Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. especial 2, p. 45-58, 2010.

Editora UFPR 45
Avaliao da aprendizagem conceitual
Evaluation of conceptual learning
Vanize Aparecida Misael de Andrade Vieira
1
Marta Sueli de Faria Sforni
2
RESUMO
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que teve como objetivo
investigar concepes, prticas e perspectivas de avaliao da aprendi-
zagem conceitual em contexto escolar. Mediante estudos bibliogrfcos e
entrevistas, buscou-se analisar a avaliao em trs mbitos: nas produes
tericas contemporneas, nos documentos educacionais e nas concepes
e prticas avaliativas de professores das sries iniciais do ensino funda-
mental. Na anlise dos dados identifcou-se profunda semelhana entre as
concepes de avaliao presentes nos trs mbitos investigados. Neles
evidencia-se a preocupao em romper com uma prtica de avaliao
autoritria, seletiva e realizada ao fm do processo de ensino. Buscando-se
a implementao de formas de avaliao mais democrticas e compro-
metidas com a aprendizagem do aluno, so propostas novas formas de
avaliao, como a diagnstica, contnua e formativa. Para que se possa
avanar nessas propostas faz-se necessrio aprofundar estudos na compre-
enso do prprio processo de aprendizagem conceitual. Com a inteno
de encontrar subsdios terico-metodolgicos que possam embasar a ao
docente na prtica avaliativa, buscaram-se inferncias em teorizaes
feitas por Vygotsky e Leontiev acerca da formao de conceitos, tendo em
vista o contedo que deve ser externalizado pelo aluno como indicador
de sua aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem conceitual; avaliao escolar; Vygotsky;
Leontiev.
ABSTRACT
This article presents results from some research that aimed at investigating
concepts, practices and perspectives of conceptual learning evaluation in
a school context. The evaluation of three situations, or rather contempo-
1 Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM), Professora da Rede
Estadual de Ensino do Paran, Brasil. E-mail: vanizevieira@hotmail.com.
2 Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP) e Professora do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM) , Brasil. E-mail:
martasforni@uol.com.br.
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rary theoretical productions, education documents and evaluation concepts
and practices of junior school teachers, was analyzed through bibliogra-
phical studies and interviews. Data analysis identifed a deep similarity
among evaluation concepts in the three contexts mentioned above in
which a concern of going beyond an authoritarian and selective evaluation
performed at the end of the teaching process predominates. New types of
evaluation forms, such as a diagnostic, continuous and formative type,
have been suggested to establish more democratic evaluations committed
to the students learning. Investigations on the understanding of the concep-
tual learning process are needed so that an improvement related to those
suggestions could be undertaken. Inferences in theorizations by Vygotsky
and Leontiev on concept formation have been undertaken for theoretical
and methodological subsidies to foreground teacher activities in evalu-
ation, keeping in mind the contents that should be externalized by the
student as learning indicators.
Keywords: conceptual learning; school work evaluation; Vygotsky;
Leontiev.
Introduo
Muito se tem discutido sobre a avaliao da aprendizagem. A realizao
de Seminrios, Simpsios, grupos de estudos sobre o referido tema, envolvendo
professores e equipe pedaggica comprova como frequente essa discusso em
contexto educacional. No entanto, identifcamos que embora seja tema recor-
rente, muitas dvidas ainda cercam sua prtica.
Afnal, que contribuies para a prtica avaliativa ofereceram os estudos
acadmicos e os documentos ofciais sobre esse tema? Como os professores tm
realizado a avaliao da aprendizagem dos alunos? Como possvel avanar
em princpios tericos e metodolgicos nesse campo?
Para compreendermos como a avaliao da aprendizagem tratada na atua-
lidade, analisamos como tem sido abordado o tema nos documentos ofciais, nas
produes tericas contemporneas e na prtica educacional. Posteriormente,
buscamos subsdios tericos nas produes de Vygotsky e Leontiev acerca da
formao de conceitos, procurando compreender a especifcidade desse tipo de
aprendizagem, para depreender desse referencial princpios orientadores para a
avaliao da aprendizagem conceitual.
