Educacaoambiental Naescola

Em pleno sculo XXI, percebemos no cot idiano a urgent e necessidade de t ransformaes que resgat em o respeit o pela vida,
com just ia ambient al, eqidade, diversidade, sust ent abilidade e beleza . Nesse cont ext o, por meio da educao que
t emos uma oport unidade de repensar e redefinir nosso present e e fut uro no Planet a.
Em especial, a educao ambient al assume posio de dest aque face aos desafios da cont emporaneidade por ser volt ada,
t ant o para a inst aurao de uma moral ecolgica, quant o para a const ruo dos fundament os de sociedades sust ent veis.
Nas at ividades da Dcada da Educao para o Desenvolviment o Sust ent vel, a convergncia de aes e princpios de dois minist rios
e da UNESCO result ou na elaborao dest a publicao. Const ruda colet ivament e por uma diversidade de educadoras e educadores
ambient ais do Brasil, est a obra visa propiciar o dilogo sobre a prxis educat iva para e pela vida nas escolas.
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MEC
MMA
UNESCO
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BRA SLIA , 2007
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Representao da UNESCO no Brasil
SA S, Q uadra 5, Bloco H , Lote 6, Ed.
C N Pq/IBIC T/U N ESC O , 9 andar
C EP: 70.070-914 Braslia D F
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Alfabetizao e Diversidade
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2007. Secretaria de Educao C ontinuada, A lfabetizao e D iversidade (Secad) M inistrio da Educao
Comisso Editoral: Eneida Lipai, Fbio D eboni, M arcos Sorrentino, Patrcia M endona, Philippe Pom ier Layrargues, Rachel
Trajber, Soraia Silva de M ello
Organizao e Coordenao Editorial: Soraia Silva de M ello e Rachel Trajber
Colaborao: Luciano C hagas Barbosa, Luiz C ludio Lim a C osta, M arlova Intini, N eusa H elena Rocha Barbosa, Bruno
Borm ann, Xanda de Biase M iranda
Reviso: A dilson dos Santos
Projeto Grfico, Capa e Diagramao: Paulo Selveira
Catalogao: M aria Ivete G onalves M onteiro Rodrigues
Ilustraes: todas as ilustraes so de autoria das escolas que participaram da I e II C onferncia N acional Infanto-Juvenil
pelo M eio A m biente.
Ilustrao do Prefcio, Apresentao e Sobre os Autores: Escola de Ensino Fundam ental D eputado Silvio Ferraro, Siderpolis,
Santa C atarina
Fotos da capa: Srgio A lberto
Tiragem: 67 m il exem plares
Vam os cuidar do Brasil : conceitos e prticas em educao am biental na escola /
[C oordenao: Soraia Silva de M ello, Rachel Trajber]. Braslia:
M inistrio da Educao, C oordenao G eral de Educao A m biental: M inistrio do M eio A m biente,
D epartam ento de Educao A m biental : U N ESC O , 2007.
248 p. : il. ; 23 x 26 cm .
Vrios colaboradores.
ISBN 978-85-60731-01-5
1. Educao am biental Brasil. 2. Educao bsica Brasil. I Ttulo.
C D D 372.357
C D U 37:504
O s autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro bem com o pelas opinies nele expressas,
que no so necessariam ente as do M EC , do M M A e da U N ESC O , nem com prom etem as referidas instituies. A s indicaes
de nom es e a apresentao do m aterial ao longo deste livro no im plicam a m anifestao de qualquer opinio por parte do
M EC , do M M A e da U N ESC O a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades,
tam pouco da delim itao de suas fronteiras ou lim ites.
V 216
Pref cio
A N IC A LI O Q U E PO SSVEL TRA N SM ITIR C O M BELEZA E REC EBER C O M PRO VEITO ; A N IC A ETERNA,
D IG N A , VA LIO SA : O RESPEITO PELA VID A (02/09/1930).Esta frase visionria da professora, jornalista e poeta C eclia M eireles
escrita em sua Pgina de Educao no D irio de N otcias do Rio de Janeiro, resum e a proposta deste livro.
A gora, em pleno sculo XXI, j percebem os, no cotidiano, a urgente necessidade de transform aes que resgatem o RESPEITO PELA
VID A , com justia am biental, eqidade, diversidade, sustentabilidade e... beleza. Este o desafio da Educao A m biental na Secretaria
de Educao C ontinuada, A lfabetizao e D iversidade do M inistrio da Educao, ao ressignificar o cuidado com a diversidade da vida
com o valor tico e poltico, fugindo da equao sim plista am biente = natureza.
A hum anidade sem pre conviveu com o Planeta para crescer, se desenvolver e construir um a histria nas suas relaes com a
natureza e com os outros seres vivos. Se considerarm os apenas o lado positivo dessa convivncia, a proposta seria responder s neces-
sidades bsicas de todos os cidados em term os de gua, alim entos, abrigo, sade e energia. N o entanto, principalm ente no sculo
passado, com eam os a perceber inm eras contradies causadas pelo esgotam ento sem precedentes dos recursos naturais por m odos
de vida destruidores e, com o diria Leonardo Boff, por nossa falta de cuidado para com a vida.
Este livro culm ina um processo participativo, iniciado em 2003, com m ilhares de escolas e com unidades, e conta com a experincia
advinda de duas edies da C onferncia N acional Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente, da criao da C om isso de M eio A m biente
e Q ualidade de Vida na Escola (C O M -VID A ), da im plantao de projetos de A gendas 21, entre tantas. tam bm resultado de um
trabalho que debate, dentro da escola, o local e o global, com partilhando conhecim entos e saberes com a com unidade, trazendo lies
que podem ser extradas no dia-a-dia da escola.
Com Vamos Cuidar do Brasil Conceitos e Prticas em Educao Ambiental na Escola, o M EC se prope a dialogar com professores
e professoras sobre com o a educao pode contribuir para a construo de sociedades sustentveis.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade do Ministrio da Educao
Apresent ao
SO M O S JO VEN S D O BRA SIL IN TEIRO EN VO LVID O S N O PRO C ESSO D A II C O N FERN C IA N A C IO N A L IN FA N TO -JU VEN IL
PELO M EIO A M BIEN TE.Buscam os construir um a sociedade justa, feliz e sustentvel. A ssum im os responsabilidades e aes cheias
de sonhos e necessidades [...]. Este um m eio de expressar nossas vontades e nosso carinho pela vida e sua diversidade.
C om preendem os que sem essa diversidade o m undo no teria cor. Encontram os cam inhos para trabalhar tem as globais, com plexos
e urgentes: m udanas clim ticas, biodiversidade, segurana alim entar e nutricional e diversidade tnico-racial. Q uerem os
sensibilizar e m obilizar as pessoas para, juntos, encararm os os grandes desafios socioam bientais que a nossa gerao enfrenta. Para
cuidarm os do Brasil precisam os de sua colaborao. Estam os fortalecendo as aes estudantis e nos unindo s C om isses de M eio
A m biente e Q ualidade de Vida na Escola (C O M -VID A S), nos C oletivos Jovens de M eio A m biente e em tantos outros grupos.
C om partilham os a responsabilidade com os governos, em presas, m eios de com unicao, O N G s, m ovim entos sociais e culturais, alm de
nossas com unidades.
Esta a introduo da C arta das Responsabilidades Vam os C uidar do Brasil, elaborada pelas delegadas e delegados
da II C onferncia N acional Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente, com base nos sonhos e desejos de m ilhares de escolas e de
m ilhes de estudantes, professores e pessoas das com unidades. A C arta das Responsabilidades, entregue pelos adolescentes
ao presidente da Repblica, ao m inistro da Educao e m inistra do M eio A m biente, sim boliza o com prom isso das escolas
de incentivar a sociedade a refletir sobre as questes socioam bientais urgentes e a participar de aes que contribuam para
m elhoria da qualidade de vida de todos. Foi a seriedade deste engajam ento que nos inspirou a elaborar este livro.
Vivem os em um m om ento bastante propcio para a educao am biental atuar na transform ao de valores nocivos que
contribuem para o uso degradante dos bens com uns da hum anidade. Precisa ser um a educao perm anente, continuada, para
todos e todas, ao longo da vida. E a escola um espao privilegiado para isso. N este contexto, o Vam os C uidar do Brasil:
C onceitos e Prticas em Educao A m biental na Escola, apesar de ser destinado aos professores e professoras do ensino
fundam ental, abrange tam bm educadores am bientais populares. O objetivo propiciar a reflexo terica am pliando o
debate poltico sem , contudo, perder a dim enso das prticas cotidianas.
O livro rene artigos de autores reconhecidos por sua contribuio no cam po da educao am biental, com a proposta de
com partilhar saberes, idias e prticas por vezes com plexas, m as sem pre de m aneira sim ples e gostosa de a gente ler com arte.
D iversos pontos de vista e dim enses trazem um a tem tica em com um : a relevncia de trabalharm os com nosso planeta e
suas com unidades de vida em cada projeto de educao am biental.
O s textos foram organizados em quatro captulos. O prim eiro apresenta as aes estruturantes e diretrizes desenvolvidas
pelo rgo G estor da Poltica N acional de Educao A m biental, um a parceria entre o M inistrio da Educao (M EC ) e o
M inistrio do M eio A m biente (M M A ), elucidando a inovao e os desafios polticos e institucionais. N os textos que com pem
este captulo surgem algum as reas de atuao para universalizarm os a educao am biental no Brasil. C om elas fazem os
um a educao com o planeta na m ente e no corao.
O segundo captulo um m ergulho no universo da educao am biental nas escolas. Sob diferentes perspectivas, os
dez textos que o form am discutem as m ltiplas possibilidades de trabalho pedaggico, desvelando as contradies entre os
conceitos e princpios proclam ados e os desafios das prticas efetivas.
O terceiro captulo prope um olhar para o futuro (que j acontece no presente), com as contribuies pedaggicas de ten-
dncias da educao na relao entre escola e com unidade, sem pre voltadas ao m eio am biente. Ele foi idealizado levando-se
em considerao im portantes inovaes em curso na educao am biental brasileira, que perm item novas form as de com unicao
e integrao de tecnologias e linguagens, novas m etodologias, novos participantes, novas form as de organizao social.
Por fim , o quarto captulo am plia o pensam ento da educao am biental para o reconhecim ento e valorizao da diversidade
na escola em todos os nveis e m odalidades de ensino aproxim ando-os e estabelecendo conexes entre todos e cada um deles.
A lm dos textos, a publicao propicia a apreciao da arte, com as ilustraes dos cartazes elaborados com o parte do
processo de C onferncias de M eio A m biente nas Escolas. A s im agens retratam as responsabilidades assum idas pelas escolas
e com unidades diante das grandes problem ticas socioam bientais globais: a m anuteno da biodiversidade, as m udanas
clim ticas, a segurana alim entar e nutricional e a valorizao da diversidade tnico-racial. A C arta das Responsabilidades
Vam os C uidar do Brasil, sntese dos debates na C onferncia, foi encartada com o pster, acom panhando este livro. Esperam os
que cada escola ajude na divulgao de seus contedos e coloque em prtica nossos sonhos e com prom issos coletivos.
Esta publicao, apesar de abrangente, no esgota as inm eras possibilidades do fazer da educao am biental nas escolas
e com unidades. Todavia contribui para a am pliao do debate neste cam po do conhecim ento to peculiar, por m eio de
palavras e im agens, da razo e da sensibilidade. Para que a escola em ane os valores, atitudes e princpios fundam entais para
a construo de sociedades sustentveis e a cultura de paz.
Boa leit ura!
Comi sso Edi t ori al
Sumrio
PREF C IO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
A PRESEN TA O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
C A PTU LO 1 - PO LTIC A S ESTRU TU RA N TES D E ED U C A O A M BIEN TA L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Polticas de Educao A m biental do rgo G estor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Rachel Traj ber e Marcos Sorrent i no
Educao am biental na escola: t na lei... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Enei da Maekawa Li pai , Phi l i ppe Pomi er Layrargues e Vi vi ane Vazzi Pedro
Pensando sobre a gerao do futurono presente: jovem educa jovem , C O M -VID A S e C onferncia . . . . . . . . . . .35
Fbi o Deboni e Sorai a Si l va de Mel l o
Polticas de form ao continuada de professores(as) em educao am biental no M inistrio da Educao . . . . . . .45
Pat rci a Ramos Mendona
C A PTU LO 2 U M O LH A R SO BRE A ED U C A O A M BIEN TA L N A S ESC O LA S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
U m olhar sobre a educao am biental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do projeto
O que fazem as escolas que dizem que fazem educao am biental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Carl os Frederi co B. Lourei ro e Mauri ci o F. Bl anco Cosso
Educao am biental crtica: contribuies e desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Carl os Frederi co B. Lourei ro
Entre cam elos e galinhas, um a discusso acerca da vida na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Naj l a Vel oso
Educao am biental: participao para alm dos m uros da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Mauro Gui mares
Educao am biental nos projetos transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Deni se S. Baena Segura
Educao am biental ser ou no ser um a disciplina: essa a principal questo?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Hayde Torres de Ol i vei ra
A Escola Bosque e suas estruturas educadoras um a casa de educao am biental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
Mari l ena Lourei ro da Si l va
O caracol surrealista no teatro pedaggico da natureza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
Mi chl e Sat o e Andr Sart uri
O sujeito ecolgico: a form ao de novas identidades culturais e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
Isabel Cri st i na Moura Carval ho
C idadania e consum o sustentvel: nossas escolhas em aes conjuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
Rachel Traj ber
C A PTU LO 3 - C O N TRIBU I ES PO LTIC O -PED A G G IC A S D A S N O VA S TEN D N C IA S D A ED U C A O
A M BIEN TA L PA RA O C O TID IA N O D A RELA O ESC O LA -C O M U N ID A D E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
A s novas tecnologias na educao am biental: instrum entos para m udar o
jeito de ensinar e aprender na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Paul o Bl i kst ei n
Educom unicao e m eio am biente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Grci a Lopes Li ma e Teresa Mel o
Pensando em coletivos, pensando no coletivo: do nibus s redes sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
Pat ri ci a Mousi nho e Li l a Gui mares
CAPTULO 4 EDUCAO AM BIENTAL EM O UTRO S NVEIS E M O DALIDADES DE ENSINO : INTERFACES E PECULIARIDADES . . . .187
Educao indgena: um a viso a partir do m eio am biente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
Xanda Mi randa
A educao am biental nas escolas do cam po . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
Sni a Bal vedi Zakrzevski
Religiosidade afro-brasileira e o m eio am biente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Deni se Bot el ho
Reinventando relaes entre seres hum anos e natureza nos espaos de educao infantil . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Lea Ti ri ba
A vida no bosque no sculo XXI: educao am biental e educao de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
Ti mot hy D. Irel and
SO BRE O S A U TO RES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
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Pol t i cas
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ambi ent al
Polt icas de
Educao Ambient al
do rgo Gest or
Marcos Sorrent i no
Rachel Traj ber
O TEXTO A PRESEN TA O S FU N D A M EN TO S C O N C EITU A IS, D IRETRIZES E A ES D O
RG O G ESTO R D A PO LTIC A N A C IO N A L D E ED U C A O A M BIEN TA L, FO RM A -
D O PELO S M IN ISTRIO S D A ED U C A O E D O M EIO A M BIEN TE, C O M FO C O N A
ED U C A O ESC O LA RIZA D A . RELATA A PRO PO STA D E C RIA O D O SISTEM A
N A C IO N A L D E ED U C A O A M BIEN TA L PA RA A RTIC U LA R E IN TEG RA R PO LTIC A S,
O RG A N ISM O S, IN ST N C IA S D E G EST O E IN IC IATIVA S D A ED U C A O A M BIEN TA L
EM TO D O O TERRIT RIO N A C IO N A L.
PALAVRAS-CHAVE:
PO LTIC A S D E ED U C A O A M BIEN TA L, SISTEM A N A C IO N A L D E ED U C A O
A M BIEN TA L, FO RM A O , VIS O SISTM IC A .
14
M ESTRE A Q U ELE Q U E, D E REPEN TE, A PREN D E.
G U IM A R ES RO SA
I NTRODUO
Estam os sentindo na pele, em nosso cotidiano, um a urgente necessidade de transform aes para superarm os as injustias
am bientais, a desigualdade social, a apropriao da natureza e da prpria hum anidade com o objetos de explorao e con-
sum o. Vivem os em um a cultura de risco, com efeitos que m uitas vezes escapam nossa capacidade de percepo direta, m as
aum entam consideravelm ente as evidncias que eles podem atingir no s a vida de quem os produz, m as as de outras pessoas,
espcies e at geraes.
Essa crise am biental nunca vista na histria se deve enorm idade de nossos poderes hum anos, pois tudo o que fazem os tem
efeitos colaterais e conseqncias no-antecipadas, que tornam inadequadas as ferram entas ticas que herdam os do passado
diante dos poderes que possum os atualm ente. U m dos m ais lcidos filsofos contem porneos, H ans Jonas, descreveu, com um a
sim plicidade contundente, a crise tica de profundas incertezas em que nos acham os: nunca houve tanto poder ligado com to
pouca orientao para seu uso. Precisam os m ais de sabedoria quanto m enos crem os nela.
A educao am biental assum e assim a sua parte no enfrentam ento dessa crise radicalizando seu com prom isso com m udanas
de valores, com portam entos, sentim entos e atitudes, que deve se realizar junto totalidade dos habitantes de cada base territo-
rial, de form a perm anente, continuada e para todos. U m a educao que se prope a fom entar processos continuados que possi-
bilitem o respeito diversidade biolgica, cultural, tnica, juntam ente com o fortalecim ento da resistncia da sociedade a um
m odelo devastador das relaes de seres hum anos entre si e destes com o m eio am biente.
15
EDUCAO AM BI ENTAL PARA UM BRASI L DE TODOS
Esta a frase estam pada em um a publicao do governo federal de 2003, que, por assim dizer, sintetiza a busca do rgo
G estor da Poltica N acional de Educao A m biental
1
o O G , com o apelidam os. O O G form ado por dois m inistrios que atuam
juntos: o M EC representado pela C oordenao G eral de Educao A m biental, da D iretoria de Educao Integral, D ireitos H um anos
e C idadania da Secretaria de Educao C ontinuada, A lfabetizao e D iversidade (Secad)e o M inistrio do M eio A m biente (M M A ),
representado pela D iretoria de Educao A m biental, na Secretaria Executiva.
O O G segue a m isso do Program a N acional de Educao A m biental (ProN EA )
2
: A educao ambiental contribuindo para a
construo de sociedades sustentveis, com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil; e com partilha, com cada habitante do
nosso pas, a construo de um sonho, a utopia de propiciar a 180 m ilhes de brasileiras e brasileiros o acesso perm anente e con-
tinuado educao am biental de qualidade. D iria o educador Paulo Freire, que este sonho possvel tem a ver exatamente com a
educao libertadora, no com a educao domesticadora, como prtica utpica [...]. Utpica no sentido de que esta uma prti-
ca que vive a unicidade dialtica, dinmica, entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio do sonho pos-
svel de uma sociedade... que cham am os agora de sustentvel.
Isso s pode acontecer com a construo de um Estado dem ocrtico, tico, presente e forjado no dilogo perm anente com a
sociedade; integrado a um a poltica estruturante de educao am biental que propicie a todas e a cada pessoa tornarem -se edu-
cadoras am bientais de si prprias, atuando nesse m esm o sentido junto aos outros, especialm ente nas suas com unidades, que
podem os tam bm cham ar de tribos de convivencialidade.
U m dos objetivos que m obilizam o rgo G estor criar, juntam ente com a sociedade, um a poltica pblica, o Sistem a N acional
de Educao A m biental (SISN EA ). Q uerem os construir um sistem a articulado, form ador, integrado e integrador, capaz de atender
form ao perm anente e continuada de educadores am bientais populares nas redes de ensino e nas com unidades, para alm da
gesto poltico-adm inistrativa. U m sistem a orgnico que contm tam bm a dim enso form adora.
N a base de sustentao desse sistem a se encontram grupos locais, que Paulo Freire cham a de Crculos de Cultura, que se
constituem em um lugar onde todos tm a palavra, onde todos lem e escrevem o m undo. um espao de trabalho, pesquisa,
1. O rgo Gest or foi criado pela Lei n 9.795/99, que est abelece a Polt ica Nacional de Educao Ambient al (PNEA), regulament ada pelo Decret o n 4.281/02, implement ado em junho de 2003.
2. Cri ado em 2000 e que, na sua t ercei ra verso, passou, em 2004, por um processo de Consul t a Pbl i ca.
16
exposio de prticas, dinm icas, vivncias que possibilitam a construo coletiva do conhecim ento. A esses espaos estrutu-
rantes da educao am biental denom inam os C O M -VID A S. M ais de 4.000 escolas j iniciaram sua C om isso de M eio A m biente e
Q ualidade de V ida na Escola (C O M -V ID A ); e tam bm vam os criando C O M -V ID A S nas com unidades C om unidades de A pren-
dizagem sobre M eio A m biente e Q ualidade de Vida, at todas se tornarem os espaos form adores e anim adores de grupos locais
de atuao e reflexo (aprendizagem ) sobre e pelo m eio am biente e qualidade de vida em cada pedao.
Para alim entar esses educadores am bientais em suas prxis junto s C O M -VID A S, os C oletivos Jovens de M eio A m biente atuam
nas escolas. N as com unidades, grupos de instituies de carter educacional e am bientalista atuam conjunta e solidariam ente
os C oletivos Educadores. O tam anho da base territorial vai variar em funo das condies de deslocam ento, nm ero de habi-
tantes e condies de atuao das instituies que se unem para criar o C oletivo Educador da regio.
Polticas pblicas som ente conseguem contribuir para os enorm es desafios das questes socioam bientais da contem poranei-
dade quando apoiadas no dilogo perm anente com a sociedade. N esse sentido, a educao am biental cria um a interface entre
os dois sentidos etim olgicos da palavra latina para educao:educaree educere. Estam os acostum ados com o significado de edu-
care, favorecendo o estabelecim ento de currculos e program as de ensino form ais, m as o dilogo resgata o educere, que significa
tirar de dentro o que cada um e cada um a tem de m elhor, quando m otivados pela paixo, pela delcia do conhecim ento voltado
para a em ancipao hum ana em sua com plexa dim enso da beleza e da m anuteno da vida.
E QUAI S SO OS ORGANI SM OS E COM PONENTES DO SI SNEA?
C om o vim os, processos form adores de educadores e educadoras am bientais populares, com o C O M -V ID A S e C oletivos
Educadores, constituem potenciais elem entos para a base do sistem a, para a qual devem convergir os esforos de todos os dem ais
com ponentes da organizao da Poltica Nacional de Educao Am biental. Para que tal organicidade e convergncias aconteam , alguns
pontos precisam ser debatidos, dialogados com a sociedade, estados e m unicpios e, eventualm ente, m odificados na prpria PN EA .
D o ponto de vista poltico-adm inistrativo do sistem a federativo, no m bito federal existem trs estruturas: a C oordenao G eral
de Educao A m biental do Ibam a (C G EA M /Ibam a), com os N cleos de Educao A m biental (N EA s), a C G EA /M EC e a
D EA /M M A . O utras instituies federais tam bm fazem educao am biental, com o o M inistrio da D efesa, a A gncia N acional de
guas (A N A ), o Jardim Botnico do Rio de Janeiro. O rgo G estor funciona com um C om it A ssessor, um espao estratgico de
participao da sociedade e de form ulao de polticas, com posto por representantes de diversos segm entos, m as que se expande
pela necessidade m esm o de ser ainda m ais representativo dos educadores am bientais.
17
N o m bito estadual, foram constitudas com o instncias coordenadoras as C om isses Estaduais Interinstitucionais de Educao
A m biental (C IEA S). Elas variam bastante de estado para estado, m as basicam ente so com postas de form a paritria pelas
Secretarias Estaduais de Educao e de M eio A m biente e pelas Redes de Educao A m biental estaduais ou regionais. Por serem
organism os abertos e fluidos, as representaes das redes e da sociedade civil podem incluir pessoas de rgos governam entais,
ou m esm o entidades de classes O A B, C REA , A ssociao de Bilogos, Federao da Indstria ou m ovim entos sociais e O N G s.
Tem os hoje, form alm ente criadas por decretos governam entais, 24 CIEAS e dois estados e o Distrito Federal com Com isses pr-CIEAS.
O esforo do O G tem sido no s torn-las presentes e atuantes em todas as unidades federativas, m as de incentivar a sua
dem ocratizao, seu enraizam ento nos m unicpios ou outras territorialidades regionais. E, especialm ente, prom over o seu reconhe-
cim ento por todos os atores do cam po da educao am biental identificando nelas a responsabilidade pela elaborao da Poltica
e do Program a de Educao A m biental.
DI VERSI DADE DE TONS DE VERDES DA EDUCAO AM BI ENTAL
U m a form a interessante de se perceber a diversidade e com plem entaridade que trabalham os em educao am biental foi propos-
ta por um a professora canadense cham ada Sauv (citada por Layrargues), utilizando apenas algum as preposies significativas:
educao sobre o am biente inform ativa, com enfoque na aquisio de conhecim entos, curricular, em que o m eio am biente
se torna um objeto de aprendizado. A pesar de o conhecim ento ser im portante para um a leitura crtica da realidade e para se
buscar form as concretas de se atuar sobre os problem as am bientais, ele isolado no basta;
educao no m eio am biente vivencial e naturalizante, em que se propicia o contato com a natureza ou com passeios no
entorno da escola com o contextos para a aprendizagem am biental. C om passeios, observao da natureza, esportes ao ar
livre, ecoturism o, o m eio am biente oferece vivncias experim entais tornando-se um m eio de aprendizado;
educao para o am biente construtivista, busca engajar ativam ente por m eio de projetos de interveno socioam biental
que previnam problem as am bientais. M uitas vezes traz um a viso crtica dos processos histricos de construo da sociedade
ocidental, e o m eio am biente se torna m eta do aprendizado.
O O G acrescenta um a quarta preposio: educao a partir do m eio am biente esta considera, alm das dem ais includas, os
saberes dos povos tradicionais e originrios que sem pre partemdo m eio am biente, as interdependncias das sociedades hum anas,
da econom ia e do m eio am biente, a sim ultaneidade dos im pactos nos m bitos local e global; um a reviso dos valores, tica, ati-
18
tudes e responsabilidades individuais e coletivas; a participao e a cooperao; reconhecim ento das diferenas tnico-raciais
e da diversidade dos seres vivos, respeito aos territrios com sua capacidade de suporte, a m elhoria da qualidade de vida am biental
das presentes e futuras geraes; os princpios da incerteza e da precauo.
A EDUCAO AM BI ENTAL NAS ESCOLAS
N a educao escolar, em todos os nveis e m odalidades de ensino, o rgo G estor especificam ente o M EC tem o dever de
apoiar a com unidade escolar professores, estudantes, direo, funcionrios, pais e am igos a se tornarem educadores e educa-
doras am bientais com um a leitura crtica da realidade, um a leitura da palavra-mundo conform e Paulo Freire.
O rpido crescim ento da educao am biental, nas instituies de ensino aparece nos resultados do C enso Escolar
3
publicado
pelo Instituto N acional de Estudos e Pesquisas Educacionais A nsio Teixeira (Inep), quando, a partir de 2001, incluiu um a questo:
a escola faz educao am biental?. O s dados de 2004 indicaram a universalizao da educao am biental no ensino fundam ental,
com um expressivo nm ero de escolas 94,95% que declaram ter educao am biental de algum a form a, por insero tem tica
no currculo, em projetos ou, at m esm o, um a m inoria, em disciplina especfica. Em term os do atendim ento, existiam em 2001
cerca de 25,3 m ilhes de crianas com acesso educao am biental, sendo que, em 2004, esse total subiu para 32,3 m ilhes.
C om esses dados, aum enta a responsabilidade do O G de form ar educadores e educadoras atuantes em processos de busca de
conhecim entos, pesquisa e interveno educacional cidad. E para propiciar essa educao am biental nas escolas, o M EC criou o
program a Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas com um a viso sistm ica de crescim ento constante. O program a foi pensado
com o um crculo virtuoso contendo aes e prticas integradas, contnuas e transversais a todas as disciplinas. A s aes se distri-
buem em quatro m odalidades: difusa, presencial, educao a distncia e aes estruturantes.
A m odalidade difusa atua por m eio de cam panhas pedaggicas com forte com ponente de com unicao de m assas, sem pre
cuidando para difundir conceitos com plexos sem cair na superficialidade. C am panhas perm item am pliar a participao e m obili-
zao da sociedade, tendo a escola com o espao privilegiado de educao perm anente e para todos.
3. Pesqui sa el aborada pel a Secad/ Coordenao Geral de Educao Ambi ent al e Coordenao-Geral de Est udos e Aval i ao; Inep Coordenao-Geral de Est at st i cas Especi ai s; Anped GT
de educao ambi ent al . Consul t ori a IETS Inst i t ut o de Est udos do Trabal ho e Soci edade.
19
U m exem plo de ao difusa a C onferncia N acional Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente, que envolve m ilhes de pessoas
no debate de questes socioam bientais. A lm de ser conceitualm ente slida, a C onferncia propicia a adoo de um a atitude
responsvel e com prom etida da com unidade escolar com problem ticas locais e globais. N as escolas so assum idas propostas,
responsabilidades e aes, na proporo de seu acesso s inform aes e ao poder, a respeito de questes fundam entais para a
convivncia planetria
4
.
A riqueza desse processo se encontra no processo m esm o, na pesquisa e nos debates realizados em cada escola, cada sala de
aula e em cada com unidade indgena, quilom bola, de assentam entos rurais e de m eninos e m eninas em situao de rua.
A m odalidade presencial dedicada Form ao de Professores, que deve acontecer tanto com o form ao inicial nas licenciaturas
e no m agistrio com o tam bm com o form ao continuada de professores em servio. A Lei n 9.795/99, que estabelece a PN EA ,
afirm a, em seu artigo 2, que a educao am biental um com ponente essencial e perm anente na educao nacional, devendo
estar presente, de form a articulada, em todos os nveis e m odalidades do processo educativo, em carter form al e no-form al. O arti-
go 3, inciso II, com plem enta a idia ao prescrever que cabe s instituies educativas prom over a educao am biental de m aneira
integrada aos program as educacionais que desenvolvem .
Instncias dialgicas, onde circulam conhecim entos e experincias da prxis pedaggica, so fundam entais para a form ao
de professores, pois estes aprendem principalm ente com a troca de vivncias. Em encontros e sem inrios voltados para edu-
cao am biental, o trabalho form ativo de professores inclui: o aprofundam ento conceitual que perm ita a produo de conheci-
m entos locais significativos; e tam bm a experim entao de algum as prticas com o, por exem plo, a m etodologia de projetos de
interveno e transform adores, por m eio de instrum entos com o a pesquisa-ao-participativa e o fom ento relao escola-com unidade.
Esses encontros instigam o professor a pensar na educao e no m eio am biente sob um a perspectiva provocadora, tendo com o
prem issas o exerccio da cidadania quanto ao acesso aos bens am bientais, enfocando o carter coletivo de sua responsabilidade
pela sustentabilidade local e planetria.
A Form ao Continuada de Professores, quando proposta regional e conjuntam ente por grupos diversificados da sociedade, com o O N G s,
universidades e secretarias de educao, em podera os atores sociais, fortalecendo, assim , polticas locais de educao am biental.
4. Na Conf ernci a de 2006 os j ovens ent regaram ao presi dent e da Repbl i ca e seus mi ni st ros a Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil, que redi gi ram col et i va-
ment e. El a se encont ra i mpressa na cont racapa dos l i vros di dt i cos do Programa Naci onal do Li vro Di dt i co (PNLD) 2007.
20
A s tecnologias de inform ao e com unicao so parte da m odalidade de educao a distncia. Para a educao am biental,
sua apropriao pelas escolas no deve se dar com o im itao da sala de aula, m as na superao do j tradicional pensar global-
m ente e agir localm entepara um pensam ento integrador de pensar e agir local e globalm ente. N esse sentido, o trabalho com
essas tecnologias nos aproxim a do que o filsofo portugus Boaventura de Souza Santos cham a de com unidades de destino, ao
considerarm os a incluso e a cidadania digitais em suas m ltiplas funcionalidades: pesquisa colaborativa, m em ria infinita,
inteligncia coletiva, capacidade de sim ulaes e interatividade com jovens e professores de regies e pases distantes.
C O M -VID A S e C oletivos Jovens so aes estruturantes que envolvem a interveno, juntam ente com a Educao de C hico
M endes. Esta um a ao de fom ento aos projetos das escolas, que hom enageia o sindicalista e seringueiro C hico M endes, um
sm bolo da luta am bientalista no Brasil. O objetivo fazer o educere, tornando aparente o pequeno C hico M endes que tem os den-
tro de cada um e cada um a, em nossa capacidade de estabelecerm os relaes entre escola, com unidade e seu territrio para a
m elhoria da qualidade de vida.
SOM OS PARTE DO M UNDO
N o m bito internacional, entre os principais docum entos firm ados pelo Brasil, m erece destaque o da C onferncia Intergover-
nam ental de educao am biental de Tbilisi, capital da G ergia (ex-U nio Sovitica), em outubro de 1977. Sua organizao ocorreu
a partir de um a parceria entre a U N ESC O e o Program a das N aes U nidas para o M eio A m biente (PN U M A ). D esse encontro saram as
definies, os objetivos, os princpios e as estratgias para a educao am biental que at hoje so adotados em todo o m undo.
O utros docum entos internacionais orientam as aes da educao am biental, com o o M anifesto pela Vida e a C arta da Terra,
que constituem a base de princpios para os processos da A genda 21. M as para o O G tem extrem a relevncia o Tratado de Educao
A m biental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade G lobal, elaborado pela sociedade civil planetria, em 1992, durante
a C onferncia das N aes U nidas sobre M eio A m biente e D esenvolvim ento (Rio-92). O docum ento afirm a o carter crtico, poltico e
em ancipatrio da educao am biental. Ele m arca a m udana de acento do iderio desenvolvim entista para a noo de "sociedades
sustentveis", construdas a partir de princpios dem ocrticos em m odelos participativos de educao popular e gesto am biental.
Finalm ente, as N aes U nidas e a U N ESC O tiveram a iniciativa de im plem entar a Dcada da Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel (2005-2014), cuja instituio representa um m arco para a educao am biental, pois reconhece seu papel no enfrenta-
m ento da problem tica socioam biental m edida que refora m undialm ente a sustentabilidade a partir da Educao.
21
Para finalizar, o rgo G estor apia e reconhece que esta iniciativa das N aes U nidas potencializa as polticas, os program as
e as aes educacionais existentes. N o entanto, para m arcar a coerncia com nossa histria e nossos ideais, voltando um pouco
para o que falam os no incio deste texto, seria prefervel cham -la de Dcada da Educao Ambiental para a Construo de
Sociedades Sustentveis.
REFERNCI AS BI BLI OGRFI CAS
BRA SIL. M inistrio da Educao. C oordenao G eral de Educao A m biental. M inistrio do M eio A m biente. D iretoria de Educao
A m biental. Programa Nacional de Educao Ambiental ProN EA . 3.ed. Braslia: M EC /M M A , 2005.102 p.
FREIRE, P. Educao: o sonho possvel. In: BRA N D O , C . O Educador: vida e m orte. Rio de Janeiro: Edies G raal, 1986. p. 100.
_____.P. Pedagogia do oprimido. 20.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
JO N A S, H . O princpio da responsabilidade: ensaio de um a tica para a civilizao tecnolgica. Rio de Janeiro: C ontraponto Editora,
PU C , 2006.
LAYRA RG U ES, P. Educao no processo da gesto am biental: criando vontades polticas, prom ovendo a m udana. In: SIM P SIO
SU L BRA SILEIRO D E ED U C A O A M BIEN TA L, Erechim , 2002. Anais ..., Erechim : EdiFA PES, 2002. pp. 127-144.
PARA SABER M AI S
BRA SIL. M inistrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. D isponvel em :
<http://w w w .m ec.gov.br/secad>. Relata os program as, projetos e aes desenvolvidos e disponi-
biliza publicaes em form ato eletrnico.
_____. _____. M inistrio do M eio A m biente. Catlogo de publicaes do rgo Gestor da Poltica
Nacional de Educao Ambiental. D isponvel em : <http://w w w .m m a.gov.br/port/sdi/ea/og/
pog/index.htm >.
_____. M inistrio do M eio A m biente. Diretoria de Educao Ambiental. D isponvel em :
<http://w w w .m m a.gov.br/educam biental>. Relata os program as, projetos e aes desenvolvidos
e disponibiliza publicaes em form ato eletrnico.
ARTI GOS RELACI ONADOS:
EDUCAO AM BIENTAL NA ESCO LA:
T NA LEI...
PENSANDO SO BRE A G ERAO DO
FUTURO NO PRESENTE: JO VEM EDUCA
JO VEM , C O M -VIDAS E C O NFERNCIA
PO LTICAS DE FO RM AO CO NTINUA-
DA DE PRO FESSO RAS(ES) EM EDUCAO
AM BIENTAL NO M INISTRIO DA
EDUCAO
Educao ambient al
na escola:
t na lei
Enei da Maekawa Li pai
Phi l i ppe Pomi er Layrargues
Vi vi ane Vazzi Pedro
ESTE TEXTO A PRESEN TA U M A REFLEX O SO BRE A S IM PLIC A ES D A IN SER O D A
ED U C A O A M BIEN TA L N A LEG ISLA O BRA SILEIRA , C O N SID ERA N D O O A C ESSO
ED U C A O A M BIEN TA L PO R TO D O C ID A D O SER U M D IREITO A SSEG U RA D O PO R
LEI. D ISC U TE C A RA C TERSTIC A S D A PO LTIC A N A C IO N A L D E ED U C A O
A M BIEN TA L, ESPEC IA LM EN TE A Q U ELA S RELA C IO N A D A S ED U C A O FO RM A L.
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C A O A M BIEN TA L, ESC O LA , D IREITO , LEG ISLA O , C ID A D A N IA .
24
VERD A D E SEJA D ITA : A LEG ISLA O TEM SID O U M A A LQ U IM IA D ESC O N H EC ID A PA RA O PO VO . A SSU N TO PA RA ESPEC IA LISTA S
Q U E M A N IPU LA M E D ESVEN D A M O S C A M IN H O S N O LA BIRIN TO C O M PLEXO D A S N O RM A S JU RD IC A S. A SSIM , A LEIQ U E D EVERIA
SA IR D O PO VO , PA SSA A SER ATRIBU TO D O ESTA D O , Q U E D EVERIA REA LIZA R A LG U M A C O N C EP O D E JU STI A , TO RN A -SE
PO SSVEL IN STRU M EN TO D E D O M IN A O , Q U E D EVERIA REG U LA R A SO C IED A D E, PA SSA A JU STIFIC A R A S D ESIG U A LD A D ES.
(A G U IA R, 1994)
I NTRODUO
A aprovao da Lei n 9.795, de 27.4.1999 e do seu regulam ento, o D ecreto n 4.281, de 25.6.2002
5
, estabelecendo a Poltica
N acional de Educao A m biental (PN EA ), trouxe grande esperana, especialm ente para os educadores, am bientalistas e profes-
sores, pois h m uito j se fazia educao am biental, independente de haver ou no um m arco legal. Porm , juntam ente com o
entusiasm o decorrente da aprovao dessas legislaes, vieram inevitveis indagaes: C om o elas interferem nas polticas pbli-
cas educacionais e am bientais? O direito de todo cidado brasileiro educao am biental poder ser exigido do poder pblico e
dos estabelecim entos de ensino? Q uem fiscaliza e orienta o seu cum prim ento? Existe ou deveria existir algum a penalidade para as
escolas que no observarem essas legislaes?
A NECESSI DADE DE UNI VERSALI ZAO DA EDUCAO AM BI ENTAL
A trajetria da presena da educao am biental na legislao brasileira apresenta um a tendncia em com um , que a necessi-
dade de universalizao dessa prtica educativa por toda a sociedade. J aparecia em 1973, com o D ecreto n 73.030, que criou a
Secretaria Especial do M eio A m biente explicitando, entre suas atribuies, a prom oo do esclarecim ento e educao do povo
brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservao do m eio am biente.
A Lei n 6.938, de 31.8.1981, que institui a Poltica N acional de M eio A m biente, tam bm evidenciou a capilaridade que se
desejava im prim ir a essa dim enso pedaggica no Brasil, exprim indo, em seu artigo 2, inciso X, a necessidade de prom over a
5. As l ei s s passam a ser obri gat ri as e exi gvei s, aps a regul ament ao pel o Poder Execut i vo, o que ocorre por mei o dos decret os. Os decret os t m f uno de expl i car os concei t os,
compet nci as, at ri bui es e mecani smos def i ni dos previ ament e pel as l ei s, t ornando- as execut vei s.
25
"educao am biental a todos os nveis de ensino, inclusive a educao da com unidade, objetivando capacit-la para participao
ativa na defesa do m eio am biente.
M as a C onstituio Federal de 1988 elevou ainda m ais o status do direito educao am biental, ao m encion-la com o um
com ponente essencial para a qualidade de vida ambiental
6
. A tribui-se ao Estado o dever de prom over a educao am biental em
todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do m eio am biente(art. 225, 1, inciso VI), surgindo,
assim , o direito constitucional de todos os cidados brasileiros terem acesso educao am biental.
N a legislao educacional, ainda superficial a m eno que se faz educao am biental. N a Lei de D iretrizes e Bases,
n 9.394/96, que organiza a estruturao dos servios educacionais e estabelece com petncias, existem poucas m enes questo
am biental; a referncia feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o ensino fundam ental, a com preenso am bi-
ental natural e social do sistem a poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundam enta a sociedade; e no artigo
36, 1, segundo o qual os currculos do ensino fundam ental e m dio devem abranger, obrigatoriam ente, (...) o conhecim ento
do m undo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialm ente do Brasil. N o atual Plano N acional de Educao (PN E)
7
,
consta que ela deve ser im plem entada no ensino fundam ental e m dio com a observncia dos preceitos da Lei n 9.795/99. Sobre a
operacionalizao da educao am biental em sala de aula, existem os Parm etros C urriculares N acionais, que se constituem com o
referencial orientador para o program a pedaggico das escolas, em bora at o m om ento no tenham sido aprovadas as D iretrizes
C urriculares N acionais do C N E para a Educao A m biental.
PRI NCI PAI S ASPECTOS DA PNEA
A PN EA veio reforar e qualificar o direito de todos educao am biental, com o um com ponente essencial e permanenteda
educao nacional(artigos 2 e 3 da Lei n 9.795/99). C om isso, a Lei n 9.795/99 vem qualificar a educao am biental indicando
seus princpios e objetivos, os atores responsveis por sua im plem entao, seus m bitos de atuao e suas principais linhas
de ao.
6. Val e not ar que a Const i t ui o no reconhece a vi da como um bem supremo, mas si m a qual i dade de vi da ambi ent al , cruci al para a garant i a da mai or part e dos di rei t os i ndi vi du-
ai s, soci ai s e di f usos por est ar rel aci onada di gni dade humana, sust ent abi l i dade da vi da e ao desenvol vi ment o sadi o da personal i dade.
7. O PNE aprovado pel a Lei n 10. 172, de 09. 1. 2001 e di spe sobre os cont edos pedaggi cos obri gat ri os para os currcul os do si st ema educaci onal brasi l ei ro.
26
ASPECTOS CONCEI TUAI S, PRI NC PI OS E OBJETI VOS
A definio da educao am biental dada no artigo 1 da Lei n 9.795/99 com o os processos por m eio dos quais o indivduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecim entos, habilidades, atitudes e com petncias voltadas para a conservao do
m eio am biente, bem de uso com um do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. M esm o apresentando
um enfoque conservacionista, essa definio coloca o ser hum ano com o responsvel individual e coletivamente pela sustentabili-
dade, ou seja, se fala da ao individual na esfera privada e de ao coletiva na esfera pblica.
O s princpios contidos no artigo 4 da lei buscam reforar a contextualizao da tem tica am biental nas prticas sociais quando
expressam que ela deve ter um a abordagem integrada, processual e sistm ica do m eio am biente em suas m ltiplas e com plexas
relaes, com enfoques hum anista, histrico, crtico, poltico, dem ocrtico, participativo, dialgico e cooperativo, respeitando o
pluralism o de idias e concepes pedaggicas. E em consonncia com os princpios, o artigo 5 da lei estabelece os objetivos
da PN EA , entre os quais destacam os a com preenso integrada do m eio am biente em suas m ltiplas e com plexas relaes,
a garantia de dem ocratizao das inform aes am bientais e o incentivo ao exerccio da cidadania, por m eio da participao
individual e coletiva, perm anente e responsvel.
ESFERA E M BI TOS DE AO
O artigo 7 da lei diz que os rgos e entidades integrantes do Sistem a N acional de M eio A m biente, as instituies educacionais
pblicas e privadas dos sistem as de ensino, os rgos pblicos da U nio, dos estados, do D istrito Federal e dos m unicpios e as
organizaes no-governam entais com atuao em educao am biental com pem a esfera de ao da PN EA , com responsa-
bilidades por sua im plem entao.
O s m bitos de ao educao formal e no-formal so tratados no segundo captulo da PN EA .
a) Educao am biental form al
O artigo 9 da lei refora os nveis e m odalidades da educao form al em que a educao am biental deve estar presente,
apesar de a Lei ser clara quanto sua obrigatoriedade em todos os nveis (ou seja, da educao bsica educao superior) e
m odalidades (vide art. 2). A ssim , deve ser aplicada tanto s m odalidades existentes (com o educao de jovens e adultos,
educao a distncia e tecnologias educacionais, educao especial, educao escolar indgena) quanto quelas que vierem a ser
27
criadas ou reconhecidas pelas leis educacionais (com o a educao escolar quilom bola), englobando tam bm a educao no cam po
e outras, para garantir a diferentes grupos e faixas etrias o desenvolvim ento da cultura e cidadania am biental.
A s linhas de atuao da PN EA para a educao form al esto contidas no artigo 8 da lei, e voltar-se-o para a capacitao de
recursos hum anos, com a incorporao da dim enso am biental na form ao, especializao e atualizao dos educadores de
todos os nveis e m odalidades de ensino(2, inciso I); o desenvolvim ento de estudos, pesquisas e experim entaes com o
desenvolvim ento de instrum entos e m etodologias visando incorporao da dim enso am biental, de form a interdisciplinar, nos
diferentes nveis e m odalidades de ensino(3, inciso I); a produo e divulgao de m aterial educativo, com apoio a iniciativas
e experincias locais e regionais incluindo a produo de m aterial educativo(3, inciso V); e o acom panham ento e avaliao.
O artigo 10 da lei, alm de ressaltar o carter processual e a prtica integrada da educao am biental, enfatiza sua natureza
interdisciplinar, ao afirm ar que a educao am biental no deve ser im plantada com o disciplina especfica no currculo de
ensino. M as o 2 do art. 10 da lei abre exceo recom endao de interdisciplinaridade facultando a criao de disciplina
especfica para os cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltadas ao aspecto m etodolgico da educao am biental,
quando se fizer necessrio (...). D essa form a, a lei possibilita a criao de disciplina na educao superior e em situaes com o
a de form ao de professores salientando, no artigo 11, que a dim enso am biental deve constar dos currculos de form ao
de professores, em todos os nveis e em todas as disciplinas.
b) Educao am biental no-form al
O artigo 13 da lei trata do m bito no-form al definindo-o com o as aes e prticas educativas voltadas sensibilizao da
coletividade sobre as questes am bientais e sua organizao e participao na defesa da qualidade do m eio am biente.
O pargrafo nico desse artigo afirm a que o poder pblico incentivar, entre outros, a am pla participao da escola, da uni-
versidade e de organizaes no-governam entais na form ulao e execuo de program as e atividades vinculadas educao
am biental no-form al; e a participao de em presas pblicas e privadas no desenvolvim ento de program as de educao am biental
em parceria com a escola, a universidade e as organizaes no-governam entais.
C om esse dispositivo, a PN EA incentiva a participao das escolas e universidades em atividades da educao am biental no-
form al, inclusive aquelas executadas por em presas. O desafio a ser assum ido pela com unidade escolar e acadm ica, pelos
conselhos de educao, pelo Poder Legislativo e pelas secretarias de educao, o de resguardar a funo social e a autonom ia
28
dos estabelecim entos de ensino bem com o a vocao destes com o espaos estruturantes da educao am biental resguardando-se
das aes am bientais realizadas por organizaes no-governam entais e em presas que possam ser utilitaristas, econom icistas
ou at de m qualidade.
GESTO DA PNEA
O rgo central de gesto da PN EA , em m bito nacional, denom inado pela Lei com o rgo Gestor da Poltica Nacional de
Educao Ambiental
8
. Este rgo G estor integrado pelo M inistrio do M eio A m biente e pelo M inistrio da Educao, respon-
sveis respectivam ente pelo m bito no-form al e form al. N a educao form al, o rgo G estor tem o desafio de apoiar professores
no incentivo da leitura crtica da realidade, sendo educadores am bientais atuantes nos processos de construo de conhecim entos,
pesquisas e atuao cidad nas com unidades escolares, com base em valores voltados sustentabilidade em suas m ltiplas dim en-
ses. N o m bito dos estados, D istrito Federal e m unicpios cabe aos dirigentes definir diretrizes, norm as e critrios para a educao
am biental, respeitando os princpios e objetivos da PN EA (art. 16).
Segundo a legislao que estabelece a PN EA , a definio de diretrizes que orientem para im plem entao dessa poltica
em m bito nacional atribuio do rgo G estor, ouvidos o C onselho N acional de Educao e o C onselho N acional de M eio
A m biente. C ontudo a legislao que estabelece a PN EA om issa quanto com petncia norm ativa e deliberativa do rgo G estor,
razo pela qual tem se entendido que a norm atizao regulam entar para a educao am biental no m bito form al
9
seria com petncia
do C N E, o que estaria em consonncia com a lei que cria esse C onselho e com seu Regim ento Interno. M as questo dbia a ser
discutida por docentes, educadores e gestores, devendo ser m elhor esclarecida pelo legislativo.
FI NANCI AM ENTO E GARANTI A DO DI REI TO
O artigo 19 da lei estabelece que os program as de m eio am biente e educao, em nvel federal, estadual e m unicipal, devem
alocar recursos para a educao am biental. N o entanto o nico dispositivo da lei que previa fonte de financiam ento para a PN EA
foi vetado pelo ento presidente da Repblica. C om isso ficou dificultada a im plem entao da PN EA e o seu cum prim ento inte-
gral por parte do poder pblico, no havendo segurana jurdica ou com prom etim ento governam ental em relao ao repasse de
8. Cri ado pel o art i go 14 da Lei n 9.795/ 99 e regul ament ado pel os art i gos 2 e 3 do Decret o n 4.281/ 02.
9. Como, por exempl o, a el aborao de di ret ri zes curri cul ares naci onai s.
29
verbas e seu fom ento. D a m esm a form a, no consta na lei qualquer dispositivo que com prom eta os governos com as condies
financeiras, institucionais, organizacionais e participativas para a im plem entao da PN EA . A pesar disso, as pessoas podem e devem
exigir o seu direito educao am biental, cobrando m ecanism os e m eios para concretiz-lo.
A Lei n 9.795/99 no prev penalidades ao poder pblico ou outros m ecanism os que garantam seu cum prim ento, m as,
m esm o assim , existem outros instrum entos jurdicos que podem garantir o direito educao am biental. C om o vim os, sua insero
jurdica na C onstituio Federal se d tanto na poltica educacional com o na poltica am biental. Significa dizer que a lei que esta-
belece a PN EA deve ser analisada num a conjuntura m aior que abrange o dever do poder pblico de prom over a educao e o
dever de proteger o m eio am biente. D esta form a, caso seja om isso em prom over a educao am biental, o poder pblico pode estar
violando tanto o direito educao com o o direito ao m eio am biente sadio e ecologicam ente equilibrado, podendo ser punido com
base nos seguintes dispositivos: 2, do artigo 208 da C onstituio Federal
10
; artigo 68 da Lei n 9.605, de 13.2.1998, conhecida
com o Lei de C rim es A m bientais
11
; e artigo 25 da Lei n 8.429, de 2.6.1992, que trata dos atos de im probidade adm inistrativa
12
.
Por sua vez, a prestao da educao sem a dim enso am biental seria um a irregularidade no servio prestado populao. Por isso
o C digo do C onsum idor, Lei n 8.078, de 11.9.1990, tam bm pode ser invocado para garantir a educao am biental no ensino
form al, por m eio de aes judiciais com o a A o C ivil Pblica, garantindo a correo de irregularidades dos servios prestados
13
.
Vale m encionar que o artigo 12 da Lei n 9.795/99 o nico que prev penalidade, m as apenas para os estabelecim entos de ensi-
no. N esse artigo a lei dispe que A autorizao e superviso do funcionam ento de instituies de ensino e de seus cursos, nas
redes pblica e privada, observaro o cum prim ento do disposto nos artigos 10 e 11 desta lei. Significa que os estabelecim entos de
ensino devem adequar seus currculos escolares e com plem entar a form ao dos seus professores com a dim enso am biental, sob
pena de no serem autorizados a funcionar.
10. Est e di sposi t i vo di z que: O no of ereci ment o do ensi no obri gat ri o pel o poder pbl i co, ou sua of ert a i rregul ar, i mport a responsabi l i dade da aut ori dade compet ent e
11. O art i go 68 da Lei de Cri mes Ambi ent ai s, Lei n 9.605, de 13.2.98, consi dera i l ci t a a omi sso consi st ent e em Dei xar, aquel e que t i ver o dever l egal ou cont rat ual de f az-l o, de cumpri r
obri gao de rel evant e i nt eresse ambi ent al , suj ei t ando pessoas f si cas e j urdi cas pena de det eno de um a t rs anos.
12. Na esf era ci vi l , os agent es pbl i cos que vi erem a f eri r os pri ncpi os da admi ni st rao pbl i ca podem ser, em t ese, condenados por i mprobi dade admi ni st rat i va, suj ei t ando-se s sanes
pert i nent es.
13. O j uri st a Paul o Af onso Leme Machado j se mani f est ou sobre a possi bi l i dade de a ao ci vi l pbl i ca ser i nvocada para o cumpri ment o da obri gao de prest ar educao ambi ent al : Assi m,
a no i ncl uso da educao ambi ent al no chamado ensi no f undament al uma i rregul ari dade e nesse caso a aut ori dade ser responsabi l i zada. A ao ci vi l pbl i ca ser mei o adequa-
do at ravs de t odos os aut ores l egi t i mados not adament e do Mi ni st ri o Pbl i co e das associ aes para promover a obri gao de se mi ni st rar a educao ambi ent al . Dest art e, qual -
quer ci dado poder propor ao popul ar para corri gi r a i l egal i dade, cumpri ndo sal i ent ar que o acesso ao ensi no obri gat ri o e grat ui t o di rei t o pbl i co subj et i vo .
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A PN EA quase no prev penalidade em caso de om isso ou descum prim ento aos seus preceitos. E talvez nem seria coerente
se essa legislao que prom ove valores com o responsabilidade, cidadania, participao e cooperao se utilizasse de punies
para garantir seu cum prim ento. A ssim , a atribuio do professor em assum ir a educao am biental na escola o m ais puro exer-
ccio de cidadania: um ato de responsabilidade e com prom isso com a construo de um a nova cultura, que tenha por base a sus-
tentabilidade am biental.
A EDUCAO AMBIENTAL NOS NVEIS E MODALIDADES DA EDUCAO FORMAL
M as com o operacionalizar a educao am biental incorporando-a ao projeto poltico-pedaggico e adequando-a realidade
local da com unidade escolar? um dilem a que infelizm ente a PN EA no resolve, m as a partir de seus princpios e objetivos
possvel extrair algum as diretrizes com uns, com o a viso da com plexidade da questo am biental, as interaes entre am biente,
cultura e sociedade, o carter crtico, poltico, interdisciplinar, contnuo e perm anente. E alm dessas diretrizes com uns, existem
aspectos da educao e da dim enso am bientais que podem ser desenvolvidos em cada nvel e m odalidade da educao form al.
N a educao infantil e no incio do ensino fundam ental im portante enfatizar a sensibilizao com a percepo, interao,
cuidado e respeito das crianas para com a natureza e cultura destacando a diversidade dessa relao. N os anos finais do ensino
fundam ental convm desenvolver o raciocnio crtico, prospectivo e interpretativo das questes socioam bientais bem com o a
cidadania am biental. N o ensino m dio e na educao de jovens e adultos, o pensam ento crtico, contextualizado e poltico, e a
cidadania am biental devem ser ainda m ais aprofundados, podendo ser incentivada a atuao de grupos no apenas para a
m elhoria da qualidade de vida, m as especialm ente para a busca de justia socioam biental, frente s desigualdades sociais que
expem grupos sociais econom icam ente vulnerveis em condies de risco am biental.
Q uanto ao ensino tcnico, no m bito do ensino m dio e educao superior, fundam ental o conhecim ento de legislao e
gesto am biental aplicveis s atividades profissionais enfatizando a responsabilidade social e am biental dos profissionais
14
.
N a educao superior, seria vantajosa a criao de disciplina ou atividade que trate da educao am biental, de legislao e
gesto am biental, incluindo o enfoque da sustentabilidade na form ao dos profissionais que atuam nas diferentes reas.
14. Aqui t ambm j ul gamos i nt eressant e a exi st nci a de uma di sci pl i na obri gat ri a que cont empl e essas di menses, ext rapol ando a at ual abordagem i nt erdi sci pl i nar do mei o ambi ent e.
31
A lm disso, no ensino m dio, no ensino tcnico e na educao superior, preciso incentivar projetos de pesquisa voltados
construo de m etodologias para a abordagem da tem tica socioam biental; e m elhoria do nvel tcnico das prticas de pro-
duo, uso e ocupao, recuperao e conservao am bientais.
