A qu llamamos desarrollo profesional del docente?

1

Jaume Martnez Bonaf. Universitat de Valncia


Lo que es socialmente significativo en las
actuales reformas es la manera en que los
smbolos del cambio enmascaran los intereses
polticos a los que sirven.
(Popkewitz, Tom. 1987. p. 349)

All donde el individuo no reconoce nada por s
mismo ser formalmente tranquilizado por el
experto.
(Debord, Guy 1996 p. 29)


La mirada desde la historicidad
La historicidad es una forma de mirar un campo social que nos ayuda a
comprenderlo como una sucesin de estratos discursivos (formas de hablar
que acaban regulando prcticas institucionales y formas de actuar que
modifican los lenguajes) en los que se inscriben los acontecimientos
generales y cotidianos, sincrnicos e interdependientes de ese campo. En el
caso de la formacin y el desarrollo profesional docente nos ayuda a
entender los silencios, las ausencias, y las emergencias con las que vienen
construyndose los discursos en el interior de dicho campo. La mirada es
pertinente por cuanto, como pretendemos argumentar en este texto, el
concepto desarrollo profesionalen su trayectoria de uso en nuestro pas, ha
venido acompaando polticas y prcticas diversas, en un proceso creciente
de consolidacin de una figura retrica enmascaradora del inmovilismo
epistemolgico con el que se pretende nutrir de racionalidad tales polticas
y prcticas. Inmovilismo que, por otro lado, ha dejado el camino abierto a
polticas neoliberales y neoconservadoras, truncando lo que se llam con
Gramsci el papel histrico del profesor como intelectual socialmente
comprometido.
La mirada desde la historicidad, entonces, se ocupa de las mltiples
relaciones y dispositivos con los que se ha venido constituyendo la

1
Comunicacin presentada al I Congreso Internacional: Reinventar la profesin docente. Universidad de
Mlaga, noviembre 2010.
formacin discursiva del desarrollo profesional docente. Una formacin
discursiva seal Michel Foucault- es:
"un conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas
en el tiempo y en el espacio, que han definido en una poca dada, y
para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las
condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa"
2
.
Nuestra propuesta, al detenernos en la formacin discursiva sobre el
desarrollo profesional esbuscar analticamente los enunciados, prcticas y
acontecimientos que en su dispersin y singularidad han venido
conformando el pensamiento hegemnico e invalidando u ocultando otras
epistemologas posibles.
El discurso de la profesionalidady las polticas pblicas de la carrera
docente
A los efectos de este estudio, tomar como punto de partida de la
reivindicacin y la exigencia de profesionalidad, la bsqueda del
profesionalismo, en el contexto del Estado Espaol, las polticas del
cambio promulgadas por el primer gobierno socialista tras el triunfo
electoral de octubre de 1982. Porque una de las premisas fundamentales del
cambio educativo era, precisamente, otorgar un mayor protagonismo al
profesorado; la otra requera de la reforma del curriculum. Parte de la
estrategia seguida por el equipo
3
en el ministerio presidido por Jos Mara
Maravallfue, por un lado, el acercamiento a las experiencias del sector del
profesorado ms innovador y progresista, cuya manifestacin ms visible
eran las Escuelas de Verano de los Movimientos de Renovacin
Pedaggica. Por otro lado, la bsqueda de una racionalidad fundamentante
que se alejara crticamente de la hegemona tecnocrtica de influencia
positivista que inspiraba el contexto acadmico y los ICEs y regulaba la
administracin educativa hasta ese momento
4
.
Cules fueron los principios inspiradores de aquellas primeras polticas de
desarrollo profesional? Sin pretensin de agotar la respuesta, veamos

