79

s s i f o / r e v i s t a de c i nc i a s da e duc a o n. 9 m a i / a g o 0 9 i s s n 1 6 4 6 - 4 9 9 0
A avaliao como estratgia de ensino.
Avaliar processos e resultados
Norberto Boggino
nboggino@arnet.com.ar
Universidade Nacional de Rosrio, Argentina
Resumo:
Pensar a avaliao como uma das componentes das estratgias de ensino parte de uma
concepo epistemolgica construtivista, coerente com uma concepo de sujeito e, por
acrscimo, com uma postura pedaggica. Avalia -se para se conhecer e s conhecendo o
que o aluno sabe ou no sabe que possvel realizar intervenes pedaggicas apropria-
das, que tendam a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Por isso, consideramos que o
ponto de partida do ensino tem que ser a avaliao, e no os contedos curriculares (com
toda a importncia que tm), propondo que se avaliem no apenas os resultados (algo ne-
cessrio), mas que tambm se avaliem os processos de aprendizagem. So estes ltimos os
que permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedaggico sistemtico
e ajustado s suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade do seus
processos de aprendizagem. Por outro lado, e dada a tradio escolar que, no raramente,
confunde avaliar com classifcar, distinguimos claramente a avaliao, como um processo
estritamente pedaggico, da aco de ndole administrativa: a classifcao. Uma distino
que consideramos importante para que o docente outorgue a cada uma destas instncias
o lugar que cada uma tem que ocupar.
Palavras -chave:
Avaliao, Estratgias, Ensino, Aprendizagem.
Boggino, Norberto (2009). A avaliao como estratgia de ensino. Avaliar processos e resultados.
Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 09, pp 79-86.
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
A AVALIAO COMO ESTRATGIA
NO PROCESSO DE ENSINO
I
Ao longo da histria o conceito de avaliao tem
assumido diversas acepes, que no so fruto do
acaso, mas esto, sim, intimamente associadas a
diferentes posturas ideolgicas, epistemolgicas,
psicolgicas e, consequentemente, pedaggicas. A
forma de conceber e levar a cabo a avaliao tem
uma relao directa com as funes que se quer que
a instituio educativa cumpra na sociedade; com
os critrios de cientifcidade e validao de conhe-
cimentos; com a maneira de conceber a natureza
do prprio conhecimento e processo de aprendi-
zagem; e, consequentemente, com a concepo de
aprendizagem e ensino que servem de base prtica
docente em sala de aula.
Como afrma Miguel ngel Santos Guerra: A ava -
liao um processo que permite colocar sobre a mesa
as nossas concepes sobre a sociedade, sobre a esco-
la, sobre a educao, sobre o trabalho dos professores
(Santos Guerra, 1996, texto da contracapa).
II
A avaliao pode ser considerada como uma estrat-
gia de ensino que permite reconhecer as teorias in-
fantis e as hipteses formuladas pelos alunos, os erros
construtivos que cometem na resoluo das tarefas e,
em geral, os saberes previamente aprendidos. Tudo
isto facilita as intervenes pedaggicas do docente,
dado que possibilita o ajustar de estratgias didcti-
cas s possibilidades de aprendizagem dos alunos e
complexidade do objecto de conhecimento.
Se o que propomos no processo de aprendiza-
gem que os alunos construam e reconstruam os
seus conhecimentos, ento, deveramos lembrar -nos
que aprender supe a ressignifcao de saberes pr-
vios. S possvel interpretar o real a partir das pos-
sibilidades de aprender de cada aluno, possibilidades
dadas pela sua estrutura cognitiva, pelos seus conhe-
cimentos (escolares e extra -escolares), pelos seus va-
lores, sistema de crenas, etc. Portanto, ensinar im-
plica, sempre, avaliar os saberes dos alunos e propor
estratgias pertinentes, para que os alunos possam,
progressivamente, ir reestruturando e ressignifcan-
do esquemas e conhecimentos e, assim, diminuir a
distncia que separa estes dos contedos curricula-
res. No entanto, a prtica pedaggica continua sem
obedecer a pautas especfcas que permitam relacio-
nar e globalizar os contedos e que possibilitem dar
continuidade ao processo de aprendizagem, s reas
curriculares, ciclos e nveis de ensino.
