O Italiano Falado e Escrito

O Italiano
Falado e Escrito
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Reitor: Prof. Dr. Jacques Marcovitch
Vice-Reitor: Prof. Dr. Adolpho José Melfi
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Diretor: Prof. Dr. Francis Henrik Aubert
Vice-Diretor: Prof. Dr. Renato da Silva Queiroz
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS

Chefe: Profa. Dra. Sandra Guardini Teixeira Vasconcelos
Suplente: Profa. Dra. Maria Teresa C. S. Barreto
Endereço para correspondência

Compras e/ou assinaturas
Curso de Língua Italiana – DLM –FFLCH/USP Humanitas Livraria – FFLCH/USP

C.P. 2530 – São Paulo – SP – Brasil Rua do Lago, 717 – Cid. Universitária
05508-900 – São Paulo – SP – Brasil
e-mail: dlm@edu.usp.br
Telefax: (011) 818-4589
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© Copyright 1998 dos autores.

Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo.
Humanitas Publicações – dezembro/1998 FFLCH
ISBN: 85-86.087-48-3
ABPI
Associação Brasileira de Professores de Italiano
O Italiano
Falado e Escrito
Organizadoras
Loredana de Stauber Caprara
Letizia Zini Antunes
ABPI / UNESP / USP

PUBLICAÇÕES
FFLCH/USP
1998
I85 O Italiano falado e escrito / organizado por Loredana de
Stauber Caprara, Letizia Zini Antunes. – São Paulo:
Humanitas/FFLCH/USP, 1998.
392p.
Trabalhos originalmente apresentados no VII Congres-

so da Associação Brasileira de Professores de Italiano, rea-
lizado na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Huma-
nas da Universidade de São Paulo, em fevereiro de 1997 e,
em seguida, reelaborados.
ISBN: 85-86087-48-3
1. Língua italiana (Estudo e ensino) 2. Literatura italiana

(Estudo e ensino) I. Caprara, Loredana de Stauber II.
Antunes, Letizia Zini III. Associação Brasileira de Professo-
res de Italiano IV. Congresso da Associação Brasileira de
Professores de Italiano (7: 1997: São Paulo)
CDD 450.7
850.7
Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi – CRB 3608 – SBD FFLCH USP
SUMÁRIO
Apresentação ............................................................................................ 9
Lo specchio e la contemplazione (“Paradiso” XXI) .............................. 11

Gabriele Muresu
La Divina Commedia nella memoria culturale di J. L. Borges.............. 53

Mafalda Benuzzi de Canzonieri
Boccaccio e la creazione di un lettore ingegnoso: una lettura

della novella VI,1 del Decameron .......................................................... 63
Andrea G. Lombardi
O riso na prosa narrativa de Boccaccio ................................................. 79

Doris Nátia Cavallari
Bandello fra il Decameron e il Rinascimento ......................................... 85

Lucia Wataghin
L’amore nei personaggi femminili dell’Orlando Furioso ....................... 95

Gina Magnavita Galeffi
La parola orale negli scritti giornalistici di Pier Paolo Pasolini .......... 113
Elena Tardonato Faliere
Voci del Sud .......................................................................................... 121

Leda Papaleo Ruffo
Sergio Campailla e la postmodernità (Una lettura de

Il Paradiso Terrestre) ............................................................................ 129
Eugenia Galeffi
O roteiro: texto limítrofe na visão praziana ........................................ 137

Flora De Paoli Faria
O ITALIANO FALADO E ESCRITO, p. 5-8, 1998.
Letteratura poetica, letteratura prosastica, letteratura critica ............. 145

Romano Galeffi
A cidade como linguagem: a poética topográfica de

Le città invisibili .................................................................................... 151
Adriana Iozzi
Registro literário e língua falada na narrativa de Pavese .................... 165

Alcebíades Martins Arêas
Landolfi leitor de Poe ........................................................................... 173

Vera Horn
A sensualidade da linguagem em Il Piacere ......................................... 183

Claudia Fátima Morais Martins
Os visionários protagonistas de épocas diferentes ............................... 187

Sonia Cristina Reis
L’insegnamento della letteratura italiana in università brasiliane:

esperienze in discussione ...................................................................... 193
Marzia Terenzi Vicentini
O imigrante italiano na literatura paulista .......................................... 199

Benedito Antunes
A produção literária dos imigrantes italianos em

São Paulo (1896-1929) ......................................................................... 215
Márcia Rorato
Per un ritratto di Trieste ....................................................................... 221

Paolo Quazzolo
Italiano e spagnolo, lingue sorelle, ma... ............................................. 229

Anna Maria Satta e Liony Mello
O fenômeno da transferência na aprendizagem de expressões

idiomáticas ........................................................................................... 235
María Luisa Ortíz Alvarez
6
Mutamenti morfosintattici e lessicali nell’italiano

parlato in Messico ................................................................................ 245
Franca Bizzoni e Anna de Fina
L’italiano a San Paolo .......................................................................... 263

Olga Alessandra Mordente
L’italiano a San Paolo: interferenze lessicali ........................................ 269

Corsi di lettocomprensione presso la Facoltà di Filosofia e

Lettere di Buenos Aires ........................................................................ 279
Paola Riva e Horacio Biondi
La conversazione nell’insegnamento dell’italiano ............................... 287

Simonetta Magnani
L’accertamento della competenza orale in lingua straniera ................ 299

Lina Biasetti e Luisa Biasetti
L’iter tra la genesi e la realizzazione di un glossario di

termini tecnici ....................................................................................... 307
Patrizia Collina Bastianetto
L’uso delle nuove tecnologie multimediali per l’insegnamento

dell’italiano: il peso del fattore umano ................................................ 315
Luigi Barindelli
A utilização de recursos informatizados na prática do ensino

de línguas estrangeiras ......................................................................... 321
Cristiana Tramonte
Metodologia dell’insegnamento per adolescenti ................................. 329

Lucia Sgobaro Zanette e Jussara de Fatima Mainardes
Aspectos da cultura italiana em manuais de ensino de língua ............ 331

Raquel Rodrigues Caldas
Ensino de línguas estrangeiras: o jogo na unidade didática ................ 341

Adriana Pucci Penteado
7
O ensino de italiano na pós-graduação da Faculdade de

Letras da UFRJ .................................................................................... 343
Flora De Paoli Faria, Claudia Fátima Morais Martins e
Sonia Cristina Reis
Esperienze didattiche di un italiano professore di lingua e

letteratura italiana presso la UFCE ...................................................... 349
Roberto Conti
Un’analisi fenomenologica sull’insegnamento della lingua italiana

a Porto Alegre: la formazione dei docenti e la strutturazione
dei corsi ................................................................................................. 361
Cristianne Famer Rocha
L’insegnamento della lingua italiana nell’ambito della

legge 153/1971 ....................................................................................... 367
Francesco Lazzari
L’insegnamento dell’italiano secondo l’ex legge 153 –

La FECIBESP ....................................................................................... 373
Maria Cristina Massani
L’insegnamento dell’italiano a Porto Alegre: ex legge 153/71 ............. 375

Adriano Bonaspetti
L’insegnamento dell’italiano in scuole medie brasiliane ..................... 379

Milvia Tarquini
Le proposte di riforma della scuola italiana e il progetto

sperimentale del “Liceo E. Montale” di San Paolo ............................. 383
Carlo Molina
8
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ABPI
Associação Brasileira dos Professores de Italiano
Diretoria 1994-1997
Presidente: Gina Magnavita Galeffi + (Bahia)

1o Vice- Presidente: Letizia Zini Antunes (São Paulo)
2o Vice- Presidente: Opásia Chaim Feres (São Paulo)
1 o Secretária: Mariarosaria Fabris (São Paulo)

2 o Secretária: Eliana Lorenz (Bahia)
1o Tesoureira: Loredana de Stauber Caprara (São Paulo)

2o Tesoureira: Patrizia Collina Bastianetto (Minas Gerais)
Suplentes:Annita Gullo (Rio de Janeiro)

Mauro Porru (Bahia)
Relações Públicas: Margarete Nunes

Fabiano Della Bona (Paraná)
Janine Lepca Campelli (Paraná)
Conselho Fiscal: Albertina Misici (Ceará)
Comissão de Publicações: Marzia Terenzi Vicentini (Paraná)

Jussara F. Mainardes Ribeiro (Paraná)
Lucia Sgobaro Zanette (Paraná)
ABPI
Associação Brasileira dos Professores de Italiano
Diretoria 1997-1999
Presidente: Gina Magnavita Galeffi (Bahia)
1o Vice- Presidente: Heloisa Cheib (Minas Gerais)
2o Vice- Presidente: Flora de Paoli (Rio de Janeiro)
1 o Secretária: Patrizia Collina Bastianetto (Minas Gerais)
2 o Secretária: Maria Teresa Albiero (Rio Grande do Sul)
1o Tesoureira: Márcia de Almeida (Minas Gerais)

2o Tesoureira: Lucia Sgobaro Zanette (Paraná)
Suplentes: Annita Gullo (Rio de Janeiro)

Maria Lizete dos Santos (Rio de Janeiro)
Relações Públicas: Eugênia Galeffi (Bahia))

Mauro Porru (Bahia)
Janine Lepca Campelli
Conselho Fiscal: Maria José Santa Rosa (Ceará)
Comissão de Publicações: Loredana Caprara (São Paulo)

Doris Nátia Cavallari (São Paulo)
Letizia Zini Antunes (São Paulo)
Comissão Científica : Mariarosaria Fabris (USP)

Marco Lucchesi (UFRJ)
Rodolfi Ilari (UNICAMP)
Jacqueline Brunet (Faculté de Lettres de Besançon)
Elvio Guagnini (Università degli Studi di Trieste)
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Gabriele Muresu1234567890123456789012345
(La Sapienza - Roma)
Raul Henriques1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
Maimone (FCL/UNESP/Assis)
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1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
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O ITALIANO FALADO E ESCRITO, p. 9, 1998.
APRESENTAÇÃO
O livro O italiano falado e escrito reúne trabalhos de estudiosos e

professores de língua, literatura e cultura italiana, que retomam temas
apresentados e debatidos durante o VII Congresso da ABPI – Associação
Brasileira de Professores de italiano –, realizado na FFLCH da Universidade
de São Paulo em fevereiro de 1997.
Entre os autores, há docentes de universidades brasileiras, sul-americanas
e italianas, bem como estudantes de pós-graduação e agentes culturais que
atuam no Brasil. Educadores ligados a órgãos consulares e a escolas italianas
de 1o e 2o graus também apresentam suas experiências dirigidas a vários setores
da comunidade. Resulta, assim, uma pluralidade de vozes e de pontos de vista
sobre questões literárias e lingüísticas, imigração, metodologia e política do
ensino do italiano.
Abre o volume um importante ensaio do Prof. Gabriele Muresu, da
Universidade “La Sapienza” de Roma, sobre o canto XXI do Paraíso, da Divi-
na Commedia. Seguem outros artigos sobre autores da literatura italiana, desde
o século XIV até nossos dias. Com respeito à língua, além de aspectos descritivos
e didáticos, é abordado o tema da fala dos italianos imigrados e das interferências
entre a língua materna e a língua local (São Paulo e México). Encerram o
volume textos referentes ao ensino do italiano em cursos livres e escolas italianas.

Letizia Zini Antunes
(Organizadoras)
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LO SPECCHIO E LA CONTEMPLAZIONE
(PARADISO XXI)*
Gabriele Muresu**
1. I movimenti delle pole

1.1. La sosta di Dante nel cielo di Saturno, malgrado venga ad essa
dedicato uno spazio narrativo relativamente esiguo1, appare contrassegna-
ta da alcune vistose eccezioni: certamente singolare – lo si è messo più
volte in evidenza – è che egli giunga sul pianeta senza trovarvi l’abituale
* È il testo, ampliato e annotato, di una conferenza facente parte di un ciclo di letture dantesche da
me tenute nel marzo 1995 presso l’Istituto italiano di cultura di Tokyo.
Le citazioni dantesche sono tratte dalle seguenti edizioni: La Commedia secondo l’antica vulgata,
a c. di G. Petrocchi, Milano, Mondadori, 1966-67; Convivio, a c. di C. Vasoli e D. De Robertis, in
D. ALIGHIERI, Opere minori, t. I – p. II, Milano-Napoli, Ricciardi, 1988. Le citazioni dai com-
menti alla Commedia sono tratte dalle seguenti edizioni, non specificamente indicate nelle singo-
le note: IACOPO DELLA LANA, Commento..., a c. di L. Scarabelli, Bologna, Tip. Regia, 1866-
67 (relativamente al codice Riccard. 1005, La Divina Commedia nella figurazione artistica... –
Paradiso, Torino, UTET, 1939); PIETRO ALIGHIERI, Commentarium..., a c. di V. Nannuci,
Firenze, Piatti, 1845 (relativamente al codice Laur. Ashb. 841, La Divina Commedia nella
figurazione..., cit.); BENVENUTO DA IMOLA, Comentum..., a c. di G. F. Lacaita, Firenze,
Barbera, 1887; FRANCESCO DA BUTI, Commento..., a c. di C. Giannini, Pisa, Nistri, 1858-62;
GIOVANNI DA SERRAVALLE, Translatio et comentum..., Prato, Giachetti, 1891; P. VENTU-
RI, Livorno, Masi, 1817; N. TOMMASEO, Milano, Pagnoni, 1865; R. ANDREOLI, Firenze,
Barbera, 1884; F. TORRACA, Roma-Milano, Dante Alighieri, 1905; M. PORENA, Bologna,
Zanichelli, 1974; N. SAPEGNO, Firenze, La Nuova Italia, 1985; S. A. CHIMENZ, Torino,
UTET, 1978; U.BOSCO - G. REGGIO, Firenze, Le Monnier, 1979.
** Ordinario di Letteratura Italiana, La Sapienza – Roma.
1
Alla sua permanenza su Saturno Dante riserva l’intero canto XXI e i vv. 1-99 del canto XXII del
11 narrativa altrettanto limitata.
Paradiso: nessun altro cielo occupa un’estensione
MURESU, G. Lo specchio e la contemplazione...
riscontro di un accrescimento di luminosità sul volto della sua donna, che

per la prima volta (e sia pure, come quest’ultima subito si preoccupa di
spiegargli, a suo esclusivo vantaggio) gli si mostra priva del confortante
connotato del sorriso; un’anomalia cui fa da pendant la contemporanea
assenza di quelle melodie che lo avevano accolto in tutte le precedenti
stazioni dell’ascesa celeste. Altrettanto inedite saranno, d’altro canto, an-
che le modalità del passaggio al cielo successivo, cui egli approderà – il
che rappresenta un vero e proprio unicum – non in volo, ma salendo i gra-
dini della scala d’oro che su Saturno gli è apparsa (Par. XXII 100-105).
Tali eccezioni, come dirò meglio in seguito, sono a mio avviso da
mettere in rapporto con la singolare peculiarità del tirocinio che il pellegri-
no è indotto a completare nel settimo cielo; l’ultimo, tra l’altro, in cui egli
ha occasione d’incontrare un gruppo di beati contraddistinti da certe carat-
teristiche ben precise, connesse con quelle inclinazioni che i singoli astri
hanno impresso negli uomini, e quindi con il tipo di esistenza terrena da
essi condotta: si tratta, com’è noto, delle anime di coloro che privilegiaro-
no, piuttosto che le incombenze della vita attiva, la contemplazione della
divina verità.
Va detto, tuttavia, che nella dimensione ultraterrena la contempla-
zione coincide con la stessa beatitudine eterna ed è perciò qualcosa che
tutti gli ospiti del Paradiso condividono. Sotto tale profilo, credo sia dun-
que lecito considerare quello di Saturno un cielo del tutto particolare, dove
– singolarità ben più cospicua di quelle prima indicate e che pur non è stata
mai adeguatamente sottolineata – Dante ha una prima anticipazione, alme-
no per ciò che riguarda la qualità dei beati che v’incontra, della realtà
paradisiaca nella sua globalità.
La miriade di splendori che egli vede scendere lungo i gradi della
scala su cui Beatrice lo ha invitato a concentrare tutta la propria attenzione
deve essere considerata comprensiva non solo degli spiriti contemplanti
che si trattengono con lui per un certo lasso di tempo, ma di tutti quei beati
che hanno sede permanente nell’Empireo e che egli ritroverà nel cielo im-
mediatamente successivo intenti a celebrare il trionfo di Cristo e della Ver-
gine Maria. Solo così si spiega come mai il poeta paragoni il numero dav-
12
vero imponente di coloro che erano venuti ad accoglierlo a quello delle

stelle del firmamento (io pensai ch’ogne lume / che par nel ciel, quindi
fosse diffuso – vv. 32-33); un’espressione che – unico, a quanto mi risulta,
tra gl’interpreti antichi e recenti della Commedia – Giovanni da Serravalle
ha giustamente inteso nel senso che Dante “estimavit quod omnes angeli et
spiritus, qui sunt in omnibus aliis speris, essent hic in Saturno”2.
1.2. A conferma di ciò stanno, d’altronde, i movimenti che i beati

compiono e che sono descritti all’interno di una similitudine quanto mai
perspicua, ma il cui significato, letterale oltre che simbolico, i commenta-
tori hanno avuto difficoltà a cogliere:
E come, per lo natural costume,

le pole insieme, al cominciar del giorno,
si movono a scaldar le fredde piume;
poi altre vanno via sanza ritorno,
altre rivolgon sé onde son mosse,
e altre roteando fan soggiorno;
tal modo parve a me che quivi fosse
in quello sfavillar che ‘nsieme venne,
sì come in certo grado si percosse
(vv. 34-42).
Che Dante abbia intenso stabilire un’esatta corrispondenza tra il di-

vidersi in tre schiere delle pole, un tipo di uccelli appartenenti alla famiglia
dei corvidi, e il comportamento delle anime beate, che a loro volta provve-
dono a tripartirsi non appena hanno raggiunto un non meglio precisato gra-
2
Sembra superfluo, riguardo a questa chiosa, precisare che il poeta, nell’occasione specifica, non fa
alcun cenno agli angeli e che gli spiriti beati non risiedono stabilmente nelle singole sfere celesti;
ritengo comunque condivisibile, nel suo senso complessivo, l’osservazione del commentatore quat-
trocentesco, e tale da ovviare a un rilievo mosso da M. PORENA: “come mai [le anime contemplative]
sono così numerose se i contemplanti in questa vita terrena sono assai pochi?”
13
dino della scala, non credo possa esser messo in discussione: l’analogia tra
i rispettivi movimenti, rappresentati peraltro con una precisione talmente
dettagliata da non poter esser certo considerata fine a se stessa, è infatti
esplicitamente stabilita dallo scrittore (tal modo parve a me)3.
Tutt’altro che facile è riuscire a comprendere nel suo autentico si-
gnificato la valenza simbolica delle diverse direzioni prese dai beati; men-
tre del tutto chiari, per lo meno a livello letterale, risultano invece i movi-
menti che essi compiono dopo essersi divisi in tre schiere. E appaiono
francamente inspiegabili, o se non altro curiosi, gli equivoci in cui i com-
mentatori, specie moderni, sono per la maggior parte caduti nel tentativo
di definirli. È del tutto evidente, mi sembra, che un gruppo di anime,
dopo la separazione, rientra subito nell’Empireo risalendo lungo la stessa
scala che era servita per la discesa, mentre altre si allontanano, senza
farvi ritorno, dal punto in cui la separazione ha avuto inizio (e appare
scontato che anch’esse, ma evidentemente seguendo un percorso non ret-
tilineo, dopo un certo tempo rientrino in quella che è la loro stabile dimo-
ra). Un terzo gruppo, infine, si ferma roteando in segno di giubilo sullo
scalino da cui gli altri spiriti si sono allontanati; e poichè di quest’ultimo
fanno parte – né potrebbe essere diversamente – anche le due anime con
cui il pellegrino ha modo di dialogare a lungo, tutto lascia presumere che
la separazione avvenga nelle immediate vicinanze del luogo in cui egli si
trova.
Ritengo perciò del tutto improprio (anzi, per meglio dire, decisa-
mente sbagliato) sostenere, secondo quella che è la spiegazione più accre-
ditata, che tra i beati che non fanno immediato ritorno nell’Empireo – cito
per tutti il commento di Manfredi Porena – alcuni “scendano verso Dante
[...], e altri restino lì dov’è avvenuta la separazione dei gruppi”; non è infat-
ti sostenibile che coloro che si accostano al pellegrino corrispondano, sem-
pre per stare allo stesso commentatore, “alle pole sanza ritorno, cioè che
3
Di differente avviso si dichiara invece U. BOSCO, secondo cui “non sempre in Dante tutti gli elementi
d’un termine della comparazione hanno riscontro nell’altro termine” (così nel commento al poema
curato insieme a G. REGGIO); ma a rendere ancor più stringente la correlazione tra i due membri
della similitudine contribuisce, tra le altre cose, la presenza in entrambi dell’avverbio insieme.
14
non tornano donde son venute”, dal momento che il poeta esplicitamente
afferma che esse vanno via, vale a dire si dipartono dal luogo in cui si sono
divise dalle compagne4.
Che gli spiriti contemplanti debbano, al contrario, esser fatti corri-
spondere agli uccelli che roteando fan soggiorno lo si ricava, tra l’altro,
anche dal fatto che Pier Damiano, a un certo punto del suo colloquio con
Dante, comincia a girare su se stesso come veloce mola (v. 81); e si noti che
la stessa movenza rotatoria è assunta anche dagli altri beati fermatisi sulla
scala, dopo che il loro eminente collega ha severamente censurato la dege-
nerazione dei moderni prelati:
A questa voce vid’io più fiammelle

di grado in grado scendere e girarsi,
e ogne giro le facea più belle
(vv. 136-138).
1.3. Sembra dunque chiaro che i contemplanti propriamente detti

sono soltanto gli spiriti che si trattengono per qualche tempo sul pianeta,
mentre le due schiere che, seguendo percorsi diversi, subito se ne allonta-
nano sono, come si è detto, da annoverare tra la generalità dei beati, pur
anch’essi dediti – è bene ribadirlo – all’attività contemplativa. Se così stan-
no le cose, mi sento naturalmente di respingere l’ipotesi, da qualcuno avan-
zata, che i tre movimenti simboleggino tre differenti modi di praticare la
vita monastica5; l’estrema puntualità con cui questi ultimi sono differen-
4
Altrettanto arbitraria risulta la seguente spiegazione, proposta da S.A. CHIMENZ e da qualche
altro commentatore: alcune delle anime “risalirono senza tornare, altre si fermarono a quello
scalino, altre si aggirarono intorno ad esso”.
5
Su questa linea sono, in particolare, F. P. LUISO (Il canto XXI del Paradiso, Firenze, Sansoni,
1912, p. 25-27) e M. PECORARO (Canto XXI , in AA. VV., Paradiso, Firenze, Le Monnier,
1968, p. 751 – “Lectura Dantis Scaligera”). Non si vede, tuttavia, per quale motivo il poeta
avrebbe dovuto considerare la contemplazione una prerogativa dei soli monaci; senza contare
che niente affatto corrispondente alla tripartizione dantesca è la suddivisione in quattro gruppi
(cenobiti, anacoreti, sarabaiti e girovaghi: i quali ultimi, è cosa nota, conducevano una vita estre-
mamente censurabile e comunque tutt’altro che contemplativa) proposta da Pecoraro.
15
ziati mi induce tuttavia a dissentire anche da chi, come Natalino Sapegno,

ha escluso che Dante abbia voluto attribuire ad essi un significato recondi-
to, affermando nel contempo che la similitude delle pole è sopratutto intesa
a “suggerire, con la consueta fertilità di fantasia spettacolare, l’impressio-
ne di un movimento alacre e festoso”.
Certo non deve meravigliare che le evoluzioni degli uccelli siano
sembrate al poeta un termine di paragone particolarmente idoneo a raffi-
gurare lo stato della contemplazione beatifica; già Benvenuto da Imola aveva
peraltro osservato che “omnes animae separatae ubique figurantur in avibus
volantibus propter earum levitatem et velocitatem”, rilevando inoltre come
le anime dei contemplanti in particolare appaiano “veloces, leves et expe-
ditae, non gravatae a carne, non impeditae ab occupaminibus mundi”. E
alla straordinaria varietà delle forme che il volo degli uccelli può assumere
si era ispirato Riccardo di San Vittore in un luogo quanto mai suggestivo
del Benjamin maior per rappresentare i diversi modi in cui è possibile pra-
ticare la contemplazione6.
Ma se tale suggestione può senz’altro aver funzionato per lo sviluppo
della similitudine ornitologica, ritengo che lo scrittore, nel distinguere con
tanta esattezza i movimenti compiuti dalle anime-pole abbia piuttosto tratto
ispirazione da un passo del De divinis nominibus dello pseudo Dionigi l’Areo-
pagita, ampiamente discusso da Tommaso d’Aquino nella questione della
Summa theologica dedicata appunto alla vita contemplativa7. Non è ora il
6
Il passo del Benjamin maior (I 5) era certamente noto a Dante, dal momento che ad esso aveva
fatto esplicito riferimento san Tommaso nella quaestio della Summa theologica dedicata alla vita
contemplativa (II-II CLXXX 6). Non ritengo, tuttavia, che esso possa essere considerato – così
come sostiene E. G. GARDNER in Dante and the Mystics, London, J. M. Dent & Sons, 1913, p.
173-174 – una fonte diretta della similitudine dantesca; si tenga conto, tra l’altro, che sull’analo-
gia tra la contemplazione e il volo degli uccelli RICCARDO DI SAN VITTORE aveva posto
l’accento anche in altri luoghi dello stesso trattato; sia sufficiente, in proposito, citare il passo
seguente: “Contemplatio libero volatu, quocumque eam fert impetus, mira agilitate circumfertur.
Cogitatio serpit, meditatio incedit et ut multum currit. Contemplatio autem omnia circumvolat, et
cum voluerit se in summis librat” (I 3; P. L. CXCVI 66).
7
Il brano in questione è dettagliatamente analizzato nell’art. 6 della quaestio citata nella nota
precedente; ma ancor più puntuale ed estesa è la discussione da san Tommaso al riguardo svilup-
pata in uno dei suoi opuscoli teologici: In librum Beati Dionysii de divinis nominibus Commentaria,
cap. IV, lect. VII.
16
caso di ricapitolare in forma dettagliata i termini di questa discussione, per

molti aspetti tutt’altro che semplice, tanto più che – come dirò subito – Dante
si è limitato ad accogliere tale spunto adattandolo alle proprie esigenze e ai
propri convincimenti e perciò, come in tante altre circostanze, distaccandosi
in maniera sostanziale dalla sua fonte.
Non credo, tuttavia, possa esser messo in discussione che i movi-
menti da lui descritti corrispondono perfettamente ai tre moti – circolare,
retto e obliquo – nei quali, secondo san Tommaso (in ciò pienamente d’ac-
cordo con l’Areopagita), si concreta l’“operatio contemplationis”8: se è vero
infatti che il moto circolare coincide con quello degli spiriti che roteando
fan soggiorno, sembra altrettanto evidente che il movimento retto e quello
obliquo debbano esser considerati equivalenti alle direzioni rispettivamen-
te prese dai beati che rientrano direttamente nell’Empireo risalendo per la
scala dalla quale erano discesi e da coloro che, come si è già detto, vi fanno
ritorno seguendo una via più tortuosa.
Quanto ai termini notevolmente originali in cui Dante elabora il sug-
gerimento in questione, non si può fare a meno di constatare come, rispetto
a Dionigi e a san Tommaso, nessuna distinzione egli faccia tra i diversi
modi in cui gli angeli da un lato e gli uomini dediti alla vita contemplativa
dall’altro pongono in atto quei tre movimenti; né tanto meno, al pari delle
sue due fonti, egli si dilunga sui molteplici significati simbolici che ad essi
è possibile attribuire9. Ma se ciò, com’è ovvio, deve esser fatto dipendere
8
A questa stessa distinzione fanno riferimento, ma senza che l’indicazione venga in alcun modo
sviluppata, i commenti di F. Torraca e C. Steiner; va anzi detto che entrambi gli esegeti, pur
interpretando correttamente le movenze delle pole, attribuiscono ai beati dei movimenti in larga
parte arbitrari.
9
A beneficio del lettore, credo sia opportuno riportare nella sua integralità il passo dionisiano così
come lo leggeva san Tommaso (la citazione, relativa all’opuscolo menzionato nella nota 7, è
tratta da Opera omnia, Parma, Fiaccadori, 1864, t. XV, p. 309): “Motus angelorum et animarum
quales sint. Et moveri quidem dicuntur divinae mentes circulariter quidem unite sine principiis,
et interminabilibus illuminationibus pulchri, et boni; in directum autem quando procedunt ad
subiectorum providentiam, recte omnia transeuntes; oblique autem quando et providentes minus
habentibus ingressibiliter manent in identitate circa identitatis causam, pulchrum et bonum,
indesinenter circum chorum agentes. Animae autem motus circularis quidem est ad se ipsam
introitus ab exterioribus et intellectualium ipsius virtutum uniformis convolutio, sicut in quodam
17
dalla necessità di adeguare lo spunto di cui qui si tratta alle esigenze del
proprio racconto (che, come tutto lascia intendere, ha nella circostanza per
protagonisti non certo degli angeli o degli esseri viventi, bensì esclusiva-
mente delle anime beate), ben maggiore rilievo sembrano invece avere al-
tre differenziazioni.
1.4. Dal complesso, e per tanti versi criptico, discorso che l’Aquinate
sviluppa commentando il passo di Dionigi si ricava che la vera contempla-
zione è raffigurata soltanto dal movimento circolare, mentre il percorso
retto (e in fondo anche quello obliquo, che risulta essere una combinazione
degli altri due)10 è piuttosto da considerare come lo strumento di cui le
intelligenze angeliche si servono per venire in soccorso degli esseri – gli
uomini in primo luogo – che ad esse sono soggetti11. Parzialmente diversa,
a livello di rappresentazione poetica, mi sembra invece la posizione di Dante,
se è vero che in molti cieli del Paradiso, ivi compreso Saturno, proprio
ruotando vorticosamente i beati discesi ad incontrarlo (e corrispondenti,
mutatis mutandis, agli angeli della disquisizione tomistica e dionisiana)
manifestano la propria allegrezza per essere stati messi in grado di aiutarlo
a raggiungere il suo scopo provvidenziale: il che naturalmente non esclude
circulo, non errare ipsi largiens, et a multis exterioribus ipsam convertens et congregans, primum
ad seipsam, deinde sicut uniformem factam uniens unitive unitis virtutibus, et ita ad pulchrum
et bonum manuducens, quod est super omnia existentia, et unum et idem, et sine principio, et
interminabile. Oblique autem anima movetur, inquantum secundum proprietatem suam divinis
illuminatur cognitionibus, non intellectualiter et singulariter, sed rationabiliter et diffuse, et
sicut commixtis et transitivis operationibus. In directum autem, quando non ad seipsam ingressa
et singulari intellectualitate mota (hoc enim est, sicut dixi, secundum circulum) sed ad ea quae
sunt circa seipsam progreditur, et ab exterioribus, sicut a quibusdam signis variatis et
multiplicatis, ad simplices et unitas sursum agitur contemplationes.” Per le varie redazioni del
testo si rinvia a Dionysiaca, recueil donnant l’ensemble des traductions latines des ouvrages
attribués au Denys de l’Aréopage..., s. l. [Bruges], Desclée de Brouwer & C.ie, s. d. [1937-
1950].
10
Si tenga conto che il termine greco in proposito impiegato è ‘elikoeide’ che significa propriamen-
te ‘a spirale, elicoidale’.
11
“ ‘In directum’ moventur angeli ‘quando procedunt ad subiectorum providentiam, recta omnia
transeuntes’, idest secundum ea quae secundum rectum ordinem disponuntur” (Summa theol. II-
II CLXXX 6; la prima parte di questo passo è, come si vede, una citazione di Dionigi).
18
che essi possano perseguire lo stesso obiettivo muovendosi anche in senso

rettilineo e obliquo12.
Ma è soprattutto su un punto che la concezione dantesca della con-
templazione, sotto il profilo dell’analogia motoria, si rivela svincolata da
quella di san Tommaso; quest’ultimo, pur ricordando che la visione di Dio
“facie ad faciem”si ha essenzialmente nella condizione di quiete13, in base
al principio aristotelico secondo cui ogni operazione dell’intelletto è una
forma di movimento, aveva giudicato del tutto legittime e pertinenti le con-
clusioni alle quali l’Areopagita era pervenuto14; e in conclusione del suo
ragionamento, nel tentativo di superare la contraddizione tra questi due
asserti (e anche a rischio di conciliare l’inconciliabile), era giunto a far
coincidere l’immobilità con il moto circolare: “sola autem immobilitas [...]
pertinet ad motum circularem. Unde patet quod Dionysius multo
sufficientius et subtilius motus contemplationis describit”15.
Per Dante, al contrario, il profondarsi della mente in Dio è attuabile
soltanto nell’assenza totale di qualsivoglia movimento, come dimostra la stes-
sa distinzione che egli pone tra le intelligenze angeliche preposte alla rotazione
delle sfere celesti e quindi al governo del mondo – cui, almeno secondo quanto
s’intuisce dalla lettura di un controverso passo del Convivio (II IV 10-13), è
assegnata la beatitudine della vita attiva –, e gli angeli che, liberi da tale incom-
benza, possono concentrarsi esclusivamente nella contemplazione di Dio16.
12
In linea retta procedono ovviamente i beati che scendono lungo la scala apparsa su Saturno; ed è
da presumere che altrettanto abbiano in precedenza fatto le anime che hanno di volta lasciato
l’Empireo per incontrare Dante. E, solo per limitarci a un solo altro esempio, è con un duplice
movimento rettilineo – prima orizzontale e poi verticale – che Cacciaguida, nel cielo di Marte,
raggiunge il suo discendente ai piedi della Croce (Par. XV 19-24); ma è muovendosi principal-
mente in senso circolare che i beati mostrano la loro gioia per poter soccorrere il pellegrino.
13
Ciò, sul fondamento di un passo scritturale, anch’esso citato nell’art. 6 della quaestio dedicata
alla vita contemplativa: “Intrans in domum meam conquiescam cum illa” (Sap. VIII 16).
14
Nel medesimo art. 6 l’Aquinate rinvia a quanto in precedenza da lui stesso affermato, con espli-
cito riferimento al De anima di l’Aristotele, nella quaestio CLXXIX 1: “contemplatio habet quietem
ab exterioribus motibus; nihilominus tamen ipsum contemplari est quidam motus intellectus,
prout quaelibet operatio dicitur motus”.
15
Summa theol. II-II CLXXX 6.
16
Per l’esame dell’intera questione, si veda il commento al Convivio di C. VASOLI, in D.
ALIGHIERI, Opere minori, Milano-Napoli, Ricciardi, 1988, t. I, parte II, p. 150-154.
19
1.5. E che questa sia unicamente possibile nell’assoluta immobilità

che soltanto l’Empireo, diversamente dagli altri cieli, garantisce lo si può
anche desumere dalle parole che proprio su Saturno san Benedetto rivolge al
pellegrino in risposta a una sua richiesta; quest’ultimo, com’è noto, aveva
manifestato il desiderio di vedere il suo interlocutore “con imagine scoverta”
(Par. XXII 60), vale a dire nelle sue sembianze umane, attualmente a lui
celate dall’alone di luce che le avvolgeva. Una richiesta che, diversamente
da quanto è sembrato alla maggior parte dei commentatori, non ha, a mio
parere, alcunché di misterioso, dato che essa è indizio della speranza, nutrita
da Dante, di poter avere un primo assaggio della realtà paradisiaca nella sua
vera essenza: né deve sorprendere che proprio a un contemplante egli chieda
di condividere – e sia pur per un breve istante – il grado iniziale della con-
templazione, quello che consente di ammirare nella sua pienezza, se non
ancora Dio, ciò che Dio ha destinato alla beatitudine eterna.
Quanto mai istruttiva appare, in proposito, la risposta del beato:
“Frate, il tuo alto disio

s’adempierà in su l’ultima spera,
ove s’adempion tutti li altri e ‘l mio.
Ivi è perfetta, matura e intera
ciascuna disïanza; in quella sola
è ogne parte là ove sempr’era,
perché non è in loco e non s’impola”
(ivi 61-67);
una risposta, a ben vedere, tutta finalizzata a sottolineare come la vera con-
templazione sia attuabile soltanto nella stasi assoluta, garantita ab aeterno,
dell’Empireo, unico luogo (più corretto sarebbe anzi definirlo “non-luogo”)
privo di qualsiasi dimensione spaziale e temporale. Ed è comunque signifi-
cativo che per ben due volte, nei primi cinque versi del passo ora citato, san
Benedetto ribadisca come ogni essere che vi risiede sia immune da qualsiasi
desiderio, viva cioè una condizione non distratta da alcun moto appetitivo.
20
E, pur se come semplice congettura, mi piace anche pensare che con

l’espressione “non s’impola” – certo impiegata per avvalorare l’idea che
l’“ultima spera” non ruota attorno a poli fissi, e risultante quindi particolar-
mente idonea a rimarcare l’opposizione tra l’immobilità dell’Empireo e il
movimento degli altri cieli – lo scrittore abbia voluto segretamente allude-
re (intendendo magari perseguire l’effetto anfibologico) proprio alle cir-
convoluzioni delle pole da lui poco prima descritte.
Si può dire, in definitiva, che per Dante la perfezione beatifica coin-
cide con lo stato di assoluta immobilità: uno stato che dopo la fine dei
tempi tutti gli esseri condivideranno, non ultime quelle stesse intelligenze
motrici che, esentate dal loro compito, potranno esclusivamente dedicarsi
alla contemplazione di Dio. Altrettanto correttamente credo si possa affer-
mare che egli considera i movimenti, per lo meno nelle tre forme di cui si è
detto, come gli strumenti operativi attraverso i quali le creature celesti ven-
gono in soccorso degli uomini; ritengo altresì che il moto rotatorio in par-
ticolare – ben lungi dal coincidere con l’immobilità (e secondo quanto è
lecito desumere dalla lettura del Paradiso) – rappresenti il segnale
dell’allegrezza che i beati manifestano nell’aiutare il pellegrino a portare a
compimento la sua missione.
2. Il tirocinio
2.1. Per tornare, ora, alle anomalie che la sosta su Saturno presenta,
non penso che il mancato sorriso di Beatrice e l’inaspettato tacersi della
consueta sinfonia di paradiso (v. 59) dipendano, secondo un luogo comune
ripetuto da molti esegeti, dall’intenzione di Dante di conformare la temperie
del settimo cielo all’austerità e al silenzio che la vita contemplativa com-
porterebbe17. Va detto, al contrario, che egli ha di quest’ultima un’idea niente
17
Così, tra gli altri, F.P. LUISO, che ricorda l’imposizione al silenzio prevista dalle Costituzioni
camaldolesi (op. cit., p. 37), e M. PECORARO, che si rifà invece alla Regola benedettina (op. cit.,
p. 749). Sulla stessa linea – per certi aspetti risalente a FRANCESCO DA BUTI, secondo cui i beati
di Saturno sono dal poeta rappresentanti “non [...] ridenti, ma sobri, modesti nelli atti” – è anche F.
MESINI, Il canto XXI del Paradiso, “Letture classensi”, 3, Ravenna, Longo, 1970, p. 329, 333.
21
affatto seriosa e accigliata, se è vero che i suoi spiriti contemplanti, al pari

degli altri beati o fors’anche in misura maggiore, si rivelano profondamen-
te inclini alla letizia e all’ardore mistico.
Basti ricordare che Pier Damiano, di cui il pellegrino ha potuto con-
statare la letizia (v. 56), pone ripetutamente l’accento sulla propria intenzio-
ne di fargli festa (v. 65) e sull’allegrezza (v. 88) da cui si sente ora animato
dopo essere stato in terra contento ne’pensier contemplativi (v. 117)18. Né,
d’altronde, può dirsi che su Saturno vi sia un assoluto silenzio, se si conside-
ra che il pellegrino dialoga a lungo con i suoi interlocutori, e che durante la
sua permanenza sul pianeta, paragonato addirittura ad un tuono, prorompe
fortissimo il grido d’indignazione lanciato all’unisono da tutti i beati.
La duplice privazione che Dante ha dovuto subire dipende invece –
come per ben tre volte Beatrice e Pier Damiano hanno modo di ribadire (vv.
7-12, 61-63; XXII 10-12) – dalle carenze delle sue potenzialità visive e
auditive, la cui integrità sarebbe stata messa a repentaglio da un’eccedenza di
stimoli luminosi e sonori. Certo occorre chiedersi come mai tali deficienze
vengano evidenziate in una fase tanto avanzata del percorso paradisiaco, specie
se si tien conto che nessuna analoga limitazione era stata in precedenza im-
posta al pellegrino, quando i suoi sensi, inevitabilmente molto meno affinati,
avrebbero potuto subire danni persino maggiori19.
Ma la potenziale intensità di quegli effetti visivi e acustici che, se si
fossero manifestati nella loro interezza, avrebbero potuto provocare in chi
18
A proposito di quest’ultimo verso, si noti come la forte assillabazione sia finalizzata a rendere ancor
più esplicita la coincidenza tra contentezza e contemplazione (ritengo sia perciò da respingere la
proposta esegetica di S. A. CHIMENZ, che attribuisce a contento il valore di ‘contenuto, racchiuso,
raccolto’). Occorre, tra l’altro, considerare che nel seguito del passo scritturale citato da san Tommaso
al fine di precisare le peculiarità della contemplazione (vedi la nota 13) si fa esplicito riferimento
alla letizia e alla gioia: “non enim habet amaritudinem conversatio illius, nec taedium convictus
illius, sed laetitiam et gaudium” (Sap. VIII 16); ed è appunto questa la caratteristica messa in risalto
da alcuni scrittori cristiani come ISIDORO DI SIVIGLIA (“vita [...] contemplativa, quae vacans ab
omni negotio, in sola Dei dilectatione defigitur”; Different. II 34, P. L. LXXXIII 90) e RICCARDO
DI SAN VITTORE, secondo cui “proprium itaque est contemplationi iucunditatis suae spectaculo
cum admiratione inhaerere” (Benjamin maior I 4; P. L. CXCVI 68).
19
In nessuna delle precedenti tappe del percorso paradisiaco Dante era stato privato del sorriso di Beatri-
ce; e lo stesso può dirsi delle melodie celestiali, anche se è giusto ricordare che talvolta (si veda, per
esempio, Par. XIV 124-126) egli era riuscito a comprendere soltanto qualche parola dei canti intonati.
22
non era ancora preparato a sostenerli lesioni non sanabili, deve necessaria-
mente essere messa in rapporto con la peculiare caratteristica di Saturno, i
cui influssi stimolano appunto a una pratica di vita che più di ogni altra si
avvicina al grado della beatitudine eterna. Si comprende perciò come mai a
Dante vengano evitati traumi irreparabili; né tanto meno deve sorprendere
che proprio nel cielo dei contemplanti egli venga messo nelle condizioni
più idonee affinché possa adeguatamente predisporsi, nei limiti ovviamen-
te consentiti alla sua natura ancora mortale, al momento della contempla-
zione suprema.
2.2. Si può anzi dire, a tale riguardo, che la stessa sua permanenza su
Saturno si svolga secondo le modalità di un tirocinio vero e proprio. Si
consideri, per cominciare, che nella tradizione cristiana (e in specie nella
letteratura mistica) la scala, con i suoi gradini, è l’emblema più ineccepibi-
le, oltre che della contemplazione, dell’addestramento necessario per giun-
gere ad essa20. Né certo è casuale che tanta parte del viaggio ultraterreno di
cui il poema dà conto, in particolare nella fase ascendente, sia costellata di
scalini (basti pensare alla conformazione dei passaggi rocciosi che collega-
no le diverse cornici del Purgatorio); come pure sintomatico è che Beatri-
ce, appena giunta sul pianeta, si sia metaforicamente riferita ai cieli già
visitati come alla scale / dell’etterno palazzo (vv. 7-8)21.
20
È davvero impossibile (oltre che superfluo, per lo meno in questa circostanza) elencare gli scrit-
tori, soprattutto mistici, che si sono serviti di quest’immagine, a tutti suggerita dal racconto biblico
– cui fa esplicito riferimento anche il san Benedetto di Dante (Par.XXII 70-72) – della scala
apparsa in sogno a Giacobbe (Gen. XXVIII 10-15). Basterà solo ricordare che in età medievale
numerosi monasteri certosini e cistercensi erano chiamati “Scalae Dei”; e dato il particolare con-
testo in cui la similitudine delle pole è inserita, può forse risultare di qualche interesse citare due
passi del De Trinitate di RICCARDO DI SAN VITTORE in cui si parla delle comparazioni come
di una scala che può consentire di innalzarsi a coloro che non hanno le ali per volare: “ubi ad alta
quidem ascendere volumus, scala quidem uti solemus, nos qui homines sumus et volare non
possumus. Rerum ergo visibilium similitudine pro scala utamur [...]. Quando ad sublimium et
invisibilium investigationem et demonstrationem nitimur, similitudinum scala libenter utimur, ut
habeant qua ascendere possint, qui contemplationis pennas nondum acceperint” ( V 6, VI 23; P.L.
CXCVI 952, 988).
21
La stessa metafora, sempre in riferimento al terzo regno dell’oltretomba, era già stata impiegata da san
Tommaso nel cielo del Sole: “quella scala / u’ sanza risalir nessun discende” (Par. X 86-87).
23
La stessa esortazione che quest’ultima rivolge al suo discepolo per

indurlo a distogliere lo sguardo dal proprio volto e a concentrarsi invece
interamente sull’immagine che sta per apparirgli deve essere letta nella
stessa chiave interpretativa:
Ficca di retro a li occhi noi la mente,

e fa di quelli specchi a la figura
che ‘n questo specchio ti sarà parvente
(vv. 16-18)22;
all’esposizione delle ragioni cautelative che le avevano suggerito di tem-

perare la propria luminosità evitando perciò di sorridere, Beatrice fa segui-
re un pressante invito affinché Dante si faccia egli stesso contemplante,
cominciando con l’introiettare dentro di sé la figura della scala.
Ma soprattutto significativo è che la donna definisca specchi gli oc-
chi del suo discepolo, equiparandoli in tal modo al cielo di Saturno, che a
sua volta, con efficacissima iterazione lessicale, viene da lei subito dopo
indicato con il medesimo termine. Si consideri, inoltre – coincidenza a mio
avviso tutt’altro che fortuita –, che già Cunizza da Romano era ricorsa alla
stessa metafora per riferirsi alla gerarchia angelica preposta alla rotazione
22
L’uso del futuro (ti sarà parvente) induce a ritenere che la scala, nel momento in cui Beatrice
parla, non si sia ancora formata; ciò, a parte ogni altra considerazione, rende del tutto improbabi-
le l’ipotesi, avanzata da F. FLAMINI (Il canto di Pier Damiano. Saggio d’esegesi dantesca, “La
rassegna”, s. III, I, 1916, 6, p. 412) e da E. H. WILKINS (Dante’s Celestial “Scaleo”: Stairway
or Ladder?, “Romance Phililigy”, IX, 1955, p. 216-222; ora in The Invention of the Sonnet and
Other Studies in Italian Literature, Roma, Ed. di Storia e Letteratura, 1959, p. 119-128), secondo
cui la scala, a differenza della croce e dell’aquila che si erano rispettivamente formate su Marte e
su Giove, rappresenterebbe una realtà permanente del cielo di Saturno. E non mi sembra avere
alcun fondamento testuale neppure la tesi di G. RABUSE secondo cui “l’échelle s’élève de la
terre; au ciel de Saturne elle en est donc à son septième étage” (Saturne et l’échelle de Jacob,
“Archives d’Histoire Doctrinale et Littéraire du Moyen Âge”, XLV, 1978, p. 25). Difficilmente
risolvibile appare anche il problema, posto da Wilkins nel saggio appena menzionato, relativo
alla conformazione (scala a pioli o scalinata?) che l’emblema in questione avrebbe assunto nella
fantasia del poeta; si può solo ricordare, ma senza che la cosa abbia un valore dirimente, che nei
codici medievali essa appare per lo più raffigurata come una scala a pioli (e così pure la rappre-
senta Sandro Botticelli in un disegno conservato nel Kupferstichkabinett di Berlino).
24
del settimo cielo: “sù sono specchi, voi dicete Troni” (Par.IX 61)23; né si
può fare a meno di ricordare che Rachele, tradizionale personificazione
della vita contemplativa, secondo quanto il pellegrino ha avuto modo di
apprendere durante l’ultimo sogno da lui fatto in Purgatorio, “mai non si
smaga / dal suo miraglio” (Purg. XXVII 104-105)24.
È dunque evidente che Beatrice considera Dante finalmente pronto a
iniziare in prima persona il tirocinio indispensabile per approdare alla con-
templazione suprema; e si noti, per converso, come nell’Eden la prima
degustazione di una realtà paradisiaca (la percezione della doppia natura di
Cristo) egli l’avesse invece avuta solo indirettamente, riflessa cioè non nei
propri, bensì negli occhi della sua donna, anche in quel caso significativa-
mente paragonati a uno “specchio”(Purg. XXXI 121-126)25.
Se così stanno le cose, appare chiaro che anche l’occasione che il
pellegrino ha di ammirare – sia pur per pochi istanti e senza comunque
riuscire a vederle nella loro autentica fisionomia – tutte le anime del Para-
diso, deve essere valutata come parte integrante del suo noviziato. Lo stes-
so, ovviamente, può dirsi delle parole, su cui mi sono già soffermato, che
san Benedetto pronuncia riguardo a ciò che soltanto la perfetta immobilità
dell’Empireo può garantire: il che, lo si vedrà più oltre, vale anche per
quanto Pier Damiano dice circa la natura della contemplazione e i limiti cui
persino gli angeli e i beati debbono sottostare.
In tale ottica si capisce dunque perché il pellegrino, fatto tesoro del-
l’addestramento e perciò autorizzato a mettersi al seguito degli spiriti con-
templanti, abbanoni il planeta non in elevazione aerea, bensì salendo, spin-
tovi da Beatrice “con un sol cenno” (Par. XXII 101), i gradini della scala
23
E si ricordi anche quando Dante, sempre alludendo ai Troni, dichiara all’Aquila del cielo di
Giove: “Ben so io che, se ‘n cielo altro reame / la divina giustizia fa suo specchio, / che ‘l vostro
non l’apprende con velame” (Par. XIX 28-30).
24
Diverso, nell’ambito dello stesso sogno, è l’atteggiamento di Lia, sorella di Rachele e simbolo
della vita attiva: anch’essa è sorpresa davanti allo specchio, ma con uno scopo pratico ben preci-
so, quello di “addornarsi” (ivi 103).
25
Tra le due situazioni, pur tra loro profondamente differenti, c’è dunque una qualche analogia; e
forse non è una coincidenza fortuita che il XXXII canto del Purgatorio, che segue immediata-
mente la visione di cui si è appena detto, e il XXI del Paradiso abbiano due incipit molto simili:
“Tant’eran li occhi miei fissi e attenti”; “Già eran li occhi miei rifissi al volto”.
25
d’oro. L’efficacia del tirocinio praticato – e quindi la necessità che la sosta

su Saturno avesse proprio quel determinato svolgimento – è peraltro dimo-
strata dal fatto che nel cielo successivo egli potrà tornare nuovamente a
immergersi nel sorriso, reso ancor più splendente, della sua donna, che
proprio da quanto in precedenza accaduto farà dipendere la cessazione di
ogni impedimento26; né è senza significato che nessun ostacolo il suo udito
vi incontri a intendere nella sua integralità persino il canto intonato dall’ar-
cangelo Gabriele in gloria della Vergine.
3. Saturno e il calore
3.1. Dopo la permanenza su Saturno Dante si ritrova dunque abilita-
to a cogliere, a un grado di elevazione mai prima sperimentato, alcuni tra i
più sublimi effetti luminosi e sonori che il Paradiso irradia; e come anche
dimostra la trionfale visione che gli viene elargita nell’ottavo cielo, ciò
implica che egli, pur con tutti i limiti che il suo stato di vivente comporta,
sia stato messo in grado di partecipare alla contemplazione beatifica.
A bene intendere nelle sue varie implicazioni l’autentico significato
di questo particolare momento, è tuttavia indispensabile cercare di definire
quale sia la concezione che lo scrittore ha maturato riguardo alla vita con-
templativa praticabile sulla terra e alla stessa beatitudine celeste; ed è ine-
vitabile, a tale proposito, tentare in primo luogo di decifrare il senso della
precisazione di ordine astronomico che Beatrice sente il bisogno di fornire
al suo discepolo nell’aggiornarlo sul cammino compiuto:
Noi sem levati al settimo splendore,

che sotto ‘l petto del Leone ardente
raggia mo misto giù del suo valore
(vv. 13-15).
26
“Apri li occhi e riguarda qual son io: / tu hai vedute cose, che possente / se’fatto a sostener lo riso
mio” (Par. XXIII 46-48): è evidente che Beatrice si riferisce qui, in primo luogo, allo straordina-
rio spettacolo, cui il pellegrino ha appena assistito, del trionfo di Cristo; ma è altrettanto chiaro
che tale visione è stata resa possibile solo perché egli ha superato il tirocinio di cui si è detto.
26
La congiunzione di un pianeta freddo come Saturno con la infocata

costellazione del Leone è stata per lo più intesa come prova dell’intenzione,
da parte di Dante, di proporre un ideale di vita contemplativa non solitaria e
distaccata dalle cose del mondo, ma anzi passionalmente combattiva e impe-
gnata con fervore in una missione di apostolato27; il che troverebbe conferma
nella biografia, per tanti aspetti fortemente operativa, dei due santi con cui
egli ha occasione di colloquiare e nei toni severi e appassionati con cui questi
ultimi censurano l’attuale degenerazione dei rispettivi seguaci.
Ma si tratta, a mio modo di vedere, di un’interpretazione eccessiva-
mente semplificatoria e comunque carente di solidi riscontri con quanto il
testo suggerisce. Non si può certo negare che la freddezza del pianeta, al-
trove messa in rilievo dallo stesso scrittore (Conv. II XIII 25; Purg. XIX 3),
sia stata tradizionalmente considerata favorevole in particolare alla specu-
lazione e al raccoglimento meditativo (che in ogni caso, come avrò modo
di accennare più oltre, sono per Dante cosa ben diversa rispetto alla con-
templazione)28.
27
Sia sufficiente ricordare quanto, in proposito, scrive F. P. LUISO: “sotto questa virtù mista di
opposte influenze [...] vi sono uomini che sanno le due vie della vita, che alternano l’estasi serena
della contemplazione con l’ardore e con l’impeto dell’azione [...]; anime contemplative che so-
spinte da ardente zelo del prossino abbandonano la solitudine e si fanno apostoli tra le genti
affrontando le battaglie della vita attiva” (op. cit, p. 16). Quest’impostazione critica è condivisa
da molti esegeti, trai quali G. RABUSE, che la rilancia appoggiandola a un passo della Mathesis
di Firmico Materno, a suo avviso sicuramente noto a Dante: “Saturnus enim in Leone positus
animas eorum qui sic se habuerint in terra, innumeris angustiis liberatas ad caelum et ad originis
suae primordia revocat” (V 3 22); non vedo, tuttavia, in che modo queste parole possano essere
lette “comme une illustration anticipée des vies de Pier Damien et de saint Benoît, les contemplatifs
choisis semble-t-il par Dante pour concrétiser son idéal d’une vie contemplative qui, en des
exercices de vie active et apostolique, tire sa force spirituelle de la confrontation avec les mystères
christologiques et trinitaire à la fois” (op. cit, p. 21).
28
Si ricordi che con il termine “speculazione” s’intendeva originariamente l’osservazione dei mo-
vimenti stellari mediante l’aiuto di uno specchio (in latino speculum); ed è forse questo il motivo
per cui Dante, nel Convivio, dove i termini “speculazione” e “contemplazione” sono talvolta
ancora impiegati come sinonimi, paragona il settimo cielo all’Astrologia (II XIII 28). Si conside-
ri inoltre che Saturno, per il pensiero ermetico, è simbolo del piombo che, come il poeta ben
sapeva, era impiegato nella costruzione degli specchi (ivi III IX 8; Inf. XXIII 25; Par. II 89-90);
e chissà che non dipenda anche da ciò il fatto che il pianeta sia chiamato specchio al v. 18 di
questo canto.
27
Sta di fatto che nel caso specifico nessun esplicito riferimento è dato
reperire alla complessione fredda di Saturno, di cui, al contrario, è solo
evidenziato il congiungimento con la più calda delle costellazioni; e una
funzione chiaramente metaforica per mettere in rilievo la straordinaria tra-
sparenza del cielo in questione – equivalente alla limpidezza mentale indi-
spensabile per raggiungere il grado contemplativo – ha, a mio avviso, an-
che un termine come cristallo (v. 25), che non credo sia stato impiegato
perché derivante dal sostantivo che in greco designa il ghiaccio (senza con-
tare che quello di “cristallino” è un epiteto riferibile a ogni sfera celeste e
ascrivibile per antonomasia al Primo Mobile)29.
Non mi sembra quindi che ci sia, da parte del poeta, alcuna volontà
di coniugare, al fine di renderli complementari, due elementi tra loro contrap-
posti come il freddo e il caldo; vero è piuttosto che predominante – in
questo e nel canto successivo, anch’esso per larga parte dedicato alla sosta
su Saturno – è l’insistenza sul motivo poetico del calore e la parallela espan-
sione del campo semantico corrispondente, cui risultano attinenti verbi come
accendersi (v. 8), scaldare (v. 36), sfavillare (v. 41), fervere (v. 68), fiam-
meggiare (vv. 69, 88), sostantivi quali fiamma (v. 90) e fiammelle (v. 136),
e gli aggettivi ardente (v.14) e caldo (v. 51; impiegato, con valore di so-
stantivo, anche al v. 116).
Tutt’altro che isolata o puramente convenzionale risulta dunque la
sottolineatura della più tipica peculiarità del Leone, per l’appunto definito
ardente, specie se si considera che tale è anche il valore semantico da attri-
buire al sostantivo serafino, ricorrente al v. 9230; si ricordi, inoltre, che
persino le pole sono rappresentate nell’atto di riscaldare, con i loro movi-
menti, le penne intirizzite dal gelo notturno.
29
Non è da escludere che Dante, nella scelta di questa metafora, abbia tenuto conto del fatto che il
cristallo, per la sua capacità di attirare lo sguardo di chi osserva e spingerlo alla meditazione, è
simbolo tradizionale di limpidezza della mente.
30
Il termine “seraphin”, appartenente al latino ecclesiastico, risale al plurale ebraico “seraphim”,
che significa appunto “gli ardenti” (da “saraph”, “ardere”). Tale etimologia è accolta anche da
SAN TOMMASO: “Cherubim interpretur plenitudo scientiae; Seraphim autem interpretatur
ardentes sive incendentes” (Summa theol. I LXIII 7); ed è anche da notare che nella Hierarchia
Alani la più alta gerarchia angelica è fatta corrispondere ai “contemplativi” (cfr. ALAIN DE
LILLE, Textes inédits, a c. di M. Th. d’Alverny, Paris, Vrin, 1965, p. 230).
28
Motivo poetico, questo del calore rovente, su cui pone l’accento an-
che san Benedetto quando, dopo aver rimarcato la “carità che [...] arde” nel
petto di tutti i beati (Par. XXII 32), accenna agli spiriti che gli sono accanto
in termini che appaiono in proposito quanto mai rivelatori:
“Questi altri fuochi tutti contemplanti

uomini fuoro, accesi di quel caldo
che fa nascere i fiori e’ frutti santi”
(ivi 46-48);
ed è proprio perché ha potuto constatarne l’ “ardore” che Dante, parago-

nando l’accrescimento della propria fiducia alla rosa che il calore del sole
fa dilatare nella sua interezza (ivi 52-57), si sente autorizzato a chiedere al
santo di lasciarsi ammirare nelle sue sembianze umane. D’altro canto, che
l’ardore sia parte inderogabile dei requisiti della contemplazione, risulta
evidente dalla frequenza che i termini inerenti all’area semantica del fuoco
hanno in questo scritto di Gregorio Magno: “Contemplativa autem hic
incipitur, ut in coelesti patria perficiatur; quia amoris ignis, qui hic ardere
inchoat, cum ipsum quem amat viderit, in amore ipsius amplius ignescit” 31.
3.2. Le parole di san Benedetto, pur nella loro concisione, non si

prestano a equivoci: ciò che più di ogn’altra cosa connota la vita contem-
plativa è l’ardore mistico che già in terra consente alla santità di fiorire e
fruttificare; il che, a mio avviso, non significa che la contemplazione sia di
necessità propedeutica all’azione apostolica, ma soltanto che essa rappre-
senta un accumulo di energie spirituali tali da generare effetti inevitabil-
mente positivi.
Il pervertimento dei tempi presenti – e, più in generale, lo stato di
imperfezione in cui l’umanità versa a partire dal peccato d’Adamo – spes-
31
Homil. in Ezech. II 2 (P. L. LXXVI 954); e si legga, sempre dallo stesso testo, anche il seguente
passo: “Contemplativa vero vita est [...] ab exteriori actione quiescere, soli desiderio conditoris
inhaerere, ut nihil iam agere libeat, sed, calcatis curis omnibus, ad videndam faciem sui Creatoris
animus inardescat” (ivi 953).
29
so impongono a chi, come Pier Dammiano, ha scelto la strada dell’eremo

per dedicarsi alla ricerca semplice e intuitiva della divina essenza di rien-
trare nel mondo e d’impegnarsi in prima persona in un’opera di rinnova-
mento morale. Ma sulla superiorità della contemplazione rispetto a un tipo
di vita che trova la propria realizzazione nell’operosità caritatevole Dante,
in piena sintonia con una linea di pensiero risalente addirittura ad Aristotele,
si esprime in termini che non lasciano adito a dubbi di sorta: “Veramente è
da sapere – si legge nel Convivio – che noi potemo avere in questa vita due
felicitadi, secondo due diversi cammini, buono e ottimo, che a ciò ne me-
nano: l’una è la vita attiva, e l’altra la contemplativa; la quale, avvegna che
per l’attiva si pervegna, come detto è, a buona felicitade, ne mena ad ottima
felicitade e beatitudine, secondo che pruova lo Filosofo nel decimo de l’Eti-
ca” (IV XVII 9)32.
Si può anzi dire che per tale aspetto egli sia su posizioni persino più
radicali di quelle di san Tommaso il quale, pur riaffermando il primato
della contemplazione, aveva tuttavia riconosciuto alla vita attiva, in quanto
più efficace a provvedere alla salute degli uomini, una maggiore utilità33;
mentre invece per Dante, lo si è visto, il profondarsi nell’estasi mistica già
di per sé consente di far “nascere i fiori e i frutti santi”.
Occorrerà, per inciso, solo aggiundere che tale concezione, nella sua
assolutezza, vieta di attribuire al poeta, per ciò che concerne la scelta di
32
Il concetto è poi ribadito in un altro luogo dello stesso trattato (IV XXII 13).
33
Nell’affermare che la vita contemplativa, in quanto assimilabile alla beatitudine eterna, è miglio-
re della vita attiva, l’Aquinate aveva tuttavia sentito la necessità di precisare che quest’ultima,
“quantum ad hanc partem quae saluti proximorum studet, est utilior quam contemplativa”
(Comentum in III Sent., dist. XXXV, q. 1, a. 4, quaestiunc. 3; in Opera omnia, t. VII, Parma,
Fiaccadori, 1857, p. 406); e si legga anche ciò che il teologo afferma nelle Quaestiones de quolibet
III, q. VI, a. 3: “bonum publicum praeferendum est bono privato, et vita activa est magis fructuosa
quam contemplativa” (in Opera omnia, t. XXV, vol. II, Roma-Paris, Commissione Leonina – Les
éditions du cerf, 1996, p. 268). È comunque opportuno ricordare che lo stesso teologo aveva in
precedenza trattato il caso – per tanti aspetti analogo a quello di Pier Damiano – di coloro i quali
“abstrahuntur a statu vitae contemplativae et occupantur circa vitam activam: ut patet de illis qui
transferuntur ad statum praelationis”; e non c’è alcun dubbio che nell’occasione specifica Dante
condivida in pieno la conclusione cui san Tommaso era pervenuto: “ad opera vitae activae interdum
aliquis a contemplatione avocatur propter aliquam necessitatem praesentis vitae: non tamen hoc
modo quod cogatur aliquis totaliter contemplationem deserere” (ivi II-II CLXXXII 1).
30
Saturno come dell’astro più favorevole al rapimento contemplativo, l’in-

tenzione di tener conto dell’ambivalenza che il relativo mito classico tradi-
zionalmente portava con sé. In nessuna delle circostanze in cui vi accenna,
egli fa riferimento alla sinistra vicenda di Cronos ribelle contro il padre e
divoratore dei figli; né, in rapporto all’aspetto astrologico e alle connese
implicazioni simboliche, Saturno appare mai come il Grande Malefico,
considerato suscitatore di un’inclinazione alla solitudine e alla malinconia,
e comunemente raffigurato nelle sembianze di un vecchio (o addirittura di
uno scheletro) che impugna una falce34.
Al contrario, sono tutt’altro che infrequenti, nell’opera dantesca, le
allusioni ai Saturnia regna, ad un’epoca aurea contrassegnata da pace, vir-
tù e giustizia (Ep. VII 6; Mon. I XI 1; Inf. XIV 95-96; Purg. XXII 71,
XXVIII 139-141). E se anche in questa circostanza Saturno è rievocato
come il caro duce / sotto cui giacque ogne malizia morta (vv. 26-27), ciò
vuol dire che Dante, considerandolo garante di quell’integrità di costumi
che è la condizione irrinunciabile per l’esercizio della spiritualità
contemplativa, ha inteso utilizzare il mito in questione nella sua valenza
esclusivamente positiva.
4. Lessenza della contemplazione

4.1. Ciò precisato – e venendo ora a trattare della contemplazione
paradisiaca –, è certamente indispensabile specificare che cosa ben diver-
sa, rispetto al lumen gloriae concesso ai beati in modo permanente, si rive-
34
Sulle negative influenze che il pianeta invia sulla terra si sofferma, tra gli altri, PIETRO
ALIGHIERI: “Saturnus dat hominem esse fuscum, turpem, pigrum, gravem, et turpia vestimenta
non abhorrere, capillos asperos et incultos, et facit melancholicum hominem” (e si veda anche la
lunga chiosa che a questo aspetto dedica Buti). Sta di fatto che Dante, che pur ne era di sicuro a
conoscenza, ha ignorato tale componente; non trovo perciò condivisibile l’osservazione di E.
AUERBACH secondo cui le limitazioni imposte al pellegrino nel settimo cielo dipenderebbero
dal “carattere oscuro e problematico dell’astro” (Studi su Dante, Milano, Feltrinelli, 1963, p.
107); né, a proposito di tali limitazioni, ritengo sia lecito parlare di “frustrazione” del protagoni-
sta (così C. PERRUS, Il cantoXXI del Paradiso di Dante, “Revue des études italiennes”, XXXIX,
1996, p. 28 ss.), dal momento che nessun senso di delusione egli manifesta nell’accettare le
privazioni che gli sono state imposte come parte integrante del suo tirocinio.
31
la l’illuminazione mistica che sulla terra è consentita soltanto in via transi-

toria e per pochi attimi fugaci; senza contare che nella beatitudine eterna,
secondo la ben nota puntualizzazione di san Paolo, la visione di Dio è chia-
ra, diretta e immediata, mentre nel corso della vita mortale gli effetti so-
prannaturali si manifestano quale semplice adombramento della realtà, ap-
parendo di volta in volta velati e riflessi come in uno specchio: “videmus
nunc per speculum in aenigmate, tunc autem facie ad faciem.”35 Ma ciò che
ai fini del mio discorso mi preme sopratutto mettere in evidenza è che
caldo (nel senso in precedenza indicato), e non freddo, risulta essere, se-
condo Dante, il contrassegno della stessa contemplazione beatifica, fina-
lizzata non tanto alla visione intellettuale di Dio, quanto piuttosto alla
compenetrazione amorosa nella divina essenza.
Non inganni ciò che Beatrice afferma illustrando l’ordinamento delle
gerarchie angeliche; il principio secondo cui “si fonda / l’esser beato ne l’atto
che vede, / non in quel ch’ama, che poscia seconda” (Par. XXVIII 109-111)
non va inteso come prova della maggiore influenza che la teologia
razionalistica, più che quella mistica, avrebbe esercitato sullo scrittore; che
l’atto intellettivo sia definito il momento fondante della beatitudine non si-
gnifica che esso ne costituisce l’essenza sostanziale. Ritengo infatti che il
rapporto tra l’ “atto che vede” e l’ “atto che ama” – come peraltro, secondo
Dante e tanta parte del pensiero contemporaneo, è possibile constatare nella
vita di tutti i giorni, dove la pulsione erotica è messa in moto proprio dalla
vista – sia non di preminenza, ma di semplice priorità temporale36.
L’amore, dunque, e non la visione intellettuale (che pur ne costitui-
sce il primo indispensabile gradino), è il fine ultimo della beatitudine con-
35
Ep. ad Cor.1 XIII 12; percepita “per speculum in aenigmate” era stata la visione della doppia
natura di Cristo che il pellegrino, osservando alternativamente riflesse negli occhi di Beatrice le
due figure animali che compongono il grifone, aveva avuto nell’Eden, quando appunto si trovava
ancora sulla terra.
36
Già Salomone, nel cielo del Sole, aveva espresso lo stesso concetto: in Paradiso “l’ardor [seguita]
la visione” (Par. XIV 41). Quanto all’esperienza quotidiana, sia sufficiente ricordare che per
Andrea Cappellano e per i lirici del Dueceno la passione d’amore sorge spesso come conseguen-
za di ciò che lo sguardo ha percepito: e qualcosa di simile era occorso al pellegrino nel secondo
dei sogni che egli aveva avuto in Purgatorio (rinvio, in proposito, al mio saggio Il richiamo
dell’antica strega, “La rassegna della letteratura italiana” C, 1996, 1, p. 5-38).
32
templativa37; il che, tra parentesi, rappresenta una notevole correzione di

rotta rispetto alla posizione tomistica secondo cui la contemplazione, “licet
essentialiter consistat in intellectu, principium tamen habet in affectu”38; e
altrettanto netto mi sembra il distacco di Dante da san Tommaso riguardo
all’affermazione, fatta in un precedente articolo della stessa quaestio, se-
condo cui la vita contemplativa “consistit in actu rationis”39.
Direi invece che per il poeta a imperniarsi sulle facoltà intellettive sia
non la contemplazione, bensì la speculazione; e se è pur vero che i due termi-
ni sono a volte nel Convivio impiegati come sinonimi (IV XXII 10, 16-17),
appare estremamente significativo che il secondo non ricorra mai nella Com-
media 40. Mi sento quindi legittimato, sebbene non sia questa la sede idonea
per approfondire i termini del problema, ad attribuire a Dante il convinci-
mento per cui l’attività speculativa (peraltro praticata anche dalle intelligen-
ze angeliche preposte alla rotazione delle sfere celesti e quindi al governo del
mondo) è incompatibile con la contemplazione che in Paradiso si realizza, lo
si è visto, solo nella più assoluta immobilità. E si potrebbe aggiungere – in
rapporto a ciò che si verifica sulla terra – che a differenziarla dall’impegno
37
Che la beatitudine eterna consista nella capacità di sentire l’amore divino era stato da Beatrice
esplicitamente affermato nel cielo della Luna: gli ospiti dell’Empireo “differentemente han dolce
vita / per sentir più e men l’etterno spiro” (Par. IV 35-36); né ritengo che ciò sia in contradizione
– così come sostenuto da M. Porena - con quanto la donna avrebbe poi dichiarato in Par. XXVIII
109-111, dove l’ “atto che ama” è posto appunto come meta ultima della contemplazione beatifica.
38
Summa theol. II-II CLXXX 7. Mi sembra che la relativa autonomia di Dante rispetto a questa tesi
emerga anche dopo aver ricordato che per l’Aquinate la carità, oltre che principio causale, è
anche termine (e infatti il passo così prosegue: “et quia finis respondet principio, inde est quod
etiam terminus et finus contemplativae vitae habetur in affectu”). D’altronde, che la beatitudine
consista in un atto intellettivo e non volontaristico era stato affermato in una precedente quaestio
dello stesso trattato (I-II III 4-5), comunemente – e a mio avviso alquanto discutibilmente –
considerata la fonte di Par. XXVIII 109-111.
39
Summa theol. II-II CLXXX 2. Altrettanto autonomo da san Tommaso Dante si dimostra per ciò
che concerne i problema, affrontato da Pier Damiano nella parte centrale del suo intervento, della
predestinazione divina; per la trattazione di questo argomento, rinvio al mio saggio Il tema della
predestinazione in “Par.” XXI, che uscirà negli Scritti bibliologici e danteschi in onore di Enzo
Esposito per il settantesimo compleanno, in corso di stampa.
40
Né è concepibile, all’altezza del poema, un impiego del concetto di contemplazione come medi-
tazione intorno alle verità filosofiche, qual è quello che si ricava da due passi del medesimo
trattato (III XI 14, IV II 18).
33
speculativo sta il fatto che la contemplazione mira non alla conquista di mol-
te certezze, bensì all’approdo, cui pervenire intuitivamente e non per via
analitica e discorsiva, nell’unica essenziale verità che è Dio41.
4.2. Davvero sintomatica appare, al riguardo, la forte diffidenza che

Dante ha sempre manifestato nei confronti delle controversie teologiche; basti
ricordare la sua categorica affermazione secondo cui la “divina scienza”,
paragonata alla quiete dell’Empireo in quanto considerata il lascito di pace
da Gesù Cristo affidato all’umanità perché potesse prendere cognizione di
Dio, “non soffera lite alcuna d’oppinioni o di sofistici argomenti” (Con. II
XIV 19)42. Ed è altrettanto indiscutibile che per lo scrittore le verità teologi-
che trovano il loro fondamento primario nella rivelazione divina: in sintonia
col punto di vista agostiniano – e diversamente da quando sostenuto
dall’aristotelismo tomistico – Dante nega che la ragione sia uno strumento
utile a chiarire il significato della parola di Dio, tramessa al mondo attraverso
la Sacra Scrittura, o che essa possa contribuire a dimostrare la validità dei
dati di fede; ed è appunto alla grazia divina e all’autorità dei testi sacri, e non
certo alle proprie facoltà raziocinanti, che egli si affida in toto per superare
l’esame sulle virtù teologali cui viene sottoposto nel cielo delle Stelle fisse.
Credo sia superfluo ribadire che Dante, ben lungi dal ripudiarlo (e
anzi mettendone in risalto l’altissima nobiltà derivantegli dal far parte del
ristrettissimo numero di quelle entità che Dio ha creato direttamente – Par.
41
Anche in ciò Dante sembra distinguersi da san Tommaso, se è vero che quest’ultimo, nel com-
mento all’Ethica Nichomachea (X 7-8), aveva precisato che l’attività speculativa coincide so-
stanzialmente con la contemplazione (cfr. la ‘voce’ redazionale speculazione, in Enciclopedia
dantesca, V, p. 371). Riguardo a tale aspetto mi sento perciò di dissentire da M. AURIGEMMA,
che in un saggio per tanti versi davvero pregevole (Il canto XXI del “Paradiso”, in AA. VV.,
Paradiso, Roma, Bonacci, 1989, p. 553-572), impiegando talvolta come sinonimi i termini “me-
ditazione” e “contemplazione”, non sembra tenere nel dovuto conto il valore mistico-amoroso e
non intellettualistico che la seconda ha per Dante. Decisamente difforme da quello qui proposto
è poi l’approccio critico di R. RAMAT, che nel suo intervento utilizza ad ogni piè sospinto il
termine “logico”, spesso accoppiandolo, con effetti ossimorici, ad appellativi quali “lirico, misti-
co, religioso, ecc.” (“Paradiso”, XXI, in Il mito di Firenze e altri saggi danteschi, Messina-
Firenze, D’Anna, 1976, p. 169-189).
42
E nel passo immediatamente successivo è anche detto che la teologia è “sanza macula di lite” e
“perfettamente ne fa il vero vedere nel quale si cheta l’anima nostra” (ivi 20).
34
VII 139-144), attribuisce all’umano raziocinio un ruolo fondamentale nel-

l’acquisizione del sapere. Del tutto inadeguata, come Beatrice e lo stesso
Virgilio hanno più volte avuto occasione di rammentargli, si rivela invece a
suo avviso la ragione per ciò che concerne l’apprendimento delle verità
supreme; e proprio su Saturno, trovando nelle parole di Pier Damiano con-
ferma di quanto ascoltato nel cielo sottostante, egli – lo si vedrà più avanti
– torna ad apprendere che persino l’intelletto degli angeli e dei beati è uno
strumento inidoneo a cogliere in pieno il senso delle divine operazioni.
Sembra quindi evidente che Beatrice debba esser considerata sim-
bolo non tanto di una teologia divenuta agli occhi di Dante fortemente
sospetta per la sua eccessiva propensione alla cavillosità e ai sofismi, quanto
piuttosto di quella verità rivelata che gli uomini, senza pretendere di inda-
garla ma solo accogliendola per fede, debbono limitarsi a far oggetto della
propria contemplazione. Né certo è casuale che all’inizio e alla fine del
poema lo scrittore senta il bisogno di richiamare l’attenzione del lettore
sulla contiguità, nella disposizione della rosa celeste, dei seggi occupati da
Beatrice e Rachele, tradizionale emblema, quest’ultima, proprio della vita
contemplativa (Inf. II 102; Par. XXXII 8-9).
Non sorprende, perciò, la veemente carica polemica, di cui non cre-
do sia lecito minimizzare la portata, con cui nel nono cielo, giungendo
persino ad accusarli di mendacio, la donna condanna quei teologi – fra i
quali sono da includere alcuni tra i più prestigiosi del razionalismo scola-
stico quali Alberto Magno e Tommaso d’Aquino – per aver espresso, circa
l’oscuramento del sole verificatosi in occasione della morte di Gesù Cristo,
un’opinione in contrasto con quanto narrato nel Vangelo (Par. XXIX 94ss.)43.
43
Alcuni commentatori, nel tentativo di mitigare il senso complessivo delle gravi accuse nella cir-
costanza mosse da Beatrice, hanno sostenuto che il verbo “mentire”, ricorrente al v. 100 del canto
in questione, aveva ai tempi di Dante “un valore meno forte di quello che ha ora” (così, per
esempio, U. BOSCO - G. REGGIO); ma lo stesso concetto viene ampiamente ribadito nei versi
successivi mediante l’impiego che la donna fa di termini come “favole” e “ciance” (ivi 104, 110);
mentre i fedeli che tali ciance sono costretti ad ascoltare sono da lei paragonati a “pecorelle [...]
pasciute di vento” (ivi 106-107). Vero è, d’altra parte, che già nel corso dell’esame sulla carità
san Giovanni, pur se in tono meno violento, aveva polemizzato con chi sosteneva che egli era
stato assunto in cielo con tutto il corpo (Par. XXV 122-129); e a non considerare impossibile tale
eventualità c’era stato, tra gli altri, anche l’Aquinate (cfr. Summa theol., Suppl. III LXXVII 1).
35
E si ricordi che già in precedenza, su una questione basilare come quella

dell’incarnazione di Cristo, Beatrice, nel correggere la tesi elaborata da un
teologo appartenente alla medesima corrente (intendo riferirmi ad Anselmo
d’Aosta), aveva osservato come i risultati della sua meditazione fossero
alquanto carenti rispetto alle energie impiegate per conseguirli44.
Ma soprattutto rivelatore, in rapporto al discorso qui sviluppato, è
che la donna, nella medesima circostanza, avverta la necessità di ricordare
al suo discepolo che certe questioni di ordine supremo, ben lungi dal trova-
re soluzione mediante gli strumenti della razionalistica, possono essere af-
frontate dall’umano intelletto soltanto quando esso accetti di lasciarsi con-
sumare dal fuoco dell’amore:
Questo decreto, frate, sta sepulto

a li occhi di ciascuno il cui ingegno
ne la fiamma d’amor non è adulto
(Par. VII 58-60).
4.3. Ciò, naturalmente, non comporta che Dante debba esser consi-
derato un mistico a tutti gli effetti; e questo non tanto perché egli respinga
l’eventualità del rapimento estatico, dell’annullamento della propria per-
sona, dell’abbandono di tutto se stesso in Dio (che anzi, non lo si dimenti-
chi, è il fine ultimo del suo viaggio). Vero è, tuttavia, che la missione affi-
datagli dalla divina provvidenza, imponendogli di farsi messagero nel mondo
della parola di Dio e quindi di rimanere sempre vigile e in pieno possesso
di tutte le proprie facoltà intellettuali, gli vieta, per ciò che riguarda l’im-
mediato, di mirare a quel traguardo.
Né, tanto meno, se si considera che il poeta è stato investito del com-
pito di rigenerare l’umanità corrotta, si può pensare che egli, al pari dei
44
Tale, a mio parere, è il senso delle parole pronunciate da Beatrice prima di dare avvio alla sua
dissertazione: “a questo segno / molto si mira e poco si discerne” (Par. VII 61-62); che Beatrice,
pur senza fare ad essa esplicito riferimento, intenda correggere la tesi anselmiana ho cercato di
dimostrare nel saggio Le “vie”della redenzione (“Paradiso”VII), “La rassegna della letteratura
italiana”, XCVIII (1994), 1-2, p. 5-19.
36
mistici, possa permettersi di cancellare l’esistenza terrena e il tempo stori-

co. Inoltre, a marcare ancor più nettamente i punti di differenziazione, oc-
corre dire che Dante – pur nella consapevolezza dei limiti che gl’impedi-
scono di rappresentare integralmente la realtà del Paradiso e in particolare
l’ultima visione concessagli (“ma non eran da ciò le proprie penne” – Par.
XXXIII 139) – sa bene che la sua arte è troppo sapiente per ridursi al pue-
rile balbettamento di tanti mistici; senza contare, infine, che egli è altret-
tanto consapevole del fatto che l’efficacia del messaggio è diretamente pro-
porzionale alla qualità della scrittura.
Sono appunto queste, credo, le ragioni che, per lo meno sul piano
della successione cronologica, rendono il momento visivo prioritario ri-
spetto all’atto amoroso. Non meraviglia, dunque, che anche nel primo dei
due canti dedicati al cielo dei contemplanti, giustapposti e spesso intreccia-
ti ai tanti vocaboli che richiamano l’idea del calore mistico, ricorrano – e in
numero ancor più rilevante – termini inerenti alle due aree semantiche, con
ogni evidenza interconnesse, della luminosità e della vista.
Alla prima delle quali afferiscono i verbi accendersi (v. 8), splende-
re (v. 10), raggiare (v. 15), tralucere (v. 28), sfavillare (v. 41), schiararsi
(v. 91), lucere (v. 100); i sostantivi fulgore (v. 11), splendore (vv. 13, 32),
raggio (v. 28), luce (vv. 30, 66, 83), lume (vv. 32, 80), lucerna (v. 73),
chiarità (v. 90)45; l’aggettivo chiaro (vv. 44, 89)46. Appartenente alla mede-
sima costellazione lessicale – con l’avallo della definizione che lo scrittore
aveva dato del riso come della “corruscazione de la dilettazione de l’ani-
ma, cioè uno lume apparente di fuori secondo sta dentro” (Conv. III VIII
11) – sono inoltre da considerare le tre occorenze del verbo ridere (vv. 4 –
due volte –, 63), qui sempre impiegato in riferimento alla luminosità del
45
A dimostrazione dell’intreccio esistente tra i campi semantici della luce e del calore, è da notare
che tale sostantivo è qui riferito alla fiamma; e anche due verbi come accendersi e sfavillare
possono, con ogni evidenza, essere considerati inerenti ad entrambe le aree.
46
Non è da escludere l’eventualità che tale aggettivo sia stato impiegato anche al v. 26 come appel-
lativo del duce Saturno: una lezione accolta da M. Casella oltre che dalla maggior parte delle
edizioni critiche precedenti la 21, e giudicata dalla stesso G. PETROCCHI (che pur mostra di
prediligere la variante caro) “ammissibilissima”.
37
volto di Beatrice47. Evidentemente connessi con l’idea della luce sono poi
anche due termini, sui quali mi sono già soffermato, come specchio e cri-
stallo; né mi sento di respingere l’ipotesi, avanzata da Francesco Torraca,
che la scala apparsa sul pianeta, per il modo in cui viene descritta (di color
d’oro in che raggio traluce – v. 28), abbia non la concretezza del metallo
più prezioso, bensì la consistenza diafana della luce48.
Quanto al secondo dei campi semantici qui presi in esame, anch’es-
so risulta adeguatamente sviluppato in ragione, oltre che delle undici
attestazioni del verbo vedere (vv. 9, 29, 31, 45, 49, 50 – due volte –, 73, 85,
86, 136)49, della presenza di termini, alcuni dei quali anch’essi ricorrenti
più volte, come occhio (vv. 1, 16, 92), viso (vv. 20, 61; usato, come spesso,
nel senso di ‘capacità visiva’), vista (vv. 89, 96), riguardare (v. 101). Ap-
partenenti alla stessa area, in quanto sempre qui esplicitamente riferiti alla
vista, sono poi l’imperativo ficca (v. 16) e i participi rifissi (v. 1) e fisso (v.
92); si consideri, infine, che il verbo parere è in tre casi utilizzato nell’ac-
cezione di ‘apparice visibile’ (vv. 18, 33, 40), e che l’infinito cernere (v.
76), qui impiegato nel senso di ‘comprendere”, ha in latino anche il valore
semantico di ‘vedere distintamente’.
4.4. La limpidezza dello sguardo e l’intensità della fiamma, con la

lucentezza che ne rappresenta il segno distintivo, costituiscono, con tutta
47
Nella stessa accezione sono nel canto utilizzati anche il sostantivo bellezza (v. 7) e l’aggettivo
belle (v. 138).
48
“Non dice: ‘d’oro percosso da raggio di sole’ (Par. XVII 123); ma di color d’oro, e credo traluce
abbia il senso suo proprio; che lo scaleo sia dal poeta imaginato diafano ‘sì che per ogni lato lo
passi lo raggio’ (Conv.III X 4), perché rappresenta la contemplazione; la quale ‘è più piena di
luce spirituale, che altra cosa, che quaggiù sia’ (ivi IV XXII 17), e solo in cielo è perfetta perchè
non turbata, non offuscata dalle cure e da’ bisogni della terra, ‘senza mistura alcuna’. I corpi ‘del
tutto diafani non solamente ricevono la luce, ma quella non impediscono, anzi rendono lei del
loro colore’ (ivi III VII 4); dunque lo scaleo non era altro che luce dorata”. Trovo scarsamente
persuasivi gli argomenti addotti da F. BRAMBILLA A. per contestare tale interpretazione, dalla
studiosa considerata troppo complicata (Il verbo ‘tralucere’ nella “Divina Commedia”, “Studi
danteschi”, XLVII, 1970, p. 5-14).
49
Tale verbo potrebbe essere stato impiegato, con valore di sostantivo, anche al v. 11; A. LANZA,
nella sua recente edizione critica della Commedìa (Anzio, De Rubeis, 1995, p. 685), lo preferisce
alla lezione podere.
38
certezza, l’essenza della beatitudine; è comunque opportuno ribadire che

nell’ottica dantesca la componente affettiva sembra avere un peso maggio-
re rispetto a quella cognitiva. Il modo stesso in cui il pellegrino si rivolge
allo spirito che su Saturno più degli altri gli si è avvicinato (via beata che ti
stai nascosta / dentro a la tua letizia – vv. 55-56) mostra com’egli sia
perfettamente consapevole che la luminosità, qui non a caso identificata
con la letizia, è soltanto la spia visibile dell’interno gaudio del suo
interlocutore; il quale, quasi facendo da controcanto, conferma appunto
che egli intende esprimere la propria allegrezza (per farti festa) aumentan-
do la gradazione della luce che lo ammanta (vv. 65-66).
Non desta perciò meraviglia che il beato, nella parte centrale del suo
tripartito sermo (v. 112) – significativamente introdotta da una didascalia
nella quale egli è identificato con quell’amore di cui la luce rappresenta il
semplice involucro esterno50 – lasci intendere che la contemplazione
beatifica, pur prendendo l’avvio dalla vista intellettuale, ha come fine ulti-
mo il congiungimento amoroso con Dio:
poi rispuose l’amor che v’era dentro:

“Luce divina sopra me s’appunta,
penetrando per questa in ch’io m’inventro,
la cui virtù, col mio veder congiunta,
mi leva sopra me tanto, ch’ i’ veggio
la somma essenza de la quale è munta”
(vv. 82-87).
50
Con le sue cinque occorrenze (vv. 45, 67, 68, 74, 82), amore deve essere considerato uno dei
termini-chiave del canto; né forse è casuale che le intelligenze preposte a Saturno siano le uniche,
tra le gerarchie angeliche, ad essere definite “amori” quando Beatrice ne descrive l’ordinamento
(Par. XXVIII 103-104). Non credo si possa neppure escludere che la precisazione relativa al
congiungimento del pianeta col petto (v. 14), vale a dire con la sede degli affetti, del Leone sia da
leggere nella stessa chiave interpretativa.
39
Sono versi contrassegnati da una straordinaria capacità di condensa-

zione che rende difficile, e forse anche superfluo, il tentativo di razionaliz-
zarne il contenuto seguendo un procedimento logico-discorsivo; è perfet-
tamente chiaro, tuttavia, che Pier Damiano intende in ultima istanza affer-
mare che mentre la semplice visione obbligherebbe la creatura assunta nel-
la gloria dei cieli a restare separata dal suo creatore, soltanto il mistico
abbraccio le consente di congiungersi inscindibilmente con l’oggetto della
sua contemplazione.
Tale processo di immedesimazione si sviluppa secondo una perfetta
circolarità che vede la luce divina, proveniente dall’alto, penetrare nella
luce del beato e congiungersi con la sua potenzialità visiva per consentirgli
di elevarsi al di sopra di se stesso e perciò di vedere la somma essenza da
cui il raggio luminoso è emanato (e si noti come la replicazione del sintagma
sopra me risulti particolarmente idonea a marcare l’inscindibilità del vin-
colo unitivo).
Ma ciò che soprattutto importa rilevare è che la dilatatio mistica,
l’excessus mentis sono resi possibili perchè l’anima beata è stata partecipe
di uno spiritualissimo amplesso amoroso; tale suggestione, credo, è raffor-
zata dall’impiego di espressioni quali penetrando, m‘inventro, congiunta,
è munta, che richiamano l’idea della copula mistica, della gestazione,
dell’allattamento; e, sia detto per inciso, trovo davvero assurdo che alcune
di queste voci siano state da taluni disapprovate, quando è del tutto eviden-
te che esse, tra le altre cose, rispondono alla necessità, avvertita dal beato,
di fare ricorso a immagini di estrema concretezza per riuscire, a beneficio
del pellegrino e quindi anche del lettore, ad esprimere l’inesprimibile51.
51
Si è rimproverato a Dante l’impiego di verbi come inventrarsi (considerato da N. TOMMASEO
“non bello” e da R. ANDREOLI “così poco conveniente ad un celeste spirito che parla della sua
luce divina”) e mungere, che ancora Tommaseo trova “non gentile, e non proprio, essendo imagine
d’emanazione”, mentre M. PORENA, imputandone l’uso ad esigenze di rima, lo valuta come
modo di dire “un po’ strano, perchè non c’è nessuna idea di sforzo”; mostra invece di aver
pienamente inteso il senso di quest’ultima metafora P. VENTURI, quando osserva che è “come
se la divina essenza fosse una mammella inesausta di luce dolcissima comunicabile agli spiriti
beati”. Ciò considerato, trovo del tutto improponibile, riguardo al primo dei due termini qui
esaminati, la variante m’innentro, in confronto tanto più povera e banale.
40
Altrettanto notevole mi sembra poi quanto egli lascia intendere circa

la peculiare qualità della beatitudine, che ancora una volta è fatta consiste-
re in un acuirsi dello sguardo da cui ha origine, trovando in esso la propria
misura, l’intensificazione dell’ardore:
Quinci vien l’allegrezza ond’io fiammeggio:

per ch’a la vista mia, quant’ella è chiara,
la chiarità de la fiamma pareggio
(vv.88-90);
fine supremo della contemplazione beatifica sembra dunque essere, più

ancora che la chiarezza della visione, la letizia derivante dall’avvampare
della fiamma; né escluderei che nel caso specifico il termine vista, oltre a
designare la capacità visiva, sia anche da intendere nell’accezione passiva
di visibilità; vale a dire di idoneità a rendersi visibile mediante la luce:
un’interpretazione che ritengo del tutto attendibile in ragione dello stretto
rapporto esistente tra le sfere della luminosità e della vista.
5. Umiltà e ubbidienza
5.1. La preminenza dell’ “atto che ama” sull’ “atto che vede” è pe-
raltro dovuta a una ragione che le sucessive parole del beato, nel ribadire
quanto il pellegrino aveva già appreso nel cielo sottostante, provvedono a
chiarire:
Ma quell’alma nel ciel che più si schiara,

quel serafin che ‘n Dio più l’occhio ha fisso,
a la dimanda tua non satisfara,
però che sì s’innoltra ne lo abisso
de l’etterno statuto quel che chiedi,
che da ogne creata vista è scisso
(vv. 91-96).
41
Non inganni la prevalenza, in tutto il contesto, di termini, per così

dire, “visivi”52, dal momento che essa è solo finalizzata a far emergere la
limitatezza, per ciò che concerne la possibilità di comprendere il senso
dell’operato divino, che tutte le creature, comprese le più alte, condivido-
no; una carenza intellettiva che può essere ovviata – come già l’Aquila del
cielo di Giove aveva avuto modo di affermare – soltanto da quell’amore
che consente ai beati di adeguarsi ai voleri di Dio:
“E voi, mortali, tenetevi stretti

a giudicar: ché noi, che Dio vedemo,
non conosciamo ancor tutti li eletti;
ed ènne dolce così fatto scemo,
perché il ben nostro in questo ben s’affina,
che quel che vole Iddio, e noi volemo”
(Par. XX 133-138)53.
È, questa, un’ulteriore dimostrazione della sostanziale differenza

esistente tra l’attività speculativa, anche la più nobile, e la contemplazione;
e non è un caso che Pier Damiano, per sottolineare l’inutilità di certe do-
mande, evochi appunto l’insufficienza dello sguardo di quei Serafini che,
lo si è visto, si caratterizzano proprio per l’ardore di carità. È poi del tutto
naturale che egli concluda questa parte del suo discorso affidando al pelle-
grino lo stesso mandato rigidamente prescrittivo che già l’Aquila, nel pas-
so testé citato, gli aveva implicitamente conferito:
E al mondo mortal, quando tu riedi,

questo rapporta, sì che non presumma
52
Pertinenti a quest’area semantica, per limitarci alla seconda parte del sermo di Pier Damiano,
sono veder (v. 85), veggio (v. 86), vista (vv. 89, 96), occhio (v. 92), riguarda (v. 101).
53
E il pellegrino mostra di avere ben compreso il senso di queste ultime parole (che venivano
peraltro a confermare quanto già in precedenza molti beati avevano affermato), se è vero che egli
dichiara a Pier Damiano di sapere perfettamente che libero amore in questa corte / basta a seguir
la provedenza etterna (vv. 74-75).
42
a tanto segno più mover li piedi.

