cuidar de seus pertences, como
roupas, brinquedos, materiais escolares e outros. Solicitar como rotina diria a arrumao de
seu quarto e organizao de outros espaos; quando h animais domsticos, se possvel dar
a tarefa do cuidado para o portador, isso pode ajud-lo a ter a noo do que cuidar e ter
responsabilidades; estabelecer horrios para o uso do computador e do videogame. Estas so
atividades da atualidade e de grande interesse de crianas e adolescentes e ampliam e colaboram
para alguns aspectos cognitivos, mas precisam ser controladas, supervisionadas e no excessivas.
Os contedos agressivos no contribuem em nada. Procure jogos mais adequados e educativos
e de preferncia participe desses jogos. Dessa forma, os pais tero conhecimento de alguns
contedos e podem se aproximar e interagir de uma forma mais prazerosa. Tarefas fora de casa,
na comunidade, em parques, idas ao supermercado com um adulto ou sozinho quando no h
riscos, favorecem para o exerccio da autonomia, a iniciativa e a independncia.
274
Dica: pea para a criana ou adolescente realizar pequenas tarefas, como por exemplo,
no computador (listas das compras do supermercado), para que aprenda a fazer as atividades
prticas gradualmente.
Atividades educacionais
A execuo das tarefas escolares e o estudo so, na maioria das vezes, de difcil manejo
em lares de portadores de transtornos comportamentais. Algumas dicas aqui apresentadas po-
dem facilitar: estabelecer horrios fxos e dirios para realizao de tarefas e estudo; o espao
fsico deve ser tranquilo e com pouco estmulo colocar o portador sentado adequadamente
e manter a mesa arrumada, apenas com os materiais necessrios para evitar a disperso; ler as
instrues das lies para a criana ou adolescente com difculdade, para ajud-lo a manter a
ateno e compreenso dos enunciados talvez seja necessrio fazer um resumo do contedo
ou relatar em forma de uma histria para facilitar a compreenso e ateno; estimular a leitura
fundamental para a aprendizagem. Se o portador no tem o hbito de ler, reserve um tempinho
e leia ou conte histrias diariamente. Um exemplo contar ou ler histrias para o portador 10
minutos antes de ele se deitar. Escolha assuntos de seu interesse. Jornais, revistas e gibis tam-
bm podem ser utilizados. A leitura pode se tornar um hbito e o ato de contar histrias uma
forma de fazer algo compartilhado, favorecendo a relao interpessoal; utilizar recursos visuais,
desenhos, computadores, esquemas, jogos etc. Canetas coloridas e marcadores de texto podem
ajud-los a destacar o que o mais importante estudar; ajudar o portador na organizao do
estojo, lpis apontados, cadernos e livros. Uma dica seria encapar junto com o portador seus
cadernos e livros com os temas preferidos, personalizar os seus pertences e materiais escolares
pode motiv-lo a cuidar melhor do que seu.
Dica: os portadores com difculdades nas atividades educacionais devem explorar outros
recursos que podem ser encontrados na internet, museus e jogos. Exemplo: crie uma brincadei-
ra de perguntas e respostas que tenham a ver com o contedo estudado.
275
As atividades contribuem para
As atividades de recreao, lazer, corporais (esportivas), culturais, religiosas, musicais e
artsticas so necessrias para qualquer pessoa. Em crianas e/ou adolescentes com transtornos
comportamentais, elas devem ser estimuladas e contribuem para o desenvolvimento de alguns
aspectos motores, cognitivos, emocionais e sociais.
Recreao e lazer - na recreao e nas horas de lazer que o brincar acontece. Na hora
do brincar podemos pensar no desenvolvimento de alguns aspectos: o prazer, a descoberta de
habilidades, interao e compreenso de um funcionamento e domnio da realidade, criati-
vidade e expresso
11
. A recreao e o lazer facilitam no aprendizado. Pais e professores devem
possibilitar e aproveitar esses momentos para trabalhar as reas comprometidas. Por exemplo:
utilizar jogos que trabalham a coordenao motora, a memria, o raciocnio, a iniciativa, a
ateno e a criatividade. Jogar, construir brinquedos e brincadeiras so estratgias de aproxi-
mao com a criana e/ou adolescente e melhoram as habilidades sociais. No lazer inclui-se:
passeios em parques, clubes, idas ao cinema, eventos e outros.
Atividades corporais - o incentivo a prticas esportivas fundamental para o desenvol-
vimento e um controle motor mais adequado. Outros objetivos so as regras, os limites, o gasto
energtico e, em casos de esportes coletivos, os portadores tm a possibilidade de aprender a ter
esprito de equipe, alm de melhorar o relacionamento interpessoal.
Atividades culturais - estimular crianas e/ou adolescentes a conhecerem museus, feiras
de cincia, centros culturais e artsticos. Aspectos histricos e culturais de uma cidade, estado
ou pas favorecem o processo de aprendizagem. A visualizao de objetos, vestimentas, experi-
mentos, curiosidades histricas, cientfcas e artsticas ajudam na memorizao, compreenso e
entendimento de uma cultura e melhor fxao de contedos. Essas atividades podem servir de
estratgias para facilitar o estudo.
Atividades religiosas - aspectos religiosos na vida de crianas e/ou adolescentes com
transtornos comportamentais podem contribuir para o estabelecimento de virtudes, crenas,
valores, respeito ao prximo e sentimento de fraternidade. Normalmente, as comunidades re-
ligiosas promovem encontro de crianas e adolescentes que podem propiciar relaes interpes-
soais saudveis.
276
Atividades musicais e artsticas - essas atividades podem oferecer s crianas e/ou ado-
lescentes com transtornos comportamentais possibilidades de expresso e outras formas de co-
municao que podem melhorar alguns sintomas comportamentais. Pintura, desenho e teatro,
por exemplo, podem exercer um efeito prazeroso e propiciar o desenvolvimento de habilidades
que despertem interesse e que sirvam como vlvula de escape para a melhora do autocontrole.
Atividades produtivas e de trabalho - essas atividades so importantes na adolescncia.
A realizao de cursos voltados a atividades laborativas (cursos tcnicos, informtica etc.) pode
ser um exerccio a prtica de atividades profssionais. Um emprego nessa fase possibilita ao ado-
lescente aprender a ter responsabilidade, regras e limites. Nesses casos, o trabalho remunerado
deve ser de acordo com as leis trabalhistas para menores de 18 anos.
importante avaliarmos as atividades que mais se enquadram para cada portador com
transtornos comportamentais. Pais e professores podem pedir ajuda ao profssional da sade
responsvel pela criana e/ou adolescente. O desejo, as habilidades e os interesses dos portado-
res devem ser considerados na escolha das atividades. As atividades devem ser supervisionadas e
no devem sobrecarregar o portador. Os exageros e excessos no so adequados.
A escola
Na escolha da escola para portadores de transtornos comportamentais, deve-se levar
em considerao
12
: a escola deve satisfazer as expectativas dos pais; as diferenas individuais,
valorizando os aspectos humanos das relaes e evitando a competitividade e somente os resul-
tados quantitativos; o desenvolvimento global do aluno e que no enfoque apenas algum tipo
especfco de desempenho artstico, esportivo, musical etc.; a possibilidade de comunicao
entre famlia, terapeuta e mdico quando necessrio a comunicao deve ser acessvel para a
troca de informaes para defnio de condutas mais indicadas para cada situao; o ambiente
deve ser agradvel, calmo, com salas de aula com um nmero reduzido de alunos para a criana
manter a ateno e concentrao; ter recursos didticos variados como: computadores, livros,
materiais artsticos, instrumentos musicais, jogos etc. que facilitam o aprendizado; professores
treinados e habilidosos que promovam aulas prazerosas para a motivao de crianas e/ou ado-
lescentes em sala de aula.
277
Orientao para professores
A abordagem pedaggica adotada pela escola no processo de ensino-aprendizagem de-
ver utilizar uma metodologia que considere o aluno como um ser nico, com caractersticas
prprias, com habilidades e difculdades mpares, e que possa ser a personagem principal do
seu processo de aprendizagem, sendo sempre atendido em suas necessidades individuais. Todo
portador deve ter cuidados psicopedaggicos diferenciados, considerando que suas difculdades
comportamentais podem afetar diretamente o desempenho escolar
12
.
A escola deve seguir algumas estratgias para proporcionar um ensino efcaz aos porta-
dores de transtornos comportamentais: buscar informaes sobre os portadores de transtornos
comportamentais diversos; a rotina deve ser constante, previsvel, com regras claramente esta-
belecidas e que estabelea limites aos problemas comportamentais apresentados; oferecer apoio
e incentivo ao aluno, dando assistncia individualizada quando necessrio; elogiar o aluno
quando apresentar comportamento adequado; evitar punies, mas se necessrio faz-las de
forma breve, com calma, de preferncia longe dos demais. Criticar o comportamento inade-
quado, mas nunca o aluno; evitar o emprego de crticas que depreciam o aluno; ensinar a utili-
zao de uma agenda para orientar o aluno acerca de suas tarefas; estimular o desenvolvimento
de hbitos de cooperao; solicitar ajuda ao aluno para a realizao de pequenas tarefas dentro
e fora da sala de aula; certifcar se o aluno entendeu todas as instrues e tarefas solicitadas;
conversar com o aluno sobre suas difculdades. Inclu-lo sempre que possvel nas discusses,
apresentaes e tarefas, dando-lhe possibilidades de participaes adequadas e valorizando-o;
estimular hbitos sociais como: bom dia, at logo, por favor, obrigado etc.; oferecer
tarefas que estejam prximas da vida prtica do aluno; usar variados recursos didticos e visuais
(slides, quadro-negro, psteres, computadores etc.) que facilitam a criana a memorizar, manter
a ateno e favorecem o aprendizado materiais como marcadores de texto, lpis de cor, sm-
bolos e lembretes podem ajudar; auxiliar no planejamento das atividades e no estudo do aluno,
discriminando o que importante e necessrio; ajudar na organizao dos materiais escolares e
de sua mesa; reconhecer seus pontos fortes e o esforo despendido; estimular sempre o estudo
e tarefas de casa diariamente.
