LA EDUCACION ELEMENTAL

E N EL PORFIRIATO*
Al ejandro MART NEZ JIMNEZ
UNAM
AL INICIARSE LA VIDA INDEPENDIENTE existan en el pas alre-
dedor de 30 000 alfabetos de un total de 4 800 000 adultos,
es decir, que el porcentaje de analfabetos era de 99.38%
contra un 0.6 de alfabetizados. Estas cifras nos ilustran de
l a precaria situacin cul tural en que el pas inici su vi da
independiente.
1
Tambi n reflejan el carcter increblemente
exclusivista y desigual de l a educacin que predomin du-
rante l a Col oni a. L a I ndependencia por primera vez hizo
reconocer l a necesidad de instruir a l a poblacin con l a par-
ticipacin del estado. Pero el largo perodo de l a guerra por
la independencia, que haba ocasionado grandes prdidas
materiales, y, posteriormente, las interminables luchas entre
conservadores y liberales, no permitieron que l a educacin
se desarrollara en ese sentido.
2
El precio de l a l ucha se ex-
tendi tambin al campo ideolgico en forma de una con-
fusin generalizada de cuyas agudas contradicciones no al-
canzaba a salir un proyecto amplio y coherente sobre lo
que el pas deba ser en general y, menos an, en sus aspec-
* Este artculo es parte de una investigacin ms amplia sobre
la expansin de la educacin elemental (1872-1970) , que se est rea-
lizando en el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM donde
el autor labora como investigador.
1 UNESCO, Estudio acerca de la educacin fundamental en Mxico.
(Trabajo que present el Comit de Mxico.) Mxico, Secretara de
Educacin Pblica, 1947.
2 Secretara de Educacin Pblica, La educacin pblica a travs
de los mensajes presidenciales desde la consumacin de la I ndependen-
cia hasta nuestros das. Prlogo de Jos Mara Puig Casauranc. Mxico,
Secretara de Educacin Pblica, 1962; p. XIII.
514
L A EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 515
tos educacionales. J os Mara Lui s Mora fue uno de los
pocos que alcanz a percibir l a importancia y l a urgencia
de un pl an educativo de amplias perspectivas. Mora consi-
deraba que l a prosperidad de l a nacin slo podra lograrse
cuando se contara con el concurso activo de las mayoras
para construir un estado democrtico en su forma de go-
bi erno republicano. L a accin de las mayoras i mpl i caba en
ellas, segn l a visin de Mora, el "conocimiento claro de sus
deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia l a
patri a".
3
Para cumpl i r con tales objetivos, el estado deba
ser l a institucin que ordenara l a educacin para las mayo-
ras. L a concepcin de l o que deba ser l a educacin pbli-
ca, segn Mora, se contrapuso a l a educacin monacal por
cuanto esta ltima se destinaba a una minora y porque en
l ugar de crear "en los jvenes el espritu deinvestigacin y
de duda que conduce el entendimiento humano a l a ver-
dad, se les i nspi ra el hbito del dogmatismo y disputa que
tanto aleja de ella en los conocimientos puramente hu-
manos".
4
U n hecho que pudo ser trascendental por su objetivo de
proporcionar educacin a las masas fue el establecimiento
de las escuelas lancasterianas en 1822. Tericamente, el m-
todo lancasteriano haca posible l a instruccin mnima lec-
tura, escritura y rudimentos de aritmtica para un nmero
considerable de alumnos. L a base de su funcionamiento re-
sida en que l a enseanza era i mparti da por "monitores"
(alumnos destacados de cada grado) asesorados por un pro-
fesor. El crecimiento de las escuelas lancasterianas fue rpi-
do en una primera etapa. Y a en 1834 existan 1 310 escuelas
con 58 744 alumnos. El mtodo de l a enseanza mutua man-
tuvo su vigencia durante casi cincuenta aos, hasta que las
escuelas oficiales l o desplazaron. En 1870 haba ya cerca de
4 000 escuelas primarias y aparecieron mi l ms en el ao
3 JOS MAR A LUIS MORA, El clero, la educacin y la libertad. Mxi-
co, Empresas Editoriales, S. A., 1949. (El liberalismo Mexicano en Pen-
samiento y en Accin, 11) , p. 107.
4bid., p. 90.
516
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
siguiente. Cuatro aos ms tarde el nmero haba ascendido
a un total de 8 103 establecimientos, con una poblacin esco-
lar de 349 000 alumnos. El 65% de esas escuelas era soste-
ni do por los municipios, el 7% por l a federacin y el 28%
por particulares. En 1878, el porcentaje de escuelas oficiales
con relacin a las dems era de 89%.
5
De lo anterior se
sigue que el ritmo de incremento de los establecimientos es-
colares fue muy acelerado y que las escuelas municipales cre-
cieron ms rpidamente que las federales hasta 1878 en que
su nmero alcanza el mximo porcentaje. El incremento ob-
servado entre 1875 y 1878 es, a nuestro jui ci o, parte de un
proceso i ni ci ado l a dcada anterior, cuyo centro de impulso
fue l a escuela muni ci pal y cuya contrapartida fue l a reduc-
cin a un 11% del total de las escuelas particulares (los cua-
dros 3 y 4 presentan las cifras de este proceso en un desglose
detallado, estado por estado).
A pesar de los efectos, en general nocivos para las peque-
as comunidades y municipios, de l a desamortizacin de bie-
nes establecida en l a poca de l a Reforma, el proceso tuvo
un carcter hasta cierto punto moderado si se le compara
con l a intensidad de l a concentracin y el despojo de tierras
de comunidades y muni ci pi os en el curso del Porfiriato. Du-
rante l a poca de J urez el muni ci pi o' pudo mantener su vi -
talidad y ser el pri nci pal propulsor de las instituciones edu-
cativas porque, entre otras cosas, las tendencias polticas a
l a rgida centralizacin del poder y las decisiones no pudie-
ron cumplirse cabalmente durante los gobiernos de don Be-
ni to. Aunque al triunfo del liberalismo una de las primeras
cuestiones polticas evidentes fue que slo un gobierno cen-
tral fuerte podra imponer las condiciones de paz y orden
indispensables para el desarrollo econmico, los diez agitados
aos de l a Repblica restaurada transcurrieron sin que ese
5JOS CARRILLO, Sociologa de la educacin. Mxico, El Caballito,
1972; pp. 138-141. JOS D AZ COVARRUBIAS, La I nstruccin pblica en
Mxico. Mxico, Imprenta de el Partido Liberal, 1889. Direccin Gene-
ral de Estadstica, Estadsticas sociales del porfiriato. Mxico, Secretara
de Economa, 1956. Vase el apndice estadstico.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 517
gobierno pudi era constituirse. El proceso tiene expresin
anedtica en hechos como l a estril lucha de Jurez para
obtener facultades extraordinarias en las gestiones de l a cons-
truccin del primer ferrocarril. Caudillos regionales fortale-
cidos por l a descentralizacin de l a l ucha contra los conser-
vadores y contra el I mperio, resistan con tenacidad las i n-
tromisiones del centro que no tena el apoyo ni el poder
suficiente para dominarlos; los nimos levantiscos heredados
ele un largo perodo de guerra y anarqua, tampoco colabo-
raban gran cosa a facilitar l a ereccin de un estado fuerte,
centralizado, como sera ms tarde el rgimen porfi ri sta.
6
Por l o que se refiere a l a cuestin ideolgica, los libera-
les que parti ci paron en el Constituyente del 56, pretendan
establecer definitivamente, en sus aspectos esenciales, los
planteamientos de l a reforma educativa del doctor Mora. Sin
embargo, en los debates predomin una posicin que contra-
deca en mucho lo propuesto por aqul. L a dbil postura
que se mantena firme era l a de darle trmino al monopo-
l i o educacional del clero, colocando al sistema escolar refor-
mado bajo l a direccin uni tari a del estado. Pero esta postu-
ra no pudo abrirse paso en los debates, ya que se argument
que contravena ciertos principios bsicos, especialmente el
de l a l i bertad entendida en su acepcin ms tradi ci onal .
7
L a
posicin prevaleciente proclam sin ms l a libertad educa-
ci onal e, implcitamente, el laicismo qued estatuido en el
sentido de "neutral i dad". L a ligereza conque fue proclama-
da esta posicin tuvo origen, probablemente, en l a confianza
que los liberales tenan de que, una vez reconquistado el
poder poltico, el derecho de i mparti r educacin, que el es-
tado ejercera con amplios medios, terminara por opacar y
c "DANI EL COSO VILLEGAS, ed. Historia Moderna de Mxico. El Por-
firiato. La Vida Social. Mxico, Editorial Hermes, 1957. Vase la cuarta
llamada particular.
7 Guillermo Prieto confes que "por algn tiempo lo alucin la
idea de la vigilancia del estado como necesaria para arrancar al clero
el monopolio de la institucin pbl i ca... (pero pensndolo bien eso
equivala a) querer luz y tinieblas". Cf. JOS CARRILLO, op. cit., p. 46.
518 ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
vencer a l a educacin monacal .
8
L a nueva ley, sin embargo,
tena un alcance jurdico l i mi tado: se refera nicamente al
Distrito y territorios federales y dejaba a las entidades esta-
tales en libertad de decidir sus propias cuestiones educativas.
A pesar de todo lo anterior, l a experiencia reciente obl i -
gaba a los liberales a reparar en l a educacin como un asun-
to de pri mera importancia. El funcionamiento del I mperio
de Maxi mi l i ano haba tenido una fuerza l i mi tada, pero su
ereccin haba reflejado con claridad l a debi l i dad constitu-
tiva de l a nacin mexicana. Los triunfadores debieron admi-
tir que l a dominacin extranjera slo haba sido posible por-
que "muchos hombres sinceros sirvieron al imperio, por des-
conocimiento de las nuevas corrientes de pensamiento en el
mundo, ignorantes del progreso cientfico y del derrumba-
miento de muchos mitos y fantasas, resultado de l a educa-
cin dogmtica que haban reci bi do".
9
Admi ti da esa gran
deficiencia, y una vez restaurada l a Repblica, l a necesidad
de una transformacin mental fue valorada como uno de
los principales objetivos, por los gobiernos de Jurez y Ler-
do. De este modo se garantizara no slo l a independencia
poltica, sino tambin l a autonoma cientfica y l a uni dad y
cohesin nacionales. Como sabemos, toc a Gabi no Barreda
ser el i ni ci ador de una nueva concepcin educativa que te-
na por objeto, en pri nci pi o, l a emancipacin mental .
