DE ESCUELA ORDINARIA A ESCUELA EFICAZ

¿UN CAMINO TRANSITABLE?

SANDRA C.

OCTUBRE 2009 H. PUEBLA DE

ZARAGOZA

vinka_ai@yahoo.com
 INDICE

1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………4

2. PROFESORES EFICIENTES..………………………………………………….6

3. DIRECTORES EFICIENTES……………..…………………………………….10

4. ESCUELAS EFICIENTES………………………..……………………………..14

5. EL MODELO EMPRESARIAL APLICADO A LA ESCUELA…………….

….17

6. CONCLUSIONES………………………………………………………………..1
8

7. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………..1
9

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PALABRAS CLAVE:
escuelas liderazgo
profesores eficiente
directores éxito

KEYWORDS:
schools leadership
teachers efficient
principal succes

Analizar las escuelas eficaces y determinar sus características,

constituye el primer paso para poder emular sus logros. La idea de que
cualquier escuela puede ser eficaz, se generaliza cada vez más. En el
presente documento se revisa el papel de tres elementos
fundamentales –profesor, director y escuela– en el proceso educativo.

Analyze and establish the efficient school’s attributes, it’s the first step
to follow its achievements. The idea that any school can be efficient, it’s
more and more accepted. This text reviews the function of three
fundamental items – teacher, principal and school– in the educational
process.

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 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo busca identificar cuáles son las características

de las escuelas eficaces, cuáles son los elementos comunes a todas ellas
y que es lo que puede ser utilizado para convertir a una escuela de
pobre rendimiento en una escuela capaz de satisfacer las necesidades
de los alumnos, las expectativas de los padres y las exigencias de la
sociedad.
¿Por qué escribir sobre escuelas eficaces? ¿Existen las escuelas
eficaces? ¿Depende de la escuela el éxito o fracaso del rendimiento
escolar?

Las escuelas eficaces que han sufrido severas críticas, críticas que van
en el sentido de que no es posible recrear una escuela eficaz, pues las
circunstancias de la existencia de una escuela son únicas. No existen
dos comunidades iguales, ni equipo de profesores iguales, los alumnos
cambian no solo de región en región, sino de generación en generación.
Todo ello nos lleva a cuestionarnos si lo que conocemos como escuelas

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eficaces no constituyen un caso único e irrepetible, siendo así imposible
de ser imitado.

Se ha criticado en especial el hecho de que gran parte de las

investigaciones, no han llevado un grupo de control que permita
corroborar las conclusiones a las que se han llegado. Incluso se dice que
muchas de las escuelas eficaces son eficaces solo en determinado
momento y para determinados grupos, ¡una escuela podría ser eficaz
para solo un porcentaje de los alumnos!

A pesar de todo ello, la posibilidad de generar escuelas eficaces resulta

tan atractiva por todo lo que implica que vale la pena como primer paso
informarse de lo que son, de cómo son y como lograron llegar ser. A
partir de ello podría pensarse en seleccionar los elementos que han
probado tener una gran utilidad en la consecución de los objetivos.

Desde mi perspectiva estudiar a las escuelas eficaces resulta muy

atractivo en razón de la situación particular del centro de trabajo en el
que laboro. Me desempeño como maestra en un bachillerato general en
la región de Izúcar de Matamoros.

La calidad en esta escuela y la eficiencia es definitivamente un grave

problema al que espero poder proponer alternativas de solución.
El gran problema con el que me enfrento cada día, más allá de la falta
de infraestructura las condiciones socioeconómicas de la comunidad y
las características del curriculum, es la apatía de mis compañeros en el
centro de trabajo: maestros y director. No puedo hablar de un trabajo de
equipo, no existe un equipo, la práctica docente es altamente
individualista, el director se ocupa de asuntos que no se relacionan

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directamente con la mejora del rendimiento de los alumnos.
Desafortunadamente no existe una preocupación por mejorar los
métodos de enseñanza o la calidad de la educación que se imparte.
Pareciera que nadie se interesa por las necesidades de los alumnos, por
darle los elementos que les permitan tener un mejor desempeño tanto
en la escuela como en la vida diaria.
Así, para mi exponer las medidas que se ofrecen en base a las prácticas
de las escuelas de éxito representan una posibilidad para poder cambiar
las cosas en mi centro de trabajo y de ayudar a mis alumnos.

