Por

Brasília, novembro de 2009
EdPrisoes_rev4.indd 1 11/13/09 2:26:17 PM

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO)
Vincent Defourny
Representante
Paolo Fontani
Coordenador de Educação
Timothy Ireland
Oficial de Projeto
Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, a Ciência e a

Cultura (OEI)
Ivana Siqueira
Diretora Regional
Cláudia Baena
Coordenadora de Desenvolvimento de Cooperação Técnica
Agência Espanhola de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento

(AECID)
Pedro Flores
Diretor
Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro,
bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO,
nem da OEI, nem comprometem as Organizações. As indicações de nomes e a apre-
sentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer
opinião por parte da UNESCO ou da OEI a respeito da condição jurídica de qualquer
país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco a delimitação de suas
fronteiras ou limites.

Ministério
Organización da Educação
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Ministério Ministério
da Educação da Educação
Ministério
©2009 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a
Ciência e a Cultura (OEI).
Título original: Educación en cárceres en América Latina: derechos, libertad y ciudadanía.

Brasilia: UNESCO, 2008.
Revisão: Valderes Gouveia e Roberto Silveira

Diagramação: Rodrigo Domingues
Capa e projeto gráfico: Edson Fogaça
Educação em prisões na América Latina: direito, liberdade e cidadania. –

Brasilia : UNESCO, OEI, AECID, 2009.
188 p.
Título original: Educación en cárceres en América Latina: derechos,

libertad y ciudadanía
BR/2008/PI/H/26
1. Educação dos Presos 2. Educação de Adultos 3. Prisão 4. Brasil I.

UNESCO
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SUMÁRIO
Glossário............................................................................................................7
Apresentação...................................................................................................11
1. Projeto Educando para a Liberdade e sua interface com o Pronasci......17
2. Perspectivas para a Educação de Jovens e Adultos nas
prisões, a partir do marco político representado pelo
Plano de Desenvolvimento da Educação .....................................................19
3. Avaliação como processo: um olhar sobre o
Projeto Educando para a Liberdade..............................................................25
4. Projeto Educando para a Liberdade: a educação prisional em foco...........39
5. II Seminário Nacional - Consolidação das
Diretrizes para a Educação no Sistema Penitenciário..................................57
6. A Educação de Jovens e Adultos em situação de
privação de liberdade: desafios e perspectivas para a
consolidação de uma política nacional........................................................61
7. Informe do II Seminário Nacional – 2007.....................................................73
8. A nova penologia e processos de reencarceramento no mundo....................83
9. A educação pública em prisões na América Latina:
garantia de uma igualdade substantiva.......................................................107
10. Educação para Todos e o sonho de
uma nova política penitenciária para o Brasil...........................................139
11. Desafios e perspectivas da educação em prisões na América Latina........165
12. Síntese do I Encontro Regional da
América Latina de Educação em Prisões....................................................179
13. Recomendações para a Conferência Internacional de
Educação em Prisões...............................................................................183
Notas sobre os autores .................................................................................187

GLOSSÁRIO
CECC Coordenação Educativa e Cultural Centro-americana

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CGED Coordenação Geral de Estudos e Avaliação
CIEP Conferência Internacional de Educação em Prisões
CNPCP Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária
CNE Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
Conselho Nacional dos Secretários de Estado da Justiça,
CONSEJ
Direitos Humanos e Administração Penitenciária
Centro de Cooperação Regional para a Educação de Adultos
CREFAL
na América Latina e no Caribe
CTC Comissão Técnica de Classificação
CTO Centro de Teatro do Oprimido
CUD Centro Universitário de Devoto
DAIE Departamento de Avaliação e Informações Educacionais
DEPEN Departamento Penitenciário Nacional
DGIC Direção-geral de Investigação Criminal
EDH Educação em Direitos Humanos
EGBA Educação Geral Básica de Adultos
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEJA Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EPEA Associação Europeia de Educação em Prisões
EPT Educação para Todos

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e
FUNDEB
Valorização do Magistério
FUNPEN Fundo Penitenciário Nacional
GAJOP Gabinete de Apoio Jurídico a Organizações Populares
GESEC Grupo de Estudo sobre Educação em Prisões
HIV Vírus da Imunodeficiência Humana
IAJ Instituto Acesso à Justiça
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICPS Centro Internacional para Estudos sobre as Prisões
IHRLI Instituto Internacional de Direitos Humanos
Instituto Latino-americano da ONU para o Tratamento da
ILNUD
Delinquência
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LEP Lei de Execução Penal
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
Iniciativa de Alfabetização para o Empoderamento (Literacy
LIFE
Initiative for Empowerment)
MEC Ministério da Educação
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
MJ Ministério da Justiça
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
OEA Organização dos Estados Americanos
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a
OEI
Ciência e a Cultura
OIT Organização Internacional do Trabalho
ONG Organização Não Governamental
PAR Plano de Ações Articuladas
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE Plano Nacional de Educação

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PRELAC Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino
PROEJA
Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PRONASCI Programa Nacional de Segurança com Cidadania
PROUNI Programa Universidade para Todos
RAAAB Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora no Brasil
RedLECE Rede Latino-americana de Educação em Prisões
RPI Reforma Penal Internacional
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
SECAD
Diversidade
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
SENAES Secretaria Nacional de Economia Solidária
TCU Tribunal de Contas da União
TSE Tribunal Superior Eleitoral
Organização das Nações Unidas para a Educação,
UNESCO
a Ciência e a Cultura
UNLP Universidade Nacional de La Plata
UP Unidade Prisional

APRESENTAÇÃO
Este livro faz parte de um importante processo de intensificação da parce-

ria entre a UNESCO e a OEI, nascido no reconhecimento do compromisso
de ambas as agências com o fortalecimento das capacidades institucionais e
sociais nos países nos quais atuam, e na busca, em especial, do aumento do
grau de coesão social no Brasil.
O cenário econômico e social da América Latina nos últimos anos
demonstra um crescimento do PIB acima de 3% acompanhado por melhora
nos indicadores do mercado (ocupação e desemprego). As taxas de pobreza
e indigência têm diminuído, porém, em 2007 ainda havia 190 milhões
de pobres, dos quais 70 milhões de indigentes. A desigualdade na américa
ibérica, a maior do mundo quanto à renda econômica, vê-se refletida também
no tocante à distribuição do capital do conhecimento. Uma dimensão
dessa distribuição desigual são os 34 milhões de jovens e adultos latino-
americanos não alfabetizados e 110 milhões de jovens e adultos em plena
idade ativa que não concluíram os seus estudos de educação primária. Esta
última cifra supõe que 40% da população da América Latina não lograram
finalizar a educação primária, encontrando-se, por isso, em situação similar
à das pessoas não alfabetizadas.
Apesar do crescimento nos últimos três anos, o cenário internacional
tem demonstrado recentemente mudanças retratadas pela volatilidade
financeira e desaceleração do ritmo de crescimento mundial, mesmo na
China e Índia, bem como nova aceleração inflacionária. Sinais de recessão
são normalmente acompanhados por cortes nas áreas mais vulneráveis, os
gastos sociais, que incluem educação, saúde e programas de assistência aos
segmentos mais pobres da população. Se esses gastos já eram insuficientes
na maioria dos países da América Latina, corremos o risco de cortes que
colocam em perigo os modestos avanços dos últimos anos. Há que investir
mais em políticas sociais de longo prazo que são destinadas a aumentar a
equidade e a inclusão. Entre essas políticas sociais evidentemente se inclui
a educação no sentido amplo – educação básica, alfabetização e educação
continuada de jovens e adultos.
11

Ao mesmo tempo, os dados existentes indicam que a população carcerária
quase duplicou, na última década, na maioria dos países da América Latina,
e que as características mais marcantes e preocupantes dessa população são os
baixos índices de escolaridade e a baixa qualificação profissional.
Frente a esse contexto educacional, o foco recente da cooperação intera-
gencial entre a OEI e a UNESCO no Brasil tem sido o campo da educação
de jovens e adultos, não restrita apenas à etapa inicial de alfabetização, mas
à elevação do nível de escolaridade e das oportunidades de aprendizagem
e educação ao longo da vida, dando destaque especial para as pessoas pri-
vadas de liberdade.
No plano geral da educação de jovens e adultos, os chefes de Estado e
de governo ibero-americanos comprometeram-se, na XV Cimeira Ibero-
americana, (Salamanca, Espanha, outubro de 2005), a eliminar o analfa-
betismo na região entre os anos 2008 e 2015, para o que encomendaram
à Secretaria-Geral Ibero-americana (SEGIB) a apresentação de um plano.
A SEGIB designou à Organização dos Estados Ibero-americanos a coor-
denação do processo de formulação de tal plano. Nesse processo, a OEI
desenvolveu durante o ano de 2006 amplo trabalho de consultas e acordos
comuns com os Ministérios de Educação dos países ibero-americanos, que
se comprometeram com o estabelecimento de metas para a redução signi-
ficativa dos índices atuais de analfabetismo.
O Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação Básica de Jovens
e Adultos (PIA) tem como ponto de partida a realidade e as necessidades
de cada país, bem como as ações e estratégias de alfabetização que estes
desenvolvem, aproveitando a vontade de intensificar tais processos a fim
de estimular o surgimento de novas iniciativas que visem à superação do
analfabetismo na região.
O plano reconhece e assume o contexto multilateral de trabalho desen-
volvido na região e busca a sua articulação com as agências que impulsionam
a educação básica de jovens e adultos, bem como os programas de promoção
da leitura e da escrita, com o fim de gerar fortalecimento recíproco. Nesse
sentido, o PIA assume as orientações e o cumprimento dos compromissos
internacionais fixados na Agenda para o Futuro da V Conferência Inter-
nacional de Educação de Adultos, CONFINTEA V (1997), na iniciativa
Educação para Todos da UNESCO (Dacar, 2000), nos Objetivos de Desen-
volvimento do Milênio (2000), no Projeto Regional de Educação para a
12

América Latina e o Caribe (PRELAC, 2002), que amplia o compromisso de
Dacar da alfabetização a fim de alcançar toda população e na agenda pro-
posta para a Década das Nações Unidas para a Alfabetização (2003-2012).
No campo específico da educação em prisões, a OEI apoia a confor-
mação da Rede Latino-americana de Educação em Prisões (RedLECE) na
esfera do consórcio EUROsociAL-Educação, criado durante um seminário
em Belo Horizonte (Brasil) no marco do III Fórum Mercosul Educacional.
A RedLECE é financiada pela Comissão Europeia e liderada pelo Centro
Internacional de Estudos Pedagógicos (CIEP), do Ministério da Educação
Nacional da França. Participam da rede: Argentina, Brasil, Colômbia, Costa
Rica, Equador, El Salvador, Honduras, México, Paraguai, Peru e Uruguai. A
rede destaca a educação para as pessoas privadas da sua liberdade como um
direito humano ao longo de toda a vida e não como uma oferta opcional. No
caso específico do Brasil, a OEI tem participação ativa em ações do Ministé-
rio da Educação de inclusão educacional da população prisional, bem como,
juntamente com a UNESCO, em ações educativas do Programa Nacional de
Segurança Pública com Cidadania (Pronasci), do Ministério da Justiça.
Ao longo da sua história, a UNESCO tem desempenhado papel fun-
damental na defesa do direito dos adultos não alfabetizados a uma educa-
ção e aprendizagem de qualidade. Como parte desse processo de advocacy e
elaboração teórica, as Conferências Internacionais de Educação de Adultos
(CONFINTEAs) têm-se constituído em espaço privilegiado de diálogo e
discussão e em momento ímpar para estabelecer as novas diretrizes para a
educação de adultos para os anos seguintes. Já foram realizadas cinco con-
ferências internacionais, de doze em doze anos, começando em 1949 em
Elsinore, Dinamarca, e terminando em Hamburgo, Alemanha em 1997. Em
2009, será a vez de Belém do Pará realizar a CONFINTEA VI: a primeira
vez que um país do hemisfério sul sediará a conferência.
As CONFINTEAs se configuram não como simples eventos, mas como
processos que envolvem toda uma mobilização em torno da questão da edu-
cação de jovens e adultos. Como parte preparatória da mobilização para a
conferência global em dezembro de 2009, aconteceram cinco conferências
regionais, a primeira das quais – a da América Latina e o Caribe – foi reali-
zada em setembro de 2008, na cidade do México.
No plano específico da educação em prisões, a UNESCO tem, desde
1997, chamado atenção para a importância e as especificidades do trabalho
educativo com presos e presas dentro do campo mais amplo da educação
13

de jovens e adultos, incluindo, por exemplo, uma seção na Agenda para
o Futuro sobre a questão. O Tema VIII (artigo 47) destaca o direito dos
detentos à aprendizagem.
No Brasil, a UNESCO vem desenvolvendo o projeto Educando para a
Liberdade com os Ministérios da Educação e da Justiça desde 2005. Este
projeto, que contou com o apoio de recursos do Governo do Japão buscou,
de um lado, incentivar a ampliação dos serviços regulares de educação ofer-
tados aos presos e presas, abrangendo a população prisional nas políticas
oficiais do Estado brasileiro para a educação de jovens e adultos e, de outro,
aprofundar definições de parâmetros que ajudassem a pautar uma oferta de
mais qualidade, levando em conta as necessidades especiais de aprendiza-
gem do público atendido. No intuito de aprofundar o debate da temática, a
UNESCO realizará uma Conferência Internacional de Educação em Prisões
(CIEP), em Bruxelas/Bélgica, no primeiro semestre de 2009. Em preparação
para a CIEP, a UNESCO, com outros parceiros como a OEI, está organi-
zando encontros regionais, o primeiro dos quais foi realizado no Brasil em
abril de 2008. Esta publicação é um dos resultados desse encontro.
Não cabe dúvida que a articulação e cooperação interagenciais
são fundamentais para fortalecer e impulsionar as políticas nacionais
especialmente em áreas que em muitos países não são consideradas
prioritárias e onde o orçamento da educação de adultos muitas vezes não
chega a representar 1% do orçamento geral da educação. Nessa cooperação
específica, a UNESCO e a OEI contaram com o apoio de uma terceira
agência internacional, a Agência Espanhola de Cooperação Internacional
para o Desenvolvimento (AECID), e com a colaboração permanente dos
dois ministérios responsáveis pela política nacional de educação em prisões,
o Ministério da Justiça, por meio do Departamento Penitenciário Nacional
(Depen), e o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad).
O livro aqui apresentado reúne uma série de documentos e artigos
resultantes de dois importantes eventos: o II Seminário Nacional Consolidação
das Diretrizes para a Educação no Sistema Penitenciário, realizado em Brasília
em outubro de 2007, e o Encontro Regional da América Latina de Educação
em Prisões, que também aconteceu em Brasília, em março de 2008. São
textos que representam posições institucionais e, no caso dos artigos, textos
que representam a tentativa de pesquisadores de sistematizar conhecimentos
e reflexões sobre a temática da educação em prisões.
14

A OEI e a UNESCO decidiram reunir esse material em uma publicação
com o apoio dos demais parceiros no intuito de socializar e divulgar as
discussões realizadas no Brasil. Contribuir, assim, para aprofundar o debate
sobre a educação em prisões, compreendido como direito subjetivo da
pessoa privada da sua liberdade, e sobre o papel da educação no processo de
ressocialização. Visam disponibilizar este conjunto de textos para os setores
envolvidos no campo da educação em prisões no Brasil, na América Latina
e nos países africanos de língua portuguesa. E com isso, as duas agências
pretendem contribuir para chamar a atenção de todos os países latino-
americanos para a importância do Plano Ibero-americano de Alfabetização
e Educação Básica de Jovens e Adultos (PIA) e da CONFINTEA VI para
o desenvolvimento sustentável, equitativo e justo do continente e para os
milhões de jovens e adultos até agora excluídos do direito à educação.
Vincent Defourny Ivana de Siqueira

Representante da UNESCO no Brasil Diretora da OEI no Brasil
15

No decorrer deste livro serão encontrados vários textos que fazem menção
à Conferência Internacional de Educação em Prisões (CIEP). A Conferência
que era apoiada pela Comunidade Francesa de Valonia-Bruxelas (Bélgica)
foi inicialmente agendada para ocorrer em Bruxelas, em outubro de 2008.
Adiada para setembro de 2009, a conferência terminou sendo cancelada. A
conferência internacional seria precedida por cinco encontros regionais. O
Encontro Regional da América Latina realizado na cidade de Brasília (Bra-
sil), nos dias 27 e 28 de março de 2008, uma parceria entre o Escritório da
UNESCO do Brasil, os Ministérios da Educação e da Justiça e a OEI, foi o
primeiro e único a acontecer.

1. PROJETO EDUCANDO PARA A
LIBERDADE E SUA INTERFACE
COM O PRONASCI
O Departamento Penitenciário Nacional do Ministério da Justiça reco-

nhece a crise em que se encontra o sistema penitenciário e a urgência de
sua reestruturação. Passados quase 24 anos da entrada em vigor da Lei de
Execução Penal (LEP), as prisões brasileiras não conseguem oferecer todas as
assistências previstas.
A oferta de educação ilustra bem esse contexto. Dados do Ministério da
Justiça de dezembro de 2004 demonstraram que apenas 18% da população
penitenciária participavam de atividades educacionais, percentual baixo tendo
em vista que quase 70% dessa população não possuem o ensino fundamental
completo.
Foi na direção dessa reestruturação do sistema penitenciário que os Minis-
térios da Justiça e da Educação firmaram um Protocolo de Intenções em 2005,
objetivando conjugar esforços para a implementação da política nacional de
educação de jovens e adultos no contexto da execução penal. Para operaciona-
lizar essa implementação foi criado o Projeto Educando para a Liberdade.
O Educando para a Liberdade representa uma referência fundamental na
construção de uma política pública integrada e cooperativa, capaz de aten-
der o que apregoa a LEP no que diz respeito à assistência educacional. Para
além da ampliação da oferta e do incremento nas matrículas, entende-se ser
imprescindível que a educação a ser oferecida nas prisões seja de qualidade,
que promova o desenvolvimento integral desses homens e mulheres, reduza
suas vulnerabilidades e amplie as formas de participação na sociedade.
Um dos aspectos que merece destaque, tanto na formulação quanto na
implementação dessa política, é o processo que se constrói de maneira cole-
tiva e democrática entre União, estados, sociedade civil organizada e os atores
diretamente envolvidos: professores, agentes e presos e presas.
17

Após dois anos de existência do projeto, somos capazes de identificar um
cenário muito mais favorável para a oferta de educação nas prisões. Consegui-
mos promover formação continuada de professores para atuar em turmas de
educação de jovens em prisões; sensibilização dos agentes para a importância
da oferta de educação; turmas do Programa Brasil Alfabetizado; participação
de pessoas no Exame Nacional de Cursos (Enem) do Ministério da Educação,
vislumbrando no ProUni (Programa Universidade para todos) a possibilidade
de ter acesso ao ensino superior. Mas temos consciência de que há muito mais
ainda por fazer.
O Educando para a Liberdade se fortalece com o lançamento do Pronasci,
que articula ações sociais com políticas de segurança pública e tem como um dos
seus objetivos a ressocialização dos indivíduos que cumprem penas privativas
de liberdade e egressos do sistema prisional, mediante a implementação de
projetos educativos e profissionalizantes. A ideia central do Pronasci é integrar
ações de segurança pública com ações de cidadania.
A definição desse novo paradigma veio ao encontro dos esforços do Depar-
tamento Penitenciário Nacional nos últimos anos, quais sejam, implemen-
tação de políticas públicas que permitam a reintegração social e que sejam
capazes de definir novos padrões de gerenciamento dos estabelecimentos
penais, por meio do fomento à criação de novas escolas de gestão penitenciá-
rias e de novos modelos de formação dos profissionais que atuam na execução
penal. Some-se a isso o pioneirismo na América Latina da definição de um
Plano Nacional de Saúde para o sistema penitenciário, elaborado a partir de
uma Portaria Interministerial com o Ministério da Saúde e uma pactuação
com as unidades federativas.
Os esforços hoje se concentram no apoio aos estados para a formulação
do Plano Nacional de Educação nas prisões que contemple, entre outras
coisas: o acesso, a permanência e continuidade dos estudos; a formação con-
tinuada dos professores; a ampliação dos espaços de sala de aula; o fomento
à leitura e a ampliação do acervo das bibliotecas. Nesse sentido, foi realizado
o II Seminário Nacional, com a participação de representantes de todas as
unidades da Federação, a partir do que, seguramente, passos decisivos serão
dados na consolidação desse processo. Acordamos para a necessidade do pla-
nejamento e para a exigência de que este seja produzido com a participação
de todos os setores envolvidos e contemple os procedimentos de monitora-
mento e avaliação das ações previstas.
18

2. PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS NAS PRISÕES,
A PARTIR DO MARCO POLÍTICO
REPRESENTADO PELO PLANO DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
O Ministério da Educação tem como missão institucional o cumpri-

mento dos preceitos legais garantidos pela Constituição Federal de 1988, que
coloca como dever da União: a garantia da educação como direito universal;
o desenvolvimento nacional; a equalização das oportunidades de acesso à
educação de qualidade e a promoção do bem de todos, sem preconceito de
gênero, raça, etnia e idade e quaisquer outras formas de discriminação. Tal
missão não é simples, haja vista a dimensão do país e o tamanho e diversi-
dade de sua população. Desse modo, chegamos ao século XXI ainda com
muitos desafios a vencer no campo das políticas educacionais.
Um desafio que se apresenta fortemente no cenário da educação brasileira
refere-se à Educação de Jovens e Adultos (EJA). A observação de indica-
dores e índices específicos aponta para um grande déficit educacional da
população com 15 anos ou mais. A fragilidade educacional dessa população
pode ser traduzida por meio dos indicadores clássicos da educação: 10,38%
de taxa de analfabetismo; número médio de anos de estudo em 6,8 anos; e
outros indicadores mais específicos no campo da EJA como: 22,16% de taxa
de analfabetismo funcional e 54,22% de taxa de demanda de EJA1.
Vale registrar aqui que o sistema educacional brasileiro tem alcançado, ao
longo dos anos, avanços inegáveis no reconhecimento da população de 15
anos ou mais como sujeito de direitos no acesso à educação. Como resultado
1 Taxa de demanda de EJA: proporção da população com mais de 25 anos de idade e menos de oito anos de
estudos.
19

de forte mobilização de atores sociais importantes – educadores e educandos,
gestores, pesquisadores de EJA e entidades da sociedade civil –, atualmente
a EJA está balizada por três importantes instrumentos. O primeiro deles é a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que assegura a gra-
tuidade da EJA, na condição de modalidade da educação básica, garantindo
oportunidade educacional apropriada para o público enfocado. O segundo
é o Plano Nacional de Educação (PNE)2, que corroborou definitivamente
a posição da EJA na agenda política, pois incorporou várias metas defen-
didas pelos movimentos em defesa da escola pública. No que se refere à
EJA, foram definidas 26 metas prioritárias a serem cumpridas até 2011. O
terceiro instrumento é o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização do Magistério (Fundeb, 2006), o qual regula a política
de financiamento da educação, incluindo os educandos da EJA.
No campo dos avanços da EJA, o Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad),
tem se empenhado no sentido de reconhecer os diferentes sujeitos da EJA
que se diferenciam por gênero, geração, localização, região geográfica e etnia-
raça. O reconhecimento das diferentes características do público de EJA é
um princípio importante para atender a demandas específicas. E é a partir
dessa orientação que a Diretoria de Políticas da Educação de Jovens e Adul-
tos tem atuado, criando condições para a oferta diferenciada segundo especi-
ficidades concretas de seu público. Nesse contexto, a Secad tem reconhecido
a população prisional como mais um público específico, que exige medidas
para inserção educacional urgentes.
O reconhecimento da população prisional como público da Educação de
Jovens e Adultos vem ganhando uma institucionalidade muito bem-vinda,
dado que o contexto para a realização da educação em prisões requer par-
cerias específicas e um esforço diferenciado. Um primeiro passo de mobi-
lização para o reconhecimento desse público como sujeito de direitos foi
dado por meio de uma grande mobilização, resultado da parceria entre o
Ministério da Justiça e o Ministério da Educação, com apoio da UNESCO,
ganhando a participação dos Fóruns de EJA, por meio do Projeto Educando
para a Liberdade. Essa mobilização é importante para a sensibilização e a
adesão dos entes federados a programas, projetos e ações que contribuam
para a educação nas prisões, superando configuração dominante de uma
oferta educacional fragmentada.
2 Lei nº 10.172/2001.
20

Nesse sentido, o Ministério da Educação tem envidado esforços para con-
tribuir com a garantia de uma oferta de educação mais sistêmica, por meio
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Esse Plano, criado em
2007, assume papel estratégico no desenvolvimento da política educacional
no país, uma vez que apresenta e disponibiliza diferentes programas com
vistas à adesão dos entes federados, dando maior instrumentalidade ao Plano
Nacional de Educação. Assim, o PDE está sustentado numa concepção de
educação que perpassa todos os níveis e modalidades educacionais e atende
a lógica do direito à educação, voltada para a organização e execução dos
objetivos republicanos presentes na Constituição. Tal concepção implica
compreender a educação como unidade que integra etapas, modalidades e
níveis educacionais e promove a articulação entre as políticas especificamente
orientadas, de tal modo que estas se apoiem mutuamente. Diante dessa inte-
gração de políticas, tratando a educação de forma mais sistêmica, o governo
federal induz à reflexão em torno das diversidades regionais e do desenvolvi-
mento econômico e social, como forma de garantir o direito à educação.
O desafio de pensar a educação em um país continental e tão diverso
como o Brasil traduz-se em garantir acesso para todos e para cada brasileiro,
independentemente de quaisquer características diferenciadoras – inclusive
a restrição legal à liberdade. No mais, equalizar o acesso a uma educação de
qualidade significa explicitamente contemplar os diversos segmentos popu-
lacionais, entre eles os jovens e adultos privados de liberdade. Portanto, a
temática da educação de jovens e adultos em prisões está intrinsecamente
contemplada no PDE. A busca pela equidade passa por um resgate da dívida
histórica com aqueles que não conseguiram completar o ensino fundamen-
tal, tanto os que se encontram em escolas quanto fora delas, tanto os que se
encontram em liberdade quanto os que estejam em estabelecimentos penais.
Para fazer frente a esse desafio de educação de qualidade para todos e todas,
incluindo a população prisional, os entes federados devem organizar suas
demandas de forma articulada. O PDE trabalha exatamente induzindo esse
enfrentamento articulado entre ações e entre temas – ao incentivar a articula-
ção entre educação, território e desenvolvimento, sob a égide da promoção da
diversidade e da qualidade. Entre os instrumentos de política pública disponi-
bilizados para o segmento de EJA, os entes federados podem acessar recursos
do Programa Brasil Alfabetizado e recursos disponibilizados para a realização
do Projeto Educando para a Liberdade por meio de um Plano de Ações Articu-
ladas (PAR), somando-os aos recursos disponibilizados por meio do Fundeb.
21

O Programa Brasil Alfabetizado, que transfere recursos financeiros, em
caráter suplementar, aos entes federados que aderirem ao programa para
desenvolver as ações de alfabetização e pagar bolsas-benefício a voluntários
que atuem como alfabetizadores, tradutores-intérpretes da Língua Brasileira
de Sinais (Libras) e coordenadores de turmas de alfabetização em atividade,
possibilita a abertura de turmas de alfabetização dentro das próprias prisões,
visando atender à população prisional. Desde 2004, o Programa Brasil Alfa-
betizado vem atendendo essa população em turmas situadas em estabeleci-
mentos penais. Para reforçar tais iniciativas, o Programa Brasil Alfabetizado
vem prevendo valores diferenciados para os alfabetizadores que atuem em
turmas de alfabetização em prisões desde 2005. Essa estratégia tem surtido
efeito, percebendo-se claramente pelo aumento do número dessas turmas
nas penitenciárias.
O PAR é instrumento fundamental para recebimento de apoio téc-
nico e financeiro da União pelos estados e municípios, contribuindo para
o desenvolvimento de ações que corroborem para a melhoria dos índices
educacionais da Educação Básica. O Plano de Ações Articuladas responde
ao Compromisso Todos pela Educação – pacto que expressa um Plano de
Metas –, o qual reflete um conjunto de ações articuladas, de caráter pluria-
nual (2008-2011), que deve ser construído de maneira participativa entre
gestores e educadores nos municípios.
No âmbito do PAR, serão disponibilizados recursos para execução de ações
no campo da educação de jovens e adultos em prisões. As ações apoiadas
visam ao desenvolvimento de uma política de educação de jovens e adultos
nas prisões a partir de uma aposta em três eixos estratégicos: i) a estruturação
de um Plano Estratégico de Implantação e/ou Fortalecimento da Educação
de Jovens e Adultos em prisões; ii) a formação continuada de profissionais
da educação, gestores, agentes penitenciários, bem como a formação conti-
nuada de profissionais da educação para que atuem como incentivadores de
sujeitos leitores em unidades prisionais e acompanhamento dessas forma-
ções; iii) a disponibilização de acervo para implantação e/ou fortalecimento
de biblioteca para os sujeitos privados de liberdade.
O sistema penitenciário atende na alfabetização cerca de 14.643 pessoas
presas3, o que significa cerca de 45% do total de pessoas presas analfabetas.
Atualmente, estima-se que a taxa de analfabetismo entre as pessoas presas
3 Plano Diretor do Pronasci – dados referentes ao período de outubro de 2007 a fevereiro de 2008.
22

seja da ordem de 8%4, contra 10,5%5 em 2005. Vale ressaltar que, em alguns
estados, essa taxa é bastante elevada – tais como Alagoas (33%), Paraíba
(32%) e Pernambuco (22%) –, ao passo que estados como São Paulo (maior
contingente penitenciário) e Rio Grande do Sul apresentam taxas de analfa-
betismo de 5%.
Outro aspecto a ser considerado é a baixa escolaridade entre as pessoas
presas alfabetizadas. Para essa população, a taxa de demanda de EJA6 é da
ordem de 59%, ou seja, a maior parte da população prisional não tem o
ensino fundamental completo. Faltam dados mais específicos detalhando o
analfabetismo funcional, o que dificulta um planejamento mais atento às
reais demandas dessa população. Porém, cabe aqui frisar a necessidade de
elevação da institucionalização e da organização formal sustentada de uma
oferta de educação de jovens e adultos de qualidade em prisões. Destarte,
ações que reforcem o compromisso local com a oferta de alfabetização, mais
especificamente, e da EJA como um todo, prevendo a integração entre suas
etapas, são de fundamental relevância para o apropriado atendimento das
pessoas presas, garantido constitucionalmente. Nesse ponto, destaca-se o
fomento a planos estratégicos plurianuais viabilizados por meio do Edu-
cando para a Liberdade no PAR.
O avanço na educação de jovens e adultos em prisões não é apenas uma
prioridade nacional. Está em construção uma articulação no contexto inter-
nacional para discutir e propor políticas públicas para o segmento. O Brasil
integra o Projeto EUROsociaAL de Educação nas prisões, criado no âmbito
da cooperação internacional entre União Europeia e América latina, que visa
contribuir com a promoção da coesão social por meio do fortalecimento das
políticas públicas e da capacidade institucional de gestão.
Em junho de 2006, Catargena de Índias (Colômbia) sediou o primeiro
encontro de Rede EUROsociAL de Educação, com a participação, em grupos
de trabalho, dos representates dos ministérios da Educação da Argentina,
Bolívia, Brasil, Honduras e Nicarágua.
No Brasil, em 2006, os representantes das administrações governamentais
latino-americanas responsáveis pelas políticas de educação nas prisões reuni-
ram-se para propor aos ministros do MERCOSUL e Associados à Coordenação
4 INFOPEN – dados consolidados em dezembro de 2007.

5 Diagnóstico preliminar elaborado pelo Depen, 2005.
6 Nesse caso, essa taxa de demanda se refere à proporção da população presa que não completou o ensino
fundamental.
23

Educativa e Cultural Centro-americana (CECC) que aprovassem a criação
da Rede Latino-americana nas Prisões. Na reunião, os Ministros da Educação
dos países do MERCOSUL expressaram seu apoio à iniciativa do Programa
EUROsociaAL da União Europeia, com a participação da OIE, de organizar
a Rede Latino-americana de Educação nas Prisões.
A Rede Latino-americana de Educação nas Prisões tornou-se um fórum
especializado de análises, intercâmbio e cooperação técnica entre os países
latino-americanos. Tem como objetivo prestar apoio aos responsáveis, plane-
jadores e gestores responsáveis pela elaboração, aprovação e implementação
das políticas públicas educativas, com o fim de incrementar suas capacidades
e competências, de modo que isso redunde na melhoria das condições de
acesso e permanência no sistema educacional dos sujeitos privados de liber-
dade, concebida como um direito por toda a vida.
A atenção à educação de jovens e adultos em prisões é tema de imensa
importância no campo da redução de desigualdades de oportunidades edu-
cacionais. Mais ainda, a educação em prisões é, sobretudo, um direito e,
como tal, deve ser garantido a todos que manifestarem o desejo do acesso à
escolarização.
Ao apoiar ações que visem à estruturação e à implementação de uma polí-
tica de educação em prisões na modalidade de educação de jovens e adultos,
o Ministério da Educação reconhece o direito da população prisional à edu-
cação. E, ainda, reconhece a necessidade de avançar com a EJA em contextos
específicos, exigindo novas parcerias e novos arranjos institucionais, tendo
no PDE um ferramental para induzir a tais objetivos
24

3. AVALIAÇÃO COMO PROCESSO:
UM OLHAR SOBRE O PROJETO
EDUCANDO PARA A LIBERDADE
Jorge Teles1
Daniele B. Duarte
Este artigo apresenta uma breve sistematização da primeira fase do

processo de avaliação do Projeto Educando para a Liberdade, realizado
pela Secad/MEC em parceria com o Depen/MJ, expondo a metodologia
e refletindo sobre os principais resultados obtidos.
INTRODUÇÃO
O direito à educação é garantido às pessoas presas, de acordo com a
Constituição Federal (1988), a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), a Lei de Diretrizes e Bases de Educação (1996) e a Lei de Execução
Penal (1984)2 . Todavia, as evidências da falta de atendimento educacional da
população prisional, contrariando esses pactos legais, são notórias e reconhe-
cidas pelo próprio poder público.
Devido às dificuldades de se gerar informações sistemáticas para o público
envolvido, não existem diagnósticos precisos produzidos sobre a questão da
demanda por educação entre os jovens e adultos privados de liberdade. Na
realidade, mesmo a própria oferta pública de escolarização nas prisões não
possui dados organizados com base histórica que possibilite orientação mais
acurada da política. Isso coloca um empecilho estrutural na elaboração de
planos de ação para dimensionar e enfrentar tal desafio.
1 As opiniões expressadas neste artigo são de exclusiva responsabilidade dos autores.
2 Somam-se a essas legislações o Parecer CEB nº 11/2000, a Lei nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação)
e a Resolução CNPCP nº 14/1994 (Regras Mínimas para o Tratamento de Reclusos).
25

Somando-se à questão de ausência de mapeamento mais refinado do pro-
blema, há mecanismos que concorrem para a oferta de educação nas prisões
– como dificuldades nas orientações a grupos internos de poder e a própria
demanda – destacando-se o fato de que o tempo utilizado em atividades de
trabalho é considerado para remição de pena, o que não ocorre em relação
ao tempo escolar. Por fim, resta chamar atenção para a enorme diversidade,
tanto de público a ser atendido quanto da situação das prisões no país.
O PROJETO EDUCANDO PARA A LIBERDADE

Diante do cenário exposto elabora-se, em 2005, o Projeto Educando
para a Liberdade, que tem por objetivo propiciar um ambiente favorável ao
desenvolvimento de atividades educacionais no sistema penitenciário. Os
órgãos encarregados do desenho e apoio técnico-financeiro ao projeto foram
a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad),
do Ministério da Educação (MEC), e o Departamento Penitenciário Nacio-
nal (Depen), do Ministério da Justiça (MJ). Num primeiro momento, houve
um esforço para mobilização dos parceiros responsáveis pela educação para
o público considerado. São eles: as secretarias estaduais correspondentes à
educação e à administração penitenciária.
O objetivo primeiramente colocado foi de fortalecimento dos sistemas
para ofertar educação nas prisões. Para operacionalizá-lo, foram realizadas
visitas aos estados que seriam beneficiários do projeto em 2005. Os relatos
extraídos das visitas serviram para provocar uma primeira oficina de traba-
lho em Brasília, em que compareceram treze técnicos e gestores de diferentes
unidades da federação, atuantes nas pastas de Educação de Jovens e Adultos
e Justiça – esta por meio de representantes de órgãos estaduais responsáveis
pela administração penitenciária.
Estiveram presentes na oficina os estados de Goiás, Ceará, Paraíba e Rio
Grande do Sul, bem como Rio de Janeiro e São Paulo – os quais foram con-
vidados pela dimensão de suas populações prisionais. Essa oficina deu início a
um trabalho de parceria entre as pastas relativas a Educação e Justiça nos esta-
dos e os participantes foram orientados a trabalhar como multiplicadores.
A partir dessa oficina, foram identificados alguns dos principais proble-
mas que afetavam a oferta de educação no sistema penitenciário. A questão
abordava não apenas a expansão da escala de atendimento, mas também o
estabelecimento de parâmetros que orientassem uma maior qualificação da
oferta, compreendendo as especificidades desse público.
26

Em seguida, houve um ciclo de seminários regionais denominados Semi-
nários de Articulação Nacional e Construção de Diretrizes para a Educação
no Sistema Penitenciário. Ao todo, foram cinco, abrangendo representantes
de treze estados3, num total de duzentos participantes. A proposta era apro-
veitar o espaço para levantar mais subsídios para a elaboração de uma polí-
tica nacional para a educação nas prisões e promover maior interação entre as
pastas estaduais, assim como mobilizar outros estados para a temática.
Os seminários regionais convergiram para um seminário nacional4, onde
todas as unidades da Federação estiveram presentes, perfazendo cento e cin-
quenta participantes – entre gestores, educadores, agentes penitenciários,
pesquisadores e especialistas. A população penitenciária também se fez ouvir,
graças a um trabalho de sistematização de suas questões e proposições, docu-
mentado em vídeo e apresentado no seminário5.
Como resultado dessa discussão, foram elencados três eixos de atuação
prioritários, visando nortear a atuação conjunta. São eles:
Eixo 1 - Gestão, articulação e mobilização
Eixo 2 - Formação e valorização dos profissionais
envolvidos na oferta
Eixo 3 - Aspectos pedagógicos
As sugestões tomaram corpo na forma de Diretrizes para Educação de
Jovens e Adultos nas Prisões, as quais indicam propostas para os governos
e outros envolvidos na oferta de EJA nas unidades prisionais ordenadas de
acordo com os três eixos acordados. Um desdobramento necessário seria a
concretização dessas orientações em práticas institucionalizadas nos estados.
O destaque dado aos aspectos pedagógicos como eixo é fundamental em
um contexto de educação para jovens e adultos, que deve propiciar auto-
nomia e emancipação dos sujeitos do processo educativo, com a finalidade
de realização pessoal, exercício da cidadania e preparação para o mundo
3 Os seminários foram realizados em: Rio de Janeiro, Goiás, Rio Grande do Sul, Paraíba e Ceará. Contaram com
a participação de: Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Pernambuco, Rio
Grande do Norte, Piauí e Maranhão.
4 É importante mencionar que o primeiro ciclo de seminários teve grande apoio da UNESCO, a qual, com
recursos apurados junto ao governo japonês, foi capaz de financiar parte das atividades desenvolvidas durante
o ciclo de seminários.
5 A Secad/MEC apoiou a promoção de oficinas teatrais realizadas em prisões de quatro Estados pelo Centro de
Teatro do Oprimido, do Rio de Janeiro. A experiência foi registrada em vídeo pelo Observatório de Favelas,
também com suporte financeiro daquela Secretaria.
27

do trabalho. No caso das pessoas presas, essa educação se torna decisiva na
restauração da autoestima e na sua reintegração na sociedade, por meio de
potencialização da capacidade do indivíduo de superar psicológica e social-
mente as adversidades e se tornar sujeito da própria história.
O ciclo de seminários se consubstanciou em convênios firmados entre
Secad/MEC e Secretarias de Educação estaduais em seis unidades da Fede-
ração: Ceará, Paraíba, Goiás, Tocantins, Rio de Janeiro e Rio Grande do
Sul6 . Dado o cenário inicial, o projeto avançou em 2006, abarcando mais
seis estados por meio de convênio. São eles: Acre, Maranhão, Pará, Pernam-
buco, Espírito Santo e Mato Grosso do Sul.
A AVALIAÇÃO DO PROJETO: METODOLOGIA

E RESULTADOS
O conceito de avaliação pode ser entendido e aplicado de modos diferen-
ciados. Com relação ao trabalho proposto para o projeto em foco, entende-se
por avaliação uma metodologia de atribuição de juízo sobre a implementação
de um projeto. Nesse sentido, configura-se um arcabouço teórico-operacional
que levanta e analisa informações referentes ao processo de implantação; cons-
trói assertivas sobre a adequação do percurso ao que se previa e tece sugestões
para reorientação das atividades, com o intuito de reforçar a possibilidade de
se atingir os alvos fixados e contribuir para a identificação de novas possibili-
dades de resultados não previstos. Outro aspecto positivo é o fornecimento de
elementos para redesenho do projeto ainda durante sua execução.
Esse tipo de avaliação é comumente denominado na literatura como ava-
liação de processo. Quando esta é realizada durante a implementação de um
projeto e serve para redesenhos, colocados em prática no próprio processo
de execução, recebe a denominação de avaliação formativa. Ela pode ser
implementada uma ou mais vezes, dependendo dos recursos disponíveis e
do interesse dos gestores em obter respostas sobre determinada etapa ou con-
junto de etapas da execução do projeto. A sua realização pode ser levada
a cabo tanto pela própria equipe que gerencia o projeto, quanto por uma
equipe externa ou por composição de ambas. A primeira forma é considerada
uma avaliação interna. A segunda, avaliação externa. A terceira é chamada
de avaliação mista.
6 Tocantins não estava na primeira oficina, mas se identificou com o projeto e apresentou proposta que foi
aprovada pelo MEC. O Estado de São Paulo, por sua vez, não se interessou em realizar convênio, tampouco
seminário regional.
28