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As crticas ao modelo tradicional e as novas
propostas de avaliao da aprendizagem
Com o processo de abertura poltica e democratizao da sociedade brasi-
leira, intensifcado a partir de 1980, o modelo autoritrio e excludente de escola,
expresso na organizao do ensino, incluindo currculo, metodologia e planeja-
mento, severamente criticado. Obviamente, nesse contexto, a avaliao escolar
passa a ser amplamente discutida e considerada como uma prtica autoritria e
seletiva (LUCKESI, 1998; PERRENOUD, 1999; SAUL, 1988; SOUSA, 1995;
HOFFMAN, 1993, 1995). Ao adotar esse modelo de avaliao, considera-se
que a escola refora um modelo de sociedade repressivo e discriminatrio nos
aspectos social, econmico e cultural. As palavras de Sousa representam bem
esse contexto de crticas. Para ela:
[...] como parte de uma ao poltica que visa a discriminar,
atravs do processo educativo, aqueles que a sociedade j mantm
discriminados scio-econmica e culturalmente. A crena liberal
no esforo e no mrito pessoal como responsveis pelo sucesso
do aluno em um processo educativo tem utilizado a avaliao
como um instrumento de legitimao da seletividade da educao
e conferido ao ensino e s escolas um papel subsidirio diante
do fracasso escolar (SOUSA, 1995, p. 146).
Denuncia-se que a prtica avaliativa conduzida dessa maneira, alm de
servir ao professor como um mecanismo disciplinador, prioriza apenas a clas-
sifcao e no tem propsitos pedaggicos, pois nenhuma deciso tomada
no sentido de ensinar aos alunos o que ainda no aprenderam.

De acordo com Luckesi (1998), uma avaliao escolar conduzida de
forma inadequada pode, consequentemente, ocasionar a repetncia do aluno,
ou mesmo causar sua evaso. Como deveria ser ento, para esses autores, uma
prtica avaliativa democrtica e articulada com o processo de ensino e apren-
dizagem?
Hoffmann (1995, p. 21) defende que: A avaliao deixe de ser o momento
terminal do processo educativo [...] para se transformar na busca incessante de
compreenso das difculdades do educando e na dinamizao de novas opor-
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tunidades de conhecimento. Para isso, ela deve ser contnua, realizada em
diferentes momentos, oportunizando um acompanhamento sistematizado da
aprendizagem do aluno pelo professor. Assim surgem propostas de avaliao
diagnstica, formativa, contnua, dentre outras.
Essas propostas da prtica avaliativa foram muito difundidas nos cursos de
formao inicial e continuada de professores. Inclusive, os pressupostos dessas
propostas esto presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/96, sendo que o artigo 24 estabelece que a avaliao do desempenho do
aluno deve ser contnua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas fnais.
Tambm encontra-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a
oposio avaliao chamada tradicional, centrada em notas e conceitos, e a
defesa de uma avaliao contnua da aprendizagem cujos resultados obtidos
possibilitaro ao professor fazer uma refexo sobre a sua prtica e efetuar os
ajustes adequados para que ocorra a aprendizagem dos alunos.
A avaliao subsidia o professor com elementos para uma
refexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem
ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para
o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo
(BRASIL, 1997, p. 81).
possvel identifcar uma grande sintonia na produo terica sobre a
avaliao e nos documentos ofciais, o que nos leva a reconhecer que h unani-
midade na crtica aos modelos de avaliao considerados tradicionais e a defesa
de avaliaes diagnsticas, processuais ou formativas.
Qual foi o impacto dessas discusses na prtica pedaggica?
As prticas avaliativas no ensino fundamental
Para verifcar em que medida as discusses tericas e as orientaes
governamentais sobre a avaliao infuenciaram a prtica pedaggica anali-
samos: a) a fala de professores, coletada mediante entrevistas; b) a prtica
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avaliativa na organizao da escolaridade em ciclos e com aprovao auto-
mtica e; c) a avaliao nos projetos considerados inovadores para o ensino
fundamental.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com 12 professoras da
4 srie do ensino fundamental, de sete escolas de um municpio do Paran,
adotando como critrio a localizao da escola em diferentes bairros da cidade.
Das escolas selecionadas, trs so da rede estadual, duas da rede municipal e duas
da rede particular. Centralizamos as perguntas em uma rea de conhecimento
especfca Cincias para que em suas respostas, as professoras pudessem
apresentar exemplos de como avaliam determinado contedo, oferecendo, dessa
forma, dados mais objetivos para a nossa pesquisa.
