ARTE ARTE

PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIE)
Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 - Lngua Portuguesa
Volume 3 - Matemtica
Volume 4 - Cincias Naturais
Volume 5 - Histria e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educao Fsica
Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e tica
Volume 9 - Meio Ambiente e Sade
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual
B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : arte / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997.
130p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Arte :
Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo.
CDU: 371.214
Braslia
1997
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
ARTE ARTE
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
AO PROFESSOR
com alegria quecolocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo deseu trabalho, compartilhando seu esforo dirio
de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como
cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos queisto s ser alcanado seoferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista desua cidadania. Tais recursos incluemtanto os domnios do saber
tradicionalmentepresentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas como meio am-
biente, coma sade, coma sexualidadeecomas questes ticas relativas igualdadededireitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nessesentido, o propsito do Ministrio da Educao edo Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas dequalidadequeajudemo aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo eautnomo, conhecedor deseus direitos edeveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa umlongo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos ehonrados depoder contribuir para a melhoria da qualidadedo Ensino Fun-
damental. Esta soma deesforos permitiu queeles fossemproduzidos no contexto das discusses pedaggi-
cas mais atuais. Foramelaborados demodo a servir dereferencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria ea pluralidadecultural brasileira. Notequeeles so abertos eflexveis,
podendo ser adaptados realidadedecada regio.
Estamos certos dequeos Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas
em sua escola, na elaborao deprojetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre
a prtica educativa ena anlisedo material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuin-
do para a sua atualizao profissional umdireito seu e, afinal, umdever do Estado.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educao e do Desporto
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os
alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferen-
tes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes,
posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras carac-
tersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica,
de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseveran-
a na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;
conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica
e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos p-
blicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de co-
municao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos
para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-
los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao.
ESTRUTURA
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos
Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.
SUMRIO
Apresentao i ........................................................................................................... 15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Arte i ............................................................................. 19
Introduo ............................................................................................................. 19
A arte e a educao ............................................................................................. 21
Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ................................................ 24
Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ...................................................... 31
A arte como objeto de conhecimento .................................................................. 32
O conhecimento artstico como produo e fruio....................................... 35
O conhecimento artstico como reflexo ......................................................... 43
Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental i ................................................... 47
Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental i ........................................... 53
Os contedos de Arte no ensino fundamental i ....................................................... 55
Critrios para a seleo de contedos ................................................................... 56
Contedos gerais de Arte ....................................................................................... 56
2 PARTE
Artes Visuais i ............................................................................................................ 61
Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais ......................... 62
As artes visuais como objeto de apreciao significativa ....................................... 63
As artes visuais como produto cultural e histrico .................................................... 64
Dana i ........................................................................................................................ 67
A dana na expresso e na comunicao humana.............................................. 70
A dana como manifestao coletiva................................................................... 71
A dana como produto cultural e apreciao esttica......................................... 72
Msica i ....................................................................................................................... 75
Comunicao e expresso em msica: interpretao,
improvisao e composio.................................................................................. 78
Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e
compreenso da linguagem musical ..................................................................... 79
A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo .................. 80
Teatro i ......................................................................................................................... 83
O teatro como expresso e comunicao............................................................ 86
O teatro como produo coletiva ......................................................................... 87
O teatro com o produto cultural e apreciao esttica .........................................88
Contedos relativos a valores, normas e atitudes s i .................................................. 91
Critrios de avaliao i .............................................................................................. 95
Critrios de avaliao em Arte ............................................................................... 95
Avaliao de Artes Visuais ................................................................................. 95
Avaliao de ana ........................................................................................ 97
Avaliao de Msica ........................................................................................ 97
Avaliao de Teatro ......................................................................................... 99
Orientaes para avaliao em Arte ................................................................... 100
Orientaes didticas i ............................................................................................. 105
Criao e aprendizagem ..................................................................................... 106
A organizao do espao e do tempo de trabalho ...................................... 108
Os instrumentos de registro e documentao das atividades dos alunos ....... 109
A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao em arte ..................... 109
A histria da arte ............................................................................................. 110
A percepo de qualidades estticas ........................................................... 110
A produo do professor e dos alunos ........................................................... 110
As atitudes dos alunos ..................................................................................... 113
Arte e os Temas Transversais .................................................................................. 113
Trabalho por projetos ............................................................................................ 117
Bibliografia i ............................................................................................................... 121
ARTE ARTE
15
APRESENTAO
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza
um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a
sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer
trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir
sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas
culturas e pocas.
O documento de Arte expe uma compreenso do significado da arte na educao,
explicitando contedos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e
aprendizagem, quanto no que se refere arte como manifestao humana.
A primeira parte do documento contm o histrico da rea no ensino fundamental e suas
correlaes com a produo em arte no campo educacional; foi elaborada para que o professor
possa conhecer a rea na sua contextualizao histrica e ter contato com os conceitos relativos
natureza do conhecimento artstico.
A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatro
linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas
ao ensino e aprendizagem em arte para as primeiras quatro sries, objetivos, contedos, critrios
de avaliao, orientaes didticas e bibliografia.
Ambas as partes esto organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para as
aes dos educadores, fornecendo subsdios para que possam trabalhar com a mesma competncia
exigida para todas as disciplinas do projeto curricular.
A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer das linguagens, em consonncia
com o trabalho que estiver sendo desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fim
de que, no tratamento didtico, o professor possa respeitar a seleo e a seriao das linguagens.
Secretaria de Educao Fundamental
ARTE ARTE
1 PARTE
18
19
CARACTERIZAO DA REA DE ARTE
Introduo
Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte
1
tem uma funo to
importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A
rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades.
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo
esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana:
o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas
artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas,
pela natureza e nas diferentes culturas.
Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras
disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relaes
mais amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Um aluno que exercita conti-
nuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estrat-
gias pessoais para resolver um problema matemtico.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dos
valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de
sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidade
da imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais
vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma ob-
servao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade de
vida melhor.
Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito
dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber,
sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os
indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de
entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comu-
nicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na
explicao dos fatos.
A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so exercidas nos mais
diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no mundo do trabalho
e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso
do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar
continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel.
Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio funda-
mental para aprender.
O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada,
escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade
instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam
o sentido da vida.
1. Quando se trata da rea curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.
20
A arte e a educao
Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente
todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve
que aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que
aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores
estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em
todos os tempos. No entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um percurso
relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o sculo
XX em vrias partes do mundo.
A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenas
na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno tambm ocorreu no mbito
do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas
trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o processo criador, sobre a arte de
outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte,
da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade surgiram autores que formularam os princpios
inovadores para o ensino de artes plsticas, msica, teatro e dana
2
. Tais princpios reconheciam a arte da
criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao
para a experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou
seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno.
importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentido
da valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional. Mas o
princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a ne-
cessidade e a capacidade da expresso artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de
ordem, como, por exemplo, o que importa o processo criador da criana e no o produto que
realiza e aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamen-
te nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na
banalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia
ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia
que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil.
O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo
imprescindvel conceito de criatividade, curioso fenmeno de consenso pedaggico, presena obrigatria
em qualquer planejamento, sem que parecesse necessrio definir o que esse termo queria dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No entanto,
o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas
sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura
2. Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte. Fundamentado principalmente nas idias do
filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo
tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre
outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies
21
conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivos
arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam tambm compor outras disciplinas
do currculo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lanaram as bases
para uma nova mudana de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idia do
desenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana e procurando definir a contribuio
especfica da arte para a educao do ser humano.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artstico
como contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a reviso crtica da
livre expresso; de outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses autores estava
estreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca, manifestadas principalmente
na lingstica estrutural, na esttica, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na prpria produo
artstica, entre outras.
Assim, a crtica livre expresso questionava a aprendizagem artstica como conseqncia
automtica do processo de maturao da criana.
No incio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de Arte
nos Estados Unidos
3
afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas
de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce; tarefa
do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as
habilidades artsticas se desenvolvem por meio de questes que se apresentam criana no decorrer
de suas experincias de buscar meios para transformar idias, sentimentos e imagens num objeto
material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuio para
a educao da criana no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas
bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a
arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz para
a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas
dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do
professor nesse processo?.
As tendncias que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram as
condies para o estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente
fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus
contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.
A partir desse novo foco de ateno, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se
ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados
importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados
quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm manifestado a influncia
das tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Arte em outras partes do mundo.
3. E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais desse perodo.
22
Histrico do ensino de Arte no Brasil
e perspectivas
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte
4
no Brasil, pode-se
observar a integrao de diferentes orientaes quanto s suas finalidades, formao e atuao
dos professores, mas, principalmente, quanto s polticas educacionais e os enfoques filosficos,
pedaggicos e estticos.
O ensino de Arte identificado pela viso humanista e filosfica que demarcou as tendncias
tradicionalista e escolanovista
5
. Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e entendimento
dos papis do professor e do aluno, ficam evidentes as influncias que exerceram nas aes escolares de
Arte. Essas tendncias vigoraram desde o incio do sculo e ainda hoje participam das escolhas pedaggicas
e estticas de professores de Arte.
Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto
Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento
na transmisso de padres e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se
principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrando
ao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e
modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado
essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele transmitir
aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos que variavam de linguagem para
linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e
Desenho Pedaggico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experincia em arte; ou
seja, todas as orientaes e conhecimentos visavam uma aplicao imediata e a qualificao para o trabalho.
As atividades de teatro e dana somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades
escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodo
escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. As crianas decoravam os
textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor.
Em Msica, a tendncia tradicionalista teve seu representante mximo no Canto Orfenico, projeto
preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na dcada de 30. Esse projeto constitui referncia importante
por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemtica a todo o Pas. O Canto
Orfenico difundia idias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o momento poltico de ento.
Entre outras questes, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades prticas na orientao de
professores e acabou transformando a aula de msica numa teoria musical baseada nos aspectos matemticos
e visuais do cdigo musical com a memorizao de peas orfenicas, que, refletindo a poca, eram de
carter folclrico, cvico e de exaltao.