La mente, che qui luce, in terra fumma;
onde riguarda come può là giùe
quel che non pote perché ‘l ciel l’assumma
(vv. 97-102).
Si tratta, come Dante stesso la definisce, di una prescrizione (v. 103)

che certamente equivale all’imposizione di un freno, ma che nello stesso
tempo egli avverte anche come un’intimazione a farsi tramite del messag-
gio ricevuto54; e appare chiaro che con essa vengono ancor più evidenziate
quelle manchevolezze dell’umana creatura che anche su Saturno hanno
trovato un’adeguata esemplificazione nelle carenze del pellegrino, ritenuto
non idoneo a sostenere lo splendore del sorriso della sua donna e la dolcez-
za delle melodie celesti, e per di più impossibilitato a scorgere la cima della
scala (Par. XXII 68-69)55.
Una realtà della quale, lungo tutto il corso del viaggio, egli era stato
da entrambe le sue guide ripetutamente inviato a prendere atto, e che ora
viene avvalorata da ciò che prima l’Aquila e poi Pier Damiano affermano
circa quei limiti che restringono le stesse possibilità intellettive degli ange-
li e dei beati. Ci troviamo, ancora una volta, di fronte all’ammonimento,
espresso in termini quanto mai perentori, a evitare i rischi funesti della
superbia intellettuale; la domanda relativa alle cause che lo hanno spinto
più degli altri suoi compagni a mostrare il proprio affetto verso il nuovo
venuto è dal beato avvertita come un illecito innoltrarsi nell’abisso
insondabile dei decreti divini. E mi sembra evidente che egli impieghi que-
sto verbo proprio per rimarcare come il tentativo di scoprire una verità che
54
Mentre gli antichi interpreti hanno per lo più frainteso il significato del verbo prescrivere, i com-
menti più recenti lo intendono prevalentemente nel senso di ‘limitare, porre un freno’; ma dal
momento che il beato ha appena conferito a Dante il mandato di rapportare al mondo le sue
parole, credo sia lecito attribuire al termine anche l’accezione di ‘ingiungere, intimare’.
55
Sono ben quattro, nel canto, le occorrenze dell’aggettivo mortale (vv.11, 61, 97, 124), che in
almeno tre casi è impiegato per far risaltare le inevitabili limitazioni di chi vive nel mondo ter-
reno.
43
deve a tutti i costi restare occulta rappresenti un’eccedenza: qualcosa, in-

somma, che va oltre il limite56.
Tale interpretazione trova, d’altro canto, conferma nel monito a non
dar prova di arrogante superbia (sì che non presumma) subito dopo rivolto
a coloro che sottovalutano la sproporzione tra i limitatissimi mezzi che
l’uomo ha a sua disposizione e l’altezza di obiettivi irraggiungibili (a tanto
segno); ed è appunto in tal senso che sono da intendere i riferimenti al-
l’umano intelletto gravato dalla caligine (la mente, che qui luce, in terra
fumma) e a quei piedi corporei che ovviamente non consentono di mettersi
in cammino verso un traguardo invisibile e comunque trascendente. Lo
stesso accenno, fatto da Beatrice in apertura di canto, alla vicenda di Semelè
(v. 6), che venne incenerita per aver preteso di vedere Giove in tutto il suo
fulgore, acquista, in tale prospettiva, un significato davvero esemplare.
Dopo tale lezione, appare quindi comprensibile che il pellegrino si
senta in dovere di porre umilmente (v. 105) persino una domanda niente af-
fatto esorbitante come quella relativa all’identità del suo interlocutore; il che
sembra quasi rappresentare un’accentuazione del tono di dimessa modestia
con cui – ricorrendo a una formula che non ritengo sia riducibile a semplice
“captatio benevolentiae” (la mia mercede / non mi fa degno de la tua rispo-
sta – vv. 52-53) – egli aveva dato inizio al colloquio. Altrettanto bene si
comprende come il valore dell’umiltà, unico antidoto alle inevitabili sventu-
re che la presunzione arreca, venga esaltato poco più oltre anche da san Be-
nedetto57; un valore che, come già in altra circostanza ho avuto modo di
mettere in risalto, Dante di continuo celebra nel poema quale espressione di
autentica grandezza, giungendo, in parziale contrasto con la teologia
razionalistica e in piena sintonia con la tradizione mistico-contemplativa, a
individuarne il modello supremo nella persona stessa di Gesù Cristo58.
56
Alcuni commenti intendono tale verbo nel senso di ‘internarsi’ (un termine, quest’ultimo, che
era stato impiegato, in un contesto analogo, dall’Aquila del cielo di Giove – Par. XIX 60); ma mi
sembra che in tal modo venga troppo attenuata la condanna dell’ “oltraggiosa” presunzione uma-
na che il beato sta per pronunciare.
57
“Pier cominciò sanz’oro e sanz’argento, / e io con orazione e con digiuno, / e Francesco umil-
mente il suo convento” (Par. XXII 88-90).
58
Rinvio, in proposito, al saggio menzionato nella nota 44; si vedano, in particolare, le p. 17-19.
44
Né, riguardo a quest’ultimo aspetto, si può fare a meno di osservare

come la scelta delle pole quale termine di paragone pienamente adeguato
al temperamento degli spiriti contemplanti, risulti, sia sul piano simbolico
che su quello narrativo, del tutto opportuna; mi sento perciò di concordare
con Benvenuto che, nell’elogiare la convenienza della similitudine, aveva
fatto notare come le pole siano “aves humiles et planae, et ita animae
contemplantium”.
5.2. Occorre solo precisare che nella circostanza il motivo dell’umiltà

trova uno svolgimento del tutto particolare venendo a coincidere con l’esal-
tazione dell’ubbidienza59. Ne è prova, in primo luogo, il ricorso a espres-
sioni di tipo giuridico-istituzionale senz’altro dipendenti dal fatto che l’umil-
tà, nel caso specifico, si manifesta come docile sottomissione a un potere
che appare sommamente giusto anche quando non è possibile interpretarne
i voleri: Dio è il consiglio che ‘l mondo governa (v. 71); tutto ciò che egli
preordina e dispone prende la forma di un etterno statuto (v. 95); corte (v.
74) è definito il regno celeste, mentre lo stesso Saturno è presentato come
il caro duce (v. 26) alla cui signoria, durante l’età dell’oro, fu giusto e
gradito sottostare.
È appunto in armonia con questo spirito che il pellegrino, prima anco-
ra di piegarsi alla prescrizione (io lasciai la questione – v. 104), di buon
grado si era affrettato a ubidire (v. 23) alla sua guida quando questa lo aveva
inviato a distogliere lo sguardo dal proprio volto; ed è per lo stesso motivo
che egli non aveva osato interloquire senza averne ottenuto il previo assen-
so60. A far risaltare lo stato di subordinazione nel quale Dante è felice di
trovarsi stanno poi le due ravvicinate perifrasi con cui Beatrice è indicata:
59
Quest’ultimo aspetto è stato messo in rilievo anche da M. AURIGEMMA, che tuttavia lo riconduce
non al motivo dell’umiltà, bensì al topos “dell’obbedienza alla donna, di tradizione trobadorica”
(op. cit., p. 555); né, a proposito dei rapporti che s’instaurano tra Dante e Pier Damiano, parlerei
di “schermaglia intellettuale” (ivi, p. 557), dal momento che il primo mostra nei confronti dell’al-
tro una forma di assoluta subordinazione.
60
Lo stesso ritegno il pellegrino mostrerà anche nei riguardi di san Benedetto: “Io stava come quei
che ‘n sé repreme / la punta del disio, e non s’attenta / di domandar, sì del troppo si teme” (Par.
XXII 25-27).
45
quella ond’io aspetto il come e ‘l quando / del dire e del tacer (vv. 46-47);
colei che ‘l chieder mi concede (v. 54); né si può escludere che il ritardo da
costei mostrato nell’accordare al suo fedele il proprio beneplacito (si sta, v.
47) sia forse dovuto all’intenzione di metterne alla prova l’ubbidienza.
Si consideri, inoltre, che l’elogio della sottomissione come valore
sommamente positivo torna anche nelle parole che Pier Damiano pronun-
cia; non solo egli si riferisce alle anime beate come a serve che si dimostra-
no sempre pronte (vv. 70-71) a ubbidire alla divina volontà; ma è soprattut-
to sintomatico che nella breve ricostruzione che egli fa della propria esi-
stenza lo spazio maggiore venga dedicato al tempo trascorso al servigio di
Dio (v. 114) nell’eremo di Fonte Avellana; né è un caso che, parlando di
tale monastero come di un luogo ai suoi tempi ancora disposto a quel culto
che solo a Dio è dovuto, egli impieghi un termine derivante dal greco (latria,
v. 111) che gli autori cristiani erano stati concordi nell’interpretare come
“servitus”61.
Un’implicita celebrazione del valore dell’ubbidienza è poi da vede-
re in ciò che il santo afferma riguardo al conferimento, arrivatogli nell’ul-
tima parte della vita, della dignità cardinalizia: una carica niente affatto
ambìta e anzi, come lascia intendere l’espressione da lui in proposito im-
piegata (fui chiesto e tratto a quel cappello – v. 125), accettata quasi con-
trovoglia e per puro spirito di servizio. Come pure paradigmatico, in tale
prospettiva, risulta l’accenno al nome (Pietro Peccator – v. 122) assunto
durante la permanenza presso la chiesa ravennate di Santa Maria ‘in Portu’:
una scelta che Benvenuto, con il consueto acume, ritiene essere stata ap-
punto fatta “gratia summae humilitatis”; e non è da escludere che nel rife-
rirsi alla titolare della basilica in questione come a Nostra Donna (v. 123;
dove il sostantivo, come quasi sempre, equivale a ‘signora, regina’) il bea-
to abbia inteso ulteriormente sottolineare la propria bene accetta condizio-
ne di umile sudditanza nei confronti della Vergine62.
61
Cfr. SANT’AGOSTINO, De civ. Dei X 1; ISIDORO DI SIVIGLIA, Etym. VIII XI 11; SAN
BONAVENTURA, Sent. III IX 2; SAN TOMMASO, Summa tehol. II-II LXXXI 1.
62
Riguardo alla controversa interpretazione dei vv. 121-123, mi sembra del tutto impensabile che
attraverso le parole del beato Dante abbia inteso – come semplice parentesi erudita e al fine di
46
5.3. Anche la sarcastica invettiva contro il lusso esibizionistico dei

moderni pastori (v. 131) con cui Pier Damiano pone termine al suo discor-
so può essere in definitiva letta come un’esaltazione di quello spirito di
umiltà che, secondo quanto egli afferma, aveva indotto i santi Pietro e Pao-
lo a non provare imbarazzo alcuno nel vivere d’elemosina, prendendo il
cibo da qualunque ostello (v. 129). È chiaro, comunque, che la mordace
rappresentazione dello sfarzo in cui i cardinali dell’età contemporanea vi-
vono si raccorda soprattutto con quanto egli aveva in precedenza lasciato
intendere circa la necessità che la contemplazione trovi nella povertà e
nell’ascetismo le uniche possibili condizioni per attuarsi.
correggere un presunto errore storico – riferirsi a due personaggi tra loro distinti: la cosa, dato
che l’eventuale accenno non viene minimamente sviluppato, non avrebbe alcuna giustificazio-
ne contestuale e romperebbe l’unità del discorso, rafforzata, tra l’altro, dall’articolazione
chiastica della terzina (ragione in più, questa, per interpretare entrambi i fu’ come prima perso-
na singolare). E sarebbe davvero un’ironia della sorte che lo scrittore, intenzionato a chiarire
un equivoco, abbia esattamente ottenuto l’effetto opposto: né si vede perché mai egli avrebbe
dovuto complicare irrimediabilmente le cose, adottando la decisione davvero sconsiderata di
identificare il secondo personaggio proprio mediante il nome col quale, com’è noto, Pier
Damiano era solito firmarsi. Quanto alla straripante letteratura critica che la questione ha ge-
nerato, basterà in questa sede discutere due tra gl’interventi di maggior interesse: l’esemplare
saggio di M. BARBI (Pier Damiano e Pietro Peccatore, “Studi danteschi”, XXIV, 1939, p. 39-
78; poi in Con Dante e coi suoi interpreti, Firenze, Le Monnier, 1941, p. 255-296), dal quale
dissento soltanto per ciò che concerne la rinunzia del personaggio al cardinalato: un fatto che
lo studioso ritiene essere stato ben noto a Dante, mentre io penso che il poeta, se ne fosse stato
a conoscenza, avrebbe senz’altro approfittato dell’occasione in cui contro i prelati vengono
lanciate delle terribili accuse per metterlo in risalto (senza contare che tanto più efficace risulta
la denuncia, se a pronunciarla è qualcuno che – come nei casi di san Tommaso, san Bonaventura
e san Benedetto – fa parte a pieno titolo della categoria contro cui le accuse sono mosse). Più
di recente P. PALMIERI, con il conforto di un’opinione già espressa da Buti, ha proposto di
invertire i due momenti della biografia del beato cui nella terzina si fa cenno, attribuendo
inoltre all’aggettivo peccatore il significato suo proprio: “Lì, a Fonte Avellana, io, Pietro
Damiano, vissi la mia vita da asceta, io che in una casa per chierici annessa alla basilica di
Santa Maria in Fossella, poi detta in Porto fuori, ero stato peccatore. Nel ravennate una vita di
lusso e di distrazione mondana, alle pendici del Catria una vita di silenzio e di contemplazione
ascetica” (Pietro Damiano già peccatore in “Pd.” XXI. 122, “Studi e problemi di critica te-
stuale”, XV, 1977, p. 82-83); ma, a parte l’arbitrarietà dell’inversione cronologica, sarebbe
questo l’unico caso in cui un beato allude alla propria vita peccaminosa; ed è proprio perché la
loro perpetua felicità non venga turbata dal ricordo del male commeso e già espiato che le
anime, prima di salire in cielo, vengono immerse nel Lete; altra cosa, naturalmente, è che Pier
Damiano, con l’intento di esaltare il valore supremo dell’umiltà, rievochi il nome da lui volon-
tariamente adottato.
47
E infatti l’obesità degli attuali prelati – che egli, con fulminante strin-
gatezza, mediante l’impiego di un solo aggettivo (gravi, v. 132), fa coinci-
dere col loro altezzoso sussiego – non solo contrasta con l’emaciata indi-
genza dei primi apostoli (magri e scalzi – v. 128), ma si rivela del tutto
incompatibile con un tipo di vita mirato allo sviluppo dei pensier contem-
plativi (v. 117). Così, dopo aver posto l’accento sulla ragguardevole altez-
za di quei monti che furono sede del suo eremitaggio (ciò che, sul piano
simbolico, rappresenta il corrispettivo dell’ansia di elevazione spirituale
da cui in vita era stato animato), il beato sente il bisogno di accennare
all’alimentazione vegetariana da lui adottata e alla facilità con cui aveva
sopportato ogni disagio climatico:
pur con cibi di liquor d’ulivi

lievemente passava caldi e geli
(vv. 115-116)63.
Niente affatto accidentale, inoltre, è che egli parli del monte Catria
come di un gibbo (v. 109), vale a dire di un’altura configurata a forma di
gobba, e degli Appennini come di semplici sassi (v. 106; e si noti che anche
il monte della Verna, nella quale il Santo della povertà si era ritirato, era stato
in precedenza definito “crudo sasso” – Par. XI 106)64: la sgraziata deformità
e la spoglia asciuttezza del luogo prescelto per il suo insediamento eremitico,
oltre a rappresentare la più radicale antitesi rispetto al fastoso apparato e
all’ostentata ricercatezza che contrassegnano il comportamento quotidiano
dei moderni prelati, sono evidentemente sentite come il contesto ambientale
più idoneo all’immersione nell’esclusivo pensiero di Dio.
5.4. Un’ultima considerazione a questo punto s’impone: consapevo-

le della necessità che il pellegrino porti a compimento il tirocinio che gli
63
I commenti solitamente interpretano il v. 115 nel senso che Pier Damiano avrebbe consumato
soltanto cibi di magro; ma anche l’olio d’oliva, come peraltro già sapeva IACOPO DELLA LANA
(il quale parla di alimenti “quaresemai, condidi con olio, e non cun altro grasso”) è un grasso, sia
pur vegetale; che la dieta del futuro beato, più che magra, fosse stata vegetariana lo avevano ben
capito, tra gli altri, Benvenuto e Serravalle.
48
consenta di farsi a sua volta contemplante, Pier Damiano si adopera per

implicarlo nei propri argomenti e avvicinarlo quanto più possibile a sé. Ne
è spia, in primo luogo, il ricorso ad alcuni incisi che risultano al riguardo
quanto mai indicativi: sì come il fiammeggiar ti manifesta; [...] sì come tu
osserve (vv. 69, 72)65. Ma soprattutto colpisce che, per coinvolgerlo anche
sul piano affettivo e far sì che la sua lezione venga meglio assimilata, egli
ricordi al suo interlocutore la vicinanza geografica tra Firenze e i monti sui
quali si era ritirato; e il fatto che i sostantivi patria e Catria siano in rima
(vv. 107, 109) contribuisce a far ancor più risaltare quella comunanza d’in-
tenti che a lui preme sottolineare.
Sarà solo da ribadire che la contemplazione della essenza alla quale
Dante in questo finale di viaggio è chiamato a prepararsi rappresenta non
tanto il fine ultimo (che può essere ovviamente raggiunto soltanto dopo la
morte corporale e l’assunzione nella gloria dei cieli), ma lo strumento indi-
spensabile perchè egli possa rigenerarsi, acquistando quelle energie spiri-
tuali che gli consentano di adempiere al compito al quale è stato da Dio
delegato. In terra, come si è detto, la contemplazione pura e assoluta, oltre
ad essere inibita dai limiti connessi alla condizione mortale, risulta di ar-
dua praticabilità per lo stato di sempre più grave decadimento in cui il
mondo versa e che, come la stessa biografia di Pier Damiano insegna, im-
pone che ci s’impegni attivamente in uno sforzo di rigenerazione ispirato
da Dio.
In questo senso, credo, si giustifica il riferimento che il beato fa
all’ubicazione del proprio monastero, collocato – egli dice – alla stessa
altezza in cui i fulmini, tradizionale manifestazione dell’intervento divino
nelle cose del mondo, si formano66. Il tuono, nei testi scritturali così come
64
Rispondente allo stesso scopo è forse anche la scelta di indicare l’apostolo Pietro col nome di
Cefàs (v. 127), che in aramaico significa appunto “sasso”: in tal modo, la tenace frugalità che il
nome evoca e alla quale il primo pontefice aveva ispirato la propria condotta meglio si contrap-
pone agli smodati eccessi degli attuali dignitari ecclesiastici (un intento di contrapposizione che,
come si dirà più oltre, emerge anche dalla perifrasi con cui è indicato l’apostolo Paolo).
65
Anche Beatrice, col medesimo intendimento, era ricorsa a un inciso analogo: com’hai veduto (v. 9).
66
In tal senso ritengo siano da interpretare i vv. 106-111, dove è detto che il vertice del monte
Catria, di sotto al quale è situato il monastero di Fonte Avellana, supera di molto la regione dei
49
nella tradizione classica, è segno inconfondibile della collera che Dio ma-
nifesta verso le colpe degli uomini; e non è certo un dato fortuito che di
esso si parli, oltre che nella circostanza testé ricordata, anche in apertura e
in chiusura di canto (vv. 6, 12, 142), come della giusta punizione riservata
a coloro che troppo osano (Semele e lo stesso viator, se non gli fosse ri-
sparmiata la luminosità del sorriso della sua donna), o che, come i moderni
prelati, delinquono67.
Che Dante si sia posto in totale sintonia col suo interlocutore,
interiorizzando in pieno il senso della lezione da questi impartitagli, emer-
ge da alcuni non equivoci segnali: del tutto appropriato, per cominciare, è
che il movimento rotatorio impresso alla luce nella quale Pier Damiano è
racchiuso (e che, lo si è già detto, è espressione di giubilo e insieme di
soccorso caritatevole) venga paragonato a quello di una veloce mola (v.
81); né certo può dirsi che la similitudine risulti, come è sembrato a taluni,
alquanto sconveniente, se è vero che l’immagine evoca il processo di
macinazione del grano ed è perciò allusiva al nutrimento spirituale che il
beato, abbandonando per un momento lo stato contemplativo e mostrando-
si ancora una volta disponibile all’intervento attivo, ha apportato al pelle-
grino68.
tuoni; il riferimento meteorico, che non può certo essere fine a se stesso o avere un valore pura-
mente esornativo, è a mio modo di vedere finalizzato a evidenziare la coincidenza di cui si è
detto. Di diverso avviso è invece G. STABILE, secondo cui Pier Damiano intenderebbe contrap-
porre “la regione dei ‘conflitti’ naturali [...], ma anche dei conflitti umani” alla zona atmosferica
superiore, che simboleggia l’ “elevazione dell’estasi, in totale servitù a Dio” (‘voce’ tuono, in
Enciclopedia dantesca, V, p. 755-756).
67
Non escluderei del tutto che la utilizzazione, all’interno di uno stesso canto, di un termine che nel
poema ricorre appena otto volte possa essere in qualche modo legata al fatto che il cielo di Saturno,
come si è più volte ricordato, è posto sotto la giurisdizione dei Troni. Si potrebbe quasi pensare che
lo scrittore, attraverso questo segnale, abbia voluto dare maggiore evidenza alla correzione da lui
effettuata rispetto a quanto egli aveva sostenuto nel Convivio, dove tale gerarchia risultava assegna-
ta al cielo di Venere (II V 13). Si tratta, naturalmente, di un’ipotesi che è tutta da dimostrare, ma che
appare suffragata dall’essere il XXI del Paradiso l’unico canto in cui il termine, stando almeno
all’edizione Petrocchi, è impiegato – e per ben due volte – proprio nella forma trono (vv. 12, 108).
Si consideri, d’altronde, che l’accostamento paronomastico di “trono” e “tuono” è presente anche
nell’Apocalisse: “et de throno procedebant fulgura et voces et tonitura” (Apoc. IV 5).
68
Secondo L. VENTURI, “una macina col suo girare vertiginoso non sembra convenevole imma-
gine di letizia celeste” (Le similitudini dantesche ordinate illustrate e confrontate, Firenze, Sansoni,
50
Altrettanto degno di nota mi sembra poi che il poeta, tornando di lì a

poco col pensiero a quella patria terrena che proprio Pier Damiano gli aveva
appena ricordato, impieghi, riferendoli a se stesso, due termini (“macro” e
“cappello” – Par. XXV 3, 9) che quest’ultimo, come s’è visto, aveva utiliz-
zato tracciando la propria biografia e accennando ai primi apostoli: e si tratta
di una coincidenza lessicale davvero forte, dal momento che i termini in
questione hanno nel poema un indice di frequenza relativamente basso69.
È lecito dedurne che se la magrezza è la condizione vitale che lo
scrittore è ben lieto di condividere con gli esponenti della Chiesa primitiva
e con tutti coloro i quali hanno intrapreso la strada dell’ascetismo
contemplativo, la corona poetica – al pari del cappello cardinalizio impo-
sto al santo ravennate – rappresenta il segno tangibile della sollecitudine
che egli intende mostrare nel trasmettere al mondo i messaggi ricevuti; e
poiché Dante confida di ricevere l’alloro “in sul fonte” del proprio
“battesmo” (ivi 8-9), è evidente che la poesia è per lui, innanzi tutto, uno
strumento di divulgazione della divina verità.
Si noti, infine, che il beato, con evidente allusione alla testa dei suoi
degeneri successori, paragona il cappello impostogli a un recipiente che
nel corso dei tempi era andato riempendosi di un contenuto sempre più
scadente: che pur di male in peggio si travasa (v. 126); un’ardita metafora
il cui senso si chiarisce se si considera che nei versi immediatamente suc-
cessivi, con evidente intento di contrapposizione, egli rievoca la figura del-
l’Apostolo delle genti, individuandolo come il gran vasello ricolmo dei
doni de lo Spirito Santo (vv. 127-128).
Lo stesso termine, tanto carico di risonanze bibliche, ricorre, com’è
noto, anche nel canto proemiale del Paradiso:
O buono Appollo, all’ultimo lavoro

fammi del tuo valor sí fatto vaso,
1874, p. 306); e anche per M. AURIGEMMA la “levità incorporea” del beato risulta “contraddet-
ta da quel che di greve l’immagine della mola evoca” (op. cit., p. 558).
69
L’aggettivo magro ricorre nel poema sette volte, mentre appena quattro sono le occorrenze del
sostantivo cappello.
51
come dimandi a dar l’amato alloro

(Par. I 13-15);
e che il sostantivo sia anch’esso impiegato in un contesto in cui Dante fa

esplicito riferimento alla propria attività scrittoria e alla corona poetica che
spera di conseguire, dimostra ulteriormente quanto l’incontro con Pier
Damiano sia stato determinante perché egli prendesse coscienza dell’altez-
za della sua missione.
52
LA DIVINA COMMEDIA NELLA MEMORIA

CULTURALE DI J. L. BORGES
Mafalda Benuzzi de Canzonieri*
La Divina Commedia è incompresibile fuori dell’atmosfera storica

in cui sorse e di cui è imbevuta; qui l’uomo ritorna a definirsi – con San
Tommaso d’Aquino – una creatura imperfetta, bisognosa dell’ausilio di
opere di convincimento, dell’intervento di una entità esterna, visibile, come
la monarchia di Dante, che gli conferisca una misura e gli imponga un
canone di ridimensionamento.
L’opera di Dante è come un messaggio vivo, perenne ed eterno di
verità; la “Divina Commedia” è fonte di poesia eterna; nacque dal titanico
sforzo di ricondurre la molteplicità all’unità, il transeunte all’eterno, il relati-
vo all’assoluto e di riflettere sul suo passato che dovette apparirgli all’inizio
del secolo XIV una selva di errori, la sua Firenze una sentina di vizi e l’intera
umanità un disgustoso groviglio di ignoranza e di malvagità; ma dovette
balenargli la visione confortante di un ordine superiore che potesse com-
prendere ed abbracciare il cielo e la terra, il naturale e il soprannaturale,
nell’unità mirabile del disegno di Dio. Sognò allora che l’umanità traviata e
corrotta del suo tempo potesse comportarsi anch’essa in un ordine nuovo,
indirizzandosi, sotto la guida concorde del Pontefice e dell’Imperatore, ver-
so le mete della felicità temporale ed eterna; ed a quest’ordine egli volle
richiamare con voce possente tutti i suoi contemporanei, facendo balenare
agli occhi di tutti la visione confortante e tremenda insieme di quella vita
ultraterrena, in cui il disordine di un’ora si ricompone immancabilmente nel-
l’ordine dell’eternità.
* 53 da Universidade Nacional de Tucumán.

Professora Titular de Língua e Literatura Italiana
CANZONIERI, M. B. de. La Divina Commedia ...
I limiti del nostro lavoro non ci permettono di soffermarci sistema-

ticamente sui vari aspetti di questo grandioso capolavoro di tutte le lettera-
ture, che riassume in una sintesi suprema la civiltà del Medioevo, la crisi
profonda dei suoi istituti, delle sue norme etiche, dei suoi schemi intellet-
tuali, e si matura in una epoca avviata a capovolgere quella ideologia.
All’interno dell’universo intellettuale di Borges e sulla scia dei suoi
racconti famosi, della sua poesia e delle sue celebri affermazioni c’è Dante,
c’è la Divina Commedia con un valore immenso. Il nostro proposito è cer-
care di rintracciare il più possibile la gamma favolosa di spunti letterari, di
citazioni, di livelli ipertestuali e metatestuali che ci parlano ed evidenziano
i segni di una lunga frequentazione dei testi di Dante in Borges.
Dante esiste nelle pagine di Borges a due livelli. Dato che Borges è
insieme poeta saggista e narratore, Dante funziona per lui all’interno del
testo creativo, ed è pure oggetto di discorsi referenziali; il dantismo di Borges
induce non tanto a un suo inserimento in una storia di idee quanto a un’analisi
immanente che mantenga in evidenza il testo stesso di Borges dantista.
Cercherò di mettere in luce come Borges, scrittore e lettore, funziona nei
confronti di Dante nei suoi scritti danteschi. Inevitabile però l’abbondanza
di citazioni; e, come sempre, per un grande scrittore, il riassunto o la para-
frasi gli si addicono meno che non il contatto diretto per mezzo delle sue
stesse parole.
La Divina Commedia sta negli scaffali dell’abitazione e della me-
moria culturale di Borges in una intensissima realtà, non in una visionaria
biblioteca di Babele.
Nato il 24 di agosto del 1899 nel centro di Buenos Aires, Jorge Luis
Borges è un “portegno” schietto con ascendenti inglesi. Il suo mondo cultu-
rale è soprattutto quello anglossassone; con citazioni frequentissime su
Chaucer, Bacon, Milton, Shakespeare, Addison, Beckford, Longfelow,
Tennyson, Chesterton, Stevenson, Poe, Eliot, Melville, ecc.
Divoratore precoce di libri, prima in inglese poi in spagnolo, nel
1944 nella cosmopolita Svizzera impara francese e tedesco; nel 1919 è in
Spagna; dal 1921 a Buenos Aires. Rimpatriando infatti dopo sette lunghi
anni dovette sentirsi, in certo modo, “straniero in patria”: la città era una
54
babele di razze e di lingue, un caos vertiginosamente proliferante di avven-

ture e di “affari”, in cui il velleitarismo demagogico dei governi radicali,
trionfanti dal 1916, non riusciva certo a portare un senso di ordine.Tra le
prime letture di Borges, Dante non c’è; quanto al primo incontro con Dan-
te, risalente agli anni Trenta, egli stesso lo racconta. La versione è ormai
leggendaria ed è stata raccolta molte volte.
Nel 1961 fu invitato dall’Istituto Italiano di Cultura di Buenos Aires
a dare una conferenza , che fu poi pubblicata in Quaderni italiani di Buenos
Aires (p.91-92); il testo parallelo è stato pubblicato nel volume Siete noches:
Quando mi proposero di inaugurare questa serie di conferen-

ze, il primo titolo in cui pensai era ‘Incontro con Dante’, o più
autobiograficamente ‘Il mio primo incontro con Dante’. Comince-
rò con una confessione che certamente non mi fa onore. Sono nato
nel 1899 e la mia prima e vera lettura della Commedia data del
mille novecento trenta e poco. Tutto ebbe inizio poco prima della
dittatura. Ero impiegato in una biblioteca del quartiere di Almagro.
Abitavo in Las Heras angolo Pueryrredón, dovevo percorrere in
lenti e solitari tranvai il lungo tratto che da questo quartiere setten-
trionale va fino ad Almagro sud, a una biblioteca situata sul Viale
La Plata che fa angolo con via Carlos Calvo. Il caso (a parte che il
caso non esiste, e quello che chiamiamo caso non è che la nostra
ignoranza della complessa meccanica della casualità) mi fece
imbattere in tre volumetti nella libreria Mitchel, oggi scomparsa,
che mi suscita tanti ricordi. Questi tre volumi erano l’Inferno, il
Purgatorio e il Paradiso, tradotti in inglese da Carlyle, non da
Thomas Carlyle, di cui parlerò poi. Erano libri maneggevoli, editi
da Dent; stavano comodamente in tasca: su una pagina c’era il
testo italiano e a fronte il testo inglese, una traduzione letterale.
Escogitai questo ‘modus operandi’: prima leggevo un versetto, una
terzina, in prosa inglese e poi in italiano. A questa prima lettura
compresi che le traduzioni non possono surrogare il testo origina-
le, anche se la traduzione può essere un mezzo e uno stimolo per
accostare il lettore all’originale... Quando giunsi al sommo del
55
Paradiso Terrestre, quando giunsi al Paradiso deserto, là, nel mo-

mento in cui Dante viene abbandonato da Virgilio e si trova solo e
lo chiama, in quel momento sentii di poter leggere il testo diretta-
mente in italiano, e solo di tanto in tanto guardare il testo inglese...
Lessi così i tre volumi in quei lenti viaggi in tranvai. In seguito
avrei letto altre edizioni... Leggevo tutte le edizioni che trovavo e
mi divertivo con i diversi commenti e le diverse interpretazioni di
quest’opera molteplice. Mi chiedo: perchè ho tardato tanto? (Siete
noches, p. 11-13)
Questo episodio convoglia immediatamente nel rapporto tra Dante e

Borges due elementi autobiografici: la città di Buenos Aires e la propria
formazione anglosassone (con la lettura ed immediata mediazione del testo
inglese, e i dati sul traduttore e l’editore).
Il dantismo di Borges verrà spesso accompagnato colla topografia
bonaerense e la cultura inglese. E anche, in un autobiografismo del tutto
spirituale o intellettuale, riapparirà talvolta quella identificazione fra i due
scrittori che qui raggiunge un rapporto, quasi una isotopia tra abbandono
della traduzione inglese e abbandono di Virgilio nei confronti di Dante nel
Paradiso Terrestre. Chi ha seguito le tracce del dantismo di Borges trova il
primo cenno alla Commedia nel 1929 in Duración del Infierno, poi nel
volume Discusión. Fin da questo momento si son visti chiari segni danteschi
in molti scritti di Borges in prosa e in poesia.
El mismo Dante, en su gran tarea de prever en modo anecdótico
algunas decisiones de la divina justicia relacionadas con el Norte de Ita-
lia, ignora un entusiasmo igual (p. 235). D’ora in poi il Nostro sarà affetto
da una ossessione a volte spaventosa dell’inferno dantesco e della sua al-
trettanto spaventosa durata. La sua breve avventura avanguardista gli fu
utile come reagente sulla personalità anche per la determinazione della ci-
fra stilistica.
Poi nel 1943 scrive il Poema conjetural e nel 1949 il famoso El
Aleph, con richiami espliciti sul piano dei nomi (come ha osservato un
grande ispanista, Roberto Paoli): emerge quel sottofondo dantesco che più
56
avanti il nostro critico esplora sistematicamente in un settore della produ-

zione borgesiana (Pedro Damián, Beatriz Viterbo, Carlos Argentino Daneri
= DANte AlighiERI) con un uso ironico dell’anagramma che rimanda a
Dante: traspare qui la degrazione della cultura letteraria a mero ornamento,
esibito in maniera pedantesca. Attraverso il velo dell’ironia emerge una
precisa poetica borgesiana, legata al rifiuto di quella tradizione altisonante
che ha afflitto la letteratura ispanoamericana.
Metto ora in primo piano il volume più recente, in cui a cura dello
stesso Borges viene raccolta la maggior parte dei suoi scritti su Dante, risa-
lenti soprattutto al periodo 1948-57: Nueve Ensayos Dantescos, pubblicato
da Espasa-Calpe (Madrid) nel 1982. Sul valore emblematico del numero 9,
multiplo di 3, si sofferma all’inizio lo stesso Borges. L’atteggiamento ap-
parentemente esterno di Borges nei suoi scritti è una definizione molto
valutativa che potremmo raccogliere in una antologia; l’elogio in assoluto:
“il miglior libro che la letteratura ha raggiunto” quando parla del capolavo-
ro di Dante; il godimento che gli causano per esempio singoli passi. Borges
comincia il nono saggio scrivendo a pagina 155: Mi propósito es comentar
los versos más patéticos que la literatura ha alcanzado. Los incluye el canto
XXXI del Paraíso y, aunque famosos, nadie parece haber discernido el
pesar que hay en ellos, nadie los escuchó enteramente.
Essi compongono il famoso terzetto del Paradiso sul sorriso di Bea-
trice che si allontana: “i più patetici che la letteratura ha raggiunto”; e l’in-
contro con Beatrice è una delle scene più stupende che la letteratura ha
raggiunto. Lo commuove tanto, che scrive:
como un hombre que en el fondo del mar alzara los ojos a la región
del trueno, así la venera y la implora. Le rinde gracias por su
bienhechora piedad y le encomienda su alma. El texto dice entonces:
Così orai; e quella, sì lontana
come parea, sorrise e riguardommi:
poi si tornò all’etterna fontana”
dove aggiunge: “¿Como interpretar lo anterior?”.
57
La profonda fruizione che Borges sente è descritta con una grande

pennellata: Bien es verdad que la trágica sustancia que encierran pertenece
menos a la obra que al autor de la obra, menos a Dante protagonista, que
a Dante redactor o inventor.
Ecco un esempio tipico che ci fa vedere la circolarità esemplare di
Borges, con cui si instaurano rapporti tra un testo e un altro o altri; racco-
glie un bellissimo saggio sulla metafora presentandone due famose del Fio-
rentino “là dove il sol tace” (Inferno I, 60) e “Dolce color d’orïental zaffi-
ro” (Purgatorio I, 13), nei Nueve ensayos, a pagina 135:
Como todas las palabras abstractas, la palabra metafora es

una metafora, ya que vale en griego por traslación. Consta, por lo
general, de dos términos. En el verso 60 del canto Iº del Infierno se
lee: ‘Mi ripigneva lá dove il sol tace’ = Me hacía volver allí donde
el sol calla; el verbo auditivo expresa una imagen visual.
Come vediamo qui, l’elogio di Borges per Dante è assoluto.

Il testo chiave che segna le finzioni di Borges come ricerca intenzio-
nale di un lavoro intellettuale, è Pierre Menard, autor del Quijote, uno dei
testi chiave delle sue Ficciones (1944) e che si prolungherà nelle pagine
dell’Aleph (1949), El Hacedor (1980), El Otro, el Mismo (1964), El infor-
me de Brodie (1970), El oro de los Tigres (1972).
Gìà da Pierre Menard, autor del Quijote, Borges propone non solo
comparare un testo con altri testi esistenti tali come sono, vuole anche
intercambiare ludicamente gli autori e le loro opere.
Così gli stessi dati culturali e letterari entrano in questo suo mondo
con la massima naturalezza. Un verso del Paradiso dantesco, il 108 (del
Canto XXXI) nemmeno riportato ma solo alluso nel titolo, “gli ispira una
delle sue pagine più cristiane, molto singolare per un sedicente ateo” come
ben lo dice Cesco Vian in un suo studio molto interessante su Borges (in
Obras completas, p. 800; Paradiso, XXXI, 108):
Diodoro Sículo refiere la historia de un dios despedazado y

disperso. ¿Quién, al andar por el crepúsculo o trazar una fecha de
58
su pasado, no sintió alguna vez que se había perdido una cosa infi-
nita?
Los hombres han perdido una cara irrecuperable, y todos
querían ser aquel peregrino (soñado en el empireo, bajo la Rosa)
que en Roma ve el sudario de la Verónica y murmura con fe:
Jesucristo, Dios mío. Dios verdadero ¿así era, pues, tu cara?
Una cara de piedra hay en un camino y una inscripción que
dice El verdadero Retrato de la Santa Cara del Dios de Jaén; si
realmente supieramos cómo fue, sería nuestra la clave de la
parábolas y sabríamos si el hijo del carpintero fue también el Hijo
de Dios.
Pablo la vio como una luz que lo derribó: Juan, como el sol
cuando resplandece en su fuerza; Teresa de Jesús, muchas veces,
bañada en luz tranquila, y no pudo jamás precisar el color de los
ojos.
Perdimos esos rasgos, como puede perderse un número mágico,
hecho de cifras habituales; como se pierde para siempre una imagen
en el calidoscopio. Podemos verlos e ignorarlos. El perfil de un
judío en el subterráneo es tal vez el de Cristo: las manos que nos
dan unas monedas en una ventanilla tal vez repiten las que unos
soldados, un día, clavaron en la cruz.
Tal vez un rasgo de la cara crucificada acecha en cada espejo:
tal vez la cara se murió, se borró, para que Dios sea todos.
Quién sabe si esta noche no la veremos en los laberintos del
sueño y no lo sabremos mañana.
Uno spiraglio nostalgico di quella luminosa fede medievale si riflet-

te in queste righe:
abbiamo perduto quei lineamenti... forse il volto morì, si cancellò,

affinché Dio sia tutti. Chi sa se questa sera non lo vedremo nei
labirinti del sogno, e non lo sapremo domani: ‘or fu sì fatta la sem-
bianza vostra’?
59
I lettori di Jorge Luis Borges, e così anche di molti degli scrittori che
formano il “corpus” del sistema letterario ispanoamericano, hanno impara-
to a eseguire rinnovate letture dei classici della letteratura mondiale attra-
verso le loro opere. In questa breve relazione ci proponiamo di scoprire il
Dante che Borges lesse che ci permetterà ri-scrivere un frammento elabo-
rando un breve racconto di fantascienza:
Desde el crepúsculo del día hasta el crepúsculo de la noche,

un leopardo, en los años finales del siglo XII, veía unas tablas de
madera, unos barrotes verticales de hierro, hombres y mujeres
cambiantes, un paredón y tal vez una canaleta de piedra, con hojas
secas. No sabía, no podía saber, que anhelaba amor y crueldad y el
caliente placer de despedazar y el viento con olor a venado, pero
algo en él se ahogaba y se rebelaba y Dios le habló en un sueño:
Vives y morirás en esta prisión, para que un hombre que yo sé te
mire un número determinado de veces y no te olvide y ponga tu
figura y tu símbolo en un poema, que tiene su preciso lugar en la
trama del universo. Padeces cautiverio, pero habrás dado una
palabra al poema. Dios, en el sueño, iluminó la rudeza del animal
y éste comprendió las razones y aceptó ese destino, pero sólo hubo
en él, cuando despertó, una oscura resignación, una valerosa
ignorancia, porque la máquina del mundo es harto compleja para
la simplicidad de una fiera.
Años después, Dante se moría en Ravena, tan injustificado y
tan solo como cualquier otro hombre. En un sueño, Dios le declaró
el secreto propósito de su vida y de su labor; Dante, maravillado,
supo al fin quién era y qué era y bendijo sus amarguras. La tradición
refiere que, al despertar, sintió que había recibido y perdido una
cosa infinita, algo que no podria recuperar, ni vislumbrar siquiera,
porque la máquina del mundo es harto compleja para la simplicidad
de los hombres. (Inferno I, 32. El Hacedor, p. 807)
Tre elementi sono direttamente testualizzati:
60
1) il temporale-spaziale con cui Borges inizia il suo racconto: Desde

el crepúscolo del día al crepúsculo de la noche che ci rimanda al verso 37,
Temp’era dal principio del mattino;
2) la figura attanziale del ‘leopardo’ che ci rimette ai versi 32-33:
una lonza leggera e presta molto

che di pel maculata era coverta
che si costituisce nel motivo principale del racconto, e
3) la inclusione dello stesso Dante, come narratore delle azioni del

poema e come un altro soggetto narrativo.
In questo modo, l’enunciato che sembrerebbe il titolo si trasforma in

una allusione a tutto il Canto I, che ci permetterà di trasformare la ideolo-
gia della “Divina Commedia” nella sua propria ideologia, come ci appare
nel canto XXXI del Paradiso, v.108, di cui abbiamo già accennato, però
questa volta nella parafrasi totale di un solo verso.
Nella narrazione borgesiana troviamo la manifestazione di due nuclei
semantici: il primo si definisce come l’attualizzazione del frammento di Dante
che, partendo dal verso 31 del Canto I, serve di ancoraggio al secondo nel
quale si enuncia un “aneddoto” minimo con cui il narratore mette in giuoco
la vincolarità di questo racconto con la scrittura totale dell’autore.
L’attualizzazione del testo dantesco proviene, fin dal principio, da
un passato che ci invia al luogo en los años finales del siglo XII..., per cui
c’è una distanza esplicita con il momento in cui si produce la narrazione,
che ci rimanda al primo verso: Nel mezzo del cammin di nostra vita... e
permette di effettuare un vincolo necessario con l’ultima sequenza del rac-
conto: Años después, Dante moría en Ravenna... Ciò trasforma il racconto
in una finzione rovesciata della lettura simbolica della figura centrale del
verso 31 perchè non dà importanza alcuna al sema “lussuria” e, allo stesso
tempo, lo trasforma in una finzione dello stesso Dante data dalla critica di
Borges, attraverso una opinione valorativa.
61
Gettato sopra un oceano di sette secoli, quel ponte di profonda e infi-

nita comprensione, che sempre va di pari passo con una altrettanto immensa
fruizione che solo un grande poeta, scrittore e saggista sa di avere per un
altro ugualmente grande scrittore, è un esempio che dovremmo imitare!
Un poeta che colloqui con un altro poeta restituisce il testo al più
alto esercizio di decodifica, dove non c’è né compiacenza, né letteratura,
ma una incomparabile familiarità di menti.
Vorrei qui finire colle parole stesse di Borges su questo capolavoro:
Hay una primera lectura de la comedia; no hay una última, ya

que el poema, una vez descubierto, sigue acompañándonos hasta el
fin. Como el lenguaje de Shahespeare, como el álgebra o como
nuestro propio pasado, la Divina Comedia es una ciudad que nunca
habremos explorado del todo, el más gastado y repetido de los
tercetos puede, una tarde, revelarme quién soy o qué es el universo.
Bibliografia
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RODRIGUEZ MONEGAL, E. Borges por él mismo. Buenos Aires: Monte Avila, 1980.
62
BOCCACCIO E LA CREAZIONE DI UN
LETTORE INGEGNOSO:
UNA LETTURA DELLA NOVELLA VI,1 DEL DECAMERON
Andrea G. Lombardi*
La pratica della lettura può essere considerata come momento ideale

di tensione fra parlato e scritto. La rilettura del Decameron ci permette di
esemplificare due momenti che si trovano all’origine della narrativa e, per-
tanto, rendono più trasparente la trasformazione del tema e del genere, alla
luce dei procedimenti metaletterari adottati: l’enfasi sulla scrittura (come
riscrittura parodistica) rispetto all’oralità (e alla originalità), il procedi-
mento della creazione ideale di un pubblico e la trasformazione della pra-
tica dell’intertestualità. La rivalutazione del rapporto fra narrativa e pittura
(secondo il paradigma oraziano ut pictura poesis) costituisce un secondo
momento di adeguamento della nuova concezione della letteratura, volta a
privilegiare la vista rispetto all’udito, come contributo alla creazione di un
nuovo immaginario che sfocerà nel Rinascimento.
L’ipotesi di lavoro adottata vuole inserirsi idealmente nel dibattito
relativo al canone letterario e tiene conto di alcuni problemi di ricezione
della letteratura italiana presenti in Brasile visti, in generale, come lacune
incolmabili. Si tratta, infatti, di rendere produttivo l’insegnamento della
letteratura, partendo da un adeguamento al contesto universitario brasilia-
no e privilegiare, in una certa misura, il ruolo del lettore nel rapporto fra
pubblico e testo.
* 63 de São Paulo.
Professor de Literatura Italiana da Universidade
LOMBARDI, A. G. Boccaccio e la creazione di un lettore ...
Crisi delluniversità, revisione del canone

A 1. Insegnare è impossibile. Imparare, invece no... Il docente
è maieuta, levatore, ostetrico. Sterile, non ingravida niente e nes-
suno.
A 2. Insegnare è possibile. Questa attività appartiene... all’ar-
te erotica, capitolo della seduzione. ... il docente valente corrompe
il giovane discente. Lo spinge a ingravidarsi di corsa, lo induce a
amorazzare immaltusianamente con questa o quella pratica intel-
lettuale... Occorre, al possibile, scatenare una specifica libido di-
sciplinare.
Con queste paradossali battute inizia un breve testo di Edoardo

Sanguineti1. Partendo dal carattere dell’affermazione di Sanguineti, l’inse-
gnamento può essere considerato sempre un punto di equilibrio tra una
impossibilità e una necessità. Se da una parte è necessario insegnare, sono
complesse le premesse dell’insegnamento. Uno degli aspetti, tra i vari che
si presentano, è certamente l’adeguamento al contesto in cui si opera, cioè,
in pratica, le caratteristiche degli studenti, tenendo conto che l’attuale fase
dell’università non è certamente delle più brillanti e motivanti. In generale,
l’insegnamento della cultura e della letteratura attraversa una crisi profon-
da, nonostante alcune ipotesi lusinghiere sui pregi della preparazione
umanistica in una società complessa. Difficile analizzare tutti gli elementi
di questa crisi e si può presumere che il processo non sia reversibile, senza
un tentativo di trasformazione e adeguamento, almeno della didattica.
La crisi dell’istituzione viene quindi amplificata dalla crisi della do-
cenza. Un problema che non nasce oggi. Una delle caratteristiche evidenti
della critica italiana (con opportune e rare eccezioni) è l’influenza dello
storicismo, il vincolo a filo doppio che viene stabilito con la storia. Non si
tratta sempre di un elemento negativo. De Sanctis, per esempio, presenta
questo filo conduttore sempre abbinato a frasi autorali (dense di autorevo-
1 Appunti di didattica letteraria, in: Insegnare la letteratura a c. di C. Acutis. Parma: Pratiche Ed.,
1979.
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lezza, di stile, di brio) che, in sé, costituiscono già esempio di prosa lettera-
ria. Difficile stabilire i motivi di questa enorme influenza dello storicismo,
forse legato a un vero e proprio complesso d’inferiorità della cultura italia-
na, rispetto a un preteso ritardo dell’unificazione italiana (la visione del
ritardo, però, deriva da una matrice idealistica, che attribuisce alla storia
tempi “regolamentari”). Un altro elemento di questa influenza può essere
certamente ricondotto alla radice cristiana della società italiana (sia nella
sua versione cattolica, sia in quella fortemente anticlericale e eretica). Il
problema morale (che in De Sanctis ha una radice hegeliana idealista) di-
viene un impegno nei confronti delle difformità della società italiana,
diametralmente opponentesi alla concezione di un’alta cultura, di un peso
sentito come schiacciante della tradizione classica. Qualcosa come un
superego della tradizione italiana (se è lecito usare questo termine).
Nel citato Insegnare la letteratura molti degli elementi analizzati
(oltre al testo di E. Sanguineti, sono interessanti i contributi di Jacqueline
Risset, Cesare Cases e altri) possono costituire una base per una riflessione
sulla nostra situazione, pur riferendosi il testo ai ritardi e alle resistenze
nell’insegnamento della letteratura nella scuola secondaria superiore in Ita-
lia.
Nel testo introduttivo di C. Acutis si condanna il sistema d’insegna-
mento tradizionale individuato in tre momenti molto rigidi:
I nuclei fondamentali di questo modello d’approccio al lette-

rario che si pretende innocente sembrano essere tre: parafrasi (I) e
valutazione (II) di un testo latitante; analisi psicologica (III) di un
autore latitante. Mentre si evoca un personaggio – l’autore, lonta-
no per forza di cose – al fine di sottoporlo a esercitazioni psicologi-
stiche, si allontana il testo... L’insegnamento della letteratura si
riduce dunque in sostanza a una serie paradossale di esercizi attor-
no a un oggetto assente. (p. 8)
La situazione non cambia con l’introduzione ... delle antolo-

gie... Dopo che gli si è raccontato come è fatta e la si è classificata
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nel suo genere e nella sua specie (funzione della parola magistrale
e del manuale di storia letteraria), dopo che gliene si è mostrata
un’unghia (funzione dell’antologia), si arriva a sollecitare dal pa-
ziente scolaro un giudizio sulla bellezza della bestia. Ed è chiaro
che non si tratterà di un giudizio (su che base potrebbe essere mai
formulato?), ma della ripetizione di un giudizio. (p. 8-9)
Una serie di problemi specifici dell’università brasiliana sembra che

possano solo confermare queste considerazioni. In fondo sembra che il tem-
po a disposizione sia così risicato, il background culturale degli studenti tan-
to appiattito, il contesto della formazione dei professori talmente precario
che porsi obiettivi più avanzati può rischiare di sembrare irresponsabile.
Analoghe considerazioni appaiono nei testi degli altri collaboratori.
Per C. Cases, per esempio,
La vecchia concezione deterministica degli storici letterari per

cui, dato il placito capuano o i giuramenti di Strasburgo, da questi
modesti inizi si formava e dilagava a valle una valanga che si
acquetava, per l’impossibilità di prevedere il futuro, con l’ultimo
premio Strega o Goncourt e in cui ogni pietruzza era assolutamente
necessaria e andava studiata in ordine sia storico che gerarchico,
era tanto commovente quanto falsa. (ib., p. 52)
Jacqueline Risset afferma che “la storia della letteratura in Italia vie-
ne concepita come una parte non separata – semplicemente secondaria –
della storia generale, che ha solo il compito di <riflettere> il più fedelmen-
te, il più umilmente possibile” (p. 17).
In sostanza, cerco di riassumere i limiti individuati, che possono es-
sere sintetizzati così:
1. Allontanamento dal testo (sia attraverso l’enfatizzazione del ruo-
lo subordinato della letteratura rispetto alla storia, che attraverso la pratica
della parafrasi). Il testo viene considerato un’espressione del suo tempo
che, evidentemente, merita una trattazione privilegiata.
66
2. Psicologismo, o meglio biografismo, cioè tentativo di usare il te-

sto come illustrazione dei dati biografici dell’autore.
3. Tentativo di fare entrare nelle poche ore di lezione tutto ciò che si
considera essenziale nella storia della letteratura, con una tendenza alla
cronologia e all’ecumenismo (parlare un po’ di tutto). Il risultato è, in ge-
nere, un programma che comprende un numero assolutamente inverosimi-
le di autori.
Il principale effetto negativo di questa pratica (si usa diplomatica-
mente non dare luoghi e nomi: naturalmente mi riferisco principalmente
alla USP) è una ripetizione pedissequa e generica di giudizi di critici atte-
stati, svuotando questa trasmissione di ogni contributo soggettivo, di qual-
siasi approccio personale del docente. Il primo risultato è, evidentemente,
una noia terribile. L’utilizzazione di frasi generiche prende il posto di una
concezione critica. Sorgono le seguenti frasi: “Una delle caratteristiche
peculiari dello scrittore (o del testo) X è quella di essere, in una larga misu-
ra, riuscito a cogliere i principali dilemmi del suo tempo”; “è notevole que-
sto testo, perché anticipa con molta chiarezza, problematiche e forme a lui
molto posteriori”; oppure: “traspare dal testo una tensione straordinaria,
che è appunto la forza del testo”; oppure: “è stupefacente quanto la forma
usata corrisponda a un messaggio che percorre tutta l’opera dello scritto-
re”; quando non si arriva a affermare che: “non è a caso che gli elementi
più singolari del testo lasciano chiaramente trasparire un atteggiamento
analogo sul piano culturale e sociale dello scrittore X che, com’è noto, ha
sempre svolto una pubblica battaglia per affermare una nuova concezione
dell’uomo rispetto alla sua epoca”. Con una leggera dose di fantasia e di
malizia, si potrebbe pensare di applicare queste frasi ai più svariati autori
del panorama letterario internazionale. Quasi sempre tali affermazioni po-
trebbero essere accettate. Il risultato dal punto di vista didattico, non è ne-
anche il caso di sottolinearlo, è nullo, anche perché, di fronte a questa pra-
tica, tanto varrebbe far studiare gli studenti per corrispondenza, magari,
per modernizzare, via internet (il che non sarebbe affatto male, perché for-
zerebbe tutti a scrivere, anche copiando, imitando, con evidente profitto
sul piano della memoria). Sarebbe possibile scrivere fiumi di parole non-
67
sense (potremmo denominarlo il critichese, ossia una parodia della critica),

ridondanze e tautologie che, in fondo, sono rilevabili in qualsiasi antologia
media. Tic e ripetizioni forzate anche dal carattere opaco di antologia.
Trasformare questa situazione è forse utopico. Acquisire la coscien-
za del problema, però, è un punto che può permettere (volendo) un distan-
ziamento (se non un superamento).
Quale il cammino da scegliere, nei labirinti e foreste inestricabili
della critica moderna e contemporanea? Esistono almeno due problematiche,
partendo dalla critica italiana, che impongono una trasformazione della
lettura:
1. Il tramonto dell’idea di storia nazionale. Sia per motivi contin-
genti legati alla globalizzazione e all’apparire delle piccole patrie regio-
nali o campanilistiche, sia dovuto all’unificazione europea, che fa nau-
fragare una concezione ideale dell’ Europa, dentro alla quale molte delle
principali letterature insegnate, almeno nel Dipartimento di Lettere Mo-
derne della USP, affondano le loro radici. Permangono ancora notevoli
differenze fra scuola tedesca, francese o anglosassone. Urge rivolgersi,
anche per contingenze topografiche e culturali, ai risultati delle scuole
critiche americane (varie e in conflitto fra di loro), negli ultimi tempi
particolarmente creative. Comunque, è tramontata definitivamente (non
è possibile non essere d’accordo) una storia della letteratura così come la
vedeva per es. De Sanctis e che, bene o male, è all’origine dei difetti
individuati appena citati. Non essendoci più una storia nazionale da di-
fendere (o da costruire) appare insufficiente il legame stretto (o
pedissequo) tra letteratura e storia; il peso del paradigma storico dovrà,
perlomeno, essere considerato pari al contributo di altri approcci: la psi-
canalisi in autori come Svevo o Gadda, la storia della cultura (e partico-
larmente l’illuminismo) in Pirandello o Calvino (o almeno, una tendenza
a enfatizzare la letteratura nella sua funzione didattico-illuminista), il rap-
porto della letteratura con il realismo, il naturalismo, il verismo e l’impe-
gno in Pavese o Fenoglio. Ma penso, sopratutto, all’esame del testo nella
sua materialità, nella sua composizione, nelle sue caratteristiche stilistiche,
negli elementi di attualità (sempre nell’ambito della critica).
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2. Tener conto del superamento della barriera fra critica e narrativa.

La mescolanza o il pastiche fra critica e narrativa è presente in autori come
Gadda, Manganelli e Calvino (particolarmente questi ultimi in Centurie e
in Se una notte d’inverno, così come in Letteratura come menzogna o in
Lezioni americane, mentre per Gadda si tratta di una contaminazione gene-
ralizzata). Non si tratta solo del rifiuto di una prosa lineare, obiettiva e
antimetaforica nel testo critico, quanto della deliberata scelta di stile, unita
a una dichiarazione d’intenzioni: la critica è diventata narrativa. Gli esem-
pi non italiani di questa visione sono innumerevoli, anche se da sempre i
testi critici densi mostrano valenza letteraria: si vedano brani dello stesso
De Sanctis, romantico e impegnato, nel suo percorso attraverso la lettera-
tura, ma anche autoriflessivo e attento allo stile; la prosa di critici quali
Contini o, dei più contemporanei, oltre a quelli citati, Lavagetto e altri; da
Benjamin, considerato giustamente un antesignano, a Barthes (ma si po-
trebbe risalire a Mallarmé), da Eliot (ma perché non citare il Dr. Johnson e
Emerson) a Pound e Auerbach a N. Frye, fino ad arrivare alla generazione
ultima degli americani: H. Bloom, J. Freccero, R. Mazzotta (per citarne
alcuni che, tra l’altro, si sono occupati di letteratura italiana con interessan-
tissimi risultati). Per l’Italia, forse, in opposizione a Croce e, in parte, Contini
(virtuosistico, certo scientifico), la critica ha sempre avuto il complesso di
non voler abbandonare una visione fondamentalmente storicistica, in
contrapposizione al maestro. La critica internazionale è passata da tempo
da una visione storica e storicistica a una visione materialista (dal new
criticism allo strutturalismo, attraverso l’Ou.li.po e altre visioni, compresa
quella multiculturale) e, successivamente, attraverso il superamento dello
strutturalismo, si è liberata dalle varie zavorre, riapprodando a forme
individualizzate, il cui oggetto non è più necessariamente l’analisi lettera-
ria, ma la stessa critica: una critica della critica (si veda, ad esempio, l’otti-
mo panorama dato da J. Culler) che testimonia il solipsismo della critica,
oppure, una valenza letteraria della critica del testo (sia esso letterario, filo-
sofico, psicanalitico o storico-materiale). La critica, insomma, è cresciuta
nelle sue dimensioni.
Entrambi questi movimenti (superamento del legame con la storia e
identificazione critica-narrativa o critica-poesia) non sono né definitivi né
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irrimediabili. Costituiscono però due elementi difficilmente ignorabili. La

“morte dell’autore” (concetto di Foucault e, poi, di Barthes) e il pastiche
sono gli effetti più tangibili, insieme al superamento della nozione di gene-
re: sempre più si ha difficoltà, come detto, ad arginare fra poesia e prosa,
fra prosa e saggio...
La rottura delloralità
Sul tema dell’introduzione della scrittura nelle varie culture, princi-
palmente in quella greca (Havelock) e, in parte, in quella ebraica, esistono
già molti studi ricchi di enormi conseguenze. La tradizione letteraria italia-
na dà meno enfasi a questa problematica, poiché l’introduzione del volgare
avviene in un momento in cui la sedimentazione di un passato poderoso
come quello latino è talmente consolidata che è l’opposizione fra codici (il
latino-il volgare) ad acquistare la preminenza e non la sensazione di co-
struire un mondo concettualmente nuovo. Eppure proprio Dante accenna a
questo tema (la lingua della madre o balia nel De vulgari eloquentia, una
specie di metafora della nuova vita). Consideriamo appunto Dante-
Boccaccio (e Petrarca) come all’origine di questa rottura. Una delle possi-
bili “chiavi” di lettura del rapporto reciproco è l’accenno al Principe Gale-
otto nel Decameron. Si tratta di a) un riferimento intertestuale che già di
per sé è ludico, poiché avviene su un altro riferimento intertestuale: una
specie di storia del libro alla seconda potenza (si veda quanto affermato da
I.Calvino in proposito in Perché leggere i classici); b) è una evidente paro-
dia: niente poteva opporsi meglio alla Divina Commedia della commedia
umana di Boccaccio (termine di De Sanctis). È l’immanenza proclamata
rispetto alla trascendenza: si tratta di un’immanenza del testo; il testo si
avvolge vertiginosamente su se stesso, poiché non racconta la storia (del
resto tutto il Decameron è presentato come una scrittura di una lettura, cioè
il rifacimento di storie già presenti nel patrimonio culturale – si suppone
orale – della tradizione italiana di allora), ma mette in luce il procedimento,
cioè il come la storia viene raccontata e, sopratutto, i suoi limiti. Tutto ciò
ha l’effetto di richiamare l’attenzione sulla funzione dell’artefice (o, per
usare un termine caro a De Sanctis, l’artigiano) del testo, l’autore. Se Dan-
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te scrive il suo testo come una specie di autobiografia (questo secondo una
interessante lettura di J. Freccero, che richiama Sant’Agostino), l’effetto è
una mimetizzazione del personaggio Dante (l’autore) nel testo (secondo
una logica di tre piani della narrazione, già individuata da G. Contini: Dan-
te autore, narratore, personaggio). Si tratta dell’innovazione più straordi-
naria. L’autobiografia, la confessione diviene testo narrativo. Boccaccio
realizza una doppia operazione mimetica. 1. L’autore dà vita ai narratori
che raccontano le storie già raccontate da altri e pone l’accento su come
raccontano. 2. L’autore come narratore si introduce nel testo surrettizia-
mente, attraverso un’operazione di rimandi, e richiama l’attenzione su quella
che potrebbe essere definita la macchina narrativa) dando vita alla conce-
zione moderna del narratore che, con la sua nascita e tematizzazione, a sua
volta, crea il suo pubblico (il pubblico composto dai narratori, dagli uditori
e, sopratutto, dai lettori potenziali). È significativo che Boccaccio appaia
nel Decameron solo come narratore, mentre Dante appare almeno raddop-
piato come narratore e personaggio, se non triplicato, includendo, appunto,
il ruolo dell’autore.
Il problema non è stabilire se la lettura contemporanea debba essere
potenzialmente (e teoricamente) infinita, quanto accettare che ci possa es-
sere un cambiamento dell’accento, del punto di vista critico. Questo ap-
proccio critico – è evidente – ha una conseguenza diretta sul nostro ruolo
come docenti. Una buona analogia potrebbe essere quella della lettura di
un testo e di una partitura (che, in fondo, anch’essa è un testo: del resto con
un esempio analogo comincia Opera aperta). Qualunque buon ascoltatore
sa che un’esecuzione dipende tanto dall’orchestra e dal direttore quanto
dal compositore: una pessima esecuzione di Beethoven o di Mahler stra-
volge il senso completamente. Se si chiede a uno specialista che cosa ne
pensa della possibilità di una ricostruzione dell’esecuzione originale, dirà
che si tratta di un’ingenuità, di una pura illusione (la stessa cosa rispetto al
concetto di Otto Ranke sulla storia): non è possibile documentare il gusto
di un’epoca (e neanche, a volte, gli strumenti usati). Concorrono nell’ese-
cuzione (e nella lettura) tanti fattori quali, ad esempio: funzione (della mu-
sica/lettura), genere (ad es. in un genere musicale religioso l’acustica, in
genere, è differente se presuppone ambienti chiusi, risonanza, ecc., e l’at-
71
teggiamento del pubblico è differente in rapporto alle sottigliezze: si tende

più a privilegiare il rito, la “funzione” sacra...); timbro (una composizione
per uno strumento trascritta, ad es., potrebbe equivalere a un testo letto ad
alta voce o no); abilità dell’esecutore: si dimentica che la maggioranza
delle persone è analfabeta musicalmente (cioè non sa leggere la musica)
mentre la totalità dei lettori è alfabetizzata (rispetto alla scrittura). Mentre
la maggioranza degli esecutori non ha quasi mai la funzione di scrivere
neanche una nota, i lettori generalmente scrivono (tanto più se sono scrit-
tori o critici potenziali o effettivi).
Una lettura della novella VI, 1 del Decameron

Immaginare nuovamente un testo come un tessuto significa pensare
che questo tessuto è fatto di una sottile testura, che non esiste una via ma-
estra per comprenderlo, capirlo, così come non esiste una via maestra per
manipolare, usare, prendere un vestito (tranne le convenzioni, il galateo),
che lo stesso processo di comprensione è destinato a disfare la natura te-
stuale, poiché altrimenti, solo tramite l’intuizione, non sarà possibile se-
guirne la/le trame, che la sua apparenza è destinata a trasformarsi secondo
il punto di vista (la luce, il colore, la capacità percettiva, i problemi della
vista che rendono la percezione soggettiva), che, visto a una certa distanza,
non sarà possibile individuare le sue cuciture, i suoi nessi interni ed esterni,
come in un tappeto persiano. Forse non è un caso che la pratica dei tintori
del tessuto sorga grosso modo nello stesso momento e luogo della pratica
degli artefici del testo concepito in senso nuovo: dove sono in Boccaccio le
suture, le cuciture, le sovrapposizioni? Sono esplicitate, ma non si percepi-
scono a una prima lettura.
Paradossalmente si potrebbe sostenere che il recupero del ruolo
interpretativo (del contributo del lettore al testo) ci avvicini a una funzione
che il testo in Boccaccio doveva certamente avere, un esercizio per l’edu-
cazione ingegnosa del lettore il cui compito poteva essere quello di:
– verificare la possibilità di intervenire sul mondo tramite l’interpre-
tazione (il senso del motto di spirito, che equivale a una enfatizzazione
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dello spirito... umano, rispetto alla predestinazione o al concetto di fortuna

che in qualche modo è equivalente);
– elevare il senso del quotidiano (il quotidiano del nuovo ceto citta-
dino, avventuroso e produttivo) mostrando la possibilità di una produzione
di senso partendo dalla descrizione-analisi di avvenimenti della routine;
stabilire una democrazia di partenza basata sulle capacità (il lettore che si
crea la sua strategia interpretativa equivale al commerciante che arricchi-
sce tramite la sua intraprendenza), abbandonando la gerarchia fissa delle
posizioni medievali, ma stabilendo una nuova differenziazione, che è es-
senzialmente culturale, ma non più mnemonica (nel caso di Dante, anche
perché legata al verso) né erudita in senso classico: Apuleio e Ovidio, ma
anche Petronio sono riferimenti mediati attraverso uno strato intermedio
(se non Dante, altri) nel quale Boccaccio può ancorare un concetto di origi-
ne. Boccaccio non si presenta come un demiurgo (significativa l’assenza
nella Divina Commedia di Cristo – interprete e traduttore della parola di
Dio – una situazione che, evidentemente, induce a una sostituzione di ruo-
li), ma un artefice (è lui stesso prima di De Sanctis a affermarlo: si limita a
riprodurre storie, non a crearle; la sua abilità è tutta compresa nel testo, non
ci sono verità extratestuali da trasmettere): in questo stabilisce una nuova
gerarchia, molto più modernamente antidemocratica, fra l’autore e il letto-
re, una gerarchia che solo recentemente è stata (apparentemente) spiazzata,
se non rimossa;
– affermare (nuovamente, ma in maniera diversa) il concetto di mo-
derno (Dante gli sta vicino e enormemente lontano, in quanto già classico),
stabilendo un paradigma ancora valido. Anche l’attenzione di Boccaccio,
che afferma posizioni più tradizionali sullo stile, testimonia una libertà
maggiore rispetto alle convenzioni classiche. Dante è umile solo in appa-
renza, inventa un sublime dell’umile; Boccaccio crea un umile letterale:
vicino alla natura, alla terra;
– lasciare un’indeterminatezza nel testo (una sua apertura o ambi-
guità): Boccaccio non ha bisogno di esegesi del suo Decameron. Proemio e
Conclusione, attraverso il gioco dei rimandi, fanno parte organicamente
del testo, a differenza della Epistola a Cangrande di Dante, che è un esem-
pio di esegesi teologica che integra un testo laico, ma che include nelle
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strategie interpretative non solo l’esegesi teologica ma quella poetica, an-

che se segue il cammino della prima.
La nascita del narratore

Il narratore Boccaccio nega a se stesso il ruolo di autore, creatore e
demiurgo del genere della novella, e afferma aver ripreso dalla tradizione i
suoi racconti: “io non poteva né doveva scrivere se non le [novelle già]
raccontate” (Conclusione).
Il Decameron si presenta, pertanto, come un’operazione di rilettura
e riscrittura di materiale già noto. In effetti, la maggioranza dei temi svela
modelli e situazioni affermate (da L’asino d’oro di Apuleio alle Metamor-
fosi di Ovidio, al Satyricon di Petronio), con l’inserimento di un vivace
contesto degli episodi di cronaca del tempo di Boccaccio, alcuni racconti
orientali che costituiranno in seguito le Mille e una notte, all’epoca cono-
sciuti col nome di Libro dei Sette Savi, ma anche spunti da Il Novellino,
una raccolta anonima di brevi storie e aneddoti. L’illusione realistica co-
stantemente affermata viene così sostanzialmente negata: i riferimenti sono
prevalentemente letterari e il narratore Boccaccio si presenta, all’inizio della
nostra tradizione letteraria moderna (o neolatina), come semplice interme-
diario, non più un eroe classico della letteratura, ma un artigiano della
parola, espressione del nuovo mondo che descrive. La profonda ironia del
testo sta nella polarità fra affermazione e negazione: un mondo descritto in
maniera realistica e palpabile che scopre l’artificio della parola e anticipa
la letteratura come menzogna.
Architettura e realismo sono il prodotto di un nuovo genere, il cui
ritrovato fondamentale non è tanto o solo quella della cornice (elemento
giustamente valorizzato dalla storia della letteratura), il legame fra vari
racconti, ma è la presenza nuova, esplicita e marcante, della nuova funzio-
ne del narratore. Boccaccio, al contrario di Dante e di autori a lui preceden-
ti, entra in scena esclusivamente come narratore, con un understatement
della propria funzione: non più creatore e demiurgo, ma interpretete, rilettore
e redattore di un testo. Questa posizione è attestata in tre momenti strategi-
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ci, nella struttura del Decameron: nel Proemio, nell’Introduzione alla I

giornata, dove si racconta della finalità del libro e della peste a Firenze e
nella Conclusione. Il narratore Boccaccio stabilisce il parallelo fra lettera-
tura e pittura, rivendicando alla prima la libertà di descrivere il nudo, cosa
che la seconda già faceva da tempo. Appare qui una vera e propria finalità
del testo: mostrare non solo la giustapposizione delle due arti, quanto la
necessità che il genere della pittura ha di affermare un appoggio ideale
sulla consorella più affermata che è la letteratura. Necessità comune di un
artista poliedrico e colto, che si rivolge a un pubblico di lettori, sia esso
pittore o letterato. Il narratore Boccaccio crea dieci narratori che, raccon-
tandosi delle storie, formano un pubblico che commenta le stesse, istituen-
do il piano del narratore, il piano del pubblico dei narratori e, infine, il
piano dei personaggi secondari di ogni storia e così via, in una gioco degno
del procedimento delle scatole cinesi. Le cornici concentriche, che rispon-
dono al criterio architettonico, istituiscono una tensione decisiva fra il nar-
ratore (o i narratori) e il loro pubblico, in una dialettica crescente fra inter-
no e esterno, fino a includere noi lettori contemporanei. Se l’erotismo è
uno strumento di avvicinamento decisivo alla letteratura, innalzando la
commedia umana a tema di interesse universale, l’inclusione del lettore e
del pubblico (tramite la proliferazione del commento vivo ai racconti), crea
un tipico gioco di specchi in cui, a partire da Boccaccio, nel testo vedremo
principalmente la nostra immagine, la nostra genealogia. Letto in questa
prospettiva il Decameron sfata due paradigmi considerati ancora recente-
mente validi in letteratura: l’illusione realista e il mito dell’autore. Nel pri-
mo caso il testo si mostra come prodotto di una strategia per catturare il
lettore (“le già dette donne, che quelle leggeranno”, Proemio); nel secondo
caso, l’abbassamento dell’autore a mero riproduttore, intermediario e tra-
duttore di testi ripresi dalla tradizione, rende inutile una ricerca della per-
sonalità dell’autore, all’interno del testo:
se pur presupporre si volesse che io fossi stato di quelle e lo ‘nventore

e lo scrittore, che non fui, dico che non mi vergognerei che tutte belle
non fossero, per ciò che maestro alcun non si truova, da Dio in fuori,
che ogni cosa faccia bene e compiutamente... (Conclusione)
75
Alla virtù maieutica della poesia e del teatro corrisponde in Boccaccio

un’arte profondamente laica, cioè non legata all’etica attraverso il filtro
della filosofia, bensì derivante dalla funzione performativa del discorso,
dalla pragmatica del quotidiano. Lo sfondo realistico è sempre giustapposto
a una trama deformata, sostanzialnmente inverosimile, estrema, comica o
grottesca. Il suo realismo sta nel riconoscimento di uno statuto nuovo del
discorso, dell’arte della parola, dell’erudizione: non più alla ricerca del
sublime o dell’intrattenimento, ma in bilico fra i due campi. Strumento di
uso quotidiano dei mercanti, degli avventurieri, del loro milieu culturale,
cioè di una nuova classe. Si potrebbe concludere con un paradosso: la no-
stalgia del narratore, di cui parla Benjamin nel suo famoso saggio su Nico-
la Leskow, di fatto richiama Boccaccio che, contrariamente a quanto pote-
vamo supporre, mostrava in germe tutta la potenzialità della scrittura. Il
narratore è etimologicamente “colui che è informato” e (rac)conta le sue
novelle. La strategia del narratore nel Decameron indica un malizioso gio-
co di rimandi fra il narratore Boccaccio, i dieci narratori e il loro pubblico:
“Senza che, se voi ben riguardate, la nostra brigata, già da più altre saputa
dattorno, per maniera potrebbe multiplicare che ogni nostra consolazion ci
torrebbe” (X,10). Forse l’erotismo del testo, il realismo e l’architettura del
Decameron volevano centrare solo una vera grande beffa: quella ai danni
del lettore, maliziosa trovata che rende il Decameron ancora un libro a noi
contemporaneo.
La novella VI, I
A metà esatta dell’originale (la cinquantunesima novella) si trova
una metanovella dove si narra l’incapacità di un cavaliere di raccontare
una novella. Si tratta, in sostanza di una falsa novella, inesistente. La IV
giornata dell’originale si apre, viceversa, con un racconto del narratore (a
circa 1/3 della raccolta originale), che racconta una sua novella (“una no-
vella del narratore”) che, essendo posta a metà dell’insieme, scardina il
conteggio. Il narratore dichiara questa sua novella soprendentemente in-
completa, difettosa: “acciò che non paia che io voglia le mie novelle con
quelle di così laudevole compagnia... mescolare”.
76
A seguito della morte dell’amata moglie e, volendo sottrarre il figlio

dall’influenza morale nefasta della città, Filippo Balducci (protagonista della
novella del narratore) vive con lui in eremitaggio. Invano cerca di disto-
gliere il figlio diciottenne dalla vista delle “belle giovani donne e ornate”,
nel corso della sua prima visita alla città di Firenze. Il figlio ne viene fatal-
mente attratto: “Elle sono più belle che gli agnoli dipinti”. Filippo tenta di
distoglierlo (“elle son mala cosa”), o almeno impedirgliene la corretta iden-
tificazione: “Elle si chiamano papere”, afferma. Ma questo non diminuisce
il desiderio del figlio: “Deh! se vi cal di me, fate che noi ce ne meniamo
una colà su di queste papere, e io le darò beccare”. La novella svela, dun-
que, la legge della natura, cioè l’istinto sessuale come vero e proprio mo-
tore della vita: “[Filippo] sentì incontanente più aver di forza la natura che
il suo ingegno”. La novella, come affermato, viene dichiarata inconclusa:
“mi piace in favor di me raccontare, non una novella intera, acciò che non
paia che io voglia le mie novelle con quelle di così laudevole compagnia...
mescolare, ma parte d’una, acciò che il suo difetto stesso sé mostri non
esser di quelle”. Si tratta però di una menzogna del narratore. Di fatto, si
crea una contrapposizione nei confronti dei dieci novellatori, poiché qui
più che in qualsiasi altra emerge la sua visione ideologica. Possiamo con-
cludere con le parole di Boccaccio in un suo altro testo (L’ elegia di Ma-
donna Fiammetta):
Io, semplicissima giovane e appena potente a disciogliere la

lingua nelle materiali e semplici cose tra le mie compagne, con
tanta afflizione li modi del parlare di costui raccolsi, che in brieve
spazio io avrei di fingere e di parlare passato ogni poeta; e poche
cose furono alle quali, udita la sua posizione, io con una finta no-
vella non dessi risposta dicevole (corsivo mio).
Si tratta di una novella che dà un senso compiuto del mondo del

narratore e mostra la “legge della natura”: l’eros, che il libro come un tutto
rivela. Di conseguenza, come si vedrà, senza il narratore i conti non torna-
no. Avremo così una vera e propria sovversione del principio architettonico
enunciato: sottraendo la novella VI,I “l’arte della parola” già menzionata,
77
si avranno dunque solo 99 novelle. Se però si aggiunge la novella del nar-

ratore (nell’introduzione a IV,I), che si può considerare più che completa,
sì avranno, a seconda dei casi: 101 o 100 novelle, ma i narratori (con il
metanarratore di IV,I) saranno divenuti undici e non più dieci. Affermazio-
ne ed elusione del principio della costruzione, quasi il testo volesse mettere
a fuoco una crepa. L’edificio testuale si presenta imperfetto, incompiuto,
parziale, ma, allo stesso tempo, stimolante, aperto, proiettato.
Bibliografia
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78
O RISO NA PROSA NARRATIVA DE

BOCCACCIO
Doris Nátia Cavallari*
O Decameron, o livro dos dez dias, é uma homenagem à vida, à

inteligência e ao amor cortês. Dedicada ao príncipe Galeotto e às mulhe-
res graciosas para quem a leitura deve sanar a falta de prazeres munda-
nos, além de ensinar (através das histórias) como agir em diferentes situa-
ções, a obra privilegia o cotidiano, a vida urbana e expressa de maneira
mais abrangente a realidade social.
O Decameron pode ser ao mesmo tempo divertido e didático, no
sentido negativo ou positivo, pois como afirma o autor na conclusão da
obra: “[...] delle mie novelle. Chi vorrà da quelle malvagio consiglio o
malvagia operazion trarre, elle non vieteranno ad alcuno ... e chi utilità e
frutto ne vorrà, elle nol negheranno...” (Conclusione). Com essas palavras
o autor deixa claro que o caminho a tomar é responsabilidade do leitor, uma
vez que as novelas abrangem as várias facetas da personalidade humana;
cabe ao leitor ser perspicaz, pois a narrativa exige um leitor astuto.
A obra – como já dissemos – uma homenagem à vida, traz no início
da primeira jornada a descrição da peste, que assolou Florença em 1348, e
a visão aterradora da morte e das atitudes indignas dos homens naquele
triste momento. O próprio autor elucida a necessidade dessa descrição: “E
sì come la estremità della allegrezza il dolore occupa, così le miserie da
sopravvegnente letizia sono terminate. A questa breve noia... seguirà
* Professora de Língua e Literatura Italiana79

da FCL/UNESP/Assis.
CAVALLARI,D. N. O riso na prosa narrativa de Boccaccio.
prestamente la dolcezza e il piacere...” (Giornata prima). A memória da dor

é, portanto, um estímulo à alegria e à descontração.
Ao descrever a peste o autor nos mostra um mundo caótico, no qual
todos se sentem abandonados e impotentes, dominados pela presença cons-
tante da morte e pelo terror que se traduz no total isolamento de alguns e na
euforia exasperada de outros. É um mundo destruído, que será reconstruído
dentro da obra. Nesse sentido, o ato de narrar sobrepõe-se ao terror do
real. É preciso narrar para sobreviver. Citando as palavras de Todorov,
podemos dizer que “a ausência de narrativa significa a morte uma vez que...
o homem é apenas uma narrativa”1.
As novelas do Decameron são contadas por dez jovens de boa famí-
lia. São os personagens-narradores a reconstruir o universo social na obra.
O primeiro passo para a reorganizar o próprio mundo é a união do grupo.
Os jovens, abandonados à própria sorte, unem-se e rompem com a impo-
tência causada pela solidão e pelo medo. A união possibilita, portanto, o
resgate da civilidade. Os jovens fogem da triste e desolada Florença para
um lugar paradisíaco, no qual o medo da contaminação está ausente e aí
vão transformar o medo da morte em esperança de vida.
Já na primeira jornada estabelece-se a importância da palavra; o
mundo renovar-se-á pela narrativa. Os jovens, em seu paraíso particular,
decidem contar histórias nas horas mais quentes do dia ao invés de se
dedicar a jogos, pois no jogo há sempre um perdedor que se entristece com
a derrota. Narrar histórias é a maneira ideal para fazer a alegria de todos.
A cada um cabe a tarefa de contar e assim renovar o universo social. “O
livro que não conta nenhuma narrativa mata. A ausência de narrativa signi-
fica a morte”, afirma ainda Todorov (p.128). Desse modo contar histórias,
na obra, pode ser encarado como uma necessidade de sobrevivência dos
personagens.
Em cada jornada há um rei ou uma rainha que determina o tema das
novelas. De posse da palavra, os descontraídos narradores do Decameron
exibem uma sociedade moldada segundo seus desejos e sua necessidade
1
TODOROV, T. As estruturas narrativas. São Paulo: Perspectiva, 1969, p. 129.
80
de ser feliz. Os narradores, jovens, são os expoentes do mundo novo; cabe

a eles a tarefa de reconstruir o próprio ambiente social sem as marcas da
peste, sem o medo do porvir e sem nenhuma culpa por fazer do prazer uma
necessidade e da astúcia uma grande virtude.
As narrativas (quase sempre cômicas) constituem a negação do pe-
rigo do contágio, a negação da dor e da morte. A alegria e o riso fornecem
uma dimensão positiva da vida. Bakhtin observa que a descrição da peste
tem uma finalidade específica: no “Decameron, ela dá às personagens e ao
autor o direito exterior e interior de usar de uma franqueza e de uma liber-
dade especiais ... a peste, a imagem condensada da morte, é o ingrediente
indispensável de todo o sistema de imagens no romance, onde o ‘baixo’
material e corporal renovador tem um papel principal”2.
A franqueza e a liberdade, unidas à necessidade de renovação ex-
pressam-se, principalmente, pelo cômico:
O riso, afirma ainda Bakhtin3, tem o extraordinário poder de

aproximar o objeto, ele o coloca na zona de contato direto, onde se
pode apalpá-lo sem cerimônia por todos os lados, revirá-lo, virá-lo
do avesso, examiná-lo de alto a baixo, quebrar o seu envoltório
externo, penetrar nas suas entranhas, duvidar dele, estendê-lo,
desmembrá-lo, desmascará-lo, desnudá-lo, examiná-lo e
experimentá-lo à vontade. O riso destrói o temor e a veneração
para com o objeto e com o mundo, coloca-o em contato familiar e,
com isso prepara-o para uma investigação absolutamente livre.
A aproximação a que se refere Bakhtin realiza-se no plano da inteli-

gência, pois, como afirma Bergson “a ‘insensibilidade’ acompanha o riso.
O riso é ligado à inteligência e não à emoção...”4 Boccaccio nos conduz ao
seu universo pelo prazer estético de seu texto ágil e livre, que cativa o leitor
2
BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François
Rabelais. 2. ed. São Paulo/Brasília: EDUNB/HUCITEC,1993, p. 238.
3
BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 2. ed. São Paulo: UNESP/
HUCITEC, 1990, p. 413.
4
BERGSON, H. O riso: ensaio sobre a significação do cômico. Rio de Janeiro: Zahar, 1980, p. 13.
81
e o faz seguir atentamente o mundo em reconstrução, no qual a palavra

usada com sagacidade é instrumento fundamental.
A novela que abre o Decameron,a mais importante e a mais divertida
da primeira jornada, conta a confissão de Ser Ciappelletto, “il peggiore uomo
forse che mai nascesse”, um notário desonesto que ganha a vida servindo à
nobreza e fazendo o que mais gosta: enganar o próximo, dar falsos testemu-
nhos, abusar dos vícios e até matar por prazer. O protagonista, que se envergo-
nha de realizar trabalhos honestos, confessa-se, à beira da morte, a um ingênuo
frade a quem muito comove ao relatar sua vida de castidade e penitências. O
único intuito dessa confissão é não deixar em má situação dois usurários amigos
seus que o hospedavam e que se preocupavam por ter em casa um moribundo
avesso à honra, aos bons costumes e às convenções da Igreja, necessária aqui
para dar um túmulo cristão e respeitado ao anti-herói. A falsa confissão de Ser
Ciappelletto é tão convincente que ele passa, ironicamente, a ser venerado após
sua morte, como um santo homem, e a ser conhecido como São Ciappelletto,
realizador de muitos milagres.
Sua confissão é o último ato de um farsante que não sofre penalida-
des de nenhuma espécie por suas mentiras, tendo apenas como conseqüên-
cia imediata a veneração de seu nome por pessoas incultas e ignorantes, a
quem desprezava. Elevado ao status de santo, pelo frade de vida exemplar
– que comenta em público sua confissão –, Ser Ciappelletto, em última
instância, é o mesmo que foi em vida, um grande mentiroso que passará os
séculos enganando o próximo.
Vemos que já o primeiro texto do Decameron está centrado na capa-
cidade argumentativa do protagonista. É pela palavra que Ser Ciappelletto
convence seu inquiridor de sua inocência. O signo comporta uma ideologia
social, enquanto “fenômeno do mundo exterior”5, afirma Bakhtin, para quem
“tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora
de si mesmo.” A sociedade em que vivem os personagens de Boccaccio
valoriza a honra e considera sobremaneira a palavra do homem honrado;
deste modo Ser Ciappelletto, um anti-herói, serve-se da máscara social,
argumenta com malícia e vence o jogo.
5
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1992, p. 33.
82
O desfecho dessa novela revela, de maneira divertida, o esfacelamen-

to da estrutura social, que precisa de “toda espécie de santo” para continuar
existindo. Boccaccio aponta para novos tempos, os tempos do renascimen-
to, em que o indivíduo dita as regras e as instituições são meios para a
própria valorização. Nesse novo universo social as profanações fazem rir,
“perché le cose profanate non ispirano più riverenza”, observa Francesco
De Sanctis.
A primeira novela do Decameron fala de doença e morte, podemos
pensar então que fala do mundo antigo a ser renovado. Ser Ciappelletto,
fixado no plano do negativo, serve de contraponto ao universo que valoriza
os heróis, a dignidade das castas, o homem de bem. Ele se utiliza dos ‘pe-
cados sociais’ para obter sucesso, uma vez que a importância dada às apa-
rências é facilitadora de sua ação. O protagonista apresenta-se, na falsa
confissão, completamente adaptado às regras sociais e demonstra que para
ser um cidadão, aparentemente, honrado, parecer é preciso, mas ter honra
não. Desse modo, o cômico destrói o mito, exibe a deformidade e denuncia
os desequilíbrios do indivíduo e da estrutura social caótica. A eficácia do
humor nessa novela revela-se pela inversão paródica dos costumes e a
ridicularização dos símbolos do poder oficial da Igreja.
Ao longo das cem novelas que compõem o Decameron deparamo-
nos com uma vasta gama de personagens que exibem suas deformidades
de caráter, sua ingenuidade (que, quase sempre, se transforma em astúcia,
pelas experiências), sua malícia e sua nobreza de espírito, com a mesma
naturalidade. O mundo ideal é o mundo do cidadão cortês e honrado, que
não dispensa, entretanto, o tempero do amor, da sensualidade e do poder da
inteligência, a arma principal dos homens para submeter os ingênuos às
suas vontades, de maneira divertida. A alegria e a comédia não podem
faltar no mundo a ser renovado, pois o riso é o oposto do pranto, o repre-
sentante da vida em oposição à morte.
Um fator essencial ao mundo novo é a maneira de contar histórias.
Boccaccio nos oferece um texto ágil que remete ao cotidiano e aproxima o
leitor de seus personagens, que exprimem com suas características e suas
aventuras a busca do ser humano pela completa liberdade. Poderíamos,
83
com Barthes, argumentar que a apreensão de uma linguagem real é para o

escritor o ato literário mais humano, e, com Pirandello, que o humorismo
precisa de intimidade de estilo, do mais vivaz, livre, espontâneo e imediato
movimento da língua, movimento que se pode obter somente quando a for-
ma vai aos poucos se criando.
As novelas destacam-se pelo jogo rápido das palavras, fundamental
na narrativa do Decameron. Para renovar o mundo, Boccaccio renova a
linguagem e exibe o homem novo com um estilo flexível, que reúne “a
superioridade cortês e a popularidade dos cantadores”6. O “pai da prosa
italiana” retrata a sociedade burguesa em seus múltiplos aspectos e rompe,
em sua obra maior, os últimos vínculos com a mentalidade medieval, repre-
sentando a realidade com absoluto espírito de liberdade e anunciando,
como afirma Edoardo Bizzarri, “a reconquista completa da personalidade
humana”.7
6
BÁRBERI SQUAROTTI, G. (Org.) Literatura italiana. Linhas, problemas, autores. São Paulo:
Nova Stella/ Istituto Cultural Ílalo-Brasileiro/Edusp, 1989, 186
7
BIZZARRI, E. Introdução à leitura do Decamerom. In: BOCCACCIO, G . O Decameron. Rio de
Janeiro: Tecnoprint, s/d., p. 8.
84
BANDELLO FRA IL DECAMERON E IL

RINASCIMENTO
Lucia Wataghin*
Le due grandi aree di riferimento del novelliere di Bandello sono da

una parte la tradizione novellistica – e in quest’ambito soprattutto il Deca-
meron – e dall’altra la trattatistica e la precettistica rinascimentale, per quanto
riguarda le norme di comportamento in generale e la casistica d’amore in
particolare. È solo tenendo presente queste due aree, (nelle affinità e nei
conflitti), che si può tracciare un profilo dell’arte narrativa di Bandello nel
suo contesto più significativo.
Le novelle di Bandello sono articolate, secondo rigorosi criteri uma-
nistici, in quattro parti: dedica (o esordio), rubrica (o argomento), narra-
zione e conclusione. Dedica, rubrica e conclusione sono i luoghi privile-
giati delle indicazioni di lettura: contengono le considerazioni e i commen-
ti del narratore sulla narrazione e su cosa deve aspettarsi il lettore dal testo.
La strategia di orientamento1 della lettura è complessa e articolata, e ha
sede anche nella parte della narrazione, che contiene un gran numero di
* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo.

