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SUMRIO

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Associao Pr-Ensino Superior em Novo Hamburgo - ASPEUR
Universidade Feevale
Do dilogo entre escola e Universidade:
o PIBID Feevale em seus primeiros passos
e refexes
Organizadoras
Ins Caroline Reichert
Moana Meinhardt
Jozilda Berenice Fogaa Lima
Novo Hamburgo - Rio Grande do Sul - Brasil
2014
SUMRIO SUMRIO
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PRESIDENTE DA ASPEUR
Luiz Ricardo Bohrer
REITOR DA UNIVERSIDADE FEEVALE
Inajara Vargas Ramos (Interina)
PR-REITORA DE ENSINO
Inajara Vargas Ramos
PR-REITOR DE PESQUISA E INOVAO
Joo Alcione Sganderla Figueiredo
PR-REITOR DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAO
Alexandre Zeni
PR-REITORA DE EXTENSO E ASSUNTOS COMUNITRIOS
Gladis Luisa Baptsta
COORDENAO EDITORIAL
Inajara Vargas Ramos
EDITORA FEEVALE
Celso Eduardo Stark
Graziele Borgueto Souza
Adriana Christ Kuczynski
PROJETO GRFICO E EDITORAO ELETRNICA
Graziele Borgueto Souza
CAPA
Adriana Christ Kuczynski
REVISO TEXTUAL
Valria Koch Barbosa
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
Universidade Feevale, RS, Brasil
Bibliotecrio responsvel: Fabrcio Schirmann Leo CRB 10/2162
Do dilogo entre escola e universidade [recurso eletrnico] : o PIBID
Feevale em seus primeiros passos e refexes / Ins Caroline
Reichert, Moana Meinhardt, Jozilda Berenice Fogaa Lima (Organizadoras).
Novo Hamburgo: Feevale, 2014.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.
Modo de acesso: <www.feevale.br/editora>
Inclui bibliografa.
ISBN 978-85-7717-168-2
1. Pratca de ensino. 2. Extenso universitria. 3. Professores
- Formao. 4. Estudantes universitrios - Programas de
desenvolvimento. I. Reichert, Ins Caroline. II. Meinhardt, Moana. III. Lima,
Jozilda Berenice Fogaa.
CDU 371.13

