Silva Jose Manuel Pensamento Linguagem

Pensamento e Linguagem
em Lev Vygotski e Jean Piaget

Jos Manuel Silva
15 de Abril de 2006
Contedo
INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Notas para uma formulao do problema . . . . . . . . . . . . . . 6
.1 O sujeito e o ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
.2 A fase etria e o estdio de desenvolvimento . . . . . . . 9
A fase lingustica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
.1 O perodo Pr-Operatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
.2 A linguagem como ferramenta . . . . . . . . . . . . . . . 14
Jean Piaget e Lev Vygotski: o debate . . . . . . . . . . . . . . . . 16
.1 Universalismo vs diferenciao . . . . . . . . . . . . . . 16
.2 Problematizao metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . 17
.3 Comunicar: funo primordial da linguagem . . . . . . . 19
.4 Comentrios a Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
.5 A linguagem egocntrica: extino ou transformao? . . 22
.6 Do indivdual para o social vs. do social para o individual 27
Somos uma mistura intricada e exvel . . . . . . . . . . . . . 29
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Instituto Politcnico da Guarda, www.ipg.pt

Pensamento e Linguagem 2
O logos um grande tirano, que por meio dos mais nos e invisveis
efeitos corporais efectua o mais divino dos efeitos: tem o poder de
parar o medo e aliviar a dor, e pode criar o gozo e alimentar a pie-
dade (...) O efeito do logos sobre as almas comparvel ao poder das
drogas sobre os corpos. Pois assim como diferentes drogas expulsam
diferentes humores do corpo, e algumas pem m doena, outras
vida; assim tambm no caso dos discursos, alguns perturbam, outros
causam deleite, outros medo, alguns tornam os seus ouvintes auda-
zes, e outros tm o poder de drogar a alma e enfeiti-la com uma
persuaso maligna.
Grgias (485-590 a.C), Elogio de Helena
INTRODUO
Quem tem a sorte e tambm o encantamento de ter crianas entre os trs e os
cinco anos por casa com deleite e espanto sempre renovado que assiste ao modo
como a relao entre a linguagem e o pensamento surge como que do nada e se
instala denitivamente no quotidiano da vida familiar. Instinto ou aprendizagem?
Individual ou social? Natureza ou cultura? Ou antes uma mistura intricada dos
dois, que num s golpe fulmina todo o pensamento dicotmico que se produziu
desde Descartes?
Entretecida que est com o pensamento, a presena da linguagem na vida dos
seres humanos sempre foi motivo de interesse e discusso ao longo dos tempos.
Inevitavelmente, tornou-se, no sculo passado, tema incontornvel da Psicologia
do Desenvolvimento, que aproveitou o ensejo para a acolher nas suas investiga-
es.
Controverso, trabalhoso e ao mesmo tempo delicado, o tema teve j muitos
intrpretes, que lidaram sua maneira com a questo das relaes profundas que
se estabelecem entre o pensamento e a linguagem na primeira infncia. Nesta
arqueologia da problemtica escolheram-se dois expoentes mximos e incontor-
nveis quanto a esta matria da psicologia infantil. O primeiro o sobejamente
conhecido Jean Piaget, gura tutelar do sculo XX, em reas to distintas como a
biologia, a psicologia e a epistemologia. O segundo Lev Vygostski, autor que
s muito recentemente comeou a ser estudado com maior acuidade, e pelo qual
transcorrem os vrios os condutores do presente trabalho.
Ambos nascidos em 1896, e apenas com trs meses de diferena, os dois auto-
res nunca se encontraram, tendo iniciado as suas carreiras cientcas nos anos 20.
A vida longa de Piaget contrasta com a morte prematura de Vygotski aos 37 anos.
As semelhanas continuam. Ambos tm interesses comuns, quer na gnese dos
processos psquicos, quer ao nvel nos mecanismos de aquisio de estruturas du-
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rante a infncia. As dcadas de 20 e 30 foram tambm prodigiosas para ambos em
termos de edio de obras cientcas. Pena que vrias delas que saram da pena
de Vygotski s foram redescobertas j na dcada de 80. Essa dcada, no dealbar
do sculo, tambm um marco na histria da Psicologia do Desenvolvimento,
com os dois autores a apontarem, cada com um sob uma perspectiva prpria, a di-
reco hodierna a uma cincia que vivia na poca um impasse, metida que estava
na camisa-de-foras de uma dicotomia extrema.
Apresentados, ainda que sumariamente, os protagonistas desta investigao,
interessa perceber que a sua escolha no foi fortuita, j que se inscreve num dos
motivos principais do trabalho: descrever e analisar o modo como a Psicologia
do Desenvolvimento evolui e ultrapassa um momento de crise e um impasse te-
rico derivado do choque entre duas posies epistemolgicas extremas ancora-
das num dualismo radical: a primeira ligada ao racionalismo e s suas formas
de mentalismo de que a Psicanlise o exemplo mais redutor , e a segunda
comprometida com uma viso empirista e organicista, inspirada no materialismo
mecanicista.
A superao desta viso dicotmica da realidade est explcita numa obra que
vai ser a referncia base do presente trabalho. Trata-se de Pensamento e Lingua-
gem, de Lev Vygotski, cuja primeira edio surgiu em 1934.
Este um livro sui generis. Um dos captulos, a que dedicaremos uma anlise
mais detalhada, uma crtica ao livro de Piaget O Pensamento e a Linguagem na
Criana, surgido em 1932; mas o autor em causa s tomou conhecimento dela
muito posteriormente, nos nais da dcada de 60, trinta anos aps a morte de
Vygostki. Esta descoberta tardia por parte dos investigadores ocidentais prende-
se com vrios factores que no cabem no trabalho presente. O que no deixa
de ser um facto que se trata de um achado inestimvel. Vygotski possui um
discurso rectilneo e palpitante, e nos temas por ele tratados aoram-se uma srie
de questes que marcam ainda a actualidade do nosso tempo. Ao longo deste
trabalho, mencionarei algumas, aquelas que considero serem mais importantes, e
que esto condensadas na obra em apreo.
Para tal inicialmente abordaremos uma sequncia de noes que permitiro
acompanhar os aspectos fulcrais desta temtica. A primeira delas diz respeito
distino entre fase etria e estdio de desenvolvimento, distino importantssima
para perceber o modo como se processa o desenvolvimento no ser humano.
Assim, a fase etria ter como princpio bsico a idade fsica do indivduo; j
o estdio de desenvolvimento ir basear-se, como veremos, numa determinada
estrutura que vai condicionar a sua prpria existncia. So, pois, conceitos
diversos, j que o estdio, embora possa ocorrer simultaneamente com uma de-
terminada fase etria, no de todo estabelecido necessariamente em funo da
idade. Os estdios de desenvolvimento operam como estruturas e como sistemas
que esto tambm abertos mudana e contnua transformao. Este carcter
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integrativo um dos fenmenos fundamentais para o funcionamento do constru-
tivismo, como analisaremos mais adiante. As estruturas esto assim em constante
mudana e transformao, sempre num sentido ascendente de maior complexi-
dade.
O relato de tais factos ganha maior amplitude quando descrevemos a fase lin-
gustica por excelncia. Acompanharemos nesta etapa as lies de dois autores:
Piaget e Brunner. O primeiro descrever o modo como no esquema construtivista,
inaugurado por si, o perodo pr-operatrio servir para a criana desenvolver a in-
teligncia representativa, ligada que est aquisio da linguagem. nesta etapa
especca que a criana desenvolve a capacidade de representar qualquer coisa
por meio de outra coisa, isto , um signicado qualquer (objecto, acontecimento)
por meio de um signicante diferenciado que s servir para essa representao:
linguagem, gesto simblico, imagem mental. A funo simblica faz nalmente
o seu aparecimento.
Complementarmente, a viso brunneriana introduz a representao simblica
como uma espcie de ferramenta que se coloca ao servio da humanidade.
atravs da linguagem que o mundo circundante vai fazer sentido, ganhando uma
dinmica prpria. A linguagem permite ao homem possuir uma cultura, uma tc-
nica, uma educao, dando-lhe, em termos de identidade, uma coerncia interna,
i.e., coerncia lgica. No fundo, uma nica palavra serve para agregar todas estas
concepes Civilizao.
Aps estas aproximaes sucessivas, chegaremos nalmente ao cerne da dis-
cusso. Os trabalhos de Piaget e Vygotski sero, a partir de agora, os objectos
preferenciais desta pesquisa. Na mira estar, como se disse atrs, o livro deste
segundo autor, Pensamento e Linguagem.
Uma breve contextualizao metodolgica servir para dar incio aos objecti-
vos propostos. Os investigadores da rea oscilavam entre dois plos antagnicos:
os defensores da homologia linguagem-mundo; e aqueles que advogavam, por
outro, a heterogeneidade mundo-linguagem.
A tese da homologia permitia a completa fuso entre a ideia e a palavra, a
tese dissociativa a total separao entre as duas. Ora esta dicotomia vai afectar a
estruturas de qualquer anlise posterior. Da o interesse manifestado por Vygotski
em dirimir o problema, tentando desmontar pea por pea a querela em que os in-
vestigadores esto envolvidos. Os autores que se inscrevem no plo da homologia
fundem pensamento e linguagem e por isso o problema da relao entre a ideia e
palavra no resolvido, sendo simplesmente evitado.
Por sua vez, os que defendem o plo de sentido contrrio, o da separao entre
pensamento e linguagem, vem esta ltima como uma mera expresso exterior
do pensamento, mas tambm no ganham qualquer vantagem sobre os primeiros
na claricao da controvrsia. Ao dissociarem o pensamento verbal nos seus
elementos constituintes estes investigadores tentam imaginar a ligao entre
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ambos, como se a relao entre os dois processos fosse puramente exterior e me-
cnica.
Vygotski intentar, arrojadamente, uma terceira via. A designao que o autor
acolhe a de uma anlise que possa reduzir totalidades complexas a unidades.
Com este tipo de pesquisa aspira-se substituio do mtodo dissociativo por
um outro que possa identicar essas unidades indissociveis que conservam
em si as propriedades do fenmeno enquanto totalidades. O psiclogo, como
teremos oportunidade de relatar, encontra essas propriedades no chamado lado
interior da palavra, ou seja, no seu signicado.