1
La mia lettura di questa novella di Bandello è ispirata all’idea di Guido Almansi, che individua
nel Decameron una serie di “inviti in codice” al lettore, perché legga il testo secondo le indicazio-
ni del narratore (ALMANSI, G. The writer as liar. Narrative technique in the Decameron. London
and Boston: Routledge & Kogan Paul, 1975). Ho utilizzato anche lo studio di Marga Cottino-
Jones sui rapporti fra il Decameron e i novellieri di Masuccio Salernitano, Lasca e Straparola,
soprattutto per quanto riguarda l’analisi dei sistemi narrativi, ossia dei rapporti narratore/testo/
pubblico (COTTINO-JONES, M., Il dir novellando: modello e deviazioni. Roma: Salerno ed.,
1994). 85
WATAGHIN, L. Bandello fra il Decameron e il Rinascimento.
elementi metanarrativi. Il narratore ci invita a leggere il testo secondo le

sue indicazioni, che da una parte tendono a riconoscere e specificare i debi-
ti col modello decameroniano, e dall’altra a fornire criteri di giudizio prati-
co o morale con cui giudicare i fatti narrati.
Prendiamo come esempio la novella I, 3 (Beffa di una donna a un
gentiluomo e il cambio che egli le ne rende in doppio) 2. In apertura e in
chiusura, questa novella rimanda testualmente al Decameron, qualifican-
dosi espressamente come novella di beffa e controbeffa nella tradizione
decameroniana.
Nell’esordio è esposto sinteticamente il giudizio del narratore sui
fatti narrati, con una frase ripresa in parte dal Decameron 3: “Perciò mi pare
che molto bene stia se talora è reso loro focaccia per pane, a ciò che, quale
asino dà in parete, tal riceva”. Nella conclusione è ripreso lo stesso argo-
mento, sotto forma di consiglio pratico: “E perciò, donne mie care, impa-
rate a non beffare altrui, se non volete essere beffate con forse doppia ven-
detta”.
Anche questo consiglio si ritrova nel Decameron, alla conclusione
della novella VIII, 7, che analogamente tratta di una “doppia vendetta”: “E
perciò guardatevi, donne, dal beffare, e gli scolari spezialmente”.
La novella VIII, 7 del Decameron è una delle fonti principali di que-
sta novella di Bandello. I personaggi, gli ambienti, i particolari delle due
novelle hanno pochissimo in comune; l’analogia riscontrata sta nella pro-
gressione simmetrica della beffa e della controbeffa.
La protagonista di Bandello, Eleonora, incoraggia la corte di Pompeio
per vanità e leggerezza; Pompeio si introduce in casa sua (senza il suo
consenso) e, al ritorno imprevisto del marito, Eleonora lo nasconde su un
2
BANDELLO, M., Novelle, con un saggio di Luigi Russo e note di Ettore Mazzali. Milano: Bi-
blioteca Universale Rizzoli, 1991.
3
Cf. BOCCACCIO, G., Decameron, a cura di Natalino Sapegno. Milano: “I classici italiani TEA”, 1989,
II, 9, 6: “E io fo il simigliante, perciò che se io credo che la mia donna alcuna sua ventura procacci, ella
il fa, e se io nol credo, sì ‘l fa; e per ciò a fare a far sia; quale asino dà in parete, tal riceve” e anche: V, 10,
64: “Per che così vi vo’ dire, donne mie care, che chi te la fa, fagliele; e se tu non puoi, tienloti a mente
fin che tu possa, acciò che quale asin dà in parete tal riceva”.
86
cassone, coprendolo con stoffe preziose. È l’inizio della beffa: parlando

col marito, in presenza del corpo nascosto di Pompeio, Eleonora ha l’idea
di vendicarsi dell’intrusione spaventando a morte l’amante indesiderato.
Sfida quindi il marito a provare la spada sulle stoffe che nascondono
Pompeio e gli propone progressivamente di colpire diverse parti del corpo
di Pompeio (nell’ordine: le gambe, le cosce, il petto, il collo). Pompeio
resta immobile, sotto la minaccia di morte e castrazione, finché Eleonora
non finge di avere cambiato idea, e porta via il marito dalla stanza.
Il Motif-Index4, un vasto elenco di motivi presenti nella novella
italiana dal Trecento al Cinquecento, registra queste situazioni rispettiva-
mente nelle categorie Deceptions (K), Deceptions into humiliating
position: (K 1200-1299); Terrorizing the paramour (importunate lover):
K1213 (1; 1.1;2); tutte comuni nella tradizione novellistica, eccetto nel
particolare della minaccia progressiva della spada, che è un particolare
importante, sia per comporre la simmetria della novella (perché anche la
controbeffa ha carattere progressivo), sia per comporre il quadro psicolo-
gico (Eleonora, che “d’ uomo del mondo non si curava” 5, riesce ad evi-
tare il rapporto sessuale nel modo più diretto, con una concreta minaccia
di castrazione).
Alla beffa spontanea e improvvisata segue una controbeffa prepara-
ta nei minimi dettagli. Pompeio si finge malato e con questa scusa fa in
modo che Eleonora si rechi a visitarlo (altro motivo registrato nell’Index,
come K 1330). A questo punto la fa prigioniera e riesce finalmente a soddi-
sfare non solo il proprio desiderio sessuale, ma anche – come riferisce il
narratore alla fine della novella – quello, inespresso, di Eleonora. Al di là
del tema esplicito – beffa e controbeffa – della novella, si intravede un altro
motivo, anche questo comune nella tradizione (e che sarà ripreso anche da
Shakespeare): il motivo della bisbetica domata (Index, T251.2, T251.2.1,
T251.2.2., T251.22.3), adattato ad una coppia di amanti, e legato ad un
4
ROTUNDA, D. P., Motif-Index of the Italian Novella in Prose. Bloomington: Indiana University
Press, 1942.
5
BANDELLO, M., Beffa di una donna a un gentiluomo ed il cambio che egli le ne rende in
doppio. In Novelle, cit., p. 100.
87
altro tema, anche questo ben presente nella tradizione novellistica, quello
della soddisfazione sessuale come medicina per le malattie (del corpo e
dello spirito) femminili. Il risultato della controbeffa è descritto nella con-
clusione: Eleonora, dopo essersi fatta passare la collera, “lasciando di bef-
fare più nessuno divenne piacevole e gentilissima” 6. Le indicazioni della
dedica e della rubrica su quelli che dovrebbero essere gli elementi centrali
del racconto si rivelano parziali; saranno corrette nella conclusione, ma
anche così appaiono interamente dedicate ad inserire la novella nella tradi-
zione e rinunciano a mettere a fuoco le novità nella composizione e nella
visione del mondo. La strategia più esplicita di orientamento della lettura
rimanda a Boccaccio: ciò che è nuovo in Bandello si dovrà ricavare da una
strategia più nascosta, la strategia delle variazioni compiute sul modello.
Nella novella di Boccaccio, la vedova Elena si fa gioco dei sentimenti
dello scolare Rinieri, e lo fa aspettare una notte in pieno inverno fuori dalla
propria casa, dalla quale lo osserva e lo deride in compagnia di un amante.
Mesi dopo, è la stessa Elena ad offrire l’occasione alla vendetta di Rinieri. Si
rivolge infatti allo scolare, che è indotta a credere dotato di poteri magici, per-
ché l’aiuti a riconquistare l’amante da cui è stata abbandonata. Rinieri le ordina
di bagnarsi nuda sette volte in un fiume alla luce della luna, e poi di salire,
ancora nuda, su un albero o in qualche casa disabitata e lì aspettare il seguito
del rito. Il contrappasso7 è puntuale: se Rinieri aveva passato una notte sulla
neve, Elena passerà la giornata seguente al caldo, sulla torre su cui ingenua-
mente era salita, e da cui non può scendere perché lo scolare ha provveduto a
togliere la scala. La pelle della vedova, esposta al caldo atroce e alle mosche e
ai tafani, si copre di piaghe. L’abbandono di Elena sulla torre è preceduto da
una lunga trattativa, che serve ad esporre i motivi dei due e e a sottolineare
l’inflessibilità di Rinieri, che non è disposto a perdonare a nessun costo.
Nella seconda parte della novella di Bandello si sovrappongono pre-
stiti e riferimenti a due novelle del Decameron, quella già citata di Elena e
Rinieri, e quella di Salabaetto e Jancofiore (VIII, 10).
6
Ibidem, p. 109.
7
L’analogia dello schema beffa-controbeffa con il contrappasso nell’Inferno dantesco è stata os-
servata e commentata, a proposito di questa novella di Boccaccio, da Guido Almansi, op. cit., p.
95 e segg.
88
La controbeffa di Pompeio prosegue: Pompeio fa entrare Eleonora

in una stanza riccamente decorata, la fa sdraiare su un letto e la copre con
un lenzuolo. Poi fa entrare venticinque gentiluomini “de’ primi della cit-
tà”, invitati in precedenza, e li fa assistere al denudamento progressivo di
Eleonora, sollevando il lenzuolo a partire dai piedi, e fermandosi al collo,
per non rivelare l’identità della donna. Il contrappasso anche qui è preciso:
all’occultamento di Pompeio sul cassone corrisponde il denudamento di
Eleonora sul letto. Eleonora, come Pompeio, è condannata all’immobilità
e alla paura (in questo caso, dello scandalo).
L’immobilità, che congela questo nudo di Eleonora sul letto di
Pompeio come in un quadro, insieme alla presenza di osservatori immobi-
li, è all’origine del paragone di questa scena col nudo della Venere con
organista, di Tiziano8.
In Boccaccio, l’esposizione della nudità della donna è un momento
dell’azione. È il momento del passaggio della donna, ignara della presenza
di Rinieri, in direzione della torre:
egli veggendo lei con la bianchezza del suo corpo vincere le tene-
bre della notte, e appresso riguardandole il petto e l’altre parti del
corpo, e vedendole belle e seco pensando quali infra piccol termine
dovean divernire, sentì di lei alcuna compassione; e d’altra parte
lo stimolo della carne l’assalì subitamente e fece tale in piè levare
che si giaceva...9
La visione è vaga, rapida e indistinta; è evocata una qualità del corpo

di Elena, la bianchezza, che vince le tenebre della notte; la bellezza del
8
Si tratta della Venere con Filippo II in veste di organista, conservata nel museo di Dresda. Il
paragone è di Nino Borsellino, in BORSELLINO, N. La tradizione del comico: letteratura e
teatro da Dante a Belli. Milano: Garzanti, 1989, p. 167.
9
BOCCACCIO, G., “Uno scolare ama una donna vedova, la quale, innamorata d’altrui, una notte
di verno il fa stare sopra la neve ad aspettarsi; la quale egli poi, con un suo consiglio, di mezzo
luglio ignuda tutto un dì la fa stare in su la torre alle mosche e a’tafani e al sole”, Decameron,
VIII, 7, cit., p. 744.
89
petto e delle altre parti del corpo è riferita, e non descritta. La dinamicità
dell’immagine è accentuata dal pensiero che attraversa la mente dello sco-
lare sulla precarietà della bellezza di Elena, destinata ad essere in breve
distrutta dal trattamento che sta per infliggerle. Quest’immagine in movi-
mento rimanda a due possibilità: l’amore o, in ultima analisi, la morte.
Al contrario, la staticità del nudo di Eleonora lo isola di fatto sia
dall’amore che dalla morte. L’immagine congelata, sottratta al movimento
e isolata dal contesto, diventa un oggetto feticcio, davanti a cui, infatti, un
gruppo di gentiluomini rappresenta il piacere del vedere fine a se stesso.
Davanti ad un feticcio, lo sguardo è pervertito, secondo la definizione di
Freud secondo cui “il piacere di guardare (scopofilia) diventa una perver-
sione a)(...), b) (...), c) se, invece di costituire una funzione preparatoria
del normale scopo sessuale, lo sostituisce”.10
Mentre nel caso della novella di Boccaccio non c’è indugio sulla vi-
sione, e il senso della vista è addirittura offuscato dalle tenebre notturne, le
immagini visive sono fondamentali nella novella di Bandello. Nelle due sce-
ne simmetriche (Pompeio sul cassone, Eleonora sul letto), il lettore è solleci-
tato a immaginare visivamente e progressivamente i particolari via via evo-
cati. Gli oggetti sono disposti nello spazio come in un quadro e l’attenzione
si concentra sui due corpi immobili, che sono presentati per parti. E di fatto
l’immobilità del corpo di Eleonora equivale alla possibilità di scomporlo con
la vista, di farlo a pezzi per esaminarlo. Del resto, solo così è possibile la
descrizione del corpo; come scrive Barthes, “la lingua, essendo analitica, si
lega al corpo in un solo modo: facendolo a pezzi; il corpo totale è fuori dalla
lingua; alla scrittura giungono solamente pezzi di corpo”.11
La scomposizione in parti rimanda, oltre che all’impossibilità di de-
scrivere il tutto, al carattere feticista12 dell’erotismo del nudo di Eleonora,
concentrato essenzialmente sul piacere del vedere.
10
FREUD, S., Tre saggi sulla sessualità. Roma: Newton, 1989, p. 32.
11
BARTHES, R., Sade, Loyola e Fourier. (Trad. spagnola). Caracas, Venezuela: Monte Avila
Editores, 1977.
12
Barthes descrive la qualità di “feticcio” degli oggetti frutto di scomposizioni, a proposito di rap-
presentazioni a cui ebbe occasione di assistere, denominate “quadri vivi”, in cui personaggi vivi
90
Al contrario, l’immagine del corpo totale e in movimento di Elena

ha carattere drammatico perché è offerta non per vie descrittive, ma per
associazione con le reazioni psicologiche di Rinieri: il particolare della
bianchezza che agli occhi di Rinieri vince le tenebre della notte e l’idea
della prossima decadenza di quel corpo, che rimanda ancora al contesto
dell’azione.
La descrizione della stanza di Pompeio in cui si svolge la scena fina-
le conferma la preminenza, nella novella di Bandello, della vista fra gli
organi della percezione. La stanza di Pompeio è ispirata nei minimi detta-
gli alla descrizione del bagno di Jancofiore (nella novella VIII, 10 del De-
cameron). Si tratta di un ambiente allestito per stimolare i sensi, così come
la stanza di Pompeio; due schiave vi portano
un materasso di bambagia bello e grande ... e un grandissimo pa-

niere pieno di cose, un paio di lenzuola sottilissime listate di seta, e
poi una coltre di bucherame cipriana bianchissima con due origlieri
lavorati a maraviglie; [poi Jancofiore] ella medesima con sapone
moscoleato e con garofanato maravigliosamente e bene tutto lavò
Salabaetto, [poi] tratti del paniere oricanni d’ariento bellissimi e
pieni qual d’acqua rosa, qual d’acqua di fior d’aranci, qual d’ac-
qua di fior di gelsomino e qual d’acqua nanfa, tutti costoro di que-
ste acque spruzzarono; e appresso tratte fuori scatole di confetti e
preziosissimi vini, alquanto si confortarono.
Più avanti, Salabaetto si reca a casa di Jancofiore, dove “sentì ...

maraviglioso odore di legno aloè, e d’uccelletti cipriani vide il letto ric-
chissimo, e molte belle robe sulle stanghe”. A Salabaetto, ancora nei ba-
gni, “pareva essere in paradiso” 13; analogamente Bandello scrive a propo-
sito della stanza di Pompeio: “Parve a chi v’entrò d’entrar in un paradiso,
componevano quadri statici: “El cuadro vivo, apesar del carácter aparentemente total de la
figuración, es un objeto fetiche (inmovilizar, alumbrar, enmarcar, viene a ser despedazar)”.
BARTHES, R. Sade,Loyola e Fourier, cit.
13
BOCCACCIO, G., op. cit., p. 789-90.
91
tanto era bello il luogo, e tanto soave odor spargeva” 14. Sono privilegiati
soprattutto il tatto e l’odorato, e poi la vista, il gusto e l’udito (quest’ultimo
è confortato solo dalla musica degli uccelletti meccanici). L’ordine di im-
portanza dei sensi sollecitati è ribaltato in Bandello: anzitutto la vista, e poi
l’odorato, il gusto e l’udito. L’udito è il senso più lontano e trascurato; il
tatto è escluso dalla prevalenza della vista. L’ambiente di Jancofiore è pre-
parato per l’atto sessuale; la stanza di Pompeio è preparata per il piacere
della vista, l’atto sessuale è già stato consumato in un altro ambiente (di cui
si dice solo che era “una camera molto oscura” 15). Gli oggetti del bagno di
Jancofiore nella novella di Bandello sono arricchiti di particolari e soprat-
tutto di colori:
V’erano quattro materassi di bambagio, con le lenzuola sottilissime tutte

trapunte di seta e d’oro. La coperta era di raso carmesino tutta ricamata di fili
d’oro, con le frange d’ognintorno di seta carmesina, meschiata riccamente con
fila d’oro. V’erano quattro origlieri lavorati meravigliosamente. Le cortine di
tocca d’oro carmesine, di preziose liste vergate, circondavano il ricco letto. La
camera, in luogo di razzi, era di velluto carmesino maestrevolmente ricamato
tutta vestita, nel mezzo della quale v’era una condecente tavola coperta d’un
tapeto di seta, ed era alessandrino. Vi si vedevano poi otto forsieri fatti d’intaglio
molto belli, posti intorno a la camera. V’erano anco quattro catedre di velluto
carmesino, e alcuni quadri di man di mastro Lionardo Vinci il luogo mirabilmen-
te adornavano. [La camera era] profumata di legno d’aloè, d’augelletti cipriani,
di temperati muschi e di altri odori.16
In questa novella di Bandello il ribaltamento dell’ordine d’impor-

tanza dei sensi (vista al posto del tatto) rispetto al modello decameroniano
rispecchia la tendenza rinascimentale a privilegiare l’occhio come princi-
pale organo sensoriale. Del resto è anche un interessante mutamento ri-
spetto alla concezione mistica medievale, per cui l’udito è il senso privile-
14
BANDELLO, M., op. cit., p. 107.
15
Ibidem, p. 105.
16
Ibidem, p. 107.
92
giato, perché l’autorità della chiesa è fondata sulla parola, e la vista il senso
più pericoloso17, forse perché, come ha osservato Freud18, le impressioni
visive sono il sentiero più frequente della libido.
Le analogie fra gli ambienti della novella di Eleonora e di quella di
Salabaetto, così come il confronto dei due nudi, permettono di isolare con
particolare chiarezza le differenze: siamo di fronte ad una radicale diversi-
tà di rappresentazione, che ci dà la misura dell’appartenenza di Bandello
ad una visione del mondo ben distinta da quella boccacciana, e tipicamente
rinascimentale, dal punto di vista culturale e delle tecniche narrative.
17
Sul ribaltamento dell’ordine d’importanza degli organi sensoriali dal Medioevo cristiano al Rina-
scimento, cfr. BARTHES, R., op. cit.
18
FREUD, S., op. cit., p. 32.
93
LAMORE NEI PERSONAGGI FEMMINILI

DELLORLANDO FURIOSO
Gina Magnavita Galeffi*
Uno dei primi biografi dell’Ariosto, Simon Fornari, ce lo descrive

come un giovane spensierato, amante delle donne e delle avventure.
Queste esperienze del nostro autore sono in gran parte descritte nel-
le sue elegie latine, piuttosto piccanti per il gusto di quell’epoca. Ci trovia-
mo così dinanzi a un cuore ardente, a un giovane sensuale che corre dietro
a celebri cortigiane, a giovanette ingenue o maliziose e che incontra il vero
amore, non tanto presto, nell’ammirabile vedova Alessandra Benucci, madre
di ben sei figli.
Cosí, i fatti amorosi da lui vissuti o osservati sono in gran parte trava-
sati nel suo immortale poema.
L’Ariosto ha una profonda conoscenza dell’anima umana, soprattut-
to delle donne che sono la prima parola del suo capolavoro, l’Orlando
Furioso:
Le donne, i cavalier, l’armi, gli amori

le cortesie, le audaci imprese io canto...
* Professor Emérito da Universidade Federal 95

da Bahia.
GALEFFI, G. M. Lamore nei personaggi femminili ...
Egli sa trasformare in alta poesia i casi comuni della vita quotidiana:

i prosaici diverbi degli amanti, le sfuriate delle eterne Santippi, i lamenti
monotoni delle abbandonate, i desideri ardenti delle promesse spose, i va-
ghissimi sospiri delle verginelle, le grazie precoci delle cortigiane, la facile
arrendevolezza delle innamorate, l’orgoglio sprezzante delle infatuate bel-
lezze, le melliflue carezze delle infedeli, le menzogne convincenti delle
ingannatrici, la forza travolgente della passione, le escandescenze della ge-
losia, e infine l’olocausto, il sacrificio, la dedizione.
Il primo personaggio femminile che appare nel poema e che ha tanta
parte in tutta l’azione è Angelica, la bellissima principessa del Catai, di cui
tutti i cavalieri, cristiani o pagani, si innamorano.
Custodita dal duca di Baviera, vedendo in fuga “la gente battezza-
ta”, essa coglie quell’occasione per fuggire, e questa sua fuga non avrà fine
che col suo ritorno clandestino e definitivo in Oriente.
Fugge tra selve spaventose e scure

tra lochi inabitati, ermi e selvaggi... (I, 33)
Incontrando Rinaldo vuol liberarsene, e non solo di lui, ma di tutti i

suoi spasimanti che formano stuolo.
Conscia della sua bellezza, se ne serve come arma per conquistare,
per avere favori, ma il suo cuore rimane freddo ed impassibile. Si serve di
Ferraù, di Sacripante, ma appena può se ne libera.
Di lei s’innamora perfino un eremita “devoto e venerabile d’aspetto”:
Ma quella rara bellezza il cor gli accese

e gli scaldò le frigide midolle... (VIII, 31)
tanto che con le sue arti magiche trasporta Angelica addormentata in un’isola
deserta e spera di farla sua.
Sopraggiungono a salvarla i pirati d’Ebuda che però non le riserva-
no miglior sorte. La imprigionano per offrirla in olocausto all’Orca, terri-
96
bile mostro marino. La bellezza serve solo a differire quella morte atroce.
Condotta al luogo del supplizio è legata ad uno scoglio “come natura pri-
ma la compose”. Ma anche questa volta viene liberata dal valoroso Ruggiero
che la vede dal suo meraviglioso cavallo alato, l’Ippogrifo, e se ne innamo-
ra perdutamente dimenticando l’immagine dell’amata e fedele Bradamante.
Il nudo splendore di Angelica lo rapisce. Dopo averla salvata, pur guidan-
do il suo alato destriero,
... si va volgendo e mille baci

figge nel petto e negli occhi vivaci... (X, 112)
La bella giovane sembra non avere scampo questa volta, ma la salva

l’anello incantato datole dallo stesso Ruggiero, che già era stato suo ed ha
il potere di rendere vani gli incantesimi, nonchè di far diventare invisibile
chi lo mette in bocca:
Così dagli occhi di Ruggier si cela

come fa il sol quando nube il vela... (XI, 6)
Nessuna riconoscenza, dunque, per il suo salvatore; l’ingratitudine è

l’unica ricompensa che essa sa dare. La sua fuga continua. Ma è scoccata
l’ora della vendetta:
Tanta arroganza avendo Amor sentita

più lungamente comportar non volse... (XIX, 19)
La colpisce col suo strale ed essa s’innamora perdutamente di un

giovinetto che incontra in un bosco ferito a morte, Medoro. Lo cura, lo
guarisce e lo sposa:
Da troppo amor costretta si condusse

a farsi moglie d’un povero fante. (XXIII, 120)
97
Questo povero fante non è un uomo colto, ma sente il bisogno natu-

rale di esprimire la sua gioia per la fortuna che egli è toccata, e ne fa parte-
cipi i luoghi che hanno visto il suo amore, tanto che in una grotta incide i
seguente versi, causa innocente della futura pazzia di Orlando:
Liete piante, verdi erbe, limpide acque,

spelunca opaca e di fredde ombre grata,
dove la bella Angelica, che nacque
di Galafron, da molti invano amata,
spesso nelle mie braccia nuda giacque,
.........................................................
d’altro non posso che d’ogni or lodarvi... (XXIII, 108)
La superbia di Angelica è del tutto piegata dall’amore. Un umilissi-

mo giovane diventa il re del suo cuore e del suo popolo.
Completamente opposta ad Angelica è Bradamente di Montalbano,
valorosa guerriera a cui l’Ariosto affida il compito, assieme al suo Ruggiero,
di fondare la dinastia degli Estensi. È amorosa, fedelissima, capace di dare
la vita per il suo amato:
Degna d’eterna laude è Bradamante

che non amò tesor, non amò impero,
ma la virtù, ma l’animo prestante
ma l’alta gentilezza di Ruggero. (XXVI, 2)
Durante tutto il poema va alla sua ricerca – “quindi cercando

Bradamante già l’amante suo ch’aveva nome dal padre” (II, 3) –, ma il
destino glielo toglie sempre. Non perde tuttavia la speranza di ritrovarlo
poichè “l’incalza l’amoroso fuoco” e compie atti d’inaudito coraggio. Quan-
do finalmente ha la possibilità di averlo per sé e di sposarlo, sa che i suoi
genitori l’avevano promessa a Leone, figlio del re di Costantinopoli e che
l’imperatore Carlo desidera queste nozze... Dopo varie peripezie è final-
98
mente libera di unirsi al suo amato che però deve lottare ancora, proprio nel
giorno del matrimonio, contro l’ultimo campione dei saraceni che lo sfida,
Rodomonte, vincendolo.
Bradamante si rivela sempre donna amante ed innamorata. È perciò
gelosa di chi possa sostituirla nel cuore di Ruggiero. Avendo saputo di
un’altra guerriera valorosissima, Marfisa, sofre tutti i tormenti del dubbio e
della gelosia, credendo d’essere tradita. Più volte l’Ariosto si riferisce alla
“gelosa Bradamante” e sembra quasi compiangerla quando ci dice:
“Oh iniqua gelosia, che cosí a torto

levasti a Bradamante ogni conforto...” (XXX, 6)
Le virtù di Marfisa sono tante ed eccelse che la figlia di Amone si

angustia pensando:
“Dunque baciar sí belle e dolci labbra

deve altra, se baciar non le poss’io?”
Ed ancora:
Né picciol è il sospetto che la preme;

che se Marfisa è bella come ha fama
......................................................
è meraviglia se Rugger non l’ama. (XXX, 89)
Ed il colmo della sua gelosia si rivela quando, trovandosi di fronte

alla guerriera pagana,
sdegnosa più che vipera si spicca (XXXVI, 46)
e le va contro.
La lotta è terribile. Ruggero che è presente vi prende parte ed ha con-

tro di sé la furia delle due. Egli cerca di calmarle, toglie loro il pugnale, ma
99
la battaglia fanno
a pugni e a calci poi ch’altro non hanno (XXXVI, 50)
finchè sentono la voce terribile del mago Atlante, sepolto in un avello lì

vicino, che svela il segreto della nascita di Ruggero e Marfisa: sono gemelli.
Bradamante aveva avuto la profezia del valore e del potere dei suoi
discendenti, gli Estensi, quando, per tradimento del maganzese Pinabello,
era stata gettata in un pozzo perchè vi morisse. Ma in questo pozzo la maga
Melissa, tramite il famoso mago Merlino, l’aveva messa al corrente della
gloria che la famiglia, iniziatasi con lei e Ruggero, avrebbe avuto. Motivo
di encomio ai signori di Ferrara che non poteva mancare in un buon corti-
giano com’era Messer Ludovico.
Alla gelosa Bradamante non mancano però le altre virtù della caval-
leria: la difesa degli umili, la bontà, l’eccelso coraggio, il sacrificio, il sen-
so del dovere verso l’imperatore, la cristianità e la patria.
Marfisa, di cui abbiamo già accennato alcuni fatti, è la donna che ha
un solo amore, la gloria:
Il dì e la notte andava sempre armata...
Ed era suo unico desiderio
con cavalieri erranti riscontrarsi

ed immortale e gloriosa farsi... (XVIII, 99)
L’Ariosto così ce la presenta:
Marfisa sempre a far le prove accesa (XVIII, 102)

tiene al mondo il vanto d’esser forte. (XVIII, 125)
Combatte con gran valore e non perde mai il suo equilibrio. Passa
serena nei campi di battaglia senza lasciarsi neppure sfiorare dall’idea del-
l’amore.
100
Il fatto di essere guerriera le fa pensare che non è inferiore all’uomo,

anzi si sente uguale a lui. Nessun mestiere è esclusivo degli uomini. Le
donne hanno la capacità di fare tutto ciò che gli uomini fanno. Essa è quin-
di una femminista “avant-la-lettre”, lo stesso Ariosto dichiara:
Le donne son venute in eccellenza

di ciascun’arte ove hanno posto cura. (XX, 2)
La porta-bandiera di questo movimento è Marfisa, ma nel futuro

molte donne “di gran lunga avanzeran Marfisa” (XX, 3), segno che il no-
stro poeta credeva alla trasformazione della società, dando valore all’opera
e al pensiero del così detto “sesso debole”. Tra le grandi donne l’Ariosto
ricorda, facendone gli elogi, la poetessa Vittoria Colonna (XXXVII, 18).
Olimpia è una figura di donna amante che sacrifica tutto per il suo
amato: famiglia, patria, averi, orgoglio. Il suo è un amore ardente che di-
venta disperato quando perde colui a cui ha dato il suo cuore e tutta se
stessa, ma è tradita e umiliata. L’oggetto della sua passione è Bireno, duca
di Selandia. Essa se ne innamora quando lo vede per la prima volta, giova-
ne, cortese, nobile, e il suo amore è ricambiato. Ma poi, preso dal fascino di
una quattordicenne quando è ancora in luna di miele, Bireno abbandona
Olimpia in un’isola deserta. Era stato salvato dal carcere da Orlando che
aveva ascoltato la storia della contessa d’Olanda, Olimpia, che tanto l’amava
e che a lui aveva promesso eterna fedeltà.
Il re di Frisa minaccia di invadere l’Olanda e distruggerla se Olimpia
non diventasse la sposa di suo figlio Arbante e, dinanzi al rifiuto della
giovane, mantiene la promessa.
Olimpia perde tutto, le rimane solo il presunto amore di Bireno che
però la tradisce e l’abbandona. La disperazione è ritratta mirabilmente
dall’Ariosto nel canto X. Tanto lei come lo sposo, navigando verso Selandia,
erano sbarcati in un’isola deserta per passarvi la notte in un ricco padiglio-
ne appositamente allestito. La giovane svegliandosi al mattino non trova
più l’amato e invano lo cerca. Quando capisce che è stata abbandonata,
grida e piange
101
e corre al mar graffiandosi le gote...

si straccia i crini, il petto si percuote... (X, 22)
Tutta tremante si lasciò cadere
più bianca e più che neve fredda in volto... (X, 24)
Il suo lamento rivela la sua anima straziata:
Oh perfido Bireno, oh maledetto

giorno ch’al mondo generata fui! (X, 27)
Per la disperazione si comporta in un modo ben differente da quello

che era:
e sembra forsennata o ch’addosso abbia

non un demonio sol ma le diecine. (X, 34)
La ricompensa per il bene fatto all’uomo amato è la più negra ingra-

titudine e l’abbandono. Bireno certo non ricorda più il fascino e le bellezze
della giovane cosí ben descritte dal nostro poeta, una bellezza unica nella
sua perfezione.
Le bellezze d’Olimpia eran di quelle

che son più rare: e non la fronte sola,
gli occhi e le guance e le chiome avea belle,
la bocca, il naso, gli omeri e la gola..........
le parti che solea coprir la stola,
fur di tanta eccellenzia...........
le poppe rotondette parean latte............
i rilevati fianchi e le belle anche..........
...........e quelle cosce bianche...........
parean fatti da Fidia a torno... (XI, 67)
102
Tutto ciò non la salva dai pirati che l’espongono, come già Angelica,
legata ad uno scoglio per essere divorata dall’Orca. È salvata da Orlando e
in quest’occasione la vede Oberto che se ne innamora e poi la sposa dopo
averle reso le sue terre conquistate dal re di Frisa.
Passiamo ora a Doralice, figlia del re di Granata, volubile nell’amo-
re e pronta a cedere al desiderio di chi ammira la sua bellezza.
Promessa sposa a Rodomonte è inviata dal padre al campione del-
l’esercito pagano, perchè si realizzi il matrimonio.
Ma durante il cammino la vede Mandricardo, figlio di Aricane e se
ne innamora. Lei corrisponde a quest’amore dimenticando il fidanzato:
Il re di Sarza che gran tempo prima

di Mantricardo amava Doralice... (XXVII, 105)
I due rivali sono ugualmente apprezzati dal re Agramante che mette

nelle mani della bellissima donzella la scelta:
Et ella abbassò gli occhi vergognosi

e disse che più il Tartaro avea caro... (XXVII, 107)
A Rodomonte rimangono i lamenti e l’odio per le donne:
“O femminil ingegno” egli dicea

come ti volgi e muti facilmente!
..................................................
O infelice o miser chi ti crede!...” (XXVII, 117)
Il re Tartaro avvolge Doralice con le sue carezze e il suo amore, e i

due si ritirano in “pastorali alloggiamenti” dove passano la notte. Con molta
arguzia e malizia l’Ariosto ci dice:
Quel che fosse di poi fatto all’oscuro

tra Doralice e il figlio d’Agricane,
103
a punto raccontar non m’assicuro,

sí ch’al giudizio di ciascun rimane. (XIV, 63)
Ma questo amore dura poco. Madricardo è ucciso da Ruggiero.

Doralice lo piange, ma subito si rifà dal suo intenso dolore. Brilla nel suo
cuore una nuova luce:
che per non si veder priva d’amore

avria potuto in Ruggier porre il cuore... (XXX, 72)
E non solo:
Per lei buono era vivo Mandricardo

ma che ne volea far dopo la morte?
Proveder le convien d’un che gagliardo
sia notte e dì ne’ suoi bisogni e forte. (XXX, 73)
Questi versi rivelano pienamente il suo carattere volubile.

Ben differente è l’amore di Isabella che si mostra fedelissima alla
memoria di un morto, il suo adorato Zerbino. Tanto fedele che si fa uccide-
re, con uno stratagemma, per non appartenere ad altri che al suo amato.
La incontra Rodomonte, che detestava le donne dopo il tradimento
di Doralice, mentre transportava la salma del suo amore ad un luogo degno
di accoglierlo.
Il re di Sarza vedendola pensa di spegnere totalmente il primo amore
“che dall’asse si trae chiodo con chiodo” (XXVIII, 68):
La giovane qual topo in piede al gatto si vedea (XXIX, 10)

E fa nell’animo suo proponimento
di darsi con sua man prima la morte (XXIX, 11)
..................................................
a cui fatto have col pensier devoto
della sua castità perpetuo voto. (XXIX, 11)
104
Escogita un modo di togliersi la vita pur di non rompere questo voto

che considera sacro. Si mette quindi a raccogliere erbe dicendo che ne avreb-
be fatto “un liquor che chi si bagna d’esso ... dal ferro e dal fuoco l’assicu-
ra” (XXIX, 15).
Invita Rodomonte, dopo aver preparato la magica pozione, a provar-
la su se stessa. L’ingenuo pagano crede alle sue parole – “Quell’uom bestial
le prestò fede” – e con la spada le stacca la testa dal tronco togliendole la
vita:
Fè l’alma casta al terzo ciel ritorno

e in braccio al suo Zerbin si ricondusse. (XXIX, 30)
Questo olocausto d’amore è un esempio più unico che raro e il nome

di Isabella sia portato da chi “sia gentil, cortese e saggia”, ci dice il poeta.
Un altro tipo d’amore è quello di Fiordispina di Spagna, che veden-
do un giovane cavaliere addormentano, mentre caccia, se ne innamora per-
dutamente.
È l’adolescente che sogna e che si lascia trasportare dall’amore per
la belle fattezze e per un bisogno di amare innato e prepotente:
Con gli occhi ardenti e coi sospir di fuoco

le mostra l’alma di desio consunta... (XXV, 29)
Ma questo cavaliere non è uomo, è una donna, Bradamante, che per

una ferita alla testa aveva tagliato i suoi bei capelli. La povera Fiordispina
si rammarica per aver conosciuto una donna invece di un uomo:
Or si scolora in viso or si raccende:

tanto s’arrischia ch’un bacio ne prende. (XXV,29)
Il suo cuore non si dà pace:
e quando, ch’ella è pur femina pensa,

sospira e piange e mostra doglia immensa. (XXV, 33)
105
Nel sogno
le par veder che il ciel l’abbia concesso

Bradamante cangiata in miglior sesso... (XXV, 42)
Tuttavia le due diventano amiche e Bradamante va alla corte di Spa-

gna. Fiordispina le regala un bel destriero e ricche vesti perchè possa tor-
narsene a casa. Arrivata dai suoi racconta la sua avventura. Suo fratello
gemello, Ricciardetto, immagina subito di farsi passare per Bradamante
alla quale somigliava sì da sembrare la stessa persona. Ha momenti di esi-
tazione nel concretizzare il suo desiderio tanto che dice tra sé:
Faccio o nol faccio? Alfin mi par che buono sempre cercar ciò che
diletti, sia (XXV, 51).
E allora lo fa. Con le vesti di Bradamante entra nel palazzo
reale accompagnato da Fiordispina. E si amano follemente. All’inizio la
giovane ha dubbi, non vuol credere ai suoi occhi, ma Ricciardetto raccon-
ta:
e feci ch’ella stessa

provò con man la veritade espressa... (XXV, 65)
La cosa durò per alcuni mesi, ma poi si scoprì tutto e Ricciardetto

per poco non muore sul rogo, dopo essere stato condannato dal re.
Un’ altra figura di donna cha ama dapprima con serenità e speranza,
ma che è poi calunniata perchè non vuole corrispondere al falso amore di
chi s’interessa più al trono che alla persona, è quella di Ginevra figlia del re
di Scozia. Ne sappiamo la storia per bocca di Dalinda, sua dama di compa-
gnia, salvata dalle mani dei “malandrini” che stavano per ucciderla, dal
valoroso paladino Rinaldo.
Dalinda è la donna che crede di essere amata, ma è solo un strumen-
to nelle mani di chi se ne serve per una vile vendetta. E lei che nel poema
parla ed agisce, mentre Ginevra è evocata con la sua triste storia, che per
106
fortuna ha un lieto fine. Il suo è l’amore della donna che, accecata dalla
passione amorosa, non riflette sulle conseguenze dei suoi atti, e ubbidisce
senza ragionare agli ordini ricevuti dal suo perfido amante.
Ginevra ama con tutte le forze della sua anima il giovane Ariodante,
che le corrisponde. Ma il duca di Albania, Polinesso, poichè desidera di-
ventare potente, la vuole come sposa. La principessa tuttavia non l’accetta,
avendo già dato il suo cuore ad Ariodante. Inutilmente il duca le invia
messaggi e proteste d’amore, soprattutto tramite Dalinda che con l’ingan-
no è diventata sua amante e che pur senza volerlo tradisce la sua signora. E
come giustamente Dalinda dice:
Ben s’ode il ragionar, si vede il volto,

ma dentro al petto mal giudicar puossi. (V, 8)
Polinesso, sentendosi diprezzato, ordisce una trama diabolica per

accusare Ginevra. Fa vestire Dalinda con i vestiti della principessa, fa sì
che s’affacci a una loggia che si trovava davanti alla camera reale e butti
giù una scala di corde dove lui stesso sale e la bacia e l’abbraccia ardente-
mente. Aveva, inoltre, avvisato Ariodante del fatto convincendolo ad assi-
stere al tutto da una casa diroccata che era vicino, per dargli, secondo lui, le
prove dell’infedeltà di Ginevra che amava lui Polinesso e lo riceveva nelle
sue stanze. L’ingenuo giovane era andato con il fratello Lurcanio ad osser-
vare quella scena e per poco non s’uccide dalla disperazione, ma lo trattie-
ne il fratello; fugge da quel luogo e va verso il mare per buttarsi da una
roccia finendo così i suoi giorni e il suo dolore per il tradimento ricevuto.
Si sparge le voce che Ariodante si era ucciso non resistendo a quell’infe-
deltà. Lurcanio allora accusa Ginevra di essere impura e peccatrice essen-
dosi data a un uomo prima delle nozze, peccato imperdonabile nel regno di
Scozia e degno di essere punito con la morte. Lo stesso re non può salvare
la figlia e per obbedire alla legge si vede obbligato a condannarla a morte
se entro un mese non si fosse presentato un campione a difenderla contro
l’accusatore Lurcanio. Proprio in quei giorni Rinaldo salva Dalinda che gli
racconta come erano avvenuti i fatti, assai pentita ed angustiata di essere
107
stata lo strumento involontario della disgrazia della sua padrona. Polinesso

l’aveva illusa dicendole che l’amava tanto e lei non sapeva che tutto ciò
che lui le imponeva era per pregiudicare e infamare la sua nobile ed inno-
cente signora. E che ricompensa riceve? La morte, se non fosse stata salva-
ta dal glorioso paladino:
Or senti il guidernon ch’io ricevetti,

vedi la gran mercè del mio gran merto;
vedi se deve per amare assai,
donna sperar d’esser amata mai... (V, 72)
Riconoscendo il suo errore Dalinda consacra la vita a Dio ritirandosi

in un convento. Ginevra invece, dichiarata innocente, può sposarsi con il
suo amato Ariodante che non era morto come si diceva, anzi si presenta
come suo campione per salvarla dall’infamia e dalla morte. Il re e tutta la
corte sono lieti di dargliela come sposa e le parole che l’amante merita
sono:
Che questo ingrato, perfido e crudele,

della mia fede ha preso dubbio alfine... (V, 73)
Che dire dell’amantissima Fiordiligi che tanto piange e si dispera

per la morte del suo Brandimarte? L’amore che sente è cosí grande che non
vuol staccarsi dal luogo dove era sepolto lo sposo:
di non partirsi quindi in cor si messe,

finchè del corpo l’anima non spiri:
e nel sepolcro fe’ fare una cella
e vi si chiuse e fe’ sua vita in quella. (XLIII, 183)
Una sepolta viva che ha perduto tutto perdendo l’amato e per la qua-
le nulla di terreno poteva interessare. Amore sublime ma assai difficile da
essere imitato.
108
Il tipo della cortigiana volgare è rappresentato da Orrigille amata da

Grifone ed Aquilante, ma come lo stesso Ariosto ci dice:
Di più bel volto e di miglior statura

non se ne sceglierebbe una fra mille;
ma disleale e di sì rea natura,
che potresti cercar cittadi e ville,
.....................................................
né credo ch’una le trovassi pare. (XV, 101)
Questa donna infedele e bugiarda presenta a Grifone il suo nuovo

amante, Martano, come se fosse suo fratello
Tosto che la puttana comparire

vede Grifon...
ancor che tutta di paura trema,
s’acconcia il viso...
corre...
verso Grifon l’aperte braccia tende,
lo stringe al collo... (XVI, 8-9)
e gli dice parole di rammarico e di dolore per la sua lunga assenza, facen-
dogli credere che si voleva addirittura uccidere, e gli rivela che la fortuna le
aveva mandato un fratello “col quale”, essa dice, “io sono qui venuta del
mio onor sicura” (XVI, 12).
L’ingenuo Grifone ci crede

e come fosse suo cognato vero,
d’accarezzar non cessa il cavalliero... (XVI, 14)
Ma questo cavaliere è della stessa razza di Orrigille “l’astuta e bu-

giarda meretrice” (XVII, 106). Tanto che
109
disegnò torre il destriero

i panni e l’arme, che Grifon s’ha tratte (XVII, 110)
e lo fa con l’aiuto della sua amante. Ma le cose non vanno bene per i due.
Dopo alcune peripezie capitano nelle mani di Aquilante, fratello di
Grifone, che li fa prigionieri e li porta a Damasco dove sono vilipesi dal
popolo che esclama:
Non è l’ingrata femina costei

la qual tradisce i buoni e aiuta i rei? (XVIII, 88)
E come giusto castigo delle loro nefandezze sono messi in carcere.

Altre donne ancora si trovano nell’opera in oggetto, ma non possia-
mo parlarne in questa sede.
Basti ricordare Gabrina, perfida e calcolatrice che ama solo se stes-
sa; Andronica che guida Astolfo, dà notizie geografiche e fa anche profe-
zie; Bianca, la fata nutrice di Grifone e Aquilante; Bruna protettrice dei
due fratelli; Galerana, moglie di Carlo; Ippalca, cameriera di Bradamante;
Logistilla, fata buona e casta, sorella di Alcina; Lucina, sposa di Norandino;
Melissa, maga buona protettrice di Bradamante, ecc.
Merita di essere rapidamente presentata Alcina che è maga, ma che è
donna con tutte le perfidie di chi sa inganare e attrarre a sé gli uomini, e che
poi, quando ne è sazia, li trasforma in piante od animali. Essa si mantiene,
tramite le sue arti magiche, eternamente giovane e meravigliosamente bella:
Di persona era tanto ben formata,

.....................................................
con bionda chioma lunga et annodata,
........................................................
Spargeasi per la guancia delicata
misto color di rose e di ligustri...
Sotto due negri e sottilissimi archi
110
son due negri occhi, anzi due chiari soli

.............................................................
la bocca sparsa di natio cinabro;
quivi due filze son di perle elette... (VII, 11-12)
Al suo fianco il valoroso Ruggiero si transforma in un uomo effemi-

nato, schiavo amoroso di una potente magia.
Il suo vestir delizioso e molle

tutto era d’ozio e di lascivia pieno.
Non era in lui di sano altro che ‘l nome... (VII, 53-55)
L’amore di Alcina per il giovane non ha limiti, è intenso, irruente,

senza freni; essa mostra quindi che è più donna che maga, donna innamo-
rata che vorrebbe sempre vicino l’amato.
Ma Ruggiero deve essere salvato da quell’incantesimo voluto dal
suo precettore Atlante. Se ne incarica la buona maga Melissa, protettrice di
Bradamante, che gli mostra le cose e le persone come sono in realtà, per
mezzo dell’anello incantato datole dalla sua pupilla.
Alcina appare allora in tutta la sua vecchiaia e bruttezza.
Pallido, crespo e macilente avea

Alcina il viso, il crin raro e canuto;
sua statura a sei palmi non giungea,
ogni dente di bocca era caduto... (VII, 73)
Il confronto tra le due immagini è quasi incredibile. I cavalieri erano

adescati dalle arti di una perfida e insaziabile donna-maga che ama per
tiranneggiare e distruggere e non certo per trarre dall’amore un sentimento
che non fosse basso e vile, fatta eccezione per Ruggero che diventa per lei
addirittura necessario. Sente infatti che non ne può fare a meno e la fuga
dell’amato, oltre ad indispettirla, la fa realmente soffrire rivelando, mal-
grado tutto, un cuore innamorato.
111
Con la mia succinta esposizione ho cercato di mostrare alcune mani-

festazioni dell’amore in figure di donne create dalla fantasia dell’Ariosto,
pur se a volte sono tratte dalla tradizione cavalleresca.
Spero di esserci riuscita almeno in parte, dato che l’argomento ri-
chiederebbe uno spazio molto più ampio, senza la preocupazione di dover
ridurre... e ridurre.
112
LA PAROLA ORALE NEGLI SCRITTI

GIORNALISTICI DI PIER PAOLO PASOLINI
Elena Tardonato Faliere*
Nel 1945 dopo la guerra, l’Italia emerse dalla miseria con l’aiuto
economico degli Stati Uniti ed entrò in un periodo riconosciuto come del
benessere. Lo sviluppo delle autostrade permise lo scambio tra regioni e
paesi e spinse il movimento migratorio, mentre la diffusione della TV offriva
l’immagine di un mondo ideale di felicità e di conforto. Si inaugurò così una
nuova civiltà con l’avvento della tecnologia in tutti i settori sociali che pla-
smò una società industriale con caratteristiche comuni: consumismo, omo-
geneizzazione del gusto di massa, mercantilizzazione dei valori e unificazio-
ne della lingua.
In questo panorama appare la voce di Pier Paolo Pasolini che, negli
ultimi anni della sua multiforme attività, acquista uno spazio maggiore con
gli interventi giornalistici, occupando nella memoria collettiva la figura dello
strenuo interventista, del giornalista combattivo.
In Friuli, tra il 46 e il 47 aveva pubblicato sul settimanale di Udine, e sin
da questo periodo è attestabile l’osmosi tra lavoro poetico e lavoro saggistico-
pedagogico che durerà tutta la vita, nel senso di adibire all’intervento polemico
procedimenti e immagini elaborati in sede poetica. Trasferitosi a Roma, cono-
sce per la prima volta la celebrità e in questi anni riunisce i suoi saggi critici e
partecipa all’esperienza di Officina.
* 113
Titular de Literatura Contemporânea da Universidade Nacional de Rosario.
FALIERE, E. T. La parola orale negli scritti giornalistici...
Il primo episodio in cui Pasolini si misura con un interlocutore di

massa è la rubrica di dialoghi con i lettori che tenne dal 60 al 65 in Vie
Nuove, bisogno vitalistico di contraddire le acquisizioni della sua sensibilità
tesa a cogliere e testimoniare l’evoluzione della società. I temi dei dialoghi
sono i grandi temi di quegli anni: il rapporto tra Socialismo e Cristianesimo,
le questioni linguistiche, l’affermarsi del capitalismo e la crisi del Marxismo.
Tra il 68 e il 70 tenne sul settimanale Tempo una nuova rubrica dal titolo Il
Caos ch’è la sua scelta di una testimonianza senza mediazioni. Intorno ai
primi anni 70, prende forma l’immagine del Pasolini corsaro e un gioco del
contrario secondo un anti-ruolo dell’intelletuale. In Empirismo eretico (1972)
raccoglie saggi e interventi pubblicati durante gli anni 64-71, dedicati princi-
palmente a problemi linguistici e di semiologia cinematografica. Appunto è
in Nuove questione linguistiche che esamina il livello medio della lingua
italiana e prende in considerazione l’influenza esercitata dal linguaggio dei
media con la prevalenza della funzione comunicativa su quella espressiva.
Gli scritti corsari (1975) sono numerosi interventi giornalistici scritti nella
veste di testimone e provocatore nell’interpretare aspetti cruciali della vita
contemporanea. L’omologazione antropologica rappresenta per lui la fine
della storia. In Lettere luterane (1976) sono raccolti articoli precedentemen-
te pubblicati in riviste, specialmente su Il Mondo. Le belle bandiere (1977)
sono i dialoghi coi lettori tenuti dal 60 al 65 su Vie Nuove.
La sua prosa corsara e luterana mostra unità e compatezza e l’elimi-
nazione delle esitazioni e delle variazioni di tono crea una scrittura ferma,
lucida, a capire e a farsi capire, a ristabilire attraverso l’immagine poetica il
contatto con il concreto, in precisa polemica con la società contemporanea
come società mediatrice. I temi dei due libri, Lettere luterane e Gli scritti
corsari, sono la fine del mondo contadino, la fine del sacro e l’inutilità della
Chiesa, l’edonismo, l’aborto e il potere.
Il tema fondamentale sul quale si ferma Pasolini in Officina e in
Menabò è il problema della lingua e si concentra nello svelare il rapporto
esistente tra lingua e dialetto, tra lingua e industria. La sua preoccupazione
sarà la necessità dell’apparizione del logos nel caos per farsi capire nell’uso
di una lingua che non sente propria, e il suo discorso sulla lingua diventa allo
stesso tempo un discorso sulla cultura e la società. Dice in Empirisno ere-
114
tico: “Se io dovessi descrivere in modo sintetico e vivace l’italiano direi che
si tratta di una lingua non, o imperfettamente nazionale, che copre un corpo
storico-sociale frammentario, sia in senso verticale, sia in senso estensivo;
su tale copertura linguistica di una realtà frammentaria e quindi non nazio-
nale, si proietta la normatività della lingua scritta-usata a scuola e nei rap-
porti culturali – nata come lingua letteraria e dunque artificiale, e dunque
pseudo nazionale.”
Pasolini vive il suo dialogo con il pubblico con un ansia di contatto, di
risposte dirette dove sceglie di discorrere sull’attualità più vicina. Il giorna-
lismo diventa con lui una confessione, un monologo, un dialogo, un diario.
Come scrittore utilizza uno pseudo linguaggio poichè nessuno dei registri
rappresenta una possibilità di appartenenza; ma, nonostante ciò, questa pseudo
lingua gli permette di sviluppare la sua attività. Pasolini utilizza questa lin-
gua, la fa sua, la fa dubitare, la fa balbettare non così nella sua poesia
giacchè come poeta non rispecchia ma crea il contesto sul quale operano i
significati. Il rapporto giornalistico allora si stabilisce attraverso una serie di
valori che sono proprio quelli che permettono più tardi di pensare una posi-
zione più o meno non polemica con la lingua. Pasolini gestisce, fissa, centra-
lizza gli schemi linguistici in uso e in questo senso la sua responsabilità non
è ingenua.
Bajtin annuncia che è il soggetto parlante sociale colui che produce un
testo o una frase, ed è proprio questo lo spazio dell’incrocio dei sistemi
ideologici e del sistema linguistico. L’apparizione della lingua tecnologica,
che è per definizione puramente comunicativa, si produce nei luoghi del
culto del pragmatismo: i produttori e gli utenti di questa lingua cercano un
rapporto chiaro e questo grado massimo di chiarezza è rappresentato se-
condo Pasolini dallo slogan pubblicitario che deve compiere la doppia fun-
zione d’impressionare e convincere. Al riguardo spiega: “Il suo fondo, infat-
ti, è espressivo ma attraverso la ripetizione la sua espressività perde ogni
carattere proprio, si fossilizza, e diventa totalmente comunicativa fino al più
brutale finalismo. Tanto che il modo di pronunciarla possiede un’allusività di
tipo nuovo: che si potrebbe definire monstrum: espressività di massa.”
Questa civiltà in crisi linguistica spinge Pasolini a tornare al dialetto,
alla ricerca della sua essenza antiaccademica e anticonvenzionale. Il lin-
115
guaggio diventa così non una soluzione stilistica ma il risultato di una visione
del mondo; è la manipulazione dei significati dell’esistenza attraverso la
lingua, è cercare nella parola il bisogno del vero empirismo eretico.
Sulla linea delle conclusioni Deleuze riconosce la lingua come
vernacolare, veicolare, referenziale e mitica, attraverso la categorizzazione
dei rapporti spazio-temporali dove si evidenzia la differenza tra Lingua Par-
lata e Lingua Scritta. Ed è proprio in questa ultima distinzione che Pasolini
basa la sua polemica contro la mancanza d’identità e di possibilità comuni-
cativa del parlante. D’altronde Derrida riconosce nella lingua un sistema
che offre campi semantici, semiotici e linguistici sui quali influisce il conte-
sto, e riconosce che in questo contesto si avvera l’esistenza della Lingua
Scritta e della Lingua Orale come potenti canali. Considera la Lingua Scritta
come subalterna a quella orale nella tradizione che va da Platone a Hegel, e
da questi a Saussure e alla linguistica strutturale, come copia di un modello:
il linguaggio parlato. Questo è inteso come materiale avvolto fonicamente
che racchiude un nucleo immateriale (idea, concetto, significato).
La scrittura ha una funzione strumentale, traduttrice di un parlare
pieno e interprete di un parlato pienamente originario. Il segno orale possie-
de la prossimità assoluta della voce e dell’essere, del senso dell’essere,
dell’identità del senso. Il nominare conferisce esistenza alle cose. Ed è pro-
prio questa esteriorità del significato che fa che l’esteriorità della scrittura
diventi significante. L’oralità accentua i segni, li ritiene, li libera a seconda
dell’occasione della quale fanno parte il luogo, il giuoco. La parola scritta è
come una pittura, è la supplenza sensibile, visibile della mineme; rimane,
non si piega a tutti i sensi, alle necessità variabili. La Lingua Scritta suppli-
sce il gesto, elabora nell’assenza dell’interlocutore il suo discorso organiz-
zando un atto che ricorda la rappresentatività della pittura nel tracciato e
ritracciato. La scrittura, secondo Derrida, veicola una rappresentazione come
contenuto ideale che si autoconcede per il suo carattere di leggilibilità e
iterabilità che esclude l’ambiguità della polisemia. Non è una presenza at-
tuale ed effimera ma permanente, legata al concetto di testimonianza. Il
momento di produzione scritta è anche un momento di perdita perchè i
componenti dell’atto linguistico – mittente, ricevente, referente e messag-
gio – non sono mai chiaramente presenti, ma devono venir interpretati o letti
116
per diventarlo. E questo è possibile per quanto si riduce a carattere di replica

il tracciato materiale che in altre culture avviene in modo di geroglifico o
ideogramma.
La Lingua Orale invece, afferma Austin, si installa, si presenta, emer-
ge nell’intenzione, si modifica di fronte al contesto, è presenza, si afferma
nel voler dire, e lo fa nel tono, nel gesto. Bajtin puntualizza anche il dialogismo
che partecipa nel segno come espressione sociale o individuale.
Derrida richiama l’attenzione sul privilegio della foné sulla quale è
montato il privilegio del Logos il quale si rivela all’orecchio per mezzo della
sonorizzazione. Il logocentrismo si fomenta attraverso il fonocentrismo.
Quando leggiamo, ascoltiamo. L’importanza della parola orale rimane, come
ricorda Nietzsche, nell’esempio di Socrate.
Così Derrida inizia dalla decostruzione una revisione delle fondamen-
ta categoriali postplatoniche ispirandosi senza dubbio a Heidegger.
Il segno è un fenomeno ideologico e interessa tanto la sua ubiquità
sociale quanto la sua integrazione individuale, e la comprensione evidenzia
la risposta di un segno a un altro, tramite lo scambio o il dialogo.
Pasolini in Passione e ideologia parla di Koinè, doppio giuoco del-
l’italiano strumentale e letterario, e afferma che non esiste una lingua nazio-
nale: il parlante semplicemente si adatta, sceglie il codice secondo le circon-
stanze. Così la lingua italiana copre, secondo Pasolini, una realtà frammen-
tata, non nazionale. Egli accusa la borghesia di aver veicolato un sistema
legato ad interessi diversi che non son quelli dell’uomo ma di una classe
sociale, e non di un gruppo nutrito da elementi nazionali. “La lingua italiana
è dunque la lingua della borghesia che per ragioni storiche determinate non
ha saputo identificarsi con la nazione ma è rimasta classe sociale.” Il’centro
creativo della lingua è ormai la fabbrica, la pubblicità, l’imposizione di un
mercato nel progetto di una lingua comunicativa e non espressiva.
Scrive in Il Giorno, nel marzo 1965: “Un Italiano nuovo, burocratiz-
zante, gergale certamente comunicativo, rischioso di adottare”; secondo lui,
“l’italiano si barbarizzava”. Il rapporto degli scrittori entro i limiti degli anni
cinquanta con l’italiano come lingua della borghesia fu l’adozione di uno
strumento che gli era congeniale, in uso non polemico e anche di pura finzio-
117
ne, in modo che la lingua dei loro personaggi implica un’incursione verso le
lingue basse. Ricordiamo ad hoc il neorealismo. Inoltre uno sguardo socio-
linguistico al panorama italiano evidenzia la strumentalizzazione della lingua
in una omologazione, in una osmosi del linguaggio critico, scientifico, gior-
nalistico, televisivo, politico che dimostra la conclusione della possibilità espres-
siva superata dalla realta comunicativa. È la denuncia del vuoto culturale
strumentalizzato e organizzato dal linguaggio.
Pasolini lotta contro la lingua istituzionalizzata per mantenere vivi gli
elementi individuali caratteristici, per aprire una breccia affinchè i soggetti
iscrivano la loro marca, per creare un’illusione di appartenenza. Indica, ap-
punto, il fenomeno dell’indiano che ha perso la spontaneità della lingua, che
ha il pudore di parlare, che si è dimenticato di se stesso, che ha perso la
capacità della sinonimia. La Lingua Scritta diventa allora nel mestiere di
Pasolini non la rottura della presenza ma una modifica della presenza per la
distanza; la situazione è considerata a rischio quando la scrittura perde con-
tatto con la realtà, però in questo caso viene rafforzata e mantenuta in vita
dall’intenzione e dall’opinione dello scrittore.
Nutrito dell’idea di Gramsci, la cui ideologia era critica del marxismo
ortodosso, della cultura come fenomeno sovrastrutturale dipendente da una
economia deificata mentre le idee e le forze economiche dovevano agire in
iterazione, considera che il lavoro dell’intellettuale è l’educazione e l’inter-
pretazione dei processi di cambiamento sociolinguistico: assicurava che le
novità linguistiche si diffondono da un nucleo. La lingua è perciò una com-
plessa attività sociale, e risultato di una espressione creativa.
Alcuni versi di Pasolini in La reazione stilistica di La Religione del
mio tempo dicono: “Sono infiniti i dialetti, i gerghi, /le pronunce, perché è
infinita/ la forma della vita:/ non bisogna tacerli, bisogna possederli....../E la
lingua, s’è frutto dei secoli contraddittori, / contraddittoria – s’è frutto dei
primordi/tenebrosi – s’integra, nessuno lo scordi, / con quello che sarà, e
che ancora non è. /E questo suo essere libero mistero, ricchezza/ infinita, ne
spezza, /ora, ogni raggiunto limite, ogni forma lecita.”
Nello scenario della politica e dell’arte s’iscrive la parola, l’opinione,
la risposta di Pasolini di fronte a una cultura di massmedia con perdita di
identità culturale. Egli si trasforma, diventa contestatore permanente della
118
società consumistica e nemico dell’ipocrizia. La sua parola è orale perché

sceglie come tribuna i quotidiani, le riviste, e anche la poesia. La sua parola
si presenta con un’intenzione non ingenua e comincia la diatriba, la polemica
della frattura tra tradizione e realtà, tra cultura e vita.
Si rivolge a un lettore diverso che cerca la sua parola ideologica; non è
il lettore delle sue poesie ormai quasi perso nel mondo dell’immagine. È il
periodo in cui partecipa pienamente alla TV, e attivo anche nel cinema con
discorsi più vicini a un pubblico che non rinunciava a convincere, un popolo
che seduto di fronte a prodotti televisi frequentava anche gli stadi di rock,
una specie di letteratura di tipo orale. La differenza esiste nella capacità di
riflessione della Lingua Scritta e della costruzione del pensiero. Pasolini co-
glie con la sua capacità questi vantaggi della Lingua Orale per i suoi scritti
giornalistici e inaugura una nuova tribuna con apparente spontaneità, come
un dialogo e educa così un ricevente che si concede o no alle sue idee, che
non ha bisogno di rileggere il testo: fa sì che il testo diventi un dialogo per un
lettore di massa eterogeneo. I temi vengono spiegati, discussi in trasparen-
za per rafforzare il rapporto tra una società democratica, nel senso di una
società dove la gente si senta impegnata, e la comunicazione trasparente.
Questo è possibile se l’informazione e la conoscenza sui diversi temi si
socializzano e permettono che ognuno esprima la propria opinione. Così
cautamente Pasolini insegnò al popolo ad opinare.
I suoi scritti si trasformano in un grande gesto, in uno spogliarsi che
esibisce il suo pensiero politico, il suo appropriarsi del dialetto così come
della lingua aulica in una nostalgia d’identità. Li trasforma nella sua espres-
sione di uomo e cittadino; non è la Lingua Scritta che riconosce stereotipa e
nemmeno la lingua veicolare, ma la tecnologica che elabora dall’interno
concedendogli una nuova forza. Non è nemmeno la parola che a volte è
utilizzata nella Lingua Scritta o nella Lingua Orale: è l’intenzione, il gesto, il
tono, l’accusa, l’opinione che in Pasolini ha il valore della Lingua Orale.
Anche i temi sono quelli della realtà, non della finzione. La contraddizione
costituisce l’elemento dinamico e tensore che produce la sua opera.
Pasolini è stato indubbiamente uno dei maggiori protagonisti della
cultura del nostro tempo ed ha saputo cogliere i movimenti profondi, le tra-
sformazioni della vita e dei costumi e intuitivamente arrivò alle conclusioni
119
che la scienza del linguaggio annuncierà anni dopo, vale a dire che questo
movimento linguistico coincide con la perdita di libertà dell’uomo rispetto
alla sua meccanizzazione, movimento che profeticamente denunciò con la
scrittura della sua voce, con il tracciato del suo tono.
Bibliografia
BREVINI, F. Pasolini. Milano: Mondadori, 1981.
FISH, S. Práctica sin teoría: retórica y cambio en la vida institucional: ensayos, 1989.
DERRIDA, J. La Desiminación. Madrid: Ed. Fundamentos, 1975.
_________. El fin del libro y el comienzo de la escritura.
HEIDEGGER, M. Del camino al habla. Odós: Ediciones del Serbal; Barcelona: Guitard,
1979.
120
VOCI DEL SUD
Leda Papaleo Ruffo*
Anni fa, quando ero ancora studentessa di Lettere Neolatine all’ex-

Facoltà dell’Università del Brasile, lessi Grazia Deledda e rimasi soggiogata
dal paesaggio sardo, incantata da un contesto così somigliante al mio.
Qualcosa di primordiale e misterioso mi avvinceva in quelle linee
dense di tradizione e percorse dal vento, compagno di viaggio nella narra-
tiva deleddiana.
L’autrice, quale donna senza molte possibilità d’imporsi al di fuori
della casa, in margine alla storia italiana, usando il sardo quale strumento
di lavoro, percorrendo con sforzo la letteratura in lingua italiana, ha rac-
contato il suo mondo racchiuso nel mito della famiglia e nella tradizione
sarda.
La sua creazione, dalla cui tematica impariamo il rituale del quoti-
diano, è stata considerata superficiale dai critici del tempo. Ma proprio per
la sua tematica detta ripetitiva, ho voluto cogliere con maggior intimità i
simboli che vi sono contenuti. Ho provato, allo stesso tempo, la necessità
di raccontarmi nuovamente la saga della Sardegna deleddiana, secondo un
processo di lettura provocato dal testo letterario che, per la sua dinamica,
permette incursioni varie nelle sue rotte e “di-rotte”.
Mossa dal desiderio di discutere la problematica della donna del sud
dell’Italia, apparentemente distante dai conflitti sociali quotidiani e cultu-
* 121 Federal do Rio de Janeiro.

Professora de Literatura Italiana da Universidade
RUFFO, L. P. Voci del Sud.
ralmente tenuta in disparte, ho trovato in Grazia Deledda motivo per pro-

vare l’effettiva partecipazione di una voce femminile, che si faceva sentire
in Italia e in altre parti dell’Europa. Confesso che la mia scelta nascondeva
una certa intranquillità o un certo dubbio: avrei trovato fonti teoriche su cui
basare i miei studi e la mia ricerca?
Era una sfida, lo sentivo. M’immersi nei testi deleddiani. Fatte di-
verse letture, mi sentii tranquilla e fiduciosa: il rituale del quotidiano non
aveva, in Grazia Deledda, una struttura orizzontale viziata, per così dire da
un romanticismo estenuato e evasivo fine secolo; non presentava neppure
una linea oggettiva che mi permettesse di etichettarlo come verismo. Era
una prosa dolente nei confronti dei problemi giornalieri, coinvolti nella
convulsione della tradizionale religiosità mistificata col passar dei secoli,
che indicava la necessità di lavorare le letture deleddiane per sentirvi l’esplo-
sione di segni disordinati che forzano nuovi cammini. Nel vecchio-nuovo
c’era la costatazione e la contestazione. Le approssimazioni geografiche,
storiche, sociali, psicologiche funzionavano come maree che vanno e ven-
gono. L’opera di Grazia Deledda era un coro e non un grido della scrittura,
sfidando l’universo ostile della “medievale” Sardegna, seguace ostinata di
tradizioni e leggende. Il silenzio femminile si fissa nella composizione di
un discorso che parla del suo tempo e del suo spazio. Era necessario, però,
confermare in che modo la sua parola emergente dal contesto attraversava
i diversi livelli del testo letterario.
E il processo non poteva essere diverso, se pensiamo a questa Sarde-
gna “deleddiana”, distante geograficamente dai centri culturali (como lo
era stata dall’antico Impero Romano) e cronologicamente più interessata
agli avvenimenti locali, nella misura in cui il dipanare le notizie era com-
promesso dagli ostacoli creati da quello stesso distanziamento.
Ed essendo coro, come ho già detto, e non grido, era difficile per i critici
d’allora, abituati a una visione stereotipata, giudicare o far leggere la Deledda.
Dell’opera, segnaliamo due romanzi che hanno confermato e circo-
scrivono il personaggio del coro deleddiano: Canne al vento e La madre.
In queste due narrazioni sono evidenti la costatazione e la contesta-
zione, nate da tradizioni e procedimenti primordiali. Per questo, sono ri-
122
corsa a due discipline studiate nel corso di post-lauream, Forme semplici

(Prof. Liba Beider), basata su André Jolles, e Lingue romaniche, settore
vocabolari (Prof. Matilde Matarazzo Gargiullo), le cui tematiche, di fatto,
esprimevano la preocupazione per il primo parlare sociale. I temi di queste
discipline si intersecavano, componendo parte dell’area di chiarimento di
questa ricerca. D’altra parte, mano a mano che la ricerca si inoltrava nella
vecchia Sardegna, nella vecchia casa di Nuoro, aderendo alla struttura nar-
rativa deleddiana, gli echi dell’infanzia della scrittrice mi portavano alla
Poetica dello spazio, di Gaston Bachelard, opera che mi ha permesso di
cogliere fenomenologicamente quello spazio sardo, perduto nel tempo e
isolato geograficamente. I lavori procedevano quando un giornale italiano
mi venne in aiuto, presentando la cronaca Pane casalingo come un testo in
cui confluiva tutta l’opera deleddiana e che, nella caratteristica di un diario
ristretto, aveva l’aspetto dello strutturato e dello strutturante.
Il gioco delle parole voleva dire quanto era forte il vecchio e come
era preparato per vincere il nuovo, senza angustia, senza dolore, anche se
con sacrificio.
Grazia Deledda morì nel 1936 a Roma e forse, presentendo che la
sua ora era arrivata, ritorna “alle origini delle origini” in Pane casalingo.
Tutta la fattura del pane, uno dei primi alimenti, conteneva un rituale santo
e profano: la lotta tra il vecchio e il nuovo e molto di più. In quella fattura
c’era la costatazione dell’esistenza di classi sociali ben definite, la ripeti-
zione del contesto dei servi nell’Impero Romano. Questa costatazione mi
ha indotto a fare ricerche sulla famiglia, metonimia crudelmente stabilita
nel tempo e nello spazio; i servi non erano la base sociale del gruppo fami-
liare, ma quella economica, forse come gli schiavi nelle Americhe e nelle
altre colonie che, per la loro stessa condizione sociale all’interno del “cer-
chio” familiare, hanno dato origine al nome “famiglia”. Una ricerca etimo-
logica potrebbe sembrare un controsenso, ma la metodologia per rilevare
dati sulla Deledda era strutturata sulla base di letture. Ho cercato di leggere
nella storia della famiglia la costituzione dei suoi segni e tutta la coinvol-
gente carica semantica che ha diviso nettamente il gruppo maschile dal
gruppo femminile. La ricerca è continuata dandomi la certezza che il quo-
123
tidiano era il grande collaboratore, efficace e continuo, in tutte le trasfor-

mazioni avvenute nel decorso dei secoli.
In conclusione, l’apparente ripetersi di Grazia Deledda non
avrebbe peso negativo nella struttura narrativa, ma permetterebbe l’evi-
denziazione delle attività umane nella Sardegna deleddiana.
D’altra parte, La poetica dello spazio, di Gaston Bachelard, era la
spiegazione complementare, verticalizzata, dello spazio aperto e infinito,
lo spazio in un’altra dimensione, di una necessità primordiale: ri-unione a
mezzo pane casalingo.
La donna sarda, protagonista di molte letture asistematiche, avrebbe
fatto un grande salto ricreando, con la sua fantasia, quella coinvolgente e
tiepida tradizione millenare.
Questo costruire narrativo, parallelo all’essere deleddiano, sarebbe
autentico e libero dagli stili d’epoca se, sciolto nel chiuso cammino isolato
di Nuoro, fosse percorso da un “vento” misterioso e costante, che ci parla
sempre e ci dice che gli uomini sono canne al vento (Canne al vento).
Una grande antitesi si stabilisce nell’opera della Deledda e affiora
più chiaramente nel gioco fra vecchio e nuovo. Percorrendo le opere del-
l’autrice, troviamo altre antitesi parallele, che accompagneranno la grande
antitesi, stabilendo una dialettica, un gioco di parole, nel quale vincitrice è
sempre la tradizione, etichetta dell’universo deleddiano.
Qui la ricerca si avvicinava sempre più al concetto di forme semplici
di André Jolles, non per affermarlo, ma come tentativo d’espressione delle
forme spontanee: il narrare nuovamente cose vecchie.
Mi domandavo mille e più volte come potevo trattare la verticalità
del “lavorio” deleddiano, di origine domestica e di poetica ripetitiva, che,
alla fine del secolo scorso e inizio del secolo XX, era concepito “orizzon-
talmente”.
In questa analisi, però, dopo diverse letture, arrivai alla verità
storica della scrittrice sarda che non accetta ma ricerca e ri-vive il suo spa-
zio nelle risonanze della sua infanzia a Nuoro.
La bambina che aveva testimoniato e udito narrare gli avvenimenti
della resistenza sarda aveva, nella sua umanità, il peso della scrittrice. Il
124
suo microcosmo, la famiglia, assumeva un peso semantico, sociale e filo-

sofico, contenente e contenuto del messagio poetico. Nulla e nessuno pote-
vano impedire l’istaurazione di una Sardegna deleddiana i cui limiti erano
percorsi soltanto dal linguaggio.
Dopo aver definito l’impostazione centrale del mio lavoro di tesi, ho
introdotto Deledda in persona nel suo romanzo Cosima, autobiografico,
pubblicato post-mortem, per completare la teoria de La poetica dello spa-
zio nelle “di-rotte” del testo letterario. L’oggettività di una autobiografia,
perdendosi nella forza del linguaggio, mi portò la certezza che la linea
della mia ricerca si apriva a ventaglio su molti sentieri che dovevo ancora
percorrere.
Una valutazione della presenza deleddiana

nel panorama della letteratura del suo tempo
Tenuto conto delle possibilità della sua terra, Grazia Deledda lesse,
tra altri, Dumas, Balzac, Byron, Hugo, Sue, Scott e la Invernizio.
Nel 1886, pubblicò la prima novella su un giornale di Nuoro, poi
collaborò con la rivista Ultima Moda, scrivendo alcuni racconti. Nel 1890
uscì il suo primo romanzo Stella d’Oriente sull’Avvenire di Sardegna, fir-
mato con lo pseudonimo di Sant’Ismael. Scrisse, in seguito, Nell’azzurro,
Amore regale, Fior di Sardegna, La regina delle tenebre, (1901), opere
d’appendice, secondo il gusto del tempo.
Quest’apprendistato con la narrativa fu relativamente disciplinato.
Come Verga, la Deledda cercò d’operare un taglio verticale nella sua narra-
tiva, preoccupata, allora, per il suo popolo, i suoi costumi e la sua sorte.
Assieme a pescatori e contadini, Deledda mette in rilievo anche i servi-
pastori delle tanche, che assumono funzione letteraria, senza dimenticare
che la Sardegna era principalmente il rifugio dei briganti della Barbagia, il
cui orgoglio e coraggio erano esaltati nella Sardegna repressa. Anche i gar-
zoni delle fattorie lontane, alle falde dei monti Gennargentu e Orthobene,
erano personaggi delle sue narrazioni. In questo capovolgimento, la mas-
saia, la donna di casa, è assunta dalla letteratura.
125
Nel 1896, scrive il romanzo La via del male che è elogiato dalla
critica e fatto conoscere fuori dall’isola da Luigi Capuana.
In questa fase, è forte l’influenza dannunziana, esuberante e sensua-
le, tuttavia frammista all’inquietudine spirituale di Fogazzarro. La scrittri-
ce subisce anche l’influenza della prosa straniera di natura realista del
naturalismo francese (Flaubert, Zola, Maupassant). Anche la lettura degli
scrittori russi, per esempio, Tolstoy e Dostoievsky, allarga la scrittura
deleddiana a un livello di vita collettiva e a dimensioni di coscienza inedite
fino allora negli scrittori italiani (Efix è un personaggio che prova questo
stato di cose).
È un periodo d’interrogativi sociali sofferto da tutta l’Europa. Nella
lontana Sardegna, attraverso letture asistematiche, Deledda è impressiona-
ta da questo cambiamento di visione e, come alcuni altri autori, sposta il
suo interesse storico-sociale dagli avvenimenti all’aspetto psicologico-in-
dividuale. Può sembrare una chiusura d’orizzonti, ma forse è la forma più
effettiva di protesta. Le sue opere, però, non hanno ormai più l’aspetto
collettivo-strutturale iniziale, come in Anime oneste, Colombi e sparvieri e
La via del male. Quando Grazia Deledda si sposò e andò a risiedere a Ca-
gliari, prese forma un altro cambiamento in seguito alla distanza spaziale
dai problemi della sua regione originale ed alla conoscenza, a portata di
mano, di movimenti che erano passibili di trasformazione. La sua azione
letteraria si dilatò. Nel 1900, la pubblicazione di Elias Portulu traduce una
nuova visione dell’autrice, seguita da Cenere, L’edera, Canne al vento,
Marianna Sirca, L’incendio nell’uliveto e La madre (1920).
Una nuova trasformazione è subita da Grazia Deledda, che lascia un
poco da parte il peso economico delle classi lavoratrici, le lotte utilitaristiche
tanto in moda tra i veristi e ancora secondo una visione veristica, e si pre-
occupa per l’istituzione familiare in rovina. La rottura dei vincoli affettivi
nel seno della famiglia causa lo squilibrio individuale dell’uomo privo del-
l’appoggio familiare. Il taglio è verticale, se pensiamo che il paesaggio
sardo – il grande personaggio – era impregnato degli insegnamenti degli
antenati e che la lotta nel focolare assumeva il peso della lotta contro il
peccato. Questa introspezione conferisce alla narrativa deleddiana un sa-
pore amaro, tragico. Si istituisce la metafora dell’isola. Isola è il paesag-
126
gio; isola è il personaggio; isolate, l’accettazione e la contestazione nel

peso del tabù religioso. L’autrice stessa condivide con essi il peso del pec-
cato in attesa del castigo imposto dal destino. La sua prosa è adesione alla
realtà vitale, che è lotta tra forze opposte che mettono a prova l’umanità
degli individui che popolano il mondo sardo, e tentativo di spiritualizzare
la materializzazione dell’esistenza nel rituale del quotidiano.
Bibliografia
BACHELARD, G. A poética do espaço. Trad. A. da Costa Leal e L. Santos Leal. Rio de
Janeiro: Eldorado, 1974. 176p.
BARTHES, R. Mitologias. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1942. 180p.
BARTHES, R. et alii. Crítica e verdade. Rio de Janeiro: Eldorado, (s/d).
BARTHES, R. et alii. Literatura e semiologia. Petrópolis: Vozes, 1972. 159p.
DELEDDA, G. Canne al vento. 4. ed. Milano: Mondadori, 1978. 261p.
_________. La madre. Milano: Mondadori. 1979. 169p.
ECO, U. Interpretação e superinterpretação. Trad. M.F. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
183p.
JOLLES, A. Formas simples: legenda, saga, mito, adivinha, ditado, caso, memorável, con-
to, chiste. Trad. A. Cabral. São Paulo: Cultrix, 1976. 222p.
SEGRE, C. Intrecci di voce: la polifonia nella letteratura del Novecento. Torino: Einaudi,
1988. 159p.
127
SERGIO CAMPAILLA E LA POSTMODERNITÀ

(UNA LETTURA DE IL PARADISO TERRESTRE)
Eugenia Maria Galeffi*
Innanzitutto conviene fermarci un po’ sulla questione della postmo-

dernità per poter capir meglio l’argomento che ci proponiamo di presentare.
Il termine postmoderno, come è saputo, viene usato nell’ambito del-
l’architettura, dell’arte in generale, della letteratura, del cinema, della mu-
sica, della moda, infine si addice a tutto quello che riguarda la filosofia, la
politica e la sociologia.
Il 1980 segna l’istituzionalizzazione del postmodernismo nell’archi-
tettura con il titolo Presenza del passato presentato alla Biennale di Vene-
zia. Tale fatto rivela le contraddizioni della società governata dal capitali-
smo. In quel nuovo contesto era definito il quadro della produzione artisti-
ca e letteraria dell’attualità.
Per Jean-François Lyotard, “il postmodernismo si caratterizza per
l’incredulità se paragonato alle narrative maestre o metanarrative: quelle
cioè che lamentano una ‘perdita del senso’ sia nel campo artistico che in
quello del mondo odierno, con tutta la problematica generale che comporta
una società; non si tratta di un paradigma radicalmente nuovo, sebbene ci
siano dei cambiamenti” (Hutcheon, 1991, p. 23).
Dal punto di vista del postmodernismo ogni pratica culturale dovrà
avere una linea ideologica che conduca al senso testuale, facendo risultare
nell’arte la contraddizione tra la fondamentazione storica e l’autoriflessività.
* 129
Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal da Bahia.
GALEFFI, E. M. Sergio Campailla e la postmodernità...
La società oggi come oggi è il vero ritratto della postmodernità in

quanto influenzata dal fenomeno della globalizzazione, ossia, il modo di
comportarsi in un contesto moderno non è diverso in Italia, in Giappone, in
Brasile, in Cina o in India che sia. La corsa al consumismo di massa è
uguale in tutto il mondo. Ormai tutti possono andare in Egitto, in Russia o
in Alaska con la stessa facilità con cui una volta si andava a fare villeggia-
tura nella spiaggia più vicina al perimetro urbano di una data città.
Secondo Barry Smart “il concetto di postmodernità viene adoperato
in tre sensi distinti, ossia: per rimandare alle differenze, ma attraverso una
relazione di continuità, con la modernità (capitalista); per indicare uno
spezzamento o rottura con le condizioni moderne o, finalmente, come for-
ma di descrivere le moderne forme di vita, come forma effettiva di ricono-
scere e affrontare la modernità, i suoi benefici e le sue conseguenze
problematiche, i suoi limiti e le sue limitazioni” (1993, p. 26).
Possiamo concludere che una delle caratteristiche centrali della mo-
dernità – e naturalmente della postmodernità – è senz’altro la coesistenza
di una molteplicità di forme di azione, pensiero e modi di vita: il mondo
moderno è allo stesso tempo plurale e frammentato, partecipante e alienan-
te, pieno di sensazioni di estraniamento e solitudine.
Il romanzo Il Paradiso Terrestre di Sergio Campailla si trova in una
posizione di inconfondibile privilegio nell’ambito della postmodernità,
poiché ci porta verso i sentieri dell’intertestualità e dell’inadeguatezza del
protagonista davanti alla situazione attuale, cercando di far vedere che il
presente è povero, quando paragonato alla ricchezza del passato. Ideologi-
camente sfrutta la realtà cercando di farla divenire significativa, per poter
provocare nel lettore un coinvolgimento che ha come fine evidenziare il
paradosso esistente tra l’umanismo liberale e la cultura capitalista.
In un’intervista, Campailla ci parla delle contraddizioni nella sua opera,
quando dice: “Esiste una tensione fondamentale tra l’istintualità e la razionalità
che in me sono forti e litigano continuamente e mi fanno stare male. Da questo
confronto nasce il mio essere scrittore e i modi del mio essere scrittore. Analo-
gamente in me c’è un forte legame con la storia e con il passato”1.
1
Intervista concessa per la tesi di Eugenia Galeffi nel marzo ‘94.
130
Il romanzo in questione è, secondo l’autore stesso, “un affresco nar-

rativo di vaste e insolite proporzioni” (Campailla, 1990, p. 88). Il protago-
nista, Vanni Corvaia, è un architetto innamorato dell’archeologia che passa
le sue vacanze estive nella Valle dei Templi, ad Agrigento, reliquia della
civiltà ellenica, dove conosce una giovane greca e con la quale ha un idilli-
co e sensuale romanzo in un albergo paradisiaco, Villa Ibla.
Villa Ibla era stata una villa principesca nel Settecento, della fa-
miglia Mirabella, luogo di ritrovo estivo dell’aristocrazia siciliana.
(P.T., 27)
Temi come quello della mafia dell’acqua, della siccità e della specu-
lazione edilizia, povertà e degradazione ambientale sono mostrati con mol-
ta chiarezza lungo lo svolgersi della storia. Una delle motivazioni fonda-
mentali del romanzo è – secondo il proprio Campailla – “la volontà di
creare la coscienza di una condizione sociale, e opporsi al sopruso, di con-
tribuire in qualche modo ad un miglioramento della qualità della vita”
(Campailla, 1990, p. 89).
I costumi siciliani sono ritrattati da un’ottica realista, visti da tutti gli
strati sociali, sin dagli abitanti della casbah (quartiere arabo), con la loro
degradante condizione sociale, fino al perbenismo dei gattopardi degli anni
ottanta e velati da un mitico simbolismo inconscio che anela al riscatto
della vera e propria essenza.
Villa Ibla è rappresentata come una trasgressione manipolativa del
sistema, dato che riflette il problema del rifornimento dell’acqua che è una
delle piaghe di Agrigento:
...un edificio che se non era principesco era perché non c’erano più
principi, con appartamento reale e terrazza superpanoramica in faccia
ai templi ... Per non parlare, poi, del parco, che era un vero giardino
delle meraviglie. Mentre a Agrigento si crepava di sete ... il parco della
villa era come un’oasi verdeggiante ... che proseguiva in linea d’aria
senza che a occhio fosse riconoscibile il confine tra privato di don Gaetano
e pubblico della Valle dei Templi, sino all’alto zoccolo della collina di
fronte ... dove sorgevano, nel cielo, le dimore degli dèi. (P.T., 28)
131
Sergio Campailla ci fa capire fin dall’inizio del romanzo la conni-

venza di Don Gaetano, padrone dell’albergo, con il potere:
Il paradiso terrestre era quello! E ce ne voleva di acqua per ba-

gnare tutta quella terra, per annaffiare tutte quelle piante, che avevano
sempre sete! Ma don Gaetano l’acqua la trovava, avesse anche dovuto
andarla a cercare scavando pozzi dentro le viscere più profonde della
terra, contendendola al Diavolo e a Domineddio! (P.T., 29)
Vanni Corvaia rappresenta il paradosso postmoderno a partire da

una prospettiva decentralizzante come “marginale” ed “eccentrico”, in ter-
mini familiari, professionali, in rapporto alla sessualità e all’impegno so-
cio-politico. Il protagonista si interessa della realtà sociale della casbah,
ma non si sente abbastanza impegnato per poter stabilire un discorso poli-
tico con il rappresentante dell’ aristocrazia locale, nel senso di procurare
presso la borghesia di Agrigento adesione alla causa pubblica (la mancan-
za d’acqua). Egli non è abbastanza forte per poter portare avanti un proget-
to sociale. È abbastanza sensibile per poter sentire i problemi sociali, ha
tutte le buone intenzioni di aiutare la gente, però si sente avvilito e non
riesce a venir fuori da questa situazione. La figura dell’antieroe prende il
sopravvento in tale circostanza.
La problematizzazione dell’intertestualità presente-passato avviene
come tra realtà e linguaggio, mediante una paradossale combinazione del
suo estraniamento personale e del mondo reale.
Il fatto di aver perso la madre al momento della nascita carica il
protagonista Vanni Corvaia di malinconia, tristezza e senso di smarrimen-
to, ma soprattutto di debolezza e insicurezza.
Anche l’assenza di volontà di creare, per poter intraprendere un nuo-
vo destino, gli manca; infatti “invidiava gli altri, che avevano una meta”
(P.T., 478).
Tale mancanza di animo si contrappone allo spirito intraprendente di
suo padre, Pietro Corvaia: “volitivo e arretrato, drammatico ... pieno di
soldi e incline alle decisioni radicali ... per lui bastava volere le cose...”
(P.T., 384-85).
132
Il passaggio di Vanni Corvaia per Agrigento, con destinazione Mo-

dica, terra della madre, rappresenta un ritorno al passato, una ricerca delle
origini, aggravata da una debolezza interna, causata dal disorientamento
psicologico.
Questa ricerca del passato, della propria identità, riflette in Vanni un
atteggiamento psicologico che gli impediva di vedere chiaramente le cose,
un “sentimento di debolezza che lo penetrava come una nausea” (P.T., 95).
Forse questo disorientamento, questo senso di smarrimento era una
conseguenza della “labirintite” da cui era affetto soprattutto in mezzo alla
folla, come nella processione di San Calogero.
La necessità di mettere ordine nella sua vita era contradditoria, la
sentiva come “una forza oscura”.
Non solo per la debolezza fisica, ma anche per l’assenza di senso
della sua vita, Vanni si sentiva attratto dai templi greci, come se partendo
da un’archeologia storica svelasse la sua propria archeologia:
Sono un archeologo, dilettante ma archeologo. Anche archi-

tetto fallito. ... Fallito, ma per mancanza di motivazioni ideali, dun-
que fallito con dignità. (P.T., 54)
Il dialogo contestuale tra l’architettura e l’archeologia superstite ne

Il Paradiso Terrestre viene a pronosticare una reazione nel senso di un
ritorno alla storia per poter ridare all’architettura una dimensione sociale,
quindi l’archeologia sarà una risorsa per poter riprendere la dimensione,
poiché essa contestualizza un passato (la Valle dei Templi, la Grecia Anti-
ca) e un desiderio di riprendere l’idea dell’architettura come comunicazio-
ne e comunità:
L’idea di esplorare l’Agrigento sotterranea lo ammaliava, sem-

pre di più ... se si scopriva che effettivamente scorreva un fiume
d’acqua sotto la collina, si poteva portare a soluzione l’annoso pro-
blema idrico della città. Vanni Corvaia avrebbe realizzato qualco-
133
sa di positivo. ... Lui, architetto archeologo dilettante, non costrui-

va niente a salire verso il cielo, ma scrutava i segreti nascosti nelle
profondità della terra... (P.T., 511)
La digressione autoriflessiva sul paradosso architettura/archeologia

viene messa come questione mediante la ricontestualizzazione moderna
delle forme del passato. Secondo l’architetto Paolo Portoghesi “è la perdita
della memoria e non il culto alla memoria che ci farà prigionieri del passa-
to” (Apud Hutcheon, 1991, p. 23).
In questo modo, il destino individuale (Vanni Corvaia alla ricerca
della propria identità) è contemporaneamente collettivo (egli vuole risol-
vere il problema del rifornimento d’acqua ad Agrigento) riprendendo così
il concetto di destino nella postmodernità. La finzione riutilizza il materia-
le del passato (il mito greco delle Moire), alla luce delle questioni presenti
nel romanzo.
Il titolo “paradiso” indica l’esistenza di una parodia che sfida le im-
magini del testo, poiché, ironicamente, la realtà non ha niente a che fare
con il paradiso.
La struttura della personalità del protagonista rivela sempre un forte
coinvolgimento con il passato, con la madre, con il ritorno a Modica; infat-
ti grande parte del suo disorientamento (giustificato dalla labirintite) può
essere identificata come l’attrazione del destino:
Ebbe un senso di mancamento: chiuse gli occhi. ... Avvertì,

intenso e diffuso, un desiderio di finire. Un bisogno di consegnarsi
alle caverne del suo corpo, dove sentiva fluire lento un sangue d’in-
chiostro. (P.T., 481)
Questo meccanismo problematico che continua fino alle ultime pa-

gine del romanzo conduce Vanni Corvaia a una compulsione inconscia-
mente autodistruttiva, come se l’ unico scopo della sua vita fosse la propria
morte, “il bisogno di ritrovare una sicurezza originaria, la madre, che non
aveva mai conosciuto e a cui voleva riunirsi” (P.T., 286), come vediamo
nei seguenti passi:
134
La ragnatela insinuante dei pensieri e dei ricordi... Doveva uscir-

ne. Doveva agire. Un’azione legata al nome di Vanni Corvaia. Il sog-
giorno a Villa Ibla si era prolungato troppo. Come lo giustificava?
Come lo giustificava ai propri occhi? Era preparatorio. Sarebbe stato
preparatorio se fosse riuscito a realizzare il suo progetto. (P. T., 509)
Si accertò che nessuno lo osservasse. ... aveva chiesto infor-

mazioni sul passaggio negli Ipogei. ... La scoperta aveva sanziona-
to la decisione irrevocabile. In nessun’altra condizione avrebbe
potuto effetttuare il suo tentativo. Il Comune in tanti decenni non se
ne era interessato, non avrebbe mai dato l’autorizzazione a un pri-
vato cittadino che volesse lavorare isolato. (P.T., 561)
Come possiamo osservare, la narrativa postmoderna ha una molte-

plicità di sensi. Infatti, Il Paradiso Terrestre si presta anche a una lettura
simbolica. Il romanzo possiede la struttura di una narrativa iniziatica, come
quella della Divina Commedia in cui il protagonista percorre varie tappe
per evolversi spiritualmente. Vanni Corvaia parte dal Paradiso Terrestre,
passa dalla porta del Purgatorio per poter accedere all’Inferno, facendo la
traiettoria inversa a quella di Dante.
Partendo da questo punto di vista possiamo dire che Il Para-
diso Terrestre è anche una narrativa controiniziatica. Vanni, non essendo
abbastanza forte e non avendo portato una guida, soccombe dinanzi alle
avversità dell’iniziazione che, a sua volta, risulta fallita:
Si abbandonava a ciò di cui aveva avuto più paura, da sempre.

