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v. 41, n. 1, pp. 7-13, jan./mar.

2010

Metacognio e Aprendizagem: como se relacionam?


Ilana Andretta
Jaqueline Garcia da Silva
Nathlia Susin
Suzana Dias Freire
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Porto Alegre, RS, Brasil
RESUMO
A metacognio vem sendo abordada em diferentes reas, e a clara conceituao deste termo se faz necessria para
melhor aplicao em recursos de aprendizagem. Este artigo tem como objetivo principal fazer uma reviso no-
sistemtica sobre o tema metacognio devido difculdade encontrada para a defnio deste construto. Determinadas
bases de dados foram pesquisadas, como PubMed, Scielo, PsychInfo, Web of Science e Lilacs, no perodo de 2001
a 2007. Os descritores utilizados na pesquisa foram: metacognio, aprendizagem, metacompreenso, estratgias
de aprendizagem, metamemria, fenmeno ponta-da-lngua e meta-aprendizagem. Os artigos selecionados foram
agrupados por defnio de termos. A partir disto, foi elaborada uma descrio da metacognio e suas funes,
estratgias e processos. O estreito vnculo com a aprendizagem uma importante ferramenta para otimizao do
estudo e resoluo de problemas. Os esclarecimentos obtidos neste estudo sugerem questes para futuras pesquisas
no mbito educacional, para aprimorar a relao ensino/aprendizagem.
Palavras-chave: Metacognio; aprendizagem; ensino.
ABSTRACT
Metacognition and Learning: how they relate?
The metacognition has been addressed in different areas, and clear defnition of this term is necessary for better
application of resources for learning. This article aims to make a non-systematic review concerning the subject
metacognition for the reason of the diffculty found in the defnition of this construct. Data bases searched were:
PubMed, Scielo, PsychInfo, Web of Science and Lilacs, in the period from 2001 to 2007. The descriptors used in
the research were: metacognition, learning, metacomprehension, strategies of learning, metamemory, tip-of-the-
tongue phenomenon and meta-learning. The selected articles were organized by defnition of terms. Afterward,
it was elaborated a description of metacognition and its functions, strategies and processes. The close bond with
learning is an important tool for optimization of the study and resolution of problems. The information obtained
in this study suggests questions for future research in the educational context, to improve the relationship
teaching/learning.
Keywords: Metacognition; learning; teaching.
RESUMEN
Metacognicin y aprendizaje: cmo se relacionan?
La metacognicin se ha abordado en diferentes areas, y una clara defnicin de este trmino es necesaria para
una mejor aplicacin de los recursos para el aprendizaje. Este artculo pretende hacer una no sistemtica revisin
de la metacognicin subjetiva debido a la difcultad de encontrar una defnicin de este constructo. Algunas
bases de datos fueran pesquisadas, como PubMed, Scielo, PsychInfo, Web of Science and Lilacs, en el periodo
de 2001 a 2007. Los descriptores usados en la pesquisa fueran: metacognicin, aprendizaje, metacomprenson,
estrategias de aprendizaje, metamemoria, el fenmeno de la punta-de-la-lengua y meta aprendizaje. Los artculos
seleccionados fueran organizados por la defnicin de los trminos, entonces, se ha elaborado una descripcin
de la metacognicin y sus funciones, estrategias y procesos. El estrecho vnculo con el aprendizaje es una
importante herramienta para optimizacin del estudio y resolucin de problemas. La informacin obtenida en
esto estudio sugiere preguntas para futuras investigaciones en el contexto educativo, para mejorar la relacin
enseanza/aprendizaje.
Palabras clave: Metacognicin; aprendizaje; enseanza.
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INTRODUO
O termo metacognio vem sendo amplamente
utilizado, porm no h um consenso sobre sua
conceitualizao terica, difcultando tanto a defnio
como a compreenso dos fatores e processos
metacognitivos. Neste sentido, faz-se necessria uma
reviso bibliogrfca para melhor entendimento deste
conceito, visto que tem sido empregado em diferentes
reas de forma inespecfca.
No presente artigo, pretende-se discorrer sobre
as principais defnies atualmente abordadas no
meio cientfco. Para tanto, foram feitas pesquisas nas
seguintes bases de dados: PubMed, Scielo, PsychInfo,
Web of Science e Lilacs, no perodo de 2001 a 2007. Os
descritores utilizados na pesquisa foram: metacognio,
aprendizagem, metacompreenso, estratgias de
aprendizagem, metamemria, fenmeno ponta-da-
lngua e meta-aprendizagem. Os artigos selecionados
foram agrupados por defnio de termos.