10
El
aporte i ni ci al del positivismo a l a reforma educativa empren-
di da por Jurez, vi no a sintetizar los ideales liberales, cuya
pretensin consista tambin en acabar ideolgicamente con
el clero, suprimiendo l a enseanza que ste auspiciaba. Se-
gn Barreda, l a victoria defi ni ti va slo se lograra por l a
emancipacin mental de l a poblacin basada en l a ensean-
8 MART N LUIS GUZMN, comp. Escuelas laicas. Mxico, Empresas
Editoriales, S. A., 1967. (El Liberalismo Mexicano en Pensamiento y en
Accin, 7.)
9 JORGE L. TAMAYO. Introduccin a la Ley Orgnica de I nstruccin
Pblica en el Distrito Federal, 1867. Reglamento. Oracin cvica. Mxi-
co, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1967.
10 GABI NO BARREDA, "Oracin cvica", en bid. Barreda pronunci
esta "oracin" en Guanajuato, el 16 de septiembre de 1867.
LA EDUCACI N EN EL POREI RI ATO 519
za de ciertas verdades cientficas comunes.
11
Esa reforma
tuvo un xito inesperado, pues logr expandir en corto tiem-
po el conjunto escolar (especialmente el muni ci pal ), siguien-
do las orientaciones federales. Con Barreda, el ciclo prepa-
ratori o alcanz su mximo desarrollo, al grado que Justo
Sierra calific a l a Escuela Preparatoria como l a mejor de
Latinoamrica.
Bajo los gobiernos de Jurez y Lerdo, las leyes y regla-
mentos de instruccin pblica, derivados de l a Constitucin
de 1857, aunque slo abarcaban al Distrito Federal y a los
territorios federales, fueron seguidos, supuestamente, al pie
de l a letra por casi todos los estados. Los principales pre-
ceptos de esas leyes establecan l a obligatoriedad de l a en-
seanza, imponan castigos a los padres o tutores que no
enviaran a sus hijos a l a escuela y premiaban a los nios
que asistan regularmente. Se encarg a los ayuntamientos
l a fundacin de escuelas en los lugares ms poblados y se
les exhort a despertar l a filantropa de los hacendados para
que fundaran otras, "contiguas a sus fuentes de trabajo,
ayudados por los ayuntami entos".
12
Como presidente, Lerdo incorpor las Leyes de Reforma
a l a Constitucin, "completando sta con l a expedicin de
l a Ley de Adiciones y Reformas en l a Educacin de 1873,
que prohiba l a existencia de todas las rdenes religiosas".
13
L o ms relevante, sin embargo, fue l a expedicin de la ley
del 10 de diciembre de 1874, que en su artculo cuarto cons-
titua el laicismo estricto y suprima l a "instruccin reli-
giosa" de todo mosaico educativo ofi ci al .
14
L a reforma educativa emprendida por Jurez y continua-
da por Lerdo constituye el punto de parti da del proceso
educativo del Porfi ri ato. Esa reforma, en resumen, estable-
ci que l a gratuidad de la enseanza, especialmente para
11 Vase MARTN LUIS GUZMN, op. cit. La reforma es la empren-
dida por el ministro Ezequiel Montes en 1880.
12 JORGE L. TAMAYO, op. cit.
13 I bid., p. 26.
14 ibid.
520 ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
los nios pobres, fuese con fondos municipales o con fondos
de los dueos de fincas y haciendas; impuso l a obligatorie-
dad de l a instruccin, y en cuanto a l a orientacin terica,
se inclin decididamente por un laicismo positivista. En
1880, sin embargo, el positivismo fue obstruido por l a vieja
guardia l i beral . El entonces secretario de J usticia e Instruc-
cin, Ezequiel Montes, expidi un decreto que atacaba l a
instruccin positivista y ordenaba el cambio del l i bro de l-
gica de los positivistas Stuart Mi l l s y Vai n, por el de Ti ber-
ghien, discpulo de Krause. A l positivismo se le reprocharon
entonces sus rasgos excpticos que l o i mposi bi l i taban para
ofrecer una orientacin firme sobre l a vi da; y se afirm que,
como filosofa del orden que l i mi ta l a l i bertad y se propone
a s misma como ideolgicamente neutral, el positivismo se
converta en una corriente conservadora que atentaba con-
tra las conquistas l i beral es.
15
Los impugnadores del positi-
vismo advirtieron tambin que esa "doctri na. .. no tardara
en ser un instrumento ideolgico para justificar una nueva
forma de ti ran a".
16
Se hizo claro tambin que, tal como l o
entendan sus defensores, el positivismo se refera exclusiva-
mente al mtodo de las ciencias naturales y que por ello era
incapaz de tratar los problemas de "las ciencias filosficas y
morales en las que se establece lo que debe ser".
17
Haci a
1881 di o i ni ci o tambin una ofensiva en el orden prctico,
mediante una nueva reforma educacional que suprimi los
cursos de rendimientos de fsica y de artes, en el ni vel pri -
mario, y los fundamentos de qumica y mecnica prctica.
18
Ambas ofensivas i mpi di eron, segn Leopol do Zea, que el
pl an positivista i ni ci al pudiera "imponerse definitivamente
al consolidarse el rgimen de Porfi ri o Daz". Y sin embargo,
15 LEOPOLDO ZEA, Del liberalismo a la revolucin en la educacin
mexicana. Mxico, Biblioteca del Instituto Nacional de Estudios Hist-
ricos de la Revolucin Mexicana, 1956; pp. 113-122.
16 bid., pp. 118-122.
17 JOS MARA VIGIL, citado en I bid.
18 Diario Oficial, del 21 al 25 de abril de 1881. Se publica en este
diario con el propsito de someter las medidas a la crtica pblica,
especialmente de la prensa.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 521
conforme l a dictadura porfi ri ana fue reafirmndose, las cr-
ticas de l a vieja guardia l i beral fueron recibiendo una rati-
ficacin evidente.
Como se l i a dicho ya en alguna parte, una de las carac-
tersticas fundamentales del porfirismo, fue l a paulatina cen-
tralizacin del poder y en general de los recursos econmi-
cos, a costa de las autonomas locales y estatales. L a concen-
tracin de l a propiedad de l a tierra en una minora ci vi l ,
que tuvo i ni ci o justamente con las medidas de desamortiza-
cin, se di o con mayor fuerza durante el Porfi ri ato. "Las
Leyes de Reforma dice Nathan Whetten se aplicaron con
todo rigor en contra de los pueblos que posean tierras. En
el pasado inmediato haba existido cierta tendencia a esti-
mar que dichas leyes no eran aplicables a las tierras de co-
mn repartimiento de los ejidos. Daz, en cambio, dict dos
circulares (en 1899 y 1890) que declaraban que todas las
tierras de los pueblos deban dividirse y ordenaban que se
expi di eran los ttulos individuales. Presion adems a los
gobernadores para que impusieran l a ley con energa.. .
(pero sta no fue l a nica medi da), otras muchas medidas
se uti l i zaron durante el rgimen de Daz para desposeer a
los pueblos de sus tierras."
1 9
En lo econmico, el gobierno
porfi ri ano se propone aumentar l a capacidad de l a federa-
cin mediante impuestos al comercio exterior y restringien-
do los recursos disponibles de los estados y muni ci pi os, al
supri mi r las alcabalas. Las alcabalas representaban quiz l a
fuente ms importante de ingresos de varios de los gobiernos
estatales y su supresin, que no fue acompaada por medi-
das compensatorias, afect gravemente l a capacidad econ-
mi ca de las distintas entidades. Los ayuntamientos y las co-
munidades fueron sistemticamente daadas, en lo econ-
mico, por el aniquilamiento sistemtico de las propiedades
"comunales". Una administracin muni ci pal sin recursos no
poda promover las obras y servicios necesarios para el bien-
estar de l a comuni dad; en consecuencia, disminuye en las
19 NATHAN L . WETTEN. "Mxico rural", en Problemas Agrcolas e
I ndustriales de Mxico; vol. V, nm. 2; 1953, p. 78.
522 ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
localidades el inters y l a fuerza de participacin en las acti-
vidades polticas y administrativas locales. Los ayuntamien-
tos pierden as su antigua importancia y representatividad
poltica. L a decadencia de l a organizacin muni ci pal debi
repercutir negativamente en l a educacin muni ci pal , que era
por el momento el pi l ar de l a expansin educativa del pas,
el sector ms activo e importante. As, los proyectos porfi -
ristas de un sistema nacional, uni tari o de educacin pblica
coincidente con el desarrollo de un estado fuerte tambin
capaz de imponer normas a todo el pas, surgieron justa-
mente cuando l a base fundamental del sistema educativo an-
terior se erosionaba. Quiz en esta paradoja deba buscarse
la razn de que los proyectos de ministros como J oaqun
Baranda y Justo Sierra tuvieran siempre un carcter ms
terico que real. Si n embargo, con las discusiones en torno
al problema educativo se lograra avanzar en una idea de l a
educacin mexicana que llevaba implcito el deseo de expan-
di r la educacin al sector rural y tena una orientacin libe-
radora que era l a contrapartida misma del rgimen del Por-
firiato.
L a falta de recursos materiales, tanto en el ni vel local
como en el nacional, imposibilit l a ejecucin real de ese
proyecto, pero los ideales de ste despertaron al menos l a
conciencia del problema y una ampl i a gama de aspiraciones
educativas que, curiosamente, fueron consignadas en las cr-
ticas y los planes revolucionarios de l a oposicin.
20
La poltica educativa del ministro Joaqun Baranda
J oaqun Baranda tom posesin del cargo de ministro de
J usticia e Instruccin en 1882, durante el gobierno de Ma-
nuel Gonzlez, y continu en l hasta 1901.
En realidad, como dice J os Carri l l o, se conoce poco en
torno a l a obra educativa del ministro Baranda. Di fi cul ta
l a tarea de investigacin el escaso nmero de escritos que
20 Vanse los planes y programas del Partido Liberal Mexicano.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 523
Baranda nos leg. No obstante, de sus jugosos discursos y
de las informaciones sobre su actividad al frente del Mi ni s-
terio, se puede deducir que l a obra educativa de Baranda
fue realmente positiva. Logr disear congruentemente un
verdadero sistema nacional de educacin aunque slo pudo
realizarlo en pequeo para el Di stri to Federal. Procedi para
su realizacin por etapas, pri nci pi ando por l a formacin del
profesorado. Mantuvo despierta l a atencin del rgimen so-
bre los problemas educativos y as logr arrancarle ciertos
beneficios sustanciales.
