La Expresión Oral y Escrita en de Enseñanza y de Aprendizaje - Antología

Licenciatura en
Educacin
Secundaria
Licenciatura en
Educacin
Secundaria
Programa para
la Transformacin
y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas Normales
Programa para
la Transformacin
y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas ormales
La Expresin Oral y Escrita
en el Proceso de Enseanza
y de Aprendizaje
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Distribucin gratuita
Prohibida
su venta
2002-2003
semestre
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Introduccin .. 3
Organizacin de los contenidos . 4
Orientaciones didcticas . 5
Sugerencias para la evaluacin. 7
Propsitos generales del curso . 8
Bloque I. Las prcticas de lectura, escritura y expresin oral
de los estudiantes de secundaria

10
Bloque II. La influencia de las prcticas escolares en el desarrollo
de las competencias comunicativas ..

14
Bloque III. Estrategias para promover el desarrollo de las competencias
comunicativas de los alumnos ..

20
MATERIALES DE APOYO
BLOQUE I
LAS PRCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y EXPRESIN ORAL DE LOS
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE
Emilia Ferreiro..

26
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES
Coleccin Ariel Practium

52
JUAN VILLORO HABLA DE LOS CHAVOS. 71
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL
Ma. Antonieta Candela..

UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER CIENCIAS.

89

110
ESTRATEGIAS DE LECTURAS
Isabel Sole..

119
PREMIO ROSA SENSAT DE PEDAGOGA 1990 ENSEAR A LEER A COMPRENDER
T.Colomer
A.Camps..

133
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN
SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MXICO
Gregorio Hernndez Zamora

149
BLOQUE I I
LA INFLUENCIA DE LAS PRCTICAS ESCOLARES EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS. 170
LA ENSEANZA IMPLICITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO
Elsie rockwell
25
(Mxico).

175

INDICE
EL BUEN MAESTRO DEL LENGUAJE
Rafael Ramrez.

178

LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA
Joan Den.

181
RESULTADOS CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Adriana Piedad Garca Herrera

185
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS
Mnica Daz Pontones.

194
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS
APRENDEN?...................................................................................................

204
ESCRIBO PORQUE YO, UN DA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN ESPEJO Y NO
HABA NADIE.
rosario castellanos

210
EL LENGUAJE DEL ARTE ELEVA Y ACERCA A LOS HOMBRES.
Jaime torres bodet

212
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POTICA MEJOR.
Efran huerta.

213
BLOQUE I I I
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE LOS ALUMNOS

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA. EL "TRABAJO" CON EL TEXTO
Cenobio popoca Ochoa..

231
LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA
Carlos a. carrillo

266
LOS PERIDICOS EN MANOS DE LOS NIOS
Carlos a. carrillo..

270
TAREAS, NO!
Fernando Jimnez.

275
TE TOMO LA PALABRA
Fernando Jimnez.

277
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDCTICO
Renato rosas Domnguez

UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES
Renato rosas Domnguez

279
291
1
NDICE

PRESENTACIN

La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de
Aprendizaje

Programa 9
Introduccin 9
Organizacin de los contenidos 10
Orientaciones didcticas 11
Sugerencias para la evaluacin 13
Propsitos generales del curso 15
de los estudiantes de secundaria 15
de las competencias comunicativas 19
Bloque III. Estrategias para promover el desarrollo de las competencias
comunicativas de los alumnos 25

Materiales de apoyo para el estudio
de los estudiantes de secundaria
Leer y escribir en un mundo cambiante
Emilia Ferreiro 33
Juan Villoro habla de la literatura y los chavos 43
La evaluacin de la lectura
T. Colomer y A. Camps 49
Desarrollo del proceso evaluador de la comunicacin oral
Mara Victoria Reyzbal 65

2
de las competencias comunicativas
El buen maestro de lenguaje
Rafael Ramrez 69
Resultados, conclusiones y perspectivas
Adriana Piedad Garca Herrera 73
La exposicin oral por parte de los alumnos
Mnica Daz Pontones 83
Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita
en secundarias urbanas del Estado de Mxico
Gregorio Hernndez Zamora 93

Bloque III. Estrategias para promover el desarrollo de las
competencias
comunicativas de los alumnos
La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto
Cenobio Popoca Ochoa 115
La parte del alma en la lectura
Los peridicos en manos de los nios
Carlos A. Carrillo 127
Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales
Mara Victoria Reyzbal 133
Tareas, no!
Te tomo la palabra
Fernando Jimnez 149

3
INTRODUCCIN

Este curso, comn a todas las especialidades de la licenciatura, pretende, en primer lugar,que los
alumnos normalistas asuman que el dominio de la expresin oral y escrita, y de la lectura es un
propsito central de la educacin bsica que todo profesor debe atender, independientemente de
la asignatura que imparta. En segundo lugar, que conozcan una variedad de estrategias y
recursos para fomentar en los alumnos de secundaria tanto el gusto como el hbito de la lectura
y de la escritura, adems de favorecer que desarrollen las capacidades necesarias para realizar
investigaciones sencillas. En tercer lugar, que perfeccione sus capacidades de expresin oral y
escrita, especialmente las asociadas con las formas bsicas de enseanza: explicar, narrar,
describir, argumentar, plantear problemas, escuchar e interrogar, no slo porque estas formas
constituyen medios fundamentales para la enseanza, sino porque, para muchos adolescentes, la
figura y las acciones del profesor suelen ser reconocidas como modelos.
Con este curso se busca, por una parte, contribuir a superar la idea de que el desarrollo de las
competencias comunicativas de los alumnos es propsito exclusivo de la asignatura de Espaol y,
por otra, combatir los usos excesivamente formalizados y carentes de sentido comunicativo real
que se da a la lengua en muchas prcticas escolares.
Asimismo, se promover el estudio de los procesos que los alumnos experimentan en su
formacin como lectores y en el mejoramiento de su expresin oral y escrita;
entre otros, se incluirn elementos para que los futuros maestros reconozcan la influencia que en
esos procesos ejerce el medio cultural del que provienen los alumnos: algunos habrn crecido en
familias en las que la lectura y la escritura son actividades frecuentes; para otros, en cambio,
estas prcticas sern inusuales o muy dbiles. Para enfrentar ambas situaciones se requiere
disear estrategias diferenciadas.
El programa del curso incluye tanto el estudio y la prctica de diversas estrategias y tcnicas,
para promover la lectura de distintos tipos de textos, como el uso de la escritura para satisfacer
necesidades de comunicacin y para realizar investigaciones sencillas relacionadas con temas de
los programas de estudio y con los intereses reales de los adolescentes, pero no consiste en un
programa de animacin a la lectura o de tcnicas de estudio.
Un tema se dedicar a la reflexin sobre la necesidad de diversificar las fuentes de consulta para
el estudio de los contenidos de las asignaturas, de tal modo que el libro de texto no sea el nico
instrumento para la enseanza y el aprendizaje.
El tratamiento de los contenidos del curso se enriquecer con la informacin que los estudiantes
obtengan en las jornadas de observacin y prctica, acerca de los usos escolares de la lengua
escrita y hablada.

Este curso tiene como antecedentes los conocimientos y las competencias que el estudiante
normalista ha adquirido en Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II, y a su vez
aportar elementos indispensables para la realizacin de la prctica escolar.

4
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El programa de este curso est organizado en tres bloques, en los cuales se incluye el temario y
la bibliografa bsica, as como propuestas de actividades que pueden contribuir al logro de los
propsitos planteados.
El bloque I, Las prcticas de lectura, escritura y expresin oral de los estudiantes de
secundaria, est orientado al conocimiento y la reflexin acerca de las condiciones bajo las
cuales los alumnos de secundaria practican la lectura y la escritura y de los efectos que tienen
estos usos en su vida cotidiana y escolar. El anlisis de la influencia de la escuela, la familia y el
ambiente cultural, as como de los medios de comunicacin en las prcticas de lectura y escritura
de los adolescentes, contribuye a que los futuros maestros reconozcan y expliquen con una
perspectiva ms amplia, la importancia del papel del maestro en la formacin de alumnos
lectores y en el desarrollo de sus habilidades de expresin oral y escrita. Las actividades de
exploracin que los normalistas llevan a cabo al charlar con adolescentes permiten conocer de
manera directa sus inquietudes, intereses y opiniones, y aportan elementos tiles para
comprender la necesidad de que el maestro, cualquiera que sea la asignatura que ensee,
conozca las caractersticas de los alumnos a quienes atiende. Para ello, en este bloque se tratan
algunos aspectos bsicos que deben tomarse en cuenta para hacer un diagnstico sobre las
necesidades de aprendizaje y fortalecimiento de las competencias comunicativas de los alumnos
del grupo.
En el bloque II, La influencia de las prcticas escolares en el desarrollo de las competencias
comunicativas, se analizan los usos de la lengua oral y escrita en las principales actividades de
estudio, su sentido formativo y su repercusin en el aprendizaje de los contenidos escolares y en
el desarrollo de las habilidades de expresin de los alumnos.
Esta revisin se hace a partir de observaciones en clase, entrevistas con estudiantes de
secundaria, anlisis de cuadernos y libros resueltos, as como de la lectura de investigaciones y
artculos pedaggicos. Con base en estos antecedentes se reflexiona sobre las condiciones
necesarias para propiciar un ambiente que estimule el desarrollo de las capacidades de lectura y
de expresin oral y escrita de los estudiantes de la escuela secundaria. Se destaca la importancia
de tomar en cuenta los intereses de los alumnos, de plantear retos intelectuales o problemas en
las actividades de aprendizaje; la necesidad de favorecer que los alumnos se expresen en un
clima de confianza y respeto; la importancia de atender, en la medida de lo posible, las
diferencias en el grupo, entre otras situaciones. Asimismo, se reflexiona acerca de la influencia
que ejerce un maestro lector en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos y
en la formacin de actitudes favorables hacia el estudio y la escuela.

El bloque III, Estrategias para promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los
alumnos, tiene la finalidad de sistematizar con sentido prctico las reflexiones de los bloques
anteriores para que los estudiantes conozcan, diseen y pongan en prctica estrategias de
trabajo que contribuyan al ejercicio de las habilidades de expresin de los alumnos durante la
clase.
5
En este bloque, a manera de taller, los alumnos normalistas disean actividades para el
tratamiento de contenidos escolares de cualquier asignatura; estas actividades permiten, al
mismo tiempo, promover el desarrollo de las competencias didcticas de los estudiantes para que
aprendan a aprovechar diversas fuentes y recursos en la enseanza.
La experimentacin con este tipo de actividades permitir al estudiante normalista descubrir
formas concretas de trabajo que puede utilizar en sus prcticas y en su desempeo profesional
futuro.

ORIENTACIONES DIDCTICAS

Con la finalidad de contribuir a diversificar y enriquecer las formas de enseanza y de
aprendizaje, a continuacin se presenta una serie de orientaciones didcticas y para la evaluacin
que conviene tener presentes durante el curso. Adems, en cada bloque temtico se incluye una
serie de sugerencias de actividades; estas propuestas no son rgidas: atendiendo a las
condiciones y necesidades del grupo, el maestro y los estudiantes pueden seleccionar y agregar
las que consideren convenientes.

EL TRABAJO EN EL GRUPO

1. Es fundamental que en este curso, y en los dems que se imparten en este semestre, los
estudiantes consoliden sus capacidades para seleccionar y procesar informacin, argumentar sus
ideas, expresarse oralmente y por escrito con claridad, coherencia y sencillez, as como para leer
analticamente diversos textos. Por ello, al estudiar los contenidos, se requiere propiciar el uso de
las competencias comunicativas de los estudiantes a travs de mltiples oportunidades en las que
puedan comentar, discutir, analizar, explicar, leer o escribir con propsitos diversos y con un
sentido formativo.
2. En el desarrollo del curso se utilizarn diversos materiales de trabajo: a) textos y ensayos que
ofrezcan puntos de vista acerca de los retos y sugerencias que deben considerarse al fomentar la
lectura, la escritura y la expresin oral en los adolescentes,

b) reportes o fragmentos de investigaciones que analizan usos escolares de la lengua oral y
escrita en la escuela secundaria, c) grabaciones en audio o video de situaciones de clase, d)
muestras de trabajos de alumnos: escritos, ejercicios de libros de texto y e) revistas, peridicos,
pelculas, audiocintas. El conjunto de estos materiales tiene como propsito evitar la reduccin de
las actividades de estudio a la lectura y exposicin de los temas, prctica frecuente en las
escuelas normales. Para tener acceso a estas fuentes de informacin se necesitan llevar a cabo
diversas actividades (entrevistas, recopilacin de trabajos de alumnos, grabaciones), por lo que
habr que prever con anticipacin los requerimientos y recomendaciones para realizarlas.
3. De acuerdo con las inquietudes e interrogantes de los estudiantes normalistas es indispensable
propiciar la consulta de distintas fuentes de informacin: revistas especializadas, entrevistas,
audios, videos, programas que se transmiten por la Red Edusat.
6
Atendiendo a los propsitos del curso, se sugiere que los estudiantes lean completo alguno de los
siguientes libros: Como una novela, de Daniel Pennac, La cocina de la escritura, de Daniel
Cassany, o cualquier otro relacionado con los propsitos del curso.
4. La creacin de crculos de lectura y talleres de escritura en los que participen libremente los
estudiantes constituye una actividad altamente formativa para fomentar el hbito y el placer por
leer y escribir. Estos espacios pueden ser organizados por los propios alumnos para seleccionar
las obras que deseen leer y comentar, para elaborar o revisar los escritos que les solicitan en la
escuela, para escribir poesa, cuentos, textos informativos o didcticos, folletos pedaggicos,
entre otros. Los escritos que se elaboren pueden compartirse con maestros y alumnos de la
secundaria o publicarse en la propia escuela a travs de una muestra literaria, un peridico u otro
medio.
5. La comunicacin constante entre los profesores de las asignaturas del semestre es
fundamental para establecer relaciones entre los temas de La Enseanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Bsicas II y Observacin y Prctica Docente I. Esto facilitar a los
estudiantes integrar el aprendizaje obtenido en los diversos cursos y en la observacin y prctica
escolar.
La observacin y la prctica en las aulas de la escuela secundaria 6. Durante las jornadas de
observacin y prctica de este semestre, los alumnos tendrn la oportunidad de observar con
mayor detalle el trabajo de maestros de diversas asignaturas. Para los propsitos del curso se
requiere orientar a los normalistas para que identifiquen el tipo de actividades de expresin oral,
lectura y escritura que se realizan en el aula, los recursos que se emplean, las formas en que el
maestro se comunica con los alumnos, la interaccin verbal de stos con el docente y con sus
compaeros.
Adems, es recomendable que los normalistas dialoguen con los adolescentes sobre sus hbitos,
gustos y opiniones hacia sus experiencias de lectura y escritura dentro y fuera de la escuela,
observen y recolecten muestras de cuadernos y ejercicios de los libros de texto que utilizan los
alumnos. Adems de recopilar informacin respecto a los temas de la asignatura, previa
elaboracin de un guin sencillo de observacin, ser muy til grabar en audio y/o en video
algunas clases, siempre y cuando est de acuerdo el profesor de secundaria.
La informacin que se obtenga ser til para analizar los usos escolares de la lengua oral y
escrita en la escuela secundaria y para reflexionar sobre los retos que representa hacer del aula
un espacio propicio al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.

7. Durante las jornadas de observacin y prctica, los estudiantes tratarn algunos contenidos de
la asignatura de la especialidad, con base en los propsitos y las orientaciones
del curso Observacin y Prctica Docente I. Esta experiencia favorecer que los normalistas
comprendan que hablar, escuchar, leer y escribir no son contenidos exclusivos de la materia de
Espaol, sino una tarea y necesidad de cualquier asignatura. Por tanto, es conveniente cuidar que
en los planes de clase que se elaboren para las jornadas en las escuelas secundarias se incluyan
actividades en las que los adolescentes lean, escriban con propsitos precisos, hablen,
7
argumenten, comenten, discutan y expliquen sus ideas; condiciones bsicas para favorecer el
desarrollo de sus competencias comunicativas.
Para analizar la experiencia en la escuela secundaria se sugieren los siguientes ejes de anlisis:
Cules fueron las oportunidades que tuvieron los alumnos para expresarse oralmente o
por escrito?
Qu tipo de retos intelectuales se plantearon a los estudiantes a travs de las
actividades realizadas?
Qu dificultades se presentaron para propiciar el desarrollo de las
habilidadescomunicativas de los alumnos?, qu alternativas se implementaron o se
podran trabajar?
Qu competencias y habilidades docentes requeriran fortalecer para favorecer la
expresin oral y escrita, el inters por la lectura y la comprensin lectora de los
estudiantes?

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

8. En congruencia con los propsitos y orientaciones didcticas de la asignatura, se requiere que
la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes considere no slo el manejo de contenidos sino
tambin el desarrollo de habilidades y actitudes, por ejemplo la argumentacin de ideas, la
participacin fundamentada, la coherencia en la escritura, el respeto a las participaciones de los
dems.
Asimismo, es necesario que los propsitos de la evaluacin no se reduzcan a la asignacin de
calificaciones. La evaluacin debe aportar informacin a maestros y estudiantes sobre los
procesos de aprendizaje de stos y el desempeo del profesor, lo que permitir adecuar los
procedimientos didcticos a las condiciones, avances y dificultades del grupo. Por ello, es
indispensable tomar en cuenta todo el trabajo desarrollado, y evitar la utilizacin de instrumentos
de evaluacin que privilegian la medicin de informacin retenida, frecuentemente
descontextualizada, o el simple registro del cumplimiento de tareas sin la revisin o inclusin de
comentarios que propicien el mejoramiento del trabajo.
Es conveniente que, desde el principio del curso, el maestro y los alumnos definan los criterios,
estrategias y procedimientos para la evaluacin. Dada la frecuencia con que se utilizan algunas
actividades en la evaluacin, a continuacin se ofrecen sugerencias para que stas tengan un
sentido formativo.
Evaluacin del trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las actividades ms frecuentes
en las escuelas normales para desarrollar los contenidos y a la vez para evaluar a los estudiantes.
Al evaluar esta forma de trabajo es recomendable: a) considerar las actividades previas que
realiza el equipo y no nicamente el trabajo final que se presenta (escrito, exposicin), b) valorar
el contenido ms que la presentacin formal del trabajo, c) brindar sugerencias a los alumnos
para mejorar en futuras actividades, d) estar pendientes de quines participan y quines evaden
la participacin, no para sancionar sino para impulsar una colaboracin real.
8
Evaluacin mediante las discusiones y el anlisis en grupo. Las discusiones en grupo, as como las
exposiciones individuales o en equipo pueden ser elementos a considerar en la evaluacin. A
travs de la participacin de los estudiantes se puede apreciar cmo han desarrollado sus
habilidades para expresarse con claridad y sencillez, argumentar las ideas propias y contrastarlas
con las de los compaeros. Para ello es necesario valorar las caractersticas de las
participaciones: calidad de los argumentos o preguntas, es decir, si los alumnos demuestran la
comprensin de los textos o si se trata de una repeticin del contenido, si aportan ideas y si
plantean preguntas en relacin con el tema en estudio.
Evaluacin a partir de las actividades de escritura. A partir de diversas prcticas de escritura
como la toma de notas, elaboracin de esquemas, resmenes, fichas de trabajo, mapas
conceptuales, redaccin de textos breves y ensayos se pueden obtener evidencias para la
evaluacin. Es necesario revisar si en el texto est presente la expresin de ideas personales, la
explicacin y argumentacin, la referencia e integracin de diferentes conocimientos y el uso de
la informacin con un sentido interpretativo y no solamente como transcripcin de los textos.
Asimismo, el maestro debe incluir observaciones y sugerencias que permitan a los estudiantes
mejorar la argumentacin y la coherencia de las ideas en futuros escritos.
Los exmenes y otros trabajos finales. Si se optara por aplicar como recurso un examen, es
indispensable cuidar que ste no se reduzca a la medicin de conocimientos
descontextualizados o datos especficos, sino que integre lo aprendido en el semestre, propicie
respuestas argumentadas y el anlisis de informacin; establezca relaciones entre los conceptos
y situaciones educativas diversas. Adems se sugieren, como un instrumento ms para la
evaluacin, las siguientes estrategias: ensayos, anlisis de situaciones y elaboracin de
propuestas didcticas.
En las sugerencias anteriores y en otras que se generen para evaluar resulta muy importante
la funcin del maestro para identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes y definir las acciones pertinentes en cada caso. Finalmente, estas sugerencias pueden
ser un referente para los normalistas cuando evalen el proceso de enseanza y de aprendizaje
con los alumnos de la escuela secundaria.

PROPSITOS GENERALES DEL CURSO

A travs de los contenidos y las actividades del curso se pretende que los estudiantes
normalistas:
Comprendan que el fortalecimiento de la lectura, la escritura y la expresin oral son
propsitos bsicos en la formacin de los estudiantes de secundaria que todo profesor
debe atender, independientemente de la asignatura que ensee.
Identifiquen las motivaciones de los adolescentes para hablar, leer y escribir dentro y
fuera de la escuela; analicen la influencia de factores familiares, culturales y escolares en
las prcticas de lectura, escritura y expresin oral de los estudiantes.
9
Reconozcan las formas de trabajo ms frecuentes en la escuela secundaria que involucran
la lectura, la escritura y la expresin oral e identifiquen la repercusin de estos usos
escolares en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.
Analicen condiciones, estrategias y propuestas que favorezcan en los alumnos el
desarrollo de la lectura, la escritura y la expresin oral en el proceso de enseanza y las
incorporen en la planificacin y desarrollo de las actividades de observacin y prctica en
la escuela secundaria.

10
BLOQUE I.
LAS PRCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y EXPRESIN ORAL DE LOS
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

TEMAS

1. Tipos de textos que comnmente leen los adolescentes. Los motivos para leer y el intercambio
de informacin entre pares.
2. Los factores que influyen en la constitucin de prcticas y hbitos de lectura y escritura.
a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las habilidades de expresin y el fomento del
gusto por la lectura.
b) El ambiente cultural familiar. El lenguaje en sus contextos de uso y las adecuaciones al
lenguaje.
c) La presencia de los medios electrnicos de comunicacin en el tiempo libre de los estudiantes.
3. El desarrollo de las capacidades comunicativas, propsito fundamental de la educacin bsica.
a) La expresin oral, la lectura y la escritura como herramientas bsicas para el aprendizaje.
b) El ejercicio de la expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y aprendizaje de
cualquier asignatura.

4. El diagnstico de las competencias comunicativas de los alumnos como base para la atencin
de las necesidades de aprendizaje.
a) La comprensin lectora.
b) La capacidad para seleccionar y usar informacin y para argumentar en forma oral y escrita.

BIBLIOGRAFA BSICA*

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115, julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 4-7.
Pennac, Daniel (2000), Nacimiento del alquimista, en Como una novela, Mxico, SEP (Biblioteca
de actualizacin del maestro), pp. 9-57.
Garrido, Felipe (1999), Eplogo/cmo aprend a leer, en El buen lector se hace, no nace.
Reflexiones sobre lectura y formacin de lectores, Mxico, Ariel, pp. 113-127 y 135-140.
Juan Villoro habla de la literatura y los chavos (1991), en Bsica, revista de la escuela y el
maestro, nm. 0, noviembre-diciembre, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro
mexicano, pp. 11-14.
Lomas, Carlos (1998), Textos y contextos de la persuasin, en Cuadernos de Pedagoga, nm.
267 (cd), Barcelona.
SEP (1993), Prioridades del plan de estudios, en Plan y programas de estudio. Educacin
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11
Candela M., Mara Antonia (1997), El papel constructivo de la interaccin social en La necesidad
de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental,
Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp.102-130.
Sanmart, Neus et al. (1999), Hablar y escribir. Una condicin necesaria para aprender ciencias,
en Cuadernos de Pedagoga, nm. 281 (cd), Barcelona.
Sol, Isabel (1996), El cajn de sastre, en Estrategias de lectura, Espaa, Gra (Materiales para
la innovacin educativa), pp. 167-182.
Colomer, T. y A. Camps (1996), La evaluacin de la lectura, en Ensear a leer, ensear a
comprender Espaa, Celeste/MEC, pp. 209-228.
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La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 396-399.
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para el diagnstico, Mxico, SEP (Cuadernos para transformar nuestra escuela, 2), 1999, pp. 71-
73.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Leer individualmente el texto Leer y escribir en un mundo cambiante, de Emilia Ferreiro.
A partir de l, analizar en grupo los problemas centrales sobre la lectura y la escritura en la
sociedad actual, as como los retos y tareas de la escuela en el desarrollo de las competencias
comunicativas de los alumnos, particularmente en la escuela secundaria.
2. Realizar, en equipo, una discusin a partir de las siguientes afirmaciones:
Los estudiantes de secundaria no leen porque en este momento de su vida hay otros
intereses poderosos, no precisamente intelectuales: prefieren escuchar msica, ver
televisin o reunirse con sus amigos.
Aunque es cierto que muchos adolescentes no leen por su propia iniciativa, podemos
afirmar que la mayora lee con frecuencia textos relacionados con la moda, los deportes,
los artistas del momento y revistas de aventuras (comics).
Es cierto que los estudiantes no leen, pero, en general, esto sucede porque no tienen
libros ni revistas a su alcance.
Aunque la escuela secundaria tiene la responsabilidad de consolidar habilidades para la
expresin y la lectura en los alumnos, tiene a su cargo otras tareas de mayor
importancia.
Con base en las conclusiones, elaborar preguntas con las cuales pueda armarse una pequea
encuesta, para aplicarla a los adolescentes (no necesariamente de la escuela).
3. En equipo, analizar la informacin obtenida mediante la encuesta tomando en cuenta los
aspectos que se sealan y presentarla al grupo:
Porcentaje de alumnos que declaran leer con frecuencia.
Libros o revistas que acostumbran leer.
Disposicin de libros y revistas en sus casas.
* En todos los bloques la bibliografa se orden atendiendo a la secuencia de las actividades.
12
. Leer individualmente el texto Nacimiento del alquimista, de Daniel Pennac, y usando la
informacin de la encuesta, discutir en grupo:
Cmo se expresan los intereses de los alumnos en los resultados de la encuesta?
Qu ideas manifiestan acerca de los libros?
Qu experiencias, hbitos y actitudes lectoras se pueden identificar en los jvenes
entrevistados?
5. Analizar la influencia de algunos factores ambiente cultural, familia, amigos, tiempo libre
que intervienen en las prcticas de lectura y escritura en los adolescentes.
Para guiar la discusin, leer los textos Eplogo. Cmo aprend a leer, de Felipe Garrido, y Juan
Villoro habla de literatura y los chavos. Las siguientes preguntas pueden contribuir a orientar la
discusin:
Qu factores intervienen en los hbitos de lectura de los adolescentes?
Qu influencia tiene la familia en las prcticas lectoras de los estudiantes de secundaria?
Por qu es importante para el estudiante normalista identificar y comprender la
influencia de diversos factores en las prcticas de lectura y escritura de los adolescentes?
6. En forma individual, leer el artculo Textos y contextos de la persuasin, de Carlos Lomas, y
comentarlo en grupo, tomando en cuenta las siguientes cuestiones:

El impacto que tienen los mensajes de los medios de comunicacin en las formas de
pensar, hablar, leer y escribir de los adolescentes.
La necesidad de que, en las diferentes materias de la escuela secundaria, los alumnos
aprendan a analizar con sentido crtico la informacin que transmiten diferentes medios
de comunicacin (televisin, radio y prensa, entre otros).
Se pueden recopilar algunos de los mensajes de los medios de informacin (de prensa, radio o
televisin) y analizarlos en el grupo para identificar el sentido de la informacin que portan, el
vocabulario que utilizan, los destinatarios y el o los temas que abordan.
7. A partir de las actividades anteriores redactar un ensayo que responda al siguiente ttulo: Los
adolescentes y la lectura. Sugerencias para promover el gusto por la lectura desde la escuela
secundaria. De este trabajo pueden derivarse temas para la gua de observacin que utilizarn
en las visitas que realicen a las escuelas secundarias.
8. Leer en el Plan y programas de estudio 1993. Secundaria, el apartado Prioridades del nuevo
plan de estudios y los enfoques de las distintas asignaturas.

Analizar en grupo las siguientes cuestiones:
Por qu la escuela secundaria tiene como uno de sus propsitos fundamentales que los
adolescentes desarrollen sus habilidades de lectura, escritura y expresin oral, en el
aprendizaje de cualquier materia?
Qu caractersticas deben poseer los futuros maestros para promover el desarrollo de
las habilidades de lectura, expresin oral y escrita en sus alumnos? Qu tareas implica
en su formacin?
13
9. Leer los textos El papel constructivo de la interaccin social, de Mara Antonia Candela, y
Hablar y escribir. Una condicin necesaria para aprender ciencias, de Neus Sanmart. Comentar
acerca de:
La importancia que tienen la expresin oral y escrita como herramientas bsicas para el
aprendizaje en la escuela secundaria.
Las estrategias que permiten a los maestros de las diferentes materias observar y
registrar la evolucin en las argumentaciones, explicaciones y descripciones que los
adolescentes hacen sobre diferentes temas.
La importancia que representa para el aprendizaje de los alumnos disponer de
oportunidades durante la clase para explicar, argumentar, discutir, definir o describir.
10. Realizar la lectura de los textos El cajn de sastre, de Isabel Sol, y Ensear a leer,
ensear a comprender, de Colomer y Camps. Discutir en grupo la importancia que tiene, para el
aprendizaje en la escuela secundaria, que el maestro conozca y sepa aprovechar las
competencias comunicativas de sus alumnos.
Con la informacin analizada y con la lectura del texto Desarrollo del proceso evaluador de la
comunicacin oral, de Mara Victoria Reyzbal, proponer actividades para identificar el desarrollo
de la comprensin lectora en temas relacionados con su especialidad, por ejemplo a travs de la
formulacin de preguntas orales a partir de un texto o de la elaboracin de escritos breves por los
alumnos. Es importante tener presente que no se trata de un examen de diagnstico.
11. En forma individual, leer el texto Los cuadernos de los nios y discutir, en grupo, las
siguientes preguntas:
Por qu el cuaderno de los alumnos permite recoger informacin acerca de sus
habilidades de escritura?
Qu preguntas, adems de las que incluye el texto, se pueden responder al revisar
cuadernos o trabajos de los alumnos?
Qu otras fuentes pueden consultarse para complementar la informacin acerca de las
habilidades de lectura y expresin escrita de los alumnos?
Con base en las sugerencias del texto y en las conclusiones obtenidas, revisar algunos
cuadernos de alumnos de secundaria, relacionados o de cualquier asignatura. Se trata de
identificar prcticas escolares que promueven, en los alumnos, la capacidad de escribir
sobre diferentes temas con claridad, coherencia y sencillez.
12. Para finalizar las actividades de este bloque, elaborar un escrito en el que expliquen la
importancia que tiene, para el aprendizaje en su especialidad, desarrollar habilidades que les
permitan conocer y analizar las formas en que los estudiantes de secundaria utilizan la lectura, la
escritura y la expresin oral.

Mencionar tambin algunas sugerencias para lograr esta finalidad.

14
BLOQUE II.
LA INFLUENCIA DE LAS PRCTICAS ESCOLARES EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

TEMAS

1. Los usos escolares de la lengua escrita y hablada. El maestro como modelo de expresin.
2. Las actividades de aprendizaje y de estudio.
a) El uso del libro de texto. La utilizacin de otras fuentes de informacin.
b) Las tareas escolares y su relacin con el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.
c) Las exposiciones en clase.
3. Condiciones bsicas para establecer un ambiente estimulante al desarrollo de las capacidades
de lectura y de expresin:
a) Cmo darle sentido a la lectura y la escritura? Los intereses de los alumnos. El planteamiento
de retos intelectuales o problemas.
b) El ambiente en el aula. Las oportunidades para expresarse oralmente y por escrito. El respeto
a las opiniones y a las formas de expresin; la confianza para expresarse.
c) La atencin diferenciada a las necesidades que manifiestan los alumnos.
d) El maestro lector.

BIBLIOGRAFA BSICA

Postman, Neil y CharlesWeingartner (1985), El medio es el mensaje, evidentemente, en Olac
Fuentes Molinar (comp.), Crtica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, Mxico,
SEP/El Caballito, pp. 107-115.
Rockwell, Elsie (1985), La enseanza implcita en el quehacer del maestro, en Elsie Rockwell
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 125-130.
Ramrez, Rafael (1964), El buen maestro de lenguaje, en La enseanza del lenguaje y de la
aritmtica, Mxico, IFCM-SEP, pp. 113-115.
Dean, Joan (1993), Habilidades de comunicacin, en La organizacin del aprendizaje en la
escuela primaria, Barcelona, Paids, pp. 79-82.
Garca Herrera, Adriana Piedad (1995), Resultados, conclusiones y perspectivas, en Los usos
del libro de texto en la prctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio
cualitativo, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN (tesis de maestra), pp. 124-130.
Daz Pontones, Mnica (1996), La exposicin oral por parte de los alumnos, en Estrategias de
enseanza en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN (tesis),
pp. 31-43.
Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los
alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
15
Hernndez Z., Gregorio (1996), Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita en
secundarias urbanas del Estado de Mxico, en Reportes de investigacin educativa Proyectos
seleccionados 1994, Mxico, SEP, pp. 114-127.
SEP (1994), Recomendaciones generales, en Libro para el maestro. Educacin secundaria.
Espaol, Mxico, pp. 19-23.
Bruer, John T. (1997), La valoracin dinmica: ayudar a los aprendices dbiles, Motivacin:
prosperar versus marchitar y Motivacin y prcticas en el aula, en Escuelas para pensar. Una
ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista,) pp. 270-279.
Garrido, Felipe (1999), Dos lecciones y El maestro y la lectura, en El buen lector se hace, no
nace. Reflexiones sobre lectura y formacin de lectores, Mxico, Ariel, pp. 23-25 y 55-63.


1. Escribir individualmente un texto en el que el estudiante normalista describa las principales
actividades de lectura, escritura y expresin oral que realizaba en la escuela secundaria, como
parte del estudio de los contenidos escolares. Leer el escrito al grupo para reconocer algunas
coincidencias.
Posteriormente, leer los textos El medio es el mensaje, evidentemente y La enseanza
implcita en el quehacer del maestro. En equipo, identificar los usos escolares del lenguaje oral y
escrito al que aluden los autores y analizar su influencia en el aprendizaje de los alumnos.
Comentar tambin: por qu se afirma que estas prcticas son una enseanza implcita del
maestro? y qu significa el medio es el mensaje?

Presentar al grupo las conclusiones.

2. Leer el texto El buen maestro de lenguaje, de Rafael Ramrez. Con base en sus opiniones
personales y en los planteamientos del autor comentar en grupo las siguientes cuestiones:
Las reflexiones de Rafael Ramrez en torno al dominio del idioma son exclusivas para
el profesor de Espaol? Por qu?
En qu sentido se afirma que el maestro funge como modelo de expresin para los
alumnos?
Escribir individualmente un texto en el que sealen las habilidades que deberan desarrollar en
cuanto al dominio del idioma durante su formacin en la escuela normal para desempearse
satisfactoriamente como futuros maestros en la escuela secundaria.
3. Durante la jornada de observacin y prctica grabar en audio o en video a un maestro de
grupo durante el desarrollo de la clase pedir previamente su consentimiento.
Tambin se sugiere que se graben los mismos alumnos cuando les corresponda practicar.
El propsito es analizar algunos aspectos de la expresin oral de los docentes y de los futuros
profesores.
A partir de estas grabaciones y de la lectura del texto Habilidades de comunicacin,
16
de Joan Dean, reflexionar sobre las siguientes interrogantes referentes al uso del lenguaje en el
proceso de enseanza y de aprendizaje:
Cmo es el lenguaje utilizado por el profesor o por los alumnos normalistas en cuanto a
riqueza de vocabulario, estructura de las expresiones, modulacin y volumen de la voz?
El profesor o ellos mismos emplean recursos lingsticos que resulten interesantes para
los alumnos narracin de ancdotas, ejemplos, cambios de modulacin?, cmo usan el
lenguaje corporal y el contacto ocular con los estudiantes?
Qu situaciones facilitaron o dificultaron la comunicacin en el aula?, se prestan
atencin profesor y alumnos?
Qu recursos utiliza el profesor para establecer una relacin clida, de confianza en el
aula?, el maestro es sensible a las situaciones del grupo?
Las intervenciones del maestro favorecen el inters, la atencin y la comunicacin de los
alumnos?
Con esta actividad no se trata de calificar al docente, sino de identificar los retos para favorecer
la comunicacin en el trabajo del aula.
4. Organizar al grupo en equipos. Cada equipo selecciona una asignatura de la escuela secundaria
y elabora un esquema con base en sus experiencias como estudiante y en las observaciones que
han realizado en la escuela secundaria en el que se expliquen los usos de la lengua oral y la
escrita en las actividades de estudio de la asignatura seleccionada.
Se sugiere retomar el anlisis de la primera actividad y los aspectos siguientes:

Tipo de actividades de lectura, escritura y expresin oral que se realizan.
El papel del maestro y el del alumno en el proceso educativo.
Recursos de aprendizaje y forma de utilizacin.

Presentar al grupo el esquema y comentar cmo influyen estas prcticas en el inters de los
alumnos por hablar, leer y escribir, en el aprendizaje de los contenidos escolares y en el
desarrollo de sus competencias comunicativas.
5. Revisar algunos ejercicios en los libros de texto resueltos por alumnos de secundaria y
contestar por escrito las siguientes preguntas: qu prcticas escolares se observan en los
libros tipo de actividades y ejercicios; respuestas de los alumnos;
revisin y anotaciones del profesor etctera?, cmo repercuten estas prcticas en el aprendizaje
de los alumnos? Posteriormente, comparar las respuestas en grupo.
Despus, leer el texto Resultados, conclusiones y perspectivas, de Adriana Piedad Garca
Herrera. Realizar una discusin en grupo sobre la utilizacin de los libros de texto en el proceso
de enseanza y de aprendizaje de la escuela secundaria. Como puntos de anlisis se sugieren los
siguientes:
Cules son algunas de las formas ms comunes de utilizacin de los libros de texto?,
cmo repercuten estos usos en el aprendizaje de los estudiantes?
De qu manera la utilizacin del libro de texto puede facilitar o dificultar el desarrollo de
las competencias comunicativas de los alumnos?
17
En qu sentido se afirma que en ocasiones los libros de texto son vertebradotes de la
prctica docente?, cmo afecta esta situacin el proceso de enseanza y de
aprendizaje?
Por qu resulta necesario no limitar el proceso educativo al uso del libro de texto?, qu
otros materiales de trabajo y fuentes de consulta sera conveniente incorporar en el
estudio de la materia de su especialidad?
6. Entrevistar a varios alumnos y maestros de secundaria sobre las tareas escolares que se han
dejado en la ltima semana y su opinin sobre las mismas. Adems, recopilar algunos ejemplos
de stas. Con la informacin anterior, elaborar en grupo una lista del tipo de tareas que se
solicita a los estudiantes y realizar una discusin considerando aspectos como los siguientes:
Qu propsito se observa en las tareas que se asignan a los alumnos?
Contribuyen stas al desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y al logro de los
propsitos de la materia?
Qu piensan los alumnos de la secundaria sobre esas tareas?
Para qu dejan los profesores esas tareas?
Qu sugieren para mejorar el tipo de tareas que se asignan a los alumnos?
7. Leer el texto La exposicin oral por parte de los alumnos, de Mnica Daz. Con base en los
planteamientos de la autora, las experiencias como alumno y las observaciones que han realizado
durante las visitas a la escuela secundaria, escribir individualmente lo que se solicita en el
siguiente recuadro.

Discutir en grupo los aspectos que facilitan o dificultan que las exposiciones de los alumnos
contribuyan al desarrollo de sus competencias comunicativas. Algunos rubros del anlisis pueden
ser:
La interaccin que se establece entre alumno expositor y el resto del grupo, durante o
despus de la exposicin.
El tipo de intervenciones del profesor antes, durante o al finalizar la exposicin.
Tipo y forma de utilizacin de recursos de apoyo.
8. A partir de las actividades anteriores, escribir individualmente un texto con el ttulo Las
prcticas escolares con la lengua oral y escrita y su repercusin en el desarrollo de las
competencias comunicativas de los alumnos de la escuela secundaria. Se sugiere incluir
ejemplos de trabajos de alumnos, descripciones de clase y fragmentos de entrevistas.
9. Seleccionar y observar clases de aula que se presentan en los videos de las series La
enseanza hoy y Entre maestros. Tambin se puede aprovechar la grabacin que realizaron en
A partir de las situaciones que se observen y de la lectura de los textos Las caractersticas de
una enseanza que favorece la entrega de los alumnos y Concepciones y prcticas pedaggicas
sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de Mxico, analizar en grupo los
siguientes aspectos:
Qu concepciones de los maestros, en relacin con la lectura y la escritura, repercuten
en el desarrollo de los adolescentes como lectores reales y como productores de textos?
18
Qu elementos debera tener un saln de clase para constituirse en un ambiente
estimulante para el desarrollo de la lengua hablada y escrita de los alumnos?
Qu temas, situaciones o propuestas pueden favorecer el inters de los alumnos para
leer, escribir y expresarse oralmente?
Cmo vincular los intereses de los adolescentes con los requerimientos del programa de
estudios, en la planeacin de actividades de lectura y escritura?
Qu actividades pueden estimular la curiosidad y la reflexin, y constituir a la vez retos
intelectuales para los estudiantes?
10. Describir por escrito experiencias vividas en ambientes escolares que favorecieron o
dificultaron la confianza para expresarse ante el grupo. Leer algunos textos al grupo para
comentar la importancia de las actitudes, respeto y estmulo del maestro en el desarrollo de la
expresin oral y escrita.

Posteriormente, leer Recomendaciones generales y escribir una carta dirigida a un maestro de
la escuela secundaria en la que se hable de cmo las caractersticas del ambiente de trabajo
pueden contribuir a un clima favorable para la expresin oral y escrita de los alumnos.
11. En equipos, realizar una lectura comentada de los textos La valoracin dinmica: ayudar a
los aprendices dbiles, Motivacin: prosperar versus marchitar y Motivacin y prctica en el
aula, de John T. Bruer. A partir de los planteamientos del autor y de sus propias opiniones,
analizar las siguientes afirmaciones hipotticas de profesores de educacin secundaria sobre
necesidades comunicativas particulares de los alumnos:
Andrs, sintate, si no sabes no inventes; adems, aprende a hablar mejor!.
Cuando observo que un alumno no comprende el contenido de la lectura procuro que
alguno de sus compaeros le ayude.
Los maestros de secundaria tenemos muchos alumnos y por eso no podemos revisar los
trabajos escritos para darnos cuenta de quines requieren mayor apoyo.
A travs de las participaciones en clase observo cules son las deficiencias en la
comunicacin oral de mis alumnos; a veces solicito sugerencias al profesor de espaol.
Presentar al grupo las opiniones respecto a las afirmaciones anteriores. Discutir la
importancia, posibilidades y lmites para atender las necesidades comunicativas de los
alumnos.
12. Elaborar individualmente un listado de los libros, revistas o peridicos que han ledo durante
el ltimo mes que no respondan a requerimientos de estudio. Analizar la informacin en grupo y
comentar qu opinan de los hbitos lectores del grupo.
Despus, leer Dos lecciones y El maestro y la lectura, de Felipe Garrido. Discutir en grupo,
entre otros aspectos, sobre:
La importancia de que el maestro sea un lector sistemtico.
Los propsitos y necesidades por los que pueden leer los maestros.
La influencia de un maestro lector en la formacin de sus alumnos.
Finalmente, escribir un texto con el ttulo Mi situacin como maestro lector, en el que
reflexionen sobre los avances y retos personales que tienen en su formacin como lectores.
19
13. Como cierre del bloque, elaborar en equipo un folleto pedaggico con propuestas que
favorezcan la expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y de aprendizaje en la escuela
secundaria. Considerar en el folleto aspectos como los siguientes:
La expresin oral y escrita en el trabajo de cualquier asignatura.
Lectura y escritura con propsitos diversos y significativos para los estudiantes.
El planteamiento de retos intelectuales o problemas en las actividades de aprendizaje.
La atencin a las necesidades de expresin oral y escrita y de comprensin lectora que
manifiestan los alumnos.
El impacto del maestro lector en la formacin de sus alumnos.
Intercambiar los trabajos con otros equipos, comentar la informacin y las propuestas
pedaggicas de los folletos; proponer, si se considera necesario, sugerencias para
mejorarlos.
Analizar en plenaria los retos para llevar a la prctica los aspectos arriba indicados.
De ser posible, distribuir los folletos a distintos destinatarios y registrar los comentarios que se
generen.

20
BLOQUE III.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE LOS ALUMNOS

TEMAS

1. La diversificacin de fuentes de informacin. La seleccin de textos para los alumnos.
2. La lectura y la escritura en el aula. El trabajo con el texto.
3. El aprovechamiento de los medios de comunicacin: el peridico, la radio, la televisin, entre
otros.
4. Las investigaciones y tareas escolares. Propsitos, caractersticas y su utilizacin como medios
de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA BSICA

Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, en
SEP, La expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Tercer semestre. Licenciatura en educacin secundaria,
Mxico, pp. 115-126.
Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para escribir bien..., Accionar mquinas y
El crecimiento de las ideas, en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 48-
52, 53-60 y 61-70.
Carrillo, Carlos A. (1964), La parte del alma en la lectura y Los peridicos en manos de los
nios, en Artculos Pedaggicos, Mxico, IFCM-SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamiento
profesional, 34), pp. 466-471 y 785-787.
Reyzbal, Mara Victoria (1999), Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales,
en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58.
SEP (1996), Cmo utilizar el video en la escuela, en El video en el aula. Acervo y usos
didcticos de la videoteca escolar. Educacin secundaria, Mxico, pp.13-15.
Jimnez, Fernando (1989), Tareas, no! y Te tomo la palabra, en Un maestro singular. Vida,
pensamiento y obra de Jos de Tapia, Mxico, edicin del autor, pp. 193-194 y 195-196.
Rosas, Renato (1993), La investigacin como recurso didctico, en Cero en Conducta, ao VIII,
nm. 35, noviembre, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 42-52.
Rosas, Renato (1988), Una experiencia en Ciencias Sociales, en Cero en Conducta, ao III,
nm. 13-14, julio-octubre, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 69-72.


1. Leer el texto La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, de Cenobio Popoca.
A partir de la informacin del artculo y de las reflexiones que se han realizado en los bloques
21
anteriores, elaborar en equipo una secuencia de actividades que podra abarcar varias sesiones
para el tratamiento de uno o varios contenidos escolares de la asignatura
de su especialidad.
En las sugerencias, considerar las siguientes recomendaciones:
Propiciar la consulta de diversas fuentes de informacin (lectura de libros, peridicos, o
revistas; visita a algn lugar; consulta con personas; uso de medios de comunicacin).
Fomentar la utilizacin de diferentes tipos de textos como material de lectura y en los
escritos de los alumnos: noticias de divulgacin cientfica, cuentos, poemas, carteles,
historietas, canciones.
Promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos:
argumentacin de ideas, expresin oral y escrita, anlisis de informacin, organizacin de
contenidos, entre otras.
Presentar al grupo la propuesta. A continuacin, discutir:
Ser una prctica frecuente el uso de distintas fuentes de informacin en la escuela
secundaria?, por qu?
Qu habilidades comunicativas desarrollan los alumnos al analizar e interpretar
informacin de diferentes fuentes?
En la asignatura de su especialidad es necesaria la utilizacin de diversos tipos de
textos?, cules y por qu?
Qu tipos de fuentes de informacin podran utilizar en las regiones que han visitado
durante las jornadas de observacin y prctica?
2. Preguntar a varios adolescentes qu les gustara saber sobre lo que estn estudiando en
determinada asignatura o sobre cualquier otro tema. Seleccionar en equipo alguna de las
interrogantes de los adolescentes y elaborar un texto didctico (a manera de texto
monogrfico) sobre el tema en cuestin.
Para la elaboracin del texto, leer los artculos de Cassany Accionar mquinas y El crecimiento
de las ideas, en los que se brindan sugerencias sobre la redaccin de escritos. Procurar que en el
texto se incluyan subtemas, ideas propias ms que transcripciones, explicaciones, ejemplos,
ilustraciones para apoyar el contenido y definiciones si es necesario.
Compartir el texto monogrfico con los dems compaeros y brindar comentarios para mejorar el
contenido y la presentacin. Realizar las adecuaciones que se consideren pertinentes. Hacer
llegar el texto monogrfico a sus destinatarios y solicitar su opinin.

3. A partir de la experiencia anterior y con el apoyo del texto De lo que hay que saber para
escribir bien..., de Daniel Cassany, realizar una discusin sobre los propsitos y retos de la
escritura en la escuela. Algunas preguntas para guiar la reflexin son:
Qu conocimientos, habilidades y actitudes se favorecen con prcticas de escritura como
la realizada en la actividad anterior?
Qu propsitos comunicativos caracterizan a este tipo de escrito?
22
Con base en esta experiencia, qu imagen de escritor(a) tienen sobre s mismos?, qu
sensacin les produjo la actividad de escribir el texto monogrfico para compartirlo con
adolescentes: deber, satisfaccin...?
Qu valor pedaggico tiene difundir los escritos, por ejemplo a travs de una gaceta
escolar o un peridico mural?
4. Seleccionar en equipo un texto escolar de la escuela secundaria y elaborar una propuesta de
actividades para trabajarlo con los alumnos. Se pueden apoyar en las sugerencias de los artculos
La parte del alma en la lectura, de Carlos A. Carrillo, y La lectura en la escuela secundaria. El
trabajo con el texto, de Cenobio Popoca. Considerar en la propuesta caractersticas como las
siguientes:
Que las actividades o las preguntas retomen las experiencias o conocimientos de los
alumnos en relacin con el tema.
Que las preguntas propicien en los alumnos la reflexin, argumentacin de las ideas y la
investigacin.
Que las actividades o preguntas planteen retos diversos a los estudiantes.
Que las actividades propicien que los adolescentes se comuniquen oralmente y/o por
escrito.
5. Leer el texto Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales, de Mara Victoria
Reyzbal, y realizar la actividad diseada anteriormente con un grupo escolar o con algunos
adolescentes. Registrar qu sucedi al desarrollar la actividad: por ejemplo, si result interesante
y estimulante para los alumnos, si se favoreci la reflexin y argumentacin, si se presentaron
dificultades y cules fueron. Comentar posteriormente
en grupo las experiencias obtenidas.
6. El siguiente conjunto de actividades tiene como propsito analizar y poner en prctica, en el
aula de la escuela normal y si es posible en la escuela secundaria, estrategias de trabajo para
aprovechar los medios de comunicacin en el trabajo docente de cualquier especialidad.
Organizar equipos de modo que cada uno seleccione un recurso entre los que se sugieren a
continuacin:
Peridicos.
Revistas y/o publicaciones juveniles.
Pelculas o programas de televisin o de radio.
Grabaciones en audio y/o en video sobre temas que hayan estudiado en la escuela,
hechos por los propios alumnos.

Para apoyar la preparacin de estas actividades se requiere leer los textos Los peridicos en
manos de los nios y Cmo utilizar el video en la clase?. Tambin se puede retomar el
anlisis sobre los medios de comunicacin, realizado en el bloque uno.
Cada equipo presenta o realiza la actividad con el grupo. Para el anlisis de la secuencia de
actividades, se pueden considerar los siguientes aspectos:
23
La utilidad que tienen los medios de comunicacin como recurso para que los alumnos
desarrollen capacidades de anlisis, sntesis y juicio crtico a travs de la expresin oral,
la lectura y la escritura.
Los medios masivos de comunicacin como apoyo para el estudio de algunos contenidos
escolares.
La posibilidad de que los alumnos aprendan a difundir informacin utilizando diversos
formatos empleados por los medios de comunicacin (prensa, radio, video, carteles).
7. Leer las siguientes afirmaciones que se reproducen en seguida y, posteriormente, los textos
Tareas, no! y Te tomo la palabra de Fernando Jimnez.
...algunas prcticas tpicas de la enseanza escolarizada son las lecturas por
cuotas tres captulos de aqu al lunes y me haces el resumen y las seudoinvestigaciones en las
que se considera que cualquier actividad de consulta es investigacin...Olac Fuentes Molinar ...a
veces las investigaciones o trabajos monogrficos (que elaboran los alumnos) contienen
secciones de informacin copiada simplemente de un libro utilizado como fuente de informacin,
lo que refleja una pobre comprensin
de la tarea... Trevor Cairney ...no hay un nico modelo de proyecto (de investigacin) ni una
definicin muy acotada, pero s podemos decir que es un trabajo educativo con fuerte
participacin de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento y
propiciador de la indagacin infantil... una investigacin combina el estudio emprico con la
consulta bibliogrfica y puede incluir algunas propuestas o acciones...
Aurora Lacuela Comentar en grupo cules deberan ser los propsitos y caractersticas de las
investigaciones y de las tareas escolares para constituirse en un medio de aprendizaje en la
escuela secundaria.
Posteriormente, leer las siguientes situaciones referentes a tareas e investigaciones asignadas
por distintos profesores.

SITUACIN 1

El profesor de Historia solicita a los alumnos que como tarea de fin de semana realicen una
investigacin sobre La Primera Guerra Mundial. Algunos alumnos copian informacin de
monografas, otros de enciclopedias y unos ms de libros de texto. En la siguiente clase, mientras
los alumnos leen su libro de texto, el maestro revisa la tarea de los alumnos.

SITUACIN 2

La maestra de Formacin Cvica y tica solicita a los estudiantes que escriban sus dudas respecto
a las enfermedades de transmisin sexual. Despus de comentarlas en el grupo, los alumnos se
organizan en equipos para obtener informacin al respecto:
unos entrevistan a jvenes, otros consultan revistas de divulgacin cientfica, unos ms indagan
con mdicos. Despus elaboran entre todos un peridico mural dirigido a la comunidad escolar.

24
SITUACIN 3

El profesor de Geografa dicta a sus alumnos algunas preguntas relacionadas con los pases de
Europa datos de poblacin, acontecimientos, gobernantes, vas de comunicacin, actividades
econmicas para que investiguen las respuestas leyendo diversos peridicos. En la siguiente
clase, el maestro solicita a los alumnos que lean
al grupo los resultados de su investigacin.
Analizar en los ejemplos anteriores el alcance y sentido de la investigacin, el papel del maestro
y de los alumnos en el proceso de enseanza y de aprendizaje y las competencias comunicativas
que se favorecen.
8. Con base en la lectura de los textos La investigacin como recurso didctico y Una
experiencia en ciencias sociales, de Renato Rosas, analizar en equipo los propsitos, criterios y
recomendaciones para emplear la investigacin en la asignatura de su especialidad, con el fin de
favorecer el aprendizaje en los alumnos y el desarrollo de sus competencias comunicativas.
Elaborar un esquema que ejemplifique el uso de la investigacin en el tratamiento de algn
contenido escolar.
Analizar y comentar en grupo algunos esquemas para identificar las similitudes y diferencias
entre las propuestas. Reflexionar sobre aspectos como los siguientes:
El sentido de la investigacin (partir de interrogantes de los alumnos, propiciar la
bsqueda de informacin en distintas fuentes, etctera) versus el seguimiento de un
esquema rgido y homogneo.
La importancia de que los alumnos pueden analizar, discutir, comentar o explicar sus
ideas versus la copia de la informacin.
9. Escribir individualmente un texto sobre el sentido, propsitos y algunas orientaciones
didcticas para utilizar la investigacin con un sentido formativo en el proceso de enseanza y de
aprendizaje en la escuela secundaria.
10. Como actividad de cierre del curso completar la siguiente lista de consejos prcticos para
contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, durante el estudio de
los contenidos escolares.
Piensa en tus alumnos como adolescentes, recuerda tu experiencia como estudiante y
elige actividades que despierten el gusto por estar en la escuela.
Considera a las tareas como una actividad sencilla que puede interesar a tus alumnos, no
como un trabajo para ocupar su tiempo.
Si les pides que lean un texto, comntalo y analzalo con ellos; les ayudars a expresar
sus opiniones y se interesarn por saber ms.
Si les pides que hagan un resumen, orintalos para que sepan organizar las ideas; no les
pidas que transcriban la informacin.

25

MATERIALES

DE

APOYO

26
BLOQUE I
LAS PRCTICAS DE
LECTURA, ESCRITURA
Y EXPRESIN ORAL
DE LOS
ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA

Ferreiro, Emilia, "Leer y escribir en un mundo
cambiante", en Novedades Educativas, ao X11,
num. 115, julio de 2000, Buenos Aires,
Novedades Educativas, pp. 4-7.

ubo una poca, hace varios siglos,
en que escribir y leer eran
actividades profesionales. Quienes
se destinaban a ellas aprendan un oficio, y
a este oficio se dedicaban el resto de sus
das.
En todas las sociedades donde se
inventaron algunos de los cuatro o cinco
sistemas primigenios (China, Sumeria,
Egipto, Mezo Amrica y, muy
probablemente, tambin el valle del Hind)
hubo escribas, quienes formaban un grupo
de profesionales especializados en un arte
particular: grabar en arcilla o en piedra,
pintar en seda, tablillas de bamb, papiro o
en muros, esos signos misteriosos, tan

ligados al ejercicio mismo del poder. De
hecho, las funciones estaban tan separadas
que los que controlaban el discurso que

poda ser escrito no eran quienes escriban,
y muchas veces tampoco practicaban la
lectura. Quienes escriban no eran lectores
autorizados, y los lectores autorizados no
eran escribas. En esa poca no haba
fracaso escolar. Quienes deban dedicarse a
ese oficio se sometan a un riguroso
entrenamiento. Seguramente algunos
fracasaban, pero la nocin misma de
H

LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE*
EMILIA FERREIRO"

LEER Y ESCRI BI R EN UN MUNDO CAMBI ANTE_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
27
fracaso escolar no exista (aunque hubiera
escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la
nocin de "fracaso escolar" se constituya.
Veamos una similitud con una situacin
contempornea: tenemos escuelas de
msica, y buenos y malos alumnos en ellas.
Si alguien no resulta competente para la
msica, la sociedad no se conmueve, ni los
psicopedagogos se preocupan por encontrar
algn tipo peculiar de "dislexia musical" que
podra quizs ser superada con tal o cual
entrenamiento especifico.
Ser msico es una profesin; y quienes
quieren dedicarse a la msica se someten a
un riguroso entrenamiento. Y,
aparentemente, las escuelas de msica, en
todas partes, tienen un saludable
comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetizacin
comenzaron cuando se decidi que escribir
no era una profesin sino una obligacin y
que leer no era marca de sabidura sino
marca de ciudadana.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre
una poca y otra, muchas revoluciones
sangrientas fueron necesarias en Europa
para constituir las nociones de pueblo
soberano y democracia representativa.
Mltiples transmutaciones sufrieron los
primeros textos de arcilla o de papiro hasta
convertirse en libros reproducibles,
transportables, Fcilmente consultables,
escritos en las nuevas lenguas
desprendidas del latn imperial y
hegemnico.
Los lectores se multiplicaron, los textos
escritos se diversificaron, aparecieron
nuevos modos de leer y nuevos modos de
escribir. Los verbos "leer" y "escribir"
haban dejado de tener una definicin
inmutable: no designaban (y tampoco
designan hoy DIA) actividades
homogneas. Leer y escribir son
construcciones sociales. Cada poca y cada
circunstancia histrica da nuevos sentidos a
esos verbos.
Sin embargo, la democratizacin de la
lectura y la escritura se vio acompaada de
una incapacidad radical para hacerla
efectiva: creamos una escuela publica
obligatoria, precisamente para dar acceso a
los innegables bienes del saber contenido
en las bibliotecas, para formar al ciudadano
consciente de sus derechos y sus
obligaciones, pero la escuela no ha acabado
de apartarse de la antigua tradicin: sigue
tratando de ensear una tcnica.
Desde sus orgenes, la enseanza de estos
saberes se planteo como la adquisicin de
una tcnica: tcnica del trazado de las
letras, por un lado, y tcnica de la correcta
oralizacin del texto, por otra parte.
Solo despus de haber dominado la tcnica
surgiran, como por ante de magia, la
lectura expresiva (resultado de la
comprensin) y la escritura eficaz
(resultado de una tcnica puesta al servicio
de las intenciones del productor). Solo que
ese paso mgico entre la tcnica y el arte
fue franqueado por pocos, muy pocos de
los escolarizados en aquellos lugares donde
mas falta hace la escuela, precisamente por
ausencia de una tradicin histrica de
"cultura letrada".
Surge entonces la nocin de "fracaso
escolar", que es concebida, en sus inicios,
no como fracaso de la enseanza sino del
aprendizaje, o sea, responsabilidad del
alumno. Esos alumnos que fracasan son
designados, segn las pocas y las
costumbres, como "dbiles de espritu",

28
"inmaduros" o "dislxicos". (En los aos 60
la dislexia fue considerada "la enfermedad
del siglo".) Algo patolgico traen consigo
esos nios, algo que les impide aprovechar
una enseanza que, como tal, y por la
bondad de sus intenciones, queda mas all
de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y
masivamente, un fracaso de la
alfabetizacin inicial que mal puede
explicarse por una patologa individual.
Una dcada despus, hacia 1970, los
estudios en sociologa de la educacin
desplazaron la responsabilidad de la
incapacidad para aprender hacia el entorno
familiar: en lugar del algo intrnseco al
alumno habra un "dficit cultural". De
hecho, una cierta "patologa social" (suma
de pobreza + analfabetismo) serla
responsable del dficit o handicap inicial.
Efectivamente, pobreza y analfabetismo
van juntos. El analfabetismo no se
distribuye equitativamente entre los pases,
sino que se concentra en entidades
geogrfico-jurdico-sociales que ya no
sabemos como nombrar.
Hoy en da no se sabe muy bien como
clasificar a los pases. Antes haba
"desarrollados" y "subdesarrollados", pero
esta ultima calificacin pareci peyorativa y
fue reemplazada por un eufemismo: "pases
en vas de desarrollo".

* En Novedades Educativas, ao XII, num. 115,
julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Edu-
cativas, 2000, pp. 4-7.
**Centro de Investigacin y Estudios Avanzados.
Mxico

Pero cuantas dcadas puede un pas estar
"en vas de desarrollo sin acabar de
desarrollarse"? De hecho, muchos de los
pases que antes parecan estar "en vas de
desarrollo" parecen actualmente
condenados a estar "en vas de
subdesarrollo". Hubo un poca en que los
pases se catalogaron en dos regiones:
"primer mundo" y "tercer mundo", con un
supuesto "segundo mundo" que nadie
asumi como designacin adecuada para si
mismo. Y ahora hemos regresado a las
coordenadas pseudo geogrficas: los ejes
"este" y "oeste" desaparecieron, mientras
que "norte" y "sur" tienen renovada
vigencia (lo que obliga a innegables
dificultades propiamente geogrficas, tales
como ubicar a Australia en el norte y a
Mxico en el sur).
Yo hablare de "periferia" para referirme a
este sur, que tambin existe...
Total, que no sabemos como clasificar a los
pases, pero si sabemos que es la pobreza.
Sabemos -y es intil que lo ocultemos,
porque el World Bank lo sabe y lo dice- que
el 80% de la poblacin mundial vive en
zonas de pobreza. Sabemos que ese 80%
conjuga todos los indicadores de dificultad
para la alfabetizacin: pobreza endgena y
hereditaria; baja esperanza de vida y altas
tasas de mortalidad infantil; malnutricin;
multilingismo. (Sabemos, por supuesto,
que ese 80% tambin es heterogneo, ya
que las desigualdades entre los pases se
expresan igualmente en desigualdades
internas tanto o mas pronunciadas.)
A pesar de cientos de prometedoras
declaraciones de compromiso nacional e

29
internacional, la humanidad ingresa al siglo
XXI con unos mil millones de analfabetos
en el mundo (mientras que en 1980 era
800 millones).
Los pases pobres (ese 80%) no han
superado el analfabetismo; los ricos (ese
20%) han descubierto el iletrismo. En que
consiste ese fenmeno que en los anos 80
puso en estado de alerta a Francia, a tal
punto de movilizar al ejrcito en la "lucha
contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo
nombre de una realidad muy simple: la
escolaridad bsica universal no asegura la
prctica cotidiana de la lectura, ni el gusto
por leer, ni mucho menos el placer por la
lectura. sea: hay pases que tienen
analfabetos (porque no aseguran un
mnimo de escolaridad bsica a todos sus
habitantes) y pases que tienen iletrados
(porque a pesar de haber asegurado ese
mnimo de escolaridad bsica, no han
producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se
alarga cada vez mas, pero los resultados en
el "leer y escribir" siguen produciendo
discursos polmicos. Cada nivel educativo
reprocha al precedente que los alumnos
que reciben "no saben leer y escribir", y no
pocas universidades tienen "talleres de
lectura y redaccin". Total, que una
escolaridad que va de los cuatro aos a
bien avanzados los 20 (sin hablar de
doctorado y post-doc) tampoco forma
lectores en sentido pleno. Esta claro que
estar "alfabetizado para seguir en el circuito
escolar" no garantiza el estar alfabetizado
para la vida ciudadana. Las mejores
encuestas europeas distinguen
cuidadosamente entre parmetros tales
como: alfabetizado para la calle;
alfabetizado para el peridico; alfabetizado
para libros informativos; alfabetizado para
la literatura (clsica o contempornea);
etctera. Pero eso es reconocer que la
alfabetizacin escolar y la alfabetizacin
necesaria para la vida ciudadana, el trabajo
progresivamente automatizado y el use del
tiempo libre son cosas independientes. Y
eso es grave. Porque si la escuela no
alfabetiza para la vida y el trabajo para
que y para quien alfabetiza?
El mundo laboral esta cada vez mas
informatizado, y la escuela (nuestra escuela
publica, gratuita y obligatoria, esa gran
utopa democrtica del siglo XIX) esta, en
los pases perifricos, cada vez mas
empobrecida, des actualizada, y con
maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor an: la democracia, esa forma de
gobierno a la cual todos apostamos,
demanda, requiere, exige individuos
alfabetizados. El ejercicio pleno de la
democracia es incompatible con el
analfabetismo de los ciudadanos. La
democracia plena es imposible sin niveles
de alfabetizacin por encima del mnimo del
deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la
democracia sin hacer los esfuerzos
necesarios para aumentar el nmero de
lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras dcadas del siglo XX
pareca que "entender instrucciones simples
y saber firmar" poda considerarse
suficiente. Pero a fines del siglo XX y
principios del XXI estos requisitos son
insostenibles. Hoy, los requisitos sociales y
laborales son mucho ms elevados y
exigentes. Los navegantes de Internet son
barcos a la deriva si no saben tomar
decisiones rpidas y seleccionar
informacin.

30
Y la escuela de los pases perifricos, que
an no aprendi a alfabetizar para el
peridico y las bibliotecas, debe enfrentar
ahora el desafi de ver entrar Internet en
las aulas, no por decisin pedaggica, sino
porque "el Banco Interamericano de
Desarrollo y Starmedia Network firmaron
una alianza para introducir Internet en
todas las escuelas publicas de Amrica
Latina y El Caribe", segn noticias
periodsticas ampliamente difundidas de
fines de marzo de 2000. (Por ejemplo, El
Financiero, de Mxico, en la seccin
"Negocios" del 29 de marzo.)
Sospechosamente, candidatos a la
presidencia o ministros de educacin recin
estrenados, de Mxico a la Argentina,
sostienen un discurso coincidente: "Internet
en las escuelas", como si las computadoras,
de por si, pudieran ser el trampoln de
acceso a niveles de alfabetizacin nunca
alcanzados, y como si los maestros -esos
maestros desactualizados y mal pagados-
fueran inmediatamente reciclables (o quizs
desechables). Yo he dicho desde hace
varios aos en diversos foros, y continuo
sosteniendo, que las nuevas tecnologas
ayudaran sobremanera a la educacin en su
conjunto si contribuyen a enterrar debates
interminables sobre temas perimidos: por
ejemplo "hay que comenzar a ensear con
caracteres ligados o separados? que
hacemos con los zurdos? hay que
ensear a leer por palabras o por silabas?".
Bienvenida la tecnologa que elimina
diestros y zurdos: ahora hay que escribir
con las dos manos, sobre un teclado;
bienvenida la tecnologa que permite
separar o juntar los caracteres, a decisin
del productor; bienvenida la tecnologa que
enfrenta al aprendiz con textos completos
desde el inicio.

Pero la tecnologa, de por si, no va a
simplificar las dificultades cognitivas del
proceso de alfabetizacin (ignoradas
tambin por la mayora de los mtodos
pedaggicos), ni es la oposicin "mtodo
vs. tecnologa" la que nos permitir superar
las desventajas del analfabetismo.
Antes de regresar al tema ineludible de las
nuevas tecnologas quisiera insistir en la
ecuacin pobreza, analfabetismo,
multilingismo. Durante dcadas hemos
escuchado expresiones tales como "lucha
contra el analfabetismo", lenguaje militar
que caracteriza, adems, a quienes son
rechazados por el sistema escolar, como
"desertores". Ese lenguaje militar sugiere
un enemigo a vencer, y el desliz desde el
abstracto "analfabetismo" hacia el concreto
"individuo analfabeto" como enemigo visible
es casi inevitable, sobre todo cuando la
imagen militar es asociada a la imagen
medica y se habla de "flagelo social", "plaga
social" y similares (como si se tratara del
paludismo o el clera).
(Todas esas son expresiones reiteradas en
documentos oficiales, nacionales e
internacionales, de 1970 hasta nuestros
das.)
Es evidente que no puede haber "lucha
contra el analfabetismo (o el iletrismo)"
sino acciones destinadas a elevar el nivel de
alfabetizacin de la poblacin (en el
entendido que literacy designa un continuo
que va de la infancia a la edad adulta y,
dentro de la edad adulta, un continuo de
desafos cada vez que nos enfrentamos con
un tipo de texto con el cual no hemos
tenido experiencia previa). [Por ejemplo, yo

31
enseo a nivel maestra y doctorado, pero
sigo alfabetizando a mis alumnos, porque
es la primera vez que, como lectores, se
enfrentan a investigaciones publicadas en
revistas especializadas y, como escritores,
deben producir por primeras vez un tipo
peculiar de texto acadmico que se llama
"una tesis".]
Pero recientemente, y con el mismo espritu
militar y militante, se ha declarado el "da
Internacional para la Erradicacin de la
Pobreza". Yo me pregunto: que haremos
con el multilingismo? Se les ocurrir
tambin que hay que erradicarlo porque
hace ms difcil y ms costosa la
alfabetizacin?
[...]
Por ms eruditos y humanistas que sean,
los editores producen objetos incompletos
por naturaleza. Un libro es un objeto en
busca de un lector, y no puede realizarse
como objeto cultural hasta que no
encuentra un lector. Ese lector es muy mal
caracterizado cuando se le define
simplemente como un cliente. Se puede
comprar una coleccin de libros para
exhibirlos en la sala de recepcin de la casa
o en el estudio profesional. Esos libros
siguen siendo objetos incompletos: bibelots
sin intrpretes. El libro se completa cuando
encuentra un lector intrprete (y se
convierte en patrimonio cultural cuando
encuentra una comunidad de lectores-
interpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un
editor: no solamente debe producir un
objeto tan cuidado y acabado como sea
posible, sino tener conciencia de que tal
objeto, por ms cuidado y acabado que
sea, ser siempre incompleto si no
encuentra "el otro", "los otros" que le darn
completad. Ese otro" (esos "otros") deben
ser lectores.

Los editores de las prximas dcadas van
a concentrarse en producir libros para el
20% de la poblacin mundial? Van a
retomar la antigua tradicin de la lectura
elitista, contraria a la idea de la
alfabetizacin necesaria para la
democracia? Podemos pedirles (quien
puede pedirles?) que contribuyan a la
completud de sus productos, o sea a la
produccin de lectores?
La situacin actual es grave, pero es
interesante porque estamos en momentos
de profundos cambios en la definicin de la
materialidad misma del objeto "libro".
Algunos nos anuncian una nueva
democracia va Internet mientras que otros
se anticipan a organizar prematuros
funerales al objeto "libro", ese que tiene
textura y olor, ese "de carne y hueso" con
el que aprendimos a convivir durante
siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier,
hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos
"entre el discurso utpico y la nostalgia del
pasado". Es fcil, demasiado fcil, hacer el
elogio de los nuevos soportes electrnicos
del texto impreso; es fcil (casi banal)
aplicar el calificativo "democrtico" a una
nueva tecnologa.
Veamos un ejemplo emblemtico. Durante
dcadas, eminentes investigadores
sostuvieron que el sistema alfabtico de
escritura estaba ligado a la democracia, por
ser el ms simple, perfecto, "scientifc and
easy to use". Esa visin se difundi
ampliamente. Sin embargo, tres datos
bastan para destruir este mito: en la Grecia
clsica que invento el alfabeto del cual

32
somos tributarios, el nmero de adultos
varones libres alfabetizados nunca fue
superior al 20%, tal como lo muestran
minuciosos anlisis de historiadores
recientes (W. Raz, 1989). Por otra parte, la
fascinacin de los lingistas por el alfabeto
hizo que las lenguas nativas de Amrica y
frica, cualquiera fuera su estructura, se
escribieran en un sistema alfabtico, el cual
no trajo consigo una alfabetizacin
universal, mientras que Japn, con uno de
los sistemas mas complejos de escritura,
resisti a todas las presiones por adoptar el
alfabeto y tiene tasas de "literacy"
superiores a las de Europa y EUA.
Internet, correo electrnico, paginas Web...
estn introduciendo cambios profundos y
acelerados en la manera de comunicarnos y
de recibir informacin. Y eso es fascinante
para cualquier estudioso de la lengua y de
los cambios lingsticos. Pero esos
instrumentos no son "democrticos" por si
mismos (tanto como el alfabeto en si
mismo no es democrtico). Exigen, en
cambio, capacidades de use de la lengua
escrita mas flexibles que las que estbamos
acostumbrados a aceptar. Hay nuevos
estilos de habla y de escritura que estn
siendo generados gracias a estos medios.
Saber navegar por Internet ya forma parte
de los objetivos educativos declarados o en
vas de declaracin. No sabemos silos
desnutridos y los desempleados aprendern
a leer y escribir para entrar a Internet
(aunque no reciban crditos escolares por
ello) o si quedaran nuevamente excluidos.
Es difcil y riesgoso hacer predicciones.
Estamos hablando de futuro, y los nios
son parte del futuro. Esos nios (todos los
nios) no necesitan ser motivados para
aprender. Aprender es su oficio. Small
children learn, they learn all the time.
Todos los objetos (materiales y/o
conceptuales) a los cuales los adultos dan
importancia son objeto de atencin por
parte de los nios. Si perciben que las
letras son importantes para los adultos (sin
importar por que y para que son
importantes) van a tratar de apropiarse de
ellas. Todas las encuestas coinciden en un
hecho muy simple: si el nio ha estado en
contacto con lectores antes de entrar a la
escuela, aprender mas fcilmente a
escribir y leer que aquellos nios que no
han tenido contacto con lectores.
En que consiste ese "saber" preescolar?
bsicamente, en una primera inmersin en
la "cultura letrada": haber escuchado leer
en voz alta, haber visto escribir; haber
tenido la oportunidad de producir marcas
intencionales; haber participado en actos
sociales donde leer y escribir tiene sentido;
haber podido plantear preguntas y obtener
algn tipo de respuesta.
La relacin entre las marcas graficas y el
lenguaje es, en sus inicios, una relacin
mgica que pone en juego una triada: un
intrprete, un nio y un conjunto de
marcas.
El intrprete (que, en sentido estricto
habra que llamar "interpretante" por
razones imposibles de desarrollar aqu)
informa al nio, al efectuar ese acto
aparentemente banal que llamamos "un
acto de lectura", que esas marcas tienen
poderes especiales: con solo mirarlas se
produce lenguaje. Que hay en esas marcas
para que el ojo incite a la boca a producir
lenguaje? Ciertamente, un lenguaje
peculiar, bien diferente de la comunicacin
cara a cara. El que lee no mira al otro, su
destinatario, sino a la pagina. El que lee

33
parece hablar para otro all presente, pero
lo que dice no es su propia palabra, sino la
palabra de un "otro" que puede desdoblarse
en muchos "otros", salidos de no se sabe
donde, escondidos tambin detrs de las
marcas. El lector es, de hecho un actor:
presta su voz para que el texto se
represente (en el sentido etimolgico de
"volver a presentarse"). El lector habla,
pero no es el quien habla; el lector dice,
pero lo dicho no es su propio decir sino el
de fantasmas que se realizan a travs de su
boca. La lectura es un gran escenario donde
es preciso descubrir quienes son los
actores, los "metteurs en scene" y los
autores. (Sin olvidar a los traductores
porque, en gran medida, la lectura es
presentacin de otra lengua, semejante,
pero diferente de la lengua cotidiana.)
Parte de la magia consiste en que el mismo
texto (o sea, las mismas palabras, en el
mismo orden) vuelven a re-presentarse una
y otra vez, delante de las mismas marcas.
Que hay en esas marcas que permite no
solamente felicitar lenguaje, sino provocar
el mismo texto oral, una y otra vez? La
fascinacin de los nios por la lectura y
relectura del mismo cuento tiene que ver
con este descubrimiento fundamental: la
escritura fija la lengua, la controla de tal
manera que las palabras no se dispersen,
no se desvanezcan ni se sustituyan unas a
otras. Las mismas palabras, una y otra vez.
Gran parte del misterio reside en esta
posibilidad de repeticin, de reiteracin, de
representacin.
Hay nios que ingresan a la lengua escrita
a travs de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y nios que
entran a la lengua escrita a travs de un
entrenamiento consistente en "habilidades
bsicas". En general, los primeros se
convierten en lectores; los otros, en
iletrados o en analfabetos funcionales.
Quienes van a tener la voluntad, el valor y
el empeo para romper el crculo vicioso?
En Jomtien, Tailandia, 1990, se
establecieron objetivos bsicos de
educacin para todos, para la dcada 1990-
2000. Por primera vez, el World Bank firmo
al lado de los organismos internaciones
(UNESCO, UNICEF). Los diez aos se
cumplieron y los objetivos son
decepcionantes. En abril de este mismo
ao, en Dakar, se acaba de reunir un Foro
Mundial de la Educacin para extender por
15 aos ms los objetivos no cumplidos. Y
asi seguir siendo, mientras no se revisen
las presuposiciones iniciales, mientras se
siga apostando a los mtodos (concebidos
para formar tcnicos especializados) y se
olvide la cultura letrada (derecho de
cualquier nio que nace en los tiempos de
la inter-conexin).
Mientras tanto, los nios (que no pueden
dejar de aprender porque no pueden dejar
de crecer) estn vidos por entrar en los
mundos desconocidos. Hay escritores en
potencia de cuatro a 12 aos que pasan
desapercibidos o, peor aun, son
desautorizados porque el maestro solo es
capaz de ver la ortografa desviante.
Mi funcin como investigadora ha sido
mostrar y demostrar que los nios piensan
a propsito de la escritura, y que su
pensamiento tiene inters, coherencia,
validez y extraordinario potencial educativo.
Hay que escucharlos. Hay que ser capaces
de escucharlos desde los primeros
balbuceos escritos (simples garabatos,
segn algunos, contemporneos de los
primeros dibujos que realizan). No

34
podemos reducir el nio a un par de ojos
que ven, un par de odos que escuchan, un
aparato fonatorio que emite sonidos y una
mano que aprieta con torpeza un lpiz
sobre una hoja de papel. Detrs (o mas
all) de los ojos, los odos, el aparato
fonatorio y la mano hay un sujeto que
piensa y trata de incorporar a sus propios
saberes este maravilloso medio de
representar y recrear la lengua que es la
escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el
cambio porque somos muchos los que
tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno
de nosotros, actuando aisladamente, tiene
capacidad para incidir en un fenmeno que
ha resistido a todos los esfuerzos por aislar
variables. Pero ahora tenemos: nuevas
tecnologas de circulacin de textos; nuevos
insights (construidos a partir de minuciosas
investigaciones de historiadores) sobre los
modos de apropiacin de la escritura por
parte de diferentes actores sociales en
diferentes momentos histricos; tenemos
lingistas dispuestos a recuperar la
escritura (ese objeto perdido en un "no
man's land"); tenemos pedagogos fatigados
por la intil disputa sobre mtodos que
desconocen al sujeto del aprendizaje;
tenemos psiclogos, psicopedagogos y
psicolinguistas con teoras suficientemente
validas como para restituir al nio como ser
pensante en su totalidad existencial
(aunque haya psicolinguistas que insisten
en retrotraer el debate a sus dimensiones
tcnicas mas retrogradas, utilizando, por
supuesto, una nueva terminologa como
"phonological awareness").
(Divisiones de este tipo no nos sorprenden,
porque son inherentes a todas las
disciplinas: no todos los historiadores
piensan que es interesante ocuparse de las
practicas populares de lectura y escritura;
no todos los lingistas consideran que la
escritura es un objeto de inters para la
lingstica, etctera.)

Esos nios y nias curiosos, ividos por
saber y entender, estn en todas panes, en
el norte y en el sur, en el centro y en la
periferia. No los infantilicemos. Ellos se
plantean, y desde muy temprano,
preguntas con profundo sentido
epistemolgico: que es lo que la escritura
representa y como lo representa?
Reducindolos a aprendices de una tcnica,
menospreciamos su intelecto.
Impidindoles tomar contacto con los
objetos en los que la escritura se realiza,
despreciamos (mal preciamos o hacemos
intiles) sus esfuerzos cognitivos.
La alfabetizacin no es un lujo ni una
obligacin; es un derecho. Un derecho de
nios y nias que sern hombres y mujeres
libres (al menos eso es lo que deseamos),
ciudadanos y ciudadanas de un mundo
donde las diferencias lingsticas y
culturales sern consideradas como una
riqueza y no como un defecto. Las distintas
lenguas y los distintos sistemas de escritura
son parte de nuestro patrimonio cultural. La
diversidad cultural es tan importante como
la biodiversidad: si la destruimos, no
seremos capaces de recrearla.
Venimos de un "pasado imperfecto", donde
los verbos "leer" y "escribir" han sido
definidos de maneras cambiantes -a veces
errticas- pero siempre inefectivas; vamos
hacia un futuro complejo (que algunos
encandilados por la tcnica definen como
un "futuro simple", exageradamente
simple). Quizs sea posible que las

35
voluntades se junten; que los objetos
incompletos producidos por los editores
encuentren a los lectores en potencia (que
son tambin productores de textos tanto
como productores de sentido); que los
maestros de primaria recuperen, junto con
sus alumnos, la capacidad de rer, llorar o
sorprenderse cuando leen; que nadie tenga
miedo a las nuevas tecnologas, pero
tampoco espere de ellas efectos mgicos;
que nos comprometamos con los futuros
lectores para que la utopa democrtica
parezca menos inalcanzable.
Los nios -todos los nios-, se los aseguro,
estn dispuestos a la aventura del
aprendizaje inteligente. Estn hartos de ser
tratados como infra-dotados o como
adultos en miniatura. Son lo que son y
tienen derecho a ser lo que son: seres
cambiantes por naturaleza, porque
aprender y cambiar es su modo de ser en el
mundo.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro
simple" esta el germen de un "presente
continuo" que puede gestar un futuro
complejo: o sea, nuevas maneras de dar
sentido (democrtico y pleno) a los verbos
"leer" y "escribir". Que asi sea, aunque la
conjugacin no lo permita.

COMO UNA NOVELA
DANI EL PENNAC

Esta edicin de Como una novela en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal
Titulo de la edicin original: Comme un roman Primera edicin en francs: Editions Gallimard, 1992
Traduccin: Moiss Melo
Daniel Pennac, 1992
Editorial Norma, 1993
2000 Primera edicin SEP/Editorial Norma
Coordinacin editorial

36
NACIMIENTO

DEL ALQUIMISTA

1
l verbo leer no tolera el imperativo.
Es una aversin que comparte con
algunos otros verbos
amarsonar...
Claro que se puede intentar. Se podra decir
por ejemplo:mame!Suame!
Lee!Lee!Pero pues Buena vida,te
ordeno leer!
-Sube a tu cuarto y lee!
Resultado?
Ninguno.
Se duerme sobre el libro .de pronto le
parece que la ventana se abre hacia algo
deseable. Por all se evade, para escapar al
libro. Pero es un sueo vigilante:
El libro sigue abierto frente a l. Basta que
abramos la puerta a su escritorio, ocupado
con juicio en leer .podemos subir sigilosos
como un gato, pero desde la superficie de
su sueo nos sentir llegar.
Entonces, te gusta?
No nos contestara que no, sera un crimen
de lesa majestad. El libro es sagrado,
cmo podra no gustarle leer? no, nos dir
que las descripciones son demasiado
largas.
Tranquilizando, regresamos a nuestro
silln frente al televisor .es posible incluso
que esta reflexin suscite un debate
apasionante entre nosotros y los otros
nuestro
Encuentra las descripciones demasiado
largas.
Hay que comprenderlo, estamos en el siglo
del audiovisual y los novelistas del siglo XIX
tenan que describir todo...
-Pero esa no es una razn para permitirle;
que se salte la mitad de las paginas!
No nos fatiguemos, el ha vuelto a dormirse.

2
Tanto mas incomprensible esta aversin por
la lectura para nosotros que pertenecemos
a una generacin, a una poca, a un medio,
a una familia en la que la tendencia fue
mas bien a impedirnos leer.
-Pero deja ya de leer, vamos, vas a perder
los ojos.
-Por que no sales mas bien a jugar? Hace
un tiempo estupendo.
-Apaga! Ya es muy tarde!
Si, siempre hacia un tiempo demasiado
bueno para leer si era de da,.y
estaba.,muy oscuro para hacerlo si era de
noche.
Miren que, leer o no leer, ya entonces el
verbo se conjugaba en imperativo. Ni

en el
pasado se habita uno. De manera que en
esos das leer era un acto subversivo. Al
descubrimiento de la novela se aada la
excitacin de la desobediencia familiar.

Doble esplendor! Que recuerdo el de esas
horas robadas de lectura bajo las cobijas a
la luz de una linterna! Cuan rpido
galopaba Ana Karenina hacia su Vronski a
eras horas de la noche! Se amaban esos
dos, y eso de por si era bello, peso se
amaban contra la prohibicin de leer y eso
era aun mejor. Se amaban contra padre y
madre, se amaban contra la tarea de
matemticas por terminar, contra la
composicin que haba que entregar, contra
el cuarto por arreglar, se amaban en lugar
de pasar a la mesa, se amaban antes del
postre, se preferan al partido de ftbol o a
la recoleccin de setas... Se hablan
E

37
escogido y se preferan a todo... Dios mi,
ique bello amor! Y como era de corta la
novela.

3
Seamos justos; al principio no se nos habla
ocurrido imponerle la lectura como tarea.
Solo pensbamos en su placer. Sus
primeros aos nos pusieron en estado de
gracia. El asombro absoluto ante esta vida
nueva nos revisti de una especie de genio.
Por el nos convertimos en narradores.
Desde que se abri al lenguaje, le
contamos cuentos. Era una aptitud que no
nos conocamos. Su placer nos inspiraba.
Su felicidad nos daba aliento. Para el
multiplicamos los personajes, encadenamos
los episodios, refinamos- los ardides: Como
el viejo Tolkien a sus nietos, le inventamos
un mundo. En el lmite entre el da y la
noche nos convertimos en su novelista.
Si acaso no tuvimos ese talento, si le
contamos cuentos de otros, y silo hicimos
mas bien mal, buscando las palabras,
chapucendolos hombres propios,
confundiendo los episodios, casando el
comienzo de un cuento con el final de otro,
eso no tiene ninguna importancia... Aun si
no le contamos nada,
-
incluso si nos
contentamos con leerle en voz alta, fuimos
su- novelista particular, su narrador nico
por el que, todas las noches, se deslizaba
en las pijamas del sueno antes de hundirse
bajo las sabanas de la noche. Mejor
todava, ramos el libro.
Como olvidar esta intimidad, tan
incomparable. Como nos gustaba asustarlo
por el puro placer de consolarlo! Y como
nos reclamaba ese terror! Tan poco
engaado, ya entonces, y sin embargo todo
tembloroso. Un verdadero lector, en suma.
Tal era la pareja que formbamos entonces,
el lector, cuan astuto!, y nosotros el libro,
cuan cmplice!
4
En suma, le enseamos todo sobre el libro
en esos tiempos en que no saba leer. Lo
abrimos a la infinita diversidad de las cosas
imaginarias, lo iniciamos en las alegras del
viaje. Vertical, lo dotamos de la ubicuidad,
le entregamos a Cronos, lo sumergimos en
la soledad fabulosamente poblada del
lector... Los cuentos que le leemos
hormigueaban de hermanos, hermanas,
padres, dobles ideales, escuadrillas de
ngeles guardianes, cohortes de amigos
tutelares que se hacan cargo de sus
pesares, pero que; luchando contra sus
propios ogros, encontraban a su vez refugio
en, los latidos inquietos de su corazn. Se
haba convertido en su ngel reciproco: un
lector. Sin el, su mundo no exista. Sin
ellos, el quedaba preso en la espesura del
suyo. Asi descubra la virtud paradjica de
la lectura, que consiste en abstraernos del
mundo para hallarle un sentido.
De esos viajes regresaba mudo. Era la
maana y se pasaba a otra cosa. A decir
verdad, no buscbamos averiguar lo que
haba ganado all. El, inocente, cultivaba
este misterio. Era, como se dice, su
universo. Sus relaciones privadas con
Blanca Nieves o con uno cualquiera de los
siete enanos pertenecan al orden de la
intimidad que reclama el secreto. Gran
gozo de lector, ese silencio despus de la
lectura!
Si, le enseamos todo sobre el libro.
Le abrimos un formidable apetito de lector.
Hasta el punto, recuerden, hasta el punto
que estaba ansioso por aprender a leer!
5

38
Que pedagogos ramos cuando no nos
preocupbamos por la pedagoga!
6
Y mrenlo ahora, adolescente, encerrado en
su cuarto, frente a un libro que no lee. Sus
deseos de estar en otra parte levantan
entre el y las pginas abiertas una pantalla
opaca que confunde los renglones. Esta
sentado frente a su ventana, la puerta
cerrada a sus espaldas. Pagina 48. No se
atreve a contar las horas que ha empleado
para llegar. A esta cuadragsima octava
pagina. El libraco cuenta exactamente con
cuatrocientas cuarenta y seis. Da lo mismo
decir quinientas. Quinientas paginas! Si al
menos hubiese dilogos. Pero que. Paginas
atiborradas de lineal comprimidas entre
mrgenes diminutos, prrafos negros
apilados unos sobre otros, y, aqu y all, la
caridad de un dialogo - un guin, como un
oasis, que indica que un personaje le habla
a otro personaje. Pero el otro no responde.
Sigue un bloque de doce pginas! Doce
paginas de tinta negra! All hace falta aire!
Hay, que falta el aire! Puta de burdel de
mierda! Jura. Desolado, pero jura. Puta de
burdel de mierda de libraco de las pelotas!
Pagina 48... Si al menos se acordase del
contenido de esas primeras -cuarenta y
siete paginas. Pero no se atreve siquiera a
hacerse la pregunta -que se la harn, es
inevitable. La noche de invierno ha cado.
De las profundidades de la casa sube hasta
el. El tema musical que identifica un
programa de noticias de la televisin.
Queda media hora para estirarse antes de
la cena. Es extraordinariamente compacto,
un libro. No se deja atravesar. Parece
adems que arde Con dificultad. Ni el fuego
puede internarse entre sus pginas. Falta
oxigeno. Todas estas son reflexiones que se
hace al margen. Y sus mrgenes propios
son inmensos. Un libro es espeso, es
compacto, es denso, es un objeto
contundente. Pagina 48 o 148, cual es la
diferencia? El paisaje es el mismo. Vuelve a
ver los labios del profesor pronunciando el
titulo. Oye la pregunta unnime de sus
compaeros:
-Cuantas paginas?
-Tres o cuatrocientas... (Mentiroso...)
-Para cuando es?
El anuncio, dla fatdica-fecha desata un
concierto de protestas:
Quince das? Cuatrocientas paginas
(quinientas) para leer en quince das! Pero
nunca lo conseguiremos, profesor.
Profesor no negocia.
Un libro es un objeto contundente y es un
bloque de eternidad. Es la materializacin
del aburrimiento. Es el libro. "El libro."
Nunca le da otro nombre en sus
composiciones: el libro, un libro, los libros,
libros.
"En su libro Los pensamientos Pascal nos
dice que..."
Y el profesor puede corregir en rojo
indicando que no es la denominacin
correcta, que hay que hablar de una
novela, un ensayo, un conjunto de novelas
cortas, una recopilacin de poemas, que la
palabra "libro" en si, en su aptitud para
designar todo, no dice nada preciso, que
una gua telefnica es un libro, lo mismo
que un diccionario o una gua turstica., un
lbum de estampillas, un libro de
contabilidad...
Nada que hacer, la palabra se impondr de
nuevo a su pluma en la prxima
composicin:
"En su libro Madame Bovary, Flaubert nos
dice que..."