Sabe -se que a aprendizagem de noes e concei-
tos comporta um processo de construo que s
mensurvel ao fm de alguns anos. Por exemplo, o
conceito de nmero (em termos estritos) requer que
os alunos realizem operaes com recurso ao pen-
samento lgico e isso s se consegue, aproximada-
mente, quando estes frequentam o terceiro ano da
Educao Primria, independentemente de que
j saibam escrever os nmeros h mais tempo. No
entanto, isto no quer dizer que se tenha que espe-
rar at que a criana alcance a estrutura cognitiva
80 ssifo 9 | norberto boggino | a avali ao como estratgi a de ensino. avali ar processos e resultados
necessria; os alunos fazem operaes intuitivamen-
te, com a competncia cognitiva alcanada, mas a
avaliao dos acertos e erros constitui um dos par-
metros fundamentais para alcanar aprendizagens
genunas.
Consequentemente, os professores devem avaliar
cada uma das produes realizadas pelos alunos, para
que a sua interveno pedaggica se ajuste compe-
tncia cognitiva destes. Devero avaliar os conheci-
mentos usados nas operaes, as hipteses e teorias
nas quais se baseiam, o tipo de erros que cometem,
e o momento em que se encontram relativamente ao
processo de construo da noo em estudo.
Por exemplo, uma criana que resolva deste
modo a seguinte adio:
49
+14
513
Realizou esta operao de forma correcta? Ou de
forma incorrecta? Qual o erro que cometeu? Aquilo
que ele no conhece a operacionalizao da adi-
o? Ou o seu erro teria a ver com o sistema decimal
e o valor posicional? So perguntas aparentemente
banais, mas fundamentais para pensar qual a inter-
veno pedaggica a realizar pelo professor. Um
docente que trabalhe no quadro de uma pedago-
gia tradicional avaliar que o resultado incorrecto
e dar ao aluno mais contas parecidas para que
as resolva. Enquanto um professor que, alm dos
resultados, se interesse por avaliar o processo de
aprendizagem e perceber que tipo de erro cometeu
ou seja, avaliar o que o aluno sabe e no sabe para
que possa continuar a dar -lhe apoio pedaggico e
a fornecer -lhe actividades que lhe permitam supe-
rar os erros, de maneira sucessiva, at que realize
a operao de forma correcta ter que trabalhar
sobre o valor posicional, o sistema decimal e a ope-
racionalizao da adio de dois nmeros (e no
preocupar -se apenas com o resultado).
A avaliao dos saberes dos alunos ter que ser o
ponto de partida do processo de ensino
A construo de conhecimentos gera a necessidade de
que a escola garanta a continuidade do processo de
aprendizagem, desde que se inicia a aprendizagem at
sua conceptualizao. Ainda que o processo de
aprendizagem no seja linear, deve ser sistemtico. O
aluno vai traando um caminho sinuoso e repleto de
contradies, erros e confitos. Mas precisamente
este espao de dvidas e incertezas o que permite
avaliar as suas produes, sejam ou no realizadas de
forma correcta, e identifcar os erros ou conhecimen-
tos como indicadores didcticos que facilitem as inter-
venes do docente e a produo de aprendizagens
genunas.
Por isso, a avaliao constitui uma estratgia de
ensino que pode facilitar ou obstruir o processo de
aprendizagem
RELAES ENTRE
AVALIAO E CLASSIFICAO:
UM PROBLEMA A RESOLVER
Neste contexto, e considerando que as consequn-
cias mais signifcativas inerentes aos denominados
problemas de aprendizagem, como so a repetn-
cia, o desfasamento entre o nvel cognitivo e o n-
vel de realizao e o abandono escolar, parece -nos
imprescindvel equacionar o modo como a avalia-
o concebida, o lugar que ocupa no processo de
aprendizagem, a sua relao com a classifcao e,
fundamentalmente, com a certifcao e promoo,
j que muitas situaes avaliadas como erros evi-
denciam a nica produo possvel do aluno.
