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Antonio Lino Rodrigues de Sá
Professor Adjunto de Filosofia da Educação no Departamento de Ciências Humanas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

ALTERNATIVA DE EDUCAÇÃO POPULAR EM ESCOLA PÚBLICA:
UM ESTUDO SOBRE A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA LA SALLE EM RONDONÓPOLIS - MT

Apresentado originalmente como dissertação de Mestrado à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Filosofia da Educação na PUC - SP Campo Grande - MS 1993

3 Ilustração da Capa: Richard Perassi Programação Visual e Arte Final: Giselda Tedesco Composição: Sociedade Origem & Destino Revisão: Inara Barbosa Leão Apoio Cultural: Conselho Estadual de Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul - CECITEC - MS

Sá, Antonio Lino Rodrigues de Sllla Alternativa de educação popular em escola pública: um estudo sobre a experiência da Escola La Salle em Rondonópolis, MT/Antonio Lino R. de Sá. São Paulo: A.L. Rodrigues de Sá, 1987. 117 p.; 33 cm. Tese (mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1987. Bibliografia: p.113-117. 1 - Educação pública. 2 - Escola Estadual de 1º e 2º graus “La Salle”. I. Título. II Título: Um estudo sobre a experiência da Escola La Salle em Rondonópolis, MT. CDD. 379.2

Coordenadoria de Bibliotecas/PREG/UFMS

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A todos os educadores e educadoras que acreditam na escola pública como o lugar privilegiado à instrumentalização do saber para a classe trabalhadora.

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SUMÁRIO

1.0 - DO SIGNIFICADO AO PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE DE CLASSES.............................................................................................................................11 1.1 A ESCOLA NA SOCIEDADE DE CLASSES ....................................................... 12 1.2 - A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE ...................................... 18 1.3 OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A ESCOLA....................................................... 20 1.4. - ESCOLA PÚBLICA ESPAÇO GERADOR DOS MOVIMENTOS SOCIAIS .......................................................................................................................................... 21 2.0 - DA GÊNESE AO PAPEL HISTÓRICO DA ESCOLA LA SALLE DE RONDONÓPOLIS ............................................................................................................. 24 2.1. - A EDUCAÇÃO EM RONDONÓPOLIS ............................................................ 24 2.2. - A ESCOLA LA SALLE........................................................................................ 26 2.3. - CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 43 3.0 - REPENSANDO O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA PÚBLICA EM RONDONÓPOLIS. ............................................................................................................ 48 4.0 - CONCLUSÃO ............................................................................................................ 58 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 61

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APRESENTAÇÃO
A Escola Pública como um dos lugares viáveis para uma ação libertadora da classe trabalhadora é a posição teórica de referência do autor, na análise que se propõe realizar visando contribuir com o debate sobre a especificidade da escola pública. Essa discussão só é possível em confronto com o papel que cumpre, na nossa sociedade, a escola particular. Na prática haveria diferenças fundamentais nas formas de desenvolvimento das respectivas propostas político-pedagógicas bem como no processo de formação dos seus respectivos educadores. É essa, pois, a abrangência do problema em que o autor se movimenta no decorrer de sua análise. A Escola La Salle, objeto de seu estudo, nasce na década de 60, sob a forma de Escola Particular Católica, atrelada explicitadamente aos interesses das classes dominantes de Rondonópolis. Em 1978, por razões fundamentalmente econômicas, torna-se pública. Este fato constitui o ponto de partida para sua gradativa perda de identidade como escola de elite. Por um lado, evidencia-se claramente que o espaço cultural da escola pública não é apropriado para a classe dominante, que dela se exclui retirando seus filhos e buscando escolas particulares. E, por outro lado, gradativamente, a Escola La Salle explícita o seu compromisso com a classe popular, através de ações concretas que envolvem pais, alunos e professores. Agilizam-se entidades, como a Associação de Pais e Mestres e o Centro Cívico e cresce a participação nas questões internas à escola e nas externas, relativas ao bairro. O período de 1979-1985 representa para essa escola um dos mais importantes de sua história, quando progressivamente se explícita seu compromisso com as classes populares, a partir e no interior dos diferentes movimentos sociais urbanos e rurais que, naquele período, se desenvolveram, na sua maioria, sob a orientação da Igreja. Nesta perspectiva de compromisso com os interesses populares, a preocupação com a formação de um quadro de dirigentes se torna prioritária frente à opção explícita desta Escola pela educação popular. Nesse processo de passagem, de escola particular para pública, o aspecto político do papel do professor ganha contornos claros na percepção da equipe dirigente, ao mesmo tempo em que ela se defronta com um profissional descomprometido que vê na educação apenas uma oportunidade salarial relativamente fácil e cuja intencionalidade se restringe ao imediatismo da ação escolar. Emerge nesse processo, também, cada vez mais a dependência da instituição escolar pública em relação ao poder político, inclusive, das variações políticopartidárias. Diante das contradições estabelecidas a institucionalizadas pela sociedade, os movimentos sociais são um dos poucos meios de que as classes populares dispõem para reivindicar direitos fundamentais de vida e sobrevivência (moradia, educação, trabalho, etc.), Cobram da escola um espaço para o desenvolvimento sistemático do saber e uma redefinição do papel dos intelectuais que nela trabalham. São esses movimentos sociais que constituem, para o autor, um dos grandes fatores de viabilização da escola pública, como educação popular. Popular no sentido de que não é qualquer educação que nela se desenvolve, mas uma educação em que está presente o ideário transformador, significando que nela há, por

7 porte da população que a freqüenta, a conscientização da necessidade de buscar uma transformação estrutural da sociedade. Embora consciente dos limites estruturais e conjunturais da ação escolar no contexto sócioeconômico, político e cultural, o autor vê na dialeticidade dos movimentos sociais os fundamentos reais do novo significado e papel da escola e do educador. Com base na análise dessa dialeticidade ele conclui que: a escola é um espaço alternativo para uma educação popular, comprometida com uma prática transformadora da realidade social, é preciso descobrir na própria escola os espaços viáveis para concretizar essa prática, não se podendo homogenizar uma proposta transformadora de educação; os movimentos populares, no interior da escola, constituem o meio para exigir, controlar e propor alternativas de educação para a sua classes e o papel dos educadores (como dirigentes e professores) na escola é o de assegurar a estas classes um ensino rigoroso, acessível e correspondente às suas necessidades de luta pela conquista de seus anseios de caráter coletivo. Emergem de suas análises dois aspectos fundamentais inter-relacionados e conseqüentes a necessidade de pensar a formação de quadro de professores a partir desta perspectiva, definindo (ou redefinindo) a dimensão cultural e política de tal formação nas Escolas Normais e Universidades; e a necessidade de repensar a própria prática educativa da escola em suas relações culturais e políticas uma vez que o modo de produção ao qual está submetida a escola lhe impõe estruturalmente os limites de ação, garantindo que a maioria da população permaneça marginalizada culturalmente e economicamente em função da manutenção das minorias dominantes. Conforme lembra o autor a separação entre o saber intelectual e o saber prático, separação entre teoria e prática, é o elemento assegurador dos interesses dominantes. Esta divisão do trabalho intelectual e prático encontra no sistema dual de ensino resposta conveniente. Está claramente estabelecida na prática social a equação entre escola pública e privada: a escola privada está para a classe dirigente do processo produtivo, político e intelectual, assim como a escola pública está para a classe trabalhadora e dominada. A Escola, como os demais serviços públicos, não é equacionada segundo as necessidades efetivas da classe trabalhadora que a freqüenta, mas segundo as conveniências do sistema capitalista, garantindo o poder do capital e a postura submissa do trabalhador. A experiência da Escola La Salle, segundo o autor, caracteriza-se pelo esforço de descobrir, nos limites estruturais que a constituem, a sua viabilidade como escola para a classe trabalhadora, tornando-a de interesse desta classe. Analisa a especificidade da escola pública, ultrapassando a característica jurídica e econômico - social - estatal, gratuita e freqüentada pela classe destituída de recursos econômicos. Não foi apenas a nova situação de ter-se tornado pública, que lhe conferiu a característica popular. Ela se tornou gradativamente popular, através do processo de sua ação voltada para os interesses coletivos dessa classe, ultrapassando os limites institucionais de uma prática educativa formal, em que a transmissão de um conjunto de conhecimentos sistematizados tem por base objetivos decorrentes de critérios político-ideológicos voltados à manutenção do sistema de dominação.

8 Portanto, para além do conteúdo conceitual jurídico e econômico-social, o prof. Antônio Lino destaca o político, enquanto dimensão diferenciadora frente à escola particular, fundamentando seu ponto de vista numa prática efetiva de atuação escolar numa perspectiva popular. A prática cultural e política da Escola La Salle, objeto de análise nos capítulos II e III, constitui a base histórica de referência para sua posição teórica freireana. Por outro lado, é esta mesma prática que, a partir da confluência de dois fatores, confere à experiência desta escola um caráter peculiar e diferenciador de outras escolas públicas. O primeiro é referente ao processo que a torna pública, já que originariamente ela era particular e atrelada explicitamente aos interesses de classe dominante; tornando-se pública, aos poucos, por opção política, torna-se também popular. O segundo diz respeito à clareza da postura política, medida pelo caráter religioso de sua equipe dirigente, que funda raízes numa determinada concepção de mundo, que é não só anterior e prévia à definição da tarefa especificamente escolar, como também a ultrapassa. Dessa forma, nesta Escola, unem-se duas experiências de natureza distinta: a religiosa e a escolar, o que, no entanto, não minimiza sua contribuição ao debate público sobre o significado e o papel da escola para a classe trabalhadora e a correspondente formação do seu quadro de professores, o que desde o início de suas discussões, constituía o objetivo principal do seu trabalho. A tese do prof. Antônio Lino é uma contribuição para o aprofundamento do debate. Destaca a postura política, por parte do professor, sua tomada de partido nas relações de classe, como condição fundamental para o seu trabalho enquanto profissional da educação na escola pública de 1º 2º Graus. Essa posição teria implicações no processo da formação desses, profissionais, a nível da Escola Normal e da Universidade; bem como na administração da dinâmica interna do trabalho escolar, onde se constrói a especificidade da escola enquanto pública e da classe trabalhadora. Por outro lado, a leitura do seu trabalho, nos coloca mais uma vez diante da questão do significado da escola pública para a classe trabalhadora e da natureza da prática educativa especificamente escolar: o que a classe trabalhadora espera encontrar na escola é o mesmo que os educadores pretendem que ela seja? Deveria a escola pública constituir um espaço alternativo para realizar uma ação educativa comprometida com a transformação social? Ou ela é efetivamente o lugar onde as classes trabalhadoras vão buscar os conhecimentos necessários para enfrentar com capacidade técnica, científica e política os desafios do dia a dia da sociedade capitalista? Célia Schmidt de Almeida Professora-adjunta IV Universidade Federal de Mato Grosso Dep. Educação

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INTRODUÇÃO
Este trabalho se propõe a uma interpretação do papel político-pedagógico desempenhado pela Escola La Salle ao longo de sua prática educacional. A instituição em questão é estadual, dirigida por um grupo de religiosos educadores, católicos e leigos que, comprometidos com uma ação ligada aos movimentos eclesiásticos e sociais - populares, têm buscado encontrar formas alternativas de fazer do espaço escolar um lugar privilegiado para uma tarefa educativa voltada a atender os interesses das classes trabalhadoras. A referência teórica utilizada para se entender esta experiência está alicerçada no projeto político-pedagógico desenvolvido ao longo da obra de Paulo Freire. É preciso que fique claro, porém, que se essa leitura se mostrar frágil e incompleta é resultado da nossa limitação, uma vez que tanto o referencial teórico utilizado como a riqueza da prática desenvolvida pela Escola La Salle mereceria um melhor autor. A Escola situa-se em Rondonópolis, uma cidade de porte médio ao sul do Estado de Mato Grosso, que teve sua origem a partir da instalação de um posto de comunicação dos Correios e Telégrafos em 1992 e que, mais tarde, por estar situada em local de fácil acesso tanto para o norte como para o centro-sul do país, veio a tornar-se um centro urbano importante e com próspero crescimento. Este crescimento se deu a partir dos interesses governamentais e dos grandes proprietários de terras, facilitando, assim, o surgimento de um centro urbano que representa para o Estado uma fonte de recursos econômicos e de grande influência política. A sua base econômica está na pequena empresa, tanto comercial como industrial e, sobretudo, na agropecuária. A Escola La Salle, ao longo de sua existência, vem contribuindo tanto para a história da educação em Mato Grosso como para a de Rondonópolis. A preocupação de se fazer uma análise crítica de sua ação pedagógica se fundamenta em dois pontos importantes: o primeiro, compreender que a tarefa da escola não se constitui apenas no lugar que garante ao professor a passagem dos conteúdos para os educandos com o objetivo de instruí-los, mas também o lugar onde se oportuniza a estes uma tomada de consciência em relação à luta que se trava nas relações de classes, que se refletem no interior da escola, cabendo àquele, no seu compromisso com as classes trabalhadoras, se constituir um elemento instrumentalizador destas, de forma a oportunizar-se uma educação libertadora. O segundo ponto refere-se à necessidade de se organizar, no interior da escola, uma equipe de dirigentes que estejam atentos a uma ação pedagógica voltada para libertar as classes trabalhadoras do domínio e dos interesses dos grupos dominantes. A ação educativa transformadora da Escola La Salle, até então ligada aos interesses das classes dominantes, é desafiada. Este desafio tem como ponto de partida o compromisso de sua equipe de dirigentes com as lutas e os interesses das classes trabalhadoras. Tal compromisso tem deixado, entre aqueles que não assumem esta opção, a oportunidade de questionar e criticar o projeto educativo sobre o qual está fundamentada toda a tarefa assumida por este grupo. Assim, tem-se procurado, através das reuniões pedagógicas, de leituras atualizadas, de debates e de cursos, oportunizar a todos os demais professores

10 Condições de ação e reflexão, a fim de que estes, de modo lúcido, possam assumir o compromisso e a ação educativa transformadora qual se propõe a escola na sua tarefa educativa. Destacamos dois elementos fundamentais para esta análise: a documentação que se encontra nos arquivos, tanto da Escola “La Salle” como da Comunidade Religiosa que assume a direção da escola, e a leitura feita a partir da experiência do autor, que tenta, de maneira crítica, fazer uma análise e estabelecer juízos quanto ao papel da escola em estudo. O trabalho encontra-se dividido em três partes: A primeira se constitui na fundamentação teórica de Escola e as suas determinações enquanto respostas aos anseios dominantes, destacando-se no espaço desta instituição a necessidade de assumir um papel cultural e político criado pela expectativa das lutas das classes trabalhadoras junto ao ensino público. A segunda se dá na busca limitada de uma breve reconstituição da história da educação em Rondonópolis, com o propósito de se poder localizar a Escola La Salle no contexto local, objetivando-se, assim, uma leitura crítica de sua ação e do seu papel educativo. A terceira busca elabora, a partir das considerações e das inquietações que irão surgir, uma proposta que venha se apresentar como mais uma contribuição no pensar e no re-pensar o papel do professor e da escola pública como meios de se encontrar espaços alternativos numa prática educativa voltada para as classes trabalhadoras via ESCOLA PÚBLICA. Ao longo do trabalho, o autor procura destacar o papel que tem a escola na sociedade de classes e, sobretudo, o desempenho que deve ter a sua equipe de dirigentes ao assumir uma proposta pedagógica voltada para os interesses das classes trabalhadoras como forma de superação dos interesses dominantes, de tal modo que o rigor do saber científico não seja atenuado por propostas basistas e populistas. Daí se acreditar que esta prática popular e não populista deva assegurar à classe oprimida um conhecimento que lhe possibilite dominar o saber científico como uma das fórmulas de garantir a sobrevivência e sua organização, estabelecendo nas camadas populares uma consciência sistematizada de seus interesses de classe na sociedade civil. Este trabalho não se limitará à análise de ideologias ou a prescrever métodos mágicos, mas sim, proporá caminhos e sc esforçará por abrir um debate em torno da questão levantada, como forma de cooperar no processo histórico e cultural da prática pedagógica escolar em Rondonópolis, assegurando, assim, uma tentativa de redefinição do significado da escola pública nesta região.

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1.0 - DO SIGNIFICADO AO PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE DE CLASSES
A Escola, numa sociedade burguesa, desempenha a tarefa de formar os seus quadros e procura garantir, através de sua prática e relações pedagógicas, a dominação e a inculcação das ideologias e valores burgueses.
toda atividade prática tende a criar uma escola para os próprios dirigentes e especialistas e, conseqüentemente, tende a criar um grupo de intelectuais de nível mais elevado, que ensinam nestas escolas.1

Este papel atribuindo à escola pela burguesia reflete na sua prática tanto a necessidade de instrumentalizar o saber científico como a de preparar para o exercício do poder na sociedade - o privilégio que vem ao encontro dos interesses daqueles que, abastados economicamente, nela encontram o lugar capaz de perpetuar o “status quo”. Diante disto, quer-se evidenciar que a Escola Estadual 1º e 2º Graus La Salle exercera uma liderança, enquanto atrelada aos interesses das classes dominantes, mas devido à postura assumida pelo seu quadro de dirigentes de comprometer-se com uma proposta voltada a atender às classes trabalhadoras, houve, por parte desta escola, que até então se reservava o direito de atender exclusivamente aos interesses dos grupos dominantes locais, uma série de mecanismos que foram utilizados e que culminaram com a viabilização de uma definição de sua proposta educacional. A partir de então se pergunta:
Pode a Escola, enquanto espaço que garante à burguesia a reprodução e a transmissão de suas ideologias, se constituir como lugar da ContraReprodução. A escola, enquanto espaço contraditório, pode ser um dos lugares que instrumentalize a classe trabalhadora a conquistar o poder?