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pela
Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efeti-
vamente a partir de meados da dcada de 60.
5. Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
4. Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est diretamente
abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares, vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa.
23
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experincias no mbito do ensino
e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base na tendncia
escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana, centrado no
respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso
do mundo. As prticas pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio de modelos e no
professor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do
aluno e sua criao.
As aulas de Desenho e Artes Plsticas assumem concepes de carter mais expressivo,
buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades
de artes plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas, baseando-se
principalmente na auto-expresso dos alunos.
Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no
Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez esttica, marcadamente
reprodutivista da escola tradicional
6
.
Com a Educao Musical, incorporaram-se nas escolas tambm os novos mtodos que estavam
sendo disseminados na Europa
7
. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no ensino de msica
um outro enfoque, quando a msica pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Utilizando jogos,
instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rtmico, a expresso
corporal e a socializao das crianas que so estimuladas a experimentar, improvisar e criar.
No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante quela em que se
assistiu a vrias tentativas de se trabalhar a arte tambm fora das escolas, vive-se o crescimento de
movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizao
de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual
estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana, etc.
Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e o
surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o Pas. A encenao do Vestido
de Noiva (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em msica,
o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criao musical erudita, como na popular. Na
rea popular, traa-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao
movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composio,
etc., passando pelo momento de maior penetrao da msica nacional na cultura mundial, com a
Bossa Nova.
Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se uma tentativa de aproximao entre as manifestaes
artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da
cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro
com grande mobilizao dos estudantes.
Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a esttica
modernista influenciou o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho integrado
realidade artstica brasileira, considerada mundialmente original e rica.
6. Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do suo Emile Jacques Dalcroze, do artista vienense
Franz Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.
7. So as influncias do hngaro Zoltan Kodly, do alemo Karl Orff, do belga Edgard Willems, dos brasileiros Antonio de S Pereira, Liddy
Chiafarelli Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J. Koelheutter.
24
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento
do poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento.
At os anos 60, existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo, e professores
de quaisquer matrias ou pessoas com alguma habilidade na rea (artistas e estudiosos de cursos
de belas-artes, de conservatrios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho
Geomtrico, Artes Plsticas e Msica.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo
escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina.
A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmente se se
considerar que houve um entendimento em relao arte na formao dos indivduos, seguindo os
ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposio foi contraditrio
e paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio
de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas,
Educao Musical, Artes Cnicas). Para agravar a situao, durante os anos 70-80, tratou-se dessa
formao de maneira indefinida: ... no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. A Educao Artstica de
monstrava, em sua concepo e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando
dificuldades de base na relao entre teoria e prtica.
Os professores de Educao Artstica, capacitados inicialmente em cursos de curta durao,
tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didticos em
geral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas ou mesmo bibliografias
especficas. As prprias faculdades de Educao Artstica, criadas especialmente para cobrir o
mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a formao mais slida do professor,
oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e
inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingveis, com atividades
mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais, sem conhec-los bem, que eram
justificados e divididos apenas pelas faixas etrias.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plsticas, Desenho,
Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica viram-se
responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino mdio) em todas as linguagens
artsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em Arte. Com isso, inmeros
professores deixaram as suas reas especficas de formao e estudos, tentando assimilar
superficialmente as demais, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. A tendncia passou
a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de
arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de atividades expressivas
espontneas para que os alunos conhecessem muito bem msica, artes plsticas, cnicas, dana,
etc.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem
foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo 20
(marcadamente tradicional e escolanovista), com nfase, respectivamente, na aprendizagem
reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as reas
artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada
uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos e
suas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em Arte
nessa poca.
25
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educao, inicialmente com a finalidade
de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de professores
de arte, tanto da educao formal como da informal. O movimento Arte-Educao permitiu que se
ampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o
seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. As
idias e princpios que fundamentam a Arte-Educao multiplicam-se no Pas por meio de encon-
tros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas
e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte.
Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de
1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de
Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da
referida lei, que retirava a obrigatoriedade da rea.
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e Arte considerada obrigatria
na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26,
2
o
).
V-se que da conscientizao profissional que predominou no incio do movimento Arte-
Educao evoluiu-se para discusses que geraram concepes e novas metodologias para o ensino
e a aprendizagem de arte nas escolas.
com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas tendncias
curriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So caractersticas desse novo marco curricular
as reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na
estrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas
como atividade.
Dentre as vrias propostas que esto sendo difundidas no Brasil na transio para o sculo
XXI, destacam-se aquelas que tm se afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem
dvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos
sobre a educao esttica, a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica a integrao
do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica
8
.
Teoria e prtica em Arte nas
escolas brasileiras
A questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre
a produo terica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulaes, e o acesso dos
professores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela pequena
quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises preconcebidas que
reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as comemoraes de
datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar.
8. As idias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensino
da Arte, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo
e o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe.
26
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas
estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes para
a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expres-
so; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos a museus,
teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o professor
polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria iniciativa e
pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm pouca
oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais
professores se renem, mas aos quais a grande maioria no tem acesso.
O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente
precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do
currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente
de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem
formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica;
no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar
suporte s aulas tericas.
A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os professores na
sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea de
Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do fenmeno artstico e de
como se ensina e como se aprende arte.
A arte como objeto de conhecimento
O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz
a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relao ao seu lugar no mundo.
A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou filosfico seu
carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento,
estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de
transformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora, a inovao, resultante
do acrscimo de novos elementos estruturais ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsica
de ordenao, o esprito humano cria, continuamente, sua conscincia de existir por meio de manifestaes
diversas.
O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes,
os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para
compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida.
Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construo de
objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas
filosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura.
Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas
culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpria
idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente da cultura ociden-
tal. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa distino: a arte integrava a vida dos grupos
humanos, impregnada nos ritos, cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida por
curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade.
27
Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras,
do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento,
arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferen-
tes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento racional
e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem
arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano.
O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito
aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a
pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo
tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas
investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia,
precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso do
ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade que
citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e
cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas invariantes,
como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa Eureka!: o instante sbito do
Achei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momento
em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do
almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la.
claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longo
tempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de dados,
investigando possibilidades.
Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia, como
algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua vontade, quer
seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalho
rduo sobre o assunto.
Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemtica, disse,
no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um verdadeiro poema de
beleza e simplicidade.
Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes entre a
luz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito mais
coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia.
Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta uma
necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia,
para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnocientficas que anunciam o ser humano
do sculo XXI.
Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica
dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual
conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses
ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas.
Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, sero
apresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico.
28
O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO
PRODUO E FRUIO
A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da
experincia humana.
Atmesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disseadeus Rosinha/ Guarda contigo meu
corao (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira).
No exemplo da cano Asa Branca, o vo do pssaro (experincia humana universal) retrata
a figura do retirante (experincia particular de algumas regies).
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma
criao singular da imaginao humana, cujo valor universal.
Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que
outra qualquer.
A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia
e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos.
O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais que
expliquem por que as coisas so como so.
Tudo certo como dois edois so cinco (Caetano Veloso).
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meio
de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio
ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma
artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos,
ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa
voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de
vista.
O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de
significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis,
do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.
O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades de
conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de arte
propicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem.
A corporificao de idias e sentimentos do artista numa forma apreensvel pelos sentidos
caracteriza a obra artstica como produto da criao humana.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual inmeras formas de
significaes se condensam pela combinao de determinados elementos, diferentes para cada
modalidade artstica, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura,
timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na forma
teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da dana.
29
O que seria essa utilizao particular das formas da linguagem? Num texto jornalstico, a
matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo
de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato.
No conto Pirlimpsiquice, Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante,
de um modo completamente diferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase:
Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao ao
leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo de
alunos que fizeram uma pea de final de ano num colgio de padres. A expresso foi de Oh!
uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contm tudo o
que relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas prprias
significaes. Essa expresso quer dizer o qu? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e
muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que, em vez de descrever minuciosamente o
que foi a experincia, Guimares Rosa condensa toda essa experincia numa nica frase sntese
que, como imagem potica, um modo particular de utilizao das possibilidades da linguagem,
criando um tipo diferenciado de comunicao entre as pessoas.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria,
cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os
demais daquela forma artstica especfica.
A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista.
A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que
no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto
significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra
de Picasso e os dados de sua experincia pessoal.
A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao
de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, de
propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruio de cada espectador.
A percepo esttica a chave da comunicao artstica.
No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal
privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma
obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista
quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato
entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte.
O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das
qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.
Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma forma
artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementos
que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao criadora do
artista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva mas,
principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por
exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e
fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar
nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar
30
as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular
que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de
natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.
A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo
parte da substncia mesma da obra.
Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados da
sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedo
da obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma construo feita de
relaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade:
a emoo (emoverequer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo
que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas
combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de
arte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo
esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produo
e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela
organizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio
conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao.
A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da pergunta que d
sentido aventura de conhecer: J pensou se fosse possvel?.
O mestre Nasrudin estava sentado beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade
passava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas guas e
comeou a mex-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu:
Estou fazendo iogurte.
Mas isto um absurdo disse o prefeito. impossvel fazer iogurte dessa maneira,
gua no vira iogurte.
J pensou se fosse possvel? respondeu Nasrudin
9
.
A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos
que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem. essa capacidade
de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana;
visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades
que esto alm da experincia imediata.
A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e
pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativa
est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o
atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre
imagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas.
No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: no
terreno das imagens que a arte realiza sua fora comunicativa.
Oi, meu patro, a gente num deve de lev os negoo de arranco, l cumo quem diz a ferro
e fogo.
9. Ver Grillo, N., 1994.
31
Quem num arranja de bons modo, de cum fora que num vai.
Corda munto esticada rebenta.
Anc j viu cumo que se tempera viola? Pois arrepare.
Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mo na crina de burro chocro.