278
Resumindo
1 - Conversar com a criana e/ou adolescente quantas vezes for necessrio com clareza a
respeito de suas difculdades e disponha-se a ajud-lo.
2 - Ajud-la a realizar as atividades do cotidiano, fazendo acordos e criando regras de
convivncia entre os familiares. Estimular o desenvolvimento de uma rotina diria, orientando-
-a desde as atividades simples at as mais complexas. No fazer as atividades para ele ou trat-lo
como se no fosse capaz. Acredite, ele pode!
3 - Criar possibilidades para que ele retome ou aprenda a desenvolver certas habilidades.
4 - Ajud-la a acreditar que tem aspectos sadios e no apenas criticar seus comportamen-
tos ruins.
5 - Estimular o convvio com outras pessoas, objetivando a melhora de suas relaes
pessoais.
6 - Fazer com que ele se sinta amado, o afeto fundamental para a autoestima.
Conversando com os pais
Compreender, aceitar e pr em prtica algumas aes requer muita pacincia e dedica-
o dos pais e outros membros da famlia com os portadores de transtornos comportamentais.
Investir no tratamento muito importante para um bom prognstico. Procurem saber sobre o
transtorno e todas as possibilidades de tratamento. O papel da famlia oferecer um ambiente
facilitador e continente de afeto, limites, proteo e receptividade. Mas no se esqueam de que
vocs tambm precisam suprir suas necessidades emocionais e pessoais. Peam ajuda quando
necessrio, s possvel ajudar o outro quando estamos em boas condies fsicas e emocionais.
Por exemplo, em caso de emergncia area, a orientao que os comissrios de bordo do a
seguinte: ao carem as mscaras de oxignio, coloque em voc primeiro, depois nas crianas e
idosos. Isso signifca que se eu no mantiver a minha conscincia em boas condies para agir
em uma situao como essa, eu no tenho como ajudar os que mais necessitam.
279
Ateno professores!
Voc tambm tem uma tarefa difcil, que ensinar e educar. Quando se depara com por-
tadores de transtornos comportamentais, essa tarefa se torna muito mais difcil, alm de preci-
sar dar conta de uma sala de aula e de alunos com suas especifcidades. Divida suas angstias e
ansiedades com seus coordenadores pedaggicos e exija que a escola o ajude na soluo de seus
problemas. A escola tem o dever de orientar e cuidar de seus professores e buscar orientao e
reciclagem. A relao professor - aluno com transtornos comportamentais - pais - profssionais
da sade deve ser constante.
Referncias
1. TEIXEIRA, G. H. Transtornos comportamentais na infncia e adolescncia. Rio de Janeiro: Editora Rubio,
2006.
2. ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE (OMS). International classifcation of functioning. Genebra:
Disability and Health, 2001.
3. PEDRAL, C; BASTOR, P. Terapia ocupacional: metodologia e prtica. Rio de Janeiro: Editora Rubio, 2008.
4. CENTRO COLABORADOR DA ORGANIZAO DA SADE PARA A FAMLIA DE CLASSIFI-
CAES INTERNACIONAIS EM PORTUGUS. Classifcao internacional de funcionalidade, incapa-
cidade e sade - CIF (Org.). Coordenao da traduo Cssia Maria Buchalla. 1. ed. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 2008.
5. BENETTON, M. J. Trilhas associativas: ampliando recursos na clnica da terapia ocupacional. So Paulo:
Diagrama e Texto/CETO, 1999.
6. HELLER, A. Cotidiano e histria. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2000.
7. MELLO, M. A. F.; MANCINI, M. C. Mtodos e tcnicas de avaliao nas reas de desempenho ocupa-
cional. In: CAVALCANTI, A; GALVO, C. Terapia ocupacional: fundamentao e prtica. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2007, p. 49-69.
8. CREPEAU, E. B. Activity analysis: a way of thinking about occupational performance. In: NEISTADT M.
E.; CREPEAU, E. B. (Eds.). Willard e spackman

s occupational therapy. 9 ed. Philadelphia: Lippincott, 1998,


p. 135-147.
280
9. BENETTON, M. J.; TEDESCO, S.; FERRARI, S. Hbitos, cotidiano e terapia ocupacional. Revista do
Centro de Estudos de Terapia Ocupacional (CETO), ano 8, n. 8, dez. 2003.
10. PARHAM, L. D.; FAZIO, L. S. Recreao na terapia ocupacional peditrica. So Paulo: Santos Livraria
Editora, 2002.
11. FERLAND, F. O modelo ldico: o brincar, a criana com defcincia fsica e a terapia ocupacional. So
Paulo: Roca, 2006.
12. SENA, S. S.; DINIZ NETO, O. Distrado e a 1000 por hora: guia para familiares, educadores e portadores
de dfcit de ateno/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007.
A CONSTRUO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA POR MEIO
DA COLABORAO
Eliana Marques Zanata
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
A esperana fundamental para impulsionar a luta. Mas minha vontade de mudar o mundo
no sufciente para faz-lo. A descoberta da possibilidade de mudar no ainda mudar. A
conscincia de que a mudana possvel (e necessria), essencial, pois sabendo que mudar
difcil, mas possvel, que o oprimido nutre sua luta e sua esperana num amanh melhor onde
no seja to difcil amaro prximo e viver poeticamente. Minha esperana necessria, mas
no sufciente. Ela, s, no ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia.
1
O que faremos agora? Ser que necessrio fechar a escola para balano?
Leia este relato com ateno. Ele pode j ter acontecido em sua realidade ou poder
acontecer, ou certamente voc j tenha se deparado com algo semelhante.
A aluna Beatriz flha de me portadora de defcincia mental
3
. O diagnstico do neuro-
logista especifcava atraso no desenvolvimento. Na escola, tinha um laudo indicando atendimento
em classe especial, mas a famlia no a matriculou por no haver esse tipo de servio na escola de seu
bairro e, por isso, permaneceu na classe comum. A diretora da escola informou que a aluna tinha
trs irmos com problemas, dois deles frequentavam um centro de reabilitao profssional para
jovens com defcincia, e o terceiro estava fora da escola. Ambos os pais estavam desempregados e
viviam em condies precrias. Beatriz sempre estudou no ensino comum e a famlia percebeu suas
3 Segundo diagnstico em pronturio da APAE, a me tinha epilepsia, estudou por oito anos naquela
escola especial e, quando engravidou, abandonou a escola.
282
difculdades de aprendizagem j na educao infantil. Neste momento, est matriculada no 6 ano
e no est alfabetizada. Essa a descrio da Beatriz, mas agora acabei de receber tambm na sala
um aluno com paralisia cerebral, ele usa cadeiras de rodas, mas ainda estou investigando para saber
mais informaes. (Esse o relato de um estudo de caso de um professor de escola pblica que
ministra a disciplina de Portugus para uma sala de 6 ano, que tem 42 alunos).
Diante desse caso, podemos nos perguntar: o que esse professor poderia fazer? Sentar e
chorar? Sem dvida, essa provavelmente e ser a vontade de muitos professores que, em seu
cotidiano solitrio se deparam com novas situaes de matrcula de alunos com defcincia
no ensino comum sem preparo algum e, mais ainda, sem mudanas estruturais nos sistemas
de ensino. Ok! Essa a realidade de muitas escolas. O que faremos ento? Fechamos todas as
escolas para prepararmos primeiro todos os professores? Seria necessrio fechar para balano?
A colaborao entre profssionais da educao especial com a equipe da educao co-
mum pode ser uma alternativa para minimizar esta distncia que ainda existe entre o discurso
da educao inclusiva e a prtica efetiva da escola inclusiva. A educao inclusiva para a diversi-
dade e na diversidade exige transformao de mentalidades e de estruturas sociais, envolvendo
mudanas polticas, administrativas e pedaggicas para atender a todos os alunos com quali-
dade.
Tipicamente, a responsabilidade primordial de professores de ensino comum usar suas
habilidades para instruir os estudantes em currculos ditados pelo sistema escolar, enquanto a
responsabilidade de professores de educao especial prover instruo e adaptar materiais em
desenvolvimento para emparelhar os estilos de aprendizagem, potencialidades e necessidades
especiais de cada um dos seus estudantes.
Introduo
A educao considerada atualmente como um processo que pode favorecer a refexo
crtica e a busca de solues para os problemas que encontramos na humanidade; o acesso ao
conhecimento se torna um instrumento de luta no processo de humanizao da sociedade,
na tentativa de conquistarmos mais justia, solidariedade e igualdade entre os homens. No
283
podemos ser ingnuos e pensar que a educao sozinha vai ser a redentora da ptria, porm
as prticas educativas podem, em cotidiano escolar, colaborar para minimizar ou aumentar este
processo secular de excluso, quando primeiramente tomarmos conscincia de que a escola
produz e reproduz preconceitos.
Nesse contexto, toda a equipe escolar est sendo solicitada a repensar seu papel diante
das transformaes que caracterizam esse momento em que os alunos com defcincia de fato
comeam a entrar e permanecer na escola. Lembrando que esse no um momento especial
apenas para o nosso pas, mas sim um momento de integrao e reestruturao mundial, pois
cada vez mais se busca a formao de um indivduo com vrias competncias, que possa com-
preender sua realidade e refetir sobre ela. Assim, o professor solicitado a promover a integra-
o dos grupos a partir da conscientizao e aceitao das diferenas individuais, da valorizao
de cada pessoa, da convivncia dentro da diversidade humana e, portanto, precisa estar atento
com a difcil tarefa que hoje temos: educar a todos, respeitando a diversidade.