2
(1987) Arqueologa del Saber, Mxico, Siglo XXI pg. 198
3
Un equipo complejo en su composicin, en el que deban equilibrarse las diferentes miradas
que sobre el problema de la formacin y desarrollo profesional tena el propio partido y sus
allegados.
4
Sobre esta cuestin se disponen de buenos anlisis, fuentes y documentacin. Destaco aqu:
Luis, A. y Romero, J. (2009). Reformas educativas y formacin permanente del
profesorado en la ltima obra de Julia Varela: memoria y olvido. Profesorado. Revista
de curriculum y formacin del profesorado, vol. 13, n 1. 231-295; Varela, J. (2007).
Las reformas educativas a debate (1982-2006). Madrid: Morata; y ROZADA, J. M.
(2003). "Las reformas y lo que est pasando. De como en la educacin la democracia
encontr su pareja: el mercado", en ROZADA, J. (coord.), 2003. Las reformas escolares
de la democracia, Ediciones KRK.
algunos de ellos, relacionados con el curriculum y con la propia formacin
docente. En primer lugar, el curriculum no es slo objeto de aplicacin
mecnica por parte del profesor; antes, al contrario, se convierte en un
problema prctico del docente, para lo que se requieren procesos reflexivos
e investigadores del profesorado en y sobre la accin del desarrollo
curricular. El discurso del curriculum como proceso e investigacin, tena
como apoyo terico ms significativo la obra de L. Stenhouse, cuyas
traducciones al castellano no se hicieron esperar (Stenhouse, 1984; 1987;
1997). Por otra parte J. Elliott y el equipo de CARE
(CentreforAppliedResearchin Education, Universityof East
Anglia)recorrieron en aquella primera fase diferentes centros universitarios
y convocatorias de formacin mostrando el carcter estratgico de la
Investigacin/Accin para esta propuesta de investigacin curricular.
En segundo lugar, pero muy relacionado con lo anterior, otro principio
fundamental tena que ver con el protagonismo del profesorado en la
definicin de los propios problemas de formacin. La experiencia de
cooperacin en un plano de relacin horizontal, desarrollada por losMRPs,
entre otras agencias y redes de intercambio y colaboracin, venan a
reforzar lo que Fullan y Hargreaves llamaron profesionalidad interactiva,
en la que los docentes toman decisiones con sus colegas desarrollando
culturas colaborativas de apoyo, ayuda y compromiso con la mejora de la
escuela (1997, p. 19). Este principio, por otra parte, es el que haba dado
origen y sentido al llamando Movimiento Freinet, de fuerte arraigo en los
aos 70 en nuestro pas y en otros pases del sur europeo
5
. El centro
escolar, entonces, cobraba un especial protagonismo como campo social y
contexto de problematizacin y formacin.
Un tercer aspecto de este aparataje discursivo del cambio tena que ver con
el reconocimiento de un anlisis estructural emergente desde finales de los
60: la funcin social de la institucin, y por tanto el carcter no neutro del
curriculum y no tcnico del trabajo docente. Las traducciones al castellano
de autores como M. Apple o H. Giroux vinieron a recuperar lecturas de
Gramsci o Freire entre otros autores, cobrando especial relevancia
Bourdieu, ms tarde Foucault-, y con ellos se refuerza la crtica al
positivismo acadmico, que siempre despreci como rudo la proyeccin
poltica de la teora y la prctica educativa.
Conviene subrayar, en esta primera fase discursiva la caracterstica de
vnculo o relacin entre el desarrollo curricular y el desarrollo profesional:
no hay desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor fue un
conocido y muy citado lema de Stenhouse. As mismo, cobra fuerza la idea

5
El documental Cambiar la escuela con Freinet, de de 59 de duracin recoge la trayectoria y
experiencia de este movimiento. Editado en 2008 en cataln por la Universitat de Valencia y en
castellano por la Revista Colaboracin.
de situar en lo local, concreto y situacional, el proceso de innovacin,
cambioy mejora de la escuela y de la profesionalidad docente. Con mayor o
menor profundidad, de un modo intuitivo en ocasiones, se insiste en una
concepcin de la teora de la accin docente como una teora situada,
interesada y socialmente crtica, alejada por otra parte de toda pretensin de
constituir una teora cientfica nica y cerrada
6
.En este contexto discursivo,
en noviembre de 1984 el Gobierno de Espaa publica el Real Decreto de
Creacin de los Centros de Profesores,que en su inspiracin anglosajona
constitua un modelo descentralizado y autnomo de creacin de un
espacio institucional para el desarrollo profesional docente basado en la
problematizacin e investigacin del curriculum. En la introduccin de ese
documento normativo poda leerse:
La importancia del perfeccionamiento del profesorado para la
elevacin de la calidad de la enseanza es correlativa a la funcin
capital que al profesor corresponde en el proceso educativo (...). Las
precedentes consideraciones, junto con la preocupacin por la
asignacin de los recursos disponibles y la conviccin de que el
trabajo en equipo constituye el principal activo en la propia
renovacin pedaggica de los docentes, imponen la necesidad de
arbitrar nuevas frmulas para el perfeccionamiento del profesorado:
frmulas que sean coherentes con una concepcin del profesor como
profesional dotado de un alto grado de autonoma que adecua la
enseanza a las condiciones del medio y no se limita a la mera
ejecucin de los programas.

(Del Real Decreto 2112/1984 por el que se regula la creacin y
funcionamiento de los Centros de Profesores. Boletn Oficial del
Estado, n282 del 24 de noviembre de 1984).

