Wagner Luiz Teodoro O Desenvolvimento Infantil

O desenvolvimento infantil de 0 a 6 e a vida pr-escolar
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Wagner Luiz Garcia Teodoro
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PREFCIO 7

CAPTULO I: INSTITUIO E EDUCAO
1.1) Breve histrico das instituies de educao infantil 10
1.2) O ambiente educacional 12
1.3) A educao infantil e a LDB 13
1.4) A funo da instituio no desenvolvimento infantil 15

CAPTULO II: APRENDIZAGEM
2.1) Definio 20
2.2) Problemas de aprendizagem 20
2.3) Sntese de algumas teorias da aprendizagem 21
2.4) O Construtivismo . 25
2.4.1) Breve histrico 25
2.4.2) Fundamentos do Construtivismo 26
2.4.3) Os estgios do desenvolvimento cognitivo (Piaget ) 27
2.4.4) O papel do educador no Construtivismo 29

CAPTULO III: 0 DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 0 A 2
3.1) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 0 a 1 34
3.1.1) O desenvolvimento motor da criana de 0 a 1 34
3.1.2) O desenvolvimento cognitivo da criana de 0 a 1 35
3.1.3) O desenvolvimento afetivo da criana de 0 a 1 36
3.1.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 0 a 1 37

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CAPTULO IV: O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 2 A 4
4.3) Atividades psicopedaggicas para crianas de 2 a 4 64

CAPTULO V: O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 4 A 6
5.2) O desenvolvimento da escrita 74
5.2.1) Dados histricos 74
5.2.2) Alfabetizao precoce 75
5.2.3) Aspectos bsicos do desenvolvimento da escrita 75

CAPTULO 6: ADAPTAO E ESTRESSE NA INFNCIA
6.1) Adaptao da criana na instituio 80
6.1.1) A importncia do vnculo na adaptao da criana 81
6.1.2) Distribuio de papis no processo adaptativo 83
6.2) O estresse na infncia 84
6.2.1) O que estresse 84
6.2.2) Estresse infantil 85
6.2.3) Criana tambm precisa de tempo 86
6.2.4) Os reflexos do estresse na educao infantil 86

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CAPTULO 7: A AUTOESTIMA E A RETRAO NA INFNCIA
7.1) Autoestima 90
7.1.1) O que autoestima 90
7.1.2) O desenvolvimento da autoestima 91
7.1.3) A baixa autoestima e o comportamento 92
7.1.4) Os educadores e a autoestima da criana 93
7.2) A criana retrada 94

CAPTULO 8: AGRESSIVIDADE, CIME E HPERATVIDADE NA
INFNCIA
8.1) Agressividade infantil 98
8.2) O cime em crianas 100
8.2.1) As bases do cime na infncia 100
8.2.2) O cime na escola 101
8.3) A criana hiperativa 102

CAPTULO 9: CONSIDERAES FINAIS
9.1) Uma educao para o desenvolvimento integral 106
9.2) Poema de Amigo Aprendiz 107

ANEXO: PROJETO EDUCAO CONSCIENTE 109

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Diante de uma realidade que revela inmeros problemas
sociais, no h como deixar de voltar nosso olhar para a vida de
incontveis pessoas que diariamente reproduzem sentimentos e
comportamentos que vm se perpetuando ao longo das geraes.
Refiro-me s vidas atribuladas, s vivncias difceis, aos
problemas que geram preocupaes aos familiares e que nem
sempre podem ser evitados, mas sim acompanhados, uma vez que
em parte compem processo normal de desenvolvimento
humano. Falo das complexas fases evolutivas e das difceis
experincias que permeiam o crescer.
Quando digo crescimento, tambm me reporto ao
processo de amadurecimento, que por sua vez requer mudanas,
adaptaes e, consequentemente, esforo. Uma experincia que
pode estar carregada de coerncia e acolhimento ou de confuso e
sofrimento psquico.
Com foco em problemas e angstias vividas por muitos de
ns, esta obra tem o intuito de trazer esclarecimentos acerca do
processo de desenvolvimento humano compreendido entre 0 e 6
anos de idade, enfatizando algumas questes que envolvem o
campo educacional. Trata-se de um suporte terico para pais e
educadores de crianas em idade pr-escolar, exposto de forma
simples e resumida, mas capaz de abrir espao para importantes
reflexes acerca da experincia emocional vivida na relao
educador/educando.
Acredito que somente a partir da reviso do educar, do
crescer e da troca afetiva poderemos chegar a uma nova
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concepo de vida, favorecendo melhor adaptao da criana em
relao a si, ao outro e ao mundo.
Espero que este trabalho possa tocar e fazer refletir,
aqueles que se propem a cuidar e colaborar na estruturao de
outras vidas.

Wagner Luiz

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1.1) BREVE HISTRICO DAS INSTITUIES DE EDUCAO
INFANTIL

Quando nos reportamos s origens da educao infantil
institucionalizada, encontramos registros que revelam a Europa,
principalmente a Frana e a Inglaterra, como precursores desse
processo.
Em meados do sculo XVIII, na Frana, crianas de 3 a 6
anos comearam a ser acolhidas por instituies religiosas
enquanto suas mes cuidavam das atividades domsticas. Na
Inglaterra, nessa mesma poca, surgiram as primeiras escolas
preparatrias que admitiam crianas de 1 a 6 anos: As instituies
francesas visavam a educao religiosa e a formao de bons
hbitos. J as inglesas tinham objetivos voltados para a
socializao e o combate aos efeitos do sistema fabril que
empregava rfos de 4 a 7 anos com uma carga de at 14 horas
dirias.
Ao final do sculo XVIII, surgem na Europa os primeiros
sinais do que viriam a ser as creches. Os chamados Refgios
funcionavam na casa de mulheres que no precisavam trabalhar
fora, abrigando crianas de idades variadas, filhas de operrias,
oferecendo cuidados e alimentao.
As creches comearam a aparecer por volta de 1840
cuidando inicialmente de crianas de 0 a 5 anos. Foram assim
chamadas porque a palavra Crche no francs significa bero.
Foram se difundindo por toda a Europa e pela Amrica, tendo a
funo de cuidar e alimentar as crianas. Depois, sua funo
passou a abranger a sade fsica como um todo.
A Segunda Guerra Mundial foi responsvel pelo aumento
do nmero de creches. Havia nas fbricas muitas mulheres
substituindo homens que se alistaram e tambm crescia o nmero
de rfos de guerra. Surgem ento as creches particulares e
percebe-se a necessidade de se criar uma regulamentao para
essas instituies.
Por volta de 1950, nos Estados Unidos, a preocupao com
o fracasso e a evaso escolar das crianas de baixa renda provocou
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uma ampliao na funo das creches, passando a incluir a
preparao para a Escola Elementar, dando origem ao nome Pr-
Escola.
Atualmente, a funo das creches ainda mais ampla. Os
avanos da Medicina, da Pedagogia e da Psicologia contriburam
para transformar as instituies de educao infantil em locais que
possam colaborar para o desenvolvimento integral da criana,
exercendo a funo de maternagem e preparao para a vida. Os
cuidados passaram a abranger a preocupao com o
desenvolvimento cognitivo e emocional, alm da formao de
hbitos, da socializao e do desenvolvimento fsico que j eram
observados.
Normalmente, as creches funcionam nos perodos da
manh e da tarde, porm, j existem instituies que atendem
crianas no perodo noturno, atendendo s exigncias do mundo
moderno.
Desta forma, a creche atualmente conceituada como um
ambiente criado para oferecer condies de estimulao ao
desenvolvimento integral e harmonioso da criana de 0 a 3 anos.
As crianas so agrupadas de acordo com a idade ou de acordo
com o desenvolvimento. Os procedimentos da instituio so
estruturados a partir de uma rotina, que organiza as atividades a
serem desenvolvidas diariamente.
Quanto s pr-escolas, so atualmente responsveis pela
educao infantil de 4 a 6 anos, dando continuidade ao
acompanhamento do desenvolvimento, tendo tambm o objetivo
de preparar as crianas para a alfabetizao.
Vale lembrar que a atual situao dessas instituies
tambm reflexo do pouco tempo que as famlias tm tido para
estar com seus filhos. No entanto, preciso que os pais no
desenvolvam a cmoda viso de que a educao dever dos
educadores, ausentando-se de suas responsabilidades naturais em
relao aos cuidados com o desenvolvimento fsico, afetivo, moral
e social de seus filhos.

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1.2) O AMBIENTE EDUCACIONAL

Para que a instituio funcione bem e atenda seus
objetivos, existe tambm a preocupao com a adequao do
espao fsico, incluindo as questes de segurana, higiene e
estimulao.
Existem algumas recomendaes do Ministrio da Sade,
que envolvem a existncia de uma rea mnima de 15 m por
criana, rea verde e favorecimento do trnsito interno.
Em relao aos cuidados com as crianas, algumas
condies so essenciais para o bom funcionamento da instituio:

A) Segurana e Preveno de Acidentes:
Uso de material no inflamvel
Espaos amplos para sadas de emergncia
Locais isolados para a acomodao de botijes de gs
Locais seguros para o armazenamento de produtos qumicos
Tomadas vedadas por tampas
Pisos antiderrapantes
Ausncia de plantas txicas
Vidros resistentes (espessura mnima de 4 mm)

B) Higiene e Sade:
Higiene pessoal das crianas
Assistncia ou orientao peditrica
Ambientes arejados
Boa iluminao natural (janelas voltadas para o leste)
Paredes com revestimentos lavveis

C) Funcionalidade:
Banheiro exclusivo para atender aos visitantes
Rampas suaves
Vidros espelhados nos berrios e nas salinhas

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D) Esttica:
Uso de cores
Paredes decoradas
Plantas naturais

1.3) A EDUCAO INFANTIL E A LDB

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) a lei que regulamenta
a educao no Brasil. De acordo com a LDB nmero 9.394, de
20/12/96, denominada Lei Darcy Ribeiro, a educao um direito
de todos e um dever do estado e da famlia.
De acordo com essa Lei, a educao infantil para crianas
de 0 a 3 anos oferecida por creches ou instituies equivalentes,
enquanto as crianas de 4 a 6 anos so atendidas pelas pr-
escolas. A avaliao deve ser feita atravs de acompanhamento e
registro do desenvolvimento da criana, no sendo requisito para
promover a criana ao ensino fundamental. A finalidade da
educao infantil proporcionar o desenvolvimento da criana,
envolvendo os aspectos fsicos, psicolgicos, cognitivos e sociais,
completando a ao da famlia e da comunidade.
No que diz respeito aos profissionais da educao, a Lei
Darcy Ribeiro acrescenta que so assim chamados os docentes, os
administradores de escolas, os supervisores e os orientadores
educacionais, entendendo que educar se refere a todo ato que
possa promover o desenvolvimento da criana em seus diferentes
aspectos.
A princpio, de acordo com esta lei, at o fim de 1999 todas
as instituies de educao infantil deveriam se adequar s novas
exigncias, incluindo as relacionadas ao quadro de funcionrios.
Posteriormente, este prazo foi prorrogado. Assim, com o tempo,
somente devero ser contratados educadores de nvel superior ou
que tenham feito a opo pelo magistrio. A formao dos
profissionais dever ser feita por instituies de ensino superior
(Universidades, Faculdades, Institutos, entre outras), havendo
possibilidade de capacitao em servio. Tais exigncias tm o
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objetivo de elevar o nvel da educao no Brasil e estimular o
aperfeioamento dos profissionais envolvidos nessa rea.
Outro tpico abordado pela nova LDB a incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino. Entre eles os portadores de deficincias, sndromes e os
superdotados.
Essa nova situao, est em sintonia com uma tendncia
internacional em favor da universalizao do ensino, apontada na
Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais,
realizada em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Observa-se que a lei de incluso gera a necessidade de
inmeras adaptaes por parte das instituies de educao.
Algumas na estrutura fsica, outras no instrumental didtico,
dependendo da situao do aluno incluso, alm de mudanas no
processo de formao profissional. No entanto, talvez o maior
desafio dos educadores esteja em rever os tradicionais modelos de
relao ensino/aprendizagem, em que o professor (detentor
absoluto do saber) se utiliza de tcnicas para transmitir o seu
conhecimento de forma padronizada, sem considerar as diferenas
socioeconmicas, culturais, cognitivas e emocionais de cada aluno
que compe a classe.
Esse novo sistema educacional exige educadores melhor
preparados e mais flexveis no sentido de perceber e atender s
particularidades de seus alunos. preciso observar que embora
parea algo assustador e muito diferente da prtica convencional,
importantes tericos da educao infantil reconhecem a influncia
dos fatores emocionais e enfatizam sua importncia no processo
de desenvolvimento cognitivo.
De outra forma, podemos pensar que alunos que
necessitam de uma ateno especial sempre estiveram presentes
nas salas de aula. As escolas esto repletas de casos de crianas
com sintomas hiperativos, agressivos, de timidez, dislexia, entre
outros de difcil abordagem. Talvez, essa nova forma de ver o
processo educacional consiga desenvolver pessoas mais bem
adaptadas, com melhor rendimento escolar, com menos atitudes
preconceituosas e com mais facilidade de socializao.
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1.4) A FUNO DA INSTITUIO NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL

Sabe-se que grande o nmero de crianas que
frequentam instituies de educao infantil. Sabe-se tambm que
essas instituies no servem apenas para abrigar crianas. Ento,
resta a pergunta: O que se espera da instituio, como forma de
contribuio ao desenvolvimento infantil?
A criana, principalmente nos primeiros meses de vida,
encontra-se numa situao muito dependente. A falta de
coordenao motora, o aspecto cognitivo ainda em
desenvolvimento, por estar associado a um crebro em formao,
e a falta de compreenso das relaes afetivas so alguns dos
fatores que levam necessidade da participao de um adulto
nessa fase inicial. Neste momento os hbitos de higiene e de
alimentao ainda esto sendo apresentados criana; a troca de
afetos ainda muito restrita, estando sustentada pelas sensaes
corporais; e as relaes sociais, que vo sendo apresentadas
inicialmente pelo exemplo da vida em famlia, tambm so ainda
primitivas.
Sabe-se que os cuidados com a alimentao e a higiene so
fundamentais para a sade da criana e, geralmente, este o
aspecto que recebe mais ateno por parte de quem cuida. Mas,
preciso perceber que os cuidados com o corpo no suprem todas
as necessidades da criana. O incio da vida requer estmulos
voltados para os aspectos cognitivos e emocionais para que a
criana possa ir aprimorando sua capacidade de pensar, de se
adaptar e se relacionar.
Neste contexto, a qualidade do desenvolvimento afetivo
essencial e depende do tipo de relao que a criana vive com o
mundo, que no momento representado pela pessoa mais
prxima, sendo geralmente a me ou alguma cuidadora. Uma
relao na qual a criana se sente desamparada, com frio ou fome,
que provoca sofrimento e transmite a sensao de insegurana,
pode contribuir para que a criana tenha uma vida afetiva
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complicada, podendo at desenvolver doenas orgnicas de fundo
emocional.
Ao contrrio, uma relao que transmite segurana e
conforto, tornando mais suportveis as frustraes trazidas pela
realidade, pode proporcionar uma facilidade para a criana se
adaptar ao mundo, relacionando-se melhor consigo e com as
outras pessoas.
muito importante a forma como desempenhada a
funo materna, isto , o jeito de cuidar, o carinho transmitido no
cuidado fsico (banhos, escavao de dentes e outros hbitos de
higiene), a troca afetiva existente no momento da alimentao e a
capacidade de transmitir a sensao de estar bem amparada.
Todos estes so elementos do contato, que vo ajudando a
integrar e estruturar a condio psicolgica da criana.
No entanto, embora seja comprovada a importncia dos
cuidados maternos nesta fase do desenvolvimento, sabe-se que a
vida atual provoca uma separao prematura entre as mes e as
crianas, sendo que estas acabam passando boa parte do dia em
instituies como creches, hoteizinhos e pr-escolas. Fica ento
um questionamento: o que acontece com o to importante
desenvolvimento afetivo das crianas que passam o dia em
instituies de educao infantil?
Lembremos que a funo materna, como o prprio nome
diz, uma funo, podendo assim ser desempenhada por outras
pessoas alm da me. Estamos falando da funo de proporcionar
condies favorveis ao desenvolvimento da criana em todas as
reas, principalmente a emocional, da capacidade de ajudar a
criana a encontrar um significado para as coisas que sente e
percebe em relao ao mundo.
Sendo assim, possvel que as educadoras consigam suprir
em parte a falta da me, exercendo sua funo temporariamente.
Apesar da realidade mostrar que as instituies de
educao infantil ainda tm muito o que aprimorar, os avanos da
psicologia e da pedagogia nos levam a acreditar que, cada dia
mais, estas instituies estaro preparadas para oferecer
condies para que a criana se desenvolva bem e integralmente.
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Condies estas, encontradas nos cuidados com a sade fsica, nas
prticas pedaggicas e, principalmente, nos cuidados com a sade
emocional, atravs de uma equipe bem preparada, que saiba
valorizar a qualidade do contato com a criana.