Antes de entrar nos comentrios a Piaget, Vygotski teve tambm o mrito de
dar presena a algo que sempre esteve negligenciado em termos de metodologia
da investigao do tema, e que , emsuma, o facto de tratar distintamente a estreita
ligao entre duas funes da linguagem: a comunicativa e a cognitiva.
Vygostski tem j uma concepo actualizada e altamente elaborada acerca da
funo primordial da linguagem ser a funo comunicacional. A linguagem, ao
ser um privilegiado meio de partilha social, tambm um meio de conversao e
de compreenso por excelncia. Bom, mas luz deste axioma tambm s pos-
svel transmitir a outra pessoa uma determinada sensao ou um determinado
contedo de conscincia se esse contedo estiver associado a uma determinada
classe ou grupo de fenmenos. Ora, tal pressuposto d pelo nome de genera-
lizao. Como se ir realar, a comunicao vai pressupor obrigatoriamente a
generalizao e o desenvolvimento da signicao verbal. Esta apreenso gene-
ralizada da realidade feita, por sua vez, atravs do pensamento.
Ao chegar aos comentrios teoria piagetiana presente na sua obra de 1934,
em exame vo estar a linguagem egocntrica e o modo como se processa a orien-
tao da investigao, isto , se se caminha do individual para o social ou se, pelo
contrrio, o sentido exactamente o inverso: do social para o individual
Acerca da primeira questo, sabemos que o n unicador est no denominado
egocentrismo do pensamento infantil. desta caracterstica fundamental que vo
decorrer todos os restantes caracteres do pensamento da criana. A marca egocn-
trica distintiva do pensamento infantil vai ser vista, no entanto, como uma forma
intermdia e de transio, que se vai centrar entre o pensamento autista e o pen-
samento racional. O seu desaparecimento tomado como algo certo e inevitvel
medida que as novas formas de pensamento e linguagem vo encontrando o seu
lugar. Tal ideia totalmente rejeitada por Vygotski, que em vez de extino fala
em transformao desta fase egocntrica.
A segunda conjectura diz respeito ao trajecto evolutivo do pensamento na in-
fncia. Aqui existem duas vias que apontam para direces contrrias. A primeira
orienta esse caminho do individual para o social. Na segunda, a orientao dia-
metralmente oposta: avana-se do social para o individual. Aprimeira defendida
por Piaget, e quem sinaliza a segunda opo Vygotski.
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Neste novo rumo traado pelo psiclogo sovitico a funo primeira da lin-
guagem a funo de comunicao, de partilha social e de inuncia sobre os
outros. Assim, a forma primordial da linguagem infantil puramente social,
defende.
De uma forma sinttica o que se pode observar que, apesar das diferenas
ntidas entre os dois autores, o construtivismo defendido por ambos deita por terra
as antigas dicotomias, e isto apesar do trabalho de Vygotski at vincar mais essa
faceta de modernidade. Alis este que ainda v a disjuno do biolgico e do
social na teoria de Piaget. Para o suo, se a ontognese considerada como o
plo organizador e primordial, como factor primrio alojado na prpria cri-
ana, constituindo a sua substncia psicolgica, a lognese surge como uma
imposio externa, como uma fora estranha criana que anula as suas carac-
tersticas de pensamento, correspondentes sua natureza interior, substituindo-as
por esquemas de pensamento estranhos criana, os quais lhe so impostos do
exterior.
ntida esta preferncia e reconhecimento de Piaget pelo plo do biolgico
em detrimento do social. J Vygotski aponta as baterias para outra direco, tendo
optado pela linguagem sociolgica. Tal no quer dizer que o caminho a uma
explicao de teor biolgico lhe cou vedado. O regresso sempre possvel.
Anal, somos uma mistura intricada e exvel dos dois. Negligenciar qualquer
um destes plos, ontognese/lognese, ou biolgico/social , nas palavras de
Vygotski, esquecer metade da realidade.
Notas para uma formulao do problema
.1 O sujeito e o ambiente
Desde muito cedo aprendemos a colocar o instinto e a aprendizagem em locais
opostos e em permanente conito. Um animal que cona nos instintos no con-
a na aprendizagem e vice-versa.
1
Tal ideia tende a desaparecer com as novas
investigaes que esto a surgir no horizonte em campos os mais diversos poss-
veis, como sejam a psicologia, zoologia ou sociologia. Alis, a separao exigida
entre instinto e aprendizagem um mito mal contado, e que durou demasiado
tempo. Hoje cada vez mais aceite, e quase consensual, que a aprendizagem
implica a plasticidade, enquanto o instinto implica estar preparado.
2
O domnio por excelncia onde se descobre, com especial acuidade, tal fe-
nmeno , sem dvida, o da aquisio da linguagem. A plasticidade que a cri-
1
. Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, 2004, Lisboa,
Gradiva, p.331.
2
. Ibidem.
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ana alcana na aprendizagem de um vocabulrio verdadeiramente notvel.
3
A
escolha convencional das palavras innita, mas a criana no aprendeu que
necessitava de um armazm de vocabulrio: Nasceu com ele e com uma grande
curiosidade para aprender os nomes das coisas.
4
O pressuposto do objecto
completo e o pressuposto taxinmico so os dois instintos que Matt Ridley,
o autor que acompanhamos por ora, sugere que a criana utiliza para aprender
determinada linguagem.
5
Instinto e aprendizagem, ou indivduo e meio, o velho dilema ressurge de novo
e no dilogo Piaget versus Vygotski ter-se- oportunidade de apreender as princi-
pais linhas de fora que cada campo usa em benefcio das suas teorias.
WilliamJames, o avisado psiclogo norte-americano, propunha j h cemanos
atrs que o homem tinha mais capacidades de aprendizagem e mais instintos, e
no mais aprendizagens e menos instintos.
6
Apesar da consternao geral que
poca tal armao causou entre os seus pares ela, revela-se anal nos nossos dias
bem mais prxima da razo e da verdade, pois a investigao cientca recente
corrobora esta viso. Tais factos conrmam a ideia de que a opo pela oposio
extrema entre a plasticidade inerente ao ser humano e o estar preparado no tem
hoje qualquer fundamento, e uma posio abandonada, por insustentvel.
O campo da linguagem a est para conrmar a ntima relao entre instintos
e aprendizagens. medida que se avana nas investigaes, mais rme se torna a
convico dos cientistas no reconhecimento de que os aspectos mais importantes
que giram volta do fenmeno, tais como as estruturas gramaticais e o desejo de
falar, no so aprendidos por simples imitao.
7
As crianas desenvolvem pura e
simplesmente a linguagem. Sem mais. As crianas tm no seu crebro e disso,
depois de Chomsky, j no resta qualquer dvida um rgo da linguagem.
Este dispositivo est pronto e espera de aplicar as regras bsicas alusivas ao
desenvolvimento de uma determinada linguagem.
8
De uma rea distinta da psicologia, Noam Chomsky, um nome incontorn-
vel da lingustica, marca tambm presena no debate quando se aborda o tema
do pensamento e linguagem. No inteno bvia do presente trabalho analisar
ao pormenor a riqueza de todo o paradigma daquele autor norte-americano. No
entanto, seria difcil escapar ao modelo chomskyano, mais ou menos consensual
3
. Idem.
4
. Idem, p.332.
5
. A criana quando aprendeu a palavra chvena, sabia, sem lhe ter sido dito, que a palavra
chvena era em nome geral para toda a chvena, e no para o seu contedo, ou a sua pega, ou
para a chvena especca que viu pela primeira vez, mas para toda a classe de objectos chamados
chvenas, ibidem.
6
. Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, 2004, Lisboa,
Gradiva, p.332.
7
. Idem.
8
. Idem.
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entre os linguistas, de que existe uma estrutura profunda que universal para
todas as lnguas do mundo e que est programada no crebro humano. As investi-
gaes de Chomsky revelaramque tais estruturas de funcionamento da linguagem,
muito gerais, so inatas e no apreendidas.
9
Da que no seja necessrio ensinar gramtica s crianas, elas parecem pres-
sentir a estrutura bsica que regula a lngua, e passam a vida a generalizar as
regras que aprenderam. Ora, na sequncia lgica destas ideias natural, como
defende Matt Ridley, que nada possa ser mais instintivo do que a predisposio
para aprender uma linguagem. A linguagem , assim, algo que no se ensina.
A plasticidade que permite ao crebro aprender um certo vocabulrio e uma certa
sintaxe est intimamente ligada ao instinto, a um instinto para aprendizagem.
10
Mas antes de se avanar mais na problemtica seria til, desde j, claricar de
incio os conceitos principais em disputa. Em primeiro lugar convm identicar e
particularizar o sujeito com que se est a lidar. Aqui ressalta-se a noo de estru-
tura que esta noo de sujeito implica.
11
Estamos na presena bvia de uma pessoa
que tem vrias sub-estruturas: psicolgicas, sociolgicas, lingusticas e outras. De
qualquer forma todas elas pressupem trs caractersticas essenciais: . . . a de se
apresentarem como um todo; a de serem susceptveis de determinadas transfor-
maes; e, por ltimo, a de serem capazes de uma certa auto-regulao.
12
A
concepo de estrutura tem de ser vista como totalidade: as leis pelas quais se
rege e desenvolve no so de forma alguma associaes cumulativas, reme-
tem, antes de mais, para um sentido dinmico. Em rigor, a sua explicitao s
compreendida caso ela seja considerada como um sistema de transformaes.
Finalmente, a caracterstica que diz respeito ao seu dinamismo intrnseco e sua
prpria auto-conservao a fundao onde assenta todo o modelo terico.
nestas premissas que Piaget vai fundamentar, alis, o seu modelo constru-
tivista.
13
Este paradigma, que d forma psicologia gentica procura explicar
9
. Assim, o motivo por que todas as gramticas se conformam a uma estrutura profunda
semelhante (por exemplo, utilizam quer a ordem das palavras, quer a inexo, para signicarem
que um substantivo um objecto ou um sujeito) porque todos os crebros tm um mesmo rgo
da linguagem, idem, p.333.
10
. Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, Lisboa,
Gradiva, 2005, p.335.
11
. Tavares, J.; Alarco J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livra-
ria Almedina, 1985.