Objetiva-se relacionar metacognio com
aprendizagem, abordando as estratgias envolvidas
e os processos cognitivos. Com o esclarecimento
desses aspectos, percebe-se o importante papel da
metacognio no contexto educacional. E, a partir
disto, sua funo e aplicao podem ser ampliadas.
DEFINIO DO TERMO
Surgida na literatura durante a dcada de 1970,
a metacognio pode ser defnida tanto como um
discurso de segundo nvel sobre a cognio visto que
se caracteriza como um sistema de pensamento focado
sobre a atividade cognitiva humana quanto uma
tecnologia educacional simblica (Peixoto, Brando e
Santos, 2007).
De acordo com Jou e Sperb (2006) metacognio
o enfoque da psicologia cognitiva ao processamento
da informao, que postula que a mente um sistema
cognitivo pelo qual se interage com o meio, nesse
processo ocorre monitorao, autorregulao e
potencializao do prprio sistema. A metacognio
no apenas um conhecimento sobre a cognio, mas
uma etapa do processamento de nvel elevado, que
adquirida e desenvolvida pela experincia e pelo
conhecimento especfco que armazenado. Estes
autores postulam tambm que a metacognio uma
conquista evolutiva do ser humano, devido a sua
necessidade de adaptao ao ambiente.
A metacognio ou gerenciamento de metas, na
perspectiva cognitiva do processamento da informao,
coordena e monitora as atividades mentais (Joly,
2006). Uma questo relevante para a compreenso
da metacognio que tanto o controle quanto o
monitoramento de um sistema metacognitivo se
dirigem a um nvel cognitivo (Peixoto, 2007).
O conhecimento metacognitivo um conceito
abordado por outros autores e visto como um
conjunto de crenas pessoais sobre todos os possveis
aspectos da atividade cognitiva. Isto , as informaes
armazenadas so passveis de controle pelo sujeito que,
consequentemente, tambm controla o conhecimento
referente s aes concretas que ele vai realizar
no mundo. Outro aspecto importante do processo
metacognitivo a conceitualizao metacognitiva de
uma tarefa, que consiste na refexo metacognitiva
presente no momento em que se inicia uma tarefa ou
durante sua execuo.
Peixoto (2007) explica que a conceitualizao
metacognitiva de uma tarefa a construo refexiva
que ocorre no nvel-objeto e permite o fuxo de
informao para o nvel-meta na ao de monitoramento.
Tornando possvel refetir metacognitivamente sobre
o conhecimento durante a realizao de determinada
ao. Dessa forma, tanto o conhecimento metacognitivo
do incio de realizao de uma tarefa, quanto
conceitualizao metacognitiva presente durante o
curso da tarefa so fatores que nela interferem, de
modo direto ou indireto.
Jou e Sperb (2006) se referem aos indivduos hbeis
metacognitivamente como os que teriam a capacidade
de apreender e aplicar diversos conhecimentos para
melhorar seu desempenho acadmico, transformando-
se em aprendizes efcientes. Assim sendo, estes
aprendizes teriam a capacidade de ter conscincia
do que sabem relativo ao conhecimento declarativo,
como usar o que sabem relativo ao conhecimento
procedural e por que, onde e quando usar o que sabem,
ou seja, conhecimento condicional, contextual, usando
estratgias que auxiliam no processo cognitivo.
Matlin (2003) se refere metacognio como
o conhecimento que a pessoa tem de seus prprios
processos cognitivos, isto , o conhecimento, a
conscincia e o controle dos processos cognitivos.
Cotidianamente a metacognio pode auxiliar na
execuo de muitas tarefas, inclusive na seleo de
estratgias de memria que sejam mais adequadas
para determinadas situaes, o que possibilita maior
economia de tempo e melhor aprimoramento do
conhecimento adquirido.
METACOGNIO E SUAS FUNES
A compreenso que as pessoas tm de seu
processamento cognitivo envolve a percepo
dos pensamentos e as aes realizadas. O sistema
cognitivo monitora, planeja e regula seus processos,
e estes se tornam mais conscientes com o passar do
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tempo. Sendo assim, o indivduo adquire a capacidade
de monitoramento, autorregulao e elaborao de
estratgias para aumentar sua cognio (Jou e Sperb,
2006).
