Universidade Estadual da Paraba

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Formao Docente em Lnguas Estrangeiras:
refexes tericas e prticas
Daniela Gomes de Arajo Nbrega
(Organizadora)
Campina Grande-PB
2013
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400
F723 Formao docente em lnguas estrangeiras: refexes
tericas e prticas [Livro eletrnico]./ Daniela Gomes
de Arajo Nbrega (org.). - Campina Grande: EDUEPB,
2013.
4900 kb - 147 p. il: color
Modo de acesso: Word Wide Web <http://www.uepb.
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ISBN 978-85-7879-171-1
1. Lngua estrangeira. 2. Formao docente em lngua
estrangeira. 3. Docncia-universidade-escola. 4. Ensino
aprendizagem. I. Ttulo.
21. ed. CDD
Os estudos de Lngua Estrangeira no Caos-Mundo
Vivemos numa poca que expandiu, como nenhuma outra, as formas de
contato e relaes intersubjetivas para alm do espao restrito da casa, da
cidade, da nao. Mais de um pesquisador do contemporneo o tem afirmado.
Fala-se em redes, em comunidades virtuais, sistemas integrados, resistncias
internacionais, mundializao e altermundo.
O capitalismo, lastro comum de quase todos os ns, nos une de uma forma
nova e em muitas direes. No h como escapar da assistncia invasiva do
capitalismo e de suas mquinas de linguagem. Utopia de democratizao
planetria e vigilncias maqunicas autoritrias. Nunca, estivemos to conectados.
Nunca, as ferramentas e os utenslios, o modo como inventam e formatam as
esferas da vida, estiveram to mostra, to potencialmente manipulveis e tantas
direes e lugares.
Num contexto de difcil mapeamento, embora o nmero de cartgrafos s
cresa, os estudos de lngua estrangeira desempenham um papel de grande
importncia. Os homens-ponte, compostos em sua maioria por mulheres, esto
confrontados com essa dialogia planetria de uma maneira tal que os coloca
em condies privilegiadas de dar pitaco sobre o teso e a tenso inerente ao
contato com o outro e com sua outridade.
Da a alegria com que sado a publicao deste livro.
Primeiro filho do Grupo de Pesquisa: Formao Docente em Lnguas
Estrangeiras (LE) /Cnpq UEPB, este livro rene captulos que so frutos de
trabalhos acadmicos tanto de professores como de alunos dos cursos de Letras
Ingls e Letras Espanhol da Universidade Estadual da Paraba, Campus I, Campina
Grande, Paraba. Considerando que, na atualidade, as lnguas estrangeiras esto
tendo mais e mais relevncia de pesquisa nos estudos da Linguagem, a lder deste
grupo, a professora Daniela Gomes de Arajo Nbrega, procurou unir as duas
lnguas estrangeiras em um s livro para disseminar os estudos desenvolvidos
nesta instituio e incentivar outras pesquisas para suscitar reflexes, como o
prprio ttulo diz, tericas e prticas na rea de ensino e aprendizagem em
Lnguas Estrangeiras.
O livro Formao docente em lnguas estrangeiras dividido em 2 partes.
Na primeira, Pesquisas Tericas em Lnguas Estrangeiras, alinham-se 5 ensaios de
cunho terico.; na segunda, Pesquisas Aplicadas em Lnguas Estrangeiras, colige-
se 6 ensaios com resultados ou andamentos de pesquisas in loco.
Os pesquisadores que compem este livro so docentes e discentes da
Universidade Estadual da Paraba, reunidos em torno dos Cursos de Letras/Ingls
e Letras/Espanhol e do Departamento de Letras e Artes. Em uma universidade
jovem, no que diz respeito pesquisa cientfica, o convvio com as pesquisas
destes intermedirios fundamentais decisivo para o seu fortalecimento
enquanto instituio pblica. No h universidade forte sem pesquisas em
lnguas estrangeiras e de Departamento de lnguas forte, capaz de dialogar com
as outras cincias. Em outras palavras, no se faz cincia na monolngua.
Penso-o em 3 linhas norteadoras:
1.Os usos da lngua e das linguagens num contexto bilngue so enriquecidos
com os estudos contemporneos sobre a experincia docente. Trata-se de
abordagens abertas, que embora no abram mo das pesquisas mais propriamente
lingusticas, recusam as leituras excessivamente linguageiras e mecanicistas, nas
quais sobressaem mais uma estrutura abstrata do ato que propriamente os devires
muitos que a interao lingustica, nas suas diversas modalidades, assume em
consonncia com o modo especfico como se constitui no ato.
Entram em cena modos de vida, relaes profissionais e disciplinares;
ensino de lngua, cultura, sociedade e processos de singularizao. Penso nos
artigos de Karyne Soares Duarte SILVEIRA, Daniela Gomes de Arajo NBREGA,
Alessandro GIORDANO, Thays ALBUQUERQUE, Tiago SILVA e Gilda Carneiro
Neves RIBEIRO.
2. O livro tambm um espao de pensar o contemporneo como
traduzibilidade infinita, no qual cada signo no remete mais apenas a um signo
em cadeia do mesmo sistema. Insere-se num contexto que polissistmico por
natureza: sonoro, verbal, visual.
A premissa da traduzibilidade infinita como marca do contemporneo, de um
mundo cada vez mais mundializado, no qual, no limite, ningum fala a prpria
lngua, permite articular a prtica docente intersemiose contempornea, no
apenas de signo pra signo, mas de sistema pra sistema, do som pra imagem, da
escrita pros jogos didticos. Se estamos diante de uma cultura-mundo (Gilles
Lipovetsky) e de um caos-mundo (Edouard Glissant), viver traduzir, nosso
tempo o da traduzibilidade infinita.
O velho Roman Jakobson tinha razo, a traduo se insere em fronteiras
inter por natureza, interlingual, intersemitica, intercultural. Traduz-se de
cultura pra cultura, da sociedade pras demandas do trabalho, da memria, dos
afetos...; a entrada em cena do outro confrontada a toda vez com a presena
do mesmo, dos seus tons e de seus muitos modos de entrar nas lnguas e nas
linguagens. Demonstram os artigos de Marlia Bezerra CACHO, Gustavo Enrique
CASTELLN, Roberta Rosa PORTUGAL, Eneida Maria Gurgel de ARAJO, Anne
Ferreira COSTA, Kelliane Felix GONALVES e Luciene de Almeida SANTOS,
embora a maioria deles no trate de traduo em sentido restrito.
3.A Relao do ensino de lnguas com o trabalho docente a partir do
Interacionismo sociodiscursivo, envolvendo processos mais amplos nos quais
as relaes no so unicamente lingusticas. Neste campo, penso no artigo de
Telma Sueli Farias FERREIRA. E quando pensamos no ensino de lnguas pelo olhar
da construo identitria do professor e das crenas que perpassam a formao
deste profissional, me refiro ao artigo de Fernanda Maria Almeida FLORIANO.
Enfim, os artigos falam por si e do uma boa ideia do estgio das pesquisas
no domnio.
Luciano B. Justino (PPGLI-UEPB/CNPq)
Sumrio
PARTE I Pesquisas Tericas em Lnguas Estrangeiras
A Autoestima na Formao Docente em Lnguas Estrangeiras . . . . . . . . . . .9
Karyne Soares Duarte Silveira
O uso das quatro habilidades lingusticas nas
aulas de lnguas estrangeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Gilda Carneiro Neves Ribeiro
Traduo, Ensino-Aprendizagem de Le e suas convergncias . . . . . . . . . 31
Marlia Bezerra Cacho
O Interacionismo Sociodiscursivo e o trabalho Docente . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Telma Sueli Farias Ferreira
A Comunicao no verbal no ensino de Lngua Estrangeira . . . . . . . . . 59
Gustavo Enrique Castelln Agudelo
PARTE II Pesquisas Aplicadas em Lnguas Estrangeiras
O Sorriso dos alunos em aulas de Lngua Inglesa:
que sorriso esse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Daniela Gomes de Arajo Nbrega
A Imagem como ferramenta educativa nas aulas de Espanhol . . . . . . 81
Roberta Rosa Portugal | Eneida Maria Gurgel de Arajo
Prticas interativas nas aulas de Espanhol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Alessandro Giordano
Monitoria virtual no ensino superior:
uma estratgia de assistncia didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Anne Ferreira Costa | Kelliane Flix Gonalves | Luciene de Almeida Santos
Estgio de monitoria: motivao, crenas e identidade
do professor nas aulas de Lngua Inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Fernanda Maria Almeida Floriano
Como trabalhar a Literatura em aulas de Lngua Estrangeira? . . . . . 131
Thays Albuquerque | Tiago Silva
9
A Autoestima na Formao Docente em Lnguas Estrangeiras
1
Karyne Soares Duarte Silveira
Introduo
Cada vez mais fatores afetivos como autoestima, motivao, timidez, crenas,
dentre outros tm despertado o interesse para pesquisas na rea de ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira doravante LE (ARNOLD e BROWN, 2005).
Embora no exista consenso sobre a correlao entre alguns dos referidos fatores
e o rendimento acadmico, essa temtica tem sido amplamente abordada, atravs
de investigaes que contemplam os fatores afetivos de forma individualizada,
em razo de sua complexidade.
Neste artigo, demonstramos a influncia da varivel afetiva denominada
autoestima no ensino-aprendizagem de LE atravs da apresentao de um
panorama de alguns estudos realizados nessa rea, a saber: Dourado e Sperb
(2002), especificamente no tocante ao aluno de escola de idiomas; Noro e Noro
(2002), com relao a alunos e professores de escolas regulares; Fabret (2007),
quanto ao professor de escola pblica; e Lago (2007) e Silveira (2010), sobre o
professor em formao inicial no curso de Letras-Ingls.
Para isso, iniciamos este trabalho apresentando algumas definies,
classificaes e oscilaes de autoestima (BRANDEN, 1997; BROWN, 2000;
MICELI, 2003), bem como os fatores que contribuem para a sua formao
(MOYSS, 2003; PICKHARDT, 2000).
Definies de Autoestima
O primeiro autor da modernidade a utilizar o termo autoestima foi o
psiclogo americano William James no ano de 1890, em seu livro Princpios de
Psicologia (ANDR, 2006, p. 52). Para James, [h] dois tipos de auto-estima: a
satisfao e o descontentamento consigo mesmo. Branden (1997, p. 381) cita
o que afirma ser a primeira tentativa de definio sobre autoestima, apresentada
por James:
1 Este artigo parte da Dissertao de Mestrado intitulada A autoestima de professores de lngua inglesa
em formao inicial (SILVEIRA, K.S.D., 2010), desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande, no perodo de 2009 a 2010, sob
orientao da Prof Dr Neide Cesar Cruz.
10
Assim, o que sentimos por ns mesmos neste mundo depende
totalmente do que queremos ser e fazer. determinado pela proporo
entre nossas realizaes e nossas supostas potencialidades; uma
frao cujo denominador so nossas pretenses, e o numerador, os
nossos sucessos: assim,
Auto-estima = Sucesso
Pretenses
Essa frao pode ser melhorada, diminuindo o denominador e
aumentando o numerador. (JAMES, 1890 apud BRANDEN, 1997, p.
381)
Brown (2000, p. 145) aponta o que acredita ser uma das definies mais
bem-aceitas de autoestima, descrita por Coopersmith (1967) em sua obra
The antecedents of self-esteem (Os antecedentes da autoestima), na qual a
autoestima apresentada como uma avaliao, um juzo de valor feito pelo
indivduo sobre si prprio e sobre suas prprias capacidades, expressando sua
aprovao ou no consigo mesmo.
2
De acordo com Stratton e Hayes (1994, p. 24), a autoestima uma das
dimenses do autoconceito, que por sua vez entendido como a soma total
das formas como os indivduos se veem. O autoconceito, segundo os referidos
autores, consiste em duas dimenses: um componente descritivo, a autoimagem,
e outro avaliativo, a autoestima. Para Stratton e Hayes (op. cit.), autoestima [a]
avaliao pessoal que um indivduo faz de si mesmo, o senso de seu prprio
valor ou competncia.
Branden (1997, p.50-51) afirma ser a autoestima a disposio para
experimentar a si mesmo como algum competente para lidar com os desafios
bsicos da vida e ser merecedor da felicidade. Posteriormente, o autor esclarece
a respeito dessa definio: [a] definio apenas identifica a que se refere a
autoavaliao e no que ela consiste.
De acordo com Oliveira (1994, p.16), a autoestima est diretamente ligada
ao autoconceito e autoimagem. A autora esclarece que:
autoconceito a atitude que o indivduo tem de si mesmo, decorrente
da maneira como se percebe; a auto-imagem apresenta-se como um
sinnimo de autoconceito, mas com uma nfase no aspecto social de
sua formao; a auto-estima, por outro lado, abordada como uma
atitude valorativa do indivduo com relao a si mesmo.
Doron e Parot (2001, p. 100) definem autoestima como [t]rao de
personalidade em correspondncia com o valor que um indivduo atribui a
sua pessoa. E para Arnold e Brown (2005, p. 12), [a]utoestima refere-se s
2 By self-esteem, we refer to the evaluation which individuals make and customarily maintain with
regard to themselves; it expresses an attitude of approval or disapproval, and indicates the extent to
which individuals believe themselves to be capable, significant, successful and worthy. In short, sel-
f-esteem is a personal judgment of worthiness that is expressed in the attitudes that individuals hold
towards themselves. It is a subjective experience which the individual conveys to others by verbal
reports and other overt expressive behavior. (BROWN, 2000, p. 145)
11
inevitveis avaliaes que o indivduo faz sobre seu prprio valor
3
. Esses autores
acreditam que a autoestima um requisito para o sucesso cognitivo e afetivo em
qualquer atividade.
As definies mencionadas, com exceo da de James (1890 apud
BRANDEN, 1997), da de Oliveira (1994, p.16) e da de Doron e Parot (2001,
p.100), apresentam um aspecto em comum no que se refere compreenso de
autoestima: a autoavaliao, ou seja, a autoestima considerada uma avaliao
pessoal que o indivduo faz sobre si e nesta concepo que entendemos
autoestima ao longo deste artigo.
Classificaes de Autoestima
Lago (2007, p. 34) aponta a existncia de outras formas de classificao de
autoestima, mas esclarece que, em sua pesquisa, optou pela diviso da autoestima
em trs nveis: alta, mdia e baixa. A autora explica o que para ela significa cada
um desses nveis, apesar de reconhecer essa categorizao como relativa. Para
Lago (op. cit., p.37), a pessoa com auto-estima alta aquela que se percebe com
capacidade plena de sucesso nas atividades realizadas; a pessoa com autoestima
baixa, ao contrrio, aquela que se v com pouco ou at mesmo nenhum valor
para lidar com as situaes cotidianas; e aquela com auto-estima mdia vivencia
uma alternncia entre a auto-estima alta e a baixa.
Branden (1997, p. 52) esclarece que tanto o nvel de autoestima influencia os
nossos atos, como nossas atitudes refletem no nosso nvel de autoestima. Nesse
sentido, o autor explica esses nveis de autoestima da seguinte forma:
Ter auto-estima elevada sentir-se confiantemente apropriado vida,
ou seja, competente e digno (...). Ter baixa auto-estima sentir-se
inapropriado vida; errado, no sobre uma questo ou outra, mas
errado como pessoa. Ter uma auto-estima mdia flutuar entre
sentir-se apropriado e inapropriado, certo e errado, como pessoa; e
manifestar essas inconsistncias no comportamento, agindo algumas
vezes de modo sensato, e outras, de modo tolo reforando, assim, a
incerteza sobre quem se , essencialmente.
Miceli (2003, p. 75) esclarece que o nvel de autoestima de um indivduo
vai depender de suas autoavaliaes e aspiraes diante das diversas esferas da
vida.
De acordo com Brown (2000, p. 145), h trs tipos de autoestima: (1) a
autoestima global ou geral, que consiste na forma geral como o indivduo se
v diante dos outros; (2) a autoestima situacional ou especfica, que consiste
na avaliao que o indivduo faz de si em relao a certas situaes da vida,
como interao social, trabalho, educao, convvio no lar, ou a algumas
habilidades como comunicativa, atltica, ou, ainda a traos de personalidade
como empatia, flexibilidade e sociabilizao; e (3) a task self-esteem, ou seja, a
3 Self-esteem has to do with the inevitable evaluations one makes about ones own worth. It is a basic
requirement for successful cognitive and affective activity. (ARNOLD and BROWN, 2005, p. 12)
12
autoestima relacionada realizao de determinadas tarefas, o que, no contexto
educacional, pode ser uma das disciplinas escolares. Na aprendizagem de
lnguas estrangeiras a task self-esteem pode dizer respeito a uma das habilidades
lingusticas como expresso e compreenso oral e/ou escrita.
Miceli (2003, p. 129) esclarece que a autoestima global uma sensao de ter
alguma importncia, de ter valor, enquanto que a autoestima especfica consiste
numa autoavaliao sobre um setor particular, que pode ser: fsico, intelectual,
social, etc. A autora refora a ideia de que para cada autoestima especfica pode
haver diferentes nveis de especificidade, o que a nosso ver estaria de acordo
com o terceiro tipo de autoestima descrito por Brown (op. cit.), a denominada
task self-esteem.
De acordo com Rosenberg et al. (1995), a autoestima global est relacionada
a uma ideia de bem estar psicolgico geral, enquanto que a autoestima especfica
diz respeito a uma avaliao associada a um comportamento especfico. Segundo
os autores, muitos dos estudos existentes sobre autoestima tratam da autoestima
global, ou seja, das atitudes negativas ou positivas que o indivduo tem em
relao a si como um todo. No entanto, como boa parte desses estudos prope
analisar uma esfera da vida, seja afetiva, fsica ou intelectual, o tipo adequado de
autoestima a ser contemplado no a global, mas a especfica.
Miceli (2003, p. 130) esclarece que o conjunto (autoestima global) no
equivale exatamente soma das partes (autoestimas especficas):
(...) certas pessoas, embora tenham obtido muito sucesso (e tenham
muitas auto-estimas especficas boas), tm um fundamental e genrico
desprezo para consigo mesmas; outras, ao contrrio, tm bastante
orgulho de si, apesar de possurem muitas auto-estimas especficas
bastante medocres.
A autora (op. cit., p. 133) aponta o grau de importncia atribudo por uma
pessoa a uma dada autoestima especfica. Quanto mais valor um indivduo d
para o fato de ser bem-sucedido em uma determinada rea da sua vida, mais
aquela autoestima especfica contribuir para a sua autoestima global. Isso
indica que cada pessoa pode construir sua autoestima global a partir de algumas
autoestimas especficas de domnios variados.
Rosenberg et al. (1995, p. 154) afirmam que a partir da identificao do tipo e
da relao existente entre autoestima global e autoestima especfica, educadores
em geral podero aumentar a eficcia de intervenes escolares feitas no intuito
de melhorar o desempenho dos alunos. Pois, conforme esclarecem os autores,
h uma tendncia dessas intervenes terem como foco aspectos relacionados
autoestima global, o que no contribui para a resoluo dos problemas por
serem muito gerais, trazendo resultados muitas vezes decepcionantes.
Oscilaes da Autoestima
Estudos em autoestima mostram que uma caracterstica inerente a esse
fenmeno a oscilao (BRANDEN, 1997; ANDR, 2006; MICELI, 2003;
13
LAGO, 2007). Esses estudos descrevem a flutuao dos nveis de autoestima do
indivduo, revelando uma instabilidade de personalidade.
Conforme Andr (2006, p. 50), [u]m conceito instvel a respeito de si
revela a necessidade de reconhecimento e a incerteza quanto ao valor prprio.
Para o autor (op. cit.), aqueles indivduos com uma autoestima mais estvel,
conseguem agir de forma mais equilibrada diante da vida. Essa atitude funciona
como um sistema imunolgico da conscincia, prevenindo contra grandes
abalos emocionais.
Miceli (2003, p. 114 -116) apresenta duas categorias de fatores que favorecem
o grau de estabilidade da autoestima: os fatores contemporneos (aqueles
que atuam hoje na autoestima da pessoa) e os fatores histricos (aqueles que
remontam sua histria pessoal). Os fatores contemporneos correspondem aos
sucessos ou fracassos especficos do indivduo nas diversas esferas especficas
(dependncia da autoestima especfica) ou ao pouco conhecimento que se tem
a respeito de si prprio. Os fatores histricos, por sua vez, tm relao com
a avaliao feita sobre o indivduo pelos pais, professores ou outras figuras
significativas. Essas avaliaes alheias podem repercutir no conceito que o
indivduo faz de si ao longo de sua vida.
Pessoas que supervalorizam os citados fatores contemporneos, bem como
os fatores histricos, relegam seu amor prprio s flutuaes dessas situaes de
aprovao ou desaprovao, de sucesso ou de fracasso no desempenho de suas
atividades. Nesse sentido, Miceli (op. cit., p. 128) argumenta que a oscilao
entre esperana e desnimo torna a ansiedade mais aguda e o desnimo mais
doloroso e intolervel. Ademais, os planos, as aspiraes, os projetos de vida so
modificados de acordo com as oscilaes.
Fatores que contribuem na formao da Autoestima
Segundo Branden (1997, p. 9), a autoestima composta por fatores internos
(ideias, ou crenas, prticas ou comportamentos) e externos (como mensagens
verbais ou no verbais expressas por pais e/ou professores).
No intuito de exemplificar os fatores internos, o autor (op. cit., p. 94-95)
esclarece que a autoestima um resultado das atitudes geradas internamente, as
quais ele denomina de os seis pilares da autoestima: (1) viver conscientemente
(sentir-se competente em relao s funes que exerce na vida); (2) a
autoaceitao (aceitar-se exatamente como se , de forma realista, processo
este que contribui para posteriores mudanas e consequente crescimento); (3)
a autorresponsabilidade (considerar-se diretamente responsvel por escolhas e
atitudes diante da vida); (4) a autoafirmao (saber expressar-se com segurana
sobre valores, crenas, desejos e convices sem receios de confrontaes); e
(5) a intencionalidade (ter objetivos claros e bem definidos diante da prpria
vida, desenvolvendo uma estrutura que transmita segurana e integridade); e (6)
a integridade pessoal (buscar prticas e atitudes que estejam em coerncia com
valores e princpios pessoais).
14
Branden (1997) descreve como fatores externos autoestima de um
indivduo: (a) o comportamento dos pais (a aceitao da personalidade dos
filhos, suas expectativas e forma de lidar com os erros dos filhos); (b) a postura
dos professores (a crena na competncia de seus alunos, um relacionamento
baseado no respeito e suas expectativas sobre seu aluno); (c) o contexto escolar
(o tratamento que recebe de professores, colegas e demais funcionrios da
escola, a valorizao s diferentes habilidades e formas de aprender, a avaliao
do desempenho do aluno por meio de notas e o prprio currculo escolar); (d) o
ambiente de trabalho (as demandas relacionadas qualificao profissional, a
competio inerente ao mercado de trabalho e a importncia das caractersticas
pessoais para as relaes interpessoais).
Alm desses fatores externos, Branden cita a psicoterapia (p. 321) e os valores
culturais (p. 343). Para o autor, os dois objetivos bsicos da psicoterapia (aliviar
o sofrimento e facilitar e intensificar o bem-estar) esto associados ao contexto
que visa o fortalecimento da autoestima. No que se refere aos valores culturais,
Branden afirma que embora a ideia de autoestima no seja encontrada em todas
as culturas, a autoestima uma realidade psicolgica existente h milhares
de anos na conscincia humana, de que todo ser humano precisa sentir-se
valorizado.
Moskowitz (2005, p. 177) e Canfield e Wells (1994 apud ARNOLD e
BROWN, 2005, p. 12) explicam que as vrias situaes positivas e negativas
vivenciadas pelo aprendiz ao longo da sua trajetria acadmica trazem impactos
para sua autoestima. Nesse sentido, Moskowitz (op. cit.) aponta a tendncia
que h dos alunos receberem mais crticas por parte de seus professores, do
que encorajamentos. Segundo a autora, essa prtica leva baixa autoestima
do aprendiz, caracterizada por sentimentos de insegurana, que interfere nos
seus resultados de aprendizagem. Entendemos que, para os referidos autores, o
contexto escolar e o professor correspondem a fatores externos que contribuem
positiva ou negativamente para a formao da autoestima.
Moyss (2003, p. 26-27) descreve os aspectos externos e os internos da
formao do autoconceito e da autoestima da criana. Para a autora, sobre os
aspectos externos, os pais ou outros adultos significativos (como os professores,
por exemplo) so importantes porque contribuem na formao da autoestima
da criana. Com relao aos aspectos internos, a autora esclarece que eles
consistem na forma como cada indivduo reagir diante dos referidos aspectos
externos que fizeram parte de sua histria como ser social. Essa forma de agir
implica em pensamentos, emoes e sentimentos.
Miceli (2003), embora no mencione diretamente os termos fatores internos
ou externos que contribuem na formao da autoestima, discorre a respeito da
importncia da autoavaliao (p. 152) e da importncia dos outros (p. 157) para
a autoestima de um indivduo. Para a autora (op. cit., p. 153 -154),
Avaliar-se to importante porque til, porque cumpre algumas
funes. Avaliar-se corretamente til porque permite pessoa saber
quais so seus poderes e as dimenses deles, ajudando-a a atuar
de maneira eficiente, eficaz, racional, planejada, sem desperdiar
recursos (materiais, intelectuais, emotivos). (...) Enfim, til avaliar-se
15
positivamente, pois uma boa auto-estima favorece uma atitude confiante
e um comportamento construtivo. (MICELI, 2003, p. 153-154)
Entendemos que essa autoavaliao a que Miceli (2003) se refere, feita pelo
indivduo a respeito de suas prprias capacidades, pode ser aqui compreendida
como um fator interno que contribui na formao de sua autoestima.
Miceli (op. cit., p. 158) discute tambm sobre a importncia dos outros
na formao da autoestima de um indivduo, sobretudo nas fases iniciais do
desenvolvimento do eu. A autora esclarece que a criana tende a introjetar
os valores de referncia dos adultos que lhe so significativos, a assumir seus
pedidos e expectativas, a compartilhar os juzos e as atitudes que esses adultos
manifestam em relao a ela. Por essa razo, segundo a autora, as primeiras
autoavaliaes de um indivduo coincidem com as avaliaes alheias, e podem
permanecer por um longo tempo em fases posteriores do seu desenvolvimento,
exercendo importante influncia no conceito que tem de si e de sua autoestima.
Essas avaliaes alheias, segundo Miceli (2003, p. 88), so condicionadas em
medidas diferentes, tendo em vista o peso que elas tm na autoestima de cada
indivduo, isto , um indivduo mais seguro de si, torna-se menos vulnervel s
crticas alheias, enquanto que um indivduo pouco confiante mais carente do
apoio e da aceitao dos outros.
A autora (op. cit., p. 160) apresenta tambm os contextos sociais como
importantes na formao da autoestima do indivduo, levando-o a fazer escolhas
e tomar decises sobre como agir em cada situao.
Por fim, Miceli (op. cit., p. 161) aponta tambm os relacionamentos como
fatores que contribuem para a nossa autoestima. A autora esclarece que a nossa
autoestima contribui para que nos aproximemos de certos relacionamentos e
nos afastemos de outros, mas que, ao mesmo tempo, essas relaes tambm
moldam a nossa prpria autoestima.
Com base em Miceli (2003), interpretamos como fatores externos que
contribuem na formao da autoestima: (1) as avaliaes alheias feitas por
pessoas significativas; (2) os contextos sociais em que o indivduo atua; e (3) os
relacionamentos interpessoais.
Pickhardt (2000, p. 3) afirma que a autoestima depende de julgamentos
que fazemos a nosso respeito no que se refere: (1) ao grau de conquista de
nossos objetivos pessoais; (2) avaliao que recebemos de autoridades; (3) s
comparaes que fazemos com as outras pessoas; (4) aprovao ou desaprovao
que recebemos dos colegas; e (5) aos resultados de competies que participamos
ao longo da vida. Consideramos que os julgamentos mencionados por Pickhardt
(op. cit.) esto relacionados a fatores externos e internos que contribuem para a
formao da autoestima. Os externos compreendem a avaliao que recebemos
de autoridades, a aprovao ou desaprovao que recebemos dos colegas e os
resultados de competies que participamos ao longo da vida. Os fatores internos
referem-se ao grau de conquista de nossos objetivos pessoais e s comparaes
que fazemos com as outras pessoas.
Apesar de os autores mencionados apresentarem diferentes fatores internos
como aqueles que contribuem para a formao da autoestima, identificamos,
nos fatores externos descritos, algumas semelhanas. Os fatores externos mais
16
recorrentes foram os seguintes: (1) os professores, apontados por trs dos autores
citados, como adultos significativos cujas avaliaes contribuem na formao
da autoestima dos indivduos; (2) os pais; e (3) o contexto escolar, sendo cada
um desses fatores mencionados por dois dos autores citados. Entendemos que
quando Miceli (2003) e Pickhardt (2000) apontam como importantes influncias
na autoestima de um indivduo, respectivamente, as avaliaes alheias feitas
por pessoas significativas e a avaliao recebida de autoridades, esses autores
tambm esto tratando, indiretamente, das avaliaes recebidas pelos indivduos
por seus pais e professores.
Aps esses esclarecimentos iniciais sobre o termo autoestima, como se
classifica, como oscila e que fatores contribuem para sua formao, apresentamos,
a seguir, um panorama de alguns estudos existentes sobre autoestima em
contextos de ensino-aprendizagem de LE.
Panorama de estudos sobre Autoestima
Segundo Lago (2007, p. 28), os instrumentos de medida da autoestima
surgiram entre os anos de 1940 e 1970. Dentre eles os mais consagrados foram:
As Vinte Afirmaes, O Inventrio de Autoconceito de Sherwood, a Escala de
Autoconceito de Tennessee, A Escala de Autoestima de Rosenberg e a Escala
de Autoestima Social. Atravs desses instrumentos, na tradio dos estudos
da Psicologia, a autoestima mensurada para poder ser, ento, devidamente
comprovada e compreendida.
Apesar da ocorrncia de alguns estudos em que esses instrumentos foram
utilizados, o tema autoestima s ganhou projeo a partir dos anos 80 com o
surgimento do Conselho Nacional da Autoestima, no estado da Califrnia, nos
Estados Unidos, por iniciativa do governo daquele estado, com o objetivo de
promover a autoestima, a responsabilidade pessoal e social dos cidados. Com
isto, vrias pesquisas foram conduzidas como forma de ampliar os conhecimentos
sobre o tema (BRANDEN, 1997, p. 15).
Tendo em vista a importncia que pouco a pouco foi atribuda questo da
autoestima, em 1990 foi realizada a Primeira Conferncia Internacional sobre
Autoestima na Noruega, reunindo especialistas de diversas reas. Nesse evento
aconteceram vrias palestras, seminrios e workshops com o intuito de discutir a
implantao da psicologia da autoestima para o desenvolvimento de empresas,
escolas e da sociedade como um todo (BRANDEN, 1997, p. 15).
Nos ltimos anos, a autoestima tem sido discutida, no s na rea de Psicologia
(BRANDEN, 1997; VOLI, 1998; MICELI, 2003; ANDR, 2006), mas tambm
na Educao (FABRET, 2007; MACHADO, 2007) e na Lingustica Aplicada
(DOURADO e SPERB, 2002; ANDRS, 2005; SILVEIRA, 2006; LAGO, 2007,
SILVEIRA, 2010). Para fins deste artigo, descrevemos a seguir, cinco estudos que
se mostraram relevantes no tocante compreenso da correlao existente entre
autoestima e ensino-aprendizagem de LE.
17
No primeiro, Dourado e Sperb (2002)
4
investigaram a relao entre
autoestima e aprendizagem de lnguas estrangeiras, com o propsito de dar
incio a um debate sobre o papel da autoestima no processo de aprendizagem
de lnguas estrangeiras. Utilizaram como ponto de partida a hiptese de que
uma autoestima alta influencia na obteno de um bom desempenho escolar. A
pesquisa foi classificada como um estudo de caso, realizada com um aprendiz
adulto de ingls como lngua estrangeira, em uma escola de idiomas, escolhido
em razo de seu timo desempenho no idioma, apesar de nunca ter estudado
ingls antes em uma escola de lnguas.
Como instrumentos de coleta de dados, as pesquisadoras fizeram uso do
depoimento da professora do aprendiz, do parecer da psicopedagoga sobre o
aprendiz participante da pesquisa, de entrevistas semiestruturadas (registradas
em vdeo), alm das observaes feitas sobre os relatrios de desempenho do
participante como aprendiz de lngua inglesa.
Ao final da pesquisa, Dourado e Sperb (2002) concluram que havia uma
realimentao na relao entre bom desempenho e autoestima elevada do
participante observado. Alm disso, constataram a importncia do papel dos
professores na construo e manuteno de uma autoestima elevada dos seus
alunos.
Esse estudo de caso foi relevante para a nossa pesquisa inicial, uma vez
que nos proporcionou conhecer outros estudos existentes sobre a relao entre
autoestima e aprendizagem de lnguas e reforou a importncia do afeto na
educao. Alm disso, essa pesquisa sugeriu a realizao de estudos que atuem
na interface afeto/cognio, com foco nas suas implicaes para o contexto de
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras.
O segundo estudo foi desenvolvido por Noro e Noro (2002) e teve como
objetivo melhorar a autoestima de alunos e professores de uma escola estadual
na cidade de Fortaleza (CE). Os autores acreditavam ser essa varivel afetiva
um elemento facilitador no processo de ensino-aprendizagem. Por meio
de intervenes psicopedaggicas (atividades que envolviam apresentao
individual atravs de desenhos, imagens, discusso sobre filmes, criao
de histrias, jogos em equipe), os autores constataram que ao desenvolver a
autoestima dos alunos, eles se percebem como figuras importantes para os
colegas e para a turma da qual fazem parte, e, assim, passam a buscar uma
participao mais ativa nas atividades escolares.
Noro e Noro (2002) perceberam que a autoestima estimula o aluno a no
desistir de um aprendizado, por sentir-se capaz e respeitado em sua essncia.
Conforme argumentam os autores (op. cit., p. 117), [u]ma pedagogia que respeita
e estimula a autoestima do aluno est automaticamente vendo este aluno como
ser humano formado por valores internos e externos, que pode pensar, opinar,
refletir, construir e transformar.
Alm da autoestima do aprendiz, Noro e Noro (2002) contemplaram, tambm,
a do professor. Os autores constataram ser o professor o maior responsvel pelo
4 Este estudo foi especialmente significativo para a nossa primeira pesquisa (SILVEIRA, 2006) sobre auto-
estima e aprendizagem de lnguas estrangeiras em escolas de idiomas.
18
desenvolvimento do aluno, no s em aspectos didticos, mas, sobretudo, no que
se refere sua autoestima. Segundo os autores (op. cit., p. 117), [] importante
que este professor esteja tambm com a autoestima saudvel para que possa
despertar o seu aluno para o aprendizado.
O terceiro estudo relevante para nossa pesquisa o trabalho desenvolvido por
Fabret (2007), que teve como objetivo conhecer e compreender os sentimentos
de autoimagem e autoestima de professores de espanhol sobre seu trabalho de
educadores lingusticos
5
em contexto de ensino de lngua estrangeira em escolas
pblicas no estado do Rio Grande do Sul.
Para esta investigao de natureza quali-quantitativa, a pesquisadora fez uso
de trs instrumentos para a coleta de dados em trs fases: (1) o questionrio
de autoimagem e de autoestima de Stobus (utilizado com 98 professores); (2)
um questionrio de perguntas abertas (utilizado com 26 dos 98 professores
participantes da primeira fase); e, por fim, (3) entrevistas semiestruturadas com
seis dos professores de espanhol selecionados nas duas fases iniciais (FABRET,
2007, p. 95).
Ao final do estudo, a pesquisadora apresentou algumas concluses: a) a
autoestima elevada parece contribuir no fortalecimento da crena do professor
em relao sua competncia para o exerccio de sua profisso; b) professores
com autoestima elevada podem projetar em seus alunos um modelo que os motive
em seu desenvolvimento pessoal; e c) um redimensionamento na identidade do
professor de lngua estrangeira pode favorecer o sucesso no processo de ensino-
aprendizagem da lngua-alvo.
Essas concluses se mostraram significativas para reforar a nossa crena na
importncia de um professor com boa autoestima como forma de contribuir para
o sucesso dos alunos e do processo de ensino-aprendizagem da lngua inglesa.
O quarto estudo, realizado por Lago (2007), em sua tese intitulada A auto-
estima na sala de aula de Literaturas em Lngua Inglesa: a compreenso dos
alunos. Nesse estudo, a pesquisadora prope quatro objetivos: (1) compreender
a forma como os alunos vivenciam a sua autoestima global e especfica como
alunos de Literatura Estrangeira; (2) identificar os fatores fortalecedores e
enfraquecedores da autoestima especfica dos alunos, por um prisma deles; (3)
averiguar a possvel relao que os alunos estabelecem entre a sua autoestima
especfica e a sua participao em sala; e (4) investigar a relao que os alunos
veem entre a sua autoestima especfica e as notas recebidas nas suas avaliaes.
A pesquisa foi caracterizada como um estudo de caso de natureza quali-
quantitativa, que utiliza como metodologia de anlise a Fenomenologia
6
. Como
instrumentos de coleta de dados foram utilizados, ao longo de seis meses,
5 Fabret (2007, p.73) define educador lingustico como (...) um profissional comprometido com o
desenvolvimento social e cultural do aprendiz, atravs da promoo de sua independncia intelectual
e de sua capacidade de tomar iniciativa, de ajuizar criticamente e comprometer-se socialmente, per-
mitindo que ele conhea a si mesmo e ao outro e d um significado sua vida. Fabret esclarece que
[e]sse profissional educa atravs de contedos e prticas de linguagem com funo social, da mesma
maneira que se preocupa com o ser e o fazer do educador.
6 Segundo Lago (2007, p. 18), a Fenomenologia busca a compreenso do mundo da vida tal como se
apresenta conscincia humana.
19
questionrios destinados avaliao da autoestima global e especfica dos
alunos, dirios preenchidos pelos participantes no incio e no final de cada aula,
tabelas para registro da pesquisadora sobre a participao oral dos alunos em
aula, entrevistas semiestruturadas e autobiografias.
Nesse estudo, a autora chegou a vrias concluses. Com relao ao primeiro
objetivo, os dados mostraram que nem todos os alunos apresentaram uma
equivalncia entre a forma que se veem como pessoas e a maneira que se
percebem como alunos de Literaturas Estrangeiras.
Quanto ao segundo objetivo, os alunos apontaram os fatores fortalecedores
e os enfraquecedores da autoestima. Como fatores que fortalecem a autoestima
especfica, os participantes do estudo de Lago (2007, p. 229) apresentaram os
seguintes: (a) ter opinies semelhantes s dos colegas sobre a anlise de textos
literrios; (b) receber incentivos do professor; (c) participar efetivamente das aulas;
(d) ter capacidade de compreender os textos lidos; (e) preparar-se suficientemente
para as aulas ou para as provas; e, por fim, (f) esforar-se para o fortalecimento da
prpria autoestima. Como fatores enfraquecedores, os participantes da pesquisa
de Lago (2007, p. 229) apontaram: (a) o sentimento de inferioridade em relao
aos colegas; (b) a participao insatisfatria nas aulas; (c) o feedback negativo
dos colegas; (d) a pouca experincia com a escrita e com a apresentao de
seminrios; (e) a dificuldade na realizao da leitura individual dos textos; (f) o
preparo insuficiente; (g) a falta de tempo para dedicar-se ao estudo; e (h) alguns
problemas pessoais.
Em se tratando do terceiro objetivo, Lago (op. cit., p. 231) constatou que para
seus alunos, a participao em sala de aula era vista como uma prtica muito
importante para sua vida acadmica e que sua autoestima especfica aumentava
ou diminua conforme o nvel de participao em sala de aula. Do mesmo
modo, para os alunos, a autoestima mais alta ou mais baixa influenciava a sua
participao em sala.
