TM ESEPF EE 2010MariaConceicaoMendes

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE PAULA FRASSINETTI
Mestrado em Cincias da Educao em Educao Especial

Transio para a Vida Adulta dos Jovens com
Deficincia Mental
Respostas educativas e organizacionais das escolas do 2 e 3ciclo

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Paula Frassinetti para
a obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, especializao em
Educao Especial

Por

Maria da Conceio Ribeiro Mendes

Sob a orientao de

Professor Doutor Carlos Manuel Peixoto Afonso

Maro de 2010

RESUMO
O presente estudo visa apresentar o resultado de algumas reflexes
sobre a problemtica da transio para a vida adulta de jovens com
Necessidades Educativas Especiais (NEE), mais precisamente com deficincia
mental. Tendo por base a reviso da literatura, a nossa reflexo pessoal e a
prtica profissional com jovens com NEE, procuramos perceber a forma como
as escolas do 2 e 3 ciclos se organizam e que respostas educativas e
recursos so implementados de modo a dar cumprimento ao definido pelo
Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, nomeadamente no que respeita aos
Planos Individuais de Transio (PIT).
Realamos a complexidade inerente a essa organizao sendo que a
escola no poder ser a nica responsvel por todo o processo. A articulao
entre escola, famlia e comunidade revela-se fundamental. Reflectimos assim
sobre a construo social da deficincia e a transio para a vida adulta numa
perspectiva de desenvolvimento de competncias que possibilitem a estes
jovens com NEE a integrao plena na sociedade.
O estudo permitiu evidenciar a realidade das escolas da cidade do Porto,
notando-se que elas, na sua maioria, tm implementadas respostas educativas
diferenciadas de modo a responder s necessidades dos seus alunos.
Contudo, continuam a debater-se com algumas dificuldades na implementao
dos planos de transio por falta de recursos quer humanos quer materiais.
Pudemos registar que o professor de educao especial tem um papel
preponderante na implementao e desenvolvimentos destes planos, no
entanto comea-se a registar um maior envolvimento por parte do director de
turma. Permanecem ainda dificuldades ao nvel da articulao e
empenhamento dos vrios intervenientes no processo.
Palavras-chave: Deficincia mental; Transio para a vida adulta; Plano
Individual de Transio.

SUMMARY
The present study aims to show the result of some reflections on the
problematic of the transition to adulthood of youngsters with Special Education
Needs, more specifically children with mental handicaps. Using literature
revision as a work basis, we try to understand how elementary schools organise
themselves and which educational answers and resources are implemented in
order to fulfil the 3/2008 Act of January 7, namely in what Individual Transi tion
Plans are concerned.
We emphasise the complexity inherent to this organization but school
cannot be exclusively responsible for the entire process. The articulation
between school, family and community reveals itself fundamental. Thus, we
reflect on the social construction of the handicap and the transition to adult life
through a perspective of skill development that allows these youngsters with
Special Education Needs a full social integration.
The study allowed to emphasise the reality of schools of the city of
Oporto, being it clear that most of them have implemented differential
educational answers so as to respond to their pupils needs. However, they still
deal with difficulties in implementing transition plans due to the lack of human
and material resources.
We have registered that the Special Education teacher has preponderant
importance in the implementation and development of these plans. However,
we have also registered a bigger involvement of the form teacher. There are still
many difficulties of articulation and commitment of the several participants in the
educational process.
Keywords: Mental deficiency; Transition to adulthood; Individual
Transition Plan.

AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Doutor Carlos Afonso, pela sua disponibilidade,
incentivo, persistncia e rigor na elaborao deste trabalho.
s Escolas do 2 e 3ciclos da Cidade do Porto que amavelmente se
disponibilizaram a colaborar no estudo.
Aos professores de Educao Especial que colaboraram no
preenchimento do questionrio, de forma a tornar possvel a realizao deste
trabalho.
Aos meus filhos, Andr e Mariana, pela fora e o carinho, pelos
momentos sentados ao meu lado a estudarem, pelos momentos de silncio
que disponibilizaram, para que eu conseguisse alcanar este longo desafio,
sempre com um sorriso;
Ao meu marido, pelo apoio e confiana, por me ajudar a ultrapassar
algumas adversidades da vida, sempre com palavras de incentivo.
Aos meus pais, agradeo o incentivo e a compreenso pelas longas
ausncias.
s minhas amigas Isabel e Susana pela sua disponibilidade, incentivo e
ajuda nos momentos difceis e a todos quantos de alguma forma tornaram
possvel a realizao deste trabalho.

LISTA DE ABREVIATURAS
AARM American Association on Mental Retardation
DSM-IV O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais
uma publicao da American Psychiatric Association, Washington D.C
QI Quociente Intelectual
PEI Plano Educativo Individual
PIT Plano Individual de Transio
DT Director(a) de Turma
Aux. de A. Educ. Auxiliar de Aco Educativa
CEFPI - Centro Educao e Formao Profissional Integrada
CIAD Centro Integrado de Apoio Deficincia
Cons. Exec. Conselho Executivo
CRGaia Centro de Reabilitao de Gaia
DREN Direco Regional de Educao do Norte
Enc. Edu Encarregado de Educao
GDE Grupo de Docentes Estvel
GDNE Grupo de Docentes No Estvel
IEFP Instituto do Emprego e Formao Profissional
NEE Necessidades Educativas Especiais
PDEE Professor Destacado na Educao Especial
PQAEE Professor do Quadro de Agrupamento de Educao Especial
Prof. Edu. Esp. - Professor de Educao Especial
QI Quociente de Inteligncia
SPO Servio de Psicologia e Orientao

NDICE GERAL
INTRODUO ...................................................................................................................... 10
PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO ......................................................................... 12
CAPTULO I CONSTRUO SOCIAL DA IDENTIDADE E DA DIFERENA ............... 13
1 - IDENTIDADE ................................................................................................................... 14
2 - IDENTIDADE E DIFERENA ......................................................................................... 18
3 - IDENTIDADE E DEFICINCIA ...................................................................................... 21
CAPTULO II - A DEFICINCIA MENTAL ......................................................................... 23
1 - PERSPECTIVA HISTRICA ........................................................................................... 24
2 - DEFINIO DE DEFICINCIA MENTAL...................................................................... 27
3 - ETIOLOGIA DA DEFICINCIA MENTAL ..................................................................... 36
3.1- Factores biomdicos......................................................................................................... 37
3.2 - Factores sociais ............................................................................................................... 39
3.3 - Factores comportamentais ............................................................................................... 40
3.4 - Factores educacionais ..................................................................................................... 41
4 - CARACTERSTICAS DA DEFICINCIA MENTAL ....................................................... 42
CAPTULO III ESCOLA INCLUSIVA ............................................................................... 45
1 - DA EXCLUSO INCLUSO ....................................................................................... 46
2 - CONCEITO E OBJECTIVOS DA ESCOLA INCLUSIVA ................................................ 50
3 - PRINCPIOS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA INCLUSIVA ..................................... 55
CAPTULO IV- FLEXIBILIZAO CURRICULAR ............................................................ 57
1 FLEXIBILIZAO CURRICULAR E INCLUSO ......................................................... 58
2 - NEE E RESPOSTAS EDUCATIVAS EM PORTUGAL .................................................... 60
3 - RESPOSTAS EDUCATIVAS NAS ESCOLAS DO 2 E 3 CICLOS ................................ 62
4 CURRCULOS ESPECFICOS INDIVIDUAIS ................................................................ 66

CAPTULO V TRANSIO PARA A VIDA ADULTA ..................................................... 70
1 TRANSIO PARA A VIDA ADULTA E SUAS IMPLICAES ................................. 71
2 - ESCOLHA VOCACIONAL E PROJECTO DE VIDA ...................................................... 76
3 - RELAO ESCOLA / MERCADO DE TRABALHO ...................................................... 78
5 - COMPETITIVIDADE DO MERCADO DE TRABALHO. ................................................ 81
6 - PLANO DE TRANSIO PARA A VIDA ACTIVA ........................................................ 83
PARTE II - COMPONENTE EMPRICA ............................................................................... 87
CAPITULO I METODOLOGIA DO ESTUDO ................................................................... 88
1 - DEFINIO DO OBJECTO DE ESTUDO ....................................................................... 89
2 - DEFINIO DE HIPTESES .......................................................................................... 91
3 - CARACTERIZAO DA AMOSTRA ............................................................................. 92
4 - METODOLOGIAS E PROCEDIMENTOS ....................................................................... 97
CAPITULO II - APRESENTAO DOS RESULTADOS ..................................................... 99
1 OPES DE TRATAMENTO DE DADOS ................................................................... 100
2 ANLISE DE DADOS ................................................................................................... 100
2.1 - Encaminhamento e organizao dos CEI ....................................................................... 100
2.2 - Organizao e implementao do PIT ........................................................................... 106
2.3 - Envolvimento familiar .................................................................................................. 112
2.4 - Recursos ....................................................................................................................... 113
2.5 - Elaborao e Acompanhamento dos PITs ..................................................................... 115
2.6 - Implementao de estgios de pr-formao dentro da escola ........................................ 118
2.7 - Envolvimento da comunidade no desenvolvimento dos PIT........................................... 121
2.8 - Parcerias e protocolos ................................................................................................... 122
CAPITULO III DISCUSSO DOS RESULTADOS .......................................................... 127
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 139
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 144
ANEXOS.............................................................................................................................. 150

NDICE DE ANEXOS
Anexo n 1 Pedido de autorizao para recolha de dados ......... Erro! Marcador no definido.
Anexo n 2 - Questionrio ..................................................................................................... 151

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 - Nmero de alunos com NEE por escola 93
Grfico 2 Idade dos professores de educao especial 94
Grfico 3 Idade por classes 95
Grfico 4 Situao profissional 95
Grfico 5 Tempo total de servio 96
Grfico 6 Tempo de Servio 97
Grfico 7 Alunos encaminhados para CEI 101
Grfico 8 Intervenientes no processo de elegibilidade e encaminhamento para CEI 102
Grfico 9 Professores do ensino regular a trabalhar com CEI 102
Grfico 10 Critrios usados na seleco de Professores do Ensino Regular 103
Grfico 11 - Participao na elaborao do PEI 104
Grfico 12 Nmero de alunos com PIT por escola 106
Grfico 13 Critrios usados para iniciar processo de transio 107
Grfico 14 Critrio idade 107
Grfico 15 - Critrio ano de escolaridade 108
Grfico 16 Critrio usado na implementao do PIT 109
Grfico 17 Critrio idade na implementao do PIT 109
Grfico 18 Critrio ano de escolaridade 110
Grfico 19 Participantes no PIT 110
Grfico 20 Qualidade da participao no PIT 111
Grfico 21 Participao dos Encarregados de Educao 112
Grfico 22 Recursos Humanos 114
Grfico 23 - Quem acompanha o desenvolvimento do PIT 115
Grfico 24 - Reunies entre todos os intervenientes no processo TVA 116
Grfico 25 Regularidade das reunies 117
Grfico 26 - Existem locais especficos que possibilitem experincias reais de trabalho 119
Grfico 27 Adequao dos espaos 120
Grfico 28 - A Escola envolve a comunidade 121
Grfico 29 - A escola desenvolve parcerias 122
Grfico 30 Nmero de parcerias estabelecidas pelas escolas 123
Grfico 31 Entidades com as quais as escolas desenvolvem parcerias 123

NDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Nmero de alunos com NEE por escola 93
Tabela 2 - Nmero de alunos com NEE a beneficiar de CEI e PIT. 94
Tabela 3 Experincia profissional em Educao Especial 96
Tabela 4 Grupos/dimenses 98
Tabela 5 - Estgios internos 119
Tabela 6 Outros espaos 120

Introduo
Maria da Conceio Ribeiro Mendes 10
INTRODUO
Este trabalho de pesquisa desenvolveu-se no mbito do Mestrado em
Cincias da Educao - especializao em Educao Especial e teve por
objectivo perceber como que as escolas do 2 e 3 ciclos organizam a
transio para a vida adulta de jovens com deficincia mental, bem como
pesquisar as estratgias utilizadas e que meios so mobilizados. O tema por
ns escolhido prende-se com o interesse pela problemtica da transio para a
vida adulta dos jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE), em
especial dos jovens com deficincia mental e o desejo de conhecer melhor a
forma como as escolas lidam com esta problemtica. O facto de nos
encontrarmos a desenvolver a nossa actividade profissional numa escola do
2/3 Ciclo, com jovens com NEE de carcter permanente no domnio da
cognio e de nos confrontarmos com a necessidade de implementar planos
de transio para a vida adulta, constitui uma motivao acrescida de
aprofundar esta temtica.
sabido que, de um modo geral, os alunos se deparam, cada vez mais,
com ansiosas incertezas em relao sua vida futura, nomeadamente em
termos de insero no mercado de trabalho fortemente dualizado e precrio,
agravando-se exponencialmente nos casos dos alunos com NEE.
O processo de transio ocorre numa fase crucial da vida destes jovens,
pelo que deve implicar uma reflexo profunda, por todos os que de algum
modo nela estejam ou venham a estar implicados. So trajectos nicos de vida
que esto em jogo, e que se espera sejam bem sucedidos pois, caso contrrio,
podem ter consequncias muito negativas, quer a nvel da auto-estima dos
jovens, quer da frustrao das suas legtimas expectativas.
Numa escola, que se pretende inclusiva, deve ser garantido o direito ao
acesso educao e preparao para uma integrao social, o mais
normalizada possvel. Ora, tudo isto implica, por parte da escola, a assuno
de respostas diferenciadas, tendo em ateno a heterogeneidade que
caracteriza a nossa sociedade e, por consequncia, a escola.
Introduo
A escola deve, assim, perspectivar estratgias de interveno
diversificadas permitindo dar resposta s necessidades especficas de cada
um, independentemente das suas dificuldades.
A transio da escola para a vida adulta um perodo crtico na vida de
qualquer jovem, mais ainda para os jovens com necessidades educativas
especiais. Assim, esta transio deve ser pensada e preparada tendo em
considerao os desejos e aspiraes dos jovens e suas famlias. O processo
de transio deve ser previamente pensado e preparado pela escola em
colaborao com os tcnicos, os pais e o prprio aluno.
Todo o processo deve ser pensado no sentido de dotar estes jovens
com as competncias necessrias para uma integrao social mais autnoma
possvel, procurando ultrapassar possveis barreiras ou limitaes.
Deste trabalho, para alm da introduo, faz parte o enquadramento
terico assente em reviso bibliogrfica relativa ao tema da transio para a
vida adulta e tudo que este processo implica. Entendendo a deficincia como
uma construo social optou-se por abordar a construo social da identidade
e da diferena do deficiente. Seguidamente abordamos as questes da
incluso destes jovens na escola e na sociedade e o papel que a escola
desempenha neste processo, as implicaes que tem no processo educativo
desde a flexibilizao e diferenciao curricular, a implementao de respostas
diversificadas e os recursos necessrios. Por outro lado, a temtica da
preparao para a vida adulta conduziu-nos definio daquilo que se entende
por transio e ao papel que os planos de transio podem ter como
facilitadores da integrao na comunidade.
Na segunda parte procedemos explanao da metodologia de
investigao, os procedimentos metodolgicos, os instrumentos de recolha de
dados, bem como os mtodos de anlise da informao definidos para este
estudo.
Apresentamos, ainda, de forma detalhada, uma anlise e discusso dos
resultados obtidos e do seu tratamento estatstico. Terminamos com algumas
consideraes finais que no pretendendo ser conclusivas apontam pistas para
o futuro.


PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO


CAPTULO I CONSTRUO SOCIAL DA
IDENTIDADE E DA DIFERENA

Construo Social da Identidade e da Diferena
1 - IDENTIDADE
Identidade tem sido apresentada como um conceito dinmico, adoptado
frequentemente para compreender a insero do sujeito no mundo e sua
relao com o outro. inegvel que os seres humanos so desde o
nascimento, condicionados e influenciados por modelos e exemplos de outros
seres humanos que o rodeiam. Saber identificar as suas preferncias,
reconhecer os seus limites, conhecer-se a si prprio, so aces que se iniciam
desde que nascemos, tm o seu trmino no final das nossas vidas e so
influenciadas pela sociedade e pela cultura em que estamos inseridos.
Desde o seu nascimento o indivduo inicia uma longa interaco com o
meio que o rodeia e, a partir deste constituir a sua identidade. Esta
socialmente construda e aprendida desde o nascimento, com base nas
relaes sociais e culturais que se estabelecem a partir dos primeiros meses
de vida.
O processo de construo da prpria identidade comea inicialmente no
seio familiar, a partir do momento em que o beb comea a perceber o mundo
que o rodeia como algo distinto de si mesmo, atravs da identificao com os
seus semelhantes.
A capacidade de se relacionar com o diferente, com o no-eu, constitui-
se como ponto essencial na produo do processo identitrio pelo que, a falta
de contacto com o outro e o reconhecimento das suas diferenas, podem
conduzir a falhas no processo de formao da identidade. A construo da
identidade, segundo Erikson (citado por Schoen-Ferreira et al, 2003), implica
definir quem a pessoa, quais so os seus valores e quais as direces que
deseja seguir pela vida. O autor entende que identidade uma concepo de si
mesmo, composta de valores, crenas e metas com as quais o indivduo est
comprometido. A formao da identidade influenciada por factores
intrapessoais (as capacidades inatas do indivduo e as caractersticas
adquiridas da personalidade), e por factores interpessoais (identificaes com
outras pessoas) e factores culturais (valores sociais a que a pessoa est
exposta).
Assim, o processo de construo da identidade constitudo por um
complexo sistema de relaes sociais presentes na existncia de cada
indivduo. Cada um de ns constri o seu eu atravs das interaces
relacionais, reais e idealizadas e tambm atravs das experincias vividas e
dos seus modelos. Desse modo, o sujeito vai construindo a sua identidade
medida que as suas aces vo sendo interpretadas pelo outro, inicialmente,
pelas pessoas que so referncia mais concreta da criana, como a famlia e,
posteriormente, pelo grupo social no qual est inserida.
Berger e Luckmann (citados por Coutinho, 2007), por exemplo, associam
a construo da identidade pessoal ao processo de socializao primria e a
construo da identidade social ao processo de socializao secundria. A
identidade pessoal envolve dados objectivos (nome, idade, aspectos
biogrficos, caractersticas fsica, etc.) mas tambm dados subjectivos que
resultam da forma como so experienciadas as caractersticas objectivas. A
identidade pessoal construda pela auto-percepo, enquanto a identidade
social construda pela percepo que os outros tm do sujeito.
Segundo Dubar (2005) a identidade o resultado do processo de
socializao. No entanto este no pode ser entendido no sentido de que o
social determina o individual, nem que uma dada identidade algo imutvel ou
que existe apenas um nico processo de socializao. A socializao, para
este autor, entendida como o processo pelo qual um ser humano desenvolve
a sua maneira de ser e estar no mundo e de se relacionar com as pessoas e
com o meio que o rodeia, tornando-se assim num ser social.
A socializao assim entendida como um processo dinmico que
permite a construo e desconstruo e a reconstruo de identidades. Dubar
considera a hiptese de uma articulao entre condies objectivas e
estruturas subjectivas na formao da identidade, e considera que essa mesma
identidade caracterizada pela diviso do eu, o que permite considerar duas
formas de identidades: a identidade para si e identidade para o outro. Para este
autor, a identidade o resultado dos diversos processos de socializao que
conjuntamente constroem o indivduo e definem as instituies.
Para Dubar (2005), este conceito traz contribuies tericas que alargam
as explicaes da formao das identidades. A identidade fruto de uma
trajectria de vida, no est necessariamente vinculada s identidades
atribudas pelos outros. Mas, nas relaes que se estabelecem com o outro
que o indivduo identificado, tendo ento a possibilidade de aceitar ou no a
identificao que recebe do outro. O indivduo define-se a partir do modo como
se reconhece no desempenho de papis sociais e de como reconhecido
pelos outros no meio social.
Ocorrem assim dois processos heterogneos na formao da
identidade: um processo de atribuio (algum atribui a outro uma condio,
status, identidade) e um processo de incorporao (implica uma interiorizao
real da identidade). O processo de interiorizao permite a construo de
identidades reais. Mas quando os processos de atribuio e de interiorizao
no coincidem h a necessidade da adopo de aces que visem tornar
relativa essa diferena. Estas aces podem ter carcter interno (tentativa de
manter as identificaes anteriores, aco subjectiva) ou externo (tentativa de
acomodar a identidade para si, aco objectiva). A construo das identidades
fundamenta-se na articulao entre estas duas aces (objectiva e subjectiva).
Segundo este autor, a construo das identidades faz-se na articulao
entre os sistemas de aco que propem identidades virtuais e as trajectrias
vividas, no interior das quais se formam e compem as identidades reais s
quais os indivduos aderem. A articulao entre estruturas objectivas
(identidade que se quer ter) e estruturas internalizadas (identidade real) podem
resultar em continuidade ou em ruptura. Na continuidade ocorre um reforo
mtuo entre as estruturas. Na ruptura, a diferena entre aquilo que se pensa
sobre si e o que se almeja ser implica converses subjectivas que ajustam as
estruturas interiores s novas configuraes. Assim sendo a construo da
identidade um processo dinmico que vai evoluindo segundo novas
articulaes em busca de novos equilbrios.
Identidade a denominao dada s representaes e sentimentos que
o indivduo desenvolve a respeito de si prprio, a partir do conjunto das suas
vivncias. a sntese pessoal sobre si-mesmo, que inclui dados pessoais (cor,
sexo, idade), biografia (trajectria pessoal). Assim, o conceito de identidade
depende da trajectria de vida do indivduo e da configurao social de cada
momento da sua vida, permitindo a existncia de socializaes posteriores
quela primeira socializao familiar. Se na infncia os modelos so os pais, na
adolescncia so os jovens da mesma idade e os grupos de pares, que vo
influenciar de forma significativa a construo de identidade.
A nossa identidade tem por isso uma componente social a que se chama
identidade social. A identidade social a parte da nossa identidade que resulta
da pertena a um grupo social e do valor ou significado emocional que
atribudo a essa pertena. A nossa identidade define-se pelas comparaes
que fazemos com os outros. Quando definimos o que somos, definimos
tambm as nossas pertenas a grupos especficos com os quais nos
identificamos, estamos assim a definir o eu e o eles, estamos a incluir uns e
a excluir outros. So estas categorias sociais que definem a nossa identidade
social. Uma parte daquilo que serve para nos definir serve tambm para
definirmos outras pessoas com quem estabelecemos laos de afinidade e com
quem nos identificamos.
Gouveia (citado por Galindo, 2004) destaca o processo de identificao
como fundamental e indispensvel para se falar em identidade. Para ela a
identificao um processo em que se toma o outro como modelo e assim se
internalizam normalizaes e regulaes prprias de uma determinada cultura.
A identidade entendida como algo dinmico que se vai construindo e
reconstruindo ao longo da vida. Sousa Santos (1994) afirma que a identidade
se traduz numa sntese de identificaes em curso e deve ser entendida como
resultado transitrio e fugaz de processos de identificao, sempre em
constante construo e reconstruo.
Assim, o conceito de identidade no pode ser entendido como algo
esttico, como algo definitivo, mas sim como uma construo dinmica em
constante transformao. Para Sousa Santos a identidade necessria como
defesa de um grupo ou colectividade mas funciona tambm como um escudo,
como defesa do indivduo perante a ameaa de outro. Para este autor a
identidade envolve questes de poder, pelo que a considera uma categoria
poltica semi-fictcia e semi-necessria. Segundo este autor uma necessidade
porque imprescindvel como defesa de um grupo ou uma colectividade. A
identidade funciona como escudo e defesa de si perante a ameaa do outro.
fictcia, pois a identidade, como uma marca de unidade slida, no existe. Por
isso, o autor qualifica-a desta maneira, salientando que a identidade envolve
questes de poder, sendo, portanto, uma categoria poltica. (Sousa Santos,
1994).
Segundo Silva (2000) a afirmao da identidade traduz o desejo dos
diferentes grupos sociais de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais. A
identidade est em estreita conexo com as relaes de poder. A identidade
uma relao social, o que significa que a sua definio est sujeita a vectores
de fora, a relaes de poder.
Segundo Silva, Stuart e outros (2000) os aspectos culturais e sociais
contribuem em larga medida para a construo da identidade do sujeito. A
mudana nas situaes sociais, a mudana na histria de vida e nas relaes
sociais determinam um processar contnuo na definio de si mesmo. Neste
sentido, a identidade do indivduo um processo contnuo de representaes
do seu eu no mundo. A identidade construda pela aco do sujeito e
pressupem a liberdade individual ou colectiva dos sujeitos. Essa liberdade o
que caracteriza a igualdade e ao mesmo tempo resguarda a diversidade
individual.
2 - IDENTIDADE E DIFERENA
A concepo de identidade como sinonimo de identificao com o que
est estabelecido na cultura e no meio social tem servido para abrigar
preconceitos e conduzir segregao daqueles que se afastam da norma. Ser
diferente viver numa sociedade cujos valores consideram determinadas
caractersticas da pessoa como merecedoras de serem classificadas como
deficincia ou dificuldade.
Mas o certo que no existe um critrio generalizado e objectivo que
permita classificar algum como diferente. A diferena antes de mais uma
construo social histrica e culturalmente situada. Classificar algum como
diferente partir do princpio que se considera existir outra categori a que a
de normal na qual o classificador naturalmente se insere, no reconhecendo o
direito s distines individuais.
Numa sociedade que ainda prima pelo padro de normalidade, as
pessoas portadoras de deficincia so vtimas de segregao e preconceito por
no se enquadrarem num processo de identificao com o padro de
normalidade, acabando por ser colocadas num lugar social de diferenciao
que leva por vezes segregao e estigmatizao.
O conceito de identidade como sujeito igual a um determinado tipo de
identidade, produzida por uma determinada cultura, num determinado grupo
social e num determinado tempo, associa-se ideia de que tornar-se pessoa
significa tornar-se igual ao que est socialmente determinado, onde a
identidade pessoal deve coincidir com a identidade social idealizada. Assim,
aquele que no idntico ao que est socialmente determinado passa a ser
olhado com desconfiana, passa a ser discriminado e no socialmente
reconhecido.
As questes da identidade e da diferena tm merecido um lugar de
destaque na teoria educacional. Para Silva (2000) identidade e diferena esto
interligadas e em estreita dependncia. Segundo o autor, identidade e
diferena so conceitos interdependentes, ou seja, a identidade depende da
diferena e a diferena depende da identidade. Geralmente considera-se a
diferena como um produto derivado da identidade. Segundo esta perspectiva,
a identidade a referncia, ou seja, a partir desta que se define a diferena,
isto reflecte a tendncia de tomar aquilo que somos como sendo a norma e,
atravs desta avaliamos e descrevemos tudo aquilo que no somos. Assim
poderia considerar-se identidade e diferena como mutuamente determinadas.
Para alm de serem interdependentes, identidade e diferena partilham
uma caracterstica muito importante: so ambas, resultado de actos de criao
lingustica, ou seja, so criadas por meio de actos de linguagem. atravs de
actos de fala que institumos a identidade e a diferena como tal. Cada um de
ns que as produz no contexto das relaes culturais e sociais que
estabelece. Para Silva (2000) a identidade e a diferena so criaes sociais e
culturais e no podem ser compreendidas fora dos sistemas de significao
nos quais adquirem sentido. No so seres da natureza, mas da cultura e dos
sistemas simblicos que a compem.
Identidade e diferena so, pois, o resultado de um processo de
produo simblica e discursiva. A sua definio est sujeita a vectores de
fora. A forma afirmativa como expressamos a identidade tende a esconder
essa relao. A afirmao da identidade implica sempre aces de incluir e de
excluir. Dizer o que somos significa tambm dizer o que no somos, o que
conduz a uma diferenciao, ou seja, a dizer o que est includo e o que est
excludo, o que pertence e o que no pertence. Afirmar uma identidade
significa delimitar fronteiras, fazer distines entre o que fica dentro da fronteira
e o que fica fora.
Eleger uma identidade especfica como a norma, como parmetro em
relao ao qual, as outras identidades vo ser avaliadas uma forma de
hierarquizao das identidades e das diferenas. A construo da diferena d-
se atravs do processo de diferenciao entre aquilo que igual norma e
aquilo que se afastada norma. A diferena parte activa da formao da
identidade. As relaes de poder e os processos de diferenciao produzem a
identidade e a diferena.