39
Porque desde el punto de vista de su
soledad actual, un libro es un libro. Y cada
libro pesa su peso de enciclopedia, de esa
enciclopedia con tapas en cartn, por
ejemplo, cuyos volmenes le colocaban
bajo las nalgas infantiles para que quedara
a la altura de la mesa familiar de comedor.
Y el peso dcada libro es de aquellos que lo
jalan hacia abajo. Hace poco, se sent
relativamente liviano en su silla la liviandad
de las resoluciones tomadas. Pero al cabo
de unas pocas paginas se sinti invadido
por esta pesadez dolorosamente familiar, el
peso del libro, peso del aburrimiento,
insoportable fardo del esfuerzo que no lleva
a ninguna parte.
Sus parpados le anunciaban la inminencia
del naufragio.
El escollo de la pagina 48 abre una va por
donde se cuela el agua bajo la lnea de sus
resoluciones. El libro lo arrastra
Se hunden.
7
Mientras que abajo, alrededor del receptor,
el argumento de la televisin corruptora
gana adeptos:
-La tontera, la vulgaridad, la violencia de
los programas... Es inaudito! No se puede
encender el aparato sin ver...
-Dibujos animados japoneses... Ha visto
alguno de esos dibujos animados
japoneses?
-No es solo un problema de los
programas... Es la televisin misma... esa
facilidad... esa pasividad del televidente...
-Si, se enciende, uno se sienta...
-Con el control remoto se cambia de
canal... -Esa dispersin...
-Si, pero esto permite- al menos evitar la
publicidad.
-Ni siquiera. Han organizado programas
sincrnicos. Se salta de un anuncio para
caer en otro.
-iA veces en-el mismo!
AM, silencio: descubrimiento repentino de
uno de esos territorios "consensales"
iluminados por el brillo enceguecedor de
nuestra lucidez de adultos.
Y entonces alguien, mezza voce:
-Leer, evidentemente, es otra cosa. Leer es
un
acto!
-Es muy exacto lo que acaba de decir, leer
es un acto, "el acto de leer", es muy
cierto...
-Mientras la televisin, e incluso el cine si
se piensa bien... Todo esta dado en una
pelcula, nada se conquista, todo se lo
entregan masticado, la imagen, el sonido,
los escenarios, la msica que ambienta por
si no se ha comprendido la intencin del
director...
-La puerta que rechina para indicar que es
el momento de sentir miedo...
-En la lectura hay que imaginar todo eso...
La lectura es un acto de creacin
permanente.
Un nuevo silencio.
(Esta vez entre "creadores permanentes".)
Y despus:
-Lo que me asombra es el nmero de horas
que estos muchachos pasan en promedio
frente al televisor comparado con las horas
que dedican en la escuela a la lengua
materna. He visto unas estadsticas al
respecto.
-Debe ser fenomenal!
-Seis o siete frente a una. Sin contar las
horas que dedican al cine. Un muchacho (y
no hablo del nuestro) pasa, en promedio -
promedio mnimo- dos horas diarias frente
al televisor y ocho o diez horas durante el

40
fin de semana. 0 sea un total de treinta y
seis horas semanales por cada cinco horas
de lengua materna.
-Es evidente que la escuela no hace
contrapeso.
Tercer silencio.
El de abismos insondables.
8
En suma, se podran decir muchas cosas
para medir esta distancia entre el libro y el.
Las hemos dicho todas.
Que la televisin, por ejemplo, no es la
nica acusada. Que entre la generacin de
nuestros hijos y nuestra Propia juventud de
lectores, los decenios han tenido
profundidades de siglos.
De manera que, si nos sentimos
psicolgicamente mas cercanos a nuestros
hijos de lo que nuestros padres lo estaban
de nosotros, 'hemos permanecido,
intelectualmente hablando, mas cercanos
nuestros padres.
(Aqu, controversia, discusin, precisiones
sobre los adverbios "psicolgica"' a
"intelectualmente". Refuerzo de un nuevo
adverbio)
Afectivamente ms prximos, si lo prefiere.
-Efectivamente?
-No dije efectiva, dije afectivamente.
-Dicho de otra manera, estamos
afectivamente mas prximos a nuestros
hijos pero efectivamente mas prximos a
nuestros padres, y es eso?
-Es un "hecho social". Una acumulacin de
"hechos sociales" que podra resumirse en
que nuestros hijos son los hijos y las hijas
de su propia poca mientras que nosotros
no ramos mas que los hijos de nuestros
padres.
-...?
-Pero claro! Adolescentes, no ramos los
clientes de nuestra sociedad. En trminos
comerciales y culturales,
Aquella era una sociedad de adultos.
Vestidos comunes, platos comunes, cultura
comn, el hermano menor heredaba. las
ropas del mayor, coma s el mismo men, a
las mismas horas, en la misma mesa,
hacamos los mismos paseos dominicales,
la televisin maniataba a la familia en la
misma cadena (mejor, por lo dems, que
todas las de hoy...), y en materia de lectura
la nica preocupacin de nuestros padres
consista en poner ciertos ttulos en
estantes inaccesibles.
-En cuanto a la generacin precedente, la
de nuestros abuelos, pura y simplemente
prohiba la lectura a las hijas.
-Es verdad! Sobre todo las novelas: "La
imaginacin, la loca de la case." Malo para.
Matrimonio, eso...
-Mientras que hoy... los adolescentes son
clientes integrales de una sociedad que los
viste, los distrae, los alimenta, los cultiva;
en la que florecen los macdonalds, . los
bares y las tiendas de moda. Nosotros
bamos a rumbas, ellos van a discotecas,
nosotros leamos libracos, ellos oyen
casetes... Nos gustaba comunicarnos bajo
los auspicios de los Beatles, ellos se
encierran en el autismo del Walkman... Se
ve incluso esa cosa inaudita, barrios
enteros. Confiscados por la adolescencia,
gigantescos territorios urbanos consagrados
a los vagabundeos adolescentes.
Aqu, evocacin de Beaubourg.
La barbarie Beaubourg...
Beaubourg, el fantasma hormigueante,-
Beaubourg la vagancia-la droga-la
violencia... Beaubourg, y la boca del tnel
de la estacin del metro... El agujero de
Les Halles!

41
-De donde brotan las hordas iletradas al pie
de la biblioteca publica mas grande de
Francia.
Nuevo silencio... uno de los ms bellos: el
del "ngel paradjico".
-Sus hijos van con frecuencia a
Beaubourg? -Muy de vez en cuando. Por
fortuna vivimos lejos de all, en el barrio
dcimo quinto. Silencio...
Silencio...
-En resumen, ya .no., leen. -No.
-Muy tentados por otras cosas. -Si.
9
Y si el proceso no es contra la televisin o
el consumo en cualquier instancia, ser
contra la invasin electrnica; y si la culpa
no es de los pequeos juegos hipnticos,
ser de la escuela: las enseanzas
aberrantes de la lectura, el anacronismo de
los programas, la incompetencia de los
docentes, la vetustez de los locales, la
carencia de bibliotecas.
Que mas, entonces?
Ah si, el presupuesto del ministerio de
Cultura... una miseria! Y la parte
infinitesimal reservada al " Libro" en esta
bolsa microscpica.
Como quiere usted en estas condiciones
que mi hijo, que mi hija, que nuestros
muchachos, que la juventud, lean?
Adems, los franceses leen cada vez
menos... -Es verdad.
10
Asi aparecen nuestras opiniones, Victoria
perpetua del lenguaje sobre la opacidad de
las cosas, silencios luminosos que dicen
ms de lo que callan. Vigilantes e
informados, no somos los engaados de
nuestra poca. El mundo entero esta en lo
que decimos -y enteramente iluminado por
lo que callamos. Somos lucidos; mejor aun,
tenemos la pasin, de la lucidez.
De donde viene entonces esta tristeza
vaga que sigue a la conversacin? Este
silencio de medianoche, en la casa de
nuevo-duea de si misma? Es solo por la
perspectiva de
.
la loza por lavar? Veamos...
A pocas brazas de all -semforo- nuestros
amigos caen en el mismo silencio: que;
pasada la ebriedad de lucidez, atrapa a las
parejas al regreso de las veladas, en sus
autos detenidos. Es como un gustillo a
cocido, el fin de una anestesia, un lento
remontarse a la conciencia, el regreso a
uno .mismo, y el sentimiento vagamente
doloroso de no reconocernos en lo que
hemos dicho. Nosotros no dimos en el
blanco: todos los dems si atinaron, claro,
sus argumentos eran precisos -y desde ese
punto de vista, tenamos razn pero
nosotros no le pegamos. Sin lugar a duda,
otra velada mas sacrificada a la practica
anestesiarte de la lucidez.
Asi es... se cree volver a casa y es a uno
mismo a donde se llega.
Lo que decamos hace un momento,
alrededor de la mesa, estaba en las
antpodas de lo que sonaba dentro de
nosotros. Hablbamos de la necesidad de
leer, pero estbamos cerca de el, arriba, en
su cuarto, donde no lee.
Enumerbamos las buenas razones que la
poca le suministra para no amar la lectura,
pero buscbamos atravesar el libro-muralla
que nos separa de el. Hablbamos del libro
cuando solo pensbamos en el.
El que no arreglo las cosas al bajar a la
mesa en el ultimo minuto y sentar sin una
palabra de excusa su pesadez de
adolescente; al no hacer el menor esfuerzo
para participar en la conversacin y, por
ultimo, al levantarse sin esperar el postre:

42
-Excsenme, tengo que leer.
La intimidad perdida...
Volver a pensar en ello en este principio de
insomnio: ese ritual de la lectura cada
noche, al pie de su cama, cuando era
pequeo -hora fija y gestos inmutables-
tenia algo de oracin. Ese armisticio
repentino despus del alboroto del da, esos
reencuentros a salvo de cualquier
contingencia, ese momento de silencio
cosechado antes de las primeras palabras
del relato, nuestra voz por fin semejante a
si misma, la liturgia de los episodios... Si, el
cuento ledo cada noche llenaba la ms
bella funcin de la oracin, la ms
desinteresada, la menos especulativa y que
no concierne sino a los hombres: el perdn
de las ofensas. No se confesaba all ninguna
falta, no se buscaba adjudicarse una
porcin de eternidad; era un momento de
comunin entre nosotros, la absolucin del
texto, un regreso al nico paraso,.que vale
.la pena la intimidad. Sin

saberlo
descubramos una de las funciones
esenciales del cuento, y en forma ms
amplia del arte en general: imponer una
tregua al combate entre Los hombres.
El amor ganaba una piel nueva.
Era gratuito.
12
Gratuito. Asi es como el lo entenda. Un
regalo. Un momento fuera de los
momentos. Pese a todo. El cuento nocturno
lo liberaba del peso del da. Soltaba sus
amarras. Iba con el viento, inmensamente
aligerado, y el viento era nuestra voz.
Como precio de ese viaje no se exiga nada
de el, ni un cntimo, no se le demandaba la
menor contrapartida. No era siquiera una
recompense (Ah! Las recompensas...
Como deba mostrarse merecedor de haber
sido recompensado!) Aqu todo pasaba en
el pas de la gratuidad.
La gratuidad, que es la nica moneda del
arte.
13

Que ha pasado entre aquella intimidad y
el, que ahora se estrella contra un libro
acantilado mientras nosotros tratamos de
comprenderlo (es decir, de tranquilizarnos)
incriminando al siglo y a la televisin... que
tal vez olvidamos apagar?
Culpa de la tele?
Demasiado visual el siglo veinte? Muy
descriptivo el diecinueve? Y por que no el
dieciocho muy racional, el diecisiete muy
clsico, el diecisis muy renacentista,
Pushkin muy ruso y Sfocles muy muerto?
Como si las relaciones entre el hombre y el
libro tuvieran necesidad de siglos para
distanciarse.
Unos pocos anos son suficientes.
Algunas semanas.
El tiempo de un malentendido.
En la poca en que, al pie de su cama,
evocbamos el traje rojo de Caperucita y,
hasta en los menores detalles, el contenido
de su canasta, sin olvidar las profundidades
del bosque, las orejas de la abuela tan
extraamente peludas de un momento a
otro, la clavija y la aldabilla, no recuerdo
que encontrase demasiado largas nuestras
descripciones.
Desde entonces no han transcurrido siglos.
Solo esos momentos que se denominan la
villa, a los que se da alcances de eternidad
a punta de principios intangibles: "Hay que
leer."

14

All, como en otras partes, la vida se
manifiesta por la erosin de nuestro placer.

43
Un ao de cuentos al .pie de su cama, si.
Dos aos, esta bien. Tres, en
-
todo caso.
Eso suma mil noventa y cinco cuentos, a
razn de uno por noche. 1095, cifra
respetable! Y si fuese solo el cuarto de hora
del cuento... pero esta el que lo precede.
Que me gustara contarle esta noche?
Que le voy a leer?
Conocimos las congojas de la inspiracin.
Al principio el nos ayudo..Lo que su
admiracin
nos exiga no era un cuento, sino el mismo
cuento.
-Otra vez Pulgarcito! Otra vez!
Pero conejito, no solo esta Pulgarcito,
perezoso, estn...
Pulgarcito, ningn otro.
Quien hubiera podido decir que un da
aoraramos la feliz poca en la que su
bosque solo estaba habitado por Pulgarcito?
Casi que nos maldecimos por haberle
ensenado la diversidad, por haberle dado la
eleccin.
-No, ese ya me lo contaste!
Sin volverse una obsesin, el problema de
la eleccin se convirti en un.:
rompecabezas. Con breves resoluciones:
correr el prximo sbado a una librera
especial y selecciona. Literatura infantil. EL
sbado por la maana lo aplazbamos para
el sbado siguiente. Lo que para el era una
espera sagrada haba

Entrado para nosotros en el reino de las
preocupaciones domesticas. Preocupacin
menor que se sumaba a las otras de talla
mas respetable. Menor o no, una
preocupacin heredada de un placer debe
ser vigilada de cerca. No la vigilamos.
Conocimos momentos de rebelda.
-por que yo? Por que no tu? Lo siento,
pero estanoche sers tu la que le narre su
cuento.
-Sabes muy bien que yo no tengo
imaginacin... Cuando se presentaba la
ocasin delegbamos en otra voz, primo,
prima, niera, ta de visita, una voz que no
se haba gastado, que encontraba encanto
en el ejercicio, pero que a menudo bajaba
el diapasn frente a sus exigencias de
pblico reparn:
-Eso, no es lo que contesta la abuela!
Tambin, y es vergonzoso admitirlo,
hicimos trampa. Mas de una vez estuvimos
tentados a convertir el Valor

que el
conceda al cuento en moneda de cambio.
Si sigues, no tendrs cuento esta noche!
Amenaza que casi nunca cumplimos. Darle
una cachetada o privarle del postre no tenia
graves consecuencias. Enviarlo a la, cama
sin contarle su cuento era
sumir su jornada en una noche muy negra.
Y era dejarlo sin haberlo reencontrado. Un
castigo intolerable, para el y para nosotros.
Pero el hecho es que proferimos esta
amenaza... Eh... tres veces, prcticamente
nada... Expresin desviada de alguna
fatiga, tentacin apenas confesada de
utilizar por una vez ese cuarto de hora en
otra cosa, otra urgencia domestica, o en un
momento de silencio, o sencillamente... en
una lectura para uno mismo.
El narrador en nosotros estaba ya sin
aliento, listo a entregar la antorcha.

15

La escuela llego oportuna.
Tomo el porvenir por su cuenta.
Leer, escribir, contar...
Al comienzo puso en ello un entusiasmo
verdadero.
Que todos esos palitos, esos bucles, esos

44
crculos y esos pequeos puentes unidos
formasen letras, era bello! Y esas letras
juntas, silabas, y esas silabas lado a lado,
palabras. No sala de su asombro. Y que
algunas de esas palabras le resultasen tan
familiares, era mgico!
Mama, por ejemplo, mama, tres
puentecitos, un crculo, un bucle, otros tres
puentecitos, un segundo crculo, otro bucle,
resultado: mama. Como reponerse de esta
maravilla?
Hay que tratar de imaginar el asunto. Se
levanto temprano. Salio, acompaado
precisamente por su mama, bajo una
llovizna de otoo-(Si, una llovizna

de otoo
y una luz de acuario descuidado, no
escatimemos en la dramatizacin
atmosfrica), se dirigi hacia la escuela
envuelto aun por el calor de su cama, con
labor a chocolate en la boca, apretando
muy fuerte esa mano por encima de su
cabeza, caminando rpido, rpido, dos
pasos cuando mama da solo uno, su cartera
de escolar bambolendose sobre la espalda,
y all la puerta de la escuela, el beso
apresurado, el patio de cemento y sus
castaos negros, los primeros decibeles...
Se arrincono bajo el cobertizo del patio o
entro de inmediato en la danza, segn el
caso, y despus se encontraron todos
sentados tras mesas liliputienses,
inmovilidad y silencio, todos los
movimientos del cuerpo concentrados en
domesticar el desplazamiento de la pluma
por ese corredor de techo bajo: la lnea!
Sacando la lengua, con los dedos
entumecidos y la mueca tiesa...
puentecitos, palitos, bucles, crculos y
puentecitos... Ahora esta a cien leguas de
mama, sumergido en esa soledad extraa
que se denomina el esfuerzo, rodeado de
todas esas otras soledades con la lengua
afuera... y la unin de las primeras letras...
lneas de "a"... lneas de "m"... lneas de
"t"... (Nada cmoda la "t", con esa barra
trasversal, pero pan comido comparada con
la doble revolucin de la "f', con el embrollo
increble del que emerge el bucle de la "k"),
dificultades todas, sin embargo, vencidas
paso a paso... hasta que, atradas unas por
otras, las letras terminan por juntarse ellas
mismas en silabas... lneas de "ma"...
lneas de "pa"... y a su vez las silabas...
En resumen, una linda maana, o una
tarde, .con las orejas zumbando aun por el
barullo de la tienda, asiste a la aparicin
silenciosa de la palabra sobre la hoja
blanca, all, frente a el: mama.
Ya la haba visto en et tablero, seguro, la
haba reconocido varias veces, pero all,
frente a sus ojos, escrita con su propios
dedos ..
Con una voz aun insegura, enuncia Las dos
silabas, separadas:mam".Y, de golpe:
Mam!
Ese grito de alegra celebra la conclusin
del ms gigantesco viaje intelectual que se
pueda concebir, una especie de primera
caminata en la Luna, el paso de la total
arbitrariedad grafica al significado mas
cargado de emocin. Puentecitos, crculos,
bucles, y... mama! All esta escrito frente a
sus ojos, pero es dentro de el donde surge.
No es una combinacin de silabas, no es
una palabra, no es un concepto, no es una
mama, es su propia mama, una
transmutacin mgica, muchsimo mas
elocuente que la mas fiel de las fotografas,
sin embargo nada mas que circulitos,
puentecitos... pero que de pronto -y para
siempre- dejan de ser ellos mismos, de ser
nada, para volverse esta presencia, esta

45
voz, este perfume esta mano, este regazo,
esta infinitud de detalles, este todo, tan
ntimamente absoluto, y tan absolutamente
extrao a -lo que esta dibujado-all, sobre
los rieles ti la pagina, entre los cuatro
muros de la clase...
La piedra filosofal.
Ni ms ni menos.
Acaba de descubrir la piedra filosofal.
16
No existe cura para esta metamorfosis. No
se vuelve indemne a de un viaje semejante.
El placer de leer, asi este muy inhibido,
preside cualquier lectura y, por su
naturaleza misma, el placer de leer -este
goce de alquimista- no teme a la imagen, ni
siquiera a la televisada, ni aun bajo la
forma de avalanchas cotidianas.
Si a pesar de eso se perdi el placer de leer
(si, como se afirma, a mi hijo, a mi hija, a
la juventud no les gusta leer), no debe
andar muy lejos.
Apenas se ha extraviado.
Fcil encontrarlo de nuevo.
De todas maneras hay que saber por cuales
caminos buscarlo y, para hacerlo, hay que
enumerar 3 ciertas verdades que no tienen
relacin alguna con los efectos de la
modernidad sobre la juventud. Algunas
verdades que nos conciernen solo a
nosotros mismos. A nosotros que
afirmamos que "nos gusta leer" y que
pretendemos compartir ese amor por la
lectura.
17

Asi pues, aturdido por el asombro, vuelve
de la escuela orgulloso de si mismo o,
mejor, feliz, valga decirlo. Exhibe sus
manchas de tinta como si fueran
condecoraciones. Las telaraas del bolgrafo
de cuatro colores adornan su orgullo.
Una felicidad que compensa hasta los
primeros tormentos de la vida escolar: la
absurda duracin de la jornada, las
exigencias de la maestra, el alboroto en el
refectorio, las primeras penas del corazn...
Llega, abre su saco, expone sus proezas,
reproduce las palabras sagradas (y si no es
"mama", ser "papa", o "bombn"., o
"gato", o su nombre).
En, la, .calle se convierte en el doble
infatigable

de
la gran epstola publicitaria: RENAULT,
COLGATE, XITO,
COCA-COLA, las palabras le llueven del
cielo y sus silabas coloreadas explotan en
su obra.. Ni una sola marca de detergente
se resiste a su pasin de desciframiento:
"La-va-mas-blan-co." Que quiere decir
"lava mas blanco"?
Porque ha llegado la, hora de las preguntas
esenciales.
18
Nos dejamos enceguecer por este
entusiasmo? Cremos que era suficiente
para un nio gozar con las palabras para
dominar la lectura? Pensamos que el
aprendizaje de la lectura se daba de
manera natural, como el de caminar
erguido o el del lenguaje en suma, otro
privilegio de la especie? Sea lo que sea, fue
ese el momento que elegimos para poner
fin a nuestras lecturas de cada noche.
La escuela le enseaba a leer, el pona en
ello toda su pasin, era un punto crucial de
su vida, una nueva autonoma, otra versin
del primer paso: eso fue lo que nos dijimos
confusamente, sin decrnoslo de verdad,
tan "natural" nos pareca el acontecimiento,
una etapa como cualquier otra en una
evolucin biolgica sin tropiezos.
Ya era "grande", poda leer solo, caminar

46
solo por el territorio de los signos...
Ahora nos dara por fin nuestro cuarto de
hora de libertad.
Su orgullo recin estrenado no hizo gran
cosa para contradecirnos, Se iba a la cama,
Babar abierto de par en par sobre las
rodillas, un pliegue hurao de
concentracin: entre los ojos: lea.
Tranquilizados por esta pantomima,
salamos de su cuarto
-
sin comprender -o sin
querer confesarnos que lo que un nio
aprende primero no es el acto sino
el gesto del acto, y que, si bien puede
ayudarle al

Aprendizaje, esta ostentacin esta ante
todo destinada a darle seguridad, al
complacernos.

19
No nos convertimos por esto en padres
indignos. No abandonamos a la escuela. Por
el contrario, seguimos muy de cerca sus
progresos. La maestra nos conoci como
padres atentos, presentes en todas las
reuniones, "abiertos al dialogo".
Ayudamos al aprendiz a hacer sus deberes.
Y cuando manifest los primeros sntomas
de que perda el aliento en materia de
lectura, insistimos en que leyera su pagina
cotidiana en voz alta, y en que
comprendiera el sentido.
No siempre fcil.
Un parto, cada silaba.
El sentido de una palabra perdido en el
esfuerzo
mismo de su composicin.
--
El sentido de la frase atomizado por el
numero de
palabras.
Volver atrs.
Retomar.
Incansablemente.
-Entonces, que es lo que acabas de leer
all? Que
quiere decir eso?
Y todo esto en el peor momento de la
jornada. Ya fuera a su regreso de la
escuela, ya a nuestro regreso del trabajo o
bien en la cspide de su fatiga o bien en, la
sima de nuestras fuerzas.
-iNo haces ningn esfuerzo!

Enervamientos, gritos, renuncias
espectaculares, puertas azotadas, o
testarudez:
-Hay que empezar de nuevo, i hay que
empezar de nuevo desde el principio!
Y el recomenzaba desde el principio, cada
palabra deformada por el temblor de sus
labios.
-i No hagas payasadas!
Pero esa mueca no pretenda engaarnos.
Era una pesadumbre verdadera,
incontrolable, que nos hablaba del dolor,
precisamente, de ya no controlar nada, de
no desempear su papel-a nuestra
satisfaccin, y que se alimentaba en las
fuentes de nuestra inquietud mucho mas
que en las manifestaciones de nuestra
impaciencia.
Porque estbamos inquietos.
Con una inquietud que lo comparo muy
pronto con otros nios de su edad.
Y que nos hizo preguntar a nuestros amigos
cuya hija, no faltaba mas, iba muy
,
bien en
la escuela y

devoraba los libros , si.
Era sordo? tal vez dislxico? Estaba al
borde de un rechazo escolar"?-Acumulaba
un retardo
-
irrecuperable?
Consultas diversas: Audiogramas del todo
normales. Diagnsticos tranquilizadores de

47
los ortofonistas. Serenidad de los
psiclogos...
Entonces?
Perezoso?
Simplemente perezoso?

No, iba a su ritmo, eso es todo. Un ritmo
que no es necesariamente el de ningn
otro, y que no es necesariamente el ritmo
uniforme de una vida; su ritmo de
aprendizaje de la lectura, con sus
aceleraciones y sus regresiones bruscas,
sus periodos de bulimia y sus largas siestas
digestivas, su sed de progresar v su temor
de decepcionar...
Solo que nosotros, "pedagogos", somos
usureros apresurados. Detentadores del
Saber, lo prestamos a inters. Es preciso
que rente. Y pronto. Y si esto no ocurre
empezamos a dudar... de nosotros mismos.
20
Si, como se dice, mi hijo, mi hija, los
jvenes no aman la lectura y el verbo es
exacto, se trata precisamente de una
herida de amor, no hay que incriminar ni a
la televisin, ni a la modernidad, ni a la
escuela o a todo eso, si se prefiere, pero
solo despus de habernos hecho la
pregunta primera: Que hicimos con el
lector ideal que era el en aquella poca
cuando nosotros gozbamos a la vez del
papel de narrador y de libro?
iQue magnitud la de esta traicin!
El, el relato y nosotros formbamos una
trinidad que se reconciliaba cada noche;
ahora se encuentra solo frente a un libro
hostil.
La levedad de nuestras., frases lo libraba
de la pesadez; el indescifrable hormigueo
de las letras ahoga hasta la tentacin de
sueo.
..Lo iniciamos en el vuelo vertical: se
estrello por el estupor del esfuerzo.
Lo dotamos de la ubicuidad: helo ah preso
en su cuarto, en su clase, en su libro, en
una lnea, en una palabra.
Donde se encuentran todos esos
personajes mgicos, esos hermanos, esas
hermanas, esos reyes, esas reinas, esos
hroes tan perseguidos por tantos malos
que lo aliviaban de la preocupacin de ser
al llamarlo en su ayuda? Ser que tienen
que ver con esas manchas de tinta
brutalmente rotas que se denominan
letras? Ser que esos semidioses han sido
hechos pedazos hasta ese punto, reducidos
a eso: tipos de imprenta? Y el libro
convertido en este objeto? Ridcula
metamorfosis! El reverso de la magia. Sus
hroes y el asfixiados juntos en el mudo
grosor del libro
Y no es la menor de las metamorfosis, este
encarnizamiento de papa y mama en
querer, como la maestra, obligarlo a liberar
este sueno prisionero.
-Entonces, que fue lo que le ocurri al
prncipe, eh? iNo lo oigo!
Estos padres que nunca, jams, cuando le
lean un libro se preocupaban por saber si
haba entendido que la Bella dorma en el
bosque porque se haba pinchado con la
rueca, y Blanca Nieves porque haba
mordido la manzana. (Las primeras veces,
por lo dems
)
el no haba comprendido de
verdad. haba tantas maravillas en esos
cuentos, tal cantidad de lindas palabras,
tanta emocin! Dedicaba toda su aplicacin
a esperar su pasaje preferido, que recitaba
para si cuando llegaba el momento;
despus venan los otros, mas oscuros, en
donde se anudaban todos los misterios,
pero poco a poco lo entenda
-
todo,

48
absolutamente todo, y sabia a la perfeccin
que si la bella dorma era por causa de la
rueca., y Blanca Nieves por motivo-de la
manzana...)
-Repito mi pregunta: iQue le ocurri al
prncipe
cuando su padre lo echo del castillo?
Insistimos, insistimos Dios mi. Es
inconcebible que este mocoso no haya
comprendido el contenido de estas quince
lneas. iNo es cosa del otro mundo,
Quince lneas!
ramos sus cuenteros, nos convertimos en
sus contabilistas.
-Pues si es asi, nada de televisin hoy! iEh!
Si...
Si... La televisin elevada a la dignidad de
recompensa... y como corolario, la lectura
rebajada al rango de incordio... Y es
nuestro, este hallazgo...
21
La lectura es la peste de la infancia y casi la
nica ocupacin que le asignamos. (...) Un
nio no estar interesado en perfeccionar el
instrumento con el cual se le atormenta;
pero ponga ese instrumento al servicio de
sus placeres y pronto se aplicara a pesar de
usted.
La bsqueda de los mejores mtodos para
ensear a leer se ha convertido en un gran
problema; se inventan pupitres, cartas, se
convierte el cuarto del nio en un taller de
imprenta. (...)Que desperdicio! Un medio
mas seguro que todos esos, y uno que se
olvida siempre, es el deseo de aprender.
Dele a su hijo el deseo de aprender y
despus djele su escritorio (...); cualquier
mtodo le resultara bueno.
La presencia de inters: ese es el gran
mvil, el nico que lleva lejos y con
seguridad.
(...)
Aadira esta sola palabra que constituye
una importante mxima: lo que de
ordinario se obtiene con mayor rapidez y
seguridad es lo que no se est presionado a
obtener.
De acuerdo, de acuerdo, Rousseau no
debera tener voz en este asunto, el que
arrojo a sus hijos junto con el agua sucia
(insistencia imbecil).
No obstante, su intervencin viene a
propsito para recordarnos que la obsesin
del adulto por el "saber leer" no viene de
ayer ni la idiotez de los hallazgos
pedaggicos que se elaboran contra el
deseo de aprender.
Y adems (ooh, la risa burlona del ngel
paradjico!) ocurre que un mal padre puede
tener excelentes principios de educacin, y
un buen pedagogo tenerlos execrables. Asi
son las cosas.
Pero si Rousseau no es de recibo, que tal
Valery (Pal) -que no tenia asuntos
pendientes con la asistencia publica-,
quien, al dirigir a las jvenes de la austera
Legin de Honor el discurso mas edificante
posible, y el. mas respetuoso de la
institucin escolar, pasa de, inmediato a lo
esencial de lo que se puede decir en
materia de amor, de amor al libro:
Seoritas, no es propiamente bajo la forma
de vocabulario y sintaxis como comienza a
seducirnos la literatura. Recuerden
simplemente como se introducen las Bellas
letras en nuestra vida. En la edad mas
tierna, apenas termina de cantrsenos la
cancin que hace que el recin nacido
sonra y se duerma, se abre la poca de los
cuentos. El nio los bebe como beba su
leche. Exige la continuacin y la repeticin
de las maravillas; es un pblico despiadado

49
y excelente. Dios sabe cuantas horas he
perdido para calmar con magos, monstruos,
piratas y hadas la sed de pequeos que
gritaban "Mas!" a su agotado padre.
22
Es un pblico despiadado y excelente.
Desde el comienzo el es el buen lector que
seguir siendo si los adultos que lo rodean
nutren su entusiasmo en lugar de poner a
prueba su propia idoneidad, si estimulan su
deseo de aprender antes de imponerle el
deber de recitar, si lo acompaan en su
esfuerzo sin contentarse con esperar el
resultado, si consienten en perder veladas
en lugar de tratar de ganar tiempo, si
hacen vibrar el presente sin esgrimir la
amenaza del porvenir, si se rehsan a
transformar en carga lo que era un placer,
y sostienen ese placer hasta que se
convierta en un deber, fundan ese deber
sobre la gratuidad de todo aprendizaje
cultural, y reencuentran ellos mismos el
placer de esa gratuidad.
23
Pues bien, este placer esta muy cerca. Es
fcil volver a encontrarlo. Basta con no
dejar pasar los aos. Basta con esperar la
cada de la noche, abrir de nuevo la puerta
de su cuarto, sentarnos a su cabecera, y
retomar nuestra lectura comn.
Leer.
En voz alta.
Gratuitamente.
Sus cuentos
.
Preferidos...
Lo que ocurre entonces merece la
descripcin: Para comenzar, no cree a sus
odos. Gato escaldado teme los cuentos! El
cubre lecho hasta la barbilla, atento al
quien -vive, espera la trampa:
-Bueno, que fue lo que le? Entendiste?
Pero nada, no le formulamos esas
preguntas. Ni ninguna otra. Nos
contentamos con leer. Gratis. Poco a poco
se relaja. (Nosotros tambin.) Vuelve
despacio a encontrar esa concentracin
sonadora que le dibujaba el rostro al
anochecer. Y por fin nos reconoce. Por
nuestra voz recompuesta.
Es posible que, debido al choque, se
duerma desde los primeros minutos... el
alivio.
A la noche siguiente los mismos
reencuentros. Y, con seguridad, la misma
lectura. Si, hay muchas probabilidades de
que nos reclame el mismo cuento, cosa de
probarse que la vspera no estuvo sonando;
y de que nos plantee las mismas preguntas,
en los mismos pasajes, solo por la alegra
de or las mismas respuestas. La repeticin
tranquiliza. Es prueba de intimidad. Es su
respiracin misma. El necesita volver a
encontrar ese aliento:
-iMas!
"Mas, mas" quiere decir algo asi como "se
requiere que nos amemos, tu y yo, para
estar satisfechos con este nico cuento,
indefinidamente repetido". Releer no es
repetirse, es dar una prueba siempre nueva
de un amor infatigable.
Entonces releemos.
Su da quedo atrs. Ahora estamos
nosotros aqu, por fin juntos, por fin en otra
parte. El ha vuelto a encontrar el misterio
de la trinidad: el, el texto, y nosotros (en el
orden que se quiera porque toda la felicidad
viene precisamente de no poder ordenar los
elementos de esta fusin).
Hasta cuando el se ofrezca a si mismo el
placer ultimo del lector, que consiste en
desprenderse de un texto, y nos pida pasar
a otro.
Cuantas veladas hemos perdido asi,

50
abriendo el cerrojo de las puertas de lo
imaginario? Algunas, no muchas.
Admitmoslo, solo algunas. Pero vala la
pena. Ahora el esta de nuevo abierto a
todos los relatos posibles.
Sin embargo, la escuela prosigue con sus
enseanzas. Si el no registra aun progresos
en el balbuceo de sus lecturas escolares, no
perdamos la cabeza, el tiempo es nuestro
aliado desde cuando renunciamos a
hacrselo ganar.
El progreso, el famoso "progreso", se
manifestara en otro terreno y en un
momento inesperado.
Una noche, cuando nos saltemos una lnea,
lo oiremos gritar:
-iTe saltaste un pedazo! Perdn?
-Te saltaste algo, no leste un pasaje. -No,
te lo aseguro...
-Dmelo.
Tomara el libro de nuestras manos y, con
un dedo victorioso, sealara la lnea
omitida. Y la leer en voz alta.
Es el primer signo.
Seguirn otros. Se formara el hbito de
interrumpir nuestra lectura:
-Como se escribe eso? -Como se escribe
que? -Prehistrico.
-P-r-e-i-s...
-iDejame ver!
No nos hagamos ilusiones; esta brusca
curiosidad tiene, es cierto, algo que ver con
su muy reciente vocacin de alquimista,
pero sobre todo con su deseo de prolongar
la velada.
(Prolonguemos, prolonguemos...)
Otra noche decretara:
-Yo leo contigo.
Su cabeza por encima de nuestro hombro,
seguir un momento con los ojos las lneas
que leemos. O bien:
-Hoy comienzo yo.
Y se lanza al asalto del primer prrafo.
Su lectura es laboriosa, de acuerdo; se
agota muy pronto, esta bien... No obstante,
recuperada la paz, lee sin pavor. Y leer
mejor y mejor, cada vez con ms ganas.
-iEsta noche leo yo!
El mismo prrafo, evidentemente -virtudes
de la repeticin, despus otro, su "pasaje
predilecto", despus textos completos.
Textos que sabe casi de memoria, que
reconoce ms que lee, pero que lee de
todas maneras por la alegra de
reconocerlos. Ya no esta lejana la hora en
que lo encontraremos, en cualquier
momento del da, con su libro de cuentos
favorito sobre las rodillas o coloreando los
animales de la granja.
Hace algunos meses no sala del asombro
de haber reconocido "mama"; hoy surge un
relato integro de la lluvia de palabras. Se
ha convertido en el hroe de sus lecturas,
aquel a quien el autor encargo desde la
eternidad que viniera a liberar a los
personajes presos en la trama del texto a
fin de que ellos mismos lo arrancasen de
las contingencias de cada da.
Listo. Hemos triunfado.
Y, si queremos darle un placer final, basta
con que nos durmamos mientras el nos lee.

24
Nunca se har comprender a un muchacho
que se encuentra, por la noche, en mitad
de una historia cautivadora, nunca se le
har comprender, mediante una
demostracin limitada a el mismo, que
debe interrumpir su lectura e ir a
acostarse.

51

Es Kafka quien dice esto en su diario, el
pequeo Franz, cuyo papa hubiera preferido
que se pasase todas las noches de su vida
haciendo cuentas.

52
FELIPE GARRIDO

EL BUEN LECTOR
SE HACE, NO NACE

EPILOGO

COMO APREND A LEER

ebo comenzar por disculparme.
Acabo de anotar un titulo
excesivamente presuntuoso.
Nadie, en verdad, puede jactarse de haber
terminado de aprender a leer. Un lector
estar aprendiendo a leer siempre. Pues
leer, esa compleja operacin de atribuir
sentido y significado a los signos que nos
rodean, es una habilidad que siempre
puede ser perfeccionada.
Leemos el rostro y el gesto de un
interlocutor: leemos una pintura o una
fotografa; leemos un mapa, un diagrama,
una seal de transito. Leernos el mundo.1
Leemos tambin palabras y textos. Siempre
que he hablado de lectura en este libro. me
he referido a la lectura y la escritura de
textos que es, por asi decirlo, la lectura por
antonomasia, la lectura prototpica. Pero no
es descabellado referirse a la lectura de
otros sistemas de signos, de otros cdigos,
porque sin esa lectura los textos serian
sistemas vacos. Los textos vales porque se
dan en un contexto; porque son signos que
se remiten a un sistema de signos ms
amplio, que los abarca.
La lectura, la lectura de textos, comienza,

como ha dicho Paulo Freire, por la lectura
del mundo.
2
En un lector, una y otras
lecturas se esclarecen, se enriquecen, se
complementan; arman un juego de
espejos; son mutuamente imprescindibles.
No existe oposicin entre la lectura del
texto y la lectura del mundo. Por el
contrario, el paso de, una a otra hace
crecer nuestra conciencia.
Fui alfabetizado en casa, sin que me diera
cuenta, con la misma naturalidad con la
que aprend a hablar. Haba libros y
revistas. Mi madre y mi padre lean, nos
lean a mi y a mis hermanas, y nos
contaban cuentos, episodios histricos,
noticias astronmicas,' estampas de viajes
y de la vida animal.

' La imagen del mundo o del universo como un
libro es tan vieja como la escritura los libros.
Muhammad ihn Arahi. El mstico sufi del siglo
XII. por ejemplo. dice que. "El universo es un
libro inmenso. Los signos de este libro estn
escritos, en principio. con la misma tinta y son
transcritos a la tablilla eterna por la pluma
divina.
D

REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACIN DE LECTORES
Coleccin: Ariel Practicum

REFLEXI ONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACI ON DE LECTORES_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
53
Mi padre era un cuentero mas que
respetable; algn da, mucho tiempo
despus, descubr que, como buen
cuentero, no vacilaba para apropiarse
historias ajenas; cada vez que he tropezado
con las fuentes librescas de sus relatos he
vuelto a sonrer y a agradecerle que nos los
diera asi, sin mas explicacin que la
narracin misma. Las lecturas eran otra
cosa: all en las manos de mis padres
estaba el libro, ese objeto codiciable que
poda llegar a las mas.
Poco a poco fueron llegando mis libros: los
que me regalaban, los que me ganaba, los
que me llevaban a comprar. No recuerdo
cual fue el primero que compre con mi
propio dinero, pero debe haber sido muy
temprano en mi vida. Que el dinero pudiera
ser cambiado por libros era una clara
demostracin de su importancia.
Pasaron muchos aos para que yo me diera
cuenta de que munditos como el mi,
donde todos lean, eran espacios de
excepcin. Quiz nunca me lo pregunte
hasta que me vi convertido en maestro y lo
descubr en mis alumnos. No me
avergenza confesar mi ingenuidad: leer
era algo tan natural! Quien poda no leer?
Ni siquiera lo senta como una actividad
especial. Y, sin embargo, aunque yo
pudiera dar cuenta de muchos libros ledos,
no estaba sino comenzando a leer; lea con
los ojos semiabiertos, y no lo sabia.
Dir en mi favor que si haba ledo con los
ojos a medias, lo haba hecho
constantemente. Memorizaba y deca
poemas que ahora se que apenas
comprenda, pero sus palabras me
fascinaban. Entraba y sala del laberntico y
maravilloso El tesoro de la juventud. Lea
cuentos, ensayos y novelas.
Lea todos los das: todo Verne, algo de
Salgari, algo de Jack London, La isla del
tesoro, los cuentos policiales de Chesterton
y algunos de sus ensayos, todo Grimm,
mitologa clsica, la primera parte del Popol
Vuh, los ciclos de Arturo y de Roldan,
Payno, lnclan, Canek, El lobo estepario,
Munoz, Sherlock Holmes, Poe, Dario, Daz
Miron, Leon Felipe, romances y corridos...
un da descubr a Garcilaso y a sor Juana...
Dos maestros me revelaron mundos
nuevos: de Alberto Godinez ya hable
arriba., en "Dos lecciones"; el otro fue
Miguel el Viejo Lpez, que en la
preparatoria me descubri a Gonzlez
Martnez y Neruda, a Quiroga y Azuela; que
poda detenerse en el patio para recordar
un verso y con una palabra, a veces con
solamente un gesto volverlo prximo,
comprensible, iluminarlo.

2 Dice Freire: "el acto de leer no se agota en la
descodificacin pura de la palabra escrita o del
lenguaje escrito, sino que se anticipa y se
prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura
del mundo precede a la lectura de la palabra, de
ah que la posterior lectura de esta no pueda
prescindir de la continuidad de la lectura de
aquel. Lenguaje y realidad se vinculan
dinmicamente. La comprensin del texto a ser
alcanzada por su lectura critica implica la
percepcin de relaciones entre el texto y el
contexto". ("La importancia del acto de leer", en
La importancia de leer y el proceso de liberacin,
Siglo XXI, Mxico. 1986. 4
3
ed., p. 94.)

54
Un da de febrero de 1961, cuando haba ya
llegado a la Facultad de filosofa y Tetras,
en la UNAM, una mujer pequeita en su
cuerpo y gigantesca en su magisterio,
Maria. del Carmen Millan, nos pidi a sus
alumnos de introduccin a las
investigaciones literarias, en el primer ao
de la carrera, que leyramos "Talpa". El
cuento de Rulfo nos deslumbro --merito
desnudo del texto; en ese momento
ninguno de nosotros haba ledo ni siquiera
a Blanco Aguinaga, que seis anos antes
haba publicado su agudo ensayo-. pero
nadie estaba preparado para la pregunta
que hizo la maestra: ",Por que ese par de
amantes, cuando consiguen matar a Tanilo
Santos -esposo de ella, hermano de el
tienen que separarse? Nos miramos.
desconcertados, unos a otros. Todos
hablamos ledo el cuento, pero nadie lo
habla interrogado; nadie se haba
cuestionado sobre el carcter ni los motivos
de los personajes; nadie haba examinado
las palabras ni los sabios silencios de Rulfo;
nadie haba reconocido ni mucho menos
explorado el alarde de tcnica que es la
estructura de ese cuento. "Nios nos dijo la
maestra: hay que leer con los ojos
abiertos." Ese comentario basto para
cambiar las vidas de muchos de nosotros.
Leer con los ojos abiertos: poner en el texto
la parte que le corresponde al lector. ir
hacia el texto, interrogarlo, perderle el
respeto, ponerlo en tela de juicio.
No fue Maria del Carmen Millan la nica
maestra que nos enseo a leer. Antonio
Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernandez,
Margo Glantz nos ensearon a desconfiar
del texto, a descubrir su malicia, sus dobles
y triples intenciones, los vasos
comunicantes con otros textos, sus
tropiezos, sus relmpagos de gloria; nos
mostraron como examinarlo desde una
ptica diferente de la usual. Lus Ruiz,
quizs mejor que nadie, nos enseo a
disfrutarlo. Lus Rius sencillamente lea
poesa. A primera vista podra parecer que
all no haba maestro: un hombre con la
mirada perdida a travs de la ventana en la
explanada central de Ciudad Universitaria
ocupaba el tiempo completo de la clase
leyendo a Machado, Garca Lorca, Alberti,
Len Felipe... No hacia falta ms; la leccin
estaba en su voz, que bastaba para
desvelar los sentidos, las intenciones, los
matices, las bellezas, los dobleces del
texto.
Acercar a otros al lenguaje escrito,
familiarizarlos con los libros, ayudarlos a
abrir los ojos, a sentir y comprender el
texto a hacerlos lectores. Que mas, que
mejor puede hacer un padre por sus hijos,
un maestro por sus alumnos, un amigo por
sus compaeros? Por otro lado, si los
alumnos no son lectores, si no comprenden
ni sienten lo que leen, como podrn
estudiar, si esto se hace primordialmente a
partir de textos?

Formar lectores y no simplemente
alfabetizar debera ser la preocupacin
primordial de nuestro sistema de educacin
Bsica. Junto con las matemticas y la
msica, el lenguaje es nuestro instrumento
fundamental de expresin y de
comunicacin. Y el lenguaje, en nuestro
tiempo, se da en dos formas paralelas: de
manera oral y por escrito.
Antes aun que la preocupacin por los
programas escolares, los maestros y las
autoridades educativas deberan tenor
presente la urgencia de convertir a los

55
alumnos en lectores que puedan servirse de
la escritura. Los maestros,

sin embargo,
viven a tal punto presionados por cumplir
con el programa escolar que muchas veces
ven la practica de la lectura, la lectura por
el puro gusto de leer, como una manera de
perder el tiempo.
3
Desesperadamente
buscan como vincular los cuentos, las
adivinanzas, los poemas con las unidades
del programa. La idea de que los alumnos,
cuando leen en libertad, por iniciativa
propia, sin ms objeto que el gusto de leer
estn haciendo algo til, no se concilia, en
la opinin prevaleciente, con los fines de la
escuela. Hay maestros que son como
entrenadores de ftbol angustiados por
adiestrar a su equipo en los secretos del
remate a bote pronto o de pisar el baln
antes de ensearles a correr. Por fortuna,
cada vez son ms los maestros convencidos
de que formar lectores no es un adorno ni
una opcin; hacerse lector es tan necesario
como ser capaz de entender lo que
escuchamos.

Mucho ayudara que los propios maestros y
las autoridades educativas fueran lectores,
que tuvieran la aficin de leer. Que ningn
maestro se resignara a la condicin de no
lector. Que supieran que mas all de los
libros de texto se extiende un mundo
ilimitado de oportunidades; que no todos
los libros pueden ni deben ser ledos por los
mismos lectores; que no todos son dignos
ni buenos -pues la sacralizacin del libro es
un sntoma de ignorancia y otro de los
enemigos de la lectura. A lo largo de dos
largos anos, en 1989 y 1990, intente en
vano convencer al rector de la Universidad
de Guadalajara, en Donde pase ese tiempo
editando libros, de que se fundara un
centro de estudios sobre la lectura que
servira tambin para disear y aplicar
programas de formacin de lectores entre
los alumnos de preparatoria y de
licenciatura de la propia Universidad. Las
razones que sus evanescentes asesores
dieron para rechazar la propuesta, una y
otra vez, pueden resumirse en cuatro -
tengo a la vista los documentos-: la
universidad de Guadalajara 1) organizaba
una feria del libro (FU.), 2) contaba con una
Facultad de filosofa y letras y un Centro de
investigaciones literarias, 3) tenia una red
de bibliotecas, y 4) operaba un programa
editorial. Por lo tanto, segn decan, la
universidad ya estaba trabajando en la
fonacin de lectores.
Lo que revela esa respuesta es que la
Universidad de Guadalajara realizaba una
serie de actividades relacionadas con los
libros, pero no estaba llevando al cabo
ningn trabajo de formacin de lectores ni
de investigacin sobre la lectura; estaba
cubriendo necesidades perifricas y dejaba
intocado el problema. Era gracioso, en
especial, que se esgrimiera la existencia de
una Facultad de filosofa y letras como un
argumento contra el proyecto, pues
equivala a sostener que las dems
facultades podan prescindir de la lectura.

3 Lo mismo ocurre con muchos padres de
familia, para quienes un nio que esta levando
por gusto `'no esta haciendo nada".

56
La lectura y la escritura, el dominio del
lenguaje escrito, son necesidades bsicas
de cualquier institucin educativa, en todo
nivel, y no estn limitadas a las escuelas de
letras. No es sorprendente que, cuando
realizamos un estudio de capacidad de
comprensin en tres preparatorias de la U
de G, el nivel de los alumnos fuera
virtualmente equivalente al de nios de
tercero de primaria. No debe sorprendernos
y no es privativo de la Universidad de
Guadalajara: hasta ese grado los alumnos
reciben una atencin constante sobre sus
niveles de lectura; y luego quedan
abandonados debido a que se cree que ya
estn capacitados para leer por su cuenta.
En ese momento, sin embargo, apenas
estn alfabetizados. De ah en adelante
habra que seguir trabajando con ellos para
convertirlos en lectores.
Es decir, habra que 1) leerles en voz alta,
2) ponerles a su alcance una nutrida
variedad de libros diversos -tamaos,
tipografa, ilustraciones, temas, registros-,
3) permitirles que los tomen, los vean, los
lean o los devuelvan a su lugar con
libertad, sin practicar sino raramente la
supersticin de que a cada nivel de edad
corresponden libros especficos, 4)
alentarlos para que lean, festejarles los
progresos no podra celebrarse cada libro
terminado como un gol o una canasta que
se anotan?-, 5) conversar sobre lo que se
lee, con la naturalidad con que se comenta
una pelcula, un episodio de televisin, un
encuentro deportivo, 6) leerles en voz alta,
dejar que manipulen muchos libros, dejar
que lean lo que quieran, leerles en voz alta,
conversar sobre las lecturas, escuchar lo
que dicen, leerles en voz alta... Lo ms
importante para formar lectores es leer con
la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y
conversar sobre lo que lee y volver a leer...
A partir de 1996, Jorge A. Gonzlez,
coordinador del proyecto Formacin de
ofertas y pblicos culturales de la
universidad de Colima, comenz a revelar
los resultados de sus investigaciones,
comunicados in extenso el ano siguiente,
en el libro La cultura en Mxico (tomo I):
cifras clave, que publicaron la Universidad
de Colima y el Consejo nacional para la
cultura y las artes. De acuerdo con ese
estudio:

La mitad de los hogares mexicanos donde
vive algn familiar con licenciatura (es
decir, cuando menos 16 anos "leyendo")
tiene menos de treinta libros en su casa.
4
El
complemento viene cuando nos enteramos
que de esos mismos hogares con al menos
un profesional en la familia, el cuatro por
ciento no tiene ningn libro. El panorama se
vuelve pattico cuando vemos los
resultados de los otros hogares del pas,
inmensamente ms numerosos, donde no
hay ningn miembro que haya estudiado
una carrera profesional. Por supuesto que
con ello esta relacionada la compra de
libros: seis de cada diez hogares mexicanos
no compro ninguno en los ltimos doce
meses.
En un pas en que la pobreza extrema ha
crecido de manera singular, podra
esperarse un use extenso de las bibliotecas
publicas para adentrarse en el mundo de
los libros; sin embargo, para seguir con los
profesionales, cuando menos la cuarta
parte de ellos jams ha visitado una
biblioteca. Si atendemos a la informacin
que corresponde a las personas que
cursaron solo primaria, seis de -cada diez

57
mexicanos nunca ha estado en una
biblioteca publica.
5
Lo que no sealan Gonzlez, ni los
numerosos repetidores de su informacin,
especialmente en la prensa, es que, en
toda nuestra historia, la situacin descrita
es la mejor que ha disfrutado o sufrido el
pas. Quiero decir que si este estudio se
hubiese realizado diez, veinte o cuarenta
anos antes, los resultados habran sido
mucho ms desoladores. Es evidente que
nuestra situacin esta muy lejos de ser la
que queremos, pero no nos hara dao
conocer y reconocer lo que hemos
avanzado.
Las visiones apocalpticas de nuestra
situacin cultural y, en especial, las que se
refieren a la lectura, lo primero que revelan
es la mucho mayor conciencia, la
preocupacin creciente que ahora tenemos
sobre estos problemas, y eso mismo es un
progreso, aunque en muchos casos esta
conciencia no haya pasado de una etapa
enunciativa: difcilmente podremos
encontrar a ninguna autoridad poltica ni
educativa que se manifieste en contra de la
lectura. Al pasar al terreno de los Hechos,
sin embargo, la situacin cambia de
manera radical. Cuando se trata de asignar
presupuestos y personal a los programas de
formacin de lectores, se descubre que
esas mismas autoridades no tienen ninguna
intencin de combatir el problema: la bolsa,
los horarios y las comisiones muchas veces
se cierran.
En todo caso, creo que vale la pena
relativizar el horror que provocan las cifras
llegadas de Colima tomando en cuenta lo
que se ha hecho. Reconocer lo mucho que
nos falta no debe impedirnos ver lo que
hemos avanzado.
En. 1920, et pas tenia 14'334,780
habitantes, de los cuales asistan a la
escuela, en todos sus niveles, 868,040, que
equivale a 6.05 por ciento de la poblacin.
Habla 74 planteles de preescolar; 13,187
de primaria y 50 de secundaria. La
escolaridad promedio era un ao y el
analfabetismo 70 por ciento. En esas
condiciones, estaba claro que la primera
necesidad era ampliar la cobertura de la
escuela -lograr que todos los nios
terminaran por lo menos la primaria- y
alfabetizar a los adultos.

4-lama la atencin, entre otros similares, el
comentario a este dato de Federico Rosas
Barrera, investigador en Educacin para el IMIE y
la Fundacin Nexos: "Eso significa que uno de
cada dos profesionistas ni siquiera conserva una
parte mnima, bsica, de los libros que utilizo, o
debi utilizar, para aprobar las material del
programa de estudios de la carrera que curso".
(Educacin 2001, Mxico, enero de 1997, p. 36.)
Lo cierto es que un lector difcilmente puede
medirse por el hecho deque conserve sus
manuales escolares. Los libros de texto son
instrumentos de uso -no quiero decir de lectura-
obligado y difcilmente pueden sealar a alguien
como lector. Quien los conserve lo har por
manas fetichistas o por vocacin de bibliofilo. La
confusin de tomar los libros de texto como
libros de lectura explica el rechazo de muchos
maestros a todo libro que no se relacione
directamente con el programa de estudios, lo
cual termina por constituir un obstculo
formidable para que los alumnos y los propios
maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal
como la considero aqu, la lectura-gratuita y
voluntaria- comienza donde terminan los libros
de texto.
5
Jorge A. Gonzlez, en "Algunas ideas para
apoyar al libro", Vuelta, num. 235, junio de
1996, p. 26.

58
En 1980 la poblacin del pas haba llegado
a. 66'846,800, y la matricula a 21'257.035,
lo que representa 31.79 por ciento. Habla
12,941 preescolares, 76,024 primarias y
8,873 secundarias. La escolaridad promedio
era 6.46 aos y el analfabetismo 16.9 por
ciento. Es decir, mientras la poblacin se
habla multiplicado por 4.66, la matricula
haba crecido 24.48 veces. Los
preescolares, las primarias y las
secundarias se haban incrementado
174.87, 5.76 y 177.46 veces,
respectivamente.
En el ciclo escolar 1980/81 asistan a la
escuela 24.1 por ciento de los nios de 4 y
5 anos; en 1997/98 esta proporcin paso a
74 por ciento. Al hacer la misma
comparacin para la poblacin de primaria -
seis a 12 anos- se pasa de 78 a
.
93 por
ciento, y para la de secundaria -13 a 15
aos-, de 57 a 78 por ciento.
En et ciclo escolar 1996/97 asistieron a la
escuela, de preescolar a postrado, 27.4
millones de nios y jvenes. En 122
1998/99 se estima esta cifra en 28.4
millones, uno mas que en el ciclo anterior y
2.063 millones mas que en septiembre de
1994. Este crecimiento de la matricula se
explica por la ampliacin de la cobertura
hacia grupos de poblacin en zonas
marginadas; en especial, en los niveles de
preescolar y primaria indgenas, tele
secundaria y educacin superior.
Se repite con frecuencia que este
crecimiento significo que se sacrificara la
calidad de la educacin, sobre todo la
pblica, que atiende a 90 por ciento de la
poblacin escolar. Los indicadores de
calidad -niveles de desercin, de
reprobacin y eficiencia Terminal en
primaria y secundaria-, sin embargo, sobre
todo a partir del Acuerdo nacional para la
modernizacin de la educacin bsica
(1992), sealan que la calidad de la
educacin pblica va en aumento, sin que
se haya llegado todava a una situacin
satisfactoria. Dos circunstancias
alentadoras son que el ritmo de crecimiento
de la poblacin ha descendido, y que la
cobertura se ha incrementado lo suficiente
para que la calidad pase a ser la
preocupacin ms apremiante de nuestro
sistema educativo. Todo hace suponer que
en los prximos anos podremos trabajar,
aun mas intensamente que en la
actualidad, sobre la calidad de la educacin,
aunque esta claro que sostener y seguir
incrementando la cobertura actual es una
exigencia que no podr desatenderse
nunca.
Ahora bien, la calidad de la educacin no
comienza en las antenas parablicas ni en
los equipos electrnicos -unas y otros
indispensables sine en la capacidad de
comunicacin y de expresin de una
persona, en su nivel de use del lenguaje.
Una educacin de calidad no es la que
nicamente acumula informacin, sino la
que hace crecer la conciencia de los
alumnos -que es otra manera de decir la
capacidad critica-, y sobre esa conciencia
agudizada, expandida, alerta, crea las
condiciones de acceso a la informacin. De
la misma manera que el tesoro de
oportunidades de una gran biblioteca es
intil si no se sabe leer, si no se sabe
manejarla, los satlites y las redes
electrnicas sern una colosal y costossima
manera de Simular la calidad si no llegan a
una poblacin capaz de comunicarse y
expresarse al travs del lenguaje que,
como ya lo dije, hoy en da es oral y es a la

59
vez escrito. Una educacin de calidad
descansa sobre un manejo coda vez ms
profundo y capaz del lenguaje, oral y
escrito, pues el use del lenguaje es lo que
hace crecer la capacidad critica. La
conciencia se adquiere por el ejercicio de la
palabra, cuando se aprende a nombrar al
mundo,
6
los sentimientos y las emociones,
cada parcela del conocimiento, pues
nombrar es describir, reconocer, distinguir,
separar, comparar, oponer, descartar,
sumar. Una educacin de calidad comienza
por la prctica del habla y de la escritura, y
no puede ser ajena a la lectura como un
ejercicio del intelecto y de la emocin; a la
lectura de toda clase de textos y a la
lectura de obras literarias, de obras de
imaginacin.

Despus de todo, hay que admitir que en el
enorme esfuerzo educativo que Mxico ha
desarrollado ha habido un error de fondo:
se ha descuidado el ejercicio del lenguaje,
tanto en su forma oral --que en general es
reforzada por el use extraescolar- como en
su forma escrita --que en general no recibe
ningn apoyo fuera de la escuela-. Durante
dcadas se ha trabajado para alfabetizar a
los alumnos y se ha pensado,
equivocadamente, que con eso se los hacia
lectores. Pero, la verdad, no es forzoso
separar la alfabetizacin de la formacin de
lectores.'
Un paso de enorme importancia para
corregir este error es la creacin, a partir
de 1995, del Programa nacional para el
fortalecimiento de la lectura y la escritura
en la educacin bsica (Pronalees), dirigida
por Margarita Gmez Palacio y adscrito a la
Subsecretaria de educacin bsica y normal
de la Secretaria de educacin publica. Los
planteamientos del Pronalees se encuentran
a la vanguardia de lo que hoy se sabe de la
lectura y la escritura; una de sus mayores
consecuencias ser promover que la
alfabetizacin y la fonacin de lectores sean
un mismo proceso. Naturalmente sus
resultados todava no estn a la vista, pero
sern cada vez ms evidentes con el paso
del tiempo, y, si se acompaan de la
formacin de los maestros como lectores,
en las normales, implicaran un cambio de
fondo, de raz.

6
"Las cosas y los actos empiezan a existir cuando
los nombramos. Cuanto ms nombramos, bella o
terriblemente, ms poblados estamos. Mejor
trazadas nuestras ciudades interiores, ms
frondosos nuestros bosques y profundos nuestros
ocanos; ms pelculas proyectan nuestros
cinitos particulares. Llamamos imagen a una
combinacin de vocablos lo bastante talentosa, o
por lo menos hbil, para hacernos ver dentro de
nosotros [...] Si se dicen bien, si se leen bien,
aparece. La palabra pace aparecer el mundo,
revela caminos, abre los ojos y las orejas,
agranda el espritu y fortalece el corazn." Carola
Diez, "Tres a cero", Rinconero, Boletn de la
Unidad de publicaciones educativas, de la
Secretaria de educacin publica, ao 1, num. 2,
julio de 1998.
Anglica Ziga R. hace un til compendio de los
problemas que representa, histricamente, el
haber tornado la alfabetizacin como la meta
ms importante de la educacin, y examina las
posibilidades de cambiar nuestra perspectiva en
su articulo "Pensar la lectura bajo otra lgica",
Cero en Conducta, Mxico, ao 7, num.
29-30, enero-abril de 1992.

Alfabetizar y formar lectores debe ser un
mismo proceso. Adquirir la lengua escrita
no debera ser ms doloroso ni difcil que
aprender a hablar. Sin embargo, por ahora

60
hemos conseguido llevar el aprendizaje de
la lectura y la escritura a los mayores
extremos del sufrimiento y la dificultad. En
el fondo, porque no hemos terminado de
incorporar a nuestra cultura, a nuestras
vidas, el lenguaje escrito.
Imaginemos que quisiramos ensear a
hablar a nuestros nios como los
enseamos a leer. Imaginemos, por
ejemplo, un nio al nace y, convencidos de
que no nos entiende, nos negramos a
dirigirle la palabra o a hablar en su
presencia. 0 que quisiramos ensearle,
para comenzar, sonidos aislados -letras o
silabas-, sin ningn sentido, que poco a
poco iramos combinando en palabras
sueltas, que tampoco tienen casi ninguna
utilidad, para pasar luego a frases absurdas
del estilo de "Mama mima a Memo" o "Tu
ta tiene tantos trapos"... Resulta tan
absurdo que no sirve sino para hacer malos
chistes. Sin embargo, eso es lo que
hacemos cuando queremos que comiencen
a leer y a escribir. El aprendizaje de la
lengua, oral y escrita, debera ser uno solo
y comenzar en cuanto un nio nace porque
el lenguaje, que es un hecho social,
cultural, es uno solo y asi lo vivimos y lo
vemos en la vida de cada da.

En un articulo que todos los padres de
familia y todos los maestros deberan
conocer,
8
Brian Cambourne, del Centro de
estudios en alfabetizacin de la universidad
de Wollongong, de Nueva Zelanda,
presenta siete condiciones que hacen
posible que los nios aprendan a hablar. Lo
sigo paso a paso:
1. Inmersin. Desde que nacen, los nios
se ven envueltos en el "lenguaje-cultura"
en que han nacido. Un lenguaje "siempre
significativo, generalmente intencionado y,
lo que es mas importante, total".
2. Demostracin. En el proceso de aprender
a hablar, los nios reciben cada da millares
de demostraciones (ejemplos) del use
significativo y funcional del lenguaje
hablado.
3. Expectativa. Todos los padres esperan
que sus hijos aprendan a hablar, a caminar,
a cruzar las calles, a manejar un automvil.
"Las expectativas, pienso, son formas muy
sutiles de comunicacin a las que
responden los aprendices".
4. Responsabilidad. "Cuando aprenden a
hablar, a los nios se les deja la
responsabilidad del aprendizaje de la
lengua." Entre los cinco y los seis y medio
anos de edad, quien sabe como, por
diferentes rutas, todos lo han conseguido.
Si tratramos de tomar en nuestras manos
la responsabilidad de decirles a los nios,
paso por paso, lo que deben ir aprendiendo,
sencillamente no aprenderan nunca a
hablar.
5. Aproximacin. Nadie espera que un nio
que esta aprendiendo a hablar tenga desde
un principio la misma capacidad de un
adulto. Las aproximaciones a las formas
usuales son aceptadas como buenas. Nadie
se escandaliza frente al habla infantil ni
pierde tiempo en corregirla.
6. Uso. Los nios aprenden a hablar
durante todo el tiempo, todos los das.
Nadie restringe su tiempo de aprendizaje a
una hora de clase a la semana.
K Cero en Conducta, Mxico, ao 7, num.
29-30, enero-abril de 1992, pp. 9-14.
Traduccin de Rosa Maria Ziga.

7. Retroalunentacion. Las formas infantiles
del habla son corregidas en un proceso de

61
retroalimentacin, con naturalidad y sin
regaos. Al nio que dice "Eta taza" se le
contesta "Si, esta es una taza". Al que
exclama "Mira, si cupio", se le dice "Si, si
cupo", etctera. Durante meses y aun aos,
los padres y maestros repiten
incansablemente esta clase de ajustes,
hasta que el nio madura su manera de
hablar y la asimila a la de la comunidad en
que vive.
Cambourne se pregunta, repetidamente,
despus de exponer cada uno de estos
puntos, si es esa la forma en que actuamos
cuando se trata de la enseanza del
lenguaje escrito. Todos sabemos que no es
asi. Los nios sufren en la escuela y en la
casa un acoso de muy distinta naturaleza.
Cuentan con pocos materiales escritos, que
pueden tomar en tiempos restringidos y
bajo distintos tipos de supervisin
generalmente estricta. Son continuamente
corregidos, se les transmite el mensaje de
que estn haciendo algo especial, difcil, par
lo que reciben calificaciones de parte de un
grupo de adultos para quienes el lenguaje
escrito es tambin algo ajeno, a lo que
dedican poco tiempo. Tal vez por eso,
estamos mucho mejor educados para
manejar un televisor con antena parablica
o para jugar domino o ftbol -algo que
aprendemos de la misma manera en que
aprendemos a hablar- que para leer.
Quiz no sea mala idea insistir en que el
lenguaje, oral y escrito, debe ser
considerado como uno solo. Hasta ahora,
sin embargo, no es asi. Hasta ahora, la
alfabetizacin virtualmente no ha tornado
en cuenta la lectura: por lo pronto, pues,
tenemos que ocuparnos en la formacin de
lectores.

La formacin de lectores, la promocin de
la lectura como una ocupacin especifica es
una actividad reciente que ha venido
creciendo a. lo largo de los ltimos veinte
anos; antes de ese tiempo exista muy poca
conciencia acerca de los problemas de la
lectura, aunque entonces fueran mucho
mas graves que ahora. No se daba
entonces la preocupacin generalizada que
ahora sentimos, lo que no significa que no
hubiera algunos maestros aventajados que
ya hablan llegado a las mismas
conclusiones que ahora sostenemos.

Lo que sigue no es una historia de la
promocin de la lectura en Mxico --el tema
ameritara una investigacin formal-, sino
una suerte de memoria personal acerca de
ese asunto. Para mi, y creo que para
algunos otros, uno de los puntos de
arranque de esta materia es el grupo de
trabajo en torno a Gonzalo Aguirre Beltrn -
en ese momento subsecretario de Cultura
en la Secretaria de educacin publica y
siempre un promotor de libros y revistas- y,
sobre todo, a Maria del Carmen Millan, en
aquella pequea oficina donde, de 1971 a
1976, se hicieron los SepSetentas.
Sin hacerlo evidente, sin proponrselo
quizs, como hace todo autentico maestro,
"la Doctora" -como solamos llamarla-
prosegua ah su magisterio sobre la
lectura: si quieres que alguien lea, ponte a
leer con el. Parte del trabajo en esa oficina
fue la publicacin de la revista Siete, ideada
por Gustavo Sainz, despus dirigida por
Roberto Surez Arguello, que se publicaba
los 7, 17 y 27 de cada mes, mas o menos
en el espritu de lo que fue la revista El
Maestro en tiempos de Vasconcelos -el libro
es un maestro que tambin entretiene--.

62
Siete toco todos los temas imaginables y
llego a las zonas marginadas del pas,
muchas veces como el nico medio que
llegaba a donde no haba nada que leer
despus o mas all de los libros de texto.
All trabajamos Sergio Galindo --que
despus ley en voz alta en colonias
proletarias, como parte de un programa de
Conasupo, supo, dirigido por el mismo
Roberto Surez-- Humberto Batis, Marta
Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel
ngel Guzmn y, como se dice en estos
casos, un servidor.
No en esa oficina., pero si en el Centro de
estudios literarios, de la UNAM, trabajo
tambin con la doctora Millan, como
bibliotecaria, en la dcada anterior, Carmen
Garca Moreno, quien se inicio en el mundo
de las bibliotecas para nios en la Biblioteca
Franklin, en los anos cuarenta. Tambin ella
es un personaje central, desde mi
perspectiva, en el inicio de la promocin de
la lectura en nuestro pas.
Mientras se publicaban los SepSetentas,
Carmen Garca Moreno, encargada
entonces de la biblioteca de la Universidad
Iberoamericana, organizo all, con la
complicidad del rector Ernesto Meneses,
una biblioteca para nios y jvenes,
disfrazada bajo el nombre de
"Preuniversitaria". En los anos siguientes
hara lo mismo en otras escuelas
particulares.
Desde 1978, por decreto presidencial de
Jos Lpez Portillo, se instituyo el da
nacional del libro, que se celebra el 12 de
noviembre, para festejar tambin el
natalicio de sor Juana Ins de la Cruz. La
Secretaria de educacin publica, la Cmara
nacional de la industria editorial y la
Asociacin nacional del libro han entregado
en ese da, a partir de ese ano, el Premio
nacional Juan Pablos al merito editorial y, a
partir de 1980, han publicado cada ano un
libro conmemorativo en tiradas que han ido
de setenta mil a casi cuatrocientos mil
ejemplares y que los libreros y editores
adquieren a precio de costo para
obsequiarlos a sus clientes a partir del 12
de noviembre.
10
Ciertamente, como es su
propsito, estas ediciones han contribuido a
dar una mayor divulgacin al libro a nivel
nacional, promover el habito de la buena
lectura y mejorar el nivel de educacin.
En 1979, la Direccin general de
publicaciones y bibliotecas de la Secretaria
de educacin publica, en coedicin con la
Editorial Salvat y gracias al apoyo del
Fondo nacional para actividades sociales
(Fonapas), comenz a publicar la serie de
fascculos Enciclopedia infantil Colibr. Bajo
la coordinacin de Mariana Yampolsky,
Colibr despleg en sus 128 nmeros
semanales un amplio abanico de historias y
noticias en el que participaron, en nutrido
nmero, los escritores y los ilustradores del
pas. Colibr incluyo temas de ciencia y
tcnica, historia, literatura, la naturaleza,
arte, juegos y actividades manuales. Dio
especial importancia a los asuntos
indgenas, e hizo ediciones bilinges en
nahua, purepecha, maya y otom. Colibr
demostr ampliamente que Mxico contaba
con artistas suficientes para llevar al cabo
una labor editorial importante destinada a
los nios y jvenes, que hasta ese
momento no exista.

y destaca la necesidad de "eliminar el
analfabetismo antes del fin del siglo y
ampliar los servicios educativos para los
adultos", asi como de "estrechar la

63
vinculacin de los sistemas educativos con
el mundo del trabajo".
Aunque la Declaracin en ningn momento
hace una mencin explicita de la
importancia de la lectura en estos procesos,
puede afirmarse que una de sus principales
consecuencias fue aguzar, la conciencia de
que era imposible alcanzar las metas
propuestas sin alentar mayores niveles de
lectura en la regin."
En diciembre de ese mismo ao, se reuni
en el Distrito Federal, la V Conferencia
regional de la UNESCO, que emiti la
llamada Declaracin de Mxico.
La Declaracin asienta que "ningn pas
podr avanzar en su desarrollo mas all de
donde llegue su educacin", que "la
independencia poltica y econmica no
puede realizarse cabalmente sin una
poblacin educada que comprenda su
realidad y asuma su destino", que "el
desarrollo y el progreso constantes exigen
que los sistemas educativos sean
concebidos y acten en una perspectiva de
educacin permanente; que se establezca
una relacin estrecha entre la educacin
escolar y la extraescolar y que se utilicen
adecuadamente las posibilidades ofrecidas
por los medios de comunicacin de masas";

9
Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael
Gisnenez Siles, Francisco Sayrols, Carolina Amor
de Fournier, Francisco Cabral Ros, Abelardo
Fabrega Esteba. Joaqun Diez Canedo, Arnaldo
Orfta, Carlos Noriega, Gustavo Gonzlez Lewis,
Jos Lus Ramrez, Guillermo de la Parra, Juan
Grijalbo, Armando Ayala Angulano, Francisco
Trillas, Octavio Colmenares, Lus Fernndez, Jos
Antonio Prez Porrua, Agustn Mateos, Marcial
Frigolet, Francisco Porrua Prez y Gustavo
Setzer.
10
Los ttulos publicados, de 1980 a 1998, han
sido: sor Juana Ins de la Cruz. Obras escogidas;
El Templo Mayor de Mxico. Crnicas del siglo 1
i, de Eduardo Matos Moctezuma; Cartilla moral.
La X en la frente. Nuestra lengua, de Alfonso
Reyes; La raza csmica, de Jos Vasconcelos; La
querella de Mxico. 4 orillas del Hudson, de
Martn Lus Guzmn; Dos biografas. Pedro
Moreno y Francisco I. Madero, de Mariano
Azuela; Aventuras y desventuras del padre Kino
en la Pimeria Alta, de Eusebio Francisco Kino;
Novedad de la Patria y otras prosas, de Ramn
Lpez Velarde; 450 anos de la imprenta
tipogrfica en Mxico, de Antonio Pompa y
Pompa; Breve antologa potica, de Salvador
Daz Miron; Crnica de los prodigios. La
naturaleza, de Felipe Garrido; Crnica de los
prodigios. La huella del hombre, de Felipe
Garrido; Crnica de los prodigios. Mas all de lo
humano, de Felipe Garrido; Cuentos mexicanos
inolvidables I, de Edmundo Valades; Cuentos
mexicanos inolvidables II, de Edmundo Valados;
Testimonio del claustro. Sor Juana Ins de la
Cruz ante la crtica, de Lourdes Franco; La vida
en llamas. Una pequea antologa, de Carlos
Pellicer; El mar y sus pescaditos, de Rosario
Castellanos, y La maquina de pensar, y otros
dilogos literarios, de Alfonso Reyes y Jorge Lus
Borges.

Hacia ese mismo ao, 1979, Carmen Garca
Moreno, junto con Pilar Gomes, propietaria
de Pigom, entonces la nica librera infantil
del Distrito Federal -haba desaparecido ya

64
la Librera de cristal que yo recuerdo arriba,
en "La libertad de elegir"-, y un grupo de
entusiastas -Norma Romero, Rebeca Cerda,
Ofelia Villalba, Carlos Pellicer Lpez-
comenzaron a reunirse para establecer un
capitulo mexicano del Internacional Board
on Books for Young People (IBBY) -un
consejo de fomento de la lectura infantil y
juvenil, con sede en Basilea-; finalmente lo
consiguieron, en 1980, y en 1983 lo
formalizaron ante notario. Desde entonces
han llevado a cabo concursos de literatura e
ilustracin infantiles --el Premio Antonio
robles, que se celebro durante mas de diez
anos- y trabajos de asesora; han publicado
anualmente, a partir de 1984, la Gua de
libros recomendados, y dos libros con
actividades de animacin a la lectura; han
invitado a promotores de lectura de otros
pases a dar platicas en Mxico, han
impartido cursos, desde 1993 han
importado un sistema de centros de lectura
comunitarios -los bunkos japoneses- que a
partir de 1996 comenzaron a extenderse
por el pas y actualmente llegan a diez;
desde 1997 imparten un diplomado anual
para la formacin de promotores
profesionales de lectura.
En 1981, Carmen Garca Moreno, en ese
tiempo directora de Bibliotecas en la. SEP,
y a la vez presidenta del recin formado
IBBY,
12
propuso que se organizara una
feria nacional del libro infantil y juvenil en
la Biblioteca Mxico, donde los editores
nacionales pudieran ver la rica produccin
de otros Pases. La idea fue recogida por
Fernando Solana, secretario de Educacin
pblica, y por Javier Barros Valero, titular
de la Direccin general de publicaciones y
bibliotecas de la SEP, quienes decidieron
hacer la feria en grande y abrirla no solo a
los editores sino al pblico en general.

Solicitaron a la Universidad nacional
autnoma de Mxico que comisionara para
organizarla a Federico Krafft, quien
entonces se desempleaba coma tcnico
acadmico en el Instituto de
investigaciones bibliograficas y haba tenido
una importante participacin en la
organizacin de la primera Feria del libro de
Minera, el ao anterior.
Con Federico Krafft como secretario tcnico
del comit organizador, y con la activa
participacin del IBBY, la Secretaria de
educacin publica, al trabes de la Direccin
general de publicaciones y bibliotecas,
celebro ese ao, en el Auditorio Nacional, la
I Feria internacional del libro infantil y
juvenil
(FILIJ).

La declaracin de Mxico y la V conferencia
regional de la UNESCO, SEP-UNESCO, Mxico,
1979.
12
De 1982 a 1984, Carmen Garca Moreno
sostuvo un programa de radio donde
interpretaba al Ratn Benjamn, que todos los
das, de las dos a las dos cuarenta de la tarde
lea cuentos. Las enormes posibilidades de la
radio para apoyar la formacin de lectores casi
no han sido explotadas en Mxico. Los
programas de lectura, de lectura pura, sin
necesidad de ningn otro elemento, virtualmente
no existen.

Desde entonces, esta feria, claramente
orientada a reforzar la formacin de los
nios y los jvenes como lectores, se ha
celebrado sin interrupciones y ha servido de

65
modelo a muchas otras ferias del libro que
se celebran en por lo mens 60 ciudades
del pas. Actualmente la organiza la
Direccin general de publicaciones del
Consejo nacional para la cultura y las artes
y se celebra en el Centro nacional de las
artes.
A partir de 1982, bajo la direccin de Ana
Maria Magaloni, la Direccin general de
bibliotecas de la Secretaria de educacin
publica -hoy en da adscrita a CONACULTA-
emprendi un ambicioso programa para
multiplicar las bibliotecas pblicas y
organizarlas en una Red nacional. De 1982
a 1998, las bibliotecas de la red pasaron de
menos de 300 a 5,700. Aunque estas
bibliotecas estn diseadas sobre todo para
auxiliar a los estudiantes de secundaria y
de preparatoria con materiales de apoyo
para la realizacin de sus tareas, y no para
atender a los lectores de literatura, en
todas ellas se realizan talleres de formacin
de lectores y su influencia ira creciendo. Por
otra parte, desde 1995, CONACULTA, a
travs de su Direccin general de
publicaciones y su Coordinacin nacional de
desarrollo cultural y regional, ha promovido
la formacin, a diciembre de 1998, de
setenta y tres salas de lectura en cuarenta
y cuatro ciudades del pas. Tomando en
cuenta las solicitudes para abrir nuevas
salas, antes del fin de 1999 debern llegar
a doscientas.
En 1986 surgi el programa Rincones de
lectura, descrito ya en detalle en "El
maestro y la lectura", que se mantiene
como el proyecto mas amplio y ambicioso
en el pas, pues atiende a mas de 85,500
escuelas primarias oficiales, 5,700
bibliotecas de la Red nacional de bibliotecas
publicas, las normales, los Centros de
maestros, los bunkos de IBBY, las salas de
lectura de CONACULTA, los clubes de Las
Aureolas y los libro clubes del Distrito
Federal. Actualmente el Programa esta
adscrito a la Subsecretaria de educacin
bsica y normal de la SEP.
En 1989, la Cmara nacional de la industria
editorial, la Cmara nacional de las artes
graficas, la Cmara nacional de la celulosa
y el papel, y la Asociacin nacional del libro
crearon la Fundacin mexicana para el
fomento de la lectura. Esta Fundacin no ha
desarrollado aun la intensa actividad que la
asociacin de estos importantes organismos
hara suponer, aunque ha publicado
material destinado a los padres de familia y
a los maestros, y esta comenzando a armar
un amplio proyecto de formacin de
lectores, mediante talleres, conferencias,
videos y otras actividades relacionadas con
la lectura.
En 1995, Alejandro Aura fundo el club de
lectura Las Aureolas, en su bar-cafe El Hijo
del Cuervo, abierto a toda clase de pblico
y con prstamo a domicilio. Funciona los
sbados en la maana, con sesiones de
lectura en voz alta y un muy interesante
grado de integracin entre quienes asisten
para devolver los libros que se han Llevado
y tomar otros. En los dos anos siguientes,
bajo su tutela, ms de cuarenta clubes de
Las Aureolas se han fundado en otras
tantas ciudades del pas. En 1998, bajo su
direccin, desde el Instituto de cultura del
gobierno del Distrito Federal y con el apoyo
de los Rincones de lectura y del Fondo de
cultura econmica, se Fundaron con el
mismo modelo doscientos libro clubes en el
Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para
1999 debern ser por lo menos ochocientos
mas y contaran tambin con el apoyo de la

66
Direccin general de publicaciones del
CONACULTA.
Tambin en 1995, el 17 de enero, la
Subsecretaria de educacin bsica y normal
de la Secretaria de educacin pblica puso
en marcha el Programa nacional para la
actualizacin permanente de los maestros
de educacin bsica en servicio (Pronap),
del que forman parte los Centros de
maestros, coordinados por Alba Martnez.
Cada Centro dispone de una biblioteca,
material de audio, video y multimedia, una
sala de lectura para cincuenta personas,
equipo de cmputo con conexin a
Internet, y el sistema electrnico necesario
para el acceso a la red Edusat.

La biblioteca de cada uno de estos Centros
fue dotada en 1995 con 1,175 ttulos --de
muchos de ellos se tienen dos o tres
volmenes por biblioteca-, y el ao
siguiente con 714 mas. Estas colecciones
seguirn creciendo. Sus propsitos son: "1)
Apoyo a la plantacin didctica. 2) Apoyo a
los estudios destinados a. la actualizacin:
Cursos nacionales de actualizacin (CNA) y
Talleres generales de actualizacin (TGA).
3) Promocin del gusto y el hbito por la
lectura".
13

En 1997, Ana Arenzana y Vivianne Thirion
fundaron la Asociacin mexicana de
promotores de lectura, que rene a
promotores de todo el pas que ya estaban
dedicados a esta tarea con anterioridad.
Aunque esta joven Asociacion se encuentra
aun en etapa de despegue, todo hace
suponer que podr desarrollarse con
utilidad para la profesionalizacin de los
promotores de lectura.
En todo el pas, gracias al inters de
algunos gobiernos locales y de una multitud
de maestros y de particulares preocupados
por multiplicar los lectores, se despliega
una actividad muy intensa que no puedo
resear con detalle en estas pginas. Vale
la pena, sin embargo, destacar el programa
de formacin de lectores de Sinaloa, que
abarca todos los niveles educativos, desde
preescolar hasta las dos universidades del
estado, asi como la dotacin de bibliotecas
de aula que han hecho Coahuila de 1997 a
1999, y Colima, en 1998-1999, de manera
parcial -un grupo de escuelas
seleccionadas-. Coahuila fue el primer
estado del pas que destino recursos a
formar pequeos acervos -40 ejemplares-
de libros en cada una de las aulas de
primaria y preescolar, con lo cual puede
esperarse que la lectura por gusto sea una
actividad cotidiana en sus escuelas. Otros
estados que se destacan por su trabajo en
la formacin de lectores son Baja California,
Chihuahua, Jalisco, Morelos, Nayarit,
Puebla, Quertaro y Tabasco.

13
Oficio num. CG-2649/98, de la Unidad de
normatividad y desarrollo para la actualizacin,
capacitacin y superacin profesional de
maestros, del 1
de septiembre de 1998. No
termino de estar de acuerdo: cmo es posible
mandar por delante el "Apoyo a la calidad
didctica" y a los estudios de actualizacin, y
slo en tercer termino la promocin de la
lectura? Cmo puede mejorar su calidad
didctica un maestro que no se ha convertido en
lector?

Conafe, que atiende las necesidades
educativas de las comunidades mas
marginadas del pas y ha trabajado en la
edicin y distribucin de libros desde 1974,

67
esta desarrollando ahora un proyecto de
posprimaria, del mayor inters, pues
pretende convertir la educacin bsica en
un instrumento que beneficie de inmediato,
con un sentido eminentemente pragmtico,
a la poblacin que termina los estudios de
primaria. Bajo la direccin de Gabriel
Cmara, este proyecto se ha encontrado
con que los alumnos exigen, ms all de los
libros de texto, que no son tiles para
resolver sus necesidades prcticas, otra
clase de libros y materiales impresos que
den respuesta a sus requerimientos
productivos. Este proyecto, que pone en
tela de juicio la pertinencia de los
programas educativos, mantiene en pie, sin
embargo, a partir de las necesidades de los
usuarios, los libros de tradiciones, historia
local, poesa y otras formas literarias.
A toda esta actividad se suma la que
desarrollan algunas editoriales,
bsicamente para promover sus propios
libros, algunas universidades e instituciones
como el DIF y numerosos hospitales.
Asimismo, municipios, Secretarlas de
estado, organizaciones no gubernamentales
y comunidades tnicas...
Cuando se aprecia de manera panormica
este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo
mismo desde el gobierno que desde toda
clase de frentes en la sociedad, no queda
ms remedio que confesarse optimista y
suponer que estamos en vsperas de un
tiempo nuevo en que los lectores de
literatura, de libros de imaginacin, se
multiplicaran. No quiero decir que
actualmente hagamos lo suficiente: puede
y debe ser mas; pero si me parece evidente
que en estos ltimos veinte anos se ha
generado un movimiento importante que
lleva ya una inercia propia.
El hecho de que la formacin de lectores
haya cobrado auge en los ltimos veinte
anos no debe hacernos suponer que es
nuestra generacin la primera que se ha
ocupado de estos asuntos. Entre quienes lo
hicieron antes debo destacar al veracruzano
Rafael Ramrez (1885-1959), maestro
distinguido y prolfico autor de obras sobre
educacin. Virtualmente todo lo que hoy se
dice sobre la lectura y la escritura lo dejo
escrito Ramrez hace medio siglo. Para
probarlo, entresaco libremente citas de una
de sus obras:'
4

Es cosa til y hermosa saber manejar el
idioma propio con destreza, pues asi la
comunicacin social es mas efectiva y
grata y las necesidades de auto expresin
se ven mejor satisfechas. (p. 15)
No se nace sabiendo el idioma. Su
adquisicin y su dominio reclaman un largo
y permanente aprendizaje que el hombre
inicia desde pequeo. Va aduendose del
lenguaje primero mediante un proceso de
imitacin inconsciente de los labios de la
madre y de los dems familiares y luego lo
va ampliando en la medida en que se
extiende el campo de sus contactos
sociales. (p. 15)
La enseanza del lenguaje y de la.
Secretaria de educacin publica. Instituto
federal de capacitacin del magisterio.
Mxico. 1964.
Una de las funciones ms importantes de la
escuela bsica es ensear a los nios a usar
la lengua materna con alguna perfeccin y
con cierta destreza, la necesaria para la
eficaz comunicacin social, hablando o
escribiendo. (p. 15)
Conviene explicar que la expresin lenguaje
es usada por nosotros comprendiendo los
dos aspectos del idioma, el hablado y el

68
escrito. (p. 16)
La expresin oral y la expresin escrita,
como destrezas que son, solo pueden
aprenderse hablando y escribiendo. (p. 17)
El conocimiento de la lengua no se fundara
en la enseanza de los trminos, las
definiciones, las reglas y las excepciones
gramaticales, ni puede considerarse
constituido por dicha enseanza, sino por el
hecho de que los alumnos lleguen a
entender y a usar correctamente el
lenguaje hablado y escrito. (p. 17)
Los ejercicios de descripcin y de
composicin por escrito tendrn por
principal objeto desarrollar las aptitudes de
los alumnos para que se expresen
correctamente, pero con libertad y sello
personal, lo que esta dentro del dominio de
su experiencia o dentro del circulo de sus
necesidades e intereses. (p. 19)
Los ejercicios de recitacin debern elegirse
y ensearse de tal modo que los alumnos
los entiendan bien y que contengan ideas y
sentimientos que puedan experimentar a
las edades en que se encuentran, que
segn adecuados a su educacin moral y
que merezcan, por su valor literario,
conservarse en la memoria. (p. 19)
Proporcionar a los nios cierta suma de
buenos cuentos y poemas adecuados a su
edad y experiencia y a sus intereses y
gustos, y capacitarlos para relatarlos y
decirlos. (p. 24)
Formar en los nios la habilidad para
relatar sus experiencias personales. (p. 24)

Empear a los nios en autenticas
actividades sociales de lenguaje: dar un
recado, conversar, discutir, debatir, contar
algo (un cuento, una ancdota, un
incidente), informar, exponer una leccin o
un asunto, recitar, decir una pequea
alocucin, etctera. (pp. 26-27)
La buena expresin escrita depende menos
de la informacin gramatical que del
ejercicio, y solo puede ser producto de la
practica. (p. 53)
Usamos el lenguaje escrito cada vez que
tenemos necesidad o deseo de
comunicarnos con personas que estn
ausentes, cada vez que tenemos necesidad
o inters de divulgar ampliamente un
asunto o una noticia y cada vez que
tenernos deseo o necesidad de auto
expresarnos de ese modo. (p. 55)
Arrancar siempre, para la enseanza del
lenguaje escrito, de una situacin social
real, dejando a los alumnos que piensen y
organicen sus ideas y que las expresen en
su propio estilo; que no se convierta la
clase de redaccin en una clase de
correccin de errores, y, sobre todo, que no
sea el maestro el que piense y redacte en
lugar de los alumnos. (p. 57)
Nos estamos refiriendo no al proceso de
aprender a leer, sino al use de la habilidad
resultante de dicho proceso. (p. 75)
La lectura se usa en la vida con varios
propsitos, de los cuales los cuatro que
siguen son los mas sobresalientes: el de
entretenimiento y recreacin, el vocacional,
el instructivo y el de utilizacin practica. (p.
75)
La practica frecuente de la recta expresin
oral y escrita y la frecuente buena lectura
de parte de los alumnos, son dos de los
mas valiosos y seguros medios que hay
para enriquecer el lenguaje y para adquirir
pleno dominio sobre el. (p. 81)
El dominio del idioma es producto de los
contactos sociales; para adquirirlo es
necesario que los alumnos tengan

69
oportunidades mltiples para hablar,
conversar y discutir; que tengan numerosas
posibilidades para exteriorizar por escrito
su vida interior y que dispongan de
facilidades muchas para leer, que no es
cosa diversa de comunicarse con la gente
que esta lejos, con la de otras partes y con
la de otras pocas. (p. 82)
La habilidad para escuchar, que es or con
concentrada atencin, es cosa que los nios
deben adquirir; es decir, que deben
aprender. (p. 91)
Un buen maestro debe poner empeo en
ensear a los nios de su grupo a escuchar;
el mismo empeo que pone para guiar las
actividades de expresin oral y escrita,
dirigir los ejercicios de lenguaje, formar la
costumbre de leer y proporcionar la
informacin gramatical o manejar el
diccionario. (p. 91)
Para ensear a los nios a escuchar es
necesario ofrecerles numerosas y
frecuentes oportunidades para or algo que
les guste y les interese, pues ya se sabe
que aparejada al inters anda siempre la
atencin. (p. 92)
Todo esto lo escribi Rafael Ramrez de los
treinta a los cincuenta del siglo XX: por
que seguimos comentndolo con tono de
novedad? Por que seguimos quejndonos
de los mismos vicios en el aula? Nadie
aprovecho sus lecciones?
Quiz nadie lo ley con atencin. Es
siempre ms fcil llevar a alguien a la
Rotonda de los hombres ilustres, como se
hizo con Ramrez, que seguir sus
enseanzas. Tambin podemos creer que,
como dije, cuando Ramrez escribi, la
formacin de lectores era asunto que
preocupaba a poca gente; no exista una
masa critica que permitiera aprovechar lo
que el -y otros- dijeron.
Vivimos tiempos distintos. La formacin de
lectores va siendo cada vez ms una
preocupacin colectiva. La oferta de libros
para nios y jvenes es ms amplia que
nunca. Los docentes empiezan a reconocer
que no estara mal que ellos mismos fueran
lectores -algo que para un maestro como
Ramrez ni siquiera poda ser motivo de
duda-. Tal vez haya llegado el momento de
releer a Rafael Ramrez.
Dos peligros veo en el actual trabajo de
formacin de lectores: el exceso de
erudicin y el exceso de animacin.
Con el exceso de erudicin quiero decir que
algunos promotores son verdaderos pozos
de sabidura: conocen. pagina por pagina lo
que dijeron y escribieron Smith, Trelease,
Bettelheim, Ferreiro, Pennac, Rodari, Denti,
Montes, Sarto, Brunner y compaa.
Discuten teora por teora, avanzan por la
vida sembrando de citas sus
conversaciones... viven tan absortos en
hacer crecer sus referencias que lo nico
que queda mas all de su capacidad es
formar lectores.
Con el exceso de animacin quiero decir
que algunos promotores son capaces de
poner a jugar con las tcnicas de animacin
de la lectura a 30, 40 o 50 nios al mismo
tiempo: inventan palabras, las hacen crecer
o las reducen, dibujan, cantan, bailan y
gritan... lo nico que estos promotores no
consiguen es que sus animados seguidores
lean un libro y a veces ni siquiera un texto -
un cuento pequeito, un poema, una obrita
de teatro- completo; mucho menos que
vayan haciendo de la lectura una ocupacin
cotidiana.
En uno y otro caso se atiende a la teora o

70
al juego ms que a la lectura. En uno y otro
caso hay una profunda desconfianza
subterrnea hacia la lectura. Porque la
lectura, en realidad, no necesita para
imponerse otro argumento que la propia
lectura.
Cada vez que veo trabajar a estos
promotores recuerdo a dona Guadalupe, mi
abuela materna: sentada en una silla, a la
puerta de su casa, en Torren, se poda un
libro en las rodillas y nos lea cuentos de
prncipes y hadas. Los muchos nietos
formbamos un corro silencioso al que se
sumaban algunos Vecinos. Cuando el
tiempo le apago la vista, dona Guadalupe
nos los contaba de memoria, mezclados con
sus aventuras en los das terribles de la
revolucin ---contar es tan importante
como leer-. Mi abuela no haba ledo una
lnea de Goodman ni de Elkind ni de Hidalgo
Guzmn. Mi abuela jams nos puso a jugar.
Sencillamente nos contaba o nos lea
historias chuscas, terrorficas, maravillosas.
Sencillamente nos enseo a amar la
lectura, puso su parte para que
aprendiramos a leer.