N a form ao de professores preciso reforar o contedo pedaggico e principalm ente poltico da educao am biental incluindo
conhecim entos especficos sobre a prxis pedaggica, noes sobre a legislao e gesto am biental. Para tanto, se m ostra
interessante a incluso de disciplina curricular obrigatria com os referidos contedos na form ao inicial de professores
(m agistrio, pedagogia e todas as licenciaturas).
Para a educao indgena e quilom bola, im portante a revitalizao da histria e cultura de cada com unidade com parando-as
com a cultura contem pornea e seus atuais im pactos socioam bientais, especialm ente aqueles causados por m odelos produtivos.
Em am bas as m odalidades, bem com o na educao no cam po, oportuna a reflexo sobre processos de proteo am biental, prticas
produtivas e m anejo sustentvel.
CONCLUSO
A lei reafirm a o direito educao am biental a todo cidado brasileiro com prom etendo os sistem as de ensino a prov-lo no
m bito do ensino form al. Em outras palavras, poderam os dizer que toda(o) aluna(o) na escola brasileira tem garantido esse direito,
durante todo o seu perodo de escolaridade. Segundo o C enso Escolar do IN EP, 94% das escolas do ensino fundam ental, em 2004,
diziam pratic-la, seja por m eio da insero tem tica no currculo em projetos ou at m esm o em disciplina especfica. Essa
universalizao m otivo para com em orao porque, em tese, esse direito estaria assegurado. Entretanto isso no significa que
ela est em sintonia com os objetivos e princpios da PN EA , ainda necessrio qualific-la am pliando as pesquisas, os program as
de form ao de docentes e desenvolvendo indicadores para avaliao.
A PN EA traa orientaes polticas e pedaggicas para a educao am biental e traz conceitos, princpios e objetivos que podem
ser ferram entas educadoras para a com unidade escolar. M as a lei, por si m esm a, no produz adeso e eficcia. Som ente quando
se com preende a im portncia do que ela tutela ou disciplina, captando seu sentido educativo, que ela pode ser transform ado-
ra de valores, atitudes e das relaes sociais. Q uando isso no ocorre se diz que a lei no tem eficcia, ou seja, no pegou.
32
O filsofo do D ireito Rudolf von Ihering diz que o fim do D ireito a paz, o m eio que se serve para consegui-lo a luta. (...)
O D ireito no um a sim ples idia, um a fora viva. Q uer dizer que o m ecanism o externo da lei no suficiente; ela deve se
transform ar em energia viva sendo invocada, debatida e com plem entada no apenas para o aperfeioam ento da sua letra, m as
para a reafirm ao e propagao de seus valores e a concretizao de sua m isso. Portanto, no basta haver consenso sobre a
im portncia da PN EA . M ais que um instrum ento voltado construo de sociedades sustentveis, sua apropriao crtica um a
form a de educao poltica e do exerccio da cidadania. Seu conhecim ento possibilita o dilogo entre os atores e instituies
envolvidos com sua im plem entao e a m obilizao pela am pliao de recursos, fortalecim ento dos program as e, conseqente-
m ente, am pliao de sua efetividade.
A G U IA R, R. A . R. de. Direito do meio ambiente e participao popular. Braslia: Ibam a, 1994.
IH ERIN G , R. von. A Luta pelo direito. So Paulo: M artin C laret, 2002. (C oleo a obra-prim a de cada autor).
M A C H A D O , P. A . L. Direito ambiental brasileiro. 9.ed. So Paulo: M alheiros Editores, 2004.
PARA SABER M AI S
BRA SIL. M inistrio da Educao. C oordenao G eral de Educao A m biental. M inistrio do M eio
A m biente. D iretoria de Educao A m biental. Programa Nacional de Educao Ambiental ProNEA.
3.ed. Braslia: M EC , M M A , 2005. 102p. D isponvel em : <http://w w w .m m a.gov.br/port/sdi/ea/og/
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_____. _____. Parmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundam ental. D isponvel em :
<http://portal.m ec.gov.br/seb/index.php? option=content& task=view & id=557>.
LAYRA RG U ES, P. P. A natureza da ideologia e a ideologia da natureza: elem entos para um a socio-
logia da educao am biental. 2003. Tese (D outorado) - U niversidade Estadual de C am pinas.
PO LTICAS DE EDUCAO A M BIENTAL
DO RG O G ESTO R
U M O LHAR SO BRE A EDUCAO
AM BIENTAL NAS ESCO LAS: CO NSIDE-
RA ES INICIAIS SO BRE O S RESULTADO S
DO PRO JETO O Q UE FAZEM AS ESCO LAS
Q UE DIZEM Q UE FAZEM EDUCAO
AM BIENTAL
EDUCAO AM BIENTAL SER O U NO
SER UM A DISCIPLINA: ESSA A PRINCIPAL
Q UESTO ?!
33
Pensando sobre a gerao do f ut uro
no present e: jovem educa jovem,
COM -VI DAS e Conf erncia
Fbi o Deboni
Sorai a Si l va de Mel l o
O TEXTO RELATA O EN VO LVIM EN TO D O S ESTU D A N TES E JO VEN S C O M A Q U EST O
A M BIEN TA L A PA RTIR D A EXPERIN C IA D A II C O N FERN C IA N A C IO N A L IN FA N TO -
JU VEN IL PELO M EIO A M BIEN TE E D A S C O M -VID A S. A BO RD A TA M BM O PA PEL
D O S M O VIM EN TO S D E JU VEN TU D E N A RELA O ESC O LA E C O M U N ID A D E A
PA RTIR D O PRIN C PIO JO VEM ED U C A JO VEM .
PALAVRAS-CHAVE:
JU VEN TU D E, C O N FERN C IA N A C IO N A L IN FA N TO -JU VEN IL PELO M EIO A M BIEN TE,
C O LETIVO S JO VEN S, CO M -VIDAS, PA RTIC IPA O .
36
UM COM EO
Se voc est lendo este artigo porque se interessa por jovens e m eio am biente; afinal, deve ser um a educadora ou educador.
M uito provavelm ente seu interesse por m eio am biente com eou na adolescncia, no m esm o?! Pelo m enos conosco foi assim .
O lhe sua volta. Perceba que os jovens esto m uito m ais presentes e atuantes na sociedade do que a gente im agina. M uitas
vezes vinculam os juventude violncia e s atividades ilcitas; porm vem os tam bm jovens cada vez m ais ocupando espaos de
deciso poltica (vereadores, deputados), no m undo do trabalho, e principalm ente na m dia, no m eio artstico e cultural, ditando
ou seguindo regras, com portam entos, atitudes e trazendo inovaes, na m edida do possvel.
H m uitos jovens desarticulados politicam ente, m as tam bm m uitos jovens articulados em m ovim entos. bem possvel que
o prim eiro m ovim ento juvenil que venha sua cabea seja o estudantil. Esse voc deve conhecer e ter um pouco m ais de conta-
to, seja por m eio dos grm ios estudantis, diretrios de estudantes e organizaes com o a U nio N acional dos Estudantes (U N E)
ou U nio Brasileira dos Estudantes Secundaristas (U BES). N o entanto, alm do m ovim ento estudantil, os jovens tm se organiza-
do em diversos outros m ovim entos. S para term os um a idia, h m ovim entos de luta pelos direitos hum anos, pela liberdade de
opo sexual, pelo trabalho, educao e sade. H vrias tribos de skatistas, surfistas, punks, torcidas de futebol, igrejas e m uitas
outras. H m ovim entos de juventude pelo m eio am biente.
U m a das principais bandeiras dessas diferentes juventudes a luta pelo seu direito de participar com voz ativa nos processos,
projetos e aes que as envolvem diretam ente. N o querem apenas ser receptores o fam oso pblico-alvo, clientelae, sim , estar
frente com outras geraes na conduo de tudo que influencia sua vida. O s jovens tm suas prprias idias, alis, com o tm
idias! O s adultos, com sua experincia, podem ajudar a lapid-las e torn-las m ais concretas desencadeando aes e projetos.
A ESCOLA O M EI O
Vam os exercitar nossa m em ria. Vam os voltar nossa adolescncia. Foi nessa fase da vida que ns dois aqui com eam os a nos
interessar por m eio am biente. A escola teve um papel decisivo nisso, por conta das aulas sobre o tem a e, especialm ente, pela
influncia de alguns professores m ais engajados. M as isso no era suficiente. Q ueram os fazer algo e no apenas pensar sobre o
m eio am biente, m as era difcil encontrar apoio, orientao e confiana. Foi um pouco frustrante, m as no nos fez desistir, tanto
que nossa vida profissional e pessoal foi pautada por essa vocao. E com o todo adolescente, tnham os idias interessantes.
C om elas poderam os m udar o m undo, transform ar realidades! claro, que h idias e idias. U m as m ais ousadas, outras m ais
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abstratas, m as todas, com devida orientao, poderiam se tornar realidade. Talvez no conseguissem transform ar o m undo todo,
m as certam ente algum im pacto trariam na nossa escola, com unidade, bairro. Im agine agora quantos jovens tm , todos os dias,
m ilhares de idias que sequer so com partilhadas? Q uantas idias so podadas antes m esm o de serem avaliadas?
Surgiu ento um a ao certa, no lugar certo, que deu vazo aos anseios de m ilhares de jovens. Em 2003, no governo federal,
com ea a se discutir um grande projeto que envolveria todo o pas em debates e decises sobre m eio am biente, pensando na sua
situao atual e em propostas para m elhor-la e solucionar problem as a C onferncia N acional do M eio A m biente. M as quem
iria, afinal, participar de um projeto to im portante com o esse? O s adultos, claro. Foi quando um a adolescente, que estava no
lugar certo e na hora certa, questionou: Por que os jovens tam bm no poderiam participar?Foi um a pergunta sim ples, m as
profunda, que dizia oi, estam os aqui, querem os e tem os condies de participar tam bm para a pessoa certa: a M inistra do
M eio A m biente M arina Silva. A adolescente a sua filha.
A partir dessa pergunta, adultos e jovens se reuniram para pensar em com o viabilizar essa idia, que, sem dvida, era m uito
interessante e intrigante. E, m uitos neurnios, discusses e xcaras de cafs depois, surgiu a proposta da C onferncia N acional
Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente (C N IJM A ).
A CONFERNCI A DE M EI O AM BI ENTE NA ESCOLA
A proposta da C onferncia bem sim ples, m as ousada: incentivar que todas as escolas realizem conferncias de m eio am biente
envolvendo tam bm a com unidade para discutir, levantando problem as locais e propondo aes para enfrent-los. U m a idia
sim ples, que trouxe algum as inovaes interessantes. U m a delas a prpria idia de realizar um a conferncia, que difere de um
evento, sem inrio, frum , congresso, pois inclui m om entos de debate, troca de idias e reflexes, tam bm m om entos de prio-
rizao e tom ada de decises. Isso exige que todos passem a olhar para os problem as socioam bientais m ais urgentes e definam
o que possvel fazer em cada escola e com unidade. U m outro tipo de deciso num a C onferncia a escolha de representantes
delegadas e delegados com a responsabilidade de levar adiante as propostas discutidas e definidas com o im portantes. Tarefa
nada fcil a de um (um a) delegado(a), ainda m ais considerando que se trata de um jovem , estudante dos anos finais do ensino
fundam ental, com idade entre 11 e 14 anos.
Veja agora m ilhares de escolas realizando C onferncias de M eio A m biente. Essas por sua vez com a participao de m ilhes
de pessoas (entre jovens, estudantes, professores, funcionrios, com unidade) debatendo tem as, levantando propostas e aes.
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DE JOVEM PARA JOVEM
Q uando a proposta da prim eira edio da C onferncia N acional Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente, em 2003, foi elaborada,
houve um a grande preocupao com sua coerncia conceitual e im plem entao. A final, a idia era que um projeto que se
propunha infanto-juvenildeveria ter a participao efetiva dos jovens em todas as suas etapas (planejam ento, execuo, avaliao).
M as com o assegurar isso? A alternativa encontrada gerou os C onselhos Jovens, os C Js, que articulavam diversos m ovim entos de
juventude nos estados. C om o em 2003 a presena de m ovim entos de juventude na rea am biental era pequena, foram m obilizados
jovens articulados em m ovim entos com outras bandeiras estudantil, social, tnica, cultural, poltica etc. para, desta form a,
convid-los para um a pauta nova: a do m eio am biente.
O s C Js tinham a proposta de serem grupos inform ais de jovens para atuarem com o parceiros da organizao e m obilizao das
escolas para a C onferncia Infanto-Juvenil. Foram criados 27 C Js, um em cada unidade federativa, com participantes entre 15 e
29 anos, orientados por trs princpios:
Jovem educa jovem: assum e que entre jovens a com unicao flui com m ais facilidade, e que eles prprios ensinam e aprendem
entre si. Trocam inform aes e experincias, negociam situaes, pensam e conversam sobre o m undo e agem sobre sua prpria
realidade. Trata-se, portanto, de um princpio prtico que envolve o intercm bio entre os jovens dos C Js e os estudantes das
escolas bem com o entre os m em bros dos C Js e entre outros estudantes.
Jovem escolhe jovem: cabe aos jovens dos C Js o processo de seleo dos delegados eleitos nas escolas para participarem da
C onferncia N acional, em Braslia. C om o no seria possvel que todos os delegados eleitos nas escolas fossem autom aticam ente
participar do evento final, o C J cum pria a um papel im portante de escolha de delegados, a partir de critrios e de um regulam ento.
Esse processo foi levado to a srio que possibilitou delegaes (na prim eira e na segunda edio da C onferncia) bastante diver-
sificadas, com representantes de diferentes etnias, populaes tradicionais, biom as e regies (indgenas, ribeirinhos, quilom bolas,
m eninos e m eninas de rua, estudantes portadores de necessidades educacionais especiais, jovens do cam po, de m unicpios
do interior, m eninos e m eninas).
Uma gerao aprende com a out ra: a idia no a de isolar os jovens no seu prprio m undo deixando-os por fora da realidade
tal qual ela se apresenta hoje. D a decorre esse princpio que aponta para a im portncia do dilogo entre as diferentes geraes
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(crianas, jovens, adultos, idosos) e em cada um a delas. Sabem os o quanto as pessoas m ais experientes e vividas podem ajudar os
jovens com orientaes, conselhos, indicando cam inhos e alternativas e ajudando-os a colocar os ps no cho. Trata-se,portanto,
de um papel de educador, que reconhece no jovem um a pessoa com anseios, idias, lim itaes, sonhos.
C om o trm ino da C onferncia, os C onselhos continuaram atuantes dedicando-se a projetos para alm da prpria C onferncia,
passando a ter vida prpria. Seu carter de conselhoperde sentido. Seu novo form ato passa a ser m ais aberto, dinm ico, flexvel
e m enos dependente do andam ento das aes da C onferncia Infanto-Juvenil, e sua prtica de organizao e com unicao se
aproxim a m uito da idia de rede. D essa form a, os C onselhos Jovens passam a se assum ir e reconhecer-se com o C oletivos. Sem
dvida a C onferncia Infanto-Juvenil deu um grande pontap nessa histria, despertando o interesse de m uitos jovens sobre a
rea am biental, prom ovendo encontros entre jovens, fazendo-os conhecerem -se m utuam ente e conhecerem diversas pessoas e
organizaes que j atuavam com a questo socioam biental. A tualm ente os C oletivos Jovens de M eio A m biente (C Js) esto bem
articulados na Rede da Juventude pelo M eio A m biente (REJU M A )e avanam cada vez m ais para os m unicpios brasileiros. Esse
segm ento social brasileiro tem contribudo na prtica para o enraizam ento da educao am biental no pas.
DO JOVEM PARA A COM UNI DADE COM - VI DA COM I SSO DE M EI O
AM BIENTE E QUALI DADE DE VI DA NA ESCOLA
A prim eira C onferncia Infanto-Juvenil, em 2003, trouxe surpresas para os organizadores, com o a postura de responsabilidade,
preparao e m aturidade das delegaes que vieram a Braslia. O s estudantes (de 11 a 14 anos) tinham clareza do que queriam :
debater propostas e apontar cam inhos. U m desses cam inhos indicava o quanto os C Js eram decisivos propondo que a idia
deveria ser am pliada e levada a todas as escolas. E foi ento que surgiu a deliberao de criar conselhos jovens em todas as esco-
laspara dar vazo s idias e vontade dos jovens de pr a m o na m assae fazer algo pelo m eio am biente.
A partir dessa deliberao das delegadas e dos delegados, foi trabalhada a proposta da C om isso de M eio A m biente e
Q ualidade de Vida na Escola, a C O M -VID A . Ela surge para prom over m aior integrao entre estudantes, professores, funcionrios
e com unidade, na escola, criando um espao perm anente para pensar e agir pelo m eio am biente. O s (as) delegados(as) da con-
ferncia sabiam que no adiantava falar sobre o assunto apenas na Sem ana do M eio A m biente, j que se trata de algo to srio
e vital. preciso um espao perm anente dentro da escola, que no seja fechado nele m esm o, m as que provoque a com unidade
40
escolar a participar e debater o tem a. D esde ento as C O M -VID A S tm crescido e se espalhado por m ilhares de escolas de todo o
pas propondo aes, pensando e discutindo o tem a, buscando solues prticas para enfrentar problem as am bientais locais.
Sem dvida, os prprios estudantes devem ser os principais estim uladores das C O M -VID A S, sem pre apoiados por professores, fun-
cionrios e pessoas da com unidade m ostrando que possvel ter os jovens frente de suas questes.
Para a criao das C O M -VID A S adotou-se um a m etodologia de pesquisa-ao-participativa, cham ada O ficina de Futuro, e que
tem a cara do jovem . Ela perm ite a participao coletiva de form a dinm ica, ajudando tam bm na construo de um plano de
trabalho para tirar a idia da C O M -VID A do papel.
A O ficina de Futuro tem basicam ente os seguintes passos:
rvore dos Sonhos quando se identifica com o so a escola e a com unidade dos nossos sonhos, fazendo brotar idias de um
cenrio que se pretende alcanar.
A s Pedras no C am inho quando se levantam quais so os problem as que dificultam chegarm os aos nossos sonhos, com o se
fossem em pecilhos a serem superados.
Jornal M ural procura identificar com o os problem as (as pedras) surgiram , com o era a escola e a com unidade antes deles, e
que experincias interessantes j aconteceram ali. A idia colocar tudo isso num Jornal M ural na escola para que todos vejam
e participem .
C O M -VID A para a A o parte para pr a m o na m assa levantando aes que devem ser realizadas, necessidades para fazer
cada ao, e se responsabilizar por elas, prazos e form as de avaliar tudo isso.
U m ponto interessante que essa O ficina integralm ente conduzida por jovens dos C oletivos Jovens e realizada com jovens
estudantes das escolas. , portanto, um a ao prtica que procura exercitar os trs princpios apresentados anteriorm ente, em
especial, o do jovem educa jovem .
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COM O UM A GERAO APRENDE COM A OUTRA
Se voc adulto (ou jovem h m ais tem po, com o alguns dizem ) deve estar, assim com o ns, pensando: por que isso no
aconteceu quando eu era adolescente?!Se eu tivesse tido essa oportunidade...Bom , m as aconteceu agora e podem os con-
tribuir m uito com essas propostas. C abe a ns adultos, educadoras e educadores, professoras e professores a responsabilidade
de que esse anseio de colocar a m o na m assa leve reflexo e aprendizagem dos jovens envolvidos. C abe aos educadores
potencializar as possibilidades pedaggicas construtivistas de iniciativas com o a C O M -VID A , e decorrentes dela, propiciar aos jovens
a oportunidade de criar, pensar, agir, fazer, da sua form a e por seus prprios m eios.
E qual o nosso papel? C om o podem os potencializar essas iniciativas, sem tutorar? O que podem os fazer na nossa escola? Bem ,
h m uito a fazer e m uitos cam inhos a seguir. Propom os algum as reflexes para serem discutidas sem pre, seja na hora do interva-
lo, no cafezinho, no nibus, no ptio e corredores da escola, em sala de aula.
M uitas vezes, ajudar significa interferir o m nim o possvel. Tentar centralizar a proposta e trazer a palavra final s tende a afas-
tar os jovens do processo. Pense a respeito da sua postura. C om o voc tem lidado com as idias e propostas dos jovens
com as quais voc se relaciona? Elas sem pre so m uito abstratas ou h boas idias a? C om o reconhec-las e ajudar a sair
das m entes e irem para a prtica?
Saber ouvir um a arte, no ? A final, com o m uitos dizem , tem os dois ouvidos e um a boca, que para escutarm os m ais e
falarm os m enos. Pois ento, procurar escutar as idias e propostas que os jovens nos apresentam essencial. O uvindo-as e
tentando com preender o que querem , fica m ais fcil ajudar. C om o ajudar sem atrapalhar?
A judar tam bm um a arte. O uvim os com freqncia que ajuda m ais quem no atrapalha, m as ser que isso m esm o
verdade? N o nosso caso, saber no atrapalhar m uito im portante, respeitando o tem po dos jovens, a form a de eles se expres-
sarem e sua pouca experincia para m uitos assuntos da vida. M as basta s no atrapalhar? C laro que no. preciso ajudar de
algum a form a. M as com o ajudar?
possvel ajudar de diversas m aneiras: ouvindo, com preendendo o que se quer, problem atizando a partir da realidade, provo-
cando olhares m ais am plos, cobrindo outros ngulos da questo, prom ovendo debates em grupo, e principalm ente no dando
as respostas prontas, m as, sim , elaborando as perguntas m ais adequadas para a reflexo. D eixar que os jovens construam suas
prprias respostas, e depois dialogar sobre elas. Ser que todas as respostas dos jovens esto corretas? Ser que todas podem
ser concretizadas? possvel sugerir outros cam inhos, fornecer pistas e instig-los a buscar m ais?
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Por fim , potencializar a m otivao para ao, por m eio de estudos e pesquisas. A final o ativism o no basta para m udar o
m undo. necessrio aprofundar contedos e conceitos em sala de aula. A escola o local para esse am biente de aprendizagem
contnua ao reflexo ao...
A creditam os que no espao criativo e m otivador que a escola pode proporcionar que surgiro novas idias, sim ples, capazes
de nos levar construo de sociedades sustentveis. claro que construir novos m odelos de sociedades no algo to sim ples
e que se faz de um dia para o outro, m as certam ente no dia-a-dia que dam os passos nessa direo. Sem dvida a escola pode
ser um espao privilegiado para isso.
PARA SABER M AI S
BRA SIL. M inistrio da Educao. Secretaria de Educao C ontinuada, A lfabetizao e D iversidade. Form ando C O M -VID A Comisso
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para a elaborao de polticas pblicas. Braslia: M M A , M EC , 2006. D isponvel em : <http://portal.m ec.gov.br/secad/arquivos/pdf/
educacaoam biental/jcam biente.pdf>.
______.______.Manual orientador: coletivos jovens de m eio am biente. Braslia: M M A , M EC , 2006. D isponvel em :
<http://portal.m ec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoam biental/cjs.pdf>.
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FREITAS, M . V. (O rg.) Juventude e adolescncia no Brasil: referncias conceituais. 2.ed. So Paulo: Ao Educativa, 2005. Disponvel em :
<http://w w w .fes.org.br/m edia/File/inclusao_social/juventude/juventude_e_adolescencia_no_brasil_referencias_conceituais_2005.pdf>
PRO JETO G EO JU VEN IL BRA SIL. D isponvel em : <http://w w w .geojuvenil.org.br>. Expressa as im presses dos jovens brasileiros sobre
m eio am biente
PO RTA L D O PRO TA G O N ISM O JU VEN IL. D isponvel em : <http://w w w .protagonism ojuvenil.org.br>. C ontm textos, inform aes e
contatos em m bito nacional.
43
PO RTA L D A RED E D A JU VEN TU D E PELO M EIO A M BIEN TE E SU STEN TA BILID A D E. D isponvel em :
<http://w w w .rejum a.org.br>. D isponibiliza docum entos, contatos e ferram entas de interao entre
jovens am bientalistas.
REVISTA O N D A JO VEM . D isponvel em : <http://w w w .ondajovem .com .br>. Reportagens, experincias
e inform aes sobre projetos sociais na rea de juventude.
II C O N FERN C IA N A C IO N A L IN FA N TO -JU VEN IL PELO M EIO A M BIEN TE, Braslia, 27 abr. 2006. Anais...
Braslia:M EC , 2006. D isponvel em : <http://w w w .m ec.gov.br/conferenciainfanto>. A presenta a descrio
do processo e os produtos.
DO RG O G ESTO R
EDUCAO AM BIENTAL: PARTICIPAO
PARA ALM DO S M URO S DA ESCO LA
PENSANDO EM CO LETIVO S, PENSANDO
NO CO LETIVO : DO NIBUS S REDES
SO CIAIS
Polt icas de f ormao cont inuada de
prof essores e prof essoras em educao
ambient al no M inist rio da Educao
Pat rci a Ramos Mendona
O TEX TO D ISC O RRE SO BRE A ED U C A O A M BIEN TA L N O M IN ISTRIO D A
ED U C A O D E 1996 A 2005. A BA SE D E SU A IN STITU C IO N A LIZA O SE D EU
N A S PO LTIC A S D E FO RM A O C O N TIN U A D A D E PRO FESSO RES/A S E, N ESSES
Q U A SE D EZ A N O S D E TRA JET RIA , PERC EBEM O S V RIA S A BO RD A G EN S M ETO -
D O L G IC A S D E FO RM A O Q U E EN VO LVEM D IVERSO S ATO RES N O U N IVERSO D O S
SISTEM A S D E EN SIN O E D A C O M U N ID A D E.
PALAVRAS-CHAVE:
PO LTIC A S P BLIC A S, ED U C A O A M BIEN TA L, FO RM A O C O N TIN U A D A D E
PRO FESSO RES/A S.
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SA BEM O S Q U E IN EREN TE PRO FISS O D O PRO FESSO R ESTA R SEM PRE ESTU D A N D O e se atualizando para que
sua prtica atenda, de form a coerente e integrada, s necessidades dos sistem as de ensino e s m udanas sociais. Esse processo
de construo perm anente do conhecim ento e do desenvolvim ento profissional, a partir da form ao inicial que transcende cursos
de capacitao ou qualificao, o que podem os cham ar de form ao continuada. Inclui nesse m bito a form ao de um a iden-
tidade pessoal e profissional que reconhece a docncia com o um cam po de conhecim entos especficos, onde os profissionais
contribuem com seus saberes, seus valores e suas experincias. um percurso pessoal e profissional que ocorre de m aneira intrnseca
experincia de vida, com o im portante condio de m udana de prticas pedaggicas. Se por um lado pensam os em program as
de form ao com m etodologias que procurem adensar conceitos e tem as sociais relevantes, por outro partim os do pressuposto
de que o conhecim ento no dado com o algo pronto, m as com o resultado da interao desse sujeito com o seu m eio, com as
relaes sociais e representaes culturais. (C A RVA LH O , 2004; SA N TO S, 2004; BEC KER, 2006).
Q uando se prope um a form ao continuada em Educao A m biental (EA ) para esses profissionais, alm de considerar todos
os pressupostos citados, observam os tam bm as diretrizes que em ergiram da trajetria da institucionalizao das polticas pblicas
da EA no M EC , tais com o:
1.A busca da universalidade da EA nos sistem as de ensino com o proposta poltico-pedaggica efetiva;
2.A construo de um fluxo de capilarizao envolvendo os atores que trabalham com Educao A m biental, desde o desenho da
proposta at sua im plem entao;
3.A seleo de lideranas e especialistas realm ente com prom etidos com sua profisso, que engrossem o caldo do enraizam ento
da EA nas escolas e com unidades;
4.O estm ulo construo de grupos de estudos com o crculos em ancipatrios para exercitar a interdisciplinaridade;
5.A constante atualizao de contedos e de prticas pedaggicas para que no haja estancam ento e desvirtuam ento do processo
de aprendizagem , buscando autonom ia desses sujeitos de form a coordenada com os objetivos propostos;
6.A necessidade de ter um a avaliao dos projetos e program as de governo para retroalim entar e aperfeioar as polticas pblicas
(M EN D O N A , 2004).
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Trabalham os com o conceito de Educao A m biental com o um processo educativo que dialoga com valores ticos e regras
polticas de convvio social, cuja com preenso perm eia as relaes de causas e efeitos dos elem entos socioam bientais num a deter-
m inada poca, para garantir o equilbrio vital dos seres vivos. Portanto, a form ao continuada considera algum as condies que
esto atreladas a esse conceito tais com o:
1.Inserir a EA com sua condio de transversalidade para se contrapor lgica segm entada do currculo contem plando o ideal
de um a nova organizao de conhecim entos por m eio de prticas interdisciplinares;
2.Trabalhar o conceito crtico de EA para no correr o risco de cair num tem a neutro e despolitizado, que no provoque e/ou des-
perte a condio de cidadania ativa, am pliando seu significado para um m ovim ento de pertencim ento e co-responsabilidade
das aes coletivas, visando ao bem -estar da com unidade;
3.A m udana de valores e atitudes nos indivduos preconizados pela EA no suficiente para gerar m udanas estruturais num a
sociedade. Pela com preenso da com plexidade, as partes no m udam necessariam ente o todo, pois am bas tm um m ovim ento
dialtico cujas conexes indivduo versusgrupo podem gerar m udana efetiva. A m udana individual com o principal vetor para
a m udana global representa um a viso sim plista do trabalho com as relaes sociais e no suficiente para m udar o padro
de desenvolvim ento;
4.C onseqentem ente, o processo de EA incide ao m esm o tem po no individual e no coletivo e, no caso da escola, isto pressupe
tam bm um aprendizado institucional, ou seja, seria necessrio que a instituio escolase subm etesse a um a m udana de
agenda e procedim entos burocrticos. D essa form a, os elem entos conceituais que orientam a EA poderiam estar no ncleo
duroda institucionalidade da educao com o nos projetos poltico-pedaggicos e na gesto. A o trabalhar com m ovim entos
individuais e coletivos ao m esm o tem po, a EA torna-se um fenm eno poltico.
D esde a institucionalizao da Educao A m biental no M inistrio da Educao (M EC ), foram im plem entados trs grandes pro-
gram as de form ao continuada de professores, professoras e outros profissionais da educao, sendo dois deles especficos para
o segundo segm ento do ensino fundam ental. N um a breve avaliao desses program as, percebem os evoluo no que se refere aos
conceitos, abordagem , sustentabilidade e abrangncia em relao s polticas de form ao continuada.
O prim eiro program a realizado pela C oordenao de Educao A m biental (C EA ), durante os anos de 1996 a 1998, consistiu na
realizao de 18 cursos presenciais em m bito regional para tcnicos das secretarias estaduais de educao, tcnicos das delegacias
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estaduais do M EC , professores e professoras de escolas tcnicas federais e universidades federais. C om o estes cursos ocorreram
na poca do lanam ento dos Parm etros C urriculares N acionais (PC N s), props-se trabalhar a institucionalizao da EA com o tem a
transversal nas secretarias de educao e nas universidades, de form a que os cursandos se tornassem m ultiplicadores da m etodologia.
O m todo proposto pela capacitao foi denom inado de Proposta de Participao-A o para C onstruo do C onhecim ento
PRO PA C C e se fundam entava de form a explcita num a concepo construtivista de aprendizagem , considerando os conceitos
prvios dos alunos que constroem seus conhecim entos a partir de suas experincias na procura das m udanas conceituais e na
concepo do ensino com o transform ao e evoluo gradativa(M IN IN I, 1999, p.11). poca, ainda era utilizado o term o
m ultiplicadore capacitao, pois o enfoque no era diretam ente para o universo da docncia, m as sim para dissem inar a
educao am biental no sistem a de ensino com o um a exigncia da C onferncia das N aes U nidas sobre M eio A m biente e
D esenvolvim ento (RIO -92) Eco-92 e do Tratado de Educao A m biental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade G lobal
(elaborado pelas O N G s), enfatizando as aes no-form ais da EA .
A m etodologia problem atizava as questes am bientais regionais para, em seguida, propor solues potenciais incorporando-as
s prticas da EA nas escolas e nas polticas das Secretarias de Educao. Por m eio de um a planilha m atricial que conduzia apli-
cao e elaborao, a anlises crticas e abrangentes dos sistem as am bientais, assim com o suas inter-relaes, problem as e poten-
cialidades, os participantes elaboravam - num a dinm ica de construo coletiva - propostas tanto de polticas pblicas com o de
insero curricular, organizados em grupos de estudos divididos por estados e regies geogrficas.
O PRO PA C C baseou-se em trs eixos bsicos para o exerccio da EA , quais sejam : 1) o construtivism o com o processo de apren-
dizagem ; 2) a perspectiva com plexa da realidade e dos sistem as am bientais; 3) a construo de novas form as de racionalidades
superando a viso tcnica e instrum ental do pensam ento cartesiano. O prim eiro m dulo iniciava com a identificao dos problem as,
as potencialidades am bientais, a inter-relao entre estes dois elem entos e a seleo de problem as e possveis solues a partir da
aplicao da EA . N o segundo m dulo, aprofundava-se nas estratgias polticas e pedaggicas da EA no ensino form al, a partir
das propostas das secretarias de educao, e de com o inserir a EA de form a transversal s disciplinas para aprofundar os problem as/
solues anteriorm ente debatidos e identificados.
O program a Parm etros em A o-M eio A m biente na Escola (PA M A ), iniciado em 2000 pela C oordenao-G eral de Educao
A m biental (C O EA ), focalizou especificam ente a docncia e, nesse sentido, trabalhou a form ao com base no desenvolvim ento de
49
com petncias
15
entendendo-as com o a capacidade de usar m ltiplos recursos, profissionais e pessoais, num a m esm a situao.
A ssim , foram elencadas cinco com petncias para serem exploradas: a leitura, a escrita, a adm inistrao da prpria form ao, o trabalho
com partilhado e a reflexo sobre a prtica.
A m etodologia do program a problem atizou a organizao e as condies de trabalho da docncia apontando cam inhos para
superao de prticas de form ao que se baseiam em aes isoladas e fragm entadas. Seu objetivo foi o de traar orientaes para
as Secretarias Estaduais e M unicipais de Educao na im plem entao dos PC N s e dos Referenciais C urriculares N acionais para
todos os segm entos e m odalidades do ensino fundam ental.
C om propostas pautadas na concepo de form ao de docentes e com m aterial orientador, o program a trazia a figura do
form ador e da form adora, docente que ensina docente. Essa pessoa coordenava todo o processo de form ao, pois tinha o
reconhecim ento e era legitim ado pelos participantes, por pertencer m esm a categoria profissional e por conhecer a prtica e os
problem as da docncia. Por outro lado, introduziu-se, com o instrum ento m etodolgico, a necessidade de se trabalhar a questo
am biental em grupos de estudos com docentes de vrias disciplinas. N esses grupos pretendia-se que fossem criados vnculos,
construdos conhecim entos coletivos a partir dos saberes prvios desses sujeitos, exercitados os consensos e dissensos que a
questo am biental suscita e reflexes sobre a prtica pedaggica, alm de adensados contedos por m eio de leituras e exerccios
do m aterial instrucional de apoio.
Foram oferecidos dois kits instrucionais para serem utilizados durante a form ao: um para o coordenador (professor-for-
m ador) para ser trabalhado nos grupos de estudos e outro para o docente utilizar em sala de aula. Esses m ateriais incluam textos
escritos, program as de vdeo, C D s de m sica, C D -RO M com inform aes da legislao am biental, cartaz com m apa das
ecorregies do Brasil e com pilao de diversas inform aes am bientais de utilidade para a elaborao de um plano de aula.
A engenharia de capilarizao do PA M A foi baseada num fluxo de atividades para que funcionasse com o padro de rede a
partir da organizao de um a estrutura de trabalho descentralizada clulas de form ao com o form a de abranger o m aior
nm ero possvel de m unicpios, onde os m ais ricospoderiam auxiliar os m ais pobresdo entorno, form ando os plos. Por sua
vez, em cada m unicpio, a Secretaria de Educao escolhia um tcnico ou um a tcnica para coordenar o processo de form ao e
os docentes para serem os form adores.
15. Perrenoud, P. Dez novas compet nci as para ensi nar.
50
Q uando esse profissional identifica e explora, no corpo de sua rea de conhecim ento, os contedos que expressam (ou podem
expressar) a existncia de um cam po de saber am biental tm -se efetivam ente a transversalidade da EA sendo exercitada, e isso pos-
sibilita, por outro lado, a construo de novos saberes com olhares diversificados. N esse sentido, o PA M A am pliou a abordagem
da Educao A m biental procurando exercitar reflexes sobre as desigualdades sociais, o desequilbrio entre sociedade e natureza,
os problem as am bientais com o causa e efeito de interesses privados e coletivos, m ediados por relaes desiguais de poder que
estruturam a sociedade contem pornea em suas m ltiplas determ inaes e seu m odo de produo (G U IM A R ES, 2004, p.59).
U m dos princpios da EA crtica a participao na gesto dos problem as socioam bientais, m ediante m ecanism os dem ocrticos
de negociao e de cobrana legal dos responsveis para resolver problem as da com unidade. Trata-se de um a educao poltica
que se aperfeioa quando praticada fora da escola. A lm do contedo am biental, o PA M A incentivou a construo de projetos de
trabalho com objetivo de transform ar a realidade onde a escola estava inserida. Esta etapa da m etodologia foi reforada no terceiro
program a de form ao do M EC .
O terceiro program a, Vam os C uidar do Brasil com as Escolas(2004/2005), teve incio quando a C oordenao-G eral de
Educao A m biental (C G EA ) foi estruturada na Secretaria de Educao C ontinuada, A lfabetizao e D iversidade (SEC A D ). Essa pro-
posta refora o que podem os cham ar da sexta com petncia do professor e da professora, que a sua iniciativa e atuao poltica
para desenvolver projetos sobre problem as socioam bientais e, para isso, se engajar em instncias de discusses de EA (redes,
conselhos, com isses etc) e articular parcerias. A proposta de contedo priorizou a questo do consum o e instigou o docente a
pensar nos tem as am bientais nessa perspectiva, que considera a sustentabilidade do planeta, o padro de consum o e o aum ento do
despercdio alim entado por m odelo de desenvolvim ento que cerceia o exerccio da cidadania quanto ao acesso qualidade de vida.
A form ao se deu por ciclos de sem inrios: um sem inrio nacional, 27 estaduais, alm de 800 sem inrios locais. Foram capacita-
dosprofessores, professoras e jovens que, num a cadeia de capilarizao, atingiu dois docentes e dois estudantes de cada um a das
16 m il escolas do ensino fundam ental que participaram da C onferncia N acional Infanto-Juvenil para o M eio A m biente (C N IJM A )
em 2003. N a prim eira etapa ou, prim eiro sem inrio nacional intitulada FI , form aram -se equipes representantes das secretarias
estaduais e m unicipais (capitais) da educao, do C onselho Jovem , de O N G s, do Sistem a N acional do M eio A m biente (SISN A M A )
e da universidade que participaram da coordenao da C N IJM A em seus estados.
Esses form adores, que representam os principais segm entos sociais e institucionais que trabalham com Educao A m biental,
foram os responsveis pela viabilizao do program a em seus Estados na segunda etapa do program a, constituindo-se em inter-
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locutores da C G EA . Realizaram os sem inrios estaduais de form ao e escolheram os cham ados Form adores II (FII) com posto pelos
docentes da rede estadual e m unicipal do segundo segm ento do ensino fundam ental e os jovens dos m ovim entos sociais de m eio
am biente (denom inado C oletivos Jovens) para atuarem diretam ente nas escolas, onde se capacitaram os Form adores III (FIII), na
terceira etapa do program a.
A m etodologia dos sem inrios considerou quatro dim enses. A prim eira refere-se com plexidade e viso sistm ica da
questo am biental. Trabalhou o adensam ento conceitual de questes com o o consum o sustentvel e sua relao com os tem as
am bientais por m eio da elaborao de projetos. A segunda dim enso tratou da diversidade dos sujeitos e dos saberes, enfatizando
os conhecim entos prvios dos docentes e dos jovens, estim ulando-os que a trouxessem e apresentassem , durante o processo for-
m ativo, m ateriais com tem as am bientais de interesse pessoal e/ou trabalhos para subsidiar os projetos a serem construdos durante
os grupos de trabalho. A outra dim enso refletiu a sim plicidade dos procedim entos m etodolgicos e procurou fazer com que a
proposta de form ao fosse repassada com a m esm a intensidade e reflexo realizada desde o incio, com o foi desde o sem inrio
nacional e estadual at os sem inrios locais com os m esm os recursos didticos. E por ltim o, a participao e integrao dos
docentes e estudantes, em dois m ovim entos: 1) a elaborao de projetos com os tem as am bientais na ptica do consum o, para a
docncia; 2) a tcnica oficina de futuro, para os jovens form adores trabalharem com os estudantes a construo de um a C om isso
de M eio A m biente e Q ualidade de Vida (C om -Vida). Essa com isso caracteriza-se por um espao de discusso sobre tem as
socioam bientais de interesse da escola e da com unidade que possa concretam ente contribuir para a transform ao da sociedade.
O s m ateriais oferecidos pela C G EA para orientar as discusses foram : Consumo Sustentvel: m anual de educao; COM-VIDA/
Agenda 21 que enfatiza a reflexo da Educao A m biental na perspectiva poltica, pedaggica e sustentvel conform e diretrizes
da A genda 21.
A ssim com o os Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, a m etodologia de projetos e a oficina de futuro do program a
Vamos cuidar do Brasil com as Escolas procuraram , em todas as instncias, realar o trabalho coletivo por m eio das discusses
prom ovidas em grupos de trabalhos e na construo de instncias estruturadas de debates na escola, com o as C om -vida. Isso poten-
cializa m elhor relacionam ento entre os atores, o com partilham ento de idias na busca de consensos, o exerccio da potncia dos
argum entos nas negociaes e da criatividade das solues. O estm ulo para que a escola elabore projetos transform adores na
com unidade dim inuiu a distncia entre o m bito form al e no-form al da EA , pois procurou abrir na escola um espao de discusso
dos tem as que interessam sociedade proporcionando, assim , aprendizagens diversificadas que do m ais sentido aos contedos
neutralizantes das disciplinas e ao convvio escolar.
52
Percebem os, nesta pequena anlise, que os processos form ativos desenvolvidos pelo M EC buscam a com preenso da educao
am biental nas dim enses tico-esttico-poltica, pois estam os falando de valores m orais individuais e coletivos; no cuidar e na feli-
cidade; nos direitos individuais e coletivos e na diversidade socioam biental. So dim enses filosficas que buscam um a viso de
m undo diferente que possibilitam a construo de novas prticas pedaggicas.
A creditam os que m uitos de vocs, professor e professora, participaram de algum desses program as e perceberam que o
foco da educao am biental que propom os nas escolas est ligado a m udanas de atitudes individuais e coletivas e, necessaria-
m ente, ligado ao currculo, ou seja, identidade da escolaque querem os. N esse sentido, entendendo que a Educao
am biental citada neste texto transcende a viso naturalista ligada s reas de cincias naturais e biolgicas, podem os considerar
que qualquer iniciativa que a escola faa para reduzir a violncia, a pobreza, atos predatrios e estim ular projetos solidrios e trans-
form adores com a com unidade, est dentro da perspectiva dessa educao am biental reflexiva e contem pornea..
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DO RG O G ESTO R
AM BIENTAL NAS ESCO LAS:
CO NSIDERA ES INICIAIS SO BRE O S
RESULTADO S DO PRO JETO O Q UE FAZEM
AS ESCO LAS Q UE DIZEM Q UE FAZEM
EDUCAO AM BIENTAL
ENTRE CAM ELO S E G ALINHAS, UM A
DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCO LA
54
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2
Um ol har sobre a
educao ambi ent al
nas escol as
Um olhar sobre a educao ambient al nas
escolas: consideraes iniciais sobre os
result ados do projet o O que f azem as escolas
que dizem que f azem educao ambient al? *
Mauri ci o F. Bl anco Cosso
N O S LTIM O S A N O S, O M EC REA LIZO U PESQ U ISA S Q U E PERM ITEM EN TEN D ER A
PRESEN A D A ED U C A O A M BIEN TA L N A S ESC O LA S D E EN SIN O FU N D A M EN TA L.
C O M ESTE TEXTO , A PRESEN TA M O S RESU LTA D O S N A C IO N A IS O BTID O S N A PESQ UISA
O Q U E FA ZEM A S ESC O LA S Q U E D IZEM Q U E FA ZEM ED U C A O A M BIEN TA L?,
Q UE EVIDENCIAM ASPECTO S IM PO RTANTES PARA A FO RM ULAO DE UM A PO LTICA
P BLIC A FO C A LIZA D A N A S IN STITU I ES ESC O LA RES.
PALAVRAS-CHAVE:
U N IVERSA LIZA O D A ED U C A O A M BIEN TA L, PESQ U ISA , D IRETRIZES, REA LI-
D A D E ESC O LA R.
* Os aut ores agradecem o i mpresci ndvel apoi o t cni co e de pesqui sa de ri ca Amori m e Lusa de Azevedo, ambas
do IETS. Tambm expressam seu agradeci ment o s i nst i t ui es e pesqui sadores do Grupo de Trabal ho promovi do
pel o MEC/ Secad que real i zaram a pesqui sa. O Grupo Consul t or compost o pel as i nst i t ui es: IETS, UFRJ, FURG,
UFMS, UFRN, UFPA.
58 58
I NTRODUO
D esde a segunda m etade dos anos 90, o Brasil vem realizando esforos por interm dio da criao e im plem entao de
diretrizes e polticas pblicas no sentido de prom over e incentivar a educao am biental no ensino fundam ental. C om o intuito de
avaliar esses avanos, o M inistrio da Educao iniciou, em 2005, um projeto de pesquisa denom inado O que fazem as escolas
que dizem que fazem educao am biental?, objetivando m apear a presena da educao am biental nas escolas bem com o seus
padres e tendncias. Em bora existam diferenas regionais, em sua prim eira fase, o projeto possibilitou traar um breve panoram a
nacional atravs da observao e anlise de indicadores construdos com base nos dados dos C ensos Escolares entre 2001 e 2004
elaborados pelo IN EP/M EC (VEIG A et al, 2005). Esses dados disponveis e os resultados obtidos perm item interessantes conclu-
ses e algum as consideraes a respeito do acesso educao am biental pelas crianas brasileiras.
O processo de expanso da educao am biental nas escolas de ensino fundam ental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004,
o nm ero de m atrculas nas escolas que oferecem educao am biental passou de 25,3 m ilhes para 32,3 m ilhes. Em 2001, o
nm ero de escolas que ofereciam educao am biental era de aproxim adam ente 115 m il, 61,2% do universo escolar, ao passo que,
em 2004, esse nm ero praticam ente alcanou 152 m il escolas, ou seja, 94% do conjunto. O fenm eno de expanso da educao
am biental foi de tam anha m agnitude que provocou, de m odo geral, a dim inuio de diversos tipos de desequilbrios regionais.
Para ilustrar, relevante dizer que em 2001 a regio N orte tinha 54,84% das escolas declarando realizar educao am biental,
em 2004, o percentual sobe para 92,94% . N o N ordeste, em 2001, o percentual era de 64,10% , tendo chegado a 92,49%
em 2004. N o C entro-O este subim os de 71,60% para 95,80% ; no Sudeste, de 80,17% para 96,93% ; e no Sul, de 81,58% para
96,93% .
M ODALI DADES DA EDUCAO AM BI ENTAL NO BRASI L
A educao am biental no Brasil, segundo diretrizes do M EC , desenvolvida por m eio de trs m odalidades bsicas:
1) projetos;
2) disciplinas especiais; e
3) insero da tem tica am biental nas disciplinas.
59
Verifica-se, no entanto, que a expanso em term os do nm ero de escolas das diferentes m odalidades de educao am bien-
tal no foi uniform e no perodo de 2001 a 2004. Em 2001, a insero da tem tica am biental nas disciplinas estava presente em
94 m il escolas, sendo que 33 m il escolas ofereciam projetos e som ente 3.000 escolas desenvolviam disciplinas especiais. J em
2004, estes nm eros so: 110 m il escolas, 64 m il escolas e 5.000 escolas, respectivam ente.
O s dados prim eiram ente descritos confirm am um processo bem -sucedido de universalizao do acesso s escolas brasileiras.
Porm esse retrato breve no expressa as reais condies da insero, m odalidades e prticas da educao am biental nas escolas
de ensino fundam ental, assim com o da sua gesto no interior da escola e a participao efetiva dos diversos atores envolvidos na
tem tica. Para enfrentar essa tarefa decidiu-se investigar m ais profundam ente a natureza, estrutura e caractersticas da educao
am biental no interior de um universo de escolas selecionadas por m eio de um a pesquisa de cam po especificam ente desenhada
para tal propsito. Essa investigao se configurou na segunda fase da pesquisa O que fazem as escolas que dizem que fazem
educao am biental?, realizada em 2006.
CONHECENDO A PESQUI SA
Foram entrevistadas 418 escolas, nas cinco regies, distribudas entre 42 m unicpios e 11 estados: M ato G rosso, M ato G rosso
do Sul, Rio G rande do Norte, Cear, Rio de Janeiro, So Paulo, M inas G erais, Am ap, Par, Rio G rande do Sul e Santa Catarina.
O questionrio aplicado possui 23 questes quantitativas e quatro qualitativas.
A estrutura do questionrio com posta de:
Perfil do respondente;
Tem po e m otivao para im plem entao de educao am biental;
Q uestes sobre as m odalidades de educao am biental e suas caractersticas e peculiaridades;
Priorizao de objetivos e tem as;
Participao e contribuio efetiva dos diversos atores;
Principais dificuldades;
Q uestes abertas em que o respondente teve a oportunidade de fornecer algum as inform aes com plem entares.
A pesquisa teve com o objetivo detectar a realidade da educao am biental nas escolas brasileiras entrevistadas. Esta pesquisa,
em term os am ostrais, no representativa para o Brasil.
60 60
EVOLUO E CARACTER STI CAS DA EDUCAO AM BI ENTAL
DENTRO DAS ESCOLAS
U m a prim eira aproxim ao sobre as escolas diz respeito ao tem po em que estas vm desenvolvendo educao am biental.
C onstata-se que m ais de 30% das escolas pesquisadas iniciaram as suas atividades nos ltim os trs anos. Porm existe um a
porcentagem significativa de escolas (22,7% ) que oferecem educao am biental h m ais de dez anos, provavelm ente m otivadas
pela am pliao da discusso am biental no pas, no final dos anos 80, e pela realizao, em 1992, da C onferncia das N aes
U nidas para o M eio A m biente e o D esenvolvim ento no Rio de Janeiro Rio 92 ou EC O 92 , evento que criou um a conjuntura
m uito favorvel expanso da educao am biental naquele m om ento.
na regio N orte onde as escolas ocupam o prim eiro lugar entre as que com earam a oferecer a educao am biental nos
ltim os trs anos (34 escolas das 80 entrevistadas). im portante ressaltar que esses dados so com pletam ente com patveis com
o fato de que a expressiva expanso da educao am biental foi justam ente nas regies N orte e N ordeste no perodo 2001-2004.
D eve-se notar que est na regio Sudeste e na regio Sul a m aior parte das escolas que im plem entaram a educao am biental h
m ais de dez anos (35 e 29 escolas, respectivam ente).
O utros dois tem as de grande relevncia para se pensar a educao am biental se referem s m otivaes iniciais e ao objetivo
central para a realizao desta no interior da escola. Por um lado, no caso das m otivaes, das 418 escolas entrevistadas, 59%
declararam que a m otivao inicial est relacionada iniciativa de docentes (um ou m ais professores), em segundo lugar, aparece
com 35% o estm ulo propiciado pela im plem entao dos Parm etros C urriculares N acionais. Esta segunda m otivao coincidente
com a expanso da educao am biental verificada a partir de 2001 e os efeitos da ao do governo federal no pas todo, m as
destacadam ente nas regies N orte e N ordeste, com o Program a Parm etros em A o: M eio A m biente e, desde 2003, com a
C onferncia N acional Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente e em seguida o Program a Vam os C uidar do Brasil com as Escolas.
Em relao ao outro tem a indicado, tem -se que 162 escolas declararam que conscientizar para a cidadania o objetivo
central das atividades em educao am biental, ao passo que sensibilizar para o convvio com a naturezaocupa o segundo lugar
entre os objetivos centrais (55 escolas). Finalm ente, a com preenso crtica e com plexa da realidade socioam bientalocupa o
terceiro lugar (49 escolas). Aqui surge um a questo que m erece aprofundam ento analtico em outra oportunidade, pois conscientizar
e sensibilizarso conceitos que rem etem , norm alm ente, a um a viso unidirecional do professor para o aluno, da escola para a
com unidade desconsiderando os processos dialgicos educador-educando e os com plexos problem as envolvidos na realidade de
cada grupo social e com unidade de aprendizagem . A ssim , a princpio, parece existir um a contradio entre os dois prim eiros
objetivos fortem ente destacados e o terceiro, algo a ser repensado e problem atizado pelo corpo escolar.
61
Q uando se verificaram as m odalidades da educao am biental in loco, tem -se que, em prim eiro lugar, 66% das escolas
declararam desenvolver aes por projetos, em segundo lugar, 38% utilizam a m odalidade insero no projeto poltico pedaggi-
coe, em terceiro lugar, a m odalidade transversalidade nas disciplinas im plem entada por 34% .
16
Pelas respostas, possvel
dizer que, m esm o diante das dificuldades estruturais da escola quanto flexibilizao da organizao curricular disciplinar, est se
buscando cam inhos integradores que insiram a educao am biental em diferentes disciplinas ou atividades.
A anlise da gesto da educao am biental revela um a realidade preocupante e contraditria com os princpios gerais e par-
ticipativos da educao am biental proclam ados e consensuados em todos os docum entos nacionais e internacionais disponveis e
divulgados nos ltim os 30 anos. C om efeito, seja na prom oo de um a iniciativa, no envolvim ento dos atores que participam do
processo ou na percepo da im portncia da contribuio dos diversos atores e saberes na com preenso do am biente, tem -se que
as escolas dem onstraram um processo contraditrio e de distanciam ento da com unidade. Para sustentar essa afirm ao, selecio-
nam os alguns exem plos grficos em relao m odalidade Projetos, entre um a significativa quantidade de resultados que
evidenciam essa tendncia preocupante.
O prim eiro grfico do Painel revela que 32% das escolas declararam que a iniciativa de desenvolver projetos partiu da prpria
com unidade. Essa porcentagem a m ais alta quando com parada com a iniciativa de outros atores externos escola, tais com o
O N G s, em presas ou universidades. Por outro lado, o segundo grfico m ostra que quando as escolas foram consultadas sobre os
atores envolvidos na im plem entao de projetos, m ais um a vez, a com unidade obteve a m aior porcentagem entre todos os atores
externos que participam : 53% . N o entanto, no que diz respeito percepo sobre a contribuio da com unidade nos projetos,
62% considerou que esta no possui um papel relevante (ver o terceiro grfico do Painel).
PAI NEL: PARTI CI PAO E PAPEL DA COM UNI DADE NA GESTO DA EDUCAO AM BI ENTAL NA M ODALI DADE PROJETOS
Brasil
Iniciat iva de realizao de projet os de EA
segundo os at ores fora da escola
Brasil
At ores envolvidos permanent ement e nos projet os de EA
Brasil
Fat ores que cont ribuem para a insero da Ea
80%
Apenas um
prof essor
Comunidade
Bibliot eca
Conheciment o de
polt icas pblicas
M at erial pedaggico
I nt ernet
Livros
Formao cont inuada
de prof essores
Prof essores qualif icados
Prof essores idealist as
Universidades
ONG
Empresa
Comunidade
Funcionrios
Equipe de
direo
Aluno
Grupo de
Prof essores
ONG Comunidade
No
Font e: Proj et o " O que f azem as escol as que di zem que f azem Educao Ambi ent al " . 2006. Font e: Proj et o " O que f azem as escol as que di zem que f azem Educao Ambi ent al " . 2006.
Font e: Proj et o " O que f azem as escol as que di zem que f azem Educao Ambi ent al " . 2006.
Si m
Empresas Universidades
67,4%
15,3%
41,2%
31,6%
71,1%
13,7%
73,5%
13,5%
5,8%
14,0%
14,9%
18,1%
0%
0% 10% 20%
Cont ri bui mui t o No cont ri bui
30% 40% 50% 60% 70% 80%
20% 40% 60% 80% 100%
53,2%
60,2%
83,6%
90,4%
91,9%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
16. Nest a quest o as escol as poderi am responder mai s de uma al t ernat i va.
62 62
A descrio anterior m ostra dois aspectos m uito preocupantes. Em prim eiro lugar, a com unidade est envolvida nos projetos
de educao am biental, ainda que a sua participao seja insuficiente. desejvel que esse envolvim ento alcance nveis sem elhantes
aos dos atores internos (professores, alunos ou a equipe de direo).
Em segundo lugar, apesar de a participao da com unidade ser um a realidade, o fato de as escolas perceberem que no se cons-
tituem em um fator decisivo de contribuio revela que h um a coexistncia conflitante na relao entre as escolas e a com unidade.
PAUTA PARA A CONSOLI DAO DAS POL TI CAS EM EDUCAO AM BI ENTAL
D iante dos resultados obtidos, podem os afirm ar que foram observados efetivos avanos na educao am biental escolar,
principalm ente quanto sua universalizao, m elhor distribuio entre regies e diversificao na form ao profissional e nas
m odalidades de aplicao. C onsiderando a necessidade de constante aprim oram ento do que feito, fundam ental consolidar
prioridades estratgicas adotadas nas atuais polticas pblicas focalizadas na escola. Entre estas, podem os destacar:
Dedicar especial ateno ao processo de formao de educadores ambientais, tanto no que se refere form ao inicial
quanto form ao continuada. Para isso, fundam ental am pliar as relaes de fom ento e parceria com as instituies de ensino
superior, principalm ente as universidades pblicas, m uito ausentes at o m om ento, para a prom oo de cursos de curta, m dia
e longa durao. Estim ular os debates e propor a reorganizao das licenciaturas incluindo a pedagogia, com o form a de asse-
gurar a presena ou m esm o a obrigatoriedade da educao am biental nos cursos de form ao inicial dos professores. Incentivar
a qualificao em nvel de ps-graduao am pliando o nm ero de docentes do ensino fundam ental com ttulos de m estrado
e doutorado. Estim ular polticas estaduais e m unicipais que garantam a liberao dos professores para a participao em cur-
sos e que viabilizem m aior disponibilidade de tem po para projetos e program as em educao am biental.