Sin embargo, este modelo de desarrollo profesional, apoyado en
ideologas socialdemocratas para el sistema educativo, tena los das
contados, en un contexto econmico, poltico y social, de desembarco
neoliberal.El declive se inicia con la salida del Ministerio y del Gobierno
de Jos Mara Maravall, hasta ese momento uno de los ministros con ms
carga ideolgica, provocada en gran medida por una prolongada, tensa y
conflictiva huelga del profesorado durante el curso 1987-1988 (en el curso
anterior el conflicto llev a la huelga y a la protesta callejera a miles de
estudiantes). Aquel ministro que en el origen del proceso llamaba al
profesorado a la investigacin, la innovacin y el cambio, acab
llamndole al orden. Y aquellos espacios pensados para el encuentro y la
problematizacin de la prctica profesional, devinieron oficinas

6
En un nmero monogrfico de Cuadernos de Pedagoga, Jos Contreras desarroll estos
postulados con la apoyaturas bibliogrficas consiguientes en un artculo titulado Teora y
Prctica Docente (Contreras, J. 1997)
descentralizadas de la administracin para la difusin de sus propias
estrategias
7
.
Con la entrada del nuevo ministro, Javier Solana, el devenir y los
acontecimientos de las polticas pblicas sobre el profesorado, y los
discursos que las legitiman, fueron poco a poco poniendo las cosas en su
sitio.Hasta el momento presente en que cualquier atisbo de aquellos
principios fundamentantes del desarrollo profesional basado en la
problematizacin del curriculum, la cooperacin horizontal y el
intercambio entre iguales del saber profesional prctico, es pura resistencia
militante de sectores minoritarios del profesorado, con presencia muy
desigual segn los niveles del sistema educativo. Veamos algunos de los
hitos ms significativos de esa deriva discursiva hacia las versiones ms
ortodoxas del capitalismo neoliberal en sus posiciones sobre la educacin
pblica
8
.
Desarrollo con sujeto, o sin?. El desprecio de la experiencia.
Parto del principio que, sin sujeto, no hay desarrollo profesional. En las
ltimas dcadas ha venido creciendo la cantidad de investigaciones que
argumentan, frente a los enfoques tecnocrticos de base positivista, que la
formacin y desarrollo profesional del profesorado es una prctica cultural
en la que el juicio reflexivo de cada sujeto, en relacin con su propia
experiencia vital y profesional, es un componente radical de esa
formacin
9
. Hacer sntesis de ese movimiento en el interior de las ciencias
sociales sera ocioso y aburrido. Sin embargo, el recorrido por la polticas
pblicas, y por las posiciones acadmicas que las legitiman, no se
corresponde con este principio o punto de partida que pone en relacin, al
menos, cinco conceptos fundamentantes: sujeto, identidad, cultura,
reflexin y experiencia
10
. Antes al contrario, ese recorrido muestra una
huda creciente de dicho campo o relacin conceptual.
Los territorios en los que situar la mirada sobre este devenir son diversos.
A los efectos de este trabajo seguiremos destacando el campo del
curriculum y el de la formacin permanente del profesorado, y las
relaciones que se abren, o se cierran, entre ambos.

