UNIVERSIDADE DE SO PAULO - FACULDADE DE EDUCAO

MUSEUS E CENTROS DE CINCIAS -

CONCEITUAO E PROPOSTA DE UM
REFERENCIAL TERICO
ALBERTO GASPAR
Tese para obteno do ttulo de doutor na rea de Didtica
Orientador: Ernst W. Hamburger
S. PAULO, 1993
NDICE
IV. MUSEUS E CENTROS DE CINCIAS: ........................................................................... 3
CONCEITUAO E PESQUISAS........................................................................................ 34
1. Introduo....................................................................................................................... 34
2. A "alfabetizao" em cincias............................................................................................ 35
2.1 - Conceito...................................................................................................................... 35
2.2 - O papel da escola ........................................................................................................ 38
2.3 - O papel da mdia impressa e eletrnica.......................................................................... 39
2.4 - O papel dos museus e centros de cincias .................................................................... 41
3. Ensino e aprendizagem em museus e centros de cincias.................................................. 43
3.1 - A anlise do comportamento dos visitantes.................................................................... 44
3.2 - Objetos e experimentos - formas de expor e apresentar.................................................. 47
3.3 - A avaliao das atividades dos museus de cincias........................................................ 50
3.4 - Os museus como laboratrios de pesquisa em educao e comunicao....................... 51
3.5 - Os centros de cincias e as teorias de aprendizagem..................................................... 52
4. A necessidade de um referencial terico............................................................................ 54
V. UM REFERENCIAL TERICO PARA A APRENDIZAGEM EM MUSEUS E
CENTROS DE CINCIAS.................................................................................................... 55
1. Introduo....................................................................................................................... 55
2. A teoria sociointeracionista de Vygotsky............................................................................. 56
2.1 - Introduo................................................................................................................... 56
2.2 - A formao de conceitos .............................................................................................. 58
2.3 - O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia................................................. 63
2.4 - O conceito de zona de desenvolvimento proximal........................................................... 66
3. Implicaes da teoria de Vygotsky ao processo ensino-aprendizagem em museus e
centros de cincias .............................................................................................................. 72
VI. O CENTRO INTERDISCIPLINAR DE .............................................................................. 84
CINCIAS DE CRUZEIRO: RELATO DE.............................................................................. 84
EXPERINCIA E PESQUISAS ............................................................................................ 84
1. Pequeno histrico ............................................................................................................ 84
2. A anlise de uma demonstrao experimental ................................................................... 88
2.1. Introduo .................................................................................................................... 88
2.2. Descrio ..................................................................................................................... 88
2.3. Concluses da anlise................................................................................................... 90
3. A Anlise de uma visita ao CIC.......................................................................................... 93
3.1. Objetivo e Planejamento................................................................................................ 93
3.2. Descrio ..................................................................................................................... 93
3.3. Avaliao...................................................................................................................... 95
3.4. Anlise ......................................................................................................................... 96
4. Reflexes ........................................................................................................................ 103
I - INTRODUO
Ensinar tarefa da escola. Este um consenso em todo o mundo, que chamamos
civilizado. famlia, sociedade, cabe educar: transmitir a lngua materna, hbitos e
costumes, valores morais e cvicos. At h algum tempo atrs era possvel supor que,
dessa forma, todo conhecimento humano seria alcanado e transmitido de gerao a
gerao. Hoje, entretanto, isso no mais verdade. Mesmo que a escola fosse, por
hiptese, uma instituio eficiente, fiel a seus objetivos, livre das crticas e queixas que
atualmente se voltam contra ela at nos pases desenvolvidos, ser-lhe-ia impossvel
abarcar todo esse conhecimento. No h tempo, no h espao em seus limitados
currculos e programas e, mais ainda, no h como acompanhar o vertiginoso progresso
cientfico e tecnolgico dos nossos dias.
Dessa forma a distncia entre o saber abrangido pela escola e aquele gerado e
acumulado pelo homem cresce assustadoramente. Cada vez mais a humanidade, em sua
imensa maioria, est alheia s suas prprias conquistas. A insatisfao, a inconformidade
com esta realidade tem levado muitos, indivduos, instituies, empresas e governos, a
procurar formas alternativas de acompanhar e transmitir todo este acervo cientfico-
cultural. A educao formal, escolar, tem sido complementada ou acrescida de uma
educao no-formal e informal, extra-escolar, que tem de certa forma oferecido
sociedade o que a escola no pode oferecer. o caso, entre muito outros, dos livros de
divulgao cientfica e dos meios de comunicao atravs de revistas, jornais, rdio e
televiso.
Infelizmente, nem sempre os meios de comunicao, e mesmo alguns autores de
livros de divulgao cientfica tm conscincia da importncia do seu trabalho, do seu
papel essencial no preenchimento das inmeras lacunas deixadas pela educao formal.
Momentos de vivo interesse despertado pela ocorrncia de algum raro fenmeno natural,
alguma nova descoberta cientfica ou coisa semelhante so, via de regra, pouco ou mal
aproveitados sob o ponto de vista de uma educao informal, sobretudo em relao ao
que poderia realizar uma instituio educacional voltada para esse fim, como um museu
ou centro de cincias.
claro que o alcance dos museus e centros de cincias no pode ser comparado
aos meios de comunicao de massa, embora em alguns pases desenvolvidos ele j seja
considervel, mas o impacto de sua atuao e a credibilidade de suas propostas pode
compensar essa aparente desvantagem, alm da possibilidade de influir direta ou
indiretamente nesses meios de comunicao. H, ainda, muito por saber a respeito destas
instituies: seus objetivos, sua contribuio para a aprendizagem de cincias, a
fundamentao pedaggica que orienta suas atividades educacionais, a avaliao dessas
atividades, so exemplos de questes que merecem maior estudo e para as quais este
trabalho vai propor algumas respostas.
Para tanto vamos, inicialmente, apresentar um breve relato crtico sobre a histria
dos museus desde suas origens at nossos dias. Complementando esse relato
apresentaremos, a seguir, um pequeno histrico dessa instituio no Brasil voltado
especificamente rea de cincias, o que nos dar indicaes valiosas tanto em relao
concepo como em relao s funes educacionais dessas instituies.
Em seguida apresentaremos uma proposta de conceituao para um determinado
tipo de museu ou centro de cincias a partir de uma discusso sobre educao formal,
no-formal, informal e do conceito de alfabetizao em cincias e, a seguir, uma reviso
geral das diversas pesquisas realizadas nessa rea, a partir das quais pretendemos
encontrar subsdios para o nosso trabalho. Prosseguindo apresentaremos nossa proposta
de adotar, como referencial terico para a aprendizagem nestas instituies, a teoria de
Vygotsky acrescida da contribuio de trabalhos mais recentes de alguns de seus
seguidores. Finalmente apresentaremos o relato de nosso trabalho e nossas pesquisas no
centro de cincias que dirigimos a luz das idias at ento expostas e, como concluso, a
seguir, uma anteviso de um museu ou centro de cincias que orientasse seu projeto e
suas atividades em consonncia com os pressupostos aqui apresentados.
II. MUSEUS DE CINCIAS
BREVE RELATO HISTRICO
* *
H um preconceito muito forte em relao palavra museu. Ela associada a tudo
que ultrapassado, sem vida - a expresso "pea de museu", por exemplo, pode designar
qualquer coisa velha e imprestvel. Esse preconceito, infelizmente, existe tambm junto a
professores e pesquisadores que se interessam pela educao informal que, quase
sempre, procuram evitar a denominao museu s instituies voltadas a essa rea de
atuao, sobretudo quando dirigidas ao ensino de cincias. Mesmo quando utilizada ela
acrescida com algum adjetivo como, por exemplo, "museu vivo" ou "museu dinmico" o
que obviamente refora o preconceito.
Se nos reportarmos, entretanto, s origens do termo encontraremos um significado
muito mais rico e sugestivo que, a nosso ver, deve ser resgatado. O termo museu vem do
latim "museum" que por sua vez se origina do grego "mouseion", denominao, na antiga
Grcia, do templo ou santurio das musas. Segundo a mitologia grega havia nove musas
que presidiam as chamadas artes liberais: histria, msica, comdia, tragdia, dana,
elegia, poesia lrica, astronomia e a poesia pica e a eloqncia. O termo estava mais
ligado ao clima ou atmosfera do local do que s suas caractersticas fsicas. Era
sobretudo um lugar de inspirao onde a mente podia se desligar da realidade cotidiana
(1) .

* *
Este breve relato histrico baseia-se sobretudo nos textos de Alexander, Wittlin, Lewis e Binni procurando
se restringir aos aspectos que de alguma forma se relacionem aos objetivos deste trabalho.
Dentro deste esprito foi criado por Ptolomeu I a primeira instituio de que se tem
notcia com essa denominao, o Museu de Alexandria. Embora tivesse algumas
caractersticas que se assemelham idia atual de museu, como a guarda de algumas
espcies de objetos, entre os quais, instrumentos cirrgicos e astronmicos, peles de
animais, trombas de elefantes e esttuas de filsofos, abrigava ainda um parque botnico
e zoolgico, alm da sua notvel biblioteca. Era, sobretudo, uma instituio de ensino e
pesquisa com bolsistas residentes mantidos atravs de subveno oficial, para os quais o
bibliotecrio chefe era uma espcie de "regius professor", muitas vezes um poeta que
desempenhava para eles a funo de um tutor vitalcio.
Entre os grandes nomes que passaram pelo Museu de Alexandria destaca-se
Euclides, que fundou l sua grande escola de matemtica e escreveu seu "Elementos de
Geometria", alm de Arquimedes, Apolonius de Perga e Eratstenes. Como destaca
Alexander: "Alguns dos atuais estudiosos do movimento dos museus, que enfatizam sua
funo de pesquisa e preferem definir o museu como uma comunidade de pesquisadores,
olham para a instituio de Alexandria com muita afeio e nostalgia" (2). Um aspecto
particularmente interessante, por sua relao com o trabalho de muitos museus e centros
de cincias atuais, foi a grande produo de artefatos mecnicos desenvolvida ao longo de
trs sculos por pesquisadores do museu, entre eles Arquimedes, Ctesbio e Hero.
Embora alguns tenham sido invenes extremamente teis, inclusive como armas de
guerra, a maioria era constituda de brinquedos ou instrumentos misteriosos, quase
mgicos, destinados, aparentemente, apenas ao entretenimento. Muitos, entretanto, como
Ronan, acreditam que a finalidade dessas invenes era demonstrar princpios fsicos (3).
Segundo ele, Hero, por exemplo, escreveu uma srie de trabalhos abordando fenmenos
e princpios da Fsica e, ao que tudo indica, os aparelhos que criou, e provavelmente os de
seus antecessores, tinham a finalidade de verificar esses princpios ou demonstr-los para
audincias maiores. Ronan acrescenta que, na poca, no havia ainda a tradio de
experimentaes formais de laboratrio, o que teria levado os cientistas a utilizar este tipo
de procedimento.
O termo museu s viria a ser utilizado sculos depois com um outro significado,
associado a colees. O hbito de fazer colees remonta ao homem primitivo.
Arquelogos encontraram cristais de quartzo muito bonitos entre os pitecantropos,
guardados em buracos cavados especificamente para esse fim e que, ao que parece, no
tinham qualquer outra utilidade alm da beleza (4). H inmeras referncias a respeito de
colees particulares entre gregos e romanos e muitas delas no tinham finalidade
contemplativa nem eram de objetos de arte. Muitos estudiosos possuam colees com
finalidades cientficas como Aristteles, que tinha at observadores participando das
campanhas de Alexandre e lhe traziam espcimens dos locais por onde passavam (5).
Durante a Idade Mdia, ao menos na Europa Ocidental, estas colees passaram a
ter tanto ou mais valor do que o dinheiro. Reis, senhores feudais e o alto clero possuam
tesouros cujo contedo era constitudo de vasos de ouro e prata, jias, armas, roupas e
substncias mgicas ou medicinais. Eram estas colees, estes tesouros, que garantiam
poder e atestavam fortuna numa poca em que no havia sistema bancrio e moeda
estvel. Compreensivelmente estas colees ficavam escondidas embora pudessem ser
exibidas em ocasies especiais. Obras de arte j eram apresentadas ao grande pblico
atravs da Igreja, que as utilizava para propagar mensagens de f em seus templos.
Mosaicos, vitrais, gravaes em madeira e bordados tinham o objetivo de inspirar e educar
para a religio os seus freqentadores.
Na renascena, refletindo o clima de desenvolvimento intelectual da poca e a maior
estabilidade econmica, as colees comeam a voltar-se mais para a cultura e o prazer.
Seus possuidores passavam ento a exibi-las para que pudessem ser estudadas e
admiradas. Muitos estudiosos eram convidados a examin-las e elaborar inventrios
descritivos de seu contedo que passou a crescer muito, tanto em quantidade como em
qualidade. No havia ainda exibies ao pblico que continuava a contar apenas com as
igrejas para apreciar obras de arte e raridades. Entretanto, o interesse pela Antigidade
Clssica provocou o resgate e a recuperao de antigas esculturas do Imprio Romano
que, por suas dimenses, foram sendo colocadas em lugares pblicos, ampliando o
acesso popular a esse acervo.
O contnuo crescimento dessas colees criou, para os seus possuidores, a
necessidade de encontrar um local onde pudessem guard-las e exp-las adequadamente
a seus amigos e convidados. Surgiram ento as galerias (do italiano, galleria), salas
compridas e estreitas para que pudessem ser bem iluminadas, destinadas sobretudo s
obras de arte. Essas galerias logo se tornaram um local de estudo para novos artistas e
tambm um recanto onde alguns nobres encontravam a tranqilidade necessria para o
estudo e reflexo. Presume-se que, redescobrindo a idia do templo das musas, passam
por analogia a denominar esses locais de museus. Com o tempo o significado da palavra
passou do clima, lugar de inspirao, estudo e reflexo, para o contedo, lugar onde se
guardam colees (6).
Outra verso (7) afirma que o nome museu teria sido, de certa forma, esquecido ou
rejeitado com o advento do cristianismo, j que estava ligado a divindades pags. A
prpria igreja, entretanto, acabou por resgatar a denominao quando o papa Xisto IV, em
1471, criou um museu a partir de colees de objetos no religiosos denominando-o
Museu Capitolino.
Os primeiros museus pblicos, como instituio, surgiram nos sculos XVII e XVIII,
conseqncia do crescente interesse pela cultura e pelas cincias, por uma necessidade
de organizar o conhecimento existente, expressa particularmente pelos enciclopedistas
franceses, acrescida da reivindicao cada vez maior da sociedade em participar desse
conhecimento, o que implicava no acesso do pblico s colees. Filsofos e cientistas
sugeriam, j nessa poca, a criao de museus voltados s cincias. Francis Bacon,
filsofo ingls, propunha "o estabelecimento de um museu de invenes e de uma galeria
com retratos dos inventores do sculo XVII, para destacar a importncia prtica das
emergentes artes e cincias mecnicas"(8). Mais tarde, ainda nesse sculo, "Ren
Descartes, filsofo, matemtico e cientista propunha um museu contendo instrumentos
cientficos e ferramentas dos ofcios mecnicos"(9). Em 1675, Wilhelm Leibiniz, filsofo e
matemtico alemo, "advogava o estabelecimento de uma exposio ou museu de
mquinas e outras invenes, para esclarecer e entreter o pblico"(10). Alm disso, fazia
parte de sua proposta realizar demonstraes experimentais com gua, ar e vcuo,
realizar testes para vrios tipos de mquinas, utilizar um telescpio para mostrar a Lua e
outros astros celestes, exibir plantas raras e painis sobre a anatomia humana e outras
exposies que, como lembra Danilov, "so comuns nos centros de cincias e tecnologia
contemporneos (11).
Essas idias no foram avante mas, em 1683, a partir da doao de Elias Ashmole
de sua coleo Universidade de Oxford, surgiu o Museu Ashmoleano, primeiro museu
pblico de que se tem notcia, ainda um local de pesquisa destinado prioritariamente aos
alunos da universidade. S bem mais tarde, em 1759, abriu-se um novo museu pblico, o
Museu Britnico, originrio da coleo de Sir Hans Sloane, naturalista e mdico da corte,
adquirida pelo Parlamento Britnico. Aproximadamente na mesma poca outros monarcas
europeus comearam a permitir um acesso limitado do pblico s suas colees de arte.
Em 1794, em Paris, a Assemblia Nacional criou o "Conservatoire de Arts e
Metiers", uma instituio de ensino de cincias e artes aplicadas que possua um depsito
pblico de mquinas, invenes, modelos, ferramentas, projetos, descries e livros de
artes aplicadas e comrcio. Inicialmente com objetivos prticos, voltado aprendizagem de
tcnicas e ofcios e promoo do desenvolvimento industrial, transformou-se, bem mais
tarde, j no sculo XX, no "Muse National de Techniques".
Muitos outros museus foram criados nessa poca tanto na Europa como nos
Estados Unidos. A avaliao desse movimento entretanto nem sempre favorvel.
Segundo Wittlin, muito pouco se conseguiu, em relao ao que se esperava na poca, em
termos de divulgao ou popularizao do patrimnio cultural ento existente. A
imponncia das edificaes, a desorganizao na apresentao das colees e o
despreparo dos visitantes para usufruir o que lhes era apresentado levaram o pblico a se
afastar dos museus: "a primeira visita era tambm a ltima" (12), ressalta Wittlin. O prprio
Louvre, em Paris, primeiro museu de arte do mundo, criado em 1793 em conseqncia da
nacionalizao dos bens da coroa ocorrida durante a Revoluo Francesa, por razes
ideolgicas e polticas, teve pouca repercusso popular. Como afirma Len: "no fundo,
para as camadas sociais de menor nvel cultural, aquelas obras frias e distantes no
ofereciam satisfao nem ensino e o Louvre manteve-se reduzido ao seu pblico habitual"
(13).
Estas dificuldades, porm, no impediram que o nmero de museus em todo mundo
continuasse a crescer. Seus curadores, pesquisadores e muselogos passaram a
enfrent-las procurando encontrar formas mais eficientes de apresentar suas colees e
preservar seus acervos. O intercmbio de idias se intensificou, os museus foram se
diversificando, refletindo as condies sociais e polticas e a evoluo das tendncias
intelectuais da poca. Surgiram os museus histricos ou nacionais, estimulados pela
asceno do nacionalismo e os museus etnolgicos, fruto da expanso colonial. A
Revoluo Industrial e o progresso cientfico deu origem aos museus de cincias e
tecnologia, enquanto que o impacto da teoria de Darwin influiu fortemente na proliferao
de museus de histria natural por todo o mundo.
Nessa poca eram comuns exposies e feiras industriais cujas "colees e, em
alguns casos, seus prdios, foram usados para dar origem a museus" (14). Uma delas, a
Exposio da Indstria de Todas as Naes" ocorrida em Londres em 1851, com uma
freqncia extraordinria de 6 milhes de pessoas em 120 dias, originou o Museu de
Cincias de Londres. Os lucros, as instalaes e o material dessa exposio possibilitaram
a criao e abertura do museu em 1857, ento "South Kensington Museum of Industrial
Arts" que s veio a se tornar o "Science Museum" em 1909, com a separao das
colees de arte e decorao.
A educao passou a ser entendida como a principal funo dos museus pblicos.
Seu papel na divulgao cientfica teve grande destaque nos Estados Unidos, onde
associaes e academias de cincias foram criadas para que, entre outras coisas,
fundassem museus com essa finalidade numa mobilizao to forte que chegou a
provocar reaes contrrias: Joseph Henry, um dos maiores fsicos americanos, quando
da criao do Instituto Smithsoniano, em 1846, ops-se a que a instituio destinasse
verbas para divulgao cientfica sob a alegao de que, nos Estados Unidos, havia
centenas de instituies destinadas a esse fim, mas no havia uma s que apoiasse a
produo e o incremento cientfico (15). Apesar de reaes desse tipo, o movimento de
popularizao prosseguiu voltado especialmente para os museus de histria natural. O
intercmbio entre escolas e museus com aulas, visitas, palestras, etc, se intensificou com
alguns programas especiais estendidos tambm ao pblico.
interessante notar que, quando foram criados, os primeiros museus de historia
natural eram centros de pesquisas. Seus pesquisadores estavam ao nvel de qualquer
outra instituio de pesquisa ou universidade (16). Entretanto, o desenvolvimento e a
diversidade das cincias naturais, a partir do final do sculo passado, trouxeram a
necessidade da utilizao de laboratrios, sobretudo no trabalho com organismos vivos, o
que reduziu a importncia desses museus como centros de pesquisas em favor de uma
funo voltada predominantemente educao.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a nfase na educao que marcava os
museus americanos comeou a se disseminar tambm pela Europa, e um dos marcos
dessa tendncia a criao do Museu de Cincias de Munique em 1908. Introduzindo
inmeras inovaes, procurava tornar acessveis ao pblico as conquistas mais modernas
da cincia e da tecnologia. Apresenta rplicas e equipamentos em tamanho natural,
modelos animados acionados pelo visitante atravs de botes ilustrando o funcionamento
de mquinas ou princpios fsicos, entre outras coisas. A minerao, por exemplo,
apresentada numa seqncia didtica que vai desde noes bsicas de geologia at os
mais atualizados detalhes tcnicos. Sua preocupao com a apresentao da tecnologia
contempornea, sem se prender a retrospectivas histricas, foi uma prtica inovadora que
influenciou outras instituies importantes, como o Palcio das Descobertas, criado em
1937, em Paris, e o Museu de Cincias de Londres, que adotaram, com maior ou menor
nfase, o mesmo procedimento. Nos Estados Unidos, desencadeou o processo de criao
do Museu da Cincia e Indstria de Chicago: impressionado com o impacto que uma visita
ao Museu de Cincias de Munique, em 1911, provocou em seu filho, Julius Rosenwald,
empresrio e filantropo de Chicago, passou a se empenhar na criao, em sua cidade, de
um museu semelhante. Argumentava que um centro industrial como Chicago deveria
contar com uma instituio desse tipo para o "entretenimento e a instruo das pessoas"
(17). O museu foi aberto em 1933, marcando o incio de um movimento de criao de
museus de cincia e tecnologia nos Estados Unidos.
Essas inovaes, entretanto, ainda se restringiam a alguns museus. A maior parte
se mantinha desatualizada e pouco receptiva em relao ao grande pblico, embora isso
no detivesse o seu crescimento, particularmente depois da Primeira Grande Guerra. Na
Unio Sovitica, como conseqncia da revoluo comunista, o nmero de museus
cresceu significativamente (de 114 em 1917 para 738 em 1934) e a nfase na educao
passou a ser prioritria. Os museus soviticos mantinham uma estreita colaborao com
as escolas, e muitos funcionavam como laboratrios abertos a quem pudesse utiliz-los.
Em Moscou, um museu de brinquedos j apresentava as caractersticas interativas de
alguns museus atuais.
Segundo Danilov (18), essa nova postura de relegar a segundo plano objetos
histricos enfatizando as exposies interativas voltadas a educao do pblico em
cincias firmou-se depois da Segunda Guerra Mundial. Ao invs de focalizar o passado, a
maioria dos novos museus e centros de cincias passou a se preocupar com o presente e
o futuro, e muitos deles no tm qualquer acervo histrico. Substituram as colees de
objetos por exposies e experimentos destinados a um maior envolvimento e
aprendizagem dos visitantes, alm da preocupao em fornecer informaes atualizadas
em cincias e tecnologia de uma forma educativa e agradvel. Dentro desse esprito,
Danilov destaca algumas instituies criadas nas dcadas de 50 a 70: o Oregon Museum
of Science and Industry, o Fernbank Science Center, o Lawrence Hall of Science e o
Exploratorium, nos Estados Unidos. Fora dos Estados Unidos destaca o Evoluon na
Holanda, o Ontario Science Centre no Canad, o Science Museum de Tquio e o Nagoya
Municipal Science Museum, no Japo, e o Singapore Science Centre de Singapura.
Atualmente, h em todo mundo cerca de 35.000 museus dos mais variados tipos, e
esse incremento quantitativo tem levado a uma intensa busca para um aprimoramento
qualitativo. A preocupao em desligar-se da imagem elitista tradicional tem prevalecido
desde as prprias edificaes at o acervo, alm da tendncia de uma ligao maior com
a realidade cotidiana, com o meio ambiente e a divulgao cientfica. Muitos museus de
cincias, para melhor explicitar essa tendncia, adotaram a denominao "centros de
cincias" ou denominaes equivalentes. Criou-se nos Estados Unidos, em 1973, em
conseqncia desse movimento, a ASTC, Associao dos Centros de Cincia e
Tecnologia, destinada a proporcionar tanto subsdios prtico-tericos como a promover
projetos cooperativos, qual so filiados boa parte dos 200 centros de cincias que, se
avalia, l existam. Esses centros de cincias recebem anualmente mais de 50 milhes de
visitantes e procuram adotar prticas inovadoras que, em geral, tm como modelo alguns
museus ou centros de cincias mais notveis.
Segundo Saunier, (19) a partir da realidade norte-americana pode-se definir trs
grandes modelos de museus de cincias na atualidade:
(I) o Exploratorium, fundado em So Francisco em 1969 "um museu inter e
multidisciplinar que integra cincias, tecnologia e artes", na definio de
Shaw(20). Na descrio de outros pesquisadores, Orchiston e Bhathal(21), no
Exploratorium a nfase "predominantemente colocada em experimentos
participativos que, em geral, no tm qualquer material de apoio". Seu criador,
Frank Oppenheimer, queria algo mais que o modelo interativo do "apertar
botes" que predominava na poca. Para ele, uma fundamentao racional
vivel para um museu de cincias deve se basear na percepo sensorial
humana. necessrio a interao fsica do usurio com o objeto exposto tendo
como veculo a percepo. O museu deve ter, por exemplo, "cinco sees
principais baseadas respectivamente na audio, na viso, no paladar e no
olfato, nas sensaes tcteis (incluindo a percepo de quente e frio) e nos
controles sensitivos que so a base do equilbrio, da locomoo e da
manipulao" (22). Saunier observa ainda que no Exploratorium "uma visita
comea por uma ao ao invs da formulao de uma pesquisa, pela
manipulao de coisas que mostram fenmenos como a refrao, som e
interferncia numa variedade de contextos compreensveis nos mais diferentes
nveis de conhecimentos, ligados situaes da vida cotidiana" (23).
(II) o Centro de Cincias de Ontrio, inaugurado em Toronto em 1969, numa
edificao inovadora, representa o modelo que predomina entre os atuais
centros de cincias. Tem, alm da preocupao com a divulgao e
popularizao da cincia, o objetivo de apoiar a educao formal possibilitando
inclusive a freqncia regular de alunos, em convnio com as escolas, s suas
instalaes. Combina entretenimento e sistemas no-formais de instruo com
uma grande variedade de atividades e demonstraes de todos os tipos,
procurando familiarizar as pessoas com os conceitos fsicos. Na descrio de
Omand, no Centro de Cincias de Ontrio "os visitantes podem observar
hologramas, demonstraes com laser, jogar jogos de computador de
complexidade varivel, aprender como se faz papel, assistir um videoteipe
sobre anticoncepcionais, manipular uma garra mecnica usada em tecnologia
nuclear, pesquisar diferenas entre machos e fmeas, centros de gravidade,
examinar uma colmeia secionada, descobrir princpios bsicos de ecologia e
adaptao e verificar, eles prprios, o que aprenderam" (24).
(III) o Epcot "Experimental Prototype of the Community of Tomorrow", na Flrida
o terceiro modelo, bem diferente dos dois anteriores, mas que tem sido o
precursor de uma nova gerao de parques de diverses voltados cincia e
tecnologia. Para Saunier a tecnologia aqui "aparece em duas formas: ela est
tanto no instrumento utilizado - um computador de um quartel general
subterrneo dirige centenas de humanides e robs com forma de animais -
como no tema apresentado: a comunicao de amanh, biotecnologia e
agricultura do futuro, novas formas de energia, transporte e conquista do
espao. Mas a magia tecnolgica destina-se ao entretenimento, como um
produto de Hollywood, um objeto de pura curiosidade" (25).
Saunier mostra ainda que estes trs modelos se reproduzem tambm na Europa,
em particular na Frana. O primeiro atravs da Cidade das Cincias e da Indstria, em La
Villette, Paris. Inaugurada em 1986, o maior centro de comunicao da Europa voltado
divulgao da cultura cientfica e tecnolgica, com uma grande variedade de atividades
num s local: uma exposio permanente de cincia e tecnologia de 30000 m2 de rea,
alm de exposies temporrias, a Casa da Indstria, a Casa das Regies da Frana, uma
biblioteca que dispe dos mais modernos e informatizados meios de consulta, um
planetrio, um "Inventorium" para crianas, etc. Assim como o Exploratorium, tem sua
nfase na sntese do conhecimento e na interao dos sentidos - ver, tocar, compreender -
procurando levar os visitantes a pensar e agir por si prprios e fazer conexes com sua
vida cotidiana. De acordo com anlise de Roqueplo, "um museu como este deve servir
como uma ferramenta para tornar indivduos e a populao mais amadurecidos, mais
aptos a enfrentar a presena permanente da cincia e tecnologia em suas vidas dirias, a
estar altura do desenvolvimento da cincia e tecnologia atuais" (26).
