Artigo - Abdala - Pesquisa-Acao

Resumo
Este artigo pretende refletir sobre a pes-

quisa-ao como instrumento de anlise e
avaliao da prtica docente. Para isso,
investiga um grupo de professoras de Ed.
Infantil e das sries iniciais do Ensino Fun-
damental no interior de um Programa de
Educao Continuada/PEC-Formao Uni-
versitria. Nesta perspectiva, o texto abor-
da aspectos norteadores da metodologia de
pesquisa-ao e avalia
seus efeitos, analisando-os,
sob a tica das seguintes
dimenses: a estrutura da
escola, como contexto de
trabalho; as prticas do
professor frente situao
de ensino e pesquisa; e o
habitus como maneiras de
ser e de estar na profisso.
Como concluses, ainda que parciais,
anuncia alguns princpios que permitem
ressignificar a pesquisa-ao como estra-
tgia de formao e de aprendizagem pro-
fissional capaz de tornar a prtica docente
mais crtica e coerente na busca de sua
necessria transformao.
Palavras-chave: Pesquisa-ao. Prtica
docente. Habitus.
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 383-400, jul./set. 2005
Maria de Ftima Barbosa Abdalla
Dra. em Educao,
Universidade de So Paulo/USP
Prof do Mestrado em
Educao da Universidade
Catlica de Santos/UniSantos
mfabdalla@uol.com.br
Abstract
Research-action as an
Analysis and Evaluation
Instrument for the
Teaching Practice
This article intends to reflect on research-
action as an instrument to analyze and
evaluate the teaching practice. To do so, it
investigates a group of
Elementary and Grade
School teachers involved in
a Continued Education/
University Training Program.
From this perspective, the
text approaches aspects that
guide the research-action
methodology and evaluates
its effects, analyzing them
from the following perspectives: the school
structure as a work context; teacher practices
face to the teaching and research situation;
and the habitus as a way of being and
practicing the profession. As conclusions,
even if partial, this article announces a few
principles that allow one to bring new meaning
to research-action as a professional training
and learning strategy that is able to make
A Pesquisa-ao como
Instrumento de Anlise
e Avaliao da Prtica Docente
Maria de Ftima Barbosa Abdalla
Pesquisa em Sntese
384 Maria de Ftima Barbosa Abdalla
the teaching practice more critical and
coherent in the search for its needed
transformation.
Keywords: Research-action. Teaching
practice. Habitus.
Resumen
La Investigacin-accin
como Instrumento de
Anlisis y Evaluacin de la
Prctica Docente
Este artculo pretende reflexionar sobre
la investigacin-accin como instrumento de
anlises y evaluacin de la prctica docente.
Para ello, investiga un grupo de profesoras
de Educacin Infantil y de las series iniciales
de la Educacin Primaria en el interior de
un Programa de Educacin Continuada/
PEC-Formacin Universitaria. Desde esta
perspectiva, el texto abarca aspectos que
nortean la metodologa de investigacin-
accin, y evala sus efectos, analizndolos
desde la ptica de las siguientes
dimensiones: la estructura de la escuela,
como contexto de trabajo; las prcticas del
profesor ante la situacin de enseanza y
investigacin, y el habitus como maneras
de ser y de estar em la profesin. Como
conclusiones, aunque parciales, anuncia
algunos principios que permiten resignificar
la investigacin-accin como estratgia de
formacin y de aprendizaje profesional
capaz de tornar la prctica docente ms
crtica y coherente en la bsqueda de su
necesaria transformacin.
Pal abras-cl ave: Investigacin-accin.
Prctica docente. Habitus.
Introduo
A questo da coerncia entre a opo
proclamada e a prtica uma das exi-
gncias que educadores crticos se fa-
zem a si mesmos. que sabem muito
bem que no o discurso o que ajuza a
prtica, mas a prtica que ajuza o dis-
curso (FREIRE, 1997, p. 25).
Este texto tem o propsito de apresentar a
metodologia da pesquisa-ao, enquanto al-
ternativa possvel para analisar e avaliar a pr-
tica docente. O objetivo principal pr em
foco alguns aspectos especficos da pesquisa-
ao, para buscar, como nos diz o autor da
epgrafe, mais coerncia entre a opo pro-
clamada e a prtica que realizamos no en-
frentamento dos desafios profissionais.
O tema se inscreve dentro do projeto de
pesquisa Formao e Profisso: compreen-
dendo os saberes que fundamentam a prti-
ca docente
1
. Projeto este que busca captar
as representaes que alunos/professores tm
a respeito do aprender da profisso.
importante salientar que a investiga-
o parte do pressuposto de que existe um
processo de aquisio de conhecimento
prtico diferenciado de acordo com os con-
textos de formao: da universidade es-
cola. Neste sentido, a inteno acompa-
nhar um grupo de professoras de Ed. In-
fantil e dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, nestes diferentes espaos formati-
vos: em um Programa de Educao Conti-
nuada/PEC- Formao Universitria e no
contexto de trabalho.
1
Para maiores esclarecimentos, esta pesquisa, iniciada no 2 semestre de 2002, envolve trs fases referentes aos momentos
profissionais vivenciados pelo aluno/estagirio, pelo professor principiante e por aquele mais experiente. Este texto privilegia a 2
e a 3 fase da pesquisa (2003-2004), colocando o acento na metodologia de pesquisa-ao como instrumento para anlise das
diferentes situaes investigadas pelas professoras em questo e seus respectivos modos de pensar e agir.
A Pesquisa-ao como Instrumento de Anlise e Avaliao da Prtica Docente 385
O desafio maior consiste em mostrar,
ao grupo participante, os meios de se tor-
narem capazes de responder com maior
competncia aos problemas vivenciados,
para, de forma interativa e coerente, expe-
rimentar solues no caminho de diretrizes
para uma ao mais transformadora.
Nas condies atuais, a proposta bas-
tante limitada, pois apenas um instrumen-
to de trabalho e de investigao para tentar
visualizar ou, pelo menos, escutar
2
as dife-
rentes formas de ao que as professoras
assumem na construo de seus saberes
profissionais. Escutar, assim, como a prti-
ca ajuza o discurso (FREIRE, 1997, p. 25).
Nesta perspectiva, a primeira parte do texto
pretende levantar elementos para fundamen-
tar a importncia da pesquisa-ao na an-
lise/avaliao da prtica docente. Tais ele-
mentos se relacionam com a dimenso crti-
ca da metodologia, abordando as formas de
articulao da pesquisa e da ao como es-
tratgia de aprendizagem profissional.
A segunda procura compreender at que
ponto a pesquisa-ao estabelece condies
para favorecer a participao e o compro-
misso das professoras com a prtica, ampli-
ando, assim, os saberes que a fundamen-
tam. Pretende, ainda, apresentar os eixos
temticos que orientaram o processo de en-
tendimento, pelo grupo, do caminho meto-
dolgico da pesquisa e de seu significado
na anlise da prtica pedaggica.