Mesmo reconhecendo o papel de reprodutora da ideologia dominante que a escola exerce numa sociedade de classes, estamos também de acordo com uma análise desta instituição que se recuse apenas a vê-la como um espaço de reprodutora, que não satisfaz à realidade social, histórica, política e cultural, uma vez que a sua tarefa é apenas um momento e um espaço do sistema social, e não uma relação mecânica, mas dialética e contraditória. Querendo fazer uma retomada do significado desta reprodução da ideologia burguesa exercida pela escola, vale salientar alguns pontos que servirão de base ao longo deste trabalho, para provar que é muito mais fácil reproduzir a ideologia do que manter uma postura crítica e antagônica às suas propostas.

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GRAMSCI, Antônio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, p. 117.

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1.1 A ESCOLA NA SOCIEDADE DE CLASSES
Situada numa sociedade, na qual as relações de produção são determinantes no definir e no dividi-la em classes sociais, a escola torna-se assim o lugar na superestrutura através de cujas práticas garantem-se para a burguesia a elaboração, a sistematização e a divulgação dos seus interesses de classes. O seu privilégio, na sociedade civil, é ser enquanto aparelho ideológico um dos lugares onde se processa a divisão entre o saber formal e o saber informal. Pode-se dizer que ela se constitui assim o lugar onde se refletem as contradições da sociedade. Gramsci, ao se referir à escola enquanto instituição a serviço dos interesses ideológicos burgueses e de Estado, a define como sendo:
O conjunto dos organismos vulgarmente ditos privados, que corresponde à função hegemônica que o grupo dominante exerce sobre toda a sociedade.2

Enquadra, assim, a escola, ao assegurar esta hegemonia, o faz de acordo com os interesses da sociedade enquanto dividida em classes, uma vez que ela é reflexo das relações sociais de produção e das contradições geradas a partir destas relações. Isto se constata, à medida que se observam, na sociedade e no conjunto de suas relações de produção, os mecanismos de dominação que determinam na superestrutura uma visão de mundo assegurada pela escola. Em outras palavras, a escola, prestando um serviço enquanto aparelho ideológico, não só determina o que deve ou não ser transmitido, mas também estabelece os limites dentro dos quais esta ideologia deverá ser repassada aos alunos. Com isto, ela se constitui no instrumento de luta encarregado de assegurar, a qualquer preço, a dominação da ideologia burguesa contra o adversário real: o proletariado.3 Desta forma, a compreensão do significado da escola só será assimilada diante das contradições da sociedade em que esta se situa e onde se dá, através das relações de produção, o antagonismo das relações sociais. Enquanto lugar reprodutor das relações de produção, a escola, por meio da divisão dos trabalhos intelectuais e manual no seu interior, já estabelece a divisão de classe e determina quem serão os dominadores e os dominados, pois, o domínio do saber sistematizado se torna privilégio da burguesia. Esta postura assumida pela escola torna-se uma das estratégias usadas pela burguesia, como meio de mascarar a luta de classe e até mesmo de alienar as camadas populares da sua necessidade de se unirem e de se educarem numa perspectiva e numa proposta crítica e combativa diante do processo social para o qual a escola se põem a serviço.

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GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civ. Brasileira, 1979, p. 10 e 11. 3 CUNHA, Luiz A. Uma Leitura da Teoria da Escola Capitalista. Rio de Janeiro: Achiamé, 1980, p. 15.

13 Por isso, quando se estuda a escola na sociedade capitalista, não se pode perder de vista os interesses de classe no que se refere às relações de produção, pois o espaço torna-se um dos lugares privilegiados que assegura aos dominantes a sua hegemonia, uma vez que esta, estabelecida nesta sociedade, tem como objetivo atender aos interesses de classe. Tais interesses se atem a partir da divisão da escola em duas redes: a humanista e a profissional. A diferenciação feita entre a escola humanista e a profissional é um reflexo dos interesses impostos pelas relações de produção, que fazem com que também sejam no interior da escola reproduzidas estas relações e garantida, assim, a divisão das classes sociais. A luta de classes neste caso se dá na escola, à medida que a burguesia se vê desafiada pela classe trabalhadora. Marx nos adverte de que nas sociedades de classes, onde as relações de produção se manifestam de forma a determinar os interesses de uma classe, o reflexo destas relações se dará não só na vida material, mas sobretudo na vida social, política e espiritual. Daí afirmar que:
Não é a consciência do banem que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência.4

A divisão de classe na sociedade capitalista é estabelecida pelos modos de produção, tornando-se explícita no momento em que estas relações são antagônicas. Este antagonismo, refletido na escola, faz com que esta, através de sua prática, o estimule. Para isto, se faz necessário estabelecer nos seus limites, nas suas práticas e nas suas relações pedagógicas, linhas mestras que deverão encaminhar uma resposta a serviço dos interesses das classes dominantes. É assim que as contradições da sociedade refletem-se na escola. Este reflexo se verifica nas práticas e relações pedagógicas, quando são separadas a teoria e a prática.
As relações burguesas de produção são a última forma antagônica do processo social de produção; antagônica, não no sentido de um antagonismo individual, mas de um antagonismo que provém das condições de vida dos indivíduos.5

Esta separação entre o saber intelectual (teoria) e o saber prático se observa nas práticas escolares, principalmente quando a escola profissional, destinada aos filhos dos trabalhadores, não é capaz de prepará-los para exercerem uma profissão; pois na fábrica ou no ambiente de trabalho, ao serem pressionados pelas condições que lhe são impostas e pela necessidade de sobrevivência, é que estes profissionais completam a sua formação. Na maioria das vezes até refazem esta formação, pois o que foi ensinado pela escola está longe de atender, nos meios de produção aos interesses e às necessidades da sociedade capitalista.

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ENGELS, Marx. Prefácio à “Contribuição à Cristina da Economia Política”. In: Obras Escolhidas, Vol. I, São Paulo, alfa Omega, p. 302. 5 ENGELS, Marx. Prefácio à “Contribuição à Cristina da Economia Política”. In: Obras Escolhidas, Vol. I, São Paulo, alfa Omega, p. 302.

14 Esta separação entre a teoria e a prática legitima o poder burguês, torna-se nas relações sociais o espaço gerador e assegurador dos interesses dominantes. A legitimação da dominação se dá na escola, a partir das contradições sociais e das relações de produção, que existem na sociedade. Estas, ao se reproduzirem na escola por meio das ações e práticas pedagógicas, reafirmam, no meio de sua clientela, a formação trazida de sua família, bem como aquela trazida do ambiente social que a envolve. Assim, passa a escola no seu interior a garantir na sociedade capitalista o lugar de controle, dominação e de consumo. Esta postura assumida na escola tanto por educadores como por educandos contribui na afirmação da luta de classe e na separação entre dominador e dominados. Estas condições de dominação se dão, na maioria das vezes, através dos meios de comunicação de massa que, estando a serviço dos interesses capitalistas de consumo, estimulam e criam nas camadas populares formas de pensar e de ver o mundo sob a ótica centralizadora e manipuladora das classes dominantes. Torna-se, assim, um dos meios de assegurar na sociedade, a manutenção e a perpetuação de um sistema que, ligado a grupos minoritários, exerce o poder de decidir sobre os destinos daqueles que passam a ser apenas objeto de manipulação. É nestes limites de contradição e diante de uma postura crítica acerca da sociedade, que pretendemos, a partir de uma prática concreta, oferecer subsídios que venham contribuir na contra-reprodução ao sistema como meio de possibilitar, através da escola, um espaço para o pensar e repensar o seu papel diante de um compromisso com as classes trabalhadoras. Por outro lado, vamos encontrar na sociedade capitalista, e principalmente nas relações entre patrão-operário, a efetiva divisão entre o poder burguês e a postura submissa do trabalhador diante do patrão. Estes mecanismos fazem com que os interesses de classe se manifestam não só nas relações de produção, mas também no interior da escola. Estas contradições se tornam compreensíveis na escola, à medida em que se faz a diferença entre o saber formal e o saber informal
Não se compreende nada da escola primária (nós veremos que ocorre o mesmo com o aparelho escolar inteiro) se não se pensa em termos de contradição.6

Estas contradições que permeiam a escola só são percebidas quando se aprofunda no seu interior o levantamento de questões que venham contribuir no entendimento da luta de classe que se trava nela. Isto só é possível de se perceber quando, na sistematização de suas práticas e relações pedagógicas, busca-se a partir de uma leitura do exterior da escola relacionar o que acontece na sociedade com o que ocorre em seu interior. Assim, a tarefa escolar de reproduzir e de assegurar os dominantes, na sociedade capitalista, as suas ideologias, torna-se para as classes trabalhadoras, o lugar para obtenção dos instrumentos formais que os encaminham a reivindicarem os seus direitos na sociedade.
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ESTABLET, R. A Escola, in a Escola Capitalista.

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Esta visão de mundo reflete-se na prática pedagógica através dos conteúdos transmitidos pela escola que, na maioria das vezes, são selecionados e voltados aos interesses da burguesia como meio de garantir o seu espaço hegemônico e também o de caracterizar a separação entre as classes sociais. Daí poder se dizer que, nesta passagem de conteúdos, as relações entre a teoria e a prática se encontram defasadas. Esta defasagem se dá a partir das contradições que a escola, enquanto instituição, assimila da sociedade burguesa. Estes conteúdos, dissociados das práticas do dia-a-dia do educando, fazem com que ele busque nas relações de produção resposta de aprendizagem que o torne apto a vender a sua força de trabalho como meio de sobrevivência. Para ele, a escola, que sonhara como condição de “ascender” na escola social, o frustra e o marginaliza. Compreendida assim, encontramos uma escola cujo papel é - e tem sido ao longo de sua história - o de ajustar as suas propostas e práticas pedagógicas aos conhecimentos políticos, econômicos e sociais das sociedades as quais ela serve.
A ideologia da escola a apresenta além do mais, como um sistema, subtendendo a idéia de um mecanismo bem lubrificado, automático, perfeitamente regulado e adaptado aos sistemas econômicos e sociais. 7

Luiz Antônio Cunha chega a tecer a seguinte observação: o papel da escola tem sido o de ser instrumento gerador da luta social, encarregado de assegurar, a qualquer preço, a dominação da burguesia através da inculcação de ideologia e dos valores burgueses nas classes trabalhadoras, como meio de gerar, no seio destas, uma desarticulação de suas propostas e anseias. Isto se justifica quando se parte da preocupação que tem a classe dominante com relação à classe oprimida. Esta postura se torna mais confiante à medida em que a burguesia vê a classe trabalhadora como adversário real. Entretanto, esta estratégia tem levado a classe trabalhadora a uma preocupação em conquistar a escola como forma ou meio que possibilite, favoreça e organize no seu espaço uma tomada de consciência de classe proletária enquanto classe, como também a da necessidade de se conquistar espaços alternativos na sociedade civil com vistas a uma conquista da sociedade política, não só entre os intelectuais, mas sobretudo no meio daquela. Daí a escola ter na sociedade um papel político muito importante. No contexto brasileiro, vamos encontrar uma escola que, nas últimas décadas, mantém uma prática autoritária e de não participação, onde tanto aqueles que detém o poder (o dominador ou classe dominante) como aqueles que representam os interesses destes (as classes médias ou semidominantes) introduzem no sistema escolar medidas e normas que inviabilizam qualquer forma concreta de participação e/ou até mesmo de transformação.
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CUNHA, L.Antônio. Uma da Teoria da Escola Capitalista. Rio de Janeiro: Achimé, 1980, p.14

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Hoje, as experiências populares de grupos de mulheres, das CEBs, dos movimentos de oposição sindical e sobretudo do movimento de “diretas já”, desenvolvidas ao longo dos últimos anos, têm levado a se ver que, paralelas à escola, existem forças que cobrem desta, enquanto espaço sistemático do saber, uma redefinição da imagem do intelectual como alguém não só capaz de criar idéias, mas sobretudo a daquele que, estando à frente dos grandes momentos históricos e comprometido com os processos sociais de mudanças, interferem na redefinição política da sociedade. Isto vem confirmar o que se diz Jean Piotte: “sem intelectual não existe transformação”.8 Daí, quando se pensa na função do intelectual na sociedade, não se pode perder de vista a sua identificação com o tipo de sociedade na qual ele está inserido e da qual ele está a serviço. Esta exigência se faz a partir da postura como também da forma pela qual o intelectual assume o seu compromisso na sociedade. Um outro aspecto muito importante a ser ressaltado é a competência técnica e científica do intelectual. Não como uma tarefa ou meio de produção e/ou reprodução, mas uma prática intelectual capaz de, mesmo estando condicionado a normas e espaços impostos pela dominação, poder estabelecer na sociedade, através de sua ação, uma ligação entre a infraestrutura e a superestrutura (intelectual orgânico). Compreendida, assim, a formação do intelectual, o seu papel na escola enquanto educador é o de instrumentalizar a classe a qual ele representa com o saber formal, numa perspectiva crítica que venha contribuir na superação da dominação burguesa numa proposta educativa. Para esta tarefa, o educador deverá receber na sua formação condições para esta superação. Considerando o tipo de formação recebida nas escolas e até mesmo nas universidades, a preparação dada teria que ser repensada diante de um novo projeto social imposto pelos movimentos sociais, que, paralelos à escola, exercem grande influência no papel desta diante da sociedade. Com isto não tem sido tarefa da escola, cabe, portanto, aos educadores comprometidos com os interesses e anseios das classes trabalhadoras descobrir a realizar propostas que tornem viáveis no interior da escola e das universidades momentos para o aprofundamento de discussões em torno de uma nova maneira de se pensar a formação destes. Desta forma, este educador constitui-se como um elemento que, mesmo estando a serviço dos interesses da burguesia, passa a contestar estes interesses com a sua prática e, à medida em que o educador consciente de seu papel na escola assume uma proposta transformadora, ele faz de tal jeito que venha por si mesmo contrapor à ideologia dominante. Assim, estando a escola e por sua vez o educador a serviço da burguesia, não a serve na sua totalidade, pois, no seu interior haverá pessoas que contestarão esta prática formativa dominante.

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PIOTTE, JM. El Princípio Educativo in Gramsci.

17 Há escolas onde existem educadores comprometidos com a educação transformadora e que lutam por realizar esta prática, motivados pelas necessidades das lutas e dos anseios da classe dominada. Comprometendo-se, assim, querem estes educadores, com os espaços que surgem na escola, realizar uma tarefa educativa onde haja um questionamento da ação da escola e das suas relações com a classe dominante. Este questionamento se processa através de uma luta onde se busca, por meio da ação educativa, reclamar para a classe oprimida o direito a uma educação voltada para as suas necessidades. Este direito reclamado se propõe a ser uma prática transformadora da estrutura social. Com esta postura, querem estes educadores se compro-meter com uma prática transformadora, para o que é absolutamente indispensável um trabalho com as classes trabalhadoras. Eles, ao buscarem uma forma de reinventar o ato educativo, reclamam para as classes oprimidas uma escola comprometida e competente, que ofereça aos filhos destas condições tanto intelectuais como sociais para que eles possam construir um espírito de solidariedade e ao mesmo tempo se auto-desenvolverem, assumido assim uma consciência de classe comprometida, limitando-se a não reproduzir o saber sabido e sim o saber comprometido. É com esta proposta que reclamam uma mudança na macroestrutura educacional e social na qual a escola está inserida e comprometida. Ao buscar repensar o compromisso da escola com a classe dominante, os educadores fazem com que, na própria escola, surjam espaços alternativos e contestatórios do próprio sistema, como também do próprio significado da Escola Pública. Ao trabalhar o tema exposto e buscar justificá-lo a partir de uma prática concreta, entre o que se pretende e o que representa a concretude da própria prática, impõem-se um caminho que conduza à descoberta do significado do espaço Escola Pública como lugar possível de uma prática em educação popular, tem-se como fim conquistar para a classe oprimida algo que a ela pertence por direito - direito enquanto instrumento de luta e de conquista do saber. E, ao mesmo tempo, uma forma de se garantir também os interesses da classe dominada. A prática que se procurará estudar dar-se-á numa Escola Pública de 1º e 2º Graus; localizada na cidade de Rondonópolis - Mato Grosso. O quadro administrativo é composto por uma equipe de educadores Religiosos e leigos, que se vêem desafiados por uma proposta transformadora de educação. A prática tem-nos levado a compreender, situados no contexto regional matogrossense, que uma proposta educacional direcionada para classe oprimida só é possível mediante a participação desta classe. Acreditar na classe popular - como capaz de auto - instrumentalizar-se e de se orientar numa postura dialética de compreensão do mundo e de suas necessidades - significa um posicionamento que tem como ponto de partida a crença no fato de que esta mesma classe

18 terá condições de descobrir o seu papel na sociedade e construir uma consciência de classe, desde que se possa possibilitar-se condições de aprendizagem do saber científico. Numa prática transformadora de educação, não deve haver simplesmente uma oposição teórica, mas sim uma oposição concreta entre dominadores e oprimidos, entre um poder burguês e um poder popular. Com isto, pretende-se, através de uma prática em Escola Pública de 14 e 2º Graus, buscar o significado da escola enquanto espaço alternativo de uma educação comprometida com uma prática transformadora, e não homogeneizar uma proposta transformadora de educação, mas, a partir da heterogenização, a qual a escola se presta como estando a serviço das classes na sociedade, descobrir os espaços que nelas se encontram para se poder concretizar a prática. Por fim, a eficácia desta pretensão se evidencia pelo comprometimento de seu quadro de funcionários (educadores) com a classe popular.

1.2 - A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE
No Brasil, surgem, na década de 1960, os diversos movimentos culturais e de Educação Popular.9 Destaca-se a proposta educativa do educador Paulo Freire - Paulo Freire é um educador de terceiro mundo, comprometido com este, e toda a sua proposta tem refletido a lucidez de alguém que, preocupado com uma prática pedagógica transformadora, busca na problemática da educação, tanto em território brasileiro como estrangeiro, encontrar respostas às inquietações daqueles que acreditam ser a educação um dos momentos privilegiados para a consolidação de uma transformação social. É Freire um nordestino que sobreviveu a todos os preconceitos e marginalizações e que hoje se constitui respaldo para tantos outros educadores que se propõe à tarefa de encontrar novos caminhos para uma leitura do avanço educacional brasileiro e até mesmo de outras regiões do mundo. Tem uma significativa importância, pois esta se presta a ser uma prática que, alicerçada na realidade de miséria e do analfabetismo em que se encontrava a maioria da população brasileira, torna-se por assim dizer um movimento de libertação e de conscientização do homem. O resgate do significado do homem enquanto “ser no mundo e com o mundo”10 é ponto de partida para sua fundamentação educativa, onde, através deste situar o homem de modo concreto na sociedade, fazendo a história, estabelece um caráter avançado em termos de trazer para o próprio homem a necessidade de criar uma consciência histórica. Já a partir de sua obra “Pedagogia do Oprimido”, torna-se cada vez mais evidente a preocupação de Freire com relação às relações entre as classes sociais e às lutas da classe oprimida no sentido de conquistar uma libertação política, social, cultural e econômica, tendo como ponto de partida a instrumentalização do saber.