Em suas falas os professores revelam com clareza quais os procedimentos
ideais para uma prtica avaliativa democrtica: necessrio avaliar tudo que
o aluno faz, a avaliao s tem sentido quando o que no foi aprendido
retomado, a avaliao no pode limitar-se aos aspectos quantitativos , a
avaliao no deve ocorrer somente como provas no fnal do ano.
As entrevistas revelaram que embora as professoras no se refram aos
tericos citados acima, suas falas expressam as concepes desses autores. Para
elas, avalia-se para retomar, com o aluno, o contedo que no foi aprendido;
no entanto, elas no utilizaram o termo avaliao diagnstica para se referir
a esse processo.
Observa-se que tanto as crticas como as formas de superao foram ouvidas
por todas as professoras entrevistadas, tanto as que atuam na rede pblica como
as da escola particular.
Questionadas sobre quais atividades utilizavam para verifcar se tinha
havido a aprendizagem desejada, as professoras descreveram que conside-
ravam importante utilizar atividades no caderno, produo de textos, cruzadi-
nhas, diagramas, ilustraes, questes que envolvessem perguntas e respostas,
descrio dos contedos trabalhados, exerccios de mltipla escolha, pesquisas
e experincias.
Um aspecto importante revelado nas entrevistas a preocupao das
professoras em evitar as questes cujas respostas exigissem apenas a memo-
rizao mecnica dos contedos trabalhados. O interesse e a participao nas
atividades propostas so considerados um termmetro da aprendizagem dos
contedos trabalhados. No entanto, as professoras no estavam satisfeitas com
essa forma de avaliao da aprendizagem, pois quando se lhes perguntou se as
atividades utilizadas eram sufcientes para verifcar se houve ou no aprendi-
zagens, apenas duas afrmaram que sim.
Embora no estivessem satisfeitas com a avaliao realizada, elas no
conseguiam dizer o que faltava e quando questionadas sobre como o aluno
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expressa que aprendeu um contedo escolar, demonstram impreciso em afrmar
o que seria objetivamente demonstrao de apropriao de contedos. Algumas
professoras responderam que o aluno aprendeu um contedo quando mudou de
comportamento. Outras professoras consideram que o aluno aprendeu o contedo
quando participou da aula, questionou ou buscou informaes em outras fontes
diferentes da escola.
Consideramos que somente com esses elementos torna-se difcil avaliar a
aprendizagem dos contedos. A participao e o interesse pelo contedo estudado
no podem ser os nicos critrios para verifcar se houve ou no aprendizagem,
pois nesse percurso h inmeros fatores que podem camufar os resultados.
Interesse importante para o processo de apropriao de conhecimentos, mas
no sinnimo de aprendizagem.
Mediante as entrevistas foi possvel observar que os professores tm dif-
culdades em defnir parmetros para a avaliao dos contedos especfcos e
insistem em fazer afrmaes genricas e superfciais sobre a avaliao, tais
como: deve ser democrtica; no deve ter por fnalidade unicamente a emisso
de notas; deve ser um instrumento para acompanhar a aprendizagem dos alunos.
No entanto, os professores no conseguem dizer exatamente o que seria consi-
derado como manifestao da aprendizagem dos contedos ensinados.
Entretanto, cabe lembrar que as discusses acadmicas sobre o tema
tambm no foram muito alm desse tipo de afrmao. Ou seja, verifca-se uma
sintonia entre as discusses tericas sobre a avaliao e a prtica desenvolvida
em sala de aula. Essa sintonia, no entanto, sinaliza a necessidade de avanar
nas discusses sobre a forma de avaliar (contnua, diagnstica, formativa...) at
agora realizadas e de nos direcionarmos para uma refexo sobre o contedo da
avaliao da aprendizagem.
Podemos inferir que as discusses referentes avaliao da aprendizagem,
tanto na formao acadmica como nos cursos de formao continuada, fcaram
restritas aos aspectos externos da didtica, forma, ao modo de avaliar. Assim, a
preocupao maior voltou-se ao como avaliar em detrimento de o que avaliar.
Em busca de subsdios na abordagem histrico-cultural
Contribuies de Vygotsky
Pautado nos pressupostos do Materialismo Dialtico, Vygotsky e seus
colaboradores consideram o homem como sujeito ativo, e entendem que na
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atividade prtica, nas interaes que ele estabelece com o meio e com outros
homens se desenvolvem suas funes psicolgicas superiores (memria, ateno
voluntria, imaginao, planejamento, abstrao...).