No entanto, deparamo-nos, ainda, com um modelo de formao de professores basica-
mente centrado na transmisso de conhecimentos tcnicos, com a preocupao, por exemplo,
de seguir os contedos dos livros e apostilas, e solicitar sempre aos alunos que decorem. Esse
seria um modelo da escola chamada tradicional. Esse modelo tradicional desenvolvido nos
dias atuais, muitas vezes contribui ingenuamente para a excluso dos alunos que dele no se
benefciam.
Isso no signifca que tenhamos que crucifcar o professor e seus formadores. Na verda-
de, o modelo de educao que se tem observado ao longo dos anos todo baseado na pedagogia
tradicional, presente nas dcadas de 1940 a 1980 do sculo passado, mas que ainda encontra-se
presente em muitas prticas educativas, sem conseguir fazer com que o aluno se aproprie dos
contedos, obtendo uma aprendizagem que lhe faa sentido e que possa ser usada nas exign-
cias sociais cotidianas.
triste admitir, mas esse modelo que formou mdicos, engenheiros, arquitetos etc. at
hoje, agora no d mais conta de ensinar e garantir que todos os alunos aprendam. importante
refetirmos: ser que aquela escola era para todos? Certamente, no era de fato para todos, pois
l no estavam pessoas com defcincia, pobres, hiperativos, flhos de famlias desestruturadas,
enfm, todos os alunos considerados minoria (ou excludos historicamente dos bancos escolares
284
por sua condio de pobreza). Na poca, se alguns conseguiam ter acesso a uma classe comum,
sempre que se percebia que estes davam trabalho ou eram considerados alunos-problemas,
tranquilamente eram encaminhados para classes especiais, ou muitos repetiam, repetiam e aca-
bavam abandonando a escola. preciso admitir que aquela escola no era para todos!
No incio do sculo XX, j era evidente que as escolas no poderiam continuar conviven-
do com relaes pedaggicas to autoritrias. Dessa forma, a concepo de escola tradicional
comeou a ruir, a ser demolida, graas a diferentes contribuies cientfcas.
Uma advertncia que precisa ser considerada que o trabalho educativo no pode ser
espontneo, h que se ter planejamento, intencionalidade, pois homem no se faz homem na-
turalmente, ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar,
avaliar, agir.
As atuais proposies dos governos ampliam as matrculas. Os alunos defcientes j esto
nas escolas, mas por mais esforos que alguns educadores tenham feito, h muita difculdade
em mudar a cultura dessa escola elitista, autoritria, herdada do sculo XIX, na qual so usados
todos os subterfgios e prticas para afastar os alunos que apresentam discrepncia, diferenas
em relao ao padro estabelecido do acesso ao saber e permanncia nas escolas.
Mesmo havendo democratizao do acesso escola - 90,5% das crianas de 7 a 14
anos estavam matriculadas no primeiro grau
2
- no se verifcou, ainda, democratizao real do
ensino; as crianas que conseguem ingressar no sistema tm de enfrentar srios desafos para
garantir sua permanncia, em decorrncia de fatores intra e extraescolares, objeto de estudo de
vrios pesquisadores.
Evolumos nas concepes tericas, mas parece que, na prtica, a escola tradicional no
foi desmontada, elucidando que o pensamento dos autores citados no foi apropriado efetiva-
mente na formao de novos professores. Mudam-se os nomes das propostas, mas no o fazer!
Por fm, fato que, com a presena ou no de alunos com defcincia na escola, as escolas
tradicionais no tm atendido s diferenas. Por ser concebida com uma estrutura rgida e se-
letiva, no permite atender diversidade daqueles alunos que no se encaixam dentro de um
modelo clssico, centrado na instruo e reproduo de contedos curriculares.
Pesquisas recentes tm centralizado suas investigaes procurando encontrar bons pro-
fessores, professorescompetentes, professores refexivos, ou seja, educadores que, em sala
285
de aula, desenvolvam uma prtica pedaggica coerente com os ideais de incluso no s social,
mas principalmente educacional. Repensar a formao inicial e contnua a partir da anlise das
prticas pedaggicas e docentes tem-se revelado como uma das preocupaes mais presentes
nos anos subsequentes a 1990.
Princpios do ensino colaborativo
No h dados que comprovem quando surgiu a ideia de reunir indivduos em prol de
um objetivo comum, mas sabe-se que a concepo de equipe existe h muito tempo, desde que
se comeou a pensar no processo do trabalho. Entretanto, sabe-se tambm que essa aproxima-
o tem sido impulsionada pela necessidade histrica do homem de somar esforos para alcan-
ar objetivos que, isoladamente, no seriam alcanados ou o seriam de forma mais trabalhosa
ou inadequada.
O trabalho em equipe, portanto, pode ser entendido como uma estratgia concebida
pelo homem para melhorar a efetividade e elevar o grau de satisfao do trabalho. Estudos das
diversas reas vm destacando a colaborao e/ou cooperao como um dos ingredientes bsi-
cos do trabalho em equipe.
A colaborao defnida por Friend e Cook
3
como um estilo de interao entre, no m-
nimo, dois parceiros equivalentes, engajados em um processo conjunto de tomada de deciso,
trabalhando em direo a um objetivo comum. De acordo com esses autores, as condies
necessrias para que a colaborao ocorra so: a) existncia de um objetivo comum; b) equiva-
lncia entre participantes; c) participao de todos; d) compartilhamento de responsabilidades;
e) compartilhamento de recursos e f ) voluntarismo.
Considerando que as escolas refetem a sociedade na qual esto inseridas, dentre as di-
versas estratgias existentes para remover as barreiras da aprendizagem na escola, a colaborao
entre educadores comuns e equipes de consultores especialistas, professores especialistas, ou
mesmo entre os alunos tem sido uma das mais signifcativas. Independentemente das diferen-
as nas instncias de colaborao, o trabalho realizado de forma colaborativa consultoria cola-
borativa, ensino colaborativo e aprendizagem cooperativa ambas so apontadas, na literatura
estrangeira, como promissoras no processo de incluso escolar.
286
Gargiulo4 apresenta trs diferentes formas de trabalho coletivo na implementao de
prticas inclusivas: servios de consultoria de uma equipe de profssionais especialistas, ensino
cooperativo (coprofessor ou corregente) e equipes de servios.
As equipes consultoras ou de suportes so aquelas que contribuem na formao dos
professores em servio, provm ajuda aos estudantes com defcincia e suas famlias no plane-
jamento e elaborao dos planos individuais de ensino, na escolha dos servios e na avaliao,
ou seja, a colaborao se d de forma indireta, no centrada necessariamente na sala de aula5.
A importncia da colaborao para as escolas se d, tambm, porque possibilita que cada
professor com sua experincia auxilie nas resolues de problemas mais srios de aprendizagem
e/ou comportamento. Entretanto, muito frequentemente, professores parecem incomodados
com a possibilidade de compartilhar suas habilidades. Infelizmente, a cultura das escolas ainda
sustenta a tese de que a resoluo de problemas cabe, individualmente, ao profssional.
Estratgias de trabalhar com a colaborao
Entre as formas de trabalho em conjunto, o ensino colaborativo tem sido utilizado para
favorecer a incluso escolar, envolvendo a parceria direta entre professores da educao comum
e especial. Essa estratgia de trabalho pode ser estruturada das seguintes formas:
1) Professor, um suporte: o professor da educao comum e o educador especial esto
presentes, mas um professor apresenta as instrues, enquanto o outro providencia o suporte e
assistncia aos estudantes.
2) Estaes de ensino: a lio dividida em dois ou mais segmentos e apresentada em
diferentes locais na sala de aula. Um professor apresenta uma parte da lio, enquanto o outro
faz a exposio da outra parte. Ento, os alunos, em grupos, alternam de local e os professores
repetem as informaes para os grupos.
3) Ensino paralelo: a instruo planejada de forma articulada, mas cada professor fca
com 50% do grupo de alunos.
287
4) Ensino alternativo: um professor apresenta instrues para um grande grupo de
alunos, enquanto o outro interage com um grupo pequeno.
5) Equipe de ensino: ensino cooperativo (ensino interativo). Cada professor d igual-
mente suas instrues. Ex.: O professor passa instrues de Matemtica e o coprofessor ilustra
com os exemplos.
De acordo com Cook e Friend
6
, esses arranjos ocorrem durante perodos fxos, em mo-
mentos pr-determinados e dias certos. A estratgia escolhida depende tanto das necessidades
e caractersticas dos alunos, da demanda curricular, da experincia profssional e preferncia
por parte do professor, como tambm de assuntos de ordem prtica, como os espaos fsico e
temporal disponveis.
O trabalho colaborativo efetivo requer compromisso, apoio mtuo, respeito, fexibilida-
de e uma partilha dos saberes. Nenhum profssional deveria considerar-se melhor que outros;
cada profssional envolvido pode aprender e pode benefciar-se dos saberes dos demais e, com
isso, o benefcirio maior ser sempre o aluno.
A chave para desenvolver prticas colaborativas efetivas que professores conheam todo
o currculo e elaborem o planejamento em conjunto, alm de possurem habilidades interpes-
soais favorecedoras, competncia profssional e compromisso poltico, de forma que possam
trocar de um lado para outro e apoiar cada aluno para satisfazer suas necessidades.
Uma parceria com colaborao efetiva no fcil e nem rapidamente alcanada. Inicial-
mente, parece necessrio muita troca de ideias, negociao das opinies contrrias e a resoluo
de problemas, uma vez que alguns confitos so inevitveis. preciso tempo e prtica para
construir uma relao de confana e desenvolver os procedimentos operacionais informais e
formais que permitam s equipes trabalharem juntas de forma efetiva.