Caso as ferramentas utilizadas para captar informações sobre o projeto
considerem basicamente indicadores numéricos, está se trabalhando em um
ambiente quantitativo. Se, na coleta de informações e na leitura analítica
do projeto e dos resultados, são privilegiadas questões outras que não dados
numéricos, a avaliação é tratada como qualitativa. Atualmente, os pesqui-
sadores que trabalham com avaliação, em sua grande maioria, já superaram
a dicotomia entre métodos quantitativos e qualitativos, preferindo utilizar
uma combinação de ambos, de acordo com o que se quer abordar.
Ciclos de seminários
O percurso avaliativo foi tomado em fases. Em primeiro lugar, foi rea-
lizada uma avaliação interna de percepção dos atores que participaram dos
seminários. A Secad, por meio do Departamento de Avaliação e Informações
Educacionais (DAIE), com apoio do Departamento de Educação de Jovens
e Adultos, elaborou um questionário estruturado, com itens fechados e algu-
mas perguntas abertas, que foi aplicado aos participantes dos seminários.
A avaliação ocorreu da seguinte forma: ao final de cada seminário, os par-
ticipantes preencheram, voluntariamente, um questionário de avaliação do
evento7. O instrumento procurava apreender os pontos positivos e negativos
e as proposições para o evento, por meio de questões abertas, posteriormente
categorizadas. Ao todo foram respondidos 123 questionários, de um total de
200 participantes dos seminários regionais, e 83 questionários, de um total
de 150 participantes do seminário nacional.
Os dados foram sintetizados pela Coordenação Geral de Estudos e Ava-
liação (CGEA/DAIE/Secad) e apontaram um grau de satisfação entre bom
e excelente por parte dos respondentes, destacando a importância da conti-
nuidade da promoção de eventos e seminários para debate da EJA como polí-
tica social de reintegração. Entre as proposições, destacam-se a ampliação da
participação dos envolvidos diretamente com a educação das pessoas presas
e a melhoria da adequação entre tempo e atividades coletivas realizadas nos
encontros.
Os resultados indicaram a capacidade dessa etapa do projeto de sensibili-
zar os participantes e produzir acordo em relação à busca por maior interação
de técnicos e especialistas para a discussão da temática de políticas de educa-
ção para pessoas privadas de liberdade, no tocante à mobilização. Quanto à
7 Com exceção do seminário do Estado do Rio de Janeiro.
29

disseminação, demandaram a geração de publicação em torno da temática.
Por fim, em relação à parametrização, encaminharam a necessidade de gera-
ção de documento coletivo com as diretrizes para educação prisional.
Os trabalhos do projeto, em 2005 e 2006, deram origem a uma nova
rodada de seminários em 2007. Esse segundo ciclo de seminários se deu em
três encontros regionais e em um encontro nacional. Dessa vez, os parceiros
foram incentivados a participar mais ativamente dos seminários. O produto
esperado dessa nova onda de mobilização das redes seria um Plano Nacional
de Educação de Jovens e Adultos nas Prisões.
A proposta do Plano ainda não se concretizou e permanece, mesmo nesse
segundo ciclo, a sugestão de ampliar a participação dos envolvidos diretamente
com a educação das pessoas presas e melhor adequação entre tempo e ativida-
des nos encontros a serem promovidos. Acrescente-se a necessidade de intensi-
ficação da disseminação das diretrizes, indo além dos participantes do projeto,
bem como o fortalecimento do papel e da participação dos Conselhos Nacio-
nais de Educação (CNE), e de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP).
Convênios
A avaliação dos convênios do projeto foi pensada em duas fases: a referente
aos seis primeiros estados e uma segunda rodada para os outros Estados. A
metodologia adotada para avaliar os pioneiros no Educando para a Liber-
dade foi de avaliação formativa qualitativa externa. Essa avaliação se efetivou
por meio de uma parceria entre Secad/MEC e Depen/MJ na constituição da
equipe e no acompanhamento do andamento do trabalho.
Para realizar a primeira fase da avaliação, foi proposta uma equipe externa
composta por quatro consultores independentes8, divididos segundo as
seguintes funções: um consultor sênior para coordenação da avaliação e três
consultores para a pesquisa de campo. Foi aberta uma seleção pública para
chamada dos pesquisadores. Cada um dos três consultores de campo seria
responsável pela apuração das informações em dois estados. A coleta das
informações seguiria as proposições estabelecidas em um plano de avaliação,
construído pelo consultor-coordenador, e pactuado entre todos.
Cada consultor que fosse aplicar os instrumentos elaborados em parceria
com o consultor-coordenador seria responsável também por registrar infor-
mações e dinâmicas que não tivessem sido previstas pelo exercício prévio
8 Colaboraram nessa fase os pesquisadores Fernanda Emy Matsuda, Tito Caetano Correa e Maria Auxiliadora
César, sob a coordenação de Luiz Antônio Bogo Chies.
30

da avaliação, enriquecendo o trabalho final, por meio da leitura de cada
contexto específico. O consultor-coordenador seria responsável por manter a
coerência metodológica entre os trabalhos dos consultores de campo e a fase
de avaliação dos seis primeiros estados, considerando ainda a perspectiva de
expansão dessa metodologia para a outra fase referente às demais unidades
da federação participantes do Educando para a Liberdade.
Essa avaliação se estruturou em três etapas. Na primeira, o grupo de con-
sultores se concentrou na formulação de um plano de avaliação que consi-
derasse a perspectiva de cada ator envolvido no projeto – seja como gestor,
técnico ou beneficiário – quanto aos principais aspectos imbricados em cada
eixo estruturante do projeto.
Os pontos enfocados nessa fase avaliativa foram os principais aspectos
qualitativos que se evidenciaram frente aos processos e resultados gerados
pelo projeto, respeitada a estrutura de eixos definida no ciclo de seminários.
O processo de construção do plano de avaliação, realizado de forma cole-
tiva entre coordenador e pesquisadores de campo, permitiu a estes um maior
domínio dos objetivos da avaliação, promovendo uma integração positiva
entre os participantes da equipe de avaliação.
A estrutura final do plano de avaliação previu cinco instrumentos com
questões objetivas e questões abertas e mais dois roteiros semiestruturados
para entrevista com as pessoas presas, imprimindo ao trabalho um caráter
bastante qualitativo e que exigiu mais dos pesquisadores – ao aplicar os ins-
trumentos – e do coordenador – ao analisar os dados.
As atividades da equipe se dividiram em três grupos: desenho do plano;
aplicação dos instrumentos; e sistematização dos dados. Os atores entrevis-
tados foram: gestores, diretores de Unidades Prisionais (UPs), diretores de
escolas localizadas dentro do sistema prisional, educadores, servidores da
execução penal e alunos. Os resultados obtidos foram consolidados e orga-
nizados por eixo.
Para o Eixo 1 – Gestão e articulação, houve destaque para a articulação
entre as pastas de Educação e Justiça. A ação foi capaz de mobilizar técnicos
e gestores nos estados para a formação dos comitês locais. Essa mobilização
foi fato inédito dentro da estrutura de oferta de educação para as pessoas
privadas de liberdade. Se a oferta de educação é tarefa do Estado, este se
apresentava, como ente de promoção da educação, alheio às demandas de
uma população específica – a população de jovens e adultos em situação de
31

privação de liberdade. E por outro lado, se é também tarefa do Estado ofere-
cer, através da administração penitenciária, atividades educacionais para os
seus tutelados – um direito garantido à pessoa privada de liberdade pela Lei
de Execução Penal –, essas atividades educacionais eram executadas, em sua
maioria, de forma voluntariosa e precarizada e, portanto, sem planejamento,
sem capacitação, sem certificação, sem material pedagógico específico.
Enfim, apresentar e aproximar gestores dessas duas pastas para juntos exe-
cutarem uma linha de ações específicas para educação foi, sem dúvida, um
grande avanço político. Porém, essa articulação precisa avançar no campo das
políticas públicas, de modo que se privilegie a eficiência e a eficácia das ações.
Todavia, esses comitês tiveram pouco êxito no sentido de criar uma agenda
de trabalho comum que cumprisse itens desejáveis para o desenvolvimento do
projeto, como, por exemplo, a execução de um diagnóstico informativo.
Quanto à gestão, os projetos foram em sua maioria geridos pelas Secreta-
rias de Educação. Pode-se perceber que nos lugares onde a gestão do projeto
contou com o maior apoio do órgão responsável pela administração penitenci-
ária, o projeto conseguiu cumprir as metas com menor nível de dificuldades.
Nesse sentido se fortalece uma das premissas do Educando para a Liber-
dade: é preciso uma parceria consubstanciada entre as duas pastas para que
se superem os grandes desafios postos para uma questão social tão complexa.
Assim, para um problema comum às pastas, é preciso promover uma gestão
compartilhada, contando com pactuação de soluções e encaminhamentos,
divisão de responsabilidades, mobilização para a solução de problemas e,
inclusive, investimentos, para que se consiga perceber ganhos de eficácia
(ações promovidas frente aos resultados obtidos) das ações.
No tocante aos diagnósticos, os estados, no geral, tiveram dificuldades
para estruturá-los. Ceará e Tocantins aderiram à proposta da Secad, e reali-
zaram a coleta dos dados. Goiás e Paraíba realizaram a ação do diagnóstico
de forma independente. Os outros dois estados não conseguiram estruturar
o seu diagnóstico – o Rio de Janeiro tentou encaminhar um diagnóstico
completo, mas não se tem informações sobre o quanto conseguiu avançar. O
Rio Grande do Sul, por sua vez, não conseguiu desenvolver essa ação.
Houve extrema dificuldade no desenvolvimento dos diagnósticos, sobretudo
na coleta dos dados; na comunicação com os estados (correção das dificuldades
de forma tempestiva); no tempo de respostas dos estados (coleta dos dados com
bastante atraso). Somente Ceará e Tocantins enviaram informações. Os dados
32

do Ceará foram consolidados e encaminhados para a coordenação do projeto
na Seduc do estado. Quanto ao perfil dos profissionais que participaram das
formações nos Estados de Tocantins e Ceará, a consolidação dos dados foi
mais complexa, uma vez que eram coletados na ocasião da formação, a qual
ocorreu de forma espaçada no tempo.
Para o Eixo II – Formação de profissionais, o projeto, em sua primeira fase,
previu capacitar um total de 702 educadores e 1.850 servidores penitenciá-
rios. Ao final da sua execução, foram formados somente 28% dessa meta para
educadores (198) e 36% da meta para servidores da execução penal (671).
Cabe destacar que esses números refletem o resultado do projeto, conside-
rando os seis estados conveniados na primeira fase de execução. Não é uma
avaliação individual da execução por estado. No nível estadual, percebe-
ram-se diferentes graus de sucesso na execução do projeto, desde o cumpri-
mento integral da meta estabelecida no plano de trabalho até a não execução
do plano de trabalho.
As formações executadas pelos estados tiveram boa acolhida pelos cur-
sistas, que consideraram satisfatório o momento de formação, atendendo às
especificidades das atividades laborativas.
Quanto ao aspecto da qualidade do curso, não foi alvo dessa avaliação,
obedecendo a uma escolha inicial de que os cursos de formação seriam
estruturados conforme as demandas e possibilidades locais. Dessa forma,
antes de definir um conteúdo obrigatório, o trabalho nos seminários levan-
tou uma série de questões importantes que poderiam ser exploradas no
âmbito da formação continuada dos profissionais, com vistas a promover
uma gestão da segurança integrada com a educação e uma gestão educacio-
nal integrada à segurança.
Foi evidente também a importância atribuída aos momentos de forma-
ção de quadros específicos para atuarem na oferta de educação de jovens e
adultos no sistema penitenciário pelos gestores, administradores de Unida-
des Prisionais (UPs), diretores de escolas, educadores e servidores da admi-
nistração penitenciária.
O Eixo 3 – Aspectos pedagógicos, visava desenvolver tais aspectos.
Entretanto, o projeto foi pouco privilegiado durante sua execução, não
tendo sido capaz de provocar alterações referentes a aspectos relevantes na
oferta de educação, como: projetos políticos pedagógicos, currículos e prá-
ticas educacionais.
33

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposição de realização de diagnóstico da situação educacional nas
prisões, aliada ao estímulo ao debate e formulação de orientações para a
oferta de EJA para pessoas presas, bem como ao financiamento de experiên-
cias nos estados conjugando as pastas de educação e administração peniten-
ciária, são iniciativas que possuem mérito per se. A promoção de uma ampla
esfera de discussão sobre garantia de direito e valorização das pessoas presas,
contrariando muitas vezes a opinião pública, que ultrapassa os gestores res-
ponsáveis pela oferta e termina por contribuir para qualificá-la, é um ganho
que merece continuidade.
Por outro lado, o Projeto Educando para a Liberdade enfrentou imensa
dificuldade no campo da identificação de informações, em razão da ausên-
cia de diagnósticos, o que prejudicou sua melhor estruturação, conforme as
demandas específicas de cada local.
Aponta-se que os estados, no que tange à educação básica, enfrentam
grandes dificuldades para a criação de sistemas de cadastros, registros de
informações e mapeamento das ações educacionais. Espera-se que, com o
desenvolvimento da proposta do MEC/INEP de realizar censo escolar a
partir de cadastros individuais dos profissionais da educação e dos alunos
dos diferentes níveis e modalidades da Educação Básica, com especificação
daqueles que estão no sistema prisional, a situação melhore. Contudo, ainda
será necessária uma parceria entre Educação e Justiça para manter essa base
de dados realística e atualizada.
No tocante ao acompanhamento das atividades, não houve êxito na estru-
turação de um sistema para cumprir essa função. A falta de sistematização de
informações não permitiu identificação e atuação tempestivas para solucionar
os pontos de estrangulamento dentro da implementação dos projetos locais.
Esses dois anos de funcionamento do Educando para a Liberdade signi-
ficaram investimentos do governo federal em educação prisional de jovens e
adultos em quase metade dos estados. Inaugurou-se assim uma fase de parce-
ria inusitada e inovadora entre Educação e Justiça9. Contudo, dado o desem-
penho diferenciado desses setores na execução do projeto, não foi registrado,
efetivamente, melhoria do conjunto de sistemas públicos de EJA nas prisões
no período considerado.
9 Os ministérios da Educação e Justiça formalizaram essa parceria em um Protocolo de Intenções firmado em 27

de setembro de 2005.
34

Outra dificuldade enfrentada na primeira fase do Projeto Educando para
a Liberdade foi a ausência de referências práticas e teóricas no campo da
educação de jovens e adultos privados de liberdade nos estados, fato que
dificultou a estruturação dos momentos da formação.
Como pontos relevantes para a política de educação nas prisões, pode-se
ressaltar que a avaliação do projeto identificou como um grande avanço o
estímulo ao debate e à discussão sobre o papel da educação nas prisões. Por
exemplo, a publicação de dois artigos sobre o tema na Revista da Rede de
Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB) e a inclusão desse debate
nos fóruns de EJA, ainda que de forma tímida10, também foram reflexo da
ação da inserção da temática educacional para a população prisional como
agenda política na Secad/MEC.
A inauguração dessa linha de discussão, tanto no âmbito da adminis-
tração penitenciária quanto no âmbito da educação, tende a trazer ganhos
para uma política de educação nas prisões na medida em que aumenta a
capacidade de mobilizar mais técnicos, pesquisadores, especialistas e gestores
que apontem caminhos para o enfrentamento das dificuldades na oferta de
educação para jovens e adultos privados de liberdade.
Nesse sentido, a Secad/MEC propôs intercâmbio ao Consórcio EURO-
sociAL, que admitiu financiar a iniciativa. Fomentou-se, então, uma Rede
Latino-americana pela Educação nas Prisões, cuja produção gerará troca de
experiências, inclusive com os países da União Europeia. Atribuiu-se ao Bra-
sil o papel de articulador da referida rede, em constante diálogo com os
países que a compõem e o Consórcio EUROsociAL.
Merecem igualmente citação os transbordamentos oriundos do movimento
produzido pelo projeto. Como exemplos, podem ser citados o fato de o Pro-
grama Brasil Alfabetizado diferenciar o atendimento desse público específico,
incentivando-o financeiramente, e de o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), passar a considerar também estabelecimentos penitenciários11, o que
possibilita às pessoas presas buscar acesso ao ensino superior por meio do Pro-
grama Universidade para Todos (ProUni). Cabe destacar ainda a elaboração
de um projeto de lei que propõe a remição da pena pelo estudo.
10 O assunto foi discutido no VII Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA), em 2005, e
objeto de uma oficina no Fórum Mundial de Educação de Nova Iguaçu, no Rio de Janeiro, em 2006.
11 O Enem foi aplicado em 141 unidades prisionais em oito estados em 2006.
35

Os próximos passos se referem à segunda fase da avaliação, que compre-
enderá os estados conveniados no segundo ano do projeto: Acre, Maranhão,
Pará, Pernambuco, Espírito Santo e Mato Grosso do Sul. A proposta é que
se expanda o processo para ser uma avaliação formativa externa qualitativa
incluindo a dimensão quantitativa, buscando, inclusive, a construção de
indicadores mais apropriados para o acompanhamento da política de forma
continuada. Sugere-se que a rede de universidades assuma essa fase, para
melhor organização e perenidade do trabalho, bem como apropriação pela
própria rede – que será peça-chave na formação dos profissionais que atuarão
na educação nas prisões, por meio da realização da continuidade da avalia-
ção pela equipe da(s) instituição(ões) de ensino superior.
O locus universitário é um espaço privilegiado para a formulação e imple-
mentação de avaliações externas no país. Devido à carência de pesquisadores
com formação e experiência sólidas para enfrentar o desafio de avaliar o
conjunto de políticas públicas, faz-se necessário aproveitar as oportunidades
para formação simultânea ao serviço (ou seja, aprendizagem com o próprio
processo). Isso torna o investimento governamental em avaliação não só pro-
dutivo para (re)encaminhar as ações, mas igualmente frutífero para fomentar
um staff nacional de instituições de pesquisa distribuído entre as regiões,
que consiga fazer frente à demanda pública por aperfeiçoamento mediante
processos avaliativos.
36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHIES, L. A. B. Produto I: plano de avaliação e estrutura do trabalho de

campo da primeira fase do Programa Educando para a Liberdade. In: BRA-
SIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti-
zação e Diversidade. Projeto BRA 01/024 – Cooperação Técnica ao Programa
Nacional do Bolsa Escola. Brasília: MEC/SECAD, jul. 2007.
DUARTE, D. B. Produto III: relatório analítico sobre a experiência de ges-

tão do Programa Educando para a Liberdade. In: BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Projeto BRA 01/024 – Cooperação Técnica ao Programa Nacional do Bolsa
Escola. Brasília: MEC/SECAD, ago. 2007.
_____. Produto V: relatório de impacto e redesenho para o Programa Edu-

cando para a Liberdade. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Projeto BRA 01/024
– Cooperação Técnica ao Programa Nacional do Bolsa Escola. Brasília: MEC/
SECAD, out. 2007.
JULIÃO, E. F. Educação e trabalho como propostas políticas de execução

penal. Alfabetização e Cidadania: revista de educação de jovens e adultos. Brasí-
lia, RAAAB, UNESCO, Governo Japonês, n. 19, p. 73-84, jul. 2006. Disponí-
vel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146580POR.pdf>.
MAEYER, M. de. Na prisão existe a perspectiva de educação ao longo da

vida? Alfabetização e Cidadania: revista de educação de jovens e adultos. Brasí-
lia, RAAAB, UNESCO, Governo Japonês, n. 19, p. 17-38, jul. 2006. Disponí-
vel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146580POR.pdf>.
UNESCO et al. Educando para a liberdade: trajetória, debates e proposições

de um projeto para a educação nas prisões brasileiras. Brasília: UNESCO,
Governo Japonês, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, 2006. Dispo-
nível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001495/149515POR.pdf>.
37

4. PROJETO EDUCANDO PARA
A LIBERDADE: A EDUCAÇÃO
PRISIONAL EM FOCO
Wagner Bandeira Andriola1 - Coordenador-Geral

Maria Zélia Maia Holanda2 - Coordenadora Adjunta
Grace Troccoli Vitorino3
Rosélia Costa de Castro Machado4
Maria José Barbosa5
Madeline Gurgel Barreto Maia6
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta elementos analítico-descritivos do processo avaliativo
que traçou o diagnóstico das repercussões individuais para os presidiários que,
atualmente, são alunos do 2º Ciclo do Projeto Educando para a Liberdade,
1 Psicólogo (Universidade Federal da Paraíba – UFPB); Especialista em Psicometria (Universidade de Brasília
- UnB); Mestre em Psicologia Social e do Trabalho (UnB); Doutor em Filosofia e Ciências da Educação
(Universidad Complutense de Madrid - Espanha); Professor Adjunto do Departamento de Fundamentos
da Educação (Faculdade de Educação – Universidade Federal do Ceará - UFC); Coordenador de Avaliação
Institucional (UFC); Coordenador da Comissão Própria de Avaliação (CPA/UFC); Membro da Diretoria da
Associação Brasileira de Avaliação Educacional (ABAVE); Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). E-mail: w_andriola@ufc.br
2 Estatística (Universidade Federal do Ceará – UFC); Especialista em Estatística Aplicada (UFC).
3 Graduada em Letras (Português/Inglês - Universidade Estadual do Ceará - UECE); Mestra em Educação
(Universidade Federal do Ceará - UFC); Doutora em Educação (UFC); Professora Titular da Universidade de
Fortaleza (Centro de Ciências Humanas - UNIFOR). E-mail: gracet@unifor.br
4 Psicóloga (Universidade Federal do Ceará - UFC); Mestra em Educação (UFC); Doutora em Educação (UFC);
Professora Visitante do Departamento de Fundamentos da Educação (Faculdade de Educação - UFC). E-mail:
roselia@ufc.br
5 Licenciada em Estudos Sociais (Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA); Especialista em Planejamento
Educacional (Universidade Federal do Ceará - UFC); Mestra em Educação (UFC); Doutoranda em Educação
(UFC); Estatutária da Secretaria de Educação Básica e Professora da UVA; Representante Estadual do Fórum
de Educação de Jovens e Adultos (EJA - Ceará). E-mail: sampa.ce@uol.com.br
6 Pedagoga (Universidade Estadual do Ceará - UECE); Especialista no Ensino de Matemática (UECE); Mestra
em Educação (UECE); Doutoranda em Educação (Université du Québec à Chicoutimi - Canadá). E-mail:
madelinemaia@yahoo.com.br
39

em desenvolvimento nos Estados do Acre, Espírito Santo, Maranhão, Mato
Grosso do Sul, Pará e Pernambuco. Nesse sentido, o diagnóstico objetiva tra-
çar as linhas gerais para que possam ser apresentadas sugestões válidas rumo
ao aprimoramento do referido projeto.
MÉTODO EMPREGADO NO DIAGNÓSTICO:

AS TRILHAS DA PESQUISA
Face à natureza dessa investigação avaliativa, que aborda a mensuração de
percepções, de opiniões, de conhecimentos e de comportamentos comuns e
específicos entre distintas populações-alvo, com respeito a aspectos e fenôme-
nos educacionais no âmbito prisional, utilizou-se como referência o método
estatístico, também conhecido como método correlacional.
Com o objetivo de iniciar a fase de coleta de dados, os membros da
Equipe Técnica Central visitaram os seis estados partícipes do 2º Ciclo do
Projeto Educando para a Liberdade, entre dezembro de 2007 e abril de
2008. As visitas foram realizadas de acordo com a disponibilidade dos téc-
nicos locais das Secretarias de Educação e de Justiça (ou similares estaduais)
e tinham como objetivos:
t Bpresentar a proposta de avaliação do 2º Ciclo do Projeto Edu-
cando para a Liberdade;
t TFMFDJPOBSFUSFJOBSBTFRVJQFTFTUBEVBJTSFTQPOTÈWFJTQFMBDPMFUBEPT
dados (coordenadores estaduais e pesquisadores de campo)7;
t BQSFTFOUBSPTSFTQFDUJWPT5FSNPTEF$PNQSPNJTTPBPTQFTRVJTBEP-
res de campo e ao coordenador estadual, exigindo as assinaturas,
em caso de concordância;
t BQSFTFOUBSF RVBOEPBTJUVBÎÍPBTTJNPFYJHJTTF BEBQUBSBMPHÓTUJDB
para a execução das atividades de campo à realidade local;
t BQSFTFOUBS UPEP P NBUFSJBM RVF TFSJB VUJMJ[BEP OBT BUJWJEBEFT EF
campo (cartas de apresentação, diários de campo, questionários,
lista de contatos, entre outros);
t EFëOJSDSPOPHSBNBEFBUJWJEBEFT
7 Os candidatos a pesquisador de campo deveriam ser universitários sem qualquer vínculo com as atividades do
Projeto Educando para a Liberdade. Igualmente, o coordenador estadual deveria ser profissional com formação
superior (em alguns estados atuaram professores universitários) sem qualquer vínculo com as atividades do
Projeto Educando para a Liberdade. Tais requisitos garantiriam, desse modo, o distanciamento que exige todo
e qualquer procedimento visando à avaliação externa.
40

t DPMFUBSEBEPTSFGFSFOUFTBPTQSPGFTTPSFT BPTUÏDOJDPTEBT4FDSFUBSJBT
de Educação e de Justiça (ou similares) e, quando possível, junto
aos gestores das Unidades Prisionais (UPs), por meio da aplicação
dos respectivos questionários;
t FTDPMIFSJOUFSMPDVUPSEBT4FDSFUBSJBT&TUBEVBJTQBSBFTUBCFMFDFSDBOBM
de comunicação com a Equipe Técnica Central e com o Coorde-
nador Estadual, com vistas no acompanhamento e à supervisão do
processo de coleta de dados.
Após essas ações, as equipes estaduais deveriam, então, contatar as UPs
previamente escolhidas e agendar a ida dos pesquisadores de campo, com
o intuito de aplicar os questionários nos alunos reclusos, nos agentes pri-
sionais e nos gestores que não haviam ainda participado do estudo. Se, por
motivos superiores, algo dificultava ou impedia o rápido acesso às UPs com-
ponentes da amostra inicial, caberia ao Coordenador de Campo registrar
tais fatos no diário de campo, comunicar à equipe técnica central para que,
desse modo, fosse possível adotar estratégias visando à resolução imediata
do problema.
Nos casos em que não houvesse fatores impeditivos de acesso às UPs,
logo após a aplicação dos questionários pelos pesquisadores de campo, o(a)
coordenador(a) estadual procedia à checagem dos questionários, de modo
a garantir a qualidade das informações. Após essa atividade, todos os ques-
tionários eram, então, organizados pelo coordenador estadual e enviados à
Equipe Técnica Central.
Ao término de todas as atividades de campo, o coordenador estadual
enviou o Relatório Final à Equipe Técnica Central, relatando sinteticamente
as principais ocorrências verificadas durante o processo de coleta de dados.
Os instrumentos para coleta de dados

Foram elaborados cinco questionários estruturados, sendo um para cada
população-alvo do estudo, a saber: gestores das UPs; agentes prisionais; téc-
nicos estaduais; professores; alunos reclusos; escolas.
Os instrumentos foram validados por uma especialista da área de educa-
ção prisional, sendo, posteriormente, pré-testados em amostras de gestores,
de agentes prisionais, de técnicos estaduais, de professores e de alunos reclu-
sos de UPs da região metropolitana de Fortaleza. Ao final do processo, os
41

instrumentos sofreram adaptações pela equipe técnica central em conjunto
com representantes da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad/MEC).
RESULTADOS PRELIMINARES: ESTUDO AVALIATIVO DO

EDUCANDO PARA A LIBERDADE
Os contextos estaduais: palcos da pesquisa

A análise dos contextos estaduais, palcos do estudo avaliativo, enfocou
a descrição qualitativa da natureza e da intensidade das relações estabeleci-
das entre as Secretarias Estaduais de Educação e de Justiça (ou similar), por
conta da necessidade imperiosa de cooperação entre ambas, pois as ações
para a implementação do Projeto Educando para a Liberdade vinculam-se a
essas Secretarias.
Desse modo, com base nas observações dos membros da equipe técnica
central, quando das visitas aos estados do estudo avaliativo, constatou-se que:
t há ampla diversidade nos sistemas prisionais estaduais, com distin-
ções visíveis quanto: (a) à estrutura física das instalações das esco-
las, (b) à lotação dos docentes, (c) à existência de gratificação para
docentes e para os agentes prisionais e (d) à formação mínima para
os docentes e os agentes prisionais;
t IÈDFSUBEFTBSUJDVMBÎÍPFOUSFBT4FDSFUBSJBTEF&EVDBÎÍPFEF+VTUJÎB
(ou similar), na quase totalidade dos estados visitados, sendo a rela-
ção entre ambas, em alguns casos, tensa, com disputas por espaço e
por visibilidade político-institucionais;
t IÈ EFNPEPHFSBM FNEFDPSSÐODJBEBPCTFSWBÎÍPBTTJOBMBEBBDJNB
a hegemonia de uma das Secretarias Estaduais (de Educação ou de
Justiça) no que se refere à condução das atividades do Projeto Edu-
cando para a Liberdade;
t IÈ EFTDPOIFDJNFOUP EP 1SPKFUP &EVDBOEP QBSB B -JCFSEBEF
com essa denominação, o que implica pouca aderência do termo
ou rótulo que designa o conjunto de atividades componentes do
projeto. Por outro lado, tal fato pode indicar relativa flexibilidade
quanto à nomenclatura usada pelas Secretarias Estaduais para deno-
minar as ações do Projeto Educando para a Liberdade.
42

Resultados relativos aos técnicos estaduais
No que se refere à escolaridade, 3,8% dos técnicos estaduais (N = 3) têm
nível médio completo e outros 3,8% (N = 3) têm superior incompleto. Há
36,7% (N = 29) com nível superior completo e 55,7% (N = 44) com Pós-
graduação. Desses últimos, há 97,6% (N = 40) que possuem Especialização
e 2,4% (N = 1) Mestrado, conforme o Gráfico 1:
Gráfico I. Grau de instrução dos técnicos
3,8%
3,8%
55,7% 36,7%
Médio Completo Superior Incompleto
Superior Completo Pós-Graduação
No que diz respeito à participação dos técnicos estaduais em eventos vin-

culados ao Projeto Educando para a Liberdade, verificou-se que pouco mais
da metade (50,7% ou N = 40) participou de atividades dessa natureza,
conforme indica o Gráfico 2.
Gráfico 2. Participação dos técnicos estaduais em

eventos do Projeto Educando para a Liberdade
49,3% 50,7%
Sim Não
43

Resultados relativos às escolas
Verificou-se que, entre as 39 escolas visitadas, na maioria (76,9% ou
N = 30) há fatores que dificultam o seu funcionamento regular, conforme
os dados a seguir.
Gráfico 3. Existência de fatores que dificultam o
funcionamento normal da escola
23,1%
76,9%
Sim Não
Entre os fatores que impedem o funcionamento normal das atividades

escolares, destacam-se:
t EJëDVMEBEFTOBDPOEVÎÍPEBTQFTTPBTQSFTBTËTTBMBTEFBVMB
ou N = 16);
t GBMUBEFNBUFSJBMEJEÈUJDPQBSBBTBVMBT PV/

t EFTSFTQFJUPËTSFHSBTJOUFSOBTEFTFHVSBOÎB PVO

t BGBMUBEFSFDVSTPTQFEBHØHJDPTQBSBPTSFDMVTPT PVO

Por outro lado, a maioria dos gestores das escolas (65,5% ou N = 19) noti-
ficou seus superiores acerca dos referidos fatores, conforme dados coletados.
Resultados relativos aos gestores

Conforme informações da Tabela 1, a maioria dos gestores de UPs (56,1%
ou N = 32) afirmou conhecer o Projeto Educando para a Liberdade.
44

Tabela 1. Conhecimento do Projeto Educando para a Liberdade
Respostas N %
Sim 32 56,1
Não 25 43,9
Total 57 100
Fonte: Pesquisa direta
Houve, porém, 43,9% de gestores (N = 25) que afirmaram desconhecer

o projeto.
Indagados acerca da execução do Projeto Educando para a Liberdade no
âmbito das respectivas UPs, a maioria dos gestores (56,2% ou N = 27) afir-
mou que tal se deu, efetivamente, conforme dados da Tabela 2, a seguir.
Tabela 2. Execução do Projeto Educando para a Liberdade

na Unidade Prisional do Gestor
Respostas N % % válido
Sim 27 47,4 56,2
Não 21 36,8 43,8
Total 48 84,2 100,0
Ausência de resposta 9 15,8
Total 57 100
No entanto, houve 43,8% de gestores (N = 21) que asseguraram que o

projeto não fora executado no âmbito de sua UP. É interessante observar que
essa proporção é muito parecida ao valor dos gestores que desconhecem o
Projeto Educando para a Liberdade (43,9% ou N = 25), conforme os dados
da Tabela 3. Por último, há que se destacar que nove gestores deixaram de
responder à questão.
Posteriormente, os gestores foram indagados a respeito da realização de
alguma atividade formativa, com vistas ao exercício da função de diretor de
Unidade Prisional (UP), conforme os dados da Tabela 3, abaixo.
45

Tabela 3. Realização de curso de formação para gestor de Unidade Prisional
N % % válido
Sim 13 22,8 23,2
Não 43 75,4 76,8
Total 56 98,2 100,0
Total 57 100
Os gestores foram indagados sobre o planejamento de ações voltadas para

o aprimoramento dos espaços físicos em que ocorrem as aulas, conforme
dados da Tabela 4.
Tabela 4. Planejamento de ações com vistas na melhoria dos espaços físicos

destinados à realização das aulas
Sim 29 50,9 51,8
Não 27 47,4 48,2
Total 56 98,2 100,0
Total 57 100
De acordo com a maioria dos gestores (51,8% ou N = 29) há, de fato, o

planejamento de ações voltadas para a melhoria dos espaços físicos destina-
dos às aulas. Porém, 48,2% (N = 27) não têm planejado ações de aprimora-
mento dos referidos espaços.
Cumpre destacar que, entre os gestores escolares que planejaram ações
de melhoramento dos espaços físicos (N = 29), houve 48,3% (N = 14) que
afirmaram ser a construção ou a ampliação das salas de aula o principal foco
das ações institucionais.
46

Resultados relativos aos agentes prisionais
Com respeito aos agentes prisionais, foi-lhes perguntado, inicialmente,
acerca do tipo de contrato, conforme os dados da Tabela 5, a seguir:
Tabela 5.Tipo de contrato do agente prisional
% de casos
Tipo de contrato N %
válidos
Efetivo (concursado) 272 54,2 54,7
Temporário (terceirizado) 225 44,8 45,3
Total 497 99,0 100,0
Ausência de resposta 5 1,0 ---
Total 502 100

Segundo as informações, a maioria dos agentes prisionais (54,7% ou N =

272) possui contrato efetivo, enquanto a minoria (45,3% ou N = 225) tem
contrato temporário. Cinco agentes prisionais não responderam à questão.
Posteriormente, os agentes prisionais foram indagados sobre a participa-
ção em atividades de formação proporcionadas pelas Secretarias Estaduais
(de Educação e de Justiça ou órgão similar), nos últimos 12 meses.
Tabela 6. Participação em atividades de formação, nos últimos 12 meses

Sim 169 33,7 33,9
Não 329 65,5 66,1
Total 498 99,2 100,0
Total 502 100

Conforme os dados, a maioria dos agentes prisionais (66,1% ou N =329)

atestou a não participação em atividades de formação, realizadas nos últimos
12 meses. Assim mesmo, 33,9% (N = 169) participaram das referidas ati-
vidades formativas. Houve quatro respondentes que omitiram informações
acerca do tema.
47

Finalmente, os agentes prisionais foram indagados acerca do conheci-
mento que possuíam sobre o Projeto Educando para a Liberdade, conforme
dados da Tabela 7.
Tabela 7. Conhecimento dos agentes prisionais sobre o
Projeto Educando para a Liberdade
Sim 156 31,1 31,3
Não 343 68,3 68,7
Total 499 99,4 100,0
Total 502 100
De acordo com os dados, a maioria dos agentes prisionais (68,7% ou N =

343) afirmou desconhecer o Projeto Educando para a Liberdade. De modo
contrário, quase um terço desses profissionais (31,3% ou N = 156) conhe-
ciam o projeto.
Os agentes prisionais indicaram, ainda, qual o principal objetivo do Pro-
jeto Educando para Liberdade, que, conforme 19,2% dos respondentes (N
= 96), visa ressocializar o aluno recluso.
Resultados relativos aos professores

Inicialmente, apresenta-se o Gráfico 4, que contém informações referen-
tes ao grau de instrução dos professores que atuam na Educação Prisional.
Gráfico 4. Grau de instrução dos professores
Pós-graduação 28,8
Superior completo 48,3
Superior incompleto 19,1
Médio completo 9,3
Fundamental completo 0,5
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0
De acordo com os dados, a maior parte dos professores (42,3% ou N =

82) possui nível superior, enquanto 28,8% (N = 56) possuem pós-gradua-
48

ção. Entre esses últimos, há 46 que têm especialização (86,8%), seis possuem
mestrado (11,3%) e um tem doutorado (1,9%).
No entanto, há um professor (0,5%) com ensino fundamental completo;
9,3% (N = 18) têm o ensino médio completo e, finalmente, 19,1% (N = 37)
cursaram o superior incompleto.
Posteriormente, indagou-se aos professores sobre a adequação do tempo
dedicado às atividades em sala de aula, como modo de garantir a aprendi-
zagem dos alunos reclusos. A Tabela 8, a seguir, apresenta relevantes dados
a respeito.
Com base nos dados, pode-se assegurar que o tempo pedagógico desti-
nado às atividades de sala de aula é Adequado para a maioria dos professores
Tabela 8. Adequação do tempo dedicado às atividades de sala de aula
Grau de adequação do % de casos
N %
tempo pedagógico válidos
Adequado 109 55,9 56,8
Pouco adequado 68 34,9 35,4
Inadequado 15 7,7 7,8
Total 192 98,5 100,0
Ausência de resposta 3 1,5 -
Total 195 100
(56,8% ou N = 109). Entretanto, há outra parcela que crê na Pouca Adequa-

ção (35,4% ou N = 68) ou na Total Inadequação (7,8% ou N = 15) do tempo
pedagógico de sala de aula.
A Tabela 9, abaixo, contém informações acerca da existência de Projeto
Político Pedagógico (PPP) no âmbito da escola.
Tabela 9. Existência de Projeto Político Pedagógico na Escola
Respostas N % % de casos válidos
Sim 116 59,5 60,7
Não 75 38,4 39,3
Total 191 97,9 100,0
Ausência de resposta 4 2,1 -
Total 195 100
49

Segundo os dados, a maioria dos professores (60,7% ou N = 116) atestou
a existência de Projeto Político Pedagógico (PPP) no âmbito da escola. No
entanto, 39,3% dos entrevistados (N = 75) afirmaram inexistir o Projeto Polí-
tico Pedagógico (PPP) na escola em que atuam. Ademais, houve quatro pro-
fessores (2,1% do total de respondentes) que não responderam à questão.
Para complementar, perguntou-se aos professores sobre o uso do PPP
como guia para o planejamento das aulas, no âmbito da escola, conforme
tabela abaixo.
Tabela 10. Uso do Projeto Político Pedagógico da escola como guia para o
planejamento das aulas na Escola
Respostas N %
Sim 109 94,8
Não 6 5,2
Total 115 100
Os dados acima indicam que a ampla maioria dos professores (94,8%

ou N = 109) asseverou que o Projeto Político Pedagógico (PPP) é utilizado
como guia para o planejamento das aulas no âmbito da escola. Tão somente
5,2% dos professores (N = 6) alegaram que o PPP não é, efetivamente, uti-
lizado para o planejamento das aulas.
Resultados relativos aos alunos reclusos

Indagou-se aos alunos reclusos, inicialmente, acerca do grau de instrução,
conforme os dados presentes na Tabela 11, abaixo.
Tabela 11. Grau de instrução dos alunos reclusos
N % % válido % acumulado
Não alfabetizado 258 21,8 22,0 22,0
Alfabetizado 164 13,9 14,0 35,9
Fundamental incompleto 466 39,4 39,7 75,6
Fundamental completo 72 6,1 6,1 81,8
Médio incompleto 156 13,2 13,3 95,1
50

Médio completo 45 3,8 3,8 98,9
Superior incompleto 11 0,9 0,9 99,8
Superior completo 2 0,2 0,2 100,0
Total 1174 99,3 100,0
Total 1182 100

Verifica-se que a maior parte dos alunos reclusos (N = 466 ou 39,7%)

possui o ensino fundamental incompleto, enquanto há 22% (N = 258) que
ainda não estão alfabetizados. Há, também, 13,3% (N = 156) com o ensino
médio incompleto e 1,1% com nível superior (N = 13), sendo que dois des-
ses alunos possuem diploma de nível superior.
Os alunos reclusos foram indagados, ainda, acerca das atividades educa-
cionais oferecidas no âmbito da UP, conforme os dados da Tabela 12.
Tabela 12. Opinião acerca das atividades educacionais oferecidas
N % % válido
Constituem um direito 941 79,6 82,4
Constituem uma concessão 201 17,0 17,6
Total 1142 96,6 100,0
Total 1182 100

Constata-se que, para a ampla maioria dos alunos reclusos (82,4% ou

N = 941), as atividades educacionais oferecidas constituem um direito.
No entanto, 17,6% acreditam (N = 201), de modo equivocado, que se
trata de uma concessão. Houve 40 alunos reclusos que não responderam à
indagação.
Procurou-se averiguar, entre os atuais alunos reclusos, se haviam frequen-
tado a escola em outras UPs. Houve 208 respondentes (17,6% dos casos
válidos) que atestaram haver sido alunos reclusos em escolas de outras UPs.
51

Os alunos reclusos foram indagados, ainda, sobre os motivos que os leva-
ram a frequentar as atividades educacionais, cujos dados estão na Tabela 13.
Tabela 13. Motivos que levaram os alunos a frequentar a escola
Motivos Respostas % % casos
Aprender novos conhecimentos 1010 20,0 85,7
Obter a remissão de pena 831 16,4 70,5
Buscar qualificação profissional 818 16,2 69,4
Concluir os estudos 874 17,3 74,1
Buscar ocupação mental 823 16,3 69,8
Ter contato com os professores (interagir) 668 13,2 56,7
Outro 33 0,7 2,8
Total 5057 100,0 -----

Conforme informações dos alunos reclusos, a ampla maioria deles (85,7%

ou N = 1.010) atestou que o principal motivo para frequentar a escola cen-
tra-se na busca por Aprender novos conhecimentos. Em seguida, foi apresen-
tada por 74,1% dos alunos (N = 874) a justificativa de Concluir os estudos.
Para Obter a remissão de pena foi o terceiro motivo alegado por 70,5% dos
alunos reclusos (N = 831).
Em seguida, perguntou-se aos aprendizes reclusos acerca da existência de
fatores que dificultam a frequência regular às atividades escolares. De acordo
com 47,7% dos respondentes (N = 564), tais fatores existem, entre os quais
destacaram:
t Falta de colaboração dos agentes prisionais, conforme expressaram
40,2% dos alunos (N = 227);
t &YDFTTJWB QSFPDVQBÎÍP F TUSFTT TFHVOEP B PQJOJÍP EF EPT
respondentes (N = 180);
t 'BMUBEFNFSFOEB EFBDPSEPDPN EPTBMVOPT /

t $PJODJEÐODJB EPT IPSÈSJPT EBT BVMBT DPN PT USBCBMIPT JOUFSOPT
conforme relataram 21,3% dos aprendizes (N = 120).
Indagou-se aos alunos sobre as mudanças proporcionadas pelas ativida-
des educacionais, na percepção do próprio aprendiz. Para a ampla maioria
52

(86,3% ou N = 990), as mudanças mais contundentes ocorreram no âmbito
pessoal e nos hábitos de estudo, que se intensificaram. Como exemplos de
mudanças qualitativas, as seguintes foram citadas pelos alunos reclusos:
t 3FUPSOPEPJOUFSFTTFQFMPTFTUVEPT DPOGPSNF EPTBQSFOEJ-
zes (N = 996).
t .BJPS BVUPWBMPSJ[BÎÍP DJUBEB QPS EPT SFTQPOEFOUFT /
958).
t .BJPSFTDIBODFTEFSFBCJMJUBÎÍPFEFSFTTPDJBMJ[BÎÍP NFODJPOBEB
por 83,6% dos alunos reclusos (N = 956).
Por fim, cabe ressaltar as mudanças qualitativas apresentadas pelos alunos
reclusos de menor grau de escolarização. Por exemplo, três reclusos nessa
situação asseveraram: Agora sei escrever o meu nome ou Aprendi a escrever o
meu nome. Outro testemunho afirma: Pude rever e relembrar conhecimentos já
adquiridos e obter novas informações que serão essenciais na vida profissional que
pretendo construir. Para finalizar, um aluno recluso atestou: Estou aprendendo
a cada dia que a educação é fundamental para tudo.
À GUISA DE CONCLUSÃO
Há uma primeira problemática detectada pela equipe técnica central que
conduz o estudo avaliativo, e que diz respeito à relação estabelecida entre as
Secretarias Estaduais de Educação e de Justiça (ou similar), no que se refere
à execução das ações do Projeto Educando para a Liberdade. Ambas deverão
buscar maior integração e articulação, com vistas a elevar a eficiência da
gestão do referido projeto e da execução das ações a ele inerentes. Uma con-
sequência dessa desejável articulação entre as secretarias estaduais, deverá se
dar no incremento da participação dos técnicos estaduais em fases do Projeto
Educando para a Liberdade e em eventos vinculados a ele.
Quanto às UPs, haverá que se pensar em soluções para os problemas rela-
cionados à condução das pessoas presas às salas de aula, bem como o desres-
peito das regras internas de segurança. Trata-se, portanto, de ações envolvendo
o componente administrativo (ou de gestão) e educativo (ou pedagógico),
que podem necessitar da mediação das duas secretarias estaduais.
No que tange às escolas, há que serem planejadas ações de natureza peda-
gógica, que permitam solucionar a falta de material didático para as aulas,
bem como de recursos pedagógicos para os alunos reclusos e, por fim, o
53

diminuto tempo pedagógico (tempo efetivo de sala de aula). Também a
estrutura física das salas de aula é outro fator que impede a normalidade das
ações educacionais.
Para os agentes prisionais e, igualmente para os professores, devem ser
solucionadas as dificuldades relacionadas à formação específica para a fun-
ção, bem como à natureza dos contratos de trabalho.
Finalmente, com respeito aos alunos, há que serem sanados os problemas
internos, relacionados à falta de colaboração dos agentes prisionais, a coinci-
dência entre os horários de aula e os trabalhos internos, a falta de merenda, a
inadequação dos espaços físicos destinados às aulas, entre outros aspectos.
Apesar de tudo, esperemos que as ações componentes do Projeto Edu-
cando para a Liberdade potencializem a ocorrência das mudanças internas
nos seus usuários, para que, desse modo, a própria sociedade se transforme.
Essa é a função primeira de toda e qualquer ação educacional: a busca do
desenvolvimento integral do ser humano, por meio das mudanças internas.
Nesse âmbito, é muito plausível citar as sábias palavras do jornalista, escri-
tor e dramaturgo irlandês George Bernard Shaw: “Não há progresso sem
mudança. E, quem não consegue mudar a si mesmo acaba por não mudar
coisa alguma”.
ANDRIOLA, W. B. Evaluación: la vía para la calidad educativa. Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 7, n. 25, p. 355-
368, 1999.
_____. Avaliação dos Programas Estaduais de Qualificação Profissional