7
Muchos asesores de aquellos CEPs recordarn las polmicas surgidas con la imposicin de
las Cajas Rojas como modelo de desarrollo curricular y profesional desde arriba; por citar
slo el inicio. (Las Cajas Rojas eran un conjunto de Materiales para la Reforma compilados y
editados por el Ministerio de Educacin y difundidos a todas las escuelas, siendo los Centros de
Profesores, un espacio estratgico para la interpretacin de ese texto curricular normativo.
8
Un buen apunte sobre las polticas educativas neoliberales y sus consecuencias puede verse en
Cascante, Csar (1995; 2009)
9
Ver Prez Gmez et al (1999); Contreras, J. (Comp) (2010).
10
He desarrollado esta cuestin a partir de la epistemologa de la experiencia en Martnez
Bonaf, J. (2008)
El campo del curriculum.-
Recin estrenado el gobierno socialista, se aprueba en el ao 83 el Plan
Experimental de Reforma del Ciclo Superior de EGB, en el que se dotaba a
equipos de profesores en los centros de autonoma, cierto apoyo financiero
y relativo asesoramiento para impulsar proyectos para el diseo y
desarrollo de unidades didcticas y materiales curriculares innovadores. De
alguna manera vena a reconocerse un trabajo ya existente anteriormente en
bastantes centros, ponindolos en coordinacin por medio de jornadas
puntuales y publicaciones, entre otras estrategias. Durante al menos dos
cursos continuados en la mayor parte de las comunidades autnomas se
constituyeron redes de profesores investigando con el mayor o menor
acierto de su conocimiento prctico- innovaciones en el desarrollo
curricular. Sin embargo, pronto surgiran en el marco de esta incipiente
reforma, voces de expertos y dictmenes que vienen a sugerir la necesidad
de encauzar, asegurar la coherencia, buscar un marco comn,
responder a los mismos principios bsicos y adoptar una misma
estructura curricular (ver, por ejemplo Coll, C. (1987) En los aos
siguientes se constituirn comisiones de expertos por rea o disciplina
para la discusin y el diseo del Curriculum Base (DCB) y se inicia el
discurso de LA REFORMA, en singular, con maysculas, y desde arriba.
Las experiencias de reforma, cambio e innovacin en el curriculum, hasta
ese momento respondan a factores y motivaciones diversas. Podemos
destacar los siguientes: surgan del propio centro, de un grupo de
profesores o de una iniciativa individual; constituan proyectos con
eleccin temtica o problematizadora muy diversa; buscaban algn tipo de
alternativa a la fragmentacin disciplinar, al desarraigamiento cultural del
contenido, a la presin burocrtica que el libro de texto ejerca sobre la
didctica del aula; y tenan, adems, un componente ideolgico significado
en las llamadas pedagogas crticas, renovadoras, nuevas, representadas por
autores como Freinet, Freire, o Dewey, entre otros. A menudo se
materializaban en la edicin de Unidades Didcticas y otros materiales
curriculares que pretendan una alternativa parcial o total al libro de texto.
La puesta en comn y el intercambio se produca en redes y mbitos como
las Escuelas de Verano de los movimientos de Renovacin Pedaggica, o
Jornadas y Encuentros, como las propiciadas por grupos como
Investigacin en la Escuela. En ese contexto proliferaron revistas cercanas
a estas redes, siendo una de las ms significativasCuadernos de Pedagoga.
En algunos artculos acadmicos contemporneos se etiquet a estas
experiencias e iniciativas renovadoras de activismo bienintencionado
pretendiendo subrayar con esta calificacin su descalificacin por la
supuesta ausencia de teora. Conviene advertir, por otro lado, que hasta
mediados de los aos 80 las iniciativas de la Administracin Educativa y
las Universidades para impulsar la investigacin y la renovacin curricular
eran escasas, de marcado carcter tecnocrtico y basadas en el cuerpo de
Inspectores para el caso de la Administracin, y los ICEs por parte de las
universidades.
Agotado el periodo inicial de experimentacin y titubeo se inicia un
proceso continuado de Reforma, con cambios superficiales a lo largo de las
diferentes legislaturas, y una caracterstica comn para el caso que nos
ocupa:la divisin social del trabajo para la produccin del Texto curricular,
la definicin y diseo del curriculum, a cargo de expertos disciplinares, se
corresponde con lo que Lundgren (1992) llam el contexto de
formulacin mientras que el profesorado, como sujeto profesional, se
mantena en el contexto de realizacin. (pag. 20 y 21) O para decirlo
tomando las herramientas de Foucault (2004), los sucesivos procesos de
Reforma curricular pueden verse tambin como prcticas divisorias a
travs de las que vienen producindose sucesivas formas de objetivacin
del sujeto docente. Veamos esto con algo ms de detenimiento, poniendo
en relacin las polticas curriculares con aquel discurso original del
desarrollo profesional basado en la autonoma y capacidad de juicio
reflexivo del docente
11
.
La llamada Reforma del Curriculum parti de los cuatro interrogantes
habituales en los manuales sobre la elaboracin de cualquier propuesta
curricular:
1. Qu ensear? La respuesta a esta pregunta proporciona informacin sobre los
objetivos y contenidos de la enseanza.
2. Cuando ensear? Es necesario decidir tambin la manera de ordenar y
secuenciar estos objetivos y contenidos.
3. Cmo ensear? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de
las actividades de la enseanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los
objetivos marcados.
Qu, cmo, y cundo evaluar? Por ltimo, es imprescindible realizar una
evaluacin que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.(MEC,
1988,p. 21.)
Con cuarenta aos de antelacin R. Tyler uno de los referentes

11
Los argumentos con los que contino este epgrafe son una reelaboracin de otros trabajos
mos que con mayor desarrollo se publicaron en MARTNEZ BONAF, Jaume (2000
Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid, Mio y
Dvila Edit.

