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Didctica de la Lengua castellana y la Literatura

Uri Ruiz Bkandi
Gra (2011)

1. EL OBJETO DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

CONTENIDO DE CAPTULO
* Los antecedentes: la tradicin en la enseanza de la Lengua
* La emergencia de [a didctica de la Lengua y la Literatura
* El objeto de la didctica de [a Lengua y [a Literatura: el sistema didctico
* La relacin entre prctica y teora: la investigacin en didctica de la Lengua
* Una conclusin

Anna Camps
Universidad Autnoma de Barcelona
Uri Ruiz Bkandi
Universidad del Pas Vasco


La Didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto
el complejo proceso de ensear y aprender lenguas con el fin de mejorar las prcticas
y adecuarlas a fas situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla.
(Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71)

De esta definicin se desprende que /a didctica de la Lengua constituye un campo de
conocimiento, es decir, que se trata de un campo de estudio, de indagacin y de
experimentacin, y no nicamente de una actividad prctica. Por otro lado, significa
que el centro de esa disciplina con voluntad de cientificidad es el proceso de
enseanza y aprendizaje. Situar el objeto del conocimiento didctico en el proceso
significa hacerlo en la interaccin entre el docente, el aprendiz y el objeto de
enseanza, que es la lengua o las lenguas y la literatura, o dicho de otro modo,
situarse en lo que se denomina el sistema didctico. Finalmente, implica que hacer
didctica no es ensear lengua o literatura, sino construir conocimiento sobre su
enseanza y su aprendizaje, aunque la finalidad de dicho conocimiento sea la misma
prctica educativa. De hecho, el objetivo final de la didctica es la mejora de la
enseanza de las lenguas y la literatura, enseanza que discurre en contextos
variados y cambiantes, de cuya investigacin debe extraerse conocimiento terico y
prctico para una actividad siempre situada.
La didctica se ha consolidado como mbito especfico de estudio e investigacin a
partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a travs
de disciplinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.

Los antecedentes: la tradicin en la enseanza de la Lengua

La necesidad social de ensear a leer y a escribir fue el motivo que hizo surgir la
institucin escolar (Viao Frago. 1999; Coody, 199&), pues se trata de procesos que
requirieron siempre de larga preparacin. A esas enseanzas escolares se unieron, ya
en la antigedad clsica, los estudios de Oratoria y Gramtica, que precedan y daban
apoyo a la Retrica, pues se consideraba que para verter las ideas en palabras, el
orador precisaba de conocimientos, tamo acerca del uso de la lengua en los textos o
discursos, como acerca de la norma lingstica.
La reflexin sobre la prctica de estas enseanzas dio lugar, desde muy pronto, a
cuerpos de observaciones: de Aristteles, Cicern o Quintiliano o, ya en el siglo xvii,
de la escuela de Port Royal en Francia, emanaron orientaciones y mtodos sobre
cmo proceder para usar mejor la lengua; tcnicas y materiales de soporte para el
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aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua o de su uso que tuvieron gran
predicamento y que constituyen lo que ha dado en denominarse el enfoque tradicional,
la tradicin pedaggica de la enseanza de la Lengua. Esa tradicin la renov de
manera notoria Comenius, con su Didctica Magna (1632), precursora de la didctica
general, cuya influencia se proyect hasta bien entrado el siglo xx.
En conjunto, se trata de una orientacin enciclopdica que considera que el saber
reside en el profesor, quien, a travs de exposiciones orales o de los libros, lo
transmite al discente, cuya tarea consiste nicamente en memorizarlo. As resume
Claude Smard los rasgos de esta concepcin tradicional de la enseanza (1997):

Insistencia en la funcin referencial de la lengua, que es vista en tanto til de
pensamiento para representar la realidad, mientras sus dimensiones
interpersonales y afectivas permanecen en segundo plano.
Enfoque magistral y de transmisin de la enseanza, que considera el
aprendizaje como mero proceso de captacin de lo expuesto por el docente, a
base de ejercicio y repeticin.
Utilizacin de tcnicas de anlisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo
de las unidades ms pequeas a las ms grandes.
Visin normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no
estndar de la lengua.
Hegemona de la lengua escrita, adoptada como referencia del bien hablar.
Enseanza cronolgica de la literatura de las obras de los clsicos, entendidos
como espejo de una poca.

Si bien las influencias de esta tradicin pedaggica de enseanza de la Lengua
llegaron de modo generalizado hasta la dcada de 1960, ya a comienzos del mismo
siglo XX se dej sentir el influjo de las corrientes paidocntricas, que suponen una
ruptura con los modos escolares de proceder en la enseanza de la Lengua. Las
nuevas corrientes agrupadas bajo la denominacin de Escuela Nueva dejaron su
huella, sobre todo en la enseanza primaria, en la que destaca la figura de Clestin
Frenet. En la educacin secundaria -minoritaria hasta la dcada de 1970 y ms an
en el Estado espaol- la enseanza de la Lengua continu ajustndose a las
caractersticas que hemos destacado.