A metacognio permite que se tenha um controle
da ao no nvel-objeto cognitivo, afetivo ou motor,
possibilitando uma manipulao de elementos da
cognio para alcanar o propsito de control-la.
Nesse sentido o conhecimento metacognitivo permite
decidir sobre eventos, tais como prosseguir ou no no
ritmo atual de estudo, intensifcar esforos, reduzir
o empenho ou abandonar a tarefa. (Peixoto, 2007).
Ou seja, refere-se ao conhecimento dos processos de
cognio e seus resultados, abrangendo atividades
de monitoramento desses processos, em relao a
objetivos ou dados cognitivos, e assim est ligada s
estratgias utilizadas pelos indivduos nos esforos
individuais para aprender.
A partir dessa noo o autor afrma que a
metacognio desenvolve-se a partir da capacidade do
homem de refetir sobre seu processo de conhecimento,
durante a realizao de tarefas, sobre os processos
mentais que facilitam essa realizao e sobre as
estratgias que utiliza para a resoluo de problemas.
METACOGNIO NO CONTEXTO DE
APRENDIZAGEM
Um estudo, realizado por Boruchovitch (2001),
visando conhecer as estratgias de aprendizagens
utilizadas por alunos do ensino fundamental de uma
escola de Campinas, totalizando uma amostra de 110
sujeitos, entrevistados individualmente pela autora,
revelou que 80% no compreendem o contedo que esto
lendo, sendo que 92% afrmam perceber momentos em
que a compreenso do contedo lido no era alcanada,
o que revela a capacidade das crianas de monitorar
suas aes e o papel da escola que envolve fomentar
no aluno desde cedo capacidade de planejamento,
monitoramento e regulao do prprio comportamento.
Identifcou-se a necessidade de professores e educadores
atentarem para a importncia de se desenvolver um
trabalho preventivo no sentido da formao de leitores
independentes, crticos e refexivos. Este estudo revela
o quanto o ensino escolar ainda trabalha apenas com a
transmisso da informao. Sendo que as estratgias de
aprendizagem so importantes para a aquisio, reteno
e reproduo da informao e os processos executivos
de controle controlam os processos cognitivos que
tambm auxiliam no processo de aprendizagem.
De uma forma geral, a aprendizagem envolve
processos metacognitivos, j que transforma
em conhecimento as informaes adquiridas.
Assim, a metacognio tambm utiliza estratgias
de aprendizagem, bem como a monitorao ou
autorregulao que, por sua vez, o seguimento
e avaliao de um determinado processo, no
necessariamente linear, que objetiva a resoluo de um
problema (Neves, 2007).
Ambiente de aprendizagem, segundo Stedile
(2003), se refere ao lugar ou espao onde ocorre a
aprendizagem, onde possvel encontrar atividades e
recursos para o aluno utilizar como ferramentas, para
interpretar as informaes que resultam da interao
com o meio e com outras pessoas. Dessa forma, os
alunos podem explorar suas prprias estratgias e metas
de aprendizagem, com autonomia e responsabilidade
sobre a construo de seu prprio conhecimento; os
alunos podem realizar atividades juntos, trocando
aprendizagem entre si e com o ambiente.
Neves (2007) postula que o uso da cognio
e da metacognio possibilita o armazenamento
de elementos da informao ou representao de
determinado fato, ou seja, a informao nova
incorporada s informaes que j esto armazenadas.
J que a metacognio a conscincia do modo pelo
qual o conhecimento adquirido, torna-se assim
possvel que os prprios indivduos gerenciem este
processo, utilizando estratgias metacognitivas para a
aprendizagem e resoluo de problemas em situaes
cotidianas. Uma forma de facilitar o aprendizado o
uso de mapas cognitivos que permitem a representao
do meio-ambiente no crebro a partir da interao do
individuo com o meio.
Tornam-se importantes maiores investigaes que
evidenciem a combinao de inmeras variveis na
situao de aprendizagem, as quais possibilitem a criao
de sistemas excelentes de estratgias e que os treinos
no visem somente o ensino das mesmas. A efccia
dos treinos parece depender da utilizao conjunta
de estratgias cognitivas e afetivas/motivacionais,
sendo assim as estratgias metacognitivas parecem
desempenhar um papel crucial. Boruchovitch (2001)
relaciona a efcincia das estratgias de aprendizagem
com as condies internas do aprendiz, nesse caso as
estratgias afetivas estariam voltadas a eliminao de
sentimentos desagradveis, que no condizem com a
aprendizagem, como por exemplo, o estabelecimento e
manuteno da motivao, da ateno e da concentrao,
bem como o controle da ansiedade.
