APRESENTAO DA REA DE LNGUA PORTUGUESA

INTRODUO
A discusso acerca da necessidade de reorganizao do ensino fundamental
no Brasil relativamente antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de
universalizao da educao bsica que se imps como necessidade poltica para
as naes do erceiro !undo a partir da metade do sculo ""#
A nova realidade social, consequente da industrializao da ur!anizao
crescentes, da enorme ampliao da utilizao da escrita, da e$panso dos meios
de comunicao eletrnicos e da incorporao de contingentes cada vez maiores
de alunos pela escola regular colocou novas demandas e necessidades, tornando
anacrnicos os mtodos e conte%dos tradicionais# &s ndices brasileiros de evaso
e de repet'ncia ( inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres ( so a prova
cabal do fracasso escolar#
& ensino de )ngua *ortuguesa tem sido, desde os anos +,, o centro da
discusso acerca da necessidade de mel-orar a qualidade de ensino no pas# &
ei$o dessa discusso no ensino fundamental centra.se, principalmente, no domnio
da leitura e da escrita pelos alunos, responsvel pelo fracasso escolar que se
e$pressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da
repet'ncia/ na primeira srie 0ou nas duas primeiras1 e na quinta srie# 2o primeiro,
pela dificuldade de alfabetizar3 no segundo, por no se conseguir levar os alunos ao
uso apropriado de padres da linguagem escrita, condio primordial para que
continuem a progredir#
2a dcada de 4, e incio da de +,, as propostas de reformulao do ensino
de )ngua *ortuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanas no modo de
ensinar, pouco considerando os conte%dos de ensino# Acreditava.se que valorizar a
criatividade seria condio suficiente para desenvolver a efici'ncia da comunicao
e e$presso do aluno# Alm disso, tais propostas se restringiam aos setores mdios
da sociedade, sem se dar conta das conseq5'ncias profundas que a incorporao
dos fil-os das camadas pobres implicava# & ensino de )ngua *ortuguesa orientado
pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que
freq5entavam a escola falavam uma variedade ling5stica bastante pr6$ima da
c-amada variedade padro e traziam representaes de mundo e de lngua
semel-antes 7s que ofereciam livros e te$tos didticos#
A nova crtica do ensino de )ngua *ortuguesa, no entanto, s6 se
estabeleceria mais consistentemente no incio dos anos 8,, quando as pesquisas
produzidas por uma ling5stica independente da tradio normativa e filol6gica e os
estudos desenvolvidos em variao ling5stica e psicoling5stica, entre outras,
9
e
v
i
d
o

a
o

g
r
a
n
d
e

n
%
m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s

c
o
m

a
c
e
s
s
o

7

e
d
u
c
a

o
#
G
r
a
n
d
e

n

m
e
r
o

d
e

a
n
a
l
b
e
t
o
s

f
u
n
c
i
o
n
a
i
s
.
O

g
r
a
n
d
e

d
e
s
a
f
o

q
u
e

o
s

p
r
o
f
s
s
i
o
n
a
i
s

d
a

e
d
u
c
a

o

p
o
s
s
u
e
m
:

e
r
r
a
d
i
c
a
r

a

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a

a

f
m

d
e

q
u
e

s
e

t
e
n
h
a

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
.
D
e
m
o
n
s
t
r
a

a

a
t
u
a
l

d
i
s
c
u
s
s

o

e
n
t
r
e

o
s

e
d
u
c
a
d
o
r
e
s

e

a
l
u
n
o
s
.

D
o

p
o
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

g
r
a
m

t
i
c
o
!

d
e
v
e
"
s
e

m
o
s
t
r
a
r

a
o

a
l
u
n
o

q
u
e

s
u
a

l

n
g
u
a

o
r
i
g
i
n
a
l

n

o

e
s
t

d
e

a
c
o
r
d
o

c
o
m

a

n
o
r
m
a

c
u
l
t
a
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e


l
i
n
g
u
a
g
e
m
D
e
f
n
i

o

d
e

o
b
$
e
t
o

n
a

e
d
u
c
a

o
.

O

e
n
s
i
n
o

e

a

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m

d
e
p
e
n
d
e
m

d
e
s
t
a
s

t
r
&
s

v
a
r
i
a
n
t
e
s
.
'

l
i
n
g
u
a
g
e
m

(

t
r
a
t
a
d
a

c
o
m
o

a

p
r
i
n
c
i
p
a
l

f
o
r
m
a

d
e

i
n
t
e
r
a

o

s
o
c
i
a
l
.

)
l
a

p
o
d
e

s
e
r

d
e
f
n
i
d
a

c
o
m
o

v
e
r
b
a
l

e

n

o
"
v
e
r
b
a
l
.
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

*
(
t
o
d
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m
.
+
n
s
t
r
u

,
e
s

d
e

c
o
m
o

c
r
i
a
r

m
e
i
o
s

q
u
e

p
r
e
n
d
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
possibilitaram avanos nas reas de educao e psicologia da aprendizagem,
principalmente no que se refere 7 aquisio da escrita# :ste novo quadro permitiu a
emerso de um corpo relativamente coeso de refle$es sobre a finalidade e os
conte%dos do ensino de lngua materna#
:ntre as crticas mais freq5entes que se faziam ao ensino tradicional
destacavam.
se/
a desconsiderao da realidade e dos interesses dos alu.
nos3
a e$cessiva escolarizao das atividades de leitura e de
produo de te$to3
o uso do te$to como e$pediente para ensinar valores
morais e como prete$to para o tratamento de aspectos
gramaticais3
a e$cessiva valorizao da gramtica normativa e a
insist'ncia nas regras de e$ceo, com o conseq5ente
preconceito contra as formas de oralidade e as
variedades no.padro3
o ensino desconte$tualizado da metalinguagem,
normalmente associado a e$erccios mec;nicos de
identificao de fragmentos ling5sticos em frases soltas3
a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente <
uma espcie de gramtica tradicional mitigada e
facilitada#
neste perodo que ganha espao um con$unto de teses que passam a ser
incorporadas e admitidas! pelo menos em teoria! por inst.ncias pblicas
ofciais. ' divulgao dessas teses desencadeou um esforo de reviso
das prticas de ensino da lngua! na direo de orient"las para a
ressignifcao da noo de erro! para a admisso das variedades
ling/sticas pr0prias dos alunos! muitas delas marcadas pelo estigma
social! e para a valori%ao das hip0teses ling/sticas elaboradas pelos
alunos no processo de re1e-o sobre a linguagem e para o trabalho com
te-tos reais! ao inv(s de te-tos especialmente construdos para o
aprendi%ado da escrita. O resultado mais imediato desse esforo de
reviso foi a incorporao dessas id(ias por um nmero signifcativo de
secretarias de educao estaduais e municipais! no estabelecimento de
novos currculos e na promoo de cursos de formao e
aperfeioamento de professores.
D
e
m
o
n
s
t
r
a

a

a
t
u
a
l

d
i
s
c
u
s
s

o

e
n
t
r
e

o
s

e
d
u
c
a
d
o
r
e
s

e

a
l
u
n
o
s
.

D
o

p
o
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

g
r
a
m

t
i
c
o
!

d
e
v
e
"
s
e

m
o
s
t
r
a
r

a
o

a
l
u
n
o

q
u
e

s
u
a

l

n
g
u
a

o
r
i
g
i
n
a
l

n

o

e
s
t

d
e

a
c
o
r
d
o

c
o
m

a

n
o
r
m
a

c
u
l
t
a
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e


l
i
n
g
u
a
g
e
m
D
e
f
n
i

o

d
e

o
b
$
e
t
o

n
a

e
d
u
c
a

o
.

O

e
n
s
i
n
o

e

a

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m

d
e
p
e
n
d
e
m

d
e
s
t
a
s

t
r
&
s

v
a
r
i
a
n
t
e
s
.
'

l
i
n
g
u
a
g
e
m

(

t
r
a
t
a
d
a

c
o
m
o

a

p
r
i
n
c
i
p
a
l

f
o
r
m
a

d
e

i
n
t
e
r
a

o

s
o
c
i
a
l
.