Quanto ao quarto objetivo, a referida autora (p. 232) concluiu que seus
participantes atribuam significados distintos s suas notas. Enquanto alguns
entendiam as notas como secundrias ao processo de aprendizagem, outros
tinham as notas como um aspecto crucial para o seu envolvimento nas
atividades. Lago esclareceu que embora no tenha sido possvel estabelecer
relao de causa e efeito entre autoestima e notas, percebeu a influncia das
notas obtidas na autoestima dos participantes de sua pesquisa, uma vez que
eles mencionaram situaes em que as notas contriburam para o aumento,
diminuio ou manuteno da sua autoestima.
Finalmente, o quinto estudo, realizado por Silveira (2010) com cinco
graduandos em Letras-Ingls em uma universidade pblica, teve como objetivo
geral compreender o fenmeno da autoestima para professores de lngua
inglesa em formao inicial. Para isso, foram estabelecidos os seguintes
objetivos especficos: (i) verificar a percepo sobre autoestima de professores
em formao inicial como alunos da disciplina Ingls III, do curso de Letras; e (ii)
identificar os fatores que contribuem para a percepo sobre autoestima desses
alunos-professores.
20
Para a referida pesquisa, classificada como um estudo de caso de base
interpretativista, foram coletados dados, ao longo de cinco meses, atravs de
questionrios, narrativas de aprendizagem e entrevistas semiestruturadas. Os
dados obtidos foram triangulados, permitindo uma avaliao mais adequada e
esclarecedora das respostas apresentadas pelos participantes.
Sobre o primeiro objetivo especfico, foi constatado pela pesquisadora que os
participantes se viam de forma muito peculiar, de acordo com as necessidades
individuais que possuam como alunos daquela disciplina. Enquanto alguns
participantes se viam como bons alunos, capazes de enfrentar as dificuldades
de aprendizagem, outro participante disse sentir-se incapaz e desmotivada e,
um outro participante, por sua vez, se percebia como algum insatisfeito com
seu desempenho no curso, porm competente para utilizar o conhecimento
adquirido como professor.
Quanto ao segundo objetivo especfico, foram identificados alguns
fatores externos: como: experincias positivas/negativas de aprendizagem;
reconhecimento/incentivo de um professor; contexto escolar; e ambiente de
trabalho. Com relao aos fatores internos, foram mencionados: percepo de
evoluo na aprendizagem (autoavaliao); e comparao com outros colegas.
As pesquisas apresentadas nesse panorama se mostraram esclarecedoras na
compreenso do fenmeno da autoestima nos contextos de ensino-aprendizagem
de lnguas estrangeiras, especificamente em contextos de formao docente.
Consideraes Finais
Acreditamos que o breve panorama dos estudos apresentados neste trabalho
pode contribuir para a rea de formao de professores ao mostrar que a
investigao sobre autoestima de professores e alunos em diversos contextos
de ensino-aprendizagem se faz necessria, uma vez que: (1) ajuda o professor
formador a entender algumas possveis causas de dificuldades, incertezas,
superaes e progressos apresentados por alunos-professores; e (2) auxilia na
promoo de uma postura reflexiva por parte de alunos e professores sobre a
relevncia da dimenso afetiva presente em contextos de ensino-aprendizagem
de lnguas estrangeiras.
Voli (2002, p. 15), comentando a respeito da autoestima do professor,
esclarece que [o] professor, como pessoa realizada e com autoestima elevada,
poder, assim, projetar em seus alunos um modelo de adulto que os motive e
ajude a conseguir uma formao pessoal similar. Concordamos com Voli (op.
cit.) no que se refere possibilidade de ser o professor um modelo para os seus
alunos, inclusive em se tratando de suas atitudes e sentimentos expressos em
sala de aula. Assim, acreditamos ser a autoestima do professor uma varivel
afetiva que pode contribuir positivamente para melhores resultados de ensino e
de aprendizagem da LE.
Moyss (2003, p. 142) discorre a respeito da importncia do educador em
investigar a autoestima de seus alunos:
21
Chamo a ateno tambm para a necessidade de o educador seja ele
formal ou informal saber o motivo pelo qual importante trabalhar
a auto-estima de seus alunos. Transitar por essa rea requer cuidado.
Os riscos de exacerbar o narcisismo e os sentimentos de onipotncia
so grandes. Essa uma tarefa que deve estar a servio de algo muito
maior do que insuflar egos. Retomando a minha questo inicial, eu a
vejo como um apoio que se tem de prestar aos alunos em especial
a certos alunos para que a educao cumpra suas metas. (MOYSS,
2003, p. 142)
Segundo Moyss, o educador que se dedica de forma cautelosa, a investigar
a autoestima de seus alunos, no est simplesmente insuflando egos, mas
auxiliando seus alunos a progredirem na sua aprendizagem.
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22
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Traduo Yvone M de Campo Teixeira da Silva. 2 edio. So Paulo: Edies
Loyola, 2002.
23
O uso das quatro habilidades lingusticas nas
aulas de lnguas estrangeiras
Gilda Carneiro Neves Ribeiro
Durante muito tempo se entendeu que as quatro habilidades fundamentais
para a aprendizagem de lnguas estrangeiras so: escuta, fala, leitura e escrita.
Entretanto, com a entrada dos enfoques comunicativos no universo lingstico,
comea-se a divergir um pouco sobre a definio e lugar de importncia de
cada uma destas habilidades. Neste trabalho vamos discorrer um pouco sobre
estas novas definies e sobre a importncia das quatro habilidades lingsticas
no aprendizado de uma lngua estrangeira, levando em conta os enfoques
comunicativos e o que afirmam os linguistas sobre o assunto. Comearemos
falando sobre a habilidade que trata dos processos de audio, que Anceaux
(1991) chama de compreenso oral, e menciona ainda outras denominaes,
como por exemplo, audio, ou correto processamento da linguagem.
Widdowson (1978) estabelece uma distino entre escutar e ouvir, e afirma que
ouvir a habilidade de reconhecer os elementos da lngua nos sons, atravs do
conhecimento que se tem do sistema fonolgico e gramatical, assim como a
capacidade de relacionar estes elementos entre si nas oraes e compreender o
significado das mesmas. Escutar seria ento a habilidade de compreender o que
se diz e sua funo na comunicao.
As dificuldades de audio so comuns em todos os idiomas, j que nelas
incide no s o nvel de conhecimento lingstico alcanado, mas tambm,
fatores do tipo psicolgico, contextual e sociolgico. No caso do Espanhol,
a relao som/ escrita permite uma aparente vantagem em comparao com
as outras lnguas, pois as palavras se lem tal e qual se escrevem, na maioria
dos casos, o que permite ao aluno, reconhecer as formas orais nos textos
escritos. Embora a habilidade priorizada seja a compreenso leitora, isto no
significa que o desenvolvimento de outras habilidades esteja excludo do ensino
aprendizagem de Espanhol como lngua estrangeira (ELE). Como afirma Bordn
(2001), apesar de ser a primeira que se desenvolve segundo a ordem natural de
aquisio da Lngua Materna (LM), a compreenso auditiva no a primeira que
se desenvolve entre os aprendizes de uma lngua estrangeira.
Quando se diz que algum compreendeu um ato de fala, o que se est
afirmando que h, necessariamente, dois aspectos implicados neste processo
de compreenso. Primeiro o aspecto formal, quando se reconhecem as ondas
sonoras e se faz uma relao com os sistemas gramatical e fonolgico da
lngua, formando slabas, palavras e frases e quando se reconhece que estas
24
frases tem um significado. Segundo, o aspecto do uso, quando se reconhece
a funo comunicativa das frases e que atos comunicativos realizam. Ouvir ,
portanto, uma habilidade que tem a ver com a linguagem veiculada atravs do
meio auditivo. a maneira pela qual a linguagem se manifesta com relao
forma. Significa tambm algo mais que entender linguisticamente o que algum
disse no plano literal. a contrapartida receptiva da conversao, mas no
necessariamente passiva, j que requer a participao ativa do ouvinte.
Um dos mitos existentes h muito tempo em alguns materiais de ensino de
lnguas estrangeiras, que as habilidades lingsticas so categorizadas como
receptivas ou passivas (ouvir e ler) e produtivas e ativas (falar e escrever). Segundo
Widdowson (1978), no seria muito adequado represent-las deste modo, j
que esta classificao leva em conta unicamente a forma (maneira pela qual a
linguagem se manifesta) e no uso (modo pelo qual a linguagem se materializa na
comunicao). Em uma situao comunicativa, o falante emite uma sequncia
de sons com significado a partir dos quais seu interlocutor tem que realizar uma
srie de operaes mentais para compreender a mensagem. O ouvinte recebe
uma srie de ondas sonoras, com durao, frequncia e intensidade, e processa-
as identificando determinados elementos, para posteriormente convert-los em
significado. No se pode, portanto, simplesmente dizer que a compreenso
auditiva uma atividade passiva, mas que requer tambm o desenvolvimento
de uma srie de estratgias encaminhadas para decodificar o significado de um
enunciado ouvido (Oliv 2001).
As atividades de compreenso auditiva so muito boas para as aulas de
lnguas estrangeiras, porque exercitam uma habilidade bsica, autnoma, e
atravs das habilidades receptivas se chega s produtivas na aquisio de uma
lngua estrangeira. Simplesmente escutando, algum pode assimilar informao
sem ter que recorrer a outras habilidades (Anceaux, 1991). Mas o tratamento da
compreenso auditiva em sala de aula, todavia gera muitas dificuldades, pois
no existe um consenso quanto ao momento e forma de abord-la. Bordn
(2001) prope atividades de compreenso auditiva, extensivas e intensivas. As
extensivas so aquelas que ocupam s alguns minutos em uma sala de aula
cujo objetivo principal no seria a audio. As intensivas se realizariam em
uma aula destinada compreenso auditiva e cujo objeto fundamental seria o
desenvolvimento de habilidades de audio e seu posterior emprego na prtica
oral.
Os passos para o desenvolvimento da compreenso auditiva so os seguintes:
a percepo, a decodificao do sentido da mensagem, a memorizao da
mesma (que seja de forma integral ou parcial), e a compreenso ou identificao
do contedo. A isto podemos agregar a interpretao, pois toda mensagem
suscetvel a mudanas (intencionais ou no) de acordo com as expectativas
e viso sociocultural dos interlocutores. Quando se aborda nas salas de aula
o desenvolvimento de habilidades de compreenso auditiva, o professor, em
geral, comete os seguintes erros: fala mais devagar que de costume pensando
erroneamente que facilita a compreenso do estudante, apresenta materiais
manipulados onde a linguagem est sujeita a uma correo acadmica que no
se aplica na vida cotidiana, repete o que o gravador reproduz, antes mesmo que
25
o aluno tenha entendido, apresenta materiais gravados que no so autnticos e
que foram criados em uma situao de comunicao artificial.
Consideramos que na compreenso auditiva de uma lngua estrangeira,
muitos aspectos podem facilitar ou dificultar o processo de aprendizagem.
O primeiro aspecto que trataremos aqui o psicolgico as pessoas que
tm contato pela primeira vez com uma lngua estrangeira estabelecem uma
barreira entre sua lngua e a que vo aprender. Se esta barreira no superada, o
estudante pode desenvolver uma averso pelo estudo da nova lngua, pois para
ele como se fosse um objetivo inalcanvel. Outro aspecto o motivacional.
O estudante deve participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem e
sentir-se motivado, cmodo e devidamente preparado para o que vai escutar. O
terceiro aspecto a que fazemos aluso a adequao. A compreenso auditiva
deve trabalhar com materiais preparados de acordo com o tipo de estudante
ao qual est dirigida. Estes materiais devem estar de acordo com a bagagem
sociocultural do aprendiz da lngua e seu desenvolvimento emocional. No o
mesmo ensinar a uma criana e ensinar a um adulto. Cada etapa tem sua prpria
dinmica, na qual influem aspectos que vo desde o social at o fisiolgico.
O contexto social um aspecto to importante quanto os que fizemos aluso
anteriormente. Para uma boa compreenso necessrio que a linguagem esteja
contextualizada. Uma frase fora do contexto pode ter um efeito contrrio ao
esperado e gerar incompreenso. necessrio saber que linguagem utilizar, por
exemplo, em uma festa com os amigos e qual a mais adequada para utilizar em
uma conferncia; como pedir um favor ou dar uma ordem; ou tambm como
nos dirigimos a uma criana ou a uma pessoa adulta. E finalmente as gravaes,
que devem ter a melhor qualidade possvel, o que no implica eliminar as
interferncias de sons vocais ou de outro tipo, alheios ao texto lingstico
em questo. Sempre que possvel, bom trabalhar com materiais autnticos,
materiais extrados da prpria realidade.
A habilidade de leitura um processo dialtico entre um texto e um leitor.
Neste processo o leitor j traz sua disposio emocional e afetiva, seus propsitos,
sua experincia, seu conhecimento de mundo e do tema. Esta abordagem, em
interao com as caractersticas e propriedades do texto (gnero, estrutura,
densidade informativa, coerncia, coeso) permite a este leitor construir um
significado sobre este texto.
Todos os professores de lnguas j se depararam ou se depararo algum dia
com o tema leitura e com as dificuldades para conseguir desenvolver no aluno
o prazer pela leitura como complemento da aprendizagem da lngua, como o
apoio e complemento para os conhecimentos de cultura, de histria e costumes
dos povos que falam esta determinada lngua. interessante tambm, propor aos
alunos que leiam quadrinhos ou outras historinhas que sejam adequadas sua
idade. Entretanto, no se pode ignorar a importncia dos textos literrios. Como
que o professor pode convencer seus alunos a lerem os clssicos da literatura,
e tirarem proveito destes textos para o aprendizado de uma lngua estrangeira?
Para poder transmitir aos alunos o prazer pela leitura, o professor deve mostrar,
atravs de suas aes, que tambm tem este gosto, este prazer. S assim, ele
poder contaminar seus alunos, e o ato de ler jamais ser encarado como um
26
castigo. Para isto, muito importante que o professor goste de ler, e que seu
aluno sinta que ele um leitor apaixonado.
No nossa inteno aqui, falar sobre a teoria literria, o narrador, o foco
narrativo, a psicologia dos personagens, o tempo, o espao, as entrelinhas, o
intertexto, etc. necessrio priorizar algo muito mais simples e palpvel: o ato de
leitura. E para isto, a melhor forma preparar o aluno para este momento mgico
onde ele sente que consegue compreender um texto completo, e exclama: foi
um prazer inenarrvel. Nas sociedades letradas como a nossa, a curiosidade
das crianas pelos textos, pelas palavras e pelas letras pode ser to precoce
quanto a necessidade de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Wells (1985)
estabelece quatro nveis de leitura:
1) Nvel executivo que implica o conhecimento e uso do cdigo escrito, o
reconhecimento das letras, palavras, frases e estruturas textuais.
2) Nvel funcional mediante o qual a leitura permite responder s exigncias
que a vida cotidiana exige.
3) Nvel instrumental que enfatiza o poder da leitura para obter informao.
4) Nvel epistemolgico que permite utilizar a leitura como ferramenta
de anlise crtica dos textos, provocando assim a transformao do
pensamento, e no apenas o acmulo de informao.
A aprendizagem da leitura no pode ser atribuda exclusivamente a um ciclo,
nem sequer a uma nica etapa educativa. Existe a possibilidade de ler para
aprender, para transformar o pensamento, para analisar criticamente os textos,
etc. Esta perspectiva agrega complexidade, no apenas ao ensino da leitura, mas
ao conceito dela. A capacidade leitora se reconstri e se faz mais complexa
medida que participamos de situaes significativas de leitura que requerem a
ampliao desta capacidade e a incorporao de novas competncias.
Ao longo da histria, o modelo de leitor foi mudando, porque os textos
mudaram principalmente no que diz respeito forma, contedo e pblico alvo. A
leitura tem um carter social, histrico e cultural inquestionvel, que condiciona
a competncia pessoal. Durante muito tempo, o ato de leitura consistiu em
repetir o significado estabelecido em um texto. A leitura, tal como a entendemos
na poca moderna, implica em uma nova atitude diante do conhecimento, em
uma forma de ler e aprender, na qual os elementos meramente reprodutivos ou
estritamente interpretativos do lugar a uma a atitude epistemolgica, na qual o
leitor busca racionalmente um significado plausvel para o texto.
A leitura uma questo de prtica, que permitir entre outras conquistas,
a automatizao de determinados processos (como por exemplo, os de
decodificao), liberando assim nossa mente e permitindo-nos dirigir a ateno
para a elaborao do significado. Podemos ler de diferentes maneiras, segundo
os objetivos a que nos propomos e segundo as condies textuais e contextuais
em que nos encontramos. Ler pressupe colocar em funcionamento nossa
capacidade de pensar estrategicamente e de avaliar o grau de aproximao de
nossos objetivos.
Embora a tarefa de leitura tenha sido planejada para promover uma
compreenso mais profunda e crtica, os estudantes o fazem de maneira
27
superficial. Os mais jovens podem ter vises menos maduras do conhecimento e
da aprendizagem, e provavelmente esta viso repercute em sua forma de abordar
as tarefas: querem compreender rpido, a primeira vez que lem um texto; ficam
na superfcie e no buscam estabelecer relaes. As crenas implcitas sobre a
leitura, relacionadas com a motivao, os objetos e estratgias que o leitor adota,
influem na forma como se age com o texto e tem um impacto nos resultados da
leitura: a crena de que o significado no est apenas no texto, mas que depende
tambm do leitor faz com que os estudantes que participam dela se envolvam
mais ativamente na leitura, obtenham vises mais globais e integradas do texto
que lem e produzam respostas mais pessoais com relao ao mesmo.
Os contextos que promovem atividades de leitura e aprendizagem em
diferentes nveis de dificuldade ajudam simultaneamente a ler melhor e a conceber
a leitura e o conhecimento de forma mais justa e madura. Estudantes motivados
obtm melhores resultados na leitura que outros companheiros igualmente
capazes, mas menos motivados. A relao entre motivao e xito se alimenta
mutuamente: os leitores mais motivados lem mais e mais seriamente, e com isto
aumentam sua competncia e sua habilidade. Reciprocamente, a aprendizagem
e a percepo de competncia aumentam a motivao. A motivao influi na
leitura, e o fato de ler bem influi na motivao, porque permite aproveitar tanto
a prpria leitura como a experincia emocional de sentir-se competente.
Desfrutar da leitura, aprender com ela e pensar sobre o que se leu, exige uma
leitura engajada e comprometida. Se um aluno no encontra bons motivos par
ler, ou mesmo que os tenha tem medo de fracassar diante de si mesmo e dos
demais, dificilmente se envolver com a atividade. Quando algum se sente
pouco competente, e se tem poucas expectativas de xito, no parece razovel
esperar que sinta um grande interesse pela leitura. O mais comum que ele se
desvalorize e que no encontre estmulo.
Ajudar a formar leitores estratgicos uma tarefa a longo prazo. Desde os
primeiros contatos com a leitura, at a universidade, se pode contribuir para formar
leitores estratgicos, que lem com uma determinada finalidade e atribuindo
sentido tarefa, podendo trazer experincia e conhecimento prvio. Leitores
que sejam capazes de inferir e interpretar, que comprovem a compreenso ao
longo da leitura, que releiam quando for necessrio, que possam elaborar a
informao, integr-la, sintetiz-la, ampli-la e distinguir entre o bsico e o
secundrio.
Compreender no uma questo de tudo ou nada. Compreendemos em funo
do texto, de sua estrutura, contedo, clareza e coerncia, e compreendemos
tambm em funo de nossos conhecimentos prvios e disposio emocional,
das estratgias que usamos para intensificar a compreenso e para detectar e
compensar possveis lacunas e obstculos (Brown, 1991).
Mas muito difcil pensar na leitura e na escrita como processos isolados.
A leitura e a escrita pertencem a prticas complementrias e intimamente
relacionadas e inseparveis; fazer referncia a uma fazer referncia outra.
Entretanto, no ensino de lnguas, o professor que tem pouca experincia
separa-as artificialmente, e com bastante frequncia. Ele prepara algumas aulas
destinadas a leitura e outras escrita, sem relao entre elas. Nas teorias atuais,
28
que dizem respeito expresso escrita como um processo de operaes que
se inter-relacionam de forma complexa e diferente, dependendo de diversos
fatores, alguns individuais e outros relacionados com o tipo de discurso ou como
o gnero textual que se escreve, a escrita e a leitura alternam-se de maneira
contnua. Neste sentido, considera-se a leitura e a escrita como duas etapas
do mesmo processo. A leitura no somente uma das habilidades lingsticas,
mas um componente indispensvel para a aquisio do cdigo escrito, uma vez
que uma estratgia de aprendizagem da expresso escrita. Quando se trata
de aprender a escrever, o texto escrito apresenta a vantagem diante de outras
informaes tericas com as quais se pode combinar, de facilitar a aquisio de
conhecimentos. Oliv (2001) observa que a utilizao de um modelo pode ser
mais verstil que a simples apresentao de contedos lingsticos. A leitura de
textos reais pode ser um ponto de referncia para aprofundar as caractersticas
discursivo-lingusticas do tipo de discurso que se tem que escrever. Para isto,
as sequncias didticas para ensinar e aprender a escrever devem articular
atividades de leitura e de escrita sempre inter-relacionadas.
Muitos professores ministram as primeiras aulas de expresso escrita, sem
nenhuma preparao prvia com os alunos, e os expem diretamente aos
exerccios de redao, sem passar pelas etapas intermedirias. Pedem, por
exemplo, que redijam um conto ou algum outro tipo de texto, sem dar nenhuma
orientao sobre as caractersticas textuais da escrita e da linguagem e,
principalmente, sem nenhum objetivo real de comunicao. Brown (1991) afirma
que a melhor maneira de escrever um texto para uma situao determinada,
fixar-se nos textos modelo que foram escritos em ocasies semelhantes. Trabalhar
a aquisio das propriedades textuais e as distintas formas de expresso escrita
a partir dos modelos textuais exige do professor um domnio das contribuies
tericas, quer dizer, dos fundamentos bsicos e das teorias para elaborar o
material para o enfoque desejado. necessrio selecionar os textos segundo o
nvel dos estudantes. Se o texto for adaptado ou inventado pelo professor, no
deve quebrar a sequncia lgica, nem a coerncia e coeso entre os pargrafos.
O que o docente tem que fazer, tentar sempre trabalhar com textos que falem
de assuntos atuais e de interesse dos jovens, teis para a vida acadmica, que
tenham assuntos polmicos, mas de fcil compreenso, que os alunos possam
ler de forma autnoma; textos com imagens e informaes universais como
datas ou mesmo nomes prprios.
No processo de ensino da expresso escrita, o professor pode desenvolver seu
curso apresentando aos alunos vrios textos que pertencem s diferentes formas
com as quais vai trabalhar. O material deve ser trabalhado de maneira que em
cada aula o aluno veja um aspecto diferente, mas isto no quer dizer que no
mais necessrio ampliar os aspectos aprendidos e assimilados anteriormente;
alm disso, um mesmo texto pode ser aproveitado mais de uma vez para
trabalhar aspectos diferentes. As atividades devem seguir um ritmo ascendente e
em espiral. Isto quer dizer que cada exerccio deve conter as informaes novas
e todas as outras estudadas anteriormente. So muitas as atividades que podem
ser propostas aos alunos para favorecer a aquisio do cdigo escrito.
29
Na aprendizagem da leitura e da escrita no se trata de fazer com que
os alunos adquiram conhecimentos formais e sim conhecimentos que sejam
inerentes prtica destas atividades. Trata-se de capacitar os alunos para que
possam utilizar tais conhecimentos como chaves de leitura para descobrir,
explorar, explicar, explicitar, conceituar e reutilizar os conceitos lingsticos em
suas produes lingusticas. J as atividades de compreenso auditiva e expresso
oral, nem sempre recebem uma ateno especial por parte dos professores de
lnguas estrangeiras. aconselhvel que estes adaptem suas propostas de ensino-
aprendizagem. No possvel aprender uma lngua estrangeira apenas lendo e
escutando, ou somente falando e escrevendo. Qualquer que seja a aplicabilidade
das habilidades lingusticas no contexto educacional, importante pratic-las
em sua totalidade. necessrio combinar as quatro habilidades lingsticas,
e utiliz-las de forma equilibrada, para garantir uma educao lingstica de
qualidade.
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30
WIDDOWSON, H.G.Teaching Language as Comunication, Oxford: Oxford
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31
Traduo, Ensino-Aprendizagem de Le e suas convergncias
Marlia Bezerra Cacho
Introduo
Neste trabalho, sero apresentadas discusses tericas que proporcionem
reflexes acerca da relao entre teoria tradutria, considerando a Teoria
Funcionalista de Traduo, e ensino de LE nos dias atuais. Para tanto, sero
apresentadas algumas definies de traduo e ser escolhida a que
considerada mais adequada para este estudo. Em seguida, ser apresentada
a Teoria Funcionalista da Traduo (NORD, 1997), segundo a qual o texto
considerado em seu contexto de uso e utilizado para um propsito especfico.
Ser discutida tambm a relao entre Traduo e ensino de LE e posicionamentos
contra e a favor do uso da traduo em sala de aula. A partir disso, ser mostrado
como a traduo est presente na sala de aula de LE, sendo utilizada tanto por
professores quanto por aprendizes, e que ela pode ser utilizada como uma
ferramenta para o ensino de lnguas.
Definio de Traduo
A fim de discutirmos sobre a Teoria Funcionalista de Traduo e sua relao
com a sala de aula de LE, precisamos, primeiramente, definir o que estamos
chamando de traduo nesse contexto especfico. Apresentaremos, portanto,
algumas definies de traduo e a que mais se adqua a nossa discusso.
Para Jakobson (1959/2000), os signos lingusticos podem ser traduzidos
para outros signos que podem ser verbais ou no-verbais, havendo, portanto
uma concepo de traduo como a transposio de uma mensagem em
determinado signo para outros sistemas de signos que no so necessariamente
lingusticos. Isso percebido a partir das categorias de traduo apresentadas
por Jakobson (op. cit.), a saber: traduo intralingual, traduo interlingual e
traduo intersemitica.
A traduo intralingual refere-se interpretao dos signos verbais atravs
de outros signos da mesma lngua. Segundo Costa (1988), esse tipo de traduo
acontece naturalmente quando o aprendiz adquire um conhecimento mais
avanado da lngua estrangeira, relacionando, assim, signos do mesmo sistema
lingustico. Ao fazer uso de dicionrios monolngues de LE, por exemplo,
o aprendiz est utilizando traduo intralingual, visto que os vocbulos e as
32
definies apresentadas para eles estaro escritos na LE; ou, ainda, quando o
aprendiz questiona o professor sobre o significado de determinado signo e o
professor responde utilizando sinnimos na LE.
A traduo interlingual refere-se interpretao de signos verbais por
meio de outra lngua. Costa (op. cit.) afirma que, nos nveis iniciais, esse tipo
de traduo praticamente inevitvel, mesmo se considerarmos os estudantes
expostos a mtodos diretos de aprendizado, nos quais as aulas so ministradas
na LE e pouco espao aberto para o uso da LM dos aprendizes de forma
explcita. Hurtado Albir (1998 apud LUCINDO, 2006), por exemplo, afirma
que a traduo interlingual pode ser utilizada por aprendizes com recorrncia
variada de acordo com o nvel de aprendizagem deles e por professores de LE,
de forma pedaggica, a fim de utilizar a traduo como ferramenta didtica para
o aprendizado de LE.
Por fim, a traduo intersemitica se refere interpretao de signos verbais
por meio de signos no-verbais e utilizada em sala de aula atravs do uso de
imagens ou de gestos. As trs categorias apresentadas por Jakobson (1959/2000)
se relacionam com a sala de aula de LE. Afinal, elas so usadas constantemente,
mesmo que o professor ou o aprendiz no perceba esse uso.
Vermeer ([1978] 1983b, p. 89 apud NORD, 1997, p. 11), por sua vez, define
a traduo como uma transferncia de signos comunicativos verbais e no-
verbais de uma lngua para outra. Nessa definio, a palavra "comunicativo" nos
remete ao uso da linguagem, e no lngua em termos de estruturas sintticas,
pois preciso considerar o signo em seu contexto e uso real para verificar a
comunicao. Outro ponto importante a ser destacado que Vermeer (op. cit.) se
refere apenas traduo de uma lngua para a outra (traduo interlingual) e faz
referncia ao no-verbal (traduo intersemitica). A partir da conceituao de
Vermerr (op. cit.) voltamos definio de Jakobson (1959/2000), pensando que
a traduo tambm pode acontecer numa mesma lngua (traduo intralingual).
Vermeer (1987a apud NORD, 1997, p. 12) afirma ainda que traduzir significa
produzir um texto numa situao-alvo para determinado propsito e destinatrios
e em circunstncias-alvo. Essa definio deu embasamento Teoria do Escopo
(Skopos Theory) de Vermeer, que fundamentou a viso funcionalista de traduo
defendida por Nord (1997), que a viso seguida nesta discusso, ou seja,
a traduo utilizada com um propsito e que orientada por um propsito,
direcionada para um pblico especfico, desenvolvida em determinado contexto
e momento e transmitida por um determinado meio.
Para Hurtado Albir (1998, p. 42 apud LUCINDO, 2006, p. 3), traduo
o processo de reexpresso do sentido que as palavras e frases adquirem no
contexto. Ou seja, a ideia de reexpresso de sentido condiz tanto com o modo
como traduzimos, quanto com o modo como ensinamos LE. Ao traduzirmos,
reexpressamos sentidos que foram pretendidos pelo falante ou pelo texto escrito.
A partir dessa ideia, ao ensinar, um dos propsitos do professor fazer com
que o aprendiz passe a se comunicar na LE, entendendo a forma como a LE
utilizada, compreendendo seus sentidos e aprendendo a express-los a partir de
uma inevitvel comparao com a LM.
Seguindo a ideia de reexpresso na traduo, Hurtado Albir (1988a apud
LUCINDO, 2006) afirma ainda que a traduo um processo de interpretao
33
constitudo de trs fases: compreender, desverbalizar e reexpressar. Para que o
processo ocorra, deve-se:
compreender o sentido do texto original; uma vez compreendido,
o desverbalizamos, esquecemos das suas palavras, retendo esse
sentido, em forma no verbal na nossa mente, buscamos depois
a maneira de reexpress-lo na lngua de chegada, de modo que
o destinatrio da traduo possa compreender o mesmo que o
destinatrio do texto origina (HURTADO ALBIR, 1988a, p. 43 apud
LUCINDO, 2006, p. 6).
A partir da citao acima, possvel compreender que, no contexto de
traduo, ao receber nova informao e refletir sobre o que foi lido ou sobre
o que foi ouvido, a mensagem desverbalizada, mentalmente, a fim de que
sentidos sejam produzidos para um novo contexto. Em seguida, os sentidos
so reexpressados com nossas palavras. Em sala de aula, esse processo de
desverbalizao acontece quando o aprendiz reflete sobre a LE e tenta verbaliz-
la na LM e vice-versa, tentando reexpressar o sentido apreendido em LE.
Azenha Junior (2006, p. 162) afirma que a traduo entendida como o
transporte de textos de uma lngua para outra. Essa definio permite que se
tenha uma viso da traduo textual sem considerar simplesmente a transposio
de palavras isoladas de um cdigo lingustico para outro, mas do sentido geral da
mensagem contida em um determinado texto como um todo. Fala-se, portanto,
de traduo de textos, no de palavras.
Pegenaute (1996 apud LUCINDO, 2006, p. 3) afirma que a traduo um leque
de possibilidades didticas que ensina a traduzir, ajuda no aperfeioamento do
idioma estrangeiro e do materno [grifo nosso], auxilia na formao intelectual
e ajuda na melhora da leitura, j que exige dos aprendizes uma leitura atenta.
importante ressaltar a ideia do autor quando ele se refere traduo como um
auxlio na formao intelectual e no aprimoramento da leitura, pois, a partir
de exerccios de traduo, os aprendizes podem estabelecer comparaes
entre as lnguas em questo e perceber similaridades e diferenas entre elas.
Entretanto, tambm relevante lembrar aqui que o olhar dado traduo nesta
pesquisa de uma ferramenta que pode auxiliar no ensino-aprendizagem de
LE, e no de que o aprendiz "aprender a traduzir", pois esse no o objetivo
na sala de aula de LE. A traduo, neste contexto, servir como auxlio para
o aprimoramento do conhecimento lingustico da LM e da LE. O contexto
que o autor apresenta o de ensino de traduo. Contudo, reconhecemos o
carter pedaggico da traduo tambm em contexto de ensino de LE, pois,
como Pegenaute (op. cit.) afirma, ela ajuda no aperfeioamento do idioma
estrangeiro e do materno.
A partir da observao das definies apresentadas aqui, percebe-se que cada
uma apresenta pontos que so relevantes para nossa discusso. Por isso, h uma
impossibilidade de escolher apenas uma delas, j que uma definio acabada
no contemplaria a concepo de traduo defendida neste trabalho. Dessa
forma, a partir da curiosidade e da busca por vrias definies de traduo
dada por diversos tericos, a traduo ser definida a partir de uma juno das
ideias apresentadas pelos autores citados.
34
Assim, considerando a sala de aula de LE, a definio operacional a ser seguida
da traduo como uma ferramenta intersemitica, interlingual e intralingual
para o auxlio no ensino-aprendizagem de uma LE, utilizada com propsitos
especficos e de maneira contextualizada, permitindo comparaes entre a
LM e a LE para a consolidao da aprendizagem de aspectos especficos da LE
estudada. Tais comparaes podem auxiliar os aprendizes na desverbalizao
e reexpresso de sentidos na LE em contextos lingusticos especficos e no
desenvolvimento das duas lnguas. Nesse processo de desenvolvimento,
possvel que os aprendizes minimizem a interferncia negativa da LM na LE
comeando a enxergar as lnguas em seus contextos de uso especficos e com
suas caractersticas e funes especficas. nesse contexto que a Abordagem
Funcionalista da Traduo parece contribuir para o uso da traduo em sala de
aula de LE, como demonstraremos a seguir.
Teoria Funcionalista de Traduo
Nord (1997) afirma que a atividade de traduo desempenhada por
agentes que atuam ora recebendo, ora enviando mensagens. Os agentes que
enviam mensagens, chamados pela autora de "remetentes", possuem propsitos
comunicativos e tentam coloc-los em prtica por meio de textos (orais ou escritos)
numa situao e num ambiente limitados temporal e espacialmente. Cada um
desses elementos determinar a forma como esses agentes enviaro ou recebero
as mensagens em contextos de comunicao especficos. Embora a autora se refira
ao ato tradutrio realizado por tradutores profissionais ou em exerccio, nesta
discusso, ser utilizada a ideia do "agente tradutrio" como sendo o professor ou
o aprendiz em sala de aula na busca pela comunicao em LE.
Nord (op. cit.) considera a traduo regida por um propsito comunicativo,
no qual pessoas de culturas e lnguas diferentes precisam se comunicar entre
si, atravs da fala ou de textos escritos. Para tanto, essas pessoas precisam de
um agente que conhea as duas lnguas e culturas e que atuar como tradutor.
Seguindo essa ideia, temos a Abordagem Funcionalista, que trata a traduo
seguindo um propsito que leva a considerar: 1) a funo que o texto traduzido
ter no contexto da nova cultura; 2) o contexto e situao da cultura que receber
o texto traduzido; e 3) o pblico que receber o texto traduzido. Esses trs pontos
parecem corresponder tambm ao uso da traduo na sala de aula de LE, no
apenas teoria de traduo por si s.
Em sala de aula, o aprendiz tem o propsito de se comunicar em LE e, por
ainda no ter o domnio necessrio dessa lngua, ele utiliza a LM numa via
de mo dupla com a LE, de forma consciente ou inconsciente, para atingir
determinado propsito comunicativo. Ao utilizar a LE, o aprendiz pode partir
da sua LM de forma que possa utilizar a LE adequadamente num contexto de
cultura distinta e direcionada para um receptor determinado. A origem dessa
viso funcional na traduo, e que pode ser relacionada com a sala de aula de
LE, proveniente da Teoria do Skopos (NORD, 1997, p. 12), que tem o receptor
como um dos elementos mais importantes e que considera a traduo como
35
regida por um propsito comunicativo, ou seja, para que uma traduo seja
realizada necessrio haver um objetivo, que regido por um contexto-alvo,
objetivando alcanar um propsito e receptores-alvo em circunstncias-alvo
(VERMEER, 1987a apud NORD, 1997). Sob essa perspectiva, o receptor ganha
relevncia na traduo e colabora para que o texto-alvo desempenhe um papel
importante. Tal viso tira o foco do texto-fonte, atribuindo-lhe a funo de fonte
de informao. Mais uma vez, no contexto de sala de aula de LE, essa fonte de
informao considerada como sendo a LM do aprendiz, pois a partir dela
que o aprendiz faz uso da LE.
A Abordagem Funcionalista da Traduo parece se assemelhar s prticas de
ensino adotadas em salas de aula de LE, pois tem como foco o pblico-alvo. Ou
seja, ao traduzir, no se tem mais o objetivo de lutar pela impossvel traduo
de um texto oral ou escrito que ser a "imagem e semelhana" do texto original.
O texto traduzido dever apresentar a mensagem do texto original, respeitando
o receptor, a cultura e o contexto de chegada, fazendo-se os ajustes necessrios
ao texto traduzido para que ele se adque a essa nova cultura. Em sala de aula
de LE, considerando o Mtodo Comunicativo de ensino, o foco est em trs
pilares: para quem comunicar, de que forma comunicar para que o uso da lngua
tenha determinada funo e em que contexto, retomando os trs elementos da
Abordagem Funcionalista: o pblico, a funo e o contexto.
Em se tratando de ensino de LE, o uso da traduo como ferramenta de ensino
tem caractersticas semelhantes s da Abordagem Comunicativa em alguns
aspectos. Por exemplo, acredita-se que o objetivo maior no aprendizado de LE
seja fazer o aprendiz entender o contexto de LE e sua estrutura, respeitando
que, em momentos especficos, necessrio recorrer LM para que se possa
contar com a segurana de algum aspecto da LM, que intrnseca ao sujeito,
constituindo-o e formando sua identidade (CORACINI, 2005). Segundo Coracini
(op. cit.), acreditar que existem fronteiras entre a LM e a LE uma iluso que
concebe as lnguas tomadas de forma isolada. nesse aspecto que o trabalho
com traduo, seguindo uma viso comunicativa e funcionalista, auxilia o
aprendiz a integrar-se no contexto da LE, sem consider-la to fundamental a
ponto de o aprendiz ter que "esquecer" a sua prpria lngua.
A Abordagem Funcionalista tem se configurado como uma teoria de
traduo de grande valia em sala de aula de LE, visto que foca no contexto/
situao comunicativo em que a(s) lngua(s) /so utilizada(s). O contexto o
ponto central dessa abordagem, pois o que determina as escolhas lingusticas
para determinada situao comunicativa. O uso da lngua orientado por um
propsito, direcionado para um participante especfico da comunicao, em
determinado lugar, tempo e meio e para atingir determinada funo.
Traduo e Ensino de Le
Ao se discutir a utilizao da traduo em sala de aula de LE, Malmkjaer
(1998) apresenta como o Mtodo Gramtica-Traduo perdeu o prestgio durante
o Movimento da Reforma no sculo XIX, atravs de objees que so, de certa
36
forma, defendidas at hoje, considerando-se trs princpios bsicos: 1) a primazia
da fala; 2) a importncia de textos completos para que os aprendizes pudessem
estabelecer associaes apropriadas na lngua estrangeira (indo de encontro ao
uso de sentenas descontextualizadas para o aprendizado da LE utilizado no
Mtodo Gramtica-Traduo); e 3) a prioridade da metodologia oral em sala de
aula. No entanto, as objees mais severas traduo advm da Abordagem
Comunicativa aplicada de forma abrangente por Berlitz (1907), que iniciou seu
trabalho em escolas para grande nmero de imigrantes que chegavam aos EUA
vindos da Europa e que objetivavam desenvolver as habilidades compreenso
auditiva e expresso oral. Com esse mtodo, a traduo foi banida da sala de
aula de lnguas e surgiram os seguintes argumentos contra seu uso: a traduo
1) independente das habilidades de leitura, escrita, escuta e fala; 2) radicalmente
diferente das quatro habilidades; 3) toma um tempo em sala de aula que poderia
ser usado para o desenvolvimento das quatro habilidades; 4) no natural; 5)
faz com que os aprendizes acreditem que expresses nas duas lnguas podem
corresponder uma outra; 6) evita que os aprendizes pensem na lngua estrangeira;
7) produz interferncia; 8) no um bom teste de habilidades; e 9) s apropriada
para o treinamento de tradutores (MALMKJAER, op. cit.). Segundo a autora, tais
argumentos foram dogmatizados pela sociedade, o que nos sugere que eles so,
de certa forma, verdadeiros. No entanto, para Malmkjaer (op. cit.), o nvel de
verdade desses argumentos depende do tipo de experincias relacionadas
traduo s quais os aprendizes so expostos. A autora desmistifica cada uma
dessas objees, mas, antes disso, ela descreve o processo de traduo que
sustenta suas ideias em defesa da traduo em sala de aula.
