Anto 01

UNI VERSI DAD NACI ONAL DE LA AMAZONI A PERUANA
ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE CI ENCI AS DE LA EDUCACI N Y HUMANI DADES

MAESTR A EN EDUCACI N CON MENCI N
EN GESTI N EDUCATI VA

ANTOLOGA (*)

Evaluacin y Construccin
de Pruebas Educacionales

I ng CarlosA ntonioL i L ooK ung. M gr.

ESTE MATERI AL DE ENSEANZA SE HACE PARA USO EXCLUSI VO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE LA AMAZONI A PERUANA Y EN CONCORDANCI A CON LO DI SPUESTO POR LA LEGI SLACI N SOBRE DERECHOS DE
AUTOR.

Ley N 13714

Art. 69: Puedenser reproducidos y difundidos breves fragmentos deobras literarias, cientficas y artsticas, y anla obra entera, si
su breveextensiny naturaleza lojustifican, siemprequela reproduccinsehaga confines culturales y nocomerciales, y queella no
entraecompetencia desleal para el autor encuentoal aprovisionamientopecuniariodela obra, debindoseindicarse, entodocaso,
nombredel autor, el ttulodela obra y la fuentededondesehubiera tomado.

(*) Para usointernodela ctedra.

cali22@ec-red.com www.carlosli.cjb.net

2
I N D I C E

Pag.
Introduccin.............................................................................................................................................................................. 3

Captulo I................................................................................................................................................................................... 4
Evaluacin......................................................................................................................................................................... 4
La Crisis de la Evaluacin................................................................................................................................................ 7
Limitaciones de la Evaluacin ......................................................................................................................................... 8
Ev aluacin del Aprendizaje ............................................................................................................................................. 9
Las Fases de la Evaluacin............................................................................................................................................. 11
Tipos de Evaluacin......................................................................................................................................................... 12
Caractersticas de la Evaluacin..................................................................................................................................... 21
Funciones de la Evaluacin............................................................................................................................................. 22
Contenidos a Evaluar....................................................................................................................................................... 25
Los Indicadores de Evaluacin........................................................................................................................................ 32

Captulo II .................................................................................................................................................................................. 34
Tcnicas e Instrumentos para la Evaluacin del Aprendizaje....................................................................................... 34
Criterios de Seleccin ...................................................................................................................................................... 34
La Evaluacin y los Procesos de Enseanza y Aprendizaje. ....................................................................................... 38
Interaccin entre la Evaluacin y los Procesos de Enseanza y Aprendizaje............................................................. 39
La Metodologa de la Evaluacin................................ ................................ ................................ ................................ .... 40
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin......................................................................................................................... 40
Tipos de tems .................................................................................................................................................................. 63
Enfoque Tradicional de tems .......................................................................................................................................... 68

Captulo III ................................................................................................................................................................................. 83
Funciones y Usos de la Evaluacin del Profesor........................................................................................................... 83
Modelos de Enseanza ................................................................................................................................................... 83

Captulo IV ................................................................................................................................................................................ 98
Investigando Problemas de Evaluacin.......................................................................................................................... 98
Investigando con la Tcnica del Focus Group................................ ................................ ................................ ............... 99
Investigando Prcticas Evaluativos................................................................................................................................. 101
Formular Problemas de Evaluacin ................................................................................................................................ 103
El Currculo y la Evaluacin............................................................................................................................................. 105

Captulo V ................................................................................................................................................................................. 107
Experiencias Innovadoras en Evaluacin de los Aprendizajes ..................................................................................... 107
Construyendo Propuestas de Innovacin en Evaluacin de los Aprendizajes ............................................................ 115
Evaluacin de la Propuesta de Innovacin en Evaluacin............................................................................................ 121

Captulo VI................................................................................................................................................................................ 123
La Evaluacin Docente ................................................................................................................................................... 123
Modelo de Evaluacin de Profesores en la Enseanza Primaria y Secundaria.......................................................... 123
La Evaluacin Docente por medio de la Observacin................................................................................................... 135
Sistemas de Evaluacin Docente: Comparacin y Resultados .................................................................................... 145
Sistemas Conductuales versus Cognitivos y Personales.............................................................................................. 149
Sistemas de Evaluacin Docente con Propsito Sumativo-Formativo: Experiencias y Resultados. ......................... 151
Un Modelo de Evaluacin Docente Basado en la Rendicin de Cuentas. .................................................................. 152
La Relacin con la Direccin del Centro y la Motivacin Docente en la Evaluacin del Profesorado ....................... 157

Captulo VII ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............... 173
Evaluacin Cuantitativa y Cualitativa.............................................................................................................................. 173
Instrumentos de Evaluacin Cualitativa y Cuantitativa.................................................................................................. 177

Captulo VIII .............................................................................................................................................................................. 189
Conceptos Relacionados con la Evaluacin .................................................................................................................. 189
La Difcil Relacin entre la Evaluacin Educativa y la Calidad de la Educacin......................................................... 190
La Enseanza de la Informtica y la Integracin Curricular ......................................................................................... 194
Internet como Herramienta Educativa ............................................................................................................................ 196

Referencias Bibliogrficas ................................................................................................................................................... 198

3
Introduccin

La evaluacin es un tema al que se le est dando en la actualidad una importancia creciente. Se intenta
mejorar la enseanza tratando de formar el sistema educativo, por lo que la necesidad de evaluar es algo
evidente. La evaluacin puede referirse a mltiples aspectos y mbitos de la educacin; las variables de entrada
al sistema, la evaluacin del proceso, de los resultados, de la estructura, de la organizacin del centro, etc. y,
tambin puede, sin duda referirse a uno de los principales agentes educativos, es decir, al profesorado.

En el concepto evaluacin del aprendizaje, encontramos dos trminos que estn relacionadas de
manera estrecha: evaluacin y aprendizaje. En la educacin, no se concibe hablar de ellos por separados, ya
que precisamente el objeto de estudio de este tipo de evaluacin es el aprendizaje, y la concepcin que se
tenga de este depende de la seleccin de metodologa y las tcnicas para cualquier accin evaluativa. Partimos,
entonces, de la defi nicin de aprendizaje como un proceso en el cual se da la Internalizacin de pautas de
conductas que resulta de haber participado en un proceso intencionado de enseanza-aprendizaje, dichas
conductas se van como reaccin a estmulos internos y externos a la persona,una persona aprende cuando se
plantea dudas, formula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente
temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una practica sus conclusiones, etc.

Por otro lado, el concepto evaluacin de aprendizaje ha sido confundido con otros trminos que de
alguna manera estn relacionados con el, como la medicin, la acreditacin, la calificacin y los exmenes.

La evaluacin de los aprendizajes es uno de los retos ms difciles que se plantea a los docentes en el
marco de un currculo por competencias pues genera una serie de dudas respecto a la naturaleza del objeto de
la evaluacin de los aprendizajes. Generalmente estas dudas tienen su sustento en el hecho de que la
evaluacin se ha utilizado para comprobar los resultados obtenidos al trmino de un proceso de aprendizaje:
proyecto, unidad y/o mdulo de aprendizaje o simplemente al finalizar una jornada diaria de clases.

La evaluacin del profesor es algo, en primer lugar, complejo, porque puede centrarse en aspectos muy
diversos: su formacin, su competencia, su comportamiento en el aula, los resultados que obtiene, etc. Si nos
fijamos en la actuacin docente, en el aula, en la preparacin de las clases, etc. Vemos que se trata tambin de
una actividad compleja, porque es difcil aislar sus diversos componentes y facetas. En segundo lugar, la
evaluacin del profesor es tambin algo, no solamente complejo, sino controvertido. Muchos profesores no
quieren ser evaluados; tienen miedo a la evaluacin por desconocimiento de sus formas y objetivos, por la falta
de credibilidad de las instancias evaluadoras, por las posibles repercusiones de la misma evaluacin. La
evaluacin del profesor, al menos en un primer acercamiento, tiende a provocar rechazo y, en el mejor de los
casos, indiferencia. La introduccin de la evaluacin del profesor requiere, para que sea ms eficaz, una
sensibilidad, previa, prudencia y, sobre todo, un clima de confianza y claridad. En tercer lugar, hay que tener en
cuenta que toda enseanza supone un modelo y por consiguiente cualquier mtodo de evaluacin lleva consigo
un modelo explcito o implcito de enseanza. Esto significa que evaluar al profesor es necesario un
conocimiento del tipo de enseanza que se pretende desarrollar, de modo que la evaluacin se ajuste a este
modelo y no pierda su sentido. Un sistema de evaluacin puede llegar a ser un contrasentido si se aplica un
modelo estndar ajeno a cada realidad y cada contexto.

Nuestra experiencia con estudiantes nos dice que estos son diferentes y que su aprendizaje se da de
diferente manera de acuerdo con el propio estilo para aprender y sus habilidades predominantes. Si estamos de
acuerdo con esto, entonces tambin lo estaremos con la idea de que la evaluacin, por tanto, no puede ser igual
para todos los aprendices. Existen distintos aspectos relacionados con la evaluacin, los momentos en los
cuales deben llevarse acabo la misma, las personas involucradas en el proceso, los mtodos e instrumentos
utilizados para evaluar, etc.

Entonces, la cuestin de ofrecer una serie de alternativas para que el profesor elija la mejor de acuerdo con el
tiempo (elegir el tiempo para usar cada tcnica), el lugar, el objetivo, etc; de la evaluacin. Incluso, creemos
conveniente reflexionar acerca de la posibilidad de que el propio alumno contribuya en dichas elecciones.


4
CAPITULO I

EVALUACIN

1. CONCEPTO DE EVALUACIN

Entendemos por evaluacin el proceso sistemtico de obtencin de informacin respecto de las
posibilidades y necesidades de aprendizaje del grupo en el que interacta para aprender, atencin as como
de reflexin sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de estos aspectos al interior del
aula y del espacio escolar, con el prop sito de formular juicios y tomar las decisiones ms pertinentes a
cada situacin.

Qu entendemos por Evaluacin?

Comenzaremos por tratar de comprender algo acerca de la naturaleza de la evaluacin.

La evaluacin es:

- Un proceso, porque es un conjunto de actividades educacionales encadenadas.
- Continua, porque est presente desde el inicio del proceso de enseanza de aprendizaje, a
travs de sus etapas intermedias hasta su finalizacin.
- El mecanismo que nos permite establecer la MEDIDA en que se han producido modificaciones
conceptuales en el alumno. Sabemos que la meta final del proceso educativo es el desarrollo de
la capacidad del estudiante para realizar actividades que le permitan demostrar que la
adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas se han incorporado a su personalidad y
hasta qu punto l es capaz de aplicarlos en forma natural y fluida.
- Un proceso que opera en funcin de los objetivos propuestos para el aprendizaje, ya que el
cumplimiento de estos objetivos se traducir en los cambios de conducta de los estudiantes.

Por lo tanto la evaluacin se puede definir como:

Un proceso continuo mediante el cual se determina en qu medida se ha producido modificaciones
conceptuales en el alumno, en funcin de los objetivos propuestos para el aprendizaje.
Esta forma de entender la evaluacin nos lleva a analizar cada uno de los aspectos que comprende la
definicin dada:
Para qu evaluar: Se evala para que el profesor conozca el desarrollo de las competencias y necesidades
de aprendizaje del alumno, a fin de construir una idea clara de su nivel de aprendizaje en relacin a una
competencia determinada.
Qu evaluar: Estas posibilidades y necesidades requieren identificar sus logros y avances, tanto como sus
errores y limitaciones, pero tambin sus aptitudes, intereses, posibilidades y estilos de aprendizaje de cada
alumno, as como de los grupos especficos en los que interactan habitualmente para aprender.
Cmo evaluar: Se obtiene informacin mediante el uso de muy variados procedimientos, tcnicas,
situaciones e interacciones y la aplicacin de diversos instrumentos.

Juicio de valor
El producto que elabora el profesor despus de procesar la informacin es el juicio de valor constituido por
una descripcin y explicacin sobre:
El avance del educando.
El nivel de logro de la competencia.
Las aptitudes y habilidades colaterales demostradas en el proceso.

5
Los intereses y preferencias que el alumno ha hecho evidentes.
Las necesidades de aprendizaje (errores, retrasos, limitaciones) que todava no se han
superado.
Decisiones, sobre el curso de la actividad en el aula y la intervencin pedaggica del
docente sobre: qu requerimientos tiene cada nio y cada equipo de trabajo con los que
ejecuta habitualmente las tareas de aprendizaje es decir:
v Cmo resolver coordinadamente las necesidades de fortalecimiento, avance y/o
rectificacin de cada nio en el contexto de su grupo de trabajo, sin que
retrocedan o se detengan los dems integrantes.
v Cmo hacer para que puedan recuperar distancias los que an no han
avanzado mucho.
v Cmo hacer que los ms avanzados no se frenen sino que aproveche al
mximo sus posibilidades de desarrollo.
v Cmo hacer para que cada alumno y cada equipo de trabajo, aproveche sus
mejores habilidades, sus mayores aptitudes y su propio estilo de aprendizaje,
para superar sus dificultades en el logro de determinadas competencias.

Evaluar, para qu?

a) En el contexto en el mes que nos situamos, la evaluacin designa un conjunto de actuaciones previstas en
el diseo Curricular mediante las cuales es posibles ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las
caractersticas y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qu punto, las
intenciones educativas que estn a la base de dicha ayuda pedaggica. La evaluacin debe cumplir, pues dos
funciones que vamos a comentar brevemente por separado; debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las
caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y deben permitir determinar el
grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.

El problema del ajuste pedaggico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas
funciones de la evaluacin. En primer lugar, para poder decidir el tiempo de ayuda pedaggica que se ofrecer
a los alumnos, es necesario conocer las caractersticas de los mismos susceptibles de interactuar con dicha
ayuda. Como hemos visto, la caracterstica individual ms importante desde el punto de vista educativo es el
conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situacin de
aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la prctica, la evaluacin
inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inici a, posee los conocimientos previos pertinentes
del Ciclo anterior. Esta es una mala prctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto
sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con xito el
nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones tiles si es que ofrece alguna - para ajustar
adecuadamente la ayuda pedaggica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en
este caso que haya un verdadero ajuste inicial; como mximo, hay un perodo de tanteo tras el que se
consigue un ajuste intuitivo ms o menos logrado en funcin de la experiencia profesional y del buen saber
hacer del profesor.

El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoracin cualitativa de los
aprendizajes alcanzados al trmino de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida
para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y
minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluacin inicial. No obstante, an suponiendo la existencia de
tales registros y su correcta utilizacin, ser conveniente en ocasiones obtener una informacin ms precisa y
detallada sobre los esquemas de conocimientos que poseen los alumnos a propsito de unos determinados
contenidos o bloques de contenidos. En un Diseo Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborada de
propuestas para ordenar temporalmente las intenciones educ ativas, remonta peridica y cclicamente los
contenidos para elaborarlos a los diferentes niveles de profundidad, la evaluacin inicial en el comienzo de cada
nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No slo porque proporciona informaciones tiles
al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben adoptarse los nuevos elementos de contendido y
las relaciones entre los mismos, sino tambin porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados
de la evaluacin inicial pueden tener una funcin motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida

6
en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, impresiones y contradicciones de sus
esquemas de conocimientos y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluacin inicial, entendida como
instrumento de ajuste y recurso didctico que se integra en el proceso mismo de enseanza/aprendizaje, es a
nuestro juicio una prctica altamente recomendable. Pero el ajuste pedaggico tiene una segunda vertient e. A
medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varan y, en
consecuencia, el tipo de ayuda pedaggica debe ir ajustndose paralelamente. La mayora de los profesores
captan intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que estn presentes en el proceso de aprendizaje
de sus alumnos y modifican consecuentemente sus intervenciones. La evaluacin formativa, es decir, la
evaluacin del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada
momento, es una prctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma
casi siempre intuitiva, la mayora de las veces sin ser siquiera consientes de ello, y a menudo con resultados
altamente satisfactorios.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedaggica para el correcto y fructfero desenvolvimiento del
proceso de aprendizaje aconseja una prctica ms formalizada de evaluacin formativa. Esto suele concretarse
en la observacin sistemtica del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautas o guiones de
observacin y en el registro de as informaciones as obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente
diseadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso.

Las caractersticas de estas hojas de seguimiento y de las pautas de observacin utilizadas para
complementarlas son suficientemente conocidas, no obstante convienen subrayar que tiene una funcin
distintita a la historia escolar incluida en el registro de personal del alumno. Esta ltima es sobre todo til
desde el punto de la evaluacin inicial y debe estar mucho ms estandarizada impidiendo interpretaciones
equvocas cuando sea consultado por los distintos profesores. Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la
finalidad de ayudar a los profesores que las cumplan y formalicen las observaciones del proceso de aprendizaje
de sus alumnos, son pues fundamentalmente personales, por lo tanto que cada profesor puede y debe
confeccionar el modo de hoja de seguimiento que le sea ms til. Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda
pedaggica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tiene an otra finalidad: determinar
si se han alcanzado o no, y hasta qu punto, las intenciones educat ivas que estn en la base y en el origen de
la intervencin pedaggica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los
alumnos, la evaluacin sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorase de que
alcanzan el nivel exigido. Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de la evaluacin sumativa no es o
mejor dicho, no debera ser pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los alumnos en la realizacin
de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de
xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn en su origen. En este
sentido, puede decirse que la evaluacin sumativa es tambin un instrumento de control del proceso educativo:
el xito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o fracaso del propio
proceso educativo para conseguir sus fines.

La evaluacin sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un perodo de estudios, conduce a una
acreditacin, certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar
claramente establecido que acreditan y evaluacin sumativa tendra una razn de ser como instrumento de
control del proceso educativo y como fuente de informacin para los alumnos. Es por lo tanto un error
considerar que la evaluacin sumativa slo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un perodo de estudios
con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluacin sumativa es, a nuestro juicio, una prctica
recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propsito de unos
determinados contenidos es suficiente para abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos
relacionados con los primeros.

No es aventurado suponer que en un Diseo Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta de lo
ms simple y general a lo ms complejo y desarrollado esta circunstancia puede ser relativamente frecuente.
De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso o de
crditos, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presentados
previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Adems, las evaluaciones sumativas
sern tambin, necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crdito, se d por
finalizada la elaboracin de un bloque de contenidos sin embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni

7
siquiera convenientes la mayor parte de las veces, traducir los resultados de la evaluacin sumativa en unas
notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos.

LA CRISIS DE LA EVALUACIN

DIAGNSTICO

Los sistemas educativos han estado expresamente organizados para que los alumnos almacenen y
reproduzcan informacin literal, adquieran un conjunto de destrezas mecnicas e imiten determinados
procedimientos en contextos artificiales, segn modelos ofrecidos por el docente. Este es el nico tipo de
adquisiciones que nos hemos habituado a evaluar. En general, la educacin no ha estado orientada a que
los alumnos aprendan a correlacionar y utilizar creativamente la informacin o det erminados procedimientos
y actitudes, para generar sus propias respuestas en contextos en nuevos y desafiantes para ellos. Esta
calidad de aprendizaje nunca ha sido objeto de la evaluacin en la escuela.

Es importante que el sistema considere que su misin es lograr que las personas desarrollen competencias
para actuar en sus diversos escenarios de vida. Distintas investigaciones confirman que, en efecto, los nios
y nias no saben cmo emplear los saberes y recursos adquiridos en su vida escolar para actuar frente a
situaciones reales de su mundo cotidiano, apoyndose en ellos para encontrar o crear soluciones ms all
de los estereotipos conocidos del espacio escolar.

Es el caso del lenguaje escrito, aprendido comnmente de manera mecnica en contextos artificiales e
impersonales. Si nunca se habituaron a usarlo como un medio para comunicar con eficacia necesidades y
experiencias del propio mundo personal ni para influir sobre los modos de pensar y sentir de otros, es
natural que los alumnos que egresen no sepan cmo usar despus sus limitadas habilidades de lectura y
escritura para hacer ms eficiente, productiva o grata, por ejemplo, su actividad familiar o laboral.

La evaluacin de los aprendizajes ha estado, as muy centrada en la repeticin de la informacin y no en el
uso reflexivo y creativo de ella para resolver problemas. Adems, ha sido frecuentemente empleada como
recurso para sancionar, censurar y discriminar no como mecanismo de retorno de informacin para detectar
aciertos y errores en el desempeo de alumnos, docentes y directivos de la escuela.

Cules son las Funciones de la Evaluacin?

La evaluacin se ha usado a menudo en forma restringida, utilizndola primordialmente para calificar el
rendimiento del alumno, sin considerar todas las funciones que pueden y deben ensear.

Veamos algunos ejemplos:

Al hacernos cargo de un curso aplicamos una prueba exploratoria de los conocimientos que tienen los alumnos.
As descubrimos que son muy diferentes de otros; algunos tienen muchos conocimient os bsicos, otros
muestran marcadas diferencias, etc.

Este estudio de los resultados de la prueba nos da un panorama general de los alumnos, lo que en otras
palabras nos permite hacer un diagnstico previo del proceso de enseanza, que deberemos desarroll ar a
travs del semestre o del ao acadmico,esta vendra a ser la primera funcin de la evaluacin, segn esta
funcin de diagnstico, una prueba de diagnstico debe contener el mnimo de conocimientos, habilidades y
destrezas bsicas exigible para poder iniciar el nuevo curso, los resultados de esta prueba, sern los que
determinen la planificacin y el adecuado desarrollo del trabajo docente, por cuanto sabremos cuales son las
deficiencias y limitaciones de los alumnos, siguiendo con el mismo curso, unas semanas despus de haber
finalizado el trabajo o al trmino de la primera unidad, aplicamos otra prueba cuyos resultados revelan que an
subsisten las deficiencias que ya habamos descubierto en algunos alumnos, asimismo verificamos que otros

8
las han superado con creces, mientras que los que no tenan deficiencias demuestran haber progresado
normalmente. Basndonos en los dos instrumentos aplicados y en la observacin constante de los alumnos,
podemos predecir ciertos resultados futuros que se van a obtener, con los alumnos en el curso de los estudios.
Podemos anticipar, por ejemplo: que el alumno A. no logr ciertos objetivos en un plazo determinado. En
cambio, el alumno A, podr lograrlos sin ninguna dificultad en un plazo ms corto, esta vendra a ser la
segunda funcin de la evaluacin: la del pronstico que nos permita hacer conjeturas respecto a los posibles
resultados futuros que los alumnos logren en sus estudios. Entretanto el alumno se da cuenta de que todos sus
esfuerzos estn siendo considerados y por ello se siente estimulado a seguir superndose para vencer
obstculos y lograr buenos rendimientos, todo lo cul produce satisfaccin, se esta cumpliendo aqu con la
tercera funcin de la evaluacin, la de estmulos o control; es fundamental que el alumno sienta satisfaccin
al ser controlado peridicamente y persistentemente por sus profesores, pero ese sentimiento se logra slo a
travs de una evaluacin justa y ecunime que responde a los objetivos conocidos y aceptados por los alumnos
y profesores. A travs de este proceso el alumno va haciendo un balance general de su propio progreso, lo que
adems de producirle satisfaccin, lo remotiva para sus aprendizajes futuros, esta vendra a ser la funcin de
la evaluacin - la de autoevaluacin, paulatinamente, y a travs de todos los instrumentos formales e
informales de evaluacin, logramos un conocimiento amplio de la personalidad del alumno, incluyendo sus
factores fsicos, intelectuales, emocionales, etc., lo que nos permite orientarlo en sus acciones futuras, como
persona o como profesional, miembro de la sociedad en que deber desenvolverse, estas observaciones nos
facultan para seguir posibles tomas de decisiones, elecciones de especialidades u otras determinaciones que
orienten las acciones futuras del alumno. Esta vendra a ser la funcin muy importante de la evaluacin, la
de orientacin, esta funcin que raramente se cumple, se proyecta ms all de la sala de clases, en un intento
de aprovechar al mximo las potencialidades del educando en sus realizaciones futuras como ciudadano.

LIMITACIONES DE LA EVALUACIN

Existe una serie de ideas en torno a la evaluacin del aprendizaje: que evaluar los conocimientos
consiste en saber cunto se aprendi, a travs de una serie de preguntas sobre la informacin que se ha
recibido del profesor; que en la medida en que dicha informacin sea idntica a lo expuesto por el docente, ser
correcta; que se puede calificar por un nmero o letra -; y que este nmero representa lo que una persona ha
aprendido. Estas ideas suponen una visin mecnica y esttica del aprendizaje.

Si, como proponemos, aceptamos que el aprendizaje es un proceso dinmico, en donde quien aprende
debe modificar conscientemente sus propios esquemas cognoscitivos, esto nos lleva a una visin diferente de la
evaluacin del aprendizaje. Su objetivo de estudio es el proceso de aprendizaje, su objetivo es conocer el
proceso y resultados del proceso de aprendizaje.

La evaluacin del aprendizaje tiene, un carcter limitado y parcial, ya que por el dinamismo y
complejidad de su objeto de estudio (el aprendizaje) solamente obtiene corts artificiales en este proceso,
es decir, sus resultados representan nicamente lo que se aprendi acerca de algunos aspectos, hasta el
momento en que se hizo la evaluacin. Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su prctica: la aplicacin
de la evaluacin produce por s mismo una modificacin en los esquemas cognoscitivos; contribuye a que los
participantes tomen conciencia de s mismo, de su situacin, a que reflexin sobre su aprendizaje (para qu
aprendieron y cmo lograron aprender) al igual que posibilita que se analice la relacin en las diferentes
personas que intervienen en el evento, contribuyendo a modificar las concepciones que sobre el aprendizaje
tienen los alumnos y los profesores.


9
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Objetivos de la Evaluacin del aprendizaje.

stos son:

1. Valorar el aprovechamiento individual y grupal de los alumnos, en cuanto a conocimientos, habilidades y
actitudes desarrolladas en el evento.
2. Retroalimentar constantemente el aprendizaje de los alumnos, sealando las reas que presentan
deficiencias, las que deben corregirse, reafirmarse a ejercitarse.
3. Proporcionar informacin que fundamente la reprogramacin de contenidos y actividades del curso que se
est desarrollando y de otros posteriores.
4. Estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanza los objetivos y, con base en ste, la de
todo el proceso de aprendizaje.
5. Tomar decisiones en lo que se refi ere a adoptar nuevos cambios en el aprendizaje.

La evaluacin, siendo la parte concluyente de la que debe conocerse sus resultados y compararse con los
objetivos previstos, puede efectuarse en trminos formales e informales. La evaluacin formal se realiza con
instrumentos estructurados como pruebas, escalas, etc., y la informal a travs de preguntas orales de sondeo,
demostraciones, revisin de cuadernos, ejercicios, tareas, etc. No es imprescindible la evaluacin formal en toda
y cada una de las clases, sino intercalar con sondeo para valorar el nivel de aprendizaje el cumplimiento de los
objetivos.

La secuencia del refuerzo y la evaluacin es flexible: primero se puede reforzar y al final evaluar; pero
puede invertirse, es decir, primero evaluar y despus reforzar donde se encuentren deficiencias.

A partir de estos criterios previos Piaget , sostena que si la educacin se preocupa por ensear a pensar en
lugar de la adquisicin de informacin o de conocimientos, entonces los exmenes no son pertinentes tal como
se aplican ahora. Los exmenes que hacen hincapi en informaciones y conocimientos son nocivos porque se
polarizan alrededor de la consecucin de resultados efmeros y artificiales y fomentan el memorismo.
Consecuentemente, sugera dos mtodos bsicos para evaluar a los estudiantes:

1. Observacin prolongada de los trabajos de los estudiantes, por parte del profesor. Favorece la
eliminacin de calificaciones numricas.
2. Exmenes con libros abiertos que permite a los estudiantes demostrar su habilidad para pensar y crear.

Otros constructivistas agregan que es necesario estimular en el alumno el autoanlisis, la autoevaluacin y
la autoestima.

Investigar la capacidad que tiene el alumno de utilizar los conocimientos que posee en la relacin de nuevos
aprendizajes, debe ser preocupacin constante del profesor a fin de que evale la capacidad que el alumno
tiene para:

o Realizar actividades de toma de apuntes, resmenes, grfica, esquema, mapas conceptuales,
informes, etc.
o Integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
o Reconocer la capacidad de abordar nuevos aprendizajes, cumpliendo sus propias expectativas.
o Aprender, en situaciones sociales, en base a dilogos, participacin en debates, reuniones,
ejercicios de simulacin, elaboracin de planes, grupos de investigacin y pruebas que brinden al
alumno la oportunidad de actuar.
o Manejar la utilidad y transferencia de los aprendizajes.
o Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones
o Combinar ideas que permitan formular nuevas interrogantes e hiptesis.
o Elaborar afirmaciones que definan una situacin, establezcan principios y reglas aplicables a
diversas circunstancias o experiencias.
o Orientar la solucin de problemas, representarlos mentalmente.

10
o Confrontar ideas en grupo, desarrollando sus habilidades para expresarse, escuchar, argumentar,
negociar, recabar opiniones y/o solicitar ayuda a otros.

El docente debe entender la evaluacin en una perspectiva constructivista, en trminos de que al
ampliar sus fuentes de informaci n sobre el desempeo del alumno, haga que ella adquiera trascendencia para
desarrollar procesos de aprendizajes funcionales y significativos. De esta forma, la concepcin constructivista va
ms all de enfoques cuantitativos y rgidos de la evaluacin del alumno.

Plantea la importancia de un enfoque ms integral que incluya el aspecto cualitativo, vinculado a lo
metacognitivo, como forma de aprendizaje escolar que deben ser evaluados en el alumno dentro y fuera del
aula. Evaluar es determinar las competencias del alumno, en trminos de lo que puede hacer y lograr.

La evaluacin dentro de este enfoque, es un proceso dinmico, integral y permanente. La observacin
de la adquisicin de competencias se da en el proceso mismo de las actividades y en los resultados. Abarca
todos los aspectos de la personalidad del alumno y, por tanto de su aprendizaje. Con estas caractersticas la
evaluacin es un medio y no un fin que permite orientar y reorientar la accin educativa a favor del desarrollo del
estudiante y no para aprobarlo o desaprobarlo. Gracias a la evaluacin es posible conocer los procesos
logrados y dificultades del alumno en su aprendizaje y desarrollo. Tambin permite recurrir a otras estrategias
metodolgicas destinadas a superar las deficiencias en el aprendizaje.

Para el acto evaluativo el docente formula objetivos que guan el trabajo del alumno y evala el
aprendizaje en funcin de criterios que se desprenden de cada competencia establecida en la programacin
curricular. El docente evala a cada alumno en funcin de su desempeo anterior y no en comparacin con el
desempeo de los dems. Evala tanto el proceso de aprendizaje como el producto final y en funcin de ellos,
orienta el trabajo de los alumnos. Se hace uso de la evaluacin para conocer el nivel de competencias que los
alumnos van logrando a travs de todo el proceso de aprendizaje. Es cualitativo, usa la ficha integral, la
observancia continua, el registro de observaciones (lista de cotejo, etc) Por igual, se usa la evaluacin
diferencial para constatar las diferencias en funcin de los niveles de aprendizaje. Pues, no todos aprenden al
mismo tiempo, ni con el mismo mtodo, ni tienen el mismo ritmo de aprendizaje todo el tiempo. Al margen de los
resultados de la evaluacin, el profesor debe tratar de mantener un clima social en que los alumnos no se
sientan mal si cometen errores. El docente no est para aplazar a sus alumnos, sino bsicamente para
apoyarlos y conducirlos en aquello que no es de su dominio an.

En una educacin constructivista no debe priorizarse la heteroevaluacin, hay necesidad de
autoevaluaciones e interevaluaciones frecuentes. En esa perspectiva hay que dejar que los alumnos juzguen su
propio trabajo.

PARA QUE EVALUAR EL APRENDIZAJE?

La evaluacin tiene diferentes propsitos, como obtener informacin sobre tomar decisiones
administrativas, informacin para el alumno sobre su progreso, informacin para el profesor sobre su
enseanza, pronstico sobre el desarrollo de los estudiantes, motivacin al estudio, etc. Medina y Verdejo,
mencionan los siguientes fines de la evaluacin del aprendizaje:

Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre estos y la
educacin.
Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.
Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.
Estimular la motivacin de los estudiantes y cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el
logro de los objetivos.
Proveer retroalimentacin acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas interesadas informacin que
fundamente los logros de los estudiantes.
Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecucin que se espera.
Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.

11
Proveer una base para la asignacin de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de
los estudiantes.
Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.
Ayudar a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y social.
Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
Seleccionar materiales para la enseanza.
Brindar orientacin y asesora al estudiante.
Determinar la efectividad de un programa o currculo.
Desarrollar autoevaluacin tanto en el estudiante como en el profesor.
Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del proceso
educativo.
Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciacin de sus logros, informndoles de sus xitos.

Baird, habla de las razones por las cuales es necesario evaluar especficamente a los estudiantes. Se
ofrece una clasificacin de las razones principales:

v Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluacin, los profesores pueden identificar si los
procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
v Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin ofrece retroalimentacin sobre lo aprendido por los
alumnos y lo que no se aprendi, de tal manera de que el profesor dirija a los estudiantes de una forma mas
apropiada y se logre los objetivos.
v Determinar el dominio de los contenidos. Los maestros evalan a los estudiantes para determinar cuando
han asimilado su contenido.
v Establecer criterios o estndares de desarrollo para los cursos. La evaluacin permite saber si el material
puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiante enrolado en la clase.
v Enseanza. En la evaluacin puede saberse si las actividades de enseanza son apropiadamente
planeadas y usadas; adems, puede decirse a los estudiantes que piensa el profesor que es importante
aprender.

LAS FASES DE LA EVALUACIN

Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrn una
duracin mayor o menor segn qu se evala y los propsitos que se pretenden. As, puede durar slo una
sesin de aprendizaje o una Unidad Didctica.

Ejemplo 1 (en una sola sesin de aprendizaje):
Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una alumna o alumno en una sesin de aprendizaje detectando si
realiza correcta o incorrectamente un procedimiento, luego, reforzar o ampliar lo que debe realizar el alumno
con algunas explicaciones complementarias o con un cambio de estrategias que debe seguir por otras ms
sencillas.

Ejemplo 2 (en una Unidad Didctica):
El profesor puede hacer una evaluacin final del aprendizaje de una alumna o alumno, (al final de una unidad)
realizando un anlisis de la produccin de textos durante esa unidad y calificar su desempeo con una nota y
descripcin de su avance y sus dificultades, adems de recomendarle acciones complementarias para su
aprendizaje.

Sea que se trate de una sesin de aprendizaje o de Unidad Didctica la evaluacin tiene las siguientes fases:

12

Fases de la evaluacin Producto
Definicin del objeto a evaluar Decisin de evaluar unos determinados
procesos o situaciones.
Planificacin Diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos,
agentes, destinatarios.
Ejecucin Recogida, anlisis y tratamiento de los
datos
Valoracin del objeto evaluado Juicio valorativo para tomar decisiones,
calificacin.
Toma de decisiones Promocin, repeticin, ampliacin,
ejercitacin complementaria, cambio de
estrategias, etc.

TIPOS DE EVALUACIN

Presentamos una tipologa de evaluacin con fines metodolgicos para ver las diferentes
posibilidades de su aplicacin:
a. Por la funcin que cumple.
- Sumativa.
- Formativa.

b. Por el referente que sirve de comparacin.
- Normativa.
- Basada en criterios (criterial)

c. Por el momento en que se producen
- Inicial.
- De proceso (Procesal)
- Final.

d. Por los agentes que participan.
- Autoevaluacin.
- Coevaluacin.
- Heteroevaluacin.

Analizaremos brevemente cada tipo:

a. Tipos de evaluacin segn la funcin que cumple:

- La funcin sumativa de la evaluacin.

La finalidad de la evaluacin sumativa es determinar la calidad (valor) de un producto final,
decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido o no. La evaluacin cumple su funcin
sumativa cuando los productos o procesos de aprendizaje estn terminados y tienen
realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la evaluacin sumativa no se puede
mejorar nada de manera inmediata, porque ya no es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar
definitivamente.
La evaluacin sumativa permite tambin tomar decisiones en algn sentido.

13

Ejemplo 1.
El profesor debe determinar cul es el calificativo que debe tener una alumna o alumno y si
debe ser promovido de grado despus de haber transcurrido el ao escolar.

Ejemplo 2.
El profesor debe decidir si al trmino de un ciclo un alumno o alumna ha conseguido finalmente
aprender estrategias para resolver problemas matemticos y debe decidir si el alumno puede
pasar a desarrollar otras capacidades ms complejas en el siguiente ciclo.

- La funcin Formativa

La finalidad de la evaluacin formativa es, como indica su propia denominacin, dar forma,
mejorar o perfeccionar el proceso que evala es decir, formar el proceso. Ello implica que la
evaluacin formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma paralela
o simultnea a la actividad que se realiza, nunca al final, como comprobacin de los resultados.
As, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el alumno obtenida
permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posible utilizar los medios
didcticos, ms pertinentes a sus posibilidades, intereses y necesidades particulares, para que
pueda superar tal dificultad. Es tambin posible que a lo largo del proceso se puedan detectar
las estrategias y actividades educativas previstas que favorecen mejor el aprendizaje de todos o
de un sector de alumnos, para potenciarlas o detectar las estrategias o actividades que no
favorecen el desarrollo de determinados alumnos tanto como el de otros, para diversificarlas,
modificarlas o reemplazndolas por otras.
Es importante notar que la evaluacin formativa permite, por medio de las regulaciones que se
dan, que el proceso de enseanza pueda ajustarse al alumno y que no sea slo el alumno el
que tenga que ajustarse al proceso de enseanza. El siguiente cuadro permite una
comparacin entre los procesos de evaluacin formativa y sumativa:

Evaluacin Formativa Evaluacin Sumativa
Se aplica en la evaluacin de procesos. Se aplica en a la evaluacin de productos
finales.
Se incorpora al proceso de funcionamiento de
la accin educativa como un elemento
integrante del mismo. Es permanente.
Se aplica puntualmente al final de un proceso,
cuando este se considera acabador.
Permite tomar medidas correctivas de
fortalecimiento inmediatas.
Permite tomar medidas correctivas o de
fortalecimiento a mediano y largo plazo.

b. Tipos de evaluacin segn el referente que se toma para evaluar a un sujeto:

La evaluacin puede ser normativa o criterial.
- Evaluacin Normativa
La evaluacin es normativa cuando la valoracin de un sujeto se hace por comparacin con el
nivel promedio alcanzado por el grupo en que se haya integrado. La evaluacin de los

14
aprendizajes en Educacin Primaria no se hace siguiendo este modelo; el modelo que se
sigue es ms bien el criterial.

- Evaluacin basada en criterios (Criterial)
Esta forma de evaluacin propone la determinacin de ciertos criterios externos (por ejemplo
los indicadores de logro) bien formul ados, concretos y claros que nos permitan afirmar que ha
ocurrido un aprendizaje.
En el caso de la Educacin Primaria del Per, la evaluacin criterial se basa en:
La delimitacin de criterios externos, que en nuestro caso, son los indicadores de logro
bien explicitados en relacin a las capacidades.
La identificacin de la actuacin del educando en relacin con dichos indicadores de
logro.

La evaluacin criterial hace factible la evaluacin diferencial, es decir, determinar cul es el
nivel alcanzado por un alumno respecto de una competencia y establecer a que distancia se
encuentra cada uno de los alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada.

Un ejemplo:
Se quiere evaluar:
Cul es el nivel alcanzado por un educando en la competencia de comprensin lectora?

El nivel de logro esperado es:
Hace inferencias sobre lo que dice el texto y las justifica.

El alumno X hace
inferencias y las
justifica.
El alumno Z hace
inferencias.

El alumno Y slo transcribe partes del texto
cuando se le pregunta que dice.
Su nivel es: Comprensin literal.
X, ha logrado el
nivel esperado.

Z, est en proceso
de lograr el
aprendizaje
Z, est en el nivel
B.

X, est en el nivel
A.

Y, est en inicio
de lograr el
aprendizaje
Y, est en el nivel
C.


15
c.Tipos de evaluacin segn el momento en que se produce:

Los momentos de la evaluacin son tres: inicial o diagnstica, formativa o procesal, y sumativa. No son
diferentes tipos de evaluacin, sino que se distinguen por el momento en el que se realizan. As, cada
momento tiene distintos objetivos.

1. Evaluacin inicial o diagnstica

La evaluacin diagnstica es una prctica que se lleva a cabo en forma cotidiana, por los profesores,
sobre todo al inicio de un ciclo escolar. De acuerdo con Belmonte, durante la evaluacin diagnstica:
Reconocemos la diversidad del aula en toda su extensin, es decir, las distintas caractersticas y
situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y
las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario, adaptamos el diseo del aula a
estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o
compensarlas.

Sin embargo, la evaluacin inicial no slo se efecta a principio del ciclo escolar, sino que se debe
realizar en diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa, como puede ser el
principio de cada tema, el inicio de la sesin de clases, al inicio del da, al inicio de un bloque de
conocimientos, etc. Segn Chadwick y Rivera, la evaluacin diagnstica cumple con dos finalidades:

v Ofrece informacin sobre los conocimientos del alumno, de tal manera que puede iniciar en el
momento ms adecuado la secuencia de instrucciones.
v Ofrece informacin sobre las diferencias en el logro de uno o ms aprendizajes, y sus causas.

La evaluacin diagnstica puede llevarse a cabo de muchas maneras, por medio de pruebas y
observaciones de los estudiantes, de la entrevista con otros profesores, con los padres y la familia del
estudiante y con sus compaeros, etc.

2. Evaluacin formativa o procesal

La evaluacin formativa se obtiene durante el proceso de enseanza-aprendizaje, para mejorarlo y
dirigirlo por una serie de pasos de retroalimentacin constante.
La evaluacin formativa debe servir para identificar donde se encuentran deficiencias en el aprendizaje,
con el fin de utilizar la informacin para elaborar actividades de enseanza diferentes y lograr as el
aprendizaje propuesto. Entonces, podemos concluir que es til para reconducir la enseanza.
En el aula, este tipo de evaluacin la hace el profesor continuamente, por lo general despus de
pequeas cantidades de instrucciones.
Por consiguiente, el propsito de la evaluacin formativa de acuerdo con Chatwick y Rivera, es formar
a la persona, el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal que lo lleve a un buen
funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instruccin.

Baird, menciona cuatro propsitos de la evaluacin formativa:

v Determinar habilidades especficas, conceptos y objetivos que los estudiantes no han
logrado.
v Proveer de retroalimentacin inmediata a los estudiantes en su desempeo y ofrecer
sugerencias sobre actividades de aprendizaje.
v Predecir probables desempeos en habilidades, metas y evaluaciones sumativas.
v Identificar debilidades especficas en la instruccin (materiales y procedimientos), lo cual
permite al profesor remediarlas y as mejorar dicha situacin.

Blanco Prieto, subraya que dicha evaluacin debe dirigirse no slo hacia los elementos del programa,
sino tambin a la metodologa empleada, a los documentos que se manejan, al grado de motivacin de
los estudiantes, a las relaciones internas entre ellos y con el profesor, a las relaciones con la familia, a

16
las sesiones informativas, a la dinmica de los grupos, a los apoyos recibidos, etc. por tanto, es una
interaccin continua.

La evaluacin formativa est orientada a la evaluacin de los objetivos de aprendizaje en el lugar de
comparar a un alumno con los otros estudiantes. Esto permite saber si el alumno tiene algn problema o
est fallando en algo durante el proceso.

Ejemplos de evaluacin formativa.

v Un profesor puede aplicar un examen una vez a la semana en habilidades especficas, como, por
ejemplo, la diseccin de una rana. Aqu se observa la evaluacin formativa relacionada con el
tiempo, el cual nos puede decir que tipo de evaluacin estamos realizando.
v Aplicar un examen rpido despus de ensear dos o tres tipos de clulas orgnicas. Aqu se
observan la evaluacin formativa despus de cierta cantidad de instrucciones, en cada idea o
habilidad de pensamiento.
v Despus de que la mayora de los estudiantes fallan en las habilidades de clasificacin en un
examen de cierta unidad, el profesor puede reorganizar algunas de sus lecciones y volver a ofrecer
la instruccin de la parte rediseada. Aqu observamos la evaluacin formativa utilizada para
diagnosticar y modificar los mtodos de enseanza en forma inmediata.

La evaluacin formativa tambin fomenta la metacognicin, ya que el alumno puede darse cuenta de
aspectos relacionados con su propio aprendizaje, como conocer las fallas para aprender, que sabe y
que le falta por aprender, como est aprendiendo que se le hace mas fcil, etc. adems la
metacognicin puede extenderse hasta los resultados del aprendizaje, como entender para que le sirve
un determinado conocimiento o como se relaciona un conocimiento con otro.
Por ejemplo, despus de cada actividad de aprendizaje en una clase de qumica, los estudiantes
pueden responder un examen por medio del cual reflexionen acerca de los conceptos que aprendieron,
cuales no entendieron y que deben hacer para mejorar los aprendizajes no logrados; esto tambin
puede llevarse a cabo por medio de la tcnica de la pregunta manejada por el profesor al final de cada
sesin de clases.

3. Evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa est dirigida a conocer, al f inal de un determinado periodo, el logro de los
objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a los requerimientos de
contenidos, habilidades, actitudes y valores. Por tanto, los reactivos deben evaluar tanto la competencia
del alumno en cuanto a conocimientos especficos, como las habilidades de pensamiento y los
procedimientos requeridos para responder las preguntas o los problemas que se le formulen.
La evaluacin sumativa al final de un modulo o curso puede utilizarse para acreditar o certificar un
aprendizaje. Blanco Prieto, indica que no es el examen final, aunque no lo excluye, sino el resultado de
globalizar la evaluacin continua que se ha ido haciendo durante el proceso. La evaluacin sumativa
informa sobre los resultados obtenidos, para conocer la situacin del alumno al finalizar la unidad. Lo
importante es ver si se cubrieron las necesidades iniciales. En caso de que no se hayan cubierto, el
siguiente paso sera ver las causas que pueden ser intrnsecas (como falta de colaboracin del alumno)
o extrnsecas (como inadecuacin de una actividad o recurso).

Baird, menciona cuatro propsitos de la evaluacin sumativa:

v Determinar el grado de los estudiantes y elaborar un aporte de su desempeo.
v Constituirse en una base para versiones subsecuentes o rediseo de un curso o programa.
v Predecir el probable desempeo de los estudiantes en curso subsecuentes.
v Determinar la efectividad de programas o curso.

Ejemplo de la evaluacin sumativa.

17
v Despus de tres semanas, la unidad sobre diseccin de ranas termin; entonces, el profesor
examina a los estudiantes para determinar su conocimiento sobre el procedimiento de
diseccin. Se observa como el tiempo nos puede dar idea de cuando realizar una evaluacin
sumativa.
v Una clase de ciencias, los estudiantes reciben un examen que cubre las caractersticas
generales del sistema atmosfrico de la tierra. Aqu se observa la evaluacin despus de una
unidad o tema completo.
v Despus de revisar los resultados del examen final de biologa, un profesor selecciona a un
nmero de alumnos para estar en un grupo de avanzados en biologa durante el siguiente
ciclo. Aqu se observa la utilizacin que puede tener la evaluacin sumativa para predecir el
desarrollo de los estudiantes concerniente al xito que puede tener durante el siguiente ciclo.

En el cuadro 1.1 se presenta un resumen de los diferentes momentos de la evaluacin:

Cuadro 1. 1. Momento de la evaluacin (Blanco Prieto).

La evaluacin final sumativa (al final del ao) es el momento en que el profesor califica al alumno, con la
escala: AD, A, B, C, describe y explica los resultados de aprendizaje alcanzados por el alumno. En el
siguiente grfico presentamos un resumen de lo descrito.

Diagnstica

Formativa

Sumativa

Qu Evaluar?
Conocimientos
Contexto
Conocimientos
Programa
Mtodo
Progreso
Dificultades
Conocimientos
Proceso global
Progreso
Para qu evaluar?
Detectar ideas
previstas y
necesidades
Reorientas
Progreso
Determinar resultados
Comprobar
necesidades

Cundo evaluar?

Al inicio

Durante el proceso

Al final
Cmo evaluar?
Historial
Pruebas
Entrevista
Observacin
Pruebas
Autoevaluacin
Entrevista
Observacin
Pruebas
Autoevaluacin
Entrevista

Carcter

Indagador

Orientador

Valorador

18

d. Tipos de evaluacin segn sus agentes

En las prcticas actuales de la educacin, el enfoque de la evaluacin no solo ha cambiado en sus
formas o contenidos, sino que tambin ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se juegan en
ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluacin de un curso, y en
ltima en la acreditacin o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva estrategia donde los
estudiantes tambin pueden participar en esta importante fase del proceso enseanza-aprendizaje.

1. Coevaluacin o Interevaluacin

La coevaluacin es la evaluacin que realizan los compaeros sobre otros estudiantes. Se usa para dar
al estudiante retroalimentacin adicional sobre un producto o desempeo, por ejemplo, en las reas de
habilidades, como el liderazgo, la preocupacin por otros, la efectividad en el trabajo grupal y la
aceptabilidad social. Topping, define el concepto coevaluacin como un arreglo en el cul los individuos
consideran la cantidad, nivel, val or, esfuerzo, calidad o xito de los productos o resultados de
aprendizaje de pares en un estatus similar.

Los estudiantes se exponen a soluciones de otros estudiantes, y al tratar de calificaciones a los
trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar una solucin clara, se desarrollan habilidades
para analizar de manera crtica el trabajo propio y se obtiene una comprensin ms clara de cmo
mejorar su desempeo

Formas de coevaluar

1. Explicaciones por pares. Esta tarea evala la habilidad para escuchar y para explicar ideas.
Primero un estudiante presenta a otro la explicacin de su proyecto y luego se cambian los
papeles. Los que explican pueden ser evaluados en trminos de:
EVALUACIN
ANTES de la
enseanza y
aprendizaje.
DURANTE la
enseanza y
aprendizaje.

DESPUS de
la enseanza
y aprendizaje.

FINAL
reflexin sobre
lo alcanzado
finalmente por
el alumno.

DE
PROCESO
recogida de
datos para
toma de
decisiones
oportunas.
INICIAL
conocer al
alumno.
Conocer sus
saberes
previos.

19
Profundidad de comprensin
Claridad
Coherencia
Respuesta a las preguntas
Monitoreo de la comprensin de los que escuchan

Los que escuchan pueden ser evaluados en trminos de:

Calidad de sus preguntas
Habilidad para resumir lo que se dice
Su ayuda al aclarar ideas
Lo apropiado de sus interrupciones.

2. Participacin o contribucin individual. Lpez-Real, comenta este mtodo, que consiste en grupos
pequeos y fijos de tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor evala el proceso y la
presentacin en forma individual, pero ofrece una evaluacin grupal, promediando las
calificaciones obtenidas individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos
contribuyan y se responsabilicen del trabajo.
3. Distribucin interna. Este mtodo consiste en que el profesor ofrece una calificacin al grupo y
luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones individuales para redistribuirlas. En
general, este mtodo no ha sido bien aceptado por los estudiantes debido a que genera
confrontaciones estresantes entre los integrantes. Por ejemplo, primero se asigna una calificacin
de 60 a cada uno de los cuatro miembros, y luego los 240 puntos se distribuyen en 70, 65, 55 y 50.
4. La evaluacin del proceso y del producto. En este mtodo, el profesor solo evala el producto y da
una calificacin igual a todos los miembros. La coevaluacin se enfoca a al parte del proceso, de
acuerdo con la participacin que haya tenido cada participante en la elaboracin del trabajo. Para
esto es necesario que con anticipacin se conozcan los criterios de coevaluacin y el valor de cada
criterio.
Por ltimo, la presentacin del proyecto es evaluada tanto por el profesor como por los otros
integrantes del grupo. Por ejemplo:
El profesor evala el proyecto final (reporte) dando un valor de 60 puntos.
Algunos aspectos que pueden considerarse como criterios de evaluacin del proceso son la
iniciativa, el compromiso, el comportamiento grupal (colaboracin, apoyo, asistencia) y la
aportacin del contenido. Los integrantes del grupo reparten 25 puntos.
Durante la presentacin oral, puede considerarse l a habilidad de comunicacin y el manejo del
contenido. El profesor califica con un total de 5 puntos y los miembros del grupo califican con
un total de 10.
Es importante seala que la calificacin grupal del producto debe ser una responsabilidad
conjunta y la suma de las partes.

Riegos de la coevaluacin

La principal preocupacin de la utilizacin de la coevaluacin es la posibilidad de los alumnos aumentan
las calificaciones de sus compaeros, por lo que se sugiere no dar un peso significativo en la evaluacin
final hasta no conocer a los alumnos y que ellos entiendan el sentido de la coevaluacin y se
responsabilicen de hacerla con honestidad. Aunado a esto, los estudiantes con frecuencia presentan
dificultad para asignar calificaciones, ya que no sient en confianza en si mismos.

Por otro lado, el lograr que los alumnos confen y acepten la coevaluacin es un proceso que puede
llevar un largo tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo por que muchos alumnos
piensan que la evaluacin solo tiene valor si es realizada por un profesional, as que el profesor deber
buscar estrategias que demuestren que los estudiantes tienen mucho que ofrecer a sus compaeros en
lo que respecta a retroalimentacin.


20
Evaluacin de la coevaluacin.

Con el fin de mejorar el mtodo de coevaluacin y disminuir la ansiedad que puede generar en los
estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de stos acerca de cmo se est llevando acabo
la coevaluacin. Puede servir la elaboracin y aplicacin de un cuestionario contenga preguntas como
las siguientes:

o Te qued claro el propsito de la coevaluacin desde el principio?
o Sabas lo que se esperaba de ti?
o Cmo sentiste asignando calificaciones?
o Sentiste presin o ansiedad?
o Cmo ser comportaron tus compaer os y los profesores, te apoyaron o te presionaron?

2. Autoevaluacin

La Autoevaluacin consiste en la evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los
factores que interviene. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepcin del estudiante
de si mismo y de cmo quiere que los otros lo vean. Puede usarse para dar informacin acerca del
comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz de observar, como, por ejemplo, informacin
sobre el estudiante fuera del aula: libros que he ledo, cules le gustan mas, intereses, pasatiempos,
experiencias particulares, etc., y por otro lado, tambin informacin acerca del pensamiento de los
estudiantes: preocupaciones, sentimientos y opiniones.

La Autoevaluacin permite la autorregulacin, una de las habilidades del pensamiento crtico. Entonces,
el estudiante autoexamina y corrige su pensamiento, y este proceso le ayudar a ver sus errores o
quiz a darse cuenta de la forma o formas de solucionarlos. Carter-Wes, sugiere algunas preguntas
que el estudiante puede plantearse para guiar su autoevaluacin sobre la forma en como solucion un
problema:

v En que se bas su opinin?
v Cree que es posible decidir si su opinin fue correcta o no? Si no, cmo?, si no, por qu no?
v Cules serian los motivos por los cuales algunas personas no estn de acuerdo con este tema?
v Cundo las personas no estn de acuerdo?, diras que una opinin es correcta, mientras que las
otras son incorrectas? Si, por qu si y por que no?

Se puede dar el caso de alumnos demasiados crticos para juzgarse, as como los alumnos que se
juzgan demasiado positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la moderacin y la
objetividad. La tarea consiste en que aprenda a emitir juicios de valor y a desarrollar su capacidad
crtica.

En relacin con lo anterior, Blanco Prieto, plantea la pregunta que los profesores, frecuentemente, se
hacen: Estn los alumnos capacitados para autoevaluarse? Segn el mismo autor, existe el potencial
en el alumno, pero debemos educarlos para esta funcin. Si nuestra meta es que los alumnos aprendan
a aprender, debemos tambin ensearles a autoevaluarse.

Ventaja de la Autoevaluacin

En forma general, permite la formacin en metacognicin y honestidad en la responsabilidad en el
aut oaprendizajes. En forma particular, sirve para evaluar habilidades y productos del pensamiento,
como el pensamiento crtico, la solucin de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a
aprender. Por otro lado, por medio de la autoevaluacin es posible estimular la discusin, mejorar los
programas de estudios disendolos con miras a mejorar habilidades, evaluar las competencias del
alumno y disear retos apropiados entre otras acciones.


21
3. Heteroevaluacin

La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realizan los agentes externos a los procesos de
aprender y ensear: docente del aula, profesores de otras secciones, padres de familia, etc. Los
resultados de esta evaluacin constituyen un valioso aporte al proceso de enseanza y aprendizaje.
El docente es quien evala a sus alumnos(as) sin que ellos participen del proceso. Los alumnos(as)
actan slo como informantes.

Ejemplos:

Tomar un examen de compresin lectora.
Registrar las conductas de aseo de un nio.
Chequear el cumplimiento de normas.

El maestro es quien analiza, califica y remite todas estas acciones.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

- La evaluacin es continua. El proceso educativo se evala a lo largo de su propio desarrollo. Significa
realizar una cuidadosa observacin e interpretacin de la evaluacin del proceso de aprender. La
evaluacin empieza con la evaluacin inicial (conocimiento del alumno y su entorno, recuperacin de los
saberes previos), contina con la evaluacin procesal (de seguimiento a lo largo del proceso) y concluye
con una evaluacin final (confirmativa) de sus logros en las capacidades propuestas.

- La evaluacin es integral, porque considera todos los elementos y procesos que estn relacionados
con lo que es objeto de evaluacin. Se debe tener en cuenta: el conjunto de las reas que se trabajan,
la competencia a ser lograda, las capacidades a adquirir o madurar, el desarrollo autnomo de cada
alumno y las caractersticas de los procesos pedaggicos que genera el docente, incluyendo sus
propias actitudes y comportamientos.

- Es individualizada porque se ajusta a las caractersticas del aprendizaje de cada alumno, garantizando
as el derecho a la diversidad y de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus
posibilidades. La evaluacin planteada as, responde a una propuesta curricular abierta y flexible que
propicia la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos, dentro de un
marco de atencin de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo, personalidad, etc.

- La evaluacin es democrtica y contextualizada. Es democrtica porque los criterios de evaluacin
han de ser conocidos y comentados por los estudiantes y docentes. El docente puede pedir a sus
alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van
construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido. Es contextualizada porque las
decisiones sobre la evaluacin tienen que estar integradas a los proyectos de aula, partiendo de la
realidad especfica de cada grupo. Del mismo modo estn contextualizados los contenidos a travs de
los cuales se lograrn las capacidades y actitudes que se propongan en las diferentes Unidades
Didcticas.

- La evaluacin es flexible es decir tiene en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes
aspectos, por lo tanto, considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones
y en general su situacin real.

- La evaluacin es interpretativa, porque busca comprender el significado de los procesos y los
resultados en la formacin del alumno.

22

FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Adems de la toma de decisiones pedaggicas, que es el propsito central de la evaluacin deben
considerase otras funciones: funcin de retorno de la informacin, funcin metacognitiva y funcin
diagnstica.

- Funcin de retorno de la informacin

El propsito de toda evaluacin es devolver informacin al nio o nia, as como al grupo con el que
interacta habitualmente, acerca de cmo est actuando en relacin con las capacidades
curricularmente previstas en la programacin: si cumple de manera destacada algunas ms que otras,
exhibiendo mayor potencial en esa rea y si acaso hay error o aptitud relativamente menor para cierto
tipo de logros, es decir, en ese ltimo caso si se aparta de los parmetros que el sistema determina
como logros.

En el caso de los sistemas educativos, al evaluacin del aprendizaje escolar (la que realiza el Ministerio
de Educacin a travs de Medicin de la Calidad) cumple la funcin de devolver informacin al sistema
acerca de si se estn cumpliendo las competencias curriculares, es decir si los escolares del pas estn
alcanzando, en los periodos pertinentes, los niveles de desempeo y competencia propuestas por el
diseo curricular.

La funcin de retorno de la informacin es una funcin central en toda la actividad cognitiva. Se requiere
el conocimiento de los logros y resultados de la accin, con precisin y significatividad, como uno de los
ms importante componentes del aprendizaje. La actividad didctica se inserta, con propiedad respecto
del funcionamiento psicolgico del alumno y del grupo del que forma parte de manera permanente, slo
si el sujeto y su equipo conocen los resultados o logros de tal actividad. Sin conocimientos del nivel de
logro de sus aprendizajes la actividad didctica no se inserta o su insercin es superficial y epidmica.

La funcin de retorno de la informacin no slo tiene valor personal, sino que tiene una funcin de
mantenimiento del funcionamiento ptimo del sistema educativo, le permite tanto al sujeto involucrado
(el educando y el equipo del que forma parte) como a los maestros y a los padres de familia establecer
las estrategias correctivas ms adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los
parmetros aceptables para las necesidades y demandas de los nios y nias, en primer lugar, as
como para las expectativas de todas las partes. La evaluacin debe ser un conocimiento compartido por
todos los participantes de la accin educativa, conocimiento orientado exclusivamente a apoyar a los
nios en su desarrollo y crecimiento personal, as como de sus capacidades para aprender de manera
cooperativa con sus dems compaeros.

- La funcin metacognitiva

La metacognicin, determina un importante papel de la evaluacin en el desarrollo de la autoconciencia
del nio, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es conciencia respecto de
cmo aprendemos, cmo pensamos, cmo atendemos y cmo actuamos; la autoconciencia se asocia
ntimamente con el autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms autnoma del sujeto y del
grupo respecto a sus acciones. La evaluacin significativa es un instrumento fundamental de la
educacin para desarrollar los procesos metacognitivos del nio y de los equipos de trabajo en el aula.


23
- La funcin diagnstica

No menos importante es la funcin diagnstica, que proporciona informacin para la toma de decisiones
sobre la diversidad de potencial, intereses, capacidades y niveles de logro existentes en el aula. La
funcin diagnstica puede tomar como referencia resultados de evaluaciones de certificaciones previas
(especialmente en el caso de alumnos nuevos) o evaluaciones que posibiliten obtener informacin sobre
sus saberes previos, sus mayores aptitudes, as como sus limitaciones y potencialidades de aprendizaje
en determinadas reas, como punto de inicio en una intervencin pedaggica.

El resumen de las funciones de la evaluacin se presenta en el siguiente cuadro:

Recodemos que la funcin principal de la evaluacin es promover la calidad de los aprendizajes. La
evaluacin tiene una enorme importancia pata el aprendizaje de los alumnos(as). Sin una adecuada evaluacin,
no podemos asegurar la calidad de sus aprendizajes.

Pero, Para que evaluar? Para retroinformar, reforzar, ayudarnos a tomar decisiones y para lograr la
autoconciencia de los alumnos(as). Estas son las funciones que deben cumplir el proceso de evaluacin en
nuestros centros o instituciones educativas.

(1) Para retroinformar al proceso enseanza-aprendizaje

La evaluacin debe darnos informacin suficientemente vlida, confiable y objetiva, sobre cmo va el proceso
de aprendizaje y los aspectos relacionados a l. Saber cmo va el proceso de aprendizaje, implica tener
informacin sobre las caractersticas, avances, logros y dificultades de dicho proceso en cada alumno(a).

Ejemplo:

Comprender, por qu Elena se est equivocando el resolver problemas numricos.
Conocer si ha mejorado la actitud de los nios del 2 grado hacia el cuidado de los libros.

FUNCIONES SIGNIFICADO
De retor no de la
informacin
Cmo se desempea el alumno en su aprendizaje?
Qu tiene que corregir para aprender?
Cmo funciona el currculo?
Qu hay que modificar para que sea viable? ... (Estrategias,
medios y materiales, previsin del tiempo, etc.)
Metacognitiva El alumno debe responderse:
Cmo aprendo?
Cmo pienso?
Cmo acto?
Cmo atiendo?
Para controlar su propia actuacin.
Diagnstica Qu trae el al umno como logros de aprendizaje?

24
(2) Para reforzar el aprendizaje de los alumnos

La evaluacin cumple una doble funcin de reforzamiento:

a) Ella debe influir positivamente en la motivacin del nio(a) y del adolescente hacia el aprendizaje. El
profesor(a) debe sealar tanto los logros que va alcanzando el alumno(a), as como ayudarlo a descubrir
los errores que comete. Esto brinda al alumno las posibilidades de reconocimiento y correccin, lo cual
eleva su motivacin por aprender.
b) Por otro lado, las situaciones de evaluacin (exmenes escritos, exposiciones en clase, etc.) sirven como
experiencias de refuerzos de lo aprendido, ya que fomenta la evocacin y transferencia de conocimientos
as como la demostracin de habilidades y actitudes.

(3) Para orientar la toma de decisiones

La informacin que nos da la evaluacin, debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones,
orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje. Estas decisiones deben tomarse al inicio, durante su
desarrollo y al final del mismo.
A inicio del proceso de aprendizaje para decidir el nivel de tratamiento y presentacin de un nuevo
tema, habilidades, etc.
Durante el proceso de aprendizaje, para hacer correcciones al mismo.
Al final, para decidir la promocin del alumno, el paso al siguiente ao, ciclo o nivel educativo.

(4) Para desarrollar la autoconciencia del alumno

El alumno debe darse cuenta de su participacin en la evaluacin, ms an, debe autoevaluarse. Ser conciente
de los logros y dificultades que tiene en su diaria actividad educativa, ayudar al alumno(a) a conocerse,
comprenderse y comprometerse con su propio aprendizaje. Para ello es necesario que el alumno:

Conozca desde el inicio qu es lo que va a prender y cul es su importancia.
Tenga la oportunidad de opinar sobre lo que se hace en clase, su propio desempeo y compromiso,
etc.

Debemos evaluar lo que se ensea, ms an lo que buscamos que los alumnos(as) aprendan, y debemos
ensear ms que conocimientos.

En la vida escolar, de manera conciente o inconsciente, planificada o no, los alumnos aprenden mucho ms
que conocimientos. Aprenden actitudes, valores, destrezas, estrategias para enfrentar situaciones, modos de
relacionarse, de ser, de comunicarse, de resolver los problemas, etc. pero, qu pasa con estos aprendizajes si
no se evalan. Pues, si no los consideramos en la evaluacin, no podremos saber qu aspectos de los
sealados estn aprendiendo los alumnos(as) y cmo lo estn aprendiendo.

Lo que se aprender en la escuela podemos clasificarlo en tres categoras muy relacionadas entres s, pero que
sin embargo, no son lo mismo. Nos referimos a los aprendizajes. Existen mltiples factores que se manifiestan
durante el proceso de evaluacin, de los cuales deben extraerse datos para poder realizar una interpretacin y
un juicio de los aprendizajes de los estudiantes. Primero se consideran aspectos aprendidos en el nivel de
competencia curricular, como los conocimientos semnticos y procedimentales; y despus, las habilidades de
pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las
diferentes reas del currculo, como la capacidad de sntesis, el nivel de racionamiento lgico, la capacidad de
juicio, la habilidad para observar o relacionar, para comprender la lectura, etc. Tambin existen factores que
determinan el contexto escolar y que se desarrollan por medio de un currculo oculto, el cual hay que hacer
visible para evaluar los resultados; con esto se hace referencia especficamente a las actitudes y los valores.


25
CONTENIDOS A EVALUAR

1. Contenidos Conceptuales o Semnticos.

De acuerdo con Pozo, los contenidos conceptales son los hechos, datos y conceptos, como listas de
nombres, fechas y hechos. La enseanza de estos contenidos han ido hacindose mas compleja y diversa con
el fin de evitar la memorizacin. Aunque, de acuerdo con el mismo autor, los hechos y los datos se aprenden de
modo memorstico, en cambio la adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere
de una actitud mas activa respecto del propio aprendizaje, algunos ejemplos de hechos o datos que no se
necesitan comprender y que se aprende mas bien de modo reproductivo son: Nmeros de telfono, los
departamentos de la repblica, la tabla de los elementos qumicos, saber el valor de (pi), un listados de
hechos histricos, como se dice amigo en francs, etc. lo que se logra con este tipo de aprendizaje es la
mecanizacin y la reproduccin de lo aprendido. Sin embargo, este aprendizaje no es suficiente para la
adquisicin de conceptos. Un concepto seadquiere cuando se es capaz de dotarle de significado a un material
o a una informacin que se presenta, traducir algo a las propias palabras, la comprensin de los conceptos
permite tener una representacin propia de la realidad, como el concepto de l ealtad, el concepto de rea, el
concepto de altitud o el concepto de condensacin. Con frecuencia, aparece asociados los trminos conceptos y
principios; pero hay una diferencia bsica que sirve para evitar la confusin entre ellos: los principios son ms
generales y abstractos, Mientras que los conceptos son ms especficos y estn subordinados a los principios.
No podemos dejar de ensear conceptos, ya que cualquier rea de conocimiento requiere de informacin para
avanzar en otros tipos y niveles de aprendizaje. Por tanto, para que los datos y los hechos cobren significado,
los alumnos deben disponer de conceptos que les permite interpretarlos, para as poder seguir evolucionando
en el conocimiento de un concepto que se tiene de un televisor cuando se acaba de comprar; cuanto ya se tiene
desde hace un buen tiempo y en ese periodo se aprendieron cosas nuevas, nos enseamos hacer mas
actividades.

Para enunciar los objetivos de enseanza, de aprendizaje o de evaluacin, se suelen utilizar los siguientes
verbos para distinguir los contenidos conceptuales: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar.
inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc.

2. Contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales se han conocido como hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos, mtodos,
tcnicas, etc. la definicin que estos autores ofrecen es que un procedimiento es un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta, por consiguiente, hablar de procedimientos implica el
aprendizaje de un saber hacer, con un propsito claramente definido y que se espera realizar de manera
ordenada.

Ejemplos de procedimientos son algunas instrucciones de enseanza o de evaluacin, como elaborar graficar
estadsticas, seguir los pasos de mtodos cientficos, la realizacin de ciertos clculos, la elaboracin de un
platillo de cocina, la programacin de un aparato elctrico, entre otros.

Como son contenidos ms complejos (saber hacer), resulta difcil hacer una clasificacin de los procedimientos.
Blanco prieto, clasifica los contenidos procedimentales.

Habilidades. Capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Se pueden
detectar mediante la observacin, aportaciones o pruebas diseadas para este propsito. Se pueden
considerar las habilidades, por ejemplo, para manejar en forma correcta y precisa un instrumento musical,
una mquina o un aparato.
Tcnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. Se adquieren en funcin de
las habilidades. Se considera aprendida cuando se generaliza a situaciones diferentes, como las tcnicas
de laboratorio, de estudio, de lectura, de escritura, etc.
Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a
determinada meta. Son los procedimientos ms complejos. Se contemplan entre ellas las estrategias de
aprendizaje (con el repaso o la organizacin haciendo mapas conceptuales) y las cognitivas (como

26
habilidades en la bsqueda de informacin, habilidades creativas, habilidades en la toma de decisiones y de
comunicacin, entre otras). Se hace referencia tambin a las habilidades con las cuales se tratan los
smbolos, las representaciones, las ideas, los conceptos, y en general, las abstracciones.

Habra un tipo ms de procedimientos que se clasifican en estrategias algortmicas y heursticas. Los algoritmos
contienen exactamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la meta o solucin. Por
tanto, las personas que usan un algoritmo deben comportarse exactamente de la misma manera para llegar a la
solucin, por ejemplo, de un problema de clculo.
Por otra parte, los heursticos solo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta o
completamente como se ha de actuar. As, a diferente de los algoritmos, las personas no se comportan de
manera idntica para el logro de una meta. Un ejemplo es los pasos que sirven de gua para realizar una
investigacin, el cual permite una orientacin de manera hacia el camino correcto, pero no lo asegura. Por
ltimo, no debe dejarse sin mencionar una de las habilidades cognitivas ms importantes: la meta cognicin.
Esta permite determinar a los estudiantes sus logros en el desarrollo de esta misma habilidad cuando logran
concienciar su propia manera de pensar y la puedan describir.