La emergencia de la didctica de la Lengua y la Literatura

El nacimiento de la psicologa y de la pedagoga como ciencias coincidi con el inicio
del siglo xx y tuvieron a lo largo de l un gran desarrollo. Procedente de la filosofa, la
medicina y la fisiologa, la psicologa se interes de modo especial en el estudio del
aprendizaje humano, por lo que pronto la pedagoga se vincul a ella de manera
estrecha. Claparde sent las bases de una pedagoga que desplaz al profesor del
eje del proceso educativo y situ en l al alumnado, pues consideraba que la
pedagoga debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de ste. La pedagoga de
orientacin conductista de esos aos utilizaba tests y pruebas objetivas para valorar el
aprendizaje de las ms diversas materias -entre ellas, La Lengua- para establecer
resultados objetivables del aprendizaje. Sin embargo, ms all de las pruebas de
comprensin lectora, de conocimiento de vocabulario o de ortografa, la evaluacin de
la lengua escrita y la oral opona resistencia a este enfoque.
Las didcticas especficas (o especiales, como se las llamaba) surgieron como una
rama de la didctica general. En su origen eran la mera aplicacin a la enseanza de
diferentes materias de los principios generales elaborados por las disciplinas
pedaggicas. En este marco, en el que la didctica de la Lengua era concebida como
la aplicacin prctica de los principios tericos y de los resultados de la investigacin
pedaggica, se cuestionaron poco los contenidos y la atencin se centr en los
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procedimientos y en el control de los resultados de la enseanza, que se obtenan con
procedimientos de investigacin predominantemente pre-postest.
La difusin, a partir de la dcada de 1970 del siglo pasado, de las teoras lingsticas
estructuralistas y generativistas problematiz la visin de los contenidos de la
enseanza primero de las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas
primeras. La dependencia de la enseanza de lenguas respecto de la lingstica dio
lugar en dicha dcada al nacimiento de lo que en distintos lugares y con perfiles poco
definidos se dio en llamar glotodidctica (Titone, 1976), lingstica aplicada (Corder,
1973), language teaching (Widdowson, 1987) o didctica de fa lengua (Dabne, 1972).
La incidencia del estructuralismo lingstico y del generativismo incidi en la
enseanza de las lenguas por dos vas:

La bsqueda de fundamentacin de nuevos mtodos de enseanza de lenguas
extranjeras para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento
del sistema de la lengua. Un ejemplo paradigmtico es la propuesta
metodolgica elaborada a finales de la dcada de 1940 por Bloomfield, que dio
lugar a los mtodos audio- Linguales, resultado tcnico de la aplicacin a la
enseanza de los anlisis lingsticos de orientacin estructura lista, dominante
en la lingstica del momento, junto con criterios psicolgicos conductistas
sobre el aprendizaje en general y la adquisicin de lenguas en particular.
La revisin de los contenidos de enseanza, especialmente de los
gramaticales, a la bsqueda de una mayor adecuacin cientfica. La orientacin
formalista de la lingstica cientfica tuvo como consecuencia una minimizacin
del estudio de los aspectos semnticos y pragmticos de la lengua. En el
mbito literario, el anlisis estructural del relato buscaba avanzar en rigor y
mtodo de anlisis e inaugur nuevos modos de estudiar la literatura que han
tenido una importante repercusin en la enseanza.