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BIBLIOGRAFIA

Aranha, M.L.A.R. (1993) Desenvolvimento infantil na Creche. So
Paulo; Ed. Loyola.
Drouet, R.C.R. (1997) Fundamentos da educao pr-escolar. So
Paulo; Ed. tica.
Faria, A.R. (1998) O desenvolvimento da criana e do adolescente
segundo Piaget. So Paulo; Ed. tica.
Lei de Diretrizes e Bases, nmero 9.394, de 20/12/96.
Nicolau, M. L.M. (1997) A educao pr-escolar: fundamentos e
didtica. So Paulo; Ed. tica.
Rizzo, G. (1988) Creche: organizao, montagem e
funcionamento. Rio de Janeiro; Ed. Francisco Alves.
Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol. 1: Problemtica do
desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes.
Rosa, M. (1995) Psicologia Evolutiva vol. 2: Psicologia da primeira
infncia. Petrpolis, Ed. Vozes.
Silva, E.B. (1998) (Org.) A educao bsica ps LDB. So Paulo;
Ed. Pioneira.

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2.1) DEFINIO

Falar de aprendizagem no mbito da psicologia no uma
tarefa simples. Entre conexionistas, behavioristas, humanistas,
psicanalistas e cognitivistas existe uma grande variao no que diz
respeito compreenso do processo de aprendizagem, tornando
este assunto amplo e muitas vezes polmico.
No entanto, algo de comum pode ser percebido nas
diversas teorias: todos os processos de aprendizagem envolvem
uma aquisio, seja ela de comportamento ou de conhecimento.
Sendo assim, podemos dizer que o termo aprendizagem se refere
a um acrscimo comportamental ou intelectual. bom ressaltar
que as teorias mais atuais acerca do desenvolvimento infantil
consideram que a aprendizagem possui em sua base o
componente emocional.

2.2) PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Normalmente, o problema de aprendizagem percebido
quando o indivduo aprende aqum daquilo que esperado diante
das suas potencialidades e de sua faixa etria.
Os fatores que podem estar envolvidos num problema de
aprendizagem, normalmente envolvem questes orgnicas,
psicolgicas e ambientais. Tais fatores podem se apresentar
sozinhos ou coexistir em determinada situao.

FATORES ORGNICOS:
. Problemas Visuais
. Leses Corticais (neonatais, traumticas, etc.)
. Alteraes hormonais (sonolncia, agitao, ...)
. Alimentao inadequada
. Problemas auditivos
. Problemas neurolgicos de origem gentica
. Problemas relacionados ao estresse

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FATORES PSICOLGICOS:
. O no aprender pode ser um sintoma de conflitos emocionais.
. A inabilidade manual pode estar ligada a questes do
desenvolvimento psicossexual.
. O xito pode ser evitado e o fracasso buscado para confirmar
uma autoimagem negativa.
. A libido pode estar concentrada em outra tarefa psquica (luto,
separao, ...), prejudicando a ateno.

FATORES AMBIENTAIS:
. Normalmente esto ligados a problemas familiares, socioculturais
ou da instituio (educadores inadequados, baixa condio de
estimulao, ...).

2.3) SNTESE DE ALGUMAS TEORIAS DA APRENDIZGEM

A) O conexionismo de Thorndike:
- Edward L. Thorndike (1874-1949)
- Experincias em laboratrio com gatos, ces, peixes e macacos;
- o introdutor das teorias de S-R (estmulo-resposta);
- A aprendizagem resultado de conexes ou associaes
obtidas por tentativas de ensaio e erro;
- As conexes so relaes estabelecidas entre conhecimentos
fsicos (S-R) e mentais (sensaes e percepes).

B) O condicionamento clssico de Pavlov:
- Ivan Petrovich Pavlov (fisiologista russo / 1849-1936)
- Experimentos com ces em laboratrio;
- O condicionamento clssico envolve respostas com componentes
emocionais (medo, dio, amor, etc.);
- A resposta eliciada, ou seja, provocada. (Ex: carne-saliva /
som+carne-saliva / som-saliva);
- O estmulo substitudo;
- O estmulo precede a resposta.

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C) Watson e o behaviorismo:
- John B. Watson (1878-1958)
- As questes psicolgicas no so mensurveis. Sendo assim,
torna-se necessrio voltar o olhar para o comportamento;
- Simpatizante do condicionamento clssico de Pavlov;
- Foi o precursor das teorias behavioristas da aprendizagem;
- Foi o primeiro a propor que a psicologia fosse considerada
simplesmente como cincia do comportamento;
- O comportamento algo instintivo (comportamento social
fruto do instinto gregrio; a luta vem do instinto de agressividade;
o cuidado com a criana um instinto maternal);
- O medo, o dio e o amor so reaes emocionais inatas e todas
as outras reaes so aprendidas a partir de associaes com
estas.

D) O condicionamento operante de Skinner:
- Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
- Experincias com pombos e ratos em laboratrio;
- A resposta emitida;
- O estmulo vem aps a resposta (ex: na caixa de Skinner, o rato
com sede procura gua, aperta acidentalmente a barra que libera
a gua e, com o tempo, passa a associar que se apertar a barra
receber gua);
- Reforo positivo aquele que se aumentado, aumenta a
frequncia da resposta (primrios: alimento, gua, sexo, ... /
secundrios: ateno, dinheiro, ...);
- Reforo negativo aquele que se aumentado, diminui a
frequncia da resposta (Ex: barulho forte, luz intensa, choque, ...);
- Reforo negativo diferente de punio;
- Punio no extingue resposta, apenas diminui sua frequncia;
- A punio ocasional mais eficiente que a punio feita a cada
resposta;
- O processo de aprendizagem se torna mais eficiente com o uso
de reforo.

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E) A psicologia humanista de Rogers:
- Carl R. Rogers (1902-1987)
- Experincia clnica com pessoas. No usou laboratrio, nem
animais;
- O professor um facilitador da aprendizagem;
- No se pode ensinar outra pessoa diretamente;
- Rogers critica a aprendizagem autoritria e valoriza a
aprendizagem democrtica que tem por objetivo a
autoaprendizagem;
- Abordagem centrada na pessoa (o indivduo como foco do
processo);
- A estruturao do SELF resultado da interao da pessoa com o
ambiente;
- O professor deve ser autntico, verdadeiro, e deve ter aceitao
incondicional de seus sentimentos e de seus alunos. Isso ajuda a
estabelecer uma relao mais slida e verdadeira.
- A criatividade deve ser alimentada;
- O homem educado aquele que aprendeu a aprender e a se
adaptar;
- O aluno precisa ser compreendido e aceito, no avaliado.

F) A psicodinmica de Freud:
- Sigmund Freud (1856-1939)
- Tem uma consonncia com outras abordagens ao perceber o ser
humano evitando a dor e buscando o prazer;
- O movimento de busca se d de forma a reencontrar um estado
de equilbrio, reduzindo uma tenso psquica;
- O desprazer aumenta a tenso;
- O prazer abaixa a tenso;
- Os comportamentos desenvolvidos por frustrao excessiva
podem ser de difcil alterao;
- O ser humano regido pelo princpio do prazer e pelo princpio
da realidade;
- O princpio do prazer est ligado a intolerncia frustrao,
realizao alucinatria do desejo, necessidade de realizao
imediata, ...;
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- O princpio da realidade diz respeito a um estado de maior
maturidade no qual a pessoa consegue tolerar a frustrao,
adaptar-se, fazer substituies e adiar a realizao de algum
desejo;
- A frustrao pode gerar um sentimento hostil e comportamentos
agressivos, principalmente em crianas devido ao fato de estarem
ainda desenvolvendo seu aparelho psquico;
- Ao reproduzir junto com o professor experincias emocionais j
vividas, o aluno pode provocar uma relao produtiva ou no;
- A aprendizagem bem sucedida envolve a capacidade de criar;
- O desejo fator motivacional.

G) A abordagem histrico-cultural de Vigotsky:
- Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934)
- A aprendizagem leva ao desenvolvimento;
- A escola tem a funo de ensinar para que a criana se
desenvolva;
- O professor surge como mediador entre a cultura e o indivduo;
- O indivduo no possui instrumentos endgenos para
desenvolver-se sozinho;
- A escola um lugar onde o contato com a escrita e a cincia
possibilitam outras conquistas;
- A escrita um sistema simblico que media a relao entre o
indivduo e a cultura;
- O desenvolvimento psicolgico est fundamentado no processo
histrico-cultural;
- Todas as pessoas, incluindo os chamados gnios, so frutos do
seu tempo e do seu ambiente;
- O desenvolvimento se d por uma necessidade criada pelo meio
externo.

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H) O construtivismo de Piaget:
- Jean Piaget (bilogo suo /1896-1980)
- O professor deve valorizar o interesse da criana, dar espao para
a curiosidade e para a experimentao;
- O desenvolvimento cognitivo passa antes pelo desenvolvimento
biolgico;
- A ontognese (histria do indivduo) repete a filognese (histria
da espcie);
- A produo do conhecimento cientfico se d de forma contnua e
sem interferncias ideolgicas, culturais ou histricas;
- O sujeito constri interagindo com o meio;
- Os construtivistas valorizam a ao do sujeito que conhece;
- As escolas tradicionais tem carter tecnicista;
- O tecnicismo e o construtivismo so duas formas
complementares de se produzir o conhecimento. Uma reproduz
padres sociais e a outra leva ao desenvolvimento de forma crtica.

2.4) O CONSTRUTIVISMO

2.4.1) Breve histrico:
Por definio, poderia se dizer que construtivismo a
ao de construir.
Especificamente no campo da educao, este termo foi
introduzido para designar as idias de Jean Piaget acerca da
construo do conhecimento. No Brasil, esta prtica surge na
dcada de 80 em contraposio ao tecnicismo j desacreditado.
Piaget foi um bilogo, nascido na Sua (1896-1 980), que
ao longo de sua vida se dedicou a investigaes nos campos da
biologia e da psicologia. Inicialmente, preocupava-se com a
evoluo e adaptao dos seres vivos em seus ambientes.
Posteriormente, passou a estudar a inteligncia humana atravs
de testes de Ql, pois acreditava que era atravs do conhecimento
que o ser humano conseguia se adaptar ao meio.
Piaget percebeu que existiam processos biolgicos bsicos
e invariantes (organizao e adaptao) que aconteciam com
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todos os organismos vivos e que tais processos poderiam tambm
se estender aos aspectos cognitivos.
Ao estudar a cognio humana, Piaget observou que
algumas perguntas no eram respondidas por crianas de
determinadas idades. Por exemplo, as crianas abaixo de 11 anos
no conseguiam responder a seguinte questo: Ana mais loira
que Maria e mais morena que Luzia. Qual das 3 tem o cabelo mais
escuro?
Piaget busca, ento, descobrir a lgica do pensamento da
criana. O que havia no raciocnio que levava a criana ao erro?
Ao pesquisar como a psicologia estava lidando com a
questo da inteligncia, descobriu que havia duas opinies
diferentes. Um grupo de tericos achava que o conhecimento se
dava pela experincia, isto , a criana entrava em contato com o
objeto e adquiria o conhecimento sobre ele. Outro grupo de
tericos acreditava que a aprendizagem dependia de fatores
internos do indivduo, que influenciariam sua percepo acerca do
objeto.
Ao analisar essas duas opinies, Piaget percebe que ambas
estavam corretas. No h como ter conhecimento sem
experimentar o contato e tambm no se pode desconsiderar que,
diante do mesmo fato, cada pessoa ter uma percepo diferente
e ver o mundo de um jeito particular. Dessa forma, Piaget
descobre que o conhecimento se d a partir da interao da
criana com o objeto.

2.4.2) Fundamentos do Construtivismo:
De acordo com algumas das abordagens da psicologia, ao
nascer, a criana no se diferencia do mundo. O seio que a
amamenta, o objeto que ela prende na mo, tudo percebido pela
criana como um prolongamento do prprio corpo.
Inicialmente, a criana interage com o mundo atravs de
aes reflexas (suco, preenso, etc.) e a partir destas aes e
do aprimoramento da percepo que a criana vai percebendo que
o mundo algo diferente dela. Este fato levou Piaget a concluir
que o conhecimento surge da ao.
~ 27 ~

De acordo com a teoria construtivista, o desenvolvimento
se d atravs de sucessivos estgios e o conhecimento ocorre por
processos de assimilao (internalizao do objeto) e
acomodao (adaptao para poder conhecer o objeto). Assim
sendo, possvel entender que o desenvolvimento somado
interao com o objeto favorece o conhecimento.

2.4.3) Os estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:

I- Estgio Sensrio-Motor (O a 2 anos):

O estgio sensrio-motor marca o incio da vida da criana.
Como o prprio nome diz, nesta fase o pensamento constitudo
por sensaes e movimentos. No entanto, no se trata de
movimentos voluntrios, mas sim de aes reflexas (sugar,
segurar, etc.) tambm chamadas por Piaget de esquemas inatos.
O estgio sensrio-motor dividido em 6 subfases:

a) Reflexo (0 ao 1 ms):
A criana e o meio so percebidos por ela como um s;
No h controle motor. Braos e pernas so desconhecidos;
Os reflexos so acionados quando algo entra no campo
perceptivo da criana.

b) Reaes Circulares Primrias (1 ao 4 ms):
Incio das imitaes;
Tendncia a repetir experincias agradveis;
A criana no conserva o objeto que sai do seu campo visual;
Explorao do prprio corpo.

c) Reaes Circulares Secundrias (4 ao 8 ms):
A criana comea a perceber o mundo como separado dela;
Incio da conservao de objetos desaparecidos pela continuao
da ao;
Incio da explorao do meio.

~ 28 ~

d) Reaes Circulares Coordenadas (8 ao 12 ms):
A criana j consegue achar objetos que saram do seu campo de
viso;
Aperfeioamento da capacidade de assimilao;
Movimentos intencionais.

e) Reaes Circulares Tercirias (12 ao 18 ms):
A criana capaz de procurar objetos desaparecidos;
Comportamentos exploratrios ou de experimentao.

f) Incio do Simbolismo (18 ao 24 ms):
A criana j consegue pensar sobre um fato sem ser preciso v-lo
na prtica;
Noo do prprio corpo a partir do corpo do outro.

II- Estgio Pr-Operacional (2 a 7 anos):

Apesar de j existir simbolismo, o pensamento da criana
nessa fase marcado pelo egocentrismo, isto , ela no consegue
avaliar a situao do ponto de vista do outro. Toda sua percepo
est associada aos seus sentimentos.
Tambm est presente a irreversibilidade. A criana no
percebe que algumas transformaes so reversveis (ex: gelo em
gua).
A aquisio da linguagem no estgio anterior permite um
enriquecimento do tipo de relao da criana com o mundo. Piaget
diz que quando a criana usa adequadamente os substantivos e
adjetivos, tambm est em condies de dominar corretamente as
classes e as relaes, pois j consegue identificar caractersticas
semelhantes entre objetos diferentes.

~ 29 ~

III- Estgio Operacional Concreto (7 a 12 anos):

Neste estgio, a criana j tem condies de lidar com
operaes de adio, subtrao, diviso e multiplicao. Alm
disso, tambm existe a noo de conservao de quantidade.
O pensamento ainda est preso ao concreto. O raciocnio
se apoia em acontecimentos reais, no existindo um pensamento
abstrato.

IV- Estgio de Operaes Formais (12 anos em diante):

O perodo de operaes formais marcado pelo raciocnio
abstrato. Este simbolismo permite que a pessoa aprenda conceitos
subjetivos como, por exemplo, ideologia.
De acordo com Piaget, esta fase diz respeito forma
adulta de pensar, representando o pice da maturidade cognitiva.

2.4.4) O papel do educador no Construtivismo:

O construtivismo piagetiano trouxe uma nova concepo
de inteligncia e de como se d o processo de conhecer.
No passado, a relao ensino/aprendizagem estava
enquadrada no tecnicismo. Existia um determinado mtodo e este
era seguido como uma receita. O professor ensinava e o aluno
aprendia.
Com a viso construtivista, o educador deixa de ser aquele
que transmite o conhecimento. A prtica pedaggica passa a se
apoiar na relao entre o educador e o educando. Nesta nova
viso, o educador se torna um problematizador, criando
possibilidades de interao da criana com aquilo que deve ser
conhecido.
Piaget cita que h dois tipos de aprendizagem. Um que nos
leva a saber fazer algo (repetir) e outro que nos leva a
compreender algo (conhecer o que se d, como se d e suas
consequncias).
~ 30 ~

Assim, a nova relao de aprendizagem passa a valorizar o
envolvimento da criana com a experincia vivida.
De forma semelhante, a abordagem psicanaltica do
desenvolvimento nos leva a crer que o pensamento surge de uma
falta. Existe uma necessidade de conhecer ou adquirir algo para
que aquilo que falta seja suprido. Isto deixa clara a importncia de
se valorizar o momento de curiosidade da criana, contribuindo
para este processo de construo do conhecimento a respeito de
si e do mundo.