9

10

PAIVA, Vanilda. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola, 1973 FREIRE, Paulo . Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1979.

19 A contribuição Freireana para com a educação tanto no Brasil como noutros países pode ser compreendida sob dois aspectos: o primeiro diz respeito a sua fundamentação quanto à tarefa da EDUCAÇÃO, e o segundo se refere ao binômio EDUCADOR-EDUCANDO. Com relação ao primeiro aspecto, o que se observa de imediato é o encaminhamento crítico dado à questão educação-libertadora, que introduz, assim, uma nova forma de compreender tal proposta uma vez que, como já dissemos, esta se fundamenta nas relações de injustiça social e de negação do saber a que são submetidas as camadas populares, de modo peculiar, num momento de mudança pela qual passava a sociedade, no dizer de Freire uma “sociedade em trânsito”.11 Nesta sociedade, os privilégios e a garantia do saber topam-se momento de dominação e de controle de uma minoria que, submetendo a maioria da população, advoga para si o direito de oprimir e marginalizar, constituindo isto uma forma de fortalecer e estimular a conquista e a manutenção do poder. Os mecanismos autoritários e de exploração a que são submetidas as classes trabalhadoras nesta década de 1960 nos leva a ver que a prática educativa tornou-se um dos mecanismos através do qual é permitida uma forma de se reforçar momentos significativos de conquistas entre as classes trabalhadoras. Como superar na prática educativa escolar uma ação que reforça aos grupos dominantes o acesso ao poder? A resposta a esta pergunta Freire nos dá com sua proposta política de educação12 e com sua prática educativa13 onde destaca-se a necessidade que tem o homem recriar a sua própria sobrevivência a partir da compreensão de seu universo cultural, político, social e econômico, 14tornando-se assim alguém que sabe desafiar os obstáculos e conquistar um lugar na sociedade. Com relação à prática, é o momento de se colocar em ação uma proposta que permite ao homem uma consciência crítica de sua participação histórica, que seja marcada pela práxis. Freire nega ser tarefa educativa apenas a instrumentalização do saber sistematizado, mas advoga a competência deste saber na medida em que diz ser o homem situado e datado, com uma experiência cultural e histórica que, bem compreendida, permite-lhe fazer uma leitura crítica e consciente de sua realidade, rigorosamente científica. Para tal rigor, este educador chama a atenção à medida em que é negado este direito às classes trabalhadoras, com a justificativa de estas serem incapazes de assimilar e aprender, dadas as condições de miséria e fome as quais são submetidas. Com relação ao binômio educador-educando, Freire, a partir de uma visão de mundo em que o saber compreender seja fundamental no saber ler, admite que as relações entre o educador e o educando são fundamentais para que aconteça a aprendizagem. Esta sua argumentação defende que as experiências acumuladas, tanto do educador como do educando, são fatores preponderantes na ação, tanto de um como de outro.

11 12

FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1979. FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 13 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 14 FREIRE, Paulo; FAGUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

20 A sua proposta torna-se assim uma desmistificação do que havia de mítico na figura do educador e do papel do educando, o primeiro desempenhando a tarefa de “ensinar” e “educar”, e o segundo de “aprender” e “ser educado”, Freire diz:
Que ninguém educa e ninguém, que ninguém tampouco se educa sozinho, que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.15

Para isto o autor chama a atenção por meio de sua experiência pedagógica em que a prática educacional não é algo unilateral, onde as relações se manifestam por meio de alguém que domina por deter o saber e de outro que é dominado por não deter este saber. Pelo contrário, os seus argumentos se alicerçam numa visão em que o educador e o educando parta de suas experiências culturais, estabelecendo juízos teóricos que possa permitir uma leitura crítica da realidade, e não uma adequação de teorias a esta como meio de justificar os interesses dominantes. Esta ação, refletida no interior da escola, torna-se assim um dos meios viáveis para uma tomada de consciência do papel desta na sociedade. Esta visão de Freire pode-se compreender como sendo um ponto fundamental na postura educacional, como também na prática histórica que cada um é causa de resultado. A proposta política educativa de Paulo Freire tem mostrado no Brasil e no exterior a sua grande contribuição para com a educação e a história. Omiti-lo neste estudo seria uma injustiça, uma vez que a sua ação tem permitido o desenrolar de muitas outras práticas, pesquisas e estudos.

1.3 OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A ESCOLA
Não nos cabe aqui refazer ou até mesmo fazer uma história dos movimentos sociais,16 mas sim, a partir do seu significado, tentar refletir qual seja a importância da Escola frente aos desafios impostos por estes movimentos. Os movimentos sociais (populares) são formas de organização voluntária das camadas populares diante das contradições estabelecidas e/ou institucionalizadas pela sociedade, como meio de reivindicarem condições de vida e sobrevivência no ambiente onde se estabelecem. Frente a esta compreensão, definimos os movimentos sociais como meios encontrados pelas camadas populares de se contraporem às contradições oferecidas a elas na sociedade, desafiando, assim os valores e ideologias que, através das instituições, garantem à burguesia a dominação. Hoje os movimentos sociais (populares) têm se tornado, diante dos desafios enfrentados pelas classes trabalhadoras, um dos poucos meios de reivindicarem direitos fundamentais necessários a sua sobrevivência (moradia, educação, trabalho e outros).

15 16

FREIRE, Paulo. Papel da Educação na Humanização, In: Revista Paz e Terra nº 09. Rio de Janeiro, 1969. SILVA, J. Movimentos Sociais e Serviço Social. Petrópolis: Vozes, 1984.

21 O crescimento de tais movimentos nos grandes centros urbanos tem motivado e até mesmo despertado nos centros urbanos pequenos e médios o interesse pela organização das camadas populares. Este trabalho tem surgido na maioria das vezes orientado e sob a influência da Igreja Católica, através da CEBs, de sindicatos, associações e também por parte do governo.17 Luiz E. Wanderley classifica os movimentos sociais em três grupos: o primeiro, os movimentos rurais; o segundo, os movimentos sociais (populares) urbanos e, terceiro, movimentos operários e sindicais. Aqui neste trabalho vamos nos limitar a ver nas relações Escola e movimentos sociais e a in-fluência que esta deveria ter frente a estes desafios. Antes de entrar no significado das relações entre a escola e movimentos sociais, é importante, portanto, que retomemos na tarefa de educar da escola o significado de educação popular. Entendemos por educação formal toda prática educativa dada pela escola como instituição. Esta educação caracteriza-se dentro de um quadro, onde as respostas a serem dadas, na compreensão dos conhecimentos ministrados, devem estar de acordo com os objetivos prédeterminados, obedecendo a uma escola de valores ou critérios conforme os interesses da instituição escola. A educação formal segue toda uma estratégia político-ideológico de interesse que venham ao encontro das necessidades de manutenção de um sistema dominante ou até mesmo de grupos estabelecidos como forma de garantir respostas que o próprio sistema dominante gera com o objetivo de ser simpático às classes populares. Para que haja efetivamente a educação popular, acredito que seja importante estar presente o ideário transforma-dor. Isto quer significar que há por parte do povo uma conscientização maior da necessidade de buscar uma maior transformação estrutural, não uma transformação de troca de dominadores, onde os papéis se invertem (o pobre sobre o rico), mas uma transformação de justiça onde o povo participe na construção e seja agente de transformação histórica.

1.4. - ESCOLA PÚBLICA ESPAÇO GERADOR DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
Os movimentos populares da sociedade de hoje devem ter, portanto, um papel gerador do conhecimento de luta pela escola seja uma forma de se compreender o processo conjuntural

Dois Pontos a esclarecer: 1º Movimentos populares podem éster a serviço dos interesses das classes populares, quando surgem a partir de sua necessidade e são organizados por elas. 2º Os movimentos populares podem estar à serviço dos interesses da dominação quando voltados para a manutenção dos interesses políticos eleitorais, econômicos e sociais doa governos locais e prestando a eles serviços oficializados os seus interesses hegemônicos.

17

22 da sociedade. Como também esses movimentos devem exercer uma ação controladora, tanto da função de escola como daquelas que exercem o papel educativo no seu interior. Por isso é que no interior da escola devem surgir movimentos populares com a finalidade de exigir, controlar e propor alternativas de educação para classe oprimida. Esses movimentos devem ainda estar atentos às necessidades educacionais, acompanhando de perto todo o seu processo de desenvolvimento como meio de poder assegurar às classes populares um ensino rigoroso, acessível a todos e cor-respondente às necessidades: isto cabe aos “movimentos”.
Os movimentos populares devem exercer vigilância e rígido controle no ensino, nas verbas públicas, e na contratação de professores para a escola pública, a fim de que no meio destes movimentos surjam projetos de educação independente do Estado.19

Este questionamento se processa através de uma luta onde se busca, pela ação educativa, reclamar junto e para a classe oprimindo o direito a uma educação voltada para suas necessidades; esta é uma tarefa da sociedade civil através das instituições e organismos populares. Pois, “bem ou mal”, o Estado garante a todos os cidadãos o saber escolar, e isto foi, afinal, uma conquista desta sociedade e cabe a ela mesma defender este direito, pois este novo espaço tem como proposta uma prática transformadora da estrutura social e educacional. Lutar por uma educação centrada nos valores das classes trabalhadoras, hoje, torna-se não só uma obrigação destas classes, mas também de todos aqueles que acreditam numa luta capaz de assegurar para a sociedade uma transformação social, política e cultural. Esta preocupação torna-se uma situação concreta à medida em que educadores e pesquisadores, ao investigarem a situação da educação constatam o grande número de crianças e adolescentes fora da escola por razões tanto de ordem social como econômica. Dêem a conhecer estes resultados a toda a sociedade - e de modo particular às classes trabalhadoras - a fim de que estas, através de seus instrumentos de organização e de sobrevivência, descubram formas de inventar e reinventar alternativas tanto de espaços físicos com metodológicos, a fim de instrumentalizar os ausentes do sistema escolar. Aqueles que estão dentro da escola como dirigente ou com professores devem buscar, a partir de suas práticas e dos contatos com os movimentos populares, redefinir o seu papel de educadores frente a esta situação em que se encontram. Hoje, acreditamos que existem escolas públicas onde trabalham educadores comprometidos com uma educação transformadora e que lutam por realizar esta prática, motivados pela necessidade das lutas e dos anseias da classe dominada. Comprometendo-se assim, querem

19

SAVIANI, Demerval. Ensino Público e Algumas Falas sobre Universidade. São Paulo: Cortez, 1984, p.20.

23 estes educadores, com os espaços que surgem na escola, realizar uma tarefa educativa onde haja um questionamento da ação da escola e das suas relações com a classe dominante. Com esta postura, cabe tanto aos educadores como aos trabalhadores comprometerem-se com uma prática transformadora, para o que é absolutamente indispensável um trabalho tanto com os educadores no interior da própria escola como com as classes trabalhadoras nos sindicatos e nos movimentos populares. Daí, deve se formar na escola pública, uma equipe de educadores preocupados com uma prática educativa centrada numa proposta transformadora e comprometida com a classe oprimida. Tais educadores deverão buscar formas de se auto-instrumentalizar a fim de reinventar a escola, transformando-a no lugar onde o processo de ideologização passado por eles, através dos conteúdos, seja expressão dos anseios das classes oprimidas. É com esta proposta que surgirão na escola pública os movimentos sociais, defendendo, tanto educadores como a classe oprimida da sociedade, uma escola pública e uma educação comprometida com um projeto de uma nova sociedade.

24

2.0 - DA GÊNESE AO PAPEL HISTÓRICO DA ESCOLA LA SALLE DE RONDONÓPOLIS 2.1. - A EDUCAÇÃO EM RONDONÓPOLIS
A Leitura do papel histórico da Escola La Salle de Rondonópolis não pode ser efetivada, sem que se faça uma breve retomada da história da educação em Rondonópolis. Tal leitura, todavia, se justifica à medida que se observa ser a Escola La Salle um dos espaços institucionais onde as práticas e as relações pedagógicas avançam em busca de novas respostas que possam contribuir para a conquista de instrumentos necessários para a descoberta de espaços que possibilitem uma leitura crítica da educação local. Pode-se dizer que a educação em Rondonópolis se apresenta em três fases distintas sob vertentes diferentes, entretanto, sob a dominação dos interesses do Estado.1 A primeira fase se caracteriza pela ESCOLA FAMILIAR, a segunda pela ESCOLA PRIVADA sob a vertente leiga e religiosa, sendo a religiosa num primeiro momento, protestante e, num segundo momento, católica, e por fim a terceira, ESCOLA ESTATAL.2 A ESCOLA FAMILIAR: se organizou em torno dos interesses dos migrantes que ali se instalaram. Ela se constituía para eles o lugar ou a forma que permitia a educação elementar para seus filhos, mesmo que dada de forma rudimentar. Os professores que lecionavam neste tipo de escola procuravam proporcionar à sua clientela uma educação de acordo com os interesses dos pais e de acordo com as condições de que dispunham. Apesar de serem esses professores garantidos pelos pais, tanto com sua manutenção como em seu salário, dado o crescimento da vila e da população que procurava a escola, chegouse a buscar o apoio do Governo para que este pagasse o professor e garantisse o espaço para que ele desempenhasse a sua função. Mesmo o Estado assumindo essa parte, cabia ainda aos pais aparelhar e manter a escola com o que fosse indispensável para o seu funcionamento. A ESCOLA PRIVADA: enquanto instituição formalizada, surge sob a orientação religiosa confessional de princípios protestantes. Esta escola tem por finalidade a catequese e a formação dos quadros religiosos da Igreja. É uma escola dirigida por um grupo de estrangeiros e com muita dificuldade sobrevive, enfrentando em dado momento o seu desaparecimento. Posteriormente, surge a escola católica que, dada as suas estruturas organizacionais e o seu quadro de funcionários, irá exercer a dominação educacional, quer através de pessoal e

1 2

CURY, Carmelita. Do Bororo ao Prodoeste. Cuiabá: Alvorada, 1972. Ibidem.

25 espaço físico, quer através de formação de professores para desempenharem este papel em outras escolas.3 O surgimento da escola católica em um primeiro momento se constituiu nos interesses catequéticos e na formação de seus quadros, para ser num segundo momento um combate à infiltração protestante e, mais tarde, um lugar sério na formação dos quadros de dirigentes da sociedade que se organizava. Até então a escola atendia apenas a parte fundamental da educação, primário (hoje, as quatro primeiras séries do 1º Grau). A necessidade de continuidade dos estudos se manifesta na sociedade e surge então uma escola leiga na comunidade da Campanha Nacional das Escolas da Comunidade (CNAE). Esta escola se constitui num lugar pouco acreditado por ser gratuita e noturna. É neste momento que é fundada a escola La Salle. Uma escola séria, de princípios e de formação sólida, uma vez que a mesma é dirigida por uma congregação religiosa (Congregação dos Irmãos das Escolas Cristãs). Entre a Escola Familiar e o surgimento da Escola La Salle em Rondonópolis, outras escolas surgem. Essas escolas se formam para atender às primeiras séries do primário e são atendidas por professores preparados pela Escola Sagrado Coração de Jesus, sob orientação da congregação das Irmãs Catequistas Franciscanas, que aqui se instalaram com a finalidade primeira de conquistar.4 Nestas escolas eram reproduzidas as orientações aprendidas na formação recebida pelos professores e seus objetivos giravam em torno de uma educação cristã. A ESCOLA ESTATAL: surge na década de 60, sendo a princípio escolas primárias, que passam a ocupar os espaços físicos das escolas católicas, sob orientação da vertente religiosa, e, mais tarde, a escola ginasial em prédio próprio orientada pelo Estado, mas sob forte influência dos quadros católicos - os quadros de professores leigos foram em sua maioria formados pelos religiosos, que detinham uma formação pedagógica mais sólida. Dado o crescimento da cidade de Rondonópolis, as escolas estaduais foram sendo aumentadas de acordo com a expansão populacional. Este quadro se intensifica de modo particular nesta região na década de 1970, quando são criadas outras escolas de 1º e 2º graus e também um centro de Estudos Superiores - Centro Pedagógico de Rondonópolis ligado à Universidade Estadual de Mato Grosso, e mais tarde, com a divisão do Estado, transferido para a Fundação Universidade Federal de Mato Grosso. É ainda na década de 1970 que todas as Escolas Católicas de Rondonópolis se tornaram totalmente públicas estaduais, a partir da locação do prédio destas ao Estado.

3 4

CURY, Carmelita. Do Bororo ao Prodoeste. Cuiabá: Alvorada, 1972. CURY, Carmelita. Do Bororo ao Prodoeste. Cuiabá: Alvorada, 1973.

26 Mesmo estando as escolas agora sob o controle técnico, administrativo e pedagógico do Estado, a Igreja Católica na região, através de seus quadros e de pessoal preparado por ela, ainda exerce um certo domínio na educação. É importante salientar aqui o caráter religioso católico da rede oficial do Estado através do ensino religioso, garantido pela Lei 5692/71, assegurando na região de Rondonópolis a presença de uma religiosa da Congregação das Irmãs Catequistas Franciscanas na coordenação desta disciplina a nível de Delegacia de Ensino Regional, feto que se verifica até nossos dias. O caráter hegemônico que exerce a Igreja Católica em dado momento da Educação vem desaparecer na locação de suas escolas, mas, por outro lado, pode-se dizer que existe uma forte influência da Igreja Católica, em alguns momentos por meio de seus representantes, outras vezes através dos professores e pais que foram formados nestas escolas.