Malmkjaer (op. cit.) ratifica que, desde 1970, a traduo tem sido considerada
um processo complexo que envolve uma variedade de comportamentos,
habilidades e componentes cognitivos que so ativados no processo de
produo de um texto. Tal processo envolve o tempo que o tradutor precisa
para produzir um texto numa lngua estrangeira, com um objetivo especfico,
para um pblico especfico e localizado temporal e espacialmente viso
semelhante da Abordagem Funcionalista de Traduo. O texto-alvo precisa ser
relacionado a um texto-fonte que est na lngua estrangeira, que tem um objetivo
especfico e que direcionado para um pblico em especial, determinado
espacial e temporalmente. Alm disso, o processo envolve cinco atividades que
no apresentam uma ordem fechada e que so, segundo a autora, comumente
aceitas como sendo atividades de aprendizagem de lngua, a saber: antecipao,
explorao de fontes, cooperao, traduo e reviso.
Durante a antecipao, o tradutor estabelece o contexto do texto-fonte e
do texto-alvo e recorre ao auxlio de dicionrios e de textos semelhantes na LE
que possam auxili-lo (sendo esta a atividade de explorao de fontes), alm de
prever possveis cooperaes por parte de outros tradutores ou especialistas. Na
atividade de traduo, que acontece concomitantemente explorao de fontes,
so levantados problemas que podem ser solucionados a partir da cooperao
de outros tradutores ou especialistas. A reviso no acontece num momento pr-
estabelecido, pois depende das fases anteriores, mas resulta na verso final do
texto traduzido.
37
Essa breve descrio do processo de traduo mostra que, em atividades que
considerem esse processo, h envolvimento das habilidades de leitura, escrita,
escuta e fala. Logo, a traduo est ligada s habilidades lingusticas e est
includa nelas. Por essa razo, a traduo no difere intensamente das outras
habilidades e no existe razo para acreditar que abordar a traduo em sala de
aula uma "perda de tempo", ou que no h uso da oralidade ou da escuta. Alm
disso, a traduo acontece naturalmente, tanto por parte dos aprendizes, num
processo mental que recorre traduo durante o processo de aprendizagem
da LE, quanto por parte dos professores, fazendo uso da anlise contrastiva em
sala de aula para esclarecer semelhanas ou diferenas entre a LE e a LM, por
exemplo. A abordagem contrastiva de lnguas pode minimizar a interferncia
negativa da lngua nativa na aprendizagem da lngua estrangeira e maximizar a
interferncia positiva na seleo dos termos/estruturas mais apropriados. Alm
disso, a atividade de traduo tambm pode aperfeioar a escrita na LM do
aprendiz, visto que torna possvel a identificao de problemas lingusticos que
podem surgir no texto traduzido.
Por parte dos aprendizes, a traduo pode ser utilizada de forma inconsciente
por meio da traduo interiorizada. Segundo Hurtado Albir (1998 apud
LUCINDO, 2006), em nveis iniciais, o aprendiz de lngua estrangeira recorre
traduo de tudo ou quase tudo da lngua estrangeira para a lngua materna. A
autora afirma que impossvel suprimir esse tipo de traduo da sala de aula,
pois tudo que o aprendiz constri na LE a partir da LM. Esse fato reforado
por Danchev (1982 apud FERREIRA, 1999) ao afirmar que a traduo um
fenmeno natural e inevitvel que faz parte do aprendizado de LE. O papel
do professor , ento, auxiliar o aprendiz para que ele no traduza palavra
por palavra, mas traduza significados, substituindo os significantes da LM por
significantes pragmticos da LE, considerando a situao comunicativa na qual
a lngua est sendo utilizada. Portanto, a traduo pode ser utilizada de forma
pedaggica. Segundo Hurtado Albir (op.cit.), a traduo pedaggica se refere
ao uso da traduo em sala de aula pelo professor de forma didtica para "o
aperfeioamento da lngua terminal atravs da manipulao de textos, anlise
contrastiva e reflexo consciente" (HERNANDZ, 1998 apud LUCINDO, 2006,
p. 5). A traduo pedaggica pode ser utilizada atravs da traduo direta (da
LE para a LM) ou da traduo inversa (da LM para a LE), e pode ser utilizada
como traduo explicativa ou como exerccio de traduo (CERVO, 2003 apud
LUCINDO, 2006).
A traduo explicativa deve ser usada, segundo Hurtado Albir (1998 apud
LUCINDO, 2006), em casos especiais e em momentos contextualizados.
Segundo Zurrita Navarrete (1997 apud LUCINDO, 2006), a traduo explicativa
utilizada com a explicao de falsos cognatos, a soluo de ambiguidades e,
principalmente, para que os aprendizes estejam conscientes de que as lnguas
podem apresentar frmulas distintas para as mesmas funes.
Por fim, Malmkajer (1998) refuta o argumento a respeito do ensino atravs
da traduo apenas durante o treinamento de tradutores. Segundo a autora,
relevante introduzir os aprendizes a aplicaes variadas de habilidades
lingusticas, pois: 1) muitos especialistas de lnguas no se tornam tradutores,
38
mas exercem profisses nas quais um conhecimento bsico do processo de
traduo til (VIENNE, 1998); 2) no h garantia de que os aprendizes de
lnguas caminharo para o tipo de trabalho que eles imaginaram (KLEIN-BRALEY;
FRANKLIN, 1998); e 3) a tendncia da educao universitria, de forma geral,
parece partir da generalidade para a especializao, que ser auxiliada caso
alguma preparao tenha sido feita anteriormente.
O conhecimento sobre traduo pode auxiliar no s especialistas de lnguas,
mas tambm aprendizes de LE, pois, ao obter conhecimento sobre traduo, os
aprendizes podem prever possveis problemas lingusticos que podem enfrentar
ao utilizarem a LE, pois podem ser originados da LM.
Com essas consideraes sobre o uso da traduo no ensino de LE, Malmkjaer
(1998) no defende que todo ensino de LE deva ser realizado exclusivamente
atravs da traduo, mas deixa claro que a traduo pode ser utilizada, dentre
outras ferramentas, como auxlio no ensino e aprendizagem de LE e no apenas
para o treinamento de tradutores ou para a preparao dos aprendizes para
provas que exigem a traduo como avaliao de aprendizagem. A traduo
pode ser utilizada no aprendizado da LE, j que atividades especficas com essa
ferramenta podem gerar discusses envolvendo a comparao dos dois cdigos,
considerando os sistemas das lnguas com as quais se est trabalhando, podendo
criar maior conscincia sobre o aprendizado da LE, evitando problemas de
interferncia lingustica negativa e aumentando as possibilidades de evoluo
do conhecimento e domnio da LE pelos aprendizes.
Segundo Costa (1988), o uso da traduo em sala de aula de LE depender
da proximidade entre as duas lnguas em estudo, ou seja, quanto mais distantes
forem as lnguas, maior ser a necessidade da traduo em sala de aula nas
fases iniciais de aprendizado. Costa (op. cit.) afirma que a traduo em sala de
aula pode ocorrer de forma oral ou escrita. A traduo oral pode ser utilizada
para explicar uma expresso ou uma palavra, e, em nveis avanados, ela
pode ser utilizada para o desenvolvimento da capacidade de intrprete e que
o aprendiz poder fazer uso no futuro. A traduo escrita pode ser utilizada,
segundo o autor, para avaliar a competncia escrita do aprendiz, a compreenso
de vocabulrio, da sintaxe, das expresses idiomticas, dos registros diferentes
etc. No entanto, a traduo escrita pode ir alm dessa avaliao, pois pode ser
utilizada para identificar problemas de uso da LE que so influenciados pela LM
de forma explcita, auxiliando professores e aprendizes no uso e aprimoramento
das lnguas.
Lucindo (2006), por sua vez, afirma que exerccios de traduo de forma
pedaggica podem ser realizados de duas formas: direta ou inversa, dependendo
dos objetivos do professor. No entanto, independente da traduo que se
escolha fazer, o professor pode ajudar os aprendizes na realizao da traduo,
ensinando-lhes como ocorre o processo interpretativo tradutrio que envolve
trs fases: 1) a compreenso do sentido do texto original; 2) a desverbalizao,
retendo o sentido, no as palavras; e 3) a reexpresso do sentido na outra lngua
para que o destinatrio compreenda o mesmo que o destinatrio do texto original
(HURTADO ALBIR, 1988a, p. 43 apud, LUCINDO, 2006, p. 6). na ltima
fase, a de reexpresso, que se encontra o carter de atividade comunicativa
39
da traduo, pois nela est envolvida a semntica da lngua e no apenas a
transposio de palavras de uma lngua para a outra. Tal processo remete
definio de traduo de Hurtado Albir (1998a) apresentada anteriormente.
Hurtado Albir (1998 apud LUCINDO, 2006) afirma que os exerccios de
traduo devem trazer interesse lingustico, apresentando palavras polissmicas,
falsos cognatos e estruturas particulares de expresso da LE, bem como interesse
extralingustico, com um tema interessante para o aprendiz e exemplos que ele
perceba a necessidade de mudana da linguagem.
Ridd (2005 apud LUCINDO, 2006) afirma que a traduo permite a ampliao
do lxico dos aprendizes e promove uma viso mais equilibrada e crtica da
cultura da LE. O equilbrio que o autor cita, provavelmente, diz respeito ao
aprimoramento do conhecimento da LM e da LE no que se refere ao cdigo e
cultura. Ou seja, conhecendo a cultura do outro, possvel compar-la a sua
e refletir sobre usos lingusticos que so determinados culturalmente em ambas
as lnguas. Nadstoga (1988) tambm corrobora, afirmando que a traduo em
sala de aula desenvolve a sensibilidade com relao semntica da lngua e
com os mecanismos lingusticos distintos que podem ser usados para expressar
sentidos nas duas lnguas. Os aprendizes aprendem, portanto, a traduzir ideias,
no palavras.
Consideraes Finais
Ao longo deste trabalho, foi seguida a definio de traduo criada para
esta pesquisa, baseada em outros autores, que considera a traduo como uma
ferramenta intersemitica, interlingual e intralingual para o auxlio no ensino-
aprendizagem de uma LE, utilizada com propsitos especficos e de maneira
contextualizada, permitindo comparaes entre a LM e a LE para a consolidao
da aprendizagem de aspectos especficos da LE estudada.
Tendo como base principalmente a Teoria Funcionalista da Traduo
(NORD, 1997) e discusses em torno da relao entre Traduo e ensino de
lnguas (MALMKAJER, 1998; HURTADO ALBIR, 1998; LUCINDO, 2006, dentre
outros), espera-se gerar reflexo nos professores de LE a partir do apoio que o
aprendizado de LE pode dar ao aprendizado de LM e vice-versa, j que a anlise
contrastiva de lnguas, se utilizada de forma contextualizada, pode aprofundar o
conhecimento de ambas as lnguas.
A inteno foi mostrar que teoria e prtica de Traduo no se encontram
em eixos antagnicos, mas esto relacionadas e podem ser utilizadas como
ferramentas para o aprendizado de LE por meio de atividades que se encaixem
nas salas de aula.
Como professora de disciplinas de Teoria e Prtica de Traduo e disciplinas
de Lngua Inglesa acredito que o conhecimento sobre a rea de Traduo e,
principalmente, o reconhecimento da Traduo como ferramenta para o ensino
ajuda a associar teoria e prtica, mostrando que possvel haver esse dilogo
e enxergar que a teoria pode nos ajudar a enfrentar as preocupaes dirias da
sala de aula.
40
Alm disso, acredito, que, em disciplinas de LE que no tm a rea de
Traduo como foco, o conhecimento sobre tal rea pode auxiliar o professor
a identificar defasagens lingusticas na LE e na LM dos aprendizes e mostrar-
lhes vrias possibilidades de reexpresso de ideias semelhantes, visto que cada
traduo ou diferentes usos da lngua feitos pelos aprendizes pode corresponder
a formas de reexpresso de sentidos distintas.
Mesmo se no tivermos como foco a utilizao de atividades especficas de
traduo, acredito que professores de LE podem ter contribuies da Teoria da
Traduo ao considerarem a Traduo como uma ferramenta para o ensino de LE.
Com este trabalho, espero que a rea de Traduo seja reconhecida como uma
aliada ao ensino de LE, principalmente pelos professores que ainda acreditam
que traduzir significa um equivocado retorno ao ensino baseado no Mtodo
Gramtica-Traduo ou pelos professores que acreditam que Traduo e ensino
de lnguas no se relacionam.
Para futuras pesquisas na rea de Traduo e ensino de LE, acredito que um
estudo que envolva atividades especficas de traduo na sala de aula do prprio
professor-pesquisador possa estreitar ainda mais a relao entre teoria e prtica.
Uma pesquisa desse tipo permitiria ao professor-pesquisador investigar como
seus aprendizes fazem uso da LE, alm de permitir que problemas lingusticos
em nvel sinttico, semntico e pragmtico sejam detectados e trabalhados com
os aprendizes, de forma que a traduo utilizada como ferramenta desenvolva
tanto a LE quanto a LM desses.
Por fim, esperamos que outras pesquisas que envolvam Traduo e ensino
de LE, em nvel de graduao, mestrado ou doutorado, sejam realizadas de
forma a ajudar na consolidao de posicionamentos mais positivos por parte
dos que acreditam que a traduo s pode ser contemplada em salas de aulas
que formam tradutores.
Referncias Bibliogrficas
AZENHA JUNIOR, J. O Lugar da Traduo na Formao em Letras: Algumas
Reflexes. In: Cadernos de Traduo. Florianpolis: UFSC, v. 17, p. 157-188,
2006.
CORACINI, M. J. R. F. O Sujeito Tradutor entre a Sua Lngua e a Lngua do
Outro. In: Cadernos de Traduo. Florianpolis: UFSC, v. 2, n. 16, 2005.
COSTA, W. C. Traduo e Ensino de Lnguas. In: BOHN, H.; VANDRESEN,
P. (orgs.). Tpicos de Lngustica Aplicada: O Ensino de Lnguas Estrangeiras.
Florianpolis, UFSC, p. 282-291, 1988.
FERREIRA, S. M. G. Following the Paths of Translation in Language Teaching.
In: Cadernos de Traduo. Florianpolis: UFSC, n. 4, p. 355-371, 1999.
41
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Translation Studies Reader. London: Routledge, 1959/2000.
KLEIN-BRALEY, C.; FRANKLIN, P. "The Foreigner in the Refrigerator": Remarks
about Teaching Translation to University Students of Foreign Languages. In:
MALMKJAER, K. (ed.). Translation and Language Teaching. Language Teaching and
Translation. Manchester: St. Jerome, 1998.
LUCINDO, E. S. Traduo e Ensino de Lnguas Estrangeiras. In: Revista Scientia
Tracuctionis. Florianpolis: UFSC, n. 3, 2006.
MALMKJAER, K. (ed.). Translation and Language Teaching. Language Teaching and
Translation. Manchester: St. Jerome, 1998.
NADSTOGA, Z. A Communicative Use of Translation in the Classroom. In: English
Teaching Forum, oct. 1988.
NORD, C. Translating as a Purposeful Activity. Manchester: St. Jerome, 1997.
VIENNE, J. Teaching What They Didn't Learn as Language Students. In:
MALMKJAER, K. (ed.). Translation and Language Teaching. Language Teaching and
Translation. Manchester: St. Jerome, 1998.
43
O Interacionismo Sociodiscursivo e o trabalho Docente
Telma Sueli Farias Ferreira
Introduo
As transformaes scio-polticas e econmicas vivenciadas no mundo
contemporneo conduziram a uma mudana significativa na concepo do
termo trabalho. Antes, considerava-se trabalho produtivo apenas aquele que
remetia produo de bens materiais. Posteriormente, o trabalho imaterial, ou
seja, a prestao de servio, tambm passou a ser considerado um trabalho
produtivo, e neste mbito, insere-se o trabalho docente.
Conforme Oliveira (2005, apud Machado, 2007), esta nova concepo do
trabalho do professor fundamenta-se em interesses neoliberais, uma vez que
os bens intelectuais passam a ser mercantilizados. Como conseqncia desta
nova viso do trabalho docente as polticas governamentais passaram a investir
na formao deste profissional. Entretanto, nesta nova realidade, o professor
considerado apenas um agente executor de prescries, uma vez que ele estuda
e aplica as teorias e faz uso de instrumentos que lhes so direcionados sem que
haja um espao efetivo para reflexes mais aprofundadas sobre sua prpria ao.
Em contraposio a esta prtica, pesquisadores respaldados nas abordagens
ergonmicas passaram a se debruar sobre as questes docentes tendo como
foco a complexidade e o real funcionamento da atividade deste profissional.
Nesta perspectiva, ao considerarmos a importncia do trabalho docente, torna-
se necessria o desenvolvimento de estudos que ofeream a este profissional,
oportunidades para revelar suas inquietaes, reflexes, avaliaes sobre tudo
que permeia sua profisso, seja sua prpria ao em torno do ensino, seja as
prescries que permeiam sua ao docente etc.
O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) uma corrente terica que possibilita
um olhar investigativo sobre o trabalho do professor nesta perspectiva. Desta
forma, este artigo, recorte da teoria da dissertao de mestrado da autora,
intitulada Representaes sobre o Agir: caminhos para a compreenso do papel
da tutoria na EAD1, tem como objetivo apresentar de forma breve, um percurso
terico sobre o ISD. Alm das principais concepes que fundamentam esta
nova cincia, este trabalho tambm abrange noes acerca da Ergonomia da
1 Dissertao defendida em 2011 pela Universidade Federal da Paraba.
44
Atividade
2
, da Clnica da Atividade e da linguagem sobre o trabalho
3
, vertentes
de estudo que tambm contribuem epistemologicamente para a anlise do
trabalho docente. Para tal, faremos uso de aportes tericos originrios de Lacoste
(1995), Clot (2007 [1999]), Nouroudine (2002), Saujat (2004) Amigues (2004),
Faita (2004), Machado (2004, 2007, 2009a, 2009b), e Bronckart (2006, 2008,
2009 [1999]).
Para uma melhor compreenso do nosso texto, este se encontra dividido
em trs partes, quais sejam: (i) reflexes sobre as bases epistemolgicas do ISD
atravs dos procedimentos de anlise lingstico-discursivos e da Semiologia do
Agir; (ii) questes sobre o trabalho docente mediante os subtpicos a constituio
da atividade docente como trabalho, a Ergonomia da Atividade e a Clnica da
Atividade e concepes acerca da linguagem sobre o trabalho, e por fim (iii)
nossas consideraes finais.
Algumas reflexes sobre as bases epistemolgicas do ISD
O ISD, corrente terica que se origina na dcada de 80 e que tem Jean-
Paul Bronckart como um dos seus grandes divulgadores, encontra-se inserido no
paradigma das Cincias Humanas e defende a noo de que o agir e a linguagem
desempenham papel fundamental no funcionamento e no desenvolvimento
humano. Segundo Bronckart (2006), [...] o ISD visa demonstrar que as prticas
linguageiras situadas (ou os textos-discursos) so os instrumentos principais
do desenvolvimento humano [...] (op. cit., p. 10, grifo do autor). Uma vez
que o ISD se fundamenta no interacionismo social e discorda da diviso das
Cincias Humanas/Sociais em mltiplas e subdisciplinas, no sendo, portanto,
nem uma corrente propriamente lingustica, nem uma corrente psicolgica ou
sociolgica, ele quer ser visto como uma corrente da cincia do humano. (op.
cit., p. 10, grifos do autor).
Para o desenvolvimento desta nova cincia, tal como concebida por Bronckart
(2009 [1999]), grupos de estudos tm sido criados, no s no exterior como
tambm no Brasil. Em Genebra, por exemplo, pesquisas so desenvolvidas
pautadas nas premissas do ISD atravs dos grupos Langage, Action et Formation
(LAF) e Ergonomie de lActivit des Professionnels de lEducation (ERGAPE),
entre outros. No caso do Brasil, h os grupos da PUC (ATELIER), o ALTER-LAEL
e o ALTER-CNPq. Instituies como a Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS), Universidade Estadual de Londrina (UEL), a Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais (PUC/Minas) e a Universidade Federal da Paraba
4

(UFPB).
2 Vertentes de estudos sobre o trabalho que desenvolvem suas pesquisas a partir da observao do agir
profissional em seu prprio local de trabalho. Na subseo 3.2.,.aprofundaremos reflexes sobre a
Ergonomia da Atividade (termo sinnimo de Ergonomia francesa , conforme MACHADO, 2007, p. 90)
e sobre a Clnica da Atividade.
3 uma das prticas linguageiras que, segundo Nouroudine (2002), representa a linguagem que inter-
preta. Na subseo 3.3., apresentamos reflexes acerca deste tipo de prtica (cf. NOURROUDINE,
2002).
4 Com o recm-criado Grupo de Estudos em Letramento, Interao e Trabalho (GELIT).
45
Para a construo dessa corrente epistemolgica, Bronckart (2009 [1999])
se fundamentou em: Vygotsky, com a concepo de que atravs da interao
humana que o sujeito desenvolve no s a linguagem, mas tambm suas prprias
aes; Marx, com a diferenciao entre o verdadeiro trabalho e o trabalho alienado
(MACHADO, 2007, p. 84); Leontiev, com a teoria da atividade; Habermas, com a
viso sobre linguagem em sua dimenso comunicativa; Ricoeur, com a teoria da
reconfigurao do agir nos e pelos textos narrativos, e finalmente, no Crculo de
Bakhtin, com as noes sobre interao dialgica, gneros discursivos e anlise
metodolgica descendente da atividade de linguagem. Assim, ao incorporar
conceitos de diferentes cincias e se apropriar dos conceitos fundadores do
interacionismo social, o ISD busca a construo de uma cincia do humano.
Segundo Bronckart (2008), o programa de pesquisa do ISD se fundamenta
num mtodo de anlise descendente que se apresenta em trs nveis: O primeiro
nvel remete s dimenses da vida social; o segundo nvel se refere aos processos
de mediao formativa, e o terceiro remete anlise dos efeitos das mediaes
formativas e de apropriao referente constituio do sujeito.
Em virtude do trabalho ser uma das formas de agir do homem na sociedade
e das condutas humanas necessitarem da linguagem para se desenvolver, por
meio da anlise desta linguagem (textos orais e/ou escritos) que se pode efetivar
a interpretao do agir do homem em situao de trabalho. Vale salientar que
a efetivao e avaliao deste agir ocorrem em consonncia com os sistemas
identificados por Habermas (op. cit.) como o mundo objetivo, subjetivo e social.
Segundo Lousada, Abreu-Tardelli e Mazzillo (2007, p. 241), h textos
especficos atravs dos quais o agir docente pode ser analisado. Organizamos
no esquema
5
, a seguir, quais so esses textos, suas respectivas definies e
exemplificaes.
Esquema 1 Tipos de textos para a anlise do agir
Textos
Anteriores ao Agir
Produzidos em Situao
de Trabalho
Posteriores ao Agir
So textos prescritivos: pla-
nos de aula; material did-
tico; programa de curso;
manual de atribuio de
atividades etc.
So textos que interpretam
e avaliam o agir profssio-
nal: gravaes das aulas e
textos provindos das inte-
raes virtuais.
So textos produzidos aps
a realizao das ativida-
des: entrevistas ps-tarefas;
dirios de aprendizagem e
autoconfrontaes.
Fonte Produo da prpria autora.
Para a realizao da anlise de dados, o ISD dispe de dois tipos de
procedimentos: os procedimentos de anlise lingustico-discursivos e os
procedimentos de ordem mais interpretativa, denominada por Bronckart e
Machado (2004) de Semiologia do Agir. Vejamos a seguir cada um desses
procedimentos de anlise.
5 Produzido a partir dos conceitos de Lousada, Abreu-Tardelli e Mazzillo (2007, p. 241).
46
Procedimentos de anlise lingustico-discursiva
Para analisar o agir nos textos explicitados anteriormente, o ISD oferece
procedimentos terico-metodolgicos que se direcionam tanto ao ambiente
humano como aos textos, incluindo a identificao das condies de produo
e a anlise da arquitetura textual, esta ltima tambm denominada por Bronckart
em 1997 de folhado textual. Uma vez que a proposta metodolgica de anlise
de textos (orais e/ou escritos) do ISD apresenta um carter descendente, e a
anlise das condies de produo remete aos aspectos mais gerais do texto,
este nvel de anlise precede a anlise da arquitetura textual. Sendo assim,
justificamos nossa apresentao a seguir, que indicar as principais concepes
que permeiam esses dois parmetros analticos.
Nas condies de produo textual, o ISD contempla a anlise do contexto
sociohistrico e da situao de produo. Enquanto no primeiro tenta-se
construir conhecimentos sobre o contexto sociointeracional em que ocorreu a
produo textual (cf. BRONCKART e MACHADO, 2004, p. 140), no segundo o
pesquisador lana um olhar sobre os dois planos de anlise que tem por base
os dois conjuntos de fatores que influenciam a organizao dos textos, quais
sejam; (i) o primeiro plano que remete ao mundo fsico e a anlise recai sobre
os elementos que representam o lugar de produo, o momento de produo,
o emissor e o receptor e (ii) o segundo plano, onde se localizam os parmetros
sociossubjetivos e a anlise recai sobre: (a) o papel social do enunciador e do
destinatrio; (b) o lugar social e (c) o(s) objetivo(s) da interao.
Posteriormente anlise das condies de produo, Bronckart sugere uma
anlise pautada na arquitetura textual, que inicialmente proposta em 1999 e
depois ampliada por ele mesmo (CRISTVO, 2008), encontra-se estruturada
em trs nveis.
O primeiro deles a infraestrutura localizada na camada mais profunda que
comporta: (i) o plano geral (cf. BRONCKART, 2009 [1999]) ou plano global
(MACHADO, 2004); (ii) os tipos de discursos e (iii) os tipos de sequncias.
Segundo Bronckart (op. cit.), atravs do plano global que o contedo temtico
apresenta sua organizao. Os tipos de discursos remetem aos diferentes
segmentos contidos no texto, e a sequencialidade se refere aos modos de
planificao de linguagem (cf. BRONCKART, 2009 [1999], p. 121),
No segundo nvel, o intermedirio, situam-se os mecanismos de textualizao
que servem para estabelecer uma coerncia temtica do texto, tendo em vista a
linearidade textual. Esses mecanismos so respectivamente: (i) os de conexo,
que incluem conjunes, advrbios, preposies, grupos nominais e segmentos
de frases; (ii) os de coeso nominal, que envolvem o uso dos pronomes e os
sintagmas nominais e (iii) os de coeso verbal, que incidem na articulao entre
tempos verbais e que garantem a organizao dos processos em relao ao
tempo atravs das unidades verbais.
O ltimo nvel, o mais superficial, remete anlise dos tipos enunciativos
contribuindo de forma mais clara para a manuteno da coerncia pragmtica
ou interativa do texto. Conforme Bronckart (2008), os mecanismos enunciativos,
as vozes e as modalizaes - servem principalmente para a construo do
47
textualizador, ou seja, so a [...] instncia qual o autor emprico de um texto
confia a responsabilidade sobre aquilo que vai ser enunciado (op. cit., p. 90).
Assim, com base nesta instncia que se posicionam as diferentes vozes
do texto. Estas se responsabilizam pelas avaliaes do que proferido, e so
respectivamente: (i) a voz do autor emprico, ou seja, a voz do enunciador que
intervm, comentando ou avaliando o que est sendo enunciado; (ii) a voz de
personagem, aquela voz que procede de entidades ou seres humanos e que se
responsabilizam pelos acontecimentos e aes referentes ao contedo temtico;
e (iii) as vozes sociais, que, representadas pelos sujeitos ou instituies sociais,
no tm o poder de intervir como agentes, sendo apenas mencionadas [...]
como instncias externas de avaliao de alguns aspectos desse contedo
(BRONCKART, 2009 [1999], p. 327).
Conforme Bronckart (2008), aps as vozes surgem os comentrios e as
avaliaes referentes a determinados aspectos do contedo temtico que se
manifestam atravs das modalizaes. Estas participam da configurao textual,
contribuem para que haja coerncia pragmtica (ou interativa) e desempenham
a funo de orientar na interpretao do contedo temtico.
Para Bronckart (2009 [1999]), As modalizaes tm como finalidade geral
traduzir, a partir de qualquer voz enunciativa, os diversos comentrios ou
avaliaes formulados a respeito de alguns elementos do contedo temtico
6

(op. cit., p. 330, grifos do autor), e as modalizaes independem, na maioria
das vezes, da linearidade e da progresso temtica. Assim, para este autor, as
modalizaes [...] pertencem dimenso configuracional do texto, contribuindo
para o estabelecimento de sua coerncia pragmtica ou interativa e orientando o
destinatrio na interpretao de seu contedo temtico (op. cit., p. 330, grifos
do autor).
Com base na classificao dos modalizadores adotada pela Antiguidade
grega, Bronckart (op. cit.) apresenta quatro tipos de modalizaes: (i) lgicas que
objetivam avaliar os elementos do contedo temtico a partir das coordenadas
do mundo objetivo e atravs delas o sujeito prope julgamentos de valor sobre os
enunciados proferidos como sendo eles certos, possveis, provveis, eventuais,
necessrios etc; (ii) denticas se apoiam no mundo social, no qual as avaliaes
dos elementos do contedo temtico tm como base as obrigaes, as normas,
os valores e as opinies constitudos pela sociedade; (iii) apreciativas remetem
s avaliaes de alguns elementos do contedo temtico relativos ao mundo
subjetivo, e o sujeito julga os fatos como sendo bons, maus, (in)felizes, estranhos
etc, e (iv) pragmticas que segundo Bronckart (2009 [1999]), [...] introduzem
um julgamento sobre uma das facetas da responsabilidade de um personagem
em relao ao processo de que agente [...] levando em considerao as
intenes, as razes e as capacidades deste agente (op. cit., p. 132, grifos do
autor). por meio destas modalizaes pragmticas que o docente expressa
os impedimentos do seu agir (cf. LOUSADA, ABREU-TARDELLI e MAZZILLO,
2007, p. 252).
6 Segundo Bronckart (2009 [1999]), o contedo temtico [...] o conjunto das informaes que nele
so explicitamente apresentadas, isto , que so traduzidas no texto pelas unidades declarativas da
lngua natural utilizada (op. cit., p. 97).
48
Em referncia ao tipo de mundo Bronckart (op. cit.) no especifica a qual
deles este tipo de modalizao corresponde; contudo, em trabalho recente,
Prez (2009) sugere que essas modalizaes podem se enquadrar ao mesmo
tempo entre o mundo social e o mundo subjetivo. Desta forma, tomamos como
referncia de mundo para essas modalizaes, a indicao desta autora. Vejamos
no quadro a seguir as marcas modalizadoras representativas de cada uma destas
categorias citadas;
Quadro 1 - As modalizaes e suas expresses lingsticas
Modalizaes
Apoiadas em critrios
que definem o mundo...
Expresses lingsticas
Lgicas Objetivo
evidente que..., improvvel que..., Admite-
se que ..., Indubitavelmente, Certamente,
Provavelmente, Necessariamente, Talvez etc.
Denticas Social
preciso que..., necessrio que... etc, Poder,
Ser obrigado a, Ter que ..., Sentir-se na obrigao
de ..., Dever etc.
Apreciativas Subjetivo
Felizmente, Infelizmente, lamentvel que..., Eu
acho/penso que ..., Acredito que ..., bom/ruim/
um absurdo etc.
Pragmticas Sociossubjetivo
Querer, Poder, Dever, Procurar, Pretender,
Buscar, Tentar etc.
Fonte - Adaptado de Prez (2009, p. 52)
Em referncia aos modalizadores apreciativos, embora Bronckart (op. cit.)
no mencione os adjetivos como possveis expresses marcadoras deste tipo de
modalizao, sugerimos a incluso desta categoria, uma vez que nas falas de
professores, participantes de nossa pesquisa, o uso destes vocbulos denuncia
uma apreciao, da julgarmos como elemento representativo deste tipo de
modalizador. A ttulo de exemplificao, apresentamos no quadro a seguir uma
sucinta amostra dessas ocorrncias:
Quadro 2 - Modalizadores apreciativos representados por adjetivos
Tutores Exemplificaes
Professor 1 - por seu uma experincia nova; eu fico ansiosa; tava meio distante etc
Professor 2 - seria uma ligao fantstica; esta a mais bem cumprida etc
Professor 3 - tava um pouco fechado; voc responsvel; meio angustiante etc
Professor 4 - uma tima oportunidade; superior; ele est responsvel etc
Professor 5 - conscientes [sic]; fiquei curiosa; me sinto feliz etc
Fonte Produo da prpria autora.
Alm da correspondncia parcial entre estruturas lingusticas e funes
dos modalizadores, h tambm de considerar a questo da recorrncia das
49
modalizaes em tipos de discursos. Sobre isto Bronckart (op. cit.) afirma que no
h uma relao de dependncia entre os tipos de discursos e o uso das unidades
que expressam as modalizaes e as funes que estas desempenham. Assim,
conforme esta concepo, podemos encontrar textos repletos de modalizaes
enquanto outros apresentam poucas ou nenhuma delas. (op. cit., p. 334).
Aps a indicao dos procedimentos de anlise lingustico-discursiva,
Bronckart (2009 [1999]) sugere a realizao de uma anlise tipicamente
interpretativa que, tendo como base os resultados das anlises do nvel
lingustico-discursivo, objetiva compreender as formas de agir atravs do texto
(cf. REGISTRO; STUTZ, 2008, p. 167), e que denominada de Semiologia do
Agir. Os principais elementos constitutivos da Semiologia do agir o tema a
seguir.
A Semiologia do Agir
Segundo Lousada, Abreu-Tardelli e Mazzillo (2007), o desenvolvimento do
homem contribuiu para que a ao humana passasse a ter um carter intencional
e planejado, objetivando o alcance de metas pr-estabelecidas. Uma vez que
estudiosos procuram analisar o trabalho, que uma das formas do agir humano,
necessrio se faz refletir sobre as aes intencionais e planejadas.
Diante desta nova necessidade, Bronckart e Machado (2004) propem
procedimentos de uma anlise direcionada ao trabalho docente que
denominada de Semiologia do Agir. Este nvel de anlise, embora ainda esteja
em desenvolvimento, pode ajudar o pesquisador a entender as formas do agir
atravs do discurso. E para utiliz-lo devemos assimilar os seguintes conceitos,
conforme Bronckart (2008, pp. 120-121):
agir remete ao dado a ser analisado e representa as mais variadas
intervenes do homem sobre o mundo, sendo o trabalho uma destas
formas de agir, e as tarefas as etapas constitutivas do trabalho;
atividade a forma coletiva de interpretar o agir;
ao a maneira individual, particular, que cada sujeito utiliza para
interpretar o agir;
actante a pessoa implicada no agir;
ator o indivduo responsvel pela fonte do processo;
agente o sujeito que realiza as atividades.
Bronckart e Machado (2004) concebem o agir como sendo as diversas
intervenes humanas no mundo, ou seja, o dado a ser analisado. Estes
agires, por sua vez, incluem os mais diferentes tipos de trabalhos que, quando
decompostos, se transformam em tarefas, as quais so realizadas atravs de atos
ou gestos especficos de cada profisso.
Para efetivar a interpretao do agir, o homem realiza atividades e aes. As
primeiras remetem ao mbito da coletividade, e as ltimas, ao da individualidade,
e ambas explicitam motivos, intenes e recursos dos agentes. Para uma melhor
compreenso da relao entre estes elementos, sintetizamos no quadro a seguir,
50
com base em Bronckart e Machado (op. cit.) e Bronckart (2008), as noes
referentes aos planos motivacional, intencional e dos recursos respectivamente
sob os prismas coletivo e individual.
Quadro 3 - Planos das aes e das atividades.
Plano Motivacional Plano Intencional Plano dos Recursos
Coletivo Determinantes externos Finalidades
Ferramentas concretas
ou modelos para o agir
Individual Motivos Intenes
Capacidades
(recursos mentais e
comportamentais)
Fonte - Adaptado de Bronckart e Machado, 2004, p. 155.
Segundo Bronckart e Machado (op. cit.), para um melhor entendimento do
plano global em relao identificao do foco do agir, faz-se necessria uma
releitura deste, quando nos referimos anlise de textos prescritivos. Desta
forma, para a efetivao deste processo, estes autores especificam trs tipos de
agir apresentados no quadro a seguir:
Quadro 4 - Plano global do texto em termos do agir7.
Agir-prescritivo
Quando o ncleo do contedo temtico abordado o ato oficial
realizado pelo signatrio da mensagem.
Agir-fonte
Quando o ncleo do contedo temtico abordado o prprio trabalho
de produo do documento.
Agir-decorrente
Quando o ncleo do contedo temtico abordado se refere utilizao
posterior do documento, elencando, de forma genrica, diversos atos a
serem realizados no sistema educacional.
Fonte - Adaptado de Bronckart e Machado, 2004, p. 179.
Em se tratando da anlise dos textos prescritivos, Registro e Stutz (2008)
argumentam que a interpretao dos registros do agir desses documentos, requer
a utilizao destas diferenciaes de agir.
Ainda em termos de agir, Bronckart e Machado (2004) e Machado e Abreu-
Tardelli (2009) explicam que para a identificao dos protagonistas centrais dos
textos prescritivos e do papel atribudo a cada um deles, h a necessidade de se
realizar uma anlise sinttico-semntica que compreende dois procedimentos:
(i) a identificao e classificao dos tipos de frases (BRONCKART e MACHADO,
op. cit., p. 152) para a identificao dos protagonistas e (ii) a identificao dos
sujeitos e dos complementos verbais e de seu papel sinttico-semntico, para
a identificao dos papis atribudos a cada protagonista. Fundamentados na
Teoria dos Casos de Fillmore (1975, apud BRONCKART e MACHADO, 2004),
esses autores apresentam seis tipos de papis, elencados no quadro a seguir:
7 Conforme Abreu-Tardelli (2004, p. 179).
51
Quadro 5: Papis do sujeito ou do complemento verbal e suas especificidades.
Papis do Sujeito ou do
Complemento Verbal
Especificidades
Agentivo Ser animado responsvel por um processo dinmico
Instrumental
Ser inanimado que a causa imediata de um evento ou que contribui
para a realizao de um processo dinmico
Atributivo
Entidade a quem atribuda uma determinada sensao ou um
determinado estado ou que vivencia eventos psicolgicos cognitivos
1
Objetivo Entidade que sofre um processo dinmico
Beneficirio Destinatrio animado de um processo dinmico
Factivo Indica o estado ou o resultado final de uma ao
Locativo Remete a uma localizao esttica ou direcional de um objeto
Fonte: Adaptado de Bronckart e Machado, 2004, p. 152.
Durante a anlise do texto prescritivo de nossa pesquisa, o manual dos
tutores, percebemos que houve uma atribuio proposta neste documento cujo
papel sinttio-semntico do sujeito ali expresso no correspondeu a nenhum dos
seis casos
8
indicados por Bronckart e Machado (2004). Assim, acreditamos ser
necessria a incluso do caso locativo, e para tal recorremos ao prprio Fillmore
(1971, apud WALTER e COOK, 1977). Segundo este autor, o caso locativo pode
tanto remeter a uma localizao esttica de um objeto, sendo assim representado
por verbos que indicam estado, como por exemplo estar em, como pode
indicar uma localizao direcional atravs dos verbos de processo e de ao
(mover, trazer etc). No captulo de anlise, confirmamos a presena da funo
semntica de locativo em nosso corpus.