Juntar, na mesma sala, os dois tipos de professores pode ser uma tarefa difcil, principal-
mente quando os profssionais so formados para que, de forma autnoma, conduzam o ensino
com responsabilidade em suas salas de aula; talvez seja esse o desafo maior para os professores
desenvolverem prticas inclusivas.
288
A proximidade nas prticas colaboradoras poderia diminuir as distines de papis exis-
tentes entre os diversos profssionais, no sentido de somar seus melhores saberes, por exemplo,
professores de ensino comum poderiam compartilhar seu conhecimento de grupo, de processos
instrutivos e de currculo, ao passo que os professores de educao especial poderiam compar-
tilhar seus saberes em adaptar instrues e estratgias de interveno. Os desafos consistem
em defnir os papis de funcionamento da equipe adicional, dentro de salas de aula de ensino
comum, para otimizar todos os saberes existentes.
Muitos professores do ensino comum ainda trabalham com as portas fechadas, enquan-
to muitos do ensino especial continuam a atender individualmente alunos com necessidades
educacionais especiais em um modelo clnico. Na realidade, poucos professores tm opor-
tunidade de trocar experincias com seus pares e, na maioria das vezes, trabalham e tomam
decises sozinhos. Alm disso, temos ainda o fato de muitos professores da educao especial
terem sido formados como experts no assunto, o que essencialmente contrrio proposta
da colaborao.
Os professores do ensino comum trazem especializao em contedo, ao passo que os
de educao especial so mais especialistas em avaliao, instrues e estratgias de ensino.
Entretanto, a meta do ensino colaborativo deve ser proporcionar a todos os estudantes da sua
classe tarefas apropriadas, de forma que cada um aprenda, seja desafado e participe do processo
da sala de aula.
Walther-Tomas
8
enfatiza cinco temas sobre a questo do planejamento, identifcados
por coprofessores que participaram de programas de colaborao: 1) confana nas habilidades
dos envolvidos; 2) determinao e envolvimento ativo em desenvolver ambientes propcios
para a aprendizagem, tanto para os professores, quanto para os estudantes; 3) criao de am-
bientes pedaggicos nos quais as contribuies de cada pessoa sejam valorizadas; 4) desenvol-
vimento de rotinas efetivas para facilitar planejamento detalhado e 5) aumento progressivo de
produtividade, criatividade e colaborao, ao longo do tempo.
Para o ensino colaborativo ser efetivo preciso: a) ser tolerante, refexivo e fexvel; b)
aceitar a responsabilidade pelo sucesso de todos os alunos; c) manter relaes positivas um com
o outro e d) ajustar expectativas para os estudantes com defcincia na classe comum.
289
Buscando efetividade do ensino colaborativo, Gerber e Poop
9
destacaram vantagens nes-
sa estratgia, apontando que, com dois professores na sala, os alunos puderam ser atendidos
mais rapidamente e mais frequentemente. Notaram tambm que os estudantes pareciam ter
melhor entendimento de como trabalhar com os colegas da classe; alm de maior compreenso
entre os alunos, mudanas no desempenho da classe foram observadas.
Os pais de crianas que participam de escolas que adotam a prtica da colaborao
consideram que tal procedimento permite s suas crianas um entendimento mais claro sobre
defcincia e de como se relacionar melhor com outros estudantes. Os pais tambm gostam do
fato de ter dois professores na sala ajudando a explicar as matrias e observando o comporta-
mento de todos os alunos; sentem-se mais seguros.
Em contrapartida, nenhum educador com todos os saberes e competncias necessrias
conseguir efetuar uma prtica com base na ao-refexo-ao com qualidade, se no houver
vontade poltica para garantir as condies adequadas para uma formao inicial e permanente
de qualidade, bem como infraestrutura necessria para uma prtica pedaggica criativa e trans-
formadora.
Na perspectiva colaborativa, essa estrutura une os professores e os encoraja a novas inte-
raes, legitimando seu conhecimento prtico quanto ao desenvolvimento profssional da equi-
pe. Essa abordagem permite tambm que os professores se tornem mais atentos necessidade
de melhoria quando se viabiliza, para eles e com eles, a anlise e a observao de seu prprio
perfl e aprendem, apoiados na delimitao e soluo de problemas, por meio da refexo sobre
seus sucessos e fracassos.
Consideraes fnais
Relembrando o caso do professor de Portugus, 6 ano do ensino fundamental, que
ministra aulas em uma sala que tem um aluno com defcincia intelectual e outro com paralisia
cerebral. Qual a nossa resposta a esse professor depois de refetirmos sobre a possibilidade da
colaborao? Entendemos que no temos nem tempo nem condies para fechar a escola para
balano. O que nos resta fazer ento?
290
Orientao, parceria, cumplicidade, responsabilidade compartilhada. Para a incluso
escolar ter xito, deve ser considerada um processo e no um evento. Conduzir o professor a re-
fetir que, dentre outros aspectos, h que se ter: a) considerao cuidadosa sobre o que melhor
para a criana, pois nem todas se benefciam, inicialmente, de todo o tempo na classe comum;
b) planejamento colaborativo cuidadoso, respeitando a quantidade de alunos por sala de aula e
c) formao em servio para receber programas colaborativos.
Sem dvida alguma, a facilidade para implementar o ensino colaborativo est centrada
em algumas caractersticas pessoais dos profssionais como: tolerncia, perseverana, comuni-
cao interpessoal e estar aberto e disponvel. preciso acreditar que a colaborao um passo
importante para desenvolvimento e aprimoramento de professores, alm de proporcionar fer-
ramentas para a melhoria do ensino em ambientes inclusivos.
Apoiar o professor na sala de aula e nas refexes oriundas da anlise de sua prpria
prtica possibilita maior segurana na escolha da rota mais adequada para o processo de ensino-
-aprendizagem, dando possibilidade para que os professores pensem sobre as razes e as conse-
quncias das suas escolhas pedaggicas.
A fora da colaborao encontra-se na capacidade de unir as habilidades individuais dos
educadores, para promover sentimentos de interdependncia positiva, desenvolver habilidades
criativas de resoluo de problemas e apoiar um ao outro, de forma que todos assumam as
responsabilidades educacionais.
A construo de uma escola mais inclusiva, democrtica e plural que oferea acesso,
permanncia e qualidade de ensino ainda est por ser feita. No obstante, esse sistema escolar
desejado em mbito macro constitudo por escolas que sejam constitudas de salas de aula
micro que, com sua singularidade, muitas vezes, no seu dia a dia, gritam por socorro. Socor-
re, erra, acerta, experimenta um novo jeito de fazer educao, tentando aproximar-se ou at se
distanciando do sistema to desejado.
Como se pode observar, muito do que utilizamos para a prtica do ensino colaborativo
baseia-se em estudos internacionais. Cabe agora aos educadores e pais brasileiros interporem
suas propostas e sugestes de aes voltadas para nossa realidade, j que cada escola abarca espe-
cfca parcela da populao que vive em contextos determinados scio-historicamente, portan-
291
to com condies de existncia peculiarmente situadas. H de haver, ento, questionamentos e
propostas de soluo para os problemas postos pela prtica social.
Referncias
1. FREIRE, P. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Unesp, 2000.
2. BRASIL, INEP. Censo educacional do MEC. Braslia, 1996.
3. FRIEND, M. e COOK, L. Collaboration as a predictor for success in school reform. Journal of Educational
and Psychological Consultation, v. 1, n. 1, p.69- 86, 1990.
4. GARGIULO, R. M. Education on contemporary society: an introduction to exceptionality. United Station:
Tomson Learning, 2003.
5. WEISS, M. P.; LLOYD, J. Conditions for co-teaching: lessons from a case study. Teacher Education and
Special Education, v. 26, n.1, p. 27-41 W SL, 2003.
6. COOK, L.; FRIEND, M. Co-teaching: guidelines for creating efectives practices. Focus on Excepcional
Children, n. 28, v.3, p.1-16, 1995.
7. WOOD, M. Whose job is it anyway? Educational roles in inclusion. Exceptional Children, n. 2, v. 64,
p.181-195,1998.
8. WALTHER-THOMAS, C. Co-teaching experiences: the benefts and problems that teachers and princi-
pals report over time. Journal of Learning Disabilities, 30, p. 395-407, 1997.
9. GERBER, P. J.; POPP, P. A. Consumer perspectivies on the collaborative teaching model: viws of students
with and without LD and their parents. Remedial and Special Education, 20, p. 288-96, 1999.
A INCLUSO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICINCIA:
LIMITES E DESAFIOS PARA A CULTURA ESCOLAR
Marilda Moraes Garcia Bruno
Introduo
O debate sobre a diferena, a diversidade cultural e a incluso de grupos socialmente
marginalizados, na ltima dcada, tem ocupado espao nos discursos polticos e nas pesquisas
em educao.
Essa temtica envolve de forma abrangente o delineamento das representaes sociais,
das polticas pblicas e das prticas sociais capazes de promover a excluso ou a incluso de
pessoas com defcincia em nosso meio.
Historicamente, a educao de pessoas com diferenas signifcativas ou defcincia teve
sua origem no campo da sade e da assistncia, fundada nos modelos da institucionalizao,
da proteo e correo do dfcit. Essas prticas excludentes defendiam a segregao e o afasta-
mento do ambiente familiar e comunitrio.
O conceito de educao como direito social relativamente recente no iderio da polti-
ca e na prtica educacional brasileira. Constituiu-se a partir da luta dos movimentos sociais no
fnal da dcada de 80, impulsionado pelas aes da Organizao das Naes Unidas, na Dcada
Internacional das Pessoas Portadoras de Defcincias (1981-1991) que defendia a igualdade de
direitos e a integrao social. Esses movimentos sociais infuenciaram a Constituio Federal de
1988
1
, que assegurou o direito escolarizao de todas as pessoas, independente de suas carac-
tersticas fsicas, sensoriais ou intelectuais. Assim, todas as crianas com defcincia ganharam o
direito de acesso s creches, pr-escolas e ao ensino fundamental.