2.2. - A ESCOLA LA SALLE
A implantação da Escola La Salle em Rondonópolis parte da iniciativa de seu primeiro bispo, D. Wunibaldo Talleur, que, em carta datada de 05.03.59, dirigida ao então superior da congregação Religiosa, solicita a presença dos irmãos das Escolas Cristãs para a fundação de uma Escola:
Conhecedores e admirador dos Rev., irmãos Lassalistas,5 e de suas obras educacionais, venho propor uma fundação em nossa Prelazia. Sei bem que preferem cidades grandes e bem desenvolvidas, ponham contando com o senso missionário de V. Revma., peço levar em congregação o nosso pedido.6

No seu pedido D. Wunibaldo destaca dois aspectos característicos da congregação e que se adequam aos seus interesses para os quais ele solicita a presença dos religiosos. O primeiro é o de ter a congregação a missão educativa através da escola; o segundo ó o de ela preferir os grandes centros, onde necessariamente estes religiosos teriam uma formação acadêmica mais aprimorada. Por outro lado, ele se utiliza do caráter fundacional da obre para sensibilizá-la para um desafio missionário. E, é a partir desta sensibilização que ele argumenta, fundamentando a necessidade de se criar uma Escola La Salle em Rondonópolis. A fundação de uma Escola Lassalista viria para atender primeiro a falta de escolas na região que preparassem os quadros da sociedade para os serviços básicos, daí ele ter proposto a criação de uma escola profissional. A sua primeira justificativa se fundamentava a partir da implantação de uma instituição escolar que atendesse as necessidades locais considerando a grande extensão territorial de Mato Grosso e haver apenas duas escolas em todo o Estado, uma em Cuiabá, capital do
5 6

LASSALISTA nome pelo qual a congregação dos Irmãos das Escolas Cristãs é conhecida no Brasil. Carta de D. Wunibaldo de 05.03.59 dirigida ao superior da Congregação. Arquivos da Escola La Salle.

27 Estado, e outra em Campo Grande (hoje capital do Estado de Mato Grosso do Sul), a primeira dirigida pelos padres Salesianos e a segunda dirigida pelo Serviço Nacional da Indústria. A segunda justificativa se dava a partir dos interesses na formação dos quadros da Igreja Católica, pois tanto os Padres como as Religiosas já estavam com grupos de jovens se preparando para a vida religiosa. Uma terceira justificativa se prendia à expansão dos grupos protestantes, que já contavam com dez Ministros e duas missionárias, com equipamentos modernos de Evangelização, com hospital, e já pensavam em abrir uma escola. Há, entre a proposta de D. Wunibaldo, que era a de uma “Escola Profissional”, e os anseios das forças dominantes que já se encontravam articuladas em Rondonópolis, um grande desencontro, pois estas forças dominantes queriam uma escola de conteúdos, capaz de instrumentalizar os seus filhos para desempenharem papéis de liderança e de dominação na sociedade de Rondonópolis. Daí que, na sua primeira carta (05.03.59) dirigida ao superior da Congregação Religiosa, ao mesmo tempo que pede a fundação de uma Escola Profissional, ele tenta descartar este pedido a partir das preocupações levantadas pelos representantes dos grupos dominantes políticos da região.
O povo em geral, a política em geral, gritam para um ginásio (SIC), é a moda. Acharia mais prudente, embora no começo não tão simpático na opinião pública, escola profissional, para sapateiro, carpinteiro, alfaiate, ferreiro e logo possível mecânico, talvez (SIC) outros, ou então se 7 começaria com a primeira série do ginásio.

Esta proposta de D. Wunibaldo vai marcar muito o atrelamento que acontece em relação às forças dominantes da região, tanto na implantação da escola como também ao longo de sua primeira fase, enquanto escola privada. Verifica-se um compromisso com as forças dominantes políticas por parte de D. Wunibaldo e, dado o seu conhecimento da região, ele é capaz de argumentar ainda sobre o significado de Rondonópolis para o contexto brasileiro, quando diz:
Rondonópolis – situado no centro do norte de Mato Grosso – é um lugar novo, e será de 1959 em diante sede do Bispado da Prelazia de Chapada (...) o lugar é ponto chave com todas as estradas federais que ligam o 8 norte ao sul.

Ressalta o progresso do lugar a partir da movimentação das rodovias tanto federais como estaduais, da importância para o Estado, das terras boas para lavoura, do surgimento de novas colônias, da criação de gado e da futura instalação de indústrias; são motivos que ele encontra para justificar a implantação da Escola “La Salle”. Entretanto, a sua preocupação maior estava em garantir com a instalação do bispado na cidade uma infra-estrutura que permitisse a sua ação catequética.
7 8

Carta de D. Wunibaldo de 05.03.59 dirigida ao superior da Congregação. Arquivos da Escola La Salle. Carta de D. Wunibaldo de 05.03.59 dirigida ao superior da Congregação. Arquivos da Escola La Salle.

28 Em resposta a este pedido o superior da Congregação condiciona o atendimento a uma série de exigências, sem as quais se tornaria impossível a instalação da Congregação. Foram estas as exigências:
1º - “não exigir investimentos materiais da Congregação, pois esta, está investindo na formação de seus quadros”; 2º - “que fosse doado à Congregação através de sua razão social civil associação Brasileira de Educadores Lassalistas - uma área de terra não inferior a 20.000m2, na zona urbana e em boa localização em função da população, na parte alta9 por escritura pública e isenta de cláusulas”; 3º - “doação, nas mesmas condições, de uma chácara ou sítio nas proximidades da cidade para baratear a subsistência do colégio”; 4º - “construção de material de acordo com planta por nós aprovada”; 5º - “execução da primeira porte antes de 1962. Nessa primeira parte deverá haver: instalações pena a comunidade, quartas, sala de estar, capela, cozinha, copa, refeitório e pelo menos seis salas de aula”.

Conclui estas exigências dizendo:
Começaríamos com o curso primário, evoluindo para o secundário, que, de acordo com as necessidades da região, poderá ser Escola Normal Rural, Ginásio ou Profissional ou mesmo Comercial. Dependerá da vontade de V. Excia. e líderes locais.10

Para o Superior da Congregação estas condições são generosas, pois tem recebido melhores propostas, mas, em se tratando de um lugar missionário, prioriza tal pedido.
Creia-me que as condições que faço são muito mais benignas das que tenho feito até agora por se tratar de zona missionária.11

É importante observar, sobretudo na conclusão das propostas feitas pelo superior Lassalista, a sua conivência com os interesses dos grupos dominantes da região, manifestados através da carta de D. Wunibaldo a ele. Pode-se dizer que a criação da Escola La Salle em Rondonópolis tem mais um caráter político que de evangelização. Haja visto as exigências dos grupos locais e a resposta a elas pelo superior da Congregação. Isto mostra como na verdade não há projetos neutros de Evangelização. Este atrelamento político, religioso e econômico se dará a nível local, estadual e federal
9

PARTE ALTA significa que a localização da escola se encontra em lugar bem situado geograficamente, uma vez que a cidade se encontra situada no vale do Rio Vermelho. 10 Carta de Ir. Agostinho – Superior Provincial – a D. Wunibaldo, datado de 22.04.59. Arquivo de Escola La Salle. 11 Carta de Ir. Agostinho – Superior Provincial – a D. Wunibaldo, datado de 22.04.59. Arquivo de Escola La Salle.

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A nível local D. Wunibaldo atende o pedido do superior da Congregação sobre a área exigida com título definitivo e com o compromisso de dar início às obras imediatamente. A área de terra é conseguida através de favores políticos do prefeito local, e a construção do prédio é feita através de verbas doadas por instituições alemãs. D. Wunibaldo desempenha neste processo de implantação da Escola La Salle e da instalação do bispado em Rondonópolis um papel político muito importante, chegando a se revelar um hábil político “nestes lugares precisamos muito de tato e prudência para conseguir uma combinação de todos”. 12 A nível estadual este atrelamento é proposto por D. Wunibaldo ao Governador (1961), no sentido de o Estado conveniar a Escola e garantir a direção aos Irmãos Lassalistas, mas por sua vez, ela ficará atrelada aos interesses do governador, pagando este os professores e o diretor. Economicamente isto é visto como uma grande vantagem, pois os funcionários seriam pagos pelo Estado e garante-se a fama da Escola pelo fato de serem os Lassalistas os seus dirigentes. “Ficamos sem preocupação financeira no começo, ganhamos boa fama do ginásio, da instrução e educação, estando em tudo livres”.13 É proposto o convênio, mas este não é firmado, pois é criada uma Escola Estadual, e também a Congregação Religiosa conclui que o Estado irá usufruir de uma propriedade e não renderá dividendos para mais tarde se poder investir na própria escola. Daí propõe que o Estado forneça bolsas de estudos e, assim, a Escola La Salle seria particular, atendendo a uma clientela pagante. Tal convênio se constitui mais numa preocupação de D. Wunibaldo que da própria Congregação. O seu interesse em ter a Escola La Salle conveniada com o Estado era uma forma estratégica de estar esvaziando a procura pelo Ginásio Estadual e pela escola gratuita mantida pela Campanha Nacional das Escolas da Comunidade, que estava sendo implantada em Rondonópolis. “Foi fundado um ginásio gratuito, deste do Ministério de Educação, funcionando no grupo (...) Coisa sem prestígio, muita falta de professores, etc. Acho que isto em nada nas atrapalha”.14 A este tipo de Ginásio gratuito, aqui, não é dado nenhum crédito, e há por parte do prefeito e dos líderes políticos uma resistência. A presença de uma Congregação Religiosa dedicada à educação e com pessoal preparado para tal é bem vista pelos líderes locais e pela comunidade de um modo geral. D. Wunibaldo volta a escrever para o Superior Provincial dizendo:
O prefeito achou por bem, iniciar um Ginásio gratuito, destes do Ministério de Educação15 que se instituem nos lugares pequenos, professores gratuitos, sem prédio, etc. O Sr. deve estar a par. Vamos ver
12 13

Carta de D. Wunibaldo datada de 08.04.60 – Arquivo de Escola La Salle. Carta de D. Wunibaldo datada de 08.04.60 – Arquivo de Escola La Salle. 14 Carta de D. Wunibaldo datada de 08.04.60 – Arquivo de Escola La Salle. 15 Há por meio de D. Wunibaldo uma desinformação quanto ao Ginásio Gratuito, pois o mesmo não pertence ao Ministério da Educação e Cultura, mas a Campanha Nacional das Escolas da Comunidade.

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como se desenvolve. Os homens ajuizados aqui não apreciam, nem dão muito tempo de vida para este ginásio. O prefeito mesmo me pediu, por diversas vezes, fazer funcionar quanto antes o ginásio Lassalista.16

Por outro lado, o Ginásio gratuito é instalado e a ele são tecidas muitas críticas, principalmente com relação ao local de funcionamento, ao quadro de professores, sobretudo, por ser noturno. Quanto ao plano federal há uma preocupação do superior de manter um bom relacionamento com o Ministério da Educação e Cultura, principalmente quando este coloca como fundamental a nomeação de um diretor que tenha licença do Ministério da Educação e Cultura, para assim estar permitindo o acesso aos recursos que este poderia estar garantindo ao funcionamento da escola. Este interesse de se ter um diretor com as devidas credenciais do MEC se constituía ainda numa forma política de estar reforçando a prática que este grupo de religiosos mantinha o mesmo. Qualquer atitude poderia levar suas conseqüências a outras escolas mantidas pela instituição religiosa. Instalada a escola La Salle em 1963, o seu grupo de dirigentes já dá início a uma série de atividades no interior da escola que, à primeira vista, se constitui numa forma de provar à comunidade de Rondonópolis o seu domínio em assuntos escolares. O grupo de dirigentes aqui instalado traz uma boa experiência pedagógica e de administração escolar. A princípio, são criados a Associação de Pais e Mestres, uma biblioteca e o Grêmio Estudantil. Os alunos que são matriculados para a primeira turma são todos pagantes e filhos de pessoas que detinham uma dominação política ou econômica. Só mais tarde irá aparecer a figura do aluno bolsista que é, num primeiro momento, alguém apadrinhado de líder político ou, como mais tarde veremos, algum filho de trabalhador que possua um certo destaque, dada sua importância enquanto operário (havia uma falta muito grande de mãode-obra na região); aos poucos a Escola La Salle vai conquistando o seu espaço, tanto a nível de grupos dominantes, como também com relação à criação de novos espaços culturais. Dois aspectos são fundamentais para uma leitura deste seu papel: ser ela uma instituição ligada à Igreja Católica, e ser a sua equipe de dirigentes e professores constituída de pessoal bem preparado. Com a convocação feita pelo Papa João XXIII para o Concílio Vaticano II, D. Wunibaldo se dirige à Roma. De lá ele mantém toda uma atenção voltada para o que está acontecendo em Rondonópolis e, de modo particular, na Escola La Salle. Junto às organizações leigas na

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Carta de D. Wunibaldo datada de 08.04.60 – Arquivo de Escola La Salle.

31 Alemanha, consegue verbas para equipar a escola, principalmente para a formação da biblioteca e a compra de material didático. De Roma, D. Wunibaldo insiste na formação de uma “Escola Técnica” para Rondonópolis, para atender à formação de pessoal, especializado ou a nível superior ou técnico.17 Para isto solicita dos Irmãos Lassalistas em Rondonópolis que se mobilizem com relação à questão. Em carta dirigida a estes, ele manifesta a preocupação de um grupo de mães que haviam lhe dirigido o pedido de ser a Escola La Salle não só masculina, mas mista, considerando o argumento de que a Escola das Irmãs não preparava suas filhas para continuarem os seus estudos. Em carta dirigida ao diretor da escola o Superior Provincial faz a seguinte colocação com relação à necessidade de uma escola mista:
Recebi igualmente uma carta do Sr. Bispo D. Wunibaldo. Ele pede que se abra o misto em Rondonópolis no La Salle. Logo, abra-o, já para 1996, aceitando alunas para as séries ginasiais. Ele manda em sua diocese. A nós nos cabe obedecer, sobretudo depois de sabermos no Concílio os Bispos devem ter trocado idéias com quem de defeito e também sabem o que podem reagir daqueles que trabalham em sua jurisdição.18

A idéia de escola profissional cada vez ficava mais distante, pois esta era apenas um sonho do Sr. Bispo, e não dos Lassalistas, e menos ainda dos pais dos alunos. Os pais, por sua vez, defendiam para seus filhos uma escola onde a rigidez no ensino dos conteúdos acadêmicos tradicionais proporcionasse uma formação capaz de prepará-los para enfrentar, em outros centros, um estudo superior e, assim, estarem se preparando para desempenhar na sociedade de Rondonópolis um papel de liderança ou, junto à família dirigir os seus negócios. Durante a década de 1960, na qual a Escola La Salle é implantada em Rondonópolis, a sociedade brasileira está passando por uma série de acontecimentos importantes, tanto a nível de estrutura econômica como a nível de sociedade civil e política. A nível econômico, estão se instalando no Brasil algumas empresas de capital estrangeiro, estão sendo implantados também alguns projetos arrojados que irão favorecer e estimular mais tarde o “desenvolvimento”. A nível de sociedade civil, estão acontecendo as articulações estudantis, a formação de sindicatos, os movimentos populares e de educação ligados tanto à Igreja como a grupos políticos e estudantis, enfim, está acontecendo uma série de movimentos que de uma forma ou de outra irão interferir no aspecto educacional, principalmente a partir do projeto político de educação popular de Paulo Freire, ao qual já me referi em capítulo anterior. A nível de sociedade política, está acontecendo a implantação de um modelo democrático no qual as forças políticas estão atreladas aos interesses do capital estrangeiro e voltadas para uma prática populista de desenvolvimento.

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Carta de D. Wunibaldo de 11.11.65. Arquivo da Escola La Salle. Carta do Ir. Agostinho de 25.11.65 – Arquivo de Escola La Salle.

32 A nível de Igreja Católica está acontecendo o Concílio Vaticano II, que irá reformular e adaptar a prática da Igreja de acordo com os sinais dos “tempos” nos quais ela se insere. Está também acontecendo na Igreja Católica, na América Latina, um movimento teológico em que se busca a compreensão do papel da Igreja a partir de uma leitura de situação de opressão a qual está submetida a grande maioria de sua população. Os acontecimentos acima citados irão culminar com o golpe militar de 1964, que irá se constituir num ato autoritário e antipopular h medida em que elimina os partidos políticos e a participação do povo nos destinos da nação, como também na própria forma de educação e de participação política. São frutos deste golpe autoritário a não participação do povo e de suas organizações. A Igreja Católica enquanto espaço institucional será uma das poucas a defender os direitos dos trabalhadores e a sua voz.19 Entretanto, em Rondonópolis, a Igreja Católica não irá enfrentar este autoritarismo, mas, através da Escola La Salle, ela mantém uma prática educativa atrelada aos interesses políticos, em certos momentos reforçando, em outros momentos bloqueando espaços. Nessa região, a Igreja Católica vai desempenhar um papel muito importante a nível educacional, pois é ela que irá, a partir de 1967 até 1971, exercer o domínio do ensino primário (hoje 1º grau nível I a IV). Este domínio da Igreja vai permitir a criação de várias escolas primárias sob sua orientação. Esta forma de controle das escolas primárias é assegurada tanto à Igreja como ao Estado, através de convênio firmado entre ambos. À Igreja cabia a direção da escola, a manutenção e conservação do estado do prédio, a aquisição de material de limpeza e didático pedagógico, e ao Estado cabia o pagamento de professores, de diretores e de pessoal de limpeza (em muitos casos nem pessoal de limpeza pagava) e de secretaria e ainda a fiscalização burocrática. Neste período também, na Escola La Salle, passa a funcionar a escola primária gratuita. Este convênio, na compreensão dos seus dirigentes, trazia prejuízos materiais, mas por outro lado servia de justificativa para suas consciências, por poderem nesta instituição servir a elementos das classes menos favorecidas - o pobre.
No turno da tarde, em seis salas de aulas, funcionou em convênio com o Estado, o curso primário com uma matrícula de 228 alunos. Na realidade o Ginásio tem prejuízo, pois o Estado pega as professoras, arcando o ginásio com todas as despesas extras inerentes ao funcionamento de uma escola, como sejam: contínuo, estragos, giz, papelada, etc.20

Esta escola primária era muito procurada tanto por filhos de trabalhadores, que sonhavam estudar nessa escola de elite que para eles representava “status”, como também pelos filhos daqueles que se constituíam como grupo dominante. Estes últimos no final da 4ª série dariam continuidade a seus estudos nesta.
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ALVES, M. H. Moreira. Estado e Oposição no Brasil. (1964 - 1984) Petrópolis, Vozes, 1984. Relatório de Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1970. Arquivos de Escola La Salle.