El trabajo se divide en cuatro secciones, dedicadas cada una de

ellas a los elementos más importantes presentados en los estudios.
Empieza por analizar las características del profesor eficiente, se realiza
parcialmente una comparación entre éstos y los profesores poco
eficientes; continua con el importante papel del director y su liderazgo;
después abordamos la escuela eficaz como tal, enumerando los rasgos
sobresalientes y terminamos con las consideraciones de sobre el modelo
empresarial y su aplicación a la escuela.

PROFESORES EFICIENTES

El rol del profesor en las escuelas eficaces es uno de los ejes

centrales, de él dependen muchos de los procesos necesarios para un
mejor rendimiento.
Si bien no existe evidencia de una relación significativa entre el
desempeño del profesor y el rendimiento de los alumnos, si marca una
pequeña diferencia que aunada a otras variables, pueden conllevar a

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una mejora evidente de los resultados escolares DAVIS y THOMAS
(1999).
Como docente resulta de vital importancia estar consciente de dicha
situación; de no ser así en lugar de facilitar, de propiciar las
oportunidades de aprendizaje se puede actuar en detrimento de las
mismas. Aún cuando el rendimiento del alumno no depende solo de la
actuación del maestro, éste último debe de ser capaz de manejar las
variables que si están en sus manos y que como veremos
definitivamente ejercen un efecto positivo o negativo en el aprendizaje
del estudiante.
Para empezar, el tiempo dedicado al aprendizaje académico es el
factor que más peso tiene en el rendimiento del alumno. De acuerdo con
Berliner (BERLINER 1984, en DAVIS y THOMAS 1999) el tiempo de
aprendizaje académico se define como “el tiempo ocupado en
materiales o actividades relacionados con el sistema de medición de
resultados que se emplea, durante el cual un alumno experimenta un
alto índice de éxito”.
El tiempo programado, las oportunidades de aprendizaje y la cobertura
de contenidos son tres factores que afectan directamente a la
adquisición de las habilidades básicas. Incrementar el tiempo de estos
factores es directamente proporcional a un mejor aprendizaje.
Así, los profesores que organizan mejor su tiempo, brindan numerosas
oportunidades de aprendizaje y abarcan una mayor cantidad de
contenidos obtienen índices más altos de rendimiento que los profesores
que no lo hacen (STALLINGS 1986, en DAVIS y THOMAS 1999).
Además se ha llegado a la conclusión de que solo las actividades
enfocadas al desarrollo de las habilidades básicas reflejan mejores
resultados, las actividades no académicas (danza, deportes,
espectáculos) no generan ningún incremento.

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Desafortunadamente, en gran parte de las escuelas de nuestro país, en
especial las del medio rural, las actividades extraescolares constituyen
uno de los ejes más importantes alrededor de los cuales gira la
organización. El compromiso que se tiene con la comunidad obliga a las
escuelas a participar en los eventos sociales de las mismas con
“números” –bailes, poesías, obras de teatro, fonomímicas–; lo que
implica grandes pérdidas de tiempo por los ensayos y preparaciones
previas.
Stallings indica una serie de acciones concretas que potencializan el
buen uso del tiempo, por ejemplo el dirigirse a toda una clase en lugar
de explicaciones individuales, utilizar el modelo de preguntas,
respuestas y retroalimentación, evitar las interrupciones, la organización
personal en el tiempo de clases y las actividades individuales muy largas
o las que propiciaran el desperdicio de tiempo.
De esta forma, un profesor eficiente debe ser capaz de administrar
apropiadamente el uso del tiempo.
Otra característica de los profesores eficientes es el ritmo activo
de su clase, con esto aseguran que se mantenga el interés de los
alumnos y una mayor cobertura de los contenidos, lo cual incide en un
mayor rendimiento (DAVIS y THOMAS, 1999).
A pesar de ser un rasgo al que con frecuencia se pasa por alto, es cierto
que del dinamismo del profesor depende en gran medida la respuesta
que se obtiene de los estudiantes. Es común ver a grupos completos
sumidos en el estupor tras media hora de dictado del profesor, incluso
algunos llegan a dormir por completo. Para mantener un buen ritmo la
planeación cuidadosa de clase puede ser un gran apoyo.
Por otra parte, las expectativas que los profesores tienen de sus
alumnos influyen a éstos positiva o negativamente. El profesor con sus