Puxa pras cavera de devag.
Aperta elas leve leve.
Passa os dedo nas corda, experimenta.
Bombeia o bordo.
Entesa as tripa do meio: ipa! No vai rebent.
Destroce, torna a experiment.
Tempera a prima na afinao, sorta um espiricado e cumea a ponte.
Por da um poco viola t chorano cumo gente.
Magina anc se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada.
Num ficava uma corda s.
Era um desastre dos diabo.
A gente, meu patro, decede os negoo cumo quem t temperano viola
10
.
A qualidade imaginativa um elemento indispensvel na apreenso dos contedos,
possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratgias pessoais de cada aluno.
O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO
Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universo
da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o
campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico:
como produto das culturas;
como parte da Histria;
como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos
artsticos e os princpios que regem sua combinao.
funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cada
nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela
reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento.
Em sntese o conhecimento da arte envolve:
a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa
ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e
10. Ver Gomes, L., 1985.
32
tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de
arte;
a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e
qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma
conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada
pessoa;
a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento,
onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi
realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que
constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios
alunos.
Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos Parmetros
Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de
apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte,
tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da
competncia de configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. Ou seja,
entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos,
mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica,
alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histria
e como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos compreendam o
sentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so
atividades que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o
aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua rela-
o com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao,
imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambm
contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas
do currculo.
Por meio do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:
o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer como
articulao de significados e experimentao de materiais e suportes
variados);
o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo,
reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade;
o fazer artstico como experincia de interao (celebrao e
simbolizao de histrias grupais);
o objeto artstico como forma (sua estrutura ou leis internas de
formatividade);
o objeto artstico como produo cultural (documento do imaginrio
humano, sua historicidade e sua diversidade).
A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que
visam criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformao
33
do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no
tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais.
A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas
distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtos
artsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade,
ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o
valor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidades
indgenas. E vice-versa.
Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer
artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas
caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto
universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos
artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.
34
35
APRENDER E ENSINAR ARTE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ou
seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem infor-
maes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especia-
listas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras,
apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foi
concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com os
valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais.
Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno, significa, ento, no
isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo, garan-
tir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base em
intenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentam
durante a atividade artstica.
Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que
ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinados
por meio de situaes e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a
participao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaes
pessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e por meio de trabalhos
contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar
sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental s origens do teatro ou aos
textos de dramaturgia por meio de histrias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade
sem perder a integridade dos contedos e fatos histricos.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para apresentar as
informaes, observando sempre a necessidade de introduzir formas artsticas, porque ensinar arte
com arte o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro
mais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. O
aluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas prticas de aprender
a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.
papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacional
e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias para
democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno.
Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e
construtivos, o foco central da orientao e planejamento da escola.
O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos,
porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questes
do universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos
sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem as
coisas so produzidas.
No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma produo
social concreta e observar que essa produo tem histria.
36
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos e
habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnio
est correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por
pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento
diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar.
Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representao
mediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte,
sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e do
jovem desse perodo, que observa que sua participao nas atividades do cotidiano social esto
envoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da comu-
nidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.
Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a
dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo
o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e
integrao como estudante.
Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma
reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente.
A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui
para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio,
atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para si
mesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental.
Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto,
produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia
cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reprodu-
o mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no
entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder.
O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de
algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou de
um contato com a natureza e assim por diante.
Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e procedimentos de
artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho
pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar
projetos pessoais e grupais.
A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias relativas percepo
esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o fortalecimento da
conscincia criadora do aluno.
O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo, justamente porque nesse momento
de seu desenvolvimento j pode compar-la, de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao
qual tem acesso. Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana
menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo anterior escolaridade.
37
O aluno de primeira a quarta srie do ensino fundamental busca se aproximar da produo
cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser confundidos com submisso aos padres
adultos de arte. A vivncia integral desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos
prprios, com marca individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilam
influncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criao nas
diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava sries, essa vivncia propiciar
criar poticas prprias, concretizadas com intencionalidade.
A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s caractersticas das
aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento e reflexo em arte. Esses objetivos
devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.
Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade do
repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na
qual a escola est inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de
critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado.
A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes
comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos pelo reconhecimento de semelhanas e
contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o
jovem ter que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade.
O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura
popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias.
Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada
na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por
tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos
jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes
culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores
diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se
assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno
reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade.
O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidada
como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao dos professores
para orientar a formao do aluno.
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39
OBJETIVOS GERAIS DE ARTE
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia esttica
e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto
para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar,
desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da
histria e na contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final do ensino
fundamental, os alunos sejam capazes de:
expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo,
a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;
interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes
(Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e
conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais;
edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal
e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas,
no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos
e solues;
compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado
nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as
produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio
cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas
nos padres artsticos e estticos;
observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensvel;
compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do
trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de
aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;
buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros,
revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e
acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas,
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo
a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na
histria das diferentes culturas e etnias.
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41
OS CONTEDOS DE ARTE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos
que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso
sobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de
Arte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao
dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a
formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade.
No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so
oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos
curriculares (ver em Orientaes Didticas deste documento a questo da organizao do espao
e do tempo de trabalho).
Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidade
de recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta das
escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.
desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior
nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica
possa ser desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal
maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal
aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e
cada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu
prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com
outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formas
podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para o
conhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas.
O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em
trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.
A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito
do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal
ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade.
A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos
colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com
nfase na formao cultivada do cidado.
Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios.
Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do professor, em
conformidade com o desenho curricular de sua equipe.
Critrios para a seleo de contedos
Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem
acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica,
Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar os seguintes critrios:
contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;
valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios
formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade,
manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas,
incluindo a contemporaneidade;
especificidades do conhecimento e da ao artstica.
Contedos gerais de Arte
Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de primeira a oitava
sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao dos contedos circunscritos neste documento.
Os contedos de primeira a quarta sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas.
Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so:
a arte como expresso e comunicao dos indivduos;
elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal,
tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes;
diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura
regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas
histrias;
a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produes
e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes
culturas e momentos histricos.
O s contedos de Arte para prim eiro e segundo ciclos, aqui relacionados, esto descritos
separadam ente para garantir presena e profundidade das form as artsticas nos projetos educacionais.
N o entanto, o professor poder reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu
trabalho em sala de aula, assim com o com as dem ais disciplinas do currculo.
T endo em vista no haver definies para a presena das diversas form as artsticas no currculo
e o professor das sries iniciais no ter vivenciado um a form ao m ais acurada nesta rea, optou-
se por um a proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares. A critrio das escolas
e respectivos professores, preciso variar as form as artsticas propostas ao longo da escolaridade,
quando sero trabalhadas Artes Visuais, D ana, M sica ou T eatro (ver em O rientaes D idticas
a organizao do tem po e do espao dos trabalhos).
N as m odalidades artsticas especficas buscou-se explicitar, para m aior clareza do trabalho
pedaggico de Arte, os contedos em dois grupos, o prim eiro relativo a cada m odalidade artstica
e o segundo relativo a norm as, valores e atitudes, com um a todas.
ARTE ARTE
2 PARTE
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45
ARTES VISUAIS
As artes visuais, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos
e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso,
vdeo, computao, performance).
Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vrias possibilidades de
combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-
se entre si de diferentes maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em quantidades inigualveis
na histria, criando um universo de exposio mltipla para os seres humanos, o que gera a
necessidade de uma educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e
qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal
aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno desenvolva sua
sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.
A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os contedos e
experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos da
histria, inclusive contemporneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem
por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao,
sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.
A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve
em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte,
ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as relaes entre os
elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As
articulaes desses elementos nas imagens d origem configurao de cdigos que se transformam
ao longo dos tempos. Tais normas de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos
como conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus
projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretiz-los permitam. O aluno tambm
cria suas poticas onde gera cdigos pessoais.
Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaes histricas,
produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s suas
representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representaes transformam-se ao longo do
desenvolvimento medida que avana o processo de aprendizagem.
Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos so:
EXPRESSO E COMUNICAO NA PRTICA
DOS ALUNOS EM ARTES VISUAIS
As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem,
escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias
em quadrinhos, produes informatizadas.
Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos
(bidimensional e tridimensional).
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Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nas
suas correlaes com as produes dos colegas.
Considerao do elementos bsicos da linguagem visual em suas
articulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, pla-
no, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).
Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual
representando, expressando e comunicando por imagens: desenho,
pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia,
cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia.
Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas
dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na
produo de formas visuais.
Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas
(pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios
(mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de
reprografia).
Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas,
instrumentos na construo das formas visuais.
AS ARTES VISUAIS COMO OBJ ETO DE
APRECIAO SIGNIFICATIVA
Convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas
concepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional e
internacional).
Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formas
visuais.
Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes
na natureza e nas diversas culturas.
Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicos
da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas
pelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura,
forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).
Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de
leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem:
fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de
computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho
animado.
Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos
artsticos presentes nas obras visuais.
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Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro,
dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao
de imagens.
AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTO
CULTURAL E HISTRICO
Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais,
artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas
(regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria.
Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na
vida dos indiv- duos.
Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais de
diferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos
artsticos.
Pesquisa e freqncia junto das fontes vivas (artistas) e obras para
reconhecimento e reflexo sobre a arte presente no entorno.
Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens e
informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes.
Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas para
documentao, preservao e divulgao de bens culturais.
Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artstica
presentes nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis, oficinas).
Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao das
experincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes de
informao.
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DANA
A arte da dana faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religies e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dana, sendo esta um bem cultural e uma
atividade inerente natureza do homem.
Toda ao humana envolve a atividade corporal. A criana um ser em constante mobilidade
e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se
com objetos e pessoas. A ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira integradora
as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.
A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos
so algumas das atividades dinmicas que esto ligadas sua necessidade de experimentar o corpo
no s para seu domnio, mas na construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira forma de
aprendizagem da criana, estando a motricidade ligada atividade mental. Ela se movimenta no
s em funo de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do
exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.
Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulrio gestual fluente e expressivo.
A atividade da dana na escola pode desenvolver na criana a compreenso de sua capacidade
de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poder us-
lo expressivamente com maior inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
Tal viso est de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que
estudam as relaes entre o desenvolvimento da inteligncia, os sentimentos e o desempenho
corporal. Essas novas teorias criam um desafio viso tradicional que separa corpo e mente, razo
e emoo.
U m dos objetivos educacionais da dana a com preenso da estrutura e do funcionam ento
corporal e a investigao do m ovim ento hum ano.
E sses conhecim entos devem ser articulados com a percepo do espao, peso e tem po. A
dana um a form a de integrao e expresso tanto individual quanto coletiva, em que o aluno
exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade. A dana tam bm um a fonte de
com unicao e de criao inform ada nas culturas. C om o atividade ldica a dana perm ite a
experim entao e a criao, no exerccio da espontaneidade. C ontribui tam bm para o
desenvolvim ento da criana no que se refere conscincia e construo de sua im agem corporal,
aspectos que so fundam entais para seu crescim ento individual e sua conscincia social.
N as atividades coletivas, as im provisaes em dana daro oportunidade criana de
experim entar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades m otoras e expressivas
ao se relacionar com os outros. N essa interao poder reconhecer sem elhanas e contrastes,
buscando com preender e coordenar as diversas expresses e habilidades com respeito e cooperao.
Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvim ento m otor da criana, observar
suas aes fsicas e habilidades naturais. D eve estim ular a pesquisa consciente a fim de am pliar o
repertrio gestual, capacitar o corpo para o m ovim ento, dar sentido e organizao s suas
potencialidades. D eve estim ular o aluno a reconhecer ritm os corporais e externos , explorar
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o espao, inventar seqncias de movimento, explorar sua imaginao, desenvolver seu sentido
de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido s suas pesquisas
de movimento. Esses so elementos bsicos para introduzir o aluno na linguagem da dana.
A ao fsica parte da aprendizagem da criana. Essa atividade, necessria para o seu
desenvolvimento, permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso
importante que a dana seja desenvolvida na escola com esprito de investigao, para que a
criana tome conscincia da funo dinmica do corpo, do gesto e do movimento como uma
manifestao pessoal e cultural.
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dana realizadas por outros (colegas e
adultos), para desenvolver seu olhar, fruio, sensibilidade e capacidade analtica, estabelecendo
opinies prprias. Essa tambm uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade
de expresses, de reconhecer individualidades e qualidades estticas. Tal fruio enriquecer sua
prpria criao em dana.
A atitude do professor em sala de aula importante para criar climas de ateno e
concentrao, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com
que atue de maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espao e de relacionamento
entre os alunos importante para garantir o bom andamento da aula. A adequao da roupa para
permitir mais mobilidade indispensvel. preciso dar condies para o aluno criar confiana
para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenao de suas aes com a
dos outros.
Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser
propostas de pesquisa de movimentos, de estmulos rtmicos, de criao de movimentos em duplas
ou grupos e de composio com a rea de msica. Nem sempre a originalidade necessria em
cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetio de atividades. Essa experimentao
possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurana ao se movimentar e possam
atuar e recriar a partir de suas descobertas.
No necessrio que as aulas sejam acompanhadas por estmulos sonoros criados, pois no
silncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados.
Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros so importantes
fontes de pesquisa. Essas manifestaes populares devem ser valorizadas pelo professor e estar
presentes no repertrio dos alunos, pois so parte da riqueza cultural dos povos, constituindo
importante material para a aprendizagem.
A dana, assim como proposta pela rea de Arte, tem como propsito o desenvolvimento
integrado do aluno. A experincia motora permite observar e analisar as aes humanas propiciando
o desenvolvimento expressivo que o fundamento da criao esttica. Os aspectos artsticos da
dana, como so aqui propostos, so do domnio da arte.
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A DANA NA EXPRESSO E NA
COMUNICAO HUMANA
Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele,
msculos e ossos) e suas funes (proteo, movimento e estrutura).
Observao e anlise das caractersticas corporais individuais: a forma, o
volume e o peso.
Experimentao e pesquisa das diversas formas de locomoo,
deslocamento e orientao no espao (caminhos, direes e planos).
Experimentao na movimentao con-siderando as mudanas de
velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espao.
Observao e experimentao das relaes entre peso corporal e
equilbrio.
Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os
prximos ao piso at a posio de p).
Improvisao na dana, inventando, registrando e repetindo seqncias
de movimentos criados.
Seleo dos gestos e movimentos observados em dana, imitando,
recriando, mantendo suas caractersticas individuais.
Seleo e organizao de movimentos para a criao de pequenas
coreografias.
Reconhecimento e desenvolvimento da expresso em dana.
A DANA COMO MANIFESTAO COLETIVA
Reconhecimento e identificao das qualidades individuais de
movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um.
Improvisao e criao de seqncia de movimento com os outros alunos.
Reconhecimento e explorao de espao em duplas ou outros tipos de
formao em grupos.
Integrao e comunicao com os outros por meio dos gestos e dos
movimentos.
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Criao de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de
movimentos (leve e pesado, rpido e lento, direto e sinuoso, alto e
baixo).
Observao e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes
no meio circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as
combinaes das caractersticas individuais.
A DANA COMO PRODUTO CULTURAL E
APRECIAO ESTTICA
Reconhecimento e distino das diversas modalidades de movimento
e suas combinaes como so apresentadas nos vrios estilos de dana.
Identificao e reconhecimento da dana e suas concepes estticas
nas diversas culturas considerando as criaes regionais, nacionais e
internacionais.
Contextualizao da produo em dana e compreenso desta como
manifestao autntica, sintetizadora e representante de determinada cultura.
Identificao dos produtores em dana como agentes sociais em diferentes
pocas e culturas.
Pesquisa e freqncia s fontes de informao e comunicao presentes
em sua localidade (livros, revistas, vdeos, filmes e outros tipos de
registro em dana).
Pesquisa e freqncia junto dos grupos de dana, manifestaes culturais
e espetculos em geral.
Elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias
observadas e documentao consultada.
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MSICA
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca. Atualmente, o
desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem modificando consideravelmente as refernci-
as musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultnea de toda produo mundial por meio
de discos, fitas, rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade, etc.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o
aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a
obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreci-
ao e produo. A diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada
obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das
prprias produes e as dos outros.
Composies, improvisaes e interpretaes so os produtos da msica.
O processo de criao de uma composio conduzido pela inteno do compositor a partir
de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de
outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles,
considerar seus parmetros bsicos (durao, altura, timbre e intensidade), junt-lo com outros
sons e silncios construindo elementos de vrias outras ordens e organizar tudo de maneira a
constituir uma sintaxe. Ele pode tambm compor msica pela combinao com outras linguagens,
como acontece na cano, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrnicos, no jinglepara
publicidade, na msica para dana e nas msicas para rituais ou celebraes. Nesse tipo de produo
o compositor considera os limites que a outra linguagem estabelece.
Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que ainda no tenha sido
interpretada s existe como msica na mente do compositor que a concebeu. O momento da
interpretao aquele em que o projeto ou a partitura se tornam msica viva. As interpretaes
so importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilizao
como modelo so maneiras de o aluno construir conhecimento em msica. Alm disso, as
interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham signi-
ficado.
As improvisaes situam-se entre as composies e as interpretaes. So momentos de
composio coincidindo com momentos de interpretao. Na aprendizagem, as atividades de
improvisao devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criao possa
ser alcanada pela conscincia dos limites.
Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de inmeros processos
e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia em funo das atividades
na sala de aula.
Do ponto de vista da organizao das alturas dos sons, o sistema modal/tonal
11
, que est na
base das msicas de praticamente todas as culturas at o sculo XIX, permanece at hoje como a
grande referncia, inclusive para compositores que criaram seus prprios sistemas. Sua incluso
como contedo neste documento tem a finalidade de garantir a presena, no ensino fundamental,
dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligncia musical.
Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e
internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical materna.
11. A escolha dessa expresso que integra os sistemas modal e tonal est em consonncia com tendncias contemporneas de estud-los
em funo de suas intersees. Ver Persichetti, V., 1965.
54
Figurando entre as mais importantes tradies musicais, as canes so composies produzidas
nesse sistema, sendo responsveis por parcela significativa da produo musical do Pas, incluindo
as veiculadas no mercado. As canes brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o
ensino da msica com msica e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula, permitindo
que o aluno possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso necessrio para a afinao,
ritmo, percepo de elementos da linguagem, simultaneidades, etc.
Nas produes musicais em sala de aula, importante compreender claramente a diferena
entre composio e interpretao. Numa cano, por exemplo, elementos como melodia ou letra
fazem parte da composio, mas a cano s se faz presente pela interpretao, com todos os
demais elementos: instrumentos, arranjos em sua concepo formal, arranjos de base com seus
padres rtmicos, caractersticas interpretativas, improvisaes, etc. O intrprete experiente sabe
permitir que as mais sutis nuanas da cano interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser
portadora de uma grande quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz
de fazer o mesmo, o aluno necessita das interpretaes como referncia e de tempo para se
desenvolver por meio delas, at que adquira condies de incorporar a cano com todos os seus
elementos.
A cano oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profuso de ritmos do
Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o
arranjo de base. Nas atividades com esse elemento importante lembrar que se considera msica,
por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma cano que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental na formao de cidados necessrio
que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores
e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do
ensino e promovendo interao com os grupos musicais e artsticos das localidades, a escola pode
contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos ou msicos
profissionais. Incentivando a participao em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular
e outras manifestaes musicais, ela pode proporcionar condies para uma apreciao rica e ampla
onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a msica se inscreve no tempo
e na histria.
COMUNICAO E EXPRESSO EM MSICA:
INTERPRETAO, IMPROVISAO E COMPOSIO
Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de
expresso individual ou grupal, dentro e fora da escola.
Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseadas nos
elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus
processos pessoais, conexes com a sua prpria localidade e suas
identidades culturais.
Experimentao e criao de tcnicas relativas interpretao,
improvisao e composio.
Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais sonoros,
equipamentos e tecnologias disponveis em arranjos, composies e
improvisaes.
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Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em
atividades de produo.
Seleo e tomada de decises, em produes individuais e/ou grupais,
com relao s idias musicais, letra, tcnicas, sonoridades, texturas,
dinmicas, forma, etc.
Utilizao e elaborao de notaes musicais em atividades de produo.
Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em
atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de
materiais sonoros e de instrumentos disponveis.
Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc., como
portadoras de elementos da linguagem musical.
Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais vozes.
Utilizao progressiva da notao tradicional da msica relacionada
percepo da linguagem musical.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas
articulaes com os elementos da linguagem musical.
Tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por meio
da msica.
APRECIAO SIGNIFICATIVA EM MSICA:
ESCUTA, ENVOLVIMENTO E COMPREENSO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical (motivos,
forma, estilos, gneros, sonoridades, dinmica, texturas, etc.) em
atividades de apreciao, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de
materiais sonoros disponveis, de notaes ou de representaes diver-
sas.
Identificao de instrumentos e materiais sonoros associados a idias
musicais de arranjos e composies.
Percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical.
Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em
atividades de apreciao.
Apreciao e reflexo sobre msicas da produo, regional, nacional e
internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as
participaes em apresentaes ao vivo.
Discusso e levantamento de critrios sobre a possibilidade de
determinadas produes sonoras serem msica.
Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical em suas
combinaes com outras linguagens na apreciao de canes, trilhas sonoras,
jingles, msicas para dana, etc.
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Discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de
compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical.
Explicitao de reaes sensoriais e emocionais em atividades de
apreciao e associao dessas reaes a aspectos da obra apreciada.
A MSICA COMO PRODUTO CULTURAL
E HISTRICO: MSICA E SONS DO MUNDO
Movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas, associados
a outras linguagens artsticas no contexto histrico, social e geogrfico,
observados na sua diversidade.
Fontes de registro e preservao (partituras, discos, etc.) e recursos de
acesso e divulgao da msica disponveis na classe, na escola, na
comunidade e nos meios de comunicao (bibliotecas, midiatecas, etc.).
Msicos como agentes sociais: vidas, pocas e produes.
Transformaes de tcnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia
na histria da msica.
A msica e sua importncia na sociedade e na vida dos indivduos.
Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares e
sua influncia na msica e na vida das pessoas.
Msicas e apresentaes musicais e artsticas das comunidades, regies
e Pas consideradas na diversidade cultural, em outras pocas e na
contemporaneidade.
Pesquisa e freqncia junto dos msicos e suas obras para
reconhecimento e reflexo sobre a msica presente no entorno.
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TEATRO
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educao, ocupando historicamente
papis diversos, desde Plato, que a considerava como base de toda a educao natural.
O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das
concepes religiosas que eram simbolizadas, para o espao cnico organizado, como demonstrao
de cultura e conhecimento. , por excelncia, a arte do homem exigindo a sua presena de forma
completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expresso e comunicao.
O ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de
compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criana em suas primeiras manifesta-
es dramatizadas, o jogo simblico, percebe-se a procura na organizao de seu conhecimento do
mundo de forma integradora. A dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma
manifestao espontnea, assumindo feies e funes diversas, sem perder jamais o carter de
interao e de promoo de equilbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo
espontneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo.
Dramatizar no somente uma realizao de necessidade individual na interao simblica
com a realidade, proporcionando condies para um crescimento pessoal, mas uma atividade cole-
tiva em que a expresso individual acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivduo tem
a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsvel,
legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre o individual e o
coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opinies, respeitando as diferentes manifestaes,
com a finalidade de organizar a expresso de um grupo.
O teatro tem como fundamento a experincia de vida: idias, conhecimentos e sentimento.
A sua ao a ordenao desses contedos individuais e grupais.
A criana, ao comear a freqentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um
potencial e como uma prtica espontnea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe escola
estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condies para o exerccio
consciente e eficaz, para aquisio e ordenao progressiva da linguagem dramtica. Deve tornar
consciente as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade ldica e criativa que caracterstica
da criana ao ingressar na escola.
O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no s funo integradora, mas d
oportunidade para que ela se aproprie crtica e construtivamente dos contedos sociais e culturais
de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentao, da
fluncia criativa propiciada pela liberdade e segurana, a criana pode transitar livremente por
todas as emergncias internas integrando imaginao, percepo, emoo, intuio, memria e
raciocnio.
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinao de
atividade para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de socializao consciente e
crtico, um exerccio de convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de
organizao esttica e uma experincia que faz parte das culturas humanas.
A escola deve viabilizar o acesso do aluno literatura especializada, aos vdeos, s atividades
de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico devem ser igualmente
fomentados na experincia escolar.
58
O teatro no ensino fundamental proporciona experincias que contribuem para o crescimento
integrado da criana sob vrios aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades
expressivas e artsticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o
exerccio das relaes de cooperao, dilogo, respeito mtuo, reflexo sobre como agir com os
colegas, flexibilidade de aceitao das diferenas e aquisio de sua autonomia como resultado do
poder agir e pensar sem coero.
A criana, ao iniciar o ciclo bsico, est na idade de vivenciar o companheirismo como um
processo de socializao, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade ldica e
criativa baseada na experimentao e na compreenso um estmulo para a aprendizagem.
A organizao de grupos para a realizao de uma tarefa um exerccio desafiador para
integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relaes. A
necessidade de colaborao torna-se consciente para a criana, assim como a adequao de falar,
ouvir, ver, observar e atuar. Assim, liberdade e solidariedade so praticadas.
O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramtica da criana
e como ela est relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criana se encontra na
fase do faz-de-conta, em que a realidade retratada da maneira que entendida e vivenciada. Ela
ainda no capaz de refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Tambm no se preocupa
com a probabilidade dos fatos. Prximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de
forma realista. Est mais consciente e comprometida com o que dizer por meio do teatro.
Inicialmente, os jogos dramticos tm carter mais improvisacional e no existe muito cuidado
com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na relao entre os participantes e no
prazer do jogo.
Gradualmente, a criana passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel
de atuante e observa um maior domnio sobre a linguagem e todos os elementos que a compem.
A elaborao de cenrios, objetos, roupas, organizao e seqncia de histria mais acurada. Esse
processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenrios pintados
no mostram a representao da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam propores
adequadas.
Compete escola oferecer um espao para a realizao dessa atividade, um espao mais livre
e mais flexvel para que a criana possa ordenar-se de acordo com a sua criao. Deve ainda oferecer
material bsico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais
adequados para as suas encenaes.
O professor deve organizar as aulas numa seqncia, oferecendo estmulos por meio de jogos
preparatrios, com o intuito de desenvolver habilidades necessrias para o teatro, como ateno,
observao, concentrao e preparar temas que instiguem a criao do aluno em vista de um pro-
gresso na aquisio e domnio da linguagem teatral. importante que o professor esteja consciente
do teatro como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criana e no
como transmisso de uma tcnica.
Levar para o aluno textos dramticos e fatos da evoluo do teatro so importantes para que
ele adquira uma viso histrica e contextualizada em que possa referenciar o seu prprio fazer.
preciso estar consciente da qualidade esttica e cultural da sua ao no teatro. Os textos devem ser
lidos ou recontados para os alunos como estmulo na criao de situaes e palavras.
59
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domnio do corpo, tornando-o
expressivo, um melhor desempenho na verbalizao, uma melhor capacidade para responder s
situaes emergentes e uma maior capacidade de organizao e domnio de tempo.
O TEATRO COMO EXPRESSO E COMUNICAO
Participao e desenvolvimento nos jogos de ateno, observao,
improvisao, etc.
Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica:
espao cnico, personagem e ao dramtica.
Experimentao e articulao entre as expresses corporal, plstica e
sonora.
Experimentao na improvisao a partir de estmulos diversos (temas,
textos dramticos, poticos, jornalsticos, etc., objetos, mscaras,
situaes fsicas, imagens e sons).
Experimentao na improvisao a partir do estabelecimento de regras
para os jogos.
Pesquisa, elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem,
adereos, objetos de cena, iluminao e som.
Pesquisa, elaborao e utilizao de mscaras, bonecos e de outros
modos de apresentao teatral.
Seleo e organizao dos objetos a serem usados no teatro e da
participao de cada um na atividade.
Explorao das competncias corporais e de criao dramtica.
Reconhecimento, utilizao da expresso e comunicao na criao
teatral.
O TEATRO COMO PRODUO COLETIVA
Reconhecimento e integrao com os colegas na elaborao de cenas e
na improvisao teatral.
Reconhecimento e explorao do espao de encenao com os outros
participantes do jogo teatral.
Interao ator-espectador na criao dramatizada.
Observao, apreciao e anlise dos trabalhos em teatro realizados
pelos outros grupos.
Compreenso dos significados expressivos corporais, textuais, visuais,
sonoros da criao teatral.
Criao de textos e encenao com o grupo.
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O TEATRO COMO PRODUTO CULTURAL
E APRECIAO ESTTICA
Observao, apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro.
As produes e as concepes estticas.
Compreenso, apreciao e anlise das diferentes manifestaes
dramatizadas da regio.
Reconhecimento e compreenso das propriedades comunicativas e
expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em
outros espaos, circo, teatro de bonecos, manifestaes populares
dramatizadas, etc.).
Identificao das manifestaes e produtores em teatro nas diferentes
culturas e pocas.
Pesquisa e leitura de textos dramticos e de fatos da histria do teatro.
Pesquisa e freqncia junto aos grupos de teatro, de manifestao
popular e aos espetculos realizados em sua regio.
Pesquisa e freqncia s fontes de informao, documentao e
comunicao presentes em sua regio (livros, revistas, vdeos, filmes,
fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro).
Elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias
observadas e da documentao consultada.