A terceira intenciona esclarecer como se
d a argumentao manifestada pelas pro-
fessoras no decorrer das decises tomadas
quanto interpretao das informaes, dos
fatos e das aes vivenciadas. Para esta
anlise, partimos de algumas noes retira-
das da teoria da ao de Bourdieu (1997).
Essas noes - estrutura, prtica e habitus -
nomeiam o que fazemos e dotam de sentido
a prtica docente (e sua anlise), assim como
orientam possibilidades da realidade e do
poder de transform-la (ou no).
Finalmente, o texto busca destacar
aspectos norteadores deste estudo e
anunciar alguns princpios, para com-
preender a pesquisa-ao no s como
mtodo de investigao, mas como es-
tratgia de conhecimento terico-prti-
co. Pensamos, assim, contribuir para uma
prtica docente mais consciente e coe-
rente, somando esforos para a sua ne-
cessria transformao.
A aposta na pesquisa-ao
como uma estratgia de
aprendizagem: identificando
alguns elementos para
anlise e avaliao da
prtica docente
O processo pelo qual passamos viabi-
liza a constante reflexo de nossa ao
enquanto agentes educacionais. Cada
encontro, com sua forma especfica, cr-
tica e criativa, resgata-nos a base do
conhecimento e sua funo no proces-
so coletivo para a construo ampla do
saber, estimulando e redefinindo formas
de alcanar as necessidades do cotidia-
no, traando, assim, um perfil da impor-
tncia deste Projeto como facilitador e
indicativo da construo real do apren-
dizado (grupo de alunas-professoras do
PEC-Formao Universitria/Santos).
2
Tomo emprestado a noo de escuta sensvel e multirreferencial, utilizada por Barbier (2002, p. 85-103).
Partindo da especificidade do projeto, que
tem como finalidade refletir sobre questes
que possam contribuir com a formao pro-
fissional e a construo real do aprendiza-
do, tal como indicam as alunas-professo-
ras, decidimos apostar na pesquisa-ao
como uma estratgia dessa aprendizagem.
Por que partir desta aposta? O que es-
tvamos entendendo sobre pesquisa-ao
e qual seria o seu significado para o apren-
der da profisso docente?
A reflexo sobre este real aprendizado
ajudou-nos a compreender, desde o incio,
que adotar a pesquisa-ao, como concep-
o metodolgica, seria a melhor forma de
apreender a realidade, pens-la na fluidez
de seu processo e, principalmente, possibili-
tar o envolvimento ativo das professoras na
realidade a ser investigada. Desse modo, a
pesquisa-ao seria um instrumento para
compreender a prtica, avali-la e questio-
n-la, exigindo, assim, formas de ao e
tomada consciente de decises.
A aposta estava se concretizando. Era
preciso compreender e fazer as alunas-pro-
fessoras compreenderem o significado e a
importncia da pesquisa-ao.
Segundo Thiollent (1997, p. 36), a pes-
quisa-ao pressupe uma concepo de
ao, que requer, no mnimo, a definio
de vrios elementos: um agente (ou ator),
um objeto sobre o qual se aplica a ao,
um evento ou ato, um objetivo, um ou vri-
os meios, um campo ou domnio delimita-
do. Entre os elementos, destacamos como
agentes (ou atores), no caso, a tutora e a
professora orientadora
3
, que conduziram o
processo de formao, e as alunas-profes-
soras, que desenvolveram seus projetos,
definindo, tambm, seus objetos de pesqui-
sas nos diferentes contextos de trabalho.
Por outro lado, a pesquisa-ao tambm
pressupe uma concepo especfica de pes-
quisa inserida na ao, diria Desroche
(1990). Segundo ele, h trs aspectos simul-
tneos para este tipo de pesquisa: 1) a pes-
quisa sobre os atores sociais, suas aes,
transaes e interaes, objetivando a ex-
plicao; 2 a pesquisa para dotar de uma
prtica racional as prticas espontneas, des-
tacando a finalidade da aplicao; e 3 a
pesquisa por, ou melhor, pela ao, isto
, assumida por seus prprios atores (autodi-
agnstico e autoprognstico), tanto em suas
concepes como em sua execuo e seus
acompanhamentos, que tem por meta a im-
plicao (DESROCHE, 1990, p. 98).
Para efetivar a anlise da prtica docente,
retomamos estes trs aspectos a pesquisa
sobre/para/por ou pela , e acrescentamos
mais um elemento que, para ns, era funda-
mental: desenvolver uma pesquisa-ao com
as alunas-professoras. Pesquisa que pudesse
ter como objetivos: 1 no s explicar a reali-
dade, mas, sobretudo, compreend-la; 2 no
s aplicar os conhecimentos de maneira uni-
lateral, mas estabelecer a relao entre teoria
e prtica, de forma a esclarecer melhor o mo-
vimento do que se aprende no contexto da
Universidade e da escola; 3 contribuir, assim,
para a emancipao das alunas-professoras,
de forma a faz-las compreender o significado
de se implicarem com suas realidades, as-
sumindo suas prprias aes.
3
Desempenhei, ao lado da tutora, responsvel pelo acompanhamento dos trabalhos dirios do Programa de Formao, a funo
de professora orientadora (PO) dos projetos de ao das 21 alunas-professoras, acompanhando-as, no s nos encontros
mensais, como tambm, dando atendimento via Internet.
Diante disso, procuramos refletir, tam-
bm, sobre as questes da efetividade ou
reciprocidade no relacionamento entre
pesquisadores e demais atores/agentes so-
ciais e a clareza de postura dos envolvi-
dos eticamente nos diferentes projetos de
pesquisa - caractersticas enfatizadas por
Thiollent (1997, p. 37). Buscamos, ainda,
aprofundar o conceito de implicao epis-
temolgica desenvolvido por Barbier
(2002, p. 102), e que nos permitiu avaliar
todo o processo de engajamento da equi-
pe na pesquisa-ao.
Considervamos que estes elementos at
aqui apontados grelhas de leitura na an-
lise/avaliao da prtica docente , e que
decorrem em objetivos diferenciados, mas in-
tegrantes e integradores (relacionados ao
e pesquisa sobre/na ao), poderiam estar
ressignificando, para elas, diferentes formas
de compreender a importncia de se articu-
lar a pesquisa e a ao. O que contribuiria
com a anlise, por toda a equipe, da dimen-
so crtica da pesquisa-ao como estrat-
gia de aprendizagem profissional.
A aposta maior seria, ento, a de de-
senvolver, mais efetivamente, a conscin-
cia das alunas-professoras a respeito deste
caminho metodolgico, tornando mais evi-
dente a natureza e o grau de complexidade
dos problemas a serem superados.
Diante disso, era preciso pensar relaci-
onalmente (BOURDIEU, 1998b, p. 23),
construir um sistema coerente de relaes,
que pudesse ser posto prova como tal
4
.