Quando, no sculo passado, a classifcao surgiu na
prtica escolar, os docentes e alunos da Universidade
de Oxford queixaram -se que se tinha perdido o pra-
zer de ensinar e aprender. Diziam que a partir desse
momento, os docentes preparavam as suas cadeiras
em funo dos exames que se iriam fazer e os alunos
s estudavam o que previam que iria sair no exame.
A partir da incorporao das classifcaes, os pro-
fessores fcaram viciados por um facilitismo metodo-
lgico, dado que, em vez de enfrentar os desafos que
a aprendizagem implica, aplicaram os exames como
forma de sano, para obrigar o aluno a estudar (Daz
Barriga, 1991, p. 43).
Este pargrafo abre a discusso sobre a problem-
tica da avaliao e da aprendizagem, permitindo
ssifo 9 | norberto boggino | a avali ao como estratgi a de ensino. avali ar processos e resultados 81
diferenciar vrios nveis de anlise. Em princpio,
partimos do facto de que nem sempre existiu a
classifcao, nem que a promoo ou certifcao
estiveram sempre ligadas avaliao. Portanto,
podemos perguntar -nos se classifcar mesmo ne-
cessrio. Porqu classifcar os alunos, na escola?
Porqu certifcar e promover os alunos todos os
anos, quando, por exemplo, na Educao Prim-
ria, se tem sete anos para aprender um conjunto
de contedos mnimos? Talvez questionar o bvio
nos possa ajudar a pensar e deslindar esta e ou-
tras tantas problemticas do campo da educao e
recorrer a outros parmetros para analisar a rela-
o entre diversidade, avaliao e promoo. Uma
dimenso que, dependendo dos critrios que se
aplicam, pode favorecer a criao de obstculos ou
pode permitir considerar situaes problemticas
como situaes prprias e espectveis no quotidia-
no de uma sala de aula.
Tomando como referncia as fontes de informa-
o da nossa investigao e as consultadorias re-
alizadas, de uma maneira geral, a avaliao apenas
toma em considerao aquilo que possa ser obser-
vado empiricamente e, no raramente, o propsito
do docente apenas classifcar. Por exemplo, em
matemtica avaliam -se os resultados, os algoritmos
ou a representao grfca dos nmeros. O impor-
tante a efcincia e rendimento dos alunos. Este
um modelo empresarial de prticas que dura h
mais de sculo, mas que continua enraizado, de for-
ma mais ou menos ajustada prtica quotidiana da
escola, incluindo nos mbitos onde se tem a inten-
o de respeitar o processo de aprendizagem dos
alunos e se reclama, por exemplo, a necessidade de
indagar os seus conhecimentos prvios. Como afr-
ma Daz Barriga (1991), paradoxalmente, quando a
classifcao entra na sala de aula perde -se o prazer
de ensinar e aprender e desvia -se o eixo da prtica
educativa, tanto para professores como alunos, e,
inevitavelmente, a classifcao considerada como
prmio ou sano produo; o que implica um de-
terminado modelo de alunos e de sociedade: alunos
heternomos e competitivos para uma sociedade
capitalista, que se deve reproduzir.
Considerar o ensino como tendo o propsito de
alcanar aprendizagens genunas supe tomar em
considerao a diversidade dos alunos, a sua hist-
ria singular e o seu estrato social e cultural, o que
implica distinguir de forma clara a avaliao, como
parte inevitvel e expectvel do processo de avalia-
o, da classifcao e certifcao, que so questes
de ndole administrativa.