Ampliar e fomentar o envolvimento de professores, direo, funcionrios e alunos em espaos de participao (A genda 21,
C oletivos Educadores, C O M -VID A , conselhos, gesto colegiada etc.), com o form a de se construir dem ocraticam ente as prticas
am bientais escolares e favorecer a relao escola-com unidade.
Garantir a participao dos profissionais do ensino fundamental em eventoscom o form a de atualizao de inform aes, incor-
porao nos debates das legtim as necessidades, prticas e entendim entos dos que a atuam e rediscusso ou esclarecim ento
63
das finalidades da educao am biental no Brasil, tendo por parm etro o que est previsto em docum entos com o: Program a
N acional de Educao A m biental e Poltica N acional de Educao A m biental, entre outros.
Abrir ampla discusso nacional, envolvendo outras secretarias do M EC , rgo G estor e sindicatos dos trabalhadores da edu-
cao, sobre a poltica educacional, principalm ente no que se refere organizao curricular e ao fortalecim ento do ensino
pblico autnom o e dem ocrtico problem atizando e definindo o que se deseja com a transversalizao e com a interdiscipli-
naridade na educao am biental, seus lim ites e possibilidades no contexto educacional brasileiro.
BRA SIL. M inistrio da Educao. Program a Parm etros em A o M eio A m biente na Escola.
Braslia: M inistrio da Educao, Secretaria da Educao Fundam ental, 2001. D isponvel em :
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M EN D O N A , P. Educao am biental com o poltica pblica: avaliao dos parm etros em ao
m eio am biente na escola. 2004. D issertao (M estrado em Polticas Pblicas e G esto A m biental)
U niversidade de Braslia/C entro de D esenvolvim ento Sustentvel.
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fundam ental brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expanso. Braslia: Instituto
N acional de Estudos e Pesquisas Educacionais A nsio Teixeira, 2 0 0 5 . D isp o n vel em :
<http://w w w .publicacoes.inep.gov.br/arquivos/{8A 3C 33D 7-1773-4D A 7-BB36-4F5377F280A B}_
M IO LO _TEXTO % 20D ISC U SS O % 2021.pdf>.
EDUCAO AM BIENTAL CRTICA:
CO NTRIBUI ES E DESAFIO S
Q UESTO ?!
Educao ambient al crt ica:
cont ribuies e desaf ios
N ESTE TEXTO A PRESEN TO PRESSU PO STO S D EFIN ID O RES D A ED U C A O A M BIEN TA L
C RTIC A BEM C O M O SU A RELEV N C IA E PERTIN N C IA N O FA ZER ED U C ATIVO
ESC O LA R. A O FIN A L, TRA G O A LG U N S D ESA FIO S, C O M ESPEC IA L N FA SE N A
PRO BLEM ATIZA O D O Q U E SIG N IFIC A C O N SC IEN TIZA R E SU A S IM PLIC A ES
PA RA PRO JETO S E ATIVID A D ES IN SERID A S N O C O N TEXTO D A ED U C A O FO RM A L.
PALAVRAS-CHAVE:
C RTIC A , EM A N C IPA O , C O N SC IEN TIZA O , REFLEX O , PR TIC A .
66 66
SI TUANDO A PERSPECTI VA CR TI CA NA EDUCAO AM BI ENTAL
O que a perspectiva crtica trouxe de contribuio aos processos educativos am bientais? O que ela representa para educadores-
educandos na atividade escolar? C om o tem sido trabalhada nas escolas? Estas so algum as entre m uitas questes que podem os
apresentar para pensar um a tendncia que cresceu consideravelm ente nas duas ltim as dcadas.
A o olharm os rapidam ente para a histria da educao am biental, observam os que esta vem sendo adjetivada de vrias form as.
Isso se explica. O cam po foi form ado por diversas vises de m undo em dilogo e disputa, e nossa identidade se definiu m ais pela
negao ao estilo de vida urbano-industrial e aos valores culturais individualistas e consum istas do que por pontos com uns na
proposio de alternativas. C om isso, para no cairm os em um a viso hom ogeneizadora ou sim plificada, acabam os por sentir a
necessidade de explicitar as diferentes abordagens configuradas no m odo de se fazer tal refutao e construir outros cam inhos.
Bem ou m al, por vezes com plicando m ais do que facilitando, falar sim plesm ente educao am bientalpode no ser suficiente
para se entender o que se pretende com a prtica educativa am biental.
C oncretam ente, a educao ambiental crticase insere no m esm o bloco ou vista com o sinnim o de outras denom inaes
que aparecem com freqncia em textos e discursos (transform adora, popular, em ancipatria e dialgica), estando m uito prxim a
tam bm de certas abordagens da denom inada ecopedagogia. A sua m arca principal est em afirm ar que, por ser um a prtica
social com o tudo aquilo que se refere criao hum ana na histria, a educao am biental necessita vincular os processos
ecolgicos aos sociais na leitura de m undo, na form a de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que
nos relacionam os na natureza por m ediaes que so sociais, ou seja, por m eio de dim enses que criam os na prpria dinm ica
de nossa espcie e que nos form am ao longo da vida (cultura, educao, classe social, instituies, fam lia, gnero, etnia, nacio-
nalidade etc.). Som os snteses singulares de relaes, unidade com plexa que envolve estrutura biolgica, criao sim blica e ao
transform adora da natureza.
C om a perspectiva crtica, entendem os que no h leis atem porais, verdades absolutas, conceitos sem histria, educao fora
da sociedade, m as relaes em m ovim ento no tem po-espao e caractersticas peculiares a cada form ao social, que devem ser
perm anentem ente questionadas e superadas para que se construa um a nova sociedade vista com o sustentvel.
A com preenso e a aceitao de tais prem issas conduzem os educadores am bientais para alm de um a forte tendncia, m uito
com um at os anos de 1980 e que ainda se faz presente em discursos de em presas e de grandes veculos de com unicao de
67
m assa: a de que educao am biental caberia exclusivam ente o ensino de contedos e conhecim entos biolgicos, destacada-
m ente os de cunho ecolgico, a transm isso de condutas ecologicam ente corretas e a sensibilizao individual para a beleza da
natureza, levando-nos a m udar de com portam ento. Esta, que aparentem ente se m ostra um a posio interessante, ignora os intrin-
cados processos de aprendizagem e a necessidade social de se m udar atitudes, habilidades e valores e no apenas com portam en-
tos. A caba, assim , por no associar as condies histricas nossa ao individual em sociedade e deixa de problem atizar o fato
de que nem sem pre possvel fazer aquilo que querem os fazer, tendo ou no conscincia das im plicaes. A educao ambien-
tal crtica, portanto, rom pe com tal tendncia, pois esta , em ltim a instncia, reprodutivista das relaes de poder existentes
algo m uito agradvel a setores que querem que tudo m ude para perm anecer com o est, desde que os riscos de colapso
ecossistm ico e degradao das condies de vida no planeta sejam m inim izados ou em purrados para a frente.
D istingue-se tam bm de algum as abordagens recentes que procuram incorporar objetivos educacionais para alm da transm isso
de contedos e da sensibilizao, adm itindo os lim ites da tendncia anteriorm ente citada, m as que acabam por cair em outro tipo
de reducionism o: interpretar os processos sociais unicam ente a partir de contedos especficos da ecologia biologizando o que
histrico-social. A conseqncia um a viso funcionalista de sociedade, estabelecendo analogias generalizantes entre sistem as
com plexos e auto-regulados distintos e ignorando a funo social da atividade educativa, num a sociedade econom icam ente
desigual e repleta de preconceitos culturais.
C om isso, o elem entar torna-se secundrio. Em nossa prtica, para a perspectiva crtica, preciso adm itir que um ato educa-
tivo carrega a relao entre o que se quer e o que se faz em um a escola e o que a sociedade im pe na form a de expectativas e
exigncias instituio e s pessoas, plos estes apinhados de tensionam entos. Para a educao ambiental crtica, conseqente-
m ente, a prtica escolar exige o conhecim ento da posio ocupada por educandos na estrutura econm ica, da dinm ica da
instituio escolar e suas regras e da especificidade cultural do grupo social com o qual se trabalha.
Todavia aqui cabe lem brar que se a educao ambiental crtica no com porta separaes entre cultura-natureza, fazendo a crti-
ca ao padro de sociedade vigente, ao modus operandis da educao form al, cincia e filosofia dom inante, ela deve ser efe-
tivam ente autocrtica. C rtica sem autocrtica problem atizar o m ovim ento da vida querendo ficar de fora, sem colocar a
m o na m assa, algo inaceitvel para um a perspectiva na qual no pode haver oposio entre teoria e prtica. A ssim , no basta
apontaros lim ites e contradies e fazer denncias. preciso assum ir com tranqilidade que vivem os em sociedade e que, portanto,
68 68
m esm o quando buscam os ir alm da realidade na qual estam os im ersos, acabam os m uitas vezes repetindo aquilo que querem os
superar. O s dilem as que vivenciam os no so um m al em si. O com plicado se colocar acim a de tudo e de todos! A dm itir erros,
incertezas, inquietaes e dificuldades inerente ao processo de transform ao da realidade e constituio dos sujeitos, sendo
indispensvel para refletirm os sobre o que fazem os, o que buscam os e quais so os cam inhos que estam os trilhando.
Posta nesses term os, a educao ambiental crtica bastante com plexa em seu entendim ento de natureza, sociedade, ser hum ano
e educao, exigindo am plo trnsito entre cincias (sociais ou naturais) e filosofia, dialogando e construindo pontes e saberes trans-
disciplinares. Im plica igualm ente o estabelecim ento de m ovim ento para agirm os-pensarm os sobre elem entos m icro (currculo, con-
tedos, atividades extracurriculares, relao escola-com unidade, projeto poltico pedaggico etc.) e sobre aspectos m acro (poltica
educacional, poltica de form ao de professores, relao educao-trabalho-m ercado, diretrizes curriculares etc.), vinculando-os.
M as o que com plexo e aparece com o sendo m uito com plicado no est distante da prtica cotidiana da com unidade escolar.
Pelo contrrio, um a vez que as dificuldades e possibilidades indicadas so concretas na sociedade contem pornea, cotidianam ente
so vivenciadas pela com unidade escolar. Portanto, os desafios precisam ser assum idos e enfrentados pela educao am biental
e no ignorados para justificar respostas sim ples e a adoo de m odelos de fcil aplicao (a fam osa receita de bolo), que aliviam
angstias, m as pouco ajudam ao processo educativo e superao das condies de degradao da vida e de destruio planetria.
Por sinal, fcil observar que educadores e educandos, ao participarem da consolidao de aes afinadas com um a abor-
dagem crtica da educao am biental se sentem vontade e m otivados com tal perspectiva. Isso se explica, pois, ao trazerm os a
educao am biental para a realidade concreta, para o dia-a-dia, evitam os que esta se torne um agregado a m ais, idealm ente
concebido nas sobrecarregadas rotinas de trabalho. Evitam os tam bm que fique no plano do discurso vazio de salvao pela edu-
caoou da norm atizao de com portam entos ecologicam ente corretos. C om isso, torna-se um com ponente e um a perspectiva
inerentes ao fazer pedaggico, potencializando o m ovim ento em busca de novas relaes sociais na natureza. D iram os m ais,
ao perceberem tal processo, m uitos educadores que antes tinham resistncia questo am biental, por entenderem -na com o
um a discusso descolada das condies objetivas de vida, acabam incorporando a educao am biental e vestindo a cam isa.
O s efeitos deste m ovim ento crtico na educao am biental so bastante visveis. H um a am pliao na com preenso do m undo
e o repensar das relaes eu-eu, eu-outro, eu-ns no m undo. Tem as anteriorm ente tratados com o m eio para a preservao ou
respeito natureza (elem entos im portantes, m as insuficientes ao reforarem a dicotom ia cultura-natureza) so problem atizados
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em vrias dim enses (cultural, econm ica, poltica, legal, histrica, geogrfica, esttica etc.). Projetos que ficavam com o um
apndice so concebidos e planejados em dilogo com a estrutura pedaggica de cada escola. A es que ignoravam secretarias de
educao e a autonom ia escolar reconhecem que preciso dialogar com o m undo da educao e intervir nas polticas pblicas
para que prticas viveis sejam dem ocratizadas. E o principal: a perspectiva am biental passa a fazer parte ativa dos projetos polti-
co-pedaggicos (PPP) perm eando a instituio escola em seu pulsar.
EDUCAO AM BI ENTAL CR TI CA NAS ESCOLAS: DESAFI OS
D iante do que a educao ambiental crtica traz com o contribuio, quais seriam os principais desafios a serem enfrentados?
Entre vrios que podem ser destacados em funo dos prprios desafios da educao nacional em um contexto de m ercantilizao
da vida, listaria trs.
U m prim eiro repensar os prprios objetivos de projetos e prticas pedaggicas. m uito com um se afirm ar que o objetivo da
educao am biental conscientizar alunos e com unidades. O ra, e o que conscientizar? um conceito com m uitos significados,
m as norm alm ente quando as pessoas fazem m eno a ele querem dizer: sensibilizar para o am biente; transm itir conhecim entos;
ensinar com portam entos adequados preservao desconsiderando as caractersticas socioeconm icas e culturais do grupo
com o qual se trabalha. Em resum o, dar ou levar conscincia a quem no tem . E a que est o risco, pois fica pressuposto que a
com unidade escolar no faz certo porque no quer ou no conhece ou no se sensibiliza com a natureza. Ser que podem os afir-
m ar isso com segurana? Ser que os educadores ou proponentes dos projetos possuem a soluo ou esto m ais sensibilizados
para a natureza do que os dem ais participantes? M uitas vezes verificam os que um grupo social reconhece a im portncia da preser-
vao e da busca pela sustentabilidade e est sensvel s questes am bientais, m as age de form a aparentem ente contraditria.
N o fundo, no raram ente o que parece ser um com portam ento inaceitvel sob um prism a ecolgico, o que h de plausv-
el diante das possibilidades im ediatas em um a dada realidade. Expandir conhecim entos e a percepo do am biente
necessrio condio de realizao hum ana, contudo no processo educativo isso se vincula a contextos especficos, a organizaes
sociais historicam ente form adas. A ssim , a questo no som ente conhecer para se ter conscincia de algo, m as conhecer inserido
no m undo para que se tenha conscincia crtica do conjunto de relaes que condicionam certas prticas culturais e, nesse m ovi-
m ento, superarm o-nos e s prprias condies inicialm ente configuradas.
70 70
Logo, entendo que o cerne da educao ambiental crtica a problem atizao da realidade, de nossos valores, atitudes e
com portam entos em prticas dialgicas. O u seja, aqui conscientizar s faz sentido se for no sentido posto por Paulo Freire de cons-
cientizao: de processo de m tua aprendizagem pelo dilogo, reflexo e ao no m undo. M ovim ento coletivo de am pliao do
conhecim ento das relaes que constituem a realidade, de leitura do m undo, conhecendo-o para transform -lo e, ao transform -lo,
conhec-lo. D inm ica escolar que reconhece as especificidades de professores, pais, alunos e dem ais integrantes da com unidade
escolar, m as que no pensa o acesso inform ao e cultura dissociada da contextualizao da prtica e da recriao da prpria cultura.
A ssim , entendo que conscientizar um conceito problem tico de ser utilizado, pois pode ser pensado em term os unidire-
cionais, de se levar luz para os que no a possuem , de se ensinar aos que nada sabem . Para a educao ambiental crtica, a em an-
cipao a finalidade prim eira e ltim a de todo o processo educativo que visa a transform ao de nosso m odo de vida; a superao
das relaes de expropriao, dom inao e preconceitos; a liberdade para conhecer e gerar cultura tornando-nos autnom os em
nossas escolhas. Portanto, cabe deixar a pergunta: ser que m elhor continuar usando conscientizarindistintam ente ou m ais
adequado explicitar outros objetivos que evidenciem claram ente os vnculos com a busca pela em ancipao e a construo da sus-
tentabilidade dem ocrtica?
O utro desafio ao educador am biental est na capacidade de repensar a estrutura curricular levantando os m otivos histricos
que conduziram a determ inada configurao disciplinar e sua im portncia para o atendim ento dos interesses dom inantes na
sociedade. Isso pode facilitar a construo de atividades integradas, considerando as possibilidades de cada escola e seus objetivos
institucionais. Por vezes, observo que h um a sim plria recusa disciplina, considerando im possvel qualquer trabalho srio
de educao am biental enquanto a escola estiver assim organizada ignorando sua prpria dinm ica interna; por vezes, se aceitam
sim plesm ente as disciplinas com o se no fossem fenm enos histricos, portanto, o que nos resta fazer o jogo e fragm entar a
educao am biental. A m bas as abordagens m e parecem reducionistas, desprezando os saberes docentes e a im portncia dos
sujeitos na ruptura das estruturas.
U m ltim o desafio a ser m encionado a necessidade de atuao efetiva dos educadores am bientais nos espaos pblicos que
foram conquistados com o processo de dem ocratizao do Estado brasileiro (conselhos, com its, fruns, agendas, plos, ncleos
etc.). Isso fortalece o esforo de construo de um sistem a de educao am biental no pas e a capacidade de interferncia nas
polticas pblicas, em geral, e nas polticas de educao, especificam ente. M uito avanam os, m as no podem os desanim ar nem
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nos acom odar! Esta insero da educao am biental nas dem ais polticas absolutam ente estratgica para cam inharm os rum o a
um a sociedade sustentvel. A lm disso, preciso, no m bito escolar, conseguir a insero da educao am biental no projeto poltico-
pedaggico e a consolidao de espaos de participao institucionais, aglutinando A gendas 21 escolares, C O M -VID A S
17
,
grm ios, conselhos escola-com unidade, associaes de pais, entre outras form as coletivas de atuao legitim am ente construdas
em todo o pas e nas quais a discusso am biental pode ser inserida e potencializada.
O desafio grande e no deve ser visto com o desanim ador ou angustiante. O prazer de ser educador am biental reside no na
certeza dos resultados, m as na construo perm anente de novas possibilidades e reflexes que garantam o aprendizado, o respeito
s m ltiplas form as de vida e ao planeta e a esperana de que podem os, sim , construir um m undo m elhor para todos, igualitrio,
culturalm ente diverso e ecologicam ente vivel.
PARA SABER M AI S
C A RVA LH O , I. C . de M . Educao ambiental: a form ao do sujeito ecolgico. So Paulo: C ortez, 2004.
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AM BIENTAL NAS ESCO LAS: CO NSIDE-
RA ES INICIAIS SO BRE O S RESULTADO S
DO PRO JETO O Q UE FAZEM AS ESCO LAS
AM BIENTAL
EDUCAO AM BIENTAL NO S PRO JETO S
TRANSVERSAIS
17. Para mai s i nf ormaes, ver o art i go Pensando sobre a gerao do f ut uro no present e: j ovem educa j ovem, COM-VIDAS e Conf ernci a.
Ent re camelos e galinhas,
uma discusso acerca
da vida na escola
Naj l a Vel oso
O TEXTO PRETEN D E D ESTA C A R O PRO JETO PO LTIC O -PED A G G IC O C O M O O
C O N JU N TO D A S IN TEN C IO N A LID A D ES D O S ATO RES Q U E FA ZEM A ESC O LA E O
C U RRC U LO ESC O LA R C O M O O C O N JU N TO D O S ELEM EN TO S Q U E C O M P EM A
FO RM A O D O S ED U C A N D O S. O BJETIVA RELA C IO N A R ESSES D O IS ELEM EN TO S
FO RM A O D E PESSO A S IN STRU M EN TA LIZA D A S PA RA O EN FREN TA M EN TO D O S
D ESA FIO S D O PRESEN TE SC U LO , ESPEC IA LM EN TE Q U A N TO SU STEN TA BILID A D E
D O PLA N ETA .
PALAVRAS-CHAVE:
PRO JETO PO LTICO -PEDAG G ICO , CURRCULO , EDUCAO AM BIENTAL, ESCO LA,
C O N H EC IM EN TO .
74 74
Recebi, recentem ente, em m inha caixa de e-mails, dois textos, um deles sem autoria, que m e fez refletir m uito sobre o papel
da escola e sobre o tem po que, ao longo da vida, dedicam os a esta instituio to cortejada pelos adultos, especialm ente,
pelos pais.
O prim eiro texto provocador foi o seguinte:
U M A M E E U M BEB C A M ELO S ESTAVA M PO R A LI, toa, quando de repente o beb cam elo perguntou:
Por que os cam elos tm corcovas?
Bem , m eu filhinho, ns som os anim ais do deserto, precisam os das corcovas para reservar gua e, por isso m esm o, som os
conhecidos por sobreviver sem gua.
C erto, e por que nossas pernas so longas e nossas patas arredondadas?
Filho, certam ente elas so assim para nos perm itir cam inhar no deserto. Sabe, com essas pernas longas eu m antenho m eu
corpo m ais longe do cho do deserto, que m ais quente que a tem peratura do ar e, assim , fico m ais longe do calor. Q uanto s
patas arredondadas, eu posso m e m ovim entar m elhor devido consistncia da areia! disse a m e.
C erto! Ento, por que nossos clios so to longos? D e vez em quando eles atrapalham m inha viso.
M eu filho! Esses clios longos e grossos so com o um a capa protetora para os olhos. Eles ajudam na proteo dos seus olhos,
quando atingidos pela areia e pelo vento do deserto! - respondeu a m e com orgulho.
T. Ento a corcova para arm azenar gua enquanto cruzam os o deserto, as pernas para cam inhar atravs do deserto e os
clios so para proteger m eus olhos do deserto. Ento, o que que estam os fazendo aqui no Zoolgico?
O segundo texto, um docum entrio recebido quase sim ultaneam ente, enfatizava a crueldade do tratam ento que hoje dis-
pensado s galinhas de granja. N esse pequeno docum entrio, de autoria de Rildo Silveira, havia, inclusive, fotos que contrastavam
o tratam ento das galinhas chocadeiras das fazendas com as galinhas poedeiras de criao intensiva, que passam a vida sem se
locom over devido ao m insculo tam anho das suas celas, confinadas, sem possibilidades de andar, ver a luz e tom ar banho de sol,
sem conseguir levantar ou bater um a asa, espreguiar, em poleirar, ciscar, pisar, se sujar na terra e m uito m enos estabelecer laos
com outros anim ais de sua espcie.
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APARENTEM ENTE, QUE RELAO DI RETA PODE HAVER ENTRE ESCOLAS,
CAM ELOS E GALI NHAS?! ?! ?!
Q uando li os textos do dilogo dos cam elos e da crueldade com as galinhas, im ediatam ente estabeleci um a correlao, que
passo a socializar, porque acredito que a leitura e a escrita nos perm item registrar os em aranhados do novelo do nosso pensam ento.
E at ajudam a encontrar suas pontas...
Fiquei pensando inicialm ente, acerca do papel e da funo que a escola vem assum indo na vida das pessoas: para que serve
um a escola? Q ue sentido existe em nos organizarm os socialm ente para conviverm os horas, dias, m eses e anos em um am biente
escolar? Q ual a relao entre o vivido na escola e o cotidiano das pessoas?
im portante lem brar que falam os de um a escola num contexto secular que traz agregado em seu incio m arcas das desigual-
dades sociais que se expressam nas calam idades sociais, na fom e que aflige m ilhes de seres hum anos, nos fundam entalism os
religiosos, na violncia contra o am biente natural e social, entre outros fenm enos.
Torna-se quase im possvel pensar neste sculo sem lem brar dos tsunamis, das inundaes urbanas, da escassez de gua, de energia,
do desperdcio de alim entos, da desigualdade de renda das pessoas, da proliferao de doenas com o aids, da gravidez precoce,
do trabalho infantil (que priva as crianas da vida escolar), do desem prego e de tantas outras situaes que poderiam ser listadas.
Em bora eu no pretenda (e nem rena condies para) esgotar aqui um a anlise da conjuntura social contem pornea, im por-
tante registrar a com plexidade da vida hum ana nesse tem po e evidenciar os inm eros enfrentam entos na luta da hum anidade
pela sobrevivncia no planeta e do prprio planeta.
O que nos resta, com o hiptese vivel para enfrentar todos os desafios com os quais convivem os? Resta-nos um a esperana
coletiva de que a educao, especialm ente a oferecida pela escola, pode ajudar as pessoas a viver m elhor, a enfrentar de form a
m ais instrum entalizada a realidade dessa gerao. N esse sentido, h um a crescente dem anda social pela reflexo sobre tem as
que assegurem m aior com preenso dos fenm enos sociais vivenciados e por iniciativas diante de situaes que se m anifestam no
sentido de inibir a cidadania.
M as que escola? Ser qualquer escola e qualquer trabalho pedaggico? Q uais as caractersticas dessa escola que pode nos
ajudar a enfrentar os inm eros desafios a que estam os sujeitos na vida social? Eu diria que a prim eira m arca dessa escola que
76 76
rene, m inim am ente, condies de assum ir seu papel de instituio form adora e instrum entalizadora para os desafios de seu
tem po ter um projeto de existnciaclaro e, por m eio dele, buscar autonom ia para construir, conscientem ente, os rum os que
quer tom ar no seu cotidiano.
M as j sabem os que, para haver de fato essa participao, necessrio que o projeto, desde sua concepo inicial, seja pen-
sado de form a coletiva e dem ocrtica garantindo a todos que esto ligados escola a oportunidade de participar da elaborao,
com preender sua im portncia e adquirir a conscincia de que o projeto, direta ou indiretam ente, afeta os destinos de toda a
com unidade escolar.
Por ter trabalhado em escola e depois ter passado pela direo dela, tenho clareza de que a construo de um projeto poltico-
pedaggico no algo sim ples e nem fcil. Exige de cada um de ns da com unidade escolar um a conscincia individual de sua
im portncia com o docum ento e com o processo de registro de intencionalidades. Exige tam bm que desenvolvam os a capacidade
de com -viver, discutir e tolerar os pensam entos no coincidentes com os nossos. A capacidade de esperar, de controlar as ansiedades
e, sobretudo, saber que em educao no se colhe na mesma estao em que se planta, com o diz m eu am igo C aio Fbio.
E por que tanto esforo? Porque com preendem os, com o C arvalho e D iogo (citados por Veiga e Resende, 1998), que o
projeto poltico-pedaggico um singular instrum ento em torno do qual a com unidade escolar estim ulada a se organizar e
construir, dentro do seu espao, as tom adas de posio descentralizadas e o fortalecim ento de atitudes dem ocrticas e com unica-
tivas no interior da escola. Q uando ela consegue se organizar para tom ar decises conjuntas, ela est construindo a sua
autonom ia e, principalm ente, a sua identidade. A escola est dizendo a que veio, para onde pretende ir e com o pretende chegar
a esse lugar. Est diante de um a oportunidade quase m par de as pessoas se verem , conhecerem , trocarem idias e descobrirem
as potencialidades de cada um no am biente escolar.
O contrrio disso um a escola onde os professores se cum prim entam nas horas de intervalo; podem at se falar nos m om entos
de planejam ento, m as no tm com prom isso de construir nada em conjunto.
A escola sem projeto poltico-pedaggico construdo, discutido, pensado num a seqncia lgica que relaciona objetivos,
estratgias, aes e finalidades um a escola com altssim o percentual de chance de abrir suas portas sim plesm ente para cum prir
as exigncias m nim as do sistem a de ensino de colocar pessoas em sala de aula para m inistrar os contedos escolares. Essa escola
tem grande chance de ser pouco dinm ica, pouco atraente, pouco prom issora, pouco tudo, inclusive, pouco viva (e por que no
dizer quase m orta?).
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Em com pensao, um a escola que se preocupa em construir seu projeto, com todas as dificuldades que isso significa para
todos, rene grandes chances de acertar na definio das suas estratgias organizativas, de variar na definio das m etodologias, de
contar com m aior participao dos pais, de ser m ais dinm ica, de ser m ais am ada, cuidada e ter m elhor desem penho dos edu-
candos e educadores.
N essa ptica, o prprio processo de elaborao do projeto da escola contedo escolar; form ador da natureza participativa
das pessoas e perm ite a elas aprenderem que a vida vivida de form a individualista e egocentradano contribui para os avanos
da realidade com um da com unidade.
M as o que estudar nessa escola? O que fazer nesse perodo da vida dedicado educao form al da pessoa? N essa hora, em
funo do papel que atribum os escola e sua grande dem anda por organizao, que entra a perturbadora reflexo sobre o que
nela fazem os e a urgente necessidade de reverm os aquele tradicional conceito de currculo que nos acom panha desde quando
ram os crianas, passou pela nossa form ao inicial com o educadores e at hoje ocupa a m entalidade de m uitos gestores e professores.
Toda escola exercita um currculo. C onsciente ou inconscientem ente, os que atuam no contexto escolar esto envolvidos
diretam ente nas tram as que forjam as identidades hum anas. N esse sentido, podem os afirm ar que discutir o currculo debater
um a perspectiva de m undo, de sociedade e de ser hum ano. Em bora quando se fale em discutir o currculo de um determ inado
nvel de ensino, as pessoas estejam propensas a rever os contedos escolares, esse debate, a m eu ver, no pode se reduzir a um a
viso tradicional de m udar a ordem ou os contedos que os educandos vo estudar na escola.
A anlise do currculo escolar e o debate a seu respeito devem focar questes com o: a quem interessa, e a servio de quem est
o trabalho realizado pela escola? A que se pode atribuir o sucesso ou o insucesso dos educandos? A form a com o o trabalho peda-
ggico vem se desenvolvendo tem contribudo para que todos sejam bem sucedidos e m ais felizes no am biente escolar? D a a im por-
tncia de a escola ter um projeto poltico-pedaggico que preveja a discusso do seu currculo. Se ela, com o instituio, no tem
registros de suas intenes, no tem projeto, qual a possibilidade de estar desenvolvendo aes em favor de sua com unidade?
N a ausncia dessas discusses, h um a forte tendncia de im perar e perm anecer a lgica de currculo que, h pelo m enos
500 anos, aprisiona o trabalho pedaggico em nossas escolas restringindo-o, m uitas vezes, a um a frustrante tentativa de
socializar inform aes das culturas tradicionalm ente hegem nicas.
D a a im portncia de buscarm os a superao da viso de currculo com o um conjunto de conhecim entos determ inados a
priori, que se enquadram em disciplinas "cientificam ente" pr-definidas e delim itadoras de tudo que ser ou no vivido por
estudantes e educadores, num dado espao e tem po, igualm ente, rgidos.
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Essa concepo de currculo encontra sua base no entendim ento de escola com o espao de aquisio de conhecim entos
definidos, pertencentes e vinculados a disciplinas. N essa perspectiva, existem os tem as que cabem disciplina lngua portuguesa,
m atem tica, s cincias naturais e sociais e, assim , sucessivam ente. Esse pertencim entose d de tal m odo, que os assuntos ou
contedos que no estejam listados ou no caibam dentro de algum a das disciplinas, no so ou no foram vistos com o dignos
de serem trabalhados pela escola e pelos professores. Q uem discute educao am biental sabe bem disso.
A organizao que ainda prevalece em parte das escolas brasileiras continua refletindo um a concepo obsoleta de educao,
de ser hum ano e de sociedade, em que o conhecim ento algo a ser transm itido, a aprendizagem um acm ulo de inform aes,
os contedos escolares so recortes do conhecim ento cientfico arbitrariam ente considerados relevantes, os professores so os que
transm item , e os alunos so os que assim ilam . U m a cadeia educativa linear, reprodutivista e violadora dos nossos direitos
de serm os quem som os e viverm os nossa realidade e no a de outros.
O currculo est para alm das grades. A vida contem pornea est evidenciando que precisam os form ar pessoas que acum ulem
m ais que inform aes disciplinaresem sua caixa cerebral. O s desafios do sculo XXI esto, de algum m odo, nos sacudindo,
invadindonossas escolas, se m anifestando no dia-a-dia, sob a form a de gravidez de nossas adolescentes, de porte de arm as,
de aum ento do uso do tabaco, do cigarro e de outras drogas por nossos educandos, de analfabetism o (m esm o ao final do ensi-
no fundam ental e m dio), sob a form a de desestm ulo dos docentes, da falta de projeto dos sistem as de ensino etc. etc. etc.
im perioso que a escola com preenda que o conjunto de atividades que ela oferece sua com unidade coopera para a for-
m ao de pessoas nas m ltiplas dim enses que a constituem . Tudo o que se vive na escola, oculta ou nitidam ente, com ou sem
inteno clara, form a pessoas, por isso currculo. Por esse entendim ento, podem os dizer que construir o projeto poltico-
pedaggico da escola currculo escolar.
Pensando assim , com preendem os por que os assuntos da escola precisam ser am plos, contextualizados, vinculados realidade
local e abordados na form a m ais concreta possvel: para que possam os form ar pessoas livres, conscientes de sua realidade, capazes
de discutir e enfrentar os desafios de sua histria.
urgente que realizem os em nossas escolas a reflexo, a investigao e avaliao do que tem sido feito e, sobretudo, quais as
possibilidades de m udana dessa realidade de transm isso, de ensino, porque ela m esm a (a realidade) tem nos m ostrado que
no tem sido satisfatoriam ente alcanada a aprendizagem . Basta olharm os de form a m enos passional para os instrum entos e os
resultados de pesquisas de m assa com o o Sistem a de Avaliao da Educao Bsica (SA EB) e outros.
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O que defendem os aqui (que fique bem claro) no um a escola que viva de eventos, de festas, de reunies e de atividades
variadas para se m ostrar dinm ica. M uito m enos um a escola onde os educandos no tenham acesso inform ao, pesquisa, a instru-
m entos de avaliao diversificados, s tecnologias da inform ao, a aulas expositivas de professores e a m uita leitura e escrita.
M uito pelo contrrio. N ossa defesa que tudo isso seja parte de um projeto claro, elaborado e conhecido pelo m aior nm ero
de pessoas, e que os tem as que m ovem nossa contem poraneidade e dizem respeito qualidade de vida estejam presentes, de
form a planejada, tendo em vista os objetivos que a escola pretende alcanar.
Reitero a com preenso de que os assuntos da vida (aquela que se vive em casa, no m ercado, na igreja, na escola...) precisam
ser traduzidos para um a linguagem que garanta s crianas, adolescentes, jovens e adultos o acesso s anlises e s alternativas
para o enfrentam ento da sua realidade com o pessoa e com o ser social. Trata-se, assim , de buscar garantir o acesso ao debate de
assuntos em ergentes na sociedade e o direito cidadania a todas as parcelas populacionais.
A conseqncia dessa reviso do conceito de currculo tende a ser um trabalho pedaggico dinm ico e diversificado, m ais
prazeroso, m ais atraente e, certam ente, m ais contributivo para o sucesso escolar e para a aprendizagem dos educandos.
Tenho visto e acom panhado diversas escolas que j desenvolvem atividades que extrapolam seus m uros e as transform am em
efetivos "centros de form ao da cidadania", com o prev a Lei de D iretrizes e Bases vigente. N elas, o entorno da escola tam bm
escola, ou seja, fonte concreta de pesquisas, aprendizagens e descobertas.
O professor e a professora tm assum ido a funo de articuladores dos vrios saberes, tendo por finalidade m aior a aprendiza-
gem e a prom oo da cidadania dos educandos. Tem ficado m ais claro para os docentes os ideais que defendem , os porqus, para
qus e para quem tm investido esforos.
M AS O QUE TUDO ISSO TEM A VER COM OS CAM ELOS E COM AS GALINHAS?
A partir dessas idias que registrei, fiquei pensando com o o cam elinho, que todas as respostas da m am e-cam elo estavam
corretas, porm extrem am ente distantes da realidade que ele vivia com o cam elo de zoolgico. Lem brei tam bm do texto o U rso
burrodo Rubem A lves (1997), em que ele narra a histria de dois ursos, um m uito bom e outro m uito m au m alabarista no circo
e quando am bos foram soltos na floresta, o perito na arte dos m alabares ficou perdido, e o que era considerado burropelo
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dono do circo se encontrou com pletam ente vontade e foi capaz de viver intensa e plenam ente a sua condio de urso. N a
verdade, era incapaz de ser m alabarista porque preservava a sua condio de urso.
Fiquei pensando se o que fazem os na escola, se o que estudam os nela capaz de nos tornar intensam ente gente e plenam ente
capazes de viverm os com o pessoas: em grupo, juntos, aceitando nossas diversidades, respeitando-nos com o seres hum anos, cons-
truindo cincia, tecnologia capazes de com bater doenas, reduzir a fom e, a pobreza...
Ser que o que estudam os na escola tem nos ajudado a contem plar a beleza da lua, das flores, dos pssaros...? Ser que a
escola tem nos perm itido aprender a gostar de gente, de rios, de anim ais silvestres, de flores do cam po? Tem nos ensinado a com -
vivercom pessoas no trabalho, na vida, nas relaes am orosas? Tem nos ensinado a am ar e ser am ados por pessoas e anim ais?
A desenvolver pacincia, tolerncia e solidariedade com o outro?
Ser que os tantos contedos estudados na escola, de form a disciplinar, estanque, fragm entada, em que cada professor faz a
sua parte, tm nos ajudado a construir a sociedade sustentvel de que precisam os, o respeito com unidade dos seres vivos, a
m elhoria da vida hum ana, o respeito e a m anuteno da biodiversidade do planeta, atitudes e prticas de pessoas hum anizadas,
alianas com unitrias e globais em favor de nossa prpria histria?
Se esses contedos no estiverem atendendo, fico com o cam elinho, que em outras palavras questionava m e: para que
corcovas, pernas longas, patas arredondadas e clios grandes se estam os no zoolgico e nossas dem andas so outras?
A histria das galinhas de criao intensiva m e fez pensar em um outro texto, do D A m brsio (1997), que fala da im portncia
da transdisciplinaridade e conclui falando da tica no trato das questes da vida, que se tornou extrem am ente necessria
hum anidade para viver esses tem pos em que o lucro e o dinheiro parecem ser as nicas referncias e os nicos valores da esp-
cie. Lem brei-m e tam bm da epgrafe de A lbert C am us, em que ele afirm a O significado da vida a m ais urgente das questes.
Q ue im porta form ar m dicos, especialistas, advogados, juzes, polticos, professores, dentistas, garis ou com ercirios que no
estejam atentos para a vida com o patrim nio e para o planeta com o habitao de vrias espcies? Rubem A lves afirm a que Para
se construir um a bom ba atm ica preciso ser m uito inteligente. Para se tom ar a deciso de se desm ontar todas elas necessrio
ser sbio.A doro isso. Eu parafrasearia (se ele m e perm ite) dizendo que para se construir um a bom ba atm ica necessrio ser
escolarizado, para se tom ar a deciso de desm ontar todas elas necessrio ser hum anizado. s observarm os que tantos roubos
de rgos hum anos s podem ser realizados por m dicos e peritos... E que a criao intensiva de galinhas praticada por gente...
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preciso gerar indignao nas pessoas, inconform idade com as injustias, sensibilidade para a dor alheia (seja ela qual e em
quem for); preciso desejar gente que olhe para a vida e tenha desejo de viver, de abraar, de sorrir e fazer diferena diante de
m uitos desafios im postos pela vida social.
Penso a necessidade do projeto poltico-pedaggico com o um a espcie de carta de intenes e proposies, de com prom issos
que a escola, com o instituio do Estado, faz com a com unidade e com a sociedade com o um todo. N ele, ficam definidos e regis-
trados os rum os, desejos, aes, objetivos, m etas e finalidades com o intencionalidades dos sujeitos que a constituem . Favorece
que a com unidade de educandos, pais e responsveis possam ajudar a construir, acom panhar e tam bm cobrar daquilo que lhe
de direito: educao pblica de qualidade e sucesso escolar para todos.
O utra grande contribuio que o processo de discusso do projeto poltico-pedaggico e do currculo pode dar (talvez at
m aior que o prprio produto) a possibilidade de os educadores terem m aior clareza do que desejam que os educandos discu-
tam , do perfil de pessoa que pretendem form ar, dos princpios que fundam entam e sustentam suas aes pedaggicas cotidianas.
A lm disso, ns todos, educadores, gestores locais, m unicipais, estaduais e federais, terem os m aior facilidade em perceber que o
papel social que tem os a cum prir no pode ser exercido por outros e nem por m quinas. Q ue quanto m aior for a dem anda por
reflexo e sensibilidade na vida social, m aior, m ais significativo e abrangente se torna o papel do educador que est com os
ps na realidade escolar. D iante dessa questo, fica tam bm m uito clara a possibilidade de contribuio da educao am biental
para o processo escolar.
D esde os prim eiros m om entos de discusso desse tem a, vinha sendo delineada a perspectiva de no torn-lo um a disciplina.
Eu penso que, de form a bastante acertada, os educadores am bientais perceberam a am plitude, a com plexidade e a viso sistm ica
da questo am biental e estabeleceram com ela um a relao de trabalho pedaggico por m eio de projetos. A certada, no m eu
ponto de vista, porque atesta a com preenso de que tudo o que discutim os sobre o currculo escolar e as dem andas contem -
porneas desse sculo no caberiam jam ais no trabalho de 50 m inutos, realizados por um nico professor ou professora. Pela fora
dos assuntos que evidencia, a educao am biental vem sendo com preendida e desenvolvida por todos ns, dentro e fora da sala
de aula. Inclusive, dentro e fora da escola.
A certada tam bm , porque reafirm a o entendim ento de que a diversidade dos sujeitos e dos saberes deve ser fator de estm ulo
para a construo de alternativas e, ainda, que os conhecim entos prvios dos professores e dos jovens so verdadeiros m ananciais
de onde nascem as possibilidades, inclusive, m etodolgicas de se fazer educao am biental.
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A inda m ais acertada, porque desde a sua origem , e para alm das grades de um a disciplina, a educao am biental defende a
participao e integrao dos professores e alunos com o condio de se fazer diferena na histria de vida de cada com unidade.
O s tem as socioam bientais, as m etodologias adotadas e as interaes com a com unidade que vm sendo desenvolvidas tm
perm itido que vislum brem os a escola de que precisam os, porque eles atuam exatam ente nas necessidades de nossa e de outras
espcies. Esses tem as tm dim inudo a distncia entre a teoria e a prtica, to com odam ente instalada em m uitas escolas. Tm
tam bm perm itido que a pesquisa e a investigao sejam estim uladas, de m odo que o acesso s inform aes seja dem ocratizado.
Por essa srie de ingerncias positivas no cotidiano escolar, considero intensa e revolucionria a atuao dos educadores am bien-
tais na perspectiva de construo do projeto poltico-pedaggico e do currculo que trabalham os at aqui. E em bora tenham os
todos m uito a aprender, j reside, nesse tipo de trabalho, a expresso e o desejo de que a histria hum ana seja construda sobre
alicerces m orais, individuais e coletivos, em que, antes de m ercadorias, galinhas sejam vistas com o seres... e vivos.
A LVES, R. Estrias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares. So Paulo: Editora A rs
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Q UESTO ?!
83
Educao ambient al:
part icipao para alm
dos muros da escola
Mauro Gui mares
ESTE TEXTO PA RTE D O PRESSU PO STO D E Q U E A ED U C A O A M BIEN TA L D EVE
SE D EBRU A R SO BRE A N ATU REZA D O S PRO BLEM A S SO C IO A M BIEN TA IS Q U E SE
EN C O N TRA M N A C RTIC A A O ATU A L M O D ELO D E SO C IED A D E. PRO C U RA D EFEN D ER
U M A PRO PO STA DE EDUCAO AM BIENTAL CRTICA, Q UE SE REALIZA EM PRO CESSO S
ED U C ATIVO S Q U E V O A LM D O S M U RO S D A S ESC O LA S.
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C A O A M BIEN TA L C RTIC A , ED U C A O TRA D IC IO N A L, A M BIEN TE ED U C A -
TIVO , IN TERVEN O PED A G G IC A , PA RA D IG M A S.
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O S RESU LTA D O S D O C EN SO ESC O LA R 2004 (VEIG A ET A L, 2005)
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, recentem ente lanados, apresentam a
inform ao de que m ais de 94% das escolas brasileiras reconhecem que realizam educao am biental. Percebem os, no cotidiano esco-
lar, cada vez m ais as crianasm anifestando algum a inquietude e/ou aproxim ao com a questo am biental. U m nm ero crescente
de professores procurando tratar da questo am biental em suas aulas. A conquista da transversalidade na legislao e polticas
pblicas sobre educao am biental. O N G s e em presas com um m aior envolvim ento com aes de educao am biental.
Q uando a educao am biental, em m enos de 30 anos, est presente no discurso dos diferentes setores da sociedade, porque
h um reconhecim ento generalizado de que existem problem as, e graves, com o m eio am biente; ou m elhor, na relao ser hum ano-
natureza. Tradicionalm ente a educao cham ada para solucionar os problem as sociais com o a grande redentora da sociedade.
Se o problem a com a sexualidade, cria-se a educao sexual; se com o trnsito, educao para o trnsito; se com o m eio
am biente, educao am biental. Ser assim ? A educao a soluo para todos os problem as da sociedade? M as de que educao,
de um m odo geral, e em particular am biental, estam os falando? C ertam ente se fizerm os um com parativo do quadro atual com o
de 20, 30 anos atrs, podem os ver o quanto a educao am biental ganhou espao na sociedade: no entanto essa m esm a
sociedade degrada hoje m ais o m eio am biente do que h 20, 30 anos. Q ue educao am biental essa que quanto m ais se faz,
m enos alcana seus objetivos?
A NATUREZA DO PROBLEM A
Partindo do reconhecim ento de que h hoje um a crise am biental, decorrente de um processo histrico que colocou a sociedade
hum ana e a natureza em lados opostos, peo para pensarm os na cam inhada da hum anidade e identificarm os, em paralelo a essa
cam inhada, um processo de individualizao da hum anidade.
Retrocedendo at aos hom ens das cavernas, pode-se perceber a postura grupal subm etida s foras naturais estabelecidas nas
relaes ecolgicas. ram os caa e caadores perfeitam ente identificados em um a cadeia alim entar, vivendo em busca de suprir
nossas necessidades biolgicas. ram os um a das partes integradas ao todo natural.
18. Mai s i nf ormaes no art i go Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do projeto O que fazem as escolas que dizem que fazem
educao ambiental.
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N a outra extrem idade desse processo histrico-cultural chegam os s sociedades contem porneas. A m odernidade baseada em
um a viso liberal e cartesiana de m undo (indivduo com o clula m ater da sociedade / a com preenso do todo focada na parte e
a partir dela) levou individualizao que chega ao extrem o do individualism o, do egosm o, do cada um por si em busca de suprir
agora de form a im ediata, alm das necessidades biolgicas, as necessidades socioeconm icas criadas.
N esse contexto, os seres hum anos sentem -se cada vez m ais partes isoladas do todo e rom pem , entre outros, o elo com a
natureza. D o sentim ento de no-pertencim ento natureza para o de estabelecer relaes de dom inao e explorao foi um
pequeno passo dado pela sociedade hum ana.
N a racionalidade que constitui e constituda pela m odernidade, o que prevalece so os interesses individuais/particulares sobre
as necessidades com uns, coletivas, do conjunto. Essa prevalncia justifica-se por essa postura individualista e antropocntrica
quando a hum anidade se v com o o centro, e tudo que est ao seu redor existe para atender aos seus interesses. Essas posturas,
som adas com petio exacerbada entre indivduos, classes sociais e naes, acum ulao privada de um bem pblico que o
m eio am biente, acum ulao am pliada e concentrao da riqueza, entre outras, intensificou trem endam ente a explorao do
m eio am biente e o distanciam ento entre os seres hum anos dessa sociedade urbano-industrial e a natureza, o que produz a
degradao de am bos: sociedade e natureza.
M eio am biente conjunto, sistm ico, precisa ser percebido em sua realidade com plexa, na sua totalidade. So partes inter-
relacionadas e interativas de um todo, ao m esm o tem po que o todo interagindo nas partes. tudo junto ao m esm o tem po
agora, um pensam ento com plexo um tanto estranho para um a racionalidade cartesiana e m ecanicista que tende a reduzir e sim -
plificar a com preenso do real, do todo, e que quando procura apreend-lo com o totalidade, tende a perceb-lo linearm ente e
com o resultado da som a das partes.
A natureza explorada por nossa sociedade com o se fosse um recurso inesgotvel, vista de form a fragm entada, sem a preocupa-
o e o respeito com as relaes dinm icas do equilbrio ecolgico e sua capacidade de suportar os im pactos sobre ela, o que resulta
nos graves problem as am bientais da atualidade. A natureza percebida a partir de um a viso m ais com plexa, em sua totalidade,
potencializaria a construo de um a relao entre os seres hum anos em sociedade e a natureza de form a m ais integrada, coopera-
tiva e, portanto, sustentvel socioam bientalm ente.
aqui que a educao am biental vem sendo cham ada para "resolver" os problem as da nossa sociedade urbano-industrial.
M as qual m esm o a "natureza" desses problem as?
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O s problem as socioam bientais locais e globais se inter-relacionam , no so aspectos isolados de cada realidade, pois refletem
um determ inado m odelo de sociedade e sua form a de estabelecer relaes com o m eio, geradora da crise socioam biental que
vivem os na atualidade.
Portanto a "natureza" do problem a est no atual m odelo de sociedade e seus paradigm as, que ressaltam os aspectos
antropocntrico, cartesiano, individualista, consum ista, concentrador de riqueza, que gera destruio em sua relao de dom i-
nao e explorao, antagnico s caractersticas de um a natureza que coletiva, que recicla, que m antm a vida.
A o saber aqui a naturezado problem a, por que no conseguim os solucion-lo? C om o dissem os no incio deste texto, a
educao am biental se difunde na sociedade, a m aioria das pessoas no m undo j sabe que im portante preservar a natureza: no
entanto ela continua e, cada vez m ais, sendo destruda por nossa sociedade. Por que, apesar de ns professores estarm os
sinceram ente em penhados em trabalhar a educao am biental, a crise continua se acentuando?
U m passo im portante, a m eu ver, passa por rom per com um a arm adilha a que todos estam os sujeitos, o que cham o (2004) de
arm adilha paradigm tica. Para M orin, paradigm as so estruturas de pensam ento que de m odo inconsciente com andam nosso
discurso(M O RIN , 1997). D isso ressalta a fora que os paradigm as tm nas nossas aes individuais e em nossas prticas sociais,
a ponto de m uitas vezes falarm os ou fazerm os algum a coisa sem saberm os bem a razo, m as porque sem pre foi assim por aqui, o
norm alem nossa sociedade. Isso nos faz perceber que os paradigm as tendem a nos levar a pensar e agir de acordo com algo preesta-
belecido,consolidado por um a viso de m undo que nos leva a confirm ar (inconscientem ente) um a lgica, um a racionalidade
dom inante. um a tendncia conservadora que inform a prticas individuais e coletivas e reproduzem os paradigm as vigentes.
O s paradigm as da sociedade m oderna, cham ados por M orin de paradigm as da disjuno por, ao separar e focar na parte,
sim plificar e reduzir a com preenso da realidade, lim itam o entendim ento de m eio am biente em sua com plexidade. Essa com -
preenso de m undo fragm entada no vem dando conta de estabelecer um a relao equilibrada entre indivduos em sociedade e
a natureza, o que se m anifesta pela crise socioam biental.
O s educadores, apesar de bem intencionados, geralm ente ao buscarem desenvolver as atividades reconhecidas com o de
educao am biental, apresentam um a prtica inform ada pelos paradigm as da sociedade m oderna. O u seja, quererm os fazer
diferente pensando da m esm a form a. N o podem os deixar de relem brar que os indivduos em geral, entre eles os educadores,
seres sociais que som os, experienciam os em nosso cotidiano a dinm ica inform ada pelos paradigm as da sociedade m oderna que
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tende a se autoperpetuar e que, seguindo essa tendncia, reprodutora de um a realidade j estabelecida por um a racionalidade
dom inante. Rom per com essa arm adilha estarm os crticos para que aes conscientes possam provocar prticas diferenciadas,
que se voltem para o novo, libertos das am arras do tradicionalism o que reproduzem o passado no presente.
So pontos centrais em que ns educadores (e a educao am biental que se realiza) devem os nos debruar para
contribuir no processo de transform ao da realidade: desvendar seus paradigm as e suas influncias nas prticas individuais e cole-
tivas; entender as estruturas do m odo de produo desta sociedade; a sua dinm ica interm ediada pelas relaes desiguais de
poder; as suas m otivaes dinam izadas pelo privilgio aos interesses particulares que, para m ant-los, tende a estruturar relaes
de dom inao de um (indivduo/sociedade) sobre o outro (indivduo/natureza). Ento o processo educativo passa por desvelar a
origem dos problem as socioam bientais, que esto para alm das salas de aula, na realidade cotidiana da vida social e no apenas,
com o tradicionalm ente tem acontecido, nos restringirm os s descries inform ativas das conseqncias da degradao com o
contedo apontando unicam ente solues pela via tecnolgica.
Partindo do pressuposto de que vivenciam os essa crise e que esta reflete as contradies da estrutura dom inante desse m odelo
de sociedade e seus paradigm as, acreditam os que, para o enfrentam ento da crise, im perativa a luta por fortalecer um projeto
de educao capaz de contribuir com o processo de transform aes da realidade socioam biental em suas intervenes educativas.
A proposta que nos m ovim enta de um a educao am biental crtica, que com preende a sociedade num a perspectiva com -
plexa, em que cada um a de suas partes (indivduos) influencia o todo (sociedade), m as ao m esm o tem po a sociedade, os padres
sociais influenciam os indivduos. Portanto, para haver transform aes significativas, no bastam apenas m udanas individuais
(partes), m as necessitam -se tam bm m udanas recprocas na sociedade (todo). Isso para que haja nas duas situaes, indivduo e
sociedade, am pliao das possibilidades de transform aes potencializando m udanas de curso e criando opes a um cam inho
nico predeterm inado por um a proposta dom inante de sociedade e seu m odelo de desenvolvim ento.
N essa relao (dialtica/dialgica) entre indivduo e a vida social que se constri o processo de um a educao poltica que form a
indivduos com o atores (sujeitos), aptos a atuarem coletivam ente no processo de transform aes sociais, em busca de um a nova
sociedade am bientalm ente sustentvel. Nesse processo eles se transform am tam bm , se educam , se conscientizam . Indivduos que se trans-
form am atuando no processo de transform aes sociais, tudo ao m esm o tem po agoraem um a abordagem que busca a relao.
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Para essa educao am biental que acreditam os crtica, os problem as socioam bientais no so atividades fins, conform e dem onstra
(LAYRA RG U ES, 1999), em que a soluo se daria por m udanas com portam entais de cada indivduo, com o norm alm ente se trata,
por exem plo, o no jogar o lixo no cho. D essa form a, os problem as am bientais podem se constituir em tem as geradores
que questionam e problem atizam a realidade para com preend-la instrum entalizando para um a ao crtica de sujeitos em
processo de conscientizao. C om o no exem plo anterior do lixo no cho, seria oportuno tam bm questionar o porqu essa
sociedade produz tanto lixo e disso prom over toda um a discusso do seu m odo de produo e consum o, com as relaes de poder
que as perm eiam e seus paradigm as, para da saber com o agir.
Portanto, de form a contrria educao tradicional, essa um a educao voltada para um a ao-reflexiva, coletiva, para a relao
interativa em que seu contedo est para alm dos livros, est na realidade socioam biental ultrapassando os m uros das escolas.
um a Educao poltica voltada para a interveno social entendida com o um am biente educativo e que contribui para a transform ao
da sociedade em suas relaes. Essa , assim com o nos disse Paulo Freire, um a Pedagogia da Esperana, capaz de construir utopias
com o sendo o indito vivel dos que acreditam e lutam individualm ente e coletivam ente pela possibilidade de um m undo m elhor.
OLHANDO POR CI M A DO M URO
O que falta no processo educativo para que venha este m undo m elhor? U m cam inho percebido por esta perspectiva crtica
o da am pliao do am biente educativo para alm dos m uros da escola superando a fragm entao e a dualidade que tradicional-
m ente no se com plem entam entre educao form al (escolar) e no-form al. o processo educativo de a escola estar integrada,
interagindo com os m ovim entos externos a ela, presentes nas com unidades. Isso se contextualiza no processo form ativo das aes
cotidianas de constituio da realidade prxim a, local, na com unidade qual a escola est inserida, m as sem perder o sentido que
esta realidade prxim a influenciada e influi na constituio da realidade global.
N essa concepo entende-se que a transform ao de um a realidade se concretiza pela transform ao de indivduos que se
conscientizam e, portanto, atuam na construo de novas prticas individuais e coletivas. N o basta a pessoa estar inform ada
para que a realidade se transform e, at porque os indivduos no esto isolados na sociedade; ns som os, na m aior parte das vezes,
condicionados por ela. Portanto, para que o indivduo possa transform ar seus valores, hbitos e atitudes, a sociedade tam bm
precisa ser transform ada em seus valores e prticas sociais. O processo de transform ao da sociedade no se d pela som a de
indivduos transform ados, pois m uitas vezes os indivduos no podem se transform ar plenam ente devido a condicionantes sociais,
m as pela transform ao ao m esm o tem po dos indivduos e da sociedade.