Es importante destacar dos cosas cuando se habla de procedimientos:

1. Los procedimientos son contenidos que han de aprender los alumnos, y no es lo que se ha considerado
errneamente como: lo que hace el profesor para conducir la clase.
2. El sentido de la evaluacin de los procedimientos es comprobar su funcionalidad, ver si el alumno puede
utilizarlo en diferentes situaciones de una manera flexible, de acuerdo con las necesidades.

Para Pozo, seis aspectos pueden evaluarse respecto al aprendizaje de los procedimientos (cuadro 1. 2).

Cuadro 1.2 Seis aspectos a evaluar en el aprendizaje de procedimientos.

1. La forma correcta de la aplicacin de los pasos o las operaciones que componen el procedimiento,
incluso el orden a seguir en la ejecucin.
2. Contextualizacin del procedimiento. La seleccin y utilizacin del procedimiento en una situacin en
forma adecuada y pertinente.
3. El grado de automaticidad con que se ejecutan los pasos del procedimiento. Manera de realizar las
acciones que componen el procedimiento.
4. El grado de organizacin, integracin y precisin de todo el procedimiento o conjunto de acciones.
5. La cantidad de informacin que tiene el alumno sobre el procedimiento, sobre el conocimiento acerca
de la ausencia, las condiciones y la estructura y sobre como y cuando aplicarlo.
6. Generalizacin del procedimiento, o como funciona en otros contextos el aprendizaje adquirido y la
forma como se responde a las exigencias o condiciones de las nuevas situaciones

Finalmente, los verbos que con frecuencia se usan para elaborar los objetivos de enseanza aprendizaje o
evaluacin son: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular,
demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc.

3. Contenidos actitudinales

Los contenidos actitudinales han sido considerados tradicionalmente, como los pensamientos y sentimientos
que demuestran, por medio de un comportamiento o una forma de hablar, si algo te gusta o te disgusta; se
habla entonces de una preferencia. Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad.

Krech y Crutchfield, opinan que una actitud es una organizacin duradera de procesos motivacionales,
emocionales, con respecto a algn aspecto del mundo del individuo. Katz y Stotland, define las actitudes como
una tendencia o predisposicin del individuo para evaluar un objeto o el smbolo de este objeto. Al analizar lo
anterior se identifican en las actitudes tres aspectos relacionados con el concepto que permiten entenderlo:

- Aspecto afectivo

27
- Aspecto relacionado con la accin que nos permite reconocer u observar a dicha actitud.
- Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los conocimientos y las creencias de una persona.

Para aproximarnos a una definicin ms completa puede decirse que las actitudes son tendencias o
disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, una persona,
suceso o situacin y actuar en consonancia en di cha evaluacin.

El concepto o actitud suele confundirse con otros conceptos relacionados con los contenidos actitudinales. Con
el fin de diferenciarlos, Blanco Prieto, clasifica los contenidos actitudinales en:

Valores. Incluyen la creencia de que el objeto vale independientemente de la propia posicin de la
persona. Para Vander Zanden, los valores son principios ticos con respecto a los cuales las personas
sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. Algunos ejemplos
de valores son la solidaridad, la amistad, el respeto, la responsabilidad, la comunicacin, etc. Los
valores son centrales y estables.

Actitudes. Son disposiciones de nimo para actuar en una forma determinada. Los valores dan el
sentido a las actitudes. Se pueden manifestar verbalmente por medio de opiniones que expresan una
evaluacin.

Normas. Son pautas o patrones de conducta conformadas por leyes, reglas, acuerdos o compromisos
compartidos por los miembros de un grupo social.

Para evaluar los cont enidos actitudinales hay que estar concientes de que se requiere de tiempo para cambiar
las actitudes, y esto no siempre es fcil observarlo. Lo ms til es obtener la informacin por medio de las guas
de informacin e inferir las actitudes a partir de las respuestas verbales o manifestaciones conductuales de los
sujetos ante el objeto. Por tanto, se necesita hacer una interpretacin de los datos para luego realizar la
evaluacin.

Ejemplo: Tres tipos de contenido

Materia de Historia

Unidad : La Revolucin y el Cambio Social.
Contenido conceptual : Concepto de revolucin como cambio social.
Contenido procedimental : Distinguir entre causa y efecto del cambio social.
Contenido actitudinal : Tolerancia ante puntos de vistas diferentes al propio.

Los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales no tienen que ver con disciplinas
separadas, sino que son parte integral de toda la materia de aprendizaje.

La evaluacin debe ser integral, en tanto es un proceso formativo que busca promover la calidad de los
aprendizajes. Ya no podemos seguir evaluando slo conocimientos, cuando la sociedad exigir a nuestros
alumnos(as) mucho ms que eso. Adems, como seres humanos somos multidimensionales y la educacin
debe responder a esta caracterstica. No vamos al colegio o a cualquier institucin educativa slo a conocer
datos e informacin y a comprender algunos fenmenos, vamos fundamentalmente para formarnos; y la
formacin implica a todas la persona y no slo a su cognicin. Por tanto, la evaluacin integral es evaluar al
alumno(a) como persona. Lo que conoce, lo que sabe hacer lo que sabe ser, desde el contexto social en el que
se cuenta.

En el ejemplo dado, se presentan a docentes que trabajan con la Nueva Estructura Curricular Oficial para los
primeros grados de primaria. Sin embargo, este ejemplo se puede adaptar muy bien a quienes ensean el curso
de lenguaje, incluso para los que ensean en secundaria.
En el curso de lenguaje qu es lo que el alumno(a) debera aprender y por tanto deberamos evaluar?, quiz
respondamos que eso depende de los objetivos propuestos. Pero, qu objetivos plantearemos?, cul es el
objeto ms importante?, qu es aquello que servir al alumno(a) para toda su vida?

28

Luego de reflexionar sobre las preguntas planteadas, puede resultar lgico considerar que l os alumnos(as)
deberan aprender la lectura, la redaccin y el manejo de la lengua castellana para la expresin y comprensin
oral (y son adems estos aspectos sobre los que se le debera evaluar). Pero hay algo ms. De qu sirve que
un(a) adolescente aprenda a leer una gran variedad de textos y comprenda lo que lee, si no lo va usar en su
vida, ni para seguir aprendiendo ni para recrearse?. El reto est en lograr que este(a) adolescente aprenda a
gustar de la lectura. Pero eso se puede ensear, definitivamente, s. Aprender a gustar de la lectura es una
actitud.

Pensemos, en la importancia de ensear y evaluar ms que aprendizajes conceptuales e informativos.
Desarrollaremos habilidades y actitudes en nuestros alumnos(as). Puedes preguntarte: qu conceptos,
informacin, datos, habilidades, procedimientos, actitudes y valores desarrollas en tus alumnos(as) a travs de
los cursos que enseas?, En Historia, se puede ensear y evaluar alguna actitud? Por su puesto que s. Si
hacemos que los alumnos(as) trabajen en grupo, podemos evaluar actitudes como: cooperacin, respeto a las
opiniones ajenas, etc. tambin podemos evaluar la habilidad para hacer juicios crticos o dar opinin sobre los
hechos histricos, o el procedimiento para investigar en historia (por ejemplo: hacer que los alumnos investiguen
la historia de su comunidad o distrito).


29

Cmo evaluar contenidos conceptuales?

Datos o
hechos

Conceptos

Respuestas exactas
por parte del
alumno

Valorar la comprensin
que el alumno tiene del
concepto

Definicin del
significado

Reconocimiento
de la definicin

La relacin del
Concepto con
otros conceptos
del rea o de otras

Exposicin
temtica

I dentificacin y
clasificacin de
ejemplos

Aplicacin a la
solucin de
problemas

Actividades de
evocacin

Actividades de
reconocimiento

No se
presentan
ayudas que
faciliten el
recuerdo.

Se presentan
ayudas que
facilitan el
recuerdo.

busca busca
involucra
tcnicas como

A travs de

cuando

cuando

La Evaluacin

Contenidos Conceptuales

de

30
Cmo evaluar contenidos procedimentales?

La Evaluacin

Contenidos Procedimentales

Si el alumno posee el
conocimiento
referente al
procedimiento.
Si el alumno utiliza y
aplica el
procedimiento en
situaciones concretas.
La Seleccin de
procedimientos para
solucionar una tarea.
La aplicacin de un
procedimiento a
situaciones
particulares.
La generalizacin de
un procedimiento.
La explicacin verbal
de un procedimiento.
La aplicacin de un
procedimiento a
situaciones
particulares.
La elaboracin de
modelos y maquetas
cuadros sinpticos
producciones escritas,
etc.
La correccin o
terminacin de
producciones mal
elaboradas o
incompletas.
Preguntas concretas
sobre cmo se realiza
el procedimiento.
Desempeo en las
ejecuciones en
situaciones concretas.
Producciones
elaboradas por el
alumno.
involucra
tcnicas como

de
debe averiguar
a travs de a travs de

31

Cmo evaluar contenidos actitudinales?

La Evaluacin

Contenidos Actitudinales

de
Las acciones
manifiestas del
alumno.

Las
manifestacion
es verbales del
alumno
Determinar
una escala de
valores

Los
componentes
que involucra
una actitud:
* Cognitivos
* Afectivos
* Conductuales

Las
circunstancias
que afectan una
actitud

Ejemplo:

* La situacin
personal.

* Las otras
personas.

* El contexto
socio-cultural.

La
observacin
directa

Escalas de
actitud

Cuestionarios

Parmetros de
evaluacin

Expresa su
mayor o
menor
acuerdo con
una
afirmacin

Expresa su
forma de
actuar frente
a una
situacin
determinada.

Lo que se
quiere
evaluar.

Las
circunstancias
en las que
manifiesta la
actitud.

Debe tener en
cuenta

se basa en

exige

que se valoran
a travs de

que se valoran
a travs de

para establecer

en las que

en los que

que
expresen

que
consideren


32

LOS INDICADORES DE EVALUACIN

Para evaluar los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales debemos traducirlos en trminos
de indicadores de evaluacin.

Qu son los indicadores de evaluacin?

Son aquellos aspectos puntuales y observables o inferibles de algn tipo de aprendizaje.
Sirven para delimitar lo que se va a evaluar.
Se derivan de un objetivo (si el Programa est definido por objetivos), una competencia, una capacidad,
una habilidad, una actitud, un valor, etc.

Veamosl os siguientes ejemplos.

(1) NIVEL : Primaria
REA : Personal Social
TEMA : La independencia Nacional
OBJETIVO : Analiza crticamente la independencia del Per, respecto a sus causas, hechos y
consecuencias, valorando la soberana nacional e identificndose son la nacin.
INDICADORES :
Define con sus propias palabras: nacin, independencia, soberana nacional.
(conceptual)
Identifica los principales hechos y datos referido a la independencia del Per.
(conceptual)
Realiza una pequea investigacin sobre las posibles causas y consecuencias de la
independencia del Per, consultando diferentes fuentes bibliogrficas.
(Procedimental)
Reconoce la importancia de la soberana nacional y se siente identificado con s
defensa. (Actitudinal)

(2) NIVEL : Secundaria
CURSO : Matemtica
TEMA : Ecuaciones de primer grado con una variable
OBJETIVO : Resuelve problemas a travs del uso de ecuaciones de primer grado con nmeros
enteros y una sola variable.

INDICADORES :
Identifica las ecuaciones como una igualdad en donde la variable es el valor
desconocido (conceptual)
Traduce el problema en ecuacin. (Procedimental)
Utiliza adecuadamente la propiedad distributiva de la multiplicacin de los valores
negativos en la ecuacin. (Procedimental)
Identifica el valor numrico de las variables de la ecuacin. (Procedimental)
Opera con orden y minuciosidad al resolver ecuaciones. (Actitudinal)

Observa nuevamente los indicadores que acabamos de presentarte. Trata de abstraer los aspectos constantes
que observas en ello, esto se define considerando:

Una accin que refleja una habilidad, una actitud, etc. (o un aspecto de ellos) y un contenido sobre el cual
se aplica la accin.
En algunos casos se plantea tambin una forma o cualidad de cmo realizarlo.

En el ltimo ejemplo vemos esas tres partes de un indicador:

33

Opera con orden y minuciosidad al resolver ecuaciones. (Actitudinal)

Accin : Opera
Contenido : Ecuaciones
Forma : Orden y minuciosidad

Los indicadores de evaluacin nos permiten tener claridad de qu evaluar dentro de un curso y/o una temtica
especfica. Los indicadores de evaluacin pueden ser ms o menos especficos dependiendo del nivel en el que
se definan. Podemos definir indicaciones para un curso, para una temtica, pero tambin para un
procedimiento, como la investigacin o un texto producido por nuestros alumnos(as).

Supongamos que queremos evaluar los texto que los alumnos(as) producen (porque les hemos enseado a
elaborarlos), en qu aspecto nos fijaramos ms?, qu es lo que generalmente evaluamos? Probablemente
evaluemos la ortografa. Sin embargo, lo ms importante en un texto no es la ortografa (no negamos su
importancia, pero no debe ser ni lo ms importante ni lo nico que debemos evaluar). Los indicadores de
evaluacin nos permiten tener claridad y orientar mejor aquello que debemos evaluar. En este caso podemos
evaluar adems de la ortografa: la sintaxis, la secuencia lgica de las ideas, etc. Definir indicadores de
evaluacin es una prctica que debemos ejercitar.


34
CAPITULO II

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Cmo se puede evaluar el aprendizaje?

La evaluacin debe instrumentarse de forma sistemtica. Para ello se requiere de cierta informacin previa y del
seguimiento de ciertos pasos:

a. La informacin previa es la planeacin explcita (por escrito) del curso, el cual debe incluir, por lo menos:
Caractersticas de los alumnos.
Objetivos generales del curso.
Objetivos de cada tema
Actividades que se realizarn para desarrollar cada tema, con sus tiempos y materiales.

b. Los pasos que se deben seguir para instrumentar la evaluacin del aprendizaje.
Hacer el plan de evaluacin del curso en el que se determina qu se debe evaluar, con qu tcnica
y en qu momento.
Planear cada una de las tcnicas e instrumentos que se utilizarn mediante la elaboracin de una
tabla de especificaciones, en la que se relacionan los aspectos por evaluar con sus indicadores y
criterios de valoracin.
Construir y probar los instrumentos que se emplearn que se emplearn en cada una de las
tcnicas.
Codificar y calificar la informacin que se obtiene de cada tcnica (calificar slo cuando sea
necesario).
Analizar e interpretar los resultados obtenidos para formular propuestas de accin para el desarrollo
del evento.

A. CRITERIOS DE SELECCIN

Las tcnicas e instrumentos deben elegirse en funcin de:

1. Las caractersticas de los participantes: escolaridad, alfabetizacin, experiencia en resolver exmenes,
modos de expresin naturales, etc. No se puede evaluar de igual forma a un campesino analfabeto o a un
indgena monolinge, que a un indgena agrnomo o a un economista.
2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que se desea evaluar, ya que hay una diferencia entre pretender
que se conozca y comprenda cierta informacin, o que incluso sta se analice, y pretender desarrollar una
habilidad para efectuar una tarea a elaborar un producto.
3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles, ambiente fsico, etc.
4. La preparacin de la persona encargada de coordinar la aplicacin de le evaluacin.

Cada tcnica y cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propsitos definidos, integrarse en lo posible a
las actividades de aprendizaje del evento, coincidiendo con los momentos ms adecuados en los que se
puede captar lo aprendido de una manera casi natural -, reunir los requisitos tcnicas (de validez, confiabilidad,
objetividad, etc.) y recabar datos que se articulen sobre el aprendizaje desarrollado.

Existen diversas tcnicas e instrumentos con los que se puede valorarse el aprendizaje. De forma muy general,
se tienen desde las ms tradicionales, hasta las que intentan dar un giro siguiendo el enfoque participativo y
dinmico.

Se ha clasificado a las tcnicas en:

1. Aplicacin de cuestionarios o pruebas escritas.

35
2. Pruebas orales.
3. Pruebas prcticas
4. Tcnicas grupales estructuradas.

1. Aplicacin de cuestionarios.

Consiste en proporcionar una serie de preguntas previamente elaborada, para que sea resuelta
individualmente o por equipo, de forma escrita o verbal (dependiendo de las caractersticas de los
participantes y del aprendizaje que se desea valorar, conforme se ha explicado). Generalmente se les
conoce como pruebas escritas.

Permiten obtener informacin en forma rpida, lo que posibilita su anlisis en el momento y despus de
terminado el evento.

El aprendizaje que se valora esta tcnica depende mucho de las pregunt as que se elaboren. En funcin
de estos, se puede apreciar desde la simple memorizacin de datos, hasta la aplicacin de conocimientos y
su concretizacin en un producto.

Pueden aplicarse individualmente (si se desea constatar el aprendizaje de cada persona en particular) o
en equipo en aquellos casos en que no es necesario que cada persona tenga todos los elementos, sino que
el equipo pueda dar una respuesta satisfactoria a partir de la combinacin de los aportes individuales.

Tambin se pueden incluir pequeos cuestionarios en los documentos que se vayan a utilizar como
material didctico, a manera de ejercicios de autoevaluacin. Es recomendable anexar sus respuestas
correctas.

Los instrumentos que se requieren para esta tcnica son cuestionarios, lista de respuestas correctas o
criterios de calificacin e instrumentos de codificacin.

2. Pruebas Orales.

Se considera pruebas orales que se basan en la palabra hablada, pero no en el sentido tradicional de
tomar la leccin o de repetir exactamente lo que el docente dijo, sino en el sentido de la palabra hablada
como medio de expresin. Es decir, se busca el entendimiento y la comunicacin a travs del dilogo.

En este rubro se incluyen las siguientes tcnicas:
a. Resumen, discusin y exposicin de temas y conclusiones por equipos.
b. Discusin y exposicin de conclusiones por equipos.
c. Discusin grupal y entrevista por equipos.

Todas estas tcnicas se basan en el trabajo grupal. Con ellas se intenta valorar el aprendizaje a partir
de la discusin, anlisis y conclusiones que se obtengan para el asunto que se est evaluando. A diferencia
de la aplicacin de cuestionarios en equipo, de forma oral, en que se obtiene una respuesta correcta (que
se hace entre todos los integrantes del equipo) para las preguntas formuladas en el cuestionario, en este
tipo de tcnicas interesa el anlisis que se da a partir de preguntas que promueven la discusin. Por medio
de ellas se pueden valorar conocimientos y algunas actitudes (las que se pueden inferir a partir de las
discusin, que denotan una determinada posicin, valores, etc.), aunque de forma limitada.

3. Pruebas Prcticas.

Existen conocimientos, actitudes o habilidades que no se manifiestan ni se pueden apreciar eficazmente
por pruebas escritas u orales. No es suficiente que se expresen ideas de forma escrita o verbal para que lo
aprendido se demuestre en toda su amplitud, en estos casos se recurre a las pruebas prcticas, que
consisten en actividades reales que deben realizar los alumnos para valorar lo aprendido, mediant e la
realizacin de una ejecucin a la elaboracin de un producto. Son de gran importancia para la evaluacin de

36
la enseanza aprendizaje, ya que se pone en juego la misma capacidad de transformar o partir de la
utilizacin de lo aprendido, lo que corresponde al fin ltimo del aprendizaje. En este sentido probablemente
sean las tcnicas ms recomendables para este tipo de evaluacin siempre que el aprendizaje se pueda
concretarse en un producto o manifestar por medio de una actividad.

Las pruebas prcticas se pueden referir a:
Procesos o ejecuciones. Se valora la secuencia de pasos, operaciones o movimientos con que se
efecta una tarea.
Los productos que se obtienen de dichos proceso. Se valora el grado de eficiencia logrado en los
diversos elementos que constituyen la estructura terminado de lo que se ha elaborado.
Posiciones. Aunque es bastante riesgo hablar de la valorizacin de actitudes, a partir de una
situacin simulada, se pueden observar las respuestas de los participantes, las posiciones que
toman, etc, y a partir de ellas inferir la concepcin que respalda esa actuacin y las actitudes que se
tienen.

Las pruebas prcticas se utilizan para valorar conocimientos, habilidades y, en los casos en que sea
posible, actitudes. Cuando sea necesario determinar con precisin la capacidad de cada persona, se da
preferencia a la evaluacin individual; si es una actividad que forzosamente necesita de varias personas
para ser realiza, o interesa que se trabaje de forma organizada, o no hay tiempo ni materiales suficientes, se
realiza la evaluacin en equipo, valorando tanto la actuacin del equipo en su conjunto, como la de cada
uno de sus integrantes en particular.

Los instrumentos que se pueden utilizar son guas de observacin, listas de cotejo, escalas calificativas
e instrumentos de codificacin; adems de todo el material real e instrumentos que se requieran para la
prueba.

4. Tcnicas grupales estructuradas.

Con ellas se hacen evidentes actitudes hacia el aprendizaje, propiciando la reflexin tanto sobre el
aprendizaje del contenido temtico del curso, como sobre la forma en que se aprende.

B. LA VALIDEZ COGNITIVA

Las pruebas de aprovechamiento acadmico aseguran su validez de contenido representando en sus
aprendizajes el conjunto de la materia estudiada, sin embargo, esta definicin es sesgada y excluyente por dos
razones.

La primera, porque toma el contenido cientfico ya hecha y cristalizado y le asigna al alumno que
responde la prueba de reproducir los enunciados o ejercicios propuestos. La visin del conocimiento cientfico
como provisional, siempre en ebullicin y en permanente reconstruccin, que enfatiza en las rupturas, las
revoluciones cientficas y los derrumbamientos de los conceptos y las teoras del proceso cientfico, aprecia en
el aprendiz de cientfico no su capacidad reproductora de contenidos, sino su capacidad creadora a propsito de
indagaciones y preguntas que el mismo alumno se formula sobre el tema de la clase y a propsito de la
bsqueda y estudio, a propsito de algn tema o concepto esencial de la materia. Aqu, la validez de contenidos
cambia de sentido, pues la prueba se convierte en un esfuerzo del profesor por seguir al alumno, apoyarlo e
incentivarlo en su bsqueda. Aqu la mejor prueba, la ms vlida, es el seguimiento, el acompaamiento, que no
excluye, que peridicamente el alumno relate por escrito su recorrido de bsqueda y estudio, a propsito de
algn tema o concepto esencial de la materia.

La segunda razn por la cual la validez de contenidos es insuficiente radica en la exclusin de los
procesos subjetivos de pensamiento y reflexin de los alumnos, las pruebas de aprovechamiento centradas en
los contenidos de la materia como resultado, no atienden ni conceden importancia al proceso de reelaboracin
que cada alumno desarrolla, no valorizan el recorrido mayor o menor, centrada o desenfocado, simplificado o
articulante, ordenado y secuencial o desordenado y disperso, con solucin alterna elaborada por cuenta propia
o alguna elaboracin personal parcial o incipiente. Es como si el alumno, como ser pensante, no importara para

37
el examen convencional; para la validez de contenidos no importa que el alumno piense o no, autorregule su
aprendizaje o slo repita lo que trae el manual.

Por el contrario, desde la perspectiva pedaggica cognitiva, en las pruebas y exmenes que se hagan
(ocasionalmente conveniente cuando el nmero de alumnos por grupo supera los treinta) sobre los temas
centrales de la materia, lo que importa observar son las fases o niveles de elaboracin que alcanza cada
alumno a propsito de cada concepto, interrogante o situacin problemtica que se trabaje en el grupo, de
forma individual o por equipos. El profesor debe prever escalas, niveles o secuencias de desempeo, como
categoras que le permitan el grado de progreso de la reflexin de cada alumno y suministrarle el feedback de
manera oportuna.

A falta de categorizaci ones propias y pertinentes a cada tema del curso, el profesor novel puede
disponer provisionalmente de categoras de anlisis recomendadas por otros analistas y epistemlogos en cada
rea del conocimiento. Por ejemplo, para la enseanza bsica de las matemticas, recomienda trabajar cada
sistema matemtico en tres dimensiones: concretas, conceptual y simblicas. En cada uno de estos sistemas el
maestro puede identificar tres niveles de actividad de los nios, con los elementos, el nivel operativo y el de
relaciones. Por ejemplo, el maestro en un sistema concreto puede diferenciar los bloques y cubos lgicos que
combinan los alumnos, de las operaciones que los nios realizan con ellos al clasificarlos por tamao, color,
forma, y construir con ellos casitas, torres o robots, pero sobre todo, cando los junta, los separa, los
complementa y realiza operaciones de interseccin, inclusin y disyuncin. Incluso, el maestro puede detectar
unitario o un conjunto vaco que implica una reflexin abstracta, una relacin matemtica.

De igual manera, en las ciencias naturales se utilizan categoras abstractas como estructura y funcin,
las funciones pueden categorizarse como de cambio y de conservacin, para analizar realidades tan amplias
como el espacio tiempo, o la materia energa, que pueden tener representacin sensomotriz, grfica, verbal
simblica, matemtica, y pueden ayudar a ubicar al alumno en su bsqueda personal.

Para las pruebas que pretenden evaluar el aprendizaje de contenido histrico en las ciencias sociales,
existen ciertas habilidades de pensamiento que se desarrollan con el estudio de esta disciplina, como el sentido
del tiempo, la continuidad y la discontinuidad en el tiempo, el concepto de periodizacin, de causalidad, de
cambio, de evolucin y de revolucin social, de poca, de diacrona y sincrona, etc. El profesor de historia con
enfoque cognitivo debe tener en cuenta las caractersticas de los problemas con contenidos histricos a la hora
de proponerle a sus alumnos la bsqueda de la solucin de los problemas con contenido histrico:

Son problemas abiertos y mal definidos.
Tiene un carcter inductivo.
No utilizan lenguaje formal o simblico
La dimensin temporal es clave en su solucin
Dependen del contexto para seleccionar la informacin y formular la hiptesis
Exigen la coordinacin de perspectivas diversas.
No existen un camino ni explicacin nica, que conduzca a su solucin.
Estn relacionados con la capacidad de argumentar y contra argumentar.

Esto representa una tarea compleja de observacin de parte del profesor que tiene la sensibilidad para
descubrir las diferentes y los rasgos idiosincrsicos de cada proceso de pensamiento, as est encaminado por
senderos equvocos o errneos. El error detectado por el profesor y explicado por el mismo alumno en su
razonamiento causal, se convierte en una rica fuente de enseanza y de autorregulacin. Del error reflexionado
se aprende ms que de los aciertos. Y naturalmente, la observacin individualizada de parte del profesor no
excluye el uso de tareas y pruebas escritas.

En conclusin, en las pruebas de rendimiento acadmico de corte cognitivo se vuelve tan importante la
validez cognitiva como la validez de contenido, sin que la una excluya a la otra. Pueden y deben conjugarse
para lograr mejor calidad en la evaluacin. Pero lo ms destacable es que ninguna institucin debera
homogeneizar las condiciones de evaluacin para todas las materias, pues cada una requiere de condiciones y
caractersticas especficas. El orden institucional respecto a los exmenes parciales y finales no se resuelva
decretando fechas y porcentajes obligatorios para cada examen de respuestas individual en cada curso, sino

38
autorizando que cada profesor con sus estudiantes convenga los momentos y caractersticas de la actividad
evaluativa esencial a toda enseanza, as como el tiempo, los plazos adicionales y los soportes regulares que el
profesor est dispuesto a garantizar, durante el desarrollo de la materia, a cada estudiante dentro de los tiempos
acadmicos reglamentarios.

Ojal pudiera convenirse con la administracin acadmica registrar en los archivos generales slo los
logros, el dominio de las materias de parte de cada estudiante, hasta culminar con la aprobacin y la promocin
si ello ocurriera; mientras la aprobacin no ocurra, el alumno sigue pendiente de la materia, pero con opciones
de recuperarla.

Es un cambio de perspectiva que le dice a los estudiantes que la institucin registra sus xitos no sus
fracasos, ni sus retrasos de todas formas, el aprendizaje es tambin una funcin del tiempo dedicado, del
tiempo disponible, y no siempre el alumno cuenta con l. Pero el aprendizaje es tambin funcin del enfoque
pedaggico que el profesor adopta, y los alumnos cada vez sern ms atrados por los enfoques que los
desafan a pensar por cuenta propia y a flexionar de manera creativa acerca de los conceptos y teoras que
ataen a su real idad.

C. LA ENTREVISTA CLNICA DE PIAGET.

Una vez comprendido el hecho de que la confiabilidad es un rasgo estadstico subordinado a la validez,
y que ella es un asunto cualitativo, filosfico, el ms importante de todos cuando de evaluar se trata, es ms
fcil enjuiciar aaquellos profesores sobre todo universitarios que creen que elaborar un buen examen es un
problema de redaccin de las preguntas. Esta concepcin instrumentalista deja la evaluacin enredada en un
formalismo gramatical estril que menosprecia la fuente de toda buena evaluacin; la buena enseanza, y pasa
por alto su caracterstica ms esencial: la validez cognitiva.

Teniendo claro los objetivos y el plan de evaluacin a nivel cognitivo y de contenido de la materia, puede
decirse que adems de la observacin directa, pueden formularse secuencias de preguntas como el
interrogatorio clnico individualizado sobre dispositivos y situaciones experimentales previstas por el evaluador,
como una manera de elaborar preguntas directas y espontneas que permiten al profesor diagnosticar y a la vez
promover el nivel de reflexin de los alumnos.

El interrogatorio clnico promovido por Piaget y la escuela de Ginebra parte del diseo y presentacin de
un dispositivo o situacin experimental que permite orientar y movilizar las operaciones mentales de los
alumnos. Es un instrumento didctico y a la vez evaluativo configurado por preguntas directas y espontneas,
no para sondear contenidos de aprendizajes que se hayan trasmitido, sino para diagnosticar y estimular
operaciones mentales. Aqu el contenido de la materia es ante todo un soporte de la actividad constructiva del
alumno segn la fase de desarrollo en la que se encuentre; la organizacin del contenido de la materia debe ser
solidaria con la construccin mental que el alumno es capaz de hacer de sus propios conocimientos y las
respuestas y abstracciones que se esperan de l no son sobre los objetivos reales o simblicos, sino sobre sus
interacciones con ellas, sobre su actividad coordinada y reflexiva.

LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

La evaluacin es una continua actividad valorativa, forma parte de los procesos de enseanza y
aprendizaje, tambin es un proceso activo y pragmtico, que permite definir qu direccin o direcciones
simultneas debe seguir la accin del docente, segn la diversidad de resultados detectados, cmo intervenir
para estimular las mejores habilidades, logros y avances de cada alumno, para propiciar que identifique y corrija
por s mismo sus errores, para mejorar la propia prctica pedaggica o para decidir cundo y hasta dnde
modificar, reemplazar o cerrar una programacin determinada.

En la evaluacin intervienen varios agentes: alumnas y alumnos, profesoras y profesores, y todos los
dems miembros que forman parte de la Comunidad Educativa. En la evaluacin se toman decisiones que
afectan a todos los componentes del currculo. Por ejemplo, si las estrategias previstas no funcionaron debern

39
ser revisadas y mejor escogidas, si la participacin de los padres en el proceso de acompaamiento acadmico
de los hijos fue insuficiente o excesiva, complaciente u hostilizante, indiferente o asfixiante y desmotivadora,
condescendiente con la sobrecarga de tareas o sobre demandante de ellas, se deber insistir en mejorar el
compromiso familiar y/o el monto y la calidad de las tareas asignadas.

Por tanto:
La evaluacin, es parte de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin, es una continua actividad valorativa.
La evaluacin, es un proceso en el que se emiten juicios de valor.
La evaluacin, es un proceso profundamente activo y pragmtico que est presente en la
actuacin de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin, permite tomar decisiones sobre la actuacin del docente.
La evaluacin, se realiza con la participacin de los agentes de la Comunidad Educativa:
alumnas y alumnos, profesoras y profesores, padres de familia.
La evaluacin afecta a todos los componentes del currculo.

INTERACCIN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

A partir de lo dicho hasta aqu se puede entender cmo interactan dinmicamente los procesos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin. El siguiente cuadro as lo explica.

PROCESOS INTERACTIVOS
Enseanza
Accin pedaggica intencionada
dirigida a provocar la reflexin
sobre la experiencia y el
surgimiento de capacidades
diversas.

Aprendizaje
Actividad mental, afectiva y
social de carcter dinmico,
continuo, intensivo, autnomo e
interactivo.

Evaluacin
Actividad de emitir juicios,
sobre el desarrollo del alumno
y sus resul tados; sobre las
interacciones de los equipos
del que forma parte, y sobre
los procesos pedaggicos,
para elevar y mantener la
calidad de los mismos.
Planificada, organizada con
flexibilidad por el docente en
funcin de la realidad, as como
de los intereses, aptitudes y
posibilidades de alumnos y
alumnas.
Constante interaccin con el
currculo, y con las
caractersticas de los procesos
personales y grupales
generados.
Esta inserta en la actuacin
docente para definir que
direccin o direcciones
alternativas debe seguir, cmo
intervenir para aprovechar
mejor las posibilidades y
corregir las desviaciones.
Orientar y dirigir el trabajo,
reflexin de los alumnos en la
construccin de sus
aprendizajes.

Opera para una construccin o
estructuracin interna de
saberes a partir de experiencias
activas e interactivas de
modificacin de situaciones
reales.
Acta sobre la base de la
informacin obtenida al inicio,
durante y al final de los
procesos de enseanza y
aprendizaje.


40
LA METODOLOGA DE LA EVALUACIN

La metodologa de la evaluacin tiene que ver con las tcnicas e instrumentos con los que se recoger
la informacin y con lo que finalmente dar un reporte de los resultados obtenidos en dicho proceso.
Es importante mencionar que el marco general del proceso evaluador se encuadra dentro de lo que
hemos sealado como evaluacin formativa y, por ello, se inserta en un paradigma cualitativo, es decir, que el
modelo que pone el acento en los aspectos cualitativos del proceso de enseanza y aprendizaje. Ello no quiere
decir que se descarte totalmente la evaluacin cuantitativa y la aplicacin de instrumentos de medicin.
El siguiente cuadro resume lo referente a las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms comunes:

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Las tcnicas de evaluacin se definen como el conjunto de procedimientos que sigue el docente para
recoger informacin, teniendo como medios los instrumentos de evaluacin. Las tcnicas o mtodos de
evaluacin son denominadas y son los que los profesores siempre hemos utilizado, tal vez de manera informal
e intuitiva. Se les confunde habitualmente con los instrumentos.
As, una lista de cotejo es un instrumento que consiste en un listado de temes elaborados a partir de
indicadores de las capacidades seleccionadas en una programacin (dimensin cognitiva). Puede usarse listas
de cotejos (instrumento) para observar el desempeo de los estudiantes en los ejercicios fsicos que realiza, en
comportamientos relacionados con las actitudes (dimensin afectiva) durante las clases y con fines formativos y
usarse para calificar su desempeo al trmino de una Unidad Didctica, trimestre o ao escolar. La observacin
TCNICAS:
De recogida de datos:
Observacin.
Entrevista.
Sociometra.
Encuesta.
Resolucin de problemas.
De actuacin /ejecucin.
De anlisis de datos:
Triangulacin.
Anlisis de contenido.

INSTRUMENTOS:
Instrumentos para realizar observacin
Anecdotario.
Lista de Cotejo / Lista de control.
Registro de Saberes Previos
Instrumentos Orales y Escritos
Pruebas Orales y Escritas
Los trabajos escritos
La evaluacin de los trabajos escritos a travs de portafolios
Exposicin Temtica
Asambleas de Clase
Mapas conceptuales
Cuestionario
Trabajos del alumno
Coloquio
Pruebas Objetivas
Pruebas de Desarrollo
Solucin a Problemas
Debate

41
es la tcnica, que se utiliza con diferentes propsitos; el instrumento puede ser el mismo, con diferentes
estructuras.
Hay muchas clasificaciones sobre las tcnicas en evaluacin, a continuacin una propuesta dada por
Zubira:

INSTRUMENTOS ASOCIADOS A LAS TCNICAS PARA OBTENER INFORMACIN

T
c
n
i
c
a
s

Preguntar
(Entrevista)
Observar
Tareas y ejercicios
(Portafolio)
Pruebas
I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s
- Cuestionario.
- Entrevista
(conjunto de
preguntas).
- Escalas.
- Guas de
observacin.
- Lista de Cotejo.
- Anecdotario.
- Diario.
- Trabajos con
instrucciones
precisas.

- Escritas.
- Orales.

1. TCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS

Las tcnicas de evaluacin deben ser congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin que
se aplique y con la finalidad que se pretenda. As, si la evaluacin es formativa, todos sus componentes
deben serlo tambin; si es cualitativa, tambin sern sus tcnicas e instrumentos y el tipo de informe.
A continuacin se describen algunos instrumentos en un cuadro tomado de Csar Coll, que
indica cmo se relacionan entre s las diferentes estrategias de evaluacin, indicando el qu, cmo y
cundo de cada tipo de evaluacin.

T
I
P
O

Inicial De Proceso.
Final/
Sumativa
Q
U

E
V
A
L
U
A
R
?

Los esquemas de
conocimiento,
pertinentes al nuevo
material o situacin de
aprendizaje.
Los progresos
dificultades, bloqueos,
etc.
Que estn presentes en
el proceso de
aprendizaje.
Los tipos y grados de
aprendizaje que estipulan las
competencias (terminales, nivel,
grado) a propsito de los
contenidos seleccionados.
(pruebas orales y escritas)
C
U
N
D
O

E
V
A
L
U
A
R
?
Al inicio de una nueva
fase de aprendizaje.

Durante el proceso de
aprendizaje.
Al trmino de una base de
aprendizaje (ciclo, nivel, grado
unidad didctica.


42
C
M
O

E
V
A
L
U
A
R

Consulta e interpretacin
de la historia escolar del
estudiante.
Interpretacin de las
respuestas y
comportamiento del
estudiante a preguntas y
situaciones relativas al
nuevo material de
aprendizaje.
Observacin sistemtica
del proceso de
aprendizaje.
Registro de las
observaciones en hojas
de seguimiento.
Interpretacin de las
observaciones.
Observacin, registro e
interpretacin de las respuestas
del comportamiento del
alumnado a preguntas y
situaciones que exigen la
utilizacin de lo aprendido.

Describimos algunas tcnicas para la recogida de datos:

a. La Observacin

La observacin es un proceso de bsqueda y recojo de informacin orientada a encontrar significados
que pueden explicar algunos hechos que afectan al desarrollo ptimo del aprendizaje de las
competencias. No debe confundirse con la simple mirada del fenmeno.
La observacin puede tomar varias formas que van desde los registros que describen los hechos tal y
como suceden (observacin de tipo etnogrfico) hasta las escalas de observacin. Tambin permite
recoger informacin sobre comportamientos individuales y/o de grupo. Una ventaja de la observacin es
que admite conocer la realidad en el escenario natural donde ocurre y recoger la informacin en el
momento que sucede.
Por ser una tcnica abierta y amplia, planeta ciertos requisitos y condiciones para su aplicacin. Estos
son:
Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado claramente sus
indicadores.
En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o comportamientos a ser
observados.
Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dar consistencia a la observacin.
Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y visin del estudiante
o del grupo observado.
La descripcin que se haga mediante la observacin debe ser clara y precisa evitando dar
interpretaciones que vayan ms all de lo observado.
La observacin en el aula Cmo hacer la observacin? El siguiente cuadro aclara sobre lo que
habitualmente se hace y lo que debe hacerse:

Criterio Cmo se observa en el aula? Cmo debe observarse?
Frecuencia A veces Sistemticamente
Propsitos No delimitados de antemano Definidos claramente
Registro Sin registros escritos. Librado a la
memoria del docente y a su
interpretacin particular.
Con instrumentos o soportes
convenientes, para el registro de
datos.
Contratacin de
datos
Ninguna, registro individual, con riesgo
de sesgo por subjetividad del
observador.
Con la observacin realizada por
otros observadores

43

b. La Entrevista.

La entrevista es una tcnica que implica un proceso y un modo de acercarse a los significados, de la
mente y de la vida del estudiante, permite recoger interacciones verbales formales e informales,
individuales o grupales. Es una aproximacin relativamente ms difcil que la anterior, pues los
expertos consideran que no es fcil tender puentes verbales entre el profesor y el estudiante sobre
todo cuando son muy pequeos. La entrevista en este sentido depender de la edad del nio o nia,
de su capacidad verbal y de la comodidad que sta le plantee.
Se considera como ventajas de la entrevista las siguientes:
Permiten recoger aspectos verbales que van desde las opiniones pasando las
comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lgica
argumental del nio o nia.
Permite recoger aspectos no verbales y actitudinales de manera espontnea e
indirecta.

Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considerar lo siguiente: reconocer que nos se
trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es necesario, tambin, captar lo que el
nio o nia quiere decir y, adems tener en cuenta las seales no verbales que se transmiten al
momento de la entrevista.
Algunas condiciones para realizar una buena entrevista son:
Definir claramente los propsitos de la entrevista.
Tener un conocimiento previo de las formas en que el entrevistador se relaciona
con el entrevistado.
Delimitar con precisin la informacin que desea conseguir.
Asegurar garanta de confidencialidad en cuanto a la informacin que se registre
durante la entrevista.
Llevar un registro a la conversacin o de sus datos ms destacados.

La forma ms fiel de registro de la informacin con la entrevista es la grabacin, en audio o en vdeo.
La entrevista puede ser formal o estructurada e informal semiestructurada. Ser formal o estructurada
cuando es preparada previamente por el evaluador, se utiliza un cuestionario elaborado con
antelacin, si salirse de l; es informal, sino est preparada previamente, si el cuestionario es
preelaborado pero con suficiente flexibilidad como para modificar las preguntas cuando se considere
conveniente, de acuerdo a las respuestas dadas. Ser abierta si est concertada de antemano pero
sin ningn guin. Se comenzar con una cuestin cualquiera para dar inicio a la conversacin y se
desarrollar la misma con preguntas adecuadas.
La entrevista es una tcnica apropiada para realizar, preferentemente, cualquier evaluacin cualitativa.

c. La Sociometra.

La Sociometra se define como el estudio del desarrollo de los grupos y de la posicin que ocupan los
individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cmo se estructura internamente el individuo.
La Sociometra es una tcnica que ofrece informacin acerca de la estructura interna de un grupo de
educandos. As se conocen los modos cmo se agruparon, los rechazos existentes entre los miembros
del grupo, igualmente se pueden detectar preferencias, las relaciones sociales dentro de los grupos de
educandos y los conflictos que pueden afectar la dinmica del aula. Un instrumento de la Sociometra
es le sociograma muy utilizado en el mbito educativo. El sociograma nos permite identificar a los

44
lderes de un grupo, su tipo de liderazgo, as como identificar a los subgrupos y a los alumnos aislados
y los rechazados.
La Sociometra se aplica para:
Comprobar que influencia tiene un lder sobre el resto del grupo.
Analizar cmo funciona el grupo donde no hay un lder.
Determinar qu consecuencias tiene en el grupo que se incorporen personas extraas o
nuevos miembros.
Observar el grado de aceptacin que tiene un alumno estudioso entre los miembros del
grupo.
Estudiar la influencia de algunos factores (edad, sexo, religin, color de la piel, etc.) en la
aceptacin o rechazo del alumnado que forma el grupo.

d. La Encuesta.

La encuesta es una tcnica para la obtencin de informacin en relacin con un tema, un problema o
una situacin producida en el aula. Se realiza aplicando diversos cuestionarios orales o escritos.
Para aplicar la encuesta se requieren ciertas condiciones:
Conocer qu se pretende con la encuesta.
Determinar a qu poblacin se aplicar.
Prever lo que se necesita para aplicarla.

La aplicacin de la encuesta se har en los siguientes casos:
Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un grupo:
Para obtener informacin sobre las capacidades del currculo que los educandos han
desarrollado en una o varias Unidades Didcticas.
Para obtener informacin sobre los elementos especficos de la programacin curricular
(competencias, capacidades, metodologa, etc.)
Cuando de quiere evaluar a los alumnos, profesores, padres de familia para obtener datos
sobre s avanza o no al proyecto institucional (PDI), si se cumplen o no los acuerdos
establecidos, etc.

Las siguientes tcnicas, (resolucin de problemas y de actuacin/ejecucin) comprenden estrategias
globales para evaluar el logro de competencias, las cuales pueden utilizar los diferentes instrumentos
que se consideran con posterioridad. Para demostrar competencia en determinadas reas, los
alumnos deben exhibir recursos variados (conocimientos, capacidades, actitudes) y habilidad para
utilizarlos eficazmente en la solucin de un problema y/o en la ejecucin de una tarea para lograr un
propsito determinado.

e. Resolucin de problemas

Consiste en la presentacin de situaciones problemticas para cuya solucin requiere de la
recuperacin y uso de sus saberes previos. Se recomienda que en el nivel de Educacin Primaria los
nios expresen verbalmente lo que estn haciendo para resolver el problema planteado; esto los
habita a la reflexin y organizacin de los procesos que implican los procedimientos y el
planteamiento de su discurso en forma coherente y por tanto comprensible.


45
f. Pruebas de actuacin/ejecucin

Las pruebas de actuacin o de ejecucin plantean situaciones reales o simuladas que requieren de la
realizacin de un conjunto de acciones, en las que el educando demostrar el nivel de logro de
algunas capacidades, referidas principalmente a procedimientos, programadas en una Unidad
Didctica.
El anlisis de actividades es una tcnica que nos permite una evaluacin permanente del desempeo
de los alumnos. Sea que diseen o ejecuten un plan de accin, sigan una secuencia de instrucciones
o elaboren un producto; los docentes deben estar atentos a ciertos criterios que pueden incluso ser
previamente elaborados y acordados con los propios alumnos. Por ejemplo, pertinencia de la
informacin en los procesos seguidos, responsabilidad, participacin, empeo, creatividad,
cooperacin, autonoma, etc., criterios que pueden relacionarse sin dificultad alguna, a las
dimensiones cognitiva y afectiva de las competencias.

2. TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS

Hay diversas tcnicas para procesar la informacin, abordamos aqu dos: la triangulacin y el anlisis
de contenido.
La Triangulacin

La triangulacin es la utilizacin de diferentes medios para comprobar un logro de aprendizaje,
consiste en contrastar la informacin obtenida durante los procesos de enseanza y aprendizaje. Es
importante sealar que los nicos datos que se consideran vlidos son aquellos que coinciden
desde diferentes medios empleados. Si los datos no coinciden hay que seguir realizando nuevas
observaciones, discusiones, anlisis, etc., Hasta llegar a conclusiones que expliquen el hecho
evaluado.
Se puede realizar los siguientes tipos de triangulacin:
Triangulacin de fuentes. Se recogen y contrastan los datos de diversa procedencia
(profesores, alumnos, documentos, padres...)
Triangulacin de evaluadores. Se contrasta la informacin proveniente de diferentes sujetos
(profesores, alumnos, otros profesores).
Triangulacin metodolgica. Se contrasta informacin obtenida mediante diferentes tcnicas
instrumentos (observacin, entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario, etc.)
Triangulacin temporal. Se contrasta informacin obtenida en diferentes momentos.
Triangulacin espacial. Se contrasta informacin proveniente de diferentes lugares.

Triangulacin es contrastacin de datos obtenidos:
De diferentes fuentes: profesores, alumnos, padres de familia. Documentos.
Por diversos evaluadores: profesores, alumnos, padres de familia.
Con diversos mtodos: observacin, entrevista, encuesta, cuestionario.
En diversos momentos: inicio, proceso, final.
En diversos lugares: aula, patio, biblioteca.

El Anlisis de Contenido

El anlisis de contenido sirve especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un enfoque
cualitativo (descriptivo explicativo) de la evaluacin.

46
En anlisis de contenido se puede aplicar a los trabajados del alumno: tareas, actividades en el aula
o fuera de ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios: motrices, intelectuales,
plsticos, musicales, etc., que pueden servir para realizar la evaluacin del aprendizaje que se est
realizando o para los resultados que se obtendrn. Son una fuente de datos insustituible.
Para aplicar el anlisis de contenido es necesario que el profesor establezca previamente y por
escrito las pautas de evaluacin (claras y precisas), con las cuales se analizarn y corregirn los
trabajos escritos u orales que hagan los educandos en el aula o fuera de ella.
Es convenientemente combinar ambas tcnicas de procesamiento, la triangulacin y el anlisis de
contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser corregido por diferentes profesores para lo cual
se utilizar un riguroso anlisis de contenido. A los resultados se aplicar la triangulacin.

3. LOS INTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIN

Los instrumentos de evaluacin son seleccionados por el profesor (instrumentos estandarizados)
o elaborados por l. Su finalidad es recoger la informacin en el proceso de aplicacin de una
determinada tcnica.

A. Instrumentos para realizar la Observacin

La observacin como tcnica de evaluacin se utiliza como un auxiliar de las tcnicas de
evaluacin, consiste en un proceso de descripcin del comportamiento de un alumno en particular, y los
elementos considerados en dicha descripcin son interpretados por el evaluador con base en ciertos
criterios determinados anticipadamente.

Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que puede realizarse en
diferentes situaciones; cuando el alumno trabaja en grupo, en un debate, en un anlisis de casos, en la
elaboracin de un proyecto en clase, en simulaciones, durante el proceso de solucin de un problema,
etc. Los datos que nos permite obtener la observacin se pueden registrar en situaciones naturales o en
situaciones intencionalmente diseadas para observar lo pretendido.

Por medio de la observacin pueden evaluarse en forma integral aspectos y resultados del
aprendizaje referentes a conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diferentes situaciones, aunque
se utiliza con ms frecuencia en la evaluacin de contenidos de tipo procedimental y actitudinal. Por
ejemplo, en la elaboracin de un proyecto, durante el proceso se puede observar la manipulacin del
equipo, la forma de escuchar a sus compaeros y la forma de interactuar con ellos, el papel que juega en
el equipo, el respeto a las normas establecidas, el nivel de concentracin, las actitudes cooperativas, etc.,
adems, del producto final resultado de ese proceso.

En el caso de las actitudes, stas pueden inferirse a partir de las respuestas de los sujetos ante el
objeto, la persona o la situacin. Estas respuestas pueden ser verbales y comportamientos manifiestos. El
lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas con que se cuenta para poder acceder y evaluar
las actitudes de los dems. Por tanto, la posicin del profesor en el aula o en el resto de la escuela le
permite utilizar la observacin para evaluar el cambio actitudinal.

Registro anecdtico, Registro de Saber es previo, Lista de Cotejo. (Aplicable a la dimensin
cognitiva y afectiva)

a. Registro Anecdtico o Anecdotario:

El registro anecdtico es un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por
uno o varios alumnos y as evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio
que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite registrar datos y detalles que estimamos

47
importantes en el instante en que se producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman
una sospecha. Para que nuestras anotaciones sean tiles, sin embargo, es necesario ser
descriptivos, evitando hacer uso de frases genricas o de sntesis que hagan perder los detalles de
la situacin. Debemos describir con precisin la conducta, las circunstancias en que se produce, de
este modo se recupera un hecho que se produce de manera contextualizada y no aislada,
facilitando luego una interpretacin adecuada.

b. Registro de Saberes Previos

El Registro de Saberes Previos es un instrumento que debe ser utilizado, preferentemente en la
evaluacin inicial al comienzo de toda Unidad Didctica, aunque esta informacin no se adquiere a
travs de una sola prueba, debiendo registrarse y acumularse para ir enriquecimiento el
conocimiento personal que el docente necesita tener de cada alumno. Tiene como finalidad obtener
informacin acerca de los conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y preferencias que
poseen los alumnos y alumnas a quienes va dirigida la accin educativa. No existen tcnicas y/o
instrumentos especficos para esta tarea, cada docente deber elaborar el que se adecue ms a sus
intereses y necesidades.

La detencin de los saberes previos puede hacerse con diferentes instrumentos, por ejemplo el
cuestionario.

A continuacin una sugerencia de cuestionario para este fin:

Saberes resultantes de sus experiencias previas Observaciones
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Aptitudes
Preferencias
Ejemplo:

Fecha de Observacin: 17 Mayo del 2004

Nombre del alumno o alumna: Morales Paredes, Fabiola Karina

Grado y Seccin: 2 A

Hecho observado:

Fabiola senta miedo de atrapar a los chanchitos (cochinillas de la humedad).
Pero, al ver que sus compaeros, observaban con admiracin que estos
pequeos animales cargaban a sus cras en una bolsa que tenan en el
abdomen, con timidez y recelo cogi uno y al observar que tambin tena cra,
decidi coger otros. Venciendo as su temor.

...................................................
Profesor(a)

48
Se piensa desarrollar el proyecto de aprendizaje Celebremos la Primavera

1. Marca con X tu respuesta.

a) La Primavera es:
La fiesta de las flores.
Un concurso de belleza.
Una estacin del ao.
La fiesta de la Marinera.

b) En Primavera:
Aumenta el fro.
Aumentan las lluvias.
Se siente ms calor.
Florecen los campos.

c. Lista de Cotejo / Lista de Control.

La lista de cotejo se puede emplear cuando necesitamos informacin ms precisa sobre el nivel de
logro de los alumnos en determinadas capacidades. Se construye sobre la base de conductas que
se consideran manifestaciones, de aspectos que se desean evaluar. Se usa para determinar si la
conducta existe o no, tambin puede construirse con indicadores de logro.

La lista de cotejo es una tcnica de observacin que permite a los maestros identificar
comportamient os con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas especficas Los
indicadores de determinados comportamientos que se pretendan observar deben apuntarse en la
hoja de registro de juicio, que permitir la evaluacin de lo observado.

Ejemplo. Observacin de actitudes
S NO
1. Tiene todo lo que necesitas antes de terminar una tarea.
2. Les presta a sus compaeros los utensilios.
3. Permanece en el mismo lugar durante toda la semana.
4. Ordena y limpia el espacio donde trabaj

Ejemplo. Observacin de habilidades de pensamiento.

Disposicin hacia el pensamiento crtico SI NO
Inquisitivo = Curiosidad intelectual y deseo para apre
Apertura de mente = ser tolerante a puntos de vista divergentes y Sensible a la
posibilidad de ve r nuestras propias tendencias o Prejuicios.

Sistemtico = Organizado, ordenado, enfocado y diligente a Ser inquisivo.
Analtico = Razonar y usar la evidencia para resolver problemas, Anticipar y estar
alerta a la necesidad de intervencin

Bsqueda de verdad = Disposicin a buscar el mejor conocimiento en un contexto
dado, tener coraje para hacer preguntas, y ser Honesto y objetivo para conseguir
informacin, aunque no apoye nuestros propios intereses o las opiniones
preconcebidas de uno mismo.

Autoconfianza = La confianza es nuestro propio proceso de razonamiento, confiar en
nuestros juicios y guiar a otros en la resolucin de los problemas

Madurez = Manera de afrontar problemas, inquirir y tomar decisin con un sentido de
que los problemas estn mal estructurado y que algunas situaciones admiten mas de
una posible opcin


49
Es importante agregar el tiempo durante el cul efecto la observacin, como una semana, un ao
escolar, durante una actividad, etc.

Segn Costa, la lista debe reflejar las fortalezas y debilidades de los alumnos y promocionar una
definicin de metas de tal manera que los resultados de la observacin permitan al docente
preparar y desarrollar estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades. A
continuacin se presentan algunos comportamientos que el mismo autor menciona para responder
con 1 = S 2 = No:
- Sigue tratando, no se da fcilmente por vencido.
- Maneja su impulsividad, piensa ms.
- Piensa ms antes de contestar una pregunta.
- Escucha a otras personas con comprensin y empata.
- Planea varias maneras de resolver un problema.
- Utiliza los conocimientos previos en situaciones nuevas.
- Toma mensajes telefnicos.
- Va a la tienda a comprar algo.
- Demuestra, curiosidad, asombro e inters, etc.

Ejemplo: observacin individual.

Debate: Intervencin
Del individuo.
S NO
Sabe aprender de los otros
Escucha, sin interrumpir
Prepara sus intervenciones
Suele documentarse antes
Interviene con frecuencia
Cuchichea
No se entera
No suele terminar
Improvisa intervenciones
Participa activamente

Ejemplo. Observacin grupal.

Debate: Exposicin
De grupo.

SI

NO
Ha preparado su lectura
Intervencin documentada
Bien moderado el debate
Bien motivado el tema
Trabajo bien presentado

Los comportamientos considerados en el listado pueden ser evaluados por el profesor, en forma de
coevaluacin por los otros compaeros, o en forma de Autoevaluacin por los propios alumnos.

Recomendaciones para la elaboracin.
Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos.
Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es importante.
Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

Ventajas
1. Puede recopilarse mucha informacin rpida y fcilmente.
2. Es fcil observar y llenar de inmediato la lista.

50
3. Se puede documentar la ejecucin de cada estudiante.
4. Permite enfocarse en el comportamiento.
5. Permite un registro detallado de la ejecucin del estudiante, el cual muestra su progreso a
travs del tiempo.

Desventajas

1. Solo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por
lo que conlleva a una decisin forzada.
2. Es difcil resumir la ejecucin del estudiante en una puntuacin.

B. Instrumentos Orales y Escritos

a. Pruebas Orales y Escritas

Las pruebas orales y escritas se estructuran fundamentalmente con preguntas o interrogantes que
se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito u oralmente, segn el caso.
Constituyen buenas estrategias para averiguar lo que saben los alumnos. Con la aplicacin de estos
instrumentos se puede recuperar los saberes previos que tienen nias y nios. Puede utilizarse al
principio de cada ciclo, grado o al inicio de cada nueva Unidad Didctica. Tambin es posible
aplicarlas al final de un proceso para contrastar la informacin que se recoge con ellas y con la
obtenida a travs de otros instrumentos (recuerda la triangulacin?)

b. Los trabajos escritos

Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna, relacionar entre s conceptos de manera
significativa. Con esta tcnica se fomenta la identificacin de caractersticas, su comparacin, el
establecimiento de semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas y contraejemplos, la
diferenciacin de causas y cons ecuencias, etc.

c. La evaluacin de los trabajos escritos a travs de portafolios

Mltiples estudios realizados demuestran que la redaccin es una excelente herramienta para el
desarrollo de capacidades en todas las reas del currculo. No obstante, muchos docentes an se
resisten a asignar trabajos escritos, algunos temen la cantidad de trabajos que tendran que evaluar,
otros se sienten inseguros de como enfrentarse a la evaluacin de tales trabajos; desgraciadamente
cuando no se asignan trabajos escritos se pierde la oportunidad valiosa de recibir informacin sobre
la efectividad del currculo del aula y de la metodologa utilizada para su enseanza. Muchos
docentes prefieren los exmenes pero, la mayora de estos instrumentos evalan solamente los
niveles ms bajos de aprendizaje y no la enunciacin ni la expresin coherente de pensamientos.

Qu es el portafolio?

El portafolio es la coleccin de trabajos que ha realizado un estudiante en un periodo de su vida
acadmica (un trimestre, un semestre, un ao, un ciclo, etc.). Podran compararse con los
portafolios de los artistas, fotgrafos y otros profesionales, en los cuales estos demuestran sus
logros, destrezas y talentos, as como sus intereses y su personalidad. El educando, con ayuda
del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus reas fuertes y
dbiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.

Esos trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en cajas, dependiendo de la cantidad de
su contenido y del periodo de tiempo que se desee incluir esta tcnica.


51
Qu debe tener en cuenta el docente para disear un portafolio?

1. Qu tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como para que los
estudiantes las lleven a cabo?, Qu se quiere que aprendan?

2. Son estas tareas una muestra vlida de sus capacidades?, Son representativas de todos
los procesos y productos del rea?

3. Cmo voy a evaluar su progreso?, Qu criterios debo tener en cuenta para su ejecucin?

4. Estos criterios son autnticos y permiten realizar la evaluacin?, Ofrezco la oportunidad
necesaria para revisar, reajustar, preguntar y lograr las exigencias que hemos acordado?

5. Son adecuadas mis expectativas?, Cules son los criterios que me sirven de modelo?,
Qu procedimiento estoy tomando en cuenta para asegurar la equidad necesaria al
evaluar y calificar?

A juicio de algunos autores, la tcnica de portafolio permite una evaluacin que considera:

- Los procesos de lectura y escritura.
- Los productos obtenidos.
- Evaluar su logro.
- El esfuerzo realizado.
- Monitorear el desarrollo del estudiante.
- Comunicar a los padres la evolucin del alumno.
- Lograr que los estudiantes automonitoreen y evalen su propio progreso y sus
metas personales.
- Tomar decisiones sobre la calificacin al final del ao escolar.

Por qu considera el portafolio como instrumento de evaluacin?

La tendencia actual a considera el portafolio como instrumento para evaluar los aprendizajes se
sustenta, entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que se estn produciendo en el
campo educativo tales como: el nfasis en las destrezas del pensamiento crtico, la importancia
de los procesos y el hecho que se considere al estudiante como instructor de su propio
aprendizaje.

De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revel ado que las funciones cognitivas tales como el
anlisis y la sntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal, particularmente con el
lenguaje escrito. La clave del saber y el entendimiento radica en la habilidad humana para
manipular la informacin internamente y una forma de procesar esa informacin es por medio
de le expresin oral escrita. De este modo la redaccin resulta indispensable para el
aprendizaje.

El portafolio puede usarse en todas las reas y no nicamente en el rea de Comunicacin
Integral por que en todas ellas contribuye significativamente al desarrollo de las destrezas d
redaccin.

Qu se influye en el portafolio?

En el portafolio podemos incluir:

- Datos, bitcoras, cuadernos.
- Comentarios del alumno sobre su trabajo, reflexiones, expresiones de sus sentimientos.

52
- Ideas sobre sus proyectos, investigaciones realizadas o las que se propone realizar.
- Grabaciones, vdeos, fotografas u otras expresiones creativas.
- Trabajos de arte.
- Tareas asignadas al grupo.
- Composiciones (tanto l os borradores como los trabajos revisados).
- Comentarios literarios.
- Ejercicios; pruebas, monografas, ensayos.
- Evidencias del esfuerzo realizado por el alumno para llevar a cabo las tareas de las reas
(tareas metocognitivas).
- Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante en una destreza especfica.

En el siguiente cuadro se presenta los propsitos y contenidos de los portafolios.

Qu datos se debe encontrar en el portafolio?

El portafolio debe tener por lo menos los siguientes datos:
- ndice.
- Informacin sobre el estudiante al que pertenece.
- Carta que presente al estudiante,
- La fecha en que fueron realizados los trabajos.
- Descripcin de las tareas o trabajos presentados.

Cmo evaluar el material del portafolio?

El docente determina cmo evaluar el material, puede decidirse por estas alternativas:

- Hace una revisin de la totalidad del material.
- Escoge para revisar uno o dos trabajos seleccionados al azar.
- Escoge para revisar uno o dos trabajos elegidos por el estudiante.

Qu estrategia usar para guardar el material en el portafolio?

Puede usar una de dos estrategias:
- Solicitar a los estudiantes que guarden todos sus trabajos en el portafolio.
Propsitos

Contenidos
Examinar individual y
colaborativamente el trabajo real de
los alumnos y retrolimentario.
Tomar decisiones y
comunicarlas a los alumnos, a
los padres y a las autoridades
administrativas.

Evidencias brutas del
trabajo de los alumnos
Muestras de trabajo de los
alumnos tales como cuentos e
informes
Respuestas escritas frente a
distintos tipos de gneros
literarios, resmenes,
comentarios, informes, etc.
Registro de libros ledos en forma
voluntaria.
Pruebas
Proyectos

Resumen o sntesis
de la informacin
otorgada por los datos
brutos.
Lista de cotejo
Pautas de observacin

53
- Disear el portafolio muy cuidadosamente, indicando al alumnado cules son los
trabajos que deben ser considerados.

d. Exposicin Temtica
En la exposicin temtica cada nio o nia puede realizar la valoracin de su discurso; su
organizacin, poniendo atencin a los ciertos e ideas errneas o las conexiones equivocadas entre
conceptos.

e. Asambleas de Clase
En las asambleas de clase se suscitan dilogos y debates que permiten obtener informacin sobre
aspectos cognitivos y afectivos de los nios.

f. Mapas conceptuales
El mapa conceptual es un recurso esquemtico con mltiples funciones, una de ellas es ayudar a la
recuperacin de los saberes previos de los alumnos.

g. Cuestionario
El cuestionario es un instrumento para ser aplicado de manera individual. Se puede utilizar al inicio y
durante el proceso, como tambin al trmino de la Unidad Didctica en la evaluacin final. Se aplica
fundamentalmente para comparar las variaciones que puede haber en las repuestas.

h. Trabajos del alumno
Son considerados trabajos del alumno a todo tipo de tareas, ejercicios, actividades que realizan los
nios y las nias en el aula o en su casa (tarea de casa). El profesor en funcin de las competencias
que busca sean adquiridas por los educandos, establece qu actividades debe realizar (trabajos
orales o escritos, en grupo o individuales, ejercicios diversos: intelectuales, plsticos, motrices,
musicales, etc.) para desarrollar tales competencias.

Este instrumento es muy conocido y dominado por los profesores, sin embargo es imprescindible
que se valore los aprendizajes que han sido afianzados, las dificultades surgidas, sus causas, etc.
Por ello es necesario que los trabajos del alumno hayan sido efectivamente realizados por ellos, por
lo tanto deber contrastarse a lo largo de las etapas realizadas, qu estrategias sigui para
realizarlo?, en qu parte necesit ayuda?, quin le ayud y cmo?, qu problemas se le
presentaron?, cmo los solucion? Y por ltimo qu aprendizajes le permiti alcanzar?

Si el trabajo est relacionado con la lectura de un texto, se evaluar el resumen que haga del
mismo, sta es una estrategia de evaluacin autntica de la construccin del significado de los
textos. Al resumir, el nio o nia revela su comprensin del contenido y tambin su capacidad de
procesar la informacin, tomando decisiones para seleccionar y jerarquizar los elementos que lo
constituyen, eliminando la informacin redundante o secundaria.

i. Coloquio
El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un tema previamente fijado, que se realiza entre
varios alumnos y alumnas. El docente utiliza este intercambio para:

- La evaluacin inicial, en la identificacin de ideas previas de los alumnos. El profesor de
antemano anotar, en un registro los aspectos (conocimientos, habilidades) que quiere detectar.
- La coevaluacin utiliza al coloquio como medio evaluador porque permite contrastar las
diversas posturas de los educandos ante una misma cuestin. En este caso se intercambian las
diferentes valoraciones que hacen los educandos sobre el trabajo realizado por el grupo.

j. Pruebas Objetivas
La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado a los profesores a disear pruebas
objetivas como medio de recojo de informacin para juzgar los logros de sus alumnos. Elaborar
una prueba de este tipo no constituye el nico instrumento que nos sirve para tomar decisiones, la

54
informacin que recabamos con ella complementa al conjunto de informacin obtenida con otros
instrumentos.

Este tipo de prueba las siguientes caractersticas:
Es una prueba que pretende aunar las ventajas de los temes cerrados, de alternativas,
de ensayo, etc., que facilita el trabajo del profesor y que permite valorar productos y con
la misma intensidad los procesos. Por ello la prueba debe ser lo suficientemente
estructurada como para guiar y facilitar su aplicacin, pero lo suficientemente abierta
como para adaptarse en cada momento a las peculiaridades e idiosincrasia del alumno y
alumna.

La prueba debe permitir observar capacidades contextualizadas, puede organizarse en
sub-pruebas que atiendan las capacidades de cada rea por separado o se adopta una
estructura compleja que permite observar diferentes capacidades en forma globalizada
(prueba integrada).

La prueba permite observar las capacidades cuando el alumno percibe el sentido de las
tareas propuestas. Este es el resto del profesor, disear un conjunto de situaciones que
desencadenen la implicancia del alumno/a en la tarea evaluativa.

La informacin que aporta la prueba permite hacer informes descriptivos matizados y
cualitativos que fcilmente puede compartir con otros profesores. Si la finalidad de la
prueba es ayudar a tomar una decisin fundamentada, todos los implicados en la toma de
decisiones, si fuera necesario, deben compartir la misma informacin y debe ser
igualmente comprensible por todos.

El informe que resulte de la prueba, puede redactarse en trminos que describa la
capacidad que se evalu. Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base
de diferentes temes, podemos distinguir los siguientes tipos:

De Seleccin Mltiple: Los temes de seleccin mltiple consisten en un enunciado, que
puede ser una pregunta o una oracin incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo
comn cuatro o cinco) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras los
distractores.

Verdadero Falso. Los temes verdadero falso estn constituidos por una declaracin
afirmativa (verdadera o falsa), ante la cual el alumno debe determinar si es correcta o no.

Correspondencia. Los temes de correspondencia estn formados por dos listas paralelas,
de frases o palabras. La tarea del estudiante es parear o relacionar los elementos de una
lista con otra.

Respuesta corta. Los temes de respuesta corta requieren que el alumno d una
respuesta breve, de una o dos frases, ante la interrogante planteada.

Completamiento. Los temes de completamiento implican que el alumno debe terminar
una idea con una o dos palabras que se omiten en un discurso.

k. Pruebas de Desarrollo

tem de Ensayo

Los temes de ensayo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el alumno debe
formular una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo proporcionan una base para evaluar
la capacidad de organizacin e integracin de los conocimientos, as como la capacidad crtica.

55
Las respuestas a las preguntas de ensayo reflejan tambin actitudes, creatividad y fluidez verbal
de los alumnos, factores que pueden ser o no importantes para los fines de la prueba.

l. Solucin a Problemas

Es un hecho que el enfrentamiento con la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y
conflictos a los cuales de les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo con el
contexto, el proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen
dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en el preparacin acadmica.

Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas e la habilidad de hacer
preguntas que os permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad. Algunas preguntas pueden
servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar:
Qu hace problemtica esta situacin?, Qu me falta por saber? En cuntas partes puedo
descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas? Cuntos problemas estn
involucrados?, Cul voy a intentar resolver?, Qu es lo que no funciona?, Cules son todas
las cosas que se pueden hacer?, Cmo resolveran, ot ras personas, este problema?, Qu s
sobre este tema?, Por dnde puedo empezar para que sea ms fcil? Etctera.
Para Rodrguez Dieguez, la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta producto a partir de un objeto o de una situacin en la que se da
una de las siguientes condiciones:
- El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado
anteriormente en situacin de aprendizaje.
- La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de
reglas o de principios, aprendidos o no previamente.
- El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

Bransford propone cinco componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la
resolucin de problemas:
Identificacin de problemas. En este paso, la habilidad para descubrir la existencia de
problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de
problemas.
Definicin y representacin de los problemas con precisin. Puede ser que muchas
personas nos damos cuenta que ante determinada situacin existe un problema; sin
embargo, puede haber muchas definiciones de problemas, lo que trae como
consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes para un mismo problema supuesto.
Explorar posibles estrategias. Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en
este tercero, pero hay algunas caractersticas que deben contemplarse a explorar las
alternativas de la solucin de un problema. Por ejemplo:
o Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de
encontrar la ms adecuada.
o Descomponer un problema complejo en subproblemas que sean ms
manejables.
o Trabajar hacia atrs en un problema.
Actuar con esas estrategias (realizarlas). La idea es no quedarnos slo en el
pensamiento acerca del uso de una estrategia; si no las realizamos, nos podemos
perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas. Aqu se trata de poner atencin
en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que hayan producido las
estrategias utilizadas en la solucin del problema.

La tcnica de solucin de problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema,
que puede ser:

56

- Altamente estructurado; por ejemplo, obtenga la desviacin estndar de los siguientes
datos o identifi que los elementos que componen el siguiente compuesto qumico.
- No estructurado; por ejemplo, elabore una estrategia de aprendizaje que sea til, o
diga que tan adecuada es la siguiente teora en la fsica.

m. Debate

El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay
diferentes maneras de llevar acabo la tcnica. Una de ellas consiste en ubicar a los alumnos en
parejas y asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el
total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, y despus de
que el maestro lo indique, debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe
escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes, al
azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y
solicitarle al otro equipo que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de
convencer al otro del positivo de su postura con argumentos objetivos y ejemplos, dejando
hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar
cambiar de postura.