~ 31 ~

BIBLIOGRAFIA:

Faria, AR. (1998) O desenvolvimento da criana e do adolescente
segundo Piaget. So Paulo; Ed. tica.
Forisha, B.E. (1975) Skinner x Rogers: maneiras contrastantes de
encarar a educao. Rio de Janeiro; Ed. Summus.
Franco, S.R.K. (1996) O construtivismo e a educao. Porto
Alegre; Ed. Mediao.
Hilgard, E.R. (1973) Teorias da aprendizagem. So Paulo;
Ed. E.P.U.
Nicolau, M.L.M. (1997) A educao pr-escolar: fundamentos e
Pain, S. (1992) Diagnstico e tratamento dos problemas de
aprendizagem. Porto Alegre; Ed. Artes Mdicas.
Rego, T.C. (1997) Vigotsky: uma perspectiva histrico-cultural da
educao. Petrpolis; Ed. Vozes.
Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol. 1: a problemtica do

~ 32 ~

~ 33 ~

~ 34 ~

3.1) O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA
CRIANA DE 0 A 1

3.1.1) O Desenvolvimento Motor da Criana de 0 a 1:

No incio da vida, o desenvolvimento motor se d de forma
rpida e bastante expressiva. Apesar de j possuir todas as fibras
musculares, elas ainda no possuem tnus suficiente para
sustentar o corpo do beb. Isso faz com que ele se encontre num
estado de grande dependncia. Esta capacidade motora vai se
aperfeioando inicialmente com base no desenvolvimento do
sistema nervoso e, posteriormente, tambm ser influenciada pelo
desenvolvimento cognitivo.
Alm da parte muscular, o sistema sseo tambm est em
desenvolvimento, contribuindo para que a criana consiga
gradativamente andar e pegar objetos. Estas so as duas primeiras
grandes conquistas no desenvolvimento motor da criana: a
capacidade de andar e a capacidade de pegar e manipular objetos.
So conquistas que possibilitaro criana explorar mais o prprio
corpo e o mundo que a cerca.
Para que consiga andar, antes preciso que a criana
consiga manter-se na postura ereta. Espera-se que ao final do
primeiro ano de vida, a criana possa estar andando sem a ajuda
de outra pessoa.
De 0 a 5 meses, a criana no consegue manter o equilbrio
quando colocada sentada. preciso que haja um apoio que no a
deixe cair para trs, para frente ou para os lados. Tambm no
existem, ainda, movimentos intencionais. Falta a coordenao
motora e o prprio corpo ainda est sendo descoberto.
Entre 5 e 6 meses, a criana j consegue ficar sentada com
a ajuda de um apoio.
Entre 6 e 8 meses, os desenvolvimentos sseo, muscular e
neurolgico, j permitem que a criana fique sentada sem apoio.
Os primeiros esforos para sair do lugar so observados
entre 8 e 9 meses, quando a criana tenta alcanar algum objeto
que lhe seja interessante.
~ 35 ~

Dos 9 aos 11 meses, espera-se que a criana j consiga
engatinhar sozinha e que possa andar com a ajuda de um adulto.
Ao final do primeiro ano de vida, entre 11 e 14 meses, a
maioria das crianas j consegue andar sem a ajuda de outra
pessoa. Inicialmente, se apoia em mveis e paredes e,
posteriormente, consegue andar sem se apoiar em nada.
No que diz respeito capacidade de manipular objetos,
esta se desenvolve a partir de uma interao entre o
desenvolvimento motor e o cognitivo. No incio, o ato de pegar
apenas uma atividade reflexa e, com o tempo, a criana vai
explorando o prprio corpo e o mundo, passando a agir
voluntariamente sobre eles.

3.1.2) O Desenvolvimento Cognitivo da Criana de 0 a 1:

De acordo com o pensamento de Piaget, durante o
primeiro ano de vida, a criana passa por 4 das 6 fases do estgio
sensrio-motor: atividades reflexas, reaes circulares primrias,
reaes circulares secundrias e reaes circulares coordenadas.
Na fase de atividades reflexas (0 a 1 ms), a criana no
executa movimentos voluntrios. Os movimentos se do por
reflexos geralmente associados sensao de prazer ou desprazer.
Por exemplo, o reflexo de suco do seio materno estimulado
pelo prazer encontrado na regio oral e pela sensao de
saciedade.
Na fase de reaes circulares primrias (1 a 4 meses), a
criana comea a explorar o prprio corpo. Esta explorao se d a
princpio com os olhos, quando algum de seus membros passa
involuntariamente na frente de seu rosto, e depois vo surgindo os
primeiros movimentos voluntrios.
J na fase de reaes circulares secundrias (4 a 8
meses), a ateno da criana fica voltada mais para o ambiente
que para o prprio corpo e os movimentos voluntrios se
intensificam.
A ltima fase do desenvolvimento cognitivo que a criana
atravessa at completar 1 ano a de reaes circulares
~ 36 ~

coordenadas (8 a 12 meses). Os movimentos so intencionais e j
existe noo de espao. A criana j consegue conservar objetos
que saem do seu campo de viso.
importante ressaltar que esta evoluo no aspecto
cognitivo est ligada a outros desenvolvimentos, principalmente o
orgnico, que influencia as percepes sensoriais da criana. Como
exemplo, podemos citar as alteraes no foco visual e o aumento
da capacidade do sistema nervoso transmitir mensagens ao
crebro.

3.1.3) O Desenvolvimento Afetivo da Criana de 0 a 1:

provvel que a fase compreendida entre 0 e 1 ano de
vida seja aquela em que as questes afetivas merecem maior
ateno. A criana est comeando a se relacionar com o mundo
atravs da me ou da pessoa que cuida e preciso que o tipo de
contato com a criana seja saudvel do ponto de vista psicolgico.
Sabe-se que as primeiras manifestaes de amor e dio se
do a partir de sensaes corporais. A criana ainda no possui
uma capacidade de pensar sobre o que sente e, por isso, todas as
impresses que tem do mundo passam pelo corpo. Trata-se das
primeiras trocas afetivas da criana com o ambiente que a cerca.
importante que estas primeiras trocas consigam
transmitir criana uma sensao de conforto, pois estas
primeiras impresses serviro como referncia para as demais
relaes que a criana venha a estabelecer.
No entanto, tambm compreensvel que a criana passe
por situaes de desprazer e angstia, diante dos sentimentos de
frio, fome e outras reaes fisiolgicas como a dor de barriga e
outros sofrimentos provenientes de acidentes e enfermidades.
Dificilmente, consegue-se evitar que a criana passe por algum
sofrimento. necessrio, ento, transmitir para a criana a noo
de que ela no foi destruda por aquilo que causava sofrimento e
raiva, buscando proporcionar acolhimento e uma sensao de
estar sendo cuidada.
~ 37 ~

Ao falar do desenvolvimento emocional do beb, preciso
lembrar que, de acordo com a teoria freudiana, nesse momento da
vida ele se encontra na fase oral. Esse perodo caracterizado por
ter a boca como a zona do corpo com maior concentrao de
libido.
Afinal, por via oral que o beb adquire a sensao de
saciedade e, consequentemente, de ser amado ou no. A boca
percebida como fonte de prazer.
Diante de tudo o que foi dito, fica clara a importncia da
qualidade do contato fsico com a criana, at que ela desenvolva
a capacidade de pensar e construa novos tipos de relao.
possvel perceber que no incio da vida a criana tem
suas relaes restringidas s pessoas que esto mais prximas.
Com o desenvolvimento emocional e a capacidade de andar, a
criana aumentam as experincias de interao com outras
pessoas, formando a base do processo de socializao.

3.1.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 0 a 1

A) Introduo:

Para que possa alcanar o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento integral da criana, as instituies de educao
infantil precisam se tornar um espao agradvel, onde o principal
instrumento de aprendizagem seja o brincar.
Ao brincar, a criana no apenas repete situaes
interessantes e agradveis, mas tambm, encontra a oportunidade
de trabalhar suas emoes e estimular seu desenvolvimento
cognitivo.
As brincadeiras esto carregadas de simbolismo e, neste
ponto, estabelecem uma importante ligao com a sade mental.
Por exemplo, ao brincar de fechar e abrir os olhos
voluntariamente, a criana experimenta a sensao de perder o
mundo e possu-lo novamente. De forma semelhante, quando a
criana atira objetos ao cho e espera que algum lhe devolva, no
est fazendo por maldade, mas pode sim estar experimentando a
~ 38 ~

sensao de perder e recuperar aquilo que ama. Trata-se de uma
sensao de poder unir e separar, preparando o afrouxamento da
relao dual com a me.
Sendo assim, os educadores possuem a importante funo
de auxiliar a criana na conquista de um desenvolvimento
cognitivo e afetivo saudveis, atravs do contato e da estimulao.

B) Atividades para crianas de 0 a 3 meses:

a) Sensao Auditiva:
Falar com a criana, com o rosto de frente para ela;
Falar calmamente com a criana nos momentos de desconforto,
consolando-a;
Cantar para a criana;
Realizar sons de chocalho, sino, etc.

b) Sensao Visual:
Apresentar o rosto para a criana numa distncia de
aproximadamente 20 cm;
Colocar brinquedos dentro do campo visual da criana (50 cm de
distncia);
Movimentar objetos coloridos e de formas diferentes na frente
da criana;
Deixar objetos suspensos no bero.

c) Sensao Ttil:
Aplicar creme carinhosamente por todo o corpo da criana;
Valorizar os momentos de higiene, como o banho;
Permitir o contato com tecidos de vrias texturas;
Evitar colocar luvas na criana.

d) Suco:
Estimular os lbios com o bico ou com o dedo.

~ 39 ~

e) Memria:
Evitar grandes variaes quanto pessoa que cuida da criana;
Executar atividades dentro de uma rotina (alimentao, sono,
higiene, etc).

f) Percepo Temporal:
Conversar com a criana durante as atividades (ex: agora hora
do banho);

g) Pensamento:
Oferecer objetos que apaream e desapaream do campo visual.

h) Percepo Espacial:
Variar a posio do bero ou a posio da criana na cama;
Colocar a criana em lugares com alturas diferentes (cama, cho,
bero, etc).

i) Linguagem:
Estimular a criana com contatos fsicos (primeiro ela se
comunica pelo corpo);
Falar com a criana num tom baixo e tranquilizador, quando
chorar.

j) Esquema Corporal:
Massagear o corpo da criana durante as rotinas de higiene;
Deixar as mos da criana soltas, para que possa moviment-las
livremente;

k) Postura:
Colocar de bruos e oferecer estmulos visuais, para que levante
a cabea;
Coloc-la de costas, para brincar com objetos suspensos no
bero.

~ 40 ~

l) Coordenao:
Permitir que a criana toque e explore o rosto de quem lhe
oferece os cuidados;
Colocar objetos na palma da mo da criana.

m) rea Afetiva:
Estar com a criana nos momentos de dor, sem se desesperar
junto com ela;
Estabelecer contato fsico de forma afetuosa;
Dar a mamadeira no colo;
Enfeitar o ambiente com cores;
Pegar a criana frequentemente no colo (quanto mais nova, mais
importante);
Evitar que a criana sinta muito frio ou calor;
Cuidar para que a criana durma em ambientes calmos e com
pouca luz.

n) Rotina:
Alimentao: alimentar a criana no colo; conversar e sorrir
enquanto d o alimento; oferecer alimentos com pouca variao
de temperatura.
Sono: respeitar o ritmo do sono da criana.
Higiene: cuidar da criana carinhosamente; vesti-la com roupas
que permitam sua livre movimentao; fazer massagens com
creme; fazer com que as rotinas de higiene sejam um momento de
troca afetiva com a criana.

C) Atividades para crianas de 3 a 6 meses:

a) Sensao Auditiva, Visual e Ttil:
Falar cantar ou fazer rudos para a criana;
Oferecer criana objetos coloridos e sonoros;
Estimular o corpo com esponjas e tecidos no momento de
higiene.

~ 41 ~

b) Memria:
Tentar manter a mesma pessoa cuidando da criana;
Aproximar a criana do espelho para que veja a prpria imagem.

c) Percepo Temporal:
Conversar com a criana antes, durante e depois da atividade
(dizer o que est fazendo);
Avisar a criana antes da chegada de pessoas, para antecipar a
percepo.

d) Pensamento:
Fazer com que a criana acompanhe objetos em movimento;
Colocar a criana em ambientes diferentes;
Deixar objetos prximos para que a criana possa v-los;
Brincar na frente da criana com objetos inquebrveis, para que
veja cair;
Brincar de esconder objetos.

e) Percepo Espacial:
Permitir que a criana leve objetos seguros e grandes boca;
Movimentar objetos na frente da criana;
Deixar que a criana explore manualmente os objetos sua
volta;
Permitir que explore o contorno do rosto da pessoa que cuida.

f) Linguagem;
Nomear para a criana os sentimentos dela;
Conversar com a criana afetuosamente.

g) Manipulao e Explorao:
Deixar a criana manusear objetos de formas e texturas
diferentes.

~ 42 ~

h) Esquema Corporal:
Pegar as mos da criana e coloc-las na frente do rosto dela;
Esfregar as mos e os ps da criana, um no outro, para que ela
os perceba.

i) Postura:
Colocar a criana sentada, sem deixar a cabea cair para trs.
Colocar de bruos para que se apoie nos cotovelos e levante a
cabea.
Segurar a criana pelo tronco e coloc-la de p por alguns
instantes.

j) Coordenao:
Colocar a criana de bruos e estimular pernas e braos (tentar
engatinhar);
Permitir que a criana pegue objetos de tamanhos e texturas
variados.

k) rea Afetiva:
Deixar que explore manualmente o rosto da pessoa que cuida;
Conversar e sorrir para a criana;
Conversar calmamente nos momentos de desprazer,
estimulando a tolerncia.

l) Rotina:
Conversar sempre com a criana sobre o que est fazendo;
Alimentao: continuar segurando a criana no colo ao dar a
mamadeira; dizer criana qual o alimento que est sendo dado a
ela;
Sono: cantar para a criana para que ela durma; permitir que
durma aps a alimentao e a higiene;
Higiene: nomear para a criana o que est sendo feito com ela;
fazer com que o banho seja agradvel.

~ 43 ~

D) Atividades para crianas de 6 a 9 meses:

a) Sensao Auditiva, Visual e Ttil:
Falar com a criana fora do seu campo de viso, para que ela vire
a cabea;
Oferecer brinquedos coloridos e sonoros;
Deixar que a criana explore objetos.

b) Sensao Olfativa:
Estimular o olfato. Permitir que ela cheire o sabonete, a loo, ...;
Sugerir que perceba o cheiro da comida.

c) Memria:
Dizer para a criana o nome das pessoas e dos objetos que esto
perto dela;
Criar situaes para que a criana se veja no espelho.

d) Pensamento:
Deixar cair objetos na frente da criana;
Brincar de esconder objetos;

e) Percepo Espacial:
Deixar que a criana participe na alimentao;
Deixar que segure os alimentos com a mo;
Oferecer objetos com orifcios.

f) Linguagem:
Usar gestos e expresses faciais, ao falar com a criana;
Mostrar objetos e dizer o nome deles para a criana.

g) Esquema Corporal:
Deixar que a criana pegue o p e leve-o boca;
Deixar que se observe no espelho.

~ 44 ~

h) Postura:
Deixar a criana sentada sem apoio;
Deixar objetos perto dela para pegar e voltar, estimulando o
equilbrio;
Fazer barulho atrs da criana, quando estiver sentada, para que
ela vire o corpo;
Segurar a criana pelo tronco para que se apoie sobre os ps.

i) Coordenao:
Deixar que a criana se arraste, na tentativa de pegar objetos;
Estimular a criana a ficar apoiada nas mos e no joelho.

j) rea Afetiva:
Criar situaes de sadas e chegadas da me ou da educadora;
Ao sair, dar tchau criana e dizer que vai voltar;
Ao voltar, receber a criana afetuosamente;
Brincar de esconde-esconde;
Incentivar o vnculo afetivo com outras pessoas;
Transmitir segurana e calma nos momentos de angstia;
Deixar que a criana explore ambientes desconhecidos na
presena de algum em quem ela confia.

k) Rotina:
Alimentao: Deixar a criana segurar a mamadeira sozinha;
permitir que pegue a comida com as mos; oferecer-lhe a colher,
para que v descobrindo como us-la: conversar e brincar com a
criana durante a alimentao; comear a apresentar alimentos
com variao de temperatura e gosto;
Sono: Permitir que a criana durma aps a alimentao e a
higiene;
Higiene: Massagear a criana e nomear para ela as partes do
corpo; colocar alguns brinquedos na banheira para que brinque
durante o banho.

~ 45 ~

E) Atividades para crianas de 9 a 12 meses:

a) Memria:
Estimular a criana a identificar objetos familiares;
Ensinar a criana a mexer a cabea para dizer sim ou no.

b) Percepo Temporal:
Anunciar a atividade que ser desenvolvida;
Fazer com que a criana acompanhe ritmos de msica, com
palmas e o corpo;

c) Pensamento:
Brincar de olhar pessoas que saem e chegam;
Deixar que jogue brinquedos inquebrveis no cho;
Usar brinquedos ocos, que a criana ponha um dentro do outro
(dentro/fora);
Incentivar a criana a destampar caixas e ver o que tem dentro;
Oferecer brinquedos puxados por cordinhas.

d) Linguagem:
Fazer gestos para que a criana imite;
Pedir verbalmente que execute uma ao (dar tchau, bater
palminha, etc);
Quando mexer em algo que no deva, dizer no e impedi-la
repetindo no;
Reforar as slabas;
Emitir sons que a criana possa imitar;

e) Esquema Corporal:
Incentivar a criana a ajudar a vestir-se;
Nomear as partes do corpo;
No reprimir quando explorar os genitais.

