Algunas consideraciones sobre la enseanza de la ciencia en la educacin primaria y la necesidad

de los docentes de acceder a una formacin continua efectiva

M. en C. Vicente Paz Ruiz
Asesor de la Unidad UPN 094 D.F., Centro.
Problematizacin
Los estudios sobre rendimiento escolar del nio y del docente dentro del trabajo cotidiano en el aula, han
mostrado que gran parte de la problemtica educativa se encuentra en problemas tcnicos, intrnsecos de
la formacin de los maestros, (Waldegg, 1995) y por ende a situaciones institucionales que no favorecen la
formacin continua real del docente para entenderse como un profesionista. Evidencias de lo anterior lo
podemos encontrar en una serie de trabajos diagnsticos realizados en Iztapalapa, (DGSEI) sobre el
conocimiento del maestro y su influencia en el rendimiento escolar y la construccin conceptual del alumno
(Paz, 1997, 1998, 1999, Linares, 1998, Ponce de Len, 1999, Garduo, 1999, Tortolero), en todos ellos se
nota que el manejo de contenidos por parte del docente, para estos casos, especficamente sobre Ciencias
Naturales, fue pobr; en consecuencia, la construccin de los alumnos bajo su responsabilidad sobre dicha
temtica no fue la deseada. Hemos de decir que en casi todos los trabajos, se abord de manera
especfica slo uno de los cinco ejes de que consta el currculo de ciencias para educacin primaria: el de
los seres vivos.
En una rplica institucional paralela e independiente, sujeta a los criterios de la (llamada) Carrera
Magisterial, se valor el trabajo del docente en la DGSEI a partir de evaluar el trabajo de sus alumnos en
exmenes sobre los contenidos del programa del grado respectivo, en esta evaluacin se cuestion a los
alumnos sobre Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales e Historia; los resultados de tres aos de
seguimiento al respecto nos mostraron valores pobres, lo que demuestra que los trabajos diagnsticos
previamente citados, casi en su totalidad realizados por maestros de grupo (normalistas), son acertados y
nos dirigen hacia una perspectiva devaluada del docente dentro de su prctica profesional. A ello se suman
las condicionantes laborales propias de todo trabajador de la educacin primaria, la presin de su jefe
inmediato y la presin por parte de los padres de familia, lo que hace que se responda de manera prioritaria
a las exigencias de lectoescritura y matemticas (en contenidos) pero descuidando los elementos de
formacin que buscan los propsitos de la educacin primaria, aspectos que se evalan de manera externa
y dejando de lado temticas como las Ciencias Naturales, bsicas para la construccin del pensamiento
complejo y el desarrollo de habilidades sociales, integradoras y analticas en el nio, lo que redunda en
bajos valores en la evaluacin externa del trabajo docente.
De todo ello podemos establecer claramente la relacin que la calidad de la educacin depende en gran
medida de la formacin del docente, pues si ste no cuenta con una buena formacin bsica y sobre todo
continua, obtendremos una prctica deficiente desde la perspectiva tcnico pedaggica. Sin embargo, este
problema no es de una sola dimensin, la cuestin de la formacin docente toca fibras sensibles de nuestro
sistema educativo y socio-econmico, aspectos que rebasan nuestro mbito de ingerencia, pero que
influyen de manera dramtica en el trabajo docente.
Algunas opiniones sobre la enseanza de la ciencia en la educacin primaria
Ahondando en la temtica sobre la calidad de la educacin bsica, Tirado (1986, 1990) hace una reflexin
sobre la crtica situacin de la enseanza en la Educacin Primaria; en la misma lnea, Tirado y Lpez-
Trujillo (1994) y Paz (1998), se ubican especficamente en una disciplina, la Biologa y la calidad de esta
enseanza, los resultados a los que llegan son desalentadores y sugieren que gran parte de esto se debe a
la deficiente formacin del maestro (Vera, 1982, Montaez, 1986, Candela, 1988), lo que nos indica que
una escasa formacin especfica redunda en una baja calidad en el manejo de contenidos, este aspecto es
reforzado por Flores, quien en 1997 reporta un trabajo de evaluacin de la enseanza de las Ciencias
Naturales en el Estado de Oaxaca, donde la situacin se agudiza por la figura del maestro habilitado. En
relacin con la formacin de profesores de ciencias en servicio, Waldegg reporta dos investigaciones, la de
Len (1993) se realiz con maestros de escuelas pblicas y privadas en el Distrito Federal, mientras que la
de Montaez (1989) se llev a cabo con maestros de una escuela pblica en la ciudad de Morelia. Ambos
proponen como estrategia central para la formacin, la reflexin sobre la prctica docente cotidiana y
coinciden en presentar sus propuestas como estudios de carcter social y antropolgico. Sealan la
importancia que tiene el crear conciencia de los problemas institucionales que impiden cualquier cambio en
la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales. Los dos estudios presentan una anlisis cualitativo de
las categoras abordadas; la metodologa empleada se ubica en las lneas de la investigacin-accin al
proponer la incorporacin de los maestros junto con los especialistas en el anlisis y transformacin de su
propia realidad.