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expectativas genera dos efectos: el primero se refiere a la forma de
dirigirse y enseñar a los alumnos; el segundo es el impacto sobre el
autoconcepto del alumno.
En este punto es necesario ser extremadamente cuidadoso, pues se
puede caer con facilidad en la discriminación de los estudiantes por
muchas causas (efecto halo, raza, condición socio económica, peso,
edad, sexo, inteligencia). Al segregar a una parte del estudiantado por
cualquier razón se está limitando sus oportunidades de aprendizaje. Esto
resulta en última instancia incluso una falta a la ética del profesor. No es
posible exigirle al maestro que guste de todos, pero si que sea lo más
justo e imparcial posible a pesar de la afinidad o antipatía que sienta.
Un profesor eficiente es capaz de llevar una buena organización y
estructuración del aprendizaje, entre otros incluye llevar organizadores
previos, revisiones diarias semanales y mensuales.
La claridad es también un elemento que permite un aprendizaje
más eficiente, para ello es necesario abordar los puntos clave, contar
con una buena estructuración secuenciación y revisión DAVIS y THOMAS
(1999).
Para conseguir la claridad en las explicaciones me parece que no queda
más camino que la práctica constante y consciente del trabajo
desarrollado en las aulas día con día. De utilidad también creo que sería
la observación del desempeño docente por parte de sus compañeros de
trabajo. Recientemente en mi centro de trabajo el supervisor escolar
realizó observaciones y evaluaciones del personal; la mayoría de mis
compañeros se sintieron invadidos e incluso agredidos. Si bien cuesta un
poco acostumbrarse a ser observados, creo que esta práctica nos lleva a
ser más cuidadosos con la metodología que utilizamos. Quizá una figura
de autoridad como el director o el supervisor intimiden a muchos
docentes, por ello sustituir al observador por otro profesor permitiría un

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desarrollo más natural de la clase. Con estos e lograría una visión mucho
más clara de los fallos y aciertos que lleva a cabo el profesor observado.
Ahora bien, el seleccionar el nivel de dificultad apropiado para los
ejercicios requiere de mucha habilidad para satisfacer las necesidades
tanto de los alumnos adelantados como de los que presentan problemas
para lograr dominar los contenidos.
Personalmente encuentro este punto especialmente difícil de resolver,
pues al dividir el grupo entre adelantados y retrasados, crea una brecha
entre ambos cada vez más insalvable. Si se opta por seguir un solo
ritmo, los más lentos están siempre rezagados, siempre con dudas y se
quejan de la velocidad con que son abordados los temas; mientras que
los más capaces se aburren con la lentitud con que se desarrollan los
mismos.
Controlar y evaluar permite a los profesores eficiente situarse con
respecto hasta qué punto se ha logrado cumplir los objetivos y la
eficacia de la metodología utilizada DAVIS y THOMAS (1999). No se trata
pues de continuar concibiendo al examen como un medio de represión,
de venganza o un elemento que los alumnos deben temer. Sin embargo,
los alumnos presentan mucha resistencia a cambiar su visión sobre la
evaluación. Al pedir que se auto evalúen o que evalúen a sus
compañeros siguen asignando notas muy por encima del nivel real de
conocimientos. A pesar de las explicaciones sobre la función de la
evaluación, continúan viendo a las notas como fines en sí.
Otras de las habilidades presentadas por los profesores eficientes
incluyen su capacidad de crear un buen clima de la clase, prácticas de
retroalimentación y refuerzo, la automejora y el desarrollo profesional.
Ciertamente me parece fundamental que el docente se siga preparando
a lo largo de su vida profesional, creo que en este sentido los maestros
deben ser como los médicos, todo el tiempo deben esta actualizándose,

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adquiriendo nuevas habilidades didácticas y pedagógicas que mejoren
su enseñanza. Además una revisión constante al contenido de sus
materias es también de gran ayuda y repercute positivamente en el
aula, todo ello le da mayor seguridad y autoconfianza al docente al tener
la sensación de que domina la materia.