En estos casos, el maestro guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los
alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le
permite realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes casos: si
alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve
temeroso, angustiado, etc.

Ejemplo

Objetivo: Investigar las caractersticas de una cultura mesoamericana y resumir lo ms
importante en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte, educacin,
religin, costumbres, etc. Efectuar un debate con referencia al tema valores que
podemos encontrar en la culturas indgenas amaznicas y cules aun influyen en
nuestra cultura.

Recursos materiales : nombre de los textos de consulta, archivos, etctera.

Recomendaciones para la elaboracin
Definir el objeto del debate con la informacin posible.
Definir el tema del debate.
Ofrecer recursos materiales.

Ventajas
Se observan las habilidades del alumno para argumentar sobre el tema que hay que
discutir.
Se observa la capacidad de atencin de los compaeros.
til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

Desventajas
Necesidad de atencin total por parte del maestro y de la organizacin de observadores.
Fcilmente, el grupo puede salirse de control.

Tambin, la discusin puede utilizarse para observar la forma de resolver los problemas mas
complejos con contenido de alguna asignatura especfica o para desarrollar y evaluar

57
habilidades, como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario,
respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin etctera.

4. EVALUACIN DE LA DIMENSIN AFECTIVA

a. Evaluacin de las actitudes, valores, intereses y normas.

Las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente evaluables, normalmente son
inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo que su evaluacin exige una interpretacin de las
acciones o hechos observados y esta interpretacin est mediada por los criterios empleados. Por ello,
a fin de disminuir estos criterios subjetivos es necesario formular los mejores indicadores que permitan
observar lo que el alumno dice o hace.
La evaluacin de actitudes, entendida en la actualidad como un proceso de investigacin de la accin
didctica, pierde el carcter o la finalidad de calificacin, para convertirse en instrumento de informacin
del proceso de enseanza y aprendizaje. Se trata ms que de juzgar la moralidad, de observar y
proporcionar datos que puedan ser relevantes para explicar la evolucin de los alumnos en el proceso
de enseanza y aprendizaje de manera integrada.
Cmo valora el profesor si los alumnos han alcanzado las actitudes?, este es un problema complejo y
Csar Coll, lo define as:
Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el
principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de
comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud signi fica mostrar una tendencia
consistente, persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos,
sucesos o personas. En consecuencia, en relacin a los propsitos relacionados a las actitudes y
valores, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecern formulados a menudo
mediante las acciones siguientes: Se comporta (de acuerdo con), respeta, tolera, aprecia, valora
(positiva o negativamente), acepta practica, es consciente de, reacciona a, se conforma con, acta,
conoce, se da cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atencin a, se interesa por,
obedece, permite, acceda a, se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea
en, se inclina por, etc.
Estas acciones servirn para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas, y esa ser la
lectura ms obvia que har el profesor para verificar si el alumno est logrando o no adquirir la actitud.
Debemos recordar que las actitudes por su complejidad en ser enseadas y aprendidas no tienen un
tiempo mnimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez de otros factores que inciden en su
construccin (la familia, los medios de comunicacin sobre ellas servirn de referentes para la toma de
decisiones cuando se califique al trmino de los trimestres o del ao escolar.

b. Instrumentos para la Evaluacin de la Dimensin Afectiva

La mejor tcnica para la evaluar las actitudes es la observacin sistemtica en sus diferentes variantes,
mediante la recogida de datos y posterior interpretacin y anlisis. Todo docente est continuamente
observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los alumnos, las reacciones que se van dando,
etc.), el desafo est en convertir dicha observacin ocasional, poco estructurada, en una observacin
con un mayor grado de formalizacin y sistematicidad para que pueda aportar datos relevantes.

Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guas de observacin o escalas
que permitan valorar las actividades y su proc eso de formacin y desarrollo (lo cual implica tiempo para
conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos de recogida de datos para la observacin, con un
carcter ms sistemtico o estructural, o como una observacin abierta y menos estructurada, una
segunda fase para entrar en el anlisis e interpretacin.

58

5. SECUENCIA DEL PROCESO EVALUATIVO

A continuacin se ofrece una secuencia del proceso evaluativo, la cual se considera til para el docente,
pero debe ser tomada de manera referencial.

El proceso evaluativo considera los siguientes pasos:

A continuacin un breve anlisis de dichos procesos, para saber qu hacer en cada caso:

a. Anlisis de las competencias, capacidades y actitudes: determinar qu se espera que aprendan los
educandos (lo considerado en las Unidades Didcticas).

b. Elaboracin de indicadores de logro: referidos a las capacidades y actitudes (seleccionadas en las
Unidades Didcticas), para determinar el nivel de avance o de logro de las capacidades u actit udes.

c. Bsqueda y recojo de informacin relevante: Informacin sobre las necesidades, desarrollo y logros de
aprendizaje del alumno. Esta informacin se obtiene principalmente basndose en la observacin
permanente del nio y su desarrollo en las actividades de aprendizaje, y tambin basndose en lo
manifestado por los propios educandos en su autoevaluacin y coevaluacin.

d. Organizacin y anlisis de la informacin: La realiza el docente y la contrasta con los criterios e
indicadores de logro establecidos previamente, con el fin de obtener una representacin mental lo ms
fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el alumno (recuerda la evaluacin criterial?: aquella
que dice que hay que delimitar criterios externos, que en nuestro currculo son las competencias,
capacidades, actitudes).
Anlisis de las
capacidades
Elaboracin de
indicadores de
logro
Bsqueda y recojo
de informacin
relevante
Organizacin y
anlisis de la
informacin

Valoracin

Toma de
decisiones
Comunicacin
de la
Informacin

59

e. Valoracin, una vez elaborada dicha representacin, se expresa una valoracin esencialmente
cualitativa (juicio de valor) respecto a lo que acontece con el alumno o alumna en su proceso de
aprendizaje, la cual se manifiesta verbalmente o por escrito. Esto supone una calificacin con la escala
(A, B, C en el primer y segundo trimestre y AD, A, B, C, en el tercer trimestre) que indique el nivel de
logro de las capacidades desarrolladas, adems de una descripcin e interpretacin de lo ocurrido.

f. Toma de Decisiones, esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluacin, significa que el docente
interviene para mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de enseanza. En
este sentido, la evaluacin manifiesta su carcter de ayuda ajustada, es decir responde a las
necesidades de aprendizaje de nias y nios. Permite reajustar, consolidar procesos pedaggicos; y al
finalizar al ao lectivo (evaluacin sumativa), decidir sobre la promocin, la recuperacin o la
permanencia de cada educando en el mismo grado.

g. Comunicacin de la informacin recogida, sta debe ser entregada oportunamente a los alumnos y
alumnas a travs de descripciones y explicaciones claras sobre el desarrollo de sus capacidades y
actitudes, as como de las dificultades encontradas, de manera que le sirva para mejorar sus
aprendizajes. Asimismo debe ser comunicada a los padres de familia para que puedan enterarse del
progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este es un componente muy importante para la toma de
decisiones familiares sobre los apoyos que puedan brindarles.

Cmo informar sobre los resultados de la evaluacin?

Los datos son recogidos y analizados para que produzcan resultados significativos. Los
resultados son significativos si proporcionan respuestas inteligentes a las preguntas que se hicieron al
comienzo de la evaluacin o que surgieron durante el proceso de su puesta en prctica. Es importante
no descartar resultados no buscados, que pueden ser interesantes a pesar de que no estn
directamente relacionados con las preguntas predeterminadas para la evaluacin.

Debe estar claro que la evaluacin tiene que dar resultados, y estos deben ser fiables, pero
tambin importantes y relevantes. Adems, es responsabilidad del evaluador a la audiencia utilizando el
tipo de lenguaje que puedan entender, evitando un vocabulario especializado y complicaciones
metodolgicas innecesarias; muchas veces se tiende a informar con el mismo formato y estilo como se
presentan los resultados a los administrativos. Los informes de la evaluacin de los aprendizajes deben
centrarse en resultados y recomendaciones, ms que en largas descripciones y detalles. Los informes
escritos no son la nica forma de presentar los resultados de la eval uacin.

6. INDICADORES DE LOGRO

Son seales, pistas observables del desempeo humano, que dan cuenta externamente de lo que est
sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensin e interpretacin pedaggica de
parte del docente. Son como una ventana o un mirador a travs del cual se puedan apreciar los
pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades humanas.

Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el proceso de evaluacin:
Sirven de referentes para valorar el desempeo de nias y nios.
Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes.

Consideraciones al elaborar indicadores:
Deben ser expresados en forma clara y precisa.
Deben ser especficos y contextualizados (pertinentes con la realidad en la cual actan).


60
El docente debe formular los indicadores de logro correspondientes a las capacidades seleccionadas, e
incluirlos en sus Unidades Didcticas, teniendo en cuenta las caractersticas mencionadas y las posibles
respuestas a estas interrogantes:
Qu es lo que debe aprender el alumno o la alumna?
Cmo puedo saber que el alumno o la alumna aprendi?
1

El ANLISIS DE TRABAJOS O PRODUCTOS

Es un procedimiento para evaluar los productos y trabajos que realiza el alumno(a) ya sea de forma
individual o grupal. Esta evaluacin se realiza sobre la base de unos criterios especficos planteados
previamente de acuerdo a los aspectos puntuales de un determinado aprendizaje. Por ejemplo, si has
encargado a tus alumnos que realicen un informe de investigacin, a la creacin de un cuento, o la creacin
de una cermica; entonces plantears una relacin de 3 a 5 criterios o indicadores. Estos criterios son los
que usars para analizar dichos trabajos.

TIPOS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

PROCEDIMIEN-TOS
DE EVALUACIN
TIPOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
ETAPAS DE
EVALUACIN
Tipos de
Aprendizajes
OBSERVACIN HETEROEVALUACIN
EVALUACIN
COEVALUACIN
Listas de
cotejo
Escala de
observacin.
Anecdotario
s.
Diarios de
clase
Autorregi str
os individuales o
grupales
Fichas de
autoevaluacin
Registros
grficos
INICIAL
FORMATIVA
SUMATIVA
Procedimental
Actitudinal
PRUEBA ESCRITA HETEROEVALUACIN
AUTOEVALUACIN
INTEREVALUACIN
Pruebas
grficas no verbales
Pruebas
objetivas
Pruebas de
desarrollo
Ensayo
Informes
Produccin
de textos
Resmenes
, etc.

INICIAL
FORMATIVA
SUMATIVA
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
PRUEBAS DE
EJECUCIN
HETEROEVALUACIN
AUTOEVALUACIN
INTEREVALUACIN
Registros
de respuestas
motoras.
Listas de
cotejo

INICIAL
FORMATIVA
SUMATIVA
Procedimental
Actitudinal
DIALOGO
DISCUSIN
HETEROEVALUACIN
AUTOEVALUACIN
Registros
de respuestas
INICIAL
FORMATIVA
Conceptual
Procedimental

1
Ministerio de Educacin. Evaluacin de los Aprendizajes. En el marco de un Currculo por Competencias.. Direccin Nacional de Educacin Inicial y
Primaria Sub Componente Consolidacin Curricular. 2001.

61
INTEREVALUACIN orales.
Sociograma
Registros
grficos

SUMATIVA Actitudinal
ANLISIS DE
PRODUCTOS

HETEROEVALUACIN

Hoja de
criterios de
correccin.
Trabajos,
productos del
alumno
INICIAL
FORMATIVA
SUMATIVA
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Leyenda:
En el cuadro hemos subrayado y escrito en negrita el tipo de evaluacin, la etapa y el tiempo de
aprendizaje ms adecuado a ser evaluado con determinado procedimiento. Lo que slo estn en negrita
sin subrayado, son ms o menos adecuados, y los que no estn ni subrayado ni en negrita son los menos
adecuados.

A) Proceso de Evaluacin

Para evaluar los aprendizajes podemos guiarnos por los siguientes siete pasos. Slo cuando llegamos al
paso nmero 7, podemos decir que ya culmin el proceso de evaluacin.

1. Identifica el momento o etapa de evaluacin en la que ests y las funciones que debes cumplir en
cada una de ellas. Inicial, formativa o SUMATIVA.

2. Delimita y define claramente lo que se quiere evaluar: los indicadores de evaluacin referidos a los
conocimientos conceptuales, a las habilidades y a las actitudes que tus alumnos han aprendido o
deberan haber aprendido.

3. Determina en funcin de lo anterior y d el etapa del proceso de aprendizaje en la que ests (inicial,
durante el proceso, o final), cul sera el tipo de evaluacin ms adecuado: heteroevaluacin,
autoevaluacin o coevaluacin.

4. Selecciona el procedimiento y el instrumento ms adecuado para evaluar ese aprendizaje, en ese
momento y con ese tipo de evaluacin.

5. Elaborar y aplica los instrumentos que necesites, por ejemplo: una prueba escrita, una ficha de
registro de observacin, la prueba de ejecucin o la actividad de dilogo y discusin grupal con su hoja
de registro, etc.

6. Analiza los datos obtenidos para emitir un juicio valorativo, dependiendo de la etapa de evaluacin en
la que te encuentres, puedes o no usar not as, lo que no debe faltar en el juicio de valor al que se llega
respecto del aprendizaje de cada uno de tus alumnos y del grupo en general.

7. Finalmente, Toma decisiones dependiendo de la etapa de evaluacin en que est. Utiliza los datos
para realizar reajustes al proceso de aprendizaje, dar recomendaciones, etc.


62

PROCESO DE EVALUACIN

DEFINIR
Indicadores de
evaluacin
DETERMINAR
Tipo de
evaluacin
SELECCIONAR
Procedimiento e
instrumento de
evaluacin
ELABORAR Y APLICAR
Instrumentos de
evaluacin
TOMA DESICIONES
(Individual y grupalmente)
Reajuste a la
programacin.
Recomendaciones
Promocin
ANALIZAR
(Emite juicio de valor)
los resultados de
evaluacin
Individualmente
Grupalmente
Procesos de
Aprendizaje - enseanza
IDENTIFICAR
Etapa de evaluacin

63
TIPOS DE ITEMS

A. ITEMS OBJETIVOS

Existen 5 tipos de tems objetivos: para completar o respuestas corta, de opcin mltiple, de apareamient o o
asociacin de dos listas, de ordenamiento y de opcin doble (si no/ verdadero falso).

Para completar

Este es un tem de respuesta breve, por lo general una sola palabra que debe ponerse en espacio en blanco.
Otras veces hay interrogantes que debe responderse en una o ms palabras, pero con mucha brevedad.
Son items que sirven para medir la simple retencin de datos o informacin verbal, veamos un ejemplo:

El 18 de enero de 1535 se fund la ciudad de .................................

La otra forma es:
En qu fecha se fund la ciudad de Lima? ....................................

En el caso de estos tems o preguntas hay que evitar la omisin de varias palabras en el mismo enunciado.
Veamos: el ....del ao..... se fund la ....... de..... se nota claramente que la falta de varias palabras hace
perder el significado de la pregunta o tem.

Otra recomendacin es dejar el espacio en blanco al final del enunciado. Una sola es la respuesta correcta,
no es posible manejar diversas alternativas.

De opci n mltiples

Este es el tipo de tems ms preferido en las pruebas objetivas que se aplican en los exmenes de admisin
a Universidades y otras entidades de educacin Superior. Son tiles para evaluar habilidades intelectuales
(discriminacin, conceptos concretos, conceptos definidos, uso de reglas, y solucin del problema), actitudes
e informacin verbal.

No sirve, sin embargo, para medir estrategias cognitivas ni evaluar habilidades de redaccin porque
solamente hay que marca una de cuatro o cinco alternativas posibles de respuestas a determinada pregunta
o reactivo.

Se recomienda que el comunicado de la pregunta exprese claramente un problema o alguna cuestin de
manera directa. As:

Todo proceso de evaluacin educativas requiere como cuestin previa:
a) Desarrollar una parte del curso ( )
b) Organizar los contenidos ( )
c) Revisar teora de aprendizaje ( )
d) Considerar la evaluacin final ( )

Hay que evitar la presentacin del tem o preguntar en forma negativa; siempre debe hacerse de manera
afirmativa para evitar confusiones o errores en la lectura rpida de tem.

Tampoco deben repetirse algunas de las opciones, ciertas palabras que estn presentes en el enunciado
principal o base del tem porque puede proporcionar una clave para hallar la respuesta correcta. De igual
manera deben evitarse los artculos en las opciones si es que sugieren en la respuesta, como en el caso
siguiente.

Ejemplo de fruta ctrica es una:
a. Banana ( )

64
b. Palta ( )
c. Meln ( )
d. Naranja ( )

La respuesta correcta es la d, las dems opciones son los distractores, pero como en la base del tem se
ha puesto el artculo una, podra ser utilizacin como clave gramatical para acertar con la respuesta.

Mejor sera:

De la lista presentada a continuacin Cul es ejemplo de fruta ctrica?

1. Banana ( )
2. Palta ( )
3. Meln ( )
4. Naranja ( )

Otra recomendacin a tomarse en cuenta es evitar el uso de expresiones como ninguna de las anteriores,
sobre todo si es la respuesta. En el caso de ser un distractor, tampoco hay que usarlo con mucha frecuencia.

Ejemplo:

Una seora compra tres kilos de tomate y consume dos unidades el primer da, cinco el segundo y diez
el tercero. Cuntos tomates le sobran para consumir el cuarto da si cada kilo es igual a 8 tomates?

a) 25 b) 13 c) 10 d) 17 e) Ninguna de las anteriores

En el ejemplo anterior la respuesta es la e, pero mejor habra sido poner directamente 7 porque adems,
la longitud de opcin e lo hace ms evidente. Otra posibilidad a descartar sera una opcin que diga: la
resta de c y d. Aunque la respuesta sea 7 presentarla de manera diferente a los distratores puede dar una
clave para responder.

De apareamiento o asociacin

Tambin se le llama de correspondencia y aunque son diferentes a los de opcin mltiple en su
presentacin, en cierto modo implica una seleccin entre varias opciones que se presentan en listas
paralelas. La lista de la izquierda ser de las premisas y la de la derecha se llamar de las respuestas.

No hay que utilizar el mismo nmero de premisas y respuestas, la cantidad de respuesta debe ser mayor
que las premisas. Las listas deben ser cortas, de preferencia no ms de cinco premisas o seis respuestas.

Ejemplo:

Relacionar las dos columnas que se presentan a continuacin, poniendo en nmero que se considere:

1. Conductismo ( ) Bandura
2. Psicologa Gentica ( ) Gagn
3. Neoconductismo ( ) Piaget
4. Aprendizaje ( ) Watson
5. Eclecticismo ( ) Kohler
( ) Skinner

Los tems de apareamiento pueden usarse en la medicin o verificacin de habilidades intelectuales, que
implican la relacin o interrelacin de diversos conjuntos: personas, lugares, smbolos, corrientes o teoras,
etc.

65
En el ejemplo anterior, precisamente, se busca evaluar conceptos concretos mediante la identificacin de
las corrientes o teoras del aprendizaje, en relacin a determinados representantes. La respuesta debe ser:
(4), (5), (2), (1), (-), (3).

De ordenamiento

Es similar al tipo anterior, en lo que se refiere a preguntar por la relacin de elementos dentro de un conjunto;
pero difiere en que se deben ordenar palabras, frases o fechas siguiendo el criterio cronolgico o alguno que
se indique expresamente, dentro de una sola lista.

Ejemplo:

Ordenar las siguientes tareas, indicando cual va en primer lugar, cual en segundo lugar y as
sucesivamente poniendo el nmero que corresponda.

Preparacin de instrumentos de evaluacin (5)
Elaborar los indicadores de evaluacin (3)
Hacer la programacin curricular (1)
Disear el plan de evaluacin (2)
Formar un banco de preguntas (4)

Seguro que no habr sido difcil hacer el ordenamiento adecuado: (5), (3), (1), (2), (4). Es la respuesta
correcta.

B. ITEMS DE ENSAYO O COMPOSICIN:

En los tems o preguntas de ensayo, el estudiante escribe la respuesta y no se limita a marcar una
posibilidad sobre la base de lo que le mostremos; adems, prepararlo requiere de menor tiempo que una
prueba con tems objetivos.

Tambin debemos reconocer que la categora estrategia cognitiva puede evaluarse con una prueba de
ensayo pero no con una prueba objetiva; especficamente con una prueba de ensayo con material abierto.

Sin embargo, los tems de ensayo suelen tener algunas desventajas: la asignacin de puntajes demanda
mayor tiempo que en el caso de los tems objetivos, varios profesores no estn habituados a preparar un
patrn o clave de respuesta en este tipo de pruebas y a veces la extensin de la respuesta suele ser
indicador de aciertos, sobre todo cuando el calificador esta fatigado y no pone suficiente atencin a lo
contestado en las pruebas. Esto ltimo se agrava cuando la caligrafa del manuscrito se muestra un tanto
ilegible y entonces una respuesta larga puede ser tomada en cuenta.

A continuacin presentamos algunas recomendaciones para elaborar los tems o preguntas de ensayo.

Hay que tomar en cuenta la claridad de lo que se pregunta a fin de hacerlo comprensible. No debe
preguntarse acerca de ....todo lo que se sabe sobre...., porque no hay precisin o exactitud en la
siguiente.

Las preguntas deben formularse de manera familiar o informal, sobre todo cuanto se efectuar a nios o
adolescentes. Es decir, no deben presentarse tratando de usted, al estudiante porque aade un factor
adicional de dureza o desconfianza al ambiente de la evaluacin.

Preparar la base de comparacin, redactando las respuestas modelos y fijar el patrn de calificacin para
asignar los puntajes. Cada respuesta no debera valer ms de dos puntos y la prueba no deber exceder de
tres o cuatro preguntas, de acuerdo al tiempo disponible.


66
En el caso de las pruebas de material abierto, las preguntas pueden darse con varios das de anticipacin o
en el mismo da de aplicacin, segn la complejidad de la materia y el tiempo disponible 45 90 minutos, de
acuerdo a la duracin de la clase (hora simple u hora doble).

No hay que ofrecer la posibilidad de elegir entre dos o ms preguntas, como suelen hacer algunos docentes
universitarios, a no ser que se refiera a la evaluacin del mismo objetivo especfico.

Ahora vamos a referirnos a la aplicacin y calificacin. Consideramos que en general todas las pruebas o
procedimientos de evaluacin deben aplicarse de manera continua o permanente, como parte normal del
proceso educativo. Queda entendido entonces que recusamos la preparacin y difusin de un rol de
exmenes, porque condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes habitundolos a la
improvisacin de acumular esfuerzos a ltima hora. Adems, se sobre valora el peso del examen escrito,
sobre todo si se le considera como la evaluacin bimestral, en detrimento de todo un proceso constantes
de evaluacin formativa.

En cuanto a la calificacin o asignacin de puntajes, es oportuno manifestar algunas recomendaciones.

Es aconsejable agrupar las pruebas en paquet es de 10 ejemplares, al azar o siguiendo la lista de
grupos de trabajo estudiantil.

Hay que calificar preguntas por pregunta y no prueba por prueba, sobre todo si se trata de pruebas
de ensayo o composicin, porque:

Facilitar los juicios del evaluador; mediant e la subjetividad.
Aumenta la exactitud de los puntajes.
Tiende a reducir el tiempo en la calificacin.

Siempre debe tenerse presente el modelo de respuesta con el patrn de calificacin, sea cual fuere
el tipo de prueba aplicada.

Finalizamos esta parte con la presentacin de tres ejemplos de utilizacin de escalas para
calificacin obviamente que todo lo tratado hasta aqu, da a entender que la escala vigesimal no es
la nica que puede usarse.

Calificacin de Monografas y productos

Es usual muchas veces la subjetividad en la calificacin de monografas o trabajos de investigacin de los
alumnos sobre todo si son universitarios.

Ellos dan por desconocido que el profesor no leer los trabajos y entonces slo ponen el nfasis a la
presentacin puntual y voluminosa. Antes un documento as, varios profesores se limitan a darle un rpida
mirada en forma superficial y o califican globalmente con una nota basada en juicio de experto.

Desde estas lneas nosotros insistimos en la necesidad de establecer los criterios que sern indicadores, para la
calificacin de trabajos monogrficos que varias veces son sometidos a sustentacin grupal o individual. A
continuacin recomendamos una alternativa del patrn calificador para esos productos a evaluar; por supuesto
que los criterios o indicadores no son rgidos, puede aplicarse o reducirse:


67
TRABAJOS DE INVESTIGACIN
GRUPO N ..............

3 ptos Organizacin y solidaridad =
1 ptos Puntualidad de presentacin =
1 ptos Fuentes citas =
1 ptos Bibliografa ordenada y completa =
1 ptos Conclusiones =
1 ptos Ilustraciones =
8 ptos. TOTAL =

Como podemos apreciar, el trabajo en su conjunto vale, en el ejemplo mostrado, 8 ptos. Esa suma se
desagrega en 3 para la organizacin y solidaridad que nos hacen valorar el grado de cohesin interna. Un punto
para puntualidad, que podemos considerar tanto el momento de hacer la exposicin grulla como en la entrega
del trabajo monogrfico; esto en el caso de no coincidir en la fecha de exposicin con la fecha de entrega del
informe monogrfico o trabajo. Y conviene precisar que no deben coincidir necesariamente, porque la
exposicin y debate pueden enriquecer el contenido del documento a entregar.

Otro punto corresponde a uso de fuentes o citas a pie de pginas, eso es muy importante para habituar al
estudiante en la correcta recopilacin de informacin de datos secundarios (provenientes de libros, artculos de
revistas o diarios), porque varios se limitan a transcribir las ideas de diversos autores copiando a veces prrafos
enteros sin respetar la fuente, o presentndola con datos incompletos.

En cuanto a la bibliografa, que vale otro punto, se establece su presentacin ordenada y completa. Si no hay
datos editoriales en algunas de las fuent es bibliogrficas o si las publicaciones no estn ordenadas
alfabticamente, se considera medio punto. Los puntos restantes corresponden a las conclusiones y a las
ilustraciones. Aunque parezca inverosmil, varios universitarios no saben escribir conclusi ones y redactan
algunos prrafos sin enumerar, o sin relacin con el trabajo realizado.

A continuacin presentaremos algunos ejemplos de instrumentos para evaluar aspectos actitudinales, registros,
pruebas de discusin, fichas de autoevaluacin e Interevaluacin.

FACTORES
(VARIABLES)
INDICADORES
1. Actitud crtica Pocas veces o nunca:
Hace preguntas al
profesor.
Casi nunca se da
cuenta de los
errores de su
compaeros

1 2 3 4 5
A veces:
Hace preguntas al
profesor.
Se da cuenta de
los errores de sus
compaeros

6 7 8 9
Casi siempre.
Hace
preguntas al
profesor.
Se da cuenta
de los errores
de sus
compaeros.

10
2. Creatividad Es repetidor o pocas veces
inventa cosas nuevas:
cuentos, poesas, dibujos y
juegos.
1 2 3 4 5
A veces crea cosas nuevas:
cuentos, poesas, dibujos y
juegos.

6 7 8 9
Casi siempre est
creando cosas nuevas:
cuentos, poesa, dibujo y
juegos.
10
3. Solidaridad Pocas veces
ayuda o presta
sus tiles
escolares a sus
compaeros.
A veces:
Ayuda o presta
sus tiles
escolares a sus
compaeros.
Casi siempre:
Ayuda o presta
sus tiles
escolares a
sus

68
No le gusta
trabajar ni jugar
en grupo.
1 2 3 4 5
Trabaja y juega
en grupo.
6 7 8 9
compaeros.
Trabaja y
juega en
grupo.
10
4. Autonoma Pocas veces o nunca:
Hace las cosas
solo
Necesita ayuda.
No tiene iniciativa
propia ni decide
solo.

1 2 3 4 5
A veces:
Hace cosas solo.
Pide ayuda y
toma decisiones.
Tiene algunas
iniciativas propias.

6 7 8 9
Casi siempre:
Hace sus
cosas solo.
Pide ayuda
cuando lo cree
necesario.
Toma sus
decisiones.
Tiene
iniciativa.
10
5. Actitud
Democrtica.
Pocas veces o nunca:
Permite que sus
compaeros lo
contradigan.
Deja hablar a sus
compaeros.
Es mandn.
1 2 3 4 5
A veces:
Acepta que lo
contradigan sus
compaeros.
Interrumpe a sus
compaeros.
Es mandn.
6 7 8 9
Casi siempre:
Acepta que lo
contradigan.
Deja hablar a
sus
compaeros.
Es tolerante.

10

ENFOQUE TRADICIONAL DE ITEMS

Existen diferentes formas de evaluar el aprendizaje, con la observacin, los trabajos y los exmenes. En
esta seccin se trat ar el tema de evaluacin por medio de exmenes. A continuacin se dan algunas
definiciones de examen:

1. Cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del alumno.
2. Una serie de reactivos cuyo propsito es obtener informacin sobre los conocimientos qu e los alumnos
tienen sobre una materia o rea de conocimiento.
3. Es una medida objetiva y normalizada de una muestra de la conducta. Es objetiva, porque se da bajo
condiciones estrictas y controladas; y normalizada, porque los datos determinan la norma o conducta
promedio de un grupo y las observaciones estndares esperadas en dicha conducta normal.
4. Es parte del proceso educativo, que consiste en la observacin cuantitativa con capacidad diagnstica
de una conducta y de prediccin.

Hay diferentes clasificaciones de exmenes. En este trabajo se toman la clasificacin de exmenes basada en
la forma de respuesta:

Orales (cuestionamiento de temas)
Escritos (lpiz y papel)
Ejecucin (prcticas o laboratorio)

Escritos
Ejecucin

Orales
TEMS

69
Tipos de tems

Con objeto de observar el rendimiento escolar en los estudiantes se han utilizado herramientas que,
como ya lo mencionamos, propician la certificacin de que el alumno tiene conocimiento (en diferentes niveles
cognitivos) de algunos contenidos revisados en clase. Por tanto, no podemos creer que el examen pueda ser el
nico criterio de acreditacin o verificacin del aprendizaje, sobre todo como se le ha concebido
tradicionalmente.

Partiendo de sta reflexin, presentaremos algunas herramientas tradicionales utilizadas en la evaluacin,
como los exmenes de libro abierto, los exmenes temticos o de composicin, los ensayos, los trabajos o
proyectos, los exmenes de falso y verdadero, los de opcin mltiple, los de identificacin, los de jerarquizacin,
los de relacin, los de completamiento, los de analogas, etc. Estas herramientas entran en las opciones que
debe tener el profesor para planear la evaluacin del aprendizaje: contenidos (principalmente semnticos o
conceptuales y procedimentales). Adems, en la presentacin de cada herramienta de evaluacin se abordar
algunas recomendaciones para su uso, y se sealar las desventajas en su diseo y aplicacin.

1. TEMS ORALES

En los exmenes orales, los estudiantes responden en forma verbal a lo requerido, y el profesor orienta o diri ge
el tipo de respuesta dependiendo de la precisin o amplitud que espera en la evaluacin. Hay dos tipos de tems
orales:
De respuestas abiertas. El examinado determina los contenidos en la forma en que los quiere
exponer el examinador.
De respuestas dirigidas. El examinador orienta al examinado sobre el contenido que debe incluir,
siguiendo una secuencia de preguntas o problemas a los cuales debe dar respuesta. Se admite cierto
margen de libertad en dicha respuesta.

En ambos casos pueden medirse los conocimientos en diferentes niveles de operaciones de pensamiento,
desde la memorizacin hasta el juicio y la evaluacin.

2. TEMS ESCRITOS

Los exmenes escritos, exigen del sujeto una respuesta ante una base de indagacin, que va de lo
inestructurado a lo altamente estructurado. Pueden clasificarse en tres tipos: no estructurados,
semiestructurados y estructurados.

a. Los tems de base no estructurada

Los tems de base no estructurada, tambin llamados de composicin o ensayo, son exmenes escritos de
respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces
superior al de una clase normal. El examinado organiza y expone el tema libremente, segn sus criterios
mnimos de elaboracin.

Presentar con claridad las instrucciones y los aspectos que se considera al calificar.
Preparar previamente los modelos de respuestas que se espera de los alumnos.

Ventajas
Fomenta la capacidad creativa.
Se obtiene informacin suficiente Acerca de cuanto como se ha aprendido.
Puede ser objetivo en la calificacin si se explican claramente los aspectos que se evaluarn.


70
Desventajas
Admiten una diversidad de respuestas, por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas
esperadas.
Requieren de mucho tiempo para su contestacin y revisin.

Examen a libro abierto. Promueve principalmente, la creatividad, el juicio crtico y la interpretacin
personal. En este tipo de examen se pretende que el texto se incorpore a la situacin de examen. Incluso
puede aplicarse en equipo de tal manera que se genere la discusin de un tema donde los alumnos tengan
que fundamentar sus puntos de vista basndose en el material bibliogrfico.

Ejemplo.

En la clase de historia de Mxico y la Revolucin Mexicana, de acuerdo con diez aspectos que ellos
mismos definan. Durante el examen, previa lectura del libro, pueden identificar los aspectos, discutirlos,
aplicarlos a las dos situaciones, y elaborar una conclusin al final.

Examen temtico o de composicin. Estimula sobre todo la capacidad Para organizar, integrar
informacin en u todo, concebir la aplicacin de un contexto diferente del contexto donde se aprendi, y
producir cosas distintas a partir de lo aprendido. El maestro lo formula al estudiante un tema o un asunto
especfico para que lo desarrolle con libertad. En la elaboracin de ste tipo de examen es importante
pedir:cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejar informacin, sugerir
nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas o nuevas situaciones,
fundamentar los pros y contras de un argumento, etc.

En este examen, los puntos de vista exigidos tienen que ver con algo nuevo para el alumno, pero el anlisis
de la solucin depende de los aprendizajes anteriores. Los estudiantes deben saber con anterioridad que
aspectos se van a considerar.

Ejemplo.

De los tipos de muestras de tierras tenemos aqu, proponga algunas hiptesis sobre las que seran ms
adecuadas para sembrar:
Papa
Maz
Algodn.

La respuesta del alumno se revisar considerando los siguientes criterios:

a) La precisin del enunciado de la hiptesis.
b) La calidad de los argumentos en los que se basa.
c) El mayor nmero posible de datos proporcionados.

Ensayo. Permite al alumno la elaboracin de sus propias respuestas. Promueve la habilidad de organizar
contenidos, la habilidad de comunicarse con un lenguaje congruente y preciso, la habilidad para redactar, la
aplicacin, el anlisis, la sntesis, la habilidad de hacer juicios y la evaluacin. En la elaboracin del reactivo
(forma de la pregunta) se imponen lmites definidos por la naturaleza del contenido, los cuales deben
utilizarse en la respuesta; sin embargo, por lo general, no se dan lmites para determinar el alcance de la
respuesta. Segn Moran, el ensayo es un criterio generalmente breve en que el Alumno expone en forma
libre y gil sus punto de vista. Sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un
tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo.

En este tipo de examen, el alumno tiene ms libertad para seleccionar y utilizar cierto contenido, lenguaje y
estilo de redaccin. Moran agrega que una caracterstica importante del ensayo es que el tema se aborda
desde un punto de vista personal, sin sujecin a un mtodo, estilo o terminologa determinados.


71
Ejemplo.

Escriba acerca del siguiente tema: caractersticas formales y conceptuales del expresionismo, se le
calificar conforme a los siguientes aspectos.
a) Coherencia de los escritos acerca del tema.
b) Validez y pertinencia de las ideas expuestas.
c) Originalidad y profundidad e su expresin.

b. Los tems de base semiestructurada.

A diferencia de los tems escritos no estructurados, los de base Semiestructurados, indican, a dems, en las
instrucciones que y como se debe hacer. Estos tems imponen ciertas restricciones a la forma y contenido de la
repuesta. Los alumnos deben conocer con suficiente precisin los que el profesor solicita en cada cuestin.

Los tems de este tipo permiten explorar el proceso cognitivo del alumno. Las instrucciones pueden ser:

Haga una lista de.... - Explique ...
Haga un bosquejo de... - Discuta ...
Describa... - Desarrolle ...
Contraste.. - Haga un resume de ...
Compare... - Evale ...

Ejemplos.

Compare la teora x con la teora y de acuerdo con las siguientes variables...
Haga un resumen de los principales hechos ocurridos durante...
Haga un bosquejo de los diferentes tipos de rboles revisados...

En las instrucciones se debe especificar que hacer y como hacerlo.
Definir los aspectos que se consideran al calificar.
Preparar previamente los modelos de respuestas que se espera de los alumnos.

Ventajas
Las indicaciones dada en las preguntas establecen esquemas mas precisos que indican repuestas mas
apegadas a los objetivos programados en el tema o la unidad.

Desventajas.
Requieren un mayor nmero de reactivos para mejorar su validez.
Dificultad de asignar un valor relativo ( puntuacin a cada reacti vo de acuerdo con las complejidad de
las respuestas)

c. Los tems de base estructurada.

Este tipo de tems exige fundamentalmente que el examinado seleccione o identifique la respuesta correcta
entre un grupo de ellas y, adems, que ofrezca una respuesta breve que no necesita en general de una
justificacin. Este tipo de pruebas no requiere del examinado la habilidad para estructurar la informacin a su
manera. Sin embargo, pueden medirse conocimientos en diferentes niveles de pensamientos, memorizar,
recordar, reconocer, comprender, relacionar, sintetizar, analizar y evaluar.


72
Las preguntas de este tipo son relativamente breves. La determinacin de respuestas aceptables es explcita,
igual que la exclusin de las rechazables, y la calificacin est claramente determinada, libre de incertidumbre o
error. Entre estos exmenes se encuentra los exmenes objetivos.

1. Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes)

Consisten en una serie de proposiciones y exigen del alumno que expresen su juicio acerca de cada una
mediante expresiones tales como falso-verdadero, si -no, nunca-siempre, correcto-incorrecto, etc. En este tipo
de examen, el reactivo debe expresarse en forma simple, clara y concisa, para evitar la infusin del alumno.
Asimismo, se recomienda evaluar el conocimiento realmente significativo. Se utiliza para evaluar la capacidad
del alumno para distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de causa y efecto.

Ejemplo.

Al empujar una puerta con la mano con cierta fuerza, la puerta empuja a la mano con la misma fuerza.
(F) (V)

El reactivo deber ser expresado en forma simple, clara y concisa; se recomienda no formular los
reactivos en enunciados negativos.
Evaluar el contenido significativo que requiere comprensin, y no solo memoria.
El lenguaje debe ser conocido por el alumno.
Evitar seguir cierto orden en las respuestas, como F F V F V.
Evitar el uso de doble negacin; esta prctica generalmente conduce al alumno a una lectura errnea
de la informacin.
Los enunciados verdaderos debern ser suficientemente ciertos y los falsos suficientemente falsos, para
que no haya duda entre ellos.
La respuesta correcta deber ser obvia solo para los que tienen el conocimiento de ese material, y la
incorrecta debe atraer a los que no tienen firme el conocimiento.

Ventajas
Son un medio directo y simple de medir resultados.
Permiten cubrir una gran cantidad de contenidos en un mnimo de tiempo.
Son fciles y objetivas para corregir.

Desventajas.
Se necesita incluir una gran cantidad de reactivos para alcanzar un alto nivel de confiabilidad.
Existe la posibilidad de que las respuestas correctas se acierten por adivinacin.
Si no estn bien diseados, los enunciados deben ser ambiguos y prestarse a la memorizacin.

2. Reactivos de identificacin o ubicacin de conocimientos.

Presenta un esquema grfico de conocimiento que se quiere evaluar, en cul se le ha dado nmeros o letras
que aparecen en el esquema grfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno debe nombrar la parte
correspondientes del esquema. Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de
identificar los elementos de una figura, estructura, etc.

Ejemplo.

Escriba sobre las lneas el nombre de cada uno de los componentes de la neurona presentada en este
esquema.


73
Ventajas.
Objetividad en su correccin.
Mide una cantidad importante de contenidos de acuerdo a una imagen.

Desventajas.
No evala procesos complejos de pensamiento.

3. Reactivos de jerarquizacin.

Se pide al alumno, que coloque ciertos datos en un orden que responda al criterio de la instruccin del reactivo.
Se pueden presentar al examinado diversas etapas, hechos, etc., y se le pide que los ordene o clasifique desde
cierto punto de vista o que los estructure en un esquema, que distinga lo fundamental, lo secundario y lo
incidental, etc.
Se pueden construir reactivos para averiguar la capacidad del alumno en el ordenamiento correcto de:
Periodos histricos.
Procedimientos en manufactura o procesos.
Prrafos sueltos correspondientes a una composicin, a un alto, etc.
Operaciones matemticas requeridas para la solucin de problemas.

Ejemplo.
Ordena cronolgicamente, numerando del 1 al 7, los siguientes sucesos histricos ocurridos en la etapa
correspondiente a la segunda guerra mundial.

; Rendicin de Japn.
; Alemania invade Polonia.
; Los aliados desembarcaron en Normanda.
; Alemania se anexa a Austria.
; Hilton firma con Stalin un pacto de no agresin.
; Francia es ocupado por tropas alemanes, formndose un armisticio.
; Berlin es ocupado por tropas aliadas, acelerando su rendicin.

Ventajas.
; Con poca informacin en la pregunta se puede obtener mucha informacin del alumno.

Desventajas.
; Tienden a evaluar niveles cognitivos de niveles inferiores.

4. Reactivos de relacin o correspondencia

Consiste en la presencia de dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones, las que el
alumno deber asociar o relacionar de algn modo, en funcin de la base que se haya establecido en las
instrucciones del reactivo. Se ha denominado premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que
representa la respuesta propiamente dicha y los distractores.
Con estos reactivos se evala la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y fechas; personas,
lugares, trminos y sus definiciones; principios, leyes, reglas y ejemplos; etc. Se usa cuando se desean medir
objetivos, como procesos de asociacin.

Ejemplo.

Relaciona los siguientes lderes con su respectivo pas, escribiendo en el parntesis de la izqui erda la
letra correspondiente.


74
( ) Lzaro Crdenas
( ) Gertulio Vargas
( ) Fulgencio Batista.
( ) Juan Pern
( ) Augusto Pinochet
a) Chile
b) Argentina
c) Mxico
d) Cuba
e) Brasil
f) Per
g) Venezuela.

Recomendaciones para la elaboracin:
En cada columna debe incluirse contenidos y/o informacin de un mismo tipo en orden lgico,
cronolgico o alfabtico.
No deben mezclarse, por ejemplo, fechas con definiciones, etc.
Se puede incluir un nmero mayor de distractores a los de la columna de premisas.
Este tipo de reactivo debe de aparecer en una misma hoja de la prueba.

Ventajas.
Se clasifica con rapidez una gran cantidad de informacin.
Son fciles de elaborar.

Desventajas.
No son adecuados para medir resultados complejos de aprendizaje.
Debe ponerse especial cuidado en que los distractores poseen la misma dificultad, y en la elaboracin
de los reactivos para que no resulten muy evidentes o fciles.
Se deslizan diversas claves e indicios que pueden favorecer la eleccin de la respuesta.

5. Reactivos de anlisis de relaciones

En este tipo de examen se presentan dos enunciados completos, relacionados y verosmiles; de acuerdo con
Quesada): el primero es una proposicin y el segundo una razn o justificacin . Se ofrecen varias opciones
de respuesta, entre las cuales debe escoger el alumno, asegurando la relacin que existe entre los dos
enunciados.

Ejemplo:

Proposicin Razn
Las ballenas y los delfines son Debido a que se reproducen
Mamferos que viven en el agua. de manera vivpara y no
Tienen br onquios sino pulmones.

a) La proposicin y la razn son verdades.
b) La proposicin y la razn son verdades pero la razn no explica la proposicin.
c) La proposicin es cierta, pero la razn es falsa.
d) La proposicin es falsa, pero la razn es verdadera.
e) Tanto la proposicin como la razn son falsas.

Los dos enunciados deben ser verosmiles.
Deben referir una idea completa y deben estar relacionados.
No se deben plantear en forma negativa.

Ventajas
Evalan niveles cognitivos de anlisis y sntesis.


75
Desventajas
Mayor tiempo para la elaboracin por parte del examinador.

6. Reactivos de completacin o respuestas breve.

Los reactivos se responden mediante una palabra, una frase, un nmero o un smbolo. Se presenta un
enunciado incompleto con espacios en blanco, que el alumno debe llenar. Por tanto, puede servir para obtener
informacin que implica memorizacin de datos, smbolos, etc. El reactivo tambin puede consistir en una
proposicin que afirma un hecho, y que es seguida de otra incompleta, cuya completacin requiere comparar
y/o elegir opciones.

Ejemplo:

El animal que come carne de otro animal se clasifica como_____? (carnvoro).

La pregunta debe redactarse de tal forma que la respuesta sea la que el examinador pretenda.
No usar expresiones idnticas a las que utiliz el autor del libro en el cual estudiaron los alumnos.
Evitar expresiones que puedan favorecer e inducir la respuesta.

Ventajas:
Permiten evaluar rpidamente la retencin de una gran cantidad de informacin verbal.
Resultan relativamente fciles de elaborar.
La respuesta es fruto de la informacin y comprensin del alumno. Reduce al mnimo la posibilidad de
adivinacin.
Admiten una aplicacin amplia en reactivos cuyas bases estn construidas por mapas, dibujos,
esquemas, etctera.

Desventajas:
Son inadecuados para evaluar resultados complejos de aprendizaje y para todo conocimiento que no
pueda expresarse mediante una palabra, un smbolo o un nmero.
Si no estn muy bien elaborados, resultan difciles de calificar.

7. Reactivos de analogas

Presentan una proposicin que afirma un hecho, y que es seguida de otra incompleta, cuya completacin
requiere comparar y/o elegir opciones. Juzgar por analoga requiere el uso de un proceso mental superior a la
simple memorizacin. Estos reactivos miden la habilidad para ver relaciones en un par de palabras, entender las
ideas que se expresan y reconocer una relacin similar o paralela.

Ejemplo:

Elija la letra del par de palabras que mejor indique una relacin similar a la expresada en el par original.
Vocacin : Oficio:

a) necesidad : satisfactor
b) sacrificio : triunfo
c) capacidad : tarea
d) produccin : producto
e) calidad : meta

76

La pregunta o afirmacin deber incluir slo lo necesario para entender el sentido correcto de la
respuesta.
En las opciones de respuesta slo una ser correcta
De los distractores, todos sern igualmente aceptables.

Ventajas
Los reactivos pueden usarse en forma pura o introducindoles cambios o adaptaciones de acuerdos
con los contenidos y los objetivos de la prueba.
Evalan niveles cognitivos de anlisis y sntesis.

Desventajas
Resulta difcil elaborar suficientes distractores semejantes.

8. Reactivos de opcin mltiples

Son preguntas (enunciados o base del reactivo) con varias respuestas posibles (opciones), de las cuales una
es la correcta y las restantes (distractores) son verosmiles, o de las que todos son parcialmente correctas, pero
slo una de ellas es la ms apropiada; en el primer caso, se llaman de respuestas correctas y, en el segundo,
de respuesta ptima. Este tipo de pruebas se puede utilizar para medir resultados de aprendizaje en los
diferentes niveles cognitivos.

Son pruebas muy confiables que se presentan menos a la ambigedad, y las puntuaciones son ms objetivas y
pueden usarse para obtener una muestra representativa de un rea de conocimiento. Los reactivos constan de
un enunciado, una frase o una pregunta, instrucciones o afirmaciones incompletas. En el Manual de
elaboracin de reactivos se presentan recomendaciones especficas para elaborar los enunciados, las
respuestas correctas y los distractores.

Ejemplo
Mxico es un pas que se encuentra ubicado en el continente:
a) Africano
b) Americano
c) Asitico
d) Europeo

Cada ejercicio debe presentar un problema que al ser contestado demuestre que el alumno ha
alcanzado un objetivo determinado.
Los ejercicios deben ser novedosos, es decir, diferente a los que ya ha resuelto en clase o a los de
texto, para evitar soluciones aprendidas de memoria.
El lenguaje del reactivo debe ser apropiado a la materia que cubre.
Los reactivos deben ser independientes unos de otros; la informacin que se incluya en un
ejercicio no debe sugerir la solucin de otro.
Determinar primero la respuesta deseada y luego redactar la pregunta cuya respuesta no pueda ser
ms que la deseada.
Elaborar instrucciones claras y precisas sobre la forma en que el examinado debe responder y
registrar su respuesta.
Construir escalas equidistantes cuando los reactivos piden respuestas numricas de algn tipo.

Ventajas
Pueden medir conocimientos y habilidades de los objetivos de enseanza con la misma efectividad
que otras pruebas.

77
Son pruebas confiables desde el punto de vista estadstico, y con capacidad de discriminar entre el
aprovechamiento alto y bajo.
Se prestan menos a la ambigedad, y las respuestas estn menos sujetas a la adivinacin.
Se pueden usar prcticamente para todo tipo de contenido y disciplinas.
Permiten la evaluacin de resultados en reas en que los problemas no son simplemente
verdaderos o falsos, sino que admiten diferentes grados de propiedad.
Se pueden emplear en diferentes fases del aprovechamiento.
Son fciles de calificar.

Desventajas
Capacidad limitada para medir dimensiones cognitivas de alto nivel y complejas, como la creatividad
y habilidad para resolver problemas.
Dificultad en la elaboracin y redaccin de reactivos.
Dificultad en la elaboracin de distractores adecuados.
Se reducen a evaluar resultados de aprendizaje slo en el mbito verbal (como todos los dems
tipos de reactivos de exmenes escritos).
Demandan mucho tiempo en su elaboracin.

9. Reactivos de multitem de base comn

En este tipo de reactivo se admite la presencia de un esquema de informacin que puede estar presentado por
un texto escrito, un grfico, un mapa o una tabla. Utilizando los datos incorporados en dicho contexto, se
desprenden varias preguntas. Es importante que en el texto no se incluya informacin superflua, sino
informacin suficiente para desprender las preguntas.
Estos reactivos han sido ideados para evaluar resultados de aprendizaje que impliquen procesos mentales
complejos, como la capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones originales, definir problemas, analizar
relaciones, formular hiptesis, verificar falacias lgicas, etctera.

Ejemplo

Con base en el enunciado que se presenta, contesta brevemente las preguntas relacionadas con l.

Las nietas del seor Velarde, Margarita, Luisa e Isabel, tienen nueve perlas y seis diamantes, es decir
un total de 15 piedras preciosas. Margarita tiene tres diamantes, Luisa tiene tantas perlas como
Margarita tiene diamantes y, en total, tiene un accesorio ms que Margarita, que tiene cuatro.

1) De perlas, Margarita tiene:
a. 0
b. 1
c. 2
d. 3

2) De perlas, Luisa tiene:
a. 0
b. 1
c. 2
d. 3

3) De diamantes, Isabel tiene:
a. 0
b. 1
c. 2
d. 3


78
Cada caso o relato debe presentar dos o ms problemas que al ser contestados demuestren que el
alumno ha alcanzado un objetivo determinado.
Los ejercicios deben ser novedosos, es decir, diferente a los que ya ha resuelto en clase o a los de
texto, para evitar soluciones aprendidas de memoria.
El lenguaje del reactivo debe ser apropiado a la materia que cubre.
Los reactivos deben ser relacionados al caso o relato; la informacin que se incluya en un ejercicio
no debe sugerir la solucin de otro.
Elaborar instrucciones claras y precisas sobre la forma en que el examinado debe responder a las
diversas preguntas.
Ventajas
Miden aspectos de la conducta ms global y completa que otro tipo de reactivos.
Se estructuran para evaluar resultados complejos de aprendizaje. Evalan los objetivos
educacionales que en la actualidad ocupan el ms alto nivel de importancia en el campo cognitivo.
Desventajas
Suelen ser un poco difciles de preparar, ya que requieren de un buen entrenamiento y una mente
ingeniosa, despierta y crtica.
Tampoco es fcil encontrar un texto, una tabla, una grfica o cualquier otro material que posea
suficiente informacin, como para idear una serie de preguntas interdependientes entre s.

3. TEMS DE EJECUCIN O EVALUACIN DEL APRENDIZAJE PRCTICO

El aprendizaje prctico tiene que ver con conocimiento prcticos relacionados con el saber hacer. Aqu nos
referimos principalmente a la aplicacin de procedimientos. Al hablar de conocimientos prcticos, nos viene a
la mente asignaturas como Qumica (saber hacer un compuesto p mezcla), Matemticas (ejecutar un algoritmo),
Artsticas (tocar un instrumento), etc. Sin embargo, todas las materias cuentan con conocimientos tericos y
prcticos. Por ejemplo, en la clase de Literatura o espaol , el alumno debe aprender a hacer composiciones o
un anlisis de la lectura, y en Ciencias Sociales a conocer y llevar a cabo, en orden correcto, los pasos del
mtodo cientfico.

En su generalidad, este tipo de aprendizaje se evala con alguna de las herramientas ya mencionadas en los
aparatos anteriores.

- Determinar el propsito para el cual se van a utilizar los resultados.
- Identificar los conocimientos y las destrezas que van a representarse en la tarea.
- Desarrollar o crear la tarea de ejecucin (ttulo, propsito, materiales, instrucciones, criterios de
evaluacin, procedimiento de revisin y calificacin).
- Establecer criterios para evaluar la ejecucin del alumno.
- Preparar formularios para recopilar la informacin.
Ventajas
- Proveen una forma ms directa de evaluar aprendizajes complejos.
- Pueden utilizarse como parte de las actividades instruccionales en el aula.
- Ofrecen mltiples respuestas correctas.
- Pueden vincularse a situaciones de la vida diaria.
- Se puede observar y evaluar el procedimiento que se llevo acabo.
- Se puede observar la habilidad para aplicar conocimientos y destrezas en diversas situaciones.
- Integran conocimientos, destrezas y habilidades.
Desventajas.
- Se consume mucho tiempo para elaborarlos, administrarlos y desarrollar los criterios y formularios
para la evaluacin.

79
- No evala conocimientos de bajo nivel cognitivo.
- Bajo confiabilidad de los resultados, ya que dependen del juicio del evaluador.
- No se pueden hacer generalizaciones por ser muestras pequeas.

a. Trabajos o proyectos.

Promueven principalmente la habilidad para buscar informacin en diferentes fuentes, comparar puntos
de vista, ofrecer puntos de vista basados en argumentos convincentes y desarrollar hbitos de investigacin. El
trabajo debe reunir ciertas caractersticas con fines de acreditacin: delimitacin de las indicaciones que
orientan, en trminos generales, las caractersticas del trabajo, explicacin de los propsitos, requisitos que
debe cumplir (indicadores), delimitacin o establecimiento de los alcances y precisin de los objetivos.

Por medio del proyecto pretende realizarse un producto durante un periodo largo. Aparte de demostrar
los conocimientos sobre asignaturas especficas, puede evaluarse la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor puede dar al alumno o a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la
realizacin adecuada del proyecto, como definir el propsito del proyecto y relacionarlo con los objetivos
instruccionales, y dar una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios,
las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin podemos promover la creatividad al dejarles un poco
ms la toma de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin.

En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el tpico por investigar. La habilidad
principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo
para que tenga sentido de acuerdo con el objetivo planteado al inicio del proyecto.

Ejemplo

Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico con base en un diseo breve que describe las
especificaciones tcnicas. Deben demostrar qu trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y
por qu tom ciertas decisiones de diseo

Instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especfico.
La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de cuatro minutos.

Puede evaluarse en dos niveles:
- La calidad de la presentacin oral.
- La calidad del producto

La presentacin oral puede evaluarse en trminos de:
- Profundidad de comprensin de los principios y mecanismos
- Claridad de la presentacin

El producto puede evaluarse en trminos de:
- Economa del di seo
- Forma en que est elaborado y ensamble de sus partes
- Esttica
- Creatividad
- Control o estabilidad del aparato

La presentacin del resultado del proyecto puede ser videograbada y, de acuerdo con criterios establecidos,
fomentar la Autoevaluacin y la coevaluacin. Segn Baker, hay cinco factores que validan la evaluacin de una
ejecucin:

- Que tenga significado para los alumnos y los profesores y mantenga el inters del alumno en la
ejecucin del proyecto.

80
- Que requiera de una demostracin cognitiva compl eja, aplicable a problemas importantes en el rea.
- Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.
- Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto.
- Que posea estndares explcitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos si selecciona tareas que estn
conectadas con lo enseado, y comparte con los alumnos los criterios y estndares de evaluacin, lo cual
promueve la Autoevaluacin, y compara el proyecto del alumno con los estndares y con las ejecuciones de
otros alumnos.

La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin de un
problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los
medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda por medio del proyecto permite dominar el
conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede lograrse dentro
del aul a.

Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del
curso.
Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las
instrucciones y los criterios de evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realizacin
Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin

Ventajas
- Se pueden combinar los conocimientos y las destrezas adquiridos en varias asignaturas
- Permite la produccin de una variedad de productos y soluciones
- Estimula la motivacin intrnseca
- Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad
- En caso de ser proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.
Desventajas
- Consume tiempo el realizarlo
- No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente
- Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el
proceso.
- Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

Ejemplo

Ttulo : Dibujar ngulos con el transportador.
Propsito u objetivo : Dibujar ngulos de diferentes medidas utilizando el transportador.
Materiales : Transportador con regla, lpiz con borrador, hoja de papel en blanco.

Instrucciones.
o Utilizando el transportador, dibuja tres ngulos: un agudo, uno obtuso y uno recto.
o Identifica cada ngulo como agudo, obtuso o recto.
o Escribe la medida en grados de cada ngulo en la abertura del mismo.

Criterios para evaluacin.
o La clasificacin de cada ngulo.
o La medida de cada ngulo.
o Que el vrtice de cada ngulo sea en un punto.
o Que los lados de los ngulos sean en rayos.
o La extensin de los lados.


81
Procedimiento para la clasificacin.

o Cada ngulo deber estar identificado de acuerdo con su medida de agudo, obtuso o
recto.
o Cada ngulo ser medido con su transportador para verificar la medida indicada. Se
adjudicar un punto a cada uno si la medida es correcta.
o Se considerar la extensin de los lados del ngulo, de manera que pueda
determinarse su medida sin dificultad. Los lados deben tener una extensin de dos
pulgadas como mnimo y un mximo de cuatro pulgadas. Se otorgar un punto a cada
uno si la longitud de los lados est dentro de los lmites.
o Los lados de los ngulos se deben ilustrar como rayos. El vrtice tiene que estar
sealado y los lados deben de terminar con cabezas de flecha. Se asignar un punto si
cada ngulo cumple con lo que se solicit.
o La puntuacin total de sta tarea es de 12 puntos.

b. Laboratorios.

Se han utilizado con frecuencia en clases como qumica, Fsica, Mecnica y especialmente en carreras
tcnicas. Son un instrumento til para aplicar los conocimientos adquiridos en el aula. Medina y Verdejo las
mencionan como demostraciones o simulaciones.

Las demostraciones consisten en realizar una operacin utilizando materiales reales o a escala con el
propsito de explicar las caractersticas y el funcionamiento de algo. Por lo general, se combinan con preguntas
de tipo oral dirigidas al alumno para que explique la operacin que realiza.

La simulacin reproduce, bajo condiciones controladas, realidades de la vida diaria o de fenmenos
para que el alumno demuestre su capacidad de efectuar procedimientos, solucionar problemas y tomar
decisiones de acuerdo con lo aprendido en clase.

Ejemplo.

Prctica N 1: Anlisis Microbiolgico del Agua.

Equipos y Materiales

01. - Mechero de Bunsem.
02. - Placas Petri (100 x 15 mm).
03. - Pipetas bacteriolgicas de 1,5 y 10 ml.
04. - Incubadora regulada a 37C.
05. - Contador de colonias.
06. - Tubos de ensayo con tubos de fermentacin.
07. - Asa de inoculacin
08. - Tubos conteniendo 10 ml de Caldo Azida Glucosa concentracin normal.
09. - Tubos conteniendo 10 ml de Caldo Prpura de Bromocresol.

Sustancias y Reactivos

01. - 100 ml de agua de pozo.
02. - Agar Plate Count.
03. - Caldo Lauril Sulfato (LST)
04. - Caldo Brilla.


82

Procedimiento 1: Para Numeracin de Aerobios Mesfilos

z Preparar las muestras.
z Pipetear por duplicado a placas petri estriles alicuotas de 1 ml a partir de la dilucin 10-1,10-2, 10-3,
10-4, 10-5.
z Mezclar inmediatamente las alcuotas con el agar mediante movimientos de vaiven y rotacin de las
placas.
z Como control de esterilidad, adicionar a placas petri agar sin inocular y agar inoculado con el diluyente.
z Una vez solidificado el agar, invertir las placas e incubarlas a 37C durante 24 horas.

Procedimiento 2: Para Bacterias Coliformes

z Preparar las muestras de con 10 ml, 1 ml y 0,1 ml a cada tubo de Caldo Lauril Sulfato, utilizando 3 tubos
por dilucin. Incubar a 37C x 24 horas.
z Anotar los tubos que muestran la produccin de gas. (prueba presuntiva).
z De estos tubos se transfiere una azada a tubos que contienen Caldo Brilla. Incubar a 37C x 24 horas.
z Verificar los tubos que tienen gas y consultar a la tabla del nmero ms probable.

Procedimiento 3: Para Numeracin de Enterococos

z Preparar las muestras de con 10 ml, 1 ml y 0,1 ml a cada uno de los tres tubos de la serie con Caldo
Azida Glucosa.
z Incubar a 37C durante 24 horas. Anotar los tubos que muestren crecimiento (Prueba Presuntiva).
z Confirmar los tubos positivos en Caldo Prpura de Bromocresol, inoculando una azada de cada tubo de
la fase anterior. Incubar a 37C durante 24 horas.
z Considerar positivo los tubos en que se haya producido viraje de color prpura hacia el amarillo. Anotar
el nmero de tubos confirmados como positivos de Enterococos.
z Para obtener el NMP (Nmero ms probable) proceder de la siguiente manera: determinar para cada
uno de las 3 series de la dilucin el nmero de tubos confirmados. Referirse a la tabla del NMP que
corresponde, basndose en diluciones de las muestras y el nmero de tubos positivos confirmados.


83
CAPITULO III
FUNCIONES Y USOS DE LA EVALUACIN DEL PROFESOR

1. MODELOS DE ENSEANZA.

Las diferentes teoras del aprendizaje y del funcionamiento de las organizaciones educativas estn
plasmadas en distintos modelos de evaluacin del profesor, y cualquier intento de identificar los
componentes de los procedimientos de evaluacin vlidos debe reconocer explcitamente sus asunciones
subyacentes. Todo sistema de evaluacin del profesor requiere una definicin previa de las funciones del
profesor.

Por modelo de enseanza se entiende, muy sucintamente, un plan estructurado, utilizando para
configurar un curso de estudios, con coherencia lgica, debidamente justificado. La estructura puede ser
muy flexible y, en este contexto, se opondra a la improvisacin, a una espontaneidad nunca sometida a una
reflexin seria.

Hablar de modelos de profesores es hablar, de una manera u otra, de modelos de enseanza, aunque
no son expresiones estrictamente equivalentes porque un mismo profesor puede manejar varios modelos de
enseanza.

Un modelo de enseanza supone tal implicacin personal del profesor que, por eso mismo, se habla de
un modelo de profesor, el mtodo o estrategia no es algo ajeno a nosotros mismos, como quien maneja un
instrumento en vez de otro, sino que incluye al profesor mismo, con sus actitudes y su propia sensibilidad.

a. El Modelo Standard.
En primer lugar se determina las metas y objetivos de la unidad de enseanza. A continuacin se
desarrolla los mtodos y recursos para alcanzar los objetivos y, finalmente, se disean las medidas para
valorar el progreso de los alumnos en la consecucin de los objetivos. Si el grado de progreso es
aceptable, se concluye que la enseanza ha tenido xito.
La principal virtud de este modelo es que es racional y claro y facilita el obtener un feedback especfico
sobre los efectos de la enseanza. La dificultad ms importantes se basa en la seleccin y definicin de
los objetivos y la discusin social que puede haber sobre la relevancia de dichos objetivos.

b. El profesor como Organizador del Aprendizaje Cognitivo.
La forma en que un profesor organiza el material afectar el modo en que los estudiantes lo aprenden,
varias teoras de la cognicin humana que examina esta estructura se pueden aplicar a la enseanza.
Por ejemplo:
- El aprendizaje por descubrimiento. (Se presenta ejemplos al alumno a partir de los cuales,
mediante un razonamiento inductivo, infiere un concepto o principio. )
- El aprendizaje significativo.
El modelo fundamental propuesto aqu es asumir la correccin bsica de las ideas de la psicologa
cognitiva y consecuentemente crear instrumentos para valorar aquellos comportamientos de los
profesores, que permitan mostrar si han utilizado este marco terico, y evaluar la forma en que los
profesores lo llevan a la prctica. La ventaja de este modelo es que est basado en una teora bien
investigada que puede ser asumida para mejorar la enseanza.

c. El Profesor como Agente Reforzador de un Comportamiento Deseado
Los problemas ms importantes segn este modelo son:
- Dirigir la atencin de los estudiantes a la naturaleza especfica de la tarea de aprendizaje para
que sepan exactamente lo que se espera de ellos.
- Darles una motivacin creciente hacia el aprendizaje.
- Mantener el inters.
- Darles un feedback inmediato.
- Permitir al estudiante progresar a su propio ritmo.

84
- Evitar una frustracin o un fracaso excesivo
- Favorece la transferencia del aprendizaje a situaciones fuera de clase.
- Desarrollar y mantener actitudes positivas hacia s mimo, hacia el profesor, hacia la mat eria y
hacia el proceso de aprendizaje en general.
Por consiguiente, la funcin principal que se propone en este modelo es la de motivar al alumno de
mltiples formas (por ejemplo reforzndolo verbalmente, mostrando a los dems su buen trabajo).

d. El Profesor como Representante de un Rol.
Otra forma de evaluar la enseanza es estudiar la actuacin del profesor en su papel de profesor. Una
persona entra en el papel de profesor con ciertas expectativas en mente, que pueden ser conscientes o
inconscientes, claras o vagas, pero no existen. Todo rol implica a su vez, por parte de los dems, unas
expectativas de comportamiento.

Las expectativas de otros sobre cules son las conductas apropiadas del profesor van ms all de las
especificaciones oficiales y escritas sobre cuales son sus deberes. La claridad y consistencia de estas
expectativas tendrn un efecto considerable sobre el comportamiento docente. Simultneamente el
profesor tiene tambin otros roles (como el de esposo, padre, ciudadano, etc), que demandan parte de
sus energas y consecuentemente necesita establecer prioridades entre los diversos roles.

El profesor no solamente es una persona que ocupa un rol: tambin es una persona que trasmite o crea
roles complementarios cuando comunica y condiciona normas de comportamiento, cuando comunica al
alumno qu entiende por niveles de actuacin satisfactoria. Tiene expectativas sobre sus alumnos,
sobre sus trabajos, sobre su participacin en clase, etc. El profesor puede usar recompensas, como
notas o refuerzos afectivos. Cuando se evala al profesor, se ha de tener en cuenta no slo su
comportamiento, sino tambin las expectativas que pesan sobre l por parte de sus superiores y de sus
alumnos.

e. El profesor como Miembro de un Ambiente Total.
Los distintos centros de enseanza difieren unos de otros en ciertas dimensiones. El ambiente no
solamente restringe el comportamiento del profesor, sino que le ayuda a determinar sus actitudes hacia
la enseanza y sus propias definiciones el rol de profesor. Un evaluador necesita considerar la forma en
que el ambiente institucional influye en el profesor que es evaluado.

En sntesis, es importante subrayar la necesidad de tener muy en cuenta, a la hora de evaluar a un
profesor, el tipo de enseanza esto es, el modelo pedaggico didctico que se desarrolla en cada centro,
de modo que el enfoque de la evaluacin sea coherente con el contexto y con los objetivos educativos que
se pretende.

2. EVALUACIN DEL PROFESOR: QUE EVALUAR.

Un segundo aspecto a considerar en una evaluac in del profesor es qu se desea evaluar. Quizs
convenga delimitar, una serie de conceptos que a menudo se intercambian y utilizan como sinnimos donde
se distinguen cuatro trminos:

a. Aptitudes docentes (Teacher Competency); conocimientos, habilidades o valores especficos, que
el profesor puede o no poseer, y que se consideran importantes para ser un buen profesor.
b. Competencia docente (Teacher Competence); se refiere al repertorio de competencias que posee
el profesor. Cuando mayor sea este repertorio, ms competente se dice que es el profesor.
c. Actuacin docente (Teacher Performance); se refiere a la actuacin del profesor. Lo que hace en su
trabajo, definido en trminos de la conducta del profesor bajo unas condiciones especficas,
depender, en parte, de lo competente que sea y, en parte de la situacin y contexto en el que se
realiza la accin, as como tambin de la capacidad para aplicar sus competencias en un momento
dado.

85
d. Efectividad docente (Teacher Effectiveness); los resultados que un profesor logra, definidos en
trminos de lo que hacen los alumnos. La efectividad docente depende no slo de la competencia y
actuacin del profesor, sino tambin de cmo respondan los alumnos.

Medley, Coker y Soar, sealan cinco momentos o situaciones importantes en la carrera profesional de un
profesor en las que ste pueda ser evaluado con distintos propsitos y en trminos de diferentes
dimensiones de la enseanza. Segn estos autores, la evaluacin del profesor debera englobar distintas
dimensiones en las diversas situaciones por las que transcurre su vida profesional.

2.1. Evaluar las aptitudes o caractersticas personales previas.
En el momento en que un candidato solicita su admisin para la formacin como profesor, y con el
objeto de decidir si debe o no ser admi tido, se debera evaluar aquellas aptitudes que se supone ha de
poseer ya y, por tanto, que no se espera que adquiera como resultado de esta formacin. Dos
problemas se plantean, a nuestro entender, en este primer paso:

a. Cules son las aptitudes docentes necesarias? Cmo y quin las define?
b. Cmo se miden estas aptitudes de modo vlido y fiable, como para poder decir a una persona,
es apto o no apto para la docencia?

Gilbert
2
, recoge en su obra trabajos de investigacin que van en esta lnea, y afirma que un profesor
no es, en principio, un individuo instruido que desea ensear, es ante todo un hombre o una mujer
capaz de enseaza y educar. Culto, s; formado, sin duda; pero ante todo, psicolgicamente apto. El
mismo autor en su investigacin experimental para determinar los rasgos que componen los factores
de la aptitud ineptitud docente, hall nueve factores que describiran la aptitud docente:

1. Inters por la tarea
2. Ideal educativo
3. Autoridad sana
4. Inteligencia
5. Inventiva
6. Capacidad de trabajo y perseverancia
7. Flexibilidad

2
Gilbert, R. Quin es bueno para ensear? Problemas de la formacin de los docentes. Barcelona: GEDISA. 1983.
Motivacin
Docente
Motivacin del
Alumnado
Aptitudes
docentes
previas
Competencias
docentes
Actuacin
docente
Experiencias de
aprendizajes
del alumno
Resultado de
aprendizaje del
alumno
Formacin
Inicial
I
Contexto
(Externo)
II
Contexto
(Externo)
III
Contexto
(Posterior)

86
8. Salud mental
9. Eficacia.

Medley, Coker y Soar, sugieren algunas aptitudes que debern incluirse:

- Ciertas aptitudes personales tales como paciencia y una cierta sensibilidad interpersonal.
- Habilidades acadmicas suficientes para completar su formacin con xito. Esto debe evaluarse al
entrar a la formacin inicial. Existe un acuerdo generalizado en esta es una caracterstica que
debe poseer un candidato a la docencia.
- Ciertas habilidades de comunicacin y una educacin liberal en general.