~ 46 ~

f) Postura:
Incentivar a criana a sentar-se sozinha e, depois, a ficar em p;
Segurar a criana pelas axilas, colocando-a em p;
Colocar a criana perto de mveis que possa se apoiar para ficar
em p;

g) Coordenao:
Deixar que a criana engatinhe livremente;
Ajudar a criana a caminhar oferecendo-lhe a mo como apoio;
Afastar-se da criana e pedir que ela se aproxime;
Continuar estimulando a preenso e manipulao de objetos.

h) rea Afetiva:
Permitir que a criana se suje com a comida;
Deixar a criana no cho e permitir que ela explore o ambiente;
Continuar com brincadeiras de esconder objetos;
Deixar que explore ambientes desconhecidos com algum que
ela confie;
No ceder s crises de manha. Manter-se com firmeza e
pacincia;
Comear a colocar limites verbais dizendo no diante de aes
perigosas, ao mesmo tempo em que impede suavemente a ao;
No deixar a criana machucar outras, pondo limite verbal e/ou
fsico (segurar);
Incentivar a criana a interagir com outras crianas;
Demonstrar tranquilidade e ateno diante do sofrimento e o
choro da criana.

i) Rotina:
Alimentao: respeitar a maneira de a criana usar a colher e o
copo; permitir que se alimente sozinha; dar uma colher para a
criana e ficar com outra, alternando a alimentao; deixar que
pegue a comida com as mos; comear a oferecer alimentos
slidos;
Sono: observar os sinais de cansao para se estabelecer a rotina
do sono;
~ 47 ~

Higiene: Conversar e brincar com a criana nos momentos de
higiene, valorizando o contato fsico.

CRIANA DE 1 A 2


No espao compreendido entre 1 e 2 anos, o
desenvolvimento motor no to rpido e expressivo quanto na
etapa anterior.
Trata-se de uma fase de aperfeioamento da capacidade
de locomoo e de manipulao de objetos.
A criana vai obtendo maior equilbrio e no incio do
segundo ano, espera-se que j consiga andar para trs sem se
desequilibrar.
Ao final do segundo ano, por volta de 18 meses, a criana
j consegue realizar aes como descer escadas ou chutar bola.
Em relao preenso e manipulao de objetos, tambm
esperado que a criana desenvolva nesta fase a capacidade de
pinar, isto , segurar objetos unindo o polegar e o indicador. O
treino deste movimento leva ao aperfeioamento da coordenao
motora fina, que ser utilizada em atividades mais elaboradas
como escrever, desenhar e outros trabalhos que exijam preciso.
Ao final deste perodo, a criana j capaz de segurar
objetos como lpis de cera grosso ou caneta grossa e fazer alguns
desenhos que exigem pouca coordenao motora. um momento
em que a criana j faz movimentos intencionais com o lpis, mas
ainda com pouca preciso.


De acordo com as etapas piagetianas do desenvolvimento
cognitivo, entre 1 e 2 anos de idade a criana passa pelas 2 ltimas
etapas do perodo sensrio-motor: reaes circulares tercirias e
combinaes mentais.
~ 48 ~

Na fase de reaes circulares tercirias, entre o 12 e o 18
ms, a criana j consegue procurar objetos desaparecidos e
apresenta movimentos repetitivos, ligados experimentao por
ensaio e erro. A criana atua sobre o objeto e fica observando (ex:
jogar objeto no cho e ficar observando a queda e o som).
J na fase de combinaes mentais, desenvolve-se a
capacidade de resolver problemas sem a experimentao feita
na prtica.
A criana comea a ter uma noo mais integrada do
prprio corpo, atravs do corpo do outro, comparando-o com o
seu.
Outro aspecto importante da fase de combinaes mentais
o desenvolvimento da linguagem atravs da fala. Desde cedo, a
criana desenvolve vrias formas de se comunicar. Normalmente,
no incio da vida, a comunicao se d por trocas afetivas, sendo
que as sensaes de desconforto so expressas pelo choro e as de
alegria, pelo sorriso. Com o desenvolvimento cognitivo, a criana
passa a usar intencionalmente o corpo para e expressar suas
necessidades, apontando, pegando, olhando ou emitindo alguns
sons, isto , balbuciando palavras.
A linguagem falada comea a se definir por volta de 12
meses, quando a criana emite as primeiras palavras. Antes desse
perodo ela compreende a fala do adulto, mas no consegue se
expressar como ele.
As primeiras frases so compostas por apenas uma palavra
(ex: nenm, bola).
Por volta dos 20 meses, a criana comea juntar palavras
(ex: d gua, bola nen, bola caiu, etc.).
O desenvolvimento da fala influenciado por fatores
biolgicos (maturao do sistema nervoso e das cordas vocais), por
um ambiente favorvel (em que haja pessoas conversando e
estimulando a criana a falar) e por fatores emocionais (as crianas
mais tmidas e retradas tendem a conversar menos e observar
mais).

~ 49 ~


O desenvolvimento afetivo de 1 a 2 anos marcado pelos
primeiros sinais do processo de socializao.
J por volta de 12 meses, quando a criana pode se
locomover sozinha, aumenta significativamente o nmero de
relaes com o mundo. A capacidade de andar e o incio da fala
oferecem criana a possibilidade de explorar mais o ambiente, os
objetos e a interao com outras crianas e adultos. A ligao
afetiva que tinha um aspecto dual (me/beb ou educadora/beb)
passa a ter um aspecto mltiplo. A criana comea a perceber
como se do as interaes sociais.
No entanto, a criana ainda no se desliga da relao
afetiva mais importante que foi estabelecida desde cedo com a
pessoa que oferece os cuidados maternos. A criana explora mais
o mundo e faz mais interaes, porm, ainda se sente mais segura
na presena de algum em quem confie. Neste momento,
preciso trabalhar com a criana o processo de separao, para que
ela possa se sentir pronta para se ligar afetivamente a outras
pessoas. Essa separao pode ser mais fcil ou mais difcil,
dependendo de como se deu o desenvolvimento afetivo no
perodo de 0 a 1. Crianas emocionalmente dependentes tm mais
dificuldade de lidar com essa separao.

3.2.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 1 a 2

A) Introduo:

No perodo compreendido entre 1 e 2 anos, assim como na
fase anterior, a criana precisa da presena carinhosa e
estimulante de um adulto.
A estimulao diz respeito ao incentivo realizao de
exerccios naturais, aproveitando-se, de preferncia, a livre
iniciativa da criana.
Os contatos da me ou da educadora com a criana devem
acontecer com uma linguagem afetuosa e de forma carinhosa.
~ 50 ~

Entre as atividades de estimulao devem estar presentes:
amassar, apertar, rasgar, bater palmas, puxar, encaixar, folhear,
colar, soprar, tampar, destampar, etc. importante que essas
atividades sejam realizadas de forma ldica, isto , como uma
brincadeira descontrada e prazerosa.


a) Memria:
Oferecer fotografias e revistas para a criana;
Permitir que a criana repita atividades.

Cantar msicas de ritmos variados;
Usar movimentos corporais para acompanhar as msicas;
Pedir que a criana antecipe as aes com gestos (ex: apontar o
copo quando pedir dgua).

c) Pensamento:
Mostrar animais de quatro patas ou de penas, estimulando a
criana a identific-los e agrup-los pela generalizao (ex: animais
com penas = c-c);
Mostrar figuras humanas, diferenciando o masculino do
feminino;
Ajudar a criana a perceber a funo dos objetos (ex: colher
serve para comer);
Oferecer brinquedos com tampas;
Pedir que a criana identifique objetos j conhecidos;
Nomear objetos desconhecidos;
Dar brinquedos de puxar;
Oferecer objetos e deixar que a criana agrupe-os de acordo com
sua vontade.

~ 51 ~

d) Percepo Espacial:
Continuar oferecendo brinquedos de formas e tamanhos
diferentes;
Brincar com a criana em ambientes mais e menos espaosos;
Utilizar jogos de encaixe;
Oferecer caixas de tamanhos deferentes;
Fazer brincadeiras com o corpo.

e) Linguagem:
Pedir para a criana executar aes simples (ex: Pegar objetos);
Brincar com a criana, imitando diferentes afetos (triste, alegre,
calmo, bravo);
Ajudar a criana a discriminar diferentes rostos em revistas e
livros;
Oferecer revistas com gravuras de objetos familiarizados;
Realizar atividades rotineiras para que a criana as imite (ex: dar
tchau);
Aceitar a comunicao gestual da criana e verbalizar para ela o
significado de seus gestos;
Pedir que mostre partes de sua roupa;
Conversar com a criana sobre assuntos pertencentes ao seu
mundo naquele momento;
Aceitar que a criana fale errado, mas repetir de forma correta o
que ela falou;
Mostrar diferentes animais e os sons que fazem;
Estimular a criana a expressar-se pela associao de gestos e
palavras.

f) Visomotricidade:
Oferecer revistas para que a criana possa folhear livremente;
Usar lanternas e estimular a criana a acompanhar o movimento
da luz na parede;
Brincar de tampar e destampar objetos;

~ 52 ~

Continuar nomeando as partes do corpo para a criana durante
as atividades;
Solicitar que a criana aponte alguma parte do seu corpo;
Ao vestir a criana, pedir que ela ajude;
Fazer expresses que movimentem a testa, os olhos e a boca,
para que veja.

h) Postura:
Estimular a criana a se colocar em p a partir de outra posio.

i) Coordenao:
Acompanhar a criana nas situaes de subir ou descer de algum
lugar;
Oferecer objetos pequenos para a criana, para que ela comece
a peg-los com a ponta dos dedos (ex: massa de modelar, argila,
etc);

j) Atividades Ldico-Motoras:
Brincar de jogar bola;
Brincar de fazer torres com cubos (empilhar).

k) Grafismo:
Oferecer giz de cera para que a criana rabisque
espontaneamente;
Rabiscar na areia livremente com varinha ou com o dedo.

l) rea Afetiva:
Ajudar a criana a tolerar pequenas ausncias da me,
tranquilizando-a e ajudando-a a sentir-se segura;
Permitir que a criana entre em contato com outras;
Estimular a criana a explorar ambientes, mantendo-se perto
dela;
Continuar colocando limites, estabelecendo regras bsicas de
sim e no;
~ 53 ~

Quando for se ausentar, no fazer escondido da criana. Avis-la
que est saindo e dizer quando volta. Ao voltar, ser receptivo com
a criana;
Ter um relacionamento sincero com a criana. No mentir e dizer
o que sente;
Estimular a criana a criana a comunicar seus sentimentos,
nomeando-os;
Valorizar as coisas que pode fazer sozinha;
Tolerar seus sentimentos de posse;
Brincar com a criana de alimentar e ser alimentada;
Brincar de colocar e tirar objetos de um recipiente;
Brincar com marionetes e fantoches, utilizando movimentos,
msica e contao de histrias.

m) Rotina:
Alimentao: Permitir que a criana se alimente sozinha;
Estimular o uso da colher, do copo e do canudinho; Incentivar a
criana a alimentar-se junto com as demais crianas ou com a
famlia; Nomear os alimentos para ela.
Sono: Continuar respeitando a rotina de sono estabelecida pela
prpria criana anteriormente.
Higiene: Oferecer esponjas de diversas texturas; Disponibilizar
brinquedos para a criana na hora do banho, para que possa por e
tirar gua; Levar a criana a perceber sinais das necessidades
fisiolgicas e faz-las de forma prazerosa; estimular rotinas de
higiene (lavar as mos, escovar os dentes, pentear os cabelos e
tomar banho), levando a criana a participar ativamente da ao.

C) Atividades para crianas de 18 a 24 meses:

a) Memria:
Continuar oferecendo fotografias de pessoas conhecidas;
Estimular a criana a relembrar atividades no rotineiras.

~ 54 ~

Continuar solicitando que antecipe com aes e com gestos as
atividades; (ex: pegar o prato e a colher quando for chamada para
almoar).

c) Pensamento:
Permitir que a criana monte e desmonte brinquedos;
Ajud-la a descobrir a funo dos objetos (ex: rolar a bola,
empurrar carrinho, ...);
Brincar com a criana de associar o som ao objeto;
Oferecer objetos de pesos e tamanhos diferentes.

Continuar utilizando ambientes com mais e menos espao;
Brincar de dar passos curtos e largos, para que sinta a dimenso
do corpo;
Ajud-la a adquirir a noo do espao que o objeto ocupa;
Oferecer cubos para fazer torres, fileiras e encaixes.

e) Linguagem:
Colocar a criana em frente ao espelho, pedindo que mostre
alguma parte de seu corpo;
Mostrar objetos familiares, dizendo o nome deles para a criana;
Solicitar que cumpra tarefas relacionadas rotina (ex: buscar o
prato, toalha);
Fazer expresses faciais para que a criana imite;
Aceitar a forma de falar da criana, mas repetir corretamente o
que ela falou;
Estimular a criana a dizer palavras relacionadas (ex: bola caiu,
carro papai);
Continuar estimulando a expresso das vontades atravs de
palavras e gestos;
Permitir que a criana sinta necessidade de pedir o que deseja;
Brincar de vibrar os lbios (ex: fazer o barulho de moto);
Pedir que diga o prprio nome ou apelido.

~ 55 ~

f) Visomotricidade:
Oferecer papel para rasgar;
Dar massinha de modelar;
Oferecer brinquedos de encaixe;
Estimular o uso do polegar e do indicador (pinar).

Oferecer brincadeiras relacionadas com a percepo do corpo;
Permitir que a criana tenha acesso a um espelho;
Pedir que a criana diga o nome de partes do seu corpo;
Brincar de imitar animais.

h) Postura:
Propor atividades que aperfeioem a capacidade de ficar em p.

i) Coordenao:
Incentivar a criana a passar por obstculos engatinhando;
Brincar de marcha-soldado, alternando os braos como um
pndulo;
Continuar estimulando o uso das pontas dos dedos;
Oferecer giz de cera para colorir livremente, sem se preocupar
com a forma que segura o giz.

Brincar de jogar bola, incentivando a rolar, jogar e deixar cair;
Estimular a criana a chutar a bola.

k) Grafismo:
Fazer traos livres na areia;
Oferecer lpis e estimular os traos horizontais e verticais (ex:
imitar a chuva caindo e o trem andando);
Oferecer quadro negro, para que rabisque com giz.

l) rea Afetiva:
Continuar estabelecendo limites;
Permitir que a criana brinque com terra ou areia;
~ 56 ~

Valorizar cada conquista da criana;
Permitir que a criana faa baguna, no se importando com
sua sujeira e com a desordem de seus brinquedos;
Incentivar a criana a organizar os brinquedos aps brincar, mas
sem rigidez;
O contato deve ser firme e afetuoso ao mesmo tempo, falando
sempre de sentimentos e no de feio e bonito (ex: No gosto
que voc mexa a);
No valorizar birras, mantendo a tranquilidade e a firmeza ao
dizer um no, sem se irritar com a criana;
Continuar tolerando seus sentimentos de posse, permitindo que
leve objetos seus para a instituio (isto lhe d segurana, pois,
muitas vezes ele representa um substituto da me na fantasia da
criana);
Continuar estimulando o convvio com outras crianas;
Continuar com as brincadeiras de alimentar e ser alimentada.

m) Rotina:
Alimentao: Continuar estimulando a criana a se alimentar
sozinha; Permitir que a criana se suje com os alimentos, dentro
de determinados limites e normas; Continuar incentivando a
integrao com outras crianas na hora das refeies.
Sono: Continuar respeitando o sono da criana, porm, levando-
a a ter uma hora dormir e para acordar; Propiciar que a criana
tenha momentos de tranquilidade antes de dormir.
Higiene: Incentivar a criana a desenvolver hbitos de higiene
(ex: lavar as mos antes das refeies); Permitir que a criana
ajude a se lavar; Continuar oferecendo brinquedos na hora do
banho; Esperar que a criana demonstre por si, o interesse de usar
a privadinha e de deixar de usar as fraldas. Permitir que a criana
veja o adulto usar o vaso sanitrio para que sinta vontade de imit-
lo.

~ 57 ~

BIBLIOGRAFIA:

Bee, H. (1986) A criana em desenvolvimento. So Paulo;
Ed. Harbra.
Biaggio, A.M.B. (1977) Psicologia do Desenvolvimento.
Petrpolis; Ed. Vozes.
Bonamigo, E.M.R. (1987) Como ajudar a criana no seu
desenvolvimento. Porto Alegre; Ed. da Universidade.
Piletti, N. (1993) Psicologia Educacional. So Paulo; Ed. tica.
Revista Veja (n19, ano 31) Sua Criana do nascimento at os
cinco. Edio Especial.
Rizzo, G. (1988) Creche: organizao, montagem e
funcionamento. Rio de Janeiro; Ed. Francisco Alves.
Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol I: a problemtica do
Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol II: psicologia da infncia.