)
l
a

p
o
d
e

s
e
r

d
e
f
n
i
d
a

c
o
m
o

v
e
r
b
a
l

e

n

o
"
v
e
r
b
a
l
.
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

*
(
t
o
d
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m
.
+
n
s
t
r
u

,
e
s

d
e

c
o
m
o

c
r
i
a
r

m
e
i
o
s

q
u
e

p
r
e
n
d
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
2ode"se di%er que! apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude
3corretiva4 e preconceituosa em relao 5s formas no can6nicas de
e-presso ling/stica! as propostas de transformao do ensino de 7ngua
2ortuguesa consolidaram"se em prticas de ensino em que tanto o ponto
de partida quanto o ponto de chegada ( o uso da linguagem. 2ode"se
di%er que ho$e ( praticamente consensual que as prticas devem partir do
uso possvel aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades
ling/sticas! particularmente daquelas associadas aos padr,es da escrita!
sempre considerando que:
razo de ser das propostas de leitura e escuta a
compreenso ativa e no a decodificao e o sil'ncio3
a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita
a interlocuo efetiva, e no a produo de te$tos para
serem ob=etos de correo3
as situaes didticas t'm como ob=etivo levar os alunos
a pensar sobre a linguagem para poder compreend'.la e
utiliz.la apropriadamente 7s situaes e aos prop6sitos
definidos#
2os dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a prtica e a refle$o
pedag6gica encontram.se relativamente organizadas# :ntretanto, nos dois %ltimos
ciclos, essa prtica e refle$o ainda no esto consolidadas# &s *ar;metros
>urriculares 2acionais de )ngua *ortuguesa configuram.se como sntese do que
foi possvel aprender e avanar nesta dcada, em que a democratizao das
oportunidades educacionais comea a ser levada em considerao em sua
dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra.escolares#
Ensino naturza da lin"ua"#
& domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio
da lngua, como sistema simb6lico utilizado por uma comunidade ling5stica,
so condies de possibilidade de plena participao social# *ela linguagem
os -omem e as mul-eres se comunicam, t'm acesso 7 informao, e$pressam e
defendem pontos de vista, partil-am ou constroem vises de mundo, produzem
cultura# Assim, um pro=eto educativo
?
comprometido com a democratizao social e
cultural atribui 7 escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a
todos os alunos o acesso aos saberes ling5sticos necessrios para o e$erccio da
cidadania#
D
e
m
o
n
s
t
r
a

a

a
t
u
a
l

d
i
s
c
u
s
s

o

e
n
t
r
e

o
s

e
d
u
c
a
d
o
r
e
s

e

a
l
u
n
o
s
.

D
o

p
o
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

g
r
a
m

t
i
c
o
!

d
e
v
e
"
s
e

m
o
s
t
r
a
r

a
o

a
l
u
n
o

q
u
e

s
u
a

l

n
g
u
a

o
r
i
g
i
n
a
l

n

o

e
s
t

d
e

a
c
o
r
d
o

c
o
m

a

n
o
r
m
a

c
u
l
t
a
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e


l
i
n
g
u
a
g
e
m
D
e
f
n
i

o

d
e

o
b
$
e
t
o

n
a

e
d
u
c
a

o
.

O

e
n
s
i
n
o

e

a

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m

d
e
p
e
n
d
e
m

d
e
s
t
a
s

t
r
&
s

v
a
r
i
a
n
t
e
s
.
'

l
i
n
g
u
a
g
e
m

(

t
r
a
t
a
d
a

c
o
m
o

a

p
r
i
n
c
i
p
a
l

f
o
r
m
a

d
e

i
n
t
e
r
a

o

s
o
c
i
a
l
.

)
l
a

p
o
d
e

s
e
r

d
e
f
n
i
d
a

c
o
m
o

v
e
r
b
a
l

e

n

o
"
v
e
r
b
a
l
.
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

*
(
t
o
d
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m
.
+
n
s
t
r
u

,
e
s

d
e

c
o
m
o

c
r
i
a
r

m
e
i
o
s

q
u
e

p
r
e
n
d
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
:ssa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento
@
das comunidades em que vivem os alunos# >onsiderando os diferentes nveis de
con-ecimento prvio, cabe 7 escola promover sua ampliao de forma que,
progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne
capaz de interpretar diferentes te$tos que circulam socialmente, de assumir a
palavra e, como cidado, de produzir te$tos eficazes nas mais variadas situaes#
?
Aobre a relev;ncia do pro=eto educativo para o trabal-o escolar, consultar
Bntroduo aos *ar;metros >urriculares 2acionais#
@
)etramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais
que usam a escrita como sistema simb6lico e tecnologia# Ao prticas discursivas
que precisam da escrita para torn.las significativas, ainda que 7s vezes no
envolvam as atividades especficas de ler ou escrever# 9essa concepo decorre o
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no e$iste grau zero de
letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas
dessas prticas#
)inguagem aqui se entende, no fundamental! como ao interindividual
orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza
nas prticas sociais e$istentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos
distintos momentos de sua -ist6ria# &s -omens e as mul-eres interagem pela
linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redao de uma carta
pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela, um poema, um relat6rio
profissional#
>ada uma dessas prticas se diferencia -istoricamente e depende das
condies da situao comunicativa, nestas includas as caractersticas sociais dos
envolvidos na interlocuo# Co=e, por e$emplo, a conversa informal no a que se
ouviria - um sculo, tanto em relao ao assunto quanto 7 forma de dizer,
propriamente ( caractersticas especficas do momento -ist6rico# Alm disso, uma
conversa informal entre economistas pode diferenciar.se daquela que ocorre entre
professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro e do
con-ecimento ling5stico quanto em relao ao assunto em pauta# & mesmo se
pode dizer sobre o conte%do e a forma dos g'neros de te$to escrito# Basta pensar
nas diferenas entre uma carta de amor de -o=e e de ontem, entre um poema de
>ames e um poema de 9rummond, e assim por diante#
:m sntese, pela linguagem se e$pressam idias, pensamentos e intenes,
se estabelecem relaes interpessoais anteriormente ine$istentes e se influencia o
outro, alterando suas representaes da realidade e da sociedade e o rumo de suas
reaes#
Bsso aponta para outra dimenso da atividade da linguagem que conserva um
vnculo muito estreito com o pensamento# *or um lado, se constroem, por meio da
linguagem, quadros de refer'ncia culturais < representaes, DteoriasE populares,
mitos, con-ecimento cientfico, arte, concepes e orientaes ideol6gicas,
D
e
f
n
i

o

d
e

o
b
$
e
t
o

n
a

e
d
u
c
a

o
.

O

e
n
s
i
n
o

e

a

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m

d
e
p
e
n
d
e
m

d
e
s
t
a
s

t
r
&
s

v
a
r
i
a
n
t
e
s
.
'

l
i
n
g
u
a
g
e
m

(

t
r
a
t
a
d
a

c
o
m
o

a

p
r
i
n
c
i
p
a
l

f
o
r
m
a

d
e

i
n
t
e
r
a

o

s
o
c
i
a
l
.

)
l
a

p
o
d
e

s
e
r

d
e
f
n
i
d
a

c
o
m
o

v
e
r
b
a
l

e

n

o
"
v
e
r
b
a
l
.
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

*
(
t
o
d
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m
.
+
n
s
t
r
u

,
e
s

d
e

c
o
m
o

c
r
i
a
r

m
e
i
o
s

q
u
e

p
r
e
n
d
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
inclusive preconceitos < pelos quais se interpretam a realidade e as e$presses
ling5sticas# *or outro lado, como atividade sobre smbolos e representaes, a
linguagem torna possvel o pensamento abstrato, a construo de sistemas
descritivos e e$plicativos e a capacidade de alter.los, reorganiz.los, substituir uns
por outros# 2esse sentido, a linguagem contm em si a fonte dialtica da tradio e
da mudana#
2essa perspectiva, lngua um sistema de signos especfico, -ist6rico e
social, que possibilita a -omens e mul-eres significar o mundo e a sociedade#
Aprend'.la aprender no somente palavras e saber combin.las em e$presses
comple$as, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com
eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas#
Dis$urso suas $ondi%s d &roduo'
"(nro t)to.
Bnteragir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva/ dizer
alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado conte$to
-ist6rico e em determinadas circunst;ncias de interlocuo# Bsso significa que as
escol-as feitas ao produzir um discurso no so aleat6rias ( ainda que possam ser
inconscientes (, mas decorrentes das condies em que o discurso realizado#
Fuer dizer/ quando um su=eito interage verbalmente com outro, o discurso se
organiza a partir das finalidades e intenes do locutor, dos con-ecimentos que
acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas
opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de
familiaridade que t'm, da posio social e -ierrquica que ocupam# Bsso tudo
determina as escol-as do g'nero no qual o discurso se realizar, dos
procedimentos de estruturao e da seleo de recursos lingusticos# G evidente
que, num processo de interlocuo, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou
de maneira a antecipar.se 7 elocuo# :m geral, durante o processo de produo
que as escol-as so feitas, nem sempre e nem todas de maneira consciente#
& discurso, quando produzido, manifesta.se linguisticamente por meio de
te$tos# & produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, qualquer que se=a sua e$tenso, o te$to, uma seq5'ncia verbal
constituda por um con=unto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da
coer'ncia# :m outras palavras, um te$to s6 um te$to quando pode ser
compreendido como unidade significativa global# >aso contrrio, no passa de um
amontoado aleat6rio de enunciados#
A produo de discursos no acontece no vazio# Ao contrrio, todo discurso
se relaciona, de alguma forma, com os que = foram produzidos# 2esse sentido, os
te$tos, como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua
D
e
f
n
i

o

d
e

o
b
$
e
t
o

n
a

e
d
u
c
a

o
.