Este captulo apresenta um breve relato histrico da educao de pessoas com defcin-
cia, analisa a evoluo das representaes e conceitos que orientam as polticas pblicas e as
294
prticas sociais da segregao incluso. Discute a cultura escolar, os limites e desafos para a
implementao de uma prtica pedaggica inclusiva. Por fm, narra algumas experincias exito-
sas e outras desafadoras no processo de incluso de crianas com defcincia na escola regular.
O percurso histrico da educao de pessoas com defcincia:
da segregao integrao
Para compreendermos a evoluo histrica da ateno s pessoas com defcincia, no
podemos deixar de olhar como as geraes passadas lidaram com fenmenos inusitados e at
ento desconhecidos cientifcamente, e observar como as representaes socioculturais acerca
das defcincias foram construdas.
Na antiguidade, as sociedades rejeitavam as diferenas, as atitudes frente s pessoas com
defcincia eram de repdio, forte discriminao e eliminao do convvio familiar e social.
A literatura da Roma antiga relata que as crianas com defcincia nascidas at o princpio da
era crist eram afogadas por serem consideradas anormais e dbeis. Na Grcia, Plato, em seu
livro A Repblica, conta que as crianas mal constitudas ou defcientes eram sacrifcadas ou
escondidas pelo poder pblico.
A Idade Mdia conviveu com sentimentos de repulsa ou superproteo diante das de-
fcincias: os defcientes mentais, os criminosos ou loucos eram considerados possudos pelo
demnio, por isso eram banidos da sociedade; aos cegos e surdos eram atribudos dons e po-
deres sobrenaturais. No pensamento de flsofos cristos a crena oscilava entre castigo, culpa
e expiao do pecado.
Esses sentimentos ambivalentes oscilavam entre rejeio extrema, piedade, comiserao
e superproteo, os quais marcaram as primeiras iniciativas e aes de proteo s pessoas
com defcincia em hospitais, prises e abrigos de cunho caritativo e religioso. Nas cartas de
So Tomas de Aquino encontra-se o conceito de defcincia como um fenmeno natural da
espcie humana.
A partir do Renascimento, com o surgimento das cincias, as concepes racionalistas
buscaram explicaes para as defcincias, consideradas como doenas de carter gentico, mal
fsico ou mental. Surgem ento as preocupaes teraputicas e assistenciais ao atendimento das
295
pessoas com defcincia na Europa, Estados Unidos e Canad; constituam-se em programas
destinados aos cuidados bsicos de sade, alimentao e moradia.
As primeiras iniciativas para educao de pessoas com defcincias surgiram na Frana,
em 1620, com a tentativa de Jean Paul Bonet de ensinar surdo a falar; o abade Charles M. Epp
criou o Mtodo de Sinais e iniciou a educao dos surdos. O Instituto Real dos Jovens Cegos
foi fundado em 1784, por Valentin Hauy. Mais tarde, em 1834, Louis Braille criou o sistema
de leitura e escrita por relevo (seis pontos), denominado Sistema Braille que possibilitou a edu-
cao e independncia das pessoas cegas.
No Sculo XIX, o mdico Francs Jean Marc Itarde criou um mtodo de ensino inspi-
rado na experincia do menino selvagem de Ayeron, no sul da Frana, dando incio educao
de pessoas com defcincia intelectual. O mdico francs Edward Seguin criou a primeira es-
cola pblica residencial para educao de crianas com defcincia mental e criou um mtodo
fundamentado na neurofsiologia que consistia na utilizao de recursos didticos com cores e
msica para despertar o interesse e motivao dessas crianas. No incio do sculo XX, as esco-
las especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. Na Itlia, a mdica Maria Mon-
tessori criou um mtodo para educao de crianas com defcincia mental fundamentado na
estimulao sensrio-perceptiva, na ao funcional e organizao da rotina diria. Esse mtodo
atualmente utilizado para educao de crianas sem defcincia.
Na Amrica Latina, o Brasil foi pioneiro no atendimento s pessoas com defcincias,
com a criao do Imperial Instituto de Meninos Cegos, em 1854, hoje Instituto Benjamin
Constant e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje Instituto Nacional de Educao de
Surdos INES; ambas as escolas, residenciais no Rio de Janeiro, abrigaram pessoas com defci-
ncias sensoriais de todo o pas por mais de um sculo e meio.
No incio do sculo passado, foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto Pestalozzi (1926)
destinado ao atendimento de pessoas com defcincia mental e, em 1954, fundada a APAE
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais. Essas instituies foram responsveis por vrias
dcadas pelo atendimento educacional s pessoas com defcincia em nosso pas.
A histria do atendimento s pessoas com defcincia nos permite refetir que a viso
mtica e maniquesta presente at a Idade Mdia foi substituda pela explicao cientfca e pelo
psicologismo do sculo XX, responsveis pela criao dos servios de reabilitao com enfoque
296
clnico teraputico. Esse modelo infuenciou fortemente a ento nascente educao especial em
nosso pas.
Somente a partir da Declarao dos Direitos Humanos (1948) fcou assegurado o direito
educao fundamental para todas as minorias, entre elas as pessoas com defcincia, tendo
como objetivo o desenvolvimento pleno da personalidade humana. A garantia desse direito
surgiu pela primeira vez, em nosso pas, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
2

Lei n 4.024/61, que disps sobre a educao de excepcionais preferencialmente dentro do
sistema geral de ensino. A Lei n 5.692/71 veio garantir o tratamento especial para os alunos
com defcincia e superdotao, reforou a criao de polticas especiais, a ampliao de esco-
las especiais fnanciadas pelo poder pblico e a criao de classes especiais na rede pblica de
ensino. Paradoxalmente, o que se pode observar no Brasil foi a expanso e criao de escolas
especiais por todo o pas.
A Constituio Federal de 1988
1
defne a incluso social e educacional como direito
de todos e dever do Estado e da famlia, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifcao para o trabalho (Art. 205). O artigo
55 da Constituio Federal postula que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular
seus flhos na rede regular de ensino; e no artigo 227 que dever da famlia, da sociedade e do
Estado assegurar criana e ao adolescente com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
3
, Lei n 8.069/1990, dispe sobre a
proteo integral da criana e estabelece o direito educao como prioritrio e a oferta do
atendimento educacional especializado pela escola como previstos na Constituio. Apresenta
grande evoluo conceitual quanto ao direito diferena, convivncia comunitria e o aten-
dimento s necessidades educacionais especiais. Esse documento assegura a todas as crianas
a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o direito de ser respeitado
por seus professores e o acesso escola pblica e gratuita, prxima de sua residncia (Art.35).
Observa-se que os dispositivos legais j apontavam para a reduo dos mecanismos de
excluso, das desigualdades de oportunidades, para a ampliao de acesso e permanncia de
297
crianas com defcincia nas escolas pblicas e privadas. Valorizam a convivncia comunitria
e a oportunidade da criana ser conhecida no seu bairro e frequentar a mesma escola com as
demais crianas de sua idade.
Embora a evoluo conceitual e os dispositivos legais sobre os direitos humanos garan-
tam a incluso escolar, observa-se na prtica que as resistncias continuam. Cabe questionar:
por que alguns pais e professores ainda pensam que escolas segregadas podem ser a melhor
opo para a educao de crianas com defcincias? Para compreenso desse processo, vejamos
como as polticas de incluso esto sendo construdas em nosso pas.
A poltica de incluso: conceitos, tendncias e propostas
O processo educacional excludente, paralelo e assistencialista, comeou de certa forma
a ser desconstrudo pelo vis socioantropolgico da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional - LDB
2
que pretendeu superar o conceito fxo de defcincia localizado no sujeito, nas
limitaes e nas impossibilidades e passou a questionar as prticas pedaggicas segregacionistas.
Para tanto, adotou os conceitos de Educao Para Todos e das Necessidades Educacio-
nais Especiais, o primeiro divulgado pelo Movimento Internacional de Educao para Todos
(Jontiem, Tailndia, 1990) e o segundo pela Declarao de Salamanca (Espanha, 1994), docu-
mentos dos quais o Brasil foi signatrio.
O conceito de necessidades educacionais especiais, adotado pelas Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica
4
, no pretendeu focalizar a defcincia da pessoa e
sim as condies da escola, as estratgias de ensino, os recursos, os apoios especializados organi-
zados para atender as necessidades educacionais dos educandos com defcincia. A crena de
que essas estratgias e aes permitam o acesso ao currculo com promoo da aprendizagem.
Trata-se de um novo conceito que no responsabiliza apenas o aluno pelo seu sucesso ou
fracasso escolar, mas aponta para a importncia da interao entre as caractersticas e necessida-
des individuais do aluno com o ambiente social, cultural e educacional.
Essas diretrizes admitiram em carter transitrio classes especiais para os alunos com
difculdades acentuadas de aprendizagem ou difculdades de comunicao e sinalizao e aos
que necessitassem de ajuda e apoio intenso e contnuo.
298
Hoje, de acordo com a evoluo dos Direitos Humanos, as escolas e classes especiais
deixam de existir como proposta poltica e pedaggica, pois a Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Defcincia
5
, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio,
recomenda a incluso irrestrita em todos os nveis de ensino. Estabelece que as pessoas com de-
fcincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob a alegao de defcincia e que
as crianas com defcincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio,
sob a alegao de defcincia (Art.24).
Ao discutir a negao do direito educao como direito humano fundamental, Dra.
Eugnia Augusta Fvero, procuradora da Repblica em So Paulo, pondera que o direito de
acesso das pessoas com defcincia ao ensino fundamental em turmas do ensino regular um
direito humano indisponvel. Frequentar a escola regular direito inquestionvel que no pode
ser substitudo pelo ensino especial. (p.30)
6
Para a defesa dos direitos das pessoas com defcincia, torna-se importante a clarifcao
do conceito de defcincia e de educao especial, bem como conhecer os seus objetivos.