DIRECTORES EFICIENTES

En contraste con años pasados en la actualidad existen numerosas

investigaciones sobre el papel del director en las escuelas eficaces.
Las cualidades que presentan en general los directores eficientes son:
poseer una visión clara de la escuela que desean y la realización de
actividades encaminadas a hacer posible dicha visión. Expectativas
elevadas del profesorado y de los alumnos. Observación del desempeño
profesional de los maestros en el aula y la posterior retroalimentación en
base a esas observaciones. Un uso eficaz del tiempo. Uso creativo de
los recursos materiales y humanos. Llevar un seguimiento cuidadoso de
la evaluación.
Por el contrario los directores no eficientes definen su función como:
gestores del centro de trabajo, responsables de la documentación, jefes
de disciplina.
La enseñanza la dejan recaer en los profesores. En general dedican
poco tiempo a los temas curriculares o instruccionales. Muchos de ellos
han asumido la dirección sin preparación DAVIS y THOMAS (1999).

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El director posee un papel crucial en la creación de una escuela eficaz,
en la que todos se involucran en el aprendizaje y rendimiento, con
grandes expectativas por una mejora educativa constante.
En efecto, es innegable la existencia de dos tipos de directores, los
comprometidos con su trabajo, y los que solo se preocupan por que la
escuela no sucumba bajo el peso de los numerosos problemas
cotidianos.
Por otra parte el trabajo del director consiste en una serie de actividades
“variadas en inconexas” (MARTIN y WILLOWER, 1981 EN DAVIS y
THOMAS ,1999). Es básicamente la resolución de problemas que se
suceden durante toda la jornada que tienen poca relación con la
enseñanza y el aprendizaje.
En mi centro de trabajo, el director delega por completo la
responsabilidad de la enseñanza en nosotros los maestros. Esto me
parece bien en el sentido de que me permite tener la libertad de elegir
qué y cómo enseñar, no obstante es cierto que al no tener un control
externo, es difícil saber hasta qué punto estoy cumpliendo los objetivos,
es difícil no naufragar si no se tiene un rumbo fijo.
En el bachillerato en el que laboro no hay secretaria o intendente,
entiendo que las tareas del director se multiplican, pero me parece
alarmante el hecho de que no se lleva el control por ejemplo de los
alumnos reprobados, aplico exámenes de regularización y nunca me
solicitan los resultados, si no los entrego no pasa nada, nunca me los
exigen. Las planeaciones que llevamos nunca se revisan, para mí esto es
un problema grave, pues trabajo como maestra desde hace solo un año,
y no tengo un idea clara de cómo realizarlas, no tengo parámetros que
me permitan valorar si son eficaces o no. En todo ello, veo la falta de
liderazgo del director.

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MORRIS, CROWSON, HURWITZ Y PORTER – GEHRIE (1982) en DAVIS y
THOMAS (1999) realizaron un intento de clasificar la actividades de los
directores en: Tareas de control y seguridad de actividades escolares;
tareas de representante de la escuela; tareas de distribución de la
información entre el personal; tareas de resolución de conflictos, tareas
de provisión de recursos.
BLUMBERG (1982) en DAVIS y THOMAS (1999) propuso una metáfora del
trabajo de un director con el de un artesano.
Estamos pues ante un trabajo complicado, que exige mucha
responsabilidad, energía y habilidades sociales, verbales, de
comunicación. En cierto modo del director depende la calidad de la
institución que dirige.
Los directores de escuelas eficaces se guían con el liderazgo de la
instrucción, DEBEVOISE (1984) en DAVIS y THOMAS (1999) lo define
como “aquellas acciones que asume un director, o que delega en otros,
tendentes a impulsar el avance en el aprendizaje del alumno”; es decir
implementando acciones que desarrollan un ambiente de trabajo
productivo y satisfactorio para los profesores y favorece el aprendizaje
de los alumnos.
Ahora bien, en este punto el autor se plantea la aparente
incompatibilidad de este rol de líder del director con el papel de mayor
autonomía que se busca tenga el maestro. Sin embargo si se considera
al maestro como un experto en su materia y al director como un gestor
de expertos sus roles lejos de chocar, se complementan.
Los directores tienen una responsabilidad aún mayor que la de los
maestros, pues no solo se deben ocupar de la parte académica sino
también de la administrativa. Una estrecha vigilancia por parte del
director, puede resultar molesta cierto, pero también es el detonante