O

e
n
s
i
n
o

e

a

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m

d
e
p
e
n
d
e
m

d
e
s
t
a
s

t
r
&
s

v
a
r
i
a
n
t
e
s
.
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

*
(
t
o
d
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m
.
+
n
s
t
r
u

,
e
s

d
e

c
o
m
o

c
r
i
a
r

m
e
i
o
s

q
u
e

p
r
e
n
d
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
relao uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso no se e$plicite# A
esta relao entre o te$to produzido e os outros te$tos que se tem c-amado
interte$tualidade#
odo te$to se organiza dentro de determinado g'nero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as
quais geram usos sociais que os determinam# &s g'neros so, portanto,
determinados -istoricamente, constituindo formas relativamente estveis de
enunciados, disponveis na cultura# Ao caracterizados por tr's elementos/
conte%do temtico/ o que ou pode tornar.se dizvel por
meio do g'nero3
construo composicional/ estrutura particular dos te$tos
pertencentes ao g'nero3
estilo/ configuraes especficas das unidades de
linguagem derivadas, sobretudo, da posio enunciativa
do locutor3
con=untos particulares de seq5'ncias
H
que compem o
te$to etc#
H
As seq5'ncias so con=untos de proposies -ierarquicamente constitudas,
compondo uma organizao interna pr6pria de relativa autonomia, que no
funcionam da mesma maneira nos diversos g'neros e nem produzem os mesmos
efeitos/ assumem caractersticas especficas em seu interior# *odem se caracterizar
como narrativa, descritiva, argumentativa, e$positiva e conversacional#
A noo de g'nero refere.se, assim, a famlias de te$tos que compartil-am
caractersticas comuns, embora -eterog'neas, como viso geral da ao 7 qual o
te$to se articula, tipo de suporte
I
comunicativo, e$tenso, grau de literariedade, por
e$emplo, e$istindo em n%mero quase ilimitado#
A&rndr nsinar L*n"ua Portu"usa na s$ola
JAKBLJ:BA 9& :2AB2&.A*K:29BMAN:!
*ode.se considerar o ensino e a aprendizagem de )ngua *ortuguesa, como
prtica pedag6gica, resultantes da articulao de tr's variveis
O
/
o aluno3
os con-ecimentos com os quais se opera nas prticas de
linguagem3
a mediao do professor#
& primeiro elemento dessa trade < o aluno < o su=eito da ao de aprender,
D
e
f
n
i

o

d
e

o
b
$
e
t
o

n
a

e
d
u
c
a

o
.

O

e
n
s
i
n
o

e

a

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m

d
e
p
e
n
d
e
m

d
e
s
t
a
s

t
r
&
s

v
a
r
i
a
n
t
e
s
.
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

*
(
t
o
d
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m
.
+
n
s
t
r
u

,
e
s

d
e

c
o
m
o

c
r
i
a
r

m
e
i
o
s

q
u
e

p
r
e
n
d
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
aquele que age com e sobre o ob=eto de con-ecimento# & segundo elemento < o
ob=eto de con-ecimento < so os con-ecimentos discursivo.te$tuais e ling5sticos
implicados nas prticas sociais de linguagem# & terceiro elemento da trade a
prtica educacional do professor e da escola que organiza a mediao entre su=eito
e ob=eto do con-ecimento#
& ob=eto de ensino e, portanto, de aprendizagem o con-ecimento lingustico
e discursivo com o qual o su=eito opera ao participar das prticas sociais mediadas
pela linguagem# &rganizar situaes de aprendizado, nessa perspectiva, supe/
plane=ar situaes de interao nas quais esses con-ecimentos se=am construdos
ePou tematizados3 organizar atividades que procurem recriar na sala de aula
situaes enunciativas de outros espaos que no o escolar, considerando.se sua
especificidade e a inevitvel transposio didtica que o conte%do sofrer3 saber
que a escola um espao de interao social onde prticas sociais de linguagem
acontecem e se circunstanciam, assumindo caractersticas bastante especficas em
funo de sua finalidade/ o ensino#
Ao professor cabe plane=ar, implementar e dirigir as atividades didticas, com
o ob=etivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e refle$o do aluno,
procurando garantir aprendizagem efetiva# >abe tambm assumir o papel de
informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritrios em
funo das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem#
I
Auporte ou portador refere.se a livro, =ornal, revista, fita cassete, >9, quer dizer, a
artefatos grficos, magnticos ou informatizados onde os te$tos so publicados#
O
*ara aprofundamento das relaes professorPalunoPcon-ecimento, consultar
Bntroduo aos *ar;metros >urriculares 2acionais#
+ONDI,ES PARA O TRATA-ENTO DO O./ETO DE ENSINO0 O TE1TO
+O-O UNIDADE E A DI2ERSIDADE DE G3NEROS
oda educao comprometida com o e$erccio da cidadania precisa criar
condies para que o aluno possa desenvolver sua compet'ncia discursiva #
Qm dos aspectos da compet'ncia discursiva o su=eito ser capaz de utilizar a
lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o
te$to a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita# G o que aqui se c-ama de
compet'ncia ling5stica
+
e estilstica
8
# Bsso, por um lado, coloca em evid'ncia as
virtualidades das lnguas -umanas/ o fato de que so instrumentos fle$veis que
permitem referir o mundo de diferentes formas e perspectivas3 por outro lado,
adverte contra uma concepo de lngua como sistema -omog'neo, dominado ativa
e passivamente por toda a comunidade que o utiliza# Aobre o desenvolvimento da
compet'ncia discursiva, deve a escola organizar as atividades curriculares relativas
ao ensino.aprendizagem da lngua e da linguagem#
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

*
(
t
o
d
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
%
a
g
e
m
.
+
n
s
t
r
u

,
e
s

d
e

c
o
m
o

c
r
i
a
r

m
e
i
o
s

q
u
e

p
r
e
n
d
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

a
l
u
n
o
s
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
A import;ncia e o valor dos usos da linguagem so determinados
-istoricamente segundo as demandas sociais de cada momento# Atualmente,
e$igem.se nveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as
demandas sociais at - bem pouco tempo < e tudo indica que essa e$ig'ncia
tende a ser crescente# A necessidade de atender a essa demanda, obriga 7 reviso
substantiva dos mtodos de ensino e 7 constituio de prticas que possibilitem ao
aluno ampliar sua compet'ncia discursiva na interlocuo#
2essa perspectiva, no possvel tomar como unidades bsicas do processo
de ensino as que decorrem de uma anlise de estratos < letrasPfonemas, slabas,
palavras, sintagmas, frases < que, desconte$tualizados, so normalmente tomados
como e$emplos de estudo gramatical e pouco t'm a ver com a compet'ncia
discursiva# 9entro desse marco, a unidade bsica do ensino s6 pode ser o te$to#
&s te$tos organizam.se sempre dentro de certas restries de natureza
temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este
ou aquele g'nero# 9esse modo, a noo de g'nero, constitutiva do te$to, precisa
ser tomada como ob=eto de ensino#
2essa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de te$tos e g'neros, e no apenas em funo de sua relev;ncia social,
mas tambm pelo fato de que te$tos pertencentes a diferentes g'neros so
organizados de diferentes formas#
4
>ompet'ncia discursiva refere.se a um Dsistema de contratos sem;nticosE
responsvel por uma espcie de DfiltragemE que opera os conte%dos em dois
domnios interligados que caracterizam o dizvel/ o universo interte$tual e os
dispositivos estilsticos acessveis 7 enunciao dos diversos discursos#
+
>ompet'ncia ling5stica refere.se aos saberes que o falantePintrprete possui
sobre a lngua de sua comunidade e utiliza para construo das e$presses que
compem os seus te$tos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente
de norma padro, escolar ou culta#
8
>ompet'ncia estilstica a capacidade de o su=eito escol-er, dentre os recursos
e$pressivos da lngua, os que mais conv'm 7s condies de produo, 7
destinao, finalidades e ob=etivos do te$to e ao g'nero e suporte#
A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de te$tos
pertencentes a diversos g'neros, supem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino# G preciso
abandonar a crena na e$ist'ncia de um g'nero prototpico que permitiria ensinar
todos os g'neros em circulao social#
A SELEO DE TE1TOS
#
o
m
o

s
e

d
e
u

o

p
r
o
c
e
s
s
o

l
i
n
g
u

s
t
i
c
o
.