Quem so as pessoas com defcincia?
Ainda h confuso em relao ao conceito de defcincia em nosso meio. H escolas,
professores e pais que erroneamente consideram crianas com aprendizagem lenta, dislexia,
hiperatividade, difculdades emocionais ou de ateno concentrao como defcientes.
Conforme as Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008)
7
so consideradas pessoas com defcincia aquelas que apresentam
impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e
comunidade (grifo nosso). So os alunos com defcincia visual, auditiva, fsica, intelectual e os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento. Estes ltimos so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de
299
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro autismo e psicose infantil.
Os alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qual-
quer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psico-
motricidade e artes, alm de apresentarem grande criatividade, envolvimento na aprendizagem
e realizao de tarefas em reas de interesse. Esses alunos necessitam de fexibilizao e enrique-
cimento curricular.
O que a educao especial na perspectiva da incluso?
A Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva no se constitui em educao
segregada ou paralela, uma modalidade que perpassa todos os nveis de ensino, com a funo
de complementar e suplementar o currculo escolar. O Atendimento Educacional Especializa-
do (AEE) disponibiliza recursos, servios e orienta quanto aos processos de ensino e aprendi-
zagem no ensino regular. O AEE tem como funo identifcar, elaborar e organizar recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando suas necessidades especfcas (p.15)
7
. A Educao Especial deve trabalhar de
forma articulada com o ensino regular de forma a apoiar o processo de incluso.
O atendimento educacional especializado no reforo pedaggico, trabalha com o
desenvolvimento humano e com os conhecimentos especfcos no campo da educao espe-
cial, tais como Interveno Precoce para crianas com defcincias neurossensoriais, defcin-
cia mental, visual, auditiva, surdocegueira e transtornos globais do desenvolvimento. Inclui o
ensino de LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais, Sistemas de comunicao alternativa, lngua
portuguesa como segunda lngua para os surdos; Sistema Braille, Sorob, Orientao e Mobi-
lidade, e Atividades de Vida Autnoma para pessoas com defcincia visual; desenvolvimen-
to dos processos mentais superiores, domnio da comunidade, programas de enriquecimento
curricular, adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos; utilizao de recursos
pticos especiais e no pticos, da tecnologia assistiva, entre outros.
300
A incluso e a cultura escolar: avanos, limites e desafos
Na proposta da educao inclusiva, a escola passa a ser concebida como um espao privi-
legiado para lidar com a diversidade, as diferenas culturais e sociais, bem como para combater
a situao de desigualdade e excluso em que vivem as crianas brasileiras.
Nesse sentido, a Poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
(2008)
7
postula sobre a existncia de apenas um tipo de escola, a escola regular, a qual deve se
organizar para lidar com as diferenas, com os nveis diferenciados de capacidades e ritmos de
aprendizagem. Recomenda que as escolas especiais desenvolvam o atendimento educacional es-
pecializado no como substitutivo do ensino regular, mas como atividades de complementao
e suplementao curricular. Por exemplo: o aluno com defcincia intelectual frequenta em um
perodo a escola regular, com meninos e meninas de sua idade cronolgica, e no outro perodo
frequentar o Atendimento Educacional Especializado. Nesse trabalho, os professores espe-
cializados desenvolvero atividades especfcas para o desenvolvimento das funes cognitivas,
para o desenvolvimento lingustico, atividades funcionais para autonomia e independncia,
habilidades sociais e de domnio da comunidade, entre outras.
Assim, os objetivos da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva so ga-
rantir o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com defcincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades, de forma que escolas pblicas ou particulares ofeream:
atendimento educacional especializado; continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados
de ensino; formao de professores para o atendimento educacional especializado e dos demais
profssionais da educao para a incluso escolar; participao da famlia e da comunidade;
acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na
comunicao e informao; articulao intersetorial tendo em vista a implementao das po-
lticas pblicas.
Essas aes, essenciais para o processo de incluso escolar, acesso ao currculo e pro-
moo da aprendizagem so de responsabilidade dos sistemas educacionais, sejam pblicos
ou particulares. Alguns pais desconhecem que as escolas particulares tm as mesmas respon-
301
sabilidades que as escolas pblicas quanto garantia do direito educao e ao atendimento
s necessidades educacionais especiais. Assim, a oferta de educao especial passa a integrar a
proposta pedaggica da escola.
Observa-se que essa proposta inovadora esbarra nas atitudes, posturas e barreiras instru-
cionais existentes na escola frente s diferenas signifcativas. A escola que temos foi historica-
mente constituda sob o paradigma da homogeneidade, isto , os agrupamentos so organiza-
dos conforme as possibilidades, os nveis e capacidades similares dos alunos. O professor ensina
da mesma forma a todos, utiliza as mesmas estratgias de ensino para um grupo homogneo
e supostamente idealizado, espera respostas padronizadas que valorizam a memria, a repro-
duo e o armazenamento da informao. Acaba-se excluindo aqueles que no correspondem
prontamente s solicitaes esperadas.
Na prtica, a organizao escolar fundamenta-se ainda na cultura da excludncia, privi-
legiam-se contedos disciplinares desconectados da realidade sociocultural, valoriza-se a escola
bsica seriada, escalonada, avaliativa e seletiva (p.51)
8
. Para Mantoan
9
, um dos obstculos para
incluso educacional que o ensino fundamental organizado por srie e estruturado por
disciplinas, prisioneiro da transmisso dos contedos acadmicos, e os alunos, da reproduo
nas aulas e nas provas.
O movimento da educao inclusiva, ao contrrio, fundamenta-se no paradigma da
heterogeneidade, cujos princpios flosfcos enfatizam o valor social da igualdade de oportu-
nidade, no qual todas as crianas se benefciam por terem a oportunidade de aprender com as
diferenas: diferentes formas de ser, fazer e compreender. As crianas aprendem a lidar com a
diversidade, aprendendo atitudes de tolerncia, solidariedade e cooperao. Essas so habilidades
e valores necessrios para a formao de uma sociedade tica e inclusiva.
Estudos apontam que alu nos com nveis diferentes de defcincia aprendem mais em am-
bientes inclusivos, quando lhes so proporcionadas experincias e apoio educacional adequado, do que
quan do esto em ambientes segregados ou em escolas especiais
10,11
. Para OBrien e Stainback
10,11
, so
prioritrios programas adequados s necessidades especfcas dos alunos com defcincia e a utilizao
de estratgias diferenciadas de ensino para a sala toda, de forma que o ensino favorea a todos os alunos
com e sem defcincias.
302
Essas pesquisas indicam que todos se benefciam com a incluso, em termos de atitudes positivas,
trabalho conjunto, criao de laos de solidariedade e cooperao, os quais trazem ganhos nas
habilidades acadmicas, sociais e na preparao para a vida na comunidade.
No pensamento desses autores, a proposta de educao inclusiva prope trs formas
interdependentes de ao organizacional da escola: a formao de rede de apoio com a partici-
pao de profssionais da educao especial, pais e equipe de atendimento teraputico, quando
necessrio para avaliao e planejamento; articulao e trabalho conjunto professor do ensino
regular e educao especial; aprendizagem cooperativa, criao de uma atmosfera de apren-
dizagem em sala de aula em que alunos com diferentes interesses e habilidades desenvolvem
atividades em conjunto.
Orienta-se o trabalho com agrupamentos heterogneos, sistema de monitoria ou tuto-
ria, os quais trazem benefcios e enriquecimento para todos os alunos. A postura e a atitude
dos professores e da escola como um todo so responsveis pela aceitao das diferenas e da
comunicao facilitada; a mediao do professor para a integrao no grupo favorece o de-
senvolvimento de amizades e o trabalho com os colegas. Os alunos aprendem a ser sensveis,
a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenas e as semelhanas
individuais entre seus pares.
Esses autores apontam que a educao inclusiva representa uma transformao cultu-
ral, uma poderosa fora para a reviso da cultura escolar, para a renovao da escola. Exige a
reformulao de conceitos, a reforma do ensino, a reestruturao e renovao das escolas de
forma que sejam mais acolhedoras, abertas e fexveis. Recomendam a articulao e o trabalho
conjunto entre professores do ensino regular e da educao especial.
O que pensam pais e professores sobre a incluso educacional?
Os professores do ensino regular dizem com frequncia que no se sentem capacita-
dos para o atendimento de alunos com defcincias, embora a obrigatoriedade da oferta da
disciplina de educao especial nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas e a capacitao de
professores para o atendimento s necessidades educacionais especiais no espao da sala de aula
tenham surgido com a LDB/1996
2
.
303
Trata-se, no meu ponto de vista, de uma questo cultural. Pesquisa de Bruno12 sobre
a incluso de alunos com defcincia em escolas que no vivenciaram tal experincia eviden-
ciou que comum os pais e professores apresentarem sentimentos de insegurana, medo e at
mesmo ansiedade diante da nova situao. Mostrou, em um primeiro momento, que alguns
pais e professores pensavam que talvez fosse melhor para o aluno a sua participao em classe
especial, com colegas que apresentam questes semelhantes e as mesmas difculdades. Os pais
externaram o seu temor pela rejeio e excluso do grupo, a preocupao de que seus flhos
pudessem estar inseridos apenas fsicamente, mas sem participar de todas as atividades com as
demais crianas.
No entanto, os resultados apontaram que, com o tempo, com a convivncia e a experi-
ncia no trabalho com esses alunos, os preconceitos e as resistncias so substitudos por atitu-
des de busca, estudo, troca de experincias e conhecimentos. Os aspectos positivos colocados
pelos professores entrevistados so de que se tornaram melhores professores e aprenderam a
trabalhar de forma colaborativa. Os professores reforaram a importncia do apoio e ajuda dos
pais, dos demais profssionais, dos especialistas e da escola como um todo.