(PEQ’s): uma revisão conceitual do modelo 3ER. Ensaio: Avaliação e Políti-
cas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 9, n. 30, p. 43-56, 2001a.
_____. Factores caracterizadores de centros educativos eficaces. Bordón:

Revista de Pedagogía, Madrid, v. 53, n. 2, p. 175-183, 2001b.
_____. Avaliação institucional na Universidade Federal do Ceará (UFC):

organização de sistema de dados e indicadores da qualidade institucional.
Avaliação: Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior,
Campinas, v. 9, n. 4, p. 33-54, 2004.
54

BISQUERRA ALZINA, R. Metodología de la investigación educativa. Madrid:
Editorial la Muralla, 2004.
FARIA, R. M. Avaliação de programas sociais: evoluções e tendências. In:

MELO RICO, E. (Org.). Avaliação de políticas sociais: uma questão em
debate. São Paulo: Editora Cortez, 2006. p. 41-50.
GIL, A. C. Métodos e técnicas da pesquisa social. São Paulo: Editora Atlas,

1999.
KERLINGER, F.; LEE, H. B. Investigación del comportamiento: métodos de

investigación en ciencias sociales. México: McGraw Hill, 2002.
THERRIEN, J.; SOBRINHO, J. H. Avaliação institucional em universida-

des: considerações metodológicas. Educação em Debate, Fortaleza, v. 6/7, n.
2/1, p. 17-27, 1983-1984.
55

5. II SEMINÁRIO NACIONAL
CONSOLIDAÇÃO DAS
DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO
NO SISTEMA PENITENCIÁRIO
TEXTO DE REFERÊNCIA
Atualmente, quando se abordam temas relacionados a políticas públicas
de execução penal, podemos perceber que a questão em torno da necessi-
dade de ampliar o investimento em ações que tenham como objetivo central
a reinserção social dos apenados, independentemente dos crimes come-
tidos, ganha destaque e se apresenta como um importante caminho a ser
seguido pelos governos. Em qualquer parte do mundo ocidental, por exem-
plo, quando se fala em propostas de “programas de ressocialização”, fala-se
em atividades laborativas de cunho profissionalizante, bem como atividades
educacionais, culturais, religiosas e esportivas.
Nesse sentido, em setembro de 2005, por intermédio de uma estratégia
de articulação de ações interministeriais, firmou-se um Protocolo de Inten-
ções entre os ministérios da Justiça e da Educação, com o propósito de con-
jugar esforços para a implementação de uma política nacional de educação
para jovens e adultos em privação de liberdade, cujo projeto, Educando para
Liberdade, na sua primeira fase, teve como desafio a sensibilização para a
oferta da educação nas prisões. O seu objetivo central foi estimular a arti-
culação entre os órgãos responsáveis pela educação e pela administração
penitenciária, bem como preparar os diversos atores que atuam na execução
direta da proposta a ser demandada, nesse caso, principalmente, agentes,
gestores penitenciários e professores.
Objetivando estruturar tal política, uma série de atividades foi desenvol-
vida ao longo do ano de 2006, destacando-se entre elas: (i) as resoluções do
Programa Brasil Alfabetizado, que incluíram a população prisional entre o
57

público de atendimento diferenciado das ações de alfabetização; (ii) a parceria
com a UNESCO e o governo do Japão para a realização de cinco seminários
regionais e do primeiro Seminário Nacional sobre Educação nas Prisões, que
culminaram na elaboração de uma proposta de Diretrizes Nacionais para a
Oferta de Educação no Sistema Penitenciário; (iii) a decisão dos dois minis-
térios de investir na construção de políticas estaduais de educação prisional,
por meio de convênios com 12 estados e do repasse de recursos financeiros
visando à melhoria das condições de atendimento em nível local.
Em 2007, avançando sobre as questões ora evidenciadas, o Ministério
da Justiça, por meio do seu Programa Nacional de Segurança Pública com
Cidadania (Pronasci), apresentou uma série de ações e propostas destinada
à prevenção, controle e repressão da criminalidade, atuando em suas raízes
socioculturais, articulando ações de segurança pública com políticas sociais
por meio da integração entre União, estados e municípios, atendidas as dire-
trizes do Sistema Único de Segurança Pública.
O programa propõe o desenvolvimento de políticas para a melhoria do
sistema prisional que contemplem a valorização dos profissionais e o apoio à
implementação de projetos educativos e profissionalizantes para as pessoas com
penas restritivas de liberdade e para os egressos do sistema penitenciário.
Nessa direção, com a finalidade de avançar na consolidação de uma polí-
tica nacional de educação de jovens e adultos do sistema penitenciário, evi-
denciou-se a necessidade de se expandir a interlocução com as unidades da
Federação e fortalecer o diálogo com todos os atores envolvidos na efetivação
do direito à educação dos jovens e adultos privados de liberdade, tais como
ONGs, universidades, organismos internacionais etc. Assim, mantivemos
a estratégia de 2006, com a realização dos três seminários regionais e do
segundo Seminário Nacional.
Contudo, essa opção não implicou a repetição dos mesmos eixos temá-
ticos discutidos nos seminários no ano passado – gestão, formação de pro-
fissionais e aspectos pedagógicos. A experiência tem demonstrado que a
efetividade das ações educativas em contexto prisional depende diretamente
da reformulação da execução penal a partir de uma perspectiva de afirmação
de direitos e de redução das vulnerabilidades das pessoas presas, conduzindo,
quase que automaticamente, a uma ressignificação da gestão penitenciária.
Portanto, a nova série de seminários regionais se constituiu no momento
oportuno para discutir – com as unidades da Federação e com a sociedade
58

civil que acumula certa expertise na área – o papel das políticas estaduais de
educação prisional nessa busca pela transformação da realidade do sistema
penitenciário brasileiro, por intermédio da construção de planos estaduais de
educação nas prisões.
A reflexão sobre a construção de planos estaduais de educação nas pri-
sões também dialoga diretamente com os principais desafios identificados
pelos ministérios da Justiça e da Educação, com base nas parcerias firmadas
com 12 estados na construção de políticas locais de educação prisional e em
virtude das dificuldades apontadas pelas demais unidades da Federação na
implantação das Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação no Sistema
Penitenciário. Tais dificuldades estão relacionadas às temáticas da articulação
institucional, da formação de formadores, da certificação das atividades edu-
cativas e do desenvolvimento de um percurso social formativo que extrapole
os limites da alfabetização e da Educação de Jovens e Adultos no formato
presencial. Nesse contexto é que se insere o principal objetivo dos Planos
Estaduais de Educação nas Prisões, qual seja, buscar soluções para enfrentar
os desafios verificados.
Identificando a necessidade imediata de se mergulhar nessas reflexões,
investindo na ampliação do debate, agregando os diversos atores do campo
social e garantindo a construção coletiva de uma proposta política que vis-
lumbre os reais interesses da sociedade, os encaminhamentos dos Seminários
regionais são agora apresentados para a discussão nesse II Seminário Nacio-
nal, cujas conclusões darão respaldo para que o Ministério da Educação e o
Ministério da Justiça apresentem uma proposta de um Plano Nacional de
Educação nas Prisões.
Finalmente, com a perspectiva da organização, por parte da UNESCO, da
Conferência Internacional de Educação em Prisões (CIEP), em Bruxelas, no
segundo semestre de 2008, e a possibilidade de o Brasil receber o Encontro
Latino-americano preparatório para a conferência, já em fevereiro do pró-
ximo ano, os seminários configuraram-se também como espaços privilegia-
dos para estruturar a participação brasileira nesses dois eventos de relevância
indiscutível. A conferência e o encontro deverão tratar de uma série de temas
fundamentais para a efetivação do direito à educação em contextos prisio-
nais: alfabetização, educação popular e educação e gênero, além de alinhar
definitivamente a constituição e consolidação da Rede Latino-Americana de
Educação nas Prisões, ora em andamento.
59

Acreditando na importância desse projeto para a consolidação de uma
prática política de construção coletiva, convidamos todos a refletirem sobre
as propostas apresentadas nos seminários regionais (anexo) para que possa-
mos definir e implementar uma política nacional de educação que atenda
aos jovens e adultos em situação de privação de liberdade.
60

6. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS EM SITUAÇÃO DE
PRIVAÇÃO DE LIBERDADE:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
PARA A CONSOLIDAÇÃO DE
UMA POLÍTICA NACIONAL
Elionaldo F. Julião
O Brasil aprisiona a quarta maior população do mundo. Apenas os Esta-

dos Unidos, China e Rússia possuem massas prisionais maiores, cada um
deles com mais de um milhão de pessoas presas. Nos 1.006 estabelecimentos
penais do país, mantêm-se presas mais de 400 mil pessoas1.
Por mais que se construam novas prisões, a população prisional no Brasil
cresce assustadoramente. Nos últimos anos, algo entre 5% a 7% ao ano. A cada
mês, o sistema prisional recebe mais de oito mil pessoas, enquanto liberta
apenas cinco mil. Estima-se que, para acabar com a superlotação, seria preciso
criar mais de 130 mil vagas2. Do total de pessoas presas existentes no país,
32% são provisórios e 68% condenados; 70% encontram-se nos sistemas
penitenciários estaduais e 30% fora deles, em cadeias públicas e similares.
Diante dessse quadro, estima-se que cerca de 30% da população prisional
poderia estar cumprindo penas alternativas. A aplicação no Brasil não chega
a 10% dos casos, enquanto na Europa, por exemplo, atinge 70%. Discute-se
que cerca de 95% da população prisional do país não ofereçam perigo à socie-
dade, pois, segundo informações do Departamento Penitenciário Nacional
(órgão do Ministério da Justiça), um terço não cometeu crimes violentos. A
maioria foi presa por furto, roubo e venda de drogas. Os homicídios configu-
1 BRASIL. Ministério da Justiça. Depen. Diagnósticos e propostas. Brasília: MJ/Depen, 2006.
2 Devemos ressaltar que essa estimativa só se configura caso não sejam cumpridos os cerca de 300 mil mandatos
de prisão pendentes na Justiça.
61

ram a minoria dos casos, apenas 8,9%. Contraditoriamente, estima-se que a
reincidência da população prisional no país esteja em torno de 50 a 80%.
O perfil das pessoas presas, segundo estudos, reflete a parcela da socie-
dade que fica fora da vida econômica. Segundo dados do Ministério da Jus-
tiça, 2006, “Informações Penitenciárias”, 4,4% são mulheres3 e 95,6% são
homens; 95% são pobres ou muito pobres; 65% são negros ou mulatos; 75%
não complementaram o ensino fundamental, 12% são analfabetos e cerca de
60% têm entre 18 e 30 anos4 — idade economicamente ativa —, oriundos de
grupos menos favorecidos da população ou de grupos usuários de drogas.
Cada pessoa privada de liberdade custa para os cofres públicos do Estado,
segundo estimativas, em média, cerca de R$ 750,00 por mês, ou seja, dois
salários mínimos5, chegando em alguns estados a alcançar R$ 1.200,00.
A Lei de Execuções Penais exige que todos os condenados desenvolvam
algum tipo de trabalho, bem como que as pessoas presas tenham acesso
ao ensino fundamental garantido. Mas apenas 26% participam de alguma
atividade laborativa e 17,3% estudam (efetivamente participam de ativi-
dades educacionais de alfabetização, ensino fundamental, médio e suple-
tivo). São esses dados tão significativos que sugerem a reavaliação da atual
“cultura da prisão”.
O Brasil, como membro do Conselho de Defesa Social e Econômica
da ONU, pelo menos no campo programático, vem procurando seguir as
determinações internacionais para tratamento de reclusos. Segundo alguns
estudiosos do Direito Internacional, a Legislação Penal Brasileira é uma das
mais avançadas do mundo.
Com a “desfederalização” da sua Execução Penal, o sistema prisional bra-
sileiro, a justiça e o seu sistema policial estão organizados em nível estadual
de modo que cada governo distrital tem certo grau de autonomia na intro-
dução de reformas sobre a manutenção de cadeias, financiamento, pessoal,
questões disciplinares e investigação de possíveis abusos. A implementação
de políticas públicas de execução penal no Brasil ficou a cargo de cada estado.
Por isso, devido à diversidade cultural, social e econômica de cada cidade,
3 Justificadas muitas vezes por ser minoria no contexto nacional, as políticas de execução penal geralmente
não contemplam as especificidades das mulheres privadas de liberdade. Segundo alguns pesquisadores, elas
sofrem duplamente: pelo encarceramento, propriamente dito, e pela total invisibilidade dos governantes na
implementação de políticas públicas de execução penal.
4 É importante evidenciar que essa faixa etária corresponde a apenas 22% da população brasileira.
5 Segundo dados do IBGE/2001, 24,1% de 75,4 milhões de brasileiros ocupados recebem até um salário mínimo
por mês.
62

a realidade penitenciária brasileira é muito heterogênea, variando de região
para região, de estado para estado e, na maioria das vezes, de unidade prisio-
nal para unidade prisional.
Atualmente, muito se discute a criação de formas alternativas de pena,
como a construção de novos presídios, cada vez melhor aparelhados, dispos-
tos a impedir qualquer circulação do delinquente no convívio social. Ainda
se acredita no poder intimidativo da prisão. A justiça continua confiante de
que a severidade da pena imposta tem eficácia preventiva.
Sobre essa reflexão, a prisão, na medida em que representa o principal
instrumento do sistema para procurar impedir as atuações criminosas, vem
ocupando o centro dos debates. O sistema penitenciário assenta-se sobre esse
tipo de punição como forma real e simbólica de interrupção do problema,
propondo a “ressocialização” das pessoas presas, supondo que o “desrespeito”
às normas esteja relacionado, por exemplo, à falta de ocupação profissional
e de disciplinarização moral para o convívio social e para o trabalho. Nesse
sentido, a pena é proposta não apenas como punição, mas como fator de
“reeducação” do indivíduo.
O PAPEL DA EXECUÇÃO PENAL NA SOCIEDADE

CONTEMPORÂNEA
Conforme os dados apresentados acima, pode-se observar que o simples
encarceramento tem mostrado ser insuficiente sem um adequado programa
socioeducativo, para recuperar efetivamente um número significativo de
apenados, acarretando, com isso, um progressivo aumento de ônus para a
sociedade, além de vir degradando em níveis extremamente dolorosos a con-
dição humana desses sujeitos.
Poucos são os estudiosos da área de execução penal que vêm se dedicando
à ampliação do debate sobre o papel do sistema penitenciário no contexto
social. Destes, a maioria concorda que é de suma importância que o Estado,
enquanto tutor desses indivíduos, assuma como política penitenciária pro-
gramas educativos e laborativos de reinserção social, que tenham como
objetivo principal a reintegração da pessoa presa à sociedade, por meio de
atividades que valorizem o potencial produtivo dos sujeitos apenados, e pela
reformulação da atual execução penal, respeitando a Lei de Execuções Penais
(LEP), diferenciando, por exemplo, o tipo de infrator e sua infração, ade-
quando a pena a cada caso específico.
63

Particularmente, diante de alguns poucos estudos pulverizados pelo país,
podemos evidenciar que, no que concerne à reinserção social, a educação,
por exemplo, preponderantemente assume papel de destaque, pois, além
dos benefícios da instrução escolar e elevação de escolaridade, a pessoa presa
participa de um processo de modificação capaz de melhorar sua visão de
mundo, contribuindo para a formação de senso crítico, melhorando o seu
comportamento na vida prisional.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA LEGISLAÇÃO

PENAL BRASILEIRA
Em qualquer parte do mundo ocidental, quando se fala em propostas de
“programas de ressocialização” para a política de execução penal, por exem-
plo, pensa-se em atividades laborativas e de cunho profissionalizante, bem
como atividades educacionais, culturais, religiosas e esportivas.
Nessa direção, educação e trabalho são duas importantes categorias que
permeiam toda a discussão sobre programas de “reinserção social” no sistema
penitenciário. Sempre foram vistos de formas diferentes. Uns valorizam o
trabalho — a grande maioria —, como proposta de programa de “ressociali-
zação”, outros valorizam a educação. Hoje, há um outro grupo que acredita
que a educação e o trabalho devem estar articulados.
A atual legislação penal brasileira prevê que a “assistência educacional”
compreenderá a instrução escolar e a formação profissional da pessoa presa
e do interno penitenciário. Institui como obrigatório o ensino de primeiro
grau, integrando-se no sistema escolar da unidade federativa. Já o ensino
profissionalizante deverá ser ministrado em nível de iniciação ou de aperfei-
çoamento técnico.
De acordo o art. 83 da Lei de Execução Penal brasileira, todo “estabeleci-
mento penal, conforme a sua natureza, deverá contar em suas dependências
com áreas e serviços destinados a dar assistência, educação, trabalho, recrea-
ção e prática esportiva”.
Em atendimento às condições locais, institui que todas as Unidades
deverão dotar-se de uma biblioteca provida de livros instrutivos, recreativos
e didáticos e que, devido à abrangência e particularidade da questão, as ativi-
dades educacionais podem ser objeto de convênio com entidades públicas ou
particulares, instalando escolas ou oferecendo cursos especializados.
64

DIAGNÓSTICO DA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA
DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PRIVADOS
DE LIBERDADE
O tema educação é interpretado na Lei de Execução Penal de forma dis-
tinta pelos vários estados. Enquanto uns vêm investindo na implementação
de ações e políticas de incentivo à educação como prática na execução penal,
outros pouco ou quase nada fazem nessa direção. Em alguns estados, por
exemplo, até a prática da remição pelo ensino, embora não prevista na Lei de
Execução Penal, já é adotada há tempos, com sucesso, à base de um dia de
pena por dezoito horas de estudo.
Discutem-se atualmente no Congresso Nacional projetos de lei que refor-
mulam a atual Lei de Execuções Penais. Perpassando desde a discussão da
“maioridade penal”, tipificação de crimes, inclusive crimes hediondos etc.,
há um projeto que prevê a implementação da remição de pena por meio
do estudo na Lei de Execução Penal. Porém, enquanto isso não se efetiva
legalmente, fica a cargo de cada operador da execução penal nos estados a
interpretação do referido direito, visto que a legislação atual só a reconhece
quando vinculada ao trabalho.
Em linhas gerais, a questão da educação como “programa de reinserção
social” na política pública de execução penal é um assunto ainda nebuloso.
Reduzidas são as discussões que vêm sendo implementadas nessa direção.
Poucos são os estados que vêm reconhecendo a sua importância no contexto
político da prática penitenciária.
Poucos são os estados da federação que instituíram uma prática de edu-
cação na prisão. Muitos possuem ações isoladas e não institucionalizadas.
São geralmente projetos de curta duração, implementados por ONGs, com
atendimento reduzido, muitas vezes sendo realizados de forma improvisada,
sem continuidade administrativa.
Muitos estados ainda não conseguem nem mesmo cumprir o que deter-
mina a Lei de Execução Penal, ou seja, o oferecimento do “ensino de primeiro
grau” — atual ensino fundamental — para seus internos penitenciários.
Infelizmente, ainda vivemos a triste realidade de que muitos entram e saem
totalmente analfabetos da penitenciária.
65

CONSIDERAÇÕES INICIAIS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA
PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PARA O SISTEMA PENITENCIÁRIO
É importante assinalar que a educação nos presídios vem ao encontro de
duas finalidades tão privilegiadas pela sociedade: coibir a ociosidade, que,
segundo alguns estudos, gera maior propensão à reincidência, e dar ao con-
denado a oportunidade de, em futura liberdade, dispor de uma opção para
o exercício de alguma atividade profissional, para a qual seja exigido um
mínimo de escolarização. Assim, a opção por tirar uma grande massa da
população prisional que está na ociosidade, colocando-a em salas de aula,
não constitui privilégio — como querem alguns —, mas proposta que atende
os interesses da própria sociedade.
Felizmente, inicia-se no país uma reavaliação do papel desempenhado pela
educação como prática de “reinserção social” no programa político público
de execução penal, em que se equipara o ensino ao trabalho, instituindo a
remição da pena também pelo estudo, além de, principalmente, reconhecer
a sua especificidade, seja ela quanto à realidade em pauta, como também do
público-alvo em questão.
Acreditamos que, somente por intermédio da institucionalização nacio-
nal de políticas de educação para o sistema penitenciário, principalmente
privilegiando as ações educacionais como programas de reinserção social,
será possível efetivamente mudar a atual “cultura da prisão”. Julgamos, para
tanto, ser necessário: (i) garantir a criação de um espaço educacional em todas
as Unidades Prisionais (UPs), sendo elas masculinas ou femininas, fechadas,
provisórias, de regime semiaberto, aberto, casa de atendimento ao albergado
e/ou egresso, possibilitando ao interno penitenciário os diversos benefícios
sociais e psicológicos atribuídos a uma ação educacional bem orientada; (ii)
que se garanta também o atendimento aos internos em regimes disciplinares
diferenciados, aos portadores de necessidades especiais, aos imputáveis, bem
como aos egressos em geral; (iii) que se eleja e garanta, como prioridade
para execução das ações penais que consolidarão uma política de tratamento
propriamente dito para o sistema penitenciário, uma série de projetos e pro-
gramas integrados a equipes interdisciplinares, interministeriais e interde-
partamentais que atuarão prontamente nas áreas de educação, serviço social,
saúde, psicologia e de assistência jurídica, identificando as demandas, res-
peitando as necessidades e interesses; (iv) que se garanta o reconhecimento
e a inclusão desse público em todos os programas educacionais, sociais e
de saúde do Estado, viabilizando, quando possível, a participação de seus
66

familiares; (v) garantir a educação continuada dos servidores técnicos, admi-
nistrativos e professores que atuam com essa clientela, mantendo-os atua-
lizados quanto às principais questões evidenciadas para atendimento desse
público-alvo, bem como reconhecendo a sua particularidade como “agen-
tes operadores da execução penal”; (vi) garantir o reconhecimento de todos
os profissionais da área de educação que atuam no sistema penitenciário,
independentemente da sua origem institucional, assim como os assistentes
sociais, psicólogos e demais profissionais do sistema, como “agentes ope-
radores da execução penal”, merecendo reconhecimento institucional, bem
como assistência e benefícios; (vii) garantir espaço mínimo adequado e de
segurança para atendimento a esse público, regularizando aporte de recursos
destinados à implementação de projetos de cunho educacional e profissiona-
lizante, conforme previsto em lei; (viii) entendemos, ainda, ser indispensável
a elaboração de uma plano estratégico estadual de educação, que oriente
e defina as diretrizes políticas e administrativas que nortearão as ações de
educação para este público – jovens e adultos em situação de privação de
liberdade –, apresentando procedimentos, processos, normas, instituindo
práticas, definindo recursos e atribuições, instituindo verdadeiramente uma
política de educação que atenda essa realidade populacional, com seus direi-
tos, necessidades e deveres. Enfim, já ultrapassamos a etapa que discute o
direito à educação dentro da penitenciária. Estamos agora no estágio em que
analisamos as nossas práticas, procuramos instituir programas, consolidar
propostas e políticas, que efetivamente avaliem os seus resultados.
MARCO NACIONAL E INTERNACIONAL DA

PROPOSTA DE CONSOLIDAÇÃO DA POLÍTICA DE
EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO
DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Desde setembro de 2005, quando foi firmado um Protocolo de Intenções
entre os ministérios da Justiça e Educação com o objetivo de conjugar esfor-
ços para a implementação de uma política nacional de educação para jovens
e adultos em privação de liberdade, uma série de atividades foi desenvolvida
ao longo do ano de 2006 no sentido de estruturar tal política, destacando-se
entre elas: (i) as resoluções do Programa Brasil Alfabetizado que incluíram a
população prisional entre o público de atendimento diferenciado das ações
de alfabetização; (ii) a parceria com a UNESCO e o governo do Japão para
a realização de cinco seminários regionais e do primeiro Seminário Nacional
67

sobre Educação nas Prisões, que culminaram na elaboração de uma pro-
posta de Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação no Sistema Peni-
tenciário; (iii) a decisão dos dois ministérios de investir na construção de
políticas estaduais de educação prisional, por meio de convênios com 12
estados e do repasse de recursos financeiros visando à melhoria das condi-
ções de atendimento em nível local.
Com a finalidade de avançar na consolidação de uma política nacional,
objetivando a expansão da interlocução com as unidades da Federação e
fortalecendo o diálogo com todos os atores envolvidos na efetivação do
direito à educação para os jovens e adultos em situação de privação de liber-
dade, decidiu-se, para 2007, manter a estratégia de 2006, realizando três
seminários regionais e o segundo Seminário Nacional. Os seus encaminha-
mentos e conclusões darão respaldo para que o Ministério da Educação e
o Ministério da Justiça apresentem proposta de um Plano Estratégico de
Educação nas Prisões para os próximos anos.
Em 2007, avançando sobre as questões ora evidenciadas, o Ministé-
rio da Justiça, por meio do seu Programa Nacional de Segurança Pública
com Cidadania (Pronasci), apresentou uma série de ações e propostas que
se destinam à prevenção, controle e repressão da criminalidade, atuando
em suas raízes socioculturais, articulando ações de segurança pública com
políticas sociais por meio da integração entre União, estados e municípios,
atendidas as diretrizes do Sistema Único de Segurança Pública.
O Programa propõe o desenvolvimento de políticas para a melhoria do
sistema prisional que contemplem a valorização dos profissionais e o apoio
à implementação de projetos educativos e profissionalizantes para as pes-
soas com penas restritivas de liberdade e aos egressos do sistema peniten-
ciário. Apontando alternativas para as metodologias utilizadas atualmente,
vem tratando a segurança pública como uma política descentralizada e
articulada com os estados e municípios, estimulando o reconhecimento
dos programas de segurança como partes integrantes das políticas de inclu-
são social de habitação, educação, trabalho, lazer, assistência e geração de
emprego e renda. No âmbito da União, as ações em diversos ministérios e
secretarias nacionais estão sendo acionadas, tanto para subsidiar o desen-
volvimento do programa quanto para ampliar e qualificar seu alcance. Tais
articulações ocorrem em função da natureza comum da atividade e tam-
bém da concepção compartilhada.
68

Compreendendo que segurança pública não é realizada com políticas e
ações administrativas pontuais e paliativas, que somente com propostas e
medidas de longa duração, com continuidade administrativa, obteremos
respostas consistentes, principalmente a médio e longo prazos, a União
vem investindo demasiadamente em projetos e programas interdisciplina-
res, muitos deles articulados com ações sociais, contando com uma atua-
ção interministerial, articulando-se programas de várias pastas do governo
federal, otimizando os recursos, tecnologias e experiências já existentes. Em
suma, tem procurado promover, por intermédio de uma articulação inter-
ministerial e interdepartamental, a consolidação de uma proposta política
de “Segurança Cidadã”.
As discussões sobre a educação de jovens e adultos em espaços de priva-
ção de liberdade vêm alcançando, nos últimos anos, contornos internacio-
nais. No transcurso do desenvolvimento do Projeto EUROsociAL6 no ano
de 2004, alguns países latino-americanos, membros fundadores do Consór-
cio Educacional, discutiram a possibilidade de introdução de outras temá-
ticas que melhor pudessem responder a suas necessidades e expectativas.
O Ministério da Educação no Brasil, por meio da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), propôs que se introdu-
zisse a temática da educação no contexto de encarceramento como uma das
temáticas substantivas do Projeto EUROsociAL/Educação.
Como desdobramento dessa proposta, em junho de 2006, teve lugar em
Cartagena de Índias (Colômbia) o primeiro encontro de Redes EUROso-
ciAL. Dentro desse marco, organizaram-se as sessões de trabalho próprias do
setor EUROsociAL/Educação, composta por sessões plenárias e trabalhos
temáticos, modulados ao redor dos cinco temas substantivos do projeto:
justiça, educação, saúde, fiscalidade e emprego. Participaram dessa Temá-
tica de Educação nas Prisões os representantes dos ministérios na Argentina,
Chile, Brasil, Nicarágua e Honduras.
6 EUROsociAL é um programa de cooperação técnica da União Europeia que objetiva contribuir para
a promoção da coesão social na América Latina, por meio do fortalecimento de políticas públicas e da
capacidade institucional para executá-las. Seu método principal de trabalho é o intercâmbio de experiências,
conhecimentos e boas práticas entre administrações públicas europeias e latino-americanas em cinco setores
prioritários: justiça, educação, saúde, fiscalidade e emprego. O programa parte do convencimento de que é
possível contribuir para melhorar a eficácia e a eficiência das políticas públicas como mecanismos geradores
de coesão social por meio da sensibilização dos líderes políticos e dos intercâmbios de experiências entre
funcionários públicos europeus e latino-americanos com capacidade de tomar decisões. A finalidade principal
dos intercâmbios de experiência é a introdução de orientações, métodos ou procedimentos inovadores de
gestão que têm sido utilizados em outros países.
69

Nesse encontro, as propostas de ações de intercâmbio foram acordadas de
maneira consensual pelo conjunto dos participantes, com o objetivo de ini-
ciar um processo reflexivo e estratégico de criação da Rede Latino-americana
especializada no tema Educação nas Prisões.
Depois de uma série de reuniões de trabalho, com a participação de
representantes dos países latino-americanos que compõem a Rede EUROsociAL/
Educação, reunidos em Belo Horizonte, Brasil, no período de 20 a 24 de
novembro de 2006, como parte das atividades no III Fórum Educacional
Mercosul, foi organizado o Seminário EUROsociAL de Educação nas Prisões.
No evento, compreendendo que a educação de jovens e adultos em situ-
ação de privação de liberdade é um direito básico e tema fundamental na
construção de políticas educacionais, o Uruguai, Argentina, El Salvador,
Colômbia, Costa Rica, Equador, Honduras, México, Peru, Paraguai e o Bra-
sil, resolveram, na ocasião, instituir a Red Latinoamericana de Educacion en
Contextos de Encierro (RedLECE).
A implementação da Rede, entre outros objetivos, tem como proposta
impulsionar políticas públicas integrais e integradas que favoreçam a aten-
ção para a educação em espaços de privação de liberdade, concebida como
um direito ao longo da vida; trocar experiências e informacões, fomentando
pesquisas e cooperação técnica entre os países; bem como atuar como um
interlocutor regional para o diálogo e a reflexão política com outras redes em
nível internacional.
Com a perspectiva da organização, por parte da UNESCO, da Pri-
meira Conferência Mundial sobre Educação nas Prisões, que acontecerá
em Bruxelas, no segundo semestre de 2008, e de o Brasil sediar o Encontro
Latino-americano preparatório para a Conferência, já em março deste ano,
os seminários realizados em 2007 também se configuraram como espaços
privilegiados para estruturar a participação brasileira nesses dois eventos de
relevância indiscutível. A Conferência e o Encontro deverão tratar de uma
série de temas fundamentais para a efetivação do direito à educação em
contextos prisionais.
Além dos referidos eventos, o Brasil também será sede da VI Conferên-
cia Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA VI), a realizar-se
em 2009. A CONFINTEA ocorre, em média, de 12 em 12 anos e discute,
desde 1949, a importância de ações voltadas para a educação de adultos.
Será a primeira vez que o encontro acontecerá em um país da América do
70

Sul. A última Conferência aconteceu em 1997, em Hamburgo, na Alema-
nha. A Declaração de Hamburgo detalha um conjunto de recomendações
que devem ser seguidas por agentes governamentais e não governamentais.
Juntamente com a Declaração, foi estabelecida a Agenda para o Futuro, com
estratégias de implementação e acompanhamento das ações e intenções acor-
dadas durante a Conferência. Acredita-se, em virtude dos avanços conquis-
tados pelo tema “educação de jovens e adultos em situação de privação de
liberdade”, nos últimos anos, em contexto internacional, que a Conferência
venha a ser um importante e estratégico espaço para a consolidação das dis-
cussões, principalmente referendando significativas recomendações.
A educação de jovens e adultos no país, em linhas gerais, vem alcan-
çando nos últimos anos enormes avanços no campo institucional e político.
A educação em espaços diferenciados, principalmente de jovens e adultos
em privação de liberdade, vem conseguindo, em um ritmo particular, porém
intenso, obter algumas conquistas, deixando de ser um tema invisível, tor-
nando-se ponto de pauta de governos, de eventos nacionais e internacionais.
Enfim, tem conseguido visibilidade até há pouco tempo inimaginável.
Cientes da importância dos últimos passos dados, principalmente pelo
projeto Educando pela Liberdade para a consolidação de uma prática polí-
tica de construção coletiva no país, convidamos todos a trocar experiências,
participando das discussões, apresentando suas considerações e sugestões,
enfim, contribuindo para que possamos efetivamente implementar uma
política nacional de educação que atenda os jovens e adultos em situação de
privação de liberdade.
71

7. II SEMINÁRIO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO EM PRISÕES - 2007
Elionaldo F. Julião
RELATÓRIO
O Ministério da Justiça, em parceria com o Ministério da Educação,
secretarias estaduais de Educação, Justiça e/ou Administração Penitenciária e
UNESCO, após a realização em julho de 2006 do I Seminário Nacional pela
Educação nas Prisões, propuseram a organização de três Seminários Regio-
nais e do II Seminário Nacional, que se realizaram nos meses de setembro,
outubro e novembro de 2007, com o objetivo de debater o tema educação
para jovens e adultos privados de liberdade.
Com a finalidade de avançar na consolidação de uma política nacional,
evidenciou-se a necessidade de se expandir a interlocução com as unidades
da Federação e fortalecer o diálogo com todos os atores envolvidos na efe-
tivação do direito à educação dos jovens e adultos privados de liberdade,
tais como ONGs, universidades, organismos internacionais etc. Assim, a
manutenção da estratégia de 2006, com a realização dos três seminários
regionais e do II seminário nacional, pareceu-nos um caminho indispensá-
vel a ser trilhado.
Contudo, essa opção não implicou a repetição dos mesmos eixos temáticos
para o debate – gestão, formação de profissionais e aspectos pedagógicos.
A experiência demonstrou que a efetividade das ações educativas em
contexto prisional depende diretamente da reformulação da execução
penal a partir de uma perspectiva de afirmação de direitos e de redução das
vulnerabilidades das pessoas presas, conduzindo, quase que automaticamente,
a uma ressignificação da gestão penitenciária. Nesse sentido, desde 2005,
o Departamento Penitenciário Nacional (Depen) vem investindo em um
programa de implementação de escolas penitenciárias em cada um dos
estados do país e no Distrito Federal. Na concepção do Depen, para além
73

de uma instituição de formação dos profissionais que atuam no sistema
penitenciário, essas escolas são o espaço central para o debate, a qualificação
e o aprimoramento da gestão penitenciária em nível estadual.
Esses seminários, portanto, se constituíram no momento oportuno para
discutir – com as unidades da Federação e com a sociedade civil que acumula
certa expertise na área –, por meio da articulação com o trabalho das escolas
penitenciárias e da proposta de construção de planos estratégicos estaduais
de educação nas prisões, o papel das políticas estaduais de educação em espa-
ços de privação de liberdade nessa busca pela transformação da realidade do
Sistema Penitenciário.
A proposta de refletir sobre a construção de planos estratégicos estaduais
de educação nas prisões também dialoga diretamente com os principais desa-
fios identificados pelos ministérios da Justiça e da Educação durante a referida
parceria efetivada com 12 estados para a construção de políticas locais de
educação nas prisões e com as maiores dificuldades encontradas pelas 27 uni-
dades da Federação para a implantação das Diretrizes Nacionais para a Oferta
de Educação no Sistema Penitenciário. Trata-se, entre outras, das temáticas da
articulação institucional, de institucionalização de práticas e procedimentos,
da formação de formadores, da certificação das atividades educativas e do
desenvolvimento de um percurso social formativo que extrapole os limites da
alfabetização e da educação de jovens e adultos presencial.
Por outro lado, identificou-se também ser preciso aprofundar o debate
acerca das relações entre a educação e o mundo do trabalho no interior dos
estabelecimentos penais. Educação e trabalho conformam o binômio cen-
tral em qualquer proposta de reintegração social das pessoas presas, porém,
simultaneamente, competem entre si pelo tempo e a atenção dos presos e
das presas, assim como pelos parcos recursos investidos pelo Estado na rein-
tegração. Além disso, raramente educação e trabalho aparecem lado a lado
em uma proposta consistente e devidamente estruturada de ação, figurando
conjuntamente, em geral, somente em cursos bastante simplificados e rápi-
dos de capacitação, que nem promovem a elevação da escolaridade e das
competências profissionais do seu público, nem abrem verdadeiramente uma
oportunidade de inserção mais digna na sociedade via mundo do trabalho.
Dessa forma, identificou-se a necessidade de se colocar na pauta do dia a
costura entre as ações educativas, profissionalizantes e de inserção no mundo
do trabalho em uma proposta comum e coesa. Vale lembrar que algumas
experiências promissoras com educação a distância, economia solidária e
74

no âmbito do Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA), entre outras,
ampliam ainda mais as possibilidades de produção de sinergias entre os uni-
versos da educação e do trabalho e convidam definitivamente todos os ges-
tores do sistema penitenciário para esse debate.
Visando sensibilizar, orientar e dar subsídios básicos para a discussão, em
linhas gerais, os Seminários tiveram como proposta suscitar a reflexão sobre
a importância da educação nas prisões e a necessidade de se pensar sobre a
implementação de um “plano estratégico estadual” que encaminhe as ações
dos estados, bem como dê instrumentos para se enfrentar os principais pro-
blemas identificados nas diversas experiências brasileiras, como: fragmenta-
ção, descontinuidade, improviso, falta de institucionalização de práticas e de
procedimentos etc.
Seguindo a estratégia de mobilização inicial dos estados, para depois,
sim, um encontro nacional, promoveram-se três seminários regionais,
denominados Seminários de Articulação Regional, nas seguintes regiões:
Recife – Pernambuco (04 e 05/09/2007), reunindo os estados do Nordeste;
Rio Branco – Acre (24 e 25/09/2007), reunindo os do Norte e Centro-
Oeste; e Curitiba – Paraná (09 e 10/10/2007), os do Sul e do Sudeste.
Já o Seminário Nacional, realizado nos dias 30, 31/10 e 01/11/2007, em
Brasília – Distrito Federal, reuniu representantes de todos os 27 estados da
Federação. Em todos os seminários, inclusive no nacional, foram convidados
para participar representantes das secretarias estaduais de Educação e das
secretarias estaduais de Justiça, Direitos Humanos e Cidadania e/ou
Administração Penitenciária, representantes da sociedade civil, ministério
público, defensorias e juizados. Pela primeira vez também foi ensaiada, com
sucesso, a participação presencial de internos penitenciários na discussão.
A série de seminários regionais e o seminário nacional tiveram como obje-
tivo reunir em um mesmo espaço os diversos agentes sociais com a finali-
dade de viabilizar e consolidar uma prática há muito deixada de lado em
detrimento de ações e decisões particulares: a da construção coletiva de uma
proposta política que vislumbre os reais interesses da sociedade.
A organização e, principalmente, a programação dos seminários regionais,
embora atendessem as particularidades de cada cidade sede, procuraram
seguir uma matriz básica defendida pelos ministérios da Justiça e da Educação
e pela UNESCO. Nelas prevalecia um momento inicial para apresentação
do Projeto Educando para a Liberdade e da explicação pelos parceiros da
75

proposta nacional que vem se consolidando nos últimos anos no âmbito das
políticas de educação e execução penal. Seguia-se com a apresentação das
experiências dos estados presentes com a educação em espaços de privação
de liberdade, finalizando com a constituição de grupos de trabalho que, ao
término do evento, apresentavam os resultados consolidados das discussões
e estratégias sugeridas pelos grupos.
Para sistematização das discussões, os grupos, independes, coordenados
por um dinamizador, possuíam um roteiro básico com os mesmos itens para
reflexão. Para essa fase da segunda etapa do projeto, foram escolhidos alguns
tópicos, divididos em dois grandes eixos temáticos. Um, denominado aspectos
Administrativos, pois nele foram organizados os tópicos considerados de
ordem administrativa, tais como diagnósticos do perfil das pessoas presas,
dos agentes, dos educadores e das condições de oferta de educação nas
prisões; certificação; registros escolares; financiamento e desenvolvimento de
tecnologias para formação de professores, desenvolvimento de metodologias
e materiais pedagógicos. E o outro, de aspectos administrativos e políticos,
pois nele, além da perspectiva administrativa, acresceu-se a necessidade de
articulação com outros entes e pares. Dentro desse eixo, foram considerados
na discussão, pensar em estratégias para: oferta de educação de jovens e
adultos em todos os níveis (alfabetização, ensino fundamental e médio);
oferta de educação formal, não formal e informal; continuidade; articulação
com o sistema público de ensino; criação de espaços para práticas educativas;
política de fomento à leitura; articulação com o mundo do trabalho; papel
das escolas penitenciárias; atuação dos “agentes operadores da execução
penal” e participação dos diversos órgãos da execução penal.
No Seminário Nacional, seguindo a mesma dinâmica, depois de con-
solidadas em um único documento as propostas regionais, promoveu-se a
discussão entre os presentes para a aprovação do documento final denomi-
nado Proposições dos seminários regionais (Anexo 1) e de elementos básicos
para a elaboração do Plano Estratégico Estadual para educação nas prisões
(Anexo 2). Na sua programação, foi possível ainda a organização de uma
mesa denominada Articulação Internacional para Educação no Sistema Peni-
tenciário com a presença de representantes do EUROsocial, falando sobre a
Rede Latino-americana de Educação em espaços de privação de liberdade;
a Organização dos Estados Ibero-americanos e da UNESCO sobre as polí-
ticas internacionais de educação e, principalmente, sobre as Conferências:
(1) Mundial sobre Educação nas Prisões, que acontecerá em Bruxelas, no
segundo semestre de 2008, e do Brasil sediar o Encontro Latino-americano
76

preparatório para a referida Conferência, em março de 2008; e (2) da VI
Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA VI), a
realizar-se em 2009, também no Brasil.
Os encaminhamentos e propostas dos seminários regionais foram leva-
dos a efeito para discussão no Seminário Nacional, cujas conclusões darão
respaldo para que o Ministério da Educação e o Ministério da Justiça apre-
sentem uma proposta de um Plano Estratégico de Educação nas Prisões para
os próximos anos.
77