3 - IDENTIDADE E DEFICINCIA
Durante muito tempo, a diferenciao entre os grupos de deficientes e
no deficientes foi considerada uma questo de eficincia. A sociedade atribuiu
o conceito de deficincia a todo e qualquer indivduo que apresentasse
incapacidade para realizar alguma actividade produtiva ou algum
comportamento considerado normal para a maioria dos indivduos. Ou seja o
conceito de deficincia foi entendido como sinnimo de no eficincia.
A condio de preconceito e segregao que por vezes vivem as
pessoas portadoras de deficincia o resultado da relao entre identidade e
diferena numa sociedade que prima pelo padro de normalidade. As
pessoas com deficincia por no se enquadrarem num processo de
identificao igual ao padro dito normal, so colocadas num lugar social de
diferenciao. (Fernandes, 2006)
A formao da identidade do portador de deficincia passa
necessariamente pela identificao que lhe atribuda pelo meio social. A
deficincia deve ser pensada como uma categoria da diversidade humana, que
pela sua singularidade, requer ateno a especificidades e diferenas quanto
forma de comunicao e de mobilidade, de ritmos e estilos de aprendizagem,
bem como as diversas maneiras de construir o conhecimento e relacionamento
social e por conseguinte a construo da sua prpria identidade.
A partir da concepo de deficincia como uma forma de diversidade
humana inicia-se um novo processo de reconstruo de funes, como a da
linguagem e da comunicao, possibilitando o desenvolvimento e respeitando a
diversidade humana. No o sujeito que precisa de se adaptar sociedade
mas sim a sociedade que precisa de se adaptar s especificidades dos
indivduos.
A condio de deficiente uma construo social e consequentemente
depende de critrios sociais, cientficos e outros que so relativos aos
contextos socioculturais. Alguns autores (Dubar, 2005) chamam a ateno para
a importncia das interaces sociais na formao do indivduo e destacam as
implicaes que tm as interpretaes do grupo social na constituio do
sujeito deficiente. Assim as relaes estabelecidas na famlia e no grupo social
podem constituir-se como facilitadores ou barreiras no processo de
desenvolvimento dos sujeitos deficientes. na famlia e mais tarde no grupo
social que se iniciar a construo da identidade dos sujeitos que apresentam
caractersticas que fogem ao padro comum dos demais sujeitos e que
constituem esse grupo (Leite e Monteiro, 2006).
Partindo do pressuposto que a sociedade que estabelece as regras ou
padres da normalidade/anormalidade e que, o individuo estrutura a sua
individualidade a partir do modo como entendido pelos outros, ento
podemos considerar que a construo da identidade deficiente fruto de uma
construo social. Se considerarmos que o individuo estrutura a sua
individualidade a partir das interpretaes das suas aces pelo grupo social
no qual est inserido, podemos concluir que a imagem que o sujeito forma a
respeito de si mesmo depender dos valores e da poca em que vive.
Por outro lado os indivduos com deficincia so, geralmente assim
rotulados, desde o seu nascimento ou nos primeiros anos de vida, acabando
socializados numa situao de desvantagem o que afecta a formao da sua
identidade pessoal, aumentando a probabilidade de assumirem o papel que
lhes atribudo. Diversos autores, embora no neguem a existncia de
factores orgnicos predeterminantes, defendem que a deficincia antes de
mais nada um fenmeno social. Nessa perspectiva, a deficincia no deve ser
vista somente como uma caracterstica intrnseca do indivduo, pois, afinal,
uma pessoa s deficiente se assim for considerada pelos demais.


CAPTULO II - A DEFICINCIA MENTAL
Deficincia Mental
1 - PERSPECTIVA HISTRICA
Ao longo da histria da humanidade, foram muitas e diversificadas as
concepes sobre a pessoa portadora de deficincia. As concepes que
prevalecem na nossa sociedade, so reflexo dos valores estabelecidos pelo
sistema vigente em cada poca.
Podemos considerar quatro abordagens diferentes na forma de
perspectivar a deficincia ao longo dos tempos: a separao, a proteco, a
emancipao e finalmente, a integrao ou seja o reconhecimento do deficiente
como pessoa (Santos e Morato, 2002).
Na antiguidade, as crianas deficientes eram eliminadas ou
abandonadas. Este tipo de atitude tinha por base os ideais morais da
sociedade clssica e classista da poca, em que a eugenia e a perfeio do
indivduo eram extremamente valorizadas e a deficincia era repudiada. Ao
deficiente era atribudo um carcter divino ou demonaco e esta concepo,
determinava o modo de tratamento das pessoas deficientes. Nessa poca o
deficiente era visto com superstio e malignidade. Pessotti (citado por
Bacciotti e Barros, 2007) diz que em Esparta os deficientes mentais eram
eliminados ou abandonados por serem considerados prejudiciais sociedade.
Na Idade Mdia, vivia-se uma poca marcadamente religiosa. Com a
influncia da doutrina crist, os deficientes comearam a ser vistos como
possuindo uma alma e, portanto, filhos de Deus. A deficincia era concebida
como um fenmeno metafsico e espiritual devido influncia da Igreja.
As crianas deficientes deixaram de ser abandonadas, passaram a ser
acolhidas por instituies de caridade. Surgem as primeiras instituies, de
carcter eminentemente proteccionista, onde so acolhidos os indivduos
portadores de deficincia (Bacciotti e Barros, 2007). Os deficientes passaram a
ser acolhidos em hospcios e asilos criados pelas ordens religiosas, sendo por
vezes, a separao de crianas deficientes acompanhada j de alguma
preocupao em termos educativos.
Deficincia Mental
Vive-se um perodo de compaixo, tolerncia e amor ao prximo, no
entanto, no so considerados ainda os direitos das pessoas com deficincia
como membros efectivos da sociedade.
A Revoluo Industrial tem um papel marcante na construo de uma
nova concepo sobre a deficincia. As polticas de apoio indstria, aliadas
noo de produtividade, vo aumentar o fosso entre a dicotomia eficincia
versus deficincia.
D-se uma mudana na concepo de homem e de sociedade, o que
proporcionou tambm uma mudana na concepo de deficincia. Esta passou
a ter uma conotao mais ligada ao sistema econmico, sendo considerada
como atributo dos indivduos no produtivos economicamente, o que conduziu
segregao e estigmatizao dos indivduos deficientes.
Anteriormente ao sc. XVIII, pouco ou nada se sabia, em termos
cientficos, sobre a deficincia mental. As concepes de deficincia estavam
muito ligadas ao sobrenatural e ao misticismo sendo vista como uma questo
espiritual. Com o avano da medicina, ampliaram-se as concepes a respeito
da deficincia em todas as reas do conhecimento, favorecendo diferentes
atitudes frente a esta problemtica, passando esta a ser vista como um
problema mdico e no, apenas, como uma questo espiritual.
Foi somente no sculo XIX que se observou uma preocupao
crescente e uma atitude de responsabilidade pblica face s necessidades do
indivduo deficiente.
As pessoas com deficincia mental passaram a ser consideradas
passveis de serem educadas, graas ao trabalho do mdico Jean Itard, com o
menino Victor de Aveyron, conhecido como menino selvagem. O trabalho de
Itard, considerado como o primeiro terico de Educao Especial, baseava a
sua interveno na teoria empirista do conhecimento (Bacciotti e Barros, 2007).
No final do sc. XIX a definio de deficincia mental estava associada a
uma concepo organicista e neurolgica que tinha por base a crena de que
as diferenas apresentadas pelo indivduo, considerado deficiente, tinham
Deficincia Mental
origem orgnica ou biolgica e estaria relacionada com deficincias do sistema
nervoso central (Alonso e Bermejo, 2001).
Segundo esta corrente a deficincia mental teria uma causa biolgica,
anatmica ou fisiolgica e manifestar-se-ia durante o desenvolvimento (at aos
18 anos). Para Lafon (citado por Pacheco e Valncia, 1997) a deficincia
mental entendida como uma deficincia congnita ou precocemente
adquirida. O modelo mdico baseia-se nas necessidades especiais do
indivduo e est ligada a uma espcie de concepo patolgica do ser pessoa
deficiente, quer dizer, a deficincia considerada como uma doena,
frequentemente irreversvel.
Aliado ao crescente desenvolvimento da psicologia e da pedagogia, a
deficincia mental passa a ser entendida como dfice intelectual. A corrente
Psicolgica ou Psicomtrica define como deficiente mental, todo o individuo
que apresenta um dfice ou diminuio nas suas capacidades intelectuais
constatvel e mensurvel atravs de testes psicomtricos e expressa em
termos de quociente intelectual (QI). Simon e Binet foram os criadores da
escala mtrica de inteligncia que tem sido largamente utilizada no diagnstico
de deficincia mental.
A deficincia mental passou ento a ser perspectivada como um dfice
intelectual de que o QI era a expresso numrica, de natureza individual e
etiologia orgnica, imutvel e incurvel. O comportamento dos deficientes
mentais era atribudo ao seu baixo QI. (Albuquerque, 1996, p 15).
A deficincia mental era assim identificada como uma condio
individual, inerente e restrita pessoa, sendo atribuda pouca importncia
influncia de factores socioculturais (Carvalho e Maciel, 2003).
A abordagem psicomtrica da deficincia mental comeou a ser
contestada a partir dos anos 30, do sc. XX. As caractersticas pessoais, que
foram associadas deficincia mental, realaram que no era possvel limitar o
seu estudo dimenso intelectual e colocaram a necessidade de adopo de
outros critrios de definio.
Deficincia Mental
Recusando qualquer definio com base no QI, Doll adoptou como
critrio essencial de definio, a noo de competncia social. Esta nova
corrente vem associar ao dfice intelectual a influncia de factores externos ao
indivduo (Albuquerque, 1996) e ficou conhecida como corrente sociolgica ou
social e define deficiente mental como, aquele que apresenta uma maior ou
menor dificuldade em se adaptar ao meio social em que vive (Pacheco e
Valncia, 1997). Passou assim a ser entendida como uma construo social
dependente de critrios sociais, cientficos e socioculturais (Alonso e Bermejo,
2001).
Para Omete (Albuquerque, 1996) a construo social da deficincia
algo que no pr-determinado pelo nascimento ou por uma enfermidade
contrada, mas produzida e mantida pelo grupo social ao qual o indivduo
pertence, j que este grupo que d significado quilo que considerado
como desvantagem e depende do modo como o grupo social lida com as
diferenas.
Nos anos 90, os avanos na investigao e nas prticas profissionais de
avaliao, bem como na interveno, conduziram a uma mudana e reviso
global da concepo de deficincia mental construindo uma nova definio e
um novo sistema de classificao ao qual se associa, tambm um sistema de
apoios (Alonso e Bermejo, 2001).
2 - DEFINIO DE DEFICINCIA MENTAL
O conceito de deficincia mental nem sempre foi consensual e ao longo
dos tempos foi sofrendo algumas alteraes. As dificuldades inerentes
delimitao deste conceito traduzem a impossibilidade de incluir em definies
unitrias todo o espectro da variabilidade interindividual.
Na realidade, a heterogeneidade da populao habitualmente designada
como deficiente mental, em termos de etiologias, caractersticas
comportamentais, necessidades educativas, etc., dificultam a delimitao.
Apesar das dificuldades e da relatividade social, a forma como a deficincia
Deficincia Mental
mental definida e caracterizada assume um papel central ao nvel da
investigao, e tem implicaes importantes ao nvel social, educativo e
administrativo.
A definio de deficincia mental que rene maior consenso a
apresentada pela American Association on Mental Retardation (AAMR).
Fundada em 1876, a AAMR uma associao internacional e multidisciplinar
que, desde 1921, tem vindo a desenvolver estudos importantes sobre
deficincia mental, definindo conceitos, classificaes, modelos tericos e
orientaes de interveno em diferentes reas. Dedica-se produo de
conhecimentos que tem publicado e divulgado em manuais contendo avanos
e informaes relativos terminologia e classificao.
Em 1992, a Association on Mental Retardation (AAMR) props uma nova
definio de deficincia mental, mais ampla e que tambm corroborada pela
descrio do DSM IV (1994). Nela se afirma que:
Deficincia mental refere-se a limitaes substanciais no funcionamento
actual. caracterizada por um funcionamento intelectual global inferior mdia, que
acompanhado de limitaes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas ou mais
das seguintes reas: comunicao, cuidados prprios, vida domstica, competncias
sociais/ interpessoais, uso de recursos comunitrios, autocontrolo, competncias
acadmicas funcionais, trabalho, tempos livres, sade e segurana. O incio deve
ocorrer antes dos dezoito anos. (Luckasson e cols., 1992)
Passou-se, ento, para uma concepo de deficincia mental
multidimensional, multideterminada, centrada no funcionamento do indivduo,
inserido no ambiente que o rodeia e na intensidade e tipo de apoio necessrios
interaco desse mesmo sujeito com o meio (Alonso e Bermejo, 2001).
Uma das novidades que mereceu maior relevo foi a incluso no
processo avaliativo de aspectos ambientais juntamente com aqueles que se
referem ao prprio indivduo. A deficincia mental passou a ser considerada
como o resultado da interaco da pessoa, com um funcionamento intelectual
limitado, com o seu contexto ambiental. Os elementos chave para a definio
de deficincia mental so trs: capacidades ou competncias, contextos
ambiental (casa, escola/trabalho, comunidade) e funcionamento ou seja apoio
necessrio para a melhoria da sua participao (Alonso, Bermejo, 2001,9).
Deficincia Mental
Outra das novidades da definio, proposta pela AAMR, consiste na
adopo de uma avaliao multidimensional, baseada na interaco do
indivduo nos contextos nos quais se desenvolve e, a partir daqui, estabelecer
os servios necessrios para o seu desenvolvimento e para a sua incluso na
comunidade. Propem-se uma classificao baseada na intensidade dos
apoios que o indivduo necessita, tendo como objectivo fundamental alargar a
conceptualizao de deficincia mental e evitar um diagnstico exclusivamente
com base no Quociente de Inteligncia (QI).
Quanto ao funcionamento intelectual global, este definido pelo
Quociente de Inteligncia, obtido mediante a avaliao atravs de um ou mais
testes de inteligncia padronizados, de administrao individual, dos quais se
destaca a Escala de Standford Binet, a Escala de Inteligncia de Wechsler
Revista para Crianas ou a Bateria de Avaliao de Kaufman para Crianas.
Um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia definido
como um QI de 70-75 ou inferior. O DSM IV (1996), apresenta uma avaliao
da deficincia mental que especifica quatro graus, que reflectem o grau de
incapacidade intelectual, e se baseiam em medies do QI.:
Deficincia Mental Ligeira QI entre 50-55 e aproximadamente 70-75;
Deficincia Mental Moderada QI entre 35-40 e 50-55;
Deficincia Mental Grave QI entre 20-25 e 35-40;
Deficincia Mental Profunda QI inferior a 20 ou 25.
Deficincia Mental de Gravidade no Especificada.
O diagnstico de deficincia mental de gravidade no especificada
dever ser utilizado quando existe uma forte suspeita de deficincia mental que
no detectvel atravs dos testes convencionais de inteligncia. Por exemplo
o caso das crianas, adolescentes ou adultos com grande incapacidade ou que
no cooperam nos testes, ou ainda crianas cujo funcionamento intelectual,
avaliado se situa abaixo da mdia. Associado a um funcionamento intelectual
limitado devem coexistir limitaes significativas nas competncias adaptativas
em pelo menos duas reas diferentes. Assim, considera-se que na deficincia
mental a capacidade de adaptao do sujeito ao objecto, ou da pessoa ao
Deficincia Mental
mundo, o elemento que est mais ligado noo de normal, devendo assim,
ficar em segundo plano as questes mensurveis de Quociente de Inteligncia,
j que a principal unidade de observao a capacidade de adaptao.
No que se refere ao funcionamento adaptativo, este diz respeito ao
modo como os indivduos enfrentam as exigncias dos contextos onde se
encontram inseridos e o grau de eficincia das realizaes comportamentais,
esperados para a sua faixa etria, tendo como referncia o contexto
comunitrio no qual se inserem e os padres esperados dos seus pares
(Santos e Morato, 2002).
Segundo os critrios estabelecidos, pelo DSM IV e pela AAMR, para o
diagnstico da deficincia mental ainda importante que esta se manifeste
antes dos 18 anos. A data do aparecimento da deficincia mental depende
muito da etiologia e do grau de severidade da mesma. Deste modo, baseada
nos critrios adaptativos, mais que nos ndices numricos de QI, a classificao
da deficincia mental da AAMR aconselha que seja especificado o grau de
comprometimento funcional adaptativo.
A ocorrncia de limitaes a nvel do funcionamento adaptativo deve
constituir um referencial para se providenciar apoios, numa perspectiva de
melhoria da qualidade de vida desta populao (Santos e Morato, 2002).
Assim, a incapacidade deve ser vista como resultado da interaco do
indivduo com o meio onde ele est inserido, pelo que o ambiente assume a
responsabilidade de oferecer condies de aproveitamento das limitaes
funcionais da pessoa, por meio de apoios necessrios sua condio. Neste
sentido, no basta apenas classificar a sua deficincia, mas tambm verificar
qual o tipo de apoio necessrio para ampliar o seu leque de habilidades. Essa
concepo favorece a auto-determinao, a incluso social, a igualdade, as
possibilidades e a capacidade da pessoa com necessidades especiais,
promovendo assim, uma melhor qualidade de vida.
Esta perspectiva plural de encarar o sujeito com deficincia pressupe a
existncia de uma relao entre as necessidades do indivduo e a prestao
dos apoios adequados, de modo a que este possa, efectivamente, melhorar as
Deficincia Mental
suas capacidades funcionais. As reas de necessidade dos deficientes devem
ser determinadas atravs de avaliaes neurolgicas, psiquitricas, sociais e
educacionais e nunca numa nica abordagem de diagnstico, sendo, por isso,
necessria a avaliao de equipas multidisciplinares.
De salientar que esta identificao feita atravs de procedimentos de
medio do funcionamento intelectual e das competncias adaptativas,
nomeadamente a nvel social, visando identificar o tipo de apoio que tais
necessidades requerem (intermitente, limitado, extensivo ou permanente) com
o objectivo da potencializao dos sujeitos (Fonseca, 1995 citado por Santos e
Morato, 2002).
Um aspecto inovador desta classificao a correspondncia
apresentada entre as limitaes individuais, e o seu nvel especfico de
necessidades de suporte social. A AAMR classifica as necessidades de apoio
quanto "intensidade" e "padro" de suporte, em quatro nveis:
Apoio Intermitente - caracteriza-se por um suporte de natureza
episdica, de curto prazo (por um determinado perodo de tempo) e pode ser
de baixo ou elevado nvel de intensidade (ex: perda de emprego; crise mdica
aguda).
Apoio Limitado - caracteriza-se por uma intensidade de suporte
consistente mas limitada no tempo (ex: transio da escola para a formao
profissional). O tempo limitado mas no de natureza intermitente, podendo
exigir poucas pessoas e custo menor comparado com outros nveis de apoio
mais intensivo.
Apoio Extensivo - O apoio de longo termo, caracteriza-se por um
envolvimento regular (ex: diariamente), pelo menos em alguns contextos
(emprego, casa, escola) e no limitado no tempo.
Apoio Permanente - O apoio caracteriza-se por ser constante em todos
os contextos e alta intensidade. Relaciona-se com a manuteno mnima da
qualidade de vida e oferecido nos ambientes onde a pessoa vive. de
natureza vital para sustentao da vida do indivduo (modelos de apoio
segundo Luckasson et. al, in AAMR, 1992 citados por Santos e Morato).
Deficincia Mental
Esta classificao passou a ser adoptada a partir de 1992, quando a
AAMR, apresentou a sua proposta de definio e classificao de deficincia
mental, onde sugerem que a classificao por rtulos (leve, moderado, severo
e profundo) deve ser abandonada e prope que a pessoa seja identificada de
acordo com o nvel de ajuda que necessita para se desenvolver em cada uma
das reas de conduta adaptativa.
No entanto este sistema recebeu inmeras crticas por continuar a
enfatizar demasiadamente as limitaes do sujeito. Em 2002, a AAMR reviu e
ampliou a definio de deficincia mental. Trata-se de uma verso mais
completa baseada numa concepo multidimensional, funcional e bioecolgica.
Apresenta inovaes e reflexes relativas aos modelos anteriormente
apresentados e, define deficincia mental como: incapacidade caracterizada por
limitaes significativas no funcionamento intelectual e na conduta adaptativa que se manifesta
em habilidades conceptuais, sociais e prticas. Esta incapacidade deve ocorrer antes dos 18
anos. (AAMR, 2002)
A concepo multidimensional do Sistema 2002, proposta pela AAMR,
explica a deficincia mental segundo cinco dimenses de avaliao que
envolvem aspectos relacionados com a pessoa, o seu funcionamento individual
no ambiente fsico e social, bem como o contexto e sistemas de apoio de que
necessita (Carvalho e Maciel, 2003). A considerao de todas as dimenses
conduz a uma viso global do indivduo:
Dimenso I: Habilidades intelectuais
A inteligncia concebida como capacidade geral, inclui o raciocnio,
planeamento, resoluo de problemas, pensamento abstracto, compreenso
de ideias complexas, rapidez de aprendizagem e a aprendizagem atravs da
experincia (Luckasson citado por Carvalho e Maciel, 2003). As habilidades
intelectuais so avaliadas atravs de testes psicomtricos de inteligncia.
A dimenso intelectual constitui, no Sistema 2002, um dos indicadores
de deficit intelectual, considerado em relao s outras dimenses. Deste
modo, a mensurao da inteligncia contnua com muito peso, mas no
suficiente para o diagnstico da deficincia, enquanto no Sistema 92 da AAMR
se adoptava o valor do QI como ndice importante na avaliao intelectual, o
Deficincia Mental
Sistema 2002 f-lo pela medida do desvio-padro. Estabelece como ponto de
definio duas unidades de desvio-padro abaixo da mdia, em testes
padronizados para a populao considerada.
Dimenso II: Comportamento Adaptativo
O comportamento adaptativo definido como o conjunto de habilidades
conceptuais, sociais e prticas adquiridas pela pessoa para corresponder s exigncias da vida
quotidiana. (Luckasson e cols., citado por Carvalho e Maciel, 2002). Limitaes
nestas habilidades podem prejudicar a pessoa na sua relao com o ambiente
e dificultar a interaco e a integrao social.
As habilidades conceptuais, sociais e prticas constituem reas do
comportamento adaptativo, que a seguir se explicitam: as habilidades
conceptuais esto relacionadas com aspectos acadmicos, cognitivos e de
comunicao. So exemplos dessas habilidades: a linguagem (receptiva e
expressiva); a leitura e escrita; os conceitos relacionados ao exerccio da
autonomia.
Quanto s habilidades sociais estas relacionam-se com a competncia
social. So exemplos dessas habilidades: a responsabilidade; a auto-estima; as
habilidades interpessoais; a ingenuidade (probabilidade de ser enganado,
manipulado e alvo de abuso ou violncia etc.); a observncia de regras,
normas e leis a fim de evitar a vitimizao.
Relativamente s habilidades prticas, estas esto relacionadas ao
exerccio da autonomia, como por exemplo as actividades de vida diria: ser
capaz de se alimentar e preparar alimentos, arrumar a casa, deslocar-se de
maneira independente, utilizar meios de transporte, tomar medicao, usar
dinheiro, usar telefone, cuidar da higiene e do vesturio, as actividades
ocupacionais relativas a trabalho e lazer, as actividades que promovem a
segurana pessoal.
Dimenso III: Participao, interaces e papis sociais
Esta dimenso destaca a importncia da participao na vida
comunitria. A avaliao das interaces sociais e dos papis vivenciados pela
pessoa, bem como a sua participao na comunidade em que vive de grande
importncia no diagnstico de deficincia mental. A observao e o depoimento
Deficincia Mental
so procedimentos de avaliao indicados para esta dimenso, tendo em vista
os mltiplos contextos envolvidos e a diversidade de relaes estabelecidas
pelo sujeito no mundo fsico e social.
Dimenso IV: Sade
As condies de sade fsica e mental influenciam o funcionamento de
qualquer pessoa, no entanto, os seus efeitos podem ser diferentes devido aos
ambientes em que estas pessoas se desenvolvem e s suas capacidades
limitadas para os enfrentar. Facilitam ou inibem as suas realizaes. A AAMR
(2002) refere a necessidade de contemplar, na avaliao diagnstica da
deficincia mental, elementos mais amplos, de modo a incluir factores
etiolgicos e de sade fsica e mental.
Dimenso V: Contextos
A dimenso contextual considera as condies em que a pessoa vive,
relacionando-as com qualidade da vida. A teoria ecolgica do desenvolvimento
de Bronfenbrenner (1996) considera existir uma multiplicidade de sistemas,
contextos ou ambientes com os quais a pessoa interage, sendo modificada e
provocando modificaes nesses ambientes. Os nveis de contexto
considerados na dimenso contextual esto de acordo com esta concepo,
que inclui: o microssistema o ambiente social imediato, envolve a famlia da
pessoa e os que lhe so prximos; o mesossistema engloba os
microssistemas em que cada pessoa se insere, bem como as relaes que
entre eles se estabelecem, por exemplo a vizinhana, a comunidade e as
organizaes educacionais e de apoio; o macrossistema engloba o contexto
cultural, a sociedade, os grupos populacionais bem como os recursos tcnicos
prprios de uma sociedade (Carvalho e Maciel, 2003).
As caractersticas ambientais podem facilitar ou impedir o crescimento, o
desenvolvimento, o bem-estar e a satisfao da pessoa. Devem ser
considerados na avaliao diagnstica as prticas e valores culturais; as
oportunidades educacionais, de trabalho e lazer, bem como as condies
contextuais de desenvolvimento da pessoa (Santos e Morato, 2002). Devem
ser consideradas, tambm, as condies ambientais relacionadas com o seu
Deficincia Mental
bem-estar, sade, segurana pessoal, conforto material, estmulo ao
desenvolvimento e condies de estabilidade no momento presente.
O diagnstico de deficincia mental, tendo por base as cinco dimenses
do sistema de 2002 da AAMR, tem como objectivo identificar as limitaes
pessoais e desenvolver um perfil de apoios necessrios participao plena do
indivduo.
A importncia dos sistemas de apoio tem vindo a ser salientada desde o
Sistema 92 da AAMR em que os apoios so identificados como mediadores
entre o funcionamento do sujeito e as cinco dimenses focadas no modelo
terico. Quando necessrios e devidamente aplicados, os apoios
desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde s
exigncias dos contextos ambientais, alm de propiciarem estmulo ao
desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com deficincia mental ao longo
da vida.
O modelo de apoio proposto pela AAMR nos Sistemas 1992 e 2002
representa um paradigma inovador. Vem dar sentido ao diagnstico, cujo
objectivo principal dever ser a identificao das limitaes pessoais, a fim de
desenvolver um perfil de apoio adequado, na intensidade devida e perdurando
enquanto subsistir a necessidade.
Este sistema multidimensional pretende superar a ideia de que a
deficincia mental uma condio esttica e permanente, em favor de uma
concepo em que o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes
recebidos pelo indivduo. Portanto, no modelo multidimensional, a deficincia
mental compreendida como um fenmeno relacionado com o
desenvolvimento da pessoa e as interaces e apoios sociais de que
necessita, no se baseando somente em parmetros de Quociente de
Inteligncia.
A concepo de deficincia mental, segundo a AAMR (2002)
entendida como uma incapacidade, caracterizada por limitaes significativas
no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo com expresso
Deficincia Mental
ao nvel das habilidades prticas, sociais e conceituais (Pletsch e Braun,
2008).
Neste nosso trabalho centramo-nos mais no conceito de deficincia
mental adoptado pela AAMR em 2002 por se basear numa viso mais
ecolgica e dinmica da deficincia, sendo esta entendida como, a expresso
do funcionamento da pessoa resultante da interaco das suas capacidades
com o meio ambiente, podendo os seus nveis de funcionamento estabilizar ou
melhorar mediante a mobilizao dos apoios que possa receber.
3 - ETIOLOGIA DA DEFICINCIA MENTAL
De acordo com a AAMR (2002), a deficincia mental no tem uma nica
etiologia especfica. So inmeras as causas e os factores de risco que podem
levar deficincia mental, mas importante ressaltar que, apesar dos avanos
das cincias, nomeadamente da Neurologia e da Gentica, mesmo utilizando
recursos de diagnstico sofisticados, no se chega a estabelecer com clareza a
etiologia da deficincia mental. Mesmo nos casos em que a causa ou etiologia
conhecida, como acontece com as anomalias cromossmicas e algumas
genticas, desconhecem-se ainda os processos exactos que podem levar
deficincia mental.
Conhecer as causas, pode, por vezes, fornecer pistas importantes para
entender a situao de um indivduo e, a partir dela, poder intervir de forma
adequada; no entanto, estima-se que apenas aproximadamente 25% dos
casos de deficincia mental tm uma causa biolgica conhecida; nos restantes
75% de casos, a causa desconhecida.
Baseados em estudos epidemiolgicos, McLaren e Bryson (citados por
Santos e Morato, 2002) salientam que uma grande percentagem da populao
com deficincia mental manifesta mais do que uma causa possvel.
Os mesmos autores referem ainda que a acumulao de factores
mltiplos e interactivos ocorre frequentemente. Outros autores reforam esta
ideia dando como exemplo o facto de uma criana nascer com baixo peso,
Deficincia Mental
pode ser considerado como tendo causa biolgica, apesar de tambm poder
ser includo nas causas psicossociais, se a famlia eventualmente integrar um
grupo com um baixo nvel socioeconmico, e viver em condies de
precariedade (Santos e Morato, 2002).
A abordagem multidisciplinar, multifactorial e intergeracional, de acordo
com a AAMR (citada por Santos e Morato, 2002), distingue as causas da
deficincia mental em quatro grupos diferentes de factores de risco que so os
factores biomdicos, os factores sociais, os factores comportamentais e os
factores educativos, que interagem ao longo da vida de um indivduo devendo
todos eles ser tidos em conta no processo de avaliao.
3.1- Factores biomdicos
No que concerne s desordens genticas, estas tm origem antes da
gestao, ou seja, a deficincia determinada pelos genes ou herana
gentica. Segundo Pacheco e Valncia (1997), existem dois tipos de causas
genticas conhecidas:
As genopatias, que se reportam a irregularidades nos genes, e as
cromossomopatias, que dizem respeitam a anomalias nos cromossomas.
Uma das genopatias mais comuns a Fenilcetonria, que causada
pela incapacidade que a estrutura do gene tem de quebrar uma partcula
qumica, a fenilalanina, acumulada em grande quantidade no sangue (Kirk &
Gallagher, 2002). Esta desordem gentica pode ser evitada, atravs de uma
dieta com baixos teores de fenilalanina, ao longo dos primeiros anos de
desenvolvimento da criana.
No que respeita s cromossomopatias, a mais comum a Sndrome de
Down e consiste, basicamente, no facto de as pessoas nesta condio terem
47 cromossomas em vez dos 46 habituais.
Nos factores biomdicos inserem-se ainda:
Causas Pr-Natais, tais como, problemas na tiride, diabetes crnica,
anemia e doenas infecciosas da me: rubola, toxoplasmose, varicela, sfilis
Deficincia Mental
congnitas, entre outras, que incidem desde a concepo at o incio do
trabalho de parto e podem provocar deficincia mental, malformaes, dfices
auditivos, danos neurolgicos, etc.. Incompatibilidade sangunea - Se a me
tiver um RH+ e o beb for RH-, o sistema da me pode reagir ao sangue do
beb e comear a produzir anti-corpos. A reaco ocorre quando o sangue do
beb entra no sistema circulatrio da me, normalmente durante o parto.
Normalmente no h riscos para o primeiro filho mas sim na gravidez seguinte;
se a me no for tratada, comea a produzir anti-corpos contra o RH+ podendo
provocar uma grave anemia (eritroblastose fetal) ou uma hiperbilirrubinmia.
Esta ltima condio implica a acumulao da bilirrubina da hemoglobina do
sangue, que pode ser to concentrada que danifica o crebro, provocando
eventualmente deficincia mental.
Causas Peri-Natais, que incidem do incio do trabalho de parto at o 30
dia de vida do beb, e podem ser: hipxia ou anxia, prematuridade, baixo
peso e ictercia grave do recm-nascido.
Causas Ps-Natais, aquelas que incidem do 30 dia de vida at ao final
da adolescncia, tais como: m-nutrio, desidratao grave, carncia de
estimulao global, intoxicaes exgenas (envenenamento) por
medicamentos, insecticidas, produtos qumicos (chumbo, mercrio, etc.),
acidentes de trnsito, afogamento, choque elctrico, asfixia, quedas, infeces
(meningoencefalites e sarampo) e infestaes (larva da Taenia Solium), por
exemplo, que podem originar leses cerebrais e afectar o desenvolvimento
mental.
Importa referir que estas causas, normalmente no surgem isoladas,
mas interagem frequentemente com factores de origem social, ou seja, as
deficincias que elas originam tm por base, muitas vezes, factores adversos,
multideterminados e multidimensionais, que actuam em simultneo.
Associado a casos de m nutrio, sobretudo nos nveis
socioeconmicos mais desfavorecidos, surgem muitas vezes factores sociais
de risco, tais como a falta de estimulao da criana, a desvalorizao dos
Deficincia Mental
cuidados primrios de sade e de educao, bem como comportamentos de
risco tais como a toxicodependncia e o alcoolismo, entre outros.
3.2 - Factores sociais
Uma das caractersticas que distingue os seres humanos dos outros
animais a sua capacidade de habitar e de se desenvolver num ambiente
organizado culturalmente atravs das suas crenas, valores e padres.
nesse ambiente que o ser humano se desenvolve e adquire as suas
competncias.
A relao entre o ambiente e o desenvolvimento humano enfatizada
por Bronfenbrenner (1996), para quem a pessoa concebida como um todo
funcional, onde os diversos processos psicolgicos cognitivo, afectivo,
emocional, motivacional e sociais se relacionam de forma coordenada uns
com os outros. Para este autor, existem conexes sociais entre os vrios
ambientes, incluindo a participao conjunta, a comunicao e a existncia de
informaes a respeito do outro, em cada ambiente. Isto permite que a pessoa
no microssistema familiar, por exemplo, possa ser influenciada por todos os
outros sistemas e se desenvolva nessas interaces.
Tambm segundo a AAMR (citada por Santos e Morato, 2002), o meio
onde o sujeito se insere e cresce influencia significativamente o
desenvolvimento humano. Assim, as qualidades associadas ao envolvimento
relacionam-se com a promoo do crescimento e do desenvolvimento, a
promoo da estabilidade, do bem-estar e melhoria da qualidade de vida.
So mltiplas as variveis ambientais que afectam o desenvolvimento da
criana e dificultam ou impedem a sua promoo, tais como: a privao social,
a institucionalizao precoce, o baixo nvel socio-econmico, as caractersticas
familiares e a inexistncia de programas de interveno precoce e educao
pr-escolar (Albuquerque, 1996).
No que se refere ao baixo nvel socioeconmico, se bem que a
prevalncia da deficincia mental educvel, nos nveis socioeconmicos mais
Deficincia Mental
baixos, seja um facto, a generalidade dos indivduos pertencente a esses
estratos no deficiente mental.
No que respeita s caractersticas familiares, salienta-se, antes de mais,
que a famlia constitui o primeiro universo de relaes sociais da criana,
podendo proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento,
especialmente quando se trata das crianas com deficincia mental, as quais
requerem ateno e cuidados especficos. A influncia da famlia no
desenvolvimento das suas crianas d-se, primordialmente, atravs das
relaes estabelecidas por meio de uma via fundamental: a comunicao, tanto
verbal como no verbal.
Vrias investigaes (Albuquerque, 1996) tm procurado identificar as
dimenses do ambiente familiar e as interaces pais-criana que fomentam o
desenvolvimento intelectual e a sua variao conforme o estatuto
socioeconmico. Essas investigaes mostram que o ambiente familiar
influencia as capacidades cognitivas, particularmente na infncia.
Quanto relao entre o baixo nvel socioeconmico, as caractersticas
do contexto familiar e a deficincia mental ligeira, Albuquerque (1996) refere
que existem mltiplos factores que influenciam o desenvolvimento humano, e
que ainda pouco se sabe sobre a forma como esses factores interagem para
propiciar, ou no, a deficincia mental. Para alm destes factores, dever-se-
considerar ainda as caractersticas individuais do sujeito.
3.3 - Factores comportamentais
Os factores comportamentais referem-se a comportamentos nocivos
tidos pela me, particularmente durante a gravidez, como o abuso de
substncias txicas: o alcoolismo, tabagismo, consumo de drogas e efeitos
colaterais de medicamentos tm sido apontados como possveis causas de
deficincias, entre as quais a deficincia mental.
O lcool considerado pela medicina como uma droga que actua ao
nvel do Sistema Nervoso Central diminuindo a actividade do crebro. O
Deficincia Mental
consumo exagerado de bebidas alcolicas, por parte dos progenitores,
considerado como uma das causas de deficincias congnitas, incluindo a
deficincia mental. Os efeitos do lcool no feto podem causar graves
problemas cognitivos, comportamentais e psicossociais, que persistem depois
do nascimento. A Sndrome Fetal Alcolico uma das causas identificveis,
mais comuns, de deficincia mental.
O consumo de tabaco durante a gravidez tambm, prejudicial ao feto,
devido influncia nefasta que a nicotina exerce no desenvolvimento ou
mesmo na sobrevivncia do beb. Tambm o consumo de drogas, durante a
gravidez, parece interferir com o funcionamento cerebral do feto, podendo
originar problemas neurolgicos e comportamentais. Para alm disso, pode
conduzir a um maior risco de aborto espontneo, parto prematuro, baixo peso
nascena e microcefalia. O malefcio dos frmacos no desenvolvimento do feto
ainda pouco conhecido. Sabe-se, no entanto, que o consumo de certos
medicamentos durante a gravidez tem efeitos nocivos para o feto, tanto a nvel
cognitivo como fsico.
3.4 - Factores educacionais
Os factores educacionais reportam-se viabilidade dos apoios
educativos e familiares, que promovem o desenvolvimento do comportamento
adaptativo.
A famlia constitui o primeiro universo de relaes educacionais que se
estabelecem com a criana. As pessoas que exercem essa aco educativa
so os pais e/ou outras pessoas que faam parte do seu ambiente familiar,
pelo que muito importante que estes recebam o apoio e orientao
necessrios ao desenvolvimento das capacidades da criana.
A nova concepo de deficincia mental, assente numa viso
multidimensional da deficincia, relaciona as necessidades individuais da
pessoa com os nveis de apoio necessrios ao funcionamento do sujeito ao
longo da sua vida. Esta concepo constitui uma definio mais funcional,
Deficincia Mental
relevante e orientada para a prestao de servios de apoio de acordo com as
necessidades. Os apoios desempenham papel essencial na forma como a
pessoa responde s exigncias dos contextos ambientais, alm de propiciarem
estmulo ao desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com deficincia
mental ao longo da vida.
O ambiente educativo em que se processa o desenvolvimento das
crianas e, particularmente a escola, tem um papel decisivo na deficincia
mental, cabendo-lhe a responsabilidade de criar oportunidades e experincias
de aprendizagem significativas e providenciar os apoios necessrios sua
participao.
Segundo Alonso e Bermejo (2001), os apoios definem-se como:
todos os recursos e estratgias que promovem os interesses e as causas de
indivduos com ou sem incapacidades; que os capacitam para aceder a recursos de
formao e relaes, integrados em contextos de trabalho e de vida; e que
incrementam a sua interdependncia/independncia, produtividade, integrao na
comunidade e satisfao.
4 - CARACTERSTICAS DA DEFICINCIA
MENTAL
Segundo Pacheco e Valncia (1997), as crianas cujo diagnstico a
deficincia mental podem apresentar caractersticas diferentes e no se pode
portanto falar de caractersticas iguais em todos os indivduos com deficincia
mental
A populao, habitualmente designada como deficiente mental, possui
uma heterogeneidade de caractersticas comportamentais com uma grande
variedade de capacidades, incapacidades, reas fortes e reas fracas e
necessidades educativas. H quatro reas em que as crianas com deficincia
mental podem apresentar diferenas em relao aos outros, e que so: rea
motora, rea cognitiva, rea da comunicao e rea scio- educacional.
rea motora - geralmente as crianas com deficincia mental ligeira no
apresentam grandes diferenas em relao aos colegas da mesma idade
Deficincia Mental
podendo por vezes existir alteraes ao nvel da motricidade fina. Em situaes
mais graves as incapacidades motoras so mais acentuadas, especialmente na
mobilidade: falta de equilbrio, dificuldades em deslocar-se, dificuldades de
coordenao, entre outras. As crianas com deficincia mental podem comear
a andar mais tarde, geralmente tm uma estatura mais baixa e so mais
sujeitas a determinadas doenas. Apresentam mais problemas neurolgicos,
de viso e audio.
rea cognitiva As crianas com deficincia mental apresentam um
atraso e precariedade das aquisies cognitivas; dificuldades na aprendizagem
de conceitos mais vagos; em dirigir e manter a ateno; ao nvel da memria,
tendem a esquecer mais depressa do que os colegas sem necessidades
educativas especiais; demonstram dificuldades em resolver problemas e
situaes novas, bem como, dificuldades em fazer juzos; incapazes de
autocrtica; dificuldades de generalizar e de se abstrair; iniciativa limitada.
rea da comunicao - Apesar de podermos comunicar com as pessoas
de muitas e variadas formas, atravs da linguagem falada e escrita que
geralmente o fazemos. As crianas com deficincia mental apresentam muitas
vezes dificuldades nesta rea. Estas crianas comeam a compreender e a
usar a linguagem mais tardiamente. Possuem um vocabulrio reduzido;
interesses simples e limitados, tm dificuldades a nvel da linguagem e
requerem assuntos simples, detalhados e concretos;
rea Scio Educacional - atravs das relaes que estabelecem com
as crianas da sua idade, participando nas mesmas actividades, que aprendem
comportamentos, valores e atitudes apropriados sua idade. Estas crianas
revelam dificuldade em aplicar as aprendizagens bsicas que so necessrias
para as actividades da vida diria, bem como, dificuldade em participar em
actividades de grupo ou em estabelecer e manter relaes interpessoais.
Assim, a aprendizagem de competncias de relacionamento essencial para
que estas crianas se integrem no seu ambiente escolar e na prpria
sociedade. Os adolescentes e jovens podero ter dificuldades em assumir
responsabilidades e em actuar como elementos activos da comunidade.
Deficincia Mental
Caractersticas Pessoais - Ansiedade; falta de auto-controlo; tendncia
para evitar situaes de fracasso mais do que para procurar o xito; possvel
existncia de perturbaes da personalidade; fraco controlo interior.
A criana com deficincia mental apresenta alteraes nos processos
mentais que interferem na aquisio da leitura, dos conceitos lgico
matemticos, na realizao das actividades da vida diria, no desempenho
social, entre outras habilidades. Uma observao cuidada de cada indivduo,
tendo em conta cada domnio, uma mais-valia para rentabilizar as
aprendizagens, privilegiando as reas fortes e as reas mais fracas da criana,
uma vez que, a partir das reas fortes se poder intervir nas reas em que se
registam mais dificuldades e que a criana tem mais necessidades (Ribeiro,
2008). No entanto, a maioria das crianas com deficincia mental so capaz de
fazer aprendizagens que lhe permitam enfrentar a vida adulta de uma maneira
relativamente independente, dependendo essa evoluo, frequentemente, da
adequao dos apoios prestados e de uma interveno o mais precoce
possvel.


