CONTEDOS DE QUMICA EM LIVROS

DIDTICOS DE CINCIAS
Peter W. Tiedemann*
Resumo:So apresentadas algumas tendncias modernas do ensino de qumica, em termos de ensino
no contexto, treinamento de habilidades profissionais e construo da cidadania. So discutidos alguns
problemas nos contedos de qumica, principalmente dos livros de cincias de 8a srie, mostrando-se
que alguns assuntos so imprprios para alunos dessa faixa etria e outros envolvem apenas a memori-
zao, contribuindo para o afastamento dos alunos do estudo de cincias. Finalmente, so apontados
diversos equvocos conceituais, comuns em livros didticos, que dificultam a aprendizagem.
Unitermos: Ensino no contexto, habilidades profissionais, cidadania, equvocos conceituais em livros
didticos.
Abstract: In thisarticlewepresent someof themodern trendsin theteachingof chemistry, involvingtea-
chingin context, trainingof professional skillsand development of citizenship. Wealso discusssomeproblems
with thecontent of chemistry, mainly asfound in sciencetextbooksfor 8th-level students. Therearepartsof
thecontent that deal with issuesinappropriatefor theageof thestudents, whileothersrequiremerely memo-
rization, thusturningstudentsaway fromscience. Finally, wepoint out several conceptual mistakes, com-
monly found in textbooksand which makelearningeven moredifficult.
Keywords: Teachingin context, professional skills, citizenship, conceptual mistakesin textbooks.
Introduo
No ensino de qumica fala-se na abordagem do cotidiano, em mostrar ao aluno fen-
menos qumicos com que ele possa estar familiarizado e assim desenvolver sua curiosidade
cientfica. Na prtica, porm, os contedos de qumica consistem num volume enorme de
informao, nem sempre adequado idade do aluno, deixando de ser entendido. A aprendi-
zagem dificultada ainda mais pelo uso de metforas e analogias, com o intuito de efetuar a
transposio didtica do conhecimento cientfico, muitas vezes deturpando este ltimo
(Lopes, 1997). Dessa forma, no se consegue despertar o interesse cientfico do aluno.
Tivemos a oportunidade de analisar alguns livros de cincias para a 8a srie e cons-
tatamos a existncia de equvocos que se repetiram em vrios dos livros examinados. Neste
artigo, os equvocos que mais apareceram sero apontados de forma pontual, tanto no que se
refere a impropriedades de contedo, devido faixa etria dos alunos, como a improprieda-
des conceituais. Para colocar estes problemas numa perspectiva educacional, sero apresenta-
das tendncias internacionais na educao bsica, j delineadas na Nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB/1996) e no documento bsico do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM/1999).
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* Professor Assistente Doutor, Departamento de Qumica Fundamental, Instituto de Qumica da USP - Cmpus
Tendncias Modernas em Educao
Atualmente consideram-se trs tendncias no ensino:
- ensino no contexto
- treinamento de habilidades profissionais
- construo da cidadania
Ensino no contexto uma tentativa de fazer o aluno aprender da maneira como se
adquire conhecimento no dia-a-dia. Discutem-sesituaes ou problemas que envolvem ques-
tes da disciplina em estudo, a qumica, no nosso caso. Para o aluno entender a situao ou
resolver o problema, precisa de conhecimentos de qumica, que so introduzidos apenas na
extenso em que ajudam na compreenso e na resoluo da questo proposta. Dessa forma os
conceitos no so apresentados na seqncia tradicional. Geralmente um assunto tratado de
forma parcial na primeira vez em que aparece, voltando-se a ele sucessivas vezes, aprofundan-
do-se e estendendo-se o conhecimento. Parte-se de observaes para chegar teoria, pois
comea-se sempre com uma situao prtica, que tratada com base em conhecimento cien-
tfico. Dessa forma desenvolve-se atitude cientfica no aluno, mostrando-lhe como pode resol-
ver um problema real da sua vida, buscando os conhecimentos necessrios para isso. Ensino
no contexto no deve ser confundido com abordagem do cotidiano, pois esta pode ser feita,
apresentando-se a teoria, ilustrada posteriormente com exemplos do cotidiano. No exterior,
vrios livros de qumica, destinados a alunos do ensino mdio, seguem essa metodologia (Hill
et alii., 1989; Hill e Holman, 1995). No Brasil h dois volumes para cursos supletivos
(Telecurso 2000, 1995).