A avaliao um processo mais amplo que a
classifcao e certifcao, mas, so tambm, funda-
mentalmente, processos distintos. O que no invali-
da que para se classifcar e promover seja necessrio
avaliar, mas isto no supe o inverso.
A avaliao algo benfco e inevitvel no pro-
cesso de ensino. Benfco porque possibilita a reali-
zao de intervenes pedaggicas ajustadas s pos-
sibilidades de aprendizagem e conhecimentos dos
alunos, e inevitvel, porque o mero facto de se estar
na sala de aula, escutando e observando a produo
de determinado aluno, supe realizar apreciaes e
valorizaes, com base em determinados critrios.
Portanto, ser que se pode avaliar de forma quo-
tidiana? Ns consideramos que isto no uma op-
o didctico -pedaggica, mas sim uma necessida-
de que se impe pela prpria natureza do trabalho
docente.
A avaliao no pode deixar de fazer parte do pro-
cesso de ensino e pode favorecer as aprendizagens,
uma vez que abre a possibilidade de problemati-
zar, gerar confitos e promover ressignifcaes por
parte dos alunos, ao analisar as suas produes
Considerar o ensino em termos de intervenes e
apoio pedaggico com o propsito de que os alunos
alcancem aprendizagens genunas e signifcativas,
supe questionar os esquemas e estruturas cogni-
tivas e os conhecimentos prvios que os alunos tm
relativamente matria que se quer ensinar. Neste
sentido, como se podem questionar esquemas e
conhecimentos prvios sem recorrer avaliao?
Como se podem respeitar os nveis de conceptua-
lizao ou as hipteses e teorias infantis formuladas
pelos alunos sem recorrer avaliao? evidente
que, por exemplo, indagar o que sabe o aluno acerca
da multiplicao e com que procedimentos resolve
esta operao aritmtica, supe a avaliao de co-
nhecimentos, teorias e estratgias de aprendizagem
expressas pelos alunos.
Por isso, consideramos que imprescindvel dife-
renciar avaliao de classifcao e promoo e
82 ssifo 9 | norberto boggino | a avali ao como estratgi a de ensino. avali ar processos e resultados
adequar o ensino s possibilidades reais de apren-
dizagem dos alunos, de forma a no provocar obs-
tculos no processo de construo de conhecimentos
No seu trabalho dirio na sala de aula, o docente
avalia continuamente e , precisamente, em funo
dos erros que os alunos cometem ou dos conheci-
mentos que tm dos contedos abordados, que o
professor poder dar um contra -exemplo, colocar
uma pergunta ou dar uma informao, mas sempre
partindo do conhecimento acerca da produo do
aluno. A avaliao ter que ser contnua, global e
integradora e adequar -se, no quadro das intenes
educativas, aos conhecimentos e competncia cog-
nitiva dos alunos.
Esta uma postura que se ope tradicional e
que pretende resgatar a possibilidade de globaliza-
o das aprendizagens e acabar com a fragmentao
e parcializao dos saberes, erradicar os testes
(porque j no seriam necessrias), colocar a nfa-
se nas aprendizagens signifcativas e gerar alunos
autnomos, capazes de fazer juzos crticos e de se
governarem a si mesmos, em contraponto a alunos
heternomos que, por obedincia ou respeito
aos docentes, apenas repetem os contedos sem os
compreender.
Se avaliar compreender, fcil deduzir que a
avaliao promover a qualidade educativa e, em
particular, o processo de aprendizagem.
Pretender realizar uma avaliao contnua, com
um forte carcter formativo, no supe, por exem-
plo, a oposio adopo de determinados recur-
sos tcnico -metodolgicos ou ignorar a classif-
cao e a promoo; mas avaliar no classifcar.