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N o processo, o educando deve ser estim ulado a um a reflexo crtica para se transform ar individualm ente e, ao m esm o
tem po, subsidiar um a prtica que busque intencional e coletivam ente transform ar a sociedade. Esse processo de conscientizao
se d por interm dio de um a form ao cidad com prom etida com o exerccio do enfrentam ento das questes socioam bientais da
atualidade. Esse exerccio por m eio de intervenes educativas se contextualiza para alm dos m uros das escolas, j que na interao
com sua com unidade, pode, se aplicando criticam ente os conhecim entos acum ulados (contedos curriculares), produzir um a
interpretao da realidade vivida (local/global) e que nesse processo de experienciao que envolve o saber, sentir e fazer (individual
e coletivam ente) prom ove um a reform ulao do que esta realidade e com o ela se constitui gerando, assim , a construo de
um novo conhecim ento, alim entador de novas prticas que prom ovem transform aes.
Para tanto desejvel a criao, por ns educadores, de um am biente educativo que propicie a oportunidade de conhecer, sen-
tir,experim entar; ou seja, vivenciar aspectos outros aos que predom inam na constituio da atual realidade socioam biental. Isso
poder potencializar um a prtica diferenciada que, pelo incentivo ao cidad em sua dim enso poltica, repercuta em novas
prticas sociais voltadas para a sustentabilidade socioam biental.
Esse processo vivencial busca constituir-se em um am biente educativo em que o estm ulo a um a reflexo crtica que leve a
prticas diferenciadas estar na base de todas as atividades propostas. O u seja, estim ular a reflexo e a ao em sua com plem en-
taridade com o principal diretriz pedaggica. Prom over um a postura problem atizadora diante dos fatos constituintes da realidade
socioam biental. C onstruir um am biente educativo que v alm da transm isso de conhecim entos em um processo m eram ente
descritivo e de carter inform ativo superando um a perspectiva tradicional de educao. Propiciar um am biente educativo de cons-
truo de novos conhecim entos e saberes, que passa por um processo pedaggico que explore tanto os aspectos cognitivos
quanto os afetivos e incentive prticas am bientalm ente sustentveis. Vivenciar experincias referenciadas em novos paradigm as
em consonncia com os princpios da sustentabilidade socioam biental, que potencializem o surgim ento de novos valores e atitudes
individuais e coletivas, geradoras de prticas sociais transform adas e transform adoras.
A creditam os que um a educao am biental, capaz de contribuir no enfrentam ento da crise socioam biental que vivenciam os,
aquela que faz do am biente educativo espaos de participao, em que a aprendizagem se d em um processo de construo
de conhecim entos vivenciais, que experiencie aes que tenham a intencionalidade, com o um a ao poltica, de intervir na realidade
transform ando-a. C riarm os essa possibilidade perceberm os as brechas que se apresentam sob um a estrutura dom inante pouco
aberta a um a educao ativa em basada pelo princpio participativo. Buscarm os com o educadores incentivar a participao individual
92 92
e coletiva criarm os espao de m anifestao do exerccio de cidadania em seu sentido pleno. Isso no se realiza plenam ente se
estiverm os restritos ao espao interno da escola, onde o que se diz e se faz no est conectado com a realidade vivida, em que
tradicionalm ente se reduz a possibilidade educativa a um a perspectiva conteudista de transm isso de conhecim entos com o um a
finalidade em si.
A s aes de educadores am bientais devem propor a criao e prom over a ocupao de espaos possveis, onde os princpios
participativos possam se expressar na perspectiva construtivista de novos saberes e prticas que estim ulem a organizao coletiva e
espaos colaborativos de ruptura da arm adilha paradigm tica. C om o, por exem plo, a construo participativa do projeto poltico-
pedaggico da escola; a constituio de grm ios estudantis; associaes de pais e m estres; conselhos escolares/com unidade;
C O M -VID A S
19
; im plantao de agendas 21 escolares e com unitrias. A construo desses espaos j se constitui em si em ao
educativa para a educao am biental, j que propicia a articulao de um m ovim ento coletivo em que, trazendo as questes
socioam bientais com o tem as geradores, se problem atiza a realidade rem etendo a um a reflexo e um desvelam ento do que
se apresenta, alim entando um a ao crtica, porque consciente e com a inteno de m udar a realidade em um processo de cons-
truo da sustentabilidade socioam biental.
Isso que aqui se divisa seria, com o exem plo, levar as aes de coleta seletiva para alm dos lates de separao de lixo dos
ptios das escolas, m otivadas por trocas m ateriais de ventiladores, com putadores etc.; m as m otivadas pelo sentido de um proble-
m a vivido na realidade local e global, transform ar isso em um assunto de debate em toda a escola procurando desvelar as razes
profundas que levam os resduos a serem um grande problem a na com unidade e em nossa sociedade, contextualizando o
conhecim ento nas abordagens das diferentes disciplinas escolares. Porm , m ais do que isso, levar essa reflexo para um a ao
coletiva, planejada e decidida em espaos coletivos de participao que proponha form as de intervir na realidade para enfrentar
esse problem a. Esse processo no espontneo, pois fazer diferente, rom per com a arm adilha paradigm tica; requer um a
inteno em querer m udar. um a ao crtica, poltica e consciente de transform ao de um a realidade que est em crise. perceber
a crise em seu sentido com plexo de perigo e oportunidade ao m esm o tem po.
Trazer a realidade de fora da escola para dentro e retornando com aes educativas na com unidade o pressuposto de um a
abordagem relacional. Todo esse processo um am biente educativo propcio para o desenvolvim ento de um a educao am biental
em seu carter crtico, que se inicia na escola, m as se realiza para alm de seus m uros.
19. Para mai s i nf ormaes, ver o art i go Pensando sobre a gerao do f ut uro no present e: j ovem educa j ovem, COM-VIDAS e Conf ernci a
93
FREIRE, P. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
G U IM A R ES, M . A Formao do educador ambiental. C am pinas: Papirus, 2004.
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D ISC U SS O % 2021.pdf>.
PARA SABER M AI S
G A D O TTI, M . Pedagogia da terra. So Paulo: Petrpolis, 2000.
G U IM A R ES, M . A rm adilha paradigm tica na educao am biental. In: LO U REIRO , C . F. B.; LAYRA RG U ES,
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LIXO .C O M .BR. D isponvel em : <http://w w w .lixo.com .br>. U m site sobre lixo e consum o respon-
svel com enfoque social, econm ico e am biental
H O RTA VIVA . D isponvel em : <http://w w w .hortaviva.com .br/>. Voltado para a com unidade escolar, o
site oferece inform aes sobre conceitos e prticas am bientais (especialm ente, sobre a criao de hortas
escolares), valorizando conhecim entos tradicionais, populares e de natureza cientfica e tecnolgica.
REC IC LO TEC A . D isponvel em : <http://w w w .recicloteca.org.br>. C entro de inform aes sobre reciclagem e
m eio am biente. O site oferece inform aes sobre as questes am bientais, com nfase da reduo, no
reaproveitam ento e na reciclagem do lixo.
EDUCAO AM BIENTAL CRTICA: CO N-
TRIBUI ES E DESAFIO S
SO CIAIS
Educao ambient al
nos projet os t ransversais
Deni se S. Baena Segura
D ISC U TEM -SE C A RA C TERSTIC A S D A PR TIC A ED U C ATIVA BA SEA D A EM PRO JETO S
TRA N SVERSA IS, O S Q U A IS SE O RIEN TA M PELA N EC ESSID A D E D E A PRO XIM A R O
C O N H EC IM EN TO A C U M U LA D O PELA S D IVERSA S D ISC IPLIN A S E SA BERES A O C O TI-
D IA N O D E ED U C A D O RES E ED U C A N D O S, A FIM D E C O N SO LID A R O PEN SA M EN TO
C RTIC O E IN TEG RA D O R D O S V RIO S ELEM EN TO S Q U E D EFIN EM A S Q U EST ES
A M BIEN TA IS, A SSIM C O M O D ESEN C A D EA R A ES TRA N SFO RM A D O RA S EM
D IRE O SU STEN TA BILID A D E.
PALAVRAS-CHAVE:
C O N H EC IM EN TO , TRA N SVERSA LID A D E, D I LO G O , IN TEN C IO N A LID A D E, IN TERD E-
PEN D N C IA .
96 96
O QUE CARACTERI ZA UM PROJETO DE EDUCAO AM BI ENTAL?
Educao am biental no um a rea de conhecim ento e atuao isolada. A o contrrio, o contexto em que surgiu deixa claro
seu propsito de form ar agentes capazes de com preender a interdependncia dos vrios elem entos que com pem a cadeia de
sustentao da vida, as relaes de causa e efeito da interveno hum ana nessa cadeia, de engajar-se na preveno e soluo de
problem as socioam bientais e de criar form as de existncia m ais justas e sintonizadas com o equilbrio do planeta.
D essa m aneira, a educao am biental sustenta-se na busca da conexo perm anente entre as questes culturais, polticas,
econm icas, sociais, religiosas, estticas e outras, determ inantes para nossa relao com o am biente. Sua proposta am pliar
o entendim ento e integrar aes, e no reduzir o foco, criar m ais um a diviso no conhecim ento, com o ainda percebem os em
alguns projetos.
Reconhecer a interdependncia dos diversos elem entos que com pem a realidade e que a apreenso desse todo im plica um a
com unicao profunda entre os diversos saberes cientfico (e suas vrias reas), cultural e vivencial das pessoas a base con-
ceitual para tratarm os da transversalidade da tem tica am biental. Estam os falando, ento, em aprender sobrea realidade e com/na
realidade, ou seja, sobre as questes da vida cotidiana, sobre com o o conhecim ento ilum ina a realidade de sentido.
Q uando pensam os na escola, pensam os em disciplinas, em currculo. A talvez a principal pergunta deva ser: com o os con-
tedos curriculares tratam da realidade?e no com o inserir a tem tica am biental nos contedos curriculares?. N osso desafio
com o educadores rom per a m iopia das disciplinas e construir o m osaico de conhecim entos para ver a paisagem inteira
20
.
Reconhecem os, porm , que nesse panoram a se alastram as incertezas m etodolgicas, pois nossa form ao escolar, acadm ica
e profissional, tradicionalm ente, no insere esta viso: com o trabalhar transversalm ente sem cair num abism o de possibilidades?
Q uais so as situaes didticas que m elhor com partilham (e no sobrepem ) conceitos? Sabem os realm ente discernir sobre o que
ocorre a nossa volta e trazer essa discusso para a escola?
20. Quando t i ve que auxi l i ar meu f i l ho de nove anos em sua t aref a de casa sobre caract erst i cas dos sol os (met amrf i co, sedi ment ar et c.), me l embrei de que s f ui ent ender o que si gni f i -
cavam essas def i ni es quando t i ve oport uni dade de organi zar est udos do mei o em que o conheci ment o da f ormao geol gi ca era f undament al para ent ender a ocupao do espao e
suas i mpl i caes concret as. Assi m, abordado como cont edo do l i vro di dt i co, sem nenhuma rel ao com a real i dade, passa a ser mai s um assunt o com que t emos cont at o, mas sem saber
mui t o o porqu.
97
Partindo da idia defendida por Brando (1997) de que o conhecim ento s tem sentido se valorizar a vida, tem -se a o elem ento
decisivo para estabelecerm os qual a relao com o conhecim ento que a educao am biental quer encam par.
A rticulando essa fundam entao conceitual com a prtica pedaggica, cabe fazer algum as consideraes prvias:
a com plexidade no deve inviabilizar a ao
N a verdade, o conceito de com plexidade que tanto ouvim os atualm ente est m ais ligado m aneira de com o entendem os o
m undo os vrios desafios que o m ovim entam e se inter-relacionam criando sem pre novos contextos e no com o sinnim o de
com plicado, confuso, aquilo que dificulta nossa organizao em propostas coletivas.
a transversalidade pressupe disposio para o dilogo e a troca
Se a busca da autonom ia capacidade de assum ir um a presena consciente no m undo(FREIRE 1996) na educao um
objetivo a ser perseguido, ele tem que ser entendido no contexto da construo da coletividade, do dilogo e da troca, justam ente
porque no vivem os isolados uns dos outros. Ento, qual a contribuio do m eu saber e da m inha experincia para um projeto
para a coletividade? A troca de saberes im plica auto-reflexo (conhecer-se com o portador de opinies e percepes) e com uni-
cao perm anente difundir leituras diferenciadas (BRA N D O , 1997).
evitar a iluso pedaggica
necessrio ter clareza acerca dos lim ites da escola com o propulsora de projetos de transform ao socioam biental. A educao
am biental, no m bito escolar ou fora dele, com pe um conjunto de aes
21
que visam a m elhoria da qualidade de vida. Q uando
som ente se esperam grandes m udanas a partir de projetos pedaggicos, no se valorizam os avanos possveis, fundam entais
para consolidar a confiana no processo de transform ao gradual e contnuo.
o conhecim ento no pode ser negligenciado
O rigor com os conceitos e a transparncia ao problem atizar as questes am bientais um a das m edidas de coerncia nas inter-
venes educativas. N o entanto a busca do conhecim ento no um a tarefa estril, tam pouco neutra. Se enfrentam os tantos
21. Soment e consi derando a rea ambi ent al , t em-se a l egi sl ao, o l i cenci ament o de at i vi dades produt i vas, o aparat o de f i scal i zao, as t ecnol ogi as l i mpas, a pesqui sa, as macro e mi cropo-
l t i cas vol t adas sust ent abi l i dade soci oambi ent al , ent re out ras.
98 98
cenrios som brios hoje, certam ente no por falta de conhecim ento/inform ao, m as resultado de escolhas ideolgicas, isto ,
de entendim entos acerca da nossa relao com o am biente: com o vivem os?, em que tipo de habitao vivem os?, o que, e
quanto consum im os?, onde jogam os nossos restos?, com o negociam os com nossos pares?, construm os relaes dem ocrticas
efetivam ente?
COMO TRABALHAR A EDUCAO AMBIENTAL NOS PROJETOS J EXISTENTES?
Q ualquer que seja o projeto educativo possvel incluir a questo socioam biental, desde que haja a inteno clara de reco-
nhecer a interdependncia dos fenm enos que configuram a realidade, descobrir cam inhos coletivos para m elhorar a qualidade
de vida e traar estratgias educativas de com unicao de propsitos sustentveis.
D ados do C enso Escolar 2004 (VEIG A et al, 2005)
22
indicam que 94% das escolas do ensino fundam ental tm atividades de
educao am biental, portanto a tem tica am biental se universalizou nas escolas. N o entanto, o m esm o levantam ento aponta que
essas aes quase sem pre so desenvolvidas fora do projeto pedaggico da escola. Podem os dizer que a dinm ica escolar ainda
estim ula pouco a participao e cria raras situaes em que se com partilha a form ulao de projetos, isto , situaes didticas
em que necessrio articular contedos e estratgias em funo de objetivos com uns.
C onsiderando que no h m odelo nico para a ao educativa am biental, pois ela forjada em seu contexto, nem h ordem
de prioridade para tratar questes com o recursos hdricos, resduos slidos, consum o, poluio do ar etc., seno com o resultado
da percepo de cada realidade, sugerim os alguns parm etros para constituir a arquitetura de projetos educativos, um instrum ento
vital para organizar idias.
1. M APEAM ENTO
Em que cenrio atuo? panoram a social, poltico, am biental, econm ico, cultural.
Q uais so os assuntos de m aior interesse para o pblico com o qual atuo? m apear prioridades/afinidades locais.
22. Mai s i nf ormaes no art i go Um ol har sobre a educao ambi ent al nas escol as: consi deraes i ni ci ai s sobre os resul t ados do proj et o O que f azem as escol as que di zem que f azem edu-
cao ambi ent al .
99
Q uais so as tem ticas que perm item com preender a dinm ica de ocupao do espao local? extrair dados de diagnsticos
am bientais e socioeconm icos para justificar a ao.
Q uais so os interesses dos grupos locais?
2. ARTI CULAO
Q uais so as possibilidades de integrao com outras reas do conhecim ento?
Q uais so os conceitos fundam entais que tenho que considerar para problem atizar e sistem atizar as discusses?
Suportes e form atos m enos usuais na escola podem com por projetos que articulam conceitos sob diferentes olhares, com o
m ostras fotogrficas, espetculos teatrais e m usicais, oficinas, ciclos de vdeos, artes plsticas, cam panhas, m utires, dilogos
com a com unidade, e outras iniciativas.
C ontinuidade do processo educativo: possvel projetar-se em parcerias para alm dos m uros da escola?
O envolvim ento da com unidade pode iniciar pelas fam lias dos alunos?
3. COM UNI CAO PERM ANENTE
G arantir m aior visibilidade e repercusso da ao educativa sensibilizar, inform ar, im plicar (envolver) as pessoas no trabalho.
O rientar-se pelo entendim ento crtico sobre o sentido do que se faz, por que se faz e para qu contextualizar a im portncia
da ao para os envolvidos.
4. REGI STRO
Tem o significado de sistem atizar a trajetria m etodolgica dos projetos, seus objetivos, o contexto em que foram form ulados
e realizados, os atores envolvidos e a avaliao o que no deu certo e o que precisa m elhorar. O registro fundam ental para
sedim entar a ao educativa e criar referncias.
Esse conjunto de aes, pensado no isoladam ente no m bito de um a disciplina, pode criar bases para um m odo de estreitar
a relao da escola com o conjunto da sociedade inserindo o conhecim ento na dinm ica vivida fora da sala de aula. A final, o que
100 100
faz a educao um parm etro para a qualidade de vida o fato de que ela prom ove o processo perm anente de entendim ento e
com unicao com a vida.
A possibilidade de serm os bem -sucedidos nessa tarefa depende m uito da nossa capacidade de serm os categricos para
convencer o coletivo sobre a necessidade de m udana. E isso significa identificar um propsito para cada ao e tecer a rede de
significados que as articulam em funo de um objetivo com um . Essa a tram a da educao.
M as de que repertrio necessito para costurar essa rede? Realm ente o panoram a do conhecim ento hum ano im enso, e as
possibilidades de difuso desse conhecim ento tam bm . N esse sentido, a transdisciplinaridade apresenta-se com o a possibilidade
de dilogo entre os cam pos do saber e com o form a de cooperao recproca entre as vrias disciplinas, o que significa dizer: entre
pessoas. A ssum ir esse referencial im plica, pois, no hierarquizar as reas do conhecim ento, isto , significa adotar um a postura
crtica, porm integradora.
transversalidade da tem tica am biental na educao vieram som ar-se ainda outros aspectos para a discusso sobre inter e
transdisciplinaridade: m esm o com pondo aes integradas, as disciplinas ainda tm pouca entrada na vida cotidiana. D essa
m aneira, a inteno dos Parm etros C urriculares N acionais em sua origem foi estim ular o engajam ento da escola, do seu projeto
poltico-pedaggico com as questes do seu tem po conectando conceitos tericos realidade cotidiana: essncia da educao
para a cidadania.
Vista nesse contexto, a educao am biental, alm de carregar consigo a utopia do m undo sustentvel que a distingue, prope-
se a desenvolver capacidades de interpretao da realidade, de anlise crtica dos fenm enos e de explicitao de toda essa
rede de inter-relaes, com a inteno no de criar um em aranhado insolvel de questes e provocar angstias coletivas, m as de
identificar cam inhos possveis para a construo de experincias de vida sustentveis.
101
BRA N D O ,C . R. O am biente, o sentim ento e o pensam ento: dez rascunhos de idias para pensar
as relaes entre eles e o trabalho do educador am biental. In: IV F RU M D E ED U C A O A M BIEN TA L.
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PARA SABER M AI S
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Fapesp, 2001.
Q UESTO ?!
Educao ambient al
ser ou no ser uma disciplina:
essa a principal quest o?!
Hayde Torres de Ol i vei ra
D ESTA C A N D O A LG U M A S N EBU LO SA S, TEN S ES E D ISPU TA S N O C A M PO D A ED U -
C A O A M BIEN TA L, O TEXTO A BO RD A Q U EST ES C O N SID ERA D A S RELEVA N TES
PA RA A A M BIEN TA LIZA O ESC O LA R. A PERG U N TA C O N TID A N O TTU LO REM ETE
A U M A D VID A : SERIA FA LSO O C O N SEN SO EM TO RN O D A PRO PO STA (O BRI-
G AT RIA PO R LEI!) D E IN SERIR A D IM EN S O A M BIEN TA L N A ESC O LA D E FO RM A
TRA N SVERSA L E IN TERD ISC IPLIN A R? O U O FO C O D A Q U EST O SERIA O U TRO ?
PALAVRAS-CHAVE:
D ISC IPLIN A , C U RRC U LO ESC O LA R, TRA N SVERSA LID A D E, IN TERD ISC IPLIN A RI-
D A D E, FO RM A O D E PRO FESSO RES(A S).
104 104
PONTO DE PARTI DA: NEBULOSAS VI STA!
Partim os do princpio de que h um consenso em torno da im portncia e prem ncia de educar am bientalm ente nossas com u-
nidades escolares, o que requer de ns tanto um a form ao am biental com o cidads e cidados e tam bm um a form ao
profissional que nos capacite para atuar na escola. Se a educao am biental im portante e contam os com am paro legal desde
a C onstituio Federal de 1988 at leis bastante especficas que definem a obrigatoriedade dessa form ao , a pergunta seguinte
seria: com o fazerisso? O u m ais: com o isso vem sendo feito e com o sua im plem entao efetiva tem sido proposta?
Parece haver um consenso tam bm em torno da idia de que a educao am biental no deve ser um a disciplina. H autores
que afirm am , por exem plo, que diante da m ultidim ensionalidade e da com plexidade da tem tica am biental, ningum m ais se
atreve a propor a educao am biental com o m ais um a disciplina do currculo escolar e m uito m enos a im agin-la sendo desen-
volvida por um nico professor(FRA C A LA N ZA , 2004, p. 72). N o entanto o que percebo que esse consenso existe entre pes-
soas ligadas rea, seja pela m ilitncia am bientalista, seja academ icam ente. Entre pessoas com pouco contato com a rea, e
m uitas vezes esse o caso da professora e do professor, a dvida ainda persiste, a ponto de, num evento nacional de educao
am biental recente (V F RU M BRA SILEIRO D E ED U C A O A M BIEN TA L, G O I N IA , 2004), durante um a exposio, um a pessoa
da platia ousouperguntar por que a educao am biental no poderia ser um a disciplina e foi fortem ente vaiada! U m colega,
pesquisador e m ilitante, foi ao m icrofone para fazer um a defesa da liberdade de expor livrem ente as idias, dvidas e tenses, que
so m uitas neste cam po! E essa um a delas.
G ostaria, ento, de apresentar neste texto um a srie de indagaes que so fruto das nossas tentativas de criar e experim entar
estratgias para am bientalizar a educao, a escola, as com unidades e que, invariavelm ente, passam pela questo de onde e com o
inserir a dim enso am biental na form ao em cada nvel de ensino.
A oferta de um a disciplinano currculo dos anos finais do ensino fundam ental nom eada educao am bientalexigiria que
tipo de profissional? C om qual form ao bsica? Q uais seriam os contedos conceituais considerados pertencentes a essa disci-
plinae que seriam essenciais para um a interpretao dos problem as socioam bientais contem porneos? Q ue outros contedos
deveriam ser considerados no processo?
C aberia ainda nos perguntar: h pressupostos com uns para toda e qualquer experincia em educao am biental? H averia
um a lista de indicadores para reconhecer a educao am biental sob um a perspectiva crtica e em ancipatria? M as... que perspectiva
essa? D e que educao am biental estam os falando?
105
Vam os enunciar alguns dos elem entos que m arcam a abordagem transform adora e em ancipatria de educao am biental para
indicar de que lugar estam os falando. Estam os falando de um a educao am biental que no seja conteudstica, centrada na trans-
m isso de inform aes sobre o m eio am biente; que no seja norm ativa, isto , aquela que procura ditar regras de com portam entos
a serem seguidos, sem rever os valores nem refletir sobre nossa ao no m undo. A ssim , acreditam os num a educao am biental
que prom ova a reflexo na ao, entendida com o prxis educativa, e que nos perm ita identificar problem as e conflitos relativos
s nossas aes e nossa prpria presena no planeta, condicionada por nossa form a de pensar, nossos valores, nosso tem po
histrico, nossa cultura etc. e que reflete igualm ente nossas escolhas cotidianas com o produtores e consum idores de bens e
servios. Precisam os lem brar ainda que todas essas relaes, no nosso caso, se do num sistem a econm ico-ideolgico de acum ulao
de bens e de capitais, de explorao dos bens naturais e tam bm da explorao de grandes grupos de seres hum anos por outros
grupos bem m enores, num a relao que gera degradao am biental, desigualdades e profundas injustias.
JOGANDO UM POUCO DE LUZ NA PENUM BRA...
Partim os do princpio de que ter clareza sobre um problem a am plia as possibilidades de pensar solues para enfrent-lo!
Entre m em bros da com unidade escolar, bastante recorrente ainda a pergunta m as por que a educao am biental no pode ser um a
disciplina? M uitas vezes o silncio sobre o assunto vem de um a aceitao irrefletida por parte de m uitas pessoas, com o se a questo
estivesse resolvida pelo fato de acreditarm os que este m elhor cam inho ou sim plesm ente porque a lei diz que no deve ser um a
disciplina. C om o m encionam os anteriorm ente, j presenciam os situaes em que, contradizendo o prprio discurso de um a
educao am biental que prom ove o respeito pelo outro, procurando estabelecer um cam po de dilogo efetivo entre os m odos
de ver as coisas, algum as pessoas desrespeitosam ente ridicularizam publicam ente aquelas que ainda ousam perguntar.
Poderam os, ento, abordar a questo com outra pergunta, que julgam os pertinente: quais significados, dvidas e desejos
podem ser depreendidos dessa pergunta? Por que no um a disciplina de educao am biental na escola?
U m argum ento bastante utilizado para defender a no-criao de um a disciplina a suposio de que, havendo um profissional
na escola dedicado ao assunto, os outros professores no se envolveriam com a questo.
Por um lado, acredito haver um a sensao de insegurana do(a) professor(a), gerada pela sua form ao especfica, que no
contem pla, obviam ente, os am plos aspectos da tem tica am biental. A lm disso, tem os poucas oportunidades de participar de
processos form ativos/reflexivos que coloquem em pauta valores e procedim entos envolvidos na ao de educar. Tem os a a
106 106
constatao da fragilidade da form ao de professores para atuarem nessa rea, o que responsabilidade tanto dos centros onde
se d a form ao profissional (dependente de sua poltica institucional e das iniciativas de seu corpo docente) com o das instncias de
governo responsveis pela elaborao de polticas pblicas para a form ao de professores.
im portante tam bm distinguir o que seria um a disciplina no cam po vasto do conhecim ento cientfico e o que seria um a
disciplina no m bito do currculo escolar. N o se tem notcia de nenhum a reivindicao de que a educao am biental seja um a
disciplina cientfica. Q uando ouvim os ou falam os da educao am biental com o disciplina, estam os sem pre nos referindo a um a
disciplina no currculo escolar. O desejo de que haja um espao especfico para que essas questes inegavelm ente im portantes
sejam tratadas reflete a busca por um espao curricular prprio que form e um eixo capaz de reunir e articular o currculo e os
elem entos orientadores da ao do professor e da professora. Parece que o desejo a contido no a criao de um a disciplina
em si m esm a, m as, sim , o de encontrar um a alternativa que viabilize a insero do am biental no currculo, pois esse o m odelo
que conhecem os e ao qual estam os fam iliarizadas(os).
Por outro lado, existe um a dificuldade do professor em dedicar ainda m ais tem po para a elaborao de atividades inerentes
introduo de inovaes curriculares, com o, por exem plo, a pedagogia de projetos. Essa lim itao um fato e dificulta que o pro-
fessor e a professora tom em para si m ais essa tarefa! A inadequao da sua form ao som a-se ao trabalho a m ais que significa
inserir essa preocupao por conta prpria na sua atuao profissional. A lm disso, a organizao e a gesto da escola bem com o
sua estrutura curricular recortada em disciplinas representam barreiras a serem am enizadas, com o m ostram os dados da pesquisa
apresentada nesta publicao Um olhar sobre a educao ambiental nas escolas: consideraes iniciais sobre os resultados do pro-
jeto O que fazem as escolas que dizem que fazem educao ambiental.
Portanto, para pensar a insero da dim enso am biental na escola, fundam ental considerar estas trs esferas: a organizao
e o funcionam ento das escolas; o currculo, com suas m etodologias e prticas de ensino desenvolvidas pelo professor; e as estratgias
para a form ao iniciale continuada de professores(as)para a atuao na rea (FRA C A LA N ZA , 2004).
interessante observar que em outros pases, tanto da Europa com o da Am rica Latina, os problem as, dificuldades e esperanas so
m uito sem elhantes! N o M xico, no estado de Tabasco, houve a produo de um guia didtico de educao am biental para escolas
prim rias, visando um processo de aprendizagem autodidata que alcanasse m ilhares de estudantes e centenas de professores.
Experincia relatada por (LO M EL; RAM N, 1999). Segundo esses autores, o projeto estava orientado para a incorporao da dim enso
am biental e da concepo de desenvolvim ento sustentvel nos planos e program as de ensino da educao bsica, nos m ateriais
107
educativos e nos program as de form ao de professores de form a sistem tica, por m eio da disponibilizao de inform ao
cientfica, do ensino e da divulgao dos problem as am bientais e de sua vinculao com as necessidades da com unidade.
Em Portugal, as escolas bsicas tm em seu currculo um a rea de projetos, na qual projetos integradores podem ser desen-
volvidos. J na Espanha, o processo de desenvolvim ento da educao am biental foi bem diferente do vivenciado no Brasil, pois
foi desde cedo (dcada de 1970) m uito forte entre professores e professoras envolvidos com os m ovim entos de renovao
pedaggica.A incluso do conceito de eixos transversais na reform a educativa ocorrida naquele pas, em m eados da dcada de 1980,
representou um aporte terico inovador na teoria curricular contem pornea, reforando a perspectiva no-disciplinar da educao
am biental (G A RC IA -G O M EZ, 2000), m as que, contudo, tem suas lim itaes do ponto de vista prtico. Esse m odelo foi base para a
construo dos Parm etros C urriculares N acionais, em 1997, que inclui a proposta de Tem as Transversais, entre eles o m eio am biente.
So considerados tem as transversais os assuntos que fazem parte das discusses dos diferentes segm entos da sociedade e que
levantam problem as cuja reflexo nos leva para alm de um nico cam po do conhecim ento. exatam ente por isso que eles devem
ser trabalhados por m eio da interdisciplinaridade reunindo-se os suportes tericos provenientes de diferentes disciplinas e cam pos
do saber, abandonando-se um a perspectiva restrita para contem plar os fatos e fenm enos em contextos diversos de form a global.
Essa perspectiva integradora tam bm est contem plada na experincia brasileira recente, na proposta de form ao de C O M -
VID A S
23
nas escolas, instituindo um processo de gesto am biental das escolas, integradas com suas com unidades de entorno e com
um a perspectiva de form ao continuada para professores. Estabelecer parcerias com organizaes no-governam entais (O N G s),
com associaes de bairro ou com o poder pblico local tem sido apontado com o m eio para am pliar a potncia de ao da escola
no tratam ento dos problem as socioam bientais locais. A criao de com isses m istas nas escolas, bem com o de grupos de estudos
e de ao socioam biental, tem trazido para seus/suas participantes um patam ar m ais elevado de com prom isso e de possibilidades
de ao nas com unidades escolares e no entorno das unidades escolares.
N o h dvida de que um grande passo propor a insero da dim enso am biental m ais do que inserir a tem tica am biental!
com o um tem a transversal no currculo, com abordagem inter e transdisciplinar, utilizando m etodologia de projetos e de planos
de ao coletiva junto da com unidade escolar, conform ando um a rede de saberes necessrios para o enfrentam ento da com plexi-
dade e da urgncia da transform ao que alm ejam os. N o entanto as dificuldades continuaro a ser enorm es se os dois outros
m bitos no forem m obilizados para esta enorm e tarefa: a organizao e o funcionam ento das escolas e a necessria form ao
am biental dos professores e das professoras!
23. Para mai s i nf ormaes, ver o art i go Pensando sobre a gerao do f ut uro no present e: j ovem educa j ovem, COM-VIDAS e Conf ernci a.
108 108
A IM POSSIBILIDADE DE ESTABELECER A EDUCAO AM BIENTAL COM O CAM PO
DI SCI PLI NAR PELA AM PLI TUDE E DI VERSI DADE DE CONTEDOS E DE SABERES
QUE PRESSUPE I NTEGRAR
A transversalidade da questo am biental justificada pelo fato de que seus contedos, de carter tanto conceituais (conceitos,
fatos e princpios), com o procedim entais (relacionados com os processos de produo e de ressignificao dos conhecim entos), e
tam bm atitudinais (valores, norm as e atitudes), form am cam pos com determ inadas caractersticas em com um : no esto configu-
rados com o reas ou disciplinas; podem ser abordados a partir de um a m ultiplicidade de reas; esto ligados ao conhecim ento
adquirido por m eio da experincia, com repercusso direta na vida cotidiana; envolvem fundam entalm ente procedim entos e
atitudes, cuja assim ilao deve ser observada a longo prazo.
A s caractersticas apresentadas nos ajudam a vislum brar m ais claram ente a dificuldade de pensar um a disciplina no currculo, ainda
m ais pela im portncia central que assum em os contedos procedim entais e atitudinais, retirando a centralidade da questo dos
contedos conceituais. Se concordam os com isso, verificam os que a possibilidade de atuao docente se am plia, pois independente
da sua prpria disciplina, ele(ela) passa a pensar de m aneira m ais am pla, integrada e sistm ica a escola e a vida nela, em torno
dela e para alm dela. A dm itir essa possibilidade refora ainda m ais a responsabilidade que cada educador e cada educadora deve
assum ir na form ao am biental de estudantes e de toda a com unidade escolar. Rever procedim entos e atitudes im plicaria rever
estratgias pedaggicas qualquer que seja a disciplina , optando por aquelas que favorecem o desenvolvim ento de valores com o
a cooperao, a solidariedade, o respeito, a valorizao da dem ocracia nas relaes professor(a)estudante, entre outras abordagens.
U m aspecto interessante para pensarm os o fato de que entre os docentes que hoje se dedicam educao am bientalescolar,
a m aioria tem form ao inicial em cincias biolgicas, com um a perspectiva de educao am biental em que o contedo ecolgico
bastante m arcante. Entre os educadores e educadoras am bientais que atuam fora da escola, ligados(as) ao m ovim ento am bien-
talista, essa predom inncia ou no existe m ais, ou m enos m arcada. A lm disso, a prpria participao no m ovim ento social abre
a perspectiva no-disciplinar ou transdisciplinar, m arcada por um a prtica de educao am biental de cunho m ais poltico e crtico.
Portanto, cada vez m ais difundida um a viso da m ultidim ensionalidade da questo am biental e da com plexidade que envolve
a ao am biental.
109
U m a outra questo prioritria e que tam bm recorrente relativa aos contedos conceituais essenciais para a educao am biental.
Responder a essa pergunta envolve sem pre um enorm e risco, dada a quase im possibilidade de delim itar onde com ea e onde
term ina esse com plexo cam po da vida e do conhecim ento contem porneo. Poderam os tentar indicar alguns (conhecim entos
am bientais bsicos provenientes das reas de ecologia, econom ia, urbanism o, geografia, histria, filosofia, sociologia etc.) funda-
m entos terico-prticos da educao: pedagogia, psicologia, didtica, avaliao da aprendizagem , estratgias pedaggicas alter-
nativas, com o estudo do m eio, dinm ica de grupos, trabalhos de cam po, tcnicas de expresso e com unicao etc. M as, invaria-
velm ente, surge sem pre a lem brana da necessidade de incluir m ais um a rea ou disciplina, ou ainda um outro tipo de saber.
A lista infindvel de saberes e de conhecim entos requeridos ou passveis de serem utilizados, acessados ou produzidos, nos leva
a pensar que trabalhar na perspectiva da integrao de conhecim entos entre reas, com base na ao de diferentes profissionais,
seja m ais rico e vivel do que pensar a form ao de professoras e professores que tivessem dom nio am plo dessa tem tica e dessa
abordagem , extrem am ente com plexa, cuja com preenso s pode ser aprofundada atravs do olhar integrado e solidrio para um
m esm o tem a ou problem a. Revela-se quase im possvel, portanto, definir um cam po bem delim itado dos contedos conceituais
necessrios para a com preenso da dim enso am biental que pudessem estar reunidos sob a form a de um a disciplina escolar.
D esde a fam osa C onferncia de Educao A m biental realizada em Tbilisi, em 1977, j se difundia a opinio de que a educao
am biental no deveria ser um a disciplina no currculo escolar, m as no corpo do docum ento gerado nessa im portante reunio, no
h m uitas referncias m ais sobre a interdisciplinaridade. A pesar de haver um alto grau de concordncia com essa perspectiva, a
prtica nos m ostra que m ais fcil aproxim ar conceitos, idias e inform aes sobre m eio am biente do que propriam ente transform ar
a prtica pedaggica e a form a de educar e de pensar/atuar (n)o m undo. Em outras palavras, tem os ainda m uito a pensar, criar e
ousar no cam po instigante da educao am biental.
QUESTES EM ABERTO
U m a prim eira questo que gostaria de provocar referente responsabilidade pelo processo de am bientalizao da escola e
das com unidades envolvidas: a quem com pete educar para sociedades sustentveis? N o se trata de um a questo relativa som ente
ao dom nio de um determ inado contedo, m as da form ao integral de estudantes vises de m undo, cultura, valores ticos e
estticos, pensam ento crtico, em poderam ento para a ao transform adora e em ancipao so passveis de serem abordados em
diferentes espaos de produo de saber e de form ao.
110 110
N o m bito da form ao profissional, preciso distinguir a especificidade da form ao de professores. preciso ento pensarna
instrum entalizao do professor na sua construo individual/coletiva de um saber am biental que seja suficiente para pautar suas
aes educativas e socioam bientais tanto em direo transform ao das realidades consideradas desfavorveis sustentabilidade
am biental e qualidade de vida e am biental com o um todo, com o da valorizao das prticas sustentveis existentes.
Ser que as propostas de inserir a educao am biental na form a de projetos interdisciplinares e integradores, envolvendo tanto
a com unidade escolar com o outros segm entos ou setores da com unidade, provocaria o engajam ento de todos os professores e
professoras no tratam ento das questes am bientais nas suas disciplinas especficas? Pode ser que sim . Q uando projetos dessa
natureza so im plem entados na escola, ainda que por um pequeno grupo de professores, abre-se um cam inho para pensar
a insero da dim enso am biental na escola! A sistem atizao de experincias desse tipo pode perm itir um a avaliao crtica
e a indicao de novos cam inhos a percorrer ou trilhas a serem novam ente percorridas.
Poderam os tam bm nos perguntar: estaria m inim am ente garantida a possibilidade de form ao am biental dos estudantes
envolvidos na experincia? Tam bm acredito que sim . A inda que nem todos os professores e professoras participem dessas iniciativas,
algum as experincias, m esm o quando restritas, contribuem para fazer a diferena!
A sensao que tem os de que nos encontram os num a situao interm ediria, em suspenso, entre esperar que a dim enso
seja incorporada ou ressignificada nas prticas pedaggicas, m as com poucas aes efetivas que favoream e possibilitem essa
m udana, seja na estruturao do currculo, no funcionam ento da escola, ou na form ao inicial e continuada de professores(as)
e a possibilidade efetiva de elaborao e im plem entao de projetos integrados cujos diferentes ensaios de com o inserir a educao
am biental na escola pudessem ser feitos e avaliados.
N as escolas secundrias espanholas, alm da m anuteno da tem tica am biental com o um eixo transversal, a educao am biental
foi instituda com o um a disciplina optativa. Essa iniciativa representa um esforo para assegurar a presena da educao am biental
pelas duas vias, o que tam bm expressa a existncia de dvidas sobre a efetividade de sua aplicao por m eio da transversalidade
e da interdisciplinaridade (G A RC IA -G O M EZ, 2000).
Explicitados alguns dos obstculos am bientalizao da escola e da sociedade, vem os que a insero da dim enso am biental
obrigatria e considerada crucial, m as a escola, o currculo e o m odo de ensinar pouco m udaram ; os cursos de form ao profis-
sional m udam tim idam ente, e as polticas pblicas visando a insero da educao am biental so ainda lim itadas diante da
111
dificuldade de atingir a enorm e diversidade de contextos da escola brasileira, a despeito da expanso acelerada da insero da
educao am biental nas escolas, conform e dem onstrado no censo escolar de 2001 a 2004 (veja VEIG A et al., 2005). N o entanto,
a esperana na prtica da interdisciplinaridade e, para alm dela, na perspectiva transversal e transdisciplinar da educao com o
sada para a integrao das disciplinas, de seus contedos e outros saberes, assim com o para desafiar as estruturas de poder na
escola perm anece sendo alim entada.
D e qualquer m aneira, precisam os investigar e refletir m ais sobre o carter das iniciativas que vm sendo im plem entadas nas
escolas brasileiras, o que poder trazer ainda m ais luz e inspirao para pensarm os estratgias de am bientalizao da escola e da
sociedade. C abe a ns, tam bm , trabalhar para que as iniciativas no cam po das polticas pblicas, com prom etidas com a
im plem entao das m udanas necessrias na form ao inicial e continuada de professores e professoras e da introduo de
inovao nos currculos escolares, possam ser aceleradas para valorizar e m anter as experincias bem -sucedidas em curso, reali-
zadas com criatividade e perseverana por m uitas professoras e professores em m uitos cantos do Brasil.
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112 112
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AM BIENTAL NAS ESCO LAS: CO NSIDERA-
ES INICIAIS SO BRE O S RESULTADO S DO
PRO JETO O Q UE FAZEM AS ESCO LAS
AM BIENTAL
TRANSVERSAIS
113
A Escola Bosque e suas
est rut uras educadoras
uma casa de educao ambient al
Mari l ena Lourei ro da Si l va
TRATA ESTE TRA BA LH O D A D ISC U SS O D E ESTRU TU RA S ED U C A D O RA S IN STA LA D A S
N O C O TID IA N O D A ESC O LA PA RA D ESEN C A D EA R A S PR TIC A S D E ED U C A O
A M BIEN TA L. N ESSE SEN TID O , S O A PRESEN TA D O S PRO JETO S D E A RTIC U LA O
IN TERC U RRIC U LA R D ESEN VO LVID O S N A FU N D A O ESC O LA BO SQ U E, U M A ESC O LA
D E ED U C A O A M BIEN TA L.
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C A O A M BIEN TA L, PR TIC A PED A G G IC A , H O RTA S, REC IC LA G EM .
116 116
FALANDO DE EDUCAO AMBIENTAL E DE SEUS SIGNIFICADOS PARA AS PRTI-
CAS ESCOLARES
A s escolas, em sua profuso de experincias e prticas, vm sendo invadidas sucessivam ente por um a infinidade de novas teorias
e proposies pedaggicas ao longo dos ltim os tem pos, todas preocupadas com a afirm ao de prticas educativas para a
form ao de sujeitos plenos, capazes de se relacionarem com a vida e suas exigncias. M uito tem sido dito das escolas, de seus
professores, seus alunos, sua form a de gesto e planejam ento. A t que ponto toda essa gam a de questes tem atingido o cerne
das form ulaes e prticas pedaggicas desses sujeitos to estudados e, ao m esm o tem po, to m al com preendidos: os
sujeitos da prtica escolar.
Em term os de educao am biental, do m esm o m odo so apresentadas m uitas proposies tericas, m uitos indicativos
m etodolgicos. N o entanto um a pergunta ainda perm anece sem resposta: o que faz um a escola se constituir com o lugar de
educao am biental? Q uais as m arcas de sua diferenciao em relao s dem ais escolas?
A s respostas a perguntas dessa natureza nos im poriam a construo de reflexes m ais aprofundadas em torno da constituio
de um novo pensam ento educativo, que pudesse ser refletido nas aes de educadores e seus educandos. E com o chegar ao
pensam ento de educadores e educandos, para desvelar as orientaes de suas prticas? A cada tentativa de resposta verifica-se a
em ergncia de m ais e m ais perguntas.
Prim eira tentativa de resposta. O que educao am biental? to sim plesm ente a educao ressignificada, banhada nas preocupaes
com a conservao da vida, um a educao para a com preenso da vida em sua gam a de com plexidade. Isso im plica a reviso de
conceitos e posturas, significa superar a apatia diante dos problem as fundam entais da hum anidade, significa perceber-se com o parte
desses problem as e com o responsvel pelas suas possveis solues, num m ovim ento solidrio em relao s possibilidades de futuro.
A educao am biental inserida nas prticas escolares pode significar, portanto, a insero da escola e dos saberes que se processam em
seu interior num m ovim ento de anlise e reflexo profunda do sentido de estar no m undo, vendo-o com o potncia e possibilidade.
Educao am biental significa educar com a perspectiva da projeo da vida, na vida e por ela. Para tanto im pe-se um a escola
capaz de se organizar atravs de dilogos com a realidade, dilogos crticos e propositivos com base na autonom ia de idias e
prticas que se entrelaam perm anentem ente.
117
A CONSTI TUI O DA ESCOLA BOSQUE COM O CENTRO DE REFERNCI A EM
EDUCAO AM BI ENTAL UM A ESCOLA EDUCADORA
A Escola Bosque nasceu sob o signo da educao am biental, nasceu de um dilogo entre os m ovim entos sociais da Ilha de
C aratateua, um a ilha nas proxim idades da cidade de Belm no Par, e o poder pblico local. Esse dilogo iniciou em 1993, sob
os auspcios da divulgao das questes am bientais a partir dos rebatim entos pblicos da Eco-92
24
. N esse m om ento, o C onselho
de representantes da Ilha de C aratateua C onsilha, apresentou Secretaria de Educao do m unicpio de Belm a proposta de
criao de um a escola voltada conservao da natureza. Isso se deu em funo das preocupaes do m ovim ento com o futuro
e a conservao dos recursos naturais da ilha para as presentes e futuras geraes. Fazia-se aluso construo do direito das
populaes das ilhas perm anecerem em seus locais.
O ESPAO F SI CO DA ESCOLA
A estrutura fsica da Escola Bosque com eou a ser construda de form a concom itante a sua proposta pedaggica. O bedeceu a
um a preocupao central com a adequao de linhas e estruturas ao sentido e significado das prticas educativas a serem
realizadas. Espaos circulares, salas com form ato octogonal, ventiladas, com ilum inao natural facilitada, laboratrios, trilhas,
espao para horta, tudo pensado a partir de um a proposio pedaggica tam bm circular e dialogal, construda coletivam ente
num dilogo entre com unidade, tcnicos da Secretaria M unicipal de Educao e instituies de ensino e pesquisa da regio.
U m a escola concebida para ser um lugar pensante, lugar onde a vida am aznica seria cenrio, cena e principal atriz, lugar onde
educao seria am biental por excelncia, desde a educao infantil, ensino fundam ental e ensino m dio profissionalizante
form ando o tcnico em m eio am biente.
A PROPOSTA PEDAGGI CA
O trabalho pedaggico orienta-se pela adoo dos princpios da sustentabilidade, desde sua origem , em 1995
25
, com o plo
irradiador de prticas de educao am biental. D o ponto de vista pedaggico, as aes educativas tm por base a adoo de princpios,
24. Tambm conheci da como Ri o 92, a Conf ernci a das Naes Uni das para o Mei o Ambi ent e e o Desenvol vi ment o reuni u 175 pases, em 1992, no Ri o de Janei ro e consagrou o concei t o de
desenvol vi ment o sust ent vel .
25. A Fundao Escol a Bosque f oi i naugurada em abri l de 1996, mas i ni ci ou suas at i vi dades educat i vas no segundo semest re de 1995, em cart er experi ment al .
118 118
com o: a pesquisa com o dilogo crtico e construtivo com a realidade; a educao com o estratgia fundam ental para o desenvolvi-
m ento hum ano sustentvel; a adoo dos pressupostos tericos da educao para a sustentabilidade e sua traduo em nvel prtico.
Essa traduo d-se na seguinte articulao didtico-pedaggica: discusso das relaes com plexas entre sujeitos hum anos
sociedade natureza trabalho e cultura. Todas as aes educativas realizadas na escola tm por base a insero de anlises quali-
ficadas em torno da problem tica am biental, dirigindo-se ainda construo de alternativas de solues para esses problem as,
por m eio da efetivao de projetos de articulao intercurricular.
A Escola Bosque respira os ares da educao am biental e busca desenvolver, por interm dio de sua organizao pedaggica,
aes prticas que dem onstrem as preocupaes com a vida e sua conservao. A sua opo terico-m etodolgica aponta para o
dilogo entre saberes e fazeres voltados para a anlise da realidade socioam biental.
A realizao de um a proposta de educao am biental envolve processos de construo e reconstruo de saberes entrecruzados.
N o basta professar um a opo terica, necessrio perceber a m aterializao dessa opo em term os de organizao. U m a escola
com um currculo organizado a partir da educao am biental precisa anunciar essa opo em suas rotinas e vivncias cotidianas,
em suas form as de organizao e desenvolvim ento das prticas pedaggicas, de sua proposta curricular, enfim , precisa dem ons-
trar-se a partir de seu fazer cotidiano. A trajetria da Escola Bosque se origina dessa busca perm anente em torno da coerncia
entre os pressupostos tericos e sua m aterializao.
ESPAOS E PROJETOS DE ARTI CULAO I NTERCURRI CULAR
O s projetos de articulao intercurricular, em desenvolvim ento na Escola Bosque, so exem plos de com o articular os pressupos-
tos tericos e indicativos m etodolgicos da educao am biental. A seguir so apresentados apenas dois entre os 22 projetos em
desenvolvim ento.
A) A HORTA DO CONHECI M ENTO
26
O Projeto H orta integra o projeto poltico pedaggico da Escola Bosque e vem se revelando um grande espao pedaggico que
propicia ao aluno vivncias prticas e tericas sobre educao am biental. A horta um espao pedaggico que, com o atividade
26. Est e rel at o f oi produzi do a part i r de document os e rel at ri os gent i l ment e cedi dos pel a prof . Di ana Ferrei ra, i nt egrant e da equi pe do proj et o, a quem agradecemos.
119
curricular, possibilita ao educando conhecim entos terico e prtico fundam entais para a interao com o seu m eio de form a ldica
e prtica bem com o favorece ao professor tecer teias curriculares no fazer pedaggico, subsidiando o entrelaar das reas do co-
nhecim ento bem com o fortificar o elo escola e com unidade.
O projeto objetiva oportunizar a construo do conhecim ento articulando currculo form al e educao am biental desde a educao
infantil, ensino tcnico e com unidade por m eio de atividades em horticultura contribuindo assim para a reeducao alim entar.
So realizadas atividades com o: o sem eio, observao do processo de germ inao, o replantio, colheita, produes textuais em
sala e no espao da horta. Essas atividades so am plam ente discutidas em sala de aula atravs de debates e articulao de discusses
dos contedos curriculares.
A s prticas educativas realizadas na horta do conhecim ento da Escola Bosque so constitutivas de um a nova racionalidade para
as aes de educao am biental, superando antigas e cristalizadas concepes de separao entre teoria e prtica bem com o
vises ecolgico-preservacionistas de educao am biental, que insistem em apresent-la com o unicam ente vinculada a um a lgica
naturalista desprovida de preocupaes com outros aspectos da vida hum ana.
B) PROJETO RECI CLAGEM : CAM I NHOS PARA SUSTENTABI LI DADE
27
O Projeto realizado com o objetivo de envolver a com unidade escolar e do entorno na reflexo sobre os diferentes problem as
ocasionados pela gerao de lixo e sobre as possveis solues. So realizadas atividades junto a toda a com unidade escolar para
incentivar a reduo do consum o, a reutilizao e a coleta seletiva do lixo produzido na escola e ainda propiciar gerao de renda
com m aterial reciclado.
A m etodologia envolve atividades com o eleio dos guardies am bientais (os curupiras da Escola Bosque); concurso de logo-
m arca e slogan do projeto de reciclagem (entre alunos); cursos de educao am biental para os educandos e a com unidade; painis
(m esas-redondas), excurses com alunos; oficinas de experim entos fsicos e m atem ticos com m ateriais reciclveis; distribuio de
contineres em vrios espaos da escola para coleta seletiva de papel e plstico; produo de papel reciclado para confeco de
placas educativas, lem bretes, m urais, cartazes, pastas e outros produtos para exposio e arrecadao de fundos; textos educa-
tivos, peas teatrais, teatros de fantoches, peas educativas; oficinas perm anentes de reciclagem de papel.
27. Est e rel at o f oi produzi do a part i r de document os e rel at ri os gent i l ment e cedi dos pel o Prof. Joo Marcel o Si l va, i nt egrant e da equi pe do proj et o, a quem agradecemos.
120 120
DAS DI FI CULDADES DA I NSTALAO DE ESTRUTURAS EDUCADORAS
A opo terica explicitam ente vinculada tentativa de im plem entao de prticas de educao am biental no se im pe m agi-
cam ente a contextos de evidentes dificuldades em torno dessas prticas e das concepes que se encontram na base delas. Falar da
instalao de projetos com o os que foram apresentados, que tratam de um a nova organizao curricular capaz de absorv-los
com o eixos de articulao, im plica falar tam bm nas dificuldades dessa instalao e nos desafios.
U m a grande dificuldade relaciona-se com as distores produzidas pelos sujeitos da vida escolar em torno da necessidade de
prticas educativas m ais abertas, para alm dos espaos propriam ente form alizados pela ao escolar. N em todos esses sujeitos
com preendem que a escola que educa, educa de m aneira inteira, desde a entrada, na portaria, at o banheiro, passando pela cozinha,
pelos depsitos de lixo, pela secretaria, enfim , a construo dessa viso de educao e de escola educadora im pe a reviso de
posturas tericas e de prticas pedaggicas j cristalizadas nos sujeitos.
O utra dificuldade refere-se ausncia de um a concepo m ais aberta de currculo que precisaria estar plenam ente partilhada
por todos os sujeitos da ao escolar, sob pena de artificializao dos processos institudos para a articulao intercurricular, o que
im plica a com preenso da necessidade do dilogo entre os saberes curriculares e no-curriculares que se apresentam para o desen-
volvim ento da ao pedaggica.
Existem outros problem as e dificuldades que vo desde a ausncia de form ao especializada na rea de educao am biental
at a necessidade do atendim ento s exigncias de um sistem a educacional, que ainda no com preendeu a dinam icidade das prti-
cas de educao am biental e insiste em enquadr-las em seus form alism os burocrticos.
ALGUM AS CONCLUSES AO M EI O DO CAM I NHO
A s prticas educativas, pautadas nas preocupaes com a conservao da vida em sua gam a de com plexidades, precisam estar
em consonncia com as form as de organizao de seus espaos de aprendizagem . O s exem plos apresentados, a partir dos projetos
de articulao intercurricular desenvolvidos pela Escola Bosque, ilustram a necessidade de construir espaos escolares que possam
se constituir com o canais de articulao entre o fazer pedaggico para a problem atizao da realidade socioam biental e suas
conseqncias em term os de organizao do espao e das estruturas escolares. um processo que obviam ente no est isento de
dificuldades de com preenso e conseqentem ente de operacionalizao, que, no entanto, no caso especfico da Escola Bosque,
vm sendo superadas com o trabalho coletivo.
121
A escola que educa atravs de todos os seus espaos um a escola que m obiliza toda a sua estrutura para a conduo de
fazeres pedaggicos que se am pliam dos espaos de sala de aula e adentram a alm a da escola, desde a form a com o os alunos
so recebidos no porto de entrada at a form a com o cuida dos resduos produzidos em seu interior.
A s breves discusses, aqui apresentadas, tentaram dem onstrar as possibilidades de instituir na escola novas form as de trabalho
pedaggico, que, vinculado aos interesses dos educandos, possa articular novos saberes e fazeres relacionados com a vida.
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TRANSVERSAIS
CIDADANIA E CO NSUM O SUSTENTVEL:
NO SSAS ESCO LHAS EM A ES CO NJUNTAS
O caracol surrealist a
no t eat ro pedaggico
da nat ureza
Direo:
Mi chl e Sat o
28
& Andr Sart uri
29
Sinopse:
O C A RA C O L D E M A N O EL D E BA RRO S O PRO TA G O N ISTA D ESTA D RA M ATU RG IA
EM ED U C A O A M BIEN TA L. N O D ESA FIO D E ATU A R N A A RTE, ELE FIC O U N O
D ILEM A EM ESC O LH ER EN TRE M SIC A S, PO ESIA S, PIN TU RA S O U C IN EM A . M A S
O PTO U PELO TEATRO , PO RQ U E ESTE C LA M A SEM PRE PO R U M C O LETIVO ED U -
C A D O R C A PA Z D E PRO TA G O N IZA R A S ESPERA N A S. EN TRETA N TO , M O LE EM SU A
C A SIN H A , BU SC O U TEM PERA R O TEATRO C O M BO A S D O SES D E PO ESIA E O U TRA S
PITA D A S D A A RTE.
PALAVRAS-CHAVE:
TEATRO , PO TIC A , ED U C A O A M BIEN TA L.
28. Agradece cari nhosament e ao Andr, pel a cumpl i ci dade nos di l ogos const rudos para o t ext o, e t ambm Coordenao
Geral de Educao Ambi ent al -MEC, pel o convi t e af et uoso que possi bi l i t ou a t essi t ura de mai s um sonho.
29. Agradece com carinho Michle pelo incent ivo dest e t ext o, e t ambm Coordenao Geral de Educao Ambient al-MEC,
pel a oport uni dade dest e sonho.
124 124
ATO I - PRELDI O
EN C O STA D O N A PO RTA D A TA RD E ESTAVA U M C A RA M U JO .
ESTAVA S U M C A RA M U JO D ISSE O M EN IN O
PO RQ U E A TA RD E O C A E N O PO D E TER PO RTA .