Tratamos de pr em suspenso o senso
comum apresentado pelas alunas seus
esquemas de representaes e aes - ten-
tando, como nos diz Bourdieu
5
, compre-
ender por que se compreende e como se
compreende a pesquisa e a ao e a pes-
quisa-ao desenvolvida por aquele grupo.
Demos, assim, incio ao processo de
formao profissional: escutar as alunas-
professoras na construo real do apren-
dizado e produzir, junto com elas, um
novo olhar, uma verdadeira converso,
aquilo a que se chama de ruptura episte-
molgica (BOURDIEU,1998b, p. 49). Para
ns, este movimento poderia ser denomi-
nado de pesquisa-ao na anlise/avali-
ao da prtica docente. Um pouco da
lgica e do significado deste processo est
registrado a seguir.
A anlise/avaliao da
processo de formao:
escutando as diferentes
formas de poder, de
participao e de ao
Estes cursos contribuem, principalmen-
te, com a busca pessoal do profissional
da educao, trazendo iluminao te-
rica e experincia prtica de sala de aula,
pois os mesmos no podem ser desvin-
culados. Trouxe-nos um olhar diferen-
te: o professor dever estar coeso, fir-
me, comprometido e envolvido na cons-
truo da prtica. Em suma, no se deve
fechar os olhos realidade: muda-se a
tica de encar-la (grupo de alunas-pro-
fessoras do PEC/Santos, 2003).
Mas por onde comear? Se, por um lado,
tnhamos a convico de que era preciso
apostar na pesquisa-ao, por outro lado,
4
BOURDIEU, 1998b, p. 32.
5
Id., Ibid., p. 37.
seria preciso convenc-las de que este seria o
caminho certo. E, mais do que isso, era ne-
cessrio fazer viver esta idia, trazer um olhar
diferente, tal qual indica a epgrafe acima.
Essa escolha foi precedida da seguinte
reflexo: identificar, desde o incio, quem era
a aluna-professora, qual sua formao, atu-
ao profissional, suas experincias no inte-
rior da sala de aula e da escola. Era preciso
caminhar no sentido de ter condies de
realizar uma leitura terica de sua identida-
de e pensar, coletivamente, em seu projeto
de formao como interface de ao, mu-
dana e interveno na realidade.
O entendimento dessas questes exigiu,
tambm, um processo de amadurecimento
de toda a equipe. Nos primeiros encon-
tros, foram-se abrindo, a cada um de ns,
as seguintes proposies de execuo do
projeto de formao/ao:
a necessidade de construir uma tra-
jetria equilibrada na seleo dos
temas e na orientao dos projetos
de pesquisa, propiciando uma com-
preenso maior do processo de
aprendizagem profissional;
a apreenso desses projetos teria que
ser um dos fios condutores a estrutu-
rar os encontros, a fim de que se esti-
mulassem as trocas de experincias,
aprimorando, assim, o desenvolvi-
mento de competncias e saberes re-
lativos aos processos de produo,
apreciao e investigao que fun-
damentam a prtica docente;
o entendimento do caminho metodo-
lgico traado, para melhor compre-
ender a relao teoria/prtica e os
tipos de contedos que estariam em
jogo nas diferentes situaes de ao/
pesquisa e aprendizagem.
Esboadas as proposies e revistos al-
guns elementos para anlise da prtica
docente, seria importante acentuar at que
ponto a perspectiva da pesquisa-ao po-
deria estar emancipando as alunas-profes-
soras. Isso significaria pensar, em especial,
nas implicaes epistemolgicas: como
elas (e seus alunos) estariam se fortalecen-
do na interao com o mundo, na recipro-
cidade do sentir, pensar e agir para produ-
zir representaes e instrumentos de pen-
samento que pudessem contribuir com um
espao de tomadas de posio mais refle-
xivo, crtico e autnomo.
Era preciso, ento, estabelecer algumas
condies para favorecer este espao de
participao e o compromisso das profes-
soras com sua prtica docente. Passamos
a avaliar com toda a equipe o significado
de todo este processo e expor algumas de
suas lgicas, enfatizando, inicialmente, a
importncia do conceito de processo na
perspectiva da pesquisa-ao. Para isso,
retomamos o pensamento de Barbier (2002,
p. 111-146), quando diferencia os concei-
tos de processo e de procedimento:
Um processo uma rede simblica e di-
nmica, apresentando um componente
ao mesmo tempo funcional e imagin-
rio, construdo pelo pesquisador a partir
de elementos interativos da realidade,
aberta mudana e necessariamente ins-
crito no tempo e no espao. [...] Um pro-
cesso apresenta uma polarizao de au-
tonomia repleta de incertezas. Um pro-
cedimento, ao contrrio, s se compre-
ende por uma polarizao de heterono-
mia garantindo o institudo. Vivo, no con-
junto das atividades, um processo; mas
entro, sossegado, num procedimento:
posso controlar um procedimento, mas
eu avalio um processo.
Se t nhamos em ment e vi ver um
conjunto de atividades que pudesse
ressignificar o processo da aprendiza-
gem profissional, seria necessrio par-
tirmos das proposies j esboadas e
encami nhar al gumas l i nhas de ao
para melhor conhecer a realidade do
mundo tal qual ns a percebemos nas
nossas interaes (BARBIER, 2002, p.
115). Resolvemos, juntas, estudar os
eixos temticos
6
que dariam suporte ao
caminho metodolgico da pesquisa e de
seu significado na anlise/avalio da
prtica pedaggica.
O interesse no era o de explicar/
aplicar estes eixos nas diferentes pes-
quisas, mas que eles servissem, pelo
menos, de guia de orientao e discus-
so da prtica. Era preciso escut-las:
compreender por que e como elas es-
tavam se inserindo no campo da pes-
quisa-ao e se esta estaria contribuin-
do para dar sentido profisso.
Envolvida por estes eixos, a equipe
comeou a pensar em estratgias
7
para
intervir nas escolas. Este conjunto de re-
presentaes delineou modos de con-
ceber estas implicaes, dando origem
s formas de poder, de participao e
de ao.
Das formas de poder
Na medida em que as quatro temticas
de Barbier (2002) iam sendo esclarecidas,
as alunas-professoras compreendiam qual
o caminho que estvamos tomando e como
seria possvel apostar em mudanas
8
em
suas realidades. Passamos a discutir, as-
sim, formas de poder tornar o contexto de
trabalho mais crtico e coerente com os dis-
cursos assumidos.
Partimos da idia de que era preciso
pronunciar o mundo (FREIRE, 1997, p.
10), mas pronunci-lo com coerncia. To-
mar posies e decises em um sistema
de relaes entre posies que conferem sua
particularidade a cada posio e s toma-
das de posio implicadas (BOURDIEU,
1998a, p. 190). Nos planos tico e prti-
co: fortalecer formas de poder (enquanto
possibilidades de transformao e emanci-
pao).
Pensamos que haveria muitos modos
para pr em prtica esta idia ou pr em
suspenso, diria Bourdieu (1998b, p. 49).