Temos que as diferenciar de forma clara e resgatar
a funo que a avaliao cumpre no quadro de uma
escola construtiva e o respectivo papel do professor.
o docente que dever avaliar os conhecimentos
prvios, os nveis de formao dos distintos concei-
tos das reas curriculares e os erros construtivos. O
que situa a prtica pedaggica num campo minado
de obstculos e difculdades e exige uma formao
extremamente especializada.
verdade que muito fcil cair no desespero
se a leitura atenta e se se partilha esta perspectiva,
porque quem que conhece os nveis de formao
dos conceitos de cada rea se, at agora, apenas se
conseguiu determinar os nveis de alguns dos con-
ceitos de algumas das reas? Mas ainda que as in-
vestigaes sobre os nveis de conceptualizao
sejam incipientes e foquem, fundamentalmente, a
Educao Inicial e o primeiro ciclo da Educao
Primria, no nos desculpa o desconhecimento de
saberes que permitam melhorar, de forma substanti-
va, a qualidade do ensino e das aprendizagens. Ali-
s, de qualquer maneira, o que se faz interrogar os
conhecimentos e erros cometidos pelos alunos em
cada uma das suas produes/actividades em sala
de aula.
AVALIAO DE PROCESSOS
E RESULTADOS
Os alunos no aprendem sozinhos e, por isso, os
docentes tero que avaliar cada uma das suas pro-
dues, de modo a que a sua interveno esteja
conforme s suas competncias cognitivas e s ne-
cessidades do aluno relativamente a essa produo.
Devero avaliar os conhecimentos com que opera-
cionalizam, as hipteses ou teorias nas quais se ba-
seiam, os procedimentos singulares que utilizam e
o momento em que se encontram no processo de
construo da noo em estudo. Se assim no for, a
sua interveno ser feita s cegas. Por exemplo,
a aprendizagem do conceito de equilbrio demo-
ra pelo menos uma dcada a alcanar plenamente,
mas, alm disso, todos os conceitos, procedimen-
tos e normas sociais supem um constante proces-
so de resignifcao, um determinado perodo de
construo e reconstruo sistemticos, e supem
tempos psicolgicos prprios da sua competncia
cognitiva.
So processos sistemticos de construo e re-
construo de conhecimentos, nos quais so im-
prescindveis a interveno e o apoio pedaggicos,
feitos com base na avaliao das aces e produes
dos alunos.
O que implica avaliar o processo de aprendizagem
e no apenas o produto fnal ou os sucessivos pro-
dutos intermdios
Propomos que se faa uma avaliao do processo
de aprendizagem, ou seja, uma avaliao da frente
para trs. Na escola generalizou -se a avaliao de
ssifo 9 | norberto boggino | a avali ao como estratgi a de ensino. avali ar processos e resultados 83
resultados fnais ou parciais, ou seja, uma avaliao
de trs para a frente, na qual se correlaciona a
produo do aluno (parcial ou fnal) com uma meta
(contedos curriculares, indicadores de sucesso
escolar, etc), mas a avaliao de processos no se
pode confundir com avaliaes sucessivas de resul-
tados parciais.
Avaliar o processo de aprendizagem dos alunos im-
plica fazer uma avaliao da frente para trs
na qual se correlacione as suas produes (num
momento determinado) com os saberes que tinham
no momento de incio da tarefa (ou, simplesmente,
num momento anterior)
um processo complexo no qual os alunos vo ela-
borando um conjunto de noes, conceitos, procedi-
mentos, normas e valores, que apenas ns, os adultos,
dividimos em reas curriculares e anos lectivos. Se
lhes for dada essa oportunidade, durante este proces-
so, os alunos podem globalizar as suas aprendizagens
e construir um conjunto de conhecimentos de dife-
rente tipo e complexidade diversa.
A aprendizagem dos conceitos de diviso ou de
energia, de espao geogrfco ou tempo histrico,
de tolerncia ou de pontualidade, obrigam a escola
a garantir a sua continuidade (no processo de apren-
dizagem), desde a altura em que os alunos ingressam
na escola at que saiam. E a avaliao uma das es-
tratgias de ensino necessrias para garantir essa con-
tinuidade e a prpria construo de conhecimentos.