fundamentales de la tecnificacin y eficientismo curricular- formulaba en
trminos muy similares los mismos problemas:
1. Qu fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen
mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
(Tyler, R. (1973) pp. 7-8.)
El modo en que en el Ministerio de Educacin concret las respuestas
a las cuatro preguntas sealadas, tampoco era muy distinto al que sugiri
Tyler en su momento. Se recurre a unas fuentes (sociolgica, psicolgica,
pedaggica y epistemolgica) que aportan y proporcionan informacin
especfica para las diferentes fases de elaboracin y realizacin del
curriculum. Sin embargo, aquel contexto histrico de aplicacin con fuertes
reivindicaciones culturales desde las comunidades autnomas, sugera en el
documento la definicin de una propuesta que permita la pluralidad y
apertura curricular, aadiendo, entre otras razones, que "renunciar a una
propuesta abierta llevara a anular la autonoma e iniciativa profesional de
los docentes que quedaran convertidos en meros ejecutores de un plan
previamente establecido. La profesionalidad de los docentes exige que
stos desempeen un papel fundamental en las decisiones relativas a los
objetivos y contenidos de la enseanza, ...". (MEC (1988) p. 26.)
Veamos si esta ltima afirmacin queda reducida a los lmites ideales
del discurso institucional, o por el contrario, adquiere en la forma que se
concreta la prctica, su autntica veracidad. El curriculum alcanza, segn la
propuesta del MEC, tres diferentes niveles de concrecin:
a) El Diseo Curricular Base.
b) El Proyecto Curricular de Centro
c) Las programaciones de aula.
El Diseo Curricular Base concreta en una seriacin de objetivos y
contenidos las diferentes reas de conocimiento acadmico que constituyen
el curriculum escolar. Lo que se sugiere como prescripcin administrativa
es el resultado del esfuerzo de expertos en las diferentes reas de
conocimiento por regular y secuenciar aquello que se considera sustancial
en cada disciplina. Como ya sugera Tyler en Principios bsicos del
curriculo, el documento prescriptivo seala ahora los resultados de
aprendizaje que debern alcanzar los alumnos. Los cuarenta aos que
separan ambos documentos no son ms que la distancia que separa una
formulacin precisa, operativa y conductual del objetivo, de otra con
pretensin constructivista. Es decir, se mantiene la concepcin tecnolgica
del curriculum, si bien el paso del tiempo se ha encargado de modificar las
fuentes psicolgicas que orientan su formulacin.
Adems del carcter prescriptivo de objetivos y contenidos, se seala
en el documento del MEC el carcter orientador para el profesorado que
tiene el DCB.Veamos, entonces, donde queda la autonoma profesional en
este primer nivel de concrecin.
Autonoma profesional en el mbito prescriptivo del curriculum
significa capacidad de discutir y enjuiciar junto a otros la seleccin y
organizacin del conocimiento curricular. Significa no dar por supuesto
nada que no haya sido confrontado con la prueba de la prctica reflexiva.
Significa adoptar una actitud tica y moral respecto a la construccin del
conocimiento escolar. Y significa que la instancia de decisin poltica
reconoce en el marco deliberativo de los profesionales prcticos un punto
de referencia fundamental para las decisiones prescriptivas (Hargreaves, A.
1994). El contexto terico y prctico de lo que se ha venido llamando un
curriculum procesual o deliberativo vendra a apoyar y completar tales
argumentos.
Pero una mirada detenida sobre aquella experiencia muestra que el
nivel real de participacin profesional queda fuertemente reducido
instaurndose un primer nivel de determinacin de la prctica docente
donde otros agentes marginales al profesorado -burocracia de las
administraciones, acadmicos y especialistas en reas de conocimiento,
...etc- tienen en sus manos el poder de decisin sobre el diseo del
curriculum. As, lo que inicialmente se plantea como un proceso
pedaggico-cultural donde el discurso del desarrollo profesional desde la
autonoma tiene su razn de ser, resulta fundamentalmente un proceso
poltico-cultural de produccin y reproduccin de un conocimiento
interesado, donde la llamada a la autonoma y el desarrollo profesional -
como sealaban en aquel momento trabajos como los deOzga (1988)-
ocupa en el discurso una funcin ideolgica de legitimacin. La prctica
profesional, en este nivel, es bsicamente una prctica desposeda de la
capacidad de decisin (Kincheloe, 2004).
Qu quera decir, entonces, que el Diseo Curricular Base tiene,
adems de su funcin prescriptiva, una funcin orientadora para el
profesorado?. Desde mi esquema de interpretacin, lo que el discurso
institucional sugiere para la prctica docente no difiere mucho de lo que
Tyler sealaba en su corto y ltimo captulo del libro ya citado. Elaborado
ya un programa de enseanza -dice Tyler- lo que hemos de conseguir es
que el profesor comprenda sus fines y medios para que lo pueda aplicar
debidamente. (Tyler, R. 1973 p. 129.) Solamente si su contenido resulta
significativo para el profesorado -dice el documento del MEC- , sirvindole
de gua e instrumento para su actividad educativa, puede el Diseo
Curricular Base cumplir su funcin (MEC (1988), pag. 30). En cualquier
caso, lo que me parece significativo ahora, para el desarrollo del tema, es la
evidencia de dos mbitos separados de la prctica de produccin del texto
curricular. Uno ajeno al puesto de trabajo docente -al que corresponde la
elaboracin del Diseo Curricular Base- y otro, el de ese puesto de trabajo,
al que queda desplazadala reproduccin tcnica del producto curriculum.
Por otro lado, diversos trabajos coinciden en sealar otro nivel de
concrecin de la prctica curricular ms potente en la determinacin del
trabajo de los profesores. Me refiero a la traduccin en materiales
curriculares del marco curricular que prescribe la poltica educativa del
Estado. Y lo que los anlisis sugieren, tal como fue sealado ya
anteriormente, es que la concrecin del contenido curricular en materiales
de uso para profesores y alumnos se ejecuta en mbitos externos al centro
educativo, responde a intereses polticos y econmico-comerciales, y -
utilizando las mismas palabras de Popkewitz (1988 p.14)- codifican sobre
la base del consenso y la ausencia de problematizacin un campo de
conocimiento.