ANEXO I
II SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM PRISÕES – 2007
PROPOSIÇÕES DOS SEMINÁRIOS REGIONAIS
(Documento Aprovado)
MEC e MJ – fomento, apoio e indução da política de educação nas

prisões em parceria com os estados
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – obedecendo a todos os
seus princípios e reconhecendo as especificidades do público jovem e adulto,
principalmente quanto a sua situação de privação de liberdade.
Estratégia:
- Promover articulação nacional, principalmente entre Ministério da
Justiça, Ministério da Educação e demais ministérios, Conselho Nacional de
Educação, Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária, CONSED,
CONSEJ, organismos internacionais e instituições de ensino superior etc.
- Definição de competências dos parceiros (Secretarias Estaduais de Educação
e Secretarias Estaduais de Justiça e/ou Administração Penitenciária por meio de
uma Portaria Interministerial – Ministério da Educação, Ministério da Justiça
e Ministério do Trabalho).
Parceria Interinstitucional – Secretaria Estadual de Educação, as

Secretarias responsáveis pela administração penitenciária e órgãos
de execução penal
- Promover políticas integradas para ações de escolarização e profissiona-
lização visando à inclusão social.
- Promover políticas integradas para ações de reintegração social nas pas-
tas dos governos federal, estadual e municipal, garantindo a continuidade
(ex.: Sistema Único de Assistência Social).
- Implementar uma política estadual de educação para o sistema peniten-
ciário, garantindo a inclusão, a acessibilidade, o atendimento à diversidade
(gênero, etnia, estrangeiros, credo, idade e outros), bem como as condições
necessárias ao acesso e permanência de todos os internos à educação, inde-
pendentemente do regime (fechado, semiaberto, aberto, regime disciplinar
diferenciado e provisório).
78

- Garantir a compreensão da educação em seu sentido amplo, não somente
de escolarização, mas principalmente de formação, reconhecendo as especifi-
cidades das diversas unidades, regimes e do sistema.
- Garantir a oferta em todos os níveis e modalidades de forma contextua-
lizada, viabilizando a continuidade.
- Regularização das escolas dentro das unidades, permitindo espaços
alternativos e salas anexas, garantindo a oferta e os registros, inclusive a arti-
culação com escolas do sistema.
- Participação conjunta em todas as atividades de formação e distribuição
de material, certificação, exames, avaliações, principalmente as que possam
viabilizar e garantir a continuidade, após o cumprimento da pena.
- Aprofundar articulações com os municípios, garantindo a continuidade
dos estudos.
Construção do Plano Estratégico Estadual de Educação nas Prisões

- Construção coordenada pelas secretarias estaduais de Educação e as
secretarias responsáveis pela administração penitenciária, de forma aberta e
democrática, com a participação de todos os profissionais da execução penal,
educadores, pesquisadores, sociedade civil, fundações, comunidade e, prin-
cipalmente, os internos, OAB, Fórum de EJA, Conselho Estadual de Edu-
cação e Centros de defesa dos direitos humanos e órgãos responsáveis pela
execução penal, Ministério Público, Defensoria, com acompanhamento dos
ministérios de Educação e da Justiça.
Parcerias com universidades e sociedade civil organizada

- Sensibilizar e incentivar a participação das instituições de ensino supe-
rior (ensino, extensão e pesquisa) e Cefets, juntos com os atores envolvidos
na educação prisional, visando à formação continuada e capacitação de pes-
soal; implementação, desenvolvimento de tecnologias, materiais pedagógicos
e metodologias adequadas à realidade do sistema penitenciário, viabilizando,
de fato, a reintegração social.
- Fomento à pesquisa e acompanhamento das atividades por especialistas.
79

Proposta pedagógica
- Adequar o currículo da EJA à educação nas prisões considerando o
tempo e o espaço dos sujeitos da EJA inseridos nesse contexto e que enfrente
os desafios que a Lei de Execuções Penais propõe em termos da sua reinte-
gração social.
- Os documentos e materiais produzidos pelos ministérios da Educação e
da Justiça e/ou Secretarias de Estado, que possam interessar aos educadores
e educandos do sistema, sejam disponibilizados e socializados, visando ao
estreitamento da relação entre os níveis da execução e de gestão da educação
nas prisões.
- Garantir que a formação para o mundo do trabalho seja um dos prin-
cipais elementos articuladores da proposta pedagógica, principalmente que
o planejamento articulado possibilite a integração da educação com as ativi-
dades laborativas.
- Fomentar, na proposta pedagógica, os princípios da economia solidária
e outras alternativas de geração de trabalho e renda para (re)inserção no
mundo do trabalho.
- Elaborar propostas pedagógicas diferenciadas que atendam as especifici-
dades dos regimes penais, inclusive o Regime Disciplinar Diferenciado.
Financiamento da Educação de Jovens e Adultos em situação de

privação de liberdade
- Que o financiamento da Educação de Jovens e Adultos em situação de
privação de liberdade seja via Fundeb/matrícula na rede, Programa Brasil Alfa-
betizado e outros programas dos governos federal, estaduais e municipais.
Espaços adequados para a oferta em todas as Unidades

- Promover a construção, instalação, ampliação e reforma das salas de
aula, bibliotecas e laboratórios, viabilizando ambientes favoráveis ao atendi-
mento das demandas nas unidades prisionais destinadas aos presos provisó-
rios e sentenciados.
- Criar espaços e políticas de incentivo, articulando novas tecnologias de
informação e comunicação para educação de jovens e adultos, atrelados à
proposta pedagógica das unidades.
- Condicionar o repasse de recursos do Ministério da Justiça para a cons-
80

trução de novas unidades prisionais à previsão de espaços para atividades
educacionais, laborativas, esportivas, culturais e de lazer, garantindo pro-
porcionalidade quanto à população prisional. (item condicionado a estudo
específico a ser realizado pelo Ministério da Justiça.)
Formação e valorização dos profissionais

- Promover a formação inicial e continuada para todos os profissionais
que atuam no sistema penitenciário, principalmente de professores, contra-
tados temporariamente e/ou efetivados.
- Promover encontros de formação continuada e integrada para todos os
profissionais que atuam no sistema prisional.
81

ANEXO II
II SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM PRISÕES
PROPOSTA DE ELEMENTOS ESTRUTURANTES DO PLANO
ESTRATÉGICO PARA EDUCAÇÃO NO SISTEMA PENITENCIÁRIO
t "QSFTFOUBÎÍP
t .JTTÍP WBMPSFTFWJTÍPEFGVUVSP
t 'VOEBNFOUBÎÍPMFHBM
t +VTUJëDBUJWB
t 0CKFUJWPT HFSBMFFTQFDÓëDPT
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t 1SPDFTTPEFBDPNQBOIBNFOUPFBWBMJBÎÍP
t %JBHOØTUJDPT
OBS. O referido plano deverá ser elaborado com base em diagnóstico prévio.
82

8. A NOVA PENOLOGIA E PROCESSOS
DE REENCARCERAMENTO NO MUNDO
Massimo Pavarini
UM DÉFICIT TEÓRICO
Em diferentes ocasiões, nos últimos tempos (PAVARINI, 2000a, p.
71-102; 2001, p. 113-141; 2002, p. 105-136), interessei-me pelo mesmo
e aparentemente simples problema: por que, nas últimas duas décadas, a
população prisional aumentou significativamente, com pouquíssimas exce-
ções, em todo o mundo.
Para quem se interessa profissionalmente pela penalidade nos fatos, não
estar em condições de responder com segurança (ao menos subjetivamente)
a essa pergunta cria um certo embaraço. O fato de que nenhum colega sério
tenha dado ainda uma resposta – a não ser usando muitos “quem sabes” e
usando abundantemente o condicional –, em parte, me consola. Ergo: ainda
que não esteja em condições de oferecer um modelo explicativo cientifica-
mente convincente ao problema, sinto-me, porém, seguro, quando afirmo
que a pluralidade de modelos explicativos hoje em circulação revela um
grave déficit teórico na penologia: uma comunidade científica que não está
em condições de acordar, de forma majoritária, sobre a(as) razão(ões) das
variações quantitativas – por certo de magnitude relevante – de um fenô-
meno social no tempo é seriamente suspeita de mover-se ainda em um nível
de conhecimento pré-científico.
Ao redor do mundo, podem ser encontradas ótimas pesquisas descriti-
vas do fenômeno, em uma ótica comparativa, mas precisamente descritivas,
não explicativas; existem, por outro lado, sofisticados trabalhos que oferecem
modelos interpretativos convincentes de por que se assiste a variações da
população prisional ao longo do tempo, em uma realidade político-geográfica
determinada. Esses trabalhos invariavelmente fracassam ao tentar explicar o
mesmo fenômeno em outras realidades. Inclusive, foram dadas explicações
83

razoáveis sobre as variações quantitativas da população prisional no mundo.
Por exemplo, por que motivo os Estados Unidos, o Japão, a Colômbia, a
Índia e a Tanzânia apresentam taxas de encarceramento tão diferentes (com-
preendidas em uma escala de 1 a 40). As mesmas explicações não nos aju-
dam a entender por que a quantidade de pessoas presas registrou um forte
aumento – onde e em época mais recente. Enfim, hipóteses interpretativas
que haviam sido convincentes na explicação da evolução das taxas de encar-
ceramento em outros momentos históricos (por exemplo, o “grande encar-
ceramento” entre os séculos XVIII e XIX ou a diminuição da população
prisional com a imposição das políticas do Welfare) parecem, atualmente,
estar com problemas para explicar as razões que empurram para cima as
estatísticas prisionais no mundo.
DIFERENCIAIS EXPLICÁVEIS NAS TAXAS DE

ENCARCERAMENTO NO MUNDO
As estimativas oficiais calcularam que, no início do novo milênio, o
número de pessoas no planeta Terra penalmente privadas de liberdade (com
exclusão, portanto, das diferentes formas de detenção por razões políticas e/
ou bélicas) era pouco superior a oito milhões e setecentos mil. Estimativa
deficiente a menor. Alguns estados não oferecem estatísticas atualizadas sobre
o tema: para alguns, podemos nos basear somente em informações de mais
de dez anos (por exemplo: a maior parte dos Estados do Caribe); para outros,
é prudente suspeitar que as informações são politicamente amenizadas (por
exemplo, a China, que oferece informação somente sobre os detentos conde-
nados e não sobre aqueles privados de liberdade por razões processuais). Para
outros, existe ainda uma completa escuridão, já que os governos não ofere-
cem nenhum dado (por exemplo: a Iugoslávia, o Iraque, o Laos, o Afeganis-
tão e muitos Estados africanos como a Líbia, a Nigéria, a Etiópia, a Somália
e o Congo). Mas não é somente isto: a maior parte dos Estados oferece
informações estatísticas somente no que concerne à população penal adulta,
enquanto omite as taxas de internação em hospitais de custódia e tratamento
penitenciário. Outros não levam em consideração algumas formas de prisão
administrativa que, em outros contextos normativos, são, por outro lado, de
natureza penal.
Pensar em 10 ou 11 milhões de pessoas privadas de liberdade aproxi-
mado, mas temo a menor, à realidade. Esse dado – aparentemente escan-
daloso (basta considerar que os menores reduzidos à escravidão no mundo
84

somam mais de 250 milhões e aqueles que morrem anualmente de fome,
diferentes centenas de milhões) – tem um significado apreciável somente
no nível da contabilidade estatística, uma vez que registra a quantidade
de pessoas nas instituições prisionais normalmente no fim do ano ou em
qualquer outro dia específico. Na média, os que passam anualmente de um
estado de liberdade a um estabelecimento penitenciário são mais numero-
sos, geralmente o dobro. Pode-se arriscar, ainda que por aproximação, que a
cada ano no mundo, mais de 20 milhões de pessoas vivem uma experiência
de privação da liberdade.
Alguns instrumentos úteis ajudam a analisar esta overview of world
imprisonment (VAN ZYL SMIT, DUNKEL, 2001; CARRANZA, 2002):
conjuntamente, oferecem uma impressionante massa de dados. Tentarei,
nas páginas seguintes, selecionar somente alguns que, bem reduzidos, são
úteis para traçar as primeiras coordenadas de um possível mapeamento do
encarceramento mundial.
Uma primeira forma de simplificar e comparar entre si países com popu-
lações diferentes é reportar a porcentagem de detentos por cada 100 mil
habitantes. Se tomarmos como índice de referência o total mundial de deten-
tos presentes diariamente, isto é, os mencionados 8,7 milhões, pode-se facil-
mente calcular que o índice mundial é de, aproximadamente, 140 detentos a
cada 100 mil cidadãos no mundo, em 31 de dezembro de 2003. Realmente,
como foi antecipado, temos motivos para imaginar que a população prisio-
nal supera, amplamente, os 10 milhões, pelo que podemos prudentemente
corrigir a estimativa dos detentos diariamente no mundo para um índice
ponderado de 160 por 100 mil habitantes.
Tal índice, simples e por si só inexpressivo, pode ser útil para se traçar
uma espécie de divisor de águas, possibilitando identificar os países que se
posicionam abaixo e quais os que estão acima desse número (WALMSLEY,
2001, p. 775-795).
Em primeiro lugar, tomemos nota de que mais de três quartos das
nações do mundo registram um índice de encarceramento inferior àquele
ponderado assinalado.
Significativamente, toda a Europa central e meridional se localiza ampla-
mente abaixo desse índice, com variações entre os Estados compreendidos
entre os 93 (ver França) e os 141 (ver Inglaterra), e uma média conjunta em
torno de 98 detentos por 100 mil habitantes. Inclusive, outras realidades de
85

proporções igualmente vastas podem se vangloriar de uma população prisional
relativamente pequena. Tome-se como exemplo a América do Sul e a Oceania,
com uma média próxima a 115; a maior parte dos países da África central e
ocidental junto com aqueles da Ásia meridional, com uma média conjunta de
somente 60 (é preciso recordar que a Índia, com aproximadamente 1 bilhão de
habitantes, registra um índice de somente 29 detentos por 100 mil e a China,
com 1,4 bilhão de habitantes, declara um índice de 117).
Vejamos agora quais são as realidades que se distanciam, por excesso, da
média ponderada nas taxas de encarceramento. Em primeiro lugar, os Esta-
dos Unidos, com um índice de 701, ou seja, quatro vezes a média mundial; a
pouca distância, a Rússia, com um índice de 606, seguida pela Bielo-Rússia e
de algumas ex-repúblicas soviéticas orientais (como Cazaquistão e Quirguí-
zia), que se localizam em torno de 500; seguem a África do Sul e, à distância,
alguns pequenos países do Caribe que se aproximam dos 300, como também
alguns países do norte da África e da Ásia central; finalmente, os países da
Europa do leste, como a República Checa e a Romênia, que registram índi-
ces de encarceramento superiores a 200 detentos por 100 mil habitantes.
Essa esquemática divisão do mundo com relação à média ponderada das
taxas de encarceramento pareceria ser bastante pouco inteligível à primeira
vista, no sentido de que é difícil intuir as explicações para um leque tão
amplo de diferenças. Entretanto, tais dados estão em condições de expressar
algo importante, mesmo que sejam insuficientes para sugerir uma explica-
ção plenamente convincente. Em primeiro lugar, esses mapas, no negativo,
dizem algumas coisas.
Demonstram, por exemplo, que não está confirmada a hipótese que rela-
ciona diretamente as taxas de encarceramento com algumas variáveis estrutu-
rais, como a densidade da população, a composição demográfica por idade, a
riqueza das nações e o bem-estar econômico dos cidadãos.
Tampouco as variáveis políticas parecem estar significativamente relacio-
nadas com a taxa de repressão penal, como os níveis de democracia, os siste-
mas de governo e representação etc.
Mais ainda, os sistemas normativos de referência não parecem ter relações
significativas com as taxas de encarceramento. Por exemplo, Canadá e Aus-
trália, com taxas que oscilam em torno dos 110 detentos por 100 mil habi-
tantes, possuem uma tradição e um sistema de justiça criminal que em pouco
diferem do americano, enquanto os níveis de repressão penal são quase sete
vezes inferiores. O mesmo se pode argumentar em relação aos países lati-
86

nos da América Central em comparação àqueles do sul: não obstante serem
sistemas de justiça criminal bastante parecidos, os países centro-americanos
apresentam taxas de encarceramento, em média, triplamente maiores do que
aqueles sul-americanos.
Por último, as taxas de criminalidade – aproximadamente sugeridas
pelas de deliquência ou criminalidade aparente - não parecem ter relação
significativa com as de encarceramento. Um exemplo instrutivo: a Colôm-
bia, de longe o país com a taxa de homicídios voluntários mais elevada
do mundo (as estatísticas oficiais colombianas registraram, em 2002, um
total de 26.280 homicídios voluntários consumados, isto é, um índice por
100 mil residentes igual a 73, algo como 25 vezes a média europeia e dez
vezes a registrada no mesmo ano nos Estados Unidos), tem uma taxa de
encarceramento de apenas 126 detentos por 100 mil habitantes, algo assim
como dez pontos percentuais menos que o tranquilo Portugal. Mas certa-
mente o exemplo mais surpreendente é o que oferece os Estados Unidos
com respeito, por exemplo, a outros países ocidentais como os europeus.
Nos Estados Unidos, as taxas de delinquência são bastante similares às que
são possíveis de serem observadas, por exemplo, na Inglaterra ou Alema-
nha, com a única exceção dos latrocínios com arma de fogo (ZIMRING;
HAWRING, 1997). Apesar disso, a população prisional americana é sete
vezes superior à europeia. Por outro lado, as taxas de delinquência nos Esta-
dos Unidos baixaram sensivelmente nos últimos dez anos, decênio no qual
a população prisional quase dobrou.
Podemos ainda reivindicar uma informação diferente, mas também útil:
mais de um terço da população mundial privada de liberdade se concentra
somente em duas áreas (mas originariamente em dois Estados), os Estados
Unidos e as nações do velho império soviético – isto é, em um universo
social de somente 500 milhões de habitantes. Se excluirmos as duas realida-
des geopolíticas que, somadas, representam somente 1,12% da população
mundial, a taxa média de encarceramento do resto do mundo seria inferior
a 100 detentos por 100 mil habitantes.
Não é essa a ocasião para procurar explicar a excepcionalidade norte-
americana e das ex-repúblicas soviéticas no que concerne às taxas de encarce-
ramento, tão distantes da norma internacional. Posso somente recordar que,
no que se refere aos Estados Unidos, já existe vastíssima literatura a respeito.
Não se pode dizer o mesmo sobre a Rússia e alguns Estados ex-soviéticos,
onde não é fácil, inclusive por razões linguísticas, consultar trabalhos cientí-
87

ficos que tenham aprofundado o tópico em questão. Recentemente,
seguindo as indicações oferecidas por alguns ensaios em língua inglesa
(USS; PERGATAIA, 2001, p. 551-585), é razoável sustentar que tal
excepcionalidade se relaciona com uma constante político-econômica e
de reflexo cultural, que marca essas realidades desde os tempos czaristas: a
apelação ao trabalho forçado e em massa como recurso econômico decisivo
para o desenvolvimento econômico. A realidade dos gulag e dos campos
de trabalho foi uma presença constante nos últimos três séculos. Ainda
hoje, na Rússia, de uma população prisional pouco superior ao milhão,
700 mil condenados estão internados em colônias penais onde vigora o
regime de trabalho forçado.
Como antecipei, hoje estamos em condições de nos valer de muitas e
ótimas pesquisas comparativas. Em resumo: o atlas do encarceramento no
mundo é suficientemente detalhado. Isso, obviamente, não significa que
estamos em condições de explicar sempre e completamente as razões das
diferenças tão marcantes nas taxas de encarceramento do mundo.
Tendo já dedicado em outra ocasião (PAVARINI, 2002, p. 105-136)
amplo espaço à questão, posso aqui negar, com relativa segurança científica,
que as variações das taxas de encarceramento no mundo estão relacionadas
de maneira significativa com as taxas de criminalidade (obviamente aparente,
ignorando a oculta) ou, inclusive, com a presença de legislações penais mais
ou menos repressivas.
Tampouco os modelos explicativos oferecidos pela chamada penologia
revisionista, desenvolvidos sobre a originária intuição de Rusche y Kirchhei-
mer (1939), mostraram-se capazes de superar este déficit interpretativo. Se
em certos casos, na verdade somente em áreas geográficas e para momentos
historicamente definidos, foi possível encontrar relações estatísticas signifi-
cantes entre a evolução das condições econômicas das classes mais baixas, ou
melhor, entre o ciclo socioeconômico e as taxas de encarceramento (JANKO-
VIC, 1977, p. 17-31), a hipótese explicativa não pode ser considerada prova
científica, sendo que, nos momentos de crise econômica, frequentemente
aumenta tanto a criminalidade quanto o rigor dos aparatos repressivos
(MELOSSI, 1985, p. 169-97; CHIRICOS; DELONE, 1992, p. 421-446).
Mesmo que possam ser provadas relações significativas entre essas variáveis,
em algumas hipóteses históricas e em alguns países, elas não se mostraram
válidas para outros momentos e outras realidades geográficas.
88

Em síntese, no interior de cada sistema nacional e para períodos mais ou
menos limitados, a pesquisa penológica esteve em condições de verificar o
significado de algumas variáveis em relação à evolução das taxas de encar-
ceramento. Assim, por exemplo, existem pesquisas sérias que demonstram
como a expansão do consumo de algumas drogas determina variações na
criminalidade e, em consequência, elevação das taxas de encarceramento
(GOLDSTEIN et al., 1985); assim como existem verificações empíricas da
evolução das taxas de homicídios no tempo e as variações na população pri-
sional (MELOSSI, 1998, p. 415-435); ou então pesquisas bastante interes-
santes que encontram relações significativas entre a evolução das estatísticas
prisionais e os níveis de discriminação racial (ARVANITES; ASHER, 1998,
p. 207-222) ou de marginalização social (BECKETT, 2001, p. 43-59); e,
inclusive, outras que relacionam as taxas de imigração com as de encarce-
ramento (CALAVITA, 1998, p. 529-566) etc. Mas, de novo, o modelo
explicativo adotado, que se mostra capaz de explicar uma determinada rea-
lidade específica, não parece estar em condições de provar outro tanto em
um contexto histórico ou geográfico diferente. Assim, sempre para proceder
com exemplos, se para a Itália parece provado, inclusive a longo prazo, que
processos de emigração foram acompanhados de uma redução nas taxas de
encarceramento, enquanto os fluxos de imigração tiveram um aumento das
mesmas (MELOSSI, 2001a, p. 85-106), o que está acontecendo em muitos
países do norte da África e em alguns da Europa do Leste – fortemente carac-
terizados por processos massificados de imigração – não confirma tal relação,
sendo que também nessas realidades é possível assistir hoje a um significativo
aumento da população prisional.
O colega Melossi, em recente ensaio, sugere uma hipótese explicativa do
tipo cultural para mostrar, por exemplo, a abismal diferença da repressão
penal entre os Estados Unidos protestante e alguns países ocidentais católi-
cos (MELOSSI, 2001b, p. 403-424). Certamente, a hipótese apresentada é
sugestiva para entender a cultura diferente da responsabilização e do mereci-
mento de castigos em contextos culturais tão diferentes. Também essa hipó-
tese não explica por que a Holanda protestante foi durante tanto tempo um
dos países com mais baixo índice de repressão penal; ou melhor, não explica
como o Canadá – nos aspectos cultural e religioso tão similar aos Estados
Unidos – exibe taxas de encarceramento sete vezes mais baixas. Ademais, não
se entende como a católica Polônia apresenta hoje taxas de encarceramento
mais do que o dobro acima das italianas.
89

Uma diferença tão marcante nas taxas de encarceramento no mundo
induz então à suspeita de que a prática da prisão como resposta à questão
criminal seja o resultado de uma pluralidade muito ampla de fatores (bas-
tante ampla para poder mostrar exaustivamente na pesquisa comparada de
tipo quantitativo), cuja combinação termina imprimindo às diferentes rea-
lidades forte especificidade. Uma especificidade tão radical que nos permite
sustentar que cada realidade nacional “determina” e, portanto, “necessita”,
justamente apenas aquela população prisional, a própria. Por outro lado, está
comprovado que todos os homens, apesar de serem constituídos do mesmo
patrimônio genético, reagem de diferente modo à mesma doença; contudo,
isso não leva a ciência médica a considerar que a compreensão diagnóstica e
terapêutica da enfermidade seja cientificamente impossível.
Com essa posição interpretativa, que definitivamente é menos simplista
do que parece, não surpreende, portanto que, no mundo, se possa quantita-
tivamente fazer um uso tão diferente da prisão. Uma diversidade que remete
à história (cultural, política, econômica, social etc.) de cada país é uma diver-
sidade que não pode ser explicada banalmente, confrontando duas ou três
variáveis, entre as que podem ser de alguma forma medidas.
Mas essa última posição crítica, pela qual, confesso, tive simpatia durante
um certo tempo (foi aderindo a essa hipótese que abordei, também em nível
de análise explicativa, a estatística prisional na Itália do século XX, no capí-
tulo 6) leva, portanto, a aprofundar o tema da complexidade da questão
criminal e prisional em nível local, como se apenas nesse nível fosse possível
compreender o problema, entra em forte crise diante da incontestável ver-
dade histórica de que, no curso da década de 1990, e a seguir, a população
prisional aumentou, mas com intensidade diferente, em todas partes, isto é,
em quase todas as dimensões locais do planeta.
Se efetivamente, no mesmo período, o processo de reencarceramento é
impulsionado em quase todas as partes, é possível pensar na presença deter-
minante de causas exógenas nos diferentes contextos nacionais. Mas se é
assim, os mesmos modelos explicativos que, com diferentes graus de plau-
sibilidade científica, procuraram mostrar a evolução no tempo das taxas de
encarceramento em nível local, correm o risco de precisarem ser revisitados.
90

PROCESSOS INEXPLICÁVEIS DE REENCARCERAMENTO
NO MUNDO
Retornamos ao ponto de partida: a população prisional cresceu sensivel-
mente no mundo nas últimas décadas, não apenas no conjunto, isto é, como
total, mas em quase todo canto.
Nos países desenvolvidos, o aumento dos índices de encarceramento,
somente na última década, foi em torno de 40% (WALMSLEY, 2001, p.
775-795); nas Américas, o fenômeno foi mais radical (nos seis países mais
povoados, o crescimento foi superior a 60%) (CARRANZA, 2002); na
Europa, mais contido, pois somente a metade dos países conheceram aumen-
tos superiores a 40%. Mas, se levarmos em consideração os países em vias de
desenvolvimento – como, por exemplo, a maior parte dos países africanos e
asiáticos –, devemos registrar em média altas de mais de 100%.
Essa tendência ao crescimento não parece em absoluto ter se extinguido
ou reduzido. Se limitarmos nossa observação unicamente aos três últimos
anos, devemos registrar como a tendência de aumento é mais elevada do que
a registrada nos anos anteriores.
No que concerne ao crescimento da população prisional em tempos mais
recentes, foram dadas interpretações, mas sempre locais que, obviamente,
não estão em condições de se aplicar a contextos diferentes.
Se, de fato, para algumas realidades do mundo ocidental (Estados Unidos,
Inglaterra), foram criadas hipóteses interpretativas suficientemente satisfató-
rias do processo de re-incarceration (MATTHEWS, 1987; BLUMSTEIN;
BECK, 1999, p. 17-62; TORNEY, 1998, p. 419-436) – seguida no mundo
inteiro do fin de siècle passé ao processo de decarceration que se produziu da
segunda pós-guerra até a metade dos anos 70 (SCULL, 1977) e que teria,
por suas dimensões, finalmente desafiado a consolidada teoria da relativa
estabilidade no tempo da população prisional (BLUMSTEIN; COHEN,
1977, p. 198-207) –, não existem evidências de que possam valer também
para as demais nações do mundo.
Indicaremos, mesmo que sinteticamente, em termos críticos, as hipóte-
ses interpretativas que foram propostas para novos processos de reencarcera-
mento, com a advertência de que elas amadureceram não somente no interior
da cultura criminológica ocidental, mas também com relação exclusiva à rea-
lidade de alguns países, principalmente os Estados Unidos e a Inglaterra.
91

Fundamentalmente, as hipóteses apresentadas foram as seguintes:
1 - As taxas de encarceramento aumentaram porque aumentou a cri-
minalidade a partir dos anos 1970 e 1980. O aumento da crimina-
lidade – em particular, se não predominantemente, de massas e de
natureza predatória – se relaciona de maneira mais ou menos direta
com diferentes fenômenos, como a crise dos sistemas de Welfare, a
elevação dos índices de desocupação, a ampliação dos sentimentos
de privação relativa por parte dos grupos marginalizados [são as
teses sustentadas na Inglaterra pelos autores que a partir de meados
dos anos 80 foram reconhecidos como os líderes de um “novo rea-
lismo de esquerda” em criminologia: Lea, Young (1984), Kinsey,
Lea, Young (1986), Young (1999)], a política de criminalização da
droga (GOLDSTEIN et al., 1985) e a intensificação dos fluxos
migratórios [no que concerne à Itália, com perspectivas divergen-
tes, ver Barbagli (1998), Dal Lago (1999), Palidda (1994)]. Essa
hipótese explicativa, bem entendido, tem pouco a ver com aquela
examinada previamente pela qual a diferença comparativa entre as
taxas de encarceramento nos diferentes contextos locais em parte
era colocada com relação significativa à das taxas de ilegalidade
criminalizada. A última hipótese é tão contestável como errônea,
dado que não responde à mais simples verificação estatística, como
mostrei anteriormente. Não ocorre o mesmo com aquela que pre-
tende colocar relação significativa entre o aumento da criminali-
dade no tempo e o aumento das taxas de encarceramento. Com
efeito, nas últimas duas décadas, na maior parte dos países, em
particular naqueles mais desenvolvidos, a criminalidade aparente
aumentou. Não obstante, essa hipótese explicativa abre o flanco a,
ao menos, duas sérias críticas que dificultam sua validade: a) ao não
conhecer cientificamente a criminalidade real, colocar relação entre
os índices da criminalidade aparente e as taxas de encarceramento é
metodologicamente errôneo porque o registro da ilegalidade mani-
festa, além de estar influenciado pela evolução da criminalidade
real, depende de outras variáveis igualmente determinantes, como
a propensão das vítimas e dos cidadãos a denunciar e o grau de
eficiência das agências repressivas e investigativas, como as forças
policiais e as agências judiciais. Tenha-se presente que as pesquisas
vitimológicas e sobre policing e sentencing (nos poucos casos cien-
92

tificamente fundados) dificilmente conseguem quantificar com
a devida precisão as duas últimas variáveis. No mais, a tendência
majoritária expressada na doutrina a favor de uma relativa cons-
tância no tempo não pode ser controlada por pesquisas que se des-
dobram no âmbito de duas décadas porque, lamentavelmente, há
vinte anos não se realizavam tais pesquisas e, quando realizadas,
empregavam metodologias logo superadas. Ergo: no estado da arte
é cientificamente impossível verificar a hipótese. b) Se é certo que
algumas formas de delinquência (isto é, de criminalidade conhe-
cida), in primis a oportunista e predatória, incrementaram-se em
alguns países nesse período, é também certo que elas aumentaram
com uma descontinuidade significativa. Por exemplo, nos Estados
Unidos, um forte aumento foi registrado entre os anos 1975 e 1992,
enquanto a seguir houve uma importante redução (BARBAGLI,
2000); na Itália, um aumento significativo foi registrado entre os
anos 1986 e 1998, após o qual, inclusive no nosso país, as estatísti-
cas da delinquência mostraram uma tendência recessiva (FORUM
ITALIANO PARA A SEGURANÇA URBANA, 2003). Não obs-
tante isso, as taxas de encarceramento continuaram aumentando
também nos anos sucessivos àquele em que se alcançou o “teto” da
delinquência em ambos os países.
2 - A população prisional cresceu como consequência de legislações
penais mais repressivas. Trata-se principalmente das políticas crimi-
nais implementadas pelos governos conservadores dos anos 80 e 90
nos Estados Unidos, na Inglaterra e, depois, sucessivamente imi-
tados por muitos outros países, entre eles, a Itália. Mas não exclu-
sivamente por governos conservadores: por exemplo, a política
criminal do atual governo trabalhista inglês não se diferencia de
nenhum modo das precedentes conservadoras (YOUNG, 2001).
O mesmo pode-se dizer da “luta contra o crime” desenvolvida na
América do Norte democrata e clintoniana a respeito da anterior
republicana (AA.VV., 2001). Mais ainda: a política penal do atual
governo italiano não se revela mais severa que a do governo prece-
dente de centro-esquerda. Com efeito, todas essas políticas se con-
trapuseram e se contrapõem àquelas tradicionalmente favoráveis à
cultura e às práticas especial-preventivas, mediante uma explícita
adesão a ideologias neorretribucionistas e de incapacitação da pena,
93

pelo que seria razoável suspeitar que contribuem significativamente
para a intensificação da repressão penal e, portanto, também pri-
sional – e tudo isso independentemente de significativas variações
nos índices de delinquência. Também frente a essas hipóteses inter-
pretativas podem-se opor sérias críticas: a) em primeiro lugar, em
quase todas as partes, a etapa da legislação inspirada no princípio
da “lei e ordem” se desenvolveu em um contexto de aumento da
delinquência, pelo que é impossível conseguir quantificar separada-
mente a contribuição para o aumento das taxas de encarceramento
produzida pelo aumento dos índices de criminalidade e do que
produzem as legislações penais mais severas; b) é um dado muito
conhecido para ter que dedicar mais do que uma fugaz referência,
que os processos de criminalização primária, mais ou menos inspi-
rados em critérios de rigor, não necessariamente se traduzem em
processos de criminalização secundária e efetivamente rigorosos.
A história italiana é ilustrativa a respeito e sobre esse ponto pude
insistir em outra ocasião.
3 - A população prisional aumentou como consequência de maior rigor
das agências envolvidas no processo de criminalização secundária.
Para demonstrar tal hipótese interpretativa, diferentes pesquisas
ressaltam aumento do rigor no momento da determinação da pena
em relação às mesmas tipologias de delito e/ou de autores; ou bem
mostram como, em muitos países, o aumento da população prisio-
nal não se deve a um aumento das penas de detenção impostas e
depois executadas (que, inclusive, em geral, diminuem um pouco
em todas as partes), mas, principalmente, ao significativo aumento
do rigor das penas no sentido de que sempre, percentualmente,
menos pessoas entram na prisão, mas lá permanecem por períodos
de tempo mais prolongados (WILSON; VITO, 1988, p. 21-26;
MCKENZIE, GOODSTEIN, 1985, p. 234-259; FAUGERON,
1991, p. 249-273; THOMAS, 1992, p. 232-241; FEEST, 1991,
p. 131-145). As circunstâncias assinaladas são corretas mas, defi-
nitivamente, não conseguem explicar a dependência funcional do
aumento da população prisional com relação somente ao maior
rigor do processo de criminalização secundária. De fato, pode-se
levantar contra esse modelo explicativo tudo quanto foi critica-
mente argumentado sobre o segundo modelo, isto é, a) frequen-
94

temente, as fases de reencarceramento são acompanhadas, seja por
um aumento da delinquência (repito: delinquência, não crimina-
lidade), seja por uma legislação penal mais draconiana, seja, final-
mente, por um maior rigor por parte das agências da criminalização
secundária, razão pela qual, em definitivo, não é possível atribuir
um valor à contribuição de cada um desses fatores ao fenômeno
estudado; b) um aumento da delinquência, acompanhada por um
aumento do rigor in the books, não explica (no sentido de que a cir-
cunstância da copresença não é uma explicação) uma elevação do
rigor in the facts (PAVARINI, 1998a, p. 124-156). Por outro lado,
a verificação empírica da correlação significativa entre duas ou mais
variáveis não é nunca ou não é ainda, uma “explicação”.
4 - Diante desses modelos explicativos de tipo monocausal – para não
mencionar aqueles sincréticos ou de pluricausalidade aditiva – se
contrapõem aqueles que reenviam ao paradigma da construção
social (SPECTOR; KITSURE, 1986). Recorramos, a título de
exemplo, aos argumentos comuns à maior parte dos modelos expli-
cativos que remetem a esse paradigma, para oferecer, somente em
um segundo momento, indicações de algumas das opções causais
específicas assinaladas nesse marco. Pode-se aceitar que, nos últi-
mos vinte anos do século passado, difundiu-se progressivamente
na sociedade civil um sentimento de insegurança social que ter-
minou por traduzir-se em uma demanda de maior rigor à qual o
sistema penal respondeu elevando o nível da repressão. Se a origem
dessa onda de pânico social sobre a segurança (ROCHÉ, 1993) se
individualiza – inclusive atribuindo pesos específicos diferentes –,
seja o aumento da criminalidade predatória, sejam as causas que
estão na base desse aumento (isto é, a crise das políticas assisten-
ciais, o aumento da desocupação, os fluxos incontrolados da nova
imigração etc.), concorda-se que o aumento das taxas de encar-
ceramento pode ser compreendido como efeito de determinada
construção social no interior da qual têm um papel fundamental
tanto os meios de comunicação em massa quanto o sistema polí-
tico tout court (GARAPON; SALAS, 1996). Qual é, nesse ponto, a
origem que determina o novo “clima social”, que acaba por deman-
dar maior repressão e, portanto, também maior encarceramento?
Recentemente, para limitar-nos ao contexto italiano, Alessandro
95

de Giorgi (2000; 2002) inteligentemente retoma e aprofunda as
conhecidas teses sobre as exigências de governo da população “exce-
dente”, que acarretam as escolhas econômicas neoliberais em um
contexto de relações sociais marcadas pela globalização. A época
atual estaria então marcada pela passagem retórica e das práticas do
welfare àquelas mais realísticas e cruelmente definidas como prison-
fare. O crescimento da multidão dos excluídos – tanto do mercado
de trabalho garantido quanto do resguardo assistencial oferecido
por um sempre mais pobre capital social – torna politicamente
irreal o projeto de uma ordem social por meio da inclusão. É o
momento do declínio miserável da ideologia da integração social
e da emergência, e conseguinte triunfo, das políticas de controle
social que se baseiam na crença nas práticas de neutralização sele-
tiva dessa underdog class, plenamente coerente com a linguagem
da guerra ao “inemigo interno”. Melossi (2002), por exemplo, e
para permanecer sempre no debate italiano, segue essas teses até
um certo ponto, sublinhando criticamente seu lado econômico:
o novo modelo de desenvolvimento socioeconômico na produção
de crescentes exércitos industriais de reserva não está naturalmente
aberto somente à opção de uma exclusão ulterior por intermédio
da política de uma nova grande detenção de isabelina memória.
É o governo político hoje dominante dessa transformação o que
impõe como ideologicamente preferível “excluir” que “incluir”,
certamente não porque tenha poder para controlar socialmente
todos os excedentes utilizando-se da repressão penal e prisional,
mas porque a resposta dada pela criminalização da pobreza é sim-
bólica e, portanto, pedagogicamente coerente com a conhecida
necessidade de afirmação das novas virtudes neoliberais: uma sorte
de novo puritanismo cultural (ERIKSON, 1966) que determinaria
a produção contínua de “cruzadas morais” que se refletem nas polí-
ticas criminais, das que a drug war da segunda metade dos anos 70
marcaria tanto a epifania quanto o modelo paradigmático, no qual
foram se inspirando todas as políticas que apelam à necessidade de
elevar a moral dos costumes, inclusive por intermédio de uma forte
recuperação da ideia de merecimento do castigo. Pode-se, também,
argumentar com outro ponto, fazendo referência às “velhas” teorias
dos excluídos da disciplina do trabalho como classes dangereuses.
Sabemos que as sociedades parecem aproximar-se sempre de dois
96

modos opostos de quem é percebido como perigoso: ou, desen-
volvendo um enfoque canibalesco, procuram engolir quem é per-
cebido de maneira hostil, com a esperança de assim neutralizar o
perigo incluindo-o no corpo social; ou, radicalizando as práticas
da verdadeira rejeição “antropoêmica”, vomitando todo aquele que
é socialmente percebido como estranho. Certamente, nos dias de
hoje, registramos um avanço da fronteira da exclusão, o que con-
duz a um crescimento das práticas sociais e institucionais inspiradas
na intolerância. Poderia ser somente uma fase ditada, por exemplo,
pelas dificuldades momentâneas de governar os novos conflitos
ante um progressivo processo de externalização da disciplina social,
obrigada sempre a renunciar às formas de controle endógenas em
favor daquelas exógenas. Sempre como exemplo, podemos recordar
a tese de Christie (1994), segundo a qual na origem dessa etapa
de reencarceramento, ao menos, e sobretudo no que concerne aos
Estados Unidos, distingue-se o progressivo e determinante peso
político do setor, tanto público como privado, interessado no busi-
ness penitenciário – setor econômico em forte expansão que, como
o business militar, constitui, atualmente, um dos lobbies políticos
mais influentes nas políticas nacionais e internacionais.
O PONTO DE VISTA DOMINANTE SOBRE A PENALIDADE

Prescindindo da hipótese explicativa que pode resultar mais convincente –
segundo as opções ideológico-políticas ou científicas –, não há dúvida de que
todas possuem um grau mais ou menos elevado de plausibilidade com rela-
ção, contudo, somente a algumas realidades nacionais, principalmente aos
Estados Unidos, a alguns países europeus e a outros poucos, sempre ociden-
tais. Nesses locais, é efetivamente possível registrar, nos últimos vinte anos,
tanto um aumento significativo de algumas formas de ilegalidade quanto
uma mudança nas políticas criminais em um sentido mais repressivo e a
presença de fenômenos mais ou menos difundidos de alarme social. Como
assinalei em diferentes ocasiões, a coexistência de todos esses fenômenos não
permite em, última instância, verificar em termos funcionais precisos se, e
eventualmente como, cada uma dessas variáveis – aumento da criminalidade,
maior rigor nas políticas criminais e difusão do alarme social – determina ou
influencia o aumento das taxas de encarceramento. Por outro lado, as teses
que remetem ao paradigma da construção social, que podem interessar-nos
97

pelo fato de serem intelectualmente mais sofisticadas, insistem sobre a pre-
sença hegemônica de alguns fatores econômicos, políticos e culturais – da
produção de populações excedentes à necessidade de impor uma nova ética,
do papel dos lobbies do setor militar e do controle para a crise irreversível das
formas de controle social endógeno – que estão certamente presentes e são
determinantes, mas somente em algumas áreas geopolíticas e não em outras.
Um olhar em âmbito mundial nos mostra como as taxas de encarceramento
aumentaram, com diferente ênfase, um pouco por todos os lados, inclusive
em contextos nacionais muito distantes – econômica, política e socialmente
- do ocorrido nos países do Primeiro Mundo. De fato, com a única exceção
dos Estados Unidos, o crescimento mundial das taxas de encarceramento
marcou, sobretudo, os países em vias de desenvolvimento.
Não duvido que políticos, juízes, policiais e criminologistas de cada nação
do mundo poderiam responder à pergunta: “Por que as taxas de detenção em
seu país aumentaram nestes últimos anos?”. Não digo que a resposta estaria
em condições de me satisfazer, mas em todas as partes, alguma resposta me
seria prontamente dada.
Penso na minha experiência docente em algumas universidades da Amé-
rica do Sul e América Central. As respostas que recebi à minha pergunta da
parte de colegas e profissionais foram sempre as mesmas, as mesmas que,
na verdade, são dadas em todo o mundo, segundo a “visão do mundo” do
interrogado: “A criminalidade aumentou”, “Os governos adotaram políticas
mais repressivas”, “As pessoas têm cada vez mais medo da criminalidade”.
E algum interlocutor mais culto, mas nem por isso mais perspicaz, às vezes
deu outras, apelando para algumas teses apresentadas por algum brilhante
criminologista do Primeiro Mundo; teses que claramente aparecem como
metafísicas para explicar a realidade de seu próprio país.
Não tenho razões para suspeitar que mintam. No entanto, chama a aten-
ção que, sempre e em todos os lados, se tenham as mesmas respostas, pois
é difícil aceitar que a criminalidade tenha aumentado em todos os lados,
dado que existem elementos de fato – como as taxas de delinquência – que
nos dizem que isso não se verificou em absoluto; ou porque, não em todas
as partes, foram adotadas políticas criminais e penais mais repressivas (ver
nesse sentido o movimento de reforma por um “direito penal mínimo” que
marcou nas últimas décadas algumas democracias europeias como Espanha,
Portugal e Alemanha); nem em todo o planeta as pessoas começaram a ter,
de repente em uníssono, cada vez mais medo do delito.
98