En el trabajo de Len, se parte del supuesto de que el maestro es el principal protagonista del proceso de
transformacin de la prctica docente, este proceso se concibe como resultado de un trabajo colectivo,
durante el cual se socializan las preocupaciones, se reflexiona sobre los problemas y se incorporan los
distintos puntos de vista, experiencias y conocimientos, a la elaboracin de propuestas didcticas que se
experimentan y redisean permanentemente. Esto permite generar procesos de formacin de los maestros
y de modificacin de la prctica pedaggica que respondan a la realidad concreta del grupo de maestros
con los que se est trabajando y que, por lo tanto, sean ms eficaces. (Avils, 1987)
Al respecto Len - Trueba (1995), Menciona que en los ltimos 35 aos, se han manejado tres propuestas
para ensear ciencias naturales en la educacin bsica, pero ninguna de ellas ha sido evaluada de manera
sistemtica, lo que descalifica de entrada un proyecto curricular que desconoce los aportes, las fallas y los
vacos de proyectos anteriores, en ello se ve de manera clara la confusin entre lo que es el control
administrativo y la funcin tcnica de orientacin, al asumir las partes administrativa lo que corresponde a
instancias tcnicas, esto genera un clima de dependencia del profesorado y grupos tcnicos pedaggicos
hacia la burocracia administrativa, manteniendo una pobre formacin continua del docente, esto es una
debilidad en su profesionalizacin, efecto de ello es la falta de un programa que vea a largo plazo la
formacin continua, necesaria, del docente frente a grupo, lo que llevara al perfeccionamiento del
profesorado dentro de su puesto de trabajo, y no solo con la creacin de nuevos materiales que no son
entendidos por maestros que no han sido preparados para ello, por el contrario, se desalienta la formacin
del maestro llevndola fuera de horarios, con monitores como expositores y con propuestas masivas en
lugar de particulares para cada regin o zona, contribuyendo as a la desprofesionalizacin del docente.
Problemas de la formacin docente
Para corregir estos problemas, la falta de una interpretacin adecuada, que es consecuencia de una falla
de formacin continua que es falla de priorizar este aspecto a largo plazo, que se hace evidente en el bajo
aprovechamiento de los alumnos en los indicadores educativos, se ha optado por el control administrativo,
dejando de lado acciones de corte acadmico que pudiesen favorecer el desarrollo de la profesin
magisterial.
Un hecho es cierto, las reformas curriculares no han modificado significativamente la prctica docente, es
deseable entonces, como sugiere Len-Trueba (op. cit.) que el docente reconstruya el curriculum al interior
de su grupo de acuerdo con su formacin, podemos evidenciar, por el bajo nivel que se muestra en los
indicadores educativos, producto del trabajo del docente sobre sus alumnos, que la administracin
educativa no ha podido regular las formas de enseanza del profesor a travs de la definicin y
operacionalizacin de modelos pedaggicos, es claro que se requiere de una autogestin, pero no libre,
dirigida, esto es apoyar al profesorado para que construya los instrumentos y estrategias que permitan
moldear su prctica en funcin de las necesidades de su contingente grupo, esto es apoyar la formacin
continua del maestro al interior del grupo, no fuera de l.