El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparicin de la lingstica generativa, se
inscribe la enseanza de las lenguas, lleva a considerar que la configuracin de tal
enseanza debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los
aprendices y que el aprendizaje de las lenguas es el fruto de una apropiacin no
meramente memorstica.
La psicologa educativa y la psicolingstica dejan su impronta en el estudio del
aprendizaje de las lenguas y en su enseanza. La psicologa europea de estos aos
estaba fuertemente influenciada por el constructivismo piagetiano al que se uni, en la
dcada de 1930, la aportacin tardamente recuperada de Vigotski. Si bien los
postulados de ambos resultan en algunos extremos compatibles, no ocurre as en lo
que respecta a la significacin que uno y otro atribuyen al lenguaje: mientras Piaget se
centra en el pensamiento lgico-matemtico y apenas lo considera, para Vygotski la
actividad de comunicacin a travs del lenguaje resulta clave para el desarrollo de las
funciones superiores es decir, de la inteligencia- del individuo e insiste en su gnesis
social.
La importancia que en la teora vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el
desarrollo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el
peso de los factores sociales y especficamente la importancia de la interaccin en la
construccin del conocimiento.
El estudio de los procesos de adquisicin de la lengua dio lugar al nacimiento de la
psico-lingstica como campo especfico de investigacin. En torno a ella se suscitan
amplios debates acerca del papel que la dotacin gentica y los mecanismos
cognitivos generales cumplen en los procesos de adquisicin y de desarrollo del
lenguaje, y el que ejerce las diferentes estructuras lingsticas, el contexto., los estilos
y las prcticas educativas. La psco-lingstica ha colaborado de marera sustancial a
ampliar el conocimiento de las conexiones entre pensamiento, actuacin humana y
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uso del lenguaje, asuntos que, como los relacionados con los procesos de adquisicin
y aprendizaje lingstico, interesan de manera central a la didctica de la Lengua.
En el marco del cognitivismo se estudian tambin los conocimientos y la actividad que
llevan a cabo los expertos en tareas como los procesos de lectura o de escritura.
Estos estudios dan lugar a la formulacin de modelos que explican no nicamente la
conducta externa del sujeto que lee o escribe, sino tambin los procesos mentales que
generan y acompaan a estas conductas externas y que dan lugar a la comprensin o
a la produccin de un texto.1 Estos modelos han influido de manera decisiva en las
propuestas de enseanza de la recepcin y de la produccin de la lengua escrita.
Sin embarga, hay que tener presente que la evolucin de la investigacin en estos
mbitos pronto se orienta hacia aproximaciones sociocognitivas que avanzan un
cambio de paradigma.
En el momento actual, las ciencias que, de un modo u otro, se ocupan de alguno de
los aspectos implicados en la enseanza de la Lengua y la Literatura se han
diversificado de tal modo que se hace imposible pensar en la didctica como un mero
proceso de aplicacin de los resultados de sus investigaciones a la enseanza. Las
orientaciones actuales de los estudios del texto y del discurso (lingstica textual,
pragmtica, anlisis del discurso y de la conversacin, etc.) o de los aspectos sociales
y culturales implicados en los usos de las lenguas (sociolingstica, etnometodologia,
antropologa lingstica, etc.) ofrecen nuevos panoramas que permiten un mayor
conocimiento de los factores implicados en la enseanza y el aprendizaje de las
lenguas, pero que por s solos no pueden atender a la complejidad de los procesos
que surgen entre los componentes del sistema didctico.
Lo hasta aqu expuesto pretende dar cuenta, siquiera someramente, del grado de
complejidad y ruptura de moldes que la enseanza y el aprendizaje de la Lengua
debi abordar en el ltimo cuarto del siglo XX. La ruptura con la tradicin inaugur en
el campo educativo la bsqueda de referentes tericos que permitieran abarcar la
variedad de usos de la lengua y conectar la consideracin de los parmetros
discursivos con el estudio de [os mecanismos textuales y la reflexin lingstica.
Los estudios procedentes de la lingstica y [a psicologa, junto con las concepciones
socio- culturales e interactivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky,
contribuyeron a [a crisis del modelo de transmisin de [a enseanza y pusieron en
evidencia la complejidad de os procesos de aprendizaje en los mbitos ligados a la
lengua. De este modo qued patente que cada materia escolar, y la Lengua y la
Literatura especficamente, tienen una relacin propia con el curso del desarrollo del
nio, relacin que cambia con el paso de una etapa a otra. Puso en evidencia la
necesidad de examinar de nuevo todo el problema de las disciplinas formales, es
decir, el papel y la importancia de cada materia en e3 posterior desarrollo
psicointelectivo general del nio. Semejante cuestin no puede esquematizarse en una
frmula nica, sino que apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de una
investigacin experimental extensiva y variada, lo que llev a tomar en consideracin
las didcticas de las materias escolares como mbitos especficos de conocimiento y,
por tanto, de investigacin. Todas ellas convinieron en que:

La funcin de las didcticas no consiste en indagar en los mejores modos de
ensear contenidos prefijados y estables, sino en avanzar en la seleccin y
construccin crtica de los objetos de enseanza, siempre vinculados a los
avances en el saber de cada mbito.
La seleccin y construccin de los contenidos est marcada por las finalidades
de la escuela, que son diferentes de las propias de la investigacin en cada
campo de estudio.
Una tarea central de la didctica de cada mbito es avanzar en el conocimiento
de los procesos de enseanza y de aprendizaje de los contenidos
correspondientes.

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A partir de estas ideas generales, avanzaremos, en primer lugar, en la delimitacin del
objeto de la didctica de la Lengua y la Literatura y en la caracterizacin de los
contenidos de enseanza en este terreno y, en segundo lugar, en la relacin que se
establece entre las prcticas de enseanza y la elaboracin de conocimiento didctico,
para acabar reflexionando sobre la investigacin en torno a la actividad de ensear y
aprender lengua y literatura.

El objeto de la didctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didctico