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INTRODUO
O PIBID traz o diferente
Inovao pedaggica em novos contextos de aprendizagem
no PIBID-Feevale
CURSO DE ARTES
Bordando histrias, tecendo vidas:
imagens que transformam
Vivncias e refexes a partr de um projeto de
modelagem em argila
O ensino da arte, a expresso plstca infantl e
a construo de identdades
Soltando o trao
Colorindo o mundo
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CURSO DE EDUCAO FSICA
PIBID-Feevale, subprojeto Educao Fsica: apontamentos sobre
seus primeiros passos.
CURSO DE HISTRIA
Cinema, Histria e Direitos Humanos: o trip da formao do
cidado contemporneo
CURSO DE LETRAS
Navegar preciso, viver no preciso: a poesia prevalece
Um novo olhar sobre a linguagem potca
O entre-lugar deslizante das dinmicas em sala de aula
CURSO DE PEDAGOGIA
Autoestma e aprendizagem
O teatro de fantoches na escola Olavo Bilac: imigrao, criatvidade
e construo
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INTRODUO
A INICIAO DOCNCIA NA UNIVERSIDADE FEEVALE:
OS PRIMEIROS PASSOS DE UMA IMPORTANTE TRAJETRIA
Moana Meinhardt
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Na ltma dcada, a formao de professores tem sido foco de debates em
inmeros fruns da sociedade, bem como campo de ateno por parte de poltcas
pblicas voltadas Educao. Sabe-se que a qualifcao da Educao Bsica pressupe,
dentre outros fatores, maior incentvo e investmento na formao de professores,
bem como valorizao dos profssionais da educao.
A Universidade Feevale tem como compromisso social a formao dos indivduos
e a democratzao do saber. Assim, a partr da oferta de cursos de licenciatura, esta
compromete-se tambm com a formao de professores em sua regio de abrangncia e
consequentemente com a melhoria da Educao Bsica. Historicamente, vem formando
profssionais da educao atravs dos cursos de licenciatura, contribuindo para o avano
do sistema educacional, o que consttui uma das atuais poltcas insttucionais.
Para tanto, entende ser necessrio aproximar-se cada vez mais das escolas de
Educao Bsica, unindo esforos, em busca da permanente qualifcao do sistema
educacional. Por esse motvo a formao inicial e contnuada de docentes no pode
ocorrer de forma descolada da realidade das escolas, num plano exclusivamente
terico ou ideal, necessrio transp-la para o interior da universidade e vice-versa.
1
Mestre em Educao. Especialista em Psicopedagoga. Graduada em Pedagogia. Coordenadora
Pedaggica da Pr-reitoria de Ensino. Coordenadora do Curso de Pedagogia e do Programa Especial
de Formao Pedaggica de Docentes da Universidade Feevale. Coordenadora Insttucional do PIBID
Feevale (2010 2012).
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Nessa perspectva, a dimenso prtca no se reduz a momentos isolados,
previstos no percurso formatvo das licenciaturas, como prtcas de ensino ou estgios
curriculares. necessrio que desde o seu incio a formao se d em uma perspectva
terico-prtca, a partr de uma maior aproximao s escolas de Educao Bsica, a fm
de que o futuro professor seja capaz de alm de saber e de saber fazer, compreender
o que faz.
Diante da oportunidade aberta s insttuies de ensino superior comunitrias,
atravs de Edital N 018/2010 da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior CAPES de partciparem do Programa Insttucional de Bolsa de
Iniciao Docncia - PIBID, a Universidade Feevale vislumbrou no mesmo mais uma
forma de qualifcar a formao nos cursos de licenciatura, contribuindo tambm para
a qualifcao das escolas de Educao Bsica da regio partcipantes do programa.
De acordo com o Decreto N 219, de 24 de junho de 2010, que dispe sobre o
Programa Insttucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID e d outras providncias,
o PIBID executado no mbito da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior - CAPES, tem por fnalidade fomentar a iniciao docncia, contribuindo
para o aperfeioamento da formao de docentes em nvel superior e para a melhoria
de qualidade da educao bsica pblica brasileira.
Para tanto, so concedidas bolsas de iniciao docncia a alunos de cursos de
licenciatura que exeram atvidades pedaggicas em escolas pblicas de educao
bsica, bem como aos professores responsveis pela coordenao e superviso destas
atvidades.
Assim, a Universidade Feevale inscreveu-se no referido edital tendo sido
contemplada com a implantao do programa que teve incio no dia 09 de setembro
de 2010.
O Projeto Insttucional de Iniciao Docncia da Universidade Feevale, inttulado:
Pesquisa como princpio educatvo na iniciao docncia: uma via de mo dupla
unindo universidade e escola, desde ento, rene esforos em torno de dois grandes
objetvos: contribuir para elevao da qualidade das escolas pblicas partcipantes e, ao
mesmo tempo, aproximar ainda mais a universidade e as escolas de Educao Bsica,
qualifcando as aes acadmicas desenvolvidas nos cursos de licenciatura, a partr das
experincias dos acadmicos bolsistas que muito tem a contribuir no estabelecimento
de discusses terico-prtcas, apontando para possveis redimensionamentos da
prtca pedaggica nas licenciaturas.
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O projeto insttucional foi estruturado em parceria com a Secretaria Municipal
de Educao de Novo Hamburgo e a 2 Coordenadoria Regional de Educao do Rio
Grande do Sul - RS, que apontaram demandas e escolas que poderiam contribuir e
se benefciar com o PIBID. O Projeto Insttucional inicialmente foi composto por trs
subprojetos vinculados aos cursos de Pedagogia, Letras e Arte Visuais.
As aes desenvolvidas nas escolas tveram como eixo artculador a prtca
da pesquisa, como um princpio educatvo, buscando dessa forma, oportunizar a
prtca refexiva tanto por parte dos acadmicos bolsistas, quanto dos professores
supervisores das escolas e todos os demais envolvidos.
As atvidades iniciaram com o conhecimento das escolas pelos acadmicos
bolsistas, a partr da elaborao de um diagnstco da realidade escolar, seguido da
reviso do plano de trabalho previsto inicialmente no momento da elaborao do
projeto insttucional. O Subprojeto do Curso de Pedagogia tnha sua atuao voltada
s classes de alfabetzao; o Subprojeto de Licenciatura em Letras centrou-se na
atuao em turmas de Ensino Mdio e, Licenciatura em Artes Visuais, atuou em todas
as etapas do Ensino Fundamental, de acordo com as necessidades apontadas pelas
escolas parceiras do projeto, como foco em aes de arte-educao.
As atvidades nos trs subprojetos que integram o PIBID Feevale, contaram
inicialmente com a partcipao de cinquenta e nove bolsistas de iniciao docncia,
onze professores supervisores das escolas, quatro professores coordenadores da
universidade, tendo como principais objetvos:
Contribuir para a elevao da qualidade das escolas de Educao Bsica
partcipantes do projeto, observando-se os resultados das avaliaes internas
da insttuio, bem como das avaliaes externas, especialmente na Prova
Brasil, Provinha Brasil e IDEB.
Aproximar ainda mais teoria e prtca, a partr da socializao das experincias
dos alunos bolsistas vivenciadas no PIBID, nas salas de aula da universidade, em
seminrios especfcos ou a partr da apresentao de trabalhos, benefciando
um maior nmero de alunos com as experincias do PIBID.
Promover o desenvolvimento do senso crtco, do esprito investgatvo, da
criatvidade, a partr do contato com as escolas e a oportunidade de colocar
em prtca os conhecimentos construdos ao longo do curso.
Possibilitar o redimensionamento dos cursos de licenciatura, a partr das
demandas que possam emergir das aes desenvolvidas no PIBID.
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Incrementar as relaes entre teoria e prtca nos cursos de licenciatura, a
partr das experincias vivenciadas pelos acadmicos bolsistas no PIBID. A esses
objetvos gerais, acrescenta-se os objetvos especfcos defnidos em cada um
dos subprojetos que integram o Projeto Insttucional PIBID Feevale.
Oportunizar, aos alunos, aprendizagens signifcatvas e consequentemente
prazerosas, atravs das diferentes atvidades previstas ao longo do projeto.
Nesse perodo, de intensas atvidades, puderam ser percebidos signifcatvos
impactos causados pelo PIBID, tanto nas escolas pblicas quanto no interior dos
cursos de licenciatura. Tais impactos vm consolidando cada vez mais o PIBID como
um programa de valorizao das licenciaturas e da profsso docente que passou a
consttuir para a Universidade Feevale uma importante poltca de permanncia dos
licenciandos nos respectvos cursos at a concluso dos estudos.
No 2 semestre de 2012, a fm de ampliar os espaos, reas de atuao e
contribuio do PIBID, a Universidade Feevale agregou ao seu Projeto Insttucional
do PIBID dois novos cursos de licenciatura: Educao Fsica e Histria, passando a
atender mais 4 escolas da regio e mais 40 acadmicos bolsistas.
Reconhecido dentro da Universidade Feevale, o programa tem sido almejado
pelos alunos de licenciatura. No que tange aos impactos na formao dos bolsistas
indispensvel destacar o enriquecimento do percurso formatvo dos mesmos que
passaram a envolver-se em diferentes atvidades que compem a vida acadmica, tais
como: apresentao de trabalhos em eventos cientfcos e de extenso, partcipao
em eventos diversos, envolvimento em atvidades de extenso, redao de artgos,
alm da maior motvao pelos estudos, busca de materiais complementares, dentre
outros. Aliado a isso, os mesmos desenvolveram habilidades essenciais docncia,
dentre elas: comunicao, expresso oral e escrita, exposio em pblico, trabalho
em equipe, relacionamento interpessoal, investgao e planejamento.
A proximidade com o cotdiano das escolas ampliou a capacidade dos licenciandos
de estabelecerem relaes entre teoria e prtca, conectando as experincias
vivenciadas nas escolas com os contedos abordados nas diferentes disciplinas dos
cursos de licenciatura, o que pode ser percebido tanto na sala de aula, quanto nos
momentos de planejamento e avaliao das atvidades desenvolvidas nas escolas.
No mbito das escolas partcipantes, o PIBID Feevale conquistou seu espao.
Alunos e professores conhecem o programa e partcipam das atvidades com
entusiasmo. Refexo disso so os resultados do projeto, que se tornaram visveis e
signifcatvos ao processo ensino-aprendizagem dos alunos das escolas partcipantes.
Esses alunos passaram a se expressar melhor de forma oral e escrita, grande parte deles
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evidenciaram uma elevao signifcatva na autoestma alm de obterem melhores
resultados nas aulas. A parceria estabelecida com os professores das escolas trouxe
contribuies importantes ao projeto. O contato com os professores em momento de
planejamento e avaliao das atvidades desenvolvidas foi extremamente signifcatvo
para os bolsistas que passam a repensar as aes realizadas, planejando as futuras
intervenes. Destaque feito aos supervisores que exerceram papel fundamental no
acompanhamento e orientao aos bolsistas.
Os depoimentos de alguns acadmicos bolsistas retratam a importncia que a
partcipao no PIBID teve ou ainda tem na sua formao docente.
Partcipar deste projeto foi muito bom para mim, pois pude ter novas experincias
tanto no trabalho em equipe quanto no trabalho em sala de aula. Percebi que
possvel fazer um trabalho que envolva os alunos no contedo de forma mais
agradvel, com o qual eles sentem prazer em aprender e interagir com os
professores. Atravs dessa experincia, concretzei, ainda mais, o meu sonho de
ser uma profssional que faa a diferena. (Fernanda Tagiane da Silva - bolsista
Subprojeto Letras)
Tem sido uma oportunidade maravilhosa trabalhar com os colegas desenvolvendo
as diversas atvidades para aplicar com os alunos e os resultados de todo esse
trabalho tm sido observados nas aulas, porque a prtca docente facilita a
compreenso de diversas teorias estudadas. (Joseane Carina dos Santos - bolsista
Subprojeto Letras)
Atravs do projeto estamos dentro da escola, vendo sua realidade e principalmente
estamos vendo como atua um professor de artes que est sendo de grande valia
para mim, porque como bom ver a experincia dos outros e poder ser ajudado.
(Joice Idaiane da Silva - bolsista Subprojeto Artes Visuais)
Aspectos positvos: Experincias, convvio com crianas de realidades completamente
diferentes, as leituras proporcionadas para aprimorar nosso conhecimento, o
aprendizado que fcou e com certeza contribuiu para nosso crescimento pessoal e
profssional. (Aline Hartz - bolsista Subprojeto Pedagogia).
Em relao partcipao dos professores supervisores destaca-se de modo geral
o comprometmento dos mesmos, com os subprojetos, a partcipao nas atvidades,
reunies, planejamentos e o acompanhamento e orientao aos bolsistas nos
momentos em que estavam nas escolas. Ressalta-se ainda o entusiasmo demonstrado
por muitos supervisores com as possibilidades de melhorias proporcionadas para as
suas escolas com o desenvolvimento do PIBID. Seguem alguns depoimentos de alguns
supervisores:
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Oportunidade das estudantes bolsistas da Pedagogia confrontar teoria e prtca,
dentro de um contexto escolar real, revendo conceitos estereotpados ou pessoais,
analisando sua escolha profssional. (Prof. Francisca Rafaela Trindade Supervisora
- PIBID Pedagogia)
[...] as professoras ttulares puderam expor as suas observaes, relatando que
foi possvel perceber um crescimento na aprendizagem da maioria dos alunos
que partciparam das ofcinas do PIBID. Elas ainda se mostraram abertas, para
auxiliar no que for necessrio, assumindo essa parceria com o grupo. (Prof. Marisa
Fernanda Cabral - Supervisora Subprojeto Letras)
Estou me identfcando muito com a proposta de trabalho do PIBID. Procuro
desempenhar bem o meu papel de coformadora dos bolsistas, em artculao com
a coordenadora de rea, bem como, as atribuies que me so conferidas. (Prof.
Nara Eliete Gomes Borowski - Supervisora Subprojeto Artes Visuais)
Por fm, cabe mencionar a relevncia do PIBID na Feevale e em sua regio de
abrangncia e, no apenas nela, mas em nvel nacional, no que tange valorizao
da formao docente e dos cursos de licenciatura, a partr de poltcas pblicas que
invistam na qualidade da educao a partr de um olhar voltado escola e a um dos
principais atores desse cenrio o professor e todos aqueles que se preparam para
ingressar na docncia.
Isso posto, a fm de socializar as experincias desenvolvidas no mbito do PIBID
Feevale, em seus dois primeiros anos, os textos desta obra apresentam alguns dos
trabalhos realizados e resultados alcanados pelos Subprojetos dos Cursos de Artes
Visuais, Letras e Pedagogia, que foram os pioneiros nessa importante trajetria.
Da mesma forma, os Subprojetos dos Cursos de Licenciatura em Educao Fsica e
Histria, que se agregaram ao Projeto Insttucional PIBID Feevale posteriormente,
tambm tem aqui o registro de suas primeiras e signifcatvas experincias.
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O PIBID TRAZ O DIFERENTE:
INOVAO PEDAGGICA EM NOVOS
CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM
no PIBID-Feevale
Ins Caroline Reichert
1
1 INTRODUO
Escrever sobre o PIBID uma enorme honra, no somente porque estamos a falar
de um Programa que, em nossa Insttuio, abrange 120 acadmicos que atuam em
14 escolas das redes municipal e estadual, atngindo diretamente um grande nmero
de alunos da Educao Bsica. principalmente uma responsabilidade grandiosa,
porque o PIBID se consolida como uma poltca pblica educacional h muito sonhada
por todos ns, profssionais da educao, e por toda a sociedade. Nesse sentdo,
fazer parte desse Programa reveste-se de grande signifcado e convida-nos a indagar
e analisar sobre os avanos e os desafos que se colocam para sua implementao,
refetndo sobre a prtca que est sendo posta em ao. Neste texto, apresento
algumas das ponderaes a que chegamos, como grupo que trabalha no PIBID, todas,
obviamente, provisrias, dado o entendimento que temos de processo de construo
do PIBID na Feevale e nas escolas.
Para essas refexes, parto do desdobramento das palavras contdas na expresso
Iniciao Docncia, apresentando o debate e o trabalho que estamos desenvolvendo
na Feevale. Por Iniciao, compreende-se essa experincia singular que proposta
pelo PIBID de inaugurar a docncia estando j presente no espao escolar, atuando de
alguma maneira e refetndo sobre essas experincias. um estar l e refetr aqui
2
que
exige, alm das escolhas conceituais, tambm opes de ordem metodolgica: de que
maneira organizar o trabalho coletvo entre bolsistas, supervisores e coordenadores,
1
Mestre em Educao. Especialista em Cultura Indgena. Graduada em Histria. Coordenadora
Insttucional do PIBID-Feevale desde maro de 2013, professora dos cursos de Histria e Pedagogia
da Universidade Feevale.
2
Parafraseando o famoso texto de Cliford Geertz, antroplogo fundante de uma das vertentes da
Antropologia, a Antropologia Interpretatva, que cunhou a expresso Estar l, estar aqui, em seu
livro Obras e vidas: o antroplogo como autor (2004).
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isto , como pautar esse dilogo? E quais os instrumentos de registro, pesquisa e
anlise a serem utlizados no trabalho? Quanto palavra Docncia anunciada pelo
PIBID, uma das primeiras interrogaes a se fazer sobre qual docncia estamos a
colocar em movimento. So, portanto, dois temas principais que anunciamos aqui:
um, que trata da opo terico-metodolgica adotada para o trabalho na escola e
com a escola; e outro, que discute a concepo de docncia qual estamos dando
visibilidade.
2 InIcIar-se na DocncIa: memrIas De uma ProFessora
Colocando ento foco na palavra Iniciao, rememoro sobre como se dava a
iniciao docncia em outros tempos, que no os do PIBID. Evoco, para isso, minhas
prprias memrias sobre o meu processo de iniciao docncia. Eu era uma estudante
do 4 semestre do curso de Histria ainda na poca da licenciatura curta e plena -
quando assumi quatro disciplinas para cinco turmas de 5 srie em uma escola da rede
partcular de ensino, totalizando 20 cadernos de chamada, com avaliaes bimestrais
na poca. Tinha apenas 19 anos, nenhuma experincia docente anterior e tambm
nenhuma plida ideia sobre o que aquilo tudo signifcaria na minha vida. At hoje,
penso que foi um ato de extrema coragem o que a Diretora teve: o de me contratar!
desnecessrio dizer que foi o cotdiano da escola a sala de aula, a sala de
professores, as reunies semanais, os Conselhos de Classe, os recreios, os cadernos
e as provas a corrigir, o interminvel planejamento, as reunies de pais, as notas e,
principalmente, os alunos e as alunas que conformou minha identdade de professora.
A formao acadmica que eu recebia na poca teve, logicamente, sua contribuio,
mas em uma proporo muitssimo menor
3
. Lembro como se fosse hoje os sentmentos
de insegurana e medo que eu senta frente a toda a responsabilidade que havia
assumido, ainda mais ampliados pela difcil situao de ter que aprender j em uma
situao de docente, em situao de ser a responsvel pelos processos de ensino-
aprendizagem que ali ocorriam. Ao fm e ao cabo, foi uma experincia avassaladora e
profundamente produtva para mim, essa a da minha iniciao docncia.
Mas vejam bem, no sei se meus alunos e minhas alunas poderiam dizer o
mesmo... primeira vista, logicamente, essa histria (e poderia ser a de muitos
outros profssionais de minha gerao e das subsequentes) sublinha o acerto que h
3
Aqui, concordo com Maurice Tardif (2002), que discute que o saber docente mltplo e composto
por diferentes saberes, oriundos de diversas experincias e formaes da trajetria do profssional,
sendo a formao acadmica apenas um desses saberes.
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na centralidade que d o PIBID ao espao e realidade escolar para a formao do
docente, em consonncia e dilogo com a refexo acadmica. Mas a provocao que
fz, de questonar a validade de minha iniciao docente para meus alunos e minhas
alunas, aponta para o que quero dizer ao trazer para vocs memrias e cenas de
minha trajetria como professora: hoje, pelas demandas sociais que o Pas tem no
sentdo de qualifcar a educao alcanamos a escola para todos, mas a escola com
qualidade ainda uma meta , histrias profssionais como a minha no so mais
possveis, pois a qualifcao dos professores j em seus processos de formao
necessria e urgente.
3 ESTAR NA ESCOLA COM PROFUNDIDADE
Uma vez posto o acerto do PIBID quanto ao desenho que prope para a iniciao
docncia o de estar na escola e um estar com contnuidade e refexo cabe agora
discutr como estamos pensando, na Feevale, as formas de se construir essa relao,
esse processo de aprendizagem dos bolsistas em iniciao docncia. Um primeiro
aspecto a destacar, na escolha de nosso mtodo, que essa formao se faz por um
estar l, mas, mais do que isso, por um estar dentro: o bolsista mergulha nessa
realidade, encharca-se dela ... o seu olho que v. Essa experincia no possvel
de ter quando se olha do exterior. uma compreenso de quem, estando dentro do
fenmeno, se habilita a sent-lo antes de compreend-lo e a viv-lo antes de descrev-
los. Porm, se o seu olho que v, com a distanciao necessria produo de um
pensamento fundamentado, formulado a partr do interior dos fenmenos educatvos.
Nesse sentdo, para esse objetvo que nos colocamos no trabalho do PIBID, a
etnografa colocou-se como uma inspirao para o trabalho de estar l, refetr aqui.
Entendemos que esse olhar para as prtcas pedaggicas se caracteriza como se fosse
um olhar natvo delas, que, para conhecer, precisa estar inserido dentro mesmo,
no interior dos cdigos culturais dessas diferentes culturas escolares. E, ao mesmo
tempo, ser um estrangeiro, para interpretar. Um trabalho de inspirao etnogrfca,
portanto, nos parece ser, at o momento, um dos culos terico-metodolgicos com
contribuies possveis e signifcatvas para a construo da proposta do PIBID.
Peo licena aqui para narrar uma histria que julgo relevante, na medida em que
ela refora a importncia do estranhamento antropolgico para refexes por vezes
originais sobre o espao e a cultura escolar. H alguns anos, e por algum tempo, eu
ministrei uma disciplina no curso de Histria que se inttula Estgio I. Seu objetvo era
construir uma insero e aproximao do acadmico no espao escolar, mas ainda
no em atvidades de docncia. Para o exerccio da observao e da anlise exigida,
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fundamentados pela metodologia da etnografa, buscvamos um distanciamento
tal que possibilitasse a construo de um olhar para alm dos discursos enunciados
pelos sujeitos escolares. Observaes cuidadosamente registradas em dirio de
campo eram semanalmente debatdas em aula e, ao fnal, as anlises empreendidas
eram formatadas como artgos. Um deles foi emblemtco para o argumento que
defendemos.
Dentre os acadmicos e as acadmicas que passam por essa disciplina, a maioria
j atua em sala de aula, mas algumas vezes o que tem se tornado mais frequente nos
ltmos anos recebemos alunos e alunas que esto inseridos no mercado de trabalho
em outras profsses. Foi o caso de uma aluna, aqui nomeada de Maria. Trabalhando
o dia inteiro em uma realidade completamente diversa da escolar, coube-lhe realizar
as horas previstas pela disciplina de Estgio em turmas de EJA, turno da noite, e,
assim, ela se inseriu com alegria em uma escola de sua cidade. Como tudo o que
via, observava e vivia lhe era realmente novo, o estranhamento antropolgico que eu
pedia turma lhe era mais facilmente acessvel, digamos assim. De todos os artgos
produzidos por essas turmas de Estgio, o dessa aluna foi, de longe, o mais original, o
mais sensvel: ela ousou enxergar quem a escola estava a tornar invisvel.
E o que viu Maria? Ela percebeu, de imediato, que as turmas de EJA daquela
escola, como o so em sua maioria atualmente, se caracterizavam como turmas de
adolescentes e jovens. Em uma delas, um pequeno grupo de meninos se destacava no
discurso dos professores e das professoras como agitadores e pouco interessados
no que a escola tnha a oferecer. Durante as semanas em que durou o estgio,
acompanhamos, a partr dos relatos de Maria, como os adolescentes desse grupo
foram, um a um, sendo expulsos da escola, de diversas maneiras, o que foi sentdo e
expresso pela escola com um sentmento de alvio. At que sobrou apenas um desses
meninos. Maria encorajou-se em conversar com ele, perguntando por que ele no
realizava os exerccios propostos pelos professores. Ele respondeu: eu fazia, mas os
professores nunca vinham ver o meu caderno, nunca me viam na sala... E, a, eu parei
de fazer, porque no adianta... Pouco tempo depois, sua invisibilidade se concretzou,
obviamente, em um abandono da escola.
A segunda histria dessa seo foi protagonizada j por uma acadmica do PIBID,
enquanto aluna de minha disciplina de Estgio I, que aqui chamo de Celeste. Suas
narratvas do olhar diagnstco inicial que faziam os bolsistas PIBID na escola eram
sempre muito interessantes em nosso espao de socializao e fortemente marcadas
pela questo do espao fsico e estrutural da escola. Para ela, esse era um aspecto a
se pesquisar na relao e no processo ensino-aprendizagem. Seu insight mais original
sobre esse tema foi sobre a presena de uma aluna cadeirante na escola e sobre como
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se deu a adaptao para sua acessibilidade aos espaos escolares. A aluna, j nos anos
fnais do Ensino Fundamental, foi alocada em uma turma no pavimento trreo de um
prdio de dois andares, cujas salas do segundo piso eram as mais novas e bonitas da
escola. Uma soluo prtca e bvia, do ponto de vista da gesto da escola. Celeste,
porm, de seu lugar de fora, ousou perguntar para a aluna o que ela pensava sobre
isso: ela tambm reivindicava o direito de ter, em algum momento, aula nas salas mais
bonitas da escola, mas ningum tnha feito a ela essa pergunta.
Para Maria, a situao daqueles jovens estava marcada mais pela posio
4
em
que os professores e as professoras os colocavam do que por um lugar escolhido por
eles mesmos. Isso lhe saltava aos olhos, estava claro como o dia. Ento, por que
isso era to difcil de ser entendido e compreendido pela escola? O mesmo para a
situao de Celeste: para a bolsista, incluir efetvamente abrangia ouvir os desejos e
as expectatvas desses alunos e dessas alunas com necessidades educatvas especiais.
Mas no foi assim que ocorreu... No desejo aqui, com esses questonamentos, julgar
e sentenciar as escolas retratadas por essas histrias. Tenciono apenas sublinhar a
potencialidade do olhar de quem est inserido, mas, ao mesmo tempo, olha de fora.
No me cabe elucidar os motvos pelos quais os sujeitos escolares, envolvidos nas
prtcas cotdianas da cultura escolar que lhes peculiar, no conseguem, no mais
das vezes, olhar para alm delas, por sobre elas... Portanto, por a pensamos nesse
momento: esto os neftos aqueles que se iniciam em uma posio interessante
nesse dilogo que fazem com a experincia da escola, pois seu olhar tambm inaugural
tem muito a dizer sobre e para a escola.
4 QUAL DOCNCIA? O PIBID NA FEEVALE
Uma vez abordada a questo de como estamos pensando o lugar dessa iniciao,
olho agora para a Docncia posta em movimento pelo PIBID-Feevale, buscando
responder pergunta colocada inicialmente neste texto. Para comear, pode-se afrmar
que no existe uma identdade docente fxa pelo nosso discurso, mas um trabalho
refexivo sobre ela, um processo em construo. Nesse sentdo, buscou-se perceber
como o trabalho do PIBID a docncia que se faz repercute no espao da escola.
4
Ao utlizar a expresso posies de aprendizagem, alinhamo-nos com uma opo terica que
compreende que as tramas discursivas constroem diagnstcos e acabam por posicionar os sujeitos
em locais determinados, como a posio de no aprendente. Mas, essa posio no fxa e pode,
portanto, a partr de uma educao que olha de outra forma para esse sujeito no aprendente,
modifcar essa posio inicial. Conforme Lopes, entre outras coisas, isso signifca entender o
sujeito de outras maneiras, abrindo outras possibilidades de produo de saberes e de trabalhar
pedagogicamente com ele.
SUMRIO SUMRIO
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Para alm de um discurso produzido pelos protagonistas da ao, buscamos ver, nesse
momento, como essa docncia vista pelas escolas que integram o Programa, a partr
das falas enunciadas pelos supervisores dos subprojetos.
Para a pesquisa dessa percepo, tnhamos planejado, desde o incio do trabalho
assumido no ms de maro deste ano, um encontro/reunio das escolas que integram
o PIBID com os coordenadores dos subprojetos e a equipe de gesto do PIBID. Esse
encontro ocorreu no dia 13 de junho e todas as escolas partciparam atvamente,
com a presena de supervisores e supervisoras, e, em alguns casos, tambm da
coordenao pedaggica da escola. O convite feito j anunciava a discusso sobre a
identdade insttucional do Programa, e nomeamos de Reunio da Ma esse encontro.
A provocao de trazer o logo do projeto para o nome da reunio visava a instgar a
curiosidade, mas tambm reforar a proposta de construo de uma identdade do
trabalho. E por que a ma como smbolo, vocs se perguntam. Tambm eu busquei
compreender esse smbolo, como primeira tarefa, ao tomar parte da equipe do PIBID.
A narratva que me fez Moana Meinhardt, a primeira professora que coordenou o
PIBID, foi de que a ma anuncia o vnculo histrico do aluno com o professor e, em
nossa memria visual, consttui-se como um dos primeiros presentes que o aluno
podia trazer para seu professor.
A fala produzida pelo conjunto de partcipantes do PIBID reunidos nesse momento
aponta para muitas possibilidades de anlise. Citou-se a produo de conhecimento
gerado, o vnculo e a relao entre Universidade e Escola, a construo da identdade
de professor para bolsistas, a criao de vnculos e pertencimento ao espao escolar,
a qualifcao dos cursos de graduao e a conquista de espao na escola pelo PIBID,
onde o programa passou a compor o PPP da escola, a ser parte integrante da escola.
De certa forma, esses aspectos foram trazidos nesse espao em algum momento.
Quero evidenciar uma categoria em especial para falar sobre a concepo de
docncia no PIBID-Feevale, j que apareceu em muitas falas, tomando a posio de
um discurso sobre o PIBID-Feevale: o da inovao pedaggica. interessante notar
que a temtca da inovao pedaggica aparece na fala da escola, evidenciado que
independentemente se de fato o ou no - a prtca pedaggica desenvolvida assim
sentda e expressa por aqueles envolvidos na escola. O PIBID traz o diferente e causa
impactos.
Uma rpida pesquisa sobre os princpios do PIBID, emanados pela CAPES,
permite localizar a ideia de inovao pedaggica no centro mesmo do programa.
E, em decorrncia disso, refete-se tambm nos textos produzidos pelas diferentes
experincias desenvolvidas pelo Programa em diversas IES. Novamente aponto para
o fato de que a concepo de uma docncia que se faz pela inovao pedaggica
SUMRIO SUMRIO
19
no est a circular a partr de um discurso insttucional, antes, a escola que assim
o anuncia. Essas reverberaes ecoam e produzem efeitos e um deles que hoje
contamos com muitas escolas interessadas em receber o PIBID.
Bem, mas que diferente esse? O que estamos entendendo como inovao
pedaggica? Em primeiro lugar, concordando com Fino (s/d), distanciamo-nos da
concepo, bastante difundida, de inovao pedaggica associada s tecnologias de
comunicao. Ao falar de inovao pedaggica, estamos olhando para as prtcas
pedaggicas, em primeiro lugar. Para como se pratca efetvamente a inovao
pedaggica, com ou sem tecnologias envolvidas. Assim, compreendemos que a
inovao pedaggica que o PIBID-Feevale est construindo passa pela criao de novos
contextos de aprendizagem, desenhados luz do desenvolvimento das cincias em
questo. Traz como implicaes, portanto, a necessidade de se promover alteraes
qualitatvas nos componentes tcnicos que regulam a prtca partlhada pelos
aprendizes e pelo professor. As escolas relatam histrias interessantes e que fazem
pensar acerca de como aqueles considerados como piores alunos, no PIBID, so os
alunos de maior destaque e produo. Se o aluno o mesmo, a explicao para a sua
mudana est, efetvamente, em um contexto de aprendizagem diferenciado, no qual
ele pode ocupar uma posio de sujeito tambm nova. Portanto, podemos afrmar
que a inovao pedaggica traz como prerrogatva mudanas nas culturas escolares.
Mudanas que se traduzem como rupturas, saltos, descontnuidades...
Para fnalizar, penso que esse tema coloca novas questes a todos: por que o
diferente acontece? Quais so os diferenciais do PIBID que lhe permitem trazer novos
desenhos para os contextos de aprendizagem? Se identfcarmos e respondermos
a essas questes, a possibilidade de transferir e replicar o trabalho para a escola
poderia ser potencializada. Algumas possveis respostas podem ser anunciadas
para essas indagaes: a qualifcao terica das reas de conhecimento, atravs da
coordenao dos cursos de graduao; a construo de um trabalho pedaggico de
forma coletva, uma das grandes lacunas apresentadas no sistema escolar brasileiro;
a abordagem etnogrfca, que busca compreenso dos fenmenos olhando-os de
fora, o que permite a refexo sobre as situaes de aprendizagem, como destacamos
no incio deste texto. Ainda julgo importante anunciar que no falamos de um lugar
de conhecedores do que seja essa identdade sobre a docncia, mas de um lugar de
quem, seriamente, est tentando construir esse perfl identtrio.
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REFERNCIAS
FINO, Carlos Nogueira. Inovao pedaggica, etnografa, distanciao. In: FINO,
Carlos Nogueira. etnografa da educao. Funchal: Universidade da Madeira. CIE-
Uma, p. 99-118.
GEERTZ, Cliford. Obras e vidas: o antroplogo como autor. Rio de Janeiro, RJ:
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002.
LOPES, Maura Corcini; FABRIS, Eli Hehn. Difculdade de aprendizagem: uma
inveno moderna. GT Educao Especial/n.15. Disponvel em: <htp://www.apned.
org.br/reunioes/28/textos/gt15/gt15874int.rt>. Acesso em: 07 out. 2013.
TARDIFF, Maurice. saberes docentes e formao profssional. Petrpolis: Vozes,
2002.
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BORDANDO HISTRIAS, TECENDO VIDAS:
IMAGENS QUE TRANSFORMAM
Andrea Regina Pavani
1
Caroline Bertani da Silva
2
Cta Marlova Cavalcant
3
Graciela de Borba Feltes Mayer
4
Maristela Danet
5
Rita Mossmann
6
Este texto descreve parte de um trabalho desenvolvido na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Eugnio Nelson Ritzel, em Novo Hamburgo RS, atravs do
Projeto Insttucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, subprojeto Artes Visuais,
da Universidade Feevale.
O projeto realiza ofcinas em contraturno, nos quais os alunos ampliam o seu
contato com a arte, nas suas diferentes manifestaes.
Os resultados do projeto em 2011 revelaram que, em determinadas situaes,
a arte pode transformar a realidade e contribuir para a melhoria da autoestma, das
relaes de convivncia, desenvolver habilidades, igualar diferenas e transformar
cenrios de vida.
1 UMA REALIDADE DIFCIL DE COMPREENDER
Para entender a importncia do trabalho das ofcinas de arte, precisa-se conhecer
a realidade da escola e identfcar peculiaridades dessa comunidade.
1
Graduada em Engenharia Civil, pela UNISINOS (1999), ps-graduanda em Especializao em Arte/
Educao: Arte, Ensino e Linguagens Contemporneas pela Universidade Feevale (2014).
2
Mestre em Educao. Graduada em Desenho e Plstca. Coordenadora do subprojeto PIBID Artes Visuais.
3
Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais.
4
Acadmica Bolsista do Pibid Artes Visuais.
5
Acadmica Bolsista do Pibid Artes Visuais.
6
Ex-Acadmica Bolsista do Pibid Artes Visuais - Graduada em Artes Visuais.
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A Escola Municipal de Ensino Fundamental Eugnio Nelson Ritzel, uma das maiores
escolas do municpio, localiza-se na regio de periferia da cidade. Durante anos, essa
escola sofreu com o descaso do poder pblico, demonstrando carncias, como falta
de sade, de moradia, de educao de qualidade e com famlias desestruturadas.
A realidade para quem chega escola no a de um cenrio gratfcante. Uma
comunidade de periferia, onde as residncias destoam da realidade da zona central
do municpio. Trabalhar com esses alunos tambm no nada fcil, pois apresentam
carncias mltplas, consequncias de famlias desestruturadas, desamparo durante a
gestao, crianas mal cuidadas, necessitando afeto, talvez mais do que conhecimento.
E, ento, poucos professores resistem a tudo isso e, com constncia, o quadro de
funcionrios da escola modifca-se a todo ano.
Criar vnculos com os alunos algo necessrio, e mais necessrio ainda so
profssionais qualifcados para trabalhar nessa realidade.
No incio de 2011, a escola fcou de luto. Trs alunos morreram soterrados por
um desmoronamento de terras. Cerca de 80 famlias da escola viviam nesse local e
sofreram com essa resposta da natureza para uma invaso de terras em local de risco.
No tendo lugar para viver e procurando fazer-se cidado do municpio, as famlias
criaram um endereo. O poder pblico, ciente dessa invaso, demorou mais de 10
anos para, aps essa tragdia, desalojar essas pessoas dessa rea de risco.
Figura 1
Fonte: Disponvel em: <htp://www.google.com.br/search?q=imagens+do+
Kephas+novo+hamburgo>. acesso em: 03 jul. 2011.
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Tudo isso a escola vivenciou e sofreu com seus alunos. Todos os abalos emocionais
de uma tragdia, em um lugar com sentmento de comunidade, todos se conhecem e
todos narram com detalhes o fato ocorrido.
Recuperando-se desse quadro, a escola foi apresentada ao mundo, no programa
Jornal Nacional, do dia 16 de maio de 2011, como a pior escola do municpio, avaliao
baseada em um ndice denominado IDEB, que, por parmetros nacionais, avalia
as escolas de maneira descontextualizada da realidade e estabelece os critrios de
desenvolvimento da educao. Essa divulgao na mdia no levou em considerao
a histria da comunidade, nem o momento trgico que todos estavam enfrentando,
menos ainda considerou as diversas aes que a comunidade escolar, especialmente,
realiza para melhorar a qualidade de ensino.
Como entender que o local onde os alunos buscam amparo, alegrias, conhecimento
pode ser considerado pior?
Depois de tudo isso, como colar os pedaos sem deixar marcas? Algo quase
impossvel.
Para comear a resgatar valores, como autoestma, perdidos aps as vivncias de
situaes difceis, iniciamos a implantao do subprojeto de Artes Visuais do PIBID. O
foco central era o trabalho com esses alunos e o resgate do seu potencial criador.
Salles (2008, p. 40) refere-se s infuncias no processo de criao:
Imerso e sobre determinado pela sua cultura (que por seu estado de efervescncia
possibilita o encontro de brechas para a manifestao de desvio inovadores) e
dialogando com outras culturas, est o artsta em criao. Ele interage com seu
entorno [...] Estamos falando da tendncia do processo em seu aspecto social: o
percurso criador alimenta-se do outro, visto de um modo bastante geral. (SALLES,
2008, p. 40)
Tendo esse sentmento de resgate do potencial criador dos alunos, a imerso na
cultura local para entendimento das criaes e a oportunidade de contato com outras
culturas que os objetvos das ofcinas de arte foram traados.
2 CRIAO DO ESPAO SALA DE ARTES
Pensando na recepo desses alunos e no desenvolvimento dos trabalhos na
ofcina, precisava-se criar um lugar mgico, diferente da realidade cinzenta da escola.
CORES era a palavra que objetvava o trabalho de organizao da sala de artes.
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Com a vontade de transformar, as acadmicas da universidade integrantes do
projeto PIBID doaram para o espao sala de artes seu talento, sua vontade e sua
criatvidade. Aprenderam, assim, a trabalhar com poucos recursos e transformar um
espao sem vida, sem cor, em um lugar mgico, onde a arte se torna presente em todos
os detalhes. Foram vrios dias de trabalho rduo e gratfcante, em que o resultado
era a curiosidade dos alunos, quando dirigiam seus olhares para as transformaes.
Os dias foram passando e o rtulo de sala-depsito foi nomeado de Sala de Artes.
Compreendeu-se que o indivduo fruto do meio em que se desenvolve e da
sociedade em que est inserido, apresenta uma dinmica de tempo e espao
bastante acelerada devido ao contato com a cultura visual existente e com o
desenvolvimento tecnolgico facilitador do acesso informao, que devem ser
levados em conta no ambiente educacional.
7
(KRAUZE, 2008)
Criar um ambiente educacional adequado, dessa forma, proporcionar aos
alunos o contato com um novo ambiente, que se diferencia do convencional, em que
as informaes instgam os alunos descoberta e inspirao. O espao de criao
tambm infuencia na valorizao do trabalho produzido naquele local.
Abaixo, imagens da Sala de Artes da escola antes e depois do PIBID Artes Visuais
atuar na escola.
Antes:
7
SILVA, Josiane Maria Krauze da. Sala de Arte: a importncia do espao. Projeto de interveno
pedaggica na escola elaborado para o Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de
Estado da Educao do Paran. Curitba, 2008. Disponvel em: <htp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.
br/portals/pde/arquivos/16578.pdf?PHPSESSID=2010061408125550>: Acesso em: 18 jun. 2011.
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25
Antes:
Depois:
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Depois:
Com o objetvo da organizao da Sala de Artes alcanado, fez-se necessria a
elaborao do planejamento para o incio dos trabalhos. Esse deveria ser criatvo,
catvante e desafador, para atender s expectatvas dos alunos, que, durante vrias
semanas, procuraram o espao para visualizar os acontecimentos inovadores na Sala
de Artes.
3 OFICINA A MODA NA ARTE E A MODA NA VIDA
A partr do conhecimento da realidade do grupo realizado nas semanas que
antecederam o incio do projeto, organizamos o projeto Moda na Arte, Moda na Vida,
buscando aproximar a arte do cotdiano.
No primeiro dia de trabalho, os alunos, pr-adolescentes e adolescentes,
comearam a chegar, com os olhinhos atentos para tudo. A tmidez fez-se presente
em todo o incio da ofcina.
Quem eram aquelas professoras? O que vieram oferecer?
Esses eram alguns questonamentos que passavam na cabecinha das alunas
integrantes da ofcina de moda.
Num primeiro momento, propusemos realar a sua beleza atravs da maquiagem
e da fotografa, possibilitando um conhecer-se diferente do convencional. Ento, os
sorrisos comearam a brotar tmidamente, mas a alegria era refetda com o olhar
brilhante.
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27
Todas foram maquiadas, e as fotografas das meninas tmidas foram modifcando-
se com a transformao, cada uma com as suas caracterstcas pessoais, mas igualadas
pela arte, em poder usufruir de um momento mgico.
No importava a vida externa, o cotdiano, a realidade, importava, sim, o momento.
Tudo foi to rpido que os instantes mgicos de satsfao coletva se transformaram
na vontade de desenvolver, com entusiasmo, um projeto de resgate da autoestma e
da valorizao da histria pessoal de cada uma, fomentando a expectatva do prximo
encontro.
Planejar com afnco fez-se necessrio para o seguimento do projeto.
O planejamento deveria propor um trabalho relacionado com a moda, mas que
fzesse com que as meninas entrassem em contato com a arte e que tambm servisse
de oportunidade para comear a pensar em um futuro, no distante, mas possvel.
Surgiu, ento, a ideia do bordado: elaborar desenhos representando o cotdiano
e, depois, transformar essa realidade em arte, referenciando-se em artstas que
desenvolvem o mesmo trabalho. Dar cor para o dia a dia, buscar valorizar a famlia
e a vida pessoal de cada uma. Representar o que realmente era importante, no se
expor, apenas utlizar-se de imagens da vida pessoal para criar algo novo e colorido,
favorecendo o resgate da histria pessoal de cada uma e a valorizao das diferenas.
SUMRIO
28
Como fala Hernndez (2000, p. 30):
Cultura [...], defne-se como um conjunto de valores, crenas, e signifcaes
que nossos alunos utlizam (quase sempre sem reconhec-lo) para dar sentdo
ao mundo em que vivem. Noo que abarca, na prtca, desde a possibilidade
de viajar pelo espao e pelo tempo [...], at as formas de vestr e comportar-se
relacionadas com a pertnncia a um grupo, com as modas e com a identdade
pessoal. Buscar exemplos na cultura que nos cerca tem a funo de aprender
a interpret-los a partr do diferentes pontos de vista e favorecer a tomada de
conscincia dos alunos sobre si mesmos e sobre o mundo de que fazem parte.
(HERNNDEZ, 2000, p. 30)
Representar essa realidade, utlizando a arte como ferramenta para a visualizao
do mundo de forma colorida, criatva e inovadora, reconhecer novas possibilidades
e transformar culturas.
Em seu livro, Fernando Hernndez faz uma citao do Diretor das Bibliotecas da
Academia de Cincias da China (2007, p.11), o qual afrmava que quando as pessoas
esto sentadas em cadeiras tradicionais, pensam de modo tradicional. Se o desejo for
o de promover mudanas, necessrio remover o lugar onde esto sentadas.
Segundo Ostrower, o ser humano surge na histria como um ser cultural, portanto,
ele age culturalmente (2010).
Com essa ofcina, ento, queramos promover mudanas que as alunas pudessem
transpor para as suas vidas.
4 BORDANDO HISTRIAS
Em nossas famlias, por vezes, temos exemplos de mes, avs, tas, enfm,
familiares que nos inspiraram e nos motvaram a realizar trabalhos manuais e passar
esses conhecimentos atravs de uma maneira ldica, gostosa de ser aprendida e
executada.
O bordado foi uma das experincias...
Iniciamos nossos trabalhos de bordado com o aprendizado de pontos simples,
mas que no conjunto enchem os olhos, a imaginao das nossas meninas voa e,
certamente, durante esses pontos bsicos, elas iam alimentando seus sonhos, tecendo
pontos imaginrios.
SUMRIO
29
5 MUITAS MENINAS! MUITOS SONHOS! DIFERENTES SONHOS!
Segundo Hernandez, (2007, p. 16-17) devemos:
Aproveitar as diferenas em vez de consider-las um problema. A partr da torna-se
necessrio que diversas vozes diferentes sejam escutadas, as histrias individuais,
reconhecidas e a inventvidade de todos e de cada um valorizada.
Queramos aproveitar essas diferenas, aprender com elas. E a arte de bordar
trouxe-nos diferentes possibilidades.
Em nossas pesquisas, conhecemos um grupo de Pirapora, Minas Gerais, que
formado por seis artstas da mesma famlia e que atualmente conta com a partcipao
de membros da terceira gerao. As seis bordadeiras iniciaram suas atvidades desde
crianas, atravs do exemplo de sua me, que fazia bordados utlitrios em fnos
tecidos de cambraia, linho, seda, organza ou algodo.
Com sua me, aprenderam a descobrir as luzes, os movimentos, as formas, as
cores, os matzes da natureza, o que lhes permitu ter outro olhar sobre a arte de
bordar.
As bordadeiras criaram seu prprio movimento, ilustrando obras de grandes
artstas brasileiros.
Para as bordadeiras:
A vida vivida o fo da meada que ao longo de tantos anos nos liga e nos possibilita
criar, fazer com as mos, com a emoo e com a alma a nossa arte. Fizemos uma
opo de arte que tem como eixo a linha da imaginao solta que nosso imaginrio
nos guie o que falamos para ns mesmas cada vez que iniciamos um projeto.
(Disponvel em: <www.matzesbordadosdrumont.com/portu/familia.asp>. Acesso
em: 22 nov. 2012.)
Tambm estudamos o artsta brasileiro Leonilson (1957-1993), que borda em
suas telas.
Um dos objetvos com essa proposta foi que nossas meninas pudessem descobrir,
atravs das linhas traadas com seus pontos, inicialmente incertos e desencontrados,
a arte que podemos criar, reinventar e transformar atravs de suas pequenas mos.
Nessa busca de ordenaes e de signifcados reside a profunda motvao humana
de criar. [...] O homem cria, no apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque
precisa; e ele s pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando,
dando forma, criando. (OSTROWER, 2010, p. 10)
SUMRIO
30
Sonhar e criar sempre possvel e necessrio. O ato de criar provoca
transformaes e, transformando o mundo, o ser humano tambm se transforma,
indiferente de ser artsta ou no, pois a sensibilidade no peculiar somente a
artstas [...] ela patrimnio de todos os seres humanos [...] Todo ser humano que
nasce, nasce com um potencial de sensibilidade. E, dessa forma, nasce com potencial
criatvo (OSTROWER, 2010, p. 12).
REFERNCIAS
HERNNDEZ, Fernando. cultura visual, mudana educatva e projeto de trabalho.
Traduzido por: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
HERNNDEZ, Fernando. catadores da cultura visual proposta para uma nova
narratva educacional. Reviso tcnica: Jussara Hofmann e Susana Rangel Vieira da
Cunha; Traduo: Ana Duarte. Porto Alegre: Mediao, 2007.
Matzes Dumont. matzes Bordados Dumont. Disponvel em: <www.
matzesbordadosdrumont.com/portu/familia.asp>. Acesso em: 22 nov. de 2012.
OSTROWER, Fayga. criatvidade e Processos de criao. 25. ed. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 2010.
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31
SALLES, Cecilia Almeida. redes da criao construo da obra de arte. 2. ed. So
Paulo: Ed. Horizonte, 2006.
SILVA, Josiane Maria Krauze da. Sala de Arte: a importncia do espao.
Projeto de interveno pedaggica na escola elaborado para o Programa de
Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Curitba, 2008. Disponvel em: <htp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1657-8.pdf?PHPSESSID=2010061408125550>. Acesso em: 18 jun. 2011.
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32
VIVNCIAS E REFLEXES A PARTIR DE UM
PROJETO DE MODELAGEM EM ARGILA
Beatriz Chaves
1
Caroline Bertani da Silva
2
Cleber Koch
3
Pmela Fogaa Lopes
4
Por percebermos que a modelagem em argila muitas vezes uma atvidade
bastante espordica, construmos um projeto na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Francisco Xavier Kunst, que fez parte das ofcinas do PIBID Artes Visuais
no ano de 2011.
O PIBID - Programa Insttucional de Bolsas de Iniciao Docncia - tem por
objetvo apoiar a iniciao docncia de estudantes de licenciatura, visando a
aprimorar a formao docente e contribuir para a qualidade da Educao Bsica.
O subprojeto Artes Visuais da Universidade Feevale visa a desenvolver nos alunos
bolsistas o senso crtco, o esprito investgatvo e a criatvidade, a partr do contato
com o cotdiano das escolas e com profssionais com experincia docente. O projeto
tambm mobiliza as escolas partcipantes do projeto, que contribuem na formao
dos futuros professores. Alm disso, o PIBID possibilita a avaliao permanente do
curso de licenciatura em Artes Visuais.
Levando em considerao que a ao docente parte do planejamento e apoiados
pelas orientaes da superviso e da coordenao, realizamos um planejamento-
projeto voltado para a modelagem em argila.
1
Supervisora do PIBID Artes Visuais 2010-2012 na Emef Francisco Xavier Kunst - Graduada em Artes
Visuais pela Ufrgs.
2
Mestre em Educao. Graduada em Desenho e Plstca. Coordenadora do subprojeto PIBID Artes
Visuais.
3
Ex-Acadmico Bolsista do PIBID Artes Visuais - Graduado em Artes Visuais.
4
Ex-Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais.
SUMRIO
33
O planejamento ocorreu uma vez por semana e contemplou as ideias de todo
o grupo, coerentes com os objetvos da proposta, com a realidade escolar e com a
disponibilidade de materiais.
Organizamos o projeto em forma de ofcinas, que se basearam em aulas de
modelagem em argila, envolvendo no apenas a forma ldica, que, por vezes,
proposta nas aulas de artes nas escolas em virtude das necessidades, mas explorando
tcnicas e regras especfcas.
O processo de modelagem, atravs da argila como suporte, propicia ao indivduo
o conhecimento de suas potencialidades, pois o barro um material vital para o
desabrochar da imaginao da mente humana e um elemento natural que apresenta
muitas possibilidades, alimentando o esprito criador. Louis Porcher, no seu livro
Educao Artstca- Luxo ou Necessidade (1973, p. 24), cita que a livre expresso
consttui, como se sabe, um dos objetvos essenciais das atvidades de formao de
personalidade.
E o barro proporciona isso, pois um indivduo, ao trabalhar com esse material, tem
condies de domin-lo, pois ele um material vivo, que por si s tem uma ao que
conduz ao equilbrio. Amassar a terra, dar-lhe forma, so gestos primitvos que infuem,
consideravelmente, na coordenao de todos os movimentos; esse material tambm
desenvolve a autoconfana e o autodomnio. Gabbai (1987, p. 15) aponta-nos que:
A manipulao do barro um meio efcaz no processo de liberdade do indivduo,
propicia lazer, ainda liberta os movimentos, desenvolvendo a percepo. A
modelagem permite que expressemos nossos pensamentos sem precisar exprimir
palavras: o movimento, a forma, o volume e o gesto trazem a linguagem viva do
mundo interior, refetndo o carter e o temperamento com fortes impresses da
personalidade. (1987, p. 15)
A modelagem benefcia todos os sentdos do ser humano, desde o movimento
de estramento do barro, criando fguras, descobrindo formas, dimenses, espaos e
ampliando a percepo do mundo que a cerca.
1 O PROJETO
Quando defnimos construir um projeto que atendesse s exigncias de um
Projeto de Modelagem, logo imaginamos criar algo que realmente instgasse a vontade
dos alunos de partcipar das ofcinas e que realmente contribusse no seu ensino-
aprendizagem artstco, por meio de tcnicas, e no apenas de forma ldica.
SUMRIO
34
Pensamos em montar planos de aula que levassem os discentes a uma
aprendizagem mais ampla e detalhada de tcnicas de modelagem e que tambm
pudessem ser transpostas a projetos pessoais de cada um.
2 AS OFICINAS
Iniciamos as ofcinas com uma conversao referente s experincias de cada aluno
perante modelagem em argila. Foram levantadas vrias questes sobre o assunto,
tais como o que os alunos j haviam feito com argila e quais os propsitos impostos
pelos educadores de artes em sala de aula convencional. Para nossa concluso, como
j esperado, at pelo fato de ns j havermos proposto a modelagem dessa forma a
nossos alunos em sala de aula, os discentes consideram a modelagem em argila como
uma forma ldica de se passar o tempo e entrar em contato com o material.
Explicamos ento que essa forma de se fazer arte (escultura) pode ser muito mais
complexa do que eles imaginam, comeando pelo fato de se poder seguir algumas
regras para determinadas tcnicas que, se no seguidas risca, podem danifcar uma
pea de argila, se esta for levada ao forno.
Propusemos que os alunos entrassem logo em contato com o material, j que
essa a nica forma concreta de se aprender uma tcnica de modelagem.
O primeiro contato com o material, pode-se assim dizer, foi um tanto quanto
tmido, j que o grupo da 6 srie no estava acostumado com essa experincia e
vinha ao contraturno espontaneamente. Mas, como so jovens e sempre prontos para
novas descobertas, essa tmidez foi substtuda por uma vontade de poder modelar
algo, fgurar alguma coisa que ns propusssemos.
A primeira novidade foi quando souberam que no podamos somente abrir
o pacote de argila e sair dando formas a ela, teramos que aprender a prepar-la e
amass-la corretamente. E foi isso que fzemos como prximo passo.
A preparao da argila se d atravs do seu amassamento e da total limpeza de
possveis resduos que possam se encontrar nela. Existem vrias formas de se amassar
a argila, mas a que trabalhamos com eles foi a mais fcil de aprender: chifre do touro.
SUMRIO
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Figura 1 - mtodo de se preparar e amassar a argila
3 CONSTRUO DE OBJETOS FECHADOS
Como proposta prtca durante o projeto, os alunos construram objetos fechados
e representaram a fgura humana baseados em fruio de documentrios sobre
artstas que trabalham com esse material e tcnicas, bem como na observao de
imagens em livros.
Logo aps a aprendizagem bem-sucedida da preparao da argila, propusemos
a primeira atvidade que daria uma forma argila: construo de um objeto
fechado. Nessa proposta, os discentes teriam que construir uma espcie de ovo oco
personalizado por eles.
Para iniciar essa construo, foi preciso modelar dois potes, como se fossem
utlitrios, para que, depois, fossem unidos com a tcnica costura em argila. Depois
de prontos os dois potes, suas extremidades precisaram ser raspadas com serras de
alumnio e essa raspagem molhada com barbotna
5
.
A seguir, os dois potes precisaram ser colados um no outro, isso com a ajuda da
barbotna, e foi realizada a costura em argila, na qual necessrio, com um palito de
churrasco, fazer uma espcie de costura em X unindo as argilas dos dois potes.
A pea estava pratcamente pronta. S faltava personaliz-la conforme as
experincias grfcas de cada discente.
5
Barbotna: argila em estado lquido.
SUMRIO
36
Sentndo a necessidade de passar alguma coisa - documentrio, imagens de
livros, entre outros -, planejamos mostrar o DVD Arte na Escola: Shoko Suzuki, que
uma ceramista japonesa, de Tokyo, que resolveu viver em So Paulo por volta dos
anos 60. Inicialmente, ela produziu peas de bijuterias e levou anos para aperfeioar
suas tcnicas, produzindo peas cermicas ovais e lisas.
Nesse documentrio, podemos analisar o processo da artsta, que trabalha com
modelagem h bastante tempo e que d acabamentos diferenciados e nicos para
suas peas, podendo servir de referncia visual aos alunos. O resultado foi bastante
positvo, pois o documentrio instgou os alunos a fnalizar suas peas.
O acabamento foi realizado com palitos de churrasco, cartes de crdito em
desuso e estecos. Grafcamente os discentes personalizaram suas peas e alisaram-
nas com os cartes. Dentro desse processo de acabamento, tambm entrou a seguinte
regra: fazer um furo, usando o palito de churrasco, em cada uma das peas, at atngir
o seu oco; isso para que a pea no estourasse na hora da queima.
Figura 2 - algumas peas prontas
Quando j estavam secas, depois de duas semanas em repouso, as peas foram
queimadas nos fornos da Universidade Feevale, tornando-se, assim, peas cermicas.
Os alunos pintaram com tnta acrlica, que tem uma consistncia mais plstca e
adere mais s peas de cermica.
SUMRIO
37
Figura 3 - algumas peas j queimadas e pintadas
Como prxima proposta, os alunos iriam construir um cubo oco e personaliz-
lo tambm. Para isso, foi necessrio novamente todo o processo de preparao da
argila, que os discentes j dominavam, bem como fazer chapas quadradas de argila,
com, mais ou menos, 1 cm de dimetro.
Foram necessrias seis chapas de argila (feitas com um cabo de vassoura), que,
quando prontas, foram unidas de maneira que formassem um cubo, com todas as
tcnicas j utlizadas na atvidade anterior: raspagem, barbotna e costura.
Assim que os cubos adquiriram sua forma, os alunos puderam comear o processo
de acabamento e personalizao. Esse ltmo processo baseado nas experincias
grfcas de cada um.
Alm de utlizar essas experincias grfcas, realizamos a leitura das imagens do
livro Cermica de Picasso (Georges Rami, 1984), no qual aparecem vrias cermicas
do artsta citado e acabamentos feitos por Picasso, como mais uma fonte de fruio
para os alunos utlizarem nos seus acabamentos.
SUMRIO
38
Figura 4 - Imagens do livro cermica de Picasso (Georges rami, 1984)
Aps duas semanas de repouso para secagem, as peas foram queimadas nos
fornos da Universidade e pintadas pelos alunos.
Figura 5 - Processo de montagem dos cubos e um deles j pronto.
SUMRIO
39
4 FIGURA HUMANA
Aps trabalharmos as tcnicas bsicas de modelagem, sentmos a necessidade de
deixar os alunos criarem algo fguratvo nas suas peas, levando em considerao que
esta era um questo frequente nas ofcinas: criar algo fguratvo.
Assistmos ao DVD Arte na Escola: Mestre Vitalino, escultor brasileiro que retratava,
nas suas obras cermicas, pessoas de sua terra; nesse caso, o nordeste brasileiro. No
documentrio, vimos depoimentos da famlia e de seus discpulos.
Com esse documentrio, pudemos realizar uma conversao referente ao processo
completo do artsta, que ia desde recolher a argila da beira de rios at queimar e dar
acabamento s peas criadas.
Baseados na criao de fguras humanas, os estudantes puderam modelar
conforme as experincias de fruio do documentrio at conhecimentos partculares
de representao do corpo humano.
Figura 6 - resultados obtdos atravs da representao da fgura humana, que nesse caso se
resumiu somente a cabeas, por opo dos prprios discentes
Comentamos sobre as imagens deformadas que o artsta Pablo Picasso (1881-
1973) usava na representao de suas fguras humanas e tambm sobre as mscaras
africanas que infuenciaram o trabalho do artsta. Os alunos optaram por modelar
somente cabeas, surgiram propores diferentes das reais, algumas vezes deformando
a fgura humana.
Como a poca em que estvamos remeta ao Natal (dezembro), resolvemos
montar um prespio com os alunos. Iniciando a proposta, conversamos com os alunos
SUMRIO
40
sobre o que consideravam ser o Natal. Muitas respostas surgiram, inclusive a cena do
nascimento de Cristo, comemorado nessa data. E foi nisso que nos baseamos, ento,
para dar contnuidade ao projeto de Natal: propusemos aos alunos que construssem
um prespio.
Primeiramente dividimos o que cada aluno iria modelar, sendo que um prespio
contm determinados personagens, cada um fcou responsvel por modelar um deles.
Nesse caso, fzemos a experincia de somente entregar a argila, apresentar a
proposta e observar como os alunos iriam comear seu processo de criao. Para
nossa surpresa, no foi necessrio solicitar que preparassem a argila para comear a
modelagem, nem dizer, por exemplo, que, se a argila estver mais ressecada (devido
ao tempo seco e quente), deve ser umedecida com gua. Tudo ocorreu naturalmente,
sem orientao dos acadmicos, concluindo-se, assim, que conseguimos atngir os
alunos de forma que estes j tm conhecimento sufciente para realizar essa atvidade
com xito.
Figura 7 - Prespio pronto e detalhes
SUMRIO
41
Com esse projeto, refetmos acerca das questes que envolvem a importncia da
modelagem no desenvolvimento geral dos alunos.
Percebemos que a modelagem instgou profundamente a vontade de os alunos
partciparem das ofcinas e fcarem orgulhosos de suas produes, inclusive do fato de
suas peas serem levadas Universidade para serem queimadas em fornos industriais,
destnados, exclusivamente, aos acadmicos e, posteriormente, serem expostas no
Seminrio Insttucional do PIBID.
Durante todo o processo, pudemos observar a transformao, por parte dos alunos,
em relao ao seu processo criador e ao domnio tcnico, extremamente necessrio
para a modelagem cermica. Outro fator importantssimo a ser citado a autonomia
dos alunos para colocar em prtca determinada proposta dos docentes. Para se ter
uma ideia disso, nos projetos fnais, apresentvamos a proposta, entregvamos o
material e, com autonomia, eles exploravam as tcnicas necessrias para realizar seus
projetos, tornando-se protagonistas da sua criao.
Analisamos tambm que desenvolver esses planos numa sala de aula convencional,
com aproximadamente 30 ou 40 alunos, seria bastante complicado, j que se tornaria
muito difcil possibilitar o atendimento individual que foi possvel nas ofcinas do PIBID.
Outro ponto que destacamos, que foi construdo junto aos alunos, foi o
compromisso na manuteno e no cuidado com a sala e os materiais ao fnal de cada
encontro.
Em relao contribuio da proposta aos acadmicos, podemos concluir que
essas combinaes com os alunos, desde lembrar de preparar a argila antes de
comear qualquer projeto, at mesmo limpar seu local de trabalho ao trmino das
atvidades, so muito importantes para se criar um conhecimento indispensvel na
vida de todo ser humano nos dias de hoje, pois o conhecimento e o desenvolvimento
de objetvos se do de forma integral, envolvendo os aspectos attudinais, conceituais
e procedimentais da arte.
REFERNCIAS
ARNHEIM, Rudolf. arte & percepo visual: uma psicologia da viso criadora. 11. ed.
Nova verso, So Paulo, SP: Pioneira, 1997.
FORQUIN, Jean-Claude et al. educao artstca: luxo ou necessidade? 3. ed. So
Paulo, SP: Summus, 1973.
SUMRIO
42
GABBAI, Miriam B. Birmann. cermica arte da Terra. So Paulo, SP: Callis LTDA,
1987.
o ensino da cermica para crianas. Disponvel em: <htp://ofcinadeartesatelie.
blogspot.com.br/2009/05/o-ensino-da-ceramica-para-criancas.html>. Acesso em: 26
nov. 2012.
SUMRIO
43
O ENSINO DA ARTE,
A EXPRESSO PLSTICA INFANTIL
E A CONSTRUO DE IDENTIDADES
Simone Beatriz Verona da Silva
1
Caroline Bertani da Silva
2
Cludia Helena Silva Brentano
3
Jordana Grawer Ayres
4