CAPTULO III ESCOLA INCLUSIVA
Escola Inclusiva
1 - DA EXCLUSO INCLUSO
Para que se possa entender melhor como, nos dias de hoje, as crianas
com deficincia mental se encontram inseridas num contexto regular de ensino
numa lgica de escola inclusiva necessrio recuarmos um pouco e tentarmos
compreender o processo histrico da humanidade no que concerne ao
tratamento dado aos indivduos portadores de deficincia. Ele foi sofrendo
alteraes ao longo da histria, de acordo com a evoluo de cada sociedade e
cultura.
No captulo anterior j nos referimos forma como a resistncia
aceitao social dos portadores de deficincias, marcou uma boa parte da
histria da humanidade tendo conduzido a atitudes de excluso e segregao
face deficincia. A referimos, nomeadamente que, nos primrdios, os
deficientes eram ignoradas pela sociedade que os rejeitava e perseguia, sendo
por vezes considerados como possudos por espritos malignos ou feitiaria.
Agora interessa-nos sobretudo analisar as respostas que do ponto de
vista educativo foram sendo criadas.
Assim, podemos dizer que, no sculo XIX, os deficientes comearam a
ser institucionalizados em asilos e manicmios, ambientes segregados,
construdos parte da sociedade. Com esta institucionalizao d-se incio a
um perodo de segregao, ou seja, os deficientes eram separados, isolados
para proteger a sociedade do contacto e convvio social com estas pessoas.
tambm nesta data que, paralelamente aos asilos e manicmios, comeam a
surgir as escolas especiais, fruto j de alguma preocupao em termos
educativos para com a pessoa diferente. Estas escolas especiais tinham como
objectivo educar os diferentes mas sempre mantendo-os afastados do convvio
social.
A partir de meados do sculo XX (anos 60) assiste-se ao florescimento
de uma nova concepo de escola. A Conferncia Geral da Organizao da
Naes Unidas para a Educao, em 1960, aprova uma conveno relativa
luta contra a discriminao na esfera do ensino. Nesta Declarao evoca-se o
Escola Inclusiva
direito educao de todos os indivduos, proclama-se o direito da criana a
uma educao e a um nvel aceitvel de aprendizagem, refora-se o direito que
cada uma das crianas tem em ser respeitada, quanto s suas caractersticas,
interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem.
Comearam a surgir os primeiros movimentos a favor da integrao.
Este movimento ganhou maior visibilidade com a publicao do Warnock
Report (1978) que veio introduzir o conceito de Necessidades Educativas
Especiais (NEE). No entanto a definio oficial do conceito de NEE s veio a
acontecer em 1981, em Inglaterra, com o Education Act, e posteriormente, em,
aparece sistematizado por Mel Ainscow (1985 in Sanches e Teodoro, 2006).
A ideologia da integrao escolar tinha como pressuposto o direito da
pessoa diferente a aprender com os outros, num meio o menos restritivo
possvel, de acordo com o seu prprio nvel de desenvolvimento (Correia,
1997).
A integrao escolar comeou a ser uma prtica corrente nos pases da
Europa do Norte nos anos 50 e 60 do sculo XX. Desenvolveu-se um processo
de integrao em que se privilegiavam as prticas educacionais, em detrimento
de prticas puramente clnicas, com o objectivo de proporcionar s crianas
uma melhor aprendizagem. Assim, foi reconhecido s pessoas com deficincia
os mesmos direitos dos outros cidados, de acordo com a sua especificidade
prpria, proporcionando-lhes servios da comunidade que contribussem para o
desenvolvimento das suas possibilidades, de modo a que os seus
comportamentos se aproximassem o mais possvel dos modelos considerados
normais consubstanciando o princpio da normalizao.
A integrao fundamentou-se em pressupostos, segundo os quais todos
os indivduos se desenvolvem atravs da mesma sequncia de estdios,
independentemente das dificuldades que apresentem, dependendo o seu
desenvolvimento dos mesmos factores necessrios a todas as pessoas.
O movimento integracionista apoiava-se no modelo de servios de
educao especial, propondo a conjugao de servios sociais e escolares no
apoio s crianas, preconizando diferentes formas e nveis de integrao
Escola Inclusiva
escolar (Ainscow e Ferreira, 2003). Segundo Soder (1981 in Sanches e
Teodoro, 2006) existem quatro graus ou nveis de integrao: Integrao fsica
em que compartilham espaos, integrao funcional em que utilizam os
mesmos espaos e recursos, integrao social em que integram a classe
regular e integrao comunitria que visa a continuao da integrao na
juventude e na vida adulta.
O conceito de integrao passou a ser usado em todos os sectores da
vida social, como processo de normalizao (integrao familiar, integrao
escolar, integrao laboral, integrao social, etc.). A integrao escolar
permitiu, s crianas e jovens em situao de deficincia, o usufruto de um
novo espao e novos parceiros de convvio, de socializao e de
aprendizagem.
Historicamente, a integrao escolar de crianas e jovens com NEE
pode ser vista tendo em conta dois momentos: a interveno centrada no aluno
e a interveno centrada na escola. A interveno centrada no aluno assenta
na perspectiva de que o indivduo com deficincia o nico responsvel pelos
seus problemas e que a ele compete resolv-los pelo que, a interveno
educativa se centrava numa perspectiva de compensao e remediao. O
conceito de normalidade e de reabilitao estiveram na gnese de medidas e
de prticas de integrao, que partiam do princpio que deveria ser a pessoa
com deficincia a modificar-se, segundos os padres vigentes na sociedade.
Na dcada de 80 do sculo XX, e devido em parte a trabalhos
desenvolvidos no mbito do Ano Internacional do Deficiente (1981), reconhece-
se o direito igualdade de oportunidades, o direito integrao e plena
participao numa sociedade para todos, a que corresponde j uma
interveno centrada na escola.
As causas dos problemas educativos comeam a ser perspectivadas
no em termos do aluno mas, em termos de situao educativa centrando-se
assim a interveno educativa numa perspectiva mais alargada do ensino e da
aprendizagem, no respeito pela individualidade de cada aluno, tendo sempre
presentes as necessidades educativas especiais de cada um. escola cabe a
Escola Inclusiva
responsabilidade de fornecer os meios que facilitem o acesso aprendizagem.
Criar condies educativas satisfatrias, dentro das escolas do ensino regular,
para todas as pessoas com deficincia era o grande objectivo deste movimento
integracionista. No entanto estas formas de participao social e educativa s
responderam em parte aos direitos das pessoas com deficincia na medida em
que se exigia pouco da sociedade.
A experincia adquirida com a integrao escolar e toda a reflexo que
se gerou sobre a mesma ajudou a desencadear o movimento da incluso que
atingiu o seu apogeu no Congresso de Salamanca, em 1994, com a
Declarao de Salamanca onde foram acordados os princpios fundamentais
da escola e da educao inclusivas.
Foram vrios os pases e organizaes internacionais que se
comprometeram a pr em prtica os princpios da escola inclusiva. Estes
princpios assentam no propsito da promoo do sucesso pessoal e
acadmico de todos os alunos e no s de alguns, independentemente da sua
condio fsica, intelectual, social, emocional, lingustica ou outra.
O termo integrao substitudo por um termo mais abrangente
incluso - que significa inserir, envolver, fazer parte de, partilhar, aceitar as
diferenas, valorizar a diversidade. Incluir est muito para alm da mera
insero de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
regulares, implica sentido de pertena a um grupo, ter direito a coabitar nos
diversos espaos sociais e a interagir com todos os sujeitos nesses espaos
(Serrano e Miranda, 2005).
Comeam assim a surgir movimentos a favor da incluso tendo como
pressuposto o direito de todos os indivduos a poderem aceder a uma
educao de qualidade, preferencialmente nas escolas da sua rea de
residncia e a poderem receber todos os apoios adequados s suas
necessidades, sempre que possvel, nas classes regulares dessas mesmas
escolas.
Os portadores de necessidades educativas especiais passam a ser
vistos como cidados de pleno direito, com direitos e deveres de participao
Escola Inclusiva
em sociedade. A aceitao e a valorizao da diversidade, a cooperao entre
diferentes e a aprendizagem da multiplicidade so valores que norteiam a
incluso social, entendida como o processo pelo qual a sociedade se adapta de
modo a poder incluir, em todos os seus sistemas, as pessoas com
necessidades educativas especiais e em simultneo estas se preparam para
assumir o seu papel na sociedade. Assim, estar includo muito mais do que uma
presena fsica: um sentimento de presena e uma prtica mtua de pertena entre a escola
e a criana, isto , o jovem sentir que pertence escola e a escola sentir que responsvel por
ele (Rodrigues, 2003).
A declarao de Salamanca, aprovada pelos representantes de vrios
pases e organizaes internacionais, contribuiu em larga medida para
perspectivar a educao de todos os alunos em termos das suas
potencialidades e capacidades. Mas a escola que temos est ainda longe de
cumprir estas atribuies, h ainda um longo caminho a percorrer. A aceitao
dos princpios da educao inclusiva obriga a um novo olhar sobre a
diversidade humana, nas suas mais diversas formas e nos seus diferentes
contextos de co-habitao, pois s assim ser possvel construir uma escola
verdadeiramente inclusiva e uma sociedade mais justa e mais democrtica.
2 - CONCEITO E OBJECTIVOS DA ESCOLA
INCLUSIVA
O conceito de educao inclusiva insere-se na mudana de paradigma
relativamente deficincia. Tradicionalmente o conceito de deficincia
baseava-se no modelo mdico assente na ideia de que todos os problemas da
pessoa com deficincia advinham da sua deficincia e que a sua participao
na vida social dependia, unicamente, da sua capacidade de adaptao, para
um modelo social em que se reala como causa decisiva desses problemas a
forma como a sociedade os enfrenta.
Duma perspectiva centrada nos problemas dos alunos, considerados como
a fonte exclusiva das dificuldades educativas, passou-se para uma perspectiva
Escola Inclusiva
centrada na situao global de ensino e de aprendizagem, em que se visam a
diversas barreiras que se opem sua participao no processo educativo,
estejam elas situadas nas condies de funcionamento da escola e da sala de
aula, (sobretudo nas estratgias educativas utilizadas), ou nos problemas de
ordem econmica, social ou cultural.
A educao inclusiva assenta no direito educao estabelecido na
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) que diz: Todos tm direito
educao A educao deve ser direccionada para o completo desenvolvimento da
personalidade humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e liberdades
fundamentais (art. 26 Declarao Universal dos Direitos Humanos)
Tambm a Conveno dos Direitos da Criana (1989), determina o
direito no discriminao, referindo no artigo 23 que: Os Estados Partes
reconhecem criana mental e fisicamente deficiente o direito a uma vida plena e decente em
condies que garantam a sua dignidade, favoream a sua autonomia e facilitem a sua
participao activa na vida da comunidade.
A ideia de uma Escola para todos foi claramente reforada com a
Declarao de Salamanca a que j fizemos referncia. Esta constituiu-se como
um marco de viragem na educao. Nela so definidos os princpios e os
objectivos da escola inclusiva:
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao
para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de
estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as
respectivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de
servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais da escola.
(Declarao de Salamanca, 1994:15)
O conceito de incluso assenta no princpio do direito educao para
todos os alunos, bem como no conjunto de respostas educativas que se deve
prover a estes mesmos alunos. O movimento da escola inclusiva apoia-se no
conceito de incluso que, preconiza a insero de alunos com NEE, nas
classes regulares, onde, sempre que possvel, devem receber todos os
Escola Inclusiva
servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio
apropriado s suas caractersticas e necessidades educativas (Correia, 2008).
O conceito de escola inclusiva no compatvel com o tipo de escola
que oferece a todos os seus alunos as mesmas respostas educativas. O
modelo de escola uniformizador, assente num currculo nico, no faz sentido
(Barroso, 2003) pelo que se torna necessria a adopo de um currculo
diferenciado organizado em funo das potencialidades do aluno de modo a
responder, de forma diferenciada e adaptada, aos diferentes ritmos de
aprendizagem e diferentes capacidades, onde se assuma a disponibilidade
para fazer reajustes sempre que necessrio (Ainscow, 1990 e Porter,1994
citados por Costa,1997)
Segundo Gordon Porter (citado in Jesus e Martins, 2000) a Escola
Inclusiva um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades educativas
especiais, incluindo os alunos com deficincia, so educados em ambientes de salas de aula
regulares, apropriadas para a sua idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e
onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades
individuais.
A definio de incluso abrangente e complexa, assenta numa nova
forma de perspectivar a educao, podendo ser entendida como um
movimento para mudar as escolas a fim de torna-las capazes de responder
diversidade humana (Ainscow e Ferreira, 2003).
A escola inclusiva visa responder s necessidades individuais de todos
os alunos e promover o sucesso escolar de cada um, independentemente das
suas dificuldades e das suas limitaes. Na perspectiva inclusiva, o foco de
ateno deixa de estar centrado na pessoa com deficincia, e passando
tambm a ser considerado o contexto no qual a criana vive.
O grande objectivo da Escola Inclusiva que o aluno com necessidades
educativas especiais se sinta, no igual aos outros mas que se afirme pela sua
diferena que, no entanto, no se constitui em desigualdade. essa aceitao
da diferena, que constitui o grande objectivo do modelo de Escola Inclusiva. A
assuno da diversidade, da heterogeneidade de caractersticas dos alunos
Escola Inclusiva
enriquece e contribui para o desenvolvimento de uma cultura de escola que
tem por objectivo o desenvolvimento global de todos os alunos
Assim sendo, necessrio lanar um novo olhar sobre as diferenas,
acreditar nas possibilidades do ser humano, na qualidade das relaes sociais,
no respeito pelas suas caractersticas, no respeito pela sua liberdade. A prtica
da incluso, com responsabilidade, prope um novo modo de interaco social
e exige mudanas na estrutura da sociedade e da prpria educao.
Quando se diz que a Escola Inclusiva se dirige aos alunos diferentes,
no se tem em conta apenas a diferena em virtude de uma condio de
deficincia, muitos outros alunos sem condio de deficincia identificada no
aprendem se no tiverem uma ateno particular ao seu processo de
aprendizagem.
Heward (citado in Rodrigues, 2006) afirma que, o facto de os alunos
serem todos diferentes no implica que cada um tenha que aprender segundo
uma metodologia diferente. Significa, no entanto, que se no proporcionarmos
abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a criar
desigualdade para muitos alunos, o que implica que todo o processo educativo
se faa do ponto de vista das potencialidades, das competncias, interesses e
motivaes de todos os alunos, garantindo assim, condies de acesso e de
aprendizagem para todos, sem excepo.
O conceito de incluso preconizado por Correia (1994), Correia (2003),
aponta para a insero do aluno com NEE na classe regular, onde sempre que possvel
deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um
apoio adequado s suas caractersticas e necessidades. No entanto o referido autor
admite a hiptese de que alguns alunos, devido s suas caractersticas
especficas, possam, pontualmente ser atendidos fora do contexto de sala de
aula (fora do contexto turma). A assuno deste conceito implica naturalmente,
uma reestruturao da escola a fim de que esta possa disponibilizar os
servios educativos adequados aos seus alunos (Serrano e Miranda, 2005).
Para Stainback e Stainback (1998), uma escola inclusiva deve organizar-
se de modo a no deixar ningum de fora, tanto do ponto de vista educativo,
como social, ou fsico. Estes autores defendem que todas as crianas devem
Escola Inclusiva
ser consideradas membros activos e reconhecidos no seu contexto scio-
cultural e que, nesse mesmo meio, todas disponham de igualdade de
oportunidades educacionais e sociais.
A Educao Inclusiva pressupe, assim, uma participao plena do
aluno, numa estrutura em que os valores e prticas sejam delineados tendo em
conta todas as caractersticas, interesses, objectivos e direitos de todos os
participantes no acto educativo. As escolas inclusivas devem, assim,
proporcionar os meios mais capazes para combater atitudes discriminatrias,
devem criar comunidades abertas e solidrias, construindo assim uma
sociedade tambm ela inclusiva.
Para Stainback e Stainback (in Serrano e Miranda, 2005) incluso tem
um sentido mais lato do que a simples insero dos alunos nas classes
regulares, pressupe sim um envolvimento interactivo das crianas com NEE
nos ambientes educativos, sociais e escolares. Deste modo, estes autores
defendem o princpio de que cada escola se dever dimensionar para atender
toda e qualquer criana.
Tambm Mitler (2003) defende que a incluso envolve um processo de
reforma e reestruturao das escolas como um todo, com o objectivo de
assegurar que todos os alunos possam ter acesso a uma variedade de
oportunidades educativas e sociais oferecidas pela escola.
Na Declarao de Salamanca (1994) reforada a ideia de que compete
escola prever e disponibilizar respostas diferenciadas, tendo por critrio a
natureza dos problemas de que so portadores os alunos.
Assim sendo, a sociedade em geral e a escola em particular devem
preparar-se para receber todos os alunos sem excepo. Escolas Inclusivas
so escolas para todos, o que implica que o sistema educativo reconhea e
atenda s diferenas, respeitando as necessidades individuais de qualquer
aluno.