Para Vygotsky, a relao entre ensino e desenvolvimento tema central
para a prtica pedaggica, pois consiste no estudo de como a criana se apropria
de novos conhecimentos sistematizados em contedos curriculares e como esses
conhecimentos podem propiciar o desenvolvimento mental da criana, tendo-se
em vista que a aprendizagem de conceitos a fonte do desenvolvimento na idade
escolar. Segundo o referido autor: O pensamento em conceitos uma nova
forma de atividade intelectual, um modo novo de conduta, um novo mecanismo
intelectual (VYGOTSKY, 2001).
De acordo com as investigaes realizadas por Vygotsky e seus colabo-
radores sobre o processo de formao de conceitos, chegou-se concluso de
que todo conceito um ato de generalizao e envolve uma srie de funes
complexas do pensamento, como a ateno arbitrria, a memria lgica, a
percepo e o raciocnio, bem como processos cognitivos como a abstrao, a
comparao e a discriminao. Por isso os conceitos no podem ser simples-
mente memorizados e assimilados de forma mecnica.
Vygotsky faz uma distino entre os conceitos aprendidos informal-
mente no cotidiano, que denomina de conceitos espontneos, e os conceitos
aprendidos formalmente na escola, adquiridos por meio do ensino sistemati-
zado os conceitos cientfcos.
Por conceitos espontneos entendem-se os conceitos construdos na expe-
rincia pessoal e concreta das crianas, medida que observam e manipulam
os objetos que fazem parte de sua vivncia.
J os conceitos cientfcos no esto diretamente relacionados obser-
vao e ao imediata da criana, pois necessrio ir alm da observao
para conseguir sua apropriao. Esses conceitos so os conhecimentos siste-
matizados adquiridos por meio da instruo escolar.
Para a apropriao desse tipo de conceito necessria uma intensa atividade
mental por parte da criana, pois ele no aprendido de forma mecnica, mas
to-somente com a transmisso de informaes pelo professor:
[...] os conceitos cientfcos no so assimilados nem decorados
pela criana, no so memorizados mas surgem e se constituem
por meio de uma intensa tenso de toda a atividade do seu prprio
pensamento (VYGOTSKY, 2001, p. 260).
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Nessa perspectiva, o domnio dos conceitos cientfcos no resultado de
meras associaes e surge no processo de operao intelectual.
Para Vygotsky o conceito no algo isolado, mas faz parte de um sistema.
Fora do sistema, os conceitos estabelecem vnculos apenas com as palavras e
com os prprios objetos, ou seja, vnculos empricos (VYGOTSKY, 2001).
Para o referido autor, a presena de um sistema prprio dos conceitos cient-
fcos diferencia qualitativamente o nvel de pensamento exigido, relativamente
aos conceitos espontneos.
Embora conceitos espontneos e conceitos cientfcos sejam diferentes
em sua origem e desenvolvimento, eles esto intimamente inter-relacionados e
exercem infuncia mtua.
O desenvolvimento dos conceitos cientfcos deve apoiar-se em um nvel
determinado de maturao dos conceitos espontneos, pois o desenvolvimento
desses conceitos, bem como a possibilidade de tomar conscincia deles, s
possvel quando os conceitos espontneos da criana atingem um nvel prprio.
Por sua vez, o conceito espontneo modifca sua relao com o objeto na
medida em que nele se insere o conceito cientfco, evidenciando a infuncia
de um sobre o outro.
Podemos concluir, ento, que o desenvolvimento dos conceitos espont-
neos e o dos conceitos cientfcos esto inter-relacionados, embora eles percorram
caminhos opostos: enquanto os conceitos espontneos desenvolvem-se de forma
ascendente para a generalizao, os conceitos cientfcos desenvolvem-se de
forma descendente. Sobre esses diferentes movimentos Vygotsky esclarece que
o processo de desenvolvimento dos conceitos cientfcos
[...] nas condies de um sistema organizado, descende ao concreto,
ao fenmeno, ao passo que a tendncia do desenvolvimento dos
conceitos espontneos se verifca fora do sistema, ascendendo
para as generalizaes (VYGOTSKY, 2001, p. 244).