Maristela Danet
5
Morgana Luz
6
Taciana Luzia Marques
7
O PIBID Programa Insttucional de Bolsas de Iniciao Docncia tem por
objetvo apoiar a iniciao docncia de estudantes de licenciatura, contribuindo
na formao docente e na melhoria da qualidade da Educao Bsica. O subprojeto
Artes Visuais do PIBID - Feevale iniciou em 2010 em quatro escolas da rede municipal
de Novo Hamburgo, dentre elas, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Arnaldo
Grin, localizada no Bairro Santo Afonso.
Um dos objetvos do subprojeto Artes Visuais promover a arte nas escolas, em
suas diferentes linguagens, seus suportes, meios e procedimentos, possibilitando
o desenvolvimento de processos criatvos como forma de conhecimento de si e do
outro e como forma de expresso, atravs de ofcinas terico-prtcas de criao bi e
tridimensional.
A partr dessa proposta e dos estudos realizados para conhecimento da realidade
escolar e do meio em que na escola est inserida, iniciamos nossa atuao na escola
abordando a fgura humana e seus desdobramentos, pois
1
Especialista em Psicopedagogia Insttucional - UNICID.
2
Mestre em Educao. Graduada em Desenho e Plstca. Coordenadora do subprojeto PIBID Artes
Visuais.
3
Ex-Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais - Graduada em Artes Visuais.
4
Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais.
5
Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais.
6
Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais.
7
Ex-Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais - Graduada em Artes Visuais.
SUMRIO
44
a representao grfca da fgura humana esteve presente em todos os momentos
da civilizao, e sua maneira peculiar de se comunicar, atravs do desenho, traduz
a assinatura visvel que cada sociedade ostenta. (DERDIK, 1990, p. 13)
Dessa forma, o desenho da fgura humana foi o fo condutor do Projeto Identdade,
desenvolvido semanalmente pelos acadmicos e pela supervisora durante o ano de
2011, com crianas de oito a 12 anos do primeiro, segundo e quarto ano do ensino
fundamental da EMEF Arnaldo Grin.
1 DE ONDE VENHO? A FAMLIA
Buscando ampliar o repertrio plstco/visual, iniciamos nosso trabalho com uma
exposio na sala de aula, utlizando reprodues de obras que tnham em comum a
representao da fgura humana pelos artstas de diferentes perodos e estlos.
Cada imagem foi explorada visualmente, analisando formas de desenho e
pinceladas caracterstcas de cada artsta e poca e questonando o que o artsta quis
expressar, a partr do ponto de vista das crianas.
Segundo Martns (2005), o contato com imagens de arte nos aproxima do ser
humano, da arte e da cultura:
Tocamos e somos tocados pelas formas simblicas que o ser humano criou e tem
criado em toda sua trajetria. Tocamos e somos tocados por aquilo que nos pode
causar imenso prazer ou uma dolorosa sensao de mal-estar e no-saber, que muitas
vezes nos afugenta. (MARTINS, 2005, p. 17)
Aps a leitura visual das reprodues apresentadas, propusemos que cada aluno
representasse, atravs de um desenho, a sua famlia, construindo a forma humana da
maneira que quisesse. Os trabalhos de todas as crianas foram expostos no quadro,
pois um dos objetvos do ensino da arte o desenvolvimento do julgamento esttco.
Cada aluno pde (re)ver sua produo e a dos colegas, percebendo que, assim como
cada artsta analisado anteriormente tnha um jeito prprio de desenhar, cada colega
na sala tambm representou do seu jeito a sua famlia. Segundo Derdyk (2011),
muito importante proporcionar o momento de contato da criana com o seu trabalho
fnalizado.
ao acabar o desenho, geralmente a criana para e olha o que fez: a ao registrada,
a cena representada, a fantasia concretzada. O resultado tambm importante
para a criana. A criana olha: gosta ou no gosta [...]. A criana quer ter o poder
de deciso quanto ao destno do seu trabalho. (DERDYK, 2011, p. 90)
SUMRIO
45
Esse momento proporcionou que as crianas pudessem perceber tanto as
caracterstcas das famlias dos colegas e o nmero de componentes como a forma de
representao, expresso, escolha de materiais e acabamento dos trabalhos.
2 o eu
O projeto teve sequncia com uma atvidade em dupla realizada no pto da
escola, em que cada criana decalcou o colega sobre papel pardo. Cada um deitava
no cho em cima do papel j cortado no seu tamanho e contornava o corpo do colega
com giz de cera. Uma vez terminado o desenho de um dos alunos da dupla, a funo
era invertda, para que todos tvessem o seu corpo contornado e passassem pelas
duas experincias.
SUMRIO
46
Aps o decalque completo, cada aluno defnia os traados de seu corpo, colocando
roupas, sapatos, cabelos e o que mais lhe conviesse, para posteriormente colorir.
Concludo esse processo, as crianas recortaram detalhes e acessrios de revistas,
jornais ou papis coloridos, inserindo como adereos. Com essa proposta, possvel
auxiliar no desenvolvimento da autonomia, pois uma produo artstca possibilita
a busca e a escolha dos meios que a criana considera necessrios para atngir seu
objetvo, que, nesse caso, era a construo de um corpo que representasse a si.
O corpo humano pode ser considerado como um instrumento de formao e
de modifcao do mundo. O homem possui um poder de ao planejada, uma
intencionalidade expressa em seus atos. Essa intencionalidade refete seus
desejos, anseios e, sobretudo, suas necessidades. Conhecer e transformar o
nosso instrumento conhecer e transformar o mundo. O corpo potencializa a
materializao de nossos quereres no mundo, expressando at involuntariamente
a necessidade de concretzao de projetos. A presena corporal confrma o ser, o
estar e o fazer do homem no mundo. (DERDIK, 1990, p. 23)
Os trabalhos foram expostos nos corredores da escola e, com a simplicidade dos
materiais e a expressividade das crianas, afetou no apenas as crianas, mas outros
professores que fazem parte da escola.
Parece-me que eles esto correndo pela escola.
Tenho a impresso que eles esto nos observando.
SUMRIO
47
Atravs da explorao do desenho do corpo humano, cada criana pde se situar
dentro de um novo contexto social, colocando sua identdade, suas marcas e seus
anseios de forma concreta e visvel no suporte utlizado. O resultado transcendeu o
imaginrio atravs de suas colocaes pessoais na construo plstca, expondo uma
rede de desejos e vivncias, compondo-se atravs das limitaes de seu prprio corpo.
Em cada contorno, imprimia-se a identdade cada um, em que o eu aparecia
mais fortalecido, utlizando-se da proposta livre de colocar adereos, caracterstcas
e sonhos dentro de si mesmo. Essa transformao e o reconhecimento se deram ao
mesmo tempo em que todos passaram a se perceber com caracterstcas diferentes,
construes prprias e, principalmente, que cada um tnha potencialidades que antes
no circulavam entre eles.
A ampliao da conscincia visual possibilita a construo de um repertrio de
imagens signifcadas para o sujeito, capacitando-o a imaginar, criar, compreender,
ressignifcar, critcar, escolher entre uma infnidade de aes possveis. (BUORO,
2002, p. 46).
3 ONDE EU VIVO
No segundo semestre de 2011, enfocamos os espaos de convvio das crianas:
casas, quartos, escola, salas de aula. Contextualizamos esses temas, com obras e
artstas, possibilitando o conhecimento das formas como os artstas se expressavam
nas diferentes pocas e culturas.
A partr dessa visita, apresentamos aos alunos reprodues de obras de diversos
artstas, entre eles, Van Gogh (1853-1891). Realizamos a leitura visual do Quarto em
Arles (1888), que representa o quarto do pintor, no perodo em que viveu na cidade
de Arles, na Frana.
A partr dessa leitura, cada criana desenhou o seu quarto, no apenas como ,
mas colocando detalhes de que gostasse e novos objetos/elementos que quisesse.
As crianas utlizaram o papel como suporte do imaginrio, em que colocaram seus
anseios e suas caracterstcas pessoais em cada detalhe organizado nesse quarto,
atravs de uma nova elaborao do real. O que antes permeava somente com a fgura
do corpo transcendeu para a construo social do que sou eu e o que eu represento
na minha famlia, onde moro como me organizo e de que maneira as pessoas que me
rodeiam se colocam.
SUMRIO
48
J a partr da obra Casarios (dcada de 1950), do artsta Alfredo Volpi, cada
aluno desenhou como era a sua casa e como se organizavam as casas de sua rua,
explorando as relaes espaciais na produo artstca. Fizemos uma sensibilizao
para o desenho de memria: os alunos fecharam os olhos e recordaram-se das formas,
das cores e da localizao das casas, para aps representar sobre o suporte.
Os desenhos mostraram-se bastante coloridos, com fores com tamanhos
variados, casas bem-elaboradas e com retoques nas construes. As crianas sentram
necessidade de mostrar o que consideram como belo, com detalhes organizados e
principalmente como cada uma desejava que sua casa fosse.
As pessoas aparecem felizes e bem-vestdas nas produes, colocando-se numa
posio social nem sempre real, mas dotadas de infnitos desejos, aspiraes e
construes pessoais do que cada um chamava de casa. Esmeraram-se nos detalhes,
descrevendo mental e oralmente tudo que realmente possuam e o que gostariam
de ter, tecendo todo um emaranhado de desejos em imagens j construdas em sua
mente. Criaram livremente sobre uma imagem j concebida, e no muitas vezes a
idealizada, mas expressando sonhos e concepes.
SUMRIO
49
Notamos que a valorizao de onde moram extremamente importante para as
crianas. No incio da conversa sobre as produes, falavam das casas dos vizinhos,
por considerarem mais bonitas. O trabalho s se encaminhou para as prprias casas,
quando um deles descreveu como era realmente a sua. As declaraes geraram uma
situao de conforto e cada um exps a sua realidade, casas pequenas, grandes,
pintadas, com ou sem janelas...
4 novos esPaos... ouTros eus
Buscando ampliar o contato com a arte, a construo do imaginrio e a percepo
do eu, organizamos uma visita cultural ao Ateli Arte 15. Esse espao uma Galeria
Atelier, localizada no centro da cidade de So Leopoldo-RS, que fca prxima a Novo
Hamburgo.
Nesse local, as crianas puderam ver de perto trabalhos com as mais variadas
tcnicas artstcas e o meio onde os artstas trabalham. Na chegada, foram divididas
em dois grupos, para viabilizar a mediao, em que puderam visualizar quadros e
tpos de acabamento de cada um. A visita coincidiu com uma nova exposio do
espao, com quadros digitais. Essa tcnica fascinou todo o grupo, pois os trabalhos
foram modifcados depois de prontos, utlizando recursos tecnolgicos e programas
especfcos de computao, criando novas linguagens artstcas.
Se os smbolos lingustcos so incapazes de apresentar integralmente os
sentmentos, a arte surge como uma tentatva de faz-lo. A arte algo assim como
uma tentatva de se trar um instantneo do sentr. Mais do que um instantneo...
(DUARTE JUNIOR, 1983, p. 43)
As visitas culturais proporcionam um contato prximo com a arte, ampliando a
viso dos detalhes de que uma reproduo no consegue dar conta. Mais que isso,
permitem que o leitor tambm tenha contato com o instantneo do fazer do artsta.
5 OUTROS HORIZONTES
As propostas do projeto Identdade, desenvolvido durante o ano de 2011,
exploraram a percepo do indivduo, o conhecimento e a expresso de suas
necessidades, condies econmicas, culturais e sociais, seus sonhos, desejos, o real
e o abstrato, o prximo e o distante.
Para os bolsistas, alm de ampliar o conhecimento do fazer pedaggico e a
experincia docente a partr da ao/avaliao/ao, proporcionou conhecer sobre
SUMRIO
50
cada aluno e a realidade em que vive, percebendo habilidades e necessidades.
Tambm foi possvel sentr como, no decorrer do processo, o projeto contribuiu na
satsfao das crianas em relao ao seu trabalho, contribuindo para sua autoestma.
Nas proposies que envolviam artstas ou obras como tema, percebemos a
importncia de apresentarmos reprodues de boa qualidade em sala de aula, para
viabilizar a leitura e a imagem.
As produes das crianas envolvendo os espaos em que vivem/convivem nos
auxiliou na compreenso dos mais diversos dilemas enfrentados diariamente pelos
alunos e que se expressam na representao da fgura humana. Percebemos as
diversas difculdades que os alunos enfrentam e acabam expressando atravs da arte.
O repertrio visual das crianas, de acordo com as professoras ttulares de cada
turma, aprimorou-se em todos os quesitos plstcos e de pesquisa. Os alunos passaram
a perguntar sobre questes de construo plstca e o histrico de artstas, renomeando
algumas caracterstcas de que j tnham conhecimento. Tornaram-se mais crtcos e
dedicados nos acabamentos e na construo de cada desenho produzido, chamando
a ateno dos professores ttulares sobre a questo da construo dos trabalhos.
Compreendemos tambm a importncia e a transformao proporcionada por
uma visita cultural, ampliando o signifcado dos conhecimentos construdos em sala
de aula e as mltplas formas de expresso atravs da arte.
Na arte, por outro lado, no h convenes explicitamente formuladas. As formas
da arte no so propriamente smbolos convencionais. O sentdo expresso por uma
obra de arte reside nela mesma, e no fora, como se ela fosse apenas uma suporte
para transpor um signifcado determinado... (DUARTE JUNIOR, 1983, p. 48)
A fgura humana, fo condutor do projeto, esteve presente de vrias formas, desde
trabalhos bidimensionais quanto tri. Atravs da produo de pequenas esculturas,
pudemos entender como cada aluno vive e como ele lida com as situaes impostas
pelas diferentes materialidades dos meios de expresso artstca.
Sabemos que a representao grfca infantl desenvolve-se num crescendo e
acreditamos que o professor possa ser um estmulador de percepo visual, da
expresso, da imaginao criadora e dos processos de cognio do aluno, dentro
de um projeto pedaggico, ajudando a criana a construir um conhecimento
da linguagem da Arte, assim como possibilitando ao aluno a ampliao do
conhecimento de si e do mundo. (BUORO, 2003, p. 41)
A partr de nossa vivncia nesse projeto, conclumos a importncia do estmulo
expresso artstca infantl, em diferentes meios, suportes e propostas, com objetvos
SUMRIO
51
claros, contribuindo na construo da linguagem artstca e possibilitando que a arte
seja uma forma de expresso e de conhecimento.
Da proposta de expresso livre, no primeiro encontro com as crianas, no qual
pudemos conhecer um pouco de cada criana, visita ao Atelier Galeria, observamos
o crescimento gradual dos partcipantes em relao arte.
A partr dessa vivncia, ratfcamos a importncia do PIBID na formao acadmica,
possibilitando a experincia docente e o exerccio da capacidade de pesquisar,
incentvar, mediar, propor, resolver adversidades e promover o ensino da arte.
Portanto, entendendo arte como produto do embate homem/ mundo,
consideramos que ela vida e, por meio dela, o homem interpreta sua prpria
natureza, construindo formas ao mesmo tempo em que se descobre, inventa,
fgura e conhece. (2003, p. 24)
REFERNCIAS
BUORO, Anamelia Bueno. o olhar em construo: uma experincia de ensino e
aprendizagem da arte na escola. So Paulo: Cortez, 2003.
BUORO, Anamelia Bueno. olhos que Pintam a leitura da imagem e o ensino da
arte. So Paulo: Cortez, 2002.
DERDIK,Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafsmo infantl.
4 ed. Porto Alegre: Zouk, 2010.
DERDIK, Edith. o desenho da fgura humana. So Paulo: Scipione, 1990.
DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Porque arte e educao? So Paulo, 1983.
MARTINS, Mirian Celeste (Org.). Mediao: provocaes esttcas. Universidade
Estadual Paulista, Insttuto de artes. Ps-Graduao. So Paulo. v. 1, n. 1, out. 2005.
SUMRIO
52
SOLTANDO O TRAO
Nara Eliete Gomes Borowski
1

Andresa Costa Reis
2

Caroline Bertani da Silva
3

Christana Almeida Cabral
4

Cinta Carine Renck
5

Lenita Frick dos Santos
6
Arte uma forma de o ser humano expressar suas ideias, sensaes e emoes,
buscando compreender o universo e permitndo que os outros o compreendam.
A arte existe desde os primrdios dos tempos, estando presente na vida do ser
humano mesmo esse no tendo conscincia da sua importncia. Ela se manifesta
atravs das linguagens artstcas: da msica, das artes cnicas, visuais e da dana.
Cada uma delas compreende um meio de representao e expresso fundamentado
em diferentes smbolos, cdigos, meios e linguagens.
O desenho inclui-se nas artes visuais; ele representa grafcamente o pensamento
e a imaginao. O desenho, linguagem para a arte e para a cincia, estmula a
explorao do universo imaginrio (DERDYK, 2010, p. 24).
1
Ps-Graduada em Prtcas Pedaggicas Interdisciplinares: nfase nas Sries Finais do Ensino
Fundamental e Mdio. Professora Supervisora do PIBID Artes Visuais-Feevale.
2
Graduada no curso de Artes Visuais bacharelado na Universidade Feevale. Graduanda do curso de
licenciatura em Artes Visuais na Universidade Feevale como Bolsista do PIBID Artes Visuais.
3
Mestre em Educao. Graduada em Desenho e Plstca. Coordenadora do subprojeto PIBID Artes
Visuais.
4
Graduanda do curso de Artes Visuais, licenciatura, na Universidade Feevale como Bolsista do PIBID
Artes Visuais.
5
Graduanda do curso de Artes Visuais, licenciatura na Universidade Feevale como Bolsista do PIBID
Artes Visuais.
6
Graduanda do curso de Artes Visuais licenciatura na Universidade Feevale como Bolsista do PIBID
Artes Visuais.
SUMRIO
53
O desenho pode ser aceito como linguagem de comunicao e expresso para a
arte, a cincia, a matemtca, enfm, para todas as situaes do cotdiano. O desenho
torna-se um meio de comunicao e expresso do meio ambiente para o sujeito com
o sujeito.
Cabe ressaltar que a criana um ser curioso e em contnuo movimento em busca
de situaes que lhe so prazerosas, pois A criana desenha entre tantas outras coisas
para se divertr (DERDYK, 2010, p.48).
A criana reinventa o mundo a cada instante, construindo e reconstruindo seus
conceitos de vida. At mesmo nas brincadeiras mais usuais ela desenha, canta ou dana
e desenvolve o seu potencial criatvo, sendo essencial ao seu ciclo de crescimento.
Tendo como base esses estudos, o projeto PIBID Artes Visuais enfocou a linguagem
do desenho no 1 semestre de 2011, atravs de ofcinas realizadas com alunos do 4
ano do Ensino Fundamental da EMEF Prof. Adolfna J. M. Diefenthler.
O PIBID - Programa Insttucional de Bolsa de Iniciao Docncia - promove a
vivncia da prtca docente a partr do contexto escolar e desencadeia experincias
essenciais para os acadmicos e para os alunos da rede pblica de ensino. Possibilita-
se, atravs do subprojeto Artes Visuais da Universidade Feevale, o desenvolvimento
da sensibilidade e da criatvidade dos alunos, visando ao interesse e compreenso
das diversas possibilidades de expresso artstca, valendo-se do desenho como meio
nas ofcinas realizadas na EMEF Professora Adolfna J. M. Diefenthler.
A EMEF Prof. Adolfna J. M. Diefenthler uma das escolas partcipantes do
Programa Insttucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID Feevale. Atravs do
subprojeto de Artes Visuais, que se efetva por meio de ofcinas e tem como objetvos
o desenvolvimento da sensibilidade, da percepo e da criatvidade dos alunos
envolvidos, construiu-se, durante o ano de 2011, o projeto Soltando o Trao.
A escola atende atualmente, em mdia, 850 alunos organizados entre Educao
Infantl e Ensino Fundamental, sendo, em sua maioria, crianas com grandes
necessidades sociais e, consequentemente, uma demanda signifcatva de alunos que
precisam de espaos que permitam e ofeream o estabelecimento de vnculos.
Apesar das difculdades enfrentadas pelas famlias, muitas vezes desestruturadas,
elas se envolvem nas diferentes aes promovidas pela escola, assim como atvidades
de integrao, visitas de estudos, atvidades oferecidas pela comunidade escolar,
projetos sociais e projetos oferecidos pelas insttuies pblicas e privadas. Em meio
s diversas atvidades proporcionadas pela escola, est o contato direto e frequente
com a arte.
SUMRIO
54
Figura 1

Considerando a proposta inicial do PIBID, que so as ofcinas de desenho,
iniciamos o projeto com uma breve sondagem com os alunos e com os professores por
meio de observaes e entrevistas. Entrevistamos ao alunos sobre o conhecimento da
arte e seus anseios frente proposta. Com os professores, buscamos informaes
sobre como percebiam a arte na escola no contexto atual, contedos e metodologias
utlizadas.
Desde o incio, planejamos com um olhar voltado para as questes pedaggicas
e, com a sensibilidade de educadores, buscamos perceber a perspectva do olhar da
criana. Atravs das atvidades propostas e do projeto de desenho Soltando o Trao,
exploramos a linha como processo de exerccio e criao, pois a linha nascem os
elementos que compe a linguagem grfca: a forma, a luz, o volume, a textura, o
espao (DERDYK, 2010, p. 131).
Todo e qualquer desenho tem sua estrutura fundamentada em linhas, sendo elas
o registro grfco do movimento, do ritmo, da intensidade e da direo, podendo ser
retas ou curvas, longas ou curtas, abertas ou fechadas, sinuosas ou no; o esqueleto do
desenho sempre parte de linhas, as quais do formas e expresso. Variam de acordo
com os seus movimentos, a profundidade, a luz, a sombra, atravs das mos de quem
cria, considerando que o desenho no um depsito de linhas, mas um meio que
possibilita a expresso.
SUMRIO
55
A prtca, geralmente, difere da teoria, haja vista as diferenas encontradas no
universo. A criana v e produz arte com prazer, pois se expressa integralmente. O
desenho possibilita transcender o espao da classe, da sala de aula, do prdio da
escola, ampliando o signifcado do contexto vivido e recriado pela criana.
De acordo com a transformao que ocorre no desenvolvimento das crianas,
elas apresentam necessidades bsicas.
Figura 2 - grupo de alunos do 4a e do 4B atendido pelo PIBID
Ao efetvar esse trabalho, tnhamos claro o propsito da sensibilizao da criana,
que se d por meio das atvidades ldicas, como ouvir msica ao desenhar e relacionar
os sons com as linhas, tocar objetos percebendo suas diferentes superfcies e texturas,
ter a possibilidade e a impossibilidade da observao visual, entre outros estmulos
no apenas visuais, explorando os sentdos e instgando o prazer pela arte, provocando
a sensao de liberdade, traando suas ideias e seus desejos e criando novas formas
de representao, em substtuio s estereotpadas.
1 DELINEANDO PROPOSTAS
Desde o incio do projeto, era grande a expectatva dos alunos em relao s
ofcinas, assim como sua partcipao nesse processo. Eles aguardavam curiosos e
ansiosos cada encontro.
SUMRIO
56
A cada encontro, a partcipao dos alunos nos surpreendia. Demonstravam
satsfao, desenvoltura e curiosidade na experimentao das diferentes propostas
desenvolvidas e dos materiais disponibilizados. de fundamental importncia
ressaltar tambm a transformao do processo grfco e do processo de valorizao
dos alunos com o seu trabalho e dos colegas. Essa percepo vem ao encontro da fala
das professoras ttulares dos alunos partcipantes do projeto:
Os alunos sentem-se desafados pelas atvidades propostas, as quais buscam
aprimorar as representaes artstcas utlizando tcnicas e recursos diferenciados,
como, por exemplo, o uso de diferentes tpos de linhas para desenhar, o uso do lpis
6B, lpis aquarelvel, cordes, cola, lpis de colorir e canetnhas, tornando-se mais
crtcos e criatvos com suas produes. (Valquria Weimer, professora do 4 A-2011).
Percebo muita mudana das crianas no trato com o desenho. Esto mais
preocupadas em desenhar e brincar com o material do que de fato em acertar,
fazer bonito. No incio, tnham que saber do professor se o que estavam fazendo
era certo ou errado, bonito ou feio. Hoje, eles aguardam ansiosos pelo momento
da ofcina e das atvidades. (Carolina Fleck, 4 B-2011).
2 VIVNCIAS SIGNIFICATIVAS DO PONTO DE VISTA DAS CRIANAS
Aps algumas ofcinas, realizamos uma avaliao do projeto com os alunos, a
fm de conhecermos seus pareceres pessoais e suas impresses sobre as atvidades
j realizadas. Cada aluno demonstrou suas preferncias e o que se destaca que, em
algum momento, todas as atvidades propostas foram mencionadas.
O que mais gostei foi dos desenhos com areia e com giz, no cho. (Vitria Adrieli
Machado, 10 anos).
Figura 3 - alunos do 4a e do 4B atendidos pelo PIBID
SUMRIO
57
A parte que eu mais gostei foi de desenhar com os trs lpis juntos. (Pedro
Henrique F. da Silva, 10 anos).
Figura 4 - atvidade realizada com alunos do 4a
Achei muito legal, porque ajuda a desenhar melhor, preferi a aula que a gente
desenhou com as duas mos. (Caroline Rodrigues, 9 anos).
Figura 5 - atvidade realizada com o 4B
SUMRIO
58
As ofcinas de desenho so muito legais e divertdas. As professoras so
muito legais. Quando fzemos o trabalho com l, no brincamos quando estvamos
trabalhando, nos dedicamos bastante e, dos trabalhos, o que mais gostei foi aquele
dos pontnhos e tracinhos. (Savana T. da Rosa, 9 anos).
Figura 6 - atvidades realizadas com o 4a e o 4B
Eu gostei do desenho com boto, porque tnha de ouro. (Rodolfo Moura Behling,
10 anos).
Figura 7 - atvidade realizada com o 4B
SUMRIO
59
Eu achei muito incentvante e ajuda mais a saber sobre a histria do desenho.
(Yasmin G. Cardoso, 9 anos).
Figura 8 - atvidade realizada com o 4B
Gostei de fazer a paisagem, porque pintamos com lpis de tnta (Leonardo Barth
Rossoni, 9 anos). Aqui, o aluno se referia ao lpis aquarelvel, material at ento novo
para os alunos. Como isso, percebemos tambm que, na ampliao do repertrio
visual, tambm h a necessidade de possibilitar a experimentao de diferentes tpos
de materiais, percebendo os resultados que cada um proporciona.
Figura 9 - atvidade realizada com o 4a
SUMRIO
60
Gostei de desenhar sem olhar pra folha, olhando s para o colega. (Luiz Gustavo
Pimentel, 9 anos).
Figura 10 - atvidade realizada com o 4a
Atravs da avaliao dos depoimentos, possvel perceber que o objetvo do
projeto Soltando o Trao se concretzou nas ofcinas desenvolvidas na EMEF Prof.
Adolfna J.M. Diefenthler.
Outro aspecto signifcatvo a considerar o quanto o PIBID aproxima a escola
da Universidade. Atravs das ofcinas, foi possvel perceber attudes de admirao
e respeito com a Universidade Feevale, demonstrando a estma, a considerao e a
valorizao, tendo a Universidade como referncia e como possibilidade de realizao
dos seus sonhos.
Acredita-se que oportunidades de partcipao em programas como o PIBID
possibilitam vivncias de extrema importncia para os acadmicos, desconstruindo e
construindo novos paradigmas em relao s escolas, que, em geral, por se localizarem
na periferia da cidade, no so procuradas para outras atuaes acadmicas, como
estgios.
O projeto, sem dvida, uma oportunidade de iniciao docncia (como diz o
nome do programa), colocando os acadmicos diretamente em contato com os alunos
na prtca escolar e ampliando as possibilidades de atuao docente.
SUMRIO
61
REFERNCIAS
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafsmo infantl. 4.
ed. Porto Alegre: Zouk, 2010.
MARQUES, R. P. et al. arte e educao. Curitba: Editora IBPEX, 2010.
EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do crebro. So Paulo: Ediouro, 2001.
SUMRIO
62
COLORINDO O MUNDO
Andresa Costa Reis
1
Caroline Bertani da Silva
2
Christana Almeida Cabral
3
Cinta Carine Renck
4
Nara Eliete Gomes Borowski
5
Nilda Griza de Carli
6
Desde o seu nascimento, a criana est em contnuo desenvolvimento, sendo, em
determinado perodo, capaz de imaginar atravs de smbolos, passando a brincar e,
jogando com a imaginao, aprende a falar, desenhar, andar, cantar, modelar, danar
e pintar, criando, assim, poetcamente, as estruturas cognitvas e emocionais que
permitem a organizao objetva do mundo sua volta.
Dentre as linguagens que encantam toda criana, uma delas a pintura. A pintura
permite criana traduzir plastcamente, atravs da ao corporal sobre a matria
colorida, suas experincias visuais (CUNHA, 2002).
Apresentamos aqui um breve estudo sobre a importncia da aproximao, do
conhecimento e da interao com diferentes meios e materiais, bem como com a
produo de diferentes artstas, como forma de proporcionar a sensibilizao para a
criao dos alunos partcipantes no projeto PIBID, atravs das ofcinas desenvolvidas
1
Graduada no curso de Artes Visuais bacharelado na Universidade Feevale. Graduanda do curso de
licenciatura em Artes Visuais na Universidade Feevale como Bolsista do PIBID Artes Visuais.
2
Mestre em Educao. Graduada em Desenho e Plstca. Coordenadora do subprojeto PIBID Artes
Visuais.
3
Graduanda do curso de Artes Visuais, licenciatura, na Universidade Feevale como Bolsista do PIBID
Artes Visuais.
4
Graduanda do curso de Artes Visuais, licenciatura na Universidade Feevale como Bolsista do PIBID
Artes Visuais.
5
Ps-Graduada em Prtcas Pedaggicas Interdisciplinares: nfase nas Sries Finais do Ensino
Fundamental e Mdio. Professora Supervisora do PIBID Artes Visuais-Feevale.
6
Acadmica Bolsista do PIBID Artes Visuais.
SUMRIO
63
por acadmicos do curso de graduao de Artes Visuais, na EMEF Prof. Adolfna J. M.
Diefenthler, no ano de 2011.
Desde que iniciou suas atvidades, o Projeto PIBID tem proporcionado aos
acadmicos de Artes Visuais oportunidades para vivenciar as possibilidades de
tcnicas, materiais e variaes da expresso artstca com alunos de escolas municipais
de Novo Hamburgo. Durante as ofcinas, so oferecidas propostas que proporcionem o
desenvolvimento da criatvidade, percepo, imaginao e sensibilidade, incentvando
a expresso artstca, a ampliao do repertrio visual e o contato com o trabalho de
artstas de nossa regio.
A ofcina Colorindo o Mundo iniciou em junho de 2011, com o objetvo de
desenvolver a sensibilizao e a experimentao das cores atravs da expresso
artstca, pois percebemos que as crianas tnham necessidade de ter mais contato
com a pintura e outras propostas plstcas.
A magia das cores encanta toda criana. A relao com as cores faz parte da
forma singular com que a criana mostra e expressa o que sente e conhece. Por isso,
o projeto desenvolvido teve como foco as sensaes possibilitadas pelo contato com
a cor, com propostas que aguassem a percepo das diferenas e dos contrastes que
luz e sombra defnem no espao. A cor e a pintura, dessa forma, foram o objeto de
estudos no planejamento pedaggico do projeto.
Segundo Richter (in CUNHA, 2002), a pintura possibilita, a quem a vivencia,
desvendar o mundo pela luz, pois a cor material, manifestada atravs da tnta, revela
a fora da sua beleza quando nosso olhos tm contato com ela.
Consideramos no planejamento das ofcinas que a criana no consttui um
conceito de cor olhando simplesmente algo colorido, mas durante repetdas aes de
comparar, nomear, transformar, manipular e falar sobre cor e luz, e que vivemos em
uma sociedade em que todas as cores nos condicionam e remetem nosso pensamento
a uma associao de cores/objetos, como quando algum diz que a ma vermelha,
a laranja cor de laranja, a rvore marrom e verde etc. Pensando nisso, inicialmente
propusemos aos alunos uma atvidade que tnha como objetvo se desprender do
condicionamento que formas e objetos nos do sobre as cores, atravs da percepo
ttl, para tentar descobrir que objeto estavam tocando e de que cor ele era. Essa
atvidade aguou a curiosidade das crianas, que solicitavam que a proposta fosse
repetda.
SUMRIO
64
Durante o desenvolvimento do projeto, os alunos demonstraram prazer e
interesse por fazer novas descobertas, ento, apresentamos o trabalho do artsta
brasileiro Candido Portnari, contando sobre a vida e as obras, buscando a ateno
dos alunos para sua produo, que retratava sua vida na infncia, seu cotdiano, suas
brincadeiras e as questes sociais da poca.
Os alunos mostraram-se curiosos e atentos s explicaes, conforme as imagens
eram apresentadas. Na leitura da referncia de cada imagem, faziam clculos para
saber que idade o artsta tnha quando fez determinada obra. Mostravam-se fascinados
com as imagens que viam.
A partr dessa apresentao, seguindo a ideia de oferecer aos alunos o contato com
materiais diferentes, propusemos aos alunos a pintura em uma tela, medindo mais ou
menos 2m x 1,5m. O desenho a ser produzido foi feito com base nas brincadeiras de
que cada aluno gostava.
A cada encontro, que era semanal, os alunos demonstravam maior interesse
e prazer em realizar a pintura. Alguns alunos acabaram encontrando situaes que
causaram certa frustrao, mas logo solucionadas, com a mediao das acadmicas,
encontrando solues para problemas, como em relao mistura das cores e a
relao entre o que imaginavam e o que representavam. Segundo Richter (2004), a
imaginao criadora e o conhecimento revelam a potca do pensamento infantl e
dividem o sujeito em dois: o que somente raciocina, e o outro, que imagina e sonha.
As telas produzidas foram expostas na Feira Multcultural do municpio, que
ocorreu no ms de outubro de 2011, e proporcionou orgulho aos alunos de saber que
teriam seus trabalhos em uma exposio visitada por todas as escolas do municpio.
SUMRIO
65
A fantasia e a imaginao so fundamentais para o desenvolvimento infantl.
Buscando auxiliar na compreenso e na lida de sentmentos e emoes, propusemos
aos alunos uma visita ao Ateli Infantl Fazendo Arte, que apresentava a exposio da
srie Histrias no Escuro, de Simone Fischer, com o ttulo de O Drago Colorido.
As obras foram produzidas por alunos frequentadores do ateli, com a partcipao
do artsta plstco de Novo Hamburgo Mai Bavoso. Logo que lanamos a ideia, os alunos
mostraram-se um pouco surpresos e curiosos por saber como era um ateli e tambm
como so os artstas, aguardavam ansiosamente pelo dia do passeio. Chegado o
dia esperado, os alunos chegaram ao local com grandes expectatvas e, curiosos,
mostraram-se surpresos e admirados. Encantados pelo local, ouviram atentamente o
que os artstas falavam, contando de suas experincias e seu trabalho, interagiram e
dialogaram com eles, percorrendo e explorando todos os espaos do ambiente.
SUMRIO
66
Dando contnuidade ideia de fantasia e imaginao na infncia, utlizando os
contos e as histrias, trouxemos o livro O Pintor de Lembranas, de Jos Antnio de
Canizo Jess Caban. Realizamos a hora do conto e sugerimos que as crianas tambm
registrassem suas lembranas da visita realizada.
Ao longo do desenvolvimento desse projeto, os alunos realizaram vrias produes
em pintura, por isso, propusemos a realizao de uma exposio reunindo todos os
trabalhos, no ms de dezembro, em diversos espaos da escola.
Nossa exposio teve como objetvo principal expor os trabalhos produzidos,
fazendo com que os alunos de toda a escola percebessem as possibilidades da produo,
com a utlizao de diferentes meios e materiais. No dia em que a exposio foi aberta,
tvemos a presena da TV Feevale, que fez uma reportagem sobre a exposio, com
entrevista de alunos e acadmicas responsveis pelas ofcinas
7
.
Na semana que sucedeu a exposio, tvemos a oportunidade de visitar o
Ateli Caminho das Serpentes, da artsta plstca Cludia Sperb, em Morro Reuter. E
novamente os alunos aguardavam a sada com grande expectatva, mas agora iam a
um novo espao, com novas bagagens, mas abertos a acrescentar ainda mais.
Ao chegar ao local, os alunos mostraram-se muito admirados e surpresos, pois
a proposta do trabalho totalmente diferente do ateli primeiramente visitado.
Tamanha admirao era rodeada por trabalhos coloridos por todos os lados, a cada
volta, era uma nova surpresa, pois uma nova obra era avistada e visitada. Arslan e
Iavelberg afrmam que fundamental vivenciar espaos de arte alm do ambiente
escolar, pois identfcar e discutr arte fora da sala de aula fundamental para a
compreenso de que a arte pode estar relacionada com a vida (2006, p. 41).