"Juan Villoro habla de la Literatura y los chavos",
en Bsica. Re vista de la escuela y e/ maestro,
num. 0, noviembre-diciembre de 1991, Mxico,
Fundacin SNTE para la cultura del maestro '
mexicano, pp. 11-14.

71

omo fueron tus contactos iniciales
con el mundo de la literatura?
-Como la mayora de los nios,
tuve una infancia muy poco libresca. Mi
camino hacia la literatura fue tan arduo
como el de cualquiera. Hace poco escrib un
texto sobre este tema, que se llama
"Hombre en la inicial", ah deca: "Pase una
infancia sin otras ambiciones que ser centro
delantero del Necaxa o requinto de un
grupo de rock. Los libros me resultaban tan
amenazantes como la Biblia, la Constitucin
y otros tratados de castigos y recompensas
que esperaba no conocer nunca.
En sexto de primaria tuve que debutar ante
la literatura. La seorita Muiz decidi que
ya estbamos en edad de merecer un
clsico. Casi todos eligieron El lazarillo de
Tormes, por ser el ms breve, y el matado
de la clase volvi a caernos en el hgado al
escoger un tedio de muchas pginas y titulo
insondable: La Eneida. Unos das antes de
este rito de iniciacin, haba visto El GO, la
pelcula con Chariton Heston y Sophia
Loren. Las hazaas del Campeador me
entusiasmaron tanto que le ped a mi
abuela que me hiciera un traje de cruzado.
En esa poca los nios de Mixcoac
mostraban su vocacin pica disfrazndose
de indios o vaqueros; a veces, algn
desesperado se vesta de Superman. No
necesito decir que mi aparicin en la calle
de Santander fue atroz: la cruz destinada a
amedrentar moros y la cota de malla hecha
con un mosquitero me dejaron en ridculo.

Aun asi, Rodrigo Daz de Vivar sigui siendo
mi hroe secreto y ante la oferta de la
seorita Muiz no vacile en escoger El
cantor del Mio Cid. El encontronazo con los
clsicos me dejo pasmado: era increble
que una pelcula excelente se hubiera
hecho con un guin tan malo.
Como tantos maestros, la seorita Muiz
pensaba que debamos ingresar a la
literatura por la puerta gtica. Hubiera sido
mas sensato empezar por Mark Twain, J. D.
Salinger o algn crimen apropiadamente
sangriento, y avanzar poco a poco hasta
descubrir que tambin El cantor del mi Cid
era materia viva. Como esto no ocurri
pase los siguientes anos evitando todo
contacto con la literatura. Sal de la
secundaria con un record de dos libros en
mi haber, uno en contra, otro a favor. Me
somet a la tirana sentimental de Corazn,
diario de un nio; me enjugaba las
lagrimas, preguntndome si alguien leera
eso por gusto (yo al menos estaba llorando
para pasar Espaol). El segundo libro me
cautivo como un sueno oscuro; durante
semanas solo pens en el Capitn Hatteras
y su arrebatado viaje al polo norte. La
novela de Verne era una inmejorable
invitacin a la literatura, pero algo me
detuvo: la epopeya en el hielo se impuso en
mi imaginacin como un cataclismo
excesivo, sal del libro como quien
sobrevive a un huracn.

C

JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS*

J UAN VI LLORO HABLA DE LA LI TERATURA Y LOS CHAVOS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
72
Los momentos que cambian el curso de una
vida son difciles de rastrear. Muchos anos
despus, ante el pelotn de fusilamiento o
el divan del psicoanalista, tratamos de
otorgarle una lgica a los actos que no
obedecieron sino a un profundo azar. Yo
tambin he olvidado el nombre de la nia
maravillosa que en quince minutos de un
recreo me descubri la belleza del mundo y
me embarro su gelatina en la cara. Sin
embargo, como un raro privilegio de la
memoria, recuerdo la tarde en que mi vida
cobro forma en las pginas de un extrao
autor sin apellido. Jos Agustn logr el
rapto predilecto de los escritores, ganar a
alguien para la literatura: el lector ideal es
el que hasta ese momento no ha ledo un
libro por gusto.
El verano de 1972 me encontr en las
vacaciones entre la secundaria y la
preparatoria, en un planeta miserable
donde los Beatles se haban separado y el
mejor equipo que jams salt a la cancha
se converta en el Atltico Espaol. Un
infierno de tardes eternas, muchachas
inalcanzables, calles que conoca en todas
sus cuarteadoras. En aquel marasmo
ocurri el milagro: son el timbre y Jorge
Mondragn, cuyo nombre de guerra era El
Chinchuln, entr a mi casa i con un libro!
Los ojos le brillaban como si contemplara la
legendaria jugada de pizarrn entre el Yuca
Peniche y el Morocho Dante Jurez.

* En Bsica. Revista de la escuela y el maestro,
num. 0, noviembre-diciembre, Mxico, Fundacin
SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano,
1991, pp. 11-14.
** Juan Vrlloro ha publicado, entre otras obras,
La noche navegable, Albercas y Tiempo
Transcurrido. I

El ideal de Mallarme se consum en la
recamara: para Jorge el mundo se haba
convertido en libro: De perfil, de Jos
Agustn. No le hubiera hecho caso de no ser
porque habla con un morbo fascinante. Se
qued viendo la foto del autor y dijo:
"Francamente no se cmo lo hizo para
ligarse a Queta Johnson".
De inmediato quise saber cmo le hizo.
La lectura de este libro me cambi por
completo. Por primera vez sent que la
literatura me incluya y formaba parte de mi
experiencia. Y esto me sugiere una
reflexin sobre la enseanza de la
Literatura. Creo que es mucho mas fcil
empezar leyendo a los autores que forman
parte de lo mundo y luego tratar de leer a
aquellos de otras pocas y otras culturas.
--Y que distincin haces entre buena y mala
Literatura?
-Este es un punto central en la discusin.
Es evidente que no todos los libros tienen la
misma calidad; sin embargo, para empezar
a leer, la mejor eleccin no siempre son los
clsicos. Si le das el Ulises de James Joyce
a un muchacho de 15 anos lo ms probable
es que piense que la literatura es algo para
especialistas y no vuelva a abrir un libro. En
cambio, algunos libros con menor pedigr
cultural pueden servir de excelente
iniciacin. En mi caso fue De perfil, como ya
cont. Lo importante es activar la capacidad
de leer.
A nivel secundaria, me parecen esenciales
los libros que tratan temas de adolescencia,
como El guardin en el centeno, de J. D.
Salinger (Alianza Editorial), o Ritos de
iniciacin (antologa de Gustavo Sainz,
Ocano). Es decisivo que el lector en
ciernes se sienta parte del mundo literario,
y no hay que escatimar gneros "menores",

73
como la novela policaca o la ciencia ficcin.
La operacin intelectual de la lectura puede
ser tan intensa ante una historieta de
Asterix, o La Familia Burrn que ante un
clsico. Una vez "convertido" al habito, el
lector ira encontrando diferencias de
calidad. Creo que lo esencial es sembrar el
germen de la lectura y, poco a poco,
procurar que se lean obras mas complejas.
Si en primero de secundaria un muchacho
lee Asterix y Cleopatra, disfruta los juegos
de palabras, el ingenio y la parodia
histrica, ya esta en camino para leer otros
libros. En cambio, si a ese muchacho se le
da, como a mi me ocurri, El cantor del Mio
Cid, lo mas probable es que quede curado
de espanto. Insisto en que esta no es una
defensa de la literatura barata o facilona
sobre la Gran Literatura, pero durante
mucho tiempo se ha planteado mal el
problema. Lo que esta a discusin no es la
calidad intrnseca de tal o cual libro sino la
posibilidad misma de leer. En este sentido,
es mucho mas meritorio que alguien
disfrute a fondo El Libro Que Sea a que
alguien sostenga entre sus manos un
clsico del que apenas capta un par de
frases.
Por desgracia, para lograr esta iniciacin
hay que vencer varios prejuicios. En primer
lugar, el ya discutido prejuicio de que el
alumno solo debe leer Gran Literatura. En
segundo, el problema moral: los libros
sobre adolescentes suelen incluir groseras
y temas sexuales (no muy distintos de los
que se platican en el recreo y en los
baos). Por alguna razn insondable, las
escuelas creen que los salones de clase
pertenecen a otra poca. Asi, los alumnos
de secundaria que en el patio discuten
abiertamente de temas como la iniciacin y
la afirmacin sexual llegan a una clase
donde esta prohibido hablar de todo eso.
Solo venciendo estos prejuicios se lograra
que los alumnos entren en contacto con
una literatura mas viva, es decir, que les
parezca ms cercana al patio que al saln
de clases.
Hasta aqu hemos hablado de la lectura
como iniciacin, pero es bsico que el
alumno cuente con alternativas posteriores,
de tal suerte que vaya pasando a textos de
mayor complejidad.
-Los estudiantes estn en contacto con
muchas otras influencias culturales, como
la televisin... -Es obvio que los libros ya no
ocupan un papel dominante en la cultura.
Por eso mismo hay que ofrecer alternativas
ms verstiles. Los chavos que ven la
telenovela Alcanzar una estrella y leen la
revista Eres (que tiene un tiraje de mas de
medio milln de ejemplares) deben saber
que, entre muchas otras cosas, la literatura
tambin ofrece alternativas inmediatas a la
cultura de masas. Obviamente no me
refiero a una literatura que compita
servilmente con la televisin, pero hay una
buena cantidad de libros que tocan temas
de gran actualidad que no estn en los
planes de estudio. i0h!, ies el, de Maruja
Torres (Anagrama) es una novela
divertidsima sobre una reportera que
convive con Julio Iglesias; el mundo de la
farndula es visto con corrosiva irona, algo
asi como "El lado oscuro de Siempre en
domingo". Otros temas de gran atractivo
para los adolescentes son los deportes. El
escritor chileno Antonio Skarmeta tiene una
novela sensacional sobre el ftbol (Sori que
la nieve arda) y otra sobre el tenis
(Matchbal); es probable que ambas
aparezcan en Cal y Arena. Yo escrib un

74
libro, Tiempo transcurrido (Fondo de
Cultura Econmica), que tiene al rock como
hilo conductor. En pocas palabras: es
absurdo que los jvenes que se la pasan
pensando en rock, sexo, cine y deportes no
dispongan de la literatura que trata
justamente de esos temas.

Otra unidad temtica de indudable inters
para los jvenes es el crimen. Tambin aqu
se pueden graduar las lecturas. Por
ejemplo, empezar por una note roja, como
la excelente de Ramn Mrquez que Carlos
Monsivais recoge en su antologa A ustedes
les consta (ERA), para luego pasar a una
novela policaca a la mexicana (La sombra
de la sombre, de Paco Ignacio Taibo II) y
finalmente desembocar en los mejores
cuentos policacos, la antologa de Borges y
Bioy (Alianza Editorial).
De nuevo: no se trata de que solo se lea
literatura policaca, pero leer algo es la
mejor manera de leer otra cosa.
-Y a nivel de la infancia?
-Lo ideal seria disponer de lectores nios.
Por desgracia, tambin en esto hay un
rezago en Mxico. No hay un equivalente
mexicano de Gianni Rodari en Italia o Roal
Dahl en Inglaterra, es decir, autores que les
hablen a los nios en sus propios trminos.
Puesto que hay muchos Lxicos debera
haber muchos tipos de cuentos infantiles
que se acercaran a nuestras distintas
realidades. No se trata de erradicar la
literatura de princesas, renos o trineos, sino
de ofrecer alternativas adicionales para el
nio que vive en Villahermosa, la Traumara
o Ciudad Neza. Si se interesa por su
entorno es mucho ms fcil que luego se
interese por parajes que le son ajenos.
Ahora bien, no todo esta ganado con
interesar a los nios en la lectura. Como es
sabido, el relato que le interesa a un nio
de cuatro anos ya no es atractivo para un
nio de ocho, y en especial hay una edad
muy critica, la "preadolescencia", es decir,
de los 11 a los 13 anos. Es muy probable
que un nio que haya sido un buen lector
de cuentos de hadas pierda el inters en la
lectura al llegar a una edad en que recibe
otros estmulos culturales, que van del
Nintendo a las Tortugas Ninjas. El nio de
11 a 13 anos quiere algo ms. En gran
medida el xito de La historia interminable,
de Michael Ende, se explica porque se trata
de uno de los pocos libros contemporneos
que, con gran imaginacin e inteligencia, ha
sabido captar el inters de quienes piden
algo ms que relatos infantiles. El ano
prximo la editorial Alfaguara lanzara una
coleccin dirigida justo a este sector de
lectores, en la que participan escritores
mexicanos como Hugo Hiriart, Jos Agustn
y Brbara Jacobs.
-crees que escribir es un acercamiento
necesario a la lectura?
-Por supuesto. Recientemente participe en
un experimento con un grupo de escritores
franceses, el Oulipo (Taller de Literatura
Potencial) que han desarrollado diversos
juegos para escribir. Uno de los procesos
interesantes fue el de los "obstculos
creativos". Por ejemplo, se le pidi a los
alumnos que escribieran un breve relato sin
usar la letra "e". Como estaban tan
absortos buscando palabras sin "e" tuvo un
efecto liberador. Georges Perec escribi
toda una novela con este mtodo: La
desaparicin.
Otro ejercicio: escribir la historia opuesta.
Si el libro empieza: "Vine a Comala porque
me dijeron que aqu viva mi padre...",

75
escribes "Sal de Comala porque ah viva
mi hijo", asi continas haciendo el
antirrelato y llegas a resultados bastante
divertidos. El Oulipo fue fundado por
matemticos y tiene patrones numricos
para escribir cuentos.

Por ejemplo, tomas el diccionario y escoges
un sustantivo como sujeto de una oracin.
Le pasas el diccionario a otra persona que
debe escoger el sptimo sustantivo a partir
del tuyo y hacer una oracin que siga a la
tuya. Y asi en adelante. De manera azarosa
se va construyendo una historia que no
deja de resultar sorprendente. Estos
"modelos" pueden proseguirse con un juego
de domino: la ficha que cae todo el nmero
del sustantivo a buscar en el diccionario, y
se van escribiendo dos relatos, el de los
ganadores y el de los perdedores del juego.
Se trata, en suma, de perderle el miedo a
la escritura, de esquivar sus obstculos con
astucia.
En este sentido, creo que la enseanza
actual de la gramtica entorpece el gusto
por las palabras. El mundo de los grafemas
hace pensar en un trabajo de ingeniera y
no en un juego. Y la literatura, de Homero
a Garca Mrquez, esta hecha de juego.

Lomas, Larios, -- textos y contextos de la
persuasin

en Cuadernos de Pedagoga, num.
267
,
Barcelona, Praxis, 1998. [CD ROM 25 aos
contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000].

TEXTOS Y CONTEXTOS DE LA
PERSUASIN

os medios de comunicacin de
masas y la publicidad invaden el
escenario comunicativo con gran
opulencia de textos. Son mensajes que no
solo informan sobre todo seleccionan,
exhiben e interpretan lo que pass. El autor
afirma que, bajo este simulacro de la
informacin, se esconden los artificios de la
persuasin, de la manipulacin y de la
emocin. En lugar de simplemente
transmitir la realidad, se construyen formas
nuevas de sentir y de actuar en ella. Asi se
incide en la construccin social del
conocimiento.
educacin critica, medios de comunicacin
de masas

CARLOS LOMAS

l papel de los medios de
comunicacin nos obliga a
preguntar por el tipo de mundo y
de sociedad en que queremos vivir, y por el
modelo de democracia que queremos para
esta sociedad
(Noam Chomsky, 1995: 7).

En las ltimas dcadas los medios de
comunicacin de masas (prensa, radio y
televisin) y la publicidad han adquirido un
protagonismo evidente en la vida cotidiana
de las personas y de las sociedades
contemporneas. La inmensa mayora de
las informaciones y de los conocimientos
que tenemos sobre el entorno fsico y social
procede hoy en da de las noticias de los
peridicos, de los programas de la
televisin y de las escenas de los anuncios.
De ah que nuestras ideas acerca del
mundo v de las personas cada vez tengan
ms que ver con la forma en que los
L
E

76
medios de comunicacin de masas y la
publicidad seleccionan y exhiben sus
contenidos informativos.
Quizs por ello algunos autores se refieren
a los medios de comunicacin de masas, y
en especial a la televisin, con el nombre
de industrias de la realidad. Con esta
expresin aluden a la potestad de tales
medios a la hora de seleccionar y de exhibir
unos contenidos de la realidad frente a
otros posibles contenidos de esa realidad
que en cambio se ignoran y ocultan. Porque
los medios de comunicacin de masas no
solo informan de lo que pasa, sino que
sobre todo seleccionan, exhiben e
interpretan lo que pasa. Dicho de otra
manera: ejercen ese acto de poder que
consiste en hacer visibles unas realidades
en detrimento de otras realidades que
permanecen invisibles a los ojos del lector o
del espectador. De este modo, al
seleccionar y difundir a gran escala un
conocimiento compartido del mundo, los
medios de comunicacin de masas y la
publicidad contribuyen de una manera
eficacsima a la construccin de la Identidad
personal y cultural y a la socializacin de
las personas.

LOS NIOS Y NIAS DE LOS
PASES EUROPEOS PASAN POR
TRMINO MEDIO DE 25 A 30
HORAS ANTE EL TTEM
DOMSTICO DE L TELEVISOR

egn el Consejo de Europa, los
nios y las nias que habitan en los
pases europeos pasan por termino
medio de veinticinco a treinta horas
semanales ante el ttem domestico del
televisor, es decir, tanto tiempo como
permanecen habitualmente sentados en sus
pupitres en las aulas de la escuela. Nos
guste o no, el aire que respiramos es, en
afortunada expresin de Guerin (citado por
Furones, 1980), un compuesto de oxigeno,
nitrgeno y... publicidad (tal vez por ello las
estadsticas acreditan que un nio, a los
diez aos, ha contemplado ya alrededor de
doscientos mil anuncios publicitarios).
Estos ndices de consumo y estos hbitos
comunicativos en nios y adolescentes son
especialmente preocupantes si el contenido
de la inmensa mayora de los mensajes
televisivos o publicitarios que se exhiben a
diario en la ventana electrnica del televisor
es claramente contrario a las actitudes y
valores que figuran en las intenciones
educativas del sistema escolar. En efecto, si
analizamos las cosas que se dicen (y que se
hacen) en ese aluvin de series y concursos
televisivos, video clips, culebrones, lbumes
de historietas, dibujos animados y anuncios
publicitarios, observaremos una vez mas el
abismo que se abre entre lo que se aprende
en la vida de las aulas y lo que se aprende
en la vida del televisor, entre los fines
emancipadores de la educacin y las formas
concretas mediante las cuales industrias
S

77
culturales (Morin, 1961) como la televisin
y la publicidad instruyen a la infancia, a la
adolescencia y a la juventud que acude de
lunes a viernes a nuestros centros de
enseanza. Quizs por ello algunos autores
aludan a los medios de comunicacin de
masas y a la publicidad con el trmino de
industrias de la conciencia, con el fin de
subrayar el obvio influjo de los mensajes de
los medios de comunicacin en la vida de
las personas y de las sociedades
contemporneas.
Ante este hecho, en educacin cabe
adoptar posiciones apocalpticas (Eco,
1965) y evitar en las aulas el anlisis de las
complejas astucias comunicativas de este
tipo de textos en los contextos de la
persuasin de masas o, por el contrario,
cabe considerar que hoy no es posible
favorecer la adquisicin y el desarrollo de
las capacidades comunicativas y de las
actitudes criticas de los alumnos y de las
alumnas si no orientamos algunas
de las tareas educativas en las clases hacia
el estudio de las estrategias verbales y no
verbales que habitan en los textos de los
medios de comunicacin de masas y de la
publicidad.

SE ABRE UN ABISMO ENTRE LO
QUE SE APRENDE EN LA VIDA DE
LAS AULAS Y LO QUE SE APRENDE
EN LA VIDA DE LA TELEVISIN

orque el mbito escolar es a
menudo el unto escenario en que es
posible crear un espacio de
enseanza y aprendizaje en el que la
reflexin sobre estos usos y abusos
comunicativos conlleve no solo el
conocimiento de sus texturas expresivas,
sino tambin una actitud critica ante el
contenido ideolgico de sus mensajes
(revisin de ideas expresadas en Lomas,
1996 v 1997, y Lomas y Tusn, 1997).

INFANCIA, APRENDIZAJE Y
CONOCIMIENTO

n sus primeros aos de vida, los
nios y las nias adquieren una
serie de conocimientos acerca del
funcionamiento de la sociedad referida a
normas, hbitos, valores, personas e
instituciones. En ese largo itinerario de
aprendizajes (dentro y fuera de los muros
escolares), es esencial conocer el modo en
que unos y otras empiezan a captar y a
comprender el entorno en el que viven, ya
que de estas ideas iniciales va a depender,
en gran medida, su conocimiento del
mundo y, por tanto, sus acciones futuras
como adultos en el seno de la sociedad. De
ah que sea de capital importancia, por una
parte, conocer los medios utilizados por
nios y adolescentes para indagar sobre la
realidad social y, por otra, identificar las
vas a travs de las cuales la sociedad les
transmite informaciones sobre si misma
durante la infancia y la adolescencia,
contribuyendo de este modo a construir su
conocimiento cultural del mundo y, por
ende, su identidad personal y social.
En este proceso de adquisicin del
conocimiento cultural y de construccin
social de la propia identidad desempea un
papel determinante el lenguaje, en su doble
dimensin de herramienta de comunicacin
entre las personas y de vehiculo de
representacin del mundo. Al participar en
intercambios comunicativos con otras
P
E

78
personas, los nios y los adolescentes
aprenden el modo en que esas personas
entienden interpretan la realidad y, por
tanto, los significados culturales que los
signos encierran. Aprenden a orientar el
pensamiento y las acciones, a regular la
conducta personal y la ajena, a poner en
juego las formas de cooperacin que hacen
posible el intercambio comunicativo con los
dems y a ir construyendo en ese proceso
un conocimiento compartido y comunicable
del mundo.
Sin embargo, conviene no olvidar que,
como seala Eco (1977: 269), aunque el
lenguaje verbal es el artificio semitico ms
potente que el hombre conoce, existen
otros artificios capaces de abarcar
posiciones del espacio semntico que la
lengua no siempre consigue tocar. O,
dicho de otro modo, hoy no es posible
entender la enorme complejidad de la
comunicacin entre las personas en el seno
de nuestras sociedades si limitamos nuestra
mirada a los usos estrictamente lingsticos
y evitamos el estudio de un conjunto de
lenguajes en los que se conjugan los
procedimientos verbales de construccin
del sentido con otros dispositivos no
verbales (casi siempre iconograficos). Nos
referimos, claro esta, al discurso televisivo,
al lenguaje de la prensa, a los textos
cinematogrficos, a la comunicacin
publicitaria...
En las ltimas dcadas asistimos al
espectculo cotidiano de la opulencia
comunicativa de los mensajes de la cultura
de masas. El espectculo inevitable e
interminable de las series y de los
concursos televisivos, de los video clips y
de los anuncios, de los lbumes de
historietas, de las pelculas y de los
culebrones exhibe a todas horas formas
verbales y visuales de una indudable
eficacia comunicativa y nos invita a
consumir fragmentos de esa otra realidad
que construyen y difunden los diversos
relatos de la persuasin (y de la seduccin)
a gran escala. Los mensajes de los medios
de comunicacin de masas y de la
publicidad invaden espe(cta)cularmente el
escenario comunicativo con su parafernalia
de textos (y de contextos) y rellenan en
nuestras sociedades ese acto de poder que
consiste en contar las cosas desde la visin
(y, en consecuencia, tambin desde la
versin) de quien controla no solo los
cdigos de la enunciacin, sino tambin los
canales de la difusin de tales mensajes a
gran escala.
En esa visin (y en esa versin) del mundo
que nos ofrecen los textos de los medios de
la comunicacin de masas y de la
publicidad, la realidad se exhibe de una
manera fragmentada, y a menudo, bajo el
simulacro de la informacin (la voluntad de
hacer saber), se esconden los artificios de
la persuasin (la voluntad de hacer creer),
de la manipulacin (la voluntad de hacer
parecer verdad) y de la emocin (la
voluntad de hacer sentir). De este modo, el
discurso de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad no solo dice de la
realidad, sino que a la vez construye
formas
concretas de sentir y de actuar en esa
realidad (Rodrigo Alsina, 1989) y
condiciona de una manera determinante
nuestro conocimiento compartido del
mundo y de las personas.
Con el pretexto de reflejar lo real, se nos
proponen (o imponen) maneras de
interpretar el mundo y lo que en el

79
acontece. Por ello, como subrayan las
teoras sobre la construccin social de la
realidad (Berger y Luckmann, 1968),
conviene conocer como la prensa, la
televisin y la publicidad afectan a las ideas
y a los sentimientos que las personas
tienen sobre el mundo (y sobre los dems)
desde la hiptesis de que estas industrias
de la realidad son capaces de orientar la
opinin de las audiencias sobre los hechos y
sobre los valores de la sociedad mediante la
exhibicin selectiva y fragmentaria de la
informacin y el nfasis en algunos
aspectos de la realidad. De tales estrategias
comunicativas (en las que estn implicadas
decisiones sobre que decir y a quien, y
como y cuando decirlo, que estilos de vida
es adecuado exhibir como sensatos y
cuales, por el contrario, es apropiado
mostrar como inadecuados, como se
construye la informacin y como va a ser
contada...) se derivan un conjunto de
hbitos de pensamiento que son
interiorizados por las personas en funcin
de sus experiencias, de sus ideas, de sus
sentimientos, de sus creencias y, en ltima
instancia, de su competencia cultural.
Si la socializacin ves el proceso por el cual
los individuos, en su interaccin con los
otros, desarrollan las maneras de pensar,
sentir y actuar que son esenciales para su
participacin eficaz en la sociedad>>
(Vander Zander, 1990: 126), conviene
tener en cuenta que en las sociedades
contemporneas la socializacin de las
personas ya no es solo el efecto de su
interaccin con otras personas y con el
entorno fsico, sino tambin el resultado de
la influencia de los mensajes de los medios
publicidad. En ellos no solo se dice del
mundo, sino que se predican otras cosas
que tienen que ver con ideas, emociones,
creencias, sentimientos, valores,
estereotipos y estilos de vida.
Asi, el aula sin muros de la ventana
electrnica del televisor se constituye en
nuestros das en el ojo mgico con el que
observamos a los otros, mientras en el
mundo de la educacin aun persiste
(aunque, afortunadamente, cada vez en
menor medida) esa absurda idea de que el
saber escolar debe permanecer ajeno a
tales fenmenos comunicativos y, en un
afn intil de ponerle puertas al campo, se
empea en convertir las clases en aulas con
muros donde nada de lo que se dice y de lo
que se hace fuera de la escuela entre
dentro y sea objeto de estudio y de
reflexin. Por el contrario, cada vez somos
mas quienes creemos que es urgente
conocer cul es el papel que desempean
los mensajes de las >industrias
culturales>> de la comunicacin de masas
en la constriccin social del conocimiento
cultural de las personas, como contribuyen
sus astucias comu-
nicativas a hacer mundos y cules son los
usos ticos y estticos de unos textos que
van sido proyectados deliberadamente para
provocar determinadas formas de accin
por parte del publico>> (De Fleur y
BallRokeach, 1989 [1993: 3501).

80
LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
DE MASAS Y LA PUBLICIDAD
CONSTITUYEN UNA ENORME
FBRICA DE SUEOS

strategias de la emocin y
argumentos de la razn Los textos
de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad se construyen con
el pretexto de la informacin, pero acodan
en el contexto de las estrategias de
manipulacin de las personas. Como
sealan Grimas y Courtes (1982: 251), va
manipulacin se caracteriza por ser una
accin del hombre sobre otros hombres
para hacerles ejecutar un programa dado y
sus estrategias comunicativas implican:
- Un hacer persuasivo orientado a hacer
creer o a hacer parecer verdad a un
destinatario cualquier cosa o idea sobre las
personas o sobre el mundo. En esta fase, el
autor construye el texto con el fin de
instalar al destinatario en un cierto estado
de carencia de libertad.
- Y un hacer interpretativo del destinatario
orientado a querer saber o a querer hacer
aquello que se le propone en el texto.
Desde tempranas edades, la conversacin
simblica que tiene lugar entre esos
depredadores audiovisuales que acuden a
las aulas de lunes a viernes e industrias de
la realidad como la televisin o la publicidad
se orienta, mas all de la obvia finalidad
informativa, narrativa y comercial de sus
mensajes, a erigir tales discursos en
intermediarios entre la mirada de la
infancia y de la adolescencia y el mundo
que les aguarda. Nada es real si no
adquiere, en la ventana electrnica del
televisor, el estatuto de lo obvio y de lo
verdadero. Quizs porque las imgenes que
se exhiben en la ventana electrnica del
televisor, por su semejanza con respecto a
la realidad representada, crean en el
espectador la ilusin de lo real -Umberto
Eco (1977) aludi en su da a la >falacia
referencial)) de los signos icnicos y
segregan un flujo hipntico y espe(cta)cular
que nos invita a menudo a confundir las
imgenes de la realidad con la realidad de
las imgenes. Sin embargo, una imagen no
es un reflejo de la realidad, sino un texto
de naturaleza iconogrfica que alguien
construye con la intencin de conseguir un
determinado efecto en el espectador. Una
imagen televisiva contiene cierta verdad
sobre las cosas, pero no es una copia fiel de
lo real, ya que en ella alguien elige el punto
de vista con el que observamos el mundo,
selecciona e interpreta la informacin,
exhibe unos escenarios y unas acciones a
su antojo a la vez que omite otros
escenarios y otras acciones.
En relacin con esta ilusin referencial que
construyen las imgenes, conviene no
olvidar que los textos icnogrficos en la
comunicacin televisiva evitan, por su
naturaleza analgica, el acercamiento al
que invitan los textos lingsticos en su
calidad de textos arbitrarios. Como seala
Joan Ferres (1996: 296), buena parte de
los efectos inadvertidos de la televisin en
cuanto a potenciacin de los valores
materiales no se deriva de los contenidos
de los programas sino de la propia esencia
del medio, en cuanto se basa en imgenes
icnicas. El espectador audiovisual se
enfrenta a signos concretos, cercanos a la
realidad material, signos que son
gratificadores en si mismos y que adems
comportan una descodificacin automtica,
E

81
inmediata, sin apenas esfuerzo. El lector,
en cambio, se enfrenta a una serie de
signos abstractos, alejados de la realidad
material, cuya decodificacin exige
complejas operaciones mentales. Quizs
por ello en la actualidad criticar una imagen
acaba convirtindose a la postre en algo
tan sacrlego e intil como negar la propia
realidad.
El objetivo esencial de los mensajes de los
publicidad es transmitir informaciones e
ideas sobre el mundo. En esta labor las
estrategias comunicativas de las industrias
de la realidad se orientan a seducir la
mirada del espectador y a atrapar de esta
manera el inters de las personas hacia lo
que se exhibe. De ah que, en ese afn por
asegurar a cualquier precio el contacto con
el espectador y la adhesin fiel de la
audiencia, incidan en las estrategias de la
emocin antes que en los argumentos de la
razn. Los medios de comunicacin de
masas y la publicidad constituyen asi una
enorme fabrica de sueos que influye de
una eficacsima -aunque a menudo
inconsciente- manera en la construccin de
las creencias, de las emociones, de los
estereotipos y, en consecuencia, de la
identidad de las personas. Edgar Morin
(1972: 247) afirma que ala fabrica de
sueos es una fabrica del alma, una fabrica
de personalidad.
De esta manera, el efecto socializador de
los textos de los medios de comunicacin
de masas y de la publicidad es doble. Por
una parte, de naturaleza cognitiva, ya que
contribuyen tanto a la construccin de la
identidad personal (con su bagaje de
emociones, sentimientos, creencias,
actitudes y valores) como a la adquisicin
de un conocimiento compartido del mundo.
Por otra, de naturaleza ideolgica, al
constituirse en eficaces herramientas de
consenso social. En opinin de Baudrillard
(1974: 211), lo que caracteriza a los
medios de comunicacin de masas no es
un conjunto de tcnicas de difusin de
mensajes, es la imposicin de los
modelos.
Al subrayar no solo la dimensin
informativa de los textos de los medios de
comunicacin de masas y de la publicidad,
sino tambin sus efectos cognitivos e
ideolgicos, partimos de la idea de que la
funcin social de las ideologas es la
coordinacin de las practicas sociales de los
miembros de grupos con vistas a la
realizacin efectiva de los objetivos y a la
proteccin de los intereses de un
grupo(Van Dijk, 1996: 12).

LOS CONTENIDOS DE LA
PROGRAMACIN TELEVISIN NO
ESTN YA AL SERVICIO DEL
PUBLICO, SINO DE LA
PUBLICIDAD

n este contexto, los medios de
comunicacin de masas de la era
electrnica, al servicio de la
incomunicacin humana, estn imponiendo
la adoracin unnime de los valores de la
sociedad neoliberal (Galeano, 1997: 4).
De ah la importancia de conocer no solo el
tejido discursivo de los textos de los medios
publicidad, sino tambin el modo en que se
expresan y difunden las ideologas
indagando sobre las formas lingsticas y
no lingsticas utilizadas al servicio de
E

82
formas concretas de seleccionar y de
transmitir el conocimiento cultural de las
personas sobre el mundo.
Los textos de la prensa, las ondas de la
radio, el espectculo televisivo y la
seduccin publicitaria invitan a la infancia y
a la adolescencia a consumir cierto tipo de
situaciones, a imitar ciertos estilos de vida,
a adorar ciertas ideologas y a
menospreciar otras maneras de entender
las cosas. La exhibicin a gran escala, en el
escenario de los mensajes de la cultura de
masas, de los mitos, ideologas y estilos de
vida de la sociedad
de libre mercado orienta asi la construccin
de la identidad cultural de las personas y de
los grupos sociales y hace posible un
conocimiento compartido -y guiado- del
mundo.

SEDUCCIN DE AUDIENCIAS Y
ADHESIN DE LAS CONCIENCIAS

ingn peridico, emisora de radio
o cadena de televisin sobrevivira
en el mercado de la comunicacin
de masas sin el apoyo econmico de los
anunciantes, ya que, como escribe
Gonzlez Martn (1996), (do que no es
subvencionado por la publicidad tiene pocas
posibilidades de existir. En este contexto,
la obsesin de las cadenas de televisin por
obtener la mayor cantidad posible de
ingresos publicitarios condiciona
enormemente los contenidos de la
programacin televisiva. Ahora lo
importante no es ofrecer programas de
calidad, sino conseguir el mayor trozo
posible de la sabrosa tarta publicitaria. De
ah la actual guerra de las audiencias, ese
combate sin cuartel que libran las cadenas
de televisin por atrapar a cualquier precio
la mirada del espectador y por obtener al
precio que sea su adhesin incondicional.
La audiencia se convierte en moneda de
cambio en el mercado de los intercambios
publicitarios. El objetivo de los programas
ya no es solamente informar, deleitar o
instruir a la audiencia, porque los
contenidos de la programacin televisiva no
es tan ya al servicio del publico, sino de la
publicidad. Como seala Pierre Bourdieu
(1992 [1995: 4961), dos productores
vinculados a grandes burocracias culturales
(peridicos, radio, television) estn cada
vez mas obligados a aceptar y a adoptar
normas e imposiciones relacionadas con las
exigencias del mercado y, en particular, con
las presiones mas o menos fuertes de los
anunciantes . No hay escenario pblico
que no sea a la vez espacio publicitario. La
publicidad invade lo pblico y acaba
teniendo cualquier cosa (y cualquier
sistema de expresin) con ese barniz
eufrico de los anuncios que elude todo
conflicto. que efectos, obvios u ocultos,
esta teniendo esta tirana de lo publicitario
en el interior de los contenidos y de los
gneros de la comunicacin televisiva?
Aparte de algunas secuelas en el
tratamiento lingstico y visual de la
informacin, no es difcil observar en los
programas televisivos de los ltimos aos
un mayor nfasis en la diversin irrelevante
de las personas y en el entretenimiento
intrascendente -aunque nada inocente- de
las audiencias.
En este contexto, el espectador adquiere un
cierto valor de cambio en las transacciones
comerciales que tienen lugar en los
N

83
hipermercados de la comunicacin de
masas entre las industrias de la realidad y
los fabricantes de sueos: ya no hay como
antao un contrato comunicativo entre los
gustos del publico y la orientacin
informativa e ideolgica del medio de
difusin, sino un contrato publicitario entre
las industrias de la comunicacin de masas
y los anunciantes con arreglo al cual se
venden las miradas de los espectadores a
quienes quieren exhibir ante ellas el desfile
incesante e inevitable del carnaval de los
anuncios (Lomas, 1996). Como seala
Qualter (1991 [1994: 110]), <(el producto
que vende la televisin no son sus
programas sino la audiencia. Hoy la
mercanca ms valiosa (la que se cotiza
ms alto en el hipermercado de las
comunicaciones de masas) es la mirada fiel,
adicta y cautiva del espectador.
El contenido de los programas televisivos,
obligados de esta manera a insistir en lo
banal, en lo morboso, en lo ldico o en lo
espectacular, se convierte asi en la
golosina visual (Ramonet, 1983) que se
ofrece a las audiencias a cambio de su
adhesin inquebrantable a la ventana
electrnica del televisor. La comunicacin
televisiva se convierte entonces en un
simulacro de comunicacin, donde la
informacin no es lo esencial, sino la
coartada para construir una interaccin
espectacular entre un espectador y una
exhibicin que se le ofrece (Gonzalez
Requena, 1988: 55). En esta interaccin ya
no se apela casi nunca a la racionalidad, a
la reflexin, a la argumentacin y a la
conciencia del espectador, sino a las
emociones, a los sentimientos y a los
instintos. Se invita, en ltima instancia, a
una implicacin emotiva que nada tiene que
ver con una evaluacin consciente del
contenido de los mensajes televisivos o
publicitarios. De ah que, como seala Joan
Ferres (1997: 42), una aproximacin a la
televisin como fabrica de valores comporte
una aproximacin a la televisin como
fabrica de sueos >.
En una era de conflictos, ansiedades y
desequilibrios, esa transferencia de lo real
hacia el espacio alegrico de la imagen
televisiva o publicitaria hace posible que las
personas prefieran el oasis de goce y
gratificaciones de los programas de
televisin y de los anuncios a una realidad
vacilante y en ocasiones ingrata. Ahora lo
real no esta fuera del hogar, esta dentro de
la ventana electrnica del televisor:
asomarse a la realidad ya no exige salir a la
calle sino, al contrario, quedarse en casa
viendo la televisin.
El espacio de la casa es ahora el escenario
de lo real: el mundo es cada vez mas una
hiptesis y deja paso a los textos que
exhibe la ventana electronica del televisor
ante Ins cuerpos y ante las miradas de los
espectadores.

LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS
DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIN DE MASAS Y DE
LA PUBLICIDAD SON CONTENIDOS
OBLIGATORIOS DE ENSEANZA

ada es cierto si antes no adquiere
el estatuto de realidad que
otorgan los programas de
televisin. Como seala Eduardo Galeano
(1989: 137 y 138), la televisin muestra lo
que ella quiere que ocurra y nada ocurre si
la televisin no lo muestra. La televisin, es
N

84
la ltima luz que lo salva do la soledad y de
la noche, es la realidad [...]. Fuera de la
pantalla, el mundo es una sombra indigna
de confianza. De esta manera, el paisaje
de lo real cede el paso al espacio imaginario
de ese espectculo del conflicto, del azar y
del deseo (las imgenes de los
informativos, de los concursos y de los
anuncios) que nos instala cmodamente en
el saln de estar de nuestros hogares ante
el ttem domestico del televisor, ante ese
ojo ciclpeo que nos observa y con el que
observamos el mundo.

CULTURA DE MASAS Y EDUCACIN
CRITICA

s en este contexto donde cobra
sentido en las aulas el estudio y el
anlisis critico de los usos y abusos
de los mensajes de los medios de
comunicacin de masas y de la publicidad.
Porque educar es algo mas que instruir a
las personas en el conocimiento -a menudo
efmero de los conceptos de las reas
tradicionales del saber acadmico. Mas all
de su innegable valor de cambio en el
mercado acadmico, el aprendizaje escolar
debe tener tambin un valor de use como
herramienta de interpretacin y de
transformacin del mundo. De ah que las
aulas deban ser no solo el mbito por
excelencia de la transmisin del
conocimiento escolar, sino tambin un
escenario de aprendizaje donde la vida
entre y se lea de una manera critica y
donde se ensee a los alumnos y a las
alumnas a indagar sobre lo obvio con una
mirada distinta que ilumine una realidad
hasta entonces opaca e inaccesible.
En esta tarea alfabetizadota de educar en la
lectura critica de la realidad (Freire, 1984),
el mundo de la educacin no ostenta ya
como antao el monopolio de la difusin del
conocimiento cultural ni es el nico
vehiculo, junto con la familia, de la
socializacin de las personas. Hoy los
mensajes de los medios de comunicacin
de masas y de la publicidad difunden a
todas horas conocimientos, creencias,
estilos de vida, ideas, hechos, hbitos,
normas y valores cuyos efectos sobre el
modo de entender el mundo y sobre las
formas de vida de las personas ya nadie
niega. El entorno meditico de las
industrias de la comunicacin de masas, y
en especial de la televisin y de la
publicidad, esta configurando en nuestras
sociedades un currculo alternativo de
saberes y de actitudes ajenos a los saberes
y a las actitudes del currculo escolar. De
esta manera, los textos de los medios de
comunicacin de masas (con su equipaje de
conocimientos, emociones, modelos
socioculturales, actitudes y valores) estn
contribuyendo, junto con la escuela y la
familia, tanto a la difusin a gran escala de
un conocimiento compartido del mundo
como a la construccin de la identidad
sociocultural de las personas.
Nadie ignora cuales son -nos gusten o no-
los hbitos culturales de la inmensa
mayora de las personas en nuestras
sociedades. De forma creciente, el ocio se
vincula cada vez ms al consumo de
mensajes como los televisivos y los
publicitarios. Los textos de la televisin y
de la publicidad se constituyen en la
actualidad en la forma de expresin por
excelencia de un entorno comunicativo que
invade a diario la vida de las personas con
E

85
su desfile interminable de ideas,
sugerencias, estilos de vida, sentimientos,
consignas e imgenes espe(cta)culares y
fascinantes. De ah que convenga conocer
cuales son las estrategias comunicativas,
verbales y no verbales, implicadas en la
conversacin del espectador con la ventana
electrnica del televisor, como reciben y
como comprenden los nios y los
adolescentes el aluvin cotidiano de los
mensajes televisivos y publicitarios, como
construyen el sentido en funcin de su
capital cultural (Bourdieu y Passeron, 1977)
y como se estructura y dispone ese acto de
habla global que es ese desigual dialogo
entre los textos de la persuasin de masas
y la infancia y la juventud que acude a ]as
aulas de las escuelas y de los institutos.
De ah la necesidad de una esfem de
conocimientos especifica y autnoma en la
teora y en la practica pedagoga (CICT,
1973) que favorezca el estudio en las aulas
del lugar que ocupan los medios de
comunicacin en nuestras sociedades y de
los efectos de la comunicacin mediatizada
en las personas y en sus modos de percibir
el mundo. Porque el conocimiento que
difunden a gran escala los textos de los
publicidad es inmediato, fragmentario y
heterogneo (Gonzlez Requena, 1988: 30-
43), al contrario de lo que ocurre con el
conocimiento escolar, cuya adquisicin es
continua, lineal y jerarquizada. Y porque se
trata de textos complejos cuya lectura
exige un tipo de competencias especificas
sin cuyo dominio hoy es muy difcil ejercer
el derecho a la libre interpretacin del
lector espectador. Cada vez es ms urgente
contribuir desde la educacin a la
adquisicin de una competencia semiolgica
que integre los conocimientos, habilidades
y actitudes que favorecen una comprensin
cabal de los usos y formas de los textos de
la persuasin de masas y estimulan una
interpretacin critica de sus mensajes. Si el
objetivo esencial de la educacin es el de
proporcionar a los nios y a las nias, a los
jvenes de uno y otro sexo, una formacin
plena que les permita conformar su propia
identidad, asi como construir una
concepcin de la realidad que integre a la
vez el conocimiento y la valoracin tica y
moral
,
)

LOS MEDIOS NO SOLO NOS DICEN
COSAS SOBRE EL MUNDO, SINO
QUE TAMBIN SELECCIONAN E
INTERPRETAN LA REALIDAD
SOCIAL

(LOGSE, Prembulo>>, prrafo segundo),
conviene no olvidar que cada educacin
comparte con otras instancias sociales la
transmisin de informacin y de
conocimientos>> (LOGSE, Prembulo>,
prrafo segundo), por lo que el anlisis del
discurso de los medios de comunicacin
>adquiere importancia porque a travs de
los textos que se producen en este mbito
los ciudadanos amplan su conocimiento del
mundo, al tiempo que reciben valoraciones
y aportaciones ideolgicas. Facilitar al
adolescente la comprensin de este
discurso y desarrollar en el actitudes
criticas contribuir a que en la vida adulta
pueda estar en contacto de niera
autnoma con una importante fuente de
conocimientos sobre el mundo que le
rodea (MEC, 1992: 10).

86
Por esta razn, en el currculo de las reas
de Educacin Infantil, de Educacin
Primaria, de Educacin Secundaria
Obligatoria y de Bachillerato aparecen como
obligatorios una serie de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes)
referidos a los medios de comunicacin de
masas y a la publicidad. Ya en Educacin
Infantil aparecen este tipo de contenidos en
los epgrafes titulados La vida en
sociedad, ((Aproximacin al lenguaje
escrito)) y Expresin plstica>>. En
Educacin Primaria, en Educacin
Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, el
currculo de Lengua Castellana y Literatura
enuncia con carcter obligatorio bloques de
contenidos titulados genricamente >
Sistemas de comunicacin verbal y no
verbal)), > Lengua y medios de
comunicacin, ((La variedad de los
discursos)) o ((La lengua en los medios de
comunicacin social)). En ellos
encontramos conceptos referidos a los
discursos de los medios de comunicacin de
masas (prensa, radio, televisin) y de la
publicidad, procedimientos comprensivos y
expresivos orientados al anlisis y a la
creacin de textos periodsticos o
publicitarios y algunas alusiones a la
conveniencia de adoptar actitudes criticas
((ante los usos discursivos, verbales y no
verbales, orientados a la persuasin
ideolgica (especialmente el discurso
televisivo y el discurso publicitando) y ante
la utilizacin de contenidos y formas que
suponen una discriminacin social, racial,
sexual, etc.>> (MEC, 1991).
Pero no solo en el rea de Lengua y
Literatura es posible abordar en el aula el
anlisis de los textos y de los contextos de
los medios de comunicacin de masas y de
la publicidad. Por el contrario, es
aconsejable un tratamiento
interdisciplinario de estos contenidos en
cooperacin con otras reas de
conocimiento que ilumine ante los ojos del
alumnado el complejo fenmeno de los
textos y de los contextos de la persuasin
de masas. Asi, por ejemplo, en el currculo
del rea de Conocimiento del Medio de
Educacin Primaria encontramos contenidos
referidos a los medios de comunicacin y a
la publicidad en diversos bloques de
contenidos
(Poblacin y actividades humanas>>,
((Organizacin social)), >Medios de
comunicacin y transporte) ... ). En el
currculo de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia de Educacin Secundaria
Obligatoria se enuncian contenidos relativos
a publicidad y consueno, a ((estructura
social, sistema de genero y sistema
simblico)), a la (evaluacin critica de las
informaciones proporcionadas por los indios
de comunicacin de masas y a alas formas
de expresin y manifestaciones artsticas
actuales a travs de los nuevos lenguajes.
Por lo que respecta al rea de Educacin
Artstica en Primaria o al rea de Expresin
Plstica y Visual en Secundaria, abundan a
lo largo de todo el currculo conceptos y
procedimientos referidos a la comunicacin
visual, a la lectura de imgenes, a los
signos y a la sintaxis de la imagen y a las
tcnicas de ,reaccin de imgenes
(destrezas, estos ultimas, de una evidente
utilidad practica en las tareas de
aprendizaje orientadas a la compresin y a
la produccin de textos como los televisivos
y los publicitarios, en los que se conjuga lo
lingstico con lo iconogrfico).
Nadie niega ya la utilidad de usar textos de

87
la prensa, del cine, de la televisin y de la
publicidad en las clases de Lenguas
Extranjeras, como herramientas de mejora
de la expresin y de la comprensin oral y
escrita y como vehiculo de conocimiento y
de reflexin sobre aspectos socioculturales;
ni de acudir en las aulas de Filosofa al
anlisis de las estrategias de la
argumentacin en los eslganes de la
publicidad. Finalmente, los usos y formas
de los textos de los medios de
comunicacin de masas y de la publicidad
son contenidos obligatorios en asignaturas
optativas como Imagen y Expresin o Los
Procesos de Comunicacin, y
salta a la vista la utilidad pedaggica de
trabajar con los usos comunicativos de la
prensa, del cine, de la televisin y de la
publicidad a la hora de
trabajar en el aula con algunos de los
denominados contenidos transversales del
currculo, como la Educacin para la
Igualdad de Oportunidades de ambos
sexos, la Educacin del Consumidor o la
Educacin para la Salud. Actualmente, por
tanto, el tratamiento educativo en las aulas
de los textos y de los contextos de los
publicidad no es el fruto tardo de la
penltima modernidad pedaggica ni una
innovacin didctica que se esgrime contra
el viento y contra las mareas de los
programas de enseanza de las reas y de
las materias. Hoy, por el contrario, los
textos y los contextos de los medios de
comunicacin de masas y de la publicidad
son contenidos obligatorios de enseanza.
Porque hoy no es posible favorecer la
adquisicin y el desarrollo de las
habilidades comunicativas y de las
actitudes de indagacin critica de los
alumnos y de las alumnas si no orientamos
algunas de las tareas en las clases hacia el
estudio de las estrategias verbales (y no
verbales) que habitan en los textos y en los
contextos de los mensajes de la persuasin
do masas. La adquisicin de una de una
competencia semiolgica en torno a este
tipo especifico de textos exige el
conocimiento del modo en que cada
discurso utiliza los materiales lingsticos e
icnogrficos de la enunciacin, una
identificacin de la intencin comunicativa
(informativa, persuasiva, emotiva...) de
quienes construyen el mensaje, una
evaluacin de sus efectos y una constante
actitud critica ante los usos y abusos de la
lengua (y de la imagen) que denotan
manipulacin de la informacin o
discriminacin de las personas.
La engaosa metfora de los medios de
comunicacin de masas como notarios de la
realidad debe ser sustituida por la
conciencia de que los medios no solo nos
dices cosas sobre el mundo, sino que
tambin seleccionan e interpretan la
realidad social contribuyendo de una
manera eficacsima a la construccin y
difusin a Gran escala del conocimiento
cultural de las personas. De ah que a
quienes nos preocupan estos asuntos nos
parezcan, hoy mas que nunca, oportunas y
acertadas las palabras con las que Roland
Barthes (1957[1980: 257]) conclua sus
Mitologas:
Nuestra bsqueda debe estar encaminada a
lograr una reconciliacin entre lo real y los
hombres, entre la descripcin y la
explicacin, entre el objeto y del saber)).

88
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* Carlos Lomases profesor de Educacin
Secundaria, asesor de formacin del profesorado
y director de la revista educativa Signos.
Ms informacin:
Carlos Lomas.
Tel. (98) 534 21 00.

B

89

EL PAPEL CONSTRUCTI VO DE LA I NTERACCI ON SOCI AL_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
90
Candela Martn, Maria Antonia, "El papel
constructivo de la interaccin social", en La
necesidad de, entender, explicar y argumentar. Los
alumnos de primaria en la actividad experimental,
Mxico, Departamento de Investigaciones
Educativas/CINVESTAV (DIE Tesis, 7), 1997,
pp.102-130.

3. EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA
INTERACCIN SOCIAL

l asombro ante un fenmeno natural
inesperado, el fracaso por un
resultado que no era el previsto, una
pregunta que pone en duda lo que se cree,
despiertan el inters y la curiosidad de los
nios posiblemente por producirse un
desequilibrio en sus concepciones. En estudios
psicogeneticos (Piaget 1975) se plantea que
un conflicto cognitivo aparece cuando existe
un desequilibrio producido por un desacuerdo
entre los esquemas de asimilacin del sujeto y
lo que observa en el medio fsico, o por
contradicciones internas entre los diferentes
esquemas del sujeto. Hay una tendencia a
buscar nuevas explicaciones que permitan la
construccin de un nuevo equilibrio y, por
tanto, un progreso intelectual producido por
un nivel superior de estructuracin de los
conocimientos. Esta puede ser la tendencia
que conecta a los alumnos con el contenido
para tratar de resolver los conflictos que les
genera el trabajo escolar.

Se parte tambin, de los resultados de
estudios psicogeneticos, donde existe ya una
amplia evidencia, de que los nios construyen
sus propias teoras y las generalizan, formulan
hiptesis, elaboran nociones y
representaciones del mundo que les rodea.
Esto es, no tienen la mente en blanco
hasta que la escuela les "ensea" ciertas
concepciones sobre la naturaleza. Por
eso una informacin en un momento
dado puede provocar contradicciones con
to que piensan, permitiendo que se de
una evolucin en sus concepciones.

Para A.N.Perret-Clermont (1980) la
interaccin entre iguales favorece el
desarrollo del razonamiento lgico y la
adquisicin de conocimientos escotares,
a traves de un proceso de reorganizacin
cognitiva activa introducido por un
conflicto socio cognitivo y apoyado en su
solucin. La naturaleza de este conflicto
es el resultado de la confrontacin entre
-esquemas distintos de los sujetos que
se vinculan en la interaccin social.
Segn las investigaciones de Perret-
Clermont y colegas para que un trabajo
tenga valor educativo y produzca un
progreso intelectual, no basta con dar
una tarea comn a los nios, sino que
debe producirse la confrontacin de
puntos de vista, de preferencia,
moderadamente divergentes, por el
impacto que pueden producir otras
estrategias sobre la que adopta el sujeto.
En estos estudios se encuentra tambin,
que un grupo muestra mayores
progresos cuando tiene que comunicar a
un tercero el resultado de la situacin de
interaccin.
Para Vygotski (1956) la interaccin entre
iguales conduce al desarrollo a travs del
conflicto cognitivo y tambin a travs de
abrir un rea de desarrollo potencial (un
andamiaje) por donde despus se
pueden desarrollar tareas individuales.
Para el efecto de la interaccin social
E

91
incluye tambin las interacciones con adultos,
como origen y motor del aprendizaje y
desarrollo intelectual por el proceso de
interiorizacin que hace posible. "La diferencia
entre el nivel de las tareas realizables con
ayuda de los adultos y el nivel de las tareas
que pueden desarrollarse con una actividad
independiente, define el rea de desarrollo
potencial del nio". Vygotski tambin plantea
que: "La necesidad de verificar el
pensamiento nace por primera vez cuando
hay una discusin entre nios y solo despus
de eso el pensamiento se presenta en el nio
como una actividad interna". Para Vygotski el
aprendizaje consiste en la interiorizacin de
procesos sociales interactivos; por eso las
tareas de cooperacin son importantes. No
solo la discusin y la confrontacin, sino
tambin la imitacin, la gua y la
demostracin, permiten generar, estimular o
activar los procesos internas de desarrollo.
Los aportes de estas investigaciones sobre los
mecanismos que influyen en el desarrollo
cognitivo (en el caso de estudios
psicogeneticos) y sobre los factores de
aprendizaje que intervienen en el mismo
desarrollo indican la importancia de los
procesos de interaccin entre pares. En el
contexto escolar es necesario reconstruir
estas investigaciones. Como un paso en esta
direccin, se estudian aqu algunos elementos
de la influencia de los procesos de interaccin
social en la construccin del conocimiento
escolar. Se habla de construccin del
conocimiento escolar cuando, en el aula, hay
una confrontacin de puntos de vista distintos
sobre un tema y existe, adems, el inters
por llegar a entender el contenido.
Este conocimiento construido en el aula puede
expresar parte de la construccin social del
conocimiento de los sujetos involucrados en la
interaccin, pero en este trabajo no se
realizan los estudios de seguimiento
individual
que
permitirn sacar alguna
conclusin sobre el efecto de la
construccin colectiva conocimiento
escolar en el aprendizaje individual. Solo
se puede suponer que existe una
influencia del primero sobre el segundo
con base en los estudios mencionados, y
tomando en cuenta que la construccin
colectiva del conocimiento requiere que
los alumnos sigan un razonamiento sobre
el conocimiento y que, escuchen y
analicen las propuestas explicativas que
aporta el maestro y, sobre todo, sus
compaeros para tratar de articular con
ellas las concepciones propias todo esto
puede influir en la construccin de su
conocimiento.
En la seccin anterior se estudiaron
algunas caractersticas de las situaciones
que permiten que los alumnos expresen
opiniones, representaciones y teoras
diversas (a la Tierra la sostiene el aire
que genera arriba) Ahora se analizan
flotan porque el agua los empuja para
arriba) ahora se analizan estas
situaciones con ms detalle, para
identificar los procedimientos que utilizan
los alumnos en la construccin del
conocimiento escolar cuando la
interaccin entre iguales juega un papel
central.
La manifestacin de sus teoras y
concepciones, bsqueda de coherencia
entre experiencias diversas y la
confrontacin de explicaciones
alternativas, ponen en juego un conjunto
de actitudes explicativas que, como se
plantea en el capitulo 1, han sido
consideradas como parte de los

92
elementos que van formando un pensamiento
cientfico. Dos categoras que se utilizan como
ejes de esta descripcin para analizar las
actitudes que manifiestan los alumnos en la
interaccin verbal son: la formulacin de
explicaciones alternativas sobre los
fenmenos que analizan y la manifestacin de
argumentos para validar sus explicaciones.

A) FORMULACIN DE
EXPLICACIONES

n los registros analizados se encontr
que hay una estrecha relacin entre la
manifestacin de actitudes explicativas
y la realizacin de las actividades
experimentales.
Por explicacin se entienden aquellas
expresiones verbales que tienden a
comprender un hecho, objeto, fenmeno o
idea, esto es, que van ms all de una
descripcin, para tratar de encontrar las
causas que lo provocan o permiten
entenderlo. Cuando en el aula se manifiestan
actitudes explicativas se presenta una
situacin que tiene relacin con lo que Guy
Brousseau (Artigue, 1984) define como
"situacin de formulacin": donde el alumno
expresa sus proposiciones y explicaciones,
pasando para ello por el anlisis de los
objetos en juego y de sus relaciones, asi como
por la reflexin sobre propuestas explicativas
de sus compaeros. Este anlisis puede
evolucionar en el proceso colectivo de
formulacin.

En esta seccin se analizan registros de clases
de 5
0
grado, porque resultaron ser los ms
interesantes de los que se revisaron. Para
ubicar los comentarios que se hacen sobre la
participacin de los alumnos y las actitudes
que ponen en juego, es importante
tomar en cuenta que su edad flucta
entre los 10 y los 13 aos.

SE DESCRIBE LA SIGUIENTE
SITUACIN:

n la misma clase sobre la leccin
"La vida en el agua" de 5
0
ao
donde se da el debate sobre la
existencia de oxigeno en el mar se hace
un experimento propuesto en el Libro de
Texto (pag. 103) para mostrar el efecto
de la presin en el mar a distintas
profundidades.

Cada equipo de nios tiene un envase de
cartn. El maestro pasa con cada grupo
para hacerles orificios verticales en el
recipiente y echarles agua.

M. "Van a poner mucha atencin siempre
pensando en el mar y en que se parece
esta situacin al mar".

Al observar la salida del agua por los
orificios un alumno comenta sorprendido:
Ao. "Hay ms fuerza abajo".
M. "Qu observaron?".
Ao. "Que los (chorros) que estn mas
abajo salen ms fuerte".

Sin que el maestro intervenga cada uno
da su explicacin.
Ao. "Tienen mayor potencia".
Ao. "Parte de los hoyos no sale la
misma cantidad de agua".
El maestro dibuja en el pizarrn:

E
E

93

Esteban."El agua va disminuyendo por eso
sale menos fuerte (se refiere al chorro de ms
arriba). Toda ei agua va hacia abajo y por eso
hay ms fuerza
y sale".
M. "LA que se debe?", (que haya ms
fuerza).
Ao. "A la gravedad, la Tierra es como un
imn que
va jalando el agua".
M, "Por que sale ms rpido?".
Esteban."La de arriba empuja".
M. "Claro, porque la de arriba empuja.
Que opinas Carlos?".
:, Carlos. "Yo dije que la de abajo sale
con ms potencia" como validando slo su
opinin.
Roberto."Arriba casi no cae porque es poca,
por el peso del agua".
M. "Estn de acuerdo con Roberto?".
2 nios. "Siii" (el resto esta distrado). ` M.
"Estn de acuerdo con lo que dijo?".
Aos. "Siii".
Ao. "En que?" pregunta un nio
mostrando que no
acepta la interaccin en la que no entiende el
contenido.
M. "En que el agua de arriba se va para
abajo a
que se debe que la de abajo salga ms
fuerte?". Norma. "Abajo se acumula todo el
peso, el ultimo soporta
el peso de todos".
M. "Y esto que tiene que ver con el
mar?".
Carlos. "Cmo? ya me hizo pelotas". Los
alumnos reclaman cuando pierden la
relacin con la lgica del contenido.
M. "Por qu? yo creta que lo iba a
aclarar" (sonriendo).
Empieza a detallar lo que quiere
plantear.
M. "Cmo es el mar?", (dibuja en el
pizarrn).

M. "A medida que uno se mete, es
ms profundo". Pancho."Supongan que
tiene capas" dice como
explicando, asumiendo el papel de
maestro.
M. "Pancho tu por que dices que
tiene capas?". Norma. "Porque hay varios
animales y se acomodan
segn su medio ambiente".
M. " .Por que esos animales se
acomodan Lilian". Lilian. "En una parte
hay mas fuerza y en otra no".
M. " Por que hay mas fuerza
Paty?".

Paty. "Porque aguanta el peso de las
dems capas".
Ao. "Hay animales que se van a las
profundidades porque ah hay alimentos
que comen".
M.
`
"Hay mas presin segn las capas.
Entonces si como dice Norma, hay
animales que se acomodan segn vivan

94
mejor. Hay animales de las profundidades que
se acostumbran a mayor
peso".
M. "Una vez fui a la Montana de Guerrero y
me dio una tosecita, como esta alto, me
dijeron que era la presin, ya que me
acostumbre se me quit".

DIBUJA EN EL PZARRN:

M. "Aqu (seala) estn cargando distinta
presin, Cual cargara mas?".
Aos. "El de abajo".
Esteban."Igual que unos hombres que
soportan mas el fri que otros". Made otro
ejemplo de adaptacin.

R.3.7 (5 85-L) En e/ Cuadro I

En este registro se puede ver que el efecto de
la salida del agua provoca sorpresa en los
nios que intentan entender lo que ocurre. A
partir del momento en que el maestro pide
que describan: "Que observaron?", los
alumnos empiezan a exponer una serie de
propuestas descriptivas y explicativas. A
continuacin se enlistan las formulaciones de
los alumnos en el orden en el que se expresan
en la clase y se analizan los conceptos a los
que se hace referencia y la relacin que se
establece entre estas variables en cada caso,
para ver que tipo de explicacin dan los
alumnos, y cmo van cambiando estas
en el proceso de interaccin.
1) "Que el chorro que esta ms abajo
sale mas fuerte". Esta formulacin
todava esta muy cerca de simplemente
describir el hecho emprico, pero
relaciona altura (de la columna de agua)
y fuerza de salida del agua, o sea,
establece una relacin entre dos
variables.

2) "Tienen mayor potencia (los chorros
de abajo)". Esta formulacin relaciona
altura (de la columna de agua) con
potencia de salida.
3) "En los hoyos no sale la misma
cantidad de agua". Se aprecia la
diferencia en la cantidad de agua que
sale por los orificios. Requiere relacionar
cantidad de agua con presin de salida.
4) "El agua va disminuyendo por eso sale
menos fuerte (el chorrito de arriba...).
Toda el agua va hacia abajo y par eso
hay mas fuerza (abajo) y sale". En esta
formulacin se busca explcitamente la
causa del fenmeno observado,
aludiendo primero a la cantidad de agua
que esta encima como la causa de que
salga mas o menos fuerte el agua, y
despus incluyendo implcitamente a la
gravedad como causa de la presin del
agua (toda el agua va hacia abajo).

5) "(EI efecto se debe) a la gravedad, la
Tierra es coma un imn que va jalando el
agua". En este caso ya se alude
explcitamente a la gravedad como causa
de la presin, pero todava no se
entiende por qu la de arriba sale con
menos presin que la de abajo.

95
6) "La de arriba empuja", "Arriba casi no cae
porque es poca, por el peso del agua", "Abajo
se acumula todo el peso, el ultimo soporta el
peso de todos". Estas intervenciones despus
de la pregunta del maestro Por que sale ms
rpido? se centran en tratar de entender la
causa de la diferencia de presin en los
orificios. Se realiza una construccin colectiva,
ya que Cada intervencin avanza en precisin
sobre las relaciones de causa-efecto,
incluyendo primero el peso como variable,
despus su relacin con la cantidad de agua y,
en la ultima formulacin, estableciendo la
relacin del peso con la altura de la columna
de agua.

Esta construccin colectiva del conocimiento
no necesariamente implica una construccin
individual ya que cada alumno poda haber
tenido su respuesta en mente desde antes de
la confrontacin. Los seis pasos que se
describen no son una repeticin del Libro de
Texto (aunque este pudiera haber sido ledo
previamente), ya que los alumnos incluyen
otras variables (potencia, cantidad de agua)
que en el libro se expresan en trminos
ligeramente distintos: "el chorro sale mas
rpido y llega mas lejos", "se debe a que las
capas de agua de arriba empujan a las de
abajo".
10
Los nios pueden haber partido de
estos elementos ("la de arriba empuja"), pero
sus formulaciones detallan mas la explicacin
y enriquecen el conocimiento escolar
(incluyendo otros factores explcitamente
como la gravedad, el peso del agua y el efecto
del peso acumulado en las capas inferiores).
Las explicaciones de los alumnos ponen en
juego sus conocimientos previos, tanto
extraescolares (relacin entre altura de la
columna de agua y la potencia o fuerza),
como saberes escolares (gravedad), que se
articulan a la experiencia y se
funcionarizan para explicar la situacin
experimental. En este caso la
participacin parece responder a la
necesidad de incorporar unos resultados
empricos novedosos, a los
conocimientos que previamente tenan
los nios. Esto se manifiesta en el
momento de explicar el resultado del
experimento y no en la manipulacin
misma del material.

Interesa destacar aqu que la evolucin
que puede verse en la construccin de
explicaciones (cada vez ms precisas y
que tienden hacia el establecimiento de
relaciones de causa efecto) puede tener
que ver con la confrontacin de
propuestas que van emitiendo distintos
nios y que van logrando una mayor
capacidad explicativa, en una bsqueda
de coherencia entre los diferentes
saberes que manejan. Esta confrontacin
social Parece ser un factor importante en
la evolucin de las explicaciones
construidas en el aula.
En la relacin del experimento con lo que
ocurre en el mar, los nios se muestran
capaces de hacer una transferencia del
modelo o representacin que han
construido sobre el efecto del peso de las
capas de agua en la presin de salida por
los orificios (aunque con ciertas
dificultades que el maestro ayuda a
superar) a la situacin del mar, y
despus a la de la montaa. Relacionan
espontneamente estas conclusiones con
la informacin biolgica que ya tenan
sobre la adaptacin. Por tanto, expresan
la capacidad de movilizar y funcionarizar,
en una situacin concreta, conceptos

96
previamente adquiridos. Esto puede permitir
una generalizacin de los conceptos, a travs
de encontrar el sustrato comn entre los
fenmenos mencionados.

Aunque en este caso los alumnos no conocen
el objetivo de la experimentacin y, por tanto,
no pueden tomar parte consciente en la
planeacin, ni pueden hacer previsiones e
hiptesis que comparen con los resultados, el
trabajo de reflexin que realizan sobre los
resultados experimentales, para buscar una
explicacin a travs del establecimiento de
leyes parciales, puede desarrollar sus
actitudes cientficas.
El maestro plantea las conclusiones en lo que
podra llamarse "una fase de formalizacin del
contenido", donde se legitima parte de la
discusin previamente desarrollada, se
establece la terminologa "correcta"
("presin") y se amplia el campo de
aplicacin: "Hay mas presin segn [as
capas... Hay animales de las profundidades
que se acostumbran a mayor peso". El
maestro da el ejemplo de la presin en la
Montana incluyendo el efecto de adaptacin.
Un nio (Esteban) aade otro ejemplo de
adaptacin al medio ambiente.
La situacin que se relata en la seccin "La
necesidad de entender" sobre la flotacin del
huevo en agua salada, tiene similitud con el
ejemplo anterior. Se trata de una construccin
del conocimiento, donde los alumnos
proceden, por confrontacin de opiniones y
relacin de variables (tamao, peso del
huevo, peso del agua, capacidad del agua de
levantar al huevo, peso relativo entre et agua
y el objeto, material de que esta hecho el
objeto), a armar una explicacin cada vez
mas inclusiva de los distintos factores que
influyen en la flotacin, aludiendo a efectos
que han observado en experiencias
diversas (la diferencia de flotabilidad en
un ri y en el mar, la diferencia de
flotacin de objetos de distinto material
en el agua de ri: piedras, troncos,
fierros, etctera.).
La elaboracin de explicaciones diversas
van siendo propuestas y descartadas
sucesivamente por otras explicaciones.
Esto no quiere decir que cada nio sigue
el proceso que se manifiesta en, la
interaccin verbal colectiva, ya que es
ms probable, y de hecho asi se ve en
las intervenciones, que hay una
comprensin y elaboracin desigual de
los alumnos. Sin embargo, de las
primeras explicaciones en donde los
alumnos explican el efecto de flotacin
por cambios en el huevo (tamao y peso
del huevo), se va pasando, ayudados por
la intervencin de la maestra que
pregunta sobre los cambios en el agua, a
elaborar explicaciones sobre la flotacin
del huevo por el cambio de la densidad
del agua al ponerle sal (peso del agua,
capacidad del agua para levantar el
huevo). Los alumnos tambin relacionan
la flotacin del huevo con su experiencia
personal de flotacin en agua de mar y
en agua dulce.

97

10
Libro de texto de Ciencias Naturales, Quinto
Grado, p. 103. Edicin 1977
Finalmente un nio acude a una experiencia
extraescolar para afirmar que un tronco no se
hunde en el agua aunque sea muy pesado,
mientras que una piedra si lo hace aunque no
pese mucho. En esta explicacin el nio
propone, implcitamente (a travs de la
reflexin sobre su experiencia personal), que
el material del que este hecho un objeto
influye en que el cuerpo flote. Tambin parece
haber descartado que el peso determine la
posibilidad de flotar a pesar de que la maestra
alude al peso como factor determinante. El
nio pide que se le explique la causa del
fenmeno de flotacin (, Por que si echamos
fiero (al agua) se va y si echamos madera no
se va (no se hunde) aunque este muy
pesada?, yo lo he visto"),

Aqu se ve que la formulacin de preguntas
significativas es una de las formas de ir
estructurando y construyendo el conocimiento
escolar. El nio, con esta pregunta, aporta
elementos substanciales para la explicacin de
la flotacin (la densidad relativa) que no
haban sido expresados en el aula, y
cuestiona que el peso explique el fenmeno.
Esta es otra forma de aportar a la explicacin
colectiva: descartando, con base en la
experiencia, la capacidad explicativa de una
variable.
En otros casos, como en la clase del Sistema
Solar que se estudi anteriormente, despus
de que se ha descrito un fenmeno y los nios
se forman una representacin de el, tambin
surgen preguntas que tienen el efecto de
aclarar, ampliar, corregir o reubicar los
trminos de la informacin expuesta en torno
al contenido. Este es el papel que cumplen los
cuestionamientos de los nios sobre la
representacin del Sistema Solar como:
"Por
qu
no chocan (los planetas)?". "Si
la Tierra se saliera de su orbita la qu
velocidad se saldra?". "Por qu no se
cae (la Tierra)?", etctera.

La pregunta sobre la flotacin del tronco
en el ri, que tiene la forma de un contra
ejemplo no genera una Lnea de
razonamiento que se exprese en et aula,
posiblemente porque no resulta accesible
para otros alumnos. Pero en cierto
sentido es validada por la maestra ("Si,
verdad, han visto que cuando avientan
piedras se van y si avientan un palito,
por qu no se ira?"), que devuelve la
pregunta a los nios para que ellos
busquen la causa del fenmeno. Aunque
esta actitud es conveniente desde el
punto de vista didctico, la maestra
seguramente la adopta porque ella
ignora la respuesta, como despus
comenta.

La observacin del nio representa la
expresin ms compleja, inclusiva y
cercana a la explicacin cientfica del
fenmeno de flotacin que se elabor en
el aula, al referirse al material del que
est6 hecho un objeto ms que a su peso
y, por tanto, al acercarse al concepto de
densidad o pesos relativos entre el agua
y el material del objeto como factor que
determina la flotacin. Sin embargo, es
importante observar que esta pregunta
surge prcticamente al final de lo clase y
cuando ya se ha dado un debate sobre
las causas posibles de la flotacin del
huevo. Por lo tanto se puede decir que es
muy probable que la interaccin en el

98
aula y la construccin que se va realizando del
conocimiento escolar, jueguen un papel
activador para que este alumno organice sus
ideas y profundice en las causas del
fenmeno.
La introduccin de este contraejemplo
muestra no solo la capacidad de analizar las
opciones, sino de cuestionarlas a travs de lo
que seria una confrontacin de concepciones
escolares con concepciones no escolares. Esto
es, se muestra la actitud de poner en duda el
saber recibido como evidente, al buscar la
coherencia conceptual y la explicacin nica
de las experiencias diversas que aluden al
mismo fenmeno. Esto seria un ejemplo de lo
que A. Giordan (1982) llama "pensamiento
critico".
Esta intervencin pone en evidencia la
posibilidad, que en ese momento se ha
abierto, de cuestionar la estructura jerrquica
del saber escolar. El nio con su pregunta
pone en duda que el peso del agua sea lo que
determina la flotacin, o al menos,
implcitamente, plantea que el argumento que
da la maestra sobre la densidad del agua ("se
hace mas densa y por eso no se hunde") no
es suficiente para entender la flotacin de
diversos objetos. El nio manifiesta que, en
ese momento, la referencia a su propia
experiencia tiene un peso mayor que la
palabra de la maestra.

Tanto esta intervencin del nio como algunas
de las preguntas y sugerencias de la maestra
para que se incluya el cambio en el agua
como variable dentro de la explicacin, actan
como obstculos frente a las primeras
explicaciones y provocan la necesidad de
elaborar una concepcin mas inclusiva del
fenmeno, que tome en cuenta los nuevos
elementos. Estos obstculos cumplen la
funcin de hacer evolucionar las
explicaciones al introducir las
contradicciones, inconsistencias o
limitaciones de una propuesta previa.

La formulacin de explicaciones
alterativas sobre la flotacin es un
proceso similar al que se sigue en la
construccin cientfica, en donde se ha
pasado, a travs de la historia, por
diversas explicaciones sobre los
fenmenos naturales que aunque ahora
son consideradas errneas o parciales,
fueron necesarias para acceder a una
comprensin mas profunda y general de
la realidad. Dentro del mismo proceso,
probablemente con el tiempo las
concepciones de la ciencia actual, o
algunas al menos, resulten a su vez
parciales o relativamente "incorrectas" y
sean sustituidas por otras ms inclusivas
y coherentes.

Hasta aqu hemos descrito y analizado
situaciones de formulacin de
explicaciones que surgen en el espacio
que generalmente es abierto por los
maestros despus de realizar la actividad
experimental, con la pregunta qu
observan? Los docentes probablemente
esperan que los "hechos" por si mismos
lleven a los nios a la conclusin que el
libro establece y se cubra asi "el
objetivo", cuando lo que generalmente
ocurre es que se propicia la expresin de
las ideas propias de los nios sobre el
contenido, que pueden distar mucho de
los planteamientos programticos.

Situaciones similares tambin se pueden
desencadenar par preguntas o

99
comentarios de los nios, cuando stos son
retomados por el docente. Este es el caso que
se presenta cuando una nia, despus de
escenificar el movimiento de los planetas
alrededor del Sol, pregunta ".Por qua no nos
caemos?" y aade "Quin sostiene a la
Tierra?". El hecho de que el maestro, en vez
de responder a la pregunta, la devuelva para
que los nios busquen sus propias respuestas,
aunado a que la pregunta seguramente hace
referencia a una inquietud natural de los
dems nios y que, por tanto, les es
significativa, provoca el desarrollo de una
situacin de formulacin de explicaciones,
donde los alumnos hacen use de su
imaginacin y de sus conocimientos previos
para expresar las ideas que pueden construir
sobre el fenmeno.

La primera explicacin, "Porque al girar (la
Tierra) genera aire que la sostiene", es la
representacin construida por una nia
apoyada en lo que podramos Llamar una
teora en accin:" el aire en movimiento
puede sostener cuerpos pesados. Puede ser
que la nia aluda a un modelo emprico,
elaborado por analoga con otros fenmenos
conocidos a partir de su experiencia prctica,
que la lleva a explicar implcitamente el vuelo
de algunos objetos (papalotes, avioncitos de
papel, etc.), por el efecto de la presin del
aire en movimiento relativo.

Otros nios tambin usan su imaginacin y
razonan en base a los conocimientos que
previamente han adquirido para construir
imgenes por dems sugerentes: "Como que
la Luna
Concepto definido por Karmiloff e Inhelder en
su articulo "Si quieres avanzar hazte de una
teora" (1982), nos tiene amarrados". Esta
propuesta rpidamente es cuestionada
por otro nio ("Pero pesa ms la Tierra y
jalara a la Luna"), mostrando que la
confrontacin de explicaciones estimula
el razonamiento de los nios y los remite
a otros saberes que manejan: saberes
escolares como el tamao y peso de la
Luna y la Tierra y saberes de la vida
cotidiana, como que un objeto mas
pesado no puede ser sostenido por uno
menos pesado.

Otro nio cuestiona la validez de la
explicacin de que la Tierra se sostiene
por la gravedad (a pesar de que es
propuesta por el maestro). Para rebatirla
hace use de su conocimiento sobre la
gravedad "Pero a la Tierra no la puede
sostener la gravedad porque esta en ella
misma". Esta es una interpretacin lgica
a partir de la forma escolar de transmitir
el conocimiento sobre la gravedad.
Frecuentemente en la escuela se explica
a los nios que nos sostenemos sobre la
superficie de la Tierra porque somos
atrados hacia su centro por la fuerza de
gravedad. En el Libro de Texto de 5
0

grado en la leccin "La gravedad" pagina
94 se dice "..Isaac Newton pens que
debla haber una fuerza que jalara a
todos los cuerpos hacia el centro de la
Tierra". Ms adelante, en la misma
pagina se dice "Newton concluye que
entre dos cuerpos cualesquiera siempre
existe una fuerza que los trata de juntar.
Esta es la fuerza de la gravedad, que
hace que los cuerpos se atraigan". Sin
embargo, esta ultima idea no esta
presente en la discusin sobre la
gravedad. En este grupo no se haba
estudiado la leccin sobre la gravedad

100
del Libro de Texto de 5
0
grado.

Despus de la aclaracin del nio, el maestro
retoma el modelo inicial que propuso la
alumna posiblemente para que se reflexione
sobre 61, pero nuevamente es ignorado por
los dems nios. Otro alumno contina el
razonamiento siguiendo la idea de la
gravedad. Se muestra el peso que tienen las
sugerencias del maestro y los saberes
escolares frente a otros que, aunque pudieran
resultar Lgicos, no tienen un referente
escolar, como ocurre con el modelo del aire.
El nio comenta: "Como usted (el maestro)
dice hay una gravedad en todo el espacio y
eso la sostiene como fuerza magntica", el
maestro pregunta "Por que fuerza
magntica?" y el nio aclara "Porque es una
fuerza que atrae". Se Llega a establecer asi
una representacin de la gravedad como algo
que tuviera existencia fsica en el espacio y
que es donde se sostienen los planetas.
Parece haber una dificultad grande por
aceptar que los planetas puedan permanecer
en el espacio si no hay nada que los sostenga.
Esta es una interpretacin natural, tomando
en cuenta que prcticamente toda nuestra
experiencia fsica esta construida con la
presencia permanente de la fuerza
gravitatoria terrestre y que el sentido comn
rechaza, por tanto, la posibilidad de que un
cuerpo pueda permanecer en el espacio sin
caer, esto es, sin que opere la fuerza de
gravedad en la forma en que lo hace en la
superficie de la Tierra.
En esta confrontacin de opciones explicativas
quedan abiertas al menos tres explicaciones
distintas de por que se mantiene la Tierra en
el espacio, sin que se llegue a una conclusin,
en el aula.

-La Tierra se sostiene por el aire que
genera al girar.
-La Tierra se sostiene por la gravedad
que esta en el espacio.

-La Tierra no se puede sostener por la
gravedad porque esta en ella misma.
-La Tierra se sostiene por la accin de
otros astros sobre ella. ("Como que la
Luna la tiene amarrada").

A pesar de no haber sido claramente
resuelto el problema de por que
permanecen los planetas en el espacio,
este debate ya representa un trabajo
relativo a este conocimiento al dejar
planteados los problemas y establecer
algunas posibles explicaciones e incluso
las contradicciones que ellos ven en
estas explicaciones. Esta es, muchas
veces, la forma de aproximarse a una
nueva conceptualizacin sobre un
fenmeno y, por tanto, a un nuevo
conocimiento.

En la ciencia a veces tambin pueden
coexistir varias explicaciones posibles de
un mismo fenmeno, mientras se
encuentran razones de peso para
descartar alguna de ellas.
En otros casos las explicaciones diversas
coexisten permanentemente, como
ocurre hoy con la explicacin de la
gravedad de Newton y la de Einstein.
Con este ejemplo se muestra que la
formulacin de una duda que resulte
significativa para los nios, ya sea que
osta la exprese un nio o el maestro,
puede provocar el surgimiento de
actitudes explicativas cuando el
problema se devuelve para que los nios

101
busquen sus propias respuestas.

Esta interaccin resulta interesante porque,
aunque el maestro parece tener una
explicacin al fenmeno (la gravedad que esta
en todo el espacio sostiene a la Tierra), esta
concepcin no la utiliza para excluir las otras
explicaciones posibles. No hace, como suele
suceder en otras practicas cotidianas en la
escuela, una clasificacin entre las propuestas
correctas y las incorrectas descalificando a
estas ultimas. En este caso el maestro, por el
contrario, mantiene las distintas explicaciones
como opciones posibles permitiendo, en
principio, que se reflexione sobre ellas. Esto
favorece que se incorpore el error como parte
del proceso de razonamiento sobre el
conocimiento escolar y que no se descarte
una explicacin "equivocada" por la
imposicin de la opinin autoritaria del
maestro o del libro, sino porque no logra
convencer, dentro de cierta lgica, de su
validez.

En las situaciones de formulacin de
explicaciones alternativas dentro del aula,
generalmente se da un proceso de
confrontacin de puntos de vista divergentes.
En el proceso de confrontacin de puntos de
vista podemos ver que los saberes previos de
los nios juegan un importante papel en la
elaboracin de las explicaciones que van
construyendo el conocimiento escolar. En esta
confrontacin de opciones explicativas, los
nios tienen que razonar sobre el contenido al
recurrir a las ideas que tienen sobre un
fenmeno, y relacionarlas tanto con las
experiencias propias, como con las propuestas
de otros alumnos y del maestro para analizar
la potencialidad explicativa de cada una de
ellas y su posibilidad de ser aplicada en
diferentes situaciones afines. En este
proceso algunos puntos de vista parecen
ser complementarios y otros actan
como obstculos que pueden hacer
evolucionar las explicaciones que han
sido aportadas. Los comentarios,
preguntas o elaboraciones mas
completas, precisas y explicativas suelen
presentarse hacia el final de una
situacin donde se ha permitido o
fomentado la confrontacin de
explicaciones alternativas. Esto parece
mostrar el valor educativo de estos
espacios y el inters que podra tener
hacer estudios sobre el aprendizaje que
se logra en esos momentos.

Un aspecto de gran importancia para que
puedan existir estas situaciones de
confrontacin de puntos de vista
distintos, y para que tengan un carcter
constructivo en el aula, es que los
alumnos escuchen y analicen lo que
dicen sus compaeros, y no solo lo que
plantea el Libro de Texto o el maestro.
Esta situacin se presenta cuando los
nios estn razonando sobre el contenido
tratando de resolver un conflicto que se
les ha creado. En esos momentos
incorporan todos los comentarios que
son pertinentes y cercanos a su
razonamiento lo cual ocurre ms
fcilmente con el razonamiento de sus
iguales. La relevancia del comentario y
no la posicin social de la persona que lo
proponga, es lo que parece importar en
esos momentos. De esta manera se pone
en cuestin la estructura jerrquica del
saber en el aula, y tambin se puede
desarrollar el pensamiento crtico, al
poner en duda el saber recibido como

102
evidente.
Es posible que esto no ocurra de la misma
manera en nios menores. En los casos
analizados, como ya se menciona, la edad de
los nios flucta entre los 10 y los 13 aos.

Una de las actitudes de los docentes que
parece ser importante para permitir que se
den estas situaciones de confrontacin de
opiniones alternativas en la formulacin de
explicaciones, y para que las mismas
permitan que se realice una construccin
colectiva del conocimiento, es que no se
descarten sin argumentacin las opiniones
"errneas" de los nios, sino que mas bien se
fomente el razonamiento sobre ellas para que
los propios alumnos las superen al encontrar
una explicacin ms satisfactoria, que
resuelva los conflictos planteados.

Si bien las situaciones didcticas aqu
descritas giran en torno a la formulacin de
explicaciones, parece que detrs de la
explicacin hay un sentido de validacin de
una propuesta frente a las otras,
probablemente dado por la confrontacin.
Muchos de los recursos que los nios utilizan
(los contraejemplos, la referencia a su
experiencia, la transferencia a otras
situaciones para probar implcitamente la
capacidad explicativa de cada propuesta, etc.)
son un instrumento para validar sus
concepciones o para cuestionar las dems.

En este sentido, las situaciones de
formulacin de explicaciones que se dan en el
aula, tienen en et fondo un sentido de
validacin estrechamente ligado con el de
bsqueda de una explicacin satisfactoria del
fenmeno que interesa entender. Se
encuentra una explicacin a travs de la
relacin de variables o situaciones, se
trata de validar con argumentos y viendo
su aplicabilidad en otras situaciones
similares, se afina la explicacin,
incluyendo nuevas variables de acuerdo
a los datos que se pueden observar de la
experiencia y a su relacin con
experiencias y conocimientos previos y
asi sucesivamente se van construyendo
explicaciones mas "aceptables". La
formulacin es la forma de comunicar y
confrontar con otras opiniones ese
proceso de bsqueda. El nfasis en las
situaciones de formulacin esta puesto
mes en la bsqueda y construccin
colectiva de una explicacin
"convincente", que en la validacin de un
conocimiento que ha sido propuesto.