Escola Inclusiva
3 - PRINCPIOS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA
INCLUSIVA
Com a Declarao de Salamanca (1994), o conceito da incluso ficou
mais conhecido ganhando novos adeptos e originando novas atitudes e
respostas perante a problemtica da deficincia. Assim o princpio da escola
inclusiva torna-se mais abrangente, ou seja: todas as crianas,
independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras
devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentem.
Porm, para se concretizar uma poltica de educao inclusiva os
sistemas educativos tm, por um lado, de investir na melhoria global dos
sistemas escolares e da escola no seu todo e, por outro, garantir respostas
adequadas s necessidades educativas especiais das crianas com
deficincias ou incapacidades. No basta garantir o acesso escola comum. A
incluso s ser uma realidade se for assegurado o sucesso educativo. Surge,
assim, uma nova concepo que j no se centra unicamente nas
necessidades da criana ao nvel da deficincia mental, fsica ou emocional
mas sim no tipo de resposta a dar s mesmas. A escola tem de efectuar vrias
mudanas, como por exemplo, passar de um modelo de interveno centrado
no aluno diferente, para um modelo centrado no currculo, tornando-se para
isso fundamental conhecer o aluno e os seus ambientes de aprendizagem.
Segundo Correia (2003), a filosofia inclusiva pressupe algumas mudanas
pedaggicas e de mentalidades. Para este autor a escola vista como um
lugar em que todos possam aprender uns com os outros.
Assim, as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades dos
seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos
adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades.
O conceito de necessidades educativas especiais remete para a
urgncia de uma diversificao curricular nas vias de acesso ao currculo e
Escola Inclusiva
para uma diferenciao pedaggica na utilizao das estratgias de interaco
educativa. O tipo de necessidade pode derivar no s dos problemas prprios
do aluno, a nvel fsico, mental ou social, mas tambm da organizao da
sociedade e da escola (Sanches, 2001).
O acesso ao currculo a fonte de organizao do processo pedaggico
das crianas com necessidades educativas especiais. As escolas podem
adoptar uma opo curricular que facilite ou dificulte o acesso ao currculo de
todos os seus membros e, portanto, que se ajuste ou no s suas
necessidades educativas. Segundo Garcia (1995, citado por Ferreira, 2003),
uma opo curricular aberta e flexvel, a que potencia as biografias particulares de cada
aluno, o que significa uma plataforma adequada para ajudar a encontrar e resolver as
necessidades de cada um.
Organizar o ensino e a aprendizagem para todos, independentemente
das suas dificuldades, implica partir do princpio que a heterogeneidade ajuda
no crescimento de cada um. Numa perspectiva de educao inclusiva, o ensino
e a aprendizagem organizam-se tendo em conta que, as interaces que se
estabelecem no grupo so fundamentais para o crescimento de todos.
Independentemente das dificuldades que alguns alunos possam ter, a partilha
de tarefas, de acordo com as capacidades de cada um, importante para a
aprendizagem de todos e um contributo significativo para a construo de uma
sociedade mais solidria, onde desejvel que todos sejam respeitados.


CAPTULO IV- FLEXIBILIZAO CURRICULAR
Flexibilizao curricular
1 FLEXIBILIZAO CURRICULAR E INCLUSO
A construo de sistemas educativos inclusivos exige mudanas
substanciais no interior das escolas, pressupe um movimento intenso de
transformao da escola e de suas prticas pedaggicas, com o objectivo de
atender adequadamente a toda a diversidade de alunos que acolhe. Assim, a
escola deve ser encarada como uma organizao flexvel e consequentemente,
capaz de se adaptar s necessidades especficas e reais dos seus utentes,
pelo que dever diversificar o seu currculo e flexibilizar o seu processo
pedaggico.
O conceito de flexibilizao curricular vincula-se necessidade de
conceder maior plasticidade ao currculo escolar. No contexto da educao
inclusiva pode-se entender a flexibilizao curricular como a resposta
educativa, dada pela escola, para satisfazer as necessidades educativas de um
aluno ou grupo de alunos, na medida em que se devem fazer ajustes ou
adequaes do currculo, de acordo com as necessidades destes (Leite, 1999).
importante salientar que flexibilizar o currculo no significa simplifica-lo ou
reduzi-lo mas sim torna-lo acessvel. A gesto flexvel do currculo tem
subjacente uma adequao do currculo diversidade dos contextos e dos
alunos e visa a promoo de um ensino de qualidade para todos.
As questes ligadas ao currculo, entendido numa perspectiva inclusiva,
merecem uma ateno especial devendo ter em conta a criana como um todo.
O currculo deve ser estruturado e flexvel, acessvel a todos os alunos de
modo a permitir desenvolver conhecimentos, competncias e valores (Costa,
2006). Para responder a todos os alunos, o currculo deve apoiar-se numa
concepo alargada de aprendizagem, no s no sentido estrito e acadmico
mas tambm no sentido de criar oportunidades de aprendizagem que
desenvolvam conhecimentos e competncias que sejam relevantes e
funcionais (Costa, 2006). Flexibilizar o currculo adaptar os contedos,
introduzir adaptaes ou modificaes curriculares, desenvolver estratgias
diferenciadas que respondam s necessidades de cada aluno, respeitando as
suas diferenas e o seu ritmo de aprendizagem.
A diferenciao curricular tem sido conceptualizada, por alguns autores,
como instrumento para lidar com a diversidade dos alunos de modo a garantir
equidade educativa. Segundo Roldo (2003) para se garantir uma maior
equidade necessrio que se diferencie o currculo. Manter a igualdade de
tratamento para um pblico to diverso, s acentua e agrava mais as
assimetrias sociais. A diferenciao curricular entendida por esta autora
como um meio de promoo da igualdade e de melhoria da qualidade real das
aprendizagens de todos os alunos.
Tambm David Rodrigues (2003), defensor de uma diferenciao
curricular inclusiva, aponta a diferenciao como algo que benfico para
todos, quando baseada em princpios inclusivos como a aceitao da
diversidade e dos grupos heterogneos como uma mais-valia enriquecedora
para todos os alunos. Um currculo flexvel deve atender diversidade de
caractersticas dos seus alunos. Deve permitir adoptar formas organizativas
flexveis que tenham em conta a heterogeneidade da populao escolar.
Assim, as escolas inclusivas devem incluir nos seus projectos educativos
as adequaes relativas ao processo de ensino/aprendizagem, de carcter
organizativo e de funcionamento, necessrias para responder adequadamente
a todos os seus alunos em especial aqueles que manifestam necessidades
educativas especiais de carcter permanente, de modo a assegurar uma maior
participao nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar
em geral (Decreto-Lei 3/2008, artigo 4).
Perrenoud (in Ferreira, 2003) considera a diferenciao curricular como
uma estratgia de individualizao que aponta, sobretudo, para a adaptao
dos percursos educativos s caractersticas, s possibilidades, s
necessidades dos alunos. Para este autor, a diferenciao pedaggica tem
como objectivo o sucesso educativo de cada um, pelo que no deve ser
entendida como um mtodo pedaggico, mas como um processo de educao
global.
2 - NEE E RESPOSTAS EDUCATIVAS EM
PORTUGAL
Importa, agora, analisar como em Portugal foram vivenciadas, algumas
mudanas no que diz respeito ao atendimento aos jovens com NEE e o
enquadramento legal que lhe foi dado. necessrio ter em conta a prpria
definio de conceitos. Pelo decreto-lei 319/91 e pelo despacho conjunto
n.105/97 clarificou-se o conceito de NEE, reformulando a definio,
descentrando-a do foro clnico, e baseando-a em critrios pedaggicos, ao
mesmo tempo que se acentua a responsabilidade da escola e se d um papel
mais activo famlia.
Posteriormente, com o decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro, com as
alteraes constantes da Lei n 21/2008 de 12 de Maio, dotou-se de novo
enquadramento legal os apoios especializados a prestar na educao pr-
escolar e nos ensinos bsico e secundrio, estabelecendo um novo suporte
legislativo e conceptual. Instituram-se lgicas distintas na organizao e
funcionamento das respostas educativas para os alunos com NEE de carcter
permanente, num quadro de educao inclusiva que visa a equidade educativa,
sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados
(Prembulo do DL 3/2008).
Este diploma limita a populao-alvo da educao especial e os apoios
especializados, aos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da
participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participao social (DL 3/2008).
A adequao do processo de ensino aprendizagem integra medidas que
visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com
necessidades educativas especiais de carcter permanente. So seis as
medidas educativas previstas no referido Decreto-Lei no seu artigo 16, que
visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com NEE de
carcter permanente:
a) Apoio Pedaggico Personalizado
b) Adequaes curriculares individuais
c) Adequaes no processo de matrcula
d) Adequaes no processo de avaliao
e) Currculo Especfico Individual
f) Tecnologias de Apoio
Estas medidas podem ser aplicadas cumulativamente, com excepo
das Adequaes Curriculares Individuais e do Currculo Especfico Individual
(CEI). Sempre que o aluno apresentar NEE de carcter permanente que o
impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo,
deve ser elaborado um Currculo Especifico Individual.
O Currculo Especfico Individual aquele que substitui as competncias
definidas para cada nvel de ensino. Pressupe alteraes significativas ao
currculo comum, podendo traduzir-se na introduo, substituio e/ou
eliminao de objectivos e contedos em funo do nvel de funcionalidade do
aluno. Deve incluir contedos conducentes autonomia social e pessoal,
dando prioridade a actividades de cariz funcional centradas nos contextos de
vida, comunicao e transio para a vida activa.
O Plano Individual de Transio (PIT) complementa o PEI. Devendo
iniciar-se 3 anos antes da idade limite da escolaridade obrigatria (Decreto-Lei
3/2008) e destina-se a promover a transio para a vida ps-escolar; deve
incluir o desenvolvimento de competncias fundamentais na transio para a
vida adulta: autonomia nas actividades de vida diria, utilizao dos recursos
comunitrios, gesto do tempo e do dinheiro, competncias de comunicao,
ocupao de tempos livres, resoluo de problemas e o desenvolvimento de
competncias scio-profissionais.
Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de
funcionamento referidas anteriormente, foram criadas por despacho ministerial
Escolas de Referncia para a educao bilingue de alunos surdos e para
alunos cegos e com baixa viso. Para apoiar a adequao do processo de
ensino e de aprendizagem podem, as escolas ou agrupamentos de escolas,
desenvolver respostas especficas diferenciadas para alunos com perturbaes
do espectro do autismo e com multideficincia, designadamente atravs da
criao de Unidades de Ensino Estruturado para a educao de alunos com
perturbaes do espectro do autismo e Unidades de Apoio Especializado para
a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
No entanto relativamente aos alunos com deficincia mental no foram
criadas respostas especficas o que leva a que cada escola adopte as
respostas educativas que entende mais adequadas a cada caso, revestindo-se
a diferenciao curricular como uma estratgia de extrema importncia.
3 - RESPOSTAS EDUCATIVAS NAS ESCOLAS DO
2 E 3 CICLOS
Centrando-se a problemtica do nosso estudo nas escolas do 2 e 3
ciclos, importa-nos em particular analisar as caractersticas destes nveis de
ensino e a forma como neles so construdas as respostas educativas e
curriculares.
Estudos recentes da Agncia Europeia para o Desenvolvimento da
Educao Especial (2005) sugerem que a questo da incluso nos 2 e 3
ciclos do ensino bsico , para a maior parte dos pases, uma rea
preocupante. A insuficiente articulao entre ciclos e a insuficiente preparao
dos professores, bem como, as atitudes de ensino menos positivas so
referidas neste relatrio como reas problemticas especficas.
Embora a incluso geralmente se processe bem no ensino pr-primrio
e primrio, nos 2 e 3 ciclos levantam-se srios problemas aquando da
passagem para estes nveis de ensino. A criao e implementao de
respostas educativas com estes jovens so uma questo complexa no campo
da educao especial e na organizao do currculo. A organizao por
disciplinas, de complexidade crescente, e as diferentes estratgias
organizacionais das escolas destes nveis de ensino levantam srias
dificuldades incluso dos alunos com NEE: alunos agrupados em turmas
mais ou menos homogneas, um professor por disciplina, unidades temporais
rigidamente estabelecidas, saberes organizados em disciplinas escolares; etc.
A organizao curricular do 2 ciclo assume uma dinmica
completamente diferente da organizao do 1 ciclo, pelo que, a entrada neste
nvel de ensino exige uma estreita articulao entre eles, bem como a
preparao das crianas para uma nova etapa. Uma nova rotina escolar vai
comear, mais disciplinas, mais professores, mais salas, mais intervalos e
toques de campainha. A organizao do currculo deste nvel de ensino,
baseia-se em grande parte na diviso por disciplinas, o que obriga
deslocao constante dos alunos de sala para sala, levando, por vezes, a que
alguns alunos se sintam perdidos causando, tambm, alguns
constrangimentos na organizao de respostas diversificadas para os alunos
que delas necessitam.
As crianas ao ingressarem neste nvel de ensino tm, portanto, de
saber movimentar-se numa escola maior, descodificar o horrio, respeitar
horas e intervalos, dirigir-se sala certa, alm de gerir as pausas (intervalos).
Esta mudana de rotinas complicada para qualquer aluno mas torna-se mais
complicada para os alunos com NEE. Por vezes registam-se dificuldades na
descodificao dos horrios, na orientao e localizao das salas, para alm
de uma maior exigncia em termos de currculo.
Esta situao ainda reforada pelo facto de, geralmente, o hiato entre
os alunos com NEE e os seus pares aumentar com a idade. Considera-se que
as crianas/jovens devem estar o mais possvel integrados junto dos seus
pares. Constata-se, no entanto, que para alguns alunos que apresentam
necessidades educativas especiais de carcter permanente, que os impedem
de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo, obrigando
ao desenvolvimento de Currculos Especficos Individuais (CEI), esta situao
se vai tornando mais complexa medida que o nvel etrio vai subindo.
As atitudes dos professores so, geralmente, consideradas decisivas
para o sucesso da educao inclusiva e dependem da sua experincia
(especialmente com alunos que apresentam NEE), da sua formao, do apoio
que lhes disponibilizado e de outras condies, como o nmero de alunos por
turma. Com efeito, ensinar alunos com NEE requer dedicao e sensibilidade
s suas necessidades. Os problemas na aprendizagem no se devem
exclusivamente s dificuldades em aprender, mas tambm ao modo como as
escolas se organizam e da qualidade das respostas educativas nas salas de
aula.
A incluso pode-se organizar de diferentes maneiras e em diferentes
nveis mas, em ltima instancia, escola e aos seus professores que cabe
gerir a crescente diversidade na sala de aula e responder s necessidades dos
seus alunos. Cabe ao professor organizar o currculo e proceder s
necessrias adaptaes de modo a responder s especificidades de cada
aluno, incluindo os que apresentam NEE. A adopo de prticas pedaggicas
inclusivas pressupe uma abordagem assente nos princpios da diferenciao
e da flexibilizao ao nvel do currculo: reas curriculares e disciplinas;
objectivos e competncias; contedos; metodologias; modalidades de
avaliao, bem como dos elementos de acesso ao currculo como sejam, entre
outros, a organizao e gesto do espao, do tempo, dos recursos humanos,
materiais e financeiros. As escolas destes nveis de ensino, devem levar em
linha de conta no s a flexibilizao do currculo mas tambm o tipo de apoio
que cada um necessita e as estratgias a implementar para se alcanar o
sucesso educativo. Todas as modificaes a introduzir no processo de ensino e
de aprendizagem devem sempre partir dum menor para um maior afastamento
do currculo comum.
As respostas educativas a implementar devem ser muito bem pensadas
e delineadas, tendo em vista o sucesso educativo desta populao-alvo, visto
que o grande desafio que se coloca hoje escola o de encontrar formas de
responder, efectivamente, s necessidades educativas de uma populao
escolar cada vez mais heterognea, de construir uma escola efectivamente
inclusiva, uma escola que a todos aceite e trate de forma diferenciada.
Embora, em teoria, todos os alunos com necessidades educativas
especiais devam beneficiar das mesmas oportunidades que os seus colegas,
na prtica isto nem sempre se verifica. Dar as mesmas oportunidades a cada
um no o mesmo que dar a todos a mesma coisa, mas sim dar a cada um
aquilo de que ele precisa de acordo com as suas capacidades e
potencialidades. Todos os alunos so diferentes e tm capacidades diferentes
e dificuldades diversas pelo que o currculo deve ter em ateno as vrias
necessidades dos alunos de forma a garantir sucesso para todos.
No sentido de dar resposta s necessidades de cada aluno, as escolas,
no seu Projecto Educativo, devem contemplar as necessrias adequaes de
carcter organizativo e de funcionamento, relativas ao processo de ensino e de
aprendizagem dos seus alunos. As escolas podem introduzir adaptaes ou
modificaes curriculares, que respondam s necessidades de cada aluno. As
alteraes curriculares a implementar devem configurar um Programa
Educativo Individual, definido com base na caracterizao e nas necessidades
especficas de cada aluno. Neste documento devem figurar todas as alteraes
introduzidas. A adequao do processo de ensino aprendizagem deve integrar
medidas que visem promover a aprendizagem e a participao destes alunos.
Estas diferentes respostas educativas devem ser delineadas tendo em
conta, por um lado, as possibilidades de autonomia das escolas determinadas
pelo Decreto-Lei 75/2008 e, por outro lado, o processo de gesto flexvel do
currculo suportado legislativamente pelo Despacho Conjunto n 9590/99 de 14
de Maio. Este permite que cada escola possa organizar e gerir autonomamente
todo o processo de ensino/aprendizagem tendo em vista o sucesso educativo
dos seus alunos. Esse sentido de autonomia nas escolas deve ser
suficientemente amplo para permitir flexibilizar a organizao da escola, abri-la
a novas atitudes que facilitem a adequao do currculo diversidade dos seus
alunos, at situaes extremas de currculos especficos individuais,
adequados a grupos especficos de alunos que, dadas circunstncias
socialmente determinadas, no encontram respostas satisfatrias s suas
necessidades educativas no quadro do currculo normal. A adequao deste
processo vai exigir, por parte da escola, mudanas na sua organizao de
forma a encontrar e a desenvolver, para todos os alunos, as respostas
educativas mais adequadas.
Em sntese, o Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, j anteriormente
referido, regulamenta o tipo de medidas educativas especiais a adoptar com
alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao,
num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente e para os quais poder ser necessrio
mobilizar apoios especializados. Estes apoios podem implicar a adaptao de
estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos e instrumentos,
bem como a utilizao de tecnologias de apoio abarcando, no s medidas
para os alunos, mas tambm medidas de mudana no contexto escolar.
Quaisquer mudanas a introduzir na situao escolar do aluno devero ser,
sempre, consubstanciadas num programa educativo individual.
Dentro das vrias possibilidades de respostas, iremos deter-nos apenas
nas que so concebidas para alunos com Currculos Especficos Individuais
(CEI).
4 CURRCULOS ESPECFICOS INDIVIDUAIS
O Currculo Especfico Individual, tal como est definido no Decreto-Lei
n 3/2008, artigo 21, substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e
ensino. Nesse sentido, pressupe alteraes significativas ao currculo normal,
que se podem traduzir na introduo, substituio e ou eliminao de objectivos e
contedos, em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem. Existe, tambm
uma forte nfase na autonomia pessoal e social do aluno pelo que se d
prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de
vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps-escolar
Com o objectivo de potenciar as capacidades de actividade e
participao dos alunos, que beneficiam desta medida, no contexto escolar, ou
mesmo na comunidade educativa devem ser oferecidas modalidades de apoio,
em contexto de turma e em pequeno grupo e/ou individualmente, que
favoream o desenvolvimento de competncias que facilitem a integrao
social satisfatria.
Desta forma, o programa educativo individual destes alunos dever
contemplar tempos de permanncia na sala de aula e tempos noutros espaos
de aprendizagem. Por um lado, devem estar integrados em turmas regulares,
nelas participando o mximo possvel. Por outro lado, dadas as suas
limitaes, a aprendizagem de muitas das competncias que so essenciais
para a sua vida, tero de ser realizadas em espaos externos sala de aula,
como por exemplo, em casa, na comunidade, em espaos de tipo laboral.
Estas actividades realizadas fora da sala de aula devero visar,
especificamente, a preparao para a transio para a vida adulta, tal como
defende Costa (1997), Segundo esta autora, estas actividades devem assumir
carcter de tipo laboral em locais de trabalho da comunidade, devem ser
entendidas no como actividades propriamente profissionais mas sim como
aces de carcter pedaggico.
Estas preocupaes enquadram-se numa lgica de desenvolvimento de
currculos funcionais, sendo que por currculos funcionais se entende um
conjunto de contedos de aprendizagem que visam a preparao de alunos
com deficincia nas reas do desenvolvimento pessoal e social, da autonomia,
das actividades de vida diria e da adaptao ocupacional. Estes currculos
caracterizam-se pela individualizao, devem estar relacionados com a idade
cronolgica e inclurem, numa proporo equilibrada, actividades consideradas
funcionais . So currculos que podem ser praticados fora do ambiente
escolar e ao longo da vida, contm itens que so susceptveis de serem
aprendidos pelo aluno num tempo razovel (Costa, 1997).
As adaptaes curriculares que so preconizadas so as que se
adequam s graves dificuldades destes alunos, de modo a permitir que tenham
acesso escola regular da sua rea, que participem, tanto quanto for possvel,
no processo educativo, em conjunto com os seus colegas e que usufruam de
oportunidades de aprendizagem de ordem social e relacional que podem
encontrar na sua famlia e na sua comunidade. Assim, visa-se atingir um
desenvolvimento to completo quanto possvel, atravs de vivncias
diversificadas e integradoras de modo a permitir que o jovem venha a poder
usufruir de uma vida to autnoma, quanto possvel.
Um currculo estruturado e flexvel, que responda as necessidades
indivduas de cada aluno, deve estruturar-se com base num sentido mais
alargado de oportunidades de aprendizagem que enfatize competncias e
conhecimentos relevantes e funcionais para os alunos. Segundo Costa (2006),
os currculos funcionais fazem parte integrante da poltica educativa inclusiva
na medida em que contribuem para se conseguir o acesso e a participao de
todas as crianas na vida da escola.
A escola, sendo parte da sociedade, no pode compensar todos os
males desta, mas deve procurar atenu-los. As necessidades dos alunos em
contextos de diversidade exigem, cada vez mais, a estruturao de respostas
curriculares flexveis face a esses contextos. necessrio definir as
competncias a desenvolver bem como os contedos a trabalhar atendendo
diversidade de caractersticas e competncias do aluno. No se trata de reduzir
ou empobrecer a aprendizagem mas sim de seleccionar e decidir a extenso e
o grau de complexidade dos contedos a ensinar.
O percurso educativo dos alunos com NEE, e em particular a questo da
transio para a vida adulta, levou a que se efectuassem inmeros estudos que
revelaram que na maioria dos casos, os programas desenvolvidos com estes
alunos no tinham conseguido desenvolver a autonomia e a integrao social e
laboral que lhes permita ter uma vida considerada com qualidade (Costa,
2006). Para ultrapassar algumas destas dificuldades, alguns investigadores
como Lou Brown e Johnson (in Costa, 2006) propem que as escolas no se
devem preocupar s com o ensino de contedos acadmicos, mas tambm em
dotar estes jovens de competncias sociais e vocacionais para uma integrao
social com qualidade. Assim, devem ser estruturados contedos educativos
que lhes permitam funcionar nos ambientes em que a generalidade das
pessoas funciona. Lou Brown (in Costa, 1997) defende que, um currculo,
numa perspectiva funcional, deve organizar-se em torno das reas em que
normalmente decorre a vida dos sujeitos. Nesse sentido, Los Santos (1993,
citado por Afonso, 2005) defende que, ao elaborar um programa educativo
individual, para esta populao alvo, h que atender aos diversos domnios da
vida do sujeito, nomeadamente no que respeita vida familiar e comunitria,
vida profissional, cio e tempos livres, no esquecendo o desenvolvimento da
autonomia pessoal e social.
Deve realar-se que a adopo de uma perspectiva funcional implica
sempre o respeito pelo princpio da individualizao, tendo em conta as
caractersticas de cada aluno. Este deve ser chamado, na medida das suas
competncias, a pronunciar-se pelo que a escola necessita de assegurar a
participao do jovem e de respeitar a sua escolha, bem como de assegurar
que este seja o centro do processo de desenvolvimento do programa individual
e do plano de transio.
Para que seja possvel uma resposta adequada e eficaz, as escolas
deveriam estar dotadas de recursos necessrios ao desenvolvimento do
programa educativo individual bem como do plano de transio que uma
parte de um longo e complexo processo de preparao do aluno para a entrada
na vida adulta.