12
. Tavares, J.; Alarco J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livra-
ria Almedina, 1985, p.22
13
. Por isso se diz que o estruturalismo em Jean Piaget assume um papel construtivista na
medida em que as diferentes estruturas dos estdios (e sub-estdios) do desenvolvimento humano
se geram e se transformam possibilitando assim a sua adaptao realidade e a resoluo dos
seus problemas, in Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.24.
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o desenvolvimento do pensamento como um processo contnuo de adaptao do
organismo ao meio, marcado por vrias fases, os chamados estdios. Cada uma
delas representa um estgio de equilbrio, cada vez mais estvel, entre o orga-
nismo e o meio, onde ocorrem de determinados mecanismos de interaco, como
a assimilao e a acomodao.
Todo o conhecimento comea por uma assimilao pelas estruturas e esque-
mas do sujeito dos dados que recebe do exterior. Estas estruturas e esquemas so
os meios que permitem o conhecimento. Tal assimilao implica, por sua vez,
a sua modicao. A acomodao consiste na modicao destas estruturas ou
esquemas para se adaptarem aos novos dados que emergem da interaco com o
meio. A inteligncia surge ento como o conjunto das estruturas e esquemas de
que um organismo dispe em cada fase do seu desenvolvimento. Assim, a adapta-
o do organismo constitui a expresso do equilbrio atingido entre a assimilao
e a adaptao. Importante tambm salientar a importncia da anlise de um ser
que se reconstri ao longo do tempo, tendo sempre presente as premissas bsicas
de totalidade, transformao e auto-regulao, estruturadas em torno de um de-
senvolvimento, e que subjazem a qualquer processo educativo. As dimenses que
mais interessam a este trabalho passam, sem dvida, pelos aspectos cognitivos
e lingusticos que esto na base de toda esta espiral materializada num modelo
desenvolvimentista.
.2 A fase etria e o estdio de desenvolvimento
Cada indivduo possui per se uma estrutura pessoal onde possvel distinguir di-
versos factores essenciais, entre os quais se destacam, como vimos, os aspectos do
pensamento e da linguagem. Como defender Alarco Tavares,
14
eles encontram-
se associados a muitos outros: os do relacionamento social, os axiolgicos, os
afectivos, entre vrios. Esta uma teia complexa e parece empreendimento vo-
tado ao fracasso analisar qualquer um destes aspectos em separado. No entanto,
eles vo surgindo em etapas propiciadoras, e vo predominando uns sobre os ou-
tros ao longo do tempo da existncia humana
15
.
Piaget teve, a este respeito, um longo e rduo trabalho em precisar em que
consiste um estdio de desenvolvimento, tal como acima descrevemos. Os ter-
mos que denem o estdio passam, em primeiro lugar, pela ordem de sucesso
14
. Cf. Tavares, J.; Alarco J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra,
Livraria Almedina, 1985.
15
. Nos primeiros tempos predominam os aspectos psicomotores e afectivos, depois os cogni-
tivos e, nalmente, os axiolgicos e de relacionamento social. A predominncia de um ou outro
desses aspectos imprime personalidade da criana ritmos e caractersticas prprios que se ex-
primem em linguagens e comportamentos mais ou menos especcos, in Tavares, J.; Alarco, J.,
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.32.
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das aquisies ser uma constante. Essa sequncia deve, depois, obedecer a uma
integrao, isto , as estruturas que foram construdas num determinado estdio
devem ser integradas nas estruturas do estdio seguinte.
As caractersticas seguintes devem corresponder a uma ideia de conjunto, j
que no possvel constituir-se uma estrutura como uma amlgama justaposta de
partes diversas. Da decorre que se deve distinguir no interior de cada uma delas o
seu incio, o estado de preparao, e um momento nal, o denominado estado de
acabamento. Finalmente, a ltima caracterstica do estdio de desenvolvimento
reala o facto de se apresentar na sua ordem natural de sucesso um processo de
formao (de gnese) e as suas formas de equilbrio nal
16
.
A distino entre fase etria e estdio de desenvolvimento processa-se de uma
forma mais simples, tendo em ateno estes conceitos. A fase etria tem como
princpio bsico a idade fsica do indivduo; j o estdio de desenvolvimento
baseia-se numa determinada estrutura que condiciona a sua prpria existn-
cia.
17
So, pois, concepes diversas, j que o estdio, embora possa ocorrer
em simultneo com uma determinada fase etria, no de todo estabelecido ne-
cessariamente em funo da idade: Parece que todas as pessoas passam pelas
mesmos estdios e pela mesma ordem, mas podem atingi-los e sair deles em tem-
pos diferentes.
18
Segundo a perspectiva piagetiana, o desenvolvimento do ser humano uma
reorganizao dinmica das estruturas cognitivas construdas atravs da aco do
sujeito.
19
Esta aco que implica uma troca funcional entre uma organizao
biolgica e o meio, pressupe uma estrutura interna e conduz a uma estrutura-
o do meio.
20
Na origem desta capacidade cognitiva de organizar-se estdios,
que podem ser vistos como as unidades bsicas do desenvolvimento, vai estar o
denominado interaccionismo.
Odesenvolvimento cognitivo que decorre atravs dos vrios estdios, dos mais
simples a caminho dos mais complexos, o resultado da interaco entre o sujeito
e o ambiente. Associado indelevelmente ao interaccionismo est o prprio estru-
turalismo que , como se viu, apangio do pensamento de Jean Piaget. O que
se desenvolve so as estruturas, os chamados conjuntos de esquemas, que pos-
suem um nvel de preparao e de acabamento. Como sistemas que so esto
tambm abertos mudana e contnua transformao: as estruturas construdas
numa idade dada, tornam-se parte integrante das estruturas da idade seguinte
21
.
16
. Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra,
Livraria Almedina, 1985, p.34.
17
. Idem, p.37.
18
. Ibidem.
19
. Pais Ribeiro:1990.
20
. Pais Ribeiro, p.56.
21
. Idem, p.58
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Este carcter integrativo um dos fenmenos fundamentais para o funcionamento
da mquina construtivista de Piaget. As estruturas esto assim em constante mu-
dana e transformao, num sentido ascendente de maior complexidade.
A fase lingustica
Pertinente ser agora analisar o modo como decorre essa mudana e transforma-
o das estruturas no chamado perodo Pr-Operatrio, que Piaget denominou de
2
o
Estdio, e que surge na criana entre os 2 e os 5/6 anos. Complementarmente,
far-se- uma meno breve ao trabalho de Brunner, em especial, no que se re-
fere ao estdio da representao simblica. Esta s passvel de compreenso
tendo como plataforma primeira a estrutura da linguagem. atravs da relao
das linguagens e a dimenso simblica que a expresso do humano ocorre.
.1 O perodo Pr-Operatrio
Este perodo segue-se ao que designado de Sensrio-Motor, que vai desde o
nascimento at aos dois anos. A partir da transformao dos reexos inatos a
criana comea a desenvolver a sua inteligncia, prtica e manipulativa (sensrio-
motora), que consiste fundamentalmente numa diferenciao entre ela e o mundo.
No estdio sensrio-motor a criana comea por possuir apenas sensaes in-
ternas prazer, dor , mas depois capaz de acompanhar com o olhar um objecto
que se desloque no seu campo visual. Lentamente, vai reconhecendo a autonomia
dos objectos e reconhecendo-se diferente deles. O pensamento como representa-
o interiorizada, neste primeiro estdio, ainda no existe.
O que mais interessa ao presente trabalho o que passar a seguir, no perodo
pr-operatrio. durante este que a criana desenvolve a inteligncia representa-
tiva, ligada aquisio da linguagem. Ela desenvolve a capacidade de representar
qualquer coisa por meio de outra coisa, isto , um signicado qualquer (objecto,
acontecimento) por meio de um signicante diferenciado que s servir para essa
representao: linguagem, gesto simblico, imagem mental. Est-se na presena,
ento, da funo simblica.
Piaget vai sustentar a tese de que a passagem do estdio sensrio-motor para
o das operaes concretas se faz, sobretudo, atravs da representao. Esta ca-
pacidade cognitiva permite representar os objectos da percepo independente-
mente da sua presena; ou seja, na sua ausncia.
22
S atravs da integrao
desta caracterstica permitido inaugurar o estdio da inteligncia. neste pe-
rodo que a criana comea a fazer aquisies na dimenso lingustica a um ritmo
impressionante.
22
. Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livra-
ria Almedina, 1985, p.64.
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Em discurso directo, o prprio Piaget que explica que a linguagem est en-
raizada e mantm-se solidria com as aquisies feitas ao nvel da inteligncia
sensrio-motora dado que esta j contm toda uma lgica em aco, pois que
ainda no h pensamento, nem representao, nem linguagem.
23
O fenmeno
presente e fundamental ao nvel desta particular lgica da aco a assimi-
lao, que garante a integrao de novos objectos ou de novas situaes e
acontecimentos em esquemas anteriores. A linguagem segue este modelo, e s
quando houver a presena da capacidade de representao que possvel, de facto,
constituir mais tarde a funo simblica ou semitica.
Quando tal sucede o vocabulrio e a construo frsica da criana atingem
patamares de altssima complexidade, quando comparados com os apresentados
nos estdios imediatamente anteriores, dos quais medeiam, por vezes, apenas es-
cassos meses. No por isso estranho que muitos autores, na esteira de Brun-
ner, chamem a este tempo, a fase lingustica por excelncia, devido prpria
velocidade avassaladora com que a criana adquire os requisitos lingusticos e
comunicacionais.
Os exerccios privilegiados, que tomam conta da maior parte do estado de vig-
lia destas crianas, passam pela sinalizao e simbolizao: As coisas do mundo
a dizer so primeiramente objecto da percepo, para serem, depois, imagens,
sinais, smbolos, palavras, frases, linguagem. neste jogo que a criana faz a
passagem da imagem sensvel imagem mental e em que investe grande parte da
sua energia. Ela comunica-se ainda em grande media em esquemas de aco, de
representao gurativa e no propriamente em esquemas operatrios.
24
Estes ltimos s ocorrero mais tarde, mas o que um facto que a criana
de trs anos sofre um salto qualitativo em termos de desenvolvimento no que
concerne descoberta do seu prprio corpo, ao achamento de um promontrio in-
dividual de onde se distingue do outro seu semelhante e dos objectos que povoam
o mundo que a circunda. A autonomia do sujeito uma nota bem vincada que os
outros sujeitos prximos tero a experincia de vericar muito rapidamente.