7
Disponvel em: <htp://www.youtube.com/watch?v=Iv49_hO-5i0>.
SUMRIO
67
Nessa visita, os alunos puderam novamente interagir com os trabalhos, com a
artsta e com os materiais. Enquanto observavam as obras, podiam tocar nelas, j que
muitas estavam no caminho onde pisavam, nos brinquedos da pracinha disposta para
brincar. Logo puderam partcipar de uma conversa com a artsta, que falou de sua vida
e tambm de seu trabalho, como comeou e como produzido. Aos poucos, os alunos
partciparam do dilogo, fazendo questonamentos.
Para encerrar a visita, os alunos aprenderam a fazer mosaico, com orientao
da artsta Cludia Sperb, podendo utlizar os materiais do espao e contribuir para a
construo de uma das obras e percebendo a cor a partr de um novo material. Todos
queriam fazer, tornando a proposta animada e divertda... No queriam retornar
escola!
Percebemos que, a cada imagem apresentada, novos olhares e conhecimentos
artstcos eram construdos, e a mediao professor e aluno desencadeou o processo
de formao dos sentdos das crianas e dos bolsistas.
Acreditamos que de fundamental importncia o contato com obras de arte,
com um trabalho contnuo e sistemtco, possibilitando uma familiarizao cultural
com as diversas formas de manifestao artstca.
A cada ofcina desenvolvida, temos maior certeza de que a proposta do PIBID
tem nos auxiliado, fazendo-nos crescer com experincia profssional, colocando-nos
diretamente em contato com a vivncia escolar para relacionarmos a teoria e a prtca.
SUMRIO
68
Os resultados alcanados com a realizao do projeto e das ofcinas so evidentes,
pois os alunos agora demonstram mais dedicao e valorizam seu trabalho, o qual
produzem mostrando ateno e expectatva para ver o resultado, explorando os
diferentes materiais propostos.
REFERNCIAS
CUNHA, Susana R. V. cor, som e movimento. Porto Alegre: Editora Mediao, 2002.
ARSLAN, Luciana; IAVELBERG, Rosa. ensino de arte. So Paulo: Thomson Learning,
2006.
RICHTER, Sandra. criana e pintura: ao e paixo do conhecer. Porto Alegre:
Mediao, 2004.
SUMRIO
69
70
PIBID FEEVALE,
SUBPROJETO EDUCAO FSICA:
APONTAMENTOS SOBRE
SEUS PRIMEIROS PASSOS
Andr Luiz dos S. Silva
1
Denise Inazack Rangel
2
Aline Simone Kieling
3
Fabiano Lopes
4
Gabriela Lucas
5
Este texto pretende narrar os primeiros encaminhamentos do subprojeto
Educao Fsica, vinculado ao Programa Insttucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID) da Universidade Feevale. Desde o segundo semestre de 2012, licenciandos
e professores de Educao Fsica compem e desenvolvem as aes do subprojeto
Educao Fsica, cujo objetvo visa a transformar o modelo tradicional, que vincula as
aulas de Educao Fsica s prtcas disciplinares de corpo e viso de treinamento
esportvo. Partndo de uma proposta crtca superadora, embasada nos pressupostos da
abordagem pedaggica da Cultura Corporal de Movimento
6
, o subprojeto Educao
Fsica intenciona desenvolver novas propostas de aes pedaggicas que permitam a
refexo, o estudo e a materializao de prtcas diversifcadas e inovadoras (FEEVALE,
2012).
Nesse sentdo, a comunidade escolar e os alunos da Educao Bsica tero a
oportunidade de vivenciar novas prtcas de Educao Fsica, as quais iro corroborar
a construo de um novo entendimento acerca das prtcas corporais.
1
Licenciado e Bacharel em Educao Fsica pela Universidade Federal de Viosa (UFV), Doutor em
Cincias do Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Docente
dos cursos de Educao Fsica e Pedagogia da Universidade Feevale. Coordenador do Subprojeto
Educao Fsica (2013-2014).
2
Doutora em Educao pela PUC/RS. Coordenadora do Subprojeto Educao Fsica (2012-2013).
3
Supervisora do Subprojeto Educao Fsica na EMEF Jorge Ewaldo Koch.
4
Supervisor do Subprojeto Educao Fsica na EMEF Boa Sade. Licenciado em Educao Fsica
pela ULBRA, Especialista em Pedagogia do Esporte e treinamento dos desportos coletvos pela
Universidade Gama Filho (2012).
5
Coordenadora pedaggica da EMEF Boa Sade.
6
Diretriz pedaggica indicada pelos Parmetros Curriculares Nacionais.
SUMRIO
71
Tendo como guia os pressupostos sinalizados acima, o subprojeto Educao Fsica
iniciou suas aes estabelecendo parcerias com duas Escolas da Rede Municipal de
Ensino de Novo Hamburgo: Escola Municipal de Ensino Fundamental Boa Sade e
Escola Municipal de Ensino Fundamental Jorge Ewaldo Koch.
A especifcidade contextual de cada uma dessas escolas apontou para caminhos
diferentes em suas propostas de interveno. Assim sendo, a partr deste momento,
passamos a fazer um relato centrado nas especifcidades das realidades e das aes
de cada escola.
1 AS AES NA ESCOLA BOA SADE
O bairro Boa Sade consttui-se de uma populao formada por migrantes de
diversos municpios vizinhos e esteve vinculado cidade de So Leopoldo at 1995.
Com estmados doze mil habitantes e localizado na divisa dos municpios de Novo
Hamburgo e Estncia Velha, o Boa Sade marcado por uma populao de origem
humilde e suas imediaes apresentam poucas opes de prtcas de lazer, o que
restringe as possibilidades de prtcas corporais (NOVO HAMBURGO, 2013).
A escola Boa Sade tem aproximadamente 800 alunos matriculados e est
localizada no centro do bairro. Com uma estrutura fsica adequada para as prtcas
pedaggicas, conta com quadra coberta e outros espaos para as prtcas de Educao
Fsica, sendo um dos poucos espaos onde as crianas da localidade experimentam
prtcas corporais.
Nesse contexto, em agosto de 2012, os bolsistas acadmicos tveram os primeiros
contatos com a escola. Ainda buscando apropriar-se do contexto da comunidade,
propuseram para as crianas um questonrio com aproximadamente 30 questes.
Alm das respostas iniciais, foi necessria a realizao de entrevistas semiestruturadas
com parte das crianas.
A partr dos dados coletados, iniciou-se o processo de refexo sobre um tema
que pudesse guiar a consttuio do subprojeto Ed. Fsica na EMEF Boa Sade. A
princpio, havia uma suspeita de que o sobrepeso pudesse ser o problema que
desencadearia a proposta, mas, a partr dos questonrios e das entrevistas, tal
suposio no se confrmou.
A falta de maiores vnculos entre os familiares responsveis e o cotdiano escolar
das crianas emergiu como uma falta nas falas das crianas. Assim, sobretudo a
partr das entrevistas, foi possvel perceber a carncia desse aspecto e, com base
nisso, sistematzou-se a proposta.
SUMRIO
72
Assim, o PIBID iniciou suas aes na EMEF Boa Sade tendo como principal
objetvo a promoo da socializao e da afetvidade, com a inteno de aproximar os
alunos da escola e suas famlias. Uma das primeiras aes desenvolvidas foi o I GP de
carrinhos de lomba da EMEF Boa Sade. O evento aconteceu no dia 1 de dezembro
de 2012 e foi a culminncia das intervenes nos primeiros meses do projeto, naquela
escola.
O processo de construo dos carrinhos de lomba foi orientado pelos acadmicos
bolsistas, entretanto efetvou-se em casa, com o auxlio dos responsveis dos alunos.
Ao mesmo tempo, aconteciam, na escola, ofcinas de diversifcadas prtcas corporais,
ministradas pelos pibidianos.
O I GP de carrinho de lombas aconteceu com grande aderncia da comunidade
escolar, tendo professores, responsveis e alunos presentes, prestgiando, torcendo e
competndo pelo primeiro lugar.
Foto 1 - I GP carrinho de lomba Boa sade
Fonte: acadmicos Bolsistas 12/2012
SUMRIO
73
Foto 2 - I GP carrinho de lomba Boa sade
Fonte: acadmicos Bolsistas 12/2012
Do mesmo modo como foram estruturadas as intervenes do segundo semestre
de 2012, o ano de 2013 iniciou com a apresentao de uma proposta de construo
de pipas, cujo desfecho previa a visita ao Clube AABB de Novo Hamburgo, para
que as crianas pudessem experimentar as pipas construdas. As orientaes e a
construo do brinquedo, dessa vez, foram centralizadas na escola e os vnculos mais
estreitos com as famlias aconteceriam no evento, no qual os responsveis e os alunos
soltariam as pipas.
Na primeira etapa da ao, os acadmicos bolsistas apropriaram-se da histria das
pipas e aprenderam como construir e ensinar o brinquedo. Depois desse momento
de estudos, os acadmicos bolsistas passaram a orientar a construo das pipas,
para, ento, como dito, sarem ao clube para solt-las. Infelizmente, a chuva excessiva
e o rigor do inverno difcultaram a plena realizao das etapas propostas. Houve um
decrscimo de alunos partcipantes, sobretudo nas ofcinas do turno da manh. Alm
disso, tornou-se invivel a visita ao clube, tambm por impossibilidade de fretamento
de transporte naquele momento.
Assim, as pipas foram ao ar no interior da prpria escola e a insero da comunidade
escolar no se efetvou naquele evento. Apesar disso, a ofcina proporcionou novos
saberes e interessantes experincias quelas crianas.
Ao avaliar a ao das ofcinas de pipa com os acadmicos bolsistas, eles assim se
pronunciaram:
SUMRIO
74
Professor, o Programa tambm uma forma de aprendizado para ns, acadmicos.
Erramos em alguns pontos do planejamento da ao. Destacamos que nos
detvemos muito na construo das pipas, o que acarretou em uma pequena perda
da motvao do grupo, tanto dos bolsistas como das crianas. Outro ponto de
anlise foi no cronograma, mais precisamente, em questes climtcas, muito frio
e muita chuva para soltar pipa. Alm disso, a sada para AABB / NH no ocorreu,
mas as pipas foram soltas no pto da escola. Em resumo, haja pernas para mant-
las no ar. (PIBID EMEF BOA SADE Blog)
Foto 3 - ofcina de pipas
Fonte: acadmicos Bolsistas 04/2013
Foto 4 - ofcina de pipas
Fonte: acadmicos Bolsistas 04/2013
SUMRIO
75
J no segundo semestre de 2013, uma nova temtca foi proposta, a fm de tentar
aproximar os responsveis do cotdiano escolar das crianas. Com pouco mais de
um ms de atvidades, o projeto de folclore centrou-se na construo de brinquedos
e na vivncia de jogos e brincadeiras tradicionais. O encerramento dessa proposta
seria nas imediaes do Dia das Crianas, quando cada criana poderia levar para
casa uma caixa repleta de brinquedos construdos por elas durante as ofcinas do
PIBID. A ao previu a construo dos brinquedos por parte das crianas, porm
solicitou, em muitos casos, o auxlio da famlia, em casa. Vinculada festa do Dia das
Crianas, tradicionalmente promovida pela escola, a entrega da caixa de brinquedos
previu a presena dos responsveis pelos alunos para vivenciarem, em conjunto com
as crianas, as possibilidades dos jogos e dos brinquedos construdos ao longo do
semestre.
Por enquanto, apenas resultados parciais podem ser apresentados, dentre os
quais, destacamos a boa aderncia das crianas, o intenso trabalho de apropriao e
empenho dos acadmicos bolsistas acerca da temtca.
Foto 5 - ofcina de Folclore
Fonte: acadmicos Bolsistas 08/2013
2 AS AES NA ESCOLA JORGE EWALDO KOCH
Localizada no Bairro Rondnia, prximo ao centro da cidade de Novo Hamburgo, a
escola Jorge Ewaldo Koch possui cerca de quatrocentos e cinquenta alunos matriculados
SUMRIO
76
e oferece uma boa estrutura para as prtcas pedaggicas. Nas imediaes da escola
e dentro dos limites do bairro, est localizado o Parque Floresta Imperial. Segundo a
histria do bairro, aquela rea serviu de sede, em 1925, para a colonizao alem.
Como um movimento de preservao da memria, o parque, adotado pela Prefeitura
e inaugurado em 1979, passou a ser chamado de Parque Floresta Imperial (ASHTON,
2008).
O parque consttui-se de grande rea verde destnada s distntas possibilidades
de prtcas de lazer. Segundo Ashton (2008), naquele espao, possvel encontrar: um
hectare de rvores natvas, bicas de gua de vertente natural, parque infantl; quadras
poliesportvas, locais destnados a prtcas de jogos regionais (como, por exemplo,
bocha) e de manifestaes tradicionalistas (galpo crioulo), rea para camping,
churrasqueiras, banheiros, espao para prtcas religiosas, etc.
Apesar de todo o seu potencial para o lazer, o Parque Floresta Imperial necessita de
revitalizao. Segundo Ashton (2008), o fuxo de pessoas no local pequeno, indcios
de que o local no reconhecido/acessado pela comunidade como um espao de
Turismo e lazer organizado e seguro.
A insero dos acadmicos bolsistas do PIBID, no bairro, e o contato com a
comunidade escolar sinalizaram que, apesar do potencial do Parque Floresta Imperial
e sua relatva proximidade com a escola (aproximadamente 2,2 km), a prtca efetva
do lazer para a comunidade era bastante restrita. Assim, por meio de um uma
pesquisa sociodiagnstca promovida pela escola, fcou evidente que as atvidades de
lazer realizadas pelos alunos em fnais de semana e no contraturno escolar estavam
centradas em jogos eletrnicos e programas de televiso.
Diante disso, foi elaborado um projeto que possibilitasse a vivncia dos interesses
culturais do lazer
7
(MELO E DRUMOND, 2007), ampliando, assim, o repertrio e as
possibilidades do exerccio das prtcas de divertmento. Assim, o PIBID iniciou suas
atvidades em agosto de 2012, na EMEF Jorge Ewaldo Koch, no bairro Rondnia da
cidade de Novo Hamburgo, RS.
A estrutura do projeto, com vistas a abordar os cinco interesses do lazer, prope
ofcinas diversas, cuja durao depende do interesse e do envolvimento dos alunos.
Assim, algumas prtcas so desenvolvidas por um ms, enquanto outras chegaram
aos dois meses e quinze dias.
7
Inspirados na classifcao de Jofre Dumazedier (1980), Melo e Drumond (2003) propem planifcar
o universo do lazer em interesses, os quais: interesses fsicos; manuais, sociais, intelectuais e
artstcos.
SUMRIO
77
At chegar a essa confgurao, os acadmicos bolsistas, entretanto,
experimentaram outras possibilidades, como a aposta no elemento surpresa nas
ofcinas. Naquele momento, as temtcas desenvolvidas em aula eram trocadas
a cada semana. Segundo a avaliao dos alunos, essa fase apresentava algumas
difculdades, como, por exemplo, a construo de um cronograma de atvidades,
afnal, as aulas emergiam do interesse dos alunos manifesto nos dias anteriores. Alm
disso, as prtcas espordicas impediam um maior aprofundamento das vivncias e,
consequentemente, menor apropriao das prtcas. Cabe ressaltar que os interesses
dos alunos contnuam sendo considerados, balizados tambm pelos encaminhamentos
terico-conceituais do lazer. Isso tem permitdo um modelo de planejamento mais
adequado e efcaz.
Dentre as temtcas desenvolvidas pelo PIBID na EMEF Jorge Ewaldo Koch,
possvel destacar: ofcinas de lutas; ginstca e atvidades com corda; esportes
no populares; atvidades rtmicas e expressivas; folclore, ofcina desenvolvida nos
primeiros meses do segundo semestre de 2013.
Em especial, chama-se ateno para a ofcina de esportes no populares, que
tematzou Rugby Tag
8
, Dodge Ball
9
e Tnis, com intuito de diversifcar as prtcas
esportvas e de oferecer outras possibilidades que no somente os esportes
midiatzados. O estmulo s prtcas de Rugby Tag, Dodge Ball e Tnis teve uma
boa aceitao, por parte dos alunos, e as ofcinas tveram maior tempo para o seu
desenvolvimento, tambm por solicitao das crianas.
Em decorrncia dessa ao em especfco, os acadmicos bolsistas Clberson R. de
Oliveira e Thiago C. de Almeida esto produzindo um artgo inttulado, provisoriamente,
como: A receptvidade das crianas atendidas pelo PIBID-Feevale Educao Fsica
aos esportes no populares.
Situado a partr dos elementos contextuais da EMEF Jorge Ewaldo Koch e de sua
comunidade escolar, o projeto de interveno do PIBID-Feevale inserido nessa escola
apresenta ainda boa artculao terica e elementos fundamentais que tm balizado
os encaminhamentos dos acadmicos bolsistas. Entre alguns tropeos e acertos, a
proposta de diversifcar as vivncias prtcas do lazer tem sido acolhida pelas crianas
da escola e espera-se que materialize outras possibilidades de prtcas de divertmento.
8
uma variao do Rugby que impede o contato corporal entre os partcipantes. Essa modalidade
foi pensada para a iniciao ao Rugby e para as prtcas escolares.
9
Muito pratcado nos Estados Unidos, o Dodgeball possui competes ofciais e todas elas so
regidas pela Natonal Amateur Dodgeball Associaton. No Brasil, esse esporte no ofcial, porm
muito pratcado nas escolas. Nas diversas regies do pas, o Dodgeball recebe vrios nomes, como,
por exemplo, Jogo da Queimada e Caador.
SUMRIO
78
Foto 6 - Primeiro semestre de atvidades
Fonte: acadmicos Bolsistas 2013/02
Foto 7 - ofcina de lutas
Fonte: acadmicos Bolsistas 03/2013
SUMRIO
79
Foto 8 - ofcina de ginstca e atvidades com corda
Fonte: acadmicos Bolsistas 04/2013
Foto 9 - ofcina de atvidades rtmicas
Fonte: acadmicos Bolsistas 06/2013
SUMRIO
80
Foto 10 - ofcina de atvidades rtmicas
Fonte: acadmicos Bolsistas 06/2013
Foto 11 - ofcina de atvidades Folclricas
Fonte: acadmicos Bolsistas 08/2013
SUMRIO
81
3 CONSIDERAES FINAIS: O QUE TEM REPRESENTADO O PIBID PARA A LI-
CENCIATURA EM EDUCAO FSICA NA UNIVERSIDADE FEEVALE
Atualmente, o PIBID congrega 20 alunos do curso de Licenciatura em Educao
Fsica espalhados ao longo dos semestres e confgura-se como o projeto que vincula o
maior nmero de licenciandos em Educao Fsica, atngindo mais de 5% do total de
matriculados no curso.
Para os processos de formao desses acadmicos, a vivncia da prtca docente
e o contato com o dia a dia da realidade escolar tm possibilitado outros debates sobre
a licenciatura e seu fazer prtco. A presena dos professores supervisores tem gerado
importantes elos entre os acadmicos bolsistas e a comunidade escolar. A presena
constante desses professores no acompanhamento dos pibidianos tem fornecido,
dentre outras coisas, substrato ao planejamento e s intervenes, aparando-os nos
processos de interveno na escola.
Alm disso, o PIBID tem estmulado a produo acadmica, dentre as quais,
destacam-se: a confeco de banners - at o momento, foram cinco, apresentados
em dois seminrios insttucionais do PIBID -; a produo de artgos - atualmente oito
artgos esto em processo de construo. Os temas so diversos, porm relacionados
ao fazer prtco dos acadmicos bolsistas.
Por fm, destaca-se que h alguns sinais de impacto das aes do PIBID no processo
de formao dos demais licenciandos no envolvidos diretamente no projeto. Tema
do trabalho de concluso de curso de Denize Pires da Silva, orientado pelo professor
Andr Luiz dos S. Silva, a inteno verifcar se as prtcas desenvolvidas no PIBID tm
alcanado os debates suscitados no ensino. Sobre isso, apenas algumas ideias sendo
sistematzadas no formato de um projeto, alm de alguns indcios que necessitam ser
olhados com mais calma. Talvez, na prxima edio deste livro, seja possvel apresentar
no apenas os primeiros encaminhamentos do projeto, mas tambm alguns outros
resultados e os possveis impactos do projeto.
REFERNCIAS
ASHTON, M. S. G. Parque Floresta Imperial: Espao de turismo e Lazer destnado a
visitantes e residentes. In: CANDIDO, L. A. (Org.). Turismo: mltplas abordagens,
Novo Hamburgo: Feevale, 2008.
DUMAZEDIER, J. valores e contedos culturais do lazer. So Paulo: SESC. 1980.
MELO, V. A.; DRUMOND JNIOR, E. A. Introduo ao lazer. Barueri: Manole, 2003.
SUMRIO
82
Blog PIBID EMEF Boa Sade. Disponvel em: <htp://pibidfeevaleboasaude.blogspot.
com.br/>. Acesso em: set. 2013.
Blog PIBID EMEF Jorge Ewaldo Koch. Disponvel em: <htp://pibidfeevalejorgeewaldo
.blogspot.com.br/>. Acesso em: set. 2013.
ACADMICOS BOLSISTAS
Anne Cristellen
Augusto Klein
Carmela Jchke Kochhann
Cleberson Roberto de Oliveira
Cleiton Soares
Danison Ado da Silva
Denize Pires da Silva
Eduardo Fagundes
Ernesto Morsch Carabajal
Fernanda Marcolan
Jacson Daniel Gatelli
Jferson Luis Staudt
Jonathan Amadeus Carvalho Garcia
Kta Ternus
Maridiane Alves Pereira
Rafael Goulart
Richard Simon vila
Tatana Abreu
Thiago Carvalho de Almeida
Tiago Garcia Souza
SUMRIO
83
84
CINEMA, HISTRIA E DIREITOS HUMANOS:
O TRIP DA FORMAO DO CIDADO
CONTEMPORNEO
Evandro Machado Luciano
1
1 INTRODUO
de conhecimento geral entre professores de Histria de educao bsica que
a disciplina tem o intento de contribuir para a formao de um cidado crtco, que
avalia suas aes e seus valores, bem como as aes e os valores da sociedade em que
est inserido. No obstante, na era digital em que vivemos, o fuxo de informaes se
faz constante. Esse fato, apesar do carter elucidatvo que aparenta, por vezes, pode
distanciar o aluno de uma srie de pormenores importantes para sua construo
refexiva. Ao passo que a chuva de informaes se apresenta ao educando, pouco
espao de tempo lhe sobra para a assimilao desse contedo; no h espao para
que o prprio coletor dessas informaes ciberntcas diferencie o que verdico do
que no . Assim, o poder criterioso que deveria caber ao jovem cidado substtudo
por pensamentos de outrem, dispostos de forma aleatria, sem uma refexo
adequada. Portanto, o papel do professor atual difere daquele exercido pelo professor
anterior era digital. Se antes o detentor da informao era - nica e exclusivamente
- o educador em sala de aula, hoje ele disputa um acirrado combate didtco com
plataformas tecnolgicas variadas. O mesmo ocorre com a adeso, no to recente,
do cinema como fonte de conhecimento. Aquilo que se apresenta em uma tela acaba
por ser assimilado pelo indivduo pouco criterioso como a verdade incontestvel. E
exatamente nesse mbito que o educador deve agir. Deve possibilitar ao educando o
processamento dessa informao.
Tenho certeza de que o leitor professor est familiarizado com casos em que os
prprios alunos chegam sala com informaes pormenorizadas sobre fatos histricos,
provenientes de fontes cinematogrfcas. nesse ponto que devemos assumir nosso

1
Universidade Feevale, Prof. Dr. Rodrigo P. Martns (orientador). Agncia Financiadora: CAPES.
SUMRIO
85
novo papel: o professor no detm o conhecimento exclusivo. Ele deve direcionar
o educando para um julgamento de suas fontes, introduzindo-o, assim, no processo
refexivo.
Existu, durante muito tempo, uma luta que envolvia defensores e opositores do
uso da inveno dos irmos Lumire nas salas de aula. No obstante, impossvel que
fujamos das discusses que se apresentam neste instante. O cinema ainda mote de
acalorados debates na academia. O discurso dos no apoiadores do cinema como
ferramenta didtca apega-se justamente seara da cientfcidade da Histria em
oposio falta de metodologia cientfca com que o cinema histrico produzido.
Ao longo deste artgo, veremos, juntos, como a utlizao de recursos flmicos
no ensino de Histria tl para que a refexo se faa presente cotdianamente em
sala de aula. Do mesmo modo, veremos que a Micro-Histria uma aliada para a
formao de jovens pensantes, e suas abordagens no so restritas, podendo ecoar
sobre diversas formas de ao prtca.
Aceitar que a obra flmica se ope Histria fazendo referncia cincia histrica
negar todas as concepes de cincia que foram aprendidas nos primeiros anos de
escola desses acadmicos (ROSENSTONE, 2010, p.15). Outrossim, a sina do historiador
manter o solipsismo que sempre o acompanhou. Ou seja, ponderar objetvidade
e subjetvidade nosso dever, tanto nos livros quanto no cinema ou em outras
plataformas. O que venho pautar neste texto pontualmente isto: possvel utlizar
um flme em sala de aula sem deixar a cincia de lado. E mais: como professores de
Histria, podemos abarcar muitas questes relacionadas aos Direitos Humanos.
O que o subprojeto Pibid-Histria
2
se prope a aplicar nas escolas da rede
municipal de Novo Hamburgo
3
so atvidades que esto ligadas s propostas do
Programa Nacional de Educao em Direitos Humanos, quando da promoo dessa
educao, frma que:
A educao em direitos humanos deve ser promovida em trs dimenses: a)
conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos
existentes para a sua proteo, assim como incentvar o exerccio de habilidades
na vida cotdiana; b) valores, attudes e comportamentos: desenvolver valores
e fortalecer attudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c)
aes: desencadear atvidades para a promoo, defesa e reparao das violaes
aos direitos humanos (PNEDH, 2007, p. 32).
2
PIBID/CAPES.
3
Municpio da regio metropolitana de Porto Alegre RS.
SUMRIO
86
Assim sendo, tudo o que aplicado dentro da sala de aula, com alunos de educao
bsica, est previsto no decreto atualizado em 12 de maio de 2010. Lanando mo de
obras flmicas que englobem tanto o presente como o passado, o subprojeto consegue
atngir seus objetvos, criando dilogos com uma sociedade vindoura.
Comparato (2013, p. 24) lembra que, entre os sculos VIII e II a.C, a sociedade Grega
j apontava para a necessidade de considerar uma igualdade essencial entre todos os
homens. Vinte e cinco sculos depois, vrias naes se uniram e se organizaram para
proclamar que todos nascem livres em dignidade e direitos
4
. Est mais do que bvio
para todo brasileiro residente em seu pas natal que, sendo o Brasil um signatrio
da Carta de Declarao Universal dos Direitos Humanos, no alcanamos todos os
objetvos. Ainda permanecemos em um estgio discriminatrio. Essas mazelas podem
ser sanadas, em longo prazo, deveras. Mas no esto perdidas todas as causas.
Faz parte do dever do historiador/professor mostrar aos alunos que lhe foram
incumbidos de educar que, apesar de nosso passado ter fatores inglrios, est na
nossa mo deixar uma histria plenamente gloriosa aos nossos descendentes. Se o
historiador tentar demonstrar isso atravs de uma ferramenta, relatvamente antga,
mas que passa a ser utlizada como instrumento didtco-pedaggico recentemente,
ter um xito considervel. O cinema hoje um grande aliado da histria e da educao
em Direitos Humanos.
Partndo do princpio, inicio nossa discusso relembrando alguns pontos
importantes sobre a expanso do cinema no mercado internacional.
2 PROJETANTO PASSADO E PRESENTE
Quando pensamos em cinema, temos a falsa impresso de que essa plataforma
est intmamente ligada com a cultura elitsta e que sempre foi assim. De fato, a
partr dos anos 1960, a intelectualidade passa a incorporar a stma arte ao seu rol
de instrumentos culturais (SEVERO, 2006, p. 23-4). Mas, em sua origem, o cinema
era visto com maus olhos pela sociedade letrada; nas palavras de Ferro (1992, p.83),
uma sesso de cinema era considerada um espetculo de prias no incio do
sculo XX. Noutros termos, se hoje o flme foi banalizado e difundido em todas as
parcelas sociais, podemos notar que, ao longo do sculo XX, ele sofreu mudanas de
demanda muito instgantes. Foi marginalizado em sua gnese, passou a ser elitzado e,
atualmente, circula por todos os estratos sociais. Quando trabalhamos com o cinema
4
Declarao dos Direitos Humanos disponvel em: <htp://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/
ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 08 jul. 2013.
SUMRIO
87
em uma sala de aula, difcilmente nos atemos a essas questes iniciais. Talvez por falta
de tempo, talvez por julgar pouco signifcatvo, o professor procura ser mais objetvo e
preciso na sua misso: passar o flme. Entretanto, seria mais proveitoso depreenso
da discusso que est sendo proposta ao aluno, se ele tvesse em mos um poder
de percepo quanto s variveis que uma ferramenta de comunicao pode sofrer,
dependendo do seu utlizador. Exemplifcarei.
Hoje em dia, atravs dos estudos de qualidade sobre cinema
5
, temos conhecimento
de que essa arte um instrumento de propaganda de longo alcance. E o deslocamento
(margem-centro) que o cinema presenciou se deu sob essa gide. A partr do
momento em que os dirigentes de uma sociedade compreenderam a funo que o
cinema poderia desempenhar, tentaram apropriar-se dele (FERRO, 1992, p.13-4). Em
decorrncia da Revoluo Russa, por exemplo, o patriotsmo exaltado atravs do
cinema. Os cineastas, a partr de 1917, colocam-se disposio da Revoluo (BETTON,
1982, p. 18). Quando a elite compreendeu que se aliar ao cinema lhe proporcionava
vantagens, passou a incorporar a obra cinematogrfca sua cultura.
Mas a questo ainda est em aberto: por que essa abordagem cinematogrfca
to pouco utlizada? Talvez a pergunta esteja fora do esquadro. Reformulemos: a
utlizao de questes interpretatvas sobre o deslocamento social do cinema na sua
origem importante para o aproveitamento do contedo?
Sim!
Ora, atravs dessa prtca, poderemos instgar o aluno a pensar, a questonar,
a conjecturar. No posso imaginar um jeito melhor de formar um cidado crtco do
que apresentando a ele subsdios para pr em dvida pontos to polmicos. Se nossa
aula for dinmica a ponto de inserir o aluno na discusso, poder ele apontar esses
mesmos conceitos abordados aqui. Ter ele capacidade de discernimento para defnir
que pontos so importantes para mudanas drstcas na esfera cultural.
A despretenso com que o cinema era produzido no fnal do sculo XIX e no incio
do sculo XX acabou por dar a ele o carter de politcamente neutro, como afrmou
Marc Ferro (1992). De fato, uma imagem sozinha no carrega tanta intensidade
ideolgica quanto uma produo focada em transmitr mensagens poltcas. Mas no
podemos afrmar, categoricamente, que mesmo uma simples flmagem no transfra
valores ao espectador. Vamos pegar um exemplo muito prtco: os primeiros flmes
rodados no sculo XIX no so produzidos com roteiros, dilogos, encenao, ou
argumentos previamente defnidos. So simples projees de fbricas, praas e locais
5
Dentre vrias dicas, cito os textos de Marc Ferro (1992) e Robert Rosenstone (2010).
SUMRIO
88
ao ar livre (BETTON, 1982, p. 10). primeira vista, no h nenhum direcionamento,
nenhuma pretenso em transmitr qualquer mensagem. E, nesse sentdo, grandes
analistas do cinema, como o prprio Marc Ferro, incorreram em um equvoco. Esses
primeiros flmes a serem divulgados exprimiam toda a euforia de uma poca que
vangloriava a cincia e o progresso: uma nova ferramenta miditca estava nascendo.
Essas inocentes flmagens carregavam toda a inovao consigo.
Mesmo uma simples imagem contm uma carga semitca que no deve ser
descartada. Se nossos alunos fcarem atentos prolixidade que uma obra contm,
certamente se daro conta de que o mundo prolixo e que o mesmo critrio deve ser
utlizado para tudo o que est ao seu redor.
3 o cInema como oBJeTo De anlIse e conTra-anlIse
Aps esse primeiro item, que se baseou especifcamente na gnese do cinema
como instrumento poltco, podemos discorrer assuntos pertnentes utlizao desse
instrumento, transformando-o em material didtco-pedaggico. Para isso, vamos
focar algumas conceituaes preliminares bsicas.
A primeira mxima a ser observada ao trabalharmos com cinema em sala de aula
a seguinte: Todo flme histrico (SEVERO, 2004). Sendo assim, como trabalhar
a Histria atravs do cinema em sala de aula? E mais, como focar a questo cultural
dentro dessa mesma perspectva de abordagem?
Segundo Marc Ferro (1989, p.63), existem vrias formas de considerar um flme
histrico. A reconsttuio precisa, dentre elas, a mais comum
6
. Por exemplo, um flme
que retrate a vida de Napoleo I e que traga detalhes da roupa do imperador franco,
trabalhe com exatdo a msica, o vocabulrio e outros pormenores que ajudem a
consagrar a verossimilhana com a realidade do sculo XIX tem todas as prerrogatvas
necessrias para ser considerado um flme histrico frente s exigncias eruditas,
mais tradicionais. No entanto, essas caracterstcas no prescindem da subjetvidade
do prprio diretor da obra flmica. Este selecionar, inevitavelmente, determinados
recortes que sustentem suas opinies e as opinies de uma maioria qual o flme ser
destnado. Portanto, o cinema histrico
7
pouco difere de outras formas de discurso
6
No Brasil existem estudos que se aprofundam na concepo de cinema naturalista, o gnero de flme
histrico que procura identfcar a imagem exibida como verdade incontestvel. Uma caracterstca
marcante desse gnero a verossimilhana das roupas de determinada poca com a retratada no
flme. Ver BERNARDET e RAMOS, Cinema e Histria do Brasil. So Paulo: Contexto, 1992.
7
Refro-me aqui ao gnero que fcou conhecido entre os eruditos como aquele que retrata a histria,
no expresso elaborada por Gerson Severo (2004).
SUMRIO
89
historiogrfco, em que apenas absorvemos a viso da histria sob o ponto de vista
de outrem (FERRO, 1989, p.64), o que no torna, veja bem, o cinema histrico uma
fonte inutlizvel. Pelo contrrio. Atravs dessa fonte, poderemos problematzar os
discursos em veiculao na poca em que a obra foi produzida, alm de utlizar em
nossas aulas de histria, com o foco na problemtca subjetvidade X objetvidade.
8