CAPTULO V TRANSIO PARA A VIDA
ADULTA

Transio para a Vida Adulta
1 TRANSIO PARA A VIDA ADULTA E SUAS
IMPLICAES
At aos anos 80 do sc. XX no h qualquer tipo de aluso aprofundada
ao conceito de transio para a vida adulta. Segundo Costa (2004), entre 1983
e 1988, a OCDE, esteve envolvida num projecto intitulado "educao dos
jovens deficientes e sua transio para a vida activa", no qual Portugal tambm
participou sob a coordenao do Secretariado Nacional de Reabilitao. Esse
projecto contribuiu, de forma significativa, para uma tomada de conscincia por
parte de diversos tcnicos das reas da educao especial, da formao
profissional e da reabilitao.
A partir dos anos 90 a transio para a vida adulta dos jovens com NEE
comeou a fazer parte da agenda de trabalho dos responsveis educativos de
vrias naes. A Declarao de Salamanca (1994) teve um papel decisivo na
orientao das polticas e das prticas educativas e a transio para a vida
adulta passando esta temtica a assumir maior relevncia nalguns pases, nos
quais se incluem Portugal.
Em Portugal a transio para a vida adulta comeou a ter maior
relevncia com a publicao da nova legislao, DL n. 3/2008 de 7 de Janeiro,
ao prever a implementao de um plano de transio para os jovens, cujas
necessidades educativas os impeam de adquirir as aprendizagens e
competncias definidas no currculo comum, embora, a anterior legislao j
fizesse uma breve referncia necessidade de se elaborar um programa de
transio, esta no era uma prtica corrente.
A partir da publicao do referido Decreto-lei as escolas passaram a ter
a obrigatoriedade de elaborar, para os alunos que dadas as suas limitaes
no conseguem acompanhar o currculo comum, um plano de transio. Assim,
importa definir o conceito de transio para a vida adulta e as suas
implicaes. Este um conceito lato que est relacionado com o ciclo da vida
do indivduo e aparece em vrios documentos internacionais com definies
ligeiramente diferentes.
Assim, o Internacional Labour Office (1998) define transio como um
processo de orientao social que implica mudana no estatuto e no papel do
indivduo. Este processo fulcral em termos sociais, pois implica uma alterao
na auto-imagem, nas relaes e rotinas.
A OCDE (2000) refere que a transio para a vida activa apenas uma
das transies que os jovens fazem ao longo da vida.
Para Soriano (2002), a transio para a vida adulta implica trs ideias
bsicas: um processo que requer um perodo de tempo necessrio para que
se desenvolva um trabalho prvio para a transio; implica a passagem de um
nvel educacional ou de um estdio de vida para outro; implica uma mudana
em termos de situao pessoal e profissional.
Casal (citado por Martins, 1997) salienta que na transio para a vida
adulta de um jovem deficiente preciso equacionar os mesmos aspectos que
para qualquer jovem. No entanto, quando se trata de jovens com necessidades
educativas especiais, necessria uma ateno especial dadas as suas
particularidades, pois trata-se de uma populao heterognea pelo que, cada
caso um caso, necessitando de uma ateno diferenciada de acordo com as
suas possibilidades e as suas dificuldades (Afonso, 1997).
Com efeito, uma das questes que hoje se coloca com mais premncia,
no mbito da educao especial, prende-se com o encaminhamento dos
alunos com NEE de carcter permanente, ou seja, como preparar estes alunos
para o ps-escola ou, como que a escola se deve organizar na
implementao dos Currculos Especficos Individuais e dos Planos Individuais
de Transio de modo a preparar estes alunos para a transio para a vida
adulta? Que caminhos seguir? Que competncias desenvolver com estes
alunos?
Um dos grandes desafios que se coloca escola a promoo da
igualdade de oportunidades, a valorizao da educao e a promoo da
melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade
a promoo de uma escola inclusiva, orientada para o sucesso educativo de
todas as crianas e jovens. Para tal importante implementar um sistema de
educao flexvel, capaz de responder diversidade de caractersticas e
necessidades de todos os alunos, incluindo as crianas e jovens com
necessidades educativas especiais.
O grande objectivo do atendimento na rea da educao especial a
incluso, entendida como uma efectiva participao da criana/jovem nos
contextos em que ela est integrada, visando a aquisio de competncias
para uma verdadeira integrao familiar e comunitria. Mas uma verdadeira
incluso s ser possvel se houver uma conjugao de esforos por parte da
escola, famlia e comunidade.
A escola deve ser capaz de desenvolver nestes jovens, competncias
cognitivas e socio-afectivas, baseadas em estratgias de aprendizagem
flexveis, isto , adaptveis aos mltiplos contextos e situaes mas que os
prepare, depois de sarem da escola, como membros independentes e activos
das respectivas comunidades (Capucha, 2008).
Considera-se que as crianas/jovens devem estar o mais possvel
integrados junto dos seus pares. Constata-se, no entanto, que esta situao se
vai tornando mais complexa medida que o nvel etrio vai subindo e que o
tempo de permanncia destes alunos na turma vai diminuindo.
Para os alunos que apresentam necessidades educativas especiais de
carcter permanente, que os impedem de adquirir as aprendizagens e
competncias definidas no currculo, a legislao prev que se defina um
Currculo Especfico Individual que dever ser complementado com um Plano
Individual de Transio, de modo a proporcionar a estes alunos uma educao
que v ao encontro das suas necessidades e das suas reais capacidades
tendo sempre em vista, capacit-lo para uma vida o mais autnoma possvel.
A transio para a vida adulta deve ter, como principal preocupao, a
preparao dos jovens para uma vida adulta com qualidade. A sociedade, por
seu turno, deve proporcionar aos jovens com Necessidades Educativas
Especiais a oportunidade de insero na vida activa, criando para isso,
condies que auxiliem uma integrao eficaz.
Nesse sentido, a Declarao de Salamanca (1994), estabelece que:
Os jovens com necessidades educativas especiais devem ser apoiados
para fazerem uma transio eficaz da escola para a vida activa, quando adultos.
As escolas devem ajud-los a tornar-se activos economicamente e a proporcionar-
lhes as competncias necessrias na vida diria, oferecendo-lhes uma formao
nas reas que correspondem s expectativas e s exigncias sociais e de
comunicao da vida adulta.
A Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao em
Necessidades Educativas Especiais (2001) considera, por seu turno, que a
transio para a vida activa deve ser organizada em conjunto pelo aluno,
famlia, escola e empresas. Este um longo processo que abarca todas as
fases da vida de uma pessoa e necessita ser acompanhado e orientado para
que se faa sem grandes sobressaltos.
Para isso, a legislao prev que:
sempre que um aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter
permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no
currculo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano de
transio destinado a promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel,
para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, e familiar ou
numa instituio de carcter ocupacional e que a implementao do plano individual de
transio deve iniciar-se trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria (Dec. Lei
3/2008, art14)
A escola desempenha um papel muito importante no processo de
transio para a vida activa dos jovens com necessidades educativas
especiais, quer ao nvel do desenvolvimento de competncias de autonomia e
de desenvolvimento pessoal e social, quer ao nvel do desenvolvimento de
competncias de carcter acadmico funcional, quer ao nvel da vertente de
formao profissional e de integrao na sociedade (Costa, 2004). A escola
deve possibilitar aos seus alunos um ensino de qualidade. Para tal deve munir-
se de meios que lhe permitam implementar respostas educativas eficazes, para
todos os jovens pelo que necessrio que disponha de recursos humanos,
materiais e espaciais de modo a poder dar resposta a cada um dos seus
alunos (Declarao de Salamanca, 1994).
A escola tem, igualmente, um papel determinante no desenvolvimento
de processos realistas de escolhas vocacionais. A adolescncia um perodo
de construo da identidade pessoal e vocacional e , neste sentido, que deve
ser entendida a orientao vocacional, numa perspectiva de ajuda, no processo
de crescimento pessoal. Para isso tem de haver a participao, para alm dos
tcnicos especializados de orientao, da famlia, da escola e da sociedade em
geral.
A transio para a vida adulta deve ser um processo individual onde os
interesses e desejos da famlia e a opinio dos tcnicos sejam conjugados com
os do prprio jovem com deficincia, sendo definido um papel para cada um
dos intervenientes. escola compete o acompanhamento do jovem com
necessidades educativas especiais na transio para a vida adulta e, o
desenvolvimento de competncias para uma insero profissional e
comunitria progressiva. O processo de formao deve ser planeado e
baseado nas caractersticas e competncias de cada jovem, tendo em linha de
conta as suas necessidades futuras (Afonso, 1997).
Aos profissionais de educao e reabilitao cabe alargar e diversificar
os ambientes e redes de relaes das pessoas portadoras de deficincia.
necessrio desenvolver actividades significativas, ajustadas s dificuldades e
capacidades dos jovens, contemplando nos seus currculos reas de
desenvolvimento pessoal, social e vocacional (Costa, 2004).
A formao profissional constitui uma etapa determinante na insero na
vida adulta de qualquer jovem mas reveste-se de primordial importncia para
os jovens com necessidades educativas especiais. No entanto, a preparao
para uma vida social e profissionalmente activa, no deve ser apenas da
responsabilidade das instituies educativas. Outras instituies e servios
devem ser envolvidos, num esforo conjunto, tendo em vista o
desenvolvimento de competncias em diversos contextos de vida,
promovendo-se a adopo de medidas que garantam o acesso educao, ao
emprego e ao desenvolvimento de uma carreira e, deste modo, a uma
integrao plena na sociedade. nesse sentido, que a Agncia Europeia para
o Desenvolvimento da Educao Especial (2001) considera que a transio
para a vida activa deve ser organizada em conjunto pelo aluno, famlia, escola
e empresas.
A formao profissionalizante constitui-se como uma oportunidade para
os alunos com deficincia mental e capacita-os para o mercado de trabalho.
Preparar para o trabalho significa acreditar no potencial do jovem com
deficincia, respeitar os seus limites e oferecer oportunidades de continuidade
do seu crescimento.
Porm no se pode pensar o processo de transio baseado numa
nica preocupao a insero no mundo do trabalho. A insero na
comunidade implica o estabelecimento de relaes sociais, criar novos laos,
novas amizades, a implementao de novas rotinas como forma de
estruturao organizadora do tempo. Estas so dimenses que no devem ser
descuradas e, aqui, a famlia desempenha um papel fundamental (Afonso,
1997). Assim, o processo de transio para a vida adulta deve ser pensado nas
suas mltiplas dimenses e em estreita articulao entre escola, famlia e
comunidade.
2 - ESCOLHA VOCACIONAL E PROJECTO DE
VIDA
Todos os adolescentes sentem necessidade de explorar, conhecer o
mundo escolar e das profisses. Peixoto (2000) refere que, em Portugal, h
duas alturas decisivas para a escolha vocacional: o 9 ano e o 12 ano. Para
melhor equacionar a sua deciso necessrio estar informado sobre as
variadas solues, e percursos de formao possveis.
No entanto, toda esta vasta gama de informao no suficiente, pois a
adolescncia o perodo de construo da identidade pessoal e vocacional e
nem sempre os jovens tm maturidade suficiente para fazer as suas opes,
por vezes esto indecisos relativamente ao caminho a seguir.
As sociedades contemporneas colocam os jovens em situaes
problemticas a nvel da definio dos projectos de vida. O facto de o mercado
de trabalho estar caracterizado por uma matriz de temporalidade e
precariedade que afecta todos os jovens mas, em especial os jovens com
deficincia e suas famlias. Ser necessrio criar mecanismos de apoio e de
acompanhamento profissional e de preparao contnua e ao longo da vida, de
modo a capacitar estes jovens para uma melhor integrao na comunidade.
Assim, a escola assume um papel determinante no desenvolvimento de
processos realistas de escolhas vocacionais. Para facilitar este processo
importante a existncia na escola de um Servio de Psicologia e Orientao,
que ajude o jovem a fazer, de forma consciente e informada, as melhores
opes em termos de percurso a seguir. A orientao profissional constitui um
instrumento fundamental para uma adequada e individualizada insero social,
ao proporcionar a cada pessoa a escolha do caminho mais adequado com os
seus saberes e as suas capacidades (Azevedo, 2005).
A orientao vocacional assume um papel muito importante quando se
trata de jovens com deficincia. A orientao vocacional, para estes alunos,
deve ser entendida numa perspectiva de ajuda no processo de crescimento
pessoal onde devem participar, para alm dos tcnicos especializados de
orientao, a famlia, a escola e a sociedade em geral.
A famlia desempenha tambm um papel muito importante no
acompanhamento e desenvolvimento vocacional do jovem. Deve ser o suporte
afectivo dos filhos, proporcionando autonomia, facilitando experincias
qualificadas que promovam o desenvolvimento vocacional, falem abertamente
dos riscos, vantagens e consequncias das vrias escolhas profissionais e
percebam e acompanhem os filhos nas alturas mais crticas da explorao do
projecto vocacional.
Neste sentido, todo o processo de transio deve ser muito bem
planeado. O jovem, a famlia e a escola devem reflectir sobre os seus projectos
de vida a curto e longo prazo. A curto prazo feita a orientao com vista
transio para a vida adulta. A longo prazo equaciona-se a insero
profissional ou a ocupao do adulto. Qualquer um destes projectos implica
considerar as relaes sociais, pois estes projectos devem ser elaborados em
funo das vivncias sociais e respectivas interaces. Assim, a transio para
a vida adulta e respectiva insero profissional deve ser um processo
individual, onde os interesses e desejos da famlia, tcnicos e amigos devem
ser conjugados, na medida do possvel, com os do prprio jovem com
deficincia, sendo definido um papel para cada um dos intervenientes, cabendo
famlia um papel fundamental em todo o processo de transio.
A transio para a vida adulta implica a continuidade do processo de
desenvolvimento de autonomia pessoal e social, cuja meta desejvel seria a
independncia dos jovens em questo.
No contexto da construo de uma sociedade inclusiva, deparamo-nos
com a questo de saber de que forma se deve actuar para promover a insero
social, a participao e o acesso da pessoa com deficincia ao mundo do
trabalho.
3 - RELAO ESCOLA / MERCADO DE
TRABALHO
As sociedades tm vindo a exigir uma maior ateno aos resultados do
investimento efectuado na educao. Consequentemente foi introduzida na
educao uma lgica de mercado que leva os pais a comportarem-se como
clientes. As escolas passaram a ser responsabilizadas pelos resultados e a
tendncia a de as avaliar com base nos resultados acadmicos obtidos
(Afonso, 2005). escola cabe gerar mecanismo que possibilitem a cada um o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem adequado s suas
necessidades e capaz de conduzir ao sucesso educativo que propicie uma
melhor integrao na comunidade.
Os processos de transio escola-mercado de trabalho so cada vez
mais complexos, longos e diversificados. As baixas habilitaes literrias, as
situaes de desvantagem em relao ao acesso ou manuteno do
emprego, a constante evoluo tecnolgica, entre outras, constituem fortes
razes para que seja dada ateno especial formao profissional em
especial das pessoas com deficincia.
Os jovens de hoje deparam-se, cada vez mais, com grandes incertezas
relativamente ao seu futuro, nomeadamente no que diz respeito insero no
mercado de trabalho. Esta situao levanta srias dificuldades para qualquer
jovem mas, mais preocupante no que diz respeito aos jovens com NEE que,
em consequncia da sua deficincia, se tornam mais vulnerveis.
No entanto, o processo de transio dos alunos com NEE de carcter
permanente, ao incidir, principalmente, segundo Afonso (2005), na vertente da
transio scio-laboral, parece querer impor a concepo de que cabe ao
sistema educativo o dever de resolver a questo da ocupao laboral dos
jovens com deficincia.
Uma escolarizao fortemente acadmica, com pouca ligao com a
insero profissional, aliada a programas de transio, para alunos com NEE,
que apostam, frequentemente, no desenvolvimento de reas fracas em vez de
promover nveis satisfatrios de autonomia e autodeterminao podem
constituir-se como factores de excluso.
O processo de transio deve ter como preocupao fundamental, a
preparao dos jovens para uma vida adulta com qualidade. Estes jovens
precisam de ser preparados, no apenas a nvel acadmico e profissional mas,
tambm, de desenvolverem competncias sociais, que lhes permitam adaptar-
se a ambientes diversificados. No entanto, a preparao destes jovens em
contextos artificiais conduz, por vezes, a que as competncias desta populao
estejam inversamente relacionadas com as exigncias do mercado de trabalho
e do contexto social (Soriano, 2006). Os programas de transio devem ser
pensados com o objectivo de favorecer o desenvolvimento da sua autonomia e
da sua capacidade de autodeterminao.
As escolas devem proporcionar-lhes as competncias necessrias na
vida diria, oferecendo-lhes uma formao nas reas que correspondem s
suas expectativas e s exigncias sociais e de comunicao da vida adulta, o
que exige tcnicas de formao adequadas, incluindo a experincia directa em
situaes reais de trabalho, dentro e fora da escola. Assim, o currculo dos
alunos com NEE, que se encontram nas classes terminais, deve incluir
programas especficos de transio e treino vocacional que os prepare para
funcionar como membros independentes e activos das respectivas
comunidades (Costa, 2004).
A formao profissional constitui, assim, uma etapa determinante na
insero das pessoas com necessidades educativas especiais na vida adulta.
O estigma que desde sempre rodeou a deficincia ainda exerce demasiadas
influncias negativas no reconhecimento das capacidades de trabalho destas
pessoas. S a interaco comunidade-escola pode facilitar uma adequada
insero social destas populaes.
A escola deve apoiar as pessoas com deficincia na tomada de decises
vocacionais mais adequadas e no encaminhamento para uma formao
profissional que se adeqe s suas potencialidades. No entanto, a escola s
por si no pode ser a nica responsvel pelas respostas a dar face a esta
problemtica, pelo que, a envolvncia da comunidade se reveste de primordial
importncia. urgente sensibilizar os empregadores e a populao em geral
para os direitos, necessidades e possibilidades das pessoas com deficincia e
ao mesmo tempo , tambm, necessrio consciencializar as prprias pessoas
com deficincia para os seus direitos e deveres.
No entanto no podemos esquecer que os alunos com NEE, mas
precisamente os jovens com deficincia mental constituem um grupo muito
heterogneo, quer em termos de capacidades quer em termos de
competncias, pelo que ao equacionar a transio para a vida adulta se deve
ter, sempre em conta, as possibilidades de cada um.
A nossa sociedade tem vindo a criar solues que respondam s
necessidades dos jovens com limitaes mais acentuadas e que passam pela
criao de centro de formao profissional integrada e Centros Ocupacionais
ou Centros de Actividades Ocupacionais, onde os indivduos ocupam o seu
tempo, sem funes produtivas. Todavia, segundo a opinio de Afonso (2000)
estes centros encontram-se sobrelotados e do preferncia de acesso a
indivduos que tenham frequentado instituies privadas de solidariedade social
ou centros de educao especial do Ministrio do Emprego e Segurana
Social.
Uma vez terminada a escola, necessrio que exista algum apoio para
estes jovens e suas famlias, seja em centros de actividades ocupacionais, de
formao profissional ou emprego, dependendo das capacidades e
necessidades de cada jovem. O Estado tem, em todo este processo, um papel
muito importante. Cabe ao Estado definir uma poltica de orientao e
formao profissional, tendo em conta as necessidades da populao com
deficincia.
5 - COMPETITIVIDADE DO MERCADO DE TRABALHO.
O mercado de trabalho est cada vez mais competitivo e exige cada vez
mais rentabilidade; ritmos acelerados a que todos tm que corresponder,
espaos formatados, rentabilidade exacerbada, so metas desfasadas que
muitas vezes asfixiam as competncias e possibilidades de cada um que aspira
a um lugar no mercado de emprego.
As empresas consideram no ser o seu papel formar os cidados com
deficincia e que esse papel cabe ao estado (Afonso e Santos, 2008). Na
perspectiva das empresas no da sua responsabilidade a formao destes
jovens, entendendo o sector empregador ser responsabilidade do estado
preparar estes jovens para a entrada no mercado de trabalho.
Por outro lado as empresas reclamam um maior apoio para empregarem
estes jovens com necessidades educativas especiais. A atribuio, por parte do
estado, de incentivos formais e informais como por exemplo, reduo de
impostos, apoio financeiro, bem como, a divulgao de boas prticas poderia
motivar uma maior abertura, por parte do tecido empresarial, aceitao e
empregabilidade desta populao (Soriano, 2006). A falta de legislao nesta
rea tem, tambm, constitudo um entrave a que as empresas aceitem dar
formao a estes jovens.
O Estado tem um papel importante em todo este processo de formao
profissional e insero no mercado de trabalho destes jovens, dando igualdade
de oportunidade de acesso ao trabalho pessoa portadora de deficincia,
independentemente das quotas de trabalho que a Lei prev para estes
cidados. A sociedade tem um papel importante para que as pessoas com
deficincia se sintam iguais aos outros ou que possam fazer coisas
semelhantes. A insero profissional de pessoas portadoras de deficincia
uma matria a que todos devemos dar uma especial ateno e para a qual
urge sensibilizar, sobretudo, as entidades empregadoras.
Continua a registar-se alguma resistncia por parte dos empregadores,
em darem oportunidade a pessoas portadoras de algum tipo de deficincia. No
entanto quando estas pessoas so integradas em empresas, normalmente,
essas experincias acabam por resultar numa enorme satisfao, dos
empregadores, pela qualidade do trabalho desenvolvido por estes jovens
(Afonso e Santos, 2008). O problema, muitas vezes, est na identificao das
tarefas que podem ser desenvolvidas por quem tenha alguma l imitao e no
encaminhamento para as profisses e actividades onde se sintam (e sejam) to
capazes (ou mais) que os outros. As empresas pensam na produtividade e no
h dvida que uma pessoa com deficincia dificilmente ter uma produtividade
igual a uma que no tem deficincia.
A insero no mercado de trabalho e o acesso ao emprego , para todas
as pessoas, uma condio indispensvel para o exerccio da autonomia e da
capacidade de deciso. A integrao no mercado de trabalho de populao
com deficincia , em primeiro lugar, um direito, independentemente do tipo de
deficincia ou de incapacidade, desde que essa integrao seja vivel.
Porm, fundamental que no se ignore uma franja importante de
pessoas com deficincia que no tem perfil de empregabilidade. Nesse caso,
desejvel que se encontrem solues de ocupao pelo trabalho, que
valorizem as suas competncias, dentro das suas capacidades. A integrao
da populao com deficincia e incapacidades no local de trabalho deve ser
resultado de uma co-responsabilizao entre o Estado, os empregadores, as
associaes, as famlias e, sempre que possvel, as prprias pessoas com
deficincia e incapacidades.
Esta co-responsabilizao assenta, essencialmente, numa mudana
cultural profunda de todos estes agentes sobre as capacidades e as
potencialidades de uma populao que, sendo diferente, no
necessariamente menos produtiva. Assenta, ainda, nos fundamentos de uma
sociedade democrtica, na responsabilidade social de todos os actores na
concretizao dos direitos humanos e no reforo da coeso social, onde cada
um participa segundo as suas capacidades.
H ainda muito a fazer-se no que diz respeito sensibilizao da
comunidade para a responsabilidade, que tambm sua, na formao destes
jovens que so cidados com direito plena insero e participao na
sociedade da qual fazem parte.
6 - PLANO DE TRANSIO PARA A VIDA ACTIVA
Um estudo desenvolvido pela Agncia Europeia para o Desenvolvimento
da Educao Especial (2002), aponta como objectivo primeiro da transio
para a vida adulta, capacitar os jovens com NEE de competncias que lhes
permitam enfrentar o futuro, da forma mais autnoma possvel, ultrapassando
os inmeros desafios que se colocam a estes jovens.
Isso implica um processo pensado a longo prazo, que vai sendo
construdo aos poucos, atravs do estabelecimento de parcerias entre o jovem,
a famlia, a escola, a comunidade local e eventuais elementos das equipas
governamentais. Cada um destes intervenientes desempenha um papel muito
importante no desenvolvimento deste processo que tem de ser interactivo e
dinmico.
Nesse sentido, a definio de um Plano Individual de Transio (PIT)
assume uma grande importncia. Este plano um instrumento, sob a forma de
documento, no qual registado todo o percurso do aluno bem como o futuro
desejado por e para este jovem (Soriano, 2006). Desempenha, assim, um
papel de contrato, que tem por objectivo identificar oportunidades e
experincias significativas que ajudem o jovem a preparar melhor a sua vida de
adulto (Johnson et al, 2000 in Costa, 2004).
O objectivo deste plano consiste em identificar oportunidades e
experincias, que durante os anos de escola, ajudem os jovens a preparar
melhor a sua vida de adultos (Soriano, 2006). O Plano de Transio
essencial pois, permite analisar as competncias pessoais e criar uma
perspectiva individualizada para o futuro, preparando o jovem para enfrentar
novos desafios e novas oportunidades.
Nesse sentido, importante que o processo de transio se inicie to
cedo quanto possvel. difcil estabelecer um momento ideal para isto ser
iniciado nos jovens de todo o mundo, pois devem ser respeitadas as suas
necessidades individuais e os sistemas educativos de cada pas. No nosso
pas, a legislao vigente (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, artigo 14)
aponta para que:
Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de
carcter permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias
definidas no currculo deve a escola complementar o programa educativo individual
com um plano individual de transio destinado a promover a transio para a vida
ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional
com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional.