Refirindose a l a educacin, Baranda expresaba: "mi
propsito es.. . estudiar el progreso desde el punto de vista
de su generalizacin: justificar l a necesidad de llevar sus
pri nci pi os fundamentales a l a escuela pri mari a, para redi-
mi r al nio del despotismo tradicional del silabario, dejn-
dole expedito al desenvolvimiento de sus facultades fsicas e
intelectuales a fi n de que sin trabas... satisfaga en el jardn
de l a i nf anci a... exigencias de curiosidad y observacin".
21
Para Baranda, en l a escuela pri mari a estaba "l a solucin
de las grandes cuestiones que afectan al pas en el orden po-
ltico, social y econmico".
22
En el plano poltico precisaba:
"ste es el credo de nuestro sistema de gobierno. No hay
que ol vi darl o: l a democracia tiene que levantarse sobre l a
escuela pri mari a."
2 3
En el social, se propona "hacer de l a
instruccin un poderoso elemento de uni dad naci onal ".
24
Adverta que "el progreso humano no puede explicarse sino
aceptando l a necesidad de vulgarizar los conocimientos, [para
l o cual] hay que vestir l a ciencia con l a blusa del obrero
para regenerar el taller; hay que vestirla con el inocente
traje del nio para deslizara en l a escuela pri mari a".
25
Y
21 JOAQUN BARANDA, Discurso pronunciado al inaugurarse la Es-
cuela Normal para profesores de enseanza primaria. Mxico, Imprenta
de Francisco Daz de Len, 1887; p. 5.
22 JOAQUN BARANDA, Obras; citado en JOS CARRILLO, op. cit.
23 JOAQUN BARANDA, loe. cit.
24 tbid., p. 31.
25 Citado en JOS CARRILLO, op. cit.
524 ALEJ ANDRO MART NEZ J I MNEZ
no ol vi daba l a importancia de l a instruccin para l a inde-
pendencia nacional al sealar que "un pueblo ignorante es
ms fcil de dominar que un pueblo i l ustrado".
26
Cmo procedi Baranda para tratar de realizar los obje-
tivos implcitos en las concepciones educacionales mencio-
nadas?
En primer lugar era necesario emprender l a organizacin
de esas instituciones aisladas, en un conjunto integrado, uni -
ficado. Nada ms conveniente que ese conjunto laborara
bajo l a direccin del Estado aunque no en forma excluyen-
te: "Que ensee todo el que quiera! deca, pero que en-
see el estado y que ensee bi en, tanto para abrir de par en
par l a puerta de l a ciencia a todas las inteligencias, como
para abrir todos los corazones a los ms elevados sentimien-
tos."
2 7
Y no era que el estado deba de fortalecer el con-
junto escolar slo porque all se prepararan los futuros ciu-
dadanos, sino que apuntaba el estado era el nico con
posibilidades econmicas suficientes para expandir l a educa-
cin a los campesinos y a otros sectores carentes de los re-
cursos necesarios. Si el estado poda ofrecer este servicio, l a
obligatoriedad de l a enseanza, su contrapartida, se impon-
dra tambin. De esta manera era posible echar a andar el
sistema. Por dnde empezar l a obra? Puesto que se trataba
de "derramar en terreno frtil y virgen l a semilla del rbol
de l a vi da", di cha tarea deba ser exclusiva del profesor,
especialmente preparado para tal fi n. Haba que terminar
pues con su improvisacin. El punto de partida fue, enton-
ces, l a creacin de l a "escuela normal para profesores de
enseanza pri mari a", "directriz o central de l a que se deri-
van las dems escuel as...", fundada en 1887.
28
L a idea de fundar escuelas normales en Mxico no era
nueva, pues por lo menos ya funcionaban cuatro en distintos
26 JOAQUN BARANDA, Discurso..., p. 6.
27 ibid., p. 32.
28 ibid., p. 5.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 525
estados de l a Repbl i ca,
29
y se fundaron otras tres
30
entre
1882, fecha en que Baranda encarg el proyecto de creacin
de l a Normal Naci onal a Ignacio Al tami rano, y 1887. L o
nuevo y ori gi nal en l a fundacin de esta Normal consisti
en el carcter federal y nacional que se le asign, en coinci-
dencia con el pl an general del Mi ni stro de fortalecer l a uni -
dad y progreso nacionales. Cabe recordar que con el mismo
propsito de homogeneizar l a educacin se abri un certa-
men para escoger las mejores obras como textos nicos para
todas las escuelas en 1884.
Adems, con l a creacin de l a Normal , el organismo edu-
cacional central diversific su funcionamiento: l a facultad
que tenan los ayuntamientos de^expedir ttulo para l a ense-
anza, pas a ser facultad exclusiva de l a Normal .
8 1
A l a fundacin de l a escuela Normal , sigui l a promo-
cin por Baranda de la Ley de Instruccin Obl i gatori a que
fue promulgada en 1888. L a ley determinaba que "l a ins-
truccin pri mari a elemental es obligatoria en el Di stri to y
territorios, para hombres y mujeres de seis a doce aos.
[Que, la] instruccin puede adquirirse en cualquier estable-
cimiento ofi ci al o particular, o en l o pri vado",
82
y que las
pesonas en ejercicio de l a patria potestad comprobaran
anualmente su cumpl i mi ento, y su desacato sera castigado.
Si n embargo, dicha ley tena un alcance jurisdiccional l i mi -
tado al Di stri to y territorios federales; y su expedicin ga-
rantizaba un mnimo de su observancia. Todo esto l o tena
en cuenta Baranda. De ah que buscara y promoviera su
aplicacin y observancia general mediante un congreso edu-
29 En San Luis Potos funcionaba una normal desde 1849; en Gua-
dalajara y Nuevo Len, desde 1881, y en Puebla desde 1879.
30 Dichas normales se crearon en Michoacn, Quertaro y Veracruz.
La Escuela Normal de Veracruz fue fundada por Enrique C. Rbsamen,
uno de los pedagogos que ms contribuy al desarrollo de la educacin
en lo referente a la preparacin de maestros. Vase FRANCISCO LARROYO,
Historia comparada de la educacin en Mxico. Mxico, Porra, 1967;
p. 350.
31 LARROYO, ibid., p. 352.
32 tbid., p. 353.
526
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
cativo nacional. En 1889, se celebr el ". . . primer Congre-
so de Instruccin, con el fi n de buscar en un esfuerzo co-
lectivo, l a uni dad de l a legislacin y reglamentos escolares,
tan necesarios a cimentar l a obligacin de l a enseanza".
33
L a "federalizacin" de l a enseanza se busc en l a repre-
sentatividad en el Congreso de los gobiernos estatales. Con
esa clara intencin fue denominado, por el propio Baranda,
Congreso Constituyente de l a Enseanza.
En el discurso de apertura, Baranda se refiri al papel
de l a enseanza como "elemento pri nci pal para dominar a
los pueblos" razn por l a cual las diversas sectas religiosas
haban pretendido "apoderarse de l a enseanza para propa-
garse y sobreponerse; pero el estado no debe permi ti r que
le arrebaten ese elemento constitutivo de su propio ser".
34
En consecuencia, era necesario que el estado reafirmara su
predominancia, su hegemona, e interviniera en l a ensean-
za, propagndola a todo el pas y a todos los sectores para
"hacer de l a instruccin el factor originario de l a uni dad
naci onal ". Baranda adujo l a necesidad de "que se logre l a
federalizacin de l a enseanza, [pues] tiempo es ya de que
los esfuerzos aislados se fundan en un solo y unnime es-
fuerzo de que los diversos programas de enseanza que tan-
to predica a l a juventud, se sustituyan con un programa
general adoptado en toda l a Repblica".
Luego se refiri a los principios educativos afirmando
que "en Mxico no est a discusin el pri nci pi o de l a ense-
anza laica, obligatoria y gratuita. Est conquistado y espe-
ramos que muy pronto se consignar en l a ley fundamental,
como un elocuente y ltimo testimonio de que l a obligacin
de aprender no es i nconci l i abl e con l a libertad de enseanza.
El carcter laico de l a enseanza es el consiguiente forzoso
de l a independencia de l a Iglesia y el estado. L a instruccin
33 "Memoria de la Secretara de Justicia e Instruccin Pblica",
en I bid., p. 356.
34 "Discurso pronunciado por Joaqun Baranda en la Apertura del
Congreso Nacional de Educacin". En Escuela Moderna, tomo I, de
15 de octubre de 1889 a 30 de septiembre de 1890.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO
527
religiosa y las prcticas oficiales de cualquier culto quedan
prohibidas en todos los establecimientos de l a Federacin,
de los estados y de los municipios, dice l a l ey". Si n embargo,
"l a aceptacin del pri nci pi o no basta para satisfacer nuestros
deseos... sino el propsito de ponerlo en ejecucin. Nos
consideraremos satisfechos cuando se fijen los mejores me-
dios de sancin para hacer efectiva l a ley; cuando simult-
neamente se propague l a instruccin pri mari a, y l a reciban
todos los nios de i gual edad, en el mismo tiempo y con-
forme a idntico programa; cuando l a escuela, en fi n, est
a l a puerta de todas las casas y de todas las chozas, y sea
accesible [tanto] a los nios de las grandes poblaciones,
como de los de vi l l orri o y, sobre todo, a los de las haciendas,
que generalmente condenados a l a ignorancia y a l a servi-
dumbre desde antes de nacer, suelen ser cruelmente explo-
tados por el capataz y el amo. Ah es donde debemos llevar
l a escuela, al campo, a las tribus indgenas rezagadas a l a
civilizacin para proyectar un rayo de luz en medio de l a
noche secular en que viven ms de cuatro millones de nues-
tros hermanos.. .; el establecimiento de las escuelas urbanas
no presenta serias dificultades y depende de aumentar l a
parti da del presupuesto destinado a ese objeto; pero el de
las escuelas que denominamos rurales, demanda gastos y sa-
crificios cuantiosos, aptitud, prudencia, y abnegacin en los
que han de servir al profesorado; que en este caso asume...
los caracteres del ms delicado sacerdoci o..."
8 5
El Congreso tuvo l a fortuna de haber reunido a destaca-
dos pedagogos e intelectuales interesados en l a educacin.
Entre los principales figuraron Justo Sierra, Enri que C. Rb-
samen, Mi guel F. Martnez, Manuel Zayas, Lui s E. Rui z,
Francisco G. Cosmes, etc.
Los puntos propuestos al primer Congreso por Baranda
fueron retomados y discutidos en pequeas comisiones, lle-
gndose a l a ampliacin de algunos y a l a superacin de
otros que quedaron sujetos a l a aprobacin del Congreso.
En primer lugar, el concepto de la instruccin usado por
35 tbid.