ESTRATGIAS E PROCESSOS AUXILIARES
Stedile (2003) aponta que a metacognio
uma estratgia possvel para que se transforme o
conhecimento em conduta profssional, j que pensar
sobre o processo de aprendizagem e estabelecer
estratgias para auxiliar este processo maximizam
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as potencialidades individuais para a resoluo
de problemas. O autor explica a interao entre
metacognio e aprendizagem a partir de conceitos
como processo de aprendizagem e metacognio.
Assim sendo, Ribeiro (2002) considera que os
treinos devem procurar melhorar a compreenso dos
alunos, qualifcando-os a pensar sobre o texto antes da
leitura, a autoavaliarem a sua compreenso, bem como,
a organizarem a informao adquirida. Assim, o simples
conhecimento de estratgias parece ser inefcaz, sendo
necessrio encorajar os alunos a ter responsabilidade
pela sua prpria aprendizagem, desenvolvendo o que
tem sido denominado de conscincia metacognitiva ou
meta aprendizagem, apresentando melhores resultados
(Ribeiro, 2002).
Na resoluo de problemas, monitorar a
compreenso tambm auxilia no processo, portanto,
solicitar ao estudante que descreva e explique suas
aes durante a execuo (pensar alto) pode auxili-lo
a achar uma soluo. Principalmente quando o aprendiz
j possui o conhecimento necessrio para resolver
o problema, mas no consegue por difculdade em
relacionar o que j conhece com a tarefa atual. Nestes
casos, pensar alto pode, pelo menos de incio, ajud-
lo a clarifcar sua compreenso do problema.
Existem tambm outros benefcios do pensar alto,
tais como: o aumento da capacidade de compreender e
discriminar contedos de conceito semelhante, melhora
no desempenho de tarefas concretas, principalmente
aps uma explicao da tarefa seguinte. De forma
geral, pode-se dizer que o aumento do conhecimento
metacognitivo explicitado pelo pensar alto favoreceu o
uso de estratgias mais complexas e mais efetivas.
A atividade de explicar para si mesmo distinta
de outras estratgias cognitivas como o auto-
questionamento, elaborao de perguntas e anotaes.
A autoexplicao como uma estratgia metacognitiva
para soluo de problemas matemticos com
palavras mostrou-se efcaz em um estudo realizado
com estudantes do ensino fundamental no Japo. O
desempenho de estudantes que produziram inferncias
alm da informao dada se mostrou superior quando
comparado ao grupo controle (Tajika, Nakatsu, Nozaki,
Neumann e Maruno, 2007).
A rapidez na leitura, a planifcao do tempo e a
adoo de estratgias mnemnicas so fundamentais
para que os estudantes tenham resultados positivos em
sua aprendizagem, mas isso s ocorrer mediante o
total controle do aprendiz, algo que raramente acontece.
Por outro lado, quando os alunos tornam-se incapazes
de refetir sobre os processos que usam para aprender,
provavelmente tm difculdades em selecionar os
mais apropriados para a aprendizagem. Alm disso,
a metacognio tambm est relacionada ao sucesso
desses processos e a modifcao dos mesmos (Ribeiro,
2002).
Assim sendo, desenvolver habilidades atravs do
conhecimento e de informaes pressupe um aumento
da utilizao de habilidades cognitivas, para que estas
auxiliem na refexo sobre diferentes situaes, para
que se torne possvel analisar, examinar, criticar e
sistematizar informaes. Nesse sentido, o aluno toma
conscincia de seus prprios processos mentais, e tem a
possibilidade de control-los gradativamente (Stedile,
2003).
Compreender ou produzir um texto uma tarefa
complexa, produto de um processo de pensamento
que, segundo Peixoto (2007), produzido momento
a momento, por interao entre processo e produto,
ocorrendo modifcaes em ambos. Quanto mais se
sabe sobre o processo e o produto, maior a efcincia
das modulaes recprocas e nesse sentido quanto maior
o conhecimento metacognitivo, maior o desempenho
nestas tarefas. J que a metacognio pode determinar
o modo pelo qual o sujeito organiza seu pensamento ou
o texto produzido.