#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
&s g'neros e$istem em n%mero quase ilimitado, variando em funo da
poca &o&4ia, cartoon, das culturas -aiRai e cordel das finalidades sociais
entreter, informar, de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de
tratar de todos, isso no seria possvel# *ortanto, preciso priorizar os g'neros que
merecero abordagem mais aprofundada#
Aem negar a import;ncia dos te$tos que respondem a e$ig'ncias das
situaes privadas de interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao
aluno o e$erccio pleno da cidadania, preciso que as situaes escolares de
ensino de )ngua *ortuguesa priorizem os te$tos que caracterizam os usos p%blicos
da linguagem
S
# &s te$tos a serem selecionados so aqueles que, por suas
caractersticas e usos, podem favorecer a refle$o crtica, o e$erccio de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos
artsticos da linguagem, ou se=a, os mais vitais para a plena participao numa
sociedade letrada#
T)tos orais
Ao ingressarem na escola, os alunos = dispem de compet'ncia discursiva e
ling5stica para comunicar.se em interaes que envolvem relaes sociais de seu
dia.a.dia, inclusive as que se estabelecem em sua vida escolar# Acreditando que a
aprendizagem da lngua oral, por se dar no espao domstico, no tarefa da
escola, as situaes de ensino v'm utilizando a modalidade oral da linguagem
unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos diversos conte%dos#
Qma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o
professor e os alunos, uma e$celente estratgia de construo do con-ecimento,
pois permite a troca de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos
sentidos, a avaliao dos processos pedag6gicos em que esto envolvidos# !as, se
o que se busca que o aluno se=a um usurio competente da linguagem no
e$erccio da cidadania, crer que essa interao dialogal que ocorre durante as aulas
d' conta das m%ltiplas e$ig'ncias que os g'neros do oral colocam,
S
*or usos p%blicos da linguagem entendem.se aqueles que implicam interlocutores
descon-ecidos que nem sempre compartil-am sistemas de refer'ncia, em que as
interaes normalmente ocorrem 7 dist;ncia 0no tempo e no espao1, e em que -
o privilgio da modalidade escrita da linguagem# 9essa forma, e$igem, por parte do
enunciador, um maior controle para dominar as convenes que regulam e definem
seu sentido institucional#
principalmente em inst;ncias p%blicas, um engano# Ainda que o espao da sala de
aula no se=a um espao privado, um espao p%blico diferenciado/ no implica,
necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartil-ar as
mesmas refer'ncias 0valores, con-ecimento de mundo1#
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
2o entanto, nas in%meras situaes sociais do e$erccio da cidadania que se
colocam fora dos muros da escola < a busca de servios, as tarefas profissionais,
os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies < os alunos
sero avaliados 0em outros termos, aceitos ou discriminados1 7 medida que forem
capazes de responder a diferentes e$ig'ncias de fala e de adequao 7s
caractersticas pr6prias de diferentes g'neros do oral# Keduzir o tratamento da
modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental insuficiente, pois,
para capacitar os alunos a dominarem a fala p%blica demandada por tais situaes#
9essa forma, cabe 7 escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
plane=amento e realizao de apresentaes p%blicas/ realizao de entrevistas,
debates, seminrios, apresentaes teatrais etc# rata.se de propor situaes
didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar
um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as
situaes# A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em
conte$tos p%blicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de
promov'.la#
T)tos s$ritos
Analisando os te$tos escritos que costumam ser considerados adequados
para os leitores iniciantes, verifica.se que, na grande maioria, so curtos, 7s vezes
apenas fragmentos de um te$to maior < sem unidade sem;ntica ePou estrutural <,
simplificados, em alguns casos, at o limite da indig'ncia# >onfunde.se capacidade
de interpretar e produzir discurso com capacidade de ler e escrever sozin-o#
A viso do que se=a um te$to adequado ao leitor iniciante transbordou os
limites da escola e influiu at na produo editorial# A possibilidade de se divertir
com alguns dos te$tos da c-amada literatura infantil ou infanto.=uvenil, de se
comover com eles, de fru.los esteticamente limitada# *or trs da boa inteno de
promover a apro$imao entre alunos e te$tos, - um equvoco de origem/ tenta.se
apro$imar os te$tos < simplificando.os < aos alunos, no lugar de apro$imar os
alunos a te$tos de qualidade#
*ara boa parte das crianas e dos =ovens brasileiros, a escola o %nico
espao que pode proporcionar acesso a te$tos escritos, te$tos estes que se
convertero, inevitavelmente, em modelos para a produo# Ae de esperar que o
escritor iniciante redi=a seus te$tos usando como refer'ncia estratgias de
organizao tpicas da oralidade, a possibilidade de que ven-a a construir uma
representao do que se=a a escrita s6 estar colocada se as
atividades escolares l-e oferecerem uma rica conviv'ncia com a diversidade de
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

l

n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
.

O
s

a
l
u
n
o
s
!

a
n
t
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
e
m

u
m
a

l

n
g
u
a

p
a
d
r

o
!

t
&
m

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

q
u
e

a
p
r
e
n
d
e
r
a
m

n
o

m
e
i
o

d
e

c
o
n
v
i
v
&
n
c
i
a

d
e
l
e
s
.
#
o
n
c
e
i
t
o

d
e

r
e
s
u
m
o
!

o
u

s
e
$
a
!