~ 58 ~

~ 59 ~

~ 60 ~

4.1) 0 DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA
CRIANA DE 2 A 3


No perodo compreendido entre 2 e 3 anos, ocorre um
aperfeioamento dos movimentos ligados locomoo e
coordenao motora.
Logo no incio desse perodo, espera-se que a criana j
consiga chutar bola. At ento, ela podia brincar com a bola, mas
possua pouca coordenao para direcionar o chute.
Por volta dos dois anos e meio, a criana j consegue se
equilibrar na ponta dos ps e saltar usando os dois ps. Esta
conquista permite que a criana esteja apta para iniciar exerccios
de pedalar velocpedes e outros brinquedos semelhantes.
Ao final deste perodo, normalmente a criana j consegue
segurar o lpis como um adulto. Esta capacidade fruto de um
aprimoramento do movimento de pina, iniciado nas atividades de
folhear livros e revistas e rasgar papis.
importante que as atividades no sejam desenvolvidas
de forma precoce, pois a tarefa pode gerar ansiedade e as
situaes de fracasso podem trazer um sentimento de
incapacidade, sem falar no comprometimento da estrutura
muscular.


A criana de 2 a 3 se encontra no incio do perodo que
Piaget denomina pr-operacional.
Nesse perodo, marcante o surgimento da funo
simblica. Alm de poder diferenciar o significado do significante,
ou seja, aquilo que daquilo que o representa, respectivamente, a
criana passa a lidar com as representaes, sem precisar estar
concretamente com o objeto (ex: brincar de faz de conta).
possvel compreender que o desenvolvimento da funo
simblica tem uma participao significativa no aprimoramento da
~ 61 ~

linguagem que, at ento, estava relacionada com a juno de
poucas palavras. interessante notar que nessa idade as crianas
normalmente j encontram condies de compreender que um
mesmo objeto pode ser nomeado de diferentes formas,
dependendo de aspectos regionalistas ou mesmo por se tratar de
lnguas diferentes.
Outras caractersticas do pensamento da criana pr-
operacional so: o egocentrismo; a irreversibilidade; a ausncia de
conservao; a ausncia de transitividade; o animismo; o
artificialismo; e o finalismo.
Em relao ao egocentrismo, entende-se que, nessa fase, a
criana no consegue perceber diferentes pontos de vista, isto ,
ela acredita que todas as pessoas veem e pensam o mesmo que
ela. Essa caracterstica percebida, tambm, na fala, em que a
criana parece no levar em considerao as necessidades do
ouvinte. Acredita que tudo o que est dizendo pode ser entendido
sem maiores esclarecimentos.
A irreversibilidade diz respeito falta de capacidade da
criana para entender que algo pode ser desfeito. O pensamento
s ocorre num sentido.
Essa caracterstica est intimamente ligada ausncia de
conservao, que se relaciona com a incapacidade de perceber
que quando um objeto transformado, alguns aspectos se
conservam (ex: se uma bola de massinha for achatada, a criana
no considera que o peso e a quantidade de massinha
permanecem constantes).
A ausncia de transitividade est ligada relao que a
criana faz entre objetos (ex: a criana no percebe que se A=B e
B=C, ento, A=C). A criana ainda no faz generalizaes.
O animismo a atribuio, que a criana faz, de
caractersticas e sentimentos humanos a seres inanimados.
J o artificialismo se refere ideia que a criana tem de
que tudo o que existe foi feito por algum (ex: as montanhas, os
rios, etc).
Quanto ao finalismo, este surge por volta dos 3 anos,
quando comea a fase dos por qus. Para a criana que se
~ 62 ~

encontra nessa fase nada existe por acaso. Tudo tem uma
finalidade, uma funo. Isso explica os inmeros questionamentos
que observados nesta etapa do desenvolvimento.


Entre os 2 e 3 anos, comum que o nmero de relaes
estabelecidas pela criana seja maior que no perodo anterior.
No que diz respeito teoria de freudiana, nesse momento
a criana est entrando na fase denominada anal.
Anteriormente, no perodo de 0 a 2 anos, a parte do corpo
pela qual a criana obtinha maior prazer era a boca (fase oral).
Agora, por volta dos dois anos, a criana adquire o controle dos
esfncteres, podendo reter ou expulsar as prprias fezes, obtendo
uma sensao de poder.
O controle esfincteriano pode assumir diferentes
expresses de afeto, dependendo do tipo de relao estabelecida
entre a criana e os pais. A excreo pode estar associada raiva,
ou agressividade, e pode tambm representar um ato amoroso,
em que a criana presenteia os pais com algo que foi feito por ela.
J a reteno pode representar a hostilidade da criana em
relao aos pais, no os agradando, quando eles esperam que
evacue.

CRIANA DE 3 a 4


Dos 3 aos 4 anos, o desenvolvimento motor revela
pequenas alteraes, que se referem ao aprimoramento de
habilidades adquiridas at os 3 anos. Entre elas podemos ressaltar
a possibilidade da criana subir e descer escadas usando um p a
cada degrau, alternadamente e no mais a necessidade de colocar
um p e depois o outro sobre o mesmo degrau, como se houvesse
uma preparao para descer o prximo.
~ 63 ~

Outra habilidade desenvolvida diz respeito capacidade da
criana pular usando apenas um dos ps, revelando maior
coordenao e equilbrio.
Em relao coordenao, tambm observamos que a
criana comea desenvolver habilidades no cuidado com o prprio
corpo como ir ao banheiro e vestir-se sozinha.

4.2.2) O Desenvolvimento Cognitivo da criana de 3 a 4:

O aspecto cognitivo desse perodo muito parecido com o
da criana de 2 a 3 anos. Isto explica o fato de Piaget ainda
classificar a criana desta fase como pr-operacional.
As mudanas mais visveis so a diminuio do
egocentrismo, o incio das classificaes e o aperfeioamento da
linguagem, que vai se tornando mais elaborada.


Nesse perodo, a criana j se sente mais segura para
buscar uma certa independncia nas relaes interpessoais.
provvel que isso ocorra porque agora ela se encontra mais capaz
de fazer coisas por si mesma, revelando uma pequena dose de
autonomia.
Ela tambm se volta mais para os companheiros de sua
idade e se envolve menos com os adultos. Acompanhando essa
mudana em direo a outras crianas, surge o aumento na
competio e rivalidade, sendo que a agressividade tambm passa
a ser expressa de formas mltiplas e no s como no choro, na
mordida e na agitao corporal. As relaes afetivas tendem a
estar direcionadas para a ateno, o reconhecimento e a
aprovao, reduzindo a necessidade do contato fsico.
tambm durante este perodo (por volta dos 4 anos) que,
de acordo com Freud, alcanada a crise edipiana, colocando em
jogo a identificao de papis sexuais. Trata-se de um momento de
transio em que a libido tende a estar mais concentrada na regio
~ 64 ~

genital, deixando em segundo plano o controle esfincteriano da
fase anal.
O desenvolvimento de uma linguagem mais complexa
tambm torna possveis novos tipos de interaes com outras
pessoas. Quando a linguagem falada rudimentar ou inexistente,
agarrar, tocar, abraar, chorar e se aproximar so as mais
frequentes formas de expresso da afetividade. Mas na medida
em que a linguagem torna-se mais sofisticada, h outras formas
pelas quais a criana pode estabelecer um contato com os adultos
e companheiros ao seu redor. Ao mesmo tempo, a separao fsica
entre a me e a criana acentuada pela coordenao e
habilidades de movimentao crescentes. Agora a criana pode se
mover com facilidade em seu ambiente e se diverte fazendo isso.
Inevitavelmente, na medida em que o mundo da criana amplia-
se, em decorrncia de sua melhor locomoo, seu envolvimento
com outros objetos e outras pessoas aumenta, trazendo novas
experincias cognitivas e emocionais.

4.3) ATIVIDADES PSICOPEDAGGICAS PARA CRIANAS DE 2 A 4

A) Introduo:

No perodo que vai dos 2 aos 4 anos, a criana j se
encontra em condies de se movimentar quase como um adulto.
J consegue chutar bola, pedalar, ficar na ponta dos ps e saltar
usando os dois ps. Sua coordenao j permite que firme o lpis,
usando o indicador e o polegar. A criana comea a experimentar
movimentos mais precisos.
No campo cognitivo, percebe-se uma capacidade de
observar, experimentar e buscar um sentido para tudo. A funo
simblica impulsiona o aperfeioamento da fala, favorecendo o
enriquecimento das relaes.
O desenvolvimento da autonomia e de uma linguagem
verbal mais complexa permite criana aumentar suas relaes
interpessoais.
~ 65 ~

Trata-se de uma fase em que a criana encontra mais
recursos para lidar com sua agressividade. O controle esfincteriano
traz a sensao de controle sobre seu corpo e tambm sobre a
expresso de seus sentimentos, podendo agredir ou ser amvel,
atravs da reteno e excreo das fezes. Tais sentimentos podem
ser trabalhados atravs das atividades com massinha, barro, argila
e tinta.
As atividades psicopedaggicas, neste perodo, devem
estar voltadas para os seguintes aspectos: o aprimoramento da
funo motora, a construo do pensamento simblico e a
socializao.


a) Memria:
Mostrar livros ilustrados e pedir que a criana conte a histria da
maneira dela;
Estimular lembranas de fatos pouco comuns;
Brincar com jogos de memria;
Mostrar fotografias de pessoas e objetos conhecidos, para que
reconhea.

Proporcionar experincias sobre o dia e a noite;
Brincar com o ritmo de msicas;
Oferecer instrumentos de ritmo, tanto de percusso como de
sopro;
Estimular respostas antecipadas, atravs dos jogos de adivinhar a
sequncia das historinhas (ex: O que vai acontecer agora na
histria?).

c) Pensamento:
Estimular a percepo das semelhanas e diferenas entre
objetos;
Oferecer brinquedo de montar e desmontar para ver como
funciona;
~ 66 ~

Continuar oferecendo objetos no familiares para que possa
explorar;
Estimular a percepo da funcionalidade dos objetos,
nomeando-os e dizendo para que servem;
Oferecer objetos e pedir que identifique as caractersticas (ex:
duro, frio, etc);
Comear a brincar de faz de conta (ex: brincar de fazer comida);
Oferecer objetos e estimular para que agrupe de acordo com as
semelhanas;
Levar a criana a perceber que ela pode ser agente de uma ao,
estabelecendo uma relao de causa e efeito (ex: desmontar e
montar).

Deixar que coloque objetos em cima e embaixo de mesas, cama,
cadeira;
Fazer brincadeiras de cumprir ordens como sentar, deitar e ficar
em p;
Brincar com a criana em pequenos e grandes espaos;
Oferecer tampinhas, caixas e cubos;
Continuar estimulando a criana a empilhar objetos;
Oferecer objetos de diversos tamanhos para que coloque um
dentro do outro;
Oferecer objetos com formas diferentes para que tente encaixar.

e) Linguagem:
Colocar a criana em frente ao espelho e pedir que aponte partes
do corpo;
Oferecer livros e revistas, nomeando os objetos, para que
identifique cada vez mais objetos;
Lev-la a identificar sons de objetos familiares (ex: avio,
campainha, relgio);
Oferecer objetos diferentes e pedir o que deseja (ex: apresentar
um carinho e um avio e pedir: Me d o que no avio.);
Oferecer objetos e pedir que diga para que serve;
~ 67 ~

Estimular a relao entre aes (ex: pegue a bola e chute; v ao
quarto, pegue um brinquedo e traga aqui para mim);
Incentivar a curiosidade, respondendo aos por qus da criana
de forma simples e compatvel com o entendimento dela;
Deixar que perceba os fenmenos naturais (ex: deixar que sinta
os pingos de chuva e explicar que eles caem das nuvens);
Pedir que identifique objetos pela sua utilidade (ex: Onde
colocamos gua pra beber?);
Estimular o aumento do vocabulrio, fornecendo palavras novas;
Aceitar o jeito da criana falar, mas falar com ela corretamente;
Incentiv-la a verbalizar suas necessidades fisiolgicas, antes ou
no momento em que est fazendo;
Brincar de imitar sons de objetos e animais;
Estimular a criana a dizer a ao que est executando no
momento;
Ensinar versinhos;
Contar histrias.

f) Visomotricidade:
Continuar propondo atividades com o uso das mos;
Oferecer massinha;
Oferecer papel para rasgar, usando o polegar e o indicador;
Oferecer brinquedos de encaixe;
Continuar oferecendo revistas e livros;
Oferecer brinquedos com pedais (ex: velocpede);
Deixar que lave objetos inquebrveis;
Solicitar a ajuda da criana durante as trocas de roupa.

Continuar fazendo brincadeiras que movimentem o corpo;
Permitir que se observe diante do espelho;
Continuar nomeando as partes do corpo;
Brincar de imitar animais, a partir de canes infantis, usando
gesticulao;
Comear a desenvolver atividades com jogos de completar e
nomear elementos do corpo humano, usando tabuleiro.
~ 68 ~

h) Postura:
Continuar desenvolvendo atividades que exercitem a capacidade
de ficar de p e se locomover.

i) Coordenao:
Brincar de caminhar desviando de objetos;
Brincar de andar rpido e devagar;
Estimular a criana a subir e descer escadas, alternando os ps.

Estimular a criana a chutar bola;
Ao final da fase, estimular a criana a brincar de equilibrar-se por
alguns segundos num p s.

k) Grafismo:
Oferecer giz, lpis ou tinta, e estimular os desenhos nas direes
vertical, horizontal e circular;
Permitir que a criana explore os objetos e suas formas antes de
tentar desenh-los.

l) rea Afetiva:
Continuar estabelecendo limites, atravs da noo de sim e no
e, se necessrio, impedir fisicamente a ao indesejada, de
maneira firme e calma;
No valorizar as crises de birra, mantendo-se firme no no,
procurando no se irritar com a criana;
Estabelecer regras bsicas claras e coerentes sobre o que a
criana pode e o que no pode fazer;
No estabelecer proibies em demasia, permitindo que a
criana desenvolva sua capacidade de explorao de objetos;
Deixar que brinque com materiais reversveis (ex: argila, terra,
gua), deixando que modele de acordo com sua vontade e
permitindo que se suje;
Realizar atividades curtas para que possa perceber que capaz
iniciar e completar uma tarefa;
Valorizar as atividades que a criana consegue fazer sozinha;
~ 69 ~

Deixar os brinquedos em prateleiras ao alcance da criana, para
que possa peg-los quando sentir vontade. Ao final da brincadeira,
incentiv-la a guard-los no local adequado;
Transmitir segurana criana, colocando-a afetuosamente no
colo nas situaes em que sentir medo ou alguma dor;
Continuar diferenciando expresses de tristeza, alegria, dor,
raiva, etc;
Oferecer objetos que a criana possa rasgar, amassar e bater;
Incentiv-la a consertar algum brinquedo que estragou.

m) Rotina:
Alimentao: Deixar que se alimente sozinha; Deixar que se suje
com os alimentos; Oferecer talheres, para que possa ir percebendo
como us-los; Continuar a trabalhar a formao de hbitos atravs
da estimulao (ex: almoar no horrio em quem as outras
pessoas esto almoando, ir para a cama quando for hora de
dormir, etc.).
Sono: Continuar respeitando os horrios de sono estabelecidos
pela criana, mas estimular a formao de hbitos.
Higiene: Continuar oferecendo objetos para brincar durante o
banho; Ensinar o uso do papel higinico durante as rotinas de
higiene; Permitir que a criana ajude a se lavar na hora do banho;
Valorizar o momento de escovao de dentes, dizendo por que
importante. Deixar que participe da escovao da forma que
conseguir; Falar sobre a importncia da higiene; Ficar atento para
o momento em que a criana demonstrar vontade de tirar as
fraldas durante o dia.

~ 70 ~

BIBLIOGRAFIA:

Aranha, M.L.A.R. (1993) Desenvolvimento Infantil na Creche. So
Paulo; Ed. Loyola.
Ed. Harbra.
Bonamigo, E.M.R. (1987) Como ajudara criana no seu
Faria, A. R, (1998) O desenvolvimento da criana e do
adolescente segundo Pia get. So Paulo; Ed. tica.
Franco, S.R.R. Psicologia. In: Revista do Professor, Porto Alegre,
9 (33): 5-8, Jan/Mar 1993.
Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol l. problemtica do
Santos, S.M.P.; Cruz, D.R.M. Etapas de desenvolvimento. In:
Revista do Professor, Porto Alegre, 10 (37): 5-11, Jan/Mar
1994.

~ 71 ~

~ 72 ~

CRIANA DE 4 a 6


Dos 4 aos 6 anos, o desenvolvimento motor marcado
pelo aperfeioamento das habilidades de subir e descer escadas
colocando apenas um p em cada degrau, pular com um p s,
pedalar, arremessar bola sobre os ombros, etc.
Nesse momento tambm observamos o aprimoramento
da coordenao motora fina, que ir contribuir com o
desenvolvimento da escrita e outros movimentos precisos como
recortar e realizar tarefas de enfiagem.
Outro fator de importante contribuio para a escrita so
os exerccios de grafismo que j vinham sendo desenvolvidos nas
fases anteriores medida que a criana conseguia fazer
movimento de pina.