Chahon (2006) explica a metacognio como
partindo do ponto de vista de uma habilidade utilizada
para a resoluo de problemas, especialmente problemas
aritmticos, o autor tambm entende metacognio
como uma tcnica pedaggica inovadora. Uma
questo relevante na compreenso da metacognio
que tanto o controle quanto o monitoramento de um
sistema metacognitivo se dirigem a um nvel cognitivo.
Portanto, a metacognio toma como seu objeto o
conhecimento em si e seus diferentes elementos. Ou
seja, as fnalidades metacognitivas so diferentes das
fnalidades cognitivas, j que estas esto dirigidas
para os contedos do conhecimento (Peixoto, Brando
e Santos, 2007). O conhecimento metacognitivo
abordado por estes autores como um conjunto de crenas
pessoais sobre todos os possveis aspectos da atividade
cognitiva. Trata-se de um tipo de conhecimento que se
ocupa do conhecimento (no nvel cognitivo). Assim,
possvel controlar apenas aquilo que se conhece e,
no caso particular do conhecimento metacognitivo,
se pode controlar o conhecimento e indiretamente as
aes concretas que ele vai determinar no ambiente.
Os componentes metacognitivos podem ser
desenvolvidos ou reconfgurados em sala de aula,
construindo um ambiente favorvel para que o
aluno reconhea e utilize caractersticas cognitivas
motivacionais, pessoais e situacionais. Bem como,
avaliar e administrar suas prprias aprendizagens,
pensando sobre processos e estratgias cognitivas
utilizadas na construo de signifcados e na resoluo
de problema e no apenas sobre contedos (Stedile,
2003).
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A cognio sobre a cognio e o controle
executivo proporcionam um comportamento mais
refexivo, que facilita a aquisio e utilizao de
estratgias mais adequadas para a aprendizagem. As
estratgias de aprendizagem, de acordo com Stedile
(2003), so potencialmente conscientes e controlveis
e tem como funo auxiliar o aprendiz a executar
operaes essencialmente cognitivas, que produzem
insights efcientes no processo de aprendizagem.
Tambm se pode avaliar o processo para detectar erros
e modifcar a estratgia utilizada para que se obtenha
um novo resultado.
Neves (2006) postula que a abordagem do
processamento da informao pesquisa a compreenso
textual, j que esta atividade cognitiva envolve
percepo, memria, inferncia e deduo. Estudantes
podem melhorar suas leituras medida que se tornam
conscientes de seus prprios pensamentos enquanto
lem, escrevem e solucionam problemas. Neste
sentido, a metacognio deve ser razoavelmente
precisa e sensvel maioria dos fatores que afetam a
compreenso (Lefvre e Lories, 2004).
Davis, Nunes e Nunes (2005) citam duas formas
diferentes de raciocinar, a primeira o raciocnio
dedutivo e a posterior, raciocnio indutivo. O raciocnio
dedutivo signifca partir do geral para o mais especfco,
utilizando proposies amplas para entender, explicar,
avaliar e monitorar determinados eventos. Aprender
a pensar de forma dedutiva permite maior controle
de eventos e de experincias prprias. O raciocnio
indutivo, por sua vez, permeia conexes entre os fatos
para que ocorram generalizaes a partir destes. Ao
articular os fatos, surge a possibilidade de criar novas
idias, outras hipteses, bem como, novas teorias.
Por outro lado, durante uma tarefa, as mudanas no
nvel-objeto, cognitivo, afetivo ou motor, monitoradas
e enviadas so nvel-meta, e podem determinar um
novo retorno na forma de controle. Considerando
este modelo de sistema metacognitivo, no qual o
fuxo de informaes entre o nvel-objeto e o nvel
meta operacionalizado por meio do pensamento
verbal lgico, fcil perceber como a sua condio
de existncia se defne pelo sistema de smbolos que
o suporta. Dessa forma, a metacognio pode ser vista
como uma tecnologia educacional a ser estimulada
e desenvolvida nos aprendizes por meio do uso de
smbolos (Peixoto, 2007).
Matlin (2003) explica a importncia da metacognio
para selecionar circunstancias e estratgias que visam
aprimorar o desempenho cognitivo futuro. A autora
utiliza para esclarecer a metacognio, processos
importantes que ocorrem no sistema cognitivo, sendo
esses: metamemria, fenmeno ponta-da-lngua e
metacompreeno.