A PO RTA ERA S. EN T O TU D O FA Z D E C O N TA C O M O A N TES?
M A N O EL D E BA RRO S
N o m undo do faz de conta, onde a im aginao o centro das luzes, o palco da educao am biental se descortina. U m pequeno
foco de luz ilum ina o C aracol, nosso protagonista deste enredo, o suficiente para m ostrar seu rastro cintilante no palco, esbran-
quiado na gosm a m ole. O cam inho deste C aracol no linear, revela curvas, pontos de paradas, at retornos e voltas desenhando
um ziguezague estonteante. Seu gogo m acio de propsito, pois sabe que quanto m ais flexvel for a passagem m elhor ser sua
cam inhada. M anoel de Barros, em seu poem a Virgindade das Palavras, acredita que o C aracol s sai de noite para passear, procura
paredes sujas para colocar sua gosm a e se pastar m utuam ente com a sujeira. N o devaneio surrealista, Parede e C aracol usam de
um a transubstanciao: paredes em prestam seus m usgos aos caram ujos-flores. E os caram ujos-flores s paredes sua gosm a(BA RRO S,
1990, p. 15). M anoel faz em ergir um a outra linguagem educao am biental: nos risquinhos lquidos das lesm as, as letras se
fantasiam para poder dar vida educao am biental.
A tessitura da arte na educao am biental pode ter vrios cam inhos. Exploraram os a m usicalidade pedindo em prestada a
sonoridade dos ventos, o m urm rio dos rios, o batim ento de asas de pssaros, ou as vozes ecoando no fundo, sem saber exata-
m ente de onde vm os sons. Poderam os reivindicar um a arte m ais popular de cordis, saraus e de literatura clandestina. Entre
um a tela e outra, repousaram os nas obras surrealistas de Ren M agritte, j que, privilegiando a m udana tica, perm ite que tudo
possa ser aproveitado no teatro da vida. A hora da brincadeira poderia ser um a revisitao nas quadras da escola, onde latinhas e
garrafas jogadas podem adquirir form atos de brinquedos. O que bom pro lixo, bom pra poesia(BA RRO S, 2003, p. 65). N os
dias de chuva, seram os m ovidos a ouvir seu canto observando as subidas dos C aracis em paredes para se criar m ais frases! A s
celas da priso que certas aulas im pem podero ser libertadas de suas conchas, e a casinha esvaziada poder passear pelo sonho
escorregadio. M anoel ainda diria no poem a M undo Pequeno: penso que, na m inha casca, no tem bicho: tem um silncio feroz!
G osm a, m oleza e averso a certos anim ais tornam -se brincadeiras quando a palavra m gica o teatro da escola!
A eleio do teatro, entre tantas expresses artsticas, recorre da ancoragem pessoal em acreditar que todo ser hum ano repre-
senta um m ovim ento de prom essas. A s diferenas se expressam e tornam visveis no cam po do am biente e da cultura. A arte aqui
reivindicada quer apostar na m etam orfose, onde os plos opostos nem sem pre so contraditrios, e que a incluso social e a pro-
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teo ecolgica so possveis na guinada poltica que tece esperana para que o m undo seja m ais socialm ente inclusivo e ecologi-
cam ente m ais protegido.
L, onde o sol adorm ece, o C aracol busca seu desejo de gosm ar sobre a linguagem . E ai daquele que acredita que o discurso
potico no tem relao com a poltica! O C aracol sabe que sua em ergncia esttica possui um a cultura, expressa pela sua prpria
vivncia. Escreve sua histria em textos dando chance para que o teatro tenha um a linguagem etnogrfica. N a D eclarao de
Princpios da A ssociao Internacional do Teatro do O prim ido, do grande teatrlogo A ugusto Boal, h trs grandes elem entos que
perfazem o Teatro do O prim ido, apropriados pelo nosso C aracol: 1) um teatro subjetivo, capaz de observar o efeito das aes sobre
o m eio exterior, na coexistncia entre ator e espectador, na ateno dada educao am biental pela escola e com o a com unidade
percebe essa linguagem ; 2) um teatro objetivo, na nossa capacidade inventiva de rearranjar espaos para novos cenrios, fazendo
insurgir a educao am biental no espao da escola; e 3) um a linguagem teatral cotidiana, com vozes, sons, cenrios e corpos
em expresses de idias, desejos e vontades de m udanas para que a Terra seja realm ente sustentvel.
ATO I I ENREDOS E TRAM AS
EM C A SA D E C A RA M U JO AT O SO L EN C A RD E
A rte e educao so dois consensos na hum anidade. So dim enses intrnsecas da cultura que ora se alia e se estende ao
am biente, perm itindo um a janela surrealista para olhar o valor interno do ator ou da atriz, as relaes com a platia e todos
situados num m undo carregado de sm bolos. O teatro possibilita construir um universo em m iniatura fazendo jogos de papis e
sim ulao da realidade global. Essencialm ente, oferece criao e liberdade nos m ovim entos, falas e escutas de quem ainda acredita
no engenho pedaggico de realizar transform aes, e, portanto, um teatro poltico.
O C aracol m ergulha no cheiro das m anhs e, bebendo o frescor dos orvalhos, ouve o canto dos insetos e se lam buza com
a fruta proibida ofertada pelo cupido Eros. Tam bm perm ite que a esttica incorpore a feira, a loucura e o sofrim ento luta ecolo-
gista, porque assum e caos e conflitos com o caractersticos de um prprio m ovim ento dinm ico. A creditam os que a educao
am biental consiga ressignificar a cultura de um povo, intrinsecam ente conectada ao am biente de vrias regies nesta im ensido
verde e am arela cham ada Brasil. N ossa Terra vasta e inm eras tem ticas podem ser escolhidas pelo grupo teatral. A m aioria das
escolas opta pela coleta seletiva dos resduos slidos bem com o oficinas de sucatas do lixo. Em bora as idias sejam interessantes,
126 126
o C aracol exigente: quer ir alm do senso com um . Por isso no tem a pretenso de salvar o planeta e com preende o am biente
com o espao de negociao, tolerncia e m ediao pedaggica.
O C aracol reconhece o desafio am biental e, em bora no tenha nenhum a frm ula m gica para resolver os dilem as am bientais,
protege a esperana no fundo de sua casinha. N o cam po dessa luta, entre paredes sujas e gosm as delicadas, se colam ao desejo
quase absurdo de m udar o curso da histria. O C aracol reconhece assim que a educao am biental no neutra, m as essencial-
m ente poltica. O predador do C aracol um poderoso inim igo espreita de seus rastros cintilantes. A lm disso, ele tam bm sabe
que seus aliados, que form am um coletivo educador, possuem ideologias distintas. N o cam po m inado do poder, o m icrocosm o
sim blico pode dar apario a colegas que no sejam to parecidos com os iderios do C aracol. Entretanto, ainda que a capaci-
dade de am ar esteja longe, ele aprendeu que se trata de abrir novos roteiros na tram a da vida. A rrisca-se, e ainda que com
lentido, se aventura na vida buscando sua felicidade.
Inm eras tem ticas podem ser desfiadas pelas conchas do C aracol. Entretanto ele recom enda que o resgate ao conhecim ento
popular seja m ais considerado, at porque a escola faz parte de um bairro que tem m uita histria para contar. A liando a educao
escolarizada com a educao popular, projetos am bientais escolares com unitrios (PA EC ) podem ser construdos atravs de m itos,
lendas, causose assom braes. Fundada na tradio da histria oral, a m itologia transcende tem pos e territrios e representa
as aprendizagens de um a cultura no estagnada, capaz de com preender os fenm enos do m undo. Revestidos em fadas cantoras,
lobisom ens, serpentes gigantes, ou seres de um a perna s, nossos ecossistem as brasileiros tam bm so protegidos por entes que
se aliam educao am biental. M anoel, em Virgindade das Palavras, diria que as coisas que no existem so m ais bonitas. Q uais
m itos narrados em sua regio? Entreviste seu av, ou um a m oradora antiga do bairro para um causoque m antenha relao
com a dim enso am biental. So pratos saborosos ao paladar do teatro, criando dilogos nas asas da im aginao. O s cenrios e os
figurinos sofrem m etam orfoses constantes, basta im aginao, criatividade e bons tem peros de paixo, porque am ar nunca foi
ultrapassado, sem pre foi revolucionrio! U m a outra possibilidade fazer teatro com poesias, ou aproveitar sim ples frases de M anoel
de Barros que possam dar o enredo de um a didtica de inveno, j que o nosso paladar de ler anda com tdio(BA RRO S, 1987,
p.8). preciso dar outros sentidos s linguagens, injetar m etforas, enlouquecer verbos e delirar com as m irades do surrealism o.
Lagartixas tm odor verde.
Eu queria crescer pra passarinho...
U m sapo feneceu trs borboletas de um a vez atrs de casa.
127
C hoveu de noite at encostar em m im . O rio deve estar m ais gordo.
Escutei um perfum e de sol nas guas.
A s rvores m e com eam .
U m a violeta m e pensou. M e encostei no azul de sua tarde.
A escola precisa oferecer possibilidades antes negadas. O teatro um a atividade, entre outras, que estim ula a sensibilidade, a
criatividade e a inteligncia. Pode ser o cam inho onde encontrarem os a chance de reaprender a viver respeitando a vida social e
biolgica em diversos roteiros da dram aturgia escolar. Ressignificar a educao am biental no teatro tam bm transcender os
lim ites das palavras aqui postas, convidando para que cada ser vivo possa ser um teatro: um diretor que dirige cenrio, ou um a
figurinista que m odela os trajes de um a pea; um a atriz no palco, ou um m em bro da platia; um teatrlogo que escreve histrias,
ou sim plesm ente um a ajudante de palco. A m agia da educao am biental possibilita que as expresses vazem nossos sentidos
tornando-os palatveis quando ressignificam os a arte que pode m udar o m undo. Vagarosam ente, ento, hora do nosso C aracol
entrar em cena.
ATO I I I - LUZES, PALCO, AO!
O S M O D O S VID O S D E U M C A RA C O L SU BIR A U M A PA RED E C O M N D O A S D E ID A D E E C H U VA S:
C O M O VIA JA R N A SC EN TE D O S IN SETO S.
O C aracol quer ofertar um a oficina de teatro fugindo do engessam ento e da tradicional aula caretapara algo que possa ser
revolucionrio. Em sua casinha, guarda os livros que trazem ensinam entos de M ichel Foucault: A organizao do espao serial fez
funcionar o espao escolar com o um a m quina de ensinar, m as tam bm de vigiar, de hierarquizar, de recom pensar(FO U C A U LT,
1987, p. 134). Recusando-se a ser m era m quina da inteligncia cognitiva (Homo sapiens), o C aracol quer ser tam bm o ldico
(Homo ludens), cujas relaes interpessoais possam concretizar o teatro da subjetividade, da objetividade e da linguagem . C rtico
e em ancipado, o C aracol quer independncia, autonom ia, participao e desejos de m udanas. A final, ele j nasceu com casa
prpria!
128 128
M uitas propostas pedaggicas desfilaram no jardim , m as em vez de serem flexveis com o a gosm a do caracol, elas vieram no
intuito de rem odelar o velho sistem a. M uitas escolas aderiram ao figurino, decorando seus jardins bastante controlados, com o
aquelas rvores cortadas em form as de figuras arredondadas ou at de bichos, porque o ser hum ano tem necessidade de controlar
at a natureza. O desejo do C aracol ir alm do conhecim ento, pois ele reconhece que existem m uitos saberes, e que as cincias
podem ser divertidas e gostosas. Estim ulado por um a pedagogia m ais inteligente, o C aracol quer construir seus conhecim entos
com associao de suas prprias experincias. Inventa brincadeiras por m eio de talentos e recursos disponveis, dando asas im agi-
nao no reino da fantasia.
Para alm do ser bom tem porariam ente, o C aracol prefere sonhar com o que ele possa vir a ser. N a criao teatral, proliferam
afetos, talentos, reflexo e alegria com o dim enses de poticas pessoais. H ouve tem po de seca, bem verdade, de cho duro difcil
de ser cam inhado, com um a penosa aprendizagem . Era com o se as ventanias quisessem despedaar a casa do C aracol, e as chuvas
obrigavam -no a ficar fechado em sua concha. M as, com o no universo na casca de noz de H am let, a potica shakespeariana possi-
bilitou, tam bm , a sua liberdade. A rrastando-se vagarosam ente em ziguezagues, o C aracol encontrou seus colegas nos jardins
de Epicuro. A solido pode ser desejada, m uitas vezes, m as no h nada m elhor que um coletivo educador de convivncia com a
alegria, com a am orosidade e com boas doses de agitao. A ssim , nasce um a curiosidade epistem olgica, que, na linguagem
sim ples do C aracol, consiste num a aventura intelectual que no seja to difcil, m as essencialm ente, que estudar seja um dever
revolucionrio, talvez exigente, m as gostoso desde o com eo(FREIRE, 1995, p. 94).
N a educao do teatro, a subjetividade e a objetividade so duas linguagens em constante interao no am biente. M as no
a diretora ou o teatrlogo que deve m andar o tem po inteiro. O s desejos, em oes e poticas de cada ator, e de cada atriz, so
tem peros essenciais nesta pedagogia da liberdade. A qui, vale a proposta da potica pessoal do C aracol, que, interligada com o
exterior, relaciona-se com a dinm ica da vivncia coletiva num m undo de im erses, expresses corporais, liberdade de ao e altas
doses de paixo. O ensaio fundam ental, m as a im provisao tam bm favorece a criatividade, e no h nada m elhor que repre-
sentar um a pea com figurino consistente ao m odelo de um a poca. Peas clssicas so im portantes, m as preciso dizer o que
foi dito, e m esm o o que no foi dito de um m odo nosso, im ediato, direto, que responda aos m odos de sentir e que todo m undo
com preenda(A RTA U D , 1999, p. 93). Precisam os de algo para ressoar dentro de ns, que reflita aquilo que som os e que dialogue
com o m undo em que vivem os. E o m undo no o , ele est sendo (FREIRE, 1995).
Em m uitas escolas, tem os crianas e adolescentes com diferentes ritm os de aprendizagens cognitivas. Suas linguagens, sejam
escritas ou narradas, esbarram com o um a dificuldade de expresso. A potica pessoal possibilita o uso da corporeidade, e nela as
129
idias m entais podem ter novos arranjos espaciais, e a subjetividade de cada aprendiz possa tam bm aliviar a dor de quem sofre
por no ter aptido de expressar seus sentim entos por vias com uns. com o se a leitura do m undo no fosse realizada apenas
por um a tela plana, m as seus m atizes possibilitassem um a expresso em trs dim enses, pois a aprendizagem pode ser realizada
por vrias entradas. um a obra de A uguste Rodin, m estre da escultura, cuja expresso opera no corpo dcil e hbil, m oldada pela
flexibilidade da gosm a do C aracol, ainda que reserve a dureza de sua concha.
O C aracol necessita estar em contato consigo m esm o, m as tocando os outros e tam bm o m undo que ele habita. N a potica
pessoal, o C aracol est situado em seu universo, ele , portanto, um sujeito historicam ente situado, e sujeito de sua construo.
O s assuntos pessoais de cada m em bro desse coletivo necessitam , portanto, ser am arrados aos tem as de interesse, seja clssico,
m tico, tradicional ou contem porneo, para que possam os colocar os assuntos pessoais em contato com o m undo. O s pequenos
dram as individuais so, na verdade, inerentes a toda form a de vida e, portanto, diz respeito a todos. Sim ultaneam ente, os assuntos
noticiados pela m dia, ou com entados pelos colegas, tam bm nos tocam , e, por conseguinte, precisam os dar um sentido a eles.
A rtaud, segundo Scheffler, no m ergulha em sua insanidade para um a busca m tica m eram ente m etafsica, m as busca o sujeito
realidade que o cerca. Precisam os ressignificar o dilogo entre aquilo que est fora de ns, m as que nos toca internam ente. Esses
sentim entos que se internalizam em ns, tocando o m undo, recebem o nom e de Pesquisa Interna e Pesquisa Externa.
N a oficina proposta pelo C aracol, um dos m eios encontrados para o teatro pedaggico o uso de pequenos dirios confec-
cionados pelo elenco de estudantes. N estes, os participantes das oficinas devem escrever seus pensam entos, registrar sonhos e
lem brar situaes vividas, ou tem as relacionados com film es, poem as, livros ou qualquer inform ao que se relacione com o
am biente. A s narrativas em ergidas nos cadernos sero utilizadas posteriorm ente com o m ote de inveno e tam bm com o
interferncia na encenao im provisada. O m aterial escrito serve especialm ente para que o elenco entre em contato com aquilo
que sua verdadeira dem anda interna, e possa se diferenciar daquilo que apenas o apelo de consum o. O C aracol sabe m uito
bem que o m ercado quer vender film es, roupas... um m undo de coisas sem nenhum a necessidade real para os nossos educandos
e nossas educandas.
O utro elem ento fundam ental o estudo do espao de oficina com o local de im provisao e criao. O elenco deve procurar
aquilo que em poticas pessoais cham am os de Espaos Significativos, ou seja, os participantes devem encontrar no local onde
ocorrem tais espaos e trabalhar com eles. Tais espaos devem ser escolhidos pelos participantes a partir de algum vnculo especial
que existe entre eles e esse lugar. D eve-se reforar que esses espaos tm um a histria que est interligada prpria histria do
sujeito que o escolheu.
130 130
O C aracol adora seu corpo, e sua proposta com preende que nossa form a corporal um poderoso sm bolo em ocional do nosso
self, com o um a im agem m tica que pode nos ajudar a com preender nossos papis e a m ultiplicidade de m odos pelos quais nos
identificam os com eles(KELEM A N , 2001, p. 31). Portanto, o C aracol no trabalha com preparao corporal do m odo com o
norm alm ente se faz em oficinas de teatro, m as o trabalho corporal feito com o avaliao da subjetividade e das am arras que
o im pedem de fluir. Entendem os o corpo com o nosso m odo de estar no m undo, nosso m ito pessoal orientado para agir no espao.
A s interaes entre indivduo e grupo so feitas, ento, a partir da apresentao de seus assuntos pessoais (extrados dos exerccios
corporais), e assim , unificam se os que tm algum a relao. Em seguida, im provisa-se um pouco e, na seqncia, estudam -se
textos de m itos, lendas, fbulas ou histrias que tenham algum a relao com tudo o que foi trabalhado. A o final, unificam -se as
histrias e todo o m aterial coletado e parte-se ento para a encenao. O sistem a de jogos teatrais (SPO LIN , 1988) no to
rgido, e as variaes que da possam advir so bem -vindas. O calcrio da concha poroso, e a m oleza do corpo adora ser m oldada
pelos cristais lquidos da reinveno cotidiana.
ATO I V - GUI SA DO EP LOGO
O Q U E SO U D E PA RED E O S C A RA M U JO S SA G RA M . A U M A PED RA D A D E M IM O LIM BO .
N O S M O N TU RO S D O PO EM A O S U RU BU S M E FA RREIA M . ESTRELA Q U E O M EU PEN A C H O !
SO U FU G A PA RA FLA U TA E PED RA D O C E. A PO ESIA M E D ESBRAVA .
C O M G U A S M E A LIN H AVO .
U m a das boas tticas da educao am biental orienta-se pela m etodologia participativa. Entre algum as associadas educao
am biental, o C aracol escolheu a sociopotica com o um a das tticas que se pauta em cinco principais dim enses (SATO et al, 2004):
1)A form ao de um elenco, ou de um grupo de teatro, elevando a potncia de um a aprendizagem coletiva num processo de
co-educao.
2)O reconhecim ento de que cada tarefa teatral im portante e que cada sujeito exerce um papel diferenciado em suas funes,
porm integrado ao conjunto de aes.
3)O uso do corpo inteiro para a aprendizagem transcendendo a m era racionalidade para acolhim ento da sensao, im aginao,
gestualidade e a construo de confetosum espao hbrido entre conceitos e afetos.
131
4) O uso das poticas pessoais para que estim ule a ultrapassagem do recalque, tim idez ou dificuldade de com unicao form ando
a ciranda entre o intrnseco e o extrnseco.
5) A no necessidade de consensos ou snteses nicas que possam fazer desaparecer as diferenas que incitam os pr-conceitos
e a capacidade dialgica de lidar com cam pos de conflitos, na m ediao pedaggica da aprendizagem coletiva.
O C aracol recom enda um a atividade que enfatize a im portncia do elenco, em vez do ator isolado. O palco possibilita m ltiplos
recortes, aproxim ados e divorciados num arco-ris de linguagens, sejam escolarizadas, sejam populares. O elenco um filsofo
coletivo situado em linhas de sim plicidade ou com plexidade; de fragm entos e de m osaicos; de duras realidades, m as tam bm de
sonhos m gicos de esperanas. A linguagem sociopotica quer que a aprendizagem seja prazerosa, em bora estudar possa ser um
ato poltico difcil. A ssum indo os conflitos, prom ove a capacidade inventiva de criar m eios para que a relao sociedade-natureza
seja m ais tica.
N osso C aracol reconhece que som os seres incom pletos, o que nos possibilita estarm os abertos para criar novas situaes, e
nosso corpo faz curvas nas flores. Seu m undo constitudo por significados e m istrios e seu vir-a-ser jam ais obedece som ente
razo instrum ental: assem elha-se m ais loucura e extravagncia (BAVC A R, 2005). Ele surrealista e cheio de vazios para ofer-
tar a exigncia educativa na perspectiva potica, m tica e expressiva, afinal, pode um hom em enriquecer a natureza com sua
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SO CIAIS
EDUCAO INDG ENA: UM A VISO A
PARTIR DO M EIO AM BIENTE
133
O sujeit o ecolgico:
a f ormao de novas ident idades
cult urais e a escola
Isabel Cri st i na Moura Carval ho
O TEXTO A PRESEN TA O C O N C EITO D E SU JEITO EC O L G IC O , EN TEN D ID O C O M O
U M C O N JU N TO D E C REN A S E VA LO RES Q U E SERVE D E O RIEN TA O E M O D ELO
D E ID EN TIFIC A O PA RA A FO RM A O D E ID EN TID A D ES IN D IVID U A IS E C O LETIVA S.
D ISC U TE O LU G A R D A ESC O LA N A FO RM A O D ESTE TIPO D E SU BJETIVID A D E.
PALAVRAS-CHAVE:
SU JEITO , SU BJETIVID A D E, SU JEITO EC O L G IC O , ED U C A O A M BIEN TA L
136 136
I NTRODUO
Todos ns j ouvim os m uitas vezes expresses que dizem que fulano(a) de tal m uito ecolgico(a). Tam bm freqentem ente
usam os esse adjetivo para caracterizar atitudes com o a de rejeitar as sacolas de plstico no superm ercado, usar a gua com
parcim nia, separar o lixo, consum ir produtos orgnicos, preferir roupas de fibra de algodo porque so m ais naturais do que
as sintticas, ir a p, de bicicleta ou reunir grupos de carona sem pre que possvel para ir ao trabalho ou s com pras, entre tantas
outras que poderam os citar aqui. Esses com portam entos indicam decises e preferncias que algum as pessoas vo adotando
pouco a pouco, conform e vo incorporando a idia de que as preocupaes am bientais so exigncias com pulsrias e ao fazerem
isso sentem -se gratificadas e reconfortadas, m esm o sabendo que os riscos am bientais no se resolvem im ediatam ente com essas
aes exem plares. Significa que essas pessoas esto aderindo a um m odo cuidadoso de se relacionar com os outros hum anos
e no-hum anos que tom am com o bons, corretos e m oral e esteticam ente adm irveis. Poderam os cham ar esse esprito de
cuidado, responsabilidade e solidariedade com o am biente com o dim enso ecolgica que pode ser assum ida por indivduos,
grupos e tam bm pelas instituies com o a escola ou as polticas pblicas. A identificao social e individual com esses valores
ecolgicos um processo form ativo que se processa a todo m om ento, dentro e fora da escola, e que tem a ver com o que
cham am os a form ao de um sujeito ecolgico e de subjetividades ecolgicas.
A subjetividade um conceito da psicologia social contem pornea e diz respeito a um m odo de ser no m undo que posiciona
um indivduo diante de si m esm o e dos outros. A noo de sujeito ecolgico est relacionada a um m odo especfico de ser no
m undo. Sujeito ecolgico , ento, um m odo de descrever um conjunto de ideais que inspira atitudes ecologicam ente orientadas.
O sujeito ecolgico incorporado pelos indivduos ou pessoas que adotam um a orientao ecolgica em sua vida, que pode ter
efeito sobre instituies que se definam por essa orientao. O sujeito ecolgico, portanto, designa a internalizao ou subjeti-
vao de um iderio ecolgico. Esse m esm o processo pode ser pensado nos term os de um a incorporao por indivduos e
grupos sociais de um certo cam po de crenas e valores com partilhados socialm ente, que passa a ser vivida com o convico
pessoal, definindo escolhas, estilos e sensibilidades ticas e estticas.
QUANTO ECOLGI CO VOC CONSEGUE SER?
A nalisando a form ao de subjetividades ecolgicas em nossa sociedade, vam os ver que um processo que no se d de um a
s vez, tam pouco pode se tom ar com o algo acabado ou hom ogneo. Vam os im aginar um breve experim ento. Selecione um grupo
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de diferentes pessoas (idades, gnero, profisso, classe social, regies do Brasil etc.) que tm em com um apenas o fato de serem
sim pticas causa ecolgica. A gora podem os com ear nossa pesquisa sobre o quanto ecolgico cada um consegue ser em
sua vida diria perguntando a cada um a delas: que hbitos voc tem m udado em funo de suas crenas ecolgicas?.
Provavelm ente pelas respostas poderam os ver que alguns m udam levem ente alguns de seus hbitos, outros m odificam toda sua
vida. A lgum as pessoas, por exem plo, se consideram ecolgicas porque separam o lixo de vez em quando. O utras, devido a suas
crenas ecolgicas, podem deixar de com er carne por toda a vida porque sabem que a produo de carne verm elha a fonte de
grande desm atam ento tanto para a pastagem do gado quanto para a produo de soja para rao anim al. O utras com binam m oti-
vaes am bientais com outras m ais pragm ticas, com o o caso de m uita gente que econom iza gua e eletricidade porque bom
para o m eio am biente, m as tam bm porque isso lhes traz benefcios econm icos. A ssim , poderam os dizer que se investigarm os
m ais a fundo, vam os encontrar diferentes intensidades e m odos de ser ecolgico.
C om o ocorre com outros ideais que os indivduos tom am com o m odelo para si, nem sem pre possvel realiz-los cem por
cento na vida diria. M as o fundam ental observar que, m edida que instituies e pessoas tentam viver de acordo com
preocupaes ecolgicas, a se encontra vigente, em algum a m edida, o sujeito ecolgico com o m odelo de identificao pessoal e
reconhecim ento social. Este tentar ser, certam ente esbarra em vrios obstculos. A lguns provenientes do fato de que os princpios
ecolgicos no so hegem nicos na sociedade em que vivem os e que, portanto, nem sem pre favorece, atravs de polticas pblicas
e outras iniciativas, um estilo de vida ecolgico (veja a ausncia de coleta seletiva, poucas alternativas de transporte pblico ou
transportes no-poluentes com o ciclovias, poucas redes de alim entao orgnica, pequena produo agroecolgica etc.). O utros
obstculos so derivados das contradies dos ideais das pessoas e das instituies. Faz-se necessrio destacar que, m esm o para
quem se identifica com a proposta ecolgica, h um a perm anente negociao intrapessoal, interpessoal e poltica em torno das
decises do dia-a-dia. N esse sentido, a busca por ter sua vida guiada pelos ideais de um sujeito ecolgico no isenta as pessoas
das contradies, conflitos e negociaes que sem pre acontecem entre nossa realidade im perfeita e os nossos m elhores ideais.
O SUJEITO ECOLGICO NO UNIVERSAL: NEM TODO M UNDO SE IDENTIFICA
COM ESSE JEI TO ECOLGI CO DE SER
preciso considerar que h tam bm na sociedade pessoas e grupos que absolutam ente no se identificam com os apelos de
um a existncia ecolgica. Para estes, os ideais preconizados pelo sujeito ecolgico podem ser vistos com o ingnuos, anacrnicos,
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pouco prticos, m alucos; enfim , de algum a form a no so reconhecidos com o orientadores do que esses grupos consideram um a
vida desejvel e boa. C om o vivem os num a sociedade plural, os valores ecolgicos no so a nica orientao disponvel para a
vida pessoal e coletiva. H m uitas outras m aneiras de se orientar no m undo, h m aneiras indiferentes s preocupaes ecolgicas
e tam bm outros estilos de vida que poderam os cham ar de predatrios ou antiecolgicos. Basta observar a valorizao de m odos
de vida, que poderam os cham ar, para contrastar com a viso ecolgica e pacifista, de m odos blicosde viver e conviver. Estariam
a atitudes e com portam entos racistas e sexistas. A defesa da pena de m orte e do porte de arm as, por exem plo, com toda a polm ica
que despertam , em grande parte alim entada por atitudes defensivas que apostam na fora com o soluo dos problem as. A valo-
rizao e at a glam ourizao do uso da fora entre jovens tam bm est na origem da atrao pelas gangues e pelas arm as em
jovens de vrias classes sociais. E assim poderam os pensar em m uitos outros exem plos do que cham am os aqui um estilo blico.
D o m esm o m odo, pela indiferena e pela descrena, por exem plo, na tica, pode-se contribuir para um m undo nada ecolgico,
um a vez que a perda das esperanas num m undo com partilhado deixa as pessoas indiferentes e sem m otivao para aes
solidrias, que podem m elhorar seu m undo social e am biental e as predispem a se fecharem e no se im portarem com o que
est em volta delas. Esses elem entos existem em nossa cultura e esto bem vivos nos fam osos ditados "salve-se quem puder",
cada um por si, "a lei do m ais forte" e tantos outros em que poderam os ver a apologia de um a ao que desconsidera o bem
com um . So alguns exem plos de m odos de pensar nada ecolgicos, m as bastante dissem inados e igualm ente form adores
de subjetividades. C oncluso, nem todo m undo est a ponto de adotar um a orientao ecolgica em sua vida. Ser ecolgico
um a opo, no um a im posio ou um a verdade auto-evidente, e a entra o papel da escola e do educador, que um form ador
de opinio na batalha das idias que atravessam nossa sociedade todo o tem po.
ESCOLA E SUBJETI VI DADE ECOLGI CA
A educao , em todas as suas m odalidades, um a prtica form ativa. E a escola, por sua vez, o espao institucional por
excelncia onde essa form ao transcorre de form a planejada e intencional na sociedade m oderna, cujo ideal a educao com o
um direito universal. A ssim , em bora a form ao do sujeito ecolgico tenha lugar em todas as experincias que nos form am durante
a vida, a escola tom a parte entre essas experincias com o um elo vital deste am biente-m undo em que vivem os. A o pensar as m lti-
plas relaes de identificao e aprendizagem a que as pessoas esto subm etidas ao longo de sua vida, ao m esm o tem po escolhen-
139
do e sendo escolhidaspelas oportunidades, eventos, acontecim entos que lhes so dados viver, a escola ser sem pre um a
experincia m arcante. Parte desse am biente-m undo, a escola perm eada por relaes institucionais, locais, raciais, com unitrias,
pedaggicas, polticas, que fazem da vida escolar um espao social m uito significativo.
A escola igualm ente envolvida por vrias subjetividades que podem estar em acordo ou em antagonism o com os ideais
ecolgicos. N esse sentido, pode se converter num espao educador m ais ou m enos propcio form ao de identidades ecolgicas
ou predatrias, conform e os valores predom inantes naquele contexto.
M as ento, com o fazer? N o h cam inhos ou m odos predeterm inados que garantam que esses valores sejam plenam ente ado-
tados. A s m etodologias podem ser vrias e, com o tais, apenas sugerem m odos de organizar a experincia e o am biente educativo.
So instrum entos auxiliares. A ssim , com o em todo processo educativo, o educador est sem pre pondo em ao um a com binao
das m etodologias que tem ao seu dispor em um am biente e contexto especfico, o que resulta na m aioria das vezes em novas apli-
caes, m ais do que repetio de frm ulas prontas. Ento, dentro dessa perspectiva no-determ inista da form ao e tam bm evi-
tando supervalorizar um a ou outra m etodologia, posso citar, a ttulo de troca de experincia, um dos cam inhos possveis, sabendo
que certam ente existem m uitos outros. C onheo algum as experincias interessantes em escolas que com earam por um auto-
diagnstico, refletindo coletivam ente sobre o quanto ecolgica ou pode ser a escola em questo. Isso passa por perguntar sobre
com o andam suas relaes ecolgicas entre si e com seu entorno. U m a vez que essa pergunta se torne um a pergunta de trabalho,
isto , investida da vontade e da sistem aticidade que a transform e num m eio para efetivam ente pensar a escola, e na escola a
realidade dos professores, alunos, funcionrios, com unidades hum anas e no-hum anas do bairro, da cidade e assim por diante,
estaram os num processo produtivo de educao am biental. A o prom over o debate, se estaria construindo a capacidade de per-
guntar e o desejo de pesquisar, e a coragem de se confrontar com as respostas encontradas. N o im porta se a escolha seja pela
m odalidade de projetos tem ticos, palavras geradoras, currculo interdisciplinar ou outro cam inho m etodolgico que seja til para
levar a cabo um a interrogao significativa da realidade. A o levar a cabo um a interrogao significativa da realidade, a escola estar
prom ovendo experincias e provocando o pensam ento crtico sobre os m uitos m odos possveis os existentes, os ecologicam ente
desejveis e os no-ecolgicos de habitar, viver e conviver no m undo desde um a perspectiva social e am bientalm ente responsvel.
140 140
O PROFESSOR E A FORM AO DE NOVAS SUBJETI VI DADES
O professor ocupa um lugar investido de m uito poder e responsabilidade na form ao de novas subjetividades, com o o caso
do sujeito ecolgico. M as, ao m esm o tem po, todo educador tam bm sabe dos seus lim ites quanto a assegurar sobre os cam inhos
a serem seguidos pelos que participam do processo de construo de saberes ecolgicos. Este m e parece o m istrio e a beleza da
educao. N o se trata de ter certeza de que todos seguiro no cam inho que o educador acredita, em bora suas crenas sejam sinceras,
e a incerteza seja parte de sua m otivao para educar. C ontudo essa posio no m otivo para frustrao do educador, m as
condio do educar com o processo de liberdade, de abertura e de no-coero do outro. Educar um convite para conviver, tam bm
nesse aspecto. O lugar do professor na form ao do sujeito ecolgico poderia ser pensado com o a educadora e terapeuta A na
C ristina Kupfer, da clnica e escola Espao de Vida (So Paulo, U SP), pensa o lugar do educador, e isso vale para qualquer processo
form ativo. Por isso concluo este artigo com um a citao de Kupfer, que um convite a seguir pensando sobre nossos lim ites,
possibilidades e, sobretudo, disponibilidade para a abertura do processo educativo.
A o professor, guiado por seu desejo, cabe o esforo im enso de organizar, articular, tornar lgico seu cam po de conhecim ento e trans-
m iti-lo a seus alunos. A cada aluno cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elem entos transm itidos pelo professor, que se
engatam em seu desejo, que fazem sentido para ele, e que, pela via de transm isso nica e aberta entre ele e o professor, encontram
eco nas profundezas de sua existncia (...). Se um professor souber aceitar essa canibalizaofeita sobre ele e seu saber (sem ,
contudo, renunciar as prprias certezas, j que nelas que se encontra seu desejo), ento estar contribuindo para um a relao de
aprendizagem autntica. Pela via da transferncia, o aluno passarpor ele, us-lo-, por assim dizer, saindo dali com um saber do
qual tom ou verdadeiram ente posse e constituir a base e o fundam ento para futuros saberes e conhecim entos (KU PFER, 1999).
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DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCO LA.
REINVENTANDO AS RELA ES ENTRE
SERES HUM ANO S E NATUREZA NO S
ESPAO S DE EDUCAO INFANTIL
* D esacelerar um a atitude ecolgica. Se quiser saber m ais sobre um m ovim ento social que defende a idia de desacelerar a vida, com eando pela atitude diante
da alim entao, conhea o slow food. A traduo seria algo com o com er lentam ente, e a idia fazer do preparo da com ida um a atividade de cuidado com a vida e
do m om ento das refeies um tem po de encontro e convivncia. Tudo isto est em oposio cultura do fast food, com ida rpida, industrializada, solitria.
Cidadania e consumo sust ent vel:
nossas escolhas em aes conjunt as
Rachel Traj ber
A BO RD A M O S A S D IFEREN A S EN TRE C O N SU M O SU STEN T VEL E C O N SU M O
RESPO N S VEL, C O N SU M ISM O E REC IC LA G EM , EN TRE O U TRA S. VA M O S REFLETIR
SO BRE C O M O A ED U C A O A M BIEN TA L PO D E C O N TRIBU IR PA RA REPEN SA R
TA N TO A D EG RA D A O A M BIEN TA L C O M O A O PRESS O SO C IA L E A EXPLO RA O
EC O N M IC A .
PALAVRAS-CHAVE:
C ID A D A N IA , C O N SU M O SU STEN T VEL, C O N SU M O RESPO N S VEL, REC IC LA G EM
D E LIXO .
144 144
A TERRA SU FIC IEN TE PA RA TO D O S, M A S N O PA RA A VO RA C ID A D E D O S C O N SU M ISTA S
M A H ATM A G A N D H I
I NTRODUO
C om o a educao am biental pode nos ajudar a construir um a sociedade m ais integrada em nossas relaes com as pessoas e
tam bm com o m eio am biente? Para garantir qualidade de vida para a nossa e para as futuras geraes, precisam os m udar valores
e atitudes individuais e coletivas, a com ear por viver com o planeta em m ente. A creditam os que um pensam ento crtico m ais
responsvel e solidrio, por ser com prom etido com o coletivo, e voltado para a sim plicidade, por ser m enos individualista, consum ista
e com petitivo, pode nos levar, e aos nossos jovens estudantes, a um a postura que perm ita um presente e um futuro sustentveis.
EDUCAO AM BI ENTAL PARA O CONSUM O SUSTENTVEL
M uitos dos grandes problem as am bientais que enfrentam os podem ser relacionados, direta ou indiretam ente, com a apropriao
e uso de bens, produtos e servios, suportes da vida e das atividades de um a sociedade historicam ente construda sobre um a per-
versa lgica de m ercado. A final, desde que alguns dos prim eiros econom istas afirm aram que produo tem com o finalidade o con-
sum o, a econom ia estabeleceu com o objetivo aum ent-lo, e o consum o, transm utado em consum ism o, passou a ser entendido com o
sinnim o de bem -estar e de felicidade. A questo que vem os esse consum o se tornar tam bm o causador de um a srie de problem as
sociais, am bientais e at psicolgicos. D esse m odo, ser que ele poderia ser com preendido com o sinnim o de felicidade?
O desafio proposto para a educao am biental com por um a concepo crtica que aponte para a descoberta conjunta de
qualidade de vida para as pessoas e, ao m esm o tem po, de cuidar do nosso pequeno planeta. Essa concepo no apenas um a
posio ingnua de respeito natureza, m as est apta a intervir na atual crise de valores a partir do m eio am biente. Ela prope a
form ulao de novos valores na construo de sociedades sustentveis, que sai do cam po nico da econom ia e envolve a susten-
tabilidade social, am biental, poltica e, principalm ente, tica.
Trata-se de efetivar m udanas polticas e estruturais na form a de organizao da produo, distribuio e consum o bem com o
nas relaes sociais decorrentes desse m odo de produo. N o m om ento em que reconhecem os a existncia de um sistem a de
valores m ais am plo, distante das m otivaes individualistas e com petitivas inspiradas pelo desejo provocado por agentes com o o
m arketing e a publicidade, podem os exercer outra dim enso profundam ente hum ana: a da responsabilidade.
145
Enquanto o apelo ao consum ism o fragm enta as decises ao torn-las m eram ente individuais, assum ir a responsabilidade social
e am biental potencializa a iniciativa de cada pessoa em seu esforo com unitrio. Responsabilidade, nesse sentido, exige liberdade
e inform aes para a tom ada de decises sobre polticas para a sustentabilidade em todos os seus m atizes.
O desejo artificialm ente gerado pela publicidade, ao contrrio da aparente liberdade de escolha de em presas ou produtos, nos
escraviza com a uniform idade das opes. Essa falta de liberdade no visvel. Faa um a experincia sim ples: entre em um super-
m ercado e verifique quais so os ingredientes que m ais aparecem nas prateleiras. Vam os constatar que existe um a enorm e
quantidade de em balagens m ulticoloridas para relativam ente pouca biodiversidade nos alim entos. Esto expostos vrios tipos de
laticnios (leite, corantes e acar), de m assas (m acarres, biscoitos e pes), carnes e cosm ticos. A diversidade se encontra m ais
nas em balagens alis, descartveis do que nos produtos.
OS LI M I TES DA SUSTENTABI LI DADE
U m a liderana indgena, A ilton Krenak, certa vez perguntou em um a palestra: o que seria do planeta se todos tivessem um
kit civilizao (carro, geladeira, telefone celular, TV/vdeo/D VD , m icroondas)?
Sabem os que nossa sobrevivncia depende do consum o, da existncia de alim entos, de um a fonte constante de energia, da
disponibilidade de m atrias-prim as para os processos produtivos bem com o da capacidade dos vrios resduos que produzim os
serem absorvidos sem se constiturem em am eaa. C ontudo, para assegurar a existncia das condies favorveis vida, terem os
que produzir e consum ir de acordo com o que a Terra pode fornecer.
Q uando considerada som ente com o recurso natural, a natureza, com toda a sua biodiversidade, se transform a em pura m er-
cadoria. Por isso, quando no tem utilidade im ediata para o desenvolvim ento econm ico, florestas, por exem plo, so tratadas
com o coisas, que podem ser destrudas, substitudas por espcies m ais teis e desrespeitadas em seu direito de ser e continuar a ser.
Estam os percebendo os graves sinais desta sociedade insustentvel, pois ela j provoca a escassez de gua potvel, guerras san-
grentas m otivadas por disputas pelas regies de produo de petrleo, o aquecim ento global causado por desm atam entos e pela
queim a de com bustveis fsseis, a extino de m ilhares de espcies. Todos os fatores que trazem conseqncias irreversveis para
todo o ciclo biolgico do Planeta.
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CONSUM O SUSTENTVEL EM PROJETOS NA ESCOLA
A professora M aria das G raas N ascim ento, que leciona geografia em um a escola pblica, provocou sua classe de 8 srie do
ensino fundam ental ao levar para debate um tem a com plexo: educar para a cidadania construir a possibilidade da ao
poltica, no sentido de contribuir para form ar um a coletividade responsvel pelo m undo que habita(C A RVA LH O ,1991).
Pediu aos estudantes idias que propiciassem projetos prticos com um a atitude ecolgica para a m elhoria da qualidade de
vida am biental da com unidade escolar. C om os debates, surgiram diversas propostas e idias, m as a m ais votada pela turm a foi a
de realizar coleta seletiva e reciclagem do lixo produzido na escola e pela com unidade escolar.
M aria das G raas decidiu, ento, cuidar para que um projeto de educao am biental com potencial para ser transform ador,
produzisse conhecim entos significativos e m elhorias concretas nas relaes socioam bientais. O projeto no poderia correr o risco
de cair na superficialidade e, pior, de tornar a escola um depsito de lixo, m as deveria am pliar seu escopo, trabalhar com pesquisas
envolvendo os professores de histria, m atem tica, biologia e lngua portuguesa, que aceitaram o desafio.
O s professores planejaram tudo junto com os estudantes. Trabalharam com um a pesquisa conjunta da histria da sociedade
de consum o, desde a antiguidade, passando pelo m ercantilism o e a revoluo industrial, e a turm a da 8 srie decidiu ento
constituir trs grupos de aprofundam entos: o grupo dos C inco Rs, o grupo de Projetos de Reciclagem e o grupo de Lixo O rgnico.
O objetivo de tudo isso era que depois de conhecerem a realidade geral e local, se juntariam com o conjunto da turm a para
pensar e planejar um a cam panha de m obilizao da com unidade.
1. GRUPO DOS CI NCO RS
O grupo chegou concluso de que deveria considerar cinco Rs, e no som ente trs, para lidar com o consum o: Repensar,
Recusar, Reduzir, Reutilizar e Reciclar, exatam ente nessa ordem .
Em seguida, foram entrelaando os cinco Rs ao aprofundarem a pesquisa sobre o consum o sustentvel de gua, alim entos,
biodiversidade, transportes, energia e publicidade. Verificaram ento que seria im portante levantar com o essas diversas reas
funcionavam no bairro da escola.
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2. GRUPO DE PROJETO DE RECI CLAGEM
Esse grupo de alunos se perguntou se a sim ples idia de que as em balagens podem ser recicladas no teria um a funo de
lim par a nossa conscincia consum ista, trazendo um a falsa sensao de que estam os fazendo algo pelo m eio am biente. Eles se
perguntaram se fazer um projeto de reciclagem , que era aparentem ente positivo, no acabaria por incentivar e justificar o aum ento
do consum o, m esm o sem querer.
Leram em um texto que a reciclagem poderia trazer
um a falsa segurana, que significa a alienao da realidade, a qual cum pre a funo de gerar a sensao de que um com portam en-
to am bientalm ente correto a reciclagem contribuir para a resoluo de um problem a, quando, na verdade, cam ufla a crtica ao
consum ism o e, alm de tudo, refora as estratgias de concentrao de renda. Recicla-se para no se reduzir o consum o
(LAYRA RG U ES, 2002).
Foram ento pesquisar com o outras escolas estavam trabalhando a questo do consum o e do lixo. D escobriram o Projeto Escola
desenvolvido por algum as escolas em parceria com a indstria de reciclagem , para concorrer a com putadores com a coleta de
latinhas. Em seguida, no m esm o texto, leram que os realizadores desse projeto lim itavam o processo pedaggico a um a finalidade
utilitarista. A lm disso, os jovens perceberam que para ganhar os equipam entos prom etidos, as crianas de escolas pobres pas-
savam a catar latas de alum nio nos lixos e nas ruas, enquanto as de escolas abastadas pediam aos seus fam iliares para consum irem
m ais bebidas em latas de alum nio.
Eles foram alm dessas constataes e pesquisaram com o, e se de fato, no m unicpio deles havia legislao sobre o tratam en-
to do lixo, se a prefeitura tinha polticas para isso, se a reciclagem estim ula novos negcios, novas usinas, ajuda os catadores de
lixo, as em presas tinham a preocupao de consum ir m enos recursos naturais.
3. GRUPO DE LI XO ORGNI CO
Esse grupo foi descobrindo que o lixo orgnico poderia ser usado com o adubo para um a horta. Porm isso era som ente um a
pequena parte das descobertas, pois ficaram im pressionados ao calcular, com a professora de m atem tica, os custos do transporte
para que os alim entos chegassem escola e com unidade, analisaram a m atriz energtica utilizada para o plantio de grandes
propriedades e com pararam com a dos agricultores fam iliares locais.
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O rico debate continuou quando foram visitar um a escola do cam po, conversar com os pequenos agricultores fam iliares da
regio para aprenderem a construir a horta, alm de pensarem em am pliar a oferta e a diversidade de produtos de qualidade
para a alim entao escolar e em casa. A partir da horta, observaram a relao do bairro com as com unidades locais, com o lixo
produzido e, principalm ente, com os bens com uns com o o solo, o ar e a gua.
A PEGADA ECOLGI CA
Foi ento que a professora M aria das G raas descobriu um a outra form a interessante de se trabalhar com estim ativas de
consum o de recursos naturais e a gerao de lixo produzido por um a sociedade. Trata-se da Pegada Ecolgica. Ela pode avaliar
at que ponto o nosso im pacto j ultrapassou o lim ite, isto , se vivem os de form a sustentvel.
N o significa que podem os consum ir e gastar m ais ainda se encontram os capacidade disponvel: pelo contrrio, se querem os
deixar espao para as outras espcies e para os habitantes futuros, precisam os reservar para elas o m xim o de espao. A Pegada
Ecolgicafoi criada por W illiam Rees e M athis W ackernagel, com base no conceito de capacidade de carga, que nos perm ite
calcular a rea de terreno produtivo necessria para sustentar o nosso estilo de vida.
Q uanto m aior for o im pacto produzido pela sociedade analisada, m aior ser a rea atingida pela pegada ecolgica. A m dia
m undial equivale a um a pegada ecolgica de 18 km
2
, enquanto no extrem o inferior est a ndia, com apenas 0,4 km
2
, e no extrem o
superior os EU A , a m aior pegada do planeta, m edindo 51 km
2
de degradao am biental. A classe pde m edir sua pegada
ecolgica pesquisando no stio da internet com endereo <w w w .w w f.org.br>.
A turm a foi chegando concluso de que devem os pensar em cidado-consum idor com o aquele que fiscaliza, exige seus
direitos junto ao servio de atendim ento ao consum idor de um a em presa; ou ainda, o que se recusa a consum ir algo por ser
ecologicam ente incorreto.
C om todos esses conhecim entos acum ulados e com partilhados, foi possvel pensar e planejar um a cam panha de m obilizao
da com unidade, que envolveu desde a redao de cartas ao prefeito e secretrios, propostas de projetos de lei de coleta seletiva
de resduos slidos e de reform ulao da m erenda escolar para a C m ara dos Vereadores, at show s de m sicas am bientais e a
apresentao das pesquisas para a com unidade e as escolas vizinhas.
149
Finalm ente, trabalhar na escola com consum o sustentvel trouxe m uita aprendizagem para todos da com unidade escolar,
valorizando econom ias locais e justas, com respeito diversidade natural e cultural. Esse foi um trabalho de educao am biental
que atuou em seu papel de construo de prticas sociais cidads assum indo sua dim enso poltica e transform adora.
CONCLUSO
Precisam os tom ar cuidado ao pressupor que a transform ao da sociedade conseqncia de atividades e currculos que con-
duzem auto-realizao e aprendizagem de cada indivduo. Se assim fosse, bastaria ensinar o que certo para as crianas, trans-
m itir as inform aes, e as relaes sociais m udariam por sim ples conseqncia (G U IM A R ES, 2004).
C onstatam os que da form a com o tem os agido pouca coisa tem m udado. Pior ainda, se faz sentir o sofrim ento de m uitos
educadores e educadoras, frustrados por no poderem fazer dos jovens pessoas m elhores e felizes. Para serm os transform adores,
necessitam os de um a reflexo crtica que reoriente as form as de ver e viver no m undo, que refaa a histria da hum anidade confiando
na possibilidade de m udanas de viso de m undo.
C A RVA LH O , I. Ecologia, desenvolvim ento e sociedade civil. Revista de Administrao Pblica. Rio de Janeiro: v. 25, n. 4, p. 4-10,
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150 150
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A ESCO LA BO SQ UE E SUAS ESTRU-
TURAS EDUCADO RAS UM A CASA
DE EDUCAO AM BIENTAL
O SUJEITO ECO L G ICO : A FO RM AO
DE NO VAS IDENTIDADES CULTURAIS E A
ESCO LA
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Cont ribuies
polt ico-pedaggicas
das novas t endncias da
educao ambient al para
o cot idiano da relao
escola-comunidade
As novas t ecnologias na educao
ambient al: inst rument os para mudar
o jeit o de ensinar e aprender na escola
Paulo Blikst ein
N ESTE TEXTO , D ISC U TIREM O S TRS PRIN C PIO S D E TRA BA LH O C O M A S N O VA S
TEC N O LO G IA S N A ED U C A O A M BIEN TA L: O FO C O N O C O N TE D O , A PLU RA LID A D E
EPISTEM O L G IC A E A TRA N SI O D A N A RRATIVA PA RA O M O D ELO C IEN TFIC O .
EM SEG U ID A , A PRESEN TA REM O S TRS EXEM PLO S: SO FTW A RE D E SIM U LA O , D E
M A PEA M EN TO G EO RREFEREN C IA D O E EQ U IPA M EN TO S D E C O LETA D E D A D O S.
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C A O A M BIEN TA L, TEC N O LO G IA , RO B TIC A , G EO PRO C ESSA M EN TO ,
C O N STRU TIVISM O .
156
INTRODUO
UM MUNDO SEM EDUCADORES?
Proponho ao leitor um exerccio de im aginao. Im aginem os um m undo em que, por algum a razo m isteriosa, nunca tenham
existido pesquisadores em educao. Jam ais, em poca algum a, consideram os estudar com o as pessoas aprendem . N esse m undo
fictcio, Jean Piaget continuou estudando Zoologia, Paulo Freire continuou sua carreira de advogado, Seym our Papert foi
apenas um brilhante m atem tico. N unca passou pela cabea de algum criar um curso de pedagogia ou centros de pesquisa sobre
o tem a.
N esse m undo, com o seriam as escolas? M uito provavelm ente, idnticas s nossas escolas de hoje: alunos em fileiras, professor
l na frente, provas, livros didticos, crianas divididas por idade, program as de estudo sobrecarregados com contedos irrele-
vantes, decorebae falta de m otivao. Esse breve exerccio de im aginao sugere que, infelizm ente, dcadas de pesquisa em
educao pouco fizeram para m udar nossas escolas. Sim , h avanos m as, de um m odo geral, verdade seja dita: nossas escolas
com portam -se com o se Piaget, Vygostky, Freire ou Papert jam ais tivessem existido.
H , entretanto, outra pergunta perturbadora: nesse m undo im aginrio sem pesquisadores em educao, o que ser que as pes-
soas pensamsobre o aprendizado hum ano? O leitor concordar que elas pensariam m uito diferentem ente de ns. A m aioria dos
professores e educadores brasileiros concordaria, sem hesitao, que conhecim ento se constri, no se transm ite (PIA G ET); que a
escola precisa fornecer ferram entas de leitura do m undo, e no s da palavra (FREIRE), e que a construo (ou seja, o fazer)
um grande instrum ento de aprendizado (PA PERT, s.d.). Poucos afirm ariam , por exem plo, que o m elhor jeito de aprender colocar
um aluno sentado durante cinco horas por dia ouvindo o professor falar e depois aplicar um a prova.
A parentem ente, portanto, as idias dos educadores m udaram o que as pessoas pensam sobre educao, m as no m udaram
significativam ente a escola. Ser que estam os condenados a reproduzir eternam ente a estrutura tradicional da escola? A final de
contas, h esperana?
Sim , h esperana. Sabem os que o prim eiro passo para qualquer grande transform ao m udar o que as pessoas pensam e,
felizm ente, isso est acontecendo com a educao. M uita gente j sabe com o deve ser, m as ningum sabe com o transform ar essa
viso em realidade. E a entra a tecnologia ela pode ser um a poderosa arm a para transform ar em realidade a nossa utopia de
157
um a escola m ais dem ocrtica, m otivadora e interessante. A tecnologia digital, atualm ente, tem essa interessante propriedade de
ser um cavalo de Tria: ela tem entrada livre na escola e pode levar idias inovadoras na bagagem .
A educao am biental , alis, um excelente cam po para tentar novas abordagens de ensino e aprendizagem . Em prim eiro
lugar, ela um tem a que m otiva os alunos ela est nos jornais, na televiso, na vida de todos ns. Em segundo lugar, um a
rea em que, efetivam ente, possvel fazer diferena no m undo m esm o em pequena escala, as aes tm resultados relevantes
na vida da com unidade. A lm disso, educao am biental envolve atividades fora dos m uros da escola: coleta de dados, obser-
vaes e entrevistas. O s alunos no precisam ficar presos na sala de aula ou nos livros didticos. Finalm ente, a educao am biental
no um a disciplina rgida e bem -estabelecida com o a m atem tica ou o portugus, com seus currculos m onolticos e provas
em vestibulares isso abre espao para tentarm os novas abordagens educacionais.
N este texto, discutirem os com o a tecnologia, e em particular sua aplicao na educao am biental, pode ser usada para intro-
duzir novas form as de trabalho na sala de aula. Prim eiram ente, discutirem os trs princpios de trabalho (o foco no contedo, a
pluralidade epistem olgica e a transio da narrativa para o m odelo cientfico) e, em seguida, relatarem os trs exem plos de tecnologias
(software de sim ulao e m odelam ento, software de m apeam ento georreferenciado e equipam entos de coleta eletrnica de
dados). A ntes disso, entretanto, vam os esclarecer um equvoco com um sobre o uso das tecnologias digitais da educao.
TECNOLOGIA NA ESCOLA NO S UMA FERRAMENTA
A pesar do que o senso com um nos diz, com putador no s um a ferram enta. A lgum as tecnologias, com o lem bra o profes-
sor A ndy D iSessa, da U niversidade de Berkeley (EU A ), tornam -se infra-estruturais: elas deixam de ser apenas com plem entos da
nossa vida e passam a dar sustentao a todas as nossas atividades na sala de aula e fora dela. Vejam os o exem plo da escrita:
h alguns sculos, ela era um a atividade com plem entar, reservada a alguns profissionais especializados. H oje ela perm eia quase
tudo que fazem os.
A s tecnologias digitais esto, tam bm , tornando-se infra-estruturais. O com putador no apenas um a ferram enta: direta ou
indiretam ente, ele parte de toda ao ou projeto que queiram os em preender. N esse contexto, o dom nio das novas tecnologias
no pode ser m eram ente instrum ental, ou seja, no basta ser apenas um bom usurio: preciso ser criador, produtor, saber com o
funcionam e com o m odific-las. A prender a operar um processador de textos ou navegar na internet no suficiente. o m esm o
que saber ler sem saber escrever evidentem ente, fazer um a redao m ais com plexo do que ler um texto, m as o que seriam de
nossas crianas se sassem da escola com um dom nio apenas instrum ental da escrita?