Alm da histria contada pelo roteiro, pelo enredo e pela encenao, uma obra
cinematogrfca conta outras tantas histrias. A carga discursiva, que j foi apontada
no item anterior, uma delas. Todavia, no devemos prescindir de um cuidado
especial ao analisar essa caracterstca. Bernardet e Ramos (1992) afrmam que,
apesar das marcas de seu tempo contdas em cada obra, outros fatores devem ser
levados em considerao, como, por exemplo, as condies de produo material de
determinada obra, determinada produtora ou localidade em que o flme foi rodado.
Isso colabora para que o uso desse recurso didtco-pedaggico consiga atngir seus
objetvos. preciso incentvar o aluno a questonar, instg-lo a duvidar do que est
posto idoneamente, do que lhe apresentado como verdade indubitvel. Ou seja, ao
propor em sala de aula que nossos alunos analisem obras flmicas, sob essa perspectva,
estaremos seguindo os preceitos j indicados por Proena (1990):
Se pretende, nas suas aulas, proceder a uma iniciao ao pensamento histrico,
quer dizer, que tem que levar os alunos a habituarem-se forma de pensar que
caracteriza a Histria. Neste caso, ver-se-, de imediato, confrontando com o
problema da noo de fonte histrica e das suas formas de tratamento. (PROENA,
1990, p. 35)
O cinema uma fonte histrica muito rica. Sendo assim, quando explicitarmos ao
educando que a gama de documentos considerados como fonte histrica inmera
e que o cinema entra nesse rol de fontes importantes, conseguiremos atngir um
ponto fulcral para a coeso entre aluno e Histria: todos ns somos agentes sociais
histricos. E isso tambm importante. nosso dever, como professores de Histria,
mostrar ao aluno que suas vozes iro ecoar nos prximos sculos, de um jeito ou
de outro. Dessa forma aproximaremos o jovem da disciplina. Quanto mais prximos
estverem a Histria e o aluno, maior ser o aprendizado (PINSKY; PINSKY, 2003, p. 28).
Desde os anos fnais da dcada de 1960, a Histria vem conhecendo uma nova
especialidade, que traz consigo novas abordagens historiogrfcas. Quando da criao
8
Alis, essa problematzao poder se estender a outras questes partculares do cotdiano do
aluno, concretzando a to procurada refexo.
SUMRIO
90
da revista italiana Quaderni Storici
9
, poucos historiadores poderiam imaginar as
propores que essas novas formas de enxergar a histria teriam. Assim, a micro-
histria
10
vem tomando um espao importante, no s na historiografa italiana, mas
mundial (LIMA, 2006.) Se, durante a primeira metade do sculo XX, novas fontes
histricas se apresentaram aos historiadores, durante a segunda metade do sculo, o
leque de fontes documentais extrapolou os limites de documentos ofciais.
[...] hoje qualquer texto pode ser consttudo pelo historiador como fonte: o dirio
de uma jovem desconhecida, uma obra da alta literatura ou da literatura de cordel,
as atas de uma revista, as letras de msica, ou at mesmo uma simples receita de
bolo. No h mais limites para os tpos de textos que podem servir como materiais
para o historiador. (BARROS, 2011, p. 134)
Seguindo essa linha racional, podemos pensar na utlizao cinematogrfca no
ensino de histria como uma fonte tambm da micro-histria e que nos fornece uma
vantagem absoluta na aproximao aluno-Histria.
11
Se conduzirmos nossa aula com
obras flmicas que enfoquem indivduos excludos pela historiografa tradicional,
fcar mais fcil de transpor ao aluno a correta conceituao de sujeito histrico.
Vejamos outras duas maneiras de trabalhar com esse documento imagtco:
A primeira delas est na esfera dos cotejamentos temporais. Embora esse mtodo
seja um tanto perigoso, principalmente no que tange ao terreno dos anacronismos,
acredito que fornece ao educando as ferramentas necessrias para a critcidade
pessoal buscada. Enxergar mais do que est explcito. O que aparenta ser apenas uma
aula de Histria, pode se transformar em um exerccio de refexo sobre assuntos
concernentes, at mesmo, questes de outras disciplinas.
9
Revista italiana que compilava a histria local, estendendo aspiraes ao macro. Ginzburg
teria publicado os primeiros artgos de micro-histria dentro da revista, que abrira espao para
novas discusses historiogrfcas. Posteriormente, os textos destnados a essa nova abordagem
historiogrfca dariam vida coleo Microstorie (Lima, 2006). Ver tambm Vainfas (2002).
10
A micro-histria, abordagem surgida na Itlia da dcada de 1970, tem como principais historiadores
Carlo Ginzburg, Edoardo Grendi e Giovanni Levi. Sua ideia principal consiste em reduzir a escala de
anlise. A partr de um contedo micro, pretende-se chegar a uma maior compreenso do macro.
Para uma maior compreenso da histria percorrida pela historiografa italiana a partr da criao da
micro-histria, ver Lima (2006).
11
De fato, Rosenstone (2010) afrma que os roteiros cinematogrfcos de flmes histricos raramente
se afastam do padro, em que h um personagem central, ou grupo social, que dar nfase aos
encadeamentos do enredo. Tecnicamente, essa proposta no se distancia da proposta italiana de
micro-histria. Essa aproximao pode ser usada como elemento de coeso entre teoria e prtca
em sala de aula.
SUMRIO
91
Um exemplo elucidatvo o recente flme de James Cameron, Avatar (2009). A
obra, que narra a trajetria de um povo extraterrestre que luta pelo direito de viver em
sua terra, aps as frequentes investdas humanas, traz muito mais do que apenas uma
histria fccional de entretenimento. Ela deixa transparecer uma forte comparao
com a conquista da Amrica no perodo das grandes navegaes. Ou seja, um flme
contemporneo que aborda uma questo histrica.
A segunda tca a ser analisada est no mbito do perodo em que o flme foi
concebido, retratado atravs de anlises do cotdiano do momento de produo da
obra. Como exposto nos itens supra, a subjetvidade se apresentar nesse momento,
e um incentvo correto far com que o aluno atente para outras questes que esto
sendo formuladas dentro da obra cinematogrfca a que este est assistndo. Trazendo
novamente o exemplo de Avatar, deparamo-nos com um momento da histria em
que as discusses ambientais esto em voga. A representao dessas discusses
est sob a forma de um povo que luta por seus direitos naturais. Noutros termos: o
cinema , tambm, o retrato de uma sociedade. Dentro dessa tca, posso ainda listar
a reforma tecnolgica com a qual a obra Avatar est intmamente relacionada. O flme
tdo como um divisor de guas no mbito cinematogrfco, pois insere no mercado
a produo flmica em trs dimenses.
Corro o risco de ser enfadonho trazendo mais exemplos, mas correr ricos
inerente condio de historiador.
Na obra Adeus, minha rainha (2011), do diretor Benot Jacquot, o que vemos
uma clara representao da teoria de FERRO (1992)
12
. O flme retrata os quatro dias
antecedentes queda da Bastlha, na Frana revolucionria de 1789. A personagem
central, Maria Antonieta, passa por uma crise romntca que a envolve num tringulo
amoroso com outra mulher da nobreza francesa e uma funcionria da biblioteca real.
A construo cinematogrfca, rica em detalhes, permite verifcar algumas mazelas
dentro do prprio palcio real, as difculdades por que os funcionrios passavam
durante a crise do fm do sculo XVIII e as questes sociais sensveis imagem. Todavia,
a contra-anlise permite-nos verifcar uma preocupao contempornea com a
reestruturao familiar e a quebra de paradigmas da sexualidade. A bissexualidade de
uma das maiores fguras do Antgo Regime franco traz tona uma discusso recorrente
no pas durante os primeiros anos do sculo XXI.
12
Na obra de Marc Ferro, a teoria da contra-anlise afrma que possvel obter um retrato da
sociedade atravs das entrelinhas de uma obra cinematogrfca.
SUMRIO
92
Devo ressaltar que a utlizao desse mtodo no incorre em nenhuma substtuio
de um conhecimento histrico, nem mesmo cinematogrfco. Para que o flme seja
utlizado com louvor, o professor dever estar atento ao discurso emanado pela obra
no plano subliminar.
Veja bem, caro leitor, o que proponho neste item no est dissociado de uma
anlise historiogrfca. Obviamente, no pretendo, com isso, criar um contngente
operacional de pequenos historiadores (BEZERRA, 2003), mas, sim, proporcionar ao
educando uma viso mais criteriosa do espao em que vive, atravs de exerccios de
refexo.
4 CONSIDERAES FINAIS
David Ausubel j dizia, em sua teoria da Aprendizagem Signifcatva
13
, que todo
aprendiz carrega junto de si uma estrutura de conhecimento especfca, a qual
denominou subsunor. Mecanismos refexivos, que formulem no aluno a capacidade de
relacionar contedos, acabam por estabelecer paralelos entre conceitos j conhecidos
(subsunores) e novos conhecimentos, o que benfco ao educando. Essa mxima do
terico cognitvista pode ser aplicada dentro dos exerccios acima propostos. Ou seja,
a utlizao de recursos cinematogrfcos, ao passo que atrai o aluno por seu carter
de entretenimento, colabora para sua aprendizagem, pois o convida a relacionar os
novos conceitos apresentados na obra com experincias individuais anteriores quela
situao.
Dentro do Programa Insttucional de Bolsa de Iniciao Docncia, ns,
bolsistas, procuramos, atravs de um exerccio semanal chamado Ofcina de Cinema
e Cidadania, aplicar essa teoria, a fm de conquistar os resultados positvos to
procurados. Nessa ofcina, medida que oferecemos uma sesso gratuita de cinema
aberta comunidade, conseguimos realizar exerccios didtco-pedaggicos com
alunos e pais de alunos, entendendo que a refexo aliada de toda a sociedade.
Considero de grande valia pelo fato de que, dentro do quadro socioeducacional
contemporneo, integrar escola e comunidade um ato que merece delicadeza e
motvao. Felizmente, nossas incurses pibidianas revolveram o arado que estava
em repouso nas cercanias dos colgios onde trabalhamos, e as experincias renderam
boas discusses com a comunidade.
13
Ver MASINI, Elcie F. Salzado; MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem signifcatva: a teoria de
David Ausubel. 2 ed. So Paulo: Centauro, 2006.
SUMRIO
93
Uma das primeiras obras analisadas na Ofcina de Cinema e Cidadania foi o curta-
metragem Vista minha pele (2004), do diretor Joel Zito Arajo. Na obra, a inverso de
papeis entre negros e brancos torna evidente o problema da discriminao tnico-
racial no Brasil. A ofcina fazia parte, num primeiro momento, de um contexto temporal
favorvel: a semana da conscincia negra.
A construo emprica dos assuntos trabalhados nos itens anteriores reafrma a
relevncia que a pareceria entre cinema e Histria adquire frente sociedade. Utlizar
esse instrumento facilitar a aprendizagem de nossos alunos. Estar atento ao que
esses mesmos alunos constroem como verdade histrica faz parte tambm do
exerccio de refexo do historiador-professor.
Existem divergncias quanto correta utlizao desse recurso: longas-metragens,
curtas-metragens, cenas selecionadas
14
, flmes completos... O que usar? Na verdade,
todos esses mtodos lograro xito, se se confgurarem sob a perspectva da refexo.
No errado passar um flme em aula. Equvoco no se aprofundar na histria
que est sendo contada. Equvoco permitr que o aluno se afogue no oceano da
verdade inquestonvel que o flme impe. De fato, o discurso histrico funde-se
com a flmografa de cunho histrico, elaborando ou reforando mitos (Rosenstone,
2010). Por fm, se forem tomadas as devidas precaues, uma aula de Histria pode
infuenciar na vida de todos os seus alunos, com ferramentas de trabalho disponveis
na locadora mais prxima de voc.
REFERNCIAS
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14
Severo (2004) afrma que a seleo de cenas de vrios flmes que abordem o mesmo conceito de
grande valia para a assimilao da temtca pelos alunos.
SUMRIO
94
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SUMRIO
96
97
NAVEGAR PRECISO, VIVER NO PRECISO:
A POESIA PREVALECE
Marins Andrea Kunz
1
Maria do Carmo Rosa Pereira
2
Daniel Conte
3
Alex Sandro Maggioni Spindler
4
Graziela Batsta de Souza
4
Janise Maristela Galle
4
Joseane Carina dos Santos
4
Ivo Antnio Garcia de Mello
4
Jlia Regina dos Santos Cunha
4
1 CONSIDERAES INICIAIS
A poesia prevalece
(ANITELLI, 2008)
Desde outubro de 2010, os bolsistas do PIBID - Programa Insttucional de Bolsa
de Iniciao Docncia , do curso de Letras da Universidade Feevale, vm atuando
com turmas de Ensino Mdio em trs escolas da Rede Pblica Estadual Gacha: Escola
Tcnica Estadual 31 de Janeiro, em Campo Bom; a Escola Estadual 8 de Setembro,
em Estncia Velha, e a Escola Estadual Borges de Medeiros, em Novo Hamburgo.
1
Possui graduao em Letras Portugus-Alemo pela UNISINOS (1994), mestrado em Cincias
da Comunicao pela UNISINOS (1998) e doutorado em Lingustca e Letras pela PUC-RS (2004).
Atualmente, professora ttular da Universidade Feevale, onde atua no Curso de Letras, bem como
no Mestrado em Processos e Manifestaes Culturais e no Mestrado de Indstria Criatva.
2
Graduada em Letras pela Faculdade de Cincias e Letras de Osrio (1988) . Atualmente professora
da Escola tcnica Estadual 31 de Janeiro. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua
Portuguesa.
3
Graduado em Letras Portugus/Espanhol e respectvas Literaturas pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul em 1998, Mestrado em Literatura Comparada, em 2001, e Doutorado em
Literatura Brasileira, Portuguesa e Luso-africana pela UFRGS, em 2008.
4
Acadmicos Bolsistas do PIBID Letras.
SUMRIO
98
Sete acadmicos integram o grupo que atua junto escola de Campo Bom, onde so
atendidos, em mdia, 50 alunos por semana, em ofcinas de lngua portuguesa e de
literatura, as quais ocorrem no turno oposto s aulas, uma vez por semana e com
durao de duas horas. O grupo de acadmicos rene-se com os demais grupos do
projeto - atuantes nas outras escolas - e com a Coordenadora do Programa, Professora
Dr. Marins Andrea Kunz, uma vez por semana, para a troca de experincias e a
elaborao de planos de aula que possam ir ao encontro dos anseios dos alunos. A
premissa de trabalho do grupo tem sido a busca em aproximar o ensino de Lngua
Portuguesa e de Literatura realidade social dos alunos, tornando o aprendizado mais
atratvo para os adolescentes.
Para tanto, a partr do segundo semestre do ano de 2011, o grupo de bolsistas
passou por uma srie de estudos direcionados e aulas ministradas pela coordenadora
do Projeto na Feevale, a fm de obter respaldo terico para o desenvolvimento de um
ciclo de poesias inttulado Poetzando. Aps o perodo de leituras, questonamentos e
estudos, o grupo estava teoricamente embasado para dar incio ao projeto de poesia
na escola. No entanto, pelo fato de os acadmicos conhecerem boa parte dos alunos
partcipantes do Programa, percebeu-se a necessidade de um ciclo de trabalho com
uma abordagem de poesia bastante diferenciada, inovadora e que fosse capaz de
despertar a paixo pelo potco. Em busca dessa abordagem, os bolsistas de Iniciao
Docncia depararam-se com questonamentos que partam de uma simples
inquietude: como trabalhar poesia na escola de forma a despertar o interesse dos
alunos?
No h uma resposta nica para tal questo ou para um trabalho bem-sucedido
com poesia em sala de aula. um enigma a cada aula, e o planejamento, um novo
aprendizado. A poesia comea a ser saboreada aos poucos junto aos alunos. Este
passa a ser o principal objetvo: degustar. No obstante, entende-se que esse gnero
de texto, algumas vezes, no recebe o valor merecido na escola, e, assim, os alunos,
muitas vezes, no gostam de ler, no escrevem, tampouco se apaixonam pelo potco.
Geralmente, quando isso ocorre, porque o texto potco foi utlizado para uma
anlise de cunho didtco, isto , utliza-se a poesia como pretexto para explorar os
contedos exigidos pelos currculos escolares, esquecendo-se da simplicidade do dia
a dia e da poesia que mora em cada um de ns, afastando, assim, cada vez mais o
aluno do gosto pelo potco.
Segundo Elias Jos (2003, p. 11), vivemos rodeados de poesia, ou seja, poesia
tudo que nos cerca e que nos emociona quando tocamos, ouvimos ou provamos. Poesia
a nossa inspirao para viver a vida. Com o desenvolvimento do projeto, buscou-se
ainda demonstrar aos alunos o quo presente a poesia est em nossas vidas.
SUMRIO
99
O gnero potco - e deve ser - tratado com extrema importncia pelos professores
e, acima de tudo, com amor e encantamento, pois a partr da poesia que, muitas
vezes, o aluno desenvolve sua sensibilidade, sua imaginao e sua criatvidade, por
exemplo; alm de possibilitar uma nova viso de mundo, a partr dos olhos de cada
poeta. Para demonstrar esse amor, essa paixo pelo potco, o convite aos alunos para
partciparem do Ciclo foi realizado de forma inovadora: os acadmicos que compem
o grupo do PIBID prepararam uma Blitz Potca e, assim, adentraram repentnamente
nas salas de aula das turmas de Ensino Mdio, cantando e, em seguida, declamando
poemas. Maquiado e munido de violo, de muita sensibilidade e de livros de poesia,
o grupo dirigia-se aos alunos levando momentos de descontrao e de apreciao de
textos, interpretados com o intuito de despertar o prazer pela poesia. Essa foi uma das
formas que os acadmicos encontraram para despertar, alm do gosto pelo potco, a
vontade dos alunos de partcipar das ofcinas de poesia oferecidas pelo PIBID.
Os resultados do ciclo de poesias Poetzando sero mencionados no
desenvolvimento deste artgo, aps a apresentao de uma breve reviso terica
sobre poesia e ensino, que embasou a prtca.
2 POESIA NA ESCOLA, MAS NO S NA ESCOLA
Ai, se ssse!
(LUZ, 1988)
Diante da equivocada abordagem da poesia em sala de aula, utlizada por alguns
professores para o ensino de gramtca e tambm encontrada em vrios livros
didtcos - que fazem uso inadequado da poesia, descontextualizando-a, o presente
texto busca evidenciar uma funcionalizao outra de se trabalhar a poesia em sala
de aula, apresentando um universo potco novo com uma abordagem diversifcada,
criatva e atraente. Dessa forma, procura-se desenvolver, alm do gosto pelo gnero
potco, conhecimentos literrios, lingustcos, culturais e universais.
Aps uma anlise especfca de livros didtcos, pde-se perceber, em sua maior
parte, o uso de poemas apenas com fns gramatcais, trazendo exerccios equivocados e
desinteressantes que ignoram a essncia do potco. Nessas obras, foram encontrados
to somente exerccios de processos de formao de palavras, sentdo dos prefxos,
formao de verbos a partr de palavras retradas do poema, tpo de composio de
palavras, entre outros, no fazendo nenhuma meno poetcidade e interpretao.
SUMRIO
100
Sequer as nuances da estrutura dos poemas, como nmero de slabas, rimas, escanso
mereceram uma abordagem signifcatva.
A escola, por vezes, utliza-se da poesia - e tambm de outros textos - apenas
como pretexto, dispensando o universo de possibilidades que esse gnero permite.
Nesse sentdo, o grupo concorda com Soares, quando ela observa que:
[...] cabe aqui apontar o tratamento que neles (livros didtcos) dado poesia,
quase sempre descaracterizada: ou se insiste apenas em seus aspectos formais
conceito estrofe, verso, rima, ou, o que mais freqente, se usa o poema para fns
ortogrfcos ou gramatcais. (SOARES, 2003, p. 26)
A abordagem proposta pelo grupo, para a aplicao na escola, ampla, repleta
de horizontes e visou, principalmente, aprendizagem da apreciao do potco
sem grande preocupao com teorias e terminologias complicadas. O que o
desenvolvimento do projeto pretendeu foi despertar a paixo pela beleza do ler, cantar,
brincar e declamar. Como diz Rubem Alves, o riso obriga o corpo sinceridade, e
queramos todos ser sinceros junto aos alunos.
Conforme os PCNs (REZENDE, 2006, p. 67),
a leitura do texto literrio , pois, um acontecimento que provoca reaes,
estmulos, experincias mltplas e variadas, dependendo da histria de cada
indivduo. No s a leitura resulta em interaes diferentes para cada um, como
cada um poder interagir de modo diferente com a obra em outro momento de
leitura do mesmo texto. E dessa troca de impresses, de comentrios partlhados,
que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra.
Nesse sentdo, cabe ressaltar que a poesia pode ser interpretada de
formas diferenciadas. um texto que permite diferentes olhares e inquietantes
ressignifcncias. O projeto Poetzando buscou respeitar essa liberdade, permitndo
que os alunos expressassem suas ideias e, assim, explorassem diversas poesias e
conhecessem a vida e a obra de vrios poetas, a fm de que cada aluno pudesse se
encontrar nos textos ou simplesmente relacionar os sentmentos do autor com seus
prprios sentmentos, diante das fases da vida.
Pode-se dizer que toda poesia parte das emoes experimentadas pelos seres
humanos nas relaes de foro ntmo-subjetvo, uns com os outros, com entes divinos
e com o mundo sua volta; por isso, ocupa-se tambm do pensamento e da ao
que a emoo provoca e de que a emoo resulta - e era exatamente isso que os
acadmicos queriam eternizar nos alunos. Poesia conhecer melhor a si, ao outro,
ao mundo. H interesse maior do que descobrir versos, rimas e estrofes perfeitos
SUMRIO
101
de quem escreve poesia. Poesia no somente mtrica e ritmo. H uma busca em
descobrir o mundo, as pessoas e, sobretudo, o seu prprio interior. Octavio Paz (1993,
p.13) observa que a
[] poesa es conocimiento, salvacin, poder, abandono. Operacin capaz de
cambiar al mundo. La actvidad potca es revolucionaria por naturaleza; ejercicio
espiritual, es un mtodo de liberacin interior. La poesa revela este mundo; crea
otro.
Na passagem, o autor revela o tom metafsico, estmulado pela poesia, no espao
ntmo - o das relaes, que compe o ir e o vir das habitaes dos espaos de conforto
do sujeito social que, ao revolucionar o esprito, revela tambm outra espcie de
existncia: a da renovao interior, gnese de um mundo diverso despertado pelo
potco.
3 A EXPERINCIA
Choveu na palavra onde eu estava.
(BARROS, 1998)
Como o grupo de acadmicos j conhecia a escola e grande parte dos alunos,
o primeiro passo foi desvendar um dos princpios bsicos da poesia: linguagem
plurissignifcada. Para atender os alunos na escola, o grupo de bolsistas dividiu-se em
dois subgrupos para atuar nos turnos da manh e da tarde, oferecendo as ofcinas,
com o mesmo tema, no turno oposto s aulas.
Na primeira ofcina do ciclo, uma dinmica foi elaborada para que os alunos
pudessem perceber as possveis interpretaes de uma mesma palavra, ou seja, suas
plurissignifcaes. Dessa forma, cada educando retrava um substantvo concreto de
uma caixa e, com essa palavra, deveria descrever um colega, buscando assim novos
signifcados para as palavras. Rapidamente, os alunos perceberam na prtca o que
vem a ser a plurissignifcao.
Em seguida, buscou-se (re)apresentar a biblioteca aos alunos com o intuito de
promover maior acessibilidade ao espao e tambm de expor a quantdade de livros
de poesia que se encontravam ali, bem como, claro, em que local. Para faz-los
se sentrem mais apropriados do espao, os alunos foram desafados a descobrir
como a biblioteca se organizava e, principalmente, onde estavam os livros de poesia e
como pesquisar nesses livros - parece que de nada adianta oferecer um espao para
SUMRIO
102
a prtca da leitura, que no a favorea, ou um espao que os alunos no dominem,
como afrmam Mollo e Nbrega:
Um espao bem decorado e um bom acervo, portanto, no so sufcientes para o
funcionamento efetvo da biblioteca sem a fgura do educador, seja ele professor ou
bibliotecrio, que promova o encontro entre a palavra escrita e os leitores, que ajude
a desvendar os sentdos guardados nos textos. (MOLLO; NBREGA, 2011, p. 09).
Ainda na biblioteca foi realizado um Quiz interatvo sobre aspectos potcos, que
foi desvendado em grupos. O Quiz consistu em questes de conhecimentos gerais
sobre poesia e explorou questes como a montagem original de poemas conhecidos,
porm as estrofes foram disponibilizadas em ordem aleatria; curiosidades sobre
autores; completar espaos em poesias conhecidas, entre outros. A sada da sala de
aula para a biblioteca proporcionou maior aproximao dos alunos, uma vez que os
acadmicos dividiram os alunos em grupos para esse trabalho e, assim, cada professor
pde fcar junto de um grupo, trazendo esclarecimentos e curiosidades sobre o
tema. O resultado foi bastante positvo, pois muitos alunos (no todos) realmente
degustaram poesia. A partr da, criou-se o hbito de ler dois poemas em todo comeo
de aula, o que tambm foi muito gratfcante, pois alguns acabaram at escrevendo
seus prprios poemas para mostrar turma.
Imagem 1 - Quiz sobre poesia com pesquisa na biblioteca da escola
Durante todo o semestre, foi dada nfase a msicas e interpretao potca
delas. Nessa etapa, os alunos foram desafados a localizar os aspectos potcos em
msicas populares, antgas e atuais e, assim, perceber que muitas das msicas de maior
SUMRIO
103
sucesso atualmente so extremamente pobres quanto poetcidade. Posteriormente,
explanou-se sobre as diferenas existentes entre poema e poesia.
Como j mencionado, o projeto foi desenvolvido sob o ttulo Poetzando, com
o objetvo de despertar os alunos para o prazer pelo potco - considerando sua
importncia para o desenvolvimento da sensibilidade, to necessria para a apreciao
da expresso artstca, seja ela qual for. Levar a poesia desse modo diferenciado escola
a mais simples busca pela perpetuao da sensibilidade quanto ao belo, ao potco,
em suma, pela literatura. Para isso, foram estudados conceitos bsicos da linguagem
potca, tais como a plurissignifcao, a verossimilhana, a ambiguidade, a fco,
a estrofe, o verso, a rima e, ainda, algumas fguras de linguagem, que contriburam
para que, no fnal do semestre, se pudesse realizar uma anlise potca mais tcnica.
Algumas aulas consistram em ir com os estudantes at a biblioteca e, simplesmente,
deix-los ler, mostrar e declamar poemas de que gostassem, conferindo-lhes,
assim, autonomia para que pudessem saborear o potco sem a necessidade de um
questonrio ou uma produo, enfm, sem a punio atravs da leitura.
Algumas aulas depois, iniciou-se o trabalho com Poesia Sensorial, que consista
em perceber sensorialmente a linguagem potca. Assim, os acadmicos selecionaram
trs poemas com nfase na sonoridade e que proporcionassem uma diferente
visualizao dos poemas. Geralmente, escutamos um poema e devemos imaginar as
sensaes propostas por ele, desta vez, buscou-se uma vivncia das sensaes.
Imagem 2 - Passeio Feira do Livro de Campo Bom
SUMRIO
104
Para tanto, os alunos foram sendo transferidos, em grupos de at cinco integrantes,
para a biblioteca, onde dois acadmicos os esperavam munidos de diversos materiais,
como ventlador, massageador capilar, gua com aromatzante de roupas e pano de
prato nela umedecido, bolhas de sabo, rolhas embebidas em vinho, fundo sonoro etc.
Ao adentrarem na biblioteca vendados, os estudantes foram posicionados sentados
em semicrculo e motvados a permanecerem com as mos sobre as pernas, com as
palmas viradas para cima, de modo a agilizar a percepo dos objetos durante as
aes. Posteriormente, foram convidados a relaxar, permanecendo em silncio, de
maneira confortvel, sem tentar espiar atravs da venda, para apenas sentrem o
que seria dito. Logo, os acadmicos iniciaram a leitura dos poemas com a insero
de efeitos sonoros e desenvolvendo aes, com os materiais acima descritos, que
foram utlizados para despertar os vrios sentdos dos alunos. Buscou-se chamar a
ateno deles para o som, para a palavra. Assim, o grupo de acadmicos interpretou
trs poemas, desenvolvendo simultaneamente as seguintes aes.
Ritmo
Mrio Quintana

Na porta
a varredeira varre o cisco
varre o cisco
varre o cisco

Na pia
a menininha escova os dentes
escova os dentes
escova os dentes

No arroio
a lavadeira bate roupa
bate roupa
bate roupa

at que enfm
se desenrola
a corda toda
e o mundo gira imvel como um pio!
Neste momento, passa-se levemente
uma escova de roupas nas mos dos
alunos.
Neste momento, bate-se, no ar, um
pano de prato encharcado com gua
e aromatzante de roupas.
Neste momento, passa-se pelas mos
dos alunos uma corda. (se a escola
dispuser de cadeiras giratrias, pode-se
girar os alunos)
Neste momento, passa-se uma
vassoura de palha por cima dos ps
dos alunos.
SUMRIO
105
Cano de nuvem e vento
Mrio Quintana
Medo da nuvem
Medo Medo
Medo da nuvem que vai crescendo
Que vai se abrindo
Que no se sabe
O que vai saindo
Medo da nuvem NuvemNuvem
Medo do vento
Medo Medo
Medo do vento que vai ventando
Que vai falando
Que no se sabe
O que vai dizendo
Medo do vento VentoVento
Medo do gesto
Mudo
Medo da fala
Surda
Que vai movendo
Que vai dizendo
Que no se sabe
Que bem se sabe
Que tudo nuvem que tudo vento
Nuvem e vento VentoVento!
Neste poema, com a ajuda de um ventlador,
direciona-se ao rosto dos alunos o vento. Em
alguns momentos, esborrifa-se gua tambm,
representando a chuva.
Fica-se alternando essa ao durante todo o
poema.
Nos momentos em que escutada a palavra
medo no poema, o professor repete a palavra
cochichando bem prximo ao ouvido.
Novamente direciona-se o vento para o
rosto dos alunos.
Neste momento, h uma pausa no udio,
evidenciando a palavra MUDO e, em seguida,
a palavra SURDA.
Novamente, direciona-se o vento para
o rosto dos alunos.
Neste momento, inicia-se uma breve
massagem, com a ajuda de massageadores
capilares.
SUMRIO
106
Bolhas
Ceclia Meireles
Olha a bolha dgua no galho!

Olha o orvalho!

Olha a bolha de vinho na rolha!

Olha a bolha!

Olha a bolha na mo que trabalha

Olha a bolha de sabo na ponta da palha

brilha, espelha e se espalha

Olha a bolha!