Metamemria
Metamemria o conhecimento, a conscincia e
o controle da prpria memria e funes executivas
relacionadas ao monitoramento e autorregulao
da atividade de memria do prprio indivduo.
importante na aprendizagem de informaes novas e
na evocao de informaes codifcadas (Matlin, 2003;
Lockl e Schneider, 2007).
A metamemria muito exata quando a tarefa
bem defnida, o material bastante fcil ou conhecido
e a aprendizagem intencional. O conhecimento sobre
os processos de armazenamento e recuperao da
informao desenvolvido desde a infncia. A percepo
de atividades da memria e seu entendimento, e o uso
de estratgias de memorizao so de fundamental
importncia para a aprendizagem (Friedman, 2007).
A percepo de como eventos passados so
recuperados pela memria denominada metamemria
temporal. A preciso desta est relacionada ao
entendimento das propriedades e processos relativos
memria de contedo e daqueles especfcos
recuperao da poca de eventos (Friedman, 2007).
Atualmente o conceito de metamemria inclui
diversos aspectos, tais como: o conhecimento sobre os
processos da memria; o monitoramento da memria;
sentimentos e emoes sobre a memria; e a auto-
efccia para memria, que poderia ser defnida como
o grau de certeza de um indivduo sobre sua capacidade
de realizar uma tarefa envolvendo memria, j que esta
seria uma das dimenses do conceito mais amplo da
metamemria (Yassunda, 2005).
A literatura aponta por meio de muitos estudos
que diferenas signifcativas so encontradas quando
comparamos o desempenho de jovens e idosos em
tarefas de memria episdica (Yassunda, 2005). Uma
das possveis explicaes em investigao para o
desempenho inferior dos idosos que talvez existam
diferenas importantes na metamemria de jovens e
idosos. Sendo assim, se investiga se percepes, crenas
e afetos negativos sobre a memria, frequentemente
mais comuns entre idosos, tm impacto negativo sobre
o processo de memorizao.
Ribeiro (2002) afrma que o desempenho efciente
da memria resulta de uma adequada utilizao de
estratgias e, ao passo que alguns aprendizes experientes
podem adapt-las de forma espontnea, outros precisam
de instrues para estimular sua utilizao.
Metacompreenso
Metacompreenso se refere aos pensamentos do
sujeito sobre a compreenso da linguagem. Matlin
(2003) ressalta que para aprimorar a metacompreeno
importante fazer um pr-teste e usar o processamento
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profundo quando a leitura efetuada, tambm
imprescindvel o uso de estratgias durante o processo
de leitura.
Muitos estudos tm sido feitos com o objetivo
de investigar formas de aumentar a exatido da
metacompreenso. Estas questes tm fundamental
relevncia para a educao. Quanto mais os estudantes
conseguirem acessar o que eles aprenderam e o que no
aprenderam, mais prximos estaro de implementar
um processo de controle efetivo para adquirir materiais
mais difceis (Thomas e McDaniel, 2007).
O julgamento das pessoas quanto qualidade do
que aprenderam e quanto compreenso de materiais
textuais pode ser importante para uma efetiva
regulao do aprendizado, desde que este julgamento
seja acurado. Estudos mostram que a preciso do
julgamento do que aprendido em leituras pobre.
Os mtodos mais utilizados para investigar a exatido
da metacompreenso podem compelir este julgamento.
Encorajar as pessoas a ler textos para um nvel mais
profundo de entendimento, como os relendo ou os
resumindo, foram abordagens com algum sucesso
inicial. Porm, nem estas tcnicas produziram uma
preciso consistente no julgamento dos aprendizados
advindos destas leituras. Melhorar a exatido da me-
tacompreenso ainda um desafo e uma importante di-
retriz para futuras pesquisas (Dunlosky e Lipko, 2007).
Fenmeno ponta-da-lngua
O fenmeno ponta-da-lngua um tipo de
metacognio, j que as pessoas sabem o sufciente
sobre sua memria para afrmarem que a palavra est na
ponta-da-lngua. No que se refere ao fenmeno ponta-
da-lngua, mesmo no conseguindo lembrar a palavra
exata, possvel lembrar a letra inicial, o nmero de
slabas ou o gnero gramatical. O fenmeno ponta-da-
lngua se refere experincia de sentir-se certo de saber
uma palavra, mas estar impossibilitado de recuper-la
na memria. A ocorrncia deste fenmeno normalmente
aumenta com o passar dos anos, e explicado pela
deteriorao das conexes entre semntico e lxico
(Schwartz e Frazier, 2005). Envolve uma intensa
sensao de conhecer a informao buscada e de que
ela ir surgir na mente a qualquer momento (Widner,
Otani e Winkelman, 2005).