Para uma anlise do trabalho do professor
Segundo Bronckart (2006), s recentemente que o trabalho docente passou
a ser considerado como verdadeiro trabalho (cf. op. cit., apud MACHADO,
2007). Isto, possivelmente, deve-se ao fato de que as novas exigncias do mundo
moderno possibilitaram o reconhecimento da prestao de servios. Assim, esta
nova concepo, apresenta o trabalhador como sendo um agente que pensa,
age, reflete, comunica-se e coopera para executar suas tarefas e, desta forma,
no mbito educacional, o trabalho do professor passa a ser considerado um
trabalho produtivo.
Estudos recentes, como os de Machado (2004, 2009a, 2009b), Guimares,
Machado e Coutinho (2007), Cristvo (2008), Borghi (2008), Medrado e Prez
8 Conforme estes autores os seis casos so: agentivo, instrumental, atributivo, objetivo, beneficirio
e factivo.
52
(2011), tm se voltado para a anlise do trabalho do professor, com o objetivo
de melhor entender no s essa profisso, como tambm as aes desenvolvidas
por este profissional. Estas pesquisas constatam, dentre outros aspectos, que h
uma compreenso reducionista do trabalho docente por parte da sociedade, e
que isto provavelmente ocorre devido ao fato de que os estudos que apontam
o professor como sendo o principal responsvel pelo mau desempenho do
aluno so realizados fora do escopo de uma anlise mais ampla da atividade
educacional. Sendo assim, para evitar essas limitaes, estudos fundamentados
na Ergonomia da Atividade, na Clnica da Atividade e nos pressupostos terico-
metodolgicos do ISD tm reorientado o foco das investigaes sobre o trabalho
do professor.
Para um melhor entendimento sobre as questes do trabalho docente,
aprofundaremos, nas subsees a seguir, os seguintes tpicos: (i) a constituio
da atividade docente como trabalho; (ii) a Ergonomia da Atividade e a Clnica da
Atividade e (iii) concepes acerca da linguagem sobre o trabalho.
Ensino como trabalho
A atividade docente, antes de ser considerada um trabalho, como afirmamos
anteriormente, fora compreendida apenas como uma misso, um sacerdcio (cf.
MACHADO, 2009b, p. 81), viso que se voltava para a gide do marxismo que,
ao conceber a trade do processo de trabalho (atividade, objeto e ferramenta),
indicava que o objeto era o resultado da transformao de algo material em
um bem de consumo, tambm material. Assim, pautados nesta concepo, no
havia possibilidade de integrar a atividade intelectual a este contexto.
Na Clnica da Atividade, Clot (2007 [1999]) sugere que o trabalho pode ser
representado por uma atividade que, por sua vez, dirige-se a trs elementos
especficos: o sujeito (indivduo que executa tarefas); o objeto (ao de trabalho)
e outrem (as pessoas que so afetadas pelo trabalho). Para a realizao de tal
atividade, o homem faz uso de artefatos materiais, que ao serem transformados
adequadamente para a execuo desta, tornam-se instrumentos de trabalho.
So as mudanas socioeconmicas vivenciadas pelo mundo contemporneo,
j mencionadas na seo 1.2, que conduzem percepo das atividades
intelectuais, e em particular o trabalho docente, como verdadeiro trabalho.
Desta forma, Schneuwly (2002, apud MACHADO, 2009a), ao reconfigurar a
concepo marxista sobre o trabalho, levando em considerao o trabalho do
professor, identificou, assim como Clot (op. cit.), trs elementos constitutivos
desse processo: o agente (o docente); o objeto a ser transformado (modos de
pensar, agir, falar do outro agente o aluno) e as ferramentas.
Estendendo essa viso de elementos constitutivos da ao de trabalho ao
trabalho docente, Machado (2009b) retoma o esquema gerado por Clot (2007
[1999]) e o refaz, substituindo o termo sujeito por professor. Vejamos a seguir a
figura sugerida por Machado (op. cit., p. 51).


53
Figura 1 - Representao dos elementos constitutivos do trabalho docente
Fonte - Adaptado de Machado, 2009a, p. 51.
Antes, durante e depois da realizao do seu trabalho, o docente leva em
considerao o outrem (alunos, pais, direo, colegas de trabalho etc), uma vez
que estes sujeitos (fsicos ou institucionais), como observa Bueno (2009), [...]
atravessam o trabalho do professor interferindo em suas escolhas e decises
(op. cit. p. 74, grifo da autora). Em referncia aos colegas de trabalho, Amigues
(2004) menciona a importncia dos coletivos de trabalho no mbito educacional.
De acordo com essa concepo, os docentes se mobilizam para no s organizar
seu local de trabalho mas tambm tentar encontrar respostas e solues para as
dvidas, os entraves e as dificuldades que surgem no decorrer da execuo das
atividades que lhes foram prescritas (AMIGUES, op. cit., p. 43).
Alm de ser imprescindvel a considerao do outrem, h tambm que
se pensar nos artefatos que ajudaro este profissional a construir seu objeto.
Esses artefatos se encontram disponveis no meio social para serem apropriados
pelos professores, objetivando realizar suas tarefas. No ato da apropriao, tais
artefatos passam a ser considerados instrumentos, no s de ordem material,
como as atividades, o dirio de classe, o quadro, o data show etc, mas tambm
de ordem simblica, a exemplo do livro didtico, das prescries, dos gneros
de atividade etc.
Ergonomia da Atividade e Clnica da Atividade
Estas duas vertentes de estudo sobre o trabalho desenvolvem suas pesquisas a
partir da observao do agir profissional, em nosso caso, do tutor, em seu prprio
local de trabalho. Para Bueno (2009), uma vez que estes tipos de abordagens
permitem o desvelamento de diferentes fenmenos caractersticos da situao de
trabalho, eles, consequentemente, passam a cooperar com o processo de anlise
dos textos produzidos pelos professores em seu ambiente de trabalho, contribuindo,
de forma significativa, com a perspectiva de anlise sugerida pelo ISD.
Os conceitos de trabalho prescrito, realizado e real tm sido bastante usados
em estudos que versam sobre situaes de trabalho diversas no s no exterior
(Grupo LAF) como tambm em nvel nacional (Grupo LAEL). Quanto ao mbito
educacional, s recentemente que pesquisadores tm se interessado em aplicar
estes conceitos em estudos direcionados ao entendimento do fazer pedaggico.
As noes de trabalho prescrito e trabalho realizado provm da Ergonomia
francesa, que surgiu em contraposio viso de trabalho adotada pelos norte-
54
americanos no incio do sculo XX, e fortificou-se no comeo dos anos setenta.
Conforme Machado (2007), nesta nova fase da Ergonomia francesa que surgem
as noes de trabalho prescrito e de trabalho realizado. O primeiro tipo de
trabalho, que Amigues (2004) e Clot (2007 [1999]) denominam de tarefa, refere-
se ao que deve ser feito (AMIGUES, op. cit., p. 39, grifo do autor), aquilo que
se tem a fazer (CLOT, op. cit., p. 115, grifo nosso). O segundo, o trabalho
realizado, consiste naquilo que feito pelo trabalhador, ou seja, o resultado
concreto de sua ao, aquilo que visvel.
Nesta mesma perspectiva epistemolgica, Amigues (2004) explicita que
comumente os textos prescritos se encontram ausentes das anlises direcionadas
ao agir docente. Contudo, eles so elementos fundamentais no mbito da
atividade do trabalhador. Assim, para este autor, as prescries, alm de
explicitarem as tarefas a serem executadas, constituem parte fundamental na
realizao das atividades. Corroborando com esta concepo, Bueno (2009)
afirma que [...] as prescries so constitutivas do trabalho do professor, uma
vez que elas acompanham todo seu trabalho. (op. cit., p. 80, grifo da autora).
No mbito educacional, conforme Amigues (2003, apud MACHADO e
ABREU-TARDELLI, 2009), os estudos indicam que as prescries, na maioria
das vezes, so amplas e no explicitam claramente quais tarefas o docente deve
cumprir. A partir das lacunas destes textos, o professor passa a autoprescrever
suas prprias aes, o que Machado (2004) denomina de prefigurao. Assim,
para que o trabalho realizado se concretize, supe-se a necessidade de uma
reconfigurao das prescries pelo professor.
Contudo, mesmo havendo uma possibilidade de prefiguraes das tarefas
encaminhadas aos professores, nem sempre o trabalho realizado ocorre como
o esperado, ou seja, como o docente verdadeiramente pretendia desenvolv-
lo. Assim, o trabalhador ao tentar realizar suas tarefas se depara com diversos
entraves que o impedem de realizar o que lhe foi prescrito. Estes empecilhos
so compreendidos por Clot (2007 [1999]) como verdadeiros impedimentos na
execuo das atividades. Diante desta realidade, este autor prope o que vem a
ser denominado de real da atividade, ou seja, o trabalho real. Para ele:
[...] o real da atividade tambm aquilo que no se faz, aquilo que
no se pode fazer, aquilo que se busca fazer sem conseguir os
fracassos-, aquilo que se teria querido ou podido fazer, aquilo que se
pensa ou que se sonha poder fazer alhures (op. cit., p. 116).
Desta forma, compreendemos que o trabalho real remete aos impedimentos
que determinaram a no realizao do que estava previsto nas prescries, em
outras palavras, este tipo de trabalho engloba o trabalho pensado, almejado,
possvel, mas no realizado etc. que, no mbito da educao, permeia a
atividade docente. Nesta perspectiva, o trabalho real englobaria no s tudo
o que o trabalhador realizou, mas tambm tudo o que ele planejou executar,
contudo ficou impedido de faz-lo.
Alm da dificuldade de executar o que est disposto nas prescries, o
trabalhador contemporneo, mais especificamente o professor, tambm
afetado no que diz respeito definio do seu papel como consequncia das
55
novas exigncias do mercado de trabalho. Assim, para discutir sobre o papel
deste profissional, considerando a relao linguagem e trabalho, apresentamos
na subseo seguinte, as concepes sobre as prticas linguageiras descritas por
Lacoste (1995, apud NOUROUDINE, 2002).
A Linguagem sobre o Trabalho
De acordo com Nouroudine (2002), a relao entre trabalho e linguagem
pode ser representada por trs modalidades: a linguagem como trabalho, a
linguagem no trabalho e a linguagem sobre o trabalho, que so denominadas de
prticas linguageiras. Bronckart e Machado (2004) retomam essa classificao
e identificam estas modalidades respectivamente como: textos prefigurativos,
textos produzidos em situao de trabalho e textos avaliativos e interpretativos.
A primeira e a segunda modalidades se referem s comunicaes que
ocorrem no interior do espao de trabalho. A linguagem como trabalho est
diretamente relacionada execuo da atividade, como cita Nouroudine (2002,
p. 22), [...] expressa pelo ator [...] dentro da atividade [...]. Esta linguagem,
tambm reconhecida por Lacoste (1995, apud NOUROUDINE, op. cit.) como
a linguagem que faz, seria aquela em que o trabalho do sujeito depende da sua
fala, sem ela a execuo de sua tarefa no se concretiza, como por exemplo,
o trabalho do professor. J a linguagem no trabalho circundante da situao
de trabalho, [...] seria, antes, uma das realidades constitutivas da situao de
trabalho global na qual se desenrola a atividade. Esta linguagem, reconhecida
por Lacoste (op. cit.) como sendo a linguagem circundante, remete s falas
proferidas pelos trabalhadores, mas que no esto diretamente relacionadas
execuo das tarefas.
Quanto terceira modalidade, a linguagem sobre o trabalho, que segundo
Lacoste (1995, apud NOUROUDINE, 2002) a linguagem que interpreta, difere
das duas anteriores por situar-se no no campo da comunicao, mas no campo
da verbalizao. Para Nouroudine (op. cit.), este tipo de linguagem pode abarcar
duas possibilidades de ocorrncia: (i) ser provocada pelo prprio trabalhador ou
pelo pesquisador e (ii) se localizar dentro ou fora da situao de trabalho.
Em tempo
Diante do exposto, vimos que o trabalho do professor constitudo por
diferentes nuances que ora facilitam ora dificultam a realizao da sua ao
docente, ou seja, ele permeado por inmeros fatores que podem contribuir
ou no para sua efetivao e que, portanto, merece ser analisado sob um novo
prisma epistemolgico.
Uma vez que temos, atravs do ISD, da Clnica da Atividade, da Ergonomia
da Atividade e das consideraes de Nouroudine acerca das trs modalidades de
linguagem, a oportunidade de desvelar o vu que encobre a prtica docente, cabe
a ns, pesquisadores da rea de Lngustica Aplicada possibilitar aos educadores
a chance de revelar, atravs do seu prprio discurso, suas concepes acerca de
seu fazer docente, e aos pesquisadores a oportunidade de constatar evidncias
56
em torno desta profisso com base em dados provindos do prprio professor,
contribuindo assim para uma efetiva constatao de tudo que permeia o fazer
deste profissional.
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(Footnotes)
1 Em referncia funo semntica atributiva, para Bronckart e Machado (op. cit.) o papel do sujeito ou
do complemento verbal remete a uma entidade a quem atribuda sensao ou estado (vide quadro
5). Entretanto, Fillmore (op. cit.), referindo-se a este caso, tambm considera experiencidador o sujeito
que vivencia eventos psicolgicos cognitivos.
59
A Comunicao no verbal no ensino de Lngua Estrangeira
Gustavo Enrique Castelln Agudelo
Introduo
Para entender melhor o objetivo desse trabalho compreenderemos que a
comunicao interpessoal em E/LE no s se limita oralidade, mas tambm
ao uso/compreenso da linguagem corporal tornando uma interao em L2
mais clara e eficaz, evitando maus entendidos ou mensagens mal interpretadas
e aprender/ensinar que a comunicao no verbal fundamental na interao
dos indivduos em uma determinada sociedade, e que por tanto, esta interao
depende da cultura em que estejamos inseridos, j que uma cultura constituda
de normas, nas quais o comportamento modal de um grupo social possui seus
prprios costumes e as normas no so atitudes inconscientes e sim habituais.
Entendendo-se como cultura, o estudo de todos os costumes adquiridos pelo
homem em uma determinada sociedade (Byram & Zrate).
A compreenso de uma lngua mais complexa do que podemos imaginar.
As competncias comunicativas no abrangem em sua totalidade a interao
de um indivduo em uma determinada cultura ou sociedade, para isso, faz-se
necessrio que o interlocutor tenha o conhecimento da linguagem no verbal na
L2, para assim conseguir uma comunicao completa.
A linguagem no verbal oferece um leque de informaes que no podemos
isolar da aprendizagem lingustica e que muda de cultura em cultura. Neste
trabalho ressaltamos a importncia do ensino/aprendizagem da linguagem
corporal para uma melhor comunicao e compreenso das informaes
transmitidas atravs do comportamento humano. Conhecimento extralingustico
que o individuo utilizar para interatuar em uma sociedade heterognea na qual
encontrar situaes lingusticas que no podero separar-se da comunicao
extralingustica, j que um interlocutor efetivo deve: entender, compreender e
atuar como um indivduo na sociedade em que se encontra.
Ao ensinar somente gramtica de uma LE, nos privamos de outros aspectos que
no devem dissociar-se da lingustica, que tem por objetivo o estudo da forma,
a composio e todas as questes adicionais de uma determinada lngua ou
das competncias comunicativas que se dividem em trs elementos; a formao
do aprendiz no saber, que se refere aos conhecimentos tericos, o saber fazer,
que a prtica do conhecimento adquirido, o querer fazer, que mede a atitude
da pessoa ao momento de fazer as coisas, e deixamos a cultura a um lado, a
paralinguagem que so aspetos no semnticos da linguagem, com os quais se
60
comunica o significado expressivo como o tom e volume de voz, nfases, etc.
(Vander James Z), da proxmica que o termo empregado pelo antroplogo
Edward T. Hall em 1963 para definir o comportamento de um indivduo com
relao distncia e interao entre os interlocutores de culturas diferentes e
da kinsica que empregado para referir-se aos gestos e expresses corporais
(Poyatos).
Os estudos lingusticos de Fernando Poyatos, demostram que utilizamos
todos os sentidos e expresses para interatuar em uma determinada situao
na qual a comunicao no verbal e a interao pessoal esto relacionadas
aos hbitos culturais e no universais e que linguagem no verbal oferece um
leque de informaes que no podemos isolar da aprendizagem lingustica
e que muda de cultura em cultura. Por tanto, analisaremos especialmente os
aspectos extralingusticos que so o estudo dos movimentos corporais, gestuais,
proxmicos e paralingusticos, que quando separados da comunicao oral
possuem um valor expressivo na comunicao interpessoal.
A cultura na comunicao
Comecemos por definir cultura segundo o antroplogo Franz Boas, A
humanidade uma. As civilizaes so muitas. A comunicao no verbal
se desenvolve dentro de cada cultura, na qual h uma grande diversidade de
caratersticas. Assim as culturas se diferem, entre si, embora em cada cultura h
caractersticas similares suas especificaes culturais so diferentes. As pessoas
se adequam s culturas, ou seja, um comportamento aprendido, no se nasce
com determinada cultura e sim se integram com ela, at os padres de certo
ou errado, valores e costumes, fazem parte dos ambientes e padres culturais
dos quais fazemos parte enculturao. Um costume em uma sociedade pode
parecer estranho, incompreensvel, mas para outra sociedade pode ser um
comportamento, expresso ou gesto normal, significativo e cultural. As culturas
so constitudas de normas, entendendo-se por normas: o comportamento modal
de um determinado tipo que manifestado por um grupo social, e de costumes
nos quais no so atitudes inconscientes e sim muito habituais.
A sociedade e a cultura no so iguais. A sociedade humana constituda
de pessoas, a cultura constituda dos comportamentos das pessoas. Ento
as pessoas pertencem sociedade e no cultura. Sendo uma sociedade
constituda de grupos de indivduos unidos por algum princpio em comum no
qual membros de uma mesma sociedade interagem com outros como se fosse
um marco comum, e mesmo relacionando-se com outros membros de outras
sociedades no vo a mudar seus comportamentos. Os padres de uma sociedade
so culturalmente definidos e limitados, ligados por representaes lingusticas
e simblicas comuns, por isso, a cultura vem como meio de satisfazer as
necessidades comportamentais dos indivduos. E a sociedade tem que satisfazer
suas necessidades para que cada cultura sobreviva, pois a maneira de manter
vivas as formas de culturas. Assim, os costumes ou uso da linguagem no verbal
61
so vlidos para cada contexto cultural e no se deve ter preconceito, j que so
caractersticas de uma sociedade definida.
Para um falante ter xito em seus atos de comunicao, no basta que ele
tenha domnio da gramtica ou das competncias comunicativas, h de ser
capaz de processar muitas outras informaes no lingusticas que podem ser:
gestos, atitudes corporais, expresses, tom de voz ou comportamentos.
A comunicao no verbal
Segundo Fernando Poyatos, um dos linguistas que mais estudos tem feito
sobre a comunicao no verbal, coloca que; a comunicao tem uma estrutura
denominada estrutura tripla bsica, que inclui:
O que dizemos;
Cmo o dizemos;
Cmo o vemos.
A comunicao para Poyatos o conjunto de canais da comunicao no
verbal e a comunicao oral. Seus estudos lingusticos demostram que utilizamos
todos os sentidos e expresses para interatuar (movimentos corporais, gestos,
sentenas verbais, expresses faciais inclusive olhares), por isso, todos os fatores
tem de ser analisados e compreendidos no processo da comunicao, e o conjunto
destes fatores nos oferecem e do sentido informao que transmitimos e nos
transmitem.
Poyatos (1994) define a comunicao no verbal como: as emisses de
signos ativos ou passivos, constituem ou no o comportamento atravs dos
sistemas no lxicos somticos, objetais e ambientais contidos em uma cultura,
individualmente ou em mutua co-estruturao. Esta definio de Poyatos nos
ajuda entender que a comunicao no verbal e a interao pessoal esto
relacionadas aos hbitos culturais e no universais.
A linguagem no verbal oferece muitas informaes que no podemos isolar
da aprendizagem lingustica e que muda de cultura em cultura, por exemplo:
Piscar o olho para outra pessoa pode ser sinal de cumplicidade ou ser
interpretado como uma ofensa em outra cultura, como a oriental.
Ao fechar o a mo em forma de punho para dizer que uma pessoa
avarenta, mas em outra cultura pode ser entendido como um insulto,
como, a estadunidense.
Quando se quere indicar que alguma pessoa se encontra com dinheiro,
esfregamos os dedos em sinal deste fato.
Na paralinguagem encontram-se o volume da voz, a entonao, o ritmo, as
pausas, etc. Se comparamos algumas culturas, por exemplo:
62
Os colombianos da regio do interior com relao aos colombianos da
regio do caribe, os caribenhos so mais efusivos, falam mais alto, no
falam pausado, enquanto os do interior seriam tudo o contrario.
Em alguns pases europeus o tom de voz soa mais imperativa que alguns
pases latino-americanos, ento pode confundir-se se esto fazendo uma
reclamao ou se esto discutindo ou se uma situao normal com o
oposto de outros, se esto brincando ou falando serio.
Dentro da proxmica entenderemos como comportarmos em uma situao
cultural e social diferente nossa, a medir distncias, contatos fsicos, etc., como
por exemplo:
Nas culturas latinas o espao fsico mais reduzido quando as pessoas
interatuam fazendo com que se sintam mais prximas, a diferena
das culturas nrdicas. Entender estas diferenas culturais melhorar o
entendimento intercultural.
Como podemos analisar, todas estas situaes so exemplos do que poderia
acontecer seno conhecssemos as normas sociais de outra cultura. Por tanto,
todos os aspectos extralingusticos tambm devem ser objeto de estudo, do
conhecimento e ensino por parte dos professores de L2, para assim ampliar
as fronteiras do conhecimento em um mundo pluricultural. E ressaltamos a
importncia da mensagem no verbal como complemento e confirmao com o
que se est expressando oralmente ou com o que queremos expressar com gestos.
Aqui comeamos a estudar as situaes extralingusticas, que justamente o
estudo dos movimentos corporais no verbais de percepo visual ou tnico-
expressivos.
A viso que se tem com relao ao conhecimento de uma L2 est limitado ao
ensino/aprendizagem lingustico e da fluidez na expresso oral, mas, no se d
muita prioridade ao domnio das expresses e comportamentos dos indivduos
de uma sociedade em outra cultura na qual queremos ser inseridos ou pelo
menos imit-la, j que se dominamos a linguagem verbal, nos falta o domnio
da linguagem no verbal, por tanto, no estaremos totalmente preparados para
uma interao com os membros desta sociedade.
.A linguagem verbal, no sentido de uma srie de palavras e frases,
mostram morfologicamente (a) um nvel segmental de vocais e
consoantes formadas pelos fonemas combinados a morfemas, e a esse
corpo quase sem vida devemos acrescentar (b) um nvel suprasegmental
formado pelo que comumente lhe chamamos entonao com graus
de volume, registros e cadncias Mas podemos dizer que na vida
real uma frase com sua entonao se colorir com certos elementos
paralingusticos e kinsicos e que somente ento podero expressar
muitas mudanas semnticas e matizes de outro modo inefveis
porque ento quando a frase alcana sua plenitude. (Poyatos, 1994).
A comunicao no verbal enriquece a interao das pessoas, principalmente
de culturas e lnguas diferentes. por isso que muitos especialistas atualmente
defendem a ideia de que no ensino/aprendizagem de E/LE se implante e se lhe d
63
mais importncia ao conhecimento da cultura estrangeira, kinsica, proxmica
e paralinguagem como forma de chegar a uma tima aprendizagem de uma L2,
uma forma de comunicao mais completa da no verbal com a comunicao
verbal.
Consideraes finais
Podemos concluir que o ensino/aprendizagem de uma L2 requer de mais
ferramentas para uma comunicao mais efetiva, clara e sem ambiguidades e
que no s se encontra na oralidade ou no domnio da gramtica para um uso
correto da linguagem, pois a informao est contida em muitos outros fatores
externos que temos que saber interpretar e usa-los em uma interao com
nativos de LE, e no nos esqueamos que os conhecimentos culturais so de
fundamental importncia em uma convivncia ou comunicao, pois a falta
de conhecimento destes podem causar maus entendidos. Por tanto, conhecer
a semntica, gestos, posturas e atitudes fazem parte de uma boa comunicao
interpessoal.
A compreenso de uma lngua LE mais complexa do que podemos
imaginar. As competncias comunicativas no abrangem em sua totalidade
a interao de um pessoa em uma determinada cultura ou sociedade. Faz-se
necessrio que o interlocutor tenha o conhecimento da linguagem verbal e
a importncia do ensino/aprendizagem da linguagem no verbal em uma L2
para uma melhor comunicao e compreenso das informaes recebidas e
transmitidas do comportamento humano. Conhecimento extralingustico e
cultural que o indivduo utilizar para interatuar em uma sociedade heterognea
na qual encontrar situaes diferentes as suas, j que um interlocutor efetivo
deve entender, compreender e atuar como um individuo na sociedade em que
se encontra e conseguir uma comunicao completa.
Referncias Bibliogrficas
BIRDWHISTELL, R. L., El lenguaje en la expresin corporal, Barcelona, G. Gill,
1979.
HOEBEL, E. Adamson. Antropologia cultural e social, So Paulo, Cultrix., 2006.
MELLO, Luiz Gonzaga de: Antropologia cultural: iniciao, teoria e temas / Luiz
Gonzaga de Mello. 16. Ed. Petrpolis, Vozes, 2009.
POYATOS, Fernando., La comunicacin no verbal, cultura, lenguaje y
conversacin. Madrid, Istmo S. A., 1994.
VANDER, James Zanden, Manual de Psicologa Social, Barcelona, Paids, 1986,
pg. 623.
65
O Sorriso dos alunos em aulas de Lngua Inglesa:
que sorriso esse?
Daniela Gomes de Arajo Nbrega
Introduo
Discorrer sobre o que acontece no ambiente de sala de aula sob vrias
perspectivas, tem sido a fora motriz de inmeras pesquisas em Lngustica
Aplicada para questionar e refletir sobre as deficincias de ensino-aprendizagem
como um todo. Nos estudos em interao em sala de aula, alguns estudiosos
(LORSCHER, 2003; DANTAS, 2007; SANTOS, 2007; SOUZA, 2007; SIME,
2008) tem pesquisado como se d a interao neste ambiente investigando
no somente a fala do professor assim como a linguagem corporal usada pelos
professores. Este presente trabalho um recorte de uma pesquisa de doutorado
que objetivou investigar a fala do professor e o sorriso dos alunos em sala de aula,
bem como a relao destes para com a produo oral dos respectivos alunos.
Mais precisamente, este captulo se destina a descrever e interpretar a expresso
do sorriso dos alunos em sala de aula a fim de mostrar que implicaes estas
expresses apresentam para a produo oral dos alunos.
O que me motivou a investigar o sorriso em sala de aula foram as formas de (re)
negociao de sentidos que encontrei na fase de pesquisa. Durante as observaes
em sala de aula, por exemplo, pude constatar que o sorriso neste ambiente segue
um determinado padro interativo para cumprir as exigncias pedaggicas,
por parte do professor, e as intenes comunicativas e de aprendizagem por
parte dos alunos. Ou seja, como afirma Wardhaugh (1998), no somente nas
interaes do cotidiano, a fala-em-interao em sala de aula tambm consiste
num jogo cooperativo entre os participantes em que o que um diz e faz, interfere
no que o outro ir dizer e fazer durante o encontro conversacional. Assim como
nas interaes do dia-a-dia, na sala de aula, os participantes tendem a agir de
acordo com que os seus colegas fazem e no fazem no ambiente onde ocorre
tal jogo interacional.
Partindo da premissa que numa aula de Lngua Inglesa, num curso de
Letras-Ingls que de Formao de Professores, tais alunos precisam dominar
a habilidade da conversao, e que torna-se essencial este domnio por dois
motivos. Primeiro, tal habilidade fundamental para o desenvolvimento das
atividades orais em sala, tais como discusso de temas, atividades em pares e
em grupos. Segundo, para que os alunos possam entender o professor e este os
alunos, ambos necessitam ter claro em suas mentes o que dizer e como dizer
66
para que haja um entendimento mtuo do ensino como um todo. Neste jogo de
(re)negociao de entendimento todos os sinais da linguagem so fundamentais
para podermos perceber o que acontece naquele ambiente. Sendo assim, sinais
da linguagem, verbais e no verbais, precisam ser sinalizados de forma clara e
objetiva para que o professor e seus alunos possam demonstrar suas necessidades
e interesses pedaggicos em todos os momentos interativos. Entender o
verdadeiro significado dos elementos verbais e no verbais na interao em sala
de aula tambm procurar compreender os motivos interacionais, de ensino,e
de aprendizagem que levaram seus participantes a us-los na sala de aula.
Inseridas na perspectiva da Sociolingustica Interacional e da Anlise da
Conversao, as pesquisas sobre interao em sala de aula tm demonstrado
que as aes no verbais (os gestos, movimentos corporais, o olhar, o sorriso)
normalmente complementam, significativa e funcionalmente, o discurso oral
do professor (DANTAS, 2007; SANTOS, 2007; SOUZA, 2007). Dessa forma, a
linguagem no verbal possui uma funo interativa dentro do discurso de sala
de aula, isto , o comportamento no verbal pode contradizer, complementar,
enfatizar ou reforar o ato de fala do professor. Contribuindo tanto para a
interao em sala de aula como para a aprendizagem como um todo, as mais
recentes pesquisas em sala de aula apontam que os elementos no verbais
auxiliam na compreenso, facilitam o processo de aprendizagem, indicam as
reaes do professor relacionadas s falas dos alunos e promovem um ambiente
descontrado (DANTAS, 2007; SANTOS, 2007; SOUZA, 2007).
No que tange o uso dos elementos no verbais em sala de aula e de suas
implicaes para o ensino da lngua inglesa, foco deste captulo, algumas
pesquisas tm mostrado que a linguagem no verbal pode ser utilizada pelo
professor em vrios momentos pedaggicos com intuitos distintos. O uso dos
elementos no verbais pode ser verificado quando o professor aprova uma
resposta atravs de um sorriso (DANTAS, 2007); quando os gestos do professor
servem para reforar, facilitar a aprendizagem ou indicar sua reao em relao
s condutas dos alunos, orientar a fala pedaggica (SIME, 2008; LORSCHER,
2003; SOUZA, 2007); ou quando o olhar e/ou o sorriso contribuem tanto para
a aproximao como para uma reprimenda em sala de aula (OLIVEIRA, 2007).
O argumento que defendo neste trabalho que, a forma como o professor e
os alunos conversam e sinalizam suas expresses faciais pode ser reconhecida
como um indicativo no verbal significando complementar ou contradizer suas
falas, favorecendo ou no um entendimento de suas intenes comunicativas.
Tendo tal definio em mente, o sorriso dos alunos (elemento no verbal
encontrado na fase da pesquisa) apareceu como um elemento interativo
fundamental nas interaes entre professor e alunos, e nas interaes entre os
alunos, contribuindo para a co-construo de conhecimento necessria para a
realizao das atividades orais.
Considerando que a interao em sala de aula o resultado dos esforos
mtuos do professor(a) e dos alunos em utilizar todos os elementos interativos
(verbais e no verbais) visando o processo de ensino e aprendizagem, o que
eles fazem com suas palavras e com a linguagem corporal nas atividades em
67
sala de aula tem sido o aspecto crucial a ser analisado nessa pesquisa. Para esse
captulo, portanto, discutiremos dois aspectos da interao em sala de aula:
Em que momentos interativos na sala de aula a professora d nfase
produo oral dos alunos?
Que tipos de sorriso os alunos utilizam para se comunicar oralmente em
Lngua inglesa e quais so suas implicaes para a produo oral?
Tendo como ponto de anlise o sorriso dos alunos na interao em sala de
aula, esse estudo considera trs aspectos tericos: (1) o estudo dos elementos no
verbais na interao em sala de aula (SANTOS, 2007; SOUZA, 2007; DANTAS,
2007; OLIVEIRA, 2007), (2) a funo interativa e comunicativa dos elementos
no verbais nas conversaes (PENNYCOOK, 1985) e (3) o sorriso como
elemento interativo nos encontros conversacionais (EKMAN, 2003; EKMAN &
FRIESEN, 1969; RECTOR & TRINTA,1993). Tendo a pesquisa qualitativa e de
cunho etnogrfico como princpio metodolgico norteador para discusso dos
dados, a descrio e interpretao das prticas interativas dos alunos surgiram
atravs das observaes e filmagens feitas durante a pesquisa em sala de aula.
Fundamentao Terica
Inserido nos estudos da Pragmtica (LEVINSON, 1983), na Anlise da
Conversao (MARCUSCHI, 1991; KERBRAT-ORECCHIONI, 2006) e na
Sociolingustica Interacional (GUMPERZ, 1982), esse estudo enfatizou a relao
dos elementos verbais e no verbais na interao de sala de aula em lngua
inglesa, no Curso de Letras. Mais precisamente, esse trabalho investigou como a
fala da professora e o sorriso dos alunos podem contribuir para o desenvolvimento
da produo oral dos alunos.
Pela perspectiva da Pragmtica, esse trabalho descreveu e interpretou
os eventos e as atividades de sala de aula pelo ponto de vista dos usurios,
considerando o contexto social do uso da linguagem (LEVINSON, 1983; MEY,
2001). Tendo em vista esse conceito, a linguagem em uso s pode ser analisada
a partir da percepo dos usurios de suas palavras, aes e realidade durante
qualquer evento interativo. No caso da interao em sala de aula nosso foco
de ateno a anlise foi baseada no que a professora e os alunos fizeram com
suas palavras e aes no ambiente de ensino-aprendizagem.
Esse estudo tambm se inseriu na Sociolingustica Interacional uma vez
que lida com a organizao social do discurso oral (GUMPERZ, 1982). A
Sociolingustica Interacional procura investigar como os elementos lingusticos e
no lingusticos podem especificar padres sociais e culturais do comportamento
humano. Nesse sentido, o presente trabalho analisou at que ponto a linguagem
verbal da professora e no verbal dos alunos pode sinalizar seus comportamentos
culturais, valores e expectativas na interao em sala de aula. Pelo vis da
Sociolingustica Interacional, o uso dos elementos verbais e no verbais social
e culturalmente marcado. Examinando os objetivos pedaggicos e de ensino
68
derivados da associao dos elementos verbais da professora e no verbais dos
alunos, possvel inferir que significados interativos e funcionais eles informam
durante a fala em interao, ou como esses elementos podem contribuir para o
desenvolvimento da oralidade dos alunos.
Esse estudo tambm fez referncia Anlise da Conversao
(MARCUSCHI,1991; KERBRAT-ORECCHIONI, 2006; ARMENGAUD, 2006). Esse
campo de trabalho descreve os processos interativos de produo e interpretao
dos interlocutores durante os encontros conversacionais. Para este campo de
pesquisa, a interao em sala de aula o resultado dos esforos do professor
e dos alunos para (re)negociar o uso dos elementos verbais e no verbais no
intuito de desenvolver e fortalecer as atividades de ensino e de aprendizagem.
Seguindo este vis, o presente trabalho investigou como as atividades orais foram
realizadas pelos alunos e pela professora, e que relevncia social e cultural eles
desejavam informar com suas palavras e sorriso, sobretudo o dos alunos.
Para a anlise do sorriso dos alunos, esse trabalho se ancorou nos trabalhos
de Ekman (2003) e Freitas-Magalhes (2004) sobre a definio e funo do
sorriso nas interaes sociais. De acordo com Freitas-Magalhes (2004), o sorriso
apresenta trs funes. Primeiro, o sorriso sinaliza as expresses que denotam
emoes e atitudes interpessoais. Por exemplo, o sorriso espontneo tende a
ser caracterstico nas piadas e, portanto, utilizado para expressar alegria e
satisfao. Segundo, o sorriso tambm pode sinalizar significados especficos nas
interaes sociais, i.e. o sorriso como flerte e o sorriso social entre pessoas que
esto acabando de se conhecer numa festa. E terceiro, o sorriso pode sinalizar
aspectos tpicos da personalidade do indivduo.
Embora o sorriso tende a ser reconhecido como uma expresso facial que
denota uma reao positiva a estmulos externos, ele sofre alteraes no seu
significado com base nos padres de comportamentos das interaes sociais.
Algumas vezes, o sorriso pode sinalizar nervosismo ou timidez de um aluno
na interao em sala de aula. Isto tende a ocorrer quando, por exemplo, o(a)
aluno(a) desconhece o assunto da aula ou apresenta dificuldade em se expressar
nas atividades, conforme os resultados deste trabalho aponta. Outras vezes, o
sorriso pode sinalizar desinteresse em interagir.
De acordo com Ekman (2003), esse sorriso pode ser definido como sorriso
voluntrio uma vez que ele normalmente aparece (...) quando as pessoas no
sentem envolvimento de nenhum tipo (p.204) em interagir nas conversaes.
Dependendo de como esse sorriso usado, quem est usando e do tipo de
contexto no qual ele est inserido, o sorriso social pode sinalizar desinteresse
sobre determinados assuntos e mascarar sentimentos desfavorveis no curso dos
encontros conversacionais.
A Pesquisa
Desde a construo do corpus at a finalizao dos passos metodolgicos,
tomamos como base a pesquisa etnogrfica de cunho qualitativo. Diz-se
etnogrfica, por considerar a realidade social como ponto de anlise. No nosso
69
caso, a realidade a ser examinada foi a sala de aula. E se situa na pesquisa
qualitativa, (...) por colocar foco na percepo que os participantes tm sobre a
interao lingustica e do contexto social em que eles esto envolvidos, atravs
da utilizao dos instrumentos tais como notas de campo, dirios, entrevistas,
etc. (MOITA LOPES, 1996, p. 22). por meio desta abordagem metodolgica
que a pesquisa em sala de aula analisa a linguagem em uso pelo ponto de
vista processual. Isto , a interao em sala de aula s pode ser caracterizada
atravs da anlise das estratgias conversacionais e das prticas discursivas que
o(a) professor(a) e d(o)(a)s aluno(a)s usam na interao em sala de aula. Desta
forma, a interao s pode ser definida e descrita por meio da conscincia dos
interlocutores sobre suas atuaes verbais e no verbais, e de seus objetivos
pragmtico-discursivos durante as conversaes em sala de aula (MARCUSCHI,
1991; WARDHAUGH, 1998).
Para o presente estudo, a interao em sala de aula s pode ser examinada
a partir da observao e filmagem do comportamento no verbal dos alunos,
especialmente da expresso do sorriso destes.
O Contexto
O contexto em que este estudo se inseriu foi uma instituio de ensino superior
pblica num Curso de Letras- Lngua Inglesa, no municpio de Campina Grande,
Paraba. A disciplina escolhida para ser analisada foi Lngua Inglesa 1 uma vez
que o objetivo desta disciplina focalizar as quatro habilidades da lngua,
com nfase nas orais- produo oral,, foco este que atendia as necessidades da
pesquisa.
Os participantes deste estudo foram uma professora e seus alunos de dois
diferentes semestres no ano de 2008, da disciplina Lngua inglesa 1. No semestre
2008.1, havia quatorze alunos e no semestre 2008.2, dezoito alunos.
Coleta de Dados e Procedimentos
A coleta de dados foi dividida em quatro fases e antes, porm, o primeiro
contato com a professora foi necessrio. Na primeira fase, ocorreram a observao
em sala de aula e as tomadas de nota para a construo do corpus. Num segundo
momento, foi feita a entrevista com a professora sobre a experincia de lecionar
Lngua Inglesa. A seguir, um questionrio para os alunos foi aplicado no semestre
2008.1 e, finalmente, as aulas foram filmadas. Foram registradas um total de 27
horas aula.
Para elaborar o corpus da pesquisa, usamos as tcnicas da Etnografia.
Inicialmente, tivemos que estabelecer um contato direto com a professora e com
os alunos para explicar o objetivo da pesquisa. Como o foco de ateno em
trabalhos etnogrficos nos processos de interao dos falantes, numa dada
realidade social, os dados s puderam surgir a partir da observao, descrio
e interpretao das prticas discursivas do professor e dos alunos na interao
70
em sala de aula. Foi, portanto, necessria a observao das prticas interativas
da professora e do(a)s aluno(a)s sem nenhuma interveno. Foi objetivo dessa
etapa de pesquisa colher informaes sobre como os participantes interagiam
nas atividades que proporcionavam a oralidade dos alunos.