O segundo modelo representado pelo Palcio das Descobertas, criado em 1937,
que se assemelha muito maior parte dos grandes museus de cincias do mundo. Como
os outros tem uma preocupao especfica com a educao formal. Hamburger (27)
observa que "a exposio um excelente laboratrio didtico, mais completo do que
qualquer escola pode ter, mas que exige do visitante um interesse prvio pela cincia e
pelas experincias, porque j comea num nvel razoavelmente avanado". Para Saunier,
a popularizao da cincia apresentada de forma equilibrada, sem a preocupao
exagerada com o espetculo. Citando seu diretor Michel Hulin, para quem um dos
objetivos das exposies "perturbar o equilbrio entre os fatos dirios e as novas formas
de pensamento propostas", destaca o desejo de mostrar que o progresso da cincia e
tecnologia se baseia numa mudana radical da nossa forma natural e espontnea de
observar a realidade. (28)
O terceiro modelo, o parque das cincias da Frana, o "Futuroscope", aberto em
1987, e que ocupa uma rea de 1200 hectares. Concebido como um smbolo de um
mundo em transformao, o objetivo do projeto dar s pessoas uma experincia viva do
sculo XXI. Procura colocar o pblico em contato com as novas tecnologias industriais,
conscientiz-lo das transformaes na sociedade e criar um ambiente que mostre os
efeitos das inovaes tecnolgicas na nossa vida diria. Embora haja muitos pontos em
contato com o EPCOT nos temas abordados e nos pavilhes que focalizam a tecnologia
do futuro, para Saunier o conceito global foi inteiramente reformulado como um anteprojeto
para uma sociedade futura: "Aqui o entretenimento uma forma de atrair o interesse do
pblico: o objetivo principal do projeto a familiarizao da sociedade com a tecnologia"
(29).
Embora ainda haja atualmente em todo mundo museus que mantm caractersticas
antigas e ultrapassadas, o panorama atual mostra uma tendncia de renovao que
parece irreversvel. Paradoxalmente, esta renovao nos leva s origens, ao clima e
ambiente de inspirao que originou a prpria palavra museu. Como afirma Bazin, "o
museu do futuro vai se parecer cada vez mais com a academia de aprendizagem, o
"museion" dos gregos"(30). Dentro deste movimento inegvel o papel desempenhado
pelos museus e centro de cincias, que no s contriburam para o resgate do significado
de uma palavra museu como tambm deram a ela um sentido mais amplo. Os
museus de cincias tendem a se tornar no s um lugar onde as pessoas tm um encontro
com as conquistas passadas da humanidade mas tambm com a realidade dos dias
atuais, e sobretudo com as perspectivas do mundo futuro.
III) MUSEUS E CENTROS DE
CINCIAS NO BRASIL
No Brasil os museus de histria natural sempre foram conhecidos como museus de
cincias. Nesse sentido temos um dos mais antigos museus de cincias do mundo, o
Museu Nacional. Criado por D. Joo VI a 6 de junho de 1818, com a denominao de
Museu Real, dava continuidade Casa de Histria Natural apelidada popularmente de
"Casa dos Pssaros", criada pelo dcimo-segundo vice-rei do Brasil, Luiz de Vasconcelos
e Souza, e abandonada pelo seu sucessor. Seu acervo bsico era constitudo por uma
coleo de mineralogia comprada a Werner, eminente professor de Friburgo, e mais tarde
foi acrescido da coleo de zoologia de sbios naturalistas que viajaram pelo Brasil, como
Langsdorff, Natterer e Von Sellow (1).
Seu objetivo inicial era essencialmente prtico, como se pode notar no seu ato de
criao: "Querendo propagar os conhecimentos e os estudos das Cincias Naturais do
Reino do Brasil que encerram em si milhares de objetos dignos de observao e exame e
que podem ser empregados em benefcio do Comrcio, da Indstria e das Artes, que
muito desejo favorecer, como grandes mananciais de riqueza, hei por bem nesta corte que
se estabelea um Museu Real ..." (2).
Dessa forma, como afirma Ribeiro, "alm de depositrio das riquezas do Brasil, que
lhe cabia identificar, cientfica e utilitariamente, o Museu se tornaria consultor do governo
imperial para assuntos de interesse econmico, fossem eles mineralgicos, agrcolas ou
industriais" (3). Durante a primeira metade do sculo XIX o acervo do museu se amplia
com o recebimento de colees antropolgicas, mineralgicas, zoolgicas e biolgicas,
formando um conjunto respeitvel. Entretanto, na opinio de Schwarcz, sofrendo "de um
mal semelhante ao de outras instituies criadas por D. Joo, consideradas "efeitos de
civilizao", ou estabelecimentos sem razes profundas, o museu conservava-se longe dos
"padres cientficos" das instituies europias. O Museu Nacional parecia cumprir,
naquele momento, papel antes de tudo comemorativo: espcie de depositrio de colees
e curiosidades, expostas sem qualquer classificao ou delimitao cientfica" (4).
Alm disso, s em 1821 a instituio aberta ao pblico, com reservas, "na quinta-
feira de cada semana, desde as dez horas da manh uma da tarde, no sendo dia santo,
a todas as pessoas, assim estrangeiras como nacionais, que se fizerem dignas pelos seus
conhecimentos e qualidades" (5).
A partir de 1876 o museu reformado para tentar se equiparar aos mais avanados
museus do mundo. criada a revista "Archivos do Museu Nacional" uma publicao
trimestral destinada ao relato dos trabalhos produzidos na instituio por pesquisadores
nacionais ou estrangeiros convidados que, de certa forma, foi o smbolo dessa nova fase.
interessante destacar a definio dos objetivos do museu que o primeiro nmero de
"Archivos" apresenta: "O Museu Nacional destinado ao estudo da histria natural,
particularmente do Brasil e ao ensino das cincias fsicas e naturais sobretudo em suas
aplicaes agricultura, indstria e arte" (6).
O museu, ento, oferece, alm da revista, conferncias sobre os diversos ramos da
cincia, cursos pblicos gratuitos e a ampliao do perodo de visitas para trs dias por
semana. Foi o seu apogeu, que perdurou at meados da dcada de 1920, que marca o fim
do que alguns chamam "era dos museus" no Brasil.
dessa poca a criao de outro importante museu de cincias brasileiro, o Museu
Paulista, inaugurado oficialmente em 26 de julho de 1894. A idia inicial que levou criao
do museu estava ligada construo de um monumento comemorativo Independncia do
Brasil. Essa era uma pretenso que j havia surgido logo aps as comemoraes do
segundo aniversrio da independncia e s comeou a se concretizar em 1885, quando o
projeto foi iniciado. O edifcio, que era o prprio monumento, foi concludo em 1890 e
permaneceu desocupado at que nele se resolveu instalar um museu, reflexo da
transformao cultural por que So Paulo passava na poca, fruto do crescimento do
comrcio cafeeiro. O museu teve como ponto de partida a aquisio das colees
pertencentes a Joaquim Sertrio, milionrio paulistano, constituda de espcimens de
histria natural sem qualquer classificao, peas dos mais variados gneros, objetos
indgenas, quadros, mobilirio, etc.
Para dar ao museu um carter cientfico e profissional, seguindo os moldes
europeus, foi contratado como diretor, no mesmo ano de sua inaugurao, o zologo
alemo Hermann von Ihering que definiu como objeto do novo museu "estudar a histria
natural da Amrica do Sul e em particular do Brasil, por meios cientficos" (7). Em 1895
publicou-se o primeiro nmero da Revista do Museu Paulista onde, como lembra
Schwarcz, se destaca "a preocupao com padres de "scientificidade", apenas capazes
de serem conseguidos a partir de regras de classificao corretas e de mtodos pautados
em modelos estrangeiros; e a aluso a uma espcie de "misso dos museus", enquanto
rgos com papis de destaque, em funo, no caso, da carncia de universidades no
pas".(8)
Ihering dirigiu o museu at 1915 procurando sempre aproxim-lo dos modelos dos
museus americanos e europeus. Seu substituto, Affonso DEscrangnolle Taunay, at os
anos 30, pelo menos, mantm a caracterstica bsica do museu como local de estudos e
pesquisas em cincias naturais. Entretanto, assim como o Museu Nacional, o Museu
Paulista tambm sofreu, a partir da dcada de 20, um processo de decadncia como
museu de cincias, tendo redefinidos seus projetos e pesquisas iniciais. Sua seo de
biologia foi transferida, a partir de 1927, para o Instituto Biolgico, recm-criado, e em 1939
sua seo de zoologia transferida Secretaria da Agricultura tornando-se mais tarde o
Museu de Zoologia da USP. O Museu Paulista, a partir de 1935, integrado USP como
instituio complementar.
Outro dos nossos museus de cincias que floresceu na "era dos museus" foi o
Museu Paraense. Fundado em 6 de outubro de 1866, exerceria, segundo Ferreira Penna,
seu mentor inicial, o papel de uma academia, j que Belm, cidade onde se localizava, no
tinha escolas superiores ou entidades de cunho cientfico. Seu principal objetivo era "o
estudo da natureza amaznica, de sua flora e fauna, da constituio geolgica, rochas e
minerais, da geografia da imensa regio bem como assuntos correlatos com a histria do
Par e da Amaznia" (9). Depois de algumas dificuldades que levaram sua extino, em
1888, o museu reinaugurado em 1891 e ganha novo impulso em 1893, com a
contratao, para dirigi-lo, do zologo suo Emlio Goeldi que, assim como Ihering no
Museu Paulista, procura fazer do seu museu uma cpia fiel dos museus europeus.
Segundo La Penha, Goeldi deu tambm a essa instituio uma vocao divulgadora: "Ele
tinha essa idia de transmitir o conhecimento para a grande populao. Dizia que o
dinheiro que sustentava a instituio vinha do povo (na poca o Museus era estadual),
conseqentemente, aquele grupo seleto de cientistas que vivia do dinheiro do povo tinha a
obrigao de repartir com este mesmo povo o conhecimento que ele adquiria sobre a
floresta amaznica. Ele tentou vrias atividades: foi o primeiro a montar uma exposio
permanente (obviamente em estilo que lembra um gabinete de curiosidades do sculo
XVIII); inaugurou palestras pblicas, oportunas pelo interesse despertado pelo debate da
borracha. Tudo isso se esvaiu em cinzas a por volta de 1920 e s voltamos a pegar no
assunto em 1985" (10).
Emlio Goeldi ficou no museu at 1907. Em 1931 o museu passa a se denominar
Museu Paraense Emlio Goeldi, em razo no s do seu trabalho no museu, mas
sobretudo pela contribuio que deu ao Baro do Rio Branco na questo de delimitao de
fronteiras entre o Amap e a Guiana Francesa, nos anos 1897/99.
A partir da dcada de 20, como o Museu Nacional e o Museu Paulista, o Museu
Paranaense tambm entra em decadncia. Esse fenmeno deveu-se, entre outros fatores,
ao sucesso da cincia aplicada, como aquela praticada, por exemplo, em institutos como o
Agronmico de Campinas e o de Manguinhos. Para Schwartzmann, "na experincia da
educao tcnica, nos sucessos alcanados na cultura de sade pblica por alguns feitos
expressivos na rea da agricultura e pecuria, a cincia aplicada brasileira parece ter
atingido seu auge nas primeiras dcadas do sculo" (11). Nesse sentido a produo dos
museus, de resultados de difcil aplicao imediata, era pouco valorizada, o que se refletia
nos seus cada vez mais parcos recursos. Schwarcz lembra ainda que "o novo momento
impunha aos museus a dura condio de desmembramento e perda de autonomia com a
concomitante vinculao a outros institutos e, no caso paulistano, recm-criada
universidade" (12).
Da dcada de 20 at a dcada de 80 destaca-se, em termos de museus de cincias,
apenas a criao do Museu do Instituto Butantan, em 1957. O Instituto Butantan originou-
se do trabalho de Vital Brazil, mineiro de Campanha, mdico no interior de So Paulo que,
por volta do final do sculo XIX, preocupava-se com a necessidade de atender os casos de
envenenamento por animais peonhentos; na poca, s no estado de S. Paulo, o nmero
desses casos chegava a 3.000 por ano. Trabalhava na fazenda Butantan, onde "dispunha
de um laboratrio improvisado, uma cocheira adaptada para enfermaria, uma sangria de
cavalos imunizados e um pavilho para acondicionamento e distribuio de soros" (13).
Em 1901, o presidente Rodrigues Alves criou oficialmente o Instituto Butantan que, alm
do estudo de animais peonhentos se tornou um dos principais produtores de soros e
vacinas do Brasil. O Museu do Instituto Butantan, uma unidade do instituto, alm de
divulgar o seu trabalho, " um museu de histria natural voltado exibio de ofdios,
artrpodes peonhentos (aranhas e escorpies) e tpicos de sade pblica abrangendo,
principalmente, doenas causadas por animais". (14). Provavelmente devido grande
presena de pblico visitante, o Museu do Instituto Butantan adquiriu uma caracterstica
que, ao mesmo tempo que o distingue da maior parte dos museus nacionais, tende a
coloc-lo em p de igualdade com os modernos museus de cincias de todo mundo: a
preocupao com sua funo educativa. Essa preocupao se acentuou a partir de 1984,
desencadeada por um episdio aparentemente corriqueiro: uma doena de pele numa
anaconda (sucuri), ocorrida durante a semana da criana, obrigou o pessoal do museu a
medic-la sem poder retir-la da exposio. Preocupados com a reao dos visitantes,
sobretudo as crianas, foi elaborado um texto em linguagem coloquial, informando que ela
estava doente, precisando de tratamento e solicitando ao pblico que colaborasse no a
perturbando e que voltasse a visit-la "para ver se estamos tratando dela direitinho" (15). O
resultado foi surpreendente: crianas que visitavam o museu com suas escolas durante a
semana voltavam no fim de semana com seus familiares para ver como estava se
desenvolvendo o tratamento. O corpo tcnico do museu percebeu, ento, a necessidade
de modificar a forma de comunicao com o pblico, j que a linguagem cientfica era
distante, fria, e dificilmente compreendida pelo leigo, porque era escrita por "homens de
cincia" (16). A partir de ento a comunicao com o visitante passou a ser reformulada -
alm da linguagem tcnica adotou-se tambm uma linguagem coloquial, e o que mais
interessante, partindo da perspectiva do prprio animal exposto. Uma cobra (cobra verde
ou boiubu), por exemplo, est colocada num "diorama vivo", ou seja, um terrrio com
arranjos de pedras, vegetao e cenrios pintados ao fundo que reproduzem as condies
naturais, inclusive refgios onde pode se esconder obrigando o visitante a procur-la.
Junto a esse diorama, atravs de um texto escrito propositalmente em letras manuscritas
semelhantes quelas usadas em histrias em quadrinhos, a cobra dialoga com o visitante:
"Eu sou a fil. Sou verde porque ainda no amadureci (foi s uma piadinha! hi! hi! hi!).
Olha bem para mim! Voc tem olhos? Eu, tambm! Voc tem boca e nariz? Eu,
tambm! Puxa, somos parecidos !!! E, ouvidos, voc tem? Pois eu no tenho! Como toda
cobra eu sou surda. Eu no ouo coisa alguma, mas sinto quando voc chega perto de
mim porque o cho treme. Eu sinto esse tremor pelo meu esqueleto em contato com o
cho. Minha lngua bfida (dividida na ponta) e, com ela, consigo sentir cheiros que seu
nariz humano no consegue. Ah! s um pouco de aula de anatomia: ns, as cobras, temos
crebro, corao, pulmo, rins, fgado, pncreas, intestino. Mas, tudo isso bem comprido
para caber em nosso corpo cilndrico, t?" (17).
Este o tom dos textos da exposio, destinada ao pblico infanto-juvenil e voltada
educao ambiental, sob o lema "Na natureza no existem viles"; compe-se de
dioramas vivos, modelos, desenhos e fotos, procurando valorizar todos os seres vivos, e
objetivando a interao harmnica do homem com o meio, natural ou artificial. Procura
ainda desmistificar os animais peonhentos que, por no serem bem conhecidos ou
considerados "viles", so vtimas de descaso e matana indiscriminada, colocando em
risco a diversidade de espcies e o equilbrio ecolgico.
Alm dessa exposio bsica, o museu mantm ainda exposies de curta durao,
atividades educativas especiais dentro e fora do museu, realizando, ainda, pesquisas
nessa rea, como uma anlise do processo ensino-aprendizagem desenvolvida durante as
visitas s suas exposies, que abordaremos no captulo seguinte.
A reformulao sofrida pelo Museu do Instituto Butantan, na dcada passada,
coincide com um movimento de criao de museus, centros de cincias e iniciativas do
gnero em todo Brasil. O Museu Goeldi criou, em 1985, sua Diviso de Educao
Cientfica, e o Observatrio Nacional, no mesmo ano, criou o Museu de Astronomia e
Cincias Afins. A Universidade de S. Paulo criou, em seu cmpus de S. Carlos, em 1981, a
CDCC Coordenadoria de Divulgao Cientfica e Cultural, e em S. Paulo passou a
desenvolver, em colaborao com Instituto de Fsica, um programa de grandes exposies
iniciado em 1986, com a aproximao do cometa Halley, e que hoje apresenta a exposio
"Fsica - do Caleidoscpio ao Carrossel". Incorporou ainda a "Estao Cincia", criada em
1987 pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia. Surgiram ainda o CIC - Centro
Interdisciplinar de Cincias, criado pelo IBECC no cmpus da USP, o Museu Dinmico de
Campinas, criado pelo Ncleo Interdisciplinar para a Melhoria do Ensino de Cincias, na
Unicamp, o Espao Cincia Viva no Rio de Janeiro, a Estao Cincia da Paraba e muitos
outros de menor porte, entre os quais o Centro Interdisciplinar de Cincias de Cruzeiro que
coordenamos, e que objeto de um estudo especfico no captulo VI deste trabalho.
Boa parte destas iniciativas teve como ponto de partida a criao, em S. Paulo, em
1950, do IBECC- Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura, vinculado a
Universidade de So Paulo e UNESCO. "O IBECC foi criado com a finalidade de
estimular professores e alunos a "praticar" Cincias. Para tanto, se propunha a
desenvolver atividades tais como: feiras, museus, clubes de Cincias, pesquisa,
treinamento de professores, produo de material didtico, etc." (18). Desde a sua criao,
portanto, dois foram os objetivos prioritrios do IBECC: a melhoria do ensino de Cincias e
a introduo do mtodo experimental nas escolas de 1 e 2 graus. Nesse sentido, o
instituto voltou-se produo de um material instrucional que enfatizasse a
experimentao e a familiaridade com uma verdadeira atividade cientfica. "Ainda na
dcada de 50, o IBECC iniciou um projeto denominado Iniciao s Cincias, que se
constitui na produo de kits para os alunos de 1 e 2 graus. Os kits eram compostos
por uma caixa, contendo material para a execuo de experimentos, um manual com
instrues para a sua execuo e um folheto com leitura suplementar sobre assuntos de
Fsica, Qumica e Biologia. O objetivo dos kits era capacitar os alunos, mesmo fora do
ambiente escolar, a realizar experimentos e encontrar solues por si prprios,
desenvolvendo, dessa forma, uma atividade cientfica" (19).
No final da dcada de 50, o impacto do lanamento do primeiro satlite artificial pelo
soviticos, o Sputnik, levou os pases ocidentais, sobretudo os Estados Unidos e a
Inglaterra a questionar e repensar o ensino de cincias em suas escolas o que resultou na
criao de alguns novos projetos curriculares. O IBECC engajou-se nessa tarefa,
traduzindo e adaptando essas propostas e produzindo o material experimental que elas
exigiam, contando, entre outros, com o apoio do CECISP- Centro de Cincias de So
Paulo
*
, criado em 1965, e da FUNBEC- Fundao para o Desenvolvimento do Ensino de
Cincias, fundada em 1966.
O IBECC-FUNBEC desenvolveu, assim, at o final da dcada de 60, um total de 15
projetos para o ensino de 1 e 2 graus. Merecem destaque alguns projetos originais: alm
da Iniciao s Cincias, j citada, a Coleo Mirim com 30 kits, a Coleo Cientistas de
Amanh com 21 kits e o Projeto Cincias para o Curso Primrio, com quatro livros-textos
para o aluno e quatro guias para o professor.

* *
Nos livros-texto a sigla CECISP aparece como Centro de Treinamento de Professores de Cincias.
A partir de 1971, com o impacto da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, o ento Ministrio da Educao e Cultura criou o Projeto de Expanso
e Melhoria do Ensino (PREMEN), em 1972, dando grande impulso produo de materiais
didticos de cincias em nosso pas e, como conseqncia, s atividades do IBECC-
FUNBECC. Nessa poca, alm de novas colees de kits e de um Laboratrio Porttil de
Fsica, Biologia e Qumica que permitia o desenvolvimento de atividades experimentais em
sala de aula surgiu, ainda em 1972, o projeto "Os Cientistas", sem dvida a mais
importante iniciativa voltada divulgao cientfica desenvolvida no Brasil at os nossos
dias. Segundo Krasilchik (20), uma das convices dos professores do IBECC, na poca,
era a de que seria possvel modificar a atitude do professor em relao ao ensino de
cincias, tornando-o mais efetivo e relevante, atravs do aluno. Acreditavam que as
crianas e adolescentes que tinham acesso a um material experimental poderiam, atravs
de seu interesse e entusiasmo, contagiar professores e outros estudantes. Alm disso eles
"acreditavam tambm que era importante que a populao em geral tivesse uma viso
apropriada do processo de desenvolvimento cientfico".
Estas foram algumas das idias bsicas que levaram elaborao de "Os
Cientistas" que se constituiu numa coleo de 50 kits contendo cada um a biografia de um
cientista, um manual de instruo e material para a realizao de experimentos. A escolha
do cientista-tema de cada kit dependia de sua importncia na histria da cincia, da
possibilidade de realizao de experincias em casa e da preocupao em abordar as
principais reas da Fsica, Qumica e Biologia. Uma associao entre a FUNBEC e a
Editora Abril viabilizou o projeto que, sob o ponto de vista editorial, foi um grande sucesso:
sua primeira edio, Newton, vendeu 200.000 kits, as outras edies tiveram uma reduo,
normal nesse tipo de empreendimento, at atingir um patamar estvel de vendas de
50.000 kits. Para Krasilchik, "este fato indica um interesse latente pela cincia, que nem
sempre adequadamente explorado pelos educadores na explicao do que realmente
constitui o verdadeiro papel da cincia"(21).
A partir de 1980, o IBECC e a FUNBEC tiveram suas atividades gradativamente
reduzidas, destacando-se apenas a publicao, iniciada ainda em 1980, da Revista de
Ensino de Cincias, hoje extinta, e o projeto de difuso de Centros Interdisciplinares de
Cincias, a que vamos nos referir mais adiante. De qualquer, forma o impacto de sua
atuao propiciou, certamente, o aparecimento de outras iniciativas do gnero. Uma delas
a CDCC Coordenadoria de Divulgao Cientfica e Cultural, do Instituto de Fsica e
Qumica de So Carlos, da Universidade de So Paulo.
A CDCC tem sua origem no I Simpsio de Integrao Universidade - Escolas de 1
e 2 Graus realizado em So Carlos, em novembro de 1979, "com o objetivo de contribuir
para romper, a nvel regional, a barreira que tradicionalmente separa o ensino bsico do
universitrio" (22). Nele, professores dos trs nveis de ensino de diferentes especialidades
e instituies puderam participar de uma ampla discusso, de grupos de trabalho e
recomendaes. O grupo de trabalho da rea de cincias experimentais apresentou um
total de seis recomendaes, sugerindo, basicamente, que professores de Fsica, Qumica
e Biologia do Instituto de Fsica e Qumica de So Carlos e do Departamento de Biologia
da Universidade Federal de So Carlos oferecessem cursos de instrumentao a
professores e preparassem um conjunto de prottipos e roteiros para as prticas
experimentais do 1 e 2 graus. Essas proposies resultaram na criao subseqente da
CDCC em 27 de janeiro de 1981, instalada no prdio onde a USP iniciou suas atividades
em So Carlos, um casaro histrico de 1750 m
2
de rea construda e trs pavimentos, no
centro da cidade. So seus objetivos:
"I - Promover a integrao Universidade - Comunidade facultando a esta o acesso
aos meios e resultados da produo cientfica e cultural da Universidade.
II - Motivar o cidado, em especial o jovem, promovendo e orientando atividades
planejadas, que visam despertar o interesse para a Cincia e para a Cultura.
III - Programar e realizar pesquisa de meios educacionais alternativos" (23)
Para a consecuo desses objetivos a CDCC tem contado com o apoio do CNPq,
CAPES/PADCT, Vitae e Secretaria de Educao do Estado de S. Paulo, dispe de
professores universitrios envolvidos institucionalmente, funcionrios e bolsistas.
Desenvolve um trabalho de treinamento de professores de cincias e atua tambm
diretamente junto ao aluno, oferecendo a ele atividades que no pode desenvolver na
escola. Para tanto dispe de oficina, uma biblioteca muito procurada, com uma boa
quantidade de meios auxiliares, como mapas e vdeos, um observatrio astronmico e um
"museu vivo" de cincias, com experimentos nas reas de Fsica e Biologia. Desenvolve
um projeto de educao ambiental na Bacia Hidrogrfica do Ribeiro do Lobo, que tem
contado com a participao de 8.000 crianas por ano, em visitas atravs de excurses.
O investimento maior da CDCC, entretanto, tem sido a chamada "experimentoteca".
Trata-se de "um conjunto de experimentos veiculados pelos programas curriculares de
cincias das quintas s oitavas sries do 1 grau. Os vrios experimentos, para fins de seu
uso prtico, so apresentados sob a forma de kits acompanhados de folhas de instrues
tanto para alunos como para professores" (24). O nome "experimentoteca" foi escolhido
porque os kits so retirados para a utilizao nas escolas da mesma forma que o so os
livros de uma biblioteca. Os prottipos desses kits comearam a ser produzidos em 1984 e
tiveram seu uso iniciado parcialmente em 1985. Sua utilizao, inicialmente restrita a S.
Carlos, estende-se hoje a 13 localidades de todo o Brasil, do Par Santa Catarina. , sem
dvida, uma inovao didtico-pedaggica com possibilidade de dar condies efetivas
para que a experimentao seja utilizada de forma corriqueira e continua em sala de aula.
Os experimentos, concebidos com material de boa qualidade, so projetados para serem
utilizados em salas de aula comuns, dispensando instalaes especiais; e nesse sentido
lembram o Laboratrio Porttil criado pela FUNBEC em 1976. A avaliao desse projeto
por uma equipe da Universidade Federal de So Carlos, est em andamento, entretanto,
pode-se adiantar que a ampliao constante do nmero de usurios desse material ao
longo destes anos mostra que ele tem atingido seus objetivos.
interessante notar que a CDCC seria, de acordo com a abordagem de Saunier, a
que nos referimos no captulo anterior, um centro de cincias que se aproxima do modelo
do Centro de Cincias de Ontrio, sobretudo por sua preocupao com o ensino formal.
Alis, na CDCC essa a preocupao bsica, o que a distingue um pouco desse modelo
onde o museu tem um grande destaque e entendido tambm como um elemento de
apoio educao formal. Na CDCC, como afirma seu coordenador, Dietrich Schiel, "o
museu no essencial, o museu um chamariz" (25).