Los propios autores, reconocen que para identificar estas caractersticas y aptitudes se han realizado
estudios longitudinales que han resultado ser infructuosos. En estos estudios se correlacionaban
aptitudes previas con la posterior actuacin profesional o con los resultados de los alumnos, pero sin
controlar muchas de las variables intervinientes que atenan estas correlaciones. Los autores citados
proponen, como mejor alternativa, correlacionar estas aptitud es docentes previas, por ejemplo
habilidad acadmica necesita para finalizar con xito la formacin y las competencias medidas al final
de la formacin inicial.

2.2. Evaluar las competencias docentes.

Cuando un alumno acaba su formacin inicial es necesario medir sus competencias para asegurar su
eficiencia para ejercer como docente, sin detrimento de sus alumnos. Hay que determinar un conjunto
de competencias mnimas para una prctica segura de la profesin.

Una investigacin que estableciera estas competencias mnimas debera mostrar las correlaciones
entre las medidas de la competencia del profesor al iniciar su prctica profesional y las medidas de
actuacin de los profesores con un ao de experiencia, con controles estadsticos o diseos
experimentales sobre las variables del contexto externo, de forma que sea til para la formacin inicial
del profesorado.

La investigacin realizada sobre la eficacia docente, incluyendo la investigacin proceso producto,
correlaciona las medidas de la actuacin docente con la eficacia del profesor (en vez de competencias
y realizacin docente), que no son tiles con este propsito.

No hay que olvidar, adems, que un certificado de competencia para la prctica docente no garantiza
que su poseedor realice con xito cualquier trabajo. Existen muchas razones por las que un profesor
puede fracasar. Lo que debe asegurarse es que este posible fracaso no se deba a la carencia de
competencias mnimas.

2.3. Evaluar la actuacin docente.

Cuando una persona acepta un puesto como profesor en un centro educativo, es adecuado evaluar su
actuacin real, es decir, cmo desarrolla sus competencias docentes. Se intenta evaluar la calidad del
acto de enseanza en una situacin concreta (en un aula, una escuela, una comunidad determinada).

Esta conducta real del profesor es algo distinto de sus aptitudes, de su competencia y del efecto que
produce en sus alumnos, de forma que no es adecuado basar toda la evaluacin del profesor en la
actuacin, tal y como se suele ordinariamente hacer, para tomar cualquier tipo de decisin. Por
ejemplo, la competencia del profesor pueden ser inferida de su actuacin; pero esta actuacin no
expresa adecuadamente su competencia, ya que numerosas variables de contexto externo pueden
afectarla, y lo mismo puede decirse de los efectos sobre los alumnos.

La evaluacin de la actuacin docente es til para tomar decisiones sobre retribuciones, promociones,
cargos de responsabilidad, etc. (Evaluacin sumativa). La validez de la evaluacin de la actuacin

87
depender de un slido conocimiento sobre la naturaleza de una ptima actuacin, y este
conocimiento ha de aportarlo la investigacin sobre el proceso producto.

2.4. Evaluar las experiencias de aprendizaje del alumno.

La funcin bsica del profesor es ofrecer a los alumnos experiencias cuyo resultado sea el aprendizaje
de aquello que la educacin pretende. Es obvio que ningn comportamiento docente tiene inters en s
mismo, sino en la medida que produce determinados efectos en los alumnos (mayor rendimiento,
mejora de una habilidad especfica, etc). En este sentido se puede afirmar que evaluar las
experiencias del alumno es una medida ms directa que la medicin de la actuacin o comportamiento
docente, es por consiguiente una medida de la eficacia; pero no una medida de:
o La actuacin del profesor, ya que no se espera que idnticas actuaciones produzcan
idnticas conductas de los alumnos en diferentes clases o en la misma clase para distintos
alumnos, o en distintos momentos o situaciones, debido a las variaciones del contexto
interno.
o La competencia del profesor; a partir de la conducta de los alumnos no se pueden hacer
inferencias de si el profesor posee o no una competencia especfica.
La validez de la evaluacin de las experiencias y de sus resultados de los alumnos, cmo aprenden
los alumnos, y cules son las experiencias ptimas son reas de conocimiento que los profesores
deberan adquirir en su formacin.

2.5. Evaluar los resultados del aprendizaje.

Finalmente, se puede evaluar la enseanza en funcin de los cambios estables en los alumnos una
vez finalizado el proceso de enseanza aprendizaje y cuyos resultados son atribuibles a la tarea del
profesor. Teniendo en cuenta que este cambio es el propsito ltimo de la educacin, es lgico que se
consideren los resultados de aprendizaje como uno de los principales criterios de la eficacia docente.
Sin embargo, se trata de un punto muy conflictivo y muy debatido ya que es muy difcil cuantificar
cunto se debe al profesor y cunto es debido a la influencia de factores contextuales que se escapan
del control docente. Adems de las variables del contexto externo e interno, que explicaran cmo los
alumnos con idnticas experiencias de aprendizaje a menudo no muestran idnticos resultados.

En sntesis, la evaluacin de las aptitudes y de las competencias se basa en cualidades personales que el
profesor posee y puede manifestar. La evaluacin de las experiencias de aprendizaje y de los resultados se
basa ms en la conducta de los alumnos que en la de los profesores. Finalmente, la evaluacin hecha a
partir de la actuacin del profesor puede ser el mtodo principal para evaluar a los profesores ya que se
puede observar si las cualidades que el profesor posee afectan a la conducta de los alumnos.

Tal como indican Medley, Coker y Soar, se puede mejorar la enseanza y sus efectos por medio de tres
vas:
- Mejorando al profesor; mejorando sus competencias. El perfeccionamiento del profesorado en
ejercicio slo es posible si la causa primordial del problema es una carencia de competencia. Por
ejemplo, perfeccionamiento en la utilizacin de medios audiovisuales, en el uso de diversos
instrumentos de evaluacin, etc.
- Mejorando la situacin; las condiciones fsicas, materiales de enseanza, recursos, etc.
- Utilizando ambas de una forma ms efi caz, sin modificarlos; parece depender de la motivacin y
nimo del profesor.

3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL PROFESOR

3.1. Propsitos y funciones de la evaluacin
Muchos autores sealan diversas funciones de la evaluacin del profesor (Genova, Madoff, Chin y
Thomas). Vamos a sintetizar dichas funciones agrupndolas en seis aspectos, segn la finalidad hacia
la que se orienta. Adems de estas funciones claramente pretendidas, las consecuencias
intencionadas y no intencionadas que se producen con la evaluacin.

88

Los propsitos de la evaluacin docente pueden referirse a distintos mbitos educativos. Hemos
distinguido cinco que son los ms importantes:
3

1. Profesor.
- Ayudar a mejorar su accin didctica.
- Proporcionarle feedback (puntos dbiles y fuertes)
- Favorece el perfeccionamiento docente en destrezas y habilidades instructivas.
- Ayudar a ver puntos oscuros, desconocidos para l.
- Orientar al alumno en la eleccin de reas y disciplinas (sobre todo en la enseanza superior)
2. Direccin de los centros
- Proporcionar datos sobre los cuales, poder tomar decisiones con propsitos personales.
- Tomas de decisiones sobre contratacin, promocin y retribucin del profesorado.
3. Sociedad
- Informar a la sociedad sobre el rendimiento del profesorado y de las instituciones educativas.
- Rendir cuentas ante la sociedad.
4. Institucin
- Elaborar y mantener un inventario de recursos personales para reajustes, perfeccionamiento,
etc.
- Evaluar y mejorar el currculo, la programacin y la accin departamental.
5. Investigacin.
- Proporcionar datos para la investigacin sobre la enseanza, programas, accin docente,
aprendizaje, etc.

Todos estos propsitos posibles de la evaluacin se pueden clasificar en cuatro objetivos bsicos, tal
como indican Draling Hammond, refirindose a la evaluacin docente, tal y como se expone en el
Cuadro 3.1:

Cuadro 3.1. Propsitos Bsicos de la Evaluacin del Profesor

NIVEL

PROPSITO

INDIVIDUAL

ORGANIZATIVO

MEJORA DOCENTE
(Evaluacin formativa)

DESARROLLO INDIVIDUAL
(Perfeccionamiento)

MEJORA INSTITUCIONAL

RENDIMIENTO DE CUENTAS
(Evaluacin sumativa)

DECISIONES SOBRE UN
INDIVIDUO (Status laboral)

DECISIONES SOBRE EL
STATUS ESCOLAR O
INSTITUCIONAL (Certificacin)

La evaluacin puede dirigirse a pequeos o grandes grupos de profesores o a un solo profesor. Puede
dirigirse a los profesores de varios centros educativos o a un solo centro, puede tener un carcter
formativo (mejorar la enseanza) o un propsito sumativo (por ejemplo, para aumentar o no el sueldo
de un profesor), o incluso puede tener un propsito hbrido (formativo sumativo). Cada uno de estos
amplios objetivos pueden requerir diferentes mtodos y estrategias de evaluacin.

Como sugiere Millman, evaluar o no evaluar, sta no es la cuestin, sino que, lo realmente importante
es qu evaluar, quin debe evaluar, con qu propsito y utilizando qu instrumento de medida.

3
Villa Snchez, Aurelio. La evaluacin del Profesor. Una visin de los principales problemas y enfoques en diversos contextos. Coleccin Estudios y
Documentos. 1993.

89

3.2. El rendimiento de cuentas y el perfeccionamiento desde el punto de vista individual e
institucional.

McLaughlin y Pfeifer, sealan que el rendimiento de cuentas y el mejorar la calidad de la enseanza
figuran de forma importante en el vocabulario usual de los profesores y en los objetivos adoptados por
las iniciativas de reforma estatales y locales. Estos autores, despus de una extensa evaluacin y
examen en diversos centros, se plantean la necesidad de reformular el significado de estos conceptos
para la poltica educativa y para la prctica docente.

El rendimiento de cuentas, afirman ha sido complementado habitualmente como un control de calidad
desde arriba, y definido en trminos de competencias mnimas. Los profesores, segn esta visin,
consideran que la funcin primordial del rendimiento de cuentas es eliminar la incompetencia docente.
Sin embargo, los autores indican que es necesario subrayar otros aspectos importantes del
rendimiento de cuentas que no es nicamente determinar la actuacin mnima, sino tambin resaltar la
actuacin competente y excelente. En cuanto al segundo trmino, evaluacin formativa orientada a
mejorar la enseanza, se considera, generalmente, como un remedio para mejorar las destrezas
docentes que han sido valoradas como deficientes o pobres en algn sentido.

Los autores mencionados analizan los dos principales propsitos de la evaluacin; rendimiento de
cuentas y el perfeccionamiento docente en el sentido clsico y en un sentido ms amplio.

3.2.1. Rendimiento de cuentas.

Un sistema eficaz de evaluacin debe proporcionar un control de calidad a nivel institucional e
individual. El rendimiento de cuentas opera, por tanto, a dos niveles:

- Individual: un feedback objetivo proporciona al profesor informacin sobre su trabajo, que
puede comparar con sus propios criterios personales. Un feedback especfico, concreto y
fidedigno cumple este propsito.
- Institucional: se puede evaluar la actuacin profesional de los profesores segn los
criterios disponibles (datos locales, o ms generales).

Debido al escepticismo general del profesorado hacia el rendimiento de cuentas en la
educacin, los autores califican como hecho sorprendente del alto nivel de apoyo de los
profesores hacia este tipo de evaluacin. Los profesores argumentan que es responsabilidad
de la administracin asegurarse que las cosas marchen bien y que no se debe dar
responsabilidad de enseanza a alguien que no es capaz de llevarla a cabo. Los profesores
consideran este tipo de evaluacin como algo beneficioso para la educacin, siempre que se
realice de forma positiva y constructiva.

Nuevamente, los autores llaman la atencin de lo peligroso que puede resultar percibir este
tipo de evaluacin meramente como centrada en la actuacin docente no satisfactoria, porque
a la larga terminar considerndose como primitiva e inconsistente con los calores
profesionales e irrelevantes para una gran parte del profesorado.

McLaughlin y Pfeifer definen el perfeccionamiento de la calidad docente como un concepto
complejo y multifactico y la analizan en su doble vertiente individual e institucional.

a. A nivel individual tiene al menos dos componentes:
- Reflexin sobre la enseanza y como diagnstico de los puntos dbiles y fuentes del
profesor.
- Motivacin para intentar cambiar o para actuar sobre los resultados de la reflexin.
b. A nivel institucional , si la mejora individual va a repercutir en mejora institucional, las
metas individuales y esfuerzos de desarrollo han de tener una tercera caracterstica: un
alto nivel de integracin con las metas y prioridades del distrito y/o institucional.

90

Segn McLaughlin y Pfeifer, el examen de las diversas experiencias de evaluacin del
profesorado ha puesto de relieve su importancia, mostrando sus beneficios tanto a nivel
personal como institucional. Cuando al profesor se le proporciona un feedback basado en una
documentacin cuidadosa, especficas de lo que sucede en su clase, es posible que llegue a
ver lo que para l era invisible. Los autores manifiestan que cuando la evaluacin se llev a
cabo en estos trminos, los profesores la vieron como una oportunidad para mejorar su calidad
docente e incluso, en algunos casos, llegaron a abandonar la docencia de forma voluntaria
cuando comprendieron, con una evidencia justa y creble, que no se ajustaba bien a la
profesin docente.

En sntesis, McLaughlin y Pfeifer indican: Nuestros datos refuerzan la nocin de que el
compromiso con las normas y criterios profesionales puede servir como una poderosa fuente
de control de la organizacin.

El rendimiento de cuentas debe significar algo ms que comunicar o comentar una mala
evaluacin. Las buenas evaluaciones son importantes, comunicables, y, como resaltan los
autores, con frecuencia se pasan por alto. Fruto de estas experiencias de evaluacin se puede
afirmar que los profesores con altos niveles de competencia docente consideran de gran
importancia el feedback que reciben cuando proviene de un evaluador con credibilidad. Los
profesores entrevistados afirman que uno necesita saber que lo que hace es importante y que
est bien hecho. esto evaluacin y reconocimiento es una recompensa muy importante y una
gran fuente de motivacin.

Esto no es slo verdad a ni vel individual sino, como sealan los mismos autores, tambin lo es
a nivel colectivo (centro, distrito, etc). Que un centro o conjunto de centros sepan que cumplen
los objetivos, que han recibido una buena evaluacin, etc., es importante. De hecho estas
evaluaciones han favorecido el dilogo entre profesores y administradores sobre la enseanza
eficaz.
4

3.2.2. El perfeccionamiento docente.

El perfeccionamiento docente es un concepto complejo y multifactico McLaughlin y Pfeifer
sealan, como resultado de sus observaciones, dos niveles para mejorar la calidad de la
enseanza:

- Reconocimiento de las reas potenciales de desarrollo
- Motivacin para cambiar o para implicarse en un proceso de aprendizaje y actualizacin
docente.

Debido a que los profesores son miembros de una organizacin, es importante sealar que
para el desarrollo y la calidad global de una institucin estos esfuerzos para mejorar la calidad
de la enseanza deben no solo beneficiar al profesor, sino que tambin han de contribuir a
perfilar mejor los objetivos institucionales y conseguirlos. Las experiencias demuestran que la
evaluacin del profesor favorecen la creacin de las condiciones necesarias para poder
progresar (reflexin, motivacin, mayor integracin) que, unidas a los recursos necesarios para
la actualizacin y desarrollo institucional, pueden dar como resultado un cambio substancial en
la calidad global de la organizacin.

Tres aspectos fundamentales sobre los que se basa este perfeccionamiento son los
siguientes:

4
Documentos. 1993.

91
a. Reflexin.
La enseanza en general est pobremente organizada para promover la reflexin entre su
personal docente:
- Los profesores, solos en sus aulas, reciben pocos comentarios sobre el que hacer
diario.
- La presin de la clase exige la atencin constante del profesor, restando tiempo para
el intercambio de ideas con sus colegas y, menos an, para reflexionar sobre su
propia prctica.
- La mayora de los profesores aprenden pronto a evitar una reflexin que les pueda
sugerir la necesidad de hacer algn cambio o de experimentar nuevos mtodos, etc.

Sin embargo, la reflexin es un primer paso necesario para el desarrollo profesional y para
mejorar la calidad de la docencia en general.

b. Motivacin para el cambio
a) A nivel individual, se comprob que cuando existe una fuerte motivacin interna para
aprender, para cambiar, esta motivacin puede ser estimulada por las presiones
externas asociadas a la evaluacin del profesor. Identificar las reas especficas para
el desarrollo profesional, mueve a los profesores a ir ms all de la mera reflexin y a
buscar la solucin de problemas y a poner en prctica acciones concretas.
b) A nivel institucional, la evaluacin del profesorado estimula la accin, porque cada
nueva evaluacin proporciona una nueva oportunidad para aprender y para definir
criterios de actuacin aceptables dentro de la institucin o conjunto de instituciones
(como puede ser un distrito escolar, una asociacin de centros, etc).

Por otra parte los conflictos que pueden surgir dentro de la organizacin con ocasin de
estas evaluaciones, son saludables en la medida en que estimulen la discusin, la
reflexin y la solucin de problemas.

c. Integracin de las Metas Individuales e Institucionales
La evaluacin del profesor puede generar una mejora en la calidad individual institucional,
porque crea un ambiente de reflexin y motivacin para la solucin de problemas y para
poner en prctica actuaciones concretas. Hay que destacar el cambio o deseos de cambio
que puede surgir en los individuos concretos no va a estar necesariamente en la lnea de
las metas de la organizacin. Un sistema de evaluacin eficaz debe asegurar que el
perfeccionamiento profesional individual contribuye a mejorar la institucin en su conjunto.
A nivel individual, la evaluacin ayuda a los profesores a centrar sus esfuerzos para
mejorar en el aula pero tambin a nivel institucional tiene un gran potencial para fusionar
las metas profesionales individuales con las de la organizacin. Debe haber objetivos de
perfeccionamiento individual que a su vez mejoren a la insti tucin en su conjunto.

4. CONSIDERACIONES SOBRE LOS USOS DE LA EVALUACIN.

En la extensa bibliografa consultada encontramos opiniones muy diversas sobre el uso de la evaluacin.
Para unos autores la finalidad ms importante de estas evaluaciones es aportar una informacin al profesor
que contribuya a mejorar como docente; una evaluacin del profesorado con esta finalidad, mejorar la
calidad de la docencia, suele denominarse evaluacin formativa. Otros autores ponen el acento en lo que
suele denominarse evaluacin sumativa, es decir, en recoger informacin que ayude a la direccin a tomar
decisiones administrativas.

Cuando se utilizan las evaluaciones de los alumnos como una fuente de informacin (no la nica) para
tomar decisiones (evaluacin sumativa) surgen algunas cuestiones: Cmo utiliza la comisin encargada de
la evaluacin del profesor los datos obtenidos? Por ejemplo, Sobrevaloran pequeas diferencias entre
profesores?, cmo se interpretan las puntuaciones numricas dadas por los alumnos?. Algunos autores
que han investigado sobre la evaluacin de los alumnos, han llegado a la conclusin de que una

92
combinacin de resmenes cuantitativos y comentarios u observaciones escritas por los alumnos es ms
eficaz que los datos cuantitativos nicamente.

Centra, seala la necesidad de una mayor investigacin sobre si la evaluacin de los alumnos puede llegar
al punto en que los resultados tienden a ser negativos, tanto a nivel individual como institucional. El autor se
hace una serie de preguntas que, sin duda, ha de responder la investigacin emprica. Existe un punto en
el que los efectos negativos (sobre el nimo de los profesores, las relaciones con los alumnos, el coste
econmico y de tiempo) podran sobrepasar los efectos positivos?, Hasta qu punto estas evaluaciones
contribuyen a crear sentimiento de alineacin, resentimiento y disgusto en los profesores como algunos
crticos claman?

A pesar de las controversias otros autores mantienen que la evaluacin del profesorado debe hacerse con
las dos finalidades ya mencionadas:

- Ayudar al profesorado a examinar su propia enseanza para mejorarla.
- Aportar datos a las personas que deben tomar decisiones de tipo administrativo (referidas al
acceso a cargos y titularidad, promociones, seleccin para determinados programas o puestos de
responsabilidad, etc).

Estos autores subrayan que los objetivos (el para qu) de estas evaluaciones debe influir en el tipo de
informacin o datos que se piden, qu anlisis se hacen y cmo se presenta la informacin, as como en la
difusin y empleo de la misma.

Se distinguen las dos finalidades de la evaluacin ya expuestas, sumativa (ayuda en la toma de decisiones)
y formativa (informacin al proceso educativo).

4.1. Con finalidad Sumativa (decisiones administrativas).

Cuando se trata de recoger informacin para evaluar a los profesores, y esta informacin va a ser
utilizada por la direccin en la toma de decisiones (caso frecuente en las universidades americanas)
los autores proponen una serie de consideraciones de cautelas, para situar este tipo de evaluacin en
toda su complejidad. Indudablemente no es lo mismo recoger informacin para informar al profesor
que para tomar decisiones que le puedan afectar de manera importante. Por informacin no se
entiende exclusivamente los juici os que puedan emitir los alumnos, aunque esta evaluacin tenga su
lugar y su valor, ya que son los destinatarios directos de la actividad docente del profesor.

Esta evaluacin para tomar decisiones no hay que contraponerla drsticamente a la evaluacin para
mejorar la propia calidad de la enseanza. Puede pensarse en una evaluacin, sobre todo la hecha
por los alumnos, orientada primordialmente a aportar informacin al profesor, y a la vez con un cierto
peso discrecional cuando se trata de tomar alguna dec isin (como contratos definitivos, o asignacin
de determinadas responsabilidades).

a. Los autores subrayan la inevitable paradoja a la evaluacin
La paradoja est centrada en la bsqueda de la excelencia, central en la vida profesional de
muchos profesores. Por un lado, un profesor universitario, y esto podra generalizarse a cualquier
nivel educativo, realmente interesado en mejorar su enseanza debera especificar cuales son sus
metas y recibir feedback sobre el progreso hacia la consecucin de estos obj etivos. Por otro lado,
un profesor valora y necesita libertad para poder explorar y para poder equivocarse sin ser
constantemente juzgado por otros.
La evaluacin debe compaginar estos dos aspectos que, a primera vista, pueden parecer
antagnicos: la independencia intelectual del profesor, su forma y estilo de ensear y, por otro
lado, la necesidad de rendir cuentas, es decir, de que se puedan controlar los efectos producidos
en los alumnos (y hay efectos pretendidos y efectos no pretendidos y no previstos). Se consiguen
los objetivos pretendidos por el centro o la institucin? Indudablemente el profesor podr tener
derecho a desarrollar su docencia con su peculiar estilo y con autonoma, y al mismo tiempo, el
centro tiene derecho y la obligacin de comprobar en qu medida se alcanzan los objetivos

93
propuestos, en qu medida lo que consiguen los alumnos es coherente con el plan superior de la
institucin, con los objetivos que la institucin ofrece a la sociedad. Ya no se trata solamente del
rendimiento de cuentas de un profesor, sino del rendimiento de cuentas de la misma institucin.
La cuestin a la que hay que responder es en este caso: Cmo puede disearse la evaluacin de
modo que la institucin pueda rendir cuentas a los que la buscan y, al mismo tiempo, permita al
profesorado la autonoma y libertad suficientes para experimentar y expresarse segn sus propios
criterios de relevancia?

b. Para que un programa de evaluacin tenga utilidad tiene que haber una relacin entre la
actuacin docente y su evaluaci n, y la gratificacin o recompensa por la calidad de esta
actuacin docente.
Los autores manifiestan que si no existe relacin entre actuacin (lo que el profesor hace),
valoracin (juicio sobre el valor de lo que hace) y recompensa (gratificar de alguna forma al
profesor que muestra excelencia en su trabajo), entonces la evaluacin pierde su potencial y se
convierte en un gasto innecesario de tiempo y esfuerzo.
Un problema importante puede estar en un cambio de actitud del profesorado que sienta la
necesidad de comportarse de determinadas maneras para quedar bien en una evaluacin. Como
indican claramente los autores, un sistema de incentivos que sustituya la confianza en la
motivacin interna por una dependencia de incentivos externos tangibles aumentara la
competitividad y, finalmente, podra reducir ms que aumentar la calidad de la enseanza. Debe
por lo tato existir un equilibrio entre el plan de evaluacin formal (que supone unos criterios de
buena docencia) y la necesaria libertad del profesor para establecer sus propios criterios de
calidad. La pregunta que hay que hacerse es: Tiende la evaluacin a animar al profesorado a
quedar bien ms que a hacerlo bien?

c. Es necesario tener en cuenta tanto mrito del profesor como su valor para la institucin.
Los autores distinguen los dos conceptos. Mrito a vala se refiere a la excelencia profesional del
profesor (docencia, investigacin). Por valor se entiende aqu la contribucin que hace a la
institucin. Sin vala o excelencia no ser de mucho valor para la institucin, pero la excelencia
profesional es compatible con un valor marginal para la institucin.
Un profesor puede ser excelente en su campo, sobresalir en la enseanza, etc, pero si su
disciplina es de un inters menor en la facultad, es optativa, tiene pocos alumnos, etc., la
universidad puede no permitirse el lujo de darle un contrato de ms categora. Esta situacin es
ms verosmil en las universidades de EE.UU., pero la pregunta que podemos hacernos aqu es
en cierto grado vlida en todas las instituciones docentes: Distingue la institucin entre mrito,
excelencia y valor para la propia institucin?

d. La evaluacin es una manera muy expresiva de comunicar al profesorado cuales son las
expectativas de la institucin.
En cualquier plan de evaluacin se pone de manifiesto las cosas que importan en una institucin.
Se evala lo que importa. Y esta evaluacin est relacionada con la gratificacin que debe recibir
el que hace bien las cosas. Una de las principales tareas de cualquier institucin universitaria es
desarrolla un sistema de recompensas o de incentivacin, como es el que los profesores se
sientan valorados por su esfuerzo y buen trabajo, o el que puedan mejorar sus retribuciones
econmicas, o el que puedan encontrar un lugar en el que satisfacer sus aspiraciones
profesionales. Las recompensas externas (mejoras salariales o ascensos en categoras
profesional) no son las nicas maneras de incentivar al profesorado. Entre los profesores puede
haber perfiles motivacionales muy distintos, y el reconocimiento del propio esfuerzo, el sentirse
valorado, son gratificaciones importantes que contribuyen a la motivacin interna.
La pregunta que hay que hacerse ahora ser sta: La evaluacin aumenta o reduce la
satisfaccin, el nimo y la productividad del personal?

e. Los procedimientos de evaluacin deben incorporarse a las polticas departamentales e
institucionales para considerar la promocin, la titularidad y los ajustes salariales.
Obviamente estas consideraciones se refieren a la evaluacin del profesorado en cuanto que
aporta datos a la direccin para tomar decisiones (y este no es siempre el caso, y menos en

94
nuestro contexto). Las medidas y tipos de informacin utilizados como indicadores de la eficacia
docente deben ser coherentes con las polticas institucionales comunicativas de antemano al
profesorado.
La pregunta que hay que plantearse aqu es sta: Conocen los profesores qu informacin es
aceptada como legtima para evaluar al profesorado? Aunque en el contexto est la evaluacin
que hacen los alumnos, sta no tiene por qu ser la nica fuente de informacin.

f. La evaluacin tiene que tener credibilidad tanto para el profesorado como para la
administracin.
La credibilidad es la confianza que se percibe que los implicados tienen en el proceso de
evaluacin y en sus resultados. Para que haya credibilidad es necesario el apoyo de la direccin y
de la facultad, sobre todo de los profesores de ms rango y antigedad. Y por supuesto los
responsables de llevar a la prctica el programa de evaluacin han de mostrarse imparciales,
respetar los derechos de los profesores y establecer normas para la confidencialidad de las
evaluaciones. La pregunta que hay que hacerse es tambin: Tiene la evaluacin suficiente
credibilidad?

g. La informacin utilizada en la evaluacin ha de ser justa.
Esta justicia o adecuacin, se refleja en la medida en que la informacin que se recoge y utiliza,
expresa e incluye tanto los criterios utilizados para evaluar la docencia como la misma complejidad
de la enseanza. Si la in formacin recogida no refleja todo lo que el profesor hace, o sus efectos
en los alumnos (aprendizaje), esta informacin es incompleta. La pregunta que debe hacerse aqu
es La informacin recogida y utilizada refleja los esfuerzos y logros de cada profesor de la
facultad? De nuevo esta pregunta cobra ms valor su atendemos a la evaluacin sumativa, con la
que se pretende llegar a un juicio global del profesor de cara a posibles decisiones.

h. La informacin utilizada en una evaluacin debe tener suficiente calidad tcnica.
Por la calidad tcnica se entiende en qu medida la informacin que se recoge es suficiente
comprensiva y amplia, vlida y fiable. Como mnimo los procedimientos administrativos, los
instrumentos y mtodos empleados en al recogida de datos deben ser consistentes para todos los
profesores. Con frecuencia se recogen tambin datos sobre las caractersticas del curso y del
profesor o asignatura (nmero de alumnos, tipo de curso, obligaciones, etc.) que ayudan a
interpretar y valorar los resultados, situndolos en sus contextos.
La pregunta que hay que hacerse es: Es la informacin recogida precisa, fiable, y utilizada con
propiedad para el propsito para el que fue obtenida?

i. La evaluacin debe basarse en principios y prcticas legales aceptables en la evaluacin
del personal.
Ha de basarse en el cumplimiento por parte de los profesores de sus responsabilidades de
enseanza y en mtodos justificables de anlisis e interpretacin de datos. El mismo proceso
(criterios, tipo de informacin) es importante, y ms si pensamos en una evaluacin que puede
repercutir en decisiones sobre personas (y ste es el contexto de estas observaciones). La
cuestin que puede plantearse aqu es: Todo el proceso de evaluacin, que incluye la
especificacin de criterios, recogida de datos, interpretacin y comunicacin de la informacin,
sigue unos principios legales?

j. Los niveles de revisin establecidos dentro del mismo programa de evaluacin, hacen la
evaluacin ms comprensiva, imparcial y con mayor credibilidad.
Lo que viene a decir los autores de esta gua de evaluacin del profesorado, es que la
interpretacin de los datos hechas por varias personas tiene ms valor que la que hace un solo
evaluador, y con ms razn si los datos se recogen para tomar decisiones administrativas de algn
tipo. Varias interpretaciones de la informacin recogida sobre la calidad docente de un profesor
son generalmente superiores al juicio de una sola persona, y es ms fcil detectar y corregir los
posibles errores.
La pregunta que puede hacerse aqu es de especial importancia en la evaluacin organizar la
evaluacin el que se puedan detectar los errores y malas interpretaciones y corregirlos antes de

95
llegar a una evaluacin final, tanto sobre la excelencia profesional y docente de un profesor cmo
de su valor para la institucin.

k. La evaluacin es tanto una actividad humana y social como un procedimiento tcnico.
La evaluacin afecta con frecuencia a la sensibilidad de las personas, se siente como algo
persona, especialmente cuando los profesores no tienen contratos definitivos o se sienten ms
seguros laboralmente. No se trata de un proceso tcnico o mecnico. En este sentido es
importante la forma en que se comunica la informacin de la evaluacin. La pregunta que puede
hacerse aqu es: Cmo se comunican los resultados de la evaluacin a cada profesor?

l. La institucin puede examinar procedimientos alternativos de evaluacin que puedan ser
provechosos para la misma.
Un conjunto de procedimientos de evaluacin, amplio y bien pensado y que tenga en cuenta todas
las consideraciones enunciadas, puede no ser factible, por falta de tiempo o recursos. Por otra
parte una evaluacin orientada a la toma de decisiones es de mucha responsabilidad. La pregunta
que puede hacerse una institucin es sta: Hasta qu punto es realista la evaluacin que de
hecho se hace, que nuevos procedimientos pueden incluirse, cules pueden ser modificados o
suprimidos?

4.2. Con finalidad Formativa (mejorar la enseanza)
Cuando la evaluacin del profesor tiene como finalidad principal el informe al mismo profesor sobre su
propia actuacin docente, aportarle datos que puedan estimular su reflexin, centrarle en aspectos en
los que pude plantearse un cambio, etc., las consideraciones de estos autores (que pueden verse
tambin en muchos otros) son de otro estilo. Esta finalidad de la evaluacin del profesor es tambin la
ms habitual en nuestro medio.

a. La informacin es recibida nicamente por el propio profesor.
La informacin, que en este caso suele provenir de los alumnos que evalan a sus profesores,
debe recibirla solamente el propio profesor. Ciertamente los profesores pueden beneficiarse
compartiendo este tipo informacin con otros compaeros, pero esto debe ser decisin personal.
Esta restriccin es necesaria para que los profesores se sientan libres para preguntar, consultar,
buscar orientaciones, etc., sobre aspectos de su propia docencia que pueden ser problemticos,
sin que esta bsqueda legtima de orientacin pueda tener repercusiones negativas para ellos. La
pregunta que se hacen los autores frente a esta consideracin es: Tienen los profesores libertad
para recoger este tipo de informacin evaluacin para su uso propio?

b. La informacin puede recogerse frecuente e informalmente.
Cualquier tipo de informacin que pueda ayudar al profesor puede ser recogida y analizada con
rapidez, sobre la marcha. Es frecuente que estas evaluaciones, cuando es habitual hacerlas, se
hagan en los tiempos que la direccin juzga oportunos. Pero su finalidad es nicamente aportar
informacin al profesor cuando lo estime oportuno. La informacin que podramos denominar
oficial pueda no ser suficiente hecho, y la pregunta que se hacen los autores de estas
orientaciones es: Se recoge suficiente informacin para orientar el progreso del profesor?

c. La evaluacin orientada al propio desarrollo personal es muy til a largo plazo.
Evaluacin, desarrollo profesional y mejora de la calidad de la enseanza son inseparables. El
profesor debera pensar que esta evaluacin es por lo menos un primer punto de partida para su
propia reflexin, para analizar su prctica docente y para poder solucionar determinados
problemas que pueda tener en su docencia. La pregunta que se puede hacer es: Acepta el
profesor el principio que la evaluacin de la enseanza, y en definitiva su propia autoevaluacin,
es una condicin necesaria para el cambio y el desarrollo profesional?

d. La informacin recogida cuando es muy concreta, detallada, y centrada en conductas
especficas y caractersticas del curso, es mucho ms til .
Cuantas ms especificaciones concretas , sean las observaciones dadas por los alumnos sobre el
profesor y las caractersticas del curso, ms tiles son, ya que permiten identificar aspectos

96
concretos en los que se puede considerar un posible cambio, introducir determinadas
modificaciones, etc. La pregunta que puede hacerse aqu es sta: A partir de la informacin
recibida Puede el profesor identificar, caer en la cuenta de sus aspectos dbiles y tambin
identificar sus puntos fuertes?

e. La informacin compartida con otro a menudo aumenta la utilidad de la informacin.
Una relacin de consulta o asesoramiento entre un profesor y otro miembro de la Facultad o una
persona externa es beneficiosa por varias razonas. Permite al profesor analizar algunas de sus
reacciones personales hacia estas evaluaciones, especialmente las negativas, y proporciona a
ambos una oportunidad de aprender y explorar sobre estrategias de enseanza alternativas, dan
una luz nueva al profesor (o al menos inicialmente le desconciertan), si existe una motivacin
personal para mejorar y si adems recibe informacin sobre posibles alternativas. La pregunta que
se hacen estos autores aqu es: Tienen los profesores que desean revisar y analizar su
enseanza oportunidad de recibir asistencia profesional o algn tipo de asesoramiento?

5. RESISTENCIAS Y SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA ENSEANZA UTILIZANDO LA EVALUACIN.

Muchos profesores se resisten a aceptar la evaluacin, Guba, subraya algunos sntomas del fracaso de la
evaluacin por lo que respecta un impacto significativo en la practica educativa: crea ansiedad,
inmovilizacin; aporta orientaciones vagas y con frecuencia no hay asesoramiento o es deficiente.
Estas limitaciones son bastante tpicas y generales; pueden detectarse entre el profesorado de cualquier
nivel educativo y reflejan, fundamentalmente, una prctica y/o una poltica evaluadora ineficaz.

Un sistema de evaluacin debe, en primer lugar, crear un clima de confianza mutua, reduciendo por un lado
los obstculos e impedimentos que de un modo espontneo manifiesta el profesorado y, por otro,
disminuyendo el nivel de ansiedad que toda evaluacin puede producir. Por consiguiente, no es conveniente
que un sistema de evaluacin del profesorado se aplique de un modo obligatorio y generalizado, sobre todo
cuando ese sistema no ha sido objeto de discusin y anlisis por parte de los profesores. Es necesario
implicar al profesorado, de modo que movilice sus energas y se comprometa con el sistema.

En ocasiones la prctica evaluativa ha cosechado resultados infructuosos debido a las vagas orientaciones
que se han ofrecido al profesorado. Si el programa de evaluacin tiene un propsito sumativo, el
profesorado debe conocer cmo y con qu criterios se va a llevar la evaluacin, de tal manera que el
proceso sea transparente. Por otro lado, si el programa tiene una finalidad formativa, debe ofrecer una
informacin y un feedback concreto y especfico que sea realmente til. En definitiva, no basta con informar
al profesor sobre cmo lleva a cabo su enseanza, sino que necesita informacin, ayuda y asesoramiento
sobre la forma que puede mejorar.
5

Las principales barreras y sugerencias para mejorar la educacin. Estas son las siguientes:

a. Barreras para mejorar la educacin de los alumnos.
1. Sistema de ayuda al profesorado:
- Incentivos inadecuados
- Programas de desarrollo del profesorado improcedentes
- Seleccin inapropiada de profesores (personal directivo)
2. Limitaciones del profesorado
- Resistencia al cambio
- Pobre calidad de enseanza
- Bajo nivel de compromiso con la enseanza
- Baja moral del profesorado
3. Direccin acadmica
- Inadecuada evaluacin y gratificacin de la enseanza

5
Cohen, P.A. Recognizing and Overcoming Resitance to Evaluation. Ponencia presentada en el Congreso de la Amrican Educational Research
Association. Boston. 1990.

97
- Planificacin ineficaz
- Inadecuado liderazgo acadmico
- Inadecuado proceso de direccin acadmica
4. Limitaciones
- Negociacin colectiva y sindicalizacin
- Limitaciones a nivel del estado
- Sobrecarga de la enseanza

b. Fuentes de resistencia a la evaluacin.
1. Enseanza no valorada
2. Excelencia de la enseanza no definida
3. Sistema de evaluacin de los propsitos de la evaluacin
4. Informacin no utilizada
5. Inapropiada metodologa de la evaluacin
6. Pobres actitudes de los directores y directivos

c. Sugerencias para superar la resistencia
1. Comprender que no existe un sistema de evaluacin perfecto.
2. Incluir las aportaciones del profesorado en el desarrollo del sistema de evaluaciones
3. Acopiar la evaluacin a los sistemas de recompensas
4. Desarrollo de un slido y buen plan de evaluacin
5. Uso de expertos locales
6. Proporcionar servicios de apoyo.

En sntesis, destacamos cuatro aspectos fundamentales en la eficacia de un plan de evaluacin del
profesorado:

1. Conocimiento por parte de todos los interesados de los propsitos y usos de la evaluacin. Informacin
sobre el mtodo y procedimientos que se van a llevar a cabo, as como las posibles repercusiones que
el plan prevea realizar.

2. El plan de evaluacin debe ser conciso, especfico, bien estructurado y sistemtico.

3. Implicacin del profesorado con el plan de evaluacin. Antes de su aplicacin, los interesados deben
conocer, debatir y llegar a un acuerdo.

4. Puede resultar decisivo en la eficacia del plan de evaluacin del profesorado, el apoyo del mismo por
parte del director y/o equipo directivo.
6

6
Documentos. 1993.

98
CAPITULO IV
INVESTIGANDO PROBLEMAS DE EVALUACIN

Slo investigando podemos conocer una realidad determinar, comprenderla, identificar sus problemas
o limitaciones, as como sus aspectos positivos o potencialidades. La investigacin nos permitir buscar
posibles soluciones a los problemas y/o mejorar o enriquecer una realidad determinada.

Investigar sobre la evaluacin en la escuela es acercarnos a una realidad de educativa compleja y
particular. Realidad poco investigada y sobre la cual se hace ms difcil la innovacin.

Esta dificultad puede deberse a que, como docentes no hemos podido identificar los problemas
centrales de la evaluacin, y que, an no sentimos la necesidad de evaluar para mejorar, pues no asociamos
evaluacin con aprendizaje y mejoramiento de la calidad educativa. De otro lado, porque la innovacin en
evaluacin no es un proceso desligado del currculo y la planificacin, sino dependiente de ellos. Pongamos un
ejemplo de esto ltimo. Si una de nuestras metas educativas es desarrollar la autonoma en nuestros alumnos,
ser esencial introducir la autoevaluacin y la evaluacin formativa, como parte de nuestra prctica educativa.

Para innovar la evaluacin, as como para innovar cualquier otro aspecto educativo, requerimos
investigar. Dicha investigacin debe considerar:

Los enfoques conceptuales y tendencias actitudinales de la evaluacin: est relacionado con el qu,
para qu y por qu de la evaluacin.

Los aspectos pragmticos, operativos e instrumentales de la evaluacin: est relacionado con el cmo
y cundo de la evaluacin.

Estos son aspectos importantes a considerar, para que se den cambios permanentes y autnomos en la
escuela o en nuestra institucin educativa.

El FOCUS GROUP PARA APROXIMARNOS AL MARCO CONCEPTUAL EVALUATIVO DE LOS DOCENTES

El focus group es una tcnica que consiste en formar grupos de dilogos en torno a un tema
determinado. El moderador, a travs de preguntas, orienta la discusin para conocer las opiniones de los
miembros de grupo. Esta tcnica rescata los aspectos afectivos de dichas opiniones.

La clave para tener xito al realizar el focus group es tener claridad sobre la informacin que se quiere
recoger, as como preparar preguntas claves y orientar el dilogo evitando que se salga del tema, o que sean
slo unos pocos los que opinen.

En primer lugar es importante tener claridad sobre nuestro objetivo que en este caso es recoger las
ideas de evaluacin que tienen los docentes de nuestras escuelas: por qu y para qu creen que se debe
evaluar, qu relacin encuentran entre el aprendizaje y la evaluacin, y los principales problemas que observan
al respecto.

Lo siguiente es preparar la sesin de focus group, hay que prever las posibles respuestas a las
preguntas que elaboraremos, de modo que tengamos pensado cmo orientar le dialogo hacia nuestro objetivo,
tambin debemos considerar la presentacin, las reglas de juego y las preguntas a realizar.

Durante la sesin asumiremos un rol moderador u orientador frente a nuestros colegas. Por eso, ser
importante reconocer cmo van nuestras relaciones con ellos. Si stas son positivas se nos har ms fcil
convencerlos de participar en investigacin y asumir un rol de liderazgo frente a ellos.


99
Las intervenciones que hagamos durante la sesin debern ser para preguntar, pedir aclaraciones a los
participantes, sintetizar las ideas y hacer pequeos resmenes conforme transcurre la sesin. En ningn caso,
intervendremos para corregir el contenido de alguna intervencin o tratar de convencer a alguno de los
participantes sobre nuestras propias opiniones. Lo que s se puede hacer es corregir cuando algn participante
se sale del tema, para centrearlo, o cuando alguno no deja hablar a los dems. En general, puedes intervenir
cuando no se cumplen las reglas establecidas desde el principio. Lo esencial del manejo de la sesin es que el
moderador pueda asumir un rol orientador y de gua, de modo que se obtenga una informacin que sea
suficiente, clara y refleje lo que piensan realmente los docentes del centro o institucin educativa sobre la
evaluacin.

Ejemplo:

INVESTIGANDO CON LA TCNICA DEL FOCUS GROUP

Objetivo:
Investigar, aplicando la tcnica del focus group, cules son las concepciones, creencias y actitudes que los
colegas de tu Centro o Institucin educativa tienen sobre la evaluacin de los aprendizajes.

Procedimiento.

1. Prepara la sesin de Focus Group elaborando:
a) Una presentacin breve sobre el objetivo de la sesin, la forma en que se desarrollar y algunas reglas
bsicas;
b) Las preguntas que hars a los participantes, las posibles ideas guas.
2. Convoca a todos tus colegas de tu centro o institucin educativa, hazlo de preferencia por escrito, para
darle la formalidad del caso. En la invitacin seala solamente el tema, la fecha y hora de la sesin.
3. Empieza la sesin con una dinmica de presentacin. Luego, lanza la primera pregunta de modo que se
inicie la participacin y el dilogo. A medida que se desarrolle la sesin, escribe y/o graba las opiniones
vertidas.
4. Luego de algunas intervenciones, recuerda las opiniones dadas hasta entonces, y los puntos crticos,
aquellos que faltan profundizar. Evita que el dilogo se realice entre unos pocos y que se concentre en un
punto.
5. Cuando se haya agotado el tema, termina la sesin haciendo una breve sntesis de las ideas vertidas y
agradeciendo la participacin de todos.

Objetivo(s)
Muestra: nmero de participantes, grado/curso que ensean, etc.
Procedimiento: pasos seguidos incluyendo preguntas, dinmica, etc.
Resultados: resumen de las respuestas a las preguntas planteadas. Agrpalas de acuerdo a
aspectos comunes.
Conclusiones

CONOCIENDO LAS PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES A TRAVS DE LA ENCUESTA

Pasaremos ahora investigar sobre los aspectos operativos e instrumentos de la evaluacin, es decir a la
forma en que se lleva a cabo en nuestros centros o instituciones educativas.

As como nuestras concepciones sobre el aprendizaje guan consciente o inconscientemente nuestras
prcticas didcticas, tambin, nuestras concepciones sobre la evaluacin orientan nuestras prcticas
evaluativas, la forma en que evaluamos. Sin embargo, podemos encontrar situaciones diferentes.

Algunos docentes, aunque tenemos una idea bastante innovadora respecto a la evaluacin, en la
prctica no logramos plasmarlo y demostramos en cambio ser bastante tradicionales.

100
Otros docentes, innovamos nuestros mtodos de enseanza, la forma que organizamos el aula,
nuestra relacin con los alumnos, etc. pero no hemos realizado cambios necesarios en la forma cmo
evaluamos.

Innovar implica cambiar, modificar, transformar hacia algo mejor. Para que la innovacin sea tal, debe
atravesar nuestra teora y nuestra prctica, es decir nuestras concepciones, actitudes y los procedimientos que
usamos cuando enseamos y cuando evaluamos.

Nuestra tarea ahora consistir en conocer: cmo se evala en nuestros centros o instituciones educativas
y qu opinin se tiene a respecto. Para lograrlo aplicaremos encuestas a alumnos, padres de familia y docentes
con quienes trabajamos. Hacemos esta diferencia, aunque las encuestas en s no tengan contenidos
sustancialmente diferentes, porque creemos necesario conocer las diversas opiniones, de modo que podemos
identificar las semejanzas y las diferencias entre los diferentes actores educativos.

Eligiendo la muestra

Para la aplicacin de una encuesta, lo primero que se debe hacer es elegir la muestra. Una muestra es
la parte representativa de una poblacin. En nuestro caso ser un grupo de alumnos, profesores y padres de
familia.

El tamao de la muestra depender de qu tan grande sea el colegio y del nivel en el que se trabaje
(inicial, primaria, secundaria), si el colegio tiene aproximadamente 1000 alumnos, se puede tomar como
muestra el 8% o menos, es decir a 80 alumnos aproximadamente. Considera a la escuela como la poblacin, de
la cual sacars una muestra de alumnos y de padres de familia y de los profesores. Si te es posible, toma toda
la poblacin (todos los profesores del colegio o del nivel). Si trabajas en el nivel inicial, considerars slo como
muestra a los padres de familia y docentes. Si trabajas en primaria y en los primeros grado, puedes tomar como
muestra de alumnos mayores. En todo caso, trata de obtener la opinin de los alumnos, que es muy importante.

Conforma la muestra de alumnos al azar, puedes hacerlo por sorteo para sacar un grupo de alumnos
por aula. La muestra de padres de familia, confrmala con aquellos que tengan ms motivacin e inters por el
tema y compromiso con el aprendizaje de sus hijos. En el caso de los docentes, si tu centro educativo es muy
grande, encuesta a los de tu nivel, o a los de tu especialidad, considerando a algn otro profesor de otra
especialidad. El nmero de encuestados deben estar entre los siguientes nmeros:

Alumnos encuestados: 30 ms
Padres de familia: 20 ms
Profesores: 10 ms

Aplicando Encuestas

Para empezar a aplicarlas, las encuestas deben estar listas en la cantidad reque rida, segn el tamao de
la muestra que has definido. Se debe tomar en cuenta ciertas recomendaciones, especialmente al aplicar
encuestas a tres muestras diferentes como en este caso:

Asegurar la sinceridad y seriedad de quienes resolvern las encuestas sobre todo de quienes lo harn
solos. Para ello, puedes explicar a tu muestra la necesidad de conocer sus opiniones para poder
implementar cambios en la evaluacin.
Para encuestar a los alumnos es mejor reunirlos en grupo para que resuelvan las encuestas en un
mismo momento. No sealar tiempo lmite, no importa el tiempo que se demoren, lo importante es que
logren contestar toda la encuesta. Se debe indicarles que no se trata de un examen, sino ms bien de
recoger sus opiniones sobre la forma en que son evaluados en tu centro o institucin educativa.
A los padres de familia y a los docentes, es mejor darles las encuestas para que lo llenen en sus
casas. Tambin se deber explicarles la finalidad de la encuestas y aclarar las preguntas confusas o
las dudas que les surjan.


101
Tabulando los resultados

En cuanto a las preguntas cerradas en cada una identifica la frecuencia alcanzada por alternativa de
respuesta. Es decir, anota cuntas veces fue elegida una alternativa de respuesta por los encuestados.

Cuando se trata de preguntas abiertas, clasifica las respuestas juntando aquellas que se parecen en
una misma categora. Por ejemplo, frente a la pregunta qu cambiara de la evaluacin?, encontrars
respuestas variadas como: las notas, yo calificara con letras, las semanas de evaluacin, entre otras;
juntars las dos primeras respuestas en una misma categora que puedes llamar: cambiar modo de calificar.

Luego de aplicar las encuestas y de tabular los datos, corresponde realizar anlisis de los resultados
obtenidos (de las opiniones e informacin vertidas).

En base a los siguientes criterios puedes realizar el anlisis:

Resumiendo las respuestas.
Comparando las respuestas de alumnos, padres de familia y docentes, identificando las
principales semejanzas y diferencias.
Identificando los principales problemas sealados.

Ejemplo:

INVESTIGANDO PRCTICAS EVALUATIVAS

Objetivo:
Conocer cules son las prcticas evaluativas en tu centro o institucin educativa y cules son los problemas
que enfrentan, a partir de la aplicacin de encuestas a alumnos y padres de familia.

Procedimiento.
1. Seleccionar una muestra de alumnos, padres de familia y profesores de tu centro o institucin educativa,
para lo cual guiarse de las sugerencias dadas anteriormente.
2. Preparar la encuesta que aplicars. Para ello, revisar los modelos de encuestas que anexamos a esta
actividad, y adaptarlas a la realidad del centro o institucin educativa.
3. Aplicar las encuestas a los alumnos, padres de familia y profesores en diferentes momentos.
4. Tabular los resultados y analzalos comparando las diversas opiniones.
5. Elaborar un informe de investigacin considerando las siguientes partes:
Objetivo(s)
Muestra: datos bsicos de los alumnos, padres de familia y profesores.
Procedimiento: aplicacin, tabulacin y anlisis de las encuestas.
Resultados: resumen de las respuestas a las preguntas dadas.
Conclusiones:

1.- ENCUESTA PARA EL NIVEL PRIMARIO

Encuesta para los alumnos

Lee con mucha atencin y contesta a las siguientes preguntas sobre la evaluacin:

1. Cmo te evala tu profesor?
2. Cmo te sientes cuando de te evala?
3. T gusta cmo te evalan lo que aprendes? Por qu?
4. Qu no te gusta de cmo te evalan? Por qu?


102
Encuesta para los docentes

Estimado colega, necesitamos tu opinin sobre la evaluacin que hacemos en la escuela. Ella nos ayudar a
pensar en nuestra prctica y las posibles innovaciones que podemos hacer al respecto. Agradeceremos
anticipadamente la sinceridad, seriedad y claridad de tus respuestas.

1. Generalmente, qu es lo que evalas del aprendizaje de tus alumnos(as)?
a) Conocimiento, informacin
b) Habilidades y destrezas
c) Actitudes, hbitos, valores, etc.

2. Generalmente, cmo evalas el aprendizaje de tus alumnos(as)? Qu instrumentos y/o procedimientos
usas?

3. Cada cunto tiempo evala a tus alumnos?

4. Cmo usas los resultados de la evaluacin que haces de tus alumnos(as)?

5. Cul es el mayor problema que t encuentras en la evaluacin que realizas?

6. Qu cosas cambiaras de la evaluacin que realizas t o tus otros colegas?

2.- ENCUESTA PARA EL NIVEL SECUNDARIO

Encuesta para los alumnos

Queremos que contestes algunas preguntas sobre la evaluacin. Hazlo con calma, sinceridad y seriedad. De
esta forma conoceremos tus opiniones. Esta encuesta es annima.

I. Marca slo las frases con las que stas de acuerdo (pueden ser ms de una, pueden ser todas tambin):
a) Es casi imposible sacarse 20 de nota en la escuela.
b) La nota no refleja lo que uno ha aprendido en realidad.
c) Slo nos evalan una vez al final del bimestre.
d) Muy pocas veces nos dicen en qu nos equivocamos al resolver una prueba.
e) La evaluacin me ayudar a saber en qu me equivoco y en qu no, y por tanto a mejorar lo que voy
aprendiendo.
f) Estudiamos slo para los exmenes, despus se nos olvida lo que aprendimos.
g) La mayora de los alumnos piensan ms en aprobar que en aprender.
h) Varias veces nos evalan lo que no nos han enseado.

II. Marca slo una respuesta por cada pregunta:
1. Qu es lo que ms se evala en tu colegio?
a) Conocimientos, informacin
b) Habilidades y/o destrezas
c) Actitudes, hbitos, valores

2. Generalmente cmo evalan en tu colegio?
a) Con pruebas escritas a fin de cada mes o bimestre.
b) Con pruebas escritas, intervenciones orales, asignaciones, etc.
c) Con pruebas escritas, orales, asignaciones, y dems nosotros tambin nos eval uamos, o
evaluamos a nuestros compaeros. Y lo hacemos con bastante frecuencia.

III. Responde brevemente
1. Recuerdas alguna experiencia de evaluacin que te result totalmente desagradable, explica por qu lo
sentiste as.

103
2. Recuerda una situacin de evaluacin que te result agradable e interesante, explica por qu fue as.
3. Qu cambiaras de la evaluacin que hacen en tu colegio? Explcalo brevemente

3.- ENCUESTA PARA LOS PADRES DE FAMILIA

Estimado Padre/Madre de Familia, necesitamos conocer tus opiniones sobre cmo evaluamos a sus hijos (as),
para realizar algunos cambios al respecto. Agradeceremos la sinceridad, seriedad y claridad en sus respuestas.
Esta encuesta es annima.

1. Sabe cmo se evala y califica a sus hijos(as) en las diferentes reas y/o cursos?
(SI) (NO)

2. De lo que aprenden sus hijos(as) en la escuela, qu es lo que generalmente se evala?
a) Conocimientos aprendidos de memoria.
b) Habilidades y destrezas intelectuales y motoras.
c) Actitudes, hbitos, valores.

3. Generalmente, cmo se evala a sus hijos(as) en las diferentes reas y/o cursos?
a) Con pruebas escritas cada fin de bimestre o fin de mes.
b) Con exmenes escritos, orales y trabajos (monografas) .
c) Con exmenes escritos, orales, monografas y muchas otras formas ms, haciendo que los propios
alumnos se evalen.

4. Qu es lo que no le gusta de la forma cmo se evalan los aprendizajes de sus hijos(as)? Qu cosas
cambiaras al respecto?

FORMULAR PROBLEMAS DE EVALUACIN

Qu es un problema de investigacin en evaluacin?

Un problema de investigacin en evaluacin, es todo vaco de informacin, todo aspecto o elemento no
definido o inadecuado de los contenidos a evaluar, de la frecuencia de evaluacin, del uso de procedimiento, de
los calificativos, de la utilizacin de resultados, etc.

Cuando la evaluacin del aprendizaje no sirve para mejorar el aprendizaje, entonces hay un problema a
investigar y a resolver. Cuando la evaluacin no refleja lo que realmente sucede con el aprendizaje de los
alumnos, entonces hay un problema.

Qu es lo que se evala: inexistencia o imprecisin en los objetivos o indicadores de evaluacin.

Cundo es que se evala: poca frecuencia, mucha frecuencia y no se sabe cmo integrar los
resultados.

Cmo se evala: los procedimientos no son los ms adecuados o se evala slo de una manera.

Cmo se traducen los resultados: cuantitativos (el problema de las notas), cualitativos.

Qu se hace con los resultados. Sobre la toma de decisiones, qu repercusin tiene sobre el
aprendizaje de los nios(as) o adolescentes.

Los problemas a investigar pueden ser muy generales y relacionados incluso a las normas educativas; o
pueden ser muy especficos y referidos a un aspecto puntual: rea, o procedimiento en especfico.

104

Un problema de investigacin en evaluacin puede tener diversas formas de redaccin, lo importante es
que se entienda y precise sobre qu realidad se pretende actuar para transformarla, as como tambin debe
definirse el nivel de profundidad de la investigacin. Llegar a plantear el problema de investigacin como una
pregunta de accin, puede orientar mejor el proceso de investigacin.

Ejemplo de Temas y Problemas de Investigacin en Evaluacin.

Tema: Evaluacin de la escritura en los primeros grados.
Problema: En una escuela X, los profesores han encontrado dificul tades para evaluar el nivel de
escritura que deben lograr los nios del 1er. Grado Cules deben ser los aspectos puntuales a ser
evaluados, de los escritos de los nios del primer grado de primaria?

Tema: Evaluacin del rea de Comunicacin Integral.
Problema: La evaluacin del rea de Comunicacin Integral que se realiza en el colegio X, no tiene
incidencia en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la integracin con los otros lenguajes Cmo
evaluar el rea de Comunicacin Integral, de modo que pueda servir para mejorar el aprendizaje de la
lectura, la escritura y la integracin con los otros lenguajes?

Tema: La autoevaluacin
Problema: Los alumnos del 4 grado de secundaria del Colegio X estn avanzado en autonoma
frente a su aprendizaje, pero este ejercicio no est siendo incorporado en la evaluacin Cmo hacer
para que los alumnos aprendan a autoevaluarse, para que sean ms autnomos en su aprendizaje?

Tema: Cambio de actitudes frente a la evaluacin.
Problema: Los alumnos del 2 grado de secundaria del Colegio X, revisan sus apuntes y trabajos de
Historia slo para los exmenes bimestrales Qu mecanismos de evaluacin podemos idenficar,
para que los alumnos no slo estudien al final del bimestre, sino durante todo el periodo escolar?

Tema: Evaluacin de resolucin de problemas.
Problema: En los alumnos del 4 grado de secundaria del Colegio X, se han desarrollo diversas
formar de resolver problemas matemticos a fin de desarrolla la capacidad de razonamiento y evitar
las formas mecnicas de hacerlo, Cules son los procedimientos ms adecuados para evaluar el
razonamiento seguido en la resolucin de problemas matemticos?

Tema: Evaluacin de actitudes.
Problema: En el 2 grado de Primaria de la escuela X, se est implementando un currculo por
competencias, sin embargo se ha notado un nfasis en la evaluacin de los contenidos. Cules son
los procedimientos ms adecuados para evaluar las actitudes y valores de los alumnos de 2 grado de
primaria?

Tema: Evaluacin Integral en Historia
Problema: Los alumnos del 3 de Secundaria han desarrollo habilidades cognitivas en las asignatura
de Historia, gracias a un conjunto de cambios introducidos en la metodologa Cmo evaluar las
habilidades o destrezas cognitivas desarrolladas por los alumnos?

Tema: Autonoma y evaluacin del comportamiento.
Problema: En el Colegio X, se ha desarrollado una campaa para desarrollar en los alumnos la
autodisciplina Qu mecanismos podemos usar para evaluar la conducta de los alumnos, de modo
que ellos puedan mejorarla siendo ms autnomos?

Tema: Aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Problema: Los alumnos del 1 de Secundaria del Colegio X, han desarrollado un inters predominante
por la nota, actitud que ha sido reforzada por la forma de enseanza y por el sistema de evaluacin.
Este ao se ha implementado en la asignatura de Ciencia Naturales un conjunto de estrategias
didcticas orientadas a desarrollar aprendizaje significativos, lo cual plantea retos a la evaluacin

105
Cmo lograr que la mayora de estos alumnos asuman la nota como una referencia, pero lo
importante para ellos sea el logro de sus aprendizajes en el curso de Ciencias Naturales?

CONFRONTNDONOS CON APORTES CONCEPTUALES SOBRE
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

EL CURRCULO Y LA EVALUACIN

La evaluacin que realiza el docente de los aprendizajes de sus alumnos depende de su concepcin y
de su prctica pedaggica.

Haciendo un anlisis de las prcticas pedaggicas de nuestras escuelas pblicas, podemos identificar
una educacin memorstica y ba ncaria. Se observa una educacin pasiva, donde el docente es el que expone
temas, el alumno copia o expuesto, luego repite y al final de un perodo es evaluado para ver qu tanto logr
memorizar, o qu tanto puede aplicar los procedimientos (reglas, leyes, pasos de operaciones, etc.) que el
profesor explic.

La evaluacin depende del currculo que se asume en la teora y se realiza en la prctica. No existe un
sistema de evaluacin de los aprendizajes que ste desconectado del paradigma curricular del cual parte.

La evaluacin, al estar ligada al currculo y ms ampliamente al enfoque curricular del cual se parte para
la planificacin, programacin, depende de ellos. No se puede entender un sistema de evaluacin sin
comprender su enfoque curricular de base.

A continuacin veremos cmo se presentan los enfoques curriculares en la evaluacin.

ENFOQUES CURRICULARES, DIDCTICA Y EVALUACIN
Enfoques
curriculares
El currculo
Ordena a partir
de:
La didctica se
organiza a partir de:
La evaluacin se desarrolla
a partir de:
ACADMICO El contenido de la
disciplina
Mtodo de
transmisin de
contendido.
Ej. Exposiciones,
dictado, conferencias.
Evaluar para aprobar o
reprobar.
Evaluar contendido de
disciplinas.
Evaluar al final de un
perodo.
Evaluar con exmenes,
escritos, orales y revisin
de cuadernos.
TECNOLGICO El producto de la
actividad del
aprendizaje
(desarrollo de
habilidades,
competencias)
Mtodo de ejecucin
(objetivos,
contenidos,
actividades).
Ej.: prcticas
ejercicios guiados.
Evaluar para mejorar el
aprendizaje.
Evaluar habilidades
competencias.
Puede evaluar al inicio
durante y al final de un
perodo
COGNITIVO El desarrollo de la
mente
Mtodo de desarrollo
de la inteligencia y del
potencial cognitivo.
Ej.: ejercicios de
razonamiento
Evaluar para desarrollar
la inteligencia y el
potencial cognitivo.
Evaluar habilidades
intelectuales y el
razonamiento.
Evaluar generalmente

106
perodo.
Usar preferentemente la
resolucin de problemas
para evaluar, entre otros
mtodos
AUTO-REALIZACIN El desarrollo de la
persona, su
autoestima y
autonoma.
Mtodos activos y de
aprendizajes por
descubrimiento.
Ej.: composicin libre,
narraciones, noticias
personales.
la autonoma y la
seguridad personal.
Evaluar habilidades
intelectuales y el
razonamiento.
Puede evaluar al inicio,
perodo.
Usar preferentemente la
autoevaluacin y la
coevaluacin o
Interevaluacin.
RECONSTRUCCIN
SOCIAL
El cambio social Mtodos
problematizadores de
anlisis social y de
compromiso con la
comunidad.
Ej.: problemas de
investigacin, trabajo
con noticias de
peridicos, debates,
etc.

la motivacin por el
cambio.
Evaluar la actitud crtica y
el compromiso social.
Puede evaluar
generalmente durante y al
final de un perodo.
Usar preferentemente las
evaluaciones grupales.

El currculo y la didctica estn disociados de la evaluacin cuando por ejemplo:

Evaluamos resolucin de problemas y con los alumnos slo hemos aplicado frmulas a
nmeros sin mayor sentido ni contexto. Estamos evaluando algo que no enseamos.

Cuando intencionadamente o no, enseamos o formamos los nios(as)/adolescentes para se
creativos y crticos, si embargo, nuca lo evaluamos. Estamos enseando algo que no
evaluamos.


107
CAPITULO V

EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

INNOVANDO LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

(X) Se puede innovar la evaluacin?
(Y) Claro que s, as como se puede innovar en cualquier otro aspecto de nuestra prctica educativa.
(X) Pero el Ministerio de Educacin estipula que se aprueba con 11, que las notas van de 0 a 20, uno no
puede ir en contra de eso.
(Y) Claro, pero date cuenta que evaluar no es slo poner notas, hay cosas mucho ms trascendentales que
eso en la evaluacin.
(X) Tienes mucha razn. Por ejemplo, ayer hice que cada nio opinara sobre el trabajo de sus dems
compaeros. Eso le result muy motivador, buscaban aprender ms para opinara mejor. Ellos mismos se
corregan y as aprendan ms. En realidad, ayer apliqu la interevaluacin en mi clase. Fue realmente una
experiencia muy interesante, para m y para mis alumnos.

La evaluacin suele ser lo que menos innovamos en la escuela, debido a que damos prioridad a otros
aspectos: lo metodolgico, los recursos didcticos y las nuevas tecnologas. Otros motivo es que, an seguimos
teniendo una visin administrativa y no pedaggica de la evaluacin. Sin embargo, vemos que hay buenos
intentos de innovacin por parte de algunos centros o instituciones educativas y de algunos docentes, quienes
han llegado a asumir la evaluacin como un hecho pedaggico y no administrativo, como un elemento
fundamental para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos(as).

Tengamos presente que: Si no se eval a no se puede mejorar, por eso la evaluacin es estratgica y
fundamental cuando hablamos de aprendizaje y de educacin.

CONCEPTOS CLAVES: SOBRE QU INNOVAR

Innovar consiste en introducir cambios en nuestra prctica educativa con la finalidad de mejorar,
potenciar un optimizar los aprendizajes de nuestros alumnos.

Entonces, innovamos cuando:

Cambiamos nuestro modo de ensear a leer y escribir.
Cambiamos algunas reglas en la escuela o el saln.
Aplicamos nuevas estrategias didcticas para ensear por ejemplo, la historia.
Modificamos la distribucin del espacio fsico del saln.
Buscamos otro modo de relacionarnos con nuestros alumnos, por ejemplo, ms democrticamente.
Ampliamos aquello que se evala.
Introducimos nuevas formas de evaluar, etc.

Innovar consiste en introducir cambios orientados a mejorar la calidad. Cuando esos cambios estn
sobre cualquier aspecto de la evaluacin, entonces estamos innovando la evaluacin.

Esta es una pregunta muy importante. Seguramente t tambin te la habrs planteado. Podemos
innovar la evaluacin en cualquiera de sus aspectos:

que evaluamos,
cundo evaluamos,
cmo evaluamos,
cmo calificamos y los criterios de promocin.

108
cmo usamos sus resultados.

Innovar lo que se evala

Podemos innovar los objeti vos, competencias, indicadores y/o los tipos de aprendizaje que solemos
evaluar comnmente. Si hacemos cambios al respecto estamos innovando la evaluacin. Por ejemplo. Si
evaluamos actitudes o habilidades en el curso de historia, algo tan importante pero que sin embargo, no ha sido
una prctica comn, ni importante en nuestro quehacer docente.

Ejemplos:

Cuando evaluamos la capacidad del nio/adolescente para investigar.
Cuando evaluamos su participacin e iniciativa en las actividades escolares.
Cuando evaluamos cmo est su autoimagen, su seguridad personal y amor propio.

Seguramente en tu mente surja esta pregunta: pero acaso vamos a evaluar aquello que no
enseamos, por ejemplo a investigar?. Definitivamente no!. No podemos evaluar aquello que no enseamos, o
que no forma parte de lo que pedimos a nuestros alumnos(as) que aprendan.

Pero, hay que tener en cuenta que, aunque no evaluemos la capacidad para investigar, constantemente
dejamos trabajos o asignaciones a nuestros alumnos(as). Esto quiere decir que de una u otro forma pedimos a
los alumnos(as) que aprendan a realizar investigaciones bibliogrficas. Sin embargo, no los guiamos en ese
proceso por que no lo consideramos como parte de su aprendizaje y por tanto no lo evaluamos.

Aprender a realizar una investigacin bibliogrfica, es central para el desempeo futuro del alumno.
Pero como no lo consideramos un objetivo de aprendizaje, tampoco lo evaluamos.

Entonces: Cuando algo de lo que se hace en la escuela no se evala, suele suceder que se deja de
lado, y no se le da la importancia que realmente tiene. En la escuela se aprende mucho ms que conocimiento,
informacin, datos, frmulas. Aprendemos muchas cosas ms, las cuales generalmente no se consideran como
objetivos de aprendizaje. Sin embargo, son sumamente importantes para el desarrollo y desempeo futuro de
nuestros alumnos(as). Consideremos entonces, estos tipos de aprendizajes (habilidades, valores, actitudes,
etc.) como objetivos y por tanto como aspectos a ser evaluados.

Innovar la frecuencia con que se evala

Podemos innovar la frecuencia con que evaluamos, dependiendo del objetivo que buscamos con cada
evaluacin. Si hacemos cambios al respecto estamos innovando la evaluacin.

Ejemplo:

Cuando evaluamos al inicio del ao para conocer ms a nuestros alumnos: sus deficiencias,
inquietudes, etc.
Cuando evaluamos durante el bimestre varias veces, para que, aquellos alumnos que no han aprendido
logren hacerlo.
Cuando evaluamos logros de aprendizaje a finales de cada ciclo, con fines de promocin. Es decir
tomamos la decisin de promocin.

La frecuencia con que evaluamos puede parecer algo poco trascendente, pero no es as, evaluar una
vez al mes o hacerlo peridicamente, tiene repercusiones significativamente diferentes sobre el aprendizaje de
los alumnos. Evaluar frecuentemente, es ms positivo que hacerlo una vez al bimestre. Esto es cierto, siempre y
cuando, luego de cada evaluacin, hagamos los cambios necesarios que permitan que todos los alumnos
aprendan.


109
Innovar los procedimientos e instrumentos con los que se evala

Podemos innovar los procedimientos y tipos de evaluacin que utilizamos. Si hacemos cambios al
respecto estamos innovando la evaluacin.

Ejemplo:

Cuando hacemos que los propios alumnos evalen su desempeo: Qu tan bien crees haber hecho tu
composicin?, Cmo diras que fue tu participacin durante el trabajo grupal?
Cuando evaluamos a travs de conversatorios grupales en vez de pasos orales individuales.
Cuando observamos y registramos sistemticamente el desempeo de nuestros alumnos, cuando van a
las bibliotecas, al laboratorio, a los talleres, etc.

Buscar nuevos procedimientos, tipos e instrumentos de evaluacin que sean ms precisos, mejor
hechos, ms interesantes; que respondan mejor a las necesidades de aprendizaje, es sumamente importante.
Muchas veces nos damos con la sorpresa de no saber cmo evaluar algunas cosas que enseamos y que
nuestros alumnos(as) aprenden.

Prcticamente, todos esperamos que nuestros alumnos(as) sean solidarios, crticos, creativos,
autnomos, etc; y sin embargo, muchos no sabemos cmo evaluar esos aprendizaje.

Si no s cmo evaluar algo que enseo y que espero que mis alumnos(as) aprendan; no podr conocer
cmo se estn desarrollando, qu les falta, qu necesitan para log rar dichos aprendizaje. Tendr sentido
entonces, colocar dichos aprendizajes como metas a lograr si no podemos evaluarlos?.