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A crise financeira que mais tarde obriga as escolas católicas a se tornarem públicas já começa a se manifestar no início da década de 1970. Em 1971 os diretores destas escolas se reúnem e enviam ao Secretário de Educação documento solicitando deste que sejam pagos não só os professores, mas que o Estado assuma e garanta o funcionamento integral da Escola, e que seja pago às Congregações responsáveis pelos prédios escolares um aluguei. A década de 70 é marcada ainda pela expansão do ensino em Rondonópolis, através do surgimento de outras escolas, motivado pela expansão da agricultura e pecuária, que irá determinar na região uma elite dominante formada por médios pecuaristas. É nesta década que o Ginásio La Salle, através de seus dirigentes, se auto-afirma enquanto escola dirigida aos interesses burgueses, uma vez descartada a idéia de escola profissional. “Em 1970 continuou sua missão altamente social ministrando concomitantemente a instrução sólida, educação esmerada e formação moral consciente”.21 Para justificar o caráter elitista da escola podemos observar ainda, no relatório de 1970 enviado para a Casa Central da Congregação, o seguinte depoimento:
Para atender a ótimos alunos, carentes de recursos e o governo não fornecendo bolsas de estudos, o ginásio sentiu-se na obrigação de conceder a gratuidade a 15 alunos e ponderável redução nas taxas a 48 outros.22

Este atendimento aos alunos carentes, feito de forma a fornecer-lhes bolsas de estudos ou redução de taxas, tornou-se ao longo da história da escola uma das formas de justificar a sua “filantropia” e até mesmo a dedicação da Congregação aos pobres. Só que os pobres atendidos eram aqueles que correspondiam aos objetivos acima citados. Outros fatores importantes que marcaram ainda este período são: a reforma do ensino, a articulação da associação dos ex-alunos, a passagem da Escola Particular Católica para Escola Pública Católica, a abertura desta para atender a algumas necessidades da comunidade local, a criação do curso noturno e a circulação do jornal estudantil (este jornal chegava a circular na cidade). É no início desta década que irá aumentando a cada ano o número de bolsistas e de alunos com taxas reduzidas. Para a escola esta prática vai se tornando cada vez mais inviável, uma vez que ela não dispõe de outros mecanismos de arrecadação. Esta forma de atender a uma clientela através de bolsas de estudos ou reduzindo a mensalidade era justificada pela sua direção:

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Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referentes ao ano de 1970. Arquivos. Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referentes ao ano de 1970. Arquivos da Escola La Salle.

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Embora a mensalidade fosse baixo, muitos tiveram redução e gratuidade (37%) dos 334 alunos do primário, mobral e supletivo são gratuitos, sendo a escola pertencente ao Estado, este paga os professores e um aluguel das salas. Nosso objetivo é atingir um maior número possível de alunos mesmo sendo o colégio prejudicado financeiramente para podermos cumprir nossa missão.23

Esta crise financeira vai levar os religiosos desta escola, em 1985, a torná-la totalmente pública, a exemplo do curso primário. A reforma de ensino já havia acontecido enquanto Lei, mas na região ainda não havia sido implantada. A partir de 1973, começa na escola a preparação para a implantação da Lei 5692/71. “Nosso estabelecimento está se preparando para introduzir a nova Reforma de Ensino (Lei 5692/71).”24 A implantação desta Lei implica em dois pontos fundamentais que irão se refletir no momento em que a Escola La Salle opta por uma prática voltada para uma formação crítica, que são: as reuniões de planejamento e a atualização dos professores tanto dentro como fora da Escola:
Após o planejamento do ano letivo iniciaram as aulas, que foram ministradas com toda regularidade e métodos eficientes como a Dinâmica de grupo, matérias integradas. Vários professores se utilizaram no ensino, sacrificando suas férias para freqüentar a Faculdade de Licenciatura Curta e outros cursos de aperfeiçoamento.25

Há ainda uma grande preocupação por parte de seus dirigentes em equipar a escola com recursos audiovisual e livros atualizados para atenderem melhor a sua clientela. É articulada na Escola a associação dos ex-alunos, que não tem vida muito longa, pois os mesmos saíram da cidade em busca de outros centros para darem continuidade aos seus estudos. O centro cívico neste período passa a ter grande atuação entre os estudantes, são organizados festivais, concursos de poesia, a circulação de um jornalzinho e grupo de teatro. Também esta prática não se estende por muito tempo, pois, com a passagem da escola privada para estadual, a forma organizacional dos alunos mudou de nome, passou a se denominar “Centro Cívico”. Esta organização de Centro Cívico é uma questão muito polêmica e de uma riqueza muito grande a ser estudada. A passagem de Escola Privada para Pública vai ser um ponto muito alto na História da Escola La Salle. É a partir desta nova forma de se localizar na sociedade que ela se constitui o eixo de nossa análise e estudo.
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Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referentes ao ano de 1973. Arquivos da Escola La Salle. Idem. 25 Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1975. Arquivos da Escola La Salle.

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Dois fatores são importantes na transformação da Escola La Salle em escola estadual. O primeiro está nas exigências da Lei nº 5692/71:
O colégio sofreu este ano (1975) as mais profundas transformações como havíamos previsto no ano anterior, o curso de nível V a VIII atualizou-se substancialmente, colocando-se dentro de novas exigências didáticopedagógicas da Lei 5692. Para isto foram feitos estudos prolongados e intensivos.26

O segundo refere-se à necessidade de atender a sua clientela carente que se avolumava, e as bolsas de estudos e a redução das anuidades já não mais permitiam tal atendimento:
Para atender ao grande número de alunos carentes que freqüentavam nosso colégio, e que pela necessidade que tínhamos de aumentar a anuidade, muitos não teriam condições para continuarem seus estudos ou teriam de se transferir, achamos melhor dar-lhes gratuidade, passando a escola particular para o público, mediante um contrato de locação do prédio com a Secretaria de Educação e Cultura de Mato Grosso.27

Esta passagem de Particular para Pública veio favorecer na escola uma nova constituição do quadro docente, uma vez que a lei exigia pessoal qualificado na sua área de atuação, como também permitia que os religiosos ali radicados atendessem melhor a uma clientela pobre. “O sistema só veio ajudar a nossa missão, pois favorece à influência de mais alunos pobres em nosso colégio”.28 A formação de seu quadro docente torna-se, a partir de então, uma preocupação muito grande de seus dirigentes, pois na passagem de escola Privada para Pública ficou a cargo da Delegacia de Ensino a contratação dos professores. A falta de pessoal docente com formação específica para atuar na rede oficial obrigava muitas vezes a se contratar pessoal sem experiências no magistério e de profissões alheias a este. Entretanto, na Escola La Salle o quadro de professores é formado na sua maioria por pessoas de nível universitário; com o passar dos anos esta carência vai sendo suprida através de cursos de licenciatura de curta duração oferecidos pela Universidade Estadual de Mato Grosso, pela chegada de novos docentes da região do interior de São Paulo e pela implantação do Centro Pedagógico de Rondonópolis - Unidade Universitária ligada à Universidade Estadual de Mato Grosso (Sede Campo Grande-MT) que a partir de 1979, com a divisão do Estado, passou a integrar-se à Universidade Federal de Mato Grosso com sede em Cuiabá.

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Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1975. Arquivos da Escola La Salle. Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1975. Arquivos da Escola La Salle. 28 Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1975. Arquivos da Escola La Salle.

36 É a partir de sua estadualização que a Escola passa a receber uma orientação pedagógica mais direcionada. Antes de sua estadualização esta orientação era mantida pela Congregação Religiosa e se primava nos princípios educativos desta; passa então a se orientar a partir de uma visão de escola centrada em grande centros urbanos. Esta orientação vai partir da Secretaria de Educação e Cultura, através da Delegacia de Ensino implantada em Rondonópolis.
Prestavam ainda grandes serviços no planejamento e orientação a Delegacia Regional de Ensino de Rondonópolis e a Secretaria de Educação e Cultura de Mato Grosso, através de freqüentes reuniões com diretores, coordenadores e secretários ou mandando material de esclarecimento e material escolar.29

Pode-se dizer que é através da implantação da Lei e da estadualização desta instituição que irá acontecer o primeiro planejamento das suas atividades de ensino, garantido através da orientação da Delegacia Regional de Educação. “No início do ano os professores participaram todos do planejamento pedagógico de 7 (sete) dias (março), programado pela Delegacia Regional de Educação e Cultura de Rondonópolis”.30 O período de 1978 se constitui na história da Escola como o espaço da perda de sua identidade de escola confessional a público leiga. Há uma grande indefinição das propostas escolares e até mesmo na constituição do quadro de professores, que agora passa a ser responsabilidade do Estado. O grupo de dirigentes, da Escola Estadual La Salle, no afã de garantir uma Educação Cristã e um quadro de educadores, cria um grupo de reflexão no seu interior, que passa a se denominar “Equipe Docente”.31
Em março fundamos também a Equipe docente Lassalista, composta por dez elementos, todos professores do colégio, dentre os quais dois Irmãos. A equipe reuniu-se mensalmente para refletir sobre a nossa missão de educadores cristãos, e o amor destes professores no relacionamento nos alunos.32

A criação deste movimento no interior da escola como atividade paralela vem confirmar a indefinição entre a postura privada e católica e a pública estatal e leiga.

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Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1975. Arquivos da Escola La Salle. Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1977. Arquivos da Escola La Salle. 31 EQUIPE DOCENTE - é um movimento que tem origem nos meados de 1973, com a finalidade de congregar os professores não religiosos dos colégios Lassalistas em torno da proposta pedagógica da Congregação. 32 Relatório da Comunidade dos Irmãos Lassalistas referente ao ano de 1980. Arquivos da Escola La Salle.

37 Esta indefinição vai refletir-se também junto à comunidade educativa quanto aos filhos de pessoas que representavam as forças hegemônicas da cidade: vão em busca de outros centros educativos, fora de Rondonópolis e até mesmo em Rondonópolis. Os alunos que permanecem na cidade irão formar a nova clientela da Escola 13 de Junho Escola mantida pela Campanha Nacional das Escolas da Comunidade - que passa a ser o lugar que proporcionará, resguardado pelos interesses das forças dominantes, um ensino competente e de acordo com os seus interesses. A partir de 1982 esta escola entra em crise administrativa que levou a sua desarticulação. Neste momento, estando a escola La Salle já amadurecida nas suas práticas e relações pedagógicas, reconhece o grupo hegemônico que esta escola no momento representa a instituição que oferece condições para educar e instruir os seus filhos. Em 1978, a escola La Salle começa a se reestruturar dentro do esquema estatal, porém influenciada pela proposta pedagógica a qual o seu grupo de dirigentes assume como missão educativa. Neste ano é elaborado o primeiro plano curricular, O Plano nos seus objetivos e metas se apresenta muito confuso, dada a situação na qual se encontra a escola: na sua passagem de privada confessional para leiga pública. Este primeiro plano se constituirá no ponto de partida para a redefinição do espaço e da proposta pedagógica da escola La Salle. O terceiro período, 1979-1985, representa para a Escola La Salle um dos momentos mais importantes de sua história, no seu compromisso com os interesses das classes populares; isto irá ser manifestado a partir da preocupação com a formação de um quadro de dirigentes e com a sua abertura para as necessidades da comunidade local. Os movimentos sociais urbanos e rurais; a reunião da Igreja Católica em Puebla no México, que reafirmou a opção preferencial pelos pobres da Igreja na América Latina; e o engajamento dos dirigentes da escola em todos estes acontecimentos contribuíram para que acontecessem avanços significativos e uma explícita opção de trabalho na escola. Ficou assim assumido como prioridade pelo grupo de dirigentes da escola o seu papel: “Uma conscientização de educação cristã: atendimento preferencial aos pobres; dar mais atenção às pessoas da comunidade local”.33 A partir de então teve início uma série de atividades com o fim de explicitar a toda a comunidade esta postura da equipe de dirigentes. As reuniões de professores são realizadas com mais freqüência, e já se começa a pensar num planejamento escolar não mais em conjunto e seguindo o modelo dado pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado, mas sim um planejamento de acordo com a realidade específica da escola.

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Ver histórico da Comunidade Lassalista de Rondonópolis.

38 Estas reuniões se tornaram o momento para a reflexão, o estudo e o aprofundamento das propostas e metas e até mesmo da descoberta de alternativas que viessem proporcionar ao professor oportunidade de uma reformulação de sua formação profissional. Implantada a supervisão escolar para atender ao nível II Grau em Técnico em Eletrotécnica, esta veio proporcionar aos professores deste curso uma melhor orientação didáticopedagógica, dada a formação dos professores. A inviabilidade deste curso fez com que se optasse mais tarde por uma habilitação Básica em Eletrotécnica, a qual chega a fracassar pela quase inexistência de material humano habilitado, pela ausência de procura pelo curso, pela falta de laboratório e enfim por não estar interessada a sua clientela. O fracasso deste tipo de curso leva os pais a solicitarem da escola uma formação a nível de II Graus que habilitasse não para o trabalho, mas sim para o vestibular - Propedêutico. Em 1984 é criado o curso de II Grau não profissionalizante, mas de formação geral.
Devido às dificuldades enfrentadas o II Grau neste ano de (1980) não foram matriculados novos alunos neste curso, sendo apenas completado o estudo dos formandos. Tais dificuldades se apostam principalmente ao não funcionamento de equipamentos fornecidas pela Secretaria de Educação e à dificuldade de encontrar elementos para lecionar as disciplinas profissionalizantes.34

A direção da escola, estando consciente de toda esta situação, procura conjuntamente com os professores alternativas para atender a sua clientela que na sua maioria é constituída por filhos de trabalhadores. É a partir daí que tem início na escola a preocupação com a situação do curso noturno, manifestado através do aprofundamento de estudos teóricos como forma de iluminação da prática pedagógica, troca de experiência entre os professores e uma necessidade de se manter uma ação coerente no planejamento individual e global. Esta postura leva a supervisão escolar a definir o seu papel, se até então servia mais de “fiscalização” do trabalho do professor, ela agora se mostra como um espaço de apoio e de orientação das atividades pedagógicas. Daí a supervisão escolar passa a fazer uma leitura do significado da caminhada da escola e da sociedade, procurando nela encontrar meios que proporcionem nas relações e práticas pedagógicas um maior envolvimento com os filhos dos trabalhadores que freqüentam esta instituição, no sentido de melhor prepará-los para enfrentar os desafios impostos pela sociedade burguesa.
A supervisora pedagógica fez um acompanhamento mais dueto das atividades dos professores fornecendo e sugerindo material didático e métodos mais eficientes. Manteve fichário de registro da vida escolar dos alunos das quatro primeira séries do 1º grau chamando aluno para aconselhamento individual e solicitando a presença das pais sempre que necessário. Foi realizado levantamento estatístico bimestral da
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Ver histórico da Comunidade Lassalista de Rondonópolis.

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aprendizagem e apresentado o resultado a todo a comunidade escolar. Incentivou-se a criatividade e participação dos alunos em atividades sociais, culturais e vocativos no âmbito de cada classe e de toda a escola. Foi desenvolvida a responsabilidade pessoal e coletiva quanto ao aproveitamento escolar; manutenção de mobiliário e dependências da escola e formação de melhor ambiente educativo no estabelecimento.35

Outra mudança significativa na escola deu-se na Associação de Pais e Mestres, que até então desempenhava a tarefa de organizadora de festas e campanhas para aquisição de dinheiro para a compra de material escolar e outras necessidades da escola. As reuniões deixaram de ser um momento da queixa e do recebimento dos boletins dos seus filhos para se constituírem num momento pedagógico onde a reflexão e a tentativa de se encontrar novos rumos par a educação passaram a ser prioridades.
No início do ano (1980) foi eleita a diretoria da Associação de Pais e Mestres que procurou motivar os pais para participar mais dos processos educativos dos filhos. Foram realizadas diversas reuniões para tomar conhecimento das atividades da escola e debater problemas referentes à vida escolar dos alunos.36

Esta nova postura da Associação de Pais e Mestres dá inicio a uma série de atividades que aos poucos vão acontecendo na escola e trazendo para seu interior a angústia e as inquietações dos pais diante não só da educação dos seus filhos, mas, sobretudo, dos problemas sociais da comunidade. O Centro Cívico, que antes havia desempenhado um papel de formação de liderança, com o passar dos anos se tornou de pouca expressão; retoma este seu papel. Com todas estas motivações o Centro Cívico passa a ocupar um lugar importante no estabelecimento, através de sua participação em reuniões da Associação de Pais e Mestres e até mesmo entre alunos e professores. “O Centro Cívico Mal. Rondon procurou conscientizar os alunos quanto a sua responsabilidade nos estudos e no bom andamento da escola, promovendo palestras...”37 Toda esta movimentação na escola foi motivada a partir dos objetivos traçados como meio de orientar a sua caminhada.
Em 1919 foram estabelecidos como objetivos prioritários a utilização correta da língua portuguesa (na fala, escrita e leitura) e o acompanhamento e atendimento individualizado dos alunos, com dificuldades de aprendizagem e de condições socioeconômicas precárias. Neste sentido foram incentivados entre professores e alunos: a) a utilização conveniente do livro didático;
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Ver histórico da Comunidade Lassalista de Rondonópolis. Ver histórico da Comunidade Lassalista de Rondonópolis. 37 Ver histórico da Comunidade Lassalista de Rondonópolis.