Outras iniciativas do prioridade ao museu e tm, nessa abordagem, um modelo
mais prximo do Exploratorium. o caso da Estao Cincia. Instalada em antigos
galpes que j abrigaram uma fbrica txtil e armazns ferrovirios construdos na dcada
de 30, tem entre seus objetivos iniciais "ampliar a cultura cientfica dos cidados,
envolvendo-os no processo de elaborao da cincia, estabelecendo contato com os
fenmenos naturais, com os princpios fsicos e com novas fenomenologias, num
ambiente ldico que anima a participao" (26). Num amplo espao, possui sees de
Geografia e Astronomia, com destaque para um painel da via Lctea
*
, holografia do
Sistema Solar e um globo terrestre, todos de grandes dimenses. No espao reservado
meteorologia h uma maquete de uma estao meteorolgica completa; em Histria
grandes painis, as cortinas do tempo, contam a histria da cidade de S. Paulo, do final do
sculo XIX at nossos dias. Em Fsica, a preocupao desmistific-la "como cincia
afastada do cotidiano e de difcil compreenso. Os visitantes deixam de "ouvir falar" para
visualizar o experimento, toc-lo, fazendo com que as coisas aconteam" (27). Dispe
para isso de mquinas eletrostticas, experimentos de eletromagnetismo, instrumentos
mecnicos e ticos, laser, etc. A Matemtica est relacionada com a computao,
utilizando jogos em microcomputadores. A Biologia voltou-se a um tema pouco abordado,

*
Os experimentos, demonstraes, objetos, etc., aqui citados, tanto em relao Estao Cincia como
em relao a outros museus ou centros de cincias a que vamos nos referir mais adiante, foram vistos
pessoalmente ou se baseiam em relatos de artigos, textos e folhetos de divulgao.
as aves urbanas, alm de uma seo do Instituto Butantan com gaveteiros, que podem ser
manipulados pelos visitantes.
Dirigidas prioritariamente para crianas e jovens, as exposies tm um carter
interativo, so orientadas por monitores e atingiam, j no ano de sua inaugurao (1987),
uma freqncia diria de 2.000 visitantes (28).
Assim como a Estao Cincia, outras instituies centram sua atividade no
chamado museu vivo ou interativo. o caso do CIC Centro Interdisciplinar de Cincias,
localizado no cmpus da USP, em S. Paulo. Por iniciativa do IBECC - Instituto Brasileiro de
Educao Cincia e Cultura, Seo S. Paulo, foi inaugurado em 1984 e instalado
inicialmente em antigos e abandonados vestirios do CEPEUSP (Centro de Prticas
Esportivas da USP). Apresenta exposies de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica,
enfatizando seu carter interativo e a possibilidade da reproduo dos experimentos
expostos pelos visitantes, em geral construdos com material acessvel, de baixo custo,
alm de oferecer suas instalaes a alunos e professores do 1 e 2 graus para o
desenvolvimento de projetos e atividades experimentais. A partir de 1989, todas as
exposies passam a se localizar num s espao, "um espao colorido e bonito, que
lembra um circo. Na verdade um grande laboratrio, onde voc aprende Cincia, e, ao
mesmo tempo passa algumas horas se divertindo" (29). Contando com dois pisos, o
superior para exposies permanentes e o inferior para manipulaes, o CIC tem dirigido
sua ateno prioritariamente s crianas da pr-escola e do 1 grau, promovendo visitas
monitoradas que aliam ensino a lazer.
Ainda no cmpus da USP, a exposio permanente "Fsica - Do Caleidoscpio ao
Carrossel", localizada no prdio do Departamento de Energia Mecnica da Escola
Politcnica , na prtica, um museu interativo de cincias. Originada de um programa de
divulgao cientfica iniciado em 1986, com a exposio "Halley em Mxima
Aproximao", realizada pelo IFUSP em colaborao com IAG, foi seguida da "1
Exposio de Tecnologia: Energia" em 1987, que contou com a participao de 12
unidades da USP e das companhias CESP e CPFL, e culminou com a exposio "Ondas,
Campos e Partculas", organizada pelo "Programa Cincia e Educao", em 1988. Esta
exposio, reformulada e ampliada, foi reinaugurada em 1990 com a nova e atual
denominao. Voltada Fsica, procura no s familiarizar o visitante com seus conceitos
bsicos mas, sobretudo, fazer com que ele os vivencie concretamente. o que ocorre, por
exemplo, atravs da mquina eletrosttica que arrepia seus cabelos, ou do carrossel onde
se sente os efeitos resultantes da conservao do momento angular. Merecem destaque
ainda as exposies "40 anos de Mson Pi", inaugurada em 1988, "Descoberta dos
Chuveiros Penetrantes nos Raios Csmicos", inaugurada em 1990 e "Uma Histria da
Fsica Nuclear" inaugurada em 1992. Segundo o prof. Ernst Hamburger, que as promoveu,
o seu objetivo principal foi "resgatar a memria cientfica nacional" (30). Na primeira
destacou-se a importante participao de um fsico brasileiro, Csar Lattes, na segunda h
a primeira pesquisa em Fsica de importncia internacional, realizada no Brasil, e a terceira
destinada "a resgatar a histria da Fsica Nuclear no pas nos seus primeiros dias e que
se confunde com o incio da histria da Fsica no Brasil" (31).
Outras iniciativas merecem destaque. O Espao Cincia Viva no Rio de Janeiro, por
exemplo, que alm de manter um museu vivo "onde as pessoas podem se envolver
diretamente no processo de experimentao cientfica, num ambiente em que as
atividades embora srias e concretas, possuem tambm o aspecto ldico e mgico" (32),
tem um programa de treinamento e reciclagem de professores. Realiza ainda eventos de
divulgao cientfica para o pblico em praas, ruas e escolas que mereceu destaque num
polmico artigo publicado pelo professor Michael Shortland, na revista Nature, como
exemplo a ser seguido em propostas de divulgao cientfica: "O professor Bazin leva sua
trupe para as favelas e convida moradores a observar as estrelas, examinar a poluio das
guas, e analisar amostras de fezes trazidas para diagnstico por trabalhadores e
componeses. Este um grito distante por uma noo de cincia como entretenimento,
aventura e correto divertimento" (33).
Atividades semelhantes so desenvolvidas pelo Museu Goeldi atravs de sua
Diviso de Educao Cientfica, junto comunidades carentes da periferia de Belm, alm
do programa "O Museu vai praia" desenvolvido a partir de caixas ou gaveteiros levados
s praias, que podem ser manipulados pelas pessoas, e cujo contedo tem priorizado a
preservao ambiental. Foi inspirado num programa semelhante criado pelo MAST -
Museu de Astronomia e Cincias Afins, do Rio de Janeiro, um museu que desde a sua
criao voltou-se para a divulgao cientfica, para um modelo inspirado nos centros de
cincias internacionais. No primeiro plano diretor do MAST destaca-se "uma concepo de
Museu vivo e atuante, uma instituio educativa interdisciplinar dinmica, capaz de atuar,
concomitantemente, como um centro de estudos para a preservao da identidade de
nossa cultura cientfica. Longe de caracterizar-se como depsito de peas antigas,
expostas estaticamente, o museu deve buscar sempre arrojadas solues estticas e
pedaggicas de modo a motivar o pblico visitante, estimulando-o intelectualmente para
participar ativamente nas demonstraes dos fenmenos naturais bsicos e dos
encadeamentos do pensamento cientfico" (34).
O MAST foi criado em 8 de maro de 1985, como uma unidade de pesquisa do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, CNPq. Tendo como
ponto de partida o Observatrio Nacional, era, originalmente, um Museu de Astronomia;
hoje pretende ser um museu de cincia e tecnologia num sentido mais amplo. Dispe de
laboratrios de tica e mecnica, "constitudos de forma a provocar um envolvimento
direto do pblico visitante, e que servem de apoio experimental para o ensino de cincias
para alunos de 1 e 2 graus". Promove exposies onde tem "procurado explorar, atravs
de mdulos interativos aplicados a situaes simplificadas, o uso de instrumentos tcnico-
cientficos, assim como trabalhar noes bsicas das cincias, atravs de jogos
especialmente elaborados para um microcomputador. Mais do que isto, as exposies
expressam elas mesmas, uma dimenso educativa na medida em que revelam aspectos
histricos das cincias e das instituies" (35). Criou o "Parque da Cincia", um conjunto
de brinquedos distribudos ao longo dos jardins do museu, que procuravam explorar
princpios da Fsica, hoje desativado por dificuldades tcnicas. Tambm desativou o
programa "O Museu vai praia", a que nos referimos anteriormente, mas criou um
programa perodico de atividades realizado nos jardins do museu, destinado crianas,
denominado "Brincando com a Cincia", que procura motiv-las para a compreenso de
fenmenos fsicos atravs de uma interao ldica com os experimentos apresentados.
Alm dessas atividades, o museu oferece um programa de observao do cu, promove
cursos, seminrios e publica cadernos de cincia e astronomia.
H ainda outras instituies que poderiam ser citadas, mas acreditamos que estas
aqui apresentadas representam um panorama significativo do que se realiza nessa rea
no Brasil. importante lembrar ainda que, ao contrrio do que acontece nos continentes
norte-americano e europeu, onde museus e sobretudo centros de cincias so
denominaes que, ao menos em nossas pesquisas, sempre se referem a instituies
semelhantes, no Brasil isto no ocorre. H um grande nmero de instituies denominadas
Centro de Cincias que no tm as caractersticas que aqui temos apresentado. Essa
denominao, alm de ser utilizada para centros de pesquisa em algumas universidades,
surgiu no Brasil com a criao, no perodo de 1963 a 1965, por iniciativa do ento
Ministrio da Educao e Cultura, de seis instituies: o Centro de Cincias do Rio Grande
do Sul - CECIRS, o Centro de Cincias de S. Paulo - CECISP, o Centro de Cincias da
Guanabara - CECIGUA, o Centro de Cincias de Minas Gerais - CECIMIG, o Centro de
Cincias da Bahia - CECIBA e o Centro de Ensino de Cincias do Nordeste - CECINE.
Estas instituies, originalmente ligadas s universidades, esto voltadas
assessoria de professores, com a realizao de cursos, palestras, produo de material
instrucional, publicao de revistas, e atividades afins. O antigo CECIGUA, hoje CECIRJ
(Centro de Cincias do Rio de Janeiro), talvez o mais atuante desses Centros de Cincias,
um exemplo significativo. Vinculado Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia,
orienta as suas atividades melhoria do ensino de cincias, sobretudo em escolas de 1
o
grau do Estado do Rio de Janeiro. Tem, atualmente, como principal projeto, a formao
continuada de professores, destinado a professores vindos de cursos de magistrio.
Embora estas instituies, eventualmente, desenvolvam alguma atividade na rea da
difuso cientfica, no esse o foco de sua atuao. No so estes os "centros de
cincias" a que nos referimos neste trabalho, pois faltam a eles o compromisso com a
educao informal e, principalmente, o espao, o ambiente, o "templo das musas".
IV. MUSEUS E CENTROS DE CINCIAS:
CONCEITUAO E PESQUISAS
1. Introduo
Museus de cincias ou centros de cincias so denominaes utilizadas por
instituies de todo mundo e que, excetuando-se a preocupao com as cincias de um
modo geral, no as caracterizam de forma clara ou definida, como acontece por exemplo
com museus de arte ou zoolgicos. Os objetivos, atividades, funes, instalaes, pblico-
alvo, etc., variam de instituio para instituio, sobretudo no Brasil: torna-se necessrio,
ento, definir o que, entendemos, seja um museu ou centro de cincias ou, pelo menos,
estabelecer claramente que caractersticas tem a instituio que objeto deste trabalho.
Para tanto parece-nos conveniente, de incio, adotar uma conceituao de educao
formal, no-formal e informal proposta por Dib. Nesta conceituao a educao formal
est ligada escola, "corresponde a um modelo sistemtico e organizado de ensino,
estruturado segundo determinadas leis e normas, apresentando um currculo relativamente
rgido em termos de objetivos, contedo e metodologia" (1). A educao no-formal se
caracteriza por processos educativos com currculos e metodologias flexveis, centrado no
estudante, geralmente voltados ao ensino individualizado, auto-instrutivo, como o ensino
por correspondncia, ensino distncia, universidade aberta, etc.. Coombs (2) acrescenta
ainda que a educao no-formal conscientemente organizada, opera fora da estrutura
formal e se destina a servir a grupos particulares da populao. A educao informal
distingue-se tanto da educao formal como da no-formal, uma vez que no contempla
necessariamente a estrutura dos currculos tradicionais, no oferece graus ou diplomas,
no tem carter obrigatrio de qualquer natureza e no se destina exclusivamente aos
estudantes, mas tambm ao pblico em geral.
Estas caractersticas da educao informal so, em sntese, as caractersticas
bsicas do que entendemos como museu ou centro de cincias, ou seja, museus e centros
de cincias so, essencialmente, instituies de educao informal. Este o ponto de
partida para a sua conceituao, entretanto, esta conceituao nos leva inicialmente a
duas questes ainda polmicas: I) possvel o ensino informal de cincias se ele implica,
com rarssimas excees, numa abordagem superficial que no permite uma
compreenso mais aprofundada de seus conceitos bsicos? II) vivel o processo
ensino-aprendizagem num ambiente informal como um museu ou centro de cincias?
Dessa forma, a nosso ver, s se pode conceber uma instituio de educao informal
voltada para o ensino de cincia se tivermos respostas vlidas a estas questes, ou seja,
se vivel e relevante uma abordagem superficial em cincias e se essa abordagem pode
ser feita, de forma produtiva, num ambiente informal. a estas respostas que dedicamos
este captulo. Em relao primeira questo vamos introduzir o conceito de "alfabetizao"
em cincias, discutindo no s a sua necessidade, que parece consensual, mas tambm
que instituies podem se encarregar adequadamente dessa tarefa e, em relao
segunda questo, apresentamos um panorama crtico das pesquisas realizadas na rea,
seus resultados e as indicaes que elas oferecem para a compreenso do processo
ensino-aprendizagem em museus e centros de cincias.
2. A "alfabetizao" em cincias
2.1 - Conceito
O conceito de alfabetizao em cincias (science literacy) tem merecido, nos ltimos
anos, a ateno de muitos educadores e pesquisadores. Inmeras pesquisas realizadas
em pases desenvolvidos tm chegado concluso de que a maior parte de sua populao
no pode ser considerada "cientificamente alfabetizada". Um trabalho (16) apresenta,
como exemplo, as resposta obtidas de adultos, em 48 estados americanos, pergunta: o
que DNA?. Apenas 2% do total de entrevistados deu a resposta correta, 27% acertaram
parcialmente, 63% no responderam e 2% afirmaram " um veneno...". claro que
apenas estes dados no permitem avaliar qual parcela da populao americana
alfabetizada em cincias, sobretudo porque este um conceito recente que ainda no tem
critrios definidos. Entretanto, algumas abordagens tem sido propostas. Uma delas,
sugerida por Shen (4) e que tem tido boa aceitao, apresenta como idia principal a
classificao da alfabetizao em cincias em trs espcies: (I) prtica: tipo de
conhecimento tcnico ou cientfico que ajuda a resolver problemas prticos, de uso
imediato, (II) cvica: conhecimento cientfico que permite ao cidado atuar politicamente, de
forma consciente, e (III) cultural: conhecimento cuja motivao reside no desejo de estar a
par das conquistas cientficas da humanidade.
Outra abordagem foi proposta numa pesquisa da National Science Foundation dos
Estados Unidos, realizada em 1979, que tinha, implcitos, trs critrios para definir uma
pessoa como alfabetizada em cincias:
1) Compreenso da abordagem cientfica
2) Compreenso dos conceitos cientficos bsicos
3) Compreenso das questes de poltica cientfica (5)
Para a Royal Society da Gr-Bretanha, a alfabetizao em cincias importante
para:
"(i) indivduos, para sua satisfao pessoal e bem estar;
(ii) cidados, para participarem de uma sociedade democrtica;
(iii) trabalhadores especializados ou semi-especializados, cujos empregos tm,
atualmente, algum envolvimento cientfico;
(iv) executivos de empresas ou associaes profissionais e sindicatos, para auxili-
los a tomar decises num ambiente cientfico;
(v) os responsveis pelas decises mais importantes da nossa sociedade,
particularmente da indstria ou governo, onde poucas questes, se que
existem, deixam de ter aspecto tcnico ou cientfico" (6).
Um relatrio da AAAS, Associao Americana para o Progresso da Cincia, "Cincia
para Todos os Americanos", de 1990, afirma que a alfabetizao em cincias implica em
"estar familiarizado com a natureza e reconhecer tanto sua diversidade como unidade;
compreender conceitos chaves e princpios da cincia; estar consciente de algumas das
formas importantes pelas quais a cincia, a matemtica e a tecnologia interagem; saber
que cincia, matemtica e tecnologia so criaes do homem, do que decorrem sua fora
e suas limitaes; capacitar-se para uma forma cientfica de pensamento e usar o
conhecimento cientfico e hbitos mentais para propsitos sociais e individuais".(7)
Outras abordagens procuram estabelecer quais conhecimentos e habilidades so
necessrios para que algum seja considerado alfabetizado em cincias como, por
exemplo, o conhecimento dos seus princpios bsicos e a conscincia do impacto da
cincia e da tecnologia na sociedade (8). Outros acrescentam a habilidade de aplicar
conceitos cientficos vida cotidiana, usando uma metodologia cientfica (9).
H ainda outros critrios, como a capacidade de compreender criticamente um artigo
cientfico numa revista ou jornal (10), mas a compreenso da realidade em que se vive, a
capacidade de compreender e enfrentar os desafios do mundo atual, quer seja em relao
problemas de sade, preservao do meio ambiente ou a questionamentos de ordem
poltica e social so, em linhas gerais, os critrios consensualmente mais aceitos para se
considerar algum "alfabetizado" em cincias.
2.2 - O papel da escola
A questo que nos parece relevante e que deve ser enfrentada quem deve se
encarregar dessa tarefa, da alfabetizao em cincias, e como. bvio que uma parcela
substancial caber escola: ela que d as noes bsicas, desde a alfabetizao
propriamente dita s primeiras operaes aritmticas, que permitiro s pessoas a
aquisio de uma cultura cientfica bsica. Entretanto, preciso refletir se a escola, com
sua estrutura institucional, seus currculos, programas e horrios e, mais do que isso, seu
compromisso com a formao do tcnico, profissional ou cientista, pode acompanhar o
explosivo desenvolvimento cientfico atual. A escola tem como matria prima o
conhecimento organizado, sistematizado, o que forosamente retarda a sua atualizao, j
que as conquistas da cincia e da tecnologia obviamente no acompanham a seqncia
curricular. Por outro lado, a incluso de um novo conceito ou uma nova descoberta nessa
estrutura curricular exige um certo tempo, no s em funo de dificuldades materiais e
at mesmo burocrticas, como tambm em razo da prudncia que faz necessrio
esperar at que o novo conhecimento se consolide. O episdio da fuso a frio , entre
muitos, um exemplo recente que torna evidente a necessidade dessa prudncia. Alm
disso, o professor, nem sempre preparado ou atualizado , freqentemente, um srio
obstculo introduo de novos contedos ou estratgias que permitam um ensino voltado
realidade ou aos acontecimentos do dia-a-dia.
Outra limitao da escola reside em suas instalaes, equipamentos e laboratrios,
sempre restritos e orientados suas aplicaes pedaggicas. Mesmo que existam, sejam
adequados e atualizados, dificilmente permitiro ou oferecero espao para atividades
puramente qualitativas, informativas ou mesmo voltadas apenas para o encantamento e a
emoo. Tanto experimentos que demonstrem ou evidenciem as mais recentes conquistas
da cincia como hologramas, fenmenos de supercondutividade, aplicaes de fibras
ticas, como tambm outros ligados histria da cincia ou at mesmo curiosidades
cientficas como mquinas eletrostticas, dispositivos hidrulicos, caleidoscpios e
carrossis, etc., raramente tm lugar no rol de prticas experimentais escolares, porque
fogem possibilidade de uma utilizao didtica tradicional ou seqncia curricular
previamente programada.
Podemos concluir, portanto, que a alfabetizao em cincias no pode depender
apenas da escola, no s por todas estas razes como tambm porque muitos j no mais
a freqentam. A maioria das pessoas passa a maior parte de suas vidas fora da escola e,
particularmente nos pases subdesenvolvidos, ela ineficiente e nem sempre est ao
alcance da populao.
2.3 - O papel da mdia impressa e eletrnica
O papel da mdia impressa e eletrnica na alfabetizao ou na popularizao da
cincia tem sido quase sempre considerado insatisfatrio, tanto a nvel nacional como
internacional. Em relao imprensa, sobretudo o jornalismo dirio, destacam-se a
superficialidade, a ausncia de crtica, a mitificao e supervalorizao da cincia e dos
cientistas. Nelkin ressalta a freqente utilizao de metforas, classificando os cientistas
como magos capazes de operar milagres, descobridores da verdade e dos segredos do
conhecimento. So pioneiros na luta contra a doena ou na conquista das foras da
natureza, esto engajados na revoluo da biotecnologia, da informtica e na produo de
novas formas de energia. A cincia, por sua vez, apresentada como "a soluo para
dilemas espinhosos, um meio para alcanar a certeza num mundo de incertezas" (11).
interessante notar que, embora os jornalistas tenham essa postura idealizada em
relao aos cientistas, a recproca no verdadeira - os cientistas, em geral, so
extremamente crticos em relao ao trabalho dos jornalistas. Na realidade o que ocorre
um impasse quase insolvel de interesses e objetivos entre ambos. Para um jornalista, se
os resultados de uma pesquisa cientfica do indicaes de interesse do seu pblico leitor,
como a cura de uma doena grave, por exemplo, eles devem ser divulgados
independentemente de maiores confirmaes. Um jornal no uma publicao cientfica
e, como afirma Petit, "no gravado nas tbuas do Sinai" (12): se houver erro eles podem
ser corrigidos. Outro jornalista, Wilkie, afirma sem rodeios que a funo dos jornalistas
vender jornais; eles no tm o objetivo de educar o pblico (13). Para ele a
responsabilidade pela divulgao cientfica deveria ser assumida pela prpria comunidade
cientfica, que deveria, antes de tudo, preocupar-se em aprender a se comunicar com o
pblico - nas raras vezes que tenta faz-lo produz textos desinteressantes, pouco objetivos
e compreensveis.
Dessa forma temos, de um lado, aqueles que dominam a tcnica da comunicao
mas no entendem o objeto dessa comunicao e, de outro, os que dominam esse objeto
mas no sabem comunicar-se. importante lembrar que esta uma situao que ocorre
predominantemente na rea cientfica. Em outros campos da atividade humana como
artes, esportes, poltica e at mesmo economia, h jornalistas especializados capazes de
desenvolver um trabalho de boa qualidade, que tm condies de entender, analisar e
criticar o objeto de suas matrias. Em cincias, o jornalista, mesmo tendo uma boa
formao cientfica, o que rarssimo, depende sempre do relato do cientista, de noes
ou informaes que lhe so passadas em algumas horas, ou at minutos, sobre trabalhos
que levaram anos para serem realizados. Como agravante eles dispem, via de regra, de
um nmero limitado de palavras para elaborar seu texto e freqentemente so obrigados
ainda a sintetiz-lo, por razes editoriais, uma tarefa quase impossvel de ser realizada
adequadamente por quem mal domina o seu contedo.
Do jornalismo dirio a publicaes de periodicidade mais esparsa, como revistas,
por exemplo, acreditamos que haja uma melhora significativa, embora ainda assim se
observem crticas cidas de boa parte da comunidade cientfica. Essas crticas, claro,
no se referem s publicaes editadas por essa comunidade, mas a revistas de
informao ou de divulgao cientfica destinadas ao grande pblico. De qualquer forma,
neste caso, o espao maior destinado s matrias, a menor concorrncia com eventos
dirios de maior apelo, entre outros fatores, permitem o aparecimento, vez por outra, de
textos de boa qualidade.
Quanto televiso, o quadro se assemelha ao do jornalismo dirio. Encontramos
desde crticas como as de Weiner, que no poupa nem os programas educativos que, a
seu ver, costumam deixar nos espectadores "confusas lembranas de supernovas, delfins
e pigmeus" (14), s ponderaes de La Follete que praticamente estende televiso todas
as restries aqui enunciadas em relao ao jornalismo dirio, s quais acrescenta a
veiculao de "uma multido de imagens imprecisas e exageradas" (15). importante
ainda notar que a televiso, assim como o rdio, no aborda a cincia apenas em
programas especficos, praticamente restritos s chamadas emissoras educativas. Pelo
contrrio, certamente a maior parte das informaes de natureza cientfica que estes
veculos difundem transmitida ao longo de sua programao normal: novelas, noticirios,
entrevistas, etc. Nelas, astrlogos ou astrnomos, todos so cientistas, e a cincia do
senso comum se difunde livremente na voz dos apresentadores, na graa dos
comediantes ou no faz-de-conta das novelas. Tambm aqui vale lembrar, o objetivo
conquistar audincia, no ensinar cincias, o que implicaria impor novas idias e
conhecimentos, rever pr-concepes e preconceitos, desafiar o raciocnio. Provavelmente
no isso o que a maioria das pessoas espera ao sintonizar um programa de rdio ou
televiso.
Parece-nos claro, finalmente, que a mdia impressa e eletrnica, mais do que
promotora de uma cultura ou de uma alfabetizao em cincias, um reflexo do ambiente
cultural que retrata. Na medida em que esse ambiente cultural se enriquea, o nvel de
exigncia do seu pblico ser maior e, obrigatoriamente, melhor ser a qualidade do seu
trabalho.
2.4 - O papel dos museus e centros de cincias
Desde que se entenda um museu ou centro de cincias como uma instituio de
educao informal, parece-nos bvio que ela deva voltar-se alfabetizao em cincias,
como seu objetivo principal. Da mesma forma, museus e centros de cincias certamente
podero desenvolver essa tarefa em condies mais favorveis que a escola, pois no
tm as limitaes de uma instituio de ensino formal, e com maior competncia que a
mdia impressa e eletrnica pois, entre outros fatores, esto livres das imposies de seus
empresrios em busca de lucro e audincia.
Para quem vive no nosso pas, entretanto, esta idia pode parecer uma fico: como
esperar o desenvolvimento de uma funo to relevante por um tipo de instituio que
praticamente no existe? No h resposta a esta pergunta, o que se pode fazer
proporcionar condies para que essas instituies sejam criadas. Uma dessas condies
justificar de forma convincente a necessidade de sua existncia, e este um dos
objetivos deste trabalho.
Alm disso, importante notar que a demanda da nossa populao em relao
cincia e tecnologia considervel. Uma pesquisa realizada pelo Instituto Gallup para o
Ministrio da Cincia e Tecnologia, o CNPq e o MAST, durante os meses de janeiro e
fevereiro de 1987, em cerca de 200 cidades brasileiras revelou, entre outras coisas, que
40% da populao tem "algum interesse" por cincia, 31% tem "muito interesse" e 20%
dos brasileiros adultos, um nmero que supera os 10 milhes de habitantes, "estudam ou
procuram conhecer algum ramo da Cincia" (16). Infelizmente a pesquisa no abordou
crianas e jovens com menos de 18 anos, pblico preferencial dos museus e centros de
cincias; a nosso ver, isso poderia trazer resultados mais expressivos, j que o porcentual
no "perfil do pblico de alto interesse" cresce a medida que decresce a faixa etria,
atingindo o ndice mximo de 25% na faixa dos 18 aos 24 anos. De qualquer forma pode-
se afirmar que h um amplo mercado inexplorado por esse tipo de instituio em nosso
pas.
Esta situao no a mesma em outros pases, como nos Estados Unidos, onde a
freqncia a centros de cincias supera a casa de 50 milhes de pessoas anualmente,
nmero que se torna pelo menos trs vezes maior se incluirmos outros tipos de museus e
zoolgicos(17).
Deve-se lembrar ainda que a influncia das atividades dos museus e centros de
cincias no se limita aos seus visitantes; ela tem ao indireta tambm sobre os prprios
meios de comunicao, que neles podem encontrar o material necessrio para
desenvolver sua funo e, reciprocamente, divulgar essas atividades.
claro que existe aqui, implcito, o pressuposto de que a ao educacional nessas
instituies seja efetiva, o que nos parece pode ser confirmado pelas inmeras pesquisas
realizadas nessa rea em todo mundo e das quais apresentamos, a seguir, uma sntese.
3. Ensino e aprendizagem em museus e centros de cincias
Um dos objetivos comuns a todos os museus e centros de cincias ensinar
cincias. Desde que ensinar no implica necessariamente em aprender, o alcance desse
objetivo s pode ser verificado se alguma forma de avaliao for realizada. Entretanto, as
caractersticas dessa instituio tm, nesse sentido, oferecido dificuldades ainda no
superadas. Robert Semper, diretor do Exploratorium, sintetiza com muita propriedade esta
situao: "Educadores, cientistas e "designers" que trabalham em centros de cincias
sentem, instintivamente, que uma educao significativa est ocorrendo e muitos
educadores tm um impressionante repertrio de relatos de casos que evidenciam que ela
de fato ocorre. Mas a exata natureza do processo de aprendizagem em centros de cincias
no inteiramente compreendida". (18)
importante ressaltar que o nmero de pesquisas realizadas em museus e centros
de cincias significativo. Mais de 100 artigos foram publicados nos ltimos cinco anos,
em revistas como Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Curator,
Museum News, Visitor Studies Conference Proceedings e ILVS; entretanto como relata
Serrel, "quando se procura respostas especficas sobre ensino e aprendizagem h muito
mais suposies e teorias do que dados" (19). Esta , na nossa opinio, uma situao que
no surpreende. Museus e centros de cincias so instituies relativamente recentes; no
encontraram ainda um referencial terico adequado. As teorias pedaggicas, desde as
mais antigas propostas pelos filsofos gregos s mais recentes, tm sido sempre
vinculadas educao formal, ou seja, escola. S ultimamente que se observa a
procura de modelos adequados ao processo ensino-aprendizagem que ocorre, ou pode
ocorrer, nos museus e centros de cincias, e esta tambm uma contribuio que este
trabalho pretende oferecer.