Lo faceva con calma, con stanca determinazione. Non doveva re-
criminare, doveva solo accettare. Era un architetto e moriva dentro
una grande costruzione, degna di Dedalo, architetto di Minosse,
degna di Feace, architetto di Terone, degna di Imhotep, architetto
di Zoser. (P.T., 568)
Il Paradiso Terrestre è un libro che va oltre la finzione e l’autorifles-

sione e, ciononostante, ci parla con precisione di realtà politiche e sociali.
135
Il protagonista viene problematizzato dentro un ordine simbolico laddove

egli non è più un soggetto ma sì l’oggetto della propria inserzione.
In Campailla la realtà si amalgama al mito con elementi di tragedia
greca, dandoci come risultato della sua fantasia, un vero capolavoro
postmoderno:
Basta aver pazienza, e si trova che tutto è già stato scritto:

l’importante è saper leggere. (P.T., 308)
Bibliografia
CAMPAILLA, S. Il Paradiso Terrestre. Milano: Rusconi, 1988.
CAMPAILLA, S. et alii. Autodizionario degli scrittori italiani. A cura di Felice Piemontese.
Milano: Leonardo, 1988.
HUTCHEON, L. Poética do Pós-Modernismo. Trad. R. Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
KAPLAN, E. A. (org.) O mal-estar no Pós-Modernismo. Trad. V. Ribeiro. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1993.
LYOTARD, J.-F. Moralidades Pós-Modernas. Trad. M. Appenzeller. Campinas, São Pau-
lo: Papirus, 1996.
ORTIZ, R. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SMART, B. A Pós-Modernidade. Trad. A. P. Curado. Mem Martins – Portugal: Publicações
Europa-América, 1993.
VATTIMO, G. Oltre l’interpretazione. Bari: Laterza, 1994.
136
O ROTEIRO: TEXTO LIMÍTROFE

NA VISÃO PRAZIANA
Flora De Paoli Faria*
A relação da literatura italiana com o cinema tem sido objeto de

nossa pesquisa no âmbito da UFRJ e do CNPq já há algum tempo. Inicial-
mente, nosso trabalho objetivava estabelecer o paradigma do Decadentismo
italiano sob a ótica do crítico, ensaista e ficcionista Mario Praz.
A aproximação de nossa investigação com a arte cinematográfica
ocorreu como um desdobramento natural dos trabalhos de orientação
efetuados junto ao Programa de Pós-Graduação de Letras Neolatinas da
UFRJ, quando alguns orientandos decidiram investigar o cruzamento cine-
ma/literatura, centrando seus projetos na filmografia de Luchino Visconti,
que tem como traço característico a origem literária de seus roteiros. Pode-
se, mesmo, afirmar que noventa por cento de seus filmes são extraídos de
páginas escritas.
Outro dado significativo, que não pode ser esquecido, é o fato de
Visconti declarar-se um verdadeiro artista decadentista, conforme pode-
mos observar numa entrevista à revista Avant-scène du cinéma, em junho
de 1975, poucos meses antes de sua morte: “Quante volte si è parlato di me
come di un ‘decadente’. Ma io ho della ‘decadenza’ un’opinione molto
alta, come l’aveva Thomas Mann, per esempio. Sono imbevuto di questo
spirito. Mann era un decadente di cultura tedesca, io di formazione italia-
na. Quello che mi ha sempre interessato è l’analisi di una società malata.”
* 137
Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
FARIA, F. D. P. O roteiro: texto limítrofe na...
Nossa proposta de estudar o “gênero” roteiro, partindo do confronto

dos textos literários com os resultados fílmicos obtidos por Visconti, justi-
fica-se pela estética decadentista que aproxima a filmografia viscontiana
dos estudos teóricos e ensaísticos de Mario Praz. Essa aproximação favo-
rece o reconhecimento de marcas dessa estética nos resultados dos discur-
sos literário e fílmico, além de registrar a importância da estética decadentista
no surgimento das várias vanguardas que se seguiram ao final do século
passado, momento crucial na discussão dos gêneros.
No nosso ponto de vista, o texto decadentista traz em si um forte
apelo pela imagem. Ousamos, ainda, afirmar que o texto decadentista ca-
racteriza-se como um gêmeo perverso da imagem. Essa estreita relação do
discurso com a imagem é detectável desde a formação originária da estéti-
ca decadentista. A bíblia do Decadentismo, o romance À rebours, de
Huysmans, insere na figura de seu protagonista, Des esseintes, um duplo
de Huysmans. O protagonista da narrativa assume a função de crítico de
arte, discutindo os quadros de Moreau, repetindo um traço da personalida-
de de Huysmans que também era pintor. O ato crítico de Des esseintes
evidencia de forma clara o desejo formal de imagens que vai caracterizar o
arco temporal da estética decadentista.
Mario Praz define essa estética como um comportamento singular
do homem do final do Século XIX, que recolhe em seu discurso um reper-
tório de procedimentos comuns aos finais de século.
O arco temporal que testemunha a consolidação da estética
decadentista e seu desejo de imagem não é contemporâneo ao nascimento
da arte cinematográfica. Mas desde seus primórdios, essa arte, na Itália, vai
estabelecer com a estética decadentista uma estreita parceria, como pode-
mos observar nas adaptações de famosas obras literárias de D’Annunzio –
La gioconda, La nave, La fiaccola sotto il moggio, La figlia di Iorio –
datadas entre 1912 e 1913.
Tal parceria será ampliada pela ação de Visconti, decadentista assu-
mido, que expandirá o arco temporal do Decadentismo, acolhendo seu de-
sejo imagístico, transformando-o em imagem cinematográfica. Esse movi-
mento aproximativo vai permitir ler o “Roteiro” como ampliação do arco
através da expansão da temporalidade. Dessa forma, podemos ler a estética
138
decadentista como a construção de um imaginário que viabiliza a mira-

gem.
A adaptação de um texto literário vai ser no cinema o coroamento de
uma miragem, intermediada pelo “Roteiro” que, certamente, terá neutrali-
zado a pluralidade dessas miragens. O resultado fílmico é a eleição de uma
miragem, decisão que ocorre a partir de um imaginário plural, favorecido
pelo “Roteiro” e suas relações limítrofes.
O roteiro é o jogo das miragens e vai se localizar numa zona indefi-
nida, será o limite entre o abissal das miragens e a definição da imagem.
O papel do leitor/expectador, do crítico/comentarista é sondar as ro-
tas que levam à definição de determinadas imagens.
O confronto dos filmes Il Gattopardo, extraído do romance homôni-
mo do siciliano Giuseppe Tomasi de Lampedusa e Gruppo di famiglia in
un interno, baseado no texto de Mario Praz Scene di conversazione, pági-
nas marcadamente decadentistas, permite acompanhar no processo de es-
colha que determinou seus roteiros a declarada preferência por miragens
que denotam a decadência, a dissolução e degeneração de épocas imagisti-
camente representadas por grupos familiares.
A galanteria que define os protagonistas dos dois filmes – o príncipe
Salina de Il Gattopardo e o professor de Gruppo di famiglia in un interno,
ambos representados por Burt Lancaster – evidencia a singuralidade e o
exotismo dessas personagens, que tentam a todo custo permanececer à tona,
com a cabeça fora da água do caudaloso rio das transformações que tudo
arrasta, obrigando essas personagens a construir um mundo de exceção,
uma estufa, capaz de garantir a sobrevivência, ainda que artificial, de seus
ideais.
Em Il Gattopardo deparamo-nos com uma cenografia pesada, deno-
tando o passado de uma rica aristocracia que agora vive seu declínio. Já
nos momentos iniciais do filme, essa decadência é sublinhada pela câmara
que invade a intimidade da família Salina na habitual oração do rosário. A
austeridade da cena é rompida pela descoberta do corpo de um jovem sol-
dado morto nos jardins do palácio, assinalando os extertores da sociedade
siciliana com a chegada das tropas garibaldinas ao extremo sul da Itália.
139
Em Gruppo di famiglia in un interno, a ruptura da ordem é represen-

tada por uma estranha mulher que se junta aos marchands que tentam ven-
der ao Professor mais um quadro para sua extensa coleção. O cenário do
apartamento é caracterizado pelo enorme número de objetos artísticos in-
seridos num mesmo espaço. A desconhecida se move pelo apartamento em
busca de um ambiente mais arejado. É oportuno observar que o trabalho da
câmara segue um movimento oposto àquele encontrado em Il Gattopardo,
quando o expectador é introduzido na sala através das janelas do palácio,
separadas do exterior por leves cortinas brancas. Já em Gruppo di famiglia,
a câmara segue a desconhecida através dos corredores, acompanhando a
galeria de retratos de grupos de famílias, conversation pieces, que ornam
as paredes dessa casa.
A relação problemática no seio da família é a temática comum aos
dois filmes, caracterizando-se como uma recorrência de grande incidência
na produção viscontiana, que vai transformar em imagem a miragem de
épocas distintas, consolidando o desejo latente da estética decadentista atra-
vés do instrumento mediador que é o roteiro.
A desilusão histórica de Don Fabrizio vai evidenciar o contraste en-
tre a antiga classe que está saindo de cena e a nova burguesia em ascensão,
flagrando essas modificações através da reprodução fílmica de pinturas
famosas.
O deslocamento da família Salina para seu refúgio de verão –
Donnafugata, passando por um árido percurso, enfarpelada em trajes pesa-
dos e incômodos, recria um novo déjeuner sur l’erbe, ao mesmo tempo, que
assinala a introdução da nova classe por meio de personagens que não apre-
sentam a finesse e a elegância que marcam a figura singular de Don Fabrizio.
A aceitação de Angélica no seio da família Salina vai corresponder à
concordância do Professor em alugar o apartamento do andar superior a
nova família capitaneada pela desconhecida que invadira sua casa na cena
inicial de Gruppo di famiglia. É com grande sacrifício que os protagonistas
dos dois filmes conseguem absorver as transformações sociais impostas
pelo tempo. A estufa onde se refugiam não suporta a pressão das mudan-
ças.
140
O olhar estetizante de Visconti, filtrado pela câmara cinematográfi-

ca, flagra a família Salina numa imobilidade significativa, como se todos
os seus membros estivessem mumificados sob o manto de poeira dos sécu-
los, registrando um patrimônio de cultura prestes a desaparecer.
O Professor de Gruppo di famiglia também é flagrado pela câmara
em seu imobilismo atávico, que procura aprisionar na memória o quadro
ideal de uma família já desaparecida, revivida, unicamente, nas imagens
do sonho.
O convívio, nos dois filmes, de seus protagonistas com o vigor
rejuvenecedor dos jovens não será suficiente para romper o halo de deca-
dência que circunscreve esses protagonistas.
Em Il Gattopardo a celebração da beleza de Angelica e Tancredi, no
vigor da juventude, não consegue distanciar a presença da morte, sempre
presente na figura do velho príncipe Salina que, momentaneamente, tendo
nos braços a noiva do sobrinho, acredita poder mudar o destino. Enquanto
dança a célebre valsa com Angélica, o príncipe consegue distanciar-se, ao
mesmo tempo, do clima de declínio da velha aristocracia e da vulgaridade
da nova classe em ascensão. Passada a embriaguês temporária, o príncipe
recupera a noção do tempo que se esvai e reconhece os vários presságios
do iminente fim, anunciado pela contemplação do quadro de Greuze “A
morte do justo” que compõe o cenário.
O romance Il Gattopardo de Lampedusa, que já trazia em seu cerne
as grandes metáforas da estética decadentista ao conjugar os temas da mor-
te e dissolução, mostra na adaptação cinematográfica de Visconti a morte e
a dissolução de toda uma sociedade por meio da refinada decadência da
família Salina, condenada a desaparecer com a morte do último Gattopardo,
o príncipe Fabrizio.
Era inutile sforzarsi di credere il contrario.

L’ultimo Salina era lui... Perchè il significato
di un casato nobile è tutto nelle tradizioni, cioè
nei ricordi vitali; e lui era l’ultimo a possedere dei
ricordi inconsueti, distinti da quelli delle altre famiglie.
141
L’ultimo era lui. Quel Garibaldi ... aveva dopo tutto

vinto. (G. Tomasi di Lampedusa, Il Gattopardo, Milano,
1958, p.291)
Meditar sobre a morte e reexaminar a própria vida à luz das recorda-

ções é o tema comum que avizinha Il Gattopardo de Gruppo di famiglia in
un interno, filmes que enfatizam o pessimismo existencial e o grande espa-
ço que separa os dois protagonistas da realidade social, características de
ambos os personagens decadentistas, acentuadas pelo uso da câmara.
Em Il Gattopardo, a câmara evidencia a solidão do Príncipe, embora
cercado por toda a família, o seu desconforto diante da limitação e medio-
cridade de pessoas que não conseguiam perceber a inutilidade da resistên-
cia diante da decadência e da morte.
Os momentos culminantes de Gruppo di famiglia in un interno são
representados pelas cenas que marcam o tempo e a memória, trazendo a
metáfora proustiana do inquilino como mensageiro da morte, concretizada
visualmente nas figuras da mulher e da mãe, que irrompem radiantes na
penumbra que envolve o protagonista. Temas que denotam a atmosfera de
estufa, na qual se move o Professor, estendendo-se por todo o apartamento,
terminando por invadir toda a cidade, trazendo à cena uma Roma barroca,
mágica, artificial, toda reconstruída no interior de um estúdio, dando vida a
um isomorfismo ímpar que vai unir o exterior ao interior, servindo de mol-
dura para o retrato de família, uma família condenada a desaparecer.
O vigor da juventude mostrado em Gruppo di famiglia vem associa-
do a outro tema característico da estética decadentista: a questão da ho-
mossexualidade unida à da androginia. Nesse caso, o tema assume a feição
de um sentimento quase paterno, sempre numa estreita relação com os fan-
tasmas familiares, denunciado pelo enquadramento do Professor que leva
o personagem Konrad ao quarto de sua finada mãe, uma espécie de santu-
ário, escondido pela parede defensiva da biblioteca. Outra seqüência que
denota esse sentimento perverso de juventude é aquela em que o Professor
é despertado de sua madorna pelo som alto da música que vem do aparta-
mento do andar de cima. O Professor, atraído pela música, vai ao aparta-
142
mento e surpreende Konrad, Lietta e Stefano que fazem amor. Profunda-

mente perturbado pela cena e ao mesmo tempo por ela seduzido, o Profes-
sor não consegue esconder o fascínio pelo inesperado quadro, fato que
denunciará a doença de sua alma solitária, impossibilitado de fugir da curi-
osidade doentia daquela vitalidade erótica, patente nos corpos sadios e nus
dos três jovens, sintetizados pelos versos de Auden, que, recitados por Lietta,
fecham a seqüência.
O estudo contrastivo das duas narrativas permite-nos reconhecer o
“Roteiro” como um novo gênero que se fundamenta na relação de reversi-
bilidade e de homologia entre os discursos fílmico e narrativo. Daí a im-
portância de se credenciar o roteiro como modelo autônomo, capacitado a
guiar os passos seja do romance como do filme, legítimo herdeiro da ne-
cessidade de narrar, traçando para as duas formas narrativas um único des-
tino, que, embora percorram itinerários diversos, almejam a mesma meta.
Ao iniciarmos nossa explanação sobre a estética decadentista decla-
ramos reconhecer nessa estética um obsessivo desejo pela imagem que podia
ser observado, até mesmo, na bíblia do Decadentismo: o romance À rebours
de Huysmans representado por seu duplo Des esseintes. A análise dos dois
filmes levou-nos a reconhecer procedimento idêntico nas duas narrativas,
uma vez que o Príncipe pode ser lido como a realização imagística de
Visconti e Lampedusa. Tal como ocorre com o Professor que representará
a estetização de Visconti e Praz, simultaneamente.
Bibliografia
BARTHES, R. L’empire des signes. Genebra: Skira, 1976.
__________. Psicanálise e cinema: ensaios. São Paulo: Brasiliense, 1991.
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BETTETTINI, G. Cinema: lingua e scrittura. Milano: Bompiani, 1963.
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LAMPEDUSA, G. Tomasi di. Il Gattopardo. Milano: Feltrinelli, 1980.
143
LIZZANI, C. Il cinema italiano: 1975/1979. Firenze: Editori Riuniti, 1975.

METZ, C. Semiologia del cinema. Milano: Garzanti, 1985.
MICHELI, S. Il film-struttura, lingua, stile. Roma: Bulzoni Editore, 1991.
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PRAZ, M. La carne, la morte e il diavolo nella letteratura romantica. Firenze: Sansoni,
1986.
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144
LETTERATURA POETICA, LETTERATURA

PROSASTICA, LETTERATURA CRITICA
Romano Galeffi*
Ecco tre denominazioni per definire le quali è indispensabile un atto

di riflessione che – si ammetta o meno – consiste in un discorso filosofico
e impegna in tutta la filosofia.
Ora, secondo l’etimologia della parola greca, il suo significato non è
quello di possesso del sapere, ma quello di graduale scoperta del vero, ovve-
ro, “amore a Dio”, come creatore e legislatore dell’intero Universo. Eviden-
temente il filosofare non si esaurisce in una mera definizione, alla quale ba-
sta la consulta di un dizionario. Per questo tipo di cultura, si conclude molte
volte una questione o un problema con espressioni come la seguente: “Ma
questa parola non esiste nel dizionario”. Al che rispondeva Benedetto Croce
con la sua meridiana saggezza latina: “Ebbene, tanto peggio per il diziona-
rio!”
Sono scarsi, purtroppo, i lettori in grado di capire che il compilatore
di un vocabolario non può sottrarsi al dovere di aggiornarsi periodicamen-
te circa il sorgere di tutti i neologismi che accompagnano gli effettivi pro-
gressi del sapere.
Che significa, dunque, letteratura poetica? Dalla parola latina
“Littera” (= lettera). Letteratura è tutto ciò che si trasmette per iscritto.
* Professor Emérito da Universidade Federal145

da Bahia.
GALEFFI, R. Letteratura poetica, letteratura prosastica,...
Quanto all’aggettivo “poetico” – (“a”), dal verbo greco “poiein”,

esprime “il fare artistico”. Esiste, infatti, o è accessibile alla mente umana,
un valore – o categoria, o dimensione, della vita dello spirito – che superi il
soggettivismo e la provvisorietà della mera opinione?
Se ritorniamo a Socrate, possiamo affermare con lui che la filosofia
e il filosofare rappresentano un passaggio dall’opinione al “concetto”, do-
tato, questo sì, delle prerogative dell’universalità e della necessità, al pari
di ogni vera scienza.
Nel frontone del tempio di Delfi, Socrate ha scoperto la chiave per
aprire alla mente il cammino della ricerca della Verità: “Conosci te stesso!”
Se – come affermano le Sacre Scritture – l’uomo è fatto ad immagi-
ne e somiglianza di Dio, è innegabile che per conoscere la Verità non sarà
necessario uscire fuori di noi.
Ora, risalendo ai primordi della tradizione scritta della civiltà occi-
dentale, incontriamo nella coscienza dell’uomo normale – come costanti –
quattro sentimenti che corrispondono ai quattro seguenti aggettivi ed ai
loro rispettivi contrari: il Vero (al quale si contrappone il falso); il Bello (al
quale si contrappone il brutto); il Buono (al quale si contrappone il perver-
so) e l’Utile (al quale si contrappone il nocivo).
Ritorniamo dunque alla Letteratura poetica. Se il sentimento del Bello
caratterizza nell’uomo la Ragione artistica (o la Ragione poetica, come dir
si voglia), come definiremo il Bello e l’Arte? Anticipando il fondamento
critico dell’Estetica moderna, Kant ha definito il Bello come “ciò che, nel-
l’immediato giudizio di gusto, piace senza interesse (non solo economico,
ma anche morale) e senza la rappresentazione di un concetto (o di alcun
preconcetto)”. Come vediamo, i quattro valori summenzionati son già qui
tutti presenti in relazione dialettica. Io affermo, allora, che l’Arte è creazio-
ne di bellezza da parte della natura umana, giacchè anche la natura estrau-
mana è fonte di bellezza.
Ora, se non vogliamo tradire l’universalità di questo concetto, si dovrà
riconoscere che quando nel linguaggio comune si fa distinzione tra Arte e
Letteratura si pensa a quest’ultima non come atto poetico, ma come espres-
sione letteraria-non-poetica (come vedremo).
146
Cercando un maggiore approfondimento del concetto di Arte si è

giunti a riconoscere con Benedetto Croce che esso risulta da una sintesi fra
un insieme di immagini e un sentimento che gli dà vita, in tal modo che
mentre le prime (non solo visuali, ma anche auditive, tattili, ecc., secondo
la sensazione che dà loro origine) costituiscono la forma, il sentimento che
le anima costituisce il contenuto poetico e non già il tema trattato, come
molti continuano a credere, malgrado l’affermazione di Aristotele secondo
cui anche il brutto della natura estraumana cessa di essere tale quando tra-
sfigurato dalla fantasia poetica dell’artista.
Ma ritorniamo all’essenza concreta della Letteratura poetica. Essa non
consiste nella teoria generale dell’Arte, cioè nell’Estetica, ma s’incarna tutta
nell’opera del poeta che nell’esprimerla la vive secondo il suo gusto, la sua
capacità espressiva, ossia, secondo la sua “poetica” (cf. Paul Valéry).
A scanso d’ogni dubbio, trascriverò qui una delle odi barbare del
Carducci con cui, con vibrante afflato poetico, commemora la fondazione
di Roma.
Se al Campidoglio non più la tacita vergine

sale dietro al pontefice,
né più per via Sacra il Trionfo
piega i quattro candidi cavalli,
questa del Foro tuo solitudine
ogni rumore vince, ogni gloria;
e tutto che al mondo è civile,
grande, augusto, egli è romano ancora.
Salve Dea Roma, chi disconosceti
cerchiato ha il senno di fredda tenebra
e a lui nel reo cuore germoglia
torbida la selva di barbarie!
Questo è un esempio inequivoco di Letteratura poetica, che l’auten-

tica critica ha il compito di interpretare.
147
Passiamo ora alla Letteratura prosastica. Questo aggettivo non si

identifica con prosaico, che esprime un senso volgare o meschino, ma si
limita a significare tutto ciò che si scrive in prosa. Sono innumeri gli argo-
menti concernenti la Letteratura prosastica; perciò non andrò, qui, oltre
l’enumerazione di alcuni di essi, che esorbitano dalla dimensione estetica.
Comincerò dalla sfera etica che, orientata verso il valore del Buono,
comprende, inevitabilmente anche le esperienze che a questa meta si op-
pongono durante il lungo cammino dell’evoluzione sociale umana attra-
verso i millenni.
In questo stesso ambito, la vita dello Spirito ha inizio con un tacito
dialogo della coscienza dell’individuo con il suo “alter ego”; continua at-
traverso tutti i possibili rapporti intersoggettivi e termina idealmente col
supremo colloquio della creatura con il Creatore. È perciò evidente che sta
qui presente la sfera morale comprensiva di una sempre più lucida dialetti-
ca tra la coscienza del Bene e del Male: ora illuminata dalla legge direttrice
dell’intero Universo, ora perturbata ed offuscata dagli impulsi del cosid-
detto libero arbitrio, che non s’identifica con la vera libertà, questa soltan-
to, esente dall’errore, per definizione. Si allarga l’ambito dell’eticità ab-
bracciando, attraverso i millenni, i rapporti dell’individuo con i suoi simili,
sotto tutti gli aspetti che la storia registra: sociali, politici, giuridici, dai
bassi-fondi di un’umanità primitiva, selvaggia e babelica, alla meta ideale
della riconquista di una coralità cosmica. È evidente che tra i menzionati
limiti del Bene e del male incontreremo tanti altri aggettivi qualificanti
l’una e l’altra direzione: il virtuoso, il perverso, il solidario, il settario, il
pietoso, l’amorevole, il giusto, l’iniquo, l’equanime, il mefistofelico e il
Divino. Si tratterà cosí di Letteratura sociale, politica, giuridica, mistico-
religiosa e derivati, all’infinito.
Trasferendoci dalla dimensione etica a quella economica in cui la
vita dello Spirito Umano oscilla tra gli estremi dell’Utile e del nocivo, la
riflessione filosofica impone una definizione di ambito effettivamente uni-
versale a scanso di conseguenze che risultano disatrose per l’intero consor-
zio sociale, come possiamo constatare ai nostri giorni.
È, per esempio, indice di grande irresponsabilità e di imperdonabile
ignoranza il ritenere che la soluzione del problema economico si esaurisca
148
nella quasi esclusiva attenzione che questo o quel governo rivolge alla que-
stione finanziaria.
Sembra, però, che alcuni politici comincino a rendersi conto del-
l’esigenza di un concetto globale o più vasto, del problema economico.
Nel corso della mia investigazione filosofica ho espresso da molti
anni la formulazione della dimensione economica come risultante da ogni
atto capace di garantire la conservazione della vita e il suo sviluppo, nel-
l’individuo e nell’intera Umanità. E affinchè questo concetto non sia con-
siderato come un astratto giuoco di parole, mi accingerò ad enumerare i
principali atti che concorrono alla realizzazione della dimensione econo-
mica, i quali non possono ridursi a meri temi di Letteratura prosastica, ma
costituiscono inoltre un’occasione propizia per dar consistenza a questa
che è una delle principali categorie della vita dello Spirito.
Così, è già un atto economico la funzione respiratoria, che ha inizio
col primo vagito del neonato, come il fondamentale alimento della vita,
seguito dal mangiare (tema della dietetica), dal bere, dal riposo, dal movi-
mento che favorisce lo sviluppo dell’organismo, dal lavoro, dalla produ-
zione industriale e dal commercio, dal risparmio, dall’amministrazione delle
finanze, dall’attività ludica che (alternandosi alla fatica del lavoro quoti-
diano) dà luogo a una sostanziale forma d’igiene mentale. Anche l’atto
sessuale è una risorsa dello statuto della natura a garanzia della conserva-
zione della specie come lo è la difesa dell’ambiente, meta dall’ecologia,
contro ogni specie di inquinamento, e finalmente, la liberazione dall’equi-
voco di quanti considerano economico o profittevole ogni giuoco di inte-
ressi egoistici o partitari.
Fra le tre dimensioni che si distinguono da quella che è oggetto della
letteratura poetica, dobbiamo dire qualche parola ancora sul già accennato
ambito della categoria logica che – in base all’etimologia greca (logos) –
concerne la ricerca della metafisica (giacchè non c’è scienza che non oltre-
passi gli stretti limiti della sensibilità).
Eccoci giunti al momento di prendere in esame la Letteratura critica
che intendiamo qui ridurre alla critica letteraria o artistica.
Non si tratterà più di abbordare la questione della distinzione fra
pura esteticità (parola assoluta) ed espressione semantica. Il critico d’arte –
149
e nel caso in questione, il critico letterario – non si limita alla ricerca stori-
co-letteraria né a quella, fondamentale, della teoria generale dell’Arte (Este-
tica), ma, oltre al rigore logico-teoretico, dovrà dar prova di autentico sen-
timento estetico che gli permetta di rivivere le più intime motivazioni del-
l’autore in esame, a tal punto da poterle transmettere al lettore. Dovrà dun-
que esser dotato di effettiva capacità ricreativa poetica e non limitarsi a
meri panegirici od a severe stroncature senza riserve.
In altre parole, il critico letterario (o il critico d’arte) dovrà guidarsi
non solo su quella rigorosa coerenza logica che rivela ogni buon estetologo,
ma dovrà rivelare una effettiva capacità di sintonizzazione poetica con l’ar-
tista, sotto pena di ridurre il suo giudizio a mero atto arbitrario. È a tali
risultati che conduce la mancanza di distanziamento estetico nel comporta-
mento di non pochi pseudo-critici.
A guisa di conclusione, non dobbiamo ignorare un fatto che troppo
spesso viene ignorato: che l’autentico giudizio critico non può fondarsi
unicamente sulla notorietà del critico d’arte, giacchè in tutti i casi il buon
critico dovrà controllare il suo animo onde non lasciarsi guidare da senti-
menti che non collimano con quelli dell’autore in esame. L’artista è impre-
vedibile in ogni sua creazione e non può essergli negata a priori la possibi-
lità di inoltrarsi per sentieri giammai prima sperimentati. Per questo, la
critica deve aver come meta l’opera – ogni opera d’arte – indipendente-
mente dallo stile attribuito di solito all’artista. Ecco perchè non raramente
un autentico artista rimane ignorato o disprezzato durante la propria esi-
stenza, ma è poi riscoperto qualche secolo dopo.
È per questo che si afferma sempre più impellente la necessità, da
parte del buon critico, di non perder di vista la cosidetta «distanza esteti-
ca», ossia un effettivo svincolamento da interessi o preoccupazioni di natu-
ra estra-estetica, o da gusti o preferenze strettamente personali, ogni volta
che egli si disponga a giudicare l’opera di un artista.
150
A CIDADE COMO LINGUAGEM: A POÉTICA

TOPOGRÁFICA DE LE CITTÀ INVISIBILI
Adriana Iozzi*
Ao publicar em 1857 o livro Flores do mal, Baudelaire transforma a

cidade em uma grande personagem poética. A Paris do século XIX é a cida-
de da experiência urbana assumida, metamorfoseada em cidade lírica que
descreve os acontecimentos que nela ocorrem e distinguem-na como orga-
nismo vivo, instável e fugaz. Porém, antes de Baudelaire, muitos outros es-
critores já olhavam a cidade como musa inspiradora, incubadora de mistéri-
os e desejos. Os escritores foram os primeiros a vislumbrar na cidade moder-
na um palco ideal para a observação do mundo: é por meio da escrita de
Edgar Allan Poe, Charles Baudelaire, Victor Hugo, Honoré de Balzac, entre
outros, que a cidade vai sendo identificada e construída como tema.
O tema da cidade dotada de vida própria reevoca o tema clássico da
cidade-utopia, condensação geográfica e arquitetônica ideal, projeto socio-
lógico e político reproposto ciclicamente pelo imaginário coletivo e repen-
sado, constantemente, como meta de perfeição e receptáculo de sonhos.
Italo Calvino, na qualidade de crítico e leitor da literatura clássica
universal, analisando a obra Ferragus (1833) de Balzac, observa:
O que então apaixonava Balzac era o poema topográfico de

Paris, segundo a intuição que ele teve, antes de qualquer outro, da
* 151
Professora de Língua e Literatura Italiana da FCL/UNESP/Assis.
IOZZI, A. A cidade como linguagem: a poética topográfica...
cidade como linguagem, como ideologia, como condicionamento

de cada pensamento e palavra e gesto.1
Enquanto lugar artificial de história, a cidade é o resultado da ativi-

dade organizada da sociedade. A sua construção é, ponto por ponto, ex-
pressão da ordem econômica, social, cultural e tecnológica presente na so-
ciedade. No entanto, apesar desta característica dinâmica, é natural o cida-
dão comum observar a cidade onde vive e, imbuído de certo espírito críti-
co, concluir que seu crescimento é caótico na forma e desenfreado no tem-
po. Os especialistas em assuntos urbanos apontam nas cidades da atualida-
de a evidente ausência de controle, de autoridade e de direção, resultando
destes problemas a impossibilidade de entender o objeto “cidade”. Diante
disso, a sua construção torna-se atividade contraditória, ou seja, desvinculada
do entendimento e da expressão de seus construtores. O conceito de cida-
de, na época atual, tornou-se difuso e multifacetado.
O livro Le città invisibili (1972), de Italo Calvino, não evoca somen-
te uma idéia atemporal de cidade, mas desenvolve – ora implícita, ora ex-
plicitamente – uma discussão sobre a cidade moderna. Isso é percebido
não somente por meio das referências às metrópoles conhecidas, também
as evocações de cidades que parecem arcaicas possuem sentido se analisa-
das sob a ótica da cidade contemporânea. Num ciclo de conferências profe-
ridas aos alunos da Universidade de Columbia, em Nova York, no período
de 1972-73, Calvino diria:
A crise da cidade muito grande é outra face da crise da nature-

za. A imagem da “megalópole”, a cidade contínua, uniforme, que
vai cobrindo o mundo, domina também o meu livro. ... Aquilo que
está no coração do meu Marco Polo é descobrir as razões secretas
que levaram os homens a viver nas cidades, razões que estariam
além de todas as crises. As cidades são um conjunto de tantas coi-
sas: de memória, de desejos, de signos de linguagem; as cidades
1
CALVINO, I. Por que ler os clássicos? Trad. N. Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 1993, p.
149.
152
são lugares de troca, como explicam todos os livros de história da

economia, mas estas trocas não são somente trocas de mercadorias,
são trocas de palavras, de desejos, de recordações. O meu livro se
abre e se fecha sobre imagens de cidades felizes que, continuamente,
tomam forma e dissipam-se, escondidas nas cidades infelizes.2
Nascido aos poucos, fruto de várias anotações que tomavam a forma

de pequenos poemas rascunhados em papéis avulsos, tal livro, a princípio,
assemelhava-se a um diário que seguia os humores e as reflexões do escri-
tor, obcecado, naquele período, pela cidade. Segundo Calvino, os livros que
lia, as exposições de arte que visitava, as discussões com os amigos, tudo
acabava por transformar-se em imagens de cidade. Tais anotações, com o
passar do tempo, tomaram a forma de livro.
Seguindo o exemplo de Paul Valéry, Calvino busca, ao escrever, a
exatidão, a idéia de construção, que é a passagem da desordem para a or-
dem. Um livro, na concepção do escritor italiano, deve apresentar um pro-
jeto de construção, quer dizer, deve sugerir ao leitor um enredo, um itinerá-
rio, uma possibilidade de solução. Para Calvino, um livro, mesmo não sen-
do um romance na sua acepção tradicional, deve apresentar um princípio e
um fim, deve ser um espaço no qual o leitor deve entrar, girar, talvez per-
der-se, mas, a um certo ponto, encontrar uma saída, talvez várias saídas. 3
Já nos primeiros estudos teóricos de Calvino, a literatura era definida
como la sfida al labirinto e a escritura um meio para dominar a complexida-
de do real: as imagens se refletem e se combinam de forma infinita e compete
ao escritor ordená-las com rigor metódico e capacidade combinatória.4
2
CALVINO, I. Presentazione. In: Le città invisibili. 4. ed. Milano: Mondadori, 1995, p. 9-10. (Oscar
Mondadori).
3
CALVINO, I., op. cit., 1995, p. 6.
4
“La sfida al labirinto” foi publicada em Il menabò, n. 5, Torino: Einaudi, 1962. Para Calvino um
“labirinto gnoseologico-culturale” caracteriza a literatura pós-industrial, e é nela que se fundem
a pesquisa da complexidade e o fascínio pelo labirinto, definido como “assenze di vie d’uscita”:
Quel che la letteratura può fare è definire l’atteggiamento migliore per trovare la via d’uscita,
anche se questa via d’uscita non sarà altro che il passaggio da un labirinto all’altro. È la sfida al
labirinto che vogliamo salvare.
153
O livro Le città invisibili apresenta caracteres de acentuado rigor

formal, usados em contraposição à extrema liberdade de invenção e de
imagens. As cidades descritas são 55, subdivididas em 9 capítulos, aos
quais se juntam as “micro-molduras” em letra cursiva dos diálogos entre
Marco Polo e Kublai Kan. Cada capítulo compreende 5 cidades, exceto os
capítulos inicial e final que possuem 10 cada um. Tal variedade deve-se a
exigências propostas por uma segunda ordenação, que se entrelaça com a
divisão em capítulos: as cidades são catalogadas em 11 seções, que são
apresentadas segundo um critério de alternância gradual. Isto porque as
seções possuem internamente uma numeração progressiva. Assim sendo,
cada cidade é individualizada por três parâmetros: a inserção em um capí-
tulo, a inscrição em uma seção, um número de ordem de 1 a 5. Isto é, cada
um dos capítulos centrais (II – VIII) consta de 5 cidades, pertencentes a 5
seções diferentes, nas quais os números de ordem decrescem de 5 a 1, de
maneira que a primeira esgote uma seção e a última inaugure uma nova. O
primeiro capítulo inicia tal mecanismo e, especularmente, o último com-
pleta todas as séries.5
A área temática do livro, expressa já no índice, classifica as cidades
por meio de 8 substantivos – memória, desejo, signos, trocas, olhos, nome,
mortos e céu – e três adjetivos – delgadas, contínuas e ocultas – que englo-
bam as cidades sob o arquétipo da invisibilidade, sugerida pelo título do
livro.
As escolhas formais na composição de Le città invisibili, ou seja, a
predileção pelas formas geométricas, pela análise combinatória, pelas si-
metrias, pela apresentação de séries ou de proporções numéricas, contras-
tam com o aspecto fortuito e lacunar das descrições das cidades inventa-
das. A visão das cidades é tomada como soma de olhares parciais e, no
mais das vezes, contraditórios: o fenômeno “visivo” torna-se “visionário”
pelo próprio fato de ser exposto ao subjetivismo da percepção cumulativa6.
Por exemplo, a cidade de Zora
5
Ver a respeito da composição do livro os comentários de M. BARENGHI, Note e notizie sui testi.
In: _____. Romanzi e racconti, II. Milano: Mondadori, 1992.
6
RAVAZZOLI, F. Le città invisibili di Calvino: utopia linguistica e letteraria. Strumenti critici, 54,
maggio, 1987.
154
tem a propriedade de permanecer na memória ponto por ponto,

na sucessão das ruas e das casas ao longo das ruas e das portas
e janelas das casas, apesar de não demonstrar particular beleza
ou raridade. O seu segredo é o modo pelo qual o olhar percorre
as figuras que se sucedem como uma partitura musical da qual
não se pode modificar ou deslocar nenhuma nota. (p.19)7
[Na cidade de Cloé, cidade grande] as pessoas que passam

pelas ruas não se reconhecem. Quando se vêem, imaginam mil coi-
sas a respeito umas das outras, os encontros que poderiam ocorrer
entre elas, as conversas, as surpresas, as carícias, as mordidas.
Mas ninguém se cumprimenta, os olhares se cruzam por um segun-
do e depois se desviam, procuram outros olhares, não se fixam.
(p.51)
[Em Ercília] para estabelecer as ligações que orientam a vida
da cidade, os habitantes estendem fios entre as arestas das casas,
brancos ou pretos ou cinza ou pretos-e-brancos, de acordo com as
relações de parentesco, troca, autoridade, representação. Quando
os fios são tantos que não se pode mais atravessar, os habitantes
vão embora: as casas são desmontadas; restam apenas os fios e os
sustentáculos dos fios. (p.72)
Após caminhar durante sete dias por entre as matas, quem vai a Bauci
não consegue vê-la, apesar de ter chegado:
As finas andas que se elevam do solo a grande distância uma da

outra e que se perdem acima das nuvens sustentam a cidade. Sobe-se
por escadas. Os habitantes raramente são vistos em terra ... Há três
hipóteses a respeito dos habitantes de Bauci: que eles odeiam a ter-
ra; que a respeitam a ponto de evitar qualquer contato; que a amam
da forma que era antes de existirem e com binóculos e telescópi-
7
Os trechos aqui citados foram extraídos de As cidades invisíveis. Trad. D. Mainardi. São Paulo:
Companhia das Letras, 1990.
155
os apontados para baixo não se cansam de examiná-la, folha

por folha, pedra por pedra, formiga por formiga, contemplan-
do fascinados a própria ausência. (p.73)
Os rígidos parâmetros de arquitetura literária, sob os quais são

edificadas as cidades, parecem estar camuflados pela limpidez e clareza da
linguagem. Na verdade, a sensação que temos é que Marco Polo, nos seus
relatos a Kublai Kan, fale sempre da mesma cidade, seguindo um modelo
do qual se podem deduzir as outras cidades possíveis:
... construí na minha mente um modelo de cidade do qual ex-

trair todas as cidades possíveis – disse Kublai. – Ele contém tudo o
que vai de acordo com as normas. Uma vez que as cidades que
existem se afastam da norma em diferentes graus, basta prever as
exceções à regra e calcular as combinações mais prováveis.8
As cidades narradas pela personagem Marco Polo são cidades invi-

síveis porque são projetadas como cidades reais, apresentadas por meio de
um jogo bastante complexo de construção textual.
O antropólogo italiano Massimo Canevacci, no livro A cidade poli-
fônica (1993), afirma que a antropologia cultural, não como disciplina,
mas como enfoque do diverso, do singular, da viagem, do curioso, foi pra-
ticada por Calvino com um rigor até então ausente na academia italiana.
Segundo Canevacci, Italo Calvino pode ser considerado, sem sombra de
dúvida, como “antropólogo espontâneo” fundamental na Itália. Para esse
estudioso, o livro Le città invisibili é um texto extraordinário, que devido
às suas invenções formais consegue representar um percurso literário no
qual se misturam experimentações ideativas, construções arquitetônicas,
imaginações antropológicas (Canevacci, p. 120). O léxico temático adota-
do por Calvino para intitular a invisibilidade urbana seria significativo de
uma rede conceitual metodologicamente orientada. As cidades narradas pa-
8
CALVINO, I. op. cit., 1990, p.67.
156
recem ter um único rosto e, no entanto, são infinitas e sempre diferentes.

Constituem um cânone, mas também um desenho, uma escultura. No en-
tanto, aos olhos do artista, a cidade moderna não é somente um signo icônico
a ser trabalhado poeticamente, mas representa um mundo em miniatura,
onde são inscritas emoções e paixões, experiências singulares. A cidade é
um enigma a ser decifrado. Segundo Canevacci:
Compreender uma cidade significa colher fragmentos. E

lançar entre eles estranhas pontes, por intermédio das quais
seja possível encontrar uma pluralidade de significados. Ou
de encruzilhadas herméticas.9
Aquele que caminha pelas ruas das cidades deve decifrar signos plu-
rais das coisas. Isto ocorre também na cidade invisível de Tamara, onde os
olhos não vêem coisas, mas figuras de coisas que significam outras coisas: o
torquês indica a casa do dentista; o jarro a taberna, a balança a quitanda, e
assim por diante. A cidade é cercada por um invólucro de símbolos:
O olhar percorre as ruas como se fossem páginas escritas:

a cidade diz tudo o que você deve pensar, faz você repetir o
discurso, e, enquanto você acredita estar visitando Tamara, não
faz nada além de registrar os nomes com os quais ela define a
si própria e todas as suas partes.10
Ainda para Massimo Canevacci, As cidades invisíveis de Calvino

são legíveis na forma metafórica da ponte:
... por meio destas (das cidades invisíveis) passa-se por

aquela zona cinzenta que separa e mistura o fantástico e o rea-
lista. O ato poético, na sua acepção mais literal, cria um saber
9
CANEVACCI. M. A cidade polifônica: ensaio sobre a antropologia da comunicação urbana. Trad.
C. Prada. São Paulo: Nobel, 1993, p.35.
10
CALVINO I., op. cit, 1990, p. 18.
157
que é antropológico. O jogo dos números entre capítulos e pa-

rágrafos é uma premissa formal identificada com os conteúdos
narrativos.
Interpretações da cidade, pesquisa antropológica e estilo
literário se entrecruzam.11
No livro de Calvino podem ser ressaltadas duas possibilidades meto-

dológicas de caráter especificamente antropológico. Por exemplo, na cidade
de Dorotéia observa-se o método estrutural-funcional empregado pelos an-
tropólogos nas descrições das cidades. O território metropolitano é apresen-
tado na forma de elenco, no qual tudo é inventariado e descrito de maneira
detalhada. Há um único ponto de vista, o do observador, fundado sob regras
epistemológicas, e um único narrador, o antropólogo, que, fazendo uso de
fórmulas quantitativas e abstratas, esconde a própria subjetividade no inte-
rior de um sistema racional e objetivo:
Da cidade de Dorotéia, pode-se falar de duas maneiras:

dizer que quatro torres de alumínio erguem-se de suas mura-
lhas flanqueando sete portas com pontes levadiças que trans-
põem o fosso cuja água verde alimenta quatro canais que atra-
vessam a cidade e a dividem em nove bairros, cada qual com
trezentas casas e setecentas chaminés...12
Ou, então pode-se falar da cidade de maneira subjetiva, do ponto de

vista narrativo interno, individual, exposto por meio da sabedoria oral do
cameleiro que leva o viajante até Dorotéia:
Cheguei aqui na minha juventude, uma manhã; muita gente

caminhava rapidamente pelas ruas em direção ao mercado, as
mulheres tinham lindos dentes e olhavam nos olhos, três solda-
11
CANEVACCI, M., op. cit., 1993, p. 124.
12
CALVINO, I. op. cit., 1990, p.13.
158
dos tocavam clarim num palco, em todos os lugares ali em torno

rodas giravam e desfraldavam-se escritas coloridas. Antes dis-
so, não conhecia nada além do deserto e das trilhas das cara-
vanas. Aquela manhã em Dorotéia senti que não havia bem que
não pudesse esperar da vida...13
De acordo com Massimo Canevacci, a antropologia utiliza o primeiro

método para compreender as cidades que são seu objeto de pesquisa, no
entanto, este método holístico, adaptado a sociedades de pequena escala,
mostra-se inadequado para a compreensão das fragmentárias metrópoles
contemporâneas. Para o estudioso italiano, o ideal seria mesclar os dois
pontos de vista, o “externo” e o “interno”, o do “observador” e o do “obser-
vado”, exatamente como sugere Calvino em seu livro.
Apesar de parecerem absurdas e incompreensíveis muitas das des-
crições de Calvino, observamos que existe por trás destas fantásticas cida-
des invisíveis, assim como nas cidades reais, uma imagem ordenada que
corresponderia ao que os estudiosos dos fenômenos urbanos definem como
“paisagem” ou “conceito”. Por paisagem entende-se a imagem da cidade
como um cenário, um emaranhado de signos e sentidos; e, por conceito,
um campo de saber e, portanto, uma forma de poder.14
Le città invisibili, sem dúvida, é um livro que expressa as preocupa-
ções do escritor em relação aos problemas urbanos da atualidade, contudo
não é este o único projeto do livro. A problemática urbana surge como
suporte para o escritor expor suas reflexões a respeito da literatura, de um
modo geral. Calvino confessa ser Le città invisibili o livro que lhe permitiu
escrever mais coisas porque concentra em um único símbolo, a cidade,15
todas as suas reflexões, experiências e conjecturas sobre a vida e a arte.
Pode-se afirmar que, nesse livro, a cidade é vista pelo escritor como um
13
CALVINO, I. idem, p.13.
14
Ver a respeito os artigos de Robert Pechman, publicados em Olhares sobre a cidade. Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.
15
Em Seis propostas para o próximo milênio, Calvino afirma ser o símbolo da cidade aquele que
lhe permitiu maiores possibilidades de exprimir a tensão entre racionalidade geométrica e
emaranhado das existências humanas (p. 85).
159
símbolo por meio do qual ele medita sobre a forma da literatura no mundo
contemporâneo.
O livro de Calvino é, na verdade, uma metaficção que parodia a história,
a trama de viagem e a caracterização da obra Il Milione (ou, O livro das
maravilhas, como é mais conhecido) do mercador veneziano Marco Polo, es-
crita por Rustichello da Pisa em 1298.16 Le città invisibili apresenta-se como
um relatório de viagem que Marco Polo faz a Kublai Kan, imperador dos tárta-
ros. A esse imperador melancólico, que entendeu que o seu decrescente poder
conta bem pouco já que o mundo está se convertendo em ruínas, um viajante
visionário descreve cidades impossíveis. Segundo Calvino, muitos foram os
poetas e escritores que se inspiraram em Il milione, visto como uma cenografia
fantástica e exótica, como por exemplo Coleridge, Kafka, Buzzatti. Juntamente
com Mil e uma noites, Il milione, estaria entre os poucos livros que se tornaram
continentes imaginários nos quais outras obras literárias encontrarão o seu
espaço; continentes do ‘algures’, hoje que o ‘algures’ pode-se dizer que não
mais exista, e todo o mundo tende a uniformizar-se.17
Ao longo de Il milione, Marco Polo apresenta qualidades de observação,
de documentação, de precisão, dificilmente atribuídas a um homem de sua
época, habituada a uma geografia maravilhosa e estandardizada. A visão do
mundo apresentada por Marco Polo é uma visão, antes de tudo, geográfica. O
autor age como um geógrafo e não é sem motivo que seu livro tem como
subtítulo A descrição do mundo. Neste livro ele pretende contar o conjunto da
Terra, localizar e descrever a totalidade dos elementos que a visão do mundo de
sua época contém, inclusive os elementos legendários, os quais não se distin-
guem dos elementos reais, pois fazem parte do mundo desconhecido, inexplorado.
Contrariamente ao Marco Polo, personalidade histórica, o Marco Polo
de Calvino será um Marco Polo alterado, atualizado, geométrico e labiríntico.
A grande dificuldade da personagem de Italo Calvino é descrever a realida-
de, porém, essa impossibilidade é substituída pela sua extraordinária capaci-
16
Marco Polo ditou suas memórias a Rustichello da Pisa quando ambos se encontravam no cárcere.
O texto original, em francês, é de 1298 e a versão toscana é de 1309.
17
CALVINO, I. op. cit., 1995, p. 8.
160
dade de criar descrições fabulosas. O livro de Calvino apresenta-se como

produto da literatura contemporânea, incapaz de representar uma realidade
que se mostra cada vez mais fragmentada e antimimética.
Giorgio Bàrberi Squarotti, fazendo uma análise da obra de Calvino a
partir do década de 60, afirma ser o livro Le città invisibili uma espécie de
compêndio dos acontecimentos e das formas da literatura. Neste período a
obra de Calvino, segundo o crítico italiano, nasce da consciência de que a
palavra é o que há de mais importante, já que a realidade e a história mos-
tram-se multifacetadas. Também o espaço e o tempo no romance não “exis-
tem” mais, ou então são reversíveis: no atlas do imperador de As cidades
invisíveis encontram-se todas as formas de cidades presentes, passadas e
futuras. Segundo Squarotti:
O discurso de poética de Calvino alude a um tempo con-

temporâneo no qual a palavra morre (e resta somente a ima-
gem) e morre a forma, e resta, então, uma série de não-formas,
um magma de linhas, de retículos sem princípio nem fim, uma
confusão de abstrações. As não-formas estão além do possível,
que é o domínio da literatura. Onde não existe mais forma, não
existem sequer a escrita e a literatura, que é a combinação de
imagens ou de formas (que é a mesma coisa), não há mais espa-
ço.18
Os colóquios entre Marco Polo e Kublai Kan, que interrompem regu-

larmente a descrição das cidades, são, ainda conforme o crítico, verdadei-
ras declarações de poética. No livro de Calvino, progressivamente, chega-
se à conclusão de que não existe nada além da invenção da literatura, por
parte de Marco Polo, e o ouvir tal invenção, por parte do imperador. Para as
“personagens”, tudo poderia ser um sonho da literatura, que é capaz de
combinar os elementos constitutivos da idéia de cidade nos modos mais
18
SQUAROTTI, G. B. Dal Castello a Palomar: il destino della letteratura. In: FALASCHI, G. Italo
Calvino. Atti del Convegno Internazionale. Milano: Garzanti, 1987, p. 339.
161
diversos, fazendo surgir, dessa forma, uma infinidade de cidades da exis-

tência da escritura.19
Também o crítico italiano Cláudio Varese vê em Le città invisibili a
reafirmação da exigência, da vocação, da necessidade, da novidade qualita-
tiva, mesmo que lenta, da forma. Numa carta enviada a Calvino, e publica-
da na revista Studi Novecenteschi, em março de 1973, Varese afirmaria:...
eu vejo no teu livro uma defesa, uma revalorização, isto é, um uso moder-
no e não um culto ontológico da literatura.20 A solução proposta por Calvino
não seria somente uma mensagem moral, mas uma poética e uma escolha
estética. Como sugere Varese as respostas dadas pelo escritor, a respeito da
problemática da literatura contemporânea, podem estar subentendidas na
pergunta feita por Kublai Khan a Marco Polo: Por que enganar-se com
essas fábulas consolatórias?
O que o livro parece insinuar é que a consolação da literatura contem-
porânea não está somente no conteúdo das fábulas, mas também na pesqui-
sa e na construção ou, nas palavras de Varese, no ato de tornar visível o
invisível. Inventar cidades de acordo com as possibilidades combinatórias
eqüivaleria, no caso do livro de Calvino, a contemplar com a lucidez da
mente aquilo que a palavra é capaz de construir.
A literatura contemporânea, representante de uma época em que a
realidade se mostra fragmentada, apresenta-se pulverizada em formas cada
vez mais dissolvidas. Não podendo inventar mais nada, aquilo que resta à
literatura, nos dias atuais, é defender as formas que ainda resistem pela
tradição ou que foram construídas graças à habilidade do escritor moderno.
Aquilo que Calvino pretende apresentar no livro Le città invisibili,
idéia que será também desenvolvida na sua produção literária posterior, é
uma ilustração e defesa da arte da escrita. Neste livro o autor revela-nos a
importância da estrutura narrativa que busca novas e inventivas soluções
sem, contudo, encará-la como única razão de ser da arte literária. Por meio
de uma ficção que já traz em si a sua própria interpretação, o escritor nos
19
SQUAROTTI, G. B. op. cit., p. 337.
20
VARESE, C. Dialogo su Le città invisibili. Studi novecenteschi, 4, marzo, 1973, p.123-27.
162
mostra como a obra literária pode ater-se formalisticamente ao seu próprio

fazer e, ao mesmo tempo, estar aberta ao mundo de fora.
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1992.
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________. As cidades invisíveis. Trad. D. Mainardi. São Paulo: Companhia das Letras,
1990.
CANEVACCI, M. A cidade polifônica: ensaio sobre a antropologia da comunicação urbana.
Trad. C. Prada. São Paulo: Nobel, 1993.
PECHMAN, M. R. (Org.) Olhares sobre a cidade. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.
SQUAROTTI, G. B. Dal Castello a Palomar: il destino della letteratura. In: FALASCHI, G.
(Org.) Italo Calvino. Atti del Convegno Internazionale. Firenze, 26-28 febbraio 1987.
Milano: Garzanti, 1988.
RAVAZZOLI, F. Le città invisibili di Italo Calvino: utopia linguistica e letteraria. Strumenti
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VARESE, C. Dialogo su Le città invisibili. Studi Novecenteschi, 4, marzo, 1973.
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_________. Obras escolhidas III : Charles Baudelaire, um lírico no auge do capitalismo.
Trad. R. R. Torres Fillho e H. A. Baptista. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
BOLLE, W. Fisiognomia da metrópole moderna: representação da História em Walter Ben-
jamin. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1994.
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MUMFORD, L. La città nella storia. 7. ed. Trad. E. Capriolo. Milano: Bompiani, 1991.
SICA, P. L’immagine della città da Sparta a Las Vegas. Bari: Laterza, 1970.
163
REGISTRO LITERÁRIO E LÍNGUA FALADA NA

NARRATIVA DE PAVESE
Alcebíades Martins Arêas*
A inserção de diversos registros de língua no texto literário não é

privilégio da narrativa moderna ou pós-moderna. Desde os primórdios esse
artifício é usado com objetivos variados, ainda que restrito ao discurso
direto e/ou indireto livre. Da Literatura Italiana poderíamos dar muitos
exemplos, mas acreditamos ser suficiente citar alguns: Dante, Boccaccio,
Goldoni, Manzoni, Verga, Pirandello, Pasolini, Gadda e Pavese, que, res-
guardadas as características estilísticas de cada um, souberam intercalar no
registro literário outros registros de língua, que vão do dialetal, variações
regionais ao coloquial do dia-a-dia do povo.
Dante, ao escrever em “volgare”, busca a construção de uma identida-
de cultural a qual, a seu ver, o latim já não conseguia expressar. Boccaccio
reinventa a realidade circunstante e dá a seu texto narrativo o ritmo do regis-
tro coloquial. Goldoni construiu seus personagens com maestria, a partir da
fusão do registro dialetal-regional no texto literário. Manzoni percebeu a
tempo a importância da reelaboração do quotidiano no texto literário, bus-
cando uma maior aproximação entre obra e leitor. Verga e Pirandello fizeram
extenso uso do dialeto. O primeiro com o objetivo de descrever cruamente o
real e o segundo foi muito além, ao desvelar os contrastes sociais e ao revelar
as contradições do homem de todas as classes sociais. Pasolini lança mão do
dialeto e de outros registros lingüísticos e os intercala com o registro literário
* Professor de Língua e Literatura Italiana da165

Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
ARÊAS, A. M. Registro literário e língua falada...
com o intuito de protestar e agredir o poder instituído. Gadda constrói seu

estilo inserindo no texto literário uma enorme variedade de registros
língüísticos, dando a seu texto a espontaneidade do falar local.
No texto literário de Pavese, no entanto, a inserção de vários regis-
tros lingüísticos não contribui apenas para a elaboração de um estilo, mas
constitui em si a construção de um estilo literário sui generis que inicia
com a coletânea de poesias Lavorare stanca, publicada em 1936, percorre
toda sua obra em prosa e atinge o ponto culminante com La luna e i falò,
romance publicado em 1950.
Pavese revela, já nas primeiras poesias da coletânea Lavorare stanca,
seu ideal estético: uma nova maneira de conceber a arte literária. Ele pre-
tendia identificar-se com os clássicos no que se referia ao conteúdo e apro-
ximar-se dos modernos no tocante à forma. Devemos, no entanto, ter em
mente que esses escritores modernos, aos quais se refere, são, principal-
mente, os norte-americanos. Seu interesse pela Literatura Norte-America-
na, aliás, começou bem cedo: defendeu sua tese sobre Walt Witman e tra-
duziu várias obras de autores norte-americanos. Lewis e Anderson o influ-
enciaram particularmente e foi a partir da leitura de suas obras que Pavese
percebeu a riqueza do slang para o texto literário e buscou, então, um cor-
respondente, em sua língua, que lhe permitisse inserir o dialeto piemontês,
as variações regionais e o registro coloquial em seu texto literário.
Ao descobrir a província americana, Pavese percebe a importância
de sua região, o Piemonte, nos temas de sua poética e na situação histórico-
cultural italiana. A descoberta de seus mitos, ademais, caminha paralela-
mente com seu entusiasmo de descobrir-se a si mesmo.
Lewis representa a necessidade da província na arte e na vida de
uma nação e Anderson lhe dá a idéia de que uma nação que pretende tor-
nar-se madura não pode esquecer o contraste existente entre o campo e a
cidade. Por isso, Anderson é um dos grandes encontros espirituais de Pavese.
Em sua obra, Pavese redescobre a presença da solidão entre os homens, a
exigência de uma literatura engajada que dê sua contribuição à sociedade,
mas, principalmente, a importância das regiões e suas relações com o todo:
a nação.
166
É importante observar, contudo, que não se trata apenas de região

como espaço físico ou literário, mas também do aspecto moral. A desco-
berta da região, no caso o Piemonte, se liga a um discurso já amadurecido,
na interpretação crítica de Lewis, sobre a importância da província, visto
que é no ambiente regional que o escritor encontra a verdadeira fonte para
inserir-se na cultura nacional.
Ademais, segundo Pavese, a linguagem literária possuía um grande
valor criativo nos primeiros séculos de sua história, quando dialeto e lín-
gua viviam sob a mesma base lingüística que era o “volgare”. Por isso
mesmo, o slang americano, linguagem naturalmente inventada mas usada
quotidianamente e não excluída ou superada pela cultura, lhe pareceu ideal
para assumir esse papel privilegiado.1
Já nas poesias de Lavorare stanca encontramos versos extremamen-
te prosaicos e períodos organizados e interligados parataticamente, dando
amplo espaço à linguagem do cotidiano, àquele dialeto que lhe será tão
caro, considerado fonte inesgotável de possíveis inspirações:
Traversare una strada per scappare di casa

lo fa solo un ragazzo, ma quest’uomo che gira
tutto il giorno le strade, non è più un ragazzo
e non scappa di casa.²
O uso de termos dialetais como tampa, piola, gobetta e a recupera-

ção de constructos sintáticos característicos do registro coloquial também
são abundantes:
... comprò un pianterreno

nel paese e ci fece riuscire un garage di cemento.³
1
PAVESE, C. La letteratura americana e altri saggi.Torino: Einaudi, 1991, p.30-5.
2
________. “Lavorare stanca”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p.80.
3
________. “I mari del Sud”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p.10.
167
Observa-se, não raramente, o uso do singular em lugar do correto

plural:
Sull’asfalto c’è due mozziconi...4
O registro culto e coloquial se misturam de forma a constituir uma

miscelânea que é a novidade da poesia-conto. Esta, por sua vez, nasce de
uma intrínseca insatisfação de Pavese em relação ao Hermetismo que im-
perava e também como uma forma de romper com o modelo clássico
tradicional.
Nos contos da coletânea Ciau Masino, por exemplo, a presença do
dialeto e outros registros lingüísticos especiais corroboram o interesse de
Pavese pela inserção do plurilingüismo em sua narrativa. Esta experiência,
no entanto, pareceu não corresponder às suas expectativas, já que não seria
possível fundir, em uma narrativa que fluísse, vários registros de língua,
uma vez que o amplo espaço concedido ao discurso interno dos persona-
gens não estava ainda em condições de estilizar o material proposto pela
transcrição lingüística.
As experiências narrativas de ‘36-38 são, aparentemente, deixadas
de lado com a publicação dos romances Paesi tuoi, La bella estate e Il
carcere. Nos dois primeiros predominam o ritmo e a estrutura dos registros
coloquial tenso e distenso, enquanto que no terceiro o registro culto da
língua prevalece nas reflexões do personagem-protagonista Stefano. A cada
ambiente tratado corresponde uma caracterização lingüística adequada e
isso nos permite afirmar que, para Pavese, a língua é, sobretudo, ideologia.
Sob esse aspecto, a fragmentação confrontada no início dos anos quarenta
dota-se de uma íntima coerência, o que mostra que no material lingüístico
são reproduzidas as estruturas sócio-políticas da realidade.
Com a publicação de Feria d’agosto e Dialoghi con Leucò o registro
literário se cristaliza tornando-se estilização no sentido mais amplo, ou
seja, torna-se descoberta e aplicação de leis que regulam a vida interior,
confiança total no poder da palavra e de sua lógica interna. De fato, levar a
4
PAVESE, C. “due sigarette”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p. 46.
168
língua do cotidiano para o texto literário significava também adotar estilos e

esquemas superados que funcionariam como obstáculos para a criação de
um novo estilo.
Na narrativa novecentista, entre as duas guerras, o diálogo ressurge
com a leitura dos norte-americanos. Desses escritores, Pavese extraiu su-
gestões, indicações técnicas e elementos instrumentais para adaptá-los a
uma narrativa que aspirava à independência de modelos tradicionais, isen-
ta de conformismos ditados pela moda e isenta também das operações con-
taminadas pelas imposições políticas. O realismo dos norte-america-
nos colocava em primeiro plano o diálogo e propunha modelos de lingua-
gem bem distensos, abertos, simples, acessíveis a todos os leitores. Defen-
diam uma linguagem literária baseada na língua falada. Também para os
norte-americanos a solidão do personagem é medida através de sua relação
com o outro e esta relação se manifesta, inevitavelmente, até no discurso
direto. Na narrativa de Pavese, temos inúmeros exemplos com Corrado em
Prima che il gallo canti, Pablo em Il compagno, Anguilla em La luna e i
falò.
O diálogo, na narrativa de Pavese, estabelece uma relação entre pes-
soas e, especialmente, idéias; coloca problemas, hipóteses, teses sociológi-
cas, étnicas e políticas. Mas o personagem está no diálogo só aparentemen-
te; na verdade, o autor se serve do diálogo, utiliza-o habilmente com as
mesmas finalidades do narrador, aquele que é o inexorável manipulador de
experiências que caminham, todas, para uma única e global estrutura que é
a obra como um todo. Por isso mesmo o diálogo é simples e reproduz a
estrutura e a espontaneidade do falar do cotidiano, pensamento em voz alta
ou expressão de uma lógica do personagem. É com esse objetivo que Pavese
usa frases lineares, perguntas e respostas em nível mínimo de comunica-
ção; as construções dos períodos são, raramente, complexas, resguardadas
as situações em que tenciona exprimir alguma hipótese política. Em geral,
seus períodos são curtos, as frases baseadas, predominantemente, na lín-
gua falada, a linguagem do dia-a-dia, construídas com orações absolutas,
independentes, ligadas por coordenação. Não será excessivo lembrar, no
entanto, que o uso generalizado da parataxe no texto pavesiano é muito
mais que um simples índice de primitividade e aproximação espontânea ao
169
real circunstante: é, acima de tudo, um artifício sintático que visa a comple-

mentar a condição de ausência do protagonista dilacerado por uma dupla
personalidade: adulta e infantil, burguesa e camponesa. Os finais de perío-
dos com uma frase no imperfeito ilustram bem esta situação, conforme
observamos nesta passagem de Paesi tuoi: “Il vecchio dice: – Mi chiamo
Vinverra, – e riempì tre bicchieri. Prima di riempirli li tuffava nel secchio e
buttava via l’acqua sull’aia. I ragazzi guardavano.”5 Para quem se sente
estranho no mundo, a realidade apresenta-se em seqüências desarticuladas
que perderam uma precisa hierarquia e, por isso, se dispõem em um alinha-
mento absurdo.
Dificilmente as figuras idealizadas e criadas por Pavese poderiam ser
representadas na língua literária em voga nas décadas de 30-40. Se compa-
rarmos os exemplos mais significativos e típicos daquela época como os
contos e romances de Bilenchi, Bonsanti, Landolfi, Loria e tantos outros,
constataremos como a narrativa destes autores está distante, não só do ideal
narrativo pavesiano, mas também dos instrumentos que ele tinha à sua dis-
posição. Enquanto aqueles tendiam a uma pureza estilística, Pavese traba-
lhava centrado no dialeto piemontês.
A palavra é o elemento condutor que dá equilíbrio a todo seu univer-
so estilístico. Existe a palavra falada, aquela que vem diretamente de fon-
tes primitivas da tradição oral, à qual Pavese sempre deu especial atenção;
existe o dialeto ao qual recorreu com freqüência, realizando uma imersão
entre as estruturas dessa realidade lingüística e aquela do italiano conside-
rado culto. Em Pavese, esse cruzamento da palavra ocorre tanto em nível
lexical quanto em nível sintático. É uma operação que ele soube elaborar
com maestria, conforme afirma Beccaria: “Il dialetto entra nella lingua non
col peso materiale di forma aberrante della tradizione, ma cerca di concor-
rere alla creazione di un nuovo volgare, una specie di piemontese illustre.”6
Existe também a palavra-símbolo, através da qual Pavese chega à
mitificação da realidade que o cerca: a realidade que descreve. Como exem-
5
PAVESE, C. Paesi tuoi. Torino: Einaudi, 1991, p.25.
6
BECCARIA, G. L. Il lessico, ovvero “la questione della lingua” in Cesare Pavese. Sigma, n.3-4
(dicembre) 1964, p. 89.
170
plos podemos citar a collina-mammella em Paesi tuoi; a tenda em La bella

estate, e o ulivo em La spiaggia, que se constituem em marca simbólica
que dá ritmo à narrativa, do início ao fim.
A palavra, em suma, possui, para Pavese, uma importância determi-
nante. Não é por acaso que ele se preocupa mais com a palavra do que com
a estrutura do romance. Talvez, por isso, tenha optado por romances breves
e contos longos, pois estes possuem uma medida ideal que lhe permitiria
evitar que a tensão estilística, provocada pelos acontecimentos cotidianos,
se deteriorasse.
Pavese via o seu estilo como um elemento essencial que lhe possibi-
litaria chegar a uma completa transformação da realidade narrativa em fan-
tasia. O estilo, para ele, é a construção de uma vida interior.
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________. La luna e i falò. Torino: Einaudi, 1982 (IV ristampa ).
________. Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993.
171
LANDOLFI LEITOR DE POE
Vera Horn*
El hecho es que cada escritor crea a sus precursores

(Jorge Luis Borges, Kafka y sus precursores)
Un giorno la poesia avrà fine per la medesima ragione per cui è

fatalmente destinato all’esaurimento il gioco degli scacchi, e
cioè perché le possibili combinazioni di frasi, parole, sillabe
sono pur sempre in numero limitato sebbene stragrande...
(Tommaso Landolfi, La dea cieca e veggente)
Na genealogia difusa que se atribui a Tommaso Landolfi (1908-1979),

é freqüente a presença do escritor norte-americano Edgar Allan Poe (1809-
1849) como um provável precursor.1 Se a vida desses dois escritores se
interliga por fatores ocasionais, como a paixão pelo jogo, é possível, em
relação à literatura, traçar um percurso ligando Poe a Landolfi, passando
pelo romance gótico do século XVIII, representado, especialmente no que
se refere à influência sobre Poe, por Horace Walpole, The Castle of Otranto
* Pós-graduanda em Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo.

1
A crítica landolfiana costuma citar Poe como uma das possíveis fontes de Landolfi, juntamente
173
com uma série de outros autores, notadamente russos.
HORN, V. Landolfi leitor de Poe.
(1764) e Anne Radcliffe, A Sicilian romance (1790), The misteries of

Udolpho (1794) e The Italian (1797). Portanto, Poe relê o gótico e Landolfi
relê Poe e o gótico, à luz de Poe. Um dos contos de Poe a que se tem
dedicado mais estudos ao longo dos anos é “A queda da casa de Usher”2
(1840, em Tales of the Grotesque and Arabesque); entre esse conto e o
longo conto de Landolfi Racconto d’autunno3 (1947), se distingue um caso
2
O enredo do conto, universalmente célebre, pode ser assim resumido: num dia de outono, o
narrador, que não recebe nome, chega à Casa de Usher, uma aristocrática e lúgubre mansão
situada defronte a um lago, a convite de seu proprietário, Roderick Usher, um estranho e bizarro
personagem. Roderick, dominado por uma enfermidade física e por um tormento mental (são
essas suas palavras na carta ao narrador), mora na casa com a irmã gêmea, a igualmente enferma
Madeline. Durante sua permanência na casa, o narrador testemunha certos fatos estranhos, participa
das atividades musicais, pictóricas e literárias de Roderick, sempre marcadas por uma atmosfera
de terror e perturbação, e se vê envolvido em suas fantasias particulares. Por dias seguidos o
narrador não vê e não ouve Roderick mencionar Lady Madeline, até que uma noite ele o informa
sobre a morte da irmã e lhe pede para auxiliar no seu sepultamento temporário, em uma das
criptas da casa, situada justamente embaixo dos aposentos do narrador. Após alguns dias, Roderick
apresenta um comportamento mudado e na sétima ou oitava noite após o sepultamento, o narrador
ouve certos ruídos indefinidos em seus aposentos. Roderick entra no quarto e lhe mostra a terrível
tempestade que estava ocorrendo, escancarando uma das janelas. Durante a tempestade, o narrador
passa a ler o imaginário Mad Trist para Roderick e os sons descritos na narrativa passam a ser
ouvidos na mansão, como um eco. Em certo momento da leitura, Roderick atribui os rumores
ouvidos à tentativa de Madeline de escapar da cripta. E de fato, Lady Madeline aparece e permanece
por um momento no umbral da porta, para em seguida cair sobre o irmão e arrastá-lo já morta
para o chão. O narrador foge e presencia a mansão tombar sobre o lago, que se fecha.
3
Eis o resumo do longo conto de Landolfi: o conto é narrado em 1ª pessoa; o protagonista é um
soldado partigiano, mas essa referência histórica é apenas um índice. O protagonista, que não é
designado por nenhum nome, penetra, em um dia de outono, num denso bosque. Ocorre-lhe ter
que fugir de uma patrulha, o que o leva a se embrenhar cada vez mais no bosque. A fuga o
conduzira a regiões altas, das quais ele terá que descer para encontrar abrigo. Impelido a buscar
um refúgio onde pudesse estar a salvo das patrulhas e se alimentar, acaba por encontrar uma
antiga casa, de aspecto abandonado, mas na qual certa disposição da mesa posta denuncia presença
humana. Delineia-se uma ambiente funesto e decadente. Daí por diante ele se embrenha cada vez
mais na casa (tal como no bosque), buscando, em seus recônditos, os segredos do velho que o
hospeda e o rastro de uma presença que lhe foge e que ele acredita feminina; uma busca pelos
meandros, pelos caminhos tortuosos, subterrâneos, corredores, passagens secretas e inúmeras
salas, que acaba levando-o a um ritual de magia negra que o velho empreendia para evocar a
amada morta. Uma violenta tempestade ocorre durante o ritual, onde aparece um espectro mali-
gno com as feições da esposa morta. A própria busca que ele empreende possui algo de ritualístico
e se efetua na direção das profundezas. Ao descobrir as estranhas práticas do velho, ser descoberto
por ele e vê-lo tombar ao chão sem poder salvá-lo, o narrador foge. Algum tempo depois retorna
174
notável de intertextualidade geral.4 O longo conto de Landolfi é uma releitura

do conto de Poe.
O romance gótico atingiu seu auge em meados de 1790, na Inglater-
ra. Atribui-se geralmente a Horace Walpole a invenção do gênero, com a
publicação de The Castle of Otranto, em 1764. Mas a paternidade do góti-
co não foi assumida de imediato: a primeira publicação da obra foi apre-
sentada ao público como uma tradução de um manuscrito medieval escrito
por um certo Onuphrio Muralto e traduzido por William Marshall, Gent. O
crítico que resenhou a obra na revista Critical Review5 mostrou-se duvido-
so em relação à veracidade da obra, mas o público se mostrou tão entusias-
mado que a primeira edição logo se esgotou. Walpole, então, escreveu o
prefácio da segunda edição no seu próprio nome. Walpole foi seguido por
Clara Reeve e, posteriormente, por Ann Radcliffe e Mathew Lewis. Cou-
be, porém, a Charles Brockden Brown a introdução do romance gótico nos
Estados Unidos, seguiram-se depois Hawthorne e Poe; são estes os três
principais representantes do gótico americano. O gótico inglês forneceu
temas e cenários ao americano, mas Hawthorne e Poe deram ao gótico um
novo tratamento. Ambos foram influenciados pelo gótico inglês e pelo ale-
mão de E. T. A. Hoffman (1776-1822). Não são estas, porém, as únicas
influências que sofreram, nem sua obra pode ser integralmente categorizada
como gótica, mas um detalhamento maior não caberia no propósito desse
trabalho.
A contribuição de Poe para o gótico é grande e variada, mas esse deve
muito ao europeu, em relação a temas e cenários. Embora os temas sejam
à casa e a presença feminina que ele intuíra lhe aparece dessa vez e lhe conta sobre a morte do
velho, seu pai, e sobre o relacionamento sadomasoquista que seus pais mantinham no passado e
no qual também a envolviam. Após a morte da esposa por uma doença misteriosa, o velho manteve
a filha enclausurada na casa e passou a votar a ela o amor violento que tinha pela esposa. O
protagonista se dá conta da semelhança entre a moça e um retrato da casa que o intrigara, que
representava sua mãe. Por fim, delineia-se um romance entre o protagonista e essa moça, que
manifesta sinais de desequilíbrio mental e acaba morta por soldados africanos.
4
Cf. DÄLLENBACH, L. Intertexto e autotexto. Intertextualidades. Número especial de Poétique.
Trad. C. Crabbé Rocha. Coimbra, Almedina, 1979. p.51.
5
Cf. SARGE, V. (1992), p. 9.
175
ingleses, Poe desenvolveu o modo de narrar pela intensificação em “espiral”,

técnica que atinge a perfeição em “A queda da casa de Usher”. Neste apare-
cem temas desenvolvidos por Poe em outros contos: a personalidade fendi-
da, o suspense das histórias de detetive, o enterro precoce e a clausura.
O conto remete a Walpole e Radcliffe, mas Poe não deixa de incluir
sua época, ao focalizar a aristocracia rural decadente do sul dos Estados
Unidos. A gótica casa de Usher em cenário americano torna-se um elemen-
to estranho, artificial, herança do gótico inglês.
“A queda da casa de Usher” (doravante denominado apenas “Usher”)
constitui-se numa espiral de terror crescente. O narrador (em 1ª pessoa),
que funciona como testemunha dos fatos, se vê diante da casa de Usher
num dia de outono, “escuro, sombrio, silencioso, em que as nuvens paira-
vam, baixas e opressoras, nos céus ...”6 Não menos sombria e estranha é a
casa, que se reflete no lago defronte, uma “lôbrega mansão”7, no dizer do
narrador. Em toda a extensão do conto, o narrador faz referências constan-
tes – quase obsessivas – aos aspectos lúgubres, soturnos, sombrios,
aterrorizantes que caracterizam a casa de Usher e que se vêem magistral-
mente representados nos personagens, em suas expressões, atitudes, apa-
rência. Na obra de Landolfi, temos novamente o outono, quase obsessiva-
mente, já a partir do título. É num dia de outono que o narrador se encontra
igualmente diante de uma estranha casa, de aspecto abandonado; a deca-
dência de casas labirínticas na iminência da ruína que guardam lembranças
de um passado de fausto é elemento fundamental na obra de Poe. Em am-
bos os contos são três os principais personagens: um narrador em 1ª pessoa
e um núcleo familiar; outros personagens fazem breves aparições. No con-
to de Landolfi, o aspecto lúgubre, soturno, bizarro da casa, como também
do velho morador vai sendo construído através de um acumular-se pro-
gressivo de elementos que remetem a essa esfera. O mesmo processo é
empregado em “Usher”.
6
Todas as citações do conto terão como referência a seguinte edição: POE, E. A. A queda da casa
de Usher. In: _____. Histórias extraordinárias. Trad. B. Silveira e outros. São Paulo: Abril,
1981, p. 7.
7
Op. cit., p. 8.
176
No conto de Poe, a casa é habitada por dois irmãos, solteiros, gême-

os, enfermiços, últimos descendentes de uma linhagem aristocrática, liga-
dos por um amor incestuoso: “sempre existira entre ambos certa simpatia
de natureza quase inexplicável”.8 Lady Madeline é enferma, Roderick Usher
apresenta sinais de uma personalidade esquizóide, dominada por uma ci-
são. Roderick é apresentado no centro e Madeline como uma sombra que
faz misteriosas aparições, mas que também funciona como deuteragonista.
Os dois irmãos vivem isolados na casa, que por sua vez é isolada e “ilhada”
por um lago. O tema da clausura é recorrente em Poe e é retomado em
Landolfi. Segundo Wilbur, a clausura nos contos de Poe significa a exclu-
são da consciência do mundo real, do mundo do tempo, da razão e dos
fatos físicos,9 exclusão que caracteriza tanto a personalidade de Roderick
como da irmã. Em Landolfi, a clausura imposta à filha do velho, Lucia, é
explicitamente atribuída como motivo de seu desequilíbrio mental: “... non
era mai uscita, infine, dal cerchio di ferro di quel cupo maniero, colle sue
memorie, i suoi misteri, i suoi terrori, il peso del suo tempo. Fatto che
avrebbe potuto da solo spiegare lo stato attuale della sua ragione.”10 A casa
sugere um labirinto, com seus intermináveis corredores e passagens. Já se
aludiu a um efeito de correspondência entre a casa e seus habitantes (os
dois irmãos, em particular, mas pode-se incluir aqui o médico da família,
cuja caracterização, apesar de mínima, não é menos aterradora ou estra-
nha). Em uma resenha sobre Hawthorne,11 que funciona como uma espécie
de teoria do conto, Poe afirma que o conto é uma totalidade orgânica, o que
implica uma unidade. Essa unidade se processa pela teoria das correspon-
dências especulares. A rachadura da casa se reflete na rachadura da perso-
nalidade esquizóide de Roderick Usher; os dois irmãos juntam-se como
uma única pessoa e a casa desaba (a queda); a casa se confunde com sua
imagem no lago; Roderick se confunde com sua irmã; Roderick, em certo
momento, lê os versos de O palácio assombrado, que mantêm com a casa
8
POE, E. A., op. cit., p. 20.
9
WILBUR, R. The House of Poe. Cf. Regan (1967), p. 104.
10
LANDOLFI, T., op. cit., p. 113-14.
11
POE, E. A. The short story. In: The Portable Poe. Selected and Edited, with an Introduction and
Notes by Philip Van Doren Stern. London, Penguin Books. p. 565-67.
177
de Usher uma certa relação especular; durante a noite da tempestade, em

que se dá a queda da casa, o narrador lê para Roderick Usher uma antiga
narrativa; à medida que a leitura avança, rumores semelhantes aos narra-
dos vão ocorrendo na casa. Para Georges Poulet, “Usher” é um símbolo
exato da “totality of effect”. Como no volume compacto da esfera, tudo
está relacionado com todo o resto.12
Em Racconto d’autunno, a casa é habitada por um velho senhor de
hábitos estranhos e dominado pela obsessão do isolamento. A própria casa
é isolada, à sua volta estão apenas montanhas. Entretanto, há ali outra mo-
radora que não se mostra ao narrador durante a sua primeira permanência,
mas cuja presença é intuída por ele, nas suas expedições pelo interior da
casa, que se mostra, como a de Usher, dominada pela sinuosidade, labiríntica,
cheia de corredores e passagens secretas e subterrâneas (grutas e criptas).
O núcleo familiar é transmudado para pai e filha, também últimos descen-
dentes de uma nobre família da província, que mantêm uma relação inces-
tuosa e intermediada pela presença/lembrança da esposa e mãe, já morta,
com quem o velho mantinha uma relação sadomasoquista. A filha é apre-
sentada como uma sombra, uma sombra do retrato da mãe e, portanto, a
imagem da mãe é duplicada na da filha, uma sombra perseguida pelo nar-
rador, uma sombra que atua nas passagens secretas e subterrâneos da casa.
Os sinais de desequilíbrio mental também estão presentes. O narrador se
aprofunda cada vez mais no interior dessa casa que por fim lhe parece
maior do que sua aparência exterior dava a entender. A espiral de terror que
caracteriza “Usher” se repete. O espaço é um elemento importante na con-
figuração dos contos. Em ambos, o narrador, sensato e racional, se vê dian-
te de uma casa contaminada pelo irracional, que sutilmente ameaça contagiá-
lo. A única saída para o narrador é fugir para escapar à queda (o outono é o
mês da queda) da casa e da razão: “... me pareceu perceber, pela primeira
vez, plena consciência, por parte de Usher, do desmoronamento de sua
sublime razão no trono em que se achava”[o grifo é nosso].13 Em Poe, a
queda da razão se reflete especularmente na queda da casa; em Landolfi, a
12
POULET, G. The metamorphoses of the circle. Cf. WOODSON (1969). p. 105-10.
13
A queda da casa de Usher. In: op. cit., p. 16.
178
estranha moradora morre, tentando opor-se a um estupro iminente por par-

te de militares; o narrador a enterra e deixa o lugar, que, como a casa de
Usher, ameaçava minar-lhe a razão: “La seppelii da ultimo colle mie mani
in fondo al parco, accanto ai suoi, e lasciai quei luoghi. Oh, per poco.”14
Como em Poe, amor e morte estão interligados; como em Poe, a mulher,
jovem e no auge de sua beleza, como Madeline, é votada à morte.
A questão do simulacro, porém, acompanhou a evolução do gótico
com o passar dos anos, de uma forma ou outra, a partir da “falsificação”
autoral por parte de Walpole, anteriormente aludida. Isto não quer dizer
que o simulacro caracterize toda a ficção gótica, mas que também é possí-
vel ler na tradição desse gênero o simulacro, a imitação, a ironia, a paródia
e até mesmo a sátira. A inglesa Jane Austen (1775-1817), autora, entre
outras, de obras como Pride and Prejudice [Orgulho e preconceito] e Sense
and Sensibility [Razão e sensibilidade], inovou ao realizar uma paródia
das convenções góticas no seu Northanger Abbey [O Mosteiro de
Northanger], publicado postumamente, valendo-se delas para a estrutura-
ção do romance. O próprio Poe, segundo um de seus críticos, James Cox,
fez de “Ligeia”, outro de seus célebres contos, uma imitação burlesca de
tradições e sentimentos góticos e de “A queda da casa de Usher” uma paró-
dia aberta do romance gótico.15 Na opinião do crítico David Punter, os
contos de Poe são irônicos em relação ao modo gótico.16 A literatura
landolfiana é notadamente marcada pelo “caminho do jogo”,17 por um tom
de truque, burla, funambulismo, representação, que levou o crítico Enrico
Falqui a afirmar que “Landolfi rimane ancora un autore che non si sa come
prenderlo: se in burletta o sul serio”.18 Em Racconto d’autunno, Landolfi,
tal como Jane Austen em Northanger Abbey, se serve de motivos góticos,
particularmente herdados de Poe, para a estruturação do conto: a casa de-
14
As referências foram retiradas da edição: LANDOLFI, T. Racconto d’autunno. Milano: Adelphi,
1995, p. 128.
15
COX, J. M. Edgar Poe: Style as Pose. Cf. WOODSON (1969), p. 115.
16
PUNTER, D. (1980), p. 211.
17
Termo cunhado por RINALDI Rinaldo. Cf. BÁRBERI SQUAROTTI, G. (1989), p. 517.
18
FALQUI, E. (1970), p. 821.
179
cadente e labiríntica, seus habitantes misteriosos e bizarros, a loucura, a

perversão sexual, a heroína frágil destinada à morte, o suspense, a clausura.
Além disso, Landolfi retoma o modo de narrar pela intensificação em espi-
ral, as correspondências especulares que norteiam a construção do conto
de Poe, embora menos obsessivamente, e repete o movimento do conto.19
O texto landolfiano reconstrói criteriosamente o modo gótico, pode-se di-
zer mesmo que à beira do exagero, inserindo-o em um contexto histórico
italiano. A releitura de Landolfi passa por um processo de incorporação da
herança, sem, entretanto, ser meramente imitativa (e nesse sentido, toda a
problemática a respeito da leitura, necessariamente contextualizada, provi-
sória e marcada pela différance pode ser relembrada),20 mas antes, median-
te uma distância irônica; para Hutcheon (1989), é esta a configuração da
paródia, segundo a nova abordagem que propõe. Levando-se em conside-
ração que o texto de Landolfi é auto-reflexivo, que desvela seu próprio
fazer estético, e a paródia, novamente de acordo com Hutcheon (1989), é
uma das formas mais importantes da moderna auto-reflexividade, pode-
mos lê-lo mesmo como autoparódico, na medida em que põe em questão
não somente a sua relação com outra obra, mas sua própria identidade
(Hutcheon, 1989). A literatura landolfiana é constantemente vetoriada por
esse questionamento, por uma consciência da insuficiência da palavra: “...
quella riflessione viva e angosciante sul significato e sul valore della propria
arte che costantemente è presente nella pagina dello scrittore... Già in
Settimana di sole, e cioè in una delle prime prove, l’autore mostra di avvertire
19
Racconto d’autunno recria a seqüenciação de “A queda da casa de Usher”, seu movimento;
podemos resumir os principais elementos, já tratados anteriormente: em ambos o narrador se
depara com uma casa nos moldes descritos em um dia de outono e se prepara para adentrá-la;
esse conhecimento se fará na direção do interior, das profundezas. Durante sua permanência na
casa, presencia ou participa de acontecimentos estranhos, bizarros e é envolvido por uma atmo-
sfera tétrica. Esse movimento tem um ponto culminante em ambos os contos, durante uma vio-
lenta tempestade, quando o narrador assiste, em um conto, ao retorno de Madeline da cripta onde
estava sepultada e, no outro, ao ritual de magia negra do velho, que provoca o aparecimento de
um espectro supostamente representando a esposa morta; nesse momento, o narrador foge, após
presenciar a cena e a posterior queda de Roderick, levado para a morte pela irmã, e do velho, que
porém não morrera naquela exata ocasião.
20
Cf. ARROJO (1993), p. 71-89.
180
il valore e nello stesso tempo il limite della poesia e dell’arte, per quella
percentuale di artificio che vi è in qualche modo conessa...”21 Questiona-
mento que tem importante relação com a crise da literatura expressa na
obra landolfiana.
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182
A SENSUALIDADE DA LINGUAGEM
EM IL PIACERE
Claudia Fátima Morais Martins*
No momento em que se estuda a estética decadentista, deve-se

circunscrevê-la ao final do século XIX, período em que a literatura e a arte
do fin-du-siècle refletem uma sociedade às avessas e em tempos de crise. É
nesse período fértil da estética decadentista que se encontram os sinais
articuladores de uma nova realidade e da vertigem saturnina, soprada por
Baudelaire e ancorada nos textos de Huysmans, de Wilde e de D’Annunzio,
dentre outros.
Portanto, pode-se afirmar que D’Annunzio instaurou, na literatura
italiana, a poética decadentista, atendendo à recusa do Realismo-Naturalis-
mo que coincidia com o Positivismo determinista. No período de uma Itá-
lia umbertina, D’Annunzio trabalha com as palavras demonstrando o seu
amor sensual pelas mesmas.
Gabriele D’Annunzio (1863-1938) é o escritor que mais se mostra
sensível e consciente dos modelos estrangeiros. O seu conhecimento da
obra de Nietzsche, em particular, marca alguns de seus conteúdos e estilos
e foi decisivo na prefiguração de um Decadentismo como pânica exaltação
da vida (F. Flora).
Com isso, a poética de D’Annunzio passou por várias fases de de-
senvolvimento e se caracterizou como uma procura verbal incessante; um
*
Doutoranda em Língua e Literatura Italiana183
da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
MARTINS, C. F. M. A sensualidade da linguagem....
verdadeiro triunfo da palavra em uma narrativa que soube, mais do que

apresentar sugestões analógico-simbólicas, exaltar o mágico poder ex-
pressivo.1 A palavra enfatizada coloca-se, assim, a serviço deste herói sub-
humano, da mesma maneira que o literato D’Annunzio se coloca, no plano
ideológico-político, a serviço das classes que detêm o poder ( F. Flora).
No momento em que conhece o texto de Huysmans, D’Annunzio
aprofunda a própria natureza do esteta através da autoconsciência narrati-
va. Nasce Il piacere escrito no segundo semestre de 1888 em terceira pes-
soa. Ao personagem principal D’Annunzio dá o nome de Andrea Sperelli-
Fieschi e sobre ele deixa gravada uma máxima de Oscar Wilde: “É preciso
fazer a própria vida, como se faz uma obra de arte.”
O preciosismo não investe, entretanto, inteiramente no estilo do ro-
mance, e é na maioria das vezes usado para criar as indispensáveis descri-
ções e o cenário no qual se movimenta a figura do protagonista. É, assim, o
romance uma marca da passagem dannunziana a uma consciente e deseja-
da poética das exceções às quais o seu estilo se adequa até tornar-se exce-
ção por si próprio e razão autônoma de escrita.
Para exprimir a exasperação dos sentidos e acentuar as percepções,
D’Annunzio se serve de uma linguagem multiforme e viva, cheia de neolo-
gismos. A sua habilidade de artista se revela com igual potência tanto nas
descrições realistas e no tom macabro quanto na representação do
inexprimível, acenando para a utilização da música. É a poética do artesão,
daquele que fabrica por si só os instrumentos de trabalho.
Muitos pontos na obra de D’Annunzio lançam uma curiosidade so-
bre o tipo de narrativa por ele utilizada. Um desses pontos se revela na sua
relação com a palavra, que Mario Praz define como sendo uma relação
sensual do escritor com a mesma.
Mario Praz reconhece que D’Annunzio se apropria de numerosas
fontes, organizando-as de maneira criativa e inovadora. A pergunta que é
colocada por Mario Praz é a seguinte: Que tipo de inspiração tem o artista?
Uma inspiração literária ou pessoal? Nesse sentido, Mario Praz afirma que
1
BINNI, W. La poetica del decadentismo. Firenze: Santoni Editore, 1988, p. 66.
184
o conhecimento das fontes ajuda a revelar alguns aspectos artísticos da

obra literária. No entanto, para que isso aconteça faz-se necessário que as
referências sejam claras e precisas. O estudo das fontes lingüísticas, en-
contradas em D’Annunzio, ajuda o leitor a descobrir as determinações e o
valor exato da palavra em sua narrativa. É justamente nessas determina-
ções da palavra que se encontra o preciosismo que envolve e adorna a lin-
guagem utilizada por ele.
D’Annunzio se apropria de palavras e de expressões estrangeiras,
enriquecendo o seu significado e ampliando o seu leque de significações.
Um exemplo deste uso encontra-se na palavra fulvo que originalmente era
uma palavra rara e se tornou comum na obra dannunziana. Este adjetivo é
utilizado pelo escritor por influência da leitura dos clássicos latinos e de
Carducci. Aparece várias vezes na narrativa de D’Annunzio, visto que é a
palavra preferida pelo escritor. Não é por acaso que ele é considerado um
artista visual, já que dá à narrativa cor e imagem.
Como o próprio D’Annunzio declara, ele tinha necessidade das fon-
tes de inspiração para fornecer-lhe a nota musical, o lá para a realização de
um fato, de uma rima, de uma frase que ajudasse a compor a narrativa. A
riqueza do vocabulário dannunziano se expande para além da literatura,
utilizando exemplos de palavras de vários campos semânticos, tais como
da náutica, da astronomia, da botânica, etc. Ele afirma que o essencial era
ter com a palavra um relacionamento tão íntimo que fosse possível excitá-
la para que ela oferecesse o seu significado mais profundo.
D’Annunzio procurou demonstrar esse seu amor sensual pela pala-
vra desnudando-a dos sedimentos acumulados pelo uso prolongado de anos
e anos e restituindo ao vocabulário o seu vigor original. Por isso, ele utiliza
a palavra na sua acepção mais primitiva, fornecendo-lhe um tom de sensu-
alidade mascarada por uma simples grafia e enunciando a sua essência
com o objetivo de nobilitá-la.
Foi possível, portanto, verificar no livro de D’Annunzio a preocupa-
ção exagerada com o conteúdo da palavra cuja utilização não se faz de
maneira aleatória. Trata-se de um processo de procura no qual D’Annunzio
se empenha para dar à palavra a sua acepção primitiva. Este procedimento
185
MARTINS, C. F. M. A sensualidade da linguagem....
faz parte da máxima decadentista da arte pela arte, ou seja, a palavra passa
por um processo semelhante ao trabalho realizado pelo artesão. Assim
D’Annunzio se serve de palavras raras que, depois, se tornam de uso co-
mum, utilizando a técnica de nobilitação das mesmas. Ouso dizer que, tan-
to para ele quanto para o prototagonista de Il piacere, a sedução é a fideli-
dade à palavra que percorre toda a sua narrativa, palavra trabalhada de
modo a ser capaz de transmitir a idéia de arte.
Bibliografia
BAUDELAIRE, C. Poesia e prosa: volume único (Org. Ivo Barroso). Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1995.
BINNI, W. La poetica del Decadentismo. Firenze: Sansoni, 1988.
COUTINHO, L. E. B. Anotações de aula no curso: Decadentismo: corpos do dispêndio.
Rio de Janeiro: Pós-Graduação da Faculdade de Letras da UFRJ, 2º semestre de 1996.
________. O dandy decadentista e a crise de representação da sanidade. Carmina. Rio de
Janeiro: Centro Artístico Renovador, ano 1, n. 3, 1990.
D’ANNUNZIO, G. Il piacere. Milano: Mondadori, 1984.
________. Lógica do sentido. Trad. L. R. Fortes. São Paulo: Perspectiva, 1974.
DERRIDA, J. A escritura e a diferença. Trad. M. B. Silva. São Paulo: Perspectiva, 1971.
FARIA, F. de P. Roma: circulações do texto dannunziano. A cultura das cidades & outros
ensaios. Terceira Margem. Revista da Pós-Graduação em Letras. Rio de Janeiro: UFRJ,
ano 3, n. 3, 1995.
FOUCAULT, M. História da sexualidade. Trad.: M. T. da Costa Albuquerque. Rio de Janei-
ro: Edições Graal, 1985.
________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. L. Vassallo. Petrópolis: Vozes, 1977.
HUYSMANS, J. K. Às avessas. Trad. J. P. Paes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
LEMAIRE, M. Le dandysme de Baudelaire a Mallarmé. Paris: Klinckieck, 1978.
PAREIRA, J. C. SEABRA. Decadentismo e simbolismo na poesia portuguesa. Coimbra:
Coimbra Editora, 1978.
PRAZ, M. La carne, la morte e il diavolo nella letteratura romantica. Firenze: Sansoni,
1986.
186
OS VISIONÁRIOS PROTAGONISTAS DE
ÉPOCAS DIFERENTES
Sonia Cristina Reis*
As narrativas escolhidas para essa comunicação são Il piacere, de G.