Apar desta descoberta, a funo simblica ou semitica tambmconcorre para
o efeito nal. O papel semitico vai surgir, para Piaget, entre os dois e os quatro
anos de idade e est baseado nesta espcie de imagem mental que pressupe
j a aquisio da capacidade representativa. claro que o seu domnio se vai
manifestar ainda de um modo muito incipiente e abrangendo em especial os
eixos do singular, do concreto e do meramente gurativo,
25
mas nem por isso
deixa de estar presente.
23
. Piaget, Jean, et alia, Teorias da Linguagem Teorias da Aprendizagem, Lisboa, Edies 70,
p.241.
24
. Ibidem.
25
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A deduo que seguidamente permitido estabelecer diz respeito ao modo
como este processo se vai desenrolar. Faz todo o sentido pensar-se que neste
caminhar se assiste a uma progressiva descentrao do indivduo. A criana, que
no estdio anterior se encontrava como que num fechamento sobre si prpria,
vivendo esse centramento como algo forte e intenso, liberta-se num pice dessas
amarras redutoras e abre-se ao mundo.
Esta maior abertura que a linguagem lhe proporciona est, num movimento
recproco, a aplicar uma maior descentrao. Este facto extremamente inu-
ente no esquema piagetiano, na medida em que desta forma se d a oportunidade
de presenciar a transio do egocentrismo inconsciente para o nascimento e a
construo de um universo ainda a dar os seus primeiros passos, mas estvel,
objectivo e aberto. Neste campo novo a criana tem a possibilidade de exercitar
continuamente as suas novas aquisies e aprendizagens, que lhe permitem situar
a sua aco no meio de outros sujeitos e objectos, ao mesmo tempo que reivindica
para si a sua quota de individualidade.
A interaco com o meio, balizada nas correspondentes coordenadas espcio-
temporais, ganha uma forma mais ou menos coerente. Tal facto permite criana
ir transformando, paulatinamente, os seus esquemas de aco em esquemas ope-
ratrios ou de conhecimento medida que se forem atingindo os diversos estdios
de desenvolvimento.
No caso especco do sub-estdio que medeia os dois e os quatro anos, ele
fundamental para o exerccio e o justo aprofundamento das actividades associadas
funo simblica, tendo como premissa basilar a imitao representativa.
Este instinto para aprender permite criana dedicar-se formao de signi-
cantes cada vez mais variados e complexos e integr-los num sistema de smbolos
que estar na base do jogo simblico.
26
Esta , alis, a sua actividade predomi-
nante e, porque no diz-lo, predilecta, tomando conta do seu tempo, quer quando
interage com os seus semelhantes e outros objectos, quer quando se entretm so-
zinha num perptuo jogo de faz-de-conta.
Convir porm referir que apesar da passagem para uma maior descentrao, o
pensamento assimilador da criana, com razes no egocentrismo, no desapareceu
como num passe de magia. Longe de tal. Esse gnero de pensamento permanece e
continua a ditar as suas leis. Esse predomnio subsistir at aos seis, sete anos, isto
, at ao aparecimento das operaes concretas. Este egocentrismo duradouro, e
que continua a fazer sentir a sua inuncia no decurso do estdio pr-operatrio
, para Jean Piaget, de carcter intelectual.
H a pressuposio lgica e tambm gnosiolgica de se estabelecer que na
relao sujeito/meio, a primazia continua a assentar no sujeito. Ora deste egocen-
26
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trismo de ordem intelectual vo derivar todos os outros egocentrismos que vo
afectar as dimenses verbal, social e lgica e ontolgica. A representao do uni-
verso que a criana tem ao seu alcance manifesta-se depois no realismo infantil,
no animismo e no articialismo atravs dos quais ela explica tudo o que acontece
sua volta.
27
.2 A linguagem como ferramenta
No campo da psicologia experimental, J.S. Brunner aposta num modelo diferente
do protagonizado por Piaget. Em Brunner os mecanismos de da linguagem assu-
mem uma relao estreita com um sistema de valores, com uma losoa de vida, e
at com os laos que se estabelecem com a aprendizagem no processo educativo
e no quadro social.
28
O pensamento brunneriano tem um percurso alicerado na convico de que
possvel a busca permanente do homem inserido na cultura e que se exprime
atravs da linguagem.
29
Tendo estado frente dos planos de estudo para as
escolas dos Estados Unidos da Amrica no incio da dcada de 60, Brunner foi
um autor que tentou articular as trs grandes estruturas onde assenta a educao:
a do desenvolvimento, a do conhecimento, e a da aprendizagem.
Tambm neste modelo a criana segue um determinado itinerrio de desen-
volvimento, segmentado em diversos estdios. Trs grandes nveis ou estdios de
representao vo ser considerados: o estado de representao activa, o estdio da
representao icnica e, por m, o estdio de representao simblica. Ao pre-
sente trabalho interessa, sobretudo, esta ltima representao. No entanto, no se
pode chegar at ela sem nos determos, ainda que por breves instantes, nas duas
primeiras.
Assim, no primeiro estdio predomina a aco: a criana v-se compelida a
representar o mundo que a rodeia atravs da aco.
30
No segundo estdio, o
da representao icnica, a criana vai representar o mundo circundante atravs
de imagens. As fronteiras deste estdio intermdio so muito difceis de denir
com inteira segurana. Tal como no perodo pr-operatrio piagetiano, onde na
sua parte nal a criana j consegue, em certa medida, libertar-se do mundo da
imagem, no sistema brunneriano essa imagem est progressivamente a tornar-
se smbolo. Com as novas capacidades entretanto adquiridas, j possvel usar
27
. Idem, p.66.
28
. Idem, p.70.
29
. Idem, p.71.
30
. Esta de facto uma aco de actos encadeados e, em certa medida, programada atravs de
mecanismos de reexos simples e condicionados de hbitos. Esta aco traduz-se em respostas
de natureza sensrio-motora como: andar, agarrar, tocar, etc. Na representao do mundo circun-
dante, a criana age sobre os objectos ou situaes que lhe so presentes, in Tavares, J.; Alarco,
J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.72.
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o smbolo para exprimir a realidade, manipulando-a, fazendo uso do em vez
de. . . .
31
Por m, surge o estdio da representao simblica. Esta s passvel de com-
preenso tendo como plataforma primeira a estrutura da linguagem. A relao das
linguagens e a dimenso simblica sempre foi apangio da expresso do humano.
a sua marca distintiva. Ecoando por estes lados o inatismo chomyskiano, Brun-
ner est rmemente convencido de que esta dimenso simblica possui j uma
estrutura mais simples, mais antiga, uma estrutura proto-simblica.
32
Esta estrutura da linguagem, por onde passam os feixes de uma cultura, de
uma comunicao, onde se estabelecem as relaes Eu/Tu, e Eu/Vs , no modelo
brunneriano, uma estrutura mais complexa do que as actividades pr-lingusticas
ou proto-simblicas do saber-fazer.
33
Salvas as devidas distncias, a proposta de
uma Gramtica Universal protagonizada por Chomsky, faz todo o sentido luz da
tese de Brunner.
Ainda nas margens do debate da relao entre pensamento e linguagem, con-
vm referir uma premissa elementar que vai instaurar o tema: o desenvolvimento
dos processos cognitivos s conhecido, tendo em ateno a linguagem que se
imiscui nesse sistema.
atravs da linguagem que o mundo circundante faz sentido, ganha uma din-
mica prpria. A linguagem permite ao homem possuir uma cultura, uma tcnica,
uma educao, dotando-o, em termos de identidade, de uma coerncia interna, e
de uma coerncia lgica. Tais dimenses, no seu sentido mais amplo, do pelo
nome de civilizao, e a linguagem que agregar todos esses limiares vivenciais
numa nica realidade.
34
A complementaridade entre os dois sistemas Piaget e Brunner a nota
dominante que se quis apresentar nesta breve anlise de ambas teorias. Se a pers-
pectiva piagetiana permite analisar a gnese, as transformaes e a estrutura dos
processos cognitivos, o exemplo brunneriano d o seu contributo no estudo do
desenvolvimento humano no quadro da cultura, atravs das ferramentas da lin-
guagem, em busca do esprito humano e numa perspectiva educativa.
35
31
. este sair da aco para a imagem e voltar, de certa maneira, aco, ao real, atravs do
simblico, que constitui o itinerrio do desenvolvimento humano at atingir o ltimo patamar de
humanizao, idem, p.74.
32
. Idem, p75.
33
. Ibidem.
34
. A linguagem uma capacidade dinmica que se desenvolve tambm progressivamente no
prprio processo de desenvolvimento. pela linguagem que o mundo do j dito e a dizer vem
presena, se exprime e, ao exprimir-se, torna o homem mais maduro, mais humano. a famosa
espiral da articulao do desenvolvimento e da aprendizagem que passa pela linguagem sem a qual
no possvel compreender o processo da aco educativa, in Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.76
35
. Ibidem.
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verdade que estas contribuies e estudos sucessivos esto na base de uma
cincia do desenvolvimento humano que diga-se , apesar do longo trabalho
realizado durante todo o sculo XX, est a dar ainda os primeiros passos. Como
se viu, a linguagem vista como uma ferramenta essencial que serve de escopo
aos valores, ideologias, padres, costumes e ritos de uma determinada cultura. A
linguagem tambm ela condicionadora dos processos de ensino-aprendizagem e
determinante por tal facto do prprio desenvolvimento humano.
Jean Piaget e Lev Vygotski: o debate
.1 Universalismo vs diferenciao
No campo destas investigaes do desenvolvimento humano, as diferenas de an-
lise, ainda que nmas e subtis entre os vrios autores, proporcionam novos hori-
zontes que muitas vezes se iniciam como contraponto a outros j existentes. Lev
Vygotski um destes autores que, devido s suas investigaes, se abeira de novas
fronteiras na teoria do desenvolvimento cognitivo.
Apesar de ter sido um psiclogo que morreu bastante jovem, na dcada de 30
do sculo passado, ainda no cumprira 40 anos, e de ter vivido as contingncias
vrias da armao da Unio Sovitica no mundo, os seus textos so incontorn-
veis no que se refere ao tema do pensamento e linguagem.