Antes de abordar cualquier trabajo cientfico, es preciso delimitar, en la medida de lo
posible, cul es su campo de estudio. Decamos al inicio del captulo que la Didctica
de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo
proceso de ensenar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prcticas y
adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla, es decir,
el objeto primero, el ncleo duro, en palabras de Chevallard (1991), de la investigacin
y del conocimiento didctico es lo que ha venido en llamarse sistema didctico. A
menudo, esta relacin se ha representado en forma de tringulo para mostrar la
interdependencia entre los tres elementos, que no pueden considerarse de forma
aislada.
No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la
visin sistmica de las relaciones de enseanza y aprendizaje. En el marco del
constructivismo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisin
de unos conocimientos que el profesor presenta al alumnado para que ste los integre
de una manera pasiva. Muy al contrario, se entiende que el alumnado es agente activo
de la construccin de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la
apropiacin de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos
adquiridas, en un proceso complejo de construccin y reconstruccin. Este proceso se
desarrolla en la interaccin social que tiene lugar en el aula entre el profesorado y con
los compaeros, y tambin en interaccin con las caractersticas especficas de los
contenidos que se han de aprender.
As pues, desde el punto de vista del sistema didctico, cada uno de los elementos
depende de los otros. Por ejemplo, la materia que se ensea est mediatizada por la
intervencin del profesorado, por las necesidades sociales y culturales del alumnado y
por su capacidad de aprendizaje, etc. El aprendizaje de los alumnos y las alumnas no
puede entenderse independientemente de las caractersticas del contenido de la
materia enseada, de las concepciones del profesor o profesora o de los instrumentos
de mediacin que se utilicen en la relacin entre enseanza y aprendizaje. Los
procedimientos de enseanza tampoco son independientes de factores como, por
ejemplo, las formas en las que se construye el conocimiento y de las caractersticas
del conocimiento objeto de enseanza.
Hablar del ncleo duro del sistema didctico lleva implcita la idea de que en l inciden
otros factores. Diversos autores (en especial Chevallard, 1991) consideran que el
sistema didctico forma, junto con los sistemas didcticos de las otras reas de
conocimiento, el sistema de enseanza. Segn esto, el sistema de la didctica de la
Lengua no es independiente de los otros sistemas didcticos. Por ejemplo, los
conceptos de los profesores de las diferentes reas curriculares sobre la relacin entre
la lengua y la construccin de los conocimientos tendrn incidencia en las expectativas
del alumnado sobre qu es aprender lengua, como tambin la tendrn los
procedimientos de enseanza en la misma clase de Lengua.
Pero, adems, el sistema de enseanza est inserto en una complejidad de contextos
socia-les y culturales que influyen en el conjunto del sistema didctico y en cada uno
de sus componentes. Esta influencia se produce directamente a travs de la definicin
de objetivos y contenidos en las propuestas curriculares de las administraciones
educativas, e indirecta-mente a travs de las prcticas verbales en los diferentes
entornos sociales, a travs de los conceptos sobre la educacin, la lengua, etc.
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De este modo, los contenidos del rea de Lengua entran en relacin con [os usos
verbales sociales y con las ciencias que estudian [a lengua y sus usos, factores
exteriores al ncleo duro del sistema didctico, y tambin con ciertos contenidos
escolares tradicionales. As, para abordar la construccin de los contenidos escalares
de la enseanza de la Lengua ser preciso contemplar las complejas interacciones
entre saberes cientficos, prcticas sociales, conceptos sobre qu es saber lengua y
sobre la funcin de la escuela en este saber. Convendr, asimismo, contemplar la
funcin de la lengua y de la literatura en la construccin de los conocimientos, conocer
cules son las formas en que se adquieren las lenguas y el saber sobre ellas y las
formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados contextos.

Los contenidos de enseanza: la transposicin didctica

Es necesario destacar el lugar que ocupan los diferentes contenidos de enseanza en
los procesos educativos y, por lo tanto, en la concepcin de las didcticas especficas.
Yves Reuter (2007, p. 69) afirma que las didcticas son disciplinas de investigacin
que analizan los contenidos (saberes, saberes de accin) en tanto objetos de
enseanza y de aprendizaje, referidos/referibles a materias escolares. Esta definicin
establece una diferencia respecto de aquellas disciplinas que, como la lingstica o la
crtica literaria, estudian los contenidos sin atender a los procesos de enseanza y
aprendizaje. De igual modo, lo hace respecto de las que atiende a stos, sin reparar
en los contenidos, como es el caso de la pedagoga, o la psicologa:

Las didcticas de fas disciplinas tienen como eje central la investigacin de
la enseanza de con tenidos concretos y atienden a las peculiaridades que
el objeto de enseanza presenta en el proceso instruccional puesto que l
es el que impone las condiciones, cuando no determina cmo ensenar y
cmo aprender. (Reuter, 2007, p. 69.)

Diversos autores se han referido a la caracterizacin de los contenidos de enseanza
de las lenguas en relacin con los conceptos cientficos o con las prcticas sociales a
los que remiten. As, en el mbito de los contenidos gramaticales, se habla de la
necesidad de una gramtica pedaggica pensada en funcin de las necesidades de
los estudiantes (Titone, 1976; Besse y Porquier, 1984; Cuenca, 1992, entre otros);
para hablar de la relacin que se establece entre las ciencias del lenguaje y la
enseanza de la Lengua, Widdowson (1 990) propone el concepto de mediacin
pragmtica, entendido como un proceso de relacin entre la teora y la prctica, entre
las ideas abstractas derivadas de las diversas reas de la investigacin y la aplicacin
prctica de estas ideas con objetivos especficos (p. 30). Pero, sin lugar a dudas, el
concepto fundacional en la concepcin de los contenidos de las distintas didcticas
especficas fue el de transposicin didctica, propuesto, en primer lugar, por Verret
(1975), y adoptado y divulgado por Chevallard en 1985 (1991) para la didctica de las
Matemticas.
Se puede resumir del siguiente modo: entre los contenidos elaborados por las ciencias
se seleccionan algunos que se consideran aptos y necesarios para la enseanza; en
palabras de Chevallard, se designan ciertos contenidos del saber como contenidos
que deben ensearse.
Los factores que inciden en esta seleccin son de ndole diversa: histrico-culturales,
sociales, especficamente escolares, etc.:

Los contenidos del saber que han sido seleccionadas como contenidos
que deben ensearse (explcitamente en los programas; implcitamente por
medio de Ja tradicin que evoluciona en la interpretacin de los
programas), en general, preexisten al movimiento que los designa como
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tales. Algunas veces, sin embargo (y ms a menudo de lo que se podra
esperar), son autnticas creaciones didcticas, suscitadas por las
necesidades de la enseanza. (Chevallard, 1991, p. 41)

De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseanza,
que la tradicin escolar consagra.
En un segundo momento de la transposicin:
Un contenido del saber designado como contenido a ensear experimenta [...] un
conjunto de adaptaciones que Jo hacen susceptible de ocupar un lugar entre los
objetos de enseanza. (Chevallard, 1991, p, 39)
Es decir, los contenidos cientficos deben ser transformados y adaptados. No se
ensean tal como han sido formulados en el marco de las ciencias de referencia. Para
que puedan ser aprendidos por los alumnos tienen que sufrir cambios que, por un
lado, los hagan accesibles y por otro, les den una nueva coherencia.

El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposicin tal como lo
concibe Chevallard (1 991).

Cuadro 1. Transposicin didctica




La transposicin didctica se considera un proceso inherente a la misma enseanza
por dos motivos:

Porque los contextos en los que se produce el conocimiento cientfico son
diferentes de los contextos educativos, como lo son tambin los objetivos de
una y otra actividad. Los saberes no viven del mismo modo en las diferentes
instituciones donde se arraigan (Joh- sua, 1996, p. 64). La finalidad de la
investigacin cientfica es la creacin de conocimiento y los modelos que all se
elaboran son, por su misma, naturaleza, hipotticos, provisionales, abiertos a
nuevos aportes, sometidos a debate entre puntos de vista y mtodos de
investigacin diferentes. En cambio, los objetivos de enseanza y de
aprendizaje se refieren principalmente al desarrollo de capacidades (de
reflexin, de uso de las habilidades verbales, de abstraccin, de relacin, de
comprensin). Por este motivo, el conocimiento debe experimentar un proceso
de recontextualizacin.

Los procesos de enseanza y aprendizaje se desarrollan segn secuencias
temporales extensas. La planificacin de la enseanza implica progresin, la
cual, a su vez, exige tener en cuenta las formas de apropiacin del saber. No
se puede presentar a los que aprenden, de una sola vez, un contenido en toda
su complejidad; es necesario un proceso de secuenciacin. Para secuenciar es
necesario haber desarrollado otro proceso: la desincretizacin, es decir, la
divisin en partes, en niveles de aproximacin al objeto de conocimiento que
las teoras cientficas ofrecen como un todo.
La adopcin del concepto de transposicin didctica para el anlisis de los
contenidos se ha generalizado en numerosas reas de la enseanza y no slo
en las escolares, sino tambin en las profesionales. En este proceso de
generalizacin, el concepto ha sido discutido, ampliado y reformulado en
diversos sentidos:
Uno de los temas ms discutidos ha sido la unidireccionalidad del proceso, de
los contenidos cientficos a los escolares, implcita en la formulacin de
Chevallard.
Objeto del saber Objeto que debe ensearse Objeto de la enseanza
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Un segundo punto de debate ha sido el del origen de los contenidos de
enseanza. Los conocimientos cientficos no son la nica fuente a partir de la
que se elaboran algunas disciplinas escolares: tambin se construyen a partir
de los conocimientos prcticos, los que provienen de las prcticas
profesionales expertas. Martnand (1956) hizo extensivo el concepto de
transposicin didctica a los cambios que experimentan lo que l denomin
prcticas sociales de referencia, es decir, actividades reales de un determinado
grupo social, que pueden servir de referencia para la construccin o el anlisis
de actividades escolares.
Una tercera objecin es que el concepto se puede hacer extensivo a todos [os
intercambios que impliquen divulgacin de saberes y no nicamente a los
escolares, desde los niveles de comunicacin entre expertos hasta los de
divulgacin periodstica en publicaciones no especializadas.
Finalmente, al profundizar en la transformacin de los saberes transmitidos por
la escuela, se ha ampliado la investigacin al estudio de los cambios que los
contenidos experimentan en el mismo proceso de enseanza y aprendizaje.
Desde este punto de vista, la transposicin didctica atraviesa todo el proceso
de enseanza y aprendizaje de un determinado mbito de contenidos
escolares.
La adopcin del concepto de transposicin didctica no ha tenido una
aceptacin general en el rea de Lengua. Halt (1992), por ejemplo, considera
que la diversidad de ciencias y ce usos sociales del lenguaje que inciden en la
enseanza de la Lengua hace desaconsejable su uso y propone que se hable
ms bien de ciencias implicadas. Segn este autor, esta diversidad desvirta
el propio concepto de transposicin, ya que dichas ciencias afectan a aspectos
muy diferentes de los contenidos de enseanza. En relacin con la concepcin
de enseanza de la lectura en la escuela, afirma:

Ninguna disciplina cientfica de referencia puede pretender cubrirla
exhaustivamente. Ser propia de la didctica construirla y esta
construccin no se puede hacer ms que trabajando en un espacio
referencial multidisciplinar. (Halt, 1992, p. 76)

Tambin Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseanza
de la Lengua y propone el de reconfiguracin didctica para dar cuenta del modo
como los conceptos propios de las ciencias del lenguaje se reconceptualizan en
nuevos modelos a los cuales se integran en una nueva configuracin terica que
supere la simple amalgama de conceptos provenientes de teoras lingsticas a veces
contrapuestas (por ejemplo, de la lingstica estructural y de la gramtica del discurso).
El problema central, planteado por stos y por otros autores, se podra formular
afirmando que la didctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con
mltiples referentes tericos y que, en cierto modo, se est construyendo como mbito
especfico de investigacin Autores como Schneuwly (1995), Sronckart y Plazaola
(1998), Petitjean (1998) o Reuter (2007), entre otros, reconocen las limitaciones del
concepto inicial de transposicin didctica, pero lo incorporan a su discurso y aceptan
su utilidad por la distancia necesaria entre contenidos cientficos y contenidos de la
enseanza. Por qu motivos Ies parece, a pesar de todo, til el concepto de
transposicin didctica?:

Porque hace hincapi en la diferencia de finalidades de los mbitos sociales en
los que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La
diversidad de contextos no permite seguir concibiendo la adopcin de
aportaciones de la lingstica o de las ciencias del lenguaje a la enseanza en
trminos de simplificacin de contenidos. Al contrario, la descontextualizacin
de los contenidos cientficos elaborados en estos mbitos y la necesaria
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recontextualizacin, que exige encontrar nuevas coherencias que los legitimen
y les den sentido, plantean el problema de la transposicin didctica en
trminos de nuevas complejidades aadidas.
Porque ayuda a superar la ilusin de transparencia de los contenidos
lingsticos e incluso de los contenidos que provienen de as prcticas sociales
que acompaa a menudo la enseanza y a iluminar los espacios donde
adquieren sentido los contenidos escolares.
Frente al enfoque unidireccional que caracteriza las propuestas de gramtica
pedaggica, los anlisis y propuestas de contenidos formulados a partir del
concepto de transposicin didctica tienen en cuenta la complejidad del
sistema de enseanza, donde se ponen en juego los tres polos del
denominado tringulo didctico', los contenidos, el aprendiz y el enseante.
Adems, sitan el sistema de enseanza en el centro de un entramado
contextual complejo, que tiene una incidencia insoslayable en las decisiones
tomadas en la escuela: tradiciones de la enseanza, valores y necesidades
sociales, conocimientos socialmente compartidos, preparacin de los docentes
y otros.

La interaccin entre los agentes de la relacin didctica

Una de las limitaciones de la imagen del tringulo como metfora del sistema didctico
es que es esttica, y en cambio, la definicin de didctica de la Lengua que hemos
dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinmicos, y a su
complejidad.
Nos situaremos ahora en el mbito de la enseanza y aprendizaje de la Lengua. Lo
que interesa a la didctica de la Lengua es saber de qu forma las actividades de
enseanza y aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento
lingstico-comunicativo, entendido como a capacidad de llevar a cabo actividades
lingstico-comunicativas significativas. En esta formulacin se ponen en relacin dos
tipos de actividades: la de ensear y aprender y las actividades discursivas
relacionadas con la diversidad de contextos en los que el alumnado, el ciudadano,
puede participar. Nos enfrenta tambin a la especificidad de la didctica de la Lengua
frente a otras didcticas: el lenguaje es, a su vez, objeto e instrumento de enseanza y
aprendizaje.
Algunas de las preguntas basadas en las que se formulan Boucheton y Chabanne
(1997) pueden ayudar a reflexionar sobre la funcin de la interaccin verbal en
relacin con el aprendizaje escolar de la Lengua:

Qu se entiende por actividad del alumnos en la clase de Lengua, diferente
del concepto de tarea o de ejercicio?
Cules son las caractersticas especficas de las prcticas verbales escolares
en la clase de Lengua y en las otras clases (lenguaje como instrumento de
pensamiento, de conocimiento, lenguaje objeto de aprendizaje)?
Sobre el tema de los contenidos de enseanza: cuando se habla del lenguaje
en trminos de prcticas verbales y de competencias comunicativas, cul es
realmente el objeto de enseanza en clase?, cul es el estatuto, la
naturaleza, de estas prcticas escolares?, cul es su especificidad en relacin
con las prcticas sociales ordinarias?
Qu prcticas de enseanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva,
socio- afectiva de los alumnos y alumnas?

Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseanza de la
escritura o sobre la enseanza de la lectura basada en el dilogo apuntan respuestas
a estas preguntas. Desde una aproximacin sociocultural, Mercer (2001) incide en las
posibilidades de instruccin y educacin que la conversacin exploratoria en el aula
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ofrece para la construccin de pensamiento individual y colectivo. En todas ellas el
papel del enseante en el dilogo resulta clave.
Un concepto comn a todas las didctica especficas, el de contrato didctico, tiene
relacin con los roles de los participantes en la interaccin didctica. Brousseau lo
define as: Se traa de una relacin que determina explcitamente lo que cada
participante, profesor y alumno, frene a responsabilidad de hacer y de la cual ser
responsable, de una u otra forma, ante los dems. Este sistema de obligaciones
recprocas se parece a un contrato. (Brousseau, 1936, p. 51)
Aunque en esta definicin se considera que tal relacin se determina explcitamente,
como aos ms tarde la define el mismo Brousseau (2003), puede establecerse
implcitamente. De hecho, de modo general el profesar puede presuponer que los
alumnos quieren aprender y stos presuponer en el profesor voluntad, capacidad y
conocimientos para ensear, lo que hace que el contrato didctico sea, normalmente,
implcito. Segn esta definicin, profesor y alumno no tienen el mismo rol en el
proceso de enseanza y aprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la
relacin mutua, que no sera posible sin dicha distribucin de roles.
En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de
devolucin didctica, entendido como la posibilidad que tiene el profesor de suspender
momentneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a
responsabilizarse de adquirirlo. As, cuando el profesor en lugar de responder a una
pregunta del alumno le indica que busque la solucin en el diccionario, o en una
gramtica, ste no interpreta que el profesor no sepa la respuesta, sino que acta de
aquella forma para que aprenda ms y mejor, al aprender tambin estrategias para
resolver sus propios problemas.

La relacin entre prctica y teora: la investigacin en didctica de la Lengua

El objetivo del conocimiento didctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta
interpretar y comprender la realidad de la enseanza y el aprendizaje de la Lengua.
Esta comprensin no es un fin en s mismo, sino que se orienta a la transformacin de
la prctica. La didctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervencin:
sus resultados deben conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos.
Pero la investigacin en didctica de la Lengua y la Literatura no tiene nicamente una
funcin praxeolgica, sino que aspira tambin a la creacin de un cuerpo terico de
conocimientos. Este saber terico se origina en el anlisis de la prctica, con la
intencin de darle sentido. Desde este punto de vista, la relacin entre teora y prctica
no es una relacin externa, sino intrnseca al conocimiento didctico, y na hay
prioridad entre los dos mbitos, sino que son dos componentes de una misma
actividad humana que es la de ensear y aprender, que tiene como objetivo otra
actividad, la de la comunicacin verbal, es decir, la actividad discursiva.
Cmo surge la elaboracin terica a partir de la prctica? Muchos autores han
hablado de la reflexin en la accin (Schn, 1987) en un proceso constituido por el
ciclo accin, observacin, anlisis, evaluacin y planificacin, inherente a [a prctica
reflexiva. Dewey (1933) reconoca tres niveles en el proceso de reflexin a partir de la
prctica: uno de reflexin durante la accin, un segundo nivel de reflexin despus de
la accin y, finalmente, el tercero, que los combina y que utiliza teoras pblicas.
Griffiths y Tann (1992) parten de esta distincin y la amplan. En su propuesta,
distinguen cinco niveles agrupados en dos bloques: uno referido a la investigacin en
la accin, circunscrita al mbito personal de desarrollo de las actividades y el otro a la
investigacin sobre la accin, interpersonal y colectiva, y que implica establecer
procedimientos de indagacin a distintos niveles segn el objetivo que se plantee:

El nivel que implica que pensamiento y reflexin que tienen lugar despus de la
actuacin y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la prctica y el
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de la reflexin; puede abocar a la modificacin de los planes de enseanza y
no a un simple cambio durante el proceso de realizacin.
El nivel que implica focalizacin de la observacin y que se lleva a cabo
sistemticamente a travs de un proceso de recogida de informacin, de
anlisis de los datos obtenidas y de su evaluacin. En este nivel interesan ya la
validez y la fiabilidad de la investigacin.
En el nivel ms alto el objetivo es la revisin de las teoras previas. Por lo tanto
representa un proceso de cambio conceptual, ms all del anlisis del modo de
funcionar de unas determinadas prcticas. El anlisis lleva a una lectura crtica
de las teoras subyacentes a la actuacin.