d
i
m
i
n
u
i
"
s
e

o

t
e
-
t
o

p
a
r
a

q
u
e

s
e

f
a
c
i
l
i
t
e

a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a

o

d
e
s
t
e
.
te$tos que caracterizam as prticas sociais# G mnima a possibilidade de que o
aluno ven-a a compreender as especificidades que a modalidade escrita assume
nos diversos g'neros, a partir de te$tos banalizados, que falseiem sua
comple$idade#
A partir dos critrios propostos na parte introdut6ria deste item, a seleo de
te$tos deve privilegiar te$tos de g'neros que aparecem com maior frequ'ncia na
realidade social e no universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas
argumentativas, artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos,
romances, entre outros#
Jale considerar que a incluso da -eterogeneidade te$tual no pode ficar
refm de uma prtica estrangulada na -omogeneidade de tratamento didtico, que
submete a um mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notcia, um artigo de
divulgao cientfica e um poema# A diversidade no deve contemplar apenas a
seleo dos te$tos3 deve contemplar, tambm, a diversidade que acompan-a a
recepo a que os diversos te$tos so submetidos nas prticas sociais de leitura#
& tratamento didtico, portanto, precisa orientar.se de maneira -eterog'nea/
a leitura de um artigo de divulgao cientfica, pressupe, para muitos leitores, em
funo de sua finalidade, a realizao de anotaes 7 margem, a elaborao de
esquemas e de snteses, prticas ausentes, de modo geral, na leitura de uma
notcia ou de um conto#
A s&$i5i$idad do t)to litr6rio
& te$to literrio constitui uma forma peculiar de representao e estilo em que
predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica# 2o mera
fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem puro
e$erccio l%dico sobre as formas e sentidos da linguagem e da lngua#
>omo representao ( um modo particular de dar forma 7s e$peri'ncias
-umanas (, o te$to literrio no est limitado a critrios de observao fatual 0ao
que ocorre e ao que se testemun-a1, nem 7s categorias e relaes que constituem
os padres dos modos de ver a realidade e, menos ainda, 7s famlias de
noesPconceitos com que se pretende descrever e e$plicar diferentes planos da
realidade 0o discurso cientfico1# :le os ultrapassa e transgride para constituir outra
mediao de sentidos entre o su=eito e o mundo, entre a imagem e o ob=eto,
mediao que autoriza a fico e a reinterpretao do mundo atual e dos mundos
possveis#
*ensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos
de apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que se est diante de um
inusitado tipo de dilogo, regido por =ogos de apro$imao e afastamento, em que
as invenes da linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a
e$presso da sub=etividade podem estar misturadas a citaes do cotidiano, a
refer'ncias indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes# 2esse sentido,
enraizando.se na imaginao e construindo novas -ip6teses e metforas
e$plicativas, o te$to literrio outra formaPfonte de produoPapreenso de
con-ecimento#
9o ponto de vista lingustico, o te$to literrio tambm apresenta
caractersticas diferenciadas# :mbora, em muitos casos, os aspectos formais do
te$to se conformem aos padres da escrita, sempre a composio verbal e a
seleo dos recursos lingusticos obedecem 7 sensibilidade e a preocupaes
estticas# 2esse processo construtivo original, o te$to literrio est livre para romper
os limites fonol6gicos, le$icais, sintticos e sem;nticos traados pela lngua/ esta se
torna matria.prima 0mais que instrumento de comunicao e e$presso1 de outro
plano semi6tico < na e$plorao da sonoridade e do ritmo, na criao e
recomposio das palavras, na reinveno e descoberta de estruturas sintticas
singulares, na abertura intencional a m%ltiplas leituras pela ambigidade, pela
indeterminao e pelo =ogo de imagens e figuras# udo pode tornar.se fonte virtual
de sentidos, mesmo o espao grfico e signos no.verbais, como em algumas
manifestaes da poesia contempor;nea#
& tratamento do te$to literrio oral ou escrito envolve o e$erccio de
recon-ecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular
de uso da linguagem# G possvel afastar uma srie de equvocos que costumam
estar presentes na escola em relao aos te$tos literrios, ou se=a, tom.los como
prete$to para o tratamento de questes outras 0valores morais, t6picos gramaticais1
que no aquelas que contribuem para a formao de leitores capazes de
recon-ecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a e$tenso e a
profundidade das construes literrias#
A RE7LE1O SO.RE A LINGUAGE-
omando.se a linguagem como atividade discursiva, o te$to como unidade de
ensino e a noo de gramtica como relativa ao con-ecimento que o falante tem de
sua linguagem, as atividades curriculares em )ngua *ortuguesa correspondem,
principalmente, a atividades discursivas/ uma prtica constante de escuta de te$tos
orais e leitura de te$tos escritos e de produo de te$tos orais e escritos, que
devem permitir, por meio da anlise e refle$o sobre os m%ltiplos aspectos
envolvidos, a e$panso e construo de instrumentos que permitam ao aluno,
progressivamente, ampliar sua compet'ncia discursiva#
9eve.se ter em mente que tal ampliao no pode ficar reduzida apenas ao
trabal-o sistemtico com a matria gramatical# Aprender a pensar e falar sobre a
pr6pria linguagem, realizar uma atividade de natureza refle$iva, uma atividade de
anlise ling5stica supe o plane=amento de situaes didticas que possibilitem a
refle$o no apenas sobre os diferentes recursos e$pressivos utilizados pelo autor
do te$to, mas tambm sobre a forma pela qual a seleo de tais recursos reflete as
condies de produo do discurso e as restries impostas pelo g'nero e pelo
suporte# Aupe, tambm, tomar como ob=eto de refle$o os procedimentos de
plane=amento, de elaborao e de refaco
?,
dos te$tos#
A atividade mais importante, pois, a de criar situaes em que os alunos
possam operar sobre a pr6pria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos
vrios anos de escolaridade, paradigmas pr6prios da fala de sua comunidade,
colocando ateno sobre similaridades, regularidades e diferenas de formas e de
usos ling5sticos, levantando -ip6teses sobre as condies conte$tuais e estruturais
em que se do# G, a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabal-o
epiling5stico
??
, tanto sobre os te$tos que produzem como sobre os te$tos que
escutam ou l'em, que podero falar e discutir sobre a linguagem, registrando e
organizando essas intuies/ uma atividade metaling5stica
?@
, que envolve a
descrio dos aspectos observados por meio da categorizao e tratamento
sistemtico dos diferentes con-ecimentos construdos#
R5l)o "ra#ati$al na &r6ti$a &da"8"i$a
2a perspectiva de uma didtica voltada para a produo e interpretao de
te$tos, a atividade metaling5stica deve ser instrumento de apoio para a discusso
dos aspectos da lngua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino.
aprendizagem#
Assim, no se =ustifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de
linguagem# G o caso, por e$emplo, da gramtica que, ensinada de forma
desconte$tualizada, tornou.se emblemtica de um conte%do estritamente escolar,
do tipo que s6 serve para ir bem na prova e passar de ano < uma prtica
pedag6gica que vai da metalngua para a lngua por meio de e$emplificao,
e$erccios de recon-ecimento e memorizao de terminologia# :m funo disso,
dicute.se se - ou no necessidade de ensinar gramtica# !as essa uma falsa
questo/ a questo verdadeira o que, para que e como ensin.la#
9eve.se ter claro, na seleo dos conte%dos de anlise ling5stica, que a
refer'ncia
10 *or refaco se entendem, mais do que o a=uste do te$to aos padres
normativos, os movimentos do su=eito para reelaborar o pr6prio te$to/ apagando,
acrescentando, e$cluindo, redigindo outra vez determinadas passagens de seu
te$to original, para a=ust.lo 7 sua finalidade#
11 *or atividade epiling5stica se entendem processos e operaes que o
su=eito faz sobre a pr6pria linguagem 0em uma comple$a relao de e$terioridade e
interioridade1# A atividade epiling5stica est fortemente inserida no processo
mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem# :la se observa muito cedo
na aquisio, como primeira manifestao de um trabal-o sobre a lngua e sobre
suas propriedades 0fonol6gicas, morfol6gicas, le$icais, sintticas, sem;nticas1
relativamente independente do espel-amento na linguagem do adulto# :la
prossegue indefinidamente na linguagem madura/ est, por e$emplo, nas
transformaes conscientes que o falante faz de seus te$tos e, particularmente, se
manifesta no trocadil-o, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se
e$pressam pela ressignificao das e$presses e pela reconstruo da linguagem,
visveis em muitos te$tos literrios#
12 *or atividade metaling5stica se entendem aquelas que se relacionam 7
anlise e refle$o voltada para a descrio, por meio da categorizao e
sistematizao dos con-ecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo que
pode ser remetido a construes de especialistas# no pode ser a gramtica
tradicional# A preocupao no reconstruir com os alunos o quadro descritivo
constante dos manuais de gramtica escolar 0por e$emplo, o estudo ordenado das
classes de palavras com suas m%ltiplas subdivises, a construo de paradigmas
morfol6gicos, como as con=ugaes verbais estudadas de um flego em todas as
suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramtica, como todas as regras
de concord;ncia, com suas e$cees recon-ecidas1#
& que deve ser ensinado no responde 7s imposies de organizao
clssica de conte%dos na gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser
tematizados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas
atividades de produo, leitura e escuta de te$tos#