Para lo anterior se necesita partir de una idea elemental; el que tenemos que preparar a los maestros en
servicio de Educacin Primaria, aqu el impacto sera infinitamente ms especfico, (cerca de un milln de
mentores en todo el pas) que en la curricula oficial de las escuelas formadoras de docentes. Buscando que
puedan conocer, entender y manejar el enfoque oficial sobre la enseanza de la ciencia, buscando empatar
el enfoque de la curricula oficial y la realidad del maestro frente a grupo.(Meza, 1996, Martnez, 2000)
Es innegable que la problemtica sobre la calidad de la educacin en Mxico es compleja y rebasa todo
intento de sujetarla de manera sencilla, el maestro no es el nico responsable de la baja calidad de la
educacin que se ofrece en el nivel primaria y de lo cual se le culpa como nico protagonista, pero tampoco
se debe entender como un elemento ajeno a este proceso, como profesionista debe de ser tan eficiente
como su formacin se lo permita.
La formacin in situ, una alternativa
Por ello proponemos que una formacin eficiente debe de partir de la realidad del maestro en sus
condiciones de trabajo y aspectos gremiales. El maestro en la realidad de su trabajo carece de un espacio
adecuado para su formacin continua, es claro que el enfoque formativo se pierde y se pronstituye dicha
formacin, dado que su bsqueda se da slo a cambio de puntos. En la realidad el gremio de los docentes,
de los normalistas est en constante presin ante los cambios de los planes y programas o manejo de
enfoques diferentes a los recibidos en su formacin bsica sobre la educacin, esa presin, aunada a la
laboral impide una real formacin del docente ante lo imperioso de la sobrevivencia econmica, conseguida
ella por la obtencin de una doble plaza o un tiempo completo. En la realidad, no se tienen formacin
autodidacta, el maestro no accede de manera espontnea a prepararse, por ello se le obliga por medio de
incentivos econmicos, de existir el autodidactismo, la carrera magisterial no tendra sentido desde el punto
de vista formativo.
El maestro en su realidad carece de un espacio de formacin en sus horas de trabajo, su formaci, debe de
estar enfocada para que sea til al grupo que atiende, es prioritario el nio que forma antes que el adulto ya
formado, vemos que la autogestin sugerida por el proyecto de modernidad educativa ha fallado por partir
de supuestos de un maestro apostol, sin tomar en cuenta la docencia como profesin. Por ello es necesaria
la figura de promotores en formacin continua dentro de las escuelas, los directivos que con la ayuda de
personas con mayor manejo de contenidos, estrategias o ambas, pueda apoyar dicha labor.
Por todo lo anterior proponemos que la formacin del docente se debe de abordar in situ, en el sitio de su
trabajo, con la problemtica (palpitante) de su labor cotidiano, el apoyo tcnico deber de conocer la
realidad particular del maestro que apoya para proponer aspectos concretos, si bien basados en la teora,
tambin factibles de ser aplicables en campo. Intentos previos similares a lo propuesto, se ubican en los
TEBES, talleres de investigacin educativa basada en trabajo de campo en escuelas, agrupadas estas en
equipos de apoyo formadas por maestros de dicha escuela e investigadores externos (UPN, 1998), por los
realizados en Morelia por Montaez (1989) y Avila (1987), Martnez (2000), as como lo sugerido
tericamente por Len-Trueba (1995) y Mndez-Trinidad (2000). Esta formacin in situ requiere de
compromiso por parte del apoyo tcnico, el docente y los directivos, ya que involucra un observador dentro
de lo cotidiano de un escuela, que visto as se vuelve parte de ella poco a poco. Esta alternativa de
formacin, personalizada y particular rescata sin duda, la experiencia del trabajo docente, su realidad frente
a su labor, y rescata el valor que tiene el maestro que es capaz de trabajar en esas condiciones, haciendo
que el apoyo deje de lado aspectos de teora pura para incidir en relacin simbitica con su maestro de
grupo, se vuelve as una relacin complementaria, donde ambas partes maestro y apoyo se ven
retroalimentadas en una relacin simbionte de beneficio, diseo y trabajo mutuo.
Esa es la forma de trabajo que sugerimos y creemos en ella, no creemos en la masificacin de la formacin
impersonal, apostamos a la personalizacin, esta requerira de "especialistas" en distintas disciplinas,
trabajando en diferentes tiempos con un maestro frente a grupo o directivo, segn el nivel dentro de su
escuela, no creemos que los apoyos tcnicos tengan la verdad, que su teora les d autoridad para decidir
de manera unilateral sobre un trabajo que desconocen, sino que construye junto con el maestro de grupo,
aspectos de una misma realidad educativa, si es as, que apoyo y docente son elementos de un mismo
esfuerzo educativo, entonces, porqu no trabajar en equipo, maestro y apoyo en una formacin continua
in situ?
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