D’Annunzio e Il serpente, de Luigi Malerba. A eleição da narrativa
malerbiana é motivada pelo fato de a mesma pertencer ao corpus do proje-
to de Tese de Doutorado.
Publicado em 1889, Il piacere é o primeiro romance de G. D’Annunzio.
O livro revela a história do refinado intelectual Andrea Sperelli. O protago-
nista dannunziano possui um temperamento cínico e mundano e, simultane-
amente, insatisfeito com a temporalidade que o corrói e o destrói. Publicado
em 1966, Il serpente é o primeiro romance de Malerba. Entretanto, o escritor
já havia feito a sua estréia com o livro de contos La scoperta dell’alfabeto
(1963). Il serpente traz a história de um comerciante de selos que mata a
amante, devora o cadáver dela e se autodenuncia.
Os protagonistas desses dois livros são figuras emblemáticas de épo-
cas distantes. O personagem de Malerba, o comerciante de selos postais,
fixa-se no apelativo popular, o seu retrato é certamente deformado pela
miopia ideológica, mas é perfeitamente funcional e ambivalente na sua
nevrose e na ação narrada. Já o protagonista de Il piacere apresenta-se em
cena com um nome (identidade) e sobrenome e traços históricos e psicoló-
gicos de um típico jovem do final do século XIX.
* Doutoranda em Língua e Literatura Italiana187

REIS, S. C. Os visionários protagonistas de ...
O Sperelli dannunziano e o commerciante di francobolli malerbiano

são os protagonistas que têm por traço comum uma nevrose. São, também,
as testemunhas visionárias dos períodos diferentes de crises imanentes.
As metáforas recorrentes da cartografia italiana evidenciam as pre-
ferências dos protagonistas pelo luxo da Roma dos Papas. Nela, eles circu-
lam como fantasmas, sobretudo, o protagonista de Malerba, uma vez que a
sua sociedade é aquela das transformações da ciência e das artes. Ele é
alguém que não desfruta, em seu cotidiano, das comodidades da tecnociên-
cia, caracteriza-se, portanto, como um não urbano. Este aspecto contribui
para a sua apatia, a sua indecisão e lentidão em relação à vida contempo-
rânea.
É da atmosfera romana que se desprendem o calor e os fluidos sen-
suais e eróticos para compor o ambiente de estufa de Il piacere e de Il
serpente, que garante aos protagonistas a efetivação de suas paixões per-
versas, de suas excentricidades e dos seus desejos de superioridade. Por
alguns momentos da narrativa malerbiana, seu protagonista se comporta
como se fosse Sperelli:
Con il pensiero si fanno miracoli.... Ero un bolide, un uomo da

corsa, un dinosauro ... Tenevo stretta con una mano la giacca
gonfiata dal vento, galoppavo per le strada alla maniera di un
cavaliere antico. Camminare, come diceva D’Annunzio.1
Esse trecho de Il serpente dialoga com o da corrida de cavalos de Il

piacere. Em ambos os momentos narrativos, os protagonistas procuram o
prazer absoluto de mostrarem-se ágeis e elegantes diante dos olhos femini-
nos. A diferença, entretanto, é que o protagonista malerbiano age em ano-
nimato, não tem um público expressivo a admirá-lo em sua excentricidade
como acontence a Sperelli dannunziano.
As excentricidades dos dois protagonistas estão na base também de
outros jogos, como por exemplo, aquele entre Eros e Thanatos. Em Il pia-
1
MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989, p. 135.
188
cere, este é simbolizado pelas flores, em Il serpente, pela música erudita.

Observe-sem os dois exemplos abaixo:
... anche la moda dell’esilissimo vaso di Murano, latteo e

cangiante come l’opale, con entro una solida orchidea, messo tra i
vari bicchieri innanzi a ciascun convitato.2
Observe ainda:
... Anche nello sviluppo dell’erotismo è una questione di fiato e

di ritmo come per il canto e per la musica.3
O sensualismo dannunziano e a erotização pura malerbiana evidenci-

am a negação do sentimentalismo, ou ainda, a descrença no outro, e assim
justificariam uma busca pelas sensações que podem ser experimentadas nas
relações amorosas, de Sperelli por Elena e Maria Ferres e do protagonista de
Malerba por Miriam. Os protagonistas fazem escolhas extravagantes e são
porta-vozes de uma conduta não habitual, caracterizada pelo capricho. As
escolhas lexicais dannunzianas tendem ao preciosismo, as de Malerba não.
Em Il serpente, elas perseguem mais o aspecto alegórico da oralidade, sendo
jogadas no interior da escritura. Não ocorre, por exemplo, a oposição
esquemática, com nuanças sociológicas ou líricas, da língua falada à culta.
Entretanto, o discurso nos dois romances é fortemente sensorial. Em
Il piacere a relação amorosa está para a durabilidade das flores, que tem
sua vida abreviada pela morbidez e pela fugacidade dos laços de amor. Em
Il serpente, as ações do protagonista são direcionadas para a satisfação dos
princípios dos sentidos. A concepção da durabilidade amorosa está para as
sensações e prazeres da música erudita.
A linguagem referencial das flores e da música erudita transmigram
com suas conotações para a concepção que os protagonistas fazem do amor.
2
D’ANNUNZIO, G. Il piacere. Milano: Mondadori, 1984, p. 34.
3
MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989, p. 104.
189
REIS, S. C. Os visionários protagonistas de ...
O duplo sentido assume características não só retóricas, mas sobretudo

estetizantes. Os termos das flores e da música servem aos protagonistas
enquanto espetáculo das sensações artificiais.
Sperelli e o protagonista de Malerba encarnam a tensão vertiginosa
da paixão, encenam o jogo Amor e Morte e constituem exemplos de andro-
ginia (de Sperelli ao buscar sobrepor as imagens de Elena e Maria Ferres,
do protagonista malerbiano o canibalismo do feminino). O culto do eu,
tanto em Il piacere quanto em Il serpente, transforma ambos em dândis
obcecados pela busca inexorável da perfeição.
A representação artificiosa é o efeito a ser alcançado por esses “eus”
nevróticos da escritura. Daí, a marcada preferência nas narrativas pela des-
crição minuciosa dos ambientes fechados, espelho desses “eus” fragmen-
tários.
A leitura sobre os protagonistas dos dois romances buscou apenas
uma reflexão sobre o “eu” nevrótico que se instaurou na narrativa maler-
biana. A partir do modelo sperelliano, como o sugerido por muitos prota-
gonistas decadentistas, o da serpente liberadora do mundo, a escritura exaure
cada possibilidade de representação e assim repropõe, segundo Mario Praz,
il patto con il serpente dell’aberrante fantasticheria como ordine del gior-
no. 4
Bibliografia
BATAILLE, G. A literatura e o mal. Trad. S. Bastos. Porto Alegre: L & PM, 1989.
BAUDELAIRE, C. Poesia e prosa: volume único (Org. Ivo Barroso). Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1995.
BINNI, W. La poetica del Decadentismo. Firenze: Sansoni Editore, 1988.
COUTINHO, L. E. B. Soirées de Paris: Ronda barthesiana. A cultura das cidades & outros
ensaios. Terceira Margem: Revista da Pós-Graduação em Letras. Rio de Janeiro: UFRJ,
ano 3, n. 3, 1995.
4
PRAZ, M. Il patto col serpente. Milano: Mondadori, 1972, p. 545.
190
_________ Anotações de aula no curso: Decadentismo: corpos do dispêndio. Rio de Janei-

ro: Pós-Graduação da Faculdade de Letras da UFRJ, 2º semestre de 1996.
_________. O dandy decadentista e a crise de representação da sanidade. Carmina. Rio de
Janeiro: Centro Artístico Renovador, ano 1, n. 3, 1990.
D’ANNUNZIO, G. Il piacere. Milano: Mondadori, 1984.
FARIA, F. de P. Roma: circulações do texto dannunziano. A cultura das cidades & outros
ensaios. Terceira Margem: Revista da Pós-Graduação em Letras. Rio de Janeiro: UFRJ,
ano 3, n. 3, 1995.
HOCKE, G. Maneirismo: o mundo como labirinto. Trad. C. R. Mahl. São Paulo: Perspecti-
va, 1986.
MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989.
PRAZ, M. Il patto col serpente. Milano: Mondadori, 1972.
_________. La carne, la morte e il diavolo nella letteratura romantica. Firenze, Sansoni,
1986.
191
LINSEGNAMENTO DELLA LETTERATURA

ITALIANA IN UNIVERSITÀ BRASILIANE:
ESPERIENZE IN DISCUSSIONE
Marzia Terenzi Vicentini*
Ringrazio gli organizzatori del Congresso per avermi dato l’oppor-

tunità di partecipare a questo momento di riflessione sull’insegnamento
della letteratura italiana, al quale spero di poter dare un contributo, indi-
cando aspetti e questioni di interesse comune.
Pensando a come mettere insieme le varie e molteplici considerazio-
ni che l’argomento proposto immediatamente mi ha suggerito, mi è venuto
in mente di riordinare le questioni così come mi si sono presentate nella
mia esperienza professionale, convinta che, quasi come dice il proverbio,
“ricordando s’impara”.
Risalgo allora al 1967, epoca in cui ho iniziato a insegnare all’Uni-
versità. E dico subito, per rassicurarvi, che questa ricostruzione sarà per
grossi capi e l’esperienza personale vi rientrerà solo in quanto esperienza
compartecipe di un clima culturale dominante e di una impostazione meto-
dologica diffusa, almeno nelle università con cui sono stata in contatto.
Il primo fatto significativo che ho presenziato è stato lo scontro tra
quello che s’intendeva come vecchio stile dell’insegnamento, ossia il modo
* 193
Titular de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Paraná.
VICENTINI, M. T. Linsegnamento della letteratura italiana...
grammaticale per la lingua e il modo genericamente umanistico per la let-

teratura (tali definizioni, senz’altro povere, valgono come indicazioni som-
marie), e la nuova maniera che s’imponeva con l’affermarsi dello Struttu-
ralismo.
Scontro questo che si presentava come condanna di un metodo con-
siderato libresco, e che, a dir degli oppositori, peccava per il soggettivismo
dei suoi parametri di valore e l’impressionismo delle sue applicazioni.
Con il nuovo sostrato teorico infatti, bene o male assimilato, spesso
combattuto, ma senz’altro vincente, si introduceva un’esigenza quasi
ossessiva di rigore giudicato scientifico, per la quale se da un lato, nell’in-
segnamento della lingua, contro le inevitabili imperfezioni di pronuncia,
lessico, grammatica e sintassi dei principianti (e i nostri alunni, salvo rare
eccezioni, lo sono tutti all’inizio!), si obbligavano gli studenti a lunghi
esercizi mnemonici che scarnificavano il discorso nelle sue strutture ele-
mentari, per quel che riguarda l’insegnamento della letteratura si costitui-
va, anche se più lentamente e con maggiori ostacoli, un atteggiamento di
dissezione asettica del testo letterario, come forma di totale intelligenza del
medesimo.
E perché questa fosse possibile (ma anche in omaggio alla sempre
più scarsa competenza linguistica degli alunni, dovuta, come vedremo, al
cambiamento del loro profilo socioeconomico), un po’ alla volta, si è arri-
vati a modificare le scelte tradizionali dei testi, dando la preferenza a quelli
di minore complessità, che potessero dare la garanzia di una comprensione
totale.
Contro questa tendenza agiva tuttavia la persistenza di una istituzio-
ne tradizionale che imponeva, con i suoi programmi, una visione storica
del fatto letterario. Risultato ibrido di questa opposizione di forze sono
stati i cosiddetti panorami della letteratura, con il famigerato compromesso
di una visione “superantologica”. Dico “super” perché, dovendo compor-
re, da un lato, l’esigenza di dare un quadro completo della storia della let-
teratura, e, dall’altro, la tendenza a fornire testi facilmente comprensibili,
si è spesso arrivati a uno studio estremamente frammentario, che privile-
giava parti piccolissime del testo letterario.
194
Le conseguenze disastrose di tale pratica (ricordo che sto descriven-

do quella che mi è parsa una tendenza generale, senza tenere conto della
diversa intensità con cui si realizzava, o di eventuali eccezioni!) sono rica-
dute tanto sul profitto degli alunni, quanto sulla preparazione dei professo-
ri. Per i primi, la mancanza dello studio di un testo nella sua totalità portava
inevitabilmente all’impossibilità di coglierne tutto lo spessore significati-
vo, così che lo studio della letteratura finì coll’assolvere una funzione qua-
si esclusivamente informativa. Per i secondi, non possiamo dimenticare
che, perlopiù, la preparazione dei professori accompagna le sollecitazioni
dell’insegnamento, già di per sé sempre molto dispersive nel caso dell’in-
segnamento di una disciplina per la quale, in varie università, l’insegnante
deve essere docente tuttofare. È evidente che se un insegnante deve divide-
re il suo tempo di studio tra la preparazione di lezioni di lingua a vari livelli
e corsi di letteratura che devono andare “dalle Origini ai Nostri Giorni”, il
risultato sarà una preparazione certamente non molto approfondita.
A queste difficoltà, interne potremmo dire, in quegli anni se ne veni-
vano aggiungendo altre di ordine esterno. E do per scontata, dato che non
posso esaminarla un questa sede, la relazione che esiste tra il sorgere dei
movimenti teorici e i cambiamenti sociali che li sottendono! Le belle com-
pre di libri che avevano fornito precedentemente le biblioteche universita-
rie di collezioni costose, garantendo un materiale di lavoro pregiato, ma
esiguo, sembravano un vecchio ricordo. I soldi a disposizione per tale sco-
po ogni anno diminuivano. Aumentava invece il discredito della professio-
ne del professore e cambiava il profilo socioeconomico dei nostri alunni,
con minori possibilità di comprare libri (e per fortuna Dio creò lo “xerox!”)
o di dedicarsi esclusivamente allo studio, dovendo anche lavorare. Sto usan-
do l’imperfetto per mantenermi nel tempo della ricostruzione, ma è chiaro
che tale situazione non appartiene solo al passato.
Parallelamente a questo fenomeno, a cui si è dato impropriamente il
nome di democratizzazione dello studio, o forse in sua funzione, ne abbia-
mo visto sorgere un altro, che è l’istituzione dei corsi di “Pós-Graduação”,
come garanzia di un maggiore perfezionamento dei docenti universitari. E
questi corsi hanno senz’altro permesso una maggiore circolazione di idee e
di contatti tra docenti di università diverse, favorendo nuovi scambi di espe-
195
rienze e nuovi stimoli culturali. E ricordiamo anche, in questo senso, la

creazione della ABPI nel 1980.
Cominciano i tempi in cui le strettoie dei metodi strutturalisti vengo-
no messe in discussione da nuove esigenze teoriche che, nel caso della
linguistica, si sono denominate comunicative e che hanno dato adito a un
atteggiamento più flessibile e sperimentale nel campo dell’insegnamento.
Così, per l’insegnamento della lingua, oltre a volersi stimolare la produzio-
ne orale in funzione delle necessità comunicative e non come ripetizione di
espressioni date, non veniva più considerato un sacrilegio introdurre fin
dall’inizio dello studio dell’italiano parlato dei testi scritti di varia prove-
nienza, e persino letterari. Nel campo della letteratura, in cui le teorie pre-
ferivano mettere l’accento sul ruolo attivo del lettore, questo stesso atteg-
giamento più disponibile ha fatto nascere una certa insofferenza verso i
limiti delle esperienze anteriori e ha dato vita a ricerche parallele e varie.
In questo nuovo contesto critico, qualcuno ha tentato di rintrodurre i
corsi monografici, sacrificando la pretesa di abbracciare l’intero arco della
storia e privilegiando lo studio più approfondito di un testo nella sua com-
plessità, nel tentativo di garantire una partecipazione più motivata dello
studente. Altri, hanno mantenuto la sequenza storica, ma riducendo di molto
il numero di testi, limitandosi allo studio, meno frammentario, di quegli
autori che consideravano fondamentali. Altri ancora hanno pensato di divi-
dere lo studio per generi letterari, pur mantenendo la sequenza storica. Si è
cercato inoltre di favorire la diversificazione delle scelte degli alunni of-
frendo corsi di letteratura ottativi, per gli studenti più interessati ad appro-
fondire gli studi letterari. O, addirittura, corsi di letteratura italiana in por-
toghese, destinati anche a studenti di altri corsi di laurea.
Non conosco le esperienze di tutti (e questa è senz’altro l’occasione
per metterle in comune), ma, per quanto ne so, l’esigenza di rendere lo
studio della letteratura italiana qualcosa di più proficuo e stimolante è sta-
ta, e lo è tuttora, generale.
So anche, però, che non è la presenza di questa esigenza che potrà
fare scomparire in un batter d’occhio le grosse difficoltà in cui si imbatte
tale insegnamento nelle università brasiliane.
196
Oltre alle difficoltà già menzionate, che sono oggettive e che persi-
stono (scarso dominio dell’italiano degli studenti quando affrontano i corsi
di letteratura con la conseguente difficoltà di lettura di testi antichi o, tra i
moderni, dei più densi linguisticamente; povertà delle biblioteche univer-
sitarie e, dati gli stipendi, di quelle personali dei professori; difficoltà di
preparazione di questi ultimi per l’eccessiva dispersione di tempo – anche
se, attualmente, si vedono agevolate le licenze per frequentare i corsi di
“Pós”; indubbia difficoltà di “composizione” dell’esigenza di offrire una
visione storica e di assicurare la lettura di un testo integrale...) si devono
aggiungere quelle derivanti dall’attuale approfondimento della crisi eco-
nomica, politica e strutturale dell’Università, per cui si sta mettendo in
discussione l’efficienza dell’insegnamento universitario nella sua totalità.
Gli argomenti sono noti: l’Università non sta dando agli studenti una
preparazione adeguata alle esigenze attuali della nostra società, anzi spes-
so tale preparazione non corrisponde alle esigenze minime di un insegna-
mento universitario; la mancanza progressiva di prospettive di impiego sta
causando il crescente disinteresse degli alunni allo studio; i docenti, per
l’inerzia di un certo corporativismo, resistono alla prospettiva di cambia-
menti radicali; ecc. ecc.
Così, un ripensamento del ruolo e della qualità dell’insegnamento di
una letteratura straniera nell’Università non può prescindere dall’esame
della crisi più ampia che investe questa istituzione e l’intera società, e di un
presa di posizione nei suoi confronti.
Certamente oggi non ci sorregge più l’ottimismo dei nostri antichi
padri che potevano dire fiduciosi, magari a mo’ di filosofica consolazione,
Sed medicinae tempus est, quam querelae; ma non credo che l’atteggia-
mento nostro debba essere di passività o di rinuncia di fronte a compiti che
sembrano tanto superiori alle nostre forze. Per quel che riguarda il nostro
campo specifico di attuazione esistono persino degli indicatori positivi.
Prima di tutto, la voglia di cambiare, che i tentativi di cambiamenti
sopraddetti rivelano. Poi, non si può negare che, in questi ultimi anni, sia
nato un nuovo interesse per l’apprendimento dell’italiano, che ha fatto au-
mentare l’offerta dei corsi di lingua italiana fuori della cerchia universita-
197
ria, e, nel campo della letteratura, ha fatto apparire un numero sempre più
crescente di traduzioni, spesso ad altissimo livello, anche delle opere dei
grandi classici. E tale movimento, lo si deve tenere presente, non può non
ripercuotersi favorevolmente anche sull’Università.
In quest’ambito, senz’altro, ci si sta richiedendo un atteggiamento
più combattivo. La difesa della specificità dell’insegnamento universita-
rio, che non può rinunciare, in nome di una mal definita efficienza, allo
spessore culturale che gli è proprio, dovrà venire accompagnata dalla pro-
posta di un nuovo tipo di efficienza, da essere definita in base a una messa
in discussione coraggiosa e critica del valore di tale insegnamento.
Gli interrogativi sono molti: qual è il destino dei corsi di Lettere e la
loro funzione in un contesto in cui voler essere professori è quasi un atto di
autopunizione? Come riuscire a migliorare la qualità dell’insegnamento, e,
nel caso della letteratura, a fare in modo che le si dedichino le molte ore
necessarie di studio, quando la disponibilità di tempo e l’interesse degli
alunni sono normalmente molto scarsi? Ecc. ecc. ecc.
Da parte mia (e non pensiate che voglia eludere tutte le difficoltà e
che pronostichi un inevitabile lieto fine), credo che, nonostante tutto, e
proprio in vista di un possibile ridimensionamento della specificità dell’in-
segnamento universitario, si debba puntare esattamente sul rinvigorimento
della qualità di questo insegnamento, che renda gli addetti al lavoro lettera-
rio, che forse in questo contesto non potranno essere molto numerosi, vera-
mente addetti.
Sarà possibile che questo avvenga? Spero che non siano i posteri a
dover dare l’ardua sentenza!
Sono convinta inoltre, e così concludo il mio intervento, che chi sen-
te lo studio della letteratura come un valore insostituibile per approfondire
la nostra qualità di uomini pensanti e dotati di sensibilità, e impegnati nella
costruzione di un mondo meno ostile, sappia poi anche trovare il modo di
insegnarla. Come senz’altro è accaduto sempre nel passato, nelle varie cir-
costanze, più o meno avverse.
198
O IMIGRANTE ITALIANO NA
LITERATURA PAULISTA
Benedito Antunes*
Procurarei abordar aqui não as várias maneiras com que o italiano,

desde o final do século passado uma das colônias mais numerosas de São
Paulo, foi representado na literatura, mas um caso particular de incorpora-
ção do imigrante numa determinada forma literária. Refiro-me a um escri-
tor que surgiu na revista semanal O Pirralho, em 1911, continuando uma
brincadeira iniciada por Oswald de Andrade (1890-1954) que consistia em
imitar o linguajar do imigrante italiano dos bairros populares do Brás, Bixiga,
Bom Retiro, Barra Funda, Piques. Trata-se de Juó Bananére, pseudônimo
de Alexandre Ribeiro Marcondes Machado (1892-1933), que como se per-
cebe não tem nada de italiano. Nasceu em Pindamonhangaba, interior do
Estado, e estudou engenharia civil na Escola Politécnica de São Paulo,
situada na Rua Três Rios, no Bom Retiro, o que lhe permitiu conviver
intensamente com o vozeio do bairro, uma mistura de português e italiano,
geralmente nas variantes populares e dialetais.
Numa cidade como a São Paulo da época, povoada de imigrantes de
diversas nacionalidades, mas sobretudo de italianos, era comum surgirem imi-
tações cômicas dos falares desses imigrantes, motivadas normalmente por um
certo sentimento de recusa ao estrangeiro que ocupava a cidade. O caso Bananére
teve início nesse contexto. Lembro que no próprio Pirralho havia imitação do
francês, do alemão e até da variante caipira do português. Mas Bananére man-
* 199
Professor de Literatura Brasileira da FCL/UNESP/Assis.
ANTUNES, B. O imigrante italiano na literatura paulista.
tém o seu interesse ainda hoje porque logrou ir além dessa imitação mais
preconceituosa do que simpática que se fazia da língua forasteira, atingindo um
nível de criação textual próprio do universo literário.
Diversos fatores contribuíram para a caracterização de Juó Bananére.
Inicialmente, há a caricatura de Voltolino, com sua cabeleira desgrenhada,
os bigodões em ponta, as pernas arqueadas, a casaca, o chapéu, a impagável
bengala e o cachimbo fumarento, que já existia antes de Alexandre Macha-
do adotá-la como expressão de sua personagem. De acordo com Ana Maria
Belluzzo, das personagens criadas por Voltolino, Bananére foi a “mais aceita
e retomada por outros artistas”, que lhe davam “novos tratamentos” (1992,
p.161). Alexandre Machado teria, então, encontrado já prontos o pseudô-
nimo e a caricatura da figura que se sobreporia à sua própria personalidade,
funcionando como uma espécie de heterônimo. Mas assim como o
Macunaíma do lendário taulipangue está longe do herói sem nenhum cará-
ter criado por Mário de Andrade, Juó Bananére tomará vida essencialmen-
te pela linguagem desenvolvida por Alexandre Machado. A prova cabal
disto ocorre nas ocasiões em que Bananére deixa de colaborar no Pirralho
e a direção do semanário tenta achar-lhe um substituto. Em todos os casos,
o macarrônico revela seu lado preconceituoso, de pura imitação justamen-
te por não atingir o nível estilístico do criador de Bananére.
Juó Bananére morava na Baixada do Piques, que correspondia à atu-
al Praça da Bandeira, e escrevia cartas ao Pirralho, o semanário da moda,
cuja redação ficava na Rua 15 de Novembro, no chamado Triângulo, ponto
de encontro da elite paulistana. Em suas cartas, basicamente Bananére
estrilava contra tudo e contra todos, ao mesmo tempo em que ia, graças ao
comparecimento semanal na seção As Cartas d’Abax’o Pigues, dando for-
ma a um universo ficcional, de que participavam, além dele próprio e da
família inventada, uma multidão de figuras reais que acabaram tornando-
se também ficcionais, como é o caso do Capitó (baseada no político paulis-
ta Rodolfo Nogueira da Rocha Miranda), do Garonello (coronel do Exérci-
to José Brasil Paulista Piedade), do Lacarato (delegado de polícia Antônio
Nacarato) e do próprio Hermes da Fonseca, presidente brasileiro na época.
Enquanto personagem, pode ser definido como um ser volúvel, múl-
tiplo e contraditório, com origem, idade e outras qualidades variando se-
200
gundo as circunstâncias a que se deve adaptar. Profissionalmente é apre-

sentado sinteticamente na paródia Tristezza como “poeta, barbiére i giur-
naliste”, que são, na verdade, suas fantasias mais constantes e cômicas. A
idéia de tornar-se um poeta, um escritor, perpassa vários textos.
Um aspecto curioso do seu texto é que ele não se limita a paródias,
sátiras, críticas derrisórias, enfim, de diversos aspectos sociais e culturais.
A partir da língua macarrônica, o autor desenvolve uma maneira particular
de abordar os assuntos. Embora os textos tenham as mais variadas formas,
a tendência do autor é manter uma determinada atitude frente ao material
trabalhado. Ele é sempre um participante direto dos acontecimentos relata-
dos, ou um observador privilegiado deles. Isso levou Alcântara Machado a
falar dos “momentos de cinismo” de Juó Bananére, mais saborosos, no seu
entender, do que os de indignação, uma vez que, sendo “íntimo e cúmplice
de todos os poderosos da vida, vinha cinicamente confessar de público as
façanhas inconfessáveis” (1940, p.256).
Mas o elemento essencial da sátira de Bananére é sua linguagem
macarrônica. Ele se aproveita da língua criada a partir do falar dos imi-
grantes para expressar aquilo que o idioma oficial não permitia. Como des-
taca a nota publicada no Diário do Abax’o Piques por ocasião de sua mor-
te, o princípio da mistura das duas línguas proporcionava recursos revela-
dores ao seu estilo:
O Diário do Abax’o Piques fazia rir porque dizia a verdade nua.

Nos seus comentários havia a aparência de deformações da rea-
lidade, quando o que havia, na realidade, era a deformação das apa-
rências.
Aos olhos habituados a ver os fatos como eles são apresenta-
dos de costume – dissimulados numa tessitura de mentiras e eufe-
mismos –, Juó Bananére mostrava-os sem disfarce, substituindo os
pretextos alegados pelas causas verdadeiras.
A gente assim compreendia melhor os fatos, e ria-se dos con-
trastes disparatados que se revelavam entre as duas feições das coi-
sas – a convencional e a real.
201
Neste gênero Juó Bananére era único. Utilizando-se de um idi-

oma exclusivamente seu, ele fugia ao perigo de ser traído pelo
linguajar correto, que está viciado em contar pretextos.
Juó Bananére, para fazer rir, despia os homens enroupados em
vernáculo, e apresentava-os nus, no dialeto ítalo-paulista do Abax’o
Piques.
(Diário do Abax’o Piques, S. Paulo, 30 set. 1933, p.2)
Tudo isto acontece por um processo de expansão do macarrônico

lingüístico para praticamente todos os níveis textuais, em que a mistura se
revela um recurso fundamental. A paródia, inerente ao próprio macarrônico,
torna-se, assim, o recurso estilístico por excelência. Vejamos concretamente
alguns aspectos deste processo na deliciosa paródia “O nazionalizimo”.
O NAZIONALIZIMO
A migna visita na Cademia di Cumerço du Braiz.

O discursimo. – O intusiasmi du pissoalo.
Non é só o Bilacco che é uomo de lettera – io també! Io també

scrivo verso, io també scrivo livro di poisies chi o Xiquigno vai
inditá i chi vuceis vô vê si non é migliore dus livro du Bilacco!
Intó, pur causa che io só un úomo di lettera gotuba, os studenti
da Gademia di Cumerço du Braiz mi furo acunvidá ista settimana
p’a í avisitá a rifirita Gademia.
Intó io chi só un gamarada molto amabile, accettê o cunvito i
onti fui lá.
Uh! che festa gotuba che fizéro p’ra mim! Nu larghe da Sé
tenia dois bondi speciali p’ra livá io cos studenti. Intó, fumos tuttos
giunto, afazéno una brutta sgugliambaçó nu gamigno; quano
apassemos na scuola Normale tuttas moça mi ajugava begigno p’ra
mim. Uh! che gustoso!
202
Quano xiguê la na Gademia tenia un brutto povaré mi aspettáno,

c’un banda di musiga, rojó di assubio, ecc.
Fui aricibido per o gorpo indecente da Gademia che mi livaro
nu Saló nobile.
Aora o direttore pigô a palavria i mi butô un bunito discursimo
inzima di mim, mi xamáno di una purçó di cósa gotuba: inlustro
barbiére, nutabile poete, giurnaliste di talentimo i pulitico fruente,
ecc., ecc.
Disposa aparlô tambê un studenti, i disposa aparlê io. Io piguê
i dissi:
“Signori!1
Io stó intirigno impegnorato con ista magninifica recepiçó chi
vuceis acaba di afazê inzima di mim. É molta onra p’run pobri
marqueiz! (Tuttos munno grita: nó apuiado! nó apuiado!)
Io ê di si ricordá internamente, i con molta ingratidó distu die
di oggi! I aóra mi permittano che io parli un pocco da golonia
intaliana in Zan Baolo, istu pidaço du goraçó da Intalia, atirado porca
sorte inzima distas pragana2 merigana. É una golonia ingollossale!
maise di mezzo millió de intaliano stó ajugado aqui, du Braiz ô Bó
Ritiro, i du Billezigno ô Bixigue! I chi faiz istu mundo di intaliano
chi non toma gonta du cumerçu, das fabbrica, da pulittica, du
guvernimo, i non botta u Duche dus Abruzzo3 come prisidenti du
Stá nu lugáro du Rodrigo Alveros?
1
O que se segue é uma paródia do discurso pronunciado por Olavo Bilac em 9/10/1915 na
Faculdade de Direito e transcrito em O Pirralho de 16/10/1915. Nesse discurso, o poeta fala
sobre o “lamentável estado atual da nossa nacionalidade” (p.3), defendendo, entre outras coisas,
o serviço militar obrigatório.
2
Provavelmente, plagas.
3
Luigi Amedeo duca degli Abruzzi (1873-1933), oficial da marinha italiana que, dentre várias
missões especiais, comandou a vitoriosa ação de Prévesa, durante a guerra ítalo-turca, tendo
também atuado durante a guerra mundial (IL NOVISSIMO MELZI; dizionario enciclopedico
italiano. 35.ed. riveduta e aggiornata. Milano: Antonio Vallardi, 1959, p.1172).
203
Sabi o que faiz? Vendi banana, fragora,4 ova frisca, sorbeta de

grema i vigno infarsifigato! Faiz o infabricanti di nota farsa inveiz
di afazé o fabricanti di argodó p’ra baratiá o produttimo! Faiz o
ladró di galligna inveiz di griá vacca p’ra vendê garne di vacca p’ra
Ingraterra. Anda gatáno paper sugio i tocco di sigarro na rua inveiz
di catá ôro nu sertó como un bandeiranti! I quali é a cunsequenza
disto relaxamento? É chi os intaliano aqui non manda nada, quano
puteva inveiz aguverná ista porcheria!
Quale é a consequenza da bidicaçó da nostra forza i du nostro
nazionalisimo?
É chi nasce una grianza, a máia é intaliana, o páio é intaliano e
illo nasce é un gara di braziliano!
Istu non podi ingontinuá, no! A voiz chi sono giovani i forte
cumpette afazé a reacçó, cumbatté, vencê i dinominá istu tudo!
Tegno ditto.”
Rompê una brutta sarva di parma. Mi begiáro, mi giugáro flore

i mi liváro acarregado até o bondi inletrico.
Juó Bananére5
(O Pirralho, S. Paulo, n.205, 30 out. 1915, p.12)
Olavo Bilac, que tem alguns de seus mais famosos sonetos glosados
em La Divina Increnca, sofre aqui uma contundente e divertida paródia do
discurso pronunciado no dia 9 de outubro de 1915 na Faculdade de Direito
de São Paulo. Este texto faz par com as paródias poéticas, e sua análise
4
Pronúncia: frágora. It. fragola: morango.
5
Após esta carta, o Autor republica, na edição seguinte, de 13/11/1915, a paródia “Os meus otto
anno” e deixa o periódico, a ele retornando somente em 27/3/1917. A partir de 9/12/1915, ele
edita a página Sempr’Avanti!!..., na revista quinzenal O Queixoso, criada com a finalidade de
fazer oposição à candidatura de Altino Arantes ao governo de São Paulo (O Pirralho, 18 abr.
1916, p.3).
204
permite esclarecer o fundamento de todas as inversões aí contidas. Inclusi-

ve a do nacionalismo aplicado não aos brasileiros, mas aos italianos resi-
dentes no Brasil, desmontando sarcasticamente o patriotismo de Bilac, que
em seu discurso faz referência à imigração como desagregadora da nação
brasileira:
Que tem feito, que se está fazendo para a definitiva constitui-

ção da nossa nacionalidade? Nada.
Os imigrantes europeus mantêm aqui a sua língua e os seus
costumes. Outros idiomas e outras tradições deitam raízes, fixam-
se na terra, viçam, prosperam. E a nossa língua fenece, o nosso
passado apaga-se...
(O Pirralho, São Paulo, n.204, 16 out. 1915)
Num primeiro momento, chama a atenção ao longo do texto a imita-

ção da retórica de Bilac, ao qual Bananére se compara dizendo que também
escreve livros de poesias. Isto confere-lhe um caráter de autoridade, que
faz jus ao convite dos estudantes da Academia de Comércio do Brás. O
tom rebaixado da comparação entre ele e Olavo Bilac, entretanto, manifes-
ta-se em todos os níveis do texto, da linguagem às condições gerais da
recepção, estabelecendo-se sempre uma tensão entre uma e outra, de modo
a desnudar a impostação afetada do objeto parodiado.
Observa-se, por exemplo que Bananére explicita o tom folgado da
comitiva que acompanha o conferencista do Largo da Sé à Academia, numa
espécie de marche au flambleau às avessas: “Intó, fumos tuttos giunto,
afazéno una brutta sgugliambaçó nu gamigno; quano apassemos na scuola
Normale tuttas moça mi ajuga begigno p’ra mi. Uh! che gustoso!” Além de
desmontar a falsa modéstia própria de tais circunstâncias, o narrador com-
praz-se com a exagerada manifestação de que é alvo: “Uh! che gustoso!”
Da mesma forma, não usa de falsos moralismos ao se referir às atividades
dos italianos em São Paulo, que incluem, ao lado das profissões conven-
cionais, a fabricação de vinho e dinheiro falsos e outras atividades pouco
nobres, como roubar galinhas e catar toco de cigarro na rua. Note-se ainda
205
que ele é recebido na Academia pelo “gorpo indecente” e demonstra “mol-

ta ingratidó” pela grande recepção que lhe proporcionam. Ou seja, as in-
versões dos aspectos aparentemente sérios de um cerimonial dessa nature-
za vão revelando, no texto macarrônico, tudo o que há de empolado e arti-
ficial no acontecimento parodiado, culminando na exortação militarista
dirigida ao jovem “intaliano”, que no discurso de Bilac vinha disfarçada
em sentimento nacionalista: “A voiz chi sono giovani i forte cumpette afa-
zé a reacçó, cumbatté, vencê i dinominá istu tudo!”
É bem verdade que a paródia de Bananére aplica-se mais aos segui-
dores e aduladores de Bilac do que a ele próprio. Basta ler os discursos de
saudação com que o poeta foi recebido em São Paulo naquele momento
para se entender o alvo. Mas em essência é o mesmo ideal nacionalista que
se procura atingir.
A este propósito, vale a pena observar a maneira como a imprensa se
refere a essa visita de Bilac. O Estado de S. Paulo desvia-se da simples
notícia e toma partido claro no clima emocional ao dizer que, a convite da
mocidade de São Paulo, Olavo Bilac visitou a Academia de Direito de São
Paulo. Chegou ao local às 14h00, “sendo recebido pelos estudantes debai-
xo das mais entusiásticas aclamações”. Sua presença no “velho casarão do
Largo de São Francisco” “alvoroçou o coração da mocidade”. Olavo Bilac
é o “cantor másculo, o vigoroso cantor patriótico e inspirado das nossas
epopéias, das nossas tradições nacionais, da beleza exuberante da nossa
terra virgem e ignorada...” Após o discurso, Bilac foi “saudado por uma
vibrante salva de palmas”.
Esse linguajar não é só da grande imprensa. Também O Pirralho,
em que se publicam caricaturas e textos de mordente crítica política e soci-
al, repete inúmeras vezes a palavra entusiasmo para expressar o sentimento
da juventude que se acotovelou na Faculdade de Direito para ouvir Bilac.
Em vários momentos, chega a exagerar: “Na Academia de Direito pronun-
ciou um discurso que ficará na nossa história. Nas Escolas, na intimidade
dos grupos que o procuram, nas visitas que faz, Bilac espalha e derrama
consolação, fé, entusiasmo, alegria.” No texto “A festa de Bilac”, diz: “Bilac
está em São Paulo. E São Paulo se acende de festas, de entusiasmo, de
206
apoteoses. ... A fase atual de Bilac é uma gloriosa fase que faria a reputação
de qualquer literatura. / Salve, cantor estupendo!”
Essas rápidas pinceladas são suficientes para que se perceba o tom
exato da paródia de Bananére, que certamente esteve presente a todos os
festejos em honra ao príncipe dos poetas brasileiros. É preciso lembrar que
a imprensa, Pirralho incluído, encampou a campanha da nacionalidade. E
Bananére parte para outra via. Como já lembrei, o forte de sua paródia não
se deve tanto ao tema em si, ao desmonte das frases de efeito e do argu-
mento principal em prol da nacionalidade ameaçada, entre outras coisas,
pela grande imigração. Tudo isto vem consolidado de forma cômica e alta-
mente convincente pela linguagem macarrônica, cujos principais aspectos
tento apresentar a seguir.
A criação lingüística de Bananére desenvolve-se inicialmente em
quatro níveis: morfológico, fonético, ortográfico e sintático. No nível
morfológico, observam-se aqui quatro ocorrências principais: 1) palavras
comuns ao italiano e ao português; 2) palavras italianas; 3) palavras portu-
guesas e 4) nomes próprios. Os dois primeiros casos comportam três vari-
ações cada um: a) as palavras aparecem grafadas corretamente; b) apare-
cem deformadas ou alteradas; c) aparecem com significados diferentes. No
terceiro caso, as palavras podem aparecer grafadas corretamente ou ainda
deformadas ou alteradas. São ao todo nove ocorrências no nível morfológico,
que podem ficar melhor entendidas com alguns exemplos.
a) Morfologia
1) Palavras comuns ao italiano e ao português

a) grafadas corretamente: a (prep.), banana, banda, causa, e, festa, forte,
nasce, nota, porca, sorte, visita. Embora estes casos sejam poucos no texto que
estamos analisando, na obra de Bananére há uma grande ocorrência de vocábu-
los comuns aos dois idiomas. Há que se considerar aqui que a grafia do português
na época era outra, mais próxima da do italiano, seja no que se refere aos acentos
gráficos, seja no tocante às letras dobradas, o que aumentava consideravelmente
a possibilidade de aproximação das duas línguas.
207
b) deformadas ou alteradas: accettê, aguverná, apassemos,

aricibido, avisitá, braziliano, butô, cademia, consequenza, cumbatté,
cumerçu, cunseguenza, dinominá, discursimo, ditto, fabricanti, farsa, flo-
re, frisca, fruente, gademia, galligna, gamigno, giurnaliste, golonia,
gorpo, grema, griá, guvernimo, i, indecente (docente), inditá, infabricanti,
infarsifigato, ingontinuá, Ingraterra, inletrico, inlustro, Intalia, intaliana,
internamente, intusiasmi, inveiz di, inzima, ladró, larghe, magninifica,
merigana, munno, musiga, nazionalisimo, nazionalizimo, nutabile, ôro,
ova, parma, pocco, poisies, pragana, prisidenti, produttimo, pulitico,
pulittica, quano, reacçó, ricordá, rifirita, rompê, sarva, si (se), só (sou),
studenti (un), talentimo, tegno, tenia, tuttas, tuttos, vencê, vendi (vende),
vigno. Para esta classificação, as palavras são consideradas a partir de
seu radical comum. Percebe-se que as deformações fazem com que as
palavras tanto se afastem quanto se aproximem de uma língua ou de ou-
tra. Isto é, uma palavra que possua em português e em italiano a mesma
raiz, uma vez deformada, torna irreconhecível sua origem, podendo ser
uma deformação do italiano em direção ao português, ou uma italianização
do português ao ser pronunciado por um falante de italiano. Em decor-
rência disso, tem-se uma situação de ambigüidade típica da mistura das
duas línguas. Veja-se o caso de ladró: pode representar o trajeto do italia-
no ladro ao português ainda impronunciável ladrão, ou simplesmente
ladrão pronunciado sem a nasalação, o que, em última instância, dá no
mesmo.
c) com significados diferentes: brutta(o) (grande), giunto (junto),
lettera (letras), per o (pelo), verso (versos). Embora este tipo de ocorrência
seja menos freqüente, contribui em geral para a criação de efeito cômico
no texto.
2) Palavras italianas
a) grafadas corretamente: amabile, che, come, con, di, direttore, dissi
(io), ecc., forza, giovani, gustoso, io, mezzo, mi, migliore, molto(a), no,
non, Normale, nostro(a), oggi, parli, porcheria, quale, scrivo, scuola,
settimana, signori, speciali, studenti, un, una, uomo, vacca. As palavras
exclusivamente italianas ocorrem com mais freqüência do que as comuns
208
às duas línguas. Aqui não são muitas, mas só em La Divina Increnca há

cerca de duzentas delas. Isoladas ou em expressões, elas constituem talvez,
sobretudo se somadas às deformadas ou alteradas, o fator mais importante
para configurar o clima lingüístico desejado.
b) deformadas ou alteradas: aora, aóra, aparlê, aparlô, aspettáno,
barbiére, cósa, fragora, gotuba (dial.), nó (non), puteva, stó.
c) com significados diferentes: chi (que), quali (qual), tocco (toco).
3) Palavras portuguesas
a) grafadas corretamente: a (art.), acaba, anda, aqui, até, como, da
(de + a), das, de, dois, é, fui, grita, lá, livro, mim, mundo, na, o, os, que,
relaxamento, rua, só, toma, tudo, vai. Este caso, depois do seguinte, repre-
senta provavelmente a maior ocorrência nos textos de Bananére como um
todo, principalmente por causa da repetição.
b) deformadas ou alteradas: acarregado, acunvidá, afazé, afazê,
afazéno, ajugado, ajugava, apuiado, argodó, assubio, atirado, bandeiranti,
baratiá, begiáro, begigno, bidicaçó, bondi, botta, Braiz, bunito, catá,
cumpette, cunvito, die, disposa, distas, disto, distu, du, dus, ê (hei), faiz,
fizéro, fumos, furo, gara, gatáno, giugáro, gonta, goraçó, grianza, í, illo,
intirigno, intó, ista, istu, la, livá, livaro, liváro, lugáro, máia, maise,
marqueiz, migna, nu, onra, onti, páio, palavria, paper, pegnorato, pidaço,
pigô, piguê, pissoalo, pobri, podi, povaré, pur, purçó, recepiçó, rojó, sabi,
sertó, sgugliambaçó, sigarro, sorbeta, sugio, també, tambê, tocco, vê, vô,
voiz (vós), vuceis, xamáno, xiguê. É no âmbito das palavras portuguesas
que ocorre o maior número de alterações ou deformações. De um lado,
essas deformações aproximam a língua portuguesa da italiana, geralmente
por meio de uma pronúncia típica do imigrado, como em argodó, begiáro,
giugáro, goraçó, grianza, illo; de outro lado, refletem a influência do por-
tuguês popular praticado em São Paulo, sobretudo em sua variante oral,
como acunvidá, assubio, baratiá, Braiz, faiz, fizéro, fumos.
4) Nomes próprios: Bilacco, Billezigno, Bixigue, Bó Ritiro, Braiz, Duche

dus Abruzzo, Gademia di Cumerço, Rodrigo Alveros, Scuola Normale, Sé,
Stá, Xiquigno, Zan Baolo.
209
Os detalhes dessas alterações todas, na verdade, podem ser observa-

dos ao se examinar o nível fonético do macarrônico, pois é aí que ocorre a
tentativa de se reproduzir a prática do imigrado. O quadro apresentado até
aqui contribui para uma visão de conjunto do efeito pretendido com essa
linguagem.
b) Fonética
1) Alofone. Trata-se de uma variante na realização de um mesmo fonema,

isto é, uma mudança de fonema sem que haja alteração de sentido. Ocor-
rem em grande quantidade, representando sobretudo a marca da língua oral
no texto macarrônico: argodó, bunito, cumerçu, die, frisca, fumos, i (e),
intó, intusiasmi, ista, livaro, nutabile, paper, parma, permittano, pulitico,
sarva, si (se), sigarro, vendi (vende).
2) Aférese. Queda de um fonema no início do vocábulo que, no macarrônico,
pode indicar tanto uma variante popular como uma italianização do portu-
guês: bidicaçó, gademia, scuola, sgugliambaçó, Stá, studenti.
3) Aglutinação. Perda de delimitação vocabular entre duas formas que pas-
sam a constituir um único vocábulo fonético: inzima.
4) Apócope. Queda de um fonema no final do vocábulo que representa, em
grande parte, o uso de formas verbais em sua variante popular: aparlê,
butô, ê (hei), inditá, povaré, só (sou).
5) Desnasalação. Conversão de um fonema nasal em oral que representa a
típica italianização dos sons nasais mais fortes, especialmente os termina-
dos em ão: bidicaçó, ingratidó, millió, onti, purçó, rojó, sgugliambaçó,
també, tambê.
6) Ditongação. Formação de um ditongo a partir de uma vogal simples que
indica a forte presença da oralidade nos textos, além de, em alguns casos,
remeter a uma tendência da língua italiana: faiz, giugáro, máia, marqueiz,
páio, palavria, sugio, voiz, vuceis.
7) Elisão. Supressão de vogal átona final em contato com a vogal inicial do
vocábulo seguinte: c’un, cos, ô (ao), p’a, p’ra, p’run.
210
8) Epêntese. Acréscimo de fonema no interior de um vocábulo que respon-

de, em alguns casos, à necessidade de adequar o português à tendência
esdrúxula do italiano, além de corresponder à vocação popular da língua:
guvernimo, inditá, inlustro, intaliano, magninifica, nazionalizimo, talentimo.
9) Epítese (ou paragoge). Acréscimo de um fonema no final de um vocábu-
lo, responsável em geral pelo processo de italianização: Bilacco, disposa,
maise, Normale, pragana.
10) Prótese. Acréscimo de fonema no início de um vocábulo que indica
geralmente uma tendência da fala popular: acarregado, acunvidá, afazéno,
ajugava, aricibido, indecente, ingolossali.
11) Síncope. Queda de fonema no interior do vocábulo que representa igual-
mente uma tendência popular da língua: Bananére, munno, quano, xamáno.
12) Sonorização. Passagem das consoantes surdas a sonoras que represen-
ta a adequação da língua a uma tendência italiana (do dialeto napolitano
talvez): gademia, gamarata, gamigno, golonia, goraçó, gorpo, inzima,
musiga, Zan Baolo.
c) Ortografia
1) Simplificação ortográfica. Apesar de Alexandre Machado, nos poucos

textos que publicou em português, fazer uso da ortografia vigente na épo-
ca, que seguia os princípios ortográficos pseudo-etimológicos, Bananére
acaba implantando, na prática, a ortografia simplificada, que só será adota-
da em Portugal em 1916 e no Brasil em 1931. Antes disso vigia um verda-
deiro caos, com rebuscamentos e hesitações. Segundo Clóvis Monteiro, os
usuários da língua perdiam “momentos preciosos a hesitar entre um i e um
y, um f e um ph” (1956, p.10). As simplificações defendidas e até recomen-
dadas pelas academias de Portugal e do Brasil contemplavam, entre outras
coisas, a eliminação das letras k, y e w, o fim do uso do h no meio das
palavras, com exceção de ch, lh e nh, assim como a substituição do diagra-
ma ph pela consoante f. Propunham também a eliminação de consoantes
que não tinham valor na palavra, como o c de activo, o g de augmentar, o m
de alumno, gimnazio, o p. de optimo, o s de sciencia. Como se pode obser-
211
var no próprio Pirralho, os intelectuais e a imprensa da época eram resis-

tentes a essas mudanças, entregando-se ao uso regular dessa ornamentação
etimológica que fora agregada à língua portuguesa a partir de fins do sécu-
lo XVI (Monteiro, 1956, p.14). Essa situação é driblada alegremente pelo
macarrônico de Bananére. A língua por ele criada, ao misturar modalida-
des populares de italiano e português para configurar uma personagem
semiletrada, só podia fugir à ortografia pseudo-etimológica e cair na
simplificada. Vale a pena insistir aqui que a deformação lingüística de Juó
Bananére imita o falante não-letrado, que deturpa as palavras porque lhe
falta a memória escrita. É isto, aliás, que permite a Bananére fugir da orto-
grafia pseudo-etimológica e criar uma ortografia simplificada por conta
própria. São raros os casos em que ele usa, por exemplo, os dígrafos
helenizantes e as letras k, y e i. No texto em questão aparecem poucos
exemplos visíveis: intusiasmi (enthusiasmo), inlustro (illustre).
2) Cacografia. Exploração cômica da grafia errônea de determinados vocá-
bulos de acordo com a ortografia vigente: begigno, sgugliambaçó, xamáno,
xiguê.
Os aspectos sintáticos constituem o suporte frásico de todas as demais de-

formações do texto macarrônico. Também nesse nível se percebem tanto o
andamento das construções italianas quanto a influência da linguagem oral
paulistana.
d) Sintaxe
1) Solecismos. Trata-se de vícios de linguagem referentes aos erros sintáti-

cos em geral de concordância, de regência e de colocação.
a) de concordância: – nominal: tuttos munno

– verbal: chi vuceis acaba di afazê
os intaliano aqui non manda nada
a voiz chi sono giovani
– pronominal: Io ê di si ricordá.
212
b) de regência: – nominal: é migliore dus livro du Bilacco.

– verbal: mi livaro nu Saló nobile.
c) de colocação: livá io.
2) Italianismos: mi butô un bunito discursimo inzima di mim

faiz o infabricanti de nota farsa
afazê o fabricanti di argodó
é migliore dus livro du Bilacco
3) Expressões próprias:Uh!
Uh! gustoso!
Porca sorte!
Há, evidentemente, inúmeras questões a serem exploradas com rela-

ção à constituição do macarrônico, o que exigiria um estudo mais especifi-
camente lingüístico. A descrição tentada aqui visa apenas indicar alguns
procedimentos que servirão para que se compreenda o funcionamento ge-
ral do texto macarrônico.
A partir da mistura inicial de duas línguas, Juó Bananére logra criar
uma língua em que todo e qualquer tipo de mistura fica autorizado. Assim,
o narrador sente-se à vontade para romper com as barreiras entre ficção e
realidade, com as dimensões de espaço e de tempo, seguindo depois rumos
inusitados em termos metafóricos e metonímicos. E ao estender-se ao pla-
no temático, o procedimento macarrônico abre a possibilidade de se explo-
rarem os recursos da paródia, da sátira e da alegoria, mediados normal-
mente pela atualização dos assuntos abordados, que guardam sempre uma
íntima relação com o contexto presente.
Esse contexto atualizado, no entanto, não fica datado na medida em
que a base das atitudes satíricas e paródicas não se situa exclusivamente
nos objetos, mas sim na linguagem macarrônica tal como tentei caracteri-
zar aqui.
213
Os principais estudos da obra de Juó Bananére têm-se posicionado

basicamente em quatro linhas, conforme vêem em Bananére uma caricatu-
ra do imigrante italiano, um porta-voz do imigrante italiano ou registro de
sua adaptação ao meio brasileiro, uma voz democrática, um antecipador do
Modernismo ou precursor de Alcântara Machado. É provável que, num
momento ou outro, ele tenha sido tudo isso. Parece-me, porém, que por
trás de Juó Bananére há alguém que pensa, que constrói uma visão de Bra-
sil, estando longe portanto, de simbolizar apenas o imigrante italiano. O
seu macarrônico, aliás, poderia talvez ter como base qualquer outra língua,
desde que sua popularidade fosse igual à do italiano, que o resultado seria
o mesmo. A máscara do imigrante, além do lado cômico, ao captar um
dado cultural de todos conhecido, traz em si a possibilidade de uma nova
perspectiva, a partir da qual não há por que cultivar o compromisso com a
visão de mundo oficial. Assim, Bananére não só desmitifica as figuras de
relevo e os heróis nacionais como fica livre para ver a história numa dinâ-
mica que vai além do esquema oficial e estreito.
BELLUZZO, A. M. de M. Voltolino e as raízes do Modernismo. São Paulo: Marco Zero,
Programa Nacional do Centenário da República e Bicentenário da Inconfidência Minei-
ra, MCT/CNPq, Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, 1992.
MACHADO, A. de A. Cavaquinho e saxofone. Rio de Janeiro: José Olympio, 1940.
214
A PRODUÇÃO LITERÁRIA DOS IMIGRANTES

ITALIANOS EM SÃO PAULO (1896-1929)
Márcia Rorato*
Nesta comunicação pretendemos relatar alguns tópicos estudados na

disciplina Literatura de Língua Italiana em São Paulo: evolução e perspec-
tivas, que fez parte do curso de Pós-Graduação em Letras da Universidade
de São Paulo. A matéria foi ministrada no primeiro semestre de 1996 pelo
Prof. Dr. Pedro Garcez Ghirardi, livre-docente daquela universidade, da área
de Literatura Italiana, autor de Escritores de língua italiana em São Paulo
(1890-1929): Contribuição ao reexame de uma presença no Brasil, sua dis-
sertação de mestrado, publicada em 1985 e de Imigração da palavra: escri-
tores de língua italiana no Brasil, sua tese de livre-docência, publicada em
1994. Estes estudos apresentam um panorama das obras literárias e ensaísticas
produzidas por autores imigrantes italianos radicados sobretudo em São Paulo.
Esta também foi a temática desenvolvida por ele durante o curso.
Em um primeiro momento foram levantadas questões sobre a pro-
blemática da nacionalidade dessa produção literária em língua italiana cri-
ada fora da Itália. Procurou-se, então, fazer distinções entre a literatura em
língua italiana e a literatura nacional da Itália. Na tentativa de elucidar esta
questão, utilizamos os conceitos de Alceu Amoroso Lima sobre a naciona-
lidade das letras brasileiras. Segundo o crítico, não é possível considerar a
língua, o lugar de nascimento ou de residência habitual como critérios de-
* Mestre em Letras da FCL/UNESP/Assis. 215

RORATO, M. A produção literária dos imigrantes italianos ...
cisivos de nacionalidade literária. Para ele o que faz um autor participar de

uma literatura nacional é a sua integração espiritual nessa literatura. Ele
define a literatura brasileira como “... o conjunto de que faz parte toda e
qualquer obra literária, oral ou escrita, anônima ou individual, produzida
no Brasil ou fora dele em português ou não por autor nascido ou não em
nossa terra, mas espiritualmente integrada na comunhão nacional” (LIMA,
1968: 148). Ainda de acordo com Amoroso Lima, existem três tipos de
autores de literatura brasileira: “o primeiro tipo, daqueles nascidos no Bra-
sil que foram viver fora daqui; o segundo, daqueles nascidos fora do Brasil
que aqui vieram viver e produzir e em terceiro lugar aqueles que nasceram
ou viveram no Brasil, mas escreveram em outras línguas” (Id.ibid: 148).
Os imigrantes italianos e seus descendentes se encontram nos segundo e
terceiro casos, pois viveram no Brasil e embora tivessem escrito em língua
italiana já estavam integrados espiritualmente ao país.
A imigração italiana no Brasil teve início em 1875, mas antes mes-
mo do seu acontecimento a produção literária em língua italiana já existia.
A tradição dos escritos italianos no Brasil existe desde o período colonial.
Alguns escritores dessa época, como Manoel Botelho de Oliveira e Cláu-
dio Manoel da Costa, escreviam em italiano. Existiram também intelectuais
italianos refugiados por motivos políticos no Brasil que escreviam em lín-
gua italiana, como por exemplo o médico Luis Vicente De Simoni e o jor-
nalista Galleano Ravara.
Mas foi a partir da grande imigração (1870-1920) que esta tradição
se intensificou. Neste período esses escritos tinham um vasto público de
leitores.
O imigrante italiano radicado em São Paulo teve, desde sua chega-
da, consciência da importância da palavra escrita. Já em 1881 foi fundada
na capital paulista uma editora em língua italiana, Società Editrice Ítalo-
Paulista, antes mesmo da organização da Hospedaria dos Imigrantes em
1887, onde os imigrantes eram hospedados ao chegarem do Porto de San-
tos até serem encaminhados aos lugares de trabalho.
Posteriormente, entraram em circulação vários jornais e revistas ita-
lianos, como o jornal L’Emigrante, que passou a ser denominado Gli italiani
216
in Brasile e Il Progresso Ítalo-Brasileiro. Giuseppe Zampolli foi o funda-

dor do primeiro diário italiano Il Pensiero Italiano, o segundo foi o Fanfulla,
fundado por Vitalino Rotellini. Mais tarde foram criadas La Rivista Ítalo-
Brasileira e também a primeira livraria italiana, chamada Libreria Italiana
del Fanfulla. Vieram ainda as primeiras associações políticas como a Lega
Democratica, fundada pelo socialista Alcibiade Betolotti, e com elas os
primeiros periódicos socialistas e anarquistas, como Avanti, Gli schiavi
bianchi, L’asino umano, La battaglia, La barricata.
Além dos jornais e revistas, os imigrantes produziram obras em vá-
rios gêneros, iniciando pela poesia e pelo teatro passando às demais mani-
festações literárias em prosa como o romance, o conto, a crônica, o ensaio,
o epistolar e o diário. Em geral, no teatro existiam intenções politizadoras
enquanto que na prosa prevalecia o gênero autobiográfico.
Em São Paulo, essa é uma literatura centenária, existindo desde 1896
com a publicação em folhetins da obra Nane, storia di un colono de Belli
Bortolo, mas se tem notícias de publicações até mesmo anteriores a esta
data, no Rio de Janeiro.
Na literatura desse período prevalecia o uso da língua italiana pa-
drão, para dar-lhe a homogeneidade necessária aos leitores provenientes
das várias regiões da Itália, portanto falantes de diferentes dialetos.
As obras ficionais criadas pelos imigrantes italianos são também
importantes fontes de documentação histórica. Representam documentos
autênticos do fenômeno da imigração visto de dentro, do ponto de vista dos
interesses humanos e sociais das inumeráveis pessoas nele envolvidas. Estas
fontes são, na realidade, vozes diretas dos imigrantes.
A literatura da imigração apresentou-se como uma literatura em for-
mação que foi impossibilitada de se expandir. A influência da primeira
guerra mundial e as profundas mudanças vividas pelo Brasil, que culmina-
ram na Revolução de 30, fizeram com que os autores italianos absorves-
sem sempre mais a língua portuguesa e abandonassem o italiano. Mais
tarde, com o Regime Ditatorial os escritores eram impedidos de escrever
em outra língua que não fosse a nacional.
Tendo apresentado algumas informações sobre a produção literária
dos imigrantes italianos em São Paulo, destacaremos uma das obras repre-
217
sentativas dessa literatura, intitulada Poker di donne (Poker de mulheres),

de Lina Terzi.
Sobre a escritora não se têm muitos dados biográficos, sabe-se que
era uma jornalista e que escrevia para revistas femininas e jornais nacio-
nais. Era uma feminista, mas não do tipo revolucionário, apenas defendia a
igualdade de condições entre homens e mulheres. Da autora existem ainda
uma outra coletânea, Fra glicini e lillà, e os seguintes romances: Cantilena
di passione, Anima pellegrina e La fronda sul peccato. A obra em questão,
Poker di donne, é composta por treze contos, mas nos deteremos em um
único deles “Il paravento della verginità” (A dissimulação da virgindade).
Neste conto, Lina Terzi faz uma colagem entre diferentes gêneros
literários, a prosa, o teatro e um musical, a opereta.
O conto se inicia em ritmo musical, com uma opereta representada
pela personagem Armando, un Don Giovanni di vocazione, que canta ao
amigo Filippo mais uma das suas aventuras amorosas, desta vez com una
bella ragazza dagli occhi verdi cerchiati di blu.
Armando assume então o papel do narrador em primeira pessoa, re-
latando como começou o seu romance com la ragazza dal bellissimo nome
– Nica. Armando a viu pela primeira vez durante a mostra de seus quadros,
enquanto ela admirava o premiado “Maternità”. Como um bom galanteador,
presenteou-lhe um quadro, convidando-a logo a seguir para um encontro
amoroso, ao qual Nica não compareceu.
Três dias depois, Armando encontrou-a novamente estática em fren-
te ao seu mesmo quadro “Maternità”. Ela, então, justificou-se explicando
que faltara ao encontro porque seus pais não permitiram que saísse à noite
de casa. Mas, com muita insistência, Armando conseguiu convencê-la e
marcaram um novo encontro noturno. Durante esse encontro, Nica se de-
sespera e acaba contando a ele a sua dramática história com o ex-namorado
que a havia seduzido com a famosa promessa de casamento.
Armando comovido com o seu relato decide acompanhá-la ao médi-
co assumindo todas as despesas necessárias para que fizesse o aborto e
assim poderiam continuar o romance sem maiores impedimentos.
218
Durante o relato narrativo de Armando ocorrem pequenas interfe-

rências do interlocutor Filippo além de alguns comentários do narrador,
mantendo-se, com o diálogo, um ritmo teatral.
Filippo percebe que o amigo está prestes a cair em uma armadilha
preparada pela “aproveitadora” Nica. Tenta, então, advertí-lo, mas é em
vão. Armando mostra-se irredutível; fiel à sua nova conquista e totalmente
tomado pela paixão, torna-se “cego” diante da evidência dos fatos. Filippo
se irrita, ameaça ir embora, mas o amigo insiste para que fique, pois poderá
conhecer sua amada, uma vez que haviam marcado um encontro e ela esta-
va para chegar.
Neste momento o narrador se dirige ao narratário que, supostamen-
te, seríamos nós leitores, para explicar o recurso narrativo que entende usar:
uma carta na qual Nica, com muita elegância e “honestidade”, explica o
golpe que costumava aplicar em rapazes que como Armando acreditavam
na sua história. Com o dinheiro do falso aborto ela conseguia enfrentar as
despesas do ano todo.
A carta de Nica serve para dar um fechamento à narração, não só
como recurso estilístico, mas simbólico, do qual a autora faz uso no último
momento para vencer o jogo como uma verdadeira dama. O recurso em-
pregado pela autora estabelece um tipo de relação entre a vida e a arte. Já
que a arte imita a vida, a personagem Nica escreve para explicar-se.
O conto Il paravento della verginità é marcado por um tom irônico,
coerente com o título da obra Poker di donne de onde foi extraído. No
enredo como no jogo de poker existem quatro jogadores. O jogo cria uma
estrutura dramática, encenada por personagens/jogadores: Armando,
Filippo, Nica e sua aliada, a narradora.
Para se vencer no poker é preciso ter damas no final. As damas estão
presentes por intromissões da narradora e pela presença física de Nica
materializada não em sua pessoa, mas através de uma carta que é tão eficaz
quanto sua presença.
O texto de Lina é sobretudo um questionamento feminista, de resgaste
da identidade feminina. Sua escrita demonstra, inclusive, a busca de liber-
dade sexual para as mulheres.
219
Lina fecha sua coletânea da seguinte maneira:
Amabilissima lettrice, carissimo lettore: “Io e i miei protago-

nisti ce ne andiamo. Mi pregano questi miei cari compagni di ven-
tura, di chiedervi un po’ di affetto, poichè io e loro siamo stati per
qualche ora dei vostri amici...”
Bibliografia
HOHLFELDT, A. Cultura e letteratura brasiliana. In: AA.VV., La presenza italiana nella
storia e nella cultura del Brasile. Torino: Fondazione Giovanni Agnelli, 1987.
_________. La letteratura di lingua italiana in Brasile. In: AA.VV., La letteratura
dell’emigrazione: gli scrittori di lingua italiana nel mondo. Torino: Fondazione Giovanni
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GHIRARDI, P. G. Escritores de língua italiana em São Paulo (1890-1929): contribuição ao
reexame de uma presença no Brasil. São Paulo: Publicações da FFLCH, 1985
_________. Imigração da palavra: escritores de língua italiana no Brasil. Porto Alegre: Est,
1994.
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ensão desse processo. In: AA.VV., A presença italiana no Brasil. Porto Alegre: Est/
Fondazione Giovanni Agnelli, 1987.
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SEGAFREDDO, L. Le fedeli memorie. Padova: Edizioni Messaggero, 1994.
TERZI, L. Poker di donne. São Paulo: Antonio Tisi, 1928.
WELLEK, R. e WARREN, A. Teoria da literatura. Lisboa: Europa América, 1971.
220
PER UN RITRATTO DI TRIESTE

Paolo Quazzolo*
Trieste è oggi il capoluogo della regione Friuli-Venezia Giulia ed è il

principale centro del nord-est italiano, sita nelle immediate vicinanze del
confine di stato con la Slovenia. La città giuliana, che sorge sul mare e che
è circondata dall’altipiano del Carso, si è sviluppata a diretto contatto con
etnie differenti, divenendo per questo motivo punto di incontro tra popoli e
culture diverse. Un ritratto culturale, sociale ed economico della Trieste di
oggi non può prescindere dalla sua storia passata, dal momento che l’aspetto
posseduto dalla città ai nostri giorni è fortemente debitore delle esperienze
storiche passate, così come la sua cultura e la sua particolare atmosfera
sono intimamente legate a quella che viene definita la civiltà della Mitte-
leuropa.1
Sebbene lo splendore di Trieste abbia inizio con il Settecento, la
città tuttavia ha origini molto antiche. I territori, già abitati in epoca prei-
storica, divennero ben presto dominio di quelle che i romani definivano
popolazioni barbariche. Nel 128 a. C. Roma invia i primi coloni a popolare
le terre del nordest e dell’Istria: a quell’anno risale la data ufficiale di fonda-
zione della Trieste romana. La più antica menzione del nome viene fatta dal
geografo Artemidoro d’Efeso il quale, indicando la cittadina che sorgeva
all’estrema periferia della penisola italiana, la chiamò Tergeste.
Nel 27 a. C., Trieste è ormai una città romana di una certa grandez-
za e in età Traiana (II sec. d. C.) può già contare una popolazione di circa
* Pesquisador em Literatura Italiana na Università degli Studi di Trieste.