Olha a olha que molha a mo do menino:

A bolha de chuva na calha!
Aps a atvidade, houve um momento para comentrios sobre a experincia, os
quais esto postados no blog do projeto (htp://pibidletrasfeevale.blogspot.com).
Assim, pde-se comprovar, junto aos alunos, o sucesso de uma abordagem diferenciada
da poesia. Cabe ressaltar aqui que essa prtca tambm foi desenvolvida com alguns
professores da escola, que elogiaram, sobremaneira, a abordagem adotada.
Posteriormente, os alunos foram desafados a desenvolver suas prprias Poesias
Sensoriais. Desse modo, os professores disponibilizaram uma srie de poemas,
e os alunos, organizados em grupos, escolheram um para desenvolverem aes
que tocassem com os sentdos dos colegas. O sucesso das poesias e dos materiais
selecionados pelos alunos foi to grande, que eles foram convidados a apresent-
las na escola durante a Jornada Literria, no fnal do ano letvo, que tambm ser
abordada neste artgo.
Esse fato evidenciou o sucesso das aes desenvolvidas pelo PIBID na escola,
visto que, para os acadmicos, o convite foi encarado como um forte indicador de
sucesso do projeto. J, para os alunos, serviu como reconhecimento e valorizao do
seu empenho.
Efeito sonoro de bolhas estourando e/ou de gua
borbulhando durante toda a apresentao do poema.
Com o borrifador, respinga-se gua
no rosto dos alunos.
Coloca-se, nas mos dos alunos, rolhas
umedecidas em vinho.
Passa-se um mao de palha nas
mos dos alunos.
Molham-se as mos dos alunos
enquanto o som do borbulhar
contnua.
SUMRIO
107
As dinmicas de sensibilizao e de interao foram igualmente uma constante
nas ofcinas e contriburam no s para o bom relacionamento do grupo, mas tambm
para a produo. O projeto proporcionou situaes de desinibio, importantes para
a atvidade de declamao de poemas e havendo sempre uma boa aceitabilidade por
parte dos alunos, que tambm tveram a oportunidade de partcipar da 57 Feira do
Livro de Porto Alegre, o que lhes possibilitou a percepo da grandeza do evento e da
importncia da leitura e da literatura na vida dos indivduos.
Imagem 3 - Alunos do PIBID apresentam Poesia Sensorial na Feira Literria
da Escola 31 de Janeiro
relevante, ainda, destacar que foram proporcionadas situaes de aprendizagem
em que o aluno pudesse desenvolver diferentes usos da lngua portuguesa, tanto
na modalidade escrita quanto na oral, e que o objetvo principal desse projeto foi
proporcionar aos alunos conhecimentos variados sobre a linguagem potca, a lngua
e a cultura escrita. A diversidade dos poemas e dos escritores trabalhados sugeriu
uma viso universal sobre o mundo e as pessoas, para que percebessem o quanto
estudar poesia e lngua pode ser interessante e divertdo. Dessa forma, o Ciclo de
Poesias Poetzando buscou desenvolver a sensibilidade e a percepo de um novo e
velado universo potco, atravs do uso da lngua oral e escrita.
O grupo de bolsistas acredita que a vivncia de todas as situaes abordadas
no Ciclo de Poesia contribuiu muito para a formao de sujeitos mais sensveis,
interessados e alegres. Cidados conscientes das diferentes facetas do mundo, talvez,
at mais preparados para enfrentar a vida em todas as suas oscilaes.
SUMRIO
108
5 JORNADA LITERRIA
A vida s possvel
reinventada.
(MEIRELES, 1994)
Como fechamento das ofcinas, o PIBID Letras Feevale foi convidado a apresentar
seu trabalho de Poesia Sensorial na Jornada Literria da Escola 31 de Janeiro, em que
direo, professores e alunos se mobilizaram para amostra de trabalhos elaborados
pelos estudantes durante o ano, orientados por professores de diversas reas de
conhecimento.
Imagem 4 - Passeio Feira do Livro de Porto Alegre
A partcipao do PIBID na Jornada consistu, principalmente, na apresentao da
Poesia Sensorial. Para isso, foram utlizados poemas selecionados pelos alunos, para
os quais eles criaram suas prprias aes sensoriais. As dinmicas produzidas pelos
estudantes contaram com a interpretao de poemas de terror, mistrio, pequenas
coisas da vida, entre outros temas, despertando os sentdos dos partcipantes. Na
interpretao do poema Duas dzias de coisinhas toa que deixam a gente feliz, de
Otvio Roth, por exemplo, a interpretao envolveu a utlizao de balas de hortel e
chocolates para despertar o paladar; os poemas de terror envolveram mos geladas,
gritos e puxes repentnos, criando um clima de medo e mistrio.
SUMRIO
109
O grupo de bolsistas auxiliou os alunos com a Poesia Sensorial, organizando-
os, disponibilizando materiais e prestando ajuda na execuo das aes. O espao
utlizado para o trabalho foi a biblioteca. Os visitantes tambm puderam partcipar
da atvidade, fato que deixou os alunos muito animados, pois percebiam a alegria
dos partcipantes, que fcaram bastante satsfeitos com o trabalho e revelaram grande
admirao pelo modo como a atvidade despertou as mais diversas sensaes. Alguns
visitantes, principalmente os mais envolvidos com o ensino e com a disseminao da
leitura, se emocionaram diante dessa abordagem inovadora. Os alunos sentram-se
verdadeiramente recompensados pela prtca, ao verem a repercusso que o potco
causa nas pessoas.
Cabe ainda destacar a etapa de confeco de fores potcas, em que os alunos
selecionaram versos de poemas conhecidos para escrev-los em tras de papel
crepom. Aps a escolha dos versos e sua transcrio para as tras de papel, estas
foram transformadas em lindas fores coloridas. As fores potcas confeccionadas
pelos bolsistas e pelos alunos da escola adornaram o espao, fcando expostas em um
mural na entrada da escola. No fnal do evento, a comunidade escolar pde levar uma
bela for com poesia para casa.
Tambm foram expostas lminas (tapumes) com poemas que foram distribudas
pelo pto da escola, as quais permitam seu uso para as pessoas trarem fotos com
os poemas com que se identfcassem. O grupo tambm afxou, durante a mostra, o
poema Cano da Primavera, de Mrio Quintana, juntamente com cataventos para
chamar a ateno dos visitantes. Na Jornada Literria, o PIBID tambm pde expor
outros trabalhos produzidos pelos alunos durante as ofcinas, como marcadores de
pginas potcos e as fores mencionadas anteriormente.
6 CONSIDERAES FINAIS
[...] Porque a poesia purifca a alma
(QUINTANA, 1998)
notvel, por meio do trabalho do grupo, que a poesia na escola pode ser muito
atraente e apreciada pelos alunos, gerando conhecimento signifcatvo tanto para
o estudante quanto para o professor. A motvao demonstrada pelos acadmicos,
certamente, perpetuar nos alunos que se sentram mais prximos desse tpo de
expresso artstca, engendrando uma capacidade de leitura mais plena.
SUMRIO
110
No fnal do projeto, os estudantes passaram a apreciar mais a leitura de poemas
e sentram-se mais preparados para ler, declamar, interpretar e escrever poesias,
expressando, dessa forma, seu lirismo e aumentando seu conhecimento de mundo e
de si prprios.
Vale ressaltar que, se o professor no assumir o compromisso de mudana no
trabalho com poesia, nenhum planejamento, por mais que tenha toda uma estrutura
que supostamente lhe garantr o sucesso, funcionar.
O ciclo de poesias Poetzando demonstrou que o gnero potco pode ser
abordado de maneira diferenciada e mais criatva em sala de aula, fazendo tanto o
aluno quanto o professor apreciar o trabalho com a poesia.
Aos acadmicos, as atvidades proporcionaram o aprendizado, tanto terico
base para as aulas quanto prtco na elaborao e na execuo das tarefas. Alm
de possibilitar um tpo de aprendizado, de conhecimento, que s possvel adquirir
em sala de aula: o de como trabalhar esse tpo de atvidade com os alunos, observando
a reao deles e aprendendo a catv-los por meio do ensino.
Aos alunos, o ciclo de poesia Poetzando proporcionou uma nova forma de
vislumbrar a poesia, desmistfcando a ideia de que poemas so um conjunto de rimas
que tratam de amor ou dor; mostrando que a poesia , sim, muito interessante e que
pode ser, tranquilamente, trabalhada em sala de aula de forma catvante e divertda,
fazendo com que os alunos sejam mais receptvos e se mostrem mais atentos
poetcidade cotdiana. Essa prtca desengessou possibilidades de leitura do texto
potco, libertando os alunos da burocracia das formas e conduzindo-os impreciso
da vida, outrora cantada por Fernando Pessoa.
REFERNCIAS
BARROS, Manoel de. Retrato do Artsta Quando Coisa. Editora Record, 1998.
JOS, Elias. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia s escolas. So
Paulo: Paulus, 2003.
LUZ, Z da. Brasil caboclo. 4. ed. Joo Pessoa: Acau, 1988.
MEIRELES, Ceclia. Reinveno. In:____. Vaga msica: poesia completa. Rio de
Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
MOLLO, Glacia; NBREGA, Maria Jos. Biblioteca escolar: que espao esse? In:
Revista Salto para o Futuro, ano XXI, boletm 14, out. 2011.
SUMRIO
111
PAZ, Octavio. El Arco y La Lira. El poema La Revelacin Potca. Poesa e Histria
Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 1993.
QUINTANA, Mrio. Nova Antologia Potca. So Paulo: Editora Globo, 1998.
REZENDE, N. et al. Linguagens, cdigos e suas tecnologias: Conhecimentos de
Literatura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretria de Educao Bsica, 2006.
SOARES, Magda. A escolarizao da leitura infantl e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy
Alves Martns; BRANDO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zlia Versiane.
(Org.) Escolarizao da leitura literria. Belo Horizonte: Autntca, 2003.
SUMRIO
112
UM NOVO OLHAR SOBRE
A LINGUAGEM POTICA
Marins Andrea Kunz
1
Marisa Fernanda Cabral
2
Daniel Conte
3
Camila Mariana Schuch
4
Filipe Klimick Rodrigues
4
Kauana Vanset
4
Michelli Vieira
4
Paulo Eduardo Seger
4

Tamara Franken da Silva
4
1 INTRODUO
Este artgo tem como objetvo refetr sobre o ensino de literatura no Ensino
Mdio, com foco no gnero literrio poesia. Assim, discute a linguagem potca e
suas especifcidades, as quais devem ser compreendidas, para que se desenvolvam
atvidades de leitura, compreenso e interpretao textual com maior propriedade.
Alm disso, apresenta novas propostas de atvidades de explorao do texto potco,
visando a despertar o gosto pela leitura de poemas junto aos alunos, bem como
aprimorar sua prtca leitora.
1
Possui graduao em Letras Portugus-Alemo pela UNISINOS (1994), mestrado em Cincias
da Comunicao pela UNISINOS (1998) e doutorado em Lingustca e Letras pela PUC-RS (2004).
Atualmente, professora ttular da Universidade Feevale, onde atua no Curso de Letras, bem como
no Mestrado em Processos e Manifestaes Culturais e no Mestrado de Indstria Criatva.
2
Graduada em Letras Literaturas e Lngua Portuguesa pela UNISINOS (1998). Especialista em
Educao Especial: O desafo da escola inclusiva, pela UNISINOS (2005).
3
Graduado em Letras Portugus/Espanhol e respectvas Literaturas pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul em 1998, Mestrado em Literatura Comparada, em 2001, e Doutorado em
Literatura Brasileira, Portuguesa e Luso-africana pela UFRGS, em 2008.
4
Acadmicos Bolsistas do PIBID Letras.
SUMRIO
113
2 PRISO SEM MUROS
Dado o comeo do ano, o professor encarregado de cumprir um programa
determinado pela grade curricular para todo o perodo letvo. Devido ao grande
nmero de assuntos a serem abordados, por vezes, o professor sente-se preso a um
ensino normatvo e prescritvo da lngua portuguesa e da literatura, deixando de lado
a explorao textual, em especial, do texto literrio e, nesse mbito, principalmente,
a poesia. Grande parte do ensino da lngua portuguesa atm-se apenas s regras da
gramtca e s suas excees, ao passo que deveria explorar os possveis usos da
lngua e a diversidade social em seus registros. J o ensino de literatura se restringe ao
conhecimento dos perodos literrios (autores, obras e datas) e anlise de fragmentos
textuais, sem promover a leitura e a discusso efetvas dos textos.
Quanto a isso, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) afrmam que
a formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo
a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais,
assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestaes culturais nacionais
e universais. (1997, p. 33).
Em outras palavras, dever da escola fornecer ao aluno experincias que podero
ajud-lo a compreender e produzir textos de toda ordem tanto os do cotdiano como
os mais complexos, como os literrios, desde os escritos at os orais. Munido de tal
competncia lingustca e comunicatva, o aluno poder desenvolver sua critcidade,
compreendendo e refetndo sobre os conceitos bsicos da sociedade, como Educao,
tca e Cidadania. No entanto, nem sempre essas experincias so contempladas, j
que, muitas vezes, a escola est distante, no valoriza e at discrimina a realidade e
a cultura local. O trabalho fca, ento, aborrecido, provoca indisciplina, desistncia,
resistncia.
Para evitar isso, fundamental que o professor de lngua portuguesa e de literatura
conhea as regras gramatcais, mas essencial, sobretudo, que seja um leitor assduo,
tenha uma redao autnoma e competente, conhea as peculiaridades da cultura
em que seus alunos esto inseridos e o acervo cultural da humanidade. A partr disso,
ele deve promover um ensino interatvo, com textos circulantes na sociedade, voltado
para o desenvolvimento das quatro habilidades lingustcas: ler, ouvir, falar e escrever.
Nessa perspectva de ensino de lngua portuguesa e da literatura, o ato de refetr
sobre determinados assuntos a partr de textos literrios tem grande importncia
para a formao do indivduo, pois atravs da refexo que conseguimos dissecar
problemas, encontrar solues mais adequadas ou simplesmente tentar compreender
SUMRIO
114
determinado assunto a partr de outro ponto de vista. Pode-se dizer que, dessa
forma, a lngua portuguesa e a literatura deixam de ser limitadas por uma abordagem
gramatcal terica e restrita e passam a ser consideradas atvidades humanas, que
expressam meios de existr no mundo.
As aulas de lngua portuguesa deveriam, ento, contemplar efetvamente o
texto literrio, j que esse permite o emprego da lngua em seu potencial mximo,
contribuindo em muito para o enriquecimento lingustco e cultural dos alunos. Como
afrma Brait (2003, p. 19), A literatura [...] uma das possibilidades de explorao da
lngua, das palavras, para uma diversidade de fns, de propsitos.
Essa ideia reforada por Juracy Saraiva e Ernani Mgge, que explicam, com base
na Esttca da Recepo de Hans Robert Jauss, que
a leitura de obras literrias possibilita ao jovem leitor vivenciar o prazer esttco
que, por fora do imaginrio, o libera da realidade cotdiana e lhe permite, a partr
de signos lingustcos, consttuir uma nova gestalt. Dela decorrem a apreenso, a
compreenso e o julgamento do mundo e a motvao para alterar prtcas sociais.
(2006, p. 40).
Os autores afrmam, ainda, que a liberao pela experincia esttca pode se dar
em trs nveis, quais sejam: o da conscincia, quando o leitor cria um universo como
se fosse sua prpria obra; por meio da recepo, quando a conscincia modifca sua
forma de perceber o mundo; quando ocorre a identfcao entre a obra e a recepo.
A partr disso,
a obra de arte e, em especial, a literatura podem assumir a funo de gerar,
critcar e renovar padres sociais de comportamento, tendo em vista que, pela
identfcao, provocam a adeso efetva do leitor, traduzindo, igualmente, o apelo
transformao da prpria realidade social. (SARAIVA; MGGE, 2006, p. 40).
Diante da importncia do texto literrio para a formao do indivduo, lamentvel
o quadro dos estudos literrios nas escolas, em geral. Tal realidade se agrava quando
se trata do gnero potco, que, embora esquecido ou renegado por professores
e alunos, , ao lado da narratva, essencial para a formao esttca do leitor e, por
conseguinte, do sujeito. A leitura e a compreenso de poemas envolvem tambm a
percepo sensorial, de modo que devem ser sentdos, ouvidos e entendidos.
O leitor de poemas deve usar toda a sua habilidade refexiva aliada sua bagagem
de conhecimento, para conseguir captar as suts mensagens e as referncias do texto.
Afnal de contas, o que essa to falada poesia? Ser que j tvemos algum
contato prvio com esse gnero sem saber? Seu propsito meramente educacional?
SUMRIO
115
3 QUEM S TU, OH POESIA?
Muitos poetas j tentaram defnir o que poesia: uma alegria eterna (John
Keats); palavras olhando apenas para si mesmas (Ceclia Meireles); uma das artes
plstcas (Mrio Quintana); o que meu inconsciente me grita (Mrio de Andrade);
a descoberta das coisas que eu nunca vi (Oswald de Andrade); entre muitos outros.
A partr dessas defnies, pode-se perceber o quo imensurvel a poesia .
Altenfelder (2009), ao comentar o ofcio do poeta, refora que, ao criar seus
poemas, o escritor revela um olhar prprio, inovador, uma viso diferente das coisas,
que surpreende, inspira e desperta emoes naqueles que leem seus versos. O poeta
escreve para brincar, emocionar, divertr, convencer, fazer pensar o mundo de um jeito
novo. As palavras na poesia adquirem uma fora e linguagem incomuns, construindo
uma nova realidade, a fm de despertar a imaginao do leitor e provocar um novo
olhar a respeito da prpria realidade deste.
Para encantar seus leitores, transmitr suas ideias, experincias e emoes de
forma original, o poeta usa a linguagem de maneira diferente da habitual, empregando
uma combinao de ritmos, rimas, assonncias e aliteraes. E tambm desvia as
palavras do seu sentdo original e passa a usar um sentdo fgurado com metforas,
cria imagens com elas, brinca com os sons, ou dispe as palavras no papel de forma
inusitada, jogando com a forma. Por isso, A carga conotatva do texto potco amplia
o domnio lingustco do leitor, dando-lhe o prazer de se aventurar nesse terreno. No
poema, os sentdos so ambguos, escorregadios e incitam o leitor a novas descobertas
(MELLO, 1995, p. 172).
Por exemplo, quando se fala em rosa no sentdo denotatvo e literal, o signifcado
a for rosa. Mas, quando no sentndo conotatvo, que metafrico, rosa passa a
representar delicadeza. Essa linguagem potca vai renovando o uso da lngua, pois o
leitor passa a analisar outros signifcados que antes no percebia.
Antnio Cndido explica que
O poeta usa as palavras em sentdo prprio e em sentdo fgurado. Mas, tanto num
caso quanto noutro, de maneira diferente do que ocorre na linguagem quotdiana.
As palavras em sentdo prprio so geralmente dirigidas pelo poeta conforme so
usadas com um senso de pesquisa expressional, de criao, de beleza, exploradas
sistematcamente, o que lhes confere uma dignidade e um alcance diversos dos
que ocorrem na fala diria. (2006, p. 113).
Mrio Quintana, por sua vez, sintetza essas noes no poema inttulado O
Encontro: Subitamente/ Na esquina do poema, duas rimas/ Olham-se, atnitas,
SUMRIO
116
comovidas,/ Como duas irms desconhecidas. Ou seja, a poesia criao, um
momento de luz sobre o mundo, em que descobertas se fazem. O poeta expressa,
pois, paisagens pessoais, intmidades verdadeiras ou no, paixes, alegrias, tristezas,
etc. Para ele, o que importa no se os fatos so verdadeiros, e sim se conseguiu
transmitr a emoo ou o sentmento de que trata o poema. nesse sentdo que
Fernando Pessoa, ele mesmo, no poema Autopsicografa, aventa que o poeta um
fngidor,/ fnge to completamente/ que chega a fngir que dor/ a dor que deveras
sente. E mais, refete ainda sobre a recepo do poema: E os que leem o que escreve/
Na dor lida sentem bem,/ No as duas que ele teve,/ Mas s a que eles no tm.
No importa a vivncia real da emoo ou do sentmento, mas a vivncia esttca
possibilitada pelo texto artstco, neste caso, o poema.
O poeta, mesmo usando palavras comuns, recria-as para tornar possveis novas
relaes com a realidade e a elaborao de um universo fccional. A poesia, assim,
no se ope linguagem normal, mas cria uma linguagem, em que se manifestam
estruturas complexas, para expressar a viso de mundo do eu-lrico. Sendo polissmica
a poesia, o leitor pode conferir-lhe diversos signifcados, uma vez que cada um aciona
diferentes conhecimentos e sentmentos, de modo que o sentdo pode variar ou
apresentar diferentes nuances. Lyra explica que:
Podemos deduzir que a existncia primordial da poesia se vincula daqueles
seres que exercem algum infuxo sobre o sujeito que entra em contato com eles
e o provocam para uma attude esttca de resposta, consumando o trnsito da
percepo objetvao - mediante uma forma qualquer de linguagem. (1986, p. 7).
Cabe, portanto, ao leitor construir sentdos a partr do texto potco, de acordo
com sua bagagem pessoal seus conhecimentos, suas vivncias e suas emoes.
essa capacidade de revelar nova substncia dentro de palavras j gastas e surradas
que consttui maior riqueza da poesia (PAIXO, 1984, p.13). A poesia exige uma
attude contemplatva e refexiva, como sugere Carlos Drummond de Andrade, no
poema Procura da Poesia: Chega mais perto e contempla as palavras/ Cada uma/
tem mil faces secretas sob a face neutra/ e te pergunta, sem interesse pela resposta,/
pobre ou terrvel, que lhe deres:/ Trouxeste a chave?
Para conduzir o aluno pelo universo da poesia, o professor tem papel
fundamental, ele deve, pois, direcionar o olhar plurissignifcatvo, uma vez que as
interpretaes (coerentes) so limitadas. Nota-se essa ressignifcao no poema de
Vinicius de Moraes, Poema dos Olhos da Amada: Oh, minha amada/ Que os olhos
teus/So cais noturnos/ Cheios de adeus/So docas mansas/ Trilhando luzes/ Que
brilham longe/ Longe nos breus. necessrio criar sentdos a partr da opacidade do
SUMRIO
117
poema, para perceber o sentdo metafrico investdo nessa defnio dos olhos da
amada, resgatando os rastros de semelhana entre os elementos aparentemente sem
relao lgica. Com isso, as palavras ganham novos signifcados. A linguagem literria
sempre polissmica, ambgua, aberta a vrias interpretaes, e a linguagem potca,
em especial, insurge-se contra o automatsmo e a estereotpao do uso lingustco,
criando neologismos, inventando novas metforas.
A poesia apresenta uma rede signifcatva acerca do mundo, e o leitor deve
recuper-la, deitando nela sua prpria malha de sentdos, como no poema Os poemas,
de Mrio Quintana:
Os poemas so pssaros que chegam
no se sabe de onde e pousam
no livro que ls.
Quando fechas o livro, eles alam vo
como de um alapo.
Eles no tm pouso
nem porto
alimentam-se um instante em cada par de mos
e partem.
E olhas, ento, essas tuas mos vazias,
no maravilhoso espanto de saberes
que o alimento deles j estava em t...
4 POETIZANDO OS SENTIMENTOS
O PIBID (Programa Insttucional de Bolsas de Iniciao Docncia) um programa
fnanciado pela CAPES, que visa a promover a insero do acadmico no espao escolar
ao longo de sua formao, a fm de que, por meio da experincia da prtca docente,
esteja mais bem preparado para a atuao como professor. Por outro lado, tambm
visa contribuio do estudante na realidade escolar, para modifc-la positvamente,
estabelecendo a ligao entre academia e escola. Realizado na Universidade Feevale, o
subprojeto PIBID Letras coordenado pela Prof. Dr. Marins Andrea Kunz e pelo Prof.
Dr. Daniel Conte, envolvendo trs escolas estaduais de Ensino Mdio, 20 acadmicos
bolsistas e trs professoras supervisoras. O programa acontece nas escolas desde
2010, e as atvidades desenvolvidas visam, sobretudo, tambm qualifcao da
formao escolar dos alunos de Ensino Mdio, por meio da promoo de atvidades
diferenciadas acerca da lngua portuguesa e da literatura.
Assim, foram planejados, ainda em 2010, diferentes projetos de anlise de
textos literrios e textos circulantes na mdia - jornais e programas de notcias e de
SUMRIO
118
entrevistas -, a fm de aprimorar a capacidade leitora e de produo textual - oral e
escrita - por parte dos alunos. Em convergncia com as novas diretrizes do ensino de
lngua e literatura, o projeto obteve resultados muito positvos tanto para os alunos
como para os acadmicos. Os primeiros melhoraram o rendimento escolar, uma vez
que puderam explorar textos que nem sempre so abordados nas aulas de lngua
portuguesa, como os textos televisivos. Fundamental, nessa atvidade, foi justamente
a oportunidade de desenvolver a oralidade pela simulao de programas de entrevistas
e notcirios, aps a anlise de diferentes programas veiculados nas diferentes redes.
Essa simulao foi flmada e editada pela TV Feevale, o que possibilitou a posterior
anlise do desempenho dos alunos, despertando neles maior interesse para o estudo
da lngua e seus usos. J os segundos puderam exercer a docncia, com o apoio da
coordenao e da superviso do projeto, relacionando teoria e prtca, contribuindo
sobejamente para a qualifcao de sua formao acadmica.
Tambm foi desenvolvida a ofcina inttulada Clube de Leitura, cujo enfoque foi
o gnero crnica. Sendo um texto curto e, no raro, com vis cmico, os alunos das
escolas interessaram-se pelas atvidades, que incluram a encenao de textos e sua
flmagem novamente, com a colaborao da TV Feevale. Muito apreciadas formam
as crnicas de Luis Fernando Verissimo, Stanislaw Ponte Preta, Martha Medeiros,
entre outros. Essa ofcina contribuiu, naquele momento, para a reduo da evaso
escolar entre os alunos partcipantes, alm da elevao das notas na disciplina de
lngua portuguesa e na de literatura.
No primeiro semestre de 2011, foi desenvolvido o projeto sobre cinema, uma vez
que se sups ser de interesse dos alunos esse tema. Assim, o grupo de acadmicos
preparou-se para essa atvidade, estudando a linguagem flmica e analisando
previamente os flmes a serem trabalhados. As temtcas abordadas foram vrias: o
gnero flme de suspense, tendo como ponto de partda a flmografa do mestre Alfred
Hitchcock; o preconceito tnico; a fco cientfca e a amizade e as relaes humanas.
O trabalho foi tambm exitoso, pois os partcipantes tveram a oportunidade de ler
de forma diferenciada esses textos, enfocando a linguagem flmica, a histria do
cinema e as temtcas enfocadas.
Finalmente, no segundo semestre, foi desenvolvido o projeto sobre poesia.
Primeiramente, o grupo de bolsistas estudou o gnero estrutura, linguagem e anlise.
Tambm selecionou poemas e passou a conhecer poetas da literatura nacional, a fm
de explorar o acervo literrio. Alm disso, refetu-se sobre como trabalhar com esse
gnero, de modo que atvidades com ritmo e sonoridade foram desenvolvidas com os
bolsistas, primeiramente, para que sentssem o texto potco no que ele tem de mais
palpvel, aprimorando a sensibilidade esttca.
SUMRIO
119
No incio da ofcina, buscou-se conhecer o envolvimento dos alunos com a poesia
e qual seu conceito de poesia e de poema. Assim, surgiram as seguintes perguntas:
o que tu entendes por poesia? Tu gostas de poesia? Quais poetas tu conheces? E,
para nossa surpresa, eles responderam que no sabiam o que era poesia e que no
conheciam nada do assunto. Essa realidade , no mnimo, constrangedora, tendo em
vista que so alunos do Ensino Mdio, ou seja, esto prestes a encerrar a sua caminhada
escolar sem a vivncia esttca desse aspecto da cultura. Da, surgem vrias questes
sobre o ensino a serem objeto de refexo, entre as quais, a seguinte: que atvidades
de leitura so realizadas ao longo do perodo escolar e em que conceito de leitura
e de literatura esto baseadas? Conclui-se que, lamentavelmente, essa no uma
questo relevante em muitos contextos escolares, pois muitos professores no esto
preocupados em levar os alunos a ler realmente. Esto mais empenhados em propor
atvidades mecnicas de repeto e de memorizao, sem a explorao textual e a
construo de sentdos, necessrias leitura.
A partr do que foi observado, foram elaboradas as atvidades com poemas, com
o objetvo de apresentar esse gnero literrio em suas mais diversas realizaes, para
enriquecer o conhecimento dos alunos, que, como foi comprovado na entrevista
realizada previamente, mnimo. Assim, foram trabalhados, principalmente, poetas
brasileiros, j que, segundo a professora responsvel pela biblioteca, livros desse
gnero no so muito apreciados, visto que no so requisitados pelos alunos,
tampouco pelos professores.
Para mostrar como a literatura aprovada pelos alunos quando no usada
apenas para exerccios de gramtca, sero destacadas as ofcinas que tveram maior
repercusso e chamaram a ateno no s dos partcipantes como tambm dos
demais alunos da escola e do corpo docente.
Para convidar os alunos das escolas a partciparem da ofcina, foram realizadas
vrias Blitz Potcas, que consistram em um pequeno sarau surpresa em salas de
aula das escolas partcipantes. Para isso, os acadmicos caracterizaram-se com roupas
e maquiagem; declamaram poemas e cantaram msicas, alm de terem convidado
sempre alguns alunos da turma para lerem algum poema, os quais receberam pirulitos
como prmio. Essa atvidade teve como objetvo romper com a dureza com que,
muitas vezes, a poesia e a literatura em geral abordada. O resultado foi bom, na
medida em que a performance instalou o estranhamento entre alunos e professores
e muitos se interessaram em partcipar da ofcina. Para os bolsistas, tambm foi
importante, porque vivenciaram a poesia de forma inovadora, rompendo tambm
com paradigmas insttudos.
SUMRIO
120
Vale ressaltar, ainda, a importncia da atvidade para a integrao dos bolsistas
com outros alunos do curso de Letras e at de outros cursos e com o DA. A partr
dessa experincia, passou a ser realizado um sarau mensal no Cmpus, aberto a
todos os estudantes, funcionrios e professores, com o intuito de levar a arte a outros
espaos acadmicos, contribuindo, por conseguinte, para a sensibilizao esttca.
Com essa introduo ao gnero, foram planejadas as ofcinas a fm de apresentar
a poesia com diferentes enfoques, como a sensorializao, a apreciao da poesia
concreta e de poemas de Vincius de Moraes e de Manuel Bandeira. Inicialmente, foi
apresentado o poema Trem de Ferro, de Manuel Bandeira, cuja sonoridade e cujo
ritmo foram explorados. Os alunos perceberam que o jogo de palavras reproduzia
o som de um trem e, a partr dessa descoberta, perguntou-se se conheciam alguma
msica que tvesse essa sonoridade, de preferncia com a mesma temtca. Entre as
canes citadas, foi trabalhada a msica Maria Fumaa, de Kleiton e Kledir, sendo
feito um comparatvo entre a ela e a poesia.
Ainda na mesma temtca de autores brasileiros, foi apresentado o poeta Vincius
de Moraes atravs de um trecho do documentrio Vincius e de um debate sobre
a produo literria do autor, que tnha como temtca a paixo pelas pessoas,
principalmente pelas belas mulheres, e a paixo pelo viver. Em seguida, foi feito
um sarau em que foram declamados os seguintes poemas do autor: Tic-tac, Como
dizia o poeta, Pela luz dos olhos teus e Deixa de saudade. Para fnalizar a aula desse
dia, os alunos escolheram alguns trechos dos poemas com os quais se identfcaram e
elaboraram cartazes que foram expostos pela escola.
Foto 1 - Explorando a poesia de Vincius
SUMRIO
121
Percebendo que os alunos j estavam mais familiarizados com o tema, foi sugerida
a venda de poetas, com o objetvo de explorar variados estlos de poesia. Entre
os poetas vendidos, estavam Augusto dos Anjos, Ceclia Meireles, Mrio Quintana
e Manoel de Barros, sobre os quais foi realizada uma pesquisa, em duplas ou trios.
Os grupos tnham que oferecer os poetas e seus poemas aos demais colegas. A
atvidade teve resultado positvo, pois houve grande interao por parte dos alunos,
que se esmeraram em vender, destacando aspectos como as principais obras e
curiosidades sobre os poetas. Vale ressaltar que eles tnham um pblico-alvo defnido
para a venda, por exemplo, vender Mrio Quintana a empresrios e Augusto dos
Anjos a religiosos. Assim, alm de aprender, eles se divertram.
Para concluir a tarefa, os alunos foram flmados enquanto vendiam os poetas. O
objetvo das flmagens era que eles se vissem e percebessem seu comportamento e
sua expresso oral. Com isso, alm de literatura, foi trabalhada a oralidade, contedo
s vezes esquecido, que, porm, para ser desenvolvido com competncia, deve ser
dirigido e visar a uma fnalidade.
Posteriormente, a ofcina enfocou o Concretsmo, movimento criado por Dcio
Pignatari, Haroldo de Campos e Augusto de Campos. Segundo Gonzalo Aguilar
(1975, p. 94), a poesia concreta corresponde a um certo tpo de forma ments
contempornea: aquela que impe os cartazes, os slogans, as manchetes, as dices
contdas do anedotrio popular, etc.. O que faz urgente uma comunicao rpida de
objetos culturais.
Atravs de Power Point, foi apresentada a poesia concreta, sendo abordados
o conceito, o objetvo, os principais poetas concretstas brasileiros, entre os quais,
Arnaldo Antunes. Juntamente com os alunos, foram analisados poemas concretstas
e a importncia da forma e da imagem nesse tpo de poesia. Para fnalizar, os alunos
produziram suas prprias poesias concretas.
Outra ofcina de destaque foi aquela em que foi explorada a sensorializao da
poesia. Os alunos foram vendados e, enquanto um ofcineiro declamava um poema, os
demais produziam as sensaes sobre as quais o texto fala. Por exemplo, enquanto o
poema Bolhas, de Ceclia Meireles, era recitado, outro ofcineiro fazia bolhas de sabo
junto aos alunos. As reaes eram as mais inusitadas, pois, ao entrarem em contato
com aromas, sons, toques e objetos, atravs do tato, da audio e do olfato, podiam
imaginar e, realmente, sentr o que era ouvido. J com o poema Ritmo, de Mrio
Quintana, que diz, na primeira estrofe, Na porta/ a varredeira varre o cisco/ varre
o cisco/ varre o cisco, foi utlizada uma vassoura com a qual foi simulado o varrer,
para que identfcassem o som. Na seguinte estrofe, Na pia/ a menininha escova
SUMRIO
122
os dentes/ escova os dentes/ escova os dentes, os alunos ouviam o som de algum
escovando os dentes e, com uma escova, foram escovadas suas mos e seus braos,
para que percebessem que cada tema do poema podia ser representado e sentdo,
mesmo com os olhos vendados. E, por ltmo, em No arroio/ a lavadeira bate roupa/
bate roupa/ bate roupa/ at que enfm/ se desenrola/ a corda toda/ e o mundo gira
imvel como um pio!, uma toalha embebida com gua e amaciante de roupas foi
batda na frente deles, para que sentssem o aroma e a umidade que pairou no ar,
juntamente com uma corda passando por suas mos.
Foto 2 - Sensorializao
Essa ofcina foi repetda em uma manh de sbado em que a escola estava
aberta para a exposio de trabalhos cientfcos e tambm para a comemorao do
Dia Nacional do Livro. Nesse dia, o corpo docente, os alunos e a comunidade escolar
puderam prestgiar uma pequena amostra das atvidades desenvolvidas pelo PIBID.
Cada pessoa que entrava vendada na sala senta uma ansiedade enorme, por estar
sem viso alguma, sem direo, sentndo-se perdida, afita, por no saber o que seria
feito com ela. No fm da atvidade com cada grupo, a experincia foi muito elogiada
pelos partcipantes, que a consideraram dinmica, interessante, empolgante, distante
das tradicionais aulas de literatura com poesia. Com atvidades como essa, os alunos
demonstraram interesse e sentram-se instgados a procurar mais poemas.
SUMRIO
123
A ofcina de sensorializao foi realizada tambm na Feira do Livro do Municpio
de Morro Reuter, sendo igualmente muito elogiada. A declamao de poemas
discutda por Marisa Lajolo (2001, p. 18), que refora esse aspecto ao comentar que
a poesia nasceu oral, sendo seu registro escrito bem posterior: acredito que a escola
pode reproduzir esse caminho da oralidade para a escrita, da audio para a leitura.
A fm de fnalizar a temtca, o grupo assistu ao flme Sociedade dos poetas
Mortos (1989), dirigido por Peter Weir, com Robin Williams no elenco. O flme narra
a histria de John Keatng, que volta ao tradicionalssimo internato Welton Academy,
onde foi aluno brilhante, para ser o novo professor de ingls. No ambiente soturno da
respeitada escola, Keatng torna-se uma fgura polmica e mal vista, pois acende nos
alunos a paixo pela poesia e pela arte, disseminando a rebeldia contra as convenes
sociais. Os estudantes, empolgados, ressuscitam a Sociedade dos Poetas Mortos,
fundada por Keatng em seu tempo de colegial e dedicada ao culto da poesia, do
mistrio e da amizade. A tenso entre disciplina e liberdade vai aumentando, de modo
que os pais dos alunos se voltam contra os novos ideais que seus flhos descobriram,
o que leva tragdia. A narratva flmica despertou interesse nos alunos, que no a
conheciam, e ilustrou o que se pretendeu com a ofcina, ou seja, a literatura em
especial, a poesia - importante para a sociedade e para a formao do sujeito.
5 CONSIDERAES FINAIS
Como foi explicitado no incio do texto, no havia a inteno de abordar a poesia
em um estudo formal, tampouco se visava formao de poetas, embora, claro,
possa perfeitamente despertar em alguns alunos a vontade de escrever poemas.
Esperava-se, sobretudo, o despertar do gosto pela linguagem potca, a familiarizao
com o gnero, bem como maior sensibilizao para a leitura de poemas. Com o
decorrer das ofcinas, foi observado que os alunos perceberam as partcularidades da
poesia e passaram a se interessar mais pelo gnero aquele que, segundo eles, no
conheciam.
O objetvo de trazer poesia para a sala de aula era brincar com a sonoridade, o
ritmo, as rimas e o sentdo das palavras, ampliar o repertrio literrio, construir maior
conhecimento sobre esse gnero, por meio da recitao de poemas, explorando os
recursos existentes na oralidade e valorizando os sentmentos que o texto expe.
Assim, valorizaram-se a entonao da voz, a funcia, o ritmo e a dico como forma
de artcular e aperfeioar a oralidade, aprender a expressar-se em um grupo, alm de
conhecer a prtca social de um sarau (e tudo que a envolve), em que as pessoas se
renem para apreciar e declamar poesias, alm de interagir com um pblico ouvinte.
SUMRIO
124
Tudo isso se justfca pelas palavras de Antnio Cndido (2004, p. 186):
A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satsfeita sob
pena de mutlar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentmentos
e viso do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza.
Negar a fruio da literatura mutlar a nossa humanidade.
Sem literatura, sem arte, a humanidade perde no essencial, ou seja, sua capacidade
de entender a si e ao outro, em sua relao com e no mundo. A literatura precisa ser
estudada, sentda e compreendida para que nos tornemos pessoas melhores. Nesse
sentdo, o papel da escola uma escola renovadora , sem dvida, fundamental.
REFERNCIAS
ALTENFELDER, Anna Helena. Ofcio de poeta. Na ponta do Lpis. So Paulo: CECPEC,
n.11, ago. 2009.
BRAIT, Beth. Estudos lingustcos e literrios: fronteiras na teoria e na vida. In:
FREITAS, Alice Cunha de; CASTRO, Maria de Ftma F. Guilherme de. (Orgs.). Lngua e
literatura: ensino e pesquisa. So Paulo: Contexto, 2003.
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introduo aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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Paulo: Duas Cidades; Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2004.
LAJOLO, Marisa. Carta aos leitores. In: LEITE, Maristela de Almeida; SOTO, Pascoal
(Coords.). Palavras de encantamento: antologia de poetas brasileiros. So Paulo:
Moderna, 2001.
LYRA, Pedro. Conceito de Poesia. So Paulo: tca, 1992.
MELLO, Ana Maria Lisboa de; TERCHI, Maria Zaira; SILVA, Vera Maria Tietzmann.
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SARAIVA, Juracy A.; MGGE, Ernani. Literatura na escola. Propostas para o ensino
fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SUMRIO
125
O EntrE-Lugar DEsLizantE Das
Dinmicas Em saLa DE auLa
Marins Andrea Kunz
1
Daniel Conte
2