Repito: pessoalmente, encontro-me em sérias dificuldades para explicar
o fenômeno. No nível ainda intuitivo, uma ideia (certamente ainda não um
modelo explicativo) me parece relativamente plausível, isto é, subjetivamente
mais convincente do que outras.
Pensando bem, as práticas e as ideologias penais e de controle social na
história moderna e contemporânea conheceram sempre um processo de
difusão e expansão que, finalmente, conduz (no sentido de unir) ao ponto de
vista dominante (que é tal porque se desenvolveu nos países hegemônicos)
sobre a questão criminal.
A mesma invenção prisional do século XVIII, nascida no contexto das pri-
meiras economias capitalistas e vinculada profunda e estruturalmente a esse
sistema econômico, se impôs em todo o mundo. Assim, ainda atualmente,
assistimos, meio maravilhados, à edificação de prisões panópticas na Índia
do século XIX ou em alguns Estados do Caribe, ou africanos, naquele tempo
dominados por relações do tipo feudal. Portanto, a etapa da alternatividade
da pena privativa de liberdade, fortemente dependente da imposição em
alguns contextos nacionais ocidentais das políticas de Welfare, foi difundida
por todas as partes, inclusive onde não houve, e nem sequer se conhecerá,
um fantasma de estado social. Contudo, ocorreu-me frequentemente ter de
dissertar sobre a probation para alguns operadores prisionais, ou com alguns
políticos e penalistas do white collar crime, em países em vias de desenvolvi-
mento nos quais as únicas modalidades efetivas de controle social eram ainda
as práticas, evidentemente ilegais, da pena de morte pela polícia, o lincha-
mento, ou a prática sistemática da corrupção. Os exemplos, tendo somente
um pouco de paciência e memória, são numerosos. Vale lembrar, para aludir
a fatos mais recentes, a difusão das políticas criminais de forte repressão da
droga em contextos locais onde o consumo de algumas delas era, e sempre
foi, um fato socialmente aceito; e, inclusive, na expansão de legislações volta-
das para a repressão da pedofilia, também onde, histórica e culturalmente, as
relações sexuais entre adultos e menores eram e são um costume difundido e
não problemático. Quem sabe não é um exagero sustentar que, ao menos no
curso dos anos 1950 do século passado, em significativa coincidência com
a emergência dos Estados Unidos como capital econômica, política e cultu-
ralmente hegemônica no mundo não comunista, e com muito poucas exce-
ções, as únicas políticas de controle social que se impuseram universalmente
foram aquelas veiculadas por intermédio do processo de americanização da
“periferia”.
99

Percebo que estou dizendo algo banal, mas dessa espécie particular de
banalidade que, quem sabe por ser percebida como tal, não se dê a devida
atenção. Não está dito que uma ideia, por ser óbvia, não seja boa, ao menos
nisso eu acredito. Como devem ser tratados os delinquentes não é algo que,
na modernidade e na contemporaneidade, tenha jamais deixado indiferentes
os contingentes nacionais. De fato, o princípio da não ingerência nas ques-
tões internas não conseguiu jamais colocar um freio na imposição cultural do
ponto de vista dominante sobre a penalidade. De fato, o governo da questão
criminal é uma das diferentes expressões do modo de se entender a ordem
social; é mais, é por excelência, o componente mais acabado que uma cultura,
em seu conjunto, expressa. Não deve surpreender, portanto, que a cultura
historicamente hegemônica – no caso que aqui nos interessa, a ocidental dos
países economicamente mais avançados – tenda naturalmente a impor-se e a
tornar-se progressivamente o “ponto de vista” que conta universalmente.
Certamente, o grau de coerência na importação progressiva desse “ponto
de vista” em contextos culturais distantes e heterogêneos é bastante dife-
renciado: em alguns, é imediata; em outros, por outro lado, é confusa e
comprometida com a sobrevivência de outros modos de entender e praticar
a questão do governo da ordem social. Mas sempre, no final, esse ponto de
vista dominante externo conquista um espaço de efetividade e visibilidade,
ainda que seja junto a outros. Por que, em muitas realidades do mundo em
que a liberdade das maiorias marginalizadas nunca teve um valor econô-
mico, há pelo menos dois séculos, de fato se castiga também por meio da
privação da liberdade? Por que se aceita, nessas realidades, a contradição de
manter, ainda que em más condições, quem está preso, quando as classes
sociais de onde esses detentos se originam morrem de fome, contradizendo
assim a regra áurea da detenção penitenciária, isto é, a lei da less elegibility,
que manda diferenciar a qualidade de vida entre pobres honestos e desones-
tos? E o que dizer da difusão das garantias processuais (certamente, nas pala-
vras mais que nos fatos) em realidades sociais marcadas profundamente por
relações sociais de servidão? Os modelos dominantes na política criminal,
em suma, penetram por todos os lados, como o hábito de tomar Coca-Cola.
Mas, certamente, junto a este, em muitas realidades, se continuará masti-
gando folhas de coca, bebendo vinho, degustando chá, fumando tabaco.
Mas atenção: cada vez menos.
Em suma: mais ou menos prisões no mundo (um mais ou menos, repito,
apreciável mais simbólica do que materialmente) não parece ter muito a ver
com a criminalidade, com a ampliação ou restrição do universo de excluídos
100

do trabalho, com as variações nas representações sociais do perigo nas gran-
des periferias do mundo; ou melhor ainda, tem a ver também com tudo
isso, mas no sentido de que, na presente contingência histórica, o aumento
da criminalidade, a difusão da insegurança social, as práticas de exclusão
impostas pelo mercado, os novos processos de mobilidade determinados pela
globalização, a redução do Estado social etc., somente são os elementos pelos
quais – in primis na “Capital” – se constrói, se impõe e, finalmente, numa
dimensão universal, se difunde uma nova filosofia moral, um determinado
“ponto de vista” sobre o bem e sobre o mal, sobre o lícito e o ilícito, sobre o
merecimento da inclusão ou da exclusão.
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9. A EDUCAÇÃO PÚBLICA EM PRISÕES
NA AMÉRICA LATINA: GARANTIA DE
UMA IGUALDADE SUBSTANTIVA
Francisco Scarfó1
Meu primeiro dia de aula: ...Meu primeiro dia na escola sig-

nificou para mim, muito, apesar de estar privado da minha
liberdade, me dei conta da importância da educação, poder
escrever uma carta aos meus entes queridos ou ler uma carta
e não ter que recorrer a outros para escrever ou ler para mim.
Aprender a fazer contas, somas, subtrações e multiplicações.
Coisas que me serão muito úteis no futuro e dessa maneira
conseguir um emprego... Luís, 1º ciclo. EGBA 7012
1 Licenciado e Professor em Ciências da Educação. (Universidade Nacional de La Plata – UNLP, prov. De Bs.
As. Argentina). Mestrando em Direitos Humanos do Instituto de Direitos Humanos da Faculdade de Cs.
Jurídicas e Sociais da UNLP; Docente de Educação Geral Básica de Adultos, EGBA N° 721, U. P. N° 34,
La Plata; Coordenador e docente do Seminário-oficina “Educação na privação de liberdade” nas suas VII
edições na Argentina como na Bolívia e no México; Consultor convidado do Instituto Interamericano de
Direitos Humanos, Costa Rica, e do Instituto Internacional de Direitos Humanos (IHRLI) da Universidade
de De Paul em Chicago, IL, EUA; Consultor permanente da Associação Alemã de Educação de Adultos, -
Organização Não Governamental Alemã na Bolívia; Capacitador na República Argentina do RPI (Reforma
Penal Internacional, Oficina Regional para América Latina e o Caribe); Presidente do GESEC (Grupo de
Estudo Sobre Educação em Prisões) e Coordenador da Comissão Universitária Sobre Educação Pública em
Prisões (Secretaria de Extensão Universitária- UNLP); Assessor em educação no âmbito penitenciário na
Procuração Penitenciária da Nação.
2 REVISTA PORTAVOCES, Retomando la palabra, 2005.
107

INTRODUÇÃO
A educação nas prisões na América Latina apresenta uma complexidade
profunda. Uma soma de ações dispersas e, às vezes, improvisadas, por parte
do Estado, garante as políticas educativas oficiais.
Para contextualizar a afirmação anterior, é importante caracterizar breve-
mente a situação penitenciária na região e, a partir daí, avaliar quais são as
perspectivas e os desafios atuais e futuros que se propõe realizar a educação
pública nas prisões.
Nas últimas décadas, a tendência é implementar uma ação estatal baseada
em uma política criminal destinada a solucionar os problemas sociais emer-
gentes – conflito social –, tendo passado de Estado benfeitor a Estado puni-
tivo3. Isso se evidencia no uso e ampliação do aparato repressivo, aumento
das penas, construção sustentável de prisões, leis que reduzem as hipóteses de
liberdade condicional ou progressão de regime, entre outras medidas.
A partir dessa política criminal, emergem fatores-chave, a destacar: o pri-
meiro é o uso unívoco e em excesso da prisão como resposta estatal diante
do delito4. As consequências são a chamada prisão preventiva e a superpo-
pulação penitenciária, que geram uma série de problemas como a falta de
pessoal de segurança, de saúde, de educação, além da falta de espaço físico,
entre outros.
Em segundo lugar, o amontoamento nas prisões somado ao mal estado da
estrutura física geram uma situação de violência constante, que se traduz na
impossibilidade de dar um tratamento penitenciário de acordo com as neces-
sidades de cada pessoa, na impossibilidade de cumprir com o que manda a
lei e os tratados de direitos humanos, no aumento de doenças (tuberculoses
e HIV), na implementação de um tratamento indigno (maus-tratos físicos e
psicológicos), casos de torturas etc.
O terceiro fator ligado à política criminal é a lentidão da justiça que se
reflete na morosidade dos processos judiciais que tendem a manter priva-
das de liberdade as pessoas processadas por um tempo em desacordo com
os princípios e instrumentos internacionais de direitos humanos – tempo
que ultrapassa os cinco anos de processo sem sentença (prisão preventiva),
gerando aglomerações de pessoas presas. No final, todos eles se transformam
em inocentes submetidos à violência intramuros.
3 WACQUANT, 1999.
4 CARRANZA, 2004, p. 12.
108

Um quarto fator é a desatenção à diversidade dos grupos sociais privados
de liberdade, em situação de vulnerabilidade. Pessoas que passam a enfrentar
situações discriminatórias e tratamento desigual, tanto por parte da sociedade
como das ações e da gestão pública. Essa diversidade se constitui de grupos
sociais privados de liberdade como mulheres, meninos(as), adolescentes,
pessoas com incapacidade mental e física, dependentes de drogas, porta-
dores(as) de vírus HIV, valetudinários(as), doentes e de diferentes etnias,
migrantes, estrangeiros(as), pessoas com diferenciadas orientações sexuais,
condenados(as), que encontram sob proteção de integridade física, segre-
gados(as), condenados(as) à pena de morte por delitos ou ofensas sexuais,
entre outros grupos sociais privados de liberdade.
Não se pode esquecer que a situação descrita anteriormente é acentuada
pelas exigências crescentes da sociedade por maior segurança e mais “mão
firme” ou “tolerância zero” com cobertura dos meios de comunicação. Tudo
isso motiva o surgimento e aprovação de leis que tendem ao endurecimento
das penas, entre várias outras medidas nesse sentido.
A isso, somam-se outros fatores que ocorrem dentro da penitenciária e que
intervêm ao se fazer um balanço sobre a educação nas prisões na América Latina.
Um deles, de maior peso, é o critério da “segurança sobre o tratamento”, que
condiciona o acesso aos direitos, entre eles, ao da educação. Assinalam-se como
exemplo as transferências excessivas de pessoas presas de uma unidade a outra
com graves sequelas para o desenvolvimento educativo das pessoas presas.
A falta de estrutura física, que limita o acesso físico e permanente ao
direito à educação. Costuma-se dar aulas em lugares destinados a outros fins
ou de usos compartilhados. Outra questão é não contar com o apoio da deci-
são política para que a educação nas prisões esteja a cargo da agência estatal
educacional responsável pela execução desse direito; a necessidade de um
Estado que garanta igualmente a educação pública tanto àqueles que estão
fora como dentro da penitenciária5.
Contudo, é preciso dizer que, nos últimos anos na América Latina, têm
sido implementadas ações estatais com uma tendência favorável à reversão
da situação. Tais medidas precisam ser aplicadas de maneira integral e articu-
lada com outras ações estatais visando melhorar a situação nas prisões.
5 Mesmo que o encarceramento se considere um castigo justificado, não deve levar consigo uma privação
adicional dos direitos, pois o único direito que se priva, o estar preso(a), é a liberdade de ir e vir. Diz-se então
que as pessoas privadas de liberdade mantêm o usufruto de todos os direitos e garantias que impõem as leis
fundamentais e as supranacionais (UNESCO, 1998).
109

Observa-se um aumento da presença de escolas públicas de Educação
de Jovens e Adultos ou centros educativos, na grande maioria das Unida-
des Prisionais (UPs); a ampliação do número de escolas de ensino médio;
a diversificação e ampliação dos turnos/horários de oferta educacional; a
ampliação de espaços físicos; a incorporação das aulas a cargo de docentes do
nível educacional público oficial; o desenvolvimento de programas culturais
complementares à educação formal. Outro aspecto a ser ressaltado é que a
educação, na maioria dos países da nossa região, é administrada pelo Minis-
tério da Educação, recomendação contida em toda a legislação internacional
referente à execução da pena, em especial nas Regras Mínimas para o Trata-
mento dos Reclusos das Nações Unidas.
O que envolve a educação pública nas prisões? Educação pública

nas prisões como perspectiva: a complexidade do ato educativo e
a especificidade que gera o contexto da prisão
A educação pública nas prisões, como perspectiva, se entende como dever
do Estado em respeitar, proteger, garantir, promover e facilitar o acesso e
o aproveitamento com qualidade da Educação Básica e uma Educação em
direitos humanos em função de serem componentes do direito à educação,
apresentado nos distintos instrumentos internacionais de direitos humanos
e na maioria das constituições e leis nacionais de educação6.
Nesse marco, a concepção da educação como um direito humano é o
primeiro passo para reconhecer as pessoas presas como indivíduos com direi-
tos. Isso pressupõe que os(as) reclusos(as) devem gozar de todos os direitos e
garantias que estabelecem as normas constitucionais e as supranacionais. Os
direitos humanos são fundamentais para o desenvolvimento pessoal e social
de todo ser humano.
Isso faz com que a educação pública nas prisões deva ser entendida como o
exercício de um direito humano que aponte, não ao tratamento penitenciário,
mas ao desenvolvimento integral da pessoa, para melhorar sua qualidade de
vida, formar-se profissionalmente, ter acesso à cultura e dela desfrutar. Em
6 Existe um reconhecimento do Direito à Educação como direito humano (a partir da normativa internacional
da ONU e da OEA), estabelecido na maioria das Constituições Nacionais e nas Leis Nacionais de Educação
dos Estados da região. Somado a isso, há o reconhecimento da educação das pessoas privadas de liberdade
que têm um tratamento normativo específico: as Regras Mínimas para o Tratamento de Reclusos (1955) e
os Princípios Básicos Relativos ao Tratamento de Reclusos (1990), ambos das Nações Unidas que, da mesma
forma, são recolhidos nas Constituições Nacionais e nas Leis de Execução Penal. – Apontam-se essas indicaçõess
normativas, sem deixar de dizer que existem mais dispositivos normativos, com maior ou menor relevância
enquanto obrigações internacionais dos Estados, mas não é o caso neste trabalho aprofundar o tema.
110

resumo, a possibilidade de realizar trajetórias educacionais que permitam
construir um projeto de vida. Vale dizer que há um reconhecimento por parte
da comunidade internacional da educação como um instrumento essencial
para o desenvolvimento pessoal e a participação na sociedade, de forma a
satisfazer as necessidades educacionais dos sujeitos da ação educativa e de ser
uma garantia real dos direitos humanos das pessoas privadas de liberdade.
Aqui vale lembrar que os objetivos da educação nas prisões são diferentes
dos objetivos da pena. Considerar a educação como parte do tratamento
penitenciário, faz pensar a educação como reinsersora, ressocializadora,
reeducadora, reabilitadora, entre outras qualificações. É muito comum que, no
âmbito penitenciário, se confunda o tratamento penitenciário com a educação,
impregnando nesta um caráter terapêutico e compensatório de socialização (a
partir da perspectiva do tratamento), que reduz o potencial transformador e o
impacto auspicioso da educação como direito humano e, portanto, não expõe
seu embasamento fundamental que é a dignidade das pessoas.
A confusão, algumas vezes, é gerada pelas diferentes agências estatais que
realizam a educação pública nas prisões e costumam submeter a educação a
um tratamento de “ressocialização” ou de “reinserção”. Pensar que, somente
por receber ou exercer a educação, a pessoa privada de liberdade estará em
condições de “reinserir-se” ou “ressocializar-se”, é dar uma linearidade de
causa-efeito à educação. Tal visão resulta na reprodução de estruturas cog-
nitivas e hábitos sociais de “pessoas civilizadas” ou “bem comportadas” ou
simplesmente “receptoras”, evitando o processo de se tornarem pessoas pro-
tagonistas, com voz própria, que desenvolvam um olhar crítico capaz de
entender e transformar sua realidade: a passada, a presente e a futura. A edu-
cação é um direito que, ao ser exercido, reduz a situação de vulnerabilidade
social, cultural e emocional da pessoa privada de liberdade.
Conceber a educação como uma ação “terapêutica” ou “curativa”, envolve
considerar a pessoa presa como um “doente” que se deve “curar”. É colocar a
educação como dispositivo que, dependendo de como funcione, prevalecerá
ou não dentro da ação de tratamento. Colocando-se de lado o fato de que
a educação é um direito humano fundamental, se algum “re” lhe cabe, é a
redução da vulnerabilidade social, psicológica e cultural.
Diante dessa “linearidade de educação-reinserção”, aparece a ideia de edu-
cação como “prevenção do delito”. Esse olhar nega variáveis internas e exter-
nas que devem acontecer de maneira efetiva para que a pessoa que obtenha
111

sua liberdade de ir e vir tenha a possibilidade de “reintegrar-se socialmente”7
(por exemplo, consiga trabalho digno e bem remunerado, seja respeitado e
respeite a lei, tenha acesso à saúde, à moradia, à segurança social etc.)
Correr o risco de conceber a educação como um dispositivo facilita seu
exercício como um privilégio ou um bem de intercâmbio, desvanecendo
concatenadamente a ideia de direito, de sujeito e, portanto, de dignidade,
característica essencial que define a pessoa. Essa situação, por sua vez, pro-
voca uma prática paternalista implícita por parte da gestão estatal.
Em definitivo, a educação é um direito humano e não uma ação terapêu-
tica ou uma variável a mais de um tratamento8.
A educação é uma oportunidade social tanto para o presente como para
o futuro, que permite à pessoa privada de liberdade desenvolver trajetórias
educativas proveitosas, concretizando o direito humano ao projeto de vida9.
Nesse âmbito, a carência de educação pode ser considerada como um meca-
nismo que perpetua as desigualdades.
Também o direito à educação opera como um direito “chave”, porque
“abre” o conhecimento a outros direitos e à maneira de exercê-los. Isto é, a
educação facilita, em boa medida, o “defender-se da prisão”.
Assim se depreende que o acesso à educação e seu aproveitamento têm
que ser entendidos a partir do princípio de igualdade. A pessoa privada de
liberdade deve receber a mesma educação que os que estão fora da prisão.
Não cabe pensar em uma igualdade formal respeitada de maneira positiva
sem importar o contexto educativo, mas como uma igualdade substantiva
que lhe permita, uma vez em liberdade, continuar seus estudos, e contar
com uma certificação oficial.
Bem, não basta somente implementar a atuação de educadores e de pro-
gramas educativos nas prisões. Ao falar da realização do direito à educação,
devem ser assinaladas quatro características fundamentais10:
t "DFTTJCJMJEBEFacessar o direito sem restrição alguma, identificando
se os obstáculos são administrativos (transferência, procedimentos de
acesso, documentação, certificação de estudos); jurídicos (o acesso a
7 Reintegração social em termos de Alessandro Baratta. (Ver BARATTA, 1990).

8 DAROQUI, 2005.
9 La educación aumenta el disfrute de todos los derechos y cuando se niega ese derecho priva a las poblaciones del
disfrute de muchos derechos y libertades (TOMASEVSKI, 2003).
10 TOMASEVSKI, 2004.
112

processados/as) e condenados/as); econômicos (recursos financei-
ros, provisão de materiais didáticos e tecnológicos; infraestrutura
(prédios, segurança); recursos humanos (quantidade de docentes
por aluno/a), curriculares, de permanência e egresso do sistema
educativo, entre outros.
t "DFTTJCJMJEBEFque haja diversidade e disponibilidade na oferta edu-
cacional com uma variedade de trajetórias educativas11.
t "EBQUBCJMJEBEFque a educação seja compatível com a pessoa que a
recebe e com o contexto que a rodeia. Isto é, se a educação formal
e a oferta educacional na prisão se ajustam ao contexto das pessoas
(adultos/as e jovens) privadas de liberdade12.
t "DFJUBCJMJEBEFque os conteúdos e métodos de ensino nas escolas
intramuros estejam de acordo com os princípios e instrumentos
internacionais de direitos humanos13.
Apesar de estar havendo auspiciosos avanços nas políticas e ações relacio-
nadas à educação pública nas prisões, ainda merecem ser feitas algumas obser-
vações quanto às dificuldades apresentadas quotidianamente nas prisões:
a) as questões de segurança. Costumam ser uma limitação à prática
desse direito como ao de outros, quando são instrumentadas de
maneira abusiva e sem justificativa legal. A situação pode influir
numa redução no acesso maciço à educação e numa limitação que
afeta grupos de pessoas presas em situação de alta vulnerabilidade
como assinalado anteriormente;
b) outra observação consiste em destacar que é fundamental que a
agência estatal encarregada de oferecer educação pública a todos
os habitantes, o faça de maneira tal que o estudante que se encon-
tra na escola com sede na prisão tenha a mesma possibilidade de
certificação e de credenciamento que o estudante que frequenta
uma escola extramuros. Assim se evidencia uma situação palpável
de igualdade de oportunidades para as pessoas alojadas na prisão.
A ideia se baseia no princípio de que toda pessoa privada de liber-
dade, em algum momento, sairá em liberdade (a de ir e vir) e deve
poder continuar seus estudos e não ter que voltar a reiniciá-los.
11 SCARFÓ, 2007.
12 Idem.
13 Ibid.
113

Além de obter um certificado “igual ao da rua14”, reduz em alguma medida
a estigmatização sofrida ao sair da prisão, como também o aprofundamento
da vulnerabilidade social. Essa ideia leva a três considerações:
1) O Estado deve encarregar-se da garantia do direito à educa-
ção, implementando escolas e educação pública nas prisões de
maneira equivalente ao que acontece na “rua”. Isso implica que
as instituições educacionais desenvolvam sua gestão com toda
a dimensão pedagógica, administrativa e comunitária, como
ocorre fora da prisão, ajustando aquelas variáveis que são afeta-
das pela situação de falta de liberdade e os destinatários de sua
ação: as pessoas privadas de liberdade.
2) A oportunidade de receber educação pública mostra que não
existe a possibilidade de uma educação de segunda classe ou
diferente da oficial. A pessoa presa, ao receber educação pública
oficial, torna-se participante do sistema educacional e, portanto,
participante incipiente de uma construção de laço social, da
“cidadania”, da cultura.
É importante assim que exista um currículo único básico15 ou
plano de estudos adaptável que permita que as pessoas privadas
de liberdade não sofram em sua trajetória educativa um grave
desajuste, ocasionando atraso na sua certificação e na continui-
dade do caminho da formação e capacitação. Essas contínuas des-
continuidades, ou seja, estar sempre começando, por exemplo, o
ensino fundamental, geram frustração e um distanciamento do
trajeto formativo. O Estado comete, então, uma grave violação
ao omitir-se quanto à ação que favoreça o direito à educação.
3) Fomentar instituições de educação formal (escolas públicas ou
centros educativos) e não somente a execução da educação sob a
modalidade de programas temporários. Dessa maneira, evita-se
a redução da educação nesses três níveis, componente funda-
mental do direito à educação16. Se tal acontecesse, ocasionaria:
14 Rua entendida como antônimo de prisão.

15 UNESCO, 1998.
16 O Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH, Costa Rica) entende que o direito à educação é “a
possibilidade real de todas as pessoas – independentemente de seu sexo, origem nacional ou étnico e condições
econômicas, sociais e culturais – de receber educação sistemática, ampla e de boa qualidade.” Costa Rica, 2002.
114

a) limitação da qualidade do direito à educação devido às qua-
tro caracterizações de realização;
b) redução da possibilidade de continuidade e impacto, no
médio e longo prazo, do sistema educativo nas prisões e, em
especial, nos(as) alunos(as);
c) atingimento da ideia de igualdade de direito (acesso à edu-
cação pública) por parte das pessoas privadas de liberdade, já
que as escolas ou centros educativos, ao passar a uma modali-
dade de programas temporários, estes ficam sujeitos, quanto
ao seu desenvolvimento, a fatores e circunstâncias de vigên-
cia ou não de seu critério de criação, quando fora da prisão
se mantém o sistema público de acesso às escolas;
d) o desenvolvimento da educação em prisões, sob a modali-
dade de programas, abre a porta a uma educação compen-
satória mais que uma educação formal, “sistemática, ampla
e de boa qualidade”. A educação na prisão não tem que ser
especial nem ser uma educação de segunda classe;
e) falar do direito à educação é mais do que garantir um pro-
cesso de alfabetização e aquisição de noções de cálculos.
Pensar a educação somente como alfabetização é reduzir a
potencialidade do direito. Da mesma forma, será necessário
que se busquem mecanismos de levantamento desses interes-
ses por intermédio de instrumentos (pesquisas) e entrevistas
que recolham informação.
A educação pública em prisões deve ser estabelecida sabendo-se que a
função educativa e a função de segurança são mutuamente exclusivas.
Que a educação nas prisões seja administrada a partir de um órgão edu-
cativo oficial, é uma questão substantiva e coerente com o direito à educação
a partir da perspectiva dos direitos humanos, de acordo com as normas e
recomendações de órgãos internacionais específicos dependentes das Nações
Unidas, da OEA, do Conselho Europeu, entre outros. É um resseguro da
vigência e do exercício do direito à educação, que envolve duas questões:
a) que os agentes responsáveis pela execução do ato educativo nas pri-
sões sejam profissionais docentes formados pela agência estatal edu-
cacional, provindo de fora do sistema penitenciário. A existência de
115

docentes civis não vinculados à segurança leva a que se apresente
uma autoridade pedagógica e não uma autoridade penitenciária no
processo educativo.
Somam-se a isso as considerações sobre o trabalho dos(as) docentes
nas UPs, nas chamadas boas práticas penitenciárias emanadas das
Regras Mínimas para o Tratamento do Reclusos, das Nações Uni-
das. Elas sustentam certa independência do pessoal profissional
(docentes, médicos, trabalhadores sociais) com relação ao pessoal
de segurança17;
b) a ideia de que outra agência estatal trabalhe em conjunto com
os Serviços Penitenciários instala a tão mencionada democrati-
zação das prisões, pois se criarão espaços públicos (denominados
por alguns como liberados) na execução penal, fazendo com que a
escola se apresente como uma instituição pública estatal que garanta
uma educação oficial. Ao recuperarem a liberdade, as pessoas pre-
sas terão a possibilidade de prosseguir seus estudos fora da prisão.
Pode-se dizer que são duas instituições públicas (a escola e a prisão)
que trabalham sobre o mesmo tema: para uma, trata-se de um tema
de tratamento criminal-penitenciário e, para a outra, é um tema de
ação educativa, um tema sobre o adulto privado de liberdade e não
um “irregular social” a ser “corrigido de seu desvio”.
Quem é o sujeito da ação educativa? São jovens e adultos.

A situação de vulnerabilidade, exclusão e pobreza
Devemos considerar o indivíduo privado de sua liberdade
como um sujeito de direito que, se cometeu um delito, nem
por isto deixou de pertencer à sociedade, nem perdeu parte de
suas capacidades. Pelo contrário, devemos compreender que se
trata de uma pessoa dotada de vontade, possuidora de certas
necessidades e potencialidades, e cujas demandas devem ser
ouvidas e atendidas18
Com relação a quem é o sujeito da ação educativa nas prisões, estamos
frente a um grupo social privado de liberdade, formado principalmente por
desocupados e pobres19, pessoas jovens – progressivamente a média de idade
17 INTERNATIONAL PENAL REFORM, 2002.
18 SALINAS, 2006, p. 83.
19 Idem.
116

é cada vez menor –, homens em 90% dos casos, privados de liberdade prin-
cipalmente por delitos contra o patrimônio, por tráfico de drogas ilícitas
e, em menor medida, por delitos contra as pessoas. A maioria provém de
extratos sociais pobres, com nível de instrução baixo; escasso ou fraco acesso
ao mercado de trabalho. Um conjunto de indivíduos privados de liberdade,
formado por pessoas vulneráveis, entendendo-se por isso o grau de fragili-
dade a que estão expostos pela circunstância de terem sido desatendidos em
suas necessidades básicas e de contenção. Todas essas situações aumentam o
risco de conflitos com a lei penal.
A trajetória de vida dos(as) alunos(as) que estão privados de liberdade é
muito semelhante à de muitas pessoas que sofrem exclusão social e econô-
mica. Uma exclusão que não implica estarem fora da sociedade, mas dos
benefícios de uma sociedade democrática sustentada nos valores dos direitos
humanos. A essa situação, deve somar-se o impacto da privação da liberdade
ou encarceramento, que não apenas traz consequências físicas, mas também
um alto impacto na subjetividade.
Sobre a dimensão educativa

Agora, cabe definir quem são os destinatários da ação educativa, o que se
soma à reflexão sobre o porquê educar nas prisões. Isso nos permite alcançar
a possibilidade de construir, reconstruir e desconstruir modos e perspectivas
pedagógicas da educação nas prisões e melhorar, por certo, a qualidade do
direito à educação das pessoas privadas da liberdade, a partir de políticas
públicas.
Uma primeira aproximação a respeito volta o olhar para o tema da ação
educativa na educação de adultos:
...focalizar o tema da educação de adultos apenas por seu estado
de necessidade pode, de um lado, limitar a possibilidade de
conhecimento e a caracterização deste e, por outro, favorecer
a invasão dos olhares dominantes. A partir de outro ponto de
vista, poderia-se pensar a partir das dimensões que estruturam
a subjetividade e como se veem afetadas pela privação da liber-
dade ou prisão, o que não se limita às necessidades.
...A apresentação sobre a educação de jovens e adultos na Amé-
rica Latina mostra a educação de adultos como educação de seto-
res populares. A categoria educação de adultos é um eufemismo
para referir-se à educação de jovens e adultos de setores popula-
res. Tais setores, particularmente os jovens (ainda que também
os adultos, mas não com tanta ênfase), são colocados pelas visões
117

dominantes como a “população restante” (a classe perigosa).
Essa condição os situa como “violentos” e “não pensantes” ou
“acríticos”, já que são considerados como seres “irracionais”, que
vivem “governados pelos seus instintos e necessidades”, caren-
tes de autocontrole. Acatar a ideia procedente de repertórios dos
setores populares, torna possível uma leitura a partir da “hetero-
geneidade social das pobrezas”. Isso significa que não pode ser
explicada apenas com base na dimensão econômica, mas pela
multiplicidade de trajetórias e pela diversidade de relações com
múltiplos grupos e espaços de experiência de quem forma parte
desse universo. Assim, é possível observar uma produção sim-
bólica, formas de ver, de construir, reconstruir e de ressignificar
o mundo. Qual é a configuração dos jovens e dos adultos de
setores populares que participam do processo de escolarização
na prisão ou se interessam por ele? Podem observar diferentes
grupos? Existem diferenças na forma de vincular-se com a escola,
nas suas necessidades e demandas e nas suas relações com o saber
e as práticas escolares? 20
A caracterização da história educativa e a situação com respeito à forma-
ção educativa das pessoas privadas de liberdade apresentam, em palavras do
sociólogo G. Kessler, uma escolaridade de baixa intensidade: uma escolari-
dade repleta de “desvinculações” (das atividades escolares), conflito (violên-
cia contra companheiros, contra a instituição), com repetências reiteradas,
desconexão da realidade, entre outras características21.
A isso somam-se as expulsões do sistema escolar por indisciplina ou aban-
dono relacionados a motivos econômicos, uma formação elementar no pro-
fissional e variados níveis de alfabetização22.
Os motivos da deserção escolar, 39% por trabalho, ao que
se juntam 23% por motivos econômicos. Sem levar em conta
os que não respondem a essa pergunta (13%), o grosso das
deserções está vinculado a recursos econômicos escassos (72%).
O dado mostra o processo de marginalidade e exclusão social
a que está submetida uma ampla e crescente porcentagem da
população, agindo como desagregador social naqueles setores
que não têm seus direitos garantidos23.
20 SCARFÓ, 2007.
21 KESSLER, 2004.
22 Níveis de alfabetização, entende-se sob o ângulo de que as pessoas adultas sabem muito sobre a linguagem
escrita antes de chegar à escola. Por outro lado, “não existe estritamente um estar alfabetizado; estamos
continuamente aperfeiçoando nossas habilidades para ler e escrever, pois ler se aprende lendo e a escrever se
aprende escrevendo” – entrevista a Rosa María Torres, setembro de 2007, Crefal, México.
23 SCARFÓ, 2007.
118

A expressão oral e escrita apresenta características de natureza operativa
que, somadas às condições emocionais, contextuais e históricas pessoais,
geram uma retração do uso e melhoramento da palavra, uma perda do poder,
uma perda da “voz” como algo próprio, como componente da identidade,
como pronunciamento, como direito a dizer o que se sente, o que se pensa,
o que se vê, o que se escuta.
Quanto ao diálogo, destaca-se uma redução ou baixa na sua qualidade,
como também da escuta, e o respeito ao dito pelo outro, na hora de se
resolver conflitos e de se conseguir acordos. A argumentação não pode ser
apreciada ou tem um manto de impulsividade ou agressão24.
Não se pode perder de vista, na análise de quem é o tema da ação educa-
tiva, os efeitos da instituição total e a privação da liberdade. Nesses espaços,
os tempos e as atividades na prisão desempenham um papel determinante.
Sobre a dimensão social

Como se demonstrou anteriormente, a grande maioria das pessoas priva-
das de liberdade se localiza em uma linha comum: situações estruturais de
pobreza, de marginalidade, que levam muitos especialistas a afirmarem, a
propósito da criminalidade, que “para a prisão vão os pobres”25.
24 Pode-se começar dizendo que existe um abandono da leitura, como instância de educação permanente e, portanto,
uma diminuição das possibilidades do desenvolvimento pessoal dos reclusos. Há leituras só de revistas, jornais, Bíblias,
mas ao não existirem espaços nem tempo, nem processos históricos pessoais de reflexão, resta apenas a informação que
recebem. Vale dizer, há uma vinculação acrítica da maioria, com o produto desses meios gráficos.
Por outro lado, existe um limitado acesso aos meios audiovisuais e praticamente nada em relação às novas tecnologías
de informação e comunicação. Isso opera a favor de uma desconexão com a informação do mundo exterior,
aumentando ainda mais a marginalização social, cultural e potencializando as características do encarceramento
(até quase perder-se a noção de data).
Também existe uma limitação no uso da palavra escrita, pois só é necessária para cartas, pedidos de audiência, leitura
dos expedientes de sua causa penal.
[…]por configurarem um acesso limitado à informação e aos meios de comunicação, dificuldades sérias na
comunicação interpessoal e um empobrecimento nas possibilidades de crítica e livre expressão dos pronunciamentos
próprios e dos demais, afetando e conformando identidades e subjetividades operativas ao poder, à dominação, sem
alcançar a potencialidade de uma identidade alternativa a essa luta pelo poder[...] ser (SCARFÓ, 2007).
25 [...] é necessário pensar que apenas um delito de colarinho branco, tem maior custo econômico e social que todos
os delitos contra a propriedade, pelos quais estão presos dezenas de milhares de ladrões de galinhas [...] Mas à
prisão chegam os delinquentes fracassados […] nos tempos do neoliberalismo, o Estado se sinonimiza com o controle
social. Um controle social férreo, com leis severiísimas, com cumulação de penas, sem regime aberto, ignorando a
imputabilidade penal das crianças e jovens. As leis estão destinadas a eles que povoam reformatórios, delegacias e
prisões de adultos. Sempre os mesmos, os mesmos rostos e os mesmos delitos. O Estado, os políticos em mandato, em
vez de defender a luta mais importante e necessária pelo pleno emprego, optam pelo férreo controle social dos que
o perderam, ou seja, prender as pessoas que o próprio sistema gerou. Essa severidade absoluta, essa mão dura que se
exerce de fato, esse Estado Penal, mesmo dentro de nossa incipiente democracia, fala do autoritarismo do Estado,
para uma grande faixa humana de possíveis investimentos. No entanto, quem gerou essa violência: a policía ou
os delinquentes [...]?, a administração penitenciária ou os pessoas presas [...]? Precisamente em prisões mexicanas,
costuma-se ler uns versos atribuídos a um velho preso que expressam com eloquência: Neste lugar maldito, onde reina
a tristeza, não se condena o delito, se condena a pobreza (NEUMAN, 2005).
119

Se à violação progressiva e permanente dos direitos sociais e culturais é
acrescida a desatenção do Estado, os grupos sociais ficam em situação alta-
mente vulnerável, submetidos a uma dominação negativa que constrói para
eles um futuro “antecipado” e “concluído”26 .
[...] um elemento importante é o vinculado à origem social das

pessoas privadas de liberdade: originam-se dos estratos sociais mais
pobres, com históricos de desatenção em muitas de suas necessidades
básicas, particularmente em matéria de saúde. Muitas vezes é a
prisão a instituição que lhes oferece a primeira oportunidade de
receber algum tipo de atenção médica. Como os bens, os males são
distribuídos em nossa sociedade de modo desigual [...] 27
Se a educação e a escola não podem atuar devidamente, é óbvio que as

habilidades e capacidades para o desenvolvimento social e pessoal, no pro-
cesso de socialização, são quase nulas e potenciam o deterioramento dos
vínculos familiares, o pouco valor da vida, a nula participação social e o
desinteresse político, a evasão devido ao uso de drogas, o contágio do HIV.
Tudo isso gera códigos sociais ou de classe que operam como reafirmadores
da estigmatização ou identidade de grupo social vulnerável esquecido ou
relegado pela sociedade e o Estado.
Em uma caracterização28 mais precisa, descobrimos que os sujeitos da
ação educativa compõem uma fotografia onde29:
- observa-se a maior concentração de idades entre os 20-23 anos;
- o lugar de procedência das pessoas presas coincide com o mapa da pobreza
argentina. Da população que vai à escola da penitenciária, a maioria ori-
gina-se do Conurbano Bonaerense, quase 80%30;
- a família: [...] a reclusão e a convivência forçada incentivam o isola-
mento pessoal e o individualismo. Em sentido similar, a segregação do
26 o grupo social privado de liberdade bem pode ser definido como composto de pessoas vulneráveis, entendendo o
grau de fragilidade pela circunstância de terem sido desatendidas em suas necessidades básicas e de contenção, o que
usualmente acrescenta o risco de entrar em conflito com a lei penal, resultando em encarceramentos. A vulnerabilidade
aumenta a chance de uma efetiva criminalização secundária, reincidências e reiterações nos delitos, o que se conhece
usualmente como “carreiras criminais”. (SALINAS, 2006, p. 82)..
27 SALINAS, 2006, p. 21.
28 SCARFÓ, 2007.
29 Tome-se como referência a situação da Argentina.
30 No nosso país – Argentina –, de acordo com os índices fornecidos pelo INDEC (2004), nos municípios do
Conurbano Bonaerense (CB), a pobreza atinge 59,2%, e a indigência 27,9%.. Cita SCARFÓ, 2007.
120

meio aberto produz uma forte ruptura com relação ao mundo exte-
rior, conhecida como dessocialização. Assim se deterioram os vínculos
e relações, por exemplo, em nível familiar, o que produz efeitos muito
intensos no momento da soltura 31;
- o trabalho: existe uma precariedade na situação laborativa que antecede o
encarceramento. Considerando aqueles que trabalharam fazendo biscates
(30%), que estavam desocupados (11%) ou nunca trabalharam (4%) e
os beneficiários de um plano social (2%) – que somam 47% –, aparece a
deterioração laborativa, e portanto econômica, de setores cada vez mais
amplos da sociedade32;
- a participação na Comunidade: dos dados processados, pode-se estabelecer
que uma parte importante das pessoas presas que frequentam escola nunca
participaram de organizações da comunidade, o que, somado a quem não
responde às perguntas, eleva o índice para mais de 50%.33
Os efeitos e vínculos, com as dimensões anteriormente tratadas,

permitem ver um esquema axiológico às vezes oposto ao do lado de fora34.
Diz-se, então, que o esquema de valores que as pessoas privadas de liberdade
possuem costuma ser “diferente” do que pode trazer qualquer educador(a),
e isso conduz a um processo dialético entre a prática e a teoria, entre o que
está bem e o que está mal, entre o dever ser e o que se é, entre o aqui e agora
e o futuro. Esse enfrentamento de esquema de valores culturais contribui
também para aquela especificidade da educação nas prisões.
Sobre a dimensão psicológica

O impacto na subjetividade do que foi apontado acima, somado ao encar-
ceramento, tem consequências no plano psicológico das pessoas privadas de
liberdade.
31 SALINAS, 2006, p. 22.