1
Per Mitteleuropa si intendono quelle regioni del centro Europa che hanno elaborato una comune
221
cultura, frutto dell’incontro di differenti modi di sentire.
QUAZZOLO, P. Per un ritratto di Trieste.
dodicimila abitanti. L’importanza della cittadina è tale che nel 113 d. C.

essa viene ritratta sulla colonna Traiana in Roma, chiusa nella sua caratte-
ristica cinta muraria di forma triangolare. Al medesimo periodo risalgono i
principali monumenti che ancor oggi testimoniano i fasti dell’epoca roma-
na. Sul colle di San Giusto, dal quale si domina l’intera città, sorgono i
resti della basilica2 e, poco più in là, quelli del propileo, imponente altare
dedicato al culto degli dei, oggi inglobato all’interno della Cattedrale di San
Giusto. Sulle pendici del colle si trova l’antico teatro romano, capace di
seimila posti e l’arco di Riccardo, probabilmente antica porta d’accesso
alla cittadina.
In epoca medioevale Trieste, ancora chiusa nella sua cinta muraria,
non conosce un grande sviluppo urbanistico. Le tre porte d’accesso le assi-
curano però un funzionale collegamento con il mondo circostante: la porta
del Mandracchio che si apriva sul porto, quella di Cavana verso l’Istria e
quella di Riborgo che si apriva verso il Friuli. Nel 290 la città acquista il
suo santo protettore, Giusto, che fu martirizzato nelle acque del golfo il 12
novembre. A lui è dedicata la cattedrale. Durante il Medioevo vengono
anche eretti alcuni importanti edifici, come il castello di San Giusto3 e l’omo-
nima cattedrale di origini bizantine, ottenuta dalla curiosa unione di due
edifici precedenti, la chiesa dell’Assunta e il sacello di San Giusto.
Posta in una posizione strategica, tra il mare e le principali vie di
comunicazione con l’Oriente, Trieste fa gola a molti dominatori i quali, per
tutto il corso del Medioevo, cercano a più riprese di stabilire il proprio
dominio in città: i longobardi, i duchi di Baviera e Venezia si alternano più
volte nel governo della città.
Con il Settecento Trieste, ormai divenuta dominio degli Asburgo,
conosce la sua grande evoluzione economica. Nel 1717 la città ottiene
dall’imperatore Carlo VI il diploma di libera navigazione, mentre il 18
marzo del 1719 viene riconosciuta porto franco. Con la liberalizzazione
della navigazione, Trieste spalanca la porta ai commerci e alle industrie,
2
Come è noto, nella Roma antica la basilica era il luogo ove si amministrava la giustizia e dove si
concludevano gli affari.
3
La zona ove oggi sorge il Castello venne fortificata sin dalle epoche piu antiche.
222
divenendo ben presto meta di innumerevoli affaristi che qui aprono reddi-
tizie attività economiche. Parimenti, ha inizio il grande sviluppo urbanisti-
co della città. Nel 1740, per volere dell’imperatrice Maria Teresa, vengono
abbattute le antiche mura medioevali e viene costruita la “città Teresiana”
detta anche Borgo Teresiano, che a tuttoggi costituisce uno dei centri eco-
nomici più vivaci della città. Subito dopo Giuseppe II fa costruire la “città
Giuseppina” o Borgo Giuseppino, mentre Francesco I edifica la “città Fran-
ceschina”. Tra la fine del Settecento e gli inizi dell’Ottocento, Trieste co-
nosce anche l’occupazione napoleonica, svoltasi in tre riprese, nel 1797,
nel 1805-6 e nel 1809-13. Dal 1813 la città ritorna definitivamente sotto il
dominio austriaco.
All’epoca compresa tra la fine del Settecento e gli inizi dell’Ottocento
risale la maggior parte degli edifici storici che oggi decorano la città, tanto è
vero che spesso si usa indicare Trieste come una città dal carattere prevalen-
temente neoclassico. Numerosi gli edifici di grande pregio, a partire dal Pa-
lazzo Pitteri, costruito tra il 1780 e il 1790 da Ulderico Moro nella centralissima
Piazza Grande, oggi Piazza dell’Unità d’Italia; il Teatro Giuseppe Verdi,
edificato tra il 1798 e il 1801 dall’architetto triestino Matteo Pertsch, da due
secoli cuore dell’attività musicale di Trieste; il Palazzo della Borsa, costruito
nel 1800 da Antonio Molari; la chiesa di Sant’Antonio Taumaturgo opera
dell’architetto triestino Pietro Nobile; e si potrebbe proseguire a lungo. In
una carrellata architettonica è però importante ricordare che Trieste offre
oggi agli occhi del visitatore anche numerosi palazzi di epoca e stile differen-
ti, come gli edifici liberty d’inizio secolo (valga per tutti l’esempio di casa
Bartoli, edificata nel 1905 dall’architetto Max Fabiani) o le opere dei fratelli
Arduino e Ruggero Beriam, che edificarono, tra le altre cose, la Sinagoga
ebraica (1910) a tuttoggi la più grande d’Europa, e il faro della Vittoria
(1927) per lungo tempo dotato del fascio di luce più potente del mondo. È
chiaro che oggi la città si è notevolmente estesa al di là dei suoi confini
ottocenteschi e numerosi palazzi, anche di recentissima costruzione, ne ab-
belliscono l’aspetto, senza tradirne quel volto di armoniosa classicità che la
caratterizza.
Trieste, città dal carattere e dall’atmosfera particolari, ha saputo atti-
rare più volte a sé personaggi illustri. Basti pensare che il ramo dei
223
napoleonidi in esilio la elesse quale propria dimora, e lo stesso fecero, a metà

Ottocento, i Carlisti di Spagna. Qui morì assassinato, l’8 giugno 1768, l’ar-
cheologo Johann Joachim Winkelmann, il celebre teorico del Neoclassicismo.
Inoltre, nei pressi di Trieste, verso la metà dell’Ottocento, l’arciduca
Ferdinando Massimiliano d’Asburgo, fratello minore dell’imperatore Fran-
cesco Giuseppe, decise di stabilire la propria dimora. Nella baia di Miramare
fece edificare l’omonimo castello, circondato da un immenso parco, che
costituiscono una delle zone più incantevoli di tutta Trieste, oggi giustamente
divenuti meta turistica privilegiata. Al castello di Duino fu ospite il poeta
Rainer Maria Rilke, che qui compose le celebri Elegie duinesi, mentre nei
primi anni del Novecento soggiornò a lungo in città James Joyce, che pro-
prio a Trieste compose il suo unico dramma teatrale Esuli, e vi iniziò la
stesura dei suo capolavoro, Ulisse.
La storia di Trieste è passata anche attraverso momenti molto difficili.
Annessa all’Italia al termine della prima guerra mondiale – dopo la dissolu-
zione dell’impero austro-ungarico – la città ha conosciuto un periodo estre-
mamente buio nel corso del secondo conflitto mondiale. Sede dell’unico
campo di concentramento nazista in Italia – la risiera di San Sabba, oggi
monumento nazionale – , Trieste fu occupata nel 1945, per un periodo di
quaranta giorni, dalle truppe jugoslave, che qui commisero numerosi orrori,
a partire dagli eccidi delle foibe, cavità naturali del Carso all’interno delle
quali furono gettati i corpi di militari, politici e civili. La definitiva conclusio-
ne del secondo conflitto si fece attendere molto a lungo per la città la quale,
posta in una zona strategica, fu contesa tra l’Italia e la Jugoslavia. II trattato
di pace del 1947 diede alla città lo status di “territorio libero”, ponendo
provvisoriamente la linea di confine direttamente alle spalle di Trieste. L’ac-
cordo di Londra del 1954 assegnò la città all’Italia, mentre appena nel 1975,
con il contestato trattato di Osimo, venne definitivamente sancita la linea di
confine con la Jugoslavia (oggi Slovenia), che ha privato la città del suo
naturale entroterra.
Con la proclamazione nel 1719 del porto franco, Trieste diviene un
importante centro commerciale. Nel breve volgere di pochi decenni non
solo la città si ingrandisce e si abbellisce di pregiati palazzi, ma richiama a
sé parecchi uomini d’affari che qui aprono nuove attività commerciali. La
224
comunità ebraica da un lato e quella greca dall’altro costituiscono alcune tra

le anime del commercio triestino. II porto soprattutto, ingrandito e potenzia-
to, conosce grande fortuna per il fatto di essere l’unico sbocco sul mare
dell’impero austroungarico. Porta di comunicazione con l’est, punto di con-
tatto con i territori dell’Austria, Trieste conosce un passaggio di merci vera-
mente notevole. Accanto a questo traffico economico si sviluppa inevitabil-
mente tutta una serie di attività a esso collegate. Nel 1833 nasce il Lloyd
Austriaco – divenuto agli inizi del Novecento Lloyd Triestino – compagnia
di assicurazione e in seguito prestigiosa compagnia di navigazione. Non mol-
to tempo più tardi vengono fondate altre compagnie d’assicurazione, dive-
nute oggi tra le più prestigiose a livello internazionale: le Assicurazioni Gene-
rali, l’ Lloyd Adriatico e la Ras. Parimenti, in città pongono la loro sede tutte
le più importanti banche italiane ed estere, mentre numerose industrie apro-
no i loro stabilimenti a ridosso del porto, a partire da quelle navali e
cantieristiche, che per molto tempo furono tra le più fiorenti della zona.
La prosperità economica della città termina con la dissoluzione del-
l’impero austro-ungarico. Con l’annessione all’Italia, il porto di Trieste
perde la sua importanza strategica e deve sopportare la vivacissima con-
correnza di quello genovese. Inoltre la città si rende ben presto conto di
aver perso quella posizione di centralità economico-commerciale che ave-
va posseduto sino al termine della Grande Guerra: l’annessione all’Italia la
rende ora una città marginale, posta all’estremo confine del Paese. Inizia
così un lento ma inesorabile regresso delle attività economiche che porta,
nel corso dei decenni, alla chiusura di numerose industrie e anche a un
conseguente calo demografico.
Con l’inizio del Novecento, però, si apre una delle più belle pagine
della storia triestina, quella legata alla letteratura. La mancanza, nei secoli
precedenti, di una solida tradizione letteraria, viene ora compensata dal-
l’improvvisa nascita di numerosi autori che sono poi entrati nella rosa dei
“grandi” della letteratura italiana ed europea del Novecento. Si sta parlan-
do naturalmente di autori come Italo Svevo o Umberto Saba, che con la
loro opera non solo hanno voluto cantare lo spirito di Trieste, ma hanno
saputo interpretare le più profonde inquietudini dell’uomo moderno. Svevo
soprattutto, grazie alla particolare posizione geografica di Trieste, sempre
225
pronta a recepire i più nuovi fermenti culturali provenienti dal centro Euro-
pa, seppe farsi splendido interprete della psicoanalisi letteraria aprendo, con
il suo romanzo La coscienza di Zeno, una nuova via alla letteratura italiana
ed europea. Ma se la prima metà del secolo annovera numerosi scrittori di
gran pregio – tra di loro è doveroso ricordare almeno i nomi di Scipio Slataper,
Carlo e Giani Stuparich, Silvio Benco e Virgilio Giotti – anche negli ultimi
decenni di storia letteraria triestina non sono mancati nomi illustri, come
quelli di Renzo Rosso, Claudio Magris, Fulvio Tomizza e, “caso” letterario
più recente e discusso, Susanna Tamaro, autrice di alcuni best-sellers molto
letti anche all’estero.
La Trieste di oggi, al pari di numerose altre città, ha conosciuto quella
grave crisi economica che sta in questi anni colpendo l’Italia e gran parte
d’Europa. Nonostante tutto, a differenza di altri centri che non riescono a
trovare vie alternative di sbocco, Trieste è sembrata capace, soprattutto
negli anni più vicini a noi, di trovare alcune risorse alternative. Senza nega-
re il fatto che la città ha conosciuto una regressione economica rispetto ai
fasti del passato, che sta vivendo il problema della disoccupazione, così
come ha visto un sensibile calo demografico, tuttavia Trieste oggi conosce
una seppur lenta ripresa economica grazie agli investimenti che si sono
voluti fare su due settori distinti e per molti versi contrapposti: quello della
cultura e quello della scienza.
Se è vero che, dal punto di vista economico, le compagnie di assicura-
zione e le banche – assieme a qualche settore dell’attività industriale come
quello del caffé – costituiscono il fiore all’occhiello, è altrettanto vero che
Trieste, forte di una tradizione culturale estremamente solida e articolata, sta
puntando moltissimo sulla nascita di una vera e propria “industria della cul-
tura”, capace di avvicinare alla città una grossa fetta di turismo così come di
appassionati e di studiosi. In questo senso molto si è puntato sul richiamo
esercitato dall’organizzazione di grandi mostre d’arte, così come sull’attività
teatrale che a Trieste conosce uno dei vertici piu alti di tutta Italia. Basti
pensare, a questo proposito, che la città può vantare nel corso di una stagione
teatrale un numero di spettacoli e di spettatori che è di poco inferiore a quello
di città come Roma o Milano, notoriamente molto più grandi di Trieste. In
città hanno sede numerosi teatri, attivi sia nel campo della prosa, sia in quello
226
musicale. Al fianco delle tradizionali stagioni di opera, balletto o commedia,

hanno assunto in questi ultimi tempi particolare importanza il Festival della
drammaturgia contemporanea, organizzato dal Teatro Stabile di Prosa del Friuli-
Venezia Giulia, e soprattutto il Festival Internazionaie dell’Operetta, organiz-
zato dal Teatro lirico Giuseppe Verdi che richiama in città, ogni estate, decine
di appassionati anche da molto lontano.
Da non dimenticare, poi, il cosidetto “turismo congressuale” attivo da
pochi anni, da quando cioè la stazione marittima posta nel cuore della città è
stata trasformata in un moderno centro congressi polifunzionale. E motivo
di richiamo per il turista di oggi sono anche le bellezze naturali, dalla costa
sino all’altipiano Carsico, celebre per le innumerevoli grotte che nasconde al
suo interno.
Ma l’altro aspetto del rilancio di Trieste è legato al mondo della scien-
za. Innanzitutto è utile ricordare che la città ospita una importante sede
universitaria che, grazie alla grande qualificazione di alcune fra le sue fa-
coltà (ricordiamo una per tutte, la Scuola Superiore di Lingue), richiama
studenti anche da molto lontano e dall’estero. La ricerca universitaria ha
inoltre favorito la nascita di alcune importanti esperienze scientifiche. Da
numerosi anni è attivo a Miramare il Centro Internazionaie di Fisica Teori-
ca, fondato e a lungo diretto dal premio Nobel Abdus Saiam. Nelle imme-
diate vicinanze ha sede la Sissa (Scuola Internazionale di Studi Superiori
Avanzati) presso la quale si recano coloro che intendono acquisire le più
sofisticate specializzazioni nel campo della ricerca scientifica. Altrettanto
importante l’Osservatorio Geofisico, collocato sul Carso, presso il quale si
studiano i fenomeni sismici, le maree terrestri e molti altri fenomeni legati
ai moti interni della terra. Ma uno dei più recenti vanti della città è “Elettra”,
la macchina di luce, un acceleratore nucleare circolare costruito sul Carso
triestino con il contributo finanziario di numerosi Paesi. Posto al centro
dell’area di ricerca, l’acceleratore nucleare è una moderna macchina nella
quale sono riposte numerose speranze per il progresso della ricerca, sia nel
settore della scienza sia in quello della medicina.
Accanto a queste realtà è doveroso ricordare che l’industria cantieri-
stica, spostatasi da Trieste alla vicina Monfalcone, ha conosciuto negli ul-
timi dieci-quindici anni un rinnovato impulso. Ai cantieri navali di
227
Monfalcone sono state infatti affidate, spesso dall’estero, numerose com-

messe per la costruzione di alcune tra le più grandi e lussuose navi da
crociera del mondo.
Una città, Trieste, che, nonostante la crisi che la affligge, sta dimo-
strando di avere una vitalità e una capacità di rinnovarsi veramente notevo-
le. Gli sforzi che si stanno compiendo in questi anni daranno certamente i
frutti migliori in un futuro, si spera, non troppo lontano. Ma sin d’ora la
rinascita di alcuni settori, così come l’attenzione che la città ha saputo richia-
mare su di sé, sono la risposta più vivace a coloro che, malignamente, vo-
gliono vedere in Trieste solo una città agonizzante e popolata da pensionati.
228
ITALIANO E SPAGNOLO, LINGUE

SORELLE, MA...
Anna Maria Satta

Liony Mello*
Cominciamo con una domanda: è vero che l’italiano e lo spagnolo

sono lingue così simili che chiunque conosca soltanto una di esse potrà
capire l’altra senza averla studiata? Sono in molti a crederlo: dal turista che
va all’estero e afferma di non aver avuto nessuna difficoltà a capire, all’in-
tellettuale che legge i classici. A questo proposito vogliamo citare José
Luis Borges che, alcuni anni fa, nel partecipare ad una tavola rotonda insie-
me ad alcuni linguisti e davanti alle telecamere di un canale messicano,
dichiarò, senza nessun ritegno, di aver potuto leggere la Divina Commedia
in italiano senza aver mai studiato questa lingua, sottolineando addirittura
l’assurdità, secondo lui, di studiare una lingua così simile alla propria.
Completamente opposta è l’opinione di Augusto Monterroso, scrittore del
Guatemala di chiara fama in Messico, il quale, parlando della sua esperien-
za come lettore e traduttore, dichiarò in un’intervista: “... ho fallito in buo-
na misura con il latino e l’italiano. Con quest’ultimo forse perché ritenevo,
come molti altri erroneamente, che per noi è più facilmente comprensibile,
sia al leggerlo che al sentirlo parlare, per poi imbattermi nella constatazio-
ne che questa è un’idea assolutamente illusoria.”
* Professores de Língua Italiana da Universidade

229 Nacional Autônoma do México.
SATTA, A. M. e MELLO, L. Italiano e spagnolo, lingue ...
Malgrado sia vero che l’italiano e lo spagnolo, per la comune origi-

ne latina, hanno una grande affinità fonetica e grafica, in che misura pos-
siamo fare affidamento su questa affinità?
Vediamo subito alcuni esempi: I passeggeri dell’Alitalia sono atter-
rati in cui “atterrati” si può confondere facilmente con “aterrados” (terro-
rizzati). Un altro esempio: Il paziente attende il medico (in spagnolo
“atiende” significa visita, cura), il che darà luogo ad una frase evidente-
mente illogica. Un’altra frase ambigua: soffre di verme solitario darà luogo
ad un’interpretazione assurda se si confonde il sostantivo “verme” con il
verbo spagnolo ver più il pronome me, risultando così che qualcuno soffre
al vedermi solitario. E così via. Nell’appendice al piccolo Dizionario Falsi
amici, veri nemici?, con il titolo “Prendere fischi per fiaschi”, appare una
curiosa raccolta di casi come quelli prima citati, oltre ad alcuni aneddoti di
esperienze realmente vissute. Queste interpretazioni errate si devono alla
falsa trasparenza dei termini che (in linguistica) si definiscono “falsi ami-
ci” (in spagnolo “falsos cognados”).
Durante vari anni di insegnamento della lingua italiana in Messico,
ci siamo rese conto che la quantità di “falsi amici” fra le due lingue è molto
maggiore di quanto si creda. Durante la nostra esperienza in classe abbia-
mo incominciato a prender nota degli errori che venivano fuori dall’inter-
pretazione degli alunni, in un primo momento come semplice curiosità.
Questa è stata la prima motivazione che ci ha indotto a pensare all’utilità di
un dizionario. In un secondo momento abbiamo pensato ad un lavoro più
organizzato e sistematico, di cui questo è il risultato.
Dato che la confusione dei termini si può verificare in quattro casi
distinti, abbiamo in un primo momento deciso di classificare i termini in
quattro categorie:
– omonimi (quando i vocaboli presentano la stessa grafia e la stessa pro-
nuncia). Esempio: it. pasto / sp. pasto (“erba del prato”).
– omografi (stessa grafia; si possono confondere solo a livello scritto).
Esempio: it. sòlito / sp. solíto (solo, solitario).
– omofoni (presentano la medesima pronuncia; si confondono solo a livel-
lo orale). Esempio: it. cacio / sp. cacho (pezzetto).
230
– paronimi (quando sono simili nella grafia e nella pronuncia). Esempio:

it. tovaglia / sp. toalla (asciugamano).
Questo criterio di classificazione ha reso più agile il nostro lavoro

nella sua prima fase, ma poi ci siamo rese conto che un dizionario che
risultasse diviso in quattro sezioni sarebbe stato più complicato da consul-
tare, per cui abbiamo deciso di elencare i termini italiani in un unico ordine
alfabetico.
Allo scopo di evitare una terminologia linguistica poco abituale e
difficile per chi consulta, abbiamo specificato, nel caso degli omografi, “si
confonde a livello scritto” e, per gli omofoni, “si confonde a livello orale”.
Le entrate del dizionario sono in italiano, essendo questa la lingua
meta; ogni termine si presenta in coppia col “falso amico” corrispondente
(preceduto da un simbolo che significa “differente”; si dà la traduzione – o
le traduzioni, nei casi di più significati – di ogni termine d’entrata e di
seguito si danno esempi in italiano. Alcuni termini sono “falsi amici” totali
(per esempio il classico “burro”, in spagnolo asino); in altri casi lo sono
solo in parte, giacchè hanno uno o più significati uguali ma almeno uno
diverso. Per fare un esempio, la parola “anzianità”, che in italiano ha le due
accezioni di anzianità di lavoro e di età, in spagnolo ha solamente il secon-
do significato, per cui è facilmente confondibile quando in un testo italiano
ci si imbatte nella prima accezione. (Es.: Ha dieci anni di anzianità al Mini-
stero). Questi falsi amici parziali sono i più insidiosi appunto per la loro
ambivalenza.
In quei casi nei quali il dizionario spagnolo registri vari significati e
fra quelli di minor frequenza uno che corrisponde a quello italiano, abbia-
mo scelto di includere comunque il termine come “falso amico”, basandoci
sull’uso più frequente in Messico, dato che è questo che può provocare una
difficoltà concreta.
È opportuno far notare a questo punto che un dizionario che parte
dall’italiano ha necessariamente un contenuto parzialmente diverso da uno
che parte invece dallo spagnolo. Spieghiamo il perché con un esempio: in
italiano la parola “bomba” ha il significato unico di ordigno esplosivo;
231
SATTA, A. M. e MELLO, L. Italiano e spagnolo, lingue ...
invece in un dizionario che parte dallo spagnolo (v. Secundí Sañé e Gio-
vanna Schepisi, Falsos amigos al acecho, Zanichelli, Bologna, 1992) il
termine “bomba” deve essere incluso, perché, avendo in questa lingua il
doppio significato di “pompa” e “bomba”, può provocare confusione nel
lettore italiano. Riteniamo necessario fare questo chiarimento sia per giu-
stificare la selezione dei termini presi in considerazione, sia per dimostrare
che due dizionari con le suddette caratteristiche non si escludono l’un l’al-
tro, ma si complementano.
Il corpus del dizionario Falsi amici... comprende termini sia della
lingua letteraria sia di quella colloquiale e persino della popolare e gergale.
Ciò giustifica l’eterogeneità della scelta, come pure la diversa frequenza
d’uso dei termini selezionati.
Come ultima precisazione, vogliamo aggiungere che la maggior parte
delle coppie di “falsi amici” contenute nel dizionario appartiene a una stes-
sa categoria grammaticale; ciononostante in alcuni casi abbiamo deciso,
con un criterio forse non troppo ortodosso, di correre il rischio di includere
“coppie” di categorie grammaticali diverse tra loro, dato che spesso avven-
gono false interpretazioni proprio in classe con gli alunni, come abbiamo
potuto constatare per esperienza personale. Un esempio per tutti: nella fra-
se “siete in classe” gli alunni sono caduti nell’inganno della falsa traspa-
renza di “siete”, voce verbale di essere, con il numero “sette” (“siete” in
spagnolo). Così pure in una comprensione di lettura gli alunni hanno
maltradotto la frase “il Ministro è giunto a Parigi con la moglie”, confon-
dendo il participio passato giunto con l’avverbio junto (insieme).
Infine: questo lavoro si è basato sullo spagnolo parlato in Messico
che come è noto, ha, al pari di altri paesi di lingua spagnola, le sue peculia-
rità e i suoi usi particolari, e a volte termini derivati da lingue locali indige-
ne. Esempio: la parola torta, che in Messico è un panino molto imbottito,
con cipolla, avocado, carne, uovo, chile e altri ingredienti, è stata inclusa
per la falsa trasparenza con l’omonimo termine italiano.
Il dizionario ha ovviamente un fine didattico e utilitario; nonostante
ciò, si è pensato, per renderlo più gradevole agli studenti di italiano che si
prevede ne siano i principali utenti, di dotarlo di un’appendice che vuol
232
essere un campionario di equivoci. E inoltre non è escluso che in qualche

caso potrebbe essere un utile strumento per alcuni lettori o traduttori che si
facciano prendere dal dubbio rispetto al significato di qualche termine, come
è inevitabile che succeda quando le trappole linguistiche derivano da com-
plesse implicazioni storiche e socioculturali. Come è ben noto, una lingua
non può essere la traduzione letterale di un’altra, ma è l’espressione di
mentalità e di civiltà diverse tra loro.
233
O FENÔMENO DA TRANSFERÊNCIA NA
APRENDIZAGEM DE EXPRESSÕES
IDIOMÁTICAS
María Luisa Ortíz Alvarez*
A grande semelhança da América Latina está na sua unidade

lingüística, ou seja no Português e no Espanhol, línguas irmãs
mutuamente inteligíveis e base da nossa unidade cultural.
(Gadotti, 1992)
A década dos 80-90 abriu uma nova era para a integração da Améri-
ca Latina que visa o estímulo à divulgação das culturas nacionais dos paí-
ses envolvidos. O ensino do português e do espanhol na América Latina
nos últimos anos tem crescido sobremaneira devido às relações e ao inter-
câmbio econômico e cultural entre os nossos países.
O fato dessas línguas serem da mesma família neolatina e inclusive
as de maior afinidade por apresentarem semelhanças no campo lexical,
morfológico e sintático nos faz pensar, e supor erroneamente, na facilidade
de aquisição de qualquer uma delas sem ter em conta que justamente essa
* Professora de Língua Italiana da Universidade

235 de Havana.
ALVAREZ, M. L. O. O fenômeno da transferência na aprendizagem...
proximidade aumenta o risco de cair nas armadilhas dos falsos cognatos

que aparecem na interlíngua, comumente chamada Portunhol.
Colin Roden (1990) define o Portunhol como
a expressão mais imediata do contato entre as línguas espanhola e

portuguesa e que no processo de aquisição/ aprendizagem pode ser
observado como um estágio de interlíngua muitas vezes com níveis
de fossilização bastante acentuados.
Evidentemente, neste caso, o aluno tende a fazer transferências de

sua língua materna para a língua estrangeira. Essas transferências tornam-
se interferências constituindo-se em erros que atentam contra a comunica-
ção.
Os falsos cognatos, por exemplo, são interferências no nível semân-
tico que constituem um grupo especial, pois a semelhança formal da pala-
vra ou da expressão da língua nativa com termos da língua estrangeira
eleva sua frequência no uso, constituindo uma armadilha infalível (ex: es-
quisito, embarazada, rato, pegar, colar, oficina, talheres, botar, jogar). Na
prática constatamos que muitas vezes os elementos léxicos experimentam
mudanças semânticas, acontecendo em uma ou nas duas línguas aumento,
diminuição, perda ou permanência do conteúdo semântico com relação ao
vocábulo que lhes deu origem. Por exemplo o vocábulo latino exquisitus
que significa agradável, elegante, escolhido, distinto, excelente, deu ori-
gem a exquisito em espanhol que também significa agradável, elegante,
etc. e a esquisito em português que quer dizer raro, estranho, etc., obser-
vando-se assim sua permanência em ambas as línguas e mudança semânti-
ca só no português.
Na prática alternada de duas línguas é lógico que existe a tendência
a produzir fenômenos de interferência que, como apontamos acima, con-
sistem na transferência da língua nativa do aluno para a língua estrangeira,
que não deixa de ser muito interessante e merece ser pesquisado.
Desta maneira podemos observar que existem muitas definições da-
das a este fenômeno (a transferência), dentre elas a de Lado (1971) que a
236
considera uma dificuldade adicional em aprender um som, palavra ou cons-

trução numa segunda língua como resultado de diferenças com os hábitos
de lingua nativa.
Segundo Corder (1971), os erros de competência, sistemáticos e per-
sistentes (a reaparição regular de itens fossilizados) devido a sua resistên-
cia à extinção, indicam a competência de transição do aprendiz ou a
interlíngua. A maior fonte são as interferências causadas pela língua ma-
terna ou por outras línguas estrangeiras que o estudante esteja aprendendo.
Corder representa o fenômeno da transição através do gráfico seguinte:
língua materna interlíngua língua estrangeira
O autor também enfatiza a natureza dinâmica da interlíngua e o fato

de que ela está relacionada a indivíduos e não a comunidades. As línguas
naturais sendo sistemas dinâmicos também estão expostas às mudanças
constantes.
Odlin (1987) e Reingbom (1989) definem a interferência como a
presença de elementos da L1 no uso da L2 devido ao domínio insuficiente
da L2.
Weinreich (1980) concorda com o fato de que as semelhanças entre
as línguas em contato são um fator favorável às interferências e que o pro-
cesso de interferência varia de acordo com elementos que segundo o autor
são classificados como “extra-lingüísticos”. Vale dizer que o problema da
transferência é um processo inconsciente dado, evidentemente, pela proxi-
237
midade das línguas e, em muitos casos, pela vontade do aluno de demons-

trar que tem habilidades suficientes para se expressar na língua-alvo, sem
pensar que todo sistema lingüístico, ainda que seja próximo a um outro por
pertencer à mesma raíz, apresenta algumas características específicas que
o distinguem dos outros sistemas, incluindo o mais próximo.
No plano lexical, que é especificamente o que nos interessa analisar
aqui, se apresentam vários tipos de mecanismos que determinam as inter-
ferências. Quando se trata de expressões idiomáticas de uma língua para a
outra temos os empréstimos língüísticos, ou seja quando ocorre uma trans-
ferência do vocábulo, isto é, a substituição de morfemas de uma língua
para outra que tem a mesma função designativa. Pode ser também a troca
de vocábulo ou expressão que, quanto à forma, são idênticos e estão dispo-
níveis nos dois sistemas, mas diferem quanto aos significados que assu-
mem nos diferentes contextos.
Por exemplo: jogar a toalha português (português) = desistir de algo

tirar la toalla (espanhol) = intervir a favor de alguém
Acontece que a aquisição da maioria das combinações idiomáticas é

feita de forma não sistemática em leituras ou conversas, desde que o falan-
te esteja atento a elas e, além disso, o indivíduo perceberá que se trata de
expressões consagradas quando as ouvir várias vezes. Essas expressões
são estereótipos que nunca são construídos no momento em que devem ser
empregados, pelo contrário, são respostas condicionadas às situações em
que ocorrem, portanto empregam-se para expressar o conteúdo informal
desejado de acordo com: a) a adequação ao tipo de linguagem (literária ou
cotidiana); b) a questão da competência língüística. É assim que a mensa-
gem expressa por um idiomatismo pressupõe uma rápida e correta decodi-
ficação por parte do receptor, constituindo, essa, uma das funções produti-
vas das expressões idiomáticas. Por outro lado, em alguns casos as expres-
sões idiomáticas verbais têm verbos simples que podem substituí-las, por
exemplo, fazer de gato sapato /abusar/, mas não podemos dizer que o sen-
tido de uma expressão reduzida (a substituição pelo verbo simples) é mais
transparente que o de a expressão idiomática (vide Ruwet, 1983), pois um
238
indivíduo pode não conhecer a palavra simples que exprime o conteúdo da

expressão idiomática, sendo para ele mais familiar a expressão complexa
(idiomatismo) que lhe é correspondente.
É preciso ressaltar também que a presença das interferências semân-
ticas onde o aprendiz usa os cognatos na L2 com o significado que têm na
L1 provoca dificuldades na comunicação, pois o aluno imagina que, por
exemplo, em espanhol realiza-se de uma maneira, portanto em português
será dessa forma, ainda mais por serem línguas próximas, deixando-se le-
var pelo princípio de transporte direto. Uma expressão que possa parecer a
um falante nativo como pertencente exclusivamente à sua língua pode ser
perfeitamente natural para os falantes de uma outra língua, e portanto não
ser para eles uma expressão idiomática. Em outros casos a expressão até
pode ser estranha para o falante não nativo, por exemplo, fazer questão,
matar saudade.
De qualquer modo o que a prática tem demonstrado é que as seme-
lhanças podem facilitar a compreensão e ao mesmo tempo causar dificul-
dades principalmente quando o aluno não está exposto amplamente à lín-
gua-alvo (contexto de imersão), mas também se o aluno está no país onde
se fala a língua-alvo o fenômeno da interlíngua tem uma maior possibili-
dade de avanço mais rápido em direção à língua-alvo o que, na verdade,
nem sempre ocorre. Uma outra questão seria o processo de fossilização
que ocorre através do entendimento recíproco dos falantes das duas lín-
guas com a impressão de uma aparente facilidade.
Schmitz (1991) põe ênfase na validade da análise contrastiva no pro-
cesso de ensino/aprendizagem. Segundo o autor, comparar os sistemas lin-
güísticos do Espanhol e do Português é uma operação que oferece subsídi-
os importantes para o professor preparar ou complementar seu material
didático. Os dados confrontativos constituem um insumo que contribuirá
para impedir em grande parte a formação de uma interlíngua, ou seja, um
Portunhol, uma mistura de elementos das duas línguas.
A utilização de aspectos contrastivos salientes entre as duas línguas,
como aponta Almeida Filho (1995), pode chamar de volta um sentido de
diferenciação que se manifesta no confronto de línguas próximas. Fries
239
(1945) afirma que o material didático mais eficiente é aquele baseado em

descrições científicas da língua-alvo, cuidadosamente comparadas com
uma descrição paralela da língua materna do aprendiz. Concordamos com
o fato de que estas análises comparativas são fundamentais em relação aos
aspectos morfossintáticos, lexicais. O pressuposto básico que permeia as
análises contrastivas baseia-se no fato de que os indivíduos tendem a trans-
ferir as formas e os significados e a sua distribuição de uma língua e cultura
para outra.
Ao compararmos as expressões idiomáticas de uma língua estran-
geira (neste caso o espanhol ou o português) com as da língua materna
encontraremos expressões que são:
1) semelhantes em forma e em sentido – exemplos:

perder as estribeiras (português) – perder los estribos (espanhol)
queimar as pestanas (português) – quemar las pestañas (espanhol)
esticar as canelas (português) – estirar la pata (espanhol)
suar a camisa (português) – sudar la camisa (espanhol)
cortar casaca (português) – cortar leva (espanhol)
meter-se em camisa de onze varas (português) – meterse en camisa de
once varas (espanhol)
2) semelhantes em forma mas diferentes em sentido – exemplos:

jogar a toalha (português) – tirar la toalla (espanhol)
afiar os dentes (português) – afilarse los dientes (espanhol)
3) semelhantes em sentido mas diferentes em forma – exemplos:

prometer mundos e fundos (português) – prometer villas e castillas (espanhol)
ser posto no olho da rua (português) – poner de paticas en la calle (espanhol)
estar com a faca e o queijo na mão (português) – estar con la sartén por el
mango (espanhol)
240
acertar na mosca (português) – dar en el clavo (espanhol)

debaixo desse angú tem carne (português) – ahí hay gato encerrado (espanhol)
4) sem equivalentes numa das línguas – exemplos:

bater papo, dar uma prosa (português) – conversar, falar dos acontecimentos
da vida alheia
y tu abuela donde está (espanhol) – diz-se quando a pessoa não reconhece que
é mestiça
puxar saco (português) – adular, cortejar com subserviência
quebrar galhos (português) – resolver dificuldades
comer bola (espanhol) – ter credibilidade excessiva
no comer miedo (espanhol) – ser corajoso
echarle tierra (espanhol) – concluir uma briga ou discussão
ponerle el cuño ( espanhol) – confirmar algo
Quando falamos de expressões que não têm equivalente na outra

língua, estamos nos referindo a expressões que numa língua são conheci-
das como expressões idiomáticas mas que na língua-alvo podem ser repre-
sentadas por uma palavra ou expressão que não necessariamente é idiomá-
tica ou simplesmente não existe.
Para facilitar e agilizar a assimilação das expressões idiomáticas da
língua-alvo é necessário que o professor esteja sempre atento para os fatos
de interlíngua e para os resultados de análises contrastivas. É necessário
pensar que tipos de exercícios devem ser utilizados para evitar-se ou corri-
gir-se possíveis desvios. Uma sugestão metodológica poderia ser o uso de
desenhos, onde o aluno, segundo a sua percepção e interpretação, usará a
expressão idiomática correspondente.
A tradução das expressões idiomáticas de uma língua para a outra
seria uma outra opção. Dessa forma poder-se-ia também, utilizando mate-
rial autêntico audiovisual e através da contextualização das expressões idi-
omáticas, ampliar as informações culturais significativas para facilitar a
241
aquisição/aprendizagem delas. A idéia de identidade latino-americana é

um fator de aproximação, embora se considere que as atitudes, comporta-
mentos e costumes dos povos sejam fatores diferenciadores. A busca de
conhecimentos contrastivos se extende obviamente a funções pragmáticas
culturalmente marcadas (gestos, atividades, costumes que são convergen-
tes do ponto de vista cultural ou social com relação à língua-alvo).
Considerações finais
Para garantir-se um bom desenvolvimento das relações econômicas
e culturais entre nossos países é realmente necessário entender que falar
Portunhol não é suficiente. É preciso encarar a realidade estudando e apren-
dendo a língua-alvo (português ou espanhol) com seriedade, incluindo o
léxico do dia-a-dia que é mais distante para o aprendiz do que o léxico
formal (Almeida Filho, 1995). Devem-se explorar mais os componentes
culturais do Brasil e dos outros países de fala hispânica, bem como os con-
trastes interculturais.
Apesar de não serem motivo de preocupação no estágio inicial do
aprendizado, as interferências deverão ser gradativamente reduzidas e ex-
tintas. Segundo Lombello (1983)
a aquisição do português por hispano-falantes é uma mistura

de elementos lexicais (principalmente nomes e verbos) sobre a es-
trutura do espanhol, o que é próprio de uma etapa inicial de apren-
dizagem de segunda língua (acontece do mesmo modo com alunos
brasileiros que estudam espanhol). A presença desses elementos
não é identificada pelo falante como pertencente a um dos siste-
mas, dificultando o avanço da interlíngua rumo a um padrão dese-
jável da língua-alvo.
É importante que o aluno seja explicitamente exposto aos seus erros,

dessa forma poderá corrigi-los com esforço racional e através do uso de
novas estratégias de aprendizagem mais adequadas à língua que está sendo
aprendida. Do mesmo modo, outro fator decisivo são as estratégias de en-
242
sino que o professor será capaz de elaborar a partir dos erros cometidos
pelos aprendizes e que, afinal de contas, são os indicadores e fonte de in-
formação para o material de instrução que o professor deverá preparar.
O exame da interlíngua de um grupo de alunos é, como afirma Moita
Lopes ( 1996), de grande ajuda para os professores, pois pode apontar os
processos de aprendizagem dos alunos, os níveis lingüísticos que apresen-
tam áreas mais problemáticas e aspectos que ainda devem ser estudados.
Toda língua tem o que Bally chamou virtualidades, isto é, um sem-
número de possibilidades vocabulares. Algumas já se encontravam na cons-
ciência língüística da comunidade e podem “pegar”, passando de fato de
expressão a fato de língua.
Os estudantes não nativos para interpretar corretamente uma expres-
são idiomática não só precisam de conhecimentos extralingüísticos e esta-
belecimento de analogías entre as duas culturas, mas também precisam
conhecer as associações culturais sobre as quais se estabelece a originali-
dade dessas expressões, questões indispensáveis para a sua compreensão.
Finalmente, lembremos, pois, as palavras de Gross (1988) quando afir-
mou que se fosse feito um estudo sistemático das construções e dos elemen-
tos lexicais constituintes das expressões idiomáticas ter-se-ia uma imagem
mais completa e coerente da gramática e do léxico de uma língua.
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244
MUTAMENTI MORFOSINTATTICI E LESSICALI

NELLITALIANO PARLATO IN MESSICO
Franca Bizzoni
Anna de Fina*
La presente relazione si centra su alcuni fenomeni di attrito fra ita-

liano e spagnolo presenti nella produzione linguistica di soggetti italofoni
in Messico. Ci basiamo sui dati di uno studio precedente sulla commutazione
di codice fra le due lingue (Bizzoni-De Fina, 1992). I soggetti erano tutti
professori di italiano come lingua straniera, di cui 15 di nazionalità italiana
e 6 di nazionalità messicana. Il corpus raccolto è costituito da conversazio-
ni informali e riunioni di lavoro registrate con apparecchio nascosto, per
un totale di 20 ore. Per la presente relazione, che, come detto, si concentra
sui fenomeni di attrito, abbiamo preso in considerazione solo i soggetti di
nazionalità italiana. Infatti, per lo studio dell’alternanza ci interessava pa-
ragonare il comportamento dei due gruppi e studiare gli effetti della pre-
senza di soggetti di nazionalità diverse, durante la stessa conversazione,
sulla produzione linguistica dei partecipanti.
Per quanto riguarda invece i fenomeni di attrito pensiamo che i sog-
getti italiani e quelli messicani vadano studiati separatamente, giacché l’at-
trito linguistico si definisce, come si vedrà più avanti, proprio come l’effet-
to di una L2 acquisita in un secondo momento sulla L1 del parlante.
* 245Nacional Autônoma do México.

Professoras de Língua Italiana da Universidade
BIZZONI, F. e FINA, A. de. Mutamenti morfosintattici e...
La prima distinzione che vogliamo introdurre è appunto quella fra

commutazione di codice e attrito linguistico. Il contatto fra due o più lin-
gue produce diversi tipi di fenomeni che si manifestano nel linguaggio dei
bilingui. Lüdi (1991:54) propone di chiamare questi fenomeni marques
transcodiques, ovvero tracce transcodiche, segnali di contatto. Noi pensia-
mo che si possano distinguere fra questi ultimi due grandi categorie: i fe-
nomeni di commutazione di codice e quelli di attrito. La commutazione è
l’uso alternato, in uno stesso enunciato, di elementi appartenenti a sistemi
linguistici diversi. È proprio questa caratteristica di differenziazione fra le
due o più lingue utilizzate che permette di parlare di alternanza. In questa
categoria non si osserva il dominio di una lingua sull’altra, se non in termi-
ni quantitativi: infatti una delle due lingue può essere usata più dell’altra e
costituire quindi la lingua di base dello scambio comunicativo. Nel caso
dell’attrito, invece, la lingua seconda produce sulla lingua materna dei
mutamenti più o meno profondi, per cui il risultato non è materiale facil-
mente assegnabile ad una delle due lingue, ma piuttosto un miscuglio che
si può presentare a livello fonologico, morfosintattico e lessicale.
Dice Seliger (1991:2) a proposito:
Il dominio dei rapporti fra lingue può cambiare in modo tale

che la lingua ospite, o lingua materna, è indebolita dall’aumentata
frequenza d’uso e di funzionalità della seconda lingua.
I fenomeni di attrito si presentano, secondo Seliger, in uno stadio avan-

zato di bilinguismo, quando L2 appresa dal bilingue comincia ad interferire
con la L1. È precisamente il caso dei soggetti di questa analisi, tutti bilingui
funzionali. Infatti, come professori di lingua devono non solo dominare l’ita-
liano ma dimostrare anche una perfetta conoscenza dello spagnolo.
Prima di analizzare a fondo i miscugli vorremo soffermarci un mo-
mento su un altro fenomeno presente nel linguaggio dei soggetti da noi
studiati. Si tratta della formazione di parole risultanti da una radice in spa-
gnolo e un morfema in italiano. Dai dati della ricerca sulle caratteristiche
sintattiche della commutazione è risultato il seguente quadro:
246
CATEGORIA N. OCCORRENZE PERCENTUALE

Sostantivo 172 28.95%
Miscuglio 94 15.82%
Frase 82 13.80%
Sintagma 56 9.42%
Turno 40 6.73%
Sintagma Preposizionale 25 4.20%
Aggettivo 21 3.53%
Forma Idiomatica 21 3.53%
Interiezione 18 3.03%
Verbo 16 2.69%
Morfema 15 2.52%
Sintagma Verbale 9 1.51%
Sintagma Avverbiale 9 1.51%
Sintagma Verbale Interno 8 1.34%
Avverbio 5 0.84%
Sintagma Aggettivale 3 0.50%
TOTALE 594
Nella categoria Morfema abbiamo riunito quei casi in cui la radice è

in una lingua e il morfema in un’altra. Si tratta quindi di un fenomeno che
è al limite fra la commutazione e il miscuglio, giacché la parola risultante
rappresenta un ibrido fra le due lingue.
Esempi di questo fenomeno sono:
(1) CS4AA
I le schede ipedagojike¿
(invece di: pedagogiche)
247
(2) CS17FA
LU son continuamente tramposi
(invece di: imbroglioni)
In ambedue i casi la radice della parola è in spagnolo (fichas pedagogi

– e trampos-), ma i morfemi pluralizzanti sono in italiano. Come si vede
dal quadro n.1, questa categoria rappresenta una percentuale del 2.52%
che, pur non essendo molto alta, è significativa perché testimonia della
realizzazione di un fenomeno che è stato al centro di molte polemiche fra i
linguisti che si sono occupati della commutazione di codice e di altri effetti
derivati dal contatto linguistico. Poplack sostenne infatti, nel 1980, che
l’alternanza non poteva realizzarsi all’interno di una parola e che per i casi
rari in cui ciò avveniva si doveva parlare di prestito. Più tardi, la stessa
autrice (cfr. Sankoff, Poplack & Vanniarajan, 1990) introdusse la categoria
del prestito spontaneo per giustificare l’occorrenza di parole con le caratte-
ristiche sopracitate e che non costituivano prestiti stabilizzati in una comu-
nità linguistica. Questa posizione è stata messa in discussione da molti
autori, fra i quali Myers Scotton (1992), Romaine (1989), Eliasson (1989)
ed altri, i quali sostengono invece che l’alternanza all’interno della parola è
permessa. Non vogliamo qui entrare nel merito della discussione sulle dif-
ferenze fra prestito e alternanza, giacché la classificazione di questi feno-
meni implica anche una discussione sulle teorie grammaticali che sono
state proposte per spiegare l’alternanza stessa. Inoltre la natura limitata del
nostro corpus non ci permette di sostenere o negare lo status di prestito di
questo tipo di parole. Ciò che ci interessa mettere in rilievo però è il fatto
che l’alternanza all’interno di una parola non è affatto rara nel linguaggio
dei bilingui, soprattutto nel caso di lingue tipologicamente vicine, e che si
tratta di un fenomeno estremamente produttivo, che comunque può portare
in ultima istanza al prestito. Infatti è molto probabile che i parlanti utilizzi-
no l’adattamento di parole della L2 come una strategia più o meno coscien-
te di arrichimento lessicale, di compensazione, di efficacia comunicativa o
di variazione stilistica, secondo i casi, con lo stesso spirito con cui utilizza-
no la commutazione.
248
D’altro canto, questo meccanismo è poi lo stesso che porta all’ado-

zione generalizzata nella L1 di parole della L2, e quindi al prestito. Il carat-
tere produtivo di questo meccanismo è ancora più evidente se si pensa che
i nostri soggetti sono insegnanti e che quindi presumibilmente esercitano
un forte controllo sull’uso delle due lingue, per cui la presenza sia pur
limitata del fenomeno ne conferma la vitalità. L’altro punto che ci interessa
rilevare è che fenomeni come quelli descritti sono al limite fra l’alternanza
e l’attrito, giacché producono come risultato degli elementi linguistici che
non appartengono del tutto a nessuna delle due lingue in contatto, come è il
caso della parola [ipedagojike¿] in cui la presenza del fonema /j/ ne segna-
la il carattere estraneo al sistema fonologico dell’italiano.
Come si vede nel Quadro n.1, la seconda categoria più frequente nel
corpus è quella dei miscugli con una percentuale del 15.82% e un totale di
94 occorrenze.
Per l’analisi di questo fenomeno ci siamo valse della classificazione
che propongono Herbert W. Seliger e Robert M. Vago nel loro First
Language Attrition (1991), per spiegare i fenomeni di attrito fra lingue in
contatto. Secondo questi autori, tali fenomeni possono essere indotti ester-
namente o internamente. Nel primo caso un elemento della L1 è modellato
in analogia alla L2. Questo processo può avvenire per:
a) generalizzazione di regole: quando, nell’ambito sintattico, una
regola della L2 è estesa alla L1, nella quale però non è accettabile;
b) estensione di significato, quando il significato di un termine della
L1 è ampliato in modo da includere anche quello di un’altra parola della
stessa L1, in analogia alla gamma di significati dell’elemento equivalente
della L2;
c) traduzione letterale quando un’espressione, soprattutto se idio-
matica, viene tradotta letteralmente nella L1, producendo un enunciato che
può dare adito a malintesi. In questi due casi il processo analogico avviene
a livello lessicale;
d) calco, quando una costruzione morfologica della L2 è applicata
incorretamente nella L1 invece della forma standard.
249
Nei fenomeni indotti internamente le forme linguistiche si modifi-

cano sulla base di principi universali o in relazione alla grammatica speci-
fica della L1 e in genere le forme non marcate si conservano meglio di
quelle marcate. Seliger e Vago distinguono il livellamento analogico, in
cui una forma marcata, per esempio una irregolarità, viene eliminata e so-
stituita da una forma regolare, il livellamento paradigmatico e il livellamento
di categorie, in cui si riduce l’alternanza di morfemi o di altre categorie,
come ad esempio quelle di tempo/aspetto verbale; alternanza di categorie,
come nei casi di sostituzione di forme analitiche con quelle sintetiche o di
prevalenza di sintagmi preposizionali sugli affissi.
I miscugli presenti nel nostro corpus sono tutti, a nostro avviso, in-
dotti esternamente.
Come ci si aspettava data la grande similitudine fra le due lingue, il
sistema lessicale è quello che presenta la più alta frequenza di occorrenze:
la quasi perfetta equivalenza nella costruzione sintattica, unita alla traspa-
renza del sistema fonologico sembra favorire, in unità lessicali già esistenti
in italiano, l’assunzione di nuovi significati, in analogia a termini simili in
spagnolo, soprattutto se appartengono al repertorio specifico legato all’am-
biente di lavoro.
Nell’ambito appunto del lessico la categoria con maggior percentua-
le di occorrenze è quella dell’estensione di significato (72.52%) e tuttavia
i fenomeni rivelano diversi procedimenti di miscuglio:
a) un segno linguistico con significante identico o molto simile nelle due

lingue, ma con significato in parte o del tutto diverso, è usato in un enun-
ciato in italiano per comunicare l’accezione che il termine ha in spagnolo.
Vediamo alcuni esempi:
(3) CS4AB
LA ha già finito la carriera andrà in
Italia (invece di: l’università, il corso di laurea)
Qui i significati dell’it. carriera e dello sp. carrera sono molto simi-
li, ma i significati coincidono solo in parte: in spagnolo infatti una delle
250
accezioni del termine è quella di corso di laurea, ed è appunto questo il

senso che acquista per il parlante italiano.
(4) CS17FA
LU con tanti passanti
(invece di: laureandi)
Da notare qui che il termine sp. pasantes non ha in comune con l’it.
passanti che una certa trasparenza fonologica. Ciò, se da una parte facilita
l’assunzione delle regole morfo-fonetiche dell’italiano (uso del doppio
fonema /ss/ e del morfema plurale – i), dall’altra favorisce l’interferenza a
livello di significato.
(5) CS7FA
M.P. in una classe universitaria...
(invece di: lezione)
Le parole classe e clase, rispettivamente in italiano e in spagnolo,

coincidono quasi completamente in quanto al significato, eccetto nel senso
appunto di lezione e in alcune espressioni idiomatiche, per cui il parlante
italiano estende facilmente l’uso del termine all’accezione che ha in spa-
gnolo.
b) Un termine della L2 viene tradotto nell’equivalente elemento in italiano,
ma viene usato con il significato del lessema originale in spagnolo, in modo
tale che l’enunciato nel quale è inserito può essere frainteso. Esempi di
questo procedimento sono:
(6) CS15FB
NI però dato che quelli di sesto cioè quelli che escono
quest’anno
(invece di: finiscono)
251
In questa conversazione fra colleghe si sta parlando di studenti che

finiscono i loro studi e lasciano il Centro di Lingue Straniere. In questo
contesto in spagnolo si userebbe los que salen este año. Il verbo salir signi-
fica fra l’altro uscire e così viene tradotto nell’enunciato analizzato, risul-
tandone una frase che in italiano ha un altro significato.
(7) CS6FA
(si sta parlando del pagamento degli stipendi)
A.S. non pagano stanotte perché qualche volta pagano
la notte prima
(invece di: stasera, la sera prima)
Nello spagnolo parlato in Messico il lessema noche si riferisce tanto

alla parte della giornata compresa fra il tramonto e la mezzanotte quanto
alle ore dalla mezzanotte all’alba. Mentre l’uso del miscuglio notte può
attribuirsi al procedimento analizzato sotto a), l’occorrenza stanotte sem-
brerebbe derivare da un processo di traduzione di esta noche, che produce
un’ambiguità simile all’esempio precedente.
Sempre nell’area lessicale, un’altra categoria con una presenza inte-
ressante nel nostro corpus (12 occorrenze pari al 13.18%) è quella della
traduzione letterale. Si tratta in genere di espressioni idiomatiche che tra-
dotte letteralmente nella L1 risultano comprensibili ma strane.
Alcuni esempi possono aiutare a capire meglio questa categoria:
(8) CS14FA
NI è un po’ difettoso per questo io accelero tanto
quando (o.o) come che si tappa ((...)) non l’ho
potuta portare dal meccanico
(invece di: sembra che si ingolfa)
In questo caso la traduzione non interessa solo un termine ma tutta

l’espressione como que se tapa di cui si dà l’equivalente letterale in italia-
252
no senza preoccuparsi se sia comprensibile o no per un interlocutore che

non conosce lo spagnolo. A differenza del procedimento visto sotto b) a
proposito dell’estensione di significato, qui la traduzione non causa malin-
tesi ma semmai incomprensione.
(9) CS8FA
LI dov’è SB per fare l’appuntamento,
(invece di: prendere, fissare un appuntamento)
(10) CS4AA
LI queste stesse battute le ripetono in camera lenta
(invece di: al rallentatore)
In entrambi i casi la traduzione letterale investe l’intero sintagma e

ne risulta una frase comprensibile anche per chi non conosce lo spagnolo,
ma con un tocco di straniero. La categoria calco, come già detto sopra, è
applicata da Seliger-Vago al sistema morfologico. Nel nostro corpus ab-
biamo rivelato solo 4 casi di calco, probabilmente a causa del notevole
parallelismo nella morfologia delle due lingue.
Esempi di calco sono i seguenti:
(11) CS5AA
LI e quando mi trovo l’attività alla sinistra
(invece di: a sinistra)
(12) CS4AB
LI tanto parziale come finale
(invece di: tanto ... quanto)
In queste due occorrenze i miscugli sono legati alla morfologia e gli

enunciati risultanti, sebbene comprensibili, non sono del tutto conformi
all’uso comune. Anche nel campo della sintassi si manifestano fenomeni
253
di attrito. Nel nostro caso abbiamo rilevato 9 occorrenze di generalizzazione

di regole, pari al 9.89% dei casi. In questo campo l’area dei nessi sembra
essere una delle più deboli e soggette a questo tipo di attrito, soprattutto se
in relazione a costruzioni con l’infinito. Vediamo alcuni esempi:
(13) CS3FA
CL far degli esercizi con situazione comunicativa
reale, enfasi nel contenido
(invece di: sul contenuto)
Qui sembrerebbe che la commutazione di codice che interessa il so-

stantivo influisca sulla scelta del nesso che lo lega a enfasi producendo un
sintagma preposizionale modellato sulla L2, ma deviante rispetto alla nor-
ma standard dell’italiano.
(14) CS3AA
LA io pensavo in trovarmi
(invece di: di trovarmi)
(15) CS3AA
LA che pensavo cambiare con l’autunno
(invece di: pensavo di cambiare)
(16) CS5FA
NI pensavo fare (.) un brano
(invece di: pensavo di fare)
Negli esempi (14), (15) e (16) la costruzione del verbo sp. pensar
viene generalizzata all’it. pensare. In (14) è stranamente la costruzione
pensar en SN che influisce sulla forma italiana, mentre nelle altre occor-
renze è la regola relativa a pensar infinito ad essere presa come modello. In
254
ogni caso, è evidente che la costruzione V + infinito è soggetta a semplifi-

cazione con conseguente eliminazione del relatore introduttivo.
(17) CS3FA
GI questo metodo propizia de que allo studente (.)
questo metodo propizia che si usi questo tipo di
materiali
(invece di: favorisce l’uso)
Come in (13), anche qui la presenza del miscuglio lessicale propizia,

del tipo estensione di significato, influisce sul nesso di congiunzione. Il
soggetto si rende conto di aver prodotto un enunciato deviante e si autocor-
regge, senza peraltro accorgersi di aver usato ancora un miscuglio.
(18) CS4AA
LI so che voi lavorate anche in questo
(invece di: su questo)
Di nuovo il relatore è l’elemento soggetto ad attrito con la L2. Nel-

l’esempio che segue è invece il sistema pronominale a subire un processo
di semplificazione:
(19) CS12FA
M.P. a ‘sto punto invece di lasciarmi la lettera per
l’ambasciatore m’han lasciato una per l’università
dell’Argentina
(invece di: me ne han lasciata una)
Sul modello dello spagnolo, che non realizza in superficie il signifi-

cato partitivo del ne italiano, il parlante produce un enunciato semplificato
e tuttavia comprensibile. Presentiamo qui di seguito il quadro dei miscugli
con relative percentuali di occorrenza:
255
N. occorenze Percentuale
Estensione del significato 66 72.52%
Traduzione letterale 12 13.18%
Generalizzazione di regole 9 9.89%
Calco 4 4.39%
91
Un altro dato interessante da prendere in considerazione è quello

della percentuale dei miscugli rispetto al totale delle occorrenze di
commutazione di codice per ogni soggetto. Da notare che 3 dei soggetti
inclusi nello studio citato non hanno prodotto nessun miscuglio.
SOGGETTO MISCUGLI TOT. PERCENTUALE

OCCORRENZE
NI 31 71 43.60%
LA 11 30 36.60%
MP 16 45 35.50%
LU 8 26 30.76%
CL 1 4 25.00%
MA 3 15 20.00%
GI 1 7 14.28%
FR 2 15 13.30%
LI 13 146 8.90%
DI 1 12 8.33%
AS 3 52 5.76%
NO 1 99 1.00%
TOTALE 91 522
256
Il numero di occorrenze si riferisce a quante volte il soggetto ricorre

al miscuglio, indipendemente se questo è ripetuto. Così, MA ripete 3 volte
lo stesso miscuglio (usa parlare nel senso di telefonare), MP usa ben 10
volte la parola assessore per indicare il relatore di tesi, NI ripete 6 volte
incluso con il significato di perfino. Questa forma di conteggio, se da una
parte può apparentemente falsificare i dati, dall’altra permette di confer-
mare il fatto che il soggetto non produce il miscuglio in modo cosciente e
voluto, come invece spesso accade per la commutazione di codice: que-
st’ultima infatti in molti casi è realizzata consapevolmente, come un gioco,
e spesso è sentita come un’affermazione del proprio dominio sui due codi-
ci e come un arricchimento delle proprie capacità espressive.
Trattandosi di dati ottenuti attraverso registrazioni di conversazioni
informali e di riunioni di lavoro, la presenza dei soggetti è molto variabile,
per cui per alcuni di essi il tempo di registrazione è molto maggiore che per
altri. Da qui le differenze individuali nel numero totale di occorrenze di
commutazione. Quali conclusioni si possono trarre da uno studio come il
nostro? Le generalizzazioni non sono facili trattandosi di soggetti con ca-
ratteristiche particolari, quali sono i professori di lingua. Tuttavia questa
scelta presenta il vantaggio di offrire al ricercatore la possibilità di studiare
un gruppo abbastanza omogeneo a livello linguistico.
Forse la conclusione più importante di questo lavoro è che la varia-
bile del tempo di permanenza nel paese dove si parla la L2, pur giocando
un ruolo nell’attrito, non è tuttavia determinante. Infatti, abbiamo confron-
tato i dati sui miscugli con i dati personali dei soggetti, raccolti attraverso
un questionario in cui si chiedeva di dare indicazioni sul tempo di perma-
nenza in Messico, l’uso della L2 a casa, il contatto con altri italiani, le
visite in Italia, ecc.
A partire da questo confronto possiamo notare che le persone che
presentano il più alto grado di attrito sono tutte in Messico da almeno 20
anni. Tuttavia, sia all’interno del gruppo di soggetti che sono in Messico da
più di venti anni, che all’interno del gruppo di soggetti che sono in Messico
da più di sei anni ci sono differenze notevoli. MA, per esempio, presenta 3
miscugli, che costituiscono il 20% rispetto alle sue occorrenze di alternan-
257
za. Si tratta però di 3 occorrenze dello stesso miscuglio. È da notare che

questo soggetto vive in Messico da 37 anni e insegna italiano da 34, ma
non ha un partner messicano.
LI, che è in Messico da 39 anni, è sposata con un messicano, parla
spagnolo in casa e insegna italiano da 20 anni, presenta una percentuale
abbastanza bassa (8.9%).
Interessante è il caso di NI, la quale produce il maggior numero di
miscugli. Si tratta di una persona che vive in Messico da 20 anni, è sposata
con un messicano, insegna italiano da 15 anni, ma abita in una piccola
città, dove vivono pochissimi italiani ed è tornata in Italia una sola volta. Il
suo contatto con i parlanti della L1 è quindi minimo.
NO, invece, pur vivendo in Messico da 12 anni, essendo sposata con
un messicano e parlando spagnolo in casa, presenta una sola occorrenza di
miscuglio (l’espresione idiomatica fuori onda) e sembra quindi mantenere
perfettamente separati i due sistemi linguistici.
Da questi dati si può inferire che la variabile del tempo di permanen-
za nel paese della L2 non è determinante e che probabilmente gioca un
ruolo più importante se legata alla variabile del grado di conttato con la L1.
Dal nostro studio è evidente che il contatto con la lingua scritta non è suf-
ficiente a preservare la L1 dall’attrito (infatti tutti gli insegnanti hanno con-
tatto con la lingua dei libri o di altri sussidi didattici) e che è necessario
invece il contatto orale con altri parlanti nativi.
I dati confermerebbero anche l’intuizione che all’attrito contribui-
scono oltre ai fattori di carattere sociolinguistico che abbiamo menzionato
prima, anche fattori di carattere psicolinguistico e psicologico, quali il gra-
do di integrazione alla cultura della L2 e quindi l’atteggiamento nei con-
fronti delle due comunità, la preferenza linguistica, la percezione del ruolo
sociale delle due lingue, ecc. Solo uno studio più ampio e con un ventaglio
maggiore di soggetti può permettere di confermare o smentire queste ipo-
tesi. Una variabile che dovrebbe essere considerata è quella del grado di
dominio della L2, un fattore proposto come importante da De Boot & Clyne
(1989). Infatti, pur trattandosi di soggetti che dominano le due lingue, ce
ne sono alcuni che hanno una competenza superiore agli altri, paragonabile
258
a quella dei nativo-parlanti. È per esempio il caso di NO, che come già
detto, pur vivendo in Messico da 12 anni presenta solamente un miscuglio.
Per quanto riguarda invece i risultati più propriamente linguistici di
questo studio, c’è da notare, come abbiamo visto, che l’area di maggior
attrito è quella lessicale, mentre l’area sintattica è toccata quasi esclusiva-
mente nel campo dei relatori. Queste conclusioni sono sorprendentemente
simili a quelle raggiunte, per quanto riguarda l’attrito, da Araujo Carrera
(1991) in uno studio su adolescenti portoghesi nati e cresciuti in Francia,
condotto su composizioni scritte e non su un corpus orale. Anche in quel
caso l’interferenza maggiore era sul terreno lessicale e nell’ambito dei
relatori (ver Araujo Carrera, 1991:168). Ciò sembra indicare che, almeno
tra lingue tipologicamente simili, ci sono aree maggiormente soggette al-
l’attrito di altre. D’altronde questa ipotesi è stata avanzata anche in termini
generali da Sharwood & Van Buren, i quali sostengono che “certain type of
knowledge may be more liable to attrition than another” (1991:19). È inte-
ressante notare che nel nostro corpus è praticamente assente l’attrito indot-
to internamente, se si esclude il caso possibile del livellamento dell’oppo-
sizione tra dire di + infinito e dire che + congiuntivo. Tale livellamento è
suggerito nel nostro corpus dal fatto che tutte le costruzioni con il verbo
dire sono seguite da che + congiuntivo.
L’assenza quasi totale dell’attrito indotto internamente nel nostro corpus
non sorprende dato che questo sembra essere un fenomeno legato ad un gra-
do di perdita della L1 molto serio. Che cosa possono dirci questi fenomeni di
attrito sull’acquisizione/apprendimento dell’italiano come lingua straniera?
È possibile fare delle analogie fra italiani che perdono la L1 e studenti ispano-
parlanti che apprendono l’italiano come lingua straniera? Non è facile stabi-
lire dei parallelismi fra i due processi, perché mentre il bilingue incipiente si
basa fortemente sul sistema della L1 per costruire la sua interlingua, il bilin-
gue in fase di attrito si basa al contrario sulla L2 per indurre modifiche alla
L1. L’attrito è insomma un fenomeno tipico delle fasi avanzate di acquisizione
di una lingua seconda. Tuttavia non si può escludere l’ipotesi che le aree
della L1 che subiscono maggior attrito per il bilingue siano anche aree di
maggior resistenza da parte di chi apprende quella stessa lingua. Nel nostro
caso, quindi, si tratterebbe di dedicare particolare attenzione, nei corsi di
259
lingua italiana, alle regole di formazione del lessico ed ai relatori. Comunque

è bene ripetere che gli studi sull’attrito non possono fornire ipotesi diretta-
mente utili all’insegnante di lingua, ma sono importantissimi per confermare
o smentire alcune delle più importanti teorie sull’acquisizione. In particolare
possono gettare nuova luce su questioni come l’esistenza di una grammatica
universale che determinerebbe sia gli ordini di acquisizione che di perdita di
alcuni elementi linguistici, la natura dei principi che reggono la formazine
delle interlingue o dei fattori che possono favorire il mantenimento di una
lingua straniera. È per tali ragioni che sono necessari studi più ampi e appro-
fonditi su questo importante fenomeno linguistico.
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261
LITALIANO A SAN PAOLO
Olga Alejandra Mordente*
Negli ultimi anni l’interesse per l’aspetto sociale, culturale e lingui-

stico di milioni di italiani emigrati da un secolo a questa parte, si è fatto più
intenso e ci sono in Italia e all’estero progetti di ogni tipo per ristabilire i
contatti tra la madre patria e le comunità italiane all’estero. Soprattutto
sono di grande importanza ed interesse i problemi linguistici in situazioni
di emigrazione, sia per quel che riguarda le prime generazioni sia per i
discendenti.
In Brasile l’italiano era la lingua degli emigranti la quale, special-
mente nella regione di San Paolo, ha contribuito alla creazione di un imma-
ginario (abitudini culturali e alimentari, espressioni dialettali). Tenendo in
conto questa caratteristica, si direbbe che lo studio del fenomeno dell’emi-
grazione diventa fondamentale per aiutare a risolvere una questione impor-
tante relativa all’identità stessa del Brasile in rapporto all’immagine del-
l’Italia.
Per fare un’analisi adeguata dell’italiano parlato a San Paolo biso-
gna prima trattare dell’emigrazione italiana e della situazione linguistica,
tenendo conto di alcuni fattori importanti, per esempio, la cultura. Cioè,
bisogna determinare se il livello culturale dell’emigrante è elevato oppure
se il livello culturale e linguistico è basso, con poca specializzazione pro-
* 263de São Paulo.

Professora de Língua Italiana da Universidade
MORDENTE, O. A. Litaliano a San Paolo.
fessionale. Un altro fattore importante da analizzare sarebbe la generazio-

ne, cioè se l’emigrato appartiene alla prima, seconda o terza generazione.
Un terzo fattore da tener presente sarebbe il lavoro (urbano/ industriale/
agricolo) e come conseguenza bisogna osservare che la residenza (comu-
nità rurale o comunità urbana) è un altro fattore che deve esser esaminato.
Per quanto riguarda i problemi linguistici dell’emigrato, bisogna di-
stinguere due tipi: a) l’acquisizione della lingua del paese ospite; b) l’al-
largamento, mantenimento e perdita della lingua madre.
Molte ricerche sono state condotte e si stanno conducendo sul primo
aspetto. Tali studi tendono a dare indicazioni sui processi di apprendimen-
to di una lingua straniera negli adulti. In particolare si vuole stabilire quale
ruolo possono avere in questo processo la lingua madre, l’età, le condizioni
sociali e culturali, la distanza e la probabilità di ritorno in patria, la perma-
nenza nel paese d’immigrazione.
Ma per il secondo aspetto, mantenimento e perdita della lingua ma-
dre e in particolare in situazione di permanenza all’ estero, ci sono poche
ricerche ed è di questo che vorrei occuparmi in questa relazione proprio
perché è della lingua italiana parlata dagli emigrati che si vuole fare un
profilo e, come conseguenza, determinare come oggetto di analisi alcune
caratteristiche sociali e linguistiche degli italiani e dei loro discendenti a
San Paolo.
È stato provato che in tutti casi di emigrazione, soprattutto se non si
vive dentro una comunità linguistica italiana numerosa, si finisce man mano
per perdere la padronanza della lingua d’origine e si vive in una situazione di
incertezza linguistica che porta ad una crisi di identità culturale.
Si è potuto constatare che l’italiano che si parla a San Paolo se l’utente
non è in contatto con la lingua della comunità italiana, come molto spesso
avviene, se l’aggiornamento della L1 avviene in modo occasionale, se la
lettura di un quotidiano o la visione di un film occorrono sporadicamente,
oppure i soggiorni in Italia sono rari e brevi (vista la distanza), si muta man
mano in vera e propria lingua di emigrazione contaminata, ridotta nelle sue
articolazioni, una lingua in cui si verifica una riduzione della abilità ad
esprimersi con disinvoltura e con facilità.
264
Uno dei fenomeni che caratterizzano la vita dell’emigrato è che con

il passare degli anni, se da una parte allarga sul piano ricettivo le sue nuove
conoscenze linguistiche, finisce per perdere a poco a poco la padronanza
piena della sua lingua materna.
Per affrontare il problema bisognerebbe distinguere due momenti
che portano l’emigrato a non saper più produrre in lingua materna in modo
da poter comunicare ad un livello minimamente accettabile. Questi sono:
1. gli anni di assestamento nel lavoro e nei rapporti sociali; la crea-
zione della famiglia, il definitivo inserimento nel mondo del lavoro, l’ ap-
prendimento della lingua di emigrazione sostitutiva della L1;
2. gli anni della crisi di rigetto, cioè gli anni in cui si comincia a
manifestare stanchezza, disorientamento, crisi familiare, desiderio di ritor-
no e riduzione di linguaggio.
Le conoscenze che l’emigrato va man mano acquisendo della L2
possono modificare le caratteristiche della lingua madre.
Innanzitutto si verifica un’espansione e una contaminazione. In gene-
re si pensa che la L1 abbia sempre nello stesso parlante un corrispondente
nella L2. Se, per esempio, un parlante conosce un termine della L2 si pensa
che egli possegga il corrispondente termine nella L1. Questa supposizione è
però spesso infondata. Infatti, per quanto riguarda gli emigranti, i termini che
sono legati al mondo del lavoro sono spesso nuovi e quindi non sono presenti
nella sua L1 né come unità linguisitiche né come unità concettuali.
L’emigrato quindi, quando parla la propria lingua madre, inserisce ter-
mini lessicali della L2 se non ne conosce il corrispondente nella L1, fenome-
no questo ricorrente che tende ad espandersi e a diventare più frequente, man
mano che il contatto continuo con la L2 porta l’emigrante a dimenticare an-
che i termini che conosceva nella L1. Più aumenta e diventa costante l’uso
della seconda lingua, più la lingua materna subisce modifiche.
Naturalmente certe forme e certi mutamenti da usi casuali comincia-
no a passare a forme di uso costante e quindi, in alcuni contesti, a diventare
norma all’interno della lingua in cui vengono adottate e che, in questo caso,
è la lingua di emigrazione.
265
Come Saltarelli osserva (L’italiano d’emigrazione: 1983), l’italiano

di emigrazione rispetto all’italiano standard subisce una riduzione lessicale,
soprattutto nei settori specializzati (linguaggi settoriali). L’emigrato in ge-
nere non ha la possibilità di arricchire costantemente la sua L1, diventata
lingua di emigrazione, con le novità linguistiche che nel frattempo nascono
nell’ambiente della lingua di origine, per cui gli mancherà la competenza
dell’uso corrente della lingua.
E cosa possiamo dire della gioventú brasiliana (paulistana), discen-
dente o no da emigrati italiani? Come guardano l’Italia? Cosa pensano del-
la lingua italiana come lingua straniera? Perchè la studiano?
Superata la vecchia stereotipata immagine di una Italia sofferente,
solo madre di laboriosi emigranti, la gioventú d’oggi guarda l’Italia con un
interesse diverso, serio, sentendo l’urgenza di diventare protagonista di
interscambio ed integrazione fra due culture.
Lo provano le decine di migliaia di giovani che, approfittando della
Convenzione di doppia cittadinanza, hanno già ottenuto la cittadinanza
italiana.Giovani per lo più integrati nella cultura del paese in cui vivono e
di cui conoscono la lingua, ma aperti linguisticamente e culturalmente al
paese di origine dei loro genitori o dei loro antenati. Giovani che forse non
sono interessati ad andare in Italia, ma che vogliono veder confermata la
loro identità biculturale e bilinguistica.
Ci sono poi gli studenti universitari aperti allo studio dell’italiano e
desiderosi di inserirlo nel loro curriculum, non solo per piacere intellettua-
le ma anche per bisogno e interesse professionali. Una gran quantità di
persone chiede oggi di studiare l’italiano per scopi professionali proprio
perché sul piano culturale, economico, tecnologico e scientifico oggi l’Ita-
lia è di importanza e richiamo internazionali, ma mantiene la sua autentici-
tà latina con tutti i caratteri negativi e positivi.
Negli ultimi anni gli studenti brasiliani hanno dimostrato non sol-
tanto interesse per la cultura italiana, ma anche un vivo interesse per la
lingua. Forse le numerose traduzioni che si sono fatte qui in Brasile di
opere di scrittori italiani come Leopardi, Pasolini, Calvino, Eco e molti
altri, hanno contribuito a risvegliare la curiosità di conoscere più profonda-
266
mente la cultura e la lingua italiana. Ma dobbiamo riconoscere che studiare

la lingua italiana non è solo una moda.
La richiesta non viene da esigenze turistiche o da interessi culturali
generici, ma si sta articolando in modo tale che l’insegnamento e lo studio di
essa sia impostato su una seria riflessione che lo metta alla pari, per qualità e
disposizione di mezzi, con le altre grandi lingue studiate nel mondo.
Non si tratta qui di fare l’apologia delle lingue straniere, né di prova-
re la loro superiorità ma vogliamo mostrare la situazione attuale di accetta-
bilità dell’italiano a San Paolo.
Una ricerca iniziata da noi e ancora non conclusa ci dimostra quali
sono i motivi che portano gli studenti, i professionisti e le persone di ogni
mestiere allo studio dell’italiano a San Paolo. Sono stati distribuiti due
questionari in due momenti diversi. L’impostazione del contenuto del pri-
mo questionario riguardava l’origine, il livello culturale dei genitori e di
quello proprio, il ruolo della famiglia, cioè la struttura del nucleo familiare.
Nel secondo questionario si voleva sapere quali erano i motivi dello studio
dell’italiano, motivi personali (studio), motivi di lavoro ed altri.
I risultati parziali sono stati ben definiti. In primo luogo si distingue-
vano i motivi di studio: studiano l’italiano per poter consultare testi lettera-
ri, scientifici, per poter seguire spettacoli in italiano oppure seguire pro-
grammi di radio e di TV in italiano, per frequentare qualche corso di spe-
cializzazione in Italia, per assimilare una cultura generale.
In secondo luogo, si distinguevano i motivi d’origine: studiando ita-
liano starebbero facendo un omaggio agli antenati, sentono piacere di par-
lare correttamente la lingua dei nonni, perché è un modo di avvicinarsi a
loro, attraverso la lingua e la cultura. Questo fenomeno affettivo si è con-
statato in quasi tutti i questionari.
In terzo luogo studiano l’italiano per piacere, per curiosità, perché è
una lingua bellissima, oppure senza finalità specifica.
E per ultimo comparivano i motivi di lavoro (studiano l’italiano per-
ché lavorano in una ditta che ha rapporti con l’Italia).
Ci sono altri motivi che permettono a una lingua di avere una diffu-
sione come lingua internazionale. Il sistema tipico di diffusione è l’emigra-
267
zione. Senza dubbio l’italiano si trova in questa categoria: è una lingua che
si propaga o si è propagata principalmente perché è stata esportata dagli
emigranti, ma si propaga anche per la proiezione economica e socioculturale
del paese.
Conclusioni
Dal punto di vista demografico, l’italiano è una lingua relativamente
debole, destinata, per sua natura, a riprodursi dentro le comunità che già lo
parlano e che sono legate all’emigrazione.
Dal punto di vista dell’immagine, sappiamo l’importanza che l’ita-
liano ha ottenuto attraverso i secoli. E dal lato strutturale, ha, in rapporto
alle altre lingue, una serie di caratteri conservatori che lo fanno più com-
plesso nel suo apprendimento.Tra le lingue neolatine è quella che ha con-
servato fino ad oggi il sistema di particelle pronominali più complicato.
L’America del Sud, in particolare, è il continente a cui l’Italia può
offrire un dialogo sereno e fruttuoso per entrambe le parti, proprio per la
similarità delle lingue che vi si parlano, per la vicinanza di caratteri, per i
grandi legami etnici e culturali. È appunto in onore agli emigrati che l’ita-
liano non dovrebbe languire ma rinascere con più forza e permettere che
vengano preparate nuove leve di italianisti di alto livello che diano presti-
gio all’italiano.
268
LITALIANO A SAN PAOLO:

INTERFERENZE LESSICALI
Loredana de Stauber Caprara*
Dal secondo semestre del 1994, presso l’Università di San Paolo è

iniziata un’inchiesta sull’italiano parlato dalla numerosa e organizzata comu-
nità italiana locale. Condotto da alcune docenti e da studenti dei corsi di
laurea e di post laurea in italiano, con la sovvenzione di un’agenzia per lo
sviluppo della ricerca, il lavoro, ispirato ad altre ricerche sulla lingua parlata
in atto in vari paesi, dagli USA alla Francia, dal Brasile all’Italia, si avvale di
esperienze già molto avanzate.
In primo luogo ci sono serviti di guida gli studi sul portoghese parlato
in Brasile, in particolare la ricerca svolta nelle Università di San Paolo e
Campinas sulla Norma URbana Culta (NURC). Fondamentali per noi sono
inoltre le preziose pubblicazioni sul LIP (Lessico Italiano Parlato) opera di
studiosi di varie università italiane, fra cui Roma e Pavia, con la coordina-
zione di Tullio De Mauro.
Per ora siamo nella fase di raccolta di materiale: interviste, telefona-
te, lezioni, che vengono registrate e trascritte per essere più tardi analizzate
dal punto di vista linguistico.
Per dare un’idea dell’importanza e dei limiti del nostro lavoro, pensia-
mo siano necessari alcuni dati. Tutti sanno che della prima grande ondata
migratoria italiana a San Paolo, tra la fine del secolo XIX e l’inizio del XX,
* 269
Professora de Língua Italiana da Universidade de São Paulo.
CAPRARA, L. de S. Litaliano a San Paolo: ...
linguisticamente non è rimasto nulla, o quasi nulla se non si vuol tener conto
di alcune espressioni che potremmo definire folcloriche: “italiani brava gente
– buona gente”, “mangia che ti passa”, o alcuni nomi di piatti tipici italiani:
pizza, spaghetti, ravioli, lasagne, gnocchi, focacce ecc., spesso detti e scritti
in modo scorretto o, per lo meno, brasilianizzato (espagueti, lasanhas,
nhoque). È rimasta la “mamma” (o mama), come nome della figura tipica
della famiglia italiana, o anche la “nonna”. Ma ben poche altre parole sono
rimaste nell’uso, prima che l’interesse per la nostra lingua si rinnovasse, e
non solo per effetto dell’ultima ondata migratoria, ben differente dalla prima
sul piano culturale e sociale e, di conseguenza, anche linguistico, ma soprat-
tutto per l’immagine di progresso e di benessere che, negli ultimi decenni,
l’Italia proietta nel mondo.
Ora, camminando per le strade del centro bene di San Paolo, ci si
imbatte continuamente in insegne in italiano che non sono più soltanto
insegne di ristoranti e pizzerie, ma anche di molti negozi di moda e abbi-
gliamento, arredamento, mobili, antiquariato, gallerie d’arte, auto. Ne cito
solo alcuni che dimostrano una vasta gamma di attuazione e, a volte, una
certa elaborazione linguistica propria di chi parla abitualmente italiano. In
altre, invece, si nota scarsa dimestichezza con l’ortografia e quindi una
conoscenza limitata della lingua, che presumibilmente è solo orecchiata,
ma tuttavia è sinonimo di prestigio, eleganza, cultura, benessere. Tra le più
elaborate ricordiamo: Cose di legno, Proposta d’arredo, La novità, Di Ve-
tro, Tradizione: Tappeti antichi, Ragazza, moda intima; altre sono soltanto
corrette: Arredamento, Innovazione, Stravaganza, Antica; mentre: Forbicci,
Automercatto, Mezannino, Tropo buona, mostrano l’incertezza ortografi-
ca di chi non usa molto la lingua scritta. Comunque è un tipo di visibilità
significativa del prestigio della lingua e della presenza italiana.
Inutile esaminare ora le ragioni della scomparsa dell’italiano parlato
dalla prima ondata di immigrati. L’italiano, all’inizio del secolo, aveva avuto
a San Paolo i suoi momenti di gloria, con un grande numero di giornali,
specie anarchici e socialisti, con parecchie scuole di primo e secondo gra-
do, con spettacoli a volte importanti.
Ciò, fra l’altro, dimostra che non tutti gli italiani che arrivarono a San
Paolo erano contadini analfabeti. Tuttavia la facilità con cui si integrarono
270
nel mondo brasiliano e la loro assimilazione quasi totale al nuovo ambiente,

in poco tempo li allontanarono dalla lingua materna. Il disinteresse delle
autorità italiane e poi la difficoltà dei lunghi viaggi transoceanici e la guerra,
che creò una frattura con la patria antica, contribuirono ulteriormente a
lasciare da parte e a non trasmettere ai figli la lingua d’origine.
Perciò quando si dice, come appare in documenti ufficiali, che vi
sono in Brasile 22 o 23 milioni di italiani, di cui 12-13 milioni nello stato di
San Paolo e cinque milioni e mezzo nella Grande San Paolo, non ci si
riferisce a persone che abbiano mantenuto contatto con la lingua. L’italia-
no che oggi si parla a San Paolo non è il loro. Caso mai ci può essere tra i
discendenti dei vecchi immigrati, e specialmente nei più giovani, nella se-
conda o nella terza generazione, un desiderio di imparare ex novo la lingua
perduta dai padri e dagli avi. In questo senso la loro presenza è una garan-
zia di prospettive future per una maggiore diffusione dell’italiano in questa
città.
Un’idea, ma anche questa approssimativa, della attuale consistenza
della colonia italiana a San Paolo, e di persone che continuano a parlare
italiano, ce la può dare il consolato, presso il quale sono registrati 120.000
italiani. Un numero considerevole, all’interno del quale si può cominciare
a ricercare l’estensione della effettiva competenza linguistica degli italiani
di San Paolo.
Evidentemente neanche tutti i 120.000 italiani con registro in Conso-
lato parlano italiano e tantomeno lo parlano correttamente o possono affron-
tare in italiano argomenti differenti dal semplice colloquiale. All’interno di
questo gruppo è necessario procedere a una selezione che tenga conto di
vari fattori in base ai quali cercare di stabilire vari livelli di competenza
linguistica: età, scolarità, luogo di studio, coniuge italiano o brasiliano, uso
dell’italiano sul posto di lavoro, uso eventuale di dialetti in famiglia o in
Associazioni regionali, frequenza ad alcune delle attività comunitarie, possi-
bilità di viaggi al paese d’origine, abitudine alla lettura, accesso a giornali,
trasmissioni della TV italiana ecc.
Stabilito il profilo dell’italiano che, dopo decenni di vita all’estero,
ancora parla italiano in diverse circostanze, e quindi in registri differenti,
271
con una competenza linguistica piuttosto ampia, abbiamo selezionato un pri-

mo gruppo di persone: italiani, di classe sociale medio alta, con formazione
universitaria, abituati a frequentare la comunità (Comites, Associazioni, Cir-
colo, Chiesa degli italiani), con un minimo di dieci anni di residenza in Bra-
sile (ma possono essere molti di più) e frequenti ritorni in patria. All’interno
di questo gruppo, abbiamo distinto due sottogruppi: 1. persone laureate in
Italia; 2. persone con formazione universitaria brasiliana.
Prima di procedere alla registrazione di interviste, dialoghi, telefonate,
abbiamo cercato di tracciare le linee di un quadro linguistico generale di
riferimento, e ci siamo resi conto che, anche nei casi di persone laureate in
Italia, con coniuge italiano, con frequenti contatti di lavoro, viaggi in Italia e
attività nell’ambito comunitario, si notano interferenze da parte del porto-
ghese brasiliano; prima di tutto, sul piano fonetico e dell’intonazione. Se
vivendo all’estero gli italiani in genere lasciavano da parte le parlate regionali
e i dialetti che spesso parlavano in patria, per acquisire l’abitudine alla lingua
comune, elemento di comunicazione con i connazionali di altre regioni, per-
devano rapidamente però la pronuncia e l’intonazione proprie delle varietà
di italiano regionale o comune parlate in Italia, per assumere tutti, più o
meno accentuata, un’intonazione comune, modellata sul portoghese.
In secondo luogo, non mancano interferenze sul piano lessicale. Ciò è
interessante, per lo meno dal nostro punto di vista, perché riflette l’effetto
che produce sul parlante non solo un’altra lingua, ma un’altra cultura, la
quale traspare anche quando si parla la lingua materna. È il motivo per cui
abbiamo deciso di iniziare la nostra ricerca analizzando il tipo di lessico
usato dagli italo-brasiliani di San Paolo.
Il che non vuol dire che non vi siano interferenze sul piano morfologi-
co e soprattutto sintattico (uso dell’infinito personale, gerundio, pronomi
relativi ecc.) le quali anche vengono studiate da alcuni colleghi o verranno
studiate più tardi.
Venendo alla ricerca sul lessico, che è la parte centrale del nostro
lavoro, la prima osservazione da fare è che nella parlata italiana degli italo-
brasiliani abbondano termini generici e circonlocuzioni, mentre scarseggiano
le espressioni idiomatiche, i neologismi e anche le parole specifiche e spe-
272
cialmente tecniche, proprie delle lingue settoriali e poi passate alla lingua
comune, di modo che si ha l’impressione di un notevole impoverimento
lessicale, in rapporto all’italiano parlato in Italia da persone dello stesso am-
biente socioculturale.
Una prima analisi delle interviste fatte finora, circa 25 ore di registrazio-
ne, sembrerebbe confermare tale impressione. Però qui si pone una domanda
per la quale non abbiamo ancora una risposta soddisfacente. Le persone inter-
vistate sono tutte persone di una certa età. È possibile, ci chiediamo, che l’età,
già di per sé, influisca sulla memoria linguistica e lessicale? Potrebbe essere
interessante confrontare il numero di parole usate da un italo-brasiliano con
quelle usate da un italiano della stessa età e classe socioculturale. A questo
lavoro si dedica un membro della nostra equipe, processando elettronicamente
alcune delle interviste e confrontandole con equivalenti italiane.
Altre caratteristiche dell’italiano parlato a San Paolo dal gruppo di
persone intervistate sono: 1. tratti conservativi, cioè il mantenimento di pa-
role e locuzioni ormai poco usate in Italia; 2. una certa confusione nell’uso
di prefissi e suffissi; 3. scelta lessicale tendente a privilegiare le parole del
tronco comune presenti nelle due lingue, italiano e portoghese brasiliano, a
volte con slittamenti di significato in favore del portoghese (collegio nel si-
gnificato di liceo, salario invece di stipendio ecc.); 4. parole del portoghese
brasiliano che indicano realtà caratteristiche del luogo e che non possiedono
una traduzione italiana soddisfacente.
Il primo punto è intuitivo: i parlanti si mantengono attaccati alla lingua
che hanno portato con sé dalla madrepatria, dato che le parole, o per lo
meno alcune parole, hanno un valore affettivo da non sottovalutare. Anche
la non conoscenza o il rifiuto dei neologismi, anche tecnici, a cui normal-
mente si preferisce il nome brasiliano o un suo adattamento, rientra spesso
in quest’ottica. È il caso del computer, che spesso diventa computatore,
della stampante che o rimane impressora o a volte diventa stampatrice ecc.
Ma ciò avviene anche in altri campi della tecnologia o anche del lessico
domestico (vedi: geladeira, fogão, liquificador), della medicina (i nomi dei
medici: oftalmologista ecc.).
Il secondo punto, la confusione cioè di prefissi e suffissi, sembra più
interessante. Succede infatti che i prefissi e i suffissi spesso sono gli stessi in
273
italiano e in portoghese. Ma il loro uso può non coincidere. Esemplificando:

il prefisso incon valore negativo è comune alle due lingue, ma “incomum”,
in italiano diventa “poco comune”, “inelegante” è registrato nei vocabolari
italiani come voce dotta, mentre è usato normalmente in portoghese ecc.
L’uso di un prefisso al posto di un altro per l’influenza del portoghese è
frequente nelle interviste prese finora in considerazione.
Per quanto riguarda i suffissi, nel campo medico, ad esempio, in por-
toghese abbiamo già visto la serie dei nomi di medici specialisti in -ista, suffis-
so che esiste anche in italiano (dentista), ma che qui viene generalizzato anche
per nomi che in italiano escono in -ologo o in -ico: ginecologista. Forse perché,
quando si va dal medico, la lingua passa in secondo piano. Anche le parole in
-mento e in -zione presentano alcune difficoltà. Di solito -mento è uguale nelle
due lingue e a -zione italiano corrisponde -ção portoghese. Ma questa è una
regola generale con molte eccezioni, atta più a confondere che ad aiutare,
motivo per cui non è raro sentire “adattazione” (adaptação) invece di “adatta-
mento” o anche “accusazione” (acusação) al posto di “accusa” ecc. In parti-
colare, nelle interviste ripetutamente appare uno scambio per quanto riguarda
i deverbali a suffisso zero, sostituiti dall’equivalente in -zione. Perciò troviamo
quasi sempre “deliberazione” e non “delibera”, “gratificazione” e non “gratifi-
ca”, “realizzazione” e non “realizzo”. Sebbene la lingua italiana offra spesso le
due possibilità, la scelta dell’italiano che vive in Brasile non conosce alternati-
ve, sia per l’influenza del portoghese sia per l’incremento abbastanza recente
del suffisso zero in italiano.
Il terzo punto, che riguarda l’uso delle parole del tronco comune, meri-
ta un’attenzione speciale. Infatti tutti sappiamo che le parole cambiano signifi-
cato col passare del tempo. Prendendo un testo del ‘300, ci rendiamo conto
dell’esistenza di molte somiglianze tra italiano e portoghese, poi scomparse.
Ma senza voler addentrarci in uno studio storico che non interessa per l’esame
dell’attuale parlata italiana in Brasile, consideriamo soltanto alcune serie di
parole comuni alle due lingue che, col tempo, hanno assunto significati diffe-
renti nell’una o nell’altra. Sulla base degli esempi presenti nelle interviste, c’è
la serie: “assunto, argomento, argomentazione”; in portoghese, “assunto,
argumento, argumentação”, con un parallelismo quasi perfetto. C’è “acervo”,
in italiano abbastanza raro, ma molto usato in portoghese per indicare il patri-
274
monio di un museo, biblioteca ecc. La differenza sta nell’ambito e nella fre-

quenza d’uso. Nelle interviste esaminate, abbiamo trovato ripetutamente “as-
sunto” quando in Italia si userebbe “argomento”, per esempio: “l’assunto del
film”; oppure “acervo”, “l’acervo della biblioteca”.
Un esempio, un po’ più colloquiale, offre la serie “auto, carro, car-
rozza” a cui corrisponde in portoghese “carro, carroça, carruagem”, con
uno spostamento che si protrae nella serie. Oppure “calze, calzini, calzoni”
che in portoghese diventa “meias, meias soquetes, calças” e poi “calcinhas”
che significa però “mutandine” e “calção” che significa “calzoncini”.
Parallelismi come questi generano equivoci che possono anche far sorridere.
Nelle nostre interviste tale tipo di equivoci è piuttosto raro, tranne per il caso
di “carro” e una volta “calze” per “calças”.
Il quarto punto: parole del portoghese brasiliano, caratteristiche della
realtà locale e entrate nell’uso degli italo-brasiliani, si trovano frequentemen-
te, usate dagli italo-brasiliani di tutti i livelli culturali e con qualsiasi tipo di
competenza linguistica in italiano. Questo vale non solo per cibi e bevande
tipiche come feijoada e caipirinha o per nomi di frutta e di verdure locali,
vale anche nel gergo universitario, nello stesso corso di italiano. Per esem-
pio: “orientar, orientador” che vengono italianizzati in “orientare, orientatore”
nel senso di accompagnare una ricerca, relatore di tesi. Lo “studente” o
“allievo”, diventa “alunno” (aluno) e, in casi di ipercorrettismo, “scolaro”.
Quest’ultimo esempio però è preso da un’intervista. Non è che le persone
non sappiano che si tratta di termini impropri, ma nella spontaneità e nella
rapidità di una comunicazione funzionale queste improprietà passano inos-
servate e soltanto vengono corrette in presenza di un osservatore, ad esem-
pio dell’intervistatore. Per questo motivo le interviste non sono la forma
migliore per documentare la lingua come effettivamente viene parlata. D’al-
tra parte è difficilissimo registrare dialoghi autentici. Rimane la possibilità di
registrare le telefonate, ma la questione è un po’ delicata sul piano etico.
Perciò le osservazioni che si possono fare ascoltando una conversa-
zione e prendendo nota, sono diverse da quelle che si ricavano da interviste
più o meno formali in cui c’è un forte autocontrollo da parte dell’intervista-
to. Tanto più forte, quanto più si tratta di una persona che possiede una
buona formazione linguistica.
275
In realtà la comunicazione naturale e spontanea porta facilmente ad

un’interlingua in cui le influenze del portoghese possono essere più o meno
accentuate a seconda di vari fattori. Forzare una situazione che viene comu-
nemente accettata come naturale e spontanea, è un modo di congelare la
lingua, di metterla in vetrina. Se si pensa che questa è stata la condizione
dell’italiano durante molti secoli, si capisce che la tentazione è forte. Non
per niente siamo stati educati a un certo purismo, a parlare come libri stam-
pati.
Ma, se guardiamo all’italiano delle trascrizioni del LIP – e noi lo
abbiamo fatto con molta pazienza e anche con un po’di tradizionale preoc-
cupazione per le sorti della nostra lingua –, ci rendiamo conto di quanto essa
è cambiata negli ultimi decenni anche in Italia, quanto è più spontanea,
libera, sciolta, comunicativa. La comunicazione è la base di una lingua viva.
Senza di essa la lingua muore. Se non vogliamo che l’italiano in Brasile
diventi una lingua morta, forse dobbiamo accettare i cambiamenti che anche
qui si sono verificati col tempo e continueranno a verificarsi se la numerosa
comunità italiana di San Paolo, come ci auguriamo, parlerà ancora italiano.
Naturalmente non saranno gli stessi cambiamenti che si sono verificati in
Italia.
L’italiano all’estero, qualora esista, in un qualsiasi paese, un numero
considerevole di parlanti, non è e non può essere uguale all’italiano in Italia.
È, o un po’ alla volta diventa, una varietà di lingua un poco differente dalla
lingua della madrepatria. Sembra la condizione della sopravvivenza. Il che
non impedisce di comunicare con gli italiani d’Italia, né di leggere, apprezza-
re, amare quello che viene scritto o che fu scritto in Italia. Soltanto dimostra
che l’identità, la cultura e la lingua degli italiani all’estero si sono modificate
secondo uno sviluppo autonomo, con una creatività determinata dall’am-
biente e dalla cultura circostanti.
Bibliografia
AA.VV. La presenza italiana nella storia e nella cultura del Brasile. Torino: Edizioni della
Fondazione Agnelli, 1991.
276
BATTISTELLA, G. Gli Italoamericani negli anni ottanta. Torino: Edizioni della Fondazione
Agnelli.
RASOLI, G. (org.) Emigrazioni europee e popolo brasiliano. Roma: Centro Studi
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TRENTO, A. Do outro lado do Atlântico. San Paolo: Nobel, 1989.
BALDELLI, I. (org.) La lingua italiana nel mondo. Roma: Istituto dell’Enciclopedia Italia-
na, 1987.
BATINTI, A. & TRENTA, W. Ricerche sul lessico di base dell’ italiano
contemporaneo. Perugia: Guerra, 1982.
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CNR-Centro di Studio per la Dialettologia Italiana. Bilinguismo e diglossia in Italia. Pisa:
Pacini.
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Internazionale di Studi –Società Linguistica Italiana. Bressanone, 31/5-2/6/74. Roma:
Bulzoni, 1977.
TASSELLO, G. Lessico migratorio. Roma: Centro Studi Emigrazione, 1987.
277
CORSI DI LETTOCOMPRENSIONE PRESSO LA

FACOLTÀ DI FILOSOFIA E LETTERE DI
BUENOS AIRES
Paola Riva
Horacio Biondi*
I corsi di lingua italiana, presso il Dipartimento di Lingua Moderna

della Facoltà di Filosofia e Lettere dell’Università di Buenos Aires, sono
organizzati nel seguente modo:
1) L’equipe della cattedra è formata da un coordinatore, un “jefe de trabajos

prácticos” e da cinque assistenti.
2) Obiettivo dei corsi: L’obiettivo prefissato dalla Facoltà è quello di svi-

luppare nell’alunno delle diverse carriere la capacità di comprendere testi
autentici di carattere scientifico, in lingua italiana. Se fosse possibile, detti
testi dovrebbero essere in rapporto con gli argomenti relativi alle loro ri-
spettive carriere.
3) I corsi d’italiano sono otto, distribuiti nel modo seguente:

I Livello 4
II Livello 2
III Livello 2
* 279de Buenos Aires.