Aponta-se, igualmente, para que este processo se inicie trs anos antes
do fim da escolaridade. Ele necessita ser orientado da forma mais apropriada
possvel pelo que a escola tem uma responsabilidade acrescida na sua
implementao e operacionalizao. A organizao da escola, bem como, o
tipo de recursos necessrios no devem interferir ou impedir a realizao do
processo de transio.
A elaborao do PIT passa, numa primeira fase, pelo conhecimento das
competncias, interesses e aspiraes do jovem. Em funo desses dados
delineado um plano que pode envolver a preparao para uma actividade
profissional ou ocupacional. Inventariadas as competncias (acadmicas,
pessoais e sociais) e as possibilidades de experincias de formao ou de
estgios, importa identificar as adaptaes ou equipamentos especiais
necessrios. Aps este levantamento h que procurar estabelecer protocolos
com os servios ou instituies onde o jovem vai realizar formao ou estgios,
definir as tarefas que vai desenvolver, as competncias a adquirir e o suporte,
quando necessrio, a disponibilizar para a realizao dessas tarefas. Toda esta
informao deve ser includa no PIT, bem como a clarificao dos papis e
responsabilidades de cada um dos intervenientes na implementao do
mesmo.
Relativamente aos jovens cujas incapacidades no lhes permitem, no
futuro, exercer uma actividade profissional, a pesquisa deve incidir na procura
de centros de actividade ocupacional que possam proporcionar actividades do
seu interesse e de acordo com as suas competncias. O plano deve incluir a
possibilidade destes jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas
pelos referidos centros.
A implementao do PIT deve ser acompanhada e continuamente
monitorizada pelo que a avaliao faz parte integrante de todo o processo,
devendo cada novo passo ser avaliado antes de se passar ao seguinte. Nesse
sentido, o trabalho de/em equipa uma das condies que conduz ao sucesso
destes programas, bem como a organizao e a sistematizao das aces
que devem ser asseguradas por uma coordenao eficaz (Costa, 2004).
Para alm dos aspectos relativos a uma futura profisso ou actividade
ocupacional, o PEI dos alunos em fase de transio deve contemplar, como j
referimos anteriormente, actividades de promoo da autonomia em casa e na
comunidade, bem como ao nvel da recreao e lazer, numa lgica de currculo
funcional. Deve explicitar as reas e actividades desenvolvidas fora do contexto
da turma bem como as que sero realizadas com os colegas da turma (Costa,
1997) e ter uma incidncia especial em reas vocacionais com vista a
desenvolver competncias socioprofissionais que permitam, a estes jovens,
uma melhor insero social.


PARTE II - COMPONENTE EMPRICA


CAPITULO I METODOLOGIA DO ESTUDO

Metodologia do estudo
1 - DEFINIO DO OBJECTO DE ESTUDO
Uma investigao , por definio, algo que se procura conhecer, sendo
uma das primeiras preocupaes eleger o objecto de estudo e delimitar, tanto
quanto possvel, a problemtica a estudar pelo que, o investigador deve
estabelecer um fio condutor to claro quanto possvel de modo a que, o seu
trabalho se possa iniciar e estruturar com coerncia (Quivy & Campenhoudt,
1998)
A problemtica consiste num ponto de partida da pesquisa, determina e
elege problemas de investigao, para os quais se buscam respostas. Um
problema de investigao deve constituir uma questo formulada claramente e
sem ambiguidade, de modo a que, seja facilmente inteligvel e admita somente
uma interpretao. Para alm disso, na formulao da questo, o investigador
deve assegurar-se de que a sua interrogao exequvel, isto , vivel,
dentro das possibilidades que ele rene no momento. Uma boa pergunta de
partida deve ser clara, precisa, concisa e unvoca para que possa ser
facilmente compreendida. Finalmente, a pergunta de partida deve ainda ser
pertinente, ou seja, adequada ao fim em vista (Quivy & Campenhoudt, 1998).
O nosso objecto de estudo prende-se com a problemtica da transio
para a vida adulta e a forma como a escola se organiza para dar cumprimento
ao normativo constante do Dec.-Lei n 3/2008 que recomenda, que para todos
os jovens com NEE de carcter permanente, deve a escola implementar um
plano de transio para a vida ps-escolar, a iniciar trs anos antes da idade
limite da escolaridade obrigatria.
Face a estas questes iremos procurar, com este nosso trabalho,
perceber como que as escolas se esto a organizar para pr em prtica a
implementao dos Planos Individuais de Transio para a vida adulta dos
jovens com deficincia mental.
Embora esta temtica no seja nova, pois estes j estavam, de alguma
forma, previstos no Decreto-Lei 319/91, no entanto parece-nos uma realidade
ainda muito pouco estudada.
Apesar das mudanas que se tm vindo a operar no sistema de ensino e
da preocupao crescente com a problemtica da transio, so ainda muitas
as dificuldades com que as escolas se debatem, quer ao nvel dos recursos
humanos quer ao nvel dos recursos materiais. Face necessidade da
implementao de projectos de transio para a vida adulta para estes jovens,
a escola necessita encontrar novas formas de se organizar, criar estruturas de
apoio e estabelecer parcerias com a comunidade de modo a facilitar o
processo de transio e a sua integrao na sociedade.
O facto de nos encontrarmos a desenvolver a nossa actividade
profissional numa escola do 2/3 Ciclo, com jovens com NEE de carcter
permanente e de nos confrontarmos com a necessidade de implementar planos
de transio para a vida adulta, constitui uma motivao acrescida de
aprofundar esta temtica.
Tendo como base estas referncias, a reviso da literatura e a nossa
reflexo pessoal acerca desta problemtica, mais precisamente da transio de
jovens com deficincia mental, para a vida adulta, surge-nos como pergunta de
partida orientadora do nosso trabalho as seguintes questes:
Como se organizam as escolas do 2 e 3 ciclos no processo de
transio para a vida adulta de jovens com deficincia mental? O que fazem?
Como o fazem? Que recursos mobilizam?
Assim, com este estudo, pretendemos atingir os seguintes objectivos;
- analisar as respostas educativas que esto a ser implementadas em
escolas do 2 e 3 ciclo, da cidade do Porto, e perceber a forma como estas se
organizam na implementao dos programas educativos individuais, em
especial, no processo de transio para a vida adulta;
- identificar que meios so mobilizados, que estratgias so adoptadas,
que recursos da escola e da comunidade so mobilizadas tendo por base a
identificao de necessidades, de interesses e aspiraes dos alunos e das
famlias;
- identificar as principais barreiras com que as escolas se deparam na
implementao dos Planos Individuais de Transio;
- problematizar a existncia de recursos (materiais e humanos) que
permitam s escolas organizar respostas educativas para a implementao dos
Planos Individuais de Transio;
- analisar a eventual existncia de estgios de pr-formao, dentro da
escola, a sua organizao e o seu contributo para a preparao dos alunos
para uma melhor integrao na comunidade.
2 - DEFINIO DE HIPTESES
Neste sentido, definimos diversas hipteses, sendo que por hipteses
entendemos que, so suposies colocadas como respostas plausveis e
provisrias que tentam responder ao problema de pesquisa. So provisrias
porque podero ser confirmadas ou refutadas no desenvolvimento da pesquisa.
As hipteses fornecem investigao um fio condutor eficaz, tm como
objectivo orientar o planeamento dos procedimentos metodolgicos,
necessrios execuo da pesquisa, e fazer compreender mais facilmente os
factos (Quivy et Campenhoudt, 1998).
Formulamos ento as seguintes hiptese:
Hiptese 1 A existncia de uma equipa multidisciplinar facilita o
encaminhamento e elegibilidade dos alunos para o CEI.
Hiptese 2 - A colaborao dos professores do ensino regular fundamental
para a organizao de respostas educativas diversificadas para alunos com
CEI.
Hiptese 3 So criadas condies organizacionais por parte da escola,
nomeadamente pela disponibilizao de recursos humanos e materiais, para a
implementao adequada dos Planos Individuais de Transio para a vida
adulta.
Hiptese 4 As escolas dispem de espaos especficos para trabalhar
competncias pr-profissionais para os jovens melhorarem a sua autonomia e
capacidade de auto-gesto.
Hiptese 5 - A escola desenvolve parcerias com a comunidade para preparar
estes jovens para o desenvolvimento de um projecto de vida que lhes encarar o
fim da escolaridade obrigatria com optimismo.
3 - CARACTERIZAO DA AMOSTRA
Tendo como preocupao o conhecimento da forma como as escolas do
2 e 3 ciclo organizam o processo de transio para a vida adulta,
seleccionamos todas as escolas bsicas destes nveis de ensino da cidade do
Porto, num total de 16.
Quanto delimitao geogrfica tal deveu-se a ser neste concelho que
exercemos a nossa docncia e tambm considerarmos que, face ao tempo
disponvel para este estudo, seria irrealista querer inquirir um nmero mais
elevado de escolas. Foi, tambm, condio para esta escolha, o facto de
nestas escolas existirem jovens com deficincia mental a beneficiar da medida,
Currculo Especfico Individual, ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de
Janeiro, para os quais teria sido elaborado um Plano Individual de Transio.
Uma das escolas foi eliminada do estudo, dado que no se verificava
esta ltima condio, ou seja, no tinha ainda alunos com PIT ficando ento a
amostra a ser constituda por 15 escolas. Apesar de no podermos dizer que
estamos perante uma amostra representativa da realidade de todas as escolas
do pas, consideramos que ela bastante significativa quanto ao que se passa
no concelho do Porto.


Grfico 1 - Nmero de alunos com NEE por escola

A partir dos dados recolhidos, podemos verificar que estas quinze
escolas abrangem um total de 338 alunos com NEE, conforme se apresenta no
grfico 1 e na tabela 1. Destes, cerca de 137 beneficiam de um Currculo
Especifico Individual (CEI), medida educativa mais restritiva e 73 tm Planos
Individuais de Transio (PIT).

Tabela 1 - Nmero de alunos com NEE por escola
Escolas E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 Total
NEE 13 16 15 12 22 40 18 22 18 28 9 48 24 11 42 338
CEI 13 10 9 10 12 6 9 10 3 10 6 11 6 10 12 137
PIT 1 10 4 8 8 8 5 2 2 5 4 1 6 5 4 73

Estes nmeros so variveis de escola para escola, sendo que o
nmero de alunos com NEE oscilando entre um mnimo de 9 e um mximo de
48 alunos com um valor mdio de 22 alunos. Tambm o nmero de alunos com
CEI varivel nas diferentes escolas oscilando entre 3 e 13 alunos a beneficiar
desta medida, sendo a mdia de 9 alunos por escola. O nmero de alunos com
PIT tambm ele varivel de escola para escola oscilando entre 1 e 10 alunos
e a mdia 4 (tabela 2).

0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15
NEE
CEI
PIT

Tabela 2 - Nmero de alunos com NEE a beneficiar de CEI e PIT.
Mdia (dp) Moda Mediana Mnimo Mximo
N alunos com NEE 22,5(12,02) 18 18 9 48
N alunos com CEI 9,13(2,75) 10 10 3 13
N alunos com PEI 4,87(2,75) 4 5 1 10

Todos estes alunos so apoiados por professores de ensino regular e
professores de educao especial. Interessando-nos obter as opinies destes
ltimos, seleccionamos, em cada escola, aquele que era responsvel pela
implementao da medida educativa - currculo especfico individual. A partir
das respostas dadas ao inqurito por questionrio que construmos (ver
anexos) pudemos identificar algumas das caractersticas desta amostra.
Assim, os professores respondentes pertencem na totalidade ao sexo
feminino. Quanto idade, esta oscila entre os 42 e os 60 anos, distribudos da
seguinte forma quatro professores com 42 e quatro com 50 anos, trs
professores com 51 anos e dois com 49 anos, um professor com 43 anos e um
com 60 anos (grfico 2).

Grfico 2 Idade dos professores de educao especial

Quando agrupados por classes, verifica-se que 40% dos respondentes
tm entre 46 e 50 anos, e 33,3% tm entre 40 e 45 anos, pelo que se pode
concluir que a maioria dos professores tem menos de 51 anos (grfico 3).

42 anos 43 anos 49 anos 50 anos 51 anos 60 anos
4
1
2
4
3
1
idade

Grfico 3 Idade por classes

Relativamente situao profissional, como se pode ver no grfico 4 a
maioria dos professores pertence ao Quadro de Agrupamento da Educao
Especial (PQAEE), o que representa 73,3%, sendo que se encontram
destacados no grupo de Educao Especial (PDEE) 3 professores, o que
representa 20%. H ainda a registar um caso que se encontra numa outra
situao.

Grfico 4 Situao profissional

33,3%
40%
20%
6,7%
40-45 anos
46-50 anos
51-55 anos
56-60 anos
PQAEE PDEE Outra
73,3%
20,0%
6,7%
Situao profissional
No que respeita ao tempo total de servio em Educao, 66,7% dos
professores tm mais de 20 anos de servio (grfico 5).

Grfico 5 Tempo total de servio

No que respeita ao tempo de servio prestado em Educao Especial,
este varia entre um mnimo de 3 e um mximo de 28 anos, sendo a mdia de
servio em educao especial de 13 anos.
Relativamente ao tempo de servio na escola actual oscila entre 1 e 8
anos, sendo a mdia de 3,7 anos.
Relativamente ao nmero de anos de leccionao com alunos com NEE
do 2 e 3 ciclos verificamos que os professores da nossa amostra trabalham,
com esta populao, em mdia h 6 anos, sendo que existe oscilao entre 1
ano e 14 anos (tabela 3).

Tabela 3 Experincia profissional em Educao Especial
N Minimum Maximum Mean Std.
Deviation
Em Educao Especial 15 3 28 13,00 7,319
Na Escola Actual 15 1 8 3,67 2,225
Com alunos NEE 2/3 ciclos 15 1 14 6,00 4,123

No grfico 6 temos uma comparao do tempo de servio em educao
especial e da experincia profissional dos professores, por escola.

11 a 15 anos 16 a 20 anos > 20 anos
13,3%
20,0%
66,7%
Tempo Total de Servio

Grfico 6 Tempo de Servio

Assim podemos concluir que, data do estudo, a maioria dos
professores tinha mais de cinco anos de servio em educao especial e mais
de dez anos de experincia em educao, encontrando-se a leccionar na
mesma escola em mdia 3,6 anos.
4 - METODOLOGIAS E PROCEDIMENTOS
Para respondermos nossa questo de partida e tentarmos confirmar as
nossas hipteses, optamos por um estudo de tipo quantitativo. Utilizamos como
tcnica principal para a recolha de dados o inqurito por questionrio, em
anexo, dirigido a Professores de Educao Especial que desenvolvem o seu
trabalho nas escolas bsicas de 2 e 3ciclos, com alunos com deficincia
mental que se encontram a beneficiar de um Currculo Especfico Individual
(CEI), conforme j descrevemos na caracterizao da amostra.
Este questionrio constitudo por trinta e uma perguntas agrupadas em
seis grupos ou dimenses (tabela 4).

0
5
10
15
20
25
30
N

d
e

a
n
o
s
Tempo de servio
tempo de servio em educao especial
tempo de servio na escola actual
tempo de servio com alunos com NEE do 2 e 3 ciclos
Tabela 4 Grupos/dimenses
Grupos/dimenses Aspectos a saber
Grupo I
Identificao
-dados biogrficos dos respondentes.
Grupo II
Encaminhamento e
organizao do CEI
-nmero de alunos com NEE a beneficiar de um CEI em cada escola
-organizao do trabalho com alunos que se encontram a desenvolver
um CEI
-existncia de professores do ensino regular, a dinamizar trabalho
directo com estes alunos
-critrios de seleco desses mesmos professores
-grau de envolvimento dos intervenientes no desenvolvimento do CEI.
Grupo III
Organizao do PIT

-elaborao dos PITs para os alunos com CEI
-critrios adoptados na sua implementao
-quando implementado o PIT
-intervenientes neste processo e grau de envolvimento
Grupo IV
Envolvimento familiar
no PIT
-envolvimento da famlia e do prprio aluno no delinear do seu
projecto de vida
Grupo V
Recursos
-recursos, materiais e humanos, que a escola mobiliza na
implementao dos PIT
Grupo VI
Ligao com a
comunidade
-quem acompanha o desenvolvimento dos PITs
-existncia de articulao entre todos os intervenientes no processo
de transio
-existncia nas escolas de locais especficos onde os alunos possam
contactar com experincias reais de trabalho.
-desenvolvimento de parcerias por parte da escola

O questionrio constitudo por perguntas abertas e fechadas, embora
predominem as questes fechadas. Optou-se por colocar algumas questes
abertas por se entender que poderiam fornecer aos inquiridos um meio de
anonimamente expressar os seus pontos de vista, podendo da resultar uma
recolha de informao mais rica, sendo esta uma das vantagens atribudas ao
inqurito por questionrio (May, 2004).
Optamos pela administrao directa do questionrio pelo que o
entregamos em mo a cada professor dando simultaneamente todas as
explicaes teis, de modo a esclarecer e motivar a participao do inquirido,
aspectos que so fundamentais na opinio de Quivy et Campenhoudt (1998).
A recolha de dados foi feita nos meses de Fevereiro a Abril de 2009.


CAPITULO II - APRESENTAO DOS
RESULTADOS
Apresentao dos Resultados
1 OPES DE TRATAMENTO DE DADOS
Quanto ao tratamento de dados, as nossas opes justificam-se dadas
as caractersticas do estudo e do instrumento de pesquisa. Assim, quanto s
questes fechadas, optamos por uma anlise de natureza quantitativa
procedendo a uma descrio estatstica univariada utilizando o Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) o que nos permitiu efectuar uma
anlise por frequncia de respostas dadas.
Quanto s questes abertas foram tratadas atravs de anlise de
contedo de tipo categorial. Por anlise de contedo entendemos, tal como
refere Ghiglione et Matalon (1993) uma tcnica de investigao para a
descrio objectiva, sistmica e quantitativa do contedo manifesto da
comunicao.
2 ANLISE DE DADOS
Iremos, em seguida, apresentar o tratamento destes dados, seguindo a
ordem das questes apresentadas e as diferentes dimenses/categorias
consideradas.
2.1 - Encaminhamento e organizao dos CEI
No que se refere ao encaminhamento e organizao dos CEI (grupo II
do questionrio) interessava-nos saber se por detrs deste encaminhamento
existe uma equipa multidisciplinar que toma esta deciso ou se esta uma
deciso unipessoal.
Neste sentido, e no que respeita questo n II.3. Quem encaminha os
alunos para CEI verificamos o seguinte, conforme grfico n 7, que da nossa
amostra, 33,3% dos alunos com NEE so encaminhados para CEI pelos
professores do 1 ciclo e 33,3% so encaminhados pelos directores de turma.
O professor de educao especial tem interveno em 100% dos casos,
logo seguido dos Servios de Psicologia e Orientao com 80%. Levando em
considerao que das escolas que fazem parte do nosso estudo, 3 no tm
psiclogo, poderemos considerar que em todas as escolas, em que h
psiclogo, ele faz parte do processo de tomada de deciso para a adopo da
medida educativa Currculo Especfico Individual.

Grfico 7 Alunos encaminhados para CEI

ainda referida, nalguns casos, a participao de outros tcnicos que,
por acompanharem alguns alunos em consulta de especialidade, como por
exemplo, mdicos, terapeutas, assistentes sociais, do algumas indicaes
consideradas importantes para a concepo do CEI.
No grfico que se segue (grfico 8) podemos verificar os intervenientes
no processo de elegibilidade e encaminhamento para CEI.
Prof
1Ciclo
Director
Turma
Prof Edu
Esp
SPO Outros
33,3% 33,3%
100%
80%
33,3%
Quem encaminha alunos para CEI

Grfico 8 Intervenientes no processo de elegibilidade e encaminhamento para CEI

Pela leitura dos dados podemos perceber que, a deciso da adopo da
medida Currculo Especifico Individual no uma deciso unipessoal, tal como
se pode ver no grfico 8.
No que respeita organizao, atravs da questo n II.4, quisemos
saber se a escola tem professores do regular a dinamizar trabalho directo com
alunos com currculo especfico individual. Atravs dos dados recolhidos
podemos verificar que a maioria das escolas tm professores do ensino regular
a dinamizar trabalho directo com alunos com currculo especfico individual
(grfico 9).

Grfico 9 Professores do ensino regular a trabalhar com CEI
0
1
2
3
4
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
P
E
E
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
S
P
O
P

1
C
P

1
C
P

1
C
P

1
C
P

1
C
D
T
D
T
D
T
D
T
D
T
o
u
t
r
o
s
o
u
t
r
o
s
o
u
t
r
o
s
o
u
t
r
o
s
o
u
t
r
o
s
outros
DT
P 1C
SPO
PEE
SimGDE SimGDNE No
60%
33,3%
6,7%
Professores do ensino regular a trabalhar com CEI
Em 93,3% dos casos existem professores do ensino regular a dinamizar
os currculos especficos individuais. Destes, 60% so um grupo docente
estvel (professores que se mantm ao longo de um ciclo a desenvolver
trabalho com os alunos com CEI) e 33,3 % no so um grupo docente estvel,
ou seja, uma grande parte dos professores muda a cada ano lectivo. Da nossa
amostra apenas uma escola no tem professores do ensino regular a dinamizar
trabalho directo com alunos com CEI.

No que respeita organizao das respostas educativas, questo nII.5
pretendamos saber quais os critrios que so adoptados na seleco dos
docentes do ensino regular que dinamizam trabalho directo individual ou em
pequeno grupo com alunos com CEI, tendo obtido os resultados que se
evidenciam no grfico 10:

Grfico 10 Critrios usados na seleco de Professores do Ensino Regular

O critrio mais frequentemente adoptado pelas escolas professores
que j leccionaram com alunos com NEE (71,4%), seguido do critrio - perfil do
professor (46,7%). Com 42,9% o critrio professores com insuficincia de
horrio e, por ltimo, professores em componente de apoio ao estabelecimento
de ensino (21,4%).
46,7%
71,4%
42,9%
21,4%
14,3%
Critrios usados na seleco de Professores do
Ensino Regular
O critrio mais adoptado, pelas escolas, a seleco de professores
que j trabalharam, anteriormente, com alunos com NEE, seguido do critrio
perfil do professor e, em terceiro lugar, professores com insuficincia de
horrio. O critrio - professores em componente de apoio ao estabelecimento
dos critrios menos usados.
Dos professores inquiridos, dois casos, referem a adopo de outros
critrios, como seja, professores das disciplinas do grupo turma do aluno. Um
caso refere que a seleco de professores no obedece a nenhum dos critrios
apontados no inqurito mas que, nas suas escolas, a seleco de professores
do ensino regular que leccionam com alunos com CEI escolha exclusiva do
Conselho Executivo.

Na questo n II.6 procuramos saber quem participa na concepo e
elaborao dos Programas Educativos Individuais e grau de envolvimento com
que o faz, tendo sido obtidos os seguintes resultados (grfico 11):

Grfico 11 - Participao na elaborao do PEI

Relativamente participao na concepo dos programas educativos,
definida na legislao, temos que:
- em 100% dos casos os professores de educao especial participam
muito na elaborao dos programas;
Prof.Edu
Esp
Dirc Turma Enc
Educao
Psiclogo
100%
40,0%
13,3%
53,8% 53,3%
80,0%
30,8%
6,7%
6,7%
15,4%
Participao na elaborao do PEI
Muito Pouco Nada
- os Directores de Turma participam na elaborao do PEI em 93,3%,
sendo o grau de participao percepcionado, pelos inquiridos, como nada
participativos em 6,7%, pouco participativos em 53,3% e muito participativo em
40%;
- os encarregados de educao participam na elaborao do PEI em
93,3%, sendo que o nvel de participao percepcionado pelos inquiridos
como pouco participativos em 80%, muito participativo em 13,3% e no
participam em 6,7%;
- Os servios de psicologia participam na elaborao do PEI em 94,6%,
sendo que o nvel de participao percepcionado pelos inquiridos como muito
participativos em 53,8%, pouco participativos em 30,8% e no participam em
15,4% dos casos. H que considerar que algumas escolas no tm psiclogo
como j foi referido anteriormente.
, ainda, referido o envolvimento de outros tcnicos (33,3%) na
concepo do PEI, como por exemplo, Mdicos e Terapeutas, que
acompanham o aluno.

Na questo n II.7 procuramos saber quantos alunos com a medida
Currculo Especifico Individual tinham, a complementar o seu Programa
Educativo Individual, um Plano Individual de Transio. Em mdia, existem 4
alunos, com um plano individual de transio, oscilando entre 1 e 10 o nmero
de alunos a beneficiar do referido plano (grfico 12).


Grfico 12 Nmero de alunos com PIT por escola

Temos assim que dos 338 alunos com NEE, 137 beneficiam de um CEI,
e 73 tm a complementar o seu programa educativo individual um PIT, sendo
que h uma variao entre escolas que pode oscilar entre um mnimo de 1
aluno e um mximo de 10 alunos.
2.2 - Organizao e implementao do PIT
Com o grupo III do nosso inqurito quisemos saber como as escolas se
organizam na implementao dos PIT. A legislao aponta para que se inicio o
processo de transio para a vida adulta trs anos antes do fim da
escolaridade obrigatria.
Procuramos saber, com a questo n III.1, qual o critrio usado para
iniciar o processo de transio para a vida adulta. Critrio idade ou critrio ano
de escolaridade?
Quanto adopo de um critrio para se iniciar o processo de transio,
as escolas no so consensuais. Algumas escolas adoptam como critrio a
idade, outras adoptam o ano de escolaridade e outras adoptam ambos os
critrios dependendo da situao do aluno em causa.
Observando os resultados temos que algumas escolas adoptam o
critrio idade (46,7%) e outras o critrio ano de escolaridade (20%), para
iniciar o processo de transio para a vida adulta e outras adoptam ambos os
E
1
E
2
E
3
E
4
E
5
E
6
E
7
E
8
E
9
E
1
0
E
1
1
E
1
2
E
1
3
E
1
4
E
1
5
1
10
4
8 8 8
5
2 2
5
4
1
6
5
4
Alunos com PIT
critrios, em simultneo (33,3%), sendo que o critrio idade o mais
adoptado (46,7%) como se pode ver no grfico 13.

Grfico 13 Critrios usados para iniciar processo de transio

Quanto adopo do critrio idade como critrio para se iniciar o
processo de transio, as escolas adoptam preferencialmente os 14 anos
(33,3%) para o inicio. No entanto, em 20% dos casos, optam pelos 13 anos ou
15 anos e em 6,7% dos casos este processo s se inicia aos 17 anos. , ainda,
de salientar que, em 20% dos casos o critrio idade considerado irrelevante,
como podemos ver no grfico 14.

Grfico 14 Critrio idade
idade ano de
escolaridade
ambos
46,7%
20,0%
33,3%
Critrios usados para iniciar processo de
transio
20,0%
33,3%
20,0%
6,7%
20,0%
Critrio Idade

Quanto adopo do critrio ano de escolaridade para se iniciar o
processo de transio, as escolas adoptam preferencialmente o 7 ano de
escolaridade (33,3%). No entanto, em 6,7% dos casos o processo iniciado no
6 ano, no 8 ou 9 ano, sendo que em 46,7% dos casos consideram o critrio
ano de escolaridade irrelevante (grfico 15).

Grfico 15 - Critrio ano de escolaridade

Com a questo n III.2 pretendamos perceber quando implementado o
Plano de Individual de Transio (PIT) para a vida adulta e qual o critrio que
lhe est subjacente tendo obtido os seguintes resultados: idade o critrio
mais usado (46,7%) logo seguido da utilizao de ambos os critrios
cumulativamente (33,3%) e o critrio ano de escolaridade utilizado somente
em 20% dos casos (grfico 16).