Optamos em compartilhar nossas intenes
metodolgicas e discutir com elas qual a
pertinncia da pesquisa-ao como forma
de poder realizar um trabalho mais consci-
ente nas diferentes escolas.
6
Emprestamos de Barbier (2002, p. 118) suas quatro temticas, que consideramos como eixos temticos, na medida em que do
sustentao pesquisa-ao. So eles: 1.a identificao do problema e a contratualizao; 2.o planejamento e a realizao em
espiral; 3.as tcnicas de pesquisa-ao; e 4.a teorizao, a avaliao e a publicao (divulgao, no caso) dos resultados.
7
Estamos entendendo estratgia, na esteira de Barbier (2002, p. 108-109), como a trama de fundo da abordagem em espiral,
especfica da pesquisa-ao; como um grande nmero de hipteses que emergem da ao e que precisamos empreg-las para
poder nos arriscarmos na anlise da prtica. Consideramos, tambm, o significado de estratgia, em Morin (1999, p. 79), que
s pode e s deve emergir no metaponto de vista, onde so possveis a escolha, o confronto com o risco, o dilogo com o novo,
a possibilidade de encontrar solues para situaes novas.
8
Concordamos com Barbier (2002, p. 106) que a pesquisa-ao visa mudana de atitudes, de prticas, de situaes, de
condies de produtos, de discursos [...]. Para ns, a pesquisa-ao uma estratgia para que as mudanas necessrias tornem-
se possveis, no s ao nvel do discurso, mas, principalmente, na prtica cotidiana, contribuindo, assim, para ajuizar a
coerncia (diria o autor da epgrafe inicial).
Comeamos, assim, a identificar o pro-
blema e a estabelecer uma certa contratu-
alizao
9
: pensar em uma espcie de con-
trato de ao. Mas o que deveria conter
neste contrato que pudesse ampliar novas
formas de poder/de realizao? Quais as
questes que poderiam estar fortalecendo
a nossa ao como professores/pesquisa-
dores para analisar/avaliar a prtica do-
cente e poder transform-la?
Juntas, fomos registrando um contrato
de ao, indicando: a) as finalidades da
ao pretendida, de acordo com o tema e
as questes-problema; b) as funes de
cada uma dentro dos diferentes contextos
formativos; c) o tempo de dedicao lei-
tura, circulao da informao, assi-
milao das novas tecnologias, organi-
zao do trabalho individual e coletivo; d)
o resgate da histria de vida atravs de re-
latos autobiogrficos, de forma a assegu-
rar a coerncia e a continuidade das ativi-
dades; e) a troca de experincia; f) o cami-
nho metodolgico (da construo de ins-
trumentos de coleta de dados sua anli-
se); g) o acompanhamento e avaliao de
todo processo.
Escutando-as na construo deste con-
trato, fomos percebendo o estabelecimento
de formas de poder nas relaes contra-
tuais institudas. Havia uma manifestao
com crticas negativas sobre os alunos, a
escola, a ausncia da famlia, a violncia:
um muro de lamentos, que dava a im-
presso que as exigncias eram muitas e que
elas, mesmo interessadas, consideravam-se
cansadas com o trabalho. Estava posta a
resistncia mudana, e se instaurava, tam-
bm, a necessidade de implement-la.
Com essa inteno, a turma foi se con-
figurando, assumindo o papel de pes-
quisador coletivo, conforme Barbier
(2002, p. 121). E, neste papel, era pre-
ciso desvendar o campo de poder (e
de possibilidades) que se instaurava,
assim como compreender o campo de
poder de suas escolas o campo das
instncias de reproduo e consagra-
o. Campo que estabelece uma es-
trutura das relaes de fora simblica
(BOURDIEU, 1998a, p. 118), e determi-
na a hierarquia e a relao de oposio
e complementariedade entre as pessoas
e suas instituies.
Assim, fomos desenvolvendo o 1 eixo
temtico - identificar o problema e a con-
tratualizao. As formas de poder que fo-
ram possveis identificar foram se desdo-
brando no que chamamos de formas de
participao e de ao, que mostram um
pouco a qualidade das relaes interpes-
soais nos trabalhos de grupo e do relacio-
namento com membros das escolas-cam-
po, dando viabilidade s propostas formu-
ladas no decorrer de todo o processo.
Das formas de
poder s formas de
participao e ao
Colocadas em situao de questiona-
mento e de negociao, as alunas-profes-
soras delinearam o que entendiam pelo 2
eixo temtico a ser explorado: o planeja-
mento e a realizao em espiral. Novamente
nos apoiamos em Barbier (2002), ao reto-
mar os eixos temticos e, com Bourdieu
(1999), buscamos compreender o signifi-
cado de vigilncia epistemolgica.
9
O termo contratualizao, usado por Barbier (2002, p. 118), foi criado pelo autor para significar uma ao em permanente contrato.
Partimos do pressuposto de que a vi-
gilncia epistemolgica deve acompanhar
todo o processo em que se exige a explici-
tao metdica das problemticas e prin-
cpios de construo do objeto (BOUR-
DIEU, 1999, p. 49). Tnhamos a inteno
de, permanentemente, traar um dilogo
efetivo, coerente e vigilante entre as hipte-
ses de pesquisa e a experincia como pro-
fessores/pesquisadores em ao nos dife-
rentes contextos formativos e no exerccio
da profisso.
Sistematizamos, dando mais fora a este
dilogo, os trs momentos da construo
do objeto: objeto conquistado, constru-
do e constatado (BOURDIEU, 1999). Mo-
mentos tambm enunciados por Barbier
(2002, p. 121), mas que foram traduzidos
como objeto abordado, co-construdo e
efetuado.
Decidimos, porm, que precisvamos
compreender, primeiro, recordando-nos de
Bourdieu (1998b, p. 37), por que se com-
preende e como se compreende a constru-
o de um objeto de pesquisa. Nesta pers-
pectiva, chegamos a uma sntese, ainda que
provisria, definindo que o: a) 1 momento,
seja objeto conquistado e/ou abordado,
estabelece um diagnstico da situao a ser
explorada: faz a escuta sensvel do vivido
(BARBIER, 2002, p. 123). Nesta etapa, as
professoras trocaram experincias sobre suas
realidades e elaboraram um instrumento co-
letivo para diagnosticar suas escolas; b) 2
momento, referente ao objeto construdo e/
ou co-construdo, apia-se nos pontos-
chave da situao problemtica e na cons-
truo de um modelo de anlise multirrefe-
rencial. De posse da caracterizao das es-
colas, assim como de registros de situaes-
problema e de sua anlise, puderam co-
construir os mltiplos objetos de pesquisa,
configurando, melhor, o lugar da pesquisa-
ao nesta aprendizagem; c)3, relacionado
ao objeto constatado e/ou efetuado, vali-
da a anlise efetuada pelo pesquisador indi-
vidual e coletivo e avalia os efeitos de sen-
tido e sua realizao em espiral, permeada
por conflitos e mediaes assumidos
10
.