B) ARGUMENTACIN DE LAS
IDEAS

l segundo eje que permite
analizar los procedimientos que
manifiestan los nios cuando
razonan sobre el conocimiento escolar,
es el de las situaciones de validacin,
donde se expresa la necesidad de
proporcionar argumentos sobre lo que se
afirma, con objeto de convencer a los
dems de su validez y que sean
aceptados como soluciones al conflicto.

En las situaciones de validacin el nfasis
este puesto en la actitud de proporcionar
pruebas para convencer a otros de la
pertinencia y validez de una explicacin
propuesta que generalmente es
considerada, por el que la propone, como
aceptable. Las explicaciones, en estos
casos, parecen ser el producto de
E

103
conocimientos en los que los alumnos tienen
mayor seguridad. Se da un ejemplo a
continuacin:
En la clase sobre el Sistema Solar se realiza el
siguiente intercambio verbal cuando los
alumnos estn describiendo las
caractersticas de los planetas.

M. "Despus que tenemos?", (despus de
Saturno).
Aos. "Urano", "Neptuno", "Plutn".
M. "Plutn es...".
Aos. TI mas fri".
M. "El mes, que?".
Ao. "El mes lejano al Sol".
M. "Mencionaban que era el mes...". Ao. "Fri".
Ao. " .Por que?".
Ao. "Porque no le Llegan los rayos del Sol".
Ao. "Esta todo congelado, como con nieve?".
M. "No exactamente".
M. "Quien me da un ejemplo?".
Aa. "Por ejemplo, se hace una fogata y esta el da
nublado y (si) nos vamos alejando del fuego nos
vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos
calentando".
M. "Si, exacto, eso seria como el experimento".

D. 3.2 (5 85-M) En e/ Cuadro l

Al inicio de esta interaccin los nios
aprecian dos caractersticas de Plutn (el
mas lejano al Sol y el mes fri de los
planetas). Despus de que el maestro
pregunta "Por que?" un alumno establece
una relacin entre distancia y temperatura
al expresar porque no le llegan los rayos
del Sol". Esta relacin requiere aplicar
conceptos implcitos como que los "rayos"
del Sol son los que permiten que se
calienten los planetas. La pregunta de un
alumno de si en Plutn "esta todo
congelado como con nieve" parece mostrar
la necesidad de construir representaciones
con base en analogas conocidas que les
permitan hacer inferencias e imaginar lo
que quieren decir las palabras (en este caso
"el ms fri").

El ejemplo que da la nia para explicar la
correlacin entre la temperatura y la
distancia a la fuente de calor opera como
una forma de argumentar la validez de esta
relacin a travs de una analoga con una
experiencia previa. Podramos decir que en
esta situacin didctica se manifiestan
aspectos fundamentales de la actitud
cientfica: elaboracin de una explicacin
causal ("Porque no le llegan los rayos del
Sol") que pretende explicar la relacin entre
dos variables (temperatura y distancia) y la
reverenda a una experiencia que puede

104
operar como prueba, par analoga.

En el terreno de la didctica, esto seria lo
que Guy Brousseau (Artigue 1984) llama
"una situacin de validacin", en la que los
nios trabajan sobre una afirmacin (Plutn
es el planeta ms lejano y ms fri porque
no le llegan los rayos del Sol) que
colectivamente van construyendo y que
tienen que defender frente al maestro,
utilizando argumentos Lgicos y, al menos
en este caso, proponiendo un modelo que
verificara su afirmacin.

Las analogas son utilizadas, por los
alumnos como un recurso para
representarse, a travs de lo que conocen
de un objeto familiar, las caractersticas de
objetos similares desconocidos o de un
fenmeno al que no tienen acceso directo,
y asi poder comprender su
comportamiento. En este caso se usan para
validar la relacin que hay entre la variable
distancia y la intensidad calorfica con una
analoga de una experiencia comn. El
recurso de las analogas, adems de que se
emplea ampliamente en la vida cotidiana,
es utilizado tambin de manera frecuente
por los cientficos en su trabajo de
investigacin, no slo para entender un
fenmeno inaccesible, sino para orientar las
hiptesis bajo el supuesto de que si hay
caractersticas de dos fenmenos u objetos
que son similares, tambin puede haber
otras semejanzas, en aspectos que slo se
hayan podido observar en uno de los
objetos. Cuando las analogas son
adecuadas a la estructura cognitiva de los
nios y al fenmeno estudiado, pueden
servir para hacer inferencias y comprender
fenmenos que resultan complejos,
desconocidos o lejanos.

Los maestros frecuentemente utilizan las
analogas en clase para explicar fenmenos
a los que los nios no tienen acceso, a
travs de objetos familiares, como ocurre
en los siguientes ejemplos:

Aa. "Que, es lo mismo el eje que la
orbita?
Maestro".

El maestro saca una pelota y pide que
digan cul es el eje de rotacin.

Ao. "Los dedos", (el maestro tenla
colocados los dedos en lados opuestos de la
pelota).
M. "Y la rbita?".
Aa. "Es la misma pelota".
M. ' Para que me entiendan, vamos a
pensar que
vamos en una bicicleta. Sus ruedas tienen
su eje
cul es la trayectoria?".
Ao. "La distancia que recorre". 0 como
la siguiente:

Ao. "Saturno tiene unos anillos".
M. "Cmo son?, como este que traigo"
(muestra su
anillo).
Ao. "No, grandotes".
Ao. "Como un cinturn".
D.3 :2 (5 85-M) En el Cuadro I
El maestro quiere asegurar que no se haga
una interpretacin incorrecta de la palabra
"anillos" en el caso de Saturno. Los
alumnos muestran con otra analoga "Como
un cinturn" que tambin manejan un
modelo.

105

Otra situacin de validacin muy similar a
la de Plutn es la que se describe en et
capitulo anterior, donde se analiza la
existencia o inexistencia de oxigeno en el
mar.

En este caso hay una reflexin en tomo a
dos posiciones posibles:

1) Si hay oxigeno en el mar,

2) No hay oxigeno en et mar. Los nios
tratan de deducir la validez de una u otra
en trminos de su coherencia con otros
conocimientos relacionados. Los nios
expresan una actitud critica que implica la
capacidad de considerar explicaciones
distintas e incluso de poner en duda su
propia concepcin, a reserva de que una
idea alternativa resulte tener un mayor
carcter explicativo para ellos. A travs de
reflexiones sobre la respiracin de los peces
los alumnos tratan de deducir si hay
oxigeno o no en el mar.

El primer razonamiento que se expresa en
la participacin de los nios es: si los peces
respiran oxigeno, entonces o lo toman del
agua o salen a la superficie a tomarlo del
aire. Esta segunda opcin la presentan
como una posibilidad lgica pero por la
forma de expresarse parecen no estar muy
seguros de creer en ella. El maestro
confirma que no es vlida. Para aportar
evidencia, que refuerza la primera
posibilidad, se menciona que si no hubiera
(oxigeno) se moriran los peces.

Tambin se menciona el argumento de la
bomba, que implica una evidencia que es
aportada de la experiencia extraescolar de
un nio. Requiere hacer una transferencia
de la reflexin de una a otra situacin en la
que se analizan factores similares: si le
ponen bomba de aire a la pecera es porque
los peces necesitan el aire para respirar y
por tanto en el mar debe haberlo, porque
ah no hay bombas. En este caso el nio
esta convencido de que hay oxigeno en el
agua y su participacin es para aportar los
argumentos, mismos que parecen ser los
que a 61 lo convencieron del hecho. Se
trata de una situacin de validacin donde
el alumno argumenta su afirmacin por
transferencia con una situacin anloga. La
situacin resulta equivalente a la de disear
un modelo para probar, por analoga, la
necesidad de aire que tienen los peces.

La tercera posibilidad lgica que los
alumnos analizan, es que los peces puedan
vivir en el mar a pesar de que ah no haya
oxigeno, porque ellos no lo necesitan para
respirar. Esta opcin es la que planteaba
Juan cuando afirma "No hay oxigeno (en el
mar) porque (los peces) no son personas".

Los alumnos formulan las ideas que tienen
sobre el fenmeno, se hacen, preguntas
sobre explicaciones alternativas y expresan
la necesidad de validar sus posiciones
frente a otras.

Se razona sobre opciones posibles y no slo
sobre su punto de vista individual. Se
confrontan opiniones.
La intervencin del maestro se centra en
que los alumnos analicen lo que 61
considera que es una prueba de que en el
mar hay oxigeno (la existencia de plantas
acuticas que lo producen), pero no valida

106
la argumentacin de los nios (Entonces
en el mar hay una bomba o no?").

Mientras estos dos ejemplos (el de la fogata
y el de la bomba de aire) nos muestran
actitudes verificativas que buscan poner a
prueba una propuesta relacionando
distintas experiencias y saberes adquiridos
(mecanismos que utilizan con cierta
facilidad los nios de 5
0
ao), tambin
podemos encontrar actitudes verificativas
en nios ms pequeos:
En los nios de 2 ano que trabajan sobre
la leccin "El calor viaja", despus de
poseer varios objetos al sol, una regla de
aluminio, un clavo, una goma, un lpiz y un
borrador.

M. "Cul se calentara mas si hubiera
sol (no haba
salido el sol)?".
Aos. "La regla".
M. por que?".
Aos. "Porque es de aluminio".
M. "De que?".
Ao. "De metal".
I R.3.2 (2 78-L) El Cuadro

En este caso los nios responden a la
pregunta del maestro de que justifiquen su
afirmacin con el argumento implcito de
que es por el material de que esta hecha la
regla. Su forma de validacin requiere
analizar algunas variables que pueden
influir en el efecto (por ejemplo no hablan
del tamao del objeto, del color o de otras
caractersticas que podran haber
considerado), descartar unas y quedarse
con otra.

Sin embargo, la forma de expresar su
prueba tiene un carcter bsicamente
pragmtico. Se refieren al hecho de que se
percibe un mayor calentamiento
dependiendo del material, sin argumentar
por que esto es asi y sin relacionarlo con
otras situaciones. En esta interaccin no se
puede saber si los nios hablan de la
relacin entre el material y el
"calentamiento" por repeticin de una
informacin que previamente les han dado
o porque llegan a esa conclusin razonando
en base a su experiencia.

Otra situacin similar, en la misma clase, es
la siguiente:

Despus de hacer el experimento de las
canicas colocadas en un alambre que se
pone al fuego, el maestro pregunta:

M. "Cuales se caen antes?".
A. "La que esta mas cerca de la
flama". M. "Porque?".
A. "Porque le llega primero el calor".

Nuevamente la prueba tiene un carcter
pragmtico ya que se refiere a una
experiencia particular y no parece
contemplar varias explicaciones posibles ni
situaciones similares. Tambin aqu la
respuesta de los alumnos puede ser una
descripcin de la ilustracin o una
repeticin del texto que aparece en su libro.

Se podra plantear la hiptesis de que la
actitud verificativa en los nios aparece
primero como lo capacidad de distinguir
algunas variables que puedan ser las
causantes de un efecto. Se explica el efecto

107
de una sof forma y para entender una
situacin particular. Mas adelante los
alumnos parecen ser capaces de poner en
duda el saber recibido como evidente, de
contemplar varias explicaciones posibles y
de analizar el alcance explicativo de cada
una y su posibilidad de aplicarse a varias
situaciones similares. Adems, para validar
sus afirmaciones, se
-, basan en la coherencia con otras
experiencias y saberes, para lo
que tienen que hacer una cierta abstraccin
de las caractersticas de los fenmenos y
saberes que comparan, para poder
utilizarlos como modelos o como
referencias.

En algunas condiciones escolares cotidianas
la intervencin del maestro, que pide una
justificacin de las afirmaciones de los
nios preguntando "Por que?", puede
provocar una situacin de validacin, donde
los alumnos utilicen sus recursos
intelectuales y sus conocimientos para
convencer a los dems de lo que creen.

Veamos el siguiente ejemplo:

El maestro toma a un nio por los hombros,
cuando estn haciendo la escenificacin del
Sistema Solar, y lo mueve en una orbita
imaginaria dando siempre la cara al Sol
mientras pregunta:

M. "Por que no gira asi?", (cada
planeta).
Aa. "Porque slo le dara calor de un
lado y del otro fri".
Ao. "Porque slo habra estaciones de
un lado".
Ao. "Porque no habra da y noche".

D.3.2 (5 85-M) En el Cuadro 1
Esta es una forma que emplea el maestro
para validar la explicacin de que los
planetas rotan sobre su propio eje y se
trasladan al mismo tiempo. Utiliza un
contraejemplo que hace razonar a los
alumnos sobre los efectos que se
percibiran en la Tierra, en el caso de que el
movimiento de los planetas fuera distinto.
La practica de validar las afirmaciones que
tanto el maestro como los alumnos en
algunas ocasiones exponen en clase, la de
interrogar a la naturaleza dndose la
posibilidad de imaginar que ocurrira si las
cosas no fueran como son, y por tanto, la
de poner a prueba la capacidad explicativa
de propuestas alternativas y de sondear las
consecuencias de una explicacin posible;
la de no conformarse con la respuesta
correcta sino alterar las condiciones para
entender el efecto de cada variable; son
actitudes que permiten profundizar en la
comprensin de los fenmenos.

Cuando el maestro fomenta estas actitudes
los alumnos tambin las ponen en practica,
como puede verse en las preguntas sobre el
Sistema Solar que hacen los nios: "Por
que no chocan los planetas?". "Si la Tierra
se saliera de su orbita, a qu " velocidad
saldra?". "Qu pasara si los planetas se
pararan?"; y en el comentario de un nio
de que si la Tierra rotara rpido se vera (el
Sol) como una Luz que se prende y se
apaga. Estos son ejemplos de una actitud
cuestionadota donde los alumnos analizan
los efectos que tendra la modificacin de
algunas variables para entender mejor la
dinmica del Sistema Solar.
En este capitulo hemos visto que, una vez

108
que los nios de los ltimos anos de
primaria se enfrentan a un problema que
necesitan resolver para satisfacer su propia
curiosidad, y resolver algunos conflictos que
la actividad experimental y la confrontacin
de opiniones les puede haber creado,
expresan una serie de actitudes que forman
parte del pensamiento cientfico:
-una actitud explicativa que va
produciendo explicaciones posibles
de los fenmenos observados,
-una actitud de poner en duda el saber
recibido como evidente,
-una actitud de escuchar y analizar otras
opciones explicativas,
-una actitud de bsqueda de coherencia
entre lo que observan y hacen, con los
saberes previos que tienen (tanto escolares
como extraescolares),
-una actitud explicativa que va
produciendo explicaciones posibles
de los fenmenos observados,
-una actitud de poner en duda el saber
recibido como evidente,
-una actitud de escuchar y analizar otras
opciones explicativas,
-una actitud de bsqueda de coherencia
entre lo que observan y hacen, con los
saberes previos que tienen (tanto escolares
como extraescolares) y,
-una actitud de validacin para convencer
sobre la pertinencia de sus explicaciones.

El proceso que siguen los nios, en estos
casos, pone en juego la creatividad y sus
conocimientos previos, para elaborar
propuestas explicativas. Hacen use de su
capacidad critica para incorporar o
cuestionar otras propuestas (incluidas las
del maestro en algunas ocasiones). A veces
este proceso tambin entra en
contradicciones que no pueden superar.

Este proceso vincula el razonamiento de los
alumnos con el quehacer cientfico mucho
ms que seguir un esquema rgido
denominado "mtodo cientfico". No es la
memorizacin de definiciones o la lectura
de conceptos "directamente" obtenidos de
la observacin experimental, ni el seguir
solo el razonamiento que demanda la
dinmica de la interaccin con el docente,
sino el involucrarse en el proceso de
construccin de una explicacin
"satisfactoria", aunque no siempre sea
cientficamente correcta, lo que relaciona el
razonamiento de los alumnos con el
pensamiento cientfico.

La memorizacin de datos y definiciones
(en el caso de cambios fsicos y qumicos y
en el del Sistema Solar) no necesariamente
bloquea la relacin constructiva con el
conocimiento, y a veces, incluso lo pueden
apoyar, si las expectativas del maestro no
cierran la posibilidad de plantear
explicaciones alternativas o nuevas dudas
conceptales.

Las actividades experimentales, propician la
expresin de diversas concepciones de los
alumnos sobre el contenido, probablemente
por ser un referente alterativo al
razonamiento que demanda el docente,
sabr el contenido. Las actividades
descritas se tomaron tanto del grupo de
demostraciones como del de resolucin de
problemas, mostrando que, coma se va en
los casos estudiados en el capitulo anterior,
la presentacin no determina la forma
como los alumnos se relacionan con el
conocimiento.

109

De los anlisis realizados se encuentra que
no es posible separar los procedimientos
que se utilizan para conocer un contenido,
de la significacin que este contenido tiene
para los sujetos. No es el procedimiento
planteado en la presentacin del
conocimiento lo que determina la relacin
de los alumnos con este, sino el sentido del
conocimiento para los sujetos y el contexto
interactivo en el que fue producido, lo que
influye en la relacin que los sujetos
establecen con el y en los procedimientos
que utilizan para establecer esta relacin.
Cuando el razonamiento de los alumnos
sigue lo lgica del contenido es porque ellos
tienen la necesidad de buscar una
explicacin de un fenmeno, de describir
las caractersticas de un objeto,
posiblemente para resolver un conflicto que
se les ha creado. En estos casos es cuando
ponen en juego una serie de recursos
intelectuales que han sido considerados
como componentes del metodo cientfico.
Esto es, no se puede ensear a pensar sin
contenidos ni aplicar el metodo sin
involucrarse en un razonamiento sobre el
contenido. Tampoco cualquier contenido
aunque sea presentado de manera
estimulante (a travs de una actividad
experimental, por ejemplo) genera el
mismo tipo de razonamiento o de
procedimiento metodolgico. Resulta
artificioso entonces, plantear como
dicotmico ensear contenidos o ensear
mtodos, pues en la prctica se accede a la
construccin del conocimiento sobre un
contenido a travs del procedimiento y este
no tiene sentido si no es en relacin a un
contenido especifico. Aunque si se concibe
que el sentido de la enseanza de la ciencia
es slo el de la transmisin de contenidos
concretos, puede limitarse la posibilidad de
que los nios participen en su construccin
y por tanto de que desarrollen actitudes
cientficas.

Es tambin interesante observar, que en la
prctica la descripcin no se separa de
cierto nivel explicativo que varia segn la
edad y los recursos de los nios. Los nios,
frecuentemente, rebasan los objetivos del
libro y del maestro por vas no previstas y
pasando por explicaciones que pueden ser
consideradas en ocasiones coma "errneas"
pero que son
i necesarias en el. Proceso de construccin
del conocimiento y en el desarrollo del
pensamiento cientfico.

110

HABLAR Y ESCRIBIR

Neus Sanmart, Merc Izquierdo y Pilar
Garca* Ciencias, lenguaj e, practica
pedaggica

l reto actual de la clase de Ciencias
no es tanto transmitir informacin
como ensear a utilizarla, a
establecer relaciones entre
informaciones aparentemente dispares y,
muy especialmente, a comunicar nuestras
ideas e interpretar las expresadas por los
dems. Este artculo sostiene la idea de que
ensear a hablar y escribir ciencia ha de ser
uno de los objetivos prioritarios de las
clases, para que muchas mas personas
accedan a esta forma de conocimiento.

Sanmart, Neus, Merce Izquierdo y Pilar Garcia,
"Hablar y escribir. Una condicin necesaria para
aprender ciencias", en Cuadernos de Pedagoga,
num. 281, Barcelona, Praxis, 1999. [CD ROM 25
anos contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-
20001.

E

UNA CONDICIN NECESARIA PARA APRENDER CIENCIAS

UNA CONDI CI ON NECESARI A PARA APRENDER_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
111

ENSEAR Y ESCRIBIR CIENCIAS ES
UN OBJETIVO PRIORITARIO EN LA
CLASE

no de los objetivos de la clase de
Ciencias es ensear a hablar y
escribir ciencias, porque para
aprender esta materia los alumnos deben
poder expresarse en clase, oralmente, por
escrito o mediante dibujos, dado que solo
asi podrn contrastar sus ideas y
desarrollarlas. En efecto, las ciencias, y la
misma clase, se desarrollan gracias a la
autorregulacin de las propias ideas, que
tiene lugar a su vez a travs del dialogo y
de la comunicacin escrita. Cuando las
personas han de utilizar el lenguaje para
comunicar algo, se enfrentan al reto de
hacerlo de manera coherente, y ello les
obliga a revisar y ajustar tanto las ideas
como las mismas formas de expresarlas. Se
puede afirmar, pues, que no hay ciencia ni
aprendizaje sin expresin escrita o sin
comunicacin entre las personas, es decir:
sin dialogo.
El lenguaje oral, la exposicin, la discusin,
la conversacin... son procesos interactivos,
van y vienen como una onda, y al utilizarlos
para interpretar los fenmenos, van
modificando su significado inicial a medida
que se aplican a nuevas experiencias, a
nuevos problemas. Sin embargo, <las
palabras se las lleva el viento>, por lo que
es necesario escribir y, con ello, estructurar
las ideas, ilustrarlas con grficos,
recordarlas, evaluarlas, justificarlas,
compararlas... Con todo ello se construyen
las expresiones que tipifican determinados
procesos (como cuando escribimos que los
inicios y las bases se neutralizan), y se
inventan trminos para las nuevas
entidades (la neutralizacin, o los tomos y
electrones...).

APRENDER EL LENGUAJE DE LA
CIENCIA

al como indica Lemke (1997),
aprender a hablar ciencia es un
proceso similar al del aprendizaje de
cualquier lengua extranjera. En el entorno
social habitual las personas aprendemos a
hablar el lenguaje cotidiano, y solo en la
escuela se nos ensea habitualmente a
hablar y escribir en lenguaje cientfico.
Una caracterstica de este tipo de lenguaje
es el vocabulario especfico que posee. Por
ejemplo, se ha demostrado que
normalmente se aprenden ms palabras
nuevas en una clase de Biologa de
Secundaria que en una de Ingles del mismo
curso. Sin embargo, es sabido que
aprender lxico especfico no resulta
excesivamente difcil, si se conoce su
significado. Los alumnos incluso agradecen
la adquisicin del nuevo vocabulario,
porque sintetizan ideas y ello les posibilita,
adems, el poder comunicar algo sin tener
que escribir mucho. Asi, al escribir o hablar
de la ((suspensin se les evita tener que
especificar que se trata de una ((mezcla
heterognea en la que una de las fases es
slida y se encuentra dispersa de forma
prcticamente homognea en la fase
liquida). Sin embargo, tal como hemos
indicado, no tiene ningn sentido aprender
nuevo vocabulario si no se ha construido
anteriormente su significado. Al lenguaje
simblico y formal se llega al final del
proceso de apropiacin de un concepto o
U
T

112
idea, en el momento

en que los estudiantes se encuentran con la
dificultad de nombrar algo que conocen
pero no saben como expresar de forma
sinttica. Por ello no nos ha de extraar
que no encuentren ningn sentido al apren-
dizaje de nombres y formulas que no les
sirven para nada (solo para aprobar
exmenes), ya que no los pueden conectar
con hechos del mundo real.
La precisin del lenguaje cientfico es otra
caracterstica importante. Generalmente, en
la clase de Lengua se insiste tanto en
aprender las distintas maneras de expresar
una idea como en la riqueza de significados
de una misma palabra. En la de Ciencias,
en cambio, se usan trminos cientficos
empleados en todo el mundo para designar
ideas o conceptos precisos. Asi, palabras
como fuerza>, trabajo>, <energa,
modelo , elemento>>, etc., poseen
muchos significados diferentes en el
lenguaje cotidiano, pero solo uno de ellos
es valido en el lenguaje cientfico. Tambin
los verbos suelen ser muy especficos. Por
ejemplo, es valido hablar de ejercer,> una
fuerza, pero no de tener> fuerza.
Pero en el estudio de una lengua no solo es
necesario conocer su vocabulario, sino
sobre todo sus estructuras lingsticas.
Generalmente el aprendizaje de las mismas
resulta mas difcil, pero hay que tener en
cuenta que estas son precisamente las
reglas del juego que posibilitaran la
comunicacin, es decir, que nos entiendan
cuando hablemos una determinada lengua.
Y cada forma cultural (poesa, pintura,
msica, ciencia...) ha creado su propio
lenguaje para expresar sus creaciones.
Estas estructuras se relacionan con las
llamadas habilidades cognitivo-lingsticas,
que se activan en el momento de producir o
de intentar comprender un texto. Y se
relacionan tanto con habilidades cognitivas
como analizar, comparar, clasificar,
identificar, interpretar, inferir, deducir,
transferir, valorar, etc., como con las
estructuras conceptuales construidas a lo
largo de los siglos por cada disciplina, y que
son las que configuran la cultura (vase
Cuadro 1).
Para que los alumnos reconozcan estas
diferencias, se les puede pedir que se
imaginen que son poetas o poetisas que
han de describir el cielo que ven desde su
ventana. Luego se les pedir que imaginen
que son meteorlogas o meteorlogos y se
les invitara a describir de nuevo el mismo
cielo. De este modo, los alumnos toman
conciencia de que ambas formas de
descripcin no se diferencian solo en la idea
expresada o en el vocabulario utilizado,
sino tambin en la estructura del texto.

113
En el campo cientfico se requieren distintas
habilidades cognitivo-lingsticas, tales
como: describir, definir, interpretar,
justificar y argumentar, pero consideramos
que la actividad mas importante es
explicar, ya que incluso un texto descriptivo
puede ser, desde el punto de vista
cientfico, explicativo. Por ejemplo, cuando
al observar una mezcla la describimos
diciendo que ((se ha formado una
disolucin, estamos afirmando
implcitamente que el soluto se ha
disgregado en partculas muy pequeas que
no se pueden ver a simple vista y que se
han distribuido por todo el disolvente,
expresin que podramos asociar a una
explicacin. Por ello, el problema didctico
en la clase de Ciencias es conseguir que
incluso cuando el alumno nombre o
describa algo, explique, es decir, demuestre
que comprende aquello de lo que habla.

I Dificultades de los textos cientficos
Quizs la mayor dificultad que encuentra el
alumnado en la clase de Ciencias estriba en
entender (y practicar) que para explicar
hechos observables debemos referirnos a
entidades no observables, es decir, a un
modelo. Asi por ejemplo, el alumnado
observa y constata que llueve, pero para
explicar este fenmeno debe hablar de
evaporacin, condensacin, de frentes,
presiones, etc.; asimismo, puede constatar
que el azcar desaparece al mezclarlo con
el agua, pero para explicarlo ha de hablar
de partculas de azcar, de como estn
unidas y como se separan, de partculas de
agua, de su distribucin... y, segn el nivel
educativo en el que se encuentre, de
entalpa, producto de solubilidad, etc.
Por ello se dice que una explicacin
cientfica es como un iceberg (vase Cuadro
2): se pregunta sobre aquello que emerge
en el mundo, pero al alumnado se le pide
que lo explique utilizando conocimientos
que forman parte de la porcin del iceberg
que se encuentra sumergida, es decir, el
modelo.
Por esta razn resulta tan necesario realizar
transposiciones didcticas de las ideas
cientficas. El proceso de ensear y
aprender ciencias se puede realizar a
distintos niveles en funcin tanto de la edad
como de las finalidades del aprendizaje. No
es lo mismo ensear el concepto de
disolucin en Primaria que en el
Bachillerato, como tampoco lo es preparar
a los alumnos para seguir estudios del rea

cientfica en la universidad o para que Sean
capaces de interpretar problemticas
ambientales. Sin embargo, en todos los
casos deben aprender a utilizar entidades
tericas.
Por ejemplo, cuando se pregunta a los
alumnos acerca de las causas del aumento
de masa de un rbol a lo largo de los anos,
muchos de ellos (en todas las edades) dan

114
razones fundamentadas en sus
observaciones (le han salido mas hojas,
mas ramas; han pasado muchos aos,
muchas estaciones; ha llovido bastante;
etc.). En cambio, otros saben adems que
deben hablar de dixido de carbono, de
fotosntesis, de la reproduccin celular, etc.
Y ello no quiere decir que muchos de los
que no utilizan estas entidades no las
conozcan, sino que no las consideran
relevantes para responder a la pregunta.
Podramos afirmar que tienden a extraer de
su memoria argumentos que pertenecen
solamente al nivel superficial del iceberg.
Pero tambin puede suceder lo contrario.
En general hemos comprobado que los
estudiantes tienden a construir
explicaciones a base de generalizaciones
validas para cualquier ejemplo, y hablan de
biotipo, biocenosis, productores,
consumidores, etc. (parte inferior del
iceberg), sin establecer relaciones
especificas con los datos conocidos. Dema-
siado a menudo, los profesores -y los
mismos alumnos- creen que han ensenado
(o aprendido) algo porque saben repetir lo
que dice el libro de texto, o utilizar palabras
nuevas del vocabulario cientfico, pero de
hecho solo se puede hablar de aprendizaje
silos alumnos saben utilizar las nuevas
ideas y palabras para explicar nuevos
hechos.

Otras dificultades mas particulares, pero no
por ello menos importantes, son las
siguientes:
-El uso de verbos comodn, como tener> o
hacer. De hecho, la mayora de las
concepciones alterativas las encontramos
asociadas a verbos, mas que a sustantivos.
Por ejemplo, el color, el olor, la imantacin,
la fuerza, etc., se asocian a < tener) una
sustancia: el hierro < tiene)) holln; el
sulfato de cobre hidratado tiene)) color
azul, y Juan atienes mucha
fuerza. Y la digestin se asocia a ((romper)
o ((disgregar> los alimentos y a separar)
los nutrientes, y pocas veces a
transformar qumicamente)> estos
ltimos.
-La escasa utilizacin del condicional y del
subjuntivo. En cambio, el pensamiento
hipottico, tan caracterstico de la ciencia,
necesita utilizar estos tiempos verbales, asi
como de conectores adecuados, del estilo
de asi..., entonces...>).
-Las dificultades en el use de los
conectores. Por ejemplo, podemos
comprobar la tendencia a usar conectores
lineales del tipo entonces..., entonces,...;
despus,..., despus,..., algo que no favo-
rece el pensamiento multicausal, sino el
lineal.
Paralelamente, podemos observar las
dificultades encontradas para conectar
diferentes causas y consecuencias.
En general, se puede comprobar que el uso
adecuado de cualquier tipo de conectores
es una de las mayores dificultades que
encuentra el alumnado. Y ello resulta
coherente con la idea de que, en un texto
cientfico, se deben relacionar hechos y
entidades de muy distintos tipos y niveles,
por lo que el texto elaborado puede carecer
de sentido si no se saben conectar
adecuadamente.
-La capacidad de resumir, es decir, de
expresar las ideas con pocas palabras que
resulten significativas y estn bien
escogidas. En general, los alumnos que
tienen xito en el aprendizaje de las
ciencias se caracterizan por esta habilidad,

115
mientras que otros tienden a escribir
mucho para expresar la misma idea, o bien,
como se cansan antes de terminar su texto,
no llegan ni a expresarla. No es de
extraviar que a menudo los profesores y
profesores de Ciencias utilicemos como
criterio de evaluacin el de ((todo esto es
paja)), aunque pocas veces enseemos a
separarla del trigo.
Superar todas estas dificultades requiere
disear procesos de enseanza adecuados
a esta finalidad. No se puede dar por
sentado que aprender lengua en la clase de
Lengua y ciencias en la clase de Ciencias
resulta suficiente para que el alumnado
aprenda a hablar, leer y escribir textos de
ciencias. Mis bien deberamos afirmar que,
para aprender ciencias en clase de Ciencias,
es necesario ensear a hablar, leer y
escribir textos de ciencias, ya que estos dos
tipos de aprendizaje aparentemente
distintos no se pueden separar.

I ALGUNAS EXPERIENCIAS

He aqu dos ejemplos de actividades para
ensear a los alumnos a escribir ciencia.

PODEMOS APRENDER A EXPLICAR
MEJOR?

n una clase de Biologa de 3 de
ESO se pregunto a los alumnos:
Por que el romero esta adaptado
para vivir en zonas donde escasea el
agua?.
Dos ejemplos de respuestas fueron las
siguientes:
-((El romero esta adaptado porque tiene las
hojas muy pequeas y curvadas hacia
abajo, y asi pierde mucha menos agua)).
-El romero se adapta gracias al medio
ambiente en el que vive. Es decir, el sol es
aquello que le ayuda a realizar la
fotosntesis, y el agua y las sales minerales
son necesarias para que pueda vivir,
adems de la tierra frtil, el oxigeno y el
dixido de carbono que hay en el aire.
Tambin son necesarias otras plantas y
seres vivos, que dejan abono en la tierra
cuando mueren, y asi este puede ser apro-
vechado por otras plantas>>.
En la primera respuesta se observa que el
nivel de explicacin se encuentra muy
prximo a la parte superior del iceberg del
que hablbamos anteriormente. En la
segunda, la estudiante empieza copiando
mal la pregunta y da argumentos muy
generales, extrados del libro, sin
relacionarlos con el problema concreto
planteado.
Ante este tipo de dificultades, muy
habituales en las clases de Ciencias, la
profesora promovi en este caso una
actividad de regulacin que consisti en:

-Explicitar la importancia de las formas ver-
bales: no es lo mismo decir ((se adapta>>
que <>esta adaptado>>.
-Categorizar el tipo de argumentos que se
tenan que dar: si la pregunta se refera a
la cantidad de agua en el medio, no
resultaba adecuado hablar de otros factores
ambientales.
-Pedir al alumnado que pensara en a los
porqus del porque, para estimularles a
seleccionar de su memoria conceptos
nuevos, aprendiendo al mismo tiempo que
estos pueden ayudar a explicar el problema
planteado.

E

116
A continuacin se reproduce la respuesta
obtenida a partir de esta discusin:
((El romero esta adaptado a vivir en zonas
donde el agua es escasa por diferentes
motivos:
-El tamao de sus hojas, que son
pequeas, delgadas y alargadas, para que
la prdida de agua sea menor, ya que
posee menos estomas.
Tiene las hojas curvadas hacia abajo: esto
impide la prdida de tanta cantidad de
agua, ya que el lugar por el que las plantas
pierden ms agua es el reverso>>.

EL CONCEPTO DE UN SER VIVO))

n una actividad con alumnos de 1
de BUP que tenia como objetivo
promover la modelizacin del
concepto de ser vivo, los estudiantes
haban observado el moho del pan y haban
analizado que aspectos permitan reconocer
que se trataba de un ser vivo.
Posteriormente, se trato de abstraer las
principales caractersticas comunes a todos
los seres vivos, sugiriendo a los estudiantes
que las relacionaran con el moho estudiado.
Estas caractersticas se concretaron en la
<<base de orientacin (vase Cuadro 3).
A continuacin se les pidi que aplicaran
dicha base de orientacin para redactar un
texto en el que deban justificar si
determinados objetos eran seres vivos: un
cristal de sal, una estrella de mar, las
bacterias del yogur, el fuego...
Posteriormente, se intercambiaron las
producciones entre los distintos miembros
del grupo clase, y se coevaluaron utilizando
criterios tanto cientficos como lingsticos,
mediante las siguientes preguntas:

-Da argumentos para justificar su
proposicin (o, al contrario, solo realiza
afirmaciones sin dar argumentos)?
-Los argumentos contienen relaciones de
tipo causal explicitas? Se utilizan los
conectores adecuadamente?
E

117
-Esta bien organizado el texto? Se
encadenan los argumentos de acuerdo con
la lgica de la explicacin?
-Se utiliza el lxico con precisin?
El siguiente texto reproduce el trabajo de
uno de los alumnos:
Las bacterias del yogur son seres vivos
que:
-Intercambian materia y energa con el
medio porque se nutren a partir de
sustancias orgnicas como el azcar de la
leche.
-Modifican el medio, ya que las bacterias se
desarrollan en la leche, toman el azcar
que all se encuentra y lo transforman en
cidos que dan el sabor caracterstico al
yogur.
-Se relacionan con el medio, ya que las
bacterias del yogur necesitan ciertas
sustancias para sobrevivir. En la cerveza no
podran hacerlo.
-Proceden de otros seres vivos, ya que se
reproducen entre ellas. Provienen de otras
bacterias de yogur.
-Se pueden reproducir de forma asexual
por biparticin, ya que cada bacteria se
divide en dos.
-Estn formadas por clulas, y esto lo
podemos comprobar observando una
pequea parte en el microscopio>.

REFLEXIONES FINALES

reemos que nuestra visin de lo
que es importante ensear en las
clases de Ciencias deber ir
cambiando poco a poco. La sociedad actual
se caracteriza cada vez ms por el hecho de
que la informacin se encuentra a
disposicin de todos. Por ello, el reto actual
de la clase de Ciencias no es tanto
transmitir dicha informacin como ensear
a utilizarla, a establecer relaciones entre
informaciones aparentemente dispares y,
muy especialmente, ensear a comunicar
nuestras ideas y a interpretar las
expresadas por los dems.
Asi, por ejemplo, podramos afirmar que
actualmente en la escuela no es tan
importante informar acerca de las panes de
una clula o de los tipos de reacciones
qumicas, como transmitir por que los
modelos clula o cambio qumicos> po-
sibilitan explicar hechos del mundo muy
diversos y predecir otros. Pero en el mbito
de las ciencias explicar implica, adems,
aplicar ciertas reglas lingsticas propias de
este tipo de conocimiento, que han
posibilitado su gnesis a lo largo de los
siglos. Por este motivo, si queremos que
muchas mas personas accedan a esta
forma de conocimiento cultural generado
por la humanidad, ensear a hablar y
escribir ciencia ha de constituir un objetivo
prioritario en nuestras clases. O

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

emke, J.L. (1997): Aprender hablar
ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores,
Barcelona: Paids.

C
L

118

* Neus Sanmarti, Merce Izquierdo Pilar
Garca son miembros del Departamento de
Didctica de la Matemtica i de les Ciencies
Experimentals de la Universitat Autonoma
de Barcelona.

119

Sol, Isabel, "Cajn de sastre", en Estrategias de
lectura, Barcelona, Grao-ICE (Materiales para la
innovacin educativa, 5), 1996, pp. 167-183.

8. CAJON DE SASTRE

estas alturas, espero que
encontrar un capitulo con este
titulo no le produzca ningn
sobresalto. En este cajn de sastre
incluir aspectos que quedaron relegados a
lo largo de la obra, insistir en otros que
me parecen esenciales, y aportare, aunque
poca, nueva informacin. Si bien todo ello
se encuentra relacionado, porque todo tiene
que ver con las estrategias de lectura, el
capitulo no guarda una estructura similar a
la de los anteriores: de ah que se trate
ms de un cajn de sastre que de otra
cosa. De todos modos, no se desanime.
Aunque poco estructurada, la informacin
que se vierta aqu no tiene por que ser poco
interesante. De hecho, podra usted
considerar que a lo largo de este capitulo
va a tener ocasin de utilizar de forma
intencional y sistema tica las estrategias
que le permitirn comprender y establecer
vnculos significativos entre lo que contiene
y lo que usted ya sabe y ha podido
construir hasta aqu.
Para ayudarle, le adelantare su estructura.
En un primer apartado, voy a considerar las
relaciones entre la forma de ensear que en
lneas generales se ha dibujado en este

libro y el tema de la evaluacin. El segundo
apartado se ocupara de aspectos concretos
de las situaciones de
enseanza/aprendizaje de la lectura que, a
mi juicio, conviene resaltar. El tercero y
ltimo apartado lo dedicare a sealar la
pertinencia de considerar la enseanza de
la lectura como una cuestin compartida,
de proyecto curricular de centro.

LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN
DE LA LECTURA

unque este es un libro que debera
ocuparse de las estrategias de
lectura y de su enseanza,
considero necesario pronunciarme sobre su
evaluacin; no tanto con el objetivo de
abordar una discusin en profundidad sobre
ese espinoso tema, cuanto con el de hacer
ver sus conexiones con una cierta manera
de enfocar la educacin.
Siguiendo a numerosos autores, hemos
considerado en otro lugar (Micas y Sole,
1990) la evaluacin como:

<<Una actividad mediante la cual, en
funcin de determinadas criterios, se
obtienen informaciones pertinentes acerca
de un fenmeno, situacin, objeto o
persona, se emite un juicio sobre el objeto
de que se trate y se adoptan una serie de
decisiones relativas al mismo. (pp. 420.)

Esta actividad puede encontrarse presente
A
A

ESTRATEGIAS DE LECTURAS
ISABEL SOL

ESTRATEGI AS DE LECTURAS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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en diferentes puntos del proceso de
enseanza/aprendizaje, y tambin, por
supuesto, si dicho proceso se articula
alrededor de las estrategias de lectura. Asi,
encontramos la evaluacin inicial, a travs
de la cual obtenemos informacin sobre el
bagaje con que un alumno aborda la
actividad de lectura; la evaluacin
sumativa, al final del proceso, a travs de
la cual podemos establecer un balance de lo
que el alumno ha aprendido; y la
evaluacin formativa, que nos informa del
desarrollo del propio proceso y nos permite
intervenir en el para irlo ajustando
progresivamente.
Sin entrar en detalles acerca de la
definicin y clasificacin propuestas,
sealare que los tres tipos de evaluacin no
son excluyentes, sino complementarios, y
que en todos los casos se encuentra
presente, aunque con matices diferentes,
una dimensin reguladora, en el sentido de
que proporcionan informaciones que
permiten ir ajustando las caractersticas de
los procesos de aprendizaje con las
caractersticas de la enseanza.
Le ruego que recuerde ahora lo que
decamos en los captulos 4 y 6 acerca de
los principios generales que desde una
ptica constructivita guan la enseanza de
estrategias de lectura, y la caracterizacin
que hemos realizado de las tareas de
lectura compartida. Lo que en 8 sntesis se
propone, para ensear, es partir de donde
esta el alumno, asegurar que la tarea de
aprendizaje constituya un reto a su alcance,
intervenir de tal modo que se pueda
facilitar la ayuda necesaria y constatar que
progresivamente puede usar con
competencia las estrategias ensenadas de
forma autnoma. Vera como los tres tipos
de evaluacin a que nos acabamos de
referir, aunque de distinto modo,
desempean un papel determinante en el
proceso de enseanza.
En la perspectiva que hemos adoptado, la
evaluacin inicial es la que nos permite
conocer los conocimientos previos con que
el alumno va a abordar una situacin de
lectura, e inferir lo que podr o no podr
hacer con lo que nos proponemos
ensearle. La informacin que nos
proporciona es esencial, y puede conducir a
tomar decisiones de muy distinto tipo:
desde seguir adelante con el plan previsto,
hasta rechazarlo por completo, pues
inferimos que la distancia entre aquellos
conocimientos y lo que proponemos es
demasiado dilatada como para asegurar la
realizacin de un aprendizaje significativo.
Con todo, lo mas probable es que el acceso
a los conocimientos previos de los alumnos,
a sus expectativas e intereses, asi como a
lo que inferimos que se encuentra a su
alcance, nos lleve a articular algn tipo de
intervencin que asegure que el alumno
pueda enganchar> de entrada con el
proceso, como medio para ir un poco mas
all de donde se encuentra a lo largo de tal
proceso.
Por su parte, la evaluacin formativa es
inherente a la concepcin constructivista
del aprendizaje y de la enseanza que
hemos adoptado en esta obra. Si piensa un
poco en ello, vera que la nica forma de
intervenir de manera ajustada, teniendo en
cuenta a la vez lo que el profesor se
propone y el proceso de construccin del
propio alumno -que por supuesto no es
independiente de lo que hace el profesor-,
consiste en evaluar continuamente lo que
esta pasando a lo largo de la situacin de

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enseanza y aprendizaje en que tiene lugar
dicho proceso. Evaluar, es decir, obtener
informaciones pertinentes acerca de la
situacin (observarla, observndose a si
mismo y el resultado de la propia
actuacin) que permitan al profesor emitir
un juicio sobre el desarrollo de la misma (
funciona como haba previsto... este
alumno se descuelga... esto no acaba de
quedar claro... es demasiado sencillo... no
entienden nada de to que estoy
diciendo...>>) con el fin de tomar
decisiones al respecto (continuo
interviniendo de este modo... voy a ver que
ocurre, por que se ha perdido este chico...
recapitulo e intento exponer lo que me
parece fundamental, a ver si asi se
entiende... hago una propuesta un poco
mas retadora... mas vale que me pare e
intente comenzar de otra manera... > etc.).
Dicho -o mejor, escrito- de esta forma, tal
vez le pueda parecer
algo muy complejo. Bueno, en realidad ya
convinimos en que ensear bien no es en
absoluto sencillo, y que obviar su dificultad
es propio de planteamientos restrictivos y
simplistas sobre la educacin. La evaluacin
formativa tiene lugar a lo largo del proceso
de enseanza y constituye, en nuestra
perspectiva, un componente esencial de la
instruccin, luego no es extrao que
llevarla a cabo resulte complicado. Sin
embargo, es cierto que de una forma
intuitiva y quizs poco sistemtica muchos
profesores proceden de este modo en
mayor o menor grado, dado que
contrariamente no podran ir adaptando su
intervencin a lo que va surgiendo en el
contexto educativo.
Desde el punto de vista de la enseanza,
podramos decir que la evaluacin
formativa forma parte de aquella. Sin
embargo, desde el punto de vista de la
propia evaluacin, la informacin que
proporciona la propia situacin de ensear
suele ser ampliamente menospreciada por
los profesores, quienes parece que o no se
flan de sus propias observaciones cuando
tienen que evaluar la competencia lectora
de sus alumnos, y recurren entonces a todo
tipo de pruebas que consideran revestidas
de mayor objetividad.
Llegados a este punto, deberamos
proceder a reflexionar en el siguiente
sentido. Por una parte, es cierto que una
concepcin simple de lo que es la lectura y
acerca de los medios que hay que poner
para ensearla, conducen a una practica
uniforme y esttica, que no favorece la
observacin del profesor sobre el proceso
que gestiona. Adems, la afirmacin
anteriormente realizada concerniente a la
observacin y evaluacin intuitivas a que
proceden los profesores, no debe ser leda
necesariamente en trminos, adems, de
intencionalidad. Ello puede explicar que
aunque tengan cotidianamente informacin
sobre el proceso que siguen sus alumnos,
no dispongan de ella de forma sistemtica a
la hora de realizar una acreditacin de sus
progresos-evaluacin sumativa-porque no
la consideran importante.
Pero, por otra parte, adoptar una manera
de ensear como la que en lneas generales
se propone en este libro, requiere
necesariamente de la observacin de los
alumnos. Esta informacin es importante
para poder ensear, y los profesores
deberan entender que es tambien la mas
importante para evaluar, tanto formativa
como sumativamente. Antes de justificar
por que es la ms importante, djeme

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sealar una curiosa paradoja. Resulta que
muchos profesores utilizan para ensear
estrategias de comprensin lectora lo que
en realidad constituyen estrategias de
evaluacin de lo que se ha comprendido -
como las preguntas poslectura que vimos
en captulos anteriores, especialmente
cuando nos ensea a utilizar esta estrategia
para que contribuya a la comprensin-. Sin
embargo, cuando necesitan evaluar, no
utilizan los datos que les ofrece la misma
tarea de enseanza, datos que pueden ser
poco estructurados y asistemticos, pero
que se desprenden de situaciones de
lectura mas <<naturales>> -en el sentido
de no estar sujetas a la presin del
contexto evaluador- y en las que es posible
tener en cuenta un amplio numero de
criterios para llevar a cabo la evaluacin.
Comparto en trminos generales la idea de
Pearson y Johnson (1978), segn la cual un
profesor que articule verdaderas
actividades de enseanza de estrategias de
lectura, y que asuma su responsabilidad en
su desarrollo, interviniendo para asegurar
el aprendizaje de los alumnos, no necesita
articular actividades especificas de
evaluacin, dado que las primeras le
proporcionan una visin muy ajustada de la
situacin real de sus alumnos, y puede, por
tanto, utilizarla para acreditar su
aprendizaje.
En definitiva, tal y como hemos
caracterizado la enseanza de la lectura,
parece claro que el acceso al bagaje con
que los alumnos la abordan (evaluacin
inicial) es indispensable para saber de
donde parten y para calcular la distancia
que deben observar las actividades que les
son propuestas, con el fin de asegurar la
mayor significatividad posible de los
aprendizajes que va a realizar.
Por otra parte, la consideracin de las
actividades de enseanza de la lectura
como tareas de lectura compartida > en
las cuales profesor y alumnos interactan,
cada uno desde su nivel para lograr el
traspaso progresivo de la competencia de
uno a otros, requiere que el primero adopte
una actitud receptiva, que sea sensible a lo
que ocurre a lo largo del proceso con la
finalidad de ajustar su propia intervencin.
Esa receptividad se traduce en la
observacin continua que realiza y en las
decisiones que va tomando y que regulan y
ajustan el proceso de enseanza y
aprendizaje. Podemos afirmar, en este
sentido, que la evaluacin formativa es
inherente a dicha forma de ensear. Corno
hemos sealado en otro lugar (Miras y
Sole,1989), algunas condiciones favorecen,
en la planificacin y en la intervencin
didcticas, la presencia de la evaluacin
formativa:

La existencia de unos objetivos
claros para la tarea de lectura que
se propone, objetivos que funcionan
como referentes para interpretar los
avances de los alumnos en relacin
a ella, -y los obstculos que
encuentran-.

La puesta en practica de secuencias
didcticas que requieran la
actividad conjunta del profesor y los
alumnos en torno a la lectura,
secuencias en las que aquel puede
seguir de cerca el proceso que
estos realizan.

La posibilidad de organizar el aula y

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de proponer tareas y actividades
diversificadas, de manera que el
profesor pueda disponer de
momentos para observar a algunos
alumnos mas directamente
mientras otros trabajan con mayor
autonoma. Ello se facilita si en la
clase se han instaurado unos ciertos
hbitos de trabajo-en relacin al
acceso al material, de orden, etc.-
que descargan al profesor de una
intervencin intensa y continua
para asegurar la adecuada gestin
del proceso.

Todo ello, por supuesto, en el marco de
unas ideas ms o menos elaboradas sobre
lo que significa aprender y sobre el papel
que tiene la enseanza para que se
produzca dicho aprendizaje. Sin ese marco,
es muy difcil -por no decir imposible- saber
que observar y como interpretar lo
observado.
La observacin de la que estamos
hablando, como medio privilegiado para
acceder a las informaciones sobre las que
se basa la evaluacin formativa, no debera
ser asimilada a una actitud en esencia
contemplativa; tan interesante es fijarse en
lo que hacen los alumnos cuando trabajan
independientemente o en pequeos grupos
como observar lo que ocurre a raz de una
nueva propuesta, una aclaracin, una
directiva o una sugerencia realizada por el
propio profesor. Al proceder de ese modo,
este obtiene una valiosa informacin no
solo acerca del proceso que sigue el
alumno, sino sobre como recibe la ayuda
que se le proporciona y respecto de su
pertinencia.

La intencin de utilizar las
informaciones que se obtienen en la
situacin de enseanza como
instrumento de reflexin sobre la
prctica y para proceder a
evaluarla. Esa finalidad puede
conducir, entre otras cosas, a una
mayor sistematizacin en la
recogida de datos y a su
plasmacin en hojas de registro,
pautas, etc., lo que sin duda
contribuira a que los profesores
confiaran en mayor medida en sus
propias observaciones para
acreditar el nivel de las
adquisiciones de sus alumnos.

Por ltimo, en lo que se refiere a acreditar
el aprendizaje realizado (evaluacin
sumativa), creo necesario insistir en el
hecho de que, enseando de una cierta
forma, se dispone de una valiosa
informacin para establecer el balance de lo
aprendido. Dado que adems esta
informacin proviene de situaciones
habituales de lectura en la clase, podemos
convenir en que posee unas caractersticas
de fiabilidad y de continuidad en el tiempo
que difcilmente se encontraran en una
situacin de examen o de control. En esta
ultima accedemos a una informacin mas
puntual, que adems puede estar
mediatizada por la ansiedad que despierta
la prueba, y la percepcin de un contexto
competitivo (piense, por ejemplo, en lo que
ocurre cuando se evala la lectura en voz
alta; es bastante probable que los nios
cometan mas errores el da que toca
evaluacin que cuando Tienen todas las
maanas en clase).
Puede ser, sin embargo, que por distintas

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razones, los profesores se vean en la
necesidad de proceder a evaluaciones de
tipo ms puntual -porque quieren sentirse
ms seguros, porque en el centro se ha
decidido de este modo, etc.-. En estos
casos, resulta a mi juicio necesario
contrastar la informacin obtenida en las
situaciones de control o de examen con la
que procede de las observaciones, plani-
ficadas o intuitivas, que se desprenden de
las situaciones de enseanza en que los
mismos alumnos han participado. Asi como
la propuesta de basar la acreditacin
(evaluacin sumativa) de los estudiantes en
el balance que permite establecer la
prctica de una evaluacin formativa no
debe ser leda como una negacin de la
acreditacin en si misma, pronunciarse
respecto de esta no debera asimilarse a
emitir juicios exclusivamente sobre los
resultados obtenidos en una situacin
puntual.

ENSEAR Y EVALUAR: CRITERIOS
PARA EVALUAR FORMATIVAMENTE

n el contexto de las consideraciones
precedentes, creo que puede ser til
exponer los criterios que hay que
tener en cuenta cuando se trata de evaluar
la lectura. La reciente aportacin de
Colomer y Camps (1991) resulta en este
sentido de utilidad. Las autoras parten de
una definicin de Johnson (1990), para
quien el objeto de la evaluacin debe ser <
el grado de integracin, inferencia y
cohesin con que el lector integra la
informacin textual con la previa> ;
tenindola en cuenta, y apoyndose en lo
que supone el proceso de lectura, Colomer
y Camps sealan los aspectos sobre los que
es necesario obtener informacin, asI como
algunas situaciones susceptibles de
proporcionarla (aunque me he permitido
algunas modificaciones, creo que lo que
sigue respeta la propuesta de las autoras):

Sobre la actitud emocional con que
el lector se enfrenta a un texto. Ello
incluye el inters que muestra, su
disposicin a implicarse en la tarea,
el grado en que se siente seguro
par abordarla. Evaluar este aspecto
remite a la observacin que el
profesor realiza respecto de las
reacciones de los nios frente a la
propuesta de una actividad de
lectura y a las que se producen
durante ella.

Sobre el grado en que la lectura
que realiza se adecua a los
objetivos que con ella se persiguen.
Cabe recordar aqu las distintas
finalidades con que un lector puede
abordar un texto y los distintos
tipos de lectura (mas superficial,
mas precisa; focalizando
determinadas informaciones y
despreciando otras) que en
consecuencia se llevan a termino.
Para evaluar esta adecuacin, es
necesario conocer el objetivo de
lectura de que se dota el alumno y
fijarse en la forma como procede a
leer; los alumnos mas expertos
podrn adems informar, tras la
lectura, de los fragmentos o
prrafos que les han resultado
tiles para el objetivo marcado.

Sobre el grado en que el alumno
E

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puede manejar las fuentes escritas,
lo que implica en que medida sabe
donde y como buscar ciertas
informaciones. En un sentido, ser
necesario ver el grado en que un
alumno sabe situarse ante los
textos que lee, utilizando los ndices
y marcas del propio texto que
pueden facilitar su lectura. En otro
sentido, este criterio remite al
grado en que los alumnos pueden
buscar y encontrar los textos
susceptibles de proporcionar una
informacin deseada.

Sobre el proceso de construccin
del significado. Para evaluar este
aspecto, ncleo del proceso de
comprensin, Colomer y Camps
sealan la necesidad de prestar
atencin a las diversas operaciones
implicadas en el; utilizacin del
conocimiento previo en la
realizacin de inferencias; use
adecuado de las seales del texto;
integracin de la informacin en
una visin de conjunto que remita a
la estructura de significado del
texto; resumen de lo ledo. El
acceso al conocimiento previo de
los alumnos, mediante las
indicaciones que se propusieron en
el capitulo 5, y las tareas de lectura
compartida en las cuales profesor y
alumnos preguntan, solicitan
aclaraciones, recapitulan o resumen
y establecen predicciones,
constituyen fuentes de informacin
privilegiadas para evaluar este
aspecto. La capacidad que
muestran los alumnos para
encontrar individualmente las ideas
principales de un texto y para
resumirlo, funcionan tambin como
claros indicadores del nivel en que
han comprendido.

Sobre el grado en que el lector
controla su propio proceso de
comprensin, lo que puede
traducirse en que medida puede
percatarse de los problemas o
errores de comprensin en que
incurre y en la posibilidad de utilizar
diversos recursos para subsanarlos.
Las tareas de lectura compartida en
situaciones habituales y el use de
materiales preparados en la lectura
individual -con errores, lagunas,
incoherencias- pueden aportar la
informacin que permitir evaluar
este aspecto. El fomento de la auto
evaluacin es, sin duda, clave
cuando se pretende que el alumno
controle y se responsabilice de su
propio proceso de enseanza. El
use de fichas sencillas de auto
evaluacin, como las que propone
Jolibert (1984, citado por Colomer y
Camps, 1991), y la facilitacin de
criterios que permitan a los
alumnos reflexionar sobre su propio
proceso y el resultado obtenido son
de gran utilidad.

Sobre la oralizacin de la lectura y
la velocidad lectora. La informacin
sobre estos aspectos es fcil de
obtener, pero difcil de interpretar,
lo que complica su evaluacin.
Ambos se ven muy condicionados
por la propia situacin de

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evaluacin, por la dificultad
intrnseca de los textos, por el
grado en que son comprendidos por
el lector. Por esta razn, considero
que hay que cuestionar una
extendida practica a travs de la
cual se procede a evaluarlos en
situaciones muy puntuales, sin que
se contraste lo que en ellas se
observa con to que ocurre cuando
los nios tienen en voz alta en clase
un texto que previamente han
trabajado y preparado sin
encontrarse sometidos a la presin
de una situacin de control.

Como puede verse, no se trata tanto de
buscar situaciones especificas de evaluacin
como de intentar que las situaciones de
enseanza/aprendizaje puedan
proporcionar la informacin necesaria para
evaluar. Para evaluar a los alumnos,
durante su proceso, averiguando no solo si
fallan o si tienen xito, sino cuando, en que
e intentando inferir el porque. Pero para
evaluar tambin la propia intervencin, la
enseanza, para adecuarla
progresivamente, para adaptarla,
modificarla y enriquecerla. Este, y no otro,
es el sentido global de la evaluacin de la
enseanza de la lectura.

LAS SITUACIONES DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA

lo largo de los captulos
precedentes he intentado esbozar
las que considero Lneas directrices
de una prctica educativa cuyo objetivo sea
ayudar a los alumnos a disfrutar leyendo y
a utilizar la lectura como instrumento
privilegiado en la construccin de
conocimientos. No es un metodo, y por lo
tanto no podemos hablar ni de una
secuencia fija que deba seguirse en todos
los casos, ni de unos momentos
privilegiados -en el transcurso de la historia
escolar de los alumnos- para dedicarse a
unos u otros contenidos de lectura. Mi
intencin es que este libro contribuya a
concretar un marco de referencia desde el
que sea posible disear, llevar a la prctica
y evaluar la enseanza de la lectura en el
contexto de la concepcin constructivista
del aprendizaje escolar y de la intervencin
pedaggica.
Como ya he podido comentar, resulta
imprescindible adecuar lo que aqu aparece
a cada situacin concreta; no es lo mismo
trabajar la lectura en el Ciclo Inicial de
Primaria, que en un rea curricular de la
Enseanza Secundaria Obligatoria; no es lo
mismo en Infantil que en la Universidad.
Pero adems, las situaciones de enseanza
difieren aun en funcin de otros variados
factores, de tal modo que podemos afirmar
que cada una de ellas es nica e irrepetible,
sin que por ello disminuya la tendencia a
homogeneizar los medios que se disponen
para lograr los fines que persiguen.
Romper esa tendencia homogeneizadora
puede parecer difcil, pero es la nica
solucin coherente para articular una
enseanza adaptada, susceptible de ayudar
al proceso de construccin personal que es
la esencia del aprendizaje. Nadie, ni nada,
puede sustituir al profesor en esa tarea. Los
materiales curriculares, la colaboracin con
otros profesionales (psiclogos, pedagogos,
formadores especializados), las obras,
como la que tiene en sus manos, pueden
A

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aspirar a lo sumo a contribuir a llevarla a
cabo de la mejor manera posible:
potenciando la capacidad de
ensear del profesor y la de aprender de los
alumnos, de tal modo que las situaciones
didcticas sean a la vez eficaces y
gratificantes para todos los que en ellas
intervienen.
Desde esta perspectiva, me gustara
comentar ahora algunos aspectos que
pueden ayudar a realizar la adecuacin de
la que antes hablaba. Considero necesario,
en primer lugar, referirme a la ubicacin de
las estrategias de lectura que hemos ido
revisando a lo largo de la escolaridad. Ms
all de los condicionantes que sin duda
existen -acceso progresivo a la autonoma
en la interpretacin de los textos;
construccin de la capacidad para razonar
sobre el propio conocimiento, y otros- y
que invitan a situar adecuadamente
nuestras expectativas respecto de lo que
podemos esperar en cada caso, considero
que es necesario proceder a un cambio de
perspectiva. Me refiero al hecho de que en
trminos educativos es bastante frecuente
esperar a que los alumnos dispongan de
una pretendida madurez para presentarles
determinados contenidos de aprendizaje.
Desde una ptica constructivista, como la
que se defiende en este libro, dicha
creencia adquiere unos matices
determinados. Es por supuesto necesario
tener en cuenta la competencia general de
los alumnos (capacidades cognitivas, de
equilibrio personal, conocimientos previos),
competencia que funciona como punto de
partida y que permite establecer unas
expectativas y una intervencin ajustada
respecto de lo que-y para lo que-
intentamos conseguir. Sin embargo, no hay
que olvidar que la competencia es algo que
se crea, que se construye. De este modo,
mas que esperar a que el alumno de
indicios de lo que puede hacer, convendra
mas preguntarse acerca de lo que es capaz,
y sobre que podemos hacer para ayudarle a
incrementar sus posibilidades, para hacerle
mas competente y autnomo.
En el caso de la lectura, y en una visin
amplia de los procesos cognitivos que a ella
subyacen, ello equivale a adoptar tambin
una visin amplia de los procesos
educativos que conducirn a su dominio.
Durante mucho tiempo hemos visto la
actividad de leer como una secuencia en la
que el aprendiz pasa por unas fases que
podramos caracterizar mas o menos como
sigue: 1, el nio no sabe nada sobre la
lectura (= no sabe el cdigo); 2, el nio
aprende el cdigo (= mecanismo); 3, el
nio ya puede comprender (=misterio).
Esta secuencia, simplemente, no se
sostiene, porque:1 el nio sabe cosas
pertinentes sobre la lectura aunque no sepa
el cdigo (= conocimientos previos
relevantes); 2 el nio puede apoyarse, si
se le deja, en esos conocimientos para
aprender la lectura (= se ensea y se
aprende a comprender, y se ensea y se
aprende el cdigo en actividades significa-
tivas de lectura); y 3, el nio puede
aprender a utilizar la lectura como medio
de aprendizaje y de disfrute (= situaciones
de enseanza especficamente dirigidas a
tal fin).
El cambio de perspectiva que un poco antes
reclamaba reposa en una combinacin de lo
que actualmente sabemos acerca de la
lectura y de lo que sabemos tambin acerca
de los procesos de aprendizaje y de la
funcin que en ellos tiene la influencia

128
educativa. Ya qued establecido en el
capitulo 3 que no tiene ningn fundamento
asimilar el desconocimiento de las leyes de
correspondencia con el desconocimiento
acerca de la lectura. Hemos visto tambin
que las actividades de lectura compartida
pueden ser puestas en prctica cuando los
alumnos todava no dominan los aspectos
de descodificacin. Por otra parte, a un
determinado nivel, podemos trabajarlas
distintas estrategias que han sido tratadas
en este libro desde etapas muy iniciales de
la lectura. Claro que un estudiante
universitario mostrara- ial menos debera
ser asi!- mayor competencia y autonoma
para realizar un resumen que un alumno
del Ciclo inicial. Pero es seguro que este, si
recibe la ayuda adecuada, podr resumir un
texto a su nivel; y lo que es mas
importante, si recibe esa ayuda, podr
luego resumir por su cuenta.
No se si lo habr conseguido, pero a lo
largo del libro he intentado ofrecer
elementos para que el lector, usted, pueda
construir una idea de la lectura como un
proceso de construccin lento y progresivo,
que requiere de una intervencin educativa
respetuosa y ajustada. No vamos a esperar
que los alumnos aprendan lo que no se les
ha enseado, ni vamos a esperar que lo
aprendan de una vez y para siempre
cuando se les ensea. Simplemente se
trata de hacer con la lectura lo que se hace
con otros contenidos de la enseanza:
mostrar como los maneja un experto,
disear situaciones en las que el aprendiz
pueda aproximarse progresivamente a ese
manejo y ayudarle para que, partiendo de
donde se encuentra, pueda it cada vez un
poco mas all, en el sentido del dominio
autnomo.
Las afirmaciones que se han hecho en
captulos precedentes se encaminaban
justamente hacia esa finalidad. No es
necesario hacer recapitulaciones en este
cajn de sastre> , aunque tal vez valga la
pena sealar lo mas general:

Aprender a leer significa aprender a
encontrar sentido e inters a la
lectura. Significa aprender a
encontrarse competente para la
realizacin de tareas de lectura y a
sentir la experiencia emocional
gratificante del aprendizaje.
Aprender a leer significa tambin
aprender a ser activo ante la
lectura, tener objetivos para ella,
auto interrogarse acerca del conte-
nido y acerca de la propia
comprensin. En definitiva, significa
aprender a ser activo, curioso y a
ejercer un control sobre el propio
aprendizaje.
Aprender a leer comprensivamente
es una condicin necesaria para
poder aprender a partir de los
textos escritos. Las estrategias de
lectura aprendidas en contextos
significativos contribuyen a la
consecucin de la finalidad general
de la educacin, que consiste en
que los alumnos aprendan a
aprender.
Aprender a leer requiere que se
ensee a leer. El modelo de lector
que ofrece el profesor, y las
actividades que propone para la
enseanza y el aprendizaje de la
lectura no son un lujo, sino una

129
necesidad.
Ensear a leer exige la observacin
activa de los alumnos y de la propia
intervencin, como requisitos para
establecer situaciones didcticas
diferenciadas, susceptibles de
adaptarse a la diversidad inevitable
del aula. Ello supone la renuncia a
los estereotipos y a las secuencias
homogneas (al caf para todos,
todos los das) en beneficio de una
practica educativa coherente en el
contexto en que se construye (es el
<<desayuno a la carta>> en una
amplia variedad de mens).
Ensear a leer, como otras cosas,
es una cuestin de compartir.
Compartir objetivos, compartir
tarea, compartir los significados
que se construyen en torno a ella.
Sin embargo, en esa actividad
compartida, la responsabilidad es
distinta para el profesor y los
alumnos, pues el primero puede
ponerse al nivel de los segundos,
para ayudarles a aproximarse a los
objetivos que se persiguen.
Promover actividades significativas
de lectura, para las que tenga
sentido -y los alumnos lo vean- el
hecho de leer, es una condicin
necesaria para lograr lo que nos
proponemos. Promover actividades
en las que los alumnos tengan que
preguntar, predecir, recapitular
para sus compaeros, opinar,
resumir, contrastar sus opiniones
respecto de lo ledo, fomenta una
lectura inteligente y critica en la
que el lector se ve a si mismo como
protagonista del proceso de
construccin de significados. Estas
actividades pueden proponerse
desde el inicio de la escolaridad, a
partir de la lectura que realiza el
maestro y de la ayuda que
proporciona.
Reflexionar, planificar y evaluar la
propia practica en torno a la lectura
constituyen requisitos para
optimizarla, para modificarla
cuando sea necesario y en el
sentido conveniente. Tan poco til
resulta la rutina impermeable a los
mltiples factores y variables que
intervienen en el desarrollo de las
situaciones educativas, como el
cambio compulsivo, poco
reflexionado, provocado por
adscripcin mas o menos pasajera
a modas o tendencias. En la
practica educativa, los cambios de
verdad, por lo general, poseen mas
caractersticas de prudencia,
reflexin y persistencia que de
espectacularidad; no ocurren en el
vaci, sino que se apoyan en lo que
ya forma parte de esa practica y
responden a una insatisfaccin con
alguno de sus componentes que
conducen a interrogarse sobre la
posibilidad de modificarlo. Es a
veces un proceso lento, pero
imparable, pues un cambio bien
integrado suele provocar la
necesidad de continuar revisando.
Ensear la lectura en el sentido
descrito es un asunto que
trasciende a cada profesor
individual. Entendmonos: quiero
decir que con ser necesario que los
profesores puedan analizar su

130
practica desde determinados
parmetros y articularla tenindolos
en cuenta, ello no es suficiente para
asegurar que la accin educativa
que reciben los alumnos en torno a
estos contenidos considere los
rasgos de coherencia y continuidad
que entre otras cosas caracterizan
una enseanza de calidad. La
lectura debe ser abordada como
una cuestin de equipo, en los
ciclos, en las etapas y en los
centros.

LA ENSEANZA DE LA LECTURA,
UNA CUESTIN DE EQUIPO

al vez usted este pensando que, no
solo en el caso de la lectura, la
enseanza debe ser considerada
tarea de equipo; pienso lo mismo. Tal vez
piense, adems, que partimos de una
tradicin en la que la enseanza mas bien
ha sido considerada como algo individual,
que compete a cada profesor en su clase, y
que tenemos todava poca practica para
enfocarla desde una perspectiva
compartida, como un proyecto que incumbe
al conjunto de profesionales que
intervienen en ella en el contexto de cada
centro. Tambin en ese caso comparto su
opinin.
Podemos considerar que eso constituye un
obstculo insalvable o bien que se trata de
la realidad que tenemos, de nuestro punto
de partida. Siempre he credo que moverse
en el mbito de la concepcin constructivita
supone adoptar una perspectiva optimista,
en el sentido de que dicha concepcin
traduce la necesidad de partir de lo que se
tiene para progresar, para ir cada vez un
poco mas all, con las ayudas y condiciones
necesarias. Por tanto, prefiero pensar que
partimos de donde partimos y que
avanzamos en el sentido de concebir la
tarea de ensear como una tares de
equipo. El hecho de que la reforma del
Sistema Educativo tenga uno de sus pilares
en la potenciacin de los proyectos de
Centro (Del Carmen y Zabala, 1991, Coll,
1991) refuerza mi optimismo.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) ha
sido considerado (Del Carmen y Zabala,
1991) como un instrumento para la toma
de decisiones razonadas sobre los
diferentes componentes curriculares que los
equipos de profesores tienen en sus manos,
cuyo fin es concretar, adaptar y enriquecer
los diseos curriculares prescritos por la
administracin educativa. Dicho a grandes
rasgos, el PCC incluye las finalidades
educativas que una escuela persigue en
relacin a sus alumnos, los contenidos que
se trabajaran en los diferentes ciclos, las
opciones metodologitas adoptadas en el
centro y las previsiones en relacin a la
evaluacin. As pues, el PCC define las
caractersticas de la intervencin
pedaggica de una escuela, le confiere
coherencia y continuidad a lo largo de las
etapas en que se imparte la enseanza, y
constituye un medio fundamental para
reflexionar sobre la propia practica y
evaluarla. Subyacen a la nocin de PCC dos
consideraciones sobre la enseanza que me
parecen cruciales: una, que la enseanza
es una tarea de equipo; la otra, que la
necesaria adaptacin y contextualizacion
que exige la inevitable diversidad de
situaciones educativas, solo pueden
realizarla, con las condiciones y ayudas
T

131
requeridas, los profesores de cada centro.
Me parece evidente que un profesor puede,
en el mbito de su clase, planificar y llevar
a trmino una prctica basada en la
reflexin, innovadora y eficaz. Me parece
tambin evidente que el esfuerzo de ese
profesor no le supondr el mismo desgaste
si se integra en una dinmica en la que
puede discutir sus proyectos, compartir sus
ideas y sus dudas con las de sus
compaeros de equipo; adems, ese
esfuerzo puede conocer en el seno del
equipo un nuevo impulse, una nueva
dimensin. Por ultimo, cae por su propio
peso que la incidencia sobre los alumnos no
es la misma cuando responde a un conjunto
de decisiones acordadas por los profesores
que encontraran a lo largo de su historia
escolar, que cuando se trata de una serie
de episodios deslabazados, aun cuando
algunos de ellos puedan ser de una gran
calidad.
Cuando pensamos en el caso de las
estrategias de lectura y de su enseanza,
parece claro que se requiere de todos los
acuerdos que sea posible alcanzar. Decidir
cmo se aproximaran los nios al cdigo,
que textos van a leer, que situaciones de
lectura se fomentaran en las clases, que
papel van a tener las bibliotecas y los
rincones de lectura, que estrategias se
promovern en el mbito de lenguaje y
cuales con ocasin de otras materias, que
estrategias de lectura van a trabajarse en
un proyecto globalizado, como va a
evaluarse la lectura, que papel tiene en una
aproximacin significativa al aprendizaje del
sistema del lenguaje escrito... exige tomas
de postura que trascienden las de un
profesor en particular.
Aunque quiz estemos, en algunos casos,
lejos de la posibilidad de tomar estas
decisiones colegiadamente, no creo que
podamos sentarnos a esperar que se
produzca un cambio mgico de situacin
que permita que de golpe emerja la
dinmica que permitir la discusin de
propuestas y la toma de decisiones en el
seno del equipo. Sin plantear objetivos
omnipotentes, y si se contempla un mnimo
de condiciones (tiempo, recursos,
disponibilidad para amontar los problemas
y para comunicarse; Del Carmen, 1990),
dicha dinmica puede empezar a
establecerse. No importa tanto que sus
resultados sean espectaculares cuanto que
de hecho se cree y que se haga posible su
desarrollo. Como la comprensin lectora, el
trabajo en equipo en torno a la lectura no
es cuestin de todo o nada, sino de grado:
del grado en que estn presentes las
condiciones de que hablbamos; del grado
en que se vea necesario proceder a la
discusin y a la critica constructiva sobre la
practica mediante la cual enseamos a leer
y a utilizar la lectura para aprender; del
grado en que se pueda acordar; del grado
en que se disponga de asesoramiento
externo que pueda enriquecer el proceso.
Algunos colectivos abordan la tarea de
ensear en equipo, desde hace tiempo;
para otros, se tratara, quiz, de empezar y,
en la mayora de los casos, de avanzar un
poco mas en una lnea ya iniciada a algn
nivel (acuerdo sobre los materiales que se
utilizan, sobre la distribucin de
espacios...). En cualquier situacin, la
discusin constructiva y el contraste de
puntos de vista con el objetivo de tomar
decisiones razonadas sobre la prctica
educativa cotidiana supone organizacin,
disponibilidad y esfuerzo; pero

132
simultneamente, supone establecer las
condiciones para ejercer la enseanza de
una forma mas racional, eficaz y
gratificante.

Habr muchas cosas que consideraba
importantes y que quera recordar en este
ultimo capitulo; la mayor parte no han sido
objeto de atencin, aunque se encuentran
ya dichas en captulos anteriores. No
importa, tal vez sea mejor as: dado que
usted dirige su proceso de lectura, puede
volver hacia atrs, recapitular, avanzar
nuevamente, y decidir lo que es importante
en funcin de sus propios objetivos. Lo que
me preocupa en este momento es todo lo
que he olvidado a lo largo del libro y que
merece ser tenido en cuenta cuando se
piensa en ensear y aprender a leer.
Afortunadamente, muchos de los aspectos
que no he podido tratar han sido atendidos
por otros autores; espero que a este
respecto, las referencias introducidas a to
largo de la obra le orienten
adecuadamente. En cualquier caso, ya le
previne de que este libro pretende ser
nicamente un recurso entre muchos otros;
quien avisa...
Siempre me ha costado un poco
despedirme, no se muy bien que decir. Para
mi, escribir este libro tratando de imaginar
lo mas cercano posible al lector, incluso
hacindole algunos guios, ha sido un
proceso costoso, pero realmente
gratificante por lo que he aprendido en el
transcurso de esa interaccin imaginaria.
No habra hecho ese aprendizaje si no lo
hubiera escrito. Y nunca lo habra escrito si
no pensara que algunos lectores lo tendran
en sus manos. As que gracias, y hasta
siempre.

133

Celeste/M.E.C.

V LA EVALUACIN DE LA LECTURA

1. LA EVALUACIN FORMATIVA

El tema de la evaluacin es tan importante
como complejo y poco resuelto en los
aprendizajes escolares, principalmente en
el caso, como el que nos ocupa, en el que
lo que se pretende evaluar no es la
adquisicin de unos saberes declarativos y
especficos sino el progreso continuado en
unos saberes de procedimiento. El saber
leer ha sido fcil de medir mientras se ha
evaluado, realmente, como un saber
declarativo. Asi, si por leer se entenda el
ejercicio concreto de decodificar unos
signos grficos para pasarlos a sonidos de
la lengua, la escuela ha podido decir con
tranquilidad cuando un nio sabia leer, es
decir, cuando ya haba aprendido a
reconocer cada letra y sabia asociarla alas
de su alrededor para pronunciarla. Ahora
bien, si se entiende que leer es un acto en
el que el lector intenta comprender un
mensaje verbal para conseguir un propsito
determinado, su medicin es realmente
mucho mas compleja, ya que, en primer
lugar, se tendrn que desglosar las
habilidades implicadas en el acto de lectura
y se tendr que precisar cual o cuales se
quieren (y pueden) evaluar, y a
continuacin se tendr que abordar el

problema de saber a travs de que
mecanismos de control suficientemente
fiables se pueden evaluar estas habilidades.
Y no tan solo esto, porque si tenemos en
cuenta que la interrelacin de las
habilidades en el proceso no es igual a la
suma de las habilidades aisladas, nos sern
necesarios mecanismos de evaluacin de la
capacidad de lectura en su globalidad.

Sin embargo, antes de entrar en la
definicin de que y como se puede evaluar
en el aprendizaje de la lectura, hay que
considerar el tema de la evaluacin en su
mbito mas general de decisin sobre el
tipo de informacin que la escuela quiere
obtener (por ejemplo, tener informacin
sobre como mejora un alumno en su propio
proceso o informacin sobre la situacin de
este alumno respecto de una media
estandarizada) y sobre el propsito de
utilizacin de esta informacin (por
ejemplo, para decidir el paso del alumno de
un curso a otro o para establecer
programas de ayuda). Estas cuestiones
tienen respuestas diversas segn la
concepcin pedaggica en la que se
enmarca la accin escolar sobre la lectura y
podemos distinguir dos grandes lneas en la
manera de concebir la funcin de la
evaluacin.

PREMIO ROSA SENSAT DE PEDAGOGA 1990
ENSEAR A LEER A COMPRENDER
T.Colomer
A.Camps

PREMI O ROSA SENTAT DE PEDAGOGI A 1990
ENSEAR A LEER A COMPRENDER_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
134
1. La concepcin ms frecuente y con ms
tradicin en el mundo educativo es la que la
entiende como un intento de medir
objetivamente el nivel de los conocimientos
obtenidos por los alumnos al final de un
determinado proceso de enseanza. En este
caso, la funcin de la evaluacin en la
escuela es la de diferenciar y seleccionar a
los alumnos a travs de los resultados,
generalmente numricos, de una serie de
pruebas.

2. Una nueva concepcin, bien distinta, es
la que la entiende como un instrumento
educativo que puede ser integrado en el
mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta concepcin, que acostumbra a ser
denominada evaluacin formativa, tiene la
doble funcin de, por una parte, dar a
conocer a los alumnos como han avanzado
y en que punto se encuentran en el proceso
de adquisicin de conocimientos, y, por
otra, de dar informacin a los enseantes
para que puedan reajustar sus
programaciones y sus mtodos a partir de
como revelen los resultados de la
evaluacin que se estn consiguiendo o no
los objetivos previstos.

La adopcin de esta nueva concepcin
evaluadora introduce cambios fun-
damentales en la prctica educativa que
pueden esquematizarse en los siguientes
aspectos:

En primer lugar la evaluacin deja de ser
un instrumento en manos del enseante
para pasar a implicar tambin al alumno en
el control de su propio proceso. Asi, los
alumnos han de saber en todo momento
que se esta observando y que resultados
han obtenido, a la vez que tienen acceso a
discutir cuales pueden ser sus dificultades y
que pueden hacer para mejorar sus
adquisiciones.

En segundo lugar, el reconocimiento del
aprendizaje como una construccin del
alumno mismo implica un cambio en la
utilizacin de los instrumentos de
evaluacin que pierden su habitual sentido
sancionador. As, si la concepcin
tradicional entenda la enseanza como un
instrumento para subsanar carencias, el
papel otorgado a la evaluacin haba de
ser, bsicamente, el de su delimitacin, es
decir, tenia que precisar todo lo que el
alumno no sabia hacer. En cambio, si la
enseanza es entendida como la manera de
ayudar a progresar en las propias
adquisiciones, lo que hay que delimitar, en
consecuencia, es que condiciones debe
tener la tarea propuesta y que cantidad de
ayuda necesita el alumno para obtener un
resultado satisfactorio. En este contexto el
error deja de ser una muestra contable del
fracaso individual para ofrecerse como una
fuente de informacin sobre las dificultades
especificas de cada alumno, y los
resultados de la evaluacin no son datos
especficos y pretendidamente
impersonales, sino datos que permiten la
comparacin entre las diferencias
individuales de los nios o entre los
diferentes momentos de aprendizaje de
cada uno. Esta comparacin tiene la misin
de orientar la torna de decisiones
educativas al revelar el campo de
intervencin educativa adecuado para cada
alumno.

Por ultimo, la integracin de la evaluacin

135
en el proceso de enseanzaaprendizaje
comporta la diversificacin de los
instrumentos de observacin y medida que
pasan a incluir tanto la observacin sobre
los aspectos positivos en las situaciones de
use real de los conocimientos (todo lo que
los alumnos ya saben hacer), como una
gran multiplicidad de ejercicios pensados
especficamente para poder caracterizar las
dificultades de cada uno en cada uno de los
aspectos posibles.

2. PROBLEMAS DE LA ACTUAL
EVALUACIN DE LA LECTURA EN
LA ESCUELA

n la actualidad las evaluaciones mas
frecuentes sobre lectura en la
escuela se centran en las pruebas
de velocidad lectora y en los cuestionarios
cerrados de preguntas de comprensin
sobre un texto. Las pruebas de velocidad
son probablemente el instrumento que se
percibe con ms claridad como
estrictamente evaluador por parte de los
enseantes. Algunas de ellas, basadas en la
velocidad de lectura en voz alta, han
ofrecido la ventaja de obtener con facilidad
unos datos claros y objetivos, que
respondan adems al aspecto lector que la
escuela ha entendido siempre como ndice
importante de progreso en la lectura a
partir del aprendizaje del cdigo. Asi, la
definicin del saber leer de un alumno en
los primeros cursos de la educacin bsica
a menudo se reduce a saber cuantas
palabras por minuto puede leer; por otra
parte, los objetivos de las programaciones
oficiales han sealado durante algunos aos
el numero mnimo que se deba conseguir
para poder superar el curso.

A pesar de estas ventajas, la conciencia de
los enseantes de que un nio puede
oralizar rpidamente sin entender que dice
el texto ha hecho que se utilizasen tambin
ejercicios para controlar el grado de
comprensin lectora. Normalmente, la
comprensin lectora se ha evaluado con el
tipo de cuestionarios que implican recuerdo
incidental y siempre en relacin con la velo-
cidad lectora, incluso en la lectura
silenciosa.

La falta de instrumentos de evaluacin que
permitiese traducir estos ejercicios a
medidas objetivas, sin embargo, ha
mantenido la evaluacin de la comprensin
en un terreno nebuloso e impreciso que se
corresponde exactamente, como no poda
ser de otra manera, a la poca clarificacin
existente sobre que quiere decir entender
un texto y como se puede ensear a hacer-
lo. Asi, los mltiples tests de lectura
existentes reflejan estos problemas y
resultan de una utilidad dudosa en la
escuela si no se parte de la reflexin sobre
sus carencias en lo que evalan, en como lo
evalan y en la finalidad con la que lo
hacen.

2.1.
QUE SE EVALA?

uchos tests de lectura responden
a una concepcin muy general de
la comprensin lectora que la
hace inseparable de factores comunes a
distintos procesos mentales. El hecho de no
partir de una concepcin mas actual de la
comprensin lectora como articulacin de
E
M

136
un conjunto complejo de habilidades hace
que no se sepa exactamente que es lo que
se esta midiendo y, por lo tanto, de que
depende el resultado obtenido. Este
concepto de lectura hace que no se tenga
en cuenta, por ejemplo, la necesidad de
crear instrurnentos de medida que
distingan entre los diversos tipos de texto y
la capacidad de adaptar la lectura a la
intencin lectora. Por otra parte, la falta de
clarificacin sobre los aspectos implicados
comporta diversos problemas, tanto en el
contenido de las pruebas como en la
interpretacin de los resultados, de los
cuales citaremos solo unos cuantos
ejemplos:

a) Con frecuencia, las pruebas no
distinguen, a efectos valorativos, entre la
informacin que es explicita en el texto y la
que se ha de inferir, con lo cual no tienen
en cuenta la capacidad del lector para usar
el conocimiento previo en la inferencia de la
informacin. Algunos tests han intentado
solucionar el problema de las inferencias a
base de centrar las preguntas en la
informacin explicita y de componer textos
en los que se ha eliminado al mximo la
necesidad de usar los conocimientos
previos. Esta solucin, sin embargo,
simplemente reduce la informacin
resultante al no permitir el anlisis de las
dificultades de comprensin que provienen
de un elemento tan bsico en la lectura
como es el del razonamiento por inferencia.

b) La falta de distincin entre los tipos de
texto como factor que influye sobre el
grado de comprensin hace que muchas
pruebas no tengan en cuenta la importancia
de sus preguntas. Asi, si la prueba se basa,
pongamos por caso, en un texto narrativo,
las preguntas sobre las relaciones de cau-
salidad sern mucho mas reveladoras de la
representacin mental del texto que no las
preguntas sobre la descripcin de los
objetos que aparecen en el, preguntas
realmente encaminadas a informar de otros
aspectos, como la capacidad de recuerdo
puntual, por ejemplo.

c) La capacidad de recuerdo es
precisamente el objeto de la medicin invo-
luntaria de muchos tests de comprensin,
ya que es la memoria la que determina de
forma desproporcionada el grado de acierto
conseguido en las respuestas, sobre todo
en las pruebas en las que el lector no tiene
el texto delante en el momento de
contestar o bien en aquellas en las que se
tienen que leer diversas respuestas posibles
para escoger una a continuacin, despus
de haber tenido que contrastarlas
mentalmente entre ellas y con el texto de
referencia.

2.2. COMO SE EVALA?

n la actualidad se utilizan
normalmente evaluaciones
colectivas, incluso si es posible,
estandarizadas, cosa que sita a los
alumnos en relacin con una media
determinada. Ahora bien, el sentido de este
tipo de evaluacin en el campo educativo es
limitado, ya que radica solo en el hecho de
dar conciencia a los alumnos de lo que se
espera de ellos, tanto de todo el grupo
respecto de la programacin de sus
aprendizajes como de un nio concreto
respecto de su grupo. Adems de la poca
conciencia en la limitacin de las pruebas
E

137
estandarizadas como instrumento
evaluativo, la forma concreta de confeccin
de las pruebas y la manera de aplicarlas
comporta tambin diversos problemas que
hay que tener en cuenta:

a) Un tipo de problemas son los que hacen
referencia a la situacin general de
evaluacin. El hecho de constituir una
situacin extraordinaria de control fuera del
marco de actividades habituales afecta a las
actitudes de los alumnos en relacin con la
actividad propuesta. La inquietud producida
puede variar mucho de un alumno a otro y
afecta a los resultados comparativos que se
establecen a continuacin. Este problema
afecta sobre todo a las pruebas de lectura
en voz alta, en las que la conciencia de una
audiencia puede estimular o inhibir
enormemente segn el carcter de cada
uno, hecho que hace todava mas necesaria
la generalizacin, tambin, de la medicin
de la velocidad de lectura silenciosa, no tan
condicionada por la situacin de evaluacin,
para tener datos mas fidedignos sobre el
progreso de la lectura.

b) Respecto de la medicin de la
comprensin lectora, el principal problema
es que se trata de una evaluacin centrada
en el resultado, de la misma manera que lo
es el anlisis de un texto escrito ya
acabado, y, por lo tanto, solo ofrece datos
para hacer un diagnostico, cuando, por el
contrario, lo que interesa en la situacin
educativa es la informacin sobre como se
lleva cabo el proceso, es decir, que
dificultades y que soluciones adopta el
alumno para llegar a comprender o a
escribir el texto, ya que es aqu donde la
escuela puede intervenir con su accin
formativa. Esta perspectiva de atencin
sobre el proceso, sin embargo, presenta
problemas derivados de su aparicin mucho
mas reciente en el panorama terico de la
educacin y de las dificultades de su
concrecin practica/realizacin, ya que los
procesos mentales como tales no son
observables y hay que buscar maneras
indirectas de deducir como estn operando
los alumnos.

Adems de este problema general de
enfoque centrado en los resultados, la
evaluacin sobre la comprensin lectora tal
como se produce actualmente contiene
tambin mltiples problemas en el tipo de
cuestionarios que utiliza. P H. Johnson
(1989) realiza una amplia descripcin del
tipo de test y de sus dificultades, de las
cuales destacamos algunos ejemplos que
nos parecen bastante representativos:

1. La demanda de recuerdo libre: es la
actividad mas frecuente en la escuela para
comprobar el grado de comprensin de un
texto. Su facilidad de ejecucin, sin
embargo, parece inversamente proporcional
a su dificultad de valoracin, ya que las
inconsistencias de su respuesta pueden
tener causas muy diversas y, por lo tanto,
de difcil atribucin. En primer lugar, el
alumno que ha de explicar o resumir un
texto ha de ser consciente del grado de
detalle con el que ha de proceder y ha de
decidir el hilo conductor de la exposicin.
Habr que optar, por ejemplo, entre seguir
el hilo de la estructura superficial del texto
o hacer una sntesis breve que enuncie el
tema para volver atrs a continuacin y
hacer una explicacin mas detallada. Por
otra parte, los textos pueden presentar

138
complejidades estructurales, tales como
saltos cronolgicos, historias paralelas,
inclusin de diversos puntos de vista, etc.,
que requieren muchas decisiones del lector
en el momento de sintetizar su informacin
(rehacer la historia en un unto hilo
cronolgico, separar los dos puntos de
vista, etc.). Todas estas dificultades
debern ser resueltas por l alumno a partir
de su capacidad de produccin oral o
escrita, la cual, lgicamente, no se
corresponde exactamente con su capacidad
de comprensin. Asi, muchas veces son las
dificultades de saber producir un texto y las
de saber sintetizar una informacin las
responsables de unos resultados que,
aparentemente, demuestran falta de
comprensin de lo que se ha ledo.

En los ltimos aos la posibilidad de deducir
informacin sobre la comprensin lectora a
partir del recuerdo libre del texto ha
progresado mucho a partir de los resultados
de diversas lneas de investigacin, tales
como el intento de establecer gramticas
de la narracin, con la consiguiente
creacin de un modelo textual sobre el cual
comparar las explicaciones hechas por los
nios, o la descripcin de las estrategias de
resumen, con la posibilidad de precisar el
tipo de errores de los alumnos. Es
indispensable, sin embargo, que los
enseantes tengan en cuenta la
complejidad de la interpretacin de los
datos obtenidos en este tipo de prueba,
tanto para enriquecer sus valoraciones
sobre los resmenes de los alumnos como
para ser prudentes en las conclusiones. En
este sentido, en el siguiente ejemplo
podemos observar las diferentes
valoraciones que puede merecer un mismo
resumen por parte de dos evaluadores. La
comparacin de las dos interpretaciones
sobre

el resumen de un cuento hecho por un nio
muestra como el maestro A se limita a
sealar sus incongruencias, mientras que el
maestro B recoge los aciertos y se plantea
las causas de los errores a partir de las
dificultades que presentaba el texto
original:
Resumen del nio a partir del cuento La
maravillosa aventura del bebe hurkle, de T.
Sturgeon.
Esto pasa en la Tierra, en una clase en la
que el profesor se llama Stott. Todos los
alumnos miran por la ventana porque fuera
hay una extraa criatura. Un bebe hurkle
es de un color magnifico, tiene seis patas y
tmbien se dice que viene de otra galaxia.
Segn el profesor, solo los insectos tienen
seis patas. Cuando la clase se ha acabado,
Stott intenta examinarla y aprende que ella
tiene el poder de hacerse invisible.