Vygotski e Piaget, autores que nunca se encontraram pessoalmente, fazem
parte desse nmero restrito de investigadores da cognio humana que mais ace-
leraram os estudos na rea no ltimo sculo. Da que reconstituir a proximidade
e os pontos de contacto entre os dois seja tarefa delicada de efectuar e, ao mesmo
tempo, extremamente aliciante.
certo que Vygotski acompanhou de perto os primeiros textos de Piaget, e
muitas vezes serve-se deles como contraponto s suas prprias investigaes. Se-
guindo, da mesma forma que Piaget, um modelo estruturalista, Vygotski, ao con-
trrio do psiclogo suo, vai propor uma teoria no universal.
36
Tal tese, nas
palavras do autor bielorusso, de origem judaica, quer dizer que as teorias estru-
turalistas categorizam domnios desenvolvimentais que partilham determinadas
qualidades crticas com domnios universais, mas no so nem universalmente
atingidos nem espontaneamente adquiridos.
37
Este modelo rejeita a teoria dos estdios de desenvolvimento de Piaget. Para
Vygotski, nem esses estdios so universais, nem to pouco surgem como que
do nada. No percurso desenvolvimentista do ser humano, a expanso cognitiva
36
. Ribeiro, Jos Pais, in Bartolo Paiva Campos, Psicologia do Desenvolvimento e Educao de
Jovens, Lisboa, Universidade Aberta, 1990.
37
Jovens, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p.70.
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vista como um processo dinmico cheio de elevaes, mudanas bruscas e
inverses. Este processo no entanto conduz em ltima anlise formao de
funes mentais culturais elevadas.
38
Segundo Vygotski as situaes sociais onde o indivduo interage com os seus
semelhantes assumem um papel capital nesta internalizao de preceitos e com-
petncias de regulao. esta experincia gradual de vivncias que levam a
criana a fazer a aquisio das funes intelectuais. Nestas, o autor vai distin-
guir as funes elementares ou naturais como a memria, a ateno, a vontade
e a percepo; e as funes elevadas ou culturais, que surgem desta transforma-
o gradual das funes mais elementares. So estas as funes especicamente
humanas que, no fundo, subjazem j em solo societrio.
Se Piaget colocava o acento tnico no papel do sujeito na construo e desen-
volvimento dos seus processos psicolgicos, como a maturao, a experincia ou
a prpria equilibrao; Vygotski, por sua vez, acha que a construo das funes
mais elevadas e intelectualmente superiores s possvel mediante o emergir do
papel da sociedade como plo aglutinador de todas as aprendizagens.
.2 Problematizao metodolgica
A problemtica que abarca a relao entre o pensamento e a linguagem acompa-
nhou desde os seus primrdios a ascenso da Psicologia como cincia, enquanto
conhecimento autnomo e independente em relao aos outros campos de saber.
Lev Vygotski aborda a questo na sua obra intitulada Pensamento e Lingua-
gem, apresentando como premissa inicial de todo o seu labor a ligao entre a
ideia e a palavra. Este vnculo entre os dois termos foi, segundo o autor, muito
mal visto pelas abordagens atomicista e funcionalista, por privilegiarem a an-
lise das funes psquicas como entidades isoladas.
39
Ora, o caso que os psi-
clogos, ainda que concordem com o estabelecimento da unidade de conscincia
e com a inter-relao de todas as funes psquicas acabam por sistematicamente
ignorar as relaes interfuncionais.
curioso reconhecer que numa breve arqueologia dos progressos alcanados
at dcada de 30 do sculo passado pelos investigadores da rea, se oscilava
entre dois plos opostos. O psiclogo bielorusso designa-os como defensores da
homologia, por um lado, e aqueles que advogam a dissociao, por outro. A
homologia permitia a completa fuso entre a ideia e a palavra, a dissociao a
total separao de entre as duas.
Apesar de ser de ordemmetodolgica, a questo torna-se relevante e transporta-
se para o centro da polmica, j que vai afectar a estruturas de qualquer anlise
38
. Ibidem.
39
.Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.19.
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posterior. Da o interesse manifestado por Vygostski em dirimir o problema, ten-
tando desmontar pea por pea a querela em que os investigadores esto envolvi-
dos.
Os autores que se inscrevem no plo da homologia, que tem razes na Antigui-
dade Clssica,
40
nem sequer concebem a existncia de qualquer relao entre as
duas funes psquicas. A identicao palavra/ideia completa, elas coincidem.
Quem funde, desta forma, pensamento e linguagem impede-se a si prprio de
encarar a problemtica da relao entre a ideia e a palavra, e torna esta questo
irresolvel a priori. O problema no resolvido, sendo simplesmente evitado.
41
Por sua vez, os que defendem o plo de sentido contrrio, o da separao en-
tre pensamento e linguagem, vendo esta ltima como uma mera expresso exte-
rior do pensamento tambm no ganham qualquer vantagem sobre os primeiros
na claricao da controvrsia. Ao dissociarem o pensamento verbal nos seus ele-
mentos constituintes a ideia e a palavra estes investigadores tentam imaginar
a ligao entre ambas, como se a relao entre os dois processos fosse puramente
exterior e mecnica.
42
Como se ver a seguir, o estudo do pensamento e lingua-
gem em Vygotski perseguir uma terceira via que possa dar resposta satisfatria
questo em apreo.
A designao que o autor acolhe a de uma anlise que possa reduzir tota-
lidades complexas a unidades. Estas unidades so, para o investigador, todo e
qualquer produto de anlise que distintamente dos elementos focalizados possua
todas as propriedades fundamentais inerentes ao todo e que, alm disso, no de-
sintegre a realidade viva e indivisvel que constitui esse todo.
43
Com este tipo de
pesquisa aspira-se substituio do mtodo dissociativo por um outro que possa
identicar as unidades indissociveis que conservam em si as propriedades
do fenmeno enquanto totalidades.
No pensamento verbal tal unidade indivisvel s pode ser encontrada no cha-
mado lado interior da palavra, ou seja, no seu signicado. Conceito esse que
foi, anal de contas, critica Vygotski, sempre negligenciado, seno mesmo es-
quecido nas anteriores investigaes. O autor bielorusso est, pois, rmemente
interessado em reanimar o signicado, uma vez que no lado interior da pala-
40
. A fuso Linguagem/Mundo ca denitivamente assente com a formulao das categorias
aristotlicas, devido ausncia de uma distino clara entre o aspecto lgico e ontolgico das
categorias, podendo estas funcionar simultaneamente dos dois modos. A este propsito, cf. Kne-
ale,William & Martha, O Desenvolvimento da Lgica, 1972, Fundao Calouste Gulbenkian, Lis-
boa.
41
. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.21.
42
. Ibidem.
43
. Idem, p.25.
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vra que se encontra o n central da tal unidade a que chammos pensamento
verbal.
44
A palavra, ao referir-se sempre a todo um grupo, ou a todo um conjunto de
objectos, constitui algo que crucial para Vygotski, que a denominada gene-
ralizao implcita. O signicado da palavra , antes de tudo o resto, a genera-
lizao. Mas esta ltima um acto verbal do pensamento, um meio de reectir
o real de um modo muito distinto da forma como ele reectido nas sensaes e
nas percepes imediatas.
45
Consequentemente, o aspecto psicolgico do signicado assenta em dois rei-
nos, a saber: o da linguagem e o do pensamento. O signicado, ao ser simul-
taneamente pensamento e linguagem, pode ser perspectivado como fenmeno de
natureza verbal e como fenmeno cognitivo. A Vygotski interessa sobretudo um
mtodo de investigao que possa efectuar uma anlise semntica exaustiva, que
no mais que o mtodo de anlise do sentido da linguagem, o mtodo de in-
vestigao do signicado verbal.
46
Tal facto testado nas inmeras experincias
realizadas com crianas, onde a anlise semntica dos processos sempre assumiu
um papel de destaque.
.3 Comunicar: funo primordial da linguagem
Atendendo s preocupaes demonstradas, o autor em foco quer trazer super-
fcie algo que sempre esteve negligenciado em termos da metodologia da inves-
tigao do tema e que trata, em suma, da estreita ligao entre duas funes da
linguagem: a comunicativa e a cognitiva. A funo primordial da linguagem a
comunicao. A linguagem antes de mais um meio de partilha social, um meio
de conversao e de compreenso,
47
defende.
Cerca de trs dcadas aps estas palavras, agregavam-se na Califrnia inves-
tigadores do calibre de Gregory Bateson e Paul Watzlawick, entre outros, para,
em torno da Escola de Palo Alto, equacionarem uma vasta interrogao sobre a
comunicao humana nos termos de uma estrutura que pudesse ligar os seres
vivos entre si a natureza e o pensamento, a comunicao e a antropologia.
48
44
45
. Ibidem.
46
. Idem, p.27.
47
. Ibidem.
48
. Os estudos da Escola de Palo Alto, na costa leste dos Estados Unidos, assumiram um
papel de relevo nos estudos comunicacionais, a partir da segunda metade do sculo XX, devido
sobretudo sua dimenso pragmtica. Bateson e Watzlawick chegaram concluso de que muitos
fenmenos permanecem inexplicveis se a nossa observao se mantiver restrita e no se avanar
para o contexto onde esse fenmeno ocorre. Como tal o estudo da pragmtica da comunicao
humana assenta em vrios axiomas e o primeiro dos quais diz respeito impossibilidade de no
comunicar. A propriedade mais bsica do comportamento que ele no tem oposto. No existe
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Mas tambm atravs da comunicao que irrompe o social e o cultural no
esquema vygotskiano. atravs da conversao e da compreenso proporcionada
pela partilha social que a cultura inuencia o desenvolvimento humano em vrios
planos. a cultura que, em primeiro lugar, proporciona ou no as circunstncias
propcias resoluo de problemas. Nesta resoluo de problemas, cabe tambm
cultura apontar os modelos de padres, bem como a frequncia em que tal
sucede. Por m, ela surge como a entidade reguladora do nvel a que a diculdade
da tarefa a desempenhar pode facilitar ou atrasar a internalizao dos padres.