A proposta de educao inclusiva prope trs formas interdependentes de ao organiza-
cional da escola: a formao de rede de apoio com a participao de profssionais da educao
especial, pais e equipe de atendimento teraputico, quando necessrio para avaliao e plane-
jamento; articulao e trabalho conjunto do professor do ensino regular e educao especial;
aprendizagem cooperativa, criao de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula em que
alunos com vrios interesses e habilidades diferentes trabalham em conjunto10.
No Brasil, os sistemas de ensino so responsveis pela formao continuada de seus pro-
fessores. Nesse sentido, o MEC/SEESP, vem desenvolvendo, desde 2003, com as Secretarias
Municipais de Educao, o Programa de formao continuada de professores e gestores deno-
minado Educao Inclusiva: direito diversidade, que j atingiu grande parte dos municpios
brasileiros. H vrios livros sobre educao inclusiva, vdeos e programas acessveis disponibili-
zados no site do MEC/SEESP Secretaria Nacional de Educao Especial.
Os pais, professores e pessoas com defcincia podem buscar ajuda e orientao nos
Servios de Educao Especial de seu municpio. Alm disso, o Ministrio Pblico tem atuado
304
ativamente no sentido de assegurar a garantia do direito educao de todas as crianas e o
atendimento s necessidades educacionais especiais das pessoas com defcincia.
Algumas experincias e desafos para a incluso educacional
Compartilho com o leitor algumas experincias exitosas, difculdades e desafos que en-
frentamos na tarefa de dar apoio e suporte ao processo de incluso como professora especializa-
da. As histrias so reais e os nomes fctcios.
Tatiane era uma menina de 8 anos que gostava de cantar, danar e participar de teatro.
Frequentava escola especial, e sua me se preocupava pelo fato dela imitar apenas os com-
portamentos inadequados de alguns meninos da escola. Queria que ela frequentasse a escola
regular, embora os mdicos, neurologista e psiquiatra, orientaram escola especial em virtude
das acentuadas difculdades intelectuais e do diagnstico de autismo. Tatiane, em determinadas
situaes, desorganizava-se muito: no conseguia se acalmar e ouvir a professora, fcava extre-
mamente ansiosa, gritava, corria e se jogava no cho, principalmente na hora das atividades
de leitura e escrita, sua maior difculdade. Conversamos com a turma do segundo ano, onde
fora matriculada, sobre as difculdades de Tatiane para controlar seu comportamento, pedimos
pacincia e os tranquilizamos que as professoras iriam ajud-la a se organizar. Introduzimos
a professora tutora na sala que acompanharia a aluna e faria a mediao nos momentos e nas
atividades que necessitasse. A tutora passou a realizar o registro dos perodos e atividades que
geravam maior ansiedade e desorganizao na aluna, assim, a rotina da sala foi organizada
sem muitas mudanas. Passou-se a utilizar na sala um calendrio com ilustrao da rotina do
dia e uma agenda discutida e desenhada pelos prprios alunos de como seria o dia de traba-
lho. Tatiane apresentava muita difculdade para a elaborao do desenho, isso a angustiava, a
professora discutia as imagens das histrias, refetia sobre os signifcados e aos poucos a aluna
foi conseguindo expressar, a seu modo, seus sentimentos e pensamentos. Rejeitava o lpis e as
atividades escritas, ento a professora e os colegas foram construindo com ela fchas com letras
e slabas e ela as colava no caderno. Aprendeu primeiro a ler pequenas palavras, depois com o
tempo foi aprendendo a escrever as palavras que lhes interessavam. Aprendeu a recontar peque-
nas histrias e a declamar versos, tinha prazer em apresent-los para a sala. Tatiane seguiu sua
305
turma, hoje frequenta o quinto ano, escreve frases e continua a utilizar o material dourado para
as operaes matemticas. Os colegas e alunos da escola aprenderam a respeit-la e tornaram-se
melhores pessoas, mais solidrias e ticas.
Rafael, um menino de 12 anos, gostava de ouvir msica, sair, passear, danar e jogar
domin. Andava muito aborrecido com a escola regular que frequentava desde os dois anos
de idade, protestava e no queria mais ir escola, e o motivo fcou logo esclarecido: os pais e
a escola achavam que em virtude da sndrome de Down defcincia intelectual, o menino
deveria frequentar a classe do terceiro ano, compatvel com seu nvel cognitivo. A avaliao
pedaggica, em conjunto com a professora, revelou que o aluno sabia ler bem, construa frases
simples com signifcado e dominava as operaes bsicas de adio e subtrao. O motivo de
tamanho descontentamento com a escola era que os meninos s queriam brincar de correr e
jogar bola, eram todos bobos na opinio de Rafael. Ele apreciava novelas, msica sertaneja,
gibis, conhecia o nome de atores e cantores prediletos, queria sair, ir a lanchonetes e paquerar.
Conversamos com a famlia e com os professores das sries superiores e inclumos o aluno no
sexto ano. A escola teve que rever seus conceitos, estudar, mudar atitudes e, principalmente,
mudar o arranjo da sala de aula (os alunos olhando a nuca do outro) e trabalhar com projetos
pedaggicos, internet, flmes, teatro e msica como temas para discusso e realizao dos tra-
balhos. Formaram grupos de dramatizao para trabalhar textos e contedos acadmicos, as
aulas tornaram-se agradveis, Rafael pode participar e colaborar com suas competncias e todos
aprendiam com mais prazer.
Mariana era uma linda menina de 3 anos, morena de olhos grandes e tristes, que tinha
um grande desejo: interagir, comunicar-se, brincar e ir escola como as demais crianas de sua
idade. Fomos consultados pela me sobre essa possibilidade, e percebemos que seus pais esta-
vam muitos temerosos com a ideia, pois Mariana vivia um processo de degenerao muscular,
com importante alterao neuromotora e visual. Procuramos uma escola de educao infantil
mais prxima casa da pequena para que ela pudesse fcar conhecida no bairro, uma vez que
saa muito pouco de casa pelas preocupaes reais com a sade da menina. A escola no tinha
experincia com crianas com difculdades neuromotoras e no era acessvel para cadeira de
306
rodas. A imponente entrada era servida por grandes escadarias, no ptio havia escadas para
acesso ao parque, casa de brinquedos, quadra de esportes e havia um corredor elevado sem
corrimo, pouco acessvel tambm para qualquer criana pequena. Conversamos em conjunto
com a famlia, a direo e coordenao da escola sobre os desafos para um projeto de educao
inclusiva; discutimos desde as modifcaes estruturais, capacitao dos professores, adequa-
es curriculares e recursos especiais. O desafo foi aceito por todos: a escola embora particular
entendeu que era de sua responsabilidade a modifcao do ambiente, adequao dos recursos
e formao dos professores. Assim, Mariana pode ir escola, fato que mudou radicalmente
sua vida, tornando-a mais alegre, feliz e comunicativa. Fizemos vrios encontros de estudo
e discusso sobre os fundamentos, princpios e prticas pedaggicas inclusivas com todos os
profssionais da escola, inclusive o pessoal de apoio, cantina etc. A interao com os colegas
foi surpreendente, todos queriam colaborar. A professora tinha que tomar cuidado para que os
pequenos no a superprotegessem. Criamos com os profssionais de fsioterapia e terapia ocu-
pacional um carrinho mais funcional para Mariana locomover-se pelos diferentes espaos da
escola e para o brinquedo, o que se tornou uma festa: todos os colegas podiam ajud-la a se des-
locar pela escola. Apesar das ajudas tcnicas, prteses e rteses, a aluna tinha grande difculdade
para manter o tronco, sentar-se e movimentar as mos. Decidimos pr uma professora auxiliar
para a classe toda e que ajudava Mariana na realizao motora de suas atividades (pintura, dese-
nho, colagem, escrita etc.). Aos cinco anos, Mariana iniciava com muito sucesso o processo de
leitura de mundo e pr-alfabetizao; em virtude de suas acentuadas difculdades visuais e mo-
toras introduzimos o computador com ampliao de imagem e aumento dos contrates. Para os
jogos e escrita no computador, ela no tinha movimento e fora para acionar as teclas e o mouse,
e contava com a ajuda dos colegas. O trabalho era sempre em trio, cada um fazia o que podia.
Ela sempre ajudava seu colega Marcelo, com sndrome Down a formar as primeiras palavras;
ele manipulava as fchas e as colocava na lousa imantada, ela o ajudava (verbalmente) a formar
as palavras e a ler. Todos os colegas colaboravam e ajudavam-na com a leitura de imagens e a
descrio das cenas dos flmes. Durante umas frias de julho, Mariana partiu... e nos ensinou
que juntos podemos grandes coisas.
307
Consideraes fnais
H poucos anos, era considerada utpica a ideia de incluso de pessoas com defcincia e di-
fculdades acentuadas de aprendizagem no ensino regular. Hoje, em vrios pases do mundo, como
Canad e Austrlia, em vrios estados americanos e na Itlia a incluso de alunos com limitaes im-
portantes em classes regulares realidade.
As escolas brasileiras j possuem um nmero signifcativo de professores com experincia
para ensinar alunos com defcincia no ensino regular. Dados do Censo Escolar MEC/INEP
13

indicam aumento signifcativo de matrculas foram 325.316 alunos com defcincias matri-
culados no ensino regular.
A proposta da incluso no apenas a de insero social, mas da participao plena dos alu-
nos com defcincia, da otimizao do processo de aprendizagem segundo a possibilidade de cada
um. Pretende oferecer apoio aos professores e aos alunos para que estes alcancem nveis superiores
de aprendizagem.