Despus, hacia el final, el bebe hurkle se
hunde en la tierra, se queda as( unas
semanas para volverse humano o bien para
marcharse a su extrao planeta.

Valoracin del maestro A:
El alumno no ha entendido el cuento.
Olvida completamente su inicio, sobre todo
el desplazamiento del hurkle a la Tierra. En
cuanto a la partenognesis, la
multiplicacin de los hurkle hasta la
desaparicin de los hombres, tampoco la ha
entendido, ya que ofrece dos finales para
escoger que no estn en el cuento. En
cuanto al cambio de punto de vista en la
descripcin de la clase, no dice de ella ni

139
una palabra.

Valoracin del maestro B:
El alumno ha puesto el acento en la escena
de la escuela, ha entendido que era un
momento esencial del relato. Por otra
parte, la alusin, al final, a la metamorfosis
del hurkle en hombre, es un reflejo de su
creencia de que el narrador solo puede ser
un humano. El reproche al antropocen-
trismo que hace este cuento es difcil de
entender para un nio, y, adems, el autor
juega con la confusin sobre la identidad
del narrador hasta el final, donde revela
que es el hurkle. Hay que ser un lector
experimentado para preverlo.

2. La demanda de recuerdo provocado a
traves de preguntas presenta
caractersticas diversas segn si la forma
adoptada es la de preguntas abiertas, la
eleccin entre verdadero y falso o la
respuesta a preguntas de eleccin mltiple.
Las preguntas abiertas son las que
permiten recoger ms informacin sobre la
comprensin del lector, pero comparten con
el recuerdo libre el problema de la
interferencia de los aspectos de produccin
de la respuesta. Otra desventaja es que
proporcionan pistas al lector para hacer
inferencias que en realidad este no haba
hecho al leer el texto. Asi, el propsito
evaluador queda desvirtuado por una
actividad que, en cambio, resulta til como
metodo de ayuda a la comprensin, ya que
permite que el lector establezca nuevas
relaciones entre la informacin, ya sea
directamente a partir de lo que le sugiere la
pregunta en relacin con el texto, ya sea
porque los contenidos de las diversas
preguntas se relacionan mutuamente en el
establecimiento de un hilo conductor que le
permite entender el texto desde una
perspectiva diferente de la que el haba
adoptado.

Las preguntas verdadero/falso eliminan los
problemas de produccin en la respuesta,
pero, por el contrario, y aparte de su
componente de azar, no dan ninguna
informacin sobre los motivos de la
eleccin. Su utilidad, por lo tanto, es muy
limitada, a pesar de que parece rentable
(Anderson y Freebody, 1979) en aspectos
como et de la evaluacin del vocabulario.
Un tipo de problemas que hay que
considerar en su utilizacin educativa es el
hecho de que los nios pueden dar mas
credibilidad a la afirmacin del test que a su
propia opinin de lo que dice el texto, sobre
todo en los casos en que la formulacin de
la pregunta parece verosmil en si misma, o
bien si sigue muy fielmente la estructura
superficial del texto aunque el contenido
semntico no se corresponda con el.
Las preguntas de eleccin mltiple
presentan grandes ventajas, tales como la
de no condicionar las respuestas o la de
ofrecer informacin sobre por que se ha
dado una interpretacin determinada. Esta
capacidad informativa seria
verdaderamente rentable si la confeccin
de las opciones en las pruebas se apoyase
en una teora slida sobre la lectura que
permitiese pensar las opciones a ofrecer
segn una clasificacin de los tipos de
problemas posibles. En este caso se podran
analizar las correspondencias entre los
aciertos o errores de cada alumno en
relacin con el use de las estrategias lecto-
ras concretadas en cada opcin, con lo cual

140
se podran establecer hiptesis sobre que
componentes de la comprensin se
dominan y cuales no.

Un ltimo aspecto a considerar es el de la
disponibilidad del texto durante la
realizacin de la prueba en cualquiera de
estas modalidades. La decisin en uno u
otro sentido depende de lo que nos
propongamos medir y hay que tener
presente como influye este hecho en el
momento de interpretar y comparar los
resultados obtenidos. Que el alumno tenga
el texto delante en el momento de
responder a las preguntas significa dar
prioridad a su capacidad de recordar donde
estaba la informacin en el texto, asi como
su velocidad y manera de buscarla,
mientras que la ausencia del texto requiere
un esfuerzo mayor de la memoria a largo
plazo y de la capacidad de recuperar la
informacin y de organizarla segn las
demandas. En la confeccin de resmenes,
pongamos por caso, la diferencia entre
tener o no el texto establece una cierta
diferencia entre saber resumir y saber la
informacin, es decir, haberla incorporado
de forma que se pueda recuperar y explicar
posteriormente.

2.3. SE AYUDA
INDIVIDUALMENTE A LOS
ALUMNOS?

os problemas sealados en los
aspectos de lo que se evala y coma
se evala hacen que la finalidad de
una evaluacin lectora asi planteada sea
mas que dudosa, tanto por el peligro que
supone llegar a conclusiones individuales
que no se pueden desprender de pruebas
colectivas como porque se confa en
interpretaciones que no son nada claras si
se analizan los instrumentos de evaluacin
utilizados. En la realidad escolar, por otra
parte, a menudo la evaluacin de la lectura
queda reducida a la simple constatacin,
por parte de todo el equipo de maestros, de
las deficiencias de comprensin que
presentan los alumnos, sin que se haya
podido saber hasta el momento como dar
salida a esta queja generalizada a travs de
una distincion mas minuciosa del tipo de
dificultades lectoras y de la creacin de ins-
trumentos de evaluacin capaces tanto de
hacer saber las causas individuales de los
errores como de orientar la intervencin en
el proceso de aprendizaje a travs de
ayudas especificas para los problemas
detectados.

El intento de crear instrumentos para una
evaluacion lectora en esta perspectiva
cuenta con un valioso precedente en la
tradicin pedaggica
catalana en la propuesta de Alexandre Gall
para la medicin objetiva de la lectura
(1928).

2.4. LAS PRUEBAS DE EVALUACIN
LECTORA DE ALEXANDRE GALI

lexandre Gall basa su propuesta en
la necesidad de separar los
diversos componentes del acto de
lectura susceptibles de ser evaluados de
forma diferenciada, y distingue cinco:
perfeccin mecnica, expresin, rapidez,
comprensin de palabras y comprensin
total. Considera que, de estos cinco com-
ponentes, la evaluacin debe centrarse en
L
A

141
los tres ltimos, ya que le parecen los ms
significativos y propios de la actividad
escolar. Asi, en lo que se refiere a la
perfeccin mecnica, piensa que la
capacidad de desciframiento es un aspecto
que no requiere medidas evaluadoras dada
su circunscripcin al primer aprendizaje, y a
la facilidad de su consecucin en las escri-
turas de base fontica como las del cataln
y el castellano. Por otra parte, mantiene
que la lectura expresiva exigible en la
escuela ha de ser solo la que se relaciona
con la comprensin del texto, es decir, la
que hace que el nio lea <con buen sentido
todo lo que comprende sin el sonsonete
aborrecible> que se produce cuando el nio
ha aprendido mal a leer.

En relacin con los tres aspectos restantes,
su proposicin de medicin parte de una
concepcin de la lectura que se sustenta en
los conocimientos tericos mas avanzados
del momento en el que fue formulada. La
lectura es vista como una actividad
compleja y articulada, en la que intervienen
los aspectos mensurables aislados por Gall,
consciente a la vez de las problemticas
relaciones entre el conocimiento previo, la
capacidad de recuerdo y la comprensin
estructural y de palabras en un texto. Asi,
con la medicin de la rapidez se propone
evaluar <<la rapidez de conexin de los
centros nerviosos del nio; es decir, hasta
que punto el mecanismo de la lectura se ha
convertido en habito. La cantidad de
palabras que un nio conoce en un
momento determinado es vista en relacin
con su desarrollo psicolgico y su medicin
se justifica por el hecho de dar una idea
mas completa de sus posibilidades de
comprensin lectora. Finalmente, la
comprensin total es vista como una
actividad de interpretacin del texto, <<de
escudriamiento de su sentido por parte
del lector, y, con una gran modernidad, es
caracterizada como una funcin relacionada
con las leyes del lenguaje y el pensamiento
y con su proceso de desarrollo:

<<La comprensin, pues, se debe ejercer
necesariamente a propsito de los trminos
de la proposicin y del razonamiento. (...)
En la comprensin de la lectura se debe
tener presente que los aspectos lgico y
gramatical son los nicos propiamente
adecuados (...). Si la comprensin del
lenguaje hablado o del texto escrito sigue
un proceso psicolgico de desarrollo y el
nio, como demuestran los estudios de M.
Piaget, entra poco a poco en las
adquisiciones lgicas como en las
adquisiciones del lenguaje, nosotros
creeramos que a pesar de las
complicaciones del problema cabria la
posibilidad de establecer unos umbrales de
edad para determinadas funciones lgicas,
que pueden corresponder de una manera
casi matemtica a funciones de
comprensin del lenguaje.>> En coherencia
con este planteamiento, Gall propone
centrar la evaluacin de la comprensin en
el hecho de <<ver que elementos lgicos y
constructivos de los que integran el texto
son superados por el nio, despus de
lamentarse del pie forzado a que obliga el
desconocimiento de lo que podramos
llamar abec de la comprensin. Este afn
por aislar los aspectos esenciales se traduce
en el intento de rehuir los problemas de
comprensin derivados del desconocimiento
del vocabulario, de la necesidad de

142
conocimientos previos (tales como
cuestiones tcnicas o cientficas que puede
no poseer el nio), de la preponderancia de
la memoria, e, incluso, de la falta de
precisin del factor de inteligencia que, tal
como Gall indica, interviene en el proceso
de comprensin, pero tiene un alcance mas
amplio:
Asi, un buen test de comprensin debe ser
completamente explicito y no debe basarse
mas que en elementos ya conocidos o que
han de ser conocidos por el nio. De una
manera general se ha de poder contar con
que las palabras y los conceptos aislados
son posedos o corresponden a la edad del
nio, el cual, para comprender el test, solo
debe luchar con las combinaciones verbales
y el juego de ideas que contienen.

La manera de evaluar los aspectos lectores
asi definidos aporta tambin un enfoque
muy positivo del concepto de evaluacin a
nuestra tradicin pedaggica. Gall subraya
la funcin de la evaluacin como forma de
evaluar el avance escolar, a pesar de que
sigue considerndola como un computo de
errores para un diagnostico escolar. Pero su
trabajo no poda recoger, evidentemente, la
atencin de la investigacin actual hacia los
procesos lectores. De todas maneras, hay
que destacar su insistencia en la
integracin de las pruebas en las tareas
educativas y en la situacin

de normalidad que exige su utilizacin,
indicando, incluso, la necesidad del
adiestramiento de los alumnos en su uso.
Para esta ltima finalidad propone realizar
lecturas silenciosas (en las que los alumnos
se tienen que habituar a depender solo de
la letra escrita, sin la mediacin oral), las
ordenes propias del metodo Montessori y la
respuesta a cuestionarios sistemticos de
comprensin en oposicin al metodo
habitual de exploracin a travs de la
conversacin.
Sus propuestas concretas de medicin
tienen una notable presencia en las
escuelas catalanas aun en la actualidad,
sobre todo la prueba de rapidez lectora, a
pesar de que se basa solamente, hay que
recordarlo, en la lectura en voz alta. Por
otra parte, resulta especialmente
interesante observar la pertinencia de
algunas de las cuestiones relativas a la
medicin de la comprensin. Asi, la
utilizacin de definiciones en las pruebas de
comprensin de palabras o el hecho de
centrar la medicin de la comprensin total
en las reacciones suscitadas en el lector
sigue teniendo validez, aunque los
progresos tericos y el estado aun
embrionario de la investigacin
experimental en la evaluacin de la
comprensin lectora hayan hecho periclitar,
sin alternativa concreta, el esfuerzo de Gall
para integrar los ejercicios en un test
cohesionado y mensurable cuan-
titativamente.

Las formas de reaccin a la lectura
establecidas por Gall son diversas para que
puedan aplicarse segn su oportunidad a
las diferentes edades. Propone,
concretamente, la organizacin de textos
(completar u ordenar), la ejecucin de
demandas, la respuesta a cuestionarios de
respuesta cerrada o en la modalidad
verdadero/falso y la resolucin de acertijos.
Muy a menudo a partir de sus propios
ejemplos concretos, integrados en cuatro
series adecuadas a edades diversas, estas

143
actividades han ido generalizndose en la
escuela y continan teniendo plena vigencia
en el proceso de enseanza de la
comprensin lectora.

3. CRITERIOS PARA LA
EVALUACIN DE LA LECTURA

pesar de que en el momento
presente no se dispone todava de
instrumentos de evaluacin fiables
y rentables en la escuela, si que pueden
establecerse algunos criterios y lneas de
actuacin que ya se han ido dibujando en el
anlisis de las deficiencias de la situacin
actual.

Resulta bien claro, por ejemplo, que la
evaluacin de la lectura tendr que
establecerse en correspondencia coherente
con la nueva construccin tanto del
concepto de lectura como de los avances en
el campo educativo. Esta afirmacin
implica, en cuanto al concepto de lectura, el
abandono de toda pretensin de poseer un
nico instrumento de evaluacin, una prue-
ba que incluya todos los aspectos
mensurables, en favor de una evaluacin,
necesariamente muy diversificada, de los
diferentes componentes de la lectura. Y, en
cuanto al planteamiento educativo, habr
que adoptar la perspectiva de una
evaluacin formativa para precisar los
objetivos educativos de una evaluacin de
la lectura integrada en su mismo proceso
de enseanza. Tanto una vertiente como la
otra tienen en comn la necesidad de ser
conscientes de las posibilidades y limites de
la evaluacin de la lectura en la escuela
para que pueda constituir un elemento de
observacin y ayuda y no conduzca, en
cambio, a estimaciones y decisiones
educativas mas all de lo que se puede
afirmar a partir de sus resultados.

3.1. QUE EVALUAR?

o que tiene que ser objeto de
evaluacin es, siguiendo la definicin
que hace de ella P. H. Johnson, <<el
grado de integracin, inferencia y cohe-
rencia con el que el lector integra la
informacin textual con la previa>>. Para
conseguir este objetivo hay que recoger, en
primer lugar, el resultado de las
investigaciones sobre los indicadores que
son mas sensibles a reflejar este grado de
comprensin del lector para centrar,
precisamente all, las actividades de
evaluacin, y, en segundo lugar, ya que el
lector debe construir su representacin
mental a partir de las diversas macro
estructuras del texto, habr que incorporar
tambin los resultados de las inves-
tigaciones sobre los diferentes tipos de
organizacin textual para poder evaluar el
grado de comprensin de los tipos de
textos mas usuales. A partir de estos
conocimientos podr establecerse con mas
claridad que aspectos lectores son los que
se estn evaluando, y esta clarificacin de
la informacin que se obtendr con las
pruebas de evaluacin permitir saber con
mas precisin las causas concretas del
posible fracaso. En consonancia con la
descripcin hecha sobre los componentes
de la lectura, durante su enseanza, nos
interesa obtener informacin sobre los
A
L

144
siguientes aspectos:

1. Sobre las actitudes emocionales en
relacin con la lectura, ya que la
implicacin afectiva del alumno, su grado
de familiaridad y disposicin en esta tarea
concreta de aprendizaje condicionan
radicalmente su acceso a la lengua escrita.
2. Sobre el manejo de las fuentes escritas,
sobre la posibilidad de los alumnos de
imaginar donde y como pueden adquirir
informacin a travs del escrito.
3. Sobre la adecuacin de la lectura a la
intencin lectora, habilidad que incluye
aspectos poco presentes en la enseanza
como saber ignorar las seales del texto
que no interesan para la finalidad
perseguida. 4. Sobre la velocidad lectora y
las habilidades perceptivas implicadas en
ella. 5. Sobre la construccin mental de la
informacin. Este es sin duda el ncleo
esencial de la comprensin y su evaluacin
tendr que desglosarse en el anlisis de las
diversas operaciones que debe realizar el
lector para saber:
5.1. Si utiliza de forma efectiva su
conocimiento previo para inferir la
informacin no explicita.
5.2. Si integra la informacin obtenida en
un esquema mental coherente.
5.3. Si recuerda el significado de lo que ha
ledo en la memoria a largo
plazo.
5.4. Si utiliza bien las seales del texto en
los diferentes niveles de pro
cesamiento, desde los signos grficos al
discurso.
6. Sobre los procedimientos de control y
evaluacin de su representacin mental, es
decir, sobre la capacidad para localizar los
errores de comprensin y sobre los
recursos utilizados para corregirlos.

3.2. COMO EVALUAR?

a creacion de nuevos instrumentos
de evaluacin de la lectura en la
escuela tendr que responder a la
necesidad de establecer una combinacin
de formas evaluadoras complementarias
que comprendan toda la gama de aspectos
a observar. A algunas de las actividades
que ya estn presentes en la escuela
deberan incorporarse ahora nuevas formas
de evaluacin muy utilizadas en los
mtodos de investigacin sobre la lectura a
partir del desplazamiento del inters terico
desde los resultados de la comprensin
hacia los procesos que sigue el lector para
legar a aquellos resultados. Algunas de las
actividades utilizadas para analizar el
proceso y el control de la lectura y que
podran incorporarse a la evaluacin escolar
son, por ejemplo, los anlisis de los errores
cometidos durante una lectura en voz alta y
de las auto correcciones hechas por el
mismo lector cuando se da cuenta de ellos,
la consideracin del tipo de hiptesis hecho
por el lector que ha llenado un texto con
algn tipo de espacio vaci, y la
determinacin de las estrategias seguidas
por el lector que ha tenido que localizar,
explicar y corregir los errores contenidos en
un texto. Hay que tener presentes, sin
embargo, las limitaciones que tambin
muestran estos mtodos. Por ejemplo, la
demanda de llenar espacios vacos obliga a
una lectura poco natural en la que el lector
ha de retener la presencia del espacio en
blanco hasta que encuentra la palabra
adecuada, la localizacin de errores es mas
pertinente en textos informativos o de
L

145
instrucciones que en textos literarios y
dilogos en los que el lector tiene menos
elementos para juzgar su coherencia, etc.

Por otra parte, habr que tener presente
tambin la conveniencia de utilizar textos lo
bastante completos para que el lector tenga
la posibilidad de utilizar todos los
mecanismos habituales de construccin del
significado, cosa que puede no ocurrir en
textos muy fragmentados y
descontextualizados de cualquier situacin
comunicativa real. Asi, es posible que se
adviertan supuestas dificultades de
comprensin que en realidad provienen de
la desorientacin del lector ante un texto
que no le permita una utilizacin normal de
la informacin contextual. En este mismo
sentido hay que recoger las observaciones
hechas anteriormente sobre la realizacin
de la evaluacin en situaciones de lectura
tan asimilables como sea posible a las
situaciones reales.

La influencia en el acto de lectura de la
intencin con la que se lee y del tipo de
texto ledo es uno de los elementos menos
presentes actualmente en la escuela. Esta
nueva consideracin sobre la diversidad de
lecturas tiene que repercutir tambin en el
hecho de incluir una observacin
diferenciada del progreso de cada alumno
en los diversos tipos de lectura. Asi mismo,
en relacin con este punto habr que
contemplar el hecho de que los lectores
aportan una diversidad de interpretaciones
consustancial a toda lectura, y que, por lo
tanto, el juicio sobre la comprensin de un
texto ha de incluir necesariamente las
posibilidades razonables de diferencias
interpretativas. Los tipos de demandas
apropiados para evaluar los componentes
de la lectura deben ser, inevitablemente,
similares a los mismos ejercicios de
aprendizaje. Las diferencias derivan de su
finalidad evaluadora y consisten en la
perspectiva de observacin adoptada por
parte del enseante o del mismo alumno en
el caso de la auto evaluacin, en la
contrastacin con los resultados obtenidos
anteriormente, en la posibilidad de
medicin cuantitativa en algunos aspectos
como el de la velocidad lectora, etc.
Indicaremos a continuacin algunas
actividades adecuadas para valorar el
listado de aspectos citados anteriormente
como objeto de evaluacin, siguiendo el
mismo orden numrico:

1. La actitud emocional es un aspecto
imposible de reducir a una tabla de
resultados, pero esto no disminuye la
importancia de su observacin por parte del
enseante. Aparte de una atencin general
a las reacciones de los nios en relacin
con la lectura, pueden utilizarse pautas de
observacin durante la lectura. La que
ofrece Cornoldi, Colpo y el grupo MT (1981)
es una pauta general de observacin que
incluye tems referidos a aspectos sus-
ceptibles de reflejar la relacin emotiva del
nio con el escrito y con la lectura (items 2,
3, 4, 5, 26 y 28).

PAUTA DE OBSERVACIN DE LA
LECTURA EN VOZ ALTA NOMBRE

. Pone el dedo debajo de cada
palabra que lee
2. Esta tenso mientras lee
3. No consigue estar sentado para leer
1

146
4.. Se distrae fcilmente
5. Mueve la cabeza mientras lee
6. Se pone el libro muy cerca
7. Se pone el libro muy lejos
8. Confunde consonantes que se escriben
de manera parecida
9. Confunde consonantes que tienen un
sonido cercano
10. Tiene dificultades para leer grupos de
dos consonantes
11. Tiene dificultades para leer dgrafos
12. Tiene dificultades para leer grupos de
tres consonantes
13. Tiene dificultades para leer los
diptongos
14. Comete errores de rotacin en la
lectura de letras (b por d)
15. Comete inversiones entre !as tetras de
una misma palabra
16. Comete inversiones entre las silabas (o
grupos de letras) de una misma palabra
17. Hace sustituciones que respetan el
significado del contexto
18. Hace sustituciones que respetan la
estructura gramatical y sintctica de la
frase
19. Hace sustituciones que solo hacen
referencia a como esta escrita la palabra,
equivocando concretamente:
a) la parte inicial
b) la parte central
c) la parte final de la palabra
20. Tiene dificultades para ligar las letras y
leer como una unidad: a) todos los tipos de
palabras b) las palabras largas
c) las palabras poco conocidas o nuevas
21. Lee lentamente procediendo palabra
por palabra
22. Lee en voz muy baja
23. Comete errores de acentuacin
24. No respeta la puntuacin
25. Repite palabras o frases que acaba de
leer
26. Esta muy excitado
27. Lee sin entonacin
28. Lee sin ganas

2. La formulacin de planes de bsqueda de
informacin puede permitir reconocer el
grado de dificultad que tienen los alumnos
en la utilizacin de fuentes escritas. Desde
esta perspectiva habra que elaborar pautas
de observacin de las conductas escolares
de los alumnos en relacin con el material
escrito del que dispone.

3. Hacer verbalizar a los alumnos que
piensan hacer con la informacin que
obtendrn y pedirles despus, bien
oralmente, bien sealndolas en el texto,
las partes que les han interesado para el
propsito explicitado. La comparacin entre
las dos acciones permite juzgar la
coherencia de la accin lectora.

4. La medicin de la velocidad puede seguir
las pautas que A. Gall describe
detalladamente para la lectura en voz alta.
En la lectura silenciosa el maestro puede
comprobar posteriormente que el alumno
haya hecho realmente la lectura y puede
usarse tambin como metodo de auto
evaluacin para que el alumno constate
individualmente su progreso. Las
actividades de ejercitacin sobre percepcin
visual pueden ser usados como ejercicios
de evaluacin en un momento dado sin
otros cambios que su preparacin para
poder contar el tiempo, los aciertos, etc.,
de manera que se puedan comparar los
resultados de las pruebas sucesivas. Hay
que tener presente, sin embargo, que la

147
velocidad lectora depende no solo de la
habilidad del alumno sino tambin de la
dificultad del texto y del hecho que el lector
experto adecua la velocidad a los objetivos
de lectura. Estas consideraciones, por lo
tanto, complican especialmente la
evaluacin de este aspecto.

5. EN RELACIN CON EL PROCESO
DE CONSTRUCCIN DEL
SIGNIFICADO:

.1. Explorar el conocimiento previo
del alumno con preguntas externas
al texto da la posibilidad de
determinar posteriormente si ha sido esta
la causa de las malas inferencias, en caso
de que se hayan producido.

5.2. Algunas actividades de sntesis del
texto como poner ttulos o hacer el
resumen del texto en tests de respuestas
mltiples, una de las cuales es el resumen
real y las otras corresponden a resmenes
errneos, puede dar razn de la integracin
de la informacin.

5.3. La verificacin del recuerdo deber
pasar por la contratacin entre lo que se
recuerda inmediatamente despus de la
lectura y la evocacin de la informacin un
tiempo despus. Este aspecto, sin
embargo, es especialmente complejo en el
contexto escolar, ya que la retencin de la
informacin es una necesidad de los
aprendizajes que se producen en el y exige
tcnicas especiales para una memorizacin
que va mas all de la capacidad de
recuerdo requerida en otros tipos de
lecturas.
5.4. Hacer subrayar seales y relaciones
determinadas entre los elementos del texto
a diferentes niveles.

6. Insertar errores en un texto a diferentes
niveles, desde letras equivocadas a
incoherencias entre las partes del discurso,
y hacer indicar los elementos que no casan,
pedir explicaciones de por que no casan y
hacer que se corrijan. Si los ejercicios son
en voz alta se puede observar la reaccin
inmediata del lector y las vas que utiliza
para corregir el error sobre la marcha.

Como se puede constatar, estas
sugerencias generales estn estrechamente
relacionadas con las propuestas de
ejercitacin de las habilidades lectoras que
se han hecho en el capitulo III. Como
reducir todo esto a un juicio global de la
capacidad lectora es un problema
pendiente. De todas maneras, la
consideracin mas amplia de la visin de la
lectura y de la evaluacin de la
competencia lectora puede permitir tener
mas elementos para situar el nivel de cada
alumno para hacerle progresar, lejos de la
reduccin sabe leer/no sabe leer,
comprende/no comprende el texto, que ha
etiquetado a los alumnos con demasiada
frecuencia, condicionando la evolucin
escolar de sus aprendizajes.

LOS CUADERNOS DE LOS NIOS*

no de los instrumentos mas usuales
en la enseanza es el cuaderno de
los alumnos". Es el medio que
emplean con ms frecuencia para trabajar
tanto en el saln de clases como en casa.
5
U

148
Por eso, el anlisis de los cuadernos
permite conocer, en buena medida, coma
es su trabajo escolar, que hacen en clase,
que aprenden y que se ensea.
El anlisis de los cuadernos no revela todo
lo que pasa en el saln de clases, pero
proporciona informacin sobre la enseanza
y el aprendizaje de un grupo o de un alum-
no en particular.
Para emitir un juicio de valor mas completo
sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, adems de los cuadernos seria
necesario contar con otras fuentes de
informacin; sin embargo, el fcil acceso a
los cuadernos y la posibilidad de dialogar
con sus usuarios y conocedores directos
(maestros-alumnos-madres y padres de
familia) los convierten en un material muy
til.
Es necesario tener en cuenta que con el
anlisis de los cuadernos no se obtiene una
clasificacin estricta de estos, por ejemplo:
un buen cuaderno o un mal cuaderno, o los
cuadernos de este grupo en relacin con los
de este otro, pues eso llevara a conclusio-
nes poco tiles; mas bien proporciona
algunos referentes para observar como se
desarrolla el proceso de aprendizaje en
relacin con el proceso de enseanza y que
medidas son pertinentes para mejorarlo.
Por eso, es conveniente primero tener claro
que queremos observar y para que, pues
de ello depende el tipo de anlisis que se
haga.
El anlisis de los cuadernos de cualquier
asignatura es particularmente valioso
porque a travs de los textos escritos por
los nios se puede observar el use funcional
de la lengua, las formas mas frecuentes
que emplea el maestro para la enseanza,
etctera. Por ejemplo, resulta muy
interesante observar si lo aprendido en
espaol se aplica al aprender y trabajar en
las otras asignaturas.
Al hojear un cuaderno de cualquier grado
es posible realizar anlisis de diversa
ndole. Observe el ejemplo de la pgina
siguiente:

Otros rasgos posibles a observar y que
tienen que ver con los logros alcanzados
por los alumnos en algn proceso o
contenido de aprendizaje especfico,
requieren anlisis ms precisos.

* En Cmo conocer mejor nuestra escuela?
Elementos para el diagnostico, 'Mxico, SEP
(Cuadernos para transformar nuestra escuela,
2), 1999, pp. 71-73.

149

Cuando preguntamos a maestros de
secundaria sobre las capacidades
lectoescritoras de sus alumnos,
generalmente obtenemos respuestas tales
como: " i no saben ni les gusta leer y
escribir", se comen o cambian las letras y
palabras, se saltan partes, parecen
dislxicos', "no comprenden lo que tienen".
Como es posible que se emita este tipo de
juicios, si todos esos alumnos han sido ya
alfabetizados? Parte de la respuesta se
encuentra en la fuerte tradicin histrica
que asigno a la escuela primaria, como una
de sus principales funciones, la tarea de
alfabetizar.
Con base en dicha tradicin, se llego a
suponer que el aprendizaje de la lectoescri-
tura se produca en el primer grado de
primaria y que la atencin en el terreno de
la intervencin pedaggica debla centrarse
en el momento inicial de la adquisicin.
Esta idea se fundamentaba, tambin, en un
concepto de leer y escribir entendido como
el conocimiento del cdigo alfabtico y sus
relaciones con el sistema fonolgico (entre
grafas y fonemas). Hoy sabemos que el
aprendizaje de la lengua escrita es un
proceso largo y complejo que empieza
antes de que los nios ingresen a la
escuela, y que no concluye con el dominio
de la correspondencia grafo fontica.
En este trabajo presentamos parte de los

resultados de una investigacin que realiza-
mos durante 1995 en escuelas secundarias
de los municipios de Cuautitlan y Ecatepec,
Estado de Mxico. El objeto fue conocer las
concepciones de los docentes y las
practicas pedaggicas que utilizan, en la
materia de espaol, para la lengua escrita.
Las preguntas que guiaron la investigacin
fueron i que tipo de actividades de lectoes-
critura realizan los alumnos en el aula?,
que tipo y genero de textos leen y
escriben?, estos tienen alguna
funcionalidad comunicativa?, que practicas
e indicadores se utilizan para su
evaluacin?
Se eligi el nivel de secundaria por cuatro
razones: I) el nio egresado de primaria
conoce aspectos bsicos del sistema de
escritura (cdigo alfabtico, orientacin
espacial de esta y segmentacin entre
palabras), por lo que esperaramos
encontrar un trabajo didctico centrado en
aspectos mas complejos y funcionales de la
lengua escrita; 2) dado que un alto
porcentaje de escolares adolescentes del
medio urbano lee y escribe diversos tipos
de textos al margen de la escuela
(Hernndez, 1995), nos interesaba
observar que se hace con estas practicas en
el aula; 3) los estudios previos sobre proce-
sos de lectoescritura realizados en Mxico
se han centrado en los procesos

CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA
EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MXICO*
GREGORIO HERNNDEZ ZAMORA**

CONCEPCI ONES Y PRACTI CAS PEDAGOGI CAS SOBRE LA LENGUA ESCRI TA
EN SECUNDARI AS URBANAS DEL ESTADO DE MEXI CO_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
150
psicolgicos de adquisicin, mas que en los
de la enseanza (Waldegg, 1995) y se han
realizado con nios pequeos, de nivel
preescolar y primaria, y 4) a diferencia del
nivel bsico, en secundaria las asignaturas
son impartidas por maestros especializados
en el rea.

PROCEDIMIENTO

ara responder estas preguntas
realizamos observaciones de aula en
ocho grupos, entrevistamos a 23
maestros de espaol y recolectamos 15
libretas de esta materia, de alumnos de
distintos grupos y grados.

PRESUPUESTOS CONCEPTUALES

l primer aspecto que se plantea al
abordar la alfabetizacin, desde una
perspectiva pedaggica, es la
definicin del sujeto alfabetizado; el
problema es la que debe y puede aspirar la
escuela bsica en esta tarea?
Para un maestro de primer grado de
primaria un preescolar no sabe leer ni
escribir, pero le resulta obvio que un
estudiante de secundaria "ya sabe"; para
un profesor universitario es evidente que
un novelista sabe escribir, pero sufre con
sus alumnos porque "no saben" hacerlo.
Para un docente de secundaria el hecho de
que escriban cosas "incoherentes e
incomprensibles" o que ante una lectura
realicen interpretaciones distintas a lo
esperado, le resulta un claro indicio de que
"no saben escribir ni leer"; sin embargo,
ante el "incomprensible" poema de un autor
reconocido, no duda que este "sabe
hacerlo".
Que es saber leer y escribir?, cuando se
puede decir que alguien es alfabetizado? No
existe una definicin clara, nica y
universal. Las definiciones del sujeto
alfabetizado, del lector y del escritor varan
con las pocas, las sociedades, los grupos,
el nivel de escolaridad y los mbitos
especficos de desempeo. Sin embargo,
resulta clara la ineficiencia del concepto
escolar de alfabetizacin, que lo reduce a
los aspectos psicomotrices (decodificacin,
trazado) y a la lectura o escritura de
palabras u oraciones fuera de contexto;
dejando de lado sus usos y funciones
sociales. Una persona puede aprender en la
escuela los aspectos mecnicos de la
lectoescritura pero desconocer-o tener un
concepto vago para que sirve en el mbito
social; las formas mas o menos
convencionalizadas de usar el lenguaje
escrito en situaciones especificas y las
caractersticas particulares de los textos
que circulan en el mundo moderno y su
respectiva utilidad.

Por el contrario, alguien puede ser
"analfabeta" o prealfabetizado, como un
nio preescolar y utilizar, oralmente,
formas discursivas "propias" del lenguaje
escrito, as[ como participar en eventos
funcionales de use de la escritura
(Tolchinsky-Landesman, 1994; Kalman,
1993).
Un nio al que, frecuentemente y desde
pequeo, se le han ledo diversos tipos de
texto (literarios y no) y que ha observado
actos funcionales al respecto (escribir un
recado, consultar una agenda o marcar un
numero telefnico) aprende a distinguir
formatos y usos reales del lenguaje escrito,
aun cuando desconozca las relaciones
P
E

151
convencionales entre letras y fonemas.
Lo que queremos destacar aqu es que,
como seala Tolchinsky, "lo escrito engloba
una enorme variedad de modos discursivos,
una enorme variedad de tipos de texto"
(1994: 78) y, aadiramos, una amplia
gama de funciones sociales (divertir,
solicitar, reclamar, convencer, explicar,
etctera). La familiarizacin con estos
aspectos es central en el aprendizaje de la
lengua escrita. Van Dijk (1978:16) lo
expresa asi: "la tarea de los [...] profesores
de castellano y de idiomas en general es la
de proporcionar a sus alumnos un amplio
espectro de habilidades y conocimientos
para poder comunicarse, en los que la
produccin y la interpretacin de diferentes
tipos de textos es de mxima importancia".
Como antes sealamos, desde la ptica de
muchos maestros la capacidad lectoes-
critora de los alumnos es en extremo
deficiente, pero lo que se pierde de vista en
estos juicios es, justamente, el carcter des
contextuado en el que normalmente se usa
en el aula. Los actos de escritura suelen
carecer de finalidad social (para que se
escribe?), por lo tanto, de objeto o
contenido determinado (que se quiere
decir) y de destinatario (para quien se
escribe?). Sin estos referentes es difcil
seleccionar, organizar y utilizar adecuada-
mente el lenguaje escrito.

* En Reportes de investigacin educativa.
Proyectos seleccionados 1994, Mxico, SEP,
1996, pp. 114-127.
** Maestro en Ciencias con especialidad en
Educacin. Actualmente es profesor del Instituto
Superior de Ciencias de la Educacin del Estado
de Mxico.

Es claro que no es finalidad de la escuela
bsica formar lectores-escritores especia-
lizados en ciertos gneros y mbitos de
desempeo, sino aportar los elementos
bsicos que permitan a los educandos
moverse con confianza y eficacia en
actividades de interpretacin y produccin
de una variedad de textos en diversos
mbitos; por ello nos preguntamos: como
es la formacin que reciben los alumnos de
secundaria?, que tipo de interaccin
establecen en la escuela con la lengua
escrita?

RESULTADOS

uando los alumnos del medio
urbano llegan a la secundaria han
tenido, por lo menos, seis anos de
experiencias escolares con la lectura y la
escritura. El plan de estudios de espaol en
este nivel seria la que el objetivo de la
asignatura no es que adquieran, sino que
"consoliden su capacidad de expresin oral
y sus competencias y hbitos de lectura y
escritura" (SEP, 1993).
Sin embargo, se escucha una opinin
generalizada entre los maestros que
entrevistamos: la mayora de los alumnos
"no saben leer ni escribir" y "no les gusta".
Frente a este diagnostico, los docentes
plantean que lo que la secundaria debe
hacer es ensear a leer y escribir "bien".
Como se entiende este punto de vista de
los maestros?, que es para ellos la
lectura?, que es la escritura?, que
problemas y que necesidades observan en
sus alumnos y como los enfrentan?
Sin desconocer que la muestra de escuelas
C

152
y maestros de la investigacin fue limitada,
lo que se describe a continuacin parece
reflejar una tendencia predominante en la
enseanza de la lectoescritura en las
secundarias. Los resultados se organizan en
dos grandes apartados: uno concerniente a
las concepciones y practicas sobre lectura y
otro sobre la escritura. Cabe aclarar que
buena parte del material que aqu se
presenta consiste en informacin emprica
(entrevistas con maestros y textos de los
alumnos), que consideramos lo
suficientemente elocuente como para
permitir al lector sacar sus propias
conclusiones; sin embargo, se aaden
algunos comentarios sobre estas.

LECTURA

unque no lo formulan de manera
sistemtica, la mayora de los
maestros entiende la lectura desde
tres ngulos: conductual, curricular y
tcnico. Desde el punto de vista conductual
es considerada como un "habito" que se
adquiere por repeticin, como cualquier
otro de conducta. Desde el sentido
curricular, se ve como un saber
"instrumental" (leer sirve para aprender los
contenidos de las otras materias) y, desde
el tercer ngulo, la naturaleza de la
actividad,"saber leer" se define como tener
buena diccin, entonacin, volumen de voz,
etctera.
De acuerdo con esta concepcin, se lee, en
principio, para adquirir el habito y no para
buscar informacin, divertirse o apoyar
procesos prcticos, que son sus funciones
sociales reales. La lectura interesa como
conducta observable y no como una
actividad intelectual, que resulta til de
diversas formas. La consecuencia
pedaggica de esto es: antes de leer con
algn sentido til es necesario,
primero,"crear el habito".
Veamos a continuacin algunos fragmentos
de entrevistas con distintos maestros; sus
afirmaciones, argumentos y opiniones se
explican por factores de distinto tipo, tales
como las condiciones institucionales de su
trabajo; su formacin profesional; sus
conocimientos sobre la lectura y la
escritura; su propia competencia y
experiencia como lectoescritores; sus
concepciones sobre la enseanza, el
aprendizaje, los nios y su papel como
docentes. Para los fines este trabajo,
enfocaremos la interpretacin del discurso
de los maestros a partir de sus
concepciones sobre lo que es la
lectoescritura y su; enseanza. Resaltamos
en el texto el nfasis de los entrevistados
en ciertas partes del discurso.

ANGEL

regunta:--Como trabaja la lectura?
Respuesta: -En los primeros anos,
con el trabajo que se realiza
solamente se pretende crear el habito de la
lectura. [...] se hace control de lectura [...]
por lo menos dos veces por semana y,
cuando la lectura viene muy deficiente o los
muchachos no se comprometen con ella,
entonces se hace control de lectura diario
[...] En los segundos anos los controles se
abren ya de manera genrica para cada
semana y se hace a base de pregunta-
respuesta, solamente para tener, en este
tipo de controles, la certeza o para verificar
que si se esta leyendo.

A
P

153
ESTEFANA

No se supone que los alumnos de
secundaria ya saben leer y escribir?
Se supone [...] pero, precisamente,
es uno de los errores que para mi hemos
tenido [...J el pensar que el alumno sabe
leer porque dice lo que esta escrito. Pero en
realidad no hay ninguna comprensin de lo
que se ley. Entonces, usted cree que la
mayora de los alumnos no comprende lo
que leen? En general si.

PATRICIA

Con que frecuencia se lee?
Cada uno de los maestros lleva su
sistema [...] Va a depender del grado
y del programa [...] pero, como no les
gusta, yo me desespero; o sea, no les
gusta, no le entienden, "iay!, vamos a leer
maestra?". Pero de piano, en tercero, no
veo ningn inters para la lectura, yo creo
que de un 99%, o sea, no les interesa, no
les gusta [...] no les gusta ese tipo de
lectura. Mucho menos [...] como
podramos llamarle?... la lectura medieval
ninguna! y, mucho menos, esa, si?

SUSANA

Has observado silos alumnos llevan
revistas y si leen en el saln?
Si, las revistas estas de Eres y
Somos. Cuando a veces traen revistas
como de... este... revistas de... pues me
imagino que... de... como de... revistas
pornogrficas. De imgenes, no?, que no
propiamente leen, pero se pasan de unos a
otros. [...] tambin a veces algunas
lecturas, por ejemplo es muy clsico que
ellos, por su cuenta, lean el libro de
Pregntale a Alicia o Las otras Alicias o...
Nacida inocente o... que otro libro?... Los
hornos de Hitler. Son muchos los alumnos
que llevan libros?
Son pocos [...] pero como que ellos mismos
se van prestando los libros; se los
recomiendan, y ellos mismos se los
prestan, y los leen [...] i yo digo que los
leen con mucho inters porque [...J incluso
se pelean a veces!: "ino pues que me
dijiste que me lo ibas a prestar a mi!" [...].
Pero es ese tipo de lecturas. Utilizas esas
practicas de lectura espontnea de los
alumnos para lo clase o son totalmente
aparte?
Pues, la verdad es que no [...J En algunas
ocasiones que ellos me llegan a preguntar
acerca de la... ah, porque Nacida inocente
tambin es una pelcula!, luego me
preguntan y pues si, yo les contesto lo que
puedo, no?, pero este... no, nunca los
utilizo para mi clase.

NGEL

Como se eligen las lecturas?
En principio hay un programa, que
de alguna forma nos sirve como
rector en las lecturas. Los programas
nuevos hablan mucho de lectura
contempornea, y hay que ponerse en
contacto con [esta] literatura. Tambin se
elige con base en el costo [...] y adems
habamos acordado al principio con los
muchachos que eligiramos: uno ellos y
uno el programa; nada mas que esto fallo
porque los muchachos, aunque estaba
dentro de sus intereses, queran leer mucho
best seller. Y el best seller no. A mi juicio

154
no se me hace muy ilustrativo, eh?
Queran leer algo asi como... uno de
editorial Roca, como ser?, perdida
inocente?... Nacida inocente, de ese tipo
[...] las drogas, y todas esas cosas
[diciendo esto con tono de desagrado y
antipata].No se me hace... no se me hizo
hacerlo, ese tipo de lecturas y, pues, obvio,
siempre se intenta buscar libros que ya
hayan pasado por la trascendencia literaria.
Obvio: escritores que no estn en la
decantacin de ser o no ser trascendentes,
sino que de hecho ya sean importantes, ya
sea a nivel nacional o a nivel mundial.

ESTELA

Que deben leer los muchachos?
Yo no puedo pedirles ahorita que
lean solo literatura clsica, que seria
lo optimo, no?
Por que seria lo optimo?
Porque encuentro que dentro de ella hay un
cuidado mas refinado dentro de lo que seria
el use de las palabras, un poco mas de
exquisitez dentro de los contenidos que se
pueden tomar y porque, precisamente, han
trascendido el tiempo.

COMENTARIOS

a variedad literaria del lenguaje
escrito, particularmente la llamada
"buena literatura", aun es central en
la concepcin docente, es decir de lo que
puede y debe ser objeto de lectura para los
alumnos de la escuela secundaria. Aunque
el nuevo programa lo marca, la atencin
que se pone a las variedades no literarias
del lenguaje escrito sigue siendo nfima. Es
cierto que los recursos de los maestros, los
alumnos y las escuelas no favorecen la
disponibilidad de mas y mejores materiales,
pero estas condiciones no son las que
determinan lo que debe ser ledo. Tiene
mas peso, como resulta evidente, la
concepcin del profesor sobre los textos y
la lectura; es probable que esta
identificacin tenga su origen en la
formacin inicial que reciben en las
escuelas normales los futuros docentes de
la asignatura de espaol, quienes estudian,
como se sabe, la especialidad de lenguaje y
literatura.
Es notable la contradiccin en la que cae el
discurso docente, al pensar el alfabetismo
desde una perspectiva estrictamente
escolar. A decir de los maestros los
alumnos no leen porque "no saben" y "no
tienen el habito"; asi, lo que la escuela
hace o intenta hacer es que les empiece a
gustar la lectura. Pero son los propios
maestros quienes nos informan que los
alumnos si leen ("esas cosas...","ese tipo
de lecturas"). Ser cierto que a los
estudiantes de secundaria no les gusta
leer?, que no comprenden todo lo que
leen?, no ser, acaso, la manera escolar
de relacionarse con la lectura lo que no les
gusta?, no leen porque no comprenden o
no comprenden porque no les interesa el
tipo de textos ni las practicas que se dan en
el aula?
Parece claro que resulta obsoleta la
concepcin de la lectura como aquella de la
"buena literatura", la del lenguaje
"exquisito y refinado", la de los autores
"trascendentes". Es evidente que los
adolescentes del medio urbano buscan
respuestas en torno a los temas que les
preocupan y que si la escuela no les ofrece
el espacio para leer sobre lo que quieren,
L

155
gustan y necesitan, ellos lo seguirn
buscando por su cuenta, generando este
absurdo dualismo lector: fuera o al margen
de la escuela funcionan como lectores
reales (los que leen por si mismos), pero
adentro lo hacen por obligacin.
Lo que el relato de la maestra Susana nos
dice es que esos muchachos -de los que se
afirma "no saben ni les gusta leer"- ya
tienen, al margen o incluso en contra de la
escuela, el ideal del "habito y el gusto por
la lectura" ("ellos mismos se van prestando
los libros. Se los recomiendan").
El rechazo a las lecturas de los alumnos
conduce a posturas prescriptivas sobre lo
que es legtimo leer. La concepcin que
hace de los autores "trascendentes" lo
nico aceptable, tiene una consecuencia
pedaggica directa y devastadora: lo
menos digno de leerse son los textos
escritos por los propios alumnos, quienes ni
siquiera "saben escribir" (abordaremos esto
en el apartado sobre escritura).
El problema es debe seguir rechazando la
escuela los textos que rescatan el lenguaje
de los jvenes y del habla popular? No se
trata de defender la literatura comercial,
sino de percibir y tomar esas practicas
naturales de lectura como punto de partida
didctico para enriquecer la cultura escrita
de los alumnos.
Finalmente, en la percepcin docente, las
dificultades se atribuyen exclusivamente al
lector, perdiendo de vista la naturaleza de
los textos y las condiciones didcticas de
esta tarea dentro del aula (como y para que
se lee).

ESCRITURA

tro de los objetivos de esta
investigacin fue conocer como se
entabla una relacin escolar con la
escritura (quienes, para que y para quien
escriben y como se aborda didcticamente
este proceso). Al igual que en el apartado
sobre lectura, presentaremos muestras de
la informacin obtenida, en este caso, de
dos tipos: fragmentos de en trevistas con
maestros y muestras de textos escritos por
los alumnos, tomados de sus libretas.

FRAGMENTOS DE ENTREVISTAS
CON MAESTROS
SUSANA

Por que los alumnos escriben
principalmente apuntes en lugar de
textos, por ejemplo, sobre noticias
en lugar de noticias?
Si, yo creo que es una forma asi como de
que, como que lo acostumbras a trabajar
de esa manera y [...] se lo hace mas fcil,
porque pues es mas fcil preguntarle al
muchacho que es una noticia, a que el lo
haga una noticia y tengas que revisar 50
notas que tienen muchsimas faltas de
ortografa y que lo va a costar [...] en la
que vas a invertir muchsimo tiempo.

ICELA

Les gusta escribir a los alumnos?
No. [...] mas que nada en tercero,
[...] no les gusta ni leer ni escribir ni
nada que se le parezca.
A que crees que se debe?
Pues a eso, a que no hay una practica de la
O

156
escritura o, cuando la hay, no le dan el
valor. Haz de cuenta: para el maestro
resulta mas importante el examen y a ese
le da siete puntos, y a lo dems asi como
que ya para entretenerlos [...] pero ellos ya
saben que el examen siempre va a valer
siete puntos... ellos ya saben que ese punto
[el que obtendran mediante el ejercicio
escrito] es extra, y que a algunos ni les
hace falta ese punto y dicen "al fin que ni
me hace falta, no lo hago" [...] Cuando lo
les pides que escriban el final de un cuento,
por ejemplo, que es un texto, realmente un
texto, asi como que dicen "se alucina la
maestra".

ENRIQUE

Como califica usted?
Depende de las reas del trabajo.
Si es lectura, pues la entonacin,
el nfasis, el volumen, la diccin, etctera.
Si es la escritura, pues vemos que cumpla
con los requisitos: la legibilidad, el tamao,
el espaciado, la forma, la limpieza,
etctera. Usted va llevando un control
diario de estos aspectos? Claro, si, por
medio de ejercicios.
De que tipo?
Por ejemplo, copiamos un prrafo y en ese
prrafo le damos a la limpieza dos puntos,
verdad?, a la forma le damos otros dos
puntos, al tamao le damos otros dos
puntos, a la legibilidad le damos otros dos
puntos. Suman 10, verdad? Si por ejemplo
en la forma estuvo muy mal, pues tiene
ocho, verdad?

BLANCA EUGENIA

Que aspectos consideras al revisar
los textos de los alumnos?
Es importante obligar a fijarse en
la forma de escribir, la limpieza, el color de
la tinta, que lleven margen de color. Reviso
texto por texto para conocer a los alumnos,
y hago correcciones de ortografa,
negativas y positivas...

ARACELI

Como calificas?
Yo llevo un cuaderno y califico por
medio de acumulacin de puntos
[...], si quieres que los muchachos tengan
buenos cuadernos, pues hay que estar
constantemente revisando.
Que quiere decir "buenos cuadernos"?
[...] A la mejor me cio mucho a las reglas
pero, por ejemplo, los cuadernos tienen que
estar forrados, tienen que tener margen,
tienen que poner fecha, tienen que tener
los subttulos subrayados [...] Aunque yo se
que eso no es muy importante, pero...
Pero eso tambin lo calificas o...?
Si. Porque, por ejemplo, si ellos me traen
una tarea en un cuaderno desforrado yo no
la califico o si no tiene margen no, o si
escribe con tinta azul no, tiene que ser con
tinta negra.
Por que?
Pues porque creo que le da ms
presentacin al escrito [rindose de sus
propias palabras] [...] Y tambin como uno
revisa muchos cuadernos, lastiman! Estas
revisando y le ponen ah un rosa mexicano
[tono de repulsin]. Parece ser que la
"presentacin" es un concepto muy

157
importante en la escuela... Si, o sea, los
libros tienen que venir tambin forrados, y
los cuadernos. Si, por ejemplo, todas las
hojas deben tener margen...
Por que es importante el margen?
Pues porque a mi se me hace que se ven
[...] de por si que tienen feas letras,
no?, entonces los cuadernos sin margen...
mmm [arrugando la nariz], o sea, creo que
se ven ms feos todava, entonces por lo
menos que les... mmm... esa rayita, creo
yo, para mi gusto, creo que le da ms
este... presentacin?
Pues si!, presentacin [sonriendo].
Y lo del titulo subrayado
por que?
Pues porque a lo mejor asi encuentran ms
rpidamente el tema, no? Si, o por
ejemplo alguna definicin o algo... pues ya
lo tienen a la mano [muy seria]... bueno
eso creo [dudando de si misma y estallando
en risas].

TEXTOS TOMADOS DE LAS
LIBRETAS DE LOS ALUMNOS

lasificamos los textos que
encontramos en las libretas de
espaol de alumnos, de los tres
grados, en tres categoras, que
denominamos: a) apuntes, b) textos-
ejercicio libres y c) textos semi-libres.
a) Apuntes. Constituyen el grueso de la
actividad de escritura durante el ano. Se
trata de textos de utilidad bsicamente
escolar, carentes de funcionalidad
comunicativa fuera de ese mbito; en esta
categora entran: cuestionarios, apuntes
sobre contenidos programticos diversos,
listas de palabras u oraciones, resmenes y
planas de calgrafa; muestra de ello son los
textos de Pedro, de segundo grado; de
Maria Elena, de tercero, y de Juan de
segundo grado (figuras I, 2 y 3).
b) Texto-ejercicio libres. Se trata de
"redacciones" que los maestros piden para
aplicar alguna norma gramatical u
ortogrfica; en su mayora, carecen de
coherencia semntica, debido a que la
intencin de los alumnos al escribir no es
comunicar algo sino cubrir una exigencia
del docente, por ejemplo, usar
preposiciones o palabras con z. En muchos
casos se trata de enunciados yuxtapuestos
o coordinados pero, como ya se dijo,
carentes de coherencia. Quizs, se trata del
tipo de textos que hacen pensar a los
maestros que los nios "no saben
redactar". Tal es el caso de los ejercicios de
Pedro, de segundo grado, en el que se le
pide que escriba 30 palabras manejando la
ortografa de h, al principio e intermedio, y
redacte con ellas un texto, asi como el de
Anglica Atzala, de tercer grado (figuras 4 y
5).
c) Textos semi-libres. Son textos en cuya
solicitud el maestro introdujo alguna
restriccin en cuanto a la forma (en el
ejemplo: que lleve introduccin, desarrollo
y conclusin, figura 6), lo que permite a los
nios lograr una construccin mas
organizada y coherente, para transmitir
algo significativo. Tolchinsky (1994) seala
que, al solicitar la escritura de un texto,
este tipo de restricciones (de forma o de
contenido) son las que permiten al nio
orientar su proceso de composicin. En el
caso de las clases que observamos, este
tipo de solicitudes son ocasionales, sin
embargo, se llegan a dar y nos interesa
mostrar aqu un ejemplo del potencial
escritor que tiene un alumno de secundaria
cuando intenta transmitir algo significativo
C

158
(sobre to que posee un amplio conocimien-
to) y se le plantea la tarea bajo otras
condiciones. El caso (de Hctor, de segundo
grado) que se muestra presenta, sin dudas,
problemas, pero bastara alguna revisin
para hacer de el un autentico articulo
publicable (figura 6).

COMENTARIOS

a informacin obtenida muestra que,
al igual que en la escuela primaria
(Rockwell, 1982), en la secundaria
predominan los usos escolares de la
escritura sobre los extraescolares.
Encontramos entre los maestros diferencias
de estilo, nfasis y modo; pero, sin
pretender generalizar, pensamos que hay
una gran coincidencia en los aspectos esen-
ciales de concebir, ensear y evaluar la
escritura. Nuestros hallazgos sobre el
trabajo didctico con la escritura en la
asignatura de espaol pueden sintetizarse
en cuatro puntos:

L

159

FIGURA 1

160

FIGURA 2

161
FIGURA 3

162
FIGURA 4

163

FIGURA 5

164

FIGURA 6

TEXTO DE HCTOR, 2 GRADO.
TRANSCRIPCIN FIGURA 6

(Consigna: escriban un texto que tenga
introduccin, desarrollo y conclusiones
"Forgotten Worlds")

INTRODUCCIN

l tema es el pasado y el futuro de
los juegos electrnicos. Este tema lo
escog porque me gustan los
videojuegos. Aqu dan las respuestas para
vencer a los enemigos.

DESARROLLO

e trata sobre los videojuegos
electrnicos de Mega. Para un
jugador que tenga la capacidad de
pasar las trampas, vencer al malo, saber
donde estn las vidas, el poder con los
botones. Te puedes guiar sabiendo como
pasar los calabozos los guerreros. El
capitn es un fantasma que todos le tienen
miedo porque el esta muerto y no puede
descansar hasta que encuentre el tesoro
para revivir y conquistar el mundo, pero un
joven valiente [y] audaz se le enfrenta y el
tiene el mapa del tesoro, asi que el capitn
manda a que lo maten y que le lleven el
mapa que tiene. Pero no lo logran y el llega
con el capitan y se le enfrenta y el le dice
"dame el mapa", le dice el joven "lo quie-
res vencer?, nunca lo voy a dar porque
quieres conquistar el mundo" y el capitn lo
E
S

165
ataca y le alcanza a dar. Pero como lleva
vidas y poderes lo vence el joven, y el
capitn se desvanece. Y ese es el
videojuego del Capitn Silver.

FORGOTTEN WORLDS

ste videojuego trata sobre unos
aliengenas que conquistaron el
mundo, lo destruyeron y todas las
casas, y los humanos eran sus esclavos.
Pero un doctor construye y entrena a dos
jvenes mitad hombre y mitad robot, y
ellos tienen que acabar con los aliengenas.
Tienen que rescatar a todos los seres
humanos que son esclavos de los
aliengenas.

OPINIONES O CONCLUSIONES

stos videojuegos son de mucha
accin y suspenso. Solamente los
atrevidos los podrn jugar ya que
es de mucha destreza.

1. Los alumnos escriben, constantemente,
pero su actividad escritora se orienta,
mayoritariamente, a la realizacin de textos
de carcter escolar: apuntes de clase, cues-
tionarios, listas de palabras u oraciones,
planas, copias, dictados, resmenes. Esto
se constata fcilmente al analizar las
libretas de espaol de alumnos de
cualquiera de los tres grados.
2. En ocasiones se solicita a los alumnos
redactar un texto libre en el que no estn
presentes los elementos de todo contexto
comunicativo: la intencin (felicitar, prome-
ter, solicitar...), el destinatario (para quien
se escribe) y el tipo de texto (bajo que
forma de comunicacin escrita).
3. Solo en muy pocos casos se pide un
texto de tipo y genero especficos (una
carta, un cuento, una noticia o una resea),
pero este suele tener funciones muy
peculiares: a) funge como ejercicio en el
contexto del tema programtico respectivo
(escribir una noticia como ejercicio para el
tema peridico") y b) no tiene una funcin
comunicativa, ni es objeto de trabajo
didctico sobre sus caractersticas como
texto; el fin es ejercitar el trazado de letras
(legibilidad), practicar la accin de
"escribir" (para "formar el habito") y
ejercitar o "aprender" el use de ciertas
categoras gramaticales o normas
ortogrficas recin estudiadas ("escriban
una redaccin usando preposiciones,
conjunciones, verbos; palabras con h").
4. La observacin diaria de un mismo grupo
nos permite proponer que finalmente el
conjunto de "ejercicios" tiene, en el
contexto global de la asignatura, un sentido
determinado: aportar evidencias para la
calificacin, contribuir a una parte de la
evaluacin de los alumnos.
Lo dicho hasta agua no significa que
neguemos la posibilidad de que se
produzcan aprendizajes con esta forma de
concebir el objeto de conocimiento -la
escritura-y con estas practicas; a cambio, si
observamos que en el trabajo del aula
tienen gran peso dos objetivos: evaluar y
cumplir el programa. El primero, por medio
de la produccin de una serie de
"ejercicios" que muy poco tienen que ver
con el carcter comunicativo y funcional de
la lengua escrita y, el segundo, mediante
un fugaz abordaje de los temas y una
transformacin de las habilidades-objetivo
de la asignatura (producir y comprender
textos) en contenidos temticos a
E
E

166
memorizar y/o verbalizar.
Esto significa que el texto no interesa en la
(como objeto de comunicacin escrita,
como unidad lingstica, como lengua
escrita) sino, bsicamente, como
realizacin grafica que el maestro utiliza
para evaluar ortografa, caligrafa, limpieza,
lxico (segn lo solicitado) y, en
ocasiones,"redaccin" (si copiaron o es
"coherente" o no).

CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

ntes de exponer las principales
conclusiones de este trabajo es
necesario aclarar que, desde el
momento en que planteamos realizar la
investigacin hasta la etapa de descripcin
y anlisis de los datos, no perdimos de
vista que la resonancia de las reformas
curriculares en las practicas escolares, solo
se puede observar a mediano o largo
plazos. Por lo tanto, nuestro parmetro de
comparacin sobre lo que es o debera ser
la enseanza de la lengua escrita en la
escuela secundaria, no es el nuevo plan de
estudios; este apenas empieza a ser
conocido por los maestros, y los materiales
correlativos, elaborados por la SEP,
comenzaron a distribuirse en el ciclo 1995-
1996 (libro para el maestro, guas y
antologas de actualizacin, bibliotecas para
maestros). Nuestros puntos de referencia
fueron consideraciones tericas y practicas
explicitadas a lo largo del trabajo. Se trata
de investigaciones y de experiencias de
intervencin pedaggica realizadas en
Mxico y otros pases en los ltimos anos,
que permiten sostener que, aun en
condiciones sociales de precariedad y
marginacin (precisamente por esas
condiciones), es posible y necesario ofrecer
a los nios una alfabetizacin
verdaderamente funcional, que signifique la
posibilidad y la necesidad de usar el
lenguaje oral y escrito para actuar
socialmente con mayores recursos y
eficacia.
A continuacin se exponen las principales
conclusiones de la investigacin.
1. A pesar de que los objetivos pedaggicos
del espaol en secundarias ya no son los de
la alfabetizacin inicial, percibimos una
permanencia en el tipo y nivel de tareas
que se realizan en la escuela primaria. Se
hacen "copias" y "planas" para mejorar la
letra o la ortografa, se exigen mrgenes y
hojas rayadas para garantizar la
distribucin espacial de la escritura. Se
tratan estos aspectos como si constituyesen
antecedentes indispensables para pasar a
los funcionales de la lectoescritura.
2. Aunque no es homognea, la tendencia
observada en las escuelas estudiadas indica
que los alumnos de secundaria estn en
contacto con la lectura y la escritura,
fundamentalmente mediante actividades de
corte escolar: leer y escribir para "aprender
a hacerlo". Recordemos que el enfoque
comunicativo funcional de enseanza
(formalmente adoptado en los programas
de estudio de la materia de espaol)
propone que los nios aprendan estas
funciones por medio de los diversos usos
que estas cumplen en la sociedad actual.
Ciertamente uno de los usos de la lectura y
la escritura es la adquisicin de conoci-
mientos, por lo que gran parte de las
actividades dentro del aula tienen como
propsito abordar contenidos de otras
materias e, incluso, de la de espaol. Pero
A

167
observamos que, con frecuencia, en este
proceso se convierte en saber verbal lo que
debera ser prctico; es decir, buena parte
de los objetivos de aprendizaje se abordan
como contenidos temticos, como saberes
a verbalizar, reescribir o memorizar y no
como actividades para aprender a hacer.
Por ejemplo, se pide a los alumnos
contestar cuestionarios sobre lo que es un
peridico, en vez de centrar la atencin y el
tiempo en la lectura de este y en la escri-
tura de noticias (para comunicar por escrito
los acontecimientos importantes de su
entorno).
Asimismo, casi todos los actos de lectura y
escritura que los alumnos realizan en el
aula (o en sus casas, como tarea) estn
asociados a la evaluacin. Ellos pueden no
saber para que sirve lo que leen o escriben
(para informar, divertir o aprender) pero,
sin duda, saben que es para obtener puntos
para la calificacin.

3. En relacin con lo anterior, existe una
escasa variedad de textos tanto en lectura
como en escritura. En la primera, se sigue
privilegiando el texto literario, asociado a
su anlisis histrico (corrientes literarias).
En escritura, las libretas de los alumnos
muestran que predominan los escritos con
funcin exclusivamente escolar. Estos
rasgos escolarizantes de la lengua escrita
nos permiten suponer que, al desarrollar
estas funciones, los alumnos tratan, ante
todo, de responder a las demandas y estilos
de evaluar del maestro, por lo que
difcilmente llegan a reflexionar y aprender
acerca de las formas y funciones de la
lengua escrita.
4. Por tradicin, por formacin, por ser
parte del programa oficial y por comodidad
didctica, gran parte del tiempo en aula se
sigue dedicando al anlisis gramatical de
palabras y oraciones (producirlas o
comprenderlas). El texto, como unidad
comunicativa, aun esta ausente de la
reflexin y del trabajo didctico.
5. Las bibliotecas escolares prcticamente
no funcionan, en algunos planteles no
existen y en otros no se usan. Los maestros
recurren a distintas estrategias (fotocopias,
biblioteca circulante) pero, en general, se
observa -y los docentes lo sealan- una
limitada actividad lectora. Adicionalmente,
la mayora omite o evita reconocer e incor-
porar a su clase los textos y las practicas
lectoras que los alumnos realizan al margen
de las obligaciones escolares. Es
imprescindible dotar a las escuelas o
directamente a los alumnos (por medio de
antologas) de textos de diverso genero y
tipo (literarios, periodsticos, cientficos) y
de contenidos que respondan a sus
inquietudes, dudas y expectativas. Es
posible, sin desconocer las pauprrimas
condiciones en que hoy vive un segmento
importante de la poblacin del medio
urbano, introducir a la escuela peridicos y
revistas que circulan ya entre los
adolescentes y sus familias. Estos mate-
riales pueden ser usados para discutir o
confrontar sus contenidos, pero tambin
como modelos de escritura de distintos
tipos de texto: noticias, artculos
periodsticos y de divulgacin cientfica,
cartas, crnicas, entrevistas, relatos
testimoniales, encuestas, diarios ntimos,
etctera.
6. Adems de poner en marcha y
generalizar estrategias efectivas de
actualizacin, es indispensable reformar la
instruccin inicial de maestros de la lengua;

168
esta debe incluir dos aspectos inseparables:
I) formarlos como usuarios habituales y
competentes del lenguaje y 2) instruirlos en
la didctica especfica (la lengua oral y
escrita). No basta con formar a los futuros
docentes en "cmo ensear", hace falta que
ellos mismos sean lectores y escritores
convencidos y competentes.
7. El tipo de practicas pedaggicas que se
privilegian en la enseanza de la lectura y
la escritura no puede ser explicado de
manera directa por las condiciones de
trabajo de los maestros; la experiencia y la
competencia que tienen como usuarios de
la lengua escrita, asi como sus
concepciones sobre su objeto de enseanza
son factores determinantes del tipo de
trabajo didctico que se realiza en el aula.
Finalmente, el maestro realiza actividades
que bien podran variar, por ejemplo, desde
el pedido de una copia hasta la redaccin
colectiva de una noticia. Esto no significa
negar el peso de las condiciones laborales e
institucionales (las excesivas cargas de
grupos y alumnos, el manejo de grupos de
distintos grados e incluso la docencia
simultanea en distintas asignaturas o
niveles educativos) sobre la tarea de los
docentes. Es innegable que dichas
condiciones obligan a los maestros a
desarrollar lo que podramos llamar
estrategias econmicas de trabajo, es decir,
actividades sencillas y rutinizadas que les
permiten pasar, a segundo termino, el
aprendizaje real de los alumnos para
cumplir con las exigencias institucionales
prioritarias: cubrir el programa y evaluar a
los alumnos. Es por esto que muchas de las
prcticas pedaggicas que observamos en
clases de espaol no son exclusivas de esta
asignatura.
8. Las practicas e indicadores utilizados en
la evaluacin contribuyen, de manera
decisiva, a suprimir las funciones sociales y
comunicativas del lenguaje escrito, convir-
tiendo los desempeos de los alumnos en
instrumentos para acreditar la asignatura.
Pero se trata de un problema muy
complejo. En primer lugar, por el que y
como evaluar y, en segundo, por la
variedad de agentes involucrados en la
produccin y reproduccin de las practicas
evaluativos; padres de familia, alumnos,
maestros, directivos y funcionarios de
distinto nivel atribuyen un gran peso a la
evaluacin de los alumnos, influyendo, de
distinto modo, en la estructuracin de
practicas pedaggicos que respondan a
dicha valoracin. Es evidente que la
evaluacin, al menos en lo que nosotros
observamos, no es solo un aspecto del
proceso didctico, sino un autentico
determinante del mismo: buena parte de
las decisiones de los docentes sobre que
hacer en el aula, tiene que ver con la
necesidad de generar indicadores para la
evaluacin, mas que con producir apren-
dizajes reales. Es claro, tambin, que esta
funciona como instrumento para mantener
la "disciplina" del grupo.

BIBLIOGRAFA

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de los nios en la ltima dcada del
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Waldegg, Guillermina (coord.) (1995), Procesos
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SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.

170
BLOQUE II

LA INFLUENCIA DE
LAS PRCTICAS
ESCOLARES EN EL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS

Postman, Neil y Charles Weingartner, "El medio
es A mensaje, evidentemente", en Olac Fuentes
Molinar (comp.), Critica a /a escuela. El
reformismo radical en Estados Unidos, Mxico,
SEP-El Caballito, 1985, pp. 107-115.

NEIL POSTMAN Y CHARLES
WEINGARTNER

EL MEDIO ES EL MENSAJE,
EVIDENTEMENTE

onsideremos, como un primer caso,
la nocin de que una leccin esta
compuesta de dos factores:
contenido y metodo. El contenido puede ser
trivial o importante, pero siempre se ha
considerado como la "esencia" de la
leccin; es lo que los estudiantes van a
"adquirir"; es lo que supuestamente van a
aprender; es lo que se "cubre".
Cualquier libro de texto muestra que el

contenido existe independientemente -y
antes- del estudiante y que no depende del
medio que lo "transmite". Por otra parte, el
metodo es simplemente la forma en que se
presenta el contenido. El metodo puede ser
imaginativo o aburrido, pero nunca es otra
cosa que el medio para transmitir el
contenido. No posee un contenido propio. Si
bien puede producir estimulo o
aburrimiento, no lleva consigo ningn
contenido, por lo menos no del tipo del que
se habla en las juntas universitarias.

Conforme a lo que sabemos, todas las
escuelas de educacin y las instituciones
que preparan a los maestros en Estados
Unidos, estn organizadas bajo la idea de
que el contenido y el metodo estn
separados en la forma que hemos descrito
anteriormente. Quiz el mensaje mas
importante que se transmite a los maestros
C
CRITICA A LA ESCUELA
EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS

CRI TI CA A LA ESCUELA
EL REFORMI SMO RADI CAL EN ESTADOS UNI DOS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
171
que se estn preparando es que esta
separacin es real, til y prioritaria y que
debe ser conservada en las escuelas. Un
mensaje complementario indica que, si bien
el "contenido" y el "metodo" estn
separados, no son iguales.
Todo mundo sabe que los cursos
"verdaderos" son los de contenido, del tipo
que James Bryant Conant prefiere: La
Herencia de Grecia y de Roma, Clculo,
Drama Isabelino, La Guerra Civil. Los
cursos "de relleno" son; los de metodo,
esas invenciones de irrelevancias que son
universalmente ridiculizadas debido a que
su mayor ambicin es instruir sobre como
hacer planes de enseanza, cuando usar un
proyector y por que es deseable mantener :
una temperatura agradable en el saln de
clase. (Los educadores tienen lo que
merecen con esto. Como se han confor-
mado con una. definicin trivial de
"metodo", lo que han podido hacer en sus
cursos ha oscilado desde lo lamentable
hasta lo escandalizante. Los profesores de
humanidades hasta ahora han podido
evadir la censura y el ridculo que se
merecen, al no haberse dado cuenta de que
una "disciplina" o un "tema" son formas de
conocer algo -en otras palabras, un
metodo- y que, por consiguiente, sus
cursos son de metodo. )
"El medio es el mensaje" implica que la
invencin de la dicotoma entre contenido y
metodo es no solo ingenua sino peligrosa.
Implica que el contenido central de cual-
quier experiencia de aprendizaje es el
proceso a travs del cual se aprende. Casi
cualquier padre sensato sabe esto, como
tambin lo sabe cualquier sargento
eficiente. Lo que cuenta no es lo que se
dice a la gente, sino lo que se le pone a
hacer. Si la mayora de los maestros -no
han comprendido esta idea, no es por falta
de evidencia. Su error consiste en no haber
mirado hacia donde se puede encontrar la
evidencia. Para poder comprender que tipo
de comportamientos promueve la escuela,
uno debe acostumbrarse a observar que
realmente hacen en ellas los estudiantes.
Lo que los estudiantes hacen en los salones
es lo que aprenden (como dira Dewey), y
lo que aprenden a hacer es el mensaje de
la clase (como dira McLuhan). Ahora bien,
que hacen los estudiantes en el saln de
clase? Bueno, por lo general, sentarse a
escuchar al maestro. Bsicamente, se les
exige que crean en las autoridades o, por lo
menos, que lo finjan cuando presentan
exmenes. Casi siempre se les- pide que
recuerden. Casi nunca se les exige que
paguen -observaciones, formulen
definiciones o desarrollen cualquier
operacin intelectual que vaya mas all de
la repeticin de lo que otra persona dice
que es verdadero. Raramente se les motiva
a formular preguntas sustanciales, aunque
si se les permite que hagan preguntas
sobre detalles administrativos y tcnicos.
Que tan largo debe ser el ensayo? Cuenta
la ortografa? Cuando se debe entregar el
trabajo?) Son casi inexistentes las
ocasiones en que los estudiantes juegan un
papel en la determinacin de los problemas
que valen la pena de ser estudiados o de
cuales procedimientos de investigacin
deben seguirse. Examinen los tipos de
preguntas que los maestros hacen en
,
las
aulas y encontraran _ que casi todas son lo
que tcnicamente podra llamarse
"preguntas convergentes", pero que
sencillamente se podran dominar
preguntas de "adivina en lo que estoy

172
pensando".
He aqu algunas que son familiares:
Que es un sustantivo?
Cuales fueron las tres causas de la Guerra
Civil?
Cual es el ri principal de Uruguay?
Cual es la definicin de una clusula no
restrictiva? Cual es el verdadero mensaje
de este poema?
Cuantos grupos de cromosomas tienen los
seres humanos?
Por que traiciono Bruto a Cesar?
Asi, lo que los estudiantes realmente hacen
en clase es adivinar lo que el maestro
quiere que digan. Constantemente tienen
que dar "la respuesta correcta". No importa
si la
-
materia es ingles o historia o ciencias;
en general, los estudiantes hacen lo mismo.
Y como se reconoce indiscutiblemente (si
no pblicamente) que el "contenido" osten-
sible de tales cursos rara vez se recuerda
mas all del ultimo examen (en donde se le
pide a uno que recuerde solamente un 65
por ciento de lo que se nos ha dicho),
podemos decir con toda seguridad que la
nica cosa que aprendemos en las aulas es
aquella que se comunica o transmite por
medio de la estructura de la clase misma.
Cuales son estas enseanzas? Que son
estos mensajes? Aqu incluimos algunos de
entre varios; ninguno se encontrara
enlistado oficialmente entre los objetivos de
los maestros:

- En relacin a las ideas, es preferible - la
aceptacin pasiva a la critica activa.

- Descubrir el conocimiento esta ms all
de la capacidad de los estudiantes y no es,
en caso alguno, asunto de ellos.

- La memoria es la forma mas alta del logro
intelectual y una coleccin de "hechos" no
relacionados entre si es el objetivo de la
educacin.

- La voz de la autoridad es ms valiosa y
confiable que el juicio independiente.
- Las ideas propias y las de los:
compaeros de clase no tienen ninguna
importancia.

- Los sentimientos son irrelevantes en la
educacin.

- Siempre hay una nica y no ambigua
"respuesta correcta a una pregunta.

- El ingles no es historia y la historia no es
ciencias y las ciencias no son arte y el arte
no es msica, y el arte y la msica -son
materias menores que el ingles, la historia
y
la ciencia, que son materias superiores, y
una materia es algo que uno "toma" y
cuando se la ha: tomado uno ya la tiene y
si se la ha tenido, uno es inmune y no
necesita volverla a llevar. (Teora educativa
de la vacunacin.)

Cada una de estas enseanzas -se expresa
en-comportamientos especficos que se
exhiben constantemente en nuestra
cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje
de que la memoria particularmente el
recuerdo de hechos sueltos- es la forma
mas alta del logro intelectual. Esta creencia
explica la enorme popularidad de los
concursos de preguntas y la admiracin
genuina que reciben aquellos competidores
que en 30 segundos pueden nombrar las
salas de conciertos donde se toco por
primera vez cada una de las sinfonas de

173
Beethoven. De que otra forma se puede
explicar el enorme-deleite que
experimentan aquellos que juegan "tibia"?*
Existe alguien ms aparecido entre los
hombres que aquel, que puede resolver una
discusin de bisbol identificando, sin
equivocarse, al lder de carreras empujadas
de la Liga Nacional en 1943? (Bill "Swish"
Nicholson.)
Lo que todos nosotros hemos aprendido (y
que difcil es olvidarlo), es que no es
importante que nuestras respuestas
satisfagan las exigencias de la pregunta (o
de la realidad), sino que satisfagan las
demandas del ambiente del saln de clase:
El maestro pregunta. El estudiante
responde. Alguna vez han odo hablar de
un estudiante que haya respondido a la
pregunta: " Alguien sabe la respuesta a
esta pregunta?", o "No entiendo lo
.
que
tendra que hacer para encontrar una
respuesta o "Ya se me ha hecho esta
pregunta con anterioridad y, francamente,
nunca he comprendido loo que significa"?
Tal comportamiento tendra como resultado
alguna forma de castigo y, desde luego, es
evitado escrupulosamente, a excepcin de
los que "se pasan de listos". Es asi como los
estudiantes no aprenden a valorar ese
comportamiento. Reciben el mensaje. Pocos
maestros expresan conscientemente tal
mensaje. No forma parte del "contenido"
del programa. Ningn maestro ha dicho
jams: "No valoren ni lo incierto ni lo
provisional. No duden de las preguntas.
Sobre todo, no piensen". Se transmite el
mensaje queda, insidiosa, implacable y
efectivamente por medio de la estructura
del saln de clase, a travs del papel del
maestro, del papel del estudiante, las
reglas de su juego verbal, de los derechos
que se asignan, los acuerdos que norman la
comunicacin, las actividades que se
admiran o censuran. En otras palabras, el
medio es el mensaje.
Alguna vez han odo hablar de un
estudiante tomando notas de lo que dice
otro estudiante? Probablemente no. Porque
la organizacin del saln de clase pone en
evidencia que lo que los- estudiantes dicen
no es el "contenido" de la leccin. Por lo
tanto, no se incluir en los exmenes. o
sea, puede ser ignorado.
Alguna vez han escuchado-hablar-sobre
un estudiante que tenga inters en saber
como un autor de libros de texto ha llegado
a sus conclusiones? Podemos anticipar que
rara vez La mayora de los- estudiantes no
esta consciente de que los libros de texto
estn escrito por seres humanos. Adems,
la estructura del saln de clase no sugiere
que el proceso de cuestionamiento tenga
importancia alguna.
Alguna vez han odo hablar de un
estudiante que sugiera una definicin ms
til de algo que el maestro ya ha definido?
o de un estudiante que preguntara: " De
quien son esas afirmaciones?", "Que es un
hecho?", o "Por que estamos haciendo
este trabajo?"
Ahora bien, si uno reflexiona sobre el hecho
de que casi todos los ambientes del aula
estn manejados de manera que este tipo
de preguntas no se hagan, uno puede
deprimirse. Consideren, por ejemplo, de
donde viene el "conocimiento". No esta ah
fortuitamente en un libro, esperando que
alguna persona venga y lo "aprenda'.'. El
conocimiento se produce en respuesta a las
preguntas. Y un nuevo conocimiento es el
resultado del cuestionamiento de nuevas
preguntas; a menudo un nuevo cuestiona-

174
miento de las viejas preguntas. Aqu est el
meollo del asunto: una vez que uno ha
aprendido a hacer preguntas
-preguntas relevantes, apropiadas y
sustanciales- se ha aprendido a aprender y
nadie puede evitar que uno siga
aprendiendo lo que sea que uno desee o
quiera conocer. Recordemos el proceso
que caracteriza a los ambientes escolares:
los 'estudiantes se encuentran restringidos
solamente al proceso de memorizacin -
(parcial y temporal) de las respuestas de
uno a las
,
preguntas de otro... Resulta
alarmante considerar las implicaciones de
este hecho, La habilidad intelectual ms
importante que el hombre ha desarrollado -
el arte y la ciencia de hacer preguntas- no
se "ensea" en la escuela y mas aun,-es
bloqueada en la forma ms devastadora
posible:
* Juego de mesa muy popular en Estados
Unidos.

adaptando las condiciones y el ambiente
para que el ejercicio de hacer preguntas
significativas no sea valorado.
Es difcil pensar en escuelas que incluyan
este tipo de ejercicio o que desarrollen
mtodos de cuestionamiento, como parte
de su curriculum. Pero aun si sabemos de
unas
.
cien que lo hicieran, habra pocas
razones para celebrarlo, a menos que la
enseanza se organice de manera que los
estudiantes puedan hacer preguntas y no
solo hablar de ello, leer o que se hable del
tema. El hacer preguntas es una forma de
comportamiento. Si uno no lo practica, no
se aprende. As de sencillo.
Si se leen los peridicos, se escucha con
atencin a la radio y .se ve con cuidado la
televisin, percibiramos que nuestras vidas
polticas y sociales estn influidas conside-
rablemente por personas cuyo
comportamiento es precisamente et mismo
que era exigido en sus escuelas. No
necesitamos documentarnos mucho para
percibir la extensin del dogmatismo y la
timidez intelectual, del miedo al cambio que
tienen su origen en la falta de habilidad
para hacer preguntas novedosas y
esenciales y en la incapacidad de trabajar
inteligentemente para obtener respuestas
verificables.
El mejor ejemplo que hay sobre este punto
puede verse en el hecho de que quienes
hacen las preguntas, no encajan dentro de
lo "establecido". El precio que se paga por
mantener la membresa dentro de lo
establecido es la incuestionable aceptacin
de la autoridad.

175

n este texto se aprecia como el
conjunto de las actividades del
maestro dentro del aula, y no
nicamente aquellas relacionadas con algn
"metodo", de hecho ensean algo, en forma
explicita o implcita, a los alumnos. En este
caso se observan aquellas estrategias que
el maestro utiliza en su practica que
involucran el use de la lengua escrita.
El anlisis de lo que sucede en los ltimos
cuatro grados de la primaria revela un
proceso bastante complejo en el que
interactan diferentes niveles de actividad
para producir las condiciones dentro de las
cuales los alumnos se apropian de
conocimientos acerca de la lengua escrita y
a travs de ella. Al reconstruir este proceso
encontramos importante para el anlisis no
solo lo que explcitamente transmite el
docente sino tambin el contenido implcito
de las actividades de enseanza, as como
otra serie de sucesos que, si bien se dan en
el saln de clases, no se perciben como
enseanza...
Implcitamente el maestro es "modelo" de
como escribir y como leer dentro del mbito
escolar. Su tendencia al escribir (a
diferencia de cuando expone) es basarse en
algn libro, y seleccionar o modificar los
textos, sobre todo para proporcionar
definiciones o resmenes.

En el caso de los cuestionarios,

generalmente "formula" preguntas que
parten textualmente de las afirmaciones del
texto correspondiente. En estos casos el
proceso mismo de "formular" se observa
como una bsqueda silenciosa en el libro, y
el dictado inequvoco de una pregunta o
una definicin. Los problemas y los
enunciados no requieren la consulta de
libros; sin embargo, frecuentemente se
generan a partir de estructuras fijas, de
"formulas" en las que se sustituyen
palabras y cantidades. Los problemas
corresponden a determinados tipos de
operaciones que se practican con mayor
frecuencia (X tiene tantos Y, y los va a
repartir entre tantos Z). En estas
actividades el maestro muestra
implcitamente a los alumnos estrategias en
el manejo de la lengua escrita.

25 En: E. Rockwell, "Los usos escolares de la
lengua escrita", en Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreiro y
Margarita Gmez Palacio (comp.), Mxico, Siglo
XXI Ed., 1982, pp. 296 a 320
E

LA ENSEANZA IMPLCITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO
ELSIE ROCKWELL
25
(MXICO)

LA ENSEANZA I MPLI CI TA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
176
La interpretacin de la lectura se da sobre
todo en relacin con los libros de texto,
aunque hay maestros que traen otro
material de lectura o bien que les
recomiendan a sus alumnos que "lean, lean
cualquier cosa, revistas, cuentos..."
Generalmente es el maestro quien
interpreta el texto. Esto puede significar
desde una parfrasis ("Aqu el texto nos
esta diciendo...") hasta una larga
exposicin, "prembulo" o "ampliacin" del
texto. Al ampliar el texto es posible ir en
cualquier direccin. En el proceso, el
maestro puede agregar experiencias
propias, informacin, ejemplos o trminos
que se relacionan con el texto; puede
sealar "errores" en el texto, segn su
criterio, y apelar a elementos del medio de
los alumnos... Toda esta actividad de
"interpretacin de un texto" en la cual el
maestro se convierte implcitamente en
modelo de "como leer"., en el sentido de
como comprender al leer, contrasta con la
tarea mecnica de contestar cuestionarios
de "comprensin de lectura", en que ,los
alumnos intentan adivinar la respuesta
correcta...
En otras clases, el maestro logra dirigir la
lectura del texto y la participacin de los
alumnos en un esfuerzo ms congruente
por lograr que comprendan el texto. Estos
usos muestran tanto la complejidad del
proceso como la estructura subyacente.
que le da al maestro mas "autoridad" en la
interpretacin del texto, ya que el conserva
la posibilidad de seleccionar, rechazar,
repetir o elaborar las respuestas que
ofrecen los alumnos.
Un maestro trabaja con su grupo de cuarto,
sobre la leccin "El ciclo del agua"; pide a
varios alumnos que lean. El texto es: "El
viento lleva las nubes de un lugar a otro.
Por eso el agua que se evapora en un lugar
puede caer en forma de lluvia en otro muy
alejado"... A escuchar la lectura de los
alumnos, el maestro comenta: "Lo
importante es entender lo que leen, no solo
leer asi". Luego: "Ahora si, que
Entendieron?" Varios alumnos intentan
explicar: "El viento lleva las nubes"; "Que
se evapora el agua". El maestro no retoma
estas respuestas sino que dice: "Fjense
bien..." y empieza a dibujar un esquema
detallado en el pizarrn para explicar el
contenido del texto. "Es lo que dice nuestro
texto...
La "comprensin de lectura" es
fundamentalmente social en este contexto
(y tal vez en muchos de los contextos
extraescolares). Pero el tipo de relacin que
se establece en la escuela entre docentes y
alumnos imprime al proceso ciertas
caractersticas. En el esta en juego la doble
autoridad del maestro: la "autoridad" de
quien "sabe ms", y por lo tanto puede
aportar ms al texto, y la "autoridad"
institucional que asume frente a los alum-
nos. Los nios, dentro de esta relacin
asimtrica, entran en un doble proceso, en
el mejor de los casos, de tratar de
interpretar el texto y a la vez tratar de
interpretar lo que entiende y solicita el
maestro. En este sentido la relacin social
caracterstica de la escuela estructura el
proceso de interpretacin del texto que se
ensea a los alumnos...
En los momentos en que no esta
"enseando", el maestro sigue siendo
modelo. El trabajo de los maestros implica
de hecho muchas funciones adicionales a la
de enseanza. La documentacin escolar y
las comisiones son dos de las actividades

177
en que se manejan, en forma rutinaria, la
interpretacin de textos y el registro
escrito; se reciben oficios, se llenan
formularios, se llevan cuadernos de
inscripciones, asistencia, cuotas, ahorro
escolar, compra y venta de la cooperativa,
etc. Adems, en la escuela se recibe
material escrito de otro tipo: volantes,
carteles de campanas, circulares,
convocatorias a concursos o a la
secundaria, folletos sindicales, anuncios
comerciales, etc. Este material entra, se
lee, se comenta entre maestros y a veces
se comenta con los alumnos. La relacin
escolar con los padres de familia genera
agendas apuntadas en el pizarrn, actas
anotadas en libros especiales, y recados
acerca de tareas, disciplina, uniformes o
cuotas, apuntados en tarjetas o en el
cuaderno del alumno...
Las condiciones de trabajo en primarias
(con su exigencia de cumplir con mltiples
funciones) asi como la naturaleza misma de
la enseanza en este nivel, que requiere
manejar todas las reas (a diferencia del
"catedrtico" de niveles superiores) obliga a
los maestros a consultar, durante el tiempo
que estn con el grupo, los libros de texto y
otros materiales, asi como a conocer
materiales o disposiciones que les acaban
de llegar, revisar los programas, preparar
las siguientes actividades. Estos momentos
constituyen una parte del proceso real de
formacin de los maestros, de su particular
apropiacin de usos y conocimientos a
travs de la lengua escrita. A veces su
propia actividad implica la lectura y la
escritura de una manera que contrasta con
aquella que suelen exigir a sus alumnos;
hacen apuntes recordatorios, en cursiva, en
sus libros o cuadernos; leen en silencio,
selectivamente, hojeando los libros de
texto; no leen para memorizar o repetir el
texto sino para interpretarlo frente a los
alumnos, agregando sus propios
conocimientos; toman su tiempo -entre una
explicacin o indicacin y otra- para.
pensar, para comprender lo que dice el
libro.
Los alumnos son testigos de toda esta
actividad cotidiana. Examinan, cuando
pueden, el material escrito que encuentran
en el escritorio de su maestro; participan
en, o por lo menos son "objeto" de, muchos
de estos usos escolares de la lengua
escrita. Observan a los maestros, como
observan a cualquier adulto que lee o
escribe (incluyendo al observador) y
reflexionan sobre lo que hacen. La actividad
del maestro constituye asi un modelo,-lleno
de usos alternativos, de la practica normal
de lectura y escritura que implica el trabajo
docente....