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CONTEDOS RELATIVOS A VALORES,
NORMAS E ATITUDES
Prazer e empenho na apreciao e na construo de formas artsticas.
Interesse e respeito pela produo dos colegas e de outras pessoas.
Disposio e valorizao para realizar produes artsticas, expressando
e comunicando idias, sentimentos e percepes.
Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana nas tomadas de deci-
ses em relao s produes pessoais.
Posicionamentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de
divulgao das artes.
Cooperao com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas como meio
de acesso e compreenso das diversas culturas.
Identificao e valorizao da arte local e nacional.
Ateno, valorizao e respeito em relao a obras e monumentos do
patrimnio cultural.
Reconhecimento da importncia de freqentar instituies culturais
onde obras artsticas estejam presentes.
Interesse pela Histria da Arte.
Valorizao da atitude de fazer perguntas relativas arte e s questes
a ela relacionadas.
Valorizao da capacidade ldica, da flexibilidade, do esprito de inves-
tigao como aspectos importantes da experincia artstica.
Autonomia na manifestao pessoal para fazer e apreciar a arte.
Formao de critrios para selecionar produes artsticas mediante o
desenvolvimento de padres de gosto pessoal.
Gosto por compartilhar experincias artsticas e estticas e manifestao
de opinies, idias e preferncias sobre a arte.
Sensibilidade para reconhecer e criticar aes de manipulao contrrias
autonomia e tica humanas, veiculadas por manifestaes artsticas.
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Reconhecimento dos obstculos e desacertos como aspectos integrantes
do processo criador pessoal.
Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria
cultura.
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CRITRIOS DE AVALIAO
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel que o
professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de ensinar os
contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a cada
momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunida-
de coexistncia de distintos nveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o
professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel
escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea.
Critrios de avaliao em Arte
Da mesma maneira que na apresentao dos contedos, as indicaes para a avaliao no
esto divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicaes das linguagens artsticas a critrio
das escolas e da sua seqncia no andamento curricular. Assim, esto apresentadas separadamente
as indicaes para cada modalidade artstica.
No transcorrer das quatro sries do ensino fundamental, espera-se que os alunos,
progressivamente, adquiram competncias de sensibilidade e de cognio em Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro, perante a sua produo de arte e o contato com o patrimnio artstico, exercitando
sua cidadania cultural com qualidade.
AVALIAO DE ARTES VISUAIS
Criar formas artsticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espao bi e tridimensional,
desenvolvendo um percurso de criao individual ou coletivo articulando percepo, imaginao, emoes e
idias, na experimentao com materiais e suportes, sabendo utilizar tcnicas e procedimentos, mostrando
empenho em superar-se. O professor poder observar se o aluno busca aperfeioar seus conhecimentos
apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas.
Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas
sem discriminaes estticas, artsticas, tnicas e de gnero
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e
gosto em relao s imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o
processo de criao pessoal e social, ao mesmo tempo que participa cooperativamente na relao
de trabalho com colegas, professores e outros grupos.
Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas
realidades
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem
visual em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificao de tais elementos
concretiza-se quando o aluno percebe, analisa e produz formas visuais.
Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias
emoes, reflexes e conhecimentos
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Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com
curiosidade e respeito vrios trabalhos e objetos de arte na sua dimenso material e de significao
, criados por distintos produtores, conhecendo sua histria, usos e costumes, incluindo a variedade
das diferentes regies e grupos tnicos, observando contrastes e semelhanas.
Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito
preservao da prpria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existncia e a importncia
da freqentao s fontes de documentao, espaos de cuidados e acervo de trabalhos e objetos
artsticos em diferentes ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas,
midiatecas, videotecas).
AVALIAO DE DANA
Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compem
o seu movimento
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no
movimento, demonstra segurana ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no
espao, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos.
Interessar-se pela dana como atividade coletiva
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criao em grupo de forma
solidria, se capaz de improvisar e criar seqncias de movimento em grupo, se interage com os
colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que tm
dificuldade, aceitando as diferenas, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obteno
de resultados de movimentao harmnica, dentro dos parmetros estabelecidos pelo professor.
Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes culturais
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e avaliar as diversas
danas presentes tanto na sua regio como em outras culturas, em diferentes pocas. Refere-se ao
saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dana.
AVALIAO DE MSICA
Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade,
desenvolvendo a percepo musical, a imaginao e a relao entre emoes e idias musicais em
produes com a voz, com o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se
o aluno tolera pequenas frustraes em relao ao seu prprio desempenho e se capaz de colaborar
com os colegas, buscando solues musicais, no ficando margem das atividades e valorizando
suas conquistas.
Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de msicos por
meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos, sem preconceitos estticos,
artsticos, tnicos e de gnero
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Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor
e gosto nas produes musicais e se percebe nelas relaes com os elementos da linguagem musical,
caractersticas expressivas e intencionalidade de compositores e intrpretes.
Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua articulao
com as histrias do mundo e as funes, valores e finalidades que foram atribudas a
ela por diferentes povos e pocas
Co m este critrio pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artsticos,
perodos, msicos e respectivas produes no contexto histrico, social e geogrfico. Avalia-se
tambm se conhece, valoriza e sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos,
fitas, etc., e os locais em que podem ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas,
etc., respeitando as diferentes realidades culturais.
Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas atividades de
produo e apreciao, assim como na elaborao de conhecimentos sobre a msica
como produto cultural e histrico
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento,
priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades
demonstradas pelos seus colegas.
AVALIAO DE TEATRO
Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramtica
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de ateno,
concentrao, observao e se enfrenta as situaes que emergem nos jogos dramatizados. Se o
aluno articula devidamente o discurso falado e o escrito, a expresso do corpo (gesto e movimento),
as expresses plstica, visual e sonora na elaborao da obra teatral. Se compreende e sabe obedecer
s regras de jogo, se tem empenho para expressar-se com adequao e de forma pessoal ao contexto
dramtico estabelecido.
Compreender o teatro como ao coletiva
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as
capacidades de ver e ouvir na interao com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade,
permitindo a execuo de uma obra conjunta. Se tem empenho na construo grupal do espao
cnico em todos os seus aspectos (cenrio, figurino, maquiagem, iluminao), assim como na ao
dramtica. Se sabe expressar-se com adequao, tendo o teatro como um processo de comunicao
entre os participantes e na relao com os observadores. Se apresenta um processo de evoluo da
aquisio e do domnio dramtico.
Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e apreciar as diversas
formas de teatro em espaos cnicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestao regional
dramatizada, etc.). Se identifica as informaes recebidas, assimilando-as como fonte de conheci-
mento e cultura; se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua regio e
em outras culturas e pocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar.
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Orientaes para avaliao em Arte
Os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os
contedos e os modos de aprendizagem dos alunos.
Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal de cada aluno e sua
relao com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros,
textuais, audiovisuais). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos
de avaliao dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos
alunos, ou a observao de pastas de trabalhos, escuta de msicas ou vdeos de dramatizaes
podem favorecer a compreenso sobre os contedos envolvidos na aprendizagem.
Os alunos devem participar da avaliao de processo de cada colega, inclusive manifestando
seus pontos de vista, o que contribuir para ampliar a percepo do processo de cada um em suas
correlaes artsticas e estticas. Aprender ao ser avaliado um ato social em que a sala de aula e
a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivduos pensantes e responsveis.
Cabe escola promover tambm situaes de auto-avaliao para desenvolver a reflexo do
aluno sobre seu papel de estudante. interessante que a auto-avaliao seja orientada, pois uma
estrutura totalmente aberta no garantir que o aluno do ensino fundamental reconhea os pontos
relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexvel, o aluno poder expressar
suas idias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanas e diferenas entre suas observaes
e as dos colegas.
Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de imagens,
dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos
ou falas que eles abordem sobre os contedos estudados. O professor deve observar se o aluno
articula uma resposta pessoal com base nos contedos estudados, que apresente coerncia e
correspondncia com sua possibilidade de aprender.
A anlise do conjunto de respostas em grupo a melhor maneira para que o aluno reflita sobre suas
hipteses, teorias e raciocnios em relao aos temas e contedos abordados.
Uma situao de aprendizagem pode consolidar uma situao de avaliao e o inverso tambm
verdadeiro. Por exemplo, um professor, ao perguntar a um grupo de crianas de dez anos o que
era uma paisagem, obteve a seguinte resposta de um dos alunos: Paisagem uma coisa bonita.
Percebendo uma aproximao entre o conceito de paisagem e o de beleza, pde avaliar o nvel de
conhecimento do aluno que emitiu essa idia, e props outras perguntas para desequilibrar a res-
posta, tais como: Ento, um caderno bonito uma paisagem?. Com isso, pde informar mais essa
criana, apresentando imagens e exerccios sobre paisagens e discutindo a idia de beleza. A
promoo da discusso entre os alunos, nessa hora, fez da avaliao uma situao de aprendizagem
excepcional.
A avaliao em Arte constitui uma situao de aprendizagem em que o aluno pode verificar
o que aprendeu, retrabalhar os contedos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o
que seus alunos aprenderam.
A avaliao pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os
contedos e lev-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliao
tambm leva o professor a avaliar-se como criador de estratgias de ensino e de orientaes didticas.
67
Duas situaes extremas costumam chamar a ateno sobre os critrios de avaliao: quando todos
os alunos sempre vo bem e quando todos sempre vo mal. Nos dois casos bom repensar sobre os
modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados.
Outro aspecto a ser considerado na avaliao o conhecimento do professor sobre a articulao
dos saberes pela criana e seus modos de representao dos contedos. A formulao autntica da
criana e as relaes construdas por ela, a partir do contato com a prpria experincia de criao e
com as fontes de informao, valem mais como conhecimento estruturado para ela mesma do que
a repetio mecnica de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ela oferecidos.
importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criao, um professor
que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os
anima a enfrentar os desafios do processo artstico. O acolhimento pessoal de todos os alunos
fator fundamental para a aprendizagem em Arte, rea na qual a marca pessoal fonte de criao e
desenvolvimento. A funo de avaliar no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal
do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos
emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno, que julgado
quantitativamente, sem conhecer a correspondncia qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores
numricos emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando
condicionar sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode
at se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de atitudes heternomas
(guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do conhecimento.