32 SCARFÓ, 2007.
33 Idem.
34 [...] Ao conjunto de transformações que a instituição penitenciária provoca denomina-se prisionização. Alguns de
seus efeitos são dados pela internalização de condutas e a naturalização de certas práticas, como, por exemplo, a
anormalização na linguagem, infantilização, violações a ofensores sexuais, hierarquias e formação de agrupamentos
ou bandos, entre outras. Em muitas ocasiões os grupos sociais que se formam não têm outro objetivo a não ser gerar
relações de dominação e, em outras, simplesmente reduzir os níveis de vulnerabilidade... Por sua vez, o contexto, as
práticas institucionais, a mortificação da identidade e as cerimônias de despojo da individualidade necessariamente
levam a criar mecanismos de adaptação que podem ir desde a cooperação ou colonização, até a rebelião e resistência,
passando pela conversão, a retirada ou a retração pessoal [...] (SALINAS, 2006, p. 24).
121

A baixa autoestima, a pouca motivação, a retração emocional, o isola-
mento, as atitudes e expectativas reduzidas no presente e marcadas pelo pas-
sado, geram nas pessoas presas um alto grau de vulnerabilidade psicológica
que, somada à vulnerabilidade social e à cultural, torna-a uma personalidade
que precisa de uma abordagem sofisticada e interdisciplinar, na hora de pen-
sar e levar adiante processos formativos nesse âmbito.
[...] O encarceramento provoca, por outro lado, consequências
nos níveis psicológico e social. O contexto onde se executam
as penas privativas de liberdade é gerador de ansiedade, temor,
estresses, sensação de perigo, insegurança, insônia, síndromes
de paranóia e de obsessão. Por outro lado, as adaptações e os
mecanismos de defesa das pessoas presas, na prisão, produzem
ocasionalmente forte desconfiança interpessoal, egocentrismo
e agressividade.
São usuais os quadros de depressão, os suicídios e as lesões
autoinfringidas. Por outra parte, as restrições, os abusos e o
mau-trato psicológico contribuem para uma degradação e bes-
tialização das pessoas que muitas vezes deriva em ira e vocação
de revanche, vingança e ressentimento... Outra consequência
evidente refere-se às modificações de conduta sexual. Os níveis
de tensão e de estresse aumentam as pulsões sexuais que, soma-
das aos níveis de amontoamento e à permanência contínua
e ininterrupta com pessoas do mesmo sexo, contribui para a
ocorrência de práticas homossexuais... Por outra parte, a per-
cepção de perigo permanente e os níveis de violência produzem
desconfiança recíproca, indiferença afetiva, instabilidade emo-
cional, exagero diante de situações e, ao mesmo tempo, uma
acentuada demanda afetiva [....] 35
Deve-se acrescentar, ainda, a angústia emocional que gera o fato de não

saber o que ocorre com a sua causa (processo penal), a quantos anos (pena)
pode ser condenado ou, pior ainda, ser processado (presumido inocente)
sem sentença, a possibilidade de estar sujeito a transferências regularmente e
estar longe da família…
Podemos notar que 72% das pessoas presas são processadas,
enquanto apenas 17% são condenadas...
Caso a proporção de escasso número de sentenças se mantiver
no total da população penitenciária – ideia não desacertada se
35 SALINAS, 2006, p. 22-23.
122

levarmos em conta a lentidão do sistema judiciário –, devería-
mos perguntar sobre a real função das prisões na “ressocializa-
ção” de quem comete delito.
Desde que a maioria dos que lá se encontram não foram conde-
nados judicialmente, as prisões estariam se convertendo, assim,
em depósitos de pobres.
[…]Tal dado também nos permite marcar uma relação entre a
utilização generalizada da prisão provisória por parte da justiça
e a situação de superpopulação e amontoamento, e sua influ-
ência na deterioração das condições de privação da liberdade e
dos direitos das pessoas privadas de liberdade.36
Para o desenvolvimento de processos de ensino e de aprendizagem, em

especial no que respeita ao aspecto didático-pedagógico, a seleção de modos
e estratégias didáticos não é uma questão menor, tendo em vista a caracteri-
zação psicológica, o que permitiria reconhecer aspectos da personalidade.
Sobre as consequências do encarceramento já citadas, e seguindo a linha
de Raúl Salinas (2006), encontramos:
Em matéria de consequências físicas do encarceramento, são

comuns as alterações sensoriais, como perdas na visão por atro-
fia e pela pobreza visual que existe na prisão, problemas de audi-
ção, provocados por ruído permanente, olfativos e alterações na
imagem pessoal, inclusive chegando a perder a autopercepção
como consequência da falta de intimidade (com as derivações
que isso traz para a identidade). Nos sistemas fundados no iso-
lamento, é usual que se produzam nas pessoas presas distorções
na medição de distâncias.
[...] A falta de espaço físico, iluminação e ventilação gera atro-
fias musculares, problemas dermatológicos, respiratórios e
pediculose. É comum também a existência de sarna e fungos.
Por outro lado, uma das principais questões vinculadas à saúde
dos reclusos é a adição às drogas, tanto legais quanto ilegais.
O tipo de alimentação também gera problemas digestivos e
nutricionais.
[...] No interior das prisões, a probabilidade estatística de se sair
ferido, contrair uma doença infecciosa (Aids, hepatites, tuber-
culose), sofrer um ataque sexual ou mesmo morrer em conse-
quência de brigas, distúrbios ou suicídio é consideravelemente
36 SCARFÓ, 2007.
123

mais elevada do que no meio aberto. A tortura e suas sequelas
também implicam problema para o sistema de saúde. 37
Certamente, o tema não está encerrado. É apenas uma breve abordagem
sobre o jovem e o adulto privado de liberdade como sujeito da ação edu-
cativa. Provavelmente, é necessário avançar e aprofundar as considerações
sobre suas demandas, necessidades e as relações com o saber e as práticas
escolares que tiveram e têm os alunos(as) privado(as) de liberdade com rela-
ção à educação formal.
DESAFIOS PARA A POLÍTICA EDUCATIVA PÚBLICA EM PRISÕES

Com relação a sua instrumentação, desenvolvimento e alcance
Em muitos países da América Latina, os sistemas costumam ser mistos
no que tange à responsabilidade de levar adiante a educação nas prisões,
gerando um contexto de execução complexo e, por vezes, de status quo, no
que respeita ao desenvolvimento amplo e eficaz da educação.
É comum encontrar centros educacionais formais (escolas de adultos)
dependentes do sistema educacional formal (não penitenciários); centros
educativos sob a responsabilidade dos serviços penitenciários ou com uma
ação compartilhada entre “civis” e penitenciários e/ou docentes dependentes
dos ministérios de Justiça; ações dispersas de alfabetização a cargo de pas-
torais penitenciárias, ONGs, voluntariado em geral (por vezes, as próprias
pessoas presas se encarregam dos grupos de analfabetos). Como apontado no
começo desta apresentação, o Estado deve garantir o direito à educação, com
seu sistema educativo educacional. Como o faz fora da prisão, deve fazê-lo
dentro dela. As ONGs fazem muito bem seu trabalho de complementar a
formal, mas essa intervenção não substitui o dever do Estado. É preciso evi-
tar que o Estado ignore a necessidade de se fortalecer a educação. A diferença
reside em que o trabalho das ONGs é temporário, enquanto o dever do
Estado é garantir uma educação permanente e de acesso ilimitado.
O fato de que a educação à distância deva ser priorizada em relação à
presencial tem pouco impacto na subjetividade das pessoas.
Verifica-se com frequência a superposição de atividades e de programas
dentro de uma prisão. Programas de alfabetização competindo com a edu-
cação básica. Costuma-se valorizar mais (ou surgir como única opção para
a pessoa privada de liberdade) o trabalho na prisão do que o estudo: o
37 SALINAS, 2006, p. 21-22.
124

trabalho na prisão tem mais “adeptos” que a educação. Esse cenário surge
porque, com o trabalho, obtém-se uma série de benefícios, como o salário,
que permite às pessoas sobreviverem, considerando o contexto geral de pri-
vação de liberdade e a situação econômico-social de nossos países.
Uma maneira de evitar essa situação é fornecer os benefícios tanto para
aqueles que trabalham quanto para os que estudam, questão que muitos paí-
ses da região resolveram e formularam como “remição da pena”.
Fora isso, não parecem existir estímulos concretos para que os privados de
liberdade estudem. Com frequência, os programas não são do interesse das
pessoas presas ou, o que é mais grave, como no caso das mulheres, têm carac-
terísticas estigmatizantes, ao oferecer cursos de corte e costura, tipificando o
papel tradicional da mulher na sociedade.
Há grandes problemas no acesso, permanência e conclusão da educação
formal na prisão. Costumam ocorrer problemas nos planos administrativo
(transferência, procedimentos de acesso, documentação), jurídico (acesso
aos processados/as e condenados/as), econômico (recursos financeiros, for-
necimento de materiais didáticos e tecnológicos), infraestrutura (prédios,
segurança), recursos humanos (número de docentes por aluno/a). Problemas
sobre a permanência e a conclusão dos estudos, a certificação pós-prisão, a
inexistência de um plano de bolsas de estudo para sustentar e continuar os
estudos. Há, ainda, outros problemas como:
1) Não conhecer o orçamento estatal destinado para a educação em
prisões.
2) Falta de recursos eficazes (método de solução) para cobrar a obri-
gação do Estado: para com o titular do direito à educação (a pessoa
privada de liberdade), para a liberdade de cátedra e a liberdade sin-
dical do pessoal docente.
3) Com frequência, a educação formal e a oferta educativa na prisão
não se ajustam ao contexto das pessoas (adultos/as e jovens) pri-
vadas de liberdade e, por vezes, não se pode atender a diversidade
em nível de conhecimento e em nível institucional dos grupos em
situação de vulnerabilidade.
4) Em outras ocasiões, a educação formal não promove a interação
com outros saberes e conhecimentos vinculados ao direito, à saúde,
ao trabalho, ao meio ambiente saudável, à alimentação, ao acesso à
justiça e aos direitos humanos em geral.
125

5) Não há trabalho permanente de assistência técnico-pedagógica aos
trabalhadores(as) da educação, marcada por falta de elaboração de
documentos específicos de apoio.
6) Não há acompanhamento se os conteúdos e métodos de ensino nas
escolas intramuros são condizentes com os direitos humanos, bem
como não se costuma identificar, nos conteúdos mínimos dos pla-
nos de estudos de cada nível educativo, a base de direitos humanos.
7) Não há programa de formação docente em educação em direitos
humanos vinculado ao contexto de privação de liberdade.
8) Há dificuldade para identificar quais e como são os mecanismos
de designação do pessoal docente, de direção e de supervisão na
educação formal nas prisões e como se elabora o “perfil” docente.
9) Na formação para o trabalho, encontram-se programas obsoletos
ou cursos com enfoque laborativo que se confundem com traba-
lho-terapia, que tendem a funcionar como pena por não existir
uma visão vinculante com o exterior da prisão (privilegiam cursos
de talhar madeira, por exemplo, em detrimento de conhecimentos
de informática).
Sobre as universidades e a educação na prisão

A educação pública superior universitária e não universitária apresenta
um desenvolvimento quase nulo de oferta e de acesso nas prisões. Menos de
4% dos privados de liberdade alcançam este nível educativo38.
Deve-se apontar que o objetivo da Universidade, por meio de convênios
com as agências estatais responsáveis pela execução penal, é executar progra-
mas de educação superior e diversas atividades de docência, pesquisa, difusão
da cultura e extensão universitária, tendo única responsabilidade e compe-
tência na definição dos aspectos acadêmicos39.
38 Por exemplo, no sistema penitenciário da província de Buenos Aires para 2008, estão estudando no nível
secundário 4037 presos e apenas 522 no nível universitário. O sistema tem aproximadamente 30 mil
presos.
39 “Se a universidade vai à prisão, supõe-se que existe um projeto inclusivo, mas isso vai na contramão do
exterior (que é uma sociedade altamente excludente). A universidade irá garantir um direito ou irá reduzir
o impacto do castigo? Bom, para tanto, é necessário presença”. (DAROQUI, s.d.). As jornadas foram
organizadas pelo Grupo de Estudo sobre Educação em Prisões GESEC, a Área de Pesquisa e Extensão em
Justiça e Questão Penal da Faculdade de Trabalho Social e a Comissão Universitária sobre Educação em
Prisões da Universidade Nacional de La Plata.
126

Atualmente, em geral, observam-se ações das universidades no plano da
extensão universitária, com oficinas de informática, de comunicação social,
de atenção jurídica. As atividades surgem de iniciativas isoladas de grupos de
estudantes e de algumas cátedras, mas se diluem no tempo por não haver nas
casas de altos estudos programa que junte e gerencie a educação universitária
nas prisões. Essas ações isoladas diminuem o impacto à melhoria e abertura
das prisões, que poderia e deveria levar adiante a universidade pública em
qualquer lugar do mundo. Parece, com frequência, que a Universidade,
como instituição educativa pública, junta-se à atitude de esquecimento
que a sociedade impõe em relação às pessoas que se encontram privadas de
liberdade.
Do lado da docência, as profissões mais desenvolvidas são direito, sociologia,
psicologia e ciências econômicas. Enfrentam-se sérias dificuldades ao dar as aulas,
tanto por razões de segurança (algumas profissões requerem instrumentos)
quanto pela falta de financiamento. Isso costuma ser resolvido com o emprego
de um sistema não presencial ou a distância, o que limita a participação da
Universidade no espaço da prisão, enquanto âmbito educativo.
A universidade também se faz presente, com menor incidência, com
seu lado pesquisa. Esse costuma resultar em algo distorcido e sem qualquer
benefício ou retorno ao sistema penitenciário e seus participantes. Algumas
universidades assumiram o tema e criaram observatórios de prisões.
A experiência do CUD (Centro Universitário de Devoto, da Argentina)
é a mais representativa do que deve ser um desenvolvimento progressivo e
sustentável de um programa universitário, baseado em uma decisão política,
com rasgos de autonomia, sendo este último uma forma de resistência ao
sistema penitenciário.
[…] O CUD não está submetido ao controle da administra-
ção penitenciária. Não há guardas e está sob a responsabilidade
única da universidade e dos presos-estudantes, como resultado
de convênio assinado pelo Ministério da Justiça e Direitos
Humanos, o Serviço Penitenciário Federal e a UBA...
Para assegurar que o convênio seja respeitado e evitar a interfe-
rência de forças policiais, uma dezena de estudantes, eleitos por
uma assembleia de presos-estudantes, ocupam os locais noite e
dia. Encarregam-se da manutenção, da coordenação dos estudos
e do desenvolvimento das atividades. Defensores de sua autono-
mia, têm um dormitório, uma cozinha e as chaves dos locais. Os
127

responsáveis vigiam escrupulosamente o respeito das regras de
segurança. Por outra lado, a associação dos estudantes da prisão
encarrega-se dos pedidos de transferência de pessoas presas de
outros estabelecimentos que desejem acessar o centro[...] 40
Na realidade, existe a necessidade de fortalecimento e ampliação da edu-

cação pública superior universitária e não universitária, que favoreça um
crescimento da oferta de profissões, de matrícula e de um programa real
por parte das universidades, de forma a manifestar que a prisão é um espaço
social concreto da sua agenda pública.
Sobre a educação e os direitos humanos

Falar de educação e direitos humanos nas prisões obriga a combinar três
conceitos: a educação, a prisão e os direitos humanos. Para sua abordagem,
precisa-se de um olhar específico e complexo.
Pensar a prisão como dispositivo de castigo, controle e disciplina social,
como espaço onde são confiscadas as pessoas que transgrediram normas, não
implica considerar essas pessoas como anormais ou irregulares sociais. Tal
conceitualização, que ainda costuma estar vigente, torna os espaços de priva-
ção da liberdade propensos à violação dos direitos humanos.
Situações de torturas, tormentos, maus-tratos, golpes, situações de discri-
minação, bem como a violação quase sistemática de outros direitos como o
não acesso à justiça, à saúde, ao trabalho e à educação etc., é uma realidade
vista em relatórios de organismos públicos e defensorias.
Por sua vez, deve-se considerar a prisão como espaço e tempo absorvente
da vida, que gera nas pessoas que a habitam um impacto nocivo, em especial
nas pessoas privadas de liberdade, mas também nos agentes de segurança e
até nos outros profissionais que atuam na execução penal – ainda que não
estejam vinculados à administração penitenciária.
Um componente fundamental do direito à educação é a Educação em
Direitos Humanos (EDH). A EDH fortalece as pessoas – ao orientar o
desenvolvimento pleno da personalidade – e fortalece o respeito aos direitos
humanos e liberdades fundamentais, sendo mais um meio do que um fim
40 Ver informação da experiência em <http://www.uba.ar/extension/trabalhos/uba.htm>.
128

em si41. É um conteúdo de influência na subjetividade das pessoas privadas
de liberdade que gozam desse direito.
A EDH é a possibilidade real de que todas as pessoas rece-
bam uma educação sistemática, ampla e de boa qualidade que
lhes permita: compreender seus direitos e suas responsabili-
dades; respeitar e proteger os direitos humanos de outras pes-
soas; pensar na inter-relação entre direitos humanos, estado
de direito e sistema democrático de governo; e exercitar em
sua interação diária os valores, atitudes e condutas condizentes
com os direitos humanos. 42
A EDH para as pessoas presas que sofreram e padecem reiteradas viola-

ções dos direitos humanos, antes e durante o encarceramento, converte-se
em um instrumento concreto de prevenção de violações desses direitos. Ao
mesmo tempo, propõe construir uma convivência pacífica e democrática,
cada dia mais respeitosa, da vida e das liberdades individuais, mais igualitá-
ria, justa e solidária para todos e cada um. Vista dessa maneira, a educação é
um motor de transformações individuais e sociais.
A EDH consiste no desenvolvimento de uma educação de valores mate-
rializados em normas, tais como a vida humana, a integridade pessoal, a
liberdade, a igualdade entre as pessoas, a tolerância, a participação, a justiça,
a solidariedade, o desenvolvimento humano; de atitudes, como respeito aos
outros, o exercício do diálogo, a aceitação do diferente, o respeito ao acor-
dado; e de habilidades, como ouvir os demais, expressar-se sem agredir, exer-
citar a crítica e a reflexão sobre a prática43.
Assim, a EDH é um direito e uma perspectiva pedagógica indispensável
e prioritária ao pensar a educação em prisões.
41 O artigo 13 (Direito à Educação) do Protocolo de San Salvador (OEA), aponta “…2. aos Estados-Partes neste
Protocolo convêm em que a educação deverá orientar-se ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e no
sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, o pluralismo ideológico, as liberdades
fundamentais, a justiça e a paz. Convêm, ainda, em que a educação deve capacitar todas as pessoas para participar
efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista, obter uma subsistência digna, favorecer a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades em
favor da manutenção da paz (RODINO, 2003).
42 RODINO, 2003.
43 RODINO, 2002.
129

OS DESAFIOS PARA UMA AÇÃO FUTURA PRÓXIMA SOBRE O
APROVEITAMENTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NAS PRISÕES
Sobre os desafios, é necessário para a educação nas prisões dar um salto
qualitativo a fim de alcançar os níveis máximos possíveis nas atividades edu-
cativas e, assim, as prisões possam ir adaptando-se de forma a conseguir mais
e melhores espaços, um tempo melhor empregado e mais pessoal profissio-
nalizado (tanto o penitenciário quanto o não penitenciário).
O desafio é alcançar uma educação de qualidade, concebida como um
direito humano indispensável, que obrigue o Estado a oferecer padrões de
qualidade iguais à educação fora da prisão. É indispensável fortalecer a edu-
cação formal, já que cabe a ela outorgar certificação e, portanto, melhorar as
possibilidades e oportunidades presentes e futuras das pessoas presas, fazendo
da igualdade declarativa ou formal uma igualdade substantiva.
Para tanto, é necessário seguir atendendo e superando as necessidades
mais comuns no aproveitamento do direito à educação das pessoas privadas
de liberdade. Entre elas, destacam-se:
- Seguir promovendo a pesquisa e o desenvolvimento acadêmico.
- Proporcionar às pessoas presas informação e acesso aos diferentes
níveis de educação e capacitação profissional, promovendo a reali-
zação de “trajetórias educativas”.
- Construir um currículo único básico44 ou plano de estudos adaptável
ou ajustável, de maneira a permitir que, diante de continuadas
transferências de uma prisão a outra, as pessoas privadas de liber-
dade não sofram na sua trajetória educativa um grave desajuste
que atrase tanto a certificação quanto a continuidade na formação
e capacitação. O currículo, por sua vez, deverá contar com uma abor-
dagem específica que leve em conta tanto o contexto de privação de
liberdade, quanto um fortalecimento da educação em direitos humanos.
- Rever a aplicação dos critérios de segurança “interna”, para arti-
cular uma convivência regrada entre os Serviços Penitenciários e
a Escola ou centros educativos, que supere as situações tensas da
convivência cotidiana.
- Identificar e superar as questões econômicas, gerando um forneci-
mento sustentado de recursos financeiros, de materiais didáticos e
tecnológicos.
44 UNESCO, 1998.
130

- Atender a questão fundamental da infraestrutura, observando rigo-
rosamente o estado geral dos prédios ou setores destinados à educa-
ção, seu desenho, utilização e manutenção45.
- Desenvolver e implementar amplos programas educacionais nas
prisões que satisfaçam as necessidades educativas e aspirações de
aprendizado das pessoas privadas de liberdade, levando em con-
sideração que falar de direito à educação é mais que garantir um
processo de alfabetização e aquisição de noções de aritmética.
- Prover os necessários cargos docentes desvinculados da administra-
ção penitenciária que atendam a demanda, sempre baseado nas leis
que regem o sistema público de educação, em virtude da igualdade
e democratização da educação.
- Fomentar o desenvolvimento de escolas públicas ou centros educa-
cionais nas prisões e não somente de programas temporários.
- Organizar as ofertas educacionais, evitando a sua superposição,
para não debilitar o sistema formal por meio da implementação de
programas de alfabetização de caráter temporal46.
- Atender a oferta de formação profissional ou para o trabalho, con-
seguindo que a oferta tenha uma real e substantiva articulação
com as exigências do pós-cumprimento de pena e a comunidade
extramuros.
- Seguir dando passos no sentido do fortalecimento e ampliação da
educação terciária universitária e não universitária, a partir dos
convênios acertados.
- Criar um espaço administrativo-pedagógico no organograma das
agências estatais que reconheça a educação em prisões como uma
modalidade de educação específica, para formar e capacitar docen-
tes, realizar contribuições teóricas (didático-pedagógicas) e incenti-
var a pesquisa acadêmica para melhorar a qualidade do ensino nas
escolas com sede em prisões.
- Revalorizar o trabalho docente e seu papel, destacando que é
necessário:
45 Os espaços da escola ou centros educacionais costumam ser compartilhados, outras vezes limitados em
tamanho, o que dificulta o acesso diário de muitas pessoas presas e afeta a qualidade dos métodos de ensino.
46 Essa situação costuma desconcertar os alunos quando se exige optar por uma, quando na realidade são os
programas de alfabetização os que reforçam a educação básica e, portanto, não são opções que se descartem,
mas sistemas que se reforçam entre si. Lembra-se que a educação formal é o componente substantivo do direito
à educação.
131

1. uma capacitação docente específica e permanente, com possi-
bilidades de bolsas de estudo e/ou subsídios à pesquisa docente
sobre a educação nas prisões. Estabelecer sistema de formação
de docentes em direitos humanos, que considere a realidade de
privação de liberdade;
2. remuneração especial (bonificação) por trabalho em local fechado
peculiar, pois, caso se remunere da mesma forma que numa
escola normal, é muito provável que os cargos docentes fiquem
vagos. Isso sem esquecer do desgaste emocional que ocasiona
trabalhar em local de privação de liberdade (diferentes tipos de
síndromes como burnout, estresse) e a inexistência de gabinetes
de apoio pedagógico e de cooperadoras escolares (tudo o que se
refere a material didático deve ser resolvido pelos docentes).
- Trabalhar intersetorial e interinstitucionalmente, reconhecendo
a importância vital do trabalho das diferentes agências estatais
(ministérios da Educação, da Justiça, do Trabalho, da Saúde, peni-
tenciárias, órgãos de direitos humanos), bem como a sociedade civil
(ONGs) na educação nas prisões.
CONCLUSÕES PARA CONTINUAR PENSANDO...

Diante do exposto, é importante valorizar o impacto positivo da educação
das pessoas privadas de liberdade, desde que se valorize a ação educativa.
Que se busque reverter a situação de vulnerabilidade social, cultural e
emocional das pessoas privadas de liberdade, que se manifesta na falta de voz,
ou melhor, na perda do poder de palavra, da sua palavra. Definitivamente,
recuperar a “palavra”, que não é mais do que exercer um direito humano.
Que se dê a relevância necessária à Educação em Direitos Humanos no
que se refere a conteúdos, atitudes, valores, habilidades e competências rela-
cionados aos direitos humanos, o que permitirá gerar nos(as) alunos(as) pri-
vados de liberdade o reconhecimento de serem sujeitos de direito e, por sua
vez, reconhecer que essa vulnerabilidade social pode ser reduzida, em parte,
a partir dessa tomada de consciência.
Por outro lado, não é uma questão menor refletir sobre a educação pública
nas prisões sabendo que os Estados, nos últimos tempos, se direcionam para
a procura e execução de políticas de segurança rígidas.
132

Garantir o direito à educação com qualidade das pessoas privadas de
liberdade é um esforço concreto em prol de uma política pública de segu-
rança baseada no respeito à dignidade da pessoa, à justiça, à democracia e
aos direitos humanos.
Dar impulso à educação nas prisões é um requisito para o êxito da rein-
tegração social das pessoas privadas de liberdade, bem como, ainda, é uma
contribuição ao desenvolvimento real e sustentável da sociedade que a coloca
em prática.
A situação atual das prisões na América Latina engloba a ação educativa no
dia a dia, dando condições pouco favoráveis, mas não impossíveis de superar,
caso as decisões políticas, educativas e penais convirjam na perspectiva e na
ação de que se fala de um direito humano e não de uma ação terapêutica ou
de tratamento penitenciário. Como defende Katerine Tomasevski (2003), “é
altamente improvável reparar o desequilíbrio existente nas oportunidades de
vida e de participação na sociedade sem o prévio reconhecimento do direito
à educação”.
Em definitivo, a garantia do direito à educação pública nas prisões e uma
EDH seguramente favorecerão a procura incansável por prisões mais huma-
nas, mais democráticas, mais públicas, como também pela oportunidade de
se dar voz àqueles que não a têm.
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10. EDUCAÇÃO PARA TODOS E O
SONHO DE UMA NOVA POLÍTICA
PENITENCIÁRIA PARA O BRASIL1
Fabio de Sá e Silva2
INTRODUÇÃO: SOBRE FEOLAS E GARRINCHAS

Uma das mais famosas passagens do futebol brasileiro remonta à Copa de
1958, a primeira a ser conquistada por nossa seleção. Conta-se que, pouco
antes de um jogo decisivo contra a ainda viva União Soviética, o técnico
Vicente Feola dava algumas instruções aos jogadores. Ele então desenhou
num quadro-negro o que pensava ser um esquema perfeito para que a seleção
dominasse o jogo sem dar nenhuma chance aos soviéticos. Quando estava
quase acabando de explicar o que esperava dos jogadores a fim de que aquele
esquema fosse implementado, o rebelde ponta-direita Mané Garrincha
levantou a mão e perguntou: Você já combinou tudo isso com o adversário?
A história da literatura em políticas públicas é, de certo modo, semelhante
a esse debate entre Feola e Garrincha. Há um grupo de autores que pensam a
1 O original deste artigo foi elaborado em inglês, apresentado como estudo de caso no curso Strategizing Public
Policy da Northeastern University (Boston, EUA) e admitido para publicação na Revista Convergence,
do International Council of Adult Education (Reino Unido), cujos editores gentilmente autorizaram a
tradução para outros idiomas e a publicação nesta coletânea. Agradeço aos vários funcionários do governo
brasileiro que me franquearam acesso a preciosas informações sobre a fase atual do projeto Educando para
a Liberdade, bem como sobre o que insistimos em chamar de política penitenciária, embora deva aqui
manter seus nomes anônimos por razões éticas. Também agradeço à minha esposa Michelle Morais de
Sá e Silva, por dividir muitos sonhos comigo, incluindo os que discuto neste artigo. Por fim, agradeço à
profa. Stephanie Pollack, da Northeastern University, pelos vários aprendizados de ordem teórica os quais,
espero, tenham ajudado a tornar este artigo mais consistente. Obviamente, as falhas que persistem são de
minha total responsabilidade.
2 Bacharel (Universidade de São Paulo, 2002) e Mestre (Universidade de Brasília, 2007) em Direito.
Doutorando em Direito, Política e Sociedade (Northeastern University). Ex-dirigente no Departamento
Penitenciário Nacional do Ministério da Justiça (2004-6), e Consultor da UNESCO no projeto Educando
para a Liberdade (2006-7).
139

elaboração de políticas públicas como um processo simples e direto, marcado
pela identificação objetiva de metas e pela escolha das melhores maneiras de
atingi-las. Esses são bem parecidos com Feola. Há, entretanto, um outro
grupo de autores que desconfiam desse raciocínio linear. Mais próximos de
um Garrincha, tendem a ver a elaboração de políticas públicas como uma
experiência menos determinável, cujas peças e movimentos podem tomar
mais que um arranjo. Da mesma forma, o significado de uma experiência
de construção de política pública depende tanto das peças e movimentos
para os quais se olha, quanto do ângulo sob o qual se olha para essas peças e
movimentos. John Kingdon (1995), por exemplo, examinou os assim deno-
minados processos de “definição de agenda” e “especificação de alternativas”
e entrevistou gestores de elite nas áreas de saúde e transporte. Sua conclusão
foi de que tais processos resultam da atuação de “empreendedores de política
pública”, os quais se mostram capazes de juntar três ondas que correm de
modo independente na sociedade: a onda dos “problemas”, da “política” e da
“política pública”. Debora Stone (2002) levantou uma questão preliminar e
discutiu como as disputas políticas que acontecem numa dada comunidade
permeiam e condicionam os processos de construção de políticas públicas.
Assim, ela teorizou sobre os recursos que grupos e organizações utilizam na
“polis” de modo a avançar estrategicamente suas concepções sobre o bem
comum. Neoinstitucionalistas podem buscar mapear os vários “domínios
de elaboração de políticas públicas” (como Van Horn et. al., 2001) ou as
relações problemáticas entre esses domínios (como Miller e Barnes, 2004).
Essas leituras são como as (múltiplas) faces de Janus: todas estão corretas e
nenhuma está correta.
No decorrer deste artigo, eu adoto a segunda perspectiva entre as que
mencionei acima. Pensando mais como um Garrincha, considero a elabora-
ção de uma política pública como a expressão do ímpeto humano de reima-
ginar o futuro, construindo pontes com possibilidades não exploradas para a
organização de nossa vida em comum. Com isso, sustento que escrever sobre
política pública é (ou pode ser) capturar sonhos que têm sido sonhados por
meio das instituições e para além delas. Curiosamente, foi por uma metáfora
semelhante que Martin Luther King Jr. tematizou as lutas contra a desigual-
dade racial nos Estados Unidos. Muito além de uma “agenda de política
pública”, ele disse ter “um sonho”. Ao mesmo tempo em que são “soluções
de política pública”, a desegregação escolar e as ações afirmativas podem
também ser vistas como maneiras possíveis de sonhar o sonho de Luther
King Jr. por meio dos Departamentos de Educação e de Universidades.
140

O presente artigo relata a vida de um projeto que buscou enfrentar as
demandas por educação nas prisões brasileiras. Denominado Educando para
a Liberdade, esse projeto foi originalmente desenvolvido por um consórcio
que incluiu o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e o escritório
da UNESCO em Brasília, com apoio financeiro do governo japonês. Meu
argumento central será de que, ao levar a sério o “direito das pessoas presas
a educação”, o projeto ajudou a definir uma ampla agenda de transformação
para o sistema prisional brasileiro. Na seção final, discutirei como manter
essa agenda viva, o que é possível esperar dela, e como a educação se encaixa
nessas observações de futuro. Tirando proveito da metáfora que acabo de
articular, usarei um estilo pouco usual para examinar o projeto e seus impac-
tos. Nas próximas seções, tentarei determinar “em que cenário esse sonho
emergiu”, “quem têm sido os sonhadores desse sonho”, “sobre o que tem
sido o sonho”, e “como o sonho tem afetado o dia seguinte dos sonhadores”.
Será que eles ainda têm alguma razão para prosseguir sonhando?
O CENÁRIO DO SONHO
Se eu pudesse substituir essas linhas como um link para as memórias
de minha primeira visita a uma prisão, logo após me tornar um gestor do
Departamento Penitenciário Nacional do Ministério da Justiça, essa é a
escolha que faria para introduzir o leitor no cenário das prisões no Brasil.
Eu já havia estado em prisões antes, mas como advogado particular tinha
outra impressão sobre elas. Eu considerava as prisões como um lugar estra-
nho para mim e para os meus clientes, e tentava a todo custo tirar ambos de
lá. Naquele dia, porém, eu senti que não tinha essa escolha: de certa forma,
eu agora também era parte daquela situação. E embora a situação que eu
acabava de ver não era das piores entre as que veria (o presídio era pequeno,
sem registros de rebeliões ou violência entre pessoas presas e agentes), ela era
profundamente desencorajadora. As pessoas presas eram todos muito jovens,
com nada a fazer em suas celas além de esperar o tempo passar.
Tenho consciência de que, não importa quantas vezes eu reescreva o
último parágrafo, aquela cena nunca ficará completamente clara ao leitor.
Por isso, tentarei usar alguns números para conduzir uma aproximação do
cenário prisional no Brasil. De acordo com dados de 2007, pode-se esti-
mar com precisão que entre as cerca de 400 mil pessoas que atualmente se
encontram nas prisões brasileiras, menos 20% estão envolvidas em ativida-
des educacionais e menos de 25% estão envolvidas em atividades laborativas,
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embora essa população tenha índices muito baixos de acesso à educação e ao
mundo do trabalho antes do encarceramento. Some-se a isso o fato de que
o encarceramento fragiliza os laços familiares e comunitários; e quase não
existem programas para auxiliar pessoas presas a enfrentar os desafios da
reintegração social3. Um dos resultados possíveis, ou ao menos o resultado
que estamos colhendo no Brasil, é de que os reincidentes respondem por uma
média de 60% da crescente população prisional do país. Em outras palavras,
o fato é que as prisões são uma das maiores fontes de violência instaladas no
Brasil, não importando quantas grades e muros construamos ao seu redor.
Em contraste com esses números, acredite-se ou não, o Brasil tem uma
das legislações mais avançadas do mundo para o setor. Em 1984, o Congresso
aprovou uma ampla reforma para o sistema prisional por meio da Lei de
Execução Penal. De acordo com essa lei, cada presídio deve ter uma Comis-
são Técnica de Classificação (CTC), encarregada de levantar informações
sobre as pessoas presas e sua história de vida. Com essas informações, a CTC
deve desenhar programas individualizados de reabilitação. O pessoal encar-
regado de implementar os programas deve ser cuidadosamente selecionado
e continuamente treinado. Conselhos de Comunidade e Conselhos Peni-
tenciários Estaduais devem inspecionar as condições de vivência e trabalho
nos presídios, de modo a realizar um certo controle social da administração,
enquanto Patronatos devem auxiliar pessoas presas a encontrar oportunida-
des após a soltura. E, talvez o mais importante, esse quadro foi inteiramente
articulado a partir da ideia de “direitos”. A lei expressamente reconhece em
favor das pessoas presas o direito à assistência material, assistência à saúde,
assistência educacional, assistência social, trabalho e renda4.
O avanço da legislação brasileira é reconhecido até mesmo em nível inter-
nacional. Em 2005, fui solicitado a acompanhar um projeto que visava à
melhoria da gestão penitenciária do Brasil e já tinha algum histórico de imple-
mentação no Estado de São Paulo. O governo federal pretendia tornar essa
experiência disponível para outros estados, e eu estava a cargo de entender o
seu funcionamento e conceber estratégias para a sua possível disseminação.
O componente essencial do projeto era um manual produzido pelo Centro
Internacional para Estudos sobre as Prisões (ICPS), localizado no Reino Unido
3 Em língua inglesa, essa expressão foi lançada por Jeremy Travis (2005) num livro que se tornou bastante
influente nos Estados Unidos.
4 Com relação ao direito à educação, pode-se mencionar: a Constituição Brasileira (artigo 208), a Lei n.º
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, artigo 37, § 1.º), o Parecer n.º 11/2000 da Câmara
de Educação Básica, a Lei n.º 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação), a Lei n.º 7.210/84 (Lei de Execução
Penal), e a Resolução CNPCP n.º 14/94 (Regras Básicas para o Tratamento de Reclusos).
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e chefiado pelo respeitado professor Andrew Coyle. O manual continha orien-
tações para a administração penitenciária, todas elas elaboradas de acordo com
os tratados internacionais de direitos humanos. Ao longo do projeto, uma
equipe estadual especialmente selecionada deveria apreender essas orienta-
ções e desenvolver planos estratégicos voltados para preencher lacunas que
pudessem existir entre o manual e o sistema prisional de cuja gestão estavam
encarregados5. Tão logo fui apresentado à equipe do projeto, um dos consul-
tores britânicos indicados pelo ICPS me disse: “No fim das contas, será mais
fácil trabalhar em seu país que em muitos nos quais temos trabalhado. Sua
legislação doméstica incorpora todas as diretrizes internacionais para uma ges-
tão penitenciária baseada nos direitos humanos. Não temos de perder tempo
debatendo se um preso deve ou não ser tratado com dignidade”.
De um ponto de vista da literatura em políticas públicas, um catálogo
de direitos constitui, pelo menos, um bom ponto de partida. De um lado,
direitos servem como uma poderosa fonte de mobilização política, ajudando
cidadãos e movimentos sociais a nomear situações injustas e expor fraturas
societais6. De outro lado, direitos trazem sempre uma esperança da imple-
mentação – em especial pelos Tribunais. Na política penitenciária brasileira,
entretanto, há uma grande limitação no uso dos direitos, segundo essa des-
crição da teoria. De um modo geral, os Tribunais decidem casos envolvendo
direitos de pessoas presas num ritmo bastante lento. O contencioso instau-
rado contra a Lei dos Crimes Hediondos dá um bom exemplo disso: em
1990, o Congresso aprovou legislação que negava alguns direitos às pessoas
presas acusadas de cometer “crimes hediondos”. Diferentemente de presos
normais, os que estivessem nessa situação não poderiam solicitar liberação
antes do julgamento, com ou sem fiança, nem poderiam obter liberdade con-
dicional. Logo após a aprovação da lei, advogados começaram a arguir a sua
inconstitucionalidade sob o fundamento de afronta ao devido processo legal.
Num primeiro momento, nem os Tribunais Estaduais nem o Supremo Tri-
bunal Federal acolheram esse entendimento. Mas, cerca de dez anos depois,
o Supremo Tribunal Federal finalmente aceitou a tese da inconstituciona-
lidade. A lei foi parcialmente revogada e até agora o Congresso luta para
aprovar nova legislação, restabelecendo a pretensa distinção entre “crimes
normais” e “crimes hediondos” ao nível da execução penal7.
5 Para maiores detalhes sobre esse projeto, ver http://www.kcl.ac.uk/depsta/rel/icps/brazil.html.
6 Para uma compreensão semelhante sobre os direitos e seu potencial político, ver Stone (2002). Ver também o
clássico livro de Scheingold (2004).
7 Ver o HC 82.959-7/SP194. Disponível em: <www.stf.gov.br>.
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E, mesmo quando os juízes dão efetividade a direitos das pessoas presas,
isso tende a acontecer apenas na análise de casos individuais que evocam
questões de “devido processo legal”. Em outras palavras, o fato é que não
há qualquer tradição de interferência positiva do judiciário quando os casos
envolvem direitos coletivos (como os direitos à educação, à saúde, ao traba-
lho etc.). A razão para isso tem sido de algum modo antecipada pela litera-
tura em direito e políticas públicas: não há, no Brasil, uma teoria jurídica
forte que sustente uma perspectiva mais ativista para a atuação dos juízes8.
Embora advogados de direitos humanos e doutrinadores em direito consti-
tucional sugiram que os tribunais podem proferir decisões que visem a dar
efetividade a direitos econômicos, sociais e culturais, os juízes permanecem
seguindo o caminho contrário, baseando-se em três argumentos principais:
a) as normas de direitos econômicos, sociais e culturais são programáticas,
e dependem da ação do Poder Executivo; b) determinar meios para efetivar
direitos econômicos, sociais e culturais afronta a separação de poderes; e c) a
jurisprudência deve se limitar ao âmbito do que é “possível”9. A consequência
é que, em grande medida, a efetivação dos “direitos” no Brasil acaba depen-
dendo do compromisso político dos gestores públicos, o que torna as coisas
bem mais complicadas. Devido ao sistema federativo, cada estado tem o
seu próprio sistema prisional, o qual pode estar sujeito à autoridade de uma
Secretaria de Justiça, Segurança Pública ou Administração Penitenciária10.
Em todo caso, essa autonomia é, na melhor das hipóteses, enganadora.
Em primeiro lugar, a legislação que regulamenta a execução penal no Brasil
é normalmente de competência federal. Os estados podem aprovar leis ape-
nas em tópicos específicos que já tenham sido objeto de leis federais, mas
não podem colocar nada de novo sobre a mesa. Em segundo lugar, graças à
criação do Fundo Penitenciário Nacional (FUNPEN) em 1994, o governo
federal detém o orçamento mais significativo para investimentos na melho-
ria das prisões. Não há dados disponíveis sobre o quanto os estados têm gasto
em políticas penitenciárias desde que a nova lei foi aprovada, mas sabe-se que
a metade das vagas existentes nas prisões brasileiras foram financiadas com
verbas federais ao longo dos últimos 13 anos (Depen, 2007); e a construção
de novas prisões é, de longe, a maior fonte de despesas de um sistema prisio-
nal em franco crescimento como o brasileiro.
8 Ver Rosenberg (1991).
9 Ver Oliveira (1999).
10 Mais recentemente, um sistema penitenciário federal foi estabelecido, mas seu uso é reservado a detentos que
não podem ser mantidos sob custódia dos estados. Em geral, isso acontece com pessoas presas envolvidas com
redes locais de crime organizado.
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Desse modo, o governo federal tem potencial para desempenhar um
papel crucial na definição da política penitenciária: basta que desenvolva
amplas soluções e induza mudanças ao nível dos estados. Foi o que ocor-
reu, por exemplo, com os padrões arquitetônicos de presídios. Desde 1994,
o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP) edita
padrões de construções que objetivam garantir um mínimo de condições
de vida digna para pessoas privadas de liberdade. Sem se comprometerem
com esses padrões, os estados não podem solicitar verbas federais para a
construção de novos presídios. No fim das contas, os estados acabaram se
comprometendo.
Mas se o governo federal não apresenta capacidade de desenvolver essas
amplas soluções, os estados podem desenvolver as suas próprias ideias e ten-
tar captar uma parte do orçamento disponível ao nível federal. Isso dá opor-
tunidade para inovação ao nível estadual e, às vezes, até mesmo ao nível
local. O tema controverso da maternidade nas prisões oferece um bom exem-
plo. Estudos sugerem que é saudável para o desenvolvimento das crianças a
manutenção de contato com as mães que se encontram privadas de liber-
dade, mas é totalmente perverso para elas manter contato com o ambiente
prisional (SANTA RITA, 2007). Para administrar essa contradição, alguns
estados começaram a instalar brinquedotecas em suas prisões femininas, de
preferência longe das celas. Nessas brinquedotecas, que apresentam custos
baixíssimos de instalação e manutenção, as crianças podem conviver com
suas mães e com outras crianças, desfrutando de oportunidades para brin-
cadeiras e aprendizado. As brinquedotecas acabaram por se tornar uma boa
prática em administração de presídios femininos, e o governo federal decidiu
“vender” novas unidades aos estados por meio do recente Programa Nacional
de Segurança com Cidadania (Pronasci), sobre o qual falarei adiante neste
artigo11.
Mas, apesar dessas múltiplas fontes de criatividade em políticas penitenci-
árias, as quais resultam do federalismo, a situação no Brasil está próxima do
pior. Em 2002, um relatório do Tribunal de Contas da União (TCU, 2002)
estimou que mais de 90% do orçamento federal para políticas penitenciá-
rias era gasto exclusivamente na construção de novos presídios. Além disso,
dizia o relatório, o reduzido montante gasto com todo o restante, incluindo
programas de educação e trabalho, não vinha sendo utilizado para financiar
políticas públicas consistentes, mas sim, iniciativas dispersas propostas pelos
11 Para mais informações sobre a difusão de brinquedotecas e o Pronasci, ver em: <www.mj.gov.br/pronasci.>.
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estados. Em outras palavras, o relatório deixou claro que nenhum dos níveis
de governo estava realmente buscando fazer investimentos estruturais no
braço social da execução penal. Eis por que, se alguém fala de política peni-
tenciária no Brasil, está falando basicamente de confinamento de pessoas.
Por último, mas definitivamente não menos importante, há uma ambí-
gua opinião pública mediando as decisões no setor. Nas décadas de 1970 e
1980, quando o país estava sob o jugo de uma ditadura militar, um sem-
número de organizações de direitos humanos foi constituído em torno da
bandeira dos direitos das pessoas privadas de liberdade, muitas das quais –
como o Gabinete de Apoio Jurídico a Organizações Populares (GAJOP em
Pernambuco; o Instituto Acesso à Justiça) IAJ em Porto Alegre e a Pastoral
Carcerária, para mencionar apenas alguns – permaneceram atuando nesse
campo mesmo depois que a ditadura se esvaiu. Junto com algumas orga-
nizações internacionais como a Human Rights Watch (1999) e a Anistia
Internacional (1999), elas têm sido responsáveis por tornar a opinião pública
consciente das más condições dos presídios do país. Produções cinematográ-
ficas recentes como Carandiru e O Prisioneiro da Grade de Ferro também
têm cumprido o mesmo papel. Todavia, os brasileiros têm estado profunda-
mente assustados com a violência urbana ao longo dos últimos anos e muito
dessas preocupações têm sido “transferidas” para uma atitude mais agressiva
em relação aos criminosos. Para tornar as coisas ainda piores, os próprios
presídios se tornaram uma fonte de violência. Grupos criminosos formados
dentro dos presídios de São Paulo agora operam dentro e foram do sistema
prisional e ficaram famosos nos últimos anos por conduzir ataques a prédios
públicos como resposta ao endurecimento das medidas disciplinares adota-
das pelo governo local. Rebeliões nos presídios de Rondônia e Rio de Janeiro
acabaram com dúzias de presos mortos, um fato que envergonhou o país
perante a Corte Interamericana de Direitos Humanos. Em suma, nunca há
um bom momento para sonhar sobre política penitenciária.
OS SONHADORES
Como define Kingdon, “há uma diferença entre uma condição e um pro-
blema. Nós lidamos com condições todos os dias: tempo ruim, doenças ine-
vitáveis e incuráveis, pestes, pobreza, fanatismos. Como disse um lobista: se
você tem apenas quatro dedos em uma mão, isso não é um problema, isso é
uma situação. Condições começam a ser definidas como problemas quando
nós passamos a acreditar que devemos fazer alguma coisa a respeito delas.
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Problemas não são simplesmente as condições ou eventos externos em si, há
sempre um elemento de percepção e de interpretação” (KINGDON, 1995,
p. 109-110). Na metáfora do sonho, os sonhadores têm uma importância
crucial. Eles são os que atribuem sentido ao ambiente, articulando uma nar-
rativa que leva a um problema e a algumas alternativas para o enfrentamento
desse problema12.
A distinção entre os sonhadores e o cenário é, entretanto, imprecisa. O
que aparece como peça de cenário num dado momento pode ganhar vida
e juntar-se aos sonhadores, assim como quem aparece como um sonhador
num dado momento pode abandonar o sonho e sonhar sobre outra coisa.
Por fim, pode haver peças ou potenciais sonhadores no cenário que, embora
não tenham sido notados, de uma hora para outra (e por uma variedade de
razões) entram em cena. Por agora, aludirei aos primeiros sonhadores e suas
circunstâncias gerais, a fim de conferir a este artigo maior potencial explana-
tório. As relações e alianças que envolveram segmentos mais amplos perten-
cem mais à dinâmica do projeto, tema a que me dedico na próxima seção.
Em 2003/04, dois setores do governo brasileiro enfrentavam mudanças par-
ticularmente importantes para os propósitos deste artigo. No âmbito do Minis-
tério da Justiça, o Departamento Penitenciário Nacional (Depen) passou por
uma reforma estrutural que resultou na criação de duas novas unidades: uma
Coordenação Geral de Reintegração Social e Apoio ao Egresso e uma Coorde-
nação Geral de Ensino. Essas unidades tinham a tarefa de melhorar o sistema
prisional mediante a elaboração de políticas públicas de cobertura nacional em
benefício de pessoas presas e do pessoal penitenciário, respectivamente.
Para dizer o mínimo, essa reforma organizacional teve a virtude de
deslocar o centro de gravidade da política penitenciária para longe do mero
confinamento de pessoas. Isso se tornou claro no mês de maio de 2004,
quando o Depen produziu um relatório (até então) reservado, o qual circulou
rapidamente pelos corredores do Ministério da Justiça13. Sob o título de
Sistema Penitenciário Brasileiro: diagnósticos e propostas, o documento
era profundamente inspirado pela literatura da criminologia crítica14.
Enfatizava que o encarceramento não era a solução para a violência e a
12 Para as origens dessa ideia de ‘definição de problema’ como um processo discursivo, ver Stone (2002 e 1999).
13 Um jornal de grande circulação no Brasil teve acesso a esse relatório e disponibilizou os seus principais pontos
para o conhecimento do público; e ao final o documento foi publicado em sua íntegra (Depen, 2005).
Curiosamente, na versão atualmente disponível na internet <www.mj.gov.br/depen>, a Parte 1 foi suprimida.
Esse era exatamente o trecho construído em suporte aos pressupostos da criminologia crítica.
14 Entre os principais autores influenciando os gestores do Depen à época estavam Baratta (1999), Sá (2003 e
2005) e Zaffaroni (1998).
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criminalidade e nem deveria servir simplesmente para isolar criminosos da
sociedade. Pelo contrário, dizia o relatório, a prisão deveria desempenhar um
papel secundário nas políticas de segurança pública e, quando mobilizada,
deveria essencialmente contribuir para superar a história de conflitos
existente entre criminosos e sociedade. Na maior parte, sustentava o
documento, as pessoas presas têm uma história familiar e pessoal de exclusão
e vulnerabilidade, a qual influencia a sua vinculação aos crimes e à violência.
Uma política prisional consequente deveria ser capaz de enfrentar essa
condição e “reintegrar” as partes em conflito. Dar efetividade a direitos das
pessoas presas seria um bom primeiro passo em direção a esse objetivo.
Outro setor do governo federal, passando por mudanças importantes,
foi o Ministério da Educação, com a criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad). A Secad se tornou a
unidade responsável por atingir populações com histórico de exclusão das
políticas educacionais, caso típico de jovens e adultos – incluindo camponeses,
minorias étnicas, e povos indígenas15 – que não tiveram acesso à educação na
idade escolar. Trabalhar com esses grupos não envolvia apenas o desafio de
alcançá-los, mas também de desenvolver uma pedagogia que respeitasse as
suas demandas e expectativas. Esse era o motivo pelo qual o sistema prisional
era tão atrativo para a gestão da Secad: entre os cerca de 400 mil indivíduos
privados de liberdade no Brasil em 2007, cerca de 70 por cento não haviam
completado o ensino fundamental e 10,5 por cento eram analfabetos, para
não falar nas condições adversas que todos enfrentavam para o engajamento
numa experiência de aprendizagem.
A parceria entre o Depen e a Secad traria ainda um outro componente ao
debate: a cooperação internacional. A Secad tinha um acordo com o escritório
da UNESCO em Brasília, o qual incluía apoio financeiro do governo japonês.
O acordo objetivava melhorar a oferta de Educação de Jovens e Adultos no
Brasil, com investimentos programados para os estados do Ceará, Paraíba,
Goiás e Rio Grande do Sul, os quais haviam demonstrado publicamente
um compromisso com os objetivos da Década das Nações Unidas para a
Alfabetização (2003-12). Os investimentos não eram tão elevados para
fortalecer os programas regulares conduzidos pela Secad, mas poderiam ter
impactos significativos se utilizados em projetos-piloto, como seria o caso do
Educando para a Liberdade. Animada pelos entendimentos com o Depen,
a Secad não teve dúvidas em destinar esses recursos para intervenções no
15 Ver mais informações sobre a Secad, disponível em: <www.mec.gov.br/secad>.
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sistema prisional, o que trouxe a UNESCO para o sonho. Com esse novo
sonhador em cena, a racionalidade política do projeto ganharia significativa
densidade. Uma coisa é dizer que pessoas presas têm direito à educação; outra
é dizer que garantir o acesso de pessoas privadas de liberdade à educação é
essencial para alcançar objetivos de uma agenda global16, a qual inclui termos
impactantes como Educação Para Todos17, Década das Nações Unidas para
a Alfabetização18 e Cultura de Paz19.
As próximas seções darão maiores detalhes sobre como os sonhadores e
suas respectivas condições interagiram para construir um “ponto de vista”
para o tema de política pública, mas algumas das pistas desse “ponto de vista”
podem desde logo ser notadas: primeiro, ele considera que as pessoas presas
“têm um direito à educação”, tanto de uma perspectiva interna quanto de
uma perspectiva internacional. Segundo, ele considera que garantir educa-
ção às pessoas privadas de liberdade envolve mais que simplesmente ampliar
a oferta de um serviço: envolve contribuir para a restauração de sua autoes-
tima, e a sua reintegração harmônica à sociedade. A psicologia recente tem
usado o termo resiliência, extraído da física, para caracterizar a capacidade
de um indivíduo para se recuperar psicologicamente e a habilidade de resistir
a situações de violência e adversidade, reconstruindo os seus laços de afeto
16 Entre os pontos mais fortes desta agenda global estavam as deliberações da V Conferência Internacional de
Educação de Adultos (CONFINTEA V), que determinava: “Prover à população prisional a informação e/
ou o acesso a diferentes níveis de educação e formação; Desenvolver e implementar programas holísticos de
educação nas prisões, com a participação de pessoas presas, a fim de atender às suas necessidades e aspirações
de aprendizagem; e Facilitar as atividades educacionais desenvolvidas nas prisões por organizações não
governamentais, professores e outros educadores, deste modo garantindo à população prisional o acesso às
instituições educacionais e encorajando iniciativas que vinculem cursos realizados dentro e fora das prisões”.
Desde a CONFINTEA V, o Instituto da UNESCO para a Educação ao Longo da Vida (Hamburgo, Alemanha)
tem dedicado especial atenção à educação em prisões, sobretudo pelo apoio a um Observatório Internacional
de Educação em Prisões. Para maiores informações sobre o Instituto e as atividades do Observatório, disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie e http://www.educationinprison.org>.
17 O preâmbulo da Declaração Mundial de Educação para Todos afirma com clareza que: “Todas as crianças,
jovens e adultos têm o direito humano de se beneficiarem de uma educação que atenda a suas necessidades
básicas de aprendizagem no melhor e mais completo sentido do termo, uma educação que inclua aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Uma educação voltada a valorizar os talentos
e o potencial de cada indivíduo e a desenvolver suas personalidades, de maneira que eles possam melhorar suas
vidas e transformar suas sociedades”. Os objetivos terceiro e quarto do correspondente Marco de Ação de Dacar
visam “Promover a Educação de Jovens e Adultos” e “Reduzir o Analfabetismo”.
18 A UNESCO é a agência líder para a Década no âmbito do Sistema das Nações Unidas, e o seu programa
Iniciativa de Alfabetização para o Empoderamento (Literacy Initiative for Empowerment, LIFE) destaca
exatamente a relação entre a alfabetização e o empoderamento de indivíduos e comunidades.
19 A promoção de uma cultura de paz foi estabelecida como meta da UNESCO no seu Congresso Internacional
sobre a Paz nas Mentes dos Homens (Costa do Marfim, 1989) e posteriormente consolidada na Declaração e
Programa de Ação para uma Cultura de Paz. Se entendida como parte de uma agenda de reintegração social,
a educação em prisões cria condições para a redução da violência urbana e contribui para a promoção de uma
cultura de paz.
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e as suas relações sociais e profissionais. A educação nas prisões, em última
análise, deveria auxiliar as pessoas presas a se tornarem os protagonistas de
sua própria história. Uma explicação do sonho propriamente dito demons-
trará como os sonhadores cuidaram de desdobrar esse “ponto de vista” com
soluções concretas de política pública.
O SONHO
O primeiro passo do sonho consistiu numa série de visitas diagnósticas ao
já mencionados estados do Ceará, Paraíba, Goiás e Rio Grande do Sul. De
modo geral, os relatórios de campo confirmavam as sensações que o Depen
e a Secad já possuíam em relação a esse debate de política pública: a educa-
ção contrasta com tudo o que a prisão representa, e não será garantida sem
que haja mudanças estruturais no sistema prisional. Especificamente, porém,
o diagnóstico ajudou os sonhadores a identificar três níveis de problemas.
Primeiro, havia problemas de ordem gerencial, incluindo a mobilização das
autoridades da educação e da administração penitenciária ao nível dos esta-
dos. Faltava um canal de diálogo entre esses dois setores do Poder Executivo,
de modo a garantir que ambos pudessem trabalhar coordenadamente para
a oferta de educação às pessoas presas. Segundo, havia problemas de ordem
operacional, incluindo as identidades e práticas dos profissionais encarregados
da oferta. Os professores deveriam receber uma formação diferenciada, a fim
de que compreendessem como lidar com os constrangimentos do ambiente
prisional e as circunstâncias da vida dos detentos. Professores e agentes peni-
tenciários deveriam aprender como conciliar as demandas sempre conflitivas
por segurança e assistência na rotina prisional. E governos estaduais deveriam
valorizar mais o pessoal penitenciário, o qual em geral possui uma péssima
imagem na sociedade. Finalmente, havia o problema da “pedagogia correta”.
A educação nas prisões deveria ajudar a promover a emancipação das pessoas
nela envolvidas. Apesar das especificidades do sistema prisional, o projeto
deveria tirar proveito das lições da Educação de Jovens e Adultos e da Educa-
ção Popular20, que têm se debatido contra os mesmos desafios.
Os sonhadores sabiam, entretanto, que aqueles três níveis de problemas
deveriam ser enfrentados tendo-se em mente a questão federativa. A decisão
foi que o governo federal deveria agir como indutor na construção de uma
estratégia de política pública, enquanto as respostas concretas deveriam ser
20 No âmbito internacional, os debates brasileiros sobre educação popular tornaram-se conhecidos pelos
trabalhos de Paulo Freire, especialmente a sua Pedagogia do Oprimido.
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elaboradas a partir das bases (os estados). Por essa razão, a Secad, o Depen e
a UNESCO convocaram um workshop em Brasília em outubro de 2005. O
convite foi enviado aos atores governamentais que trabalhavam nos setores
de Administração Penitenciária e de educação de jovens e adultos nos quatro
estados mencionados, além de São Paulo e Rio de Janeiro, por causa do seu
elevado número de populações prisionais. Como parte do workshop, os três
níveis de problema anteriormente identificados como recolocados na forma
de questões “geradoras” para os participantes. Para muitos dos estados con-
vidados aquela era, de fato, a primeira vez que as equipes da Administração
Penitenciária e da educação de jovens e adultos se sentavam ao redor da
mesma mesa, confirmando o diagnóstico de desarticulação e reforçando a
necessidade de abertura de um canal de diálogo.
Um dos acordos firmados no workshop era que os participantes deveriam
espalhar a mensagem do projeto e ampliar a consciência acerca dele entre
outros atores relevantes nos seus estados de origem, com o objetivo de que
em cada um deles acontecesse um seminário local. E assim ocorreu que, no
final de 2005, o primeiro desses eventos foi realizado na cidade do Rio de
Janeiro: o 1º Seminário de Articulação Nacional e Construção de Diretri-
zes para a Educação em Prisões. Os Seminários tinham a dupla função de
recolher proposições para uma política pública de Educação em Prisões com
dimensões nacionais; e de forjar pactos políticos entre os atores locais nos
estados em que estavam ocorrendo. Eles também tinham o potencial de ins-
pirar mobilização semelhante nos estados vizinhos, cujos órgãos de governo
haviam sido igualmente convidados.
A fim de estimular os pactos e a mobilização esperados, os Ministérios da
Justiça e da Educação decidiram financiar projetos estaduais de Educação em
Prisões, com a disponibilização de recursos para quatro eixos estratégicos de
investimento: o apoio à coordenação da oferta, a formação dos profissionais
efetivamente envolvidos com a oferta de Educação nas Prisões (de agentes
penitenciários a professores), e a elaboração/impressão de materiais peda-
gógicos. Essa forma de apoio manteve as equipes estaduais animadas após o
retorno do workshop de Brasília. Cinco dos seis estados que dele participaram
(Ceará, Paraíba, Goiás, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro) mais o Tocantins
submeteram seus projetos ao Ministério da Educação, como havia sido indi-
cado. No total, foram desembolsados R$ 1,2 milhões (cerca de U$S 564,000)
para esses seis projetos.
151