& modo de ensinar, por sua vez, no reproduz a clssica metodologia de
definio, classificao e e$ercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da
refle$o produzida pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples
e se apro$ima, progressivamente, pela mediao do professor, do con-ecimento
gramatical produzido# Bsso implica, muitas vezes, c-egar a resultados diferentes
daqueles obtidos pela gramtica tradicional, cu=a descrio, em muitos aspectos,
no corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de
busca de apoio em outros materiais e fontes#
Bmplicaes da questo da variao ling5stica para a prtica pedag6gica
A variao constitutiva das lnguas -umanas, ocorrendo em todos os nveis#
:la sempre e$istiu e sempre e$istir, independentemente de qualquer ao
normativa# Assim, quando se fala em D)ngua *ortuguesaE est se falando de uma
unidade que se constitui de muitas variedades# :mbora no Brasil -a=a relativa
unidade ling5stica e apenas uma lngua nacional, notam.se diferenas de
pron%ncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construes sintticas, as
quais no somente identificam os falantes de comunidades ling5sticas em
diferentes regies, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade de fala#
2o e$istem, portanto, variedades fi$as/ em um mesmo espao social convivem
mescladas diferentes variedades ling5stica, geralmente associadas a diferentes
valores sociais# !ais ainda, em uma sociedade como a brasileira, marcada por
intensa movimentao de pessoas e interc;mbio cultural constante, o que se
identifica um intenso fenmeno de mescla ling5stica, isto , em um mesmo
espao social convivem mescladas diferentes variedades ling5sticas, geralmente
associadas a diferentes valores sociais#
& uso de uma ou outra forma de e$presso depende, sobretudo, de fatores
geogrficos, socioeconmicos, de fai$a etria, de g'nero 0se$o1, da relao
estabelecida entre os falantes e do conte$to de fala# A imagem de uma lngua %nica,
mais pr6$ima da modalidade escrita da linguagem, sub=acente 7s prescries
normativas da gramtica escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difuso
da mdia sobre Do que se deve e o que no se deve falar e escreverE, no se
sustenta na anlise emprica dos usos da lngua#: isso por duas razes bsicas#
:m primeiro lugar, est o fato de que ningum escreve como fala, ainda que
em certas circunst;ncias se possa falar um te$to previamente escrito 0 o que
ocorre, por e$emplo, no caso de uma confer'ncia, de um discurso formal, dos
tele=ornais1 ou mesmo falar tendo por refer'ncia padres pr6prios da escrita, como
em uma e$posio de um tema para audit6rio descon-ecido, em uma entrevista,
em uma solicitao de servio =unto a pessoas estran-as# C casos ainda em que a
fala gan-a contornos ritualizados, como nas cerimnias religiosas, comunicados
formais, casamentos, vel6rios etc# 2o dia.a.dia, contudo, a organizao da fala,
incluindo a escol-a de palavras e a organizao sinttica do discurso, segue
padres significativamente diferentes daqueles que se usam na produo de te$tos
escritos#
:m segundo lugar, est o fato de que, nas sociedades letradas 0aquelas que
usam intensamente a escrita1, - a tend'ncia de tomarem.se as regras
estabelecidas para o sistema de escrita como padres de correo de todas as
formas ling5sticas# :sse fenmeno, que tem na gramtica tradicional sua maior
e$presso, muitas vezes faz com que se confunda falar apropriadamente 7 situao
com falar segundo as regras de Dbem dizer e escreverE, o que, por sua vez, faz com
que se aceite a idia despropositada de que Dningum fala corretamente no BrasilE e
que se insista em ensinar padres gramaticais anacrnicos e artificiais#
Assim, por e$emplo, professores e gramticos puristas continuam a e$igir que
se escreva 0e at que se fale no BrasilT1/
& livro de que eu gosto no estava na
biblioteca, Joc's vo assistir a um filme
maravil-oso,
& garoto cu=o pai con-eci ontem meu aluno,
:les se vo lavar P vo lavar.se naquela pia,
quando = se fi$ou na fala e = se estendeu 7 escrita, independentemente de classe
social ou grau de formalidade da situao discursiva, o emprego de/
& livro que eu gosto no estava na biblioteca,
Joc's vo assistir um filme maravil-oso,
& garoto que eu con-eci ontem o pai meu aluno,
:les vo se lavar na pia#
omar a lngua escrita e o que se tem c-amado de lngua padro como
ob=etos privilegiados de ensino.aprendizagem na escola se =ustifica, na medida em
que no faz sentido propor aos alunos que aprendam o que = sabem# Afinal, a aula
deve ser o espao privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e
ling5stica dos alunos, oferecendo.l-es condies de desenvolvimento de sua
compet'ncia discursiva# Bsso significa aprender a manipular te$tos escritos variados
e adequar o registro oral 7s situaes interlocutivas, o que, em certas
circunst;ncias, implica usar padres mais pr6$imos da escrita#
>ontudo, no se pode mais insistir na idia de que o modelo de correo
estabelecido pela gramtica tradicional se=a o nvel padro de lngua ou que
corresponda 7 variedade ling5stica de prestgio# C, isso sim, muito preconceito
decorrente do valor atribudo 7s variedades padro e ao estigma associado 7s
variedades no.padro, consideradas inferiores ou erradas pela gramtica# :ssas
diferenas no so imediatamente recon-ecidas e, quando so, no so ob=eto de
avaliao negativa#
*ara cumprir bem a funo de ensinar a escrita e a lngua padro, a escola
precisa livrar.se de vrios mitos/ o de que e$iste uma forma DcorretaE de falar, o de
que a fala de uma regio mel-or da que a de outras, o de que a fala DcorretaE a
que se apro$ima da lngua escrita, o de que o brasileiro fala mal o portugu's, o de
que o portugu's uma lngua difcil, o de que preciso DconsertarE a fala do aluno
para evitar que ele escreva errado#
:ssas crenas insustentveis produziram uma prtica de mutilao cultural
que, alm de desvalorizar a fala que identifica o aluno a sua comunidade, como se
esta fosse formada de incapazes, denota descon-ecimento de que a escrita de uma
lngua no corresponde a nen-uma de suas variedades, por mais prestgio que uma
delas possa ter# Ainda se ignora um princpio elementar relativo ao desenvolvimento
da linguagem/ o domnio de outras modalidades de fala e dos padres de escrita 0e
mesmo de outras lnguas1 no se faz por substituio, mas por e$tenso da
compet'ncia ling5stica e pela construo ativa de subsistemas gramaticais sobre o
sistema = adquirido#
2o ensino.aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se
alme=a no levar os alunos a falar certo, mas permitir.l-es a escol-a da forma de
fala a utilizar, considerando as caractersticas e condies do conte$to de produo,
ou se=a, saber adequar os recursos e$pressivos, a variedade de lngua e o estilo
7s diferentes situaes comunicativas/ saber coordenar satisfatoriamente o que fala
ou escreve e como faz'.lo3 saber que modo de e$presso pertinente em funo
de sua inteno enunciativa < dado o conte$to e os interlocutores a quem o te$to se
dirige# A questo no de erro, mas de adequao 7s circunst;ncias de uso, de
utilizao adequada da linguagem#
LNGUA PORTUGUESA E AS DI2ERSAS REAS
A lngua, sistema de representao do mundo, est presente em todas as
reas de con-ecimento# A tarefa de formar leitores e usurios competentes da
escrita no se restringe, portanto, 7 rea de )ngua *ortuguesa, = que todo
professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua
disciplina#
A idia de que se e$pressar com propriedade oralmente ou por escrito
Dcoisa para a aula de )ngua *ortuguesaE, enquanto as demais disciplinas se
preocupam com o Dconte%doE, no encontra resson;ncia nas prticas sociais das
diversas ci'ncias# Qm te$to acad'mico, ou mesmo de divulgao cientfica,
produzido com rigor e cuidado, para que o enunciador possa orientar o mais
possvel os processos de leitura do receptor#
2o possvel esperar que os te$tos que subsidiam o trabal-o das diversas
disciplinas se=am auto.e$plicativos# Aua compreenso depende necessariamente do
con-ecimento prvio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver
construdo com a leitura de te$tos do g'nero# G tarefa de todo professor, portanto,
independentemente da rea, ensinar, tambm, os procedimentos de que o aluno
precisa dispor para acessar os conte%dos da disciplina que estuda# *roduzir
esquemas, resumos que orientem o processo de compreenso dos te$tos, bem
como apresentar roteiros que indiquem os ob=etivos e e$pectativas que cercam o
te$to que se espera ver analisado ou produzido no pode ser tarefa delegada a
outro professor que no o da pr6pria rea#
!uito do fracasso dos ob=etivos relacionados 7 formao de leitores e
usurios competentes da escrita atribudo 7 omisso da escola e da sociedade
diante de questo to sensvel 7 cidadania#
O!9ti:os "rais d L*n"ua Portu"usa &ara o nsino
5unda#ntal
2o processo de ensino.aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino
fundamental, espera.se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas
diversas situaes comunicativas, sobretudo nas inst;ncias p%blicas de uso da
linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita,
ampliando suas possibilidades de participao social no e$erccio da cidadania#
*ara isso, a escola dever organizar um con=unto de atividades que,
progressivamente, possibilite ao aluno/
utilizar a linguagem na escuta e produo de te$tos orais
e na leitura e produo de te$tos escritos de modo a
atender a m%ltiplas demandas sociais, responder a
diferentes prop6sitos comunicativos e e$pressivos, e
considerar as diferentes condies de produo do
discurso3
utilizar a linguagem para estruturar a e$peri'ncia e
e$plicar a realidade, operando sobre as representaes
construdas em vrias reas do con-ecimento/
U sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso
de informaes contidas nos te$tos, reconstruindo o modo pelo qual
se organizam em sistemas coerentes3 U sendo capaz de operar
sobre o conte%do representacional
dos te$tos, identificando aspectos relevantes,
organizando notas, elaborando roteiros, resumos,
ndices, esquemas etc#3
* aumentando e aprofundando seus esquemas
cognitivos pela ampliao do l$ico e de suas
respectivas redes sem;nticas3
analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o
pr6prio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos
te$tos/
* contrapondo sua interpretao da realidade a
diferentes opinies3
* inferindo as possveis intenes do autor marcadas no te$to3
* identificando refer'ncias interte$tuais presentes no te$to3
* percebendo os processos de convencimento utilizados
para atuar sobre o interlocutorPleitor3
* identificando e repensando =uzos de valor tanto
socioideol6gicos 0preconceituosos ou no1 quanto
-ist6rico.culturais 0inclusive estticos1 associados 7
linguagem e 7 lngua3
* reafirmando sua identidade pessoal e social3
con-ecer e valorizar as diferentes variedades do
*ortugu's, procurando combater o preconceito
ling5stico3
recon-ecer e valorizar a linguagem de seu grupo social
como instrumento adequado e eficiente na comunicao
cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas
interaes com pessoas de outros grupos sociais que se
e$pressem por meio de outras variedades3
usar os con-ecimentos adquiridos por meio da prtica de
anlise ling5stica para e$pandir sua capacidade de
monitorao das possibilidades de uso da linguagem,
ampliando a capacidade de anlise crtica#
+ont;dos do nsino d L*n"ua Portu"usa
PRIN+PIOS ORGANI<ADORES
&s su=eitos se apropriam dos conte%dos, transformando.os em con-ecimento
pr6prio, por meio da ao sobre eles, mediada pela interao com o outro# 2o
diferente no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem# G nas prticas
sociais, em situaes ling5isticamente significativas, que se d a e$panso da
capacidade de uso da linguagem e a construo ativa de novas capacidades que
possibilitam o domnio cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita#
Ao tomar a lngua materna como ob=eto de ensino, a dimenso de como os
su=eitos aprendem e de como os su=eitos desenvolvem sua compet'ncia discursiva
no pode ser perdida# & ensino de )ngua *ortuguesa deve se dar num espao em
que as prticas de uso da linguagem se=am compreendidas em sua dimenso
-ist6rica e em que a necessidade de anlise e sistematizao te6rica dos
con-ecimentos ling5sticos decorra dessas mesmas prticas#
:ntretanto, as prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar diferem
das demais porque devem, necessariamente, tomar as dimenses discursiva e
pragmtica da linguagem como ob=eto de refle$o, de maneira e$plcita e
organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias e$plicativas de seu
funcionamento# Ainda que a refle$o se=a constitutiva da atividade discursiva, no
espao escolar reveste.se de maior import;ncia, pois na prtica de refle$o sobre
a lngua e a linguagem que pode se dar a construo de instrumentos que
permitiro ao su=eito o desenvolvimento da compet'ncia discursiva para falar,
escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao#
:m decorr'ncia disso, os conte%dos de )ngua *ortuguesa articulam.se em
torno de dois ei$os bsicos/ o uso da lngua oral e escrita, e a refle$o sobre a
lngua e a linguagem, conforme esquema abai$o/
QA& K:V):"W&
de
6
sobre
)X2NQA &KA) )X2NQA
e e
:A>KBA )B2NQAN:!
9e maneira mais especfica, considerar a articulao dos conte%dos nos ei$os
citados significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do
ensino da lngua a produoPrecepo de discursos# Fuer dizer/ as situaes
didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos
nesse processo e do pr6prio processo# :ssa anlise permite ao professor levantar
necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar os aspectos que
sero abordados# Bsso favorece a reviso dos procedimentos e dos recursos
ling5sticos utilizados na produo e a aprendizagem de novos procedimentosP
recursos a serem utilizados em produes futuras#
:m funo de tais ei$os, os conte%dos propostos neste documento esto
organizados, por um lado, em *rtica de escuta
?H
e de leitura de te$tos e *rtica de
produo de te$tos orais e escritos, ambas articuladas no ei$o QA&3 e, por outro,
em *rtica de anlise ling5stica, organizada no ei$o K:V):"W&
?I
#
QA& K:V):"W&
*KLB>A de *KLB>A de
:A>QA
6
*K&9QYW&
Z
*KLB>A
e de de de
):BQKA :"&A A2L)BA:
de &KABA e
)B2N[XAB>
A
:"&A :A>KB&A
&s conte%dos das prticas que constituem o ei$o QA& dizem respeito aos
aspectos que caracterizam o processo de interlocuo# Ao eles/
1. -istoricidade da linguagem e da lngua3
2. constituio do conte$to de produo, representaes de mundo e
interaes sociais/
su=eito enunciador3
interlocutor3
finalidade da interao3
lugar e momento de produo#
3. implicaes do conte$to de produo na organizao dos discursos/
restries de conte%do e forma decorrentes da escol-a dos g'neros e suportes#
4. implicaes do conte$to de produo no processo de significao/
representaes dos interlocutores no processo de
construo dos sentidos3
articulao entre te$to e conte$to no processo de compreenso3
relaes interte$tuais#
13 2a perspectiva deste documento, a escuta refere.se aos movimentos
realizados pelo su=eito para compreender e interpretar te$tos orais#
:ssa organizao articula propostas de \oo ]anderle^ Neraldi para o ensino
de )ngua *ortuguesa, apresentadas em DQnidades bsicas do ensino de
*ortugu'sE 0in & te$to na sala de aula1 e em D>onstruo de um novo modo de
ensinarPaprender a )ngua *ortuguesaE 0in )inguagem e ensino/ e$erccios de
milit;ncia e divulgao1#
&s conte%dos do ei$o K:V):"W&, desenvolvidos sobre os do ei$o QA&,
referem.se 7 construo de instrumentos para anlise do funcionamento da
linguagem em situaes de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando
alguns aspectos ling5sticos que possam ampliar a compet'ncia discursiva do
su=eito# Ao estes/
1. variao ling5stica/ modalidades, variedades, registros3
2. organizao estrutural dos enunciados3
3. l$ico e redes sem;nticas3
4. processos de construo de significao3
5. modos de organizao dos discursos#
2a segunda parte do documento, que se refere 7s especificidades de cada
ciclo, os conte%dos aqui relacionados em torno dos ei$os sero distribudos e
e$pandidos nas prticas, de modo a possibilitar dois desdobramentos/ a
e$plicitao necessria de sua dimenso procedimental < saber fazer < e a
discretizao
?O
dos m%ltiplos aspectos conceituais envolvidos
?4
em cada um deles,
em funo das necessidades e possibilidades dos alunos no interior de cada ciclo#
+RIT=RIOS PARA SE>?EN+IAO DOS +ONTE@DOS
As prticas de linguagem so uma totalidade3 no podem, na escola, ser
apresentadas de maneira fragmentada, sob pena de no se tornarem recon-ecveis
e de terem sua aprendizagem inviabilizada# Ainda que didaticamente se=a
necessrio realizar recortes e descolamentos para mel-or compreender o
funcionamento da linguagem, fato que a observao e anlise de um aspecto
demandam o e$erccio constante de articulao com os demais aspectos
envolvidos no processo# Ao invs de organizar o ensino em unidades formatadas
em Dte$toE, Dt6picos de gramticaE e DredaoE, fec-adas em si mesmas de maneira
desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as
especificidades de cada uma das prticas de linguagem em funo da articulao
que estabelecem entre si#
A seleo de te$tos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno
construir representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da
linguagem 0modos de garantir a continuidade temtica nos diferentes g'neros,
operadores especficos para estabelecer a progresso l6gica1, articulando.se 7
prtica de produo de te$tos e 7 de anlise ling5stica#
15 *or discretizao compreende.se a identificao dos diversos aspectos que
esto investidos nos con-ecimentos com os quais se opera nas prticas de
linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas atividades
didticas#
16 Aobre as dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais dos
conte%dos, consultar a Bntroduo aos *ar;metros >urriculares 2acionais#
& te$to produzido pelo aluno, se=a oral ou escrito, permite identificar os
recursos ling5sticos que ele = domina e os que precisa aprender a dominar,
indicando quais conte%dos precisam ser tematizados, articulando.se 7s prticas de
escuta e leitura e de anlise ling5stica#
2essa perspectiva, os conte%dos de lngua e linguagem no so selecionados
em funo da tradio escolar que predetermina o que deve ser abordado em cada
srie, mas em funo das necessidades e possibilidades do aluno, de modo a
permitir que ele, em sucessivas apro$imaes, se aproprie dos instrumentos que
possam ampliar sua capacidade de ler, escrever, falar e escutar#
A seleo e priorizao deve considerar, pois, dois critrios fundamentais/ as
necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem# :stes, articulados
ao pro=eto educativo da escola < que se diferencia em funo das caractersticas e
e$pectativas especficas de cada comunidade escolar, de cada regio do pas <,
devem ser as refer'ncias fundamentais para o estabelecimento da seq5enciao
dos conte%dos#
As necessidades dos alunos definem.se a partir dos ob=etivos colocados para
o ensino# As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem.se a partir do
grau de comple$idade do ob=eto e das e$ig'ncias da tarefa proposta# Ambas <
necessidades e possibilidades < so determinadas pelos con-ecimentos =
construdos pelos alunos#
& grau de comple$idade do ob=eto refere.se, fundamentalmente, 7 dificuldade
posta para o aluno ao se relacionar com os diversos aspectos do con-ecimento