Parece-nos essencial aqui, inicialmente, traar um panorama do que tem sido
realizado nesta rea mais recentemente. Procuramos dar um ordenamento nesta reviso,
reunindo as tendncias mais comuns que encontramos nas pesquisas examinadas. Vamos
abordar primeiro aquelas que enfocam o comportamento dos visitantes(3.1), em seguida
as que abordam e discutem as formas de expor e apresentar objetos e experimentos(3.2),
a seguir as que discutem a avaliao das suas atividades(3.3) e, a seguir, as que discutem
a sua utilizao como laboratrios de pesquisa(3.4). Finalmente, como concluso,
apresentamos algumas relaes, implicaes ou tendncias encontradas entre teorias de
aprendizagem e afins e os museus e centros de cincias (3.5).
3.1 - A anlise do comportamento dos visitantes
A idia bsica destas pesquisas obter indicaes a respeito da eficincia de um
objeto ou experimento exposto, principalmente em relao aprendizagem, a partir do
comportamento dos visitantes. Um interessante estudo realizado por Falk (20) procurou
avaliar a aprendizagem cognitiva do visitante de uma forma "inobstrusiva" (sem dar na
vista). Estabeleceu a hiptese de que dois elementos, comportamento observvel e tempo
de observao de um objeto ou experimento exposto, analisados simultaneamente, podem
oferecer indicaes de aprendizagem sem que haja necessidade de se interagir
diretamente com o visitante. O estudo foi realizado em 1978 no salo de biologia humana
do Museu Britnico, devido a possibilidade de se utilizar o circuito fechado de televiso l
existente. Foram selecionados estudantes de 12 a 13 anos, que costumavam freqentar o
museu para realizar trabalhos escolares, submetidos a um pr-teste na chegada e um ps-
teste ao passarem pela lanchonete, em mdia uma hora depois terem passado pela
exposio sobre nervos e hormnios escolhida pelos pesquisadores como objeto do
estudo. A avaliao foi feita a partir de gravaes em vdeo, utilizando como instrumento
uma complexa anlise quantitativa do tempo de observao e do comportamento
observado durante esse tempo. Segundo o autor, os resultados mostraram a viabilidade de
sua hiptese, havendo uma concordncia de 83% entre as previses realizadas atravs
dos seus instrumentos de avaliao e os resultados obtidos a partir dos testes. Foi possvel
concluir, desta forma, que a aprendizagem existe e pode ser avaliada distncia.
Ainda nesta linha, h um outro trabalho do mesmo autor (21), realizado no Museu de
Histria Natural da Flrida, procurando estabelecer de que forma os profissionais de
museu podem prever o mais precisamente possvel a aprendizagem do visitante. Segundo
seus autores, essa aprendizagem pode ser vista a partir de trs perspectivas: (I) a do
objeto ou experimento exposto, segundo a qual o fator determinante do comportamento e
conseqente aprendizagem do visitante o que est exposto, a sua apresentao,
iluminao, textos informativos, etc; (II) a do visitante, pela qual o fator mais relevante
sua experincia e conhecimento anterior, e (III) a da locao (setting), segundo a qual o
comportamento e conseqente aprendizagem do visitante determinado, basicamente,
por fatores scio-ambientais e independe da qualidade dos objetos expostos ou de sua
bagagem cultural (algo como o comportamento de uma pessoa num teatro ou cinema, que
no depende do espetculo nem da bagagem cultural de cada um).
Para verificar qual das perspectivas dominante, os pesquisadores seguiram os
visitantes ao longo de toda a sua estada no museu, utilizando, sobretudo, os instrumentos
de observao a que nos referimos no trabalho anterior. A pesquisa mostrou que
praticamente todos os visitantes comportam-se da mesma maneira: partem de uma certa
desorientao inicial, quando s vezes recorrem ao auxlio de outros, at encontrar a
exposio onde sua ateno se fixa. Durante cerca de 30 a 45 minutos o nvel de ateno
permanece uniforme quando passa a se desviar dos objetos expostos para o ambiente.
Estas observaes, aps uma cuidadosa anlise, permitiram aos pesquisadores concluir
que a perspectiva dominante a da locao, ou seja, o que est exposto ou a bagagem
cultural do visitante tornam-se irrelevantes em relao ao comportamento do visitante,
devido predominncia das caractersticas do ambiente.
Ainda nesta linha encontramos uma das poucas pesquisas nacionais sobre
aprendizagem em museus de cincias, uma anlise do aprendizado do visitante do Museu
do Instituto Butantan, em S. Paulo (22). Numa pesquisa, definida pelos autores como
naturalstica, fundada num referencial terico associacionista, procurou-se avaliar o
aprendizado do visitante em relao a cinco objetivos instrucionais definidos pelos
pesquisadores: "reconhecimento de semelhanas e diferenas de serpentes com outros
animais e de animais do mesmo grupo (classe); identificao do Instituto Butantan como
centro de pesquisa biolgica e biomdica e produtor de imunobiolgicos; reconhecimento
(citao) dos tipos de reproduo que se encontra nos ofdios; conhecimento da fosseta
loreal em serpentes; reconhecimento de aranhas brasileiras de interesse mdico".
Estabeleceu-se como condio principal de aprendizagem o tempo de observao das
exibies. Para isso, foi estabelecido um "tempo timo de observao", tempo mdio
gasto por seis visitantes de 15 a 20 anos, escolhidos ao acaso, para a inteira compreenso
de cinco exibies correspondentes aos objetivos propostos, verificada posteriormente
atravs de um ps-teste.
Estabelecidos estes valores, foram observados e avaliados 120 visitantes em quatro
faixas etrias de 30 visitantes cada: de 7 a 12 anos, 13 a 17 anos, 18 a 23 anos e de mais
de 24 anos. Verificou-se que um tempo de observao maior ou igual ao tempo timo de
observao " uma condio importante de aprendizado em um museu", detectando-se
ainda fatores que podem ter infludo positiva ou negativamente nesse tempo como o
"poder de atrao" da exibio, sua adequao ao pblico e a adequao das legendas
informativas. Observou-se tambm que a interao entre os visitantes "aumenta o
interesse, o poder de atrao, o tempo de observao das exibies". Em relao aos
"resultados da aprendizagem" formulados pela teoria de Gagn, os autores verificaram
"aprendizado em graus diversos, correlacionados com algumas condies museolgicas
que no so unicamente determinantes". Concluem ainda que a transmisso de
informaes no museu "nos leva pesquisa museogrfica, para a atratividade e
adequabilidade das exibies, mas fazendo parte do processo museolgico da integrao
visitante-objeto-museu".
O comportamento de crianas em excurses a zos, museus e centros de cincias
tambm tem sido objeto de diversas pesquisas. Uma delas, de Carlisle (23), por exemplo,
procura obter indicaes sobre o que a criana v, quanto tempo permanece olhando e
que nvel de interao ela desenvolve com cada objeto ou experimento exposto. Os
resultados so pouco conclusivos, mas do indicaes interessantes. O centro de cincias
proporciona s crianas uma experincia ao mesmo tempo solitria e social. Muitas fazem
observaes sozinhas para depois partilhar sua experincia com os colegas e, de forma
geral, essa partilha e outros comportamentos cooperativos so dominantes. A interao
social com seus pares o comportamento que prevalece.
O comportamento de visitas de famlias tambm tem despertado muito interesse.
Um estudo de Diamond (24), realizado em dois grandes museus, o Exploratorium e o
Lawrence Hall, d indicaes interessantes na mesma direo do trabalho anterior. Sua
autora conclui que h fortes evidncias de que a interao entre os visitantes, na
aprendizagem, muito importante, e, alm disso, que a interao espontnea entre
familiares, nesse sentido, tem papel decisivo e deve merecer maiores investigaes.
3.2 - Objetos e experimentos - formas de expor e apresentar
H pouco tempo, o maior nmero de pesquisas realizadas nos centros de cincias
se relacionava aos objetos e experimentos expostos, procurando formas de os construir,
expor e apresentar de maneira mais eficiente, em termos de aprendizagem. Dentro
dessas pesquisas, h uma linha que adota um ponto de vista extremamente prtico, e que
pode ser sintetizada nas palavras de MacNamara: "Apesar da ausncia de teorias teis
sobre como os visitantes aprendem em museus, ns podemos melhorar nossas
exposies atravs de metodologias pragmticas e empricas, pesquisando cuidadosa e
sistematicamente o relacionamento entre visitantes e o que est exposto em nosso
prprios museus" (25). Esta , em princpio, uma tcnica de construir experimentos ou
montar exposies, denominada avaliao formativa, que consiste numa ao
desenvolvida em parceria com o visitante, num processo de ajustes sucessivos. Partindo
da idia ou prottipo do criador da exposio ou do experimento, vai sendo modelado
pelas reaes dos visitantes, durante uma fase de testes que se confunde com a prpria
concepo final. Um trabalho de Linn (26), denominando esse processo de "informed
decision making", descreve como esse procedimento foi desenvolvido na construo e
instalao de um telescpio no Lawrence Hall of Science da Califrnia. Outro, de Jarret
(27), descreve o mesmo processo, na elaborao de uma exposio sobre mutaes no
Museu Britnico. A caracterstica principal desse processo que os dados obtidos atravs
das avaliaes realizadas durante a construo so aproveitados imediatamente, sem que
haja um questionamento ou preocupao especfica em compreender porque uma
abordagem ou forma mais eficiente do que outra.
A forma de apresentao do material exposto tambm objeto de diversas
pesquisas. Algumas, como o caso de McManus (28), ainda na linha emprico-
pragmtica, recomendam maior ateno na elaborao de etiquetas ou pequenos textos,
pois mostram que os visitantes lem mais do que aparentam. Os resultados obtidos
permitem autora afirmar que, embora seja improvvel que todos os visitantes leiam todos
os textos, certo que isso ocorre quase sempre parcialmente, em geral at que o visitante
tenha uma idia do que ou do objetivo do material ao qual o texto se refere. H ainda
trabalhos que focalizam as apresentaes de experimentos por monitores. Um deles,
exposto por Chambers (29), crtica o excesso de explicaes baseadas em respostas
prontas e verdades definidas. Segundo sua autora, isto prejudica a compreenso, por parte
do visitante, de como se desenvolve o processo cientfico.
Entretanto, a tendncia mais forte que se observa atualmente nesta rea so os
materiais interativos ou "hands-on experiences". Trata-se, em sntese, de objetos ou
experimentos que podem ser manipulados pelos visitantes, tanto no sentido de ver um
fenmeno ou fazer uma verificao, como desenvolver uma atividade ldica. No so
simplesmente dispositivos acionados por botes, que se limitam a ligar ou desligar
equipamentos, motores, luzes, etc. e que tm respostas pr-determinadas, mas
dispositivos que do ao visitante a oportunidade real de experimentar, verificar, sentir ou
divertir-se com fenmenos ou princpios cientficos. Segundo Quin (30), eles so uma
resposta ou uma reao aos materiais estticos dos museus de cincias tradicionais, e a
motivao dos que os projetam conseguir um nvel de compreenso da cincia mais
amplo e aprofundado. Muitos museus j apresentavam h muito tempo materiais deste
tipo, como o Museu de Cincias de Munique e o Palcio das Descobertas de Paris, mas foi
o Exploratorium quem os utilizou maciamente. Entretanto, muitos pesquisadores lembram
as dificuldades prticas que aparecem na sua elaborao. Danilov ressalta que "os
experimentos so geralmente projetados para explicar um princpio cientfico ou aplicao
tecnolgica, e freqentemente utilizam partes mveis que so caras, quebram muito e
exigem ateno constante. Muitas vezes, ainda, so feitos em tamanhos inadequados e as
atividades no levam em considerao a capacidade de compreenso, a fora fsica e o
nvel de interesse dos visitantes mais jovens" (31).
A eficincia em termos de aprendizagem, e mesmo de atrao de pblico destes
dispositivos, entretanto, parecem compensar as dificuldades. Inmeras pesquisas
mostram que eles de fato promovem a aprendizagem dos conceitos e idias para os quais
foram projetados, embora o nvel de interatividade que promove essa aprendizagem seja
discutvel. Uma pesquisa de Eason e Linn (32) mostra que dois materiais abordando o
mesmo tema, princpios de tica geomtrica, sendo um interativo e outro apenas
demonstrativo, operado por botes, promoveram o mesmo nvel de aprendizagem, o que
mais uma vez ressalta a dificuldade de determinar que variveis realmente so crticas no
processo de aprendizagem em centros de cincias.
Muitos centros de cincias tm procurado criar recintos destinados especificamente
ao material interativo, que costumam ser denominados "salas de descoberta". A Academia
de Cincias da Califrnia, por exemplo, tem uma sala de descoberta descrita num trabalho
de Diamond et al (33) de aproximadamente 50 m2 onde os visitantes dispem de 18
"caixas de descoberta", 4 gavetas de espcimens, 80 tipos de peles, ossos, fsseis,
objetos naturais, montagens, trajes de 11 pases, dispositivo demonstrativo das fases da
Lua, globo terrestre, esqueleto, aqurio, quebra-cabeas, jogos e biblioteca infantil, com
fichrio de informao, cabines, mesas e bancos. Uma cuidadosa pesquisa de observao
do comportamento dos freqentadores numa dessas salas, relatada por White e Barry
(34), mostrou que elas proporcionam um ambiente onde os visitantes efetivamente
manipulam e pesquisam atravs do material oferecido, e que a explorao possibilita uma
aprendizagem significativa. O resultado mais importante dessa pesquisa a sua
concluso de que a aprendizagem no depende apenas do material mas tambm das
interaes sociais que o ambiente propicia. Segundo White, porm, "embora haja dezenas
de salas de descoberta em centros de cincias americanos, falta ainda um estudo
comparativo do comportamento dos seus freqentadores, alm de poucos dados e
certezas sobre seus usos, usurios, impacto e relao custo-benefcio" (35).
3.3 - A avaliao das atividades dos museus de cincias
As caractersticas peculiares dos museus e centros de cincias tornam a avaliao
de suas atividades uma tarefa muito difcil, embora intensamente pesquisada. Pode-se
dizer que toda pesquisa neles realizada tem componentes direta ou indiretamente ligados
sua avaliao. Quando se observa o comportamento de um visitante, ou se verifica a
eficincia de um objeto exposto, esto sendo avaliados tambm, indiretamente, o
ambiente em que os visitantes e os objetos se encontram, ou seja, os museus e centros de
cincias.
Embora haja quem no acredite que essa seja uma tarefa essencial, como
Bettleston, diretor do Cardiffs New Techniques, que afirma: "A principal coisa que eu quero
que meus visitantes digam "eu gostei, foi divertido". Se eles no o disseram, estou
perdendo meu tempo" (36), a nosso ver este no o ponto de vista da grande maioria dos
pesquisadores, e sobretudo daqueles que tm a responsabilidade de gerir recursos para
instituies educacionais. O que parece importante distinguir a aprendizagem informal da
aprendizagem escolar, formal, e buscar instrumentos para esta avaliao. Nesse sentido,
alm dos processos quantitativos, como estatsticas de freqncia, questionrios de
opinio, pr e ps-testes e o acompanhamento controlado de indivduos ou grupos, h
ainda tentativas alternativas, como obter indicaes atravs da lembrana ou memria dos
visitantes como um trabalho de Stevenson (37), ou ainda a tentativa de obter dados
distncia, sem interao direta com os visitantes. Com isto se pretende evitar a alterao
que a presena e a ao de pesquisadores provoca no ambiente e, claro, no resultado
final da avaliao. Um exemplo tpico o trabalho de Lucas e McManus (38), realizado por
um grupo de pesquisadores no Museu Britnico e no Parque de La Villete, atravs de
gravaes em vdeo do comportamento e de dilogos dos visitantes, e posterior anlise.
Os autores reconhecem as dificuldades que este procedimento oferece para obteno de
resultados conclusivos, mas acreditam que um caminho promissor.
Esta alis tem sido, com variaes, a concluso na maioria das pesquisas de
avaliao em centros de cincias. Como bem coloca Smith: " possvel avaliar
cientificamente o impacto de um museu? Ser mesmo possvel saber realmente que
influncia uma exibio teve na vida de uma criana? A resposta a estas questes um
sonoro talvez" (39).
3.4 - Os museus como laboratrios de pesquisa em educao e comunicao
A presena de um grande nmero de pessoas de idades e nveis de escolaridade
diferentes, num ambiente repleto de estmulos projetados para promover o ensino e a
aprendizagem dos mais variados aspectos da cincia, torna os museus e centros de
cincias um local extremamente adequado para o estudo de como as pessoas aprendem.
No estamos nos referindo aqui s pesquisas que relatamos anteriormente, mas s
pesquisas que apenas utilizam o ambiente dos centros de cincias para verificar hipteses
no ligadas especificamente a eles. Um exemplo caracterstico um trabalho realizado por
Feher (40), destinado a verificar e modificar as pr-concepes que as pessoas,
principalmente crianas, tm sobre a luz. Explora duas pr-concepes sobre a formao
de sombras, a primeira em que a sombra explicada como sendo projetada pelo objeto
que a produz sobre um anteparo quando a luz nele incide, e a segunda, o chamado
modelo holstico, segundo o qual cada ponto de uma fonte de luz emite apenas um raio e a
forma da fonte se propaga, como um todo, projetando-se no anteparo. Atravs do conjunto
de experimentos denominado "Sombras Sofisticadas", criado pelos projetistas do
Exploratorium, foi possvel trabalhar criticamente estas concepes e promover a sua
mudana conceitual. H diversos trabalhos realizados em centros de cincias nessa linha
de pesquisa. Entretanto outros pesquisadores utilizam o ambiente do centros de cincias
no s para pesquisa em aprendizagem, mas tambm para avaliar hipteses ligadas
psicologia e sociologia.
Esta possibilidade oferecida pelos centros de cincias muito importante e deve ser
estimulada. Segundo Feher: "Alm do seu efeito nos materiais e programas de nossas
instituies, as atividades de pesquisa produzem o cruzamento de idias e o envolvimento
de profissionais de outras disciplinas nas atividades do museu". Acrescenta ainda que
esse trabalho de cooperao "eleva a estatura intelectual dos museus de cincias e seu
papel de centros voltados para a inovao" (41).
3.5 - Os centros de cincias e as teorias de aprendizagem
Como vimos neste breve relato, a preocupao com a aprendizagem em centro de
cincias uma constante. Pode-se afirmar que todo objeto ou experimento exposto
pensado e projetado com o objetivo de transmitir algum tipo de informao ou contedo,
mas nem sempre, como vimos, esse projeto segue indicaes de alguma teoria
pedaggica. s vezes ele desenvolvido atravs do processo pragmtico-emprico da
avaliao formativa, ou ainda fruto apenas da experincia e intuio do seu criador.
Algumas teorias, entretanto, tm tido forte influncia na concepo de exposies e
experimentos, e dos prprios centros de cincias. o caso de idias pedaggicas muito
em voga nos anos 60, como as de Dewey (42) e Bruner (43), que deram grande impulso
ao chamado ensino por descoberta e levaram muitos museus a criar materiais projetados
para a redescoberta de alguns princpios ou conceitos cientficos. De forma mais ampla
pode-se dizer que toda atividade aberta, sem uma orientao definida para o visitante,
baseada na esperana de estimular o raciocnio indutivo, est fundamentada nessas
idias.
A idia da aprendizagem afetiva proposta por Bloom (44) segundo a qual o processo
de aprendizagem cognitiva melhorado quando seguido de um envolvimento emocional
favorvel, tem influenciado projetos de materiais e programas de centros de cincias. Para
Roberts, "o papel da afetividade na aprendizagem deve ter um interesse particular para os
profissionais de museus, uma vez que a natureza do nosso meio profundamente afetiva.
a natureza de nossa instituio - multisensorial, tridimensional, interativa - que apela to
fortemente para a parte do crebro ligada ao espao, imagem e afeto" (45). Pode-se dizer
que atividades ldicas, agradveis, objetos e experimentos expostos ou projetados para
produzir impacto ou emoo fundamentam-se na idia da aprendizagem afetiva.
A teoria de Piaget tem influenciado decisivamente a tendncia mais difundida nos
centros de cincias ultimamente, a dos experimentos interativos ou "hands-on
experiments". Segundo Piaget, a aprendizagem fruto da interao ativa entre o aprendiz
e os objetos, e esta a base terica de todas estas iniciativas, que se torna evidente
quando observamos a significativa simultaneidade entre a difuso de sua teoria nos
Estados Unidos e o incremento de centros de cincias interativos americanos. Outros
aspectos da teoria piagetiana, como o respeito aos estgios de desenvolvimento cognitivo
da criana, tem influenciado as atividades propostas. Em sntese, como afirma Black, "Sua
teoria est sendo aplicada quando o ambiente de aprendizagem em cincias envolve
muitas habilidades motoras e sensoriais, apresenta instrumentos e objetos reais e
proporciona oportunidades de manipulao de conceitos concretos e abstratos. Embora
alguns pesquisadores questionem a idia de que as pessoas passem por estgios em
idades pr-determinadas, eles ainda aceitam seu conceito de que o desenvolvimento se
processa seqencialmente. Seu trabalho sugere que, mesmo quando adultos, muitos de
ns retrocedemos ao estgio das operaes concretas quando nos confrontamos com
situaes no familiares, o que pode explicar porque muitos adultos so vistos em museus
de cincias envolvidos animadamente com experimentos concebidos para crianas" (46).
H ainda tendncias tericas mais recentes que comeam a influenciar o trabalhos
dos pesquisadores. Black relaciona, entre outras, a teoria de Vygotsky, com sua nfase na
aprendizagem como fruto da interao social, o conceito de aprendizagem cooperativa, as
teorias sobre aprendizagem interdisciplinar, o conceito de "apprenticeship learning" e a
teoria de Howard Gardner sobre inteligncias mltiplas. Essas teorias tm ocasionado,
ainda, iniciativas isoladas, pioneiras, mas devem se disseminar com mais intensidade
futuramente. O que se verifica que parece no haver, entre os pesquisadores, a
convico de que possa existir um referencial terico especfico para aprendizagem nos
museus e centros de cincias. A tendncia pragmtico-empirista tem prevalecido ao lado
de formulaes tericas que, muitas vezes, surgem para justificar procedimentos e
atividades ditados apenas pela experincia e intuio.
4. A necessidade de um referencial terico
Acreditamos que ao longo deste captulo alguns pontos bsicos foram colocados: a
conceituao dos museus e centros de cincias como instituies de educao informal, a
necessidade de uma alfabetizao em cincias e o papel relevante que estas instituies
podem desempenhar nesse sentido e, finalmente, a possibilidade de que nelas o processo
ensino-aprendizagem ocorra de forma efetiva.
Entretanto, apesar das inmeras pesquisas realizadas, parece-nos indispensvel
buscar para estas instituies um referencial terico especfico em relao ao processo
ensino-aprendizagem que nelas ocorre. No basta, a nosso ver, sentir ou mesmo verificar
efetivamente que l a aprendizagem existe, e que seus visitantes de alguma forma
adquirem noes e conceitos cientficos. preciso procurar entender melhor de que
maneira esse processo se desenvolve e, talvez mais importante ainda, de que forma essa
aprendizagem informal interage com a aprendizagem formal, mais rigorosa e aprofundada,
dessas mesmas noes e conceitos cientficos. No basta conceituar ou definir os
objetivos de uma instituio educacional, preciso entender e avaliar suas
potencialidades, qual , enfim, sua proposta pedaggica. A este objetivo, busca de
indicaes vlidas a essa proposta, vamos dedicar os captulos restantes deste trabalho.
V. UM REFERENCIAL TERICO PARA A
APRENDIZAGEM EM MUSEUS E
CENTROS DE CINCIAS
1. Introduo
A aplicao de uma teoria pedaggica ou psicolgica ao ensino no uma tarefa
trivial. Entre a formulao de seus princpios, idias e propostas e sua aplicao
realidade da sala de aula, por exemplo, h um longo caminho intermediado por
pesquisadores e professores que os interpretam, adaptam e s vezes promovem
extrapolaes que chegam at a contrariar sua prpria fundamentao terica. Propostas
como o ensino pela redescoberta ou a formulao de "mtodos piagetianos de ensino" so
exemplos que mostram como uma deficiente compreenso da teoria, aliada a
disseminao de chaves ou slogans que acabaram por se tornar verdades doutrinrias,
redundaram em prticas pedaggicas equivocadas, frustrando esforos de inmeros
educadores.
O que nos parece razovel buscar, numa teoria, indicaes que validem
procedimentos pedaggicos especficos. Se no se pode falar em uma didtica piagetiana,
por exemplo, possvel fundamentar-se esses procedimentos em aspectos ou
determinados princpios dessa teoria. claro que estas indicaes devem estar inseridas
num contexto coerente, dentro da mesma linha pedaggica. Seria inconcebvel, por
exemplo, propor-se prticas de inspirao piagetiana num contexto de ensino
behaviourista.
Estas consideraes nos parecem particularmente pertinentes em relao ao
processo ensino-aprendizagem em museus e centros de cincias, devido s peculiaridades
destas instituies. Sua nfase no ensino informal, a liberdade de abordagem de
contedos sem compromisso com currculos pr-estabelecidos, a diversidade do pblico-
alvo, tanto em relao idade como ao nvel de escolaridade, implicam na necessidade de
um referencial terico especfico, que contemple indicaes de carter mais abrangente.
Em outras palavras, razovel supor que tanto as teorias pedaggicas aplicveis sala de
aula no do indicaes que possam ser facilmente transpostas ao ambiente dos museus,
como tambm esse ambiente exige indicaes que nem sempre essas teorias podem
oferecer.
Como afirmamos na concluso do captulo anterior, essas indicaes devem voltar-
se a trs pontos bsicos: a possibilidade da ocorrncia efetiva do processo ensino-
aprendizagem num ambiente informal, a viabilidade do ensino informal de cincias e a
interao entre esse ensino informal de cincias com o ensino formal. Embora o conceito
de alfabetizao em cincias e os resultados das inmeras pesquisas em relao ao
processo ensino-aprendizagem nos museus e centros de cincias sejam, para muitos,
suficientes para justificar a existncia e o trabalho destas instituies, podemos afirmar
que, nesse sentido, estamos ainda longe de ter chegado a um consenso. So muito
freqentes as manifestaes de ceticismo, sobretudo de membros da prpria comunidade
cientfica, em relao ao ensino informal de cincias, s quais se acrescentam ainda, por
vezes, a preocupao com possveis prejuzos que esse ensino possa causar em relao
ao seu ensino formal, a que vamos nos referir mais adiante.
Por essa razo acreditamos ser necessrio buscar uma teoria que possa fornecer
um referencial terico a essas instituies, e que d indicaes vlidas aos pontos bsicos
aqui destacados.
2. A teoria sociointeracionista de Vygotsky
2.1 - Introduo
De acordo com uma nota biogrfica de Luria (1), Lev Semenovich Vygotsky nasceu
a 5 de novembro de 1896 em Orsha, na Bielorrssia. Graduou-se na Universidade de
Moscou com especializao em Literatura. De 1917 a 1923 lecionou Literatura e Psicologia
numa escola de Gomel, onde dirigia tambm a seo de teatro do centro de educao de
adultos. Publicou nessa poca sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada
com o ttulo "A Psicologia da Arte". Criou tambm um laboratrio de psicologia no Instituto
de Treinamento de Professores, onde dava um curso de Psicologia.
Em 1924 Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando inicialmente no Instituto de
Psicologia e depois no Instituto de Estudos das Deficincias por ele criado. Entre 1925 e
1934 reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas
reas da Psicologia e do estudo das anormalidades fsicas e mentais. Simultaneamente, o
interesse pela Medicina o levou a fazer um curso estudando, inicialmente, no Instituto
Mdico de Moscou e posteriormente em Kharkov, onde tambm ministrava um curso de
Psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrnia. Pouco antes de sua morte foi
convidado a dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Sovitico de Medicina
Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934.
Em linhas gerais, a teoria de Vygotsky uma teoria sociointeracionista: postula que o
desenvolvimento mental do ser humano parte do inter para o intrapsquico, ou seja, da
interao social para interiorizar-se no indivduo, em funo, basicamente, da
interiorizao da fala. Segundo Bruner (2) uma teoria em que "o desenvolvimento uma
responsabilidade coletiva e a linguagem uma das maiores ferramentas da humanidade".