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que exige a cada maestro elevar la calidad de su enseñanza, de hace un
esfuerzo consciente día con día por hacer su trabajo lo mejor posible.
La visión del director eficiente permite determinar metas y
objetivos, valores y otras acciones orientadas a mejorar la instrucción.
Esta visión cuando se tiene se transmite al resto del personal. Y si bien
es cierto que muchos directores eficientes la poseen espontáneamente,
también lo es el que puede aprenderse a través de lecturas sobre
escuelas eficaces o la visita a las mismas.
Me gustaría mucho que mi escuela entrara a algún programa en el que
se incluyeran visitas a instituciones exitosas; esto nos permitiría no solo
utilizar las estrategias implementadas por ellas, sino creo que ejercería
una fuerte motivación por mejorar las cosas en nuestro propio centro de
trabajo.
Los directores eficientes contribuyen a crear un clima escolar académico
que incluye un sentimiento de pertenencia, altas expectativas del
rendimiento del profesorado y el alumnado por quienes muestran una
genuina preocupación. Existen muy diversas medidas que los directores
pueden aplicar para mejorar el clima académico, entre ellas:
concientizar de la importancia de mejorar la escuela e involucrar a todos
los que intervienen en ella; implementar estrategias de mejoras
específicas en la escuela; motivar e incentivar a maestros y alumnos;
controlar y evaluar el proceso académico; controlar y evaluar la práctica
de los profesores; observar la enseñanza y trabajar la retroalimentación;
favorecer el buen uso del tiempo; observar que se lleven clases
planeadas DAVIS y THOMAS (1999). Los directores pueden aprender a
ser líderes de la institución participando en programas de formación.
El clima escolar es un elemento que puede ser muy útil si se sabe
aprovechar, como se puede observar existen mucha medidas que
pueden tomarse para mejorar al mismo.

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 En los diversos estudios realizados son casi siempre las mismas
características las que presentan los directores eficientes: tener una
visión clara de la escuela que determina a los objetivos, a las elevadas
expectativas del personal y alumnado; y llevar el control y la evaluación
del progreso DAVIS y THOMAS (1999).
Por lo tanto, un director que no posee una visión, no tiene posibilidades
de implementar mejoras de ningún tipo, los directores que se muestran
autocomplacidos con la escuela que se tiene impiden el crecimiento de
la misma.
Los directores eficientes pueden ser clasificados en cuatro
modelos según PETERSON: Patrón, Seleccionador de problemas,
Encargado de mantenimiento y Apagafuegos. Estos modelos
representan el estilo de liderazgo, las habilidades para la resolución de
problemas, habilidades sociales y competencias profesionales. Entre
ellos solo el modelo “Patrón” resulta ser verdaderamente eficiente.
Así, aún entre los directores considerados como eficientes existen
diferencias importantes que repercuten el éxito alcanzado por la
institución, no obstante el hecho de tener un líder aún si es deficiente
representa una clase ventaja en relación a las escuelas que no lo tienen
ARCHILLES (1987) en DAVIS y THOMAS (1999) propuso un plan de
tres años para lograr mejoras en una institución. Éste autor abordaba la
problemática del liderazgos en la instrucción tomando como guía a las
preguntas ¿por qué?, ¿qué?, ¿cómo? ¿Por qué es necesaria una escuela
mejor?, ¿qué se necesita para mejorar las escuelas? y ¿cómo administrar
las escuelas para obtener mejores resultados?
Valdría realmente la pena implementar el modelo de Archilles en las
escuelas de bajo éxito pues se trata de un plan de solo tres años y de
funcionar bien los beneficios serían muy grandes. Aún cuando implica un

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gran esfuerzo por cambiar por parte de todos debería promocionarse su
utilización.
Finalmente, la teoría del liderazgo de la instrucción deja aún
muchos cabos sueltos, pues no existe un modelo de liderazgo. Con todo,
los expertos coinciden en que las escuelas pueden mejorarse y en que
los directores desempeñan un papel esencial en esta mejora.

LAS ESCUELAS EFICACES

Las escuelas eficaces incluyen a directores eficientes y profesores

eficientes. Para su estudio se parte de tres premisas: a) que se puede
identificar a las escuelas eficaces, b) que poseen características
repetitivas a susceptibles de ser manejadas por los educadores y c) que
dichas características pueden servir para mejorar a las escuelas con un
pobre desempeño. DAVIS y THOMAS (1999).
Es necesario evaluar con mucho cuidado los resultados de las
investigaciones realizadas, pues las condiciones socioculturales y niveles
de escolaridad diferentes impiden la generalización sobre las
conclusiones llegadas en determinados estudios.
Aún se discute si es posible crear escuelas eficaces, y el efecto de las
mismas en los resultados de rendimiento escolar. Se maneja que solo el
4,5% de diferencia en el rendimiento escolar se debe a la influencia de
la escuela DAVIS y THOMAS (1999). Sin embargo se considera que ese
es un porcentaje relevante. Además hasta ahora no existe ninguna
fórmula que garantice la creación de una escuela eficaz.