Em todas as profisses so necessrias algumas habilidades, independentemente do
conhecimento tcnico que preciso ter para desempenhar a profisso. Estas habilidades so
chamadas de habilidadesprofissionaisou habilidadestransferveis, pois podem ser aprendidas
em determinado contexto e depois aplicadas em outro. Alguns exemplos so:
- trabalho em equipe
- comunicao oral e escrita
- argumentao lgica
- tomada de deciso
- obteno de informao
Professores concordam que estas habilidades so importantes, mas supem que os
alunos as adquirem naturalmente no decorrer de sua vida escolar. No entanto, estas habilida-
des podem e devem ser treinadas, o que traz grandes vantagens para os alunos quando tm de
enfrentar um exame de seleo de candidatos a emprego. Alm disso, essas habilidades, uma
vez adquiridas, so duradouras e de aplicao geral, enquanto o conhecimento cientfico
rapidamente esquecido, alm de se tornar obsoleto durante a vida profissional e nem sempre
ser relevante no caso de alunos que no seguem carreira cientfica. A qumica presta-se excep-
cionalmente bem para a aquisio de vrias habilidades profissionais, pois observar, tirar con-
cluses e elaborar relatrios so atividades comuns no dia-a-dia do qumico. Currculos
modernos de qumica incluem consistentemente exerccios para o treinamento de habilidades
profissionais (Johnstone e Sharp, 1979; Johnstone et al., 1981).
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A construo da cidadania outra preocupao atual do ensino (Falco, 1995; Santos
e Schnetzler, 1996), fundamental para o exerccio pleno da cidadania, envolvendo a tomada
de decises socialmente relevantes. De uma longa lista de atitudes de cidadania, podem-se
citar, a ttulo de ilustrao:
- conservao de energia
- preveno de acidentes
- defesa do consumidor
- preservao do patrimnio
Livros didticos e aulas devem conter mensagens positivas, exemplificando tais atitudes.
Problemas de Contedo nos Livros Didticos de Qumica.
As premissas discutidas acima esto contempladas, em maior ou menor extenso,
desta ou de forma parecida, no livro do professor de muitos textos didticos. A implementa-
o destas idias no fcil, o que se verifica examinando o livro do aluno, onde a realidade
geralmente outra.
claro que na 8a srie e mesmo no ensino mdio no se pretende formar um espe-
cialista em qumica. O aluno deve ser capaz de compreender os aspectos qumicos de seu coti-
diano e ser capaz de raciocinar em termos cientficos para solucionar problemas de seu dia-a-
dia. No entanto, ele inicia seus estudos de qumica com definies detalhadas de conceitos
como matria, corpo, objetoe a classificao das propriedadesda matria emgerais, especficase
funcionais, definies e classificaes que no so familiares nem mesmo para um qumico pro-
fissional. Encontram-se exemplos forados, difceis de entender. Por exemplo, por que uma
pepita de ouro considerada apenas matria, uma barra de ouro, um corpo e um anel de ouro,
um objeto?A maioria dos livros traz logo nos captulos iniciais os mtodosdeseparao demis-
turas. O aluno precisa aprender ou, provavelmente, decorar, uma infinidade de palavras novas,
tais como filtrao, decantao, dissoluo, centrifugao, tamisao ou peneirao, levigao, flo-
tao, ventilao, escolha ou catao, magnetizao ou imantao. Novamente, nem qumicos
profissionais conhecem todos estes termos e muito menos conseguiriam arrol-los.
Como at este ponto o aluno ainda no pde ver a beleza da qumica, no sur-
preendente que comece a odiar a matria. A situao piora quando apresentada a estrutura
do tomo, cujo significado um aluno de 8a srie no consegue perceber. Muitos livros at
mesmo insistem no modelo de orbitais, um modelo abstrato, imprprio para alunos de 8a srie
ou mesmo do ensino mdio. Encontram-se as mais variadas descries de orbitais, fazendo-se
comparaes com o bater das asas de um beija-flor, as hlices de um avio ou um enxame de
abelhas. Criam-se assim analogias, desnecessrias para o cidado comum, prejudiciais para
aqueles que vo aprofundar seus estudos.