Vamos aqui nos restringir a uma sntese dos aspectos dessa teoria que, a nosso ver,
fornecem as indicaes que buscamos em relao ao processo ensino-aprendizagem em
museus e centros de cincias. Baseamos nossa sntese sobretudo na obra "Pensamento e
linguagem" que, embora tenha como tema a relao entre o pensamento e a linguagem,
apresenta, a nvel mais profundo, na opinio de Bruner, "uma teoria extremamente original
e bem fundamentada do desenvolvimento intelectual", acrescentando ainda que "a
concepo de Vygotsky sobre o desenvolvimento tambm uma teoria da educao" (3).
2.2 - A formao de conceitos
Segundo Vygotsky, o processo cognitivo de formao de conceitos no ser humano
tem incio na fase mais precoce da infncia, mas s se estabelece na adolescncia. Entre
esses dois estgios h um longo processo de desenvolvimento, em que aparecem
determinadas formaes intelectuais que equivalem ou exercem, provisoriamente, o papel
de conceitos verdadeiros. Nesse processo, o fator preponderante, alm de outras funes
intelectuais, "o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos nossas
operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do
problema que enfrentamos" (4). A presena de um problema, representada em geral pelas
tarefas que o jovem enfrenta ao ingressar no mundo dos adultos, necessria para o
surgimento de um pensamento conceitual, mas no suficiente. preciso que o meio
ambiente o desafie, faa novas exigncias a seu intelecto, caso contrrio o seu
pensamento no atingir os nveis cognitivos mais elevados ou os atingir com grande
atraso.
A ao cultural, entretanto, por si s no explica o mecanismo de desenvolvimento
que resulta na formao de conceitos no adolescente. necessrio compreender as
relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a dinmica do seu desenvolvimento
cognitivo. A formao de conceitos "uma funo do crescimento social e cultural global
do adolescente, que afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo do seu
raciocnio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilizao como um meio para a
formao de conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao radical porque
passa o processo intelectual no limiar da adolescncia" (5).
Essas concluses foram tiradas por Vygotsky a partir de um estudo experimental
que realizou com seus colaboradores e que lhes possibilitaram uma descrio das fases e
estgios do desenvolvimento cognitivo de uma criana at a adolescncia. Para melhor
entender essa descrio indispensvel conhecer o mtodo utilizado que transcrevemos a
seguir:
"O material utilizado nos testes de formao de conceitos consiste em 22 blocos de
madeira de cores, formas, alturas e larguras diferentes. Existem cinco cores diferentes,
seis formas diferentes, duas alturas (os blocos altos e os baixos) e duas larguras da
superfcie horizontal (larga e estreita). Na face inferior de cada bloco, que no vista pelo
sujeito observado, est escrita uma das quatro palavras sem sentido: LAG, BIK, MUR,
CEV. Sem considerar a cor ou a forma, LAG est escrita em todos os blocos altos e largos,
BIK em todos os blocos baixos e largos, MUR nos blocos altos e estreitos, e CEV nos
blocos baixos e estreitos. No incio do experimento todos os blocos, bem misturados
quando s cores e formas, esto espalhados sobre uma mesa frente do sujeito(...). O
examinador vira um dos blocos (a "amostra"), mostra-o e l o seu nome para o sujeito e
pede a ele que pegue todos os blocos que paream ser do mesmo tipo. Aps o sujeito ter
feito isso o examinador vira um dos blocos "erradamente" selecionados, mostra que
aquele bloco de um tipo diferente e incentiva o sujeito a continuar tentando. Depois de
cada tentativa, outros blocos erradamente retirados so virados. medida que o nmero
de blocos virados aumenta, o sujeito gradualmente adquire uma base para descobrir a que
caractersticas dos blocos as palavras sem sentido se referem. Assim que faz essas
descobertas as palavras passam a referir-se a tipos definidos de objetos(...) e assim so
criados novos conceitos para os quais a linguagem no d nomes. O sujeito ento capaz
de completar a tarefa de separar os quatro tipos de blocos indicados pelas palavras sem
sentido. Dessa forma, o uso de conceitos tem um valor funcional definido para o
desempenho exigido por este teste. Se o sujeito realmente usa o pensamento conceitual
ao tentar resolver o problema(...) o que se pode deduzir a partir da natureza dos grupos
que ele constri e de seu procedimento ao constru-los: praticamente cada passo de seu
raciocnio reflete-se na manipulao dos blocos. A primeira abordagem do problema, o
manuseio da amostra, a resposta correo, a descoberta da soluo - todos esses
estgios do experimento fornecem dados que podem servir de indicadores do nvel de
raciocnio do sujeito" (6).
A partir de uma pesquisa realizada com esse material onde mais de trezentas
pessoas foram estudadas, entre crianas, adolescentes e adultos, inclusive alguns com
distrbios patolgicos das atividades intelectuais e lingsticas, Vygotsky estabeleceu fases
e estgios de desenvolvimento cognitivo das crianas at a adolescncia. A criana ainda
pequena (no h referncia idade) inicia seu processo de desenvolvimento, na sua
primeira fase, pela agregao desorganizada ou amontoado. Os grupos ou conjuntos de
blocos so formados por objetos desiguais, agrupados sem qualquer fundamento.
Segundo Vygotsky, nessa fase "o significado das palavras denota, para a criana, nada
mais que um conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados que, de uma forma ou de
outra, aglutinaram-se numa imagem em sua mente" (7). A criana forma relaes
sincrticas agrupando um grande nmero de objetos sob o significado de uma s palavra,
que refletem tambm relaes objetivas ligadas s suas percepes e impresses. Desta
forma muitas palavras tm, em parte, o mesmo significado para crianas e adultos,
garantindo a sua compreenso mtua.
A segunda fase compreende uma grande variao de um tipo de pensamento que
Vygotsky denomina pensamento por complexos. "Em um complexo os objetos isolados
associam-se na mente da criana no apenas devido impresses subjetivas da criana
mas tambm devido a relaes que de fato existem entre esses objetos. Trata-se de uma
nova aquisio, uma passagem para um nvel mais elevado" (8). Essas associaes so
factuais, concretas e no abstratas e lgicas. Qualquer conexo pode levar a incluso de
um elemento em um complexo. Pode ser, num primeiro estgio, associativa, ligada a
qualquer caracterstica comum entre o primeiro bloco e os demais (cor, forma, tamanho,
etc). Num segundo estgio a criana procura agrupar objetos diferentes que se
complementam como se fossem colees que adquirem critrios de composio que
variam com o tempo. Num terceiro estgio surge o complexo em cadeia onde os grupos
so compostos a partir de uma seqncia de formas, cores, tamanhos, etc., numa juno
dinmica e consecutiva de elos de uma nica corrente, em que o significado passa de um
para o outro. Na medida em que o complexo em cadeia adquire uma qualidade vaga e
flutuante, em que os vnculos podem mudar, chega-se ao quarto estgio, o complexo
difuso que se caracteriza pela prpria fluidez do atributo que une os seus elementos.
Finalmente, o ltimo estgio do pensamento por complexos o pseudoconceito.
Essa denominao se deve sua semelhana com o conceito dos adultos. Uma anlise
experimental, entretanto, mostra que isso no verdadeiro. Para Vygotsky, os
pseudoconceitos so a forma predominante do pensamento da criana em idade escolar
"pela simples razo que, na vida real, os complexos que correspondem ao significado das
palavras no so espontaneamente desenvolvidas pela criana: a trajetria seguida por um
complexo encontra-se pr-determinada pelo significado que cada palavra j possui na
linguagem dos adultos" (9). Em outras palavras, o adulto transmite ou mesmo impe
criana o significado de uma palavra mas no o seu modo de pensar. Dessa forma a
criana comea a operar com conceitos antes de adquirir o pensamento conceitual, sem
ter conscincia dessas operaes. Atravs de suas experincias Vygotsky constatou que,
se o significado das palavras no restringisse ou dirigisse o pensamento das crianas, os
pseudoconceitos no surgiriam e a comunicao verbal entre adultos e crianas seria
impossvel. O pseudoconceito, portanto, uma ponte que estabelece a ligao entre o
pensamento por complexos da criana e o pensamento por conceitos dos adultos,
possibilitando a comunicao verbal entre ambos, o que se torna um poderoso fator no
desenvolvimento infantil. importante notar que o pensamento por pseudoconceitos no
exclusivo das crianas ou adolescentes, sendo usado, tambm com muita freqncia,
pelos adultos.
Na terceira fase do desenvolvimento aparecem novas formaes que, a rigor, de
forma rudimentar, j so observadas muito antes dos pseudoconceitos. Em relao ao
desenvolvimento mental da criana tm uma funo gentica especfica, diferente dos
complexos, cuja principal funo estabelecer elos e relaes, numa tendncia
unificao. So os chamados conceitos potenciais, que resultam de uma forma de
abstrao isolante, de natureza to primitiva que est presente, em certo grau, at mesmo
em crianas muito novas. Podem se formar tanto a partir de um pensamento perceptual,
com base em impresses semelhantes, como a partir de um pensamento prtico, voltado
para a ao, ligado a significados funcionais semelhantes, num processo de abstrao que
consiste em isolar esses traos comuns, dando-lhes uma espcie de tratamento
preferencial. Segundo Vygotsky "somente o domnio da abstrao combinado com o
pensamento por complexos em sua fase mais avanada permite criana progredir at a
formao dos conceitos verdadeiros" (10).
interessante notar que, nos adolescentes, as formas primitivas de pensamento
gradualmente desaparecem em favor da formao de conceitos verdadeiros; entretanto
elas perduram ainda por muito tempo, predominando em muitas reas do pensamento. O
pensamento do adolescente tem um carter essencialmente transitrio, o que se torna
claro atravs da maneira como ele utiliza conceitos recm-adquiridos. Vygotsky observa
que o adolescente capaz de formar e utilizar um conceito numa situao concreta com
muita propriedade, "mas achar estranhamente difcil expressar esse conceito em
palavras, e a definio verbal ser, na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria
de se esperar a partir do modo como utilizou o conceito" (11). Essa mesma dificuldade,
alis, ocorre tambm com adultos, mesmo em nveis muito avanados. Outra dificuldade,
embora menor, ocorre na transferncia, quando ele procura aplicar um conceito formado
numa determinada situao a uma outra situao diferente. Essa dificuldade se agrava se
o conceito aprendido e formulado a nvel abstrato e deve ser aplicado a situaes
concretas diferentes - a transio para o concreto mostra-se to difcil para o jovem como
a transio primitiva do concreto para o abstrato.
Em sntese, os processos que levam formao de conceitos desenvolvem-se em
duas linhas principais: a primeira a da formao de complexos, baseada no
agrupamento de objetos sob uma caracterstica ou nome comum. A segunda linha a da
formao dos conceitos potenciais, atravs da abstrao e isolamento de traos comuns.
"Em ambos os casos o emprego da palavra parte integrante dos processos de
desenvolvimento, e a palavra conserva sua funo diretiva na formao dos conceitos
verdadeiros, aos quais esses processos conduzem" (12).
2.3 - O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
Alm deste estudo experimental sobre a formao de conceitos, Vygotsky apresenta
ainda um estudo especfico sobre a formao de conceitos cientficos na infncia,
extremamente relevante para o nosso trabalho. Adotando uma denominao j utilizada,
na poca, por Piaget, ele chama de "espontneos" aqueles conceitos adquiridos
informalmente atravs da experincia pessoal da criana e "no-espontneos", entre eles
os cientficos, aqueles adquiridos formalmente pela criana no aprendizado em sala de
aula. Para Vygotsky esses conceitos se formam em condies externas e internas
totalmente diferentes. "A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os
conceitos na escola e quando entregue aos prprios recursos. Quando transmitimos
criana um conhecimento sistemtico, ensinamo-lhe muitas coisas que ela no pode ver
ou vivenciar diretamente. Uma vez que os conceitos cientficos e espontneos diferem
quanto sua relao com a experincia da criana e quanto atitude da criana para com
os objetos, pode-se esperar que o seu desenvolvimento siga caminhos diferentes desde o
seu incio at a sua forma final" (13). Quando opera com conceitos espontneos, a criana
tem sua ateno centrada no objeto ao qual o conceito se refere, mas no est consciente,
no est atenta ao seu prprio ato de pensamento. Isto no ocorre com os conceitos
cientficos que, desde o seu incio, tm sua relao mediada por algum outro conceito. Um
conceito cientfico est sempre relacionado com outros conceitos, ocupando um lugar
dentro de um sistema. Dessa forma, segundo Vygotsky, as idias iniciais de
sistematizao "entram na mente da criana atravs do seu contato com conceitos
cientficos e so depois transferidas para os conceitos espontneos mudando sua estrutura
de cima para baixo" (14).
Enquanto o desenvolvimento de um conceito cientfico, em geral, comea
conscientemente a partir de sua definio verbal e aplicaes a situaes artificiais, no
espontneas, a criana s adquire conscincia de seus conceitos espontneos, ou seja,
torna-se capaz de defini-los por meio de palavras e operar com eles vontade, muito
tempo depois de ter adquirido o conceito. Isto mostra que estes conceitos se desenvolvem
em sentidos opostos: os conceitos espontneos devem evoluir para atingir o nvel de
conscientizao em que se iniciam os conceitos cientficos que, por sua vez, devem
evoluir para atingir o nvel da realidade concreta. Vygotsky exemplifica esta afirmao
atravs do conceito espontneo de "irmo" e do conceito cientfico de "explorao".
Embora a criana tenha uma ampla vivncia do conceito de irmo ela pode se confundir e
afirmar, como nos experimentos de Piaget, que ela tem um irmo mas o seu irmo, no.
Por outro lado, embora ela possa definir o que seja explorao, ter dificuldade de aplicar
essa idia sua vida cotidiana porque esse conceito carece da riqueza de contedo de sua
vivncia pessoal. Assim, o conceito espontneo de irmo tende a evoluir adquirindo
caractersticas de um conceito cientfico, enquanto o conceito cientfico de explorao deve
evoluir, adquirindo a riqueza de contedo de um conceito espontneo. Nesse sentido,
Vygotsky afirma que "o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana
ascendente enquanto que o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos
descendente" (15)
Entretanto, apesar de se desenvolverem em sentidos opostos, esses conceitos esto
intimamente relacionados. " preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo
tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico
correlato" (16), afirma Vygotsky. Uma criana s pode entender conceitos histricos
quando tiver bem diferenciados os conceitos espontneos de passado e presente, s pode
entender conceitos de Geografia a partir de idias cotidianas de "aqui" e "um outro lugar",
s pode entender o conceito cientfico de velocidade se dispuser dos conceitos
espontneos de distncia e tempo, etc. Por outro lado, os conceitos cientficos fornecem
estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos, que adquirem
mais rigor e coerncia.
Uma situao semelhante ocorre no aprendizado formal de uma lngua estrangeira.
Para que ele seja possvel necessrio um certo grau de maturidade na lngua materna
que permita criana transferir nova lngua os significados que ela j possui de sua
prpria. Por outro lado, o conhecimento de uma lngua estrangeira facilita o domnio das
formas mais elevadas da lngua materna, levando a criana conscientizao de suas
operaes lingsticas. Vygotsky, a propsito, cita Goethe que afirmava: "aquele que no
conhece nenhuma lngua estrangeira no conhece a prpria lngua" (17).
interessante acrescentar, ainda, que a relao entre conceitos cientficos e
espontneos est contida na relao que Vygotsky estabelece entre a aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo, que se fundamenta numa srie de pesquisas que realizou
ligadas instruo escolar em determinadas reas: leitura e escrita, gramtica, aritmtica,
cincias sociais e cincias naturais. O resultado desse trabalho levou-o a concluir que
quase sempre a instruo precede o desenvolvimento. Em relao escrita, por exemplo,
seus estudos mostraram que "as funes psicolgicas sobre as quais se baseia a escrita
nem comearam a se desenvolver de fato quando o ensino da escrita tem incio e este tem
que se basear em processos rudimentares que mal comearam a surgir" (18). No
obstante a criana aprende a escrever.
Da mesma forma, em relao as operaes aritmticas ou a algum outro
conhecimento cientfico, o que seus estudos mostraram que quando do seu ensino
formal a compreenso dessas operaes ou conceitos apenas se inicia. "A criana no
aprende o sistema decimal como tal, aprende a escrever nmeros, a somar e a multiplicar,
a resolver problemas; a partir disso algum conceito geral sobre o sistema decimal acaba
por surgir" (19). Vygotsky resgata, assim, princpios do ensino tradicional agora sob uma
nova tica, a da promoo do desenvolvimento. Idias to criticadas como a imitao so
vistas sob uma nova perspectiva. Para Vygotsky a imitao, juntamente com o
aprendizado, "trazem tona qualidades especificamente humanas da mente e levam a
criana a novos nveis de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na
aprendizagem da matrias escolares, a imitao indispensvel. O que a criana pode
fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh. Portanto o nico tipo
positivo de ensino aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de
guia; deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as
funes em amadurecimento. Continua sendo necessrio determinar o limiar mnimo em
que, digamos, o ensino da aritmtica possa ter incio, uma vez que este exige um grau
mnimo de maturidade das funes. Mas devemos tambm considerar o limiar superior: o
ensino deve ser orientado para o futuro, no para o passado" (20).
2.4 - O conceito de zona de desenvolvimento proximal
O conceito de zona de desenvolvimento proximal o conceito mais original e de
maior repercusso, em termos educacionais, da teoria de Vygotsky. Para a sua
formulao, Vygotsky, exemplificando, supe que duas crianas tenham o nvel de
desenvolvimento mental de 8 anos, ou seja, que elas possam independentemente realizar
tarefas com um grau de dificuldade padronizado para essa idade. Isto levaria as pessoas a
acreditar que essas crianas teriam um desenvolvimento mental, subseqente, igual. Mas,
se outras tarefas de nvel mental superior so propostas a estas crianas, e se lhes
oferecermos alguma espcie de assistncia ou apoio, verifica-se que o desempenho no
o mesmo. Uma criana, por exemplo, torna-se capaz de realizar tarefas de nvel mental de
12 anos, enquanto a outra realiza tarefas de nvel mental de 9 anos. Conclui-se ento que
crianas com o mesmo nvel de desenvolvimento mental tm desempenhos diferentes
para aprender, sob a orientao de algum mais capacitado. Como afirma Vygotsky,
"tornou-se claro que estas crianas no esto na mesma idade mental e que o
subseqente curso de sua aprendizagem ser obviamente diferente. Esta diferena entre
12 e 8 anos e entre 9 e 8 anos que ns chamamos de zona de desenvolvimento proximal.
a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela resoluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs
da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com seus
pares mais capazes" (21).
Embora inicialmente ligado a essa diferena de nveis de desenvolvimento da
criana, o conceito de zona de desenvolvimento proximal apresenta diversas implicaes
que tm sido objeto de inmeras pesquisas. A nosso ver, a sua implicao mais rica reside
no papel da interao social no processo ensino-aprendizagem. Se a criana consegue ir
alm do seu nvel de desenvolvimento atravs da interao com o professor ou colega
mais capaz, pode-se inferir que esse salto no desenvolvimento poderia ser maior ou
menor em funo dessa interao ser mais ou menos rica ou eficiente.
Inmeros pesquisadores tm procurado estender e elucidar melhor o conceito de
zona de desenvolvimento proximal e, dentre eles, vamos destacar inicialmente o trabalho
de James V. Wertsch, que prope alguns construtos tericos adicionais que permitem
compreender melhor o mecanismo desse conceito. Segundo Wertsch, embora Vygotsky
tenha feito inmeros comentrios adicionais formulao do conceito de zona de
desenvolvimento proximal, em nenhum lugar de seus escritos ele fornece, por exemplo,
um relato do que significa ou se constitui a resoluo de problemas sob a orientao de
um adulto, ou em colaborao com parceiros mais capazes (22). Procurando preencher
essa lacuna que ele prope seus construtos tericos adicionais: a definio de situao,
a intersubjetividade e a mediao semitica.
A definio de situao a forma como o contexto da interao visto ou entendido
pelos seus participantes. "Eu uso o termo definio porque eu quero enfatizar que as
pessoas criam a representao da situao, eles no so receptores passivos desta
representao" (23), afirma Wertsch. Isto significa que, quando um adulto e uma criana
interagem num mesmo contexto, a resoluo de um problema ou o desenvolvimento de
uma tarefa, por exemplo, cada um entende a situao de uma forma diferente ou, em
outras palavras, tende a resolver o problema ou realizar a tarefa de uma forma diferente.
Para exemplificar, Wertsch prope uma situao em que um adulto e uma criana esto
envolvidos na montagem de um quebra-cabea de acordo com um modelo fornecido.
Segundo suas pesquisas e de seus colaboradores, o que se nota que a criana inicia seu
trabalho escolhendo peas sem olhar o modelo, sem verificar se a pea necessria ou
onde coloc-la, ao contrrio do adulto que sempre tem o modelo como ponto de partida.
interessante notar que os pesquisadores concluram que a criana no age aleatoriamente,
mas simplesmente entende a tarefa de outra maneira. Se o adulto no interfere ela termina
a sua montagem, embora diferente do modelo, ou seja, ela "define a situao" como sendo
a de montagem de um objeto qualquer, independentemente do modelo. Nesta, como em
qualquer outra interao, a definio de situao no formulada explicitamente, mas
percebida, implicitamente, atravs da forma como cada participante atua ou utiliza os
objetos.
Durante a interao, entretanto, o adulto faz prevalecer seu ponto de vista e, em
conseqncia, a criana, atravs de uma mudana qualitativa, "redefine" a situao. Em
outras palavras, atravs de uma ao "intersubjetiva" (entre os sujeitos), a criana muda
sua forma de pensar ou seu funcionamento intrapsicolgico. Surge da mais um construto
terico para explicar o mecanismo da zona de desenvolvimento proximal, a
"intersubjetividade".
A intersubjetividade existe at onde os participantes da interao tm a mesma
definio de situao e tm conscincia disso. Dessa forma h nveis diferentes de
intersubjetividade: ela pode ser precria quando, por exemplo, s h acordo quanto ao
local onde se realiza a tarefa, ou completa quando o entendimento da tarefa e das formas
de realiz-la so os mesmos, e a prpria ao do adulto torna-se dispensvel. Para que a
criana atinja a definio de situao do adulto, ou seja, para que a intersubjetividade seja
completa h, em geral, uma espcie de negociao. O adulto freqentemente aceita um
nvel de intersubjetividade parcial, uma definio de situao provisria ou intermediria,
como uma ou mais etapas para promover a completa redefinio de situao da criana.
O mecanismo que permite essa negociao o terceiro construto terico
estabelecido por Wertsch, a mediao semitica. O uso de formas adequadas de
mediao semitica na comunicao entre o adulto e a criana que possibilita o
estabelecimento da intersubjetividade. Segundo Wertsch, os processos nela envolvidos
"so s vezes conceituados operacionalmente como independentes da fala, um ponto de
vista que, erradamente, supe que a fala simplesmente d nome ou reflete uma definio
de situao previamente existente. Essa viso subestima o fato de que a intersubjetividade
freqentemente criada atravs do uso de linguagem" (24). Dependendo da orientao
que o adulto d criana durante a realizao de uma tarefa, e da forma como a criana
entende ou interpreta essa orientao que se criam novos nveis de definio de
situao.
Em sntese, para Wertsch, muitas questes conceituais devem ser esclarecidas se
quisermos entender e utilizar o conceito de zona de desenvolvimento proximal e, entre
elas, a idia bsica a definio de situao: "Uma vez reconhecida a importncia do fato
de que a mesma situao pode ser entendida ou representada de diferentes maneiras, ns
podemos proceder de uma forma mais objetiva em outras questes" (25).
Outro trabalho que merece destaque o do grupo do Instituto de Psicologia de
Belgrado, que tem se dedicado "ao estudo, interpretao, elaborao e extenso da teoria
de Vygotsky e sua verificao emprica" (26). Uma das preocupaes desse grupo,
segundo Ivic, definir corretamente o conceito de interao social que freqentemente
reduzido ao conceito de relao interpessoal, o que, para ele, "leva perda da originalidade
da teoria de Vygotsky" (27). Recorrendo ao trabalho de Henri Wallon, ele apresenta trs
nveis de interao social que reproduzimos a seguir.
O primeiro nvel seria o nvel da interao interorganismos que ocorre entre animais
ou crianas muito pequenas, ou ainda entre seres de espcies diferentes (homem e
cachorro, por exemplo). Reduzem-se a mecanismos rudimentares ligados emoo,
imitao, etc. O segundo nvel, especfico de seres humanos, seria o do relacionamento
interpessoal, que utiliza mecanismos cognitivos e comportamentais muito mais complexos.
Consiste, como regra geral, na comunicao entre indivduos da mesma cultura, num local
de padres culturalmente definidos, e que tm aproximadamente o mesmo nvel de
desenvolvimento cognitivo (Ivic considera que possa ocorrer tambm com pessoas de
diferentes nveis). A dinmica desta interao admite tanto a cooperao como o conflito.
O terceiro nvel seria o da verdadeira interao social, com as seguintes
caractersticas bsicas:
a) os parceiros desempenham diferentes papis sociais (pais x filhos professor x
alunos, etc.);
b) os parceiros diferem por possurem, ou no, diferentes sistemas de comunicao
(semiticos);
c) os parceiros diferem na medida em que so, ou no, detentores de sistemas de
conhecimento, valores, etc.
De acordo com Ivic, este ltimo nvel expressa a forma de interao social a que
Vygotsky se refere em sua teoria, o que se pode inferir de "seus trabalhos fundamentais na
aquisio da linguagem como sistema semitico social bsico, no desenvolvimento do
sistema de conceitos cientficos e, mais genericamente, na colocao da cultura, em seu
sistema, como um fenmeno supra-individual" (28).
Dessa forma, o conceito de zona de desenvolvimento proximal est vinculado a este
nvel de interao social, ou seja, s a partir deste nvel de interao social possvel
atingir-se a zona de desenvolvimento proximal de seus participantes menos capazes.
Procurando entender melhor este conceito, pesquisadores do grupo de Belgrado
chegaram a importantes concluses que constam de um relato de Ignjatovic - Savic et al,
apresentadas por Ivic, e das quais citamos dois itens bsicos:
I) Todos os comportamentos de um adulto durante uma interao social com uma
criana podem ser divididos em comportamentos dirigidos zonas de
desenvolvimento do passado, presente, proximal e futuro dessa criana.
II) Interaes dirigidas zona de desenvolvimento proximal so as mais
significativas em termos de desenvolvimento cognitivo, mas h uma profcua
coatuao de todas as formas de interao prospectiva (presente, proximal e
futura), contra as interaes dirigidas zona de desenvolvimento do
passado(29).
Em sntese, segundo Ivic, as concluses do grupo mostraram que o maior impacto
no desenvolvimento cognitivo alcanado atravs de interaes sociais (de terceiro nvel)
na forma de uma atividade compartilhada e dirigida zona de desenvolvimento proximal.
Finalmente, importante notar que a interao social verdadeira e, como
conseqncia, a possibilidade de se atingir zonas de desenvolvimento proximal, no se
restringem a relaes entre duas pessoas (dades) ou a pequenos grupos, mas podem ter
um campo de atuao muito mais amplo. Para Bruner, sendo Vygotsky um psiclogo
marxista, seus conceitos refletiam sua ideologia, sobretudo o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. "Aqueles que sabem mais, que tm um maior nvel de
conscientizao, compartilham-no com aqueles que sabem menos, que tm uma
conscientizao e domnio intelectual menos desenvolvidos. Cada um em seu tempo tem a
mente modelada pelas circunstncias histricas e econmicas da poca (e da histria em
geral, por extenso), mas a transmisso da mente atravs da histria efetuada no por
foras materiais ocultas, mas sob a forma de uma partilha mental que conhecemos como
a zona de desenvolvimento proximal" (30), afirma Bruner que, lembrando o engajamento
de Vygotsky no processo revolucionrio sovitico, acrescenta ainda: "A realizao do
potencial de um indivduo atravs da utilizao do conhecimento e da partilha da
conscincia no dependia da criana mas da capacidade da sociedade prover a criana
das ferramentas simblicas que ela necessitava para crescer. Proporcionar oportunidades
criana de se relacionar com algum mais sbio ou capaz, que lhe fornecesse os
conceitos e a conscientizao que a capacitariam a dar o salto epistmico para a frente
que Vygotsky viu como promessa da Revoluo. A zona de desenvolvimento proximal era
o seu instrumento" (31).