528 ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
Baranda, fue sustituido por el de educacin, el cual, dijo l a
comisin encargada, favoreciendo l a concepcin de Rbsa-
men, "comprende l a cultura de las facultades todas del i n-
di vi duo". El objeto de l a educacin pri mari a, pues, era
"desarrollar armnicamente l a naturaleza del nio, en su
triple modo de ser: fsico, moral e intelectual, nico medio
de formar en l un hombre perfecto".
36
De otra parte, el
concepto de laenseanza elemental fue transformado en l a
llamada educacin popular; al respecto, l a comisin expre-
s: "Laeducacin popular es ms comprensiva porque no
determina tal o cual grado de enseanza, sino que se refiere
a la cul tura general, que se considera indispensable para el
pueblo, en todos los pases civilizados, [y puesto que el ob-
jetivo consiste en] elevar el ni vel de l a cul tura popul ar.. .
debemos emplear un trmino que comprenda los diferentes
elementos que deben contri bui r en el pas a l a completa
educacin de las masas popul ares".
37
Entonces, "un sistema
nacional de educacin popular vendr a realizar l a verdade-
ra uni dad del pas" y "ms importante, ms trascendental
ser l a que procure l a igualdad de cul tura y especial prepa-
racin para l a vi da poltica, l a uni dad intelectual y moral,
que imprimir i gual carcter a todos los miembros del esta-
do, y establecer bajo indestructibles bases el amor, el res-
peto a las instituciones que nos ri gen".
3 8
Respecto a l a extensin de l a educacin rural l a Comi -
sin expres: "N o se trata de averiguar, desde el punto de
vista pedaggico, qu programa satisfar mejor las necesi-
dades de l a vi da agrcola y cul las de la vi da comercial e
i ndustri al . Setrata defundar la escuela nacional mexicana;
de impartir laenseanza obligatoria y defijar por consi-
guiente, el mnimo deinstruccin que el estado tiene obliga-
cin de proporcionar a todos sus hijos... mnimum...
que. . . deben poseer para llenar sus deberes como hombres
36 LEOPOLDO ZEA, op. cit., pp. 149-51.
37 tbid., pp. 151-55.
38 tbid. Las c ur s i v a s s on nue s t r a s .
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 529
y como ciudadanos, y hacer uso de los derechos que como
tales les garantiza [la] Constitucin."
3 9
En las exposiciones de las comisiones se hizo un porme-
norizado recuento de los obstculos que se oponan a l a exten-
sin de l a educacin al campo; no obstante eso, hubo coin-
cidencia en afirmar que 'l as escuelas rurales son indispensa-
bles en las haciendas, rancheras y pueblos que no sean cabe-
ceras de muni ci pi os".
40
Se consider urgente l a educacin de los adultos, pues
stos eran los primeros que deban depositar "el germen de
las virtudes morales y cvicas en el corazn de sus... hijos"
4 1
y ayudar al maestro en su tarea educativa.
En cuanto al profesorado, "esa agrupacin de filntropos,
en cuyas manos vamos a depositar nuestra absoluta confian-
za, acertados intrpretes de nuestras aspiraciones", l a comi-
sin pidi que se les procurase "una vi da tranquila v mo-
desta, pero sufi ci ente";
42
tambin aprob las indicaciones
de Baranda respecto al carcter laico, gratuito y obligatorio
de l a enseanza.
Puede afirmarse que este primer Congreso dio forma a
l a idea ori gi nal de Baranda, de constituir un sistema nacio-
nal de enseanza. Esto fue posible porque los puntos de vis-
ta expuestos y aprobados reflejaban no slo las aspiraciones
del grupo intelectual en general, y de los pedagogos en par-
ticular, sino tambin el de las masas con las cuales, por lo
menos algunos congresistas, tenan estrechos contactos. Si
esto es as, se puede afirmar que ah naci, ah fue conce-
bi da l a escuela mexicana.
Si n embargo, el Congreso y lo que representaba dentro
del rgimen dominante, acaso no significaba una contradic-
cin? Cmo es posible que mientras se alentaba el ani qui -
lamiento de pueblos y ranchos por medio de los cercamien-
tos que i ban a engrandecer las haciendas y latifundios, se
3 9 tbid.
4 0 tbid.
41 tbid.
42 tbid.
530 ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
estuviera permitiendo y en cierta medida propugnado la
educacin de los ahora reducidos a peones? Cmo se en-
tiende que mientras se entregaba l a economa al extranjero
se pugnara por una educacin eminentemente mexicana,
para l a uni dad e independencia nacionales?
Por supuesto que muy poco de lo aprobado por el Con-
greso pudo ser realizado durante el Porfi ri ato a ni vel nacio-
nal . Esto refleja los lmites sociales del rgimen; sus logros
fueron ciertamente sustantivos pero circunscritos al Distrito
Federal y a los centros urbanos de algunos estados; y aun
en esas zonas es difcil precisar su verdadero alcance. Esto
queda como un tema a investigar. Si n embargo, tanto lo rea-
lizado como lo que qued en proyecto, reafirm las aspira-
ciones y necesidades educacionales tanto de las masas como
de los sectores medios, e inclusive de l a oposicin, que pron-
to se manifestara.
Otra de las realizaciones en l a lnea de l a integracin de
l a enseanza oficial fue l a "nacionalizacin" de las escuelas
lancasterianas y de l a beneficencia, en 1890.
Fue tambin Baranda qui en promovi l a aprobacin de
una ley reglamentaria de l a educacin elemental. sta se
expidi en 1891, "cindose en lo posible a las resoluciones
del Congreso". L a ley de 1891 "instituy que l a enseanza
elemental es gratuita, laica y obligatoria en el Distrito Fe-
deral; fij l a edad escolar, limit las materias que l a ense-
anza obligatoria comprende, enumer los deberes de los pa-
dres. . ., atribuy penas a los infractores, cre el consejo de
vi gi l anci a de las demarcaciones y de las municipalidades;
redact los programas para cada materi a. . ., en una pala-
bra, reorganiz totalmente l a enseanza pri mari a elemen-
tal ".
4 3
Entre las innovaciones importantes de l a ley pueden
destacarse l a divisin de l a escuela pri mari a en elemental y
superior, en dos y tres aos respectivamente. Con el fi n de
coordinar las superiores, se cre "el Consejo Superior de
Educacin Pblica, en reemplazo de l a junta directiva y l a
43 Secretara de Educacin Pblica, La educacin pblica en Mxico
a travs de los informes presidenciales..., p. 71.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 531
inspeccin escolar. Esta ltima es... l a ms digna de elogio.
Hasta ahora se vi ni eron a comprender, en todo su alcance,
las funciones del control y coordinacin de las tareas docen-
tes en las escuelas primarias" M
Todas estas medidas tuvieron un alcance jurisdiccional
reduci do al Distrito y territorios federales; de ah que su
expedicin fuera antecedida y seguida por circulares del mi -
nistro y por los mensajes presidenciales i nvi tando e infor-
mando al respecto a los gobernadores con el fi n de que las
secundaran. Daz, por ejemplo, inform que "durante este
tiempo, los estados secundaron los planes del ejecutivo con
verdadero entusi asmo..."
4 5
L a actuacin de Baranda en esta lnea culmin con l a
unificacin pedaggica de "l a instruccin ofi ci al pri mari a
elemental en el Distrito y territorios federales [que pas a]
depender... exclusivamente del Ejecutivo de l a Unin; la
instruccin pri mari a superior se organiza. . . como ensean-
za media, entre l a pri mari a elemental y l a preparatoria, y
queda establecida una Direccin General de Instruccin Pri -
mari a, a fi n de que [la instruccin] se di fundi era y pudiera
ser atendida con uni formi dad, bajo un mismo pl an cientfi-
co y administrativo (Cap. VI I ) ",
4 6
No hay que olvidar, tam-
poco, que por primera vez se estatuye l a obligatoriedad de
l a enseanza de los trabajos manuales; esta materia, que en
real i dad haba sido introducida por Manuel Cervantes maz,
pas i nadverti da y en 1889 no fue tomada en cuenta. Aho-
ra, con su inclusin, y el nombramiento de maz como se-
cretario de l a Direccin de Instruccin, debi cobrar verda-
dero auge.
44 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 355. El Consejo Superior de Ins-
truccin Pblica tiene atribuciones nicamente consultivas; est inte-
grado por los directores de Instruccin Primaria y Normal y 20 perso-
nas nombradas por el Ejecutivo y escogidas "entre las ms idneas y
de las distintas ramas de la enseanza. Secretara de Educacin Pblica,
op. cit., p. 117.
45 Secretara de Educacin Pblica, op. cit., p. 74.
46 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 360.
532
ALEJANDRO MARTNEZ JIMNEZ
El interludio de J ustino Fernndez
Justino Fernndez reempl az a Baranda en el Ministerio
de I nst rucci n Pbl i ca en 1901. "Durante [su] permanen-
ci a. . . en el Ministerio de Instrucci n, se susti tuy, por ley
de 12 de octubre de 1901, la Junta Directiva de I nst rucci n
Pbl i ca por un Consejo de Instrucci n Pbl i ca",
4 7
cuyas atri-
buciones eran lograr la coordi naci n de todos los centros es-
colares y "seal ar los medios para hacer ms realizable y
comprensiva la tarea... de la educaci n nacional".
48
Se pre-
tenda, en fin, que todo el sistema educativo estuviese orien-
tado por ese Consejo, en el cual t endr an cabida los distin-
tos funcionarios de la educaci n. Tambi n se regl ament
que la educaci n primaria permanecera escalonada en ele-
mental con dos aos de estudio y en superior, con cua-
tro. Se f i j como objetivo de esta l t i ma "ampliar los cono-
cimientos de la primaria elemental... [y]. . . preparar para
la vida prcti ca a los alumnos que por variedad de motivos
no lleguen a perseguir las ms altas investigaciones del saber
humano".
49
Paralelamente a la di vi si n de la escuela primaria, se es-
tabl eci en la Normal la f ormaci n de profesores tanto para
el nivel elemental como el superior, con cuatro y seis aos
de estudio respectivamente.
De la mayor importancia fue la di versi fi caci n y auto-
nom a que se l ogr en la admi ni st raci n y di recci n del con-
junto escolar central. Efectivamente, Justino Fernndez pro-
movi el establecimiento, dentro del Ministerio a su cargo,
de la Of i ci al a Mayor de Instrucci n, que luego deri vara
en Subsecretara, y ms tarde, en Ministerio de I nst rucci n
Pbl i ca, en base a un proyecto que para el efecto presentara
Justo Sierra.
47 tbid., p. 368.
48 bid.