158
Portanto, o grande im pacto da tecnologia no perm itir que alunos procurem inform aes na internet ou que conversem com
seus am igos. A m aior conseqncia que eles podem usar as diversas m odalidades de construo que as tecnologias digitais
oferecem para expressar seus interesses intelectuais e cientficos, suas paixes, sua indignao com os problem as do m undo, criando
artefatos novos, seja um docum entrio, um m odelo robotizado, um program a de com putador, um a teoria sobre o aquecim ento
global, um sistem a de coleta de dados am bientais ou um a estao m eteorolgica autom atizada.
TRS PRINCPIOS
O QUE PUBLICAR, E NO ONDE PUBLICAR: O FOCO NO CONTEDO
Q uando falam os em novas tecnologias para educao, quase sem pre nos referim os com unicao interpessoal e publicao
de m aterial eletrnico: w eb, correio eletrnico, listas de discusso, blogs etc. A pesar de esse tipo de tecnologia ser necessrio,
ele , possivelm ente, o de m enor potencial pedaggico. C onversar, publicar, m ostrar ao m undo pginas w eb sem dvida um
avano. M as a questo fundam ental no , com o m uitos acreditam , que podem os publicar qualquer coisa para o m undo ver. D evem os
com ear pelo o que publicar, e no pelo onde. O ra, no adianta publicar fantsticas pginas w eb sobre um a pesquisa m alfei-
ta. A tecnologia deve ser, sobretudo, um a ferram enta para realizar estudos m ais profundos e rigorosos, projetos m ais m otivadores.
A eventual publicao na internet ou um a apresentao repleta de efeitos especiais deveriam ser m era conseqncia.
O ponto de partida para o uso de qualquer tecnologia educacional deve sem pre ser o aprofundam ento do entendim ento de
um fenm eno. Se o com putador usado apenas com o um a m quina de apresentao, estam os perdendo parte de seu potencial.
M esm o assim , vale lem brar que algum as das novas tecnologias de publicao, com o os blogs e w ikis, apresentam grande van-
tagem : elas perm item que os alunos estejam no controle da publicao de seus trabalhos, o que norm alm ente os m antm
m uito m ais m otivados.
M as no h com o falar de novas tecnologias sem citar a educao a distncia no Brasil, m uito utilizada para capacitao de
professores e ensino profissional. A princpio, parece um a tecnologia prom issora: seus defensores dizem que, por um custo m uito reduzido,
consegue-se atingir um nm ero m uito m aior de pessoas, independentem ente da localizao geogrfica. Entretanto preciso
desvendar dois m itos sobre a educao a distncia: em prim eiro lugar, o baixo custo. D ependendo do tipo de curso, da infra-estru-
tura tecnolgica necessria e da quantidade de recursos hum anos para tutoria e suporte, o custo de desenvolvim ento de aplicao
159
de um curso a distncia pode ser igual ou m aior do que o presencial. Portanto, a idia da distribuio por m eio da internet com o um a
soluo m gica para os problem as da educao tem se m ostrado, no m nim o, duvidosa. O segundo m ito a ser derrubado o de que
a m dia no influencia o contedo. O ra, com o a internet no perm ite o contato fsico, todas as interaes precisam ser virtualizadas.
M as h atividades que perdem o sentido sem presena fsica, com o experim entos em laboratrios de qum ica, falar em pblico, dissecar
um rato ou observar a fauna de regio. Virtualizar o que precisa ser presencial, invariavelm ente, reduz a qualidade da interao em
outras palavras, h m dias que sim plesm ente no se prestam a ensinar alguns tipos de contedos. Q uando virtualizam os o labo-
ratrio de qum ica para coloc-lo em um a pgina w eb, freqentem ente ele deixa de ser um laboratrio de verdade.
A educao a distncia, portanto, um a ferram enta adicional que, se usada adequadam ente, pode ajudar alunos e profes-
sores. Entretanto, se utilizada com o soluo universal para qualquer tipo de contedo, pblico-alvo e faixa etria, receita certa para
o fracasso. Voltam os, portanto, ao ponto inicial: o que deve orientar o educador o foco no contedo e na sua filosofia pedaggica,
e no a tecnologia ou a form a de publicao e distribuio dos m ateriais didticos.
PLURALISMO EPISTEMOLGICO
N o novidade algum a dizer que cada pessoa tem um estilo diferente de aprendizado. O lado perigoso disso deixarm o-nos
levar pela superficialidade das inteligncias m ltiplas e achar que os talentos de cada estudante podem ser padronizados. O pro-
fessor D or A braham son, de Berkeley (EU A ), m ostrou que, freqentem ente, o que acontece na sala de aula que os alunos clas-
sificados com o racionaisou m atem ticosacabam por fazer o trabalho intelectualm ente superior, e os alunos m ais m anuais
ou concretosterm inam por fazer as tarefas de baixa carga cognitiva. N o querem os que as crianas saiam da escola ainda m ais
estratificadas do que entraram : fundam ental, portanto, lidar com esse problem a de form a diferente.
Seym our Papert e Sherry Turkle, em 1991, defenderam a idia do pluralism o epistem olgico. Segundo eles, alunos tm estilos
diferentes de abordar problem as: uns preferem planejar com o chegar soluo, outros preferem ir por tentativa e erro. exatam ente
a que entra um a das grandes contribuies da tecnologia: ela abre um leque sem precedentes de ferram entas de trabalho. O s
alunos podem ter vrios pontos de partida para o aprendizado. U ns podem partir da observao e anlise de dados, outros de um
videodocum entrio, ou ainda da criao de um m odelo m atem tico. C om m ais ferram entas, e com facilidade de transio entre
elas, m ais provvel que cada aluno ache a tecnologia com a qual se sinta m ais confortvel para iniciar um projeto. C aber ao
professor, ento, a delicada e com plexa tarefa de orientar os alunos para que, prim eiram ente, encontrem um a porta apropriada
para se engajar no projeto e, depois, tam bm experim entem as outras tecnologias e atividades disponveis.
160
DA NARRATIVA LINEAR AO MODELO CIENTFICO
Se h um a caracterstica hum ana que perm aneceu inalterada atravs dos sculos a nossa incondicional paixo por histrias.
A doram os cont-las, ouvi-las e aprender por m eio delas. O que atrairia m ais pblico: um film e sobre a dram tica histria de vida
de G alileu G alilei ou um docum entrio sobre as form ulaes m atem ticas que ele criou? Em term os pedaggicos, nossa paixo
pela narrativa tem um lado m uito positivo: contar histrias um a excelente form a de ensinar e aprender. Entretanto a narrativa
tradicional segue um a trajetria linear: as aes tm com eo, m eio e fim . O s fenm enos da natureza, entretanto, no se encaixam
no m odelo tradicional do contador de histrias. A ndy A nderson, professor da M ichigan State U niversity (ver seo de linques),
alerta que, especialm ente em educao am biental, preciso preparar os alunos para fazerem a transio entre o raciocnio
narrativo e aquele baseado em m odelos cientficos. M as o que quer dizer isso? N arrativas so lineares e centradas em personagens
e cenrios particulares, enquanto m odelos cientficos so baseados em princpios gerais, ciclos e processos no-lineares.
O desperdcio de energia, a extino de espcies, a poluio dos m ares, o aquecim ento global todos esses fenm enos tm suas
verses lineares, narrativas, m as querem os que os alunos possam ir alm , entendendo seus aspectos sistm icos. C ada um desses
problem as envolve um a com plexa e interdependente rede de relaes, quase im possvel de ser capturada e m odelada sem a ajuda
das tecnologias digitais.
TRS EXEMPLOS DE TECNOLOGIAS PARA EDUCAO AMBIENTAL
Simulaes e modelament o por comput ador: o soft ware Net Logo
Logo um a linguagem de program ao para crianas, criada nas dcadas de 1960 e 1970 por Seym our Papert, do
Massachusetts Institute of Technology(M IT). Papert teve um a idia revolucionria: criar um a linguagem para que crianas program em
o com putadore no sejam program adas por ele. N o am biente Logo, as crianas escrevem program as para controlar um a peque-
na tartaruga na tela do com putador construindo m odelos m atem ticos, m anipulando dados ou criando trabalhos artsticos.
N o incio da dcada de 1990, U ri W ilensky e M itchel Resnick, alunos de Papert, tiveram a idia de expandir a linguagem Logo
para que se pudesse m anipular no apenas um as poucas tartarugas, m as m ilhares delas. N asciam o StarLogo e o N etLogo. Esse
ltim o evoluiu m uito nos ltim os anos e hoje um software com pleto de sim ulao e m odelam ento cientfico, cujo desenvolvi-
m ento coordenado pelo Prof. W ilensky na N orthw estern U niversity, em C hicago (EU A ).
M as qual a vantagem de controlar m ilhares de tartarugasno com putador? A principal que, em vez de usar frm ulas com -
plicadas para entender os fenm enos naturais, no am biente N etLogo os alunos podem atribuir com portam entos sim ples a cada
161
um a das tartarugase deix-las interagir durante a sim ulao. Vejam os, por exem plo, a aplicao disso no estudo de qum ica.
Em vez de decorar as com plicadas equaes que descrevem as reaes qum icas, os alunos podem se concentrar em algo m uito
m ais sim ples: o com portam ento m icroscpico de cada m olcula. M as com o isso possvel? Basta estabelecer que cada tartaruga
na tela do com putador ser um a m olcula, e program ar dois com portam entos bastante sim ples: (1) as m olculas se m ovem at
encontrar algum obstculo; (2) se duas m olculas se chocam , elas se com binam e form am um a outra m olcula. Incrivelm ente, essa
sim ples form ulao reproduz o resultado previsto pelas equaes.
O utro exem plo a dinm ica de populaes. M uitos alunos tm dificuldade em entender com o populaes de diferentes espcies
podem , ao m esm o tem po, variar em tam anho e continuar em equilbrio; ou com o pequenas variaes populacionais podem ter
conseqncias catastrficas para um ecossistem a. Fica m ais fcil entender a dinm ica desses processos construindo um m odelo
com putacional. N esse caso, precisaram os criar trs entidades na tela do com putador (lobos, carneiros e vegetao) e apenas trs
regras sim ples: lobo com e carneiro, carneiro com e vegetao, e vegetao se regenera(de acordo com um a taxa determ i-
nada pelo usurio). Essas seriam as regras locais do sistem a, m uito m ais fceis de serem entendidas do que as regras globais ou
frm ulas com plicadas. N a Figura 1 (esq.), tem os um resultado tpico: no grfico, vem os que o tam anho das populaes oscila,
m as elas continuam em equilibro relativo. M udando a taxa de regenerao da vegetao, as quantidades de lobos e carneiros, ou
sua taxa de reproduo, os alunos podem experim entar um a infinidade de cenrios e da tirar concluses esclarecedoras sobre a
fragilidade e a no-linearidade do equilbrio entre as espcies. N a Figura 1 (dir.), vem os outro exem plo: nesse caso, trata-se do
efeito da gua pluvial na eroso de um terreno, a partir de dados reais de um a cadeia m ontanhosa.
Figura 1 Um modelo comput acional de dinmica populacional (esq.) e de eroso do solo (dir.)
162
Mapeament o de informaes geogrficas: o MyWorld
O MyWorld (M eu M undo) atualm ente o m ais com pleto software de georreferenciam ento para uso educacional. C om ele,
os alunos podem acessar m apas e bases de dados georreferenciadas do m undo todo e fazer um a infinidade de estudos. M as,
antes de dar exem plos, vam os entender o que um a base de dados georreferenciada. Im agine, por exem plo, um a tabela com a
populao de cada cidade brasileira. Se adicionarm os a cada linha da tabela as coordenadas (latitude e longitude) das cidades,
tem os um a tabela georreferenciada, ou seja, cada dado atrelado s suas respectivas coordenadas geogrficas. A grande vantagem
a gerao autom tica de m apas. C om isso, os alunos podem analisar e cruzar inform aes de form a visual. Im agine o leitor, por
exem plo, que queiram os estudar a relao entre a qualidade do solo e a m ortalidade infantil, para entender os efeitos econm icos
das secas no sem i-rido brasileiro. C om o MyWorld, podem os sobrepor o m apa da m ortalidade infantil com a pluviom etria e
a com posio do solo; com um cdigo de cores adequado, podem os facilm ente identificar as reas m ais crticas. Softwares de
m apeam ento georreferenciado perm item que os alunos superponham cam adas de dados e estudem suas inter-relaes de form a
visual e sim ples.
Figura 2 Tela do MyWorld
A lm do MyWorld, h um a srie de softwares sim ilares, com o o Q uantum G IS, o TerraView (traduzido para o portugus), ou
m esm o o G oogle Earth, que perm ite que se adicione um a cam ada de dados personalizada a seus m apas de satlite.
Figura 3 O TerraView, para mapeament o georreferenciado, e o Google Eart h, most rando o Grand Canyon
Colet a de dados ambient ais: a placa Gogo
O terceiro e ltim o exem plo que irem os abordar a coleta eletrnica de dados. A palavra eletrnicadeve
assustar m uitos educadores afinal, equipam entos eletrnicos so norm alm ente m uito caros para as escolas. A
placa G ogo, porm , um a alternativa de cdigo aberto e baixo custo em relao aos equipam entos de coleta de
dados com erciais. C om o de cdigo aberto, a placa pode ser m ontada na prpria escola por alunos e professores.
D iversas escolas no Brasil j usam a placa para pesquisar a qualidade da gua e do solo, ou os ciclos de tem peratura e a um i-
dade do ar ao longo do dia (ver o projeto A C idade que a G ente Q uer). M uitas vezes, a placa deixada durante dias inteiros
coletando dados. D epois, os alunos passam as inform aes para o com putador e criam grficos e m odelos para entender o
com portam ento do fenm eno e as possveis form as de interveno. Vale m encionar, tam bm , o projeto Globe, da N asa, com um a
idia sem elhante: em m ais de cem pases, alunos trabalham na coleta de dados geogrficos de todo tipo, e depois os enviam a
um servidor central que faz o m apeam ento m undial.
163
164
CONCLUSO
Vim os neste texto que o uso das tecnologias deve sem pre estar apoiado em princpios pedaggicos coerentes. N o adianta fes-
tejar a liberdade da internet, ao m esm o tem po im por um regim e autoritrio na sala de aula. D a a im portncia de ferram entas de
publicao descentralizada e dem ocrtica, com o os blogs ou wikis. M as a publicao na internet no tudo: fundam ental que
o contedo tenha qualidade. Sugerim os, ento, trs tipos de tecnologias com grande potencial para gerar investigaes originais
e cientificam ente slidas: m odelam ento por com putador, m apeam ento eletrnico, e coleta autom atizada de dados am bientais.
Livre das am arras dos currculos tradicionais, a educao am biental encontra-se na privilegiada situao de poder reinventar-se
frente s novas tecnologias. C uriosa ironia: o am bientalism o, que j reinventou a cidadania, a utopia e os m ovim entos sociais,
agora, quem sabe?, reinventar a escola.
165
PARA SABER MAIS
A BRA H A M SO N , D . Professor Dor Abrahamson. Berkley: U C Berkeley, s.d. D isponvel em : <http://edrl.berkeley.edu/~dor>.
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C EN TER FO R C O N N EC TED LEA RN IN G . NetLogo. D isponvel em : <http://ccl.northw estern.edu>. A rtigos, projetos e dow nload gra-
tuito do softw are
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EDUCO M UNICAO E M EIO
A M BIENTE
Educomunicao e
Meio Ambient e
Grcia Lopes Lima e
Teresa Melo
A PA RTIR D E A LG U M A S D A S C O N C EP ES D A ED U C A O E D A C O M U N IC A O
E O S EFEITO S D E C A D A U M A D ELA S N A VID A D A S PESSO A S E N A C O N FIG U RA O
D A SO C IED A D E BRA SILEIRA , ESTE TEXTO A PRESEN TA D E Q U E M A N EIRA A
ED U C O M U N IC A O U M A PO SSIBILID A D E D E C O N STRU O D O SU JEITO E D E SU A
RELA O C O M O M EIO A M BIEN TE.
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C O M U N IC A O , ED U C A O A M BIEN TA L, A U TO RIA .
168
O TERM O ED U C O M U N IC A O U M N EO LO G ISM O , ou seja, um a palavra nova, fruto da juno de duas outras j
conhecidas educao e com unicao. Porque une elem entos caractersticos dessas duas cincias, m as ultrapassa seus lim ites, a
Educom unicao vem sendo apontada com o um novo cam po do conhecim ento.
Q uais so as novidades dessa proposta? Em que ela se diferencia do j conhecido? O que ela tem a ver com educao
am biental? So algum as das perguntas orientadoras deste texto que pretende contribuir para que a escola seja um dos espaos
possveis para a sua realizao.
Para com preender seu conceito convm antes retom ar, em separado, algum as das concepes dessas duas cincias e, princi-
palm ente, os efeitos de cada um a delas na vida das pessoas e na configurao da sociedade brasileira.
C om ecem os por educao, m esm o que de m odo sucinto, pensando no contexto histrico, no pano de fundo em que ela se
assentou durante m uito tem po em nosso pas. U sando o m esm o raciocnio que, em geral, adotam os para analisar o rendim ento
escolar de alunos, vam os considerar as condies em que cresceua populao brasileira.
D e 1500 at hoje, vivem os m ais de trs sculos sob regim e de escravido e quase 40 anos governados por ditadores que
se revezaram no poder
30
. Isso significa, em breves palavras, que castigos fsicos e outras dores, talvez m ais agudas que as sentidas
no corpo, fizeram parte das nossas aprendizagens.
A m aior parte da nossa histria foi m arcada por um m odelo cruel e desum ano de pensar e de agir. Im possvel negar tais reflexos
na nossa form ao. Isso pode explicar, em grande m edida, por exem plo, porque fom os durante tanto tem po em que pesem os
m ovim entos de resistncia que sem pre existiram um povo que soube to bem agentar, silenciar, obedecer, consentir. Explica
tam bm por que nas relaes que estabelecem os nos to fcil, em m aior ou m enor escala, causar sofrim ento nos outros e abusar
do poder.
Sustentados por um a slida pedagogia
31
, esses valores prevaleceram fora e dentro da escola. N a instituio escolar, em par-
ticular, m uito se ensinou a subm isso e a infrao. A ndar em fila, atender ao sinal, sentar um atrs do outro sinnim os de ordem
30. De escravido 388 anos, mais 18 anos de dit adura Vargas (1930-1945/1951-1954), mais 21 anos de governo milit ar (1964 a 1985) t ot alizam 427 anos.
31. Tal pedagogia concebe a educao como prt ica da dominao, em que o oprimido hospeda o opressor, ou seja, os valores dos represent ant es da classe dominant e.
169
para boa parte dos educadores nos levou a associar respeito obedincia de com ando, a olhar a nuca dos com panheiros, em
vez de nos seus olhos para com eles aprender a conversar sobre o cotidiano e a vida em com um . Se o gado falasse, ele no iria
to m ansam ente para o m atadouro, diz a expresso que corre entre o povo, buscando traduzir, em m idos, as conseqncias
desse tipo de com portam ento.
Provar conhecim ento repetindo palavras dos outros, tirar boas notas para ser m otivo de orgulho da fam lia, ou por m edo de
bronca, ou coisa pior, prom overam a aprendizagem da com petio, da m entira... O u seja: descontados esses tem pos de agruras,
vale dizer que h bem poucos anos que com eam os a construir um a outra histria. E por tais m otivos, torna-se com preensvel
que ainda estejam os to longe do que necessitam os. M uito tem os que entender para superar, ento, o que ainda nos am arra.
Pensem os agora sobre com unicao social, ou seja, sobre os m eios de com unicao em nosso pas, as relaes que eles m antm
conosco e vice-versa. Sabem os que sua funo no educar a sociedade, m uito m enos as pessoas em idade de form ao. Porm ,
observando linguajar, m odo de se arrum ar, preferncias m usicais, opinies defendidas por m uitos daqueles que conhecem os
ou com quem convivem os, tem os que adm itir a influncia que o rdio, a m dia im pressa e a televiso, em especial, exercem sobre
todos ns. Podem os afirm ar, nesse sentido, que os m eios de com unicao tam bm educam .
E educam , na grande parte das vezes, no para que sejam os ns m esm os e sejam os m ais solidrios uns com os outros. M uito
pelo contrrio: ensinam a confundir desejo com necessidade (precisaram os, de fato, ter com prado as tantas coisas que tem os?!),
a repetir discursos que no so nossos, a olhar e valorizar o que est distante e debochar daquele que prxim o e parecido
conosco (no o que fazem os quando algum aparece dando tchauzinhocom a m o, atrs de um entrevistado, na televiso?).
Por que isso acontece, assim dessa m aneira? Por m uitos e m uitos m otivos, entre eles um oportuno de se tocar aqui: as m dias no
Brasil esto sob controle de apenas alguns grupos que veiculam inform aes sim ilares, hom ogneas. Para garantir e aum entar o lucro
que os anncios publicitrios lhes rendem , criam e veiculam conceitos que so os indutores da aquisio dos produtos que anunciam .
Estam os satanizando a m dia, atribuindo a ela poderes que vencem o nosso livre arbtrio? N o. Em hiptese algum a. Seram os
no m nim o ingnuos se ignorssem os que entre a m ensagem e o que fazem os com ela existem valores culturais, fam iliares e
religiosos, entre outros, que pesam todas as vezes que tem os que tom ar decises
32
. Seram os estpidos se no reconhecssem os
32. Os pressupost os fundament ais dos Est udos Cult urais so a anlise da ao da mdia, at ent ando sobre as est rut uras sociais e o cont ext o hi st ri co como f at ores essenci ai s para a com-
preenso da ao desses mei os. Ocorre o desl ocament o do sent i do de cult ura da sua t radio elit ist a para as prt icas cot idianas < www.wikipedia.org>
170
que, apesar de tudo, os m eios de com unicao nos possibilitam o que presencialm ente no nos seria possvel. Estam os apenas
tentando evidenciar a necessidade que tem os, ns educadores, de entender a pedagogia de que se valem os detentores dos veculos
para alcanar suas m etas e os desastres decorrentes do m onoplio da com unicao para a nossa form ao.
Porm e sem pre existe um porm , a histria, felizm ente, m ovim ento por excelncia. A ssim , tanto o barateam ento quanto
o acesso s tecnologias vm se constituindo num dos fatores que aum entam cada vez m ais a chance de se m odificar esse quadro.
C onsiderando esse aspecto, podem os esclarecer agora o que estam os cham ando de Educom unicao.
Estam os nos referindo possibilidade de usar os m esm os m eios de com unicao com o verdadeiras ferram entas (igual a p
para o pedreiro) para construir um a educao diferente dessa que criticam os. U sando com putador, internet, equipam entos de
rdio, de vdeo, ou outro qualquer, possvel s pessoas passarem de consum idoras de inform ao a produtoras de com unicao.
Se aum entar o nm ero de gente contando os fatos que acontecem nos lugares que habitam , do seu jeito, estar quebrado o
m onoplio da m dia. N o lugar do senso com um instaurado pelas grandes redes de com unicao, que buscam padronizar nossas
idias e sentim entos, haver a abordagem dos acontecim entos sob diferentes pontos de vista. Q uanto m aior for o nm ero de
verses dos fatos, m ais rica ser a chance de pensarm os sobre o que chega aos nossos olhos e ouvidos.
Esta a grande possibilidade da educom unicao na escola: certam ente, aqueles que desde pequenos tiverem a oportunidade
de aprender a usar as tecnologias para dizer o que sentem e pensam de si, dos com panheiros e da vida que levam , sero, com o
tem po, m ais observadores e responsveis pelo que dizem uns aos outros.
M ais: se for criado um espao no currculo, prevendo a veiculao regular das produes dos alunos, certam ente, os m eninos
e m eninas crescero m ais altivos e seguros (nada m ais em bota o conhecim ento do que ter vergonha de perguntar, de aparecer
em pblico!. O s exerccios sistem ticos de produo de com unicao possibilitaro a essas pessoas em idade de form ao crescer
sabedoras de que os m eios podem ser usados a favor de si e dos seus com panheiros. N o estam os querendo dizer, entretanto, que
tudo se resolve com a m era im plantao de projetos cham ados de educom unicao. N o! A s questes que esto em butidas na
produo de com unicao so bastante com plexas, e sobre elas preciso pensar m ais um pouco.
Tom em os, por exem plo, a m atria-prim a da com unicao: a palavra. J vai longe o tem po em que se pensava o trabalho
com a linguagem verbal apenas com o estudo do seu cdigo, da sua gram tica. H oje sabem os que a lngua um signo ideolgico,
sem pre presente em nossas prticas sociais e um elem ento fundam ental na nossa form ao com o sujeitos. Trabalhar a linguagem
171
verbal (seja ela oral ou escrita) sob essa perspectiva no tarefa fcil: requer o entendim ento de que vai m uito alm da fragm en-
tao disciplinar e dos contedos curriculares previam ente estabelecidos. A linguagem verbal perpassa todas as reas do
conhecim ento, no exclusiva do am biente escolar e est presente em todas as nossas atividades. M esm o assim , m uitas vezes
nos queixam os de que as (os) m eninas(os) no sabem falar, no sabem escrever.
Q uantos de ns, educadoras(es), lem bram o-nos da angstia que nos acom etia quando um professor anunciava: escrevacom
as suaspalavras? Q uais eram as nossaspalavras? Tantas palavras existiam nos dicionrios, nos livros didticos ou na literatura de
leitura obrigatria. E tam bm as palavras que no circulavam na escola: as palavras das revistas, dos jornais, as pronunciadas na
fam lia ou com os am igos. A s palavras que dizam os a ns m esm os tentando nos explicar e explicar o m undo que lam os.
H oje percebem os que esse sentim ento de infncia tinha a ver com o fato de estarm os sem pre sendo solicitados a dizer-de-novo-
o-que-algum -j-havia-dito. N a verdade, nem todos nossos professores acreditavam que a gente tinha algum a coisa prpria a
dizer. E de onde viriam essas nossas palavras a no ser da experincia cotidiana, do espanto com o m undo, do intrigar-se con-
sigo m esm o, do entender o que est perto e o que est longe? nesse sentido que a educom unicao trabalha com a palavra:
aquelas que so das(os) m eninas(os) e podem vir de qualquer lugar, m as, principalm ente, dos lugares que fazem sentido para elas(es).
Reunir a prtica educom unicativa educao am biental fica pleno de sentido, nessa perspectiva. Vam os tentar ver essa
afirm ao m ais de perto, a partir do que sabem os.
1) Sabemosque para que a gente possa pensar sobre m eio am biente preciso que essa questo esteja construda dentro de ns.
Significa entender que as relaes entre os seres vivos e suas aes interferem no am biente em que vivem . N o nascem os com
essa questo j construda dentro de ns, precisam os aprender sobre ela para poder perceber as relaes entre a nossa vida e
a vida do Planeta.
2) Sabemos que a questo am biental tem sido construda, especialm ente nas ltim as quatro dcadas
33
, por um processo de par-
tilham ento: na interseo e no dilogo entre a pesquisa cientfica, o saber popular, a atuao de organizaes da sociedade,
33. A respeit o disso, diz Edgar Morin: Creio que t odas as civilizaes, t odas as comunidades t iveram uma concepo do mundo e a preocupao de sit uar, de inscrever os humanos no cos-
mos. Ora, h cerca de 40 anos, est amos diant e de um mundo singularment e novo. E t emos que nos sit uar nest e mundo, do qual no passamos, evident ement e, de uma minscula part e.
Mas o paradoxo que, se essa part e se encont ra num t odo gigant esco, o t odo se encont ra, ao mesmo t empo, no int erior dessas parcelas nfimas que ns somos, pois aquilo que a coisa
mais ext erior a ns mesmos, ist o , as part culas que se const it uram no incio do universo, esses t omos que se forjaram nas est relas, essas molculas que se const it uram na Terra ou em
out ro lugar... t udo isso encont ra-se t ambm no int erior de ns mesmos (MORIN, 2002).
172
a recente incluso do setor em presarial ecologicam ente responsvel, os espaos educativos e a com unicao m iditica que se
vai delineando a construo social da questo am biental. D o m esm o m odo que ningum nasce com a questo am biental j
construda dentro de si, a sociedade tam bm vai aprendendo sobre o tem a e passa a perceber a relao entre a vida de todos
e a vida do Planeta. Para isso tem os que estar atentos ao que a hum anidade j aprendeu e produziu sobre m eio am biente, ou
seja, o saber am biental.
3) Sabemos que nessa construo do saber am biental a utilizao das linguagens e tecnologias de com unicao foi decisiva para
form ar a opinio pblica e o nosso entendim ento sobre o tem a
34
. A com unicao am biental perpassa corporaes, governos,
organizaes no-governam entais e universidades; est presente na televiso, no rdio, no jornal e nas redes am bientais que
se form am pelo m undo todo por m eio da internet.
4) Sabemosque a escola um lugar privilegiado para a construo da questo am biental. Essa possibilidade se apresenta em duas
vias: por um lado podem os discutir o saber cientfico e o saber popular; por outro podem os ter acesso ao que de interesse
de todo o Planeta e ao que especfico da com unidade na qual estam os inseridos.
5) Sabemosque podem os ser tam bm produtoresdesse saber
35
, dentro de um a realidade sobre a qual refletim os e s ns enten-
dem os: cada escola tem um a configurao nica de espao, pessoas e relaes entre estas e seu espao. E no h nada de m is-
terioso nisso basta a gente olhar nossa volta e perceber com o som os nicos.
6) Sabemos que podem os e devem os tornar pblico o nosso entendim ento da questo am biental. E que publicar nossos saberes
tem a ver com usar as linguagens da com unicao social: o rdio, o vdeo, o jornal, o panfleto, o jornal-m ural, a internet seja
qual for o alcance de cada um a dessas m dias ou nosso acesso produo de cada um a delas.
E, sabendo disso (e que som os nicos e que som os produtores do saber do nosso espao), voltam os palavra. Tantas palavras!
Entre elas, quais so as nossas palavras sobre meio ambiente? Sero apenas aquelas j pautadas pela m dia desde a preservao
34. H uma dcada, Ramos j analisava: Nos lt imos anos t em-se verificado um aument o significat ivo de publicaes, document rios, campanhas de publicidade sobre o meio ambient e, mas
sobret udo por meio dos jornais e da t eleviso que as quest es ambient ais t m chegado ao conheciment o, pela primeira vez, de segment os da sociedade que nunca t inham t ido acesso ao
t ema, j que, at ent o, essas informaes circulavam basicament e em espaos rest rit os, na comunidade cient fica, em seminrios e palest ras, em publicaes especializadas, revist as t cnicas
e livros (RAMOS, 1995).
35. Para t ant o, preci so, al m da probl emat i zao da quest o ambi ent al , const rui r um saber ambi ent al em sua compl exi dade, o qual , segundo Lef f : prope a quest o da di versi dade cul -
t ural no conheciment o da realidade, mas t ambm o problema da apropriao de conheciment os e saberes dent ro de diferent es ordens cult urais e ident idades t nicas. O saber ambient al
no apenas gera um conheciment o cient fico mais objet ivo e abrangent e, mas t ambm produz novas significaes sociais, novas formas de subjet ividade e de posicionament o ant e o mundo
(LEFF, 2001).
173
dos m icos-lees-dourados e baleias at a reciclagem de garrafas pet? A t que ponto com pram os as idias e em punham os as ban-
deiras que nos so apresentadas pelos jornais, as rdios, a tv? Som os capazes de perceber as nossas verdadeiras relaes com
nosso m eio am biente? Estam os preparados para provocar, ouvir e ler as palavras de nossas(os) m eninas(os) a respeito disso?
Q uando pensam os educom unicao e m eio am biente tem os que estar preparados para entender a com plexidade do tem a.
N o h respostas, nem receitas. Sabem os que preciso beber nas fontes do saber j elaborado, m ergulhar no entendim ento do
saber que s ns serem os capazes de construir e achar os canais para divulgao desse saber.
A o olhar sua volta, perguntar, pesquisar, duvidar e entender que nossas(os) m eninas(os) esto construindo a questo am bien-
tal. A o escrever, fotografar, desenhar, falar, esto registrando e elaborando esse saber. E, ao tornar pblico esse processo (seja
em um produto de rdio, vdeo ou de palavras escritas em jornal, boletim , cartaz, jornal-m ural, folheto e tantas outras m aneiras
de se escrever a palavra), est realizada a prtica educom unicativa.
A creditam os que, ao fazerem isso, podem dizer as coisas com suas prprias palavrasaquelas que no prescindem dos
livros, dos professores, m as que so suasna m edida em que so frutos do que querem dizer do m undo que lem . E elas vo alm
das fragm entaes disciplinares: no so privilgios do professor de lngua portuguesa ou de biologia, m as se expandem . Pensar
sobre e escrever sobre m eio am biente rene as relaes entre geografia, histria, econom ia, m atem tica, cultura, filosofia, biolo-
gia e tantas outras perspectivas que devem estar juntas para fazer sentido em nossa com preenso do m undo.
dessa com preenso e da nossa escrita dela que podem os produzir algum a coisa que seja de nossa autoria. N esse sentido,
pesquisar e entender o m eio am biente, produzir conhecim ento sobre ele e divulg-lo a colaborao que a educom unicao
oferece a cada um de ns, para que sejam os autores da nossa histria. A final, o que o autor se no o escritor de suas prprias
palavras, o sujeito de seu discurso?
O que estam os propondo, em sntese, que ns, professores, que entendem os a base que sustenta as aes de educo-
m unicao, podem os garantir espaos na escola para que essas questes todas sejam trabalhadas. E o que nos alegra que esse
trabalho no est por com ear. Ele j com eou e de form a bastante slida, atravs, por exem plo, das aes desenvolvidas nas duas
C onferncias N acionais Infanto-juvenis pelo M eio A m biente e no Program a Juventude e M eio A m biente.
So m uitas as crianas e jovens, espalhados por todos os estados brasileiros, que sentiram um pouquinho do gosto bom que
exercer o direito com unicao. A ssim com o eles, h em cada escola m eninas(os) que querem dizer as suas palavras e so as(os)
colaboradoras(es) para a continuidade dessa proposta. Vam os dar voz a essas palavras?
174
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1970.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. So Paulo: C ortez, 2001. p. 169.
M O RIN, E. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. 2.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. p. 27.
RA M O S, L. F. A . Meio ambiente e meios de comunicao. So Paulo: A nnablum e, Fapesp, 1995. p. 30.
PARA SABER MAIS
ATIBA IA . Secretaria M unicipal de A tibaia. Programa de Educomunicao de Atibaia.
D isponvel em : <http://w w w .portalgens.com .br/atibaia/>. O site docum enta o processo de
im plantao do Program a de Educom unicao com o form a de fortalecer o Program a de
Educao A m biental para todas as escolas pblicas do m unicpio
BRA SIL. M inistrio da Educao. Produtos de educomunicao produzidos pelas(os) dele-
gadas(os) da II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Disponvel em :
<http://cgsi.m ec.gov.br:8080/conferenciainfanto/produtos_educom unicacao.php>
C A LA -BO C A J M O RREU . Projeto Cala-boca j morreu! D isponvel em : <http://w w w .cala-
bocajam orreu.org/>. O N G com atuao e experincia na rea de educom unicao.
D ESLIG U E A TV. D isponvel em : <http://w w w .desligueatv.org.br/>. C am panha para m obi-
lizar a opinio pblica sobre os m ales do excesso de televiso no cotidiano, discutindo o seu uso e colaborando com a divulgao
e criao de atividades alternativas.
LIM A , G . L.; M ELO , T. M anual de educom unicao da II C onferncia N acional Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente. Braslia: M EC ,
C G EA , 2006. D isponvel em : <http://cgsi.m ec.gov.br:8080/conferenciainfanto/M A N U A L_D E_ED U C O M U N IC A C A O _final_rev.pdf>.
SO A RES, I. de O . C om unicao/Educao: a em ergncia de um novo cam po e o perfil de seus profissionais.In: C ontato Revista
Brasileira de Comunicao, A rte e Educao. n. 2. Braslia: Senado Federal, G abinete do Senador A rtur da Tvola, 1999. pp. 19-74.
A S NO VAS TECNO LO G IAS NA EDU-
CAO AM BIENTAL: INSTRUM ENTO S
PARA M UDAR O JEITO DE ENSINAR E
APRENDER NA ESCO LA.
SO CIAIS
175
Pensando em colet ivos,
pensando no colet ivo:
do nibus s redes sociais
Pat ricia Mousinho e
Lila Guimares
A S RED ES C O M O PRO C ESSO S D E O RG A N IZA O SO C IA L S O C A PA ZES D E FO M EN -
TA R A S RELA ES H O RIZO N TA IS E EXPA N D IR A S PO SSIBILID A D ES D E ATU A O E
EN G A JA M EN TO D O S PRO FESSO RES E ESTU D A N TES. D ESSE M O D O , ELA S PO D EM
C O N TRIBU IR PA RA M A IO R IN TEG RA O ESC O LA -C O M U N ID A D E. O Q U E PRO C U RA
M O STRA R ESTE RELATO D E U M D IA N A VID A D E U M A PRO FESSO RA .
PALAVRAS-CHAVE:
RED ES, H O RIZO N TA LID A D E, M O BILIZA O , C O N EX ES, C O LETIVO , IN TEG RA O
ESC O LA -C O M U N ID A D E.
178
C O M E A M A IS U M D IA N A VID A D E D O N A IA I . O cheirinho de caf recm -coado se espalha pela casa e avisa a
seu com panheiro que hora de vir para a m esa. Seu Boni, m arceneiro de ofcio e vocao, m al acabara de abrir a oficina e j se
apressava em levar a sua esposa a notcia que ouvira no rdio: greve de nibus! A borrecido em estragar com um problem a a
nica refeio que com partilham , o sagrado m om ento das conversas que precedem e preparam para o dia de trabalho que vem
pela frente, rende-se aos fatos. D ona Iai, resignada, pe-se a im aginar de que outra form a chegar escola, visto que no poder
seguir sua rotina: a cam inhada at a ponte velha da rodovia, o nibus que leva para a regio central do D istrito de Loureiro (o cen-
trinho) e o nibus que a deixa a duas quadras do seu destino.
O lha para o relgio-cuco na parede, presente da filha que foi m orar na capital, e se d conta de que j tarde para pedir carona
ao H eitor da quitanda. Ele vai m uito cedo para o centrinho, gosta de estar com a banca arrum adinha na hora em que as pessoas
com eam a circular por l. Q ue pena! Porque indo na cam inhonete dele, D ona Iai certam ente encontraria no centrinho vrias
pessoas que, com o ela, estariam procura de transporte alternativo, na ausncia dos nibus. Estando l seria fcil, m ovim entado.
E no h nada que o Q uim da C asa Lotrica no consiga resolver. Ele conhece todo m undo, tem soluo pra tudo!
D e que outro jeito ento vai conseguir chegar ao centro do D istrito? Seu Boni trata logo de telefonar para a com adre Tereza, que
h tantos anos faz o frete dos m veis que ele produz. Talvez o velho cam inhozinho resolva o problem a da ida de D ona Iai para
o centrinho e as duas vo adorar colocar a conversa em dia! Tereza atende, com aquela fala acelerada e aquele jeito generoso
e solidrio. M as, puxa!, no ser possvel ir at o centrinho, h um a entrega m arcada para de m anh do outro lado da linha do trem .
isso, o trem ! A com adre no tem condies de levar D ona Iai at o centrinho, m as pode deix-la na estao ferroviria. O
trem um a opo interessante, porque na Estao Loureiro h um servio de kom bi perm anente, fcil chegar escola. N o
um cam inho que ela possa fazer todos os dias porque chegar Estao do H orto um a dificuldade, no existe linha de nibus da
Vila O liveira G uim ares (Vila O G ) para l. Essa um a dem anda antiga do povo da Vila, m as que at hoje no se resolveu. Ficam
todos refns do nibus que passa pela rodovia e tem um a parada perto do centro do D istrito.
Tudo com binado, e o casal finalm ente vai tom ar seu caf da m anh. Q ue correria, que agonia, que confuso! Seu Boni at que
gostou dessa m ovim entao diferente e adorou ajudar a encontrar um a sada, se sentir til! D ona Iai ficou m uito nervosa,
porque no adm ite chegar atrasada na escola, e alm disso o tum ulto reacendeu um problem a antigo que havia ficado esqueci-
do num canto: a falta de opes de transporte pblico para sair da Vila e circular pelo D istrito. D eixando para depois essas
reflexes, a professora cuida de aproveitar o tem pinho que resta ao lado do com panheiro e m uda o rum o da prosa para analisar
o lado bom da histria: algo que inicialm ente parece um obstculo pode se transform ar num a oportunidade de olhar o m undo
com outros olhos e perceber que para se chegar a algum lugar existem alternativas, cam inhos, escolhas.
179
D ona Iai ouve a buzina do cam inhozinho e se despede de Seu Boni. Enquanto ela parte junto com a com adre Tereza rum o
Estao do H orto, ele se apressa em ir para a oficina nos fundos de casa precisa adiantar o bero do neto que est para chegar.
N o trem D ona Iai encontra vizinhos, alunos e com panheiras de trabalho, alguns acostum ados quele trajeto, outros usurios
do transporte rodovirio. D urante a viagem , todos conversam sobre as diversas possibilidades de ir para o centrinho, quando no
podem contar com os nibus que passam pela rodovia. O trem segue em seu ritm o cadenciado na direo da Estao Loureiro.
N a certeza de que l encontraro o servio de kom bi, que j funciona h tem pos, relaxam , e a conversa flui anim ada.
D ona Iai se perde em seus pensam entos. A legra-se ao perceber que a greve de nibus lhe trouxe um a boa oportunidade de
pr a prosa em dia com a com adre ela estava ansiosa para contar as novidades da gravidez da filha Raquel e dos preparativos
para a chegada do prim eiro neto. E m ais, todos aqueles acontecim entos fizeram com que a tal aula sobre organizao social em
redes, que tanto a incom odava h sem anas, deixasse de parecer um bicho-de-sete-cabeas.
N aquele m om ento ficou claro para a professora que as redes esto por todo lugar: rede de estradas, rede ferroviria, rede de
escolas, rede de energia, rede de lojas, rede de com putadores... A s redes sobre as quais ela vai conversar com sua turm a, porm ,
so diferentes: elas passam por essa idia de um conjunto de unidades, pontos, elem entos que esto interligados, que se com u-
nicam m as vo um bocado alm .
180
A s redes com o processo de organizao social sem pre causaram m uito encantam ento a D ona Iai: horizontalidade, dem ocracia,
autonom ia, descentralizao. A o m esm o tem po em que essa proposta de rede responde s suas aspiraes de com o o m undo
poderia ser, com o as pessoas deveriam se relacionar, a idia de ter que dar um a aula sobre o tem a causava m uita angstia. Tem ia
que os alunos no pudessem com preender conceitos to diferentes da realidade que viviam . A final, tanto em casa quanto na
escola e em todos os dem ais espaos que freqentam , o cenrio costum a ser outro. A s relaes verticalizadas predom inam , a
estrutura social bem representada pela pirm ide, onde existe um topo de onde vm as ordens, os com andos, a atribuio de
tarefas literalm ente de cim a para baixo. Vertical m esm o. N as redes o desenho outro: em vez de verticalidade, horizontalidade.
Vrios pontos (pessoas, por exem plo) que esto ligados entre si, m as sem qualquer relao de subordinao em vez de um acim a
do outro, os pontos esto espalhados e se ligam atravs de linhas, e desse m odo se constri a teia, a rede.
Um a caracterstica interessante da form a das redes a multiplicidade de caminhos existentes. O que isso quer dizer? A experincia
de hoje vai ajudar m uito na hora de explicar essa questo. D ona Iai e todos os seus alunos e colegas de trabalho queriam chegar
at a escola. A queles que m oram na Vila O G se depararam logo cedo com um em pecilho: no poderiam seguir seu cam inho habitual
porque os nibus estavam em greve. A contece que no existe apenas um cam inho para levar as pessoas da Vila at a escola! D ona
Iai, por exem plo, pensou em outros dois cam inhos: um a carona com H eitor da quitanda at o centrinho, onde outras pessoas com
o m esm o problem a poderiam arrum ar um jeito de chegar escola, ou um a carona at a Estao do H orto, j que na Estao
Loureiro seria possvel pegar um a kom bi at a escola. claro que se existissem linhas de nibus servindo Vila, atendendo ao
D istrito de Loureiro, a histria seria outra m as para pegar um nibus que passe perto do centrinho s m esm o indo at a rodovia...
Pois bem , da m esm a form a que existem cam inhos diversos para sair da Vila e chegar escola, existem tam bm cam inhos diver-
sos para se chegar a um a determ inada pessoa. D ona Iai se recorda do caso do seu afilhado (filho da Tereza), que queria conhecer
a filha do H eitor e pediu m adrinha para apresent-lo m enina. D ona Iai achou inadequado, porque H eitor um cam arada
m uito cium ento com aquela pequena e no queria se indispor com ele. Persistente, o m enino descobriu que jogava bola todo
sbado com o prim o da garota pronto, conseguiu chegar at ela. O u seja, fez-se a conexo.
isso que faz um a rede existir: as conexes que se estabelecem a cada m om ento. D ona Iai se em polga ao identificar a m ais
um a caracterstica das redes: a multiplicao e o dinamismo. A rede de am igos do afilhado de D ona Iai cresceu, se am pliou, quando
ele conheceu a filha de H eitor. E, atravs dela, ele fez novos am igos e ela conheceu novas pessoas por interm dio dele. Isso pode
ocorrer o tem po todo, novos integrantes passam a participar de um grupo, outros vo em bora por isso se diz que as redes so
sistem as abertos.
181
U m sorriso vem aos lbios de D ona Iai: as redes esto m esm o por toda parte, basta ajustarm os o nosso olhar para con-
seguirm os enxerg-las. A lem brana do episdio de seu afilhado rem ete a m ais um detalhe peculiar das redes: os grupos (ou redes)
de am igos e colegas no so estanques, isolados. A s redes podem ter vrias dim enses o que se cham a de multidimensionali-
dade com o se fossem conjuntos diferentes que se m isturam , que tm elem entos em com um . Essa vai ficar fcil para a profes-
sora exem plificar: seu afilhado tem um grupo de colegas do futebol; alguns deles so tam bm colegas de educao de jovens e
adultos (EJA ); uns so colegas de escola e tam bm vizinhos; outros freqentam o m esm o curso de artesanato da A ssociao
C om unitria. So redes que se m isturam com redes, que se inter-relacionam e se com binam .
Em polgada, e ainda relem brando os fatos daquele incio de m anh, D ona Iai se diverte ao reconhecer no Q uim da C asa
Lotrica aquilo a que se denom ina de ponto hiperconector. Palavrinha com plicada para um a noo to sim ples: aquele que faz
m uitas conexes, aquele ponto por onde passam incontveis linhas. Em resum o: aquela pessoa que conhece todo m undo!!!!
N a cidade assim que acontece. Bateu com o carro? Fala com o Q uim , que ele conhece um lanterneiro que d jeito nisso. A febre
da criana no quer passar? O Q uim indica um a benzedeira que tiro-e-queda. N o consegue dar um jeito no jardim ? Ele conhece
um m oo l do horto que sabe direitinho que planta vai bem em que lugar. O ponto hiperconector um cam inho gil para se
chegar aonde se quer ele reduz a distncia entre dois pontos.
Falando em chegar, hora do desem barque na Estao Loureiro. A kom bi est lotada, ficou difcil absorver todo o m ovim ento
adicional ocasionado pela falta de nibus. A flita por causa do horrio, D ona Iai ter que aguardar a sada seguinte. A pesar de
no tolerar atrasos, sabe que so circunstncias especiais, e que hoje todos tero que ser flexveis com os horrios. Finalm ente
consegue chegar escola, onde a greve o tem a central das conversas. Sua aula um sucesso, aqueles pensam entos voando
durante a viagem de trem foram tim os para organizar suas idias em relao ao assunto que antes havia lhe deixado to ansiosa,
sem saber exatam ente com o abordar.
N o decorrer da aula, chega a notcia de que a greve acabou, e os nibus voltaram a circular. D ona Verinha da cantina, viciada
em noticirios de rdio, inform a que no final da tarde tudo estar norm alizado. A essas alturas, entretanto, o problem a da
inexistncia de linhas locais de nibus para atender s necessidades do D istrito de Loureiro, tornando-o independente dos nibus
que trafegam apenas pela rodovia e atendem capital, j havia ressurgido.
A aula de D ona Iai sobre organizao social em redes provocou debates e levou a um a m obilizao que ultrapassou os m uros
da escola. O s alunos se reconheceram com o diretam ente envolvidos na questo. O problem a, afinal, era de todos e de cada um .
Falava-se daquilo, as reclam aes eram constantes. A populao precisava tam bm dos nibus que passam pela rodovia, ao largo
182
do D istrito. N o entanto havia um a grande dem anda por nibus que circulassem dentro do D istrito conectando, por exem plo, a
Vila O G Estao do H orto, ao centrinho, ao bairro da escola. Para D ona Iai possvel pegar o nibus na rodovia direto para o
centrinho porque ela m ora na periferia da Vila, quase na estrada. Solidria, apesar de poder chegar sem dificuldade ao ponto do
nibus, ela sem pre se preocupou com essa questo, um transtorno para a populao do D istrito de um m odo geral.
D ona Iai e seus alunos, no em balo da aula de redes, lem braram -se da A ssociao C om unitria, que andava m eio desm obiliza-
da, por l ultim am ente s restou o curso de artesanato com reaproveitam ento de em balagens m inistrado por D ona Verinha.
A nim ados com a perspectiva de colocar em prtica a tal organizao social em rede, viram a a possibilidade de revitalizar a
A ssociao C om unitria, dentro da viso de horizontalidade, resgatando inclusive o papel que ela outrora desem penhava de ponto
de encontro da populao de Loureiro.
Estava m uito claro para todos eles que as discusses travadas em sala de aula eram apenas um prim eiro passo. A construo
de um a rede um processo, no se decreta um a rede de um a hora para outra. A s pessoas que com partilham de um desejo com um
com eam a entrar em contato, articulam -se, renem -se em torno desse projeto coletivo. por essa razo que se diz que um a rede
um a comunidade de propsito seus integrantes com partilham dos m esm os propsitos.
A quele era seguram ente o em brio da rede. N ascia ali o processo. A o longo das discusses os fundam entos da organizao
em rede eram pouco a pouco evidenciados. Logo de incio veio tona um a dvida: quem iria pagar por essa trabalheira? Em bora
todos tivessem interesse no assunto, a opinio era de que todo m undo j tem m uito o que fazer. N esse instante algum se
m anifestou explicitando o carter da adeso voluntria rede, isto , as pessoas abraam um projeto que do interesse de todos
e se dedicam a ele porque desejam faz-lo, e no porque sero rem uneradas para isso. A esse ponto interferiu um outro aluno:
tem tam bm aquilo do pertencimento, no ?D ona Iai tratou de retom ar o conceito, de fato m uito relevante, explicando que
no contexto das redes o pertencim ento pode ser entendido com o a sensao de pertencer a um projeto coletivo e de sentir que
esse lugar projeto coletivo pertence a ns. Esse sentim ento que nos coloca em m ovim ento para a realizao do projeto com par-
tilhado, ele que nos faz acreditar na nossa capacidade/possibilidade de agir.
O assunto flua com um grau de participao to intenso que D ona Iai identificava claram ente que o processo ali em anda-
m ento seria bem m ais que um a conversa em sala de aula. O debate ganhava concretude m edida que m ais e m ais elem entos
da realidade local eram incorporados s reflexes. C om earam a pensar em qual seria o m elhor nom e para conduzir o processo.
C om o assim qual o m elhor nom e? A lgum vai m andar, e os outros obedecerem ?M ais um a ficha caa: a estrutura era horizon-
183
tal, no havia hierarquia, o poder no deveria estar centralizado. No-hierarquia, no-centralizao. M as se ningum m andar,
com o que vai se saber o que precisa ser feito? Se no tiver chefe vai ficar todo m undo paradoD o fundo da sala vem um a
provocao: Eu no vou ficar parado no se eu resolvi abraar esse tal projeto coletivo, porque tenho interesse, e se tenho
interesse, fao acontecer.D ona Iai inform a que esse o fundam ento conhecido com o autonomia, e o trabalho em rede precisa
bastante dessa tom ada de deciso individual, m as que se baseia no projeto com partilhado.
U m aluno que andava um tanto calado, porm m uito pensativo, verbaliza sua preocupao: Estou entendendo que nessa
histria de rede todos so iguais, todos tm os m esm os deveres e os m esm o direitos. a isonomia, certo? S que eu no consi-
go entender com o, na prtica, isso pode funcionar. Porque as pessoas so diferentes, tm idias diferentes, nvel de estudo
diferente, experincia de vida diferente, e por a vai.M ais um a vez se fez necessria a oportuna fala de D ona Iai para esclare-
cer que as redes so espao de diversidade, e, portanto, espaos de respeito diferena. O s m em bros de um a rede com partilham
de um projeto com um , o que no quer dizer que tenham que ser todos iguais. A diversidade m uito bem retratada pelo aluno agrega
enorm e riqueza rede, ao reunir experincias e olhares to variados sobre o m undo.
A turm a toda com eou a falar ao m esm o tem po. Puseram -se a lem brar de todos os m oradores da com unidade e a ter idias
sobre a participao de cada um . U m personagem m uito citado foi o Q uim , aquele que conhece todo m undo ele foi indicado
com o um tim o candidato a assum ir a comunicao. N as redes a inform ao precisa fluir livrem ente, ser de fcil acesso a todos
que desejarem . Logo se pensou num m ural de avisos que poderia ficar na C asa Lotrica de Q uim , um dos lugares m ais freqen-
tados do D istrito, por abrigar tam bm um posto onde m uita gente vai pagar suas contas. M ais um a para essa funo seria a D ona
Verinha da cantina, sem pre ligada no rdio, sabia direitinho em que program as havia espao para opinio e questionam entos da
populao. A filha de M aria Silva, proprietria do Stio C aracol, localizado na Vila O G , afirm ou que sua m e teria grande interesse
em participar do m ovim ento. Q uase todos os jardineiros funcionrios do horto m oravam do outro lado do D istrito e por causa da
ausncia de nibus locais eles gastavam m uito m ais tem po e dinheiro do que precisariam para chegar ao trabalho. Por ser de
fam lia antiga e respeitada na regio, sua filha considerava que ela poderia contribuir nas articulaes polticas necessrias. A s
sugestes se m ultiplicavam , e ficou evidente que o processo no teria um e sim vrios lderes, que assum iriam determ inadas
funes de acordo com sua vocao e interesse. Estava caracterizado o fenm eno das mltiplas lideranas.
D ona Iai no cabia em si de felicidade. Q ue belo exerccio de democraciaela estava vivenciando com sua turm a. E foi com grande
prazer que com partilhou com eles essa constatao m ostrando-lhes que a dem ocracia se revelava um a realidade no m om ento em
que no havia concentrao de poder e se faziam presentes o respeito autonom ia, diversidade e m ultiliderana.
184
N aquele dia que havia com eado de form a to conturbada em funo da greve de nibus, a professora soube verdadeiram ente
transform ar os contratem pos num a oportunidade de reflexo. Em vez de trancar-se no m au hum or que vinha despontando, liber-
tou seus pensam entos, que voaram alto e descerraram as cortinas que antes em baavam sua viso de com o poderia ser sua aula
sobre redes. A aula sobre redes reconfigurou-se em espao de reflexes, debates e m obilizao. A professora foi capaz de conta-
giar profundam ente seus alunos, que saram dali legitim am ente m ovidos pela idia da criao de um a rede com unitria. Investidos
de confiana, sabiam que, em bora num a rede o poder esteja disperso, ele sim ultaneam ente pode convergir e empoderar cada um
de seus ns. Eles se sentiam fortalecidos com o parte daquele conjunto.
Tantos anos de m agistrio, cheios de frustraes e realizaes. D ona Iai viu m uita gente cair na arm adilha de dar m ais valor
aos obstculos e s dificuldades, de faz-los parecer m aiores do que realm ente so. Todavia sem pre questionou a atitude de quem
se deixava afundar solitariam ente na desiluso com os problem as cotidianos. Jam ais deixou de observar atentam ente todos os
lados de um a questo, de buscar alternativas, de resistir e no se entregar. Porque acreditava no valor de seu trabalho, na riqueza
de estar contribuindo para a form ao de cada um a daquelas pessoas com quem lidava em seu dia-a-dia. E a partir de ento revigo-
rada em suas crenas, renovada em suas energias e sabedora de que aderindo a projetos com partilhados podem os nos fortalecer,
e que talvez as redes sejam um cam inho para aprenderm os esse com -viver, essa construo coletiva.
O trajeto de volta ao lar-doce-lar de D ona Iai foi bem m ais tranqilo que aquela agitao m atutina os nibus de fato haviam
voltado a circular norm alm ente. Q uando deu por si, j estava na hora de saltar. C am inhando pela rodovia na direo de casa,
carregava ainda aquela sensao agradvel de que hoje, na escola, seus alunos haviam tecido os prim eiros fios de um a possvel
rede com o potencial de entrelaar todas as pessoas de algum m odo envolvidas com o D istrito de Loureiro e preocupadas em tra-
balhar por um a vida m elhor para todos. Q uem sabe as discusses na sala de aula tivessem realm ente provocado um a m obilizao
capaz de reacender os questionam entos sobre o transporte, num a ao que, em bora nascida de um exerccio no espao escolar,
pudesse estender seus fios por todo o D istrito e agregar m uitos outros pontos, estabelecer novas conexes?
Foi em m eio a esses devaneios que j estavam bem m ais para sonhos do que delrios que a professora chegou ponte velha
da rodovia, que todos os dias atravessava para pegar sua conduo. Parou um m inuto e olhou por sobre a m ureta para as guas
do ribeiro, que fizeram parte de sua infncia. C om o estavam m altratadas! A ndavam desconfiados l na Vila que o velho m ata-
douro que ficava rio acim a, desativado h dcadas, tinha sido posto em funcionam ento outra vez, clandestinam ente. C om o que
se faz um a coisa dessas, ningum se preocupa com a coletividade, s enxergam o prprio um bigo? A quela pontinha de irritao
185
que ensaiava tom ar conta de D ona Iai logo se desfez e um sorriso m aroto surgiu em seu lugar: o problem a no era apenas dela,
incom odava outras pessoas tam bm . H um m m ... estava parecendo que aquela histria de rede, de reunio em torno de um pro-
jeto coletivo poderia m esm o dar sam ba.