Lo que la Reforma sealaba en su discurso puede interpretarse a
travs de un encadenado de significados con los que se construye una
determinada representacin simblica del papel que se le asigna al
profesorado en su relacin laboral con los materiales curriculares. Tales
son:
- Los materiales deben ayudar al profesor a pasar del Diseo
Curricular Base al Proyecto Curricular de Centro.
- Los profesores deben elegir aquellos materiales que mejor les sirvan
para alcanzar los objetivos sealados.
- Es necesario que el profesor pueda conocer y tener acceso a una
amplia gama de materiales.
- Los materiales pueden aplicarse directamente en el aula, o tomarse
como punto de referencia para una posterior elaboracin propia del
profesor.
- Las fuentes de los materiales son dos: los elaborados por grupos de
profesores (MRPs, CEPs...) o los que potenciar el Ministerio para ilustrar
las opciones del DCB.
- La produccin y difusin se llevar a cabo en colaboracin con las
editoriales del libros de texto, con el fin de que la oferta que llegue al
profesorado sea coherente con el DCB.
- Los materiales curriculares pueden acabar convirtindose para el
profesorado en el referente curricular por excelencia de su actividad
docente.
12

De lo que podemos deducir, en primer lugar, la concepcin del
profesor como un usuario del material. La capacidad de elaboracin escapa
a sus mrgenes de autonoma. En segundo lugar, el material codifica la
poltica prescriptiva sobre el curriculum. Si el profesor haba sido
desplazado de aquel nivel de concrecin curricular, y aqu se le presenta ya
codificado, su autonoma en el uso queda sensiblemente reducida a
decisiones que en ningn caso alteran esa funcin codificadora. Pero
todava esta codificacin de la cultura seleccionada para el curriculum tiene
otra funcin particularmente importante, en la medida que produce una
relacin alienada del profesor con el conocimiento, precisamente por ese
carcter codificador que legitima un tipo y uso de conocimiento y, por esa
misma razn, deslegitima otros
13
.
La situacin actual
El debate sobre los cambios curriculares y las polticas y decisiones
administrativas que los concretan llega hasta nuestros das. Si en los 70 la
bsqueda de cientificidad pasaba por la obsesin eficientista hacia los
objetivos, y a finales de los 80 nos desayunamos con el constructivismo
como fuente de inspiracin curricular, la obsesin en la primera dcada del
XXI est vinculada al discurso de las competencias. Podemos analizar esos
efectos discursivos sobre el concepto de desarrollo profesional. Sin
embargo, antes conviene subrayar que, en el interior del campo social de la
educacin, la posicin del sujeto docente no se ha modificado, quedando
estructuralmente relegado a las funciones ejecutoras de un curriculum
preestablecido en su diseo y, en gran medida, tambin en su desarrollo.
Para decirlo tomando las herramientas de Bourdieu (1992) la relacin entre
campo y habitus se mantiene inalterable en lo sustancial. En el espacio
social de la escuela, la tradicional desigual distribucin de capital cultural
entre los agentes del campo no ha tenido ninguna modificacin estructural.
Las posiciones se mantienen y, si bien, en las ltimas dcadas se