CONSIDERAES FINAIS
O indivduo experimenta diversas estratgias de
aprendizagem desde criana, tendendo sempre a repetir
aquela com a qual obteve maior efccia. Assim, cada
um tem uma estratgia que funciona melhor para si;
o processo metacognitivo diferente para cada um.
Quanto melhor a capacidade metacognitiva, melhor
as habilidades de aprendizagem, sendo possvel
otimizar o tempo e a qualidade do estudo. O que vai
ao encontro das idias de Peixoto, Brando e Santos
(2007), quando afrmam que a metacognio uma
ferramenta facilitadora na direo que o estudante pode
dar em sua aprendizagem.
importante ressaltar que o domnio da meta-
cognio no sufciente se os estmulos no condizem
com a capacidade metacognitiva do estudante. O
estilo de aula do professor deve combinar com a
metacognio do aluno. Se h dissonncia nessa
relao, a aprendizagem torna-se difcultada. Este
fator, no raro, se apresenta como causa de fracassos
escolares e difculdades de adaptao ao ensino formal.
A falha na identifcao da origem do problema muitas
vezes culpabiliza o aluno e seus familiares, provocando
sentimentos de inadequao e rechao escolar.
Um estudo em Hong Kong (Thomas e Mee,
2005) avaliou o efeito de mudanas no ambiente de
aprendizagem de estudantes do primeiro ano do Ensino
Fundamental e concluiu que aumentar a orientao
metacognitiva em ambientes de aprendizado escolar
foi identifcado como facilitador no desenvolvimento
de estratgias metacognitivas. A mudana de aspectos
pedaggicos dos professores propiciou o engajamento
de fatores relevantes para os alunos na escolha das
estratgias de aprendizagem. Portanto torna-se
essencial que os alunos estejam conscientes dos seus
estilos e estratgias de estudo e aprendizagem, que
sejam incentivados a pensar sobre o que objetivam com
o seu estudo e a avaliar a qualidade das abordagens
adotadas, podendo ser estas profundas ou superfciais.
A estreita relao da metacognio com a
aprendizagem deve ser explorada, visto que desempenha
um importante papel na otimizao e qualifcao do
estudo e de resoluo de problemas. Os esclarecimentos
obtidos neste artigo suscitam questionamentos a
serem investigados em futuras pesquisas no mbito
educacional, visando o uso das especifcidades dos
processos metacognitivos no aprimoramento a relao
ensino/aprendizagem.
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Recebido em: 27/04/2008. Aceito em: 15/12/2009.
Autores:
Ilana Andretta Psicloga Clnica. Mestre em Psicologia Clnica e Doutora
em Psicologia (PUCRS). Professora Adjunta da Faculdade de Psicologia
(PUCRS). Supervisora de Estgio em Psicologia Clnica no referencial
cognitivo-comportamental (SAPP) e colaboradora do Grupo de Pesquisa
Avaliao e Atendimento em Psicoterapia Cognitiva da PUCRS. Atua nas
reas de Intervenes Teraputicas, Avaliao Psicolgica e Processos
Bsicos.
Jaqueline Garcia da Silva Psicloga. Mestranda em Psicologia Clnica pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Bolsista CNPq do
Grupo Avaliao e Atendimento em Psicoterapia Cognitiva. <garcia.jake@
hotmail.com>.
Nathlia Susin Graduanda em Psicologia pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Colaboradora do Grupo Avaliao
e Atendimento em Psicoterapia Cognitiva da PUCRS. E-mail: <natisusin@
hotmail.com>.
Suzana Dias Freire Psicloga. Graduada em Psicologia. Mestre em Psicologia
Clnica (PUCRS). Especialista em Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais
(UNISINOS). Atua como psicoterapeuta na rea clnica. <supsicologia@
gmail.com>.
Enviar correspondncia para:
Ilana Andretta
Faculdade de Psicologia
Av. Ipiranga, 6681 Prdio 11 sala 803
CEP 90619-900, Porto Alegre, RS, Brasil
E-mail: <ilana.andretta@pucrs.br>