Neste processo de pesquisa em espi-
ral
11
, as alunas-professoras constataram
que: 1. os dados no falam, por si mes-
mos; 2. a anlise no neutra, est respal-
dada em posies terico-epistemolgicas
e em dados selecionados para lhe dar con-
sistncia, atribuindo-lhe confiabilidade; 3.
a interpretao orientada pelos objetivos,
hipteses e perguntas a serem alcanadas;
4. preciso levar em conta a pertinncia
dos dados, o grau de complexidade, ade-
quao e coerncia das articulaes reali-
zadas e seus efeitos para a formao profis-
sional e para o contexto de trabalho.
Entretanto, este movimento na constru-
o do objeto de pesquisa foi antecedido
por uma seqncia de conflitos/dificulda-
des traduzida pela falta de oportunidades
em relao ao contexto de trabalho. Ao
avaliarem os problemas, citaram que: 1.
os alunos, em sua maioria, eram indisci-
plinados, desinteressados, apticos; 2. a
direo era ausente e no apoiava situa-
es mais inovadoras (falava-se em uma
gesto democrtica, mas tinha-se uma
10
BARBIER, 2002, p. 121-125.
11
Barbier (2202, p. 143-144) prope o seguinte processo de pesquisa em espiral: situao problemtica; planejamento e ao n 1;
avaliao e teorizao; retroao sobre o problema; planejamento e ao n 2; avaliao e teorizao; retroao sobre o problema;
planejamento e ao n 3; avaliao e teorizao; retroao sobre o problema; planejamento e ao n 4; e assim sucessivamente.
gesto autoritria e burocrtica, centra-
lizadora e cumpridora de deveres); 3. a
coordenao no motivava professores e
alunos (mais administrativa e menos peda-
ggica); 4. a famlia no estava presente
na vida escolar de seus filhos.
De fato, a exposio de situaes confli-
tivas e das dificuldades em enfrent-las fize-
ram com que elas iniciassem os seus proje-
tos de pesquisa, anunciando temticas e
questes-problema em torno destas inquie-
taes. Entre os temas, priorizaram: a ques-
to da violncia e da indisciplina; o desinte-
resse da famlia na educao dos filhos; a
identidade do professor; as dificuldades de
aprendizagem dos alunos nos diferentes cam-
pos de conhecimento; a questo da inclu-
so, entre outras temticas.
Este 2 eixo temtico - o planejamento
e a realizao em espiral-, possibilitou, tam-
bm, discutir parte do material didtico uti-
lizado (os textos de leitura indicados), os
relatos autobiogrficos (as memrias) e os
registros das atividades (os dirios de cam-
po), colocando em debate as formas de
participao e de ao na prtica docente.
Durante esta fase de planejamento, que
processual, pois cruza o planejar, o exe-
cutar, o acompanhar/avaliar e o replane-
jar, foram-se agregando os demais eixos
temticos, que Barbier (2002, p. 125-143)
denomina de as tcnicas da pesquisa-
ao e a teorizao, a avaliao e a
publicao dos resultados.
Exerccio mais difcil, mas tambm o
mais necessrio, foi tentar explicitar o 3
eixo temtico algumas tcnicas da pes-
quisa-ao , na tentativa de aprofundar
o como se compreende a construo de
um caminho metodolgico. Como Barbier
(2002, p. 125-143), resolvemos limitar as
nossas reflexes em, pelo menos, duas tc-
nicas, especficas pesquisa-ao: a ob-
servao participante e o dirio.
O primeiro passo dado foi propor situ-
aes-problema para que elas pudessem
dizer o que estavam entendendo por ob-
servao participante e por dirio.
Divididas em grupos temticos (de acor-
do com as pesquisas), e, aps a anlise
realizada, fizeram as seguintes colocaes
em relao ao observador participante: 1.
necessrio que ele compreenda a nature-
za do problema e a observao a ser reali-
zada; 2. fundamental que se integre ao
campo a ser observado, pois ao mesmo
tempo que observador, tambm obser-
vado pelos demais integrantes do grupo;
3. saber que praticamente impossvel ob-
servar tudo ao mesmo tempo, sendo ne-
cessrio selecionar quais aspectos enfocar
(interaes verbais; elementos no-verbais;
aspectos cognitivos/sociais/emocionais); 4.
perceber que a confiabilidade dos dados
observados decorre do entendimento que
se tem de seus limites e possibilidades, no
que diz respeito sua capacidade de aten-
o e ao nvel de experincia em observar.
Quanto ao uso do dirio, considera-
ram a importncia deste instrumento como
registro das atividades de observao. En-
tre suas justificativas, destacaram que o
dirio: 1. faz repensar o significado da
viso que se tem da realidade; 2. facilita a
anlise e o questionamento das condies
observadas, que puderam ser registradas;
3. possibilita estabelecer uma fundamenta-
o da coerncia das tarefas observadas;
4. permite construir novas vises e ver-
ses alternativas diante das experincias
registradas, revelando como elas nos di-
zem: o refletir, o pesquisar, o fazer, o refa-
zer, o apreciar e, neste processo, como est
se realizando a organizao de experinci-
as, quais e quantas tentativas de soluo
para o problema foram pensadas e de que
maneira so utilizados os materiais e ins-
trumentos, ampliando, assim, o interesse,
o envolvimento e o empenho nas ativida-
des (grupo de alunas-professoras do PEC-
Formao Universitria Santos, 2003).
Para elas, tanto a observao participante
quanto o dirio seriam formas de poder, de
participao e de ao (THIOLLENT, 1996),
porque criam contextos significativos.
Comprometidas intelectualmente e emo-
cionalmente com seus projetos e decididas
a tomarem posies como observadoras
participantes, elas teriam que optar de que
modo fariam seus registros. E este seria o
segundo passo a ser dado.
Optaram por elaborar um dirio de
campo para os registros/relatos das situa-
es investigadas e das situaes pedag-
gicas desenvolvidas nos momentos de for-
mao. Algumas escolheram tambm par-
ticipar do que Barbier (2002, p. 132-133)
denomina de dirio de itinerncia: ins-
trumento de investigao, no qual cada
um anota o que sente, o que pensa, o que
medita, [...] o que constri para dar senti-
do sua vida. Segundo o autor
12
, este
dirio compe-se de trs fases: dirio ras-
cunho, em que se escreve tudo que se
quer, sem estar preocupado com a lingua-
gem; dirio elaborado, constitui-se a
partir do dirio rascunho, mais organiza-
do, a partir de uma escuta flutuante do
que j est escrito, instalando o que o au-
tor denomina de leitor virtual e/ou ser
social e dirio comentado, a ser redigi-
do pelo grupo, de forma a socializar/de-
mocratizar suas idias.
Neste caminho, ficaria faltando o ter-
ceiro passo: como seria vivenciar a obser-
vao participante e a elaborao dos di-
rios de campo e/ou dos dirios de itine-
rncia? Como dar coerncia (FREIRE,
1997) entre a opo que se proclama e a
prtica que se pretende transformar?