178

SECRETARI A DE EDUCACI N
PBLI CA

Ramrez, Rafael, "El buen maestro de lenguaje",
en La enseanza del lenguaje y de la aritmtica,
Mxico, SEP/Instituto Federal de Capacitacin del
Magisterio (Biblioteca Pedaggica de
Perfeccionamiento Profesional, 30), 1964, pp.
113-115.

l programa de lenguaje que mas
atrs se ha sugerido para las
escuelas de primera enseanza,
sean rurales o bien urbanas, puede hacer
concebir, de pronto, la idea de ser
sumamente sencillo y demasiado
elemental, y de acuerdo con esa primera
impresin, es posible tambin que algunos
educadores lleguen a concluir que un
profesor de mediana preparacin y

aun sin
preparacin alguna es capaz de impartir la
enseanza de la materia con xito
satisfactorio. No vayas t, maestro que nos
lees, a incidir en tal error, pues la cosa
sucede de otro modo. En efecto, aunque
ese programa parezca sencillo, no iniciamos
su elaboracin sino despus de haber
considerado ampliamente el material de
instruccin que pudiera responder ms
adecuadamente no solo a los propsitos
perseguidos por la escuela primaria, sino
tambin a los intereses de los nios y a sus
necesidades de comunicacin social y de

expresin. Un anlisis atento del referido
programa hace palmariamente evidente esa
consideracin y pone de relieve, adems, la

necesidad urgente de que los profesores se
capaciten suficientemente para ensear con
eficacia la asignatura, pues solamente un
maestro de amplia
.
cultura y especial
preparacin puede ofrecer las mejores
garantas de xito.
El maestro de lenguaje -y., con esta
expresin no nos referimos, a un maestro
especial, sino al maestro de grupo debe
poseer una cultura general muy grande,
grande en extensin y profundidad, para
expresar asi grficamente la idea en el
estilo dimensional como ahora acostumbran
algunas gentes. Para ensear cualquiera
otra asignatura quizs seria bastante con
exigir al maestro, adems del completo
dominio de la materia, simplemente el
requisito de que fuera culto; pero para
ensear con xito el lenguaje, aparte de
demostrar que se es dueo y seor del
idioma debe uno exhibir que posee una
cultura general de tipo superior. Si, para
propsitos de referencia nicamente se
toma, como debiera hacerse, el nivel medio
de cultura que proporcionan las escuelas
secundarias, podramos decir que el nivel
de cultura general de todos los maestros
primarios debera ser superior a ese,
porque para un maestro de educacin
primaria la cultura general aludida
resultara pobre. Esta es la razn
fundamental que hemos esgrimido en
E
EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJ E
RAFAEL RAMREZ

EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJ E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
179
diferentes ocasiones en que hemos pedido
con urgencia que la formacin del profesor
de educacin primaria se constituya sobre
la base de un bachillerato especial de
educacin, que ampli con largueza la
cultura general secundaria y que a la vez
inicie la especializacin profesional.
El solo requisito anterior no es suficiente El
maestro que quiera ensear el lenguaje
como Dios manda, debe poseer una
curiosidad cientfica altamente desenvuelta,
pues sin ella bien pronto dejara de estar al
da en materia de informacin cultural.
Aparejada a esta curiosidad cientfica, el
maestro de lenguaje ha de tener
profundamente arraigada la costumbre de
leer da tras da no solamente los asuntos
de su profesin -lo que parece obvio--, sino
tambin aquellos otros que amplen y
extiendan asimismo da tras da, su cultura
general.
Si para todos los maestros resulta til un
conocimiento amplio de la psicologa de la
educacin; para los de primera enseanza
ese conocimiento es absolutamente necesa-
rio, sobre todo, en aquello que ve a la
enseanza del lenguaje. El estudio de los
captulos que se refieren a los intereses
glsicos de los nios y al proceso de
aprendizaje de lenguaje que desconozca
estas cosas no podr trabajar sino al
tanteo, y no hay cosa mas tonta que
trabajar de esa manera. Tan indispensable
como la informacin psicolgica resulta la
posesin de un cuerpo de doctrina, sango y
slido, acerca de la educacin, de la
educacin rural particularmente para, los
que trabajan en el campo. Un conocimiento
de tal naturaleza permite enfocar la
enseanza hacia las precisas y adecuadas
metas y marchar sin perturbacin
desviaciones sobre, las rutas ms directas.
Finalmente, el Conocimiento de la tcnica
general de la enseanza y el de la especial
de la materia ofrecer a los maestros la
posibilidad de asentar con firmeza los pies
durante la marcha y la de avanzar con
seguridad y con el conveniente ritmo.
Un amplio dominio del idioma, asi en sus
manifestaciones orales como escritas, es un
requisito capital que deben llenar los
maestros que ensean el lenguaje. Este
dominio debe estar respaldado por un
conocimiento firme de las leyes
gramaticales y literarias del idioma, por una
familiarizacin satisfactoria con las obras
maestras de la literatura espaola e
hispanoamericana y con las mejores obras
literarias de nuestro pas, asi como por el
conocimiento de la evolucin histrica del
lenguaje castellano. En suma, el maestro
que desee ensear bien el lenguaje, debe
esforzarse por conocer concienzudamente
el idioma y por manejarlo con alguna
maestra.
Los anteriores son los requisitos que
pudiramos llamar esenciales, entre los
cuales debera tambin contarse la posesin
de un bueno y depurado gusto literario. Al
lado de ellos, hay algunos otros requisitos
que, aunque accesorios, son necesarios
tambin. El maestro primario, por lo que
mira a la enseanza del lenguaje, debe
tener una excelente voz, considerada la
cuestin desde el punto de vista armnico y
meldico; debe ser un buen lector, un hbil
conversador, un feliz expositor, un orador
capaz de improvisar y, en adicin, ha de
dominar los gestos y ademanes y los dems
recursos exteriores de la tcnica de la
exposicin oral.
Si alguno de los maestros primarios,

180
urbanos o rurales, que leen este pequeo
libro, al examinar su actual capacidad a la
luz de los requisitos que se dejan sealados
llega a descubrir que su punteo o cotejo
resulta pobre, no debe desalentarse por esa
circunstancia; lo que procede en tales casos
es ponerse con afn a trabajar.
Fortalecindose en aquellos aspectos en
que aparezca dbil No se nace nunca con la
capacidad de maestro ya madura: la
capacidad se desenvuelve con el estudio y
el trabajo. El desaliento debe venir cuando
poseyndola en grado sumo. se carece del
coraje o valor bastante para desenvolverla.
No es asi, querido profesor?

181

TEMAS DE EDUCACIN

PAIDS

Dean, Joan, "Habilidades de comunicacin", en
La organizacin del aprendizaje en la educacin
primaria, Barcelona, Paids (Temas de
educacin, 34), 1993, pp. 79-82.

HABILIDADES DE COMUNICACIN

a capacidad de establecer buenas
relaciones con los nios es un
requisito esencial de la buena
comunicacin y enseanza. Es difcil
comunicarse bien, o ensear bien, si uno no
se lleva bien con los nios. La capacidad de
establecer relaciones depende en gran
medida de la personalidad, y tambin es en
parte una cuestin de actitudes que ayudan
a demostrar a los nios que uno se
preocupa por ellos y confa en su capacidad
para aprender. Tambin se ha de aprender
mucho sobre la forma en que la gente
reacciona ante la conducta de uno.
La comunicacin se da como resultado de
que unos prestan atencin a los otros. La
adecuacin a los oyentes y a la situacin no
es solo una cuestin del significado de las
palabras empleadas, sino que est implcita
en la eleccin de estos y en la estructura
del lenguaje. (Pinsese como se dira la
misma cosa a la clase y al jefe de estudios.)
Tambin est implcita en el tono de voz, la
inflexin que se emplee, lo que se diga y
como se diga. Adems, mediante el
movimiento se transmiten mensajes igual
que mediante las palabras, y se modifica el
mensaje a la luz de la respuesta que se
obtiene. La opinin sobre los oyentes se
manifiesta en la eleccin del contexto,
vocabulario y estructura de las frases y las
variaciones que se hagan, y en el ritmo y el
empleo de las pausas.
Si parece que los nios no responden a lo
que se dice, se dir lo mismo casi sin
advertirlo pero de forma diferente y quiz
ms sencilla.
La tarea del maestro es conseguir que el
mensaje llegue lo ms claramente posible y
de forma que provoque una respuesta por
parte de los nios y les ayude a equiparar
lo que se dice con lo que ya saben.
Conviene grabarse a uno mismo en el aula
de vez en cuando y escuchar crticamente
la grabacin.
El movimiento es la forma ms bsica de
comunicacin, que acta desde el
nacimiento o, quizs, incluso desde antes.
Dado que es tan bsico y automtico, su
mensaje se transmite aunque se diga
realmente algo distinto. El movimiento, los
gestos y la expresin facial siempre estn
enviando mensajes a los dems. La
observacin de los nios implica interpretar
los mensajes de movimiento que envan. Lo
mismo sucede con su observacin del
maestro. Los nios muy pequeos o
disminuidos suelen comunicarse con el
maestro mediante el tacto.
A menudo a travs de la comunicacin no
verbal de este tipo la gente enva mensajes
de calidez o aceptacin, o de vivacidad y
L
LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA
JOAN DEAN

LA ORGANI ZACI N DEL APRENDI ZAJ E EN LA EDUCACI ON PRI MARI A_ _ _ _ _ _ _
182
actividad, cansancio o malhumor,
satisfaccin o tristeza, etc.
Los nios aprenden a interpretar estos
mensajes muy pronto, dado que es im-
portante para ellos reconocer cuando su
madre o su maestra estn satisfechas o
enfadadas.
El contacto ocular es un aspecto importante
de la comunicacin en este contexto.
Utilizamos el contacto ocular para sealar el
principio y el final de fragmentos de
comunicacin, asi como para enviar
mensajes para controlar la conducta de los
nios. Estableciendo contacto ocular con los
nios individuales se puede manifestar
implcitamente que estn siendo
observados y que ms les vale comportarse
bien, o que son importantes y dignos de
atencin.
La comunicacin mediante el entorno es
una extensin de la comunicacin mediante
el movimiento. Un observador
experimentado capta rpidamente el men-
saje que transmite el aula de un maestro.
Tambin se envan mensajes mediante la
forma de vestir y la apariencia externa.
Esto refleja la propia filosofa y el estilo de
enseanza.
Es probable que la voz sea la forma mas
frecuente de comunicacin en el aula. La
forma en que se emplee afectara los nios
de varias maneras. Por ejemplo, cualquier
maestro que ha tratado de trabajar estando
afnico reconocer que es posible que,
rpidamente, la clase entera se ponga a
susurrar. El maestro es un modelo de habla
importante para los nios, y los patrones de
habla de este influirn en los de ellos. Hay
que recordar, sin embargo, que los nios
aprenden a emplear el lenguaje hablado
hablndolo, y que no es fcil orquestar
oportunidades de hablar con la clase
entera, aunque ahora sea parte necesaria
del Curriculum Nacional.
La comunicacin es un proceso
bidireccional. La relacin calida y de
confianza necesaria para la buena
comunicacin se construye con el tiempo,
pero cuando se empieza a trabajar con una
clase nueva, es especialmente importante
ser tan sensible como se pueda a las ideas
y confidencias de los nios. Las respuestas
en esta etapa pueden determinar no solo si
el nio se arriesgara sugerir algo de nuevo,
sino que si otros nios estn escuchando,
tambin a ellos les influir la reaccin. Un
maestro que dice mis nios nunca tienen
ninguna idea ha de analizar la forma en que
reacciona a las ideas que les presentan. No
es infrecuente ver a un grupo de nios
callados y pasivos con un maestro, pero
llenos de ideas con otro.
La confianza en el maestro, una vez
establecida, aporta un grado necesario de
seguridad al nio. Como hemos visto, la
seguridad depende en gran medida de
saber que hacer, conocer los lmites y lo
que se espera de uno y cmo reaccionan
los dems a diferentes clases de conducta.
La seguridad suele partir de la capacidad de
predecir.
Cules son las habilidades de
comunicacin que necesita un maestro? Ha-
bra que considerar las siguientes:

1. HABILIDADES DE
PRESENTACIN

odo maestro ha de ser capaz de
presentar material a los nios de
forma que atraiga su atencin y les T

183
ayude a centrarse en lo importante. Esto
significa hacer una buena preparacin y un
buen empleo de las palabras y gestos.
Tambin significa supervisar continuamente
la clase para ver como responden los nios
y para tomar conciencia de cunto rato se
puede hablar antes de que los nios dejen
de escuchar.

2. HABILIDADES DE
INTERROGACIN

a interrogacin es una de las
habilidades de enseanza ms
importantes. Hay que planear con
cuidado los diferentes tipos de pregunta
que se desean emplear de forma que se
estimule el pensamiento de todos los nios
de la clase.
Las preguntas se pueden clasificar de varias
formas. Una clasificacin habitual es la que
las divide en abiertas y cerradas. Otra es la
de preguntas que requieren memoria y
preguntas que requieren pensamiento.
Ninguna de ellas limita todo el rango
posible de preguntas, pero son tiles para
una clasificacin amplia. Los maestros
tienden a formular mis preguntas cerradas
y de memoria y no las suficientes
preguntas abiertas y de pensamiento.
Tambin es muy fcil para los maestros
formular preguntas del tipo adivina lo que
estoy pensando y responder a las
contestaciones de los nios rechazando
todas las respuestas excepto la correcta.

3. CONDUCCIN DE DISCUSIONES

a conduccin de una discusin en
clase es una habilidad mis difcil de
lo que parece cuando se ve a un
experto como la lleva a cabo en parte
debido a que los grupos son demasiado
grandes como para permitir una discusin
satisfactoria. Por lo tanto, se requiere un
gran esfuerzo por parte del maestro para
incluir a todo el grupo. Una parte muy
importante de la conduccin de discusiones
es la capacidad de coordinar los puntos que
se han establecido y que son importantes
para el aprendizaje de los nios. Esto se
trata con mas detalle en un capitulo
posterior. Tambin es importante responder
positivamente a las contestaciones que dan
los nios. Incluso si un nio da una res-
puesta errnea es posible decir algo
alentador. Las reacciones positivas a las
respuestas llevan a los nios a estar mis
dispuestos a responder de nuevo.

L
L

184

4. AYUDA INDIVIDUAL

ea cual sea la organizacin de la
clase, siempre es necesario ser
capaz de ayudar a los nios a
avanzar ms all de su comprensin actual.
Por lo tanto, hay que ser capaz de analizar
el pensamiento de un nio de forma que se
puedan sugerir formas de avanzar.
Tambin hay que tener la clase lo bastante
bien organizada como para ser capaz de
trabajar individualmente.

S

185

Director de Tesis: Dr. Eduardo Weiss

Garca Herrera, Adriana Piedad, "Resultados,
conclusiones y perspectivas", en Los usos del
libro en la practica docente cotidiana de tercero y
cuarto de primaria: un estudio cualitativo,
Mxico, Departamento de Investigaciones
Educativas-CINVESTAV (Tesis de Maestra),
1995, pp. 124-130.

1. LOS LI BROS DE TEXTO
GRATUI TOS Y COMERCI ALES EN
LAS DI FERENTES MATERI AS

n las clases observadas resulta
sorprendente la cantidad de libros
de texto presentes en las aulas. Los
libros de texto gratuitos, precisamente por
su carcter gratuito, se espera que estn
presentes en todas las aulas del pas, sin
embargo, sorprende la presencia fuerte de
libros de texto comerciales al no tener ese
carcter. En la escuela observada tienen un
libro de texto comercial para espaol y otro
para matemticas, y aparte las maestras
tienen a (a mano un libro que contiene
todas las asignaturas del programa y que
van manejando por medio de copias
fotostticas

o de dictado.

Si en las clases observadas se dio una
frecuencia del 75% en las que se trabajo
con libro de texto, la presencia de estos
aumenta considerablemente si se toma en
cuenta que (as maestras en las mismas
clases los estn usando para planear, para
seleccionar tareas extraescolares o para
preparar exmenes.
En trminos generales los libros de texto
comerciales se usan con mayor frecuencia
que los gratuitos. Los criterios en la
seleccin que hacen las maestras para se
utilizacin fue difcil de explorar, se puede
aventurar que tienen que ver con la
organizacin de la enseanza y de las
concepciones que tienen acerca del
contenido con el que van a trabajar y de las
formas como ellas consideran que se
ensean y se aprenden esos contenidos. En
estas concepciones prevalece, en la prctica
docente de las maestras observadas, una
estructura en donde se maneja el contenido
y se ejercita de inmediato en series a
contestar o resolver, esta forma de trabajo
se ve facilitada por la estructura de los
libros de texto comerciales que utilizan.
Los libros de texto comerciales que se usan
en la escuela del estudio tienen una
estructura similar, de tipo transmisionista
(Restrepo, 1993a). En esta estructura se
presenta la informacin central al inicio de
la leccin y posteriormente los ejercicios de
aplicacin, precedidos por un ejemplo.
Contrariamente los libros de texto
gratuitos, desde los de la reforma de 1972,
en general intentan ser libros
problematizadores (Restrepo, 1993a). En
esta estructura es frecuente la peticin de
actividades en (a resolucin de un
problema presentado a lo largo de la
leccin.
Los textos comerciales, en general, toman
E
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Adriana Piedad Garca Herrera

RESULTADOS, CONCLUSI ONES Y PERSPECTI VAS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
186
en cuenta los contenidos de los libros de
texto gratuitos, pero al presentarlos con
otra estructura dan, por lo tanto, mas
importancia a ciertos contenidos de manera
diferente a como los presentan los
gratuitos. Por ejemplo en espaol es mas
frecuente ver contenidos gramaticales en
los libros de texto comerciales, que
lecciones encaminadas al desarrollo de
habilidades de expresin oral y escrita que
es frecuente que aparezcan en los libros de
texto gratuitos.
De tal manera la presencia de varios libros
de texto no significa mas riqueza en el
contenido, ya que al ser los libros de texto
comerciales muy similares entre si, lo que
facilitan es la seleccin de ejercicios a la
mano para que los nios pongan en
practica los contenidos manejados en la
clase.

2. LAS FORMAS MAS COMUNES EN
EL USE DE LOS LIBROS DE TEXTO

ara sealar la presencia de los libros
de texto en las clases me remitir a
(as construcciones elaboradas a lo
largo de la tesis:
La primera distincin en el use de libros de
texto es a partir de la presencia y
pertenencia del libro. La forma mas comn
de use es cuando los nios trabajan con su
libro de texto de manera individual, lo que
he denominado el use evidente. Sin
embargo hay presencia de libros de texto
que solo las maestras tienen y el use que
se hace de ellos por medio de copias
fotostticas o a travs de la gua de la
maestra, lo que he denominado use de
apoyo. Solo abriendo la mirada mas all de
las formas evidentes de use de los libros de
texto, se pueden identificar otros libros
presentes en las aulas y el use que se hace
de ellos.
La segunda distincin esta orientada a
partir de distintos momentos didcticos que
se pueden identificar en una jornada
escolar. Las maestras no solo utilizan el
libro de texto en el momento mismo de la
clase, el libro esta presente antes de la
clase en actividades de plantacin o
preparacin; al concluira como tarea
extraescolar, y al finalizar un determinado
periodo de tiempo, en la elaboracin de
exmenes.
La forma mas comn de uso en la
planeacin preactiva fue para seleccionar la
unidad de contenido para la actividad
prxima inmediata. Tambin se usan para
hacer listas de materiales que van a pedir a
los nios, para preparar copias fotostticas
que se van a usar en las clases, para dejar
tareas extractase que los nios hacen en su
casa y que al da siguiente se revisan en la
clase.
La tercera distincin obedece al lugar que
ocupan .los libros de texto en las
secuencias seguidas en las clases. Las
maestras los utilizan en cuatro formas: a)
una exposicin inicial sin libro y para
finalizar el trabajo con el libro de texto a
manera de reforzamiento; b) el trabajo de
los nios solos con su libro; c) en conjunto,
las maestras y los nios, van revisando o
contestando el contenido de la leccin, y d)
con la leccin previamente contestada,
generalmente de tarea, las maestras y los
nios revisan el contenido.
Cuando trabajan con el libro de texto como
reforzamiento, generalmente inician la
clase con una exposicin en la que tambin
P

187
se introducen interrogatorios y trabajo de
los nios. Esta forma se use en espaol y
matemticas y solo utilizando libros de
texto comerciales. El trabajo con el libro
sirve para reforzar un contenido que ya se
haba ejercitado en el pizarrn o en el
cuaderno. Las maestras estructuran estas
clases de manera independiente al libro, lo
que les permite tratar los contenidos como
ellas los conciben.
En el trabajo que realizan los nios solos
con su libro hay un doble sentido en la
tarea: Los nios se mantienen ocupados
mientras las maestras realizan otra
actividad en el escritorio o salen del saln.
Estos espacios de trabajo individual son
necesarios tanto para las maestras como
para los nios. Ellas realizan actividades
administrativas o de preparacin de la
clase, mientras el ambiente se relaja y los
nios intercambian informacin con sus
compaeros y asi recuperan energas para
realizar otro tipo de actividad. Solo en
espaol y matemticas se usaron de esta
manera los textos, por esa razn tienen
mas presencia los libros de texto
comerciales individuales que pidieron.
Cuando el libro de texto se usa en conjunto
para contestar o revisar su contenido, las
maestras guan paso a paso la actividad. En
esta forma tienen mas presencia los libros
de texto gratuitos, tal vez porque para su
manejo se requiere precisamente la
presencia de la maestra. Aparte de espaol
y matemticas se observo el trabajo
tambin en ciencias naturales y en
geografa. En la "transposicin didctica"
que se hace a los libros en esta forma de
trabajo es mas frecuente ver que se hagan
modificaciones a la idea original que los
textos plantean.
En la cuarta forma de trabajo con los libros
de texto las maestras dejan a Los nios que
contesten anteriormente el ejercicio y en la
clase se revisan las respuestas. Los
contenidos se tratan solo dentro de los
lmites que el propio libro seala, las
posibilidades de enriquecimiento lo dan las
propias respuestas que proporcionan los
nios. En esta forma se trabajo en espaol,
matemticas, historia y ciencias naturales.
Tambin tienen mas presencia los libros de
texto comerciales, ya que al presentar, por
lo general, series de preguntas, facilitan el
manejo del contenido en esta forma.
En tres formas de usar los libros de texto
en las secuencias seguidas en las clases,
hay trabajo individual de los nios: el
ejercicio de reforzamiento, el trabajo de los
nios solos y el Ejercicio como tarea para
revisarlo despus. En estas formas tienen
mas presencia los libros de texto
comerciales, ya que su propia estructura
facilita el trabajo de los nios solos.
Los libros de texto gratuitos, en general,
tienen mas presencia en el trabajo de
revisin del contenido de manera conjunta.
Estos libros tienen, por lo general, una
estructura problematizadora y tal vez eso
no facilita el trabajo de los nios solos.

3. LOS LIBROS DE TEXTO Y LA
ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA

ara ordenar las prcticas de las
maestras del estudio, la idea de
organizacin de la enseanza me
permiti integrar categoras especficas que
permitieran describirlas. Las categoras que
se construyeron en este intento de
descripcin fueron: organizacin del grupo,
P

188
estrategias de instruccin o de enseanza,
orientacin del contenido, procedimientos
de valoracin y relaciones interpersonales.
En general las maestras hacen las mismas
actividades con los nios, esto es, dirigen la
Base por medio de exposiciones e
interrogatorios, estn atentas a que los
nios resuelvan sus ejercicios para
revisrselos o calificrselos, los sancionan
en ocasiones cuando no cumplen o se
atrasan en el trabajo, etc. Sin embargo en
estos rasgos tpicos del trabajo hay
variaciones que hacen distinguirse a cada
una.
Los rasgos ms relevantes de la forma
como organizan la enseanza las maestras
del estudio y la relacin que esto tiene con
el use de los libros de texto, se presenta a
continuacin:
La maestra Juana (4F) tiene un trato
fuerte con los nios, sin embargo tambin
se nota que ellos tienen espacios para
comentar o intercambiar informacin
durante la clase. La maestra utiliza con
frecuencia la exposicin y el interrogatorio
en sus clases. En general trabaja el
contenido a travs de la exposicin que ella
hace, cuando la clase es frontal, o a travs
de los libros de texto cuando revisa el
contenido con ellos. La informacin la
orienta hacia definiciones o contenidos
centrales que repite una y otra vez y que
con frecuencia les dicta como apunte a los
nios. Constantemente esta revisando el
trabajo que realizan y posteriormente les
asigna una calificacin.
Ella utiliza ms libros comerciales que
gratuitos. Los usa mas frecuentemente en
un trabajo central previo y para finalizar
con el libro de texto, o tambin se hace un
trabajo conjunto para revisar el contenido
del libro. Estas formas de use lo permiten
manejar los contenidos al frente e it
retomando una y otra vez la informacin
que considera valiosa, como definiciones,
que se relaciona con las estrategias de
instruccin que conforman parte de su
forma de organizar la enseanza.
El trabajo en el grupo de la maestra Alicia
(4G) se hace relajadamente. Todas las
clases observadas se realizaron a travs de
un interrogatorio y este lo realiza por medio
del libro de texto que consulta. El contenido
solo se trata dentro de los lmites que los
mismos libros sealan. El trabajo consiste
en revisar las respuestas de los ejercicios
que los nios ya han realizado de antemano
en sus libros, se trata de que todos los
nios contesten y lo hagan bien. Por lo
general revisa de manera individual los
libros despus de haber hecho la revisin
en grupo, pero no le asigna calificacin al
ejercicio.
Ella trabaja siempre con un libro de texto
contestado y estos siempre fueron
comerciales. En su forma de organizar la
estrategia de enseanza siempre sigue de
cerca los libros y va revisando las
respuestas una a una junto con el grupo.
Solo se le observo en la forma de trabajo
de revisin conjunta despus de que los
nios hablan contestado el ejercicio.
La maestra Pilar (3F) organiza la
participacin de los nios como una de las
actividades centrales de su trabajo. En sus
clases trabaja por medio de la exposicin y
el interrogatorio y generalmente con la
utilizacin de un libro de texto. Trata de
relacionar los contenidos que se estn
revisando con las experiencias cotidianas
de los nios. Pasea constantemente por el
saln tratando de identificar las dificultades

189
que se van presentando.
Ella utilizo en la misma proporcin libros de
texto, comerciales y gratuitos. Junto con
sus alumnos va contestando las paginas del
libro, en su forma de organizar la estrategia
de enseanza tiene la capacidad de ir
tomando decisiones interactivas, lo que le
permite ir trabajando el libro de manera
conjunta con los nios y sobre la marcha ir
haciendo otras actividades no contenidas en
los libros de texto.
Las ciases de la maestra Trini (3G) tienen
una secuencia accidentada. El ambiente es
relajado y la maestra siempre esta pidiendo
silencio y atencin por parte de los nios.
Hace actividades cortas y variadas que con
frecuencia no se llegan a concluir. El
contenido da la impresin de quedar en
segundo piano. Parece que este no logra
presencia ni en el momento en que se
trabaja con libros de texto. La maestra
revisa en lo inmediato los ejercicios
realizados sin asignarles una calificacin. En
este grupo hay mucha participacin
espontnea por parte de los nios.
Ella pasa de una actividad a otra con gran
facilidad, sin llegar a concluiras.
Frecuentemente usa los libros de texto
dentro de una secuencia de actividades
mltiples, dejando en varias ocasiones que
los nios terminen para despus su
ejercicio. Es la nica maestra que utilizo en
mayor proporcin libros de texto gratuitos
en sus clases.
En las formas de utilizar los libros de texto
y en la seleccin que hacen del libro que
van a utilizar, se dejan ver las concepciones
que tienen las maestras sobre la
asignatura, el contenido a tratar, sobre las
formas en que se ensea y se aprende. Se
vislumbra en todas las maestras una
estructura transmisionista del manejo de la
informacin, en donde hay un contenido a
tratar y un ejercicio en donde se pone en
practica ese contenido. El contenido se
trata con la gua constante de la maestra
hacia las actividades que los nios van a
realizar. La estructura de los libros de texto
comerciales que utilizan les facilita esta
forma de trabajo.

4. LOS LIBROS DE TEXTO Y LA
"TRANSPOSICIN DIDCTICA" O
"TRADUCCIN"

os usos de los libros de texto tienen
que ver con la manera como se
interpretan. Las maestras y los nios
reciben el paquete de libros de texto
gratuitos con el que trabajaran durante el
ciclo escolar, sin embargo cada maestra
interpreta las propuestas y estructuran las
clases como las conciben.
Este proceso llamado por Chevallard (s.f.)
"Transposicin didctica" y reconocido por
Gimeno (1991) y Rockwell (1988) como
"traduccin", se presenta siempre que las
maestras trabajan con libros de texto u
otros materiales.
Esta "transposicin" deja ver las
concepciones que tienen sobre el contenido
a ensear y las formas como se ensea y
se aprende. En las clases observadas por lo
general predomina un trabajo en donde la
informacin la maneja la maestra, ella
expone o cuestiona sobre el contenido y a
la vez gua las actividades a realizar.
El trabajo con los libros de texto que
presento a continuacin no es
representativo por el nmero de casos, sino
por la transposicin que se dio.
L

190
Por ejemplo en una clase de ciencias
naturales con el libro de texto gratuito, en
la que se pretende desarrollar una
competencia, la maestra trabaja el
contenido como los pasos a seguir en un
proceso de investigacin. Esta "traduccin"
dista mucho de rescatar la idea original del
manejo de habilidades bsicas de
investigacin para las ciencias naturales.
Tambin se observo otro tipo de
transposicin didctica en los libros de
ciencias naturales. La maestra escoge una
pregunta fuera del contexto general del
manejo del contenido y esta se convierte en
los nios en la experiencia de tocarse
algunas partes del cuerpo, pero que no se
logra ligar con el contenido a tratar. La
actividad se agota en si misma. En otro
caso con la misma maestra en que los nios
intentan hacer dobleces, al parecer solo por
hacerlos, sin manejar ningn contenido.
Estas modificaciones pareceran necesarias
si se toma en cuenta el tipo de preguntas
que lanza el libro de texto gratuito de
ciencias naturales, como por ejemplo
-
que
sientes?; o las dificultades para realizar los
dobleces en el intento de trabajar con
lneas paralelas y perpendiculares en el
libro de matemticas. La propuesta de
trabajo en esas dos lecciones tiene
dificultades para seguirlas en la practica.
Tambin se pueden "traducir" las
propuestas al introducir actividades que no
estn contenidas en el texto, por ejemplo
en el manejo del significado de deltas
palabras al leer una fbula. Esta
"traduccin" muestra actividades que
apuntan a enriquecer el texto.
Las propuestas se modifican de manera
completa al seleccionar un libro de texto
comercial en lugar de uno gratuito, para el
manejo y ejercitacin del contenido, como
son muchos de los casos presentados a lo
largo de la tesis. Esta seleccin de un libro
comercial contiene una propuesta
transmisionista del contenido, que es mas
frecuente ver en las practicas de las
maestras del estudio.
Las propuestas problematizadoras de las
lecciones de los libros de texto son pocas y
estas se modifican a respuestas nicas y
preguntas cerradas. No se observo un
manejo de las lecciones en el sentido de
problematizar a los nios.

5. LOS LIBROS DE TEXTO COMO
VERTEBRADORES O NO DE LA
ENSEANZA

decir de Gimeno Sacristn (1991)
los libros de texto son el curriculum
envasado que se les presenta a los
profesores y que esta listo para ser usado.
Las maestras del estudio, como ya se
menciono, usan en una alta proporcin los
libros de texto en formas evidentes que se
pueden ver en las clases con el trabajo
directo en el libro, o en otras formas no tan
palpables como en la elaboracin de
exmenes o en la preparacin de la
siguiente clase.
La presencia de los libros de texto es
realmente fuerte al interior de la clase, y
hacia el exterior los libros de texto
contestados y calificados son una evidencia
del trabajo de los nios y las maestras
hacia el director, los padres de familia o sus
propios compaeros maestros.
Gimeno Sacristn (1991:187) seala que
los libros de texto "pasan a ser los
A

191
verdaderos vertebradores de la practica
pedaggica". El libro de texto en las clases
observadas si determina bastante el
contenido en el sentido de los temas, los
aspectos o los puntos que se van a tratar.
Su presencia es fuerte y a primera vista
aparecen realmente como vertebradores de
la practica, pero una vista mas cercana
muestra que hay una interpretacin
distinta, asimilaciones desde distintas
formas de organizar la enseanza,
selecciones sutiles pero significativas de
actividades que modifican todo un sentido
propuesto.
Asi, al preguntamos hasta que grado son
vertebradores de la practica docente los
libros de texto y con base en las
observaciones realizadas, se puede decir
que en ciertas actividades es clarsimo. Por
ejemplo en los casos de la maestra Alicia
(4G) y la maestra Pilar (3F) se deja ver
cmo la clase se estructura en funcin del
libro de texto que consultan. Los
contenidos
.
se tratan dentro de los limites
que les marcan los libros que consultan. Sin
embargo al interior de sus clases hay
diferencias que hacen cuestionar esa idea
de vertebracin, por ejemplo la maestra
Pilar (3G) sigue los ejercicios del libro uno
a uno, pero va introduciendo otras
actividades que enriquecen el propio
contenido del libro.
Por otro lado, et use observado de los libros
de texto gratuitos es un ejemplo claro de
cmo no logran vertebrar la Base. La
actividad planteada en estos textos se
"traduce" por las maestras, asi el producto
de la actividad depende de la forma como
la maestra concibe el contenido, y el libro
no logra estructurar esta actividad. Otro
caso claro es como las actividades cortas y
variadas de la maestra Trini (3G) tampoco
se logran estructurar a pesar de que hay un
libro presente durante la clase.

Modificar las propuestas de los libros a la
vez modifica los contenidos tratados
durante las clases. Por lo tanto, en general
si hablamos de los libros de texto gratuitos,
podemos sealar que no logran vertebrar
las prcticas desarrolladas por las
maestras. Sin embargo los libros de texto
comerciales tienen mas presencia en esta
vertebracin al brindarles a las maestras
temas o actividades concretas para usar,
como ese producto envasado del que habla
Gimeno Sacristn (1991).

6. INNOVACIN A TRAVS DE LOS
LIBROS DE TEXTO

os libros de texto nuevos llegaron a
la escuela del estudio en septiembre
de 1993, y con ellos la nueva
reforma educativa. La forma como las
maestras van interpretando estas nuevas
propuestas esta relacionada con los saberes
docentes que ellas poseen y que han ido
conformando al paso de los anos. Una
nueva propuesta significa, por lo tanto,
integrar nuevos saberes, desechar otros y,
a la vez, fortalecer algunos que ya se
tienen.
El conocimiento de los libros de texto
nuevos se va dando en su use en las clases
o a travs de las tareas que dejan a los
nios. En la utilizacin de los libros de texto
nuevos las maestras van incorporando sus
saberes para acercarse a las propuestas de
los libros.
Al utilizar los libros de texto nuevos las
maestras se van arriesgando a conocerlos y
L

192
van aprendiendo formas de trabajar con
ellos. El use de un libro de texto nuevo
implica experimentacin y bsqueda, es un
proceso de construccin y apropiacin de
nuevas propuestas.
Las lecciones que se observaron en donde
se usaba un libro de texto nuevo se
realizaron con la utilizacin de material
concreto, eso gusta a Las maestras y a los
nios. Al parecer las lecciones con material
concreto son las primeras en llevarse a la
prctica, con las que se experimenta, las
primeras, de estas propuestas, que tienen
posibilidad de ir entrando a las aulas.
En la reforma actual hay mucho nfasis en
el trabajo con material concreto, en espaol
y matemticas, antes de pasar al ejercicio
con los libros de texto, habr que esperar
para ver como se asimilan esas propuestas
y se llevan a la practica.
En las propuestas nuevas se tiene que
cuidar el diseo de los libros, ya que la
misma forma como esta estructurado el
texto puede ser una invitacin a usarlo o
no.
Las propuestas de los libros de texto
gratuitos, que desde 1972 en general
intentan ser problematizadoras, no han
logrado entrar a las prcticas docentes
cotidianas, como se observo en las clases
presentadas.
Asi los libros de texto nuevos, que en
general tambin son problematizadores y
estn encaminados a la construccin del
conocimiento por los propios alumnos,
tendrn que enfrentarse a las formas de
trabajo transmisionistas que se observaron
en Las maestras del estudio, e ir
hacindose espacio para lograr formar
parte de la practica docente cotidiana de las
maestras.

7. PERSPECTIVAS DE
INVESTIGACIN

ara investigaciones futuras me
interesara tener un acercamiento a
los estilos de enseanza, lograr
definir y describir los distintos estilos de
enseanza de las maestras. En este caso
por supuesto tomar en cuenta la biografa o
los antecedentes de los maestros, como por
ejemplo los antecedentes de formacin, de
experiencia docente, de origen familiar de
maestros, antigedad en la docencia, si son
egresados de la escuela Normal, ano en
que egresaron, etctera.
Sobre el pensamiento de los profesores en
relacin con el use de libros de texto puedo
hacer varias preguntas que me gustara
investigar en un futuro:

Podra explorar, por ejemplo, las decisiones
preactivas e interactivas que toman los
profesores con relacin al use de los libros
de texto. Investigar por que utilizan un libro
de texto comercial en lugar de uno gratuito
para abordar determinado tema que en
ambos viene.
Tambin podra tener un acercamiento a los
criterios que entran en juego en la toma de
decisiones sobre la forma y el momento en
que van a utilizar un libro de texto; si va a
hacer una exposicin inicial para utilizar el
libro al final a manera de reforzamiento, o
si van a ir contestando el libro de manera
conjunta, por ejemplo.
Otro aspecto que me gustara investigar
seria las teoras y creencias que tienen los
profesores sobre la enseanza y el
aprendizaje de las asignaturas del
P

193
programa y su relacin con la seleccin y
utilizacin de libros de texto.
Tambin me seria interesante investigar la
relacin que se establece entre los nios y
sus libros cuando la presencia de la
maestra no gua la actividad y la
exploracin natural que los nios hacen
sobre el contenido de sus libros.
Me gustara investigar que es lo que se va
filtrando de las propuestas y que es lo que
no llega a entrar, por ejemplo la idea de
problematizacion que viene sealada desde
la reforma de 1972 y que, desde lo que
observe en este estudio, no logra entrar a
las practicas docentes.

194

TESIS

Que presenta para obtener el grado de
Maestro en Ciencias con
Especialidad en Investigaciones Educativas
MNICA DAZ PONTONES Lic. En Pedagoga
Director de tesis

RAFAEL QUIROZ ESTRADA Maestro en
Ciencias
Marzo, 1996

Daz pontones Mnica,la exposicin oral
por parte de los alumnos, en estrategia de
enseanza en la escuela secundaria: un
estudio etnogrfico, Mxico, departamento
de investigaciones educativas -
CINVESTAV(Tesis de maestra),1996,pp.31-
43.

a exposicin oral por parte de los
alumnos o exposicin por equipos, es
una de las estrategias frecuentes
tanto en las clases de ciencias sociales
como en las de ciencias naturales. A partir
de las observaciones y de las entrevistas
realizadas, se puede afirmar que el use
reiterado de esta estrategia, se ha
constituido en una de las formas mas
sedimentadas en las clases de ciencias. En
cambio, en las clases de matemticas no se
observo en ningn caso el despliegue de
esta estrategia.
Que contenidos exponen los alumnos?
Para una gran mayora de los maestros del

rea de ciencias sociales observados y
entrevistados, casi todos los contenidos del
programa pueden ser expuestos por los
alumnos.
En cambio encontramos diversas opiniones
entre los maestros de ciencias naturales.
Algunos de ellos expresan que todos o casi
todos los contenidos de sus programas,
pueden ser expuestos por los estudiantes.
Por ejemplo la maestra Ins opina que:
Mtra: si, en mis clases casi todos los
contenidos los exponen ellos, algunos lo
hacen mejor que otros,.... los contenidos
difciles los exponen tambin, asi los
entienden mejor, y a veces estos temas
que les cuesta trabajo, los entiende mejor
el grupo silos exponen ellos... (est10-e)
Para otros maestros de esta rea, no todos
los contenidos del programa pueden ser
expuestos por los alumnos, argumentando
que la dificultad de comprensin es lo que
determina las posibilidades; en palabras del
maestro Alberto:
Mtro:... hay contenidos que no pueden ser
expuestos por los alumnos del grupo,
porque son muy difciles y no los
entenderan para exponerlos a sus
compaeros.... como los de velocidad// ...
Si ellos los exponen como el al o pasado los
deje exponer algunos de estos contenidos y
lo hicieron muy mall/ no supieron
L

LA EXPOSICIN ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS
Monica Diaz Pontones

LA EXPOSI CI ON ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
195
exponerlos porque no los entienden y solo
confundieron a todo el grupo ...// Yo casi
siempre explico cuando son temas que
tienen que ver con mucha matemtica, o
ecuaciones o qumica, yo casi siempre los
expongo/1 pero si veo que otros temas que
ya no tienen que ver con fsica, ni con
qumica, entonces ellos los exponen pero yo
mismo los voy guiando ... (est47-e)
Para este maestro de ciencias naturales el
use de esta estrategia retrasa en ocasiones
su plantacin y el cumplimiento de los
objetivos, adems que la considera un
"metodo inadecuado ya que los alumnos se
limitan a memorizar los temas y a repetirlos
frente al grupo", comenta, que es ms
rpido que el exponga, a que lo hagan sus
alumnos:
Mtro: lo que pass es que los alumnos son
medio flojos y si uno los deja exponer. Ellos
nada mAs se aprenden de memoria las
cosas y se aprenden como esta en el libro,
y eso a mi no me parece// por eso yo
pienso, que por eso tengo que exponer, no
me parece buen metodo. Adems se
necesita que ellos investiguen y pierden
mucho tiempo// tienen que ir a bibliotecas,
meten pretextos de que es mucha tarea// y
por eso a veces se pierde mucho tiempo
con las exposiciones... seria lo adecuado.
que ellos expusieran lo que estn
entendiendo// porque en realidad se ponen
a decir todo exactamente como esta en el
libro ... (est4 7-e)

6
Para Delamont (1985, 142) "un 50 por ciento
de la exposicin oral de los maestro, se
encuentra enfocada a ensear, y la otra mitad de
su exposicin esta orientada a hacer explicitas
las medidas disciplinarias, de control y las
expectativas de la clase". Esta autora sostiene
que tratan de "...imponer su definicin de la
situacin, hablando la mayor parte del tiempo.
Por eso los profesores hablan. Y no solo hablan:
hablan mucho". "Por termino medio, en Amrica
la charla del profesor ocupa el 61 por 100 del
tiempo cuando ensean a nios de dote aos y el
70 por 100 cuando dan matemticas a nios de
trece aos ... Wragg descubri que la charla de
los alumnos descenda a lo largo de la escuela
secundaria ..." "Flanders sugiere un <media
nacional critica> de un 55 por 100 para Estados
Unidos, pero aade que la cifra ser mi s alta en
ciertos temas acadmicos de las escuelas
secundarias." (1985. 136, 138).

Para otros maestros de ambas reas, las
exposiciones por equipos permiten a los
algunos "aprender los temas con mayor
facilidad":
Mtra. Ins:... cuando ellos participan,
exponen y hablan se desenvuelven mas...
se van desarrollando integrndose con sus
compaeros, al exponer ellos, aprenden
mejor// yo he visto que cuando se los
explican sus propios compaeros, como que
manejan el mismo lenguaje, como que lo
hacen mas simple, menos aburrido y asi
mas aprenden... (est10-e)
Tambin para el maestro Gabriel de
ciencias sociales, se logra mayor
aprendizaje cuando los alumnos exponen:
Mtro: cuando hay una buena exposicin,
cuando un equipo realiza una buena
exposicin, puedo decir que aprendieron
algo del tema que estamos viendo ...// si,
cuando exponen bien ellos aprenden mejor
to que estamos viendo ...(est 45-e).
En cambio, para los maestros de
matemticas como ya seale, ninguno de
los contenidos del programa puede ser
expuesto por los alumnos:
Mtro. Rogelio: los contenidos no se prestan

196
para ello, los alumnos no pueden explicar
bien los contenidos que no conocen... es
mas, como pueden exponerlos si no los
entienden!// no me imagino a los alumnos
explicando los temas// si ni siquiera los
entienden cuando yo los explico, imagnese
si ellos los expusieran! no!! en mis clases
eso no se puede hacer... (est48-e)
Los dos maestros de matemticas
entrevistados, consideran que la accin de
explicar no la pueden realizar los alumnos,
ya que el grado de complejidad de los
contenidos en comparacin con otras reas,
es mucho mayor.
Es importante ver como las perspectivas de
los maestros determinan en gran parte, la
puesta en marcha de esta estrategia, entre
ellas, las creencias y teoras que manejan
sobre el grado de dificultad de los
contenidos y sobre las capacidades de
comprensin y de explicacin de los
alumnos.

Como exponen los alumnos? No hay
mucha variedad en las exposiciones de los
alumnos, pero existen algunas diferencias
que sealar de acuerdo a las actividades
integrantes que las conforman.

La maestra Ins del rea de ciencias
naturales con mucha frecuencia usa esta
estrategia, pidiendo a los alumnos que
elaboren un guin con las ideas principales
del tema, tomadas no solo del libro de
texto, sino de enciclopedias, libros
especializados o de apoyo, para leerlo ante
el grupo y que con anterioridad ensayen la
exposicin. Algunos alumnos expositores
entrevistados, comentan:
Ao: nosotros lo ensayamos uno o dos das
antes, nos reunimos en casa de
Maria. Entre todos cooperamos para
hacerla, buscamos en otros libros, en el
libro de ciencias naturales de segundo ao,
nos prestaron el ABC, y en una enciclopedia
que hay en casa de Maria sacamos lo que
vamos a exponer y dibujamos las laminas
entre todos, despus lo leemos varias veces
entre nosotros como si fuera la exposicin,
porque la maestra es muy exigente ...
sacamos libros de la biblio, y alumnos traen
diccionarios de sus casos, de all lo sacamos
(est12-e)
Para esta maestra, las exposiciones de los
alumnos deben incluir adems la
preparacin de material didctico de apoyo,
como laminas con dibujos y textos,
maquetas, experimentos demostrativos y
escenografas; las presentaciones pueden
ser representadas de cualquier forma:
Mtra: lo importante es que los alumnos
sean creativos, imaginativos, que vean en
sus exposiciones un trabajo divertido,
donde pueden trabajar de diferente forma,
donde ellos van a aprender no solo el
contenido, sino van a tomar confianza en si
mismos// van a aprender a trabajar en
equipo, y sobre todo, van a desarrollar la
capacidad de expresin oral que tanta falta
les hace... a los mejores equipos los
premiamos, y hacemos una exposicin *
despus con el material que prepararon o
con la representacin que montaron (est
10-e)
Otro requerimiento para estas exposiciones,
es que el equipo traiga preparadas algunas
preguntas a manera de cuestionario para
ser "lanzadas" a todo el grupo como cierre
de la sesin y como resumen del contenido
trabajado. Es interesante analizar que estas
preguntas son similares a las que los
maestros introducen en sus exposiciones.

197
En este caso. Las exposiciones de los
alumnos, ocupan casi todo el tiempo de la
clase. La asignacin de una calificacin para
cada uno de expositores y la valoracin
publica de la maestra sobre el desempeo
de los alumnos, constituyen un elemento
central para el establecimiento de la zona
evaluativa.
En otro caso, por ejemplo, los
requerimientos de las exposiciones estn
centradas en que los expositores
desarrollen solamente las ideas principales
del tema en sus propias palabras; no deben
de ser ledas frente al grupo y el cierre de
esta estrategia es por lo general con un
dictado que debe contener las definiciones
ms importantes. Como en otros casos, la
maestra Catalina de ciencias sociales,
asigna una calificacin al grupo expositor
apuntndola en su lista y comunicndola al
grupo en general en voz alta.
Otra forma de exponer menos frecuente, la
encontramos en las clases de ciencias
sociales del maestro Gabriel, donde las
exposiciones tienen que ser cortas, unos 10
o 15 minutos y ofrecer solo informacin
muy precisa y concreta:
Mtro: yo les pido que extraigan de sus
libros de texto, las ideas principales del
contenido a exponer y que Sean aprendidas
de memoria, para exponerlas ante el
grupo// no me gusta que echen paja//
deben de ser muy concretos y exponer solo
]as ideas muy principales y de forma muy
sinttica, por eso les pido que memoricen
las exposiciones, claro que se pueden
apoyar en cartulinas con textos (que por lo
general son ledas tal cual, por los alumnos
que exponen) y que al final de la exposicin
sirvan de resumen para que los dems
alumnos del grupo la copien. ... las
exposiciones sirven para que ellos tengan
las ideas principales del tema, de forma
resumida y concreta, porque sino se
vuelven pura paja... (est22-e)
En este caso, intervienen en la estrategia
algunas actividades integrantes, tales como
la exposicin oral del maestro, el
interrogatorio y a veces el dictado de las
lminas expuestas.
Analizare una exposicin por equipo en una
clase de ciencias naturales, describiendo
brevemente la dinmica de la clase, las
intervenciones de la maestra Ins durante
la exposicin por equipos, las
caractersticas y tipos de preguntas que
elabora el equipo expositor y la dinmica de
participacin de los alumnos del grupo
durante las exposiciones.

Los equipos expositores estn conformados
por unos 6 o 7 alumnos como mximo. El
tema o el subtema que les toca exponer es
indicado por la maestra con unos 10 das de
anticipacin. Las exposiciones de los
alumnos abarcan casi todo el tiempo de la
clase y estn divididas en pequeas partes
para que cada alumno exponga.

Los alumnos pegan al frente el material de
apoyo, despus, cuando la maestra les
indica, presentan al equipo y el tema que
les coca exponer. Intercalan la lectura del
guin que traen preparado, la lectura del
material de apoyo y la exposicin oral
AaExpl: Buenos das maestra y
compaeros, en esta ocasiona mi equipo
nos toca exponer el tema de la estructura
celular//
(Comienza a leer de sus notas) Todos los
seres estamos compuestos de clulas//
la clula es la unidad bsica por la cual ....

198
(Contina leyendo)
AaExp2: Vamos a mencionar las partes ms
importantes de la clula// la clula est
formada por la membrana// (la alumna se
encuentra leyendo de su cuaderno) que es
una cubierta muy fina (la maestra
interrumpe)
Mtra: ve sealando, por favor en los
esquemas lo que estas diciendo
AaExp2: aqu (seala con una regla el
contorno de la clula que se encuentra
dibujada en una lamina) vemos la
membrana, que es una capa muy Tina que
envuelve a la clula// el citoplasma es todo
esto (seala) ... (continua)(est10)
La maestra introduce con frecuencia
comentarios, aclaraciones o peticiones para
que repitan alguna parte. Al termino de la
exposicin... la maestra pide a un alumno
del grupo que haga un repaso de lo
expuesto, ella designa al alumno.
Posteriormente el equipo expositor plantea
al grupo, algunas preguntas sobre el tema
(que tienen que traer preparadas); la
maestra o algn integrante del equipo,
designa quien va a contestar cada
pregunta, en algunas ocasiones, los
alumnos del grupo se proponen como
voluntarios para responder.
La maestra Ins, interviene reiteradamente
durante las exposiciones de los equipos.
Algunas de estas intervenciones, estn
dirigidas al control de la disciplina; otras
estn relacionadas con instrucciones sobre
la exposicin de los alumnos (dar la palabra
a los alumnos del grupo, indicaciones sobre
ei tono de voz, la rapidez en la exposicin o
la claridad en la lectura) y otras mas, que
apoyan la exposicin o que ofrecen
confianza a los que exponen.
Otras intervenciones de la maestra estn
directamente relacionadas con las
preguntas que los expositores hacen y con
las respuestas que obtienen de sus
compaeros; en este sentido es ella quien
aprueba o desaprueba tanto las preguntas
como las respuestas; reformulndolas o
solicitando se enuncien de otra forma:
Aoex: qu funcin tiene el agua en la
clula?
Mtra: a ver, fjense podr vivir una clula
sin agua? entonces piensen,
que funcin tendr el agua para la clula?
a ver Martines (est10)
En algunas ocasiones, la maestra ofrece
pistas para que los alumnos puedan
contestar correctamente la pregunta
formulada por los expositores: AaExp3:
cuales son los elementos que integran la
clula?
Ao: la membrana, el citoplasma
Mtra: No, no, a ver// no se esta refiriendo a
los rganos, a los organelos de la clula,
sino a los elementos// a ver piensen que
elementos hemos estado mencionando? por
ejemplo// el oxigeno// si? A ver, ahora
quien sabe que otros elementos?
Aa: el hidrogeno, el nitrgenos, el oxigeno
y el carbn, maestro
Mtra: si, muy bien, el oxigeno y el
nitrgeno// verdad? Habamos formado una
palabra verdad// con los elementos mas
importantes que estn formando una
materia viva/// CArbono, HIdrgeno,
OXIgeno, no!! (Subraya esto enfatizando
cada elementos) y Nitrgeno, y otros
elementos, estos son vitales para el
desarrollo de la clula// continen (otra
alumna expositora lama otra pregunta al
grupo) (est10)
Otras participaciones de la maestra estn
en correspondencia con el contenido de las

199
exposiciones. La maestra continuamente
corrige la pronunciacin o la definicin de
un concepto; amplia la informacin que el
equipo esta dando; ofrece algunos ejemplos
que clarifican el contenido; reafirma los
trminos y las definiciones que los
expositores han mencionado o recuerda
algunos conceptos y definiciones trabajados
en clases anteriores y que se relacionan con
el contenido presente:
AaExpl:... aqu (seala la lmina)
encontramos clulas que podemos ver a
simple vista como un huevo de avestruz,
que puede llegar a medir hasta 30
centmetros// la clula puede tener
diferentes formas segn la funcin que
tiene// puede ser estrellada como la
neurona, alargada o triangulada (la
maestra interviene)
Mtra: ah donde nos estas diciendo sobre la
forma de las clulas estrelladas// esa clula
es propia del sistema nervioso// si!// del
sistema nervioso// es una clula muy
especial// que una vez que se destruye ya
es muy difcil volverse a regenerar o
volverse a reproducir. si?// Y la clula
llamada neurona (enfatiza este termino
elevando el tono de voz) constituye el
sistema nervioso como es el encfalo, que
forma el bulbo raqudeo, el cerebelo y el
cerebro y adems la medula espinal// si, la
medula espinal// se acuerdan de ella//
vimos una practica en laboratorio, donde
trabajamos con medula acurdense!!//
Entonces la neurona la neurona (enfatiza el
termino repitindolo) es una clula muy
especial, muy compleja// la neurona es
propia del sistema nervioso central/ si? Es
muy importante esta clula// a ver//
continua por favor (dirigindose a la
alumna expositora) (est10)
Las preguntas que los expositores hacen,
se asemejan a los interrogatorios que los
maestros introducen como actividad
integrante de sus exposiciones. Por lo
general, son preguntas cerradas que
demandan respuestas textuales y precisas,
como definiciones trminos, fechas,
ubicaciones o caractersticas7
Cuales son las funciones vitales de la
clula?
Que caractersticas tienen los animales
pluricelulares? ,A que llamamos organismos
pluricelulares?

De que esta integrado un tejido? (est13)
A travs de ellas se puede ver como los
alumnos han aprendido a lo largo de la vida
escolar, las formas y los tipos de preguntas
que en el mbito educativo son acertadas,
por ejemplo:
Como se llama el aparato por el cual
vemos las clulas? En que siglo volvieron a
presentarse ideas evolucionistas? Que
organismos se encuentran en estado
coloidal? Que caractersticas tienen los
seres pluricelulares?
Que es lo que hace que se realice la
fotosntesis en las clulas vegetales?
(est13)
Si bien es cierto, que estas preguntas se
asemejan en mucho a las que los docentes
hacen, tambin podemos ver que el sentido
que les confieren difiere en mucho del
significado que los maestros otorgan a sus
propias preguntas, en palabras de un
alumno expositor:
Aoex: las preguntas que tenemos que traer
son parte de la exposicin si no las haces la
maestra lo baja puntos en la calificacin de
la exposicin
...(est12-e)

200
Asi, las preguntas para los expositores son
un requisito mas v se encuentran ligadas
sobre todo a la asignacin de una
calificacin.
La dinmica de participacin del grupo
durante las exposiciones. esta marcada en
mucho, por las indicaciones que la maestra
Ins realiza (ella impone el orden y el
silencio, da indicaciones de no realizar
ningn otro trabajo mientras el equipo
expone, por ejemplo ). Aparentemente la
participacin de los alumnos del grupo se
da solo cuando los expositores o la maestra
hacen las preguntas, pero no es asi, los
alumnos del grupo se "comportan" como si
estuvieran atentos e interesados en el
tema; esto pareciera ser un
,
acuerdo no
explicito entre ellos, ya que a todos les
tocara exponer y tendrn una calificacin
por dicha exposicin. Cuando los
expositores eligen a un alumno para que
responda a una pregunta, por lo general,
seleccionan a aquellos que "creen" lo harn
correctamente, o cuando preguntan si
entendieron, casi siempre el grupo contesta
afirmativamente. Se construye un terreno
de acuerdos implcitos entre ellos una
especie de "solidaridad" como parte de
ciertas reglas que se han ido estableciendo
dentro del mbito escolar.
Para que exponen los alumnos? En
ciencias sociales y naturales, el despliegue
de esta estrategia define por lo menos diez
zonas de forma predominante; la zona
evaluativa, la zona informativa y la zona de
desarrollo de habilidades.

La zona evaluativa, se llega a compartir
plenamente entre maestro y alumnos, ya
que en todos los casos observados, las
exposiciones son objeto de valoraciones y
de la asignacin de una calificacin.
Las exigencias constantes de calificaciones
con grupos muy numerosos y el tipo de
evaluacin que predomina dentro de las
escuelas secundarias urbanas, influyen de
forma importante en el establecimiento de
esta zona:

Mtra Juana: no me dara tiempo de
ponerles calificaciones a cada uno de los
alumnos de mis grupos son muchsimos,
por eso los pongo a que cada equipo de
unos 5 o 6 alumnos expongan un tema o
parte de uno, y asi les puedo poner
calificacin a veces es una de las
calificaciones que mas pesa junto con la del
examen mensual o el bimestral (est42-e)

7 En el trabajo de "Obstculos para la
apropiacin del contenido acadmico en la
escuela secundaria" de Quiroz (1991, 54) se
desarrolla este punto en el sentido do cmo los
alumnos se apropian de los usos y expectativas
de evaluacin., ejemplificndolo con un
cuestionario que un grupo expositor hace en una
clase de Educacin Cvica. ...la estructura del
cuestionario corresponde a algn modelo
utilizado por ese

201
maestro o por otro, pero en todo caso es
aceptado por el maestro de este grupo como
significacin compartida de evaluacin. La
caracterstica fundamental del cuestionario es la
textualidad (correspondiente a algn libro de
texto) precisa y univoca de las respuestas
correctas."
Tambin para algunos maestros las
exposiciones de los alumnos sirven para
darse una `'idea
-
o conformarse una
"imagen" de sus grupos, de su avance, de
las dificultades que presentan con la
comprensin de los contenidos; funcionan
como una fuente importante de evaluacin
diagnostica. Por ejemplo, el maestro
Gabriel de ciencias sociales comenta sobre
las exposiciones:
Mtro: hay muchas diferencias de grupo a
grupo, cada grupo tiene caractersticas muy
particulares, de hecho, en anos anteriores,
en el ciclo escolar anterior// vi que los
equipos tenan una buena profundidad de
los temas, cuando exponan, pero es
dependiendo de los grupos, o de los
equipos, mejor dicho de los grupos ...
Porque no es por etiquetar, no me gusta
etiquetar a los grupos// pero si hay grupos
que son poco, poquito menores en calidad
que otros grupos ... por eso los pongo a
exponer, asi me doy cuenta de que grupo
es// como anda// que tanto han aprendido
en los anos anteriores, si puedo ir mas
rpido, o tengo que regresarme en algunos
temas, me doy cuenta de que tanto han ido
aprendiendo o no ... (est 45-e)

Para la maestra Ins de ciencias naturales,
estas exposiciones le permiten conocer ms
a sus alumnos:
Mtra:... los conoces mas, puedes platicar
mas con ellos, aunque sea poco, porque
son muchsimos por grupo, pero asi los voy
conociendo y voy sabiendo como son, como
estn// si van aprendiendo o no... (estIO-
e).
La segunda zona de sentido que se
establece con frecuencia, es la informativa.'
Muchos de los maestros que ponen en
marcha esta estrategia, lo hacen para
destacar cierta informacin considerada
como "slave": ideas principales,
definiciones, trminos y datos especficos.
La tercera zona de sentido que se define es
la de desarrollo de babilidades.
Las habilidades que se pretenden
desarrollar con mayor frecuencia son, la
bsqueda de informacin relevante sobre
un contenido, la organizacin de una
presentacin, el trabajo en equipo, la
realizacin de resmenes o sntesis, la
extraccin de ideas principales, la
elaboracin de material didctico de apoyo
y el desarrollo de la expresin oral ante un
auditorio.
Como parte del proyecto-meta que se
pretende alcanzar, esta tambin la
intencin de fomentar la seguridad de los
alumnos en si mismos. Por ejemplo, para la
maestra Ins de ciencias naturales y el
maestro Gabriel de ciencias sociales, el
temor, el miedo y la inseguridad que tienen
sus alumnos son factores que obstaculizan
un "buen desempeo y un mejor
aprendizaje":
Mtra: las exposiciones son necesarias para
ellos, porque asi aprenden
mas, cuando pierden el miedo ante un
grupo, cuando aprenden a expresar mejor
sus ideas, a organizarlas verbalizndolas,
pueden aprender mas de los temas que
estamos -viendo ... yo los pongo a exponer
casi todo el tiempo, porque asi aprenden
mas, pierden el miedo, ese terror natural

202
que todos tenemos al pararnos frente al
grupo, se empiezan a expresar mejor, y asi
aprenden un poquito mas porque la
mayora de los alumnos que nos llegan aqu
a la secundaria, tienen problemas, y
problemas graves// no saben expresarse
con facilidad, algunos son muy introvertidos
y cuando los pasas al frente del grupo se
avergenzan, se atemorizan. Traen muchos
problemas los alumnos aqu, yo he notado
que la mayora tienen problemas para
aprender// no se les facilita y asi creo que
aprenden un poquito mas ...(est10-e)

Mtro: me interesa que aprendan a expresar
sus ideas sus investigaciones ante el grupo,
que pierdan el miedo// eso es muy
importante al pararse frente a todo el grupo
y hablar se puede sentir ridculo a decir una
mala palabra, etc. Entonces mi intencin es
que pierdan ese miedo ante el grupo...
(est45-e)
Otra habilidad que se pretende lograr, es el
manejo de un lxico ms amplio y una
mejor expresin oral. Para algunos
maestros, los problemas de expresin oral
que presentan la mayora de los alumnos,
es uno de los grandes obstculos que los
alumnos deben superar:
Mtra Ins: a travs de ellas (se refiere a las
exposiciones) escuchamos el lenguaje de
los alumnos y en esos momentos debemos
corregirles su lenguaje, no solamente el
maestro de espaol tiene esa obligacin
sino todos los maestros, porque tienen
muchos errores de lenguaje...
(est 10-e)
Para otros maestros las exposiciones orates
de los alumnos, posibilitan el desarrollo de
las habilidades del trabajo en equipo:
Mtro Gabriel: ... son varios los factores que
se valoran... pero uno muy importante es
que tengan la idea de como deben exponer,
coma se debe trabajar por equipos porque
tambin es muy importante esto,
infundirles ese sentido de trabajo por
equipos, que no sean autnomos, de que es
necesario trabajar por equipos dentro de la
escuela, para que posteriormente cuando
pasen a ser productivos sepan trabajar con
otros, eso es tai vez lo mas importante ...y
que aprendan en equipo, que aprendan
entre ellos... (est45-e)
Para este maestro, por ejemplo, el apoyo
que se dan los alumnos al preparar las
exposiciones, les permite socializar muchos
de los aprendizajes "facilitando asi su
comprensin".
Sin embargo, el desarrollo de muchas de
estas habilidades y destrezas, es relativo.
En muchos de los casos observados, solo se
logra en parte. El inters puesto en las
destrezas de buscar y localizar determinada
informacin y elaborar resmenes, en la
mayora de los casos, se limita a una
trascripcin textual de lo subrayado.
La fuente principal y casi mica para extraer
informacin sobre el contenido que les toca
exponer, con sus excepciones, se limita al
libro de texto; pocos alumnos utilizan
enciclopedias, revistas, peridicos u otros
libros. Esta bsqueda "limitada" no solo
depende de la decisin de los alumnos; mas
bien, puede ser comprendida como un
"acuerdo comn" entre maestros y alumnos
sobre el tipo de "cuerpo informativo" que se
espera de las exposiciones orales.
En el establecimiento de una zona u otra
influyen otros factores, entre ellos: el grado
escolar, el tiempo escolar y la planeacin
del maestro.
En trminos generales, se puede afirmar

203
que se encuentran mas exposiciones orales
de los alumnos en 2do y 3er. grado y que,
se dan solo a partir del segundo mes de
clases en el caso de los primeros grados; la
maestra Ins de ciencias naturales
comenta:
Mtra: ... uno primero los tiene que motivar
(se esta refiriendo a los grupos de 1er
grado) no es tan al inicio del ano qUe ellos
empiezan a exponer, sino mas o menos a
mediados de octubre, mas o menos cuando
ya se conoce al grupo, ya se empiezan a
organizar por equipos, pero uno los tiene
que motivar, que guiar... (est10-e)
Para otro maestro de ciencias sociales, las
exposiciones se pueden iniciar los primeros
das de clase:
Mtro. Gabriel: en ciencias socia es se
prestan muchsimo para las exposiciones de
los alumnos, yo considero que no tiene que
haber un determinado tiempo dentro del
ao para manejar las exposiciones, yo
empiezo desde el primer da... (est45-e)
Sin embargo, considera que se ha abusad
de ellas en muchos casos:
Mtro: yo siento que algunos compaeros
abusan de las exposiciones, (se refiere a
Las de los alumnos) algunas materias les
permiten abusar de ellas, por ejemplo en
ciencias sociales y ciencias naturales
abusan de las exposiciones y es que esto
les facilita su labor, porque repito, bueno,
pues asi trabajan menos, tienen que
explicar menos, y muchos compaeros
pues que me disculpen pero yo los he
observado en que ni siquiera hacen
comentarios a las exposiciones o al tema,
sino que dejan que ellos solos lo hagan
mientras ellos trabajan muchas veces en
otras cosas, revisan califican, pasan las

listas en limpio. No se, pero eso no es las
exposiciones, las exposiciones es ver
muchas facetas del estudiante, ver su
diccin, su volumen, entonacin...(est45-e)
La planeacion del maestro es otro elemento
que influye en el establecimiento de las
zonas de sentido que esta estrategia define.
Por ejemplo, para algunos maestros
entrevistados, todos los contenidos pueden
ser expuestos desde el inicio del ano
escolar, en cambio para otros, solo en el
transcurso del curso, pueden saber cuales
contenidos son susceptibles de ser
expuestos por los alumnos:
Mtro Gabriel: desde el principio reparto los
temas, y asi los equipos ya saben que tema
y mas o menos cuando les va a tocar, todos
van exponiendo a travs del ao// yo tengo
planeadas todas las exposiciones del ao...
yo al principio del curso ya tengo planeado
cuales son los temas que van a exponer los
alumnos, por semanas se que tema les
toca, pero cuando avanza el curso, a veces
nos retrasamos, hay necesidad de volver a
explicar algunos contenidos. A veces hay
necesidad de suspender las exposiciones y dar
resmenes o dejarles a todos que investiguen el
tema por su cuenta, pueden pasar muchas cosas,
pasan muchas cosas, que hacen que se cambie la
programacin. A veces las fiestas o los das antes
de las ceremonias o de los aniversarios// ya vio
usted ahora con lo del aniversario de la escuela,
cuantas clases se han perdido// cuanto tiempo se
necesita para recuperar esto, casi dos semanas
enteras sin tener ni una sola clase en todo el
da// entonces estas exposiciones que tenia
programadas ya no se van a hacer, (est45-e)
Resumiendo, esta estrategia se usa con mucha
frecuencia con todos los contenidos de ciencias
sociales y con los temas de biologa. Es
prcticamente inexistente en el trabajo con lo
que se ha dado en llamar contenidos cientficos
"duros": matemticas, fsica y qumica.

204

Saint-Onge, Michel, "Las caractersticas de una
enseanza que favorece la entrega de los
alumnos", en Yo explico, pero ellos...
aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 112-
116.

LAS CARACTERSTICAS DE UNA
ENSEANZA QUE FAVORECE LA
ENTREGA DE LOS ALUMNOS

omo nos ha mostrado la teora de
la atribucin, tal como es propuesta
por Hunter y Barker (1987), los
alumnos se inclinan ms a asumir su parte
de responsabilidad en el aprendizaje si
piensan que su xito depende de su trabajo
mas que de su suerte, de su inteligencia
natural o de la simpata de los profesores. Y
como hemos visto, esto depende de la
percepcin que tengan de las circunstancias
del aprendizaje, de la enseanza que
reciben. Nos podemos preguntar ahora
cuales son las caractersticas de una
enseanza que favorezca la entrega al
estudio en los alumnos.

RETOS A MEDIDA DE LOS
ALUMNOS.

e sabe que si el aprendizaje es muy
fcil o, por el contrario, imposible,
el esfuerzo es intil. Conviene, por
tanto, que el profesor determine
exactamente lo que es necesario aprender,
pero tambin que planifique los pasos para
conseguirlo.
Lo que hay que aprender se fija conociendo

lo que media entre las capacidades actuales
y las que se desean adquirir.
Hay que preguntarse entonces, por
ejemplo, que concepto se forman los
alumnos de una realidad que figure en el
programa.
Hay que determinar luego la distancia que
media entre ese concepto y el concepto
cientfico de esa misma realidad que se
quiere ensear a los alumnos; o tambin,
descubrir donde tropieza la capacidad de
los alumnos para resolver un problema y
precisar la distancia del algoritmo que se
quiere ensear para resolverlo.
Lo que es mas difcil, sin embargo, es
determinar las etapas de aprendizaje que
van a acortar la distancia descubierta.
La exactitud en la definicin de lo que hay
que aprender influye en la calidad de los
programas de formacin, mientras que la
calidad de las etapas del aprendizaje se
refleja fundamentalmente en la
planificacin de la enseanza y en el diseo
pedaggico.
Para que los alumnos se dediquen a
aprender, tienen tambin que percibir que
hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las
investigaciones muestran, en efecto, que
para movilizar a los alumnos es necesario
que haya una cantidad de materia que
tratar.
Lo importante, entonces, es que los retos
del aprendizaje en un curso estn a la
altura de los alumnos: <<Ponerse al
C
S
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS
APRENDEN?

MI CHEL SAI NT- ONGE YO EXPLI CO PERO ELLOS
APRENDEN?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
205
alcance de los alumnos, pero sin ponerse a
su nivel, en esto consiste todo: en un
acertada distancia pedaggica que obligue
al alumno a progresar sin presentarle un
objetivo inaccesible> (frost, 1985). Para
ello, hay que conseguir determinar lo que
es necesario aprender conociendo la
situacin del pensamiento de los alumnos.
Los programas deben hacerse para ellos.
Ahora bien, este no es el caso: La
evolucin de los ltimos veinte anos esta
marcada mucho menos por un esfuerzo de
adaptacin de los contenidos a los alumnos,
como algunos pretenden hacernoslo creer,
que por un movimiento incontenible de
formalismo y de abstraccin (Prost, 1985).

CONTENIDOS QUE ESTIMULAN LA
CURIOSIDAD

ara que los retos que se presenten
interesen verdaderamente a los
alumnos, es necesario que los
objetivos del aprendzaje los perciban
aceptables. Y, para la gente joven, lo que
se valora es lo que despierta la curiosidad.
La enseanza descansa en una tradicin.
Nuestro modo de abordar el conocimiento
corre peligro de caer en la rutina. Ahora
bien, como afirmaba Konrad Lorenz, <<El
conocimiento comienza con la admiracin.
Por eso, no es de extraar que los grandes
descubrimientos se hayan producido por el
conocimiento de las ciencias de la
naturaleza basadas en su observacin. Por
el contrario, en la actualidad, al vivir los
jvenes mayoritariamente en las ciudades
pueden admirarse por el mundo viviente?
Que les fascina, que les admira? No
habra que pasar por esto para construir el
conocimiento?

La curiosidad, para llevar al conocimiento,
tiene que ampliarse con la problemtica. La
facilidad de los profesores para cuestionar
sirve de aliento al compromiso de los
alumnos.
El introducir su propia problemtica en sus
exposiciones es un primer factor para
despertar la curiosidad. El segundo es llevar
progresivamente los alumnos a que
formulen sus cuestiones para que
descubran que las clases sirven para
responder a los interrogantes que ellos se
plantean.
Evidentemente, cuando la primera
preocupacin del profesor es cubrir el
programa, explicar toda su materia
(explicar todos sus apuntes?), esa postura
deja poco espacio a las preguntas, que
parecen frenar la consecucin de ese
objetivo. La exposicin puede dar la
impresin de que el profesor esta mas al
servicio de la materia que de los alumnos.

RENDIR CUENTAS

e constata como cosa curiosa que la
autonoma no se desarrolla en un
medio donde reina la indiferencia.
El alumno cobra conciencia de que debe
reaccionar, de que debe tomar en serio el
trabajo, de que tiene que rendir cuentas,
cuando su trabajo bajo es controlado,
cuando se le exige retomar un deber no
cumplido, cuando se dan calificaciones,
cuando hay inspeccin del libro de notas
por un adulto para el importante (padres,
profesor, etc.). Por el contrario, un
ambiente de indiferencia crea en el
indiferencia en el estudio.
P
S

APRENDEN?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
206
Tambin es importante que las
calificaciones que se den sirvan de
seguimiento objetivo del avance respecto
de los aprendizajes concretos. En esto se
ve la utilidad de los objetivos pedaggicos y
de las prcticas de evaluacin formativa.

LA RELACIN CON EL GRUPO DE
APRENDIZAJE

a dedicacin al estudio se refuerza
con la integracin en un grupo que
tiene como funcin el aprender. El
grupo-clase puede jugar este papel si el
profesor dirige sus preguntas a cada uno de
los componentes, si se interesa en el modo
de pensar de los alumnos, si la clase
persigue unas metas. Segn la sociologa
del entorno se debe encontrar el sistema de
hacer que el alumno considere su esfuerzo
til al grupo, que perciba que tiene un
papel que desempear y que el crecimiento
de sus capacidades contribuye al desarrollo
de un proyecto grupal.
Para que esa relacin sea posible, es
evidente que los comentarios del profesor
sobre los rendimientos nunca deben afectar
a las aptitudes del alumno. Al contrario, la
crtica debe dirigirse a los esfuerzos
realizados o al metodo de trabajo
empleado. De esta manera, el profesor da a
entender al alumno que controla su buen o
mal rendimiento a travs de su trabajo. A
travs del esfuerzo es por donde hay que
estimularlo y subrayarle la importancia que
su dedicacin puede tener para realizar el
proyecto del grupo.

UNA ESTRATEGIA PARA
DESARROLLAR LA AUTONOMA

os alumnos dudan a veces si
plantear dificultades, porque temen
no saber expresarse con claridad. La
capacidad para plantearlas con nitidez y
precisin sirve para darles seguridad. Pero
esa capacidad no se desarrolla sola. Los
profesores no solo pueden dar oportunidad
para que las expongan, tambin pueden
ensear las normas para hacerlo bien.
La autonoma y el desarrollo progresivo de
las capacidades van a la par. La enseanza
debe planificarse con vistas a que las
capacidades ya conseguidas se exploten lo
ms posible.

CONCLUSIN

l dar a los alumnos la posibilidad de
plantear cuestiones no basta para
asegurar su dedicacin a aprender.
Para conseguirlo, hay que crearles la
conciencia de que su trabajo es responsable
del progreso que pueden constatar.
La exposicin magistral, cuando se
constituye en el nico metodo de
enseanza, da la impresin de que el xito
se hace depender de la actividad del
profesor, de la calidad de su exposicin, de
la cantidad de informacin que comunica y
de la facilidad de los exmenes que pone.
En este caso, el alumno difcilmente puede
establecer la relacin entre su trabajo y los
resultados que obtiene.
Para cambiar esta percepcin, el profesor
debe poner a punto una estrategia de
enseanza que lleve al alumno a cues-
L
L
E

APRENDEN?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
207
tionarse, que facilite el desarrollo de la
capacidad necesaria para formular bien las
dificultades, que de la oportunidad de
utilizar las habilidades anteriormente
adquiridas, que ayude a verificar los
avances realizados y que ofrezca la
posibilidad del < feedback de las personas
de alrededor. Todo esto no es fcil, pero es
lo que caracteriza como profesionales a los
educadores y a las educadoras.

III. ASPECTOS METODOLGICOS

ste apartado presenta al maestro
algunas consideraciones e ideas
generales, basadas en el enfoque
comunicativo y funcional de enseanza de

la lengua, que le pueden ser tiles como
ejemplos para organizar su clase y
favorecer sistemticamente el desarrollo de
la capacidad de sus alumnos para escuchar,
E

APRENDEN?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
208
hablar, leer y escribir. El conocimiento que
tenga de sus alumnos, su inters
acadmico y su creatividad lo reforzaran.

I. RECOMENDACIONES GENERALES

MAESTRO Y ALUMNOS EN UN
AMBIENTE ESCOLAR
COMUNICATIVO

l desarrollo de las habilidades de los
estudiantes para comunicarse
requiere de un ambiente escolar
calido, respetuoso y flexible en el que
puedan desarrollar mejor las mltiples
tareas que se sugieren o solicitan. La
preocupacin por resguardar la disciplina es
legtima. En las escuelas secundarias los
grupos suelen ser numerosos y es cierto
que un exceso de ruido y movimiento
puede entorpecer el desarrollo adecuado de
las actividades. Sin embargo, el maestro de
espaol debe tener en cuenta que para
cumplir con el objetivo de su asignatura,
debe favorecer consensos para organizar la
participacin de los alumnos, el intercambio
de opiniones entre ellos y el trabajo en
equipo. Quiz su clase no sea silenciosa ni
quieta, pero lo cierto es que cuando los
alumnos se sienten tornados en cuenta e
involucrados en una actividad significativa,
los problemas de desorden se reducen. La
disciplina consciente nace del inters y
aleja el desorden.
Para desarrollar la competencia
comunicativa de Los estudiantes se
requiere de un ambiente caracterizado,
precisamente, por una amplia posibilidad de
comunicacin con sentido entre el maestro
y los estudiantes y entre estos mismos. En
la comunicacin con sentido hablante y
oyente comparten, adems de una lengua,
un referente y propsitos comunes y una
disposicin a entender al otro de manera
plena.
Con mucha frecuencia en los salones de
clase la comunicacin se realiza de manera
aparente; alumnos y maestros hablan pero
no llegan a comprenderse. En clase van y
vienen informaciones, preguntas y
respuestas pero el maestro y los alumnos
permanecen ajenos entre si.
Al maestro de espaol le corresponde
iniciar un esfuerzo de comunicacin
permanente con sus alumnos; sobre todo
porque no hay posibilidad de que ellos
desarrollen su capacidad lingstica si no la
ejercen. La escuela es el nico sitio donde
la comunicacin puede desenvolverse de
forma expresa e intencionada, con fines de
aprendizaje. Por ello toca al maestro crear
en el saln de clases las condiciones
afectivas y de trabajo que la hagan posible.
Esta tarea no es sencilla. Comunicarse con
los adolescentes -como lo saben todos los
que tratan con ellos- no es siempre fcil.
Atraviesan por un momento especial de su
vida: han dejado de ser nios y aun no son
adultos, desean hacerse presentes en la
sociedad, ser reconocidos y adaptarse a ella
pero, al mismo tiempo, quieren mostrarse
diferentes a la generacin que les
antecedi, la de sus padres y maestros.
En la adolescencia estn prximos una serie
de acontecimientos que el joven desea pero
que, al mismo tiempo, percibe amena-
zantes: el amor, la autonoma, la
responsabilidad ante los propios actos, el
mundo del trabajo, el enfrentamiento con la
realidad.
Al maestro, como adulto, le corresponde la
E

APRENDEN?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
209
tarea de abrir la puerta a las inquietudes de
sus alumnos, mostrarles que el conoci-
miento no solo es importante sino atractivo
y placentero. El profesor tiene que hacer un
esfuerzo de empata hacia sus alumnos, lo
cual le exige basarse en su mundo de
experiencias y fantasas. Solo conociendo
ese mundo podr ayudarlos a crear las
expectativas que les permitan ampliar sus
miras y sus posibilidades.
En pocas palabras, el maestro tiene que
ponerse en los zapatos de sus estudiantes
y, a partir de ah, planear su clase.
Quiero un estilo que tenga siempre mi
edad, la edad que quiero tener siempre y
que es, mejor que la de un joven, la de un
adolescente. Pensara usted: Pero un
adolescente tiene todas las edades!...
Precisamente.
Xavier Villaurrutia
La juventud es casi toda ella anhelo de
porvenir, por ende, ansia de todo lo posible

APRENDEN?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
210

na disposicin diferente del saln
de clases, con el mobiliario suelto
que permita el trabajo en parejas,
tros, equipos mayores o en un circulo con
el grupo completo, favorece el ejercicio de
la comunicacin, algo bsico en Espaol y
tambin en las otras asignaturas.
Las paredes de los salones de clase de las
escuelas secundarias son lugares idneos
para peridicos murales que permitan
establecer una comunicacin permanente
entre los alumnos, con espacios para
colaboraciones espontneas, anuncios y
tambin para los diversos textos que se
escriban en la clase de Espaol.
Los propios alumnos pueden habilitar un
rincn del aula para armar una biblioteca
que contenga materiales para la asignatura
de Espaol y que tambin retina libros,
folletos, revistas, recortes de peridicos
organizados temtica y cronolgicamente u
otros materiales con informaciones acerca
de algunos aspectos de las dems
asignaturas del plan de estudios o de temas
interesantes para los estudiantes en
relacin con su vida adolescente, su
comunidad, el pas y el mundo.
El use de este espacio debe ser lo mas libre
posible, los alumnos podrn acercarse a el
en horas libres, en los descansos, al
termino de un trabajo en el aula, y tomar
los libros, hojearlos, leerlos o comentarlos.

Puede establecerse un sistema de prstamo
a domicilio para estimular y facilitar el use
de los materiales.
Los maestros deben procurar involucrar y
delegar en los estudiantes la tarea de crear,
conservar, organizar, enriquecer y renovar
estos espacios y otros. El hecho frecuente
de que dos grupos distintos compartan un
mismo saln de clases puede considerarse
un inconveniente; sin embargo, es posible
sortearlo exitosamente si se promueve un
acuerdo de trabajo con el grupo del otro
turno.

EL EJERCICIO DE LA
COMUNICACIN

l objetivo del trabajo con el
lenguaje en la escuela es el logro de
competencias comunicativas en los
alumnos y es claro que estas solo se
desarrollan en el ejercicio mismo de la
comunicacin; por ello, los alumnos deben
tener la posibilidad de intercambiar entre si
experiencias, comentarios y trabajos.
La comunicacin entre los estudiantes en el
saln durante las clases se ha percibido
muchas veces como incorrecta, sobre todo
porque se le relaciona con el ruido; en
realidad, los estudiantes aprenden unos de
otros quiz tanto como aprenden del
maestro y este de los estudiantes.

Los grandes libros, quiero decir, los
necesarios, son aquellos que logran
U
E

ESCRIBO PORQUE YO, UN DA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN
ESPEJO Y NO HABA NADIE.
ROSARIO CASTELLANOS

ESCRI BO POR QUE YO, UN DI A ADOLESCENTE, ME I NCLI NE ANTE UN
ESPEJ O Y NO HABI A NADI E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
211
responder a las preguntas que oscuramente
y sin formularlas del todo, se hace el resto
de los hombres.
Octavio Paz

ESCRI BO POR QUE YO, UN DI A ADOLESCENTE, ME I NCLI NE ANTE UN
ESPEJ O Y NO HABI A NADI E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
212

omentar lecturas, leer ante un
compaero en voz alta, escribir en
equipo un cuento o una
descripcin, revisar el texto de un resumen,
sugerir correcciones para clarificar un
escrito, hablar sobre intereses, inquietudes,
dudas, y expectativas, contar sucesos
impactantes, organizar debates sobre
temas polmicos, son algunas formas de
intercambio entre los estudiantes, en las
que se trabaja con el lenguaje respetando
su carcter total.
Una organizacin didctica de este estilo
posee adems ventajas adicionales para el
maestro que debe trabajar con grupos
numerosos, pues le da la seguridad de que
a todos los alumnos se les ofrecern
oportunidades para participar y tener como
retribucin un comentario adecuado, una
revisin enriquecedora o el sealamiento
oportuno y comedido de sus errores, asi
como el reconocimiento de sus aciertos.

EL PAPEL DE LOS ERRORES EN EL
APRENDIZAJE

os errores, lejos de ser censurados,
deben aprovecharse para explorar
cuales son las ideas acerca de la
lengua que los alumnos estn manejando
en un momento dado y ayudarles a avanzar
en su aprendizaje. Tomar conciencia del
error permite construir, en un ambiente
adecuado, nuevas y mejores
aproximaciones a la realidad.

LA "CORRECCIN" NO PUEDE SER
EL OBJETIVO

a "correccin" al hablar y al escribir
ha sido un objetivo tradicional de la
enseanza de la lengua. Sin
embargo, los aportes mas recientes de la
lingstica han demostrado la relatividad de
ese concepto. Ninguna forma de expresin
es correcta o incorrecta en si misma,
depende de la situacin, de los propsitos
de la comunicacin, de los interlocutores y
de otros factores del propio entorno
sociocultural.
La preocupacin excesiva de los maestros
por la "correccin" inhibe con frecuencia en
los estudiantes el desarrollo de una auten-
tica capacidad comunicativa. Cuando se
practica la expresin oral o escrita lo
importante es que el alumno transmita el
mensaje deseado, "su mensaje". Las
correcciones a la ortografa y al estilo
vendrn despus, en momentos ms
oportunos, y estarn subordinadas al logro
de la comunicacin.

C
L
L
EL LENGUAJE DEL ARTE ELEVA Y ACERCA A LOS HOMBRES.
JAIME TORRES BODET

EL LENGUAJ E DEL ARTE ELEVA Y ACERCA A LOS HOMBRE_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
213

ESCUELAS PARA PENSAR

UNA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
EN EL AULA
JOHN T. BRUER

Bruer, John T., "La valoracin dinmica: ayudar a
los aprendices dbiles", "Motivacin: prosperar
versus marchitar" y "Motivacin y practicas en el
aula", en Escuelas para pensar. Una ciencia del
aprendizaje en el aula, Mxico, Cooperacin
Espaola-SEP (Biblioteca del Normalista), 1997,
pp. 270-279.

LA VALORACIN DINMICA:
AYUDAR A LOS APRENDICES
DBILES

tro aspecto de la inteligencia que
apareci en el capitulo 3 es que
los estudiantes con problemas
suelen necesitar una enseanza directa,
informada y en profundidad, para poder
aprender nuevas estrategias de resolucin
de problemas y utilizarlas espontneamente
en situaciones nuevas. Los estudiantes mas
capaces solo necesitan indicaciones
generales para aprender estrategias y
transferirlas a situaciones nuevas. Algunas
personas, como los psiclogos de
investigacin que aprendan fsica, son

aprendices hbiles. Dado que existen
diferencias significativas entre los
estudiantes en sus respuestas a la
enseanza y en sus habilidades para
transferir lo que aprenden a problemas y a
situaciones nuevas, seria muy til disponer
de un sistema para medir estas diferencias.

Si los profesores pudiesen evaluar esas
diferencias individuales, podran estructurar
sus clases para dar menos apoyo
instructivo a los aprendices capaces, que no
lo necesitan, y ms a los aprendices dbiles
o con problemas que lo necesitan mucho
ms. Ann Brown y Joe Campione, de la
Divisin de Educacin de Matemticas,
Ciencias y Tecnologa de la Universidad de
California en Berkeley, intentan desarrollar
mtodos de evaluacin dinmica que
puedan ayudar dar a los profesores a hacer
predicciones fiables sobre las habilidades de
los Estudiantes para aprender y transferir el
aprendizaje en varios mbitos de materias
(Campione y Brown 1990).
La valoracin dinmica parte de un anlisis
de tareas detallado de la resolucin de
problemas en una materia para descubrir
los conocimientos y habilidades que los
estudiantes necesitan. A partir de ese
anlisis, Brown y Campione desarrollan una
serie de pistas que el profesor puede
utilizar para ayudar al estudiante a
O

LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POTICA
MEJOR.
EFRAN HUERTA

LA PALABRA SI EMPRE TI ENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETI CA
MEJ OR_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
214
aprender en esa materia. Las pistas, que
contienen elementos de los conocimientos
que fundamentan la competencia en esas
materias, estn ordenadas en una lista que
va de lo ms general a lo ms especfico. El
contenido y el orden de las pistas siguen los
pasos y el proceso de pensamiento que
utilizara un experto para resolver
problemas en esa materia. Utilizando la
lista de pistas ordenada como andamio
instructivo, el profesor ayuda al estudiante
a aprender: le proporciona pistas cada vez
mas especificas hasta que el estudiante
puede resolver el problema.
Roberta Ferrara, una estudiante de
postgrado que trabaja con Brown y
Campione, ha estudiado lo que la
valoracin dinmica puede revelar sobre el
aprendizaje de aritmtica bsica (Ferrara
1987). Trabajo con nios de 5 aos que
estaban aprendiendo a resolver problemas
bsicos de sumas y de restas. En primer
lugar, evalu los conocimientos de los nios
sobre nombres de nmeros, principios de
clculo y habilidades de clculo avanzadas.
(Tambin obtuvo sus CI y sus puntuaciones
en las pruebas estandarizadas de
matemticas.) Despus presento a los
nios problemas simples (por ejemplo, 3
+ 2 = ?) Utilizando un planteamiento
como el de Triqui, de Barrio Ssamo* y su
bote de galletas. Cuando un nio tena
dificultades con un problema, Ferrara le
proporcionaba pistas de su lista
estandarizada. La primera pista fue: -Has
hecho un buen intento, pero no es del todo
correcto. Quieres volver a probar?. En la
segunda pista repeta verbalmente parte
del problema si el nio preguntaba algo o
no habla estado atento. Las pistas
siguientes incluan elementos que
recordaban las cantidades, la sugerencia de
hacer el problema de la misma manera que
se haban solucionado otros antes, y por
ultimo una explicacin y demostracin
completa de como se debe utilizar el
planteamiento para resolver el problema a
partir del metodo de contarlo todo. (Formar
dos conjuntos, uno para cada cifra;
juntarlos en un solo conjunto y contar todos
los objetos que lo integran.) Cuando los
nios alcanzaron un nivel de competencia
predefinido -ser capaz de resolver seis
problemas de una vez sin ayuda del
profesor- Ferrara tomo el numero de pistas
que cada estudiante haba necesitado para
alcanzar ese nivel como medida de la
eficacia de aprendizaje del estudiante.
Despus, para medir la habilidad de
transferencia, Ferrara repiti el ejercicio
utilizando las mismas pistas pero con otro
grupo de problemas; algunos de estos eran
casi idnticos a los originales, y otros eran
lo suficientemente nuevos como para que
los estudiantes tuviesen que transferir a
situaciones nuevas lo que haban aprendido
antes. El anlisis de tareas previo sobre la
resolucin de problemas en la materia le
permiti a Ferrara estimar lo nuevos que
eran los problemas de transferencia en
relacin a los problemas originales. En la
prueba de transferencia, los problemas iban
de transferencia cercana (suma de dos
dgitos, pero con cantidades nuevas y
planteamiento diferente) a transferencia
lejana (tres cifras: 3 + 2 + 4 = ?) y a
transferencia muy lejana (problemas donde
falta una cifra: 4 + ? = 6). Ferrara
considero el nmero de pistas que haba
necesitado un nio para alcanzar un nivel
determinado de ejecucin en la segunda
serie de problemas, como medida de la

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215
habilidad del nio para transferir los
conocimientos previos a los problemas
nuevos.
Despus de las experiencias de aprendizaje
y de transferencia, Ferrara pas a los nios
un postest sobre conocimientos de
aritmtica para descubrir cuanto hablan
aprendido durante las dos sesiones de
valoracin dinmica. Pretenda descubrir
cuantos factores o variables -conocimiento
numrico original, CI, eficacia de
aprendizaje, propensin a la transferencia,
etc.- predecan mejor la mejora de los
estudiantes entre las puntuaciones del
pretest y del postest. Descubri que las
medidas dinmicas del aprendizaje y la
transferencia predecan mucho mejor la
mejora que las puntuaciones del CI y que
las medidas de los conocimientos de base.
Los conocimientos de base junto con el CI
explicaban alrededor de un 22 % de la
mejora que experimentaban los estudiantes
entre el pretest y el postest. Las medidas
dinmicas, sobre todo la medida de la
transferencia, predecan un 34 % ms de la
mejora. Los resultados de Ferrara apoyan la
conclusin general de Brown y Campione
que dice -si el inters radica en predecir la
trayectoria de aprendizaje de estudiantes
diferentes, el mejor indicativo no es sus CI,
ni lo que saban previamente, ni incluso
cmo adquieren nuevos procedimientos,
sino como comprenden y utilizan con
flexibilidad esos conocimientos en la
resolucin de problemas nuevos*. Asi, las
mediciones de la valoracin dinmica
deberan permitir la distincin entre
aprendices fuertes y dbiles, y
reestructurar las aulas para proporcionar el
apoyo adecuado a los dos tipos de
estudiantes.
La nueva teora de valoracin del
aprendizaje proporciona a los profesores la
informacin diagnostica que necesitan para
ayudar a los estudiantes a aprender. Pero
no deberamos pasar por alto una segunda
ventaja: las nuevas herramientas de
valoracin tambin proporcionan
informacin sobre lo bien o mal que
aprende un estudiante. Estas nuevas
herramientas proporcionan para el
estudiante nexos entre el aprendizaje y la
evaluacin. En muchas aulas de hoy en da,
los nios estudian temas y hacen
problemas, y despus son evaluados sobre
lo que han aprendido. La evaluacin esta
separada del aprendizaje. Adems, los
estudiantes suelen recibir sus puntuaciones
con ninguna o muy pocas explicaciones
sobre como mejorar su puntuacin y su
comprensin. Las herramientas como
DIAGNOSER y la valoracin dinmica
(presentadas en este capitulo), y como
BUGGY y el tutor GP (presentadas en
captulos anteriores), estn basadas en
modelos cognitivos de experto. Cuando se
utilizan estas herramientas los estudiantes
ven desde el principio el tipo de ejecuciones
que deberan constituir sus objetivos de
aprendizaje. Los estudiantes reciben una
orientacin sobre sus ejecuciones y pueden
empezar a evaluar como van progresando.
Las nuevas teoras de evaluacin prometen
que un da los estudiantes sern capaces de
llevar el control tanto de sus valoraciones
como de su aprendizaje. Robert Glaser dice
(1986, pag. 339): -Nuestra inspiracin es
que la valoracin del aprendizaje no
proporcione solo una mera puntuacin, una
etiqueta, un nivel o un percentil, sino
tambin la puntuacin instructiva que
muestra al estudiante y al profesor los

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216
requisitos para aumentar la competencia-.