PARA SABER MAIS
C O STA , L. (C oord.). Uma introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao. Braslia:
W W F-Brasil, 2003. D isponvel em : <http://w w w .w w f.org.br/inform acoes/bliblioteca/index.cfm ?
uN ew sID =3960>.
M O U SIN H O , P. Redes. In: FERRA RO , L. (O rg.) Encontros e caminhos, v. 2. Braslia: M M A , 2006.
EA .N ET. Canal de educao ambiental na Internet. D isponvel em : <http://w w w .canal-ea.net>. Veicula
produes audiovisuais de organizaes, grupos e coletivos de educao am biental de todo o pas.
REBEA . Rede Brasileira de Educao Ambiental. D isponvel em : <http://w w w .rebea.org.br>. Portal com
notcias, docum entos e links.
RITS. Rede de Informaes para o Terceiro Setor. D isponvel em : <http://w w w .rits.org.br> Rede vir-
tual de inform aes, voltada para o fortalecim ento das organizaes da sociedade civil e dos
m ovim entos sociais.
A S NO VAS TECNO LO G IAS NA
EDUCAO AM BIENTAL: INSTRUM ENTO S
PARA M UDAR O JEITO DE ENSINAR E
APRENDER NA ESCO LA
EDUCO M UNICAO E
M EIO A M BIENTE
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4
Educao ambient al
em out ros nveis e
modalidades de ensino:
int erfaces e peculiaridades
Educao indgena:
uma viso a part ir do
meio ambient e
Xanda Miranda
O TEXTO A PO N TA A RELA O EN TRE O S FU N D A M EN TO S D A ESC O LA D IFEREN -
C IA DA E A EDUCAO AM BIENTAL, DADO AS CULTURAS INDG ENAS SEREM M ATERIAL
E SIM BO LIC A M EN TE PA U TA D A S N O S SEU S A M BIEN TES. EXEM PLIFIC A O C O N C EITO
ATRAVS D E TEXTO S D E PRO FESSO RES IN D G EN A S E D O S TEM A S TRA N SVERSA IS
TERRA E C O N SERVA O D A BIO D IVERSID A D E E A U TO -SU STEN TA O D O
REFEREN C IA L C U RRIC U LA R N A C IO N A L PA RA A S ESC O LA S IN D G EN A S.
PALAVRAS-CHAVE:
PO VO S IN D G EN A S, M EIO A M BIEN TE, ED U C A O D IFEREN C IA D A , ED U C A O
IN D G EN A .
190
A ED U C A O A M BIEN TA L U M PRO C ESSO O N D E SE TEM Q U E ESTA R ATEN TO a tudo que se est desenvolvendo.
um a relao com a vida das pessoas, o com portam ento das pessoas, o jeito das pessoas. Q uando se fala em educao, bastante
abrangente e se aplica tam bm educao am biental: porque se est falando de vida e de recursos que tocam a vida, de que pode
haver paz dentro de um am biente quando se consegue entender o papel, a funo de cada elem ento que faz parte do seu m undo.
O s choques entre as populaes, no caso do povo indgena e a natureza, acontecem a partir de orientaes e da introduo de con-
ceitos que so de outra realidade ou cultura, que so im postos dentro da com unidade. N o caso dos povos indgenas se percebe que
a educao est ligada estrutura social do povo e sua relao com a natureza. Porque essa relao se constri, no se criam regras,no
se im pe sobre a natureza, se obedece ao que a natureza orienta, se planeja de acordo com o que a natureza oferece.
um processo com um perceber, por exem plo, na poca de chuva, se faz determ inado tipo de trabalho. N o vero, se aproveita e se faz
outro tipo de trabalho. Ento, existem coisas que no se fazem quando est chovendo, e coisas que no se fazem , quando est seco.
esse o entendim ento de que as pessoas se obrigam a obedecer ao que a natureza dita com o regra. Q uando se criam regras contrrias
orientao da natureza, entra-se em choque com ela.
m uito forte essa relao indgena com a natureza, porque existe um jeito de distribuir ao longo do tem po o descanso para cada
um a das espcies. reas de refgio, de reproduo, sejam da fauna ou da flora. A natureza tem um jeito de lidar com essa questo.
H situaes que hoje a com unidade indgena est sofrendo porque foi orientada, m uitas vezes, a deixar o seu jeito de ser, de estar
respeitar as orientaes da natureza para im por um a poltica diferente (A SH A N IN KA , F. P., 2006).
36
A s culturas indgenas se pautam m aterial e sim bolicam ente no m eio am biente em que se constituram da sem pre se
extraiu a m atria-prim a para a produo da cultura m aterial (casas, artefatos de uso cotidiano e ritualstico etc.) e para a subsistncia
(caa, pesca, coleta de frutos e razes, roa etc.). nesse contexto que as tradies, os costum es, a lngua, a religio e a estrutu-
ra social foram construdos e transm itidos de gerao em gerao. Essa integrao ser hum ano-m eio se d no dia-a-dia, nas tarefas
dom sticas ou de subsistncia, nas relaes interpessoais, na m aneira com o cada indivduo interpreta a realidade a fim de
apreend-la. atravs dessa m ediao cultural que com unidades indgenas exercitam um a educao profundam ente com pro-
m etida com seu m eio socioam biental. N esse aspecto, no so apenas os conhecim entos tradicionais que podem acrescentar
36. Franci sco Pi anko Ashani nka, uma das l i deranas do povo Ashani nka e at ual secret ri o da Secret ari a Ext raordi nri a dos Povos Indgenas do Acre, no t ext o O que ent endemos por
educao ambi ent al da publ i cao Aprendendo com a nat ureza e conservando nossos conheci ment os cul t urai s , produzi do pel a Organi zao dos Prof essores Indgenas do Acre
/ OPIA, organi zao de Mari a Lui za Pi nedo Ochoa e Gl eyson de Araj o Tei xei ra.
191
m uito educao am biental a relevncia e as form as de transm isso com unitria dessa m ediao cultural devem ser con-
sideradas.
D ada essa relao estreita, as alteraes operadas nas culturas indgenas pela explorao predatria e degradao dos recursos
naturais so diretas, drsticas e facilm ente observveis. A oferenda de caa por parte do noivo fam lia da noiva, por exem plo,
o ponto culm inante da cerim nia de casam ento dos Aw e-Xavante (M T). E se no h caa? E se no h m atria-prim a para con-
feco das vestim entas e adornos adequados cerim nia? A s representaes sim blicas perm eiam a relao dos povos indgenas
com o seu m eio am biente tanto na dim enso ritualstica quanto na cotidiana. A baixo, a concepo de m eio am biente e territrio
do povo Aw e-Xavante retratada no depoim ento de dois curandeiros da etnia. N o depoim ento, podem -se observar as conse-
qncias da explorao predatria dos seringais do A cre sobre o povo Poyanaw a.
O Aw e-Xavante depende do cerrado e o cerrado depende do Aw e-Xavante. O s anim ais dependem do cerrado, e o cerrado
depende dos anim ais. O s anim ais dependem do Aw e-Xavante, e o Aw e-Xavante depende dos anim ais. Isso o R . R significa tudo
para os caadores Aw e-Xavante: o cerrado, os anim ais, os frutos, as flores, as ervas, o rio e tudo m ais. N s querem os preservar
o R . A travs do R garantirem os o futuro das novas geraes: a com ida, os casam entos, os rituais e a fora de ser Aw e-Xavante.
Se estiver tudo bem com R , continuarem os a ser Aw e-Xavante. O caador anda no R e aprende a am -lo. A s m ulheres apren-
dem a am -lo porque o casam ento depende do R e porque tam bm andam l para pegar as frutas. A ntigam ente o R era assim :
havia a aldeia, em volta a roa, em volta as frutas, em volta a caa junto com os espritos, em volta m ais caa e m ais caa sem pre
junto com os espritos. O s espritos ajudavam a descobrir os segredos que o R escondia: onde estava a fora do caador, onde
estava a caa, onde tinha cobra e outros segredos. O s caadores iam pegar a caa m ais longe da aldeia, assim os anim ais fugiam
em direo aldeia. D epois os caadores iam a outro lugar longe da aldeia. A ssim os filhotes iam crescendo sem pre e esqueciam a
tragdia da caada. M ais longe que isto s estavam o cu e a outra aldeia onde m oram os m ortos. M as hoje os rapazes no esto
aprendendo a am ar o R , nunca andaram , caaram , nem sabem cuidar dele, querem plantar arroz e soja. H oje as novas geraes
querem com prar com ida de fora, esqueceram que a com ida vem do R , no da cidade. A s m ulheres Aw e-Xavante continuam a
am ar o R , sabem que s se ele existir podero se casar e casar seus filhos e filhas.
A m inha com unidade e todo o povo Poyanaw a foram obrigados a se adaptar ao sistem a do hom em branco m uito cedo, tendo com o
resultado a quase extino de nossa cultura. Em 1985, ficam os livres dos patres seringalistas e, sem som bra de dvidas, a nossa cultura
estava bastante fragm entada. D urante todos esses anos, tiraram m uitas coisas de ns, m as nunca o direito de serm os ndios. Por esta razo,
estam os trabalhando na revitalizao de nossas tradies, principalm ente a lngua m aterna, que um a das identidades de um povo.
37. Depoi ment o dos anci os Ado Top' t i ro e Thi ago Tseret su, t raduo de Hi pri di Top t i ro. Mat eri al produzi do pel a Associ ao Xavant e War no proj et o Sal ve o Cerrado.
192
Estam os considerando com o base para esse resgate as nossas escolas. Sabem os que o progresso de um a com unidade torna-se
fortalecido atravs do ensino escolar, porque as crianas so o futuro. A ssim , esperam os recuperar nossos rituais, nossas m sicas, danas.
E viverem os com dignidade e respeito, com o um povo diferenciado, pois ser diferente no ser inferior (PO YA N AW A , F. D . W ., 2006)
38
.
A o m esm o tem po, no h cultura esttica no tem po e espao. C ulturas so estruturas dinm icas, podem incorporar elem en-
tos externos ou da prpria experincia histrica ressignificando-os de acordo com os prprios referenciais. H exem plos desse
processo de absoro de prticas e costum es entre as etnias indgenas am ericanas, ainda antes da chegada dos europeus. C ada
um a dessas redes sociais tem sua dinm ica especfica de resistncia ao esgaram ento e sua prpria histria de interao com
as sociedades no-indgenas, sim ultaneam ente influenciadas por m ltiplos fatores, com o o tipo de explorao econm ica local, o
tipo de influncia religiosa, o tipo de educao escolar introduzido etc.
Precisam os de um conhecim ento adequado realidade indgena, para que possam os decidir com o passar para a sociedade envol-
vente o valor de nossa cultura, a fora e o esprito do nosso povo, assim conservando e protegendo os ensinos e conhecim entos. N o
som os m ais ndios isolados, querendo ou no, fazem os parte de tudo o que est acontecendo. Som os diferentes na cultura, no m odo
de viver, m as som os iguais na capacidade, na inteligncia. N o som os seres de outro lugar, tem os direitos s oportunidades.
N a m inha aldeia, tinha crianas, adultos e velhos que no cantavam , no danavam , no queriam m ais falar a lngua. Q uando a escola
veio e trouxe a im portncia da cultura, m inha aldeia com eou a querer danar, a ver a im portncia da lngua, e querer aprender m ais.
Ento, acho que o fato de estarm os sem pre discutindo esses assuntos um a ajuda que podem os levar para a com unidade, de um a
form a bem devagar, analisando os pontos. Porque, s vezes, ns pensam os que estam os levando um a coisa boa e podem os estar
levando algo, sem perceber, que ruim .
O que estam os querendo m ostrar para os nossos alunos a nossa cultura, o respeito com os m ais velhos, a tradio. Isto faz parte
de um ensino diferenciado. por isso que ns tem os que estar aqui discutindo para defender essa diferena. N este m undo de fora,
as pessoas acham que ns no tem os conhecim ento da nossa tradio. Tem os dom nio da terra, da alm a, do esprito, do poder de
m atar e curar, no atravs de arm as, m as atravs do nosso conhecim ento. isso que querem os conservar (YAW A N AW , R., 2006)
39
.
A educao diferenciada, definida com o bilnge, intercultural e especfica para cada etnia/com unidade, um a conquista polti-
ca do m ovim ento indgena, alcanada com o apoio de organizaes no-governam entais nacionais e internacionais, universidades
e outros m ovim entos sociais envolvidos, em convergncia com a C onstituio cidad de 1988, com a nova Lei de D iretrizes e Bases
da Educao e instrum entos jurdicos internacionais com o a C onveno 169 da O rganizao Internacional do Trabalho.
38. Franci sco Devani r Wet sa Poyanawa prof essor i ndgena.
39. Rai mundi nha Yawanaw prof essora i ndgena.
193
Por um a educao diferenciada, as com unidades indgenas lutaram m uito. H oje as escolas indgenas trabalham dentro da realidade
do povo para fortalecer o trabalho da com unidade. O s conhecim entos tradicionais so aplicados e os conhecim entos que vm de fora
so o com plem ento para o desenvolvim ento.
elaborado um currculo e calendrio escolar, que atenda as necessidades das atividades desenvolvidas na com unidade. Isso um
incentivo aos alunos para que cada vez m elhorem a produo auxiliando a prtica educacional, dentro e fora da sala de aula.
A escola tam bm trabalha a riqueza, o esprito, que d origem ao povo, o esprito que fica na floresta e traz o conhecim ento de sinais
de quem canta as m sicas, quem pode cantar determ inada m sica e com que idade pode cant-las.
A lm disso, o branco tam bm aprende com o ndio. Isso porque, nas escolas indgenas, a educao se faz alm da escola, abrangendo
m ais do que saber ler e escrever.
im portante trabalhar com a realidade da com unidade, se for A shaninka ou se Katukina. Baseado nisso, todos desenvolvem seus
trabalhos, envolvidos na cultura e na realidade da com unidade. M uitas vezes os professores indgenas trabalhavam nas escolas, e as
avaliaes vinham das secretarias m unicipais. Essa realidade no tem nada a ver com o cotidiano das crianas. A gora, essas avaliaes
so voltadas para a cultura e para o ensino especfico. A Lei de D iretrizes e Bases da Educao garante s populaes indgenas ter
sua prpria educao.
40
A escola ocupa um decisivo papel nas perspectivas de futuro dessas com unidades com o m eio de apropriao de novos
conhecim entos e tecnologias, com o espao de discusso e preservao da cultura e, principalm ente, com o instrum ento de defesa diante
da presso exercida pela sociedade no-indgena. N o que seja tarefa sim ples a construo de um a escola diferenciada, que atenda
s dem andas e a jude a construir projetos de futuro. H istoricam ente a educao escolar foi utilizada para catequizao e introduo
de m odelos de produo econm ica totalm ente alheios s reais necessidades desses povos, e a transform ao dessa educao em
um espao de revitalizao fruto do esforo em penhado pelos professores indgenas e m ovim entos sociais com prom etidos.
A s pessoas colocam que tem os que voltar ao que ram os antes. N a verdade, devem os revitalizar e fortalecer aquilo que ns som os.
O im portante a valorizao do que ainda possum os, para que no se perca com pletam ente. A s cincias indgenas representam no
m undo m uita coisa im portante. O s professores contribuem para fortalecer o conhecim ento tradicional junto com a com unidade,
m ostrando a im portncia desses conhecim entos, preparando os nossos alunos.
40. Prof essores Indgenas do Acre, no t ext o Por uma educao di f erenci ada da publ i cao Aprendendo com a nat ureza e conservando nossos conheci ment os cul t urai s .
194
M esm o assim , devem os ter cuidado com o trabalho que a escola prope, pois os alunos esto vivendo entre diversas culturas
diferentes, entre diversos conhecim entos e prticas: prtica tradicional e prtica escolar terica, convivendo com costum es diferentes,
lnguas diferentes. C laro que no d m ais para ser um Kaxinaw de antigam ente, um A shaninka de antigam ente, de dois sculos
atrs. M as os alunos vo valorizar o seu costum e, os seus conhecim entos tradicionais. Porque isso o que est aceso, que ainda est
vivo. A lngua e os plantios so coisas que podem ser fortalecidas. Isso possvel, depende do interesse de cada um . C om relao
lngua indgena, por exem plo, ela pode ser trabalhada dentro de um kupixaw a, com um cacho de banana no m eio e um velho no
centro, contando aos jovens as histrias do povo. tudo um a questo de trabalhar a oralidade na prtica, no cotidiano da com u-
nidade (A SH A N IN KA , I. P., 2006).
41
N o Brasil, encontram os povos indgenas em quase todas as unidades federativas. So aproxim adam ente 225 etnias, falando
cerca de 180 lnguas e som ando um a populao estim ada em 600 m il indivduos, 120 m il residindo nas capitais. D estes povos,
49,55% tm populao de at 500 pessoas, 14,55% de 500 a 1.000 pessoas, 25% entre 1.000 e 5.000 pessoas e 9% entre 5.000
e 20 m il pessoas. A penas quatro etnias tm populao acim a de 20 m il pessoas e outras 12 esto am eaadas de desaparecim ento,
com populao entre cinco e 40 pessoas (RIC A RD O ; RIC A RD O , 2006). C ada etnia, com suas respectivas e especficas interaes
socioam bientais e histricas, com pe um a diversidade de experincias educacionais que no poderam os aqui retratar. O ptam os,
assim , por reproduzir os tem as transversais Terra e C onservao da Biodiversidade e A uto-sustentao, dos Referenciais
C urriculares N acionais para as Escolas Indgenas (RC N EIs), de difcil acesso aos professores no-indgenas. A escolha se deu pelo
carter nacional do docum ento, ao m esm o tem po abrangente (dada a diversidade) e estruturado com o objetivo de fundam entar
e fom entar propostas de educao indgena caracterizadas pelo que se poderia considerar um conceito indgena de educao
am biental crtica. O s RC N EIs sugerem o perfil das atividades que esto sendo desenvolvidas atualm ente nas escolas indgenas
e foram elaborados com a participao de professores indgenas e especialistas, a partir do conhecim ento da realidade cotidiana
das com unidades.
Terra e conservao da biodiversidade o prim eiro tem a transversal do docum ento. A questo territorial um foco clssico dos
m ovim entos indgenas, batalha de sculos contra governos e interesses econm icos. A preservao dos biom as nesses territrios
um a dem anda atual das lideranas e est associada a outro tem a transversal; auto-sustentao. A utonom ia poltica, econm ica
e cultural assim com o o uso sustentvel dos recursos naturais so questes na pauta do dia. O universo do trabalho sofre trans-
form aes, e nas regies onde a degradao am biental gerou dficits graves, a carncia, inclusive alim entar, im ensa. N ovas
41. Isaac Pinhant a Ashaninka professor indgena.
195
necessidades so incorporadas (vesturio, rem dios, m aterial escolar), e as com unidades se organizam em associaes, fazem
parcerias com O N G s e universidades, encam inham projetos e reivindicaes aos governos a fim de buscar solues. E m uitas pare-
cem estar construindo esse cam inho atravs de projetos de produo econm ica com unitria e fam iliar, m anejo am biental,
registro e difuso cultural, entre outros. Seguem abaixo as diretrizes nacionais para o trabalho em sala de aula com esses tem as.
TERRA E CONSERVAO DA BI ODI VERSI DADE (TEM A TRANSVERSAL NO1/ RCNEI S)
C onhecer a C onstituio, que assegura o direito terra e seu usufruto.
Valorizar a biodiversidade existente em reas indgenas.
Identificar as reas indgenas existentes no Brasil e os valores de relao com seu habitat.
Reconhecer a riqueza biolgica de sua rea indgena e do Brasil.
Valorizar o m eio em que vive destacando a biodiversidade existente nele.
Reconhecer os m ateriais existentes na natureza que possibilitam as m anifestaes artstico/culturais de seu povo.
C onhecer e discutir a questo das terras indgenas e a situao fundiria no Brasil.
AUTO-SUSTENTAO (TEM A TRANSVERSAL NO 2/ RCNEI S)
Perm itir aos alunos um a escolha m ais consciente das alternativas de auto-sustentao hoje presentes para sua sociedade
ajudando a fazer da escola um local de reflexo sobre a vida e o trabalho, num a perspectiva de progressiva autonom ia.
A plicar os conhecim entos das diferentes reas de estudo para apoiar a discusso do m undo produtivo e do trabalho.
C onhecer, a partir de diferentes fontes, as alternativas econm icas do grupo tnico antes do contato.
Refletir sobre o que perm aneceu e o que m udou nessas prticas produtivas e culturais.
C onhecer outras prticas produtivas para o auto-sustento de sociedades em condies am bientais e socioculturais sim ilares.
C om preender a noo de atividade predatria.
Participar da criao de alternativas de auto-sustento a partir das condies socioam bientais atuais.
Participar da busca das alternativas de com ercializao nos m ercados regional, nacional e internacional.
196
D esenvolver atitudes para o trabalho e a vida social que reforcem os laos de solidariedade fam iliar e com unitria.
C onhecer procedim entos e tcnicas adequadas cultural e am bientalm ente corretas, que perm itam o enriquecim ento alim entar
e a m elhoria das condies de vida e sade.
A necessidade de um a poltica e diretrizes especficas para a educao am biental tam bm se d em relao aos povos indge-
nas, especialm ente no que diz respeito ao conhecim ento da legislao. O uso dos instrum entos jurdicos um a das grandes fer-
ram entas que as lideranas dispem para denunciar as invases, a explorao predatria, a contam inao dos territrios por
agentes qum icos etc. O s conhecim entos m ilenares que esses povos carregam sobre seus habitats, assim a dim enso sim blica
que caracteriza sua construo e transm isso oferecem um a riqueza ainda no devidam ente dim ensionada pelas sociedades no-
indgenas. A C oordenao G eral de Educao A m biental do M inistrio da Educao acredita que a educao am biental voltada
aos povos indgenas
42
pode colaborar na discusso, reflexo, registro e difuso desses conhecim entos, por m eio da:
Insero do estudo das principais legislaes am bientais nacionais e com prom issos internacionais vinculados aos estudantes indgenas.
A rticulao dos conhecim entos tradicionais indgenas com conhecim entos no-indgenas sobre processos de proteo biodi-
versidade, prticas produtivas sustentveis incentivando a pesquisa e a reflexo tica sobre as fragilidades e potencialidades
dos ecossistem as locais bem com o alternativas de m anejo agroecolgico e florestal;
Revitalizao e valorizao da histria e cultura de cada com unidade debatendo com parativam ente com a cultura ocidental
contem pornea, especialm ente sobre os atuais im pactos socioam bientais causados pelos m odelos produtivos ocidentais.
A SH A N IN KA , I. P. Entre diversas culturas. In: O C H O A , M . L. P; TEIXEIRA , G . de A . (O rgs.). Aprendendo com a natureza e conser-
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42. Propost a de Diret rizes Curriculares Nacionais para a educao ambient al, em elaborao.
197
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Planeja, orienta, coordena e acom panha a form ulao e a im plem entao de polticas educacionais voltadas para as com unidades
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cuta a Poltica Indigenista no Brasil.
IN STITU TO SO C IO A M BIEN TA L. ISA . D isponvel em : <http://w w .socioam biental.org.br>. O rganizao da Sociedade C ivil de Interesse
Pblico (O scip), trabalha de m aneira integrada as questes sociais e am bientais e atua com as questes indgenas no Brasil
O CARACO L SURREALISTA NO TEATRO
PEDAG G ICO DA NATUREZA
ESCO LA
RELIG IO SIDADE AFRO -BRASILEIRA
E O M EIO AM BIENTE
A educao ambient al
nas escolas do campo
Snia Balvedi Zakrzevski
O TEXTO A PRESEN TA U M A REFLEX O SO BRE A IN C O RPO RA O D A D IM EN S O
A M BIEN TA L N A S ESC O LA S D O C A M PO C O N TRIBU IN D O PA RA Q U E O S IN D IVD U O S
Q U E VIVEM N ESSE M EIO SE PERC EBA M C O M O SU JEITO S ATIVO S N A A PRO PRIA O
E N A ELA BO RA O D O C O N H EC IM EN TO , SEJA ELE REFEREN TE A O M U N D O N ATU -
RA L O U A O C U LTU RA L, E C O M PREEN D A M Q U E S O A G EN TES D E M U D A N A S N A
REA LID A D E EM Q U E VIVEM .
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C A O D O C A M PO , EM A N C IPA O , D I LO G O D E SA BERES, PRO JETO S D E
TRA BA LH O .
200
ALGUM AS PALAVRAS I NTRODUTRI AS
A o estudarm os a histria da educao brasileira, podem os perceber que a educao do cam po foi tratada pelo poder pblico
com polticas com pensatrias (projetos, program as e cam panhas em ergenciais e sem continuidade), m uitas no levando em conta
o contexto em que as escolas estavam situadas, as relaes sociais, produtivas e culturais estabelecidas no territrio. A s polticas
educacionais trataram a educao urbana com o parm etro a ser seguido, e a do cam po com o adaptao desta.
N a dcada de 1990, a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (LDB) inova nesse sentido, ao reconhecer a diversi-
dade sociocultural e o direito igualdade e diferena. Ela estabelece que os sistem as de ensino devem prom over adequaes do ensino
s peculiaridades da vida rural e de cada regio (contedos curriculares e m etodologias apropriadas s necessidades e realidades
dos alunos; organizao curricular prpria, adequando o calendrio escolar s fases agrcolas e s condies clim ticas; adequaes
natureza do trabalho na zona rural) e no propor um a sim ples e pura adaptao da educao urbana para o m eio rural.
M as foi com a fora de luta dos m ovim entos sociais do cam po, em parceria com universidades, O N G s e diferentes instituies
nacionais e estrangeiras, que surgiram , na dcada de 1990, iniciativas institucionais para a criao de um a poltica de educao
no cam po. U m dos visveis resultados dessas lutas foi a im plantao do Program a N acional de Educao na Reform a A grria
(Pronera), criado oficialm ente em abril de 1998 com o objetivo de prom over aes educativas nos assentam entos da reform a
agrria, com m etodologias de ensino especficas realidade sociocultural do cam po.
O utra grande conquista dessas lutas foi a instituio, em 2002, das D iretrizes O peracionais para a Educao Bsica nas Escolas
do C am po, que consideram a existncia de diferentes grupos hum anos que m oram e trabalham no cam po (agricultores fam iliares,
assalariados rurais, sem -terra, ribeirinhos, extrativistas, pescadores, indgenas, quilom bolas, entre outros), que apresentam diferentes
saberes e form as de relao com a terra, com o m undo do trabalho e da cultura.
A escola do cam po no um tipo diferente de escola, m as, sim , a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do
cam po com o sujeitos sociais, que tam bm podem ajudar no processo de hum anizao do conjunto da sociedade, com suas lutas,
sua histria, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito(C A LD A RT, 2000, p. 66). Ela, alm de ser um im portante espao de
construo de conhecim entos, um territrio fecundo na construo de prticas em ancipatrias da dem ocracia e da solidariedade.
201
H oje os currculos das escolas do cam po no podem deixar de incorporar o estudo sobre questes de grande relevncia em
nossa sociedade: questes am bientais, polticas, de poder, sociais, culturais, econm icas, de raa, gnero, etnia, sobre tecnologias
na agricultura, sobre a justia social e a paz.
N este texto procuram os, a partir de nossas vivncias, experincias e paixes pela educao am biental, refletir sobre os seus
papis e desafios nas escolas do cam po. N o tem os a pretenso de dar a palavra final, m as de expressar nossa posio e de coloc-la
em debate.
QUE EDUCAO AM BI ENTAL QUEREM OS PARA AS ESCOLAS DO CAM PO?
A educao am biental um a com plexa dim enso da educao, caracterizada por um a grande diversidade de teorias e prticas
e que, portanto, no pode ser entendida no singular. A pesar de ter com o preocupao com um o m eio am biente e de reconhecer
o papel central da educao na m elhoria da relao do ser hum ano e da sociedade com o am biente, pesquisadores e educadores
am bientais vm adotando diferentes discursos propondo diferentes correntes, ou seja, m aneiras de conceber e de praticar a
educao am biental.
D efendem os que as escolas do cam po precisam de um a educao am biental especfica, diferenciada, isto , baseada
em um contexto prprio, voltada aos interesses e s necessidades dos povos que m oram e trabalham no cam po. N o podem os
esquecer que a realidade do cam po heterognea, diversa e, portanto, a educao am biental no pode ser idntica para todos
os povos, m as deve ser articulada s dem andas e especificidades de cada territrio, de cada localidade, de cada com unidade.
A educao am biental deve estar vinculada s causas, aos desafios, aos sonhos e cultura dos povos que vivem no cam po.
Em outras palavras, que veicule um saber significativo, crtico, contextualizado, do qual se extraem indicadores para a ao,
reforando um projeto poltico-pedaggico vinculado a um a cultura poltica libertria, baseada em valores com o a solidariedade,
igualdade, diversidade.
Por essa razo, precisam os encontrar um lugar apropriado para a educao am biental dentro do projeto educativo das escolas,
bem com o evidenciar e fortalecer as suas relaes com outros aspectos da educao do cam po. Precisam os ter cada vez m ais claro
qual o papel poltico da educao am biental: ela no apenas um acessrio da educao, m as um a educao que envolve a
reconstruo do sistem a de relaes entre as pessoas, a sociedade e o am biente natural.
202
A ESCOLA RESPEITANDO AS CARACTERSTICAS E O CONHECIMENTO PRODUZIDO
NO CAM PO E EDUCANDO PARA A CONSERVAO DA DI VERSI DADE
A escola do cam po precisa estar estreitam ente vinculada realidade, ou seja, vinculada a um a cultura que se produz por m eio
de relaes m ediadas pelo trabalho na terra (BRA SIL, 2003), investindo em um a interpretao e com preenso com plexa e politi-
zadora da realidade, que possibilite a construo de conhecim entos potencializadores de transform ao dos problem as socioam -
bientais no cam po. A escola do cam po tem o papel de contribuir na produo de conhecim entos e de valores para o povo viver
m elhor no cam po, para rom per com as prticas sociais contrrias ao bem -estar pblico, para incluir na sociedade os que vivem
no cam po.
A educao am biental nas escolas do cam po, atenta s diferenas do am biente natural, histricas e culturais, contribui para a
form ao de sujeitos responsveis, capazes de refletir e agir sobre sua realidade, capazes de identificar, analisar, com preender e
resolver problem as, capazes de cooperar e, acim a de tudo, que sejam possuidores de um com portam ento tico.
U m dos grandes desafios s escolas do cam po contribuir para recriar os vnculos de pertencim ento dos sujeitos, para que
estes se reconheam com o integrantes de um a com unidade e reconstruam a sua identidade com o cam po, com o local em que
vivem . N o m om ento em que os sujeitos sentem -se pertencentes a um determ inado territrio, possuem sentim entos que lhes
possibilitam com prom eterem -se com a realidade socioam biental respeitando suas potencialidades e seus lim ites.
Possuir um sentim ento de pertencim ento ao m eio e de responsabilidade por ele, conhecer e com preender o m eio em que vivem
e as inter-relaes entre os diferentes elem entos que o com pem , condio essencial para a conservao da diversidade biolgica e
cultural de um territrio.
O s elem entos naturais e culturais que fazem parte do am biente no podem ser esgotados ou deteriorados. A biodiversidade
est estreitam ente vinculada diversidade cultural: as culturas se form am com base nas caractersticas particulares do m eio onde
a populao habita. D a m esm a form a as espcies, os espaos, as paisagens apresentam para as com unidades um a significao,
um valor cultural.
U m a educao am biental crtica e em ancipatria no cam po pode contribuir para que os indivduos se percebam com o sujeitos
ativos na apropriao e na elaborao do conhecim ento, seja ele referente ao m undo natural ou ao cultural, e com preendam que so
agentes de m udanas na realidade em que vivem , podendo de m odo responsvel e solidrio contribuir para a transform ao das realidades.
203
O DI LOGO DE SABERES NA EDUCAO AM BI ENTAL
M uitas vezes o trabalho com as questes am bientais em contextos escolares restringe-se a um a disciplina, o que contribui
para sim plificar a realidade. Tendem a reduzi-la a explicaes isoladas, m ecanicistas, lineares que im pedem a com preenso da
com plexidade do am biente do cam po. A s questes am bientais no podem ser consideradas objeto de um a determ inada disciplina,
tratadas de m odo isolado, m as pressupem o dilogo de saberes, por m eio do qual as vrias cincias contribuem para o seu
estudo orientando o trabalho escolar.
Se querem os que os filhos de pequenos agricultores da regio norte do Rio G rande do Sul, por exem plo, exam inem o problem a
da perda da qualidade e quantidade da gua para consum o hum ano nas com unidades rurais em que residem , os professores,
em seus planejam entos, certam ente precisam considerar elem entos relacionados qum ica da gua, presena de m icrorganism os,
sua turbidez e outros aspectos relacionados rea das cincias naturais. M as esses aspectos, apesar de preponderantes, no so
suficientes, tam bm devem ser desafiados a identificar e analisar as diversas atividades desenvolvidas pela populao que reside
na regio (a agricultura, a pecuria especialm ente a criao de sunos, entre outras), seus costum es, a legislao am biental, os
usos da gua hoje e no passado e outros aspectos que no so contem plados pelas cincias naturais.
C om o podem os perceber, no estudo desse tem a na escola precisam os contem plar a dim enso natural m as tam bm as questes
sociais, polticas, econm icas, culturais etc. O estudo das realidades am bientais e a busca de solues apropriadas requerem a com plem entari-
dade e a sinergia de saberes de diferentes disciplinas cientficas reconhecendo que nem sem pre os saberes cientficos so suficientes.
N s, com o educadoras e educadores, precisam os reconhecer, cada vez m ais, o valor de outros saberes, alm do saber cientfico
para a educao am biental, tais com o os saberes cotidianos, saberes construdos a partir da experincia e saberes populares. D esse
dilogo (que im plica a confrontao de saberes de diferentes tipos, do no-aceite de nada em definitivo), podem surgir outros
novos saberes, que podem revelar-se teis, adequados e que podem ter um a grande significao contextual. Por essa razo esse
dilogo um a das caractersticas fundam entais em processos educativos que visam a transform ao.
Isso im plica dizer que essa educao respeita e valoriza os diversos saberes, reconhecendo que todos so iguais por direito. E,
nesse cenrio, ser preciso reivindicar um a educao capaz de rom per com a lgica da autoritria racionalidade, perm itindo que os
conceitos possam ser construdos atravs dos afetos, da gratuidade, da gestualidade e das em oes. C ertam ente o grande m estre
Paulo Freire sbio em nos dizer que seria necessrio tem perar nossa racionalidade com boas doses de paixo. A aprendizagem
sobre as questes am bientais na escola um fenm eno integrado, algo que im plica a pessoa inteira: um entrem eado de cogni-
es, sentim entos, afetos, valores etc., e no som ente um a questo intelectual, com o tantas vezes se cr e se pratica.
204
A ESCOLA DI ALOGANDO COM A COM UNI DADE
A escola do cam po no um a ilha. A o fazer parte de um a realidade com unitria, caracterizada por sua cultura especfica, a
escola deve dialogar com a com unidade. A ao conjunta com a com unidade (alunos, professores e funcionrios da escola, pais
e m em bros da localidade) favorece o desenvolvim ento social em que todos participam e se engrandecem , e a educao am bientaldo
cam po, ao contribuir para a criao de possibilidades de intercm bio e de relao de colaborao da escola com a com unidade,
abre um universo enorm e de situaes para a aprendizagem coletiva por m eio do dilogo e da cooperao.
Por m eio do dilogo entre os m em bros da escola e destes com as pessoas e organizaes da com unidade (clube, igreja,
sindicato, entre outras), da reflexo crtica sobre a realidade socioam biental, acontece um verdadeiro processo de aprendizagem
coletiva, de desenvolvim ento de saberes (contextuais, significativos, vinculados a um a realidade concreta), de habilidades, de
atitudes, de valores que enriquecem os m em bros da escola e da com unidade, e que servem para im plem entar projetos criativos
que contribuam para m elhorar a qualidade de vida no contexto de sua prpria cultura respeitando e valorizando o entorno.
Existe um a grande diversidade de estratgias para investigarm os o am biente em que vivem os, para redescobri-lo e conhec-lo
m ais e m elhor tornando o espao escolar um espao aberto ao dilogo com a sociedade. Por exem plo, as escolas do cam po
podem colaborar em diagnsticos socioam bientais da regio; juntam ente com entidades e lideranas da com unidade podem
realizar estudos sobre os problem as am bientais na com unidade buscando alternativas para sua soluo. A realizao de trilhas ou
itinerrios interpretativos, de trabalhos de cam po, de experim entos, de entrevistas, de sem inrios, de oficinas, de aulas abertas so
exem plos de atividades que possibilitam a interao dos m em bros da escola com pessoas e entidades da com unidade, perm itindo
tecer um a tram a de relaes de cooperao, de busca de dilogo de saberes, de trocas, de discusso, de confrontao de idias
e de experincias, de negociao e de tom ada de decises com uns colaborando no desenvolvim ento com unitrio.
INTERVINDO NA REALIDADE SOCIOAMBIENTAL POR MEIO DE PROJETOS DE TRABALHO
Por m eio de projetos de trabalho intencionalm ente planejados (conectados com as polticas pblicas de educao, com
a proposta poltico-pedaggica da escola do cam po e com os anseios da com unidade), as questes socioam bientais relevantes
em nvel local, contextualizadas em um a realidade global, podem ser trazidas para dentro da escola
43
.
43. Os proj et os de t rabal ho devem est ar conect ados ao proj et o educat i vo de cada escol a do campo, sej a para at uarem de acordo com as pol t i cas j exi st ent es, seja para influenciarem em
novas direes, pelo seu cart er demonst rat ivo e inovador de boas prt icas sociais (CARVALHO, 2004, p. 2).
205
O s projetos de trabalho na escola, alm de possibilitarem o acesso a novas inform aes, favorecem a problem atizao da
realidade, contribuem para a com unidade ler a realidade (analis-la e interpret-la) com outros olhos, investigar as dificuldades e
conflitos socioam bientais favorecendo o desenvolvim ento de um a sensibilidade poltica e de valores hum anos que perm item ao
sujeito posicionar-se frente realidade.
N a regio do A lto U ruguai G acho, a agroecologia, transgnicos, conservao da floresta om brfila m ista, conservao e uso
sustentvel das guas, tem as de grande relevncia sociocultural, so objetos de projetos de trabalho desenvolvidos pelas escolas
rurais, que atendem filhos de agricultores fam iliares. E as educadoras que atuam nas escolas rurais da regio, participantes do Projeto
Lam bari
44
, tm elaborado seus projetos de trabalho tendo com o referncia trs etapas construdas pelo grupo, descritas a seguir.
1 ETAPA: ESTUDANDO A REALI DADE LOCAL E DEFI NI NDO OS TEM AS DOS PROJETOS
A partir da anlise da situao, do contexto e das dem andas da com unidade bem com o das suas contribuies para a com u-
nidade local so definidos pela com unidade escolar os tem as dos projetos de trabalho e seus objetivos gerais
45
.
2 ETAPA: TECENDO REDES DE RELAES
Por m eio da construo das redes de relaes, o tem a central do projeto visto sob a ptica de todas as disciplinas do currculo
escolar buscando o dilogo entre as diferentes vises. N essas redes so definidos no s os conceitos ou proposies a serem
trabalhadas m as tam bm as dvidas, as contradies existentes.
N as redes os conceitos no derivam necessariam ente de outros m ais gerais e inclusivos, m as eles adquirem em si m esm os a
categoria de ns articuladores que contribuem para a explicao e representao de um fenm eno.
U m a nova com preenso dos professores sobre o tem a do projeto surge do confronto das diferentes vises e do uso do conhe-
cim ento que cada um detm de sua rea. E a troca de conhecim entos especficos possibilita aos professores perceber aspectos
antes no observados. D esse m odo so definidos os objetivos especficos e os contedos a serem trabalhados durante o projeto
estabelecendo relao entre eles.
44. Proj et o que t em por obj et i vo cent ral a f ormao cont i nuada de educadoras(es) ambi ent ai s e busca a i nsero das quest es ambi ent ais no cot idiano escolar.
45. Quest es cujas cont radies podem ser resolvidas com os conheciment os que os alunos j dispem fora da escola ou de que o conheciment o escolar no pode dar cont a no se cons-
t it uem em t emas de projet os de t rabalho.
206
3 ETAPA: TRAANDO TRAJETRI AS
O s contedos selecionados so trabalhados pelos professores que planejam suas atividades e as confrontam com os outros
professores. So ento definidas as atividades iniciais do projeto (atividades desencadeadoras), as atividades de desenvolvim ento
(que buscam a conquista de novos conhecim entos, de procedim entos e de novos valores com todos os envolvidos no processo) e
de fecham ento do projeto (produto final). Tam bm so definidos os recursos necessrios e estabelecido o cronogram a de realizao
do projeto. A s atividades tam bm so apresentadas e discutidas com a com unidade escolar apresentando a lgica do projeto
elaborado, ainda aberto a m udanas que se faam necessrias.
D efendem os que a educao am biental nas escolas do cam po deve com preender o pensar e o fazer, o agir e o refletir, a teoria
e a prtica. Ela deve adotar o dilogo com o sua essncia; apontar para a participao; discutir no coletivo; exigir um a postura
crtica, de problem atizao constante estabelecendo um a relao dialtica entre os conhecim entos populares, de senso com um
com aqueles j sistem atizados.
ALGUM AS PALAVRAS FI NAI S
A educao am biental que querem os nas escolas do cam po aquela com prom etida com o em poderam ento social. Ela possi-
bilita que diversas vozes expressem a sonoridade do grito da liberdade, buscando a responsabilidade am biental na construo de
um m undo que valorize a diversidade biolgica e a diferena cultural.
um grande desafio educao am biental do cam po estim ular um processo de reflexo sobre m odelos de desenvolvim ento
rural que sejam responsveis, econom icam ente viveis e socialm ente aceitveis, que colaborem para a reduo da pobreza, para
a conservao dos recursos naturais e da biodiversidade, para a transform ao dos problem as socioam bientais fortalecendo as
com unidades, no dissociando a com plexidade da sociedade e da natureza.
N osso com prom isso quer corroborar para que a escola do cam po seja vista com m ais ateno e carinho e que, fortalecida em
seus alicerces polticos, possa contribuir com a construo de um a sociedade m ais eqitativa e com responsabilidade ecolgica,
atravs do olhar inventivo da educao am biental. O cam inho pode ser longo e difcil, m as saberem os esperar atuando com o pro-
tagonistas na construo de um m undo que querem os.
207
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BRA SIL. M inistrio da Educao. Coordenao Geral de Educao do Campo. D isponvel em : <http://portal.m ec.gov.br/>.
Responsvel por im plem entar um a poltica de educao que respeite a diversidade cultural e as diferentes experincias de
educao em desenvolvim ento, em todas as regies do pas, com o form a de am pliar a oferta de educao de jovens e adultos
e da educao bsica nas escolas do cam po.
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N C LEO D E ESTU D O S A G R RIO S E D ESEN V O LV IM EN TO RU RA L. Nead. D isponvel em :
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cas voltadas reform a agrria, agricultura fam iliar e desenvolvim ento rural sustentvel.
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_____. Boletim , 15 set. 2006. D isponvel em : <http://w w w .tvebrasil.com .br/SA LTO />. Sobre a Educao
de Jovens e A dultos no cam po.
DISCUSSO ACERCA DA VIDA NA ESCO LA.
A VIDA NO BO SQ UE NO SCULO XXI:
EDUCAO AM BIENTAL E EDUCAO DE
JO VENS E ADULTO S
Religiosidade
af ro-brasileira e
o meio ambient e
Denise Bot elho
O TEXTO A PRESEN TA A RELA O D A ED U C A O PA RA A D IVERSID A D E C O M
A ED U C A O A M BIEN TA L PO R M EIO D A RELIG IO SID A D E A FRO -BRA SILEIRA . O
C A N D O M BL O FEREC E SU BSD IO S PA RA O D ESEN VO LVIM EN TO D A C O N SC IN C IA
EC O L G IC A A PA RTIR D A L G IC A D O S O RIX S, IN TRIN SEC A M EN TE LIG A D O S A O
M EIO A M BIEN TE.
PALAVRAS-CHAVE:
C A N D O M BL, ED U C A O A M BIEN TA L, FO R A S D A N ATU REZA , O RIX S, D IVER-
SID A D E TN IC O -RA C IA L.
210
SEM FO LH A N O TEM SO N H O
SEM FO LH A N O TEM FESTA
SEM FO LH A N O TEM VID A
SEM FO LH A N O TEM N A D A
SA LVE A S FO LH A S G ER N IM O E ILD SIO TAVA RES
Peo licena (ag) aos m ais velhos e s m ais velhas que chegaram antes de m im ,ao m undo e ao tem po que lhes perm itiu
sabedoria que um dia eu terei em relao aos que viro depois de m im . A g aos(s) O lossain (sacerdotes que possuem o ax
46
de O ssain
47
), preservadores e preservadoras das ddivas da natureza.
Lem bram os que os candom bls serviram e servem para a preservao da herana religiosa e cultural africana, sem pre atuantes
na luta do povo negro, resistindo opresso, dom inao e excluso, buscando um espao de valorizao da particularidade
negra no patrim nio cultural brasileiro.
O s processos educativos no candom bl so concebidos por m eio de um a educao integral. N o se divide o saber, no se
separam as disciplinas. Som am -se os valores tico-filosficos ao cotidiano. A educao para toda a vida, o desenvolvim ento do
ser em todas as suas potencialidades (BO TELH O , 2005). O candom bl oferece subsdios para o desenvolvim ento da conscincia
ecolgica a partir da lgica dos orixs
48
.
A educao am biental sem pre foi praticada pelo povo de santo seguidores e seguidoras dos orixs. A cosm oviso africana e
afro-brasileira identifica os orixs com a natureza, assim natural que nos candom bls aprenda-se a conservar a natureza tornando
cada casa de candom bl um plo de resistncia aos descuidos com o m eio am biente.
46. Fora vit al que move o universo.
47. Orix responsvel pelos segredos das folhas.
48. Ori xs so di vi ndades af ri canas t razi das para o Brasi l pel os negros yorubs, grupo t ni co da f ri ca do Oest e. Al m dessas di vi ndades ligadas cult ura yorub, exist em t ambm os inquices (divin-
dades dos negros bant os) e os voduns (divindades relacionadas aos negros jjes).
211
A ntes de com ear a leitura, tenha em m ente que a religiosidade de m atriz africana presente hoje, no Brasil, um a ressignifi-
cao dos cultos aos orixs praticados no continente africano por diversos grupos tnicos, que passaram por algum as adaptaes,
conseqncia do processo econm ico escravocrata. A instituio candom bl centenria e fortalecida, polariza no apenas a vida
religiosa m as tam bm a vida social, a hierrquica, a tica, a m oral, a tradio verbal e no-verbal, o ldico e tudo, enfim , que o
espao da defesa conseguiu m anter e preservar da cultura do hom em africano(LO D Y, 1987, p.10).
A hegem onia terica, que privilegia apenas o contedo eurocntrico nas escolas brasileiras, tem alijado negros e brancos de um
conhecim ento presente na cultura brasileira pertencente a outros grupos tnico-raciais dificultando um a conscincia reflexiva
e em ancipatria da nossa populao.
Sugerim os, em especial, um dilogo entre os tem as relacionados ao m eio am biente e aos saberes das com unidades religiosas
tradicionais negras, com o via para am pliar os seus espectros de possibilidades no m anejo da natureza.
Para os praticantes do candom bl, o significado de viver e de ser hum ano est ligado s form as m ticas e s expresses da
unidade ser-m undo. O s m itos descrevem as irrupes do sagrado no m undo e contam um a histria sagrada sobre com o algo foi
produzido e com eou a ser. So narrativas de um acontecim ento ocorrido no tem po prim ordial da criao, com o um a realidade
passou a existir graas s faanhas dos entes sobrenaturais. Seja um a realidade total ou o C osm o, ou apenas um fragm ento: um a
ilha, um a espcie vegetal, um com portam ento hum ano, um a instituio...(ELIA D E, 1972, p. 11).
A o descrever as origens do universo e das criaturas, as relaes entre a hum anidade e as divindades e, ainda, com o se d o
equilbrio dinm ico entre eles, o m ito de cada divindade dota de sentido o m undo e fornece um sistem a de valores e de princ-
pios para os seus seguidores e seguidoras. Em relao ao m eio am biente, cada habitat natural est relacionado a um orix, que
tem com o um de seus atributos preservar o planeta e a hum anidade.
Para que cada ecossistem a tenha o seu guardio, o Ser Suprem o D eus-O ludum ar presenteou cada divindade com um
atributo para auxili-lo na grande obra de perpetuao da hum anidade. A ssim , as foras da natureza so o reflexo das em anaes
dos orixs no planeta. A s divindades-orixs viabilizam o encontro do sagrado com a hum anidade.
Preservar, cuidar e m anter a fauna e a flora condio fundam ental para os(as) participantes dessa religiosidade afro-brasileira.
O s ritos e rituais so propiciados por m eio de folhas, banhos de guas naturais e por partes de anim ais consagrados aos orixs.
Ew e orix, orix ew esem folhas no tem orixs, e sem orixs no h contato com o sagrado, assim com o sem as guas das
212
cachoeiras, dos rios, dos igaraps, do m ar, a fortaleza das pedreiras, a biodiversidade das florestas. Enfim , podem os afirm ar que
para a religio dos orixs a natureza parte fundadora da constituio dos seres.
A prende-se que ao turvar as guas dos rios estarem os m aculando o am biente das yabs orixs fem ininos e com o sabem os que
os atributos de cada orix nos possibilitam um a vivncia m ais saudvel e ntegra, vam os assim ilando valores de preservao e m ane-
jo sustentvel, um a vez que precisam os intervir na natureza, sem , contudo, destru-la, porque som os atingidos pela lio da unicidade
essencial entre indivduo e grupo (C A M PBELL, 1997, p. 369).
C om certeza cada rvore, cada anim al, cada nascente, cada poro de terra, cada inspirao de ar so constitutivos desses
indivduos e de seus grupos. A experincia religiosa ensina, ainda, a necessidade de reordenao do com portam ento segundo as
exigncias de um novo contexto, conduzindo o indivduo a reorganizar seu m undo e sua prtica de acordo com os novos cenrios
construdos. Ele (ela) interage com o m eio am biente sabendo que a m orada sagrada das divindades yorubs.
Yem anj, soberana das guas do m ar, protege o ecossistem a aqutico. Em tem pos rem otos, quando a hum anidade no
respeitava a m orada dessa deusa, tudo atiravam em suas guas, e ela ofendia-se pela falta de respeito e desleixo com os seus
dom nios. Indignada, foi reclam ar com O ludum ar (D eus Suprem o). Ele perm itiu a Yem anj que tudo que lhe fosse atirado nas
guas dos m ares fosse devolvido nas praias e, assim , surgiram as ondas dos m ares em protesto ao descuido das pessoas. C om o
Yem anj tem seus dom nios naturais, outros orixs tam bm tm papel de guardies e guardis da natureza.
Exu o Senhor da C om unicao tem o desgnio de levar at os ps de O lodum ar os pedidos da hum anidade. um orix
fundam ental para o desenvolvim ento da religio, porque ele o princpio dinm ico da com unicao entre a hum anidade e D eus.
Exu que acolhe o pedido dos ecologistas para m anter a fauna e flora brasileira e ele, tam bm , que registra junto aos guardies
os abusos e os descuidos com a natureza.
A faca, a enxada e o arado, quando so necessrios para a interveno no m eio am biente, esto relacionados a O gum Senhor
do Ferro e dos C am inhos ele que abre os cam inhos. C om sua virilidade herica, possibilita a preparao de um cenrio favorvel
para o m anejo das florestas e para um a agricultura sustentvel, essencial para a sobrevivncia da hum anidade.
O xossi o provedor das com unidades. com ele que a gente aprende que a caa deve ocorrer para alim entar a sociedade e, assim ,
deve ter carter sagrado, de m anuteno da hum anidade, sem m aus-tratos e sem carnificinas desnecessrias. Pela preservao das
florestas, o grande caador trar sem pre fartura e prosperidade para os lares daqueles que respeitam a m e natureza.
213
A s folhas so regidas por O ssain. ele que preserva as plantas, com partilha os segredos das ervas m edicinais e litrgicas com
a hum anidade e desperta o ax (energia vital) contido nas plantas, perm itindo aos filhos e filhas dos orixs m anejarem a sabedo-
ria das plantas para fortalecerem seus corpos e espritos e, principalm ente, para no perm itirem sua extino.
O m olu G rande Senhor da Terra o responsvel pela transm utao e a renovao. C ontrola as pestes e as epidem ias, e
quando a terra no est frtil, ela no frutifica, ela no tem vida, a m orte.
N o ar O xum ar faz a sua m orada. Poluir a atm osfera sujar a m orada da Serpente A rco-ris que une o cu e a terra.
O s m angues, nascedouros da vida m artim a, so protegidos por N an, o princpio da vida, dona da lam a onde a sabedoria
gestada. Indica a energia acum ulada nas m uitas experincias pelos anos vividos.
O xum tem sua m orada nas cachoeiras e nos rios. a Senhora da Fertilidade, dona das guas, ela que nos perm ite que os
gros brotem e se transform em em alim ento para a hum anidade.
Tantos outros fenm enos da natureza esto relacionados aos O rixs. O ya-Ians com anda os ventos e tem pestades, e Xang
governa os raios e troves. Tenho a im presso de que essas divindades ficam furiosas com a usurpao dos espaos sagrados da
natureza e criam o caos com inverses clim ticas, inundaes, raios e tem pestades, nos alertando: cuidem , cuidem ...
D e form a geral, o candom bl possibilita aos seus participantes leituras do m undo, das relaes hum anas harm oniosas e de con-
vivncias igualitrias, em que todos podem viver com autoconfiana, dignidade e respeito e, tam bm , que devem os ter respeito
pelo planeta que nos acolhe, afinal, sem ele a hum anidade no sobreviveria.
Por interm dio da contextualizao do universo do candom bl, indicam os a necessidade de desapegarm o-nos de valores civi-
lizatrios hegem nicos, to cristalizados em ns, para entrarm os em contato com um olhar diferenciado sobre a hum anidade e o
m eio am biente. C om o os ias que, quando so recolhidos para a sua iniciao passam pelos ciclos de m orte e renascim ento, pre-
cisam os renascer para novas idias, valores e culturas.
preciso criar novos espaos e eleger outros atores sociais para um conhecim ento educacional diferenciado (BO TELH O , 2000),
e nesse aspecto privilegiar os conhecim entos dos quilom bolas, do povo de santo, das com unidades da floresta, de grupos que
carregam o respeito natureza. Ser benfico para a nossa sociedade com petitiva e destruidora, que na preem inncia do lucro,
devasta grandiosas reas e desrespeita a irm -rvore, o irm o-cu, a irm -terra, o irm o-rio, enfim , um a com unidade infinita que
sustenta a existncia da hum anidade.
214
A s peculiaridades dos seguidores e seguidoras dos orixs indicam um pensam ento com um que tem com o alicerces, valores
civilizatrios construdos num a lgica afro-brasileira, de com unidade, solidariedade e interdependncia. O rientar-se por essa trade
possibilita um a postura favorvel para as prticas conscientes e politizadas em relao responsabilidade que tem os com o nosso
m eio am biente.
N a lgica religiosa do candom bl, possvel afirm ar que os orixs, na condio de organizadores grupais, viabilizam a harm o-
nizao dos contrrios conduzindo a um processo de equilbrio entre os diferentes seres viventes, sendo cada um respeitado na
sua essncia.
Incluir outras leituras de m undo e do m eio am biente, a partir de um a ptica tnico-racial, oferece novas possibilidades, conte-
dosdiversificados e posturas inovadoras para trilharm os um cam inho de solidariedade com o planeta e com a prpria hum anidade.
E, principalm ente, buscar os cam inhos da conservao e da sustentabilidade.
Percorrida a jornada pela terra que acolhe, pelas guas que curam e acalm am , pelos saberes das folhas, pelo exerccio
pleno da religiosidade afro-brasileira, penso que a natureza dadivosa com a hum anidade. Vam os exercitar o que aprendem os
retribuio , vam os cuidar do planeta.
A s idias aqui socializadas sero lidas, analisadas, interpretadas de diferentes form as, por variados saberes e por diversos
sentim entos, afinal isso a diversidade. N o tem os verdades absolutas, m as as nossas crenas auxiliam no processo de cuidados
com a m e-natureza. Omi kosi, w kosi, rs kosi (no existem orixs, sem as guas e sem as folhas).
Vam os refletir sobre alguns aspectos da relao m eio am biente e candom bl.
C onhecer os princpios da educao am biental presentes no candom bl, alm de prom over o respeito por um a prtica socior-
religiosa herdada dos negros e negras africanos e afro-brasileiros(as), ainda pode facilitar aos educadores um a ao pedaggica
m ais solidria em relao ao m eio am biente.
N as com unidades de candom bl no se divide o saber dos valores tico-filosficos, e a educao para desenvolvim ento do
ser em todas as suas potencialidades. C om o essas prticas so som adas ao cotidiano, a assim ilao dos cuidados com o m eio
am biente pode com partilhar dessas m esm as m etodologias.
215
N a cosm oviso africana e afro-brasileira, D eus (O ludum ar) presenteou cada divindade com um atributo para auxili-Lo na
grande obra de perpetuao da hum anidade. Ser que a presena de cada guardio ou guardi em stios ecolgicos diferen-
ciados garante os alicerces da preservao am biental?