Consideramos que todo aquello que enseamos, es posible de ser evaluado en alguna medida y con
algn grado de objetividad. Lo que requerimos para ello, es conocer un amplio repertorio de tipos,
procedimientos e instrumentos de evaluacin y; conocer bien aquello que estamos enseando. Por ejemplo, si
sabemos que es la creatividad y cmo se desarrolla, no ser difcil crear instrument os para evaluar su
desarrollo.

Innovar nuestra forma de calificar y los criterios de promocin que usamos

Podemos innovar la forma cmo interpretamos los resultados de la evaluacin y los criterios de
rendimiento con los cuales decidimos que alguien aprueba o no un siguiente nivel en su aprendizaje. Si
hacemos al respecto estamos innovando la evaluacin.

Ejemplo:

Cuando en las evaluaciones no consideramos calificativos numricos, sino cualitativos, como:
demuestra buen desarrollo, est progresando, empieza recin a aprender. Y se asume como
aprobado el que se ubica en la primera categora.
Cuando introducimos nuevas formas de calificar numricamente, como los porcentajes u otras escala.
Es decir ya no se califica de 0 a 20, sino de 0 a 100%. Y se aprueba con 70%.
Cuando introducimos una escala de letras (A,B,C) u otros smbolos, comnmente usados en el nivel
inicial y ltimamente en los primeros grados y cuyo criterio de promocin es llegar un calificativo de A.

Las calificaciones tienen su importancia dentro de la evaluacin y el aprendizaje. Cuando calificamos o
cualificamos (cuantitativa o cualitativamente), lo que hacemos es resumir qu tan bien se llev a cabo una tarea
(que debe reflejar un conocimiento o una habilidad); o qu tan consistente y real es la existencia de una
determinada actitud en uno de nuestros alumnos(as).

En los colegios, se ha dado demasiada importancia a la nota, lo que ha hecho que, la mayora de
alumnos(as) busquen aprobar ms que aprender.

110
Como sabemos, la nota no refleja necesariamente la calidad de lo aprendido; en el mejor de los casos, la
nota es un buen referente del nivel de dominio que tiene un alumno(a) sobre un conocimiento, habilidad o
actitud aprendida.

Los criterios de calificacin y de promocin son los aspectos ms difciles de innovar en la evaluacin. Las
normas dadas por el sistema educativo nacional, en esto casos son precisas y dan menos flexibilidad de accin,
lo que no es negativo en s mismo, pues es necesario. Pero puede resultar negativo si estos criterios no son
considerados por la comunidad educativa como los ms adecuados.

Innovar la forma en que usamos los resultados de la evaluacin

Podemos innovar la forma cmo se usas los resultados de la evaluacin en el proceso de aprendizaje.
Si hacemos cambios al respecto estamos innovando la evaluacin.

Ejemplo:
Cuando conversamos con nuestros alumnos sobre sus evaluaciones y logramos que ellos mismos se
den cuenta de sus dificultades y sus logros. Usamos la evaluacin para fomentar la autonoma en el
aprendizaje.
Cuando usamos los resultados de laS evaluaciones parciales para introducir mejoras a la
programacin, de modo que todos los alumnos logren aprender. Se rompe con las evaluaciones
cancelatorias.
Cuando usamos los resultados de la evaluacin para comprometer a los padres de familia en el
aprendizaje de sus hijos(as), haciendo reportes frecuentes de los avances de sus hijos, y no al final de
bimestre, donde ya no hay nada que hacer.

Evaluar slo para reportar resultados cada fin de bimestre y cada fin de ao, a los propios alumnos(as),
a los padres de familia; y para decidir la aprobacin o reprobacin, es un uso demasiado limitado de los
resultados de la evaluacin.

Los resultados de las evaluaciones (parciales y finales) no deben ser nmeros fros carentes de
contexto y explicacin. Qu sentido tiene la evaluacin para el aprendizaje, si se da de esa manera. ?, Qu
hacemos con los resultados de las evaluaciones de nuestros alumnos? Se los hacemos saber?, Tratamos de
encontrarle explicaciones? Conversamos al respecto con los propios alumnos(as) y los padres de familia?.
Estas son preguntas sobre las cuales sera importante reflexionar, dada la trascendencia que tiene innovar este
aspecto para el mejoramiento de los aprendizajes.

LOS NIVELES EN QUE SE PUEDE INNOVAR LA EVALUACIN

Podemos identificar tres niveles, desde los cuales se realizan innovaciones en la evaluacin de los
aprendizajes:

Desde la normatividad del sistema educativo nacional (Ministerio, Uses, etc.).
Desde las escuelas o redes escolares.
Desde las aulas.

Todas las escuelas tienen como parmetros las normas que da el Ministerio de Educacin sobre la
evaluacin. Las innovaciones se dan tambin a este nivel. Recordemos las ms significativas: la reforma
educativa de la poca del gobierno de Velasco; y ahora ltimo, el programa de articulacin inicial - primaria.

Estos cambios se dan a nivel macro, busca un impacto de nivel nacional. Sin embargo, no siempre
tienen los resultados esperados en la calidad de los cambios que se pret enden instaurar.

El nivel de cambio que tiene mejores resultados es la innovacin que se hace desde los centros e
instituciones educativas. No podemos esperar que el sistema educativo en su conjunto cambie para empezar a
cambiar nuestra prctica cotidiana. Existen escuelas en nuestro medio y en el extranjero que no han esperado y

111
han innovado la evaluacin que realizaban, logrando que la evaluacin sea realmente un medio para mejorar los
aprendizajes.

La necesidad de realizar cambios en los diversos aspectos de la evaluacin, generalmente surge como
consecuencia de las innovaciones realizadas en los objetivos o metas de aprendizaje, en la metodologa, en el
uso de nuevos recursos y materiales, etc.

Se innova desde la escuela como institucin, pero cuando esto no es posible, se puede innovar desde
nuestro quehacer en el aula.

Muchas de las experiencias de innovacin hechas por docentes de diversas partes del pas, no son
conocidas, quedan como hechos annimos, muchas veces no valoradas suficientemente ni por ellos mismos.

Las experiencias de innovacin hechas por los mismos docentes, pueden ser muy valiosas porque
surgen de la iniciativa de quienes realmente hace la educacin: los docentes en el aula.

El reconocimiento de los alumnos(as) es el mejor de todos: verlos avanzar, mejorar, progresar es una
satisfaccin que slo es posible de sentir cuando si es docente. Si eres un docente comprometido(a) con la
formacin de tus alumnos, seguro has experimentado esta satisfaccin. De hecho es una experiencia que debe
resultar ser la mayor recompensa, incapaz de ser superada por cualquier otra forma de reconocimiento.

Cada docente, desde su experiencia y desde sus condiciones, puede incorporar grandes o pequeos
cambios a la evaluacin que realiza de los aprendizajes de sus alumnos(as). Esta es una tarea necesaria y
urgente, pues el modo en que se lleva a cabo la evaluacin actualmente no es el ms adecuado porque:

no asocia aprendizaje y evaluacin,
no retroinforma al sistema,
no fomenta la autoconciencia de los alumnos(as).

Como docentes comprometidos no podemos conformarnos con hacer de nuestra aula una isla, que no
alimenta al resto de la escuela. Nuestro reto desde la evaluacin de los aprendizajes, es convertir a la escuela
en una institucin que:

construye sus propios cambios,
modifica sus procedimientos de evaluacin,
usa los resultados de evaluacin de mejor manera.

En general, tenemos el reto de modificar, desde nuestros centros o instituciones educativas, todo
aquello necesario para hacer que la evaluacin sirva para mejorar los aprendizajes de los alumnos(as).

Unmonos con nuestros colegas para innovar la evaluacin en nuestras escuelas. No olvidemos que la
unin hace la fuerza, que dos (tres, cuatro, etc.), personas piensan ms y mejor que una, si somos ms,
tendremos ms ideas y stas sern ms diversas, en los intentos por innovar la evaluacin, el trabajo colectivo
es una gran necesidad para no ser una isla aislada del resto.

Alguna vez, has experimentado la diferencia entre hacer alguna innovacin y hacerla en conjunto con
otros docentes? Nuestra experiencia nos dice que el trabajo conjunto resulta ser ms creativo; te sientes ms
seguro, pues conoces qu ocurre con los otros alumnos(as); puedes comparar y ver lo que sali mejor y peor y
cmo poder mejorarlo.

Es positivo, siempre ser ms positivo hacer innovaciones en conjunto que aisladamente en nuestras
aulas. Es ms la innovacin tiene necesariamente un carcter colectivo, no es una tarea individual. Pero, qu
ocurre si observas que nadie empieza, Tendrs que conformarte con no innovar? Por supuesto que no!.
Empieza desde tu aula, pero convocas a los dems. S un lder en tu comunidad educativa: un lder que
construye redes de innovacin, un lder que toma la iniciativa y se lanza a mejorar, probar y seguir intentando
formas de cambiar lo que hace para lograr que sus alumnos(as) aprendan bien y con alegra.

112

Si esperamos que los cambios lleguen desde arriba o sean otros los que lo propongan, nunca
mejoraremos. Seamos nosotros los que tomemos la iniciativa en este camino por mejorar la calidad de nuestro
trabajo educativo.

Contagiemos entonces nuestro compromiso innovador y hagamos que no slo nuestro centro o
institucin educativa mejore, sino que las otras escuelas o centros que estn a nuestro alrededor tambin lo
hagan. Nuestros crculos de interaprendizaje pueden ser una buena oportunidad para conocer otras realidades
y formar redes de innovacin.

Para eso necesitamos valorar los esfuerzos individuales o de pequeos colectivos, y tomarlo como
ejemplo y motivacin para iniciar y/o seguir definiendo nuestro proyecto de innovacin de la evaluacin de los
aprendizajes de nuestros alumnos(as), de los alumnos de nuestras escuelas y de las otras que estn a nuestro
alrededor.

QU PODEMOS INNOVAR EN LA EVALUACIN Y EN QU NIVELES?

DESDE EL SISTEMA
EDUCATIVO
DESDE LAS ESCUELAS Y
REDES
DESDE EL AULA
ALUMNO

113
LA PROPUESTA DE LA CASA DE CARTN

Observa con mucha atencin el dibujo anterior, puedes imaginar cmo es la evaluacin en este
colegio?

El colegio La Casa de Cartn es un proyecto educativo que pretende responder alternativamente a la
escuela centrada en la enseanza, la memorizacin y las relaciones distantes entre profesores y alumnos.

Este proyecto centra su atencin en los alumnos e integra a padres de familia y profesores, como una
comunidad educativa, en donde todos asumen responsabilidad sobre los procesos y resultados de la formacin
de los alumnos y de sus aprendizajes. Asume la escuela como una comunidad educadora, en la que todos
pueden y deben responsabilizarse y recrear juntos la escuela que todos quieren.

Ellos vienen desarrollando una propuesta curricular que define: objetivos actitudinales orientados a
educar en y para la solidaridad, la verdad, la libertad y la creatividad; objetivos relacionados al desarrollo de
habilidades cognitivas; objetivos de conocimientos e informacin; y objetivos en torno al desarrollo de destrezas
artsticas, psicomotrices y manuales.

Plantean como sus principios metodolgicos: el afecto, el ejemplo, la actividad, la democracia, la ciencia
y tecnologa o el espritu cientfico, los intereses, posibilidades y necesidades de los alumnos, el juego y el
trabajo y la globalizacin.

Se busca una educacin personalizada (no individualista), por lo cual, cada aula tiene un mximo de 25
alumnos. Se fomenta una relacin profesor alumno basada en la calidez y afectividad, la serenidad y
estabilidad, la constancia y paciencia, la claridad y firmeza, la apertura espontaneidad y juego; y sobre todo la
actitud orientadora y democrtica del docente.

a. La seleccin de los estudiantes

Se hace una seleccin inicial de los estudiantes postulantes al colegio. Los criterios de
seleccin involucran al alumno y a sus padres.

La evaluacin hecha al alumno tiene como nico criterio de seleccin, el que no presenten
fuertes deficiencias en el lenguaje, la audicin, la visin o problemas psicolgicos inmanejables; dado
que este colegio no est orientado para atender ese tipo de casos.

La seleccin inicial, tiene como finalidad el conocimiento de los alumnos con los que se va a
trabajar durante el ao. Como se dice antes de ensear matemticas a Juan, primero hay que conocer
a Juan. Para esto se aplican pruebas que abarcan el rea intelectual y emocional, tanto para conocer
su potencial, como la disponibilidad actual del mismo, as como la situacin de rendimiento acadmico.

Con respecto a los padres de familia, se consideran como requisitos los siguientes:

La identificacin bsica con el ideario del colegio.
Un estilo educativo similar, de modo que no resulte desconcertante y contradictorio para el
alumno.
Asumir el compromiso de involucrarse personalmente en un proceso de superacin
personal.
Compromiso de participar en la dinmica escolar.

b. El punto de partida: El cuestionario a las calificaci ones

Respecto de la evaluacin, el proyecto parte de un fuerte cuestionamiento del uso que se hace
de las notas y el sentido que cobra dentro de la educacin. Se piensa que las calificaciones se han

114
convertido en un fin, y que estn cargadas de una ideologa de la dominacin y el temor (la nota se
convirti en un medio de control).

Se afirma que las buenas calificaciones no siempre significan un buen aprendizaje, pues
pueden significar simplemente, por ejemplo, una buena memoria a corto plazo. Qu significar un 20
en historia?, Ser que conoce bien el tema tratado?, Qu se ha trabajado con esfuerzo?, Qu est
mejor que otros?, etc.

Todo ello les impuls al desechar en la Primaria la aplicacin del sistema de notas, lo cual no
signific prescindir de la evaluacin. Se piensa que los vicios que genera el sistema de notas, tal y como
se lleva en la mayora de escuelas son, entre otras: el trabajar por la nota, la frustracin, la comparacin
insidiosa con los dems, el individualismo, la sobradez, el temor. Estos vicios dejan huellas negativas en
el desarrollo, sobre todo en la infancia. Posteriormente, el impacto no es el mismo, pues el adolescente
ya tiene una autoestima y autonoma moral relativamente desarrollada, por eso, en la Secundaria se
instaura el sistema de notas.

c. La evaluacin del estudiante

Se hace una programacin en gradiente, de modo que se determina con cierta claridad
objetivos bimestrales, en cada una de las reas. Esta informacin es repartida a los padres de familia al
inicio de cada bimestre y adems son colocados en el aula, de modo que todos los alumnos lo conocen.

En este proyecto se pretende conseguir una evaluacin participativa, en la que se involucra a
alumno ya a los padres de familia, desde el inicio de la evaluacin, que es la programacin de los
objetivos.

La autoevaluacin o evaluacin del propio alumno: Se orienta el autoanlisis, en principios
por los objetivos bimestrales. Se realiza a travs de la entrevista, escalas, tablas de frecuencia,
cuadros de control, cuestionarios, etc. Esta evaluacin pretende formar una autoconciencia
crtica, pero adems, pretende ser un motivador de nuevos propsitos de superacin personal;
y est ms centrada en los objetivos actitudinales.

La interevaluacin o evaluacin del grupo: A travs de ella se busca el entrenamiento para
la actitud crtica y la apertura a la crtica de los dems lo cual requiere encuadres claros por
parte del profesor. Prefieren la dinmica grupal, pero ocasionalmente la interevaluacin escrita.

La evaluaci n del profesor: El profesor es el que realiza una evaluacin permanente y debe
capitalizar los aportes de la auto e interevaluacin, siendo l quien las valida y confirma en
ltima instancia.

El aporte de los padres de familia: A fin de cada bimestre se concerta un entrevista entre los
padres de familia, el profesor y el alumno (si as lo desea). Los padres opinan de acuerdo a los
objetivos bimestrales que se les entreg a inicios del bimestre.

d. Criterios y reas de evaluacin

No es posible evaluar bien, sin una buena programacin.
La definicin de qu se va a evaluar debe ser clara, precisa y objetiva.
Se evala fundamentalmente objetivos programados y secuenciados.
La evaluacin se enfoca hacia los procesos y no slo los resultados.
Se hace un seguimiento permanente de los procesos.
Se enfatiza no la competencia con otros, sino consigo mismo.
Se prefiere la descripcin cualitativa a la medicin cuantitativa, dada la naturaleza de los
objetivos.

115
Se evalan las cuatro reas de objetivos: actitudinales, habilidades cognitivas, conocimientos y
destrezas motoras.

e. La devolucin de los resultados a los padres de familia

Se sostiene una conversacin con los padres de familia al final de cada bimestre y cuando se
crea necesario, lo que pretende ser un canal de comunicacin fluida sobre los avatares de sus hijos en
la escuela, sus avances y dificultades.

A la luz de los objetivos, se analiza la situacin del alumno en cada rea. El profesor informa los
resultados a los padres, de manera descriptiva y an altica, lo que es mucho mejor que entregar una fra
libreta de notas.

En la conversacin con los padres interviene el alumno hasta el momento en que se considere
necesario. Acaba con el establecimiento de acuerdos mnimos entre profesor, alumno y padres, para la
superacin del alumno.

f. Los alumnos evalan al colegio y a sus profesores

Dos veces al ao los alumnos tienen la oportunidad de evaluar toda la vida escolar:
administracin, direccin, organizacin, actividades y especialmente a sus profesores. Esta evaluacin
se realiza mediante un sistema de encuestas estructuradas. Los resultados permiten detectar los puntos
fuertes y dbiles de cada profesor en el desempeo de su rol, as como de otros aspectos de la vida
escolar.

Qu conclusiones se puede sacar de este modelo o proyecto del sistema educativo?, Se puede mejorar en
algo?, Es posible el xito de este modelo?, Es aplicable a nuestra realidad?. Son preguntas que debemos
plantearnos para mejorar nuestro que hacer educativo.

CONSTRUYENDO PROPUESTAS DE INNOVACIN EN EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

DISEO DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN EN EVALUACIN

Para disear nuestra propuesta de innovacin en la evaluacin de los aprendizajes, debemos hacer :

Fundamentar el cambio que haremos.
Definir los criterios y objetivos que nos guiarn en este proceso.
Delimitar el nivel y los aspectos de la evaluacin que innovaremos.

FUNDAMENTAR LAS INNOVACIONES: LOS ENFOQUES QUE GUAN LA INNOVACIN

Nuestras acciones de cambio se hacen ms conscientes, slidas y vlidas si las fundamentamos:
explicamos los motivos, las razones, los enfoques, etc, que dan sustento a las innovaciones que queremos
hacer. Por eso, son claves las siguientes preguntas:

Por qu y para qu cambiar la evaluacin?
Desde qu enfoque estamos innovando?

En evaluacin podemos hablar de dos enfoques que orientan las innovaciones de acuerdo al
tratamiento y al tipo de datos presentados: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo.

116

Otro modo de ubicarnos frente a las innovaciones en evaluacin es desde la amplitud de los aspectos
que modifica y desde el nivel desde donde realiza los cambios. As tenemos tres enfoque de innovacin integral
y global, especfico y puntual, y jerrquico.

a) Enfoque de innovacin integral
Es cuando innova la evaluacin de un rea o curso completo, y considera todos los aspectos o componentes de
la evaluacin.

Ejemplo:
Se evala el rea lgico matemtico incorporando en todos sus componentes o aspectos, objetivos,
frecuencia, procedimientos e instrumentos, criterios de calificacin, etc.

b) Enfoque de innovacin especfica
En cuando slo se incorporan cambios en uno o dos aspectos de la evaluacin de un rea o curso, o incluso de
toda la vida escolar.

Ejemplo:
Se incorpora la autoevaluacin como un procedimiento a ser usado en toda la escuela, como parte de
la evaluacin de todos los cursos.

c) Enfoque de innovacin jerrquica
Es un enfoque de innovacin, que supone que los cambios siempre deben de venir de los niveles ms altos de
la jerarqua educativa, y que generalmente tienen una visin masificada, de la educacin.

Ejemplo:
En el ao 1981, el Ministerio de Educacin norm la aplicacin de los exmenes de quinta nota. Lo
que implic un examen final de ao que tena peso de una nota bimestral.

DEFINIR OBJETIVOS Y CRITERIOS DE INNOVACIN

Si uno no tiene claro a dnde ir, probablemente no llegue a ninguna parte los objetivos y criterios deben
ser precisos y claros, pues son los que guan todo el proceso de innovacin. Nuestro(s) objetivo(s) ser(n)
aquello que queremos lograr con la innovacin que vamos a realizar.

Ejemplo de objetivos:

Aspectos Enfoque Cuantitativo de la
evaluacin
Enfoque cualitativo de la
evaluacin

CARACTERSTICAS

Busca objetividad.
Enfatiza los resultados.
Evala slo lo
cuantificable.
Define la evaluacin
como medir.

Evala tambin lo no
cuatificable procesos de
pensamiento, valores,
etc.
Define la evaluacin
como entender y
valorar.

EJEMPLO DE
INNOVACIONES
Creacin de pruebas
estandarizadas escritas, para
evaluar cada fin de ao a los
alumnos.
Se incorpora la evaluacin de
actitudes con la participacin
de padres maestros y el
propio alumno.

117
Reformar las programaciones en funcin de los resultados de las evaluaciones realizadas
frecuentemente a los alumnos.
Desarrollar la autonoma de los alumnos, a travs del ejercicio de la autoevaluacin e interevaluacin.

Nuestros criterios delimitarn el alcance, sentido y orientacin que tendr la innovacin que desarrollaremos.

La innovacin involucrar a los alumnos, a los padres y al docente. Se caracterizar por ser
participativa.
La innovacin incorporar una evaluacin integral de los alumnos.

DELIMITAR NIVELES Y ASPECTOS A INNOVAR

Finalmente, para completar el diseo de la propuesta, debemos delimitar los siguientes aspectos:

A qu nivel realizaremos las innovaciones en la evaluacin en toda la escuela, en algunos cursos, en
el aula, en una sola asignatura, etc.?
Qu aspecto o componentes de la evaluacin se modificarn, incorporarn, eliminarn?. Es decir,
qu aspectos o componentes de la evaluacin se pretende innovar?.

Recordemos cules son los aspectos o componentes de la evaluacin.

1) Los objetivos, competencias, indicadores, etc, a ser evaluados.
2) La frecuencia y funciones de la evaluacin.
3) Los tipos, procedimientos e instrumentos de evaluacin.
4) Las calificaciones y criterios de promocin.
5) El uso de los resultados.

Ejemplo:

La profesora Rosario que ensea el curso de Ciencias Naturales en el nivel secundario, ha decidido
innovar la evaluacin que realizaba con sus alumnos.

En nivel que abarcar su innovacin ser, el secundario y slo a las aulas que ella ensea. Pudo trabajar
con las otras profesoras de Ciencias Naturales del colegio, pero no se lo propuso.

Ella ha pensado evaluar no slo conocimientos, sino introducir en la evaluacin (y por tanto en la
programacin) las habilidades para hacer deducciones, inferir, y usar el laboratorio; adems de la actitud
positiva hacia la conservacin de la naturaleza y el reciclaje como una alternativa ecolgica.

Rosario, ha decidido usar fichas de trabajo y dinmicas grupales para evaluar por lo menos cada dos
clases.

Se darn cuenta que la profesora ha considerado tres aspectos o componentes de la evaluacin a
innovar.

Los objetivos o tipos de aprendizaje (qu evaluar),
La frecuencia de evaluacin (cundo evaluar) y
Los procedimientos a usar (cmo evaluar).

La profesora Rosario, parte de un enfoque de innovacin especfica y a nivel micro.


118
CRITERIOS A CONSIDERAR PARA REALIZAR INNOVACIONES

Todo cambio que se introduzca en la evaluacin, sobre todo lo referido a qu evaluamos, tiene una
correlacin directa con el currculo, los objetivos y contenidos programados y la didctica.
La relacin aprendizaje evaluacin, debe ser la base de las innovaciones en la evaluacin. Siempre
que cambiemos nuestras estrategias didcticas y/o los objetivos educativos, ser necesario cambiar
nuestra forma de evaluar.
Las innovaciones que plantees en la evaluacin, deben orientarse a hacer de ella una prctica:
participativa, integral, autorreguladora y debe asegurar la calidad de los aprendizaje.

EL DISEO DE TU PROPUESTA

Desde que una innovacin se concibe que se desarrolle, pasa por una serie de procesos, de
posibilidades y tambin de dificultades. Por eso es importante empezar diseado la propuesta, proyectando los
pasos, marcando un camino a seguir.

A continuacin presentamos un modelo para disear tu propuesta de innovacin en la evaluacin de los
aprendizajes.

La propuesta que disees debe considerar lo siguiente:

1. Elabora una propuesta para tu realidad, que se ajuste a las condiciones de tu escuela y a la de tus
alumnos.
2. Tu propuesta debe ser original, no la aplicacin de cualquier otra, sino tu propia elaboracin, fruto
de tu reflexin e investigacin.
3. Tu propuesta debe reflejar un manejo experto de lo que has aprendido en el desarrollo de este
mdulo y de las investigaciones bibliogrficas que hayas logrado realizar. Una prctica sustentada
en una teora clara.
4. Tu propuesta debe ser la respuesta de solucin a tu problema de investigacin planteado en un
inicio.
5. Finalmente, debe ser una propuesta viable, capaz de ser implementada sin demasiadas dificultades.

La propuesta de innovacin que vienes realizando debe ser recogida en un documento que llamaremos
el Micro Proyecto de Mejoramiento Educativo (MPME) que tiene las siguientes partes:

Partes Objetivos Elementos que debe incluir
1
Datos
Generales
(contexto)
Definir las caractersticas de las
personas a las que va dirigida
la propuesta.
Nombre del centro o institucin educativa.
Nombre del docente.
Area/asignatura, etc.
Ao/bimestre.
Principales caractersticas socio econmicas y
culturales de los alumnos(as) que est dirigida la
propuesta.
2
Fundamentacin

Definir el problema (pregunta) y
los motivos para la realizacin
de la investigacin y propuesta
de innovacin.
Planteamiento del problema: la pregunta y las razones
para la investigacin.
Relacin entre la investigacin y la propuesta de
innovacin.
Conexin con experiencias personales y problemas
del contexto (escuela, familia, comunidad).
3
Marco Terico

Precisar los conceptos y
principios tericos que
permitirn explicar el problema
y sustentar la propuesta de
innovacin.
Ubicacin de la propuesta desde un enfoque curricular
y de innovacin en evaluacin desde el nivel de su
desarrollo.
Criterios bsicos que sustentan la propuesta.
Delimitacin y explicacin breve de los aspectos de la
evaluacin que sern innovados.

119
4
Plan de Accin
Precisar los aspectos sobre los
que se innovar, los criterios y
pasos a seguir para su
implementacin.
Desarrollar (explicar en qu va a consistir) de los
aspectos de la evaluacin que se van a innovar.
Objetivos que busca alcanzar la experiencia de
innovacin.
Elaboracin de los documentos, materiales y/o
instrumentos, de acuerdo con lo que se va a innovar.
Delimitacin de los criterios y estrategias para la
implementacin de la propuesta.
Secuencia de acciones a seguir para ejecutar la
propuesta.
5
Evaluacin
Definir criterios y/o indicadores
especficos y algunos
instrumentos para evaluar la
propuesta.
Criterios / indicadores de evaluacin.
Definicin de quienes evaluarn la propuesta.
Instrumentos de evaluacin.

APLICACIN DE LA PROPUESTA DE INNNOVASIN EN EVALUACIN

La diferencia que a veces encontramos entre teora y prctica educativa, se refleja tambin entre el
diseo y la aplicacin de cualquier propuesta de innovacin. Esa diferencia que generalmente se aprecia, entre
el diseo y la aplicacin de cualquier propuesta de innovacin, es en cierta medida natural y esperable. Esta
brecha crece en la medida que el diseo ha sido producto slo de la reflexin terica y no de una investigacin
prctica o de campo. En nuestro caso, el diseo de la persona de innovacin en evaluacin, es producto de la
confrontacin entre la investigacin prctica realizada, con los aportes tericos y las experiencias similares. Por
lo tanto, es de esperar que la aplicacin no presente grandes dificultades. En este momento del proceso, es
cuando elaboramos los instrumentos, materiales y documentos necesarios para el desarrollo de la propuesta de
innovacin.

Ejemplo:
Elaboracin de un documento sobre los indicadores o criterios para evaluar la lectura y escrita de los
nios.
Elaboracin de fichas de observacin para evaluar la participacin e iniciativa en las actividades de
grupo. Elaborados en un sistema de calificacin alternativo al oficial.

ALGUNOS CRITERIOS A CONSIDERAR

Cuando pretendemos generar cambios en alguna realidad, nos enfrentamos casi siempre con tendencia
a la inercia, con el rechazo abierto o sutil. En fin, con algn tipo de dificultad que no permite instaurar cambios
necesarios, es decir no permite innovar.

La resistencia al cambio es bastante comn en nuestra realidad educativa. No estamos
acostumbrados al cambio, solemos quedarnos estticos y acostumbrados, mal que bien a lo ya establecido. La
resistencia al cambio, pueden provenir de los propios alumnos(as), de los padres de familia y hasta de nuestros
colegas.

Cmo lograr que nuestra propuesta de innovacin en evaluacin alcance el impacto previsto?

Sugerimos algunos criterios para llevar a cabo la aplicacin de una propuesta de innovacin en evaluacin:

1. Iniciar un proyecto de innovacin, con una investigacin accin, es una buena forma de hacer que la
propia comunidad educativa sienta la necesidad de cambio, de innovar y lo asuma con mayor
compromiso.
2. Implementar la propuesta de evaluacin del aprendizaje, como parte de una propuesta educativa
innovadora (ms integral). Debe haber relacin estrecha entre la innovacin de la evaluacin y la
innovacin de los otros aspectos del currculo y de la prctica educativa.

120
3. Esta propuesta de innovacin debe llevarse a cabo con la aceptacin de padres de familia, alumno y
docentes de aula. Siempre que se aplique una propuesta de innovacin en evaluacin, antes de lanzarla,
dialogar con los colegas, los alumnos y los padres de familia. Este dilogo debe animarlo, convencerlos
y comprometerlos con el cambio y nos debe llevar a asumir sus inquietudes.
4. Sensibilizar a quienes estarn directamente involucrados sobre la innovacin que se realizar a travs de
situaciones vivenciales hacerles experimentar la necesidad del cambio. Hacerles participar del proceso
de investigacin desde el comienzo.
5. Aplicando la propuesta de innovacin, suelen surgir nuevas ideas, cuestionamientos y problemas. Lo
mejor en esos casos es registrar toso lo que surge a partir de la aplicacin de la propuesta. Estos
elementos deben servir para mejorar nuestra propuesta y descubrir nuevos temas a investigar e innovar.
6. Sostener entrevistas con los alumnos(as) peridicamente para que nos retroinformen a partir de sus
percepciones y experiencias de cmo ven ellos los cambios que implementamos en la evaluacin de loa
aprendizajes.
7. Elaborar con algunos alumnos(as), materiales de evaluacin, tipo carteles de control, etc.

EL PROCESO DE INNOVACIN
DISEO DE LA PROPUESTA

Fundamentacin
Definicin de objetivos y criterios
Delimitacin del nivel y los aspectos a
innovar
Elaboracin de los materiales
Secuencia de acciones a seguir
APLICACIN DE LA PROPUSTA

Definicin de los criterios a tomar en
cuenta para la implementacin
Desarrollo de estrategias para la
implementacin: secuencia de
acciones, actividades especficas
EVALUACIN DE LA PROPUESTA

Definicin de indicadores de evaluacin
Definicin de quines evaluarn
Elaboracin de instrumentos
AQU
ESTAMOS

121
EVALUACIN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN EN EVALUACIN

Ahora evaluaremos nuestro trabajo de evaluacin, no hay otra manera de saber cmo estamos, qu nos
falta, cmo podemos seguir adelante, sino es a travs de la evaluacin. Para ello, realizaremos un ejercicio de
metaevaluacin que implica poner a la discusin y a la observacin, la propuesta de innovacin en evaluacin
que se vienen aplicando, sobre todo respecto de su impacto en el que hacer de la escuela y en lo aprendizajes
de los nios/adolescentes.

LOS QUE PUEDEN EVALUAR LA PROPUESTA

Pueden hacerlos todos aquellos involucrados de manera directa en la evaluacin de los aprendizajes.
Estamos hablando entonces, en orden de prioridad de:

Los alumnos
Los docentes
Los padres de familia
Los directores y administrativos

Cuando se realiza algn cambio en la evaluacin de los aprendizajes, los primeros afectados son los
alumnos(as). Son ellos directamente los que sienten la diferencia entre antes y despusde la innovacin. Por
ello sus opiniones son sumamente importantes, para medir el xito o no de nuestra propuesta.

A los alumnos(as) podemos preguntarles por ejemplo:

Te gusta la forma en que ahora eres evaluado? Por qu?
Qu es lo que ms te gusta de la evaluacin? Pon ejemplos y justifica su respuesta.
La evaluacin te sirve para mejorar tu aprendizaje? Cmo?

Los docentes, padres de familia, directivos y administrativos, son los indirectamente interesados y
afectados por los cambios en la evaluacin. A ellos podemos preguntarles los siguientes:

Consideran adecuadas la nueva forma como se evala a los alumnos(as)?
Qu tan responsables se sient en respecto de los resultados de la evaluacin de los alumnos(as)?
Se sienten partcipes de las evaluaciones de los alumnos(as)?
Se sienten partcipes de las evaluaciones de los alumnos(as)?
En qu aspectos ha cambiado la relacin con los alumnos, a partir de los cambios en la
evaluacin?

Es importante lograr que toda la comunidad educativa de tu centro o institucin educativa, sienta que la
evaluacin es participativa, que todos pueden participar en ella.

LO QUE SE PUEDE EVALUAR DE LA PROPIEDAD

La respuesta que estamos elaborando puede evaluarse desde los siguientes puntos:

LA FUNDAMENTACIN
La propuesta responde a la pregunta inicial de investigacin?
La propuesta responde a un problema real que debera ser resuelto?

LA ADECUACIN DEL NIVEL Y LOS ASPECTOS DE LA PROPUESTA
Para esa realidad especfica, fue adecuada plantear la innovacin desde ese nivel de intervencin?
Para el problema planteado y la realidad especfica donde se aplic la propuesta, fue adecuado
innovar en esos aspectos y no en otros?


122
EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS Y ADECUACIN DE LOS CRITERIOS PLANTEADOS EN LA
PROPUESTA:
Se ha logrado los objetivos propuestos?
Los criterios usados para el desarrollo de la propuesta han sido los ms adecuados desde la realidad
donde se implement?
Qu factores no considerados en la propuesta pueden haber influido para el logro o no de los
objetivos?

LOS MATERIALES ELABORADOS:
Los documentos, instrumentos, etc. Elaborados han sido los ms adecuados para lograr los objetivos
de la innovacin?

LA SATISFACIN Y COMPROMISO CON LA EVALUACIN:
Los alumnos(as), docentes, directores y padres de familia se sienten satisfechos con el desarrollo de
la propuesta?
Los alumnos(as), docentes, directores y padres de familia se han sentido comprometidos a lo largo del
desarrollo de la propuesta?

LOS TIPOS DE PROCEDIMIENTOS QUE PODEMOS USAR PARA EVALUAR LA PROPUESTA

Para evaluar nuestro trabajo de evaluacin podemos usar diversos medios. Creemos que los ms
adecuados son aquellos que nos permiten tener una relacin ms directa con los involucrados en la evaluacin.

Los procedimientos ms adecuados para evaluar la evaluacin son:

LA ENTREVISTA
EL FOCUS GROUP
LAS ENCUESTAS

Lo ms importante al evaluar la propuesta de innovacin en evaluacin, es haber logrado coherencia y
consistencia entre la evaluacin, el aprendizaje y la enseanza, y que la evaluacin haya llegado a cumplir su
finalidad: mejorar el aprendizaje de los alumnos.

A continuacin presentamos un cuadro para que t lo llenes considerando quines seran los ms
adecuados para evaluar qu aspectos y a travs de qu procedimiento (entrevista, encuesta, focus group).

QUE/QUIENES Alumnos Docentes
Padres de
Familia
Directores y
administrativos

La Fundamentacin

La adecuacin del nivel y
los aspectos de la
propuesta.

El logro de los objetivos y
adecuacin de los criterios
planteados en la
propuesta.

Los materiales
elaborados.

La satisfaccin y
compromiso con la
evaluacin.


123
CAPITULO VI

LA EVALUACIN DOCENTE

1. MODELO DE EVALUACIN DE PROFESORES EN LA ENSEANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Revisando lo publicado sobre este tema nos encontramos lgicamente, diversos autores que
categorizar los modelos de evaluacin de distintas maneras. Por ejemplo, Wheeler
7
se fija en cinco
fundamentos que encuentra bien documentados en la literatura experimental que son:

1. Niveles (Standard) y requisitos. Estos niveles y requisitos surgen generalmente de las
administraciones estatales o locales, e incluyen caractersticas y experiencias que los candidatos
deben poseer para entrar en el sistema. Por consiguiente este propsito seala las condiciones
para obtener la acreditacin, titulacin necesaria. Este tipo de fundamento est dirigido a los
sistemas de formacin inicial y de prctica educativas.
2. Resultados de enseanza. Del mismo modo que en las evaluaciones sumativas de los programas
educativos, se evala a los profesores en funcin de los objetivos y metas y de los resultados
obtenidos de su enseanza. Estos resultados son medidos a travs de variables que reflejan la
conducta y aprendizaje de los alumnos. Incluyen variables como logro del estudiante en un test,
aplicacin de habilidades de aprendizaje, evaluacin de los alumnos y padres de la realizacin del
profesor.
3. Teoras fundament ales en la prctica. Estas teoras pueden contribuir a los sistemas de evaluacin
del profesorado. Por ejemplo la psicologa cognitiva, del desarrollo cognitivo de los profesores, etc.
Estas teoras pueden ser un buen fundamento para explicar los fenmenos pero no constituyen por
s mismas un adecuado fundamento para evaluar a los profesores.
4. Lo que los profesores hacen. Otra perspectiva es observar cmo se comportan los profesores en la
clase. En este enfoque las teoras quedan en un segundo plano y lo que realmente importa es
descubrir las conductas docentes que llevan a una mayor eficacia.
5. Lo que los profesores deben hacer. En est e enfoque se tiene en cuenta sobre todo lo que
acompaa a los contratos laborales docentes, y los requisitos legales, la descripcin del puesto de
trabajo. O por ejemplo lo otras instancias como: padres, los propios profesores, etc., determinen lo
que los profesores debe hacer.

En este apartado se describe algunos modelos de evaluacin del profesorado siguiendo la categorizacin
propuesta por Srufflebeam
8
, que nos parece especialmente clara y relevante, aunque los modelos
presentados como ejemplo en cada categora no coinciden necesariamente con los ejemplos sealados por
este autor.

As la enseanza se puede ver como:

a. Un arte o profesin que requiere un perfeccionamiento continuo.
b. Una profesin que requiere que el profesional rinda cuentas de la calidad de su servicio.
c. Un puesto de trabajo que necesita ser superado.
d. Una profesin en la que concluyen diversas variables o factores que es necesario identificar y
evaluar.
e. Un servicio pblico que debe ser eficaz y que subraya la responsabilidad docente de cara a su
eficacia.
f. Una tarea llevada a cabo por personas que necesitan reconocimiento y compensaciones de diversa
ndole.

Estas concepciones reflejan dnde se pone el nfasis en cada una de ellas por supuesto no hay lmites
precisos entre las mismas. Incluso en algunas el nfasis puede estar en varios aspectos. Es difcil encontrar

7
Wheller, P. Foundations for Building Teacher Evaluation Systems Create Newsletter. 1992.
8
Stufflebeam, D.L. et al. Competing Rationales for Evaluating Teacher Performance Create Newsletter. 1992.

124
un sistema que tenga puesto el nfasis en una sola de estas visiones de la enseanza, lo ms frecuente es
encontrar que los sistemas participan de ms de una visin en diversos grados. An as consideramos de
gran inters esta visin analtica que nos permita apreciar tambin como caben diversos nfasis y finalidades
en la evaluacin de los profesores. Algunos de los modelos presentes son ampliamente utilizados, por
ejemplo el TPAI del Estado de Georgia se ha aplicado a casi medio milln de profesores. Y otros como el
FPMS a ms de doscientos mil profesores.
Stufflebeam revisa seis fundamentos o bases tericas (rationales) que justifican la evaluacin de los
profesores y son:

1.1. Mejora de la enseanza en el aula.

La enseanza se considera como un oficio o profesin con una base terica, con un continuo que va
desde los profesores inexpertos o profesores noveles hasta los profesores expertos.

La evaluacin se centra en la conducta docente, tiene como principal propsito servir de feedback al
profesor, por consiguiente se trata de una evaluacin fundamentalmente formativa aunque en
ocasiones puede ser tambin sumativa. Bajo esta perspectiva pueden englobarse muchos modelos de
formacin inicial y de formacin con profesores en prcticas. Tambin se aplica a profesores en
ejercicio.

Estas perspectivas pueden centrarse histricamente con el nacimiento de la microenseanza, que
naci primeramente como herramienta de investigacin y muy pronto form parte de los mtodos de
formacin del profesorado. Los modelos nuevos fueron los desarrollados por Flanders, as como Allen
y Ryan. Muy pronto este tipo de formacin se difundi y a partir de estos modelos se crearon muchos
otros durante las dos dcadas siguientes. Estos modelos de observacin docente, dieron lugar a
programas de formacin basados en competencias, que haban sido seleccionados en funcin de los
resultados de la investigacin fundamentalmente proceso producto y de la investigacin sobre la
eficacia docente. Estos programas basados en competencias dieron lugar a una nueva lnea de
formacin del profesorado. Estos programas compuestas por mdulos instruccionales que recogan un
conjunto de actividades de aprendizaje diseadas con objeto de facilitar al profesor alumno la
adquisicin y demostracin de un objeto operativo de entrenamiento.

The Pre Teacher Assessment Project.

Dentro de este esfuerzo puede verse el reciente programa denominado The Pre Teacher Assessment
propuesto por Gerlach y Millward
9
. Estos autores presentan un programa de simulacin basado en 13
dimensiones importantes de la enseanza. Este proyecto de evaluacin va dirigido a los futuros
profesores y se basa en 13 dimensiones importantes para la docencia. A los futuros profesores se les
ofrece la posibilidad de formarse en la docencia a travs de unas sesiones de simulacin donde
ensayan estas dimensiones. Los alumnos- profesores son evaluados al finalizar estos ejercicios de
simulacin.

El programa se basa en el desarrollo de cuatro pasos o etapas:

Primero: se identifican las conductas requeridas para el xito de la realizacin del trabajo.
Segundo: se define las dimensiones que representan las conductas identificadas en el primer paso.
Tercero: se desarrollan las dimensiones seleccionadas a travs de simulaciones que el candidato
debe exhibir.
Cuarta: se disea tcnicas de puntuacin qu e discriminen correctamente entre las habilidades altas y
bajas en cada dimensin.

Para la elaboracin de estas 13 dimensiones bsicas, los autores se basaron en la literatura sobre la
enseanza efectiva, las escuelas eficaces, la evaluacin de la competencia docente, el

9
Millaman, J. Studeny Archivement as a Measure of Teacher Competence London: Sage. 1989.

125
perfeccionamiento del profesorado, y modelos de enseanza. Posteriormente, cada una de las 13
dimensiones identificadas fue operativamente definida reflejando las conductas de enseanza.

Las trece dimensiones de enseanza son las siguient es:

1. Planificacin y organizacin: estableciendo un curso activo por s mismo o por otros para
lograr los objetivos especficos.
2. Control: Estableciendo los procedimientos para controlar las actividades de clase y el progreso
de los estudiantes.
3. Liderazgo: modelando altos valores, comunicando una filosofa clara a cerca del aprendizaje,
estimulando a los estudiantes y hacindolos reflexionar.
4. Sensibilidad: mostrando consideracin por los sentimientos y necesidades de los alumnos en
las situaciones verbales y no verbales.
5. Anlisis del problema: Identificando las cuestiones o problemas; identificando las causas de
los mismos, asegurando informacin relevante, relacionando, comparando, o cuantificando los
datos de las diversas fuentes.
6. Estrategia en la toma de decisiones: Desarrollando alternativas de las actividades, tomando
decisiones, y marcando metas cuando el tiempo para la deliberacin es asequible.
7. Tctica en la toma de decisiones: Tomando decisiones apropiadas en situaciones continuas
donde el tiempo para la decisin es limitado.
8. Comunicacin Oral: Expresando ideas con claridad, estilo, volumen y velocidad de habla
apropiados, y con un uso correcto gramatical en el aula.
9. Presentacin Oral: Presentando ideas de un modo organizado con apertura y cierre, con
persuasin, entusiasmo y contacto visual.
10. Comunicacin Escrita: Expresando ideas claramente por escrito.
11. Innovacin: Generando o reconociendo y adoptando enfoques nuevos y creativos de
enseanza, tcnicas y materiales.
12. Tolerancia para el estrs: Actuando con estabilidad bajo presin u oposicin.
13. Iniciativa: Llevando a cabo acciones

La validacin del proceso est fundamentalmente centrada en tres reas:

- La relacin de los resultados de la evaluacin con medidas conductuales de actuacin docente.
- La relaci n de los resultados de la evaluacin con datos de archivo.
- Los anlisis de las puntuaciones evaluativas con las actuales observaciones de campo.

Aunque este proyecto est en una fase piloto y desarrollo, parece que puede tener unos resultados
prometedores y sin duda se muestra muy apto para la formacin de futuros maestros.

La evaluacin se basa en una premisa diagnstica de las destrezas bsicas y luego proporciona un
entrenamiento prctico especfico para ejercitarse en estas destrezas. Este tipo de evaluacin posible
una informacin diagnstico que normalmente el profesor inexperto no puede obtenerla con los
procedimientos tradicionales.

1.2. Desarrollo y rendicin de cuentas profesionales.

Estas perspectivas entiende la enseanza como una profesin que requiere que los profesores
presentan evidencias del grado y calidad de su servicio. Este enfoque fomenta la responsabilidad y
compromiso del profesorado y promueve los mtodos del autoanlisis y autoevaluacin.

Se trata de conseguir tanto los propsitos de evaluacin formativa (perfeccionamiento individual y
colectivo) como de evaluacin sumativa (dar cuentas de los logros y resultados conseguidos).

Todos los sistemas de autoevaluacin que consideren de algn modo rendir cuentas como una
responsabilidad profesional podran considerarse en esta perspectiva.

126

De esta perspectiva espontnea a modo de ejemplo el modelo denominado Peer Mediated Self
Appraisal (PMSA).

Peer Mediated Self Appraisal (P.M.S.A)

El PMSA es un sistema de evaluacin que incorpora aspectos tanto sumativos y formativos, aunque
ambos componentes se mantienen separados. Una de sus pretensiones es conseguir que el propio
claustro controle su propia evaluacin.

El primer elemento corresponde a los profesores noveles y a los recin llegados al distrito escolar, y es
de naturaleza sumativa. Los profesores que cumplen los criterios entran en el segundo elemento, en
un periodo de prueba y con un carcter menos sumativo que el elemento anterior. Este periodo dura
un ao y al final del mismo los administradores han de decidir si el profesor pasa a un sistema de
evaluacin formativa estandarizada y se le concede una plaza, o si el profesor debe recibir una
asistencia intensiva, o si debe ser despedido. Quienes entran al sistema de evaluacin formativa
previamente negocian un contrato de evaluacin.

Otro elemento es el sistema de evaluacin formativa estandarizada que tiene por objetivo mejorar la
actuacin de los profesores individuales. Solamente se ocupa de los procesos y estrategias de
enseanza, y son los propios profesores quienes controlan la evaluacin, mediante la revisin entre
compaeros y la autoevaluacin. Los profesores estn obligados a llevar a cabo una autoevaluacin
anualmente y a utilizar la revisin entre compaeros de un modo peridico. Los registros (sin detallar
el contenido de los documentos generados) de la realizacin de estas actividades deben presentarse
al supervisor en el proceso de revisin estandarizada, que constituyen otro elemento paralelo a ste.

La revisin profesional estandarizada tiene lugar al menos una vez cada tres aos, por lo tanto afecta
a un tercio del claustro cada ao. El sistema escolar proporciona a los profesores una descripcin de
su trabajo, una lista de los estndares mnimos de competencia, y criterios especficos que se
utilizarn para juzgarla. En el caso de que el profesor no cumpla los criterios pasa al elemento de
asistencia intensiva. Los datos recogidos en esta revisin pueden incluir puntuaciones de los alumnos,
pruebas de haber llevado a cabo debidamente una autoevaluacin o una revisin entre compaeros, y
pruebas de que el profesor ha cumplido los objetivos fijados para su crecimiento profesional. Por otro
lado, el supervisor utiliza evaluaciones de baja inferencia.

En consecuencia, cada ao dos tercios del profesorado solamente se ven afectados por la evaluacin
formativa, que es controlada por los propios profesores.

1.3. Control Administrativo.

Desde esta perspectiva, la visin de la enseanza se considera un trabajo en una buroc racia que debe
ser supervisada y controlada regularmente. La evaluacin cumple un doble objetivo, por una parte es
un requisito legal que hay que cumplir y por otro se ejerce un control sobre el profesorado para que no
sea negligente. En este tipo de marco, los responsables de la evaluacin son fundamentalmente los
administradores de los centros, aunque pueden ser tambin en otros casos evaluadores externos o
supervisores estatales.

Los educadores han buscado qu enfoque es el ms efectivo para evaluar al profesor. Sin embargo,
pronto se dieron cuenta que el problema no es tanto que enfoque es el ms efectivo sino, qu enfoque
es el ms efectivo para un propsito especfico. Indudablemente estamos de acuerdo con Iwanicki
10
,
no existe un enfoque ms efectivo que otro en un sentido general y absoluto, la eficacia de uno u otro

10
Iwanicki, E.F. Contract Plans; A Professional Growth Oriented Approach to Evaluating Teacher Performance. London. Sage. 1981.

127
modelo estar en funcin de los criterios y objetivos que se deseen alcanzar, que la evaluacin
docente implica considerar el contexto organizativo en el que se desarrolla.

Performance Objectives Approach (P.O.A)

Este modelo pone el nfasis en dos aspectos centrales:

- En los resultados conseguidos que originan el punto de partida en un nuevo ciclo.
- En la competencia docente que el profesor demuestra durante el proceso de enseanza
aprendizaje.

Los criterios que se establecen se discuten entre profesor y evaluador y se determina finalmente de un
modo conjunto los objetivos a alcanzar, el plan de accin y los indicadores del proceso. Por
consiguientes, en el modelo que hemos denominado en castellano, objetivos de realizacin, el
profesor participa activamente en la determinacin y puesta en prctica del modelo.

Estos modelos no son apropiados para comparar profesores, sino que se centran en la valoracin de
logros en funcin de los objetivos y criterios establecidos.

Estos modelos se desarrollan en el marco que Iwanickki denomina Plan de contrato que puede verse
como un proceso en el que el profesor y evaluador trabajan cooperativamente siguiendo los siguientes
pasos del ciclo de evaluacin:

1. Se identifican la prioridad de reas para la mejora o perfeccionamiento
2. Se desarrolla un plan conteniendo los objetivos de realizacin para cada rea prioritaria indicada.
3. En el plan de mejora, se aplica y se controla, el impacto del plan y se evala en la realizacin del
profesor.

El enfoque de objetivos de realizacin, que en adelante denominaremos POA, fue diseado por
Redfern. El modelo pretende presentar de forma sistemtica los pasos que deben seguir para efectuar
el proceso de evaluacin. Fundamentalmente el enfoque de objetivos de realizacin (POA) se basa en
tres aspectos:

1. Definir lo ms clara y detalladamente posible criterios de responsabilidad del profesor, es decir,
de los objetivos que debe alcanzar y las funciones que debe desempear en su actuacin
docente. Estas responsabilidades hacen referencia a diferentes mbitos pedaggicos: se trata de
determinar el rol, docente no slo en el aula sino tambin fuera de la misma.

El modelo seala siete grandes apartados que a su vez estn definidos por conductas mucho
ms especficas, los apartados generales son:

v Planificacin y organizacin de la enseanza aprendizaje.
v Motivacin a los estudiantes
v Relacin con los estudiantes
v Utilizacin de recursos
v Tcnicas instructivas
v Desarrollo profesional y responsabilidades
v Relaciones con los padres de familia

Profesor y evaluador analizan y discuten los objetivos a evaluar. Cabe la posibilidad de aadir a
la ya extensa lista, aquellos objetivos y comportamientos que se juzguen necesarios y valiosos
para tenerlos en cuenta.

2. Un segundo aspecto importante en este enfoque es la determinacin y delimitacin de los
procedimientos para llevar a cabo la evaluacin del desempeo del docente. No hay que olvidar

128
que este modelo tiene dos propsitos fundamentales, se trata tanto de realizar una evaluacin
formativa (desarrollo y perfeccin del profesor) como sumativa (responsabilidad de los logros
alcanzados).

3. Finalmente, un tercer aspecto es la discusin de resultados. La reflexin sobre el proceso y sobre
los datos de los logros alcanzados es un aspecto verdaderamente central del modelo. No se trata
nicamente de evaluar framente los resultados alcanzados sino de analizar los porqu de los
mismos, las posibilidades de mejora, cmo encauzar las siguientes unidades didcticas. En
definitiva, se trata de perfeccionar el propio proceso de enseanza aprendizaje y, por ende, el
crecimiento y desarrollo profesional del profesor.

Por su parte, el evaluador (supervisor) tiene la obligacin y responsabilidad de efectuar la evaluacin
sumativa que el profesor debe formar, aunque puede aadir al informe su desacuerdo.

El modelo nos parece valioso teniendo en cuenta tres aspectos:

a. No haciendo nfasis en la evaluacin sumativa que puede limitar en exceso las posibilidades del
modelo. El profesorado no desear elegir criterios de responsabilidad que piense son difciles de
cumplir, con lo cual el proceso puede deteriorarse y quedar restringido a objetivos de ms fcil
consecucin y menor valor pedaggico.
b. La colaboracin y participacin entre profesores y evaluador. Se ve necesario un cierto grado de
confianza y respeto profesional para que el modelo sea desarrollado en todas sus posibilidades.
c. Los criterios de responsabilidades del profesor establecidos en el modelo deben ser inflexibles.
Para que realmente el modelo pueda ser aplicable tilmente a diferentes contextos de enseanza,
deben flexibilizarse ms en este punto. Y est abierto a la definicin y explicacin de aquellos
criterios que profesores y evaluadores u otros responsables determinen en cada contexto escolar.

Aunque existen diversos programas que se ajustan al enfoque denominado Objetivos de realizacin, el
principal desarrollo del mismo se debe a Redfern, con su ya clsico libro How to Appraise Teaching
Performance. Su modelo, que ha sido puesto al da y redefinido, sirve como base para esta
descripcin del enfoque de objetivos de realizacin. Redfern, indica que el programa ms til de
evaluacin del profesor:

1. Engendrar esfuerzos cooperativos entre la persona que es valorada y aquellos que realizan la
evaluacin.
2. Fomentar una buena comunicacin entre las partes.
3. Pondr inters en identificar qu necesita mejorar, en planificar cmo lograr las mejoras
necesarias y en determinar cmo evaluar los resultados.
4. Promover el crecimiento y el desarrollo profesional de las personas valoradas
5. Subrayar la importancia de que los evaluadores se hagan perspicaces y expertos en el arte de la
evaluacin.
6. Enfatizar la idea de que lo importante de la supervisin que tiene mayor eficacia en el proceso de
enseanza aprendizaje.

Este enfoque de objetivos de realizacin se basa en el concepto de que evaluador conjuntamente
establecen objetivos de trabajo y miden el logro en trminos de resultados.

CRITERIOS DE RESPONSABILI DAD (PROFESORES)

1. Planificar y organizar.
1.1. Hacer planes a corto y largo plazo
1.2. Correlaciona objetivos individuales con metas escalonadas y de distrito.
1.3. Se adhiere a principios de crecimiento y desarrollo en la planificacin.
1.4. Planifica secuencias de habilidades adecuadas
1.5. Tiene un programa en desarrollo para diagnosticar y medir las necesidades y progresos de
los estudiantes individuales.

129
1.6. Planifica para atender las diferencias individuales.
1.7. Implica a los estudiantes en la planificacin.
1.8. Anima al liderazgo y la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones.
1.9. Modifica el ambiente fsico para acomodarlo a la variedad de situaciones de aprendizaje.
1.10. Coopera con el resto de profesores para planificar el horario y otros aspectos
organizativos.
1.11. Maneja el tiempo eficazmente
1.12. Organiza bien.
1.13. Mantiene puntuaciones exactas y precisas.
1.14. Est atento a las condiciones que afectan a la salud y seguridad de los estudiantes.
1.15. Organiza el trabajo de tal modo que los profesores sustitutos puedan funcionar con un
mnimo de prdida de aprendizaje para los estudiantes.
1.16. Otros (Especificar).

2. Motivar a los estudiantes.
2.1. Motiva mediante retroalimentacin positiva, alabanza y recompensas.
2.2. Es responsable, responde las necesidades, aptitudes, talentos y estilos de aprendizajes de
los estudiantes.
2.3. Desarrolla actividades de aprendizaje que son un reto para los estudiantes.
2.4. Proporciona oportunidades para la expresin de los estudiantes en msica, teatro y otras
formas artsticas.
2.5. Estimula a los estudiantes a participar en las discusiones y actividades de clase.
2.6. Genera un sentimiento de entusiasmo entre los estudiantes.
2.7. Ayuda a los estudiantes a experimentar satisfacciones sociales e intelectuales.
2.8. Relaciona el logro en la escuela con la vida fuera de ella.
2.9. Otros (especificar)

3. Relaciones con los estudiantes.
3.1. Recoge informacin pertinente sobre los estudiantes y mantiene su confidencialidad.
3.2. Muestra preocupacin por los estudiantes como personas.
3.3. Aconseja a los estudiantes individualmente y en grupo.
3.4. Promueve una atmsfera abierta, capacitando a los estudiantes para expresar sus
opiniones.
3.5. Ayuda a los estudiantes a desarrollar autoconceptos positivos.
3.6. Anima a los estudiantes a definir metas realistas para s mismos.
3.7. Es sensible a las necesidades vocacionales de los estudiantes.
3.8. Muestra preocupacin / atencin hacia los estudiantes que tienen problemas personales o
deficiencias.
3.9. Anima a los estudiantes a conseguir un rendimiento alto.
3.10. Capacita a los estudiantes para realizar aportaciones de valor.
3.11. Mantiene una actitud de ayuda personal hacia los alumnos.
3.12. Se hace disponible para conservaciones y consultas con los estudiantes.
3.13. Gua a los estudiantes en la observancia de los principios democrticos.
3.14. Promueve patrones de conducta positivos para los estudiantes.
3.15. Maneja problemas de conducta sobre una clase individual.
3.16. Tiene buena relacin con los estudiantes.
3.17. Trata las causas, ms que los sntomas, de situaciones que produce discordia.

4. Utilizar recursos.
4.1. Est atento a los recursos disponibles.
4.2. Emplea una variedad de recursos disponibles.
4.3. Aprovecha el ambiente fsico escolar (edificio y exteriores) para apoyar las actividades de
aprendizaje.
4.4. Adapta los recursos disponibles a las necesidades individuales de los estudiantes.
4.5. Utiliza los servicios de los especialistas disponibles en la seleccin y utilizacin de
recursos.

130
4.6. Usa el equipo y material de modo eficiente.

5. Tcnicas Instructivas.
5.1. Anima a los estudiantes a pensar.
5.2. Emplea una variedad de tcnicas de enseanza.
5.3. Utiliza una variedad de materiales instructivos.
5.4. Vara la oportunidad para la expresin creativa.
5.5. Ayuda a los estudiantes a aplicar sus experiencias a las situaciones de la vida.
5.6. Dirige estimulantes discusiones de clase.
5.7. Anima al desarrollo de intereses individuales y actividades creativas.
5.8. Utiliza tcnicas de evaluacin apropiadas para medir el progreso del estudiante.
5.9. Ayuda a los estudiantes a evaluar su propio progreso y desarrollo.
5.10. Proporciona oportunidades para que los estudiantes desarrollen sus cualidades de
liderazgo.
5.11. Capacita a los estudiantes para colaborar en el desarrollo de las actividades de clase.
5.12. Se comunica con los estudiantes individualmente y/o en grupos.
5.13. Muestra flexibilidad al desarrollar actividades de enseanza.
5.14. Crea una atmsfera de respeto mutuo entre estudiantes y profesor.
5.15. Capacita a los estudiantes para aprender cmo trabajar individualmente y en grupo.
5.16. Promueve la cohesin de grupo.
5.17. Emplea informacin de retroalimentacin diestramente.
5.18. Orienta el Progreso de los alumnos.
5.19. Otros (especificar).

6. Crecimiento profesional y responsabilidad.
6.1. Participa en el desarrollo e implementacin de las polticas y procedimientos escolares.
6.2. Mantiene una buena relacin con los colegas.
6.3. Se mantiene al da en reas de especializacin.
6.4. Utiliza las ayudas y apoyos didcticos existentes
6.5. Participa en los comits escolares y del sistema en general.
6.6. Ayuda en actividades fuera del aula, incluyendo la direccin del alumno.
6.7. Comparte ideas, materiales y mtodos con los colegas profesionales.
6.8. Colabora en la evaluacin de los programas educativos.
6.9. Consulta a los profesores con ms experiencia, a los lderes del equipo, a los jefes del
departamento, a asesores y especialistas para mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje.
6.10. Interpreta los programas escolares para los padres y para la comunidad como
oportunidades de aprendizaje.

7. Relaciones con los Padres.
7.1. Consigue que los padres ayuden en las actividades escolares.
7.2. Anima a los padres a visitar las clases de los hijos.
7.3. Gua constructivas conservaciones de padres.
7.4. Interpreta los programas de aprendizaje para los padres.
7.5. Mantiene una cercana positiva en las relaciones con los padres.
7.6. Mantiene la confidencialidad en las relaciones con los padres.
7.7. Otros (especificar).

Una vez formulados los criterios el modelo se desarrollo en cinco fases:

1. IDENTIFICAR NECESIDADES.
Emplea los criterios de responsabilidad, el profesor y el supervisor identifican cooperativamente
la situacin del desempeo o relacin normal del profesor. Se emplea el proceso de

131
identificacin y la discusin para determinar el nmero y naturaleza de los objeti vos a
establecer.

2. ESTABLECER OBJETIVOS Y PLANES DE ACCIN
Se emplean objetivos y planes de accin como medios para lograr los resultados (satisfacer las
necesidades identificadas en el paso previo). Al mismo tiempo que se desarrollan y acuerdan los
objeti vos de realizacin, es necesario tambin discutir y acordar las acciones y esfuerzos a
tomar para lograr los objetivos. Es aconsejable tener algn formato en el que puedan escribirse
cada objetivo y el plan de accin acordado de modo que profesor y supervi sor atiendan lo que
se va a hacer, el resultado deseado y el mtodo de medicin que ser empleado para
determinar si el objetivo se ha logrado.

3. DESARROLLAR PLANES DE ACCIN
El plan de accin est compuesto de aquellas actividades que el profesor y el supervisor han
decidido que son las ms apropiadas para alcanzar el objetivo. Se asume que los objetivos de
realizacin han sido cuidadosamente establecidos y que ambas partes entienden sus roles y
responsabilidades al intentar complementar tal objetivo. Con una planificacin apropiada, el
profesor debe ser capaz de proceder independientemente durante el ao.
Una vez que los detalles del plan de accin son entendidos y acordados, ha de iniciarse el
proceso de aplicacin. Es bsica para el plan de accin la orientacin de la relacin del profesor.
El proceso de orientacin de la enseanza es de mxima ayuda cuando se han establecido
objetivos de realizacin muy precisos y tienen la capacidad de una medicin cuantitativa
razonable, que hace la orientacin mucho ms relevante. Las tcnicas de orientacin son
diseadas bsicamente para recoger datos relevantes sin hacer mediciones en relacin a la
calidad de la realizacin.

4. MEDIR RESULTADOS.
La evaluacin se centra bsicamente sobre la medida en que se han logrado los objetivos de
realizacin. Sin embargo, esto no excluye la medicin del logro global. Profesor y supervisor han
de entender las bases para la medicin. La mecnica de la evaluacin debe establecerse
claramente. Todas las formas de evaluacin deben ser comprensibles. El calendario / horario
debe ser conocido por todos. Profesor y evaluador participan al determinar el xito de los
objetivos de realizacin.

Adems de esta medicin es necesario medir la realizacin global y registrar las mediciones en
un inf orme de Evaluacin Sumativa. Estas mediciones son realizadas por el supervisor sin la
intervencin del profesor. El supervisor necesita explicar todas las puntuaciones que no son
satisfactorias. Tambin necesita indicarse en la seccin de comentarios indicaciones sobre las
acciones del personal requeridas como resultados de las mediciones. Adems mientras que las
actividades de orientacin descritas en la fase anterior son diseadas para recoger datos de
evaluacin para utilizar con el profesor, ambas partes deben entender que se realizar una
evaluacin sumativa final y que todos los datos relevantes para la realizacin global del profesor
pueden y sern utilizados para realizar valoraciones finales.

5. DISCUTIR RESULTADOS
La mayora de los supervisores piensan que hablar con el profesor sobre realizacin del trabajo
es, quizs, la parte ms importante de todo el proceso preparacin para una conversacin es
absolutamente necesario. Es necesario no sea difcil ni una prdida de tiempo, el supervisor
debe suministrar tantos de realizacin como haya sido posible recoger, asegurarse que se
realiza una ayuda adecuada y conservar los registros adecuados de todos los contactos
mantenidos.
Entre los diferentes aspectos a tratar cabe destacar:
- Discusin de las metas y objetivos a corto y largo plazo.
- Reconocimiento del buen trabajo.
- Intercambio mutuo de sugerencias para la mejora
- Seleccin de tareas de trabajo u objetivos prioritarios

132
- Clasificacin de las responsabilidades de ambas partes.
- Correccin de la prdida de informacin y los malentendidos.
- Un gran nmero de otros tpicos que puedan ser importantes.

La conservacin final de la actividad de evaluacin arrojar probablemente algunas ideas para
la accin posterior y se requerir algn seguimiento. En muchos casos la discusin final puede
servir como la pre conversacin para el prximo ciclo de evaluacin en al cual se identificarn
las necesidades y los objetivos realizacin y los planes de accin. Adems, el ciclo y la
naturaleza continua la evaluacin se vuel ve una parte regular del proceso. McGreal
11
seala una
serie de aspectos positivos y negativos del enfoque analizado.

El POA pone el nfasis en la mejora de la enseanza y en el proceso aprendizaje, as mismo
sus creencias fundamentales, actividades y procedimientos son compatibles con el citado
concepto de mejora educativa. Sin embargo, existen ciertos aspectos que le apartan de su total
aplicacin a niveles locales. Estos son los siguientes:

a. La insistencia en que los objetivos de realizacin establecidos proveen de la lista de criterios
de responsabilidad impide que profesor y supervisor tengan la flexibilidad necesaria para
centrarse en necesidades particular del profesor. Toda influencia delimitadora de la relacin
entre ambos sera complementaria de l a mejora de la enseanza.
b. Establecer parmetros para el establecimiento de metas, implica una falta de confianza en
la habilidad y disposicin de supervisor y profesor para establecer metas relevantes e
importantes. Esta puede llevar a actitudes psimas hacia la evaluacin global.
c. La forma recomendada para la puntuacin sumativa de la realizacin global es un requisito
innecesario y sofisticado para presionar a los supervisores. La manera de construir una
relacin de apoyo y colaboracin entre profesores y supervisores es ya lo suficientemente
difcil sin forzar a estos a puntuar sobre criterios generales que prcticamente nunca se
usan. La discusin sobre cmo separar la conducta de supervisor y administrador es una
forma ms prctica y realista de abordar la medicin de la realizacin global.
d. Existe una asuncin implcita de que se requiere tpicos medibles. A pesar de que existen
argumentos bien documentados a favor y en contra de tales objetivos, la experiencia real
sugiere que se han llevado al desarrollo de objetivos irrelevantes para satisfacer los criterios
de universalidad de metas universales, fcilmente medibles y asequibles, pero de escaso
impacto sobre la mejora instructiva. Este hecho ha contribuido de manera importante al
deterioro de estos sistemas.

Adems, los profesores se sienten tan limitados que descartan metas que creen no poder
establecer con seguridad y piden cambios que les permitan reciclar algunas de estas metas. En
consecuencia, muchas publicaciones que explican estos sistemas prestan escasa atencin al
formato de los objetivos y al concepto de su medicin.
Iwanicki
12
seala las ventajas e inconvenientes de los modelos como el POA, es decir,
orientados al crecimiento y desarrollo profesional y a la evaluacin de la realizacin del profesor.

Puntos Fuertes:
- Promocionar el desarrollo profesional por medio de la correccin de los puntos dbiles y
enfatizar los fuertes.
- Fomentar una relacin positiva de trabajo entre el profesor y el evaluador.
- Enfatiza el perfeccionamiento profesional segn las necesidades individuales de cada
profesor.
- Clarifica las expectativas de actuacin y presenta criterios explcitos de evaluacin.
- Integra los objetivos de actuacin individual con las metas y objetivos de la organizacin del
centro.

11
McGreal, T.L. Succesful Teacher Evaluation. Alexandria. Virginia: Association for Supervisin and Curriculum Development. 1983.
12
Iwanicki, E.F. Contract Plans; A Professional Growth Oriented Approach to Evaluating Teacher Performance. London. Sage. 1981.

133
Puntos dbiles:
- No puede utilizarse para comparar profesores.
- Enfatiza demasiado la correccin de objetivos mensurables.
- No es realista en trminos de tiempo y de recursos disponibles en la mayor parte de los
casos.
- Requiere demasiado papeleo.
- Fuerza a los evaluadores a emitir decisiones acerca del desempeo de los profesores en
reas en las cuales ellos mismos no estn calificados.

1.4. Indicadores basados en la investigacin para la mejora de los resultados de los alumnos.

La enseanza se entiende como un conjunto de vari ables independientes que tienen un impacto sobre
el logro del alumno. La evaluacin se centra en valorar y fomentar aquellas conductas docentes que la
investigacin ha relacionado con el logro de los alumnos. Cuando se utilizan procedimientos de
observancia, normalmente se llevan a cabo mediante observaciones de baja inferencia.

Un modelo de evaluacin del profesor por consenso.

Para desarrollar un enfoque basado en la medicin para la evaluacin del profesor es necesario
desarrollar un proceso en tres fases:

1. Seleccionar las dimensiones de la actuacin del profesor que se pretende evaluar.
2. Definir cada dimensin provisionalmente en conductas especficas, cuya orientacin en la
clase indiquen si se sita al profesor en cada dimensin.
3. Buscar un sistema de observacin estructurada que haya sido utilizado con xito, que
contenga requisitos de la mayora de las conductas especficas.

Los autores citados sealan que cuando se desea utilizar la evaluacin para mejorar la enseanza
(evaluacin formativa) conviene desde el principio establecer un acuerdo entre todos los implicados
sobre el cul va a ser la base de la evaluacin. Este consenso facilitar despus el primer paso
(definir la tarea), ya que todos entendern al menos que van a ganar con una evaluacin positiva y por
qu.

Cmo determinar las dimensiones? Medley sugiere tres procedimientos y da poca importancia al
proceso que se siga, pues todos tienen sus puntos fuertes y dbiles. Los procedimientos posibles son:

1. A partir de una teora de la enseanza.
2. A partir de lo que la mayora de los profesores consideran una enseanza eficaz basndose
en la investigacin sobre el proceso y producto.