Professores de Língua Italiana da Universidade
RIVA P. e BIONDI, H..Corsi di lettocomprensione ...
Ogni livello ha la durata di un quadrimestre, con 4 ore settimanali di

lezione. In complesso vengono svolte 52 ore circa per ciascun livello.
La media degli alunni per ogni corso é di 20.
4) Sussidi didattici: Il materiale usato per le lezioni è formato da fascicoli

con letture e schede-guida per la comprensione e per l’esercitazione. Esso
viene elaborato dai responsabili della cattedra.
Il metodo della lettocomprensione parte dalle premesse della lingui-

stica testuale secondo la quale è necessario interrogare un testo in tutti i
suoi aspetti, allo scopo di raggiungerne una piena comprensione.
La fondamentazione bibliografica di questo metodo ci viene sugge-
rita da autori quali: Van Dijk, Sophie Moirand, Umberto Eco, Maurizio
Della Casa, Maria Luisa Altieri Biagi, Wanda D’Addio ecc.
L’applicazione di questo metodo all’insegnamento della lingua ita-
liana (esclusivamente scritta) permette di ottenere risultati positivi.
È necessario, in principio, ricordare quali sono le caratteristiche del
testo che ne permettono la comprensione: in primo luogo la coerenza e la
coreferenza. Un altro elemento é la presupposizione o informazione impli-
cita (es.: il funzionario è arrivato in tempo all’aeroporto – questo fa sup-
porre che il funzionario doveva fare un viaggio e che questo viaggio era
per via aerea).
Se fra l’emittente e il ricevente non c’è intesa sul piano delle presup-
posizioni, si possono produrre delle letture errate. Ad esempio, le riviste
italiane danno per scontati fatti politici ed economico-sociali che il lettore
d’italiano L2 non è tenuto a conoscere, per cui la comprensione risulta
difficile.
In questo caso il professore dovrebbe spiegare previamente il conte-
sto al quale si riferisce la lettura.
È anche fondamentale per la comprensione cogliere le relazioni tra
frasi (relazioni di causa-effetto, avverbiali, logiche, congiuntive ecc.).
280
Ma questi elementi non sono sufficienti: il testo secondo Van Dijk

“... é il risultato di un lavoro compiuto a partire da una struttura profonda
o macrostruttura che consiste in uno schema del significato globale”.
Lo schema si attualizza in un testo compiuto e è la programmazione

che si è data l’autore per comunicare i contenuti che intendeva scrivere.
Il testo quindi non è solamente un’organizzazione linguistico-sintat-
tica ma fondamentalmente un elaborazione semantico-culturale che riman-
da a un mondo extra linguistico.
Per questo motivo è necessario guidare l’alunno, a partire dalla strut-
tura superficiale, a cogliere il significato profondo: a individuare le ipotesi
e la tesi esposta dall’autore.
Non possiamo quindi comprendere un testo se non consideriamo
oltre il cotesto (aspetto linguistico-semantico) anche il contesto (esperien-
ze, conoscenze, fatti, a cui il testo si riconnette); perció è importante nel-
l’insegnamento delle lingue straniere non fermarsi all’aspetto linguistico
bensì abbordare anche l’aspetto culturale.
Il lavoro testuale è un lavoro interdisciplinare che coinvolge con la
lingua varie forme di sapere.
Nell’insegnamento della L2 si deve partire da un contesto già noto
all’alunno e poi problematizzarlo affinché scopra nuovi significati: egli
non va considerato tabula rasa e bisogna far leva sulle cognizioni da lui già
possedute.
In quanto ai diversi livelli di analisi del testo, il modello da noi adot-
tato è quello proposto da Maurizio della Casa che ci sembra esauriente e
che qui presentiamo:
281
Livelli Oggetto di analisi
Pre testuale Presupposizioni a) Orientamento: Grammatica = segni
1) Lettura b) Analisi comprensione
2) Lettura Riduzione strutturale e esplicazione
Ulteriore
Riduzione
Contenuti denotati Strut-
Armatura
turazione Macrosintat-
tica
Contenuti connotati Testura
Elaborazione linguisti- ermeneutica

ca formale
282
Rapporti extratestuali Contesto
culturale esterno
Schema o
Usi, funzioni struttura di base
Dinamica
sociocomunicativa
Sintesi-Riscrittura interpretativa e valutiva (Metatesto)
Questo modello risponde a un piano programmato che deve mirare a

sviluppare certe operazioni nel lettore e portarlo a penetrare i significati
più profondi, a capire le intenzioni dell’autore.
L’alunno farà una prima lettura del testo proiettiva e immediata (quin-
di non criticamente dominata) che costituisce l’approccio più facile e più
frequente e permette una comprensione superficiale del tema; una prima
soluzione dei problemi più scoperti di ordine linguistico e assegnazione al
testo di alcune coordinate (tipo, contesto culturale ecc.).
In questo primo momento sono molto importanti gli indici (numeri,
fotografie, disegni, schemi, titoli, sottotitoli ecc), ossia il paratesto.
Dalle successive letture più impegnative in cui ci si propone di com-
prendere più a fondo il testo in tutti i suoi livelli, nascerà la grammatica nel
vivo di una problematica che scaturisce dal testo stesso.
Guideremo gli alunni nell’individuazione di quegli elementi
morfosintattici che si rendono più evidenti nel brano analizzato.
Di grande importanza è la coreferenza, fenomeno che si rende evi-
dente per mezzo della pronominalizzazione: il referente del pronome è fon-
damentale nei brani lunghi. In questi casi oltre ai pronomi si ricorre a para-
frasi sostitutive: es. “il divino poeta” se si parla di Dante.
Questo meccanismo è lo strumento di individualizzazione dell’argo-
mento principale del testo.
Altri elementi importantissimi sono i nessi logici che svelano l’or-
ganizzazione del testo poiché rappresentano, secondo Della Casa, la su-
perficie linguistica di un ragionamento sottostante.
La grammatica, secondo Maria Luisa Altieri Biagi, “va concepita
come uno strumento da adeguare e da commisurare alle funzioni logico-
comunicative della lingua, sempre articolate, varie e in continua evoluzio-
ne”. Uno strumento quindi da “costruire”con gli alunni. Deve essere perció
intesa, sempre secondo la Biagi, come “l’analisi funzionale degli elementi
presenti nel testo, visti nelle loro interazioni e nella fitta trama delle loro
relazioni”.
Il secondo aspetto, i contenuti denotati, risulta dall’analisi della strut-
tura semantica. I due elementi da tener presenti sono gli argomenti diffusi
283
nel testo (personaggi e fatti nei racconti; idee nei testi argomentativi; qui
potremmo applicare lo schema di Propp o le funzioni di Barthes, a scelta) e
le informazioni contenute nelle sequenze.
L’organizzazione delle sequenze corrisponde alla macrosintassi del
testo.
Si potrá proporre agli alunni di apporre un titolo ad ogni sequenza e
organizzare quindi uno schema del contenuto.
Il terzo aspetto è la connotazione; esso mira a rilevare la testura del
brano: categoria modale (comico, tragico, argomentativo ecc.), registri lin-
guistici, interpretazione dei sensi allusivi, indiretti (traslati, metafore, sim-
boli, allegorie ecc.), figure quantitative e spaziali (dimensioni assegnate
alle diverse parti e loro importanza).
Nei rapporti extratestuali vanno tenute presenti le relazioni fra testi,
codici o retoriche ricorrenti, storicità, cultura (intesa in senso antropologi-
co e quindi come globalità di atteggiamenti, credenze, comportamenti, tec-
niche ecc.).
Lo studio degli usi e funzioni si riferisce alle dinamiche socio-comu-
nicative del testo:
– Situazione comunicativa (emittente, ricevente, rapporti di status,
canale, cultura, contesto).
– Scopi che si propone l’emittente (informativo, regolativo, espres-
sivo, conativo).
Come ultima tappa di questo processo l’alunno dovrà poter giungere
a una sintesi del testo, quindi a una concettualizzazione, ed infine, se fosse
necessario, ad una riscrittura interpretativa e valutativa di esso (metatesto).
Questo tipo di lettura è una vera e propria ricerca.
Come applicazione pratica di questo modello teorico proponiamo
una serie di esercizi che possono servire da guida al discente.
TIPI DI ESERCIZI
– Domande per: estrarre informazioni puntuali

estrarre informazioni implicite
284
stabilire la struttura del testo e la gerarchia dei contenuti

l’aspetto comunicativo (fonte, autore, destinatario)
– Multiple choice
– Dare enunciati per stabilire se: sono V o F
si trovano nel testo
– Riordinare sequenze
– Mettere un titolo alle sequenze
– Raggruppare termini affini ad un determinato tema o disciplina
– Cercare nel testo esempi di sinonimia, metonimia, paronimia
– Esercizi morfosintattici: distinguere più che produrre (nessi logici, referenti
di pronomi, uso di tempi e modi verbali)
– Elaborare schemi: della struttura di un testo
del contenuto
– Stabilire cause e conseguenze
– Stabilire: la tesi di un testo argomentativo
le ipotesi
le argomentazioni
– Cercare la conclusione di un testo inconcluso
– Paragonare due brani sullo stesso argomento per stabilire differenze o
somiglianze ideologiche
– Elaborare sintesi
– Stabilire l’atteggiamento critico dell’autore
Sebbene vengano distinti, questi quattro livelli di analisi sono in un

intimo rapporto in ogni testo ma, per ragioni metodologiche, nell’insegna-
mento di una L2 ciascuno di essi verrà proposto all’allievo gradualmente.
Così in un I livello, partendo dalla struttura superficiale, si dará mag-
gior importanza alla ricerca di informazioni puntuali, all’aspetto lessicale
ed alla situazione comunicativa.
Nel II livello verrà messo in rilievo l’aspetto corrispondente alla strut-
tura testuale.
285
Nell’ultimo corso si punterà alla concettualizzazione, alla sintesi e

all’interpretazione e valutazione del testo.
I testi presentati all’inizio dei corsi sono brevi e di grande traspa-
renza.
Si pretende che alla fine del quadrimestre l’alunno possa leggere e
comprendere, nel termine di due ore, un brano di 700 parole circa.
Nel II livello i testi saranno di minor trasparenza e alla fine l’alunno
dovrá poter leggere e comprendere testi di 1200/1300 parole circa.
L’alunno che, completa il III corso deve essere in grado di leggere e
interpretare un testo argomentativo di 1500 parole, sempre nello stesso
periodo di tempo.
Si fa notare che i testi usati nei corsi sono tutti originali, non
rielaborati, tratti da giornali, rotocalchi, riviste specializzate, libri. Nelle
nostre raccolte predominano i testi informativi ed argomentativi relativi
alle diverse carriere frequentate dagli alunni.
È valido il lavoro in gruppo: dopo una prima lettura silenziosa i com-
ponenti del gruppo si scambieranno informazioni e cercheranno di rispon-
dere a domande proposte in schede-guida.
Dalle successive discussioni e da letture più attente verrà stabilita la
macrostruttura e la superstruttura.
In Italia, attualmente, la linguistica testuale è ampliamente diffusa,
tanto che i programmi di lingua italiana della scuola elementare, media e
superiore si basano su questo orientamento. Anche in Argentina si punta
alla lettocomprensione in lingua materna ed in lingua straniera.
In questo modo si pretende di migliorare il livello lettore dell’alunno
affinché egli possa accedere con maggior facilità alla comprensione di un
testo e soprattutto alla sua interpretazione. Non dobbiamo mai dimenticare
che nel momento della lettura, come dice Umberto Eco, si stabilisce un
fecondo dialogo fra il libro ed il lettore e che il libro muore quando esso
viene chiuso dal suo lettore.
286
LA CONVERSAZIONE NELLINSEGNAMENTO
DELLITALIANO
Simonetta Magnani*
Questo mio intervento vuole essere un contributo di carattere sopprat-

tutto operativo applicativo all’insegnamento della lingua italiana nella disci-
plina Conversazione. Mi rivolgo ai colleghi per comunicare la mia esperien-
za nell’ambito della conversazione nell’insegnamento della lingua italiana.
Per prima cosa parlerò dell’impostazione dell’unità didattica, poi
dello sviluppo di alcune attività ad essa inerenti come proposte per una
discussione o riflessione sull’argomento che non può peraltro essere esau-
rito in questa sede.
L’attività didattico-linguistica di “fare conversazione” è ben cono-
sciuta da tutti gli insegnanti che insegnano una lingua straniera. Che cosa
vuol dire fare conversazione? Chiacchierare? Conversare? Discutere? E
poi con quale lingua? Quale parlato? Quale il livello dei discenti? Quali i
materiali? Come valutare il parlato di chi conversa?
Per chiarezza faccio riferimento all’ambito didattico e culturale nel
quale opero e cioè quello universitario brasiliano, presso l’UFPR, in un
paese in cui la lingua parlata è il portoghese e quindi una lingua neolatina.
Premesso che l’attività di conversazione è il risultato di abilità inte-
grate, quali lettura, comprensione, ascolto, produzione orale, nel percorso
da me programmato ho preso in considerazione:
1. il contesto in cui opero
* 287
Leitora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Paraná.
MAGNANI, S. La conversazione nellinsegnamento dellitaliano.
2. il livello di competenza linguistica degli allievi

3. gli strumenti che ho a disposizione
4. le aspettative rispetto all’apprendimento
5. le aspettative rispetto all’insegnamento.
Di rilevante importanza è il primo punto, in quanto le caratteristiche
socioculturali dell’ambiente in cui si opera orientano e determinano le stra-
tegie didattiche che l’insegnante intende mettere in atto. Tra gli elementi di
questo punto mi sembra opportuno prendere in considerazione: la distan-
za/vicinanza tra lingua e cultura d’origine, il contesto socioculturale, la
motivazione degli allievi, la versatilità dei diversi stili di apprendimento
(ogni allievo ha un suo stile di apprendimento che nell’attività di conversa-
zione ha un rilevante peso).
Per il livello di competenza linguistica mi riferisco all’ambito del-
l’Università nella quale opero, che richiede per la frequentazione di un
corso di conversazione almeno il superamento del livello basico della lin-
gua italiana. Infatti i corsi di conversazione offerti sono due: uno a livello
basico-avanzato e uno a livello intermedio-avanzato.
Quanto agli strumenti è bene, ovviamente, conoscere le possibilità
di impiego dei mezzi a disposizione per poter programmarne l’utilizzo du-
rante lo svolgimento dell’attività didattica. Io ho potuto usufruire di labo-
ratori attrezzati di videoregistratori e lavagne luminose.
I punti 4 e 5 vogliono sottolienare non solo l’aspetto squisitamente
metodologico-didattico dell’apprendimento-insegnamento, ma anche quello
appartenente alla sfera psicologica, sociologica ed emotiva che ha un ruolo
di rilevanza nella fase della motivazione.
Una premessa che ritengo sia utile fare prima di affrontare lo svilup-
po dell’unità didattica è quella di riferirmi ad alcune osservazioni emerse
dallo studio di Wallace, Training Forein Language Teachers, a reflective
approach (1991). Uno degli aspetti che più ricorrono nei programmi nel-
l’insegnamento delle lingue straniere, sostiene Wallace, è la limitata varie-
tà di insegnamento-apprendimento, basato prevalentemente su metodi che
utilizzano la lettura formale, rinforzata dall’intervento dell’insegnante-as-
288
sistente e in forma ripetitiva. Tutto questo rende l’apprendimento noioso

per cui per evitare ciò, sostiene, è necessaria una varietà di strategie di
apprendimento-insegnamento. La varietà, sostiene sempre Wallace, inco-
raggia i diversi stili di apprendimento dei discenti, aggiunge vivacità e sti-
moli e rende più interessanti le attività svolte; la varietà e la diversità sono
più appropriate alle diverse esperienze e ai diversi fini di chi apprende e
permettono all’insegnante di valutare in modo migliore le prestazioni degli
studenti nella varietà delle situazioni di apprendimento.
Osservato questo, le fasi della motivazione e dell’approccio meto-
dologico assumono un aspetto indubbiamente più complesso e movimen-
tato nella progammazione.
Schematizzo ora le fasi dell’U.D. per poter commentarne alcune:
– Motivazione
– Globalità
– Analisi
– Sintesi
– Riflessione
– Controllo
Si vedrà più avanti un esempio di unità didattica applicato al testo di

una canzone (v. attività con la canzone Tu ragazzo dell’Europa, di Gianna
Nannini).
Nell’attività di conversazione la fase “motivazione” contribuisce, in
larga misura, a movimentare aspetti emotivi, psicologici, culturali a bene-
ficio del parlato. Sono indicate in questa prima fase attività quali brain-
storming, un gioco, una serie di domande aperte che hanno lo scopo di
suscitare interesse, attenzione verso ciò che sarà trattato come argomento
di conversazione.
Il brainstorming attiva l’esternazione di idee, di pensieri spontanei
che sorgono intorno all’argomento scelto e fa sviluppare suggerimenti, sup-
289
posizioni su quanto poi verrà trattato, stimola interesse attenzione e prepa-

ra il clima psicologico e di attenzione verso ciò che sarà presentato.
Anche un gioco, mirato all’argomento di conversazione, è utile per
sollecitare la curiosità e la partecipazione.
L’approccio comunicativo situazionale e funzionale è la metodologia
più appropriata agli scopi linguistico-comunicativi. È certo che nell’attivi-
tà di conversazione lo scopo e l’impegno e anche la preoccupazione del-
l’insegnante mirano a far parlare gli studenti, a farli esprimere, a fare usare
la lingua. Ma come? Con quali mezzi? E poi quale lingua?
Vorrei citare ora, all’interno del discorso metodologico, alcune delle
strategie e attività che hanno dato un valido contributo all’insegnamento
della lingua straniera.
Rilevanti sono le ricerche elaborate sulla “suggestopedia” e sulla
“expectancy grammar” appartenenti rispettivamente a Georgi Lozman e a
J. W. Oller i quali, il primo sul piano della competenza extralinguistica, il
secondo su quello della competenza linguistica, hanno dato un grande con-
tributo allo sviluppo di strategie nella didattica delle lingue straniere.
Georgi Lozman (1978), medico e psicoterapeuta bulgaro, è ricorso
alle tecniche della psicologia clinica per creare nella persona adulta un
clima piacevole e rilassato favorevole ad accogliere stimoli, metodo che
applicato all’insegnamento delle lingue dimostra il clima favorevole allo
sviluppo delle capacità di memorizzazzione e apprendimento.
Un altro contributo viene da Rosenthal (1968) che ha dimostrato
come l’insegnante attraverso il tono della voce, l’atteggiamento di disponi-
bilità e l’apertura verso gli allievi, la scelta delle parole e la postura, possa
favorire un clima positivo, un ambiente ‘suggestivo’ che aiuta gli allievi
nell’apprendimento.
In pratica la creazione di un contesto extralinguistico che coinvolge
gli allievi nella globalità favorisce l’apprendimento della lingua.
Oller, nel 1979, elaborando delle ricerche sull’apprendimento della
lingua ha dimostrato, attraverso il concetto di “expectancy grammar”, che
esiste nel discente la capacità di anticipare ciò che verrà detto in un deter-
minato contesto sulla base di informazioni derivate dal contesto, cotesto e
290
paratesto e sulla base della conoscenza e consapevolezza di situazioni di

carattere enciclopedico, riferibili a conoscenze di stereotipi culturali, che
permettono di anticipare e formulare ipotesi (v. S.I.&N.A., Supporto Infor-
mativo e Notiziario Accademico, Università per Stranieri di Siena, anno I
n.1, marzo 1996 e n.2 ottobre 1996).
Quali materiali? Quali domini o aree di interesse sono più adatti allo
scopo della conversazione? Quale tipologia? La varietà di materiali è la
scelta più appropriata. Preferibili quindi sono i testi di diversa tipologia
(scritti, audiorali, audiovisivi, iconografici), a carattere descrittivo, narrati-
vo, istruttivo-prescrittivo, argomentativo; la scelta è operata sulla base del
contesto linguistico ed extralinguistico in cui si opera.
In riferimento al contesto socioculturale, alle esigenze degli studenti
e agli obiettivi linguistico-comunicativi, i domini culturali della lingua ita-
liana da me scelti sono stati gli aspetti sociale e culturale dell’Italia con-
temporanea (es. i giovani, la scuola, la famiglia, l’occupazione, l’emi-
grazione, il cinema, la letteratura, la pubblicità, e così via).
Quale lingua? Tralasciando per il momento le strategie di approccio

al testo, vorrei fare alcune osservazioni sull’aspetto più strettamente lin-
guistico, ossia sulla lingua impiegata nell’attività di conversazione. Quale
lingua, dunque, e quale parlato?
Ci si può aspettare una lingua standard fluente, ricca, pienamente
adeguata in tutti gli aspetti fonologici, prosodici e morfosintattici? La lin-
gua della conversazione è una lingua del parlato spontaneo e guidato, ca-
ratterizzata spesso da tentativi, frammentazioni, spesso autocorrezioni, pause
esitative proprie del parlato conversazionale.
Gaetano Berruto parlando delle caratteristiche del parlato dice che “la
trascrizione di un testo parlato spicca a prima vista rispetto a un testo scritto
per la frammentarietà sintattica, semantica e per l’uso massiccio di segnali
discorsivi di vario genere. Il tessuto testuale e il flusso dell’informazione
sono spezzettati, scissi in blocchi, accostati l’un l’altro senza essere fusi in un
periodo strutturalmente coeso” (G. Berruto, Varietà diamesiche, diastratiche,
diafasiche. In: SOBRERO, A. (org.) Introduzione all’italiano contempora-
neo: le variazioni e gli usi. Bari: Laterza, 1993, p. 41).
291
Ma dice anche che “il carattere di frammentarietà non significa af-

fatto che il parlato è inferiore, corrotto, rispetto a un modello scritto. È
ovvio che è un carattere perfettamente valido, e coerente con la natura
semiologica del parlato” (Berruto, op.cit.). Quindi, facendo riferimento alle
osservazioni di G. Berruto, ciò che caratterizza un brano di parlato conver-
sazionale è proprio il procedere per piccoli blocchi semantico-sintattici,
con molti sintagmi nominali determinati da frasi relative, in cui prevale il
che polivalente, con cambiamenti di percorso semantico, pause esitative,
riempitivi quali diciamo (segnale di attenuazione), insomma, una sorta di
demarcativo pragmatico per indicare una conclusione, la particella no, che
può valere come richiesta di conferma, ma può avere anche un valore fati-
co, uso di connettivi pragmatici, come cioè, che ha una funzione esplicati-
va, ma può essere anche solamente un riempitivo.
Se questo è ciò che avviene nel parlato conversazionale in lingua
madre, il parlato in lingua straniera metterà in atto gli stessi processi lin-
guistici, in cui si riconosceranno maggiormente le caratteristiche della
frammentarietà, delle pause di incertezza, dell’autocorrezione, dei cambia-
menti di percorso, di quegli elementi elementi morfosintattici e coesivi
sopra detti.
Ma più che fare un’analisi di questo aspetto strettamente linguistico,
lo scopo di questa mia esposizione è quello di illustrare degli itinerari di-
dattici sull’attività della conversazione. A questo proposito vorrei proporre
due esempi: un’unità didattica su una canzone e un percorso didattico su
un testo scritto.
Unità didattica sulla canzone Tu, ragazzo dell’Europa, di Gianna
Nannini. Destinatari: studenti di livello di competenza linguistica elemen-
tare avanzato.
292
Fase dell’unità Attività Glottotecnologie
Motivazione – culturale: viaggio, aspetti storici utilizzo del registratore

e politici dell’Europa dell’Est/
Ovest, riconoscimento delle diver- videoregistratore
sità (attività di brainstorming) testi scritti e iconografici
– utilizzo di altri documenti: foto-
grafie, brevi filmati di luoghi euro-
pei, depliant
Globalità – ascolto senza il testo utilizzo del registratore

– ascolto mirato ad una compren-
sione gobale alla luce degli aspetti
culturali e storici emersi durante la
fase della motivazione
– conversazione spontanea
Analisi – ascolto con il testo presentato con utilizzo di ludici e lav. luminosa
attività di completamento per il lavoro di analisi sul testo
– riascolto con il testo completato
(comprensione) analisi ling.: lavoro in piccoli gruppi
espress. metaf. strutture gramm.:
pron+rel. verbo: pres ind. 2ap.
Analisi stil. testo poetico
Sintesi – individuare
le tematiche del viaggio lavori in piccoli gruppi
– fare un viaggio immaginando
quali luoghi dell’Europa si tocca- lavoro con il gruppo classe
no (anche altri diversi da quelli del-
la canzone)
Riflessione culturale: la generazione giovane Conversazione con tutto il grup-

in Italia, in Europa, nel Paese in cui po stimolata da ascolto di brevi
si opera pezzi della canzone
musicale: aspetto mediterraneo del-
la musica di G.N.
Controllo – Domande aperte (per la compren- L’insegnante usa tecniche di

sione) elicitazione (domande per solle-
– conversazione e discussione su- citare, provocare, ottenere rispo-
gli aspetti culturali, sociali, com- ste)
portamentali della generazione
giovane
293
Procedimento didattico per lattività di conversazione

1. Criteri per la scelta dei testi da sottoporre per l’attività di conversazione.
Testi che mettano in contatto con la cultura italiana e ne sviluppino i
diversi aspetti culturali (testi motivanti). Quindi testi che si riferiscono a
domini ricorrenti come gli aspetti sociali, culturali, educativi dell’Italia
quali migrazione, incremento demografico, assistenza, turismo, religione,
scolarizzazione, strutture educative, famiglia e società italiana, lavoro, il
lavoro e i minori, salute e così via... Tale tipologia di testi, basandosi su
stereotipi appartenenti alle comuni conoscenze di un paese:
– favorisce l’interesse
– rafforza i processi relativi alla capacità di anticipazione
– mette lo studente in grado di parlare più facilmente.
2. Procedere secondo un percorso induttivo, fase importante di percezione

globale per arrivare ad un approccio più analitico con il testo.
3. Attività di pre-contatto con il testo al fine di stimolare la comprensione

e la partecipazione dello studente.
4. Attività di contatto con il testo (lettura estensiva, mirata, intensiva).
5. Elicitazione: domande, discussione.
Ritengo la fase di pre-contatto con il testo rilevante ai fini dello

sviluppo orale della lingua, perciò essa richiede un’attenzione particolare.
Si snoda secondo le seguenti tappe:
– esplicitazione degli elementi del contesto (scopo, argomento, registro,

tipo di lingua);
– esame del paratesto (immagini, disegni, titol ecc.);
– indizi linguistici (parole chiave, espressioni fraseologiche, come ad esem-
pio costrutti particolari di verbo+preposizione, aggettivo+prepos., espres-
sioni metaforiche).
294
Esempio di unattività di conversazione

su un testo scelto da una rivista settimanale
Titolo Più musica in classe di Aurelia Patanella, da Donna Moder-
na, 17 ottobre 1996. Destinatari: studenti di livello di competenza lingui-
stica intermedio. Utilizzando i procedimenti sopra detti avremo l’attività
così sviluppata:
1. Testo motivante, che utilizza uno degli stereotipi intesi come aspetti co-
muni di un paese: la scuola e l’educazione musicale; percorso induttivo,
percezione globale del tema.
2. Attività di pre-contatto con il testo: fasi di esplicitazione degli elementi
del contesto e del paratesto (ovvero scopo, registro, destinatari, analisi del-
le immagini, del titolo, dei disegni).
Ora vorrei soffermarmi soprattutto sulle fasi indizi linguistici ed

elicitazione che sono quelle che maggiormente interessano, stimolano e
sviluppano l’attività orale di conversazione-discussione.
Tra le fasi indizi linguistici ed elicitazione inserisco la fase compren-
sione del testo (lettura estensiva, mirata, intensiva).
Indizi linguistici
La scelta da me operata, rispetto a lessico ed espressioni fraseologiche,
è stata fatta secondo i criteri di vicinanza/distanza tra le due lingue intensa
sia nell’aspetto lessicale, sia grammaticale, sia culturale (es. violão, chitar-
ra in portoghese e non violino come si potrebbe pensare in italiano e pen-
sar em, pensare a), tenendo presente che lo scopo dell’attività è lo sviluppo
e la pratica della lingua orale-conversazionale, con funzioni linguistiche
narrativa, espositiva, argomentativa ed emotiva.
Elenco di parole chiave (da spiegare inserite nel contesto, nell’ordi-
ne in cui appaiono nel testo, scelta linguistico-comunicativa, per la com-
prensione del testo).
295
Aree di dominio scuola, musica.
Lessico (nell’ordine in cui appaiono nel testo):
scuola dell’obbligo / istituti / attività creative / alle elementari / ruolo

educativo / corso sperimentale / saggio musicale / maestra responsabile
del corso / alle medie / educazione musicale / classi sperimentali /solfeggio
/ studio di uno strumento / scuole medie / Provveditorato / percorso scola-
stico / lezioni di uno strumento / cosiddetta postmedia / scuola superiore /
flauto / clarinetto / strumenti a fiato / violino / violoncello
Espressioni fraseologiche (nell’ordine in cui appaiono nel testo):
sollecitare una maggiore attenzione

esprimere al meglio (il talento musicale)
iscriverlo in un asilo
attività creative legate alla musica
propone alle scuole materne
si tratta di (20 incontri)
la musica ricopre un ruolo educativo centrale
si esibiranno in (un saggio musicale)
offrire ai bambini un’attività pomeridiana
coinvolge la sfera emotiva, sensitiva e cognitiva dei piccoli
favorire spunti e percorsi
rivolgersi al Provveditorato
pensare a un percorso scolastico mirato
iniziare a quindici anni
iscrivendosi alla scuola media
frequentare il conservatorio
ci si diploma in flauto
296
Espressioni metaforiche
folto pubblico / il mondo delle note / educare l’orecchio / (le due
ore) volano via / percorso scolastico
Elicitazione
Serie di domande per la conversazione/discussione:
1. Quale posto secondo voi deve avere la musica nell’istruzione? Siete
d’accordo che debba rientrare nella scuola dell’obbligo?
2. È giusto secondo voi ampliare gli spazi per l’educazione musicale?
3. “La musica è un linguaggio immediato che piace ai bambini”: l’avete
notato anche voi? E dagli adolescenti e dagli adulti come viene recepito
questo linguaggio?
4. Quale spazio ha l’educazione musicale in Brasile? È inserita nel
curriculum, ci sono corsi sperimentali? Ci sono Conservatori, scuole di
musica?
5. Se vostro figlio manifestasse inclinazione verso la musica, che cosa fareste?
Bibliografia
AA.VV. Università per Stranieri di Siena. Curricolo di Italiano per Stranieri.(a cura di
Balboni P.E). Roma: Bonacci, 1995.
AA.VV. Educazione linguistica e curricolo. Farigliano (CN): Mondadori, 1981.
AA.VV. Introduzione all’italiano contemporaneo. (a cura di A. Sobrero). Bari: Laterza,
1991.
BALBONI P.E. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci,1994.
_________. Tecniche didattiche e processi di apprendimento linguistico. Torino: Liviana-
Petrini, 1991.
LEND. Insegnare la lingua: parlare e scrivere. (a cura di Edoardo Lugarini). Atti del
Convegno CIDI, GISCEL, LEND, Ivrea 5-7 marzo. Rescaldina (MI): Mondadori, 1982.
297
OLLER J.W. Language Tests at School: A pragmatic approach. US: Longman, 1979.
SIMONE R. Fondamenti di teoria linguistica. Bari: Laterza, 1990.
WALACE M.J. Training Forein Language Teachers, A reflective approach. Cambridge:
Cambridge University Press, 1991.
Manuali
ISTRUZIONI per l’uso dell’italiano in classe, 88 suggerimenti didattici. Traduzione dal
tedesco di Elisabetta Bonvino. Roma: Bonacci, 1994.
GRUPPO Navile. Dire, fare, capire: l’italiano come seconda lingua. Roma: Bonacci, 1994.
ISTRUZIONI per l’uso, 111 suggerimenti didattici. Traduzione italiana di Elisabetta Bonvino.
Roma: Bonacci, 1995.
VICENTINI G. e ZANARDI N. Tanto per parlare: materiale per la conversazione. Roma:
Bonacci, 1987.
FALCINELLI M., SERVADIO B. Leggere & oltre. Perugia: Guerra, 1987.
298
LACCERTAMENTO DELLA COMPETENZA

ORALE IN LINGUA STRANIERA
Lina Biasetti
Luisa Biasetti*
Il presente intervento si propone, anzitutto, di definire la competen-

za orale richiesta ad uno studente di lingua straniera e di esaminare tipi di
test orali.
In un secondo momento verranno affrontati i problemi di valutazio-
ne che si pongono alla conclusione dell’esame.
La competenza di comprendere e produrre messaggi orali non è li-
mitata solamente alla conoscenza della lingua straniera, ma consiste nella
capacità del parlante di “agire in lingua”, e cioè di formulare messaggi
appropriati al contesto e ai suoi vari fattori (ruoli e rapporti degli interlocu-
tori, scopi e argomento della comunicazione ecc.)
La competenza richiesta al parlante include elementi di carattere lin-
guistico ed elementi di carattere extralinguistico, come ad esempio l’aspet-
to gestuale e quello prossemico.
La comunicazione è un fenomeno misto e quindi le prove di accerta-
mento devono prendere in considerazione la capacità di utilizzare cono-
scenze ed abilità diverse, ma in modo integrato.
Se l’obiettivo dell’insegnamento di una lingua straniera è lo svilup-
po della competenza comunicativa, della competenza d’uso, è tale capacità
che deve essere valutata.
* Professoras de Língua e Literatura Italiana 299

da Universidade Nacional de Rosario.
BIASETTI, L. e BIASETTI, L. Laccertamento della...
Lo strumento più efficace a tale scopo sembrerebbe il “test comuni-

cativo”.
La definizione di test comunicativo che ci pare più adatta è quella di
Brendan Carrol (1981): “Un test comunicativo deve riflettere nei suoi sco-
pi, contenuti, modalità di svolgimento, di valutazione e di interpretazione,
le proprietà della lingua vera. Deve dunque proporsi di essere motivato,
interattivo, contestualizzato, autentico, imprevedibile e, in se stesso, un’at-
tività proficua. Essendo un test deve anche avere le caratteristiche di uno
strumento valido ed attendibile di misurazione.”
Tipi di test orali

Negli anni 60 le prove di verifica erano costituite da test fattoriali o
“a punti discreti”, che erano intesi a valutare separatamente i tratti formali
della lingua, vale a dire a verificare un elemento alla volta della grammati-
ca della lingua-obiettivo (fonologico – morfosintattico – semantico o
lessicale – pragmatico), o un’abilità isolata (parlare – ascoltare – leggere –
scrivere), o singoli aspetti di testualità (coerenza – coesione), o determinati
atti comunicativi (salutare, ringraziare, richiedere e dare suggerimenti, espri-
mere la propria opinione, fare progetti, suggerire delle istruzioni).
È evidente, dunque, che i test fattoriali sono riconducibili all’ipotesi
multidimensionale, la quale vede la competenza linguistica frazionabile
nei suoi elementi verificabili all’interno di un determinato aspetto di una
delle quattro abilità linguistiche.
Le tecniche più usate per valutare la produzione orale sono: la tra-
sformazione di frasi, la sostituzione o l’accoppiamento di situazioni ed ele-
menti linguistici, le domande con risposte a scelta multipla o con risposta
vero/falso.
Nelle verifiche di tipo fattoriale l’insegnante può sfruttare anche una
serie di domande.
Ess.: – Che farebbe ora se fosse domenica? (Periodo Ipotetico)
– Dov’era domenica scorsa alle 7,45? (Preposizioni)
300
Alternativamente allo studente può essere chiesto di fare domande

adoperando un “elemento discreto”, o di decodificare abbreviazioni o sigle.
Per il controllo della padronanza dei suoni, del ritmo, dell’intona-
zione si può proporre allo studente l’imitazione di alcuni enunciati prescelti.
Per il lessico, l’insegnante può far dare il nome ad oggetti reali pre-
senti o disegnati o far verbalizzare situazioni mimate o fotocopiate.
Verso gli anni 70 si propongono le prove integrate, le quali cercano
di unire insieme quanti più aspetti e abilità sia possibile e li verificano
globalmente; pertanto esse sono riconducibili all’ipotesi unitaria, che con-
cepisce la competenza linguistica come qualcosa che, indipendentemente
dal compito linguistico da eseguire, e cioè dal canale e dall’abilità, si mani-
festa attraverso l’uso e la messa in opera delle conoscenze.
Le tecniche più usate per verificare la produzione orale sono: i rias-
sunti, le interviste, la trascodificazione dell’informazione, le drammatizza-
zioni, la composizione guidata e libera, la conversazione.
Nell’ultimo decennio la valutazione viene fatta attraverso test mi-
ranti a verificare la “capacità di agire in lingua”, da Doyè (1989) denomi-
nati test “pragmatici”, i quali mettono il candidato a confronto con sequen-
ze linguistiche autentiche ed esigono la comprensione e la produzione di
elementi linguistici in relazione al contesto, anche extralinguistico, attra-
verso associazioni pragmatiche.
Se immaginiamo un continuum che abbia ad un estremo i test fattoriali
e all’estremo opposto i test integrati, possiamo collocare i test pragmatici
all’interno di quest’ultimo insieme.
I test pragmatici sono integrati, nel senso che riconducono le sotto-
competenze al loro contesto pragmatico e richiedono allo studente l’impie-
go di mezzi linguistici determinati dalla situazione comunicativa per com-
piere degli atti linguistici.
Una suddivisione delle funzioni in grandi categorie di atti linguistici
che può avere una sua utilità ai fini pratici della verifica è la seguente:
– funzione unidirezionale, in cui l’emittente comunica senza intera-
zione verbale (Ess.: preparare una relazione o una conferenza – riferire un
testo letto o ascoltato);
301
– funzione transazionale, in cui si ha uno scambio linguistico con un

passaggio esplicito di informazioni richieste (Es.: un vigile che dà infor-
mazioni stradali ad un passante);
– funzione interazionale, in cui lo scambio linguistico è mirato
all’instaurazione o al mantenimento di rapporti sociali (Es.: simulare una
telefonata).
Lo studente si servirà della parola per produrre testi orali, i quali
dovranno essere in rapporto ad una situazione definita, avranno uno scopo
o funzione precisa e si riferiranno a un argomento rispetto al quale l’allievo
deve possedere lessico e strutture minimali.
Laccertamento del saper parlare e del

saper comunicare parlando
Molti test ritenuti comunicativi non lo sono affatto perchè non si
basano sul cosiddetto “vuoto d’informazione”, sul fatto cioè che uno dei
due interlocutori possiede delle informazioni che l’altro non ha, come av-
viene nella comunicazione reale.
Alla luce di quanto esposto precedentemente, i test pragmatici risul-
terebbero i più efficaci per valutare la produzione orale, ma una risposta
aperta senza errori non è sempre un indice attendibile della qualità della
competenza del candidato, dato che si possono attivare quelle che sono
state definite “strategie di aggiramento dell’errore”.
Esse possono contribuire a mascherare le lacune linguistiche del
parlante, che non vengono manifestate durante la prestazione.
Per questo motivo riteniamo opportuno che, nella valutazione della
capacità di agire oralmente in lingua straniera, oltre ai test integrati venga-
no utilizzati anche quelli “a punti discreti” per verificare conoscenze e com-
petenze specifiche di tipo linguistico (fonologiche, morfosintattiche, lessi-
cali), competenze testuali (di pianificazione e di costruzione di un testo),
competenze pragmatiche (legate agli elementi della situazione linguistica),
e anche conoscenze culturali.
302
Quest’ultimo tipo di conoscenze spesso non viene preso in conside-

razione nelle prove orali.
La competenza comunicativa in lingua straniera significa possedere
la capacità di relazionarsi verbalmente e non verbalmente in modo efficace
con individui che appartengono ad una cultura diversa dalla propria.
Scopo dell’insegnamento di una lingua straniera non può essere dun-
que soltanto quello di sviluppare le competenze linguistiche, bensì anche
quello di sviluppare la competenza nella cultura straniera, intesa come il
sistema di comportamenti e di regole di carattere sociale vigenti nel Paese
di cui si studia la lingua.
Attraverso le conoscenze culturali, che sono una componente del-
l’abilità comunicativa, il parlante mette in relazione il messaggio con le
proprie conoscenze sul mondo e ricostruisce le informazioni non date espli-
citamente, mediante l’attivazione di inferenze.
Molte di queste conoscenze possono essere trasferite dalla L1 alla
lingua straniera, ma altre sono invece tipicamente legate alla cultura di una
comunità, e quindi devono essere apprese insieme alla lingua.
Altre capacità che spesso non vengono valutate nelle prove di pro-
duzione orale sono la capacità di interazione e quella di attivare strategie
processuali che permettano al parlante di produrre testi accettabili pur in
un tempo breve di pianificazione.
La produzione orale dell’allievo dovrebbe essere il più possibile fe-
dele ad un testo orale autentico, con tutte le caratteristiche della lingua
parlata (esitazioni – forme ellittiche – ridondanze lessicali – riempitivi
conversazionali appropriati).
Nella comunicazione faccia a faccia, lo studente dovrebbe essere
costretto a:
– usare automatismi e routine, vale a dire determinati scambi che
sono fissi e avvengono sempre nello stesso modo o comunque presentano
poche alternative e il cui uso dovrebbe diventare automatico (Ess. Buona
notte! – Piacere di conoscerLa – Ciao, Mario!);
– attivare la capacità di interazione, che è legata all’andamento stes-
so della conversazione, come ad esempio: fornire segnali verbali di atten-
303
zione e di comprensione, contribuire al procedere della conversazione, se-

gnalare all’interlocutore che egli può prendere la parola.
Una delle capacità di interazione è la “negoziazione del significato”,
che esige da parte del parlante decidere che cosa deve essere esplicitato e
controllare che l’interlocutore comprenda il messaggio, e da parte dell’ascol-
tatore, formulare ipotesi sul significato di quanto detto, verificare se le ipo-
tesi sono coerenti e chiedere eventualmente informazioni per formulare
nuove ipotesi.
Le prove orali dovrebbero prevedere non soltanto l’interazione faccia
a faccia, ma anche la produzione di testi orali non interattivi, affinchè non
venga trascurata la competenza “strategica”, vale a dire l’abilità di seleziona-
re i mezzi efficaci per portare a compito un testo di registro formale.
Quindi proponiamo che la prova orale consenta l’accertamento di:
1. la capacità di prendere parte a un’interazione faccia a faccia;
2. la capacità di produrre dei discorsi orali non interattivi.
Nell’interazione faccia a faccia si dovrebbe prevedere:
– una produzione relativa ad un dominio di vita pratica o professio-
nale durante la quale bisogna compiere determinati atti linguistici;
– uno scambio durante il quale è necessario mettere in opera una
strategia di argomentazione;
– un’interazione con l’ utilizzo di routine e conoscenze culturali.
Nei discorsi orali non interattivi si dovrebbe prevedere la capacità
di:
– esprimere dei sentimenti in un dominio di vita pratica;
– esprimersi in un dominio intellettuale adottando un registro for-
male.
I problemi di valutazione
Dato che l’interazione comunicativa è un fenomeno complesso e
integrato dovrebbe essere valutata in termini qualitativi e non quantitativi:
ciò non esclude la quantificazione finale in termini di giudizio o di voto.
304
Il problema da affrontare ora è quello di stabilire i parametri specifi-

ci da considerare nella valutazione della qualità della prestazione.
L’esaminatore deve cercare di “scomporre” la prestazione del candi-
dato in componenti e deve cercare di attribuire a ciascuna un valore ponde-
rato stabilito secondo criteri operativi.
Proponiamo di prendere in considerazione tre fattori:
– l’accuratezza, che include la padronanza della grammatica, del les-
sico e della pronuncia di una lingua;
– l’appropriatezza, che consiste nella capacità del candidato di adat-
tare la lingua ai diversi elementi del contesto;
– la scorrevolezza, che prende in considerazione la quantità e la com-
plessità del testo prodotto ed il grado di esitazione del parlante.
Nell’interazione faccia a faccia possiamo aggiungere un quarto ele-

mento:
– la comprensione orale di elementi linguistici ed extralinguistici,
perchè il parlato è strettamente legato all’ascoltare e l’incapacità di parlare
dello studente può dipendere da lacune di comprensione.
Bibliografia
AA.VV. Progetto di valorizzazione linguistica e culturale in America Latina. Roma: CIID,
1993.
AMBROSO, S. Glottodidattica e italiano: riflessione per una metodologia dell’insegnamento
della lingua italiana. Roma: IEI, 1990.
CILIBERTI, A. Manuale di glottodidattica. Firenze: La Nuova Italia, 1996.
D’ADDIO, W. C. Usi e forme dell’italiano L2. Roma: IEI, 1992.
LANCIA, M. Il testing in lingua italiana. Firenze: La Nuova Italia, 1990.
NENCIONI, G. Di scritto e di parlato: discorsi linguistici. Bologna: Zanichelli, 1983.
305
LITER TRA LA GENESI E LA REALIZZAZIONE

DI UN GLOSSARIO DI TERMINI TECNICI
Patrizia Collina Bastianetto*
... on ne traduit pas pour comprendre

mais pour faire comprendre.
Vinay & Darbelnet
Il Glossário de termos técnicos Italiano/Português, preparato in col-

laborazione con Collina Giorgio e sottoposto alla revisione tecnica di Bicalho
Márlia, si destina al pubblico brasiliano che mantiene rapporti commercia-
li con l’Italia e agli studenti del sistema giuridico commerciale italiano. È
stato commmissionato dalla Casa Editrice Guerra di Perugia con lo scopo
di facilitare la comprensione del contenuto tematico del libro italiano Ma-
nuale di tecnica e corrispondenza commerciale di Chiuchiù Angelo e
Bernacchi Mauro.
Il Glossário de termos técnicos Italiano/Português è sorto quindi da
una strategia didattica, ma dilata il suo scopo fondamentale per trasformar-
si in una ricerca lessicografica.
In questo intervento intendo presentare l’iter percorso tra la genesi e
la realizzazione del glossario, segnalarne i limiti e l’utilità e quindi verifi-
care se quest’opera ha raggiunto l’obiettivo che si proponeva in partenza.
* 307
Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal de Minas Gerais.
BASTIANETTO, P. C. Liter tra la genesi e la ...
La sua composizione è avvenuta in otto tempi successivi, qui ripor-

tati: 1 determinazione dei lemmi da tradurre; 2 traduzione dei lemmi o voci
selezionate; 3) organizzazione in ordine alfabetica; 4) seconda selezione
dei lemmi di entrata con aggiunte e tagli; 5) presentazione agli autori del-
l’opera nella lingua di origine (LO), a titolo di conferma delle entrate; 6)
adequazione delle entrate a quelle proposte dagli autori del manuale nella
LO e rispettiva traduzione; 7) revisione della ricerca lessicografica con la
collaborazione del consulente-revisore e successiva rilettura critica; 8) con-
segna all’editore e revisione delle bozze di stampa per la pubblicazione.
Elucido ora lo svolgimento completo di ognuno degli otto tempi pre-
sentati.
Il primo lavoro, quello di determinare i lemmi da tradurre, è stato
realizzato durante la lettura del manuale nella LO, registrando i termini
scelti nell’ordine in cui gli stessi apparivano nell’opera. A lato di ogni ter-
mine veniva registrato il numero della pagina in cui lo stesso compariva
nel manuale italiano.
Accanto ad ogni lemma è stato specificato in un primo momento il
campo tematico di appartenenza come, per esempio, bancario, giuridico
ecc. Ciò si spiega dal fatto che parole omonime, ossia che hanno identità
fonica o identità grafica, ma con significati diversi, sono parole distinte che
avranno due entrate diverse nella competenza di un soggetto parlante. Lo
stesso avviene nei dizionari in cui queste forme avranno due entrate se i
loro significati saranno diversi. In questo glossario, per esempio, sono stati
costituiti due lemmi per la parola italiana “carta”, dato che la stessa ha
sensi distinti, talora corrisponde a titolo di credito e talora a un documento
scritto. Per quanto concerne invece le parole polisemiche, ossia quelle pa-
role che sono vocaboli identici, Rocha (1996:33) afferma che:”...sono pas-
sibili di adattamenti semantici in base alle circostanze diverse di uso, ma
ciò nonostante non perdono il loro significato iniziale di partenza”. Perciò
Rocha sostiene che “un unico lemma debba raggruppare nel dizionario le
possibili accezioni polisemiche di una parola”. L’autore esemplifica con la
parola portoghese “tronco” dell’albero e “tronco” del corpo umano. Da
parte mia intendo che, nel caso della composizione di un glossario, queste
parole, pur essendo polisemiche, hanno caratteristiche concettuali specifi-
308
che con una puntuale indicazione dei limiti d’uso, da considerarsi quindi
monosemiche e pertanto soggette a due entrate distinte. Qui risiede una
disparità di trattamento conferita dai dizionari e dai glossari alle parole
polisemiche. Su questa base, la parola italiana attività avrà due entrate di-
verse ed ognuna registrerà un unico significato, talora di “atividade” e talo-
ra di “patrimonio” o di “ativo”. Così pure avverrà per le parole liquidazio-
ne, obbligazione ed altre.
Per quanto concerne l’unità di traduzione, questo glossario comprende
sia i sostantivi semplici che la fraseologia. Anche se i termini scientifici e
tecnici debbono essere precisi, ritengo che un termine sia qualcosa di più di
una denominazione, si tratta infatti di un gruppo di parole legate in un
modo specifico da un contesto. Gli autori Rondeau e Felber (1981:4) stabi-
liscono una differenza tra la terminologia “tout court” e quella scientifica,
affermando che:
On ne doit pas isoler un terme pour l’étudier et l’évaluer, car

un terme pris isolement ne répond pas à l’éxigence de concision et
de precision qu’il possède lorsqu’il s’insère dans un réseau de
notions. (1981:4)
Ciò significa che non si deve isolare una parola per studiarla perché
una parola isolata non risponde all’esigenza di precisione che possiede
quando è inserita in un contesto, ecco perché il glossario comprende anche
la fraseologia.
Per quanto concerne le marche di uso come le indicazioni di caratte-
re morfosintattico, esse non verrebbero normalmente incluse in un glossa-
rio, considerando che il suo obiettivo è innanzitutto quello di dare l’equi-
valenza lessicale. I sostantivi e gli aggettivi sono dunque presentati al ma-
schile singolare. Ciò nonostante il genere è indicato quando è diverso dal
genere in portoghese. È il caso di ordine in italiano, che è maschile e equi-
vale a “ordem” di genere femminile in portoghese. Il numero viene segna-
lato quando questa categoria grammaticale differisce da quella portoghese
come nel caso di autorità monetarie, plurale in italiano, equivalente a
“autoridade monetária”, numero singolare in portoghese. La categoria
309
morfosintattica viene segnalata in caso di lemmi omografi che risulterebbero

polisemici, come per esempio il termine pagherò che nel manuale originario
italiano è sostantivo con significato di “nota promissória”, ma potrebbe esse-
re il futuro indicativo del verbo pagare, “pagar” in portoghese.
Il secondo passo per l’elaborazione del Glossario è stata la traduzio-
ne dei lemmi selezionati.
In un primo momento si è garantita la piena comprensione del termi-
ne nella LO per poi procedere alla traduzione ricercando la parola più ade-
rente al concetto che si voleva esprimere; in queste due tappe di lavoro si è
fatto ricorso alla consultazione di bibliografia specializzata e di professio-
nisti autorevoli.
La maggior difficoltà è consistita nella ricerca di equivalenza di quei
termini nozionali, strettamente legati alla realtà giuridico-commerciale ita-
liana, che non trovano riscontro in quella brasiliana. Si tratta di definizioni
specifiche di un sistema specifico che non trova corrispondenza nella real-
tà giuridico-commerciale brasiliana e, pertanto, inesistente nella Lingua di
Traduzione (LT). Ne sono un esempio i lemmi contratto a premio “dont” e
contratto a premio “put”. Si tratta di un caso di non equivalenza linguisti-
ca per assenza di equivalenza concettuale. In questo caso le soluzioni pos-
sibili erano: 1) creare un neologismo concettuale nella LT, 2) spiegare nella
LT il concetto espresso dalla LO e 3) adottare un termine neutro.
La prima soluzione, ossia la creazione di un neologismo concettua-
le, è stata scartata a priori dato che un neonimo, pur essendo semanticamente
trasparente, non avrebbe un’applicabilità concreta, cioè un significato data
la non esistenza di quella realtà nel mondo rappresentato dalla LT.
La seconda proposta, ossia la spiegazione nella LT del concetto
espresso dalla LO, è stata considerata valida perché avrebbe svolto il ruolo
traduttorio, dato che “non si traduce per capire ma per far capire” e qui mi
approprio delle parole di Vinay-Darbelnet, citate nell’epigrafe. I lemmi
contratto a premio “dont” e contratto a premio “put” sono così stati tra-
dotti: “contrato de compra de ações” e “contrato de venda de ações”.
La terza soluzione, quella dell’adozione di un termine neutro è stata
adottata ogni volta che, oltre a non esistere l’equivalenza concettuale tra la
310
LO e la LT, il termine era già stato definito nel manuale italiano. Ne sono
esempi i tipi di operazioni effettuate in borsa chiamate in italiano contratto
a premio semplice “noch”, “stellage”, “strap” e “strip” per le quali la
traduzione adottata in portoghese è stata neutra cioè: “tipo de contrato do
mercado de opções”.
Molte spesso sono proposte due traduzioni per un solo lemma nella
LO, ciò si spiega perché in quel contesto le due opzioni possono essere
sinonimiche come nel caso di “fiscalização” e “controle” per la voce italia-
na vigilanza. La prima opzione costituisce generalmente il termine tecnico
più adequato, seguito da un’alternativa, pure equivaltente e dizionarizzata,
ma di un linguaggio non specialistico come nel caso di “avaria” e “estrago”,
per il lemma italiano avaria. Questo comportamento è stato intenzionale in
modo che il glossario fosse accessibile anche a quei lettori non familiarizzati
con i linguaggi speciali.
La terza e la quarta tappa del lavoro sono state l’organizzazione in
ordine alfabetico delle entrate per un confronto e valutazione dei lemmi
apparentemente identici. In seguito sono state eseguite aggiunte e tagli.
La quinta tappa è consistita nella presentazione della ricerca agli
autori del manuale nella LO per la conferma delle entrate. È stato un mo-
mento critico dato che gli stessi hanno effettuato aggiunte di lemmi che
secondo me non appartenevano al linguaggio specialistico, e temevo che la
loro inclusione avrebbe fatto perdere il carattere scientifico al glossario.
In seguito si è proceduto alle aggiunte suggerite, alla revisione della
ricerca lessicografia in collaborazione con il consultente-revisore e alla
rilettura critica.
Questa settima tappa è stata di vitale importanza a garanzia della
precisione delle definizioni, dato che solo uno specialista avrebbe potuto
effettuare le scelte linguistiche appropriate, soprattutto in quei casi di non
corrispondenza concettuale.
L’ottava tappa, quella della revisione delle bozze, è stata svolta due
volte data la complessità dell’insieme e con l’intuito di ridurre al minimo
eventuali errori di stampa.
311
Per quanto concerne la validità del Glossário de termos técnicos e i

suoi limiti, ricordo che questo è aderente all’opera Manuale di tecnica e
corrispondenza commerciale, perciò non accoglie tutta la nomenclatura
giuridico-commerciale esistente, pur contenendo ben 2.070 entrate.
Oltre ciò vorrei ricordare che il glossario si attiene alla terminologia
utilizzata in Brasile ed in vigore nel 1995, momento della ricerca lessico-
grafia. Così come l’autore data la sua opera, che in questo caso è del 1994,
anche il traduttore data il suo testo, le cui scelte hanno la marca sincronica.
Per concludere direi che questo Glossário de termos técnicos Italia-
no/Português affronta globalmente il problema dell’equivalenza linguisti-
ca tra due sistemi giuridico-commerciali, quello italiano e quello brasilia-
no, non sempre omogenei in rapporto alla loro genesi, significati e norme.
L’opera è un manuale che si riporta sistematicamente al testo della LO con
l’obiettivo di garantirne la comprensione piena. Si tratta pertanto di uno
strumento di mediazione linguistica, ma anche di una riflessione intercul-
turale.
Spero che questo glossario susciti nei colleghi la voglia di farlo di-
ventare un vero dizionario. Mi auguro che raggiunga gli obiettivi proposti
e, anche a nome dei miei collaboratori, attendo con fiducia il giudizio dei
lettori, grata a chi vorrà segnalare eventuali mancanze ed errori.
Bibliografia
ARCAINI, E. Analisi liguistica e traduzione. V.1. 2.ed. Bologna: Patron Editore, 1991.
BLAIS, J., DION, L., DUGAS, A. et al. Problèmes et méthodes de la lexicographie
terminologique. Actes du Colloque. Université de Québec. Montreal: 1983.
BASTIANETTO, P., COLLINA, G. Glossário de térmos técnicos Italiano/Português.
Perugia: Guerra, 1996.
CARVALHO, N. A terminologia técnico-científica: aspectos lingüísticos e metodológicos.
Recife: Ed.Universidade UFPE, 1991.
CHIUCHIÙ, A., BERNACCHI, M. Manuale di tecnica e corrispondenza commerciale.
2.ed. Perugia: Guerra, 1994.
312
ROCHA, L. C. de A. Princípios de morfologia gerativa. Departamento de Letras Vernáculas

da Faculdade de Letras da UFMG, 1996.
RONDEAU, G., FELBER, H. Textes choisis de terminologie: I. Fondements théoriques de
la terminologie. Université Laval, Québec: Girsterm, 1981.
VINAY, J.P., DARBELNET, J. Stylistique comparée du français et de l’anglais: méthode
de traduction. Paris: Didier/Beauchemin, 1960.
313
LUSO DELLE NUOVE TECNOLOGIE

MULTIMEDIALI PER LINSEGNAMENTO
DELL ITALIANO: IL PESO DEL FATTORE UMANO
(SISTEMA ITALIANO DI FORMAZIONE A DISTANZA:
UN MESSAGGIO ITALIANO PER IL NUOVO MILLENNIO)
Luigi Barindelli*
Premessa
Il mercato dell’informatica offre oggi diversi materiali didattici rea-
lizzati in CD-Rom il cui accesso è agevole. Presentando ITALFOR, un
metodo innovativo indirizzato all’ apprendimento della lingua italiana, si
rendono opportune alcune considerazioni. In primo luogo vediamo ogni
giorno una evoluzione tecnologica sempre più rapida.
Negli ultimi anni abbiamo assistito al passaggio da quella che era
definita la società industriale e post-industriale ad una società nuova in cui
il grande investimento diventano l’informazione e la comunicazione. Co-
municazione e informazione sono diventate potere. Questa convinzione,
sempre più radicata nella nuova società, ha giustificato gli investimenti che
si sono fatti per l’informatica e la telematica, mezzi eccezionali per gestire
e veicolizzare in modo rapido la comunicazione.
* Presidente del Centro di Cultura Italiana di 315

Curitiba e Membro, Direzione CGIE.
BARINDELLI, L. Luso delle nuove tecnologie multimediali ...
Testimoniano questa evoluzione, negli anni settanta, l’utilizzazione

dell’informatica nelle reti di comunicazione militare e, oggi, la sua evolu-
zione nel fenomeno INTERNET. Al di là della veicolazione dell’informa-
zione si sono fatti grossi investimenti sulla sua comunicazione al pubblico.
Le nuove interfaccie grafiche sempre più facili e congeniali, il sistema
ipertestuale di organizzazione delle informazioni che tendono ad avvici-
narsi alla metodologia associativa del nostro cervello e la multimedialià
che si avvia ad imitare il nostro modo di esprimerci sono uno dei risultati di
questa evoluzione.
Nel campo educativo questi nuovi modi di gestire, veicolizzare e
comunicare le informazioni hanno portato all’evoluzione del filone
cognitivista, che oggi ritroviamo in molti prodotti multimediali per l’edu-
cazione. Fatte le necessarie considerazioni, indubbiamente positive, sul-
l’evoluzione tecnologica, viene il momento delle riflessioni. Lo sviluppo
senza precedenti dei mezzi di comunicazione può creare l’illusione di un
nuovo mito di Prometeo, pensando che con l’uso del “nuovo fuoco” rap-
presentato dai mezzi multimediali l’individuo da solo possa determinare la
sua crescita. Deve esserci piuttosto molta preocupazione per la facilità con
cui le moderne tecnologie di comunicazione possono essere utilizzate per
finalità che rappresentano l’interesse di un gruppo piuttosto che quello ge-
nerale di tutti. Vale la pena fare un esame delle fasi di crescita della società,
accompagnando i passi di una evoluzione sempre più rapida.
Definiamo i principi di sviluppo ai quali dobbiamo fare riferimento.
L’informazione serve per conoscere, la conoscenza per partecipare, la parte-
cipazione per costruire, la costruzione per crescere. È il processo completo di
formazione. Se crediamo di essere portatori di determinati valori culturali e
di civiltà dobbiamo percorrere il cammino che ci permette di incontrarci e
ritrovarci cogli altri. La nostra piena partecipazione individuale solo si rea-
lizza se siamo coscienti di un nostro equilibrio dentro una società in cui il
risultato generale di crescità è l’insieme di tanti contributi. È l’uomo che,
conoscendo, partecipa alla costruzione di una comunità, crescendo con essa.
Sono i principi che da sempre hanno accompagnato l’evoluzione della nostra
specie ed in particolare il processo di formazione dell’individuo.
316
Entrando in un progetto educativo diventa oggi forte la volontà

tecnicistica di percorrere la strada del rapporto uomo-macchina, sfuggendo
al contatto col proprio simile, nel tentativo di arrivare per primi da soli.
Noi, invece, come abbiamo già detto, crediamo nell’importanza di incon-
trarci e ritrovarci con gli altri. Sono queste le premesse positive e le rifles-
sioni ponderate che hanno guidato ITALFOR, un progetto del Centro di
Cultura Italiana, che qui rappresento, rivolto alla creazione di corsi di ita-
liano realizzati colle più avanzate tecnologie di informatica, dopo che era
maturata la decisione di entrare in questo nuovo cammino per utilizzare
tutto ciò che di positivo esso può offrire.
Descrizione del Sistema

1. Obiettivi
Il sistema ha come obiettivo la gestione centralizzata di corsi infor-

matizzati e tradizionali e si interfaccia con le procedure automatizzate at-
tualmente in uso, con l’apporto fondamentale dell’insegnante. Un secondo
obiettivo è quello di utilizzare il sistema per effettuare conferenze, riunioni
o lezioni tradizionali a distanza.
2. Dimensione e struttura del sistema

Il sistema prevede in una prima fase la gestione di un numero limita-
to di classi in locali distanti con varie postazioni ciascuna. La flessibilità e
il possibile ampliamento senza modifiche di software sostanziali sono la
caratteristica fondamentale del sistema in esame.
3. Sistema di una classe informatizzata

La classe informatizzata (laboratorio) è attrezzata con Personal Com-
puters. Ciascun PC è dotato di cuffie per l’ascolto e di microfono per la
registrazione della parte vocale del corso.
317
I PC sono collegati attraverso una LAN. Il Server è accessibile solo

al Responsabile Didattico Locale (RDL) o al Responsabile Didatico Cen-
trale (RDC). Gli alunni nell’aula condividono una stampante per le even-
tuali funzioni che necessitano della stampa.
La lezione è realizzata sulla base di un testo visivo su cui l’alunno
opera colla scrittura tramite stampante, con collegamento audio legato al
testo con cui intrattiene una conversazione registrata, cogli evidenti van-
taggi di un riesame per l’autocorrezione.
Gli aspetti innovativi sono:
– Il corso non è memorizzato su diversi CD-Rom individuali, ma
costituto da un software istallato sul server, cui l’alunno accede ricevendo-
ne un programma adattato al suo punto di arrivo individuale, sul quale
inizia la nuova lezione. Così è per chi gli siede accanto e per chi siederà al
suo posto nella prossima lezione. È una grossa novità, risultato di un pro-
getto specificamente realizzato a questo fine;
– Il Responsabile Didattico Locale, attraverso il Server, prende vi-
sione del corso di ogni alunno, lo può accompagnare conversando diretta-
mente o intervenendo nell’apprendimento. La gestione del progresso dei
diversi alunni viene realizzata dal sistema locale, essendo a carico dell’in-
segnante la funzione didattica di accompagnamento, di supporto, d’aiuto e
di verifica delle prove. È l’altra novità del sistema.
4. Funzione del sistema centrale

Il sistema non prevede in questa fase un insegnamento on line per le
note ragioni di carico della rete Internet. Realizzato ipoteticamente
l’ammodernamento delle reti, il rapporto on line a distanza è previsto fin
d’ora. I collegamenti di rete permettono comunque:
– La ricezione della situazione di progresso dei corsi e dei dati di
valutazione del Responsabile Didattico Locale;
– La verifica di tutto il sistema che consente di individuare il proble-
ma di una periferia e di procedere quindi coi dovuti interventi;
318
– La verifica della situazione di ogni alunno;

– La ricezione e l’invio di posta elettronica;
– La teleconferenza, con alcuni limiti attuali, per riunioni di coordi-
namento, collegamento del Responsabile Didattico Centrale col Responsa-
bile Didattico Locale e con l’alunno;
– L’invio o la ricezione delle schede di iscrizione, di valutazione, dei
dati dell’alunno, del calendario dei corsi, di tutti i dati didattici e ammini-
strativi necessari alla realizzazione dell’archivio delle attività, l’invio e la
ricezione della prove.
5. Applicazioni
Il sistema, progettato per l’insegnamento della lingua italiana, è
dimensionato per una rete estesa a tutto il paese, una volta che siano dispo-
nibili i laboratori presso le università, le scuole, gli enti richiedenti. Può
essere esteso ad altre discipline didattiche, colla evidente necessità di cam-
bio del testo informatizzato del corso. Il tema della teleconferenza può esten-
dersi a collegamenti colle principali università italiane ricevendono istru-
zioni didattiche e intercambi di esperienze.
Considerazioni
La scuola fin dall’antichità ha due soggetti di base, l’alunno ed il
docente, che accompagnano storicamente il processo di formazione uma-
na, essendo i metodi di insegnamento in costante evoluzione in funzione di
mezzi diversi sviluppati dall’uomo. Attori essenziali del sistema ITALFOR
sono i Responsabili Didattici Locali e quelli Centrali, accompagnati da
altri che hanno solo funzione organizzativa, l’Amministrazione e il
Manutentore del sistema.
Il progetto sfugge alla tentazione del mito di Prometeo, rispettando
le premesse che, al di là di tecniche sempre più sofisticate, prevedono il
contributo basilare del cittadino inserito in una comunità, di cui sta aumen-
319
tando sempre più il numero dei componenti, mentre le distanze si fanno

sempre più piccole.
È un messaggio di visione umanistica italiana all’avvicinarsi del Terzo
Millennio.
320
A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS
INFORMATIZADOS NA PRÁTICA
DO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Cristiana Tramonte*
A questão da utilização de recursos informatizados nos processos

educativos tem feito parte dos debates sobre os rumos da Educação Brasi-
leira. Esta discussão torna-se ainda mais relevante no caso do ensino de
Línguas Estrangeiras que se apresenta como uma necessidade urgente em
um mundo cada vez mais globalizado, cujas distâncias encurtaram-se deci-
sivamente graças às novas tecnologias da comunicação. Apropriar-se des-
tas novas possibilidades é tarefa primordial de todos os educadores que
almejam a democratização dos instrumentos culturais e de todos aqueles
que atuam em uma perspectiva multiculturalista. Dentro deste panorama,
avança também o interesse dos alunos por estes instrumentos e a escola e o
ensino de Línguas Estrangeiras devem propiciar o encontro deste interesse
com as possibilidades reais de potencialização das tecnologias.
Novas relações culturais e as novas tecnologias

A iniciação tecnológica e o desenvolvimento de critérios de leitura
crítica dos meios de comunicação social têm sido considerados elementos
* Professora de Língua Portuguesa do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa

Catarina. 321
TRAMONTE, C. A utilização de recursos informatizados...
fundamentais do currículo escolar entre legisladores e grupos da sociedade

civil ligados à educação. No limiar do século XXI, a chamada “Era da
Informação” passa a ser um desafio para educadores preocupados com o
desenvolvimento da cidadania dos povos. O conceito de “nação” é supera-
do pela noção de globalização e os grandes movimentos sociais e grupos
humanos articulam-se por meio de redes tecnológicas. O comunicador Ismar
de Oliveira Soares afirma que as tecnologias da comunicação criam novas
relações culturais. Dar-lhes sentido e direção são tarefas do educador pre-
ocupado com a democratização da sociedade.
Esta é uma questão relevante, principalmente no caso brasileiro, no
qual o avanço da tecnologia evolui quase tão rapidamente quanto o grau de
desigualdade social. Isto não significa que o primeiro seja causa do segun-
do. Pesquisas1 já demonstraram que, se por um lado a tecnologia desem-
prega multidões, por outro, cria novas frentes de emprego. Na verdade, a
questão da desigualdade social tem raízes mais profundas, calcadas na ló-
gica da distribuição da riqueza no país, que não é objeto de aprofundamen-
to neste artigo. A questão de negar ou afirmar a relevância da tecnologia
foi há muito superada: trata-se de utilizar seus instrumentos a favor da
superação dos desníveis sociais e culturais e alargar as possibilidades de
informação e comunicação da maioria da população. Para além do tecnismo
é necessário articular as dimensões técnica, humana e política do processo
educativo.
Uma experiência concreta: o grupo URIEL

Em torno destas preocupações, professores e pesquisadores de diver-
sas instituições (entre elas, a Universidade Federal de Santa Catarina e a
Universidade Federal do Paraná) reuniram-se no grupo URIEL – Utilização
de Recursos Informatizados no Ensino de Línguas. O URIEL é um grupo
aberto, que reúne profissionais que atuam no ensino de diversas línguas es-
1
A este respeito ver reportagem “Onde estão os empregos”, publicada na revista VEJA de 19/02/
1997, que demonstra como se movimenta o mapa do emprego no Brasil a partir das rápidas
transformações tecnológicas.
322
trangeiras e da língua materna e têm se reunido com o objetivo de possibilitar

um espaço de reflexão metodológica crítica de experiências de utilização de
recursos informatizados. Um de seus principais objetivos é implementar e
avaliar o uso de recursos informatizados no ensino de línguas (INTERNET,
softwares educativos, vídeos, etc.). Considera-se que estes recursos são fer-
ramentas que permitem o rápido acesso a fontes de informação atualizada,
em diversas línguas, sobre variados assuntos e formatos. Além disso, permi-
tem também acesso à comunicação autêntica e não intermediada com falan-
tes nativos das línguas em questão. Possibilita ainda a publicação de infor-
mações produzidas por professores e alunos, divulgadas rapidamente, propi-
ciando situações excelentes para o diálogo intercultural. O grupo objetiva
ainda ser um espaço de discussão de abordagens metodológicas adequadas,
incentivando a realização de experiências teórico-práticas e a formação de
núcleos de apoio a instituições. Como forma de ampliar seu campo de atua-
ção o URIEL busca manter uma rede de contatos para apoiar professores no
ensino à distância (através de e.mail, home-page, conferências eletrônicas,
palestras, encontros, workshops, congressos etc.).
Algumas experiências concretas já estão em curso, tais como publi-
cação de textos após pesquisas na WEB (INTERNET) por alunos de I e II
graus; utilização de e. mail para intercâmbio entre escolas de países de
línguas diferentes; acesso a catálogos de livrarias de todo o mundo (propi-
ciando constante atualização bibliográfica), etc. As reuniões são periódi-
cas visando avaliar e intercambiar softwares educativos e realizar experi-
ências-piloto de aplicação, trazendo, para o âmbito coletivo, as reflexões
sobre impasses e resultados, alimentando a discussão específica sobre a
questão do impacto das novas tecnologias no ensino de línguas.
O grupo parte de uma perspectiva multiculturalista, que compreen-
de o mundo do ponto de vista da diversidade e da ausência de hierarquias
entre as diversas culturas. Os conflitos mundiais da atualidade têm trazido
à tona o tema do respeito à diversidade cultural como prática prioritária.
São notórios os conflitos étnicos em nível mundial e a criação de práticas
racistas oriundas de preconceitos, estereótipos, intolerância cultural e da
incapacidade de compreender a dinâmica diferenciada das diversas cultu-
ras dos povos.
323
Democratização do saber e das oportunidades

O quadro anteriormente exposto é o ponto de partida para a proposi-
ção da discussão sobre o papel dos recursos informatizados no ensino de
língua estrangeira no contexto da educação brasileira.
Ballalai analisa como o ensino de línguas estrangeiras vem sendo o re-
flexo dos pressupostos desta educação. A criação da escola pública brasileira,
as tendências da chamada Escola Nova nas décadas de 50, 60 e 70 e a lei 5692/
71 foram marcadas pela seletividade, pelo psicologismo ou pragmatismo que
impediram uma discussão mais séria sobre o papel da língua estrangeira no
processo educacional brasileiro. Ballalai propõe, então, que o ensino de língua
estrangeira possa ter um papel democratizante e equalizador das oportunidades
sociais e não discriminador, evitando subordinar as diretrizes do processo edu-
cacional brasileiro ao que denomina interesses hegemônicos dos países que
exportam as línguas e que mantêm, por meio delas, a sua dominância cultural,
com reflexos evidentes da dominância econômica. De acordo com esta propo-
sição, o ensino de língua estrangeira seria um instrumento de educação, basea-
do na reflexão e no espírito crítico, preocupado com as necessidades da educa-
ção no país, voltado para um “saber global” que auxilie na construção do edu-
cando como sujeito de seu processo de aprendizagem.
Assim, a utilização de recursos informatizados pode possibilitar a mul-
tiplicação do acesso da população a informações e experiências culturais. Nes-
te caso, o ensino de língua estrangeira afasta-se de uma perspectiva elitista e
pode abrir janelas para outros universos a um custo bem inferior ao possível
décadas atrás e representar uma oportunidade de democratização do saber his-
toricamente acumulado pela humanidade. Trauer destaca a relevância das prá-
ticas que levem a um “um diálogo entre culturas”, visando confrontar e com-
preender seus estereótipos, semelhanças e diferenças, motivando o aluno a ex-
pressar seu ponto de vista e aprender de forma ativa a língua.
O acesso à informação e a inversão do mito de Babel

O processo de contato intercultural é extremamente valioso para to-
dos os que participam dele. São notórias as iniciativas de intercâmbio cul-
324
tural de grupos e entidades de todo o mundo, no sentido de promover a

troca de experiências e o crescimento mútuo. Esta prática não se restringe
ao campo da escolaridade formal – entre Universidades e escolas secundá-
rias, por exemplo –, mas tem se estendido a grupos de todo tipo – movi-
mentos sociais, grupos comunitários, grupos culturais, etc. A utilização de
recursos informatizados no ensino da língua estrangeira pode alargar um
espaço privilegiado de promoção desta vivência intercultural para popula-
ções de baixa renda – a maioria, nas escolas públicas – que não teriam
outros momentos e oportunidades para fazê-lo.
O ensino da língua estrangeira não é um “território neutro” do saber,
mas pode representar um campo fértil de atuação crítica, propositiva e
democratizante.
Isto, é claro, se os educadores tiverem a consciência de inverter o
“mito da torre de Babel”. Ao refletir sobre o ensino de língua estrangeira,
Porto lembra que, na tradição religiosa cristã –, que influenciou a formação
do pensamento ocidental – o surgimento das línguas estrangeiras foi a pu-
nição divina para combater o orgulho dos homens na torre de Babel. Ou
seja, as línguas estrangeiras seriam um obstáculo às trocas culturais: o in-
divíduo estaria isolado em profunda solidão lingüistica – o domínio exclu-
sivo de seu idioma materno – e os seres humanos, enquanto seres coleti-
vos, estariam condenados a desentenderem-se.
A utilização dos recursos informatizados no ensino de língua estran-
geira pode ampliar a tarefa de inversão da maldição divina de Babel: falar,
confrontar, conhecer e ensinar línguas estrangeiras pode ser, para a maioria
da população que freqüenta a escola pública, a oportunidade de intercâm-
bio cultural, o alargamento das possibilidades de expressão e comunica-
ção, justamente a sua janela aberta para o mundo. Fazer a “globalização à
nossa maneira” requer encarar seriamente as possibilidades que as novas
tecnologias oferecem na didática do ensino das línguas estrangeiras, diante
dos desafios impostos pela transnacionalização de povos e fronteiras, dos
intercâmbios em nível global e dos desafios da chamada “era da comunica-
ção”. Leis chama a atenção para o fato de que os processos da transnacio-
nalização tornam as fronteiras cada vez menos relevantes. É necessário
intervir e construir um espaço que Leis denomina de “espaço público trans-
325
nacional” que deveria gerir os interesses da sociedade civil e viabilizar a

democratização das relações internacionais sem subordinar-se simplesmente
à lógica do mercado e ao domínio das multinacionais. “Globalização à nossa
maneira” significa também utilizar os instrumentos que estão ao nosso al-
cance numa perspectiva igualitária e de democratização do saber na educa-
ção brasileira e, neste caso, o ensino da língua estrangeira é um campo de
conhecimento fundamental.
A tecnologia a serviço da educação

Entretanto, a discussão da utilização dos recursos informatizados no
ensino de língua estrangeira não pode reduzir-se à aquisição de equipamen-
tos e softwares: é preciso superar a visão reducionista do papel da informáti-
ca na Educação, que restringe processos educativos a técnicas e materiais.
Bohn destaca a importância de não se considerar os recursos como uma pa-
nacéia que vai substituir o professor ou algo de que os bons professores pos-
sam prescindir. O conhecimento, segundo o autor, deve emergir da própria
natureza da ação interativa dos acontecimentos da ação educativa. 2 Pensar
a utilização de recursos informatizados no ensino de Línguas Estrangeiras
significa refletir sobre procedimentos teórico-metodológicos adequados e pre-
paração de mão de obra especializada, que considere a informática como
instrumento de um processo educativo mais amplo e não como a “chave do
tesouro” para resolver os problemas da educação brasileira.
Bibliografia
BALLALAI, R. A abordagem didática do ensino de línguas estrangeiras e os mecanismos
de dependência e de reprodução da divisão de classes. Fórum Educacional, v. 13, n. 3,
p. 47-64, Rio de Janeiro, jun/ago. 1989.
BOHN, H. I. Avaliação de materiais. In: BOHN, H., VANDRESEN, P. (org.). Tópicos de
Lingüistica Aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC,
1988.
2
BOHN, H., 1988: 294. Cf. ALLWRIGHT, 1984:8.
326
GOMES, L. TRAUMANN, Th. Onde são os empregos. Veja. São Paulo: Abril, ed. 1483,
ano 30, nr. 7.fev.97
LEIS, H. Globalização e Democracia. Necessidade e oportunidade de um espaço público
transnacional. Revista Brasileira de Ciências Sociais, n. 28, p. 55-69, jun.1995.
PORTO, M. B. Th. V. O ensino de francês e de literaturas francófonas na UFF: a descoberta
do outro. Fragmentos, vol. 4, n. 2, p. 115-120. Florianópolis, 1994.
SOARES, I. “A era da informação”: tecnologias da comunicação criam novas relações cul-
turais e desafiam antigos e modernos educadores. Tecnologia Educacional, v. 22 (113/
114) jul./out. 1993.
TRAMONTE, C. Globalização à nossa maneira. Boletim da ABVP, ano 9, n. 17, p. 2-4, São
Paulo, jan/fev. 1993.
TRAUER, E. Aprender língua estrangeira por imitação ou por estímulo? Algumas reflexões
sobre a qualidade do ensino de Língua Estrangeira na escola fundamental. Perspectiva,
ano 9, n. 16, p. 24-31, Florianópolis, jan/dez. 1991.
327
METODOLOGIA DELLINSEGNAMENTO
PER ADOLESCENTI
Lucia Sgobaro Zanette

Jussara de Fatima Mainardes*
La proposta di questo minicorso è stata basata sull’uso del metodo

Insieme di cui siamo le autrici. Il libro (vol. I e II) è composto da: la guida
del professore, il quaderno degli esercizi e il libro testo. Quest’ultimo è
suddiviso in otto unità didattiche che si sviluppano intorno ad un tema, o
due affini.
Il metodo è frutto della nostra esperienza come docenti di Italiano
all’Università Federale del Paranà, e delle nostre riflessioni su cosa signifi-
chi insegnare una lingua straniera, rivelando il presupposto metodologico
che ci ha guidate. Imparare una lingua è conoscere il popolo che parla
questa lingua, conoscere e capire una nuova cultura, avere tolleranza e com-
prendere un modo di essere diverso, per poi, arricchiti di nuove esperienze,
capire più a fondo la propria lingua e la propria cultura. Imparare una lin-
gua non è solamente un’esperienza linguistica, è un’esperienza molto più
profonda e complessa, è capire un’altra realtà.
Quando si pensa a un metodo per insegnare le lingue straniere, la
prima preoccupazione è sempre come insegnare le strutture della lingua.
Se, per un pubblico adulto, lo studio così concepito può essere in un certo
senso fruttuoso e dare dei risultati abbastanza positivi, con un pubblico
* Professoras de Língua e Literatura Italiana 329

da Universidade Federal do Paraná.
ZANETTE, L. S. e MAINARDES, J. de F. Metodologia dellinsegnamento...
adolescente sarà necessario conquistare l’attenzione e l’interesse usando

un materiale didattico sufficientemente attraente e proponendo temi che
coinvolgano i giovani.
L’intento di Insieme I e II è giustamente quello di richiamare l’atten-
zione dei ragazzi (e in special modo dei giovani brasiliani) sull’Italia, la
sua cultura, le sue tradizioni, la sua storia e poi la sua lingua, con dei testi,
dialoghi, interviste, giochi, barzellette che raccontino le sue virtù e i suoi
difetti, i suoi sogni, i suoi ideali e le sue delusioni, i suoi contrasti, la sua
storia, la sua arte, le sue bugie e verità.
Pensando a questo, cioè a come insegnare l’italiano a stranieri se-
guendo i presupposti che ci eravamo prefissi, abbiamo fatto determinate
scelte:
– costante utilizzazione della lingua autentica, cioè dei testi prove-
nienti da reali interazioni comunicative;
– coinvolgimento dello studente attraverso attività comunicative,
ludiche e creative;
– enfasi alla dimensione socioculturale, immersione dello studente
nella cultura italiana e nella lingua contemporanea;
– proposte di attività di gruppo, individuali o in coppia e dibattiti
come efficace strumento didattico.
L’uso di questo metodo richiede, per la dinamicità della proposta,
una certa flessibilità sia da parte degli studenti che da parte degli insegnan-
ti, ma non appena si riesce ad entrare nell’ingranaggio delle unità didatti-
che, i risultati fino ad ora ottenuti, nei vari corsi in cui è stato adottato già
da cinque anni, sono pienamente soddisfacenti.
330
ASPECTOS DA CULTURA ITALIANA EM

MANUAIS DE ENSINO DE LÍNGUA
Raquel Rodrigues Caldas*
The true Italy is only to be found by patient observation.

E.M. Forster, A Room with a view
A idéia para este minicurso surgiu a partir da pesquisa que estou

desenvolvendo atualmente como aluna do curso de pós-graduação em Lín-
gua e Literatura Italiana junto ao Departamento de Letras Modernas da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
São Paulo. O programa do minicurso baseou-se em quatro pontos:
1.Definição de cultura;
2.Evolução do ensino/aprendizagem de língua e cultura estrangeira;
3.Estereótipos e suas conseqüências nos cursos de L.E;
4.Cultura nos cursos de L.E.
Contando com a participação de cerca de 30 docentes provenientes
de várias instituições (Centros de Língua do Estado e cursos livres), bem
como alunos de pós-graduação e de graduação e tendo uma carga horária
de cerca de três horas divididas em dois dias, o minicurso pretendia promo-
ver um fórum de discussão sobre o conceito de cultura na aula de L.E. ,
* 331
Professora de Língua Italiana da FCL/UNESP/Assis.
CALDAS, R. R. Aspectos da cultura italiana em ...
comparando-a com a apresentação dos elementos de cultura italiana nos

manuais de ensino de italiano como língua estrangeira.
Cultura
Em um primeiro momento do curso a classe foi dividida em grupos
aos quais solicitei e leitura e discussão do texto do pesquisador Douglas
Brown (1980), reproduzido abaixo.
Cultura é um modo de vida. Cultura é o contexto dentro do qual

nós existimos, pensamos, sentimos e nos relacionamos com outros. É
a “cola” que une um grupo de pessoas. ... A cultura é o nosso conti-
nente, a identidade coletiva da qual cada um de nós faz parte.
Larson e Smart descreveram cultura como uma “impressão
digital” que “guia o comportamento das pessoas em uma comuni-
dade e é incubada na vida familiar. Ela governa o nosso comporta-
mento em grupo, nos ajuda a saber o que os outros esperam de nós
e o que acontecerá se não atingirmos suas expectativas. A cultura
nos ajuda a saber o quão longe podemos ir como indivíduos e quais
são nossas responsabilidades no grupo.”
Cultura pode ser definida como as idéias, os costumes, habilida-
des, artes que caracterizam um determinado grupo em um determina-
do período do tempo. Mas a cultura é mais do que a soma das partes.
“É um sistema de padrões integrados, a maioria dos quais permane-
cem fora do nível de consciência, mas ainda assim é o que controla o
comportamento humano, assim como os fios controlam os movimentos
de uma marionete”(Condon). O fato de que uma sociedade não exista
sem uma cultura reflete a necessidade biológica e psicológica que os
seres humanos têm de cultura. Se considerarmos o espantoso conjunto
de fatos e idéias contraditórios e confusos que se apresentam todos os
dias para um ser humano, é necessário que algum tipo de organização
desses fatos ocorra para criar alguma ordem nesse caos em potencial.
As construções mentais que nos permitem sobreviver constituem um
modo de vida que chamamos de “cultura”.
332
Essas construções são diferentes, portanto as culturas têm ca-

racterísticas diferentes. Para alguns antropólogos, entretanto, tais
padrões de modo de vida possuem características universais. George
Peter Murdock cita sete “universais” de padrões de comportamen-
tos culturais: 1) eles se originam na mente humana; 2) facilitam as
interações humanas e ambientais; 3) satisfazem as necessidades
básicas humanas; 4) se acumulam e se ajustam a mudanças inter-
nas e externas; 5) tendem a formar uma estrutura consistente; 6)
são aprendidos e divididos por todos os membros de uma socieda-
de; e 7) são transmitidos às novas gerações.
A cultura estabelece, portanto, um contexto de comportamento
cognitivo e afetivo, uma marca para a existência pessoal e social. Mas
nós tendemos a ver a realidade estritamente dentro do contexto da
nossa cultura, sendo esta a realidade que nós “criamos”, não neces-
sariamente uma realidade “objetiva”, se é que existe algo como obje-
tividade. ... Embora as oportunidades para viajar pelo mundo tenham
aumentado muito no último quarto de século, ainda existe uma tendên-
cia de acreditarmos que a nossa realidade seja a “correta”. A percep-
ção é quase sempre subjetiva, pois significa filtrar informações. O que
para você pode ser uma percepção correta e objetiva de alguém ou de
uma idéia, para uma pessoa de outra cultura pode ser o contrário.
Mal-entendidos, portanto, ocorrem entre membros de culturas dife-
rentes. Provavelmente nunca conseguiremos responder a questão de
como a percepção pode ser tão diferente para os diferentes grupos
culturais. É mais uma questão do tipo quem veio primeiro, o ovo ou a
galinha? Mas as diferenças existem e devemos saber lidar com elas em
situações nas quais duas culturas entrem em contato.1
A partir desta leitura houve um debate em que não faltaram depoi-

mentos pessoais. Algumas das conclusões às quais o grupo chegou foram:1)
cultura é efetivamente um termo de difícil definição, por englobar diversos
aspectos ao mesmo tempo; 2) existe, na prática, uma diferenciação entre
Cultura e cultura, sendo a primeira relativa à cultura de “alto nível”, da
1
Tradução do inglês de Raquel Rodrigues Caldas.
333
elite e a segunda à cultura popular. Esta última é quase sempre excluída dos
programas de ensino nos cursos de Letras; 3) os programas dos cursos de
Letras normalmente consideram como cultura a Literatura do país; 4) é
importante que a escola trabalhe mais com o “aceitar o outro”. A aula de
língua estrangeira se prestaria a esse propósito; 5) é fundamental que os
docentes de língua italiana tenham mais possibilidades de vivenciar a cul-
tura italiana in loco.
Cultura e ensino de L.E.