Bethnia Linden Maciel
3

dina Patrcia de Vargas
3
Jesiela Cristna Porto dos Santos
3
Jssica Schmitz
3

Kta Beatriz Mller de Castro
3

Maristela Leila Bauer Zimmermann
3

Solange Catarina Mentz Schmit
3
1 Para inciO DE cOnvErsa...
Conduzir uma atvidade de leitura exitosa requer preparao prvia quanto ao
tema proposto, alm do estudo mais centrado nas necessidades dos alunos, pois,
para melhor aproveitamento da aula, primeiro, preciso conhecer o perfl da turma.
O professor deve conhecer quais contedos j foram abordados, o que realmente
relevante ensinar e o funcionamento de cada grupo, pois, segundo Maria Carmen
Tatagiba e Virgnia Filrtga (2001, p. 13), cada grupo produz uma dinmica prpria,
nica e intransfervel. fundamental, ainda, que exista uma relao de confana entre
professor e alunos para que o aprendizado seja efetvo. E, por fm, o planejamento por
parte do docente deve dar conta de toda uma estrutura, como a bagagem, ou seja,
o conhecimento de mundo do aluno.
1
Possui graduao em Letras Portugus-Alemo pela UNISINOS (1994), mestrado em Cincias
da Comunicao pela UNISINOS (1998) e doutorado em Lingustca e Letras pela PUC-RS (2004).
Atualmente, professora ttular da Universidade Feevale, onde atua no Curso de Letras, bem como
no Mestrado em Processos e Manifestaes Culturais e no Mestrado de Indstria Criatva.
2
Graduado em Letras Portugus/Espanhol e respectvas Literaturas pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul em 1998, Mestrado em Literatura Comparada, em 2001, e Doutorado em
Literatura Brasileira, Portuguesa e Luso-africana pela UFRGS, em 2008.
3
Acadmicos Bolsistas do PIBID Letras.
SUMRIO
126
A partr das prtcas nas ofcinas do PIBID Projeto Insttucional de Bolsas de
Iniciao Docncia do Curso de Letras, contudo, o que se percebeu nas escolas foi a
difculdade encontrada pelos alunos na aprendizagem dos contedos. Sobre o papel
do aluno no processo de ensino-aprendizagem, os PCNs (1998) asseguram que ele
uma das variveis da prtca pedaggica, ou seja, ele deve ser o sujeito da ao de
aprender, sendo, assim, to responsvel pelo aprendizado como o prprio professor.
Diametralmente, est a difculdade do professor em se fazer entender.
Constatamos, durante as prtcas e o convvio com a comunidade escolar, que a falta de
preparao por parte do professor motvo de preocupao no cenrio educacional,
visto que ele no se apercebe da necessidade de especializar-se e acaba baseando
suas atvidades didtco-pedaggicas no senso comum, prendendo-se, muitas vezes,
a aulas tradicionais, tanto questonadas durante a vivncia acadmica.
O professor, para ter sucesso, precisa saber ousar, tornar suas aulas criatvas e
dinmicas, para, assim, despertar no aluno o interesse e, acima de tudo, manter a
interao professor/aluno. No entanto, tudo isso se torna um grande desafo, pois
grande parte dos professores no tem noo de como trabalhar essas questes, o que
faz com que muitos desistam da profsso ou no desenvolvam atvidades pedaggicas
adequadas.

2 antEs, Era assim, agOra...
A educao, ao longo dos anos, j protagonizou diversas alteraes no sistema
de ensino que ocasionaram uma srie de mudanas na estrutura das aulas, fazendo
com que o professor se adaptasse a essas novas realidades. Antgamente, as aulas
eram de domnio total do professor, que impunha os contedos de forma autoritria,
por meio de mtodos excessivamente tradicionais, como, por exemplo, a transcrio
do contedo das aulas no quadro negro e a consequente cpia pelos alunos, em um
sistema mecnico, sem espao para questonamentos, favorecendo uma metodologia
de imposio de conceitos. O aluno era s um ouvinte, de modo que a interao entre
eles era pratcamente nula, logo a aprendizagem fcava prejudicada. Na verdade, esses
modelos ainda so reproduzidos em muitas de nossas escolas.
Hoje, contudo, a maior interao entre os agentes do processo de ensino-
aprendizagem pode tornar as aulas mais produtvas e fazer com que os alunos se
sintam mais interessados em aprender, visto que a aproximao com o professor
estabelece laos de reciprocidade.
SUMRIO
127
Para refetr sobre isso e o ensino da leitura e da escrita, recorre-se aos estudos
sobre o letramento, a partr de Angela Kleiman, j que a forma tradicional como
trabalhada a escrita, por exemplo, muitas vezes no v a linguagem como passvel de
ressignifcncia. Street, citado por Kleiman, em Os Signifcados do Letramento (1995),
denominou esse modelo de letramento como autnomo, segundo o qual a escrita
um instrumento completo por si s, ou seja, independentemente do contexto e da
cultura em que estver inserida, a interpretao j est pronta e no se modifcar.
Outro aspecto que esse modelo defende a distncia entre a escrita e a oralidade.
Muitas vezes, grupos orais so tdos como detentores de menor raciocnio do que
grupos letrados, conforme a autora.
O modelo que se contrape ao autnomo chamado de ideolgico:
as prtcas de letramento, no plural, so social e culturalmente determinadas, e,
como tal, os signifcados especfcos que a escrita assume para um grupo social
dependem dos contextos e insttuies em que ela foi adquirida. No pressupe,
esse modelo, uma relao causal entre letramento e progresso ou civilizao, ou
modernidade, pois, ao invs de conceber um grande divisor entre grupos orais e
letrados, ele pressupe a existncia e investga as caracterstcas, de grandes reas
de interface entre prtcas orais e prtcas letradas. (KLEIMAN, 1995, p. 21)
Desde o sculo passado, o primeiro modelo vem sendo utlizado com algumas
alteraes. Contudo, o ideolgico muito mais adequado para a educao, visto que
privilegia a pluralidade de signifcados e a aproximao da oralidade com a escrita. O
que precisamos agregar realidade agora justamente essa viso mais ampla, em
que se permite e incentva os alunos refexo e percepo crtca.
Na rea de Letras, o estudo da lngua a partr de textos circulantes na sociedade
e da literatura pode ser extremamente frutfero em um modelo ideolgico de
letramento. Nesse sentdo, h conscincia de que a literatura no reparar a violncia
ou as desigualdades do mundo (PETIT, 2010), mas seu estudo contribui para colocar
o pensamento em ao, provocar o autoquestonamento, suscitar um desejo, uma
busca por outra coisa. Realizar isso em um ambiente democrtco que privilegia a
leitura e a pesquisa e permite ao aluno expressar sua opinio e sua interpretao
pode despertar seu interesse, ao contrrio de aulas mecnicas de pergunta-resposta
e de precrias anlises de fragmentos de textos, comuns na realidade educacional
atual.
Alm disso, acostumados que estamos imagem do leitor do livro, no nos
apercebemos de que o ato da leitura no pressupe somente esse suporte textual,
especialmente na realidade multmdia atual. Assim, levar s pessoas o conhecimento
SUMRIO
128
de que uma imagem, por exemplo, tambm um texto e que cumpre o papel de
comunicar faz parte do compromisso do formador de leitores, o que torna, ento,
essa atvidade, alm de educatva, poltca.
A antroploga francesa Michele Pett, autora de livros como A arte de ler e Os
jovens e a leitura, relata, no primeiro, experincias realizadas em locais que ela prpria
defne como espaos em crise, ou seja, atngidos por guerras, confitos paramilitares,
reas de risco e extrema vulnerabilidade social. A autora enfatza, em entrevista
revista eletrnica Prosa Online, do Jornal O Globo, a importncia da leitura como
elemento catalisador para discusses em grupos que, atravs de histrias contadas
por pessoas de outras culturas e localizaes geogrfcas, pode suscitar um momento
de refexo e questonamento sobre sua prpria realidade.
Sobre isso, afrma Gianni Rodari:
El encuentro decisivo entre los nios y los libros se produce en los bancos de las
escuelas. Si se produce en una situacin creatva, en que cuenta la vida y no el
ejerccio, podr surgir aquel gusto por la lectura con el cual no se nace porque no
es un instnto. (RODARI, 1990, p. 2).
No rastro de tal constatao, urge retomar a afrmao de Bakhtn sobre o papel
determinante da palavra na vida do sujeito:
a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas relaes
de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da via cotdiana,
nas relaes de carter poltco, etc. As palavras so tecidas a partr de uma
multdo de fos ideolgicos e servem de trama a toas as relaes sociais em todos
os domnios. (BAKHTIN, 2006, p. 42).
Resta, ento, perguntar: se os homens no tm acesso realidade seno por
meio da linguagem, da palavra, como no promover a leitura e o estudo de textos
integrais de toda ordem, em especial da literatura?
Nesse sentdo, o mestre Antnio Cndido (1995, p. 256) refete sobre a literatura
como bem incompressvel, ou seja, to importante como a alimentao e a moradia:
A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satsfeita sob
pena de mutlar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentmentos e
viso do mundo, ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza.
Negar a fruio da literatura mutlar nossa humanidade.
Em um modelo ideolgico de letramento, o ensino da redao e da literatura e
talvez muito mais a leitura de textos literrios de forma democrtca , certamente,
SUMRIO
129
uma forma de romper velhos paradigmas educacionais e de promover a refexo e a
busca pelo enriquecimento cultural por parte de nossos alunos.
3 DinamizanDO O EnsinO: uma abOrDagEm significativa
Quando se fala em aulas mais interessantes e atraentes, no se tem por objetvo
mudar totalmente os atuais padres de ensino. As aulas expositvas sempre existro,
j que alguns contedos precisam ser explicados dessa forma. No entanto, por que
no planejar aulas com atvidades que introduzam o contedo? Pensar em diferentes
formas de introduzi-lo e ajudar no desenvolvimento do aluno de forma progressiva,
alm de possibilitar-lhe a busca por sua prpria identdade, o desafo que o professor
encontra. Isso se evidencia quando nos deparamos com alunos que buscam uma
produo de sentdo mais rpida e elaborada, para ressignifcar seu aprendizado.
Para isso, antes de iniciar o estudo do contedo, o professor pode, por exemplo,
atvar os conhecimentos que o aluno j tem ou despertar seus sentmentos para
determinada situao a ser abordada, enfm, pode preparar o terreno para a semente
brotar e crescer. Tais atvidades preparatrias criam uma predisposio no aluno para
a aprendizagem.
Simplesmente lanar o texto sobre a mesa do aluno (ou pedir que leia o texto do
livro didtco pgina tal) e esperar que o aluno se interesse , sem dvida, caminho
certo para o fracasso da aula. Despertar nele a curiosidade e a vontade de ler o texto
consiste em convid-lo ao aprendizado.
Essa perspectva estudada por Jocelyne Giasson em A compreenso na leitura.
Um dos aspectos apontados pela autora justamente o leitor e seu papel, o qual
envolve as estruturas do sujeito e os processos de leitura que ele utliza (p. 21).
As estruturas englobam o que o leitor conhecimentos, attudes e sentmentos
-, enquanto os processos esto relacionados aos movimentos cognitvos que ele faz
durante a leitura.
As estruturas podem ser, segundo a autora, cognitvas ou afetvas. Parte desse
conhecimento, que envolve conhecimento de lngua e de mundo, o leitor atva para
conferir sentdo ao texto durante o ato da leitura. Quanto mais conhecimento ele tver,
maiores sero suas chances de ter xito na leitura. J as estruturas afetvas envolvem
os interesses do leitor, pois seus sentmentos se manifestam durante a leitura, ou seja,
essas estruturas tm papel importante na construo de sentdo do texto.
Os processos (GIASSON, 2000, p. 32), por outro lado, consttuem as atvidades
cognitvas do leitor, que compem cinco categorias de processos: microprocessos (nvel
SUMRIO
130
das palavras); processos de integrao (referentes, conectores, inferncias nvel das
frases); macroprocessos (idias principais do texto, resumo, estrutura textual nvel
do texto); processos de elaborao (previses, imagens mentais, resposta afetva,
raciocnio, relao com o conhecimento) e processos metacognitvos (identfcao da
perda da compreenso, reparao da perda de compreenso).
Giasson afrma que a compreenso no simples transposio do texto para
a mente do leitor, mas uma construo do sentdo que ele prprio faz (2000, p. 35)
e que leva em considerao seus conhecimentos e seus sentmentos. A partr disso,
percebe-se a importncia de atvidades que preparem a recepo do contedo a
ser estudado, para que o aluno possa atvar o que est, de certa forma, guardado.
Atuando sobre seu conhecimento e suas emoes, portanto, as chances de conquist-
lo e de sensibiliz-lo para a importncia do objeto de estudo so maiores.
Para isso, importante refetr sobre as inferncias que o leitor elabora antes
e durante a leitura, uma vez que so determinantes no processo de leitura e de
construo de sentdo. H duas grandes categorias de inferncias: as lgicas e as
pragmtcas (GIASSON, 2000). As primeiras so baseadas no texto e esto no nvel da
frase, enquanto as segundas tm como base o conhecimento do leitor.
As pragmtcas inferncias feitas pelo leitor mdio de dado grupo diferem
das criatvas, que so feitas apenas por alguns leitores. preciso notar que no se
trata de fazer apelo imaginao ou ao juzo do leitor, mas aos seus conhecimentos
anteriores. certo que, quantos mais conhecimentos sobre um assunto possuir um
leitor, mais possibilidades ter de fazer inferncias criatvas (GIASSON, 2000, p. 95).
Com atvidades de pr-leitura ou de introduo ao contedo, pode-se auxiliar o
aluno a elaborar inferncias, construindo com ele o sentdo do texto ou do objeto de
estudo. Com base nessa perspectva sobre a leitura e, por conseguinte, sobre as aulas
em geral, trabalhamos, em nosso projeto de estudos, com dinmicas variadas de pr-
leitura, o que consttuiu a preparao para o contedo abordado nos encontros.
4 aPrEnDEr fciL!
Projetos didtcos pressupem o ensino de contedos, em que a partcipao
de alunos indispensvel. Para isso, necessrio ter um objetvo defnido e,
consequentemente, a projeo do resultado a que se quer chegar atravs de novos
conhecimentos. Cientes disso, trabalhamos com atvidades de pr-leitura nas ofcinas
do PIBID, que ocorreram no ano de 2011, envolvendo dinmicas de grupo.
SUMRIO
131
Primeiramente, preciso defnir dinmica:
Dinmica uma ferramenta utlizada em atvidades de estudos para uma ou
mais pessoas, ou seja, pode ser um grupo. Elas interagem entre si ou com o meio
em que se encontram. H uma sociabilidade nas relaes e processos a serem
desenvolvidos (TATAGIBA; FILRTIGA, 2001, p. 21).
Cada grupo tem uma organizao previsvel, segundo Maria Carmen Tatagiba
e Virgnia Filrtga (2001), o que tambm ocorre em sala de aula, onde os alunos
formam um grupo e, nesse, subgrupos. Cada membro do grupo assume um papel
na dinmica global e possui experincias prprias a serem compartlhadas. Nesse
sentdo, o individual atua sobre o coletvo e vice-versa, havendo a troca e o embate
de valores, de identdades e de aspectos culturais.
Para atuar sobre esse movimento coletvo-individual, podem-se propor dinmicas
grupais como processo de integrao e de diagnstco das demandas do grupo. Com
isso, o professor pode conhecer melhor seu aluno tanto em relao aos aspectos
emocionais quanto aos cognitvos. Por meio dessa ferramenta, afanam as autoras,
possvel, em uma perspectva construtvista, construir conhecimento, angariando a
partcipao e o trabalho coletvo.
Tatagiba e Filrtga embasam a metodologia construtvista de dinmicas de
grupo nos estudo de Will Schutz, segundo o qual no desenvolvimento grupal existem
trs zonas de necessidades interpessoais: incluso, controle e abertura (TATAGIBA;
FILRTIGA, 2001, p. 25). As dinmicas escolhidas esto apoiadas nessa teoria. Na
dinmica dos bales, por exemplo, apresentada a seguir, nossa percepo foi de que
a fase da Incluso estava presente quando os partcipantes do grupo se integraram
durante a prtca. Para o funcionamento do grupo fundamental que a necessidade
de incluso dos partcipantes seja satsfeita (idem ibidem, p. 22).
A segunda fase da teoria de Schutz, denominada Controle, prescreve as tomadas
de decises, em que se dividem responsabilidades e se distribui o poder. nesse
momento que o grupo atua, ressignifcando o conhecimento atravs da passagem
pelas etapas de competo, liderana, confito, cooperao, tomada de deciso e
negociao. Essa etapa se evidenciou na execuo da dinmica da produo textual
coletva, em que foram exigidos dos partcipantes o ordenamento dos pargrafos, a
escolha de vocbulos adequados e o uso de recursos lingustcos, a fm deixar o texto
coeso e coerente.
A terceira fase da teoria de Schutz, chamada Abertura ou Afeio, a da integrao
emocional, em que os partcipantes esto mais vontade para expressar suas emoes
SUMRIO
132
e seus sentmentos. Ocorre a identfcao afetva e intelectual entre os membros
do grupo, insttuindo-se vnculos de acordo com a intensidade da afetvidade. Nessa
fase, pode ocorrer, ainda, a oscilao emocional do grupo, entre o equilbrio e a
tenso. O processo de Abertura foi evidenciado na dinmica da Locomotva Narratva,
apresentada a seguir, tendo em vista que a integrao entre os partcipantes j estava
estabelecida nesse momento, havendo uma sintonia perfeita no processo de resposta
imediata quilo que era solicitado pelo maquinista da locomotva.
Nossa inteno foi tornar as ofcinas do PIBID mais interessantes e envolver os
alunos nos contedos propostos, usando diferentes dinmicas como introduo aos
assuntos abordados para sensibilizar os partcipantes e atvar seus conhecimentos
prvios.
A metodologia empregada nas ofcinas dividiu-se em trs etapas distntas.
Primeiro, a busca por referencial terico que explicasse como o processo dinmico
amplia a motvao dos alunos, preparando-os para uma melhor inferncia sobre o
tema proposto nas ofcinas literrias. Depois, a execuo das dinmicas, com prvia
explicao ao grupo de alunos do desencadeamento do processo. E, por fm, a anlise
dos resultados obtdos, comparando-os com os resultados daquelas ofcinas em que
no eram oferecidas atvidades ldicas.
Carmen Tatagiba e Virgnia Filrtga (2001, p. 13) dizem que o ser humano nasce
e vive em grupos durante toda a sua existncia. A vida em grupo oportuniza um
universo de experincias para o desenvolvimento e crescimento das pessoas a partr
da descoberta de si mesmo e dos outros. A partr desse princpio, nas dinmicas,
foram respeitadas a identdade do grupo e as referncias individuais.
Ao longo de nossa atuao nas ofcinas, constatamos que a proposta de valorizar
a identdade de cada indivduo como importante ferramenta para a formao de uma
macroidentdade situada em um contexto social, conforme destaca Homi K. Bhabha
em seu livro O Local da Cultura, tambm estava prevista em nossas atvidades. Isso vem
a proporcionar a formao de um local da cultura, em que o entre-lugar deslizante dos
conhecimentos apresentados dialoguem entre si: [...] esses entre-lugares fornecem
o terreno para a elaborao de estratgias de subjetvao - singular ou coletva -
que do incio a novos signos de identdade e postos inovadores de colaborao e
contestao, no ato de defnir a prpria ideia de sociedade (BHABHA, 2003, p. 20).
Homi Bhabha aborda a questo da identdade como elemento de relevante
apreo para a formao da cultura, afrmando que:
SUMRIO
133
O ir e vir do indivduo com seu movimento temporal e a passagem que ele
propicia evita que as identdades a cada extremidade dele se estabeleam em
polaridades primordiais. Esta passagem interstcial entre identfcaes fxas abre a
possibilidade de um hibridismo cultural que acolhe a diferena sem hierarquia
suposta ou imposta. (BHABHA, 2003, p. 22).
Com as ofcinas do PIBID, realizamos um trabalho fronteirio da cultura, no sentdo
de apresentar a informao nova e construir junto ao grupo um novo conhecimento
hbrido, rico em dilogos e intertextualidades.
Nesse sentdo, nas ofcinas, foram aplicadas diferentes dinmicas, como as
apresentadas a seguir.
Dinmica dos bales: utlizaram-se bales coloridos, contendo pequenos pedaos
de papel com perguntas que revelassem caracterstcas dos partcipantes, promovendo,
dessa forma, a socializao do grupo. Em se tratando da primeira atvidade com o
grupo de alunos, optou-se por algo que servisse como elemento desinibidor, um warm
up, ou seja, uma tcnica utlizada pelos professores como um aquecimento para a
aula. Esse termo designa, nas aulas de ingls, atvidade curta que prepara (aquece)
para uma atvidade mais longa e complexa.
Enquanto ouviam msica, os partcipantes jogavam de um lado para outro os
bales; ao parar a msica, quem tvesse na mo um balo estourava-o, lia a pergunta
e respondia, apresentando-se aos demais. As perguntas abordaram nome e hobby;
nome e ltmo flme assistdo; nome e ltmo livro lido; nome e msica/estlo musical
de sua preferncia; nome e se costuma ir ao teatro.
Palavras mgicas: passava-se um saquinho, contendo pequenos pedaos de
papel com palavras impressas, que caracterizariam a personagem do texto coletvo
a ser produzido. Cada partcipante deveria produzir um pargrafo a partr da palavra
retrada. Aps a construo dos pargrafos, organizou-se o texto coletvo, que veio a
servir como diagnstco da realidade lingustca do grupo e como forma de criao
da personagem Bella, protagonista de narratvas a serem criadas posteriormente.
Foram usadas as palavras olhos, guerreira, livre, outros, seduz, amigos, encantadora
e mundo.
Uma viagem de navio: dispomos algumas cadeiras e uma corda, de forma a
assemelhar-se a um navio (Foto 1). Os partcipantes deveriam fcar dentro da estrutura
organizada, e o capito do navio, do lado de fora, descrevia paisagens e condies
meteorolgicas. A tripulao deveria acompanh-lo corporalmente, de acordo com a
narrao. O objetvo era fomentar a imaginao dos alunos e fornecer-lhes elementos
para que redigissem sobre uma viagem da personagem criada na ofcina anterior.
SUMRIO
134
foto 1 - Dinmica uma viagem de navio
Locomotva narratva: os partcipantes foram dispostos em fla, de modo a
formar um encarrilhado de vages, e os passageiros acompanhavam os movimentos
narrados pelo maquinista, em que cada partcipante, oralmente, criava o cenrio pelo
qual a locomotva ia passando (Foto 2). Essa dinmica teve por objetvo instgar a
prtca da oralidade, juntamente com a percepo de mundo, enfatzando, com isso, a
importncia do conhecimento lexical agregado capacidade de uma produo coesa
e coerente. Exemplo da narrao: cuidado, h uma vaca nos trilhos; agora estamos
subindo uma serra; descida ngreme frente; os vages amontoavam-se, etc.
foto 2 - Dinmica Locomotva narratva
SUMRIO
135
Estourando palavras: havia vrios bales coloridos e, dentro de cada um, uma
palavra (Foto 3). Um balo foi amarrado no tornozelo da perna esquerda de cada
partcipante, onde um deveria tentar estourar o balo do outro colega e proteger
o seu. De cada balo, era retrada uma palavra. O aluno deveria explorar o mximo
de signifcados da palavra, tentando, assim, buscar o sentdo que aquele vocbulo
representava para si, e, alm disso, relacionar a palavra com algum colega ou conhecido.
Com essa dinmica, buscou-se estabelecer o sentdo conotatvo das palavras atravs
dos conhecimentos de mundo dos partcipantes. As palavras escolhidas foram rvore,
estrela, vela, lua, entre outras.
foto 3 - Dinmica Estourando Palavras
Nessas dinmicas, percebeu-se tambm o valor do jogo que, no decorrer das
aulas, serviu de apoio para a introduo dos contedos, auxiliando na aprendizagem
dos alunos. Para Huizinga (2000), do jogo, nasce a cultura que abre um leque para
a linguagem e a poesia, assim como nas artes do pensamento e do discurso. O jogo
pode ser srio, ainda que faa rir e seja divertdo realiz-lo, e as atvidades devem
seguir regras estabelecidas.
Em forma de jogo, a cultura surge e jogada. O ldico sim uma forma de ensinar
e fazer com que o ser humano aprenda a lio da atvidade proposta. o que nos
mostra Huizinga, segundo o qual, dentro de um jogo, sempre existr algo a mais e
quem partcipa sabe das regras e do que se trata esse algo do jogo:
[...] o jogo mais do que um fenmeno fsiolgico ou um refexo psicolgico.
Ultrapassa os limites da atvidade puramente fsica ou biolgica. uma funo
signifcante, isto , encerra um determinado sentdo. (HUIZINGA, 2000, p.05).
SUMRIO
136
5 rEsuLtaDOs
Ao fnalizarmos as ofcinas, constatamos que os partcipantes mostravam mais
motvao durante a realizao das ofcinas em que eram oferecidas dinmicas.
Avaliou-se isso por meio de perguntas diretas sobre as temtcas propostas. Isso
consequncia do resgate de seus sentmentos e de seus conhecimentos prvios.
Observamos excelentes resultados nas produes escritas, assim como um signifcatvo
desenvolvimento nas atvidades orais por parte de cada aluno. Essas atvidades,
tanto de escrita quanto de expresso oral, constturam instrumentos agregadores de
saberes.
6 cOnsiDEraEs finais
Revendo nossas aes, percebemos que nosso objetvo foi alcanado com a
utlizao das dinmicas como ferramenta propulsora de motvao e estmulo, para
melhor aproveitamento dos temas propostos. Ressaltamos o quo importante a
preparao para as atvidades de sala de aula, com o emprego de estratgias que
ressignifquem a construo do conhecimento, atravs do fazer coletvo e da ludicidade.
Atravs dos resultados obtdos, constatamos que necessrio, ao preparar uma
atvidade de pr-leitura, sensibilizar o grupo e atvar seus conhecimentos prvios a
respeito do tema a ser trabalhado. Essa prtca vem ao encontro da proposta dos
profssionais de educao preocupados em manter o interesse pelas atvidades e
instgar o aluno a produzir de forma plena. Assim sendo, a tendncia de que partcipe
efetvamente das atvidades. Portanto, ratfcamos que a utlizao das dinmicas em
sala de aula pode contribuir para a construo do conhecimento, de forma prazerosa
e instgante.
rEfErncias
BAKHTIN, M. marxismo e filosofa da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006.
BHABHA, Homi. O Local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
CANDIDO, Antnio. vrios escritos. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
GIASSON, Jocelyne. a compreenso na leitura. Lisboa: Edies ASA, 2000.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectva, 2000. Disponvel em:
<htp://jnsilva.ludicum.org/Huizinga_HomoLudens.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2011.
SUMRIO
137
PETIT, Michele. Entrevista com michle Pett, autora de a arte de ler. Disponvel
em: <htp://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2010/02/20/entrevista-com-
michele-pett-autora-de-arte-de-ler-267856.asp >. Acesso em: 21 dez. 2012.
RODARI, Gianni. Nuevas maneras de ensear a los nios a odiar la literatura. In:
Hojas de acLiJ. Bogot: Asociacin Colombiana para el Libro Infantl y Juvenil, v. 4, n.
7, p. 2, nov. 1990.
TATAGIBA, Maria Carmem; FILRTIGA, Virgnia. vivendo e aprendendo com grupos.
Uma metodologia construtvista de dinmica de grupo. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
SUMRIO
139
139
AUTOESTIMA E APRENDIZAGEM
Fabiani Ines Berndt
1
Franciele Lais Bierhals
2
Gabrielle dos Santos
3
Neila Maria Pinheiro Silveira
4
Karin Mossmann Haack
5
Mrcia B. Cerut Mller
6
No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo.
Quem no capaz de amar os seres inacabados no pode educar.
No h educao imposta, como no h amor imposto.
(Paulo Freire)
1 INTRODUO
O Programa Insttucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID - iniciou suas
atvidades na Escola Municipal de Ensino Fundamental Caldas Junior em setembro
de 2010. A escola foi indicada pela Secretaria Municipal de Educao para partcipar
do programa. Ela obteve nota 4.3 no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
- IDEB - em 2009, demonstrando uma evoluo em relao ao resultado obtdo em
2005, que foi de 4.3. Localiza-se em um bairro de classe baixa, no municpio de Novo
Hamburgo, tendo sido a primeira escola a ser nele construda. Em um terreno amplo,
conta com uma estrutura antga, pequena para o atendimento da demanda atual.
Atende a Educao Infantl (Nvel 5) e os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental.
1
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
2
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
3
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
4
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
5
Supervisora local do Projeto PIBID/Pedagogia PIBID-Feevale Pedagoga.
6
Coordenadora do Projeto PIBID/Pedagogia de 09/2010 a 06/2013 - PIBID-Feevale Pedagoga,
Psicopedagoga. Mestre em Educao.
SUMRIO
140
O Subprojeto do PIBID vinculado ao Curso de Pedagogia iniciou as atvidades na
referida escola com a realizao de uma pesquisa diagnstca, a qual contou com anlise
do Projeto Poltco Pedaggico - PPP - e entrevistas com os professores das turmas de
1 ao 4 ano, cujos alunos partcipariam do projeto. De forma concomitante foram
realizados estudos tericos sobre de alfabetzao e letramento, a partr dos referenciais
tericos de Magda Soares e Moacir Gadot, entre outros, a fm de melhor entender a
realidade que se apresentava e desenvolver as atvidades previstas no projeto.
Alm disso, para compor a pesquisa diagnstca, diferentes atvidades foram
realizadas com o intuito de conhecer os alunos e seus processos de aprendizagem.
Nos primeiros encontros, notamos que os alunos se mostravam tmidos, introvertdos,
com difculdade de se expressar oralmente. Realizou-se a anlise dos desenhos feitos
pelos alunos, tendo como referencial Iavelberg (2008), que nos permitu melhor
compreender a importncia do desenho no desenvolvimento infantl.
Muito se fala em auto-estma, hoje em dia, e em relao positva com o papel
de aprendiz. Entretanto, a imagem positva advm do domnio de contedos que
podem ser aplicados pelo aluno, com sentdo, na sua vida. Aprender para si, pelo
valor que atribui ao aprender. No caso do desenho, necessrio que o aluno
descubra seu valor e sua aplicabilidade, para decodifc-lo com mais preciso e
arte. (IAVELBERG, 2008, p. 74)
A seguir, com o intuito de ilustrar essas falas, trazemos dois desenhos de alunos
partcipantes do PIBID, elaborados nos primeiros encontros do grupo na escola.