Como tal, a anlise da linguagem pecar sempre por defeito enquanto separar
a funo comunicativa da funo intelectual, considerando-as como percorrendo
percursos paralelos e at independentes entre si. Vygotski encontra no signicado
da palavra o elemento que vai constituir, ao mesmo tempo, a unidade da lingua-
gem e a unidade do pensamento. O autor instaura assim um estudo mais profundo
da questo comunicacional, inscrita num meio de partilha social.
O desenvolvimento dos processos de compreenso na infncia permite ultra-
passar as diculdades daqueles que se interessaram e estudaram o tema anterior-
mente. Vygotski, ao salientar que a construo das funes intelectuais superiores
ocorre fora do indivduo, d azo a que o funcionamento cognitivo possa emergir
de formas culturalmente organizadas de interaco social.
Tal facto no obsta a que a actividade do sujeito continue a ocupar um papel
central e de charneira no processo de construo do desenvolvimento. O modo
como essa realidade resulta em Vygotski deveras curioso. O postulado que
anima a edicao emergente d pelo nome de lei geral do desenvolvimento cul-
tural, a qual arma o seguinte: Qualquer funo no desenvolvimento cultural do
indivduo surge duas vezes, ou em dois planos. Primeiro surge no plano social e
depois no plano psicolgico. Primeiro surge entre os indivduos como uma ca-
tegoria inter-psicolgica e depois surge dentro do indivduo como uma categoria
intra-psicolgica.
49
Ainda trabalhando no aspecto comunicacional, e avanando um pouco mais
no terreno, sobressai a imposio das virtualidades comunicativas que do espe-
cial realce ideia de que se no possvel a comunicao sem recurso a signos
tambmno possvel comunicar semsignicados. verdade que a comunica-
o, baseada na compreenso racional e na transmisso intencional de sensaes
e ideias, exige forosamente um determinado sistema de signos, cujo prottipo
um no-comportamento, logo um indivduo mesmo que o queira no pode no se comportar, in
Watzlawick, Paul, Pragmtica da Comunicao Humana, Editora Cultrix, So Paulo, p. 28. Ao
aceitar esta premissa, cedo se chega concluso, ento, de que se todo o comportamento numa
situao interaccional tem um valor de mensagem, isto , comunicao, logo tambm vedado
ao indivduo no comunicar.
49
Jovens, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p.71.
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foi, e ser sempre a linguagem humana, surgida da necessidade de comunicar.
luz deste axioma tambm s possvel transmitir a outra pessoa uma deter-
minada sensao ou um determinado contedo de conscincia se esse contedo
estiver associado a uma determinada classe ou grupo de fenmenos.
50
Ora, tal
pressuposto d pelo nome de generalizao: A comunicao pressupe obriga-
toriamente a generalizao e o desenvolvimento da signicao verbal.
51
Esta
apreenso generalizada da realidade feita, por sua vez, atravs do pensamento.
H uma fortssima ligao entre as duas funes elementares da linguagem
a comunicao e a generalizao. A compreenso manifestamente impossvel
na ausncia dos conceitos e das respectivas generalizaes. Este vai ser o ponto
de partida que Vygotski estabelece quando procede ao estudo gentico do pensa-
mento e da linguagem: S quando se considera a unidade formada pelo binmio
comunicao/generalizao que se compreende adequadamente a verdadeira
relao entre o desenvolvimento do pensamento infantil e o desenvolvimento so-
cial da criana.
52
A anlise colocada ao servio de dois problemas indissoci-
veis, que urge solucionar: A relao entre a ideia e a palavra e a relao entre
comunicao e generalizao.
.4 Comentrios a Piaget
Aps razovel maturao acerca da matria referida, que envolvia a questo me-
todolgica, e qual se associava a dimenso comunicacional, Vygotski sente-se
habilitado, na obra citada, a enfrentar os estudos de Jean Piaget acerca da lingua-
gem e do pensamento. Na sua mira vai estar, sobretudo, a obra do psiclogo suo
O Pensamento e a Linguagem da Criana, de 1932.
Aabordagem inicia-se com um enaltecimento ao trabalho de Piaget, sobretudo
no que concerne ao mtodo inovador que introduziu nas suas investigaes. Trata-
se do mtodo clnico que veio por revolucionar, por completo, a perspectiva com
que se encarava o pensamento da criana.
Se at altura dos acontecimentos o pensamento era visto apenas como um
mero problema de ordem quantitativa, Piaget vai consider-lo sobretudo como
um problema qualitativo. A perspectiva, redutora e at mesmo negativa, com
que se encaravam as insucincias do pensamento da criana ser, nalmente,
posta de parte. Piaget conseguiu tal feito ao evidenciar, atravs do seu mtodo cl-
nico onde o que interessa o estudo de caso, da concretude dos factos presentes,
isto atravs de uma observao rigorosa e exaustiva atenta ao mais nmo porme-
nor , que estuda o carcter sui generis do pensamento infantil, adoptando um
50
51
. Ibidem.
52
. Idem, p.29.
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ponto de vista positivo.
53
Os novos estudos piagetianos vieram colocar a n-
fase naquilo que a criana na verdade: nos seus atributos e nas propriedades
distintivas do seu pensamento.
54
Atravs da aco do mtodo clnico, o psiclogo suo consegue superar as
tendncias materialistas e idealistas da psicologia, que a estavam a minar en-
quanto corpo cientco. Quando os fundamentos epistemolgicos da Psicologia
entravam numa profunda crise que tolhia todos os seus movimentos, Piaget surge
com instrumentos capazes de evitar esse dualismo fatal.
Segundo Vygotski, tal propsito foi alcanado de uma maneira extremamente
simples e ecaz. O delineamento piagetiano, pura e simplesmente, cinge-se ao
mbito restrito dos factos de que s mtodo clnico capaz. O ponto forte das
suas investigaes est, sem dvida, alicerado na obteno dos factos, na cul-
tura cientca do facto psicolgico, na sua anlise pormenorizada, na classica-
o dos dados, na capacidade de ouvir o que eles dizem.
55
Apesar de tudo, nas sombras que esta alta muralha de factos projecta esconde-
se uma cilada que Piaget no conseguiu evitar. Seguindo o raciocnio sempre vivo
de Vygotski, os factos acabam por denunci-lo e tra-lo. As gigantescas compila-
es de dados que Piaget, num trabalho laborioso e apaixonado, consegue atingir,
trazem-no de volta Teoria. Algo, como se viu, de que aquele investigador pre-
tendia, a todo o custo, esquivar-se: Os factos conduziram Piaget a verdadeiras
questes tericas, que ele procurara evitar. De facto, nos seus livros h teoria.
Era inevitvel como o destino,
56
diz Vygotski.
.5 A linguagem egocntrica: extino ou transformao?
Descubra-se ento essa teoria presente nos estudos de piagetianos e em concreto
no que se refere ao pensamento infantil. On unicador das particularidades deste
pensamento no autor suo reside no denominado egocentrismo. desta caracte-
rstica fundamental que vo decorrer todos os restantes caracteres do pensamento
da criana.
A marca egocntrica distintiva do pensamento infantil vai ser vista, no entanto,
como uma forma intermdia e de transio que se situa entre o pensamento au-
tista e o pensamento racional e intencional.
57
Para Vygotski, Piaget considera
o pensamento intencional e consciente, isto , persegue objectivos que esto
representados na mente daquele que pensa. racional, isto , adapta-se reali-
53
54
. Ibidem.
55
. Idem, p.38.
56
. Idem, p.39.
57
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dade e tenta interagir com ela. O Pensamento implica a verdade ou a falcia, e
exprime-se atravs da linguagem.
58
Veja-se, com maior acuidade, como que este pensamento faz a transio
entre o plo autista para o plo intencional, passando, claro est, pelo seu ponto
mediador, o do pensamento egocntrico.
Em primeiro lugar, o pensamento autista no consciente, os seus objecti-
vos e as questes que coloca no so de forma alguma acessveis conscincia.
Tal facto deriva de ele no estar ajustado realidade exterior, j que ele cria a
sua prpria realidade, a realidade do sonho. Ele no procura o esclarecimento
da verdade, mas sim a satisfao do desejo, e permanece totalmente individual.
Em si mesmo o pensamento autista no pode exprimir-se atravs da linguagem,
exprime-se principalmente atravs de imagens.
59
Por sua vez, o pensamento ra-
cional e intencional possui j uma natureza social, e medida que cresce e avana,
tende a reger-se cada vez mais pela experincia e pela lgica pura.
60
No ponto intermdio entre estes dois plos est, para Piaget, um tipo parti-
cular de pensamento, espcie de elo central entre a lgica autista e a lgica da
razo. Este pensamento, designado por egocntrico, um pensamento que pro-
cura adaptar-se realidade, apesar de no ser comunicvel enquanto tal.
61
H na criana, assim, uma impermeabilidade experincia. Aquilo que
ela recebe do exterior por si assimilado, isto , na expresso piagetiana de-
formado, e s dessa maneira pode ser, posteriormente, incorporado. O egocen-
trismo segue este modelo e pode ser visto, pois, como o produto da deformao
das modalidades de pensamento social que imergem na substncia psicolgica da
criana deformao que obedece s leis que regem a vida e o desenvolvimento
dessa substncia.
62
Lev Vygotski no podia estar mais em desacordo com a posio assumida
por Jean Piaget acerca do modelo de desenvolvimento do pensamento infantil. O
psiclogo bielorusso discute, desde logo, a questo de centralidade que afecta o
pensamento egocntrico. Ser considerado como o ponto que medeia o pensamento
autista e as formas superiores do pensamento algo controverso e que permite
lanar dvidas sobre a teoria do desenvolvimento.
Antes de mais, Vygotski lana mo, em primeiro lugar, do pensamento autista
e assegura que ele a nvel gentico, funcional e estrutural no pode constituir
o elemento primrio ou a base a partir da qual ho-de surgir todas as formas
subsequentes de pensamento.
63
A ideia piagetiana de que o pensamento autista
58
. Ibidem.
59
. Idem, p.42
60
. Ibidem.
61
. Ibidem.
62
63
. Idem, p.55
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no est adaptado realidade exterior, nem to pouco pode exprimir-se atravs da
linguagem, rebatida pelos prprios resultados da investigao de Vygotski. A
concluso a que chega que se trata de uma forma de pensamento ntima e in-
dissociavelmente ligado realidade, operando quase exclusivamente com aquilo
que rodeia a criana e com tudo aquilo com que ela se defronta no dia-a-dia.