6,7%
33,3%
6,7% 6,7%
46,7%
Critrio Ano de Escolaridade

Grfico 16 Critrio usado na implementao do PIT

Fazendo uma anlise, atendendo ao critrio idade como critrio mais
adoptado na implementao do PIT, verificamos que, em 33,3% dos casos, a
idade definida para a implementao do processo os 15 anos, logo seguido
dos 14 anos (20%), sendo que 20% no considera o critrio idade relevante
(grfico 17).

Grfico 17 Critrio idade na implementao do PIT

Quando atendemos ao critrio ano de escolaridade, o 3 ciclo marca o
incio da implementao do plano de transio, oscilando entre o 7 ano de
escolaridade, com uma mdia de 26,7% e o 9 ano, com uma mdia de 20%,
sendo que 46,7% no consideram o critrio ano de escolaridade relevante
(grfico 18).

Idade Ano de
Escolaridade
Ambos
46,7%
20,0%
33,3%
Critrio usado na implementao do PIT
13,3%
20,0%
33,3%
13,3%
20,0%
Critrio idade na implementao do PIT

Grfico 18 Critrio ano de escolaridade

Relativamente questo n III.3 Quem participa na concepo do PIT?
obtivemos os seguintes resultados que a seguir se evidenciam (grfico 19).

Grfico 19 Participantes no PIT

O professor de educao especial participa sempre na concepo do
PIT (100%). O director de turma participa em 86,6% e o Conselho Executivo
participa em 46,7% o que em certa medida contraria o determinado na
legislao em vigor pois deveriam participar em 100% das situaes.
Os Encarregados de Educao participam em 86,7% e o aluno participa
em 80% das situaes. , ainda, referida a participao de outros tcnicos, em
20 % dos casos, tais como assistentes sociais, tcnicos de sade.

7 ano 8 ano 9 ano Irrelevante
26,7%
6,7%
20,0%
46,7%
Critrio ano de escolaridade
100,0%
86,6%
84,7%
46,7%
86,7%
80,0%
20,0%
Participantes no PIT
Quando avaliamos a qualidade de participao de cada interveniente,
obtivemos os seguintes resultados (grfico 20).

Grfico 20 Qualidade da participao no PIT

Avaliada a qualidade de participao, os inquiridos so de opinio que o
professor de educao especial participa muito (100%). Quanto ao director de
turma, 13,3% dos inquiridos consideram que este participa muito, 73,3%
consideram que participa pouco e 13,3% consideram que este no participa
nada na concepo do PIT.
No que respeita participao do psiclogo, 46,2% consideram que
participa muito, 38,5% consideram que participa pouco e 15,4% consideram
que no participa nada.
Quanto participao do Conselho Executivo, 6,7% dos inquiridos
considera que este rgo de gesto participa muito, 40% consideram que
participa pouco e 53% consideram que o executivo no participa nada. Os
inquiridos consideram que os Encarregados de Educao participam muito
(46,7% dos casos), participam pouco (40%) e no participam nada (13,3%). Os
alunos participam muito em 40% dos casos, participam pouco (40 %) e no
participam na concepo do PIT (20%).
1
0
0
,
0
%
1
3
,
3
%
4
6
,
7
%
4
6
,
2
%
6
,
7
%
4
0
,
0
%
7
3
,
3
%
4
0
,
0
%
3
8
,
5
%
4
0
,
0
%
4
0
,
0
%
1
3
,
3
%
1
3
,
0
%
1
5
,
4
%5
3
,
3
%
2
0
,
0
%
Participao no PIT
Muito Pouco Nada
2.3 - Envolvimento familiar
Na questo n IV.1 procuramos saber se a escola incentiva a
participao da famlia na concepo do PIT. Todos os inquiridos consideram
que a escola incentiva participao dos pais na concepo do PIT (100%).
Quisemos saber (questo n IV.2) de que forma a escola incentiva a
participao da famlia na concepo do PIT tendo obtido os seguintes
resultados: 66,7% das escolas incentivam a participao dos encarregados de
educao atravs de reunies peridicas, 40% atravs de reunies pontuais,
40% atravs de contactos informais e 33,3% dos encarregados de educao
participam na procura de estgios que se adequem aos seus educandos
(grfico 21).

Grfico 21 Participao dos Encarregados de Educao

Questionamos, ainda, os inquiridos acerca do modo como o aluno
envolvido na concepo do PIT (questo IV.3). Os dados recolhidos nestas
questes abertas foram tratados atravs de anlise de contedo.
Verificamos que os professores referem que feito todo um trabalho de
sensibilizao com o aluno para o ajudar a descobrir os seus gostos e
interesses e qual a actividade que gostaria de vir a desempenhar no futuro,
levando-se o aluno a reflectir sobre as suas expectativas e as suas
capacidades. Procura-se tambm motiv-lo para colaborar na avaliao das
suas competncias que normalmente ocorre no Centro de Educao e
Reunies
peridicas
Reunies
pontuais
Contactos
informais
Procura de
estgios
66,7%
40% 40%
33,3%
Participao dos Enc. de Educao
Formao Profissional Integrada da Vilarinha. Aps avaliao de 4/6 semanas
construdo o perfil do aluno e delineada uma linha de aco para os anos
seguintes. O aluno levado a tomar conhecimento de diferentes profisses
atravs de feiras, exposies e sesses de esclarecimento.
De acordo com a disponibilidade de oferta da escola, -lhe dada a
oportunidade de escolha de um estgio de pr-formao, sendo sempre
valorizada a opinio do aluno. Este pode optar, de entre vrias reas de
trabalho possveis por aquela mais goste de desempenhar. Alm disso
participa em tarefas de apoio comunidade, onde pode experimentar essas
actividades. Procuram-se encontrar alternativas que sejam mais do agrado do
jovem e que vo ao encontro das suas capacidades e expectativas. Procura-se
que este faa uma auto-avaliao das suas competncias e a partir desta faa
as suas opes, delineie o seu percurso e construa o seu projecto de vida,
sempre ajudado pelos professores, pai e outros tcnicos envolvidos no
processo de transio para a vida adulta.
2.4 - Recursos
Na questo V.1 interessava-nos saber que recursos a escola mobiliza
na implementao dos PITs e se esses recursos so percepcionados como
suficientes, insuficientes ou inexistentes, tendo-se obtido os seguintes
resultados: 86,7% dos inquiridos consideram os recursos professor de
educao especial e director de turma como sendo suficientes.
Quanto ao recurso psiclogo 66,7% consideram este recurso
suficiente, 20% consideram insuficiente e 13,3% consideram recurso
inexistente. No que diz respeito ao recurso auxiliar de aco educativa26,7%
consideram suficiente, 53,3% consideram o recurso insuficiente e 20%
consideram recurso inexistente (grfico 22).


Grfico 22 Recursos Humanos

Colocamos ainda uma outra questo (V.2) que se prende com os
recursos que os professores consideram ser indispensveis implementao
do plano de transio. Os dados recolhidos nesta questo aberta foram
tratados atravs de anlise de contedo, tendo sido obtidos os resultados que
a seguir apresentamos.
Os professores consideram indispensvel que haja articulao e
trabalho conjunto entre todos os intervenientes no processo. Outro aspecto que
foi salientado prende-se com a necessidade dos professores de Educao
Especial ou outro professor da escola fazerem o acompanhamento do
desenvolvimento dos PITs e, para tal, deverem ter, no seu horrio, tempos
destinados a esse fim. Referem ser muito importante estabelecer contacto com
os orientadores de estgio e fazer o acompanhamento do jovem.
Foi referida a necessidade das escolas procurarem rentabilizar todos os
recursos humanos e materiais do agrupamento cozinha/cantina, secretaria,
portaria, jardins-de-infncia, bar etc. Foi apontada a necessidade de se criar
recursos, na escola, que permitam viabilizar a execuo de tarefas em
contextos apropriados, de modo a permitir a realizao de actividades teis e
prticas, o mais aproximadas possveis do contexto real de vida.
Prof.Edu
Esp
Dirc Turma Psiclogo Aux de A.
Educ
8
6
,
7
%
8
6
,
7
%
6
6
,
7
%
2
6
,
7
%
1
3
,
3
%
1
3
,
3
%
2
0
,
0
%
5
3
,
3
%
1
3
,
3
%
2
0
,
0
%
Recursos
Suficientes Insuficientes inexistentes
Outra necessidade sentida refere-se ao estabelecimento de protocolos
com diferentes instituies, onde pudessem existir atelis com monitores de
diferentes reas profissionais (exemplo: carpinteiro, jardineiro, etc.). Os
inquiridos referem, tambm, que necessrio estabelecer protocolos e
parcerias com instituies, entidades pblicas e privadas, exteriores escola,
bem como o envolvimento de toda a comunidade escolar (alunos,
encarregados de educao, professores, conselho executivo).
ainda referida a necessidade das escolas terem psiclogo e assistente
social porque, por vezes, os casos so to complicados que s o corpo
docente no capaz de lhes dar resposta. Da dever existir uma equipa multi-
transdisciplinar responsvel pelo encaminhamento e acompanhamento destes
jovens, constituda nomeadamente, por elementos da famlia e profissionais
das reas da segurana social e servios de emprego e formao profissional
bem como centros de recursos vocacionados para a formao profissional, de
modo a criar um envolvimento de toda a comunidade. Dois dos inquiridos no
responderam a esta questo.
2.5 - Elaborao e Acompanhamento dos PITs
Relativamente questo VI.1 Quem acompanha o desenvolvimento dos
PIT? obtivemos os resultados, que se podem ver no grfico 23.

Grfico 23 - Quem acompanha o desenvolvimento do PIT
Prof Edu Esp Director
Turma
Outro Prof
100%
40%
6,7%
Quem acompanha o desenvolvimento dos
PIT

Na maioria dos casos o professor de educao especial (100%) que
acompanha o desenvolvimento do PIT. Os directores de turma fazem esse
acompanhamento em 40% dos casos e, em 6,7%, o acompanhamento do
desenvolvimento do PIT feito por outro professor da escola.
Pretendamos saber (questo VI.2) se existem reunies peridicas entre
os intervenientes no processo de transio, tendo-se verificado que em 86,7%
dos casos existem reunies peridicas e em 13,3% no existem reunies entre
todos os intervenientes no processo de transio (grfico 24).

Grfico 24 - Reunies entre todos os intervenientes no processo TVA

Quando questionados acerca da regularidade das mesmas, 80% dos
inquiridos consideram que existem reunies e que estas se realizam com
regularidade considerada suficiente, os restantes 20% consideram que a
regularidade das reunies insuficiente (grfico 25).

Sim No
86,7%
13,3%
Reunies entre todos os intervenientes no
processo de TVA

Grfico 25 Regularidade das reunies

Na questo VI. 3, pretendamos obter a opinio dos inquiridos
relativamente forma como entendem que se deveria organizar a escola, na
implementao dos PIT. Os dados recolhidos nestas questes abertas foram
tratados atravs de anlise de contedo.
Quanto a esta questo os inquiridos consideram que uma boa
organizao da escola passa pela disponibilizao de recursos e por uma
maior articulao entre os intervenientes. Consideram que a escola deve
procurar rentabilizar e adequar todos os recursos existentes no agrupamento, o
que nem sempre acontece. Entendem que de extrema importncia a
disponibilizao de recursos humanos, indispensveis implementao de
actividades que exigem um ensino e prtica mais individualizada e que
necessitam ser executadas em contextos apropriados. Defendem que s com o
envolvimento de todos os intervenientes (alunos, encarregados de educao,
professores, conselho executivo, etc.) se podero criar espaos especficos
que possam proporcionar experincias de trabalho que mais se adequem ao
desenvolvimento de competncias definidas nos PITs.
So, ainda, da opinio que deveria haver mais articulao e trabalho
conjunto de todos os intervenientes no processo de transio sendo importante
que seja disponibilizado tempo (em termos de horrio), para que esta
articulao seja possvel. Referem, ainda, a necessidade de tempo
disponibilizado para que o professor de educao especial, ou outro professor,
Suficientes Insuficientes
80%
20%
Regularidade das reunies
possa acompanhar o desenvolvimento do PIT (como por exemplo, orientao e
superviso de estgios).
Entendem, ainda, os inquiridos que a escola deve procurar estabelecer
protocolos com entidades pblicas e privadas da comunidade envolvente e
desenvolver, tambm, aces de sensibilizao comunidade para a
problemtica da transio para a vida adulta dos jovens com NEE. Defendem,
ainda, o estabelecimento de parcerias com instituies que desenvolvam
atelis em diferentes reas, com monitores de reas profissionais, como por
exemplo, jardineiros, carpinteiros, electricistas, canalizador, etc. Consideram,
ainda, de grande importncia, a existncia de centros de recursos
vocacionados para a formao profissional que possa dar resposta a esta
populao alvo.
referida a necessidade de constituio de uma equipa
multipluridisciplinar, envolvendo elementos da escola, famlia e tcnicos,
nomeadamente das reas da sade, da segurana social e do emprego e
formao profissional de modo a tornar possvel dar respostas s necessidades
de implementao de verdadeiros planos de transio para a vida adulta de
modo a assegurar uma verdadeira transio escola/vida adulta.
Dos quinze inquiridos dois no responderam a esta questo.
2.6 - Implementao de estgios de pr-formao
dentro da escola
Quando questionados se existem, na escola, locais especficos onde os
alunos possam contactar com experincias reais de trabalho (questo VI.4),
80% dos inquiridos considera que sim e 20% considera que no existem na
suas escola espaos especficos, tal como se poder ver no grfico 26.


Grfico 26 - Existem locais especficos que possibilitem experincias reais de trabalho

Na tabela 5, pode-se observar quais os recursos materiais e espaos
fsicos que as escolas disponibilizam para um primeiro contacto com
experincias reais de trabalho. A reprografia e o bar so os locais que as
escolas da nossa amostra mais privilegiam na implantao dos PITs, logo
seguido de estgio na cozinha, cantina, papelaria, secretaria e jardins-de-
infncia dos respectivos agrupamentos. Duas escolas no tm qualquer
espao especfico para a implementao de estgios de pr-formao.

Tabela 5 - Estgios internos
E
s
c
o
l
a
s

J
a
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I
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c
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i
n
s
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i
t
u
i
e
E01 X X
E02
E03 X X X X X
E04 X X X X X X
E05 X X X
E06
E07 X X X X X
E08 X
E09 X X
E10 X X X
E11 X X
E12 X X
E13 X X X X
E14 X
E15 X X
Total
3 2 1 3 6 6 3 3 3 1 2 1 2 2 1

Sim No
80%
20%
Existem locais especficos que possibilitem
experincias reais de trabalho
Relativamente adequao dos espaos s reais necessidades dos
alunos (questo VI.5), 46,7% consideram que estes so adequados e 40%
consideram que estes no se adequam s necessidades dos alunos (grfico
27).

Grfico 27 Adequao dos espaos

Quando questionados que outros espaos poderiam existir os
resultados obtidos encontram-se expressos na tabela 6.

Tabela 6 Outros espaos
Escolas Outros espaos que poderiam existir
E01
E02
E03 Atelier de manualidades, oficinas de madeira, joalharia
E4 Parece-me que no devemos dar um passo maior que a perna.
Tudo tem que ser bem planeado e os objectivos previstos e exequveis
E5 Estgios de pr-formao na cozinha e na manuteno
E6
E7 Carpintaria, olaria, tecelagem, cozinha, limpeza, lavandaria, jardinagem
E8 Oficinas que se adequem ao perfil dos alunos
E9 Oficinas, electricidade
E10 Lavandaria, jardinagem
E11 Jardinagem, oficinas
E12
E13
E14 Cantina, jardinagem, limpeza
E15

Sim No No
Responde
46,7%
40,0%
13,3%
Adequao dos espaos
2.7 - Envolvimento da comunidade no desenvolvimento
dos PIT
Dos inquiridos, 73,3% consideram que a escola envolve a comunidade e
26,7% consideram que a comunidade no envolvida (grfico 28).

Grfico 28 - A Escola envolve a comunidade

Quando questionados acerca do modo como a comunidade envolvida,
os inquiridos parecem confundir a comunidade mais alargada com a
comunidade mais restrita (comunidade escolar: professores, funcionrios,
direco da escola e os prprios alunos). Exemplo dessa ambiguidade, so
algumas das respostas que obtivemos e que passamos a citar: a escola
envolve a comunidade pedindo a todas as funcionrias do refeitrio que
acompanhem e orientem a aluna; os alunos colaboram em actividades
internas como a reprografia, bar de alunos, biblioteca e refeitrio; recurso a
visitas de estudo ao meio envolvente previstas no plano anual de actividades.
Pretendamos saber, com esta questo, o modo como a comunidade
mais alargada envolvida neste processo, ou seja, se so estabelecidos
protocolos com alguma entidade pblica ou privada no sentido de criar
respostas para estes alunos, como por exemplo a implementao de pr-
estgios de formao profissional em empresas ou servios pblicos.
Uma das escolas refere que procuram sensibilizar e esclarecer os
agentes envolvidos sobre o significado e a importncia de um PIT na vida na
Sim No
73,3%
26,7%
A escola envolve a comunidade
vida ps escolar dos alunos. Uma outra escola refere que a comunidade
pouco receptiva a atender estes alunos. As restantes escolas procuram
estabelecer parcerias com a associao de pais e com as juntas de freguesia,
procurando envolv-las no desenvolvimento de projectos atravs do
estabelecimento de parcerias.
Cinco inquiridos no responderam a esta questo.
2.8 - Parcerias e protocolos
Na questo VI.7 pretendamos saber se, na implementao de estgios
de pr-formao, a escola desenvolvia parcerias com entidades exteriores,
tendo sido obtidos os seguintes resultados: 80% dos inquiridos dizem
desenvolver parcerias com entidades da comunidade e 20% dizem no
desenvolver qualquer tipo de parceria (grfico 29).

Grfico 29 - A escola desenvolve parcerias

Quando analisamos o nmero de parcerias que cada escola estabelece
com a comunidade verificamos que, quatro delas no desenvolvem qualquer
tipo de parceria, nas restantes o nmero de parcerias oscila entre um mnimo
de uma e um mximo de trs (grfico 30).
Sim No
80%
20%
A escola desenvolve parcerias

Grfico 30 Nmero de parcerias estabelecidas pelas escolas

Quanto s entidades com as quais a escola estabelece parcerias
(questo n VI.7), as escolas da nossa amostra desenvolvem parcerias com
diversas entidades (grfico 31).

Grfico 31 Entidades com as quais as escolas desenvolvem parcerias

0
2
3
0
1
0
2
0
2
3 3
2
3
1
3
Nmero de parcerias
0
1
2
3
4
5
6
7
E
2
E
2
E
3
E
3
E
3
E
5
E
7
E
7
E
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E
9
E
1
0
E
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E
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3
E
1
3
E
1
4
E
1
5
E
1
5
E
1
5
E15
E14
E13
E12
E11
E10
E9
E8
E7
E6
E5
E4
A maioria das escolas desenvolve parcerias com as seguintes entidades:
Centro de Educao e Formao Profissional Integrada (CEFPI), Centro de
Reabilitao de Gaia (CRGaia), Centro de Reabilitao da Areosa (CRAreosa)
e Centro Integrado de Apoio Deficincia (CIAD), Associao de Apoio
Juventude Deficiente (AAJUDE), Instituto do Emprego e Formao Profissional
(IEFP). Pontualmente vo sendo desenvolvidas parcerias com entidades
particulares.

Questionamos os professores de Educao Especial acerca das
dificuldades com que a escola se depara na implementao do PIT (questo
VI.8). Estes referem alguma que se regista alguma resistncia por parte da
comunidade em aceitar parcerias pelo facto de se tratar de alunos com
deficincia.
Os professores referem, ainda, a dificuldade em estabelecer protocolos,
bem como, a dificuldade em encontrar entidades e instituies para o
encaminhamento dos alunos, dado que as que existem so em nmero muito
reduzido para as necessidades existentes. Por outro lado, as poucas
instituies vocacionadas para acolher esta populao, quando terminada a
escolaridade obrigatria, encontram-se superlotadas, pelo que, o tempo de
espera para sejam integrados longo.
H, ainda, a salientar a dificuldade em encontrar entidades privadas,
disponveis, para estabelecer parcerias que se adequem ao perfil dos alunos,
bem como a falta de recursos humanos que possam acompanh-los, mais de
perto, nos estgios de pr-formao, to importantes para a implementao
dos PITs. Os professores so de opinio que deveria haver um professor de
educao especial afecto implementao dos PIT, que assim poderia
disponibilizar tempo para procurar, na comunidade, locais para a
implementao do PIT. Verifica-se, segundo os inquiridos, uma grande
dificuldade na implementao de estgios, quer internos quer externos, que
vo ao encontro do desejo dos alunos. Referem, ainda, a inexistncia, na
escola, de estruturas de apoio e desenvolvimento de competncias pr-
profissionais especficas. So estas algumas das dificuldades sentidas pelos
professores de educao especial responsveis pela implementao das
respostas educativas para estes jovens.
Dois dos inquiridos no responderam a esta questo.

Na questo VI.9 tentamos saber como que a escola poderia envolver
mais a famlia e a comunidade na implementao e desenvolvimento do PIT.
Os inquiridos so da opinio que esse envolvimento poderia passar por aces
de sensibilizao, convidando a comunidade e famlia a conhecer e
acompanhar alguns casos de alunos j encaminhados para actividades ps-
escolares, atravs de parcerias com empresas que deveriam receber
incentivos pela aceitao em dar formao a estes jovens.
Outra forma de envolver a comunidade poderia passar por convidar
entidades e firmas para virem escola, periodicamente, organizar workshops
com o objectivo de se fazer uma sensibilizao para o mercado de trabalho e
as possibilidades desta populao de se tornar produtiva. Isto poderia ser feito,
tambm, atravs de encontros informais, onde se fizesse mostra dos trabalhos
realizados por estes jovens.
Por outro lado, os professores reconhecem a necessidade de contar
com mais apoios das entidades das quais a escola depende, nomeadamente
das autarquias, DREN e Ministrio da Educao. Os professores dizem que a
escola tenta fazer o que pode, mas seria interessante que as prprias
instituies viessem escola, que houvesse mais recursos, quer humanos quer
materiais, nomeadamente monetrios, de modo a ser possvel suportar
despesas com projectos que, por vezes, acabam inviabilizados por falta de
dinheiro.
Contudo, nem todos os inquiridos concordam que a escola seja um local
privilegiado para desenvolver pr-competncias profissionais com estes jovens,
entendendo a escola como um espao de conhecimento e de formao
referindo que somos escola e no centro de emprego. Pretendemos preparar
a entrada num curso de formao, mas no ser o curso de formao.
Quanto ao envolvimento parental nem sempre fcil. Uma grande parte
dos inquiridos refere que habitualmente algumas famlias so ausentes.
Numa grande parte dos casos trata-se de crianas habitualmente
institucionalizadas cujas famlias so desestruturadas que, por si s, j esto
pouco presentes no percurso escolar dos seus filhos. Por outro lado, os
professores pensam que os pais que andam mais arredados da escola,
deveriam ser sensibilizados para a importncia da sua participao no
processo de ensino aprendizagem bem como no delinear do projecto de vida
dos seus educandos.
Outra forma de envolver mais os pais poderia passar por implic-los,
tambm, na procura de possveis locais de formao para os seus educandos.
Todos os respondentes so unnimes em dizer que cabe escola o
papel de promover uma sensibilizao para toda a comunidade educativa e
comunidade mais alargada, da importncia do PIT para a integrao social e
profissional dos seus alunos e, ainda, sensibilizar os intervenientes para a
importncia deste trabalho, valorizando a prpria escola e o trabalho dos seus
alunos.


CAPITULO III DISCUSSO DOS RESULTADOS
Discusso dos Resultados

Este estudo surgiu com o intuito de responder a um conjunto de
questes que se prendem com a forma como as escolas esto a organizar o
processo de transio para a vida adulta dos jovens com NEE.
Aps a apresentao detalhada dos resultados importa analis-los de
uma forma global, articulando-os com as hipteses que previamente
consideramos e com o enquadramento terico deste trabalho.
Na amostra recolhida obtivemos dados de todas as escolas de 2 e 3
ciclo com alunos abrangidos pela medida currculo especfico individual (CEI) o
que pode tornar este estudo significativo no concelho do Porto. Estamos, no
entanto, conscientes que esta no uma amostra significativa de todas as
escolas do pas e, assim sendo, no podermos extrapolar concluses
generalizveis ao sistema educativo portugus.
Para uma interpretao dos dados, que pretendemos mais clara e
coerente possvel, iremos proceder sua anlise procurando articular os
resultados obtidos com o referencial terico e com cada uma das hipteses por
ns definidas, permitindo uma reflexo mais coerente.

Assim, a 1 hiptese referia que a existncia de uma equipa
multidisciplinar facilita o encaminhamento e elegibilidade dos alunos para
o CEI.
A legislao vigente (Decreto-Lei 3/2008) prev um trabalho de equipa
na determinao da elegibilidade e nas propostas de medidas a adoptar no
encaminhamento dos alunos com NEE de carcter prolongado. Sob a
responsabilidade do docente de educao especial e dos Servios de
Psicologia e Orientao, com o envolvimento dos pais/encarregados de
educao, devem ser integrados outros intervenientes no processo para a
concretizao da avaliao. A elaborao do Programa Educativo, sob
coordenao do director de turma, vem na sequncia dos dados recolhidos por
esta equipa tendo cada um dos intervenientes um papel activo dentro da sua
especificidade.
As equipas devero ser constitudas a partir das necessidades
especficas de cada criana/jovem, com uma participao activa dos
encarregados de educao, dos professores, com aco educativa com os
mesmos, docente de educao especial, bem como outros profissionais que
exeram a sua interveno na escola e, se necessrio, psiclogos, terapeutas
e tcnicos de servio social, ou tcnicos de outros servios da comunidade,
nomeadamente, profissionais de projectos, de parcerias e dos servios de
sade.
A constituio de cada equipa deve ser pensada por referncia
problemtica especfica da criana/jovem sendo definido o contributo especfico
que cada um deve dar para uma deciso final que se pretende ser partilhada.
No estudo que realizmos, pretendemos analisar os procedimentos que
determinam o encaminhamento para adopo da medida Currculo Especfico
Individual. A adopo desta medida deve, necessariamente, ser uma deciso
partilhada porque, pelas consequncias na vida futura do jovem, deve merecer
uma reflexo aprofundada, que no deve ser assumida por um nico
profissional, devendo merecer uma anlise criteriosa e conjunta dos vrios
parceiros, para a elaborao do perfil de funcionalidade do aluno, nas suas
diferentes dimenses.
A interveno de uma equipa multidisciplinar deve ser dinmica, no se
limitando nica e exclusivamente a determinar a elegibilidade e
encaminhamento dos alunos para a adopo de medidas educativas. Ao longo
do percurso escolar dos alunos com NEE e, em vrios momentos do seu
percurso, os vrios intervenientes educativos so chamados a desempenhar
um papel muito importante que vai desde a elegibilidade, elaborao do PEI
e elaborao e implementao do PIT.
Ora, os resultados obtidos neste estudo permitem-nos dizer que a
tomada de deciso no encaminhamento dos alunos com NEE para CEI, no ,
efectivamente, uma deciso unipessoal mas de vrios intervenientes sendo
que o professor de educao especial intervm em todos os casos, os
professores do 1 ciclo e os directores de turma intervm em grande parte dos
casos e o psiclogo, sempre que existe na escola tem, tambm, um papel
activo na tomada desta deciso.
Pudemos, ainda, verificar que h outros profissionais que intervm no
processo de encaminhamento de alunos embora com uma participao
pontual.