Essas perguntas serviram de base para
a compreenso do 4 eixo temtico a teo-
rizao, a avaliao e a publicao dos re-
sultados desenvolvido por Barbier (2002).
Segundo ele, a teoria decorre da avalia-
o permanente da ao. a ao de te-
orizar - a teorizao, que leva o resultado
da pesquisa a um estabelecimento de mo-
delos dos processos coletivos conduzindo
realizao dos objetivos da ao, quer di-
zer, resoluo do problema inicial
13
. a
teorizao, de fato, que nos faz pensar a
prtica, avali-la, possibilitar compartilhar
novos resultados. ela que d alguma co-
erncia para as escolhas do dia-a-dia.
As questes que envolveram este 4 eixo
delinearam, por um lado, a leitura da hist-
ria pretrita, na exposio das trocas de ex-
perincia e na avaliao dos diferentes pro-
jetos, e, por outro, a construo de uma his-
tria presente/futura. Histria assumida, por
aquele grupo de pesquisa, ao anunciar mo-
mentos de descoberta do conhecimento e ao
12
BARBIER, 2002, p. 137-143.
13
Id., Ibid., p. 143-144.
dar conta de teorizar sobre a ao vivencia-
da. Neste sentido, a pesquisa-ao passa a
ser, tambm, anunciada como mtodo de
pensamento, de anlise/avaliao da prti-
ca docente, na perspectiva de dar mais coe-
rncia capacidade de intervir na realidade.
Essa luta a propsito da coerncia como
uma das exigncias que educadores crti-
cos se fazem a si mesmos esteve sempre
presente e tentou estabelecer um elo entre
as formas de poder, de participao e de
ao compromissada diante da prtica
docente. Levou-nos, tambm, a pensar,
para alm da anlise da sala de aula, nas
razes prticas (BOURDIEU, 1997), que
nos fazem ser/estar na profisso: nas
novas representaes.
A produo de novas
representaes a partir
da pesquisa-ao: das
razes prticas de ser/
estar na profisso
Quando existe um envolvimento emo-
cional do indivduo com o seu profissi-
onalismo, o alvo torna-se maior e de
fcil direcionalidade. Nada se d ao
acaso, uma reflexo a priori de qual-
quer tipo de contexto necessria para
iluminar uma prtica com objetivos
comuns.Os caminhos so muitos, mas
as iniciativas de como transitar por eles
e o desafio por onde seguir cabe a cada
um. O processo no tem fim [...] conti-
nua-se sempre [...] (Alunas-professoras
do PEC/ Santos, 2003).
Sem dvida as alunas-professoras esto
certas em dizer que o processo no tem fim...
continua-se sempre. Diante dessa afirmati-
va, a pergunta que nos resta seria: quais os
efeitos da pesquisa-ao neste processo de
formao e desenvolvimento profissional?
Os caminhos so muitos, diriam elas,
at para buscar responder ao que propo-
mos. Observamos que foi possvel visuali-
zar algumas novas representaes sobre a
realidade investigada. Foi possvel escutar,
especialmente, as razes prticas daquelas
alunas-professoras em relao s suas ma-
neiras de ser e de estar na profisso docen-
te. Razes prticas que definiram um pouco
da teorizao (BARBIER, 2002) e/ou teoria
de ao (BOURDIEU, 1997) que foi sendo
construda pela equipe, validando, assim, o
que Freire (1997, p. 25) queria dizer com:
a prtica que ajuza o discurso.
De forma a analisar/avaliar os princi-
pais efeitos do desencadeamento da pes-
quisa-ao, enfocaremos as seguintes di-
menses: a da estrutura (contexto de tra-
balho); a da prtica (situao enfrentada)
e a do habitus (maneiras de ser e estar na
profisso). No entrecruzamento destas di-
menses, percebemos, novamente, como
compreenderam as formas de poder, de
participao e de ao como funes da
pesquisa-ao.
Da estrutura
(contexto de trabalho)
Em relao estrutura, percebemos que
as alunas-professoras entenderam que a es-
cola um campo de poder, noo que
tomamos emprestado a Bourdieu (1997, p.
51-52), portanto, um espao de relaes
de fora. Ficou claro para elas que a
estrutura da escola que organiza o espao
de relaes de fora, pois legitima um de-
terminado regime de dominao.
A pesquisa-ao facilitou a anlise da
estrutura interna da escola, colocando para
debate problemas trazidos pelas professoras,
nos momentos que antecederam, principal-
mente, o exame do instrumento denominado
Caracterizao do diagnstico das esco-
las
14
: So delas as inquietaes a seguir:
possvel mudar a cara da escola,
quando a direo exerce uma gesto
autoritria na conduo da rotina esco-
lar? O que fazer quando a escola est
preocupada s em comprovar dados
estatsticos que melhorem o desempe-
nho frente a organismos nacionais e in-
ternacionais de poltica pblica, sem
olhar para as questes mais pedaggi-
cas, sem contribuir para uma aprendi-
zagem mais efetiva dos alunos? Como
mudar a estrutura da escola quando nem
sequer o projeto pedaggico constru-
do pelo coletivo; por ns, professores,
que at mesmo o ignoramos? Como
levar adiante estes projetos de pesqui-
sa se mesmo quando estamos em um
Programa de Formao como este, pou-
co podemos fazer, pois, muitas vezes,
somos podadas at por nossos direto-
res? (Alunas-professoras do PEC-For-
mao Universitria-Santos, 2003).
Estas perguntas colocaram em ques-
to as formas de poder, participao e
de ao na produo de novas represen-
taes. Foi possvel a elas distinguirem,
por exemplo, o sentido dos limites e das
possibilidades
15
. Limites que determina-
ram que elas assumissem alguns traos
funcionais tomadas de posio em
funo de sua posio no plo dominante
ou no plo dominado do campo e tra-
os contingentes (eventuais) em dire-
o a possibilidades que seja preciso
criar do nada
16
.
Para alm do sentido dos limites e das
possibilidades, elas acabaram por compre-
ender aquilo que Derouet (1996, p. 65)
afirma: compreender o efeito de escola
coloca portanto o problema do trabalho
interpretativo dos atores. Em outras pala-
vras: tinham que se colocar no centro de
seus prprios percursos em direo ao co-
nhecimento. Neste sentido, o conceito de
autonomia teria que ser redimensionado,
na direo de se repensar para que serve o
conhecimento que se est construindo.
Mas como desenvolver a autonomia de
nossas alunas-professoras para reavaliar
seus contextos de trabalho, ressignifican-
do-os?
Foi preciso, ento, mergulhar nos da-
dos obtidos e compreender/interpretar a
escola, conforme nos ensina Canrio
(1996, p. 126), como objeto social e ob-
jeto cientfico. Nesta perspectiva, tentamos
entend-la no s enquanto estrutura -
campo de poder , mas tambm, como
movimento que se estrutura, desestrutura,
reestrutura ou explode (BARBIER, 2002):
como processo em permanente construo.