En cuatro estudios realizados para determinar las características de las

escuelas eficaces es notable la repetición de la mayoría de ellas:

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 RUTTER,
EDMONDS BROOKOVER, MAUGHAM,
WEBER (1971)
(1979) LEZOTTE (1979) MORTIMORE ET
ALL (1979)

Activo Interés
Activo liderazgo Liderazgo de la
liderazgo de la primordial por lo
de la instrucción instrucción
instrucción académico

Grandes
expectativas Elevadas Expectativas Elevadas
sobre el expectativas elevadas expectativas
rendimiento

Entorno
Énfasis en
agradable,
Ambiente Ambiente aumentar el
premios e
académico académico tiempo de
incentivos
instrucción
frecuentes

Reglas claras
Énfasis
Compromiso de sobre el
primordial
Prioridad para la enseñar comportamiento,
sobre las
lectura habilidades responsabilidade
actividades
básicas s y obligaciones
básicas
de alumno

Atención Orientación de Evitar enviar a Buena gestión en

cuidadosa a la energía y los alumnos a el aula,
cada alumno recursos hacia regularización preocupación por
los objetivos el bienestar de

17
 los alumnos

Control y Concientización
Evaluaciones Objetivos de la
evaluación de la
frecuentes del escuela
frecuentes del importancia de
progreso consensados
progreso la evaluación

DAVIS y THOMAS (1999).

Cómo puede observarse, en todos los estudios citados pueden
localizarse características que se presentan un ay otra vez en las
escuelas eficaces. Esto no lleva a pensar que si creamos dichas
condiciones en escuelas menos favorecidas cabría esperar resultados
similares a los de dichas escuelas. Entre las características se destacan
muchas de las que ya hemos mencionado a lo largo del texto. Cabría
señalar ahora las que aún no han sido abordadas, por ejemplo, las
expectativas elevadas de todo el personal. Esto comienza por el director
que presenta grandes expectativas de los profesores a quienes tiene en
alta estima profesional; se espera mucho también del director por
supuesto se espera mucho de los alumnos, se cree en su capacidad y se
les transmite ese sentir.
De esta forma se genera un ciclo que bien podría ser virtuoso o vicioso,
pues las altas expectativas sobre los alumnos llevan a éstos a tratar de
cumplirlas, esforzándose cada día, al responder positivamente las
expectativas se cumplen y el nivel vuelve a subir. De no ser así, el
proceso se invierte con terribles resultados pues los alumnos terminan
perdiendo confianza en sí mismos y en sus capacidades.
Esto lo he podido comprobar con mi propia experiencia, los alumnos que
presentan un lento aprendizaje suelen tener una muy baja autoestima.
Cuando les hago saber que tengo confianza en su capacidad y que creo
que pueden hacerlo, comienzan a mostrar más interés por su
aprendizaje y esto se traduce en un mejor rendimiento.

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Por su parte Purkey y Smith citan a nueve variables que presentan las
escuelas eficaces: autonomía en la gestión de la escuela; liderazgo
decidido; estabilidad del profesorado; programas planificados con
objetivos claros; desarrollo de todo el personal de la escuela;
participación y apoyo de los padres; reconocimiento del éxito
académico; dedicación máxima al tiempo de aprendizaje y contar con el
apoyo institucional por parte del distrito (PURKEY Y SMITH, 1983, en
DAVIS y THOMAS, 1999).
Estos autores citan cuatro variables responsables de un ambiente
favorable para el incremento del rendimiento del alumno: planificar en
equipo y contar con unas buenas relaciones colegiadas, sentimiento de
pertenencia y compromiso con la comunidad escolar, objetivos claros y
elevadas expectativas aceptadas por todos, mantener el control, orden y
disciplina en el aula. Todo esto conlleva a la creación de un clima
apropiado.
Otros aspectos que afectan la eficacia de la escuela son: buena gestión
del aula, fuerte enfoque en lo académico, ambiente en la escuela
apropiado, las expectativas y actuación del profesorado, el curriculum,
el liderazgo y el control/evaluación del progreso.
Todo esto solo puede lograrse con un buen trabajo de equipo, un líder
decidido a luchar por la visión que tiene y una comunidad motivada y
comprometida consigo misma.