12
Los distintos puntos sealados se han tomado de las pginas 59 y 60 del documento del MEC
(1988). Las cursivas son mas, siendo los significantes que subrayan copia literal del documento
citado.
13
He desarrollado en profundidad un anlisis de las polticas del libro de texto escolar en Martnez
Bonaf, J. (2003)
produjeron transformaciones importantes en el capitalismo como modelo
econmico y cultural, con proyecciones significativas hacia el interior de la
institucin escolar nuevas formas de financiacin en detrimento de lo
pblico o adecuacin de costos y estrategias de control segn las lgicas
del mercado-, lo que ahora nos preguntamos es cmo pueden haber influido
en esa citada relacin estructural en la que se inscribe la profesin docente
los cambios en el discurso sobre el profesionalismo ocurridos en las tres
ltimas dcadas.
El profesorado.-
En primer lugar, se han silenciado o minorizado todas las referencias
que en el inicio de los aos 80 reclamaban del profesorado un mayor
protagonismo en la problematizacin del curriculum. De hecho, a juzgar
por los planes de formacin revisados, el curriculum ya no constituye un
problema del profesor, es decir, un espacio para la interrogacin, la
reflexin y la investigacin que conduzca a la revisin de las prcticas
concretas. Un espacio que, as formulado requiere de la colaboracin entre
iguales para facilitar la indagacin y la sistematizacin de la experiencia
prctica. Al contrario, la formacin y el desarrollo profesional se decanta
hacia el consumo de cursos dirigidos a la aplicacin de diferentes modelos
de planificacin hoy, por competencias-; o al aprendizaje del uso de
tecnologas en el trabajo de aula.
Tampoco la formacin inicial, tras la reforma de ttulos para la
adaptacin al grado, indica en sus programas nada sobre la investigacin, el
desarrollo y la innovacin del curriculum desde la reflexin y la
investigacin de la propia prctica. Conceptos como el de investigacin-
accin, y profesor investigador, que formaban parte del lenguaje sobre el
profesionalismo docente en la dcada de los 80, prcticamente han
desaparecido de los nuevos planes de estudio.
Por otra parte, se ha ampliado y hecho mas compleja la red de
agencias que intervienen en la formacin permanente. Las
administraciones, central y autonmicas, iniciaron, especialmente durante
los gobiernos del Partido Popular, procesos crecientes de externalizacin de
los programas de formacin. La Universidades, especialmente tras la
implantacin del llamado Plan Bolonia, intensificaron su oferta de Masters
y cursos de postgrado. Las organizaciones sindicales encontraron en la
oferta formativa una buena fuente de financiacin y captacin de afiliacin.
La lgica con la que funcionan estas redes complejas de formacin se
acerca a la lgica del mercado: se oferta aquello que se vende. En el
interior de esta lgica se pierde toda posibilidad de entender la formacin
como un proyecto histrico y poltico, con capacidad de transformacin
(Giroux, H. 2010). El aparato discursivo por el que se instala esta lgica
como forma hegemnica de desarrollo profesional requera algunos olvidos
conceptuales y nuevas incorporaciones. Se perdi la batalla gramsciana del
profesor como intelectual comprometido: el mundo neoliberal requiere de
profesionales tcnicamente competentes y socialmente desclasados. Y en
un indiscutido reinado de la mercanca, la educacin no poda dejar de
someterse a esa transformacin en negocio; y el desarrollo profesional y la
formacin de profesores en un creciente negocio basado en la compra y la
venta de esa formacin y ese desarrollo profesional. La formacin como
mercanca. Sin valor de uso, ciertamente, pero con un creciente aunque
desigual valor de cambio, segn los niveles del sistema educativo y la
mayor o menor definicin de la carrera docente. En el caso de la
Universidad, no es extrao preguntarnos por el autntico valor de uso de la
asistencia a determinados Congresos o reuniones cientficas, pero est cada
vez ms clara la relevancia de su valor de cambio en crditos, puntuaciones
y certificaciones para la carrera laboral y acadmica.
La gubernamentalidad y la razn neoliberal de estado. Un proyecto
de investigacin en ciernes.
Si a lo largo del texto he defendido la relevancia de las prcticas
discursivas, es porque estas constituyen un campo de lucha que pone en
relacin y concreta las formas institucionales dominantes del poder
econmico y poltico, y su influencia sobre, en nuestro caso, la
gubernamentalidad del sujeto docente. Pretendo ahora argumentar que en
esa relacin triangular entre economa, poltica y sujeto, abrazando el
campo de la formacin y el desarrollo profesional docente, la interpretacin
neoliberal del capitalismo por medio de las ideologas de la sociedad del
conocimiento, la informacin y la comunicacin, ha dado un significativo
vuelco al papel histrico del sujeto docente, y a la teora y la prctica de la
construccin de su conocimiento profesional prctico.
Utilizo la nocin de gubernamentalidad en el sentido dado
originalmente por Foucault (1997; 1999) para referirme a un forma de
tecnologa poltica por la que el sujeto interioriza la necesidad de
perfeccionamiento, se disciplina y elabora una mentalidad colectiva
sumergida en los cuerpos de conocimiento y los regmenes de verdad de un
espacio histrico especfico
14
.Lo que aqu nos preguntamos, y lo que
constituye un proyecto de investigacin en ciernes, es qu estructuras,
relaciones y mtodos organizan la conducta profesional de los docentes y
les conducen hacia determinados modelos y concepciones sobre su
desarrollo profesional, y qu agencias intervienen y qu racionalidad
gobierna la accin y la mentalidad de la prctica profesional, de la mejora