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b) a redação como forma de avalização e exercícios; c) a utilização da biblioteca para consulta e leitura; d) a confecção e utilização de material didático mais acessível à compreensão de conteúdos, principalmente nos séries iniciais do 1º 38 grau.

Estes objetivos motivaram as reuniões de professores e de pais, buscando-se entender o significado da escola e da educação e os seus reflexos na vida do educando. O espaço físico da escola passa a ser ocupado para reuniões de Comunidades Eclesiais de Bases, de grupos populares e de jovens. Estas reuniões e encontros muitas das vezes com a participação de funcionários da escola ou de pais e alunos foram mais um meio de se acentuar a participação e o levantamento de questões, que vieram provocar tanto na escola como fora desta, leituras diferentes de sua atuação. Em 1981 o plano curricular garante os mesmos objetivos do ano anterior, porém amplia os meios de alcançá-los. Além dos já citados anteriormente são acrescentados:
Agilização da Associação de Pais e Mestres para identificar e auxiliar no atendimento a alunas carentes; Contato mais freqüente com os pais para a solução dos problemas dos alunos; Incentivo ao Centro Cívico escolar na programação e realização de atividades culturais, sociais, cívicas e esportivas; Conscientização e fornecimento de subsídios aos professores para melhor desempenharem sua missão educativa; diversificação de recursos didáticos para melhor aprendizagem; incentivar a utilização da biblioteca para criar hábito de leitura especialmente nos alunos de I a IV série do primeiro grau; Coleta e análise de dados sobre o aproveitamento dos alunos para detectar falhas e encontrar soluções; Reunião dos alunos por classe para autocrítica e proposta de soluções;39

Estes meios vieram a proporcionar à Escola entre professores, pais e alunos uma maior integração, como também oportunizaram ao seu quadro de dirigentes uma tomada de consciência e de posição frente aos desafios, oferecendo à sociedade como ponto de partida para sua formação. Em 1982 é reformulado o objetivo da escola que agora torna explícitos e coerentes esta reformulação e comprometimento da escola.

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Ver histórico da Comunidade Lassalista de Rondonópolis. Relatório da Comunidade Lassalista referente ao ano de 1981. Arquivos.

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Proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparação para o exercício consciente da cidadania”.40

Quando às metas, foram mantidas as já assumidas em 1979, e acrescida mais uma que assim ficou estabelecida: “Criar um ambiente escolar favorável à valorização do ser humano, orientando para o que é justo e certo”.41 Para que o objetivo acima fosse colocado em prática tentou-se ao longo de um ano um trabalho onde, ficasse claro o significado da escola e o papel do professor enquanto intelectual. Foram realizadas várias sessões de estudos de textos atualizados e direcionados para os temas, e também incentivada e oportunizada aos professores a sua participação em cursos, congressos e seminários. Com isto chegou-se à conclusão de que para se alcançar o objetivo e as metas era preciso um maior entrosamento entre a direção da escola e a equipe de dirigentes; para isto foram efetivamente empregados alguns meios. Para isto foram utilizados os espaços de Associação de Pais e Mestres, reuniões administrativas, cursos de reciclagem e incentivouse ainda, a participação dos professores em congressos. O resultado deste compromisso veio motivar, na escola, uma maior participação tanto da Associação de Pais e Mestres como do Centro Cívico. Coube à Associação de Pais e Mestres e ao Centro Cívico um trabalho de mobilização junto aos pais, alunos e comunidade escolar e local, denunciando as condições de segurança, de iluminação pública tanto em volta da escola como das ruas que dão acesso a ela e as condições de trabalho as quais são submetidas os alunos da escola e da cidade. Tal motivação veio despertar no ambiente escolar a necessidade de se trabalhar uma visão crítica das necessidades da comunidade local. Com isto, passou a escola a se destacar no aproveitamento tanto de seu espaço físico como institucional para se abrir aos movimentos sociais de saúde, de moradores e de empregadas domésticas. Passou-se a assumir estes movimentos recebendo apoio dos pais, alunos e professores. Em 1983 deu-se continuidade ao objetivo traçado anteriormente e foi acrescido mais uma meta assim definida: “Desenvolver o senso crítico e o senso de justiça através de um processo permanente da ação-reflexão”.42 É a partir desta meta que irão surgir na escola os momentos de avaliação das práticas docentes e discentes. O ponto culminante deste processo foi uma avaliação realizada entre alunos e professores, que se tornou um instrumento de estudo e de reflexão ao longo do ano de 1984.

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Plano Curricular de 1982. Arquivos da Escola La Salle. Plano Curricular de 1982. Arquivos da Escola La Salle. 42 Plano Curricular de 1983. Arquivos da Escola La Salle.

42 Este foi o resultado deste primeiro encontro. Anexo 01 A leitura e reeleitura destas falas encaminham para a necessidade de ser avaliada a prática da escola, não só entre alunos e professores, mas também com os pais de alunos. Para isto se organizou para o final do ano de 1984 a “Primeira Semana da Educação da Escola La Salle”. A partir deste ano houve uma procura muito acentuada da escola por parte das pessoas que representam na sociedade os grupos hegemônicos, que partiam em busca da escola por ser esta organizada, rígida ao transmitir conhecimentos, por ter uma proposta e por ser dirigida por uma equipe que inspira confiança. Mesmo estando a escola La Salle com uma clientela que, na sua maioria, é formada pelos filhos daqueles que representam poder na sociedade, manteve esta a sua postura, os seus objetivos e metas. Continuando o seu trabalho de estudos e ação-reflexão, influenciado pelos avanços tanto das lutas populares como das experiências e teorias formuladas, procurou a escola encontrar nas suas práticas e relações pedagógicas uma identificação com os anseias da comunidade educativa e da comunidade local. Para a realização deste trabalho permitiu um aprofundamento avaliativo com professores, alunos, pais e funcionários da escola que resultou em mais uma meta a ser garantida na escola:
Integrar todas ar participantes de Comunidade escolar (pois, alunos, professores e funcionários) buscando desta forma um ensino mais participativo e mais coerente com as necessidades reais dos educandos.43

Foi um ano muito importante a nível de acontecimentos que contribuíram ainda mais, na participação da Escola La Salle, no amadurecimento de suas propostas. Destacam-se aqui a participação dos professores na greve da categoria, a criação de um Centro de Educação Popular - ligado à Congregação Religiosa que é dirigente da escola, que passou a se constituir num espaço alternativo para algumas práticas, que eram inviáveis através do espaço institucional escolar e por último a “PRIMEIRA SEMANA DA EDUCAÇÃO DA ESCOLA LA SALLE”, que teve como objetivo avaliar e planejar a ação e as relações pedagógicas da comunidade educativa. Esse resultado, expresso no Relatório final da 1ª Semana de Educação da Escola La Salle, mostrou que alguns caminhos que estavam sendo percorridos apresentaram-se corretos. O destaque desse resultado é o de apontar para a existência de pontos positivos que privilegiam o caráter não opressor e de participação presente na escola. Essa avaliação indica, fundamentalmente, a aprovação dos pais, para a proposta pedagógica que estava se construindo na escola. (Anexo 02 relatório da 1ª Semana da Educação).
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Plano Curricular de 1984. Arquivos da Escola La Salle.

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Como encaminhamento da proposta educativa da escola a partir desta sua experiência, definiu-se a sua posição filosófica e a clareza de seus objetivos. (Ver Plano Curricular 1985 anexo 03). A contribuição da escola La Salle para com a história da educação em Rondonópolis, ao longo dos seus vintes e três anos de experiência, tem mostrado que a tarefa educacional acontece historicamente atrelada aos grupos sociais dominantes, mas que, mediante os acontecimentos históricos e as conquistas populares assumidas pelas classes trabalhadoras, pode-se redefinir um atrelamento de uma instituição nos interesses destas camadas, à medida em que sua equipe de dirigentes tenha para si o compromisso de instrumentalizar e oportunizar as classes marginalizadas da sociedade com os requisitos que a estas são negados. Não importa ser uma instituição de princípios católicos ou não, privada ou pública; o que marca pontos nesta tarefa é o comprometimento dos que dirigem e educam homens ou mulheres, cristãos ou não cristãos, a partir de uma visão de mundo atrelada às necessidades históricas das conquistas populares.

2.3. - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola La Salle, criada em Rondonópolis em 1963, torna-se mais um lugar destinado a uma prática reprodutora dos interesses dos grupos dominantes do que instituição voltada para os propósitos missionários da Igreja Católica. O comprometimento do seu Bispo D. Wunibaldo para com os grupos dominantes da região e a sua forma de interferir na implantação da escola mostram toda uma situação do domínio destes grupos sobre esta unidade educacional. Tais grupos, conscientes de seu poder e da necessidade de instrumentalizar aqueles que iriam no futuro assumir este domínio, vêem que é preciso, e com urgência, uma escola “séria” de “conteúdos”; dirigida por pessoas competentes.
Cada grupo social cria para si, de modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão não apenas a homogeneidade e consciência de própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e no político.44

Um dos meios pelos quais foi garantido ao longo destes anos a estes grupos dominantes um espaço adequado aos seus objetivos foi a escola La Salle; esta, porém, mesmo estando ligada e manipulada por eles, aos poucos, através de seu grupo de dirigentes, que, atendendo às exigências sociais, abriram brechas alternativas no seu interior, experimentou momentos pedagógicos acompanhados de uma “praxis” pedagógica, permitindo assim uma abertura aos anseios e necessidade da sociedade civil local.

44

GRAMSCI, Antônio. Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução: Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, p. 3.

44 Sua citada postura de uma escola voltada para os interesses dos grupos dominantes é reforçada através dos métodos tradicionais de uma proposta pedagógica atrelada aos conteúdos, em que o autoritarismo e a negação de uma visão crítica do que acontece na sociedade são trazidos para o interior da escola. Outra característica a ser destacada é a experiência que traz o seu quadro de dirigentes e o modo como foram implantados a Associação de Pais e Mestres e o Centro Cívico. A primeira, de caráter provedor de recursos para manutenção da escola e de uma postura assistencialista-paternalista; e o segundo, de mecanismos reforçadores dos interesses dominantes, através do agrupamento dos alunos, em torno de momentos culturais e recreativos com o fim de proporcionar uma integração maior no interior da escola. Por último, uma equipe de professores preparados e assistidos por sua equipe de dirigentes com o propósito de possibilitar a sua clientela uma educação “sólida”, “competente” e de “princípios cristãos”. A sua passagem de escola católica particular para escola pública estadual foi o primeiro passo dado para o desligamento de sua prática e de seu compromisso para com os grupos dominantes, uma vez que a clientela passa a ser constituída, na sua maioria, por filhos de trabalhadores. Um segundo passo a ser dado foi a necessidade'de ampliação de seu quadro de funcionários burocráticos e de professores, não mais pagos pela Congregação Religiosa, que assumia a direção desta instituição de ensino, mas pelo Estado, através de indicação da Delegacia Regional do Ensino; isto obriga a sua equipe de dirigentes a pensar a formação deste pessoal diante de uma proposta de escola pública estatal ainda atrelada aos interesses da Igreja Católica, através daqueles que detêm a direção. É neste momento que se dá início a uma série de importantes decisões que irão estimular uma reorganização escolar em nível burocrático, nos objetivos, nas metas a serem atingidas e em respostas às exigências feitas pela nova clientela que conquista a escola La Salle. Aos poucos esta escola vai se ajustando às exigências da Lei 5692/71; então os aspectos burocráticos e o corporativismo das tarefas educativas irão proporcionar - dada a ampliação de seus quadros uma maior rigidez a nível de definição do papel da escola, pois esta agora se encontra não mais sob o controle da Congregação dos Irmãos das Escolas Cristãs, mas da Secretaria de Educação e Cultura do Estado e conta com uma equipe de dirigentes constituída também por professores não ligados à Igreja Católica. A elaboração do primeiro plano curricular - mesmo não sendo um instrumento adequado e comprometido com a realidade escolar - passou a se constituir num instrumento de apoio no avanço das práticas e relações pedagógicas desta instituição. Dada a necessidade de redefinir seu papel, tanto a Associação de Pais e Mestres como o Centro Cívico passarão, na segunda fase da história da Escola La Salle, a serem lugares fundamentais na redefinição dos objetivos e metas desta unidade educacional. A organização do quadro de professores, não mais sob o controle dos religiosos que dirigem a escola, faz com que se busquem mecanismos alternativos no pensar e no repensar a formação de seus quadros, a fim de ajustá-los a uma proposta escolar em que os interesses se voltam para um compromisso de educação popular. Esta preocupação dos professores,

45 de um compromisso com a educação libertadora, é o reflexo de sua formação em um período de controle ideológico imposto pelo regime autoritário de 1964. A experiência e a prática educacional da Escola La Salle não são abaladas, mas redefinidas e melhor explicitadas, dadas as necessidades históricas. Isto vai acontecendo à medida que a sua equipe de dirigentes assume um papel definido de compromisso com as classes trabalhadoras, de instrumentalizá-las com um rigor científico, deixando que elas penetrem nos conhecimentos que só aos grupos dominantes era permitido adquirir. Continua sendo uma Escola com uma proposta tradicional, porém assumindo por meio de seus dirigentes uma postura crítica da educação e de suas relações na sociedade. Os estudos, as reflexões, as reuniões de pais e mestre e do Centro Cívico tornam-se lugares do debate, da crítica e da busca de alternativas para o encaminhamento do desamarramento da proposta educacional da escola La Salle para com os grupos dominantes que garantiram a sua fundação, em direção à articulação de uma proposta popular na qual a prática fosse marcada não por respostas populistas, mas por propostas que viessem ao encontro dos anseias de sua clientela. Diante de tudo isto, passou esta unidade educacional a compreender não ser apenas o seu papel o de “ensinar” e “educar”, mas o espaço político para o avanço de propostas que contribuíssem não apenas para as práticas pedagógicas, mas sobretudo para as relações pedagógicas, através dos diversos momentos históricos das conquistas populares. Com isto, ela descobre o seu papel na instrumentalização e no apoio às camadas populares, abrindo o seu espaço físico e ideológico.
A escola exercerá um importante papel político e social quando cumprir com seu objetivo fundamental de instrumentalizar as classes trabalhadoras e a grande população marginal da sociedade brasileira com os requisitos indispensáveis à participação na sociedade moderna.45

Esta proposta foi evoluindo e amadurecendo no interior da escola à medida em que seu quadro de dirigentes e um número não muito significativo de seus professores e funcionários foram tomando consciência da necessidade do rigor e da instrumentalização do saber de sua clientela mediante um compromisso estabelecido através dos seus objetivos e metas que oportunizaram uma releitura tanto da ação pedagógica como da visão de um mundo a ser transmitida pela prática dos conteúdos ministrados ao longo do ano escolar. O avanço destas conquistas pelo seu grupo de dirigentes se consolidava à medida que eram clareados para os professores, pais e alunos os objetivos e as metas que deveriam ser alcançados pela escola. Os meios que contribuíram para que assim acontecessem a retomada pela escola dos espaços e a conquista de outros foram garantidos através de reuniões pedagógicas realizadas no interior da escola com os três segmentos, em horário normal de trabalho dos professores, como meio de permitir a estes uma melhor participação. É evidente que não foram só estes momentos, mas procurou-se aproveitar ao

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RODRIGUES, Neidson. Lições do Príncipe e Outras Lições. São Paulo, Cortez, 1984. p. 68.

46 máximo o tempo disponível do professor quando este se encontrava na escola, para se consolidar um trabalho de estudo e de formação. Pode-se, assim, dizer que, numa prática de educação, principalmente em Escola Pública onde tanto professor como aluno, pelas próprias circunstâncias em que são submetidas ao trabalho e estudo, são estimulados a fracassarem, o primeiro na sua competência e comprometimento, e o segundo a “evadir-se” ou reprovar-se com clientela heterogênea e com professores com formações diversificadas devido às escolas onde estudaram, as condições de preparar os educandos para enfrentarem a sociedade na qual e para qual irão prestar serviço se tornam um desafio. Portanto, coube a esta instituição oferecer condições de conhecimento teórico e prático a fim de estimular aos discentes a responderem aos objetivos, encaminhados a serem postos em prática, de maneira consciente, competente e compromissada com os fins para os quais a escola assumiu a tarefa de instrumentalizar e educar. É com este propósito que passou a ficar claro, ao longo da caminhada desta instituição, o seu papel político na sociedade; ela, por isto, determinou-se a instrumentalização rigorosa do falar e do escrever corretamente a língua nacional e a tornar os alunos e pais conscientes de seus papéis na escola e na sociedade, numa passagem de uma visão de senso-comum para uma consciência crítica necessária à transformação do realidade social. Para isto, o estímulo à leitura, ao estudo e à participação nos destinos da educação e da escola pelos alunos e pais fez com que o papel do educador fosse analisado de tal modo a defini-la na sua tarefa, comprometido com a equipe de dirigentes diante de sua proposta de trabalho. A contradição que acontece no interior da Escola La Salle nas relações entre a equipe de dirigentes e os demais segmentos da comunidade educativa, faz com que os desafios a serem enfrentados se tornem momentos da reflexão e da ação, proporcionando, assim, uma maior participação de todos na escola; são poucos os professores que não assumem este compromisso, chegando alguns destes a se afastarem da escola. Se, na sua primeira fase de escola privada, ela garantiu aos grupos dominantes, através de sua prática pedagógica, uma postura não crítica da realidade, na sua segunda fase ela assume um papel crítico, mantendo a sua imagem de escola séria o que impediu que a mesma sofresse um empobrecimento comum à escola pública dessa fase, começando, assim, a ocorrer nessa passagem um processo de deselitização para a qual Paulo Freire vem apontando repetidamente. Ultrapassando os limites da sala de aula, tem a escola La Salle trazido para o seu interior momentos de estudos, re-flexão e debates de situações, que permitem uma maior compreensão e análise da saciedade em que se vive. Tem ainda esta instituição propostas desafiadoras nas suas práticas e relações pedagógicas, de modo a ser um lugar aberto à iniciativas pioneiras, na região, à meios alternativos, à metodologias pedagógicas inquietantes e desafiadoras, tanta para o seu quadro de professores como para os educandos.