discursivo e ling5stico nas prticas de recepo e produo de linguagem/
determinaes do g'nero e das condies de produo
do te$to 0maior ou menor familiaridade com o interlocutor,
maior ou menor distanciamento temporal ou espacial do
su=eito em relao ao momento e lugar de produo13
seleo le$ical 0maior ou menor presena de vocbulos
de uso comum, maior ou menor presena de termos
tcnicos13
organizao sinttica dos enunciados 0taman-o das
frases, ordem dos constituintes, inverso, deslocamento,
relao de coordenao e subordinao13
temtica desenvolvida 0relao entre tema e fai$a etria,
tema e cultura, vulgarizao do tema, familiaridade com o
tema13
referencialidade do te$to 0um dirio ntimo de
adolescente, que manifesta uma percepo da realidade
ancorada no cotidiano, , freq5entemente, mais simples
do que a definio de um ob=eto dada por um dicionrio13
e$plicitao das informaes 0maior ou menor e$ig'ncia de
operar com pressuposies e subentendidos13
recursos figurativos 0uso de elementos conotativos, metaf6ricos,
metonmicos, entre outros1#
A comple$idade de determinado ob=eto deve ser considerada em relao ao
su=eito aprendiz e aos con-ecimentos por ele = construdos a respeito# ambm
no -omog'nea/ tanto diferentes aspectos de um mesmo ob=eto podem ter graus
de comple$idade diferenciados para o su=eito, num %nico momento do processo de
aprendizado, quanto um mesmo aspecto pode representar dificuldades variadas
para um su=eito, em momentos diferentes do processo de aprendizado#
& grau de e$ig'ncia da tarefa refere.se aos con-ecimentos de natureza
conceitual e procedimental que o su=eito precisa ativar para resolver o problema
proposto pela atividade# *roduzir um te$to, por e$emplo, implica a realizao e
articulao de tarefas diversas/ plane=ar o te$to em funo dos ob=etivos colocados,
do leitor, das especificidades do g'nero e do suporte3 grafar o te$to, articulando
con-ecimentos ling5sticos diferenciados 0gramaticais, da conveno, de pontuao
e paragrafao13 revisar o te$to# A leitura de um te$to, compreende, por e$emplo,
pr.leitura, identificao de informaes, articulao de informaes internas e
e$ternas ao te$to, realizao e validao de infer'ncias e antecipaes, apropriao
das caractersticas do g'nero#
As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas com o grau de
comple$idade do ob=eto e com o grau de e$ig'ncias da tarefa proposta, determinam
graus de autonomia do su=eito diferentes em relao 7 utilizao dos diferentes
saberes envolvidos nas prticas de linguagem#
)er um conto policial uma tarefa que pode apresentar graus de dificuldade
diversos# *ode ser mais ou menos comple$a tanto com relao ao tema abordado
quanto no que se refere 7s estratgias de criao de suspense utilizadas pelo
escritor e, ainda, em relao 7 estruturao sinttica e escol-as le$icais# Alguns
fatores tornam a e$posio sobre determinado assunto uma atividade mais ou
menos comple$a para o su=eito/ a familiaridade com o g'nero, a maior ou menor
intimidade com a platia, as e$ig'ncias de seleo le$ical pro=etadas pelo tema#
As possibilidades de aprendizagem dos alunos colocam limites claros para o
tratamento que dado conte%do deve receber# Qma abordagem pode no esgotar as
possibilidades de e$plorao do con-ecimento priorizado, o que torna possvel
retom.lo em diferentes etapas do processo de aprendizagem a partir de
tratamentos diferenciados < grau de aprofundamento, relaes estabelecidas#
2o que diz respeito 7 prtica de leitura de te$to, por e$emplo, a estipulao da
leitura de um mesmo g'nero por alunos de diferentes ciclos, ou num mesmo ciclo
em diferentes momentos, no implica que o te$to selecionado deva ser o mesmo,
ou, no caso de ser o mesmo, que a leitura se d' da mesma maneira# Qma c-arge
poltica, por e$emplo, supe con-ecimento de mundo e e$peri'ncia poltico.social
que podem no estar presentes para um aluno de ?? anos# 9essa forma, sua leitura
pode diferenciar.se tanto da que for realizada por um aluno de ?I anos quanto da
que for feita por um de ?+# & mesmo raciocnio se aplica a um poema, uma crnica,
uma notcia, uma carta de solicitao ou uma reportagem# 2esse sentido, a
interveno do professor e, conseq5entemente os aspectos a serem tematizados,
tanto podero ser diferentes quanto podero ser os mesmos, tratados com graus
diversos de aprofundamento#
2o que concerne 7 prtica de produo de te$to, aplica.se o mesmo
raciocnio/ a produo de um artigo de opinio, por e$emplo, pode estar colocada
em diferentes ciclos, ou, ainda em diferentes momentos do mesmo ciclo,
pressupondo nveis diferenciados de domnio do g'nero# *ode.se tanto priorizar
aspectos a serem abordados nas diferentes ocasies quanto estabelecer graus de
aprofundamentos diferentes para os mesmos aspectos nas diferentes situaes#
A articulao desses fatores < necessidades dos alunos, possibilidades de
aprendizagem, grau de comple$idade do ob=eto e das e$ig'ncias da tarefa <
possibilita o estabelecimento de uma seq5enciao no a partir da apresentao
linear de con-ecimentos, mas do tratamento em espiral, seq5enciao que
considere a reapresentao de t6picos, na qual a progresso tambm se coloque
no nvel de aprofundamento com que tais aspectos sero abordados e no
tratamento didtico que recebero#
_ escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no
sentido de plane=ar situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a
seq5enciao dos conte%dos que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de
outro, necessria, em funo do pro=eto educativo escolar#
A organizao e seq5enciao dos conte%dos no ensino fundamental deve
ser decidida pela escola e pelo professor, considerando o conte$to de atuao
educativa e os seguintes aspectos/
NKAQ 9: >&!*):"B9A9:
*K&\:& :9Q>ABJ& 9A
:A>&)A
9& &B\:&
:"BN`2>BAA 9A AK:VA &B\:BJ&A 9& :2AB2&
a
*&AABBB)B9A9:A
6
2:>:AAB9A9:A
9: 9:
A*K:29BMAN:! A*K:29BMAN:!
GRAU DE AUTONO-IA DO SU/EITO
>onte%dos de )ngua *ortuguesa e temas
transversais
&rganizados em torno do ei$o QA&7K:V):"W&7QA& e reintroduzidos nas
prticas de escuta de te$tos orais e de leitura de te$tos escritos, de produo de
te$tos orais e escritos e de anlise ling5stica, os conte%dos de )ngua *ortuguesa
apresentam estreita relao com os usos efetivos da linguagem socialmente
construdos nas m%ltiplas prticas discursivas# Bsso significa que tambm so
conte%dos da rea os modos como, por meio da palavra, a sociedade vem
construindo suas representaes a respeito do mundo# 2o - como separar o
plano do conte%do, do plano da e$presso#
& trabal-o desenvolvido a partir dos temas transversais 0Gtica, *luralidade
>ultural, !eio Ambiente, Aa%de, &rientao Ae$ual, rabal-o e >onsumo1
?+
demanda participao efetiva e responsvel dos cidados, tanto na capacidade de
anlise crtica e refle$o sobre os valores e concepes veiculados quanto nas
possibilidades de participao e de transformao das questes envolvidas#
*or tratarem de questes sociais contempor;neas, que tocam profundamente
o e$erccio de cidadania, os temas transversais oferecem in%meras possibilidades
para o uso vivo da palavra, permitindo muitas articulaes com a rea de )ngua
*ortuguesa, como/
a possibilidade de poder e$pressar.se autenticamente
sobre questes efetivas3
a diversidade dos pontos de vista e as formas de enunci.los3
a conviv'ncia com outras posies ideol6gicas,
permitindo o e$erccio democrtico3
os domnios le$icais articulados 7s diversas temticas#
&s temas transversais abrem a possibilidade de um trabal-o integrado de
vrias reas# 2o o caso de, como muitas vezes ocorre em pro=etos
interdisciplinares, atribuir 7 )ngua *ortuguesa o valor meramente instrumental de
ler, produzir, revisar e corrigir te$tos, enquanto outras reas se ocupam do
tratamento dos conte%dos# Adotar tal concepo postular a neutralidade da
linguagem, o que incompatvel com os princpios que norteiam estes par;metros#
Qm te$to produzido sempre produzido a partir de determinado lugar, marcado por
suas condies de produo# 2o - como separar o su=eito, a -ist6ria e o mundo
das prticas de linguagem# >ompreender um te$to buscar as marcas do
enunciador pro=etadas nesse te$to, recon-ecer a maneira singular de como se
constr6i uma
?+
*ara maior aprofundamento, ler documento de emas ransversais#
representao a respeito do mundo e da -ist6ria, relacionar o te$to a outros te$tos
que traduzem outras vozes, outros lugares#
9ada a import;ncia da linguagem na mediao do con-ecimento, atribuio
de todas as reas, e no s6 da de )ngua *ortuguesa, o trabal-o com a escrita e a
oralidade do aluno no que for essencial ao tratamento dos conte%dos#
2o se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa receber igual
tratamento em )ngua *ortuguesa# Alguns, em funo de sua natureza temtica,
so mais facilmente incorporveis ao trabal-o da rea#
&s aspectos pol'micos inerentes aos temas sociais, por e$emplo, abrem
possibilidades para o trabal-o com a argumentao < capacidade relevante para o
e$erccio da cidadania <, por meio da anlise das formas de convencimento
empregadas nos te$tos, da percepo da orientao argumentativa que sugerem,
da identificao dos preconceitos que possam veicular no tratamento de questes
sociais etc#
*rocurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender te$tos orais
e escritos e de assumir a palavra, produzindo te$tos em situaes de participao
social, o que se prope ao ensinar os diferentes usos da linguagem o
desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora# & e$erccio do
dilogo na e$plicitao, contraposio e argumentao de idias fundamental na
aprendizagem da cooperao e no desenvolvimento de atitudes de confiana, de
capacidade para interagir e de respeito ao outro# A aprendizagem desses aspectos
precisa, necessariamente, estar inserida em situaes reais de interveno,
comeando no ;mbito da pr6pria escola#