A avaliao precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto
educativo em Arte e tem trs momentos para sua concretizao:
a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos. Nesse
caso costuma ser prvia a uma atividade;
a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de
aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com
os contedos;
a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades
que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem
ocorreu.
A atitude dos alunos e professores em situao de avaliao muito importante, por isso o
clima ou a conduo da escola em relao avaliao corresponde cultura escolar de cada centro
educativo. Uma analogia interessante para a avaliao uma situao de negociao: as partes
envolvidas esto cientes sobre os critrios e sobre a necessidade de sua funo.
Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e
procedimentos de avaliao junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre
as avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da
rede educacional como um todo.
68
69
ORIENTAES DIDTICAS
Orientaes didticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as
atividades e s intervenes educativas junto dos estudantes nos domnios do conhecimento artstico
e esttico. So idias e prticas sobre os mtodos e procedimentos para viabilizar o aperfeioamen-
to dos saberes dos alunos em Arte. Mas no so quaisquer mtodos e procedimentos e sim aqueles
que possam levar em considerao o valor educativo da ao cultural da arte na escola. As orientaes
didticas referem-se s escolhas do professor quanto aos contedos selecionados para o trabalho
artstico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir,
compreender e analisar os prprios trabalhos e apreender noes e habilidades para apreciao
esttica e anlise crtica do patrimnio cultural artstico.
A didtica do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendncias: uma que prope
exerccios de repetio ou a imitao mecnica de modelos prontos, outra que trata de atividades
somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um
legado empobrecido para o efetivo crescimento artstico do aluno.
Em arte as estratgias individuais para a concretizao dos trabalhos so um fato; alm disso, os
produtos nunca coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos
de criao, torna-se portanto um excelente modelo de referncia e faz parte da orientao didtica.
As atividades propostas na rea de Arte devem garantir e ajudar as crianas e jovens a
desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte,
exercitando seus modos de expresso e comunicao.
Os encaminhamentos didticos expressam, por fim, a seriao de contedos da rea e as
teorias de arte e de educao selecionadas pelo docente.
Criao e aprendizagem
O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da resoluo de
problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar. Quais questes devem ser
propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou, dito de outro modo, o que resol-
ver problemas em arte? A partir da reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos
que visam orientar os professores de Arte na compreenso das tarefas e papis que podem
desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se identificar
duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da rea artstica:
Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados construo da forma artstica,
ou seja, criao, envolvendo questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais de
articular sua possibilidade expressiva s tcnicas e aos materiais disponveis, organizados numa
forma que realize sua inteno criadora. No percurso criador especfico da arte, os alunos estabelecem
relaes entre seu conhecimento prvio na rea artstica e as questes que um determinado trabalho
desperta, entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispem, entre o que
observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando.
Estabelecem relaes entre os elementos da forma artstica que concorrem para a execuo daquele
trabalho que esto fazendo, como, por exemplo, as relaes entre diferentes qualidades visuais,
sonoras, de personagens, de espao cnico, etc. Alm disso, tomam decises e fazem escolhas
70
quanto a materiais, tcnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracteriz-
los e assim por diante.
So questes que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam
o conhecimento que tm dos contedos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua
curiosidade, segurana ou insegurana interna para experimentar e correr riscos, suas possibilida-
des de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepo
com relao aos passos de seu processo de criao, sua sensibilidade para observar e refletir sobre
seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a
incerteza e o resultado no-desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo
de criao.
O professor precisa compreender a multiplicidade de situaes-problema que podem ocorrer
das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nvel de
competncia e as determinaes internas e externas de um momento singular de criao, dentro
de seu processo de aprender a realizar formas artsticas.
A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por meio de uma outra classe de problemas,
inerente s propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma interveno fundamentada em
questionamentos como parte da atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em vrios aspectos dessa
atividade, antes e durante o processo de criao artstica dos alunos e tambm durante as atividades de
apreciao de obras de arte e de reflexo sobre artistas e outras questes relativas aos produtos artsticos.
importante esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da experincia que o professor tem,
tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. fundamental que o professor conhea, por experincia
prpria, as questes que podem ocorrer durante um processo de criao, saiba formular para si mesmo
perguntas relativas ao conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam,
para que esse conjunto de dados conduza suas intervenes e reflexes.
nisso que reside a diferena entre uma interveno mecnica, artificial, programada, ou
que visa apenas testar o nvel de conhecimento imediato dos alunos, que , enfim, fruto da aplicao
de uma tcnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivncia de problemas e um
outro tipo de interferncia que leva em considerao o conjunto de dados, fazendo parte, portanto,
da interao entre o professor e seus alunos na produo de um conhecimento vivo e significativo
para ambos.
A interveno do professor abarca diferentes aspectos da ao pedaggica e caracteriza-se
como atividade criadora, tendo como princpio que ele antes de mais nada um educador que
intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. Esto relacionadas a seguir algumas situaes
em que a interveno do professor pode se dar, apresentadas como orientaes didticas para seu
trabalho.
A ORGANIZAO DO ESPAO E DO
TEMPO DE TRABALHO
importante que o espao seja concebido e criado pelo professor a partir das condies
existentes na escola, para favorecer a produo artstica dos alunos. Tal concepo diz respeito:
organizao dos materiais a serem utilizados dentro do espao de
trabalho;
71
clareza visual e funcional do ambiente;
marca pessoal do professor a fim de criar a esttica do ambiente,
incluindo a participao dos alunos nessa proposta;
caracterstica mutvel e flexvel do espao, que permita novos
remanejamentos na disposio de materiais, objetos e trabalhos, de
acordo com o andamento das atividades.
Um espao assim concebido convida e propicia a criao dos alunos. Um espao desorganizado,
impessoal, repleto de clichs, como as imagens supostamente infantis, desmente o propsito
enunciado pela rea. A criao do espao de trabalho um tipo de interveno que fala a respeito
das artes e de suas caractersticas por meio da organizao de formas manifestadas no silncio, em
rudos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, texturas, volumes, do ambiente que recebe os
alunos, em consonncia com os contedos da rea.
Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artstica no mnimo duas aulas
semanais, em seqncia, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer
relaes entre diversos contedos, tanto em relao aos conceitos da rea quanto ao prprio per-
curso de criao pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na
primeira e segunda sries, as demais formas de arte podero ser abordadas em alguns projetos
interdisciplinares, em visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de reprodues em vdeos,
psteres, etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas terceira e quarta sries, invertendo
a opo pelos projetos interdisciplinares.
OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E
DOCUMENTAO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS
Neste plano, o professor tambm um criador de formas de registrar e documentar atividades.
Tais registros desempenham um papel importante na avaliao e no desenvolvimento do trabalho,
constituindo-se em fontes e recursos para articular a continuidade das aulas. So, dentre outros,
relatos de aula, as observaes sobre cada aluno e sobre as dinmicas dos grupos, a organizao
dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critrios especficos, as perguntas surgidas a partir
das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentao, propostas de
avaliao trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, tais como
fichas de observao, cadernos de percurso, dirios de bordo e instrumentos pessoais de avaliao.
A PESQUISA DE FONTES DE INSTRUO
E DE COMUNICAO EM ARTE
Outra vez se estabelece o carter criador da atividade de pesquisa do professor. Trata-se da
necessidade de buscar elementos disponveis na realidade circundante que contribuam para o
enriquecimento da aprendizagem artstica de seus alunos: imagens, textos que falem sobre a vida de
artistas (seus modos de trabalho, a poca, o local), levantamento sobre artistas e artesos locais,
revistas, vdeos, fitas de udio, cassetes, discos, manifestaes artsticas da comunidade, exposies,
apresentaes musicais e teatrais, bem como acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos.
72
A HISTRIA DA ARTE
O professor precisa conhecer a Histria da Arte para poder escolher o que ensinar, com o
objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem isoladamente, mas
relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e localidade. A apreenso da
arte se d como fenmeno imerso na cultura, que se desvela nas conexes e interaes existentes
entre o local, o nacional e o internacional.
A PERCEPO DE QUALIDADES ESTTICAS
O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as qualidades das formas
artsticas. Seu papel o de propiciar a flexibilidade da percepo com perguntas que favoream
diferentes ngulos de aproximao das formas artsticas: aguando a percepo, incentivando a
curiosidade, desafiando o conhecimento prvio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos
trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento.
A PRODUO DO PROFESSOR E DOS ALUNOS
O professor na sala de aula primeiramente um observador de questes como: o que os
alunos querem aprender, quais as suas solicitaes, que materiais escolhem preferencialmente,
que conhecimento tm de arte, que diferenas de nveis expressivos existem, quais os mais e os
menos interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir
da observao constante e sistemtica desse conjunto de variveis e tendncias de uma classe, o
professor pode tornar-se um criador de situaes de aprendizagem. A prtica de aula resultante
da combinao de vrios papis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de
cada aula.
Antes da aula:
o professor um pesquisador de fontes de informao, materiais e tcnicas;
o professor um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados;
o professor um criador na preparao e na organizao da aula e seu espao;
o professor um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artstico;
o professor um profissional que trabalha junto com a equipe da escola.