49 Secretara de Educacin Pblica, op. cit., p. 71.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 533
La concepcin y poltica educativa de Justo Sierra
L a obra educativa de Justo Sierra se i ni ci a en l a dcada
de 1870, y se extiende en forma intermitente y cada vez ms
directa hasta 1910. Sierra se vi ncul a a l a problemtica edu-
cativa nacional como crtico e idelogo de l a misma desde
l a tribuna periodstica; luego, en su calidad de diputado,
promueve cambios en las instituciones educativas existentes
y l a creacin de otras; lleva a l a prctica y madura sus pro-
pias concepciones pedaggicas en el ejercicio docente en l a
Escuela Naci onal Preparatoria, y revela su gran capacidad
como poltico de l a educacin nacional en l a lucha que em-
prende desde el Mi ni steri o de Educacin, por organizar el sis-
tema nacional de educacin en su forma ms completa y aca-
bada, con el fi n de expandir l a educacin a todos los sectores
sociales y de elevar los niveles generales de educacin.
Respecto a las concepciones doctrinarias de Justo Sierra,
se ha mostrado que era partidario del positivismo spence-
ri ano.
50
Francisco Larroyo dice que J . Sierra "se vi ncul a en
l i bre relacin a l a corriente de l a filosofa positiva. . . [que]
en 1892... da l a tnica y l a frmula de una poltica posi-
tivista: en histrico discurso proclama l a necesidad de poner
l a ciencia como base de l a poltica naci onal ".
51
Aqu nos interesa examinar sobre todo su concepcin y
actuacin en relacin al problema educativo. En este con-
texto nos inclinamos a pensar que, del positivismo, Sierra
aceptaba sobre todo el mtodo; l mismo afirm alguna vez
que l a corriente positivista "si . . . no es l a negacin de l a
filosofa, s es l a reduccin a un mtodo cientfico, y preciso
es confesar que a ella se deben los avances constantes del
mundo moderno en el camino de l a verdad".
52
Con respecto a l a orientacin de l a enseanza expresaba:
"Partidarios ardientes del mtodo positivista en l a ensean-
so LEOPOLDO ZEA, op. cit.
51 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 373.
52 JUSTO SIERRA, "La educacin nacional", en Obras completas. M-
xico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, vol. VI I I , 1948.
534 ALEJANDRO MARTNEZ JIMNEZ
za, no lo somos en l a filosofa de l a escuela positiva, creemos
en l a existencia del espritu, y hemos dicho y repetimos. . .
que falta algo de muy interesante en el plan de l a educa-
cin secundari a".
53
Se refera a l a fiosofa, cuyo vaco, l
mismo responda, poda llenarse con un curso de historia de
la filosofa. Despus de 30 aos, en ocasin de l a inaugura-
cin de l a Uni versi dad Naci onal , Sierra reafirm su posicin:
"pedimos a l a ciencia l a ltima palabra de lo real y nos
contesta y nos contestar siempre con l a penltima palabra,
dejando entre ella y l a verdad absoluta que pensamos vis-
lumbrar, toda l a inmensidad de lo relativo. . . ser que l a
ciencia del hombre es un mundo que viaja en busca de
Di os".
5 4
Nuevamente, al justificar varias reformas en l a ins-
truccin pblica, manifest: "L a verdad es que era preciso
aclimatar, como base de l a instruccin, el estudio de las cien-
cias, enteramente descuidado antes, y que ha venido a for-
mar el . . . ncleo de l a enseanza."
5 5
As, aunque Sierra no
fuera totalmente positivista, s confiaba en que ese mtodo
constitua el punto de partida para promover l a transforma-
cin de l a realidad nacional. Esta posicin de Sierra a l a
postre resultaba insuficiente y desvinculada respecto de su
concepcin filosfica pura, que derivaba en lo absoluto, lo
ideal o lo religioso.
Paradjicamente, para Sierra las concepciones positivis-
tas adoptaban un carcter generalizador que le ayudaba a
interpretar el devenir pero sin descuidar las premisas de l a
historia, cuyo papel era ms concreto. Esta diferencia y rela-
cin que estableca entre l a sociologa y l a historia se apre-
cia cuando afirma que "l a sociologa, es decir l a ciencia de
las leyes sociales, es a l a historia lo que l a sntesis al an-
lisis. L a historia se ocupa de los pormenores y de sus inme-
diatas relaciones; ciencia de generalizacin por excelencia, l a
sociologa asciende de esas relaciones a otras ms compren-
sivas hasta formul ar l a ley suprema ele l a vicia social, l a
53 JUSTO SIERRA, "Homenaje al Dr. Gabino Barreda", en bid.
54 bid.
55 bid.
LA EDUCACIN EN EL PORFIRIATO 535
evolucin, que es al mismo tiempo de l a creacin entera, y
que no es l a ley del progreso, sino otra ms cientfica y ms
l ata. . . porque comprende no slo el adelanto de las cosas,
sino su retrogradacin y ani qui l ami ento".
56
En realidad, Justo Sierra como idelogo de l a burguesa
porfi ri ana expresa clara y directamente sus objetivos, aspira-
ciones y forma de realizarlos.
El objetivo esencial de esa burguesa, claro, es el progreso
materi al . Las condiciones propicias para realizarlo, l a paz y
el orden, las ha impuesto Porfi ri o Daz. Pero, cmo reali-
zarlo?, cmo proveerlo? A l respecto contestara Sierra en
trminos positivistas y spencerianos: "Cuando una necesi-
dad ingente se manifiesta al legislador, cuando l a experien-
ci a de otros pases presenta l a frmula adecuada para
satisfacer una necesidad, cuando se trata de un pas latino
que necesita para moverse precisamente por el camino del
progreso, de tener precisada en una regla l a base de su con-
ducta futura, no hay que vacilar, se precisa de esa ley; es
preciso proceder a pri ori , en apariencia por lo menos; es
preciso que de un grupo pequeo parta el precepto para
el grupo mayor. Esto quiere decir que l a ley reemplace a
l a costumbre y no necesite de antecedentes? No, l a ley no es
ms que, en este caso, l a condensacin de antecedentes va-
gos, oscuros y flotantes, su efecto habra de ser lento, la ley
no ser un salto, l a sociedad no progresa a saltos".
57
Ocho
aos ms tarde precisara: "el legislador puede i r en l a ley
algo ms all del estado presente, que puede no slo pre-
parar el porvenir, sino marcar, en parte, el i deal de deter-
mi nada evolucin de l a sociedad, con tal que ese ideal o
f i n. .. sea positivamente una consecuencia lgica de pre-
misas real es".
58
J usto Sierra se percat rpidamente de que "l a circuns-
tanci a" mexicana en palabras de Agustn Yez compa-
rada con las naciones civilizadas dejaba mucho que desear,
56 ibid., artculo "La enseanza en la historia".
57 ibid., p. 141.
58 ibid., p. 115.
536 ALEJANDRO MARTINEZ JIMENEZ
especialmente en el aspecto cultural. Se dio cuenta, tambin,
de que l a paz impuesta por las armas si bi en era necesaria
como condicin previa para el progreso, era tambin insu-
ficiente como punto de arranque; para ello, deba haber
uni dad nacional y sta slo era posible formando l a concien-
cia nacional "por l a educacin de las masas". Y con insistente
vehemencia, Sierra expres su firme deseo de utilizar a l a
educacin, no como una panacea, al decir de los liberales
de 57, sino para despertar a esas masas rurales de su atona,
"transformar a l a poblacin mexicana en un pueblo, en una
democracia", e incorporarla al objetivo del progreso. Este
sentido positivista con que interpreta el problema educacio-
nal nacional, lo lleva a considerar al sistema educativo como
uno de los medios fundamentales para lograr el objetivo de-
seado. Su fundamentacin es como sigue: "si la civilizacin,
es en resumen, l a educacin de una generacin por otra, si
un pas es ms civilizado a medida que l a base de los cono-
cimientos abraza una mayor rea social y su cima sube a una
mayor altura, claro es que es obra de civilizacin cuanto al
ensanche de l a instruccin se refi ere".
59
De aqu se deriva su inters concreto de impulsar la ac-
cin educativa; de ah l a necesidad que tuvo de fundamen-
tar y precisar sus ideas sobre el sistema escolar y l a educa-
cin en general.
Logr concebir un sistema educativo nacional completo
de tal suerte que abarcase todos los centros poblados y todos
los grupos escolarizables, por lo menos en sus aos iniciales.
As, de l a participacin general ele l a poblacin en l a escue-
l a elemental, l pensaba que una gran parte escalara la
educacin media y de sta se seleccionara, en base al talento
y predisposicin, l a que llegara a l a Uni versi dad.
En l a concepcin de Sierra, el sistema educativo consti-
tuye un todo que abarca los distintos niveles de l a ensean-
za. J ustifica que el ni vel pri mari o se mantenga bajo l a tu-
tela del estado porque es el medio para "transformar l a po-
so bid., p. 108.
L A EDUCA CI N E N E L P ORF I RI A T O 537
blacin mexicana en un pueblo, en una democracia: .. . esta
escuela forma parte integrante del estado, corresponde a una
obligacin capital suya",
60
para generalizar l a educacin pri -
mari a que el pas necesita.
Sierra concibe a l a Uni versi dad como l a "encargada de
l a educacin nacional en sus medios superiores e ideales; es
l a cima en que brota l a fuente. . . que baja a regar las plan-
tas germinadas en el terreno nacional y sube en el nimo
del puebl o".
61
L a Uni versi dad nace del deseo de los representantes del
estado de encargar a hombres de alta ciencia de l a misin
de utilizar los recursos nacionales en l a investigacin cient-
fica, porque ellos constituyen el rgano ms adecuado a estas
funciones". Por todo ello, l a Uni versi dad parece quedar des-
ligada segn Sierra de l a tutela del estado. A ella se le
fi ja como fi n ltimo "l a realizacin [de la] democracia y [la]
l i bertad".
62
Como primer paso en el plano de l a realizacin, Justo
Sierra present un proyecto en base al cual se cre l a Secre-
tara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, en 1905.
Con l a nueva Secretara culminaba un largo proceso de
desenvolvimiento educativo en el pas. Por fi n l a educacin
pblica lograba l a institucionalizacin en el grado y relevan-
cia requeridas por su especial funcionamiento. Con este nue-
vo carcter institucional, l a educacin ofi ci al estara en po-
sibilidades no slo de responder ms adecuadamente a las
necesidades educativas nacionales a ni vel nacional, sino tam-
bin de hacerlas conscientes en las clases marginadas.
Y a pesar de que, en realidad, l a Secretara de Instruccin
nicamente abarcaba l a educacin del Di stri to y territorios
federales, Sierra justificaba su creacin afirmando que a la
gran metrpoli "vienen a educarse jvenes de todos los rum-
60 JUSTO SIERRA, Discurso pronunciado en la Inauguracin de la
Universidad Nacional, el ao de 1910, en Prosas. Mxico, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, 1963; pp. 163-190.