MOTIVACIN: PROSPERAR VERSUS
MARCHITAR

rofesores y padres se suelen
preguntar por que algunos
estudiantes tienen xito en la
escuela y por que otros fracasan. Esto es
especialmente confuso cuando el xito y el
fracaso parecen no estar relacionados con
la habilidad o el rendimiento anterior. El
fracaso inesperado destaca ms durante la
adolescencia, cuando los chicos cambian en
numerosos aspectos -biolgicos, sociales e
intelectuales- (Carnegie Council 1989). Las
fuerzas cognitivas y sociales interaccionan
con fuerza para dar forma a la comprensin
que tienen los adolescentes de si mismos y
de sus entornos social y escolar. Algunos
psiclogos sociales y cognitivos han
analizado la influencia que tienen esos
factores en el aprendizaje y, especialmente,
en la motivacin. Para los psiclogos la
motivacin es mucho ms que querer hacer
las cosas bien. La motivacin implica
procesos psicolgicos diferentes a los que
implica la inteligencia, y estos influyen en
los objetivos escolares de los estudiantes y
en sus estrategias de aprendizaje.
Las investigaciones empiezan a explicar por
que algunos estudiantes progresan
mientras otros fracasan, por que algunos
buscan los retos mientras otros los evitan,
y por que algunos valoran el aprendizaje
mientras otros se contentan dando el
mnimo requerido.
Una de esas investigaciones la lleva Carol
Dweck, de la Universidad de Columbia.
Describe su objetivo bsico de investigacin
como -saber como funciona la mente con el
feedback que se da en las situaciones
sociales. Con este objetivo como punto de
partida ha trabajado en la interseccin de
las psicologas social y cognitiva para
desarrollar una teora que relaciona las
creencias sobre la inteligencia, la
motivacin y el rendimiento escolar.
En los aos 60, los cientficos que
estudiaban el comportamiento animal
descubrieron que los animales
experimentales sometidos a un shock
elctrico del que no podan escapar
aprendan que era intil intentar evitar el
shock. Despus de aprender esto, los
animales no haban ningn esfuerzo para
escapar del estimulo doloroso, incluso
cuando podan hacerlo fcilmente. Los ani-
males haban aprendido a resignarse a la
situacin experimental; haban aprendido
que no podan hacer nada para evitar el
shock. Los cientficos tuvieron que entrenar
a los animales para que recuperasen su
deseo de escapar.
Dweck quera descubrir si la resignacin
aprendida se poda dar tambin en
humanos en situaciones de aprendizaje.
Los nios pueden aprender, o llegar a
creer, que en algunas situaciones escolares
no pueden hacer nada para mejorar su
rendimiento? Dweck empez a estudiar el
tema mientras era estudiante de postgrado
en Yale. En un estudio que realizo en 1973,
un experimentador adulto proporcionaba
problemas fciles a estudiantes de quinto
grado, y otro les proporcionaba problemas
imposibles. Los nios intercalaban al azar
sesiones con los dos experimentadores.
Despus del entrenamiento inicial, un da el
experimentador del fracaso proporciono
P

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217
a los nios algunos problemas simples que
anteriormente les haba proporcionado el
experimentador del xito y que haban
resuelto con facilidad. El resultado
sorprendente fue que cuando el
experimentador del fracaso les planteo
problemas simples, los nios no pudieron
solucionarlos; muchos ni siquiera lo
intentaron. Aparentemente, los nios
haban aprendido a resignarse al fracaso
ante la presencia de ese experimentador
(Dweck y Reppucci 1973).
A finales de los anos 70, Dweck y C.I.
Diener realizaron variaciones en el
experimento de 1973 (Diener y Dweck
1978, 1980). Empezaron a utilizar tests
psicolgicos para valorar la orientacin del
objetivo acadmico de los nios. Por lo
general, los nios adoptan u objetivos de
ejecucin u objetivos de aprendizaje. Para
los nios que adoptan objetivos de
ejecucin, la escuela proporciona ocasiones
de demostrar su competencia y de ser
premiados por ellos. Los elogios pblicos y
los refuerzos externos motivan a esos
nios. La escuela proporciona a los nios
que adoptan objetivos de aprendizaje
oportunidades de aumentar su competencia
y de mejorar sus habilidades. La
satisfaccin personal y los estndares
internos son los elementos que conducen a
estos nios.
En el estudio de Diener-Dweck, cada
estudiante intentaba resolver 12 pro-
blemas. Los primeros ocho eran lo
suficientemente fciles como para que to-
dos los nios los pudiesen resolver, pero los
ltimos cuatro eran demasiado difciles
como para que ninguno de ellos los
resolviese. Diener y Dweck, adoptando el
metodo de la psicologa cognitiva, pedan a
los nios que pensasen y sintiesen en voz
alta a medida que solucionaban los
problemas. Tambin les pidieron que
hiciesen predicciones sobre su ejecucin
futura, antes y despus de que empezasen
a fallar.
En los ocho problemas fciles no se dieron
diferencias entre los estudiantes con
objetivos de ejecucin y los estudiantes con
objetivos de aprendizaje en lo que
pensaban y sentan. Pero cuando los
estudiantes empezaron a fracasar con los
problemas imposibles, emergieron dos
patrones diferentes. Los nios con objetivos
de ejecucin se aburran y se sentan
ansiosos. Muchos intentaron ron evitar por
completo la realizacin de los problemas.
Otros retrocedieron para utilizar estrategias
de resolucin de problemas propios de
nios de preescolar. Se mostraban
pesimistas sobre su xito futuro, aunque
unos segundos antes haban obtenido xito
y eran conscientes de ello. Se volvieron
muy negativos sobre sus habilidades
cognitivas.
Los nios con objetivos de aprendizaje ni
tan solo pensaron que estaban fracasando.
Vieron los problemas irresolubles como
retos, como oportunidades para aprender.
Sus comentarios en voz alta mostraban
mucha autoinstruccion, autosupervision y
conciencia metacognitiva. Siguieron siendo
tan optimistas como antes, y dos tercios de
ellos hicieron predicciones positivas sobre
sus ejecuciones futuras. Disfrutaron las
tareas a hicieron comentarios del tipo Me
gustan los retos>>. La mayora de ellos
continuaron con sus estrategias iniciales de
resolucin de problemas, y un 25 %
empez a utilizar estrategias mas
sofisticadas.

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218
Otro descubrimiento interesante fue que los
dos grupos de nios explicaron e
interpretaron sus experiencias de forma
diferente. Los nios con objetivos de
ejecucin atribuyeron el fracaso a su falta
de inteligencia, una deficiencia con la que
no podan hacer nada para solucionarla.
Segn ellos, podan hacer tan poco para
aumentar su inteligencia como lo que
podan hacer para cambiar el color de sus
ojos. Su razonamiento era que si no puedes
hacer nada, para que seguir intentndolo?
Segn ellos, la mejor estrategia a corto
plazo que podan aplicar era evitar la tarea
para evitar el ridculo. Por el contrario, los
nios con objetivos de aprendizaje
atribuyeron la situacin a una falta tem-
poral de esfuerzo. Segn ellos, lo mejor
que podan hacer era dedicarle ms energa
mental. Desde su visin del mundo, para
solucionarlo deban aferrarse ms. Podan
mejorar su rendimiento intelectual con
esfuerzo mental, al igual que podan
mejorar su rendimiento atltico haciendo
un mayor esfuerzo fsico.
El experimento mostr que los dos grupos
de nios tenan diferentes objetivos y
diferentes opiniones sobre su inteligencia,
lo que condujo a diferentes
comportamientos cuando se enfrentaron a
la posibilidad de fracasar. Estos resultados,
y los de otros experimentos condujeron a
Dweck a desarrollar una teora del proceso
motivacinal que relaciona las teoras
ingenuas de la inteligencia, los objetivos
escolares, la confianza acadmica y los
patrones de comportamiento escolar.
La teora (figura 8.1) reconoce dos teoras
ingenuas de la inteligencia muy extendidas:
la teora de la entidad y la teora
incremental. Los tericos de la entidad
creen que la inteligencia es un rasgo innato
y fijo con el que podemos hacer muy poco
para modificarlo; los incrementalitas creen
que la inteligencia es una habilidad que
podemos desarrollar gradualmente. Los
primeros tienden a plantearse objetivos de
ejecucin; buscan ocasiones para probar
que tienen mucha entidad de inteligencia.
Los incrementalistas tienden a plantearse
objetivos de aprendizaje; buscan y valoran
las oportunidades de desarrollar sus
habilidades de inteligencia. Los dos tipos de
nios pueden funcionar bien en la escuela,
siempre que tengan xito y confianza. Pero
la teora de la entidad y los objetivos de
ejecucin asociados a ella, es un camino
arriesgado. Cuando las adversidades
acadmicas azotan la confianza de los
estudiantes, los comportamientos escolares
resultantes se pueden predecir a partir de
sus creencias ingenuas sobre la
inteligencia. Cuando aparecen los
contratiempos y se les plantean retos, los
tericos de la entidad tienden a convertirse
en resignados educativamente hablando;
en cambio, los incrementalitas lo siguen
intentando.

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219

Figura 8.1. Modelo de proceso de
motivacin. Las creencias sobre la
inteligencia estn asociadas con los
objetivos, que a su vez influyen en los
comportamientos en el aula: (Extrado de
Feldman y Eliot 1990. Copyright 1990
President and Fellows of Harvard College.)
Con el fin de probar esta teora, Valanne
Henderson y Carol Dweck (1990) la
utilizaron para predecir el rendimiento de
los estudiantes de sptimo grado, su primer
ao de enseanza superior. Henderson y
Dweck, partiendo de las numerosas
pruebas que haban realizado antes de
empezar el curso, dividieron los estudiantes
en cuatro grupos: entidad-confianza alta,
entidad-confianza baja, incrementalista-
confianza alta, incrementalista-confianza
baja. Utilizaron las puntuaciones de los
estudiantes en el curso anterior para
estimar la ejecucin esperada en el curso
presente.
Los resultados confirmaron las predicciones
de la teora. El grupo de incrementalistas
con confianza alta fue el que tuvo una
mejor ejecucin en sptimo grado Seguido
de cerca por el grupo de incrementalitas
con confianza baja. Los dos grupos de

entidad tuvieron un rendimiento bajo.
Resumiendo, los incrementalistas
progresaron en un entorno nuevo y con
retos, y los tericos de la entidad
fracasaron, independientemente de sus
xitos escolares previos. Asi, como indican
Henderson y Dweck, -la opinin que tienen
los estudiantes sobre su inteligencia puede
afectar a su habilidad y a su deseo de
dominar los materiales acadmicos (1990,
pig. 319).

MOTIVACIN Y PRCTICAS EN EL
AULA

arol Ames, de la Universidad de
Illinois, esta explorando las
implicaciones en el aula de la teora
del proceso motivacional de Dweck.
Considera que muchas prcticas educativas
animan a los estudiantes a convertirse en
tericos de la entidad y a orientarse hacia
la ejecucin. Ames y otros han observado
que cuando los nios ingresan en la escuela
suelen ser optimistas sobre sus habilidades,
tienen expectativas positivas sobre ellos
mismos y se recuperan con rapidez de los
C

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220
fracasos. La mayora de los nios son
incrementalistas, estn orientados al
aprendizaje y creen que los trabajadores
duros son listos y los nios listos trabajan
duro,, (Ames 1990, pag. 412).
A medida que los nios realizan los cursos
escolares, parece que empiezan a creer
que, aunque el dedicar ms esfuerzos les
puede ayudar, su habilidad intelectual
innata delimita lo que pueden conseguir.
Ames observa que, ya en los primeros
cursos, los estudiantes tienen mas inters
por hacer el trabajo -rendir y avanzar al
tema siguiente-, que por comprender el
propsito y el contenido del tema. El hecho
de ser el primer estudiante de la clase que
da la respuesta correcta se vuelve muy
importante, porque los profesores suelen
premiar ms esa ejecucin que la
resolucin de problemas meditada. Lo que
los estudiantes piensan sobre su
inteligencia depende de sus experiencias
en el aula, y sobre todo de sus
percepciones sobre como el profesor
estructura la clase (Ames 1990, pag.
414).
Muchas prcticas escolares valoran la
ejecucin por encima del aprendizaje, e
influyen negativamente en las ideas de los
estudiantes sobre la inteligencia y el
aprendizaje. La agrupacin de los
estudiantes en funcin de sus habilidades
es un signo obvio y publico que lo que
cuenta es la ejecucin. La exigencia de
algunos curricula de dar diariamente las
mismas tareas a todos los estudiantes
ignora las diferencias individuales de
aprendizaje. No tiene en cuenta el tiempo y
el esfuerzo que algunos estudiantes pueden
necesitar y desean dedicar al dominio de un
tema, y les dice implcitamente que el
dominio y el esfuerzo que puede requerir
no es lo suficientemente importante como
para dedicarle tiempo en el currculo.
Los mtodos y las prcticas tradicionales de
evaluacin tambin potencian la teora de la
entidad y los objetivos de ejecucin.
Solemos evaluar pblicamente a los
estudiantes comparndolos directa o
indirectamente, a travs de los tests
estandarizados, con sus compaeros de
clase. Comparamos a los estudiantes en
trminos de notas, porcentajes, percentiles
y equivalencias de grado. Premiamos a los
estudiantes que tienen un buena ejecucin
pero, dado que muchos de nuestros tests
preferidos generan escasa informacin
diagnostica, podemos hacer muy poco para
ayudar a los estudiantes con ejecuciones
pobres. Los estudiantes pueden considerar,
y con razn, que los tests son juicios que
separan a las ovejas acadmicas de las
cabras vocacionales. Un estudiante
puede pensar Bueno, silos tests
estandarizados dicen que yo no tengo lo
necesario para la escuela, por que
intntalo?, por que seguir con esta
situacin?*. Las prcticas escolares pueden
desanimar a los estudiantes y, en casos
extremos, les pueden conducir a abandonar
la escuela.
Segn la teora de Dweck, la mayora de
nuestras ideas, basadas en el sentido
comn, sobre como utilizar los refuerzos
positivos pueden ser contraproducentes.
Por ejemplo, a veces los profesores
intentan motivar a los nios con baja
ejecucin y baja confianza dndoles tareas
vaciles. Los nios casi siempre tienen xito,
y los profesores les elogian por ello. Esto,
segn el razonamiento hecho, debera
hacer que los nios con baja confianza se

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221
sintiesen como los que tienen una confianza
alta. Pero lo que esta estrategia pasa por
alto es que si esos nios son victimas de la
resignacin aprendida, no ven ninguna
conexin entre lo que hacen y lo que
logran, y por lo tanto no interpretan los
elogios del profesor como un premio por lo
que han hecho; no interpretan el elogio
como un refuerzo positivo. Ms aun, si
como muestran los experimentos de
Dweck, los problemas de los nios
empiezan cuando experimentan el fracaso o
el reto, los triunfos en tareas simples no les
preparara para manejar positivamente el
fracaso. Asi, dado lo que sabemos sobre la
motivacin, deberamos descartar esas
practicas.
Ames esta realizando un experimento con
las escuelas pblicas de Champaign-
Urbana, en las que junto con sus colegas
esta intentando crear entornos de
aprendizaje donde prevalezca el
incrementalismo y los objetivos de apren-
dizaje. Intentan crear aulas que enfaticen el
proceso de aprendizaje, que premien el
esfuerzo, que se centren en el progreso
individual de los nios, y que potencien que
estos tomen parte activa en el aprendizaje
y la organizacin de la clase. En la
bibliografa de investigacin Ames y sus
colegas identificaron las estrategias de
enseanza en el aula que contenan esos
objetivos; estas eran: disear trabajos que
potencien la novedad y el reto individual,
utilizar grupos de habilidades variadas en
lugar de grupos uniformes, dar a los estu-
diantes oportunidades de revisar su trabajo
en tareas especificas, evaluar a los
estudiantes en funcin de lo que han
mejorado y no en funcin de su
comparacin con los dems, y valorar el
progreso de los estudiantes en privado y no
en publico. Despus, el equipo de
investigacin sugiri a 73 profesores de
escuela las vas para implementar esas
estrategias en sus clases. Los profesores,
con el apoyo del equipo de investigacin,
disearon un programa que crean que
funcionaria en sus clases y asumieron la
responsabilidad de hacer que las
estrategias formasen parte de su practica
diaria en el aula.
Ames ha obtenido resultados positivos en el
primer ao de aplicacin del estudio. Otras
investigaciones han mostrado que se da
una disminucin importante en la
motivacin del estudiante a lo largo del ano
escolar. El equipo Champaign-Urbana
descubri la misma tendencia en sus aulas
controles tradicionales. Sin embargo, en las
aulas experimentales la motivacin de los
estudiantes aumento durante el curso. Los
nios que hablan identificado como en
riesgo de fracaso escolar respondieron
extremadamente bien al nuevo en torno.
Estos estudiantes mostraron un deseo
creciente de utilizar estrategias de
aprendizaje mas efectivas y de afrontar
tareas que implicaban retos, y tuvieron una
actitud mas positiva hacia la escuela que
los nios de las aulas control tradicionales.
Los nios en riesgo pasaron a interesarse
mucho por el aprendizaje; empezaron a
afrontar y persistir en las tareas difciles.
El segundo ao del experimento, en curso
mientras escribo esto, implica a ms de 100
profesores. Los datos sobre las medidas de
logro tradicionales ya no estn disponibles.
Ames dice: Todava no sabemos nada
sobre el logro pero, de todos modos, no
debemos esperar unos efectos inmediatos
en el mismo. La motivacin afecta al logro

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222
a largo plazo. A medida que los nios se
vuelven mas deseosos de tomar riesgos y
afrontar retos, sus oportunidades de
aprender se expanden, y con ello se puede
esperar un fuerte impacto en el logro a
largo plazo. Si las aulas satisfacen las
necesidades de motivacin de los
estudiantes, podremos ver otro efecto
Mateo en educacin.
La motivacin es uno de los problemas
principales de la educacin y, como Ames
seala (1990), la mayora de los programas
de formacin del profesorado no lo trata
adecuadamente. Si queremos que Sean
ms los estudiantes que progresan y menos
los que fracasan, debemos equipar a los
profesores con los conocimientos y las
habilidades que necesitan para potenciar el
aprendizaje por encima de la ejecucin. La
comprensin de como funciona la mente
cuando recibe el feedback que se da en las
situaciones sociales -el principal inters de
investigacin de Dweck- emerge como una
parte integral de los conocimientos
profesionales de base del profesorado.

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223

EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE

REFLEXI ONES SOBRE LECTURA Y
FORMACI N
DE LECTORES

Coleccin: Ariel Practicum

DOS LECCIONES

uienes hayan cursado el cuarto ao
de primaria hacia 1952, en el
Instituto Mxico -de feliz memoria!-
, en esta tantas veces imperial ciudad,
sufrieron quiz, como yo, el horror de ser
alumnos de Ruin Ruin Ruanocuajo, como en
cmplice secreto, al fondo del patio,
llambamos algunos al malamente apodado
Seor Ruano o, en otras .palabras, al titular
de nuestro grupo, que tal vez era el 4 B.
De todas las hazaas de este lastimoso
ejemplar del docente que vive en
competencia con los educandos, para que
quede claro quien sabe y quien manda y
quien castiga, quiero recordar solamente
una, que me parece importante porque
muestra como un maestro refuerza los
hbitos de los estudiantes, aun cuando no
lo anime esa intencin.
A veces he dicho que esto que voy a relatar
suceda todos los das. En este momento
me parece exagerado. Ahora creo que ms
bien era en algunas ocasiones; los tunes,
de seguro. Lo importante es que en mi
memoria pueda cobrar tanta importancia
como para pensar que era cotidiano. El
caso es que el Seor Ruanocuajo trascenda
ese da a locin y vaselina ms que de
costumbre, se colocaba de pie detrs del
escritorio, aclaraba la garganta y nos peda
que sacramos del pupitre tal o cual libro,
lo abriramos en la pagina zutana y
copiramos la leccin que comenzaba all.
Cuarenta y tantos pupitres se abran a la
vez, aparecan cuadernos y libros, cuarenta
y tantas cabezas se inclinaban disciplinadas
y unos segundos despus se escuchaba en
el saln solo el rasgar de los lpices en el
papel.
Con grave riesgo de su tranquilidad y su
promedio, a veces alguien se atreva a alzar
la vista para ver en que ocupaba ese
tiempo el profesor. En tales circunstancias,
vela a Ruano sacar de bajo el sobaco
izquierdo un ejemplar del Esto, extenderlo
en el escritorio y embeberse, prximo al
orgasmo, en la lectura de hazaas
deportivas y taurinas de fin de semana.

* 25 de febrero de 1997. Tierra Adentro, Consejo
nacional para la cultura y las artes, Coordinacin
Q

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224
nacional de descentralizacin, Mxico, num. 85,
abril-mayo de 1997.
Debo reconocer, en un aparte, que el
mayor favor que Ruano poda otorgar a uno
de sus alumnos era prestarle durante el
recreo, algunas raras veces que andaba de
buenas, su ejemplar del peridico.)
No recuerdo absolutamente nada que
Ruano me haya ensenado, excepto a leer el
Esto; pero estoy seguro de que eso lo hizo
muy bien con la mayor parte de sus
alumnos, y a veces me permito tenerle
cierta gratitud por ese beneficio que segu-
ramente el nunca se propuso darnos. Bajo
la regadera, cuando pienso en estas cosas,
confirmo la fuerza avasalladora de la
imitacin, del ejemplo, y me pregunto si yo
he sido capaz de aprovechar la estrategia
pedaggica de Ruano, aunque sea en favor
de textos que el Esto jams recogera en
sus pginas.

II

Unos aos despus, seguramente ya en
secundaria, en el mismo edificio de la calle
de Amores, hubo otro maestro, de
geografa, que clase tras clase nos
engaaba con el mismo truco. Llegaba al
saln con un texto diverso que, segn
deca, haba encontrado por casualidad en
el camin, en el patio, en la biblioteca de la
escuela. Alberto Godinez alzaba sobre la
tarima su pequea humanidad -en ese
momento ya casi todos los del grupo eran
ms altos que el- y comenzaba a leer. Un
silencio cabal se hacia en el aula y, a veces,
estallaba en una carcajada o en una
exclamacin de asombro, porque los breves
fragmentos que nos regalaba -la lectura
debe haber sido cada vez de no mas de seis
o siete minutos nos conmovan, nos
divertan, nos abran los ojos hacia posi-
bilidades que no habamos imaginado.
Godinez era un buen deportista, terrible en
la cancha porque tenia la obsesin de
ganar. Pero en lugar del Esto nos revelo la
existencia de Rubn Daro, de Horacio
Quiroga, de Racoon Lpez Velarde, de
Mariano Azuela, de otros autores que nunca
nombro pero cuyas palabras sirvieron para
concentrar la atencin del grupo y para
hacernos evocar otras formas de la
realidad, para ponernos en contacto con
otras maneras de estructurar el lenguaje,
para hacernos ver que las palabras de
todos los das podan vestirse de gala y de
misterio.

Este seor, que silo era, nos hizo frecuentar
textos literarios clase tras clase, hasta
formarnos la necesidad de que geografa
comenzara con unos versos, con una
reflexin, con una historia. Nos enseo que
la lectura y la literatura no eran coto de sus
colegas, los maestros de literatura o de
espaol, sino un patrimonio de todos y un
alimento, un ejercicio que no poda faltar
un solo da. Muchas veces he credo, y
ahora lo repito, que la mejor manera de
comenzar un da de clases, en cualquier
nivel educativo, en cualquier disciplina, es
ver al maestro o a la maestra, de pie ante
el grupo, con un libro que no sea de texto
en las manos; un libro que no persiga otro
fin que el gozo de la lectura, para leer unos
pocos minutos. Solo los necesarios para
compartir esos secretos de la lectura que
constituyen su esencia y a los cuales nadie
puede llegar si no es al travs de la
experiencia, del ejercicio, de la
frecuentacin de la lectura misma.

MEJ OR_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
225
EL MAESTRO Y LA LECTURA

principios de 1972, la doctora
Maria del Carmen Milln me invito a
formar parte del pequesimo
equipo que publicaba, semana a semana, la
coleccin SepSetentas. Desde entonces
hasta la fecha, he tornado parte en algunas
empresas editoriales de la Secretaria de
educacin pblica.
Estas incluyen, adems de SepSetentas, la
revista Siete, las colecciones SepInah,
SepDocumentos y SepOchentas, la primera
serie de Lecturas Mexicanas, la coleccion
Letra y Color y algunos libros sueltos como
los seis tomos de El mundo antiguo, de
Jos Lus Martines y, en 1993, el libro de
Historia de Mxico para cuarto ano de
primaria, que actualmente esta en uso. Hoy
en da estoy a cargo de la Unidad de
publicaciones educativas de la SEP, que
equivale a decir de los Rincones de lectura
o los Libros del rincn: el nico programa
que tiene la SEP dedicado exclusivamente a
la formacin de lectores. No a la enseanza
de la lectura y la escritura, sino, lo repito
porque es diferente y esencial, a la
formacin de lectores.
Ahora me pregunto si todo ese trabajo, a lo
largo de lo que ya van. siendo muchos
anos, de SepSetentas a la fecha, ha tenido
alguna utilidad para formar lectores. Me
temo que no.
Mejor dicho, estoy seguro de que no.
Dejando a un lado los Rincones de lectura,
a los cuales volver despus, todas esas
colecciones no pretendieron formar
lectores, sino apoyar al pblico lector y eso,
por supuesto, tambin es importante.
Sostener a quienes ya leen, contribuir a su
crecimiento corno lectores, completar la
labor de las editoriales privadas, ampliar la
oferta de libros, mantenerlos en precios
bajos es una necesidad tan apremiante
corno formar nuevos lectores. Si no se
atiende, se corre el peligro de perder, en un
abrir y cerrar de ojos, todo lo que, despus
de muchos anos de esfuerzo, se cree
ganado.

"Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos
cada da, si los maestros leyeran a sus alumnos
quince minutos cada da -no para estudiar sino
por gusto, por divertirse-; si logrramos fundar
muchos rincones infantiles y talleres de lectura
Jornadas sobre el trabajo editorial de la
A

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226
Secretaria de educacin pblica, Saln Miguel
Hidalgo, SEP, Mxico, 23 de noviembre de 1996.
Hay que atender a los lectores que ya se
tiene, y hay que recordar que existe una
amplia gama, con necesidades diferentes:
lectores primerizos, lectores formados,
lectores expertos. Nadie debera quedar
desatendido.'
Volvamos al punto de partida: la edicin y
la distribucin de libros, por ellas mismas,
no son suficientes para formar lectores,
aunque la poblacin este alfabetizada. Aqu
se equivoco Vasconcelos y han vuelto a
tropezar otros proyectos, porque no es fcil
aprender esta leccin. Lo habitual es que
los lectores crean que las ventajas de la
lectura y los libros pueden ser
comprendidas y aprovechadas ipso facto
por quienes no son lectores, pero la
experiencia demuestra que no es asi. Una
vez que se cuenta con libros, alguien tiene
que acercarnos a ellos.
Formar lectores que sean capaces de
comunicarse y expresarse por escrito es
una tarea adicional a la enseanza de la
lectura y la escritura. La alfabetizacin y la
disponibilidad de los libros son
indispensables, pero creer que bastan es un
error tan grave que explica el fracaso de
nuestras escuelas para formar lectores.

Nuestro sistema educativo ha probado ser
eficaz para ensear a leer y escribir. Lo
prueba la forma sostenida en que, durante
el ltimo medio siglo, Mxico ha logrado
abatir los ndices de analfabetismo, pese a
su enorme crecimiento demogrfico. Hoy
puede decirse que la poblacin analfabeta
se encuentra all donde las condiciones de
marginacin son tan graves que falta todo,
incluso la escuela. En la medida en que la
educacin bsica continu ampliando su
cobertura, como lo ha hecho en los ltimos
aos, el analfabetismo ira siendo
erradicado.
Sin embargo, con pareja claridad, nuestro
sistema educativo ha probado su ineficacia
para formar lectores que puedan servirse
de la escritura.

Nuestro mayor problema de lectura no es el
analfabetismo, sino el hecho de que
quienes asisten a la escuela no son
lectores; quienes terminan una carrera uni-
versitaria no son lectores; quienes logran
hacer un posgrado no son lectores; la
mayora de nuestros maestros no son lec-
tores.
Que significa lectores que puedan servirse
de la escritura? Personas que leen de
manera voluntaria, no por obligacin, y que
son capaces de expresarse y comunicarse
por escrito. Aquellos que disfrutan la
lectura, la han convertido en una actividad
cotidiana, comprenden lo que Leen -o se
dan cuenta de que no comprenden y hacen
lo necesario para superar ese obstculo-, y
pueden hacerse entender por escrito.
(Entre parntesis: la causa ms importante
para nuestro fracaso escolar en la
formacin de lectores es que, en lugar de
promover el gusto por la lectura y la
comprensin del texto, seguimos insis-
tiendo en aspectos mecnicos, como la
velocidad y lo diccin.)

Aunque pueden no tener una alta rentabilidad
comercial, hay lectores y autores minoritarios
que seria suicida descuidar. En los anos recientes
han sido atendidos, de manera sobresaliente, por

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227
la Direccin general de publicaciones de
Conaculta.
Lo que no se entiende no se ha ledo y para
comprender lo que leemos hace falta
aprender a gozar la lectura. La mayora de
nuestros alumnos y maestros van
simulando la lectura a lo largo de la villa,
forzados por la necesidad, comprendiendo a
medial lo que leen, y como puede alguien
dedicar tiempo a una operacin tan
frustrante? Mientras no le perdamos el
miedo al placer en el aula y no aceptemos
que leer debe ser una operacin gozosa, no
podremos formar los lectores que
necesitamos.

Para que necesitamos lectores que lean y
escriban? Los necesitamos para vivir mejor.
Para tener un pas ms fuerte, mas justo,
ms libre, ms prospero y ms critico. No
para que todos sean escritores, como dice
Rodari, sino para que nadie sea esclavo. No
es verdad, es una gran falacia, muy
peligrosa, que la lectura y la escritura
tengan que ver solamente con la educacin
y la cultura. No es cierto que sean asuntos
que deban preocupar solamente a los
profesores de espaol y de literatura.
La lectura y la escritura tienen que ver con
todos los rdenes de la vida. La lectura y la
escritura deben ser preocupaciones de
todos los docentes, no importa cual sea su
especialidad.
Necesitamos maestros lectores, que puedan
escribir, porque sin duda sern mejores,
dentro y fuera del aula. Muchas veces, los
he escuchado reconocer, con resignacin,
que no son lectores. Hasta cuando vamos
a aguantarlo? Hasta cuando los maestros
vamos a seguir aceptando que no somos
buenos lectores? Deberamos protestar,
deberamos exigir y exigirnos ser mejores
lectores. Deberamos dedicar ms tiempo a
leer y leer ms libros, mejores libros, de
muchas materias y de literatura: novelas,
teatro, cuentos, poesa, ensayos. Un lector
no esta completo si no lee literatura.

Habremos formado lectores capaces de
servirse de la escritura cuando los alumnos
y los maestros hayamos conseguido
apropiarnos de la cultura escrita. Y esto
debera implicar la formacin de la familia
como lectora. Los nios necesitan estar
rodeados de gente que lea y que hable de
lo que lee.
Esta apropiacin de la cultura escrita solo
puede darse si hay un contacto
permanente, diario, con muchas clases de
textos -sobre todo, libros para leer, pero
tambin envases, peridicos, carteles,
mapas, directorios, libros de texto-. Porque
la escritura tiene funciones diversas: de
expresin, de experiencia, de
comunicacin, de informacin, de
construccin de conocimiento, de apertura
de horizontes. Y no hay manera de dominar
esta diversidad de funciones si no se esta
en contacto con ellas.

En su mayora, la poblacin de nuestras
escuelas lleva una vida familiar apartada de
la lectura y la escritura. Por eso la escuela
tiene un papel tan importante en la
formacin de lectores. Para la mayora de
nuestros nios, la nica oportunidad que
tienen de conocer modelos de lectura y
escritura se da en este espacio. Sin
embargo, la mayora de las escuelas
tambin se encuentran lejos de la cultura
escrita, y la limitan a los estrechos
mrgenes de los libros de texto. Buena

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228
parte de los maestros y maestras, incluso
los dedicados a la enseanza de la lectura y
la escritura no son, ellos mismos, lectores
ni se sirven de la escritura.
Por eso no basta con la sola entrega de
libros para que los maestros y los alumnos
se acerquen a la lectura. Para la mayora, la
lectura es una actividad extraa. Bastara
mandarles balones de ftbol o de voleibol
para que los aprovecharan; pero no sucede
lo mismo con los libros. Mientras cualquier
maestro o alumno sabe que hacer con un
bate y una pelota, no cualquiera sabe que
hacer con libros que no son para estudiar ni
para seguir el programa, sino para leer.
La formacin escolar de lectores y
escritores requiere tres condiciones
bsicas: En primer lugar, una alfabetizacin
de calidad que de prioridad a la
comprensin del texto y al use significativo
de la escritura -es decir, a un use que
tenga un inters real para el usuario--. En
segundo lugar, el contacto frecuente,
diario, con textos diferentes, completos e
interesantes. Por ultimo, el dialogo con
otros usuarios del sistema de lectura y
escritura que segn mas experimentados,
ms competentes, ms capaces y, por lo
tanto, de los cuales sea posible aprender.
Volvamos ahora a Rincones de lectura, un
programa que hasta ahora ha repartido en
todas las escuelas primarias oficiales del
pas casi 33 millones de ejemplares, para
formar en cada escuela una coleccin de
libros para leer.
Este acervo no es simplemente un grupo de
libros, sino un fondo editorial
cuidadosamente planeado, con ms de 500
ttulos, dos juegos de naipes y cinco cintas
grabadas con msica y canciones. Los libros
son de literatura (42%) --cuentos, novelas,
teatro, poesa, rimas, trabalenguas-;
2
de
testimonio y tradiciones (22%); de
informacin (28%) -historia, astronoma,
animales, viajes, ecologa, fsica, qumica,
matemticas y otras materias-, y de
actividades, de hacer cosas como papirolas
y juegos para el patio de la escuela (8%).
Aproximadamente 35 por ciento son de
autores de otros pases, sobre todo
hispanoamericanos, y ms de la mitad son
coediciones con editoriales privadas. Hay
tambin libros para los maestros y los
padres de familia -poco ms de medio
centenar- porque los nios necesitan estar
rodeados de adultos lectores.
Rincones de lectura ha buscado que los
textos publicados estn completos y tengan
un significado inteligente, vinculado con la
vida real de los nios y las comunidades de
nuestro pas. Muchos de estos libros
pueden ser complementarios de los
programas de estudio, por su informacin,
pero en principio todos ellos son
independientes de los objetivos
pedaggicos; su propsito es dar a los
alumnos la oportunidad de leer materiales
diversos: para formarse y progresar, un
lector tiene que hacer lecturas distintas. Por
eso mismo, los Libros del rincn son de
todos tamaos y formas, con ilustraciones,
tipografa y diseo de todas clases.
No son libros para "ensear a leer", sino
para formar lectores. Son libros que tienen
cierta complejidad gramatical, sintctica y
de lxico. La complejidad propia de la
cultura escrita; la complejidad necesaria
para que los textos comuniquen realmente
un significado inteligente y tengan inters.
La complejidad propia de los usos vivos de
la escritura, en contraste con los usos
artificiales, reducidos, orientados a fines

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229
pedaggicos especficos, que habitualmente
proponen los libros de texto.
Los libros escritos para ensear a leer, para
cubrir un programa escolar o transmitir
enseanzas morales, son por lo comn
excesivamente simples; incurren en el
paradjico riesgo de ensear a los nios los
aspectos mecnicos de la escritura y la
lectura, y al mismo tiempo alejarlos de su
comprensin, pues desvirtan el lenguaje
vivo; en general son aburridos y no invitan
a la lectura.
Los Libros del rincn permiten y necesitan
distintas lecturas. Potencian la capacidad
del lenguaje. No suelen ofrecer
posibilidades obvias de use pedaggico,
pero se remiten a la experiencia vital de los
nios, tienen un inters autentico, son
divertidos y pueden realmente formar
lectores, si se utilizan en el aula y si se
prestan a los alumnos para que los lleven a
sus casas. Su propsito es hacer una oferta
de lectura que contribuya a enriquecer la
visin del mundo de los nios, los maestros
y los padres.
Los Libros del rincn, sin embargo, tienen
que enfrentarse a un obstculo grave: en
muchas escuelas no se usan. Hay directores
y maestros cuya nica preocupacin es que
no se maltraten, o que no conceden
ninguna importancia a la lectura y la
escritura y por lo tanto no saben donde
quedaron esos libros, o no encuentran
tiempo para que los alumnos los
aprovechen. Por eso mismo, muchas veces
quienes trabajan en la promocin de la
lectura carecen de presupuesto, de
personal, de transporte, de telfono, de
papelera, de tiempo, de escritorios.

Este defecto es de nuestro sistema
educativo y de nuestra sociedad, donde, en
realidad, la lectura todava no importa todo
lo que deberla de importar. Es curioso que
continuamente se capacite a los maestros
en una multitud de aspectos, por lo comn
mediante materiales impresos, y sin
embargo no se dediquen tiempo ni recursos
para capacitarlos como lectores.
3

Por fortuna esto va cambiando. A partir de
1994, Rincones de lectura incluye, como
una de sus tareas sustantivas, la
capacitacin de los maestros en tcnicas de
fomento a la lectura y formacin de
lectores. La experiencia muestra que los
profesores que reciben esta capacitacin
cambian radicalmente su concepto respecto
a la importancia de la lectura y aprovechan
los Libros del rincn, y otros libros. La
experiencia muestra tambin que la mejora
en el rendimiento de sus alumnos es tan
patente, que aun quienes en un principio se
muestran reticentes terminan por ser
entusiastas promotores de la lectura.

2
De 1993 a 1999 estos materiales se repartieron
divididos en cinco paquetes, llamados Azulita,
Cndido, Tomchic, Siembra Menuda y Galileo.

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230
Estos maestros finalmente comprenden que
la lectura no es un problema de los
maestros de espaol ni de literatura. Que la
lectura no es ni siquiera un problema solo
de los maestros y de la gente de letras. No
es algo que concierna solamente a la
educacin y la cultura, de la misma manera
que el deporte no es una cuestin exclusiva
de los deportistas. Todo el mundo puede
beneficiarse del deporte y todo el mundo
debe beneficiarse de la lectura. Ser maestro
debera ser sinnimo de ser lector. Es
urgente que las normales se fijen esta
meta. No solamente clases tericas sobre la
lectura, sino talleres y crculos de lectura
que pagan lectores de literatura a los
maestros. La formacin de una conciencia
que rechace la idea de que un maestro
puede no leer. La construccin de una
cultura lectora que debe partir de la escuela
para abarcar toda la sociedad.
Ser lector, para los maestros, debe ser una
preocupacin personal y profesional. Ser
lector, para los maestros, debe ir mucho
ms all de las antologas que a veces se
preparan para ellos. A partir de estas obras
elementales, los maestros deben acudir a
las bibliotecas y a las libreras, en un
esfuerzo constante y creciente por hacerse
cada vez lectores ms capaces, ms vidos,
ms curiosos, ms completos. Un maestro
debera estar siempre leyendo dos o tres
libros; debera llevar siempre consigo una
novela, un libro de poemas o de cuentos.
Un maestro debe ser un lector bien
formado, que conozca de primera
mano nuestra tradicin literaria; debe ser
tambin un lector curioso, vido de
novedades, atento a lo que se va
publicando.
Son los maestros quienes pueden
transformar el pas en que vivimos, al
travs de la lectura. La lectura de los
maestros, de sus alumnos, de los padres de
familia. Si los maestros no lo hacen, nadie
ms podr hacerlo. En su corazn y en sus
manos se encuentra esta tarea colosal.

El limitado alcance del propio programa Rincones
de lectura es una prueba de esto. En sus
primeros trece aos de vida, el programa no ha
alcanzado mayor cobertura que la escuela
primaria. Fuera de este espacio, la Secretaria de
educacin pblica no tiene otros programas para
la formacin de lectores, en otros niveles. Esta
carencia es especialmente sensible en las
normales, donde hacer lectores a los alumnos
debera ser una absoluta prioridad.

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231
BLOQU III
ESTRATEGIAS PARA
PROMOVER EL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE
LOS ALUMNOS

n el presente articulo se plantean
algunas reflexiones y sugerencias
respecto a la lectura en la escuela
secundaria, con el fin de favorecer en los
alumnos el desarrollo de la comprensin
lectora, asi como "el inters" por la lectura;
ambas, tareas prioritarias de la educacin
bsica.'
En algunos talleres con profesores he
escuchado comentarios como el siguiente:

Dicen que los maestros debemos fomentar
en los alumnos el gusto por la lectura, que
es necesario modificar las actividades que
poco contribuyen a la formacin del
alumno, que no tiene mucho sentido la
realizacin de resmenes "textuales" o los
cuestionarios literales, que la lectura debe
ser una experiencia interesante, pero...
No es esa una tarea que le corresponde a
los maestros de espaol? Cmo motivar a

los alumnos a leer?
Que puedo hacer en lugar de dejar
cuestionarios y resmenes? Cmo utilizar
los libros de texto?

Estas y otras inquietudes refieren a cmo
trabajar con los alumnos de tal manera que
desarrollen su curiosidad y reflexin,
mejoren sus habilidades de lectura y las
actividades les resulten interesantes.
Preguntas que seria necesario responder,
de alguna manera, para que las intenciones
educativas de formar alumnos lectores se
puedan concretar.

La lectura, necesidad y tarea de todos
En primer lugar, es importante reconocer
que el trabajo con la lectura no se
circunscribe al tiempo y al espacio
destinado a la asignatura de espaol. Las
capacidades y habilidades lectoras, al igual
que las de escritura y expresin oral, se
E
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL "TRABAJO" CON EL TEXTO

CENOBIO POPOCA OCHOA

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARI A EL TRABAJ O CON EL TEXTO_ _ _ _
232
desarrollan en el trabajo con todas las
materias y en todas las situaciones
escolares formales e informales.
Sin embargo, aunque resulta evidente que
en las diversas disciplinas de la escuela
secundaria -espaol, matemticas, biologa,
fsica, geografa, historia, etctera- los
alumnos requieren leer como parte de sus
actividades de aprendizaje, no parece obvio
que el desarrollo de habilidades lectoras
sea una responsabilidad de todos los
profesores, por lo que se deja esta tarea al
maestro de espaol. Habra que considerar
que, si bien el programa de esta materia
contempla contenidos especficos para el
tratamiento de la lectura -como la
identificacin de ideas principales, la
elaboracin de sntesis, la distincin entre
hechos y opiniones-, el desarrollo de estas
habilidades y la formacin de alumnos
lectores se ve influida por el trabajo
conjunto de las asignaturas, como lo han
mostrado algunos autores.
2

En este sentido, se requiere que las
actividades reflexivas y creativas con la
lectura -llmense estrategias, lecto-juegos,
habilidades cognitivas, etctera- se
trabajen permanentemente con los diversos
textos que se leen y en los distintos
contenidos escolares. Esto contribuira a
evitar la dicotoma de "estudiar" en espaol
sugerencias para mejorar la comprensin
lectora y que en las otras asignaturas se
continu trabajando con actividades
tradicionales como cuestionarios, copias o
resmenes textuales.
Por ello, es importante una comunicacin y
apoyo permanentes entre los profesores, en
una doble va: el profesor de espaol puede
abordar contenidos relacionados con la
comprensin lectora a partir de la lectura
de textos de otras asignaturas; y los
docentes de estas, retomar las estrategias
o habilidades que los alumnos revisan en
espaol, para aplicarlas en los textos que
se leen en su materia.
Adems, si en las distintas asignaturas se
propicia sistemticamente el desarrollo de
habilidades lectoras, el alumno tendr ms
facilidades para "transferirlas" al leer diver-
sos tipos de texto: literarios, informativos,
periodsticos, humorsticos. Tambin ira
interiorizando actitudes y procedimientos
de estudio; por ejemplo, si experimenta
frecuentemente situaciones de discusin y
anlisis a partir de las ideas expuestas en el
texto, desarrollara una actitud reflexiva
ante la lectura, dentro y fuera de la
escuela.

EL "TRABAJO" CON EL TEXTO

reguntas como " que puedo hacer
en lugar de dejar cuestionarios y
resmenes?" y " de que manera
utilizar los libros de texto?" pueden
englobarse en la siguiente interrogante: "
como trabajar con el texto a fin de
propiciar la reflexin y creatividad en los
alumnos?"
Para reflexionar sobre el trmino "trabajo"
veamos lo que nos comentan algunas
personas al preguntarles, por ejemplo, que
es para ellas el trabajo, cuando les agrada
el trabajo que realizan y cuando no.
* Profesor de educacin primaria. Actualmente
presta sus servicios en la Direccin General de
Investigacin Educativa de la Subsecretaria de
Educacin Bsica y Normal.
'Parte de estas propuestas derivan de
experiencias con grupo y de la imparticin de
P

233
talleres de lectura a maestros de primaria y
secundaria.
2
Por ejemplo, Lauren Resnick y otros
investigadores plantean, en el libro Cognicin y
curriculum, que para propiciar en los estudiantes
el desarrollo de las habilidades cognitivas estas
deben trabajarse a lo largo de las disciplinas que
conforman el curriculum escolar. 2

PERSONA 1 (MAESTRA E
INVESTIGADORA).

l trabajo es la utilizacin de la
fuerza o del pensamiento para
elaborar un producto o dar un
servicio, que beneficie a otro o a uno
mismo..."
"...el trabajo nos beneficia en la medida
que se desarrollan las potencialidades,
capacidades, cuando estamos aprendiendo,
vivenciando la posibilidad de realizar, de
transformar algo... cuando la persona sabe
y tiene para ella sentido o propsito lo que
realiza..."
"...en cambio hay un trabajo enajenado
cuando se pierde el sentido y el objetivo de
la tarea, cuando resulta un tanto mecnico,
sin que el sujeto vea el objetivo de la
tarea... cuando no queda otra que realizar
el trabajo..."

PERSONA 2 (ALBAIL).

l trabajo es una actividad que se
hace para solventar gastos, como
sobrevivencia; pero tambin como
distraccin. No puedo estar sin hacer
cualquier trabajo, ah me concentro;
cuando no trabajas lo aburres..."
"...cuando trabajo, pienso en lo que estoy
haciendo (obra de construccin) y en lo que
voy a hacer al otro da...te das una idea de
cmo va a quedar... me gusta el trabajo,
trato de hacerlo mejor, porque si alguien
pregunta quin hizo esa cocina y esta bien
hecha lo queda una emocin..."
"...hay trabajos en que lo dicen lo que
tienes que hacer, tienes menos
responsabilidad, cada da es lo mismo; lo
toca lo mismo, no se ve lo esfuerzo..."

PERSONA 3 (ACADMICA Y
TRADUCTORA).

l trabajo puede ayudar a
desarrollarte, a que lo sientas
satisfecho en lo interior, a que cada
da aprendas cosas nuevas...el trabajo de
traduccin me satisface cuando logro ver
reflejado el texto de la lengua de partida en
mi lengua materna y consigo darle la
fluidez y belleza del original, de tal manera
que despierte en el lector la emocin que le
imprimi el escritor..."
"En cambio, no me gusta trabajar por
trabajar, sin sentido, en algo que no
servira para nada y tampoco me gusta
estar en un ambiente laboral hostil, donde
parece que todos compiten con todos, en
lugar de tratar de ser mejor uno mismo
cada da..."
En los comentarios de las personas que
entrevistamos podran identificarse dos
"perspectivas" respecto del trabajo:
a) Trabajo en el que se expresa la
creatividad humana, el deseo de
transformar algo; en el que existe cierta
satisfaccin y gusto en la tarea realizada,
en el que hay aprendizaje.
b) Trabajo que se experimenta como algo
forzado y a veces montono; en el que no
se percibe el sentido de la actividad o se
E
E
E

234
realiza en un clima difcil. Con que tipo de
trabajo nos identificamos:
Aquel con el que desarrollamos
nuestras potencialidades y nos
"queda una emocin", o aquel que
resulta ser una actividad rutinaria y
repetitiva?
Aquel en el que sabemos el
propsito o sentido de la tarea, o
aquel que, nicamente realizamos
porque asi se nos indica?
Aquel en el que disfrutamos la
tarea -aunque en ocasiones resulte
agotadora aquel en el que ansiamos
que ya termine?
A partir de las reflexiones anteriores y en
relacin con el tema que nos ocupa, pode-
mos interrogarnos sobre el tipo de "trabajo"
que queremos propiciar con la lectura: un
trabajo creativo y reflexivo, o limitado a
actividades repetitivas?
Me inclino a pensar que nos identificamos
con la perspectiva en la que el "trabajo"
con el texto constituya un reto intelectual,
que desarrolle las potencialidades y capaci-
dades del lector; que demande poner en
marcha la creatividad, el afecto y la
imaginacin; que propicie aprendizajes
diversos; que provoque una "emocin" (por
la obra realizada) tanto en alumnos como
en profesores; que ambos sepan y valoren
el sentido de la actividad. Las siguientes
sugerencias pueden contribuir a desarrollar
un trabajo con el texto, desde esta
perspectiva:
1. Dar un sentido funcional a las
actividades de lectura; es decir, que
respondan a necesidades diversas.
2. Retomar sugerencias y orientaciones
didcticas de los enfoques de las diversas
asignaturas.
3. Incorporar la lectura en un proceso ms
amplio de aprendizaje.
4. Propiciar actividades que favorezcan la
reflexin, el desarrollo de habilidades
intelectuales, la creatividad y la
imaginacin.

DAR UN SENTIDO FUNCIONAL A
LAS ACTIVIDADES DE LECTURA

a lectura es una actividad que se
realiza con diversos propsitos en la
vida cotidiana: enterarse de lo que
acontece en otros lugares a travs de
peridicos y revistas; pasar un momento
agradable con una lectura de nuestro
inters; obtener informacin de como
cuidar nuestra salud o alimentacin, o en
relacin con necesidades laborales; buscar
una direccin en un piano de la ciudad;
elaborar un platillo siguiendo las
instrucciones de la receta. En estos casos,
las actividades de la lectura tienen sentido
y un significado real para la persona que las
realiza.
Que sucede en la escuela secundaria?,
existe tambin un sentido funcional en las
actividades de lectura en las que participan
los alumnos?
De acuerdo con algunas investigaciones,
3

podemos decir que las practicas escolares
en torno a la lectura -tanto en primaria
como en secundaria- han privilegiado
aspectos formales como el volumen y la
entonacin de la voz, la rapidez con que se
realiza y otros elementos de la oralidad, por
la idea muy arraigada de que leer es
descifrar lo que esta en los signos. Se pide
entonces a los alumnos pronunciar
"correctamente" las palabras, no omitir o
agregar letras o palabras, leer determinado
L

235
nmero de palabras por minuto, entre otras
situaciones. Por otro lado, frecuentemente
el propsito de la lectura en la escuela
secundaria se ha circunscrito al "estudio" de
los temas que marca el programa y la
realizacin de actividades poco reflexivas
como copias, resmenes textuales,
cuestionarios amplios. Estas practicas
muestran que la lectura se ha entendido
con un sentido demasiado "escolar", con
escaso sentido para la vida cotidiana y
limitando asi sus posibilidades formativas.
Por ello, resulta necesario revisar los
propsitos que implcita
4
o explcitamente
orientan nuestro trabajo en torno a la
lectura. En la educacin secundaria, los
propsitos que se plantean en el Plan y
programas de estudios 1993, en relacin
con la lectura, son que los alumnos:
"Lean con eficacia, comprendan lo que leen
y aprendan a disfrutar de la lectura". "Sean
capaces de usar la lectura como
herramienta para la adquisicin de cono-
cimientos, dentro y fuera de la escuela y
como medio para su desarrollo intelectual".
"Sepan buscar y procesar informacin para
emplearla en la vida diaria y para seguir
aprendiendo en la escuela o fuera de ella...
que les permita el aprendizaje autnomo".
Estos propsitos, centrados en la formacin
de alumnos lectores -que disfruten de los
textos, que comprendan y cuestionen lo
que leen-, demandan cambios en la
concepcin de los procesos de enseanza y
de aprendizaje y, por tanto, en las practicas
pedaggicas. Entre otras condiciones
bsicas para dar un sentido funcional a la
lectura se pueden mencionar las siguientes:
Desarrollar un trabajo equilibrado
de los tres mbitos de la lectura: a)
el gusto o inters por leer; b) la
comprensin lectora y c) la lectura
en voz alta para el disfrute de los
textos; procurar que estos mbitos
se interrelacionen y apoyen
constantemente, superando asi la
sobrevaloracin de los aspectos
orates de la lectura.
Practicas de lectura con propsitos
variados; es decir, favorecer que
los alumnos no solo lean para el
estudio, sino con distintos fines, por
ejemplo: disfrutar de historias e
informacin interesante -
narraciones, ancdotas, capsulas
cientficas, artculos de divulgacin,
etctera- buscar y procesar
reflexivamente informacin de
temas de los programas o
propuestos por los alumnos, leer
instrucciones para realizar algn
experimento, elaborar una maqueta
o construir una figura geomtrica.
Que las actividades de estudio
tengan un contexto o propsito lo
ms real posible: trabajar el
resumen no por el resumen mismo
-o para el examen- sino para
elaborar un folleto o trptico, por
ejemplo, sobre las adicciones;
promover debates sobre algn
tema de inters; realizar
exposiciones ante padres de familia
o alumnos de otro grupo; publicar
una gaceta escolar; escribir
capsulas informativas para el
peridico mural; elaborar carteles
para difundir cierta informacin,
entre otras actividades.
'Por ejemplo, Gregorio Hernndez, "Concepciones
y practicas pedaggicas sobre la lengua escrita
en la escuela secundaria"; Vernica Edwards, "El

236
Liceo por dentro"; E. Rockwell, "Los usos
escolares de la lengua escrita".
Aprovechar las situaciones
emergentes en el tratamiento de
contenidos previstos en el
programa; por ejemplo, la lectura
de noticias sobre fenmenos
naturales, acontecimientos sociales
o polticos, facilita el tratamiento de
los contenidos, aunque en el
programa o en el libro estn
"previstos" para otro momento o
incluso no estn contemplados.
Retomar orientaciones didcticas de
las asignaturas para el trabajo con
la lectura
Por otro lado, resulta enriquecedor rescatar
elementos especficos de los enfoques de
las diversas asignaturas, que en su
conjunto nos aportaran orientaciones
importantes para el tratamiento de la
lectura. A manera de ejemplo, se
mencionan los siguientes aspectos:
Biologa: "...En el trabajo cotidiano
se requiere la aplicacin sistemtica
de actitudes como la curiosidad, la
imaginacin, la apertura hacia
nuevas ideas, la capacidad de
formular preguntas..."
Matemticas: uno de los propsitos
es "el desarrollo de las habilidades
comunicativas... y de
descubrimiento de los alumnos"; se
propiciara "...la lectura y
elaboracin de tablas y graficas de
use frecuente en la estadstica, la
economa y otras disciplinas..."
Historia: "El estudio de los
contenidos especficos debe permitir
el desarrollo de habilidades
intelectuales...de esta forma, el
enfoque busca evitar que la
memorizacin de datos sea el
objetivo principal de la enseanza
de esta asignatura".
Gegrafa: "Los alumnos debern
avanzar en el dominio de
habilidades que les permitan
seleccionar, organizar e interpretar
informacin, interpretar mapas..."

Qumica: se sugiere "promover el trabajo
de los estudiantes en grupo y las dis-
cusiones en pequeos grupos" y "ofrecer la
posibilidad de
4
En desarrollar y fomentar
en los alumnos el habito de la elaboracin
de informes escritos o investigaciones
bibliografcas abiertas..."
La revisin de estos planteamientos sugiere
algunas orientaciones didcticas en relacin
con la lectura; por ejemplo, favorecer, en el
estudio de los contenidos curriculares, el
desarrollo de habilidades como la seleccin,
organizacin e interpretacin de infor-
macin; evitar que la memorizacin de
datos, nombres o conceptos sea el objetivo
principal de la enseaza; propiciar en los
estudiantes la curiosidad, la imaginacin y
la capacidad de formular preguntas;
ampliar el sentido de lectura hacia otros
tipos de materiales que pueden "leerse"
como tablas, graficas, fotografas y mapas;

En gran medida, la prctica de los profesores es
implcita; es decir, se realizan las actividades
porque se considera que asi debe ser, sin
profundizar en los fundamentos o explicaciones
de estas.

237
vincular la lectura con actividades como la
expresin de ideas, la discusin en
pequeos grupos y la elaboracin de
informes escritos. Seguramente, si cada
maestro revisa el enfoque de la asignatura
que imparte, identificara otros criterios para
el trabajo con la lectura, de manera que
esta tenga un sentido formativo para los
estudiantes.

INCORPORAR LA LECTURA EN UN
PROCESO MS AMPLIO DE
APRENDIZAJE

l conversar con alumnos sobre las
actividades que realizan con la
lectura -principalmente con los
libros de texto-, algunas de sus respuestas
suelen ser: "la maestra nos deja que
copiemos del libro", "subrayamos y despus
copiamos", "nos deja leer los temas del
libro", "escribimos lo que nos dicta",
"contestamos muchas preguntas". Otras
actividades, tanto por comentarios de
maestros y estudiantes como por
informacin obtenida en investigaciones,
muestran practicas como esta: "...los
alumnos se van rotando la lectura al
terminar un alumno continua otro, a veces
como forma de sancin para los alumnos
`distrados'; generalmente se responden
cuestionarios extensos, se hacen copias o
resmenes textuales". La secuencia que
comnmente se utiliza con los libros de
texto es como la siguiente:

-Abran su libro en la pgina...
-Ramiro, empieza a leer...
-Araceli, contina...
-Carmen, sigue leyendo de donde se qued
Araceli, a ver si pusiste atencin!
-Escriban el siguiente cuestionario (o bien,
"hagan un resumen").
Esta secuencia responde a una visin del
aprendizaje donde el libro es el punto de
partida y nica fuente de informacin, y la
"comprensin" es sinnimo de recuerdo del
texto. El trabajo con los libros ha
priorizado, en muchos casos, resultados
cuantitativos: se llega a considerar
suficiente si en un examen los alumnos
reproducen los conocimientos mediante
cuestionarios, resmenes, preguntas de
opcin mltiple, etctera, sin considerar
que esta informacin, asimilada
memorsticamente, con mucha frecuencia
se pierde ms adelante.
Un replanteamiento del papel de la lectura
en el "estudio" de los temas, requiere una
visin ms amplia de las actividades de
aprendizaje, en las que el trabajo con el
libro de texto no sea ni la nica fuente del
conocimiento ni siempre la actividad inicial.
Es decir, se hace necesario incorporar la
actividad de lectura en un proceso ms
amplio de aprendizaje en el que el alumno
tome un papel activo. Algunas propuestas
para esto serian:
Procurar que la lectura responda a
las preguntas planteadas por los
propios alumnos, a sus
curiosidades, a su inters por
conocer. Pueden ser preguntas que
planteen antes de leer el texto o
que anoten en el texto mientras
van leyendo, o bien, al finalizar la
lectura. Las preguntas pueden
contestarse en grupo o por equipo,
o intercambiarlas con otros
compaeros. Asimismo, resulta
A

238
interesante que en un tablero con el
titulo "me gustara saber...", los
alumnos anoten preguntas en
relacin con los temas en estudio o
sobre algn otro que les interese,
para despus procurar contestarlas
mediante la consulta en diversos
textos o mediante otras
actividades.
Vincular las actividades de lectura,
escritura y expresin oral en el
trabajo que realizan los alumnos;
por ejemplo a travs de
investigaciones o informes escritos
sencillos, sin caer en estereotipos
que, sin proponrselo, induzcan al
alumno nicamente a copiar
informacin de las fuentes de
consulta. En ocasiones se puede
iniciar el tratamiento del tema con
una conversacin o discusin en
grupo para socializar las ideas,
experiencias y conocimientos de los
alumnos en torno al contenido; en
otras, ser a partir de la lectura, de
una noticia o la realizacin de un
experimento, etctera. En los
distintos casos se propiciara que los
estudiantes externen sus dudas e
interrogantes para despus realizar
la consulta e indagacin en distintas
fuentes. Posteriormente, se
procesara la informacin obtenida y
se elaborara un escrito sencillo, en
el que se incluyan aspectos bsicos
del tema, ideas propias,
argumentos, explicaciones,
ejemplos, definiciones o alguna
expresin textual si es necesario -
en cuyo caso ser adecuado
entrecomillarla. Finalmente, los
alumnos pueden compartir los
conocimientos mediante muestras,
exposiciones orales, debates,
gacetas u otros medios que -sin
formalizar la actividad- permitan
difundir el trabajo.
s

Diversificar las fuentes de
informacin para enriquecer y
complementar los conocimientos
que obtienen los alumnos de los
libros de texto. Esta diversificacin
puede ser, por ejemplo, a travs de
la lectura de otros materiales en los
que se aborde directa o
indirectamente el tema en estudio:
peridicos, revistas, poemas,
canciones, corridos, recetas;
observacin de programas
televisivos o videos; visita a
determinado lugar; realizacin de
experimentos; consulta o entrevista
a distintas personas para obtener
informacin relativa al tema. Este
tipo de fuentes ofrece informacin
actual, diversa e interesante para
los alumnos
Propiciar la "prelectura", es decir,
actividades previas a la lectura, lo
que varios autores recomiendan
para mejorar la comprensin
lectora
a
Por ejemplo, se puede
iniciar con una discusin de las
ideas, opiniones o dudas de los
alumnos sobre el tema, la
observacin de fotografas del libro
de texto para expresar las ideas
que provocan, o el planteamiento
de preguntas generales para
retomar los conocimientos de los
alumnos. Con estas actividades se
propicia el intercambio de

239
informacin relativa a los
contenidos de estudio y se favorece
la "activacin" de conocimientos
que !os alumnos tienen sobre el
tema, facilitando asi la comprensin
del texto.
Aprovechar los diferentes
elementos que conforman los libros
de texto: imgenes, fotografas,
lneas del tiempo, glosarios, mapas,
actividades sugeridas, ttulos,
subttulos, ndice, palabras en
negrita, cursiva o de diferente
tamao. Realizar con los alumnos
una revisin general sobre estos
elementos y reflexionar sobre su
utilidad, por ejemplo, el sentido que
tienen las palabras en negrita.
Adems, seria adecuado que antes
de "leer o estudiar" la leccin, los
alumnos realicen una "hojeada" a
los ttulos, subttulos, ilustraciones
y la lectura de dos o tres renglones
de algunos prrafos. Con esta
actividad, los alumnos obtienen una
idea general sobre el tema y
contenido del texto.
Lectura libre. Una experiencia
interesante en relacin con los
libros de texto es realizar una
lectura libre, mediante la cual los
alumnos se acercan a dichos
materiales no porque "ahora toca
ese tema" o para resolver un
cuestionario, realizar una copia o
estudiar para el examen, sino por el
inters de leerlos. Algunas sesiones
de trabajo se dedican a la lectura
de cualquier leccin o tema del libro
de texto, individualmente, en
pareja o en equipo; o bien, se
puede solicitar "de tarea" que los
alumnos lean la leccin que gusten
para despus compartir con el
grupo la informacin. Los alumnos
podran comentar al grupo el
contenido del texto que leyeron,
realizar alguna actividad plstica,
corporal, juegos de palabras,
resolver una ficha de lectura
creativa o preparar una "con-
ferencia escolar". Mediante la
lectura libre de la "leccin" que
prefieren, los alumnos pueden
adquirir un inters por la consulta
de los libros de texto.

5 Existen diversas propuestas para desarrollar la
investigacin en los alumnos, por ejemplo, la
"conferencia infantil", "el metodo de proyectos",
"la pregunta generadora", "las inmersiones
temticas". Estas variantes comparten, entre
otras semejanzas, el considerar
permanentemente las interrogantes de los
alumnos e involucrarlos en las decisiones de
trabajo.
6
Isabel Sole, Courtney Cazden, Frank Smith,
entre otros. En los nuevos libros de texto de
espaol para primaria se trabaja
sistemticamente esta sugerencia, a travs de lo
que se conoce como "Momentos de la lectura".

240

Propiciar actividades que favorezcan la
reflexin, el desarrollo de habilidades
intelectuales, la creatividad y la
imaginacin
La lectura no es solo un medio de "adquirir"
conocimientos, sino una oportunidad para
que el alumno desarrolle su capacidad para
argumentar, confrontar ideas, fundamentar
opiniones y discutir sobre diversos temas,
habilidades que constituyen herramientas
necesarias para los procesos de aprendizaje
y enseanza en las distintas asignaturas de
La lectura es, adems, un vehiculo para
estimular la imaginacin, sensibilidad y el
pensamiento creativo en los estudiantes. El
pensamiento creativo es entendido como
una forma de acercarse a situaciones,
fenmenos o acontecimientos diversos sin
esperar respuestas nicas y homogneas y
donde la afectividad e imaginacin estn
presentes.
7
Creatividad que puede
manifestarse a travs de diferentes tipos de
lenguaje: oral, escrito, corporal, musical o
plstico.
En este sentido, la realizacin de
actividades poco reflexivas como dictados,
copias, cuestionarios de respuestas
literales, resmenes textuales requieren ser
sustituidas por actividades creativas,
significativas, que propicien la expresin de
ideas personales, el anlisis de la
informacin y la argumentacin de
opiniones. Por ejemplo, que los alumnos:

Imaginen los acontecimientos
mencionados en el texto y, desde
esa perspectiva, escriban ancdotas
o "noticias" relacionadas con los
hechos.
Redacten cartas, entrevistas y
juicios a los personajes; las cartas
se leen en grupo o en equipo, se
pueden escenificar o incluso
contestar por escrito.
Elaboren preguntas relacionadas
con el texto y las intercambien con
otros compaeros para despus
realizar una discusin en grupo.
Elaboren esquemas diversos para
resumir el contenido de la lectura
como cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, cuadros de doble
entrada.
Transformen un tipo de texto a
otro: cuento a noticia, noticia a
cuento, refrn a descripcin,
informativo a historieta.
Relacionen informacin de los
textos con experiencias de la vida
cotidiana o con otras lecturas: "lo
que le me recuerda..."

7 Al respecto, en La imaginacin y el arte en la
infancia, dice Vigotsky: "Toda actividad humana
que no se limite a reproducir hechos o
impresiones vividas, sino que cree nuevas
imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta
funcin creadora".

241

Elaboren trpticos, folletos, carteles
o historietas a partir de la
informacin obtenida en textos o en
otras fuentes.
Elaboren un diccionario ilustrado a
partir de palabras, ideas, nociones
o conceptos importantes de la
lectura.
Inventen, con base en palabras
clave o informacin relevante del
texto, sopas de letras o
crucigramas para intercambiarlos y
resolverlos con sus compaeros.
Escenifiquen un programa de radio
(con noticias, reportajes, crnicas,
entrevistas...), a partir de la
informacin de los textos.
Por otro lado, las preguntas que se
planteen a los alumnos no se debern
limitar a respuestas que se contesten
textualmente, con datos muy especficos o
poco trascendentes. Por el contrario, se
requiere promover preguntas "autenticas y
problematizadoras", que favorezcan la
interpretacin y reflexin propias, asi como
la expresin oral y discusin colectivas, el
desarrollo de la escritura y la
argumentacin de ideas. Las preguntas
debern propiciar las habilidades o procesos
del pensamiento, ya sea generales -para
cualquier contenido- o especificas, en
relacin con el tipo de texto o conocimiento
que se aborda (histrico, geogrfico, de
ciencias naturales, etctera).
8

Algunos ejemplos de este tipo de
preguntas, que propician habilidades o
procesos intelectuales, son:
Opinin: en que estas de acuerdo
con lo que hizo determinado
personaje -de un cuento, historia,
poltica, etctera- y en que estas en
desacuerdo?
Causalidad: cuales fueron algunas de las
razones del Movimiento de Independencia
de Mxico?; por que los nopales tiene
espinas y no hojas?
Comparacin: a partir de lo que
dice el texto, en que son distintos
los animales... de los...?; cuales
son las diferencias entre liberales y
conservadores respecto a...?
Clasificacin: de los medios de
transporte que menciona la lectura,
cuales son semejantes entre si?,
por que?
Empata e imaginacin: tu que
haras si estuvieras en el lugar
de...?; cual de los personajes lo
hubiera -o no lo hubiera- gustado
ser?, por que?
Formulacin de hiptesis: que
sucedera si...?, que hubiera
pasado si no...?, Qu podra pasar
si en lugar de...sucediera que...?
Observacin: que relacin existe
entre lo que dice el texto y lo que
se muestra en la fotografa -mapa,
grafica, esquema, etctera-?, en
que se parece...?
Secuenciar: que pas primero, que
pas despus?, que sucedi
antes/despus que determinado
acontecimiento?

242
Es reconocido que este tipo de preguntas
representa un reto para el docente porque
las respuestas no son homogneas, de ah
que se requiere estar atento para identificar
el sentido de las respuestas de los alumnos,
sin descalificarlas previamente, sino por el
contrario, propiciar el anlisis y discusin
colectivas a partir de ellas. Al respecto,
Antonia Candela sugiere diversas
posibilidades de trabajo que favorecen la
reflexin de los alumnos, por ejemplo:
retomar sus preguntas y devolverlas al
grupo haciendo reflexionar sobre ellas,
buscando que los alumnos elaboren sus
propias respuestas; promover la
confrontacin de puntos de vista distintos
entre los alumnos; validar la posibilidad de
explicaciones alternativas, rompiendo con el
esquema de la "respuesta correcta",
solicitar pruebas de las explicaciones que
los alumnos elaboran, entre otras
situaciones.
9

Como se observa, existen varias
condiciones, sugerencias y actividades que
los maestros podemos implementar para
favorecer el inters por la lectura y la
comprensin lectora en los alumnos. Quiz
a alguien le parezca que implica una
inversin de tiempo o que distrae el
tratamiento de contenidos... es posible,
pero, no sucede con frecuencia que,
nuevamente en la preparatoria e incluso en
la universidad se escucha que los alumnos
"no comprenden lo que leen"?; cuando nos
daremos a la tarea de afrontar lo bsico -y
a la vez fundamental- en la formacin de
los estudiantes, como es la lectura?
De cualquier manera, es deseable que el
trabajo realizado en el aula, en este caso la
escuela secundaria, contribuya a que
comentarios como los siguientes se den con
menor frecuencia:

... en la escuela elemental, superior o
universidad se trataba de una Aura memo-
rizacin de la tabla peridica de los
elementos, palancas y pianos inclinados, la
fotosntesis de las plantas verdes y la
diferencia entre la antracita y el carbn
bituminoso.

Pero no haba ninguna elevada sensacin
de maravilla...no se nos animaba a
profundizar en nuestros propios intereses,
ideas o errores conceptuales. Era posible
ver maravillosos libros de astronoma, por
ejemplo, en las bibliotecas, pero no en la
clase. Se nos enseaba la divisin larga
como si se tratara de una serie de recetas
de un libro de cocina...nuestro trabajo
consista meramente en recordar lo que se
nos habla ordenado: consigue la respuesta
correcta, no importa que entiendas lo que
haces...

8 Si el lector esta interesado en profundizar
sobre las habilidades del pensamiento o
cognitivas, podra consultar a autores como
Lauren Resnick, Flavell, L. Raths, Monereo,
Nickerson, entre otros.

9 Varias de estas consideraciones surgen de la
investigacin que la autora realizo: La necesidad
de entender, explicar y argumentar. Los alumnos
de primaria en la actividad experimental, Mxico,
DIE-Cinvestav-IPN (tesis).

243
BIBLIOGRAFA BSICA SUGERIDA

airney, T.H. (1992), Enseanza de la
comprensin lectora, Madrid, Morata.
Cooper, David (1990), Coma mejorar lo
comprensin lectora, Madrid, Visor. Garrido,
Felipe (1999), El buen lector se hace no nace,
Mxico, Ariel Practicum.
Gmez Palacio, Margarita et al. (1995), La
lectura en lo escuela, Mxico, SEP.
Monereo, Caries, et al. (1998), Estrategias de
enseanza y de aprendizaje, Mxico, SEP
(Biblioteca del normalista).
SEP (1995-1998), Ficheros de actividades
didcticas, espaol, 1 a 6 grados, Mxico. -
(1994), Acto seguido I, Acto seguido II, Acto
seguido III, Mxico (Libros del rincn).
Smith, Frank (1983), Comprensin de lo lectura,
Mxico, Trillas.
Sol, Isabel (1994), Estrategias de lectura,
Barcelona, Gra.
Raths, L. E. (1971), Cmo ensear a pensar,
teora y aplicacin, Buenos Aires, Paids.
Resnick, Lauren (1996), Curriculum y cognicin,
Buenos Aires, Aique.

C

244
Cassany, Daniel, "De lo que hay que saber para
escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo que
se puede escribir; del equipo imprescindible para
la escritura, y de algunas cosas mas", "Accionar
maquinas" y "El crecimiento de las ideas", en La
cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama,
1999, pp. 3641, 48-52, 53-60 y 61-70.

2. DE LO QUE HAY QUE SABER
PARA ESCRIBIR BIEN; DE LAS
GANAS DE HACERLO; DE LO QUE SE
PUEDE ESCRIBIR; DEL EQUIPO
IMPRESCINDIBLE PARA LA
ESCRITURA, Y DE ALGUNAS COSAS
MAS

os escritores dicen que escriben para
que la gente les quiera mds, para la
posteridad, para despejar los
demonios personales, para criticar el
mundo que no gusta, para huir de sus
neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas
estas razones y porque escribiendo puedo
ser yo misma.

MARIA ANTONIA OLIVER

Antes de ponerse el delantal, conviene
hacer ciertas reflexiones generales sobre la
escritura. Hay que darse cuenta del tipo de
empresa en que nos metemos, tomar
conciencia de las dificultades que nos
esperan y formular objetivos sensatos
segn la capacidad y el inters de cada
cual. Ah! Atencin al equipo necesario para
escribir. No se puede esquiar sin esqus,
verdad?

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y
ACTITUDES

n la escuela nos ensean a escribir
y se nos da a entender, ms o
menos veladamente, que lo ms
importante -y quiz lo nico a tener en
cuenta- es la gramtica. La mayora
aprendimos a redactar pese a las reglas de
ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por
la epidermis gramatical ha hecho olvidar a
veces lo que tiene que haber dentro:
claridad de ideas, estructura, tono, registro,
etc. De esta manera, hemos llegado a tener
una imagen parcial, y tambin falsa, de la
redaccin.
Para poder escribir bien hay que tener
aptitudes, habilidades y actitudes. Es
evidente que debemos conocer la gramtica
y el lxico, pero tambin se tienen que
saber utilizar en cada momento. De que
sirve saber como funcionan los pedales de
un coche, si no se saben utilizar con los
pies? De la misma manera hay que dominar
las estrategias de redaccin: buscar ideas,
hacer esquemas, hacer borradores,
revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos
estn determinados por un tercer nivel mas
profundo: lo que pensamos, opinamos y
sentimos en nuestro interior acerca de la
escritura. El siguiente cuadro nos muestra
estas tres dimensiones:

L
E

245
La columna de los conocimientos contiene
una lista de las propiedades que debe tener
cualquier producto escrito para que actu
con xito como vehiculo de comunicacin;
es lo que autoras y autores deben saber
imprimir en sus obras. La columna de las
habilidades desglosa las principales
estrategias de redaccin que se ponen en
prctica durante el acto de escritura, como
si fueran las herramientas de un carpintero
o de un cerrajero. Podramos aadir las
destrezas psicomotrices de la caligrafa o
del tecleo. La tercera lista, la de las
actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas
sobre la motivacin de escribir, que
condicionan todo el conjunto.
Vemoslo. Si nos gusta escribir, silo
hacemos con ganas, si nos sentimos bien
antes, durante y despus de la redaccin, o
si tenemos una buena opinin acerca de
esta tarea, es muy probable que hayamos
aprendido a escribir de manera natural, o
que nos resulte fcil aprender a hacerlo o
mejorar nuestra capacidad. Contraria-
mente, quien no sienta inters, ni placer, ni
utilidad alguna, o quien tenga que obligarse
y vencer la pereza para escribir, ste
seguro que tendr que esforzarse de lo
lindo para aprender a hacerlo, mucho mas
que en el caso anterior; incluso es probable
que nunca llegue a poseer el mismo nivel.
Las actitudes se encuentran en la raz del
aprendizaje de la escritura y lo condicionan
hasta lmites que quiz ni sospechamos!
Pero esto no sirve de excusa para los ms
desmotivados! Muchas personas conducen
bastante bien, circulan por todas partes sin
tener accidentes, aunque no soporten ni los
coches ni las carreteras -como me sucede a
mi mismo-. Otras personas odian la cocina,
los cacharros y los fogones, pero aprenden
a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas
del congelado y el microondas. Pues bien,
as pasa -debera pasar!- con la escritura.
Todo el mundo tendra que poseer un
mnimo nivel de expresin para poder
defenderse en esta difcil sociedad
alfabetizada en la que nos ha tocado vivir.
Esto es absolutamente posible. Recordemos
lo que deca en la introduccin: escribir es
una tcnica, no una magia.

RAZONES PARA ESCRIBIR

ardamos bastante ms de lo que
calculan los maestros en entender la
escritura como bsqueda personal
de expresin. El primer aliciente para
T

246
expresarse por escrito de una manera
espontnea surge, precisamente, como
rebelda frente a su mandato. La ruptura
con los maestros es condicin necesaria
para que germine la voluntad real de es-
cribir.

CARMEN MARTN GAITE

uando le preguntas a alguien si le
gusta escribir y que escribe, la
conversacin se llena
inevitablemente de tpicos. Alguien puede
entender escribir en el sentido literario, si le
gusta escribir cuentos, poemas o cualquier
otro texto creativo. Otra persona pensara
en las cartas y responder lo ms seguro
que no, que muy raramente, porque es ms
rpido llamar por telfono; y luego
comentara que cada vez se escribe menos.
Al fin y al cabo, todos concluiremos
diciendo que no tenemos tiempo para
escribir, aunque nos gustara poder hacerlo
ms a menudo.
La imagen social ms difundida de la
escritura es bastante raqutica y a menudo
errnea. No todo el mundo califica como
escritos lo que se elabora en el trabajo
(informes, notas, programas),- en la
escuela (reseas, apuntes, exmenes,
trabajos), para uno mismo (agenda, diario,
anotaciones), o para amigos y familiares
(invitaciones, notas, dedicatorias).
Asimismo, se suele pensar siempre en la
funcin de comunicar (cartas, cuentos,
certificados) y mucho menos en la de
registrar (apuntes, resumen de un libro,
notas), la de aprender (trabajos, anlisis de
un tema, reflexiones), o la de divertir
(poema, dedicatoria). Con una gama tan
limitada de utilidades, es muy lgico que no
encontremos motivos importantes para
redactar.
Pero la escritura tiene muchas utilidades y
se utiliza en contextos muy variados. Fjate
en el cuadro de la siguiente pgina, donde
encontraras una clasificacin de los
diferentes tipos de escritura.

C

247
Confieso que me gusta escribir y que me lo
paso bien escribiendo. Me resisto a creer
que nac con este don especial. Al contrario,
me gusta creer que he aprendido a usar la
escritura y a divertirme escribiendo; que yo
mismo he configurado mis gustos. La letra
impresa ha sido un compaero de viaje que
me ha seguido en circunstancias muy
distintas. Poco a poco he cultivado mi
sensibilidad escrita, desde que llevaba
panales, cuando vela a padres y hermanos
jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escriba poemas
y cuentos para analizar mis sentimientos,
sobre todo en momentos delicados. En la
escuela y en la universidad, me harte de

248
tomar apuntes, resumir y anotar lo que
tena que retener para repasar mas tarde;
tambin escrib para aprender (reseas,
comentarios, trabajos) y para demostrar
que sabia (exmenes). Todava hoy,
cuando tengo que entender un texto o una
tesis complejos, hago un esquema o un
resumen escritos.
Tambin escrib por trabajo: exmenes,
informes, proyectos, artculos, cartas.
Incluso en una ocasin recuerdo que
aproveche la escritura con finalidades
teraputicas. Era muy joven e imparta mi
primer curso de redaccin en una empresa
privada. Mis alumnos no slo eran bastante
mayores que yo, sino que haba algunos
que trabajaban en la empresa desde antes
de que yo naciera. Me senta tan inseguro
que casi me daba miedo entrar en el aula
cada da. Decid llevar un diario de curso
para reflexionar sobre la experiencia.
Cuando finalizaba cada clase, me pona a
escribir todo lo que haba pasado y lo que
senta. Proyectaba en el papel todo tipo de
frustraciones, dudas e inseguridades. Era
como si me tomara una aspirina: recobraba
confianza y fuerza para volver a clase al da
siguiente.
Creo que cada persona puede cultivar la
aficin por la escritura de una manera
parecida. Solo se trata de saber encontrar
los indiscutibles beneficios personales que
puede ofrecernos esta tarea. Un da te
pones a escribir sin que nadie lo ordene y
entonces descubres su encanto. Vuelves a
hacerlo y, poco a poco, la escritura se re-
vela como una gran amiga, como una
excelente y til compaera de viaje. Te
conviertes en un/a escritor/a -ojo!, en
minscula, si hace falta.

MI IMAGEN DE ESCRITOR/A

l primer ejercicio de la cocina es
una reflexin escrita. Si escribir
sirve para aprender, podemos
aprender de la escritura escribiendo sobre
escribir. Se trata de explorar las opiniones,
las actitudes y los sentimientos que
poseemos sobre la redaccin. Tomar
conciencia de la realidad es til para
comprenderla mejor, para comprendernos
mejor y para dar explicaciones a hechos
que tal vez de otra forma nos pareceran
absurdos.
Yo ya me desnude mas arriba. Ahora lo
toca a ti. Puedes responder a las siguientes
preguntas e iniciar un monologo escrito so-
bre lo imagen de escritor o escritora.
Tambin puedes hacerlo pensando o
hablando, pero el ejercicio pierde energa.

QUE IMAGEN TENGO DE MI COMO
ESCRITOR 0 ESCRITORA?

scribir es como fotografiarse, y
explicar cmo escribes es como
querer explicar la fotografa.
[GM]
Me gusta escribir? Que es lo que
me gusta mas de escribir? Y lo que
me gusta menos?
Escribo muy a menudo? Me da
pereza ponerme a escribir?
Por que escribo? Para pasrmelo
bien, para comunicarme, para
distraerme, para estudiar, para
aprender...
Que escribo? Cmo son los textos
que escribo? Que adjetivos les
pondra?
E
E

249
Cuando escribo? En que
momentos? En que estado de
animo?
Cmo trabajo? Empiezo
enseguida a escribir o antes dedico
tiempo a pensar? Hago muchos
borradores?
Qu equipo utilizo? Que utensilio
me resulta ms til? Cmo me
siento con el?
Repaso el texto muy a menudo?
Consulto diccionarios, gramticas
u otros libros?
Me siento satisfecho/a de lo que
escribo?
Cuales son los puntos fuertes y los
dbiles?
De que manera creo que podran
mejorar mis escritos?
Cmo me gustara escribir? Cmo
me gustara que fueran mis
escritos?
Que siento cuando escribo?
Alegra, tranquilidad, angustia,
nerviosismo, prisa, placidez,
cansancio, aburrimiento, pasin...
Estas sensaciones afectan de
alguna forma al producto final?
Que dicen los lectores de mis
textos? Que comentarios me
hacen mas a menudo?
Los leen fcilmente? Los
entienden? Les gustan?
Que importancia tiene la
correccin gramatical del texto?
Me preocupa mucho que pueda
haber faltas en el texto? Dedico
tiempo a corregirlas?
Me gusta leer? Que leo? Cuando
leo?
Cmo leo: rpidamente, con
tranquilidad, a menudo, antes de
acostarme...?
A ttulo de ejemplo, he aqu dos imgenes
distintas de dos aprendices de redaccin:

MI IMAGEN DE ESCRITORA

o se como empezar)), esta es la
primera afirmacin que hago
cuando tengo que escribir un tema
para un examen o preparar una clase o
hacer un trabajo; en estas situaciones
necesito redactar bien, explicar claramente
los contenidos y, adems, hacerlo con un
lenguaje culto. Ante estas perspectivas, me
bloqueo y no se como empezar, ni como
continuar.

Para mi, hacer este trabajo supone un
sacrificio porque invierto mucho tiempo
mirando y remirando el diccionario de
sinnimos, la gramtica, leyendo y
releyendo lo que he escrito cincuenta mil
veces; y aun as, siempre consigo un texto
mediocre, nunca me siento satisfecha, creo
que falta algo...
Ahora bien, cuando escribo por placer, es
decir, cuando escribo porque me apetece, o
porque psicolgicamente lo necesito,
entonces no me cuesta nada empezar.
Escribo todo lo que me pasa por la mente:
idea que tengo, idea que apunto; no me
preocupa la gramtica, ni la coherencia, ni
la puntuacin. Nada me preocupa, simple-
mente <vomito> todo lo que tengo en la
cabeza y que por un motivo u otro no
quiero compartir con nadie, es una especie
de desahogo. Resultado: un texto sin
cohesin con las ideas muy mezcladas, un
escrito que a veces resulta incluso infantil.
N

250
Cabra comentar que nunca he tenido
inquietudes de <<escritora>>, en el
sentido de persona que se dedica a cultivar
los gneros literarios. No he intentado
escribir ni un cuento ni un poema..., creo
que no esta hecho para mi.
Soluciones? Supongo que hay, solo hay
que saber vehicularlas. Asi lo espero. [EV]

ENTRE EL PLACER DE ESCRIBIR Y
EL DEBER DE REDACTAR

game un informe para maana
por la maana a primera hora.
Cuando llegue quiero verlo encima
de mi mesa. Ahora ya se puede ir y
recuerde que no quiero excusas. Venga,
hombre, vyase que no tengo todo el da.
>>
JB dio media vuelta sin decir nada; estaba
hasta las narices de aquel mal nacido que
les haban mandado de la central para
imponer orden. Con su ademn de chulo
intentaba esconder la incompetencia de la
mediocridad mal digerida, no era ms que
un burcrata estirado, envuelto en papel de
master de direccin de empresas hecho en
el extranjero.
Una vez mas se versa obligado a reducir
toda la complejidad de la realidad a la
frialdad esquemtica de un papel
encorsetado; si tenemos unas normas que
regulan toda la documentacin escrita de
esta casa, me har el favor de cumplirlas,
le haba masticado mientras las hojas
llovan a trocitos por la mesa.
Era imposible intentar dialogar con un
sujeto que perda el hilo a la primera
subordinada con que tropezaba y que
converta en dogma de fe cualquier
disparate que superara el 50 % en las
encuestas de opinin. La nica justificacin
razonable era que sufriera algn tipo de
trauma psquico provocado por la lectura
obligatoria, en su tierna adolescencia, de
toda la obra completa en prosa de algn
glorioso acadmico de su tierra.
JB, sentado en su escritorio, se senta
trastornado por la duda, poco hamletiana,
entre la dignidad y el pan. Con dos
expedientes abiertos, o se adaptaba al
modelo de texto reglamentario o pasaba a
engordar las filas de parados esperando el
mana del subsidio. Se pas toda la tarde
encestando borradores en la papelera y se
fue a casa con el problema en la maleta y la
cabeza llena de preocupaciones.
El hecho de ser uno de los ltimos
representantes, todava en activo, de los
empeados en escribir con pluma pese a
los dulcsimos cantos de sirena que
emanaban de las pantallitas informticas,
ya resultaba terriblemente sospechoso a la
vista de la jerarqua. Un individuo que
pblicamente confesaba echar de menos las
tertulias en el bar era, sin duda, un ser
antisocial, improductivo y potencialmente
peligroso.
Para remachar el clavo, hacia das que
haba cometido la imprudencia temeraria de
afirmar que prefera pasar el rato hurgando
entre estantes de una librera de segunda
mano, por si encontraba alguna joya
escondida que su sueldo le permitiera
adquirir, a consultar la sofisticada base de
datos acabada de instalar en el sistema de
informacin. Una excentricidad que rozaba
la perversin.
Despus de cenar, con la mesa limpia y los
folios dispuestos, la situacin no pareca
mejorar. Una profunda sensacin de
angustia se le adhera al cerebro y el
H

251
estomago se le revolva bajo una incle-
mente tormenta desatada en un mar de
caf. Despus de aligerarse el cuerpo a la
manera romana clsica, el espejo le
reflejaba la imagen de un redactor ojeroso,
plido, despeinado, abatido y definitiva-
mente perplejo. UB]
Y trmino con otra respuesta a la pregunta
fundamental -el principio de todas las
cosas-, que encabezaba este capitulo: Por
qu escribo? Ahora es la poetisa
norteamericana Natalie Goldberg (1990)
quien responde: ((Es una buena pregunta.
Es buena hacrsela de vez en cuando.
Ninguna de las posibles respuestas podr
hacernos dejar de escribir y, con el paso del
tiempo, nos daremos cuenta de que nos las
hemos planteado todas:

1. Porque soy una cretina.
2. Porque quiero darle una buena impresin
a los chicos. 3. Para darle gusto a mi
madre.
4. Para molestar a mi padre.
5. Porque cuando hablo nadie me escucha.
6. Para hacer la revolucin.
7. Para escribir la novela ms grande de
todos los tiempos y convertirme en
millonaria.
8. Porque soy una neurtica.
9. Porque soy la reencarnacin de
Shakespeare. 10. Porque tengo algo que
decir. 11. Porque no tengo nada que decir.
A cual lo apuntas?

3. ACCIONAR MAQUINAS

na comunicacin escrita es como
un territorio extenso y desconocido
que lo contiene a ti, a lo lector/a,
tus ideas, lo propsito y todo lo que puedas
hacer. Lo primero que debes hacer como
escritor/a es explorar este territorio. Tienes
que conocer las leyes de la tierra antes de
empezar a escribir el texto.