14
Un buen desarrollo de esa nocin foucaultiana en el anlisis de la formacin permanente,
puede verse en Fejes, A. y Nicoll, K. (2010)
de esa prctica, y de la concepcin estratgica con la que el colectivo
docente conduce su la carrera y desarrollo profesional.
Partimos del supuesto que el discurso neoliberal de la educacin si
est produciendo cambios en la naturaleza, el sentido, la organizacin y la
funcin del conocimiento profesional prctico. Para decirlo con los
trminos de Mark Olssen (2010), un nuevo capitalismo del conocimiento
viene a redefinir el aprendizaje y el desarrollo profesional como una forma
de permanente proceso de autogestin individual de informaciones
dirigidas a la adquisicin de destrezas, habilidades y competencias con la
que adaptarse a las llamadas y necesidades externas definidas, entonces, al
margen de las problemticas especficas y el anlisis del propio puesto de
trabajo. El desarrollo profesional se convierte as en una suerte de consumo
individualizado de cursos, talleres presenciales o virtuales- en el que
juegan un papel relevante las llamadas plataformas digitales y el uso eficaz
de informaciones basadas en las tecnologas de la informacin. Como
Lambeir (2005: 351) seala: el aprendizaje es ahora el constante esfuerzo
por competencias extra y la gestin eficaz de las adquiridas. La formacin
se ha convertido solamente en una herramienta en la fetichizacin de los
certificados
15
. Parafraseando a este autor, que centra su estudio en la
formacin permanente, podemos decir aqu que el discurso del desarrollo
profesional es una llamada al desarrollo profesional.
Las nuevas formas de aprendizaje profesional para el desarrollo
profesional han venido incorporando cambios sustantivos. Desde los
inicios de una formacin orientada a la comprensin y la bsqueda del
sentido de la educacin como tarea profesional del docente, pasando por
una formacin orientada a la oferta mayoritariamente institucional basada
en supuestos programas de reforma educativa a, finalmente, una formacin
orientada al saber cmo, en el que el aprendizaje para el desarrollo
profesional se convierte en una coleccin pblica de competencias
ofrecidas en el mercado laboral de las oportunidades de aprendizaje
(Olssen, 2010:87). As, el docente puede acabar concibindose a s mismo
como una especie de empresario de s mismo, y la responsabilidad de su
aprendizaje y el desarrollo de su conocimiento prctico pasa, de ser un
proyecto pblico con responsabilidad del sistema pblico de educacin, a
una responsabilidad individual, en la que cada profesor acaba siendo el
responsable ltimo de poner al da sus competencias profesionales y
encontrar su espacio en el campo jerarquizado del trabajo docente. O un
simple consumidor de una mercanca/conocimiento cuya prctica de
consumo est ms regulada por la propaganda institucional y la oferta de
mercado que por sus verdaderas necesidades profesionales y una

15
Citado en Olssen, M. (2010:86)
verdaderas polticas de la educacin pblica.
La contribucin de las nociones foucaultianasnos permite profundizar
en la comprensin del modo en que los procesos en que intervienen
supuestas elecciones autnomas y libres, que implican a un sujeto activo y
con capacidad de decisin, en el fondo estn dirigidas por una forma de
poder neoliberal que acaba conformando una red de control que afectara a
la profesin en su conjunto, y no slo a individuos aislados. Una agenda
neoliberal sobre la que hay que permanecer alertaante los incesantes
cambios econmicos y tecnolgicos que implementa y su repercusin en
las adaptaciones individuales y los costes polticos y sociales que provoca.
Por esto, finalmente, nos pareca relevante iniciar esta reflexin
preguntndonos, pero a qu llamamos desarrollo profesional docente?.
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