61 tbid., pp. 165 y ss.
62 ib id., p p . 163 y ss.
538 A L EJ A N D RO MA RT N EZ J I MENEZ
bos del pas, pudiendo, adems, servir sus mtodos y estable-
cimientos educativos de modelo a los estados".
63
En 1908 se reform nuevamente l a enseanza pri mari a.
L a nueva ley estatuy: "las escuelas oficiales sern esencial-
mente educativas: l a instruccin en stas se considerar slo
como un medio de educaci n".
64
L a educacin de cada alumno se conceba en l a ley "como
el desenvolvimiento armnico" e integral "en su ser fsico,
intelectual y moral, lo mismo que en su posi bi l i dad" est-
ti ca.
65
Por l a educacin se intentaba, pues: vigorizar l a per-
sonalidad del alumno, "tan a menudo indecisa e i nforme";
robustecer sus hbitos a fi n de "intensificar el espritu i ndi -
vi dual de i ni ci ati va";
6 6
y disciplinar "un poderoso senti-
miento de civismo". L a ley estableci, adems, que l a edu-
cacin sera nacional, con el fi n de que hiciera de los alum-
nos "ciudadanos particularmente mexi canos".
67
En realidad
Sierra consigui los mayores avances en el ciclo pri mari o del
Distrito Federal y especialmente en l a orientacin y eficien-
cia del sistema escolar, gracias a l a estructuracin uni tari a
del sistema. Aunque tambin durante este periodo l a expan-
sin escolar cuantitativa en el Di stri to fue bastante elevada.
En 1910, Justo Sierra organiza un congreso nacional de
educacin en el cual se i nforma de los progresos en l a ma-
teria en cada estado y se fi ja como lnea de accin el modelo
desarrollado en el Di stri to.
En ese mismo ao, Sierra inaugur la Uni versi dad Nacio-
nal de Mxico. Los objetivos que l mismo le fij fueron "l a
educacin nacional en sus medios superiores e ideales, lo-
grando l a incorporacin del conocimiento universal a las ne-
cesidades nacionales y con una visin naci onal i sta".
68
63 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 372.
64 JUSTO SIERRA, Ley de Educacin primaria para el Distrito y Te-
rritorios Federales, de 15 de agosto de 1908, en Obras.
65 bid.
66 FRANCISCO LARROYO, op. cit., p. 378.
67 bid.
68 JUSTO SIERRA, "Discurso... en la Inauguracin de la Universi-
dad..."; Prosas, pp. 163-190.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO
539
Era imposible realizar todo cuanto se propuso el maestro
Sierra en el ramo educativo. Si n embargo, se llev a feliz
trmino lo pri nci pal : avanzar en l a organizacin y orienta-
cin de cada ni vel educativo, en l a diversificacin y autono-
ma de l a institucin educativa ofi ci al . Su obra culmin con
l a creacin de l a Universidad, "su sueo dorado", al decir de
Dani el Coso Villegas.
El i mpul so que Justo Sierra logr dar a l a educacin fue
eminentemente urbano; pero en este sector lleg hasta el
lmite estructural de l a desigualdad social; no pudo expan-
di r l a educacin al campo, pues obstculos insalvables l o
impedan. Pero su constante l ucha en pro de la educacin
debi contri bui r a reafirmar l a conciencia de l a necesidad
de llevar l a educacin a todos los grupos. Esta idea potencial
sera retomada por sectores de l a oposicin y germinara en
medios ms propicios. En conclusin, puede decirse, con Leo-
pol do Zea, que el rgimen porfi ri ano no llev l a educacin
a las masas del pas, pero hizo circular "las ideas que habran
de l l evarl a"; Sierra, Rbsamen, Carri l l o, Torres Quintero y
otros, "fueron formando a l a generacin que servira de lder
en las nuevas reformas, tanto polticas y econmicas como
educativas". Es claro que, como seala Francisco Larroyo, los
grandes pedagogos y los ms destacados polticos de la educa-
cin "aprovechando la propaganda, muchas veces postiza de
una poltica l i beral al servicio de l a uni dad de intereses na-
cionales. . . lograron crear importantes y fecundas institucio-
nes que en pocos aos coadyuvaron a mi nar l a vieja estruc-
tura poltica del pa s".
69
Tal vez lo ms importante de l a poca porfirista, para el
futuro educativo de las masas, fue l o que no pudieron reali-
zar quienes pugnaron por mejorar y expandir l a educacin;
l o que no dejaron de exponer y repetir por todos los medios:
la creacin de un sistema nacional de educacin capaz de
producir las transformaciones del pas.
69 LEOPOLDO ZEA, op. cit. La cita textual de Larroyo viene en la
misma obra.
540
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
La escolaridad en el Porfiriato
A l i ni ci o del Porfiriato, l a escolaridad ya haba logrado
un ni vel de 41 matriculados por cada mi l habitantes.
70
Pue-
de considerarse como notable dicho ni vel , sobre todo si
tenemos en cuenta que es el resultado del primer impulso
educativo nacional. L a nueva tendencia, que abarca el pe-
rodo de la dictadura, en general es de menor crecimiento.
L a fase i ni ci al (1878-1900) muestra una tasa de 3.2% anual
de aumento y hace subir el ni vel a 51 matriculados por cada
mi l habitantes. En l a fase fi nal (1900-1907) el r i tmo
7 1
de
escolaridad disminuye en 2.7%, y el ni vel alcanza a elevarse
a 59 matriculados por mi l l ar, posiblemente debido a que l a
poblacin disminuye sensiblemente su ri tmo (cuadro 1.)
L o anterior revela que el Porfi ri ato parti de un punto
respetable de escolaridad; y que aunque el impulso educati-
vo disminuy, el ni vel de escolaridad registr un incremento.
Exami nando ese crecimiento ms de cerca, vemos que en
l a Repblica restaurada el empuje educativo se concentr
en el emergente sector ofi ci al , que logr sobrepasar al pri -
vado y obtuvo un predominio relativo casi total. En 1875,
l a matrcula oficial representaba el 72% del total y en 1878,
el 86%. Durante el Porfiriato sucedi en cierta medida lo
contrario: el sector ofi ci al disminuy su peso relativo repre-
sentando el 82% del total de matrcula en 1900, el 80%
en 1907. Es obvio, pues, que este sector perdi el impulso de
su desenvolvimiento i ni ci al . Adems, por lo menos en el pri -
mer momento (1878-1900), el deterioro progresivo del sector
ofi ci al corresponde a un rpido avance del privado, que re-
cuper parte del terreno perdido. Entre 1900 y 1907, dismi-
nuyeron su incremento tanto el sector ofi ci al como el priva-
70 por nivel de escolaridad entendemos el grado en que se satisface
el servicio educativo respecto a la poblacin.
71 Por ritmo de incremento entendemos la velocidad en que se des-
envuelve un fenmeno. Se expresa generalmente en una tasa de creci-
miento anual, acumulativa.
L A EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 541
do (en menor grado) y el peso relativo de ambos permane-
ci sin cambio sustancial.
Es necesario hacer notar que el indicador del ni vel de
escolaridad obtenido respecto al total de l a poblacin es til
por cuanto nos ofrece una idea del cambio que sta experi-
menta. Pero en realidad, l a escolaridad efectiva se mantuvo
bastante baja. El dato ms aproximado (porcentaje de ma-
trcula respecto de l a poblacin entre 5 y 15 aos) nos i ndi -
ca un ni vel de 23%.
Si para los fines del anlisis consideramos que los nive-
les y ritmos de escolaridad son l a expresin, por una parte,
de l a oferta de escolaridad oficial-privada y, por l a otra, de
l a demanda social de escolaridad, se hace necesario conocer
a l a vez l a dinmica de cada uno de estos factores y de las
condiciones en que se desenvuelven.
La oferta de escolaridad, indicada por el nmero de es-
cuelas, sigui tambin las mismas tendencias observadas en
l a escolaridad. Entre 1875 y 1878 su tasa de incremento fue
de 1.6% anual ; luego, durante l a primera fase del gobierno
de Daz (1878-1900) disminuy ligeramente al 1.5% anual,
y, entre 1900 y 1907 se redujo todava ms, al 0.5%.
A ni vel de sectores el ndice muestra una tendencia pa-
recida. Tanto, el sector ofi ci al como el privado se desenvol-
vieron primero (1878-1900), en forma regular y luego lenta-
mente (vase el cuadro 1). Pero el caso extremo corresponde
al sector privado que al pri nci pi o aument ms rpidamente
y luego decreci en cifras absolutas; su tasa i ni ci al fue del
3.7% anual y l a fi nal de 0.1%. L a oferta educacional ex-
presada por l a cuanta del profesorado (aument a un ri tmo
de 3.9% y 3.8% respectivamente en 1878-1900 y 1900-1907)
puede decirse que permaneci constante.
A l permanecer invariable l a tasa de aumento del profe-
sorado mientras l a matri cul a creca regular y luego lenta-
mente, el nmero de alumnos por profesor que inicialmente
era de 46 en 1878, qued casi constante en 1900 con 47 alum-
nos, para decrecer en 39 en 1907. Ahora bien, esto no slo
es i ndi ci o del carcter exclusivista de l a educacin en el Por-
fi ri ato; refleja tambin que l a dinmica del conjunto esco-
542
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MNEZ
lar tiende a debilitarse progresivamente. L a crisis que envol-
vi a l a educacin elemental motiv incluso l a clausura de
unidades escolares privadas en las zonas ms afectadas, mien-
tras que el resto sigui aumentando su personal y en menor
medida su alumnado.
Todo lo anterior nos lleva a considerar que el estanca-
miento econmico afect l a demanda social de educacin, ex-
presada claramente por l a matrcula de ciertos estratos me-
dios (empleados estatales) que constituan las clientelas pre-
dilectas del sector escolar privado (vase el cuadro 1).
Interpretacin de la expansin escolar
Nuestro problema es tratar de explicar cmo, dentro del
proceso de desarrollo, se desenvolvi l a educacin y qu fuer-
zas estructurales i nfl uyeron tanto indirecta como directa y
definitivamente en l a evolucin del conjunto escolar. Es de-
cir, intentamos reconstruir en base a todo l o dicho, el cmo
y el porqu del desenvolvimiento de las fases de escolaridad
expuestas, dentro de l a dinmica de l a estructura social. ..
A l fi nal reforzaremos nuestro anlisis cualitativo con algunos
tratamientos estadsticos.