Os seminários prosseguiram em 2006, ano em que mais seis desses even-
tos ocorreram nos estados de Goiás, Rio Grande do Sul, Paraíba e Ceará,
agregando a presença de equipes do Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso
do Sul, Paraná, Santa Catarina, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Piauí e
Maranhão. Pouco a pouco, os seminários tornaram-se espaços de construção
coletiva, nos quais as vozes de um público amplo e diversificado puderam se
fazer ouvir. Além de dirigentes governamentais das áreas de educação e de
políticas penitenciárias, professores, agentes penitenciários, pesquisadores e
especialistas participaram dos seminários. Foi então que uma questão inespe-
rada apareceu: onde estavam aqueles que supostamente seriam os mais inte-
ressados nos resultados desse processo – as pessoas presas? Essa imperdoável
omissão deu origem a um dilema prático. O que poderia ser feito para ouvir
as vozes dessas pessoas? Parecia impossível, ou ao menos muito difícil, trazê-
los aos seminários. A alternativa foi utilizar um outro acordo de cooperação
existente no âmbito federal, dessa vez entre o Departamento Penitenciário
Nacional e o Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro (CTO/Rio):
o projeto Teatro do Oprimido nas Prisões.
O Teatro do Oprimido é uma forma de criação e expressão artísticas que
utiliza a técnica de Teatro-Fórum como estratégia para estabelecer diálogos
sobre uma dada realidade e gerar compromissos políticos que levem a trans-
formá-la21. Depois de participar em workshops de treinamento nessa meto-
dologia, pessoas presas e agentes penitenciários envolvidos no projeto Teatro
do Oprimido nas Prisões eram chamados a produzir pequenas peças que
trouxessem à tona situações de opressão com as quais tinham de conviver
no dia-a-dia22. Uma vez encenadas, as peças alcançavam uma plateia mais
ampla e se convertiam num Fórum, com a presença de autoridades e de seg-
mentos sociais. Aspectos desumanos do sistema eram abertamente revelados,
conduzindo o público a enxergar determinados problemas e questionar suas
atitudes em relação a tais problemas. Em muitos casos, a indiferença dava
lugar à solidariedade.
Como parte do projeto Educando para a Liberdade, cinco consultas a
pessoas presas foram assim conduzidas, permitindo a emergência de algumas
contribuições importantes. Entre elas, vale destacar dois exemplos. No pri-
meiro, pessoas presas encenaram um roteiro no qual seus materiais escolares
21 O Teatro do Oprimido e a sua técnica de Teatro-Fórum são internacionalmente reconhecidos. Enquanto este
artigo estava sendo escrito, tive a felicidade de saber que o seu criador Augusto Boal havia sido indicado para o
Prêmio Nobel da Paz. Para informações gerais sobre esses tópicos, ver <http://www.theatreoftheoppressed.org>.
22 Disponível em: < http://www.ctorio.org.br/PRISOES.htm>.
152

haviam sido inteiramente destruídos numa revista de celas e professores
acabavam culpando-os por falta de cuidado com seus pertences. Durante o
debate, os participantes fizeram sugestões simples para a administração do
presídio que poderiam evitar fatos como aqueles, o que incluía a disponibili-
zação de armários ou estantes na sala de aulas. Com essa melhoria estrutural,
os presos não precisariam mais levar o material escolar para as celas, o que
manteria o material “a salvo” durante as situações de revista. O problema
nas entrelinhas era, obviamente, o choque cultural entre a segurança e a
educação. Outro exemplo falava sobre a necessidade urgente de se instituir
a remição da pena pelo estudo. Mulheres privadas de liberdade encenaram
peças revelando altos níveis de desistência das aulas em razão da abertura de
postos de trabalho na prisão. Como a lei garante expressamente a remição da
pena pelo trabalho mas não pela educação, e nem todo juiz interpreta essas
duas situações como equivalentes, as presas preferiam o primeiro à segunda.
Curiosamente, os mesmos tópicos foram mencionados nos seminários de
maneira muito abstrata: agora eles apareciam viva e espontaneamente no
compasso da encenação das peças.
O passo final desse processo foi o 1º Seminário Nacional pela Educação
nas Prisões, realizado em junho de 2006, em Brasília. Atraindo participantes
de todos os estados do país, fossem eles vinculados a órgãos governamentais ou
não, o Seminário maximizou o alcance da consulta até os limites do possível.
Além disso, incluiu atividades que enriqueceram o projeto tanto em seus aspec-
tos conceituais (de se destacar, quanto a isso, a presença de Marc De Maeyer
e Hugo Rangel, dois especialistas internacionais que trouxeram a experiência
acumulada no Observatório Internacional de Educação em Prisões), quanto
em seus aspectos políticos (houve um ato-debate em apoio à remição da pena
pelo estudo, além de uma mesa redonda com outros setores do governo federal
para discutir uma possível inter-relação entre a oferta de educação e a efetiva-
ção de outros direitos sociais, como o direito ao trabalho).
No curso dos debates, os participantes do Seminário chegaram a um con-
senso sobre como os governos estaduais e o governo federal deveriam agir
para enfrentar os três níveis de problemas acima mencionados. O consenso
foi registrado no documento Seminário Nacional pela Educação em Pri-
sões: Significados e Proposições, sistematizado pela UNESCO (2006). O
documento também chamava outros atores a entrar no sonho, em especial o
Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Conselho Nacional de Política
Criminal e Penitenciária (CNPCP).
153

Com o I Seminário Nacional, os sonhadores reunidos no projeto também
consolidaram uma estratégia de política pública que envolveu: o diagnóstico
dos problemas que impactavam a oferta de educação nas prisões; o desen-
volvimento coletivo e participativo de diretrizes para uma oferta efetiva; e
o financiamento de experiências que poderiam enfrentar aqueles proble-
mas, além de iluminar os debates em andamento. Assim foi que, em 2007,
o projeto praticamente repetiu o caminho trilhado em 2006. Nos meses
de setembro e outubro, a Secad, o Depen e a UNESCO conduziram três
seminários regionais: um no Nordeste, um no Norte/Centro-Oeste e um no
Sul/Sudeste. O governo federal também assinou seis outros convênios com
os Estados do Acre, Pará, Maranhão, Pernambuco, Espírito Santo e Mato
Grosso do Sul, investindo 0,7 milhões de reais (cerca de 0.35 milhão de
dólares) em projetos. E um II Seminário Nacional foi realizado, novamente
em Brasília, em outubro de 200723.
DE VOLTA À REALIDADE: O SONHO E SUA SITUAÇÃO

PARADOXAL NO DIA SEGUINTE AO PROJETO EDUCANDO
PARA A LIBERDADE
Visando demonstrar como todas as experiências de elaboração de políti-

cas públicas são repletas de paradoxos, Debora Stone (2002) começa o seu
livro fazendo menção a uma série de casos famosos na história dos Estados
Unidos. Depois de cada um deles, ela levanta questões que claramente não
apresentam resposta definitiva. A mesma atitude pode ser adotada em relação
ao Projeto Educando para a Liberdade. Seria ele um sonho ou um pesadelo?
Assim como nos casos relatados por Stone, a resposta depende do ponto de
vista de quem o analisa.
Se o objetivo dos sonhadores era pura e simplesmente ampliar a oferta
de educação nas prisões brasileiras, então o sonho tem sido relativamente
doce. No âmbito federal, o Ministério da Educação e o Ministério da Jus-
tiça formalizaram um importante Protocolo de Intenções, em 27 de setem-
bro de 2005. Na sequência, uma cláusula típica de ação afirmativa foi
introduzida no Programa Brasil Alfabetizado, a qual atribuía remuneração
especial para alfabetizadores trabalhando em prisões, além de expressar a
necessidade de uma abordagem pedagógica distinta para a alfabetização de
23 Havia uma pequena diferença no escopo desse II Seminário Nacional, como explicarei adiante.
154

pessoas presas24. Além disso, o Ministério da Educação tem estimulado que
o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) seja aplicado em presídios do
país. Prestando o exame e obtendo boas notas, pessoas presas que concluíram
o Ensino Médio podem até mesmo ganhar acesso a uma Universidade por
meio do Programa Universidade para Todos (ProUni). No ano de 2006, o
Enem foi realizado em presídios de oito estados brasileiros, alcançando 141
unidades. E, acima de tudo, essa parceria entre os dois Ministérios estimu-
lou a emergência de novas institucionalidades para a elaboração de políticas
penitenciárias.
Descendo ao nível dos estados, a experiência de política pública iniciada
com o projeto tem alterado de modo considerável o padrão de investimentos
públicos na educação em prisões. Tem havido mais investimentos, maior
cobertura geográfica e melhores critérios de investimento. Antes do Projeto
Educando para a Liberdade, o Depen financiava apenas um projeto com o
objetivo de promover educação em prisões ao nível estadual. Esse projeto
utilizava a metodologia das “Tele-Salas” e diversos problemas de imple-
mentação vinham sendo registrados, tais como elevados níveis de desis-
tência, dificuldades para a formação de grupos de estudantes, frequentes
demandas de manutenção de equipamentos etc. Depois da parceria com a
Secad, 12 outros convênios foram assinados, todos eles visando à oferta de
programas educacionais regularmente conduzidos pela rede pública esta-
dual ou municipal25.
Num nível mais simbólico, a educação em prisões tornou-se um ponto
central na agenda da educação de jovens e adultos no Brasil. Em 2005, foi o
tema de um painel no 7º Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adul-
tos (ENEJA). O mesmo ocorreu em 2006, num workshop realizado durante
o Fórum Mundial da Educação em Nova Iguaçu, Rio de Janeiro. No mesmo
ano, a revista da respeitada Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora no Brasil
(RAAAB) contemplou uma edição especial sobre esse tópico.
24 O Programa Brasil Alfabetizado foi lançado pelo governo federal em 2003 a fim de efetivar plenamente o
direito à educação no País. Seu objetivo principal era garantir acesso à alfabetização (leitura, escrita, expressão
oral e matemática) a jovens e adultos que não a tiveram, atuando por meio de parcerias com governos estaduais
e municipais e, numa extensão menor, com ONGs, universidades públicas e o setor privado. Nessas parcerias,
o governo federal financia o trabalho e a formação de alfabetizadores a um custo de U$S 100,00/mês. Em
relação à remuneração especial que acabo de mencionar, tem-se que a Resolução FNDE n. 45/2007 dá a
alfabetizadores que trabalham em prisões um total de U$S 15,00/mês a mais em relação aos alfabetizadores que
trabalham em outros contextos.
25 Ver Depen (2004 e 2005) e Secad (2005 e 2006). Por todas essas realizações, o Tribunal de Contas da União
considerou o projeto como uma das poucas boas práticas em política penitenciária no Brasil (Processo n.º
000.070/2006-4).
155

Mas das primeiras reuniões dos sonhadores em 2005 até o II Seminário
Nacional em 2007, parece que o objetivo tem sido maior que o simples
alcançar de números. Eles querem promover mudanças estruturais na atual
política penitenciária, para torná-la mais orientada à ideia de reintegração
social. A educação nunca foi pensada de maneira isolada, mas como parte de
uma estratégia mais ampla, a qual deveria facilitar o acesso de pessoas presas
a oportunidades de trabalho, renda, esporte, cultura e de reconstrução de
laços com a família e a comunidade. O sonho da educação nas prisões, por-
tanto, é o sonho de uma nova política penitenciária para o país.
Nesse caso, há um longo caminho a seguir ou, talvez, até mesmo um
retrocesso. No âmbito federal, a agenda de reintegração social tem enco-
lhido politicamente desde que o Depen foi engolfado pelas tarefas admi-
nistrativas do sistema penitenciário federal. Com as duas primeiras prisões
federais recentemente inauguradas em Catanduvas (Estado do Paraná) e
Campo Grande (Estado do Mato Grosso do Sul), muito da energia política e
administrativa do órgão tem sido destinada ao enfrentamento das demandas
dessas unidades. Já que um sistema penitenciário federal poderia ajudar os
estados a isolar pessoas presas que causam mais problemas às gestões locais,
parece razoável que a sociedade brasileira nele deposite uma forte expecta-
tiva. Mas se colocar esse sistema penitenciário federal em funcionamento sig-
nifica sacrificar qualquer outro objetivo de política pública, o resultado final
é um quadro bastante perverso, no qual a maioria dos presídios funciona em
condições absolutamente precárias, enquanto alguns poucos tentam admi-
nistrar as consequências desse descaso.
A falta de prioridade para a reintegração social está clara na nova estrutura
do Depen. Como mencionei antes, quando o sonho teve início, em 2003-4,
o Depen possuía duas unidades encarregadas de conceber e implementar
políticas públicas com dimensões nacionais para a melhoria do sistema peni-
tenciário – uma com foco no atendimento do pessoal penitenciário e outra
com foco no atendimento da população prisional. Ao final de 2006, essas
duas unidades foram fundidas. Isso poderia significar que o Departamento
sabiamente decidiu enfrentar as duas questões em conjunto, mas no dia a dia
da administração pública brasileira trata-se apenas de destinar menos recur-
sos para o desempenho das mesmas tarefas. De fato, algumas oportunidades
de política pública que emergiram em conexão com o projeto Educando para
a Liberdad ou se perderam ou enfraqueceram no tempo.
No campo das perdas, um exemplo notável envolve a economia solidária.
Logo após o I Seminário Nacional, em 2006, teve início uma conversa entre
156

o Depen e a Secretaria Nacional de Economia Solidária do Ministério do
Trabalho e Emprego (SENAES-MTE). A proposta era integrar a oferta de
educação nas prisões com a capacitação em economia solidária. O resultado
desejado era que pessoas presas e familiares se habilitassem a desenvolver e
gerenciar empreendimentos cooperativos, após a frequência a cursos espe-
cialmente elaborados. Até agora, porém, nenhuma iniciativa-piloto nessa
forma promissora foi tentada.
Quase o mesmo ocorreu com a questão do voto do preso. De acordo com
a doutrina jurídica de maior consenso no Brasil, o direito do voto deve ser
garantido a todos os presos provisórios, ou seja, aqueles que ainda não rece-
beram a sentença final. Atualmente, isso se aplica a mais de 80 mil pessoas
que, entretanto, têm sido privadas desse importante direito político. Nas
eleições municipais de 2004, o Depen enviou uma nota aos estados solici-
tando que medidas fossem tomadas no sentido de realizar esse direito ou, se
isso não fosse possível, que os presos provisórios fossem autorizados a justifi-
car o não voto. Em 2005, o Depen foi convidado a participar do Seminário
Internacional do Voto do Preso no 5º Fórum Social Mundial, e acabou por
integrar-se a uma Campanha Nacional pelo Voto do Preso da qual já parti-
cipavam várias organizações da sociedade civil.
Como parte dessa campanha, o Depen recebeu a tarefa de promover uma
pesquisa sobre a situação do voto nos estados. Com os dados da pesquisa,
o Depen preparou um relatório que foi enviado ao CNPCP e vários outros
órgãos. Entre os destinatários, estava o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), o
qual determinou a formação de um grupo de trabalho para discutir o pro-
blema. Ao final, o TSE ordenou aos juízes eleitorais que instalassem urnas
nos presídios “desde que isso fosse possível”. Mas ao longo de todo esse pro-
cesso, o Depen sempre chamou a atenção para o componente pedagógico
do voto do preso. Em vários documentos, o Departamento sustentou que o
voto não significava apenas o depósito de um pedaço de papel numa urna ou
o apertar de uma série de botões. Ao contrário, o voto requer a habilidade de
compreender os problemas sociais e adotar um posicionamento em relação a
eles. Um desdobramento intuitivo seria integrar as lutas “direito das pessoas
presas ao voto” com o escopo mais amplo do Educando para a Liberdade,
de modo que questões de cidadania pudessem ser trazidas ao centro dos pro-
gramas educacionais a serem oferecidos nas prisões. Mais uma vez, nenhuma
iniciativa neste sentido foi levada adiante.
157

Todavia, há mais em jogo que apenas frustração. Algumas iniciativas
recentes no âmbito federal estão claramente alinhadas ao sonho de uma nova
política penitenciária. Como exemplo, vale mencionar dois casos que ocor-
reram em 2007. O primeiro foi um concurso literário para pessoas presas
que a Secad e a UNESCO promoveram, em parceria com a ONG Alfabe-
tização Solidária. Sob a sugestiva denominação de Escrevendo a Liberdade,
o concurso teve quase 8.000 inscrições. A “Alfabetização Solidária” fez um
trabalho inicial de triagem e submeteu os 30 melhores trabalhos a dois júris:
um incluindo membros da Secad, do Depen e da Sociedade Civil; o outro,
um júri popular na internet. O “júri popular” colocou as pessoas comuns
em contato com a realidade prisional do modo como as pessoas presas par-
ticipantes a retrataram. Uma possível publicação dos melhores trabalhos ser-
virá como importante ferramenta pedagógica para atividades educacionais
nos estados, tanto dentro quanto fora dos presídios. Os vencedores também
encontraram no concurso uma fonte de renda e incentivo pessoal: cada um
deles ganhou um prêmio em dinheiro de R$ 500,00 (US$ 250) e um certo
número de livros. Com todas essas características, o concurso foi uma peça
realmente distintiva no cenário da política penitenciária brasileira.
O outro caso envolve a tentativa de mudança na legislação. De acordo
com a atual versão da Lei de Execução Penal, é possível a remição da pena
pelo trabalho à razão de três dias trabalhados por dia descontado da sen-
tença. A extensão desse incentivo para o desconto de “dias-estudados” é con-
troversa em tribunais estaduais: alguns juízes aceitam, enquanto outros não.
A consequência já foi inteiramente demonstrada pelas mulheres privadas de
liberdade que mencionei acima: há uma competição injusta entre o trabalho
e a educação nas prisões do país, estando a última em grande desvantagem.
Ao incluir o tópico nos seminários regionais e nacionais e ao convocar para o
debate autoridades da justiça e a sociedade civil, o projeto Educando para a
Liberdade ajudou a identificar a necessidade dessa mudança na legislação.
Em 2007, a Casa Civil da Presidência da República submeteu ao Con-
gresso Nacional um projeto de lei que visava introduzir explicitamente na
lei a possibilidade de remição da pena pelo estudo. Escrito sob a influência
dos debates do projeto, o texto traz o mecanismo inovador da Premiação
pela Certificação. De acordo com esse mecanismo, se uma pessoa presa con-
clui a educação básica, o ensino médio ou superior durante o cumprimento
da pena, ele (a) receberá um bônus de 1/3 das horas-estudo já acumuladas
quando do cálculo final da pena a ser descontada. Com isso, o projeto de
158

lei advoga em favor de um sistema que estimule os avanços e progressões de
pessoas presas – o que, segundo se espera, tende a contribuir para a restaura-
ção de sua autoestima e, consequentemente, para a sua reintegração harmô-
nica na sociedade. Naturalmente, os debates sobre essa proposição não serão
fáceis. Por enquanto, o Deputado Mauro Benevides, encarregado de relatar
o projeto na Comissão de Constituição e Justiça da Câmara dos Deputados,
emitiu um parecer parcialmente negativo, rejeitando a ideia da “Premiação
pela Certificação”26.
Nessas idas e vindas, o sonho de uma nova política penitenciária no Brasil
após o projeto Educando para a Liberdade enfrenta uma situação paradoxal,
como Debora Stone gostaria de dizer. Ao mesmo tempo em que trouxeram
um novo “ponto de vista” para a elaboração de políticas penitenciárias, os
sonhadores têm assistido a vários retrocessos. Mas esses retrocessos servem
exatamente para demonstrar que é possível elaborar políticas penitenciárias a
partir de um novo “ponto de vista”. É nesse sentido que, como mencionei no
início deste artigo, o projeto ajudou a estabelecer uma agenda de transfor-
mação para as políticas penitenciárias. Se é possível manter a agenda viva ou
não, isso é o que examino na próxima (e última) seção.
E AGORA?
Em 2007, houve uma mudança no comando do Ministério da Justiça e
o novo Ministro, Tarso Genro, lançou o Pronasci. Em sua elegante formu-
lação, o programa visa “articular políticas de segurança com ações sociais,
enfatizando a prevenção aos crimes e focando nas causas da violência” 27.
Para alcançar os objetivos, o programa focaliza os indivíduos entre 15-29
anos que estão em contato intenso com a violência ou já foram presos pelo
cometimento de crimes. No âmbito da política penitenciária, o Pronasci
promete financiar 41 mil novas vagas em presídios masculinos, com uma
série de unidades construídas especialmente para jovens de 18-24 anos. O
Ministério considera que “com essas unidades, será possível separar pes-
soas presas por idade e histórico criminal. Isso evitará o contato de jovens
que cometeram pequenos crimes com criminosos de alta periculosidade
ou líderes de facções criminosas. Todos os presídios serão equipados com
unidades de saúde e educação (salas de aula, laboratórios de informática e
26 Ver informações disponíveis em: <http://www.camara.gov.br/sileg/Prop_Detalhe.asp?id=266055>.
27 Ver informações disponíveis em: <http://www.mj.gov.br/pronasci>.
159

biblioteca)” 28. O programa também inclui 5,4 mil novas vagas em presídios
femininos a serem construídas até 2011. Esses presídios terão espaços espe-
cialmente reservados para mulheres grávidas, visitas íntimas, brinquedotecas
e salas de aula.
Não pode haver dúvida quanto à convergência entre esses princípios e
programas do Pronasci e o sonho de uma nova política penitenciária no Bra-
sil. Mas como argumenta um influente antropólogo que tem estudado em
profundidade o tema da segurança pública no país, o Pronasci traz “motivos
para otimismo e cautela” (SOARES, 2007). De fato, desde que o programa
foi lançado, nenhuma iniciativa similar ao projeto Educando para a Liber-
dade tem ocorrido, e nem mesmo o projeto tem sido fortalecido. O resul-
tado curioso é que, em nome de mudanças radicais, o Pronasci pode resultar
numa notável continuidade na história da política penitenciária brasileira,
focando na construção de presídios sem colocar em marcha nenhum outro
investimento técnico, político ou financeiro para fazer com que os presídios
operem sobre bases mais humanas. O desafio do Pronasci, portanto, é o
desafio de ir além de mudanças cosméticas e do que Soares chama de “às
vezes pura e evasiva retórica”29.
Tudo isso me leva ao último ponto deste artigo. O que talvez tenha sido
o aspecto mais importante na história do Educando para a Liberdade é a sua
capacidade de mobilização, tanto em nível doméstico quanto em nível inter-
nacional. Em nível doméstico, os seminários criaram fabulosas redes de ges-
tores públicos e ativistas da sociedade civil, os quais têm sustentado o sonho
como tal. O II Seminário dá um belo exemplo disso. Enquanto a agenda da
reintegração social estava encolhendo no Depen, os participantes tinham cla-
reza de que “a efetividade das ações educativas em contexto prisional depende
diretamente da reformulação da execução penal a partir de uma perspectiva de
afirmação de direitos e de redução das vulnerabilidades das pessoas presas, con-
duzindo, quase que automaticamente, a uma ressignificação da gestão peni-
tenciária” 30. Um dos caminhos possíveis para esse fim, dizia o documento final
daquele evento, é a conexão entre a educação e o trabalho – o que não significa
outra coisa que não a chamada de novos sonhadores para um antigo sonho31.
28 Ver informações disponíveis em: <http://www.mj.gov.br/pronasci>.

29 Também fiz uma advertência semelhante a esta, logo após o lançamento do Pronasci (SÁ E SILVA, 2007).
30 Ver o texto de referência II Seminário de Articulação Nacional e Consolidação de Diretrizes para a Educação
no Sistema Penitenciário (2008).
31 De fato, o relatório final do seminário reivindicava a “articulação nacional” entre Ministérios [da Justiça, da
Educação e do Trabalho e Emprego] e a “definição de competências [por meio de] portaria interministerial”.
160

No âmbito internacional, o projeto estabeleceu duas grandes conexões.
Uma delas é com a UNESCO, a qual está atualmente organizando a 1ª Con-
ferência Internacional de Educação em Prisões (CIEP I), a ser realizada em
Bruxelas no ano de 2009. Em março de 2008, o Brasil sediou um Encontro
Regional em preparação para a Conferência e a experiência do projeto Edu-
cando para a Liberdade esteve novamente em evidência. A outra conexão é
com Red Latinoamericana de Educación en Contextos de Encierro (Red-
LECE), financiada pela União Europeia e lançada por ocasião do 3º. Fórum
Educacional do Mercosul em Belo Horizonte, em 200632. A RedLECE foi
originalmente proposta pela Secad como um espaço para que os países da
América Latina e da Europa intercambiassem experiências e pensamentos
sobre educação em prisões. Acima de tudo, essa iniciativa também mantém o
tópico sobre a mesa, demandando considerável atenção do governo federal.
Se a atenção disponível será suficiente para movê-lo para o centro da agenda
das políticas penitenciárias, essa é, por ora, uma questão em aberto.
Mais uma vez, alguém pode perguntar: a construção dessas redes repre-
senta uma vitória ou uma derrota? Eu defenderia que representa uma vitória
pelo que o processo nos ensina a respeito da elaboração de políticas públicas
no Brasil. Ele nos ensina que, embora a realização de “direitos” dependa em
grande medida do compromisso dos gestores públicos, os grupos e as orga-
nizações que buscam consolidar agendas de políticas públicas baseadas em
“direitos” não precisam esperar até a posse da pessoa certa. Em vez disso, eles
podem impor constrangimentos políticos, sociais e institucionais a quem
quer que tenha sido empossado. É bem verdade que isso corresponde a uma
tarefa complicada, a qual requer a habilidade de navegar entre diferentes
espaços e utilizar diferentes estratégias. Mas no terreno movediço da política
penitenciária, essa pode ser a única alternativa que nos resta.
32 Disponível em: <www.redlece.org>.
161

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164

11. DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA
EDUCAÇÃO EM PRISÕES NA
AMÉRICA LATINA1
Hugo Rangel
“Todos aprendemos de todos”.

Alfonso Reyes
CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO
É preciso destacar que o estudo da educação nas prisões, mais do que
outra área educativa, deve considerar o contexto social e político no qual
estão imersos os centros penitenciários. O contexto geral da globalização e
o contexto regional oferecem elementos de análise para compreender a edu-
cação nos centros penitenciários. É indispensável observar não somente os
aspectos econômicos mas, também, o complexo contexto político e social que
se vive na América Latina, o qual incide tanto nas políticas e nas instituições
educativas como nos sistemas penitenciários. A construção da democracia
é sem dúvida fundamental em um continente com um passado autoritário
relativamente recente onde inclusive férreas ditaduras se impuseram. Apesar
destas terem desaparecido, dando lugar a processos eleitorais, as profundas
desigualdades sociais prevalecem. Os problemas de desigualdade econômica
e exclusão social acentuam a violência e prejudicam a coesão social dos países
latino-americanos. As altas taxas de criminalidade registradas na maioria dos
países da América Latina são uma expressão da violência que se vive na vida
cotidiana. Desta maneira, o tecido social em diferentes capas sociais se fratu-
rou, afetando particularmente às populações marginalizadas e vulneráveis.
Por outro lado, os sistemas judiciários não respondem com eficiência
à criminalidade imperante. Com efeito, a impunidade se torna então um
1 Texto baseado na pesquisa sobre a situação da educação nas prisões na América Latina: Mapa Regional sobre a
educação em prisões, trabalho desenvolvido para a EUROsociAL-Educação, 2008.
165

fenômeno central que reforça a espiral da violência. A administração da jus-
tiça na América Latina apresenta defeitos graves. Reformá-la e torná-la eficaz
constitui um dos aspectos centrais do processo de democratização da região
(PNUD, 2004). As lacunas e as falhas das administrações judiciárias e dos
procedimentos penais têm como resultado, por um lado, a desconfiança da
população com relação às instituições públicas e, em geral, mais grave ainda,
ao conjunto da democracia.2
Um resultado direto desta falha é a existência, na maioria dos países da
América Latina, de um número demasiadamente alto de presos à espera de
julgamento e de uma condenação que sancione o delito cometido. Em mui-
tos países, este tipo de detentos representa mais da metade da população
penitenciária3. O abuso da prisão preventiva por parte das autoridades com-
petentes é uma das principais causas do aumento da população penitenciária.
Este fenômeno acontece na maioria dos países da região que contam com um
grande número de detidos preventivamente. Neste sentido, é evidente que
não somente trata-se da lentidão dos procedimentos administrativos mas,
também, de falhas estruturais ou do sistema das instituições de justiça.
Com efeito, podemos observar uma tendência progressiva no crescente
encarceramento nos países latino-americanos, onde os privados de liberdade
aumentaram de maneira significativa dos anos 1990 até hoje. A maioria dos
países duplicou sua população penitenciária desde então. A continuar esta
tendência, é evidente que em pouco mais de uma década a população peni-
tenciária duplicaria nestes países. Isto teria consequências fortemente negati-
vas, para não dizer devastadoras, nos países que já padecem de superlotação
e amontoamento. Esta situação dificultaria em grande medida a atenção aos
detentos, em particular seria complicado oferecer-lhes a educação adequada
à que têm direito. É obvio, além disso, que representaria duplicar uma distri-
buição de recursos tanto monetários como humanos. Levando em conside-
ração o mencionado é de grande importância atacar este problema e reverter
esta tendência. Já que, apesar de existirem programas para atenuar esse cres-
cimento, as tendências estruturais prosseguem sua marcha crescente.
Este crescimento incontrolável e desproporcional da população peniten-
ciária agrava o amontoamento e a crise dos centros penitenciários. Pode-se
2 Ver, por exemplo, as pesquisas de Latinobarómetro sobre a democracia, PNUD, 2004.