Dessa forma, um conceito formulado inicialmente a partir de uma diferena de nveis
de desempenho de uma criana na realizao de uma tarefa, sozinha ou acompanhada,
assume uma dimenso muito maior. Mais importante que essa diferena de nveis o
processo pelo qual ela atingida e, sobretudo, a possibilidade do crescimento intelectual
de algum atravs da sua interao social com outros mais competentes e capazes.
Pode-se afirmar ento que, medida que se criam condies para o desenvolvimento de
interaes sociais, criam-se tambm condies para o desenvolvimento cognitivo das
pessoas participantes dessas interaes. Um ambiente que estimula o aparecimento de
interaes sociais um ambiente onde o processo ensino-aprendizagem pode,
efetivamente, se desenvolver, e um museu ou centro de cincias pode ser esse ambiente.
3. Implicaes da teoria de Vygotsky ao processo ensino-aprendizagem em museus e
centros de cincias
Na introduo deste captulo colocamos as indicaes bsicas que, a nosso ver,
uma teoria pedaggica deve oferecer aos museus e centros de cincias: a possibilidade da
ocorrncia efetiva do processo ensino-aprendizagem num ambiente informal, a viabilidade
de um ensino informal em cincias e a forma de interao entre esse ensino informal de
cincias e o seu ensino formal.
Em relao primeira indicao parece-nos claro que, luz da teoria de Vygotsky, a
condio necessria para que haja aprendizagem num museu ou centro de cincias que
nele, entre seus visitantes ou entre monitores e visitantes, haja interaes sociais. A
condio suficiente que essas interaes se dirijam zonas de desenvolvimento proximal
de seus participantes. Quanto ocorrncia de interaes sociais e sua provvel influncia
em relao aprendizagem em museus e centros de cincias, podemos, alm do relato de
nosso trabalho, que ser apresentado no prximo captulo, citar alguns depoimentos de
dirigentes e pesquisadores de museus e centros de cincias de todo mundo.
I) Robert Semper, diretor do Exploratorium de S. Francisco, afirma:
" importante notar que a experincia de aprendizagem no museu freqentemente
ocorre dentro de um contexto social. As pessoas vm com outras pessoas, amigos,
famlias, colegas. Elas interagem com outros visitantes, consciente ou inconscientemente.
Os agrupamentos sociais freqentemente incluem pessoas de idades, experincias e
"backgrounds" diferentes. Uma exibio pode servir como um suporte para uma discusso
entre dois estudantes ou entre pai e filho. As exibies proporcionam uma oportunidade
para a experimentao conjunta, na qual o papel do professor e do aluno pode alternar-se
entre os participantes" (32).
II) Judy Diamond, diretora do "International Environmental Studies" do "World
College West" da Califrnia, num cuidadoso trabalho de pesquisa realizado no
Exploratorium de So Francisco e no Lawrence Hall of Science de Berkeley,
concluiu como primeiro resultado de seu estudo que:
"...parece que a aprendizagem em museus de cincias no ocorre somente, ou
talvez primariamente como resultado da interao entre os visitantes e as exibies. H
uma substancial evidncia de que as interaes sociais entre visitantes devem ser
importantes no estmulo aprendizagem junto s exposies. Os visitantes, em geral, vm
aos museus de cincias em grupos que se mantm juntos e proporcionam uma extensa e
recproca influncia em suas interaes com as exibies.
O ensino ocorre como um aspecto fundamental dessas interaes espontneas
entre familiares nos museus de cincias. Elas so utilizadas como uma ajuda
aprendizagem, servindo para tornar mais acessveis tanto o "feedback" sensorial dos
objetos e fenmenos apresentados nas exposies, como a informao simblica (escrita
ou figurativa) dos cartazes. No somente proporcionam informaes sobre as exibies
como tambm influenciam na disposio das pessoas enquanto interagem, e finalmente
aprendem, atravs dos objetos e fenmenos.
A interao social no museu ocorre como uma atividade recproca, e todas as partes
parecem beneficiar-se dela. A natureza da informao comunicada pode, entretanto, variar
muito. Os membros da famlia comunicam-se de formas diferentes e tambm
experimentam objetos diferentemente. Os pais lem mais os cartazes e tendem a
transmitir mais informaes simblicas. As crianas manipulam mais as exibies e
tendem a transmitir informaes sobre a localizao, operao e descrio dos fenmenos
exibidos. Esta troca de informaes um importante aspecto do processo de
aprendizagem no museu de cincias, e deve ser pesquisada mais adiante" (33).
III) John H. Falk e Lynn D. Dierking do Departamento de Pesquisa Educacional do
Instituto Smithsoniano e John J. Koran Jr. da Universidade da Flrida, num
trabalho que procura discutir o potencial de aprendizagem dos museus de
cincias, no quinto de cinco itens em que procuram distinguir a aprendizagem
em museus da aprendizagem nas escolas, afirmam:
"Museus so locaes ("setting") sociais que encorajam a aprendizagem em grupos.
De fato, quase todas as atividades dentro dos museus so altamente mediadas
socialmente, e envolvem agrupamentos sociais da escolha do visitante" (34).
IV) R. C. Carlisle, do departamento de Matemtica e Educao em Cincias da
Universidade da Colmbia Britnica, no Canad, a partir de uma pesquisa
sobre o comportamento de crianas num centro de cincias realizada no Centro
de Tecnologia, Cincias e Artes de Vancouver, assinala entre suas concluses:
"A visita a um centro de cincias , ao mesmo tempo, uma experincia social e
individual. Muitas crianas observam as exibies individualmente e depois partilham sua
experincia. Algumas crianas assumem o papel de monitor apresentando a exibio a
outra criana. Um compartilhamento global e outros comportamentos cooperativos
predominam" (35).
V) Elizabeth Zolcsak e equipe de pesquisadores do Museu do Instituto Butantan,
em So Paulo, num trabalho de anlise do aprendizado do visitante do Museu,
observam que:
"A interao entre visitantes com parentes, amigos, professores, alunos, consistindo
em ler em voz alta, exclamar, conversar, comentar, mostrar, indagar, aumenta o interesse,
o poder de atrao e o tempo de observao das exibies". Destaca ainda que no grupo
de visitantes de 7 a 12 anos "a interao com parentes/amigos/professores constante" e
que o acerto nas respostas de questes estabelecidas como padres para a avaliao da
aprendizagem durante a visita, nesse grupo, "foram devidos interao com professores".
No grupo de visitantes de mais de 24 anos o baixo percentual de rendimento em algumas
questes "foi de indivduos que no demonstraram interao com outros visitantes"(...).
"Constatamos que, entre jovens e adultos, o grau de interao com parentes/amigos
maior medida que aumenta o nmero de pessoas dentro do Museu, aumentando o
interesse e o tempo de observao das exibies" (36).
A anlise destes depoimentos nos mostra claramente a possibilidade de se criarem,
durante as visitas a museus e centros de cincias, interaes sociais que se dirijam zona
de desenvolvimento proximal de seus participantes, o que, luz da teoria de Vygotsky,
torna possvel a ocorrncia efetiva do processo ensino-aprendizagem nestas instituies.
Observamos que a maioria desses depoimentos descrevem exatamente as chamadas
interaes sociais verdadeiras ou de terceiro nvel que Ivic, entre outros, mostrou ser o tipo
de interao social a que Vygotsky se refere em seu trabalho: os parceiros desempenham
diferentes papis sociais, possuem diferentes sistemas de comunicao sociais
(semiticos), e detm diferentes sistemas de conhecimentos e valores. So interaes
entre professores e alunos, pais e filhos, adultos e jovens que so, como afirma Ivic,
"necessariamente assimtricas, e esta assimetria a origem de seu impacto no
desenvolvimento" (37).
Encontramos a, tambm, a descrio de construtos tericos estabelecidos por
Wertsch para melhor compreenso do conceito de zona de desenvolvimento proximal: a
definio de situao e a mediao semitica. Semper assinala os diferentes
"backgrounds" de cada visitante e Diamond destaca que os membros das famlias
"experimentam os objetos diferentemente", o que implica, a nosso ver, em diferentes
"definies de situao". A mediao semitica fica clara quando tanto Diamond como
Zolcsak destacam o papel dos adultos, pais ou professores nas interaes, procurando
tornar mais acessveis os fenmenos ou exposies aos jovens, filhos ou alunos. O fato,
descrito por Carlisle, de algumas crianas se anteciparem s outras em relao a alguma
exibio para depois partilharem a sua experincia com os demais, assumindo o papel de
adultos, nos parece particularmente significativo. Mostra que a riqueza do ambiente de um
museu de cincias propicia uma diferenciao entre participantes durante a prpria visita,
possibilitando interaes sociais entre visitantes inicialmente iguais, condio para que
entre estes tambm possam se criar interaes sociais verdadeiras.
importante lembrar ainda a ampla dimenso que Bruner d a este conceito, que o
torna particularmente adequado a ambientes culturalmente ricos, como museus e centros
de cincias. Wertsch e Rogoff ressaltam a esse respeito que, embora a preocupao
inicial de Vygotsky fosse o ensino escolar formal, "a pesquisa atual sobre o conceito de
zona de desenvolvimento proximal que estende suas idias a um amplo espectro de
funes mentais, idades e locais est totalmente coerente com suas idias" (38). No
encontramos ainda, entretanto, com exceo do nosso trabalho, nenhuma pesquisa
especfica sobre esse conceito em museus e centros de cincias, embora j existam
referncias possvel aplicao das idias de Vygotsky a essas instituies, como o caso
de Black, que lembra que "muitos aspectos de sua teoria so pertinentes aos museus"
(39).
De qualquer forma, preciso reconhecer que estamos adotando um conceito que
mesmo pesquisadores vygotskyanos ainda consideram "embrionrio" (40) aplicado a um
ambiente informal que, por sua prpria natureza, no tem caractersticas rigorosamente
bem definidas. Por esta razo, nossa concluso , sobretudo, indicativa: se a ocorrncia de
interaes sociais dirigidas zona de desenvolvimento proximal de seus participantes
essencial aprendizagem, e se os museus e centros de cincias so ambientes onde
essas interaes ocorrem, pode-se afirmar que o conceito de zona de desenvolvimento
proximal um referencial terico vlido para a compreenso do processo ensino-
aprendizagem nessas instituies.
Quanto viabilidade dessa aprendizagem informal em relao ao ensino de cincias,
necessrio, a nosso ver, inicialmente, conhecer ou rever as crticas e restries feitas a
respeito, sobretudo pela prpria comunidade cientfica. Talvez a objeo mais antiga a
uma educao informal de cincias seja a de Joseph Henry, a que nos referimos no
captulo II, que, em meados do sculo XIX, se opunha destinao de verbas divulgao
cientfica pelo Instituto Smithsoniano, propondo a priorizao da pesquisa cientfica.
Entretanto, as crticas mais srias e explcitas tm sido as mais recentes, algumas das
quais destacamos a seguir.
Michael Shortland, da Universidade de Oxford, embora ligado a um projeto de
alfabetizao em cincias, manifesta srias dvidas quanto a algumas propostas de
educao informal de cincias. "Quando a educao e o entretenimento so apresentados
juntos, num mesmo nvel, a educao ser a perdedora", afirma, em relao a certos
programas educativos de televiso. Em relao aos centros de cincias ele acredita que
"em centros interativos de cincias as crianas se divertem participando de uma srie de
"experimentos", mas elas aprendem pouca cincia e podem adquirir muitas concepes
errneas que, no mnimo, no combinam com o que proposto na sua apresentao".
Apesar de aceitar o papel dos centros de cincias na promoo de uma alfabetizao em
cincias, questiona: "Que idias e imagens da cincia (e, por extenso, do cientista) esto
sendo cultivadas aqui? Cincia como um simples jogo, como um inocente
entretenimento?" (41).
Uma preocupao semelhante manifestada por Leon Tratchman, da Universidade
de Purdue, que teme que a informao cientfica, quando no adequada, alm de intil,
possa causar mais prejuzos que benefcios, acreditando at ser prefervel omitir esse tipo
de informao. "Quando h um consenso cientfico, no h necessidade de informar o
pblico, exceto como agir adequadamente. Quando no h consenso porque inundar o
pblico com ambguos e contraditrios relatos sem oferecer nenhum meio de avali-los?...
Na realidade uma pessoa imersa em informaes sobre cincias pode no estar em
melhor situao do que uma pessoa quase totalmente desinformada" (42).
Outra opinio que manifesta preocupaes semelhantes exposta pelo professor
Henrique Lins de Barros, diretor do MAST, quando afirma: "Eu no tenho certeza de que
tipo de cincia ns pretendemos divulgar, pois o mtodo cientfico no passvel de
divulgao. Ns podemos divulgar os resultados da cincia mas isso no divulgar
cincia. Tentar conciliar um aspecto ldico com um aprendizado extremamente abstrato,
que o que a cincia oferece hoje, eu, pessoalmente, considero impossvel". Sobre
museus e centros de cincias, referindo-se especificamente Cidade das Cincias de
Paris, acrescenta: "o La Vilette no pretende divulgar cincia mas pretende fazer uma ode
indstria francesa (...) um visitante pode se esforar muito mas ele pouco vai entender do
que est ali. No La Vilette tudo muito bonito e bem montado mas ali, ou o visitante j
entende previamente o assunto ou sai dali sem entend-lo" (43).
Estas opinies representam, ao que nos parece, uma amostra do ponto de vista de
uma parcela significativa da comunidade cientfica em todo o mundo. Depreende-se desse
ponto de vista que o ensino de disciplina cientfica deve levar em conta a sua estrutura
formal, com um currculo que tenha como diretriz bsica uma seqncia lgica de
contedos e, nesse sentido, um ensino de cincias ldico, informal, torna-se inaceitvel.
Alguns, como Tratchman, chegam, como citamos h pouco, a contestar at a idia da
prpria alfabetizao em cincias, aceitando com naturalidade, ao que tudo indica, que
uma pessoa possa ser quase totalmente desinformada em cincias. Acreditamos que esta
viso decorre de uma concepo equivocada do processo ensino-aprendizagem que
privilegia o contedo ao invs do aprendiz, o que contradiz a tendncia pedaggica
dominante atualmente. Graas sobretudo aos trabalhos de Piaget, essa tendncia,
expressa nas palavras de Halbwachs, parte "da idia geral de que a inteligncia do aluno
funciona de acordo com processos especficos, distintos do professor, cujo conhecimento
essencial se pretendemos que o contedo e a organizao do ensino estejam adaptados
aos mecanismos espontneos do pensamento do aluno" (44).
importante notar que essa concepo do processo ensino-aprendizagem, tendo
como foco o nvel de desenvolvimento cognitivo do aluno, no privilgio de uma
pedagogia piagetiana. David Ausubel, por exemplo, autor de uma teoria pedaggica
cognitiva de grande repercusso em todo mundo, afirma: "Se tivesse que reduzir toda
psicologia educacional a um s princpio, enunciaria este: o fator isolado que mais influi na
aprendizagem o que o aluno j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo" (45).
Em sntese, embora com pressupostos orientadores diversos, tanto as teorias de
Piaget e Ausubel como outras teorias, sobretudo as chamadas teorias cognitivas, colocam
no aluno, na sua estrutura cognitiva, o ponto de partida de suas propostas pedaggicas.
claro que s o deslocamento do centro do processo ensino-aprendizagem do contedo
para o aprendiz no contradiz a parcela da comunidade cientfica que encara com
ceticismo o ensino informal de cincias - o que pode contradiz-la a concepo terica
sobre a forma como essa estrutura cognitiva se desenvolve e se organiza e, nesse sentido,
a teoria de Vygotsky proporciona indicaes valiosas.
A primeira indicao est ligada ao ltimo estgio do pensamento por complexos, o
estgio dos pseudoconceitos, quando a criana passa a operar com palavras ou conceitos
sem ter plena conscincia dos seus significados. Apesar disso, segundo Vygotsky, a
criana consegue comunicar-se com o adulto e, atravs de um processo de mediao
semitica, adquirir com o tempo o significado adulto dessa palavra ou conceito. Como
vimos anteriormente, dessa forma que o adolescente ou mesmo um adulto adquire um
pensamento conceitual, a partir de um pensamento por complexos. Entendemos ento
que, dentro da concepo vygotskyana, as exibies de um museu ou centro de cincias
podem ser entendidas como uma forma de ampliar o repertrio de pseudoconceitos do
visitante, que podero vir a se tornar conceitos verdadeiros por um processo de mediao
semitica que pode ocorrer com o tempo, tanto na escola como fora dela. importante
notar que sem os pseudoconceitos essa mediao no ocorre e, obviamente, os conceitos
correlatos no encontram pontos de apoio para o seu desenvolvimento.
Da mesma forma, o modelo de Vygotsky para o processo de desenvolvimento de
conceitos cientficos na criana d indicaes na mesma direo - na medida em que os
conceitos cientficos e espontneos se desenvolvem em sentidos opostos, num processo
de enriquecimento cognitivo mtuo, possvel admitir-se que a ampliao do universo de
conceitos, quer sejam espontneos ou cientficos, proporciona uma intensificao desse
processo. Novamente, aqui, tem-se o museu ou o centro de cincias voltado ao
incremento cultural do visitante.
Nesse sentido, parece-nos claro que indagaes sobre que tipo de cincia se
pretende divulgar, dvidas a respeito da possvel aquisio de concepes errneas, ou
ainda preocupaes em relao a prejuzos que uma abordagem ldica possa provocar,
so irrelevantes. Isto porque, sob o ponto de vista da teoria de Vygotsky, o processo de
aquisio da cincia ou dos conceitos cientficos um processo cognitivo que,
obviamente, no se completa numa visita a um centro de cincias. possvel que um
visitante do La Vilette saia de l convencido do poderio da indstria francesa e que este
seja o real objetivo dessa instituio. Isto, entretanto, no impede que ele tenha adquirido
tambm noes ou informaes que se tornem pseudoconceitos, podendo ser o ponto de
partida de futuras concepes verdadeiramente cientficas. O mesmo se pode dizer a
respeito de abordagem ldicas, certamente um campo frtil ao desenvolvimento de
concepes espontneas.
Quanto preocupao com a possibilidade, ou mesmo o "perigo" da aquisio de
concepes errneas, acreditamos que esta se deve, da mesma forma, no
compreenso desse processo construtivo de formao de conceitos cientficos. A
aprendizagem de qualquer conceito cientfico, mesmo partindo de seu enunciado formal,
contextualmente correto, no garante a eliminao de concepes errneas correlatas que
podem se originar, tanto a partir da interferncia de concepes espontneas prvias,
como comprovam inmeras pesquisas nessa rea, como a partir de dificuldades
cognitivas, deficincias de comunicao, etc. O que importa estarmos conscientes de
que concepes errneas no so privilgio da educao informal nem so,
obrigatoriamente, definitivas.
importante notar que no estamos preconizando aqui uma postura cmoda em
relao educao informal de cincias, partindo do princpio que qualquer atividade
vlida na medida em que sempre possvel oferecer pontos de partida aquisio de
conceitos cientficos. Esta seria uma extrapolao inadequada das indicaes da teoria de
Vygotsky. Numa interao social dirigida zona de desenvolvimento proximal de seus
participantes, por exemplo, o professor, adulto ou parceiro mais capaz tem,
implicitamente, um papel de orientao ou direo, j que ele quem tem a conscincia
do objetivo da tarefa, demonstrao ou conceito que est sendo trabalhado. Entretanto, o
ponto de partida da interao, de acordo com Wertsch, a definio de situao criada a
partir da representao que cada participante faz do objeto dessa interao. Na medida
em que essa definio de situao por parte dos aprendizes seja mais homognea, pode-
se afirmar que essa interao ser, no s vivel, como mais produtiva. Em outras
palavras, uma tarefa, ou no caso de um museu ou centro de cincias, uma exposio,
deve ser planejada e apresentada de forma a evitar que se crie uma variedade muito
grande de definies de situao. Da mesma forma, o "roteiro" da interao vai depender
no s do parceiro mais capaz, mas da adequao do material exposto em relao ao seu
objetivo. Pretendemos retomar e aprofundar esta discusso mais adiante; citamos aqui
este exemplo procurando mostrar que uma postura responsvel em relao educao
informal demanda planejamento, pesquisa, anlise e reflexo e, portanto, jamais poder
ser considerada cmoda ou mesmo descompromissada quanto aos seus objetivos.
Finalmente, em relao ltima indicao bsica de que a teoria pedaggica que
elegemos como referencial terico dos museus e centros de cincias deve oferecer, ou
seja, a compreenso da forma como a educao informal interage com educao formal,
sobretudo no que se refere ao ensino de cincias, podemos afirmar que ela est implcita
essencialmente na compreenso da relao entre os conceitos espontneos e cientficos.
Na medida em que os conceitos espontneos so fruto da educao informal e os
conceitos cientficos da educao formal, a interao entre essas duas formas de
educao depende basicamente da interao entre esses conceitos. Se essa interao ,
como j discutido anteriormente, mutuamente enriquecedora, assim tambm ser a
interao entre a educao formal e informal. Em outras palavras, sob o ponto de vista do
desenvolvimento cognitivo, o aluno tanto pode se beneficiar, na escola, do que aprendeu
numa visita a um museu ou centro de cincias, como essa visita pode lhe ser muito mais
produtiva em funo do que tiver aprendido na escola.
Uma outra relao entre a educao informal e a educao formal pode ser obtida
atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal e de sua extenso proposta pelo
grupo de Belgrado, que inclui, nas interaes sociais, a possibilidade destas se dirigirem a
zonas de desenvolvimento do passado, presente, proximal e futuro de seus participantes
menos capazes. Como vimos, a concluso do trabalho desse grupo afirma que as
interaes mais produtivas, em termos de desenvolvimento cognitivo, so dirigidas ao
proximal, mas h uma profcua coatuao de todas interaes prospectivas (presente,
proximal e futura), o que nos leva a concluir que a educao informal deve se voltar
preferencialmente a contedos diversos ou complementares queles abordados na
educao formal. Isto porque os contedos abordados na escola podem j estar
incorporados estrutura cognitiva das pessoas e, conseqentemente, vinculados a uma
zona de desenvolvimento do passado, o que, de acordo com as pesquisas desse grupo,
produziria um impacto menor em termos de interao social no caso dessas pessoas
serem, por exemplo, visitantes de um museu ou centro de cincias. Dessa forma estas
instituies devem ser entendidas como complementares escola, procurando oferecer
aquilo que ela no pode oferecer, no s em termos de contedo como tambm em
formas de abordagem, o que possibilitaria criar nos museus e centros de cincias um
ambiente capaz de desencadear interaes sociais dirigidas s chamadas zonas de
desenvolvimento prospectivas.
A este respeito, alis, interessante destacar a semelhana entre esta concluso e a
opinio de Frank Openheimer, fundador do Exploratorium: "Certamente, muitas pessoas
de todas as idades, incluindo fsicos, tornam-se mais familiarizados com as idias da
Fsica atravs de visitas do que atravs de cursos tradicionais de cincias das escolas. O
Exploratorium no uma alternativa escola, ele um acrscimo e concebido para
alcanar objetivos educacionais e culturais que so difceis de alcanar na escola" (46).
Esta mais uma dentre as muitas opinies, depoimentos e concluses de
pesquisadores de museus e centros de cincias que, embora muito provavelmente
desconheam ou no relacionem a teoria de Vygotsky a suas instituies, se aproximam
de forma muito estreita s indicaes aqui expostas a partir dessa teoria. Na realidade,
essa uma coincidncia que tambm ocorreu conosco - as idias intuitivas que aos
poucos formvamos durante nosso trabalho na coordenao de um centro de cincias
foram se consolidando medida que conhecamos a teoria de Vygotsky, num processo que
culminou com uma pesquisa especfica qual dedicamos o prximo captulo deste
trabalho.
VI. O CENTRO INTERDISCIPLINAR DE
CINCIAS DE CRUZEIRO: RELATO DE
EXPERINCIA E PESQUISAS
1. Pequeno histrico
Nosso trabalho em centros de cincias teve incio em outubro de 1984.
Trabalhvamos ento na rede oficial de ensino do Estado de So Paulo, exercendo o cargo
de professor efetivo de Fsica em Cruzeiro, cidade de cerca de 70000 habitantes localizada
do Vale do Paraba, a 220 quilmetros da capital. Nessa ocasio o professor Fuad D.
Saad, vice-presidente do IBECC - Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura -
Seo S. Paulo, nos convidou para implantar naquela cidade um centro de cincias nos
moldes de uma exposio permanente de cincias, que na poca funcionava nos galpes
do IBECC localizados no cmpus da USP, em So Paulo. Para tanto fomos afastados pela
Secretaria da Educao junto ao IBECC e iniciamos nosso trabalho.
Optamos por localizar o centro de cincias nas instalaes ento abandonadas dos
laboratrios da escola em que trabalhvamos, EESG Prof. Jos SantAna de Castro,
atendendo a sugesto do seu diretor, professor Paulo Pinto de Carvalho. Obtivemos o
apoio da prefeitura municipal para a reforma de suas instalaes e, com o auxlio de dois
monitores, comeamos por recuperar parte do material do laboratrio l existente. Com
esse material, constitudo de alguns conjuntos experimentais, incompletos, de Fsica,
vidraria e alguns reagentes de Qumica, dois microscpios, lminas de Biologia e alguns
livros, revistas e enciclopdias voltados s cincias, cedidos pela direo, montamos uma
exposio com alguns experimentos e demonstraes, alm de uma pequena biblioteca.
Em maro de 1985, iniciamos nossas atividades com a denominao de Centro Municipal
de Cincias de Cruzeiro, o primeiro de uma srie de centros que o IBECC pretendia criar,
alm daquele j existente no cmpus da USP. Os recursos materiais e financeiros, de
incio muito reduzidos, tiveram uma melhora significativa quando, em 1986, passamos a
integrar um projeto de difuso de Centros Interdisciplinares de Cincias (CICs), que
recebiam apoio da CAPES atravs do PADCT/SPEC. Recebemos algum material e
equipamentos novos, inclusive quatro microcomputadores, e passamos a nos denominar
Centro Interdisciplinar de Cincias (CIC) de Cruzeiro.
O CIC de Cruzeiro pretendia desenvolver um amplo espectro de atividades. No
"folder" que distribumos a todas as escolas e professores de cincias da cidade, na poca
de sua inaugurao, alm de historiar os passos de sua criao e seus objetivos,
relacionvamos as atividades que pretendamos desenvolver:
"- demonstraes e experincias realizadas pelo Centro;
- demonstraes e experincias realizadas pelos visitantes (professores, alunos e
populao em geral);
- elaborao e emprstimo de material experimental (kits) para realizao de
demonstraes e experincias fora do Centro;
- criao de pequenos viveiros;
- infra-estrutura de apoio (equipamentos, material, textos, etc) a professores e alunos
para realizao de projetos e pesquisas;
- promoo de exposies e feiras de cincias;
- promoo de cursos de carter introdutrio aos mais variados ramos da cincia
(eletrnica, computao, astronomia, etc);
- consulta e emprstimo de livros, revistas, etc;
- exibio de filmes, slides, etc."
Na realidade, as atividades que nos pareciam mais importantes, eram aquelas que
envolvessem, direta ou indiretamente os professores de cincias da cidade.
Acreditvamos que um centro de cincias localizado junto s escolas, professores e
alunos, levando recursos, apoio, assessoria e motivao, poderia estimular e at mesmo
estabelecer a prtica da experimentao como procedimento didtico rotineiro nessas
escolas. Esse era o nosso objetivo bsico.
Nesse sentido elaboramos, ainda no incio de nossas atividades, um folheto com a
relao das atividades experimentais que poderamos oferecer aos professores de
cincias do 1. grau, dentre as sugeridas nos livros didticos e guias curriculares da
Secretaria de Educao. Esse folheto, em sntese, oferecia as instalaes do CIC para
realizao de visitas, trabalhos em grupo, realizao de projetos e apoio ao professor no
planejamento, preparao de aulas experimentais, emprstimos de equipamento, etc.
Relacionava 15 experimentos de Biologia, 15 de Qumica e 30 de Fsica, destacando,
ainda, que grande parte desses experimentos podiam ser aplicados ao 2 grau.
No entanto, a resposta a essa iniciativa foi pequena. Alm de visitas programadas,
que sempre despertaram o interesse maior, alguns professores mandaram seus alunos
realizar experimentos conosco, geralmente em pequenos grupos, mas eram atividades
optativas que nunca chegaram a integrar efetivamente o seu repertrio de atividades.
Segundo depoimento dos prprios alunos, seus professores raramente verificavam o que
eles haviam feito no CIC, limitando-se a premi-los com algum ponto ou conceito positivo.