Nuestro punto de parti da para el anlisis de esas relacio-
nes es considerar que l a educacin y l a escolaridad desde
el perodo de l a Reforma, pasaron a formar parte inherente
del desarrollo social que empezaron a di ri gi r y proyectar los
grupos liberales dominantes. Y ms especficamente, que l a
escolaridad se vincul estrechamente al rgimen poltico y
al crecimiento econmico. Y, si esto fue verdad, las tenden-
cias poltico-econmicas debieron repercutir en l a escolaridad.
Desde el ngulo del conjunto escolar, lo anterior quiere
decir que dentro del nuevo contexto estructural, l a educa-
cin dependi fundamentalmente, tanto de las medidas de
poltica educativa estatal, como de l a situacin y condiciones
sociales de los grupos y estratos que recibieron educacin,
as como de las de quienes tenan posi bi l i dad y aspiracin
de reci bi rl a. Pero, desde el punto de vista interno del con-
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 543
junto o sistema escolar, el desarrollo de ste debi depender
en mayor o menor medida de l a forma en que fue constitui-
do y organizado para llevar a cabo sus propios fines.
En el periodo anterior al Porfi ri ato, l a educacin cobr
un incremento inusitado debido fundamentalmente al des-
arrol l o del sector ofi ci al muni ci pal . Di cho sector, al aceptar
l a frmula federal de l a obligatoriedad de l a enseanza, fa-
voreci l a demanda de escolaridad de amplios sectores. A l
parecer, dicha norma se aplic con ms efectividad a los em-
pleados del gobierno y en general a los estratos medios. L a
fuerza i mpul sora de l a escolaridad se inici por el lado de
l a oferta ofi ci al federal, muni ci pal y estatal, pero su reali-
zacin fue posible porque tanto los muni ci pi os como los es-
tados se encontraban en l a posi bi l i dad de auspiciar l a edu-
cacin, como las clientelas escolares en posi bi l i dad de re-
ci bi rl a.
Durante el Porfiriato l a educacin local se dej bajo la
tutela de los ayuntamientos y gobiernos estatales, pero al
mi smo tiempo el gobierno federal pretendi di ri gi r y con-
trolar l a educacin elemental en todo el pas. L a influencia
del gobierno central ms bien fue decisiva tanto porque des-
barat las bases que sostenan al conjunto escolar anterior
que se desarrollaba en forma casi homognea en todo el
pas, como porque impuls las condiciones en que se desarro-
llaran las nuevas fuerzas estructurales que determinaron ms
directamente, pero de una manera desigual, l a expansin es-
colar. Veamos con ms detenimiento este punto. L a poltica
del rgimen en cuestin, que consisti en favorecer l a gran
propi edad de l a tierra, a costa de l a propiedad pequea y
de l a comunal, origin una crisis en l a organizacin muni -
ci pal y dio al traste con l a fuente proveedora de sus ingre-
sos. Las condiciones de penuri a en que quedaron l a mayora
de los ayuntamientos municipales les impidi apoyar como
antes el servicio educati vo.
72
72 FERNANDO GONZLEZ ROA, "El aspecto agrario de la Revolucin
544
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
De otra parte, si bien es verdad que se produjo en trmi-
nos generales y hasta cierto punto l a recuperacin de l a si-
tuacin crtica local, por la aparicin de las modernas acti-
vidades industriales y comerciales, sin embargo, esto sucedi
en distinto sentido. En efecto, l a recuperacin sobrevino, es-
pecialmente all donde surgieron las modernas industrias y
donde se formaron centros comerciales regionales. Las capi-
tales de los estados fueron los centros ms favorecidos por l a
nueva tendencia.
73
Al go parecido a l a crisis financiera muni ci pal ocurri a
ni vel estatal por l a supresin de las "alcabalas". Sin embar-
go, como hemos dicho, l a recuperacin a este ni vel debi ser
mayor por el carcter citadino del nuevo desarrollo. De otro
lado, se produjo una i nfl uenci a del poder central en l a de-
manda real de educacin pero tambin como antecedente
mediato o indirecto. Su aspecto negativo provoc l a declina-
cin de las antiguas clientelas escolares locales. En primer
lugar, l a decisin de favorecer l a concentracin agraria, no
slo afect al erario muni ci pal , sino a su propi a dinmica.
L o comn fue que amplios sectores sociales que de alguna
manera tenan como base de sustentacin l a antigua estruc-
tura agraria organizada en torno al muni ci pi o, fueran absor-
bidos por las mismas haciendas. Los que permanecan en sus
comunidades, atravesaron una etapa crtica que les rest po-
sibilidades de escolaridad. Pero adems, y esto es definitivo,
las clientelas predilectas de las escuelas, los pequeos comer-
ciantes y artesanos, fueron arruinados directamente por el
advenimiento del moderno capitalismo.
Mexicana", en Problemas Agrcolas e I ndustriales de Mxico, Vol. V5
1953, apunta: "Los municipios... tenan el incentivo econmico dei
manejo de la propiedad comunal y del cobro de algunos impuestos para
los Santos. (Pero) cuando desapareci la propiedad comunal falt uno
de los factores ms importantes para mantener vivo el deseo de inter-
venir en la administracin municipal."
73 FERNANDO ROSENZWEIG, "El desarrollo econmico de Mxico de
1877 a 1911". El Trimestre Econmico. Mxico, Fondo de Cultura Eco-
nmica, vol. XXXI I , nm. 127, 1965, hace referencia al crecimiento inusi-
tado de las ciudades capitales.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 545
Desde el punto de vista positivo, la influencia del gobier-
no federal en l a conformacin de l a demanda social de edu-
cacin fue que, al estimularla el desarrollo econmico capi-
talista, provoc l a incorporacin y reacomodo a este proceso
de nuevos sectores sociales, que en cierta medida tambin
entraron a formar parte de las nuevas clientelas escolares.
Conviene reparar en que los grupos ms favorecidos fueron,
primero, los estratos medios que fueron absorbidos por Daz
e incorporados al presupuesto del estado; luego, los comer-
ciantes y profesionales y el proletariado de las modernas i n-
dustrias. En contraposicin a lo anterior, l a influencia directa
del gobierno federal en el disgregado universo escolar, logr
escasamente los objetivos perseguidos. Hemos visto, en l a par-
te sobre poltica educativa federal, que apenas si se lograron
sentar las bases de unificacin escolar. Pero incluso eso no
respondi al proyecto de constituir un sistema nacional efec-
ti vo y autosuficiente.
A l parecer, Daz quera aplicar l a misma frmula de go-
bernar al campo educativo. Pretenda que as como las auto-
ridades estatales y municipales se subordinaban en forma pi -
rami dal y monoltica al gobierno central, as tambin los
establecimientos educativos - locales se rigieran por las pautas
del ncleo central federal. Con esta mi ra, Daz empez por
exhortar a los gobernadores y jefes polticos a no descuidar
l a educacin. Posteriormente, por medio de los congresos edu-
cativos nacionales, trat de formalizar un compromiso con
los gobiernos estatales para homogeneizar l a enseanza ele-
mental conforme a los cnones federales. En seguida, el go-
bi erno central logr l a direccin y el control directos de las
escuelas municipales del Di stri to y territorios federales, que-
dando el resto en manos de las administraciones locales. Pero,
como hemos visto, con l a poltica educativa federal, resultan
fortalecidas las instituciones escolares, puesto que se logr l a
intercomunicacin de las diferentes experiencias educativas
y se lograron proyectar nuevos lincamientos.
Ahora bien, no obstante que el rgimen dictatorial pro-
yect con antelacin los lmites y posibilidades de evolucin
del conjunto escolar, su influencia directa y decisiva en torno
546 ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
a ste, nicamente lleg a las escuelas del Distrito Federal y
de los territorios.
Queda claro pues, que l a educacin permaneci todava
como un mosaico institucional, como un conjunto disgrega-
do que deba depender de l a dinmica misma de las comu-
nidades. Y si, como hemos visto, el perodo en cuestin se
caracteriz porque el moderno desarrollo capitalista fue sus-
tituyendo a la forma precedente y afirm la nueva tendencia,
entonces es claro que la modernizacin de la economa vino
a ser el aspecto determinante, el mdulo regulador del pro-
ceso de evolucin de la escolarizacin.
Por consiguiente, cabe preguntarse: cules fueron las ex-
pectativas y l a accin de los promotores del desarrollo mo-
derno en torno a l a educacin? Y a sabemos que los inversio-
nistas extranjeros de entonces, en trminos generales, no de-
seaban el adiestramiento ele trabajadores nativos. Empero,
dadas las condiciones de gran atraso cul tural en nuestro pas
(recordemos que el primer impulso serio en l a instruccin se
haba i ni ci ado algunos aos antes, con Jurez) y de l a com-
pleta inexperiencia de l a fuerza de trabajo en las modernas
actividades, era necesario, como un requisito para facilitar
ese adiestramiento, por lo menos en algunos niveles, un m-
ni mo de instruccin, sobre todo si se trataba de grupos neta-
mente rurales. Esta necesidad, desde luego, era ms apremian-
te para las industrias de transformacin como l a de textiles
que requera un personal ciertamente ms calificado. En l a
misma forma, l a incorporacin al sector terciario de amplios
grupos, y especialmente de profesionales y empleados del go-
bierno, implic tambin, y de una manera ms apremiante,
un mnimo de instruccin. Se colige, pues, que l a moderni-
zacin de l a economa s requiri inicialmente, en cierta pro-
porcin, de un mnimo de instruccin.
En consecuencia, l a penetracin del desarrollo capitalista
moderno, al reanimar los ingresos de los presupuestos locales
y al incorporar a dicho proceso a nuevos grupos, viene a
constituirse en l a base de apoyo del impulso, tanto de l a ofer-
ta como l a demanda educativa.
El moderno desarrollo tendi a concentrarse en algunas
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 547
ciudades que se convirtieron en enclaves industriales y co-
merciales; por ello, l a escolaridad fue un proceso que se di o
concomitante al de l a concentracin agraria y desorganiza-
cin de l a estructura local muni ci pal . As, al mismo tiempo
en que se fortalecan los modernos enclaves del desarrollo
capitalista, las grandes propiedades i ban sustituyendo a l a
antigua organizacin muni ci pal . En otras palabras, el rpido
i mpul so educativo i ni ci al se bas en las condiciones imperan-
tes de relativa homogeneidad tanto de los distintos estados
como de los grupos sociales. Estas mismas fuerzas producti-
vas, que de un lado desarrollaron l a gran hacienda y de otro
l a i ndustri a y que desembocaron en l a separacin del campo
y l a ciudad, originaron una nueva tendencia a l a desigual-
dad estructural que se reflej en l a exclusividad educacional
tanto de los centros urbanos como de sus sectores medios y
altos.