EL MODELO EMPRESARIAL APLICADO A LA ESCUELA

El ambiente o cultura académica de la escuela es un elemento de

suma importancia que ejerce gran influencia en el desempeño de la vida

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laboral según DEAL y KENNEDY (DEAL y KENNEDY, 1982, en DAVIS y
THOMAS, 1999) se trata de “un sistema de normas informales que
indican cómo deben comportarse las personas durante la mayor parte
del tiempo”
Esta cultura se genera a partir de la visión del directivo y se basa en
valores compartidos por todo el personal.
En los estudios realizados en la empresas de cultura sólida por Deal y
Kennedy, encontraron mecanismos como la creación de “héroes”, la
implementación de ritos y rituales y la utilización de la red cultural
(sistema de comunicación informal de una empresa), todo ello propician
un clima apropiado de trabajo.
Todas estas estrategias han demostrado su eficacia en el ámbito
empresarial, ¿pero es posible llevarlas al plano escolar? ¿Realmente la
escuela no es otra cosa que una empresa? Me parece que no, la escuela
es ciertamente al igual que la empresa una organización, y existen
también jerarquías, valores, trabajo en equipo y liderazgo; pero su
naturaleza es sustancialmente diferente. En una empresa el objetivo en
común es producir un bien o un servicio, pero la educación no puede ser
tratada como mercancía. La educación es uno de los derechos humanos
y su fin es lograr la autorealización de cada persona. En ese sentido la
escuela es mucho más que una empresa.
Ahora bien, es cierto que como organización comparten ciertas
características, lo positivo que ha funcionado en una empresa, contar
con un buen clima o dirigirse en base a valores puede ser aplicado en la
escuela pero siempre considerando que no se están produciendo
zapatos o cucharas, sino coadyuvando al desarrollo de seres humanos.

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 CONCLUSIONES
Retomando, las preguntas planteadas al inicio: ¿Por qué escribir
sobre escuelas eficaces? ¿Existen las escuelas eficaces? ¿Depende de la
escuela el éxito o fracaso del rendimiento escolar? Se puede concluir
con que las escuelas eficaces si existen, y que representan una
posibilidad real de cambio, una alternativa para todas las escuelas que
adolecen de un bajo rendimiento.
Por supuesto, no es la panacea, implica un esfuerzo constante y decidido
por parte de todos los involucrados, profesores, padres, alumnos,
personal administrativo y desde luego el director.
El director como hemos visto se encuentra en un punto estratégico, de
él depende en gran medida la actuación del profesorado y de los
alumnos. Es él el organizador que alienta, motiva, reprime y coordina un
enorme número de acciones. En muchos aspectos su trabajo es como el
de un director de orquesta, pues para crear una melodía de gran belleza
y exactitud no basta solo con poseer músicos hábiles en la ejecución, o
instrumentos de buena calidad, ni siquiera el que cada músico posea su
propia partitura y su particella. No, es necesario el director, quien les
marca los inicios, pausas, entradas, carácter y finales. Es gracias a él
que el trabajo de cada músico se integra para generar un todo que va
mucho más allá de la parte que le corresponde. El director con su visión
establece los valores que sirve de guía para los objetivos, los
lineamientos, y todo lo que conlleva. Es de vital importancia que estos
valores sean compartidos por toda la comunidad escolar, pues es esa la
única manera de genera un compromiso, requisito indispensable para el
desarrollo de la institución, de los profesores, la comunidad y muy
especialmente de los alumnos.

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En nuestro país las condiciones en las que se encuentra la educación
exigen la toma de medidas inmediatas que nos lleven a intentar
remediar la situación, el ignorar a los problemas o pretender ocultarlos,
lejos de ayudar empeora la situación.
Creo que tomar la responsabilidad que a cada uno le corresponde, a mí
como maestra, a mi director como organizador y a los alumnos como
centro del proceso del aprendizaje es el camino para la superación.
BIBLIOGRAFÍA

Davis, G. A. y Thomas, M. A. (1999). Escuelas eficaces y profesores

eficaces. Madrid: Aula Abierta.

Wheatley, Margaret J. Et. Al La comunidad del futuro.

México: ediciones Garnica

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