64
Em consequncia destas consideraes, o esquema introduzido por Piaget so-
fre um severo abalo. Se na sua base no est o pensamento autista, ento o ego-
centrismo deixa de fazer sentido como ponto intermdio. Siga-se o raciocnio de
Vygotski acerca da questo. O que acontece que no modelo terico de Piaget
a linguagem, na primeira infncia, no est ao servio da comunicao. Se esta
linguagem em larga medida egocntrica ento serve, sobretudo, para marcar e
acompanhar o ritmo, a actividade e as experincias da criana, como se fosse um
acompanhamento da melodia principal. Nesse sentido, no afecta de forma sig-
nicativa, nem a actividade da criana, nem as suas experincias subjectivas.
65
A linguagem egocntrica vista deste prisma uma espcie de acessrio da
actividade da criana, obedecendo, no entanto, a alguns pressupostos de que
convm dar conveniente nota.
O primeiro diz respeito sua funcionalidade, que se no nula tem um valor
meramente residual em termos de desenvolvimento cognitivo e comportamental.
A linguagem egocntrica considerada sob este ngulo no tem de facto qualquer
funo objectivamente til no comportamento da criana. Trata-se de uma lin-
guagem de si para si, que visa a auto-satisfao e que poderia nem sequer existir,
pois no exerce qualquer efeito signicativo na actividade da criana.
66
Um outro pressuposto que face conjectura temtica no despiciendo con-
siderar diz respeito viso negativa que se tem deste tipo de pensamento egocn-
trico: sintoma de fraqueza e imaturidade do pensamento da criana. Parte-se
tambm do pressuposto que expectvel que este sinal de imaturidade desaparea
ao longo do percurso desenvolvimentista segmentado em estdios: Funcional-
mente intil, no directamente ligado estrutura da actividade da criana, este
acompanhamento meldico comear a soar cada vez mais baixo at, nalmente
se extinguir sem deixar vestgios na linguagem.
67
Segundo a tese de Piaget, no
limiar da idade escolar, a linguagem egocntrica pura e simplesmente morre e de-
saparece. neste aspecto do problema que se centralizam as divergncias entre
Piaget e Vygotski.
A questo do destino e da funo da linguagem egocntrica foi tambm ob-
jecto de investigao nos estudos experimentais e clnicos levados a cabo pelo
psiclogo bielorusso e pela sua equipa na cidade de Gommel, ainda na Biolor-
64
. Ibidem.
65
. Idem, p.60.
66
67
. Ibidem.
www.ipg.pt
rssia, e mais tarde j em Moscovo. As pesquisas concluram que a linguagem
egocntrica, desde muito cedo, desempenhava, anal, um papel crucial e nico na
actividade da criana. Nas averiguaes do modo como surge este tipo de lingua-
gem e das possveis causas da sua origem, a equipa de psiclogos da ex-Unio
Sovitica colocou as crianas em contextos experimentais similares aos produzi-
dos por Piaget. Mas havia, no entanto, uma diferena fundamental: introduzia-se
uma srie de obstculos que dicultavam e perturbavam o livre uxo da actividade
da criana.
O papel peculiar que a linguagem egocntrica desempenhava nestas situaes
saltava, desde logo, vista de todos os investigadores. Os estudos mostravam que
nos casos em que a tarefa dicultada, o coeciente da linguagem egocntrica
sobe rapidamente quase para o dobro em comparao com o coeciente normal
obtido por Piaget, e em comparao com o que acontece com as mesmas crianas
quando a atarefa no era dicultada.
68
Os resultados alcanados por esta bateria de testes legitimam a suposio sub-
sequente de que entre os principais factores que do vida natureza particular
desta linguagem encontram-se os obstculos ao decurso natural da actividade
da criana.
69
Esta tese alicera-se em dois postulados. O primeiro Vygotski
vai busc-lo denominada lei de tomada de conscincia, formulada pela primeira
vez por Edward Claparde, mestre de Piaget, e um dos fundadores do Instituto
Jean-Jacques Rousseau, em Genebra. Resumidamente, segundo essa determina-
o, as diculdades e distrbios a uma actividade automtica levam tomada
de conscincia dessa mesma actividade. O segundo axioma sustenta, por sua
vez, que o aparecimento da linguagem surge sempre como indcio de tomada de
conscincia.
70
Estes factos foram observados e conrmados nas investigaes de
Vygotski: a linguagem egocntrica das crianas vista, assim, como uma tenta-
tiva de compreenso verbal da situao e um esforo para planear as operaes
seguintes.
71
Muito mais que um mero acompanhamento meldico subjacente a uma estru-
tura nuclear e que acabar por desaparecer sem deixar resto, a linguagem ego-
cntrica assume em Vygotski um papel de relevo no prprio desenvolvimento hu-
mano, servindo como uma das estratgias fundamentais que levam prossecuo
do pensamento e da aco da criana.
Um modelo sobre o modo como as diculdades e os obstculos que o social
acarreta so um excelente tnico para o desenvolvimento humano dado por Ni-
cholas Humphrey, um zologo ingls, citado no livro de Matt Ridley. O exemplo
extrado da vida de Robinson Crusoe na ilha deserta. Foi a entrada de Sexta-
68
69
. Idem, p.63
70
. Ibidem.
71
. Ibidem.
www.ipg.pt
feira em cena que tornou as coisas realmente difceis para Crusoe, diz. Uma
vida que at era muito simples em termos tecnolgicos foi de repente posta em
sobressalto. Tal como as crianas das investigaes de Vygotski, Robinson teve
de encontrar solues para poder dar resposta a novas situaes sociais. Tal
como um jogo de xadrez, o jogo do enredo e do contra-enredo social no pode ser
jogado meramente com base em conhecimento acumulado. Uma pessoa tem de
calcular as consequncias do seu comportamento e de calcular o comportamento
provvel dos outros.
72
A linguagem egocntrica um patamar de transio para
este clculo de probabilidades, para esta estratgia interior que a interaco social
proporciona e exige.
Da que no seja surpreendente um outro dado sado das experincias do psi-
clogo sovitico, e que revela que as crianas de um nvel etrio superior, perante
o mesmo gnero de diculdades, tm um comportamento diverso das mais jo-
vens primeiro analisavam a situao e reectiam, e s depois encontravam uma
soluo.
Tal ordem de eventos leva os investigadores da equipa cheada por Vygotski
a salientar que a mesma operao efectuada de formas distintas consoante os
nveis etrios em presena: pela linguagem externa na criana de idade mais
precoce; e pelo discurso interior na criana em idade escolar, que a superao
e ultrapassagem dos obstculos se efectuam.
Avolumam-se assim os indcios de que as funes da linguagem egocntrica
so de ordem expressiva, de descarga emocional e de acompanhamento rt-
mico da actividade. Mas este tipo de comportamento vai desembocar e at
transformar-se muito facilmente num veculo de pensamento,
73
comeando a
desempenhar funes de planeamento tendo em vista a execuo de tarefas com-
portamentais.
Por terra caram a inexpressividade e inutilidade levadas em linha de conta
na teoria de Piaget quando aborda a linguagem egocntrica da primeira infncia.
Uma coisa que as investigaes de Vygotski demonstram que longe de esta
linguagem ser um acompanhamento rtmico ela acaba por interferir, mais tarde
ou mais cedo na estrutura da melodia principal.
74
Baseando-se nestes resultados, Vygotski acaba por construir a hiptese de que
a linguagem sim um estdio intermdio no desenvolvimento, mas entre a lin-
guagem exterior e o discurso interior. A partir deste local sem retorno, os ca-
minhos traados por Piaget e Vygotski, ambos estruturalistas e construtivistas,
sero cada vez mais divergentes. O primeiro est plenamente convencido que
a linguagem egocntrica est condenada pela sua prpria estrutura ao desapareci-
72
Gradiva, 2005, p.350.
73
. Idem, p.64.
74
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mento. Ideia distinta do processo de desenvolvimento tem Vygotski, ao polemizar
tal perda, apresentando uma srie de semelhanas entre a linguagem egocntrica
da criana e o discurso interior do adulto. Tais similitudes provam, anal, que o
primeiro tipo de linguagem examinada no desaparece de todo, mas antes sofre
um processamento de expanso e transformao.
A primeira semelhana a ser descoberta diz respeito ao tipo de funes que
ambas as linguagens partilham: Uma e outra so linguagens para si, distintas da
linguagem social que tem por funo a comunicao e a ligao com o ambiente
exterior.
75
Uma outra analogia a questo das caractersticas estruturais semelhantes que
ambas possuem. Na linguagem egocntrica verica-se que ela incompreensvel
aos outros, j que perde todo e qualquer sentido ao ser retirada do contexto
concreto em que foi produzida. Esta caracterstica advm da sua tendncia em
suprimir aquilo que est diante dos olhos. Em suma, a linguagem egocntrica
fundamentalmente e intrinsecamente abreviada.
Paralelamente, no discurso interior inscreve-se a mesma tendncia da conci-
so. Em suma, Vygotski acha que a ideia de Piaget acerca da rpida cessao da
linguagem egocntrica na idade escolar no corresponde minimamente verdade.
O que acontece neste caso no a extino da linguagem egocntrica mas sim a
sua transformao em discurso interior ou a sua interiorizao.
76
Para justicar
a brusca descida que sucede no coeciente da linguagem egocntrica, Vygotski
s acha um motivo aproximadamente por esta altura que os processos de
discurso interior se formam e estruturam na criana.
.6 Do indivdual para o social vs. do social para o individual
Uma outra particularidade interessante que sobressai desta pesquisa passa pela
incerteza, manifesta nos estudos empricos realizados, na relao entre a lingua-
gem egocntrica e o carcter egocntrico do pensamento. O que acontece que
tal relao pode pura e simplesmente no existir. Argumenta Vygotski que tal
possibilidade de inexistncia de qualquer ligao pode depreender-se do facto de
que a linguagem egocntrica da criana alm de no ser uma expresso do pen-
samento egocntrico, pode desempenhar uma funo diametralmente oposta
do pensamento egocntrico a funo do pensamento realista, aproximando-se
no da lgica do sonho e da fantasia, mas sim da lgica da aco e do pensa-
mento racional e intencional.