A s foras da natureza so reflexos das em anaes dos orixs no planeta. Poluir o ar, desperdiar a gua, destruir as rvores,
desrespeitar a hum anidade so prticas contrrias aprendizagem dos terreiros de candom bls.
C om o vises de m undo integradas e relaes hum anas respeitosas e inclusivas, vivenciadas no candom bl, podem subsidiar
princpios de conservao do m eio am biente?
Idealize um plano de aula a partir dos conhecim entos sobre o candom bl, que tem com o alicerces valores civilizatrios cons-
trudos num a lgica afro-brasileira de com unidade e solidariedade favorveis m anuteno da vida no planeta.
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216
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O CARACO L SURREALISTA NO TEATRO
PEDAG G ICO DA NATUREZA
ESCO LA
217
Reinvent ando relaes ent re
seres humanos e nat ureza nos
espaos de educao inf ant il
Lea Tiriba
SEN SVEL N EC ESSID A D E D E PRO D U O D E N O VA S RELA ES D O S SERES
H U M A N O S EN TRE SIE C O M A N ATU REZA , ESTE TEXTO TRA Z REFLEX ES SO BRE
O S SEN TID O S E C O M PRO M ISSO S FU N D A M EN TA IS D O TRA BA LH O EM C REC H ES
E PR-ESC O LA S. SU A IN TEN O C O N TRIBU IR PA RA IN STITU I O D E N O VA S
FO RM A S D E VIVER, SEN TIR E PEN SA R A VID A N A TERRA .
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C A O E EC O LO G IA S, RELA O SERES H U M A N O S-N ATU REZA , ED U C A O
IN FA N TIL.
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VIVEM O S U M A SITU A O D E EM ERG N C IA PLA N ET RIA , em que est clara a possibilidade de que a espcie hum ana
concretize um processo de autodestruio, criando condies socioam bientais insuportveis a sua sobrevivncia e de outras
espcies na Terra. Ludibriada pelo m ito da natureza infinita, auxiliada por sua inteligncia e onipotncia e ensandecida pelo
desejo de possuir e consum ir, a civilizao ocidental criou, nos ltim os 200 anos, um m odelo de desenvolvim ento que no est
voltado para o bem -estar e felicidade dos povos e espcies, m as para os interesses de m ercado. C entrado na produo e consum o
de bens, orientado para gerar lucro, este m odelo capitalista, urbano, industrial, patriarcal vem gerando, ao m esm o tem po,
desequilbrio am biental, desigualdade social e sofrim ento pessoal.
C om o educar as crianas num quadro planetrio em que cerca de 38 m il hectares de florestas nativas so destrudos por dia,
m ilhares de espcies desaparecem e 1,3 bilho entre os m am feros hum anos (20,6% da populao m undial) esto am eaados
de m orte pela fom e(D IA S, 2004, p. 23)? C ertam ente no ser nosso objetivo ensin-las a reproduzir um estilo de pensar e de
viver a vida, que nefasto, que insalubre!
N as creches e pr-escolas, tem os, todos os dias, a oportunidade de oferecer sensaes, interaes, condies m ateriais e im a-
teriais que contribuam para a form ao de dois m odos de existncia: um que potencializa a existncia; outro que faz sofrer, que
enfraquece (ESPIN O SA , 1983). C om o aprendizagem e autoconstituio no so processos separados, fundam ental que aqui elas
vivenciem experincias positivas, pois, se a vida transcorre no cotidiano das instituies, a que ela se afirm a com o potncia ou
im potncia, de corpo e de esprito.
C reches e pr-escolas so espaos privilegiados para aprender-ensinar, porque aqui as crianas colhem suas prim eiras sen-
saes, suas prim eiras im presses do viver. A ssim , interessados na produo de potncia, podem os pensar as instituies de edu-
cao infantil com o espaos de vivncia do que bom , do que alegra e, frente aos desafios da vida, nos faz m ais potentes
(D ELEU ZE, 2002). M as, com o educar as crianas na perspectiva de um a vida alegre, saudvel e solidria, se vivem os num m undo
em que im peram o individualism o, a com petio e a destruio da biodiversidade?
O bservando o m odo de funcionam ento de creches e pr-escolas, em centros urbanos e at m esm o em zonas rurais, podem os
perceber que as crianas esto em paredadas: so m antidas, a m aior parte do tem po, em espaos fechados, as rotinas no
contem plam suas necessidades e desejos de m ovim entarem -se livrem ente nos ptios, sob o cu, em contato com o sol, a terra, a
gua. Raram ente de ps descalos, nas reas externas brincam sobre cho predom inantem ente coberto por cim ento ou brita; e
s se aproxim am da gua para beber e lavar m os e rostos. Tom ar banhos de m angueira, brincar de com idinha, dar banho em
boneca, fazer barquinho para colocar na correnteza das valas quando chove... N ada disso corriqueiro, ao contrrio, exceo!
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C om o aprender a respeitar a natureza se as crianas no convivem com seus elem entos? C om o investir na produo de
concepes educacionais e rotinas que se estruturem na contram o de um a tendncia que destrutiva?
Buscando respostas para essas questes, alinhavei em cinco pontos algum as idias para um a educao que esteja voltada para
a form ao de pessoas ntegras, solidrias e com prom etidas com a m anuteno da vida em nosso planeta.
RELIGANDO OS SERES HUMANOS COM A NATUREZA, DESCONSTRUINDO A CULTURA
ANTROPOCNTRI CA
Se, no passado, o objetivo da escola era ensinar s crianas os conhecim entos necessrios produo da sociedade urbana e
industrial, hoje o desafio educar na perspectiva de um a nova sociedade sustentvel. A ssim , j no basta ensin-las a pensar o
m undo, a com preender os processos naturais e culturais. preciso que elas aprendam a conserv-lo e a preserv-lo. Isto im plica
rever as concepes de m undo e de conhecim ento que orientam as propostas curriculares, em que a natureza no tem valor em
si m esm a, sim ples m atria-prim a m orta para a econom ia industrial e a produo de m ercadorias, sim ples objeto de estudo de
hum anos interessados em coloc-la a seu servio. Para isso foi necessrio que os seres hum anos deixassem de se perceber
com o parte da natureza. E, ainda m ais, passassem a situar-se com o superiores a ela esquecendo sua condio anim al, valorizando
aquilo que os distingue com o espcie e desprezando o que os caracteriza com o seres que so parte integrante e, portanto,
dependentes dessa m esm a natureza. A idia de que pertence aos hum anos tudo que no hum ano as terras, as guas, os
vegetais, os anim ais, os m inerais decorre de um a separao artificial entre seres hum anos e natureza; ou dizendo de outro m odo,
de um a separao entre sujeito de conhecim ento e objeto de pesquisa, estratgia da m etodologia cientfica indispensvel ao
dom nio e controle do m undo natural.
A viso antropocntrica refora um sentim ento de estranham ento entre seres hum anos e natureza: cria m uros de fum aa
que se m aterializam com o m uros de alvenaria separando as escolas do contexto em que esto situadas. M uitas vezes, at as
janelas no esto ao seu alcance, im pedindo o olhar para o m undo que est l fora e m esm o prejudicando a respirao de ar puro,
contribuindo para que m eninos e m eninas no se vejam e no se sintam parte do m undo natural. A ssim , em vez de aprenderem
um a percepo de si prprias com o espcie que parte da natureza, elas aprendem a se sentir e a se com portar com o se fossem
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o seu senhor. Esse sentim ento ensinado s crianas ocidentais desde a m ais tenra infncia e, certam ente, alim entado pela
distncia a que so m antidas do m undo natural.
Se querem os form ar pessoas que respeitem a natureza, desfrutar da vida ao ar livre no pode ser um a opo de cada profes-
sora ou escola, m as um direito das crianas e, portanto, um im perativo pedaggico. D esde a creche e a pr-escola precisam os,
portanto, realizar um a aproxim ao fsica estabelecendo relaes cotidianas com o sol, com a gua, com a terra, fazendo com
que sejam elem entos sem pre presentes, constituindo-os com o cho, com o pano de fundo ou com o m atria-prim a para a m aior
parte das atividades.
ACONCHEGANDO O CORPO NA ESCOLA
M exer na terra, correr na gram a, jogar bola, pular, saltar, subir em rvores: as crianas tm verdadeira paixo pelos espaos ao
ar livre! Elas m anifestam claram ente essa preferncia porque so m odos de expresso da natureza (ESPIN O SA , 1983). O brigadas
a perm anecerem em espaos fechados, im pedidas de se integrarem ao universo de que so parte, sofrem um a dupla alienao:
do m undo m aior ao qual pertencem e dos desejos de um corpo que tam bm natureza! E, quando lhes so im postas roti-
nas de dorm ir, com er e defecar, alienam -se tam bm em relao aos prprios ritm os internos, alterando o equilbrio de sua
ecologia pessoal.
A vida hum ana na Terra se substantiva atravs do corpo. ele que nos faz vivos e m aterializa a nossa existncia. Entretanto
as relaes que estabelecem os com nosso corpo esto inseridas e m arcadas por um a viso de m undo em que a razo ocupa o
centro da cena. Valorizam os em ns m esm os, seres hum anos, a capacidade intelectual; e subestim am os, ou at m esm o ignoram os
o que nos identifica com o anim ais. N osso corpo a expresso dessa identidade, a prova da nossa condio anim al, algo que nos
faz iguais a outras espcies que habitam conosco um m esm o ecoespao.
D urante m uito tem po ns nos acreditam os superiores, capazes de tudo saber sobre a natureza, de desvendar todos os m istrios
da vida pelo uso da razo. N a viso da cincia m oderna, a realidade um a m quina e no um organism o vivo. Sua natureza tem
um a lgica que pode ser decifrada por um ser hum ano que definido por sua atividade m ental. essa atividade que interessa
aos objetivos de dom nio e controle da natureza. A ssim , as crianas so distanciadas do m undo natural porque o divrcio sujeito
(ser hum ano) x objeto (natureza) um com ponente essencial na produo de um a cincia que possibilita esse dom nio.
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Em conseqncia de um m odelo de pensam ento que hipertrofia a razo, so relegadas a um segundo plano algum as dim en-
ses e canais de expresso da experincia hum ana, entre elas as sensaes fsicas, as em oes, os afetos, os desejos, a intuio,
a criao artstica. A o m ant-lo por tanto tem po im obilizado, a escola trata o corpo tam bm com o natureza inesgotvel, capaz de
ceder infinitam ente s necessidades da m ente, assim com o o m eio am biente natural cede m atrias-prim as s necessidades im postas
pelo m ercado.
O s currculos, as rotinas das instituies educacionais expressam claram ente esta evidncia: a de que a escola no tem pelo corpo
o m esm o apreo que tem pela m ente. O s espaos de educao das crianas de zero a seis anos no escapam a essa lgica. Em seu
cotidiano, divorciam ser hum ano e natureza, separam corpo e m ente, razo e em oo. N a contram o dessa tendncia precisam os
de rotinas que no fragm entem o sentir e o pensar, que estejam atentas s vontades do corpo, que no aprisionem os m ovim entos.
A o contrrio, ajudem as crianas a expressarem a dana de cada um , isto , o jeito de ser, que , em outros term os, a expresso
de nossa psique, de nossa alm a.
AS CRIANAS SO SERES DE NATUREZA E, SIMULTANEAMENTE, SERES DE CULTURA
A realidade no um a m quina regida por leis m atem ticas passveis de interpretao racional; a razo no o nico cam inho
de acesso ao jeito de ser do m undo; e o que define um a criana no apenas a sua racionalidade, ela unidade de corpo-esprito-
razo-em oo. Portanto, o objetivo de Educar e C uidar inclui o conjunto de dim enses que constituem a hum anidade!
M as, com o realizar a integrao de um a dim enso do hum ano com o ser biolgico, ser de natureza se, no processo de cons-
truo da viso m oderna, essa dim enso foi se perdendo, e prevaleceu a dim enso cultural? Para real-la ser necessrio assum ir
as crianas tam bm com o seres de natureza. A concepo de criana com o ser de cultura est assegurada nas propostas
pedaggicas na m edida em que esto im plcitas duas idias fundam entais: i) nenhum ser sobrevive com caractersticas hum anas
se no receber cuidados de outros hum anos; ii) s entre hum anos serem os capazes de aprender a recriar as atitudes, as regras, os
valores, enfim , o jeito de ser da espcie e do grupo social de que som os parte. Entretanto, o que no est devidam ente enfatizado
que os seres hum anos no esto ss, partilham a existncia com inm eras outras espcies, sem as quais a vida no planeta
no pode existir. Som os parte da natureza, som os fruto de autopoiese, isto , de um fenm eno de auto-organizao da m atria
que d origem a todos os seres vivos (M ATU RA N A & VA RELA , 2002). Portanto, as crianas so, ao m esm o tem po, seres da
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natureza e seres de cultura. N a escola, a conjugao dessas duas concepes assegurar o respeito diversidade cultural com o
respeito biodiversidade. O reconhecim ento da diversidade cultural im plica o reconhecim ento de todos os seres hum anos des-
frutarem do direito de cidadania assim com o de soberania dos povos e das naes. N a m esm a m edida, o reconhecim ento da bio-
diversidade im plica o respeito ao conjunto de tudo que vive na biosfera, tudo que vive no ar, no solo, no subsolo e no m ar. N o
poderem os pensar apenas no bem -estar dos seres hum anos porque h um a interdependncia entre as espcies, h um equi-
lbrio global que precisa ser preservado.
AS TRS ECOLOGI AS E O CUI DAR
C reches e pr-escolas no so depsitos de crianas, no so abrigos, no so hoteizinhos. C reches so espaos de desenvolvi-
m ento das m ltiplas dim enses hum anas durante a prim eira infncia. Precisam , portanto, ser espaos onde elas vivam interes-
santem ente, satisfatoriam ente, alegrem ente as prim eiras experincias de sua vida.
N as instituies de educao infantil, visam os um a educao am biental atenta qualidade de vida, qualidade do existir
cotidiano. N essa perspectiva, o cuidar um a referncia central porque possui um a dim enso ontolgica: isto , est relacionado
constituio do ser hum ano, pois, do nascim ento at a m orte, condio para a sua existncia (BO FF, 1999). M as com o ter cuidado
e aprender a cuidar num a sociedade que no cuida da natureza, das outras espcies nem da prpria espcie, que destri em
funo dos objetivos do capital? N a sociedade em que vivem os o cuidar se restringe fam lia, no m xim o aos m em bros m ais
prxim os de um a com unidade. N o diz respeito ao coletivo, no est com prom etido com a necessidade de cuidar de todos, do
conjunto dos seres, hum anos e no-hum anos (TIRIBA , 2005).
N um a educao para sociedades sustentveis, o cuidar referncia fundam ental porque orienta o trabalho em relao s
trs ecologias (G U ATTA RI, 1990) e nos ajuda a avaliar: i) a qualidade dos espaos/atividades relacionada ao eu (ecologia pessoal
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);
ii)a qualidade das interaes coletivas, relacionada ao ns (ecologia social); iii) e a qualidade das relaes com a natureza (ecologia
am biental).
49. Sem prejuzo ao conceit o de ecologia ment al , formulado pelo aut or, prefiro adot ar a expresso ecologia pessoal , por sua abrangncia e por apont ar para a superao do dualismo
corpo/ment e.
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A ecologia pessoal diz respeito s relaes de cada um consigo m esm o, s conexes de cada pessoa com o seu prprio corpo, com
o inconsciente, com os m istrios da vida e da m orte, com suas em oes e sensaes corporais, com sua espiritualidade. A ecologia
social est relacionada s relaes dos seres hum anos entre si, s relaes geradas na vida em fam lia, entre am igos, na escola, no
bairro, na cidade, entre os povos, entre as naes. A ecologia social retrata a qualidade destas relaes. A ecologia am biental diz
respeito s relaes que os seres hum anos estabelecem com a natureza. Reflete as diferenciadas m aneiras com o os grupos hum anos
se relacionam com a biodiversidade, de m aneira sustentvel ou predadora: com o objetivo de satisfazer suas necessidades fundam en-
tais, ou com o objetivo de apropriao-transform ao-consum o-descarte [...] (G O U VEA ; TIRIBA , 1998, p. 26).
Em sua articulao, os trs registros ecolgicos expressam as dim enses da existncia e revelam a qualidade de vida na Terra,
bastando, para isso, perguntar: na sociedade capitalista-urbano-industrial-patriarcal, com o esto as relaes de cada ser hum ano
consigo m esm o? Q ual a qualidade das relaes dos seres hum anos entre si? E as relaes destes com a natureza isto , com a
Terra, espao que a espcie hum ana habita?
Por outro lado, as trs ecologias podem ser referncia para pensar a existncia das crianas e adultos que, todos os dias, per-
m anecem durante oito, dez, ou 12 horas nas instituies de educao infantil. Q ue equilbrios as rotinas dirias definem ? C om o
vo as relaes de cada criana ou educadora consigo m esm a? Q ual a qualidade das relaes entre os hum anos que cons-
tituem a com unidade escolar? C om o vo as relaes destes com a natureza? N o transcorrer da existncia cotidiana, as prticas
institucionais reproduzem a insalubridade definida pela lgica ocidental?
DESCONSTRUI NDO AS VELHAS ROTI NAS E I NVENTANDO OUTRAS
N a perspectiva da produo de novas relaes dos seres hum anos entre si e com a natureza, a educao tem um sentido am plo,
extrapola o com prom isso com a transm isso de conhecim entos via razo e busca abranger outras dim enses, com o a intuio, a em oo.
C om prom etida com um desejo e um a necessidade de reestruturao da civilizao, ela desconfia do poder explicativo do raciona-
lism o cientfico e valoriza os processos criativos, contribuindo para qualificar a vida nos planos das trs ecologias. N essa perspectiva,
as instituies de educao infantil e suas educadoras e educadores assum em os desafios de um a educao am biental que vise:
Resgatar, no m elhor de nossas tradies culturais, elem entos das culturas negra, indgena e de outras etnias que com pem
a nao brasileira que nos ajudem inventar novos m odos de viver, sentir e pensar a vida sobre a Terra.
Reinventar as relaes com o corpo, com o tem po que passa, com os m istrios da vida e da m orte(G U ATTA RI 1990, p. 16),
em m ovim entos de encontro de cada um consigo m esm o, de fortalecim ento da integridade de corpo-esprito-razo-em oo.
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Estar atento s concepes e prticas de trabalho que reproduzem o divrcio entre corpo e m ente, que hipervalorizam o
intelecto e fazem do corpo sim ples objeto de controle da m ente.
Pensar um novo m odo de funcionam ento escolar que, por respeitar ritm os e interesses infantis, perm ita criana aprender a
respeitar as vontades do corpo; isso significa atentar para as rotinas de sono, alim entao e controle de esfncteres, a proces-
sos de insero e acolhim ento, m odeladores de ritm os afetivo-corporais que repercutem em sua ecologia pessoal.
A m pliar os espaos e os tem pos de m ovim entarem -se livrem ente, assim com o de relaxar, m editar, estar atento respirao,
m elhorar a alim entao, cuidar da postura.
M exer num a rotina de trabalho que supervaloriza os espaos fechados das salas de aula, os m ateriais industrializados e
propiciar s crianas contato cotidiano e ntim o com a terra, com a gua, com o o ar, de tal m aneira que sejam percebidos
e respeitados com o fontes fundam entais de vida e de energia.
Incorporar rotina as atividades de sem ear, plantar, cuidar e colher alim entos e outros vegetais; do m esm o m odo, assum ir
cozinhas, hortas, m arcenarias, oficinas de produo e conserto de brinquedos com o privilegiados espaos educacionais, onde
tam bm se aprende m atem tica, cincias sociais e naturais, lngua portuguesa.
Prom over encontros festivos (em que possam os com partilhar alim entos, m sica, projetos) favorecedores de sentim entos de
am izade, com panheirism o e solidariedade. Esses so sentim entos que precisam ser aprendidos e exercitados no cotidiano, con-
tedos que precisam ser introduzidos no planejam ento de trabalho da escola.
Q uestionar e com bater as prticas consum istas e a onipresena dos m eios de com unicao na vida das crianas abrindo espao
e incentivando as trocas hum anas que se do atravs da narrativa, da brincadeira e da produo artstica.
Transform ar as relaes e interaes com a natureza questionando os conceitos de conhecim ento e de trabalho que essas intera-
es asseguram ; denunciando e rejeitando as propostas curriculares que propem um conhecim ento intelectual, descritivo, que
fazem da natureza um sim ples objeto de estudo.
Investir na construo coletiva de propostas pedaggicas que visem um a integrao m ais am pla e possibilitem o desfrute, a
adm irao e a reverncia da natureza com o fonte prim eira, fundam ental reproduo da vida, e no com o sim ples colnia,
dom nio de exploraes hum anas.
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A lm disso m as este um assunto para outra conversa preciso assum ir o cam pus escolar com o espao de investigao
pedaggica que seja prtica ecolgica. Isso im plica olhar para o prprio um bigo, isto , tom ar conscincia do im pacto am biental
que as creches e pr-escolas provocam assum indo com prom issos com a reduo do consum o de gua e de energia e com o
desperdcio de m ateriais.
BO FF, L. Saber cuidar: tica do hum ano, com paixo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999.
D ELEU ZE, G . Espinosa, filosofia prtica. So Paulo: Escuta, 2002.
D IA S, G . F. Ecopercepo: um resum o didtico dos desafios socioam bientais. So Paulo: Ed. G aia, 2004.
ESPIN O SA , B. de. tica. So Paulo: A bril C ultural, 1983. (C oleo os pensadores).
G O U VEA , M . J.; TIRIBA , L. (O rgs.). Educao infantil: um projeto de reconstruo coletiva. Rio de
Janeiro: SESC , A RRJ, 1998.
G U ATTA RI, F. As trs ecologias. C am pinas: Ed. Papirus, 1990.
M ATU RA N A , H .; VA RELA , F. A rvore do conhecimento. C am pinas: Editorial Psy II, 2002.
TIRIBA , L. Educar e cuidar: buscando a teoria para com preender discursos e prticas. In: KRA M ER,
S. (O rg.). Profissionais de educao infantil e(m) formao. So Paulo: Editora tica, 2005.
PARA SABER M AI S
BRA SIL. M inistrio da Educao. Instituto N acional de Pesquisas Educacionais. Biblioteca virtual de educao. D isponvel em :
<http://bve.cibec.inep.gov.br/>. Ferram enta de pesquisa de stios educacionais, do Brasil e do exterior, em que se podem pesquisar
tam bm stios dedicados educao am biental.
REC IC LO TEC A . D isponvel em : <http://w w w .recicloteca.org.br>. C entro de inform aes sobre reciclagem e m eio am biente. O site
oferece inform aes sobre as questes am bientais, com nfase da reduo, no reaproveitam ento e na reciclagem do lixo.
H O RTA VIVA . D isponvel em : <http://w w w .hortaviva.com .br/>. Voltado para a com unidade escolar, o site oferece inform aes
sobre conceitos e prticas am bientais (especialm ente, sobre a criao de hortas escolares), valorizando conhecim entos tradicionais,
populares e de natureza cientfica e tecnolgica.
ESCO LA
C IDADANIA E CO NSUM O
SUSTENTVEL: NO SSAS ESCO LHAS EM
A ES CO NJUNTAS
A vida no bosque no sculo XXI :
educao ambient al e educao
de jovens e adult os
Timot hy D. Ireland
ESTE TEXTO REFLETE SO BRE O C O N C EITO D E ED U C A O D E JO VEN S E A D U LTO S
N A PERSPEC TIVA D A ED U C A O PA RA TO D O S, A O LO N G O D A VID A , E A SU A
RELA O C O M A ED U C A O A M BIEN TA L N A ESC O LA E FO RA D A ESC O LA .
A RG U M EN TA Q U E A IN TEG RA O D A ED U C A O A M BIEN TA L N A ED U C A O
D E JO V EN S E A D U LTO S, D E FO RM A C O N C RETA E N O A PEN A S D E FO RM A
SIM B LIC A , N O U M A O P O , M A S U M A N EC ESSID A D E.
PALAVRAS-CHAVE:
ED U C A O D E JO VEN S E A D U LTO S, ED U C A O A M BIEN TA L, SU STEN TA BILI-
D A D E, ED U C A O A O LO N G O D A VID A , D IVERSID A D E.
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Q U EM J ESC REVEU U M A RTIG O O U U M LIVRO SA BE C O M O D IFC IL ESC O LH ER U M BO M TTU LO . O ttulo
precisa cham ar a ateno do leitor, m as sem engan-lo. N orm alm ente, o ttulo a ltim a pea a ser criada. Im agino que m uitos
de vocs, leitores e leitoras, estranharam o ttulo deste artigo. Fiz um teste de recepo com alguns am igos, que o acharam
esquisito e incom preensvel. M as eu quis m ant-lo porque, de certa form a, foi inconscientem ente um a das inspiraes do m eu
texto e de m uitas outras reflexes e intervenes ao longo dos anos neste cam po que cham am os hoje de educao am biental.
M ais de 150 anos atrs, o norte-am ericano H enry Thoreau, escreveu um livro cham ado Walden; or, Life in the Woods (Walden;
ou A vida no Bosque) (1854) sobre a sua experincia de viver durante dois anos e dois m eses num a cabana que ele m esm o ergueu,
na m argem de um pequeno lago, W alden Pond, situado num bosque em C oncord, M assachusetts. D urante aquele perodo,
Thoreau sobreviveu unicam ente com o produto da sua prpria labuta. N o livro, entre m uitas outras reflexes, o autor descreve a
sua relao com o m eio am biente e defende um padro de consum o que ainda hoje pode servir para alim entar debates sobre os
atuais padres de consum o e a sua contribuio para os desequilbrios am bientais que am eaam o planeta no presente. A ssim , o
livro term inou sendo considerado um dos prim eiros e m ais influentes tratados sobre educao am biental.
N o restante deste pequeno texto, m eu objetivo provocar voc, leitor, gestor ou profissional das redes pblicas de ensino, a
repensar a relao entre a educao am biental e a educao de jovens e adultos EJA e entre a EJA e o prprio ensino regular.
Sem esquecer da valiosa provocao de Thoreau sobre padres de consum o. G ostaria ainda de provocar um repensar sobre o
prprio conceito de EJA e a sua relao com a form a com o entendem os o processo de desenvolvim ento e as suas im plicaes para
as nossas relaes com o m eio am biente.
Vam os partir de dois conceitos am plos fundam entais para qualquer processo educativo, seja com crianas, jovens ou adultos de
todas as idades. A nossa C onstituio de 1988 estabelece a educao com o um direito de todos. D a m esm a form a, o artigo 225
afirm a que todos tm o direito ao m eio am biente ecologicam ente equilibrado, bem de uso com um do povo e essencial sadia
qualidade de vida, im pondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras
geraes. O conceito de educao com o direito foi reforado internacionalm ente na D eclarao M undial de Educao para Todos
que afirm a, no artigo 1, que cada pessoa criana, jovem e adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para atender suas necessidades bsicas de aprendizagem . O artigo seguinte frisa que a satisfao dessas
necessidades confere aos m em bros de um a sociedade a possibilidade e a responsabilidade de, entre outras questes, proteger o
m eio am biente.
231
O segundo conceito am plo e fundante o da educao ou aprendizagem ao longo da vida. O conceito se fundam enta tanto
na im portncia da garantia de acesso educao independentem ente de idade, gnero, etnia, raa, religio etc., quanto na
capacidade de a pessoa aprender em qualquer m om ento e ciclo da vida. So conceitos que estabelecem a necessidade de entender
educao com o um processo que acom panha a vida toda e com o direito de todos. N essa m esm a perspectiva, a educao
am biental se insere com o parte integral desse processo que no estabelece lim ites nem de idade nem de qualquer outra catego-
ria excludente. A teoria e a prtica da educao am biental so, por natureza e necessidade, inclusivas e abrangentes. Precisam da
participao e da com preenso de todos e de todas para alcanar um a relao respeitosa e responsvel entre os am bientes socio-
culturais e naturais. E a nossa relao com o m undo, seja sociocultural, seja natural, um a relao de aprendizagem . N o h com o
estar no m undo sem precisar aprender sobre essa relao.
Q uando se fala em educao de jovens e adultos, h um a tendncia de se pautar a discusso por um conceito reducionista e
estreito. N o senso com um , h um a forte associao entre EJA e alfabetizao e entre EJA e escolarizao correo de fluxo,
acelerao, aligeiram ento e outros desvios! N o fundo, as duas associaes entre EJA e escolarizao so com preensveis quando
levam os em considerao o nm ero de jovens e adultos acim a de 15 anos de idade que, ou no tiveram a oportunidade de se
alfabetizar, ou no tiveram a possibilidade de concluir o ensino fundam ental. A inda h no Brasil quase 16 m ilhes de jovens e
adultos cujo direito m nim o educao no foi respeitado e quase 65 m ilhes (incluindo os 16 m ilhes acim a) que no tiveram
condies de concluir o ensino fundam ental. Sem querer negar a im portncia do processo de alfabetizao e a sua continuidade
escolar a alfabetizao, no sentido am plo do conceito, e a escolarizao so processos essenciais tanto da perspectiva individual
de direito subjetivo quanto da perspectiva coletiva da dem ocracia participativa , considero prim ordial argum entar que o conceito
da educao de jovens e adultos inclui a escolarizao, m as, com o toda boa educao, extrapola os processos escolares.
A educao m uito m ais que instrum ental. Ela deve ser crtica e ativa, buscando aprofundar a nossa com preenso do m undo e
a capacidade de m ud-lo. A educao no um processo externo vida; ao contrrio, parte integral da vida, com fora sufi-
ciente para transform -la. O s contedos da educao vm e retornam vida. Por isso a centralidade da educao am biental
com o eixo fundam ental de educao de jovens e adultos.
A o longo dos ltim os 40 anos, na grande m aioria das conferncias sobre o m eio am biente, se tem destacado o papel da
educao. C om eando com a C onferncia Intergovernam ental sobre Educao A m biental, Tbilisi, em 1970, passando pela
C onferncia da O N U sobre o M eio A m biente, realizada em Estocolm o, na Sucia, em 1972, e, com m ais destaque ainda, na
C onferncia das N aes U nidas para o M eio A m biente e o D esenvolvim ento a EC O 92 ou Rio 92, realizada aqui no Brasil,
232
no Rio de Janeiro, em 1992, a educao foi apontada com o de fundam ental im portncia na prom oo do desenvolvim ento
sustentvel e para aum entar a capacidade do povo para abordar questes de m eio am biente e desenvolvim ento(Agenda 21,
C aptulo 36, Base para a ao 36.3). Porm , geralm ente ao frisar o papel da educao, se prioriza o ensino regular e atribui
pouco valor para a educao de jovens e adultos.
N a teoria e na prtica da EJA existem ao m enos dois cam inhos aparentem ente diferentes que term inam articulando a EJA e as
questes do m eio am biente e do desenvolvim ento sustentvel. Em 1993, o Instituto N acional de Educao C ontinuada de A dultos
(N iace), do Reino U nido, publicou um docum ento intitulado A prendendo para o futuro: educao e o m eio am biente. N esse
docum ento, o Instituto argum entava pela im portncia de a EJA se engajar de um a form a m uito m ais consistente nas questes am bien-
tais. A pontava um a srie de argum entos em favor da sua posio. Prim eiram ente, no h tem po suficiente para esperar as
geraes m ais jovens am adurecerem antes de adotar aes am bientais. Em segundo lugar, a educao am biental um processo
perm anente, que acom panha a vida toda, at m esm o porque a com preenso de questes am bientais tam bm m uda ao longo do
tem po. Terceiro, para a educao am biental de crianas ter credibilidade, necessrio que a com preenso dos adultos tam bm
m ude. E, por ltim o, qualquer m udana am biental exige o engajam ento do elenco m ais abrangente possvel de pessoas crianas,
jovens e adultos de toda e qualquer faixa etria.
Seguindo o m esm o raciocnio, a D eclarao de H am burgo, que resum iu as principais deliberaes da V C onferncia
Internacional de Educao de A dultos (V C O N FIN TEA ), realizada em H am burgo, A lem anha, em 1997, afirm ou no seu artigo 17,
Sustentabilidade am biental, que
A educao voltada para a sustentabilidade am biental deve ser um processo de aprendizagem que deve ser oferecido durante toda
a vida e que, ao m esm o tem po, avalia os problem as ecolgicos dentro de um contexto socioeconm ico, poltico e cultural. U m futuro
sustentvel no pode ser atingido sem enderear a relao entre problem as am bientais e paradigm as atuais de desenvolvim ento.
Educao am biental para adultos pode desem penhar um papel im portante para sensibilizar e m obilizar com unidades e tom adores de
decises da necessidade de ao am biental sustentvel (V C O N FERN C IA ..., 1999).
O tem a seis da Agenda para o Futuro, que expe detalhadam ente o novo com prom isso de fom entar a EJA , assum ido pela
D eclarao, vincula a educao de adultos com o m eio am biente, a sade e a populao. N o artigo 34, consta que
A s questes de m eio am biente, sade, populao, nutrio e segurana alim entar intervm de form a estreitam ente vinculada ao
desenvolvim ento sustentvel. C ada um a delas representa um a problem tica com plexa. Proteger o m eio am biente, lutando contra a
poluio, prevenindo a eroso do solo e gerindo com prudncia os recursos naturais, influir diretam ente na sade, na nutrio e no
233
bem -estar da populao e lidar com fatores que, por sua vez, incidem sobre o crescim ento dem ogrfico e a alim entao disponvel.
Todas essas questes inscrevem -se no quadro m ais vasto da busca do desenvolvim ento sustentvel, ao qual ser im possvel chegar se
a educao no der um lugar am plo s questes da fam lia e do ciclo vital de procriao e a certas questes dem ogrficas, com o o
envelhecim ento, as m igraes, a urbanizao e as relaes entre as geraes e no seio da fam lia (V C O N FERN C IA ..., 1999).
A D eclarao de H am burgo tam bm fornece elem entos para um a com preenso m ais am pla do conceito da educao de adul-
tos. A firm a prim eiro que apenas o desenvolvim ento centrado na pessoa e na existncia de um a sociedade participativa, baseada
no respeito integral aos direitos hum anos, levar a um desenvolvim ento justo e sustentvel. Sem explicitar o conceito de desen-
volvim ento sustentvel que fundam enta a D eclarao, o que transparece um m odelo de desenvolvim ento que atende as neces-
sidades da gerao presente sem com prom eter as possibilidades de atender s futuras geraes. Esse conceito foi originalm ente
cunhado pelo cham ado Relatrio Brundtland ou N osso Futuro C om um da C om isso M undial sobre M eio A m biente e D esenvolvi-
m ento (1988). N esse contexto, considera-se que a educao de adultos tanto conseqncia do exerccio da cidadania, com o
condio para um a plena participao na sociedade. E acrescenta que a educao de adultos um poderoso argum ento em
favor do desenvolvim ento ecolgico sustentvel, da dem ocracia, da justia, da igualdade entre os sexos. Em resum o, a educao
de adultos engloba todo o processo de aprendizagem , form al ou inform al, em que pessoas consideradas adultaspela sociedade
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecim ento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcio-
nando-as para a satisfao de suas necessidades e as da sua sociedade.
O segundo cam inho, que articula de um a form a clara e consistente a educao de jovens e adultos e a educao am biental,
encontra-se na noo de alfabetizao am biental, que se origina na A m rica do N orte na dcada de 1960, e de um a verso ainda
m ais radical (no sentido etim olgico da palavra de razes) que se intitula A lfabetizao Ecolgica. O prim eiro conceito im plica
que o conhecim ento am biental e a ao que o sustenta um a aplicao especializada de outras habilidades gerais do processo
m ais tradicionalde alfabetizao. O segundo conceito ainda m ais enftico, afirm ando que a sobrevivncia da H um anidade
depender da alfabetizao ecolgica a capacidade de com preender os princpios bsicos da ecologia e de viver de acordo com
eles (C A PRA , 2003). A ssim , existe um terreno com um entre a alfabetizao vista com o processo de codificao e decodificao da
palavra escrita e de m undo e a alfabetizao am biental. D e acordo com a U N ESC O (1990), a alfabetizao am biental faz parte
de um processo efetivo de alfabetizao funcional, e m ais, dos elem entos essenciais para o desenvolvim ento sustentvel de um a
nao. Essa abordagem engloba a alfabetizao am biental dentro da alfabetizao funcional e, por extenso, sugere que, para
ser com petente com o cidado, o jovem ou adulto teria que ser capaz de reconhecer o estado dos sistem as am bientais e preparado
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para enfrentar e resolver os problem as identificados. D e acordo com St. C lair (2003), o conceito e prtica de alfabetizao am bi-
ental possuem um potencial enorm e para m udar radicalm ente a m aneira com o questes am bientais so concebidas. Enfatizam a
ao com o principal resultado e sugerem que a alfabetizao am biental deveria ser considerada to bsica e universalm ente
desejvel quo a leitura e a escrita.
Segundo Andr Trigueiro, a expanso da conscincia ambiental se d na exata proporo em que percebemos meio ambiente comoalgo
que comea dentro de cada um de ns, alcanando tudo o que nos cerca e as relaes que estabelecemos com o universo. Trata-sede um
assunto to rico e vasto que suas ramificaes atingem, de forma transversal, todas as reas do conhecimento (TRIG UEIRO , 2003, p. 17).
Surge da o nosso desafio: com o as nossas prticas de EJA sejam escolares ou no-escolares podem e devem contribuir
para essa expanso da conscincia am biental, que essencialm ente um processo educativo, um processo de aprendizagem ?
A EJA , com o qualquer processo educativo, busca transm itir e gerar novos conhecim entos desenvolvendo um a atitude crtica e
criativa frente ao conhecim ento acum ulado e frente realidade socioeconm ica, cultural e am biental em que vivem os. Busca tam -
bm estabelecer um dilogo entre os saberes e a experincia que jovens e adultos j acum ularam e trazem para a sala de aula
com o parte da sua bagagem intelectual. N esse contexto, significa dialogar com a m aneira pela qual jovens e adultos entendem a
sua relao com o m eio am biente, o saber am biental que j acum ularam e a sua convivncia cotidiana com o m eio am biente, no
em term os abstratos, m as de form a a articular teoria e prtica. Procura ainda fom entar e fortalecer a percepo do m eio am biente
com o algo que com ea dentro de cada um de nse que, com o cidados, tem os o direito e dever de entender, preservar e
proteger, de exercitar a nossa cidadania com o protagonistas nos processos decisrios sobre polticas am bientais gerando
conhecim entos que perm itam um a participao inform ada e ativa na realidade.
Partindo dessa perspectiva, fica evidente que no se trata de incluir a educao am biental com o disciplina no currculo de EJA ,
seja no nvel de ensino fundam ental, seja no ensino m dio, m as com o um tem a transversal a ser aprofundado em todas as reas
de conhecim ento, desde o incio do processo na alfabetizao. C om o o docum ento do N iace afirm a, a educao am biental constitui
um processo perm anente, que faz parte integral da educao ao longo da vida. A o m esm o tem po, a educao am biental possui
um a funo estratgica im portantssim a dentro e fora da escola. Indo alm do que afirm a o docum ento, que frisa a im portncia
da educao am biental na educao de jovens e adultos para perm itir e facilitar que os conhecim entos aprendidos pelas crianas
e as aes desenvolvidas a partir desses conhecim entos ganhem credibilidade e espao social e poltico, considero que a tem tica
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oferece um m eio para m aior integrao entre o ensino regular e a EJA . Em m uitas escolas, h um a ntida separao entre as duas
com unidades que freqentam a escola: crianas e adolescentes e jovens e adultos. Em m uitos casos, os ltim os so considerados
quase com o am eaa para a escola. A educao am biental oferece a possibilidade de desenvolver projetos que no som ente
envolvam e integrem a com unidade escolar, de todas as faixas etrias, m as que tam bm possibilitem a construo de um a ponte,
s vezes to frgil, entre escola e com unidade, entre escola e realidade am biental local e entre escola e vida.
H m ais dois pontos que considero necessrio refletir. Prim eiram ente, tanto a EJA entendida com o elevao de escolaridade
quanto a EJA com preendida de form a m ais abrangente, seja na sua relao com o m undo do trabalho, seja na perspectiva da
educao popular, so, por natureza, intersetoriais. Existem interfaces fortes entre EJA e sade, trabalho, nutrio, saneam ento
bsico, habitao, desenvolvim ento urbano e rural. A tem tica de m eio am biente perpassa e interage com todas essas interfaces.
Talvez um exem plo ajude a concretizar essa afirm ao. A discusso em torno da produo de alim entos transgnicos versus
alim entos orgnicos levanta questes fundam entais para a sade, nutrio, desenvolvim ento rural, m eio am biente etc., que um a
EJA que trata com seriedade a educao am biental precisa enfrentar.
O segundo ponto diz respeito questo da relao entre a EJA , a educao am biental e a diversidade. U m dos princpios da
EJA o respeito pela e a valorizao da diversidade e do diferente em todas as suas dim enses: gnero, cultura, etnia, raa,
form ao religiosa, classe social, orientao sexual, territorial. A EJA busca a incluso educacional reconhecendo e valorizando as
diferenas e, conseqentem ente, entendendo o processo educativo com o algo que no visa hom ogeneizar, m as acolher as
diferenas. D essa perspectiva, claro que a m aneira com que as pessoas entendem a cincia e a natureza fundam entalm ente
form ada e inform ada pelas m esm as diferenas (gnero, cultura, etnia, raa etc.). Q ualquer abordagem nica provavelm ente afun-
dar nessas dim enses da diversidade se elas no so reconhecidas com o positivas e includas na educao am biental de jovens e
adultos de um a form a significativa. A lgum as suposies que fundam entam a educao am biental, com o evoluo, por exem plo,
podem contradizer ensinam entos religiosos e narrativas culturais. A s culturas indgenas e a relao dos povos indgenas com
o m eio am biente so freqentem ente consideradas exticas e prim itivas. Pouco esforo se faz para entender e aprender a partir
da sabedoria e experincia m ilenares j acum uladas. N um a palestra, em Joo Pessoa, sobre direitos hum anos, o professor
Boaventura contou o caso de um a tribo indgena na C olm bia que, quando confrontada com a am eaa da explorao de petrleo
nas suas terras, reagiu com a am eaa de suicdio coletivo. N a cultura indgena, o petrleo representa o sangue da terra e, conse-
qentem ente, o sangue da tribo.
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Em concluso, acredito que a integrao da educao am biental na educao de jovens e adultos, de um a form a concreta e
no de um a form a sim blica com o um a disciplina isolada, no um a opo, m as um a necessidade. D e tanto ignorar o papel
fundam ental da educao na questo am biental, que passa pela questo do tipo de sociedade que querem os e qual o m eio de
desenvolvim ento m ais adequado para alcan-lo, enfrentam os um a situao que coloca em xeque o prprio futuro do planeta.
O efeito estufa, a destruio da cam ada de oznio, o desflorestam ento, a poluio do ar e das guas, a degradao dos solos
agricultveis no so questes abstratas a serem convenientem ente deixadas para os verdesresolverem . So questes intrnsecas
a qualquer discusso sobre qualidade de vida e sobre a capacidade do presente m odelo de desenvolvim ento atender s necessi-
dades da gerao presente, sem com prom eter as possibilidades de atender s futuras geraes. D essa form a, a educao am biental
adquire papel estratgico na educao de jovens e adultos com o protagonistas no processo de transio para um a sociedade sus-
tentvel. E, assim , voltam os para o desafio de Thoreau e a vida no bosque em 1854!
C O M ISS O M U N D IA L SO BRE M EIO A M BIEN TE E D ESEN VO LVIM EN TO . Nosso futuro comum. Rio de Janeiro: Fundao G etlio
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PARA SABER M AI S
BRA SIL. M inistrio da Educao. Diretoria de Polticas da Educao de Jovens e Adultos do Minis-
trio da Educao. D isponvel em : <http://portal.m ec.gov.br/default.htm >. Responsvel pelas
diretrizes polticas e pedaggicas que buscam garantir aos jovens e adultos que no tiveram
acesso escola ou dela foram excludas, o direito de educao ao longo da vida.
IRELA N D , T.; PA IVA , J.; M A C H A D O , M . M . (O rgs.). Educao de jovens e adultos: um a m em ria
contem pornea, 1996-2004. Braslia: M EC , U N ESC O , 2004. D isponvel em : <http://unesdoc.
unesco.org/im ages/0013/001368/136859PO R.pdf>.
ESCO LA
238
Sobre os aut ores
ANDR SARTURI
< andre_sart uri@ig.com.br>
Filsofo, arte-educador, apaixonado por M anoel de Barros
e surrealism o. A travs das expresses corporais do teatro,
busca m inim izar o sofrim ento de pessoas com dificuldades
de com unicao libertando outras form as de linguagens.
CARLOS FREDERI CO B. LOUREI RO
< f loureiro@openlink.com.br>
Bilogo, m estre em Educao e doutor em Servio Social.
Professor do Program a de Ps-graduao em Educao
FE/U FRJ e colaborador do Program a de Ps-graduao em
Psicossociologia de C om unidades e Ecologia Social
Eicos/IP/U FRJ. C oordenador do Laboratrio de Investigaes e
Estudos em Educao, A m biente e Sociedade (Lieas/FE/U FRJ).
A utor de inm eros artigos e livros em educao am biental.
DENI SE BOTELHO
< mulhernegra@gmail.com>
Professora doutora na rea de Educao, iniciada na
religio do candom bl.
DENI SE S. BAENA SEGURA
< denise.baena@gmail.com>
Sociloga e m estra em Educao pela U SP. Foi tcnica
da Secretaria do M eio A m biente do Estado de So Paulo e
pesquisadora do C entro e Estudos de C ultura C ontem pornea
(C edec). A tualm ente, est na G erncia de Program as Socio-
educativos do Sesc-SP. autora do livro: Educao ambiental
na escola pblica: da curiosidade ingnua conscincia crtica.
So Paulo: A nnablum e/Fapesp, 2001.
ENEI DA M AEKAWA LI PAI
< enelipai@gmail.com>
Biloga, especialista em Educao Am biental, consultora da Coor-
denao G eral de Educao Am biental do M inistrio da Educao.
FBI O DEBONI
< f abiodeboni@yahoo.com.br>
Engenheiro agrnom o e m estre em recursos florestais,
educador am biental e atua na rea de C entros de Educao
A m biental (C EA s) e Juventude. A tualm ente trabalha com o
consultor tcnico da C oordenao G eral de Educao
A m biental do M EC .
GRCI A LOPES LI M A
< gracia@port algens.com.br>
Form ada em Letras, m estra em C incias da C om unicao
pela EC A /U SP. C oordenadora dos Projetos de Educom unicao
do G EN S Servios Educacionais e do Projeto C ala-boca j
m orreu. C oordenou a O ficina de Educom unicao em Rdio
nas I e II C onferncias N acional-Infanto Juvenil pelo M eio
A m biente e no Program a Juventude e M eio A m biente. Leciona
no curso de Pedagogia da Faculdade Sum ar.
HAYDE TORRES DE OLI VEI RA
< haydee@power.uf scar.br>
Biloga (1982) com m estrado em Ecologia (1988),
D outorado em C incias da Engenharia A m biental (1993) e
ps-doutorado em Educao A m biental pela U niversidade
A utnom a de Barcelona (2004). professora associada do
D epartam ento de H idrobiologia da U FSC ar. Participa de redes
de educao am biental e atualm ente coordena o Projeto
Viabilizando a utopia, do C oletivo Educador de So C arlos,
A raraquara, Jaboticabal e Regio (C escar).
I SABEL C. M . CARVALHO
< icmcarvalho@uol.com.br>
Psicloga (PU C /SP); m estra em psicologia da educao
(Iesae/RJ) e doutora em educao (U FRG S). Tem trabalhado
com educao e m eio am biente desde m eados dos anos
80, em So Paulo e no Rio de Janeiro. M ora atualm ente em
Porto A legre, onde trabalha com o professora universitria.
autora de livros e artigos sobre educao am biental e psi-
cologia social.
LA TI RI BA
< leat iriba@domain.com.br>
Form ada em jornalism o pela U FRJ e doutora em Educao.
Professora do D epartam ento de Educao da PU C -Rio, onde
tam bm professora do C urso de Especializao em Educao
Infantil. C onsultora do program a Sesc-Rio para C rianas e
Jovens. A ssessora de redes pblicas e com unitrias e coorde-
nadora de projetos desenvolvidos na perspectiva de qualificar
a vida no plano das ecologias pessoal, social e am biental.
239
240
LI LA GUI M ARES
< lila.guimaraes@t erra.com.br>
M estranda em Psicologia de Sociedades e Ecologia Social
do Program a Eicos-U FRJ. Licenciada em C incias (U G F), ps-
graduada em C incias A m bientais pela U FRJ. Educadora
am biental, consultora da O N G Ecom arapendi. Integrante da
equipe da Secretaria Executiva da Rede Brasileira de Educao
A m biental Rebea e da equipe do EA .N ET C anal da Educa-
o A m biental na internet.
M ARCOS SORRENTI NO
< marcos.sorrent ino@mma.gov.br>
Licenciado em Biologia e Pedagogia, m estre e doutor em
educao pela U FSC ar e U SP. Ps-doutorado em Psicologia
Social pela U SP. Professor D outor do D epartam ento de
C incias Florestais da Esalq/U SP. O rientador de ps-graduao
da Esalq/U SP, Procam /U SP e C D S/U nB. Fundador e participante
de diversas entidades e redes am bientalistas. A tualm ente
D iretor de Educao A m biental do M M A .
M ARI LENA LOUREI RO DA SI LVA
< marilenaloureiro@yahoo.com.br>
D outora em D esenvolvim ento Sustentvel no Trpico
m ido e M estra em Planejam ento do D esenvolvim ento
pelo N aea/U FPA . Especialista em Educao A m biental pela
U niversidade de Sthratyclide/G lasgow . Professora do C entro
de Educao da U FPA e coordenadora do G rupo de Estudos
em Educao, C ultura e M eio A m biente. Presidente da
Fundao C entro de Referncia em Educao A m biental
Escola Bosque Prof. Eidorfe M oreira.
M AURI CI O BLANCO COSS O
< mblancoc@iet s.org.br>
Econom ista com ps-graduao em C incias Polticas.
Pesquisador associado do IETS. reas de interesse: educao
am biental, pobreza e desigualdade, avaliao de polticas
pblicas e teoria dem ocrtica contem pornea. Principal
publicao: Um Retrato da Presena da Educao Ambiental
no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo
acelerado de expanso. C o-autor com A linne Veiga e rica
A m orim . 2005. M EC .
241
M AURO GUI M ARES
< guimamauro@hot mail.com>
Professor pesquisador do Instituto M ultidisciplinar da
U niversidade Federal Rural do Rio de Janeiro. D outor em
C incias Sociais; M estre em Educao; Especialista em
C incias A m bientais e G raduado em G eografia. autor de
artigos e livros na rea; com o exem plo: A Dimenso
Ambiental na Educao e a Formao de Educadores
Ambientais, pela Editora Papirus.
M I CHLE SATO
< michele@uf mt .br>
Educadora am biental, apaixonada por todas as expresses
artsticas e pela vida. Sua inspirao surrealista, m istura
cincias com poesia e suaviza a luta ecologista nas paixes
cotidianas.
NAJLA VELOSO
< najlaveloso@uol.com.br>
D outora pela U niversidade de Braslia, D epto. de Sociologia,
na rea de form ao de professores. M estra em educao, na
rea de currculos e program as. C onsultora em educao.
Recentem ente fez a edio e elaborao do m aterial didtico
do Projeto Educando com a horta escolar, um a parceria
FA O / FN D E e m unicpios. autora do livro Currculo em verso
e prosa.
PATRI CI A M OUSI NHO
< pat ricia.mousinho@gmail.com>
Biloga (U FRJ), ps-graduada em Avaliao, Planejam ento
e G erenciam ento A m biental (U ERJ), M estra em C incia da
Inform ao (IBIC T/U FRJ). A tua h 15 anos em Inform ao,
C om unicao e Educao A m biental. C onsultora da O N G
Ecom arapendi, coordena o EA .N ET, C anal de Educao
A m biental na internet, atualm ente Secretria Executiva da
Rede Brasileira de Educao A m biental Rebea.
PATR CI A RAM OS M ENDONA
< pat ricia-rm@uol.com.br>
A rquiteta, m estra em Polticas Pblicas e G esto A m biental
pela U nB/Braslia-D F. Foi consultora da C oordenao G eral de
Educao A m biental da Secad/M EC nos anos de 1999 a 2005.
A tualm ente est no D epartam ento de Avaliao e Inform a-
es Educacionais da Secad/M EC .
242
PAULO BLI KSTEI N
< paulob@alum.mit .edu>
Engenheiro e m estre em Engenharia pela Escola Politcnica
da U SP. Em 2002, concluiu o m estrado no M IT M edia Lab
(Boston) e desde 2003 doutorando na Escola de Educao
da N orthw estern U niversity (C hicago). Trabalhou com o
pesquisador e consultor em novas tecnologias educacionais
para a O N U , Fundao SEED (EU A ), Fundao Telm ex (M xico),
entre outras.
PHI LI PPE POM I ER LAYRARGUES
< philippe.layrargues@mma.gov.br>
Bilogo, especialista em educao am biental, m estre em
Psicologia Social e doutor em Sociologia A m biental. A utor de
publicaes sobre educao am biental, trabalha na D iretoria
de Educao A m biental do M inistrio do M eio A m biente.
RACHEL TRAJBER
< rachelt rajber@mec.gov.br>
D outora em A ntropologia e Lingstica pela Purdue U ni-
versity, EU A . A tualm ente C oordenadora G eral de Educao
A m biental do M EC . C oordenou a I C onferncia N acional do
M eio A m biente no M M A e preside a C m ara Tcnica de
Educao A m biental do C onselho N acional de M eio A m biente
C onam a. Foi fundadora do Instituto Ecoar para a C idadania
e diretora da Im agens Educao. Lecionou na C ogeae / PU C SP.
SNI A ZAKRZEVSKI
< sbz@uricer.edu.br>
Licenciada em C incias, m estra em Educao pela U FSM e
doutora em C incias pela U FSC ar. professora e pesquisado-
ra da U niversidade Regional Integrada do A lto U ruguai e das
M isses/RS. Seu trabalho em educao am biental tem com o
foco central a form ao de educadoras(es) am bientais, na
regio norte do Rio G rande do Sul.
SORAI A SI LVA DE M ELLO
< soraiamello@yahoo.com.br>
Engenheira Florestal Esalq/U SP, especialista em conser-
vao de recursos naturais U nicam p. Foi facilitadora de redes
e de encontros de juventude, apoiou a im plantao da educao
am biental nas escolas de Belterra, no Par, e coordenou a I C on-
ferncia N acional Infanto-Juvenil pelo M eio A m biente. A tual-
m ente consultora da C oordenao G eral de Educao
A m biental do M EC na rea de publicaes e pesquisas.
243
TERESA M ELO
< t eresamelo@uol.com.br>
Form ada em Letras, m estra e doutora em C incias da
C om unicao pela EC A /U SP. D ocente do curso de Pedagogia
da Faculdade Sum ar, gestora de Educao a D istncia do pro-
gram a ProJovem -SP. C oordenou a O ficina de Educom unicao
em M dia Im pressa nas I e II C onferncias N acional-Infanto
Juvenil pelo M eio A m biente. Participao em projetos de
Educom unicao, N ovas Tecnologias da Inform ao e C om uni-
cao e Educao A m biental.
TI M OTHY D. I RELAND
< t imot hyireland@mec.gov.br>
Form ado em Letras e Lngua Inglesa pela U niversidade de
Edim burgo na Esccia, fez m estrado e doutorado na rea da
Educao de Jovens e A dultos na U niversidade de M anchester,
no Reino U nido. C om o professor da U niversidade Federal da
Paraba, ensinou e pesquisou nos cam pos da EJA e da edu-
cao popular. A tualm ente exerce o cargo de D iretor do
D epartam ento de Educao de Jovens e A dultos, da SEC A D /
M inistrio da Educao.
VI VI ANE VAZZI PEDRO
< vivazzi@gmail.com>
A dvogada, especialista em direito am biental, consultora
da C oordenao G eral de Educao A m biental do M inistrio
da Educao.
XANDA M I RANDA
< xanda.miranda@mec.gov.br>
Bacharel em Psicologia PU C /SP, autora da pesquisa
O controle da Palavra: um a anlise do discurso de um a com u-
nidade Aw e-Xavante sobre a escola diferenciada. Trabalhou
com a etnia Aw e-Xavante e com o consultora da Funai em
projetos relacionados a crianas e jovens em situao de
vulnerabilidade social e com o diagnstico social participativo
de problem as vivenciados pelas com unidades. A tualm ente inte-
gra a equipe da SEC A D /M EC .
Em pleno sculo XXI, percebemos no cot idiano a urgent e necessidade de t ransformaes que resgat em o respeit o pela vida,
com just ia ambient al, eqidade, diversidade, sust ent abilidade e beleza . Nesse cont ext o, por meio da educao que
t emos uma oport unidade de repensar e redefinir nosso present e e fut uro no Planet a.
Em especial, a educao ambient al assume posio de dest aque face aos desafios da cont emporaneidade por ser volt ada,
t ant o para a inst aurao de uma moral ecolgica, quant o para a const ruo dos fundament os de sociedades sust ent veis.
Nas at ividades da Dcada da Educao para o Desenvolviment o Sust ent vel, a convergncia de aes e princpios de dois minist rios
e da UNESCO result ou na elaborao dest a publicao. Const ruda colet ivament e por uma diversidade de educadoras e educadores
ambient ais do Brasil, est a obra visa propiciar o dilogo sobre a prxis educat iva para e pela vida nas escolas.
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MEC
MMA
UNESCO
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