A apresentao da estrutura atmica geralmente continua com o estudo de istopos,
isbaroseistonos. O conceito de istopo importante, pois, por exemplo, o carbono-14
essencial na datao de artefatos fsseis de origem animal ou vegetal e o carbono-13 permite
determinar a estrutura de compostos orgnicos, havendo ainda os vrios radioistopos de uso
industrial e medicinal, como csio-137 e cobalto-60. Os conceitos de isbaro e istono so
importantes para o fsico nuclear, no para o qumico e muito menos para alunos de 8a srie
ou do ensino mdio. Ainda mais, esses conceitos so discutidos apenas em termos de nmero
de prtons e nutrons, sem mencionar-se sua aplicao prtica.
DISTORES CONCEITUAIS DOS ATRIBUTOS DO SOM
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Os problemas acima foram apontados para mostrar que o estudo da qumica tem
incio com uma srie de tpicos desnecessrios, ou porque so pouco relevantes para a qumi-
ca, ou porque envolvem memorizao de grande nmero de termos novos, ou porque so ina-
dequados para a faixa etria de alunos de 8a srie ou mesmo do ensino mdio ou, ainda, por-
que so apresentados sem aplicao prtica. Encontram-se, ainda, nos livros didticos, vrios
equvocos conceituais, dos quais os mais comuns e representativos sero discutidos abaixo.
Problemas Conceituais nos Livros Didticos de Qumica
Muitas imprecises e muitos equvocos aparecem nos livros didticos devido ao
desejo de simplificar o assunto e assim facilitar sua compreenso pelos alunos (Lopes, 1997;
Beall, 1999). Muitas vezes, porm, a simplificao leva ao resultado oposto. Por exemplo, a
ligao covalente explicada de vrias maneiras, freqentemente envolvendo eltrons em alta
velocidade, o que fantasioso. No entanto, a explicao mais simples e que est presente nos
modelos de mecnica quntica, requer to somente que se note que, com duas cargas positi-
vas (os ncleos dos tomos ligados por ligao covalente) e duas cargas negativas (o par de el-
trons da ligao covalente), as interaes atrativas superam as repulsivas, de modo que as qua-
tro cargas tm a tendncia de ficarem juntas. A resoluo do modelo quntico, por exemplo
para a molcula de hidrognio, considerando essas atraes e repulses, leva aos orbitais ligan-
te e antiligante (Toma, 1997). Estes conceitos so, porm, desnecessrios para os alunos da
faixa etria considerada.
Algo semelhante ocorre com a conceituao dos estados fsicos e a explicao das
mudanas de estado fsico. O estado slido, por exemplo, definido como aquele em que as
foras de atrao so maiores que as de repulso. Se isto fosse verdade, as molculas chegariam
cada vez mais perto umas das outras, at as foras de repulso se tornarem iguais s de atra-
o. Em todos os estados fsicos, em mdia, as foras de atrao so iguais s de repulso; caso
contrrio, o sistema no seria estvel. difcil definir os estados fsicos em termos de foras,
pois tm-se situaes diversas em cada estado. Por exemplo, num slido, as molculas man-
tm-se unidas pelo efeito cooperativo de vrias molculas, enquanto num gs, a baixa presso,
razovel considerar apenas foras de interao bimolecular, isto , entre duas molculas. Uma
maneira mais plausvel de conceituar os estados fsicos envolve a energia das molculas. Para
uma substncia passar de slido a lquido e a gs, preciso fornecer-lhe energia, aquecendo-
a. A energia das molculas maior no estado lquido do que no estado slido e maior no esta-
do gasoso do que no estado lquido, para uma mesma substncia. Isto tambm permite expli-
car facilmente as mudanas de estado fsico.
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+ +

Atrao (4x)
Repulso (2x)
Figura 1: Ligao Covalente
As molculas de uma substncia no tm todas a mesma energia, mas h uma dis-
tribuio de energias, isto , algumas molculas tm energia maior, outras, menor. Na figura
2 esto representadas duas distribuies de energia para uma mesma substncia; a curva mais
achatada refere-se a uma temperatura mais alta que a curva mais aguda. Nesta figura, P(E) ,
de forma no muito rigorosa, o nmero de molculas com energia E
m
. Se estas forem distri-
buies de energia de uma substncia lquida, Em a energia mnima que uma molcula pre-
cisa ter para sair do lquido e passar para a fase gasosa. Por isso, para que uma substncia eva-
pore, preciso fornecer-lhe energia na forma de calor, para que gradativamente todas as mol-
culas adquiram energia maior do que E
m
.