Algunas pruebas estadsticas del proceso
L a asociacin estrecha entre l a escolaridad y el desarrollo
debe mostrarse en dos planos: el de las tendencias generales
y longitudinales, en donde se observa l a repercusin del des-
arrol l o en l a escolaridad; y el de las relaciones transversales,
que i ndi can cmo son las relaciones regionales entre los dos
fenmenos en distintos momentos del periodo.
En pri mer lugar, se observa que l a etapa de penetracin
y expansin rpida del capitalismo en que l a produccin
del producto bruto interno en las actividades secundarias y
terciarias crecen a un ri tmo de 7.5% y 6.8% anual respecti-
vamente coincide con l a del incremento tambin ms rpi-
do de l a escolaridad (3.2%). Y, a su vez, el descenso en di -
chas actividades respectivamente de 4.4% y 3.1%, y de 1900
a 1910, conlleva el descenso en l a escolaridad (2.7%).
Hasta aqu puede calificarse de simple coincidencia el
paralelismo entre las tendencias de l a economa y de l a esco-
l ari dad. Para corroborar lo expuesto se impone que dichas
relaciones sean cuestionadas y analizadas ms a fondo.
As, pues, se desprende que en l a fase i ni ci al el aumento
548
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
sustancial de la fuerza de trabajo en las modernas activida-
des implic l a incorporacin de esos mismos sectores a l a
escuela. Y viceversa, que en l a etapa de crisis en l a economa,
el ri tmo de incremento de l a fuerza de trabajo en dicha acti-
vi dad disminuy y, por tal razn, esos mismos sectores no
fueron incluidos en l a escuela.
A l respecto, puede constatarse que el incremento rpido
y luego lento de l a fuerza de trabajo en l a i ndustri a (2.9%
y 0.1% anual) y en los servicios (1.6%) corresponden al
de l a escolaridad (3.2% y 2.7%).
Ms especficamente, consideramos que l a corresponden-
cia anotada arriba se explica poique el periodo de rpido
desarrollo se tradujo en aumento de ingresos en los sectores
involucrados, e hizo posible que las aspiraciones educativas
de los mismos pudieran realizarse, incorporndolos a l a es-
cuela. Y al revs, l a crisis del desarrollo fue de tal magnitud
que afect increblemente los niveles de salarios de esos sec-
tores, l o cual implic tambin su exclusin de l a escuela.
(Recurdese que, entonces, el trabajo de los nios represen-
taba un porcentaje elevado en el total.)
Sobre este particular, se nota en l a manufactura un au-
mento mnimo salarial de 32 c por da en 1895, de 50 c.
en 1900, y luego un descenso de 36 c. en 1908. L a misma ten-
dencia se sigue en el sector agrcola. El sector de servicios
tuvo un desarrollo similar; por lo menos puede afirmarse
que l a poblacin ocupada, decreci considerablemente.
74
L a
excepcin corresponde a l a minera del norte; all los sala-
rios tienden a crecer progresivamente durante el periodo (va-
se el cuadro 1) con el fi n de atraerse del centro, ms mano
de obra.
A hora bien, las relaciones de las tendencias anotadas nos
llevan a agregar que el moderno desarrollo, en l a manera de
introducirse, desenvolverse y alterar l a antigua estructura so-
74 "El mayor grado de capacitacin que se exiga a los operarios
mineros y la necesidad de atraer a stos a los centros mineros en des-
arrollo, se tradujeron en un firme aumento de los salarios", tbid., p. 446.
LA EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 549
ci al regional, debe ser i ndi cati va de la direccin en que l a
escuela se expandi. Y esto, claro, se manifiesta en l a dimen-
sin de relaciones transversales.
Los clculos estadsticos obtenidos nos confirman en bue-
na medida l o anterior. L a correlacin entre escolaridad y
fuerza de trabajo en el sector servicios, aumenta progresiva-
mente, de 0.50, 0.75 y 0.85, respectivamente en 1878, 1900
y 1910. A su vez, los ndices de correlacin entre fuerza de
trabajo i ndustri al y escolaridad se incrementan de 0.11, a
0.43, y a 0.60 en los mismos aos. De lo anterior se obtiene
que al pri nci pi ar el Porfi ri ato, si bi en l a interconexin entre
las variables mencionadas era muy baja, su integracin y
ajuste reflejan cada vez ms l a estructuracin de esa sociedad.
Sobre todo, l a elevada correlacin entre escolaridad y fuerza
de trabajo n servicios corrobora que los estratos medios, i n-
cluidos en el sector terciario, desempearon un papel pre-
ponderante en el proceso de modernizacin; en l a tendencia
de rpido desarrollo se beneficiaron en forma ptima; por
eso mismo, l a crisis los perjudic an ms (vase el cua-
dro 2).
Otra manera, aunque un tanto indirecta, de confirmar
l a ntima relacin entre escolaridad y modernizacin econ-
mi ca es mediante l a correlacin del alfabetismo y las mismas
variables econmicas. Los ndices de correlacin son de mag-
ni tud parecida y tienden a ser ms significativos. En primer
lugar, l a correlacin entre alfabetismo y poblacin que tra-
baja en l a i ndustri a crece de 0.47 a 0.69 en 1895 y 1900 y
se mantiene en 0.69 en 1910; l a relacin entre alfabetismo
y poblacin que trabaja en servicios crece de 0.78, a 0.87,
y luego disminuye a 0.81 en 1895, 1900 y 1910, respectiva-
mente (vase el cuadro 2). Finalmente, debemos mencionar
que tambin se muestra que l a expansin de l a escolaridad
fue un fenmeno social tpicamente urbano. L a correlacin
entre escolaridad y poblacin que vive en localidades urba-
nas, de 0.79, l o demuestra ampliamente para 1900 (vanse
los cuadros 1 y 2).
550
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MNEZ
Cuadro 1
ALGUNOS INDICADORES DE LOS NI VELES Y RI TMOS DE ESCOLARI DAD
Y DESARROLLO DURANTE EL PORFI RI ATO
NDI CES
1875 1878 (1895) 1900 1907 (1910)
1. Escolaridad primaria
1 000 habitantes
41.24 54.60 59.47
2.
% Matrcula Oficial
respecto del total 72.11 86.67 81.59 80.06
3. Nmero de alumnos
por profesor 43.00 46.10 47.48 39.36
4. % Escuelas Oficiales
del total 86.60 78.66 79.92
5. % Pob. Ec. activa en
Agricultura
67.00 66.00 68.00
6. % Pob. Ec. activa en
Industria
15.60 16.60 15.10
7. % Pob. Ec. activa en
Servicios
17.40 17.40 16.80
8. Mortalidad por 100
Habitantes
31.00 32.30 33.20
9. P.B.I. Agrcola % 40.90 36.20 35.60
10. P.B.I. Industrial % 21.10 23.90 26.10
11. P.B.I. Servicios % 24.00 26.10 25.10
12. Salario M ni mo. A Pre-
cios de 1900, total cts/da 0.32 0.39 0.30
13. Salario M ni mo. Precios
de 1900 (Agricultura) 0.32 0.37 0.27
14. Salario Mnimo. Precios
de 1900 (Manufactu-
ras) 0.32
0.50 0.36
15. Salario M ni mo. Precios
de 1900 (Minera) 0.32 0.47 0.72
L A EDUCACI N EN EL PORFI RI ATO 551
TASAS
1875-78 1878 (90)-1900 1900-1907(10)
1. Tasa de A % Anual de la
Escolaridad Prim. 3.1 3.2 2.7
2.
3. Tasa de A % Anual de la
Escolaridad Of. 4.3 2.7
4. Tasa de A % Anual de la
Escolaridad Priv. P. 6.5 3.8
5. Tasa de A % Anual de Prof.
3.9 3.8
6. Tasa de A % Anual de Es-
cuelas Total 1.6 1.5 0.5
7. Tasa de A % Anual de Es-
cuelas Oficial 1.1 0.2
8. Tasa de A % Anual de Es-
cuelas Privado 3.7 -0.1
9. Tasa de Crecimiento %
Anual de la Poblacin 1.5 1.1
10. Tasa de A % Anual de la
Fuerza de Trab. Agrie. 1.3 1.2
11. Tasa de A % Anual de la
Fuerza de T . Ind. 2.9 -0.1
12. Tasa de A % Anual de la
Fuerza de T . Serv. 1.6 0.5
13. Tasa de A % Anual del
P.B.I. Agrcola 2.4 3.3
14. Tasa de A % Anual del
P.B.I. Industrial 7.5 4.4
15. Tasa de A % Anual del
P.B.I. Servicios 6.8 3.1
Los clculos de los ndices y tasas de Escolaridad son nuestros. La
fuente para 1975 son los datos de Jos Daz Covarrubias "Instruccin
Pblica Mexicana", ndices (incisos 5-8) de Fernando Rosenzweig. "El
Desarrollo Econmico de Mxico de 1877-1911", p. 439. En: Trimestre
Econmico V. XXXI I (3) Jul.-Sep. 1965 nm. 127. ndices (incisos 9-11)
de Leopoldo Sols, "La Evolucin Econmica de Mxico. A partir de
la Rev. 1910". Economa y Demografa, nm. 7. ndices (incisos 12-15)
de Fernando Rosenzweig. bid. Tasas (incisos 1, 3-12) de Fernando
Rosenzweig. I bid. Tasas (incisos 13-15) de Leopoldo Sols. bid.
552
ALEJ ANDRO MART NEZ J I MENEZ
Aos en que aparecen
Variables
1878 1895 1900 1907 1910
1. Escolaridad por 1 000 habitantes s s s s s
2. % Matrcula Oficial respecto ai
total s s s
3. Alumnos por profesor s s s
4. Escuelas Oficiales respecto del to-
tal s s s
5. % Alfabetismo s s s
6. % Poblacin Econmi camente
Activa en la Agricultura s s s
7. % Poblacin Econmi camente
Activa en la Industria s s s
8. % Pobl aci n Econmi camente
Activa en los Servicios s s s
9. % Pobl aci n que vive en locali-
dades de 2 500 y ms habitantes s
10. % Pobl aci n que vive en locali-
dades de 5 000 y ms habitantes s
11. % Retenci n inter-anual-exami-
nados matriculados (Oficial) s
12. % Aprobaci n aprobados exami-
nados (Oficial) s
13. % Retenci n inter-anual-exami-
nados (Oficial) s
14. % Aprobaci n aprobados exami-
nados (particular) s
15. % Escolaridad con respecto a la
Pobl aci n Urbana de 2 500 y ms
habitantes s
16. Mortalidad Juvenil s s s