Adems de esta fuente de informacin de los profesores, por otro lado principales agentes y
protagonistas del modelo, se ve conveniente incluir a expertos que ayuden a incluir las dimensiones, a
evaluar. Estos expertos pueden ser los mismos profesores, los profesionales dedicados a la formacin
docente u otros profesionales como inspectores de educacin, profesores de universidad, etc.

Sobre la base de la experiencia de los profesores se pueden elaborar las dimensiones ms
relevantes, ya que stas compondrn finalmente el instrumento y la validez del mismo estar en
funcin de las conductas seleccionadas. La inclusin de expertos en este proceso facilitar la
seleccin de conducta docentes que sean relevantes y estn relacionados con el aprendizaje tal como
sealan la investigacin y las teoras. De este modo la validez aparente es ms probable que se d.

Medley, sealando un ejemplo de su propia experiencia llevada a cabo con un grupo de profesores. El
proceso que siguieron, brevemente explicado fue la siguiente:
a. Se organizaron tres comits de profesores que estudiaron las listas existentes de competencias
del profesor, y posteriormente se elabor una lista final con un comit escolar completo, donde se

134
identificaron las reas importantes de competencias y se especificaron uno o ms indicadores de
conducta de cada rea.
b. Se examinaron un cierto nmero de sistemas de observacin existentes para detectar qu tems
de estos sistemas eran relevantes para los distintos indicadores de conducta de la lista elaborada.
Finalmente se decidi no construir un nuevo instrumento sino desarrollar nuevos tipos de
puntuacin para los existentes. Las dimensiones e indicadores utilizados se basaron en diversos
instrumentos.

En definitiva, lo ms importante y caracterstico de este enfoque radica en implicar a todo el
profesorado en la reflexin, bsqueda y determinacin de las dimensiones y competencias importantes
en la enseanza. Esto supone, a nuestro juicio, un fruto de incalculable valor, ya que permite un
intercambio de opiniones y una reflexin participada que sin duda es la base para una labor comn, en
este caso referida a la evaluacin. En segundo lugar, supone una aceptacin libre o voluntaria del
profesorado en algo a lo que han contribuido y aportado con su trabajo; lo que conlleva una
implicacin y una reflexin personal sobre su propio que hacer docente. Finalmente, la colaboracin de
expertos ajenos al centro puede ser una valiosa ayuda para una seleccin adecuada de las
dimensiones docentes a evaluar y para enfocar el proceso de modo que asegure la mayor validez
posible del instrumento.

1.5. Proteccin del consumidor y sensibilidad de la comunidad.

Se considera la enseanza como un servicio pblico fundamental y persigue una enseanza eficaz
junto con la proteccin del bienestar del alumno. La evaluacin ha de ser independiente. Los
profesores debe manifestar con evidencias que ejercen una docencia eficaz y que logran alcanzar los
niveles (estndares) previamente fijados. Algunos modelos solicitan el feedback de los padres y
alumnos sobre la enseanza.

Un posible sistema que puede servir para ejemplificar esta perspectiva puede ser el denominado
Performace Based Development Evaluation (PBDE) en adelante PBDE. El autor define su sistema
indicando que PBDE es un proceso para la mejora profesional que incluye identificar las expectativas
de realizacin, documentacin de la actuac in, entrevista (dialogo) sobre la realizacin, planes de
desarrollo para mejorar la misma y toma de decisin personal basada en la realizacin.

El sistema PBDE consta de dos fases, tal como el autor seala de un modo esquemtico en el cuadro
siguiente:

PBDE
Es un proceso de mejora profesional que incluye
FASE FORMATIVA (95%)

FASE SUMATIVA (5%)
1. Identificar de expectativas de realizacin.
2. Documentacin sobre la realizacin
3. Dilogo sobre la realizacin
4. Planes de desarrollo para mejorar la
realizacin

5. Toma de decisiones personal basada en
la realizacin

La fase formativa incluye el proceso ms crtico del sistema PBDE. Esta fase formativa es la razn de
ser de la documentacin, la conservacin o dilogo y el desarrollo o crecimiento. Es por tanto la fase
de desarrollo del sistema de evaluacin.

La fase sumativa consiste en el proceso de toma de decisin. Se realiza el Informe de Evaluacin
Sumativa, la entrevista sumativa y las decisiones acerca del empleo como actividades ms tpicas de
esta fase.


135
Los criterios basados en las expectativas de realizacin del profesor. Estas expectativas relacionadas
con el trabajo deben basarse en los estudios de la enseanza efectiva y de las eficaces. Los criterios
representan los niveles (estndares) de realizacin de los profesores del distrito escolar. As como el
contenido consistente para cada componente del proceso de la evaluacin. Los descriptores son las
fases que ayudan a comunicar el significado de un criterio. Representa las conductas especficas a
menudo asociados con las expectativas de realizacin por el criterio, son una lista de conductas,
aunque no estn todas incluidas, reas de realizacin se denominan a las agrupaciones de criterios
similares, son agrupaciones lgicas que permiten localizar rpidamente unos criterios.

1.6. Evaluacin por mritos o incentivos.

Recientemente (en la ltima dcada) algunos sistemas de evaluacin tratan de relacionar la
evaluacin docente con estrategias de recompensa econmica (Merit pay). Un profesor que es
evaluado como excelente, por ejemplo, recibe un incentivo econmico. Dentro de este sistema (Merit
pay) de incentivos econmicos segn el mrito docente demostrado, pueden observarse diversas
variantes:

- Segn la evaluacin realizada por el director.
- Segn la mejora de resultados de los alumnos .
- Promocin docente, en el que suelen distinguirse tres niveles: el profesor novel o principiante
(probationary teacher), el profesor (teacher), el profesor con experiencia (master teacher).

La naturaleza de la evaluacin por mrito (merit pay) es relativamente sencilla. En sntesis, un sistema
basado en la evaluacin por mrito (merit pay) se basa en un proceso en el que se da una
compensacin adicional a los profesores en un sistema en el que acuerdan previamente los objetivos
de la evaluacin, en el que se obtiene las mejores realizaciones, se producen los mejores resultados o
de algn modo son los ms efectivos en la tareas comunes. Generalmente muy pocos profesores en el
sistema son recompensados, y como resultado, el resto del grupo (usualmente la mayor a) a menudo
se sienten castigados.

2. LA EVALUACIN DOCENTE POR MEDIO DE LA OBSERVACIN.

Un gran porcentaje de mtodos para evaluar la docencia del profesorado la enseanza primaria y
secundaria se apoya en el uso de algn procedimiento sistema de observacin docente. Cada sistema de
evaluacin supone un modelo de profesor y de enseanza de algn modo predetermina la observacin. Es
importante conocer la razn de ser de cada modelo de evaluacin del profesor basado en algn
procedimiento observacin, de este modo se comprender mejor la coherencia entre los propsitos
planteados y el contenido y mtodo que configuran el modelo.

La evaluacin del comportamiento docente viene limitada por el procedimiento o tcnica de observacin,
que se centra en unos determinados aspectos de la enseanza y no en otros. Al mismo tiempo, a cada
concepcin de la enseanza se le adecuan ciertos procedimientos observacionales. Algunos autores
afirman que para comprender realmente la enseanza lo mejor es observar cmo los profesores que
difieren en su efectividad, difieren tambin en su conducta docente. En este sentido se subraya la
importancia decisiva que juega el comportamiento docente en el aula como factor que muestra un flujo en la
efectividad docente. Aunque no se puede perder de vista que son muchos y muy diversos los factores que
inciden en el proceso y resultado de la enseanza. Aunque el proceso de observacin es algo remoto, el
sistema de observacin docente tiene un punto culminante en los aos 60 con la publicacin del sistema de
categoras de Flanders. The Flanders Interaction Analysis Category System (FIAC)
13
. Este modelo ha sido
uno de los ms utilizados y ha servido como base para la elaboracin de muchos otros. Quizs el mayor
inconveniente que se le ha achacado a este sistema es que se basaba nicamente en la interaccin verbal.

13
Olson, W.C. The Measurement of Nervous Habits in Normal Children. Institute of Child Welfare Monographs. (1982).

136
Al utilizar un determinado enfoque, el observador debe ser consistente de qu aspectos son los enfocados,
que tipo de modelo de enseanza se est analizando, en lugar de pensar que uno es neutral, objetivo y
cientfico. En la evaluacin por medio de la observacin hay que tener en cuenta:

- Qu se observa (conductas) y qu dimensiones.
- En qu contexto.
- Con qu propsito se realiza la evaluacin.

En la observacin se parte de que aquello que deseamos observar es visible. Sin embargo, ha de tenerse
muy en cuenta, que una buena parte de lo que un profesor competente queda fuera del alcance de la mera
observacin. Es el caso de aspecto tales como planificacin, evaluacin, preparacin de materiales
instructivos, eleccin y adaptacin de mtodos, relaciones profesionales con padres y colegas.

2.1. Principios bsicos en la metodologa de observacin.

Existen numerosas tcnicas de observacin y registro del comportamiento del profesor en el aula.
Estos procedimientos incluyen listas de chequeo, escalas de valoracin, sistemas de categoras,
descripciones narrativas, etc. Cada una de estas tcnicas es til dependiendo del propsito que se
desea alcanzar y de los medios y conocimientos del investigador u observador. Cada procedimiento
tiene sus ventajas e inconvenientes. Pero todos ellos tienen unos elementos en comn, tal como
sealan Stallings y Mohlman.

a. Un propsito: el propsito de la observacin guiar la seleccin de la tcnica a utilizar. Las
observaciones pueden ser usadas para la investigacin sobre la enseanza eficaz, para evaluar
la actuacin de los profesores, aplicacin de determinados programas u otra multitud de
aspectos.
b. Un conjunto de definiciones operativas: las definiciones operativas guan a los observadores de
tal manera que siguiendo las reglas o normas prescritas, cada observador debe asignar la misma
valoracin o categora al acontecimiento o suceso que est observando.
c. Necesidad de forma a los observadores: para recoger datos fiables de observacin, es necesario
ofrecer a los futuros observadores un plan de formacin. El periodo necesario de entrenamiento
depender en primer lugar de la complejidad de la tcnica a utilizar y de los propsitos de la
observacin. Este periodo puede ser en funcin de lo dicho anteriormente de una pocas horas,
de varios das o varias semanas. Los observadores deben ser controlados de acuerdo a la
exactitud de su observacin antes de que comiencen a registrar datos. Existen diversos modos
de medir la exactitud o precisin de un observador. La ms frecuentemente usada consiste en
emparejar los registros del fenmeno por un par de observadores en cada situacin natural y
calcular el grado de acuerdo y el ndice de fiabilidad de la observacin.
Otro mtodo es el de ensear a los observadores un suceso grabado en vdeo y pre-codificado y
comparar sus valoraciones con el criterio.
d. Un foco de observacin; cada observacin tiene un foco o un fenmeno a ser observado y
escuchado. Este puede ser el comportamiento de un profesor, de un alumno, el uso de
determinados materiales, actividades, etc.
e. Una unidad de tiempo; cada observacin tiene una atencin especfica, segundos, minutos,
horas o das, los datos de observacin pueden ser recogidas de acuerdo a una muestra de
tiempo o a un mtodo de tiempo real. Para ilustrar la diferencia considrese la codificacin de
interacciones entre un profesor y un alumno. Bajo el mtodo de muestreo de tiempo el
observador usa un periodo de tiempo y slo registra una interaccin, por ejemplo cada diez
segundos. La nica interaccin codificada es la que ocurre mientras transcurre los diez
segundos. Otro mtodo de tiempo real es la descripcin narrativa, todo lo que es importante para
el propsito se registra. El problema fundamental aqu es la interpretacin. Los datos
registrados durante los intervalos seleccionados representan realmente lo que sucedi entre los
intervalos codificados?. Son los intervalos demasiado espaciados de modo que los sucesos
importantes no fueron codificados por los observadores?. Este problema aparece cuando se

137
usan los sistemas de lista de chequeo. En general los mtodos de tiempo real ofrecen
probablemente una mayor exactitud.
f. Horario de observacin: todas las observaciones necesitan un horario para recoger los datos. Se
debe establecer un horario para la observacin, teniendo en cuenta las diferencias que puedan
provenir de momentos diferentes como observar al comienzo de la maana, despus de comer,
etc. Nos podemos encontrar con actitudes diferentes los lunes de los martes, al final de la
semana. Por lo tanto para obtener una muestra ms estable del comportamiento, el horario debe
ofrecer el mismo horario de observacin das consecutivos, en cada periodo de observacin.
g. Un mtodo para procesar y analizar los datos, los acontecimientos registrados deben ser
procesados y categorizados sistemticamente para llegar a unas conclusiones de los datos. El
proceso de datos puede tener varias formas, la codificacin puede realizarse con lectura ptica,
con un scanner, de forma manual seleccionando las palabras claves y conceptos principales de
las narraciones. El anlisis y observacin de los datos generalmente toman la forma de
porcentajes de frecuencia, porcentaje de ocurrencias, puntuaciones de las escalas, presencia o
ausencia de acontecimientos.

Las principales dificultades metodolgicas provenientes del propio observador segn Anguera son:

v Tendencia o sesgo del observador.
v Conocimiento previo de la situacin
v Adiestramiento (o no) especfico del observador
v Fluctuacin del observador
v Formacin del observador como alternativa.

En opinin de Stodolsky, ha habido una tendencia desafortunada a preocuparse por el logro de unos
buenos niveles de fiabilidad y objetividad (a travs de sist emas observacionales cerrados y de baja
inferencia), desatendiendo su validez y la definicin subyacente de la enseanza. La estabilidad,
generalizabilidad, fiabilidad, validez de las aplicaciones de estos sistemas son constructos
interrelacionados que sugieren la medida en la que se puedan hacer inferencias evaluativas a partir
de las observaciones y hasta que punto stas son verdaderas, justas y defendibles.

Entre los aspectos subrayados como principales estn:
- Que el observador reciba un entrenamiento prctico de observacin.
- Posea una cierta experiencia
- Tenga familiaridad con el instrumento que utiliza
- Que el profesor observado sea informado previamente de que va a ser evaluado.
- Que posteriormente se lleve a cabo una entrevista para discutir la observacin y los juicios.
- Que a ser posible el observador sea preferiblemente en la misma rea. Esta conveniencia, es
menos necesaria cuanto ms estructurado est el instrumento y por siguiente exija un menor
grado de informacin.
- Que el instrumento se ajuste a lo ms posible al contexto que se va a evaluar, por ejemplo
enseanza individualizada, enseanza por grupos, reas sociales, etc.

2.2. Mtodos de observacin del comportamiento docente en el aula.

El mtodo de observacin ms utilizado para evaluar al profesor de enseanza primaria y secundaria,
hasta tal punto que es difcil encontrar un mtodo adecuado de evaluacin estos niveles educativos
que no contenga algn procedimiento de observacin.

Adems de los procesos de evaluacin del profesorado en ejercicio, procedimiento de observacin se
est aplicando en la formacin inicial del profesorado (Gerllach y Millward) y en la evaluacin de
profesores principalmente prcticos (Delandshere y Pecheone).


138
Hemos agrupado diversos sistemas de observacin para evaluar profesores en funcin de los
distintos propsitos que persiguen. Ms que una verdadera clasificacin se trata de una divisin para
ejemplificar con algunos modelos las distintas situaciones y contextos en los que se practica.
14

Los modelos de evaluacin que incorporan algunos procedimientos de la observacin del
comportamiento del profesor en el aula, los hemos dividido en cuatro grupos segn su propsito
fundamental:

1. Acreditacin profesional.
2. Evaluar profesores noveles o inexpertos.
3. Evaluar profesores en ejercicio. (Se incluyen los profesores con experiencia).
4. Con propsito de investigacin.

2.2.1. Mtodos de observacin del comportamiento docente para la acreditacin
profesional.

En primer lugar, nos referimos a los procedimientos y sistemas de observacin utilizados en
un contexto de formacin inicial, cuyo propsito es la acreditacin del profesorado para el
ejercicio de la funcin docente. Son muchos los Estados Americanos que han regulado
algn mtodo para controlar la entrada al sistema escolar en funcin de criterios y niveles
que se exigen.

Teacher Performance Assessment Instrument (T.P.A.I.)

El modelo Teacher Performance Assessment Instrument (Capie, Anderson, Johson y Ellett),
en adelante TPAI, se inici en 1980 y puso la primera aplicacin sistemtica para
certificacin de los profesores que se inician en la enseanza en el estado de Georgia. Este
instrumento se considera el grand father de la primera generacin de los sistemas de
evaluacin del profesorado a gran escala. Muchos estados americanos continuaran la lnea
emprendida en Georgia, basndose en este instrumento o diseando otros semejantes.

El TPAI, como hemos indicado se utiliza para evaluar al profesorado principiante y otorgarle
o no el certificado que le habilita para la docencia, estos profesores previamente han
aprobado un test con referencia a criterios; consiste en 8 grandes competencias, cada
competencia viene definida por un conjunto de 3 4 indicadores, siendo un total de 30, los
cuales se enumeran ms adelante. Cada uno de los indicadores se valora como aceptable.
Cada indicador viene a su vez definido por cuatro descriptores subordinados, haciendo un
total de 120, cuya puntuacin es aceptable o no aceptable por cada uno de los
observadores. El profesor debe demostrar su dominio en estas 8 competencias
fundamentales si desea obtener el certificado de enseanza basado en la actuacin
docente. La evaluacin llevada a cabo en Georgia utiliz equipo de tres observadores
compuestos por:

- Un compaero
- Un administrador
- Un representante del centro de Evaluacin Regional de Georgia

Existen muchos estudios que analizan la validez del TPAI, demuestran las relaciones entre
estas 8 competencias, los indicadores y los descriptores. Hsiung y Capie demostraron la
validez de este instrumento en una muestra de 2441 profesores. Estos autores encontraron
una estructura factorial de cuatro fases que agrupaban a los 30 indicadores del instrumento
TPAI.

14
Documentos. 1993.

139
El instrumento se compone de los siguientes apartados:

I. Planifica la enseanza para lograr los objetivos seleccionados.
1. Especifica o selecciona los objetivos de aprendizaje para cada tema.
2. Especifica o selecciona las actividades de aprendizaje
3. Especifica o selecciona los materiales y/o los recursos de aprendizaje
4. Planifica las actividades y/o asignaciones que tienen en cuenta las diferencias
entre los alumnos.
II. Obtiene informacin sobre las necesidades y progresos de los alumnos.
5. Especifica o selecciona procedimientos o materiales para evaluar la actividad
del alumno en funcin de los objetivos.
6. Utiliza procedimientos sistemticos para evaluar a todos los alumnos.
III. Demuestra tener una expresin escrita y oral adecuada y un conocimiento de la
asignatura.
7. Utiliza una expresin escrita razonable.
IV. Organiza el tiempo, el espacio, los materiales, y el equipamiento para la enseanza.
8. Atiende a las tareas rutinarias
9. Utiliza el tiempo de enseanza eficazmente
10. Proporciona un entorno fsico que conduce al aprendizaje
11. Evala el progreso del alumno durante la leccin observada
12. Utiliza una expresin escrita razonabl e con los alumnos
13. Utiliza una expresin oral razonable
14. Demuestra un dominio de las asignaturas escolares que se estn enseando.
V. Comunicacin con los alumnos.
15. Da explicaciones relacionadas con el contenido de la leccin.
16. Clarifica las explicaciones cuando los alumnos entienden mas contenidos de la
leccin.
17. Utiliza las respuestas o preguntas de los alumnos referente a contenido de la
leccin.
18. Proporciona informacin a los alumnos sobre su progreso a lo largo de la
leccin.
VI. Demuestra mtodos de enseanza apropiados.
19. Utiliza los mtodos de enseanza de un modo apropiado.
20. Ajusta la enseanza a los alumnos
21. Utiliza recursos y materiales de enseanza durante la leccin reservada
22. Pone en marcha las actividades en una secuencia lgica.
VII. Mantiene un clima de aprendizaje positivo.
23. Comunica un entusiasmo personal
24. Estimula el inters del alumno.
25. Muestra calor y amistad.
26. Ayuda a los alumnos a desarrollar un auto-concepto positivo.
VIII. Mantiene la conducta apropiada de la clase.
27. Mantiene la implicacin del alumno en la enseanza
28. Reconduce a los alumnos que estn distrados.
29. Comunica expectativas claras sobre la conducta
30. Gestiona las conductas disruptivas.

2.2.2. Mtodos de observacin del comportamiento docente para profesores noveles e
inexpertos.

Uno de los sistemas que tiene en cuenta este contexto es el denominio del Connecticut
Competency Instrument (CCI). Delandshere y Pecheone, presentan un instrumento de
evaluacin para el profesor a travs de la observacin externa. El CCI es un instrumento de
observacin utilizado para la evaluacin de los profesores principiantes (con tres aos de
experiencia o menos). El profesor deber demostrar su competencia docente en el aula
para obtener la acreditacin.

140
Descripcin del CCI

El CCI se compone de tres grandes apartados:
v Gestin del clima del aula
v Instruccin
v Evaluacin

La gestin en el aula se centra en la creacin de un clima adecuado teniendo un nivel de
enseanza para lograr los objetivos que se pretende, observando el proceso de enseanza
aprendizaje de los alumnos y ejecutando con productividad las normas y rutinas que
permitan un buen desarrollo del aprendizaje en el aula.

La Instruccin pone el nfasis en la creacin de una estructura adecuada de aprendizaje,
as como del contenido que debe adecuarse al contexto especificado los alumnos y
finalmente la secuenciacin del tema o unidad didctica, bien sea por medio de la
explicacin magistral o implicando a los alumnos en las actividades. Finalmente la
evaluacin se centra en el propsito formativo de la evaluacin, procurando ofrecer un
feedback adecuado y til para mejorar las dificultades errores de los alumnos.

Este instrumento comprende 10 indicadores en los que cada profesor observado, recibe
una calificacin de aceptable o inaceptable (apto o no apto). Despus de la observacin
que dura entre 45 y 60 minutos, el asesor identifica y categoriza los datos (positiva o
negativamente) en un conjunto especfico de atributos pedaggicos para cada indicador y
luego dictamina un juicio global de Apto o no Apto en cada nivel indicador. (Ver ms
adelante los indicadores absolutos del CCI).

Los indicadores de la competencia docente incluidos en el CCI son comparables con los de
otros instrumentos de observacin utilizados para evaluar la obtencin de la acreditacin
del profesor. La diferencia, a juicio de sus autores, radica en la definicin de los propios
indicadores y en el proceso a travs del cual estos indicadores son elevados. El CCI no
requiere por parte de los asesores-observadores que tengan que tomar ninguna decisin
sino tan solo registrar la presencia de las conductas apropiadas de enseanza-aprendizaje.

El proceso de evaluacin consiste en 6 observadores independientes del aula de cada
profesor dirigido por seis expertos evaluadores (por ejemplo: 2 evaluadores estatales, 2
evaluadores administradores. 2 profesores evaluadores) quienes, mientras sea posible,
puntan al profesor principiante teniendo en cuenta la materia o rea y nivel educativo. El
rol del evaluador consiste en identificar aquellas conductas docentes que promueven el
aprendizaje del alumno y enjuiciar su aceptabilidad. Despus de cada observacin, los
profesores principiantes reciben un conjunto de 10 puntuaciones (uno o cero para cada
indicador) que refleja la aceptabilidad o inaceptabilidad de su realizacin en cada uno de
los indicadores. Para poder obtener su titulacin, los maestros principiantes (en prcticas)
necesitan recibir una calificacin de aceptabilidad en todos los indicadores (para ello deben
recibir 4 5 de los seis observadores).

La estructura del CCI es la siguiente:

I. IGESTIN DEL CLIMA DEL AULA

a. El profesor promueve un entorno positivo de aprendizaje.
1. Relacin
2. Comunicacin de expectativas de logro.
3. Entorno fsico

b. El profesor mantiene unos estndares apropiados de conducta.
1. Normas y estndares de conducta son mantenidos.

141

c. El profesor motiva a los estudiantes en las actividades de la relacin.
1. Compromiso del estudiante.
2. Nuevo compromiso

d. El profesor ejecuta con efectividad las rutinas y normas.
1. Eficacia.

II. INSTRUCCIN

a. El profesor presenta un contenido apropiado de la leccin.
1. Inicio
2. Clausura

b. El profesor presenta un contenido apropiado de la leccin
1. Seleccin del contenido
2. Nivel de dificultad
3. Exactitud

c. El profesor desarrolla la leccin para promover el logro de los objetivos de la leccin.
1. Secuencia de los elementos de la leccin.
2. Uso de los planes y materiales instruccionales.

d. El profesor utiliza adecuadamente las cuestiones tcnicas
1. Propiedad del contenido de la leccin
2. Respuestas a los estudiantes.
3. Oportunidades para implicar a los alumnos.
4. Nivel cognitivo.

e. El profesor comunica claramente, usando un lenguaje preciso y una aceptable
expresin oral.
1. Precisin de la comunicacin
2. Claridad del habla
3. Expresin Oral.

III EVALUACIN

a. El profesor ayuda al estudiante a comprender el tema y modifica la enseanza
cuando es necesario.
1. Ayuda para la comprensin
2. Modificacin de la enseanza cuando es necesario.

2.2.3. Mtodos de observacin del comportamiento docente para profesores en ejerci cio.

Algunos de los sistemas mencionados anteriormente, tales como el TPAI del Estado de
Georgia, se usan en algunos estados para evaluar a todo tipo de profesores en ejercicio.

North Carolina Teacher Appraisal Instrument.

En este sentido un instrumento bastante utilizado es el denominado North Carolina Teacher
Appraisal Instrument, que en su inicio constaba de cinco funciones y posteriormente se
aadieron tres ms, estas ocho funciones son:

1. Gestin del tiempo de enseanza.
2. Gestin de la conducta del alumno

142
3. Presentacin de la enseanza / Prctica del aula.
4. Supervisin de la prctica
5. Feedback de la enseanza / prctica
6. Facilitacin de la enseanza
7. Comunicacin con el entorno educativo.
8. Ejecucin de tareas no lectivas.

System for Teaching and Learning Assessment and Review (S.T.A.R.)

El programa de evaluacin docente denominado STAR fue desarrollado por el Dpto. de
Educacin del Estado de Louisiana con ayuda del personal del distrito as como de
profesores de la propia Universidad de Louisiana. El programa STAR se aplic a travs de
un primer estudio piloto desde 1988 89 hasta la actualidad. Han pasado por el programa
ms de 15 000 profesores con experiencia y 2 000 profesores slo durante el curso escolar
90-9. El objeto de este programa es otorgar la acreditacin profesional que es renovable,
tiene una validadse mxima de cinco aos. En la dcada de los 80, los instrumentos de
evaluacin del profesorado se centraban en el anlisis de la conducta del profesor.

El STAR (System for Teaching and Learning Assessment and Review) basa en dos
cuestiones bsicas segn Chauvin, Ellett, Loup y Slan:

- Enfocar las evaluaciones tambin sobre el alumno y no solo sobre el profesor.
- Utilizar la investigacin de base emergente, en ms all del paradigma de proceso -
producto, para incluir las aportaciones de la investigacin sobre la toma de decisiones
profesionales, la destreza del profesor, el conocimiento del currculo, el contenido y la
psicologa, la planificacin y la reflexin del profesor, las interacciones sociales entre el
profesor y alumno, las caractersticas psicosociales del entorno del aprendizaje,
desarrollo y uso por parte del profesor de metforas cognitivas de enseanza y las
funciones del profesor como investigador.

La crtica que estos autores hac en a los modelos anteriores se basa en la inclusin de
algunos calores y conceptos en relativos a la enseanza y aprendizaje efectivos.

El STAR se propone como objetivo replantear estos valores y retomarlos su desarrollo. Para
ello, se tiene en cuenta los siguientes temas comunes:

1. Todos los nios pueden aprender.
2. La autorresponsabilidad del estudiante para aprender y para aprender aprender: no se
les considera a los alumnos receptivos, sino que se atribuyen un rol importante, que es
conveniente comunicarles.
3. Las diferencias individuales; han de ser consideradas por el educador debe adaptarse a
ellas, utilizando mtodos que vayan ms all de enseanza dirigida a la clase.
4. La enseanza y el aprendizaje como un proceso total, valorndose tanto la enseanza
como el aprendizaje en su naturaleza interactiva, y en contexto nico en los que
ocurren.
5. El tiempo: la gestin y utilizacin del tiempo para el aprendizaje, sobre todo para
desarrollar y estructurar mtodos de enseanza y procedimientos de aprendizaje que
mejoren la calidad y la intensidad del comportamiento cognitivo de los estudiantes.
6. Un entorno de aprendizaje de calidad; tanto en el aspecto psicosocial (relaciones
interpersonales, comunicacin, etc). Como en el espacio fsico disponible (acceso a
recursos, adaptacin a los alumnos con necesidad especial).
7. Las habilidades de pensamiento; el desarrollo de la habilidad para pensar con
independencia y creatividad, el aprendizaje de estrategias cognitivas necesarias para
pensar de un modo analtico y crtico y para la solucin de problemas.
8. Implicacin y compromiso activos: aspectos crticos cuando se trata de generar,
estructurar, reestructurar y transferir conocimientos.

143
9. Conocimiento de la pedagoga, el contenido y el currculo.

Para ponderar estos aspec tos, los autores, han diseado una serie de indicadores de
evaluacin, que no debe considerarse como una lista ms o menos extensa, sino que
intenta representar un conjunto holstico e integrado de concepciones sobre la enseanza y
el aprendizaje efectivos .

El STAR est compuesto por 151 tems que estn estructurados en 23 componentes de la
enseanza y el aprendizaje. Cada uno de estos componentes se clasifica bajo uno de estos
cuatro epgrafes o dimensiones de realizacin:
1. Preparacin, planificacin y evaluacin.
2. Direccin del comportamiento en el aula.
3. Entorno del aprendizaje
4. nfasis en el aprendizaje.

El empleo de este instrumento requiere una preparacin que normalmente puede llevarse a
cabo en una semana intensiva. La observacin del profesor es realizada por el director del
centro, un evaluador externo y, experimentalmente, un compaero o colega del profesor. El
observador va sealando en cada indicador su aceptabilidad o inaceptabilidad.

Teacher Behavior Inversory (TBI, Murria).

Esta investigacin se enmarca dentro de los estudios que analizan lo que los profesores
que reciben diferentes juicios (Buenos, regulares o malos profesores ). Murria plantea la
cuestin de si estas dimensiones extradas del anlisis factorial pueden entenderse como
de baja inferencia, trmino utilizado por Rosenshine y Furst para denominar a los
comportamientos especficos del profesor en la clase que pueden ser registrados por
observacin directa.

Por ejemplo, como indica Murria, un profesor que recibe juicios negativos sobre
dimensiones generales como claridad o efectividad global, normalmente no sabe que
comportamientos especficos han llevado a esos juicios ni tampoco qu cambios deber
hacer para poder mejorar en esas dimensiones.

En su investigacin Murray compar la ocurrencia de 57 comportamientos docentes de baja
inferencia. El anlisis factorial sobre los comportamientos individuales de los profesores
muestra nueve factores interpretables, de los que tres (Claridad, entusiasmo y cercana)
difieren de forma significativa en los grupos. El estudio se bas en el anlisis de 54
profesores de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Western. Se dividi a
los profesores segn el juicio de sus alumnos en tres grupos: profesores altamente
considerados, medios y bajamente considerados. Las caractersticas de las muestras
respecto al sexo fue: 46 hombres y 8 mujeres, 25 profesores auxiliares, 20 profesores
adjuntos y 9 profesores a dedicacin exclusiva. Cada uno de los profesores haba impartido
clases en la Universidad como mnimo durante tres aos. Haban dado y recibido
evaluacin de los alumnos, al menos en cinco cursos anteriores y haban impartido
seminarios a grupos de 30 estudiantes como mnimo. En cada nivel de evaluacin, segn el
criterio dado por los alumnos hubo 18 profesores, quedando por consiguiente tres grupos
iguales: profesores evaluados altos, medios, bajos.

Murray utiliz en su estudio a 49 alumnos de Psicologa de la Educacin como
observadores. Dise un programa de formacin, entrenndose durante cuatro horas en el
registro de comportamientos ante vdeo. A cada estudiante se le adjudic 8 profesores de
los tres niveles evaluativos (altos, medios y bajamente puntuados), aunque ellos no
conocan qu calificacin haba recibido cada uno de los profesores que observaban.

144
Cada profesor fue observado entre 18 y 24 horas, durante aproximadamente tres meses.
Para ello se utiliz un instrumento denominado Teacher Behavior Inventory (TBI) que
consiste en 57 tems divididos en 8 categoras de observacin de conducta en el aula.

Habla
Conducta no verbal
Explicacin
Organizacin
Inters
Orientacin a la tarea.
Relacin (Rapport)
Participacin

Se evalu la frecuencia de la ocurrencia de cada comportamiento siguiendo una escala de
cinco puntos:
1 = casi nunca, 2 = raramente, 3 = algunas veces, 4 = a menudo, 5 = casi siempre.

Murray descubri que los profesores universitarios evaluados en niveles de baja, media o
alta efectividad por sus alumnos difirieron de forma sigificativa en la frecuencia en la que
exhiban varias conductas de baja inferencia en su docencia. Asimismo, las evaluaciones de
los estudiantes parecen estar determinadas en mayor medida por los comportamientos de
los profesores en clase que por factores extraos como la personalidad que posee el
profesor o su popularidad, estos caso 60 comportamientos que describen ms
especificaciones las 8 categoras de observacin fueron dando lugar a 9 factores
interpretables.

- Claridad.
- Entusiasmo.
- Interaccin
- Orientacin
- Cercana
- Organizacin
- Utilizacin de medios
- Ritmo
- Discurso.

Tres de estos factores (claridad, entusiasmo y cercana) difieren significativamente en los
tres grupos de profesores considerados como altos, y bajos en eficacia.

La expresividad en los comportamientos, tales como variacin de la voz, movimiento y
gesto, uso del humor y contacto visual es el que obtuvo mayor diferencia estadstica entre
los tres grupos de profesores. Estos comportamientos expresivos sirven para comunicar el
entusiasmo del profesor hacia el tema. Y por estimular y mantener la atencin del
estudiante hacia la leccin. As mismo, juegan un papel fundamental para determinar el
impacto de otras categoras del comportamiento docente. Los profesores considerados por
sus alumnos como ms eficaces un mayor y significativo porcentaje de comportamientos
analizados arriba. Excepto el de evitar el contacto visual con sus alumnos. Que lgicamente
se dan en mayor medida en los profesores evaluados como menos eficaces. Los profesores
eficaces segn la percepcin de los estudiantes manifiestan un mayor inters por la materia
o asignatura que explican, procuran expresarse bien y reforzar los puntos principales.
Hacen preguntas desafiantes para los estudiantes, utilizan el humor y mantienen un
contacto visual con ellos, utilizando todas sus posibilidades expresivas corporales. En la
docencia existen dos aspectos que el buen profesor debe cuidar y favorecer.


145
1. El contenido intrnseco, lo que supone por parte del profesor conocimiento, dominio
sobre l, relacionarlo con otros tpicos, otras materias, incluso con los acontecimiento de
cada da.
2. La forma: saber transmitir las ideas. Conceptos y leyes, transmitir as mismo el inters y
la motivacin hacia esa rea de conocimiento. Utilizando todos los recursos posibles
para evitar caer en la monotona o la rutina. Para ello el profesor puede utilizarse as
mismo como principal recurso su voz, medios procedimientos, recursos y materiales
hagan falta para conseguir la atencin y mantenerla durante el acto de aprendizaje.

Murray seala la concordancia de los resultados de su investigacin con hallada por otros
autores. As, por ejemplo Mintzes
15
encontr correlaciones significativas entre las
valoraciones de los estudiantes respecto de los profesores de psicologa y los informes de
varios de las mismas conductas identificadas en el estudio de Murray como hablar
expresivamente, dar una visin general, utilizar mltiples ejemplos llamar a los estudiantes
por su nombre.

De una forma similar Tom y Cushman, encontraron correlacin entre las autoevaluaciones de
los estudiantes acerca de su aprendizaje y los informes acerca de 28 conductas diferentes en
los profesores. Como expresividad vocacin, indicar la transicin de un tema a otro.
Utilizando de ejemplos de la vida real. El propio Murray destaca algunas limitaciones de su
estudio:

a) Que los resultados no se pueden generalizar a diferentes reas, mtodos, estudiantes.
b) La posibilidad que las conductas docentes identificadas en este estudio afecten a los
juicios de los estudiantes, pero no a su aprendizaje.
c) Esta investigacin se refiere mas a los aspectos de forma y presentacin que a los
contenidos de este modo, puede ocurrir que un profesor pueda exhibir todos los aspectos
formales significativos y, sin embargo, debi a no conocer el tema pueda ser juzgado
como incompetente o insatisfactorio.
d) Que el diseo de correlacin retrospectiva deja abierta la posibilidad que la direccin de
la casualidad no sea desde los comportamientos de los profesores hacia la evaluacin de
los alumnos, sino desde las evaluaciones de los cursos anteriores hacia los
comportamientos actuales de los profesores.
e) Alguna otra variable afecta los comportamientos de los profesores, y por lo tanto, los
juicios de los estudiantes.
16

3. SISTEMAS DE EVALUACIN DOCENTE: COMPARACIN Y RESULTADOS.

French
17
, Holdzkom y Kuligowski , llevaron a cabo un estudio sobre la evaluacin del profesorado en los
Centros pertenecientes a los Estados del Sur (Regional Education board, SREB) de los EE.UU., con el
objeto de:
- Ofrecer informacin sobre las prcticas de evaluacin docente y los sistemas utilizados en
diferentes contextos a los educadores y los responsables de la poltica educativa (policymakers).
- Determinar la comparabilidad de los sistemas de evaluacin del profesorado usados en los Estados
del Sur.
- Explorar la comparabilidad de los sistemas de observacin de aulas utilizados en los distintos
programas de evaluacin del profesorado y los datos producidos por estos programas.

15
Mintzes, J.J. Overt Teaching Behaviors and Stuident Rating of Instructors. Journal of Educational Psycholopy. 1979.
16
Villa Snchez, Aurelio. La evaluacin del Profesor. Una visin de lo s principales problemas y enfoques en diversos contextos. Coleccin Estudios y
Documentos. 1993.
17
Frenkch-Lozavik, G. Peer Review: Documentary Evindence in The Evaluacin of Teaching. London. Sage. (1981).

146
Los autores de este estudio presentan detalladamente los pasos y criterios para el anlisis y comparacin de
los sistemas de evaluacin examinados. Nosotros nos limitaremos en esta sntesis a comentar algunos
aspectos metodolgicos y conclusiones que pueden considerarse como de mayor inters.

3.1. Los propsitos de los sistemas de evaluacin (para qu se evala)

Los principales propsitos en un inicio fueron:
- Rendir cuentas sobre el proceso de instruccin.
- Eliminar el personal incompetente
- Renovacin del contrato
- Asociar la calificacin y el sueldo con la calidad docente
- Obtencin de la titulacin docente
- Subida de sueldos
- Promocin de centros docentes

Como puede verse, la funcin de la evaluacin es fundamentalmente sumativa.
A estos propsitos se aadieron otros ms formativos como:
- Desarrollo profesional
- Mejora de la calidad docente

En la mayora de los Estados (once de los doce) la evaluacin se inici por imperativo legal. La
evaluacin docente es, en primer lugar, un requisito legal que todos los Centros deben
complementar. Ahora bien, la forma y puesta en prctica de la evaluacin docente puede ser muy
diferente en cada Estado. En la actualidad en los Estados del Sur, existe una coparticipacin en la
prctica de la evaluacin docente. Intervienen en la planificacin y diseo del sistema adems de
los Comits Estatales de Educacin, diversos colectivos como padres, profesores, sindicatos,
representantes del municipio, etc. En ningn estado participan menos de cinco colectivos y en
muchos de ellos el nmero se eleva hasta diez.
Los sistemas de evaluacin, estando de acuerdo con los autores citados, deben compaginar los
derechos legtimos del Estado de controlar la calidad de la educacin, el trabajo y profesionalidad
de los profesores, la rentabilidad de los sistemas utilizados, de eliminar aquellos profesores que se
muestran claramente incompetentes y no aptos para el desempeo de las funciones docentes; pero
con el mismo derecho los profesionales de la educacin deben procurar su desarrollo cientfico y
tcnico, y reconocer el derecho a una promocin y retribucin adecuada a su funcin. Por eso es
muy importante, a nuestro entender, antes de iniciar cualquier proceso de evaluacin del profesor,
establecer los criterios de un modo claro y conciso, al mismo tiempo que todos los implicados en el
proceso deben ser informados de los propsitos del sistema y de los procedimientos que se van a
utilizar.

3.2. Contenido de la evaluacin (qu se evala)

Existe un nivel muy semejante en los criterios utilizados para juzgar la actuacin docente. Los
aspectos ms comnmente evaluados son:
a) La planificacin por parte del profesor (metas a largo plazo, objetivos a corto plazo, destrezas y
procesos de pensamiento, materiales y medios, atencin a las diferencias individuales, alcance
de los contenidos, etc).
b) La instruccin (tcnicas de presentacin de los temas, habilidad para realizar preguntas, formas
de agrupamiento en el aula, tcnicas de innovacin, formas de presentar el contenido, uso del
tiempo, etc).

147
c) Evaluacin del progreso de los alumnos hecha por el pr ofesor (control del progreso de los
alumnos, feedback a los estudiantes, tcnicas de medicin y evaluacin, calificacin e informes
de evaluacin, programa de evaluacin, mejora en la actitud, asistencia, nivel de
conocimientos).
d) Gestin en el aula (establ ecimiento de normas y procedimientos, organizacin de materiales,
utilizacin del espacio de clase, disciplina, etc).
e) Participacin de los alumnos en las actividades, comportamiento en sus tareas.
f) Destrezas interpersonales del profesor y dinmica de la clase (animar y alentar a los alumnos,
transmisin de expectativas, aceptacin de las diferencias entre los alumnos, afecto del
profesor, clima del aula).
g) Habilidad de conocimientos bsicos (expresin oral, comunicacin verbal y no verbal, etc).

Adems de estos aspectos ms frecuentes evaluados en los sistemas de evaluacin, tambin se
pueden encontrar otros aspectos como:
a) Caractersticas personales del profesor (aos de experiencia, aspecto fsico: forma de
arreglarse, vestirse, actitud y temperamento, relac in con los colegas, implicacin en la
comunidad, etc).
b) Responsabilidades profesionales (asistencia diaria, asistencia a celebraciones escolares,
cooperacin con la direccin, administracin, adhesin a normas, elaboracin de informes, etc).
c) Desarrollo profesional (participacin en actividades de desarrollo profesional, cursos y
seminarios en la Universidad, participacin en organizaciones profesionales, uso de los
recursos de la comunidad, etc).
d) Liderazgo profesional (cargo de responsabilidades, premiso y menciones).

3.3. Sistemas y procedimientos de evaluacin (como se evala)

3.3.1. Sistemas de evaluacin empleados

Los modelos de evaluacin aplicados en los Estado del Sur de EE.UU., pueden clasificarse
en cuatro tipos:
a) Sistema evaluativos desarrollados por el Estado, puesta en prctica a nivel del Estado,
con evaluadores externos empleados por el Estado.
b) Sistema de evaluacin con diseo Estatal y puesta en prctica a nivel local. Este es el
sistema ms utilizado en los Estados.
c) Criterios evaluativos desarrollados por el Estado, procedimientos e instrumentos
elaborados a nivel local y puesta e prctica a nivel local.
d) Sistema evaluativos desarrollados localmente, puesta en prctica a nivel local con
ayuda estatal.

Aunque la evaluacin es un tema que se viene trabajando desde hace tiempo en los
EE.UU., y por consiguiente se tiene mucha experiencia, sin embargo se debe resaltar que
en esta ltima dcada se estn transformando y desarrollando sistemas de evaluacin.
Histricamente la responsabilidad fundamental de la evaluacin docente corresponda al
director del centro. Esta responsabilidad es actualmente vigente en muchos estados, pero
en el sistema de evaluacin se ha incorporado otros colectivos, ent re ellos el profesorado.
Se ve necesario el compromiso e incardinac in del profesorado en el sistema de
evaluacin, lo que garantiza un mejor desarrollo del sistema. Los colectivos implicados
pueden ser diversos; colegas, profesores expertos, profesores lderes del distrito, etc.
En la actualidad se ha despertado la necesidad de evaluar a los propios sistemas de
evaluacin (meta evaluacin, que es llevada a cabo por agentes externos generalmente
de las Universidades que ayudan a analizar y examinar el sistema de evaluacin empleado
en cada centro, localidad, comarca, etc).

148
3.3.2. Procedimientos de observacin

Todos los sistemas de evaluacin empleados en los Estados utilizan algn procedimiento
de observacin de la conducta docente, que pueden realizarse con distinta finalidad:
recogida de datos, escales de valoracin, etc. El sistema de evaluacin docente en la
educacin no universitaria se fundamenta de un modo muy importante en algn
procedimiento de observacin directa del profesor en el aula, que sin ser el nico mtodo si
parece ser el ms utilizado.
La observacin realizada en los diferentes estados se basa en sistemas y tcnicas muy
diferentes con distintos niveles de complejidad: desde sencillas listas de control en las que
se especifican las distintas conductas del profesor (check list) hasta instrumentos en los que
solamente se especifican grandes categoras dentro de las cuales cabe todo lo que se
pueda observar en el aula. En la medida que la evaluacin se va haciendo ms sistemtica
y precisa y por consiguiente ms objetiva, ms cientfica, ms documentada se reducen las
quejas y denuncias. Se dedica ms tiempo a la observacin de los profesores (no slo una
vez) se utilizan sistemas de observacin de baja inferencia y se fundamenta en una mayor
comunicacin e informacin entre evaluador y evaluado.
Entre las conclusiones respecto a los sistemas de evaluacin, French, Holdzkom y Kuligoski
sealan que en los mltiples informes de investigacin se reconoce la utilidad de recoger
una muestra representativa de indicadores de la conducta del profesor, as como de
conductas que pueden ocurrir en ciertos momentos de una leccin o unidad didctica.
Una cuarta parte aproximadamente de los sistemas examinados utilizaron un observador, y
en la mitad de los programas se us vdeo. Estas prcticas, ms de un observador y uso del
vdeo, muestran por donde van las tendencias en la evaluacin de los profesores por medio
de la observacin directa. Es indudable que el proceso de observacin conlleva una cierta
subjetividad, por eso la utilizacin de varios observadores permite examinar l a concordancia
entre los mismos.
Asimismo, cada vez ms, se insiste en la necesidad de formar a los evaluadores para estas
tareas, observacin en el aula, anlisis de informes, etc., en muchos de estos programas se
incluyen dentro de los mismos la formacin de los evaluadores.

3.3.3. Otros procedimientos de evaluacin

Adems de los procedimientos de observacin que sin duda son los ms utilizados,
prcticamente todos usan algn procedimiento de observacin, los temas de evaluacin
incluyen otros procedimientos para obtener datos, como la entrevista, el examen de la
documentacin administrativa (records) y algn tipo de autoinforme hecho por el mismo
profesor. El uso de varias fuentes de datos para la evaluacin es otra de las tendencias a
subrayar. Esto es muy importante sobre todo cuando la finalidad de la evaluacin es
fundamentalmente sumativa, ya que permite un mayor contraste.
La comunicacin y el feedback al profesorado es una parte importante del proceso de
evaluacin del profesor. Aproximadamente una tercera parte de las fuentes del feedback al
profesorado provienen del director, otra tercera parte es ofrecida por medio de un equipo de
personas (profesor, evaluador, etc) y finalmente el resto lleva a cabo el feedback de los
evaluadores y supervisores inmediatos. El feedback fundamentalmente se ofrece por escrito
y en gran parte tambin simultneamente oral. En todos los sistemas de evaluacin de
estos Estados se tiene muy en cuenta la comunicacin con los profesores, programas de
orientacin y de feedback regular estn previstos en todos estos modelos de evaluacin.
Como conclusiones French, Holdzkom y Kuligoski, sealan cinco aspectos en los que los
sistemas de evaluacin analizados deben mejorar:

149
1. Evaluar bien el dominio de los contenidos por parte de los profesores distinguiendo
claramente entre el conocimiento de los contenidos cientficos y las destrezas y/o
habilidades didctico pedaggicas. Un profesor debe dominar la materia y debe saber
ensearla.
2. Comprobar y evaluar la relacin entre las actividades y prcticas de los profesores y los
resultados en los alumnos. Muy pocos sistemas intentan evaluar los cambios en la
conducta del estudiante (aprendizaje, actitudes, motivacin, etc) y relacionarlo con la
actuacin docente.
3. Disponer de mtodos que permitan obtener datos, documentacin, etc., en aquellas
reas de actuacin docente que no son observables directamente. Cuando se trata de
la observacin directa del profesor en el aula, es normal disponer de guas de
observacin o instrumentos semejantes. Pero cuando se trata de lo que no se observa
directamente, de utilizar otras fuentes, evaluar documentacin, etc., los procedimientos
son poco sistemticos
4. Matizar ms entre lo que es una buena enseanza y una enseanza excelente. Esta
distincin apenas se hace. En esta misma lnea se distingue poco entre profesores
jvenes y profesores ms veteranos, que pueden tener expectativas distintas y no
atendidas suficientemente.
5. Evaluar la misma evaluacin. Son pocos los casos en los que el proceso de evaluacin
del profesorado se remite en una tercera instancia para que evale el proceso.
Aspectos tales como la validez, la fiabilidad, la credibilidad y el impacto mismo de la
evaluacin deben ser tambin sometidos a anlisis y evaluacin, de manera que todo el
proceso pueda ser mejorado y dems ser ms til.

4. SISTEMAS CONDUCTUALES VERSUS COGNITIVOS Y PERSONALES

El nfasis en la medicin y bsqueda de un carcter cientfico de la evaluacin ha favorecido los
sistemas conductuales de evaluacin. Los sistemas de evaluacin del profesorado de las dos ltimas
dcadas se han basado, en la mayora de los casos, en la evaluacin de conductas observables de
enseanza. Estos sistemas se fundamentan en variables e indicadores que la investigacin cientfica ha
determinado relaciones con al eficacia docente. Por otro lado los procedimientos y tcnicas utilizados en el
sistema de evaluacin conductual se basa en conductas y manifestaciones docentes que son observables y
por consiguiente son evaluables de un modo ms objetivo. Las crticas a este sistema se basan en que el
sistema puede evaluar mejor conductas que por su gran especificidad. Y en cambio aquellas conductas
docentes que reflejan una mayor complejidad pero que se consideran ms importantes en la funcin
docente, no son susceptibles de una evaluacin tan clara. A estas crticas de pueden aadir aquellas otras
que subrayan el abandono, se dejan a un lado todos aquellos comportamientos docentes que no se pueden
fcilmente reducir a indicadores observables. El sistema conductista, por otro lado, pone su nfasis en la
actuacin docente, en lo que hace el profesor como medio o variable, influyen sobre la conducta de los
alumnos, es decir su aprendizaje.
Mientras esto suceda en el terreno de la evaluacin docente, los investigadores de otras reas,
especialmente del pensamiento del profesor y la formacin del profesorado, adoptaban una perspectiva ms
cognitiva de la actividad docente y defendan una visin del profesor como un profesional reflexivo. Esta
concepcin ha comenzado a tener efecto en el campo de la evaluacin docente, y se habla ya de avaluar la
capacidad de pensamiento y toma de decisiones del profesor, es decir, sus destrezas reflexivas. De este
modo, este tipo de evaluacin docente permitir evaluar la enseanza de un modo ms global y
contextualizado, y al mismo tiempo supondra una buena ocasin para fomentar la reflexividad docente.

4.1. Principales cuestiones planteadas en el estudio de Peterson y Comeaux.

1. Cmo valoran los profesores distintos los sistemas de evaluacin docente, que pueden variar
segn el contenido de los instrumentos, el procedimiento y el modelo de profesor que subyace a
estos procedimientos?
2. Estn las valoraciones y percepciones implcitas en los sistemas de evaluacin relacionados con lo
que los profesores piensan que debe ser la docencia?

150
3. Qu aspectos de diferentes sistemas de evaluacin perciben los profesores como positivos o
negativos y cuales de estos aspectos estn relacionados con la percepcin que los profesores
tienen del objet ivo pretenden la evaluacin del profesor?
4. Se parecen o se diferencian las percepciones que los profesores tienen de un sistema ideal de
evaluacin comparado con aquel que realmente experimentan?
5. Perciben los profesores que la poltica de evaluacin de sus centros les ha afectado? De que
modo?

El principal propsito de la investigacin de Peterson y Comeaux es destacar la importancia que
tiene el propio mtodo de evaluacin, el enfoque evaluativo y el contexto en que se desarrolla. Un
sistema de evaluacin puede poner en nfasis en un modelo de enseanza y de profesor con el que
el profesor este manifiestamente en desacuerdo, que incluso contradiga las propias creencias
educativas del profesor, lo que llevara a un comportamiento muy distinto del que llevara si
estuviese de acuerdo. Qu utilidad y eficacia puede tener el feedback en esta situacin? Por el
contrario si el modelo de evaluacin empleado es coherente con lo que el profesor cree que debe
ser la enseanza, proporcionara una mayor oportunidad para el intercambio de ideas, para el
dialogo y la comunicacin entre evaluador y evaluado.

4.2. Ventajas e inconvenientes de los sistemas de evaluacin planteados.

a. El estudio de Peterson y Comeaux se baso en entrevistas, de una hora de duracin y
mantenimiento el anonimato del entrevistado, a 48 profesores de los cuales 32 valoran
positivamente los dos sistemas cognitivos afirmando que estos procedimientos animan as a
la reflexin del profesorado. Estos modelos cognitivos proponen la utilizacin de la tcnica
de la estimulacin del recuerdo, para evaluar la capacidad reflexiva del profesor y la calidad
de su reflexin. Adems de sus conductas observables en el aula. Solo hubo un profesor
que afirmara lo mismo de los sistemas conductuales. Adems los investigadores pasaron
una semana en cada escuela, observando a los profesores en clase, entrevistando tambin
al personal encargado de la evaluacin del profesorado y tomando notas sobre
caractersticas y el contexto del centro escolar.
b. El sistema basado en eval uaciones cognitivas es a juicio del profesorado el que mejor
permite al profesor explicar sus decisiones y al mismo tiempo darse cuenta de cmo
mejorar su enseanza. El sistema de evaluacin cognitiva refleja muy bien lo que sucede en
la clase y proporciona una oportunidad de autoevaluacin.
c. Los sistemas conductuales permiten una mayor claridad en el establecimiento de los
criterios de evaluacin, es decir de lo que se espera que el profesorado realice.
d. Los sistemas conductuales tienen como ventaja que se basan en las conductas eficaces
halladas por la investigacin emprica y que son tomadas como criterio. Sin embargo,
muchos profesores critican este aspecto considerando que estas conductas eficaces no son
ni en todas situaciones, ni en todas las circunstancias ni en todos los contextos.
e. El sistema de evaluacin cognitiva se percibe como el mas amenazante de todos los
sistemas empleados, sobre todo teniendo en cuenta que el video puede cambiar el clima del
aula. Por otra parte el video es esencial para grabar al profesor y poder comprobar las
estrategias de decisin en cada situacin didctica.
f. El sistema de autoevaluacin se ve como un mtodo problemtico, ya que es difcil para los
propios profesores valorarse adecuadamente.
g. Los sistemas conductuales, detal lan de un modo muy especfico y concreto los diversos
aspectos y por otra parte resulta muy difcil llevar a cabo todos ellos en una misma clase.
h. Los sistemas conductuales no tienen en cuenta para nada el contexto en que se desarrolla
la enseanza, aplicando las mismas conductas y criterios en todos los contextos.

Entre las principales conclusiones del estudio comparado de sistemas de evaluacin realizado
por Peterson y Comeaux se pueden indicar las siguientes:
1. Se constata que las evaluaciones de los profesores llevadas a cabo con sistemas diferentes
de evaluacin estn influidas por los diversos contenidos y formatos de cada modelo.

151
2. Las evaluaciones sobre los diferentes sistemas de evaluacin estaban relacionadas con las
propias creencias docentes sobre lo que constituye una buena enseanza.
3. Los profesores manifestaron que el objetivo ideal de la evaluacin debe tener como objetivo
prioritario el estimular e desarrollo profesional y dar al profesorado la oportunidad para
reflexionar personalmente sobre su propia pr ctica docente.
4. Los investigadores y planificadores o polticos de la educacin cuando diseen un proceso
de evaluacin deben considerar dos aspectos.

a. El contenido del sistema a utilizar.
b. El contexto en donde se va a aplicar el sistema.
La investigacin de Peterson y Comeaux demuestra que el contenido y formato de los
sistemas de evaluacin docente pueden ser muy distintos segn los modelos a aplicar
(cognitivos, conductistas, etc.) y los profesores perciben diferencias importantes entre los
mismos. La prctica de la evaluacin se hace ms difcil cuando el sistema o modelo de
evaluacin no esta en sintona con las actitudes y conductas docentes o todava peor cuando
estas ultimas entran en contradiccin.

5. SISTEMAS DE EVALUACIN DOCENTE CON PROPSITO SUMATIVO-FORMATIVO:
EXPERIENCIAS Y RESULTADOS.

En una extensa e interesante investigacin Wise, Darling-Hammond,Mc-Laughlin y Bemstein,
analizan cuatro enfoques sobre evaluacin docente con un propsito sumativo-formativo. En este aparato
sintetizamos los enfoques mencionados y los principales resultados obtenidos as como las principales
conclusiones a las que llegaron en su investigacin.
Los cuatro sistemas de evaluacin docente compaginan la difcil tarea de por una parte valorar el
trabajo del profesor (rendicin de cuentas) y por otra parte estimular el perfeccionamiento docente.
Como indican los autores citados, la evaluacin del profesor constituye un aspecto importante para
la mejora de la calidad educativa, ya que si est bien diseada puede determinar si:
Los profesores nuevos son capaces de ensear
Es capaz de ayudar a los profesores a mejorar su actuacin docente.
Es capaz de determinar cundo un profesor se muestra incapaz de ensear eficazmente.

El objeto de este estudio es resaltar las prcticas de evaluacin que se manifiestan adecuadas para
comprobar cmo la evaluacin del profesor puede ser usada tanto para tomar decisiones administrativas
como para contribuir al perfeccionamiento del profesor y de todo el conjunto de profesores.
Se selecciona cuatro distritos o zonas escolares que representaban diversos procesos de
evaluacin docente y unos ambientes organizativos diferentes. Estos distritos elegidos fueron: Salt Lake
City, Lake Washington y Greenwich
Previa a esta seleccin de los cuatro distritos, se realiz una encuesta sobre 32 distritos, entre los
que se comprob una multitud de problemas:
- La evaluacin docente era muy desigual. En unos distritos era un mero trmite burocrtico,
en otros una tarea rutinaria.
- En buena parte la evaluacin docente supona un quebrado de cabeza para la
administracin, para los evaluadores estatales y/o locales, etc.
- Directores y profesores mostraban insatisfaccin hacia ciertos sistemas formalistas,
subjetivos e ineficientes.
- Resistencia y apata por parte de muchos profesores ante la evaluacin.
- Se sac a la luz la falta de coherencia dentro del sistema escolar.
- Se critic la falta de competencia de algunos directores en cuanto evaluadores.

Es estudio analiz los factores centrales para intentar resolver algunos dilemas de la evaluacin docente:

152
- Divisiones de autoridad y responsabilidad entre profesores, directores y personal del
Ministerio con relacin al diseo y puesta en prctica del proceso evaluativo.
- Grado de centralizacin y estandarizacin de la direccin y planificacin del proceso
evaluativo.
- Distincin entre la teora y la prctica.
- Comprobacin sobre si el proceso evaluativo esta o no equilibrado respecto al control
autonoma, generalizacin reflexibilidad.

Factores que favorecen el xito en los sistemas de evaluacin docente.

Como se puede observar, los cuatro sistemas de evaluacin descritos anteriormente muestran
distintos propsitos y mtodos en su puesta en prctica. Sin embargo, Wise, Darling Hammond,
McLaughlin y Bernstein, hallaron algunas semejanzas en ellos que potencian con xito el sistema
de evaluacin utilizado. Estos factores son los siguientes:
1. Compromiso Organizativo.
La evaluacin no puede ser una actividad aislada, desligada del sistema. Una organizacin
debe insistir en la importancia de la evaluacin desde los niveles altos de la Organizacin y
ofrecer suficientes recursos para el proceso de evaluacin. Un proceso de evaluacin del
profesor debe indicarse en el sistema de enseanza, implicando a todos los miembros de la
comunidad, destinando los recursos de tiempo, personales y econmicos necesarios para su
xito.
2. Competencia del evaluador
Una buena evaluacin requiere evaluadores que reconozcan los que es una buena enseanza
y que cmo mejorar una enseanza mediocre. Es necesario que antes de iniciar el proceso de
evaluacin, se considere si los evaluadores tienen o no la suficiente formacin para llevar a
cabo la evaluacin, y en caso negativo disear un plan de formacin
3. Colaboracin en el desarrollo y puesta en prctica
En todos los distritos analizados, la organizacin de los profesores colabora con la
administracin local y/o Estatal en el diseo y puesta en prctica del proceso de evaluacin del
profesor. Como es lgico el grado y naturaleza de la colaboracin depende del contexto poltico
y las caractersticas del distrito (polticamente ms o menos centralizado, con mayor o menor
autonoma, etc).
4. Compatibilidad estratgica.
Los resultados de este estudio apoyan la idea de que un proceso tan frgil como el de la
evaluacin del profesor debe ser compatible con, al menos, aquellas polticas de distrito que
definen la naturaleza de la enseanza. En cada distrito, la forma y funcin de la evaluacin
debe ser compatible con otras tcticas adoptadas para llevar a cabo otros objetivos del distrito.
El xito de la evaluacin de profesorado depende en gran parte de la delimitacin de su papel
en el sistema escolar.

6. UN MODELO DE EVALUACIN DOCENTE BASADO EN LA RENDICIN DE CUENTAS.

El trmino de rendicin de cuentas (accountability) proviene del mbito industria. Se fundamenta en un
control de responsabilidades. Aplicado a la educacin significa rendir cuentas con respecto a los resultados
o logros obtenidos en funcin de los objetivos propuestos. El problema fundamental en este sistema es
hasta que punto y con que precisin se pueden concretar, operacionalizar y medir las responsabilidades
docentes y los logros obtenidos.


153
Como indica Lafftite
18
si centramos nuestra atencin en el contexto anglosajn histrico de donde parte
el concepto de rendimiento de cuentas dentro del mundo de la educacin, encontramos la clsica retrica
que se basa en varios aspectos dentro de una misma perspectiva:
a. La necesidad de que los centros educativos sean eficientes.
b. La necesidad de mantener y mejorar estndares.
c. La necesidad de ofrecer un currculo relevante al desarrollo industrial y econmico de
los padres.

En el modelo que a continuacin se describe, cuando los resultados no coinciden con los estndares, se
analizan las variables que han podido intervenir en el proceso, es decir, lo que podramos denominar
variables moduladoras; medios. Recursos, materiales, programacin, dedicacin, dominio y competencia del
profesor, etc.
Al profesor que no ha logrado que sus alumnos alcances los objetivos mnimos, se le ofrece ayuda
tcnica y material en todo aquello que considere necesario para lograr estos objetivos. En caso negativo,
debe cambiar de centro educativo. Este modelo est aplicado en la ciudad de Nueva York. La complejidad
de su estructura pedaggica queda en patente con slo indicar que a sus escuelas asisten alumnos que
hablan ms de 50 idiomas distintos. Es decir, la poblacin escolar es claramente multilinge y multirracial y
ofrece un panorama pedaggico multifactico y heterogneo. A pesar de esta diversidad, en todos los
centros docentes pblicos se aplica un programa denominado de estndares mnimos. Este programa se
desarrolla en todos los niveles desde la enseanza elemental hasta la secundaria.
Este programa se inici en 1985 bajo la direccin del Secretario del Departamento de Educacin,
Nathan Quinez quien edit una publicacin denominada Escuelas en cambio para necesidades en
cambio. La decisin de desarrollar y aplicar estos estndares comenz con la elaboracin de una lista de los
factores educativos, econmicos y sociales ms significativos. Para esta tarea se nombr una comisin
compuestas por diferentes grupos interesados, como organizaciones de servicio social, Departamento de
Educacin, Universidades, Sindicatos, Supervisores, Organizaciones de Padres y Fundaciones.
El modelo sumativo formativo de evaluacin de los centros de enseanza de la ciudad de Nueva York
se fundamenta en un programa de estndares mnimos que todos los centros deben alcanzar. La
determinacin de estos estndares se realiza por niveles educativos. Fundamentalmente en la escuela
elemental se centran en lectura, matemtica y grado de asistencia escolar. En la escuela de educacin
primaria se centra en los mismos aspectos ms el ndice de promocin de grado. Finalmente en la
educacin secundaria, se evala los mismos aspectos citados anteriormente, ms el ndice de graduacin,
ndice de expulsiones y asistencia. Los centros en los que se haya detectado dificultades, problemas, bajo
rendimiento, etc., pueden recibir una ayuda y soporte tcnico.
Los estndares establecidos finalmente, son sensibles a la diversidad de escuelas y alumnos y reflejan
los niveles de aprendizaje que son absolutamente necesarios para todos los jvenes en la sociedad de hoy
da. Estos niveles mnimos suponen una responsabilidad compartida de padres, profesores, comunidad y no
solo en los de los propios alumnos, tal como ha sido la norma. No hay excepciones en los estndares
mnimos, su no consecucin se considera un fracaso del sistema escolar diagnosticar y solventar las
necesidades diferenciales de sus alumnos.
Los superintendentes tienen a su disposicin toda una serie de datos descriptivos que el Secretario
ofrece como apoyo para una mejor y ms especfica planificacin. Estos datos se recogen de cada escuela
(rendimiento durante tres aos consecutivos) en relacin con los estndares establecidos as como datos de
la poblacin de alumnos y profesores (School Profiles: Chancellors Criteria, The New York City Board of
education).
Los datos comparados de programas por cursos y materias sealan as mismo los aspectos ms
positivos y negativos, es decir los puntos fuertes y dbiles de cada escuela, profesores, etc. Los distintos
resultados de dos escuelas similares entre s, permiten examinar a qu puede ser debida esta diferencia. De
este modo se pueden revisar algunos factores como direccin escolar, preparacin del profesor,

18
Lafftite, L.M. Intercambio de Experiencias en la Gestin de Centros Escolares a Nivel Europeo: Un Mtodo de Formacin. Estudios e Investigaciones
I.C.E. de la Universidad de Deusto. 1992.

154
colaboracin de los padres en los profesores, grado de igualdad en al distribucin de recursos, estabilidad
docente en la escuela y toda otra serie de variables antecedentes adicionales, que permitan llegar a
conclusiones sobre los factores han indicado ms.

6.1. Fases en este modelo de rendicin de cuentas.

El desarrollo del modelo se lleva a cano en tres fases y ocho componentes. La exposicin de las fases
de este programa y sus diversos componentes, que a continuacin explicaremos, estn tomados del
documento denominado A Resource Guide for Comprensive School Improvement and Planning (The
New York City Board of Education).

FASE I: INICIACIN DEL PROCESO DE PLANIFICACIN.
La I fase consiste en cinco componentes:
a. Programa de partida.
b. Valoracin de las necesidades de la escuela a nivel general.
c. Formacin del comit de planificacin.
d. Revisin de la valoracin de necesidades.
e. Desarrollo del plan de mejora de la escuela comprensiva.

Componente I: Entrada al Programa.
Se trata de una fase de orientacin diseada para dar a conocer la investigacin de la Escuela
efectivas y el proceso de planificacin, llevado a cabo por la oficina de planificacin y mejora de la
escuela comprensiva (Office of Comprensive School Improvement and Planning, O.C.S.I.P.),
Cada director presenta el concepto de planificacin escolar en el centro comunidad, ayuda por el
facilitador de la OCSIP. Los principales objetivos son:
Mejorar el desarrollo y xito acadmico del alumno.
Establecer una atmsfera para la resolucin creativa de problemas.
Obtener la mxima entrada de datos antes de tomar decisiones implicadas a ms gente en
el proceso de toma de decisiones.
Crear un sentido de compromiso creciente y de decisiones compartidas.
Fomentar la franqueza, honestidad, confianza; promover la unidad entre los miembros del
profesorado, aumentar la motivacin y la moral de todos.

Componente 2: Valoracin de las necesidades generales escolares.
El proceso de valoracin de necesidades es un proceso de investigacin diseado para dar a cada
escuela una idea clara de sus fuerzas y puntos dbiles. Hay varias fuentes de datos que contribuyen a
la valoracin de las necesidades como son:
a. Perfiles del Secretario: esos informes, extendidos por la Oficina del secretario proporcionan un
conjunto de datos obtenidos, completo y uniforme sobre cada escuela. Estos datos permitirn
contrastar los factores del xito escolar con los estndares establecidos por la Comisin del
Secretario estndares mnimos.
b. Informe de Valoracin Comprensivo (Compresive Assessment Repo CAR). Fue informe
proporciona datos de tres aos sobre el rendimiento en lectura, escritura y matemtica basados
en los programas de test estandarizados del Estado de Nueva York. Estos datos, ms ndices de
los alumnos que abandona la enseanza y las estadsticas de asistencia, son preparados y
publicados anualmente por el Departamento de Educacin del Estado de Nueva York.

155
c. Cuestionarios de Valoracin de Necesidades. Estos datos de una naturaleza ms subjetiva; son
un importante complemento para las estadsticas generales por la Oficina del Secretario y del
Estado. Estos datos se obtienen mediante cuestionarios a padres, profesores y alumnos.
d. Desarrollo profesional. Se determina, por medio de los cuestionarios oportunos, en qu estn
dispuestos a recibir una informacin adicional los alumnos, padres, profesores y administradores.

Componente 3: Formacin del comit de planificacin.
Es esencial que un proceso de seleccin justo sea aceptado por todos los sectores de la comunidad
escolar; y que el Comit que se forme sea ampliamente representativo. Se recomienda que el comit
est formado por los diferentes estamentos escolares; personal directivo, docente y no docente, as
como padres, alumnos y representantes de la comunidad. Un miembro del Comit, aceptado por el
grupo, debe ser elegido como Presidente. El Facilitador OCSIP ayudar al Presidente plani ficando y
preparando las reuniones del Comit

Componente 4: Revisin de la valoracin de necesidades.
Una de las importantes tareas del Comit en este punto es la formacin de los tres subcomits para
centrarlos en reas especficas y colaborar en el proceso de revisin y planificacin. Cada subcomit
CSIP debera formarse una clara idea de su comisin y de los factores especficos que, dentro de su
rea de responsabilidad, contribuyen a la eficacia de la escuela.

Los subcomits recomendados son:
1. Currculo / Destrezas bsicas:
- Objetivo: elevar el rendimiento del alumnado en general y concretamente en aquellas reas
medidas por los tests del Municipio y del Estado.
- Factores: objetivos acadmicos, currculo claramente definidos, progreso dirigido y
coordinado del alumno.
2. Organizacin escolar / Direccin.
- Objetivo: crear una estructura que apoye y motive el rendimiento del alumno.
- Factores: efectividad del profesor, direccin administrativa.
3. Medio escolar / Clima.
- Objetivo: crear un clima escolar positivo que fomente el rendimiento del alumno.
- Factores: mantenimiento del orden y la disciplina premios e incentivos para los alumnos y
profesorado, oportunidades para la direccin, responsabilidad y participacin del alumno,
compromiso de los padres y de la comunidad, medio fsico atractivo.