3 Por exemplo, as porcentagens de população avaliada (que não recebeu julgamento): Uruguai 63%, Equador
56%, República Dominicana 51,5%, Argentina 57%, Peru 68,4% e Bolívia 75%.
166

mencionar por exemplo os numerosos assassinatos de detentos em Hon-
duras4 e na Venezuela5, entre outros países. Este clima de violência que
registra frequentes motins, questiona as instituições e limita as ações de
reabilitação e as educativas em particular.
NECESSIDADE DE UMA PERSPECTIVA TEÓRICA
Diante desta problemática de violência social e crise dos centros peni-

tenciários, é preciso adotar uma perspectiva teórica coerente. Necessita-se
de um direito criminal de acordo com a realidade convulsionada da região.
Precisa-se de uma reflexão teórica e bases filosóficas firmes que aguentem a
dinâmica dos centros penitenciários e dos sistemas de justiça. Precisa-se da
análise do marco global da evolução democrática no continente.
Como ponto de partida, é oportuno comentar que esta linha de pes-
quisa evidencia uma posição política. É preciso desenvolver uma ciência
comprometida e independente6. Neste sentido, Freire dizia que o ato educa-
tivo envolve uma responsabilidade social e política do homem7. É necessário
construir uma dimensão ética que dê apoio à luta pela dignidade e pelos
direitos humanos nas prisões. Na América Latina é fundamental esta dimen-
são ética diante do fenômeno da exclusão, segundo expressaram importantes
filósofos latino-americanos como Miranda e Dussel 8. Além de um compro-
misso institucional ou acadêmico, é necessário um compromisso moral com
os seres humanos que estão nas prisões. Nelson Mandela fazia referência a
esta ética da dignidade como essência humana ao falar de sua vida na prisão.9
Esta base ética e a responsabilidade social e política do ato educativo está
viva na América Latina e sua pertinência é evidente nas prisões.
Esta posição teórica crítica deve questionar as interpretações simplistas
de Foucault que concebe a educação no âmbito penitenciário como uma
4 Em Honduras, entre 2000 e 2006, 438 homicídios foram cometidos nos estabelecimentos penais. Direção
Geral de Investigação Criminal (DGIC), Honduras, 2007.
5 378 pessoas presas foram assassinadas em 2006, segundo o Observatório Nacional de Prisões, Venezuela, 2007.
6 WALSH, M. P. Apelo a la razón: teoría de la ciencia y critica del positivismo. [S.l.]: Premia Editora, 1983.
7 FREIRE, P. A Educação como prática da liberdade. 42.ed.México: Siglo XXI, 1994.
8 DUSSEL, E. Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. México: Editorial Trotta-
UAM.I-UNAM, 1998.
9 Por exemplo, afirmo: “Any man that tries to rob me of my dignity will lose”. MANDELA, N. Long Walk To
Freedom. London: Little Brown & Co.,1995.
167

“pedagogização” e “dispositivo de normalização”, isto é, como uma mera
variação de dominação10. É mais conveniente perguntar-se sobre a missão de
uma política de educação de adultos. Esta política responde ao interesse de
dinamizar a cultura dos setores populares para consolidar a coesão social.11
Em uma América Latina assombrada pela criminalidade e a insegurança, a
coesão social é mais importante do que nunca.
Sob esta ótica, identificaram-se alguns elementos e se fizeram algumas
constatações sobre a educação nas prisões na América Latina:
Legislação
A maioria dos países latino-americanos adotaram legislações que garantem
o direito à educação. Contudo, na América Latina esta é mais “programá-
tica” do que normativa, a problemática aguda descrita demanda (em certos
casos urgentemente) concretizar as disposições da lei. Os avanços legislativos
foram criticados como “antítese total da praxis carcerária”12e deste modo
pode-se reforçar a desconfiança dos cidadãos com relação às leis e insti-
tuições. Contudo, é necessário valorizar a legislação como um instrumento
social indispensável para lutar e alcançar o direito à educação dos presos.
Pretender que haja uma correspondência perfeita entre a lei e a realidade
é certamente irrealista. Contudo é factível e desejável contribuir com o obje-
tivo de reunir as condições para que as disposições legislativas sustentem um
caráter normativo. Alguns docentes e profissionais expressaram a existência
de um distanciamento entre o jurídico e os procedimentos e que os docentes
requerem maior informação dos aspectos jurídicos13.
A remição da pena avança em vários países

Um aspecto positivo das legislações latino-americanas reside no fato que
vários países adotaram leis que estipulam a remição da pena para detentos
que estudam e/ou trabalham. Por exemplo México, Uruguai, Venezuela, Peru,
Guatemala, Colômbia, Panamá e Bolívia contam com leis que garantem a
10 FOUCAULT, M. Surveiller et punir. Paris: Gallimard, 1975. p. 354- 358.
11 LATAPI, P. Una aproximación teórica para el análisis de las políticas de educación de adultos. México: CREFAL,
1987. p. 40.
12 RODRÍGUEZ MORALES, A. J. Los mitos en la Ley de Régimen Penitenciario venezolana. Caracas: Universidad
Monteávila, 2003.
13 SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE, San
Salvador, El Salvador, 16 nov. 2007. Notas del relatório. San Salvador: Oficina Legislação e Educação, 2007.
168

remição da pena para aqueles detentos que participam nas atividades educa-
tivas. Nestes países se executa uma remição direta. Em outros como Costa
Rica, os critérios para outorgá-la se baseiam no trabalho penitenciário. Ainda
que a lei conceba claramente a educação sob a rubrica do trabalho.14
Outros países da região priorizam o critério da conduta, como Equador,
República Dominicana e Chile15. Em alguns países, apesar de não contarem
com este instrumento legal, os juízes levam em conta muitas vezes a parti-
cipação dos presos nas atividades educativas como critério para diminuir
uma pena. Isto é, nestes países se pratica uma remição indireta da pena,
por exemplo Brasil, Argentina e El Salvador, ainda que exista no Brasil uma
demanda social e de profissionais do meio para que se consiga uma legislação
que garanta a remição.
As instituições começam a coordenar-se

A comunicação entre ministérios e autoridades da área é em geral ina-
dequada ou insuficiente. Em alguns países os ministérios responsáveis pela
administração das prisões têm comunicação insuficiente ou deficiente com
os ministérios da educação, o que as vezes afeta o desenvolvimento de pro-
gramas educativos. Contudo, paulatinamente desenvolvem-se importantes
avanços em matéria de concertação interministerial.
É evidente, como se observou na região, que esta comunicação é essen-
cial para um desenvolvimento ótimo das atividades educativas e para que
estas tenham um impacto palpável nos procedimentos administrativos, no
tratamento dos detentos e nos programas educativos oferecidos. Contudo,
vale mencionar que a coordenação não se reduz ao âmbito institucional, ela
é indispensável para desenvolver uma cooperação entre profissionais que tra-
balham nos centros penitenciários. Devido à complexidade deste contexto
carcerário, o tratamento dos detentos requer uma atenção próxima e especia-
lizada que precisa de um trabalho multidisciplinar no qual os docentes estão
comprometidos e são atores centrais.
14 O Art. 39 do Regulamento Técnico do Sistema Penitenciário inclui o estudo: “Modalidades. Se entenderá

por trabalho, o que realizem os privados e as privadas de liberdade, dentro ou fora do Centro, nas seguintes
modalidades: a.Formação profissional ou técnica. b. Estudo e formação acadêmica”.
15 A Lei nº 19.856 de “diminuição de pena” (Ministério da Justiça de Chile, 2003) se baseia, principalmente, na
conduta da pessoa presa.
169

Os atores
Como consequência do contexto social descrito, existe cada vez um
número maior de presos cuja condenação ou o motivo de sua prisão está
relacionado com a venda ou o tráfico de drogas. Por outro lado existe um
número importante de presos por delitos cometidos com violência. Este per-
fil de violência deve ser levado em conta para planejar e desenvolver as ativi-
dades educativas e abordar a mencionada conduta violenta.
A participação dos privados de liberdade nas ações educativas é funda-
mental. Seu papel não pode evidentemente reduzir-se a meros receptores
passivos de informação. É importante neste sentido a promoção, formação
e reconhecimento de detentos como monitores ou docentes. No Brasil e na
Argentina, assim como a maioria dos países da região, os detentos partici-
pam como monitores de alfabetização.
Com relação à prática docente, existem em geral, poucos incentivos para
trabalhar em prisões apesar do caráter de periculosidade e das dificuldades
do ambiente carcerário. As reclamações dos docentes sobre a falta de apoio
institucional e a precariedade das condições de trabalho são contínuas16.
Desta forma percebe-se que é necessária uma formação especial para desen-
volver um trabalho em um âmbito penitenciário.
Com relação aos carcereiros, é sabido que a capacitação dos agentes peni-
tenciários é, neste sentido, de grande importância. Não somente para a segu-
rança mas, também, para prevenir e evitar os abusos e violações dos direitos
humanos que foram denunciados frequentemente pelas agências internacio-
nais e algumas ONGs da região. Felizmente existem cada vez mais escolas
penitenciárias em vários países como Brasil, Costa Rica, Peru e Colômbia.
Por outro lado, com respeito às associações civis, identificamos que algu-
mas vezes existe desconfiança ou desinteresse das instituições oficiais e da
sociedade em geral com relação aos organismos independentes17. Mesmo
que alguns países da região contem com leis que destacam e fomentam a
participação destes organismos nas prisões, como é o caso da Nicarágua
e da Bolívia. Contudo, em geral seu trabalho não está integrado aos pro-
gramas em curso. Por isto é necessário coordenar e aproveitar as diferentes
iniciativas de grupos independentes. As associações civis podem colaborar,
16 Por exemplo, essas demandas foram apresentadas em San Salvador, no SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE
EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE, San Salvador, El Salvador, 16 nov.
2007. Notas del relatório. San Salvador: Oficina Legislação e Educação, 2007.
17 Opiniões expressadas nos grupos de trabalho do Encontro Regional Latino-americano sobre a educação em
prisões confirmam essa percepção. Brasilia, 27-28 de março 2008.
170

sob o marco legal vigente e a supervisão institucional, com a finalidade
de oferecer uma atenção adequada aos detidos e participar nas atividades
educativas necessárias.
Quanto às associações religiosas, nos últimos anos algumas denominações
religiosas tiveram um crescimento importante na América Latina e a sua pre-
sença nas prisões cresceu igualmente. Sua presença é de grande importância
em vários países. Venezuela18 Guatemala19, Nicarágua 20, Panamá 21 e El Sal-
vador concedem o direito aos detentos para exercer seu culto religioso. É con-
veniente preservar esta liberdade e ao mesmo tempo oferecer uma educação
laica que enfatize a tolerância religiosa. Isto corresponde a uma concepção
de educação para a cidadania em seu sentido amplo. Contudo é necessário
estabelecer normas para a intervenção de tais grupos religiosos e evitar que
alguns sejam favorecidos pelas autoridades das prisões.
Os destinatários
Uma parte importante dos detentos no continente são jovens e a maioria
deles tem baixa escolaridade. Além disso é crescente o consumo de drogas
entre eles. Por isso os programas contra a dependência são de uma impor-
tância crescente já que observou-se que a simples permanência na prisão
aumenta as possibilidades de consumo de drogas.
Quanto às mulheres, elas são marginalizadas nos centros penitenciários
por diversas razões, sobretudo nas prisões mistas, pouco adaptadas para as
suas condições. Os programas educativos são limitados e muitas vezes redu-
zidos a cursos tradicionais. Um aspecto importante é a presença de crianças
que vivem no interior das prisões. Além das condições difíceis, a sua perma-
nência não é regulamentada em vários países. Muitas vezes as prisões não
estão adaptadas para atender crianças, assim muitas vezes elas não recebem
os programas educativos ou a atenção que requerem. Contudo, vários pro-
gramas foram desenvolvidos recentemente para tratar este problema e pro-
mover a permanência de laços familiares.
As minorias étnicas, como populações marginalizadas estão com fre-
quência sobrerepresentados nos centros penitenciários, particularmente os
18 Art. 54 da lei de Régime penitenciário, Caracas, 2000.

19 Art. 24 da lei do Sistema Penitenciário, Guatemala, 5 de outubro de 2006.
20 Art. 73 da DO RÉGIME PENITENCIÁRIO E EXECUÇÃO DA PENA da Nicarágua estabelece o direito à
assistência espiritual.
21 Art. 61 da Lei nº 55 que Organiza o Sistema Penitenciário, Panamá, 2003.
171

afrodescendentes22 e as mulheres indígenas23. Apesar de existirem algumas
iniciativas institucionais, os programas dedicados aos povos indígenas e às
comunidades afrodescendentes são insuficientes nos centros penitenciários
da América Latina. Neste sentido são necessários programas educativos que
atendam suas necessidades e estratégias globais para tratar a diversidade.
A oferta educativa
Devido ao fato de que em geral os detentos têm um baixo nível de escolari-
dade, sua necessidade de ter acesso à uma educação formal básica é evidente.
Alguns países como Honduras concentram a maioria de seus programas na
alfabetização por ser esta uma necessidade prioritária 24. Na maioria dos paí-
ses da região, a maior parte de sua oferta educativa é concentrada em pro-
gramas de primário e secundário. Assim é de grande importância oferecer
uma atenção especial a estes programas, do ponto de vista metodológico,
curricular e operacional.
Contudo os exames padronizados, comuns em vários sistemas de educa-
ção de adultos da América Latina, dificultam a avaliação congruente com o
meio penitenciário e o desempenho do participante. Além disso, como foi
assinalado, com frequência durante a pesquisa, os conteúdos dos cursos não
são adequados para o contexto das prisões. Assinala-se ainda que a padroni-
zação dos conteúdos representa uma limitante para o desenvolvimento das
atividades educativas.
A legislação de alguns países determina que os detentos deve receber uma
educação com os mesmos conteúdos que os adultos que estudam no exte-
rior. Isto foi interpretado, às vezes, de forma literal. Identificaram-se contudo
algumas experiências nas quais se desenvolviam materiais e conteúdos “ex
professo” para os detentos. O que envolve uma reflexão sobre a criação do
currículo no sentido proposto por Freire, isto é, uma reflexão teórica e, ao
mesmo tempo, partindo das condições concretas do adulto25.
Com respeito à educação média e superior, devido ao baixo nível de escola-
ridade dos detentos, a porcentagem destes que cursa a universidade é reduzido.
Muitos centros penitenciários oferecem principalmente a formação básica, o
22 No Brasil e na Colômbia existem populações reclusas significativas afrodescendentes.

23 Por exemplo, as mulheres indígenas no México que são presas por acusação de tráfico de drogas.
24 Em Honduras, 46% da população são analfabetos absolutos e 65%, analfabetos, Questionário de estudo
internacional sobre a educação em prisões. Honduras. 2007.
25 PAULO, F. A educação como prática da liberdade. 42. ed. México: Siglo XXI, 1994.
172

acesso à educação média e superior é restrito ou mais difícil. Vários países
introduziram programas de educação à distância mas existe um debate sobre
a eficácia desta estratégia. Por outro lado, cabe mencionar que a contribuição
das universidades nas atividades educativas na prisão tem grande potencial,
não somente para oferecer cursos mas, também, para o desenvolvimento de
projetos nos centros penitenciários. Felizmente foram identificadas numero-
sas participações das universidades nos programas de educação nas prisões.
A educação não formal

Os problemas agudos de saúde correspondem na maioria das vezes às
situações precárias que vivem os centros penitenciários como parte da crise
que enfrentam. Existem programas de saúde na maioria dos países, contudo
são insuficientes diante da superlotação e das pobres condições de higiene
que afetam o estado de saúde dos detentos. Neste sentido é essencial adotar
programas preventivos de saúde nos quais a educação para a saúde é um ins-
trumento indispensável. A participação dos detentos é certamente de grande
importância para a formação de monitores e promotores de saúde para con-
solidar uma medicina preventiva de caráter comunitário.
Quanto à educação artística, os países da região reportam algumas ati-
vidades artísticas e cursos que mostram grande vitalidade. Os concursos
literários e os oficinas artísticas têm grande visibilidade. Contudo alguns
países informam sobre oficinas artísticas escassas e atividades culturais que
se limitam a celebrações e festivais tradicionais. Não se percebe nesses países
uma política definida da parte das autoridades para promover este tipo de
atividades.
Sem idealizá-la, a educação não formal abre brechas e caminhos para os
presos que simplesmente não encontraram outros. Neste sentido é funda-
mental construir uma política educativa com o objetivo de liberar a criativi-
dade encontrada, em diferentes níveis, em todo ser humano26.Através de um
processo artístico os detentos refletem sobre sua condição. Isto mostra clara-
mente o potencial da educação não formal que se desenvolve no continente.
Porque ela responde às expectativas dos detentos. Ela dá um espaço para a
subjetividade e desenvolvimento da individualidade. Este aspecto é essencial
para a vida dos presos, como assinalou Mandela 27.
26 BÉLANGER, P. ; FEDERIGHI, P. Analyse transnationale des politiques d’éducation et de formation des adultes.
Paris: Hartman,UNESCO, 2001.
27 MANDELA, N. Long Walk To Freedom. London: Little Brown & Co.,1995.
173

O mesmo acontece com a educação física e desportiva. Vários países infor-
mam que seus detentos praticam regularmente atividades desportivas. Informam
que organizam com êxito torneios intramuros e entre os centros penitenciários.
Contudo não existe com frequência uma educação física sistemática e contí-
nua, que é justamente o que é necessário para manter uma ótima saúde.
A educação laboral
Na América Latina acontece um fenômeno de grande importância que em
grande medida determina as iniciativas de educação laboral. Uma das ativi-
dades mais desenvolvidas pelos centros penitenciários nos últimos anos são
os trabalhos e contratos com empresas privadas. Com frequência, as oficinas
adotam este esquema de trabalho. No lugar de educação, o que se observa é
um trabalho com mão de obra barata. A dimensão educativa fica esquecida.
Além do benefício pessoal que o trabalho possa gerar, o detento deve aprender
para preparar sua libertação. Inclusive algumas legislações de países latino-
americanos assinalam este aspecto. Contudo, a lógica do trabalho destinado
às empresas persiste. Cabe mencionar que, o trabalho obrigatório infringe o
Convênio C29 da OIT, que obriga a suprimir o trabalho obrigatório e tratan-
do-se do trabalho nas prisões, determina que os detentos não sejam colocados
à disposição de companhias privadas28. Isto é, a prática mencionada pode
violar este convênio além de deixar de lado a missão educativa.
Infraestrutura e recursos
Com relação à infraestrutura e os recursos, é previsível que profissionais,
associações e inclusive autoridades de centros penitenciários denunciem a
carência e a insuficiência de recursos materiais e humanos para executar as
atividades educativas. É denominador comum nos países da região avisos
sobre a falta de infraestrutura e espaços adequados. As carências não são
somente físicas, os materiais didáticos também faltam. Poucos países gera-
ram materiais didáticos desenhados para detentos, sua problemática e con-
dições particulares. Com relação às bibliotecas, apesar de que muitos países
contam com uma legislação que obriga os governos a oferecer estes espaços,
muitas vezes elas não existem ou as existentes têm material escasso e pouco
apropriado. Além disso, apesar da existência oficial de minibibliotecas, em
geral não se organizou um lugar comunitário, um autêntico espaço educa-
tivo para os detentos.
28 Art. 1 do Convênio C29 Organização Internacional do Trabalho, Convênio relativo ao trabalho forçado ou
obrigatório, que entrou em vigor em Genebra em 01-05-1932.
174

NOTAS FINAIS
Como conclusão, mencionamos algumas notas com o objetivo de comen-
tar a problemática que foi exposta sumariamente. Mais que enumerar os
obstáculos e recomendações seria mais pertinente neste espaço sublinhar
considerações gerais sobre o trabalho da educação nas prisões.
Deve-se reconhecer que existem numerosos programas e iniciativas gover-
namentais na matéria, contudo deve ser mencionado que foi constatado em
vários países uma irregularidade ou disparidade de serviços e programas.
Entre uma província, ou região, e outra a oferta educativa ou os recursos são
dispares. Esta situação lembra a necessidade de estabelecer políticas nacio-
nais. Apesar de não ser possível advogar por uma homogeneidade em regiões
com características diferentes, é importante generalizar a oferta à acessibili-
dade sobretudo em regiões de maior marginalização social e econômica.
Uma forma concreta de capitalizar a vontade política que vários gover-
nos da região mostraram consiste em designar maiores recursos e maior
financiamento aos programas educativos. Vale mencionar que, ainda que
em alguns países tenha havido um aumento no orçamento para os centros
penitenciários contudo em geral não foram designados recursos suficientes
executar os programas educativos. Com efeito, os profissionais mencionam,
muitas vezes, carências diversas. Além disso vale mencionar que a tarefa dos
profissionais é duplamente complexa, por um lado trabalha para superar a
escassez de recursos e o trabalho difícil em centros superpovoados. Além
disso, deve-se lutar para dar legitimidade à prisão como instituição de jus-
tiça. Vale lembrar que as prisões são instituições inseridas nos sistemas de
justiça em construção.
As condições particulares do trabalho em prisões é multidisciplinar e a
natureza da educação tornam necessária uma reflexão sobre a tarefa edu-
cativa nas prisões29. Esta reflexão deve ser feita em vários níveis: avaliação,
continuidade e sobretudo o questionamento de cada uma das áreas, tarefas e
atores do processo educativo. Desta forma é pertinente refletir sobre a coor-
denação das instituições e os profissionais envolvidos.
Esta reflexão critica, nos dizia Freire, é indispensável para um processo
de transformação de uma realidade específica. Sabemos que a realidade dos
centros penais é difícil e as vezes pouco aberta à mudanças mas não se pode
29 SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE,
San Salvador, El Salvador, 16 nov. 2007. Notas del relatório. San Salvador: Oficina Legislação e Educação, 2007.
Evento que constituiu uma prova indiscutível de tal reflexão.
175

esquivar uma reflexão crítica e precisamente transcender de algum modo tal
realidade. Como ultrapassar burocracias, inércias e resistências à mudança?
Identificamos uma vontade política geral para melhorar as prisões. Esta von-
tade não é suficiente mas é necessária para empreender a mudança. Por isto é
necessário assumir, explorar a capacidade transformadora da educação.
A burocracia é um intermediário inevitável para a elaboração de uma
política de educação de adultos. Existem tensões evidentes entre os agen-
tes de decisão e seus órgãos de apoio 30. Tem que ser superadas. Este é um
aspecto básico já que se os objetivos do Estado não se sentem apoiados pela
burocracia, estes podem fracassar.
Transetorialidade: no âmbito das prisões convergem os aspectos da
democratização em curso da América Latina. As iniciativas podem ajudar a
combater a discriminação cultural, a exclusão social e prevenir a violência e
a corrupção; pode contribuir para uma maior coesão social e para o forta-
lecimento dos valores democráticos, ampliando as opções das pessoas para
viver com dignidade, valorizar a diversidade e respeitar os direitos huma-
nos.31 Em suma, precisa-se de uma educação para a cidadania, que não
seja alheia à educação que se construa nas escolas públicas do continente.
Todavia, esta educação é de maior pertinência nas prisões pelas condições e
o contexto expostos.
É por esta razão que as atividades educativas devem formar parte de
estratégias integrais que ataquem os diferentes tipos de violência nos cen-
tros penitenciários. Já que em geral não existem estratégias para atacar a
violência nas prisões da região apesar de sua situação critica. Por exemplo,
é importante canalizar as reclamações dos detentos; já a formulação de uma
resposta rápida é de grande relevância para a preservação da paz dos centros
penitenciários. Desta forma, necessita-se de programas que trabalhem com a
comunidade e com as prisões. A importância dos programas para os liberta-
dos reside precisamente em estabelecer pontes para vincular os detentos com
suas comunidades. Contudo outra grande lacuna que foi identificada foi a
escassez ou ausência de iniciativas que deem seguimento aos libertados.
Desta maneira as ações de educação em prisões são indissociáveis das
estratégias nacionais de desenvolvimento e de redução da pobreza, de forma
30 LATAPI, P. Una aproximación teórica para el análisis de las políticas de educación de adultos, México: CREFAL,
1987.
31 UNESCO. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: UNESCO-OREALC,
2007. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001505/150585POR.pdf>. Documento de
Discussão sobre políticas educativas no marco da II Reunião Intergovernamental do Projeto Regional de Educação
para América Latina e o Caribe (EPT/PRELAC). Março, 2007.
176

que a superação do analfabetismo não fique separada do conjunto de polí-
ticas públicas32. Isto é, deve haver uma coerência e uma comunicação entre
os programas dirigidos às comunidades marginalizadas, os programas de
educação de adultos e aqueles desenvolvidos nas prisões.
Infelizmente, muitas vezes, as políticas de educação de adultos não con-
tam com o apoio financeiro que necessitam já que é um setor educativo com
pouco apoio político33. Ainda que alguns países tenham promovido os pro-
gramas de educação de adultos para diferentes populações marginalizadas,
como as populações penitenciárias34.
Cooperação: neste contexto, as perspectivas de cooperação de educação
entre os países do continente são enormes e necessárias. Os projetos de êxito
e as problemáticas da educação em prisões experimentados por alguns paí-
ses podem enriquecer as práticas de outros. A coesão social envolve de certo
modo a coesão continental. A cooperação regional é relativamente recente
se se considera que os regimes autoritários da região foram isolacionistas.
As ditaduras careciam de uma visão internacional. Contudo podemos
encontrar antecedentes de cooperação no trabalho de certos intelectuais
da região. Entre os intelectuais que a desenvolveram se pode mencionar
Alfonso Reyes35. Eles teceram laços de amizade, cooperação e reflexão do
que somos como latino-americanos. Este espírito de cooperação na América
Latina deve preservar-se vivo.
32 Ibero-América: território livre de analfabetismo. Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação Básica de

Jovens e Adultos 2007-2015. Montevideu, 2006.
33 Essa reclamação foi apresentada reiteradamente na reunião intermediária da Conferência Internacional de
Educação de Adultos, em Bangkok, 2003.
34 Por exemplo, Honduras aplica o Programa Educatodos com uma metodologia interativa.
35 Alfonso Reyes, escritor mexicano e embaixador do México na Argentina e Brasil nos anos 1920 e 1930.
Poderia-se dizer que esse espírito remonta a Rubén Dario e continua até Octavio Paz, entre outros muitos
escritores latino-americanos.
177

12. SÍNTESE DO I ENCONTRO REGIONAL
DA AMÉRICA LATINA DE EDUCAÇÃO
EM PRISÕES
27 E 28 DE MARÇO DE 2008, BRASÍLIA, BRASIL
ANTECEDENTES
Ao longo dos últimos anos, a comunidade latino-americana tem estado
intensamente mobilizada na perspectiva de garantir o direito à educação em
contextos de privação de liberdade. Essa mobilização tem tido repercussão
no contexto internacional e tem catalisado as energias de outras organiza-
ções para a construção de uma cooperação que impulsione a concepção e a
implementação de políticas públicas capazes de enfrentar esse desafio. Atual-
mente, muitos dos governos da região encontram-se articulados no âmbito da
Red Latinoamericana de Educación en Contextos de Encierro (RedLECE),
criada em novembro de 2006 dentro do marco do projeto EUROsociAL,
financiado pela Comissão Europeia. Outra conexão importante dos países
do bloco tem sido com a UNESCO, para quem a questão é particularmente
expressiva dos desafios colocados sob o mote da “Educação para Todos”.
O I Encontro Regional da América Latina de Educação em Prisões foi
realizado a partir dessa ampla convergência de interesses e missões organiza-
cionais. Por um lado, representou uma oportunidade para o fortalecimento e
a troca das experiências conduzidas nos vários países da região, fossem ou não
parte da RedLECE. Por outro lado, também consistiu numa etapa prepara-
tória para os outros encontros internacionais que abordarão o tema direta ou
indiretamente – mais especificamente a I Conferência Internacional de Edu-
cação em Prisões (CIEP), que acontecerá em outubro de 2008, com o apoio
da Comunidade Francesa Valonia Bruxelas e sob a coordenação do Instituto
da UNESCO para a Aprendizagem ao Longo da Vida (UIL) e a Conferência
Latino-Americana preparatória à VI Conferência Internacional de Educação
de Adultos (CONFINTEA VI), que acontecerá em 2009 no Brasil.
179

O ENCONTRO
O Encontro ocorreu nos dias 27 e 28 de março de 2008 em Brasília,
capital brasileira, e reuniu representantes de governos, da sociedade civil,
de universidades e organizações internacionais com atuação na região e no
tema. Seus organizadores foram a Representação da UNESCO no Brasil, os
Ministérios da Educação e da Justiça do Brasil e a Organização dos Estados
Ibero-americanos (OEI). Os principais objetivos do Encontro eram:
1- Discutir o panorama geral da educação em prisões na região, não
apenas sob uma perspectiva de sistematização e difusão de infor-
mações, mas também de reflexão sobre os sentidos e os desafios da
ampliação da oferta de Educação em Prisões, com qualidade.
2- Ampliar e fortalecer a interlocução regional sobre o tema, aproxi-
mando atores governamentais e não governamentais, com destaque
para outras agências das Nações Unidas com potencial para
desempenhar um papel relevante no enfrentamento dos desafios
então identificados1.
3- Difundir informações sobre a I CIEP, como forma de instruir e esti-
mular os países latino-americanos a que dela participem e se enga-
jem. e
4- Elaborar as recomendações da região para a I CIEP e a VI
CONFINTEA.
A programação alternou, entre sessões informativas, painéis, apresentações
de relatórios e discussões em grupo. O organizador da I CIEP e especialista da
UNESCO, Marc De Maeyer, apresentou o projeto da Conferência e expressou
as suas expectativas em relação às atividades preparatórias, como era o caso do
Encontro. Um painel com a participação do economista Ricardo Henriques
e do pesquisador Francisco Scarfó ajudou a situar os desafios para as políticas
públicas de Educação em Prisões na América Latina, ao distinguir entre os
1 Entre os países da região, estiveram oficialmente representados: Argentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Equador,
El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguai, Peru e Uruguai. Entre os organismos internacionais, além da
OEI e da UNESCO, participaram: o Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime (UNODC) e o Instituto
Latino-Americano de Prevenção ao Delito e Tratamento do Delinquente (ILANUD). Entre universidades e
centros de pesquisa, registrou-se a presença de profissionais vinculados a: Universidad Complutense de Madrid,
Universidad de Quebec/Canadá, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/Brasil, Universidade
de São Paulo (USP)/Brasil, Max Planck Institute/Alemanha, Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles
(GESEC)/Argentina e Centro Internacional de Estudos Pedagógicos (CIEP)/França. Entre organizações da
sociedade civil, estiveram presentes: Ação Educativa/Brasil, Alfabetização Solidária (AlfaSol)/Brasil, Instituto
Acesso à Justiça (IAJ)/Brasil, Instituto Paulo Freire (IPF)/Brasil e Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).
180

mecanismos materiais e simbólicos que alimentam as desigualdades sociais
na região. O debate foi ainda enriquecido com a apresentação de um “mapa
da realidade regional de educação em prisões na América Latina”, elaborado
pelo pesquisador Hugo Rangel. Entidades responsáveis pelo levantamento
e a consolidação de informações que darão suporte à I CIEP em tópicos
específicos, expuseram e debateram as conclusões parciais de seus respectivos
estudos sobre o preso-educador, alfabetização, direito ao voto, mulheres e
bibliotecas. Agências das Nações Unidas apresentaram suas experiências e
perspectivas de contribuição para a Educação em Prisões. Finalmente, gru-
pos de trabalho foram formados para a discussão coletiva e a construção
de consensos sobre as questões estratégicas para a região em relação a essa
agenda, tendo como base os insumos a que seus integrantes tiveram acesso
durante o Encontro e as percepções forjadas a partir do próprio papel que
cada um deles desempenha em seus países e organizações. O resultado das
discussões de cada grupo foi consolidado por uma equipe relatora e o pro-
duto final foi analisado pela plenária e aprovado sob a forma de “recomenda-
ções para a Conferência Internacional de Educação em Prisões CIEP 2008,
a VI CONFINTEA e a comunidade latino-americana”.
PRINCIPAIS RESULTADOS
A possibilidade de um diálogo amplo e crítico, ao mesmo tempo em que
comprometido com a formação de consensos sobre os desafios da Educação
em Prisões na região, permitiu diversos avanços que agora podem alimentar
a elaboração de políticas públicas no âmbito de cada um dos países.
Em primeiro lugar, as “recomendações” resultantes do Encontro trazem
uma clara linha de princípios que:
a) reconhece a educação como um direito dos homens e das mulheres
em situação de encarceramento; mas
b) requer uma abordagem política e pedagógica distinta, apta a enfren-
tar as desigualdades materiais e simbólicas que incidem sobre essa
condição. Dois são os principais indicativos nesse sentido. O pri-
meiro é a referência a uma “educação integral”, atenta a questões de
“diversidade” e que contemple as dimensões “ética, estética, polí-
tica, artística, cultural e no âmbito da saúde, o mundo do trabalho
e as relações sociais.” O segundo é a reivindicação de participação
social e familiar em atividades educativas no contexto prisional, na
perspectiva da reconstrução dos laços entre prisões e sociedade.
181

Além disso, as “recomendações” incluem pontos que têm caráter mais ins-
trumental para as políticas públicas, tais como a articulação entre os órgãos
governamentais responsáveis pela oferta de educação integral em contextos
de encarceramento, o reconhecimento do protagonismo de pessoas presas na
oferta de educação em prisões (educação por pares) desde que isso não subs-
titua a responsabilidade do Poder Público; a valorização de agentes peniten-
ciários, docentes e profissionais que trabalham em contextos de privação de
liberdade para que atuem como facilitadores da relação ensino-aprendizagem;
a produção sistemática de dados estatísticos e a garantia da transparência na
gestão prisional; a criação de bibliotecas e outros espaços culturais e recreati-
vos; e a viabilização de continuidade dos estudos para egressos e egressas.
Finalmente, o Encontro serviu para criar e fortalecer vínculos que serão
de grande importância para o futuro desta pauta em cada um dos países. A
audiência diversificada amplia as possibilidades de cooperação técnica em
nível regional e cria um novo plano de mobilização em favor da Educação
nas Prisões, o qual deve se manter ativo na medida em que evoluem os prepa-
rativos para as demais conferências internacionais – CIEP e CONFINTEA.
Mais que as “recomendações”, a agenda da Educação em Prisões na América
Latina ganha um novo espaço e uma nova e fortalecida coalizão de atores
para o acúmulo conceitual e a elaboração de estratégias de transformação.
182

13. RECOMENDAÇÕES PARA A I
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL
DE EDUCAÇÃO EM PRISÕES
As seguintes recomendações, apoiadas nos princípios abaixo indicados, se

referem a todos os estabelecimentos penais.
Princípios:
t "FEVDBÎÍPÏVNEJSFJUPIVNBOPGVOEBNFOUBM BTFSFYFSDJEPBP
longo da vida.
t 0&TUBEPEFWFSÈTFSSFTQPOTÈWFMQPSHBSBOUJSFFGFUJWBSPEJSFJUPB
uma educação de qualidade para as pessoas privadas de liberdade.
t 5PEPT PT TFSFT IVNBOPT TÍP TVKFJUPT EF EJSFJUP F EFWFN UFS
acesso a uma educação de qualidade, estando ou não privados de
liberdade.
t " FEVDBÎÍP EFWF TFS FOUFOEJEB EF GPSNB JOUFHSBM BCBSDBOEP P
sujeito em todas as dimensões de sua personalidade: ética, estética,
política, artística, cultural, no âmbito da saúde, do trabalho e nas
relações sociais.
t 0SFTQFJUPQFMBEJWFSTJEBEFFNGVOÎÍPEFSBÎB FUOJB HÐOFSP PSJFO-
tação sexual, faixa etária e religião deve ser um princípio orientador
de todo o processo educativo.
t 0SFTQFJUPQFMBNVMUJDVMUVSBMJEBEFEFWFTFSVNQSJODÓQJPPSJFOUB-
dor de todo o processo educativo.
t "BUFOÎÍPBRVBMJEBEFEBFEVDBÎÍPÏGVOEBNFOUBMOPDPOUFYUPEF
desigualdade em que se encontra a América Latina.
183

RECOMENDAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO EM PRISÕES E
OUTRAS ENTIDADES CARCERÁRIAS
Em atenção aos princípios enunciados, fazemos as seguintes recomendações:
1. Os ministérios da Educação e/ou os órgãos governamentais simi-
lares devem assumir a responsabilidade da política educacional
nas prisões em articulação com os ministérios da justiça ou órgãos
equivalentes responsáveis pela administração penitenciária.
2. Os governos devem elaborar, implementar e avaliar políticas públi-
cas integrais de educação e não se restringir a projetos isolados.
3. É imprescindível que os diferentes órgãos e/ou instituições gover-
namentais definam instâncias de articulação com a finalidade de
desenvolver políticas de educação, integrais e tranversalizadas pelas
questões de gênero, raça, etnia, geracionais, religiosas e de orien-
tação sexual. Estas políticas devem contemplar as dimensões de:
saúde, trabalho, desenvolvimento social, cultura, direitos huma-
nos, esportes, participação política e cidadania, entre outras.
4. A educação formal e a educação não formal devem estar articuladas
como parte do projeto educativo de cada estabelecimento.
5. É importante reconhecer o protagonismo do indivíduo privado de
liberdade nos processos educativos (presos educadores) sem que
isto signifique substituir a responsabilidade do Estado. Este prota-
gonismo deve ser valorizado e reconhecido de diferentes maneiras:
remição de pena, estímulo cultural e econômico, entre outros.
6. É necessário fortalecer a educação e valorizar os agentes penitenciá-
rios, docentes e demais profissionais que trabalham nos estabeleci-
mentos penais a partir de uma perspectiva dos direitos humanos, a
fim de promover a participação de todos nos processos educativos.
7. É necessário dar maior visibilidade à realidade das prisões (ou esta-
belecimentos carcerários) no sentido de proporcionar a sua trans-
formação através da participação cidadã.
8. É necessário fortalecer os vínculos dos estabelecimentos penais com
as universidades e as organizações da sociedade civil para construir
laços sociais.
184

9. É necessário produzir sistematicamente dados quantitativos e
qualitativos que possibilitem a formulação de políticas públicas.
Tais dados devem ser acessíveis a todos, no sentido de garantir a
transparência.
10. É imprescindível reconhecer que as crianças, criadas com as mães
em privação de liberdade, são sujeitos de direitos e devem ter asse-
gurado o seu deslocamento para as instituições educacionais e
recreativas fora das prisões.
11. É necessário desenvolver projetos pedagógicos que facilitem a par-
ticipação da família e da comunidade.
12. Entre as estratégias educacionais possíveis, se recomenda a criação
de bibliotecas, videotecas e outros espaços culturais e recreativos.
13. Tendo em vista o princípio da educação ao longo da vida se reco-
menda que se estabeleçam políticas que facilitem a continuidade e
o acompanhamento dos processos educativos após recuperação da
liberdade.
Os participantes deste encontro regional demonstraram preocupação
com a atual tendência de privatização dos serviços penitenciários, visto que
o processo de privatização pode interferir negativamente na implementação
de políticas públicas articuladas e integradas de educação.
185

NOTAS SOBRE OS AUTORES
Massimo Pavarini
Catedrático de Direito Penal da Faculdade de Giurisprudenza, da Univer-
sidade de Bolonha, Itália, desde novembro de 2000. Também exerce a fun-
ção de Assessor Honorário de instituições governamentais na área de Direito
e Segurança Cidadã
Hugo Rangel
Professor e Pesquisador da Universidade de Quebec – Montreal (Canadá),
consultor do Observatório Internacional da UNESCO sobre Educação
em Prisões. Também é membro do Sistema Nacional de Pesquisadores do
México (SNI - Sistema Nacional de Investigadores de México)
Jorge Teles
Mestre em Economia pela Universidade Federal Fluminense (UFF),
1999. Atualmente é Diretor de Políticas de Educação de Jovens e Adultos
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad),
do Ministério da Educação (MEC). Trabalhou na avaliação e pesquisa de
projetos dos Ministérios da Assistência Social, do Trabalho e Emprego e no
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA).
Daniele Duarte
Mestre em Sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisa do Rio
de Janeiro (IUPERJ). Trabalha, desde 2005, como consultora do Programa
Educando para a Liberdade na Diretoria de Estudos e Acompanhamento das
Vulnerabilidades Educacionais da Secretaria de Educação Continuada, Alfabe-
tização e Diversidade (Secad), do Ministério da Educação do Brasil (MEC).
187

Francisco Scarfó
Professor de Ciência da Educação e Mestrando em Direitos Humanos pela
Universidade Nacional de La Plata (UNPL), Argentina. Docente de edu-
cação Básica de Adultos, Buenos Aires. Consultor convidado pelo Instituto
Interamericano de Direitos Humanos (Costa Rica) e do Instituto Interna-
cional de Direitos Humanos (IHRLI) da Universidade De Paul de Chicago,
EUA. Consultor Permanente da Associação Alemã de Educação de Adultos
na Bolívia. Capacitador na República da Argentina do RPI (Reforma Penal
Internacional, Escritório Regional para América Latina e Caribe). Assessor
em educação da Procuradoria Penitenciária da Nação.
Elionaldo Fernandes Julião

Doutorando em Ciências Sociais pela UERJ; Mestre em Educação pela
PUC/Rio; Especialista em Gestão Pública e Projetos Sociais; Bacharel e
Licenciado em Letras pela UERJ; Pesquisador de Políticas Públicas na área
de Execução Penal e Medidas Socioeducativa; Diretor da Escola de Gestão
Socioeducativa Paulo Freire do Departamento Geral de Ações Socioeducati-
vas (DEGASE); ex-Diretor da Divisão de Projetos Laborativos e Educacio-
nais da Secretaria de Estado de Administração Penitenciária do Estado do
Rio de Janeiro; ex-Coordenador do Programa de Qualificação Profissional
para internos e egressos do Sistema Penitenciário do Rio de Janeiro / ex-
Secretaria de Estado de Justiça e Interior do Estado do Rio de Janeiro.
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Brasília, novembro de 2009

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Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, a Ciência e a

Agência Espanhola de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento

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Título original: Educación en cárceres en América Latina: derechos, libertad y ciudadanía.

Revisão: Valderes Gouveia e Roberto Silveira

Educação em prisões na América Latina: direito, liberdade e cidadania. –

Título original: Educación en cárceres en América Latina: derechos,

1. Educação dos Presos 2. Educação de Adultos 3. Prisão 4. Brasil I.

 , 

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CECC Coordenação Educativa e Cultural Centro-americana

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Este livro faz parte de um importante processo de intensificação da parce-

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Vincent Defourny Ivana de Siqueira

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O Departamento Penitenciário Nacional do Ministério da Justiça reco-

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O Ministério da Educação tem como missão institucional o cumpri-

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4 INFOPEN – dados consolidados em dezembro de 2007.

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Este artigo apresenta uma breve sistematização da primeira fase do

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O PROJETO EDUCANDO PARA A LIBERDADE

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A AVALIAÇÃO DO PROJETO: METODOLOGIA

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7 Com exceção do seminário do Estado do Rio de Janeiro.

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9 Os ministérios da Educação e Justiça formalizaram essa parceria em um Protocolo de Intenções firmado em 27

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CHIES, L. A. B. Produto I: plano de avaliação e estrutura do trabalho de

DUARTE, D. B. Produto III: relatório analítico sobre a experiência de ges-

_____. Produto V: relatório de impacto e redesenho para o Programa Edu-

JULIÃO, E. F. Educação e trabalho como propostas políticas de execução

MAEYER, M. de. Na prisão existe a perspectiva de educação ao longo da

UNESCO et al. Educando para a liberdade: trajetória, debates e proposições

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Wagner Bandeira Andriola1 - Coordenador-Geral

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