Ainda na primeira etapa, a observao em sala de aula, o objetivo foi investigar
quais eram os elementos verbais e no verbais mais usados na interao em sala
de aula que promoviam a produo oral dos alunos. Assim sendo, observamos o
manejo destes elementos tanto nas interaes entre a professora e os alunos como
entre os alunos. Durante a observao, fizemos uma entrevista com a professora
investigada, a segunda etapa da pesquisa. O objetivo da entrevista foi colher
informao sobre a experincia de ensino e aprendizagem da professora em
lngua inglesa. J no questionrio dos alunos, aplicado no final da observao de
sala de aula, as respostas serviram para traar um perfil sobre suas experincias
com o ensino de Ingls como lngua estrangeira, assim como um parmetro para
interpretar as percepes e expectativas dos alunos no que concerne a produo
oral em lngua inglesa.
A ltima etapa foi dedicada s filmagens, quatro meses aps o trmino da
observao da sala de aula. Com base no que foi observado em sala de aula, o
objetivo da gravao foi filmar os elementos interativos dos alunos. Dentre os
elementos verbais e no verbais da linguagem, o constante uso do sorriso dos
alunos foi observado nas interaes em sala de aula, o que serviu de motivao
para investigao ao longo da pesquisa.
Com o aparecimento do sorriso dos alunos, observamos como tal elemento
no verbal interagia com a fala da professora, e de forma esta interao contribua
para a produo oral dos alunos. Deu-se incio as filmagens, sobretudo durante
as atividades orais. E a descrio e interpretao das falas dos alunos comearam
a ser investigadas pela perspectiva dos seus sorrisos. Para a descrio e anlise
dos dilogos entre a professora e os alunos, utilizamos a categoria de Marcuschi
(1991).
De acordo com os critrios de transcrio de Marcuschi (1991), todas as
sentenas e frases foram transcritas com um devido cuidado com vistas s
realizaes lingusticas dos interlocutores nas interaes face a face em sala
de aula. Por um lado, foi necessrio uma preciso para detalhar no apenas as
palavras, mas tambm a forma de falar e interagir da professora e dos alunos
que inclua a entonao, hesitao, contato dos olhos, proximidade, gestos
e expresses faciais, sobretudo o sorriso dos alunos. Por outro lado, foram
considerados importantes aqueles momentos interativos destinados produo
oral dos alunos, tais como as discusses orais em grupos e em pares, e as
correes individuais da professora.
Portanto, o objetivo dessa parte da pesquisa foi fazer com que as aulas
filmadas se tornassem mais concisas e claras para que se pudesse melhor
visualizar o comportamento no verbal dos alunos, em particular o sorriso, de
acordo com que eles e/ou a professora expressavam verbalmente. Como afirma
Santos (2007),
No contexto de sala de aula, os elementos no verbais e verbais constituem
uma unidade, facilitando a interao entre os interlocutores (professor/alunos),
71
uma vez que os gestos so associados s palavras pronunciadas pelos sujeitos da
conversao, tendo expressivo valor diante das expresses verbais.
Para esse captulo, analisaremos o sorriso dos alunos e sua relao com a
oralidade na interao em sala de aula. Para tanto, faz-se necessrio pontuar
que foram encontrados dois tipos de sorriso nas conversaes de sala de aula:
o sorriso espontneo e o sorriso social (EKMAN, 2003; FREITAS-MAGALHES,
2004). De acordo com os dados da pesquisa, cada tipo de sorriso apresenta uma
implicao especfica na produo oral dos alunos.
Discusso
O Sorriso dos alunos e as implicaes para a fala
De acordo com a pergunta: Que elementos interativos os alunos usavam para
se comunicar em Lngua Inglesa e Quais so suas implicaes para a oralidade
dos alunos?, o sorriso foi o elemento no verbal mais utilizado pelos alunos
durante os encontros conversacionais com a professora e entre eles. Conforme
os resultados apontam, os alunos mostraram dois tipos de sorriso em diferentes
momentos interativos, tambm refletindo dois tipos de interao na sala de aula:
interao entre alunos e interao entre professor e aluno.
Nas interaes entre alunos (figura 1 abaixo), sobretudo nas atividades
em grupo, a fala dos alunos resultou do sorriso, por eles utilizado, durante
a realizao das atividades. Quando os alunos interagiam entre si, o sorriso
espontneo (tambm chamado sorriso Duchenne) era usado como uma pista
de contextualizao de concrdia e entendimento entre eles. Era atravs desse
sorriso que os alunos concordavam sobre um determinado assunto e que tambm
estavam compreendendo o que estava sendo debatido naquele momento. Como
conseqncia, o sorriso espontneo dos alunos parecia sinalizar um maior
entrosamento entre eles nas atividades em grupo e, por sua vez, refletia uma
melhor desenvoltura na produo oral.
(figura 1)
72
Como mostrado na figura 1, os alunos nessa atividade de grupo pareciam estar
vontade, usando o sorriso espontneio. Todos os alunos exceto um o que est
no meio - tem o nvel intermedirio avanado da lngua inglesa. Nessa atividade,
os alunos foram orientados para elaborar o futuro profissional do professor Mr.
Thakeray, personagem principal do filme To Sir with Love a que a turma assistiu
na aula anterior. Conforme mostrado na figura 1, trs alunos estavam centrados
sobre o que um deles estava descrevendo. Com base na posio da cabea e do
sorriso desses alunos, eles estavam sinalizando ateno, satisfao e concrdia
sobre o que estava sendo dito pelo colega da esquerda. Normalmente, o sorriso
espontneo sinaliza expresses de alegria e satisfao nas diversas interaes
sociais (EKMAN, 2003). Como mostrado na figura 1, o sorriso espontneo dos
alunos mostrou-se como um indicativo no verbal interativo de co-construo de
conhecimento entre eles (RECTOR & TRINTA, 1993), favorecendo uma relao
mais informal e uma conversa mais fluida na elaborao da estria.
O nvel de relao encontrado nesse tipo de interao pode ser caracterizado
como simtrica. Uma relao simtrica se define nas interaes sociais quando
os interlocutores compartilham papis sociais semelhantes e quando cada um
se torna responsvel pela distribuio dos turnos no encontro conversacional
(MARCUSCHI, 1991; KOCH, 2006). Conforme explicado por Marcuschi (1991),
a relao simtrica ocorre no momento (...) em que vrios participantes tm
supostamente o mesmo direito auto-escolha da palavra, do tema a tratar e de
decidir sobre seu tempo( p.16).
No entanto, na interao professor e aluno, a relao da fala da professora
e do sorriso dos alunos direcionava para uma relao assimtrica em sala de
aula. Essa conduta da professora pode ser observada, sobretudo nas sequncias
interacionais em que cabia para a professora o papel de iniciar e avaliar a
contribuio oral dos alunos (SINCLAIR & COULTHARD,1975). Os alunos,
notadamente de nvel intermedirio, geralmente respondiam as perguntas da
professora durante os turnos conversacionais em sala de aula por meio do sorriso
classificado como social ou educado (RECTOR &TRINTA, 1993).
Tambm conhecido como social, o sorriso educado sinaliza mais emoes no
satisfatrias, uma vez que o seu uso aponta para uma crtica ou um comentrio
negativo feito por quem a usa (EKMAN, 2003). Essa implicao emocional
classificada como sorriso voluntrio (outra categoria para o sorriso social) porque
esse sorriso no mostra o verdadeiro significado emocional. O sorriso social
mostrado por meio dos movimentos labiais e geralmente esconde sentimentos
desfavorveis nos eventos interacionais. Consequentemente, o uso desse sorriso
tende a favorecer mais um distanciamento do que aproximao social entre os
interlocutores nos encontros conversacionais.
73
(figura 2)
O sorriso social ilustrado na figura 2. Nesse episdio conversacional, a aula
se destina correo individual oral de um exerccio gramatical sobre o uso e
a forma do tempo verbal simple past. Essa foi a aula 16, do dia 13 de maio de
2008, ano destinado pesquisa.Vale a pena mencionar que, tanto nas atividades
em pares como nas discusses com todos os alunos, as correes individuais
orais pareciam ser atividades de difcil apreenso, principalmente para os alunos
tmidos. De acordo com os resultados dessa pesquisa, esses alunos geralmente
se mostravam calados em sala de aula nas discusses em grupo, e preferiam no
tirar dvidas nem com a professora nem com seus colegas. Com base nos dados
da pesquisa, pode-se dizer que Andrezza
1
(como mostrado na figura abaixo)
substituiu sua fala pelo sorriso provavelmente por conta do seu jeito tmido nas
interaes em sala de aula.
Essa conduta no verbal da aluna geralmente encontrada em dois
momentos interacionais em sala de aula. O primeiro momento se destina
interao da professora durante as discusses com todos os alunos. Quando
a professora escolhe o prximo aluno a se pronunciar ou para responder as
suas perguntas, os alunos tmidos usam o sorriso social como uma forma de se
livrar da responsabilidade de falar, i.e. responder ou fazer algum comentrio. O
segundo momento est associado quando a professora se aproxima dos alunos
para verificar se entenderam ou no as atividades de sala de aula, e tambm
tirar dvidas sobre os exerccios, normalmente os gramaticais. Conforme visto
na figura 2, esse o momento em que a aluna usa o sorriso social. Nesse
contexto interacional, esse sorriso passa a ser reconhecido como uma pista
de contextualizao (GUMPERZ, 1982) para evitar a produo oral com a
professora.
Com base nos resultados da pesquisa, existem possivelmente trs razes
do sorriso social dos alunos: a ausncia do connhecimento linguistico, a falta
de auto-estima para se comunicar em sala de aula ou vergonha em se engajar
nas atividades orais, aspectos j mencionados no estudo de Bohn (2004) com
alunos japoneses. Nessa pesquisa, geralmente com os alunos tmidos que a
1 Nome fictcio da aluna que participou da pesquisa de Doutorado.
74
professora se aproxima para verificar se eles esto fazendo a atividade de sala ou
no, como visualizada na figura 2. Por um lado, tal comportamento no verbal
dos alunos parece refletir vergonha deles em falar com a professora uma vez
que o sorriso parece sinalizar desculpa por tal atitude, como se eles tivessem
dizendo Desculpa, professora, eu ainda no fiz o exerccio ou eu no sei
o que dizer agora ou por favor, professora, no venha e no me pergunte
de novo. Por outro lado, o sorriso dos alunos parece indicar uma baixa auto
estima na interao com a professora, trazendo implicaes para uma relao
assimtrica. Isto , essa conduta podia sinalizar que o papel social deles era de
escutar ao invs de interagir oralmente com a professora.
No entanto, se analisado pela perspectiva dos alunos, essa aparente relao
assimtrica pode tambm indicar um certo controle dos alunos nos sistemas
de turno no encontro conversacional (MARCUSCHI, 1991; KOCH, 2006). Isso
acontece quando (...) um dos participantes tem o direito de iniciar, orientar,
dirigir e concluir a interao e exercer presso sobre o(s) outro(s) participante(s).
(MARCUSCHI, 1991, p.16). Como a figura 2 aponta, parece aqui que havia um
controle implcito no sistema de turno por parte da aluna quando usava o sorriso
social. Ao invs da professora, foi a aluna quem tomou a deciso se a conversa
deveria continuar ou terminar. Por um lado, houve uma sutil presso da parte da
professora para que a interao flusse. Pois, a professora esperava que a aluna
respondesse as suas perguntas (SINCLAIR & COULTHARD, 1975). No comeo,
pareceu que foi a professora que estava comandando os sistemas de turnos na
conversa, estabelecendo quem deveria falar primeiro e sobre o qu. No entanto,
o sorriso social da aluna nesse encontro conversacional foi usado como uma
forma de evitar a conversa entre elas. Essa estratgia conversacional responsiva
pareceu indicar uma conversa no verbal uma vez que o sorriso mostrou-se
como uma resposta s perguntas, comentrios e/ou reclamaes da professora.
Como resultado, a professora geralmente respondia ao sorriso social dos alunos
com reclamaes, sempre chamando a ateno deles para a necessidade de
falarem Ingls e/ou fazer as atividades orientadas para sala de aula.
Diferentemente do que acontece nas atividades em grupo, o sorriso social
dos alunos nas correes individuais orais constantemente sinalizava o
desejo deles em no participar nas conversaes de sala de aula, refletindo,
consequentemente, um maior distanciamento social entre os interlocutores.
Como resposta s perguntas, comentrios e advertncias da professora, esse
sorriso parecia ser usado de maneira consciente.Provavelmente porque os
alunos no se sentiam vontade em conversar com a professora ou porque eles
no queriam e/ou no gostavam de responder professora,como observado em
aulas, eles preferiam utilizar um mecanismo conversacional mais educado na
interao o de ficar em silncio atravs do sorriso social. Tal evidncia refora o
argumento de Ekman (2003) acerca dos significados interativos do sorriso social
nas interaes sociais. De acordo com Ekman (2003), esse sorriso geralmente
usado para mascarar sentimentos indesejveis nos eventos conversacionais.
O sorriso social dos alunos na interao em sala de aula, sinalizando uma
proteo individual de momentos desagradveis em determinados episdios
conversacionais, tambm foi observado no estudo de Bohn (2004) com alunos
75
Japoneses, aprendendo Ingls como lngua estrangeira. De acordo com os
resultados de Bohn, o sorriso dos alunos comumente usado para sinalizar
normas de etiqueta ou educao, ou tambm pode significar que eles no queriam
incomodar o professor na aula por no entender o que estava se passando na
sala de aula. Para esse trabalho, o sorriso social dos alunos pareceu indicar ou
vergonha em admitir que eles no estavam entendendo o exerccio da sala de
aula ou que eles ainda no tinham terminado a atividade. Isso pode implicar que
o sorriso social desses alunos tenha sido mais usado nos momentos interativos
em que a professora fazia reclamaes e/ou comentrios sobre as suas condutas
de participao em sala de aula.
O comportamento no verbal dos alunos na interao com a professora,
classificado por Gumperz (1982) como mecanismos de cooperao
conversacional chamado de sinal de retomada (back channel sign). De acordo
com Gumperz (1982), no apenas o verbal mas tambm os sinais no verbais
da comunicao podem monitorar, manter e/ou transmitir as intenes
comunicativas e as inferncias dos interlocutores. Nesse estudo, o sorriso social
dos alunos tambm pode ser reconhecido como um mecanismo conversacional
educado e implcito para diminuir o desenvolvimento da conversao em sala
de aula. Com base nos dados desse trabalho, a relao entre o sorriso social dos
alunos e a fala da professora nas atividades em sala de aula pareceu diminuir a
produo oral dos alunos. Como Gumperz (1982) afirma,
Outros sinais de cooperao esto indiretamente implicados na
forma como os falantes formulam as respostas, i.e. se eles seguem
mudanas no estilo, concordam em distinguir o novo do antigo ou
da informao primria da secundria, ou em julgar a qualidade das
relaes interpessoais implicadas numa mensagem, e saber como
preencher o que est implicado mas deixado sem dizer nada ou no
que enfatizar ou no enfatizar ( pp.163-164).
2
Um aspecto interessante a ser mencionado na anlise a opinio da professora
com relao atitude dos alunos na sala de aula. Com base numa conversa
que tivemos com a professora fora de sala de aula, ela sempre se mostrava
preocupada com a resistncia dos alunos em falar em lngua inglesa nas suas
aulas. De acordo com a professora, ela procurava organizar as atividades em
pares e em grupos como uma forma de dinamizar as interaes em sala de aula
e, consequentemente, motivar os alunos a participar das atividades. Conforme
dito na entrevista, a professora geralmente organizava atividades em pares e em
grupos acreditando que, por meio de trabalhos cooperativos, os alunos podiam
melhor desenvolver a produtividade oral. Entretanto, a realidade de suas aulas
mostrou algo diferente. Nas interaes individuais com a professora, os alunos
se mostravam resistentes em se comunicar com ela. Suas falas, na maioria das
2 Translated from the original: Other signs of cooperation are implied indirectly in the way speakers
formulate responses, i.e. in whether they follow shifts in style, agree in distinguishing new from old or
primary from secondary information, or in judging the quality of interpersonal relationships implied in
a message, and know how to fill in what is implied but left unsaid or what to emphasize or de-empha-
size. (GUMPERZ, 1982, pp. 163-164).
76
vezes, estavam relacionadas com perguntas sobre questes de gramtica e
vocabulrio.
Concluso
Considerando a importncia dos elementos no verbais na interao em sala
de aula, como mostrados em estudos anteriores, o presente trabalho investigou
como o sorriso dos alunos contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem
da oralidade em lngua inglesa. Embora o sorriso seja universalmente reconhecido
como um indicador de alegria e satisfao nas interaes orais (EKMAN, 2003),
nesse estudo o sorriso dos alunos sinalizou significados interativos e informativos
especficos, e que no necessariamente indicava harmonia na interao em
sala de aula. O que argumentamos nesse estudo que o significado social e
interativo do sorriso vai depender do contexto e do tipo de interao em que
ele est inserido. Pudemos notar, por exemplo, que durante as interaes entre
a professora e os alunos, e nas interaes entre os alunos, o sorriso dos alunos
apresentou diferentes implicaes para a produo oral.
O primeiro sorriso chamado de Duchenne ou espontneo. Notadamente
percebido durante as atividades em pares e grupos, esse sorriso parece sinalizar
um maior engajamento entre os alunos, contribuindo para um desempenho de
grupo positivo na realizao das atividades e, consequentemente, numa fala
mais espontnea entre eles. Geralmente usada com a fala do interlocutor, i.e.
depois de uma resposta, ajuda ou comentrio de um colega, o sorriso espontneo
procura reforar o argumento, esclarecer dvidas ou ajudar na co-construo de
conhecimento durante as atividades orais.
Por outro lado, encontramos o sorriso social derivado das interaes com
a professora e que contribuiu para uma diminuio da produo oral dos
alunos. Esse tipo de sorriso era normalmente usado nas interaes aluno e
professora, principalmente quando os alunos respondiam s falas da professora.
Particularmente usado pelos alunos tmidos, o sorriso social sinalizava o desejo
deles em no participar das conversas em sala de aula com a professora. Ademais,
o seu uso era identificado nos momentos em que a professora fazia advertncias
quanto ao comportamento deles em sala de aula e quando ela se aproximava
para verificar as atividades feitas em sala de aula. E tambm, o sorriso social
pode ser visto como um indicativo no verbal das dificuldades de aprendizagem
dos alunos em relao ao conhecimento linguistico e a baixo auto estima deles
para se comunicar em sala de aula.
O sorriso dos alunos tambm mostrou ser um indicativo no verbal da
personalidade dos alunos durante as atividades em sala de aula. Dependendo das
atividades realizadas, e com quem eles iam interagir em sala de aula, o sorriso
tornou-se um sinalizador de que eles queriam ou no participar das conversas
em sala, e de como eles se sentiam em relao s atividades propostas pela
professora. Era por meio do sorriso que os alunos comunicavam suas vontades
e desejos sobre o que e como deveria ser feito na sala de aula entre eles e a
professora.
77
Compreender a linguagem no verbal na interao em sala de aula pode
nos beneficiar de vrias maneiras. Por exemplo, o comportamento no verbal
pode nos oferecer pistas de contextualizao para entender os objetivos
pedaggicos e comunicativos do professor, e das atitudes de aprendizagem dos
alunos. Essa linguagem tambm pode nos ajudar a entender a postura no verbal
dos participantes em relao ao processo de ensinar e aprender uma lngua
estrangeira. Tendo como base os resultados aqui mencionados, pudemos inferir
que a aprendizagem nesse contexto torna-se um resultado das aes verbais e
no verbais da professora e dos alunos, e que tambm envolve a interpretao
do sorriso em diferentes momentos em sala de aula. Como Weil & Tompakow
(2001) comenta, at quando tentamos esconder nossas reais intenes atravs
da fala, a linguagem do corpo nunca mente sobre os nossos sentimentos e
percepes nas interaes.
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81
A Imagem como ferramenta educativa nas aulas de Espanhol
Roberta Rosa Portugal
Eneida Maria Gurgel de Arajo
Introduo
As propostas educativas delineadas para o ensino de lngua espanhola a
estrangeiros objetivam desenvolver suas competncias lingustica, comunicativa
e intercultural. Neste sentido, abordaremos a imagem como um instrumento
cognitivo que auxilia com eficcia o desenvolvimento deste processo.
Discutiremos como a imagem um recurso didtico bastante utilizado no
enfoque comunicativo para promover o conhecimento intercultural nas aulas
de lnguas estrangeiras. Assim, sugerimos duas atividades que podem ser
trabalhadas em salas de aula de ELE atravs da anlise de dois gneros textuais
1
:
um anncio publicitrio e um folder, que exploram imagens de Cuba e Argentina,
respectivamente, que podem ser instrumentos para promover ricas discusses
culturais.
O valor cognitivo da imagem na aula de Ele
O objeto deste estudo analisar a imagem enquanto representao visual,
como um recurso didtico utilizado com o intento de despertar o interesse
dos aprendizes e sua capacidade intelectual. Assim, vinculamos a figura ao
contexto educativo, pois um elemento fortemente relacionado produo de
conhecimento. Sob esta perspectiva, a anlise em questo examina fundamentos
para se discutir o valor cognitivo da imagem e como essa pode atuar no processo
de ensino-aprendizado.
Esta reflexo se faz importante para o conhecimento cientfico e para o trabalho
prtico do professor, pois prope apontar a relevncia de estudar a relao entre
a imagem e aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira e coopera
para que a imagem seja melhor aproveitada em sala de aula, para que no seja
considerada apenas uma forma de entretenimento. A imagem aqui abordada
como um recurso utilizado para propor o desenvolvimento da competncia
comunicativa, a partir das subcompetncias lingustica e intercultural.
1 De acordo com Marcuschi (2008), sos os textos materializados que encontramos em nossa vida coti-
diana e que apresentam caractersticas scio-comunicativas prprias.
82
A imagem enquanto representao visual
Considerando a histria do ensino da lngua estrangeira, percebemos
que os mtodos so repensados de acordo com os anseios sociais, ou seja, a
sociedade se modifica e passa a pretender novas competncias, o que implica
no desenvolvimento de outros caminhos voltados para o de ensino de lngua.
Como relata Prez (1992, p.183), o sculo XX caracterizou-se pelo interesse por
comunicao oral, o que proporcionou o surgimento do enfoque comunicativo,
na dcada de 70.
Segundo Prez (1992, p.335) o mtodo comunicativo utiliza materiais
elaborados de modo a alcanar a competncia comunicativa. Neste sentido,
a aula transforma-se em um ambiente de comunicao, o que sinaliza um
avano no que toca ao ensino de lngua. relevante considerar que a partir
dos anos 90, o enfoque intercultural se incorpora ao comunicativo, com o
objetivo de desenvolver falantes capazes de compreender outras culturas e a
sua prpria, conforme diz Camp (2011, p.04). Este enfoque se preocupa com
o comportamento dos indivduos diante das diferenas culturais, prope pensar
sobre o outro, de modo a aprender a interagir e participar de situaes que se
caracterizam pelo contato entre diferentes costumes, como est dito no Marco
Comum Europeu de Referencia (2002, p.166).
O conhecimento intercultural na aula de ELE pode, tambm, ser construdo
atravs do uso da imagem como um instrumento didtico. Segundo Chartier
(1990, p.17), a partir das imagens possvel identificar como a realidade
sociocultural construda e representada em diferentes lugares e momentos.
Seguindo uma abordagem culturalista, a gravura deve ser analisada como uma
fonte de informao, dado que representa caractersticas diversas de grupos
sociais. A exposio das imagens e sua anlise um caminho que conduz
ao conhecimento de outros costumes, j que atuam como representaes de
manifestos culturais que definem um dado grupo. A comparao de figuras
uma forma de auxiliar a construo da competncia intercultural, haja vista que
nos possibilita perceber as variaes culturais e inferir diferenas.
Na aula de ELE, a figura deve ser considerada como um elemento inseparvel
do contexto e dos seus significados, dado que um veculo para a transmisso
da mensagem. Neste cenrio, apontamos a imagem como um signo, ou seja,
como um elemento composto por significante e significado, objeto e valor a que
ele se reporta. Para Santaella (1983, p.11) a semitica a cincia que estuda toda
e qualquer linguagem: tudo significa, portanto tudo signo. Exemplificamos
as imagens no livro didtico como um elemento que intercede uma rede de
significaes que est envolvida em sua leitura. A semitica propicia um caminho
para entender a linguagem, pois, segundo a autora citada, no temos conscincia
de que somos indivduos sociais, cuja relao com o mundo se articula por
uma rede intrincada e plural de linguagem. Entende-se como linguagem, as
vrias formas de comunicao, que para Santaella (1983, p.11), atua como um
veculo que conduz ao conhecimento e interpretao do mundo, pois, seja
oral ou escrito, um smbolo capaz de orientar o sujeito.
As representaes visuais devem ser vistas como um signo e contempladas
por uma soma de impresses que incitam outras impresses. Cada significado
83
atribudo a um signo se estabelece como um ponto de partida, como um modo
de interpretar outras significaes. Santaella (Id., p.90) diz que: Tudo que
existe, portanto, ndice ou pode funcionar como ndice. Basta, para tal, que
seja constatada a relao com o objeto de que o ndice parte e com o qual est
existencialmente conectado. A semitica, como uma cincia que se interessa
por variados tipos de linguagens, abordada neste estudo, j que as figuras
exibidas pelo professor ou apresentadas no livro didtico de lngua espanhola
so elementos de comunicao elaborados por significado e significante.
Este sistema filosfico nos apresenta possibilidades de interpretaes, prope
observar os elementos de modo a atentar para as suas diversas significaes.
Deste modo, analisaremos as imagens como um artifcio didtico construdo por
significados que faculta a construo de conhecimentos.
Conforme Santaella (2012, p.11) a produo dos livros ilustrados, dos
jornais e revistas impulsionaram a pensar o ato da leitura no apenas como uma
decodificao do que est escrito, mas sim da relao entre o texto e a imagem.
O nosso dilogo com esta autora, nos prope pensar que o aprendiz na aula de
lngua espanhola deve ser educado para ser um espectador da imagem, capaz
de interpret-la e associ-la ao tema exposto. O aluno deve interpretar os signos
e compreender que esses no so ilustraes que em nada se relacionam com
a aula, mas sim, elementos integrantes do processo de aprendizagem, haja vista
que possuem valor semntico.
A relao entre o elemento observado e o observador, ou seja, entre a figura
e aquele que a observa, proporciona uma interpretao que est guiada pelas
impresses, pelas experincias pessoais do observador e pelo poder que tem a
imagem em sugerir interpretaes. A imagem no diz, mas sugere, exemplifica
temas estudados e incita compreenses, haja vista que estabelece uma conexo
entre o assunto abordado e educando. Neste sentido, nos apoiamos na teoria
do filsofo Bergson (1990, p.124) ao dizer que ao observar os objetos eles agem
sobre ns medida que agimos sobre eles. Ou seja, na aula, ao utilizar figuras,
cria-se uma interao entre o aprendiz e a imagem, medida que um age sobre
o outro.
A imagem no tem significado intrnseco, o observador que a interpreta.
Meneses (2003, p.07), ao valoriz-la pelo seu poder cognitivo, diz que seu
sentido socialmente construdo e mutvel e no pr-formado ou imanente
fonte visual, este autor determina que seu valor no reside em sua estrutura,
mas em quem a observa. Deste modo, a imagem na aula de lngua espanhola,
alm de desenvolver a capacidade de percepo visual do educando, intenciona
conversaes elaboradas a partir de diversas opinies, pois sero atribudas a
elas valores e significados.
Estudar imagem como recurso didtico requer a conscincia de que sua
interpretao pode ser bastante diversificada, j que cada olhar est influenciado
por diferentes experincias, deste modo, ela pode ter as mais diversas leituras de
acordo com cada olhar. Segundo Paiva (2006, p.19): a imagem no se esgota em
si mesma. Observ-la implica em atribuir significados que sero a cada olhar
ressemantizados, oferecendo, mesma, novos valores. No devemos deter nossa
interpretao apenas aos seus aspectos fsicos, pois, como uma representao,
84
exige uma anlise de modo a contemplar tambm o que nela est implcito: suas
lacunas e silncios. Na aula de ELE, devem-se ler os aspectos visveis e velados
que compem a imagem.
interessante estabelecer uma comparao entre elementos que caracterizam
a realizao de uma tradio em diversas culturas, como, por exemplo, o carnaval,
que produzido de forma to diversa. Confrontar aspectos que determinam
esta celebrao em distintas regies, ressaltar os contrastes culturais existentes
entre os povos. Para tal, as imagens so recursos indispensveis, pois assinalam
e demonstram as particularidades culturais.
Novas perspectivas de ensino: imagem e aprendizado
A figura uma intermediria no processo de ensino/aprendizagem, pois incita
o desenvolvimento de competncias ao propor que os aprendizes a observem e
a analisem. Como afirmam Kovalek e Chicoski (2008, p.10) o ensino se torna
mais atraente e prazeroso e mesmo para algum sem conhecimento vocabular,
possvel fazer uma leitura do texto visual e adquirir vocabulrio pertinente a
ele. Isto assinala o valor cognitivo da figura, ou seja, aponta que o seu uso se
coloca a favor do desenvolvimento de competncia lingustica e comunicativa.
Segundo Becker (2008, p.01) as representaes interpretam e so interpretadas.
Em seu estudo a autora reflete sobre como os alunos interagem com os elementos
visuais e reitera a sua funo educativa:
Como percebem essas interpretaes de mundo? Pude observar,
trabalhando cerca de dez anos como professora de Artes Visuais em
uma escola confessional, o quanto os artefatos visuais da cultura
influenciaram cada fase do desenvolvimento do aluno e a significncia
que tinham para eles.
Pereira (2012, p.33) tambm assinala a importncia das imagens no
aprendizado de lngua, ao examinar o desenho animado: uma das vantagens
em utiliz-los em sala de aula que ele permite maior concentrao, interao
e entusiasmo por parte dos alunos. Pereira (2012, p.72) diz que esta uma
estratgia que contribui para o desenvolvimento das habilidades lingusticas,
apesar de ser um instrumento pedaggico ainda pouco pesquisado, j que
muitos pesquisadores no se do conta do seu valor conotativo.
Oliveira (2006, p.06) reflete de modo interessante sobre a leitura no mbito
escolar, ao dizer que o aluno deve estar preparado para construir significados.
A sua reflexo tambm se adqua leitura de figura, pois esta exige uma
interpretao maior dos elementos que esto implcitos do que dos ditos.
Do aluno ser exigido tambm ler o conotativo (interpretar); ler o
dito, mas saber perceber o valor do que foi omitido, apontar motivos
(avaliar), perceber intenes (fazer inferncias) e, tirar concluses
acerca do que foi lido, com a clara inteno de atuar sobre situaes,
visando sua transformao (OLIVEIRA, 2006, p.06).
85
A imagem, caracterizada pelo seu poder de registrar, atua como um elemento
capaz de assinalar a reinveno de determinados aspectos culturais. As figuras,
como a fotografia, ou recursos audiovisuais, como o vdeo, so ferramentas
eficientes e que podem ser utilizados com a inteno de tratar sobre cultura na
aula de ELE. Assim, abaixo seguem dois exemplos de atividades que utilizam a
imagem na sala de aula de ELE.
Proposta de atividade 1: Anncio publicitrio
As cores e as imagens so socialmente representativas de ideias que fazem
referncia a esteretipos construdos socialmente, que podem passar mensagens
especficas aos leitores, principalmente, quando conjugadas com a linguagem
verbal. O anncio mostra de vrias formas a alegria de Cuba, como, por exemplo,
o uso das cores vermelho e amarelo, os instrumentos musicais, como o violo e
os tambores que so smbolos da msica cubana. Os msicos na foto so negros,
o que identifica o povo cubano com a cultura negra. Alm, da linguagem verbal,
quando se utiliza o adjetivo Autntica para caracterizar Cuba, constri a ideia
que essa imagem de descontrao faz parte do pas.
Sugerimos, a partir do gnero textual anncio, uma atividade de anlise
da imagem, com suas cores e smbolos, que trabalhe os diversos aspectos que
podem ser abordados na sala de aula ELE:
Aspecto sociocultural O professor pede para que os alunos relacionem
a imagem extremamente alegre de Cuba que identificada no anncio,
com a real situao que vive atualmente o mencionado pas. Os alunos
teriam que pesquisar a verdadeira situao de Cuba, e, provavelmente,
encontrariam as dificuldades que enfrenta o sistema socialista de governo
em Cuba. O objetivo dessa atividade promover um debate sobre os
problemas desse pas e a imagem idealizada que o anncio quer passar.
Aspecto Lxico - O professor tem a oportunidade de trabalhar com os
alunos o vocabulrio das cores em espanhol: amarilho, rojo, blanco, azul,
86
gris, marrn. Os alunos podem descrever as cores que esto no anncio
e, posteriormente, descrever as cores da roupa que cada um usa.
Aspecto Gramatical - Pode-se praticar com os alunos o uso dos adjetivos
em espanhol, a partir do adjetivo autntica. O professor pede aos alunos
que descreva como ele identifica a personagem do anncio e como
definiria Cuba. Comearia com uma discusso sobre porque o uso da
palavra autntica para identificar Cuba.
Aspecto funcional- Ensinar os alunos a expressar opinies e pensamentos,
sobre as mais variadas situaes. Os alunos com a ajuda do professor
debateriam sobre a imagem que ficou para eles desse pas, o que sugeria a
primeira vista o anncio e agora, depois da pesquisa e de toda a discusso
crtica, o que representa Cuba para eles.
Proposta de atividade 2: Folder
Analisaremos um folder, que mostra muitos aspectos culturais da Argentina.
Tambm vamos abordar os diversos aspectos que podem ser trabalhados na sala
de aula de ELE:
87
Aspecto sociocultural Os estudantes deveriam analisar a imagem da
Argentina que sugerida pelo folder. Geralmente, esse pas identificado
com o Tango, que o baile tpico mais difundido no pas. Na literatura,
entre outros nomes, destacamos o escritor Jorge Luis Borges. O professor
pode aproveitar a oportunidade para usar a literatura na sala de aula, e
trabalhar alguns poemas e contos de Borges.
Aspecto Lxico- O professor pode sugerir um debate sobre o tango, como
a sensualidade dessa dana explorada na imagem. Em seguida, pode
trabalhar os diversos tipos de dana do universo hispnico, como Salsa
no Caribe, o Flamenco na Espanha, a Cumbia na Colombia. Como no
folder aparece o dia do concerto, que lunes, o professor pode aproveitar
tambm para trabalhar o vocabulrio relacionado aos dias da semana em
espanhol.
Aspecto Gramatical- O professor pode praticar com os alunos as perfrases
de futuro: Voy a aprender a bailar tango, Voy a visitar Buenos Aires el
prximo mes, Voy a estudiar un poco de literatura...
Aspecto funcional- Praticar com os alunos como podem expressar planos
futuros, que eles saibam falar de seus planos em um futuro prximo.
Consideraes finais
importante pensar que a imagem colabora de modo efetivo para o
desenvolvimento intercultural dos alunos, dado a sua relevncia cognitiva. As
aulas e os livros didticos de lngua espanhola no reservam o espao devido a
temas culturais e quando o fazem, muitas vezes, tratam a cultura como uma forma
de entretenimento e no como um modo de educar para a interculturalidade.
Para que o estudo intercultural atravs da imagem seja visto como uma prtica
possvel, faz-se necessrio uma melhor postura dos docentes, no tocante a
compreender o uso da imagem como ferramenta educativa. Seu uso favorece o
ensino de lngua/cultura espanhola, no entanto, o professor deve ter claro o valor
cognitivo da imagem para saber utiliz-la adequadamente.
Neste sentido, este estudo reitera o valor educativo da imagem na aula
de ELE e colabora para refletir sobre o seu uso como um elemento propulsor
do conhecimento e da interao na sala de aula, de forma a contribuir com
o desenvolvimento das competncias a serem desenvolvidas pelo falante
estrangeiro. As atividades sugeridas revelam a tendncia do ensino de lngua
estrangeira na atualidade de usar cada vez mais uma diversidade de informaes
lingusticas reais nas aulas de idiomas para preparar os estudantes para as
diferentes situaes de comunicao.
88
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91
Prticas interativas nas aulas de Espanhol
Alessandro Giordano
Introduo
A ideia de discutir a prctica interativa em sala de aula nasce da afirmao
segundo a qual tudo o que acontece nas aulas se constitui atravs de nossas
interaes. Umas interaes sociais especficas que podemos definir como
classes sociais. Isto quer dizer que entendemos as aulas no s como uma forma
de relao social, mas como interaco social, tomando as interaces entre
os sujeitos, individuais e colectivos, como eixo fundamental para analisar e
interpretar ditos processos.
O que distingue a mera prtica de ensino do ensino eficaz? O presente trabalho
baseia-se nessa questo, aparentemente simples e uma reflexo mais ampla
sobre tudo o que implica alguns rtulos, que so fundamentais para o estudo do
processo de ensino-aprendizagem, tais como "comunicao didtica", "estilos
cognitivos" e "estilos aprendizagem ". Existem estudos de lingstica, psicolgia,
sociolgia e pedaggia que tm investigado e analisado em profundidade esse
mbitos da anlise da interao em sala de aula, as estratgias de comportamento
que podem influenciar e mudar o clima da sala de aula e a qualidade do
aprendizado. O objetivo deste trabalho tentar utilizar contribuies de
mbitos to diferentes mas to contguos para ver quais as relaes que podem
ser estabelecidas entre os processos de ensino e aprendizagem e estimular a
reflexo sobre o que dois conceitos to profundos podem implicar em termos
tanto tericos como prticos para professores e alunos.
As modernas teorias da educao lingustica afirman que a interao tem um
lugar fundamental no processo de aprendizagem de uma L2 que, no nosso caso,
a lngua espanhola. Na verdade, o Quadro Europeu Comum de Referncia para
as Lnguas em vez de se referir s quatro habilidades, introduz a distino, no
campo da produo oral, entre a linguagem oral e linguagem interacional. Neste
artigo iremos discutir alguns princpios que so a base da comunicao oral,
tentando isolar os componentes mais adaptos para favorecer a aprendizagem de
espanhol como lngua estrangeira.
92
Principios Bsicos
A interao
Recentemente, o interesse dos pesquisadores que trabalham na rea de
ensino de lnguas estrangeiras passou dos mtodos de ensino, analisados
individualmente, para uma anlise da comunicao na aula, considerada como
o elemento mais importante no processo de aprendizagem de L2.
Dentro da aula, existem dois tipos de interaes que ocorrem na maioria
das vezes: professor-aluno e a interao aluno-aluno. Em particular, o primeiro
tipo de interao algumas vezes criticado pela sua prpria artificialidade,
especialmente nos casos em que o professor tem um papel de liderana (
interao assimtrica), enquanto estudante se limita a responder passivamente
s perguntas e segue as instrues fornecidas.
No entanto, deve notar que, como afirma Seedhouse (1998, p.27):
Interao na aula de L2 tem uma caracterstica nica, ou seja, a
conexo entre os objetivos educacionais que fundamentam diferentes
atividades em sala de aula, as formas lingusticas e os padres de
interao que resultam de aticvidades desenvolvidas em sala de
aula. Este permanece, em qualquer caso, o "mtodo" utilizado pelo
professor.
Portanto, a avaliao das interaes que ocorrem em diferentes momentos
da aula deveria ser feita com base nos objetivos que o professor quer atingir e
que so, por sua vez, intimamente relacionados com certas formas e padres
de interao lingstica. Obviamente, isso pode causar, em alguns casos,
intercambios comunicativos que nada tm a ver com a comunicao real. Na
verdade, pode at acontecer que, embora o aluno consiga produzir sentenas
que seriam aceitveis como parte de uma conversa normal, estas poderiam
no serem aceitas pelo professor, pois elas podem no estar em linha com os
objetivos educacionais que ele estabeleceu.
Os turno de fala
O discurso do professor tende a ocupar mais tempo do que o discurso do
estudante, tanto nas reas de ensino da lngua, como em outras disciplinas. De
fato, alguns estudos realizados por Tsui (1999), o qual abordou esta questo,
colocaram em evidncia o fato de que, geralmente, na sala de aula, o aluno
tem a palavra durante o 30% do tempo. Este dado encontra uma resposta
parcial no fato que, das quatro habilidades listadas por Bellack (1970, p.52) trs
"estruturar", "aplicar" e "reagir" so geralmente pertinentes ao professor. Apenas
uma, 'responder', geralmente a prerrogativa do aluno. Essa considerao
requer, inevitavelmente, uma discusso sobre o mrito da educao direta e a
eficcia da aprendizagem lingustica inconsciente.