Com a apropriao de um conceito cientfco a criana vai alm dos limites da
sua experincia imediata, e com base no conhecimento abstrato consegue explicar
o fenmeno que faz parte do seu dia a dia e por meio dessa abstrao torna-se
concreto, pensado, ou seja, ela desce do abstrato ao fenmeno propriamente dito.
J no desenvolvimento dos conceitos espontneos o caminho inverso, ascen-
dente. Isso signifca que medida que a criana apropria-se de um conceito e esse
passa a ser vinculado a um sistema, ascende para as generalizaes.
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Dos ensinamentos de Vygotsky possvel inferir que, se o conceito no
algo isolado e s existe em relao com outros conceitos, ele no pode ser
avaliado fora do sistema do qual faz parte. Isso signifca que necessrio verifcar
a apropriao de conceitos estabelecendo-se relaes com outros conceitos.
Dessa maneira, no basta defnir algo, descrever suas caractersticas e funes,
pois a defnio ou a descrio verbal ou escrita no implicam apropriao.
Se as avaliaes, mesmo que de diferentes formas, mantiverem-se presas
designao verbal do conceito, sem o estabelecimento de suas ralaes com
outros conceitos, e se essa generalizao no descer ao concreto, sejam essas
formas tradicionais ou inovadoras, no conseguem avaliar de fato se houve a
apropriao conceitual.
Contribuies de Leontiev
Leontiev destaca na cultura os elementos que so promotores do desen-
volvimento humano: os instrumentos fsicos e os instrumentos simblicos. Na
obra O desenvolvimento do psiquismo ele procura mostrar a relao entre a
atividade laborativa e o desenvolvimento do homem.
O homem, ao transformar a natureza, cria instrumentos com caracters-
ticas humanas, isto , diferentes daquelas naturalmente presentes nela. medida
que o homem modifca a natureza criando instrumentos para satisfazer a sua
necessidade, ele apenas no passa de um tipo de objeto para outro: nesse objeto
cultural est presente a ideia, o pensamento e ao dos homens.
Nesse processo, a atividade fsica e mental dos seres humanos incorpora-
se, cristaliza-se no instrumento. Leontiev esclarece esse fenmeno:
O instrumento no apenas um objecto de forma particular, de
propriedades fsicas determinadas; tambm um objecto social,
isto , tendo um certo modo de emprego, elaborado socialmente
no decurso do trabalho coletivo e atribudo a ele [...] Razo por
que dispor de um instrumento no signifca simplesmente possu-
lo, mas dominar o meio de aco de que ele o objecto material
de realizao (LEONTIEV, 1978, p. 82).
Esse processo denominado por Marx e, posteriormente, por Leontiev, de
objetivao processo no qual a atividade intelectual humana se transfere para
os instrumentos fsicos e para a linguagem, neles se objetivando.
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Na cultura material e no material produzida pela humanidade fca como
que em repouso a atividade intelectual que lhe deu origem. Quando se apropria
dessa cultura o sujeito faz sua a atividade intelectual que ali est objetivada.
Esse processo denominado de apropriao, e garante o desenvolvimento da
sociedade humana, na medida em que cada gerao j surge pautada na produo
das geraes precedentes. Para Leontiev, a apropriao um processo:
[...] que tem como conseqncia a reproduo no indivduo de
qualidades, capacidades e caractersticas humanas de comporta-
mento. Em outras palavras, um processo por meio do qual se
produz na criana o que nos animais se consegue mediante a ao
da hereditariedade; a transmisso para o indivduo das conquistas
do desenvolvimento da espcie (LEONTIEV, 2003, p. 65).
A criana, desde cedo, ao apropriar-se da linguagem e dos instrumentos
fsicos, apreende o que est disponvel em sua cultura e dessa forma se humaniza.
A linguagem tem um papel decisivo na organizao e desenvolvimento dos
processos de pensamento e carrega consigo os conceitos generalizados que
constituem a fonte do conhecimento humano. Por isso, ao apropriar-se da
linguagem, o homem apropria-se da experincia da humanidade construda ao
longo do tempo.
Para Leontiev a apropriao sempre um processo ativo, por meio dela
so reproduzidas nos homens as capacidades desenvolvidas historicamente e
um processo mediatizado pelas relaes entre os seres humanos.