O aspecto cognitivo da criana de 4 a 6 anos ainda est
enquadrado na fase pr-operacional da classificao piagetiana.
Caractersticas como o egocentrismo e a falta de reversibilidade
ainda so observadas. No entanto, a criana caminha para o
momento final dessa fase e j comea a mostrar uma transio
para o estgio de operaes concretas, que se estender dos 6 aos
12 anos, culminando no estgio de operaes formais.
A principal alterao cognitiva da criana de 4 a 6 est
ligada s caractersticas do pensamento. A criana desenvolve a
capacidade de compreender operaes como a soma, a subtrao
a multiplicao e as ordenaes seriais, criando a noo de
reversibilidade.
No que diz respeito linguagem, entre 5 e 6 anos a criana
j fala quase como um adulto. No entanto, algumas dificuldades
ainda so percebidas como o caso do uso de pronomes (ex: d
~ 73 ~

pra eu ou pra mim ver) e a construo de sentenas passivas
(ex: a rao est sendo comida pelo gato).


Nesta etapa, de acordo com a ideia de desenvolvimento
proposta por Freud, a criana faz uma transio da fase anal para a
fase flica, em que os rgos genitais comeam a receber mais
evidncia.
Este um momento em que a criana experimenta
importantes sentimentos que a ajudaro a criar uma identidade
sexual. A experincia emocional mais importante nessa fase da
vida denominada por Freud de complexo de dipo. De uma
maneira simplificada, a crise edipiana se d quando surge o desejo
da criana em relao ao genitor do sexo oposto. A criana sente
que a relao incestuosa proibida e experimenta sentimentos de
ameaa, o que faz com que reprima seu desejo, se espelhe no
genitor do mesmo sexo e futuramente busque um companheiro
ou uma companheira com as caractersticas do genitor desejado.
Na escola comum se observar que nessa fase as crianas
passam a explorar mais os genitais, se tocando, se mostrando
umas para as outras e s vezes criando situaes que os pais e a
maioria dos educadores julgam inapropriadas. preciso
reconhecer que a criana explora todas as partes do corpo com a
mesma ingenuidade e que os comportamentos indesejados so,
normalmente, fruto da posio repressiva que os pais e
educadores adotam, gerando mais curiosidade diante daquilo que
passa a ter um ar de proibido.
No entanto, h situaes que so realmente preocupantes
neste momento do despertar da sexualidade. Nesse perodo,
possvel observar casos em que a criana apresenta exageros no
que diz respeito sensualidade e masturbao. Tais situaes
precisam ser conduzidas com o devido cuidado para no trazer
prejuzos ao desenvolvimento emocional da criana.

~ 74 ~

5.1.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 4 a 6:

Normalmente, as atividades desenvolvidas com crianas de
4 a 6 anos esto voltadas para o exerccio da socializao e a
coordenao motora fina que acompanhar o desenvolvimento da
escrita.
O desenvolvimento da linguagem tambm se encontra
muito ligado ao pensamento da criana, estando mais coerente e
sintonizado com o mesmo. Neste campo, podem ser utilizados
recursos como a msica e a contao de histrias.

5.2) O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

5.2.1) Dados histricos:

No perodo compreendido entre 4 e 6 anos, muitos
educadores j se preocupam com a introduo de atividades que
envolvem a preparao para a alfabetizao. Trata-se da iniciao
da linguagem escrita, to importante para a formao de cidados
envolvidos e atuantes no contexto social dos dias de hoje.
A escrita surgiu com formas e funes diferentes em
alguns lugares do mundo. Os egpcios usavam a escrita na forma
de hierglifos, com um foco esttico e artstico. J a escrita
cuneiforme surge por volta de 4.000 anos antes da era crist, na
mesopotmia, feita sobre blocos de argila para registrar entradas e
sadas de mercadorias. Neste contexto, a escrita surge para
atender necessidades do campo econmico e depois se estende a
outros como o jurdico, o histrico e o religioso.
Com o surgimento da imprensa, a escrita passa a
representar uma tecnologia moderna, sendo utilizada para a
comunicao e difuso de conhecimento.

~ 75 ~

5.2.2) Alfabetizao precoce:

As exigncias de um mundo competitivo, muitas vezes
conduz as pr-escolas cada vez mais a impulsionar de forma
atropelada o desenvolvimento infantil. Uma das reas de maior
expresso dessa postura , frequentemente, a alfabetizao.
importante observar que a compreenso da escrita
requer que a criana tenha desenvolvido a funo simblica do
pensamento e a coordenao motora fina que, de acordo com a
proposta piagetiana, comeam a expressar algum rudimento por
volta dos 3 anos de idade, durante o perodo pr-operacional do
desenvolvimento cognitivo. Esta situao nos leva a pensar que
exigir de uma criana mais do que ela capaz de oferecer naquele
momento pode gerar um forte sentimento de frustrao e de
incapacidade, tornando-se possivelmente uma das causas do
fracasso escolar e de problemas emocionais relacionados com a
baixa autoestima.
A alfabetizao precisa passar por uma fase de explorao
e descobrimento daquilo que cerca a criana. A escrita deve ser
desenvolvida a partir do brincar para que contribua com a
formao de indivduos crticos e no simplesmente reprodutores
de um modelo oferecido. Trata-se de um pensamento
divergente, no que se refere a uma construo que tem como
base as experincias particulares da criana. Essa forma de
pensamento diferente daquele de carter convergente, que
tem tambm importante funo na formao de hbitos e na
transmisso de aspectos culturais e histricos.

5.2.3) Aspectos bsicos do desenvolvimento da escrita:

Durante o processo de desenvolvimento da escrita, a
criana normalmente passa por 4 nveis evolutivos:

a) Pr-Silbico: Nesse nvel a criana no faz correspondncia entre
a grafia e o som, sendo observados rabiscos (grafismos primitivos),
desenhos (escritas pictogrficas) e sinais grficos no definidos. Na
~ 76 ~

fase inicial da escrita, a criana reconhece as palavras de forma
pictogrfica, ou seja, como um desenho (ex: a marca de um
produto).

b) Silbico: Nesse momento a criana comea a perceber a
correspondncia entre a grafia e o som (ex: a slaba ca" produz
um som especfico).

c) Silbico Alfabtico: Agora a criana j percebe que cada grafia
est relacionada a um som diferente.

d) Alfabtico: J possvel compreender a relao entre a grafia e
o fonema, isto , entre a forma escrita e o som que a representa.

Devemos nos atentar para o fato de que algumas crianas,
dependendo de aspectos motores, cognitivos e da estimulao,
podem pular fases ou permanecer muito tempo em alguma das
fases de transio, levando-se em considerao que a passagem de
um nvel para outro normalmente acontece num intervalo entre 2
e 3 meses.

~ 77 ~

BIBLIOGRAFIA:

Ed. Harbra.
Bonamigo, E.M.R. (1987) Como ajudara criana no seu
Faria, A.R, (1998) O desenvolvimento da criana e do adolescente
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Franco, S.R.R. Psicologia. ln: Revista do Professor, Porto Alegre,
9(33): 5-8, Jan/Mar 1993.
Kato, M. (1998) A concepo da escrita pela criana. Campinas;
Ed. Pontes.
didtica. So Paulo; Ed. Atica.
Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol 1: problemtica do
Santos, S.M.P.; Cruz, D.R.M. Etapas de desenvolvimento. ln:
Revista do Professor, Porto Alegre, 10 (37): 5-11, Jan/Mar
1994.
Teberosky, A. (1991) Psicopedagogia da linguagem escrita.
Campinas; Ed. da UNICAMP.

~ 78 ~

~ 79 ~

~ 80 ~

6.1) A ADAPTAO DA CRIANA NA INSTITUIO

O perodo de adaptao sempre uma experincia difcil
para qualquer pessoa. Isso se agrava quando se trata de uma
criana. Estar diante de algo novo, desconhecido, pode ser um
tanto ameaador para algum que ainda est se estruturando
emocionalmente.
A criana, principalmente entre 0 e 2 anos, encontra-se
numa forte ligao com a pessoa que executa os cuidados
maternos e a separao pode ser difcil para ambas as partes.
As dificuldades enfrentadas no perodo de adaptao
podem estar associadas criana, me, inadequao da
instituio, ou somatria desses fatores.
Sabe-se que o fato da criana ficar bem na instituio, sem
chorar e sem ficar angustiada, consequncia de um bom
desenvolvimento emocional, em que a relao com a me foi
capaz de desenvolver as sensaes de confiana e segurana, ao
contrrio do medo do desamparo. No entanto, cada criana tem
uma histria de vida e cabe instituio preparar-se para atender
aquelas que venham a apresentar maiores dificuldades de se
distanciar da me.
No caso da me, comum se observar o sentimento de
culpa por estar deixando a criana na instituio, acarretando
despedidas demoradas que despertam insegurana e ansiedade.
Percebe-se a dificuldade da prpria me em desligar-se da criana.
Por parte da instituio, pode haver uma falta de
preparao da equipe, dificultando a formao do novo vnculo.
Esta preparao requer o entendimento daquilo que a criana
pode estar sentindo com a separao. A criana est diante de
uma situao nova, desconhecida, que a ameaa num momento
em que a me lhe falta. Isso jamais poderia ser uma experincia
fcil.
As reaes mais comuns so: o choro, a irritao, no
brincar, no comer, no falar, chupar o dedo, reaes agressivas e
as somatizaes, ou seja, o desenvolvimento de problemas
orgnicos que podem ter fundo emocional: febre, vmito, diarreia,
~ 81 ~

alergia, etc. (OBS: Deve-se certificar de que o mal estar da criana,
no momento da adaptao, no esteja relacionado a uma
enfermidade com causa realmente orgnica).
importante lembrar que a criana precisa de tempo para
se acostumar com o novo ambiente, com a educadora, com os
coleguinhas, etc. s vezes, deve-se permitir que a criana traga
objetos de casa e que leve objetos para casa, combinando-se a
devoluo. A primeira situao traz uma sensao de familiaridade
e a segunda fortalece o vnculo da criana com a instituio.
A ateno que se d a esse processo tem o objetivo de
facilitar a adaptao da criana na instituio e evitar reaes
indesejveis como a agressividade e o adoecimento da criana.
importante que se consiga que a criana fique por vontade prpria
e isso nem sempre uma tarefa fcil, exigindo muita pacincia e
habilidade por parte da educadora.
Em relao ao tempo de durao do processo, no caso dos
maternais, sugere-se um perodo de quinze dias, sendo que na
primeira semana, a criana no deve permanecer mais do que
duas horas por dia na instituio e, na Segunda semana, o tempo
deve ir aumentando gradativamente at alcanar o tempo total de
permanncia.
Vale lembrar que o fator mais importante no processo de
adaptao a qualidade do relacionamento que vai se formando
entre a instituio e a criana, atravs da educadora, e entre a
instituio e os pais, que podem transmitir segurana aos seus
filhos na medida em que podem confiar na instituio. Isso exige
uma boa preparao de toda a equipe envolvida.

6.1.1) A importncia do vnculo na adaptao da criana:

O bom funcionamento de uma creche, de um hotelzinho,
ou de uma pr-escola, depende de uma boa administrao e de
uma conduta adequada por parte da equipe que lida diretamente
com as crianas.
No entanto, apesar dos esforos da instituio no sentido
de realizar um bom trabalho, existem problemas que ocorrem com
~ 82 ~

frequncia e podem acarretar situaes indesejveis na relao da
instituio com as crianas e com seus pais.
As atitudes agressivas entre as crianas e a m adaptao
so exemplos desses problemas que merecem ateno especial.
Os estudos sobre adaptao escolar e sobre agressividade nos
levam a crer que, em alguns casos, esses dois fatores podem estar
associados. A frustrao presente na m adaptao pode gerar
uma reao agressiva.
A falta de um programa adaptativo e o despreparo da
equipe podem fazer com que aspectos simples e de fcil controle
passem despercebidos, dificultando todo o trabalho. Crianas mais
agressivas e crianas que se recusam a permanecer na instituio
exigem muito mais das educadoras. Estes so problemas que
podem ser evitados ou, ao menos, diminudos.
Tendo em vista a melhoria da qualidade dos servios
oferecidos pela instituio, prope-se que seja montado um
programa de adaptao, com especificao dos procedimentos a
serem executados, servindo como facilitador da formao do
vnculo das criana e dos pais com a instituio. E provvel que a
adequao do processo adaptativo e a formao de um bom
vnculo em que esteja presente a sensao de acolhimento e de
confiana, tornem o trabalho das educadoras mais leve e
agradvel, e que as crianas tenham mais prazer em estar na
instituio.

6.1.2) Distribuio de papis no processo adaptativo:

A) Os Pais:
Devem conhecer a instituio antes de fecharem o contrato;
Devem ser apresentados educadora que cuidar da criana;
Devem ter a oportunidade de ver a educadora desenvolvendo
atividades;
No devem sair da instituio escondidos da criana;
Devem despedir-se da criana, dizer quando voltam e cumprir o
combinado;
~ 83 ~

No devem fazer longas despedidas que provoquem ansiedade e
insegurana na criana.

B) A Criana:
Deve participar dos preparativos (comprar lancheira, materiais,
uniforme, etc);
Deve participar da construo de seu novo ambiente (ex:
ajudar a definir o local onde ficaro guardados os brinquedos);

C) A Educadora:
No deve tirar a criana fora do colo da me; A me deve pr
a criana no cho ou entreg-la educadora. O ideal que aos
poucos a criana seja conquistada e que fique na instituio por
vontade prpria;
Deve estar atenta para perceber a diferena entre as
manifestaes da criana, principalmente entre o choro manha e
o choro desespero;
Deve manter-se sempre informada sobre o processo de
desenvolvimento infantil nas 3 reas de maior relevncia para o
processo educacional: motora, cognitiva e afetiva;
No deve apresentar todos os brinquedos de uma vez para a
criana. Eles devem ser entregues aos poucos, para que a criana
sinta que ela est ajudando a construir o seu novo espao.

D) A Instituio:
Deve manter a equipe bem informada quanto ao aspecto afetivo
envolvido no processo adaptativo;
Deve estabelecer uma relao aberta e de confiana com os pais.

~ 84 ~

6.2) O ESTRESSE NA INFNCIA

6.2.1) O que estresse:

Estresse pode ser definido como o conjunto de reaes do
organismo a agresses de ordem fsica, psquica, infecciosa e
outras capazes de perturbar a homeostase (equilbrio).
Atualmente, a frequente utilizao deste termo pelos
meios de comunicao favoreceu um senso comum,
compreendendo o estresse como o resultado de uma agresso ao
corpo ou mente, resultando numa sensao de desconforto.
A mais moderna conceituao cientfica para este quadro,
afirma que o estresse fisiolgico um processo de adaptao
normal. No caso de indivduos mal adaptados, podem surgir
distrbios transitrios ou doenas para as quais j havia uma
predisposio gentica.
Podemos ainda dizer que o estresse pode funcionar como
uma espcie de aviso de que algo no estilo de vida da pessoa
precisa ser revisto ou reavaliado.

6.2.2) Estresse infantil:

J foi o tempo em que estresse era considerado um mal
somente de adultos. Os estudos sobre da infncia vo revelando
que as crianas passam naturalmente por inmeros momentos de
estresse e o mundo moderno se encarregou de agravar essa
situao. Entre as principais causas de estresse infantil esto:
morte na famlia, separao dos pais, mudana de cidade ou
escola, provas, dificuldade financeira na famlia, acmulo de
atividades extraescolares e cobrana excessiva. Espera-se que com
o amadurecimento emocional, a criana consiga encontrar mais
tolerncia para lidar com essas situaes de desprazer.
Vale ressaltar que quando falamos de estresse na infncia,
tambm inclumos os recm-nascidos. Aquele choro no bero,
quando o beb est molhado, com frio ou com fome, tambm
revela um estado de estresse. Nessa circunstncia, entretanto, ele
~ 85 ~

no motivo de preocupao, assim como tambm no o em
outras situaes como o primeiro dia de escola ou a chegada do
irmozinho, que so situaes que fazem parte de uma vida
normal. Nesses casos, o estresse pode ser considerado positivo,
visto que se trata de uma resposta natural do organismo, levando
a criana a buscar uma adaptao ou uma soluo, favorecendo o
seu desenvolvimento.
As situaes mais preocupantes so aquelas em que o
indivduo se mostra pouco amadurecido emocionalmente ou
aquelas em que est presente uma debilidade fsica. O quadro se
complica quando os problemas familiares tornam-se constantes.
Essa realidade leva as crianas a experimentarem situaes
conflitantes, levando-as ao estresse. Os sintomas desse mal
moderno so muitos: insnia, suor frio nas mos e ps, falta de
concentrao, agressividade, alteraes no humor, entre outros.