Figura 2. Distribuio de energia molecular: mesma substncia, temperaturas diferentes
Verifica-se que na temperatura maior h mais molculas com energia maior do que
a mnima e por isso a substncia evapora mais rapidamente na temperatura mais alta. A curva
da figura 3 representa a distribuio de energia de duas substncias na mesma temperatura. A
diferena que para uma das substncias a energia mnima para molculas passarem da fase
lquida para a gasosa E
1
e, para a outra, E
2
. Como para esta segunda substncia menos mol-
culas tm energia maior do que a mnima, esta substncia evapora mais lentamente na tem-
peratura considerada.
Figura 3. Distribuio de energia molecular: duas substncias, mesma temperatura
Alguns livros trazem uma explicao curiosa a respeito da observao de que subs-
tncias formadas por molculas maiores e de maior massa tm ponto de ebulio maior que
substncias formadas por molculas menores e de menor massa, afirmando que isto se deve
atrao gravitacional maior a que esto sujeitas as molculas maiores. Isto no correto, pois
foras gravitacionais so totalmente desprezveis quando comparadas com foras intermolecu-
lares. O que ocorre que as foras intermoleculares geralmente so mais intensas em molculas
maiores do que em molculas menores.
DISTORES CONCEITUAIS DOS ATRIBUTOS DO SOM
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Ao discutir a regra do octeto, afirma-se em muitos livros que tomos instveis no
podem existir livres e isolados. Porm, tomos no so instveis, a no ser que se esteja
falando de tomos com ncleo radioativo. tomos, como por exemplo, de cloro, podem
muito bem existir livres e isolados. Ocorre que eles reagem facilmente com quase todas as
molculas com que venham a colidir. Isto importante reconhecer quando se discute o
buraco na camada de oznio e poluio na baixa atmosfera, onde esto envolvidas espcies
muito reativas, que no se pode ter num frasco, mas que existem enquanto no encontram
outra espcie para reagir.
Nos livros praticamente geral a definio de molculacomo a menor poro de
substncia que conserva suas propriedades. Que propriedades so essas?Ponto de fuso?Ponto
de ebulio?No, pois estas so propriedades que dependem de foras intermoleculares e, por-
tanto, so propriedades de um conjunto molecular. Energia de ionizao?Esta uma grande-
za que caracteriza uma molcula isolada, mas, por outro lado, a energia necessria para arran-
car um eltron de uma poro de matria diferente daquela necessria para tirar um eltron
de uma molcula e chama-se funo de trabalho. Sero ento propriedades qumicas, ou seja,
reatividade?Geralmente molculas individuais reagem de forma diferente de um conjunto
dessas molculas. Por exemplo, brio reage com gua, formando uma soluo de hidrxido de
brio e o gs hidrognio. Em fase gasosa possvel estudar a reao de tomos de brio com
molculas de gua, mas o que se obtm a espcie BaOH e tomos de hidrognio. Portanto,
essa definio usual de molcula no tem sentido.
comum encontrar nos livros a afirmao de que numa reao qumicaas molcu-
las so inicialmente quebradas e os tomos so reaproveitados para formar novas molculas. Se
isto fosse verdade, energias enormes seriam consumidas para inicialmente romper ligaes, o
que inviabilizaria a maioria das reaes qumicas nas condies usuais. Reaes qumicas so
possveis porque quebra de ligaes e formao de novas ligaes ocorrem concomitantemen-
te, de modo que as energias necessrias so baixas comparadas com as energias requeridas para
quebrar ligaes. possvel que a confuso tenha origem na lei de Hess, que permite calcular
a variao de entalpia numa reao a partir da variao de entalpia de reaes que, somadas,
do a reao em questo. Isto possvel porque o H de uma reao depende apenas dos rea-
gentes e dos produtos, mas no de eventuais produtos intermedirios. Por exemplo, a reao
SO
2
(g) + 2H
2
S(g) 2H
2
O(g) + 3S(s)
pode ser formalmente separada nas reaes de decomposio de SO
2
e H
2
S e de formao de
H
2
O:
SO
2
S + O
2
H = +296,8 kJ/mol
2 H
2
S S + H
2
H = +20,6 kJ/mol
2 H
2
+ _O2 H
2
O H = -241,8 kJ/mol
H = -145,6 kJ/mol
Isto vale para clculos energticos e no significa que a reao ocorra dessa forma.
importante distinguir bem os conceitos de massa atmica, massa atmica relativa,
peso atmico, massa molar enmero demassa, o que nem sempre ocorre nos livros didticos.