Segundo Pierre Bourdieu (1987), “ter acesso à cultura é o mesmo
que ter acesso a uma cultura, à cultura de uma classe de uma nação”. De
fato é isso o que ocorre nos cursos de L.E. seja nas universidades, seja em
cursos livres. Ao optar pela “Cultura” as instituições restringem-se às pro-
duções feitas por uma determinada classe. A “cultura popular” segue cami-
nhos diferentes, nos quais a oralidade e a tradição ocupam um papel de
destaque. E muitas vezes essa transmissão ocorre de maneira inconsciente.
Mas como ocorre a transmissão de cultura na aula de L.E.?
O modelo para o ensino de L.E. foi o ensino das línguas clássicas, que
durante séculos adotou o procedimento de análise da gramática e da retórica,
utilizando a prática da versão e da tradução de textos literários. De fato, no
século XVI, quando idiomas como o francês, o alemão, o inglês e o italiano
começam a ser mais difundidos, é o estudo de sua gramática e dos textos dos
grandes autores que será usado nas aulas. O método conhecido por Gramáti-
ca-Tradução tinha por objetivo o ensino de um idioma para permitir aos alu-
nos o acesso a uma literatura e o desenvolvimento de uma “disciplina inte-
lectual”. Um livro típico para o ensino de L.E. era dividido em capítulos ou
lições organizados ao redor de um ponto gramatical. Cada ponto era explica-
do e ilustrado com algumas frases modelo. Os alunos deveriam traduzir e
verter várias frases a partir das regras e paradigmas apresentados na lição.
A partir do século XIX com o surgimento da Lingüística e da Fonética e
da maior mobilidade dos povos (início da Era do Turismo), a situação começa
a se modificar. A Associação Internacional de Fonética em 1880 já declarava
334
que um dos seus objetivos era o de melhorar o ensino das Línguas Estrangeiras
Modernas e, para tal, deveria-se estudar a língua falada, propiciar um treino
fonético para estabelecer bons hábitos de pronúncia, usar textos com diálogos
e ensinar novos conteúdos a partir de associações com a língua alvo, ao invés
de estabelecê-los com a língua mãe. Com o surgimento do Método Audio-
Lingual (anos 40) cristaliza-se o hábito da utilização de diálogos, mas supondo
a existência de uma língua standard, neutra. Os modelos propostos era “falsos”
do ponto de vista lingüístico e cultural. Nos anos 60 verifica-se um desejo dos
professores e dos alunos de conhecer e compreender a realidade, os aspectos
culturais, o cotidiano do povo cuja língua está sendo estudada. Surge a era dos
materiais autênticos e cria-se a base para a futura Abordagem Comunicativa a
qual parte da necessidade dos alunos, sendo o ensino portanto centrado no
aluno. A língua é vista como algo que deve ser estudado em um contexto,
incluindo os habitantes de um determinado país, seus comportamentos, suas
crenças, etc. Nos anos 80 e início dos 90 a tônica do ensino de L.E. ficará em
três pontos: língua usada para a comunicação, percepção da natureza da lingua-
gem e estudo das culturas. O termo usado atualmente para ensino de L.E. é
ensino-aprendizagem de língua e cultura, mas acredito que uma das questões a
serem debatidas nos próximos anos será a de separar ou não o ensino-aprendi-
zagem de um idioma do ensino-aprendizagem da cultura relativa a esse idio-
ma. E se esse processo de ensino-aprendizagem de cultura estrangeira pode ser
feito de maneira consciente.
Estereótipos
Um outro ponto discutido no minicurso foram os estereótipos, algo
que muitas vezes passa desapercebido na aula de L.E. Nosso meio cultural
modela nossa visão de mundo de tal maneira que algo diferente de nossa
realidade é visto como falso ou estranho, sendo portanto hipersimplificado.
O estereótipo é, portanto, uma hiper simplificação das características de
uma pessoa, de um povo, ou de um grupo social. O estereótipo não deveria
servir para descrever um indivíduo, porque todas as características
comportamentais de uma pessoa não podem ser previstas com base nas
335
normas sociais da sociedade na qual vive. O que ocorre, entretanto, é que o

estereótipo está tão arraigado que muitas vezes vemos uma determinada
cultura somente através deste filtro.
O estereótipo implica normalmente em atitudes em relação à cultura
ou língua em questão. As atitudes, como qualquer aspecto do desenvolvi-
mento cognitivo e afetivo dos seres humanos, desenvolvem-se cedo na in-
fância e são o resultado da interação com os pais, com os pares e com
pessoas de outras culturas. Essas atitudes formam uma parte da percepção
do eu, do outro e da sua cultura. O etnocentrismo causa, portanto, atitudes
negativas em relação a outros povos, comprometendo, portanto, o proces-
so de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira. Pessoas menos
etnocêntricas podem ter uma atitude mais positiva frente a novas culturas,
o que auxilia o processo de ensino/aprendizagem. Acredito que o estereó-
tipo deva ser discutido nas aulas de L.E.. Alguns podem até ser interessan-
tes para o ensino de L.E. O estereótipo de que o italiano gesticula muito
pode ser uma motivação para descobrir 1) se isso é verdadeiro, 2) que ges-
tos são esses e o que significam e 3) como é a gesticulação dos brasileiros
e sua equivalência em italiano (é gestual ou oral?).
Para ilustrar a reconstituição do percurso de criação de um estereóti-
po (algo que o professor de L.E. pode fazer junto aos alunos), utilizamos
aqueles relativos ao povo judeu:
Estereótipos dos Judeus (Rodgers:1968)
arrogantes Durante o exílio na Babilônia, os Judeus desenvolveram a idéia do

povo escolhido por Deus
ricos Durante a Idade Média, uma das poucas profissões permitidas aos
avarentos Judeus era a de emprestar dinheiro (definitivamente uma profissão
não muito popular!)
cruéis Culpados pela crucificação de Jesus
cultos
Há muitos artistas e intelectuais judeus
336
O livro didático
Segundo Jahn Juergen (Becchetti:1986), ao desenvolvermos um
material para o ensino de uma língua estrangeira devemos considerar a
cultura como parte integrante deste processo, sendo que todas as estratégi-
as e atividades utilizadas no curso deveriam ser baseadas no conceito de
competência lingüística. Para este autor seria necessario reavaliar o conhe-
cimento e atitudes com relação à cultura ensinada. Juergen fornece alguns
exemplos de temas culturais a serem incluídos no programa do curso e nos
livros adotados:
Geografia física e humana

Estrutura familiar
Relações sociais
Vestuário
Instituições e serviços sociais
Mundo do trabalho e tempo livre
História
Literatura
Religião
Artes plásticas
Música
Contribuições à civilização moderna
Se concordamos com Brown, quando ele diz que tendemos a ver a

realidade através de um filtro, que é nossa cultura, chegamos à conclusão
de que os autores italianos de livros didáticos para o italiano com L.E.
produzem seu material a partir de parâmetros construídos dentro de sua
cultura. Ou seja, a cultura italiana a ser divulgada é aquela que eles julgam
ser a cultura italiana. Percebemos em muitos dos livros (Bravo, Lingua e
Vita d’Italia, In Italiano, entre outros) uma preocupação em mostrar Cultu-
ra Italiana (em maiúsculo para se opor a cultura popular). Estes manuais
337
trazem textos sobre a História italiana (preferencialmente Império Roma-

no e Renascimento2 ). As artes plásticas se restringirão aos grandes nomes,
como Da Vinci e Michelangelo. O mesmo ocorre com os autores literários
e o cinema. Há sempre um espaço reservado ao “Made in Italy” demons-
trando a importância da indústria italiana. Sempre se mencionará algum
aspecto pitoresco, como a tradição de jogar uma moedinha na Fontana di
Trevi. Os costumes italianos restringem-se à organização de uma refeição
típica italiana ou ao hábito de se tomar o café no bar. Penso ser difícil poder
cobrir todos os aspectos culturais de um povo, mas a maioria dos manuais
para o ensino do italiano como L.E. está, ao meu ver, muito aquém do que
se poderia produzir. Há, entre os autores italianos mais conhecidos
(Katerinov, Chiuchiù, Minciarelli, entre outros), ainda um desequilíbrio
entre língua e cultura, característico das metodologias anteriores à Aborda-
gem Comunicativa. De fato, ao analisar manuais produzidos por estes au-
tores, verifica-se que as unidades são quase sempre divididas em pontos
gramaticais e que os textos que fornecem dados culturais são, na maioria
das vezes, criados pelos próprios autores com elementos da língua que
seguem o nível daquela lição.
Para Juergen (Becchetti:1986), a constituição de um material cultu-
ral seria tarefa das autoridades locais. Essas autoridades deveriam organi-
zar seminários para promover a troca de idéias e de experiências a fim de
produzir-se materiais culturais para os professores. A proposta de Juergen
é interessante, pois coloca como responsáveis os usuários da cultura es-
trangeira e não os “proprietários”, ou seja os falantes nativos. Creio, entre-
tanto, ser um modelo mais produtivo aquele no qual pesquisadores e do-
centes da Itália e seus equivalentes do Brasil se unissem para a elaboração
de materiais específicos para o ensino de italiano como L.E. no Brasil.
Afinal, teríamos de um lado a visão do nativo interpretando sua cultura e,
do outro, o estrangeiro com sua visão da outra cultura e o conhecimento
das necessidades e expectativas do aprendiz. Desse intercâmbio de dife-
2
Em 27 de julho de 1997, o jornal a Folha de S. Paulo publicou um artigo do historiador inglês
Peter Burke, no qual ele discute os empréstimos culturais entre as nações. Segundo Burke o
século XIV foi a época em que a cultura italiana foi mais imitada ou rechaçada na Europa.
338
rentes visões e exigências culturais poderia nascer um quadro interessante

e adequado ao ensino de italiano a brasileiros.
Bibliografia utilizada na preparação do mini-curso

BROWN, H.D. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice-Hall,
1980.
BYRAM, M. ESARTE-SARRIES,V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language
Teaching. Clevedon, Avon: Multilingual Matters Ltda., 1991.
BYRAM, M. Cultural Studies in Foreign Language Education.Clevedon, Avon: Multilingual
Matters Ltda., 1989.
RODGERS, J. CONNEXIONS. Foreign places. Forreign faces. Middleessex: Penguin
Education, 1968.
BECCHETTI, A (Org.) (et alli). La dimensione culturale nell’insegnamento di L2. Milano:
Mondadori, 1986.
339
ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: O

JOGO NA UNIDADE DIDÁTICA
Adriana Pucci Penteado*
O objetivo desta breve apresentação é expor algumas reflexões so-

bre a importância do jogo dentro da unidade didática destinada ao ensino
de uma língua estrangeira, sobretudo na chamada fase de motivação. Nos-
so ponto de partida é a característica do jogo segundo a qual, nas palavras
de Johan Huizinga, este “confere um sentido à ação”. Tais palavras nos
remetem a considerações feitas por Mikhail Bakhtin, para quem uma for-
ma lingüística pode ser reconhecida ou compreendida, sendo, portanto,
apenas um sinal no primeiro caso ou, no segundo, um signo. Para nós, o
jogo, por conferir sentido à ação, tem papel fundamental na transformação
de sinais em signos, como tentaremos explicar a seguir.
Os principais momentos de uma unidade didática são: motivação,
apresentação, síntese e reflexão. Vemos o jogo como um elemento de pos-
sível pertinência a qualquer uma de tais fases. Na fase da motivação, espe-
cificamente, a atividade lúdica pode facilitar a rápida transformação de
novos vocábulos ou estruturas em significado. Assim, o jogo, insistimos,
confere um sentido à ação e esta, por sua vez, confere um sentido à língua.
Imagine-se, por exemplo, um jogo em que há figuras cobertas por
cartolina. Na cartolina existem diversas janelas que podem ser abertas, de
modo que se vejam apenas partes das figuras. Ganha o jogo, digamos, o
* 341
Mestre em Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo.
PENTEADO, A. P. Ensino de línguas estrangeiras: ...
grupo ou aluno que puder adivinhar a figura com o mínimo de janelas

abertas. Tal atividade presta-se, entre outras coisas, a introduzir o uso do
“congiuntivo” se for estabelecido que, ao abrir a janela, cada aluno deve
pronunciar “Sono sicuro che è ...” ou “Credo che sia ...”, de acordo com
suas convicções. Nesta fase, ninguém deve estar consciente do fato de o
“congiuntivo” existir. Há, contudo, dois sentidos possíveis, isto é, certeza
ou dúvida. Segundo a regra do jogo, há uma declaração para certeza e outra
para dúvida. Eis, portanto, a rápida passagem do sinal “sia”, talvez nunca
antes lido ou ouvido pelos alunos, ao signo “sia”, ou seja, verbo “essere”
acrescido de... subjetividade.
Assim, ao usar o jogo já na fase de motivação, podemos conseguir a
quase simultaneidade entre o reconhecimento e a compreensão de novos
vocábulos ou estruturas. Lembramos ainda que todas as fases prestam-se à
inclusão da atividade lúdica. Enfatizamos aqui seu uso na motivação por
termos encontrado, em nossa vida de alunos de línguas estrangeiras, o uso
de jogos quase exclusivamente como recurso de fixação de estruturas, re-
visão, ou simples curinga para preencher o tempo.
Bibliografia
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.
HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1990.
342
O ENSINO DE ITALIANO NA
PÓS-GRADUAÇÃO DA FACULDADE DE
LETRAS DA UFRJ
Flora de Paoli Faria*

Claudia Fátima Morais Martins
Sonia Cristina Reis**
O curso de Italiano em nível de Pós-Graduação da UFRJ vem se

estruturando com o objetivo de se constituir em um importante centro pro-
pulsor e divulgador de informações e conhecimentos em Língua e Litera-
tura.
Em 1985, foram criados os Cursos de Mestrado e Doutorado para
atender aos professores desta Instituição, na época já existia o curso de
Especialização (lato sensu) em Italiano. Desde então, a Pós-Graduação em
Letras Neolatinas vem assistindo a um aumento de discentes interessados
em se aprofundar nos estudos de italianística. Observando o anexo 1, refe-
rente ao quantitativo de discentes inscritos em 1996 na Pós-Graduação
desta Faculdade de Letras, verifica-se uma certa eqüidade de procura entre
um curso recente e outros já bastante consolidados.
A Pós-Graduação em Italiano atualmente atende não só aos discen-
tes oriundos de sua Graduação, mas, sobretudo, discentes e docentes de
outras instituições, que estejam procurando expandir o trabalho de inves-
tigação e reflexão no âmbito da italianística. Assim é que em 1996, os três
*
Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
**
Doutorandas de Língua e Literatura Italiana343
FARIA, F. de F., et alii. O ensino de italiano na pós-graduação...
níveis da Pós-Graduação contavam com um número significativo de dis-

centes em comparação aos demais cursos oferecidos nos mesmos níveis,
conforme anexos 2 e 3. Importante ressaltar que desde sua criação a área
de Italiano não deixou de oferecer cursos na Pós-Graduação. Isso equivale
a dizer que a partir desse período a área de italiano tem proporcionado a
desejada integração entre os cursos de Graduação e Pós-Graduação.
Essa integração favorece o intercâmbio cultural entre a Faculdade
de Letras da UFRJ e outras universidades brasileiras e estrangeiras, aten-
dendo à necessidade interdisciplinar para a formação dos mestrandos e dos
doutorandos, além de possibilitar a inserção dos estudos de italianística no
âmbito institucional. Por isso, a Faculdade de Letras propicia com freqüên-
cia a contratação de professores visitantes italianos para a interação das
pesquisas, contribuindo, dessa forma, para o crescimento qualitativo dos
estudos de italianística dos cursos da Pós-Graduação. Este tipo de ativida-
de tem tido boa aceitação pelas intituições de fomento à pesquisa.
O resultado disso é um melhor aproveitamento dos trabalhos de fi-
nal de curso, como monografias, dissertações e teses. As dissertações em
1996, por exemplo, atingiram o mesmo patamar do curso de Vernáculas,
indicando não só um crescimento quantitativo como também qualitativo,
que caracteriza uma maior maturidade, resultando numa expressiva res-
peitabilidade no meio acadêmico (anexo 4).
Isso também pode ser verificado pela atual situação do curso de
Italiano nos níveis de Mestrado e Doutorado (anexos 5 e 6). Neles pode-
se observar a distribuição dos discentes em créditos, em dissertação e em
pesquisa nos dois níveis. O fato mostra uma evidente característica de
produtividade, tão cara, atualmente, ao meio que busca atender à globali-
zação.
Acreditamos que os gráficos tornem desnecessárias outras explana-
ções a respeito do desempenho efetivo dos Cursos de Pós-Graduação na
área de Italiano no âmbito da UFRJ.
Gostaríamos, ainda, de lembrar que a Coordenação do supracitado
curso coloca-se à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fize-
rem necessários.
344
Anexo 1
17%
17%
17%
17%
Italiano
Francês
Lingüística
32% Vernáculas
Vernáculas
C. da Literatura
Literatura
Anexo 2
Italiano
Italiano Especialização 1996
OrientaiseeEslavas
Orientais Eslavas
Espanhol
Espanhol
Vernáculas
Vernáculas 17% 17%
Inglês
Inglês
17%
32%
17%
345
FARIA, F. de F., et alii. O ensino de italiano na pós-graduação...
Anexo 3
Italiano Especialização 1997

Filologia
Filologia
Inglês
Inglês
Vernáculas
Vernáculas
25%
25%
25%
25%
Anexo 4
Italiano
Italiano Defesas de Dissertações em 96
Filologia
Filologia
Inglês
Inglês
Vernáculas
Vernáculas
25%
25%
25%
25%
346
Anexo 5
Situação do Doutorado em Italiano
Em
Em créditos
Em dissertação
Em dissertação
Em fase final
Em fase final
31%
38%
31%
Anexo 6
Situação do Mestrado em Italiano 97
Em créditos
créditos
Em dissertação
dissertação
33%
67%
347
ESPERIENZE DIDATTICHE DI UN ITALIANO

PROFESSORE DI LINGUA E LETTERATURA
ITALIANA PRESSO LA UFCE
Roberto Conti*
Questo lavoro vuole essere una breve analisi della realtà didattica
dei corsi di italiano offerti dalla Casa di Cultura Italiana, estensione della
UFCE, e dal relativo corso di laurea in lettere, comparandoli ai corsi di
lingua straniera offerti dalla struttura universitaria italiana, in particolare
dalla Università di Bologna, attraverso il corso di laurea in lingue stranie-
re, presso il quale mi sono laureato.
La realizzazione di tale pubblicazione mi è stata possibile in quanto
sto lavorando da tre anni presso la UFCE come professore visitante stra-
niero, insegnando la lingua e la letteratura italiana sia nella Casa di Cultura
che nel corso di laurea in lettere.
Si tratta quindi di una esperienza vissuta personalmente, attraverso
la quale ho potuto constatare e analizzare vari aspetti didattico-sociali inte-
ressanti.
Voglio perció ringraziare la UFCE, ed in particolare la Casa di Cul-
tura Italiana, coordinata dalla professoressa Ana Cristina Frota, ed il dipar-
timento di lingue straniere, diretto dal professor Carlos Alberto de Sousa,
che contrattandomi mi hanno permesso di svolgere questa attività di inse-
gnamento in Brasile, arricchendo notevolmente il mio bagaglio professio-
nale ed umano.
* Professor de Língua e Literatura Italiana da349

Universidade Federal do Ceará.
CONTI, R. Esperienze didattiche di un italiano professore ...
1. Limpatto con la realtà universitaria della UFCE

Quando nel marzo 1994 iniziai il mio servizio presso la UFCE come
insegnante di italiano nella “Casa di Cultura Italiana”, estensione della
università che offre corsi di lingua al publico con relativo diploma, l’im-
patto con l’ambiente fu molto buono e l’inserimento piuttosto semplice.
Come è caratteristico del Brasile, anche in un ambiente di lavoro di
livello elevato come una istituzione universitaria, i rapporti interpersonali
sono estremamente più semplici, meno formali che in molti altri paesi del
mondo, compresa l’Italia; e non soltanto quelli tra i colleghi, ma anche
quelli professori-alunni.
Rapidamente mi resi conto che è estremamente importante la cor-
dialità, la simpatia, l’educazione, l’affabilità, la disponibilità nel rapportar-
si con gli altri, in certi casi più che la capacità professionale pura o, perlo-
meno, non si possono mai separare i due aspetti.
Il docente è sempre visto e giudicato nella sua totalità personale e
professionale, mentre in Italia il professore, specialmente il cattedratico, è
quasi un mostro sacro dal quale, nella maggior parte dei casi, gli alunni
dipendono passivamente ed il cui aspetto personale e caratteriale passa in
secondo piano.
È sicuramente quello brasiliano un modo più sincero, più naturale,
più libero da inquinamenti culturali di vivere i rapporti col prossimo; in
Europa, invece, le antiche e radicate tradizioni culturali-formali-gerarchi-
che presenti da millenni nella società, si riflettono sempre, più o meno
inconsciamente, nelle relazioni con chi è gerarchicamente superiore, gene-
rando facilmente figure intoccabili e forti timori reverenziali.
Un altro aspetto interessante, dal mio punto di vista, è il rimprovero
che in terra brasiliana, ho constatato, non è mai ben accettato, in particolare
dagli alunni anche in caso di seria mancanza o negligenza da parte loro. Il
rimprovero, infatti, è spesso scambiato per un’azione aggressiva, maledu-
cata, per un abuso di potere e di autorità, e si cercano sempre delle scuse a
giustificazione, sovente assurde, secondo quel famoso “jeitinho brasileiro”.
Occorre quindi sempre usare la “mano leggera”, la diplomazia ed essere
350
estremamente sensibili ed umani nel gestire la classe per evitare situazioni

di tensione e di scontro diretto con l’alunno.
In Italia ritengo che esista un rapporto docente-allievo molto più
passivo, formalizzato, dove ognuno difficilmente esce dal proprio ruolo ed
il rimproverare, il riprendere uno studente anche in forma arrogante ed
aggressiva è culturalmente più accettato perché lo si considera facente par-
te del “gioco tra le parti”.
Approfondendo ulteriormente l’argomento, potrei dire che ciò rien-
tra nel conosciuto sentimento del senso di colpa, un sentimento da sempre
molto presente e ben radicato nella tradizionale cultura borghese-cattolica-
italiana e da sempre usato ad arte dal potere laico e religioso per gestire il
pensiero ed il comportamento del popolo, secondo il processo: sono in
colpa-me ne vergogno-devo pagare.
Tale fenomeno mi sembra molto meno comune nella coscienza del
popolo brasiliano, essendo il Brasile un paese di recente costituzione con
tradizioni molto più deboli e ciò si riflette indubbiamente anche nell’am-
biente scolastico.
2. Il sistema di insegnamento ed il riflesso sulle

capacità di espressione orale e scritta degli alunni
della Casa di Cultura Italiana
La didattica della Casa di Cultura Italiana, che offre corsi articolati
in sette semestri e relativo diploma finale, era all’inizio del mio servizio
(marzo 94), quasi interamente basata su libri di grammatica piuttosto tradi-
zionali.
Fondamentalmente l’insegnamento si concentrava su molte spiega-
zioni grammaticali e sintattiche seguite da molteplici esercizi scritti per
assimilare la parte teorica. Questo faceva sì che gli alunni avessero, nella
maggior parte dei casi, una buona preparazione nelle strutture linguistiche,
ma una certa mancanza nella lingua viva, nella conversazione. Chi real-
mente riusciva ad esprimersi fluentemente era colui che integrava il corso
tenendo contatti con italiani o soggiornando in Italia.
351
Nell’ultimo anno, peró, la nostra didattica è stata modernizzata at-

traverso l’uso di nuovi libri, integrati da audio e videocassette.
È interessante notare, a tal proposito, come un metodo basato princi-
palmente sulla conversazione, sulle situazioni di vita quotidiana, sulle par-
ticolarità popolari e addirittura regionali della lingua, abbia comportato un
notevole adattamento da parte di insegnanti e alunni.
In pratica, occorre preparare molto attentamente le lezioni analiz-
zando e interpretando tutto ciò che il libro presenta, coadiuvandolo con
precise spiegazioni sintattico-lessicali-grammaticali, per poter trasmettere
allo studente un messaggio didattico completo e soddisfacente.
L’allievo, infatti, non si accontenta di studiare solamente quei dialo-
ghi, quelle situazioni che il testo propone secondo una didattica pratica,
globale e diretta, ma pretende spiegazioni precise e soddisfacenti al di là
della facciata testuale, per soddisfare vari dubbi sia sulla lingua che sulle
situazioni culturali tipiche dell’Italia, che sempre si incontrano.
Per tale finalità, la mia figura di professore madre lingua assume una
importanza fondamentale, essendo in grado di fornire chiarimenti precisi e
sottili sull’uso di certe particolarità linguistiche e sul quotidiano italiano
sia ai colleghi che non conoscono personalmente il mio paese, che agli
alunni assetati di curiosità verso tutto quello che è l’Italia.
Il rinnovamento della didattica ha comportato quindi un notevole
sforzo da parte di tutti noi, ma ora sta dando buoni risultati sul piano della
fluenza linguistica e dell’apprendimento di un idioma più vivo e reale.
Dal mio punto di vista rimangono però sempre delle notevoli resi-
stenze, relative ad almeno il 50% degli alunni, verso la libera espressione
orale che deve essere continuamente stimolata e richiesta da parte dell’in-
segnante, usando tutti i mezzi che coinvolgano la classe nello scambio di
dialoghi e nell’esposizione o nel commento di situazioni. Il creare stimoli
senza obbligare e forzare lo studente fa parte dell’abilità del docente, te-
nendo presente che una buona didattica non può prescindere da nessuna
delle quattro fasi, cioè la comprensione, la lettura, la redazione di testi e
l’espressione orale, che devono essere sempre dosate in equilibrate propor-
zioni.
352
L’alunno ama trovarsi di fronte a situazioni tipiche e divertenti della

realtà italiana, come canzoni, scene di vita famigliare, abitudini dell’italia-
no medio, linguaggio popolare, che però, per diventare didatticamente effi-
caci, devono essere da lui rielaborate attraverso le proprie capacità orali e
scritte, con l’orientamento dell’insegnante.
Di conseguenza le prove scritte sostenute sono sempre più basate
sulla creazione di dialoghi, su riassunti, lettere e commenti di testi con lo
scopo di esercitare e sviluppare, rielaborandoli, gli insegnamenti pratici e
globali dei libri di testo sempre meno fondamentati sulla grammatica pura.
Anche le prove orali sono organizzate in forma di dialogo con l’in-
segnante, prevalentemente su di un libro, un racconto o articolo di gior-
nale con lo scopo di analizzare e commentare la struttura di un testo sof-
fermandosi sullo stile e le particolarità linguistiche per capire i differenti
usi della lingua a seconda del contenuto e del tipo di messaggio che si
vuole mandare.
È didatticamente interessante notare come i nostri studenti abbiano
ancora la tendenza, nonostante il rinnovamento della didattica, a preferire
ed a trovarsi a proprio agio con le prove grammaticali scritte tipo quiz con
risposte multiple; ciò ritengo che sia dovuto a vari fattori, ma in particolare
al sistema di insegnamento del II grau (scuola media superiore), tutto im-
postato e finalizzato al superamento dell’esame scritto, il vestibular, che
regola l’accesso alle università ed è basato sulle multiple-choice – scelte
multiple – secondo un sistema di derivazione anglo-sassone-americana.
Ciò comporta una mancanza di abitudine alla rielaborazione ed esposizio-
ne orale delle materie in pubblico, riflettendosi poi anche sull’uso parlato
di una lingua straniera.
Bisogna inoltre considerare che il Brasile è un paese immenso, quasi
un continente, la cui popolazione, a differenza di quella dei paesi europei,
non ha molte possibilità di contatto con stranieri, specie nel Nordest, e
nemmeno di viaggiare per esercitare naturalmente l’idioma appreso duran-
te le lezioni e, anche quando le ocasioni appaiono, possono sorgere reticenze,
paure, timori, ansie di fronte allo straniero che è visto come una novità, un
essere diverso, con conseguenti inibizioni e blocchi psicologici.
353
Io, personalmente, ho notato che anche ottimi alunni, padroni della

lingua italiana, che danno ottimi risultati durante le lezioni e gli esami,
hanno notevoli resistenze nel conversare con me nella mia lingua, al di
fuori dell’università, e affermano di sentirsi imbarazzati dalla mia presenza
e di temere il mio giudizio per cui finiscono per parlarmi in portoghese. Lo
stesso accade anche con alcuni colleghi di lavoro.
3. Linsegnamento della lingua e della letteratura

italiana nel corso di laurea in lettere della UFCE
Il corso di laurea in lettere, con specializzazione in italiano, presso il
quale io insegno da tre anni, prevede lo studio della lingua e della letteratu-
ra italiana e relativa didattica.
Il metodo di insegnamento è piuttosto tecnico e tradizionale, basato
sulla progressione sintattico-grammaticale, la lettura e la redazione, men-
tre l’aspetto relativo alla conversazione è meno considerato, sia perché i
programmi non lo esaltano particolarmente, sia perché è una abitudine ra-
dicata in professori ed alunni privilegiare la parte scritta.
Di conseguenza mi sono sempre trovato di fronte a studenti discreta-
mente preparati nella parte teorica della lingua, ma lacunosi nella parte
orale.
A tale scopo, ho cercato di approfondire con loro l’aspetto orale at-
traverso conversazioni su testi letterari, evitando totalmente l’uso del por-
toghese, e stimolandoli a commentare oralmente brani di giornali o di ro-
manzi. Abbiamo usato un metodo, da me appreso durante lo studio della
lingua inglese presso l’Università di Bologna, di impostazione anglo-
sassone, che prevede la presentazione dell’argomento, lo “smontaggio” del
testo, e l’analisi dei vari aspetti, come la lingua, lo stile, la struttura, i per-
sonaggi, il contenuto, il messaggio dello scrittore, le simbologie, le meta-
fore, i doppi sensi e le sfumature secondo uno schema ben razionale che
non ammette opinioni e commenti personali che non siano riscontrabili nel
testo considerato.
354
In tal modo si abitua l’alunno ad un profondo ed organizzato razioci-

nio, parlato e scritto, che gli permette di migliorare la propria capacità di
analisi, di organizzazione mentale e di sensibilizzarsi sui diversi usi della
lingua e sugli stili relazionati al contenuto.
Lo studente, secondo lo schema di una minitesi, puó esprimere opi-
nioni personali e giudizi sul testo, ma sempre motivandoli con tutto ciò che
ha riscontrato durante la lettura e riportando, a dimostrazione delle proprie
affermazioni, le relative parole o frasi del testo.
Questo sistema, applicato anche e specialmente nello studio della
letteratura, ha dato ottimi risultati ed è stato ben accettato dagli studenti
che possono, in tal modo, meglio organizzare le proprie idee ed il proprio
raziocinio.
A tal proposito posso sostenere che esiste però sempre una certa resi-
stenza iniziale ad usare schemi rigidamente razionali, e ciò, dal mio punto di
vista, potrebbe essere ricondotto alla mancanza di abitudine verso una raffi-
nata speculazione mentale e di un raziocinio profondo e consequenziale di
stampo filosofico derivato dallo studio dei classici, del latino, del greco e
della filosofia greco-romana, che in Italia è ancora molto diffuso, specie a
livello di Licei, mentre in Brasile mi risulta essere in decadenza.
L’insegnamento della letteratura, perció, di cui mi sono occupato
per quattro semestri, se non viene attualizzato, rischia di diventare una pas-
siva trasmissione di informazioni tra professore ed alunno anziché essere
vissuto, assimilato e rielaborato intimamente come strumento di formazio-
ne e crescita personale, quale dovrebbe essere. Infatti lo studente medio
ama studiare la letteratura secondo schemi semplici e preconfezionati, per
i quali non occorra un grosso sforzo razionale-speculativo, per cui, all’ap-
proccio dei testi manca spesso di senso critico e di capacità di analisi, a
meno che non sia costretto ad usare sistemi che lo obbligano ad un razioci-
nio sistematico come quello da me precedentemente citato e usato.
Un altro fatto che ho notato è la scarsa passione per lettura di buoni
libri, integranti lo studio della letteratura, e ciò, trattandosi di studenti del
corso di lettere, mi pare una lacuna notevole. Essi generalmente si limitano
a studiare soltanto i libri di testo.
355
Purtroppo, la tendenza a leggere sempre di meno non è solo un fatto

brasiliano ma mondiale, dovuto alle distrazioni ed ai messaggi superficiali
e ammalianti della società consumistica, che tende a sviarci dalla ricerca
dell’essere proiettandoci sempre più verso la ricerca dell’avere.
4. Differenze strutturali-organizzative tra un corso di

laurea in lingue straniere della Università di Bologna
Italia ed il corso di laurea in lettere, con
specializzazione in lingua italiana, della UFCE
Il corso in lingue straniere offerto dalla Facoltà di Lettere dell’Uni-
versità di Bologna dura quattro anni e prevede lo studio di almeno due
idiomi stranieri, di cui uno quadriennale ed uno perlomeno triennale. Ci si
specializza nel primo (quadriennale), ma ci si abilita anche per l’insegna-
mento del secondo (triennale).
Facoltativamente, si possono aggiungere altre lingue, sempre triennali,
aumentando le possibilitá di insegnamento o di sbocchi professionali.
Alla fine del quadriennio è obbligatorio scrivere una tesi relativa
all’area culturale della lingua di specializzazione, che viene poi presentata
e discussa in sede di laurea.
Il punteggio finale è espresso in 110 decimi, il massimo è 110 con
lode, ed il voto finale è la media aritmetica dei voti delle singole prove,
espressi in trentesimi, sommata al punteggio della singola tesi, e trasfor-
mata in 110 decimi.
In Brasile, a livello di laurea semplice, non esiste invece la presenta-
zione e la discussione di una tesi, ma solo a livello di mestrado o doutora-
do.
Ciò, dal mio punto di vista, è una lacuna, perché non prepara il futu-
ro insegnante a scrivere un saggio, un libro, o qualsiasi pubblicazione che
egli necessiti di presentare.
Lo studio della lingua quadriennale, in Italia, comprende sempre una
parte grammaticale-sintattico-lessicale con prove scritte annuali che pre-
356
vedono anche l’analisi di testi, una parte grammatiche orale, basata sulla
conversazione, con prova annuale; una parte di letteratura pura, fondamen-
tata sullo studio di manuali, saggi, testi di critica ed opere in lingua origina-
le con relativa esposizione orale, nella stessa lingua madre, sempre con
prova annuale; una ultima parte, basata sul corso monografico tenuto dal
docente cattedratico durante ogni anno di corso, di solito relativo ad un
argomento specifico di letteratura o ad un aspetto linguistico-lessicale-
stilistico di qualche autore presentato, con prova orale annuale.
Quindi, tutti gli esami consistono sempre in quattro parti ben distin-
te, di cui l’ultima, la monografia, è didatticamente e accademicamente in-
teressantissima, perché obbliga il docente a pubblicare ogni anno una ri-
cerca monografica, approfondendo sempre nuovi argomenti, aumentando
costantemente la propria professionalità e stimolando l’allievo ad uno stu-
dio dettagliato e analitico dei vari aspetti letterari o linguistici della propria
area, sempre integrato dalla lettura di opere saggistiche, storiche e critiche,
vivendo cosí la materia in un modo estremamente formativo e dinamico.
È interessante notare come gli esami, in Italia, siano quindi basati
perlopiú sulla esposizione orale, abituando ed obbligando lo studente ad
esprimersi nel modo più corretto possibile, davanti ad un piccolo pubblico
costituito dalla commissione dei docenti e da altri esaminandi.
In tale modo si curano e si perfezionano la retorica e la dizione per-
sonale, rispettando quella tradizione culturale greco-latina di cui l’Italia è
ancora la prima portavoce.
Differentemente, il sistema universitario brasiliano, di stampo anglo-
sassone-americano, predilige e valorizza maggiormente la parte scritta del-
l’insegnamento e delle prove, usando schemi più rigidi che lasciano meno
spazio alla creatività, alla speculazione razionale e alla retorica dello stu-
dente, contraddicendo, a mio parere, la realtà socioculturale del proprio
paese.
Un aspetto assai interessante del programma del Corso di Laurea in
Lettere della UFCE è l’insegnamento della didattica delle lingue straniere
e del portoghese con relativa pratica di insegnamento nella stessa universi-
tà, che invece, inspiegabilmente, manca nelle facoltà italiane.
357
Nella UFCE esiste infatti un notevole interesse per l’aspetto didatti-

co ed anche una struttura ben organizzata che permette ai laureandi di so-
stenere una interessante pratica di insegnamento prima di iniziare la vera e
propria attività di professori.
In Italia, al contrario, l’insegnante deve crearsi la professionalità sulla
propria pelle, non essendo prevista, nei corsi di laurea, alcuna disciplina di
didattica.
A volte succede che il Comune od il Ministero della Pubblica Istru-
zione organizzino dei brevi corsi di perfezionamento per insegnanti che
trattano anche l’aspetto didattico, ma sono fatti sporadici e, nella maggior
parte dei casi, il docente deve affidarsi alle istintive e naturali capacità
didattiche personali.
Anche l’aspetto della frequenza è interessante da analizzare: nelle
università brasiliane la frequenza è obbligatoria, quindi si permette all’al-
lievo solo un numero massimo di assenze oltre le quali è automaticamente
bocciato; in Italia invece, escluse alcune facoltà scientifiche, la frequenza è
libera.
Io ritengo più giusto il sistema brasiliano che obbliga l’alunno al
contatto costante con la struttura universitaria, mentre quello italiano, così
libero, rischia di trasformarsi, in certi casi, in un “esamificio” , dove lo
studente, se lo ritiene opportuno, può incontrare i docenti solo per accor-
darsi sui programmi e per sostenere gli esami.
Personalmente non sono in grado di spiegare tale libertà; forse è
legata all’assenza di una selezione di ingresso tipo vestibular brasiliano,
per cui essendo libero l’accesso si ritiene libera anche la frequenza, la-
sciando agli studenti la decisione di assistere alle lezioni, contando sulla
maturità del singolo e rispettandone la libertà di scelta, secondo un concet-
to socioculturale molto liberale, politicamente di sinistra, che prevede una
società apparentemente democratica, tollerante e avanzata socialmente con
un insegnamento pubblico aperto a tutti.
Qui in Brasile già ci troviamo di fronte ad una struttura sociale diffe-
rente, più classista, più rigida, più selezionante, meno aperta a sinistra, che
prevede sì un insegnamento pubblico, ma sempre duramente selezionato
358
da un esame di ammissione che altera il concetto di libera cultura aperta a

tutti.
Conclusione
Terminando questo lavoro, vorrei specificare che esso non ha finali-
tà di giudizio né di valutazione tecnica, ma vuole solo analizzare e compa-
rare alcuni aspetti di due istituizioni simili appartenenti a paesi differenti,
Ritengo, inoltre, che possa essere interessante per chiarire dubbi e
togliere curiosità legate all’ambiente universitario e alla cultura dell’Italia
e del Brasile, due paesi affascinanti e attraenti per molta gente, che solo
vivendoli personalmente ed intensamente come il sottoscritto, si riescono a
capire in tutte le loro diverse sfaccettature.
359
ITALIANO: IL PARLATO E LO SCRITTO, p. 361-366, 1998.
UNANALISI FENOMENOLOGICA
SULLINSEGNAMENTO DELLA LINGUA
ITALIANA A PORTO ALEGRE:
LA FORMAZIONE DEI DOCENTI E LA
STRUTTURAZIONE DEI CORSI
Cristianne Famer Rocha*
Innanzitutto vorrei dire che la mia breve comunicazione è soltanto

una riflessione ad alta voce, una riflessione sul presente, che non si propo-
ne né di criticare il passato né di progettare il futuro. Spero, comunque, che
la stessa possa, almeno, aiutare a conoscere un poco la realtà dell’insegna-
mento della lingua italiana a Porto Alegre e, se necessario, servire da base
per eventuali miglioramenti che altri si propongano di fare. Non vorrei,
però, che queste mie riflessioni rimanessero limitate geograficamente. Si-
curamente, la realtà che descrivo avrà molti punti in comune con altre real-
tà vissute in altri centri di insegnamento della lingua in oggetto.
A Porto Alegre, dal 1992, la lingua italiana è insegnata in corsi liberi
finanziati dall’Italia, grazie alla ex legge 153 e all’impegno di alcuni rap-
presentanti della nostra comunità. Prima di questo periodo esistevano sol-
tanto alcuni pochi corsi privati sparsi per la città.
Attualmente, oltre ai corsi privati che, nel contesto, rappresentano
una piccola espressione, l’insegnamento della lingua italiana si tiene attra-
* Especialista em Educação e Metodologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do

361 Cultural Italiana do Rio Grande do Sul.
Sul e Professora de Língua Italiana da Associação
ROCHA, C. F. Unanalisi fenomenologica sullinsegnamento ...
verso i corsi liberi coordinati e gestiti soprattutto da due enti, l’Associazio-

ne Culturale Italiana del Rio Grande do Sul e la Società Massolin de Fiori,
che concentrano il grosso contingente della domanda nello Stato di Rio
Grande do Sul.
Soltanto a Porto Alegre esistono circa 7.000 allievi iscritti ogni anno
(dati non ufficiali), distribuiti in sei livelli. Il numero degli insegnanti, sol-
tanto a Porto Alegre, è di circa 40 e, in tutto lo Stato, si arriva a circa 120,
gli allievi sono 14.000 in tutto.
Inoltre nel Rio Grande do Sul esiste un corso di Laurea per la forma-
zione di docenti di lingua italiana, tenuto dall’Università Federale a Porto
Alegre. Il corso ivi svolto, chiamato “Licenciatura em Letras”, con abilita-
zione in Portoghese e Lingue Moderne, è stato creato nel 1944, ma non
esistono dati completi su quando esattamente è stata introdotta l’abilitazio-
ne in Lingua Italiana, come neanche sull’anno della prima laurea con que-
sta abilitazione (dati forniti dalla Comissione di Laurea del Corso di Lette-
re dell’UFRGS). Da informazioni non ufficiali risulterebbe che il corso di
italiano sia iniziato nel 1947.
Attualmente il corso di Lettere offre un massimo di 110 posti, attra-
verso il vestibular, per tutte le lingue: portoghese, inglese, francese, italia-
no, greco, tedesco, giapponese, tra le altre. Fra tutti gli studenti che entra-
no, non si sa quanti siano coloro che scelgono la lingua italiana per la loro
formazione universitaria, perché non esistono dati quantitativi sulla forma-
zione dei docenti di Lingua Italiana nel Rio Grande do Sul , presso la Com-
missione di Laurea di detta Università. Il corso di Laurea in Italiano esiste
e funziona normalmente, però, dei 110 studenti che entrano annualmente
alla UFRS, non si sa quanti siano coloro che scelgono l’abilitazione in
Lingua Italiana e quanti quelli che, avendola scelta, desistono o sospendo-
no gli studi.
Tuttavia esiste un dato importante e significativo che riguarda il
corso tenuto dall’UFRGS. Il numero di laureati negli ultimi dieci anni
per il corso di Licenciatura em Letras, con abilitazione in Lingua e Lette-
ratura Italiana, è di cinque, cioè in media un laureato ogni due anni: un
laureato nel 1987, uno nel 1990, uno nel 94 e due nel 95. Se a questo
362
numero aggiungiamo i laureati del Corso di Bacharel, i quali oltre ad

insegnare possono lavorare come traduttori, allora – i posti offerti per
questo corso attraverso il vestibular sono altri 60 – arriviamo, per lítaliano,
a dodici laureati in un periodo di dieci anni, dal 1986 al 1996. Quindi,
questi dodici laureati, in tesi, dovrebbero possedere tutte le prerogative
per poter ufficialmente insegnare la Lingua Italiana presso le scuole, i
corsi liberi e le università.
Un altro dato interessante fornito dall’UFRGS attraverso il suo
Annuario Statistico è il numero di evasioni del Corso di Lettere
(Licenciatura) per il 1995: ogni anno evade circa il 30% degli studenti
iscritti, il che rappresenta due volte il numero annuale degli iscritti ed è tra
i più alti indici di evasione tra tutti i 51 corsi offerti dall’università.
Però, nonostante esistano l’università, il corso e i laureati, la realtà
dellínsegnamento dellítaliano nel Rio Grande do Sul mette in evidenza la
mancanza di insegnanti laureati in italiano. A Porto Alegre, nei corsi liberi,
lavorano molti insegnanti con formazione in vari campi. Saranno, certo,
colleghi capaci e abili che cercano di superare le difficoltà anche senza il
titolo di studio specifico. Però non esistono ancora dati ufficiali sulla effet-
tiva formazione di ciascuno di essi.
Ed è in questo contesto che è nata l’idea, da poco concretizzata, di
creare l’ Associação Rio-Grandense de Professores de Italiano (ARPI),
che tra i vari fini si propone anche quello di stendere un profilo preciso del
professionista impegnato nell’ambito dell’insegnamento della lingua in
questione, della sua formazione culturale, dei suoi interessi e delle difficol-
tà che deve affrontare nel suo lavoro.
L’altro aspetto di questa comunicazione riguarda l’offerta dei corsi
liberi a Porto Alegre ed il modo come questi sono strutturati.
Attualmente a Porto Alegre esistono molti allievi iscritti ai corsi li-
beri e ogni anno si offrono nuovi corsi per far fronte a una domanda sempre
crescente. Come si spiega tanto interesse? Non può trattarsi soltanto del
costo ridotto dei corsi. O forse è l’immagine della prosperità italiana e
l’eleganza del “made in Italy” ad attrarre tanta attenzione sullo studio della
lingua? Pur tenendo presenti tutti questi fattori, penso che l’aumento si
363
deva anche, per lo meno in parte, alla strutturazione stessa dei corsi e alla
loro qualità.
Detto questo e stabilito che tale qualità non è legata alla formazione
universitaria specifica degli insegnanti, perchè, come abbiamo visto, la
maggior parte degli insegnanti non è laureata in italiano, bisogna vedere in
che cosa essa consiste e come è stata acquisita.
Concretamente, esistono oggi a Porto Alegre molti insegnanti che
parlano la lingua italiana o conoscono le sue regole, senza aver la laurea in
Lettere con abilitazione in Lingua Italiana. Ma sarà veramente necessario
avere questa laurea per insegnare per lo meno nei primi livelli? Non basta
saper parlare e sviluppare una certa creatività didattico-pedagogica per poter
insegnare i primi rudimenti di una lingua?
A queste domande se ne aggiunge un’altra posta in questo Congres-
so dalla Prof.ssa Fernanda Ortale che ritrae a Campinas (SP) una realtà
simile a quella da noi descritta: “Come si preparano gli insegnanti d’Italia-
no senza formazione specifica?”
La formazione degli insegnanti a Porto Alegre e la strutturazione dei
corsi liberi sicuramente non sarà molto diversa da quelle degli altri centri.
E neanche la formazione degli insegnanti di altre lingue straniere
diverge molto da quella che è la nostra realtà. La Prof.ssa Maria Amalia
Tozoni Reis, dell’UNESP di Assis, in un articolo pubblicato dalla Rivista
INSIEME della APIESP, n° 1, del 1990, scriveva già, per esempio, che non
tutti gli insegnanti di francese erano laureati presso l’università. Alcuni -
diceva - si “formano” presso l’Aliance Française ed altri vanno in Francia
a completare la loro preparazione.
Davanti a tale quadro, non esclusivo di quelli che insegnano la lin-
gua italiana, ci si domanda se e fino a che punto questa realtà produce dei
risultati positivi e in che cosa potrebbero essere migliori insegnanti con
una formazione specifica che, al di là della lingua, comprende la cultura e
la letteratura.
Dal 1992 fino ad oggi, quello che si sa e si vede è che il numero degli
allievi è sempre aumentato. Allo stesso tempo, in base ai dati UFRGS, il
numero di laureati non è aumentato proprozionalmente. Questo vuol dire
364
che stanno entrando sul mercato di lavoro nuovi insegnanti che non pos-
seggono il titolo universitario specifico. Chi sono? Qual è la loro formazio-
ne? Come sono reclutati e valutati? Quali sono i criteri per decidere se un
parlante anche nativo può esser un insegnante? Può essere valido di per sé
l’indice di evasione degli allievi per giudicare il lavoro di un insegnante?
Attualmente, presso le facoltà di educazione in Brasile si sta discu-
tendo molto sulla nuova legge che definirà le basi della nostra realtà
educativa: la “LDB”. Una delle proposte è giustamente quella di dare l’op-
portunità ai laureati di insegnare senza avere la formazione specifica, che
verrebbe acquisita in corsi di laurea ¨breve¨. Quindi questa legge, teorica-
mente, verrebbe incontro, per lo meno in parte, alla nostra situazione; ciò
potrebbe significare che siamo all’avanguardia di un progetto ancora in
discussione a livello nazionale e che insegnare senza aver la laurea specifi-
ca non significa assolutamente non esser in grado di svolgere bene tale
lavoro.
Non tutti, certo, saranno d’accordo con questa teorica perversità, che
potrebbe produrre vari affetti negativi. Primo fra tutti quello di concorrere
all’estinzione di alcuni corsi universitari, con la conseguenza di diminuire
l’autonomia dell’insegnamento delle lingue straniere in Brasile.
Considerando la cosa da un altro punto di vista, possiamo dire che a
Porto Alegre i corsi liberi funzionano bene anche se non tutti gli insegnanti
sono laureati in Lettere e ancor meno in italiano, e che basterebbe, se si
parla la lingua, fare qualche corso di formazione o aggiornamento in Italia,
avere creatività, entusiasmo, saper venire incontro alle aspettative e ai de-
sideri degli studenti ecc.
Senz’altro potremmo migliorare ancora di più questa realtà unendo
le forze necessarie e lavorando insieme per una maggiore armonia tra i vari
attori. Per lo meno bisognerebbe usufruire meglio dell’infrastruttura che
l’università offre (creare, per esempio, dei corsi di “extensão”, “difusão
cultural”, offrire dei seminari, conferenze, ecc.) puntare sulla cultura e
canalizzare gli sforzi di coloro che lavorano con questa cultura, anche se
con pochi mezzi, per raggiungere, infine, l’ottimizzazione dellínsegnamento
della nostra lingua.
365
Se la comunità italiana dimostra tanto interesse, non soltanto a Porto

Alegre, per continuare a preservare le proprie origini e, ancor di più, per
continuare a parlare la lingua degli antenati; se i giovani di oggi vogliono
conoscere lÍtalia, cantare le sue canzoni e capire la sua lingua, è giusto che
tutti quanti ci uniamo per poter conoscere, riflettere, discutere, decidere,
cambiare e migliorare l’insegnamento di tale lingua.
È importante, innanzitutto, conoscere la propria realtà per poterne
capire tutte le valenze e per trasformare qualcosa, se ce n’è bisogno. Anche
se ancora siamo pochi, già rappresentiamo molto nel piccolo universo del-
l’insegnamento dell’Italiano, ed è per questo che è ora di pensare e di fare
il quadro della nostra realtà, con realismo e con sincerità.
366
LINSEGNAMENTO DELLA LINGUA

ITALIANA NELLAMBITO DELLA LEGGE
153/1971
Francesco Lazzari*
Approvata dal Parlamento italiano nel 1971, quando ormai i flussi

migratori importanti erano terminati, la legge n. 153 è una legge nata vec-
chia e che nonostante tutto continua ad essere utilizzata.
Il D. L.vo n. 297/1994, che ha riordinato tutta la normativa riguar-
dante la scuola, l’ha inserita come componente dell’articolato che costitu-
isce la Parte V – Scuole italiane all’estero. L’attesa di una sua intelligente
riforma permane. E, speriamo, non ancora per molto tempo.
Comunque sia, l’attuale normativa, che per praticità di linguaggio
indicheremo sempre come legge n.153/1971, prevede interventi a soste-
gno di corsi di lingua e cultura italiana organizzati per i cittadini italiani
emigrati. Un adeguamento amministrativo l’ha estesa anche agli oriundi e
ai cittadini locali. Le circolari del Ministero degli Affari Esteri parlano di
12 alunni di diritto (cittadini italiani, oriundi?) per gruppo-classe tanto per
i corsi popolari (adulti) che per i corsi a livello di scuola elementare e
media.
I corsi di lingua organizzati per gli autoctoni, cioè per i cittadini
brasiliani, dipendono invece dalla legge n. 401/1990 che attribuisce tale
competenza agli Istituti Italiani di Cultura.
* Direttore Didattico del Dipartimento di Lingua e Cultura Italiana del Consolato Generale d’Ita-
lia di San Paolo. 367
LAZZARI, F. Linsegnamento della lingua italiana ...
Si tratta, in effetti, di una divisione delle competenze che mal ri-

sponde all’attuale realtà socio-storica. Meglio sarebbe, sull’esempio degli
altri paesi europei e, recentemente, anche del Brasile, avere un’unica agen-
zia per la diffusione della lingua e della cultura.
Un’agenzia product oriented libera da inutili vincoli burocratici,
autonoma, coordinata, e in azione sinergica con la politica estera italiana,
senza però dipenderne burocraticamente, come sta ancora avvenendo oggi1.
Comunque sia, questi sono gli strumenti disponibili.
Nello Stato di San Paolo i primi corsi ex legge n. 153/1971 hanno
iniziato ad essere organizzati poco più di 3 anni fa da enti gestori quali
associazioni regionali, circoli italiani, case d’Italia, con la vigilanza e la
supervisione di un dirigente scolastico del Ministero della Pubblica Istru-
zione italiano, distaccato presso il Consolato Generale d’Italia, in San Pao-
lo, e con il contributo finanziario del Ministero degli Affari Esteri.
Gli inizi non sono stati facili anche perchè la legge chiede alle associa-
zioni delle competenze che non hanno e che solo buona volontà, senso di
volontariato e grande entusiasmo possono aiutare a costruire faticosamente.
I corsi delle associazioni, da poco più di due anni a questa parte,
sono stati sottoposti ad un rigoroso lavoro di riqualificazione quantitativa e
qualitativa. Basti dire che dal 1995 al 1996 hanno raddoppiato il numero
dei loro allievi. Agli enti gestori, l’Ufficio di vigilanza e di coordinamento,
cioè il Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’ Italia,
ha messo a disposizione del materiale didattico-metodologico inviato dal
Ministero degli Affari Esteri, su richiesta del Dipartimento stesso, permet-
tendo così l’avvio presso le sedi degli enti gestori, di veri e propri “Centri
di documentazione didattico-metodologica” aperti a tutti i docenti di italia-
no presenti nelle rispettive regioni di competenza. Agli insegnanti di questi
enti gestori sono stati periodicamente offerti dei corsi di aggiornamento
metodologico-didattico tenuti da docenti delle Università di Siena, di Perugia
e di San Paolo (Usp) – 4 corsi nel solo 1996 – aperti, come uditori, anche a
docenti che non facevano parte dei corsi ex legge n. 153/1971.
1
Per più ampie considerazioni si veda, tra gli altri: LAZZARI, F. L’altra faccia della cittadinanza.
Milano: FrancoAngeli, 1994. 240p.
368
Buona parte degli insegnanti assunti possiedono un titolo di studio

rilasciato da una università italiana o brasiliana per l’insegnamento della
lingua italiana.
Ciò ha avviato uno stretto rapporto di collaborazione con le univer-
sità che preparano i docenti di italiano e con l’Apiesp (Associazione dei
professori di italiano dello Stato di San Paolo). Rapporti che vanno raffor-
zati e intensificati: in cambio di competenza e di professionalità, di entu-
siasmo e di interesse per l’Italia e la sua cultura, a molti docenti di italiano
alcuni enti gestori possono offrire, infatti, dei posti di lavoro.
Un ulteriore passo avanti si sta compiendo con il coinvolgimento
della Fecibesp (Federazione delle entità culturali italo-brasiliane dello Sta-
to di San Paolo che raggruppa una cinquantina di associazioni) nell’orga-
nizzazione diretta in quanto ente gestore, e sotto la vigilanza della Diparti-
mento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia in San Paolo,
sia di corsi di lingua e cultura italiana ai sensi della legge 153/1971 che
dell’aggiornamento dei docenti.
Si sta tentando, inoltre, di stringere sempre maggiori contatti e ac-
cordi con scuole pubbliche e private per l’inserimento nei loro curricula
dell’insegnamento della lingua italiana, nella convinzione che solo in am-
bito scolastico si possono trovare strutture in grado di garantire qualità e
continuità all’insegnamento, senza ovviamente tralasciare, purché piena-
mente rispondenti ai requisiti richiesti di qualità, i corsi organizzati da cir-
coli e associazioni, espressione della partecipazione della società civile italo-
brasiliana alla cultura italiana.
Con le scuole private, che qui in Brasile svolgono un ruolo impor-
tante, si può fare molto di più. Qualcuna ha già avviato dei corsi di italiano
sostenuti ed accompagnati dal Dipartimento di Lingua e Cultura del Con-
solato Generale d’Italia, ma le collaborazioni vanno rafforzate ed estese,
con forme appropriate di interscambio e di partnership.
Va chiaramente detto, e sottolineato, che il lavoro di un insegnante
di italiano dovrebbe consistere anche nello stimolare queste scuole ad apri-
re nuovi corsi di italiano, a facilitare i loro contatti con il Consolato, a
stimolare interscambi epistolari, di classi, di materiali, ecc. tra le scuole
italiane e quelle brasiliane.
369
Anche con le scuole pubbliche si sta avviando un intenso lavoro.

Nell’ambito della scuola statale si collabora con i Cels (Centros de estudos
de línguas da Rede estadual de ensino de São Paulo), ove lavorano una
ventina di insegnanti di italiano che sicuramente andrebbero coinvolti in
un discorso più organico e sistematico. La competenza per questi è però
più dell’Istituto Italiano di Cultura (insegnamento della lingua agli autoctoni)
che del Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia,
benchè lo scrivente intervenga come relatore al loro aggiornamento ed of-
fra un po’ di materiale didattico, ecc. I docenti dei Cels sono comunque
invitati a partecipare come uditori ai corsi di aggiornamento organizzati
dal Dipartimento stesso ai sensi dell’art. 636, D. L.vo 297/1994.
Con la scuola comunale di San Paolo e di altri circa 20 comuni dello
Stato di San Paolo dall’aprile dell’anno scorso si sono firmati degli accordi
di cooperazione tecnica che prevedono, da parte del Consolato Generale, la
formazione linguistica degli insegnanti, e da parte del Comune l’organiz-
zazione, con gli insegnanti così formati e già, di solito, dipendenti del co-
mune, di corsi facoltativi di lingua italiana inseriti nella scuola comunale
non facenti parte della grade, ma del curriculum.
L’accordo con il Comune di Valinhos, per esempio, ha già permesso
l’avvio di una decina di corsi, rivolti a più di 250 ragazzi dagli 11 ai 14 anni
di età, tenuti da personale docente formato dal Dipartimento di Lingua e
Cultura. Lo stesso accordo con il Comune di San Paolo ha già permesso la
conclusione del primo corso di formazione rivolto a 12 docenti, tutti in
possesso dell’abilitazione all’insegnamento della lingua italiana. Di que-
sti, dall’agosto 1996, cinque hanno iniziato ad impartire i loro corsi di ita-
liano. Gli altri 7 stanno invece incontrando difficoltà organizzative che per
il momento non stanno permettendo loro di iniziare l’attività didattica.
Nell’agosto 1997 si concluderà, inoltre, il secondo corso di 180 ore di for-
mazione linguistica offerto dal Dipartimento di Lingua e Cultura Italiana a
50 insegnanti, sempre del Comune di San Paolo, che stanno già predispo-
nendo il “progetto pedagogico” per l’avvio, nelle diverse scuole, dell’inse-
gnamento di italiano.
L’ottica all’interno della quale il Dipartimento di Lingua e Cultura
del Consolato Generale d’Italia in San Paolo lavora, è quella di individuare
370
istituzioni che abbiano una struttura adeguata per l’organizzazione di corsi

di lingua e cultura italiana, oltre ad incoraggiare la selezione di insegnanti
competenti, ad organizzare una formazione continua degli insegnanti in
servizio, a facilitare un quadro normativo locale che aiuti lo sviluppo della
lingua e della cultura italiana.
È uno sforzo, infatti, importante per il quale l’Italia sta investendo,
anche se il quadro giuridico di riferimento brasiliano non è poi così sereno
e chiaro.
È in corso, infatti, un notevole mutamento della scuola brasiliana
introdotto dalla LDB n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, approvata dal Parlamento di Brasilia il 20 dicembre 1996.
Per quanto riguarda l’insegnamento delle lingue straniere nel sistema
scolastico brasiliano vi saranno cioè, a partire dal 1998, profondi cambiamenti.
Nell’ensino fundamental, a partire dalla quinta serie, dovrà essere,
infatti, inserita nel curriculum diversificado almeno una lingua straniera a
scelta della comunità scolastica (art. 26).
Nell’ensino médio ve ne dovranno essere due, una obbligatoria e
una opzionale, sempre a scelta della comunità scolastica (art. 36). Nuove
prospettive si aprono, quindi, e, al di là della concorrenza che vi potrà esse-
re con l’inglese, lo spagnolo e il francese, la lingua italiana potrà avere
delle maggiori opportunità di penetrazione. Ma molto dipenderà dagli in-
segnanti, dalle scuole, dai consigli scolastici, dai direttori, dalle scelte che
le comunità scolastiche riusciranno ad individuare e ad orientare e, non da
ultimo, dalla disponibilità di docenti abilitati all’insegnamento della lingua
italiana a partire dall’anno scolastico 1998, data in cui entrerà in vigore la
LDB del 20 dicembre 1996.
Certo, ci sarà bisogno di insegnanti abilitati che in italiano sono po-
chissimi. Poco più di una decina quelli comunali in servizio nella città di
San Paolo, e comunque già, almeno in parte, aggiornati dal Dipartimento
di Lingua e Cultura Italiana, contro i 250 di lingua francese e le migliaia di
lingua inglese.
Per le università si prospettano nuove possibilità di formazione, so-
prattutto degli insegnanti già dipendenti dei comuni e dello stato che po-
371
trebbero, abilitati, impartire l’insegnamento dell’italiano. Per l’Apiesp (As-

sociazione dei professori di italiano dello Stato di San Paolo) e l’Abpi (As-
sociazione brasiliana dei professori di italiano) c’è, volendo, molto lavoro:
nel sensibilizzare le istituzioni e le comunità scolastiche in un’azione coor-
dinata, nel preparare materiali didatticamente e metodologicamente inte-
ressanti ed adeguati, nell’animare, formare, aggiornare, in un processo si-
stematico, permanente e ricorrente, gli insegnanti.
Bisognerà fare in fretta. La legge sarà operativa a partire dal 1998 e
le lingue che disporranno di insegnanti abilitati saranno le prime ad essere
scelte dalla comunità scolastica.
Nuove sinergie2, nuove e più proficue collaborazioni dovranno indi-
viduarsi tra enti locali, università, stato, consolati, al fine, soprattutto, di
formare e aggiornare quei docenti che, in possesso della licenciatura em
letras, si sono detti disponibili a conseguire l’abilitazione all’insegnamen-
to della lingua e della cultura italiane e ad insegnarle nelle scuole pubbli-
che e private.
2
LAZZARI, F. Cultura e scuola italiana all’estero: riflessioni e proposte a margine di un conve-
gno. Studi Emigrazione, n. 121, 1996, p. 110-29.
372
LINSEGNAMENTO DELLÍTALIANO SECONDO

LEX LEGGE 153 LA FECIBESP
Maria Cristina Massani*
La FECIBESP, Federazione delle Entità Culturali Italo-Brasiliane

dello Stato di San Paolo, riunisce, fino ad oggi, cinquantatrè Associazioni
italiane che operano nella città di San Paolo e nello Stato ai fini di una
migliore diffusione della lingua e della cultura italiana.
È stata fondata nel 1993 e nei primi anni ha collaborato con il Con-
solato Generale d’Italia di San Paolo nel coordinare e appoggiare nel loro
lavoro le varie Associazioni italiane che ricevevano fondi dalle legge 153.
Attraverso questa legge vengono elargiti contributi ai centri che manten-
gono corsi di italiano per emigrati e per i loro discendenti. Oltre a tale
attività di coordinamento, la FECIBESP ha organizzato in proprio corsi di
aggiornamento annuale per gli insegnanti delle Associazioni con professo-
ri locali, dell’Università di San Paolo, e inoltre, per lo più a dicembre, corsi
di lingua e didattica, con professori delle Università di Siena o di Perugia,
della durata di una settimana.
Dal 1996 la FECIBESP sta gestendo in proprio anche i corsi di lin-
gua e cultura italiana per un numero approssimativo di 1600 allievi e più di
sessanta professori. Nel periodo precedente ha distribuito parecchio mate-
riale didattico: libri, vocabolari, carte geografiche, audio e videocassette,
materiale tutto inviato dal Ministero degli Affari Esteri di Roma. Ora la
* Presidente FECIBESP – San Paolo. 373

MASSANI, M. C. Linsegnamento dellítaliano secondo...
FECIBESP ha allargato il suo ambito di attività: sceglie i professori, li

paga, organizza per loro incontri mensili di aggiornamento didattico-cultu-
rale, mantiene i corsi tenuti dai professori delle Università per Stranieri di
Siena e Perugia, una o più volte all’anno, e continua a distribuire materiale,
specie multimediale, utilizzando i fondi provenienti dall’Italia, stanziati
attraverso la legge 153.
La FECIBESP si propone di espandere sempre di più il suo lavoro di
diffusione della lingua e della cultura italiana, non solo nella capitale, ma
in tutto lo stato di San Paolo. Già sono stati aperti corsi di lingua ad Avaré,
S.J. da Boa Vista, Cerquilho, Assis, Jundiaí, Campinas, Santos, Itapira,
San Roque, Americana, Piracicaba, Peruíbe, Rio Claro, Casalbuono, Presi-
dente Prudente.
L’attuale sede della FECIBESP è presso la scuola italiana ‘Eugenio
Montale’ che gentilmente cede il suo spazio per solidarietà con un’iniziativa
volta a dare all’italiano il posto che gli spetta in questa città e in questo stato
dove il numero degli italiani e dei discendenti di italiani è tanto grande.
374
LINSEGNAMENTO DELL ITALIANO A PORTO

ALEGRE: EX LEGGE 153/71
Adriano Bonaspetti*
.
Innanzitutto voglio scusarmi per non poter essere presente di perso-

na a questo importante evento per impegni presi in precedenza, perciò ho
chiesto alla Prof.ssa Donatella Zecca, coordinatrice dei corsi dell’ Asso-
ciazione Culturale Italiana del Rio Grande do Sul – ACIRS –, di voler
gentilmente leggere una mia relazione su ciò che si è fatto e si sta tuttora
facendo a Porto Alegre per la divulgazione della lingua e della cultura
italiana.
Quando sono stato eletto Presidente del Comites del Rio Grande do
Sul, ho verificato che esistevano pochissimi corsi di italiano e a un costo
molto elevato. Siccome una delle principali mete della mia gestione era
quella di rendere accessibile al maggior numero di persone, specialmente
agli oriundi, l’apprendimento della lingua e della cultura italiana, ho riuni-
to insegnanti, consiglieri del Comites, avvocati, economisti e tutti i mem-
bri della nostra comunità che, in un modo o nell’altro, volevano contribu-
ire con qualche idea in modo da poter decidere sul da farsi per porre in
pratica questa proposta. Nel frattempo, sono venuto a conoscenza dell’esi-
stenza dell’ex legge 153\71, non applicata fino a quel momento nel Rio
Grande do Sul, l’ho presentata nella suddetta riunione e divulgata presso le
Associazioni.
* Presidente Comites RGS – Membro CGIE.375

BONASPETTI, A. Linsegnamento dell italiano a Porto Alegre:...
Inizialmente, pensavo di formare una commissione che aiutasse le di-

verse Associazioni interessate ad organizzare i corsi ed a formulare le richie-
ste di contributo al Ministero degli Affari Esteri, ai sensi della ex legge 153/
71, ciò che si è fatto anche con la Massolin de Fiori Società Italiana.
In un secondo tempo si è pensato, anche su suggerimento del Conso-
le, di fondare un’Associazione Culturale che si specializzasse nell’inse-
gnamento della lingua italiana. Con questo si sarebbe evitata la dispersione
delle risorse finanziarie ottenendo una miglior qualità dei corsi ed un mi-
glior funzionamento generale a costi più bassi. La finalità principale era di
avere un coordinamento centrale, uniformità del materiale didattico e della
metodologia di insegnamento, ecc.
A questo punto ho pensato di coinvolgere in questa operazione le
Associazioni della Circoscrizione, una felice idea, poichè la nuova Asso-
ciazione ha dimostrato di essere la molla propulsiva per la rapida espansio-
ne dei corsi. In effetti, i soci dell’ACIRS sono le diverse Associazioni,
ciascuna delle quali nomina un rappresentante che fa parte del “Consiglio
dei Rappresentanti” il quale, a sua volta, elegge il Presidente ed il direttivo.
Con ciò tutta la comunità partecipa dell’ACIRS, il che non succederebbe
se i suoi soci fossero persone fisiche, anche se numerose.
I corsi sono organizzati dove esistono insegnanti disponibili, previa-
mente valutati e selezionati dall’ACIRS, in locali ceduti, nella maggioran-
za dei casi gratuitamente, dalle Associazioni locali, od in mancanza delle
stesse, da scuole publiche o private, da Enti diversi e perfino da ditte e
parrocchie, con le quali l’ACIRS firma specifiche convenzioni. Nel caso
delle Associazioni locali che normalmente hanno poco da offrire ai soci, i
corsi di italiano, anche se a tutti gli effetti controllati e diretti dall’ACIRS,
portano nuova vita, gente nuova che poi, in grande parte, si associa e con-
tribuisce alla crescita delle stesse, promuovendo nuove iniziative (gruppi
folcloristici, viaggi ed altro). Questo è forse il principale motivo del perché
le Associazioni nel Rio Grande do Sul, da circa una ventina nel 1992 e solo
alcune funzionanti, sono oggi più di un centinaio, tutte in piena attività.
Con questo sistema si riescono ad avere dei corsi di alto livello qualitativo
per la specializzazione del personale dell’ACIRS, ed a basso costo. Inoltre
376
l’Associazione o l’Ente che li ospita migliora la sua immagine e la sua

penetrazione in seno alla comunità locale.
Ed ecco alcuni dati che ci permettono di valutare il lavoro svolto
dall’ACIRS. Anno 1992: 170 corsi, 3.140 alunni; 1993: 277 corsi, 5.171
alunni; 1994: 497 corsi, 7.865 alunni; 1995: 677 corsi, 10.998 alunni; 1996:
911 corsi, 13.484 alunni.
Tutti i corsi sono di 60 ore. Se ci riportiamo solo al 1996, verifichia-
mo che sono stati realizzati 291 corsi per bambini con 3.605 partecipanti,
608 corsi per adulti con 5.942 alunni, 12 corsi di formazione e/o aggiorna-
mento per insegnanti dei quali due ad altissimo livello. Inoltre, sedici inse-
gnanti sono stati inviati, per due mesi, all’Università per Stranieri di Perugia
a partecipare a corsi di perfezionamento. Sempre nel 1996, i 911 corsi sono
stati realizzati in 43 municipi, in sei dei quali la lingua italiana è insegnata
pure nelle scuole pubbliche municipali.
I risultati sono, senza dubbio, magnifici, frutto del lavoro abnegato
ed altruista di alcune persone (dirigenti dell’ACIRS e delle diverse Asso-
ciazioni), persone peraltro non remunerate; e frutto, naturalmente, dei con-
tributi del Governo italiano. Questi contributi sono sempre scarsi ma tutta-
via fondamentali per il successo dell’imprendimento e per la manutenzio-
ne e l’ampliamento dei corsi.
Naturalmente sono a conoscenza che anche in altre circoscrizioni si
sono verificate iniziative analoghe, ed in alcuni casi con successo, anche se
impostate in forma differente. Sarebbe pertanto interessante se si potessero
unire tutte le esperienze al fine di ottenere un’ottimizzazione dei risultati.
Una maniera mi sembra possa essere quella di formare inizialmente un
consiglio comune a tutti gli Enti culturali di maggior rappresentatività per
ogni circoscrizione, per arrivare poi ad una unione più stretta, con identità
di propositi e di soluzioni.
Auspico pure che i rappresentanti del Governo italiano sappiano
valutare gli sforzi che si stanno facendo per diffondere l’insegnamento del-
la lingua italiana il che, dopottutto, va a vantaggio dell’Italia oltre che degli
italiani residenti all’estero; e che le iniziative in questo senso abbiano l’ap-
poggio delle autorità, al di sopra delle problematiche locali.
377
L INSEGNAMENTO DELL ITALIANO IN

SCUOLE MEDIE BRASILIANE
Milvia Tarquini*
La Fondazione Torino di Belo Horizonte promuove e svolge le sue

attività culturali ed educative organizzate:
– come Scuola (Istituto Italo Brasiliano Galileo Galilei): dalla ma-
terna alla superiore di II grado, quest’ultima diversificata in indirizzo liceale
(scientifico) ed indirizzo tecnico;
– e come Corsi di Lingua e Cultura nell’ambito della promozione
culturale della collettività (art. 653 TU 297/94).
Come Fondazione opera dal 1974; fino al 1990 l’organizzazione
scolastica e i programmi seguirono pedissequamente l’ordinamento italia-
no. Nel 1992 ci fu il grande salto: la scuola si transformò in bilingue e
biculturale integrata. Il Liceo Scientifico si modellò, secondo le indicazio-
ni del D.I. 5 febbraio 1981 prot. 6086, ad ordinamento quadriennale. Il
telegramma n. 28667/C autorizzativo al funcionamento è del 27 novembre
1992.
In tal modo, i due governi italiano e brasiliano hanno riconosciuto
validità ai titoli conseguiti e una volta superato l’esame di maturità, che
conclude il corso di II grado, viene attestato ai neo-diplomati anche il tito-
lo di “traduttore e interprete”.
* Fondazione Torino – Belo Horizonte. 379

TARQUINI, M. L insegnamento dell italiano in scuole ...
Ormai la “Torino”, come è conosciuta in Belo Horizonte, è entrata

nel tessuto culturale della città promovendo anche attività culturali, artisti-
che e ricreative.
È, come dire, al passo con i tempi, con non poche difficoltà, soprat-
tutto poichè si trova ad operare nello Stato di Minas Gerais, dove non esi-
ste una tradizione di biculturalismo e che comunque si pregia a buon diritto
di una consuetudine culturale e scolastica austera e valente.
Ma i tempi ormai cambiano con rapidità incredibile: si va verso la
“globalizzazione”, termine arido che impone attitudini immediatamente
sincretiche più che analitiche, con cui comunque dobbiamo confrontarci.
La crescita del sistema sociale ed economico di ogni Paese è sempre
più condizionata, come dimostrano i rapporti internazionali, dalla qualità
delle risorse umane (da qui anche l’attenzione crescente sul problema del
controllo della qualità del servizio scolastico).
La sfida per gli operatori scolastici è grossa e i problemi enormi; ma
vanno, forse, accettati tutti; perchè sulla “qualità dell’istruzione” si gioca
la grande partita della cooperazione e/o della competitività a livello nazio-
nale e mondiale.
Per quanto mi riguarda ho fatto la mia scelta di campo: con forma-
zione ed esperienze orientativamente di natura classica (studi – laurea –
abilitazioni), ho voluto conoscere ed approfondire il mondo della cultura
tecnica, una cultura cioè ritenuta indispensabile nell’epoca post-industria-
le, caratterizzata da un cambiamento tecnologico rapido e continuo, stret-
tamente interconnesso con il mercato globale e il conseguente mutamento
nelle attività produttive.
Abbiamo imparato che, se un’organizzazione vuole sopravvivere, la
sua velocità di apprendimento deve essere uguale o maggiore della veloci-
tà di cambiamento dell’ambiente. Il nuovo lavoratore, deve essere in grado
di operare con autonomia e di assumere la responsabilità per le decisioni
da prendere.
La competenza richiesta al lavoratore moderno è considerata come
un insieme di competenze fondamentali integrate, necessarie per operare
nelle nuove organizzazioni del lavoro basate sulla conoscenza. A questo
380
vogliono rispondere i progetti assistiti del Ministero della Pubblica Istru-

zione, D.G.I.T., molti dei quali in Italia sono già passati o stanno per passa-
re ad ordinamento.
In breve, le proposte piú conosciute:
IGEA (giu. ec. aziendale); CINQUE (edile – agrario); ERGON-
ARACNE-GEO (industria meccanica-tessile-mineraria); AMBRA (elettro-
nica-telecomunicazioni-informatica industriale).
Alla luce di quanto qui molto sinteticamente esposto, la Fondazione
Torino nell’agosto del 1995, in consorzio col SEBRAE-MG, ha iniziato in
Belo Horizonte le attività di un Istituto Tecnico (IGEA-Scuola Internazio-
nale di Formazione Impresariale), ad ordinamento quadriennale, bilingue-
biculturale-integrato, riconosciuto dal governo italiano con D.I. nr. 4800
del 22.07.96. L’Istituto rilascia titoli validi nei due paesi; è frequentato
attualmente da 209 alunni (4 prime e 4 seconde classi) piú 59 alunni che
stanno frequentando il corso preparatorio per accedere, nel prossimo anno
scolastico, alle prime classi.
Le difficoltà incontrate nella realizzazione del progetto, cioè nella
gestione quotidiana delle attività scolastiche, non sono nè poche nè
irrilevanti: ma in tutti coloro che vi stanno operando rimane la certezza che
il lavoro svolto quotidianamente ha molte valenze positive che condurran-
no certamente i giovani a prospettive di pacata realizzazione nel mondo del
lavoro e nella vita.
In totale frequentano attualmente l’Istituto Galileo Galilei 498 alunni.
381
LE PROPOSTE DI RIFORMA DELLA SCUOLA

ITALIANA E IL PROGETTO SPERIMENTALE DEL
LICEO E. MONTALE DI SAN PAOLO
Carlo Molina*
Agli inizi del 1997 il ministro della Pubblica Istruzione Giovanni

Berlinguer ha presentato un progetto di radicale riforma degli ordini di
studio presenti nella scuola italiana allo scopo di adeguare il nostro siste-
ma scolastico ai tempi e più in particolare agli standard educativi della
CEE: si tenga presente che, in tutti gli altri paesi CEE, l’obbligo scolastico
si protrae per tutti gli studenti fino ai 15-16 anni d’età, con almeno 9-10
anni di istruzione obbligatoria. Netta dunque la differenza rispetto all’at-
tuale ordinamento scolastico in Italia che prevede l’obbligo fino ai 14 anni
con soli 8 anni di scuola dell’obbligo.
Il progetto Berlinguer, se approvato, innoverebbe profondamente la
scuola di matrice gentiliana, vecchia di oltre settant’anni, proponendo per
tutti l’inizio della scuola di base all’età di 5 anni e il termine dell’istruzione
obbligatoria all’età di 15 per complessivi 10 anni di obbligo scolastico.
Il bambino, dopo un anno di pre-scuola che lo metterebbe in condi-
zione di leggere e scrivere, sia pure in un contesto prevalentemente ludico,
comincerebbe in età di 6 anni un ciclo primario sessennale da concludere
sulla soglia del 12° anno d’età.
* 383
Presidente del “Liceo E. Montale”– San Paolo.
MOLINA, C. Le proposte di riforma della scuola italiana ...
Terminata la scuola di base (ciclo dell’infanzia e ciclo primario),

avrebbe inizio il ciclo secondario, dai 12 ai 18 anni, per complessivi sei
anni suddivisi equamente in Scuola d’orientamento e in Scuola Superiore.
I tre anni della Scuola di Orientamento sarebbero scanditi nel modo
seguente: un primo anno di orientamento generale, con l’offerta di pro-
grammi articolati in “pacchetti formativi” differenziati perchè ogni adole-
scente abbia la possibilità di sperimentare la propria vocazione, cui succe-
dono due anni di orientamento mirato (per complessivi 4 quadrimestri au-
tonomi) con una maggiore differenziazione fra i diversi indirizzi (classico,
scientifico, tecnico ecc). Ancora nel primo semestre del suddetto biennio
lo studente, se verificherà di aver optato per un indirizzo difforme dalle sue
reali attitudini, potrà inserirsi immediatamente in un altro a lui più consono,
recando il proprio “credito formativo”, cioè le materie già studiate, senza
perdere l’anno.
Lo scopo è quello di eliminare le tradizionali cesure in quinta ele-
mentare e terza media, ponendo l’accento sulla necessità di accompagnare
le future scelte d’indirizzo e tentando così di ridurre la “dispersione” degli
adolescenti a seguito degli insuccessi scolastici, un fenomeno oggi molto
esteso a cavallo tra Medie Inferiori e Superiori.
All’età di 15 anni l’allievo, completato l’obbligo scolastico, avrebbe
accesso o alla formazione professionale di base o agli altri cicli secondari
superiori ormai nettamente distinti (ridotti però a qualche decina di indiriz-
zi rispetto ai 113 attuali) tra i quali, come anticipato, i tradizionali classico,
scientifico, artistico, tecnico, professionale etc. Scomparirebbe invece l’isti-
tuto magistrale, omologato a un liceo con l’obbligo di specifici corsi di
laurea per i maestri.
L’ultimo anno della scuola superiore, oltre a completare il relativo
ciclo, si qualificherebbe come anno di orientamento universitario: già nel
corso dell’anno finale lo studente sceglierebbe la facoltà di suo gradimento
con una preiscrizione all’Università.
L’Esame di Stato, le cui linee di riforma sono già state delineate da
un progetto governativo nell’estate dell’1996, sarebbe imperniato su una
procedura di accertamento delle conoscenze, abilità e maturazione intel-
384
lettuale e culturale dello studente nettamente più rigorosa rispetto al si-

stema attualmente in vigore. Nel campo delle prove scritte, alle due pro-
ve tradizionali se ne aggiungerebbe una terza interdisciplinare focalizzata
su lingua straniera, storia, geografia ecc.: resta però da puntualizzare se
quest’ultima prova sarà gestita da ciascuna scuola in sede locale (con i
conseguenti fortissimi dubbi sull’imparzialità e omogeneità dei livelli di
accertamento) oppure sarà, come auspicabile, di provenienza ministeriale.
La prova orale comporterà un accertamento delle conoscenze e abilità in
tutte le materie studiate nell’ultimo anno di corso: non più dunque l’esa-
me orale su due sole materie (una scelta dal candidato, l’altra dalla com-
missione esaminatrice) su una rosa di quattro comunicate dal ministero.
Un rigore, un ritorno ai “vecchi tempi”, che a nostro modesto avviso non
sarebbe messo a rischio se oggetto della prova orale fossero proprio le
quattro materie di cui sopra e indicate attualmente dal ministero nel mese
di aprile.
Il giudizio complessivo, oltre ad avvalersi delle risultanze delle pro-
ve scritte ed orali, acquisirebbe come elemento concreto ai fini della valu-
tazione e del punteggio il cosiddetto “credito formativo”, cioè il patrimo-
nio di profitto accumulato dall’allievo negli ultimi tre anni della scuola
superiore. Tale innovazione sarebbe certo apprezzabile in teoria nell’inten-
to di valutare appieno il curricolo dello studente: tuttavia esporrebbe il fianco
a pericoli di addomesticamento del credito formativo specie nei primi due
anni del triennio superiore, con la tentazione presso certe scuole private,
che sono autentici diplomifici al limite dell’illecito penale, di esaltare al
massimo il background di resa scolastica dei somari di turno, e la conse-
guente assoluta disparità di trattamento a scapito degli studenti di istituti di
ben più provata serietà. Vale a dire che, pagando salate rette mensili, taluni
studenti risulterebbero privilegiati, innescando una reazione a catena in
tutte le altre scuole, “todos caballeros!”, per garantire anche ai propri stu-
denti identico benevolo trattamento.
La commissione d’esame sarebbe composta dai docenti di classe
con l’aggiunta di due membri esterni (di cui uno in qualità di presidente),
dotati ciascuno di una competenza specifica nelle discipline umanistiche e
385
in quelle scientifiche. Resta un dubbio più che fondato: dove reperire le

forze docenti per mobilitare una commissione numericamente così com-
plessa? Il vecchio sistema, basandosi su commissioni composte di soli 6
membri (cinque esterni più il membro interno), sotto questo aspetto era
certo più realistico.
Successivamente all’Esame di Stato finale, il giovane diciottenne
accederebbe a una sorta di “trimestre zero” propedeutico all’inserimento
nella facoltà universitaria da lui scelta. In alternativa all’Università si acce-
derebbe all’istruzione postsecondaria e alla formazione tecnico-professio-
nale superiore.
Delineata la struttura della scuola italiana del Duemila, restano da
sottolinearne alcuni tratti fondamentali:
A) l’ordinamento scolastico viene suddiviso in due cicli e non più in
tre, con una profonda ristrutturazione della vecchia Scuola Media;
B) si elimina la ripetizione dello stesso programma per ogni ciclo
scolastico; subentrano due cicli scolastici che saranno differenziati anche
dal punto di vista dei contenuti;
C) ci sarà una riduzione numerica delle materie studiate a scuola e
all’università;
D) la riforma dei programmi ridurrà la quantità numerica delle co-
noscenze, privilegiando la capacità critica e l’approfondimento;
E) si adotterà la pratica del “credito formativo”: se l’allievo a giugno
avrà delle lacune in un numero ragionevole di materie, sarà promosso, ma
col voto negativo da recuperare nell’anno seguente;
F) l’Esame di Stato finale, opportunamente riformato, sarà caratte-
rizzato da un più rigoroso accertamento delle conoscenze dell’esaminando
e dalla valutazione del credito formativo accumulato nei tre anni prece-
denti.
Nelle intenzioni la riforma si propone di razionalizzare l’articolazio-
ne dei cicli scolastici e di metterci al passo con l’Europa con l’ aumento
degli anni di scolarizzazione obbligatoria e la conclusione degli studi supe-
riori a 18 anni, dunque favorendo un più precoce e proficuo inserimento
386
nel mondo del lavoro. Permangono però perplessità sul fatto che il nuovo
sistema risulterebbe sbilanciato più sul versante dell’educazione primaria
(7 anni) che non di quella secondaria dell’obbligo (3 soli anni), smembrando
la Scuola Media Inferiore dell’obbligo e in pratica lasciando invariata quella
Superiore, quando ci sarebbe più bisogno, per competere in Europa, di
irrobustire e qualificare l’offerta educativa proprio a livello di scuola se-
condaria.
Consideriamo ora in prospettiva le ripercussioni di un siffatto pro-
getto di riforma sulla Scuola Italiana all’estero, nel caso che la discussione
del progetto, che avrà luogo nel corso di quest’anno, non ne stravolga la
natura originaria.
In primo luogo vanno sottolineati due elementi. Da un lato il corso
di studi secondario superiore presso le scuole italiane all’estero legal-
mente riconosciute è caratterizzato da una scansione quadriennale, per
cui gli allievi già concludono gli studi superiori a 18 anni, come nell’in-
tento del progetto Berlinguer; dall’altro, in tutte le scuole d’infanzia me-
todologicamente più avanzate c’è una pre-scuola dove già si impara a
leggere e scrivere senza per questo accantonare la ludicità dell’apprendi-
mento.
Di conseguenza il ciclo dell’istruzione primaria risulterebbe note-
volmente rafforzato con l’aggiunta in concreto di un altro biennio utile,
quello tra i 10 e i 12 anni. I sei anni di istruzione primaria coinciderebbero
con la scansione sessennale prevista dagli ordinamenti di molti altri paesi
europei ed extraeuropei; quanto al Brasile, il governo ha deciso di prolun-
gare di un anno la durata degli studi superiori protraendoli al 18° anno
d’età.
Nel corso quadriennale superiore per le scuole italiane all’estero si
distingue un monoennio di base dal triennio successivo, il quale ultimo
presumibilmente manterrebbe anche in sede di riforma i caratteri che at-
tualmente lo contraddistinguono. Il grande vantaggio sarebbe quello di poter
diluire i programmi del monoennio delle superiori nei due anni di orienta-
mento mirato, rafforzando o anticipando lo studio di materie culturalmente
cruciali quali italiano, matematica e latino: ciò favorirebbe l’eliminazione
387
della ripetitività ciclica dei programmi oltre al compattamento da tre a due

degli ordini di studio. Superfluo rilevare come gli allievi delle scuole ita-
liane all’estero potrebbero meglio avvicinarsi al corso di studi scientifico,
quasi sempre unica opzione disponibile per chi prosegue gli studi supe-
riori.
Meno probabile considero la riduzione numerica delle materie di
studio (forse operabile solo in sede di liceo classico) e vista l’intenzione da
parte del ministro di mantenere l’insegnamento di latino e filosofia nel
curricolo del liceo scientifico.
Proprio per rendere più adeguata l’offerta didattico-culturale alle
esigenza della società paulistana variando al contempo le possibilità di scelta
da parte degli allievi nell’ambito della scuola superiore, il Collegio Docen-
ti del Liceo Italiano “E. Montale” di San Paolo, che si avvale per l’appunto
di un corso di Liceo Scientifico a scansione quadriennale integrato da
curricolo brasiliano (Lingua e Lett. Portoghese e Brasiliana; Storia e Geo-
grafia del Brasile), ha elaborato e presentato nel 1996 alle competenti auto-
rità ministeriali un progetto di sperimentazione didattica, sempre nell’am-
bito di un corso di Liceo Scientifico: si arricchisce il monoennio di una
disciplina quale Diritto ed Economia, dando agli allievi la possibilità di
scegliere nel successivo tra il tradizionale indirizzo liceale, integrato però
dalla presenza di Economia, e un più marcato orientamento linguistico,
caratterizzato da un minor numero di ore di Matematica e Fisica e dall’in-
troduzione dello studio della Lingua e Letteratura Spagnola, inserimento
questo giustificato dall’adesione del Brasile al processo di integrazione
economica che va sotto il nome di Mercosul. Per entrambe le opzioni si è
ridotto il monte-ore di Latino.
Successivamente, in data 20-11-96, il Ministero della Pubblica Istru-
zione, proprio in vista dell’attuazione del progetto Berlinguer che il Mini-
stro vorrebbe porre in essere per l’a.s. 1998-99, ha diramato una circolare
che blocca la concessione di nuove sperimentazioni per l’anno scolastico
in corso.
L’interrogativo è quale sorte avrà dunque il progetto sperimentale
avanzato dal nostro Liceo, soprattutto in presenza di un progetto di riforma
della scuola italiana che rompe i tradizionali compartimenti tra gli attuali
388
tre ordini di studi, Elementari, Medie e Liceo, imponendo un raccordo or-

ganico attraverso lo spiccato carattere di orientamento assegnato al triennio
intermedio. Inoltre ci si chiede in quali termini il Ministero detterà le linee
del nuovo Liceo Scientifico in Italia, con quali adeguamenti lo proporrà
per la Scuola Italiana all’estero e quali spazi saranno lasciati all’autonomia
di ciascun Istituto all’estero di adeguare l’offerta educativa alle caratteri-
stiche della società locale.
È ragionevole pensare che le istanze di decentramento e federaliste
troveranno adeguato riscontro nella politica scolastica del Governo, evi-
tando da un lato l’eccessiva frammentazione delle proposte educative e
dall’altro concedendo ai Collegi Docenti la possibilità di elaborare sezioni
complementari del curricolo a fianco di quello valido per tutto il territorio
metropolitano. La stessa logica dovrebbe replicarsi a maggior ragione nel-
la diversificata realtà della Scuola Italiana all’estero.
Ma soprattutto un progetto di riforma così complesso e radicale la-
scia spazio a considerazioni d’ordine pratico circa i tempi d’attuazione. È
chiaro che se la riforma fosse applicata esclusivamente a partire dal primo
anno obbligatorio di pre-scuola, la prima leva di studenti “riformati” usci-
rebbe dalla scuola superiore nell’anno di grazia 2011, ipotesi non realistica,
se si pensa che la scuola italiana dovrebbe reggersi per un così lungo lasso
di tempo sulla convivenza di due sistemi, quello “riformato” e quello tradi-
zionale ad esaurimento. Il progetto, circa i tempi di attuazione, prevede a
partire dal 1998-99 l’intervento sull’ultimo anno di scuola materna (che
diventa il 1° anno della scuola di base), sul 3° anno delle elementari (3°
della scuola primaria), sul 1° anno della scuola media inferiore (5° della
primaria), sul 1° anno della secondaria superiore (2° del ciclo secondario),
sul 3° anno della secondaria superiore (4° del ciclo secondario). Nel secon-
do e terzo anno di attuazione sarebbero coinvolte a scala le classi successi-
ve a quelle sopra indicate: in tal caso la prima leva di allievi “riformata”
completerebbe il ciclo superiore nell’anno 2000/01, con il vantaggio di
vedere la riforma concretamente in opera nel suo settore più cruciale, il
triennio d’orientamento per l’appunto. Nel contempo il triennio della scuo-
la superiore sopravviverebbe ad esaurimento con i dovuti adeguamenti a
389
interessare l’anno finale degli studi in funzione dell’orientamento e della

preiscrizione alla facoltà universitaria.
In questo quadro, sempre nell’ipotesi più che ottimistica di un’entra-
ta in vigore della riforma nell’a.s. 1998-1999, nell’intervallo tra gli anni
scolastici 1997-98 e 2000-01 resterebbero almeno tre classi di studenti del-
la scuola superiore per un totale di otto anni scolastici, impossibilitati a
fruire di qualsiasi adeguamento curricolare, ingessati nell’attesa di un esau-
rimento del vecchio ordine curricolare. Inoltre, un blocco di durata illimi-
tata di qualsiasi nuova sperimentazione didattica impedirebbe la maturazione
di esperienze preziose da convogliare successivamente nel corpo della scuola
riformata. È dunque ragionevole pensare che il blocco di nuove sperimen-
tazioni duri appena il tempo di fissare nel dibattito sulla riforma della
scuola italiana le linee portanti del mutamento da riversare in un disegno di
legge a carattere definitivo. In tal caso si aprirebbe una nuova stagione per
le sperimentazioni didattiche, non più battistrada di un’insopprimibile esi-
genza di riforma della scuola italiana, ma concreti strumenti di attuazione
dell’autonomia scolastica al fine di approntare, nell’ambito della ristruttu-
rata scuola secondaria italiana, quelle sezioni complementari dei curricula
idonee a soddisfare le esigenze delle realtà locali.
L’augurio è pertanto che l’autorità ministeriale, in considerazione
della generale necessità delle scuole italiane all’estero di rispondere con
prontezza in regime di concorrenza alle altre offerte educative nel territo-
rio, riconosca il valore dei progetti sperimentali in gestazione e l’urgenza
della loro attivazione: sarebbe un contributo decisivo a una più efficace
presenza della cultura italiana nel mondo e in particolare nella realtà della
metropoli di San Paolo con i suoi cinque milioni e mezzo di cittadini di
origine italiana.
390
Título O italiano falado e escrito
Editora de Arte Eliana Bento da Silva Amatuzzi Barros
Coordenação editorial e
projeto de capa Mª Helena G. Rodrigues
Ilustração da capa “Marinetti temporale patriottico” de Fortunato Depero
Projeto gráfico e diagramação Selma Ma Consoli Jacintho
Revisão Letizia Zini Antunes e Loredana de Stauber Caprara
Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues
Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP
Tipologia Bangkok 20 e Times New Roman 11
Mancha 11,5 x 19 cm
Formato 16 x 22 cm
Papel off-set 75 g/m2 (miolo)
cartão color plus 180 g/m2 (capa)
Impressão da capa preto, vermelho fogo e amarelo escala
Impressão e acabamento Seção Gráfica FFLCH/USP
Número de páginas 392
Tiragem 500 exemplares

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O Italiano

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS

Endereço para correspondência

Curso de Língua Italiana – DLM –FFLCH/USP Humanitas Livraria – FFLCH/USP

© Copyright 1998 dos autores.

ABPI / UNESP / USP

Trabalhos originalmente apresentados no VII Congres-

1. Língua italiana (Estudo e ensino) 2. Literatura italiana

Lo specchio e la contemplazione (“Paradiso” XXI) .............................. 11

La Divina Commedia nella memoria culturale di J. L. Borges.............. 53

Boccaccio e la creazione di un lettore ingegnoso: una lettura

O riso na prosa narrativa de Boccaccio ................................................. 79

Bandello fra il Decameron e il Rinascimento ......................................... 85

L’amore nei personaggi femminili dell’Orlando Furioso ....................... 95

Voci del Sud .......................................................................................... 121

Sergio Campailla e la postmodernità (Una lettura de

O roteiro: texto limítrofe na visão praziana ........................................ 137

Letteratura poetica, letteratura prosastica, letteratura critica ............. 145

A cidade como linguagem: a poética topográfica de

Registro literário e língua falada na narrativa de Pavese .................... 165

Landolfi leitor de Poe ........................................................................... 173

A sensualidade da linguagem em Il Piacere ......................................... 183

Os visionários protagonistas de épocas diferentes ............................... 187

L’insegnamento della letteratura italiana in università brasiliane:

O imigrante italiano na literatura paulista .......................................... 199

A produção literária dos imigrantes italianos em

Per un ritratto di Trieste ....................................................................... 221

Italiano e spagnolo, lingue sorelle, ma... ............................................. 229

O fenômeno da transferência na aprendizagem de expressões

Mutamenti morfosintattici e lessicali nell’italiano

L’italiano a San Paolo .......................................................................... 263

L’italiano a San Paolo: interferenze lessicali ........................................ 269

Corsi di lettocomprensione presso la Facoltà di Filosofia e

La conversazione nell’insegnamento dell’italiano ............................... 287

L’accertamento della competenza orale in lingua straniera ................ 299

L’iter tra la genesi e la realizzazione di un glossario di

L’uso delle nuove tecnologie multimediali per l’insegnamento

A utilização de recursos informatizados na prática do ensino

Metodologia dell’insegnamento per adolescenti ................................. 329

Aspectos da cultura italiana em manuais de ensino de língua ............ 331

Ensino de línguas estrangeiras: o jogo na unidade didática ................ 341

O ensino de italiano na pós-graduação da Faculdade de

Esperienze didattiche di un italiano professore di lingua e

Un’analisi fenomenologica sull’insegnamento della lingua italiana

L’insegnamento della lingua italiana nell’ambito della

L’insegnamento dell’italiano secondo l’ex legge 153 –

L’insegnamento dell’italiano a Porto Alegre: ex legge 153/71 ............. 375

L’insegnamento dell’italiano in scuole medie brasiliane ..................... 379

Le proposte di riforma della scuola italiana e il progetto

Presidente: Gina Magnavita Galeffi + (Bahia)

1 o Secretária: Mariarosaria Fabris (São Paulo)

1o Tesoureira: Loredana de Stauber Caprara (São Paulo)

Suplentes:Annita Gullo (Rio de Janeiro)

Relações Públicas: Margarete Nunes

Conselho Fiscal: Albertina Misici (Ceará)

Comissão de Publicações: Marzia Terenzi Vicentini (Paraná)

1o Tesoureira: Márcia de Almeida (Minas Gerais)

Suplentes: Annita Gullo (Rio de Janeiro)

Relações Públicas: Eugênia Galeffi (Bahia))

Conselho Fiscal: Maria José Santa Rosa (Ceará)

Comissão de Publicações: Loredana Caprara (São Paulo)

Comissão Científica : Mariarosaria Fabris (USP)

4. Lessenza della contemplazione