Apesar de uma freqncia espontnea considervel, que chegamos a avaliar em
torno de 100 alunos por dia, quando funcionvamos nos trs perodos, a ausncia dos
professores nos preocupava. Procuramos, ento, ir ao seu encontro, realizando um
programa de visitas s escolas, levando parte do nosso equipamento e montando uma
pequena exposio por um dia. Visitamos, assim, a maioria das escolas da cidade, e
entramos em contato com quase todos os seus professores de cincias. A situao porm
pouco se alterou: o professor continuou a no utilizar nossas instalaes para o
desempenho do seu trabalho.
Em relao a atividades extra-escolares, entretanto, a situao era diferente. Nossa
presena era solicitada em todas as feiras de cincias, tanto diretamente, atravs dos
nossos prprios experimentos, como indiretamente, atravs do auxlio na construo de
montagens experimentais. As visitas de classes ao CIC eram sempre solicitadas, e muitos
alunos nos visitavam em grupos, por recomendao de seus professores, mas com uma
agenda livre para ver o que quisessem, sem qualquer cobrana. Isto nos levou a ir,
gradativamente, reformulando nossa exposio: de montagens planejadas, dirigidas a
atividades experimentais, ligadas aos programas escolares de cincias, como destilao e
eletrlise da gua, lminas para serem observadas ao microscpio, dinammetros,
balanas e talhas, equipamentos para verificao do princpios da tica geomtrica, etc., a
outras voltadas mais ao ldico e motivacional, desde experimentos com raio laser, fasca
que sobe entre dois condutores paralelos verticais, ao anel saltante, esfera suspensa
num jato de ar, cascavel viva, etc. Percebemos que o aluno que nos visitava no queria
encontrar ali uma continuao de sua escola, mas aquilo que a escola no podia oferecer,
tanto na forma como no contedo. Aos poucos, nosso objetivo de influir no ensino escolar
induzindo, direta ou indiretamente, os professores a desenvolver uma prtica experimental
em suas aulas de cincias foi sendo deixado de lado, em favor de uma postura extra-
escolar. Assim, com exceo de um curso introdutrio de computao que manteve uma
procura constante, de todas as atividades a que nos propusemos no incio de nosso
trabalho a nica sempre procurada e solicitada foi nossa exposio cientfica. Quando, ao
final de 1989, ao ingressar na Universidade Estadual Paulista, tivemos que abandonar a
coordenao do CIC, o seu perfil j era outro: centrado na exposio, assumia um carter
de instituio extra-escolar voltada educao informal.
Essa mudana de objetivos implicou numa mudana de concepo do que
entendamos ser um centro de cincias. A questo bsica que agora se colocava era: qual
seria o resultado de uma visita? Teria havido alguma aprendizagem? A procura dessas
respostas, que originou este trabalho, se iniciou com uma pesquisa bibliogrfica em
revistas internacionais sobre museus e centros de cincias, buscando indicaes
histricas, tericas e pesquisas. Mas as primeiras idias surgiram de uma pesquisa por
ns realizada, que descrevemos a seguir.
2. A anlise de uma demonstrao experimental
2.1. Introduo
Esta pesquisa foi, originariamente, um trabalho de concluso de curso da disciplina
de ps-graduao: "O construtivismo e o ensino de cincias, ministrada pela professora
Anna Maria Pessoa de Carvalho, na Faculdade de Educao da USP. Seu objetivo era
detectar explicaes causais de crianas de quatro a dez anos sobre a existncia do ar,
num enfoque piagetiano. A razo para inclu-la neste trabalho reside no fato de que, no seu
decorrer, na anlise da gravao das entrevistas realizadas com as crianas, tornou-se
clara para ns a possibilidade da ocorrncia de aprendizagem atravs da interao social
desencadeada por uma demonstrao experimental. Como isto um fato corriqueiro numa
visita a um centro de cincias, o que atestado no s por nossas prprias observaes
como tambm pelas de outros pesquisadores na rea, resolvemos reavaliar essa
pesquisa, voltada, agora, no para a verificao das explicaes das crianas, mas para o
processo de aprendizagem que emergiu dessas interaes.
2.2. Descrio
Como o interesse inicial da pesquisa no estava relacionado ao CIC, mas s
explicaes a respeito de uma demonstrao sobre existncia do ar l realizada, levamos
o dispositivo experimental a uma escola particular que possua alunos nas faixas etrias a
serem pesquisadas. Embora pudssemos ter feito entrevistas individuais, optamos por
entrevistar grupos de trs alunos de cada faixa etria; nos pareceu que, em grupo, as
crianas se sentiriam mais vontade, j que ramos uma pessoa estranha escola.
Entrevistamos sete grupos na faixa etria de quatro a dez anos.
A entrevista seguia um roteiro que se assemelhava muito com o que fazamos com
os visitantes do CIC, utilizando um dispositivo l desenvolvido. Ele constitudo por um
recipiente transparente (vidro de maionese) fechado, vazio. Na sua tampa h dois furos:
num deles encaixado uma espcie de funil e no outro um tubo que se curva
horizontalmente terminando por uma ponta fina (agulha de injeo). Essa ponta fina
dirigida a uma espcie de turbina que gira horizontalmente com facilidade, apoiada sobre
um eixo vertical. Quando se derrama gua no funil ela entra no recipiente forando a sada
do ar pelo tubo recurvado, o que impulsiona a turbina fazendo-a girar (ver figura pg. 109).
O objetivo da demonstrao evidenciar que dentro do recipiente, aparentemente vazio,
h ar.
No CIC, que era freqentado quase exclusivamente por alunos da 5a. srie em
diante, embora s vezes inadvertidamente alguns dissessem que o recipiente estava vazio,
sempre se conclua com facilidade que, na realidade, dentro dele existia ar, e que esse ar
era responsvel pelo movimento da turbina. Isto no ocorreu na pesquisa. Confirmando
relatos de um trabalho semelhante de Piaget, datado de 1926 (1), s a partir dos nove
anos as crianas foram capazes, sozinhas, de formular uma explicao correta, ou seja,
levar em conta a existncia do ar. Obtivemos, entretanto, resultados no previstos pelas
pesquisas de Piaget, o que nos chamou a ateno.
Nas primeiras entrevistas com crianas em faixas etrias de quatro, cinco e seis
anos pudemos notar que, de fato, nenhuma delas explicava o movimento da turbina como
conseqncia da sada do ar do interior do frasco. Em geral atribuam o movimento
simplesmente entrada da gua: "a rodinha gira porque a gua cai", numa relao direta
de causa e efeito, sem se conscientizarem da necessidade de um elemento intermediador.
Outras atribuam o movimento a causas aleatrias, como a influncia da agulha de injeo
na extremidade do tubo, ou ainda algum truque. Mesmo quando nos referamos
explicitamente possibilidade do movimento ser provocado pelo ar, no obtnhamos
qualquer aceitao por parte das crianas.
Nas entrevistas com crianas dos grupos de sete e oito anos, entretanto, notamos
uma significativa alterao em relao s anteriores. De incio as explicaes eram
praticamente as mesmas. Se tivssemos mantido a postura de um entrevistador
piagetiano, neutro, chegaramos a concluso que, tambm nessa faixa etria, as crianas
no se conscientizam da existncia do ar. Entretanto, provavelmente devido ao hbito de
utilizarmos esse dispositivo com outra finalidade, prosseguimos o dilogo e verificamos,
com muita clareza, que as crianas concluram que o movimento da turbina era devido ao
ar existente no frasco. Em outras palavras, crianas com um nvel de desenvolvimento
cognitivo tal que, de acordo com as pesquisas de Piaget, no levam em conta, nas suas
explicaes causais, a existncia do ar, acabaram, como conseqncia de uma interao
social com a participao de um professor, por concluir ou aprender que o ar existe. Ficou
claro para ns que essas crianas foram alm do seu nvel de desenvolvimento cognitivo
atravs dessa interao, o que, de acordo com a teoria de Vygostsky, pode ser explicado
atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Passamos ento a refletir sobre
esse conceito, com o objetivo de utiliz-lo como instrumento para a compreenso do
processo ensino-aprendizagem num centro de cincias.
2.3. Concluses da anlise
A semelhana entre o que ocorreu nessa pesquisa e o que costumava ocorrer no
CIC era evidente. A nica diferena significativa que, na pesquisa, o dispositivo foi
colocado numa sala de aula e a interao social se desenvolveu sem a presena de outros
estmulos ou pessoas o que, a nosso ver, tornou a interao mais eficiente, mas no
invalida a analogia. A nossa observao da atitude dos visitantes no CIC mostrou que eles
quase sempre interagiam em grupos diante de um experimento. Em geral esses grupos se
formavam sob a liderana do monitor, embora s vezes ocorressem tambm
espontaneamente. Podemos afirmar que a situao da nossa pesquisa se reproduzia
freqentemente nesses grupos e, portanto, a possibilidade dessas interaes sociais se
dirigirem zona de desenvolvimento proximal de seus participantes devia ser considerada.
bvio que, assim como na pesquisa, nem toda interao mostrou-se adequada ou
produtiva - a existncia de interaes sociais uma condio favorvel, mas no suficiente
para a ocorrncia da aprendizagem.
Nossas reflexes em relao aos resultados dessa pesquisa levaram ainda a outras
concluses. Pela anlise das entrevistas percebemos que, apesar do nvel de
desenvolvimento cognitivo das crianas, segundo Piaget, no permitir a compreenso
integral do experimento, fomos alm do esperado, muito provavelmente atravs de
interaes sociais dirigidas zona de desenvolvimento proximal das crianas. Verificamos
tambm o estabelecimento de uma espcie de critrio ou limite determinando que nvel de
explicao ou abordagem satisfatrio nesse sentido. Notamos que, para as crianas de 4
a 6 anos, bastava que percebessem uma relao de causa e efeito entre a entrada da
gua no frasco e o movimento de rotao quase simultneo da turbina para que elas se
sentissem satisfeitas. Quando tentvamos ir alm, a interao se mostrava infrutfera e os
dilogos se tornavam dispersivos, perdendo a objetividade.
Nossas observaes no CIC mostravam muitas situaes anlogas. O nvel de
exigncia de um visitante em relao a uma explicao, ao que tudo indica, depende do
seu nvel de desenvolvimento cognitivo e do seu nvel de conhecimento. Uma das nossas
demonstraes experimentais exemplifica bem essa inferncia: trata-se de uma maquete
de uma pirmide dentro da qual se esconde um secador de cabelos antigo (funcionando
como ventilador, sem aquecer), silencioso, que quando ligado produz um jato de ar dirigido
para fora atravs de um furo localizado no topo da pirmide. Coloca-se ento uma bolinha
de isopor no jato de ar e ela passa a flutuar a uma certa altura do topo da pirmide, num
efeito visual muito interessante. A grande maioria das pessoas que via essa demonstrao
se sentia satisfeita ao saber que aquela bolinha flutuava no jato de ar produzido pelo
secador, ou seja, bastava descobrir o segredo. Apesar de insistirmos em ir alm,
procurando explicar o fenmeno a partir dos princpios da hidrodinmica, mesmo de forma
simplificada, notamos que poucos se mantinham interessados. Da mesma forma que com
as crianas de nossa pesquisa diante de explicaes que tinham dificuldade em aceitar ou
entender, as interaes com os visitantes tambm se enfraqueciam, a ateno se
dispersava e sentamos que a explicao tinha sido intil.
Estas observaes podem ser compreendidas com muita propriedade atravs dos
construtos tericos estabelecidos por Wertsch, (2) a que nos referimos no captulo anterior.
Elas mostram claramente que os participantes da interao no tiveram, de incio, a
mesma definio de situao. No caso das crianas em relao ao dispositivo que
evidencia a existncia do ar, enquanto para o professor o problema era "o que existe
dentro do recipiente aparentemente vazio?", para as crianas o problema era "o que faz a
turbina girar?". A partir do instante em que o problema delas era resolvido atravs do
estabelecimento de uma relao de causa e efeito bvia (embora insatisfatria para o
professor) entre a entrada da gua e a rotao da turbina, a interao se enfraquecia, pois
o problema s continuava a existir para uma das partes. No sabemos se seria possvel,
atravs de um processo de mediao semitica mais eficiente, fazer coincidir a definio
de situao das crianas com a do professor ou a partir de que idade isso seria possvel,
uma vez que para Vygotsky, assim como para Piaget, h um nvel mnimo de
desenvolvimento cognitivo necessrio para isso, o que na poca no foi verificado.
Em relao demonstrao da bolinha de isopor que flutua sobre a pirmide, a
situao, em geral, se repete. Enquanto para o monitor o problema "porque o jato de ar
sustenta a bolinha flutuando no ar?" para a maioria dos visitantes o problema "o que
existe dentro da pirmide, que faz a bolinha flutuar?". Quando o segredo revelado e
esses visitantes descobrem o secador de cabelos, o problema deles est resolvido, mas
no o do monitor que tenta, quase sempre de forma infrutfera, manter a interao. Neste
caso, a dificuldade na definio de situao no est, a nosso ver, no nvel de
desenvolvimento cognitivo dos visitantes, mas na prpria demonstrao, que neles induz
uma definio de situao que no a pretendida por aqueles que a planejaram. Esta
dificuldade, alis, aparece em outras demonstraes, e voltaremos a discuti-la mais
adiante.
Estas concluses nos levaram a procurar entender melhor as relaes e indicaes
possveis da teoria de Vygotsky ao processo ensino-aprendizagem nos centros de
cincias. Planejamos e realizamos, ento, uma pesquisa especfica nesse sentido que
passamos a descrever a seguir.
3. A Anlise de uma visita ao CIC
3.1. Objetivo e Planejamento
A idia da pesquisa foi analisar o comportamento dos visitantes durante uma visita e
buscar indicaes em termos de aprendizagem, luz da teoria de Vygotsky, que fossem
conseqncia dessa visita. Para tanto estabelecemos os seguintes procedimentos
*
: (I)
realizar uma entrevista prvia com os visitantes para avaliar o seu nvel de conhecimento
em relao ao que lhes seria apresentado; (II) promover a visita seguindo um roteiro
coerente com a entrevista e (III) realizar duas avaliaes, uma imediatamente aps a visita
e outra algum tempo depois. Por razes prticas escolhemos como visitantes dois grupos
de alunos de escolas pblicas de Cruzeiro, um maior, de 22 alunos da stima srie da
EEPSG Rodrigues Alves Sobrinho e outro menor, de oito alunos, escolhidos casualmente
de trs stimas sries da EEPSG Oswaldo Cruz. Esses grupos foram entrevistados e
visitaram o CIC separadamente. Como instrumento de anlise gravamos em vdeo as
entrevistas e as visitas, optando por efetuar mais duas avaliaes por escrito, aps a
visita.
3.2. Descrio
As duas primeiras etapas e a primeira avaliao foram realizadas durante o ms de
novembro de 1990. A segunda avaliao foi realizada em maio de 1991.
Na primeira etapa, seguindo um roteiro previamente preparado para orientar tanto a
entrevista como a visita, realizamos as entrevistas a partir de perguntas sobre que

* a orientao inicial desta pesquisa foi nos dada pela professora Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, do
Departamento. de Psicologia da USP - Cmpus de Ribeiro Preto.
instrumentos e equipamentos os alunos j conheciam (termmetro, bssola, raio laser,
etc.), que experincias conheciam ou haviam realizado e explicaes respeito de
fenmenos ou coisas da vida cotidiana (ventos, raios, eletricidade, submarino, avio, etc.).
As entrevistas foram realizadas nas escolas, em sala de aula, com a participao de todos
os alunos de cada grupo, num clima de cooperao plenamente satisfatrio, com a maioria
se manifestando sobre um assunto ou outro. A gravao em vdeo foi realizada por um
tcnico do IFUSP e, aparentemente, no influiu no comportamento dos alunos. Como
resultado pudemos constatar que apenas uma experincia foi citada, sobre existncia do
ar; que a maioria s conhecia o termmetro clnico, e no sabia como se mede a
temperatura ambiente. Tinham dvidas em relao direo que aponta a bssola e
poucos souberam dizer do que ela feita. Explicavam o vento apenas como correntes de
ar verticais, ascendentes e descendentes, numa estreita compreenso do fenmeno da
conveco aprendido em aula, no sabendo dizer como ele poderia se propagar
horizontalmente; no sabiam como o submarino podia submergir ou emergir, e muitos
acreditavam que o avio voa devido ao vento. Estes dados mostraram um nvel de
conhecimento aqum do que espervamos e nos levaram a reformular o planejamento da
visita em favor de uma abordagem menos profunda e mais informativa.
Nas visitas, do grupo de oito alunos compareceram cinco e do grupo de 22
compareceram todos, acompanhados pela professora de cincias. Embora realizadas em
dias diferentes, seguiram o mesmo roteiro, com a apresentao de 20 demonstraes
experimentais, alm da observao de uma cobra cascavel viva. O tempo total de visita foi
de aproximadamente uma hora e meia para o grupo menor e duas horas para o grupo
maior que, dessa forma, pde realizar observaes independentes, fora do que havia sido
programado. Na mostra de cada experimento procuramos seguir um procedimento
uniforme: inicialmente descrevamos o que seria feito ou como era o dispositivo,
ressaltando os pontos para os quais os alunos deviam voltar sua ateno. Em seguida
realizvamos a experincia ou mostrvamos o funcionamento do dispositivo e depois, na
medida do possvel, discutamos e explicvamos o que havia sido observado.
A gravao em vdeo do grupo maior foi feita pelo mesmo tcnico que gravou as
entrevistas e a do grupo menor por um de nossos antigos monitores e, em ambos os
casos, aqui tambm parecem ter infludo muito pouco no comportamento dos alunos que,
alis, foi muito semelhante. Mostravam-se em geral atentos, interessados, tentaram
algumas vezes dar opinies e explicaes, mas praticamente no houve perguntas ou
sugestes, apenas exclamaes de surpresa ou entusiasmo em relao aquelas
demonstraes de resultados mais interessantes. A rigor houve apenas uma forma de
interao social, intensa e constante, entre o professor-monitor e os alunos-visitantes,
desencadeadas sempre pelo desenrolar de cada demonstrao realizada. Essa
demonstrao, alis, era sempre o foco das atenes, ilustrada pela fala do professor.
importante ressaltar, entretanto, que a direo da interao foi sempre do professor: era
ele quem orientava a observao dos alunos, chamando a ateno para o que devia ser
visto, manipulando, controlando e por vezes repetindo a demonstrao em destaque.
3.3. Avaliao
Para avaliar a visita, alm da observao do vdeo utilizamos dois instrumentos que
s foram aplicados ao grupo maior, j que, por dificuldades prticas, no foi possvel reunir
novamente o grupo menor. O primeiro foi uma descrio por escrito da visita que cada
aluno realizou em classe alguns dias depois, numa aula de portugus. O objetivo era obter
a avaliao da visita por parte dos alunos, o que nos deu informaes valiosas.
Verificamos que alm da descrio dos experimentos vistos, houve em muitos casos
(cerca de 30%) uma preocupao em explic-los, o que no tinha sido solicitado.
Verificamos ainda que os alunos no se limitaram ao que lhes foi apresentado, mas
fizeram observaes independentes, s quais deram um destaque at mesmo
surpreendente. Para orientar e ilustrar nossa anlise desse material apresentamos o
quadro I (pg. 103) com as frases que nos pareceram mais significativas, a tabela I (pg.
104), em que apresentamos a porcentagem dos experimentos mais citados nas descries
em relao queles que foram apresentados, e a tabela II (pg. 105), em que
apresentamos essa porcentagem em relao ao que foi observado livremente.
A segunda avaliao foi realizada cerca de cinco meses depois, por razes de
ordem prtica. Embora parte do grupo tivesse se separado, foi possvel recomp-lo quase
integralmente durante a avaliao. O procedimento desenvolvido teve duas etapas:
inicialmente apresentamos a exibio integral do vdeo, de cerca de uma hora, tanto da
visita como das entrevistas prvias, com o objetivo no s de relembr-la mas tambm
para cumprir um compromisso assumido com os alunos durante a sua realizao (o vdeo
no foi editado, tem uma boa definio de imagem e qualidade sonora razovel). Em
seguida selecionamos, ao acaso, seis demonstraes experimentais apresentando-as
novamente, sem som, solicitando que respondessem, por escrito, s seguintes perguntas:
(I) que experincia esta? e (II) como voc explica o que acontece nesta experincia?
O objetivo foi, em primeiro lugar, verificar se eram capazes de identificar o que
estavam vendo, o que indicaria um nvel mnimo de aprendizagem j que, de acordo com
a entrevista prvia, nenhum dos experimentos mostrados era conhecido e, em segundo
lugar, se eram capazes de explicar o que viam, o que indicaria um nvel de aprendizagem
mais elevado.
Os experimentos escolhidos foram: o ludio ou submarino, o abajur de conveco, a
mquina a vapor, a usina hidroeltrica, a fasca ascendente e o avio, cujas descries e
figuras esto no quadro II (pg. 106 pg. 109 ). A partir das respostas construmos a
tabela III (pg. 105 ), objetivando facilitar nossa anlise. Nela assinalamos, em relao
pergunta I, as porcentagens de respostas corretas e erradas, e em relao pergunta II,
inclumos tambm uma coluna para respostas parcialmente corretas, o que nos pareceu
necessrio, j que se tratavam de explicaes e no de uma simples identificao, como
na pergunta anterior. Achamos til tambm reunir algumas respostas mais significativas
que constam do quadro III (pg. 110 ).
3.4. Anlise
Como j dissemos, a idia inicial da pesquisa era buscar indicaes da
aplicabilidade de aspectos da teoria de Vygotsky a um centro de cincias. Dentre as
atividades que nele podem ser desenvolvidas, escolhemos o que se pode chamar de visita
monitorada. Tinha como argumento definitivo a seu favor a maior facilidade no seu registro
em vdeo, o que no ocorreria, por exemplo, numa visita em que os alunos pudessem
percorrer livremente os objetos e experimentos expostos. Alm disso, esta era uma das
nossas atividades mais comuns e seria conveniente avali-la. Entretanto, esta opo
trouxe algumas limitaes. Em primeiro lugar, como j ressaltamos anteriormente,
provocou uma centralizao das interaes no professor-monitor que, pela experincia e
domnio do material, tornou suas explanaes de certa forma muito bem comportadas ou
muito fluentes. O aluno-visitante, em geral, s intervinha quando convidado ou estimulado
a faz-lo - a sua participao espontnea foi pequena. Em segundo lugar, a anlise do
papel de uma visita monitorada no esgota a anlise do papel do centro de cincias no
processo ensino-aprendizagem. Seu ambiente, rico de estmulos e interaes sociais,
pode oferecer ao visitante muito mais do que um roteiro previamente preparado, o que
alis pudemos constatar na nossa pesquisa, pois a maior parte das descries destacam
tambm coisas que foram observadas fora do que havia sido programado e apresentado.
Conscientes dessas limitaes, vamos procurar analisar os resultados desta
pesquisa confrontando-os com o seu objetivo inicial, ou seja, a busca de indicaes vlidas
da teoria de Vygotsky em relao ao processo ensino-aprendizagem nos centros de
cincias. Dispusemos de trs instrumentos de anlise: a gravao em vdeo das
entrevistas e das visitas, as descries realizadas na primeira avaliao, logo aps a visita,
e as respostas s questes formuladas na segunda avaliao. Da observao do vdeo
pudemos notar que, como j assinalamos, embora tenha havido apenas uma forma de
interao social entre o professor-monitor e o aluno-visitante, desencadeada pela
demonstrao experimental, essa interao variava em intensidade em funo da maior ou
menor participao dos alunos. Notamos que a intensidade era maior nos experimentos
que exigiam explicaes mais simples, e menor naqueles que exigiam explicaes mais
difceis. Nos experimentos sobre existncia do ar ou sobre os efeitos do calor sobre o ar
(termoscpio e termmetro de Galileu), por exemplo, os alunos no se furtaram a opinar,
dar explicaes ou manipular, enquanto que naqueles que abordavam fenmenos do
eletromagnetismo, por exemplo, eles se limitavam apenas a observar, embora com
ateno e at admirao. Por outro lado, os destaques assinalados nas descries (tabela
I) do tambm indicaes interessantes. Verificamos que no foram citadas duas
experincias: o abajur de conveco e a mquina a vapor. No caso da mquina a vapor, a
explicao era imediata e, no caso do abajur de conveco, a explicao j era conhecida
para eles. Notamos, tambm, que obteve um grande destaque a experincia da usina
hidroeltrica, quando muitos "descobriram" que a eletricidade "vem da gua".
Em relao segunda avaliao, quando focalizamos seis demonstraes
experimentais especficas, cujos resultados esto sintetizados na tabela III, pudemos fazer
observaes interessantes. Quanto identificao da demonstrao (pergunta I) que
procurava detectar um nvel mnimo de aprendizagem, os resultados foram bons. Com
exceo do ludio, as demais tiveram um ndice de acerto que variou de 48% a 81%, o que
consideramos satisfatrio uma vez que eram, para os alunos, demonstraes
experimentais desconhecidas. Em relao correo das explicaes, embora o ndice de
acerto tenha cado significativamente, pudemos notar que algumas idias corretas foram
adquiridas em nvel percentual razovel, o que indicado pela coluna das respostas
parcialmente corretas. O maior ndice de acerto esteve com as demonstraes da mquina
a vapor, da usina hidroeltrica e do abajur de conveco. O menor foi o do ludio seguido
da fasca ascendente e do avio. Em relao ao nvel de conhecimento inicial demonstrado
na entrevista, o resultado mais significativo foi o da usina hidroeltrica, onde 48%
demonstraram ter adquirido alguma noo sobre a origem da eletricidade, o que inexistia
antes da visita. Mesmo o avio, embora com ndice muito alto de erros, obteve respostas
corretas de boa qualidade.
Voltando ao nosso objetivo inicial, vamos procurar elaborar algumas reflexes sobre
as interaes sociais ocorridas durante a visita e observadas atravs do vdeo,
confrontando-as com as avaliaes realizadas por escrito, pelos alunos, partindo das
indicaes dadas pela teoria de Vygotsky e seus seguidores.
De acordo com Wertsch (3), para compreender o que ocorre numa interao social
voltada zona de desenvolvimento proximal de seus participantes, necessrio
reconhecer ou detectar as diferentes definies de situao que cada participante da
interao cria em relao uma tarefa proposta ou, no nosso caso, em relao a cada
dispositivo ou demonstrao experimental apresentada. Nesse sentido, admitindo-se que a
definio de situao do professor-monitor conhecida, uma vez que deve coincidir com a
proposta, ou objetivo que orientou a construo do dispositivo, ou da montagem da
demonstrao experimental, preciso estabelecer a definio de situao dos alunos-
visitantes, o que, segundo Wertsch, poderia ser conseguido implicitamente atravs das
suas manifestaes ou aes desenvolvidas nas interaes sociais ocorridas durante a
visita. No nosso caso, entretanto, isso no foi possvel pois, como j dissemos, essas
manifestaes ou aes observadas pelo vdeo, foram discretas e pouco elucidativas.
Optamos, ento, por estabelecer essas definies de situao a partir de nossas
observaes e experincia pessoal apoiadas nos outros elementos de avaliao utilizados,
sobretudo as descries realizadas aps a visita.
Acreditamos que o aluno-visitante cria a sua definio de situao em relao a uma
demonstrao experimental em dois momentos: ao v-la, pelo que lhe parece ser aquele
objeto ou conjunto de objetos e, em seguida, ao ouvir a descrio e objetivos dessa
demonstrao, alm da influncia de possveis idias prvias que tiver a respeito ( bom
lembrar que os experimentos e demonstraes tm etiquetas explicativas; no entanto,
durante as visitas monitoradas, dificilmente elas so ou podem ser lidas). A partir da,
medida que a realizao da demonstrao se desenvolve, atravs da interao social
desencadeada, as definies de situao do professor-monitor e do aluno-visitante podem
ou no coincidir. Pelo que observamos atravs dos instrumentos de avaliao utilizados,
pudemos concluir que, s vezes, essa definio de situao j era praticamente a mesma,
s vezes houve divergncias iniciais que acabaram por convergir e, s vezes, ainda, no
havia sequer compreenso do que era apresentado, ou seja, os alunos-visitantes sequer
criaram sua definio de situao.