Componente 5: Desarrollo de un plan comprensivo.
El plan tomar forma en las reuniones del comit y subcomit. El facilitador OCSIP guiar el grupo en
esta etapa del proceso. El plan presentado por el comit debe identificar las necesidades de la
escuela, las metas y objetivos, as como las actividades diseadas para conseguir los objetivos
expuestos. Adems el plan debera especificar la persona o el grupo de personas responsables de la
aplicacin de cada actividad.
Otros elementos del plan incluyen la lista de recursos que se necesitan, un plazo para cada actividad
y los criterios de evaluacin, que sern utilizados en la evaluacin tanto de los objetivos como de las
diversas actividades propuestas para conseguirlos.
El plan, una vez aceptado en el centro, debe ser presentado para su aprobacin en la OCSIP.
Posteriormente la escuela puede iniciar la fase II referida a la aplicacin del plan, que debe
representar una visin comn de todos los sectores escolares.


156
FASE II: PROCESO DE MEJORA DE LA ESCUELA COMPRENSIVA
Componente 6: Plan de aplicacin
El concepto ms importante que ser continuamente recordado durante esta fase es que el plan es un
documento vivo. El plan deber ser visto como un documento que puede ser continuamente revisado,
corregido y pulido por el Comit CSIP basndose en la valoracin de las necesidades de cada
momento. Una vez que hay una clara idea de los que se debe conseguir y un plan CSIP para lograrlo,
la etapa de aplicacin necesita atencin continua.
El plan de aplicacin se fundamenta en dos aspectos centrales:
a. Roles y responsabilidades.
b. Claridad de las caractersticas de las Escuelas Efectivas para apoyar el plan.

a. Roles y responsabilidades para el plan de aplicacin. La clave para una aplicacin eficaz es la
definicin clara y aceptacin de las responsabilidades durante el proceso de aplicacin. Es
esencial que cada persona en la escuela comprenda cmo su funcin encaja con las tareas de las
dems personas. Pare ello las funciones y responsabilidades se detallan de manera especfica y
operativa.
b. Conceptos para apoyar las actividades del plan. La oficina de planificacin y perfeccionamiento de
la enseanza y el equipo CSIP sealan una serie de aspectos que las escuelas deben considerar.
Estos aspectos estn agrupados en 10 caractersticas de las Escuelas Efectivas:
1. Metas acadmicas
2. Currculo claramente definido.
3. Seguimiento del proceso del alumno
4. Efectividad del profesor
5. Direccin administrativa
6. Premios e incentivos para alumnos y profesores
7. Orden y disciplina
8. Oportunidades para la responsabilidad y participacin del alumno.
9. Compromiso de la comunidad y de los padres
10. Clima escolar positivo

Componente 7: Plan de evaluacin
Los planes de perfeccionamiento de la enseanza comprensiva confeccionados por todas las
escuelas identificadas como escuelas en necesidad de ayuda, hacen un proyecto de mejora. Se
espera que los panes sean revisados durante un periodo de tres aos; para encontrar necesidades
emergentes, o para promover un crecimiento y desarrollo adicional relacionado con los resultados
vistos en los alumnos, y las necesidades de los profesores y de los padres. Las metas y objetivos
deberan ser evaluados como una actividad corriente y constante. Los planes de revisin y puesta al
da deberan ser continuos.
Al cabo de los tres aos se realizan los informes de evaluacin sumativa y formativa. La evaluacin
sumativa valorar los logros a travs de una recogida, anlisis y comparacin de unos datos muy
rigurosos. Este tipo de evaluacin es ms cientfica y escrita e incluir la revisin de la puntuaciones
en los test de los alumnos durante los tres aos (ente otros datos pertinentes), tal como figuran en los
informes de evaluacin de la enseanza secundaria.
Obviamente el mayor anlisis del efecto del CSIP estar directamente relacionado con el rendimiento
del estudiante en aquellas reas indicadas en los estndares mnimos del ministerio y el CAR
(Compresive Assessment Report). Adems todas aquellas reas relativas al clima, profesorado,
padres y estudiantes implicados en el proceso CSIP, tiene un efecto capital en los esfuerzos de
perfeccionamiento de escuelas que pueden no estar preparadas para que sean valoradas. Esta etapa
de la evaluacin es conocida como evaluacin formativa. La evaluacin formativa por contraste a la
evaluacin sumativa valora las percepciones y el proceso. Esta es una actividad constante y debe

157
estar en continua revisin por cada comit CSIP, presidente del comit, director, facilitador del OCSIP,
superintendente y coordinador del distrito del OCSIP.
Adems, los cuestionarios de valoracin de necesidades del OCSIP para el profesorado auxiliar,
padres y estudiantes (slo en el nivel de escuelas secundaria) que han sido designados para evaluar
actitudes y opiniones, deberan ser administrados anualmente para comprobar cambios en la
percepcin de la situacin. Estas reas de evaluacin formativa requieren un periodo ms largo de
tiempo para su comprobacin. Por naturaleza tienen un desarrollo ms lento y un efecto ms
duradero.

FASE III: DEL PROCESO DE MEJORA DE LA ENSEANZA
Componente 8: Mantenimiento e institucionalizacin del proceso CSIP
El proceso de planificacin y perfeccionamiento de la enseanza comprensiva nunca acaba. Por su
propia naturaleza es un trayecto continuo que debe ser constantemente investigado hasta conseguir
una situacin de equidad/igualdad y excelencia para todos los alumnos, profesores y padres.
Virtualmente no puede quedar nadie sin que cambien sus perspectivas, opiniones y expectativas una
vez que han participado de manera consistente en el proceso. El mantenimiento y la
institucionalizacin del proceso CSIP requieren un compromiso y un convencimiento de que una
planificacin conjunta, hecha con la colaboracin de todos y desde la misma escuela, va a traer, como
resultado, un claro progreso en la situacin escolar.
La cuestin del mantenimiento e institucionalizacin del proceso requieren el reciclaje del proceso
para encontrar:
- Necesidades emergentes de los estudiantes
- Nuevos requerimientos del municipio/estado
- Nuevas necesidades del profesorado
- Consideraciones econmicas y de presupuesto
- Nuevos modelos organizativos
- Poblaciones en cambio.

El plan de perfeccionamiento de la enseanza comprensiva continua siendo imprescindible si las
revisiones, aplicaciones y adaptaciones que estn directamente relacionadas con las necesidades
cambiantes de la comunidad escolar, son identificadas, analizadas, documentadas e incorporadas al
plan.
La oficina de planificacin y perfeccionamiento de la enseanza comprensiva (OCSIP) apoya a las
escuelas en sus esfuerzos por mantener e institucionalizar el proceso CSIP. La OCSIP est
preparada para ayudar a los distritos o centros en alguna o todas las fases y componentes del
proceso CSIP a travs de la formacin del profesorado o la asignacin de recursos.

LA RELACIN CON LA DIRECCIN DEL CENTRO Y LA MOTIVACIN DOCENTE
EN LA EVALUACIN DEL PROFESORADO

1. EL PAPEL DEL DIRECTOR EN EL PROCESO DE EVALUACIN

El papel o rol que un director de centros puede desempear se puede considerar en tres sentidos distintos:
a. Como representante de una determinada estructura social en la que tiene una posicin importante,
se espera del director que represente una serie de exigencias, normas, expectativas y
responsabilidades. En este sentido, creemos que tiene gran importancia la forma en que es
escogido o seleccionado un director, el poder y autoridad que realmente posea, las ataduras o
dependencias que pueda tener con respecto al rgano que le ha elegido, etc.

158
b. Un segundo aspecto del rol directivo se refiera a las conductas que manifiesta el director, dado que
tiene una posicin definida en la estructura social.
c. Finalmente, un tercer significado conciente a la concepcin que el director tiene sobre sus propias
funciones en al organizacin, su propio sistema de actitudes y de valores.

En las funciones que vamos a enumerar pueden verse entrelazados los tres aspectos mencionados, aunque
nos referimos ms especficamente a las conductas y comportamientos directivos que han influido
positivamente en la marcha y proc eso de la enseanza aprendizaje en los centros escolares.
Cinco roles fundamentales pueden destacarse en el comportamiento de un directivo eficaz en relacin con
el proceso de evaluacin; estos roles son funciones que deben concretarse en los comportamientos
apropiados.

1. Ser Lder tambin en los aspectos pedaggicos, ya que el director lo es de un grupo de profesores: las
metas a las que debe llevar a los profesores deben incluir todo lo relacionado con el perfeccionamiento
de las tareas docentes.
2. Saber crear un clima de confianza y colaboracin en el plan de evaluacin.
3. Formar a los profesores para tareas especficas dentro del campo de la enseanza; este rol pone de
relieve la responsabilidad del director en los aspectos pedaggico didcticos: esta funcin supone que
el director es un docente experto o que sabe buscar a las personas adecuadas para llevar a cabo esta
funcin.
4. Organizar actividades de evaluacin. El director debe fomentar un clima adecuado de confianza y
colaboracin que favorezca y permita el trabajo conjunto de todas las personas implicadas en el
proceso de evaluacin.
5. Llevar a cabo la supervisin, pero como una estrategia para mejorar la enseanza y consecuentemente
a los mismos profesores. El director interviene en el proceso de evaluacin del profesorado teniendo
como objetivo el perfeccionamiento del sistema y de cada profesor individual

Estos cinco comportamientos de los directores se han mostrado eficaces a la hora de iniciar y desarrollar un
sistema de evaluacin en los centros educativos. Sin embargo, estas conductas pueden resultar muy
difciles de llevar a la prctica en nuestro pas, en donde los directores sueles tener un campo de actuacin
ms limitado, una visin ms gerencial de su funcin, y por otra parte, poseen una mayor necesidad de
formacin previa para poder ejercer estas funciones con xito.
Sucintamente exponemos a continuacin cada uno de estos roles directivos que pueden clarificar el campo
de la direccin en relacin a los procesos de evaluacin de los centros.

1.1. El Liderazgo Educacional.

Hemos visto en McLaughlin y Pfeifer y en otros autores tambin mencionados, la importancia que
puede tener la direccin en los aspectos ms especficamente docentes y educacionales y no
solamente en los de organizacin, gestin y planificacin general. Todo esto nos lleva a tratar
concierta extensin lo que se ha llamado el liderazgo educacional, para diferenciarlo de otras
funciones o concepciones de lo que debe ser el director de un centro acadmico. El liderazgo
educacional pone el nfasis en las funciones del director con respecto, en trminos generales, a la
calidad de la enseanza y del aprendizaje
Sergiovanni, en una conocida obra en el que desarrolla un programa para mejorar el liderazgo
educacional, distingue varios tipos de liderazgo en contextos acadmicos; liderazgo organizacional,
liderazgo supervisor, liderazgo administrativo y liderazgo educativo. Equivalen a distintas funciones y
nfasis que unos directivos y otros puede asumir con distinto inters y competencia. Por lo que
respecta a resultados de investigacin empricas, Cawelti, identifica cuatro dimensiones distintas:
sentido de visin, capacidad de desarrollar la organizacin, apoya a la docencia y control del
aprendizaje o de resultados acadmicos.

Ya hemos not ado antes el nuevo nfasis en el liderazgo educacional. Fullan ha revisado este cambio
en la literatura sobre poltica educativa, y observa que desde comienzos de los aos 80 la imagen del
director de centros escolares ha pasado de ser considerado un guardin a ser visto (o deseado) como
un lder educacional. La revisin de estudios que hace este autor deja claro que en la eficacia

159
docente, y educacional en un sentido amplio, es crucial el tipo de liderazgo que sepa asumir el
director.

No es fcil descender a conductas muy especficas que definen en que consistir este liderazgo
educacional, porque pueden variar segn contextos, circunstancias y niveles. Smith y Andrews, hacen
una sntesis sugerente que, en un grado u otro, puede ser vlida en distintos tipos de centros. Para
estos autores el director con un claro liderazgo educacional lo manifiesta, por ejemplo, de estas
maneras:

a. Tiene sus prioridades puestas en los dems relacionados con la docencia el currculo.
b. Est y se le percibe personalmente dedicado a la consecucin de las metas y objetivos que la
institucin ha establecido.
c. Sabe movilizar recursos para conseguir estos objetivos.
d. Se comunica con los profesores, apoya y participa en actividades de formacin del
profesorado.
e. Consulta con otros, implica al profesorado en la toma de decisiones.
f. Est al tanto de los datos que muestran el rendimiento de los alumnos, etc.

Estos autores, revisando estudios experimentales (en este caso referidos a enseanza secundaria),
encuentran que este tipo de actitudes y conductas se dan en los directivos de los centros con un nivel
de aprendizaje ms alto. Las diversas conductas y actividades que conforman el liderazgo educativo
las organizan en cuatro grandes reas que tambin ilustran bien lo que se entiende por liderazgo
educativo.

a. El director en cuanto proveedor de recursos. Asigna funciones y cargos teniendo en cuenta las
especialidades, habilidades y limitaciones de cada uno. Pide ayuda externa cuando es necesario
para ayudar al propio personal a solucionar conflictos, o aprovechar las oportunidades que
puedan darse para que expertos en diversas reas contribuyan a enriquecer a los profesores y a
otros directivos. Maneja el presupuesto con habilidad, teniendo muy en cuenta las necesidades de
la enseanza, los profesores y otros miembros de la institucin pueden aportar informacin de
prioridades. La informacin es una fuente de poder, y el lder educacional sabe compartir esta
informacin que permitir a los dems participantes en los procesos de toma de decisiones.
b. El director en cuanto recurso educacional. Mantiene contacto cercano con los profesores, se
preocupa de la calidad de la enseanza, anima a los profesores para que conozca y utilicen
nuevos mtodos, se mantiene al tanto de innovaciones metodolgicas, sabe lo que se investiga
en este campo. No tiene que saber de todo, pero s tener la suficiente orientacin como para
saber escuchar, entender, proponer.
c. El director en cuanto comunicador. En cuanto comunicador sabe articular y transmitir una visin
global de las metas institucionales que ana los esfuerzos de todos en la misma direccin. Su
capacidad de comunicacin debe expresarse en todos los niveles: el interpersonal, de persona a
persona, en pequeos grupos, ante toda la comunidad educativa. Pero fundamentalmente su
capacidad de comunicador debe estar al servicio de los objetivos institucionales y de la unin de
los esfuerzos de todos en torno a estos objetivos.
d. El director en cuanto a presencia visible. Est presente en todo lo que es importante, asiste a
reuniones de distintos niveles, trata informalmente con profesores y alumnos, su accesibilidad,
manifiesta donde est su inters y es una oportunidad constante de recordar y reforzar los
objetivos de la institucin.

Este autor tambin analiza y compara centros educacionales con otros no tan eficaces y seala
diferencias importantes precisamente en el estilo de liderazgo. Un liderazgo educacional eficaz
supone: a) saber transmitir una visin compartida; los profesores conocen y asumen un proyecto
comn; b) saber comprometer a todos con el cambio que sea necesario, modificando hbitos e
incluso la percepcin misma que se tiene de los alumnos (todos son capaces si les damos los medios,
etc) en vez de racionalizar las dificultades y encontrar excusas para todo l o que no marcha bien: Otra
caracterstica importante de este liderazgo educacional eficaz es el saber compartir el liderazgo en
diferentes situaciones con otras personas (con determinados profesores, o incluso con los padres en

160
centros de enseanza primaria o secundaria). Tanto Chrispeels como Fullan, y basndose en
estudios experimentales, concluyen que los directivos percibidos con un liderazgo ms influyente, ms
comprometido con el cambio y ms implicados en los aspectos educacionales son tambin los que
ms fomentan el liderazgo de otros.

1.2. El papel del director en la creacin de un clima de colaboracin.

El clima de confianza y colaboracin que un directivo puede crear en su centro puede ser la clave
para que la evaluacin del profesor sea eficaz. Tomamos estas ideas de McLaughlin y Pfiefer, que
tiene una publicacin interesante (Teacher Evaluation, Improvement, Accountabiliry and Effective
Learning) en la que abordan directamente el problema y la contradiccin que puede representar para
los directivos una doble tarea de la que son responsables; por una parte exigir rendimiento de
cuentas, evaluar al profesorado; y por otra parte contribuir a mejorar la calidad docente, y adems
respetando la autonoma de cada profesor.
El control dificulta en principio la creacin y mantenimiento del clima necesario para que la evaluacin
del profesor contribuya eficazmente a su propio perfeccionamiento. Estos autores se basan en un
extenso estudio realizado por ellos mismos en cuatro distritos escolares de California, pero tanto los
problemas que analizan como sus reflexiones y sugerencias tienen mucho de aplicable en otros
contextos educacionales distintos.
Los profesores y los administradores, en los estudios hechos por los autores mencionados
(McLaughlin y Pfiefer), subrayan el papel del director como nexo crtico en el proceso de evaluacin.
La propia implicacin del director en la evaluacin del profesor ya est testimoniada, en primer lugar,
que se toma en serio tanto la evaluacin misma como la preparacin adicional que pueda ser
necesaria para hacerle bien. Probablemente es la figura con mayor capacidad para determinar cmo
se desarrolla un plan de evaluacin en un centro docente, incluso por encima del inspector u otras
instancias superiores. El director es clave por las siguientes razones:
a. Por su rol institucional, ya que representa una fuente crtica de aprobacin o desaprobacin
para los profesores. Otros evaluadores pueden aportar feedback valioso al profesorado, pero la
implicacin del director en algn momento del proceso es crtica por su mayor impacto.
b. Porque transmite la importancia que tiene, al dedicar tiempo a esta tarea. La importancia que el
director da a los objetivos del centro a los diversos aspectos de la vida acadmica se percibe a
travs del tiempo real que les dedica.

Adems, todos saben que la evaluacin no es algo que los directores puedan hacer fcilmente. Como
todo el mundo, los directores tienen dificultades para enfrentar las malas noticias o evaluaciones
negativas sobre la actuacin de una persona y, a menudo, racionalizan su resistencia en trminos de
un conflicto de roles entre su papel como director y su papel como colega. Por todo ello, formar a los
directores para su funcin de apoyo, ser esencial para que un sistema de evaluacin del profesor
sea eficaz. Por otra parte, la mayora de los profesores y administradores subrayan la importancia de
las actividades conjuntas de formacin, por razones que van ms all de la adquisicin de
determinadas habilidades. Hay una serie de razones que avalan las actividades conjuntas de
evaluacin y que exponen McLaughling y Pfeifer:
a. Juegan un papel principal en la creacin y mantenimiento de una cultura de la evaluacin. La
participacin en actividades conjuntas indica a los profesores que los administradores se
preocupan suficientemente por la evaluacin, que respetan las capacidades que supone y
que estn comprometidos con la evaluacin y el perfeccionamiento docente, como tareas en
las que todos tienen que trabajar, no slo los profesores. As des empean una importante
funcin para romper con las barreras largamente mantenidas entre administradores y
profesores en las escuelas, barreras que apoyan un distanciamiento y la falta de confianza
que frustra la evaluacin del profesor.
b. Proporciona un lenguaje comn con el que todo el personal del distrito (o centro) puede
discutir sobre las prcticas docentes. Esta es una importante contribucin estratgica de la

161
formacin conjunta, al producir una capacidad compartida, ya que as todos disponen de
conceptos y herramientas para examinar juntos las actividades de clase y comprenderlas. Un
lenguaje compartido tambin fortalece la cohesin y capacidad de comunicacin entre los
participantes y permite a los evaluadores reforzar comunicacin entre los participantes y
permite a los evaluadores reforzar su feedback con palabras y conceptos especficos y
compartidos. Esta unanimidad en los significados de los conceptos utilizados aade una
claridad importante a las expectativas que se pueden tener, y apoya un sistema de evaluacin
en el que los profesores se sienten ms cmodos sin sorpresas inesperadas.
c. Contribuye a clarificar las reglas del juego para todos los participantes. Antes de aplicar
cualquier sistema de evaluacin, todos deben comprender bien los procedimientos que se van
a utilizar, qu valor se va a dar los datos para emitir juicios evaluativos, etc. Si no existe esta
claridad y lenguaje comn sobre los propsitos y modos de hacer la evaluacin, los
profesores pueden pensar que la evaluacin no va a depender de un mtodo claro y uniforme,
sino que va a ser segn sea quin la haga, y dems se va a dudar de la fiabilidad de todo el
proceso.

En definitiva estos autores afirman que una formacin conjunta es un primer peso necesario
en el proceso de evaluacin, asegurndose as que todos tienen el conocimiento y
experiencia necesaria para que el sistema funcione. Esto es as, porque se favorece el llegar
a percepciones compartidas sobre las metas y procedimientos de la evaluacin, y se adquiere
un lenguaje comn (McLaughlin y Pfeifer.

1.3. Divisin del trabajo docente: papel del director en la asignacin de tareas.

Cuando se trata de evaluar al profesor, su pueden diferenciar dos aspectos; por una parte la
enseanza en cuanto a docencia (el profesor explica, etc), y por otra la actividad del alumno. En
general, los modelos de observacin de los profesores se han basado ms en el primer aspecto que
en el segundo, es decir, en el comportamiento del profesor en cuanto agente transmisor de
conocimientos, su conducta en relacin con la de los alumnos. El segundo aspecto, la actividad de los
alumnos, ha sido menos tratado, al menos dentro de los modelos de evaluacin del profesor. Sin
embargo, ms recientemente, es precisamente en este segundo aspecto en el que se centra el
anlisis de algunos sistemas de evaluacin docente.
Por otra parte, y sobre todo en la enseanza general bsica, los modelos de enseanza se
fundamentan en los mtodos activos, estimndose como adecuado que por los menos las dos
terceras partes del tiempo de clase sean de trabajo individual o de grupo pequeo. En esta actividad
el alumno est ms tiempo interaccionando con fichas, con diversos materiales didcticos, cuadernos
de trabajo, etc., y menos con el profesor como persona. Como puede fcilmente advertirse, ste es un
punto central en la Reforma de la Enseanza. En la evaluacin de la REM en la Comunidad
Autnoma Vasca, pudimos comprobar que la mayora del profesorado empleaba ms tiempo en
actividades docentes, contrariamente a lo formulado idealmente por el proyecto de reforma. De todo
esto podemos deducir la importancia del comportamiento del director del centro encaminado a
fomentar, ensear y supervisar la asignacin de tareas. A travs de estas asignaciones, el profesor
interacta con cada es tudiante, y como resultado de esta interaccin, planifica apropiadamente las
estrategias de aprendizaje. Pigford describe cmo los directores consiguen que los profesores
mejoren en la asignacin de tareas a sus alumnos del siguiente modo:

a. Hacen que los profesores se den cuenta de los beneficios que la asignacin de tareas a los
alumnos tienen para el aprendizaje. El director debe poner de relieve que la asignacin de tareas
bien diseadas capacita al profesor para:
- Ayudar fielmente a cada estudiante en su progreso y, por consiguiente, al plan de
instruccin del aula.
- Reforzar el aprendizaje del estudiante.
- Proporciona feedback al estudiante en su progreso
- Evaluar el rendimiento del estudiante con finalidades administrativas.

162
- Comunicar a los padres el rendi miento de sus hijos con mayor precisin
- Reducir la frustracin del estudiante
b. Muestra a los profesores cmo crear y seleccionar tareas apropiadas de enseanza. Se requiere
tiempo y recursos para proporcionar a los profesores los procedimientos para:
- Formular objetivos apropiados que orienten de enseanza.
- Disear o seleccionar prcticas apropiadas y actividades de evaluacin.
- Elaborar tests o pruebas.
- Usar el feedback que proporcionan las tareas en el plan de instruccin. Para llevar a cabo
esta labor, el director debe planificar su tiempo y encontrar el modo mas oportuno de
conseguirlo. A travs de seminarios o grupos de trabajo se pueden proporcionar las
estrategias adecuadas para llevar a cabo estas sugerencias.
c. Ayuda a los profesores en el uso de asignac in de tareas. El director no slo debe contribuir a
mejorar la calidad de las tareas y del feedback que se da a los alumnos, sino que tambin puede
hablar directamente con los alumnos sobre cmo llevan a cabo sus tareas.
d. Estimula a los profesores a crear y repartir tareas. Una revisin de las tareas realizadas durante
observaciones en el aula dirigidas por Anderson y Pigford, indican que los profesores confan
mucho en los materiales instruccionales distribuidos comercialmente. El 80% de las tareas
asignadas fueron tomadas de textos o cuadernos de trabajo.

1.4. La supervisin y evaluacin del profesorado como estrategias para mejorar la calidad de la
enseanza.

Una funcin primordial de las tareas de supervisin, propias de la funcin directiva, es la de mejorar la
calidad de la enseanza. Y as hay que contemplar la evaluacin del profesorado que debe promover
la direccin. Un director experimentado con una larga experiencia en la direccin y supervisin de
centros y en la evaluacin del profesorado (Rieck) afirma que la nica razn valiosa para supervisar y
evaluar a los profesores es mejorar la docencia.
Este autor parte de que la clave para mejorar la calidad de la enseanza est en la supervisin y
evaluacin del profesorado (y no slo del profesorado). Esta visin la articula en cinco puntos que en
parte equivalen a otras tantas tareas del director supervisor.

a. Establecer un sistema. El director debe proveer de un sistema organizado y defendible para
poder hacer una valoracin honesta y justa del desempeo docente. El sistema puede
establecerse en el propio centro o puede inspirarse en cualquiera de otro centro, publicaciones de
expertos, etc. Rieck afirma que en este proceso debe implicarse a los representantes de todos los
niveles profesionales. Es importante mantener un equilibrio entre los representantes de los
profesores y de la direccin. Sin embargo, el autor no aconseja que haya representantes de los
padres o de los alumnos; ninguno es experto ni tiene experiencia en esta cuestin y pueden
ofrecer ms dificultades que ventajas.
El sistema debe elegirse segn las necesidades y presupuestos del centro, independientemente
del sistema elegido, se debe asegurar que con l se examine la habilidad del profesor para llevar
a cabo las siguientes tareas de instruccin:
- Disear estrategias instruccionales apropiadas a los recursos materiales y a los alumnos.
- Planificar los temas que encajen y cumplan los objetivos curriculares establecidos en el
centro.
- Disear pruebas basadas en los objetivos didcticos y adecuados para diversos niveles
de aprendizaje (distintas capacidades de los alumnos).
- Trabajar cooperativamente con los padres, otros profesores y con la direccin.
- Ser diligente en todos los aspectos de su trabajo.
- Llevar a cabo exposiciones / conferencias efectivas con los padres.
- Llevar adelante el resto de tareas que implica la responsabilidad docente.

b. Procurar una formacin completa. El director debe asegurarse que tanto los supervisores como
los administradores estn perfectamente formados en el nuevo sistema de evaluacin del
profesor, para que sean capaces de hacer juicios juntos y consistentes. Durante las sesiones de

163
perfeccionamiento suelen aparecer carencias sorprendentes entre algunos directivos o
supervisores, tales como falta de seguridad en l a evaluacin, de pruebas escolares realizadas por
los profesores, etc. El proceso de entrenamiento ha de ser lo suficientemente completo como
para diagnosticar estos fallos y tratarlos. Antes de iniciar el sistema, ha de estarse seguro de que
los directores y supervisores estn completamente formados.
c. Forman a los profesores. Antes de poner en marcha el sistema, debe asegurarse el director de
que todos los profesores lo entienden y saben qu es lo que se espera de ellos. Los profesores
necesitan comprender y sentir que se est interesando en mejorar la clase y no slo en el despido
de los profesores inefectivos.
d. Mantenerse al margen. Una vez en marcha el sistema, no interferir en l. Aunque lleguen
crticas, el director debe dar la oportunidad a los administrados de usar el nuevo sistema en el
sentido original, y de supervisarlo con el propsito de mejorar la docencia. Las presiones pueden
surgir de muchas partes: padres, alumnos, etc. La recomendacin de Rieck a los directores es
confiar en el juicio de los administradores (en nuestro caso equipo directivo), ya que de lo
contrario puede ser perjudicial ceder ante determinadas presiones
e. Apoyar y distribuir econmicamente. Resulta muy costoso pagar y entrenar a buenos
supervisores que sepan diagnosticar los puntos dbiles de los profesores y prescribir soluciones.
Si el sistema funciona bien, debe sacar a la luz las necesidades, puntos dbiles, etc. Ser
necesario mostrar apoyo y distribuir los recursos necesarios para mejorar el punto que se ha
mostrado como eficiente.

1.5. El Liderazgo del Distrito.

En los sistemas escolares (en este caso en niveles pre universitarios) tambin es de la mxima
importancia la figura del inspector que tiene a su cargo la supervisin de diversos centros o escuelas.
Esta autoridad superior, con diversas funciones y grados de autoridad, es tambin frecuente en otras
formas de organizacin escolar y en otros niveles , va siendo cada vez ms frecuente la colaboracin
entre centros con objetivos comunes, por zonas o segn diversas afinidades.
En una interesante investigacin, Coleman, Mikkelson y Larocque, descubrieron que la colaboracin
entre directores diversos centros dentro del mismo distrito dependa del liderazgo del superintendente.
Los distritos con un mejor funcionamiento, con un mejor clima y mayor rendimiento acadmico de los
alumnos, eran precisamente aquellos en que los superintendentes o directores de distrito potenciaban
la colaboracin entre los centros y ejercan un liderazgo de apoyo, ms decididamente educacional
que burocrtico. Las conclusiones de esta investigacin son de inters, porque precisamente lo que
se investiga es el tipo de liderazgo ejercido en los distritos que muestran un nivel educacional ms
alto. Lo que muestra esta investigacin es, en primer lugar, que la cooperacin entre directores de
centros es mucho menor cuando el sistema est muy burocratizado. En estos casos baja la
preocupacin por la calidad de la enseanza, las relaciones entre directivos y el personal del centro
son peores y estn centradas en asuntos administrativos. En cambio en los distritos que mejor
funcionan, los inspectores dedican gran parte de su tiempo a actividades con los directores, en
cooperacin con todos, y orientadas a mejorar el rendimiento y la educacin de los alumnos. La
inspeccin en estos casos ejerce un liderazgo ms educacional que burocrtico o administrativo.
Por otra parte un nfasis en la cooperacin entre centros facilita el cambio y el perfeccionamiento
docente, esto est bien demostrado por la investigacin en este campo. En buena parte depende de
este liderazgo educacional del inspector (o figura equivalente en otros mbitos), que si apoya y
promueve actividades conjuntas facilita un cambio positivo en todos los centros a su cargo. Tanto los
inspectores como los directores, mediante procedimientos cooperativos y colegiados, pueden
satisfacer sus propias necesidades de desarrollo personal y profesional y a la vez evitar los riesgos de
abordar en solitario determinados programas e iniciativas para mejorar sus centros. En todos estos
procesos tiene un papel central el modo con que el inspector ejerce sus funciones, y cmo las enfoca.
Hargrove y sus colegas, tiene un interesante estudio en el que identifican cuatro estilos de liderazgo
entre los directores de centros: democrtica con autoridad, el que evita el riesgo pero dirige con
orden, el autoritario y el dejar hacer. Este estudio muestra que los profesores prefieren al demcrata
con autoridad, que protege al equipo de profesores de interferencias, pero se relaciona con ellos de
forma colegiada. En el mismo estudio se confirma que en los centros que mejor funciona existe una

164
mayor colaboracin entre profesores y entre centros, y que esta colegialidad est muy relacionada
con el estilo de liderazgo ms educacional que burocrtico controlador.

2. EL PAPEL DEL DIRECTOR COMO EVALUADOR.

2.1. El director y la evaluacin del rendimiento de los alumnos

La evaluacin de los alumnos la hacen habitualmente sus profesores, pero los directores no estn al
margen de los resultados de estas evaluaciones. Los datos que provienen de la evaluacin de los
alumnos pueden trascender a los mismos alumnos, de al guna manera son tambin datos importantes
para evaluar al mismo centro, los mtodos y estilos de enseanza, etc., y por supuesto tambin son
vlidos para evaluar cmo se hace esta evaluacin de los alumnos. Los datos que provienen de la
evaluacin de los alumnos son por lo tanto del mximo inters para el director.
Cuando se ha investigado sobre los directores en cuanto evaluadores, se ha puesto de manifiesto la
importancia que tiene esta funcin del director. Al analizar esta funcin de los directores, lo que se
analiza es cmo utilizan sus conocimientos y capacidades en sus actividades diarias. En este
contexto el concepto de evaluacin se entiende tal como lo definen Stufflebleam, como un proceso
que incluye la planificacin de la misma evaluacin (qu, cmo), la obtencin de los datos, y el uso de
esta informacin para evaluar decisiones alternativas. En general se subrayan en estos procesos dos
actividades distintas, una es la recogida de datos y otra que juzga el valor de estos datos.

Una cuestin que con frecuencia se debate en EE.UU. (en los niveles de enseanza pre
universitaria) es si la evaluacin debe ser algo interno al cent ro, o si debe ser hecha por evaluadores
profesionales, externos al centro. Esta situacin no se da habitualmente en nuestro medio, pero
pueden darse situaciones semejantes. Lo que indica la literatura educacional es que con frecuencia
los directores no des ean utilizar la evaluacin realizada por evaluadores profesionales.

Las objeciones que suelen ponerse a estos evaluadores externos son de dos tipos. Por una parte
crean rechazo; son percibidas como imposiciones desde instancias polticas y administrativas. En
segundo lugar los evaluadores externos pueden mostrarse incapaces de obtener todo el provecho de
los datos obtenidos, y de interpretarlos adecuadamente o de integrarlos en un proceso de toma de
decisiones, dadas las muchas variables que interviene en cada contexto particular. Sin embargo de
estos evaluadores externos, cuando los hay, los mismos directores pueden aprender mucho (mtodo,
estrategias, anlisis), pueden utilizarlos en su propia toma de decisiones, disponer de otros trminos
de comparacin para evaluar su propio centro, etc.

Otro punto de relacin entre funcin directiva y evaluacin de los alumnos consiste en investigar la
posible relacin entre aspectos de la direccin escolar y rendimiento de los alumnos; Existe alguna
relacin entre determinadas polticas, actitudes, etc., de los directores y un mayor rendimiento de los
alumnos? Desde los aos 60 es ste un punto que se ha investigado mucho sin llegar a ninguna
conclusin clara; es una lnea de investigacin que ha mostrado ser infructuosa, debido sin duda a la
multitud de variables especficas de cada situacin que inciden en el rendimiento de los alumnos.

Lo que s est ms claro es que cuando se examinan, como se hacen en muchas investigaciones, en
qu se diferencian los directores percibidos como mas eficaces de los menos eficaces, una diferencia
importante es el uso que hacen de la evaluacin de los alumnos. Los directivos no ven la evaluacin
de los alumnos como un punto final, que termina en la misma evaluacin de los alumnos, sino que
utilizan los mismos datos para evaluar profesores, programas, mtodos, etc.

2.2. El director como promotor de la evaluacin del centro y del profesorado.

2.2.1. Conductas directivas en la evaluacin docente.

Como indica Immegart , los responsables de los centros escolares, ya sean elegidos por el claustro o
nombrados por la administracin, son la clave en la evaluacin escolar, y la informacin que aporta la

165
evaluacin constituye la base para conseguir centros escolares efectivos y aumentar su eficacia. De
modo ms especfico, el profesor Immegart seala diez conductas centrales que el director de centros
educativos debe tener en cuenta a la hora de ejercer su funcin con respecto a la evaluacin del
centro.

1. Impulsar la evaluacin del centro en sus diversos aspectos.
2. Estimular la participacin de todos en esta evaluacin.
3. Determinar en qu sentido y de qu manera van a participar los dems en esta evaluacin.
4. Planificar, junto con el Consejo Escolar, el Equipo Directivo, el Profesorado y otras personas
lo que se va a evaluar y cmo se va a evaluar.
5. Organizar y llevar a cabo las actividades de evaluacin escolar.
6. Hacer participacin a otros de forma activa en las tareas de evaluacin.
7. Participar en la valoracin escolar y valorar independientemente el centro escolar.
8. Garantizar que se hace el esfuerzo adecuado para evaluar el centro.
9. Procurar que las personas encargadas de la toma de decisiones resuman y examinen los
resultados de la evaluacin.
10. Procurar que los resultados de la evaluacin den como resultado las correcciones o ajustes
necesarios y la mejora o desarrollo.

2.2.2. Qu pueden evaluar los directores de centros escolares?

Qu puede o debe evaluar el director de un centro? Griffiths, Hemphill y Fredericksen hicieron hace
tiempo una investigacin de campo para comprobar qu era lo que de hecho evaluaban los directores,
en qu se fijaban al evaluar sus centros. A travs de numerosas entrevistas con directores de primera
y segunda enseanza localizaron una serie de aspectos, donde el nfasis est puesto en la
evaluacin de los profesores, aunque no siempre directamente. Estos autores identificaron mediante
un anlisis cualitativo de las respuestas de los directores, doce categoras que respondan a los
aspectos, de la clase o del profesor, evaluados con ms frecuencia por los directores. Los directores
escolares fueron entrevistados por el equipo de investigacin y se les pregunt sobre qu valoraban
en los profesores, y en qu se fijaban a la hora de realizar su evaluacin.

La evaluacin de todos estos aspectos no tiene por qu tener el mismo grado de formalidad; de
hecho, y tal como se desprende de las entrevistas a los directores, en muchas ocasiones se trata de
una evaluacin informal, en dilogo con los mismos profesores; en otros casos la evaluacin se basa
en los datos disponibles, documentacin didctica, etc.

Una exposicin sucinta de estas doce categoras es vlida como sugerencia, para pensar todo lo que
puede merecer la pena evaluar (o constatar, obtener datos y reflexionar). Enseguida se observa que
la aplicabilidad ms directa de estas categoras, tal como estn dispuestas, se da sobre todo en
enseanza primaria y secundaria (que es en el nivel en que se hizo esta investigacin), pero
preguntas semejantes pueden hacerse a cualquier nivel de enseanza. Estos doce centros de inters
de los directores entrevistados para evaluar a sus profesores (y la marcha de la clase en general) los
exponemos a continuacin. Estudios posteriores muestran que estos aspectos siguen siendo de
inters.

1. OBJETIVOS. Los directores preguntan a los profesores sobre sus objetivos de enseanza,
qu es lo que pretenden que sus alumnos consigan. Aqu caben niveles de especificaciones,
pero el mero hecho de preguntar a los profesores por sus objetivos fuerza a una mejor
definicin de los mismos. Los directores manifestaron que sobre todo preguntan cul es el
objetivo principal, el que puede dar ms sentido a todo lo dems.
2. EVALUACIN. Exmenes, etc., los directores se interesan tanto por los mtodos de
evaluacin como por el juicio que el propio profesor hace sobre el rendimiento de sus
alumnos.
3. PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN. Programacin de la clase, uso del tiempo, la relacin
profesor alumno, formas de preguntar, referencias a temas anteriores, etc. Los profesores

166
se interesan por el proceso didctico (Qu vas a hacer a continuacin? Cmo continuar el
tema, con qu actividades?, etc).
4. CURRCULO. Contenidos, secuencias. Preguntas respectivas manifestadas por los directores
en torno a este punto son por ejemplo No crees que tratas de abarcar demasiado?, crees
que el ritmo de la clase lo siguen todos los alumnos?
5. PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS. Implicaciones y participacin d los alumnos en las
actividades de clase, en las discusiones, puestas en comn, procedimientos de estudio, de
discusin y trabajo en grupo, etc. Cmo conseguir que todos participen?
6. MOTIVACIN DE LOS ALUMNOS. En qu medida los profesores motivan y despiertan el
inters de los alumnos, materiales utilizados y que pueden estimular el inters de los
alumnos, etc.
7. DESARROLLO INDIVIDUAL. Por desarrollo individual entienden los directores la atencin
que el profesor presta a las diferencias individuales o diferencias entre subgrupos, como nios
y nias. Se interesan por conocer (y evaluar) cmo los profesores tratan a los alumnos ms
lentos, si utilizan material distinto y adecuado a necesidades individuales, etc.
8. MTODOS DE ENSEANZA. Los directores se interesan, preguntas, etc., por las tcnicas
especficas que usan los profesores en sus clases, como presentan los cont enidos, etc.;
ponen atencin a la posible necesidad de mejorar algunos mtodos, etc.
9. MATERIALES DIDCTICOS. Disposicin y uso de todo tipo de materiales de enseanza
(libros, mapas, etc); directores pregunta sobre su uso, cuidado que se tiene en su
conservacin, etc.; evalan con los profesores, la conveniencia de disponer de materiales
especficos para determinados grupos, etc.
10. PERSONALIDAD DE LOS PROFESORES. Los directores se interesan (y evalan
informalmente) caractersticas personales de los profesores, como pueden ser su apariencia,
estabilidad emocional, sentido del humor, etc.
11. ESPACIO FSICO DEL AULA. Los directores se interesan por el uso del espacio fsico, su
adaptabilidad a las actividades de clase, evalan el uso del espacio, del mobiliario y de los
objetos (si se reagrupa el mobiliario, sillas, etc., si se modifica el espacio para poder llevar
mejor a cabo determinadas actividades, uso de tablones de anuncios, etc).
12. CLIMA DE LA CLASE. Los directores se interesan por todo lo que pueda afectar al clima de la
clase, incluidas rutinas como pasar lista, cmo sin deberes escolares, cmo se hace la
distribucin de materiales, etc; les interesa saber si se mantiene en la clase un clima abierto,
si resulta atractivo estar en ella, etc.
Estas categoras podran ser otras, mejor adaptadas a otras situaciones, o los contenidos de
cada categora podran especificarse de otra manera. Los que s es claro es que muestran
qu es lo que interesa a los directores entrevistados, y que, a su manera, distinguen aspectos
muy distintos a la hora de formarse un juicio sobre las cosas. Para evaluar bien hay que
distinguir bien entre unos aspectos y otros. Los juicios o apreciaciones globales tambin
pueden expresar algo importante (por ejemplo, los alumnos saben muy bien y casi siempre
con bastante unanimidad, si en general con un profesor las cosas marchan muy bien o no tan
bien), pero para mejorar la actuacin de las personas y de las situaciones hay que bajar a lo
ms especfico.

2.3. El director y la eficacia del centro escolar.

2.3.1. Factores asociados con el rendimiento acadmico.

Numerosas son las investigaciones que tratan de relacionar determinadas variables personales,
psicolgicas e instruccionales con el rendimiento educativo. Las investigaciones de tipo evaluativo
recogen toda una larga y extensa lista de variables que inciden con ms o menos fuerza en el
rendimiento acadmico. En una reciente e interesante obra, Gomez Dacal revisa los estudios sobre
los factores que determinan la eficiencia en los centros escolares. Se examinan en esta obra desde
los aspectos ms generales de los centros, como es su dimensin, carcter pblico o privado, etc.,
hasta los recursos y factores organizativos referidos a espacios, rasgos de los profesores, recursos
del centro y las estructuras de organizacin del centro as como algunos factores del proceso de
enseanza aprendizaje.

167
Walberg y Lane, subrayan que la investigacin de la pasada dcada muestra con claridad un conjunto
de factores asociados con el rendimiento acadmico. Estos factores pueden agruparse en tres tipos
diferentes:
a. Factores del estudiante:
1. Edad.
2. Habilidad (inteligencia y aprendizaje previo)
3. Motivacin.
b. Factores Instruccionales:
4. Cantidad de la enseanza (incluye el estudio personal, los deberes para casa y la
reflexin sobre el propio modo de trabajar).
5. Calidad de la instruccin o enseanza.
c. Factores Psicolgicos del Entorno
6. Entorno familiar
7. Moral de la clase
8. Grupos de compaeros fuera de la escuela
9. Medios de comunicacin, especialmente la TV

Todos los factores correlacionan positiva y consistentemente con el rendimiento acadmico, a
excepcin de la cantidad de tiempo dedicado a la TV que se asocia negativamente con el rendimiento.
Estamos de acuerdo con Walberg y Lane cuando afirman que los directores (es extensible a los
equipos directivos) pueden alternar directamente la calidad y cantidad de enseanza. Los directores
pueden incidir en el clima del centro. En la organizacin didctica y metodol gica. Etc. En este
sentido. Creemos el comportamiento directivo debe dar un cambio radical, no dedicndose
exclusivamente a los aspectos administrativos y burocrticos sino ejerciendo un liderazgo educativo.
Comprometindose al profesorado en una verdadera renovacin en la enseanza. Sin duda estos
temas estn relacionadas con la problemtica y situacin que los directores viven en la actualidad: su
forma de ser seleccionados, la falta de claridad de su rol, funciones, etc.

2.3.2. Factores asociados con la eficacia del centro.

Estudiando las ventajas y limitaciones de los di versos factores que inciden en la eficacia de los
centros docentes. Grisay analiza los tres grandes enfoques desde los que han investigado estos
factores: las investigaciones centradas en el input-output. Las investigaciones experimentales y
finalmente, los estudios etiolgicos.
En una sntesis comprensiva, Grisay subraya los resultados obtenidos segn los tres paradigmas
analizados indicando algunos aspectos que se refuerzan por diferentes vas. Estos resultados ofrecen
sin duda una nueva informacin a los directores de centros educativos acerca de los aspectos
escolares que realmente se muestran ms significativos para lograr una escuela ms eficaz. Tal como
seala Sackney. Existen doce caractersticas que la investigacin emprica ha recogido y que podran
resumirse en estas tres:
a. Una visin comn, nfasis en valores y creencias, objetivos claros y un liderazgo de estilo
educacional.
b. Un clima apropiado para el aprendizaje en el que intervienen los siguientes factores:
implicacin y responsabilidad del alumno. Entorno fsico apropiado, reconocimiento e
incentivos. Conducta positiva del estudiante, apoyo e implicacin de los padres y la
comunidad.
c. nfasis en el aprendizaje. Esto es : altas expectativas, colaboracin entre profesores, y un
desarrollo de la enseanza centrado en el currculo e instruccin.

El conocimiento por parte del director y equipo directivo de los factores que inciden en la eficacia
escolar es un aspecto crucial para una direccin eficaz. Es indudable que el director debe tener

168
capacidad para organizar, desarrollar y favorecer aquellos aspectos que inciden de manera clara en
una mayor eficacia del centro escolar, es decir, en unos resultados ms satisfactorios y positivos.

2.4. LA EVALUACIN DE LA DIRECCIN DOCENTE

En estos apartados anteriores hemos destacado el importantsimo papel que juegan los
directores en el desarrollo de una enseanza ms eficaz y en ms concreto en la direccin del
proceso de evaluacin del profesorado. Ahora bien. Si el papel directivo, tal como seala la
investigacin emprica. Es fundamental. Deberamos plantearnos el control seguimiento y evaluacin
de la direccin docente. As. Hellawell se pregunta: Quin debe evaluar al director? El autor
reflexiona sobre las distintas opciones posibles como pueden ser los inspectores de educacin. Los
profesores, la propia autoevaluacion. Los colegas. Etc. En este mismo sentido. Moore se plantea el rol
del director en la evaluacin del profesorado y, asimismo, se interroga sobre quien evalua al director,
indicando una serie criterios a tener en cuenta, entre los que se puede destacar el conocimiento del
contexto.
Adems de las tpicas evaluaciones de los directores realizados, por ejemplo en el Reino Unido,
por los inspectores de su majestad, se estn experimentando otros modos, al menos en algunos LEAs
(local education authory, organismos locales responsables de la educacin pblica de primera
enseanza). Tal como indican Hewton y West. Este plan experimental se basa en una evaluacin
hecha por compaeros, por otros directores forman grupos de cinco directores, cuatro evaluadores y
un evaluado que a su vez es evaluador de otro compaero. El modelo no incluye la observacin del
director en su trabajo, se basa fundamentalmente en entrevistas.
En sntesis, se puede afirmar que cada vez cobra ms importancia el papel que los directores
ejercen y deben en relacin con la evaluacin del centro. Son muchas las investigaciones que
sealan que las creencias, actitudes y comportamientos de los directores hacia la evaluacin del
rendimiento de los alumnos y su utilizacin para una evaluacin ms global del mismo centro,
determinan en buena parte la calidad docente de la institucin. En la prxima dcada, la funcin de
evaluacin ser, a nuestro juicio, un rol fundamental que el director de centros habr incorporado a
sus funciones directivas. Esta funcin se ver aprobada en la medida en que la direccin, en cuanto
instancia evaluadora, se vea tambin evaluada.

3. MOTIVACIN E INCENTIVACIN DEL PROFESORADO

Por desgracia es fcil constatar que muchos profesores no se encuentran en disposicin de dar
lo mejor de si mismos a sus tareas docentes. Este es un tema que preocupa y que ha sido tratado
desde distintas perspectivas. Qu tipo de personas llegan a la docencia? Cules son sus
verdaderas aspiraciones profesionales? Por qu la profesin docente atrae poco a personas de
gran capacidad y vala?
En los EE.UU, existen programas de formacin del profesorado en 1400 Universidades y
Escuelas Universitarias, lo que constituye casi un 80% de todas la Instituciones en ese pas. Zeichner
seala, en primer lugar, que al menos en EE.UU., no falta este tipo de programas, y tambin los hay
en otros lugares. Pero no basta que haya programas de este tipo tienen adems que ser utilizados
con provecho por parte de las instituciones acadmicas y aqu las cosas estn menos claras.
Esta abundancia de programas de formacin del profesorado no se corresponde con su
aceptacin. El mismo autor (Zeichner) hace notar que una caracterstica de estos programas en su
status marginal. Y esto es probablemente verdad de otros muchos pases. Judge, muestra
claramente en su estudio que algunas Facultades Universitarias se distancias activamente del
mundo de la formacin del profesorado, algo que les parece confuso y poco atractivo. Esto ha llevado,
a juicio de Zeichner, a una reducida inversin de recursos humanos y financieros para mantener y
mejorar estas iniciativas.
Sobre todo en los primeros niveles, su mala retribucin en trminos comparativos a otros
profesionales la falta de incentivos laborales y profesionales, se puede comprender la ausencia de
motivacin laboral de una buena parte del profesorado. Este es un tema central y relevante que la

169
Nueva Educacin debera considerar y atacar de un modo profundo y serio, promoviendo todos
aquellos aspectos que favorezcan un esfuerzo del profesorado y un mayor compromiso. Este tipo de
poltica puede basarse en aquellas recomendaciones que derivan de estudios e investigaciones
realizadas sobre el desarrollo profesional de los docentes.

3.1. Caractersticas del ambiente institucional que motivan al profesorado.

Algunos estudios (por ejemplo Mclaughlin), indican caractersticas especficas de los ambientes
institucionales que motivan al profesorado. Adems de los conocidos estudios de Lortie sobre la
importancia de la motivacin del profesor por factores internos. McLaughlin seala que la
investigacin sobre la estructura de recompensas en escuelas pblicas muestra diferencias
importantes, por lo que respecta a las pautas motivaciones, cuando se comparan con otras
organizaciones orientadas a la produccin. Ashton y Webb, estudiando la organizacin escolar y el
sentido de la eficacia docente y la motivacin de los profesores en centros no universitarios,
destacan una serie de variables tales como las expectativas docentes (si se espera poco o mucho de
la propia tarea.), la relacin con los colegas, los conflictos con los alumnos, satisfaccin laboral, el
estrs por la enseanza e importancia atribuida a la docencia.
Un ingrediente fundamental en la motivacin de los profesores que aparece en todos estos
estudios, es su sentido de la eficacia. Los profesores se sientes motivados cuando perciben que
pueden influir en los alumnos, incidir de manera clara en su formacin; su nivel de esfuerzo, de
entrega a sus tareas docentes, est relacionado con la percepcin que tienen de su propia eficacia.
Por otra parte la misma organizacin escolar puede influir significativamente en el sentimiento de
eficacia de los profesores, como demuestran algunas investigaciones. En definitiva el sentido de
eficacia docente emerge como una variable muy importante para explicar el rendimiento de los
alumnos. Esta percepcin de la propia eficacia es muy situacional; como muestran. Asthon y Webb,
es una variable especfica de cada situacin, y puede ser distinta en asignatura distinta y con tipos
distintos de alumnos.
McLaughlin, en su revisin de estudios sobre los ambientes que favorecen la motivacin y
eficacia docente y educacional de los profesores (comparando ambientes mejores y peores), resumen
sus conclusiones en la motivacin y eficacia de los profesores.
- Estn dotados de recursos considerados como suficientes.
- Hay un ambiente de cohesin, de integracin.
- Existe cooperacin con otros centros (no funcionan en solitario)
- Estn orientadas a la resolucin de problemas (no a ocultarlos )

3.2. Los incentivos profesionales y el rediseo de funciones en los centros escolares.

En los EE.UU., y como respuesta a la percepcin de que la calidad de enseanza va bajando y
de que va aumentando la desilusin con el sistema escolar se estn investigando diversos tipos de
incentivos para atraer retener y motivar a los profesores ms capacitados. El problema est all
planteado de manera explcita y por lo que respecta a estas investigaciones, en la enseaza primaria
y secundaria.
Los incentivos se ofrecen de manera ms o menos explicita o implican aquellas personas
(profesores o posibles profesores) con capacidad acadmica aspiraciones profesionales, con altas
expectativas y deseos de desarrollo profesional, que son precisamente los que con ms facilidad
pueden dejar la docencia ni siquiera plantersela como un futuro profesional atractivo. El problemas
de los mejores puedan preferir otras alternativas a la enseanza, se puede fcilmente dar en otros
niveles, lugares y situaciones; por lo que el tema de los incentivos tiene un indudable inters. En la
medida en que otros sectores profesionales distintos a la enseanza tiene una oferta ms variada
y ofrecen mayores oportunidades tanto econmicas como de promocin, las posibilidades de que
perciban aspiraciones altas de desarrollo personal permanezcan en la enseanza como centro se
reducen mucho. Estos incent ivos pueden ser muy variados, y suponen en cierta medida rediseo de
las tareas docentes (y no exclusivamente docentes). Se trata de al profesorado oportunidades de
hacer algo ms o de ms calidad, de ofrecer responsabilidades y funciones, como pueden ser un
mayor poder de decisin, de supervisin, tutoras, un control importante sobre el currculo y el escolar,

170
etc., y ofreciendo tambin las compensaciones econmicas asociadas a las nuevas funciones y
responsabilidades.
Lo que se busca son caminos alternativos de promocin, en status de remuneracin, frente a las
promociones casi automticas por antigedad otras circunstancias ya muy reguladas. Este tipo de
incentivos, algunos lo requieren, a veces modificando la organizacin escolar, y en este sentido habla
el rediseo de las tareas docentes o, ms genricas, del rediseo de las funciones y
responsabilidades dentro de una institucin acadmica.
En Espaa las posibilidades de cambio de profesin son mucho menores. Sin embargo, muchos
docentes a quienes se les ha ofrecido el cambio a otros sectores como la Administracin o el cambio
de sector dentro del sistema educativo, lo han aceptado. Cuando los profesores no tienen la
posibilidad de cambio o de promocin, se puede constatar una disminucin de sus expectativas
profesionales, y un malestar general que incide en toda su tarea docente. Una situacin en la que el
trabajo es escasamente recompensado econmica e incluso socialmente, no contribuye positivamente
a la calidad de lo que se hace.
El que este tipo de incentivos, que suponen modificar en un cierto grado la misma estructura del
centro para ofrecer ms oportunidades de promocin personal, vayan a atraer a la enseanza a un
determinado tipo de personas con altas aspiraciones, es slo una hiptesis que nec esita se
investigada. Estos planes pueden repercutir de distinta manera en distintos tipos de directores y de
docentes (con ms o menos experiencia, con diferentes aos de permanencia, en diferentes niveles
educativos). Estos incentivos profesionales introducen diferencias entre el personal del centro y estas
diferencias pueden crear resistencia a este tipo de cambios. Hart , tienen un interesante estudio sobre
el impacto de estos incentivos profesionales y econmicos en distintos grupos de profesores. Hay
ms estudios evaluativos de este tipo que comentamos en el apartado siguiente: ste tiene un valor
ilustrativo sobre lo que son estos programas de incentivos. Esta investigacin se llev a cabo con
todos los profesores de un distrito escolar en el que se establecieron distintas clases de incentivos y
funciones profesionales para tres tipos de profesores:

1. Al 10% de los profesores se les dieron mayores responsabilidades, a nivel de centro o distrito.
Fueron elegidos por medio de un sistema de evaluacin muy variado, incluida la evaluacin
hecha por un comit en cada centro. Las nuevas funciones propias de estos profesores fueron
elaborados en cada centro. Por lo que se desprende del instrumento utilizado para evaluar la
eficacia de estos profesores en sus nue vas funciones, estos profesores, con una mejor
preparacin docente, tenan tareas de supervisin (del rendimiento de los alumnos, etc) y de
orientacin (ayuda a programar, aportando sugerencias metodolgicas, etc)
2. Al 40% de los profesores se les asignaron funciones ms especficas (tambin escogidos
mediante un sistema de evaluacin), ms relacionadas con especialidades didcticas concretas
que con tareas de orientacin o supervisin.
3. Todos los profesores tuvieron das extra de trabajo, sin los alumnos, en tareas de formacin o
de su inters profesional.

En un grado u otro, los cambios afectaron a todo el profesorado. Todos obtuvieron retribuciones
econmicas complementarias segn sus funciones y diversos compromisos. Para evaluar este
programa se utilizaron cuestionarios con preguntas abiertas y una escala de actitudes de tipo
convencional (51 tems con cinco respuestas). Respondieron (tamao de la muestra) 389 (el 92% de
la poblacin en el distrito estudiado). El estudio es interesante porque indica cmo se pueden evaluar
estos programas e investigar su eficacia. El anlisis factorial del instrumento muestra cinco factores o
dimensiones distintas:
1. El cumplimiento de las tareas especficas asignadas a los profesores.
2. La eficacia de estos profesores con funciones especiales para ayudar y orientar a los dems.
3. Las tareas ms de supervisin que tienen algunos profesores en sus nuevas funciones que
pueden ser ms o menos aceptadas o cuestionadas.
4. La confianza en que esta redistribucin de tareas (rediseo de funciones dentro del centro) abre
perspectivas atrayentes a los profesores, motivndoles a permanecer en su carrera docente.
5. Postura ante la estabilidad de estas promociones profesionales (que puedan ser permanentes o
temporales).


171
El que el anlisis factorial del instrumento de evaluacin muestre diversos factores indica la
complejidad inherente a estos programas; hay aspectos distintos hacia los que los profesores pueden
tener actitudes distintas; no todo puede ser valorado de idntica manera. Las conclusiones de este
estudio particular podemos reducirlas a estas dos:
a. En general los profesores aceptan inicialmente que pueden tener un impacto positivo este tipo
de programas, que suponen diferenciar funciones y compromisos, y consecuentemente
modificar en cierto grado la estructura interna de los centros. Su actitud general es de
aceptacin provisional, esperando que estos programas sean evaluados y perfeccionados. No
hay un rechazo claro y generalizado, y tampoco hay un excesivo entusiasmo.
b. Dos tipos de profesores muestran actitudes ms favorables hacia estos programas. Los de
enseanza primaria se muestran ms partidarios que los profesores de enseanza secundaria;
a estos ltimos les convencen menos. Y en todos los niveles, los profesores ms partidarios de
estos programas de incentivos y redistribucin de funciones son los que estn en la mitad de su
carrera, y tiene todava por delante tiempo y oportunidades de crecimiento profesional y
personal.
Estas conclusiones tienen su inters a la hora de pensar en este tipo de programas, sobre todo
la segunda. No todos los profesores son igualmente susceptibles de ser atrados por estos
programas.

3.3. Evaluacin de los programas de incentivos del profesorado; resultados de la evaluacin de 21
programas.

El estudio de Hart, comentado en el apartado anterior es interesante para presentar este tipo de
programas de rediseo de funciones orientados fundamentalmente a motivar a los profesores, a
hacerles ms atractiva la carrera docente y a mejorar en su conjunto la calidad de los centros. Por lo
que respecta a la evaluacin de estos programas, el estudio ms completo de que dispone es el de
Dorman y Fulford. A pesar de las distintas situaciones en unos pases y otros, este estudio
(descriptivo y de evaluacin) ofrece modelos conceptuales y sugerencias de inters para situaciones
muy distintas. Ciertamente ofrece un marco de referencia vlido para analizar cualquier poltica de
incentivos. Estos autores llevaron a cabo su investigacin a lo largo de tres aos, y evaluaron 21
programas distintos implementados en distritos escolares de 7 estados de EE.UU. Se refiere por lo
tanto a la enseanza primaria y secundaria, pero los problemas y mtodos presentes en estos
programas sin aplicados a otros niveles de enseanza.
El concepto de incentivo se entiende aqu en un sentido muy genrico. Aunque hay incentivos,
con ms propiedad, motivaciones intrnsecas (como el gusto por la enseanza, etc), este ltimo se
centra en el anlisis de los esfuerzos deliberados (los programas que se analizan) para conseguir
determinados objetivos, que no son otros que motivar a los profesores (o futuros profesores) para
acceder a la enseanza, para permanecer en ella, para mejorar su propia calidad profesional.
Diversos tipos de incentivos (como los econmicos o de otro tipo) pueden resultar atractivos a
distintos tipos de persona y en un grado diferente; se trata pues de un tema complejo que no puede
reducirse a los meros incentivos de tipo econmico. Los autores adoptan el esquela de Bertell que no
se limita al anlisis de los incentivos extrnsecos (salarios, beneficios adicionales, etc) y estructura el
anlisis de los incentivos segn dos ejes o dimensiones:

1. La finalidad del incentivo:
1. Atraer el profesorado.
2. Retenerlo en la enseanza.
3. Mejora su calidad profesional.
4. Aumentar el prestigio de la profesin docente.

2. El tipo de incentivo
1. Incentivos y beneficios de tipo econmico.
2. Incentivos que suponen mejorar el status profesional.
3. Recompensas (no econmicas) reconocimiento etc.
4. Asignacin de responsabilidad profesional.
5. Mejorar las condiciones del centro escolar como lugar de trabajo.

172
Las diversas finalidades pretendidas y las categoras de incentivos pueden servir para
establecer una matriz como la del cuadro siguiente. La conceptualizacin representada por esta
matriz facilita el anlisis y la planificacin, porque ayuda a pensar en trminos de relacin entre
finalidad e incentivo, entre objetivo y mtodo. Un mismo tipo de incentivo (motivador) puede ser vlido
para ms de una finalidad, a la que a su vez pueden contribuir varias estrategias motivantes.

Modelo conceptual para analizar los programas de incentivos del profesorado.

OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS
Incentivos o
motivadores
Atraer
profesores
Retener
docentes
Perfeccionar
calidad de
enseanza
Aumentar
prestigio de la
profesin
docente
1. Compensacin
econmica

2. Status profesional
3. Recompensas y
reconocimiento

4. Responsabilidades
profesionales

5. Condiciones del
ambiente de trabajo

Es importante entender la variedad de objetivos y estrategias posibles cuando se habla de
motivar al profesorado. Muchas no caen dentro del significado ordinario del incentivo, y sin embargo
pueden tener su lugar en este marco de referencia que combina estmulos motivadores y finalidades.

Los 21 programas analizados por estos autores son muy variados e incluyen una variada gama
de incentivos, como son:

a. Compensaciones econmicas por mritos especficos.
b. Acceso a la toma de decisiones.
c. Oportunidades de promocin profesional
d. Reconocimiento pblico tanto de la calidad de la tarea profesional como del compromiso del
profesor con el centro.
e. Apoyo a la formacin continua, oportunidades de perfeccionamiento profesional.
f. Asignacin de roles y tareas diversas (como tutorias, proyectos de investigacin a corto plazo,
en el aula, etc).

No estudian en este proyecto las motivaciones intrnsecas del profesorado, tanto el xito de los
tipos de incentivos extrnsecos, planificados, en cada situacin.

La evaluacin se llev a cabo utilizando diversas estrategias y tiene un carcter cuantitativo
como cualitativo (describir, analizar, explorar). Los mtodos utilizados fueron:

a. Entrevista estructuradas (cuatro por centro, un total de 84 entrevistas, la mayora de una
duracin entre 25 y 40 minutos).
b. Encuestas por correo (respondieron 1 353, el 78% de un total de 1 735).
c. Anlisis de la documentacin correspondiente a los diversos proyectos.

173
CAPITULO VII

EVALUACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

Al iniciar el Siglo XXI se dan cambios trascendentales con una globalizacin galopante que elimina
fronteras y cambia la forma de ver el mundo. Conceptos como el trabajo cooperativo y la visualizacin del
mundo como sistema cobran mayor vigencia. La educacin no queda excluida y las formas individualistas de
enseanza y aprendizaje dan paso a formas educativas como el trabajo en grupo, el aprender a aprender, las
inteligencias mltiples, entre otras. Las necesidades de la sociedad como origen de los objetivos educativos
retoman su importancia, contenidos, mtodos y medios pasan a estar bajo su eje; situaciones reales y
simuladas se convierten en la esencia. La enseanza aprendizaje se visualiza como un proceso no lineal y se
percibe con fuerza la naturaleza sistmica de los elementos curriculares. No obstante uno de los elementos
curriculares es dejado atrs. Como reminiscencia de enfoques positivistas, conductistas, a la evaluacin se le da
solo la funcin cuantitativa, sumativa, final, de control de adquisicin de contenidos.
Partiendo de una visin sistmica del proceso educativo, la evaluacin debe reasumir sus tres
funciones, diagnstica, formativa y sumativa o acumulativa. Debe retomarse como medio de retroalimentacin,
tanto interna como externa hacia todos los elementos curriculares y no solo hacia los contenidos. Se debe
reexaminar logros y fracasos, ventajas y desventajas, fortalezas y debilidades de los objetivos, contenidos,
mtodos y medios. Esta retroalimentacin debe darse al inicio, durante y al final del proceso educativo. La
evaluacin debe reasumir la valoracin del cumplimiento con las necesidades de la sociedad. La evaluacin
debe ser revalorada para que adquiera el papel preponderante que le corresponde.
Esta ponencia pretende mostrar la esencia tanto de la evaluacin cuantitativa como la de la cualitativa
para que se analicen y utilicen en una forma adecuada. En primer lugar se debe hablar de las caractersticas de
ambas. La primera pretende medir la adquisicin de contenidos, adquiridos principalmente de memoria y,
lastimosamente, en memoria de corto plazo. Ut iliza formas de evaluacin objetivas, de repeticin de lo impartido
por el profesor; cuanto ms fiel a lo dado por ste, mejor. Su funcin bsica es sumativa y permite estandarizar
y aplicar pruebas a grandes grupos, pues se les asigna la cualidad de confiables, o sea los resultados son
similares en condiciones similares.
Este tipo de pruebas, exmenes escritos principalmente, o pruebas orales de respuesta nica;
promueven la motivacin extrnseca, de castigo o recompensa de obtener una nota para aprobar un curso, pero
de olvido de lo aprendido de forma inmediata. Miden el conocimiento adquirido por el estudiante como si fuera
el nico responsable del proceso. Los exmenes se realizan en momentos planeados, fijos, sin ninguna
posibilidad de cambio. Otras veces son improvisados, como una forma de castigo para corregir una conducta
indeseada; una llegada tarda, una respuesta inadecuada o la ausencia de respuesta. En tales casos se obvian
las caractersticas que garantizan la validez. Se debe tener presente que las pruebas cuantitativas tienen
requisitos que se deben cumplir; la validez es uno de ellos as como lo son el valor instruccional, facilidad de
aplicacin, tabla de especificaciones y anlisis de tems.
En este tipo de evaluacin no se examina l a labor del profesor, ni la adecuacin de los mtodos y
medios. Adems, en la mayora de los casos no se evalan los objetivos sino los contenidos. Los objetivos
pasan a ser la parte molesta o accesoria que hay que tener en un programa y no, el norte que se debe
proseguir. Los objetivos en muchos casos estn totalmente alejados de la vida real y los intereses de los
estudiantes. Las necesidades de la sociedad estn en completo divorcio con ellos.

174

Necesidades de la sociedad

La evaluacin cualitativa, por otra parte, valora conocimientos y valores y se relaciona tanto con
aptitudes como con actitudes. Puede ser subjetiva por lo que la triangulacin es necesaria; de ser posible se
debe contar con al menos otro profesor adems del evaluador o de otro estudiante y tambin con el criterio del
evaluado, especialmente para pruebas sumativas. Permite las tres funciones: diagnstica, formativa y
acumulativa, as como la individualizacin dado que el estudiante puede escoger qu hacer y cmo hacerlo
mediante situaciones reales o simuladas. Todo esto conlleva al desarrollo o incremento de la motivacin
intrnseca.
La valoracin se asigna por negociacin. La evaluacin cualitativa no se reduce al estudiante, sino a
todos los elementos curriculares, pues permite ver, con el producto, cul de los elementos est fallando. No se
realiza nicamente en puntos especficos en el tiempo sino que es continua y permanente. Inicia con el
diagnstico y se da en todo momento del proceso educativo.
Este tipo de evaluacin requiere contar con criterios y guas claros que el estudiante conoce de previo y
que pueden ser definidos conjuntamente con el estudiante, o ser sometidos a su aprobacin. Los criterios
deben dirigirse a los objetivos planteados y las guas deben explicitar que se hace para obtener cada una de las
categoras o ponderaciones. Se puede hacer uso de categoras, nmeros, letras o combinacin de ellos como:
Excelente: 5, Muy Bien: 4, Aceptable: 3, Regular: 2, Insuficiente: 1, Deficiente: 0
La categora superior es aquella que excede lo estipulado en el objetivo, y la 0 cuando no se logra del
todo o no hay respuesta. Este tipo de ponderacin se hace difcil de aceptar para personas acostumbradas a
escalas numricas, por lo que la escala de 0 a 5 puede resultar conveniente ya que se puede igualar con
escalas de 1 a 10 o de 10 a 100. Sin embargo, lo comn es contar con escalas de cuatro categoras o con
rangos. Dado que las categoras antes mencionadas ocasionan el peligro de seguir valorando en forma
cuantitativa, se propone un sistema de cuatro categoras. La forma de establecer las guas para cada criterio se
hacen con base en la formula:
/ Si / Si, pero... / No, pero / No /
Es decir, una vez que se determina el desempeo requerido para demostrar comprensin se determina
cules son los indicadores necesarios y as se especifican las guas que demuestren el nivel de dominio o
Objetivos
Contenidos
Mtodos
Medios
Evaluacin

175
desempeo del objetivo: si se ha alcanzado completamente o excediendo lo esperado, si se domina pero con
alguna deficiencia, si no se domina pero hay algn logro o si no se domina del todo.
Formas necesarias de evaluacin cualitativa son la auto y la mutua evaluacin, pues tambin son
formas de triangulacin. Obviamente estas tambin deben tener guas y criterios claros, y su consideracin se
da a travs de negociacin. Al completar los criterios se deben estipular las razones por las que han emitido
una valoracin determinada.
La evaluacin cualitativa es esencial para la consideracin de las diferencias individuales y las
inteligencias mltiples, pues es posible la realizacin de proyectos o actividades acordes con ellas. Esto hace
posible el trabajar con estudiantes con diferentes niveles de dominio. En ella se dan diversos instrumentos de
valoracin que permiten notar el logro de diferentes objetivos enfocados tanto a aptitudes como a actitudes,
conocimientos y valores.
Los proyectos, guiados o autorregulados, los portafolios, sea de exhibicin, acumulativos o evaluativos y
los diarios son tambin medios adecuados.
Se debe proponer proyectos en los que los estudiantes pongan en prctica lo aprendido, de forma que
demuestren su comprensin. En ellos pueden contar con guas, del profesor, negociados entre ambos o
completamente regulados y diseados por el estudiante.
Los portafolios o compilaciones de los trabajos de los estudiantes permiten ver el progreso del
estudiante, permiten tomar las medidas pertinentes en el momento oportuno y permiten la autovaloracin y
retroalimentacin del estudiante. Los diferentes tipos de portafolios hacen que sea posible llevar recuento de las
tres formas de evaluacin diagnostica, formativa y sumativa y tener la informacin disponible para todos los
involucrados en el proceso. Los portafolios permiten que se valore todo tipo de desempeo ya que incluyen no
solo trabajos escritos sino tambin grabaciones de audio y vdeo.
Los portafolios acumulativos recogen todo tipo de trabajo o pruebas realizadas por los estudiantes con
el fin de proveer el panorama completo y no solo lo que se considere mejor. En los portafolios de exhibicin ya
sea el estudiante, el profesor o ambos, escogen los materiales ah contenidos. Los evaluativos se realizan
siguiendo criterios predeterminados, normalmente por las autoridades a cargo (directores, supervisores,
ministerios) as el estudiante debe rendir cuentas sobre los criterios estndar establecidos.
Los diarios son otro elemento evaluativo importante que permiten tanto la reflexin como la
autoevaluacin, as como la valoracin de s y de otros.
Los defensores de la evaluacin cualitativa promulgan que la cuantitativa se hace innecesaria, pues
incluye su cobertura, permite la evaluacin interna y externa (feedback y backwash) y se promueve la
motivacin intrnseca. Sus detractores postulan que la valoracin de actitudes puede hacer que se obvie la
deficiencia en aptitudes y que no permite que se mida en forma exacta la adquisicin de conocimientos.
Por supuesto la escogencia de una u otra forma de evaluacin depende del marco conceptual, del
paradigma educativo que se est propugnando. En forma pragmtica, se puede contemplar una combinacin
de ambas, sobre todo en casos de resistencia o temor al cambio, o como forma de transicin. Por supuesto, la
forma escogida debe obedecer a los objetivos, siempre teniendo presente cul es el mbito de cada uno.
No obstante, independientemente de la forma que se desee utilizar, es un hecho que toda forma de
valoracin, evaluacin o ponderacin debe contar con las siguientes caractersticas:
1. Proveer un contexto, no utilizar tems o ejercicios aislados. Un contexto facilita la aplicacin de
conceptos.
2. Proveer situaciones reales o simuladas que, adems de cumplir con el punto anterior, incrementan la
motivacin interna, pues proveen un sentido de utilidad.
3. Los ejercicios deben basarse en tareas especficas que permitan el logro de un producto u objetivo.
4. Las actividades evaluativas deben dar lugar tanto a la retroalimentacin interna como externa y no ser
simples formas de control o castigo.
5. Toda forma de valoracin requiere ser traducida a una calificacin o ponderacin que represente el
esfuerzo y progreso del estudiante.