14
Este instrumento foi composto de elementos que faziam a descrio do modo de organizao escolar, abrangendo: o projeto
pedaggico (articulao e organizao); as atividades da direo e da coordenao; a poltica de formao para professores; o
processo de aprendizagem dos alunos e resultados; o acompanhamento e avaliao; a participao dos pais e da comunidade;
entre outros dados. Fazia parte, tambm, as entrevistas semi-estruturadas que eram realizadas com os diferentes atores sociais
conforme a necessidade apontada pelos diferentes projetos de pesquisa.
15
BOURDIEU, 1996, p. 103.
16
Id., 1997, p. 63.
A compreenso desses efeitos da esco-
la traduziu, para elas, o significado de es-
trutura escolar como campo de poder - de
foras e de lutas. Delineou, assim, certas
propriedades das prticas e representaes
(BOURDIEU,1997, p. 51), como modos de
adaptao/conformismo e/ou resistncia/
mudana situao dominante de uma
estrutura, que, nos casos analisados, era
mais tcnico-racional.
Resumindo: algumas demonstraram
desejo de lutar e modificar a estrutura das
escolas, outras no conseguiram perceber
as possibilidades estruturantes/instituintes
de abertura para as possveis mudanas,
as formas de poder transformar suas reali-
dades.
Da prtica
(situao a ser enfrentada)
Quanto prtica, era preciso saber
como a pesquisa-ao a tornou mais vis-
vel para aquelas professoras (e seus alu-
nos) e quais aspectos teriam assumido uma
tonalidade diferente. Uma outra questo,
nosso pressuposto de pesquisa, era saber
se realmente existia um processo de aquisi-
o de conhecimento prtico diferenciado
de acordo com os contextos de formao:
da universidade escola.
Propomos analisar as implicaes da
pesquisa-ao na prtica, tendo como ei-
xos de referncia as trocas de experincia.
Fomos privilegiando, assim, o espao so-
cial do conhecimento nos dois contextos
formativos.
Partimos da noo de que a prtica re-
sulta da relao dialtica entre uma estru-
tura - por intermdio do habitus como mo-
dus operandi e uma conjuntura entendi-
da como as condies de atualizao des-
te habitus e que no passa de um estado
particular da estrutura, conforme Miceli
(apud BOURDIEU, 1998b, xl).
No contexto da universidade, este
pensar de forma diferente a prtica esta
mudana de representaes-, configurou,
para ns, trs dimenses formativas. A pri-
meira relaciona-se aquisio, pela alu-
na-professora, de alguns conhecimentos
que a fizeram repensar a sua prpria
aprendizagem profissional, redefinindo-
a como professora no interior da Escola. A
segunda refere-se reflexo sobre qual o
esforo que se tem feito para integrar os
diferentes momentos da ao, da pesquisa
e da pesquisa-ao, de forma a colaborar
com uma nova postura: de professora-pes-
quisadora e de pesquisadora-professora. A
terceira est articulada com a anlise/ava-
liao de como estimular a capacidade de
ao/interveno da professora em sua
prtica pedaggica, na tentativa de recons-
truir permanentemente a sua identidade e
a de sua escola.
No contexto da escola, se pudsse-
mos traduzir as impresses e comentrios
das alunas-professoras, diramos que as
imbricadas questes epistemolgicas/meto-
dolgicas e a diversidade dos enfoques e
das realidades estimularam uma melhor
organizao dos saberes relacionados
prtica profissional, desenvolvendo uma
nova compreenso do saber-fazer didtico
que valorize a ao de teorizar sobre a re-
alidade: a teorizao.
Segundo elas, a pesquisa-ao, como
forma de compreender a realidade, possi-
bilitou distinguir alguns aspectos em torno
do conhecimento profissional/prtico,
quando se est pensando na produo de
novas prticas pedaggicas.
O primeiro deles leva em conta que a
aprendizagem da profisso torna-se mais cons-
ciente e coerente, quando se tenta enfrentar as
questes do contexto de seu trabalho, especi-
almente, de uma forma coletiva, com base nas
diferentes trocas de experincia.
O segundo diz respeito necessidade
de se refletir continuamente sobre o objeti-
vo da pesquisa-ao, que o de provocar
transformaes. necessrio, portanto,
pensar a escola, de forma contnua e cole-
tivamente, como objeto de reflexo para que
se efetivem mudanas qualitativas em seu
cotidiano. Mas preciso compreender, tam-
bm, que estas transformaes s se reali-
zam pela prpria pessoa, segundo seus
prprios processos e de acordo com as si-
tuaes concretas que so vivenciadas.
E o terceiro aspecto revela que preci-
so desenvolver competncias para o de-
sempenho de uma nova postura profissio-
nal que se alimente no s do aprender
sobre a realidade educacional, mas o
aprender na, da e com a realidade,
para que se reinventem imagens profissio-
nais e sociais de melhoria e de mudana.
O que pudemos constatar que a pes-
quisa-ao pde aproximar os dois contex-
tos formativos, reduzindo um pouco as dife-
renas, porque, como as prprias alunas-
professoras revelaram, permitiu-se fazer a
leitura do real: uma real leitura capaz de
devorar o significado do contexto de for-
mao e de profissionalizao docente. E,
neste caminho, o exerccio de descrever a
prtica possibilitou uma troca de experinci-
as sobre o registro dos contextos significati-
vos, exigindo de todos uma postura de in-
vestigadores da prtica, ou melhor, de te-
ricos da ao, diria Bourdieu (1997), cri-
ando, assim, novas maneiras de ser e de
estar na profisso: novos habitus.
Do habitus
(maneiras de ser e
de estar na profisso)
O que percebemos, com o tempo, que
as representaes das alunas-professoras so-
bre o fenmeno educativo foram se tornando
esquemas - uma fora formadora de hbi-
tos - princpio gerador e unificador (BOUR-
DIEU, 1997, p. 21-22), pois eles foram se
convertendo em meios para interpretar e ava-
liar suas diferentes experincias.
Para se compreender este novo habi-
tus, ou seja, alguns dos efeitos da pesqui-
sa-ao na vida das alunas-professoras,
procuramos analis-los em, pelo menos,
quatro dimenses. Entre elas, destacamos:
a pessoal no esforo de resgatar a
histria de vida e de compreender a
pesquisa-ao, elas tomaram cons-
cincia dos prprios valores e pas-
saram a pensar em termo de auto-
realizao. Essa atitude foi engen-
drando tomadas de posio muito
diferentes do que estavam acostuma-
das, correndo certa dose de risco e
aventura, incorporando, assim, no-
vos habitus: uma identidade mais
autnoma, disposta a superar-se a
si mesmo e a participar em projetos
de inovao e investigao;
a didtica - na medida em que assi-
milavam novas tecnologias (acesso
Internet); faziam circular as infor-
maes, conhecimentos e experin-
cias; enfrentavam os desafios das si-
tuaes pedaggicas e das questes
metodolgicas provocadas pela pes-
quisa-ao; e, especialmente, apren-
diam de forma coletiva (dando for-
mas a um pesquisador coletivo e
possibilitando a criao de um uma
cultura mais profissional, mais coe-
siva e coerente);
a institucional/organizacional - quan-
do passaram a compreender o quanto
a cultura organizacional e o clima ins-
titucional afetavam suas atuaes, tan-
to em sala de aula, quanto na institui-
o como um todo. Neste sentido, res-
significaram a escola como objeto so-
cial e cientfico, como campo das pr-
ticas sociais educativas, em que
possvel e necessrio desenvolver ati-
vidades investigativas pertinentes (CA-
NRIO, 1996, p. 137), para construir
um sentido ao docente;
a profissional - quando refletiram siste-
maticamente sobre suas prticas, utili-
zando os resultados da reflexo, espe-
cialmente da coletiva, para melhorar
a qualidade de sua atuao posterior.