6.2.3) Criana tambm precisa de tempo:

Uma das crticas atuais ao crescente nmero de casos de
estresse infantil a alterao das atividades desenvolvidas com as
crianas. Pouco se tem feito para manter as brincadeiras tpicas do
mundo infantil como o faz de conta. O brincar oferece criana a
possibilidade de resolver parte de seus conflitos e dificuldades,
abrindo espao para a criatividade e a fantasia.
A importante parte ldica do desenvolvimento infantil tem
sido substituda pelas atividades extraescolares como a
computao, o ingls, a natao e outras. Normalmente, a escolha
parte dos pais, restando criana dar conta da tarefa para no
frustr-los, no decepcion-los. Isso tambm constitui uma das
causas do estresse infantil. Essa cobrana exagerada que os pais
impem aos filhos, muitas vezes no coerente com a idade da
criana, com o seu senso de responsabilidade e com aquilo que
cada criana capaz de oferecer individualmente. bom ressaltar
que muitas vezes a criana no consegue acompanhar o ritmo de
vida que lhe imposto e a frustrao diante do sentimento de
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fracasso pode trazer complicaes e afetar o desenvolvimento da
autoestima.
Num mundo que exige cada vez mais o desenvolvimento
precoce, cabe aos pais saberem dosar a quantidade de atividades
extraescolares, de acordo com o ritmo e a real capacidade de seus
filhos, respeitando o momento deles. As atividades ldicas so um
aspecto extremamente importante para o bom desenvolvimento
da criana e precisam ser valorizadas.

6.2.4) Os reflexos do estresse na educao infantil:

Em situaes de estresse, as crianas geralmente ficam
mais agitadas, irritadas, choram sem um motivo aparente,
apresentam um baixo rendimento escolar, tornam-se agressivas,
ansiosas, etc. Estes so alguns sinais que podem sugerir um quadro
de estresse infantil.
Para os educadores, talvez os fatores mais preocupantes
sejam o baixo rendimento, a falta de concentrao e os
comportamentos agressivos. Como a escola no a nica causa
desta situao, muitas vezes necessrio que se comunique aos
pais o quadro observado, para que eles possam rever sua postura
em relao aos seus filhos.
comum que a causa do estresse infantil no seja de fcil
soluo (ex: brigas ou separao dos pais) e, ento, a situao
requer o apoio de um profissional especializado.
Mas, fica ainda uma questo: que postura o educador deve
adotar diante de uma criana com um quadro de estresse? Diante
das limitaes do educador no que diz respeito interferncia na
vida familiar da criana, cabe-lhe saber ouvir, compreender e
acolher a criana, contribuindo para a formao de outros
modelos de relao consigo e com o mundo.

~ 87 ~

BIBLIOGRAFIA:

Ed. Harbra.
Biaggio, A. M. B. (1977) Psicologia do desenvolvimento.
Goldenstein, E. (1998) Sua majestade o beb. So Paulo; Casa do
Psiclogo.
Klein, M. (1996) Amor, culpa e reparao. Rio de Janeiro;
Ed. Imago.
Petry, A. S. A adaptao escolar. ln:Revista do Professor,
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Jornal do Correio, Recife (1 4-01-2001)
Bernick, V. Estresse: o assassino silencioso.
www.eub.orq.brIcmIfl03/ Doenas/ stress.htm

~ 88 ~

~ 89 ~

~ 90 ~

7.1) AUTOESTIMA

7.1.1) O que autoestima:

Dentre os vrios aspectos do desenvolvimento infantil,
algo importante surge como fruto da relao que a criana vai
estabelecendo com a me e com as pessoas com as quais convive:
a autoestima.
Podemos entender a autoestima como a maneira pela qual
uma pessoa se sente em relao a si mesma, o quanto se respeita
e o valor que se atribui. medida que vai sendo construda, essa
impresso de si vai ajudando a compor a identidade da pessoa.
Entre as caractersticas de uma boa autoestima est a
convico de que podemos ser amados, de que somos capazes
de amar, de que temos valor e de que temos algo de bom
para oferecer a outras pessoas. Para que haja esta convico
necessrio que as pessoas que cuidam da criana sejam coerentes
com aquilo que dizem e aquilo que realmente sentem em relao
a ela. No basta dizer uma criana que a ama, imprescindvel
que a prpria criana sinta que isso verdade. Principalmente no
caso dos bebs, a nossa linguagem corporal (gestos, olhar, carinho,
acolhimento, ...) representa um importante meio de comunicao.
Devemos nos atentar para o fato de que a autoestima
elevada, sendo um sentimento verdadeiro, no se apresenta de
forma pretensiosa. Tal atitude tende a esconder na verdade um
sentimento de inferioridade. importante lembrar que as pessoas
que se sentem realmente valorizadas no precisam perder tempo
e energia tentando convencer os outros de que so importantes.
O valor que a pessoa se atribui exerce forte influncia na
prpria vida. Sabe-se que pessoas que puderam, ao longo da vida,
fortalecer sua prpria imagem possuem mais chances de obter
sucesso, seja no campo pessoal ou profissional.
Talvez, uma das funes mais importantes dos pais e
educadores em relao ao desenvolvimento infantil seja ajudar a
criana a criar um bom conceito sobre si mesma.

~ 91 ~

7.1.2) O desenvolvimento da autoestima:

A imagem que uma criana tem dela mesma formada a
partir das relaes afetivas que ela vai estabelecendo com as
pessoas mais prximas. Desta forma podemos dizer que ns
funcionamos como um espelho para a criana, mostrando para ela
aquilo que ela nos faz sentir.
As crianas nascem sem a noo de individualidade.
Nascem emocionalmente grudadas com a me e precisam ir
aprendendo que so indivduos. Na sua imaturidade cognitiva e
psicolgica, os bebs recebem essas mensagens atravs de
sensaes corporais (tato, fome, sons, dores, afagos, saciedade,
etc.). Tais sensaes vo dando para a criana uma noo, ainda
que rudimentar, acerca de sentimentos como o amor e a
hostilidade, por isso, importante nos atentarmos para a
qualidade da troca afetiva entre a criana e a pessoa que se dispe
a acompanh-la em seu desenvolvimento.
Com a aquisio dos movimentos voluntrios, surgem as
primeiras experincias que unem aspectos cognitivos e emocionais
a respeito da individualidade. O beb percebe que h diferena
entre a me colocar um biscoito em sua boca e ele mesmo fazer
isso.
Outro passo significativo na construo da autoimagem
acontece no momento em que a criana aprende o prprio nome.
a construo deste smbolo que ir, inicialmente, diferenci-la de
outras pessoas e objetos.
Entre os 12 e os 18 meses, aproximadamente, com o
desenvolvimento da fala e da capacidade de andar, a criana j
possui uma compreenso mais clara da separao no seu sentido
corporal. No entanto ainda presente uma grande dependncia
emocional. A separao, no seu sentido afetivo, s ser
impulsionada pela sensao de segurana, que favorecer o
desenvolvimento da autonomia.
Por volta dos 6 anos, at a adolescncia, a insero da
criana em grupos (Ex: escola, futebol, dana, etc.) expande as
experincias afetivas e a opinio dos demais integrantes passa a
~ 92 ~

ter influncia significativa na estruturao da autoestima. As
crianas que sentem que suas caractersticas so valorizadas pelo
grupo sentem-se mais adequadas e aceitas. J as que no so
admiradas ou so criticadas tendem a se sentir isoladas e com
pouco valor.
importante perceber que apesar de uma autoestima
elevada depender de experincias de carinho e de xito, isso no
significa que as experincias negativas ocasionais causem danos
permanentes, pois a imagem prpria pode ser reconstruda a
partir de futuras experincias afetivas.
Diante da noo do desenvolvimento da autoestima, pode-
se perceber a influncia que os educadores tm na sua construo,
por representarem tambm espelhos importantes devido ao
tempo que passam juntos com as crianas e pelo afeto que elas
depositam nos mesmos.

7.1.3) A baixa autoestima e o comportamento:

As pessoas que possuem uma baixa autoestima
normalmente se sentem inadequadas, sem valor e rejeitadas.
Tendem retrao, autodesvalorizao e apresentam
dificuldades nas relaes interpessoais.
Uma das situaes que incomodam pais e educadores o
mau comportamento das crianas. Normalmente as que se
comportam mal acabam sendo rotuladas e tendem a agir de forma
coerente com a imagem que carregam de si. Desta forma, o
comportamento indesejado tende a se repetir, acarretando mais
crticas e punies e a criana no encontra apoio para desfazer a
autoimagem deformada que construiu.
comum que as pessoas com uma autoimagem
empobrecida criem defesas psicolgicas contra o sofrimento
causado pela sensao de ser inadequada e pouco amada. o caso
de pessoas que falam muito para obterem ateno o tempo todo
ou pessoas que demonstram uma alegria exagerada na tentativa
de esconder a tristeza provocada pelo sentimento de
inferioridade.
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Outra forma de compensao observada o
desenvolvimento de habilidades que possam ser apreciadas como
o caso de modalidades esportivas, sucesso profissional,
perfeccionismo, etc. No entanto, essa soluo paliativa e
sustenta uma estrutura falsa, pois s poder durar enquanto for
possvel manter a situao. Alm disso, a ameaa de perder o
lugar arduamente conquistado pode gerar uma ansiedade
intensa e frequente.
Uma falsa fachada outro recurso presente em alguns
casos. So pessoas que temem serem percebidas como so na
verdade. Por exemplo, pessoas que no suportam serem vistas
desarrumadas ou aquelas que ficam desconcertadas quando
algum chega e encontra sua casa bagunada. Devemos perceber
que quando uma pessoa se sente adequada intimamente, no tem
necessidade de se mostrar sempre perfeita para os outros.
Outro ponto importante a ser considerado que mesmo
uma boa autoestima pode oscilar ao longo do tempo em funo de
experincias frustrantes do cotidiano como a demisso de um
emprego ou a reprovao no vestibular. Porm, se a pessoa
construiu para si a imagem de algum que tem valor, que capaz e
que merece ser amada, novas situaes de valorizao sero
suficientes para reacender o sentimento de preenchimento e
adequao, refazendo o entusiasmo pela vida.

7.1.4) Os educadores e a construo da autoestima da criana:

Quanto mais cedo e frequentemente a criana
experimenta o sentimento de no ser amada, a autoestima
empobrecida fica mais rgida, o que dificulta sua alterao ao
longo da vida. Neste caso comum existir uma sensao de
vazio e comportamentos que lembram um saco sem fundo,
que nunca consegue se completar. O que parece acontecer que a
pessoa tende a recusar tudo aquilo de bom que possa contrariar
seu conceito j cristalizado.
Mas devemos nos atentar para o fato de que a
autoimagem construda e no herdada, podendo assim ser
~ 94 ~

reestruturada, ainda que enrijecida. Essa alterao depende de
novas experincias de xito e aceitao. No entanto, alterar a
imagem que se tem de si implica em mudana e essa, por sua vez,
est ligada possibilidade de se tentar algo novo. Significa rever
conceitos muitas vezes tidos como verdades. Considerando-se que
a construo da autoimagem ocorre de forma mais significativa na
infncia, compreensvel que quanto mais cedo esta distoro de
imagem for corrigida, menos complicadas so as consequncias ao
longo da vida.
Fica claro que alm das questes educativas, os
educadores tm um papel importante junto s crianas, no
fortalecimento de uma boa auto-imagem e dos sentimentos de
aceitao e adequao, contribuindo para que se tornem adultos
mais seguros de seu valor e da sua condio de amar e receber
amor.

7.2) A CRIANA RETRAIDA

A definio de retrao sugere algo que recua, que se
retira. Crianas retradas tambm fazem um movimento de retirar-
se de um mundo que lhes parea doloroso ou assustador demais.
Tendem a comportamentos discretos e costumam passar
despercebidas. Infelizmente, so admiradas por se mostrarem
crianas quietas, educadas e bem comportadas. A preocupao
dos pais s surge quando a criana comea a apresentar uma
timidez exagerada, falando pouco e baixo, revelando dificuldades
de socializao.
Culturalmente, aceito e esperado que as meninas sejam
mais reservadas e os meninos sejam mais ativos. Essas concepes
fazem com que os meninos recebam tratamento psicolgico mais
cedo e as meninas mais tarde.
A retrao pode provocar um empobrecimento das
relaes e das experincias emocionais que a criana precisa ter
para que haja um bom desenvolvimento cognitivo e afetivo. Neste
caso, espera-se que os educadores consigam entrar no mundo da
criana e a incentivem a sair de l, fazendo com que se sinta aceita
~ 95 ~

e capaz de enfrentar o mundo. um erro tentar arranc-la da
posio em que se encontra fora, exigindo tarefas de exposio.
necessria uma boa dose de delicadeza com uma criana que se
encontra to assustada diante do mundo.
Ao contrrio da criana agitada, a criana retrada conserva
bem sua ateno e suas capacidades perceptivas.
A conduta dos educadores deve girar em torno do
acolhimento, da segurana, e de suaves exerccios de expresso.

~ 96 ~

BIBLIOGRAFIA:

Briggs, D.C. (2000) A auto-estima do seu filho. So Paulo;
Ed. Martins Fontes.
Winnicott, D.W. (1975) O brincar& a realidade. Rio de Janeiro,
Ed. Imago.
Oaklander, V. (1980) Descobrindo Crianas. So Paulo;
Ed. Summus.

~ 97 ~

~ 98 ~

8.1) AGRESSIVIDADE INFANTIL:

Os seres humanos, ao longo do processo de civilizao, so
levados a se adaptarem a uma srie de normas, de forma que seja
possvel a convivncia em sociedade. No entanto, apesar da
existncia destas regras de conduta social, ainda encontramos
comportamentos considerados primitivos ou mesmo brbaros.
Fica a impresso de que esse sentimento, que parece trazer uma
forte conotao de destrutividade, mais complexo do que
podemos imaginar.
A agresso pode ser entendida como uma ao ou uma
verbalizao carregada de hostilidade que tenha o objetivo de
causar dano a outra pessoa, a si mesmo ou a alguma coisa.
Na vida diria, pode-se verificar vrias situaes em que as
pessoas se colocam de forma agressiva. No s na diversidade de
situaes, mas tambm ao longo das diversas fases do
desenvolvimento humano, a agressividade pode ser percebida
com diferentes formas de expresso.
No que diz respeito agressividade na infncia, observa-se
que quanto mais novas so as crianas, mais elas se utilizam da
agresso fsica para manifestar seu descontentamento (choro,
mordida, ...). Com o passar do tempo, espera-se que a criana v
criando recursos de simbolizao e a agresso passe a ser expressa
de outras maneiras, por exemplo, verbalmente.
Alguns estudos revelam que o tipo de relacionamento
familiar interfere nos padres de agresso da criana. Pais que so
mais punitivos e que rejeitam a criana tm filhos mais agressivos.
J os pais que conseguem ter uma relao mais saudvel, acabam
levando os filhos a serem mais tranquilos.
Mas a agressividade no apenas um aprendizado ligado
ao modelo familiar. Ficam, ento, algumas perguntas: Se a
agressividade percebida em vrias fases da vida, ser ela
inerente ao ser humano? O que faz desencadear o
comportamento agressivo? Se as crianas pequenas ainda no
esto socializadas, como lidar com a agressividade delas? Ser que
a agressividade no pode ser saudvel em algum aspecto?
~ 99 ~

Em relao agressividade, enquanto caracterstica
humana, existem algumas divergncias entre os tericos. Alguns
acreditam que seja fruto de alteraes cromossomiais. Outros
acreditam que a agressividade est associada a um instinto, que se
manifestaria a partir de uma privao corprea: fome, frio, sede,
alteraes hormonais, etc. H ainda os que defendem que o
comportamento agressivo desencadeado pelo sentimento de
frustrao.
Entre os que defendem essa ltima hiptese, tambm h
divergncias: uns acham que a agressividade simplesmente
desencadeada pela frustrao, enquanto outros dizem que a
frustrao pode estar ligada a questes de sobrevivncia ou ao
jogo de poder entre as pessoas. De uma forma ou de outra, a
agressividade precedida da frustrao e como no possvel
evitar todas as frustraes, preciso aprender a lidar com a
agressividade ou desenvolver maior tolerncia a frustraes.
Se a diminuio dos comportamentos agressivos est
ligada capacidade de suportar as frustraes, entende-se que no
incio da vida eles devam ser vistos como algo normal. As
mordidas, os empurres, os puxes de cabelos e outras situaes
indesejveis, so comportamentos compreensveis, quando vm
de algum que ainda no desenvolveu estruturas psquicas que
so imprescindveis para a percepo do outro e para suportar o
desprazer. Alm disso, provvel que a falta de assimilao das
normas sociais, o egocentrismo e a ausncia da funo simblica
colaborem para a dificuldade que muitas crianas tm de lidar com
a prpria raiva, no contendo o comportamento agressivo.
Mas o que devem fazer os educadores para contribuir com
o bom desenvolvimento social da criana?
Sabe-se que as crianas muitas vezes tm ganhos
secundrios com o comportamento agressivo. Normalmente
conseguem a ateno que desejam, mesmo que seja de forma
punitiva.
Sendo assim, preciso que os educadores sejam capazes
de perceber a necessidade da criana e que consigam agir com
clareza, coerncia e tolerncia diante da imaturidade infantil,
~ 100 ~

oferecendo um modelo saudvel de convivncia. Isso significa
poder acolher a criana num momento de irritao. A capacidade
do educador de aguentar e nomear os sentimentos para a criana
vai, aos poucos, ajudando a desenvolver a tolerncia frustrao,
tendo como consequncia a maior utilizao do pensamento, uma
melhor percepo de si e do outro e a diminuio dos
comportamentos impulsivos e hostis.
Outra questo polmica influncia da televiso nos
comportamentos agressivos. Podemos dizer que a agressividade,
enquanto no pode ser pensada e digerida, precisa ser liberada e
os desenhos de luta so um modelo de extravasamento, muitas
vezes estando carregados de simbolismo. No entanto, melhor seria
oferecer modelos mais saudveis de liberao dessa energia como,
por exemplo, as atividades esportivas, que permitem a disputa e
movimentos de extravazamento, estando guiadas adequadamente
pelas regras do jogo ou pela intermediao do educador.