77
Em rigor, destas palavras pode-se deduzir que
no existe qualquer suporte emprico que sustente e legitime aquilo que at s
75
. Idem, p.66.
76
. Idem, p.67.
77
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pesquisas levadas a cabo por Vygotski era mais ou menos consensual: o de ha-
ver um reconhecimento do carcter egocntrico do pensamento infantil derivado
da existncia de uma linguagem tambm ela egocntrica. A refutao desta li-
gao origina de imediato o abalo dos alicerces de sustentao da teoria geral da
evoluo do pensamento.
Vygotski est visivelmente interessado em abrir brechas naquele edifcio, na
tentativa de descobrir uma perspectiva mais ampla de evoluo do pensamento
infantil que determine a direco e a fuso das principais linhas de desenvolvi-
mento do pensamento e da linguagem da criana.
78
Em contraponto estar a
perspectiva de Piaget, para quem a narrao do pensamento infantil a hist-
ria da socializao gradual dos processos interiores, profundamente, ntimos e
autistas, que determinam o psiquismo da criana. O social aparece no m do de-
senvolvimento e nem mesmo a linguagem social precede a egocntrica, surgindo
depois dela.
79
Mas a conjectura de Vygotski leva-o a uma distncia considervel do pensa-
mento piagetiano. Neste trajecto evolutivo do pensamento na infncia, existem
duas vias que apontam para direces contrrias. A primeira orienta esse cami-
nho do individual para o social, e esta a recomendao deixada por Piaget. Na
segunda, a orientao diametralmente oposta: avana-se do social para o indivi-
dual, e quem perlha esta opo Vygotski.
Neste novo rumo a funo primeira da linguagem a funo da comunicao,
de partilha social e de inuncia sobre os outros. Assim, a forma primordial da
linguagem infantil puramente social.
80
S mais tarde, no processo de cresci-
mento que a linguagem social da criana, que inicialmente multifuncional,
evolui segundo o princpio da diferenciao em funes distintas, at que, numa
determinada idade, se diferencia de forma acentuada em linguagem egocntrica e
comunicativa.
81
Ento a linguagem egocntrica assume uma forma de transio
entre a linguagem exterior e o discurso interior.
Em esquema global tem-se, em vez do ordenamento da cadeia gentica piage-
tiana do pensamento lgico-verbal alicerada nos seguintes elos pensamento
autista no-verbal linguagem egocntrica e pensamento egocntrico lin-
guagem socializada e pensamento lgico, uma disposio seguindo o modelo
linguagem social linguagem egocntrica discurso interior.
82
78
. Idem, p.70.
79
. Ibidem.
80
. O autor bielorusso denomina a forma de social e no de socializada porque esta ltima seria
aplicada incorrectamente, j que tal termo est associado representao de algo originalmente
associal, que s se torna social sob a aco de um processo de mudana e desenvolvimento, in
Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.71.
81
. Ibidem.
82
. Idem, p.73.
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O principal resultado emprico e terico das investigaes, produzidas por Vy-
gotski tem como consequncia directa originar um novo rumo ao trajecto evolu-
tivo do pensamento, que deixa de estar orientado do individual para o social, e
passa a estar orientado do social para o individual.
Sinteticamente, esta anlise divide-se em quatro passos: o primeiro mostra
que, do ponto de vista da evoluo biolgica, inconsistente considerar o pen-
samento autista como uma forma primria, como o ponto inicial do desenvolvi-
mento psquico.
De seguida, Vygotski evidencia as bases que sustentam tal concepo ao exa-
minar detalhadamente a linguagem egocntrica, considerada por Piaget como
uma expresso directa do egocentrismo. Neste aspecto do desenvolvimento da
linguagem da criana, o autor bielorusso conclui que anal no h fundamento
emprico para o podermos considerar como uma expresso directa do egocen-
trismo do pensamento, tanto a nvel funcional como estrutural.
Em penltimo lugar esclarecido que a relao entre o egocentrismo do pen-
samento e a linguagem auto-dirigida no uma grandeza constante para a de-
nio do carcter da linguagem da criana. O passo derradeiro foi dado no
sentido de mostrar que a linguagem egocntrica no de todo uma actividade se-
cundria e que a prazo decair sem deixar qualquer vestgio. Bem pelo contrrio.
luz dos factos acima descritos, a linguagem egocntrica agura-se como um
estdio intermdio do desenvolvimento da linguagem, situado entre as linguagem
externa (comunicao comos outros) e o discurso interior (linguagempara si).
83
Somos uma mistura intricada e exvel
Em jeito de concluso ao trabalho, podemos vericar que Vygotski v a disjuno
do biolgico e do social como uma questo essencial na teoria de Piaget. Se
o primeiro considerado como o plo organizador e primordial, como factor
primrio alojado na prpria criana, constituindo a sua substncia psicolgica,
o social surge como uma imposio externa, como uma fora estranha criana,
que anula as suas caractersticas de pensamento, correspondentes sua natureza
interior, substituindo-as por esquemas de pensamento estranhos criana, os
quais lhe so impostos do exterior.
.84
Esta preferncia e reconhecimento de Piaget, pelo plo do biolgico em detri-
mento do social, manteve-se ao longo da sua vida cientca. Num debate ocorrido
em 1975, onde participou em conjunto com Noam Chomsky e outros cientistas
de nomeada, falando acerca do papel da cultura na educao do indivduo, Piaget
continua a dar-lhe a nfase que lhe devida. Apenas e s. No a ter em conta se-
83
84
. Idem, p.84.
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ria ingnuo, mas o problema psicolgico consiste em estabelecer como que ela
age: ora, ela prpria d lugar a uma assimilao activa, e por meio das mesmas
estruturas e instrumentos que a adaptao (prtica e cognitiva, o que no mais
do que um todo) a toda a realidade.
85
O exterior, neste caso a cultura, irrompe
como uma fora que se impe e depois assimilada pelo indivduo. Mas algo
a que ele alheio e estranho e que recebido e integrado da mesma forma que
todos os outros fenmenos da realidade
Vygotski aponta as baterias para outra direco: Se tentarmos descrever a
evoluo das ideias do ponto de vista biolgico ou, como tem sido moda actu-
almente, apenas do ponto de vista social, corremos o risco de deixar na sombra
metade da realidade. Portanto, no devemos perder de vista os dois plos, nem
desprezar qualquer um deles.
86
Se o autor bielorusso optou pela linguagem so-
ciolgica tal no quer dizer que o caminho a uma explicao de teor biolgico lhe
cou vedado. O regresso sempre possvel.
A actualidade deste pensamento est muito presente. Somos uma mistura
intrincada e exvel dos dois. A recuperao da noo de William James divul-
gando que o homem tem instintos para aprender coisas deitou por terra uma srie
de mitos que se foram construindo ao longo dos tempos. As clebres dicotomias,
por exemplo, entre aprendizagem versus instinto, genes versus ambiente, inato
versus adquirido ou natureza humana versus cultura so, nalmente, ultrapassa-
das.
Os antigos dualismos que toldavam at as mentes mais perspicazes tornam-se
incompreensveis quando se concebe a linguagem como algo de biolgico, e em
simultneo como legado cultural.
A capacidade de utilizar a linguagem gentica no sentido em que ine-
rente s instrues dos genes para montarem um corpo humano que inclua um
mecanismo pormenorizado de aquisio de linguagem. Tambm cultural no
sentido emque o vocabulrio e a sintaxe da linguagemso convencionais e apren-
didos. Tambm est relacionada com o desenvolvimento no sentido em que o me-
canismo de aquisio de linguagem cresce aps o nascimento e se alimenta com
os exemplos que v sua volta.
87
As investigaes produzidas sob a batuta de Vygotski foram determinantes a
favor da emergncia da tese de que todos somos feitos desta mistura intricada
e exvel, onde o dualismo j no tem lugar na medida em que somos pro-
85
. Piaget, Jean, et als, Teorias da Linguagem Teorias da Aprendizagem, Lisboa, Edies 70,
p.396.
86
87
Gradiva, 2005, p.335.
www.ipg.pt
duto do ambiente, um ambiente a partir do qual os nossos crebros escolhem
aprender.
88
Buscando as razes genticas da linguagem e do pensamento, o psiclogo so-
vitico vai concluir que o discurso interior se desenvolve graas a um lento pro-
cesso cumulativo de operaes funcionais e estruturais. Este discurso, diga-se,
s se separa da linguagem exterior da criana num momento preciso e muito sen-
svel: quando ocorre uma diferenciao das funes sociais e egocntricas da
linguagem. Finalmente, convm destacar que as estruturas lingusticas que a cri-
ana vai assimilando tornam-se estruturas fundamentais do seu pensamento.
89
A par destas consideraes nais concorre um outro facto fundamental, que mos-
tra que o desenvolvimento do pensamento se efectua atravs da presena de trs
factores interligados: da linguagem, dos meios de expresso do pensamento e da
experincia scio-cultural da criana.
90
O pensamento da criana depende, deste modo, da aquisio dos meios so-
ciais do pensamento, isto , da linguagem
91
e esta a tese principal deixada pelo
trabalho de Vygotski. Para se chegar a esta demarcao nal foi preciso comparar,
por um lado, o desenvolvimento da linguagem e do intelecto e, por outro, o
desenvolvimento do discurso interior e do pensamento lingustico. Estas com-
paraes ocorrem em linhas distintas de actuao, quer no mundo animal, quer
nos estdios mais precoces da infncia.
92
Mais uma vez, as componentes biolgicas e sociais do desenvolvimento hu-
mano brotam do fundo terico vygotskiano. Para o autor, no entanto, os dois
tipos de desenvolvimento no so um prolongamento imediato um do outro; pois
outro tipo de desenvolvimento que muda passa de biolgico a histrico-
social.
93
O pensamento lingustico possui assim leis e propriedades especcas
que j no podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e da lingua-
gem. Aquele pensamento j uma modalidade scio-histrica.
94
A soluo
preconizada por Vygotski passa assim por uma mutao, uma transformao que
ocorre num momento preciso, do biolgico para o social, de uma modalidade na-
tural para uma outra de ndole histrica e social.
88
. Ibidem.
89
90
. Idem, p.147.
91
. Ibidem.
92
. Ibidem.
93
94
. Ibidem.
www.ipg.pt
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