A 2 hiptese referia que a colaborao dos professores do ensino
regular fundamental para a organizao de respostas educativas
diversificadas para alunos com CEI.
Na entrada para o 2 ciclo e, para os alunos com problemticas mais
graves, implementado o CEI; neste contexto que necessrio organizar
respostas diversificadas para as necessidades especficas desta populao. O
novo regime jurdico (Decreto Lei 3/2008) vem dar enquadramento a este
aspecto, remetendo para a necessidade das escolas inclurem nos seus
projectos educativos as adequaes relativas ao processo de ensino e de
aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias
resposta educativa dos alunos que beneficiem de educao especial.
Estabelece, ainda, a possibilidade dos agrupamentos de escolas
desenvolverem respostas especficas diferenciadas.
Os alunos que beneficiam da medida Currculo Especfico Individual,
necessitam de um ensino mais personalizado e de uma adequao do currculo
s suas necessidades individuais concretizado com estratgias de
diferenciao pedaggica, no mbito das reas que acompanham na turma e,
implicando, tambm, a introduo de reas especificas de formao. A
interveno com estes alunos pode ser concretizada por professores do ensino
regular e pelo professor de educao especial sempre que necessita de
interveno mais especfica.
A definio do que deve ser interveno especfica do professor de
educao especial, nos alunos com deficincia mental, no fica muito clara no
mbito da legislao vigente pelo que nos parece fundamental que na
elaborao dos programas educativos individuais, esta questo deva ser
equacionada e discutida em equipa, envolvendo, de forma conjunta, todos os
intervenientes director de turma (coordenador), professor de educao especial,
encarregados de educao e sempre que necessrio outros intervenientes no
processo.
No nosso estudo, quando questionamos sobre o nvel de participao na
concepo dos programas educativos verificamos que, o professor de
educao especial continua a ser um elemento chave em todo o processo
assumindo-se como o grande responsvel pela sua elaborao, logo seguido
do Servio de Psicologia e Orientao. No que respeita ao director de turma,
fruto do novo quadro legislativo actual, deveria ter uma posio de
coordenao de todo o processo, verifica-se que, embora seja assumida a sua
participao, esta percepcionada, pelos professores de educao especial,
na maioria dos casos, como sendo pouco activa. Esta situao ocorre, ainda
com maior relevncia, relativamente aos encarregados de educao. Em
algumas situaes referida, tambm, a participao de outros intervenientes
nomeadamente professores do ensino regular e outros tcnicos.
H, tambm, a registar a pouca participao de tcnicos da rea da
sade que podem intervir na elaborao do PEI, dando orientaes ou
informaes pertinentes, nos casos em que os alunos esto a ser
acompanhados por tcnicos.
Face a estes dados podemos inferir que a grande responsabilidade da
tomada de deciso continua muito centrada no professor de educao especial
e no psiclogo, embora outros intervenientes da escola estejam
percepcionados como presentes, a dimenso da sua participao , ainda,
limitada.
Face s propostas de implementao de currculos especficos, compete
escola equacionar os recursos que necessita mobilizar para a sua
concretizao. A maioria das escolas que faz parte da nossa amostra, organiza
respostas educativas com base na atribuio desta componente a professores
do ensino regular procurando, dentro do possvel, que o grupo docente seja
estvel. Esta realidade remete-nos para uma responsabilizao crescente da
escola e, por inerncia, dos professores do ensino regular, por esta populao.
A organizao de respostas diferenciadas que atendam s necessidades
de cada um, de forma individualizada, nem sempre fcil e, cada escola
procura encontrar as melhores solues. Um dos aspectos que se reveste de
primordial importncia e que diz respeito organizao dos recursos, prende-
se com a atribuio de horas lectivas aos professores do ensino regular para
leccionarem com alunos com CEI.
Verificamos que a maioria das escolas aposta na continuidade e na
estabilidade do corpo docente e que um dos critrios que est subjacente
seleco destes professores o facto de j terem leccionado, anteriormente,
alunos com NEE. A adaptao a situaes novas, como refere Costa (1997) e
Ribeiro (2008) uma das grandes dificuldades dos alunos com deficincia
mental, o facto do grupo de docentes, que trabalham directamente com estes
alunos, ser um grupo docente estvel parece constituir-se como uma mais-valia
fundamental para a organizao de respostas educativas para estes alunos.

Quanto implementao dos planos de transio, colocamos a 3
hiptese so criadas condies organizacionais por parte da escola,
nomeadamente pela disponibilizao de recursos humanos e materiais
para a implementao adequada dos Planos Individuais de Transio para
a vida adulta
As questes organizacionais assumem grande importncia na
implementao dos planos de transio. Os jovens com necessidades
educativas especiais precisam de ser apoiados para fazer uma transio efi caz
para a vida adulta, tal como preconizado pela Declarao de Salamanca
(1994). As escolas devem ajudar estes jovens a tornarem-se autnomos e
activos, tanto quanto possvel, proporcionando-lhes as competncias
necessrias para a vida diria, bem como garantir-lhes formao em reas que
correspondam s suas expectativas e s exigncias sociais e de comunicao
da vida adulta.
A implementao destes planos de transio exige recursos humanos e
materiais, bem como espaos de formao adequados, que propi ciem
experincia em contextos reais, dentro e fora da escola, como referido por
Costa (1997).
Soreano (2005), num estudo levado a cabo pela Agncia Europeia para
o Desenvolvimento da Educao Especial, aponta alguns caminhos a seguir na
implementao dos planos de transio. Refere a importncia de criar espaos
diversificados de aprendizagem e momentos de ensino mais individualizado,
que dem resposta s necessidades especficas destes jovens. Naturalmente,
que a concretizao destas medidas implica a mobilizao de mais recursos
materiais e humanos.
No nosso estudo tentamos perceber como que as escolas se
organizam na criao de respostas educativas, nomeadamente, em relao ao
momento de implementao dos Planos Individuais de Transio, aos recursos
humanos que mobilizam, aos projectos dinamizados a nvel da escola, aos
espaos que disponibilizam com vista realizao de actividades de cariz mais
funcional, a criao de espaos especficos de trabalho e o desenvolvimento de
parcerias com a comunidade.
Estes dois ltimos tpicos sero objecto de anlise especfica nas
hipteses quatro e cinco que definimos para este trabalho.
Numa primeira fase, o processo de transio implica o delinear e planear
de um projecto de vida em que devem estar implicados o aluno, a famlia e os
tcnicos, como refere Costa (2004).
Verificamos que quanto concepo do Plano Individual de Transio, a
equipa responsvel pelo mesmo , normalmente, constituda pelo professor de
educao especial, o que acontece em todas as situaes, e na maior parte
delas pelo director de turma, psiclogo, encarregado de educao e o prprio
aluno. de registar que numa percentagem ainda significativa aparece o
Conselho Executivo como elemento interveniente. Numa percentagem menor
aparecem outros tcnicos com interveno.
Importa aqui uma reflexo prvia sobre o que pensar o plano de
transio e implementar o plano de transio. De facto, para elaborar um
plano de transio necessrio comear por deline-lo: identificar as
competncias e capacidades do aluno, analisar os seus desejos e as suas
expectativas bem como as da famlia, recursos, indispensveis para a
implementao do mesmo, metas a alcanar a curto e a longo prazo. S depois
desta fase se pode passar fase de implementao. Por isso a escola
necessita pensar, organizar e disponibilizar os recursos necessrios
concretizao efectiva dos Planos de Transio.
No nosso estudo podemos verificar que o critrio mais usado para a
tomada de deciso da concepo e da implementao dos planos de transio
o critrio idade, pese embora no haver uniformidade quanto ao momento
em que o processo se desenvolve. Assim, as idades que so apontadas, para
o incio do processo, oscilam entre os 14, maioritariamente, e os 17 anos de
idade. Analisando os dados para a sua implementao verifica-se que
acontece dentro das mesmas idades embora, tendencialmente, numa maior
percentagem de escolas, com alunos mais velhos.
Tentamos, ainda, perceber que recursos so utilizados e que critrios
esto presentes na mobilizao dos recursos humanos necessrios para a
concretizao deste trabalho.
Os dados obtidos permitem-nos dizer que a quase totalidade das
escolas envolve professores do ensino regular no desenvolvimento dos
programas educativos destes jovens. Nota-se, neste aspecto, uma ateno por
parte da escola dando prioridade a professores com experincia de trabalho
com este tipo de alunos e tentando manter uma certa estabilidade do corpo
docente.
No entanto, aparecem alguns problemas no domnio dos recursos
humanos com destaque para a insuficincia de auxiliares de aco educativa,
seguidamente o psiclogo, uma vez que, ainda, h escolas que no tm este
recurso. Pontualmente, referida a carncia de outros tcnicos.
Um outro aspecto considerado importante relaciona-se com o
acompanhamento do processo de transio. Dos resultados obtidos no nosso
estudo, podemos dizer que o professor de educao especial referido como o
principal interveniente, com esta responsabilidade, embora, o director de turma,
em alguns casos, tambm assuma, para si, este papel tal como prev a
legislao vigente.
No entanto, os inquiridos referem como limitao a no atribuio de
horas, nos seus horrios, para o acompanhamento do desenvolvimento dos
PIT. A articulao entre todos os intervenientes, tambm, outro dos aspectos
muito importante. A maioria das escolas refere a existncia de reunies entre
todos os intervenientes no processo de transio e, quando existem,
consideram a sua periodicidade suficiente.
Quanto aos meios materiais, alguns professores apontam a falta de
verbas para a implementao de projectos.
Em sntese podemos considerar que h um esforo por parte das
escolas em mobilizar os recursos que tm disponveis para um melhor
atendimento e para uma preparao mais consistente dos alunos com CEI, e
sua transio para a vida adulta. Regista-se um envolvimento, que julgamos
ser crescente, dos professores do ensino regular. A escola procura, tambm,
mobilizar os seus recursos. Porem, encontramos alguns indicadores de falta de
planeamento estratgico, neste domnio, correndo-se o risco de surgirem
respostas que no so devidamente planeadas mas que so as possveis face
ao que a escola tem disponvel.

Relativamente hiptese 4 as escolas dispem de espaos
especficos para trabalhar competncias pr-profissionais para os jovens
melhorem a sua autonomia e capacidade de auto-gesto.
Costa (1997) refere a necessidade da aprendizagem destes alunos se
fazer em contextos reais, dado a dificuldade em generalizar aprendizagens,
pelo que o treino vocacional em contextos naturais assume um papel
importante na sua formao. Ento, justifica-se a necessidade da escola
disponibilizar espaos especficos para essas aprendizagens.
No que respeita concretizao de actividades de cariz funcional
verifica-se que as escolas aproveitam os espaos existentes, com mais
frequncia a reprografia e o bar, mas tambm, a cantina, a cozinha, a
secretaria, a papelaria, de modo a tornarem possvel o desenvolvimento de
competncias promotoras de uma maior autonomia, em contextos de
aprendizagem o mais aproximados possvel do real. Pontualmente referida a
frequncia, por parte destes alunos, de actividades de complemento curricular
(caso de clubes e ateliers) com objectivos de formao vocacional e a
dinamizao de oficinas que rentabilizam os recursos da prpria escola.
Ao questionarmos sobre a adequao dos espaos uma percentagem
significativa dos inquiridos refere que estes nem sempre se adequam s
necessidades destes jovens. Tal facto facilmente compreensvel se
pensarmos que uma populao com estas limitaes necessita, muitas vezes,
de uma fase de treino prvio, muito consistente e concretizado de forma
regular, objectivando a viabilidade de uma integrao futura num contexto de
trabalho real. Por outro lado, a crescente exigncia, em termos de padres de
qualidade e de segurana, leva a que algumas escolas evitem colocar estes
alunos a desenvolver pequenos estgios de pr-formao, nos espaos,
anteriormente referidos.
interessante verificar que nenhuma escola refere a criao de espaos
prprios, pensados de forma a dar resposta efectiva a esta populao. Refere-
se como necessrio a criao de oficinas em reas de formao tecnolgica.
Dos resultados obtidos, podemos concluir que a escola, ainda, tem um
longo caminho a percorrer no que diz respeito implementao de respostas
educativas diversificadas que respondam s necessidades dos seus alunos,
especialmente no que diz respeito aos espaos especficos necessrios
implementao dos PITs.

Hiptese 5: a escola desenvolve parcerias com a comunidade para
preparar estes jovens para o desenvolvimento de um projecto de vida que
lhes permita encarar o fim da escolaridade obrigatria com optimismo.
O envolvimento da comunidade no processo de transio para a vida
adulta dos jovens com NEE fundamental para o desenvolvimento de redes de
apoio para estes jovens. A escola sozinha no pode resolver os problemas
destes jovens. necessrio que a comunidade se co-responsabilize pela sua
insero social e por criar condies para que estes venham a ter uma vida
com qualidade.
Num mundo cada vez mais competitivo, assume grande relevncia dotar
estes jovens de competncias socioprofissionais, que lhes permitam a insero
no mundo do trabalho e, da a importncia que assumem as parcerias, com
entidades pblicas ou privadas, no sentido de ser facultado a estes jovens
formao com certificao profissional que lhes permita encarar o futuro, com
algum optimismo. A importncia do desenvolvimento de parcerias reside na
possibilidade do alargamento das vivncias e no desenvolvimento de
competncias sociais e profissionais, uma vez que h a possibilidade de um
maior leque de ofertas, bem como o alargamento dos espaos em que decorre
a sua vida, contribuindo para a sua autodeterminao e insero social.
Relativamente a esta hiptese os resultados obtidos levam-nos a crer
que existem algumas contradies, ou seja, quando questionamos os
professores de educao especial se as suas escolas envolviam a comunidade
na implementao do PIT, a maioria dos inquiridos afirmam que a escola
envolve a comunidade. No entanto, parece haver aqui alguma confuso
relativamente ao entendimento do conceito comunidade. Alguns dos
inquiridos entendem comunidade num sentido mais restrito, correspondendo
comunidade educativa (professores, funcionrios e alunos). Outros entendem
comunidade num sentido mais lato (meio envolvente).
Quando questionados sobre as parcerias existentes, os professores
afirmam que as suas escolas desenvolvem parcerias com entidades exteriores
escola, sendo o Centro de Educao e Formao Profissional Integrada,
seguido do Centro de Reabilitao da Areosa, Centro de Reabilitao de Gaia
e CIAD as entidades mais frequentemente referidas pelas escolas.
Dos resultados obtidos podemos inferir que, em termos do
estabelecimento de parcerias, uma grande parte das escolas dizem
estabelecer parcerias mas, estas esto limitadas a uma ou duas entidades,
pelo que poder-se- dizer que ainda estamos aqum do desejado, apesar de
tudo o que se tem sido feito.
Fazendo um breve resumo e, com base nos resultados obtidos,
podemos dizer que, muito j foi feito no que diz respeito s respostas
educativas que, so implementadas pelas escolas, tendo em vista responder
s necessidades destes jovens. No que diz respeito implementao do
processo de transio, parece-nos que, as escolas esto mais cientes que este
um dever seu e que no deve ser descurado. No entanto, h que procurar
inovar e diversificar as respostas educativas a implementar, quer seja com a
criao de espaos especficos, dentro da escola, quer seja atravs da
implementao de parcerias com entidades da comunidade, ou ainda atravs
da criao de outras modalidades de atendimento que venham a ser pensadas,
embora todas as aces devam ter em conta a melhoria da qualidade
educativa destes jovens.

Consideraes finais
CONSIDERAES FINAIS
Neste nosso estudo e, tendo por referncia a nossa prtica de trabalho
com alunos com NEE de carcter permanente, mais especificamente com
problemticas no domnio da deficincia mental, questionamo-nos acerca do
modo como as escolas se organizam, para responder s especificidades desta
populao, nomeadamente no apoio transio para a vida adulta.
A escola, numa perspectiva inclusiva, deve ser capaz de organizar
modos diferenciados de trabalhar com os seus alunos, mesmo com aqueles
que apresentam dificuldades acentuadas no acesso ao currculo. A
diversificao, para a populao que objecto do nosso estudo ter, em nossa
opinio, que assentar em projectos alternativos, com caractersticas inovadoras
caso se pretenda uma resposta eficaz.
Estas respostas educativas podem-se desenvolver de forma articulada
com as actividades curriculares da turma, em projectos da escola onde os
alunos esto integrados, ou constiturem-se como actividades individualizadas
no mbito do seu currculo especfico numa perspectiva funcional, com vista
preparao, destes jovens, para a transio para a vida adulta.
Planear esta diversidade de respostas implica comear-se pela definio
das necessidades concretas da populao alvo, pela articulao com as
respostas educativas possveis de concretizar na escola, pela mobilizao de
recursos humanos e materiais e pelo estabelecer de parcerias. Este o grande
desafio da escola de hoje sobre a qual nos procuramos debruar.
Ao reflectirmos sobre a responsabilidade na tomada de deciso relativa
aos alunos com NEE, verificamos que, esta nunca tomada de forma
unipessoal, existindo sempre uma equipa de trabalho que assume estas
decises. Verificamos, no entanto, que esta equipa constituda muitas vezes
apenas por professores, encarregado de educao e psiclogo sempre que
este exista na escola (o que ainda no uma situao generalizada).
A questo que se nos coloca se poderemos considerar que esta
equipa efectivamente representativa das valncias que, em muitos dos
Consideraes finais
casos, necessrio ter em considerao nos processos de tomada de deciso
e de planificao do trabalho. Muitas vezes, para cada caso especfico, j
intervm ou, em alguns casos, haveria necessidade de interveno de pessoal
tcnico das reas da sade (mdico, terapeutas), tcnicos dos servios sociais
e da formao profissional e emprego (assistente social, tcnicos dos centro de
emprego e/ou de centro de formao profissional) o que no acontece em
alguns casos.
A propsito deste tpico referido pelos inquiridos a participao
pontual e pouco consistente do pessoal tcnico da rea da sade e dos
servios sociais, que no esto sediados na escola. Por outro lado,
interessante verificar que a articulao com servios da rea de emprego
praticamente inexistente. Naturalmente que esta dificuldade se prende com a
disperso de locais de trabalho, com alguns constrangimentos na
comunicao, pela inexistncia de uma linguagem comum, por limitaes de
tempo e incompatibilidade de horrios.
Parece-nos que a escola tem aqui um papel muito importante como
mediadora e promotora de uma maior articulao que poderia, eventualmente,
passar por uma gesto flexvel de algum tempo da componente no lectiva dos
docentes, de modo, a que estes se pudessem adaptar aos horrios mais
rgidos dos profissionais de sade e outros tcnicos de modo a possibilitar a
sua articulao efectiva.
Outra das dificuldades apontadas a pouca participao dos
encarregados de educao. A este propsito importa reflectir sobre as prprias
estratgias que a escola utiliza e seria, talvez, interessante envolv-los directa
e activamente em actividades de modo a que se sintissem, tambm, co-
responsveis no sucesso do seu educando.
Relativamente ao envolvimento do director de turma referido que, em
alguns casos este limitado, ficando aqum do que seria desejvel. Esta fraca
participao poder-se- dever ao facto de s com a publicao da legislao
actual lhe ser atribuda uma maior responsabilidade bem como prpria
escola, face procura de respostas e da definio duma poltica educativa, no
Consideraes finais
mbito da Educao Especial, que ainda no foi totalmente assimilada por
todos.
Em sntese, podemos afirmar que existe uma tentativa de trabalho em
equipa mas temos de nos questionar se no terreno esto a funcionar
verdadeiras equipas multidisciplinares que cubram, para cada aluno em
particular, todas as reas de interveno que so necessrias, com o
envolvimento e a qualidade desejveis por parte de todos.
Ao tentar perceber como se organizam nas escolas as respostas para
implementar os programas educativos, concretamente no que diz respeito
concretizao dos PITs, verificamos que se tenta rentabilizar os espaos j
existentes para a formao destes alunos. Um nmero significativo de
professores considera, no entanto, que estes espaos podem no ser os mais
adequados para a formao destes alunos. Questionamo-nos se no seria
importante a criao de espaos de formao especfica para esta populao,
numa fase prvia integrao em contexto real de trabalho.
Sendo a escola um espao de formao, por excelncia, com
professores que poderiam apostar na formao destes jovens, em espaos
eventualmente transformados em pequenas oficinas e, com o objectivo de
implementar modalidades de formao, com uma vertente mais prtica para
estes jovens. A finalidade seria a dot-los de competncias scio profissionais,
que lhes permitam a integrao posterior num estgio de formao, numa
entidade exterior escola. De facto pensamos ser importante promover
previamente competncias que sero fundamentais para que a integrao
futura em contexto real e que funcione efectivamente como consolidao,
ampliao e concretizao na prtica, de experincias anteriores,
cuidadosamente pensadas para dar resposta s necessidades efectivas de
cada aluno.
O que verificamos que muitas escolas organizam as respostas
educativas em funo dos recursos existentes, dando respostas s
necessidades detectadas, em cada momento, e no tendo por base uma
planificao pensada a longo prazo. Assim, o que transparece so respostas
Consideraes finais
que passam pela gesto dos recursos existentes em cada ano, feitas em
funo do menor custo.
Um dos aspectos que referido a carncia de verbas e mobilizao de
recursos humanos, para o desenvolvimento de projectos especficos, e a
dificuldade em estabelecer parcerias com entidades pblicas e privadas da
comunidade.
Relativamente a este aspecto uma grande parte das escolas dizem
estabelecer parcerias com alguma entidade da comunidade. No entanto, ao
analisarmos as parcerias que so estabelecidas, por cada uma das escolas,
verificamos que elas se centram em instituies que visam o encaminhamento
futuro dos alunos aps a concluso da escolaridade obrigatria, ficando um
nmero muito reduzido de parcerias com entidades da comunidade, para a
concretizao de estgios de formao.
Assim, face ao nmero de alunos com PIT que frequentam cada uma
das escolas, parece-nos que as parcerias estabelecidas esto muito aqum
das necessidades.
hoje reconhecido que a escola no pode ser a nica responsvel pelo
processo de transio para a vida adulta destes jovens. Por isso,
fundamental envolver mais a comunidade em todo este processo. Como o
fazer a grande questo. Parece-nos que aqui o Estado tem um papel muito
importante mas a falta de legislao e de apoios s entidades que se
disponibilizem a contribuir na formao destes jovens, no incentiva a uma
maior participao.
Temos conscincia que a integrao dos jovens em contextos
profissionais exteriores escola s dever ocorrer, se formos consistentes com
a legislao do trabalho, quando atingem uma idade superior a 16 anos de
idade.
Esta questo remete-nos para a idade de implementao dos PIT que
na legislao vigente prev que se faa 3 anos antes do fim da escolaridade
obrigatria. Notamos uma diversidade de actuaes relativamente ao incio
deste processo mas, neste momento, surgem novos dados que nos devem
levar a reequacionar esta problemtica. Assim, o alargamento da escolaridade
Consideraes finais
obrigatria vem colocar algumas questes relativamente permanncia destes
jovens, at mais tarde na escola. Poder-se- considerar uma medida positiva,
pois permite que se mantenham no sistema de ensino mais tempo, o que pode
ser vantajoso, mas por outro lado, implica repensar o processo de transio e o
seu modo de organizao.
A este propsito, surgem-nos algumas questes: se a escolaridade
termina aos 18 anos de idade dever-se- comear a implementar o PIT mais
tarde, no 10 ano ou a partir dos 15 anos? Devero os alunos com NEE
acompanhar os seus pares e transitar para o Ensino Secundrio ou devero
permanecer no 3ciclo? Se os mantivermos no 3 ciclo no estaremos a
segregar estes alunos, correndo o risco de os estar a infantilizar? Mas se
transitarem para o Ensino Secundrio, estaro estas escolas capazes de
responder a mais este desafio? O perodo de implementao dos PIT ter de
ser alargado para 6 anos?
Outra questo que se prende com a formao e que se coloca aos
alunos, com currculo especfico individual, tem a ver com a certificao de
competncias. No tero estes alunos, o mesmo direito que os seus colegas,
vendo certificadas as competncias adquiridas na escola, sejam elas
competncias acadmicas ou competncias scio-profissionais? Sendo a
escola uma entidade de formao no poderia, em parceria com entidades
locais, promover formao em contexto de trabalho pensando formas de
certificao profissional de modo a no discriminar estes jovens?
Em jeito de reflexo final surgem-nos duas ideias centrais:
As escolas tm de se organizar, assumindo toda a comunidade
educativa, a sua responsabilidade perante os alunos com necessidades
educativas especiais, criando respostas efectivas e especficas que se
adequem s necessidades desta populao tendo em vista a preparao para
entrada na vida adulta.
A transio para a vida adulta dos jovens com NEE um processo
complexo que no pode ser da responsabilidade nica da Escola mas que
exige uma estreita colaborao da famlia e comunidade local de modo a ser
possvel no futuro, uma verdadeira integrao social destes jovens.
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ROLDO, Maria do Cu (2003). A Diferenciao Curricular e a Incluso (pp.
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SANCHES, Isabel; TEODORO, Antnio (2006). Incluso Escolar: Conceitos,
Perspectivas e Contributos. Revista Lusfona de Educao, Lisboa:
Edies Universitrias Lusfonas, n 8, 63-83.
SANCHES, Isabel (2001). Comportamentos e estratgias de actuao na sala
de aula. Porto: Porto Editora.
SANTOS, Sofia e MORATO, Pedro (2002). Comportamento Adaptativo.Porto:
Porto Editora
SCHOEN-FERREIRA, Teresa Helena et al (2003). A construo da identidade
em adolescentes: um estudo exploratrio. Estudos de Psicologia, 8 (1),
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SERRANO, Jorge M. de Melo e Correia, Lus de Miranda (2005). Percursos e
prticas para uma escola inclusiva. Tese de doutoramento em Estudos
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SOUSA SANTOS, Boaventura (1994). Pela mo de Alice: o social e o poltico
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Bibliografia
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VIEIRA, Fernando; PEREIRA, Mrio (coord.) et al. (1996). Se Houvera Quem
Me Ensinara. Coimbra: Fundao Calouste Gulbenkian, Coleco
Textos de Educao.

Legislao:
Decreto-Lei 319/91de 23 de Agosto de 1991 - Aprova o regime de apoio a
alunos com necessidades educativas especiais que frequentem
estabelecimentos dos ensinos bsico e secundrio.
Parecer n 3, de 17 de Fevereiro de 1999 - Emite parecer sobre a formao e
ensino a ministrar a crianas e alunos com necessidades educativas
especiais.
Despacho Conjunto n 9590/99 de 14 de Maio Estabelece as linhas
orientadoras para a gesto flexvel do currculo do ensino bsico.
Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro de 2008 - Define os apoios especializados a
prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de Abril de 2008 - Aprova o regime de
autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Lei n 85/2009 de 27 de Agosto - Estabelece o regime da escolaridade
obrigatria para as crianas e jovens que se encontram em idade
escolar.


ANEXOS
Anexo n 1

Porto, 3 de Dezembro de 2008

Exmo. Sr. Presidente do Executivo
Eu, Maria da Conceio Ribeiro Mendes, aluna do 2 ano de Mestrado em Cincias da
Educao Especializao em Educao Especial da Escola Superior de Educao de Paula
Frassinetti e no mbito do trabalho de dissertao estou a desenvolver uma pesquisa relativa
temtica da transio para a vida adulta de jovens com necessidades educativas especiais (NEE)
de carcter permanente.
A temtica do meu projecto a transio para a vida adulta de jovens com necessidades
educativas especiais de carcter permanente e tem como objectivo perceber como que as
escolas do 2 e 3 ciclos se esto a organizar na implementao dos planos de transio para a
vida adulta.
Para levar a cabo este projecto de investigao necessito de fazer um levantamento das
respostas educativas implementadas pelas escolas do 2 e 3 ciclos da cidade do Porto. Este
levantamento ser feito atravs de um questionrio aos professores de educao especial.
No sentido de levar a cabo este projecto, venho por este meio solicitar a V. Ex. autorizao para
a passagem do referido questionrio na vossa Escola.
Grata desde j pela ateno dispensada, fico a aguardar um contacto vosso.

Porto, 10 de Setembro de 2008
Maria da Conceio Ribeiro Mendes
Anexo n 2

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