As dimenses aqui expostas permitiram
que a pesquisa-ao fosse compreendida
como uma estratgia de formao e de
aprendizagem da profisso, orientada para
facilitar o entendimento de que possvel e
necessrio transformar a prtica.
Ainda algumas
palavras finais
A busca da verdade sobre o conheci-
mento s pode contribuir para a busca
da verdade atravs do conhecimento e
faz, em certo sentido, parte dessa bus-
ca. [...] Surpreendi-me ao ver que a re-
dao deste trabalho fazia surgir, sem
parar, o problema do bem pensar. Nes-
se sentido, o conhecimento do conhe-
cimento poderia ser uma incitao a
bem pensar [...] (MORIN, 1999, p. 37).
Os dados e as reflexes apresentados
expressaram a importncia da pesquisa-ao
no s como mtodo de investigao, mas,
principalmente, como estratgia do conhe-
cimento ao conhecimento capaz de contri-
buir para a compreenso, como quer o au-
tor acima, do problema do bem pensar. Em
especial, do bem pensar a prtica docente.
Estamos de acordo de que muitos dos
pontos levantados j vm sendo discutidos
pelos que lutam pela qualidade de ensino e
de pesquisa em nossas instituies. Nossa
inteno era apenas salientar, diante do de-
safio do bem pensar, pelo menos, trs aspec-
tos. Aspectos que adquiriram um contorno
mais ntido, quando passaram a orientar o
processo de elaborar este trabalho, mostran-
do o nosso modo de conhecer e conceber.
O primeiro era saber em que medida a
pesquisa-ao poderia estar contribuindo
para ver/escutar, de forma mais sensvel, o
universo afetivo, imaginrio, cognitivo do
outro (BARBIER, 2002, p. 94). O segundo
era colocar o acento na questo da coern-
cia, tentando verificar como a pesquisa-ao
poderia contribuir para escolhas e decises
mais consistentes e pertinentes, ajuizadas, di-
ria Freire (1997, p. 25). E o terceiro era indi-
car at que ponto a pesquisa-ao seria, de
fato, um instrumento de anlise e avaliao
da prtica docente e, nesta perspectiva, seria
uma estratgia para o aprender da profisso.
Diante do exposto, era preciso pensar
bem o caminho metodolgico assumido: o
estabelecimento dos eixos temticos, as ra-
zes prticas (ou argumentaes) das alu-
nas-professoras que os qualificaram e a
reflexo metodolgica, que buscou alinha-
var uma ao recproca entre as categori-
as tericas enunciadas e as observaes
da realidade concreta, de forma processu-
al e em espiral (BARBIER, 2002).
Para ns, este pensar bem significava
pensar relacionalmente (BOURDIEU,
1998b) os efeitos e as implicaes da pes-
quisa-ao nas formas de poder, de parti-
cipao e de ao que elas desenvolviam
nos contextos de formao e de trabalho.
Estes efeitos/implicaes permitiram, en-
to, dar um novo sentido ao que Barbier
(2002, p. 123-124) considerou como efei-
tos da co-formao. Neste caso, eles pu-
deram encarnar, alguns princpios gerado-
res, ou seja, novos habitus. Distinguimos
alguns deles: a) a pertinncia da teoria para
que a prtica seja constantemente revista;
assim como a pertinncia da prtica para
ajuizar a teoria; b) a questo da coern-
cia entre o discurso e a prtica, intensifican-
do o significado do pensar relacionalmen-
te; c) a necessidade da escuta sensvel para
afirmar a coerncia do pesquisador
17
e im-
plic-lo epistemologicamente, clareando,
assim, sua postura e emancipando-o; d)
a possibilidade da teorizao - enquanto ato
de palavra e ato de deciso, dialetizan-
do mudanas individual e coletiva e rea-
lizando a interpretao
18
, para acolher e
engajar o pesquisador coletivo to neces-
srio no espao escolar; e e) o fortalecimen-
to da autonomia em relao s escolhas e
s tomadas de posio, e mesmo quanto s
coeres, medida que se desenvolve um
mercado de bens simblicos (BOURDIEU,
1998a), que possibilita ampliar as formas
de poder, participao e ao.
A constatao destes princpios provocou
um salto qualitativo na instaurao das rela-
es que foram se dando no modo coletivo
de pensar, de conjugar esforos para com-
preender por que e como se compreende a
pesquisa-ao, fazendo a retomada mais
consciente do contedo e da forma em que
se processam o ensino e a pesquisa.
Encontramos, aqui, a razo de ser da
pesquisa-ao como instrumento de anli-
se e avaliao da prtica docente. Esta no
surge s como mtodo de investigao,
mas, como princpio cognitivo de compre-
enso da realidade e princpio formativo
na docncia, diria Pimenta (1997). Surge,
tambm, como estratgia de conhecimento
terico-prtico capaz de ampliar o nvel de
conscientizao: a capacidade incessante
que temos de captar a realidade e expres-
s-la em proposies tericas, transforman-
do o desconhecido em conhecido.
Com efeito, o que nos incentiva a de-
senvolver esse estudo (e a nos propor a
continu-lo) a possibilidade que nos d
para pensar bem e melhor a formao da
conscincia (e a inclui a conscincia me-
todolgica) do professor-pesquisador fren-
te aos desafios profissionais. Levar a srio
esta reflexo poderia contribuir, ao menos,
para ajuizar, melhor, a prtica e o discurso
que se faz em nome dela, tornando o edu-
cador mais crtico e coerente em suas es-
colhas e tomadas de deciso. Afinal, no
isso que se espera daquele que se engaja
em uma pesquisa-ao?
17
BARBIER, 2002, p. 94.
18
Id., Ibid., p. 108.
Referncias
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Traduo Lucie Didio. Braslia, DF: Plano Editora, 2002.
BOURDIEU, P. A economia das trocas lingsticas: o que falar quer dizer. Traduo
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______. A economia das trocas simblicas. Traduo Srgio Miceli et al. 5. ed. So
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______. O poder simblico.Traduo Fernando Tomaz. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
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Recebido em: 07/03/2005
Aceito para publicao em: 01/06/2005

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