Los dos ltimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las
teoras cientficas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores
como forma pblica de discurso, debate y divulgacin.
Las palabras de Widdowson (1998, pp, 14-15) pueden servir de resumen de lo que
planteamos:

Todas las actividades que se hacen aI amparo del trmino investigacin
pretenden ir ms all de las apariencias. Todas pretenden, de diferentes
maneras, descubrir categoras abstractas y conexiones subyacentes a
fenmenos ms o menos corrientes (...). Podemos considerar la
investigacin como un proceso dialctico permanente: formula Ia realidad
en trminos abstractos y, a la vez, de esta formulacin abstracta se deriva
una reformulacin de la realidad.

Qu caracterstica tiene este conocimiento sobre la prctica? Cmo se construye
este tipo de conocimiento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias
relacionadas con la enseanza de la Lengua y la Literatura constituan el marco
terico de las prcticas de enseanza. Sin embargo, aqu nos situaremos en la
necesidad de elaborar marcos tericos que, partiendo de la prctica, ayuden a
interpretarla. La dificultad de construir modelos cientficos que den sentido a las
prcticas, que sirvan de instrumento, tanto para el anlisis de las teoras implcitas
como para orientar las mismas prcticas, puede estar en la base de la desvinculacin
que a menudo se percibe entre planteamientos tericos y prcticas escolares.
En resumen, la investigacin en didctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto
en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, y
su objetivo es elaborar un conocimiento sistemtico de esta realidad con la intencin
de poder intervenir de manera fundamentada para mejorarla.

Ejes del desarrollo de la reflexin y la investigacin en didctica de la Lengua y
la Literatura

Sin la pretensin de ofrecer un panorama exhaustivo de los mbitos que han de ser
objeto de reflexin y de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la
Lengua, destacaremos algunos ejes que podran articularla, en torno a los cuales es
necesario elaborar conocimientos.
El primer eje es, sin duda, el sistema didctico en sentido estricto, es decir, el
conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje de la Lengua en el aula.
Este espacio condiciona, de hecho, toda la investigacin que se considera didctica, y
cualquier mirada a aspectos relacionados con la enseanza de la Lengua deber
tenerlo como punto de referencia.
En general, se aborda la enseanza de la Lengua como prescripcin. En Espaa, se
dispone de poca investigacin que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula:
cmo se construye el conocimiento verbal, qu relacin se establece entre modelos de
enseanza y procesos de aprendizaje, qu incidencia tienen en la interaccin los
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diferentes tipos de materiales, cmo se pueden adecuar las programaciones, qu
estrategias son ms adecuadas para promover los usos formales de la lengua, etc.
Como decamos, en este espacio la prctica se fundamenta en el conocimiento ya
elaborado, y es, a su vez, generadora de nuevas preguntas y de hiptesis que se
tendrn que contrastar en un proceso dialctico y dinmico de reflexin y actuacin.
El segundo eje gira en torno de la delimitacin de los contenidos de enseanza de la
asignatura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia
lo constituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prcticas
sociales, incluidas las escolares, entendidas en el momento actual como competencias
verbales que los alumnos deben alcanzar. El concepto de transposicin didctica
evidencia la complejidad de este mbito, que no consiste nicamente en la seleccin
de unos contenidos para ser ensenados, sino en un proceso de adecuacin a los
objetivos y a las situaciones de enseanza. Uno de los aspectos implicados en este
tema es la relacin entre los contenidos de las distintas lenguas (primeras, segundas y
adicionales).
Los objetivos que pretende la sociedad realmente a travs de la enseanza de la
Lengua o las lenguas es otro de los mbitos de reflexin necesarios. Convendra
profundizar en las relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institucin
escolar, la cual forma parte de la primera: finalidades de la enseanza de la Lengua,
demandas sociales que se hacen a la escuela y que inciden en las representaciones
que de ella han tenido sus actores (alumnado, profesorado, padres, madres, etc.).
Esto permitira una visin crtica, distanciada y en profundidad de los conceptos
subyacentes a muchas prcticas todava presentes en la escuela.

Una conclusin

Como conclusin de lo que venimos exponiendo, la didctica de la Lengua y la
Literatura no debe confundirse con las prcticas de enseanza y de aprendizaje de
esas materias, ni con las prescripciones que dictan cmo se debe ensear o la manera
de hacerlo. Dedicada al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Lengua y sus usas sociales, es una disciplina de investigacin an joven, que estudia
las interrelaciones de los componentes de esos procesos y los obstculos existentes
para lograr sus fines. En esta breve exposicin hemos pretendido apuntar
someramente las tareas que le corresponden, en tanto mbito de investigacin
independiente, y sealar la complejidad que tales tareas entraan. Soportada en las
ciencias del lenguaje y siendo, como es, una disciplina de cruce, entra en dilogo con
las que indagan en el conocimiento humano y en la enseanza en tanto actividad
social, La didctica de la Lengua y la Literatura est obligada a reflexionar
tericamente sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de las disciplinas
escolares o universitarias de su mbito de estudio, con el fin de dar soporte terico a
posibilidades de actuacin y proyectos de mejora de una enseanza cuyos
responsables ltimos son y siguen siendo, los profesores.