LINDA FLOWER

asan los minutos y no se lo ocurre
ninguna idea. Te sientes confundido.
No ves por dnde empezar. Te
comen los nervios. Tienes poco tiempo. No
lo sale nada. Vuelves a pensar en ello. La
cabeza se te va de aqu para all, y de all
para aqu. Falta concentracin. Tienes que
hacerlo ahora. Te gustara tener pginas y
paginas repletas de letra, aunque solo
fueran borradores. Seria un principio. Pero
la pagina, en blanco. Blanca. Vaca. Llega la
angustia. Otra vez! Te da miedo esta
situacin. Terror. La pgina en blanco lo
provoca terror.
Todos hemos sentido ms de una vez estas
sensaciones. El proceso de la escritura es
difcil de accionar, como todas las
maquinas. Es posible que no encontremos
ideas, que no nos gusten o que no
tengamos muy claras las circunstancias que
nos incitan a escribir. Nos bloquearnos, nos
sentimos mal, y pasan y pasan los minutos
en balde. Si la situacin se repite muy a
menudo, empezaremos a desarrollar
miedos y fobias a la letra escrita, a la
situacin de ponerse a escribir. En este
capitulo y en el siguiente presentare
algunos recursos para superar estos
momentos delicados y calentar la maquina
de la escritura.

U
P

252

EXPLORAR LAS CIRCUNSTANCIAS

na situacin determinada nos
empuja a escribir, de manera ms
o menos consciente. A veces
queremos divertirnos un rato, informar a
alguien de un hecho o apuntar lo que se
nos ha ocurrido para no olvidarlo. En
cualquier caso, el escrito es una posible
respuesta, entre otras, a la circunstancia
planteada. Fijate en los siguientes
ejmplos:

U

253
De las posibles actuaciones, como mnimo
las que aparecen en cursiva requieren
escritura. Una denuncia, un cuaderno de
viaje o una carta pblica actan sobre las
circunstancias planteadas para intentar
solucionarlas. El xito de la actuacin
depender en buena parte de la eficacia
que tenga el escrito. Por ejemplo, una
queja seria y expeditiva puede conducir a
nuestra vecina a vigilar a su perro y a
educarlo.
Una buena tcnica para accionar la
maquina de escribir consiste en explorar las
circunstancias que nos mueven a redactar.

254
Mi profesor de matemticas deca que un
problema bien planteado ya esta medio
resuelto. Del mismo modo, una situacin
comunicativa bien entendida permite poner
en marcha y dirigir el proceso de la escri-
tura hacia el objetivo deseado. Flower
(1989) propone la siguiente gula, que hay
que responder al inicio de la redaccin:
Lo mas corriente es responder a estas
preguntas mentalmente y de manera rpida
para hacerse una composicin de lugar. En
circunstancias comprometidas, o cuando
estemos bloqueados, merece la pena
dedicarles mas tiempo para determinar mas
concretamente los objetivos de la escritura.
En el caso del perro del piso de arriba, esta
podra ser una reflexin hecha a partir de
las preguntas. Se trata del monologo
interior de un escritor, preparndose para
ejecutar su tarea:
Tal vez la asociacin de vecinos pueda
resolver el problema. Me gustara que el
presidente le buscase las cosquillas a la
duea del perro; que fuera a visitarla y le
formulara la queja oficial de todos los
vecinos; que le insinuara incluso que
tomaremos medidas legales si no tiene
cuidado con la bestia.
No conozco al presidente, pero me han
dicho que es un hombre muy enrgico. Esto
me va bien. Se lo tendr que explicar todo
punto por punto -quiero que comprenda mi
indignacin, que la haga suya-. Detallara
todas las molestias que provoca el perro,
sobre todo lo de la mierda. Enviare el
escrito a la asociacin. Puede que no sea el
quien lea la carta en primer lugar. Tienen
secretario? No creo que reciban muchas
cartas como esta. Mejor.
A mi no me conocen. Pero si que conocen a

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARI A EL TRABAJ
255
la seora Calls, la vecina de abajo. Quiz
podra firmar ella la carta. Espera! La
podramos firmar todos los vecinos, o unos
cuantos. Tendra mucha mas fuerza. Todos
estaran de acuerdo y asi se le dara ms
gravedad a la situacin. Tal vez la seora
Calls podra llevar la carta personalmente?
Debemos trasmitir unin e indignacin
contenida. No se me tiene que escapar la
mala leche. Tiene que ser una carta seria -
de usted-, no demasiado larga, pero que
exponga todo con pelos y seales. Dos
hojas como mximo. Tambin conviene
destacar que hemos intentado muchas
veces hablar con la propietaria y que pasa
olmpicamente de nosotros.
Cuanto ms concreta sea la reflexin, ms
fcil ser ponerse a escribir y conseguir un
texto eficaz y adecuado a la situacin. De-
masiadas veces escribimos con una imagen
desenfocada del problema, pobre o vaga,
que nos hace perder tiempo y puede
generar escritos inapropiados a incluso
incongruentes.

OTRAS MANERAS DE PONERSE EN
MARCHA

menudo el bloqueo inicial de la
maquina proviene de la pereza que
nos causa escribir, de la falta de
habito. No escribimos porque nos cuesta
hacerlo y nos cuesta hacerlo porque
escribimos poco. Una manera de romper
este crculo vicioso es acostumbrarse a re-
dactar un poco cada da: tomar notas o
llevar un diario personal. Tambin hay una
tcnica especial para preguntas escritas y
otra para representar el pensamiento de
manera grafica:

DESARROLLAR UN ENUNCIADO

a circunstancia que nos mueve a
escribir puede limitarse a una
pregunta escrita, en exmenes,
cuestionarios o pruebas. As: Por que J. P.
Sartre se considera uno de los principales
difusores del existencialismo? Que tienen
en comn las diversas corrientes pictricas
de vanguardia, a principios de siglo? En
que se parecen y en que se diferencian los
libros y las novelas de caballeras? En estas
ocasiones hay que basar la reflexin sobre
el enunciado. Se trata de desarrollar o
expandir las palabras de la pregunta para
definirla de manera precisa.
Pongamos el ejemplo de la ltima
interrogacin. La primera tentacin y la
ms frecuente en la que caen los
estudiantes es explicar todo lo que saben
sobre narrativa de caballera, citando
autores, ttulos, pocas. Pero esto no es lo
que se pide. La pregunta presupone estos
conocimientos para comparar dos estilos.
Primero hay que determinar que son los
libros de caballera, por un lado, y las
novelas de caballera, por otro; hay que
buscar ejemplos de cada grupo y extraer
las caractersticas generales. Luego,
contrastndolas una por una, hay que
buscar las semejanzas y las diferencias. La
respuesta apropiada a la pregunta es
nicamente la lista sucinta de ambas.

DIARIO PERSONAL

A
L

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARI A EL TRABAJ
256
o lo asustes! No es difcil ni
laborioso. Solo requiere diez minu-
tos al da. Se puede hacer por la
maana, antes de desayunar, cuando se
esta fresco, o por la noche, antes de
acostarse, como una pequea reflexin
cotidiana, cuando la noche lo envuelve y se
apagan los ruidos estridentes del da. Te
sientas delante del papel o del cubo del or-
denador y all viertes todo lo que te haya
pasado durante el da. Nulla dies sine lnea,
escribi Plinio el Viejo (Naturalis Historia),
refirindose al pintor Apeles, quien cada da
pintaba una lnea como mnimo; la frase,
convertida en cita clsica, se aplica hoy
sobre todo a la escritura.
Escribe sobre temas variados: amigos,
trabajo, estudios... Hay diarios ntimos
sobre la vida privada, diarios de
aprendizaje sobre la escuela, cuadernos de
viaje, etc. La escritura peridica y personal
permite aprender, reflexionar sobre los
hechos y comprenderlos mejor. Da
confianza y desarrolla enormemente la
habilidad de escribir. Adems, se convierte
en un registro de ideas y palabras adonde
siempre se puede acudir a buscar
informacin para textos urgentes. Nunca lo
quedas en blanco o bloqueado porque
siempre puedes buscar lo que escribiste
cierto da sobre la misma cuestin. Una
alumna de redaccin escriba lo siguiente,
hablando de su diario:
Tengo el vicio de escribir un diario. Por las
noches, justo antes de apagar la luz, cojo la
pequea libreta y hojeo lo que escrib unos
das, o incluso unos meses, atrs. Y
entonces, sorpresa! Por que apunte aquel
pequeno detaile? Qu debi de hacerme
esta personita para merecer un sitio entre
tantas intimidades? Cmo estaba tal da
para decir tantas sandeces?
Es fantstico. Soy mucha gente unida en
una fra cabeza. Me gusta y tengo que
aprovecharlo. Son los dos puntos de vista:
el de la victima y el del juez. Por ello me
parece muy til cualquier intento de
aprender cosas nuevas en torno a este
vehiculo para hacer confesiones que es el
hecho de la escritura. [MG]

MAPAS Y REDES

os mapas (de ideas, mentales, o
denominados tambin rboles o
ideogramas) son una forma visual de
representar nuestro pensamiento. Consiste
en dibujar en un papel las asociaciones
mentales de las palabras e ideas que se nos
ocurren en la mente. El resultado tiene una
divertida apariencia de tela de arana,
racimo de uva o red de pescar:

N
L
257
El procedimiento es bien sencillo. Escoge
una palabra nuclear sobre el tema del que
escribes y apuntala en el centro de la hoja,
en un crculo. Apunta todas las palabras
que asocies con ella, ponlas tambin en un
crculo y nelas con una lnea a la palabra
con que se relacionan ms estrechamente.
La operacin dura escasamente unos
segundos o pocos minutos. El papel se
convierte en la prolongacin de lo mente y
en un buen material para iniciar la
redaccin.
Los precursores de la tcnica, Buzan (1974)
y Lusser Rico (1983), sugieren que los
mapas incrementan la creatividad. Es sa-
bido que el cerebro humano consta de dos
hemisferios: el izquierdo, que procesa la
informacin de forma secuencial, lineal,
lgica, analtica, etc.; y el derecho, que
acta de forma simultanea, global, visual,
analgica, holstica, etc. Mientras que las
funciones bsicas del lenguaje estn
situadas sobre todo en el izquierdo, el
derecho tiene las capacidades mas
creativas e imaginativas de la persona. Para
los citados autores, la espontaneidad y el
carcter visual de los mapas permiten
utilizar el potencial escondido del hemisferio
derecho para la escritura. Lusser Rico llega
a calificar a los mapas como de la manera
natural de escribir; el metodo ms simple
para conectar con la voz interior de la
persona. [Me referir de nuevo a los mapas
mas adelante, pg. 73.]

En el siguiente capitulo se exponen otras
tcnicas tambin tiles para superar
bloqueos y poner en marcha la maquina de
la escritura.

258
4. EL CRECIMIENTO DE LAS IDEAS

ara mi escribir es un viaje, una
odisea, un descubrimiento,
porque nunca estoy seguro de lo
que voy a encontrar.
GABRIEL FIELDING

Muchos y muchas estudiantes creen que
escribir consiste simplemente en fijar en un
papel el pensamiento huidizo o la palabra
interior. Entienden la escritura solo en una
de sus funciones: la de guardar
informacin. Cuando tienen que elaborar un
texto, apuntan las ideas a medida que se
les ocurren y ponen punto y final cuando se
acaba la hoja o se seca la imaginacin.
Al contrario, las escritoras y escritores con
experiencia saben que la materia en bruto
del pensamiento debe trabajarse como las
piedras preciosas para conseguir su brillo.
Conciben la escritura como un instrumento
para desarrollar ideas. Escribir consiste en
aclarar y ordenar informacin, hacer que
sea ms comprensible para la lectura, pero
tambin para s mismos. Las ideas son
como plantas que hay que regar para que
crezcan.
En este capitulo expondr algunos recursos
para buscar y alimentar ideas. Fingir que
tengo que explicar a mi editor en un
pequeo texto como quiero que se imprima
esta cocina. Mostrare como elaboro las
ideas desde cero hasta obtener un esquema
completo, que se encuentra en el siguiente
capitulo, y comentare las tcnicas que he
utilizado.

EL TORBELLINO DE IDEAS

o primero que hago es concentrarme
en el tema y apuntar en un papel
todo lo que se me ocurre. Ya haba
tenido antes alguna idea, pero es la
primera vez que me dedico exclusivamente
a esta cuestin. Hago un torbellino de ideas
inicial (brainstorming o tormenta cerebral).
Me sale todo lo que encontrars a
continuacion:

P
L

259
El torbellino de ideas es una tormenta
fuerte y breve de verano. Dura pocos
segundos o minutos, durante los cuales el
autor se dedica solo a reunir informacin
para el texto: se sumerge en la piscina de
su memoria y de su conocimiento para
buscar todo lo que le sea til para la
ocasin. En este caso, he encontrado una
quincena de ideas, expresadas con palabras
o sintagmas. Por ejemplo, la quinta idea
<<textos dentro de textos>> significa que
ese reproducirn y citaran otros textos en
el libro>>.
Para aprovechar todo el potencial de la
tcnica conviene evitar algunos de los
errores mis comunes: confundir esta lluvia
con una redaccin, preocuparse por la
forma, valorar las ideas, etc. Hay que tener
en cuenta los siguientes puntos:

260

La prctica y el hbito ayudan a
familiarizarse con la tcnica y a ren-
tabilizarla al mximo. En la escuela no se
nos ensea a hacer borradores, esquemas
o listas de ideas antes de elaborar un
escrito, de manera que puede resultar difcil
para algunos aprendices. No hace falta
decir que tambin se puede utilizar el
ordenador en lugar del lpiz y el papel.

EXPLORAR EL TEMA

odemos reunir mis ideas mediante
otras tcnicas de creatividad. Una
de las mis conocidas consiste en
estudiar el tema sobre el que se escribe a
partir de una lista terica de aspectos a
considerar. Es como si el autor fuera un
explorador en tierra desconocida y utilizara
una brjula para descubrir el terreno.
Por ejemplo, siguiendo la retrica clsica de
Aristteles, habra que definir, comparar,
abordar las causas y los efectos y
argumentar el tema en cuestin. (Es muy
probable que esta lista de operaciones lo
suene de la poca escolar, porque muchos
libros de texto explican los hechos
siguiendo este patrn.) Pero tambin
podemos encontrar otros modelos de
exploracin ms prcticos, como la estrella
y el cubo. La estrella deriva de la formula
periodstica de la noticia, segn la cual para
informar de un hecho tiene que especifi-
carse el quien, el que, el cuando, el donde,
el como y el porque. Estos seis puntos, las
llamadas 6Q, son los esenciales de
cualquier tema, aunque pueden ampliarse
con otras interrogaciones:

P

261

El cubo es otra gua para explorar temas.
Consiste en estudiar las seis caras posibles
de un hecho a partir de los seis puntos de
vista siguientes:

He utilizado esta ltima tcnica para
ampliar mis ideas sobre el diseo de este
libro:

262

El resultado tiene forma de prosa, aunque
tambin contiene muchas palabras sueltas
y sintagmas. Comparndolo con el
torbellino anterior, salen diecisis ideas
nuevas y se repiten algunas (visual,
practico...); los datos estn mejor
explicados, han madurado; y hay una
primera clasificacin de ideas. He
empezado a elaborar la informacin.
Tanto la estrella como el cubo son ms
guiados que el torbellino; y el cubo lo es
mas que la estrella. Quien tenga prctica en
elaborar informacin sabr utilizar todas las
tcnicas, pero quien se sienta ms de-
sorientado encontrara ms cmodo el cubo.
En la estrella hay que saber formular las
preguntas relevantes, y en el cubo no.

DESENMASCARAR PALABRAS CLAVE

as palabras clave son vocablos que
esconden una importante carga
informativa. Se denominan clave
porque, adems de ser relevantes, pueden
aportar ideas nuevas, como una llave que
abre puertas cerradas. Sin darnos cuenta,
se nos escapan cuando buscamos ideas,
cuando redactamos o incluso cuando
revisamos una versin casi terminada. Hay
que saber identificarlas y desenmascarar la
informacin que esconden si queremos que
la redaccin sea completamente
transparente. Por ejemplo:

L

263

Los adjetivos estimulante y agotador se
entienden en el texto original, pero ningn
lector podra deducir de ellos todo lo que se
explica en la versin ampliada, con la
informacin desenmascarada.
Se puede utilizar esta tcnica en textos
acabados, borradores o listas de ideas,
siempre con la finalidad de expandir la
escritura. El procedimiento que se ha de
seguir es el siguiente: identificar las pa-
labras, hacer una lista de todas las ideas
que esconden (un torbellino de ideas
selectivo) y reescribir o reestructurar el
texto con la nueva informacin. He
descubierto por lo menos dos palabras
clave en mis ideas anteriores y he intentado
desenmascarar su informacin:

Me he concentrado en las palabras
tipografas distintas y jugar con el espacio,
que aparecan en la primera hoja, para
especificar todos los detalles posibles. El
resultado contiene una decena de ideas
nuevas y tiene forma de esquema o mapa
mental, que agrupa ideas alrededor de un
ncleo.

La utilizacin encadenada de las tres
tcnicas me ha permitido desarrollar mi
pensamiento tanto desde un punto de vista
cuantitativo como cualitativo. La quincena
inicial de ideas se ha convertido en una
cuarentena larga, si se suman todas;
tambin son mas concretas y empiezan a
tener una estructura.

OTROS RECURSOS

n la misma lnea de recursos
creativos, tambin podemos utilizar
la escritura libre y las frases
empezadas, ambas bastante mas dis-
E

264
cursivas, o tomar notas. Tambin pueden
ser tiles las tcnicas para accionar la
escritura que he expuesto en el capitulo
anterior.

ESCRITURA LIBRE

ambin denominada automtica,
consiste en ponerse a escribir de
manera rpida y constante, a
chorro, apuntando todo lo que se nos pase
por la cabeza en aquel momento sobre el
tema del cual escribirnos o sobre otros
aspectos relacionados con el. Hay que
concentrarse en el contenido y no en la
forma, valorar la cantidad de texto, mas
que la calidad; y, sobre todo, no detenerse
en ningn momento. Se recomienda
empezar por sesiones de diez minutos, que
pueden llegar hasta veinte o treinta con la
experiencia (Elbow, 1973).
Es muy til para generar ideas y superar
bloqueos. El texto resultante tiene todas las
caractersticas de prosa de escritor o
egocntrica (Cassany, 1987): el autor
explora el tema, busca informacin en su
memoria; aparecen su lenguaje y su
experiencia personales, que no comparten
necesariamente los futuros lectores del
texto; hay frases inconexas, anacolutos, un
bajo grado de cohesin y correccin
gramatical, etc. Pero, pese a estas
deficiencias, se trata de una materia prima
excelente para desarrollar y reescribir una
versin final.
Segn Boice y Myers (1986), se trata de
una actividad semihipntica en la que se
escribe sin esfuerzo, con un bajo nivel de
conciencia y asumiendo poca
responsabilidad sobre la escritura. Esto
permite que aflore el subconsciente
personal y que se produzca una especie de
inspiracin. Segn los mismos autores,
tiene una larga tradicin histrica en
distintos mbitos: se ha utilizado en
sesiones de espiritismo para conectar con el
ms all; fue uno de los primeros tests
proyectivos de la psicologa; tambin la han
utilizado varios poetas, entre los cuales
destaca Andre Breton, que la popularice con
el movimiento surrealista.
Manos a la obra! Sintate con un papel o
un ordenador delante. Ponte cmodo.
Reljate, djate ir con la mente en blanco.
Concntrate en el tema que lo ocupa.
Empieza a apuntar todo lo que se lo ocurra.
Adelante! No lo preocupes por nada: ni la
caligrafa, ni la ortografa, ni ninguna otra
grafa. Que no lo quede nada en la cabeza!
No lo detengas durante cinco, diez o quince
minutos.

FRASES EMPEZADAS

tra tcnica para recoger
informacin es LMIE, en ingles
WIRMI. Se trata de terminar
cuatro o cinco frases que empiecen con Lo
Mas Importante Es..., (What I really mind
is...), apuntando ideas relevantes para el
texto. Por ejemplo, me propongo escribir
una carta de opinin para un peridico,
sobre la excesiva presencia del ftbol en los
medios de comunicacin [pg. 54]. Termino
cinco frases que empiecen por LMIE.

T
O

265
Las frases empezadas son bastante mas
concretas que el torbellino de ideas o la
escritura automtica, y por esto pueden ser
ms tiles a los aprendices que se sientan
desorientados con las tcnicas demasiado
abiertas. Adems, dirigen la atencin del
autor hacia el propsito y los puntos mas
importantes de la comunicacin. Otros
posibles comienzos son:

TOMAR NOTAS

as notas son una versin mas
modesta del diario, y limitada a una
tarea especifica. A menudo se nos
ocurren ideas que no podemos escribir:
viajando en autobs, paseando, en una
reunin. Si no las anotamos rpidamente
corremos el riesgo de olvidarlas y, despus,
cuando podamos escribir, quiz volveremos
a tener la maquina parada sin saber como
empezar.
Se trata de anotar todo lo que se nos
ocurre para poderlo aprovechar despus.
Podemos apuntarlo en una pequea libreta,
en la agenda, en una servilleta, en el
peridico, en cualquier trozo de papel o
incluso -viva la sofisticacin!- grabarlo en
un microcasete de periodista. Los temas
suelen ser ms especficos: un artculo que
estamos escribiendo, un poema, una
pregunta, un dato tcnico, una frase
potica que se nos ocurre, etc.
Confieso que he estado tomando notas
durante todo el tiempo que he estado
escribiendo esta cocina. Cada da por la
noche me sentaba ante el ordenador e iba
introduciendo en la maquina todas las ideas
que se me haban ocurrido durante el da. A
veces eran ideas completas, una metfora,
un ejercicio, pero tambin palabras sueltas
que me gustaban y que quera que
aparecieran en el libro. He actuado como
un trapero que recoge cartones y
cachivaches de agua y de all, reuniendo
ideas y palabras.

L

266

ublica actualmente en el
Pennsylvania School Journal un
estudio acerca de la enseanza de la
lectura, uno de los ms hbiles escritores
de pedagoga de la republica vecina,
Eduardo Brooks.
De este trabajo, acabado y concienzudo,
como lo es cuanto emana de la pluma del
hbil escritor, voy a dar a conocer muy en
resumen a mis lectores la parte que mas ha
llamado mi atencin, que es la que se
refiere al participio que en el arte de la
lectura corresponde al espritu.
Comienzo ya el sucinto anlisis.
El alma, la voz y el cuerpo deben concurrir
para la lectura: el alma, apoderndose del
pensamiento del autor; la voz,
expresndolo; y el cuerpo, ayudando con
su ademn y gesto a aumentar la eficacia
de la voz.
De estos tres elementos, el principal, que
es base indispensable de la buena lectura,
es el elemento espiritual; y Brooks, para
que sus lectores se penetren de la
importancia capital que le concede, define
la lectura con tanta originalidad como vigor
en los siguientes expresivos trminos: este
ante consiste simplemente en tener algo en
el entendimiento y expresarlo.
El trabajo mental que exige la lectura
comprende tres partes: la comprensin, la
posesin y la representacin. Digamos; una
palabra acerca de cada una de ellas.
Comprensin. Es imposible expresar con
claridad y entonacin verdadera lo que no
se comprende claramente; asi, pues,, lo

primero que debe proponerse el que lee, es
entender bien el pensamiento que tiene que
enunciar, y enunciarlo, en seguida, de la
manera mas propia para que lo entiendan
sus oyentes.
Si en las escuetas los nios leen tan mal,
depende de que en la practica se echa en
olvido tan sano principio. La primera leccin
que deben recibir en clase de lectura no
debe consistir en leer, sino en entender lo
que otro esta leyendo.
El maestro debe ensear a los nios
prcticamente que leer no es repetir las
palabras del libro, sino nica y
exclusivamente expresar sus propios
pensamientos y emociones. El alumno debe
aprender a leer, no lo que est en su libro,
sino lo que est en su pensamiento, y para
que esto sea posible, lo primero que tiene
que hacer es apoderarse del pensamiento
del autor. Si, lo repetir para inculcarlo con
mayor fuerza: el fin principal que ha de
proponerse el alumno es apoderarse del
pensamiento del autor.
Para lograrlo, ayudaran [as siguientes
indicaciones:
1. El maestro debe cuidar de que los
alumnos entiendan todas las palabras de su
leccin. A los mas pequeos se las
explicara, siguiendo el orden de las frases y
periodos; a los mas grandes puede exigirles
que estudien un vocabulario o el
diccionario. Conviene hacer que empleen
las palabras, una vez explicadas, en frases
de su invencin para cerciorarse de que las
han entendido.
P
LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA
CARLOS A. CARRILLO

LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
267
2. Debe, adems, cerciorarse el profesor de
que los discpulos han comprendido el
pensamiento expresado par la frase, siendo
caso bastante frecuente encontrar con
alumnos que, conociendo el significado de
todas las palabras que la componen, no se
dan cuenta del sentido del contexto. Para
averiguar silo han entendido, ser bueno
exigirles que expresen el pensamiento que
han ledo en su lenguaje propio y a su
manera, haciendo que cierren sus libros, y
que repitan lo que hayan entendido.
3. Deben los alumnos analizar los periodos
y prrafos, para descubrir las ideas capita-
les que deben ponerse de relieve,
leyndolas con mayor nfasis.
4. Las lecciones de lectura deben estudiarse
previamente. A esta preparacin pueden
consagrar los nios una parte del tiempo
que hoy dedican a estudiar su gramtica o
aritmtica, y el maestro, antes de
permitirles que lean en alta voz, debe
examinarlos acerca del contenido de la
leccin, explicndoles aquello que no este a
su alcance, especialmente los smiles,
metforas, personificaciones, alusiones
clsicas o histricas, etctera.

5. Finalmente conviene no recorrer el libro
muy de prisa: apresurarse lentamente es
en esta materia una regla excelente.
Mientras mas se familiariza un nio con una
leccin, mejor la lee.
En suma, tenga presente el maestro que la
primera ley de la lectura ha de ser com-
prender el pensamiento, y que el nio ha
de leer, no las palabras que estn en su
libro, sino los pensamientos que estn en
su espritu.
Apropiacin. Para leer bien se necesita,
adems, posesionarse del trozo que se lee.
Los alumnos no solo deben entender lo que
leen, sino que han de experimentar los
sentimientos que su libro expresa; su voz
ha de ser un eco no solo del pensamiento,
sino tambin de la emocin, han de
reflejarse juntamente en ella el corazn y la
cabeza. Una lectura desprovista de
sentimiento es fra e inanimada, y le falta el
poder y la belleza. Las siguientes
indicaciones pueden ser tiles a los
maestros que deseen que sus discpulos se
empapen bien en los sentimientos del autor
que leen.

1. El maestro debe tener cuidado de que el
prrafo que se lee este plenamente
entendido, porque el sentimiento no puede
germinar sino a impulsos de una idea clara-
mente comprendida.

2. Los discpulos se han de posesionar tan
ntimamente de lo que leen, que se asimi-
len completamente los pensamientos y
sentimientos que expresa el autor. El
pensamiento o sentimiento ha de
apropirselo el discpulo como si fuera el
producto de su cerebro o de su propio
corazn, y entonces lo leer como si
expresara una cosa que el hubiera pensado
o sentido. La expresin no brotara de la
superficie, sino de lo intimo de su ser
espiritual; no parecer una cosa
sobrepuesta, sino que se vera que es el
fruto espontneo de su alma y de su
mente.

3. Para lograr que un nio aprecie los
sentimientos contenidos en una lectura y se
los asimile, se necesita que su gusto haya
sido educado esmeradamente, y esta
educacin es obra del tiempo y fruto de

268
continuo trabajo.
4. Para que los nios puedan apropiarse los
sentimientos del autor, es preciso no
dejarles que lean composiciones que no
estn a su alcance por las emociones que
despiertan. La melancola, la aristocracia, el
patriotismo, son sentimientos que no
pueden tener cabida en el pecho de un
nio, y por consiguiente, no conviene darles
a leer escritos relativos a estos asuntos. Lo
que ellos si pueden saborear son los
placeres de Una excursin en bate por el
ri; lo que puede afligirles es: El canario
que se escapo de la jaula: dles el maestro
lecturas de este jaez, y vera cmo sus
votes vibran al comps de las palpitaciones
de sus tiernos corazones, porque aquello
silo pueden leer como si estuvieran
contando cosas que les hubieran pasado a
ellos mismos en realidad.
Representacin. La tercera regla que ha de
observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la
lectura, de suerte que en la imaginacin se
pinte con suma claridad y vivo colorido el
cuadro que la palabra va reproduciendo.
Puede observarse que los nios describen
con tanta verdad como animacin los
sucesos de que han sido testigos
presnciales, porque tienen, como quien
dice, delante de sus ojos el cuadro original
que no tienen ms que copiar con la
palabra. Por consiguiente, el medio de
obtener que lean con tanta naturalidad y
expresin como relatan lo que les ha
pasado, es que se representen en la
imaginacin con toda claridad lo que van
leyendo. Tengo esto por uno de los
principios capitales que ha de tener muy
presentes quien aspire a ser buen lector, y
as se me permitir que descienda a dar
ciertos consejos prcticos al maestro para
que logre por parte de sus discpulos esa
representacin viva de los objetos, que es
tan importante.
1. Debe el maestro acostumbrar a los nios
a retratar en su imaginacin todos los
objetos que Sean susceptibles de
representarse mentalmente. Asi, si leen la
frase: veo un pjaro en un rbol, deben
figurarse el rbol, y ver el pjaro parado en
sus camas; si leen que un muchacho estaba
pescando, es preciso que vean el agua y al
muchacho inclinado cogiendo el pez; si la
leccin se refiere a un caballo que se
escapa, han de imaginarse el caballo que
va corriendo y describirlo como silo
estuvieran viendo realmente. En suma, en
la enseanza de la lectura debe
acostumbrar el maestro a sus discpulos a
formar pinturas mentales de los objetos, y
a leer con una entonacin tal, como si
describieran aquella pintura interior.
2. En aquellos casos en que no es posible
formar una representacin imaginaria del
contenido de la lectura, es preciso que el
alumno tenga la concepcin abstracta de el
con cuanta exactitud y claridad sea posible.
El maestro debe averiguar si concibe el nio
distintamente el pensamiento o sentimiento
que expresa, y si su concepcin corres-
ponde a la significacin de las palabras. La
significacin de los trminos generales y
abstractos se va ensanchando con el
estudio y la experiencia, y el maestro
puede dilatar mucho el crculo que abarca
la experiencia de sus discpulos,
aumentando asi el alcance de las palabras
que conocen. Debe tener presente que lo
que se concibe exacta y claramente, se
siente con viveza, y que la voz, en tales
casos, refleja instintivamente el sentimiento

269
interior.
3. El concebir con viveza ayuda mucho a la
buena lectura. Los maestros que no tienen
experiencia de estas cosas, porque nunca
han ejercitado a sus discpulos en formar
pinturas mentales de los objetos o asuntos
sobre que versa la lectura, apenas pueden
creer la influencia de la representacin, y al
ensayar por primera vez este medio,
quedaran sorprendidos de sus efectos.
Gracias a 61, la lectura toma un cuerpo en
la mente del nio, y la lectura, en vez de
reducirse a la repeticin de series de
palabras, se convierte en la relacin real del
incidente narrado por el autor. Puede
tenerse como mxima que la
representacin es la /lave de oro para leer
con expresin verdadera y genuina. (Mayo I
de 1886.)
[...]

270

SU UTILIDAD COMO MEDIO DE
ENSEANZA, PARTICULARMENTE
EN GEOGRAFA

uchos educadores de los Estados
Unidos creen conveniente que el
maestro ponga en manos de los
nios peridicos y revistas. No siempre, por
supuesto, sino de vez en cuando. Pretenden
que en su lectura pueden beber los nios
variados y tiles conocimientos.
Conocimientos de importancia e inters
general, se entiende, no chismes de casa
de vecindad ni noticias de rias, asesinatos
y escndalos, como los que llenan a veces
las gacetillas. Dicen esos educadores que,
sobre todo, para la enseanza de la
geografa es el peridico de valor
inapreciable.
Vamos a ver si es cierto lo que aseguran
esos seores. Tomo un peridico y me
pongo a recorrer sus columnas. A vuelta de
noticias de ninguno o escaso inters, me
encuentro con la siguiente: Exportacin de
trigo a Inglaterra, refirindose al de
Sonora. He aqu precisamente lo que
buscaba; por

que los nios no han de leer
este prrafo con provecho, sobre todo si yo
le aado su comentario y respondo a las
preguntas que su lectura provoque? Por
que no les he de alargar el peridico para
que se instruyan, para que cobren aficin a
la lectura, para que mas tarde busquen en

el peridico enseanzas tiles? Leedlo, si,
nios, leedlo; aqu lo tenis. Ya veris; en
Sonora se da tanto trigo, que despus de
hacer todo el pan que necesitan sus
habitantes, todava sobra una gran
cantidad. Que harn con ella? Si no
hubiera ferrocarriles ni buques, de nada les
servirla; para el ao siguiente los
agricultores sembraran menos, tan solo el
que necesitaran; pero afortunadamente hay
vapores... hay caminos de fierro... ese trigo
ira a Inglaterra y all, en forma de pan, ira
a alimentar a muchos hombres y a sostener
muchas vidas.
Y me interrumpo aqu. Cree el lector que
no es grato y til y fortificante para el nio
ese espectculo de la solidaridad humana
en que se le presenta el indio de Sonora
trabajando, sin saberlo, para satisfacer el
hambre de un ingles a quien no conoce y
que vive a millares de leguas de distancia
de el? Y al ingles trabajando, tambin sin
saberlo, para pagarle al indio su salario?
No tendra influencia sobre el nio la
conviccin que adquiere, por medio de un
ejemplo palpable, de la utilidad de las vas
de comunicacin y medios de transporte
rpidos y baratos?
Pero sigamos... Mxico esta, como quien
dice, a unos cuantos pasos de Sonora, hay
una cinta de fierro entre ambos extremos...
y sin embargo, el trigo sonorense no viene
a Mxico, sino que emprende el largo viaje
de Inglaterra. Por que? Aqu habladle al
M

LOS PERIDICOS EN MANOS DE LOS NIOS
Carlos A. Carrillo

LOS PERI ODI COS EN MANOS DE LOS NI OS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
271
nio de lo elevado de los fletes, decidle una
palabra de las tarifas diferenciales; no
creis que ese es trabajo perdido: el da
que tengamos miles de nios educados asI,
la transformacin econmica del pas no
encontrara tropiezo.
Pero, en fin, por que toma nuestro trigo la
direccin de Inglaterra? Acaso el suelo
ingles no lo produce? Si; pero aadidle al
nio que no produce la cantidad que all se
necesita; decidle que en aquel pas de cada
tres tortas de pan, hay una que se ha fabri-
cado con trigo nacido en regiones distintas,
pero muy distantes, la Australia o la Repu-
blica Argentina o el oeste de la Repblica
Norteamericana... Y llevis al nio delante
del mapa, y le mostris estas regiones, y
recorris con la extremidad de vuestro
puntero el derrotero que siguen los buques
cargados de trigo que van a abastecer a la
Inglaterra... Y contis los das, los meses
tal vez del viaje que hacen... de ese eterno
viaje, por ejemplo, de San Francisco hasta
Liverpool doblando el remoto cabo de
Hornos.
Veris con que inters tan vivo siguen
vuestro relato! Interrumpos entonces y
preguntadles si no seria ventajoso romper
el istmo de Panam de manera que los
buques salidos de San Francisco hallaran
por el paso franco para llegar a Liverpool.
iAh! Cmo comprenden entonces la
utilidad de ese trabajo de gigantes!
Contadles que ya esta emprendido, y el
primer peridico que caiga en vuestras
manos y que contenga una noticia relativa
a la apertura de ese istmo, ddselos; veris
con cuanta avidez es acogida.
Y lo que digo de Panam, canal que esta
por abrir, extendedlo vosotros al de Suez
que esta abierto ya. Que los nios -no
vosotros- descubran las ventajas
comerciales de esa nueva ruta abierta al
comercio que ahorra el peligroso rodeo por
el cabo de Buena Esperanza. No es difcil
que el mismo peridico -y si no es el
mismo, en el de maana, en el de pasado
maana, en el de ayer- encontris algo,
siquiera sea unas lineas, relativas a ese
istmo, ledselas a los nios.
Henos aqu muy lejos de nuestro trigo -me
diris- es la verdad; pero muy cerca de
nuestro peridico y nuestra gegrafa, que
son el objeto de este articulo.

Poned, pues, de vez en cuando un buen
peridico en manos de los nios; leedlo
habitualmente vosotros tambin, que en 61
encontrareis fuente copiosa de conocimien-
tos vivos que transmitir a vuestros
educandos. Un maestro de nuestros das
que no esta en contacto con la humanidad
por medio del peridico, que vive en
aislamiento y como segregado de la raza
humana, es un maestro imperfecto, un
maestro mutilado, no es un maestro.
(Octubre 19 de 1882.)

272
EL VIDEO EN EL AULA

ACERVOS Y USOS DIDCTICOS DE
LA VIDEOTECA ESCOLAR
EDUCACIN SECUNDARIA

SEP, "Como utilizar el video en clase?", en El
video en el aula. Acervo y usos didcticos de la
videoteca escolar. Educacin secundaria, Mxico,
1996, pp.13-15.

COMO UTILIZAR EL VIDEO EN
CLASE?

n la actualidad, el use de los medios
audiovisuales en el mbito
educativo esta en pleno desarrollo,
lo que conlleva una modificacin importante
en las metodologas de enseanza, en las
dinmicas de grupo y en general en la prac-
tica docente.
Las modalidades de use del video en el aula
dependen en muchos casos de su
particularidad, de los propsitos de cada
asignatura, de los perfiles de profesores y
estudiantes, y de los recursos que la
escuela tiene a su alcance; muchas de sus
aplicaciones estn aun por descubrirse, sin
embargo, se puede partir de ciertos
principios bsicos que promuevan procesos
participativos y creativos que rompan con
la vieja idea de que lo educativo es solemne
y aburrido. . Para una aplicacin creativa
del video en clase se debe considerar que
no existe ni debe existir una tcnica o
procedimiento nicos, de lo contrario se
puede convertir en un recurso montono y
poco eficaz.
Para seleccionar un video o un segmento
especifico es importante definir la
intencionalidad didctica, es decir, tener la
certeza de lo que se quiere obtener de su
presentacin: aclarar conceptos, conocer
diversas opiniones sobre un mismo
fenmeno, visualizar pocas, lugares,
hechos, experimentos, observar distintas
metodologas de trabajo, contrastar
enfoques, etctera. Un mismo video puede
utilizarse para desarrollar los contenidos de
distintas asignaturas, esto ofrece la
posibilidad de trabajar de manera
coordinada con los profesores de las otras
asignaturas. Se podran programar
proyecciones en las que estuvieran
presentes varios profesores, cada uno
comentara el tema del video a partir de su
especialidad, y/o diseara actividades que
posteriormente serian desarrolladas y
analizadas en su hora de clase. Por otra
parte, se recomienda que la presentacin
de un video en clase solo ocupe una parte
del tiempo de esta. La exposicin de un
programa cuyo tema es difcil de
comprender no puede ser demasiado larga
porque relaja la atencin y puede provocar
aburrimiento. Por eso conviene segmentar
el video e ir comentando, proyectar solo la
parte que se considere mas adecuada o
presentar el contenido total en varias
clases, si el tiempo lo permite. El use del
video en clase requiere de una plantacin
en la que se defina en que momento se
presentara, con que funcin, que propsitos
del programa cubre, cmo explicar su
importancia a los alumnos, que actividades
se realizaran antes, durante y despus,
como se distribuir el tiempo de la clase, de
que manera se relacionara con otros
materiales como el libro del maestro o el de
E

273
texto, asi como su vinculacin con otras
asignaturas.
Consltense los ejemplos incluidos en cada
serie. Aunque estos presentan diversos
esquemas de organizacin, conservan los
aspectos esenciales para utilizar mejor este
medio: el identificar la ubicacin curricular
y los propsitos de aprendizaje constituyen
la gua para determinar que segmentos son
los ms adecuados y cuales son las partes
en las que se debe centrar la atencin -en
los ejemplos aparecen como "Aspectos
centrales de la observacin"-. Asimismo es
importante considerar que para utilizar
adecuadamente un video en clase, hay que
prever los momentos de su aplicacin:
antes, durante y despus.

PREPARACIN PARA LA
PRESENTACIN DE LOS VIDEOS

s indispensable que el maestro
conozca los videos antes de su
presentacin en clase, pues de ello
depender su incorporacin en el momento
oportuno conforme a los propsitos de
aprendizaje y a las caractersticas del video.
El anlisis previo de los programas
proporcionara la informacin necesaria para
seleccionar segmentos o prever su
presentacin en varias sesiones, conocer
las imgenes o los aspectos mas
importantes a observar, o el use de
trminos o conceptos desconocidos para los
estudiantes.

Con el fin de estimular la observacin y el
anlisis de los videos, es recomendable
proporcionar a los alumnos los puntos o
aspectos ms importantes en los que deben
centrar la atencin. Estos aspectos pueden
anotarse en el pizarrn, entregarse por
escrito a los estudiantes o explicarlos
oralmente.

DURANTE LA PRESENTACIN DE
LOS VIDEOS'

s conveniente emplear las
posibilidades del video para hacerlo
mas dinmico e interesante, es
decir, detenerlo, adelantarlo, retroceder o
poner pausa siempre que se considere
necesario, o a peticin de los alumnos. Las
formas de use pueden ser muy variadas:
Proyectar un segmento que se
detiene para analizar y/o
profundizar.
Segmentos sin audio que el
maestro explica simultneamente.
Secuencias en las que se solicita la
explicacin a los estudiantes.
Escenas en las que se obscurece la
imagen y solo se deja el audio a fin
de que los alumnos reconstruyan lo
que esta sucediendo.
Presentaciones por equipos con el
apoyo de algunas imgenes o
secuencias del video.
El profesor puede adecuar el ritmo de su
exposicin al grado de atencin de los
alumnos o a las evidencias de la
comprensin del tema, para lo cual es
recomendable detener la imagen o hacer
pausa:
El use de la pausa o detener el video
permitir destacar aspectos significativos,
palabras nuevas o sobre los conceptos que
interesa enfatizar, el maestro puede
preguntar: Que creen que va a pasar
ahora? Se fijaron en tal aspecto? De que
otra manera se podra resolver? Que
E
E

274
habran hecho? Cmo explicaran el con-
cepto que se acaba de presentar?; o
interrogar sobre lo sucedido para constatar
el nivel de comprensin, discutir o analizar
el hecho observado. Durante la
presentacin de un video es conveniente
tambin observar la actitud de los alumnos
para adecuar el ritmo de la exposicin,
reconocer si la presentacin les resulta
interesante o no. En este ltimo caso debe
reconsiderarse el valor del segmento en ese
momento. Asimismo, se deber verificar
que la totalidad del grupo vea y escuche
claramente.

DESPUS DE LA PRESENTACIN DE
LOS VIDEOS

ingn medio es suficiente por si
mismo para alcanzar el logro de
los propsitos de aprendizaje. Por
esto, despus de la presentacin de un
video, conviene enriquecer su use con
actividades que complementen y
resignifiquen la informacin obtenida.
Las actividades que se pueden realizar
despus de la presentacin de un video
cumplen varias funciones, como recapitular,
destacar los aspectos centrales, promover
la libre expresin de los alumnos, el
desarrollo de las capacidades de anlisis y
de sntesis, la puesta en prctica de lo
aprendido o relacionar el contenido con
otras asignaturas.
Se sugiere iniciar el anlisis del contenido
del video a partir de las opiniones de los
alumnos, y con base en estos comentarios
destacar los conceptos ms importantes. El
maestro puede inducir la reflexin del
grupo sobre las ideas que se tenan antes
de ver el video y contrastarlas con la nueva
informacin.
Es importante resignificar no solo los
conceptos, sino tambin los procedimientos
y las actitudes relacionadas con los
propsitos de aprendizaje y vincularlos con
otras asignaturas del programa de
secundaria. Por ejemplo, el profesor puede
pedir a los alumnos que relacionen el video
con sus ideas, actitudes y sentimientos.
De preferencia, el video favorecer
actividades que promuevan la realizacin
de investigaciones, mesas redondas,
debates o actividades manuales como la
elaboracin de dibujos, maquetas, mapas o
pianos; actividades artsticas como re-
presentaciones, teatro guiol, elaboracin
de historietas o boletines, etctera.

N

275

Jimnez Mier y Tern, Fernando, "Tareas, no!" y
"Te tomo la palabra", en Un maestro singular.
Vida, pensamiento y obra de Jos de Tapia B.,
Mxico, edicin del autor, 1989, pp. 193-194 y
195-196.

n nuestra escuela lo fundamental es
el trabajo cotidiano. Chicos y
maestros lo realizamos juntos a lo
largo del ano escolar. Trabajamos en los
salones de clases y en el de actos, en la
biblioteca, el museo, las parcelas, los
talleres y, a veces, hasta en el patio. A ms
de un grupo yo mismo le di la clase de
educacin fsica cuando fue necesario. Se
aaden a nuestro trabajo gran cantidad de
actividades, visitas y viajes realizados fuera
del plantel. Los chicos de nuestra escuela
son colaboradores, como en pocas partes,
de su propia educacin.
La experiencia de viejo maestro me lo ha
demostrado: el horario escolar es suficiente
para el buen trabajo de chicos y maestros
motivados. El nio y el maestro al trabajar
bien en la escuela, durante su jornada, no
tienen por quo llevarse una tares adicional
a casa. Esa es la razn por la cual de
nuestra escuela estn descartadas esas
tediosas, interminables e intiles tareas.
Es cierto, en ocasiones los nios no
trabajan en el saln. Qu hacer con ellos,
entonces? Mas de uno podr contestar con
ligereza: "Pues que en su casa desquite
cuanto no hizo en la escuela, que le dejen
una buena tarea!" Yo pienso muy diferente.
Cuando mis chicos no trabajaban bien en la

escuela, lo hacan conmigo por la tarde. No
se trataba de un castigo. Mientras la
escuela estuvo en Rbsamen puse en
prctica cierta costumbre.
-Conque hoy no has querido trabajar,
verdad? Te quedas a la salida -le deca al
tro.
Y cuando sus padres llegaban a recogerlo...
pues nada, el muchacho no poda irse a su
casa. Pero, y la comida? Muy simple.
Chela le peda a Irma la preparacin de
unas tortas de huevo con chorizo para que
comieran quienes se quedaban. La
organizacin era sencilla, pues vivamos en
la misma construccin en donde estaba la
escuela. Despus de comer yo dorma una
pequea siesta y los pequeos jugaban.
Cuando ya haba nacido Elisa, la nia era su
entretencin.
Ya como a las tres o tres y media me
pasaba de la casa a la escuela, con los
nios quienes se haban quedado a
trabajar. Nunca eran ms de cuatro a cinco.
A todos les pona trabajo para reponer el
omitido por la maana. Les hacia un
dictado, les pona problemas, los hacia
leer... En pocas palabras, los chicos
trabajaban en las mismas actividades en las
cuales se haban negado a colaborar por la
maana. Ya como a las cinco y media, sus
padres podan pasar a recogerlos. Trabajar
asi era mucho mejor que dejarles cualquier
tarea. Con el tiempo, ms de un exalumno
me llego a decir:
-Pepe, que suave era trabajar contigo por
las tardes!
E
TAREAS, NO!
Fernando Jimenez

TAREAS, NO!_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
276
Nuestros alumnos razonan, investigan,
redactan, imprimen, se hacen sensibles al
arte, realizan ejercicio fsico, desarrollan
actividades manuales. Todo esto lo hacen
en la escuela. No hay motivo para
explotarlos atiborrndolos de tareas. Por
eso digo, y lo digo mil veces: tareas, no!
Cualquier chamaco de primaria necesita
contar por las tardes con tiempo para
jugar, divertirse, leer, ser creativo y usar la
imaginacin en sus propias actividades. Las
tareas se encargan de robarle ese valioso
tiempo. Lastima, tambin, del use abusivo
que se hace de la televisin, pero ese ya es
otro asunto.
Con las tareas escolares tambin sufren los
maestros y los padres de familia. Estos
ltimos se transforman en capataces y,
muchas veces, en hacedores de las tareas
de sus hijos. En relacin con los maestros
hago esta pregunta al aire:
--Que hacer con las tareas entregadas por
treinta o mas chicos de su grupo?
Imagino, entre otras, dos posibilidades. Un
maestro puede llevrselas a casa y revisar
cuidadosamente las tareas. Gastara
intilmente mucho tiempo que bien podra
emplear para aumentar la creatividad en el
trabajo dentro del aula. Tambin podr
recogerlas y no revisarlas. Estar
defraudando a los nios. Primero los pone a
trabajar y despus echa a la basura todos
sus esfuerzos.
Claro, no se debe confundir la obligatoria y
rutinaria tarea casera, con el creativo y
espontneo trabajo realizado en la casa.
Este ltimo permite el desarrollo del nio y
de su grupo escolar. Muchas, muchsimas
veces solicite a un grupo entero, a varios
de sus integrantes o a un chico aislado,
algo como lo siguiente:
-Terminen en su casa el trabajo iniciado, a
ver hasta donde llegan... Traten de
profundizar sobre esto que estamos
viendo... Redacta el diario escolar, hoy lo
ha tocado... Preparen sus conferencias...
No olviden buscar datos para completar el
informe de la visita o del viaje... Lean el
peridico y recorten alguna noticia, a su
parecer importante... Traten de terminar el
problema, no olviden, se trata de un
rombo... Construyan una balanza...
Todo este trabajo, aunque casero,
responda siempre a intereses y necesi-
dades vitales de mis alumnos, de su grupo,
o de la propia escuela. Nunca la imbecilidad
de cumplir con la tarea por la tarea misma.

TAREAS, NO!_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
277

e dicho, digo y dir, las clases de
ciencias naturales han sido mis
clases-de la vida. Nunca tuve
miedo a las preguntas de los nios. Si
saba, les contestaba inmediatamente.
Muchas veces sus dudas, se convertan en
mas. Rebasaban mis conocimientos. Lo
peor seria mentirles en un afn de maestro
sabelotodo.
Si no tenia la respuesta en el preciso
momento, bah!, pues nos ponamos a
indagar y listo. El primero en obtener la
respuesta la comunicaba a los dems. A
veces la encontraba yo y en otras ocasiones
los chicos se me adelantaban. No eran
competencias, nadie trataba de dejar mal
parado al otro. Lo importante era el
aprendizaje vivo de los conocimientos.

En cierta ocasin experimentbamos con el
banco ptico, estudibamos el rayo
incidente. Alejandro, de quinto ao, me dijo
espontneamente y de sopetn:
-Oye, Pepe. Hemos repetido en clase este
experimento durante varios aos. Claro,
nunca ha sido igual. Cada vez es mas
completo y siempre hemos aprendido algo
nuevo. Pero por que no nos hablas
tambin del rayo lser? Nunca lo hemos
estudiado.
Caramba! Ese cuestionamiento me puso a
pensar. Mi respuesta inmediata fue sencilla.
-Hijo -le dije- del rayo lser no se gran
cosa. Ese no es motivo para dejarlo de
estudiar en clase, lo comprendo. Te tomo la
palabra y dentro de quince das hablaremos

aqu de 61. Que lo parece?
-Muy bien, Pepe -acepto.
Me puse a estudiar y prepararme para esa
clase. A los pocos das encontr en el
peridico una noticia importante acerca de
una investigacin con base en rayos lser.
La recort y la llev a la escuela.
Llame a Alejandro para mostrarle el
material localizado. En cuanto lleg,
comenc a hablarle. Antes de ensearle el
recorte me percate de cmo el chamaco
registraba el bolsillo de su pantaln.
Buscaba con insistencia algo. Cual no seria
mi sorpresa cuando vi que sacaba el mismo
recorte que yo le haba llevado? El tambin
se preparaba para la clase del rayo lser.
De no ser por su inquietud, tal vez nunca
hubiera tratado en el saln tan importante
y novedoso tema en aquellos momentos.
Como se ve, el tema de mis clases de
ciencias naturales brotaba de las
circunstancias del momento. Segn se
requiriera estudibamos el clima, la
vegetacin, la atmsfera, los minerales, el
peso, el esqueleto, la balanza, las
sustancias, el tomo, la fuerza, los colores,
la molcula, la velocidad, los insectos, la
densidad, el sonido, la materia, la
electricidad, la clorofila, la distancia, los
arcnidos, la gravedad... Un tema que
llamaba mucho la atencin, sobre todo de
los pequeitos, es la imantacin. Jugaba
fuerzas con ellos para ver quien lograba
separar de algn metal el imn sostenido
por m con el auxilio de una instalacin
elctrica con base en pilas.
H
TE TOMO LA PALABRA
Fernando Jimenez

TE TOMO LA PALABRA_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
278
Con cierta frecuencia, los muchachos me
llevaban bichos, plantas, piedras, huesos,
minerales... recogidos en determinado
lugar visitado durante un da de campo,
una vacacin, o que se yo al hacerme
entrega de lo conseguido, simplemente
decan algo como esto:
-Ten, Pepe, lo traje este alacrn para la
clase.

TE TOMO LA PALABRA_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
279

Rosas Domnguez, Renato, "La investigacin
como recurso didctico", en Cero en conducta,
ao VIII, num. 35, noviembre de 1993, Mxico,
Educacin y Cambio, pp. 42-52.

I ntroduccin

n las crticas que se le hacen a la
educacin mexicana se coincide en
sealar su enciclopedismo, su
memorismo y su escasa relevancia,
entendida sta como la fractura entre los
conocimientos supuestamente adquiridos y
la vida cotidiana.
Estas tendencias, caractersticas de nuestra
educacin y especialmente de la
preparacin y la actualizacin del magis-
terio, han llevado, en no pocas ocasiones, a
estacionarnos en la teorizacin sobre el
hecho educativo y, en esa medida, a des-
preciar otras fuentes de conocimiento
pedaggico -como la practica cotidiana del
maestro en el grupo- y a separar la escuela
de la vida comn de los estudiantes,
haciendo mas irrelevantes los cono-
cimientos que en ella se imparten.
Actitudes como stas conducen a ignorar
nuevas tendencias que se abren paso en la
escuela moderna que consideran al maestro
como investigador (Galton y Moon, 1986),

y el vinculo estrecho entre el currculo y su
enseanza, en otras palabras, la rica
mezcla entre teora y practica, que invita a

impulsar contenidos de aprendizaje en los
que los alumnos trabajen juntos
cooperativamente con el fin de llevar hasta
el mximo la utilizacin de sus talentos
naturales.
En estas lneas me anima el deseo de
ubicarme en la corriente educativa que
combate el examen de paso, de un nivel de
enseanza a otro, como el fin principal de
nuestro trabajo en el aula y se declara
contrario al examen que tan claramente
define Foucault cuando afirma que combina
las tcnicas de la jerarqua que vigila y las
de la sancin que normaliza y lo califica
como una actividad altamente ritualizada y
lo describe como la ceremonia del poder y
la forma de la experiencia, el despliegue de
la fuerza y el establecimiento de la verdad.
Se ha llegado al extremo de considerar que
a mayor numero de aos de preparacin o
actualizacin del maestro, o a mayor
acumulacin de niveles acadmicos,
corresponde, automticamente, una mejor
practica ante el grupo, lo que escasamente
sucede, pues se descuida si los
conocimientos adquiridos conducen a
propuestas concretas para la solucin de los
problemas cotidianos en el aula.
Los relatos que presento en este trabajo
pretenden contribuir al rescate de la
prctica docente como fuente de conoci-
miento pedaggico y a la bsqueda de
recursos didcticos que nos orienten hacia
un quehacer profesional distinto y mejor.
Este trabajo se ubica en la enseanza
E

LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDCTICO
RENATO ROSAS DOMNGUEZ

LOS I NVESTI GADORES COMO RECURSO DI DACTI CO_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
280
secundaria y plantea que la investigacin es
un recurso didctico til para que los
alumnos arriben de manera diferente a

los conocimientos propuestos. Antes de
iniciar mi relato quiero hacer algunas
referencias descriptivas del ambiente en el
que, desde mi punto de vista, se da nuestro
hacer profesional.

1. Entre las principales deficiencias de la
secundaria destacan: a) se considera
propedutica y no como el ultimo ciclo de
educacin bsica; b) en los planes de
estudio, hasta los propuestos por la SEP
durante la prueba operativa, prevalece lo
informativo de manera enciclopdica; c) los
contenidos son insuficientes y mal
orientados por lo que no logran atender
tanto el aspecto de la vida personal, ciu-
dadana y productiva, como el propedutico;
d) los conocimientos que se trabajan son
irrelevantes pues no se relacionan con las
experiencias de vida diaria de los
estudiantes ni con sus intereses como
adolescentes; e) prevalece una cultura de
exmenes objetivos cuyo eje central es la
promocin y no el aprendizaje; f) el ex-
cesivo numero de alumnos que debe
atender el maestro, se dan casos en los que
un maestro atiende arriba de quinientos
alumnos (DIE-CINVESTAV del IPN, 1990).
2. Es comn el error de considerar de
manera cerrada -en cuanto a edades
cronolgicas- los estadios que considera
Piaget en la evolucin del desarrollo in-
telectual del nio. Esto trae como conse-
cuencia que se considere un nivel para
todos los alumnos, el de las operaciones
formales, lo que no es exacto en muchos
casos. Desde mi punto de vista, sin base
experimental de mi parte, a la secundaria
llegan alumnos -no pocos, incluso tal vez la
mayora que requieren todava de ac-
tividades ldicas y de manipulacin de
objetos. Aunque debemos trabajar para que
rebasen dicho estadio, es necesario partir
del nivel en que se encuentren.
Otra implicacin de este proceder es que
los contenidos se tratan en ocasiones como
si el muchacho se encontrara plenamente
en la etapa de las operaciones formales,
recurriendo a lo abstracto con demasiada
frecuencia.
3. En la escuela primaria, y con mayor rigor
en la secundaria, se toman actitudes que
inhiben la participacin de los estudiantes y
ms an cuando son crticos. Este hecho
limita las posibilidades de alcanzar el perfil
de egreso deseado, en cuanto a un
muchacho critico, propsitivo, preparado
para vivir en la democracia, solidario,
etctera.
4. La formacin del maestro, genera en
muchos casos, una concepcin del
conocimiento como nico, antidialctico y

281
ahistrico; a considerar el empirismo como
nica fuente de conocimiento valido. De
esta manera se inhiben funciones como la
imaginacin y no se desarrolla una actitud
prepositiva por parte de los alumnos.
Ante esta situacin mi punto de partida se
basa en las siguientes consideraciones,
entre otras:

1. Como afirma Alba Martines

el profesor no es un receptor de formulas
sino un profesionista cabal que posee y
produce de manera activa un saber docente
que puede modificarse, acrecentarse o
perfeccionarse...con el analisis colectivo de
su practica cotidiana y de los retos que
enfrenta (Martnez Olive, 1991).
Es necesario voltear la mirada hacia la
escuela misma, hacia nuestra practica co-
tidiana ante el grupo, para lograr incre-
mentar nuestro saber docente.
2. Es imprescindible aceptar que el
conocimiento -aun el llamado cientfico es
limitado y dialctico, adems, como lo
seala Jean Hamburger la ciencia no ha
progresado solo mediante observaciones y
herramientas nuevas, ha progresado en el
arte de progresar, para luego agregar que
es maravilla y riqueza percibir la diversidad
de los campos humanos (en cuanto al
conocimiento) y de que la confusin surge,
solo cuando se les niega autonoma y cita a
Albert Einstein cuando este escribi "lo
incomprensible es que todo sea
comprensible
3. Dar confianza a los alumnos y respetar
los caminos que crean convenientes para
apropiarse del conocimiento y resolver los
problemas que esa apropiacin conlleva, y
aceptar su autonoma de pensamiento, son
requisitos indispensables para hacer
atrayente el proceso hacia el conocimiento.
Diversificar el conocimiento y el proceso
para acceder a 61, es otra premisa
indispensable para impulsar la creatividad
de los alumnos, para transformarlos de los
objetos receptores actuales a los sujetos
que deseamos.
4. No permitir que los programas se
conviertan en nuestra angustia cotidiana.

Mas importante que la cantidad de co-
nocimientos que suponemos que adquieren
nuestros alumnos, es el proceso mediante
el cual reeditan el conocimiento propuesto.
Recordemos que seria ms valioso educar
"el arte de razonar" que lograr la
acumulacin de datos a la que estamos
desafortunadamente acostumbrados.
Utilicemos la flexibilidad de los programas
en beneficio de nuestros alumnos.
5. Otra referencia, tal vez demasiado
especifica, es en cuanto a lo que enten-
demos por motivacin. En el caso de
secundaria es posible plantearnos la

282
motivacin intelectual, entendida como los
retos que representa para el alumno el
contribuir a determinado camino para
apropiarse del conocimiento. La relacin
entre los conocimientos programados y la
vida diaria es otra fuente de motivacin
sumamente til que debemos utilizar con
mayor frecuencia, pero no es la nica, la
madurez alcanzada por nuestros alumnos
permite otro tipo de motivaciones, como la
intelectual ya sealada.
6. El desempeo profesional del docente no
surge de la nada, cuenta con firmes
antecedentes en su preparacin y
actualizacin profesionales y experiencia,
de esta manera se liga la teora con la
prctica.
Las situaciones que comentare en el
siguiente apartado son resultado de un
proceso de modificacin de mi trabajo en el
aula. Puedo afirmar que son la sntesis que
cristalizo en las condiciones que
limitadamente relatare. Ya anteriormente
publique otro relato con la misma
orientacin,
1
pero refirindome a una
experiencia en ciencias sociales. Hoy
trabajare algo relativo a matemticas.
Expresadas estas reflexiones paso a mi
relato.

UNA EXPERIENCIA EN
MATEMTICAS

urante el ciclo escolar 1990-1991
trabaje en una de las escuelas de
la llamada Prueba Operativa, con
matemticas primer curso como materia
optativa en ese mismo grado. Elaborar el
programa de dicha materia me sealo mis
limitaciones en diseo curricular a la vez
que me permiti concretar algunas ideas
para tratar de mejorar mi desempeo
profesional.
La materia optativa cuyo programa elabore
se llamo matemticas aplicadas, ahora veo
que desde ah estaba planteando una crtica
a mi quehacer profesional pasado pues
como es posible que manejara los
contenidos programticos de matemticas
por un lado y que tuviera que crear una
materia para aplicar esos conocimientos?
En las actividades que me propuse para el
programa que disee procure que los
muchachos salieran del saln de clase.
Visitas a diferentes empresas, a la plaza
central de la ciudad, a la cancha de voleibol
y a otros anexos de lo escuela, algunos
viajes imaginarios a travs de mapas y de
la prensa. En la imposibilidad de relatar
todas las experiencias me referir solo a
algunas de ellas para temas como que es
medir?, tanto por ciento y volmenes.

QUE ES MEDIR?

ara iniciar el tema que es medir?
pregunte que podemos medir?,
contestaron la estatura, lo hondo de
una alberca, la altura de un poste, el largo
del saln, la distancia del saln a la
direccin, etctera.

1
Rosas, Renato. "Una experiencia en ciencias so-
ciales" en Cero en Conducta, ao 3, no. 13/14,
julio-octubre, Mxico, 1988.
D
P

283
Llam mi atencin que sus respuestas se
concentraran en medidas de longitud; el
peso, el tiempo, la capacidad, brillaban por
su ausencia. Finalmente, despus de
bastante tiempo y con algo de induccin de
mi parte, los equipos de trabajo "salieron"
de las medidas de longitud y hablaron del
tiempo, de la temperatura e incluso de
cuestiones como el pulso y alguien habl de
los sentimientos, sin lograr proponer la
unidad de medida ni el instrumento para
medirlos.
Con lo avanzado propuse los siguientes
cuestionamientos: a) mencionen algo que
quieran medir; b) que puedo medirle a ese
"algo"?; c) que unidad debo utilizar?; d)
que instrumento usare? Les entregue las
preguntas en pedacitos de papel escritos
por mi y les di tiempo para elaborar sus
respuestas -primero individualmente y
despus por equipo-. La siguiente tabla es
un ejemplo de las respuestas que ela-
boraron tomando cada quien los objetos
que personalmente decidi:

Trabajos como el de Norma abrieron
posibilidades amplias e interesantes. La
discusin grupal que se produjo, despus
de copiar en el pizarrn la tabla, fue ms o
menos la siguiente:
- Norma, por que no pusiste el instru-
mento en el caso del frasco?
Porque no supe cual.
Cual creen ustedes que fue el problema de
su compaera?
Despus de no pocos intentos encontraron
la respuesta, que fue aceptada por Norma.
Ella pretenda encontrar un solo
instrumento que midiera la capacidad, la
altura y el dimetro, pero se necesitaban
varios. Esto le permiti comprender que el
instrumento de medicin es determinado
por lo que estamos trabajando. Hicieron
otras tablas agregando la columna unidad y
posteriormente presentaron otros trabajos
que ejemplifico con otra tabla elaborada por
Norma.
Aunque no era mi pretensin inicial, los
cambios de impresiones en el grupo nos


284
Llevaron a hacer ejercicios de toma de
pulso y temperatura -Llevaron relojes

y termmetros clnicos- y a consultar sobre
la normalidad en estos signos vitales. Me
haba desviado del tema?, considero que
no, haba profundizado hasta los niveles
que indicaban los muchachos en sus
intervenciones.
Seguimos midiendo lo que se nos ocurra.
En alguna ocasin, considerando que el
saln de clase estaba en la segunda planta,
les ped que midieran la altura del suelo al
piso del corredor frente a nuestro saln,
pero sin utilizar de manera directa
instrumentos de medida de ms de dos
metros, ni subindose unos sobre otros
(como algunos propusieron). Al siguiente
da trajeron una considerable variedad de
objetos que podan servirles: cuerdas
largas, a las que les amarraron algn peso,
lo colgaron como plomada y despus
midieron la cuerda. Alguien trajo una fajilla
larga de madera y trabajaron con ella, otros
alambre grueso, etctera. La medicin
encargada se hizo utilizando diferentes
objetos, despus de imaginar algunas
irrealizables o francamente peligrosas.
Despus fuimos a medir la cancha de
voleibol con diferentes unidades, ya fuera
una agujeta de tenis, un pedazo de made-
ra, una tira de cartoncillo, etctera. Mi
pretensin era mostrarles que las unidades
son inventadas, con mayor o menor
sustento. Concluyeron que la medida se:
representaba con diferentes cantidades,
segn lo que cada equipo estaba usando
como unidad, a pesar de que las distancias
eran las mismas en todos los casos.

EL TANTO POR CIENTO

ed a los muchachos que llevaran
algn peridico para trabajar el
siguiente tema. Adems les
encargue colores, tijeras y pegamento.
Llevaron el material e iniciamos el tema.
- Por favor busquen baratas, ofertas o
descuentos en sus peridicos y selenlos
con sus colores como gusten, despus
recorten do sealado y peguen algunos en
su cuaderno.
Ya con los recortes iniciamos nuestros
comentarios en base a algunas preguntas
que escrib en el pizarrn. Para saber
cuento vamos a pagar por un articulo
determinado qu hacemos con el des-
cuento, lo sumamos o lo restamos?, cual
porcentaje conviene mas, el que ofrece la
tienda x o el de la y?, por que?; la oferta
tal nos indica que en lugar de pagar tanto
nos cobras tal cantidad conviene mas asi o
que nos descuenten el veinte por ciento?
Alguien pregunt qu sucede con el IVA, lo
descuentan tambin?
Es fcil apreciar que para dar las respuestas
tenan que saber calcular el tanto por
ciento. Lo calcularon en equipo, recuerdo
que la mayora no necesit preguntarme e
incluso ayudaron a sus compaeros a hacer
los clculos necesarios. Por cierto que al
observar algunos trabajos encontr que no
todos haban seguido el mismo
procedimiento, por ejemplo, hubo quien
trabaj por regla de tres y otros mediante
formula. Estos nos permiti6 apreciar que
P

LOS I NVESTI GADORES COMO RECURSO DI DACTI CO_ _
285
existen diferentes maneras de solucionar
un problema y discutir cada procedimiento,
sealando que cada quien escogiera el que
le pareciera ms fcil.

Continuamos con otra pregunta: cuales
porcentajes se les hace mas fcil calcular
(procuro no usar la expresin sacar) y por
que? Concluyeron que calcular el 50% es
sacar mitad, 20% es igual que la quinta
parte, etctera.
Les ped que se imaginaran a si mismos
como propietarios de una tienda de lo que
'fuera y que en casa hicieran un cartel
anunciando sus productos en barata, pero
que para ayudar a sus clientes, anunciaran
el precio original, el descuento expresado
en tanto por ciento y la cantidad a
descontar.
Posteriormente les ped que buscaran en
sus notas periodsticas, de cualquier
seccin, noticias en las que se citara algn
porcentaje, transcribo algunas del cuaderno
de mi amiga Norma junto con el ejercicio
que hicieron con esas notas:
- La produccin de azcar bajara 40%
Produccin = 1500 millones de toneladas.
Baja en la produccin = 600 millones de
toneladas.
Produccin que quedara = 900 toneladas.
- Mueren entre 10 y 15 % de mujeres que
se soneteen a un tratamiento que muchas
veces no es profesional. Suponiendo un
total de tres millones de mujeres.
3 000 000 x 0.15 = 450 000.00 3 000 000
x 0.10 = 300 000.00 Mueren entre 300 000
y 450 000 mujeres por la causa indicada. -
En enero pedira la CTM aumento de 60%
en el salario mnimo que es de $9500
9 500 x.60 = 5700-00

9 500 + 5 700 = 15 200
La CTM pidi un 60% como aumento, o sea
que dara de salario $15 200.
Lograron bastante agilidad para sus
clculos en la direccin sealada aunque
tuvieron muchas dificultades para el pro-
blema inverso, por ejemplo: si compre con
un descuento del 15% y me cobraron $ 5
250 cual era el precio de ese articulo sin el
descuento?
Despus calculamos el porcentaje del
territorio de Chihuahua, respecto a la
superficie total del pas y el porcentaje de
la poblacin de nuestra entidad respecto a
la poblacin total de Mxico. Finalmente en
casa, con la recomendacin de que
platicaran con su mama o con su papa,
calcularon el porcentaje de los ingresos
familiares que se dedican a renta y ali-
mentacin.
El tema propici comentarios ms all de
las matemticas, como densidad de
poblacin, el IVA, los ingresos familiares, la
salud, etctera. Estos comentarios eran

286
cortos y aparentemente al margen del tema
central.

VOLMENES Y OTRAS COSAS

espus de trabajar con los
volmenes de cuerpos regulares
durante varias sesiones -en un
proceso en el que me fui al revs, del
volumen al punto-, les indique que la clase
siguiente trabajaramos en uno de los
laboratorios de la escuela. Les ped que
trajeran objetos "de este tamao"
(indicando con mis dedos una dimensin
que me asegurara que cabran en las
probetas con las que contbamos).
Al da siguiente, cuando se presentaron al
laboratorio ya haba preparado "el campo
de batalla". Puse a la vista de ellos algunas
probetas con agua a diferentes niveles. De
los objetos que haban trado escog los que
considere que cabran en las probetas y
eran los ms irregulares -un dado (llave de
mecnica), un "diablo", una buja y un
perno-. Les ped que se pasaran los cuatro
objetos de equipo a equipo y los vieran bien
y despus calcularan el volumen de cada
uno. Las reacciones no se hicieron esperar.
- No se puede!
- Eh profe!... Nos esta "vacilando".
- El problema es en serio, disctanlo bien.
Les aseguro que si es posible.
Nuevo periodo de espera. Nuevos intentos
de solucin equivocados. Insistencia y
recordatorio de como medimos la altura del
suelo al nivel del piso del saln (de manera
indirecta). Empec a notar miradas hacia
las probetas y discusiones, finalmente la
pregunta esperada:
- Profe, podemos usar "esos frascos"?
- Cuales?
- Esos que tiene enfrente.
- Si les sirven senlos. Pero no se llaman
frascos, sino probetas.
Tomaron las probetas y empezaron a
comentar las graduaciones que tenan,
que son estos profe? ah esta indicado,
fjate bien.
Dibuje una tabla en el pizarrn para que
cada equipo apuntara la medida de cada
objeto. El primer intento result
francamente malo, las diferencias en las
cantidades que cada equipo escribi en el
pizarrn eran demasiado notorias. Pregunte
que sucedi?, por que estos resultados
tan diferentes? Hicieron mltiples
conjeturas para, poco a poco, arribar a que
las lecturas estaban mal realizadas. Les
explique como deban leer la medida en la
probeta, como la posicin de los ojos nos
poda llevar a error, intencionalmente no
mencione nada respecto a la lectura inicial
y segunda lectura. Ms tiempo de trabajo
de ellos. Quedaron las

Lectura que se indica en la siguiente tabla:

La tabla no tena inicialmente el rengln de
promedio. Si bien las lecturas presentaban
diferencias considerables, de acuerdo al
volumen de los objetos utilizados, las
consider aceptables y continuamos. Cual
de las lecturas del dado, por ejemplo, es la
incorrecta?, se hizo la discusin. Cada quien
argumentaba que la, suya era la correcta,
que haban trabajado con mucho cuidado...
D

287
Y los compaeros de los otros equipos no
lo hicieron cuidadosamente?...Pues si,
pero... Quin puede asegurar que el tra-
bajo de tal equipo es incorrecto? Empe-
zaron a dudar.
Despus de una amplia discusin -en la que
particip tratando de encauzar el trabajo-,
se concluy que no poda negarse, con toda
seguridad, la razn a nadie. Bueno,
entonces cmo procederemos? Qu
resultado consideraremos para clculos
futuros? Nueva discusin, en equipo y en
general, nuevas aproximaciones para,
despus de algunas propuestas como
"tomemos la mayor de las lecturas", "no, la
que se repite mas", llegaron a la conclusin
de tomar el promedio (los que no saban
calcularlo preguntaron y aprendieron). Fue
asi como se agreg el rengln del
promedio.
Hicieron nuevas lecturas y las diferencias se
redujeron pero siguieron utilizando como
resultado confiable el promedio.
Recorrimos un proceso semejante al pesar
los mismos cuerpos, aunque ya tardamos
menos tiempo por la experiencia de los
volmenes. Cuando menos pens la
pregunta que se plantearon fue, por que
siendo de un volumen muy parecido el
diablo y la buja su peso es bastante
diferente? (55.3 y 40.9 grms, respectiva-
mente). Concluyeron que por el material de
que estaba hecho cada objeto. Cuando
menos pens ya andbamos resolviendo
problemas de peso especfico y calculando
el peso de otros objetos que llevaron o
imaginaron del mismo material que algunos
de los nuestros. Nuevas tablas y
discusiones.

El tema dio para mucho. Cuando alguien
pregunt por qu podamos calcular el
volumen de un cuerpo metindolo en agua,
fuimos a dar al principi de impene-
trabilidad Con las lecturas -inicial y final,
para calcular el volumen- llegamos a sim-
bolizarlas de la siguiente manera V = Lf-Li
6 V = L2-L1. Hubo muchas ms experien-
cias que seria demasiado largo relatar.
Solo agregar que otro tema muy rico, el
de proporcionalidad y semejanza, result
muy interesante. Cuando fuimos a la Plaza
de Armas a tomar medidas (se les
quedaban viendo por' las calles por las
cintas de medir que llevaban y las

discusiones que hacan, no falt quien
pregunt lo que hacan) para despus
dibujar su croquis, o el de la cancha de

288
"voli", o el plan de su casa, o el promedio
de habitantes por habitacin en diferentes
casas, etctera. Todo lo saborebamoss
mediante la discusin.
Fueron tantas nuestras aventuras!

COMENTARIOS FINALES

ebo expresar que la matemtica
aplicada me result muy divertida.
Nuestro peregrinar por la escuela,
y algunos lugares de la ciudad, escasa-
mente relatados en este trabajo, era en-
tretenido para mis alumnos. El llamado
mtodo cientfico fue recorrido una y otra
vez sin atender al orden que exponen los
libros casi como nico (por no decir nico).
Observamos, experimentamos, nos
propusimos hiptesis y redactamos
conclusiones para nuestros modestos
problemas cada vez que lo consideramos
necesario. Estoy convencido de que mis
amigos de aventura usaron esos pasos,
pero sin ser esclavizados por ellos, ni por
un orden determinado en su aplicacin. Si
usted les pregunta los pasos del "mtodo
cientfico" de memoria tal vez no los reciten
pero, insisto, los usaron y con mucho rigor.
Otras consecuencias del trabajo de-
sarrollado fueron:
* El trabajo en equipo.
* Reconocer que no siempre se tiene la
razn.
*Ejercitar algunos procesos cognoscitivos.
* El peridico y los medios de comunicacin
pueden ser interesantes para los alumnos.
* Se puede viajar con la imaginacin... y
otras ms.
Uno de los grandes problemas que encontr
fue la evaluacin. Los apuntes eran muy
diferentes de un alumno a otro, consider
que las pruebas objetivas (de respuestas
cerradas y procedimientos finicos) serfan
una negacin a la libertad que practicaban.
Opt por calificarlos mediante pequeos
relatos, elaboracin de tablas, trabajo en
clase, intervenciones, etctera.
Otro problema fue el tiempo. Cuando los
muchachos agarran el hilo de un tema no
se les debe frenar, so pena de que se vayan
alejando de la participacin. Esta forma de
trabajo no resulta si queremos someter los
procesos del conocimiento de los
muchachos a programaciones, en las que
mecnica y rgidamente establecemos los
tiempos de cada tema y cerramos odos y
ojos a lo que sucede en el grupo.
Esta experiencia pude realizarla debido a
los siguientes factores, entre otros: a)
trabajaba con un grupo reducido (15
alumnos); b) siempre cont con el apoyo
de los directivos de la escuela en la que
trabajaba, la " Secundaria Federal Nmero
Uno" de la ciudad de Chihuahua; c) el
trabajar en una escuela en prueba
operativa nos daba cierto margen de
libertad para la experimentacin; d) los
contenidos y metodologa los determine yo
mismo, hecho que increment mi inters;
e) los quince alumnos haban escogido
tomar esa materia, lo que seguramente
indic un inters especial en ella. No
obstante estoy convencido de que lo
realizado puede retomarse para trabajar en
condiciones normales.
Tal vez el nombre que escog para este
trabajo sea demasiado pretensioso, pero
esta experiencia, y las que he realizado en
ciencias sociales, me
-
llevan a considerar
que las actividades de investigacin,
aunque sean parciales, cuando se practican
como recurso didctico y no como
D

289
investigacin formal, son sumamente tiles
en los procesos de redescubrimiento y
construccin del conocimiento.
Finalmente quiero hacer un reconocimiento
a esos quince muchachos por su
trabajo tan hermoso y satisfactorio -en
ocasiones nos citbamos en una plaza u
otro lugar a horas fuera de su horario y de
su turno-, y a mi exalumna Norma Leticia
Rodrguez, sin cuyo cuaderno habra sido
mucho mAs complicado reconstruir estas
lneas.*

BIBLIOGRAFA

amburger, Jean. Los limites del co-
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his school, Barbel Inhelder, Harold H. Chipman.
DIE-CINVESTAV-IPN. Educacin bsica: la
reforma como un proceso integral. Documentos
DIE, no. 18, Mxico, 1990.
Bassis, Henri. Maestros formar o trastornar?,
Gedisa, Barcelona, 1982.

Tambin vaya mi reconocimiento al director y
al subdirector de la escuela, Profesores Octavio
Hinojos y Octavio Moriel Armendriz respecti-
vamente, que apoyaron y soportaron nuestro
peregrinar por los anexos de la escuela y nues-
tras salidas de la misma, sin mayores trabas
burocrticas.

H

290
Rosas Domnguez, Renato, "Una
experiencia en ciencias sociales", en Cero
en conducta, ano III, num. 13/14, julio-
octubre de 1988, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 69-72.

LA PRACTICA EDUCATIVA

UNA EXPERI ENCI A EN CI ENCI AS SOCI ALES_ _ _ _ _ _ _ _
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ue en el ao escolar 1985-1986.
Trabajaba en la Escuela Secundaria
Estatal Numero 10 de la ciudad de
Chihuahua. Tenia, entre otros, dos grupos
de tercer grado de Ciencias Sociales, uno
alto y el otro medio, segn los estudios del
Departamento de Orientacin; en cuanto a
su edad, los muchachos del "E" eran
menores que los del "B
Iniciaramos la unidad del programa que
trata del Tercer Mundo. Como empezar?,
como interesar a mis alumnos en la vida
de otros pases?, como partir de sus
propias vivencias y luego proyectarlas a su
generalizacin?, como hacer a mis
alumnos participes en la construccin de su
propio conocimiento? Las preguntas que me
hacia eran iguales a las que
constantemente se nos presentan al iniciar
un tema o un curso. .
Se me ocurri .decirles a mis alumnos:
"Iniciaremos el tema del Tercer Mundo
(concepto sumamente discutible, por
cierto). Se afirma que Mxico pertenece a
este conjunto de pases, entonces, par-
tamos del conocimiento de lo que acontece
en nuestro pas, en nuestra ciudad, en
nuestro barrio."
Cada grupo estaba organizado en ocho
equipos de cinco o seis muchachos cada
uno. Les ped que cada equipo se pusiera
de acuerdo en cinco preguntas que
consideraran fundamentales para conocer

como vive la gente en el barrio de cada
uno. Las preguntas podran ser, segn se
estuvo opinando en clase, sobre educacin,
cuestiones de trabajo y de salario, sobre
vivienda y servicios pblicos, sobre el gasto
familiar, etctera. Con estas orientaciones
los equipos empezaron a trabajar.
Me dictaron los cuestionarios que ela-
boraron y los escrib en el pizarrn; eran
mas de cuarenta preguntas en cada grupo..
Luego los invite a que meditaran en lo que
tenamos en el pizarrn y eliminaran con el
borrador aquellas preguntas que les
parecieran repetidas e hicieran
proposiciones de modificacin para las que
consideraran que podan redactarse de
mejor manera. Hicimos lo mismo en los dos
grupos y quedo un resumen de poco mas
de veinte cuestiones en cada uno. A
continuacin les ped que designaran una
comisin de dos compaeros para que,
juntos los cuatro, los del "B" y los del "E",
dejaran un total de veinte preguntas como
sntesis. Lo hicieron y quedaron 23, algunas
con incisos.
Llamo mi atencin la uniformidad de los
criterios en la elaboracin de las preguntas,
el calor con el, que discutieron algunas
modificaciones, el para que de una
determinada pregunta y la habilidad para
ponerse de acuerdo. En la discusin, segn
pude apreciar, estuvieron presentes las
vivencias de cada quien.
Elaborado el cuestionario final, solicitamos
y recibimos el apoyo de la direccin de la
escuela para imprimir cuatrocientas copias
F
UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES

RENATO ROSAS

UNA EXPERI ENCI A EN CI ENCI AS SOCI ALES_ _ _ _ _ _ _ _
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mimeogrficas y el permiso para dedicar
una maana completa a la aplicacin de la
encuesta en parte de cuatro colonias:
colonia CTM, integrada por viviendas de
Infonavit, gente con trabajo ms o menos
de planta y con ingresos regulares. La
colonia Villa Vieja, creada por invasin de
terrenos hace alrededor de veinte aos, de
nivel econmico aparentemente mis bajo
que la anterior. El Barrio del Norte, con
habitantes de extraccin campesina. La
colonia Cerro Prieto, de condiciones
similares a las de la Villa Vieja, pero de
reciente creacin. Los alumnos plantearon
que tambin se -aplicara la encuesta en
San Felipe, que es de nivel econmico muy
alto y de rancio abolengo. Los convenc de
que no furamos, por terror a algn mal
trato y por falta de confianza en los datos
que_ aportaran (tai vez fue solo un
prejuicio mi).
Los equipos de trabajo se dividieron en dos
grupos de encuestadores, de dos o tres
integrantes cada uno; en clase repartimos
el trabajo: unos a una colonia, otros a otra,
algunos a una calle y otros a otra. Se
dieron casos de alumnos que no aceptaban
aplicar la encuesta en las proximidades de
su casa. Comentamos la forma de iniciar,
que decir, informar que se trataba de una
actividad de nuestra escuela, no, insistir si
se apreciaba una actitud renuente a
satisfacer nuestra curiosidad, etctera.
Lego el da de la investigacin de campo. A
las ocho de la maana mis alumnos me
esperaban con sus cuestionarios y lo que
necesitaban para su investigacin. En el
camino hacia la parada del camin se
notaba una animacin generalizada, pero
tambin el nerviosismo de algunos que
todava no se animaban a tocar a una
puerta para preguntar como se viva en ese
hogar. Unos daban animo a otros, los mis
decididos e interesados trataban de
proyectar su actitud a los indecisos, que
eras los menos. Mi papel fue ms bien de
observador de las reacciones que haba
provocado la expectativa de la investigacin
que realizaramos. Hicimos un total de 315
visitas y regresamos a la escuela poco
despus de las 12 horas.
Al regreso, los comentarios eran mucho mis
animados que en la partida. El perro que
los correteo. La seora que les dio "con la
puerta en las narices". Los que les
parecieron antipticos por presumidos. La
seora tan "buena gente" que los invito a
desayunar. Las respuestas que les parecan
falsas. El asombro por lo infuso del
presupuesto declarado en algunos casos.
Los que les preguntaron si venan de parte
del gobierno. El compaero que no se
atrevi a hacer las preguntas. Las
preguntas entre ellos mismos sobre como le
haran, en algunos casos, para vivir sin
agua entubada. De todo hubo, me jalaban
de un lado para el otro para platicarme lo
que les haba pasado. El nimo era
generalizado, las respuestas de buena
manera fueron la mayora. Los muchachos
estaban felices con la experiencia de la
investigacin de campo realizada.
En las horas de trabajo que siguieron se
analiz la informacin recogida. Volvieron al
trabajo por equipo. Se cuantificaron,

293

por ellos mismos, las respuestas,
dividindolas en grandes grupos como
educacin, asuntos laborales, vivienda y
servicios y seguridad social. Cada equipo
cont las respuestas y saco el porcentaje
de incidencia del muestreo de su equipo.
Posteriormente sumamos los resultados de
todo el grupo y calculamos los porcentajes
de las 315 encuestas realizadas; luego se
hicieron algunas graficas.

Ya con el trabajo realizado se paso a la
interpretacin de las graficas y los mu-
chachos dieron vida a los nmeros en sus
discusiones; la pregunta fue: Que le dicen
a cada equipo estos resultados?, saque
cada uno sus conclusiones de los grandes
apartados en los que dividimos nuestra
encuesta".
Las conclusiones fueron muy interesantes.
Desafortunadamente, hasta este momento
yo no haba aquilatado la importancia del
esfuerzo' realizado y no conserve las notas
de esas conclusiones. El resultado final de
las discusiones en los equipos se
escribieron en el pizarrn y fueron
analizadas por cada grupo para luego
elaborar colectivamente las conclusiones
finales. Recuerdo que, entre otras cosas,
opinaron sobre la necesidad de crear
facilidades para que los hijos de familias de
escasos recursos continuaran sus estudios;
proponan tambin la creacin de
determinadas rutas del transporte urbano,
hablaron sobre la necesidad de abrir mis
fuentes de trabajo y de lo difcil que es para
el joven incorporarse al trabajo productivo;
se asombraron de que hubiera gente que
declaraba ingresos inferiores al salario
mnimo (despus realizaron un estudio
sobre este salario); les llamo la atencin
que la inmensa mayora declarara tener
casa propia, e incluso hicieron interesantes
criticas a la escuela y a su funcionamiento
actual.
En la biblioteca de la escuela existan
algunos ejemplares del Almanaque Mundial,
incluso unos cuatro de la ltima edicin.
Generalmente trabajaba la clase de
Ciencias Sociales ah y los muchachos ya
haban alcanzado una mnima habilidad
para la consulta en diferentes textos. A
indicacin ma investigaron el ingreso
percpita que en los almanaques se
encontraba para nuestro pas, en algunos
casos ellos mismos lo calcularon tomando el
PIB -y la poblacin total. Un detalle
interesante fue que, puesto que eran textos
de diferentes aos, encontraron diferencias
en la informacin, con lo que comprobaron
que la fuente consultada influye en el
resultado de la investigacin. Luego les
ped que consultaran entre cinco a diez
pases de cada continente que tuvieran un
ingreso similar al de Mxico; adems
deberan formar un cuadro con otros datos
como superficie, nmero de habitantes y
algunas actividades productivas; despus
localizaron estos pases en el planisferio y
los colorearon. Concluimos en que esos
pases, con una vida similar a la del

UNA EXPERI ENCI A EN CI ENCI AS SOCI ALES_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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nuestro, integraban el llamado Tercer
Mundo y que se encuentran distribuidos por
todo el mundo. Es indicativo que los
muchachos escogieran generalmente pases
que aparecen en las noticias cotidianas por
diferentes causas, como Argelia, Nicaragua,
Brasil, Biafra, Etiopia, Egipto, India,
Vietnam, Afganistn, Paquistan, Filipinas,
etctera Esto demuestra que los alumnos
estn dentro de nuestro mundo.
En ocasiones, bastantes por fortuna. los
alumnos rebasaron mis sealamientos. Por
ejemplo, sin previa indicacin, empezaron a
manejar capitales; clasificaron los pases
consultados segn su regmen sociopoltico
y otros datos ms; elaboraron graficas y,
bajo mi conduccin, calcularon la densidad
de la poblacin. Cada investigacin propicio
innumerables comentarios, discusiones y
nuevas conclusiones. Los muchachos es-
taban motivados, y era tan difcil como
incorrecto tratar de frenarlos, cosa que no
hice aun cuando utilizamos mucho mas
tiempo del que haba planeado para esta
unidad.
Al trmino de esta, cada equipo redacto
cinco propuestas para incorporar a estos
pases al mundo desarrollado.
Quiero agregar que el apoyo brindado por
la direccin de la escuela fue de suma
importancia para la realizacin del trabajo.
Este apoyo, como ya se menciono, se
concreto en recursos tcnicos y materiales
para la elaboracin de las encuestas, en el
permiso para la investigacin de campo y
en la coparticipacin en algunos momentos
del trabajo realizado mediante visitas al
grupo. Por este apoyo hago un
reconocimiento al profesor Carlos Camilo
Gonzlez Sierra, de quien recib el apoyo
citado y con el que compart algunas
experiencias.
Al concluir esta tarea que hoy relato me
surgieron algunas reflexiones ms all de
su intencin inicial, que era solo el recurso
didctico para trabajar un tema. Me animo
a compartir estas inquietudes con quienes
hayan ledo el presente texto.
a) Considero que debemos cambiar nuestra
apreciacin de las ciencias sociales como
materia de las llamadas acadmicas. Mas
que materia acadmica, las ciencias
sociales deben impartirse como seminario,
de tal manera que se de la palabra al
alumno y se le prepare para valorar los
hechos sociales como consecuencia de sus
propias investigaciones.
b) Si aceptamos lo anterior, dar la palabra
al alumno y reconocer su capacidad de
anlisis y de conclusin (las que no
necesariamente coinciden con la posicin
del maestro), debemos cambiar nuestra
idea de evaluacin de este trabajo. No es
posible, por una parte, respetar la
capacidad y el derecho a la palabra del
alumno y, por otra, recurrir a formas de
evaluacin cerradas, como las llamadas
pruebas objetivas, pues de esta manera
estaremos, como hasta ahora, recurriendo
a considerar en el alumno solo el aspecto
de memorizacin y olvidando su capacidad
de anlisis. Considero que la evaluacin
puede utilizar estas formas, como el ensayo
y las investigaciones con sus respectivas
conclusiones. Estoy convencido de que
nuestros alumnos de secundaria tienen
capacidad para cumplir este tipo de
trabajos.

UNA EXPERI ENCI A EN CI ENCI AS SOCI ALES_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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La Expresión Oral y Escrita en de Enseñanza y de Aprendizaje - Antología

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