Como exemplos do primeiro caso destacamos as demonstraes do abajur de
conveco e da mquina a vapor. Nelas, pelo que observamos, no houve praticamente
divergncias na definio inicial. A conveco, pelo que havamos detectado na entrevista,
era um assunto conhecido e a nossa "mquina a vapor" um dispositivo muito simples
que praticamente dispensa qualquer explicao. As avaliaes, a nosso ver, mostram isso,
pois foram experincias para as quais houve um bom ndice de acerto nas questes mas
nenhum destaque nas descries. Como exemplos do segundo caso, quando as
interaes sociais partiram de definies de situao diferentes, podemos citar as
demonstraes sobre a existncia do ar, a influncia do calor sobre o ar, o avio e a
apresentao da cobra cascavel. No caso da existncia do ar, a idia inicial da gua
movendo indiretamente a turbina substituda com facilidade pela ao intermediria do
ar, mas h, de qualquer forma, uma divergncia inicial que enriquece a interao. No caso
da influncia do calor sobre o ar, muitos alunos procuraram verificar o efeito produzido
com suas prprias mos, o que pode indicar uma desconfiana em relao nossa
explicao inicial e uma idia prvia diferente por parte do aluno. No caso do avio havia
uma idia prvia muito comum, verificada na entrevista, de que o avio voa devido ao
vento. Embora o nosso avio no voe, apenas se movimente em crculos a partir do
movimento da hlice, a ao propulsora da hlice mereceu um destaque significativo em
algumas descries e respostas das questes. Percebemos ento que esses alunos no
sabiam que essa era uma funo da hlice, o que mostra que houve, da parte deles, uma
outra definio de situao que acabou convergindo com a do professor. Em relao
apresentao da cobra cascavel havia idias prvias variadas em relao ao nmero de
guizos, veneno, troca de pele, alimentao, etc., que proporcionaram uma interao social
muito rica que no pde ser melhor avaliada por falta de uma abordagem especfica.
Quanto usina hidroeltrica houve uma situao intermediria que nos pareceu
particularmente interessante. O papel desempenhado pelo m que gira dentro da
armao em U da bobina no foi percebido ou compreendido, nem mesmo
suficientemente enfatizado pelo professor-monitor. O que ficou para os alunos-visitantes
foi o papel da gua que faz girar a turbina qual o m est vinculado - "a eletricidade vem
da gua", concluiu a maioria, com a anuncia do professor. Parece-nos, tipicamente, a
situao descrita por Wertsch, segundo o qual, em muitos casos, "o adulto e a criana
podem negociar uma definio de situao que difere de ambos em relao s formas de
compreenso da situao no plano intrapsicolgico" (4), ou seja, nem os alunos-visitantes,
nem o professor monitor, inicialmente, aceitavam como definio de situao a idia de
que a eletricidade vem da gua, o que acabou ocorrendo atravs de uma "negociao"
realizada pelos participantes durante a interao.
A experincia do ludio tambm merece destaque pois, apesar da explicao
relativamente simples e altura do nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, no foi
bem compreendida, sobretudo sua associao com o funcionamento de um submarino.
Parece-nos que a deficincia estava no tamanho do prprio ludio, muito pequeno em
relao ao conjunto de sua montagem, tornando pouco visveis os efeitos da presso da
gua sobre ele. Isto provavelmente provocou a criao de definies de situao to
incompatveis com o objetivo da demonstrao e com a sua explicao que tornaram
ineficientes, em grande parte, as interaes sociais em torno dele desenvolvidas. Como
testemunho desta anlise citamos o fato de alguns alunos referirem-se a essa experincia,
na terceira avaliao, como a experincia do termmetro... Quanto s experincias de
eletromagnetismo, bobina girante, anel saltante, fasca ascendente, entre outras, ao que
tudo indica no houve sequer por parte dos alunos-visitantes uma definio de situao
inicial. Nem a aparncia dos dispositivos, nem a apresentao do professor propiciaram a
formulao de qualquer idia prvia a respeito, o que tornou as interaes sociais
desencadeadas por esses experimentos pouco produtivas em termos de desenvolvimento
cognitivo. Isto atestado ainda pela dificuldade que muitos alunos demonstraram ao
referir-se, nas descries, a essas demonstraes, o que nos obrigou at a incluir mais um
item genrico, "Eletricidade", na tabela I relativa aos destaques extrados dessas
descries.
Por outro lado, uma anlise equivalente destes resultados, talvez um pouco mais
simples, pode ser feita a partir das pesquisas realizadas pelo grupo de Belgrado (5),
procurando ampliar e estender a compreenso do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, a que nos referimos no captulo anterior.
Transpondo os resultados do trabalho desse grupo s interaes sociais ocorridas
durante a visita, pode-se afirmar que essas interaes, em relao aos alunos-visitantes,
podem ter se orientado a zonas de desenvolvimento do passado, presente, proximal e
futuro e que as mais produtivas estavam dirigidas zona de desenvolvimento proximal.
Assim que, entendendo como mais produtivas aquelas que geravam um novo
conhecimento a um nmero maior de alunos-visitantes, podemos classificar como voltadas
ao proximal as interaes sociais desencadeadas pela demonstrao da usina
hidroeltrica, devido ao desconhecimento da origem da eletricidade mostrado na
entrevista, pelo destaque nas descries e pelo resultado da segunda avaliao. As
demonstraes do abajur de conveco e da mquina a vapor no foram significativas em
termos de aquisio de um novo conhecimento, embora tivessem tido um ndice de acerto
semelhante ao da usina hidroeltrica. Foram, a nosso ver, interaes dirigidas zona de
desenvolvimento do passado, isto , voltadas a um conhecimento j existente, o que
confirmado pela inexistncia de referncias a essas demonstraes nas descries. As
interaes em torno do ludio, do avio, da fasca e de fenmenos eletromagnticos em
geral certamente ultrapassaram os limites do proximal, apesar de que em relao ao
avio, isto no tenha ocorrido para todos alguns alunos entenderam bem o papel
propulsor da hlice no seu movimento, ressaltado durante a demonstrao.
interessante notar que todas estas observaes s puderam ser feitas depois da
visita, a partir dos instrumentos de avaliao utilizados. Durante a visita muito difcil
saber que nvel de interao est se desenvolvendo, se a abordagem est sendo ou no
adequada no sentido de visar a zona de desenvolvimento proximal dos visitantes.
preciso desenvolver um processo de avaliao formativa nesse sentido, adequando desde
o prprio dispositivo experimental abordagem utilizada na explicao. No nosso caso, por
exemplo, ficou claro que alguns dispositivos ou montagens devem ser reformulados, como
o caso ludio, algumas abordagens devem ser repensadas, como nos experimentos
sobre eletromagnetismo, o que vamos detalhar a seguir, na concluso deste trabalho.
Finalmente, importante discutir ainda a qualidade das respostas dos alunos-
visitantes, que foi uma forma de avaliar a qualidade de aprendizagem ocorrida. Alm dos
erros de ortografia, das idias expressas de forma imprecisa e deficiente, o seu contedo
certamente mereceria reparos de qualquer professor de Fsica ou Cincias, e muitos
discordariam do que consideramos correto ou parcialmente correto. Deve-se notar,
entretanto, que o critrio bsico utilizado foram as nossas explicaes durante a visita e,
em funo delas, foi feita a avaliao das respostas. bvio, por exemplo, que a
eletricidade no vem da gua, mas essa idia, como comentamos, foi adotada como
correta nas nossas explicaes e foi assim apreendida por muitos alunos - por essa razo
foi aceita como parcialmente correta. Ficou claro tambm para ns, desde as entrevistas,
que s seria possvel durante a visita uma abordagem superficial, voltada para uma
alfabetizao cientfica, para a transmisso de idias bsicas, iniciais, e este foi tambm o
critrio bsico utilizado na correo.
4. Reflexes
Ao longo dos cinco anos que estivemos na coordenao do CIC de Cruzeiro uma
inquietao sempre nos acometeu: ser que vale a pena este tipo de trabalho? A intuio
sempre respondia afirmativamente, apoiada em inmeros dados concretos: iniciamos
nossa exposio com cerca de dez experimentos e dois ou trs anos depois j
contvamos com um acervo de mais de uma centena, parte dos quais, reunida, originou
um livro de nossa autoria (6). A freqncia de alunos era constante, cerca de 20 foram
nossos monitores com remunerao quase simblica e outros tantos exerciam, muitas
vezes prazerosamente, o papel de monitores voluntrios. Traziam constantemente coisas
que podiam incrementar nossa exposio: pedras, plantas, casas de joo-de-barro,
insetos, bichos e at uma cascavel viva que se tornou uma de nossas maiores atraes.
Recebamos visitas, fazamos visitas, participvamos de feiras de cincias da regio e fora
da regio, inclusive em exposies de algumas reunies anuais da SBPC.
Entretanto, medida que, pelas razes j expostas, nosso papel assessor da escola
deixava de se concretizar, a responsabilidade de uma ao independente acentuou a
necessidade de refletir sobre a validade do nosso trabalho. Um centro de cincias que
trabalha para a escola tem, at certo ponto, uma situao confortvel sob o ponto de vista
pedaggico, j que o foco do processo ensino-aprendizagem nela se situa, ao passo que
um centro de cincias que trabalha com a escola, mas com propostas e estratgias
educacionais especficas, deve assumir a sua prpria responsabilidade nesse processo.
Apresentamos nossa primeiras reflexes a respeito no III EPEF - Encontro de Pesquisa
em Ensino de Fsica, realizado em 1990 em Porto Alegre (7), mas s agora, com a adoo
de um referencial terico sociointeracionista baseado na teoria de Vygotsky, temos
conscincia da validade do nosso trabalho, de seus mritos e limitaes. Reconhecemos
que esta uma pesquisa pioneira e, considerada isoladamente, seria pouco conclusiva.
Entretanto, inserida no contexto deste trabalho ela assume, a nosso ver, uma dimenso
maior, e oferece subsdios vlidos para nossas concluses, que apresentamos no prximo
captulo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAPTULO II
(1) WITTLIN, A. S. - The Museum - its history and its tasks in education, London, 1949.
(2) ALEXANDER, E. P. - Museums in motion - American Association for State and Local
History - Nashville, 1979, pg. 7.
(3) RONAN, C. A. - Histria Ilustrada da Cincia da Universidade de Cambridge - Volume
I - Crculo do Livro / Zahar. So Paulo, 1987, pg. 121.
(4) LEWIS, R. H. - Museum - In: Encyclopaedia Britanica - vol. 15 - Encyclopaedia
Britanica, Inc. Chicago, 1973, pg. 1036.
(5) TIME-LIFE Books - Imprios em asceno - Time Life Livros - Rio de Janeiro, 1990,
pg. 22.
(6) LEWIS, R. H. - op. cit., pg. 1037.
(7) BINNI, L. e PINNA, G. - Museo: storia e funzioni di una macchina culturale del 500 a
oggi. - Garzanti - Milo, 1980.
(8) DANILOV, V. J. - Science and Technology Centers - The MIT Press - Massachusetts,
1992, pg. 14.
(9) Id., Ibid.
(10) Id., Ibid.
(11) Id., Ibid.
(12) WITTLIN, A. S. - op. cit..
(13) LEON, A. - El museo - teora, praxis e utopia - Ediciones Ctedra - Madrid, 1978, pg.
51.
(14) ALEXANDER, E. P. - op. cit. pg. 66.
(15) Id., Ibid., pg. 51.
(16) Id., Ibid., pg. 57.
(17) DANILOV, V. J. - Science / Technology Museums Come of Age - Curator XVI/3, 1973.
(18) DANILOV, V. J. - op. cit., pg. 29.
(19) SAUNIER, D. - Museology and scientific culture - Impact of Science on society, n
152, 1988, pg. 377-383.
(20) SHAW, E. - The Exploratorium - Curator 15(1), 1972, pg. 39-52.
(21) ORCHISTON, W. e BHATHAL, R. - Introducing the Science Centrum: A New Type of
Science Museum - Curator 27 (1), 1984, pg. 33-47.
(22) OPPENHEIMER, F. - A Rationale for a Science Museum - Curator, XI/3, 1968, pg.
206-209.
(23) SAUNIER, D. - op. cit.
(24) OMAND, O. N. - The Ontario Science centre, Toronto - Museum 26/2, 1974.
(25) SAUNIER, D. - op. cit.
(26) ROQUEPLO, P. - Penser la tecnique - La Senil - Paris, 1983
(27) HAMBURGER, E. W. - Visita a Museus de Cincia na Europa - Publicao IFUSP/P -
652 - So Paulo, 1987
(28) SAUNIER, D. - op. cit.
(29) SAUNIER, D. - op. cit.
(30) BAZIN, G - Le temps des muses - Lige - Bruxelles: Desoer, 1967.
CAPTULO III
(1) RIBEIRO, B. G. - Museu e Memria. Reflexes sobre o Colecionamento - Cincia em
Museus 1/2, 1989, pg. 109-122.
(2) FARIA, L. C. - As Exposies de Antropologia e Arqueologia do Museu Nacional -
Publicaes Avulsas do Museu Nacional - Rio de Janeiro, vol. 4, 1949, pg. 1-19.
(3) RIBEIRO, B. G. - op. cit.
(4) SCHWARCZ, L. K. M. - O Nascimento dos Museus Brasileiros: 1870-1910 - MICELI,
S. (org.) - Ed. Vrtice - S. Paulo, 1989, pg. 30.
(5) SCHWARTZMAN, S. - Formao da Comunidade Cientfica no Brasil - Ed.
Finep/CEN, 1979, pg. 58.
(6) SCHWARCZ, L. K. M. - op. cit. pg. 32.
(7) Id. ibid. pg. 41.
(8) Id. ibid. pg. 43.
(9) CUNHA, O. R. - Histrico do Museu Paraense Emlio Goeldi.
(10) LA PENHA, G. M. - Centros de Cincias: Novas Funes - In: A Hora e o Lugar dos
Centros de Cincia - Mesa Redonda da 42 Reunio Anual da SBPC - Porto
Alegre - RS - 10/07/1990 - Publicao VITAE - So Paulo, 1991, pg. 19.
(11) SCHWARTZMAN, S. - Op. cit.,
(12) SCHWARCZ, L. K. M. - op. cit. pg. 71.
(13) INSTITUTO BUTANTAN - Histrico do Instituto Butantan e Biografia de Vital Brasil -
Srie didtica (3).
(14) FEDERSONI Jr., P.A. et al - Animais peonhentos ensinam educao ambiental no
Museu do Instituto Butantan. Loucura? No!!! - Cincias em Museus 1(2), 1989,
pg. 143-157
(15) Id. ibid.
(16) Id. ibid.
(17) Id. ibid.
(18) BARRA, V. M. - Produo de Materiais Didticos no Brasil - 1950 a 1980 - In:
Memria do Simpsio de Ensino de Cincias Experimentais - IBECC, S. Paulo,
1982
(19) Id. Ibid.
(20) KRASILCHIK, M - The scientists: an experiment in science teaching - International
Journal of Science Education, 12/3, 1990, pg. 282-287.
(21) Id. Ibid.
(22) SCHIEL, D. et al (edit.) - Anais do I Simpsio de Integrao Universidade - Escolas de
1 Grau - S. Carlos, 28 a 30 de novembro de 1979.
(23) CDCC - Relato apresentado na I Reunio da Rede de Popularizao da Cincia e
Tecnologia na Amrica Latina - Rio de Janeiro 28 a 30 de novembro de 1990.
(24) Projeto de Pesquisa em Avaliao: "Ensino de Cincias CDCC/UFSCar. Baseado em
Experimentao" - S. Carlos, 1987.
(25) SCHIEL, D. - Centros de Cincias: a CDCC em So Carlos - Seminrio de Ensino
proferido no Instituto de Fsica da USP em 17/09/1991 (gravao em vdeo dos
arquivos do IFUSP)
(26) BACELLAR, N. R. R. - In: Estao Cincia - a grande viagem do conhecimento
comea aqui - livreco de divulgao - MC/CNPq.
(27) Id. Ibid.
(28) Id. Ibid.
(29) Shopping News / City News - Jornal da Semana, S. Paulo, 19 de novembro de 1989
(30) HAMBURGER, E. - In: Mesa Redonda sobre Centros de Cincias promovida pela
SBPC/SBF, realizada durante a 43 Reunio Anual da SBPC, em 18/07/91 no Rio
de Janeiro (gravao em vdeo dos arquivos do IFUSP).
(31) Id. Ibid.
(32) ESPAO CINCIA VIVA - "folder" de divulgao.
(33) SHORTLAND, M. - No business like show busines - Nature - 328; 1987, pg. 213-214.
(34) MORO, F. C. A. - Museu de Astronomia e Cincias Afins - Plano Diretor, Rio de
Janeiro, maro de 1985.
(35) MAST - Museu de Astronomia e Cincias Afins - Plano diretor: 1990/1994, Rio de
Janeiro, setembro de 1990.
CAPTULO IV
(1) DIB, C. Z. - Formal, Non-formal and Informal Education: Concepts/Applicability - In
"Cooperative Networks in Physics Education: Conference Proceedings 173" -
American Institute of Physics - New York, 1988, pg. 300 a 315.
(2) COOMBS, P. H. - Educational challenges in the age of science and technology - In:
Popularization of Science and Techonology-Unesco, 1989 - pg. 13 a 26.
(3) Science News - What is DNA? - 123, 1989, pg. 366.
(4) SHEN, B. S. P. - Science Literacy - American Scientist - 63, 1975, pg. 265-268.
(5) MILLER, J. D. - Scientific Literacy : A Conceptual and Empirical Review - Daedalus
112, 1983, pg. 29-48.
(6) LAYTON, D. et al - Science for Specific Social Purposes (SSSP): Perspectives on
Adult Scientific Literacy - Studies in Science Education - 13, 1986, pg. 27-52.
(7) SCHMIDT, J. - Physics Literacy - Physics Today, Novembro, 1990, pg. 60-67.
(8) MILLER, J. D. - op. cit.
(9) ARONS, A. B. - Achieving Wider Scientific Literacy - Daedalus 112, 1983, pg. 91-122.
(10) UCKO, D. A. - Exhibits and Science Literacy - Palestra apresentada no encontro anual
da Associao dos Centros de Cincia e Tecnologia (ASTC) em 1983
(11) NELKIN, D. - Selling Science - Physics Today - Novembro, 1990, pg. 41 a 46.
(12) PETIT, C. - Getting Physics into the Paper - Physics Today - Novembro, 1990, pg. 35
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(13) WILKIE, T. - Does Science get the press it deserves? - International Journal of
Science Education - 13/5, 1991, pg. 575-581.
(14) WEINER, J. - Prime Time Science: Charles Darwin Meets Charlies Angels - The
Science-20, 1980, pg. 6-11.
(15) LA FOLLETE, M. C. - On The Air - The Science 23, 1983, pg. 38-42.
(16) MCT/CNPq/MAST - O que o brasileiro pensa da cincia e tecnologia - Relatrio de
Pesquisa - junho, 1988, pg. 22 e 23.
(17) PRICE, L. C.; et al - Museum Program Survey, 1979 - National Center for Education
Statistics - NCES 81, 1981, pg. 204.
(18) SEMPER, R. J. - Science Museums as Enviromments for Learning - Physics Today,
Novembro, 1990, pg. 50 a 56.
(19) SERREL, B. - Introduction In: What Research Says about Learning in Science
Museuns - Association of Science - Tecnology Centers - ASTC, 1990, pg. ii-iv.
(20) FALK, J. H. - Time and Behavior as Predictors of Learning - Science Education 67/2,
1983, pg. 267 a 276.
(21) FALK, J. H.; et al - Predicting Visitor Behavior - Curator 28/4, 1985, pg. 249-257.
(22) ZOLCSAK, E. et al - Anlise do aprendizado do visitante do Museu do Instituto
Butantan - Cincia e Cultura 40/2, 1988, pg. 190-193.
(23) CARLISLE, R. W. - What do School Children do at a Science Center? Curator 28/1,
1985, pg. 27-33.
(24) DIAMOND, J. - The Behavior of Family Groups in Science Museuns - Curator 29/2,
1986, pg. 139-156.
(25) MCNAMARA, P. A. - Trying It Out - In: What Research Says about Learning in
Science Museuns - ASTC, 1990, pg. 13-15.
(26) LINN, M. C. - Exhibits Evaluation - Informed Decision Making - Curator 19/4, 1976,
pg. 291-302.
(27) JARRET, J. E. - Learning from Developmental Testing of Exhibits - Curator 29/4,
1986, pg. 295-306.
(28) MCNAMUS, P. M. - Watch Your Language! People Do Read Labels - In: What
Research Says about Learning in Science Museuns - ASTC, 1990, pg. 4-6.
(29) CHAMBERS, M - Beyound "Aha": Motivating Museums Visitors - In: What Research
Says about Learning in Science Museums - ASTC, 1990, pg. 10-12.
(30) QUIN, M. - What is hands-on Science, and where can I find it? - Physics Education -
25, 1990, pg. 243-246.
(31) DANILOV, V. - Early Childhood Exhibits at Science Centers - Curator 27/3, 1984, pg.
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(32) EASON, L. P.; LINN, M. C. - Evaluation of the Effectiveness of Participatory Exhibits -
Curator 19/1, 1976, pg. 45-61.
(33) DIAMOND, J. et al - California Academy of Science Discovery Room - Curator 31/3,
1988, pg. 157-166.
(34) WHITE, J. e BARRY, S. L. - Science Education for Families in Informal Learning
Settings: An Evaluation of the Herplab Project - Washington, D C: Office of
Education, National Zoological Park, Smithsonian Institution, 1984.
(35) WHITE, J. - What Have We Discovered about Discovery Rooms? - In: What
Research Says about Learning in Science Museums - ASTC, 1990, pg. 7-9.
(36) SHORTLAND, M. - op. cit.
(37) STEVENSON, J. - The Long-term impact of interactive exhibits - International Journal
of Science Education - 13/05, 1991, pg. 521-531.
(38) LUCAS, A.M. e MCMANUS, P. - Investigating learnin from informal sources: Listening
to conversations and observing play in science museums - European Journal of
Science Education - 8/4, 1986, pg. 341-352.
(39) SMITH, J. K. - Methods of Measuring Learning - In: What Research Says about
Learning in Science Museuns - ASTC, 1990, pg. 16-18.
(40) FEHER, E. - Interactive museum exhibits as tools for learning: explorations with light -
International Journal of Science Education - 12/1, 1990, pg. 35-49.
(41) FEHER, E. - Science Centers as Research Laboratories - In: What Research Says
about Learning in Science Museuns - ASTC, 1990, pg. 26-28.
(42) DEWEY, J. - Experience and Education - Crowell - Collier - Macmillan, 1963.
(43) BRUNER, J. S. - O Processo da Educao - Companhia Editora Nacional, 5 ed. -
So Paulo, 1975.
(44) BLOOM, B. S. (org.) - Taxionomia de objetivos Educacionais. Porto Alegre, Ed.
Globo, 1972.
(45) ROBERTS, L. - The Elusive Qualities of "Affect" - In: What Research Says about
Learning in Science Museuns - ASTC, 1990, pg. 19-22.
(46) BLACK, L. A. - Applying Learning Theory in the Development of a Museum Learning
Enviroment - In: What Research Says about Learning in Science Museuns -
ASTC, 1990, pg. 23-25.
CAPTULO V
(1) LURIA, A. R. - Nota Biogrfica sobre Vygotsky - In: Vygotsky, L. S. - A Formao
Social da Mente - Martins Fontes - S. Paulo, 1989, pg. 17-18.
(2) BRUNER, J. S. - Vygotskys Zone of Proximal Development: The Hidden Agenda - In:
Childrens Learning in the "Zone of Proximal Development" - New Directions to
Child Development n. 23 - S. Francisco: Jossey - Bass, March, 1984, pg. 96.
(3) VYGOTSKY, L. S. - Pensamento e Linguagem - Ed. Martins Fontes - S Paulo, 1987,
pg. VII
(4) Id. ibid., pg. 50.
(5) Id. ibid., pg. 51.
(6) Id. ibid., pg. 49/50.
(7) Id. ibid., pg. 51.
(8) Id. ibid., pg. 52/53.
(9) Id. ibid., pg. 58.
(10) Id. ibid., pg. 68.
(11) Id. ibid., pg. 69.
(12) Id. ibid., pg. 70.
(13) Id. ibid., pg. 74.
(14) Id. ibid., pg. 80.
(15) Id. ibid., pg. 93.
(16) Id. ibid., pg. 93.
(17) Id. ibid., pg. 94.
(18) Id. ibid., pg. 86.
(19) Id. ibid., pg. 87.
(20) Id. ibid., pg. 89.
(21) VYGOTSKY, L. S. - Mind in society: The development of higher psychological
processes - Cambridge: Harvard University Press, 1978, pg. 85-86.
(22) WERTSCH, J. V. - The Zone of Proximal Development: Some Conceptual Issues, In:
Rogoff, B. e Wertsch, J. V. (ed.): Childrens Learning in the "Zone of Proximal
Development" - New Directions to Child Development, n 23 - S. Francisco;
Jossey - Bass, Maro, 1984, pg. 8.
(23) Id. ibid., pg. 8.
(24) Id. ibid., pg. 13.
(25) Id. ibid., pg. 15.
(26) IVIC, I - Social Interation: Social or interpersonal relationship - Trabalho apresentado
Conferncia Anual da Associao Psicologia Italiana - Trieste - 27 a 30 de
setembro de 1989
(27) Id. ibid.
(28) Id. ibid.
(29) Id. ibid.
(30) BRUNER, J.S. - op. cit., pg. 94.
(31) Id. ibid., pg. 96.
(32) SEMPER, R. J. - op. cit.
(33) DIAMOND, J. - op. cit.
(34) FALK, J. H. et al - The Things of Science: Assessing the learning Potencial of Science
Museums - Science Education 70/5, 1986, pg. 503-508.
(35) CARLISLE, R. W. - op. cit.
(36) ZOLCSAK, E. et al - op. cit.
(37) IVIC, I. - op. cit.
(38) ROGOFF, B. e WERTSCH, J. V. (ed.): Childrens Learning in the "Zone of proximal
Development" - New Directions to Child Development n 23 - S. Francisco:
Jossey - Bass, Maro, 1984, pg. 4.
(39) BLACK, L. A. - op. cit.
(40) ROGOFF, B. e WERTSCH, J. V. (ed.) - op. cit., pg. 5.
(41) SHORTLAND, M. - op. cit.
(42) TRACHTMAN, L. H. - The Public Understanding of Science Effort: A Critique -
Science Technology & Human Values 6, 1981, pg. 10-15.
(43) BARROS, H. L. - In: Mesa Redonda sobre Centros de Cincias promovida pela
SBPC/SBF, realizada durante a 43 Reunio Anual da SBPC, em 18/07/91, no
Rio de Janeiro (gravao em vdeo dos arquivos do IFUSP).
(44) HALBWACHS, F. - La Fsica del Professor entre la Fsica del Fsico y la Fsica del
alumno - Revista de Enseanza de la Fsica - Republica Argentina, 1(a), 1985,
pg. 77-89.
(45) AUSUBEL, D. P. et al - Educational Psychology: A Cognitive View - Holt, Richart and
Winston; New York, 1978, epgrafe.
(46) OPPENHEIMER, F. - The Exploratorium and other ways of teaching Physics - Physics
Today, setembro, 1975, pg. 9-13.
CAPTULO VI
(1) PIAGET, J. - La Causalit Physique Chez LEnfant, Alcan, Paris, 1927.
(2) WERTSCH, J. V. - op. cit.
(3) Id. ibid.
(4) Id. ibid., pg. 14.
(5) IVIC, I. - op. cit.
(6) GASPAR, A - Experincias de Cincias para o 1
o
Grau - Editora tica - S. Paulo,
1990.
(7) GASPAR, A - Cinco Anos de Atividades do Centro Interdisciplinar de Cincias de
Cruzeiro - Trabalho apresentado no III Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica
- Porto Alegre; RS - 6 a 7 de julho de 1990
CAPTULO VII
(1) LEWIS, R. H. - op. cit., pg. 1033.
(2) FALK, J. H. et al - The Things od Science: Assessing the Learning Potential of Science
Museums - Science Education - 70/5, 1986, pg. 503-508.
(3) MORO, F. C. A. - op. cit., pg. 15.
(4) MCNAMARA, P. A. - op. cit.
(5) LINN, M. C. - op. cit.
(6) JARRET, J. E. - op. cit.
(7) MCNAMUS, P.M. - op. cit.
(8) FEDERSONI Jr., P.A. - op. cit.
(9) ZOLCSAK, E. et al - op. cit.
(10) DIAMOND, J.; et al - Califrnia Academy of Science Discovery Room - Curator 31/3,
1988, pg. 157-166.
(11) EASON, L. P.; LIN, M. C. - op. cit.
(12) SHEN, B. S. P. - op. cit.
(13) MILLER, J. D. - op. cit.
(14) LAYTON, D. et al - op. cit.
(15) FEDERSONI, Jr., P.A. - op. cit.
(16) SCHMIDT, J. - op. cit.
(17) ARONS, A. R. - op. cit.
(18) UCKO, D. A. - op. cit.
(19) BORI, C. - In: Mesa Redonda sobre Centros de Cincias promovida pela SBPC/SBF,
realizada durante a 43
a
reunio anual da SBPC, em 18/07/91, no Rio de Janeiro
(gravao em vdeo dos arquivos do IFUSP).