Em nossa experincia, os pais tm grande contribuio para dar escola quando so parceiros
no processo de avaliao das necessidades educacionais especiais e nas tomadas de decises sobre as
questes de seus flhos. Os professores necessitam de formao para trabalhar com alunos com dife-
renas signifcativas, sejam sociais, culturais ou com defcincias; no percurso formativo precisam ad-
quirir habilidades para trabalhar com grupos heterogneos, com os sistemas de monitoria e tutoria,
os quais trazem benefcios e enriquecimento para os alunos e professores. Todos podem aprender
mais.
Referncias
1. BRASIL. Constituio (1998). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia DF: Senado, 1998.
2. _______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia: MEC/SEESP, 1996.
3. _______. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Lei Federal n.8.429, de 13 de julho de 1990.
4. _______. Ministrio da Edcao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia:
CNE/CEB, 2001.
308
5. _______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia.
Braslia: CORDE, 2006.
6. FVERO, E. A. G. et. al. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientaes pedaggicas. So Paulo:
MEC/SEESP, 2007.
7. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Especial. Poltica nacional de educao especial
na perspectiva da educao inclusiva. Revista de Educao Especial. Braslia: SEESP/MEC, 2008.
8. ARROYO, M. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e ordenamento da educao bsica. Aberto, v. 11,
n. 53, p. 43-63, jan./mar.,1992.
9. MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: o que , por qu? como fazer? So Paulo: Moderna, 2006.
10. OBRIEN, J.; OBRIEN, L. Incluso como uma fora para a renovao da escola. In: STAINBACK, S.;
STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.
11. STAINBACK, S; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Ale-
gre: Artmed, 1999.
12. BRUNO, M. M. G. O signifcado da defcincia visual na vida cotidiana: anlise das representaes dos
pais, alunos e professores. Dissertao de Mestrado UNESP-UCDB, 1999.
13. BRASIL, INEP. Censo Escolar 2006. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 10 abr. 2008.
309
COLABORADORES
Adriana Dias Barbosa Vizzotto Terapeuta ocupacional especializada em Psiquiatria e Sade Mental, co-
ordenadora do Hospital Dia Infanto-Juvenil, do Servio de Psiquiatria da Infncia e Adolescncia(SEPIA),
supervisora suplente do Programa de Aprimoramento de Terapia Ocupacional, colaboradora do Programa
Esquizofrenia (PROJESQ)do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da
Universidade de So Paulo (IPq-HC-FMUSP).
Alexandre Valotta da Silva Mdico, ps-graduado em Educao no Ensino Superior em Sade pela UNI-
FESP; doutor em Cincias pela UNIFESP; ps-doutor em Neurocincias pela UNIFESP e Instituto Israe-
lita de Ensino e Pesquisa Albert Einstein, professor adjunto doDepartamento de Biocincias da UNIFESP
Campus Baixada Santista.
Edna Maria Marturano Doutora em Psicologia, professora titular do Departamento de Neurocincias e
Cincias do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto (FMRP-USP).
Caio Borba Casella Estudante do quarto ano da graduao em Medicina da FMUSP, participante da Liga
de Psiquiatria Infantil do SEPIA (IPq-HC-FMUSP).
Camila Luisi Rodrigues Neuropsicloga, colaboradoradoSEPIA e do Servio de Psicologia do Instituto
de Psiquiatriado HC-FMUSP, mestranda em Psiquiatria pelo mesmo instituto em Transtorno de Ansiedade
na Infncia e Adolescncia com o apoio da FAPESP.
Eliana Curatolo Mestre em Psiquiatria Infantil pelo Hospital do Servidor Pblico do Estado de So Paulo,
especialista em Psiquiatria da Infncia e Adolescncia pela Associao Brasileira de Psiquiatria, psiquiatra
infantil da Sociedade Pestalozzi de So Paulo, coordenadora do Ambulatrio de Esquizofrenia da Infncia e
Adolescncia do SEPIA (HC-FMUSP).
Eliana Marques Zanata Pedagoga, doutora em Educao Especial (UFSCar), mestre em Ensino de Cincias
(UNESP), professora assistente doutora da Faculdade de Cincias da UNESP Campus de Bauru.
Elisabete Castelon Konkiewitz Doutora em Neurologia pela Technische Universitt Mnchen, especialista
em Psiquiatria, professora adjunta da Faculdade de Cincias da Sade da UFGD.
310
Elizeth Heldt Enfermeira psiquitrica, professora adjunta da Escola de Enfermagem da UFRGS, mestre e
doutora em Psiquiatria pela UFRGS.
Emerson Henklain Ferruzzi Neurologista peditrico, mestre em Neurologia Clnica pela Universidade de
So Paulo, professor de Neurologia da Faculdade de Cincias da Sade da UFGD, coordenador do Ambula-
trio de Neurologia Peditrica e Medicina do Sono do HU-UFGD.
Jane Correa Psicloga, doutora em Psicologia pela Universidade de Oxford, professora associada do Institu-
to de Psicologia da UFRJ, bolsista produtividade em pesquisa CNPq Cientistas do Nosso Estado/ FAPERJ.
Lorena Alves Sampaio de Souza Pediatra, psiquiatra da infncia e adolescncia, aprimoranda do Programa
de Atendimento aos Transtornos Globais do Servio de Psiquiatria da Infncia e Adolescncia (SEPIA) do
Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina de So Paulo (IPq/HC-FMUSP)
e Associao de Amigos do Autista de So Paulo (AMA-SP).
Luciano Isolan Mdico psiquiatra, psiquiatra da infncia e adolescncia, mestre e doutorando em Psiquia-
tria pela UFRGS.
Maria Augusta Mansur Psicloga, especialista em Psicoterapia Cognitivo-comportamental, mestranda em
Psiquiatria pela UFRGS.
Marilda Moraes Garcia Bruno Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFGD, lder
do GEPEI Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Inclusiva/UFGD, coordenadora do Laboratrio de
Acessibilidade e Prticas Inclusivas na UFGD, doutora em Educao pela UNESP Campus de Marlia/SP,
especialista em Educao Especial USP.
Marly de Albuquerque Mestre em Neurologia, doutora em Medicina pela Escola Paulista de Medicina
UNIFESP.
Mary da Silva Profeta Pedagogacom habilitao em Educao Especial rea da Defcincia Visual, douto-
ra emEducao, professora assistente doutora do Departamento de Educao Especial da UNESP Campus
de Marlia.
Mylena Lima Ribeiro Analista do comportamento, mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento pela
Universidade Federal do Par, doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo, Behaviour
Analyst at Behaviour Analyst Autism Consultation Service (BAACS) at St. Amant Centre Winnipeg, Pro-
vncia de Manitoba, Canad.
Olga Valria Campana dos Anjos Andrade Educadora em Artes pela Universidade Estadual de Londrina e
psicopedagoga, coordenadora pedaggica h 20 anos no Colgio Criativo de Marlia (So Paulo), mestranda
311
em Educao na rea de Neuropsicolingustica e Difculdades de Aprendizagem pela UNESP Campus de
Marlia. Atualmente, desenvolve um trabalho sobre Msica, Linguagem e Dislexia com a Universidade de
Harvard.
Paula Santos de Souza Graduanda de Medicina pela Universidade Federal da Grande Dourados.
Paulo Estevo Andrade Professor de Musicalizao do Colgio Criativo em Marlia (So Paulo), autodidata
em Psicologia Experimental e Neurocincia Cognitiva aplicada educao, professor de Neurocincia Cogni-
tiva e Pedagogia Musical da Fundao para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extenso (FUNDEPE)
da Faculdade de Filosofa e Cincias da UNESP Campus de Marlia. Atualmente, desenvolve trabalhos
em Neurocognio Musical e Msica e Emoes em parceria com a Universidade de Londres e Msica,
Linguagem e Dislexia com a Universidade de Harvard.
Rafaela Behs Jarros Psicloga, mestranda em Psiquiatria pela UFRGS.
Rebeca Esteves Matos Rodrigues Graduanda em Medicina pela Universidade Federal da Grande Doura-
dos.
Relma Urel Carbone Carneiro D outora em Educao Especial pela UFSCar, consultora tcnica em Edu-
cao Especial e Inclusiva, docente na Faculdade de Agudos (FAAG).
Rosa Magaly C. Borba de Morais Psiquiatra da infncia e adolescncia pela Faculdade de Medicina da
Universidade de So Paulo (FMUSP), especialista em Psiquiatria da Infncia e Adolescncia pela Associao
Brasileira de Psiquiatria, mdica colaboradora do Servio de Psiquiatria da Infncia e Adolescncia do Institu-
to de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da FMUSP.
Srgio Arthuro Mota Rolim Mdico, mestre em Neurocincias pela Universidade Federal de So Paulo,
aluno de doutorado da UFRN e do Instituto Internacional de Neurocincias de Natal Edmond e Lily Safra,
pesquisador do Laboratrio do Sono do Hospital Universitrio Onofre Lopes.
Snia Regina Fiorim Enumo Psicloga, mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So
Carlos, doutora em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, do-
cente do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da UFES, pesquisadora bolsista do CNPq.
Tatiane Lebre Dias Psicloga, mestre em Educao pela UFMT, doutora em Psicologia pela UFES, docente
do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso, professora colaboradora no curso de
Mestrado em Educao UNEMAT.
312
Vera Lcia Messias Fialho Capellini Pedagoga, mestre e doutora em Educao Especial pela UFSCar,
docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento
e Aprendizagem da UNESP Campus de Bauru.
Impresso e Acabamento
Triunfal Grfca e Editora
Rua Fagundes Varela, 967 - Vila Ribeiro - Assis/SP
CEP 19802 150 - Fone: (18) 3322-5775 - Fone/Fax: (18) 3324-3614
CNPJ 03.002.566/0001-40

Você também pode gostar