8.2) O CIME EM CRIANAS:

8.2.1) As bases do cime na infncia:

O termo cime, geralmente, refere-se ao sentimento de
posse em relao quilo que desejado. Trata-se de um
sentimento de insegurana, ou seja, um medo de perder algo ou
algum.
Desta forma, espera-se que tambm esteja envolvido um
sentimento de rivalidade em relao a tudo que possa ameaar a
unio entre o indivduo e aquilo que lhe parece ser vital.
Assim como outros sentimentos, o cime visto de forma
diferente em diferentes fases da vida. Em adultos, o cime pode
estar associado a um quadro psicopatolgico ou mesmo a traos
de insegurana e sentimento de inferioridade. Porm, quando se
trata de crianas, o pode deve ser compreendido como algo
normal, devido ao tipo de relao estabelecida nessa fase.
Principalmente no incio da vida, a relao entre o beb e a me
dual, existindo pouco espao para outras ligaes afetivas. Neste
~ 101 ~

momento, natural que a criana se incomode com tudo aquilo
que ponha em risco sua exclusividade em relao aos cuidados
maternos.
Um bom exemplo do cime na infncia o nascimento de
um irmozinho. Espera-se que o recm-nascido desperte o cime
da criana, por roubar-lhe parte da ateno, do carinho, ou seja,
do espao que antes era s seu. Essa alterao da relao afetiva
pode gerar diferentes reaes naquele que perdeu a exclusividade,
manifestando seu descontentamento pela irritao, pela greve de
fome, pelo aparecimento de doenas de fundo psicolgico,
comportamentos hostis, etc. Para que a chegada do recm-nascido
seja menos dolorosa para a criana, cabe aos pais criarem um
ambiente de participao da criana nos preparativos. Seu contato
com o beb pode estar associado a tarefas simples de cuidado,
como: buscar fraldas, levar visitas para conhec-lo, ajudar a me a
troc-lo, sentindo-se assim importante e integrada nova
situao.
Entende-se que com o desenvolvimento da fala e da
capacidade de andar, o nmero de ligaes afetivas e a autonomia
aumentem, mas a segurana para ir se libertando da relao dual e
do sentimento de posse vai depender de como se deu o
relacionamento com a pessoa que cuida e o quanto de segurana
se pde construir.

8.2.2) O cime na escola:

Sabe-se que as relaes vividas com a me, ou com a
pessoa que cuida, servem de modelo para as demais relaes que
a criana estabelece.
Quanto s crianas que vo para instituies (creches e
hoteizinhos) muito cedo, espera-se que a relao afetiva
estabelecida com a educadora seja bastante forte. Esta situao se
d pela presena de caractersticas como a relao dual, a
necessidade do contato fsico e uma boa dose de dependncia
quanto alimentao e higiene, prprias do incio da vida. Como
as instituies no tm condies de manter uma educadora para
~ 102 ~

cada criana, tornam-se muito frequentes as manifestaes de
cime dentro do grupo.
Para evitar complicaes como a agresso entre as
crianas, preciso que a educadora tome alguns cuidados: evitar o
contato excessivo com apenas uma criana, procurando distribuir
a ateno a todas e desenvolver atividades de cooperao
(dependendo da idade) para que o convvio seja valorizado.
importante que a criana v desenvolvendo a ideia de que o
carinho e a ateno podem ser divididos e que isto no significa
que ela se tornou menos amada.
Outra sugesto o uso de brincadeiras de faz de conta.
Por exemplo, dar vrias bonecas para que a criana cuide delas.
Isso pode ajud-la a entender a posio da me e da educadora,
percebendo que h tempo, ateno e amor para todas.

8.3) A CRIANA HIPERATIVA

At este momento, consideramos o desenvolvimento
normal da criana de 0 a 6 anos. Porm, o dia-a-dia das pr-escolas
tambm marcado por variaes no comportamento infantil que
muitas vezes dificultam o trabalho dos educadores e
comprometem as atividades desenvolvidas com o restante da
turma. o caso da criana hiperativa.
A hiperatividade considerada um problema da ateno e
da impulsividade, representada pela sigla TDAH (Transtorno do
Dficit de Ateno e Hiperatividade). Normalmente j se manifesta
no incio da vida, mas h estudos que mostram seu surgimento por
volta dos 12 anos. As caractersticas mais observadas so a
excitao motora e a dificuldade de concentrao.
As possveis causas da hiperatividade envolvem alteraes
neurolgicas provocadas por: questes hereditrias; substncias
ingeridas durante a gravidez (ex: lcool e nicotina); problemas no
parto que tenham provocado sofrimento fetal (ex; falta de
oxigenao no crebro); e exposio ao chumbo.
No contexto escolar, as crianas hiperativas costumam
apresentar dificuldades nas relaes interpessoais. Podem
~ 103 ~

apresentar tambm problemas de aprendizagem causados pela
falta de concentrao. Encontram dificuldades para escrever e se
expressar com clareza, ficando confusas e irritadas com os vrios
estmulos do ambiente. Estas crianas so as primeiras a serem
percebidas. So aquelas que ganham um lugar especial na sala e
so consideradas o problema da classe. No ficam quietas, falam
excessivamente, provocam discusses, so desajeitadas, deixam
cair as coisas e comum que faam vrias perguntas e no
esperem as respostas.
No que diz respeito postura dos educadores, espera-se
que possam compreender que crianas hiperativas requerem
cuidados especiais, visto que seu problema fruto de disfunes
neurolgicas, sendo necessria a interveno medicamentosa.
Algumas atividades tteis (argila, areia, pintura, etc.) constituem
um importante instrumento no trabalho com essas crianas,
ajudando-as a se concentrar e a desenvolver uma melhor noo do
seu corpo e dos seus sentimentos. Entre as atividades que podem
ser desenvolvidas, as que tm maior efeito no sentido de acalmar
a criana so as atividades com gua.
Um problema srio no contexto da hiperatividade o
diagnstico tardio. Normalmente a criana rotulada como
desobediente e sofre inmeras punies at que os pais sejam
alertados para o problema. Esta situao traz evidentemente
graves consequncias psicolgicas para a criana que podem
resultar na estruturao de uma autoestima empobrecida.
Apesar da seriedade da situao, observa-se que muitas
crianas agitadas ou ansiosas tm sido equivocadamente
classificadas como hiperativas em funo de seu comportamento
inquieto. Deve-se tomar cuidado com tal afirmao para que
aquelas crianas que apresentam agitao em funo de
problemas emocionais no deixem de receber os cuidados
adequados.

~ 104 ~

BIBLIOGRAFIA:

Ed. Harbra.
Benczik, E.B.P. (2000) Transtorno de Ateno/hiperatividade:
atualizao diagnstica e teraputica. So Paulo;
Ed. Casa do Psiclogo.
Biaggio, A. M. B. (1977) Psicologia do desenvolvimento.
Bowlby, J. (1984) Separao: angstia e raiva. So Paulo;
Ed. Martins Fontes.
Gaiarsa, J. A. (1993) Agresso, violncia e crueldade. So Paulo;
Ed. Gente.
Goldenstein, E. (1998) Sua majestade o beb. So Paulo; Ed. Casa
do Psiclogo.
Klein, M. (1996) Amor, culpa e reparao. Rio de Janeiro;
Ed. Imago.
Lanna, R. Ai, um irmozinho?! In: Revista Amae Educando
267: 36-38, maio/97
didtica. So Paulo Ed. tica.
Oaklander, V. (1980) Descobrindo Crianas. So Paulo;
Ed. Summus.
Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol 1: problemtica do

~ 105 ~

~ 106 ~

9.1) UMA EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

Durante muito tempo, a educao infantil esteve reduzida
a cuidados com a integridade fsica da criana. Porm, a
compreenso da infncia foi sendo alterada e, atualmente, as
valiosas contribuies da psicologia, da pedagogia e da medicina
revelam a complexidade do processo de desenvolvimento
humano.
necessrio considerar a infncia como uma etapa da vida
em que fatores neurolgicos, motores, cognitivos, afetivos e
sociais interagem entre si, dando forma ao que chamamos Ser
Humano. Este movimento interativo faz com que cada fator
influencie e seja influenciado pelos demais, de forma que um
dficit em alguma das reas envolvidas pode comprometer o
desenvolvimento de outras. Por exemplo, um problema afetivo
pode provocar dificuldades cognitivas e sociais, assim como
deficincias fsicas podem desencadear problemas afetivos e
cognitivos.
A educao infantil, apesar de ser uma atividade
profissional h algum tempo, tem exigido a cada dia maior
qualificao por parte dos educadores. Um bom educador precisa
ter conhecimentos sobre o desenvolvimento integral da criana e
sobre tcnicas pedaggicas, alm de se preocupar com o prprio
crescimento emocional. Este ltimo aspecto da qualificao, o da
condio psicolgica do educador, de extrema relevncia no
processo educativo. Podemos dizer que um dos aliados mais
importantes na educao infantil o bom vnculo afetivo formado
entre o educador e a criana, estabelecendo uma relao de
confiana, tolerncia, aceitao, considerao, amparo e, acima de
tudo, carinho, favorecendo o desenvolvimento de uma pessoa
bem adaptada, com uma boa autoestima e facilidade nas relaes
interpessoais. Isto s possvel com educadores bem preparados,
que amam o que fazem, que se preocupam em estar bem
emocionalmente e que tm a conscincia de sua importncia e
responsabilidade no desempenho da sublime tarefa de preparar
crianas para a vida.
~ 107 ~

9.2)

Poema de Amigo Aprendiz

Quero ser o teu amigo,
Nem demais e nem de menos,
Nem to longe nem to perto.
A medida mais precisa que eu puder.

Mas amar-te sem medida
E ficar na tua vida
Da maneira mais discreta que eu souber.

Sem tirar-te a liberdade,
Sem jamais te sufocar,
Sem forar tua vontade,
Sem falar quando for hora de calar,
Sem calar, quando for hora de falar.

Nem ausente nem presente por demais,
Simplesmente, calmamente, ser-te paz...

bonito ser amigo.
Mas, confesso:
E to difcil aprender.
E por isso
Eu te suplico pacincia.

Vou encher este teu rosto
De lembranas.
D-me tempo
De acertar nossas distncias.

(Fernando Pessoa)

~ 108 ~

~ 109 ~

Projeto de apoio a pais e educadores de crianas
em idade pr-escolar

~ 110 ~

INTRODUO

Nas ltimas dcadas, temos visto o mundo passar por
significativas mudanas socioculturais, com efeitos expressivos no
campo da educao. As mudanas na estrutura familiar, nos papis
sociais, no conjunto de valores, no comportamento das pessoas e
o relevante avano tecnolgico provocaram a perda de referncias
pelas quais se pautavam as aes educativas nos ambientes
escolar e familiar.
Esta falta de parmetros e as dificuldades enfrentadas por
aqueles que se encontram, hoje, com a responsabilidade de
encaminhar crianas para a vida, apontam para a necessidade de
se rever posturas educativas, buscando caminhos mais eficientes e
adequados s exigncias do mundo dinmico em que vivemos.
evidente que cuidar da educao infantil inclui cuidar
daqueles que se ocupam da infncia, isto , ampar-los em suas
dvidas e dificuldades, sejam elas tcnicas ou afetivas.
Assim, visando maior compreenso de questes ligadas ao
desenvolvimento e educao infantil, surge o projeto Educao
Consciente, que prope a criao de um espao de acolhimento e
reflexes para pais e educadores, abordando os principais temas
que permeiam o aspecto scio-afetivo da educao na atualidade.
O projeto composto por 17 mdulos, divididos em 3 fases, de
forma a aprofundar gradativamente a interao entre os
participantes.

MDULOS

FASE I (expositiva): O desenvolvimento infantil de 0 a 6
1) Breve histrico da educao infantil
A infncia vista ao longo dos tempos; A educao infantil
institucionalizada; Funo atual da educao infantil; O ambiente e
o clima educacional; Mudanas culturais; Reinventando a
educao.

~ 111 ~

2) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 0 a 6
Etapas dos desenvolvimentos motor, cognitivo e afetivo;
Atividades de estimulao adequadas a cada idade.

FASE II (interativa): Educao Preventiva

3) Agressividade infantil
O que agressividade; Aspectos positivos e negativos; As bases da
agressividade; Como lidar com comportamentos agressivos; O
desenvolvimento da tolerncia.

4) Os limites na infncia
Diferena de geraes; A funo do limite; A falta de regras; As
palmadas; As birras; Agitao x hiperatividade; Novas
configuraes familiares; O limite nas diferentes etapas do
desenvolvimento.

5) Sexualidade infantil
O que sexualidade; A sexualidade infantil na histria;
Homossexualidade; As etapas do desenvolvimento psicossexual;
Vitimizao infantil; Como e quando falar sobre sexualidade;
Erotizao precoce.

6) Ansiedade na Infncia
O que ansiedade; As principais causas da ansiedade na infncia;
Como lidar com a ansiedade.

7) Educao e modernidade
Tecnologias; Falta de tempo dos pais; Consumismo.

8) A construo da autoestima
A importncia da autoestima na vida; A construo da autoestima
na infncia; Bullying; Problemas de uma autoimagem distorcida; A
autoestima de quem educa.

~ 112 ~

9) Caminhos para uma educao preventiva
A infncia de quem educa; A qualidade da relao;
Autoconhecimento; Estar bem para educar bem.
FASE III (vivencial): Cuidados essenciais

10) A Criana interior
11) Ser vista
12) O abrao
13) A autoimagem
14) A confiana
15) Raiva, mgoa e perdo
16) Marcas e gratido
17) Alegria

OBJETIVOS
Acolher pais e educadores de crianas em idade pr-
escolar em suas dvidas e dificuldades;
Proporcionar espao para troca de experincias entre os
participantes;
Aliviar possveis tenses decorrentes das presses sofridas
no exerccio da educao infantil;
Favorecer relaes afetivas que proporcionem um bom
desenvolvimento scio-afetivo na infncia;
Colaborar para a formao de pais e educadores mais
conscientes de suas atitudes educativas;
Contribuir para construo de uma sociedade com pessoas
bem adaptadas emocionalmente;
METODOLOGIA
O trabalho realizado em grupo com no mximo 20
participantes, tendo momentos expositivos, interativos e
vivenciais. Cada mdulo tem durao aproximada de 1 hora e 15
minutos, divididos entre exposio, atividade e compartilhamento.
~ 113 ~

RECURSOS MATERIAIS
O desenvolvimento das atividades envolve o uso de papel
sulfite, xrox, giz de cera, aparelho de som, projetor de imagens,
colchonetes e cadeiras para acomodao dos participantes.
AES
Os encontros acontecem em data e horrio pr-agendados
com os participantes. So previstos 17 mdulos que compem as 3
fases do projeto, de acordo com a sequncia de temas propostos.
PBLICO
Pais e Educadores de crianas em idade pr-escolar.
(Sugere-se que pais e educadores formem grupos distintos e que o
grupo de pais passe apenas pela fase II do projeto, atendendo a
necessidades especficas e tornando o trabalho mais produtivo)

INVESTIMENTO
O custo do projeto combinado por mdulo e pago a cada
encontro.

COORDENADOR: Wagner Luiz Garcia Teodoro
-Psiclogo e Psicopedagogo (Universidade Federal de Uberlndia);
-Psicoterapeuta-Corporal pelo Lumen (Instituto Neo-Reichiano);
-Hipnoterapeuta pela Mentali (Clnica de Psicossomtica);
-Professor das disciplinas Introduo Psicopedagogia,
Psicologia da Educao e Psicologia da Aprendizagem no curso
de Ps-graduao em Psicopedagogia da FATEMIG, (2003 a 2007);
-Atuao na rea clnica desde 2000, com foco no tratamento da
Depresso e da Ansiedade;
-Palestrante e coordenador de cursos p/ pais e educadores sobre o
desenvolvimento e a educao infantil desde 2001, entre eles:
Desafios da Educao Infantil, Autoestima e vida e O
desenvolvimento infantil de 0 a 6;
-Autor dos livros Depresso: corpo, mente e alma e O
desenvolvimento infantil de 0 a 6 e a vida pr-escolar.

~ 114 ~

Crie um espao de estudos e acolhimento
para pais e educadores.

Aqueles que cuidam tambm precisam de cuidados!

(34) 3084-1899 / 9106-9075
wagnerlpsi@yahoo.com.br

www.saudeglobalpsicologia.blogspot.com.br

Wagner Luiz Teodoro O Desenvolvimento Infantil

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