176
6. Las valoraciones y calificaciones requieren la triangulacin, los criterios y especificaciones requieren la
negociacin.
19

Como conclusin la educacin formal no puede continuar como un accesorio, tedioso y fastidioso, debe
ser parte importante de la vida de los estudiantes. Debe ser una actividad de disfrute y de logro. Si
consideramos que la educacin es un sistema, la evaluacin no puede ser diferente, ms bien, debe ser ese
elemento que permita ver cunto se ha crecido, debe ser el instrumento que permita enfrentar los retos de la
nueva era y ofrecer una gama de diferentes direcciones.

Contraste entre la Metodologa Cualitativa y la Cuantitativa
Guba, distingue y opone las dos metodologas; a la cualitativa la llama aqu "naturalista". Lo hace en forma
resumida, simple y con cierta estereotipia, pero nos ayuda a precisar la idea de cada una. l las diferencia, entre
otros aspectos, por:
1. Su base filosfica: el investigador tradicional es un positivista que se ocupa de los hechos y las causas
de los fenmenos sociales y se desinteresa de los estados subjetivos de las personas. El investigador
naturalista es un fenomenlogo que se ocupa de comprender la conducta humana desde el punto de
vista de sus autores naturales.
2. Su paradigma de investigacin: el investigador cuantitativo tradicional tiende a ver el mundo bajo una
perspectiva causal, determinista, predictiva, que le permite ident ificar y aislar variables en clima
experimental. El investigador cualitativo acepta la subjetividad, los valores y las expectativas de los
sujetos como un componente indispensable de su estudio.
3. Sus propsitos: el investigador cuantitativo se propone verificar hiptesis. El naturalista se propone
descubrir fenmenos y comprenderlos en su contexto natural.
4. Su postura: el investigador tradicional trata de reducir la realidad imponindole condiciones
antecedentes prefabricadas, con una postura estructurada, centrada, singular. El naturalista toma una
perspectiva expansionista en busca del todo con mente abierta y exploratoria.
5. Su diseo: el investigador cuantitativo disea su experimento en detalle, de manera fija y
preestablecida, y no se permite alterarlo. El investigador naturalista no hace un diseo previo detallado;
el diseo emerge, al progresar la investigacin, de las condiciones cambiantes de los contextos y
situaciones concretas; por esto, usa diseos emergentes, flexibles y comprensivos.
A estas distinciones convendra aadir, adems, las siguientes:
La diferencia bsica y fundamental entre ambas orientaciones es su concepto de conocimiento y de ciencia.
Para el positivista todas las realidades estn hechas y acabadas, y estn ah fuera; conocer es tener en la
mente una imagen "objetiva" de esas cosas. Para el post-positivista esto es cierto en mayor medida aunque,
no en forma total para las realidades fsicas y materiales (no podemos abrir El Quijote y leer a Moby Dick), y
slo muy parcialmente para las realidades sociales y, en general, para las ciencias humanas; aqu, sus valores,
actitudes y creencias juegan el papel principal: no se trata de "construir la realidad misma ontolgicamente",
como parecen insinuar Guba y Lincoln, sino de construir nuestro conocimiento sobre la realidad, cosa muy
distinta.
Cada paradigma trata de canalizar la informacin que obtiene, por medio de un sistema de anotacin escrita.
Los investigadores cuantitativos tratan de convertir sus observaciones en nmeros, a travs de "medidas" y
conteo; los datos cuantitativos implican usualmente que se trata de realidades "discretas" y "homogneas"
dentro de una seriacin, mientras que datos cualitativos son, en general, todos aquellos que no se pueden
expresar con nmeros: existen en forma de palabras y pueden consistir en "descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y conductas observas; citas directas de las personas sobre sus
experiencias, actitudes, creencias y pensamientos; y extractos de pasaj es enteros de documentos,
correspondencia, registros e historias de casos" (Patton).

19
Quirs Bonilla, V. (2003). Escuela de Ciencias del Lenguaje, Instituto Tecnolgico de Costa Rica.

177
Los mtodos cuantitativos han sido desarrollados ms directamente con el fin de verificar o confirmar teoras, y,
para ello, usan una lgica netamente inductiva o deductiva, mientras que los cualitativos se han desarrollado
sobre todo con el propsito de descubrir teoras o de generarlas, y, por eso, requieren la lgica dialctica, que
supera la causa lineal y unidireccional y explica los sistemas auto-correctivos, de retro-alimentacin y de pro-
alimentacin.
Quiz, la prctica ms sugerida por muy diferentes autores es la integracin de los mtodos y tcnicas
cualitativos y cuantitativos en las actividades de evaluacin de programas, al estilo de la triangulacin, tan
estudiada y propuesta. En efecto, en esta integracin, los mtodos cualitativos suelen proveer el contexto en
que pueden ser comprendidos los resultados cuantitativos. As, Ianni y Orr, citan el caso de la evaluacin de un
programa de aula abierta que requera identificar las diferencias cognitivas, afectivas, actitudinales y
observacionales con el programa de una de enseanza tradicional. Los evaluadores comienzan con la
observacin de campo para sensibilizarse al problema. Luego realizan entrevistas y construy en cuestionarios
referidos a los objetivos que persigue el programa. Estas entrevistas y cuestionarios se usan tambin para
poner de relieve los logros y problemas del programa, como tambin para recoger informacin sobre la prctica
del docente e impresiones de los participantes. Finalmente, estos mismos instrumentos sirven, en una tercera
ronda, para monitorear los hallazgos de todos estos esfuerzos.
En conclusin, conviene puntualizar que, aun entre aquellos autores que se han identificado prominentement e
con el modelo cientfico cuantitativo de evaluacin, hay claras indicaciones de que dicho modelo tiene menos
relevancia para la evaluacin efectiva que el modelo cualitativo. Campbell, por ejemplo, ha afirmado: "si se
organizaran evaluaciones cualitativas y cuantitativas sobre los mismos programas, yo esperara que ambas
concordaran; pero si no lo hacen, creo que deberamos considerar la posibilidad de que la cuantitativa est en
un error"
Los mismos mtodos cualitativos tienen, entre ellos, diferencias notables: se usan con propsitos diferentes,
responden a preguntas muy diversas e interpretan sus resultados desde marcos conceptuales a veces tambin
diferentes; considera que "el marco teortico de cada uno constituye un miniparadigma con sus propios pre-
supuestos lgicos internos".

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUALITATIVA YCUANTITATIVA

Esta seccin contiene usa serie de instrumentos, con distintos objetivos, incluida la evaluacin de la
formacin del profesorado; la recogida de datos; el favorecer la reflexin grupal y explorar el pensamiento del
profesorado en relacin a la enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera en la etapa de Educacin Infantil. El
propsito de recoger toda esta informacin ha sido, en definitiva, para mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.

Ejemplos

Instrumento N 01:
Cuestionario para las profesoras que participaron en el proyecto

Nombre de la profesora: ...............................................................................................
Edad: ...... .......................................................................................................................
Lengua que conoce: ......................................................................................................
Es la tutora de la clase? S, NO
Es la profesora especialista que, solamente, ensea Lengua Extranjera? S, NO
Nombre de la escuela: ..................................................................................................

RASGOS DE LA ESCUELA:
N de aulas:...................................................................................................................

EMPLAZAMIENTO:

178
pueblo zona rural
ciudad zona industrial
poblacin grande rea de industria terciaria
mixto

ASPECTOS SOCIALES:
Nivel socio-cultural : bajo medio-alto
medio alto

PROBLEMAS SOCIALES MS IMPORTANTES:

Desajustes sociales de superpoblacin
Poblacin flotante.
Desempleados, crisis financieras.
Empobrecimiento cultural

Ensea la lengua extranjera en cooperacin con otras clases? S NO
Ensean la lengua extranjera en cooperacin con otras escuelas? S NO
Si ha contestado que S, con quien trabaja (Infantil o Primaria)? __________________
_____________________________________________________________________

NIVEL DE COMPETENCIA DEL PROFESORADO EN LA LENGUA EXTRANJERA:

Intermedio
Avanzado
Nativo

Qu tipo de formacin inicial ha recibido? ................................................................
Habla otras lenguas extranjeras?.................................................................................
Sigue planes especficos en la enseanza de la lengua extranjera? ...........................
Estn ligados al programa de la clase ordinaria? .......................................................
A la planificacin de la escuela? ................................................................................
A la planificacin escolar del distrito? .......................................................................
Tena experiencia previa en enseanza de la lengua extranjera a esas edades? _________

__________________________________________________________________________

Ha organizado un laboratorio de aprendizaje de lenguas en la escuela? _______________

__________________________________________________________________________

Utiliza la LE en contextos extra escolares? (comida, juegos de patio) __________________

__________________________________________________________________________

Utiliza la lengua extranjera solamente en contextos extraescolares? ___________________

TIPO DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO:
Por grupos de edad
Por nivel
Grupos fijos
Grupos flexibles
Con toda la clase
Grupos homogneos Heterogneos
Con estudiantes de ms de una clase (n de alumnos y alumnas)

179
Cunto tiempo duran las actividades de lengua extranjera?.......................................
Edad del alumnado .......................................................................................................
N de nios y nias por grupo:.....................................................................................
Es el horario de maana? A qu hora? .....................................................................
Por la tarde? A qu hora?..........................................................................................
Hay nios nativos en la clase? ....................................................................................
Hay nios bilinges?.............................................................................. .....................

TIEMPO (MENSUAL) NECESARIO PARA ORGANIZAR LA ENSEANZA
DEL IDIOMA:

Bsqueda de materiales: ...............................................................................................
Produccin de materiales:.................... .........................................................................
Formacin individual:...................................................................................................
Formacin grupal/o intercambio de ideas con colegas: ...............................................
Otros: ............................................................................................................................

Se involucran las familias en el proceso de aprendizaje de LE? S NO
Cmo? .........................................................................................................................

Tipo de formacin necesaria:
Mejora lingstica: ........................................................................................................
Mejora metodolgica:...................................................................................................
Conocimiento de materiales didcticos: .......................................................................
Compartir experiencias con colegas:............................................................................
Recursos econmicos: ..................................................................................................
Materiales y ayudas didcticas (instrumentos):............................................................
Otros: ............................................................................................................................

Instrumento N 02:
Cuestionario para el profesorado de la escuela, que no particip en el proyecto

1. Cree que el Proyecto Lingua que se est llevando a cabo es interesante? por qu?
2. Considera til empezar la enseanza de la lengua extranjera en edades tempranas?
3. Est interesado/a en el Proyecto? Por qu?
4. Cree que sus objetivos son relevantes?
5. Qu es importante para Ud. en su trabajo con los nios?
6. Cmo aprendi Ud. lenguas extranjeras?
7. Mencione un aspecto positivo de sus clases.
8. Mencione un aspecto negativo de esas clases.
9. Cul es el propsito principal en las clases de holands?
10. Cree que es muy importante para los nios aprender una segunda o tercera lengua en edades
tempranas? Por qu?
11. Cmo estimula el uso de la lengua extranjera en sus clases?
12. Qu actividades les gustan ms a sus nias y nios?
13. Cules les gustan menos?
14. Cmo evala a los nios?

180
Instrumento N 03:
Cuestionario para las familias del alumnado de Educacin Infantil que recibi clases de lengua
extranjera en la fase experimental (segundo ao del proyecto)

1. Comentan los nios en casa las actividades realizadas en la clase de francs/ingls?
2. Utilizan los nios alguna palabra o expresin en Lengua Extranjera (LE)? En qu momentos? En
caso afirmativo, recuerda algunos ejemplos?
3. Manifiestan los nios que les gusta la clase de LE?
4. Considera usted que la clase de LE contribuye al desarrollo integral de los nios y nias?
5. Considera usted que la clase de idiomas contribuye al desarrollo de una actitud positiva del nio hacia
la escuela?
6. Considera usted importante el aprendizaje de una primera lengua extranjera?
7. Y de una 2 lengua extranjera? Explique por qu en caso de afirmacin o negacin.
8. Ha observado si el nio siente inters por las cosas francesas/inglesas a travs de los medios de
comunicacin?
9. Piensa que su hijo ha comenzado el aprendizaje del francs/ingls en la edad adecuada? Explique por
qu en caso de afirmacin o negacin.
10. De qu manera apoya usted en casa el aprendizaje de las lenguas extranjeras?
11. Otras observaciones y/o sugerencias:

Instrumento N 04:
Cuestionarios para el padre y para la madre

Nombre y apellido (opcional) del nio: .............................................................................
Nombre de la profesora: .....................................................................................................
Qu lengua est aprendiendo su hijo? ..............................................................................

Escuela

1. Estudios (Por favor, indique la titulacin ms alta)
1. Primaria.
2. Secundarial.
3. Bachillerato.
4. Escuela Universitaria (diploma de 3 aos).
5. College (diploma de 4 aos).
6. Universidad.
2. Empleo
1. Tiempo completo.
2. Tiempo parcial.
3. Trabajo en la casa.
4. En paro.
3. Tipo de trabajo
1. Manual.
2. Empleado.
3. Autnomo.
4. Otro: ............. ...............................................................................................
5. Nacionalidad: ..............................................................................................
6. Lengua materna:..........................................................................................
7. Por favor, indique las lenguas que habla, indicando su grado de dominio en cada una, en las
tabla de abajo. 5 significa la puntuacin ms alta y 1 la ms baja.


181

HABLA LEE ESCRIBE COMPRENDE
Francs
Ingls
Alemn
Espaol
Italiano
Otras
(especificar)

8. Utilizando la tabla siguiente indique las situaciones en las que utiliza las lenguas. Por favor,
indique tambin la frecuencia de uso (a menudo, algunas veces, raramente...).

HABLA LEE ESCRIBE COMPRENDE
Francs
Ingls
Alemn
Espaol
Italiano
Otras
(especificar)

9. Usando tres palabras clave, puede describir su experiencia en el marco de este proyecto
desde que su hijo o hija empez a estudiar la lengua extranjera en la escuela?

10. Por favor, describa en detalle la reaccin de su hijo o hija en relacin con el aprendizaje del
francs o del ingls. Por favor, seale con un + si la reaccin es positiva y con un si es
negativa.

Reaccin del Nio(a) Puntuacin + o -

11. Cree que su hijo reaccion de forma positiva, neutra o negativa a las clases de lengua
extranjera?

12. Describa con detalle las actividades que su hijo traa a casa de las clases de francs o de
ingls

13. Comparado con otras actividades escolares, su hijo/a habla de las de la clase de idioma:
1. Igual.
2. Ms.
3. Menos.

14. Comparado con otras actividades escolares, en casa sus hijos hacen ms actividades
1. De lengua extranjera.
2. Igual.
3. Menos de lengua extranjera.

15. Segn lo que su hijo o hija le cuenta qu tipo de actividades hace en la clase de lengua
extranjera?

16. Encuentro este proyecto
1. Muy interesante.

182
2. Interesante.
3. Sin inters.
4. No s que contestar.
Por favor, explique su respuesta.

17. Creo que ensear una lengua extranjera en estos niveles educativos es:
1. Muy buena idea.
2. Buena idea.
3. Mala idea.
4. No opino.
Por favor, explique su respuesta:

18. Creo que mi hijo en las clases de ingls/francs ha aprendido:
1. Nada.
2. Un poco.
3. Mucho.
4. Muchsimo.
5. No opino.
Por favor, explique su respuesta:

19 Cree que el proyecto (enseanza de la lengua extranjera en Educacin Infantil) debera
continuar el prximo ao? S, NO
Razone su respuesta:

20. Cree que un proyecto similar (enseanza de lengua extranjera) debera continuar en
Primaria? S NO
Si la respuesta es no exponga sus razones:

21. Como padre/madre, qu ha hecho para mantener o estimular el inters de su hijo/a en la
lengua extrajera?
A. No, porque
1. No hablo la lengua con fluidez.
2. Eso es labor de la escuela, no de la familia.
3. No s qu actividades son apropiadas para los nios.
4. No s cmo usar el material existente.
B. Hago lo siguiente: (Por favor sea los ms explcito/a posible)

22. Si le proporcionamos materiales simples, querra ayudar a estimular el inters de sus hijos
en el aprendizaje de la lengua extranjera? S,
NO
Si dice que no, por qu?


183
Instrumento N 05:
Plantilla de observacin de clases y autoevaluacin del profesorado

El presente cuestionario ha sido elaborado, validado y revisado, hasta su estado actual, por el
Grupo de Trabajo. Su funcin ha sido la de servir de gua para observar clases filmadas o para
la observacin directa de clases.

Escuela
Maestro
Curso Grupo N Alumnos Hora Fecha

Por favor, responde a las siguientes preguntas y rodeando con un crculo en la respuesta con la que ests ms
de acuerdo:

1. OBJETIVOS:
- Los objetivos de la leccin se corresponden con los formulados en la programacin de la UD?
S NO
- Han sido decididos entre la Tutora y la Especialista?

S NO ALGUNOS LA MAYORA.

- Se han cumplido en clase? S NO ALGUNOS LA MAYORA.

2. CONTENIDOS:

- Contenidos programados para esta sesin:

- Se han trabajado los contenidos programados? S NO
Por qu? ....................................................................................................................

- Ha sido alterada su secuencia?

- Se han incluido nuevos contenidos? Cules?

Comentarios a las respuestas:

3. PLANIFICACIN Y DESARROLLO DE LA CLASE:

Planificacin de la unidad: ...........................................................................................

- Se ha planificado conjuntamente entre la Tutora y la especialista? S NO

Desarrollo de la clase:
a) Est el Tutor/a presente?
b) Toma parte activa en la clase?
c) Se han realizado modificaciones respecto a la planificacin?
S, NO, EN PARTE Cuales? y por qu?

- La LE se trabaja en un espacio propio? con qu propsito?..................................
- Han sido detectados los conocimientos previos en los alumnos y alumnas? S, NO


184
Cmo?.......................................................................................................................

- Se intenta conectar los aprendizaj es nuevos con los anteriores? S, NO

Cmo?.......................................................................................................................

- Participan los nios en la toma de decisiones de aula? S, NO

De qu manera? .............................................................................................................

- Se promueve la participacin activa y democrtica de los nios al distribuir funciones, realizar juegos
y actividades de aula, evaluar, etc.?

- Se escucha a los nios y se atiende a sus preferencias y necesidades?

- Se comprueban los aprendizajes alcanzados? S, NO

Cmo?.......................................................................................................................

- Se corrigen los errores? S, NO

De qu manera? ........................................................................................................

- Se fomentan estrategias de aprendizaje en los nios y nias ? S, NO

De qu tipo? (memorsticas, cogni tivas, sociales) .................................................

- Se adapta el ritmo de la clase a las necesidades de cada estudiante? ......................

- Ahora, por favor, da tu opinin sobre la atmsfera general de la clase:....................

4. ACTIVIDADES DIDCTICAS

- Seala las que te parecieron ms adecuadas para interesar a los nios y nias y facilitar aprendizajes:

- Cules son las que ms motivaron o interesaron a los alumnos? ............................

- Cules son las que menos les motivaron? Por qu?

- Seala aquellas actividades en las que has observado participacin voluntaria por parte de los nios y
nias:

- Seala las elegidas por los pequeos y pequeas:

- Seala las encaminadas a evaluar conocimientos:

- Se han observado actividades o tareas de aprendizaje que tuvieron prolongacin fuera del aula
(pasillo, patio, hogar...)

5. LA COMUNICACIN EN EL AULA

- La profesora utiliza la lengua extranjera?: S, NO, A VECES

- Seala el tipo de lengua de aula utilizado con ms frecuencia: dar instrucciones, preguntas directas,
parafraseado, modelacin, respuestas, ........................................


185
- Utiliza el lenguaje no verbal?: S, NO

- Que tcnicas has observado en la profesora para facilitar la comunicac in?

- Facilita la comprensin oral?: S, NO

De qu manera? ........................................................................................................

- Facilita la produccin oral de los nios? S, NO

- Seala las producciones observadas en los nios y nias:
a) En castellano:
b) En la lengua extranjera:
c) Uso del lenguaje corporal:
d) Uso del silencio:

- Cmo agrupa a los nios para realizar actividades?

En gran grupo en crculo, sentados en el suelo con la maestra.

En gran grupo en semi-crculo sentados en el suelo con la maestra.

En pequeos grupos en torno a mesas.

De forma individual, cada uno en su mesa.

Por parejas.

- Modos de interaccin que se observan:
profesora-gran grupo.
profesora-pequeos grupos.
profesora-alumnos ms prximos a ella.
profesora-alumnos ms distantes.
profesora-alumno.
alumno-profesora.
alumna-alumno.

6. MATERIALES Y RECURSOS EMPLEADOS:

- Seala los materiales y recursos utilizados:
a) Canciones, rimas, cuentos, libro de texto.
b) Juguetes, otros realia, fotos, dibujos, posters, flash-cards, cintas de audio y vdeo, cuentos,
rimas y canciones en soporte de cinta audio/ vdeo; CD.
c) La mascota.
d) Otros:

- Han sido adecuados para cada actividad? S, NO

Razona tu respuesta ....................................................................................................

- Son atractivos para nios? S, NO

Razona tu respuesta ....................................................................................................

- Crees que han servido stos materiales y recursos para facilitar los aprendizajes en LE?


186
- La clase o el rincn de LE est equipado y decorado con recursos y materiales apropiados para
motivar al grupo infantil.

- Los nios y nias pueden utilizar los materiales y recursos de forma autnoma?

7. ACTITUDES Y ESTADOS EMOCIONALES QUE SE OBSERVAN EN LOS NIOS

Seala las actitudes y estados que has observado en los nios (en todos y todas; en la mayora; en
alguno; en ninguno)

- Participacin:
- Autoconfianza:
- Desinhibicin:
- Creatividad:
- Inters por aprender la lengua:
- Deseo de comunicarse en la LE:
- Curiosidad por aprender nuevas palabras: o formas de comunicacin en LE:
- Rechazo a emitir producciones en LE:
- Desinters:
- Distraccin:
- Timidez:
- Tensin:
- Distanciamiento:
- Lejana:
- Alegra:
- Tristeza:

8. SEALA RASGOS PROFESIONALES Y PERSONALES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Y QUE
HAYAS OBSERVADO.

- Creatividad, entusiasmo, entrega, simpata, comprensin, afectividad, orden, eficacia, flexibilidad,
responsabilidad, etc

9. COMPETENCIA LINGSTICA Y COMUNICATIVA DE LA PROFESORA EN LA LENGUA EXTRANJERA

- El grado de fluidez es: BAJO, MEDIO, ALTO
- La pronunciacin y entonacin es: REGULAR, BUENA, EXCELENTE
- El vocabulario utilizado es:................ ........................................................................
- El uso de estructuras gramaticales es: .......................................................................
- Las estrategias de comunicacin utilizados son adecuadas para trabaj ar en EI: S, NO
- Utiliza discursos adecuados al contexto de comunicacin: S, NO
- Manifiesta conocimiento de los aspectos socio-culturales de la lengua: S, NO

10. ASPECTOS OBSERVADOS MS INTERESANTES:

ASPECTOS QUE MENOS TE HAN GUSTADO:

A) QUE APRENDIZAJES TE HA APORTADO ESTA OBSERVACIN?

B) CREES QUE DEBES COMPLETAR TU FORMACIN? S, NO

De qu tipo?
a) Lingstica: ...............................................................................................................
b) Metodolgica:...........................................................................................................
c) En otros campos del saber: (seala cules)..............................................................

187
Instrumento N 06:
Gua para la reflexin sobre los datos recogidos en el diario de la profesora

El siguiente cuestionario le ha servido al Grupo de Trabajo, en sus sesiones de reflexin grupal, para comentar
la marcha de las clases, la conveniencia de modificar la estructura del diario y la utilidad del mismo.

1. Datos especficos: Se ha recogido informacin sobre
a) Los objetivos planteados para la sesin de clase.
b) El plan y estructura de la unidad.
c) Los contenidos trabajados (programados y no programados).
d) Las actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin llevadas a cabo.
e) Los recursos didcticos utilizados.
f) La dinmica de clase y la interaccin grupal
g) La atencin a las necesidades y capacidades de cada alumno.
h) Los aprendizajes observados en cada nio (lingsticos y generales).
i) Los comportamientos y actitudes del grupo.
j) Las incidencias ocasionadas por factores externos al aula.
k) La coordinacin del trabajo con la profesora tutora.
l) El propio comportamiento y la actitud personal hacia clase.

2. Reflexiones personales
a) Satisfaccin en .............................................................................
b) Poco satisfecha respecto a............................................................
c) Necesito trabajar ms en ..............................................................
d) Necesito informarme sobre..........................................................
e) Necesito mejorar la coordinacin con..........................................
f) Necesito formacin relativa a .......................................................

3. Evaluacin de la funcin del diario
Considero que el diario es un instrumento que mejora mi trabajo?

Instrumento N 07:
Modelo de diario de formacin del profesorado

1. Nombre: ....................................................................................................................

2. Fecha:........................................................................................................................

3. Clase: ........................................................................................................................

4. Nmero de estudiantes: ............................................................................................

5. Referencia escolar: ...................................................................................................

6. Actividades:
a) Describe la actividad tal como ha sido planificada:
b) Describe la actividad tal como se ha llevado a cabo:

7. Cules han sido las expectativas e inters en relacin con la actividad?

8. Qu partes de la actividad funcionaron bien?


188
Recogida de informacin

La principal fuente de recogida de informacin proviene del profesorado que imparte la lengua
extranjera; completar una ficha o diario al final de cada clase, o al menos al final del da en el que ha impartido
la clase. Para centrarse en puntos de observacin comunes el Grupo de Trabajo estableci una serie de
aspectos o epgrafes del diario comunes. Como durante las clases de lengua extranjera un tutor o tut ora de
Educacin Infantil acompaa a la profesora de idioma filmar las clases. Los mismos puntos acordados en los
epgrafes del diario de la profesora sern aquellos objetos de filmacin. Las grabaciones de audio y vdeo
realizadas se analizan en el Grupo de Trabajo. Se recoger el nivel de inters en cada nio o nia mediante la
observacin de los siguientes aspectos:

- Duracin de su periodo de atencin.
- Signos de entusiasmo.
- Deseo de participar.
- Deseo de aprender a decir algo en la lengua extranj era (castellano).
- Intento de usar el castellano fuera de la clase de la clase.

(Usando una parrilla de observacin con el nombre de cada nio es posible identificar, despus de unas
semanas, las diferencias en la produccin individual y por gneros). Tambin es posible una correlacin con las
observaciones efectuadas por el profesorado tutor sobre las habilidades generales de cada nio y nias en las
actividades de otras reas del currculo de Educacin Infantil:

Comprensin
Calidad de la produccin lingstica.
20

Signos de metacognicin.
21

El profesorado reflexionar sobre:
El tipo de actividades que son ms o menos exitosas.
El tipo de tcnicas de aprendizaje que son ms o menos apropiadas.
El tipo de recursos que son mejores o peores para ese nivel de aprendizaje.
Qu otro tipo de recursos se necesitan.
La forma en la que la profesora de lengua extranjera responde a las demandas de la situacin de
aprendizaje.
Que otros recursos lingsticos se requieren.

Esencialmente habr ocho grupos de enseanza separados y las observaciones debern permitir
sealar diferencias entre cada grupo. Podra ser til aadir algn tipo de informacin de parte de las familias de
los nios respecto al uso, forma y contenido de la lengua extranjera en el hogar.

20
De la experiencia se podra decir que lejos de negarse a decir nuevas palabras en espaol, cada nio se muestra deseoso de participar, de decir algo en la
nueva lengua.

21
Estos pueden ser seales o comportamientos que muestran que el nio comprende que no se trata de una palabra nueva aprendida sino que dicha palabra
forma parte de una lengua diferente.


189
CAPITULO VIII

CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA EVALUACIN

1. Assessment o proceso de evaluacin

El trmino Assessment ha sido diferenciado recientemente del de evaluacin. Assessment se refiere a
un proceso en cul se recoge y se organiza informacin, en este caso sobre el aprendizaje de un
alumno, con el objetivo de que sirva para facilitar la labor de juzgar o evaluar. La recopilacin de
informacin debe realizarse en diferentes contextos para poder obtener y describir las caractersticas o
los atributos del objet o (sujeto del aprendizaje). Por tanto, en el assessment se recopila la informacin
para que en la evaluacin se lleve acabo el juicio valorativo a partir de la informacin recopilada.

2. Medicin: Calificacin.

La calificacin cumple con una tarea de certificar un aprendizaje, y esto se realiza por medio de la
asignacin de un valor, que puede ser numrico o en forma de letra. La calificacin o nota intenta
reflejar lo que el alumno sabe.

Examen > Calificacin > Assessment > Evaluacin > Acreditacin

La medicin del aprendizaje ha sido posible debido a que opera con base en un esquema estadstico
descriptivo que asigna ciertos numricos tanto al instrumento seleccionado para medir el aprendizaje
(ndice de confiabilidad, de dificultad, etc.) como a los propios resultados de los estudiantes. Para
Quesada, medicin es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, despus de haberlo
comparado con un patrn, y para relacionarlo con la evaluacin, dice que la medicin conforma una
etapa de la evaluacin
Aboli, concuerda en su definicin diciendo tambin que es un acto por el cual se asignan nmeros,
para representar propiedades de los objetos, segn ciertas normas establecidas . En la educacin, los
nmeros asignados representan las caractersticas de los alumnos y dicha medicin se hace por medio
de una herramienta; la norma se establece al darle una puntuacin a cada respuesta concreta. Por otro
lado, la medicin puede ser cualitativa cuando en lugar de nmeros asignamos palabras, como bueno,
regular o malo; en este caso, es necesario determinar los indicadores que servir para medir las
caractersticas consideradas como buenas, regulares o malas. Segn Aboli, la medicin es un paso
previo para emitir un juicio sobre el aprendizaje de un alumno. Por tanto, la evaluacin es ms amplia
que la medicin, ya que implica adems el juicio de valor. Tambin, Garrido, Dice que, al igual que la
evaluacin, la medicin es un proceso, pero implica asignar una cantidad al atributo medido, despus
de haberlo comparado con un patrn..

3. Acreditacin

Para Morn Oviedo, la acreditacin se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos
aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio que tienen que ver con el
problema de los resultados. La evaluacin implica a la acreditacin.
La evaluacin comprueba que se cumplan los criterios de la acreditacin. La acreditacin la ofrece la
institucin educativa de acuerdo con los logros del alumno, predeterminados por la misma institucin, la
cual determina los criterios que deben cumplirse para otorgar el reconocimiento. Los maestros son los
encargados de verificar que los criterios (asistencia, calificacin, etc.) se cumplan.
Predeterminar este apartado, se presenta el proceso de evaluacin segn Saskatchewan
22
, el cual
incluye cuatro fases, por medio de las cuales el profesor termina por tomar una decisin:

1. Preparacin. En esta fase se toman decisiones que determinan:

22
http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/social20/eval.html

190
a. Que se evala.
b. Que tipo de evaluacin (diagnostica, formativa, sumativa)
c. Cuales criterios se utilizarn para hacer juicios sobre los productos de aprendizaje.
d. Cuales son las tcnicas de assessment ms apropiadas para obtener la informacin.

2. Assessment. En esta fase se toman decisiones que determinan:
a. Estrategias para obtener informacin
b. Administracin de las estrategias
c. Eliminacin del sesgo
d. Como se llevar a cabo el assessment.

3. Evaluacin:
a. El profesor interpreta la informacin del assessment y hace juicios sobre el progreso de los
estudiantes.
b. El profesor toma decisiones sobre los programas de aprendizaje de los estudiantes y reporta el
progreso a los estudiantes, a los padres y al personal apropiado de la escuela.

4. Reflexin. Se considera:
a. Si las fases previas han sido exitosas.
b. Si las decisiones tomadas mejoran la enseanza y la evaluacin.

LA DIFICIL RELACION ENTRE LA EVALUACION EDUCATIVA
Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION

La evaluacin educativa es ahora prioridad en Amrica Latina. Los organismos internacionales de
diverso tipo tienen fuertes diferencias entre ellos, incluso en sus polticas relativas a la evaluacin educativa. No
obstante, todos ellos coinciden en sealar como de especial importancia la realizacin de evaluacin educativa
a nivel nacional en los pases latinoamericanos (Schmelkes, 2001).

La evaluacin educativa no causa la calidad de la educacin, pero que sin evaluacin educativa no
puede haber calidad de la educacin.

La evaluacin no puede causar la calidad de la educacin por las siguientes razones fundamentales:

a) La evaluacin siempre ser parcial. Nunca podremos aspirar a evaluar todo lo que pretendemos
cualitativamente de la educacin. Hay objetivos de aprendizaje para los que ni siquiera se han
desarrollado los instrumentos adecuados, o ms an, para los que ni siquiera se ha resuelto,
epistemolgicamente, si es posible evaluarlos. Me refiero, entre otras cosas, a todo lo relacionado
con la formacin valoral. Es imposible que la actividad educativa d cuenta de todo cuanto sucede
con el individuo cuando aprende. No podemos afirmar que estamos evaluando la calidad de la
educacin cuando los instrumentos de que disponemos nos permiten acercarnos a medir apenas
parcialmente este fenmeno. La evaluacin evaluativa, al nivel en que se encuentra actualmente
desarrollada, slo produce indicadores de la calidad de la educacin.

b) Porque la evaluacin ms completa en relacin con el aprendizaje de los alumnos, y la que ms
directamente puede impactar la calidad educativa, es la que puede realizar el maestro del grupo.
Entre ms alejados del aula, ms parcial se vuelve la evaluacin, ms se depende de la teora
evaluativa, ms nos acercamos a la medicin y nos alejamos de la valoracin

c) Porque para que efectivamente pueda existir una relacin entre evaluacin y calidad de la
educacin, se requieren importantes mediaciones cuya ausencia ha impedido, en muchos lugares
y en el pasado, que la existencia de evaluacin asegure calidad de la educacin.


191
La evaluacin por s sola nicamente consigue dimensi onar un fenmeno, no nos brinda explicaciones
de lo que est causando ni su magnitud ni las diferencias encontradas entre individuos, escuelas, zonas, grupos
tnicos, clases sociales, etc. Para poder efectivamente explicar estas diferencias, para poder formular hiptesis
ms fundamentadas sobre sus causas, es necesario que se realice investigacin evaluativa, cuyo propsito,
precisamente, es explicar. La evaluacin de los aprendizajes por s sola no ofrecer los elementos suficientes
para poder influir sobre las causas de la deficiente calidad educativa. La evaluacin tiene que ir acompaada de
investigacin para que esto ocurra. Esto se puede dar dentro o fuera de la instancia responsable de la
evaluacin. Pero en cualquier hiptesis, la instancia responsable de la evaluacin no puede limitarse a recoger
los datos estrictamente referidos a los aprendizajes, sino que debe obtener informacin de variables que por
hiptesis pueden estar influyendo sobre los resultados o explicando sus diferencias. Conviene que la
informacin complementaria que se decida recoger responda a los resultados de la investigacin educativa
reciente y a las nuevas preguntas que de ah emergen respecto de las explicaciones del aprendizaje y de sus
diferencias. Tampoco puede decirse que baste que la investigacin evaluativa que se realice sea nicamente la
que lleve a cabo la propia instancia responsable. Debe tambin propiciarse el uso de los resultados de las
evaluaciones para fines de investigacin de la informacin recogida por la instancia evaluadora por parte de
especialistas (acadmicos) en el tema.

La evaluacin que verdaderamente sirve para mejorar la calidad de la educacin es la que se realiza en
funcin de la planeacin educativa. La evaluacin sin planeacin se convierte en un ritual sin sentido. Es
necesario que la evaluacin pueda responder a la pregunta acerca de si la poltica educativa relacionada con la
calidad y la equidad est logrando resultados. Una respuesta negativa o insatisfactoria conduce
necesariamente a revisar la operacin de la planeacin o sus propios presupuestos. Slo con ello puede
efectivamente traducirse en revisin de decisiones y por lo mismo prometer tener un impacto sobre la calidad de
la educacin.

El caso de la experiencia evaluativa en Mxico es sin duda un excelente ejemplo de cmo la sola
presencia de la informacin evaluativa es insuficiente para asegurar calidad de la educacin. Mxico fue de los
primeros pases en Amrica que sistemticamente reuni informacin sobre aprendizaje de alumnos en la
educacin bsica; lo ha venido haciendo de manera permanente desde la dcada de los setentas. En el
proceso, la dependencia oficial responsable de la evaluacin desde la Secretara de Educacin Pblica ha
venido mejorando la calidad tanto de los instrumentos de evaluacin como de los anlisis, y ms recientemente
ha incorporado tambin trabajos de investigacin que utilizan los resultados de las pruebas, junto con los de
otros instrumentos, para intentar explicar las diferencias encontradas. Adems, Mxico ha participado ya en un
conjunto importante de estudios de evaluacin del aprendizaje que se realizan a nivel internacional. Sin
embargo, estos estudios, por ms que renen informacin de enorme pertinencia sobre los resultados de la
educacin nacional, sobre su nivel de calidad y sobre las diferencias entre regiones, tipos de escuelas y
caractersticas de los alumnos y de los maestros, han sido realmente muy poco tiles. Han servido muy poco
para orientar la toma de decisiones en materia de poltica educativa, porque las autoridades educativas no los
conocen o porque, conocindolos, no han permitido que informen sus decisiones. No ha bastado, al menos en
el caso mexicano, el que exista evaluacin educativa para que sta tenga efectos sobre esfuerzos para mejorar
la calidad y la equidad de la educacin bsica. Los tomadores de decisiones desde las autoridades educativas
hasta el maestro de aula no han querido, o no han podido, utilizar la evaluacin para informar mejor las
decisiones que toman.

La socializacin de la informacin y de la investigacin evaluativa. Por lo que acabamos de sealar, la
mera existencial de datos evaluativos no garantiza que stos sean utilizados para mejorar la calidad y la
equidad de la educacin. Es preciso, por tanto, considerar una mediacin adicional, actualmente muy presente
en las discusiones al respecto, que consiste precisamente en hacer pblica la informacin y la investigacin
evaluativa. De esta manera, se considera que la publicacin de esta informacin es una manera de rendir
cuentas de la gestin pblica de la educacin a la sociedad interesada, que como consecuencia podr ejercer la
presin necesaria para que las decisiones de poltica educativa utilicen estos resultados para mejorar la cal idad
y la equidad de la educacin.

Desde luego, tampoco el solo hecho de hacer pblica la evaluacin educativa asegura calidad en un
contexto en el que no existe una cultura de la evaluacin; en el que los grupos interesados en la realidad
educativa del pas que pueden articular, y con informacin evaluativa fundamentar sus objeciones a la marcha

192
del sistema educativo no necesariamente representan a los diferentes sectores de la poblacin que se ven
afectados por estas decisiones, y en un contexto en el que adems se carece frecuentemente de los elementos
necesarios para interpretar debidamente los resultados de la evaluacin. No obstante, es innegable que se
potencia la capacidad de impacto de la evaluacin en la medida en que exista una palanca social que emita, en
un contexto democrtico, sus opiniones y sus propuestas informadas. As pues, la evaluacin externa, por s
sola, no asegura que su relacin con los procesos de mejoramiento de la calidad y de la equidad educativa se
concrete. Es indispensable ubicarla en su justa funcin y desarrollar intencionalmente las mediaciones a fin de
que esta relacin est en condiciones de efectivamente ocurrir.

Decamos, sin embargo, que sin evaluacin educativa no puede haber calidad. El sistema educativo
necesita evaluarse a s mismo. Uno de los aspectos centrales de dicha evaluacin es el logro de resultados de
aprendizaje de los alumnos. Este es el que hacer esencial del sistema educativo. No saber, o saber muy poco,
o saber muy tarde, acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos en el sistema educativo es
carecer de informacin sobre la calidad de la educacin y por tanto de la posibilidad de mejorarla.

Sin esta informacin no se retroalimenta la funcin normativa. No se podr saber si hay que modificar el
currculo y en qu. Difcilmente habr elementos para reorientar los programas de formacin inicial y de
actualizacin de docentes. Tampoco se retroalimenta la funcin compensatoria. Es ms, se profundiza la
inequidad cuando menos la de igualdad de resultados de aprendizaje --, pues sta se mantiene oculta.

La evaluacin externa de la educacin bsica es necesaria, entre otras cosas, para llevar el pulso de la
situacin del pas respecto de la calidad de la educacin que se imparte en funcin de los resultados de
aprendizaje. Ello permite identificar los objetivos educativos que presentan mayores problemas en su logro;
seala el tipo de escuelas que parece estar teniendo mayores problemas para alcanzarlos; ubica regiones
especficas que requieren mayor atencin. Permite comparar en el tiempo, de forma que podamos conocer
nuestro grado de avance y mejoramiento respecto del logro de objetivos de aprendizaje. La investigacin
evaluativa nos permitir profundizar sobre las causas de estos fenmenos. Proporciona informacin sobre los
factores que inciden sobre la calidad que pueden ser modificados desde el sistema, que pueden ser modificados
mediante polticas educativas y a travs de procesos de mejoramiento de la calidad desde la escuela.

Algunas posturas ticas en torno a la evaluacin

Aceptando, entonces, que la evaluacin no causa la calidad, pero que sin evaluacin no puede haber
calidad, a continuacin planteamos algunas tensiones que se dan en torno a los objetos de evaluacin, a la
forma de llevarla a cabo, y al uso que se pretende a partir de los resultados, que exigen una toma de postura
por las implicaciones ticas que lleva consigo favorecer uno u otro polo de estas tensiones.

1. La tensin entre la evaluacin para tomar decisiones sobre individuos (maestros o alumnos) por un
lado, y la evaluacin para la retroalimentacin del sistema. La evaluacin externa de los aprendizajes
en educacin bsica no debe ser utilizada para tomar decisiones sobre individuos. Las decisiones
sobre los alumnos en lo individual, por lo ya sealado respecto de la importancia de recuperar los
procesos de los alumnos y no slo sus resultados, los debe tomar el maestro de grupo (lo que no
significa que no podr complementarlas con informacin procedente de evaluaciones externas). La
evaluacin externa no debe pretender sustituir la evaluacin que hace el docente. Los
procedimientos para evaluar a los docentes, si se consideran necesarios, debern formar parte de
otras instancias, pues su propsito es distinto. La evaluacin de los aprendizajes debe
fundamentalmente ser utilizada para retroalimentar al sistema, en todos sus niveles, a fin de que las
decisiones que se tomen en materia educativa puedan efectivamente mejorar la calidad educativa.

Existe una tensin subordinada a esta primera fundamental, relacionada sobre todo con proyectos
innovadores o especiales, que se da entre la evaluacin para el aprendizaje y la evaluacin para la
toma de decisiones. La tendencia ms eficientista de la evaluacin persigue evidencias claras y
fciles de obtener acerca de las virtudes de los resultados obtenidos y de sus beneficios respecto de
los costos. Con ello se espera informar decisiones acerca de la conveniencia de mantener un
programa, de transformarlo, o de dejar de apoyarlo o retirarlo. La tendencia que persigue ms el

193
aprendizaje se orienta a investigaciones de corte ms cualitativo que permitan comprender mejor los
procesos educativos y derivar de ellos enseanzas tiles y transferibles a otros contextos y
situaciones.

2. Una segunda atencin aparece entre la evaluacin que estimula la competencia o el benchmarking
simplista contra la que busca de manera primordial el mutuo aprendizaje y la emulacin. La
diferencia no se da tanto por lo que se hace en materia evaluativa, sino por el nfasis que se le da a
la informacin que se procesa. En el primer caso, el nfasis est en ordenar (pases, sistemas,
escuelas); en darle un lugar ordinal a las unidades de estudio. No est por dems decir que esta es
la informacin que privilegia la prensa cuando da a conocer los resultados. Llevada al extremo, la
opcin por este polo de la tensin tiene efectos punitivos y desalentadores para quienes no ocupan
los lugares superiores. De poco les sirve a los que s se encuentran en estos sitios privilegiados.

En el polo opuesto de esta tensin, el nfasis est en comprender las diferencias. Entender por qu
las unidades que logran resultados exitosos pueden hacerlo, conocer los factores que intervienen de
manera diferencial sobre diversas unidades estudiadas, comprender las presencias y las ausencias
de mecanismos especiales de supervisin y/o apoyo, permite efectivamente que la evaluacin
genere aprendizajes mutuos. La postura tica en este sentido, referido a la unidad escuela, sera
que la informacin derivada de la evaluacin no pueda ser utilizada para daar y, en caso de
utilizarse, siempre ser en el sentido de apoyar y fortalecer a las escuelas o conjunto de escuelas
que as parezcan requerirlo.

3. Se da una tercera tensin entre la evaluacin que se hace pblica y que se vuelve accesible a otros
estudios o investigadores, y aquella que define usos restringidos. El primer polo de la tensin se
encuentra motivada por el temor propio de la falta de cultura de la evaluacin a ser evaluado, por las
consecuencias potenciales de la evaluacin sobre la reputacin, el salario, la carrera futura, o incluso
la propia fuente de trabajo, estos temores no son infundados. Los esquemas evaluativos
desprendidos de los sistemas en boga de aseguramiento de la calidad efectivamente tienen
repercusiones de esta naturaleza. Por ejemplo, para bien o para mal, del sistema de evaluacin que
los maestros en Mxico han tenido ocasin de conocer ms de cerca: el programa de Carrera
Magisterial. Es el caso del uso que en algunos pases se hace de la evaluacin del aprendizaje de
los alumnos, que puede llegar a repercutir hasta en el presupuesto asignado a la escuela o, inclusive,
en su eventual clausura. Ello nos refuerza la postura asumida respecto de la tensin anterior pues,
como hemos visto, no toda evaluacin produce este tipo de efectos.

El temor a la evaluacin conduce a que en ms de una ocasin los pases oculten informacin que
debiera ser pblica. Hemos advertido contra el riesgo de caer en el simplismo de suponer que por el
solo hecho de hacer pblica la evaluacin sta ya contar con lo necesario para afectar las
decisiones e impactar la calidad educativa. Como ya indicbamos, no existe cultura de evaluacin ni
de rendimiento de cuentas, ni es posible esperar que toda la sociedad pueda consumir
comprensiblemente los resultados. Es necesario realizar ejercicios minuciosos y complejos de
traduccin de lo que estos resultados significan ejercicios que por cierto se vuelven cada vez ms
complejos conforme se van complejizando los anlisis de la informacin y la investigacin evaluativa
si lo que se persigue es que la evaluacin informe a la sociedad de manera tal que sta pueda
presionar a los gobiernos para mejorar los sistemas y que pueda participar activamente en dichos
esfuerzos. No obstante, ticamente, y por lo que ello implica en el impulso de los procesos de
profundizacin democrtica, es evidente que la opcin es claramente por el segundo polo de esta
tensin.

4. La cuarta tensin que hemos podido identificar es la que se da entre la evaluacin estandarizada y la
evaluacin que respeta la diversidad. Esta tensin es especialmente relevante cuando nos referimos
a realidades, como la nuestra, de gran pluralidad cultural. La evaluacin estandarizada supone que
existen objetivos comunes de la educacin bsica para todos los alumnos del pas, y que estos
objetivos se persiguen en todos los casos de la misma manera. Es para este tipo de evaluacin para
la que existen asideros tericos y desarrollos instrumentales ms evolucionados. La evaluacin
diversificada, mucho ms difcil de realizar, supone que existen diferencias legtimas en los objetivos

194
educativos perseguidos por cada pas y pretende, respetando dichas diferencias, apoyar las
evaluaciones de propsitos distintos. El inters por estas evaluaciones aumenta ante el crecimiento
de la conciencia intercultural. Es postura tica de quien habita en un pas multicultural el que deba
favorecerse el segundo polo de esta tensin.
23

LA ENSEANZA DE LA INFORMATICA Y LA INTEGRACION CURRICULAR

Por: Maria Herminia Paissan

En la enseanza de la Informtica y teniendo como marco a la Teora Cognitiva y la propuesta de la Ley
Federal de Educacin, consider o que si bien la Integracin Curricular no es obligatoria, es muy conveniente y
positiva desde el punto de vista didctico. No puede ser obligatoria debido a las dificultades que existen en
algunas escuelas como la carencia de recursos tcnicos y docentes capacitados, la actitud de algunos
directivos, la falta de tiempo para que el docente de Informtica se pueda conectar con sus colegas de otras
reas a fin de planificar actividades conjuntas (sobre todo a nivel medio).

La Integracin curricular me parece muy conveniente y positiva porque la incorporacin de la Informtica
como recurso didctico acerca a los docentes a la computadora, permite la eleccin de un soft ware educativo
que est al servicio de la propuesta de aula, introduce a la Informtica en la escuela, permite un aprendizaje
mucho ms ameno y enriquecedor por parte de los alumnos y rompe con el aislamiento de las distintas
asignaturas. Esta propuesta; a pesar de las dificultades que puedan presentarse, me parece un desafo muy
interesante que requerir una bsqueda y perfeccionamiento constante de nuestra parte, una gran dosis de
creatividad y gran dedicacin y constancia para lograr momentos de encuentro y de trabajo con los docentes de
otras reas. Estoy de acuerdo en colocar el nfasis en lo instrumental pero sin descuidar la Informtica misma
que tiene sus propios contenidos y objetivos .

Nuestro trabajo tambin depender de las posibilidades que nos brinde la institucin educativa segn el
lugar que se le d a la Informtica. Es decir, que influir notablemente su Proyecto Institucional. Me parece
importantsima la presencia del maestro de grado o del docente de nivel medio en la sala de Informtica a pesar
de que en la mayora de las escuelas, hoy en da no se cumple.

Realic unas cuantas observaciones de clases de Informtica en distintos establecimientos educativos a
nivel primario y secundario. El 80% de las clases observadas fueron de Informtica pura y en ninguno de los
casos estuvo presente otro docente junto con el de Informtica. Al preguntar a qu se deba esto, me
respondieron que los motivos eran dos: el miedo a las computadoras, la falta de capacitacin de dichos
docentes y las pocas ganas de tener trabajo extra ya que las horas de Informtica, para ellos, eran horas libres.
Esta realidad me pareci terrible y ojal se pueda revertir.

Considero que la Planificacin anual de Informtica debe existir pero tambin debera ser elstica y
compartida en algunos momentos con docentes de otras reas en aras de la Integracin Curricular. La
transversalidad de la asignatura es muy importante. En cuanto a la evaluacin de las tareas desarrolladas por
los alumnos, sta debera ser personal y grupal en algunos casos y hecha por el docente de Informtica, y en
otros, realizada conjuntamente con otros docentes, segn las asignaturas que involucre. Por motivos de orden y
buena organizacin y para asegurar el prestigio de la asignatura, el registro de los trabajos es fundamental. Los
alumnos deben tener una carpeta para la asignatura, cajas con disquetes para cada grupo, un armario donde
guardar el material y guas de trabajo. En cuanto a la impresin la cual insume un tiempo valioso, creo que debe
hacerse en forma limitada, sobre todo cuando se realizan trabajos muy personales y originales. Tambin
depender de los recursos disponibles.

23
Presentacin en el evento sobre Etica, Evaluacin y Calidad de la Educacin, organizado por Editorial Santillana y celebrado en la ciudad de Mxico, los
das 15 y 16 de febrero del 2002

195
Otro elemento infaltable, a mi criterio, y que no vi en todas las clases observadas es la introduccin a la
actividad, la motivacin, el enunciado de consignas claras de trabajo antes de ir a las mquinas y el seguimiento
constante de los alumnos, en la medida de lo posible. Tambin es fundamental El mapa conceptual en la
planificacin de nuestra actividad ya que nos permite diferenciar con claridad los ncleos temticos, sus
relaciones y a partir de ellas poder enunciar los objetivos. El orden en el trabajo y la disciplina son
fundamentales ya que considero que en el desorden no se puede aprender ni trabajar.

Se deben tener siempre en cuenta los Pre-requisitos, tratar de programar actividades vinculadas con la
realidad y partir de un tema atractivo y significativo para el alumno cuando se desea ensear un tema
informtico. De esta manera, el educando ser protagonista y se garantizar un mejor aprendizaje. Considero
que no debe faltar, en lo posible, el cierre de la clase para concretizar ideas, sintetizar, reforzar y conocer
tambin la opinin de los alumnos.

Como resultado de mis observaciones, puedo afirmar que en algunas escuelas la carencia de recursos
tcnicos es enorme por la falta de inters de las autoridades y el docente de Informtica, slo con su creatividad
debe hacer esfuerzos titnicos para desarrollar su actividad. En otros, se da una importancia desmedida a la
programacin y no se realiza para nada Integracin Curricular. En ninguno observ la utilizacin de multimedia o
software de comunicaciones.

Creo que es fundamental fomentar la creatividad de los alumnos para que elaboren estrategias
cognitivas, no descuidar el desarrollo de las habilidades motoras (ej: el buen manejo del teclado y del mouse,
scanner, impresoras, trazados, dibujos, etc) pero especialmente proponer actividades que desarrollen en los
nios y jvenes habilidades intelectuales a travs de la resolucin de situaciones problemticas de diferentes
reas como propone la Ley Federal. Hoy las resuelve en la escuela y maana en la vida. En los ltimos cursos
los alumnos deberan ser capaces de crear sus propios proyectos.

Es tambin importante, valorar la colaboracin, la buena disposicin hacia el trabajo, el aporte de
materiales e ideas originales por parte del alumno, fomentando un clima de cordialidad y discusin sana que
desarrollar actitudes positivas y el juicio crtico. Ante la gran cantidad de informacin que nos bombardea y la
gran variedad de softwares deberemos tener la capacidad necesaria para seleccionar lo ms adecuado y
conveniente para nuestro trabajo.
24

Sugerencias

1. Tomar como punto de partida de nuestra actividad situaciones de la vida real que sean atractivas y
significativas para el alumno.
2. Promover la investigacin.
3. Fomentar la creatividad.
4. Ensear a los alumnos a digitar al tacto desde edad temprana.
5. Lograr que el docente de Informtica tenga horas de intercambio con colegas de otras reas, para
planificar, discutir ideas, hacer proyectos conjuntos, etc.
6. Que los cargos informticos sean ocupados por docentes de Informtica (no por analistas o ingenieros
que no tienen la didctica y pedagoga necesaria).
7. Visitas por ejemplo a un laboratorio de Internet si no se tienen los recursos en la escuela para acceder a
esas tecnologas.
8. Mayor conexin con la empresa e instituciones varias.
9. Que las clases de Informtica se dicten en el laboratorio de tal materia y con guas de trabajo y no en el
aula como algo meramente terico.
10. Que los distintos docentes pidan a los alumnos que sus informes, monografas y dems trabajos a
presentar sean hechos con computadora y que se tenga en cuenta la originalidad, presentacin, etc. La
sala de Informtica deber estar a disposicin de los alumnos para tal fin, sobre todo para los que no
tienen computadora en su casa.

24
Paissan, M.H. "http://www.educainformatica.com.ar". Argentina. 2003.

196
11. Trabajar por niveles y evaluar segn las capacidades.
12. Cuidar que todos los miembros del grupo de trabajo manejen la computadora.
13. Realizar proyectos con el fin de vincular la Informtica con otras reas.
14. No necesariamente deben verse los contenidos informticos a la par de los curriculares.

INTERNET COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

La red de interconexin Internet, constituye un soporte didctico para el aprendizaje tanto en el mbito
de la enseanza presencial como en el de la enseanza a distancia.

Internet es una red de redes de computadoras que fue creada para transmitir informacin cientfica y
militar, pero con el tiempo los educadores comprobaron que poda utilizarse con los alumnos como un
instrumento de aprendizaje. El uso de la Internet en las aulas es muy til porque es una poderosa herramienta
que motiva y asombra, permite que los alumnos puedan aprender a su ritmo; nos brinda acceso a base de datos
y publicaciones electrnicas; y permite el intercambio de experiencias didcticas, tutoras en lnea, trabajo con
contenidos interactivos multimedia, correo electrnico, acceso a programas informticos educativos, etc.

Sin Internet no hay aprendizaje posible hoy, pero debemos abandonar muchos prejuicios para poder
usarlo con inteligencia, eso requiere un cambio de actitud ante el conocimiento que ya se encuentra disponible
en la red, habr que saber buscarlo y aprender a interactuar con las personas que producen ese conocimiento.
Es decir que la Internet est provocando nuevas actitudes y cambios entre los actores del proceso educativo,
segn dentro de este nuevo paradigma para el proceso de enseanza aprendizaje se observa que: existe una
fluidez de roles (en este modelo los alumnos pueden ser maestros de sus pares y los profesores se centran en
ser guas de sus alumnos), tanto alumnos como profesores se transforman en evaluadores de informacin y
tambin es fundamental el trabajo en equipo.

Isabel Borrs, ha justificado el uso de Internet como herramienta de ense anza con las teoras de
aprendizaje: constructivismo, teora de la conversacin, y teora del conocimiento situado.

1. Constructivismo

Desde un punto de vista constructivista, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas
cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kakn y Friedman ,
el aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:

1. De la instruccin a la construccin. Aprender no significa transformar el conoc imiento. Esta
transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la
educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas.

2. Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas
que cautivan su atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan
lo que interesa a sus estudiantes.

3. De la obediencia a la autonoma. Dentro del marco constructivista, la autonoma se desarrolla a travs
de las interacciones recprocas a nivel microgentico y se manifiesta por medio de la integracin de
consideraciones sobre uno mismo, los dems y la sociedad.

4. De la coercin a la cooperacin. Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en
cuanto que permite la puesta en juego de los principios de igualdad, justicia y democracia. Es un
sistema abierto guiado por el inters.


197
2. Teora de la Conversacin

La teora sigue el punto de vista de Vygotsky, sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenmeno
social; que la adquisicin de nuevo conocimiento es el resultado de la interaccin de gente que participa en un
dilogo; y que aprender es un proceso dialctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con
el de otro hasta llegar a un acuerdo. La Internet adhiere a la nocin vygotskiana de interaccin entre gente que
trae diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnolgica. La Internet es un entorno que presupone una
naturaleza social especfica y un proceso a travs del cual los aprendices crean una zona virtual de "desarrollo
prximo".

3. Teora del Conocimiento Situado

De acuerdo con esta teora, el conocimiento es una relacin activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje
ocurre cuando el aprendiz est activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realstico. El
entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus caractersticas: realismo y
complejidad. Por un lado, la Internet posibilita intercambios autnticos entre usuarios provenientes de contextos
culturales diferentes pero con intereses similares.

El uso adecuado de la aplicacin de Internet en los procesos de enseanza y aprendizaje implica ventajas y
desventajas. Entre las ventajas destacamos algunas como la posibilidad de comunicacin (sincrnica o
asincrnica) con todo tipo de personas: compaeros, profesores, expertos, etc.; es un entorno propicio para un
aprendizaje y trabajo cooperativo en la realizacin de proyectos y en la resolucin de problemas; es un punto de
encuentro entre profesores y estudiantes de todo el mundo; posibilita la reflexin conjunta de la docencia en
temas educativos; es un acceso fcil y econmico a un inmenso caudal de informacin multimedia de todo tipo;
permite el desarrollo de habilidades de bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin; incentiva la
construccin compartida del conocimiento; permite un acercamiento interdisciplinario e intercultural a los temas
y tambin proporciona una doble interactividad: con los materiales del medio y con las personas. Entre los
riesgos ms serios y complejos: el educador no siempre podr controlar la informacin a la que accede el
discente y, adems, es tal la cantidad de sta que se hace necesario establecer con rigor criterios y pautas de
trabajo didctico. Esto nos llevara a plantearnos rpidamente la siguiente pregunta: es posible subsanar estos
defectos para potenciar, precisamente, las ventajas?

Internet puede ser una formidable herramienta didctica, pero intrnsecamente no lo es. Las manos que
controlan y mueven los hilos no son educativas. Y al igual que podemos acceder a contenidos de gran calidad
pedaggica, por supuesto, son ms los que pueden resultar seriamente perjudiciales para nios y jvenes. Para
su correcto empleo en el aula es imprescindible una slida formacin del docente, y situar la accin educativa
en el marco de una programacin didctica precisa y eficaz.

Casi sin darnos cuenta, profesores y gestores educativos, nos encontraremos ante nuevas situaciones que nos
exigirn tanto el uso de Internet como instrumento didctico y como herramienta indispensable de trabajo, como
la revisin de los contenidos de los planes de estudios. Ser una consecuencia de la dinmica de los tiempos
actuales y de la generalizacin del xito obtenido en la aplicacin de la red en los dinmicos entornos
empresariales.


198
Referencias Bibliogrficas

1 Bartolom, M. (1998) Investigacin-accin,, innovacin pedaggica y calidad de los centros educativos.
V. 40. Num. 2.
1 Benedito, Vicente (1981). Evaluacin aplicada a la Enseanza. Barcelona Espaa.
1 Briones Guillermo (1996). Evaluacin Educacional. Formacin de Docentes en Investigacin Educativa.
Volumen IV.
1 Cervantes Lian, L. (2001). Aspectos de la Docencia Universitaria. Modulo General. Universidad Inca
Gracilazo de la Vega. Lima Per.
1 Coll, C. (1995). Psicologa Y currculo. Cuadernos de Pedagoga. Paidos. Mxico.
1 Cruz Ramrez, Jos (1997). Educacin y Calidad Total. Grupo Iberoamrica. Mexico.
1 Cuadernos de Pedagoga (1997). Tutora y Evaluacin. Entrevista Paulo Freire en el Recuerdo. El color
de las ideas a favor de los ms desfavorecidos lipman: Aprende a Filosofar N 259.
1 Diccionario de Ciencia de la Educacin.(1997). Editorial Santillana. Madrid - Espaa.
1 Delgado, Kenneth (1995). Evaluacin y calidad de la Educacin, Editorial Logo. Lima.
1 Farro Custodio, Francisco (1995). Gerencia de Centros Educativos hacia la Calidad Total. Centro de
Proyeccin Cristiana. Lima.
1 Farro Custodi o, Francisco (2001). Planeamiento estratgico para instituciones educativas de calidad.
Ed. Udegraf S.A. Lima.
1 Garca Gonzles, F. (1998). Diseo y Desarrollo de Unidades Didcticas en Educacin Primaria.
Editorial Escuela Espaola.
1 Garca Huidobro, E. (1994). Cooperacin internacional y desarrollo de la ecuacin. Agencia de
cooperacin internacional de Chile.
1 Gimeno Sacristn J. (1992). Comprender y transformar la prctica. Morata. Madrid - Espaa.
1 Gimeno Sacristn J. (1990). La enseanza su teora y prctica. Editorial Akal. Madrid - Espaa.
1 Goodrich Andrade, Heidi. (2002). When assessment is instructor and instructor is assessment: Using
rubrics to promote thinking and understanding. En material didctico para el curso Evaluacin una
clave para la transformacin de la enseanza por Paula Pogr. San Jos: Fundacin Omar Dengo
1 Guardini, R.(1989). La aceptacin de s mismo. Editorial Cristiandad. Madrid - Espaa.
1 Lpez, Fras, B. S. et. al. (2001). Evaluacin del Aprendizaje. Alternativas y Nuevos Desafos.
Universidad Virtual. Editorial Trillas. Venezuela.
1 Martinez Bonaf, A. (1992). De la evaluacin del alumnado a la evaluacin del centro. Nm. 6.
1 Martinez Tamani, Ral J. (1997). Manual de Implantacin de un Proceso de Mejoramiento de la Calidad.
Panorama Editorial. Mxico D.F.
1 Medina, M. et. al. (1999). Evaluacin del aprendizaje estudiantil. Isla Negra Editores. Puerto Rico.
1 Ministerio de Educacin Per. (1994). Reglamento de Evaluacin Acadmica para las Instituciones de
Formacin del Profesorado Nacional. R.M. N 1204 DE-84.
1 Ministerio de Educacin Per. (1994). Reglamento de Evaluacin para Secundaria de Menores. Lima
1 Ministerio de Educacin Per. Articulacin Educacin Inicial y educacin Primaria, pg. 13.
1 Ministerio de Educacin. (2002). Evaluacin de los Aprendizajes. Evaluacin Cuantitativa vs Cuatitativa.
Capacitacin. Requena Per.
1 Ministerio de Educacin. (2001). Evaluacin de los Aprendizajes en el Marco de un Currculo por
Competencias. Lima Per.
1 Moeller, Aleidine J. (1995). Portfolio Assessment. En Meeting new challenges in the foreign language
classroom por Gale. K. Crouse, Ed., Illinois: NTC.
1 Morales Ribas de Pino, M. (1996). Hacia la Escuela Posible. Sistematizacin del Proyecto Educativo del
Colegio La Casa de Cartn. Lima.
1 Pacios, A. (1990). Introduccin a la Didctica. Madrid - Espaa.
1 Peralta Snchez, F. J. (1998). El Plan de Evaluacin: Instrumentos. Editorial Escuela Espaola.
1 Peralta Snchez, F. J. (1994). La evaluacin como subsistema, principales repercusiones
psicopedaggicas y sndromes. Revista de Educacin. Pg. 28-32.
1 Pontificia Universidad Catlica del Per. Facultad de Educacin (1992). Proyecto Calidad de la
Educacin y Desarrollo Regional Evaluacin Educativa. Unidad Didctica. Segunda Especialidad en
Formacin Magisterial. I Etapa a Distancia. Agencia Espaola de Cooperacin Internacional. Ministerio
de Educacin en el Per.
1 Quezada, R. (1992). Gua para evaluar el aprendizaje terico y prctico. Limusa. Mxico.

199
1 Rodrguez Fernandez, N. (1998). Programa de Complement acin Acadmica en Educacin. Currculo y
Didctica. 3ra Parte: Evaluacin de los Aprendizajes.
1 Rodrguez, H. M. et. al. (1992). Evaluacin en el Aula, Trillas. Venezuela.
1 Romn Pared, M. et. al (1996). Currculo y Enseanza, una Didctica centrada en Proc esos. Editorial
Av. De Reina Victoria. Madrid.
1 Sanjurjo, L. et. al. (1993). La Evaluacin de los Procesos de Aprendizaje. Revista Aportes #39.
1 Santos Guerra, M. A. (1993) La evaluacin en proceso e dilogo, comprensin y mejora. Aljibe. Mlaga.
1 Stufflebeam, D. y Shinkfielkd, A.(1993).Evaluacin sistemtica, Barcelona - Espaa.
1 Thyne, J.(1988). Principios y tcnicas de examen. Ediciones Anaya. Madrid - Espaa.
1 Torres, Santom, X. (1991). El currculo oculto. Morata. Madrid.
1 UNESCO-OREALC (1992). Medicin de la calidad de la educacin. Volumen III. Santiago de Chile.
1 Viesa, Guadalupe (1992). Diplomado en Docencia. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey. Campus Garza Sada. Mxico.
1 Villa Snchez, A. et. al. (1993). La Evaluacin del Profesorado. Una visin a los principales problemas y
enfoques en diversos contextos.
8 http://caminantes.metropoliglobal.com/web/pedagogia/evaluacion.htm
8 http://dewey.uab.es/anavio/publica/1997a.htm
8 http://diniece.me.gov.ar/
8 http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/cha/c11038b.htm
8 http://gestioneducativa.freeservers.com/evaluacion_educacion.htm
8 http://nti.educa.rcanaria.es/icec/index2.htm
8 http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/index.htm
8 http://scsx01.sc.ehu.es/ptwgalam/investigacion/instrumentos_de_evaluacion.html
8 http://serpiente.dgsca.unam.mx/2001/1997/nov97/pp55.html
8 http://snee.sep.gob.mx/BROW-AES/Ponencia_Schmelkes%20.htm
8 http://www.6congreso.ucr.ac.cr/eval_inst.html
8 http://www.alejandria.cl/recursos/evalua.htm
8 http://www.anfeca.unam.mx/html/certifica/instrumevalua.htm
8 http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie10.htm
8 http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie10a03.htm
8 http://www.ced.ucn.cl/ucnvirtual/paper/una_vision_educ.htm
8 http://www.csi.map.es/csi/caibi/ibfm/evaluacion/
8 http://www.cursoverao.pt/c_2001/MiguelGuerra3.htm
8 http://www.educarioja.com/evaluacion/primaria/indice.html
8 http://www.efdeportes.com/efd53/evalef.htm
8 http://www.efn.uncor.edu/dep/divbioeco/morfoani/investigacion%20educativa.htm
8 http://www.elciapa.com/default.asp?sc=Falso&id=49
8 http://www.fsgg.org/educacion/
8 http://www.geocities.com/ceiich01/tema4.htm
8 http://www.grade.org.pe/asp/brw_pub11.asp?id=60
8 http://www.idp.com/internationalstudentservices/estudiarenaustralia/article618.asp
8 http://www.ifie.edu.mx/PISA_evaluacion_del_sistema_educat.htm
8 http://www.incae.ac.cr/ES/clacds/investigacion/articulos/cen1201.shtml
8 http://www.ince.mec.es/cumbre/
8 http://www.intercole.net/portalcnsp/organizacion/eduinfantil.htm
8 http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/mgorti11.htm
8 http://www.nccextremadura.org/descargas/manual/manualII/capitulo_9.pdf
8 http://www.oei.es/linea7.htm
8 http://www.orientared.com/
8 http://www.saludmed.com/MediEval/MediEvaM.html
8 http://www.segciencias.com.ar/eval.htm
8 http://www.senado.gob.mx/comisiones/directorio/educacion/docs/seminario/private/antologia/ tema2/sne
e.htm
8 http://www.uma.es/ccalidad/Evaluacioninstitucional.htm
8 http://www.uv.es/aidipe/6_3.html
8 http://www.uv.mx/iiesca/revista2/mili1.html

Anto 01

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anto 01

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNI VERSI DAD NACI ONAL DE LA AMAZONI A PERUANA

ESCUELA DE POST GRADO

Você também pode gostar