Neste sentido Krashen (1991) adota a conhecida posio segundo a qual
a adquisio lingustica inconsciente mais eficaz do que a aprendizagem
consciente. Opinio diferente aquela de Long (1985) que destaca a importncia
93
da formao e treinamento direto e um modelo de educao que enfoque a
importncia da interao e do papel que esta desempenha no processo que
conduz obteno de uma produo global.
Muitos maestros tm respondido s peties dos mtodos de ensino mais
flexveis reduzindo as atividades interativas, que levavam em primeira pessoa,
e aumentando a interao entre os alunos atravs de atividades cooperativas e
fazendo uso da aprendizagem baseada em tarefas (KNIGHT, 2005). Em outras
palavras, o professor se compor como um guia que suporta os estudantes e no
como um experto que se prope como modelo e exemplo para seus estudantes.
No entanto, cabe assinalar que esta mudana de atitude centrada no professor
para uma atitude de docente perifrico deve ter conta do fato de que os alunos,
sobre tudo quando esto no comeo de seu processo de formativo, advertem
fortemente a necessidade de receber explicaes e outras formas de orientao
explcitas por parte do professor.
Portanto, a resposta a uma caracterizao da durao das intervenes
do professor em trminos prescritivos no consiste em minimizar, mas sim
procurar a maneira do mudar ou tornar mais eficazes suas intervenes. De fato
demonstrou-se que possvel, por exemplo, fazer finca-p no valor educativo
dos modelos mais famosos e tradicionais de interaco professor-aluno, isto
Iniciao - Resposta - Feedback. Se, por uma parte, a aplicao puramente
mecnica deste modelo segundo o qual a pergunta do professor requer que
estudantes simplesmente repitam algo que tm aprendido previamente, por outra
a IRF pode ser utilizada pelo professor para animar os estudantes a reflexionar,
razonar e estabelecer conexes. De fato, os estudantes podem ser motivados a
serem articulados e precisos e, guiados por uma srie de perguntas posteriores
(para sondear seu conhecimento), estimulados para esclarecer, explicar ou
ilustrar o que eles mesmos disseram anteriormente.
Por exemplo, aps o seguinte dilogo:
P: Buenos das
E: Buenos das.
possvel recorrer a uma ampla faixa de terceiros turnos:
P : Bueno. Dime la frase completa: Buenos das, profesor. (Representao)
P: Dime: Buenos das, profesor. Entonces, cuando yo digo, vosotros contestis
... (cognio)
T: Ah, y con un amigo podes decir buenos das o hola? (Preciso)
Os exemplos nos mostram como o modelo IRF pode ser til para vrios
fins pedaggicos. Todos os quatro tipos diferentes de terceiro turno indicaram
(Representao - Cognio - Preciso) que o mesmo se pode utilizar para avaliar,
controlar ou estimular a participao, a condio de que para a eleio de um
ou o outro, requerer-se- um nvel diferente de preparao dos estudantes.
A interaco professor-aluno na forma do modelo em trs etapas permite dar
lugar a uma ampla faixa de oportunidades educativas. Seria um erro etiquet-lo
como uma prtica repetitiva, obsoleta, ou inclusive contraproducente. De fato,
cada situao deve ser considerada de forma isolada, j que o valor discriminante
vem dado pelo terceiro turno, onde o maestro revela o propsito da aplicao
ou da sequncia de perguntas.
94
A lngua para ser ensinada e para ensinar na sala de aula de idiomas
A linguagem uma ferramenta de comunicao que nos permite estabelecer
contatos com os outros, para expressar nossas necessidades, nossos sentimentos,
nossas sensaes e que nos coloca numa posio de fazer perguntas, de impor
nossa vontade. A linguagem, portanto, uma ferramenta essencial para os
docentes. Para os professores de lngua estrangeira, alm do que se disse mais
acima, devemos recordar que o mdio tambm a mensagem. Em outras palavras,
a ferramenta comunicao (a linguagem atravs da qual se organiza o processo
de aprendizagem) tambm o artefato que os professores e os estudantes tratam
de construir com essa ferramenta. Segundo Portols (1998, p. 19-20)
As pessoas buscam a relao entre o dito e o contexto de pertinncia
maior; isto , o efeito cognitivo maior a maior informao em relao
com o esforo de tratamento mais pequeno. Suponhamos que em a
rua uma pessoa lhe diz a outra: Cuidado!, fazendo uma indicao
em uma direo determinada. Quem escuta observa. V a uma me
com seus filhos, a um vendedor de cupons, uma loja de roupa e a um
motorista que est para atropela-lo. Imediatamente compreende que
seu interlocutor lhe chamava a ateno sobre o motorista e no sobre
as demais pessoas ou coisas. Tem aplicado o princpio de pertinncia
a partir de um enunciado e em relao com um contexto determinado.
mais apropriado cuidar de um veculo que nos pode arrollar que de
uma me que mantm a ordem. (traduo minha)
1
Muitos estudiosos sustentam que um uso bem contextualizado e significativo
da L2 na aula pode ter um efeito muito positivo no processo de aprendizagem.
conveniente utilizar um idioma estrangeiro quando o professor tem em realidade
que trocar de informaes com o aluno, por exemplo, quando o maestro indica
algo para os estudantes, Abre tu libro en la pgina 3. Mira el dibujo em la
pizarra ", ou para comprovar se tm entendido Est bien? Ests listo para
empezar?
J que se demostrou que os estudantes so capazes de entender mais
estruturas lingusticas do que seriam ser capazes de produzir, especialmente nas
primeiras etapas de seu processo de aprendizagem, pode ser apropriado variar as
frases que o professor utiliza na aula, dar aos alunos o maior nmero possvel de
oportunidades para aprender novas expresses de uma maneira contextualizada
e aumentar a riqueza de seus conhecimentos. Isto pode ser feito atravs das
instrues que o maestro proporciona para tomar uma ou outra atividade,por
1 Las personas buscamos en la relacin entre lo dicho y el contexto de pertinencia mayor; es decir,
el efecto cognitivo mayor la mayor informacin en relacin con el esfuerzo de tratamiento ms
pequeo. Supongamos que en la calle una persona le dice a otra: Cuidado!, haciendo uma indicacin
en una direccin determinada. El oyente observa. Ve a uma madre con sus hijos, a un vendedor de
cupones, una tienda de ropa y a um motorista que est a punto de atropellarlo. Inmediatamente com-
preende que su interlocutor le llamaba la atencin sobre el motorista y no sobre las dems personas o
cosas. Ha aplicado el principio de pertinencia a partir de un enunciado y en relacin con un contexto
determinado. Es ms pertinente cuidarse de un vehculo que nos puede arrollar que de una madre
que mantiene el orden. (Portols. 1998, p. 19-20)
95
exemplo nos casos em que deseja informar a um estudante que seu turno de
actuar. Neste ltimo caso, possvel usar as seguintes expresses:
Juan?
Es tu turno, Juan.
Juan,intenta.
Eres t que hablas, Juan.
Vamos, Juan.
Uma motivao adicional para o uso da L2 na aula dada pelo fato de que,
no mbito da aprendizagem precoz de uma lngua estrangeira, para alm do
contedo veicular, oportuno desenvolver de uma maneira positiva as atitudes
dos alunos para a L2. Portanto, se os alunos esto acostumados desde o princpio
a considerar a lngua estrangeira no s como um conjunto de conceitos que se
podem aprender, mas tambm como um verdadeiro mdio de comunicao,
iro se ver favorecidos em seu processo de aprendizagem, j que tero uma
maior confiana em si mesmos, em suas prprias capacidades e na possibilidade
de experimentar com a lngua.
As indicaes que confirmam a utilidade da utilizao de L2 como um mdio
"principal" da comunicao dentro da classe no implicam, no entanto, que
tenha que ser o nico meio de comunicao. De fato, especialmente no caso
das aulas iniciais, sem dvida possvel utilizar a L1 se o professor o considerar
oportuno, usando uma mudana de cdigo (code switching), isto , a transio
desde L1 a L2 e / ou de L2 a L1.
Assim como afirma Reyes ( 1995, p.27),
a crena de que a lngua estrangeira deve ser usada como mdio
de ensino e aprendizagem parece ser compartilhada por muitos
professores, no entanto, pese a esta coincidncia de intenes, a
prtica varia muito, pois a cada professor usa o que lhe d a vontade.
Por exemplo, quando um professor tem que explicar como realizar certas
tarefas, pode usar pela primeira vez a L1, e depois comear a introduzir a L2
(ou pode proceder na ordem inversa). Ademais, possvel pedir a colaborao
dos alunos, convidando-os a atuar como "intrpretes para traduzir as eventuais
instrues no claras ou somente palavras.
Professor, cmo intervir nas aulas de espanhol L2 ?
Na comunicao com falantes no nativos que possuem um baixo nvel de
habilidades, se podem observar algumas mudanas no fluxo normal da fala,
similares a aqueles utilizados pelos professores na aula. Estas variaes afetam o
mbito do lxico, da gramtica, da pronunciao, e inclusive o uso de elementos
paralingsticos. Na maioria dos casos, podemos dizer que o professor tende a
falar lentamente e articular os sons to claros e ntidos e emprega o vocabulrio
e estruturas gramaticales bsicas fazendo um amplo uso da repetio. Portanto,
as caractersticas da interveno do professor podem conduzir a uma variedade
de discurso que pode parecer pouco natural fora da sala de aula.
96
Pelo geral, no entanto, o discurso do docente chama em causa uma srie de
mudanas que superam a chamada "prova de aceitabilidade gramatical", que se
acompanham s mudanas na organizao da interaco, tanto de tipo verbal,
quanto no verbal. Quanto aos elementos paralingsticos, h um aumento do
gesto e da expresso. No entanto, quanto s mudanas da verdadeira estrutura
de interaco observou-se que o maestro:
Procura de maneira frequente ver se o que ele entende dizer corresponde ao
que realmente o aluno tem entendido (marca de confirmao);
Assegura-se de que o estudante tenha realmente entendido o que ele
tentava explicar e da forma pretendida (reviso de entendimento) pedindo para
que ele explique ou reformule o contedo da sua mensagem (solicitao de
esclarecimento);
Pede ao aluno que repita suas palavras ou as que tinha utilizado anteriormente
o aluno mesmo (repetio);
Reformula o enunciado do aluno, a quem convidou a reflexionar
(Reformulao), ou completa a frase que tinha sido iniciada pelo estudante
(Finalizao);
Em caso de dificuldade no entendimento, volta a um ponto anterior no
de tempo de conversa, onde o aluno no parecia ter nenhuma dificuldade
(Retrocesso).
A fala do maestro uma valiosa fonte de informao para os estudantes e
pelo geral tambm proporciona uma ferramenta flexvel que o professor utiliza
de acordo com os propsitos pedaggicos que se props. H mltiplos factores
que influem na qualidade ou quantidade de interveno do professor pois,
convm que os professores se interroguem sobre as estratgias adotadas por eles,
para chegar a um uso maduro e consciente das potencialidades que oferece a
interveno do professor e das mudanas que proporciona.
A gesto das atividades
Cmo criar um dilogo
O "Dilogo" no ensino de espanhol no se deve interpretar s como uma
ferramenta para conseguir que se comuniquem verbalmente, seno tambm
como uma forma de por alguns alunos em relao com os demais. De fato,
o dilogo pode ser tambm no verbal, como o caso por exemplo do Total
physical Response, onde a um comando se pode dar uma resposta fsica.
Com o fim de estimular o dilogo, a eleio do tema de importncia
primordial. Os argumentos devem ser adaptados ao desenvolvimento e
experincia cognitiva do aluno com o fim de fazer que o processo de aprendizagem
e a interaco em si, seja natural, importante e estimulante. preciso escolher
temas, assuntos conhecidos pelos alunos ou que possam ligar sua vida
quotidiana ou ao seu currculo escolar em geral. Este aspecto importante para
que eles possam relacionar seus conhecimentos vida cotidiana. Para que isso
suceda, pode ser til recorrer s tarefas repetitivas, de rotina. Carmen Muoz
(2002, p. 29) afirma que
97
(...) uma pessoa que no tenha medo a ser ridcula se arriscar a usar uma
palavra ou uma expresso que no domina totalmente e a cometer erros;
uma pessoa que tolera a ambiguidade aguentar a tenso de no entender
todo o que sucede a sua ao redor; e uma pessoa que no fca bloqueada ante
a pergunta do professor ou o discurso inoportuno e intelegvel do falante
nativo poder aproveitar a situao para aprender do experiente.
2
De fato, os meninos precisam um ambiente seguro, um lugar onde possam
experimentar o novo idioma com confiana, sem medo a serem criticados e
ridiculizados.
A preparao
Existem rituais em todas as formas de cultura e em todos os tipos de
comunicao. So os cdigos de conduta estabelecidos pelos membros do grupo
ao que pertencem. Isto por sua vez cria um sentido de pertence, familiaridade,
segurana e cooperao e d lugar a um meio no que os grupos sabem como
se comportar, reagir e imaginar o que lhes espera. Os rituais podem, portanto,
jogar um papel importante na aula de L2. Por exemplo, canes especiais, cantos,
jogos ou atividades podem assinalar o princpio ou o final da lio de espanhol.
Por outra parte, se pode iniciar a lio com rituais especficos que incluem
formas de interaco social como saudar a todos os estudantes juntos e depois
individualmente com um buenos das, como ests? e / ou com as perguntas
habituais sobre o dia e a data, os aniversrios e a hora, podem dar lugar a um uso
espontneo da L2, ao mesmo tempo em que se proporciona aos estudantes com
mais dificuldades a possibilidade de aumentar a confiana em suas habilidades.
A organizao da sala de aula tambm pode se converter em parte da vida
quotidiana. Os alunos sabem que tm que arrumar as salas de forma precisa,
com base nas atividades que levar-se-o a cabo, por exemplo em semicrculo
para as atividades que so guiadas pelo professor ou a actividade narrativa.
A organizao da atividade docente requer um planejamento eficaz e
cuidadoso das diferentes fases que podem resultar na preparao de um plano
de aula. Com o adjetivo 'eficaz' qualificam-se aquelas atividades que tm como
objetivo a mxima exposio e a prtica em L2, a promoo do desenvolvimento
social e o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Otimizar o tempo e a sequncia de atividades facilita claramente o processo
de aprendizagem. Os objetivos lingusticos, a sequncia das atividades, o tempo,
o ritmo, instrues, materiais, formatos das atividades, a organizao da aula e
problemas previsveis, so as reas que precisam a devida considerao pelo
professor na etapa de planejamento.
2 (...) una persona que no tenga miedo a hacer el ridculo se arriesgar a usar una palabra o una expre-
sin que no domina totalmente y a cometer errores; una persona que tolera la ambigedad soportar la
tensin de no entender todo lo que sucede a su alrededor; y una persona que no se queda bloqueada
ante la pregunta del profesor o la perorata ininteligible del hablante nativo podr aprovechar la situa-
cin para aprender del experto. (Carmen Muoz. 2002, p. 29)
98
Os livros de texto podem proporcionar uma guia para os objetivos e as
concorrncias lingusticas a serem desenvolvidas na aula. No entanto, a cada
aula e a cada aluno so diferentes e as necessidades lingusticas dependem no
s da idade, seno tambm dos interesses, conhecimentos, atitudes, habilidades,
formao e cultura, bem como do desenvolvimento cognitivo e social.
Aps conhecer os objetivos da linguagem importante estabelecer a sequncia
de atividades que ilustram e promovem a produo de estruturas lingusticas (no
necessariamente numa nica lio) ou proporcionar aos alunos a linguagem
necessria para realizar uma tarefa. As atividades de apresentao costumam ser
dirigidas pelos maestros e devem oferecer um contexto lingustico claro e, neste
sentido, podem-se revelar um recurso especialmente til as imagens, os gestos,
e inclusive a narrao de histrias.
As atividades de prtica e produo so flexveis e quase infinitas. Programar
a fase inicial tem consequncias importantes para a interpretao e o uso eficaz
da lngua por parte dos estudantes. Num princpio poder-se-ia esperar uma
introduo ao tema da lio, incluindo uma srie de perguntas desenhadas para
estimular o interesse, a reviso dos elementos e do vocabulario previamente
aprendidos. A linguagem utilizada, ao igual que as perguntas, deve ser simples,
controlada (preparada antes da aula), caso se deseje a participao dos alunos
na interaco. Na apresentao de novos elementos lingusticos, o professor
tem que utilizar frases modelo e as rotinas da repetio de estruturas, coral,
individual ou em grupo, os denominados drills.
Para tornar estas atividades mais divertidas se pode pedir aos meninos que
repitam os elementos lingusticos em vrios tons, susurrando, gritando, feliz,
enjoado, ou todos juntos, em gestos.
O ritmo
O ritmo da atividade est directamente ligado ao contedo e ao objetivo
da cada fase da lio. O ritmo est vinculado avaliao dos tempos e ao
interesse de uma atividade que varia e se modifica em qualquer momento da
lio, no sempre previsvel, com frequncia uma questo de experincia e
de sensibilidade para as necessidades dos estudantes, o respeito dos tempos de
aprendizagem dos estudantes. O ritmo provavelmente mais lento na introduo
de novos elementos lingusticos e esta etapa deveria se limitar ao fim de evitar a
diminuio da ateno e o aborrecimento. As atividades de follow-up deveriam
mudar em funo do ritmo e inclur tanto as tarefas operativas como os perodos
de silncio para facilitar a concentrao e a reflexo. Dar equilbrio ao ritmo
depende da eleio das atividades durante a lio. Os jogos tendem a ser mais
rpidos e barulhentos, se um jogo for demasiado duro, o ritmo se reduz medida
que os meninos se aborrecem, e caso se passe de um jogo a outro se pode correr
o risco de gerar um nvel excessivo de emoo. Contar histrias, por outro lado,
uma atividade que costuma ser bastante tranquila.
O ritmo tambm afetado pela deciso de utilizar atividades novas ou velhas.
A eleio de atividades agradveis e conhecidas geralmente indicada para
manter o ritmo da lio. As novas atividades, por outro lado, podem reduzir a
lio, j que os meninos devem entender e aplicar as novas instrues.
99
O ritmo tambm influenciado pela disposio do grupo na sala. Se, por
exemplo, as salas e as cadeiras so dispostas em forma semicircular em lugar
de grupos de quatro ou individuais, bem mais fcil para o professor manter
a ateno de todos os meninos e consequentemente o ritmo da atividade.
Obviamente, quando os alunos eso guiados pelo professor bem mais fcil
controlar o ritmo. No caso dos trabalhos em cdupla ou em grupos, o ritmo ser
mais lento, menos controlvel e no to previsvel, no entanto, nestes casos se
d aos alunos a oportunidade de trabalhar em seu prprio tempo.
O ritmo da atividade e a lio podem ajudar a estimular o interesse dos alunos
e despertar um sentimento de sucesso ou falhano. Se os meninos trabalham em
paz mais provvel que sejam capazes de tornar o processo de aprendizagem
mais fcil. Se o ritmo demasiado lento ou demasiado rpido, pode levar a uma
m conduta e desordem na aula.
Nenhum de ns aprende e se desenvolve da mesma maneira nem com o
mesmo ritmo, pois o professor deve ter em conta estas consideraes, sem tornar
sempre o ritmo do estudante mais lento. Caso contrrio corre-se o risco de perder
o interesse dos alunos.
Por tanto, conveniente basear-se em diferentes tipos de atividades, com
diferentes ritmos, a fim de permitir que todos os estudantes aprendam e
desenvolvam suas habilidades cognitivas. O ritmo deve ser adaptado o mais
possvel turma e no rigidez do livro de texto ou ao plano de aula.
O ritmo a parte integral de qualquer lio e deve ser includo na programao
das diversas classes e eleio das atividades. O docente deve monitorar o ritmo
da lio e lembrar que isto pode ser alterado com uma simples mudana na
atividade (mediante a introduo de, por exemplo, mini-atividades que ajudem
a atrasar ou acelerar o ritmo), detalhes e / ou o lugar de desenvolvimento.
Concluses
O processo de adquisio das lnguas facilitado por vrios fatores: a interao,
atividade prtica com participao do estudante e uma variedade de modos
de trabalho embora as atividades no estejam sempre diretamente controladas
pelo professor. Isto cria um meio de aprendizagem mais difcil, mas tambm,
intenso e dinmico em comparao com o tradicional. No entanto, o aumento
da excitao dos alunos pode causar, s vezes, problemas de comportamento,
a distrao e a falta de produtividade posterior nos meninos. Por estas razes, o
maestro s vezes tem medo de perder o controle da situao. Em consequncia,
importante ter em conta uma srie de regras bsicas de gesto e as atividades de
aula, j que h fatores que o professor pode supervisionar e, em consequncia,
melhorar. Ao longo de esse estudo temos visto quanto importante considerar o
ponto de vista do aluno ao fim de desenvolver um bom trabalho e fazer com que
ele se sinta sempre ao centro da ateno. Conhecer os estudantes, seus ritmos de
aprendizagem, seus gostos, sua situao social, facilita o trabalho doprofessor e
melhora o desenvolvimento congnitivo da cada um dos discentes.
100
Referncias bibliogrficas
BELLACK, A., Kliebard, H., Hyman, R., Smith, F. The Language of the Classroom.
New York: Teachers College Press, 1970
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. Gestin de conflictos y constitucin de
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London: Penguin,1998
TSUI, A.B.M. (1995). Introducing Classroom Interaction. London: Penguin, p. 81.
101
Monitoria virtual no ensino superior:
uma estratgia de assistncia didtica
Anne Ferreira Costa
1
Kelliane Flix Gonalves
2
Luciene de Almeida Santos
3
Introduo
O uso das novas tecnologias, atualmente (2013), embora no caracterize uma
novidade quanto busca de seus recursos no tocante ao ensino e aprendizagem,
ainda assim, a cada momento, surpreende por provocar a criatividade de quem
a requere como ferramenta auxiliar e complementar das atividades contnuas
de uma sala de aula. Isto porque, at provarmos o contrrio, todos de uma
comunidade acadmica fazem uso da internet e com ela as redes sociais ou
outros sites de busca para melhorar suas pesquisas e dvidas do cotidiano
acadmico. E, por este seguimento a Educao em seu papel de acompanhar
o desenvolvimento tanto social quanto tecnolgico, ao longo do tempo, tende
a consolidar as novas tecnologias como ferramenta primordial ao ensino,
aprendizagem e a aplicao didtico\pedaggica.
Arraigando-se ento as novas tendncias tecnolgicas a favor da aproximao
dos contedos a serem estudadas, metodologias e tcnicas de ensino/
aprendizagem, e principalmente, novas abordagens pedaggicas que surgiu o
Projeto advindo do Curso de Letras Espanhol da UEPB Universidade Estadual
da Paraba, denominado Monitoria Virtual no Ensino Superior: Uma Estratgia de
Assistncia Didtica4. Um Projeto pautado em fazer uso de pginas da Internet
que facilitem o intercambio de informaes e conhecimentos de interesse entre
Professores Alunos Monitores
5
.
1 Aluna do 5 Perodo do Curso de Letras Espanhol UEPB. Monitora de Lngua Espanhola I Turno manh.
2 Aluna concluinte do Curso de Letras Espanhol UEPB. Monitora de Lingustica Aplicada Turno manh.
3 Professora Mestre. Titular Curso de Letras Espanhol. Coordenadora do Projeto Monitoria Virtual - UEPB
4 REGINA FRANCA SERVIO NOTARIAL E REGISTRAL. REGISTRO DE TTULOS E DOCUMENTOS
E PESSOA JURDICA Apresentado hoje para o registro de protocolo no Livro A31 e registrado sob
nmero 130.649 no livro B*964, ficando cpia arquivada neste Servio. O que certifico e dou f.
Campina Grande, 20 de novembro de 2012. [288] Maria Adelma C. da Silva Substituta.
5 O projeto Monitoria Virtual se ancora pelo trip Professor Aluno Monitor na inteno de trabalho
assistencial fora de sala de aula, e que na maioria das vezes parte do principio em que o aluno sente
dvidas e pode requerer tanto do professor quanto do monitor a ateno devida do que ele deseja
aprender o que foi visto em sala de aula, e, que agora se sente a vontade para estudar.
102
So pela pgina do Facebook e outros sites de acesso como blog, portais
virtuais e email que nasce a Monitoria virtual no Ensino Superior: Uma Estratgia
de Assistncia Didtica, inicialmente, justificada como alternativa em auxiliar
o contato entre professores, monitores e alunos, necessariamente, fora da sala
de aula. Isto , pelos portais os discentes podem us-los para perguntar e obter
respostas relacionadas aos contedos de sala.
Atualmente, a proposta vem tomando outras formas que complementam a
sua justificativa. Trata-se da criao de jogos didticos que tendem a ser usados
em beneficio da autonomia da aprendizagem dos contedos vistos em sala de
aula, fomentando assim estratgias de ensino e conhecimento crtico do prprio
assunto estudado. Neste sentido a Monitria Virtual atua como meio, um veculo,
uma ferramenta para apresentar, identificar e superar as dificuldades especficas
no entendimento da matria.
Desta feita, seus Objetivos Gerais so os de Apresentar a importncia do
papel do Monitor no Ensino Superior; Criar estratgias de ensino\aprendizagem
e Assegurar assistncia didtico/pedaggica que contribuam na realizao de
atividades do Monitor e dos Professores Universitrios em auxilio principal ao
Aluno da Graduao dentro e fora de sala de aula.
Por Objetivo Especfico pretende-se enfatizar a importncia de uso de
Projetos Baseados na Aprendizagem com pesquisas sobre novas vertentes e/ou
conjecturas que venham tomar forma no andamento do proposto Projeto de
Monitoria Virtual.
Logo, em consonncia com os objetivos, a luz de leituras, ainda, preliminares
a fundamentao est baseada nos autores Gerardo Arrarte; Concha Moreno e o
professor Dr. Dave Moursund.
O primeiro, formado em Filologia Hispnica e Lingustica Computacional
pela Universidade de Barcelona autor de diversas publicaes sobre a indstria
da lngua e tecnologia lingustica, especialmente, sobre o uso das tecnologias da
informao e das comunicaes em didtica de lnguas e o ensino de espanhol
pela Internet
A segunda, Concha Moreno, foi tomada por seu livro Materiales, estratgias y
recursos para la enseanza del espaol como L2, por abordar amplamente desde
materiais baseados em mtodos; metodologias; enfoques e estratgias at a
aplicao das habilidades lingusticas apoiados pelos documentos oficiais MCER
6

e PCIC
7
. O ltimo advm da teoria do uso Projetos Baseado em Aprendizagem,
tambm conhecido por PBL (Project Based Learning) do professor Dr. Dave
Moursund. Um conceito permeado entre realizar as atividades/tarefas que
tambm pode ser considerado como um problema a ser resolvido, por alunos
desde uma equipe (grupo de alunos) formada para conseguir o objetivo de uma
aprendizagem criteriosa advinda de um contedo repassado em sala, mas que
agora ser mais bem compreendido pela tarefa de elaborao de criao de
novas atividades. Para tal feito, acionam-se novas habilidades que muitas vezes
6 Marco Comum Europeu de Referencias para as Lnguas.
7 Plano Curricular do Instituto Cervantes.
103
os alunos comeam a aprender, ou podem vir a conhecer por aplicar teoria a
prtica.
Ao que se segue o texto enfatizar pelo captulo 2. O que , porque e para
que? No que tange a descrio do Projeto, apoiado pela justificativa e objetivos.
No apartado 3. A Fundamentao Terica. A Descrio e Discusso conferidas
idealizao do Projeto, bem como, as Consideraes Finais apreciados nos
Captulos 4 e 5 respectivamente.
O que , porque e para que?
A Monitoria Virtual surgiu de uma conversa informal entre duas alunas do
Curso de Letras Espanhol, turno manh, que pela primeira vez, como monitoras
acadmicas das disciplinas de Lngua Espanhola I e Lingustica Aplicada da
Lngua Espanhola conversaram sobre como completar a carga horria pertinente
ao seu trabalho enquanto monitoras. A ideia central primava contribuir entre o
assessorando professor-aluno e o processo de ensino-aprendizagem no Ensino
Superior
Desta conversa despretensiosa as alunas elaboraram, ainda sem saber como
8
,
a abertura de links virtuais que comearam pela pgina web Facebook
9
,
conhecido como rede social de relacionamento. Depois, pela abertura de um
email
10
, um blog
11
e, por conseguinte, a abertura de um novo site, chamado
WebNode. Estes portais buscavam auxiliar aos alunos do Curso de Letras/
Espanhol que precisavam de Monitoria fora da sala de aula da UEPB. Outra
sugesto de apoio a partir desses meios eletrnicos foi o uso do site Edmodo
12
,
pelo professor colaborador do Projeto de Monitoria Virtual
13
.
A segunda fase da elaborao desses sites partiu da unio de todos esses links
em um nico portal, o website WIX
14
, denominado especificamente do Portal
MV-UEPB15.
Em meio elaborao dos sites e uso da pgina Facebook foi pensado como
proposta didtica, alguns jogos didticos, os quais ainda esto engatinhando
perfeio, mas que no poderiam deixar de serem citados para que durante a
execuo do Projeto possam ser melhorados e pesquisados como vertentes e
variveis. Para tal feito, ser detalhado, no captulo 4. Descrio e Discusso
Conferidas a Idealizao do Projeto os momentos pelos quais passaram a
configurao inicial de sua implantao no Curso de Letras/Espanhol. Assim
8 As alunas instigadas pela curiosidade buscaram pelas configuraes do Facebook e de outros sites gratuitos
subsidiar e integrar os contedos apresentados pelos professores a favor dos alunos universitrios.
9 https://www.facebook.com/MonitoriaVirtualUepbDepartamentoDeLetras?ref=ts&fref=ts
10 Monitoriavirtual-la@hotmail.com
11 http://monitoriavirtualla.blogspot.com.br/
12 http://www.edmodo.com/
13 Professor Especialista Alessandro Giordano.
14 Portal endereado a diminuir a distncia entre a compreenso dos contedos e o processo de apren-
dizagem. Aproximando professores, monitores e alunos.
15 http://monitoriavirtual-la.wix.com/portalmvuepb
104
como a Fundamentao Terica que embasar epistemologicamente todo o
percurso que vem passando essa proposta.
Fundamentao terica
Muito embora o projeto de Monitoria Virtual ainda esteja composto
por uma ideia sem resultados concretos ou, pelo menos que norteiem uma
fundamentao terica aplicada, ainda assim, o presente projeto se apoia
atravs dos livros Las Tecnologas de la informacin en la enseanza del espaol
- de Gerardo Arrarte; Materiales, estratgias y recursos para la enseanza del
espaol como L2 de Concha Moreno e, pelo conceito de Projetos Baseado
em Aprendizagem, tambm conhecido por PBL (Project Based Learning) teoria
aportada do professor Dr. Dave Moursund .
Os textos, supracitados, ainda que de forma introdutria, serviro para a
aplicao do Projeto, podendo at, ao passo de sua trajetria mudar, compartilhar,
ou endossar este processo. J que at ento, apenas foi possvel observar como
ele pode ser acrescido e direcionado a atender algumas mudanas que venham
surtir efeito no mbito da Monitoria da Universidade no tocante ao uso das
Novas Tecnologias a favor da educao em contexto social, cultural, econmico
e do trabalho acadmico
16
.
A unio das Novas Tecnologias associadas ao Enfoque de Estratgias de
Ensino mais a Aprendizagem Baseada em Projetos tematiza centrar o aluno desde
um percurso de construo de seu conhecimento a partir das habilidades que
ele precisa desenvolver ao longo de sua vida social.
O Projeto de Monitoria Virtual, no momento, usa recursos advindos das Novas
Tecnologias, por meio da internet, de ferramentas udio-visuais, word, power
point, pdf, fotos e at outros recursos como caixas de dilogos que funcionam
como um portal para orientar em tempo hbil as dvidas do aluno graduando
ao utilizar os meios eletrnico-virtuais aproximando o discente do professor e
do monitor da disciplina. O que faz tomar por apoio o que diz Gerardo Arrarte :
A integrao de novas tcnicas na atividade educativa s pode se dar
como produto de projetos acadmicos quando forem postos a frente
pelos prprios professores, atendendo as necessidades e interesse de
cada setor educativo, de cada centro e inclusive de cada grupo de
alunos (2011, p.18)
A luz do que afirma Arrarte (2011) se pode observar que a eficcia de uma
ferramenta como instrumento de ensino aprendizagem depender do uso que se
16 Segundo a PORTARIA N 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004 (DOU de 13/12/2004, Seo 1, p.
34) disponvel em <<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf>>. Em seu
1. Assegura que Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como quaisquer
atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino/aprendizagem centrados na autoaprendizagem e
com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem
tecnologias de comunicao remota. Assim, possvel assegurar a Monitoria Virtual o seu uso como
forma semipresencial para atividades didticas atravs de outros recursos de ensino e aprendizagem.
105
faa dele, que se bem empregado, pode resultar sumamente til. Ou seja, o mais
importante que o professor saiba escolher o material de estudo em suporte
informtico
17
no intuito de oferecer vantagens para esse tipo de assistncia
didtica.
So esses materiais adicionais e aqueles dispostos em sala que tendem a
assistir o aluno graduando durante o processo de aprendizagem e da qualidade
do ensino.
Segundo Concha Moreno Garca (2011), so os materiais didticos que
atuam como tipologias de atividades comunicativas, um suporte que enfoca
novas tarefas motivando o aprender a aprender.
[] o que leva o professor a criar, a buscar outros recursos a
sensao de que falta algo, de que o material disposto em sala era
insuficiente para cobrir as necessidades, as dvidas que sugiram
durante as aulas e aos alunos de forma particular [...]. (2011, p.195).
J o conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos pode ser visto desde
vrios enfoques: Mtodo de instruo/estratgia de aprendizagem e Estratgia
de trabalho. E, independente de qual enfoque se venha aplicar ou todos, estes se
pautaro na realizao de trabalhos sobre temas de interesse de conhecimento.
Os estudos realizados ao conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos
tem se intensificado pelo renomado professor Dr. Dave Moursund
18
, cuja
investigao incide no uso das TICs associados a projetos de aprendizagem.
Editor da revista Liderar e Aprender com a Tecnologia (Leading and Learning
with Technology) de ISTE
19
. Moursund prope a integrao de reas, disciplinas
didticas, idiomas e culturas a favor do ensino e da aprendizagem realizadas em
projetos que solucionem problemas reais.
Assim, pois, como brevemente apresentado, a base terica orientar no
apenas os conceitos que ao longo da realizao do projeto vir tomar forma
como tambm apoia sistematicamente base epistemolgica de quais sero as
vantagens de usar um material informtico a favor da criao de materiais didticos
que alm de permitir que o estudante a consulte e as utilize, como e quando
queira, permite tambm a incluso de elementos teis para a aprendizagem. Isto
, uma interao atravs da internet cuja disponibilidade transcende ao aluno
os limites da aula e os parmetros espao-temporal do que foi desenvolvido nas
atividades de ensino.
17 Chamamos de material de estudo em suporte informtico as informaes que esto disposio do
aluno para esclarecer suas dvidas e/ou melhorar o conhecimento do que est estudado por meio do
emprego da internet ou outro dispositivo informtico.
18 O Professor Dr. David Moursund autor do livro O futuro da tecnologia da informao na Educao.
Tambm publicou vrios artigos na rea de tecnologia da educao desde 1963. Foi presidente do
Departamento de Cincia da computao da Universidade de Oregn entre 1969 a 1975. Em 1979,
fundou o International Council for Computers in Education (ICCE), hoje conhecido como Interneational
Society for Technology in Education (ISTE). Atualmente, David Moursund atua como Professor da
Universidade de Oregon- EUA.
19 International Society for Technology in Education
106
Descrio e discusso conferidas idealizao do projeto:
A partir deste captulo sero apresentadas as etapas pelas quais passaram e
esto passando o Projeto de Monitoria Virtual. Cada parte vem desenvolvida em
trs momentos consecutivamente. No momento I, se descreve o processo inicial
de criao do Projeto, ainda que de forma embrionria, com a abertura de uma
conta no site de relacionamento Facebook. E, consecutivamente outros meios
eletrnicos como um blog, email e outros canais de acesso.
No momento II, o Projeto delineia-se por outra vertente: a idealizao de jogos
didticos como ferramenta ao que tange o processo de ensino/aprendizagem
dos assuntos vistos em sala de aula. Isto , a busca da autonomia a favor do
conhecimento.
E no III, a apresentao do Portal MV-UEPB, uma pgina que rene todos os
links de acesso da Monitoria Virtual, materiais adicionais e os jogos. Pelo Portal
possvel acessar todas e quaisquer disciplinas que tenham monitoria no curso
de Letras/Espanhol.
Momento I
Projeo embrionria de acesso rede.
A criao do Projeto de Monitoria Virtual foi tomando forma atravs dos
portais eletrnicos. Primeiro por uma pgina de relacionamento. Segundo, pela
abertura de outras alternativas de pginas de acesso. E, em meio a esses sites
a elaborao ainda tmida
20
de jogos como ferramentas didticas de ensino e
aprendizagem
21
.
O primeiro meio virtual surgiu, inicialmente, das redes sociais, visto que a
maioria dos alunos, atualmente, faz uso desse meio com acesso internet: o
Facebook. A ideia foi abrir uma conta neste site de relacionamento
22
, com o nome
Monitoria Virtual
23
. Por ele foram criadas pginas em que todos os monitores e
professores teriam acesso senha e a autonomia de postar o material de sua
escolha. Como havia a pretenso de unir todas as disciplinas da graduao
que dispunha de monitoria em uma nica conta, surgiram dois problemas: O
Facebook no permitia a criao acima de 10 pginas. E, qualquer pessoa com
20 Trata-se da elaborao de jogos com ferramentas simples e que ainda esto em fase experimental.
21 O objetivo dos jogos complementar os sites e pgina de acesso como meio de fomentar o ensino
desses jogos para os professores em formao e, por conseguinte, ensinar os alunos a criarem suas
prprias atividades como estratgia de aprendizagem.
22 A ideia do Facebook se assumiria a principio, como meio virtual para tirar dvidas, postar materiais de
apoio e at mesmo estreitar a relao entre todos os alunos monitorados.
23 O grupo Monitoria virtual continua sendo usado, servindo como portal base para professores, monito-
res e alunos de outras disciplinas, assim como tambm para postar avisos que sejam da importncia de
todos.
107
acesso a pgina postaria o que quisesse, e todos os alunos, de forma generalizada
teriam acesso aos contedos que no eram de seu interesse. Observando esse
problema, foram abertos grupos independentes de cada disciplina, ou seja, cada
Monitor teria o seu grupo fechado, onde s seriam adicionados os prprios
alunos matriculados na disciplina e seus respectivos contedos especficos.
Ao preparar os grupos independentes, tambm foi observado mais uma
variante dependente: que nem todos os alunos e monitores tinham acesso
rede social Facebook. Pensando nisso, foi criado um email especfico para cada
turma, em que os alunos teriam acesso senha, podendo postar suas dvidas
como tambm enviar seus trabalhos que foram pedidos em classe. E, para
facilitar ainda mais, foi aberto um blog
24
onde todos esses contedos poderiam
ser postados. Desse modo os alunos que no possussem acesso rede social
tambm poderiam participar da Monitoria Virtual.
Na penltima parte desta primeira etapa foi feito uma conta no site chamado
Edmodo. Uma plataforma de interatividade entre professores e alunos um espao
para grupos de discusso que podem se corresponder com grupos de alunos
diferentes. Em cada grupo permite-se publicar enquetes, adicionar links, anexar
arquivos, publicar notcias, enviar alertas, responder mensagens, anunciar
eventos, distribuir vdeos, tudo de forma privada e comum em um sistema
inteligente de classificao de contedo. Para cadastrar os professores, bastaria
colocar o nome do usurio e a senha de no mnimo 04 dgitos. O e-mail torna-se
obrigatrio, com uso de forma de tratamento, nome e sobrenome. J o cadastro
de estudantes necessita do cdigo do grupo fornecido pelo professor. Atravs
desse grupo de usurio o professor tambm pode interagir com os alunos. O
nome de usurio e a senha precisam de no mnimo 04 dgitos. O e-mail nesse
caso torna-se opcional. E, para finalizar deve-se escrever o nome e o sobrenome
do aluno para cadastramento.