Durante a aula:
o professor um incentivador da produo individual ou grupal; o professor prope ques-
tes relativas arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas,
sugestes, respostas de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto
nas atividades de apreciao de obras e informaes sobre artistas (buscando formas de
manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistrio, o
humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como ingredientes dessas atividades);
73
o professor estimulador do olhar crtico dos alunos com relao s formas produzidas por
eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como s formas da natureza e
das que so produzidas pelas culturas;
o professor propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante
desafio perceptivo, a qualidade ldica e a alegria estejam presentes junto com a pacincia,
a ateno e o esforo necessrios para a continuidade do processo de criao artstica;
o professor inventor de formas de apreciao da arte como, por exemplo, apresenta-
es de trabalhos de alunos e de formas de instruo e comunicao: visitas a atelis e
oficinas de artesos locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas,
escolha de objetos artsticos que chamem a ateno dos alunos e provoquem questes,
utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notcias, poemas e contos durante
a aula;
o professor acolhedor de materiais, idias e sugestes trazidos pelos alunos (um familiar
arteso, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma histria contada,
uma festa da comunidade, uma msica, uma dana, etc.);
o professor formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposies,
apresentaes, etc.);
o professor descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e
atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criao, de
reflexo ou de apreciao de obras de arte. Assim, exerccios de observao de elementos
da natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepo de linhas,
formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuir para o enriquecimento do trabalho
artstico dos alunos;
o professor reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento
da faixa etria do grupo e de cada criana em particular;
o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a apren-
dizagem tambm possa ocorrer a partir dessa anlise, na apreciao que cada aluno faz por
si do seu trabalho com relao aos dos demais.
Depois da aula:
o professor articulador das aulas, umas com relao s outras, de acordo com o propsito
que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulao entre
o que veio antes e o que vem depois;
o professor avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliao
que podem ocorrer tambm durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos)
e do conjunto de aulas que forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliao deve
integrar-se no projeto curricular da sua unidade escolar;
o professor imaginador do que est por acontecer na continuidade do trabalho, com base
no conjunto de dados adquiridos na experincia das aulas anteriores.
74
AS ATITUDES DOS ALUNOS
Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade de desenvolvimento de atitudes no
como regras exteriores, mas como condies que favorecem o trabalho criador dos alunos e a
aprendizagem significativa de contedos.
O respeito pelo prprio trabalho e pelo dos outros, a organizao do espao, o esprito curioso
de investigar possibilidades, a pacincia para tentar vrias vezes antes de alcanar resultado, o
respeito pelas diferenas entre as habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os outros dizem
numa discusso, a capacidade de concentrao para realizao dos trabalhos so atitudes necessrias
para a criao e apreciao artsticas. importante que o professor descubra formas de comunicao
com os alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significao dessas atitudes durante
o processo de trabalho dos alunos.
Arte e os Temas Transversais
A rea de Arte, dada a prpria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se como
um campo privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes Parmetros
Curriculares Nacionais.
As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam
a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produes, o
aluno do ensino fundamental pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e
imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu
corpo se movimenta, suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram,
enquanto desenvolve atividades nas quais relaes interpessoais perpassam o convvio social o
tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais: falam de problemas
sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas,
documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por diante. Neste sentido,
podem contribuir para uma reflexo sobre temas como os que so enunciados transversalmente,
propiciando uma aprendizagem alicerada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram
tais questes em produtos de arte.
Com relao ao tema Pluralidade Cultural, por exemplo, o professor poder investigar como
integr-lo na apreciao esttica dos alunos, buscando maneiras de estudar as manifestaes artsticas
como exemplos de diversidade cultural.
Assim como no plano da experincia mais imediata dos alunos, uma classe feita de diferentes
crianas; no plano da realidade esttica, um trabalho de arte feito da articulao entre os elementos
diversos que o compem. Do mesmo modo, no plano da realidade sociocultural, o Brasil um pas onde
existem diferentes regies, cada uma com sua cultura local. E o mundo feito de diferentes pases com suas
formas culturais especficas. A partir dessa viso, que universaliza a questo em estudo, os alunos
podem transitar de sua experincia particular para outras e vice-versa, compreendendo o conceito
de pluralidade cultural como parte da vida das comunidades humanas. importante mobilizar a
curiosidade dos alunos sobre contrastes, contradies, desigualdades e peculiaridades que integram
as formaes culturais em constante transformao e as distinguem entre si, por meio da escolha de
trabalhos artsticos que expressem tais caractersticas.
O universo da arte popular brasileira, por exemplo, envolve cantigas e folguedos, contos
tradicionais, danas, textos escritos (como a literatura de cordel), cermica utilitria e ornamental,
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tecidos e uma infinidade de objetos que so diferentes em cada regio do Brasil. So formas de
arte que expressam a identidade de um grupo social e no so nem mais nem menos artsticas do
que as obras produzidas pelos grandes mestres da humanidade. O professor pode descobrir, em
primeiro lugar para si mesmo, o valor e a riqueza das manifestaes artsticas brasileiras na sua
variedade. Alm disso, pode encontrar, na arte local de sua comunidade, uma fonte inestimvel de
aprendizagem para seus alunos.
O professor pode tanto apresentar formas artsticas a partir de sua pesquisa pessoal como
solicitar dos alunos dados sobre a arte produzida na sua comunidade. Esse tipo de trabalho pode
dar condies para que os alunos se percebam como produtores de cultura, ao mesmo tempo que
desenvolvem uma compreenso de cdigos culturais. Uma atividade de intercmbio entre escolas
de diferentes regies brasileiras possibilitar aos alunos criarem conjuntos de textos e imagens
para contar s crianas de outros lugares como seu repertrio cultural: suas brincadeiras, suas
cantigas ou que tipo de arte se desenvolve na sua comunidade.
Na tarefa de seleo dos trabalhos de arte a serem utilizados, tanto brasileiros quanto de
outros povos, contemporneos ou de outras pocas, importante que o professor tenha em mente
a vinculao de tais trabalhos com os grupos humanos que os produziram, ressaltando os compo-
nentes culturais neles expressos: os diversos modos de elaborao de artistas, diferentes materiais,
valores, poca, lugar, costumes, crenas e outras caractersticas que se manifestam nesses trabalhos.
Uma constante na histria de arte a representao da figura humana. As obras de arte que
apresentam relaes humanas entre homens e mulheres, mes/pais e filhos, meninos e meninas,
existem nas mais variadas formas: pinturas, gravuras, esculturas, canes sobre heris e heronas,
pontos, peas de teatro. Por meio da apreciao dessas obras, o professor poder nortear discusses
com os alunos, tendo como referncia perguntas tais como: O que um menino? Uma menina?
Um pai? Uma me?, Existem atributos masculinos e femininos?, Como se expressam nas
obras observadas?. Poderia observar como as crianas experimentam e expressam esses atributos
corporalmente, como do significados, na sua faixa etria, s diferenas sexuais, como represen-
tam essas diferenas nas suas atitudes, conversas e produes artsticas. A partir dessas observaes,
poder nortear tanto a escolha de obras a serem trazidas para a classe, como tambm propostas de
trabalho a serem desenvolvidas pelos alunos. importante a escolha de produes de arte que
possibilitem um dilogo entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; se uma obra
mostra, por exemplo, um casal de namorados, pode trazer tona a concepo que tm de um
homem e uma mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua as dimenses culturais, afetivas
e sociais da sexualidade. Cria-se um espao onde os alunos possam formular questes, dentro de
sua experincia pessoal, em conversa com a experincia do artista, ressignificando valores
transmitidos pelo processo de socializao no que diz respeito a esse tema.
As obras de arte podem tambm contribuir para ampliar as dimenses da compreenso dos
alunos sobre a sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres em
diferentes momentos da histria e em culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade
Cultural com o de Orientao Sexual, outra vez os alunos podem transitar pelas diferenas, o que
contribui para o aprofundamento de conceitos e a formao da opinio particular de cada um.
Uma outra dimenso que faz parte das manifestaes artsticas a expresso das caractersticas
do ambiente em que foram produzidas.
O ponto de partida do professor, focalizando genericamente a relao dos seres vivos com
seu meio, tal como se expressa nas manifestaes artsticas, abre perspectivas para a escolha de
propostas para produo e apreciao de obras artsticas nas quais:
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haja elementos para uma reflexo sobre ambientes naturais e construdos,
urbanos e rurais, fsicos e sociais;
esses elementos permitam uma discusso sobre a harmonia e o equilbrio
necessrios para a preservao da vida no planeta;
seja possvel reconhecer modos como as manifestaes artsticas intervm
no ambiente natural;
seja possvel observar espaos, formas, sons, cores, movimentos, gestos,
relacionados ao ambiente em que foram produzidos: em cidades do sul
do Brasil as casas so rplicas de construes europias; os povos
nmades e os esquims produzem um tipo de arte que resulta tambm
das condies do seu ambiente.
Trabalho por projetos
Uma das modalidades de orientao didtica em Arte o trabalho por projetos. Cada equipe
de trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em carter interdisciplinar, ou mesmo
referentes a apenas uma das formas artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro).
O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos
contedos e organiza-se em torno de uma produo determinada.
Um projeto caracteriza-se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a
estrutura de funcionamento dos projetos cria muita motivao nos alunos e oportunidade de trabalho com
autonomia.
Em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam
aos contedos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situaes de aprendizagem para
o grupo, seguindo alguns critrios:
eleio de projetos em conjunto com os alunos;
participao ativa dos alunos em pesquisas e produes de referenciais
ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar;
prticas de simulao de aes em sala de aula que criam correspondncia
com situaes sociais de aplicao dos temas abordados, por exemplo,
dar um seminrio como se fosse um crtico de arte, opinar sobre uma
pea apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV
em programa de notcias culturais;
eleio de projetos relacionados aos contedos trabalhados, com o
objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um
filme, a apresentao de um grupo de msica.
Os projetos tambm so muito adequados para que se abordem as formas artsticas que no
foram eleitas no currculo daquele ciclo.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu desenvolvimento
ocupe todas as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu espao nos planejamentos, pois
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projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os
contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade.
Na prtica, os projetos podem envolver aes entre disciplinas, como, por exemplo, Lngua
Portuguesa e Arte, ou Matemtica e Arte e assim por diante. Os contedos dos temas transversais
tambm so favorveis para o trabalho com projetos em Arte.
O ensino fundamental permite que as reas se incorporem umas s outras e o aluno possa ser
o principal agente das relaes entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos
para as relaes que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleo dos contedos
por srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelo aluno. Cabe
escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia cognitiva.
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli
A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa
Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida
Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S.
Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e
UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
O rganizao das N aes U nidas para a Educao, a C incia e a C u ltura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
FNDE