Figura 1 - Aluna de nove anos expressou-se atravs de esquema,
possui linha de base, no separando o cu do cho.
SUMRIO
141
Figura 2 - Aluna de 10 anos expressou-se atravs do pr-realismo: a forma e o fundo so
conquistados havendo um apuramento da decorao, com riqueza de detalhes.
Dando sequncia pesquisa, foram coletadas mais informaes que permitssem
maior aproximao e conhecimento do processo de desenvolvimento dos alunos
partcipantes do projeto. As atvidades previamente planejadas foram aplicadas.
Optou-se por iniciar com Ofcinas de Hora do Conto com a fnalidade de, atravs do
ldico, resgatar o imaginrio infantl atravs dos contos de fada.
A partr dos contos, percebemos alguns interesses e necessidades apresentados
pelos alunos, como o gosto pela msica, pelo mundo imaginrio e por atvidades
corporais. Tambm observamos alguns aspectos que sinalizavam a baixa autoestma
por parte de algumas crianas, difculdade de expresso, oralidade e muita necessidade
de afeto. Os alunos mostraram-se interessados e envolvidos com as histrias que
foram contadas.
Nas vivncias nessa escola, foi possvel observar o quo difcil para essas crianas
compreender a escrita, a leitura e, principalmente, interpretar uma mensagem.
Trabalhamos de forma ldica com livros, msicas, teatro, desenhos e escrita, com o
objetvo de motvar as crianas para a aprendizagem, respeitando o seu tempo, sem a
cobrana existente, muitas vezes, na sala de aula.
2 O PROJETO DESENVOLVIDO
Em busca de subsdios para melhorar e enriquecer o processo de alfabetzao
e letramento, iniciaram-se ofcinas com atvidades ldico-pedaggicas. Pan (1992, p.
51) contribui ao afrmar que a A atvidade ldica nos fornece informaes sobre os
esquemas que organizam e integram o conhecimento nvel representatvo.
SUMRIO
142
Nosso primeiro projeto inttulou-se Identdade: somos todos diferentes, cada um
com sua beleza e foi organizado a partr das demandas identfcadas no diagnstco
realizado no incio das atvidades na escola. A primeira proposta de trabalho foi a
dinmica do tnel, na qual ao fnal do percurso as crianas se deparam com um
espelho.
Antes do ingresso das crianas no tnel, realizamos uma roda de conversas
explicando que, ao passarem pelo tnel, encontrariam no fnal algo muito precioso,
de grande valor, muito importante para a escola e para a famlia e que era um tesouro,
uma joia nica e muito rara. Aps a passagem de todas as crianas, propusemos
alguns questonamentos a respeito do que encontraram e observaram no fnal do
percurso. Quase a totalidade dos alunos relatou que encontrou apenas um espelho,
sem fazer referncia imagem de si refetda nele. Tais relatos nos levaram a refetr
e aprofundar os estudos acerca de nossas percepes acerca daquele grupo, as quais
apontavam a necessidade urgente de uma proposta de trabalho que contribusse para
a elevao da autoestma das crianas e da construo de sua identdade, pois se trata
de questes que podem interferir diretamente na aprendizagem.
Isso posto, procuramos proporcionar aos alunos atvidades que contribussem para
a sua prpria valorizao, nas quais pudessem se enxergar. Ofcinas foram realizadas
objetvando a construo de uma identdade, a elevao da autoestma, bem como
propostas de leitura e escrita, entre elas, a construo de mscaras e bonecos de
argila, com os quais deveriam se representar/ se apresentar.
Ao construrem a mscara, muitos alunos julgaram difcil a representao utlizando
materiais diversos, foi preciso o uso do espelho para que pudessem observar seus
traos e a cor, alguns fcaram tmidos e retrados. Ao trmino do trabalho, realizamos
uma exposio na escola, nesta, os alunos demonstraram a satsfao ao verem seus
trabalhos sendo valorizados por quem os observava. Com isso, iniciou-se um processo
de desinibio no grupo, pois os alunos foram contando para outros colegas como foi
a atvidade e o que haviam produzido, suas produes estavam sendo valorizadas.
Na contnuidade das atvidades, em busca de nosso objetvo, lanamos a proposta
da construo da carteira de identdade, constatamos que muitas crianas no sabiam
o seu nome completo, nem de seus pais, muitos tambm no tnham conhecimento
sobre a data de nascimento e no a relacionavam com o dia do aniversrio. Tnhamos
como objetvo o (re)conhecimento de si, para tanto, houve a necessidade de recorrer
tambm aos arquivos existentes na Escola. Para os alunos, confeccionar a carteira
de identdade foi algo novo e de grande valor, as descobertas sobre a sua prpria
origem, o conhecimento de um pouco mais sobre sua histria, que nica, abre um
SUMRIO
143
espao signifcatvo para a aprendizagem. A seguir, houve a construo de uma linha
de tempo atravs de imagens e escrita com o intuito de (re)organizar noes de tempo
e produo textual (sempre presente atravs de diferentes propostas signifcatvas).
Diferentes atvidades e momentos especiais foram organizados de acordo com
a demanda dos alunos, com o objetvo de possibilitar aprendizagens signifcatvas,
resgatando alguns aspectos que no foram contemplados em poca adequada e
ressignifcando outros tantos que so importantes nesse processo de alfabetzao
e letramento, bem como as diferentes possibilidades de textos. Pode-se referir as
atvidades desenvolvidas tendo um coelho no espao do projeto, aps organizados os
procedimentos de segurana para se ter um momento de muitas aprendizagens no
grupo.
Outra situao a registrar foi o preparo de gelatna no grupo, um dos nossos
objetvos era mostrar que os textos reais do cotdiano tambm so uma forma de
leitura e aprendizagem. Essa atvidade incentvou o grupo produo textual,
aproximao/convvio na famlia, muitos relataram que fzeram a receita em casa com
seus pais, com isso, os alunos tveram um retorno gratfcante tanto em casa quanto
na Escola. Dentro dessa perspectva, houve tambm o planto de girassis. Os alunos
demonstraram o amor pelo que estavam fazendo, o cuidado e o carinho pela natureza.
Acompanharam passo a passo o desenvolvimento da for e foram descrevendo suas
etapas de evoluo. So pequenos gestos que transformam a educao, pois esta vai
alm da sala de aula.
A imaginao infantl uma grande aliada do educador para estmular a
aprendizagem e despertar o prazer pelo aprender, criamos a Caixa da imaginao,
nome dado pelos alunos. Essa caixa contm diversas fantasias, que foram usadas para
brincar e criar pequenos teatros e desfles de moda.
A criana deve amar tudo aquilo que aprende, que esteja ligado ao seu crescimento
mental e emocional. O que quer que seja apresentado a ela deve ser feito de forma
bonita e clara, impressionando sua imaginao. Uma vez que esse amor tenha
sido despertado, todos os problemas que os especialistas em educao enfrentam
desaparecero. (Montessori, 2004)
Podemos afrmar que essa atvidade foi aquela com que os alunos mais se
identfcaram, divertram-se e gostaram. Durante o momento livre para criar, eles
se tornaram, atravs das fantasias, o que sonhavam ser, surgiram cantores, homens
ricos, pessoas famosas, entre outros. Isso foi de muita relevncia para que pudessem
soltar a imaginao, representar seus desejos e criar histrias com seus personagens.
SUMRIO
144
Com o passar dos encontros, percebemos os avanos dos alunos, que se
apresentavam mais criatvos durante as atvidades, partcipatvos, opinando com
suas ideias. Os trabalhos em grupo tambm favoreceram o convvio entre eles, que
possuem idades diversifcadas.
Outra ofcina realizada foi a de fantoches, na qual os alunos tveram a oportunidade
de criar, desenvolver a motricidade fna, a desinibio, a autonomia e a oralidade, com
a proposta da confeco de fantoches utlizando materiais de sucata. A sugesto foi
de que fzessem dois fantoches, uma pessoa e um animal, aps, a construo de uma
histria que seria apresentada escola em forma de um teatro de fantoches. Durante
a confeco dos fantoches, os alunos estavam bem empolgados com a proposta.
Foram criatvos e superaram nossas expectatvas com o resultado dos trabalhos.
Figura 3 - Produo textual de um aluno de oito anos.
Os alunos elaboraram textos individuais e, em outro momento, juntaram suas
ideias em grupos para elaborar um teatro. Este foi apresentado na sala de aula para
os colegas da escola.
Os alunos partcipantes mostraram-se desinibidos, pois apresentaram a histria
atravs dos fantoches, fcaram atrs do cenrio. Sentram-se importantes por
apresentar seu trabalho para a Escola, superando muitas de suas difculdades.
Sabemos que a leitura e a escrita so atvidades fundamentais na formao
intelectual do indivduo, pois o ajudam a refetr sobre a realidade no processo de
transformao e diferena social. Mas tambm acreditamos que necessrio ir alm
SUMRIO
145
das formas convencionais de alfabetzao e letramento, mantendo os alunos em
contato com diversos tpos de textos. Assim, como nos fala Soares (2006):
Sem dvida no h como fugir, em se tratando de um processo complexo como a
alfabetzao, de uma multplicidade de perspectvas, resultante da colaborao
de diferentes reas de conhecimento, e de uma pluralidade de enfoques, exigida
pela natureza do fenmeno, que envolve atores (professores e alunos) e seus
contextos culturais, mtodos, material e meios (p. 14).
3 CONSIDERAES FINAIS
Organizamos, como citado no incio deste texto, um projeto a fm de contemplar
as demandas encontradas no grupo de alunos partcipantes do PIBID no espao
escolar. Durante o percurso, buscamos alcanar os objetvos propostos pelo projeto,
desenvolvendo a escrita, a leitura e a oralidade, elevando tambm a autoestma dos
alunos partr de uma prtca ldico-pedaggica.
Trabalhando a partr do contexto real, os alunos passam a dar signifcado ao
que est em seu cotdiano, ou seja, diversas possibilidades de leitura e escrita em
sua vida que antes assim no eram percebidas. Destacamos o desenvolvimento
dos alunos nesse perodo, fato registrado pelas professoras em suas salas de aula,
bem como pelas acadmicas que conviveram com o grupo durante esse perodo.
Ressaltamos, novamente, a importncia da afetvidade e da autoestma no processo
de aprendizagem.
REFERNCIAS
SOARES, M. Alfabetzao e letramento. So Paulo: Editora Contexto, 2006.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultvado da criana prtca e formao de
educadores. 2. ed. Porto Alegre: Zouk, 2008.
PAN, Sara. Diagnstco e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1992.
MONTESSORI, Maria. Para educar o potencial humano. 2. ed. Campinhas, SP.
Papirus, 2004.
FERNNDEZ, Alcia. A inteligncia aprisionada. A abordagem Psciopedaggica clnica
da criana e da sua famlia. Porto Alegre: Artes mdicas, 1991.
SUMRIO
146
O TEATRO DE FANTOCHES NA
ESCOLA OLAVO BILAC: IMAGINAO,
CRIATIVIDADE E CONSTRUO
Aline Hartz
1
Anglica Da Silva Paulo
2
Daiane Kussler
3
Luana Bonfante de Quadros
4
Viviane C. Cardoso dos Santos
5
Letcia do Amaral Franco
6
Mrcia B. Cerut Mller
7
1 INTRODUO
O Programa Insttucional de Iniciao Docncia (PIBID), no subprojeto do curso
de Pedagogia, desenvolveu, ao longo do ano de 2011, diferentes ofcinas com o objetvo
de estmular a oralidade e contribuir com a aprendizagem dos alunos partcipantes
no que se refere alfabetzao e ao letramento. Neste artgo, aborda-se o tema de
uma das ofcinas realizadas pelo PIBID/PEDAGOGIA na E.M.E.F. Olavo Bilac, situada na
cidade de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul.
Para este texto, destaca-se o teatro de fantoches, que foi realizado na ofcina de
fantoches, por considerar que essa foi a atvidade que mais aproximou as bolsistas da
realidade das crianas. Atravs do teatro, elas puderam manifestar sentmentos que
estavam guardados, exteriorizando aes vivenciadas no seu cotdiano.
1
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
2
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
3
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
4
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
5
Bolsista PIBID-Feevale acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Feevale.
6
Supervisora local PIBID-Feevale Pedagoga.
7
Coordenadora PIBID-Feevale / Pedagogia de 09/2010 a 06/2013. Pedagoga, Psicopedagoga. Mestre
em Educao pela UFRGS .Especialista em Psicopedagogia pela Feevale e Graduao em Pedagogia,
Habilitao em Magistrio das Matrias Pedaggicas do segundo grau e em Defcientes da Audio
Comunicao pela UFSM..
SUMRIO
147
Para iniciar, vamos contextualizar o espao onde as atvidades foram desenvolvidas,
descrevendo a escola e o contexto na qual ela est inserida. Aps, relata-se, atravs
deste estudo, o desenvolvimento da ofcina, a comear pelo histrico do teatro de
fantoches, seguindo para o primeiro contato das crianas com estes, a construo do
seu boneco at a apresentao do teatro aos colegas da escola.
2 O CONTEXTO
A Escola Olavo Bilac partcipa do Programa Insttucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) no subprojeto Pedagogia, que tem por objetvo contribuir com a
aprendizagem dos alunos que esto em fase de alfabetzao, propiciando, de forma
ldica, ofcinas que procuram resgatar o gosto e o prazer de ler e escrever. Segundo o
Projeto Poltco Pedaggico, a escola tem por flosofa
Educar para a vida - muito mais do que ler, escrever e calcular, esperamos que o
aluno faa uso de suas potencialidades cognitvas, sociais e afetvas para resolver
problemas do cotdiano, ouvindo e respeitando diferentes opinies. Que possa
a partr de suas experincias, de aspectos histricos e culturais, interagir com o
mundo construindo sua identdade assumindo responsabilidades. (PPP, 2009).
A escola recebeu esse nome em homenagem ao grande poeta brasileiro e foi
inaugurada no dia seis de agosto de 1988. Atualmente possui seis salas de aula,
atendendo turmas de 1 ao 4 ano, sala destnada ao Laboratrio de Informtca,
sala de recursos multfuncional, biblioteca, secretaria e direo, cozinha, dispensa,
banheiro para os alunos, banheiro para os professores, pracinha e um pto para as
crianas.
Durante o turno de aula, a escola oferece aos alunos aulas de msica, educao
fsica, hora do conto, informtca e reforo escolar. E, no contraturno escolar, projetos
de canto coral, artes cnicas, reprteres mirins, xadrez, agente ambiental, laboratrio
de aprendizagem e o projeto PIBID.
A escola est situada em uma zona perifrica, localizada no bairro Santo Afonso,
atendendo crianas em situao de vulnerabilidade social. Sua estrutura fsica
pequena e carente de espao fsico, porm nota-se que a equipe docente consegue
suprir essa fragilidade possibilitando momentos prazerosos de aprendizagem.
O que falta, portanto, so a partcipao das famlias nas demandas da escola e o
acompanhamento da aprendizagem dos flhos, aspectos considerados de grande
importncia na sua vida escolar.
SUMRIO
148
No perodo de inverno, quando as chuvas so constantes, o arroio que fca
prximo escola transborda e, por esse motvo, muitos alunos tm difculdade para
frequentar as aulas. Esse tambm um dos fatores que prejudica a sua aprendizagem.
Pensando nessa realidade, procura-se, no PIBID, trabalhar com ofcinas que
possibilitem, s crianas, uma aprendizagem diferenciada e prazerosa, oferecendo
um ambiente de aconchego e afetvidade. Esses encontros so momentos de trocas,
fxando uma relao de confana em que os alunos trazem seus relatos de vida de
forma espontnea.
Como forma de desenvolver o letramento e qualifcar a profcincia leitora,
foram oferecidas aos alunos, no PIBID, ofcina de hora do conto, construo de jogos,
confeco de fantoches e mscaras, bem como visita feira do livro na cidade de Porto
Alegre RS. As ofcinas foram realizadas na escola uma vez por semana, atendendo
alunos das turmas do 2 ao 4 ano do Ensino Fundamental de nove anos.
Em todas as ofcinas realizadas, foi possvel perceber grande entusiasmo,
envolvimento e entrosamento por parte dos alunos. No entanto, foi na ofcina de
fantoches que demonstraram maior desinibio e criatvidade, expondo suas ideias
e deixando aforar seus sentmentos, possibilitando uma aprendizagem signifcatva,
partndo de suas prprias vivncias.
O foco deste captulo, portanto, aprofundar o estudo sobre a ofcina de
fantoche, por constatar que, atravs dela, as crianas conseguiram compartlhar suas
vivncias, suas experincias, suas tradies, seus costumes e suas emoes. Dessa
forma, buscou-se conhecer a origem do Teatro de Fantoche.
3 O TEATRO DE FANTOCHES E SUA HISTRIA
Segundo Santana, existem registros sobre o Teatro de Fantoche ou Teatro de
Bonecos desde a Pr-Histria. Ganhou maior destaque principalmente no Antgo
Oriente, na China, na ndia, em Java e na Indonsia. Os orientais consideravam os
bonecos como verdadeiros deuses, dotados de recursos medinicos e fantstcos.
Destaca-se ainda que, inspirados em personagens reais, eles os criavam idntcos a
seres vivos repletos de perfeies.
A mesma autora enfatza que a arte de manipular bonecos comeou a se difundir
por todo o contnente no momento em que desembarcou na Europa atravs dos
comerciantes e inclusive passou a ser usada durante a Idade Mdia como instrumento
de evangelizao. Porm, durante a Renascena, com o Cristanismo, o Teatro de
SUMRIO
149
Bonecos fcou abafado. A Igreja passou a proibir as encenaes dentro dos templos,
porque essa modalidade lembrava os antgos ritos animistas.
Sendo proibidas dentro dos cultos religiosos, as encenaes com o Teatro de
Bonecos passaram a circular pelas ruas e festas no interior dos palcios, dando origem
aos Teatros Itnerantes.
Ao longo do Renascimento, a Igreja resgatou o Teatro de Bonecos, podendo,
assim, ser tambm apresentado nos ptos residenciais e nas festas realizadas durante
as feiras, e passou a assumir uma postura mais satrica, impregnada de humor.
Em meados do sculo XVI, chegou s terras americanas o Teatro de Bonecos pelas
mos dos colonizadores. E por vivenciar a poca dos grandes descobrimentos foi que
contribuiu muito para a divulgao no mundo inteiro sobre a manipulao dos fantoches.
No Brasil esse movimento se consolidou no nordeste, fxando-se especialmente em
Pernambuco, e aportou mais uma vez como meio de doutrinao religiosa.
Sobre esse aspecto, tm-se ainda as contribuies de Augusto Bonequeiro,
ressaltando que o Teatro de Bonecos foi transmutando conforme as necessidades
de cada poca e encanta principalmente o pblico infantl. Envolvido em uma trama
repleta de sonoridade, o manipulador conta histrias abordando o lado histrico,
cultural, social, poltco, econmico, religioso e educatvo, assumindo constantemente
novos personagens.
4 A OFICINA DE FANTOCHES
Introduziu-se a ofcina a partr de um breve relato aos alunos sobre o histrico
acima. A ofcina de fantoches teve durao de cinco encontros nos quais as crianas
tveram a oportunidade de desenvolver a expresso corporal, dramatzar histrias,
improvisar e brincar com a imaginao.
Ao dar incio s atvidades, disponibilizaram-se, aos alunos, os bonecos feitos
de espuma e feltro, para que eles pudessem manuse-los espontaneamente. Logo
se perceberam a alegria e o entusiasmo das crianas, que imediatamente foram
escolhendo aqueles com que se identfcavam. Para muitas delas, esse foi o primeiro
contato com os bonecos.
Aps o primeiro contato com os bonecos, os alunos reuniram-se em pequenos
grupos e propuseram-se a brincar com a imaginao. Foram improvisando, criando e
recriando personagens, numa atvidade ldica e espontnea, tornando esse momento
muito rico e prazeroso.
SUMRIO
150

Figura 1- Manuseio com os fantoches
Percebeu-se, inicialmente, o crescimento pessoal, o espao de comunicao e
interao com o outro. Observou-se em especial a espontaneidade entre todos os
sujeitos envolvidos.
Foi um momento de descobertas, um espao capaz de produzir e reproduzir um
conhecimento inesperado, de expor sentmentos, pensamentos e emoes muitas
vezes no evidenciados no cotdiano escolar. Esses momentos so muito mais do que
um espao de expresso de ideias, passam a ser momentos em que a criana deixa
de ser ela mesma atravs do manuseio de fantoches e incorpora o personagem que
mais lhe agrada. Ao brincar com os bonecos, passa a fantasiar o personagem que se
prope a representar.
Nessa criao artstca, o fantoche ganha vida e, na incrvel brincadeira de
palavras, gestos, sons e rudos, percebe-se, na expresso lingustca, suas vivncias e
os acontecimentos cotdianos.
Vamos brincar! a frase mais repetda pela criana. Brincando ela descobre o
mundo, integra-se com o meio em que vive, constri o seu conhecimento, socializa-
se (REVERBEL; OLIVEIRA, 1994, p. 9).
Permitr momentos de brincadeiras essencial para a criana. O manuseio de
fantoches foi uma grande brincadeira, na qual a criana, de uma forma espontnea e
ldica, dialogou com os demais personagens sem se expor.
Brincar com fantoches algo fascinante que requer envolvimento individual
e grupal. Foram desenvolvidos, no decorrer da trama, estmulos talvez jamais
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evidenciados, a criana explorou as possibilidades expressivas da rea lingustca, bem
como evidenciou a sua identdade, personalidade.
Trata-se de uma brincadeira de faz de conta, em que o sujeito capaz de produzir
e reproduzir histrias brilhantes, comunicar com o outro e adquirir, atravs das trocas
de experincias e socializaes, conhecimentos e aprimoramento de sua expresso
lingustca. Para Rego (1995, p. 82), com base nas concepes de Vigotsky, A criana
brinca pela necessidade de agir em relao ao mundo mais amplo dos adultos e no
apenas ao universo dos objetos que ela tem acesso.
Ao manipular o fantoche, o ator (a criana) ganha poderes e a sua capacidade de
criar permeia o mundo artstco. Envolvida num espetculo de expresso de ideias, a
criana dramatza histrias, expe produes repletas de acontecimentos com base
na comunicao, pois ela precisa escutar, interpretar e ao mesmo tempo pensar em
uma resposta.
A criana que permite se envolver na trama desenvolve a sua oralidade e a
autoestma, pois passa a manifestar, no grupo, a sua opinio, seus sentmentos e
anseios. Nesse sentdo Richter (2002, p. 51) argumenta:
Para o fazer ldico infantl o que importa a durao do instante criador. Importa
a necessidade, o impulso ldico de abrir espaos, criar situaes de exerccio de
um pensamento que integra emoo e razo como estratgia para agir e conhecer.
No segundo e no terceiro encontros, a partr de diversos materiais reciclveis,
os alunos tveram a oportunidade de criar um fantoche, representando as suas
caracterstcas pessoais. Posteriormente, criaram tambm o fantoche representando
um animal. Esse foi um espao de inveno e descoberta, com muitas aprendizagens e
trocas de experincias, fortalecendo as inter-relaes do grupo, pois houve cooperao
de todos em relao ao uso dos materiais que estavam disponveis, bem como na
aceitao das sugestes trazidas pelos colegas.
Para as bolsistas, foi possvel perceber que a criao do personagem possibilitou
aos alunos a liberdade de expresso e os sentmentos permeados de aspectos afetvos,
sociais e culturais. Desse modo, a ofcina tornou-se atratva, prazerosa e ao mesmo
tempo divertda.
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Figura 2- Construo dos fantoches
Usando pedaos de tecidos, cones de l, garrafas pet, copos de iogurte, bolas
de isopor, botes, caixas de leite, restos de l, os alunos deram asas imaginao
e construram fantoches cheios de histrias e emoes. Sobre esse aspecto, Santos
(2002, p. 69) referencia que
Os jogos de manipulao so motvados pelo prazer e pela curiosidade da criana
com respeito aos materiais. Ao agir sobre diferentes tpos de materialidades e
texturas, a criana tem oportunidade de pr em prtca as suas habilidades e testar
as caracterstcas e as reaes dos materiais sua prpria ao.
Atravs da criatvidade, a criana consegue utlizar qualquer tpo de material. Isso
faz parte do seu mundo, fazendo com que seja protagonista de sua aprendizagem.
Brincar com arte de uma forma livre e espontnea, utlizando diversos recursos e
materiais, instga a imaginao e eleva a autoestma, pois as crianas passam a valorizar
suas produes, identfcando-se com a sua prpria criao.
A arte tem um papel fundamental na funo ldica e comunicatva, tornando
possveis representaes gestuais, verbais, visuais e orais. Envolvidos na criao do
personagem, evidenciam-se exerccios espontneos de criao e representao da
forma na qual a criana percebe, v e se identfca com o mundo. Trata-se de uma
comunicao interna, que amplia competncias simblicas e torna possvel perceber
as aes que os alunos representam atravs dos objetos, bem como as organizaes,
os conceitos e a preocupao em fazer bem feito. Segundo Cunha (2002),
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A aprendizagem artstca deixa no aluno marcas positvas, um sentmento de
competncia para criar, interpretar objetos artstcos e refetr sobre arte, situar
as produes, aprender a lidar com situaes novas e incorporar competncias e
habilidades para expor publicamente suas produes e ideias com autonomia (p. 9).
Figura 3 Exposio dos fantoches elaborados pelos alunos
No quarto encontro, trabalhou-se com a produo textual, propondo aos alunos
que fzessem a biografa do seu fantoche, escrevendo suas caracterstcas pessoais,
utlizando-se de detalhes como a cor dos cabelos, dos olhos, a roupa que estava
vestndo, entre outros. Essa proposta teve como fnalidade fazer com que os alunos
pudessem se reconhecer atravs do fantoche. Posteriormente foi construdo um texto
coletvamente, partndo das ideias do grupo.
Envolvido pelo prazer, destaca-se a interao do grupo em criar uma histria para
ser apresentada aos colegas da escola. Na construo do texto coletvo, as palavras
so mudadas de acordo com as ideias novas que surgem, criando um dilogo com o
grupo, no intuito de chegar a um consenso sobre o tema da histria.
Quando a proposta parte de uma viso coletva, os alunos aprendem a argumentar,
negociar, escolher e manifestar-se perante o grupo. Nesse confronto de opinies e
de expor o seu saber, desenvolvem-se novas habilidades, como a escuta do outro e
o respeito sobre os diferentes pontos de vista. Sendo assim, a construo do texto
coletvo partu de diversos conhecimentos e foi modifcada conforme o interesse dos
alunos.
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Figura 4 Biografa do fantoche
Na produo de texto feita pelos alunos, cada grupo escolheu uma temtca a
ser abordada, porm ambos tveram como tema central uma refexo em relao a
certos atos da sociedade. O primeiro grupo ressaltou a conscientzao ambiental, e o
segundo grupo, o cuidado (preservao) dos animais.
Optou-se pela construo do texto coletvo, uma vez que os alunos ainda
apresentavam difculdades na escrita, mostrando-se tmidos e muitas vezes
apresentando resistncia na realizao das atvidades.
Considera-se que a difculdade na leitura e na escrita possa estar atrelada a
fatores sociais, contudo no se descartam os fatores emocionais. As aptdes e as
habilidades necessrias para que a aprendizagem da leitura e da escrita se efetve
est ligada lateralizao espacial, viso, audio, coordenao visomotora e boa
artculao. Sobre esse aspecto, Mialaret (1975, apud Teberosky e Ferreiro,1999, p.
28-29) argumenta:
[...] se uma criana est bem lateralizada, se seu equilbrio emocional adequado,
se ela tem uma boa discriminao visual e auditva, se seu quociente intelectual
normal, se sua artculao tambm adequada..., ento, tambm provvel que
aprenda a ler e a escrever sem difculdades. Em suma: se tudo vai bem, tambm a
aprendizagem da lectoescrita vai bem.
Por esse motvo, procura-se, atravs das ofcinas, fazer com que as crianas tenham
contato com diversos gneros textuais e trabalha-se de forma com que elas possam se
sentr acolhidas, pertencentes ao grupo e, assim, desenvolver suas habilidades atravs
de momentos descontrados.
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Nesse contexto, o primeiro grupo transmitu uma mensagem sobre a preservao
das forestas, ressaltando o lixo jogado no meio ambiente. Em uma trama repleta de
dilogos, ressaltou a ateno para o simples cuidado na hora de se fazer um piquenique,
relembrando a necessidade de levar sacolas plstcas para recolher o lixo gerado.
J o segundo grupo trabalhou questes sobre o cuidado com os animais, e um
grupo de alunos reuniu-se no perodo de frias no sto do vov Moiss. No decorrer
da histria, as crianas encontram alguns animais feridos, recolhem esses animais e
levam para o vov, com o intuito de cuidar dos ferimentos.
No quinto encontro, foram feitas as apresentaes do teatro para a escola.
Inicialmente os alunos demonstravam insegurana e ansiedade. Alguns no
conseguiam controlar o nervosismo, agitando-se e distraindo-se. Outros aparentavam
tranquilidade, mas de forma geral todos estavam felizes e entusiasmados pela
possibilidade de apresentar aos demais colegas as suas produes.
Com o roteiro j formulado e os alunos devidamente ensaiados, chegou o
momento to esperado: a apresentao do teatro de fantoches. Tudo ocorreu
conforme o esperado, e os alunos usaram a criatvidade com algumas improvisaes.
Vivenciaram o momento como se fzessem parte da histria, colocando emoo e
entonao nas falas. Machado (2009, p. 56) enfatza a importncia da dramatzao
infantl, ao afrmar:
A criana um ser que acredita. Quando comea a deixar de acreditar, fnge que
acredita. o faz de conta. O teatrinho de bonecos um canal por onde se escoa
a imaginao, a capacidade de crer no irreal e de viver dentro dele o prpria do
esprito infantl.
Figura 5 Apresentao do teatro com os fantoches
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Considera-se que a experincia com o manuseio de fantoches proporcionou aos
alunos momentos em que eles puderam imaginar, criar, viver outras situaes, o,
at mesmo contar suas prprias histrias de vida, recontando e representando seus
desejos ocultos. O brincar com os bonecos trouxe novos experimentos, habilidades e
refexes sobre a prpria identdade, quando tveram que pensar e reproduzir como
seria o seu fantoche, ao reconhecer no boneco suas caracterstcas individuais.
Sobre esse aspecto Reverbel (1989, p. 11) ressalta que profcincia e aprendizado
no advm da disposio de ler ou de escutar, mas da ao, do fazer e da experincia;
o aluno aprende atuando.
Assim, a ofcina de fantoches proporcionou a troca entre indivduos de forma
espontnea, na qual se destacam o movimento criatvo e a improvisao, aspectos
que entrelaam uma aprendizagem signifcatva, em que o aluno se expressa e revela-
se. Atravs da interpretao no teatro, os alunos tveram a oportunidade de expressar
seus sentmentos, suas ideias e sensaes.
REFERNCIAS
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musical e dramtca no cotdiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 2002.
MACHADO, Maria Clara. A aventura do teatro & como fazer teatrinho de bonecos.
Rio de Janeiro: Singular, 2009.
Projeto Poltco Pedaggico. Escola Olavo Bilac. Novo Hamburgo, 2009.
REGO, Teresa Cristna. Vygotsky: uma perspectva histrico-cultural da educao.
Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
REVERBEL, Olga. Teatro na sala de aula. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1989.
REVERBEL, Olga; OLIVEIRA, Sandra R. Ramalho e. Vamos alfabetzar com jogos
dramtcos? Atvidades bsicas. Porto Alegre: Kuarup, 1994.
RICHTER, Sandra. Manchando e narrando: o prazer visual de jogar com cores.
In: CUNHA, Susana Rangel Vieira da. (Org.). Cor, som e movimento: a expresso
plstca, musical e dramtca no cotdiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 2002.
SANTOS, Vera Lcia Bertoni dos. Brincadeira e conhecimento: do faz de conta a
representao teatral. Porto Alegre: Mediao, 2002.
TEBEROSKY, Ana; FERREIRO, Emlia. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999.
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SANTANA, Ana Lucia. Teatro de Fantoches. Disponvel em: <htp://www.infoescola.
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BONEQUEIRO, Augusto. Histria do teatro de bonecos: a magia dos bonecos.
Disponvel em: <htp://augustobonequeiro.wordpress.com/2007/04/14/historia-do-
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