Depois do Facebook, Blog, e Edmodo, surgiu a ltima parte da primeira etapa
de criaes do Projeto de Monitoria Virtual: o site chamado WEBNOD justificado
por seu alcance de pblico. Isto , o WEBNOD leva em considerao a falta de
uso de um e-mail por parte de um aluno; uma conta no Facebook e at a falta de
conhecimento de como usar um Blog ou o Edmodo.
O WEBNOD
25
sugere uma opo para todos os que de alguma maneira tenham
o acesso a internet em casa via cabo, modem, chip (celular), via LanHouse ou
via universidade, j que a UEPB disponibiliza de internet Wifi ou a cabo para
todos os alunos da graduao. Nessa ltima aplicao o site de Monitoria Virtual
24 O blog por ser uma ferramenta acessvel e prtica, no exige do aluno um endereo de e-mail. Pelo
blog o aluno alm de ter acesso a todas as informaes que foram postadas no Facebook tambm
funciona como recurso estratgico entre monitor, professor e aluno, os quais postam o material neces-
srio alm da descrio de dvidas nos comentrios de cada postagem. O primeiro blog criado foi o
da Monitoria virtual de Lingustica Aplicada, no dia 30 de outubro de 2012, pelo endereo eletrnico
http://monitoriavirtualla.blogspot.com.br/
25 A pgina no site WEBNOD destinada a Monitoria Virtual e algumas disciplinas do curso de Letras/
Espanhol foi acessado atravs do link http://www.webnode.com.br/ seguindo um passo a passo fcil
e dinmico para sua elaborao. Pela configurao publicam-se contedos como imagens; vdeos;
documentos (Word, Pdf, etc.), pginas e outros sites. Alm de enquetes, exibio de caixa de comen-
trios, opo de curtir ou comentar.
108
passa a dispor de varias ferramentas que comportam muitas possibilidades no
uso da monitoria de um modo em geral.
De forma notria, a opo do site da Monitoria Virtual pelo WEBNOD tornou-
se uma opo de ferramenta ampla, dinmica que otimiza o tempo, deixando o
trabalho da monitoria em ambiente acadmico com o uso de apenas um click
ajudando principalmente aos alunos que no podem ir ao encontro do monitor,
fora do turno ou horrio do seu curso, por motivos de trabalho ou outros motivos.
Assim, logo aps a execuo da criao dos sites acima mencionados teve
inicio a construo de jogos educativos, os quais partiram do principio de serem
gerados como ferramentas didticas que venham compor ao Projeto de Monitoria
Virtual em outras vertentes as de Estratgia de Assistncia Didtica.
MOMENTO II.
Jogos Monitoria Virtual
Inicialmente denominados de Jogos MV-Quiz; MV-Literrio e MV Quiz-Mouse
estas ferramentas didticas surgiram de algumas leituras de sites de pesquisa de
como criar jogos e suas funes educativas. A iniciativa se baseou em expandir
o Projeto de Monitoria Virtual configurando atravs de elementos simples, mas
incentivador, o uso de outros jogos educativos com finalidade de aprendizagem
e ensino. O primeiro foi o MV-Quiz. O Segundo, O MV Literrio e, por ltimo o
MV Quiz-Mouse.
Jogo MV-Quiz:
O programa escolhido para criao do MV-Quiz foi o programa Microsoft
PowerPoint
26
. O primeiro passo partiu da escolha do tema padro do jogo. Para
em seguida personaliz-lo desde o manual do jogo com as opes de inserir
imagens, anigifs, vdeos, canes, sons entre outros.
Portada do Jogo MV QUIZ
Fonte: MONITORIA VIRTUAL
26 Esse processo de desenvolvimento do jogo feito pelo Microsoft PowerPoint 2010, caso haja a utiliza-
o de outra verso desse programa, necessrio atentar para possveis mudanas de dados ao efetuar
a criao do jogo.
109

No contexto prtico das pginas
27
o jogo contm instrues de certo e errado
associadas s perguntas. So perguntas e respostas advindas dos contedos das
disciplinas estudados na grade curricular do curso de Letras/Espanhol vistos em
sala.
Portada do Jogo MV- QUIZ (Acerto) Portada do Jogo MV-QUIZ (Errado)

Fonte: MONITORIA VIRTUAL Fonte: MONITORIA VIRTUAL
Trata-se de uma elaborao simples com uso de recursos oferecidos pelo
prprio programa de PowerPoint que, no entanto, se bem aproveitados pode
associar o uso dessas ferramentas a compreenso do contedo visto em sala e
da pronta autonomia do aluno ao usar sua criatividade atravs dos jogos para
aprender a aprender pelas Novas Tecnologias. Assim, pois, a amostra seguinte de
Literatura tambm serve de exemplo para outras disciplinas que possam fazer uso
correspondente grade curricular de cada curso medida que as ferramentas
forem bem utilizadas.
Jogo MV-Literrio
No MV-Literrio, as opes de respostas so baseadas em imagens, envolvendo
um conhecimento de artes (obras) literrias em geral. J as perguntas foram
elaboradas com uma inteno comunicativa de obstculos configurados de
acordo com o contexto literrio estudado. Para tal recurso tambm foi utilizado
o programa Microsoft PowerPoint que a princpio, seguem os mesmos passos do
MV-Quiz.
O que difere da elaborao entre o MV-Quiz e MV-Literrio so os estilos de
respostas que usam as alternativas de imagens relacionadas com o contedo
escolhido do novo jogo. Outrossim, por se tratar de um assunto de caracterstica
cultural, para esse tipo de jogo possvel inserir uma msica de fundo associada
a temtica a ser estudada.
Em seu contexto prtico se usam telas com questionrios acrescidas de uma
histria de aventura, uma misso para o jogador. Todas direcionadas com um
tema especfico. Nesse intento faz-se uso de figuras de personagens (viles,
27 As pginas (telas ou slides) sero nomeadas de acordo com o criador do jogo.
110
obstculos, mocinhos entre outros). Com recursos de animao o aluno alm
de criar uma trajetria criativa para personalizar o contedo tambm pode
contextualizar os personagens em viles que no querem que o mocinho
da historia literria alcancem o sentido da resposta correta atribuda ao assunto
de Literatura. E para isso, so apontadas obstculos, respostas erradas, para o
jogador aprender a aprender a errar e tambm acertar o que acabou de ver em
sala de aula.
Portada do Jogo MV LITERRIO.
A imagem ajuda a compreender como o jogador ir chegar resposta correta.
Fonte: MONITORIA VIRTUAL
O que o levar ao jogador aprendiz do assunto de literatura, caso acerte, a
visualizao da caixa de Voc Ganhou. Ou caso contrrio a de Voc Perdeu.
No desenvolvimento do jogo, as pginas que contemplam as caixas Voc
ganhou ou Voc perdeu seguem as telas que contemplam as aventuras ou
misses.
Ainda na mesma sequencia do uso do recurso de PowerPoint foi elaborada
outra alternativa denominada de MVQuiz-Mouse usando outra visualizao e
parmetro na configurao de sua apresentao visual.
Jogo MV Quiz-Mouse
Na mesma dinmica dos jogos anteriores o Jogo MV Quiz-Mouse parte do
mesmo principio de elaborao do MV-Quiz e da configurao de telas do MV-
Literrio associado a um tipo de misso que no h obstculos mveis, apenas
um tipo de caminho, onde ao sair dele se perde ou erra.
111
Portada do Jogo MV- QUIZ MOUSE
Fonte: MONITORIA VIRTUAL
A criao do MV-Mouse parte de um jogo de coordenao motora que a
principio pode parecer de simples elaborao e execuo do contexto. No
entanto, a ideia incitar os alunos da graduao a dinamizar o que estudou
a aprender a aprender. Torna-se uma forma dinmica de associar as novas
tecnologias ao que deve ser de conhecimento comum a cada disciplina estudada.
E, como anteriormente citado os jogos apresentados tratam-se de um modelo
experimental que serviro como possveis verses e vertentes pertinentes ao
Projeto de Monitoria Virtual, cuja aplicabilidade de uso passou a ser configurada
em um nico Portal chamado MV-UEPB com acesso geral as outras disciplinas
e assuntos caso o aluno universitrio queira interar-se de forma rpida e verstil.
Momento III
Portal MV-UEPB
O Portal da Monitoria Virtual mais uma ferramenta de auxlio aos Professores,
Alunos e Monitores. Com a finalidade atuar como uma porta de acesso para
todos os sites, blogs, e-mails, grupos no Facebook, fruns de discusso, entre
outras ferramentas utilizadas pela MV. Nesse portal, h todos os links possveis
que ao clic-los, levar a quem acess-lo imediatamente ao endereo web
escolhido. Umas de suas vantagens a rpida busca pelos endereos de todas
as monitorias virtuais por curso separados apenas do interesse do usurio e de
seu clique como forma de acesso.
112
A criao do Portal MV possui as tecnologia Flash
28
ou HTML5
29
que
possibilitam liberdade quanto personalizao do portal. O site usado para o
portal MV advm do Wix.com verso HTML5.
Portada da Pgina Web: Portal MV-UEPB

Fonte: MONITORIA VIRTUAL
A configurao oferecida pelo Wix.com permite personalizar a criao de
qualquer portal seja na verso do Wix.com verso HTML5 como na Flash. Por
possuir um layout livre permite o uso de imagens, galerias, vdeos e outros
recursos a serem configurados no espao de tela, os quais devem ser salvos e,
por conseguinte, podem ser publicados na rede sem nenhum custo financeiro.
Consideraes Finais
Embora a estratgia de uso da Monitoria Virtual no seja algo indito, por se
tratar de uma prtica entre muitas Universidades brasileiras, o Projeto Monitoria
virtual no Ensino Superior: Uma Estratgia de Assistncia Didtica est sendo
usado em fase de teste por alguns Professores e Alunos Monitores do Curso
de Letras Espanhol, que j tem contribudo muito desde a primeira Unidade
Temtica, inicialmente, com a contagem de horas assistenciais dos Alunos
Monitores e, por conseguinte permitindo o fomento de pesquisa na rea de
ensino/aprendizagem e estratgias didticas atravs das teorias de uso de Novas
Tecnologias.
E, embora no tenha sido citado o pretenso Projeto objetiva alcanar, tambm,
os demais cursos que ao aderi-lo possam fazer uso no mbito de Monitoria e
28 um tipo de tecnologia que permite melhores recursos em animaes e efeitos. Uma desvantagem
que ela pode no ser compatvel de visualizao por alguns computadores, notebooks ou outros
dispositivos.
29 Esse tipo de tecnologia destinado aos computadores, notebooks e dispositivos que no podem visua-
lizar a verso Flash. Ela possui menos possibilidades de efeitos e animaes que a verso Flash, porm
mais compatvel, alm disso, existe essa verso para Tablets, Celulares, Smartphone e iPhones.
113
Pesquisa. Ou seja, a partir da adeso do curso universitrio o Aluno Monitor,
que fizer uso da Monitoria Virtual comprovar seu trabalho e contabilizar o
seu horrio junto monitoria da Universidade, alm de poder participar de
pesquisas nessa rea fomentando desenvolvimento deste Projeto. Permitindo,
pois, incluir uma referncia bibliogrfica prpria e uma base terica pertinente
s ideias, que nesse momento, ainda se encontram como um projeto ncora de
Estratgia e Assistncia Didtica.
Referencia Bibliogrfica Citada:
ARRARTE, Gerardo. Las tecnologas de la informacin en la enseanza del
espaol - Manuales de formacin de profesores de espaol 2/L Editorial Arco
Libros. Madrid, 2011.
GARCA, Concha Moreno. Materiales, estrategias y recursos para la enseanza
del Espaol como 2/L. - Manuales de formacin de profesores de espaol 2/L.
Editorial Arco Libros. Madrid, 2001.
MOURSUND. David. Aprendizagem Baseada em Projetos usando Tecnologia da
Informao. Disponvel em << http://darkwing.uoregon.edu/~moursund/Books/
PBL1999/index.htm>> Acessado em 29 de maro de 2013.
Referencia Bibliografica Complementar:
ARRARTE, Gerardo; VILLAPADIERNA, Igncio Jos Snchez de. Internet y la
Enseanza del Espaol. Cuadernos de Didctica del Espaol/LE. Arco Libros.
Madrid, 2001.
GARCA, Germn Ruiprez. La enseanza de lenguas asistidas por ordenador
(ELAO). In: Vademcun para la formacin de profesores: Ensear espaol como
segunda lengua (L2)/ Lengua Extranjera (LE). SGEL. Madrid, 2004.
GARCA, Marta Higueras. Internet en la enseanza del Espaol. In: Vademcun
para la formacin de profesores: Ensear espaol como segunda lengua (L2)/
Lengua Extranjera (LE). SGEL. Madrid, 2004.
LZARO, Olga Juan. Aprender Espaol a travs de Internet: un entorno de
enseanza y aprendizaje. In: Vademcun para la formacin de profesores:
Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ Lengua Extranjera (LE). SGEL. Madrid,
2004.
YLLESCAS, Juan Carlos Tordera. El abec de la Lingstica computacional (114)
Cuadernos de Didctica del Espaol/LE. Arco Libros. Madrid, 2012.
115
Estgio de monitoria: motivao, crenas e identidade
do professor nas aulas de Lngua Inglesa
Fernanda Maria Almeida Floriano
Introduo
Ao falarmos na educao bsica proporcionada pelas escolas pblicas, logo
pensamos em dificuldades. Nas dificuldades vindas tanto da estrutura fsica quanto
da social. Falamos das escolas mal equipadas, dos alunos descompromissados,
da gesto ausente e dos professores sem preparao. Falamos, falamos, mas
no refletimos de uma forma crtica sobre a situao, apontando assim s os
problemas, mas sem nenhuma interveno.
Como forma de amenizar os problemas encontrados no ambiente de ensino-
aprendizagem, de tempos em tempos surgem mtodos e abordagens para dar
conta do todo na rea de educao, mas ns que estamos em sala de aula,
sabemos que nenhum mtodo eficaz em si s, pois vrios fatores esto
imbricados nesse processo de ensino- aprendizagem.
Aliado a isso, no podemos deixar de levar em considerao que a educao
brasileira contempornea no mais a mesma de dcadas atrs. O Brasil
influenciado por tratados internacionais, e como as polticas educacionais
existentes aqui esto diretamente relacionadas a questes econmicas, ento,
para atender s exigncias internacionais, o Brasil lana mo de vrios programas
de incentivo ao ensino, seja ele bsico ou superior.
Na educao bsica, surgiram programas como o Programa Escola Aberta,
Fundeb, Pr-letramento, Ideb e Ensino Mdio Inovador e como parte das
avaliaes ns temos a Provinha Brasil, Prova Brasil e Enem. Porm, a escola
bsica no a nica na lista do governo federal para mudanas educacionais.
O ensino superior tambm comea a passar por mudanas, surgindo assim
novos arranjos nos currculos dos cursos de licenciatura, uma vez que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/1996 (LDB), tenta
introduzir uma nova estrutura formativa para professores da educao bsica, de
modo integrado.
Alm do PARFOR (O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica), o governo federal lanou tambm o PIBID (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia), programas esses que tentam instigar uma
melhora na qualidade de ensino. Porm, uma das mudanas, aparentemente
mais significativa, na licenciatura foi o aumento da carga horria das cadeiras
de Estgio Curricular Supervisionado para 400 (quatrocentas) horas a partir
116
do incio da segunda metade do curso. Com esse aumento, os professores
em formao teriam mais acesso prtica de ensino e quando graduado no
chegaria despreparado s escolas; didaticamente falando.
Mas qual a funo do estgio supervisionado para os futuros professores de
lngua inglesa (doravante LI)? Gatti, Barreto e Andr (2011, p.114), constataram
que a proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao
profissional especfica em torno de
30%, mostrando assim, que as licenciaturas tem uma preocupao maior
com as teorias polticas, sociolgicas e psicolgicas para a contextualizao
dos desafios do trabalho nas redes de ensino; porm, isso, de acordo com
as autoras, no suficiente para o desempenho de suas atividades de ensino.
Sendo assim, o aumento das horas do componente estgio supervisionado teria
dois objetivos claros, o primeiro, o de estreitar cada vez mais os laos entre a
universidade e a escola, e o segundo objetivo (diretamente ligado ao primeiro),
seria o de proporcionar ao estagirio professor em formao inicial uma
consolidao e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso por
meio das demais atividades formativas, de carter terico e prtico.
Em algumas universidades pblicas, como a Universidade Estadual da Paraba
(UEPB), o estgio supervisionado no curso de Letras ocorre nos 2 ltimos anos
do curso. Na UEPB por ser um componente semestral, est dividido em estgios
I, II, III e IV, com a carga horria de 105h/a cada. Os estgios I e II so estgios
para o ensino fundamental e o III e IV para o ensino mdio, porm o I e o III tem
uma caracterstica diferente dos outros dois.
Os estgios I e III (foco da nossa pesquisa) so estgios supervisionados
de monitoria, ou seja, o foco aqui levar o professor estagirio a despertar o
interesse pela docncia promovido pela cooperao entre eles e o corpo docente
da instituio pblica, alm disso, nesse momento que o estagirio ser levado
a compreender o seu papel crtico/social no magistrio e que aes e reflexes
so necessrias para o momento da regncia (estgios II e IV).
Nessa perspectiva os estagirios sairiam da zona de conforto de observador
crtico daquele professor do ensino bsico que o recebeu e passaria a pesquisador
do ambiente escolar, refletindo e questionando o agir docente no estgio por
meio de uma postura investigativa em um primeiro momento, e em um segundo
momento interviria, transformando-o. Desta forma, ao trmino da licenciatura
em letras, teramos professores de LI crticos e reflexivos com uma formao
composta pelo conhecimento e interpretao da realidade.
Porm, essa formao no estgio no se d de uma forma to simples uma
vez que temos no curso de letras-ingls, turmas heterogneas, ou seja, alunos
que j so professores e alunos que tero no Estgio Supervisionado o primeiro
contato com o seu futuro campo de atuao, e ns professores formadores temos
um grande desafio nesse componente curricular, uma vez que esses estagirios
trazem consigo pelos menos trs crenas caractersticas dessa fase do curso.
Duas dessas crenas so relacionadas concepo que eles tem de estgio.
Para alguns deles, ser no estgio que eles aprendero a profisso conforme a
perspectiva da imitao (PIMENTA & LIMA, 2006), para outros, o estgio nada
mais serve do que mostrar que h uma dissociao entre teoria e prtica. Por
117
ltimo, tem-se a crena de que ensinar lngua inglesa (LI) em escolas pblicas no
funciona, fazendo assim com que esses professores em formao no queiram
investir em sua carreira acadmica nessas escolas.
Partindo do exposto surge, ento, o nosso questionamento como guia para
este captulo. O estgio supervisionado de monitoria tem tido um papel relevante
na formao do professor de lngua inglesa enquanto professor crtico-reflexivo?
Acreditamos que esse estgio especfico, funcione como uma mola motivadora
na formao inicial de professores, levando-os a uma quebra de crenas e a uma
motivao para serem professores de LI em vrios contextos educacionais, entre
eles o da escola pblica.
Temos como objetivo principal apresentar o estgio supervisionado de
monitoria como elemento motivador na formao inicial de professores de LI;
para que alcancemos esse objetivo, discorreremos sobre as diferentes concepes
de estgio e a formao docente sob uma viso crtica, para depois, luz dessas
concepes, analisar os relatos de experincia escritos pelos estagirios ao final
do primeiro estgio de monitoria, a fim de identificarmos os seus posicionamentos
sobre o ensino e a formao.
A nossa pesquisa se configura dentro do campo de Formao de Professores
e tem a pesquisa qualitativa como norteador metodolgico.
O Estgio supervisionado e a formao de professores
Os estgios supervisionados sempre foram vistos como a parte prtica dos
cursos de licenciatura em contraposio teoria (Pimenta e Lima, 2006). Alm
dessa constatao, alguns estagirios nem chegam a estagiar uma carga horria
satisfatria devido a vrios contratempos, a saber, falta de campo de estgio,
falta de professores regentes em algumas escolas, greves, paralisaes, feriados
imprensados e s vezes problemas entre professores regentes e estagirios. Logo,
ao trmino da licenciatura, muitos argumentam que nem o curso fundamentou
teoricamente a atuao do futuro professor, nem tomou a prtica como referncia
para a fundamentao terica, ficando assim uma lacuna na formao inicial
desse professor.
Atrelados a esses fatos, o estgio visto muitas vezes apenas como requisito
para obteno do diploma de graduao (Reis 2009, p.125), surgindo assim
um descompromisso com a aprendizagem dos alunos e com a prpria
aprendizagem, pois s vezes o que impera to somente o desejo de se livrar
do estgio o quanto antes.
Sendo assim, o estagirio deixa de observar e refletir sobre as situaes
escolares to ricas formao docente, pois est mais focado em cumprir
formalidades; no deveria ser assim. Como o ensino um trabalho interativo
(TARDIF E LESSARD, 2012) e, o mesmo efetivado nas situaes escolares
cotidianas derivadas das interaes entre os professores e os alunos, logo, o
estagirio precisa passar por isso e analisar tudo de forma crtica-reflexiva, para
que esse futuro profissional possa ver a escola (durante a monitoria) como um
espao de vivncia e reflexo sobre a prpria prxis.
118
Ao falarmos no componente estgio supervisionado nas licenciaturas, a viso
do estgio como mola reflexiva e como pesquisa ainda algo a se conquistar,
pois muitos cursos de formao ainda seguem concepes mais tradicionais no
estgio. Pimenta e Lima (2006) apresentam duas concepes de estgio ainda
muito utilizadas, como veremos a seguir.
O estgio como imitao de modelos
De acordo com as autoras, o professor em formao inicial aprenderia a
profisso partindo da observao, imitao e reproduo de modelos pr-
existentes. Nessa concepo, o professor formador leva os seus estagirios a
observarem a sala de outros professores com o intuito de copiarem aqueles
modelos tidos como bons. Logo, uma formao docente baseada na observao
e tentativa de imitao. Aqui no descaracterizamos a importncia da observao,
mas a observao pela observao vazia, pois os estagirios so levados a
imaginar uma realidade de ensino imutvel, sem levar em considerao as
transformaes scio-histricas dos alunos ali presentes e o contexto escolar.
No h reflexo e criticidade nessa concepo, pois h uma consagrao de
aulas-modelo. Alm disso,
Essa perspectiva est ligada a uma concepo de professor que
no valoriza sua formao intelectual, reduzindo a atividade
docente apenas a um fazer, que ser bem sucedido quanto mais se
aproximar dos modelos que observou. Por isso, gera o conformismo,
conservadora de hbitos, ideias, valores, comportamentos pessoais
e sociais legitimados pela cultura institucional dominante (PIMENTA;
LIMA, 2006, p. 8).
Essa concepo de estgio no completa uma vez que no permite que
esse futuro profissional veja o quo complexo o trabalho docente, pois alm
das salas de aula ter caractersticas nicas e originais, acontecendo todo tipo
de evento, o contexto escolar tambm tem que ser levado em conta e quando
tudo isso no levado em considerao, durante a formao, ela tende a ficar
deficiente. Pois, como afirma Andrade (2007, p.11), a formao docente no
pode ser considerada apenas como um estoque de informaes necessrias e
suficientes para que o [futuro] professor realize sua tarefa de ensino, uma vez
que h uma necessidade de pensar as prticas sempre em um contexto, o que
implica incluir a relao professor-aluno.
A prtica como instrumentalizao tcnica
Assim como qualquer profisso, o professor precisa desenvolver habilidades
especficas para operar os instrumentos prprios de seu fazer. Porm na
docncia, as tcnicas por si no do conta da complexidade existente nessa
profisso, uma vez que o nosso objeto de trabalho humano, alm disso, como
afirmam Pimenta e Lima (2006), essas tcnicas no do conta do conhecimento
cientfico nem da complexidade das situaes do exerccio.
119
Essa concepo, de instrumentalizao tcnica, ainda to utilizada nos
cursos de formao leva o aluno a pensar que h de fato uma dicotomia entre
a teoria e a prtica, pois para eles a teoria descartvel e no demonstra a
realidade escolar. Porm, o nosso papel enquanto formador exatamente o
de, juntamente com os estagirios, nos apropriarmos da realidade escolar, para
analis-la e question-la, luz de teorias.
Faz-se necessrio que haja uma coerncia entre o que os nossos estagirios
veem e/ou debatem na universidade e o que eles veem e/ou fazem na escola.
A universidade tambm para ser lcus de discusso dos problemas que
assolam a nossa educao, porm muitas vezes reduzimos o estgio to
somente hora da prtica, ao como fazer, s tcnicas a ser empregadas em
sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades especficas do manejo de
classe, ao preenchimento de fichas de observao, diagramas, fluxogramas
[...] [ou simplesmente] atividades de micro-ensino, mini-aula, [e] dinmica de
grupo (PIMENTA; LIMA, 2006). Alm de que tudo isso, o interessante seria que
o estagirio tambm compreendesse o seu papel crtico/social no magistrio
e que aes e reflexes so necessrias (TROTTE, 2005) e isso seria feito na
universidade.
Estgio: teoria, prtica e (re)construo identitria
Em contraposio a essas duas concepes de estgio, esse componente
curricular deve ir muito mais alm do que s imitao e/ou sacralizao da
prtica. Pimenta & Lima (2006) afirmam que a profisso docente deve ser vista
como uma prtica social, que como tantas outras, intervm na realidade social,
por meio da educao (aqui instaurada no mbito escolar). Sendo assim, o estgio
deve representar uma oportunidade de articulao entre a dimenso terica e
a dimenso prtica, ambas indispensveis formao do futuro professor, sendo
a primeira, habitualmente, atribuda responsabilidade da instituio de ensino
superior, e a segunda da instituio escolar. (LDKE, 2009).
Desta forma, a sala de aula deve ser para o estagirio um lugar de
experimentao prtica sim, porm, tambm de questionamento e de (re)
construo de teorias com os ps na prtica (REIS, 2009, p.129), assim, uma
completaria a outra; uma respaldaria a outra.
O que ocorre com os cursos de formao que valorizam mais a teoria? Para
Bortoni- Ricardo, Machado e Castanheira (2010), os cursos que supervalorizam
a teoria em detrimento da prtica, difundem que os futuros professores devem
ser bons tericos, tornando-os defensores de teorias sem saber sequer se
funcionam na vida real. Alm disso, Gatti & Barreto (2009) argumentam que
os jovens professores tendem a reproduzir as experincias provenientes da
sua vivncia como estudantes, ou seja, a nossa prtica, enquanto professores
formadores tende a influenciar os professores em formao. Se durante o estgio
h uma abundncia de aulas expositivas e uma escassez de aulas prticas e de
discusses e reflexes sobre o ensino, que tipo de professores se est formando?
O professor, seja ele em formao inicial ou em ao, precisa ter uma formao
reflexiva, ou seja, que leia o mundo de forma crtica e que v alm do contedo.
120
Ento, se o ideal no priorizar to somente um aspecto, o estgio na
contemporaneidade assume outro perfil; o de que
o estgio, nessa perspectiva, ao contrrio do que se propugnava, no
atividade prtica, mas atividade terica, instrumentalizadora da
prxis docente, entendida esta como a atividade de transformao
da realidade. Nesse sentido, o estgio atividade curricular atividade
terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na
realidade, este sim objeto da prxis. Ou seja, no trabalho docente
do contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da
sociedade que a prxis se d (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 14).
Corroborando com o exposto acima, Barreiro e Gebran (2006) tambm nos
mostram que a formao do professor, o local e a forma da Prtica de Ensino e
do Estgio Supervisionado numa perspectiva ampliada e investigativa, propiciam
ao professor, em formao inicial, momentos privilegiados de questionamento e
investigao para se intervir na realidade em que se atua.
interessante mencionarmos que o estgio, alm do prprio curso e as
aprendizagens das outras disciplinas, acrescido das experincias e vivncias
dentro e fora da instituio formadora, ajuda a construir a identidade docente.
Como afirma Buriolla (1999, p.10 apud PIMENTA, 2012, p. 63), o estgio
o lcus onde a identidade profissional gerada, construda e referida; volta-se
para o desenvolvimento de uma ao vivenciada, reflexiva e crtica e, por isso,
deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade.
Entretanto, no podemos deixar de levar em considerao que alguns dos
alunos do curso de letras-ingls j so professores, seja de ensino bsico, tcnico,
cursinhos ou escolas de lnguas; e muito se questionam sobre a importncia
do estgio para a formao deles. Os que j so professores do ensino bsico,
principalmente na rede pblica, afirmam muitas vezes que no precisam daquela
teoria da universidade, pois na prtica a teoria outra. Mas se pensarmos que
a nossa identidade profissional, assim como qualquer outra, (re) construda e
no dado a ns como definido de uma vez por todas (RAJAGOPALAN, 2003,
p.74), o estgio serve sim como essa mola motivadora para a reflexo e (re)
construo identitria, mesmo dos que j so professores, pois novas identidades
podem ser criadas a partir da excluso das outras j existentes.
interessante refletirmos sobre a (re)construo identitria atrelada (re)
construo de crenas. De forma simples e objetiva, utilizaremos o termo crenas
proposto por Barcelos (2004b, p.20) quando afirma que crenas no seria
somente um conceito cognitivo, antes construtos sociais nascidos de nossas
experincias e de nossos problemas (...) de nossa interao com o contexto e
de nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca. Acrescido a
esse conceito, Krueger (1997, p. 7-8 apud SILVA,2011) ainda conceitua crenas
como representaes mentais presentes em nossa subjetividade, exercendo
influncia em nossa existncia pessoal e vida coletiva.
Desta forma, o estgio supervisionado, aqui mais especificamente o de
monitoria que tem como foco tanto a sala quanto a prpria escola, vem para
desestruturar as possveis crenas j existentes nos estagirios, sejam eles em
121
formao inicial ou j profissionais docentes, e partindo dessas (re)construes
das crenas, possivelmente haver uma (re) construo identitria.
Sendo assim, nos baseamos em Medrado (2006) ao afirmar que a partir das
reflexes feitas sobre as mais diversas experincias, o aluno-professor pode (re)
construir o mundo da prtica docente. Desta forma pertinente pensar que a
partir dessas reflexes surge um continuum na construo e reconstruo das
crenas sobre o ensinar, levando em considerao que as crenas so dinmicas,
mudando atravs de um perodo de tempo, mas sempre ancorados em algo
significativo (BARCELOS, 2006, p.19).
pertinente afirmar que tentar compreender quais crenas so trazidas
por nossos alunos-professores para o estgio de extrema importncia, uma
vez que muitos desses professores em formao baseiam a sua prtica futura
nessas crenas, sejam elas provindas da falta do conhecimento terico ou, das
construes e reconstrues das experincias do indivduo. Logo, importante
levar o aluno-professor, por meio do estgio, reflexo das suas crenas uma
vez que no s as crenas podem influenciar as aes, mas as experincias
e reflexes sobre as aes tambm podem influenciar a mudana nas e/ou
formao de novas crenas. (RICHARDSON, 1996 apud BARCELOS, 2006,
p.8), acarretando assim em uma (re) construo identitria.
Corroborando com essa afirmativa, o estgio ligado s prticas sociodiscursivas
proporciona a coconstruo de espaos narrativos nos quais complexas
histrias discursivas, relaes interpessoais e vivncias profissionais formam
uma intricada rede social e tornam possvel o (re) posicionamento identitrio.
(REICHMANN, 2009, p.72).
Como forma de verificarmos se o estgio de monitoria atua como mola
motivadora na (re) construo de crenas e na identitria, partiremos do
pressuposto de que:
[Uma] motivao indireta acaba dando origem motivao direta. Ou
seja, a pessoa inicialmente impulsionada em seu ato por um objetivo
indireto maior, acaba "tomando gosto", descobrindo valores antes
desconhecidos, destruindo imagens estereotipadas, encontrando no
"sacrifcio" intermedirio um objeto de motivao direta (SCHTZ,
2003).
Aspectos Metodolgicos
A presente pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa de campo de natureza
qualitativa, pela obteno de dados descritivos por meio de uma interao
entre pesquisador e pesquisado. Tambm considerada de cunho descritivo-
interpretativista, pois alm de apresentarmos os dados, tambm os interpretamos
(CALEFFE e MOREIRA, 2006). Ainda dentro da abordagem qualitativa, a mesma
destaca-se como pesquisa-ao, levando professores e pesquisadores (aqui os
alunos de estgio) a uma reflexo crtica, contribuindo sobremaneira para a
realizao de aes pedaggicas, mas produtivas na sala de aula de LE (lngua
estrangeira) (STURM, 2008, p.345).
122
O contexto e o corpus da pesquisa
A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2012, em uma turma de
estgio supervisionado de monitoria de uma universidade pblica do municpio
de Campina Grande, Paraiba, campus I. Nossa escolha por essa instituio
e componente curricular se deu por ser o meu campo de atuao enquanto
professora formadora.
O estgio de monitoria tem uma carga horria de 105h/a semestrais e ocorre
da seguinte forma. Em um primeiro momento os estagirios permanecem em
sala de aula discutindo e refletindo sobre teorias e documentos oficiais para
o ensino de LI nas escolas pblicas, bem como sobre a formao e profisso
docente. Em um segundo momento, eles entram em campo de estgio por um
perodo de 2 meses para monitorarem salas de ensino fundamental, bem como
conhecer, diagnosticar e refletir sobre a realidade escolar.
Ao trmino do estgio nas escolas, os estagirios devem produzir um relato de
experincia sobre a monitoria, porm, o roteiro para a escrita do relato (APNDICE
A) de experincia entregue a eles antes de entrarem nas escolas, assim eles tem
uma base sobre o que analisar durante as monitorias. interessante mencionar
que a turma participante da pesquisa, durante o perodo que estava em campo
de estgio; todos os estagirios relatavam as suas impresses e reflexes em um
grupo privado de discusso na rede social facebook e, uma vez por semana,
a turma do estgio se reunia para socializarem as vivncias ocorridas, de uma
forma crtica reflexiva
1
. Acrescentamos que essa turma de estgio era composta
de 11 alunos-estagirios, e tanto havia professores em formao inicial, como
professores j atuantes.
O corpus da pesquisa composto de 11 relatos. Devido s semelhanas entre
eles, sero analisados trechos de 5 relatos, e por uma questo de identificao
de sujeito, preferimos resguardar as suas identidades, preferindo cham-los
to somente de alunos estagirios (AS), variando de AS1 a AS5. A opo de
analisarmos os relatos com forma de responder nossa pergunta de pesquisa
O estgio supervisionado de monitoria tem tido de fato um papel relevante na
formao do professor de lngua inglesa enquanto professor crtico-reflexivo?
se deu pelas caractersticas do gnero.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), o relatar representar por meio do
discurso, as experincias vividas, situadas no tempo. Mais ainda, Penteado
& Mesko (2006, p.75) citando Signorini (2001), mostram que o relato visto
como um recurso para desenvolvermos a nossa percepo do que somos como
entidades psicolgicas e como seres de um mundo social e culturalmente
definido. Alm disso, o relato tem como caracterstica as marcas de autoria, e
essas marcas so reveladas a partir da hora que voc se pe como sujeito de uma
experincia que mobilizou aes e sentimentos. Ainda como forma de ajudar a
nossa interpretao dos relatos, tambm me utilizarei das notas que fiz durante
as nossas discusses em sala e no facebook.
1 Nas perspectivas de Liberali, Magalhes e Romero (2003 p. 131) O conceito de reflexo crtica
envolve os participantes em um discurso que se organiza de forma argumentativa, orientado para
questionar com base em aspectos sociais, polticos e culturais, as aes e as razes que as embasam.
123
Os Relatos de experincia
Aqui sero analisados alguns trechos relatados pelos estagirios sobre a
vivncia no estgio de monitoria.
AS1:
Ao escrever esse relato de experincia, me proponho a passar para
os meus leitores, o quo produtiva e positiva esta foi. [...] Durante o
estgio de monitoria pude observar como uma aula bem planejada
pode ajudar o andamento da mesma. [...] A cada aula que tnhamos
que ministrar, era como se passasse um filme em nossas vidas,
lembrvamos dos textos discutidos em sala, [...] das discusses de
prticas de ensino, pudemos ver como todos esses pontos foram teis
ao longo do estgio. (GRIFOS MEU)
Na fala de AS1, podemos sentir o seu entusiasmo em relao ao estgio
de monitoria. Este estagirio, antes de entrar em campo, tinha muito receio de
encontrar um ensino fadado falncia, pois ele mencionava que escutava muitas
pessoas falando que no ensino pblico nada funcionava e que ensinar uma LI
era impossvel. Porm, a sua experincia mostrou o contrrio. Ele monitorou um
professor que trabalhava com planejamento e que levava os seus alunos a um
engajamento discursivo, como proposto pelos documentos oficiais do Ministrio
da Educao, o PCNLEM (Parmetro Curricular Nacional de Lngua Estrangeira
Moderna).
AS1 mostra uma (re) construo de crenas, pois surgiram novos construtos
sociais nascidos de experincias e da interao com o contexto, levando-o
a refletir e pensar sobre o que o cerca. (BARCELOS, 2004b). Alm disso, esse
estagirio nos mostra a concepo de estgio como teoria & prtica. Como afirma
Ldke (2009), o estgio deve representar uma oportunidade de articulao entre
a dimenso terica e a dimenso prtica, ambas indispensveis formao do
futuro professor.
AS2:
Percebi a necessidade de tentar sempre se ter motivao tanto por
parte do professor quanto por parte dos alunos. O estgio de monitoria
nos trouxe importantes lies, preciso conviver da melhor forma
possvel com cada aluno, prestando ateno as suas realidades, e suas
expectativas; nem sempre possvel acertar, mas se voc insistir os
alunos percebero e tambm acabaro tentando melhorar o ambiente.
(GRIFO MEU)
O estagirio AS2 participou efetivamente da monitoria, ou seja, o professor
regente o inseriu no contexto de sala de aula e fazia com que ele participasse
e ajudasse. Com isso, ele adquiriu uma aproximao maior com os alunos do
fundamental e passou por uma vivncia muito positiva.
E algo que ele sempre comentava era o fato do professor estar sempre atento
aos alunos e suas especificidades. E isto quebra com a crena de que alunos no
querem nada com o ensino, pois em alguns momentos o que eles querem serem
vistos no como um todo, mas como pessoas com caractersticas diferentes. Logo,
AS2 pode observar que o ensino um trabalho interativo (TARDIF E LESSARD,
124
2012) e o mesmo efetivado nas situaes escolares cotidianas derivadas das
interaes entre os professores e os alunos. E essa observao crtica-reflexiva
ocorreu, pois a monitoria proporcionou a ele um espao de vivncia e reflexo
sobre a prpria prxis.
AS3
No dia 13 de outubro fui entusiasmada para acompanhar mais uma
aula do professor X, mas infelizmente no foi possvel [...] estava
havendo uma assembleia de professores.
[...] Percebi que o professor est aplicando em suas turmas aquilo nos
passado na universidade, adequando seus contedos a necessidade
de suas turmas. (GRIFO EU)
A fala de AS3 se d em dois momentos da monitoria. O primeiro trecho est
relacionado a um dia de aula em que ele foi estagiar, mas por motivos outros no
houve. interessante notar quando mencionado o trecho fui entusiasmada
para acompanhar mais uma aula podemos ver que AS3 estava acompanhando
uma sequncia de aulas e que isso a motivava. E essa motivao tambm se dava
pela coerncia que existia entre o que discutamos em sala e o que ocorria na
escola, como mencionado no segundo trecho.
Provavelmente para esse estagirio, o estgio no foi visto apenas como
requisito para obteno do diploma de graduao, pois o mesmo no
apresentou um descompromisso com a aprendizagem dos alunos e com
a prpria aprendizagem, nem imperou o desejo de se livrar do estgio o
quanto antes (REIS, 2009, p.125). Assim, o estgio de monitoria ocorreu como
uma atividade curricular em que houve atividade terica de conhecimento,
fundamentao, dilogo e interveno na realidade, este sim objeto da prxis
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 14).