Neste sentido, consideramos que os docentes
possam:
No (con)fundir avaliao e classifcao;
No reduzir a avaliao a questes meramente
tcnicas;
Pensar a problemtica da avaliao a partir do
paradigma da complexidade;
Compreender as razes e conhecimentos que es-
to na base das produes dos alunos;
Avaliar resultados, parciais e fnais, e os proces-
sos de aprendizagem dos alunos;
Avaliar a partir de critrios e indicadores que
permitam dar coerncia s intervenes;
Implementar estratgias didcticas que preten-
dam alcanar aprendizagens globalizadas, con-
textualizadas e signifcativas;
Organizar o conhecimento como se fosse uma
rede ou teia com mltiplas interseces;
Considerar a avaliao como uma estratgia para
uma aprendizagem altamente signifcativa, de
forma a possibilitar a continuidade do processo
de aprendizagem para alm da rea, ciclo ou n-
vel de ensino;
Facilitar a compreenso e romper com a mecani-
zao, que pode bloquear ou difcultar o proces-
so de conhecimento.
Como afrma Santos Guerra (1996) o importante
potenciar as funes mais ricas da avaliao (diag-
nstico, compreenso, melhoria, aprendizagem,
apoio) e diminuir as indesejveis (comparao, des-
criminao, hierarquizao).
84 ssifo 9 | norberto boggino | a avali ao como estratgi a de ensino. avali ar processos e resultados
Notas
1. Esta abordagem j foi feita em Globalizacin,
redes y transversalidad de los contenidos en el aula
(Boggino, 1995).
2. Classifcar os alunos para a sua promoo
surge com a necessidade de seleccionar e hierarqui-
zar os mais aptos para cumprir determinadas fun-
es, requeridas pela sociedade. Uma necessidade
fundada num tipo de sociedade com fns especfcos
e no paradigma positivista, que adquire uma impor-
tncia signifcativa a partir de concepes tecnicis-
tas, nas quais, de facto, a avaliao se reduz classi-
fcao. Esta concepo foi -se enraizando de forma
progressiva e, com o passar do tempo, foi -se legiti-
mando, ao mesmo tempo que surgiram instrumen-
tos como os testes psicolgicos que, da sua parte,
promoveram a iluso de que se pode alcanar medi-
es objectivas e superar o arbitrrio e subjectivo
inerentes elaborao e correco de testes, como se
faz tradicionalmente.
3. Referimo -nos nossa investigao Con-
diciones y procesos de produccin de los obstculos
para el aprendizaje genuino (1999/2001). CIUNR,
Argentina.
4. N.T. No sistema educativo argentino a Educa-
o Inicial vai dos 45 dias aos 5 anos, inclusive, sendo
que este ltimo ano obrigatrio (corresponder, de
grosso modo, ao nosso ensino pr -escolar: infant-
rio e pr -primrio).
5. N.T. Na Argentina, a educao primria obri-
gatria, com incio aos 6 anos de idade e com a dura-
o de 7 anos.
Referncias bibliogrficas
Boggino, N. (1995). Globalizacin, redes y trans-
versalidad de los contenidos en el aula. Rosario:
Homo Sapiens Ediciones.
Boggino, N. (2004). El constructivismo entre al
aula. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Boggino, N. & de la Vega, E. (2006). Diversidad,
aprendizaje e integracin en contextos escolares.
Cmo prevenir y abordar problemas escolares en
el aprendizaje y en la conducta. Rosario: Homo
Sapiens Ediciones
Daz Barriga, A. (1991). Didctica. Aportes para
una polmica. Buenos Aires: Aique.
Santos Guerra, M. A. (1996). Evaluacin Educa-
tiva 2. Buenos Aires: Magisterio del Ro de La
Plata.
Traduo de Gabriela Loureno
ssifo 9 | norberto boggino | a avali ao como estratgi a de ensino. avali ar processos e resultados 85
86 ssifo 9 | norberto boggino | a avali ao como estratgi a de ensino. avali ar processos e resultados