Quais so as implicaes dessa ideia quando pensamos em avaliao
da aprendizagem? Como podemos avaliar se o aluno se apropriou ou no dos
conceitos? Para responder a essas questes, utilizaremos as palavras de Leontiev:
Quando dizemos, por exemplo, que a criana assimila instru-
mentos, isto signifca que comea a us-los com preciso, que
forma as correspondentes aes e operaes motoras e mentais
(LEONTIEV, 2003, p. 66).
Quando dizemos que uma criana assimilou algo, estamos literalmente
afrmando que essa criana o tomou como seu ou para si, apropriou-se do seu
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signifcado e incorporou esse conhecimento como instrumento do seu pensa-
mento, quando o conceito passa a fazer parte das operaes mentais da criana,
ou seja, quando incorporada como instrumento do seu pensamento.
O que se espera que, quando o aluno se apropria dos conceitos, seu conhe-
cimento se amplie e ele seja capaz de us-los em situaes diversas.
Leontiev nos faz ver que aprender um conceito no apenas saber o seu
contedo, mas tambm saber fazer uso dele como instrumento para pensar os
objetos e fenmenos, reproduzindo, assim, os traos essenciais da atividade
acumulada nele (LEONTIEV, 1978, p. 268).
Disto podemos inferir que verifcar se o aluno est desenvolvendo ou
desenvolveu a capacidade de utilizar o conceito como instrumento do pensa-
mento deve ser objeto da ateno dos professores no momento da elaborao e
acompanhamento da avaliao.
Consideraes fnais
Mediante a presente pesquisa verifcamos que as concepes e prticas
avaliativas presentes em contexto escolar esto em sintonia com as teorias sobre
a avaliao e com o que versam os documentos educacionais sobre o referido
tema. No h um desconhecimento ou discordncia das teorias sobre a avaliao;
isso foi facilmente identifcado quando realizamos a anlise das concepes e
prticas avaliativas em contexto escolar.
Apesar de a avaliao escolar ter como objeto a aprendizagem e a psico-
logia da educao ocupar-se das teorias da aprendizagem, observamos que esses
conhecimentos no so considerados quando se discute a avaliao, da o porqu
de falarem mais alto as contribuies da didtica sobre o modo de avaliar. Isto
mostra uma lacuna nas teorizaes sobre a avaliao, ou melhor, uma ciso
entre os princpios tericos da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem
e a didtica. Parece no haver dilogo entre essas duas reas do conhecimento
no tema em questo.
Mas, se a avaliao escolar implica necessariamente em avaliar conheci-
mentos, contedos ensinados, objetivos propostos e alcanados, enfm, avaliar
o que o aluno aprendeu; ou seja, se uma atividade que permite acompanhar
a aprendizagem do aluno, necessrio buscar em teorias que se ocupam da
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo elementos que ajudem a compre-
ender o que signifca apreender algo. Pois, se no sabemos o que aprender um
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conceito, fcamos sem critrios para avaliar a aprendizagem, e qualquer mani-
festao do aluno pode ser considerado um conceito aprendido.
Alm disso, como afrma Sforni (2004, p. 185):
A ausncia de critrios para a anlise da aprendizagem dos alunos
traz, conjuntamente, a ausncia de critrios para a anlise das
aes docentes, o que acarreta o desenvolvimento de inmeras
tarefas sem valor formativo [...]
Consideramos que a tarefa de avaliar no fcil, pois ela vai alm da
escolha do instrumento a ser utilizado para a avaliao, se a produo de um
texto, uma cruzadinha ou a apresentao de um painel. Exige pensar em quais
instrumentos so mais adequados para possibilitar que o aluno pense sobre
o conceito estabelecendo relaes com outros conceitos que fazem parte do
sistema do qual formado e tambm demonstre a capacidade de compreender
os fenmenos que fazem parte da realidade objetiva, mediante os conceitos
trabalhados.
Para isso necessrio buscar em teorias que se ocupam da aprendizagem
e do desenvolvimento cognitivo elementos que ajudem a compreender o que
signifca apreender algo e, mais ainda, qual a especifcidade da aprendizagem
de contedos escolares, que funes psquicas esto envolvidas nesse processo;
ou seja, necessrio voltar-se para a relao do sujeito com o objeto de conheci-
mento, o que pode oferecer elementos para se pensar o que a aprendizagem e,
por decorrncia, o contedo da avaliao, e no apenas a forma de avaliar.
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VYGOTSKY, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo:
Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Texto recebido em 26 de maro de 2009.
Texto aprovado em 20 de setembro de 2009.