AS4
Aps 12 anos, eu estava voltando sala de aula como monitor [...]
voltei para casa bastante desanimado, decepcionado, sentindo-
me impotente diante da situao e at perdi o sono imaginando o
fracasso da nossa educao.
[...] Posso afirmar que a minha experincia como monitor na escola
X no foi totalmente negativa, tambm consegui me motivar em
alguns momentos e ainda no descarto a possibilidade de voltar a ser
professor de ingls. (GRIFO MEU)
Quem AS4? Estagirio que j havia ensinado, mas que por descrena no
ensino havia abandonado a profisso de magistrio h 12 anos e de repente o
mesmo se encontra em uma disciplina de estgio tendo que monitorar professores
na rede pblica. Para ele, a monitoria seria to somente para adquirir uma nota,
afirmava que nada iria mudar sua ideia do ensino e que no voltaria mais a uma
sala de aula. Ao trmino do estgio, podemos ver que mudanas ocorreram.
Desta forma pertinente afirmar que a partir das reflexes feitas por AS4,
surgiu um continuum na construo e reconstruo das crenas sobre o ensinar,
125
pois as suas crenas sofreram modificaes durante o tempo de estgio e sempre
ancorado em algo significativo.
O estgio foi uma mola motivadora na (re) construo de crenas e de
identidade, pois mesmo tendo como motivao inicial a nota, durante o estgio
essa motivao deu lugar a uma outra muito maior, o de ficar inquieto com o
que ele viu durante estgio e querer fazer algo.
[Uma] motivao indireta acaba dando origem motivao direta. Ou
seja, a pessoa inicialmente impulsionada em seu ato por um objetivo
indireto maior, acaba "tomando gosto", descobrindo valores antes
desconhecidos, destruindo imagens estereotipadas, encontrando no
"sacrifcio" intermedirio um objeto de motivao direta (SCHTZ,
2003).
Agora, para que o estgio tenha sido motivador, porque ele ocorreu numa
perspectiva ampliada e investigativa, propiciando a AS4 momentos privilegiados
de questionamento e investigao para que ele possa intervir nessa realidade em
que atua (BARREIRO E GEBRAN; 2006).
AS5
Sei que muitos no conseguem enxergar a importncia do estgio, mas
confesso que sem ele estaria sofrendo mais ainda no meu emprego.
Finalizamos com esse extrato de AS5 para quem o estgio se configura como
campo de formao inicial e continuada, uma vez que este estagirio professor
em exerccio. Mesmo iniciando o estgio com a concepo de que o estgio
serviria como instrumentalizao tcnica, ou seja, seria com o estgio que ele
aprenderia novas tcnicas para utilizar no seu campo de trabalho, AS5 notou
ao longo da monitoria que essas tcnicas no dariam conta do conhecimento
cientfico nem da complexidade das situaes do exerccio (PIMENTA; LIMA,
2006), porque o estgio de monitoria no foi somente um estgio de observao.
Ele no estava em um espao em que seria somente um intruso na sala de um
outro professor; ele foi levado a sair da sua zona de conforto e passou a ser
pesquisador do ambiente escolar, refletindo e buscando explicaes por meio
de um postura investigativa. E essa reflexo pode refletir sobre a sua prtica
docente.
Consideraes finais
Partindo do exposto, conclumos esse artigo afirmando que de fato o estgio
de monitoria, baseado em uma concepo crtico-reflexiva da teoria e prtica,
funcione como uma mola motivadora na formao inicial de professores de LI,
levando-os a (re) construo de crenas e identidade profissional, alm motivar
esses estagirios para o exerccio docncia em vrios contextos educacionais,
entre eles o da escola pblica.
Mas, para isso, ns professores formadores, temos que ter em mente essa
importncia do estgio. No s o de regncia, mas o de monitoria tambm, pois
126
ser esse primeiro contato com a docncia que levar o estagirio a se dedicar
ao magistrio.
Devemos estimular o senso crtico dos futuros professores e motiv-los a
serem sujeitos engajados discursivamente pois,
em um curso de Letras, que se dobra, complexamente, na, sobre e
pela linguagem, a identidade do profissional a ser formado requer
ateno. A assuno da pessoalidade, associando-se o pensar ao
prazer, parece-nos um dos pontos principais a serem considerados nas
licenciaturas para um redirecionamento das posies na sala de aula.
Pensamos que isso possa levar o aluno a articular o saber com seus
interesses e, assim, manifestar sua prpria voz, no sentido bakhtiniano
de apreciao valorativa e de posio (espao para manifestao).
Assim, ocorre a incluso do outro como interlocutor, completando-
se o circuito comunicativo (indivduo/sociedade). (RENDA E TPIAS-
OLIVEIRA 2006 apud TPIAS-OLIVEIRA et al, 20??, p.1129)
Por fim, no podemos deixar que os professores em formao inicial faam
do estgio de monitoria um campo de observao to somente, em que a funo
principal seria o de observar o professor e suas tcnicas a ponto de imit-las ou
critic-las, sem levar em considerao o contexto escolar, mas que tenhamos
estagirios ativos no processo como um todo e que vejam de fato a importncia
desse componente curricular. Sendo assim, eles devem ser instigados auto
reflexo do fazer docente, funo esta to primordial do professor educador.
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129
Apndice A:
Relato De Experincia: Relato Das Aes Ocorridas No Estgio De Monitoria
Para que voc escreva o seu relato de experincia, interessante voc ter
em mente o que e para que serve esse gnero, sendo assim observem que,
segundo Schneuwly e Dolz (2004), o relatar representar por meio do discurso,
as experincias vividas, situads no tempo. Mais ainda, Penteado & Mesko
(2006, p.75) citando Signorini (2001), mostram que o relato visto como um
recurso para desenvolvermos a nossa percepo do que somos como entidades
psicolgicas e como seres de um mundo social e culturalmente definido.
Uma das diferenas entre relatrio e relato de experincia so as marcas de
autoria, e essas marcas so reveladas a partir da hora que voc se pe como
sujeito de uma experincia que mobilizou aes e sentimentos.
Segue abaixo algumas perguntas que nortearo o desenvolvimento do relato,
mas antes de contextualizar as suas respostas, lembre-se de apresentar uma
descrio adequada do contexto institucional e espao temporal de onde se
realizou a experincia, bem como o perodo proposto de estgio.
Qual o tema do meu relato?
O que eu gostaria que meus leitores sentissem e compreendessem ao ler
o meu relato?
Qual o perodo de realizao do estgio de monitoria?
Quais os objetivos traados inicialmente para o estgio de monitoria?
Como foi o processo de desenvolvimento / etapas da ao?
Quais os desdobramentos no previstos, mas constatados durante a minha
monitoria?
Quais as aprendizagens/lies observadas durante a monitoria?
Que impresses, sentimentos e emoes envolveram os fatos vividos
durante o perodo?
Que ligao eu fao entre os textos trabalhados na universidade
(principalmente o PCNLEM, mas no s ele) e a prtica vivida em sala
de aula?
Que ligao eu fao entre a monitoria e o meu SER professor (no
necessariamente s o professor de escola pblica)?
Que expectativas eu tenho para o estgio II?
ESTRUTURA: Capa, folha de rosto e o relato propriamente dito. Texto escrito
nas normas da ABNT: Times ou Arial 12; espaamento 1,5; margens esquerda
superior de 3cm e direita inferior de 2cm. No se esquecer de por referncias,
caso utilize alguma citao e/ou parfrase ou tiver acesso a algum material de
apoio.
130
Referncias
PENTEADO, Ana Elisa de Arruda. MESKO, Wladimir Stempniak. In SIGNORINI,
Ins (org.). et al. Gneros catalisadores: letramento e formao do professor. 1. ed.
So Paulo: Parbola, 2006. p. 71-91
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SCHNEUWLY, B & DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. 2. ed. Campinas,
S.P: Mercado de Letras, 2010. 239 p.
131
Como trabalhar a Literatura em aulas de Lngua Estrangeira?
Thays Albuquerque
Tiago Silva
Este artigo nasce da constatao de uma dificuldade latente na formao
dos professores de lngua estrangeira: a impossibilidade de ver e trabalhar
com a relao lngua-literatura. Dizemos latente por saber que para muitos
professores e alunos de letras a perspectiva no ensino/aprendizagem de lngua
e literatura realmente acontece de forma isolada, inclusive, tornou-se comum
escutar profissionais (j formados ou em formao) negar a afinidade ora com as
questes da lngua ora com as de literatura. Entendemos que h uma tendncia
a se especializar nos estudos ou de lngua ou de literatura, no entanto no
aceitamos que para isso haja uma necessidade de se negar a relao entre as
duas reas.
Dessa forma, propomos uma anlise do papel que a literatura pode
desempenhar no ensino de LE (lngua estrangeira), j que defendemos que h
uma conexo natural entre a literatura como manifestao autntica e artstica
da lngua. Partimos de questes atuais da didtica de lnguas estrangeiras, no
concernente ampliao da concepo de currculo de LE para alm dos temas
estritamente gramaticais, chegando a aportar contedos e estratgias variadas
para o processo de ensino-aprendizagem, tais como a linguagem virtual, os
diversos gneros discursivos, as caractersticas pragmticas do discurso. No
entanto, mesmo neste novo cenrio parece permanecer a dvida sobre o lugar
da literatura no ensino de LE, o que leva muitos professores a simplesmente no
trabalhar com literatura em sua prtica docente.
Esse o ponto-chave do nosso trabalho, dar uma luz sobre como a literatura
pode estar presente nas aulas de LE em uma dupla perspectiva: no s como
ferramenta para a apreenso lingustica, mas tambm como forma de ampliar
o hbito de leitura no universo de competncia literria do aluno. Para isso,
organizamos o artigo em dois momentos especficos: primeiro trabalharemos com
a teoria que defende concepes como a de educao literria e competncia
literria Ambassa (2006), alm de explicar as vantagens do uso da literatura em
aulas de lngua estrangeira Mendonza (2002); depois, partiremos para uma parte
mais prtica em que forneceremos algumas propostas didticas com o uso da
literatura em LE.
As consideraes que formam esse trabalho se organizam em uma gradao
que parte da prpria noo de ensino-aprendizagem de LE no referente ao
currculo, tocando o problema da insistncia na dicotomia lngua vs literatura, at
132
culminar com a anlise da aplicabilidade didtica de algumas propostas a partir
de textos literrios, j que notamos haver uma escassez de material referentes
aplicabilidade da literatura em aulas de LE. Com esse estudo, notamos que o
uso da literatura em aulas de LE vai alm do prestgio lingustico que a ela pode
aportar e chega a outras questes mais relacionadas com o hbito de leitura e
a ampliao do conhecimento sobre o idioma e a cultura da lngua estrangeira
em questo. Ademais da lngua em si, o aluno tem acesso a informaes
pragmticas e culturais sobre como as comunidades lingusticas que compe a
lngua concebem o mundo e vivem em sociedade.
Como pensar o papel da literatura em aulas de LE?
Durante muito tempo foi comum usar a literatura como principal subsdio para
as aulas de lnguas, os textos literrios sobretudo os clssicos representavam
o modelo de lngua de prestgio que deveria ser ensinado:
Los textos literarios fueron el centro de una metodologa centrada
en la traduccin y en el estudio de referentes gramaticales. Fue una
metodologa poco motivadora y que no atenda ni a los intereses de
los aprendices ni a los criterios de funcionalidad del aprendizaje, que
an se recuerda incluso como poco relevante (MENDONZA, 2002).
A literatura era trabalhada como o padro lingustico por excelncia, os
alunos, porm, observavam que a lngua que usavam no dia-a-dia estava distante
da que se apresentava nos livros e nos exemplos do professor. Essa realidade
vlida tanto para lngua materna quanto para a estrangeira. Torna-se fundamental
pensar em qual texto literrio levar para um grupo de alunos especficos para
que haja uma identificao positiva com o texto e no um afastamento por
estranhamento lingustico.
Por isso, no se deve esquecer que o objetivo principal do ensino-aprendizagem
de LE desenvolver no aluno a competncia comunicativa na lngua estrangeira
foco do estudo, a literatura, pois, se configura como um caminho vlido e uma
experincia diferenciada para alcanar tal objetivo. Ao considerar essa conjetura,
entendemos que no se pode limitar a literatura a uma viso extremamente culta
da lngua. Dessa forma, na seleo dos textos literrios que sero usados com
propsito didtico em sala, o professor deve optar por um material que traga
exemplos autnticos de comunicao na lngua meta. Compreendemos as
manifestaes literrias como um universo lingustico de referentes histricos,
sociais e culturais, alm da questo lingustica em si. Destarte, o uso de materiais
literrios em aulas de LE atende a uma necessidade de entender o ensino de
lngua como mucho ms que saber cosas sobre la lengua (), ensear una
lengua supone incluir en su enseanza cuestiones lingsticas, culturales y
extralingsticas (GRETEL, 2004).
Consideramos, tambm, os parmetros do Marco Comum Europeu (The
Common European Framework) como uma das mais importantes fontes
de orientao curricular para o ensino de lngua estrangeira. Nele h uma
133
preocupao notria no concernente concepo de lngua quanto esttica no
captulo quatro referente aos usos da lngua e ao usurio ou aluno:
4.3.5 Aesthetic uses of languages
Imaginative and artistic uses of language are important both
educationally and in their own right. Aesthetic activities may be
productive, receptive, interactive or mediating (see below), and may
be oral or written. They include such activities as:
singing (nursery rhymes, folk songs, pop songs, etc.)
retelling and rewriting stories, etc.
listening to, reading, writing and speaking imaginative texts (stories,
rhymes, etc.) including audio-visual texts, cartoons, picture stories,
etc.
performing scripted or unscripted plays, etc.
the production, reception and performance of literary texts, e.g.:
reading and writing texts (short stories, novels, poetry, etc.) and
performing and watching/listening to recitals, drama, opera, etc.
Observamos uma viso ampliada do ensino de LE, o prprio Marco Comum
Europeu destaca o papel da literatura, inclusive, alm do estritamente esttico
e ressalta o carter intelectual, emocional, moral, lingustico e cultural que a
literatura pode proporcionar ao aprendiz. Esta nova perspectiva didtica permite
que se pense em um lugar da literatura nas aulas de lngua estrangeira em que
() la educacin literaria ya no consistir en una visin historicista
de la literatura, limitada a la informacin literaria sobre pocas,
autores y obras, y en lecturas fragmentadas y pasivas de producciones
escritas de los clsicos, bastante alejados de los intereses y nivel de
conocimiento del alumno, sino en el desarrollo de la competencia
literaria, concebida como una competencia lectora, con estrategias
que permiten al lector la construccin del sentido y la comprensin
e interpretacin de textos, as como la expresin creativa mediante la
manipulacin y produccin de textos (AMBASSA, 2006).
Cabe ao professor de LE entender que no deve privar seu aluno dessa
experincia diferenciada com a habilidade lingustica da leitura, levando ao
aluno a possibilidade de desenvolver sua competncia literria:
La competencia literaria incluye una serie de conocimientos variados
que abarca desde lo lingstico, lo histrico general y lo histrico
literario, hasta informaciones relacionadas con la teora de la
literatura y el lenguaje literario; asimismo, involucra destrezas tanto de
interpretacin como de creacin que, al igual que los conocimientos,
remiten transversalmente a muchos otros conceptos y reas del saber.
Esta peculiaridad debera ser tenida en cuenta por los programadores
de cursos y por los diseadores de material (SANS Apud HIDALGO
AGUADO, p.32, 2011).
A literatura, desta forma, pode e deve fazer parte do currculo de lngua
estrangeira, j que, como vimos, representa um mbito especfico do uso da
lngua que, por um lado, no se limita a comunicao objetiva e cotidiana;
134
porm, por outro, no apenas faz uso da lngua com propsitos estticos
eruditos. Entendemos que os textos literrios no necessariamente se adquam
ao propsito comunicativo, mas tampouco representam uma mostra de lngua
inatingvel ao aluno de LE, o corpus literrio deve aparecer nas aulas como uma
experincia diferenciada e autntica da lngua em questo, sendo explorado a
partir de diversas abordagens analticas, por exemplo, quanto ao valor esttico,
as caractersticas culturais da comunidade de fala que representa, aos aspectos
pragmticos do discurso que podem apresentar ou at mesmo as referncias
histricas de um determinado povo. As vantagens so imensurveis, pois a
partir da seleo do material, da criatividade do professor e da disponibilidade
dos alunos pode-se propor atividades centradas em cada uma das habilidades
lingusticas para conquistar a desejada competncia comunicativa do aluno.
Vantagens do trabalho com textos literrios em aulas de LE
Em defesa do uso da literatura em aulas de lngua estrangeira, e considerando
este artigo como uma forma de divulgar e aclarar as possibilidades didticas do
uso de materiais literrios em aulas de LE, elaboramos uma explicao em dez
pontos do porqu produtivo trabalhar com literatura em aulas de LE baseados
nas consideraes de Mendonza (2002).
Declogo das vantagens do uso de textos literrios em aulas de LE:
A obra literria constitui uma manifestao autntica da lngua que
conecta as convenes do uso cotidiano com as especificidades dos usos
criativos e estticos da lngua, apresenta tanto o padro lingustico como
mostras do pragmtico;
O trabalho com o discurso literrio leva competncia literria que
entende a recepo deste tipo de texto especfico como um processo de
compreenso e interpretao que vincula, integra e ativa diversos saberes
lingusticos e extralingusticos essenciais para sua compreenso;
O texto literrio pode ser considerado um modelo lingustico com
diversos usos do sistema da lngua;
A leitura do material literrio inclui informaes culturais, sociolingusticas
e pragmticas ao aprendizado de idiomas;
A literatura representa um referente verbal para o prazer da leitura, para
a recepo esttica e para a formao do aluno como leitor (tambm
autnomo, alm da sala de aula);
O texto literrio se apresenta como uma ferramenta para a compreenso da
variedade discursiva, da variedade dialetal e da diversidade sociocultural
do idioma;
A literatura se configura como uma herana cultural das comunidades
nacionais que a produzem, sendo, portanto, um receptculo histrico e
cultural de um povo em uma determinada poca;
135
O texto literrio constitui uma mostra diferenciada de discurso, por isso
o leitor participa de forma cooperativa na construo de significado e na
interpretao;
O leitor atualiza o texto literrio em um processo ativo de recepo que
supe uma interao especfica em que se produz a partir das concretas
contribuies do texto e as particularidades que compem as contribuies
prvias e pessoais do leitor;
A partir da leitura da literatura o leitor trabalha com competncias,
habilidades e estratgias para a ampliao do conhecimento lingustico,
alm de desenvolver tambm a compreenso dos valores pragmticos
e dos exemplos de criao artstico-literria. H uma atualizao dos
saberes de LE a partir da atualizao de seus saberes literrios.
Dessa forma, constata-se o quanto pode ser positivo o uso da literatura
em aulas de LE e mais que isso destacamos a possibilidade real do trabalho
com o material literrio a partir das propostas didticas que apresentamos a
continuao.
Propostas didticas com Literatura em LE
Nessa sesso, temos como objetivo apresentar propostas didticas com textos
literrios que possam ser aplicadas em aulas de LE. Contudo, antes disso,
importante apresentar a base da elaborao das propostas aqui contidas a ideia
de vivncia do texto literrio, que pode ser entendida coma a transformao do
texto escrito em um ato significativo e comunicativo para o sujeito/leitor/aluno
de LE, atravs de atividades de dramatizao, performance de textos literrios e
a criao de contos, crnicas, etc. Nesse sentido, o texto literrio deixa de ser
visto apenas como transmissor de significado e passa a ser encarado como um
elemento a partir do qual o aluno de LE pode produzir sentido e experimentar
a lngua, tendo, assim, acesso a informaes culturais e lingusticas que
complementariam sua aprendizagem da lngua meta.
Em Why We Teach Literature (and How We Could Do It Better), LoMonico
(2006), ao falar sobre o ensino de literatura em escolas americanas regulares,
argumenta que focar em personagens, enredos e temas reduz o ensino da literatura
ao ensino sobre a literatura. Essa realidade facilmente transposta para as aulas de
LE, em que a literatura geralmente vista como forma de introduzir informaes
lingusticas. Para modificar essa realidade e contribuir significativamente para
a aquisio da segunda lngua, precisamos promover prticas que permitam a
experimentao do texto em toda sua amplitude e possibilidades semnticas.
LoMonico (ibid) apresenta alguns princpios que podem guiar a elaborao de
tais atividades nas aulas de LE:
136
Princpios para a elaborao de atividades com textos literrios em LE
mais importante desenvolver o gosto pela literatura que entender o
significado exato de cada palavra.
A melhor forma de conseguir que os alunos gostem de literatura fazer
com que eles desenvolvam de forma performtica textos literrios.
O desenvolvimento de performances no significa apenas leitura em voz
alta, ou em frente a sala de aula, ou a encenao, pelo professor, de
cenas, fragmentos e composies literrias.
A encenao de um fragmento ou composio literria uma forma de
leitura aprofundada do texto.
Algumas vezes melhor usar somente parte do que o texto completo.
A melhor forma de usar um filme nem sempre mostr-lo do incio ao
fim.
As melhores composies nem sempre so as melhores para esse tipo de
trabalho.
Alguns truques e maneirismos no suficiente para que a atividade se
torne significativa.
Estudar a vida do autor no necessariamente ajuda a compreenso de
seus textos.
Com base nessa breve explanao, apresentaremos cinco propostas que
permitem uma compreenso e uso mais amplos do texto literrio na aula de LE e
que, alm disso, promovem interaes em classe que dialogam com a lgica do
scio-interacionismo, j que, se executadas como tarefas comunicativas, podem
criar possibilidades de troca que vo muito alm da leitura; as habilidades de
audio, de fala, e a habilidade de escrita sero tambm utilizadas e desenvolvidas.
Proposta I Atividade de escritura criativa
Nesse tipo de atividade, o professor, depois de discutir caractersticas de um
determinado autor, solicita que os alunos criem textos com traos semelhantes,
continuem determinada histria, recriem finais, etc. ttulo de exemplo,
podemos pensar na seguinte sequncia: 1) o professor distribui o texto Kew
Gardens, de Virgnia Woolf, cujo narrador observa e foca por alguns instantes
em diferentes personagens, explorando suas mentes, ou em elementos naturais
do jardim; 2) posteriormente, solicita que os alunos pensem sobre a organizao
do texto (a autora faz uma espcie de colagem de histrias independentes,
conectadas pelo espao), e 3) depois, convida os mesmos a continuar uma das
vrias cenas mencionadas, tentando criar acontecimentos posteriores. A criao
da continuao pode ser realizada em grupo, o que pode promover, alm da
ampliao do texto, a possibilidade de interao entre os alunos na lngua alvo.
Proposta II - Leitura dramtica
A leitura dramtica uma tcnica entre a literatura e o teatro; a ideia que guia
sua execuo a de que o texto ser lido para uma plateia (os outros alunos do
grupo) de modo dramatizado, ou seja, com o uso de inflexes vocais, expresses
137
faciais, gestos, etc. Para que se reconhea, a emoo representada no texto, o leitor
deve estar atento no s ao vocabulrio e seu significado, mas as emoes que
o texto gera, buscando identific-las e exprimi-las atravs da voz e de expresses
faciais. Como sugesto de atividade de leitura dramtica, podemos pensar no texto
de memria The Country Mouse, de Elizabeth Bishop. A composio tem um
narrador em primeira pessoa, o que facilita a identificao do leitor com o texto; na
leitura, o aluno falar como se fosse o prprio narrador. Por relatar e refletir sobre
diferentes acontecimentos da infncia do sujeito enunciativo, o texto pode ser
dividido em diferentes partes e cada aluno pode escolher um trecho que dialogue
com suas prprias experincias. Nos ensaios da leitura dramtica, o professor pode
promover discusses em grupo sobre as emoes que o texto representa e sobre
quais tcnicas devem ser aplicadas a leitura. Assim, no processo de busca do tom,
da emoo, da expresso facial adequadas, os alunos interagem entre si e com o
texto, o que colabora com a construo de seu significado e com a consecuo de
uma compreenso mais profunda do mesmo.
Outra possibilidade nessa mesma rea a encenao performtica de poemas,
que quando lidos ganham outro sentido e vida. Poemas de carter confessional,
como os de Sylvia Plath e os de Robert Lowel, so bem adequados. Alm disso,
textos como o poema Me gritaron negra de Victria Santa Cruz podem ser
utilizados. Nesse caso, sugerimos que a atividade seja iniciada com uma leitura
individual da composio e posterior discusso da variao do sentido da palavra
negra ao longo do poema, que comea sendo um xingamento e ganha um sentido
positivo medida que o eu enunciativo toma conscincia e apropria-se dessa
sua caracterstica. Posteriormente, pode-se apresentar a dramatizao do poema
feita pela prpria poeta e discutir quais tcnicas ela utilizou1. Outros poemas
semelhantes podem ser distribudos e os alunos podem tentar dramatiz-los,
buscando resignificar as palavras do texto com recursos extratextuais escolhidos
a partir de seu significado.
Proposta III - Elaborao de poema hipertexto
O domnio e conhecimento do vocabulrio uma preocupao constante
nas aulas de literatura e de leitura. Obviamente, embora no seja necessria a
compreenso de cada item lexical, a no compreenso de alguns termos pode
levar a uma m interpretao do texto. Nesse sentido, atividades de construo
de hipertextos literrios, ou melhor, de textos em formato digital que agreguem
informaes verbais ou imagticas sobre o significado de palavras e expresses
desconhecidas, podem contribuir muito para a ampliao do conhecimento
vocabular e do conhecimento de fatores culturais especficos levantados pelo
texto.
Proposta IV Literatura Infanto-juvenil
O universo das crianas pode se configurar como uma mostra tanto da
perspectiva lingustica quanto cultural da comunidade falante da lngua
1 Um vdeo com uma breeve entrevista e o poema encenado pela prpria poeta est disponvel na inter-
net: http://www.youtube.com/watch?v=754QnDUWamk. Acesso em 04 de 05 de 2013.
138
estrangeira. Na literatura espanhola, por exemplo, o livro de Elvira Lindo
Manolito Gafotas apresenta inmeras questes lingusticas e socioculturais da
Espanha, alm do tratamento especfico com a lngua que vem do narrador-
personagem infantil. Neste caso, podem-se explorar as caractersticas deste
pequeno romance: a criatividade literria; as evidencias histricas, polticas,
sociais e culturais que apresenta; o espanhol coloquial tpico da comunidade
lingustica de Madrid. Trata-se de uma proposta de leitura extensa, no entanto,
com o componente ldico do humor e leveza que marcam a literatura infanto-
juvenil.
Proposta V Audio e discusso
Esta proposta didtica estaria centrada nas habilidades lingusticas de
compreenso auditiva e expresso oral. A ideia trabalhar com literatura
fantstica (poderia ser um texto de Edgar Allan Poe em literatura inglesa como
The black cat, por exemplo; j em literatura hispnica, pode-se trabalhar
com La casa tomada ou La noche boca arriba de Julio Cortzar). Os
alunos antes de ter contato com o texto escrito deveriam escutar os contos
em audiolivro ou a narrao facilmente encontrada no youtube. Depois deste
momento como se trata de um tipo de literatura que deixa espao para diferentes
interpretaes do que realmente aconteceu na histria narrada, seguir-se-ia um
debate sobre as possibilidades interpretativas do texto literrio. O professor
pode, inclusive, destacar algumas propriedades deste tipo de literatura para
aprofundar o conhecimento dos alunos no tema. Ao final, o texto escrito pode
ser disponibilizado para os alunos para um contato mais aprofundado com o
material literrio.
Consideraes Finais
Com este estudo vemos que vivel o uso da literatura em aulas de lngua
estrangeira, para isso os professores de LE devem entender que a literatura no
deve ser simplesmente dissociada do conhecimento lingustico. Vimos, tambm,
que coerente para as novas propostas de currculo de LE incluir o material
literrio, j que se entende que o professor deve proporcionar aos alunos contato
com as mais variadas manifestaes de lngua autntica na sala de aula, o que
abarca a manifestao esttica e artstica da literatura.
Deste modo, entendemos que a literatura pode se configurar com uma
ferramenta que motiva a competncia leitora atravs de uma metodologia
que explora as estratgias de leitura, construindo significados e discutindo as
questes culturais, sociais e lingusticas que o texto apresenta. A leitura pode
vir acompanhada tambm de materiais auditivos e audiovisuais disponveis na
internet, de forma que se pode explorar a compreenso auditiva e da partir para
as habilidades expressivas de produo oral e escrita.
importante, neste contexto, destacar que pode ser pertinente ampliar as
possibilidades da literatura para os gneros discursivos e proporcionar aos alunos
uma variedade de gneros para a produo lingustica a partir do que foi lido
139
e discutido em classe. Nessa perspectiva, evidencia-se a que a literatura pode
e deve estar presente em aulas de LE, a efetivao dessa possibilidade estar
marcada pela disponibilidade e criatividade de professores e alunos.
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enseanza de literatura en clase de EL. RedELE (Revista Electrnica de Didctica/
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Acesso: 10 de maio de 2013.
141
Graduanda do Curso de Letras/Espanhol pela
Universidade Estadual da Paraba. Titular do Projeto
Monitoria Virtual. Monitora da Disciplina de Lngua
Espanhola I e membro do Grupo de Pesquisa Formao
Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio de Grupos
do CNPq UEPB (estudante).
E-mail: anne_fc@yahoo.com
Daniela Gomes de Arajo Nbrega
Doutora em Letras/ Lingustica (2011) pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Mestre em Letras/Ingls (2002) pela
Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) e Graduada em Letras/Portugus
e Ingls (1997) pela Universidade Federal
da Paraba (UFPB). professora do
Departamento de Letras e Artes, rea Lngua
Inglesa, da Universidade Estadual da Paraba, Campina Grande, PB. lder do
Grupo de Pesquisa Formao Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio de
Grupos do CNPq UEPB (2012) e tem como interesses acadmicos os estudos
nas reas de Lingustica Aplicada, Pragmtica e Sociolingustica Interacional no
que concerne s questes de ensino e aprendizagem em Lngua Inglesa.
E mail: danielanobrega5@gmail.com
Anne Ferreira
Daniela Gomes de Arajo Nbrega
Sobre os autores
142
Mestranda em Formao de Professores pela UEPB e
membro do Grupo de Pesquisa Formao Docente em
LE cadastrado junto ao Diretrio de Grupos do CNPq
UEPB. Especialista em Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa e Estrangeira pela Facinter e graduada em
Letras - Ingls pela Universidade Estadual da Paraba
(UEPB) em 2009. J foi professora em escolas de idiomas
e professora substituta da UEPB. Atualmente professora
da Escola Tcnica Redentorista e IFPB. Tem experincia
na rea de Letras, com nfase em ingls, atuando nos
seguintes temas: formao de professores de ILE, leitura e
letramento crtico, ensino de Lngua Inglesa e Ingls Instrumental (ESP) membro
do Grupo de Pesquisa Formao Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio
de Grupos do CNPq UEPB. Email: fer_uk2000@yahoo.co.uk
Professor da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) no
curso de Letras - Lngua Espanhola. Licenciatura em Letras
Lngua Verncula (UEPB). Especialista em Lngua e Literatura
Espanholas pela (UEPB). Mestrando em Lingustica Aplicada
na Universidade Metropolitana de Asuncin (UMA-PY).
membro do Grupo de Pesquisa Formao Docente em LE
cadastrado junto ao Diretrio de Grupos do CNPq UEPB.
E mail: gecastellon@hotmail.com
Professora do curso de Letras-Ingls da Universidade
Estadual da Paraba. mestre em Linguagem e Ensino
pela Universidade Federal de Campina Grande (2010),
especialista em Ensino-aprendizagem pela Faculdade
de Cincias Sociais Aplicadas (2003) e graduada em
Letras (2006) pela Universidade Estadual da Paraba. Tem
experincia no ensino de lngua inglesa em escola de
idiomas, em escola regular e em instituio de ensino
superior, tanto na modalidade presencial quanto a distncia. membro do
Grupo de Pesquisa Formao Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio
de Grupos do CNPq UEPB. Atua principalmente nas seguintes reas: ensino-
aprendizagem de lnguas estrangeiras, dimenso afetiva e formao docente.
Email: karyne.soares@gmail.com
Fernanda Maria Almeida Floriano
Gustavo Enrique Castelln Agudelo
Karyne Soares Duarte Silveira
143
Graduanda do Curso de Letras/Espanhol pela
Universidade Estadual da Paraba. Titular do Projeto
Monitoria Virtual. Monitora da Disciplina de Lingustica
Aplicada em Lngua Espanhola e membro do Grupo de
Pesquisa Formao Docente em Lngua Estrangeira Cnpq/
UEPB- (estudante). E-mail: kellynhagt@hotmail.com
Professora da Graduao e Especializao de Lngua
Espanhola: DLA- Departamento de Letras e Artes CEDUC
- UEPB CAMPUS I. Mestre na rea de Lingustica e
Ensino Aplicada Lngua Estrangeira Espanhola (E/LE)
pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da
Universidade Federal da Paraba - UFPB Especialista em
Metodologia do Ensino da Lngua Espanhola; Licenciada
em Letras - Portugus pela Universidade Estadual da
Paraba UEPB-CAMPUS III Guarabira-PB. Atua como integrante dos respectivos
Grupos de Pesquisa pela Universidade Federal da Paraba - UFPB: Prembulos
para un Proyecto de Investigacin Hispano-Brasileo sobre la incidencia de la
mentalidad judeo-conversa en el desarrollo del Estado de Derecho en el Nordeste
brasileo; Ensino/Aprendizagem de Lnguas Estrangeira; membro do Grupo de
Pesquisa Formao Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio de Grupos do
CNPq UEPB. E-mail: eneluc7@hotmail.com
Graduada em Letras - Lngua Inglesa - pela
Universidade Federal de Campina Grande, em 2010, e
Mestre pela mesma instituio, em 2011, pelo Programa
de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino. Foi
mestranda bolsista (CAPES/REUNI), durante o semestre
2011.1, no Programa de Linguagem e Ensino pela
Universidade Federal de Campina Grande. Tradutora
e intrprete no I Festival Internacional de Msica de
Campina Grande, em 2010; tutora do Curso Mdias Integradas na Educao
- Ciclo Bsico. Atualmente, professora efetiva no curso de Letras - Lngua
Inglesa, na Universidade Estadual da Paraba, e membro do Grupo de Pesquisa
Formao Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio de Grupos do CNPq -
UEPB. Seus temas de interesse so ensino-aprendizagem de lnguas, Estudos da
Traduo e Traduo e ensino de lnguas estrangeiras. E-mail: marilia.cacho@
gmail.com
Kelliane Felix Gonalves
Luciene de Almeida Santos
Marlia Bezerra Cacho
144
Graduada em Letras (2003) pela Universidade
Federal da Paraba (UFPB), com mestrado no Ensino de
espanhol como lngua estrangeira pela Universidade
de Salamanca (2008), revalidado pela Universidade de
Braslia. Foi Professora Substituta de lngua espanhola
da UFPB, Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e em
outras instituies, atuando tambm como pesquisadora
na rea de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras,
traduo e Formao Continuada de Professores. Atualmente doutoranda no
programa de ps-graduao em lingustica (PROLING/UFPB), e membro do
Grupo de Pesquisa formao docente em LE/ UEPB. Professora Efetiva de
espanhol da UEPB. E mail: eneidaga@yahoo.es
Graduada em Letras - Lngua Inglesa pela
Universidade Federal da Paraba (1985); Graduada em
Letras - Lngua Francesa pela Universidade Federal da
Paraba (1990); Especialista em Lingustica Aplicada ao
Ensino de Lngua Francesa pela Universidade Federal
da Paraba (1998); Especialista em Lngua e Literatura
Espanholas pela Universidade Estadual da Paraba
(2005), e Mestre em Literatura e Interculturalidade
pela Universidade Estadual da Paraba (2012). Atualmente Doutoranda do
Programa de Ps-Graduao em Lingustica e Interculturalidade da Universidade
Estadual da Paraba, professora do quadro efetivo da Universidade Estadual da
Paraba e professora efetiva da Rede Estadual de Ensino da Paraba. membro do
Grupo de Pesquisa Formao Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio de
Grupos do CNPq UEPB. E mail: profgilda23@gmail.com
Graduado em Lngua e Literatura Espanhola pelo
Instituto Oriental de Npoles (2005), Itlia. Especialista
em Lngua e Literaturas Espanhola pela Universidade
Estadual da Paraba (2009) e Mestrando pelo Programa
de Ps- Graduao em Formao de Professores da
Universidade Estadual da Paraba. membro do Grupo
de Pesquisa Formao Docente em LE cadastrado junto
ao Diretrio de Grupos do CNPq UEPB. Desde 2008
professor substituto de Literatura Espanhola e Hispano-
Americana na Universidade Estadual da Paraba
Campus I. professor de Lngua Espanhola na escola
de idiomas Anglo Brazilian de Campina Grande. E-mail: alejandrito@hotmail.it
Eneida Gurgel
Gilda Carneiro Neves Ribeiro
Alessandro Giordano
145
Professora Assistente na Universidade Estadual da
Paraba no curso de Letras/Espanhol. Possui graduao
em Letras/Lngua Espanhola e Mestrado em Desenho,
Cultura e Interatividade, pela Universidade Estadual
de Feira de Santana. membro do Grupo de Pesquisa
Formao Docente em Lngua Estrangeira Cnpq/
UEPB. E mail: robertauefs@yahoo.com.br
Possui mestrado em Lingustica (2011, especializao
em Histria da Filosofia (2002) pela Universidade Federal
da Paraba e graduao em Letras-Ingls (1996) pela
Universidade Estadual da Paraba. professora efetiva
da UEPB, e atualmente ocupa o cargo de coordenao
de rea do PIBID (subprojeto do Curso de Letras-Ingls
da UEPB). membro do Grupo de Pesquisa Formao
Docente em LE cadastrado junto ao Diretrio de Grupos
do CNPq UEPB e desenvolve pesquisas sobre trabalho
docente, construo identitria do professor de LI e gneros textuais. autora do
livro Ingls Instrumental (2010), material didtico para o curso de Licenciatura
em Lngua Portuguesa na modalidade EAD da UEPB. telmasff@hotmail.com
Graduada em Letras pela Universidade Federal de
Pernambuco (2008). Na mesma instituio, concluiu
Mestrado em Teoria da Literatura no PPGL (Programa
de Ps-Graduao em Letras - 2011). Dedica-se
ao estudo da Lngua Espanhola e das Literaturas
Hispnicas. Atualmente, professora efetiva de Lngua
Espanhola na Universidade Estadual da Paraba, onde
coordena o Ncleo de ensino-aprendizagem da
lngua espanhola e das literaturas hispnicas, alm de
ser coordenadora adjunta da Especializao em Lngua e Literatura Espanholas.
membro do Grupo de Pesquisa Formao Docente em LE cadastrado junto ao
Diretrio de Grupos do CNPq UEPB. E mail: tkmais@yahoo.com.br
Roberta Rosa Portugal
Telma Sueli Farias Ferreira
Thays Keylla de Albuquerque
146
Graduado em Letras /Lngua Inglesa pela Universidade
Federal de Campina Grande (2008), graduado em Direito
pela Universidade Estadual da Paraba (2009) e Mestre em
Desenvolvimento Regional pela Universidade Estadual
da Paraba (2012). Atualmente professor substituto
da Universidade Estadual da Paraba e professor de
lngua inglesa no ensino mdio pblico estadual. Seus
temas de interesse so as representaes de gnero na
literatura contempornea, a partir das teorias de gnero,
teoria queer e das teorias sobre escritas de si, buscando observar processos de
excluso/exlio resultantes do no pertencimento ao espao-tempo imediato
do sujeito personagem, que, podem dialogar com processos vivenciados por
poetas e escritores. membro do Grupo de Pesquisa Formao Docente em LE
cadastrado junto ao Diretrio de Grupos do CNPq UEPB. E mail: tiagob_s@
yahoo.com.br
Tiago Barbosa da Silva
Sobre o livro
Projeto Grfco e Editorao Jfferson Ricardo Lima Araujo Nunes
Design da Capa
Formato A4 (21 x 29,7 cm)
Mancha Grfica 14,5 x 24,7 cm
Tipologias utilizadas Optima 12/14 pt
Franklin Gothic Demi Cond 16/18 pt
Papel Apergaminhado 75g/m
2
(miolo)
e Carto Supremo 250g/m
2
(capa)