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Por último, é uma escola que mantém uma proposta voltada aos princípios da Igreja Católica. Podemos defini-la como escola pública estadual, portanto leiga, onde, porém, a presença dos religiosos que a dirige expressa, nela, sua prática e os princípios cristãos. A sua metodologia é crítica e assume uma proposta voltada para as lutas das classes trabalhadoras.

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3.0 - REPENSANDO O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA PÚBLICA EM RONDONÓPOLIS.
Muito se refletiu, se escreveu e se falou sobre educação nestas últimas décadas, polemizando e criticando o sistema educacional brasileiro. A verdade é que a “Reforma de Ensino” não reformou. Há um consenso geral de que todo o sistema educacional brasileiro, por não ter partido das bases em sua reformulação, não se atingiu em suas necessidades e exigências de desenvolvimento. E esta realidade nacional, refletida na região de Rondonópolis, fez-se sentir muito vivamente no relacionamento Escola-Comunidade. A educação oficial, imposta de cima em seus conteúdos e filosofia, divorcia-se mais e mais das reais necessidades da Comunidade. Conseqüentemente, há cada vez menos interesse por parte da Comunidade em assumir um papel ativo no processo educativo. A Escola tornou-se quase dispensável frente aos sérios desafios de sobrevivência de grande parte da população, já que ela não prepara e nem instrumentaliza a nova geração para enfrentar seu futuro obscuro e inseguro. Por mais que a Escola procure e tente relacionar-se em sua atuação, é apenas um esforço unilateral e de alguns educadores. A Associação de Pais e Professores, elo mais íntimo e legítimo de ligação entre escolas e comunidade, não passa de uma organização burocrática, constando em atas, mas sem uma efetiva atuação e interesse. As reuniões de Pais, convocadas por exigências pedagógicas, têm participação mínima e forçada de alguns membros da comunidade. As razões desse desinteresse são evidentes. Há uma ingerência violenta de facções políticas no sentido de determinar e indicar lideranças e formas de atuar das mesmas na escola, contrárias ao consenso, substancialmente; tenta-se controlar o processo educacional, impondo-se pessoas em cargos relevantes, mas sem a mínima capacitação e legitimidade popular. Esta ingerência indevida e aleatória provoca uma reação de descrédito, desconfiança e descontentamento por parte de pais, educadores e professores. A seriedade, condição essencial de confiança e participação, não existe, e o conformismo instala-se inevitavelmente. A comunidade afasta-se, o educando acomoda-se e o professor equilibrase na mediocridade tentando, dentro dos limites impostos, atuar e corresponder aos ditames mínimos de sua consciência. Neste jogo político de interesses e ingerências, a escola tornou-se uma entidade dependente das variações político-partidárias, desinteressante para todos e sem a mínima condição de seriedade e independência. Nestas condições, nenhum grupo social e, muito menos, a comunidade assume a escola como uma legítima proposta independente. Com isto, a relação escola-comunidade carece do mínimo essencial, que é a sua legitimação por parte da população em si. E os resultados deste divórcio imposto são desastrosos para quem, exatamente, deveria ser o beneficiado: o educando e, por extensão, a comunidade. A única saída desta manipulação é a consciência popular e sua reação contra imposições político-econômicas.

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Esta tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da validade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica. A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se “desvela”a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-la. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórico; é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece.1

O papel do educador, neste processo conscientizador, é fundamental, já que é ele um dos prováveis agentes capazes e com legitimidade para fomentar na comunidade uma ação mais efetiva da reação contra este caos educacional.
Daí que os intelectuais que aderem a esse sonho tenham de selá-lo na passagem que devem realizar ao universo do povo. No fundo, têm de viver com ele uma comunhão em que, sem dúvida, terão muito o que ensinar se, porém, com humildade e não por tática, aprenderam a renascer como um intelectual, ficando-novo. Quanto mais o intelectual se empunha a este aprendizado através de qual vai virando um novo intelectual, tanto mais percebe que o ponto de partida para a transformação da sociedade não está própria e exclusivamente no seu sonho, não está na sua compreensão da história, mas na compreensão das classes populares. É a partir daí, molhando-se das águas culturais e históricas, das aspirações, das dúvidas, dos anseios, das medos das classes populares que, organicamente, vai inventando com elas caminhos verdadeiros de ação, distanciando-se cada vez mais dos descaminhos de arrogância e do autoritarismo.2

A situação do docente e sua força de atuação nesta região de Rondonópolis dilui-se de forma impressionante no próprio sistema educacional O professor, preso e amarrado à educação formal, já não encontra opções de atuação na comunidade, ou porque não lhe interessa uma atuação extra-escolar, ou porque lhe é impedida uma inserção mais consciente e questionadora. A grande maioria dos professores, sem uma formação específica mais sólida, não tem interesse e sente-se desmotivada para empreender um trabalho mais amplo no sentido de refletir e questionar a realidade em que se situa. Para grande parte dos professores desta região e, de modo particular, da Escola La Salle, a
1 2

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. FREIRE, Paulo. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. p. 68

50 educação não é uma opção de trabalho e um ideal de atuação, mas apenas uma oportunidade, relativamente fácil e descomprometida, de remuneração. A intencionalidade de seu trabalho, consciente ou inconsciente, não se centra no processo educativo amplo, mas restringe-se muito diluidamente à sala de aula e ao imediatismo de resposta do educando. Não há, pelo menos manifestadamente, uma preocupação por parte dos educadores em integrar a realidade concreta dos alunos aos conteúdos que o professor administra. Raras são as exceções encontradas na Escola La Salle, verifica-se, muitas vezes, situações inibidoras de aprendizagem, estimulações negativas e bloqueios ambientais e familiares que entravam o processo ensino-aprendizagem. Além de tudo isso, a manipulação política a que é sub-metido um grande número de professores, sua consciência não crítica e suas desuniões enquanto categoria, bloqueiam substancialmente iniciativas e atuações mais amplas no seio da comunidade. A sociedade se ressente desta ausência e passa a não acreditar mais na educação, relegando o professor a sua má atuação no interior das escolas, alienada e acomodada. Como grupo social, os professores estão marginalizados. Apesar desta constatação, um tanto negativa e pessimista, mas sobretudo realista, nesta região e de modo particular na escola em questão, o papel do professor na transformação da realidade local, ao nosso ver, ainda é fundamental, e se concretiza em alguns professores conscientes de suas tarefas e que assumem e vêem no processo educacional espaços para uma prática e uma opção pelas classes trabalhadoras. Por mais negativa que se pinte esta realidade da educação, transparece inequivocamente o papel do professor como o contestador do processo social. Observam-se mudanças substanciais, junto da atuação dos educadores inseridos, fermento ativo no processo social. Mesmo sendo contestado por setores sociais e marginalizados por facções políticas dominantes, os professores continuam tendo um papel indispensável de participante ativo do desenvolvimento e da transformação. Urge estender daquela minoria mais participante e menos tocada no compromisso de classe, uma melhor qualificação profissional, uma independência político-econômica para que possam atuar de forma efetiva e assumir a tarefa de refletir e questionar a realidade de pensar e apontar os elementos estranhos ao processo global de desenvolvimento da educação escolar na região de Rondonópolis. Mais que dentro da organização educacional em si, emperrada pelas exigências burocráticas e delimitada por normas e leis impostas, a educação de base parece ser a única opção eficaz em que o professor pode e deve atuar como transformador. Definitivamente, a escola, no atual contexto histórico e social, já não oferece uma liberdade de ação fora dos padrões previstos, fora dos conteúdos programados. Parece-nos que a nova entidade do educador ultrapassa os muros da escola, as paredes da sala de aula, para encontrar sua razão de ser na educação de amplos setores populares, promovendo e fomentando sua união, catalizando energias emergentes de desenvolvimento e, sobretudo, questionando a função da escola. É na base popular, juntos a essas camadas sociais, que a educação irá encontrar a nova escola, nascida das exigências próprias do desenvolvimento do povo. Sem esta efetiva inserção do educador junto à população, auscultando e relendo sua realidade, a ação educativa dentro do processo de desenvolvimento será nula ou, no mínimo, inócua, alienante e descomprometida.

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Na estrutura em que vivemos, o fator econômico é determinante em todos os setores da educação. O sistema econômico se impõe e determina um comportamento e uma atuação social e educacional, gerando uma dependência. E essa dependência é determinante na atuação do educador. Os poucos recursos destinados à educação, aliados à ausência da comunidade na participação do processo educacional, isolam a escola de recursos básicos, de material dístico essencial, desestimulam o professor, desmotivam o educando e geram um círculo de desinteresse e descrédito por parte de todos os que atuam na educação e dela necessitam. O professor desta região e, de modo particular, da Escola La Salle, não tendo uma melhor capacitação profissional, ressente-se violentamente da remuneração inadequada. As pessoas profissionalmente capacitadas não optam pelo magistério porque economicamente não compensa. A tarefa de professor é apenas um “bico” a mais no orçamento familiar. Entretanto, há uma boa parte de profissionais que, conscientes de seu papel na transformação da sociedade, mesmo re-conhecendo os limites teóricos e práticos, contribuem por opção política e não por idealismo ou sacerdócio na tarefa de ser professor. Conseqüentemente, a sua atuação está evidenciada; para alguns, na questão de sobrevivência e, para outros, numa opção política e de compromisso com as classes trabalhadoras. A descaracterização dos professores como grupo social expressivo, embora representem um contingente ponderável, soma-se à sua marginalização econômica e a sua dependência e dos recursos financeiros para atuar. Além disso, a impossibilidade de uso das modernas técnicas audiovisuais, a concorrência dos meios de comunicação de massa, a desmotivação dos pais e da comunidade, as precárias condições físicas de grande parte dos prédios escolares públicos e outros problemas se aliam e concorrem para que esta situação do educador seja ainda dificultada. Não tendo recursos próprios, já que o sistema educacional não os proporciona, o professor atém-se ao mínimo exigido e não encontra motivações para superá-la. Idealismo romântico não alimenta e tão pouco gera recursos indispensáveis para que o processo educativo melhore. Fica assim evidente que o fator econômico, na atual estrutura educacional, não só delimita a ação do educador como determina seus objetivos, impõe sua visão de mundo e restringe o seu espaço. Na dialética deste processo ressurge a fé na capacidade ilimitada de superação dos problemas e de recuperação do significado do papel da Escola e do Educador como fatores de contribuição na reestruturação da sociedade. É a partir do estudo feito e dos dados levantados na Escola La Salle que se propõe a reinvenção do significado da escola e do seu papel na sociedade, buscando nas contradições sociais e nos desafios o seu compromisso, enquanto instituição, com os movimentos e anseias populares. Um espaço onde dirigentes e funcionários comprometidos com o projeto educativo criem espaços de atuação e de transformação no interior da escola e que sejam não só o reflexo das necessidades populares, mas o instrumento de capacitação destes movimentos sociais.

52 Daí se buscar no seu interior espaços para a formação de seus quadros de dirigentes e de funcionários que, comprometidos com a vida sócio-econômica, política e cultural da comunidade local, possam contribuir na reinvenção da escola. Esse esforço de renovação tem ocorrido quando da realização dos Encontros Pedagógicos, onde tem-se procurado desenvolver uma reflexão que vem modificando a ação da escola. O resultado desse trabalho vem se concretizando através de sua prática e dos documentos elaborados por seus dirigentes. E com este objetivo, a partir da realidade e da prática da Escola Estadual La Salle, esta proposta terá como fim orientar outros educadores que acreditam no aparelho escolar como um dos espaços alternativos no comprometimento com a classe trabalhadora, através de uma ação educativa. A experiência da Escola Estadual La Salle não é por si só a explicitação deste atrelamento com as classes populares, mas é um espaço em Rondonópolis que, ao longo de sua história, tem contribuído e avançado com uma proposta educacional, mesmo limitada e contraditória; tem oportunizado nas suas limitações condições para que haja um espaço tanto por parte de seus dirigentes como de seu quadro de funcionários na conquista de espaços para o exercício de uma prática atrelada aos interesses das classes trabalhadoras. A reflexão no desenrolar deste trabalho não se limita à identificação da situação educacional na região de Rondonópolis e, de modo particular, na Escola La Salle, mas sobretudo à tentativa de propor algumas pistas na orientação de uma prática de educação escolar atrelada aos interesses das camadas populares. Por isto é que, ao dizer que a Escola é um dos lugares privilegiados na construção de uma consciência crítica das e para as classes populares, tenta-se resgatar para estas a possibilidade de se conquistar também na escola um espaço que garanta o surgimento de líderes capazes de, instrumentalizá-los com os conhecimentos dominados pela burguesia garantir aos demais membros destas classes a oportunidade de reinventarem a sua sobrevivência. A reinvenção da escola está atrelada não somente a ela enquanto espaço educacional, mas sim a uma proposta política em que a prática de seus quadros de dirigentes e de funcionários esteja orientada por um compromisso com a classe trabalhadora. Este compromisso se manifesta à medida em que aqueles que se comprometem com a tarefa de educar estejam de fato representando os interesses desta classe e advogando para ela uma escola de compromisso e competência, não re-produzindo apenas os interesses de grupos ou classes, mas sobretudo oportunizando ao educando a descodificação do saber sistematizado a serviço da burguesia. A transição de uma escola de proposta burguesa a uma proposta popular é tarefa não só daqueles que estão no seu interior, mas também daqueles que, mesmo fora dela, lutem por esta segunda proposta conjuntamente com a classe trabalhadora. Isto é possível à medida em que a escola não seja apenas o lugar da instrumentalização através de conceitos e regras

53 pré-fixadas, mas sobretudo o lugar do recriar e do estabelecimento de novas propostas práticas e da compreensão critica do mundo para a qual ela prepara o indivíduo. As práticas e as relações pedagógicas da Escola devem acontecer de modo que facilitem a aprendizagem e a compreensão do mundo, favorecendo à classe trabalhadora o acesso a este saber sistematizado de modo rigoroso, numa proposta popular e não populista. Uma postura assim assumida pela escola conduz esta instituição a estabelecer uma ligação com a classe trabalhadora. Esta ligação deve ser orientada e não apenas transferir para a classe trabalhadora a tarefa de dominar, mas sim a de estar atenta à suas reivindicações, procurando encontrar na sistematização do saber caminhos que proporcionem o avanço na transformação social. É com este fim que pretendemos propor alguns meios que julgamos serem fundamentais numa proposta alternativa de uma prática educativa voltada para as classes trabalhadoras. Um repensar o significado da Educação e da Escola diante de uma sociedade capitalista onde os interesses da classe burguesa manipulam os espaços institucionais da sociedade civil, impondo assim a sua hegemonia e determinando o que se deve e o que não se deve fazer: este repensar precisa estar bem claro para aqueles que se encontram ligados a educação na escola, estabelecendo linhas mestras as quais conduzam as práticas educacionais a responderem aos interesses das classes trabalhadoras e, conseqüentemente, a proporcionarem uma postura crítica diante dos acontecimentos sociais que se manifestam fora do aparelho escolar. Importa o estabelecimento de um comportamento explícito da opção pela classe trabalhadora, por defender o espaço da Escola Pública e gratuita como direito de todos, sendo que não se limite apenas a uma tarefa de reprodução, mas de instrumentalização do saber científico, garantindo, assim, um trabalho político em conjunto com as classes populares. O repensar a tarefa da escola implica ainda na sua tarefa prática e de relações pedagógicas. A tarefa prática pedagógica entendemos a partir da sua proposta de instrumentalizar os filhos dos trabalhadores não só com um ensino associado à sua realidade, mas sobretudo com um ensino capaz de fazer com que leiam os interesses aos quais estão sendo submetidos a fim de que possam se defender. As relações pedagógicas implicam em a Escola estabelecer um elo de ligação entre as suas propostas, práticas e in-quietações e as da comunidade onde ela se insere, sem que com isso a escola passe a ser o lugar onde a transmissão do saber se torne vulgarizado, perdendo assim o seu caráter científico; mas, pelo contrário, oportunizando a estas classes o acesso a elas negado ao saber científico, negação esta justificada pela burguesia como sendo a classe trabalhadora in-capaz de sistematizar o conhecimento. Isto vai fazer com que a classe trabalhadora, instrumentalizada com o saber sistematizado cientificamente, supere uma visão de mundo de senso-comum, rumo a uma visão crítica da

54 sociedade. É assim, portanto, que esta classe criará uma das condições necessárias h aquisição de sua consciência de classe e poderá lutar por uma transformação social. O contato com o saber acumulado historicamente é que privilegiará a construção do novo saber que é a preparação necessária para o enfrentamento com aqueles que se apropiam do saber como forma de dominação. Nesse sentido, o saber se constitui num saber de libertação que enfrenta o saber da dominação.
Nem elitismo nem basismo. Um não é o contrário positivo do outro. Quer dizer, não é o elitismo que se deve contrapor ao basismo nem o basismo ao elitismo. Porque não sou elitista, não vou ser basista; porque não sou basista, não vou ser elitista. A minha posição é o da comunhão ente o senso comum e a rigorosidade. Quer dizer, a minha posição é a de que toda rigorosidade conheceu um momento de ingenuidade. E não há nenhuma rigorosidade que esteja estabilizada enquanto tal decreto. O que é absolutamente rigoroso hoje, pode já não ser amanhã, e vice-versa. Por outro lado, partindo de que é necessário que as massas populares se apropriem da Teoria, fazendo-a sua também, este processo não pode matizar se senão a partir do próprio pensamento ingênuo. É dele que se tem de proceder, para superá-la. É preciso, como dizia, que a rigorosidade não recue a ingenuidade, no esforço de ir além dela. É neste sentido que falo de uma virtude ou qualidade fundamental ao educador político e ao político-educador na perspectiva que defendemos. A virtude de assumir a ingenuidade do outro para com ele ultrapassá-la. A assunção da ingenuidade do outro implica também a assunção de sua criticidade. No caso das massas populares, elas não são apenas ingênuas. Pelo contrário, são críticas também e sua criticidade está na raiz de sua convivência com a dramaticidade de sua cotidianidade. O que ocorre, às vezes, é que as massas populares oprimidas, por n razões, ficam ao nível da sensibilidade do fato, deixando de alcançar a razão de ser que explica mais rigorosamente o fato. Não será com a pura superposição de uma explicação teórica estranha a elas que resolveremos este problema do conhecimento.3

Na sociedade capitalista verifica-se o atrelamento da escola aos interesses burgueses, que envolvem esta instituição aos seus níveis sócio-econômico, cultural e político, nos seus objetivos, na sua prática e no material que ela usa, garantindo assim o repasse da ideologia burguesa. A desarticulação destes pontos acima citados não é tarefa para aqueles que manipulam ou que determinam a organização educacional. Esta tarefa contestatória cabe àquelas que estão comprometidos com a Educação e que acreditam na escola como um dos espaços viáveis para a tomada de consciência na busca de sua reinvenção e até mesmo na superação de seu comprometimento com os interesses burgueses em direção a uma proposta popular. É necessário que saibam aproveitar os espaços e os momentos pedagógicos para a realização desta tarefa. Estes espaços pedagógicos para a realização destas tarefas constituem-se nas reuniões de professores, na associação de pais e mestres, nos grêmios estudantis e em outras formas
3

FREIRE, Paulo. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1985, p. 59-60.