Massa atmica a massa de um tomo, dada em gramas; sempre uma grandeza muito peque-
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na. O mesmo vale para massa molecular, que a massa de uma molcula. Dificilmente traba-
lha-se com essas massas. Massa atmicarelativa a massa do tomo considerado dividida por
1/12 da massa do tomo de carbono-12. , portanto, um nmero puro. Definio anloga
vale para massa molecular relativa. Peso atmicoe peso molecular so sinnimos de massa at-
mica relativa e massa molecular relativa, respectivamente. So, portanto, nmeros puros e no,
pesos, dados em newtons, como os termos fariam supor; apesar de incorretos, so aceitos pela
IUPAC por serem de uso generalizado. Massa molar a massa de 1 mol da espcie considera-
da, ou seja, a massa de um nmero de entidades da espcie considerada igual constante de
Avogadro (antigamente denominada nmero de Avogadro). dada em gramas por mol. Fala-
se em massa molar de tomos, molculas, ons ou qualquer outra espcie. Numericamente
massa molar e massa molecular relativa so iguais, mas os conceitos so diferentes. Nmero de
massa a soma do nmero de prtons e do nmero de nutrons de um tomo. , portanto,
um nmero puro e sempre inteiro, o que no se verifica em alguns livros didticos.
Na maioria dos livros didticos de cincias da 8a srie, massa definida como quan-
tidadedematria. Newton, nas Definies de sua obra PrincpiosMatemticosdeFilosofia
Natural, define quantidade de matria em termos de densidade e volume, portanto, indireta-
mente em termos de massa. Autores recentes (Gleiser, 1997) tambm relacionam massa com
quantidade de matria. Porm, a partir do momento em que a IUPAC estabeleceu quantida-
de de matria como uma das grandezas fundamentais, definindo-a como nmero de partcu-
las (tomos, molculas, ons etc.), numa dada amostra, dividido pela constante de Avogadro,
tendo como unidade o mol, tornou-se conveniente definir massa, cuja unidade o grama (ou
o quilograma), em termos da segunda lei de Newton. Na 8a srie geralmente no se fala em
mol, de modo que a confuso entre massa e quantidade de matria no parece sria, mas cer-
tamente ela vai prejudicar os alunos que prosseguem com seus estudos no ensino mdio.
O conceito de massa de fato bastante difcil; mais difcil, por exemplo, que o de
volume, o que leva a freqentes confuses. Observem-se os seguintes enunciados, extrados de
um mesmo livro de 8a srie: Lei de Dalton: A massa deum elemento qumico reagecom dife-
rentesmassasdeoutro elemento semprenuma relao denmerosinteiros. Lei de Gay-Lussac: As
substnciasgasosascombinam-separa formar compostosqumicossempreem volumesquemantm
entresi uma relao estabelecida por nmerosinteiros. No primeiro enunciado afirma-se que "a
massa reage"; evidentemente, o que reage o elemento qumico. No segundo enunciado essa
confuso no ocorre, pois no se diz que "o volume se combina". Certamente a lei de Dalton
poderia ser enunciada mais corretamente de forma anloga de Gay-Lussac dada acima.
Concluso
O objetivo do ensino de qumica no nvel bsico mostrar aos alunos como funcio-
na a moderna sociedade tecnolgica e faz-los compreender questes importantes como
ambiente, energia, avanos mdicos etc., habilitando-os a exercerem plenamente a cidadania. A
maioria dos alunos no seguir carreira cientfica e nem est especialmente interessada em cin-
cias. Para tornar a cincia mais agradvel para os alunos, devemos reconhecer esses fatos e ten-
tar dar uma viso mais geral de cincia e no procurar j formar especialistas. Tambm impor-
tante eliminar os freqentes equvocos conceituais, que certamente dificultam o aprendizado.
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