55 que, de modo particular, cada escola, na sua realidade, cria como meio de apoio tanto pedagógico como econômico. Entretanto, a prática tem demonstrado que são raras as escolas que utilizam estes espaços como momentos pedagógicos e até como espaço educativo e elucidador, tanto do significado do subsistema escolar como também da própria prática que a escola deve manter com a comunidade que a envolve. O repensar a escola implica também a forma como esta se manifesta através de sua prática pedagógica frente aos movimentos sociais e, sobretudo, aos meios de comunicação de massa, que hoje exercem na sociedade civil uma força muito grande no sentido de desarticular estes movimentos e garantir a hegemonia burguesa. Hoje os movimentos sociais de sindicatos, associações de bairro, movimentos de favela e tanto outros têm contribuído para a formação de uma consciência mais crítica da realidade e têm, assim, permitido que a prática escolar tradicional seja contestada. A prática dos movimentos sociais é refletida na Escola por meio do educando, quando este procura, através de conteúdos a ele ministrados, estabelecer uma comparação com a sua experiência de vida e, na sua leitura crítica, passa a perceber que a proposta educativa a ele oferecida como condição de sobrevivência na sociedade é falsa e em nada o favorece. É a partir da prática destes movimentos que serão criados, na escola, espaços que possibilitarão o avanço desta instituição numa prática de Educação Popular. A reinvenção da Escola passa ainda por dois pontos importantes. O primeiro é o da formação do professor que irá atuar nesta escola e o segundo refere-se à equipe de dirigentes que, à frente desta instituição, pode tanto permitir um espaço na reinvenção do papel da escola e da Educação, como também pode negar esta possibilidade e garantir, de forma autoritária, o exercício do poder como meio de reforçar os interesses burgueses. É fundamental que seja repensada a formação, na escola, de um quadro de professores que permita o ensino comprometido com a classe trabalhadora e seja capaz de produzir, dentro das relações sociais, que irão se manifestar na produção capitalista, o saber popular. O repensar a formação do professor passa em primeiro lugar pela sua condição de homem inserido numa sociedade organizada, estratificada e comprometida com as ideologias, com práticas políticas e sobretudo com a situação sócio-econômica, como determinantes na sua formação e atuação junto à escola. Isto faz com que se encontrem alternativas de se buscar linhas-mestras que, identificadas com os interesses populares rigorosamente sistematizadas a partir de experiências e teorias já formalizadas, possam contribuir na reelaboração da formação deste professor no interior da Escola, estabelecendo-se assim um claro compromisso com a instrumentalização do saber pela classe trabalhadora. Repensar a formação do professor no contexto escolar faz com que, ao situarmos este professor no quadro específico para o qual ele se forma, torna-se importante destacarmos a

56 sua inserção como ser histórico, situado e datado, e sobretudo enquanto ser de transformação social.4 Esta qualificação implicará na própria forma como este professor irá atuar, tanto no interior da escola, como também no próprio contexto social no qual a escola está inserida. O repensar a formação do professor no interior da escola pode ser admitido como ponto de partida na contribuição ao repensar a escola e, mais que isto, ao resgate do significado do compromisso de educar através da escola. Daí ter a nossa proposta a preocupação de se repensar a formação do professor para uma realidade específica, não só a nível de reforço de conteúdo e de técnicas do ensino, pois esta inquietação parte do desafio, que a nós se apresenta, da atuação política educativa voltada para os interesses populares. Ao nos chamar a atenção para o papel que desempenha a sociedade na educação, o filósofo Vieira Pinto diz:
Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, sua ação se acede sempre concretamente, isto é, no tempo histórico, no momento pelo qual está passando seu processo de desenvolvimento social, o conteúdo e a forma de educação que a sociedade dá a seus membros vão mudando de acordo com os interesses gerais de tal momento.5

A formação de um quadro de professores assume assim a característica de uma escola concreta, situada.no contexto histórico e atenta aos movimentos sociais definidos a partir dos interesses dos grupos sociais populares existentes.
Gramsci, ao se referir à formação dos intelectuais, adverte que ‘o modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloqüência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas num inserir se ativamente na vida prática, como construtor, organizador’.6

Este papel do educador no contexto social e, de modo particular, em uma escola, pública ou não, torna importante se salientar a participação que ele deve assumir diante dos movimentos sociais populares. Desta forma, a tarefa educativa e a transmissão dos conteúdos repassados por este professor não só reforçarão as práticas populares, mas também orientarão os educandos a uma leitura mais rigorosa de todo o processo transformador.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições Sobre Educação de Adultos. São Paulo: Cortez, 1982, p.110. 6 GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização de Cultura. Tradução Carlos Nelson Coutinho, Rio de Janeiro: Civilizações Brasileiras, 1979, p. 8.
5

4

57 Dada a situação pela qual é formado o professor, que não o leva a desempenhar na escola um trabalho ligado aos interesses populares, é que cabe à equipe de dirigentes da Escola a tarefa de instrumentalizá-los para o desempenho de seu papel, tanto como um professor capaz não somente de reforçar os interesses dominantes como de contestador destes interesses. A tarefa de contestação dos valores burgueses não é um direito dado aos professores pela burguesia, mas é uma tarefa que é assumida politicamente por professores e professoras que acreditam num trabalho com e para as classes trabalhadoras. A concretização de nossa proposta não se limita apenas ao repensar o significado da escola e a formação do professor, mas sobretudo deverão estes dois pontos estar garantidos por aqueles que, estando à frente da Escola e respondendo por ela, sejam capazes de se comprometer com as propostas dos movimentos sociais e de permitir que surjam espaços que venham ao encontro dos interesses das camadas populares.
Este nível de consciência política, de consciência de classe, revelada hoje por largos setores das classes trabalhadoras brasileiras, é altamente significativo. Exige uma necessária mudança de qualidade na luta pela transformação da sociedade. Por outro lado, resulta do aprendizado que as classes trabalhadoras vêm fazendo através de sua luta nos fábricas, nos sindicatos, nos bairros, nos movimentes sociais.7

Por isto, essa equipe de dirigentes da Escola não deve apenas se limitar ao apoio formal ou descomprometido ‘a ação do educador, mas oportunizar a este condições para que ele possa desempenhar a sua tarefa. Mais ainda, garantir aos organismos internos, associações de pais e mestres e grêmios estudantis, a iniciativa em propostas favoráveis às classes trabalhadoras. Nesta tarefa de compromisso com estas classes, cabe ainda à equipe de dirigentes da Escola estabelecer entre à Escola e a Comunidade a troca de experiências através de debates, seminários e avaliações do desempenho e da tarefa pedagógica da Escola, como meio de oportunizar aos pais e educandos uma leitura de desenvolvimento e do avanço transformador da sociedade, buscando identificar nesta leitura qual tem sido a contribuição da Escola e dos professores neste processo. Assim, realizando esta tarefa, tem a escola. condições de contribuir com as forças populares, reforçando e instrumentalizando a classe trabalhadora para o desempenho da sua práxis na construção de uma consciência de classe, solidificada nos seus próprios interesses.

7

FREIRE, Paulo. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. p. 75.

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4.0 - CONCLUSÃO
Demonstraremos que, através de uma equipe de dirigentes comprometidos com os interesses e lutas das classes trabalhadoras, é possível, na escola formal, a superação de uma ação pedagógica atrelada ao domínio dos grupos hegemônicos. Tal leitura foi possível de ser realizada a partir da experiência da Escola La Salle, situada em Rondonópolis. Assim, pois, o estudo realizado revela formas alternativas encontradas por um grupo de professores e professoras, que poderão se colocar para outros grupos de educadores como ponto de referência no pensar e no repensar tanto o significado e o papel da escola institucionalizada como também o papel e a formação do educador no interior da escola frente a uma proposta educativa desenvolvida em favor das classes trabalhadoras. A análise realizada nos conduziu a concluir que dois pontos são fundamentais no levantamento das idéias e propostas feitas ao longo deste estudo. O primeiro se refere ao pensar e ao repensar o papel do educador na escola sob dois aspectos: enquanto professor e dirigente. O segundo se destaca na tentativa de se colocar a instituição escolar - de modo particular a escola pública - enquanto lugar de formação da consciência crítica tanto de quem educa como daqueles que são educados, através de sua prática cultural e política que esta exerce na sociedade. A experiência estudada nos encaminhou a concluir que, a partir da necessidade de se situar a escola pública como um lugar alternativo para a realização de uma ação educacional comprometida com a transformação social, é preciso se pensar a formação de seu quadro de professores, desde que haja nesta escola uma equipe de dirigentes que possibilite os avanços necessários para se atingirem tais anseias. No que se refere a este aspecto levantamos alguns questionamentos referentes ao significado e ao papel do professor enquanto formados por uma equipe de dirigentes no interior da escola. Que significado tem uma proposta de formação de professores para atender a uma realidade específica de escola pública? Qual é o significado cultural e político que esta formação deve representar e implicar para o avanço de uma proposta educativa? Que direção deve ser priorizada numa formação específica para uma ação educativa para as classes trabalhadoras no interior da escola? Daí se concluir que a formação do intelectual oportunizada nas escolas “normais” (formação de magistério de 2º Grau) e universidades não tem acompanhado o desenvolvimento das sociedades e nem as alternativas de se conquistar novas respostas aos problemas existentes. Percebe-se uma defasagem entre a formação dos quadros de intelectuais -professores - e as exigências que a sociedade faz. Em muitos casos chega-se a perceber um esvaziamento nas respostas dadas por intelectuais.

59 É importante aqui se destacar que este estudo nos faz perceber que o papel do professor comprometido com uma tarefa educativa centrada nos interesses das classes trabalhadoras é relevante à medida em que este responda às necessidades e aos apelos destas classes, visando à conquista de seus anseios, respeitando assim o caráter coletivo para o qual se dirige tais interesses. Por isso, a formação de um quadro de dirigentes e um grupo de professores para atender a tais propostas deve estar atenta para a realidade na qual a escola está inserida no que se refere as necessidades das classes trabalhadoras. Por isso, o papel e a tarefa da equipe de dirigentes da escola deve ser o de respaldar os espaços conquistados para que sejam oportunizados ao seu quadro de professores momentos educativos de estudos, planejamento, reflexão, ação-avaliação de todos os momentos relacionados com os atos educativos, a fim de ser possibilitada a emancipação de uma proposta educativa onde os interesses ideológicos dominantes sejam contrapostos e superados diante de uma nova alternativa. Para isso é preciso que a equipe de dirigentes esteja convicta de seus propósitos e compromissos e acima de tudo aberta a uma leitura e a uma avaliação crítica de seu papel e desempenho frente aos anseias das classes trabalhadoras e ao projeto educativo da escola. Assim, a equipe de dirigentes que se propõe a formar uma equipe de professores no interior da escola deve observar e considerar os limites culturais, sócio-econômicos e políticos nos quais e para os quais tal formação se propõe, uma vez que estes se constituem num desafio, considerando as contradições nas quais a escola existe, na sociedade de classes. Estabelecidos estes limites, esta equipe deve considerar as teorias já formalizadas, com o objetivo de não se perder de vista o caráter rigoroso e científico para o qual quer se formar este quadro de professores. Deve, ainda, observar a dicotomia existente entre a teoria e a prática, procurando nos limites dos espaços escolares as brechas a serem conquistadas, que permitem o avanço e o encaminhamento de propostas revolucionárias capazes de contribuírem na luta por tais interesses. As contradições que são encontradas num processo de formação de professores numa realidade específica - no interior da escola pública - tornam-se desafiantes à medida em que se observa que a formação recebida por estes nas escolas e universidades é descompromissada com a realidade onde se encontram desempenhando a sua tarefa. Resgatar o compromisso é impossível, mas é possível se fazer a partir desta realidade uma leitura crítica que, alicerçada nas teorias recebidas e na prática do dia-a-dia, vai trazer o repensar de uma visão de mundo e de educação voltada para uma ação libertadora. Quanto ao segundo aspecto de nossa conclusão, nota-se que a escola, enquanto subsistema de um sistema maior da sociedade, quanto à sua prática e às suas relações pedagógicas, não pode estar ausente do político e sobretudo do cultural. Daí se poder dizer que as “dificuldades” encontradas por esta instituição são de origem cultural e política, uma vez que o modo de produção ao qual ela está submetida não oportuniza e nem favorece aos interesses da maioria marginalizada, mas sim às minorias dominantes que detém o controle e o acesso às forças produtivas.

60 Portanto, é diante deste quadro, fundamentando-nos nas idéias e propostas sugeridas, que pretendemos aqui destacar a importância da escola e de modo particular da Escola Pública como um espaço a mais a ser ocupado pelas classes trabalhadoras nas suas lutas pelo direito de conquistar na sociedade civil o conhecimento sistematizado. Esta e outras conquistas não se limitam apenas a estas condições, mas de maneira competente poderá ser aos poucos conquistada por todos aqueles que no interior da escola e fora dela acreditam nas possibilidades de esta se constituir num dos lugares de luta e de conquista democrática. É importante aqui destacar a importância das associações de Pais e Mestres, de professores e estudantes como elementos fundamentais no controle do direito e do acesso à educação sistematizada e, mais ainda, na fiscalização da qualidade deste ensino como meio de superação do atraso cultural e político no qual se encontra a maioria do nosso povo. A experiência aqui estudada torna-se mais uma contribuição para se aprofundarem no estudo dos caminhos encontrados e provocar o debate em torno do tema entre aqueles que acreditam ou não ser a escola um dos lugares viáveis para uma ação libertadora. Por isso dizemos que uma prática educativa centrada nos interesses das classes trabalhadoras não se limitam apenas às questões de métodos e conteúdos, mas, sobretudo, a questões estruturais e conjunturais nas quais a escola se encontra e para as quais ela se coloca a serviço de forma a se clarear no processo educativo uma ação dinâmica e criativa onde a trajetória de conceito seja superada a partir de sua própria contradição. Assim, deve a escola estar aberta à comunidade e às suas lutas, tornando-se assim um lugar concreto capaz de alicerçar respostas aos anseias das classes trabalhadoras, podendo assim, de forma compromissada, garantir um poder de aquisição cultural e política capaz de superar a discriminação, os preconceitos e a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, que é característico da sociedade capitalista. Por fim, a escola pública, por sua própria essência, através daqueles que atuam no seu interior, deverá estar atenta para que, à medida em que esta atenda aos interesses das classes trabalhadoras, não reproduza na sua prática a exclusão, a discriminação e os preconceitos, à medida que seja assumida uma ação que esteja atrelada aos interesses do conjunto da sociedade. Desta forma, passa esta escola, na sua prática e nas suas relações pedagógicas, a ser o lugar onde os desafios e os projetos de comprometimento de seus quadros de professores e de dirigentes conquistem espaços para uma formação crítica tanto de seus professores como de seus alunos, num impulso para inseri-los numa sociedade na qual as perspectivas de uma ação educativa libertadora sejam motivo para se garantir a formação de novos quadros de dirigentes para a sociedade.

61 BIBLIOGRAFIA I – ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. Lisboa: Editora Presença, 1974. 2 – ÁVILA, J. L P. A Crítica da Escola Capitalista em Debate. Petrópolis: Vozes, 1985 3 – ALVES, M H. M. Estado e Oposição No Brasil (1964-1984). Petrópolis: Vozes, 1984 4 – BARREIRO, l. Educação Popular e Processo de Conscientização. Lisboa: Livros Horizontes Ltda; 1973. 5 – BAUDELOT, C. £ ESTABLET, R. La Escuela Capitalista. México: Siglo Veintiune Editores, 1980 6 – BEISIEGEL Celso R. Estado e Educação Popular. São Paulo: Editora Pioneira, 1974. 7 – Política e Educação Popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. São Paulo: Ática, 1982. 8 – BORDIEU, P & PASSERON, J. C. A Reprodução - Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1975. 9 – BRANDÃO, Carlos R. A Questão Política da Educação Popular. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1980. 10 – Educação Popular. São Paulo: Brasiliense, 1984. 11 – et alii. O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1982. 12 – Lutar com a Palavra. Rio de Janeiro: Edições Graal. 1982. 13 – BROCCOLl, A. Antônio Gramsci e La Educación como Hegemonia. México: Editora Nueva Imagem, 1978. 14 – COUTINHO, C. Nelson. A Democracia como Valor Universal. São Paulo: Ciências Humanas, 1980. 15 – CUNHA, L. Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 1980. 16 – Uma Leitura da Teoria da Escola Capitalista. Rio de Janeiro: Achiamé, 1980. 17 – GÓES, M. de. O Golpe na Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zohar editor, 1985. 18 – CURY. C. De Bororo ao Prodoeste. Cuiabá: ed. Alvorada 1973.

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