Diretriz - Educacao - Profissional SEED PR

GOVERNO DO ESTADO DO PARAN
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETRIZES DA
EDUCAO PROFISSIONAL:
fundamentos polticos e pedaggicos
CURITIBA
2006
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Coordenao Geral do Programa de Elaborao das Diretrizes
Curriculares
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Assessoria Poltico-Pedaggica
Maria Eneida Fantin
Reviso Tcnica
Marlise de Cssia Bassfeld
Capa
Sonia Oleskovicz
Projeto Grco e Diagramao
MEMVAVMEM Editora
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Superintendncia da Educao
Avenida gua Verde, 2140
CEP: 80240-900 Curitiba Paran Brasil
Telefone: (41) 33401700
Fax: (41) 32430903
e-mail: sued@seed.pr.gov.br
Impresso no Brasil
Distribuio gratuita
Disponvel na pgina do Portal Educacional do Estado do Paran
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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Governador do Estado do Paran
Roberto Requio
Secretrio de Estado da Educao
Mauricio Requio de Mello e Silva
Diretor Geral
Ricardo Fernandes Bezerra
Superintendente da Educao
Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
Ftima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino Mdio
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos
Maria Aparecida Zanetti
Chefe do Departamento de Educao Prossional
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Chefe do Departamento de Educao Especial
Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei
Coordenao Pedaggica
Ftima Branco Godinho de Castro
Maria Aparecida de Souza Bremer
Assessora
Accia Zeneida Kenzer
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Professores
As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam
s escolas como um documento ocial que traz as marcas de sua construo: a
horizontalidade, que abraou todas as Escolas e Ncleos Regionais de Educao do
Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas
Pblicas Paranaenses.
Este um documento que traz, em si, o cho da escola e traa estratgias que
visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do conhecimento pelos
estudantes da rede pblica.
Os mesmos princpios democrticos que fundamentam a construo destas
Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contnua reexo sobre este
documento, para que sua participao crtica, constante e transformadora efetive, nas
escolas de todo o Estado, um currculo dinmico e democrtico.
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As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran
As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran expressam o conjunto de esforos
de professores, pedagogos, equipes pedaggicas dos Ncleos Regionais de Educao e tcnico-
pedaggicos da SEED, na construo de um documento orientador do currculo para toda a Rede
Pblica Estadual de Ensino. Durante o perodo de sua construo realizamos seminrios, simpsios,
reunies tcnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a participao dos
educadores nas discusses que aconteceram ao longo de trs anos, com intensos debates. Esse
processo de formao continuada, em torno das diretrizes, evidenciou a necessidade de nelas se
contemplarem as especicidades dos nveis e modalidades de ensino da Educao Bsica, sem
perder de vista a contribuio dos diferentes componentes curriculares na formao integral dos
alunos, ao longo do processo de escolarizao.
Tratar de uma distino dos nveis e modalidades de ensino foi um desao estimulador para
a reexo e compreenso da educao bsica no seu todo, propiciando o aprofundamento das
especicidades nesse conjunto.
Assim, discutimos cada nvel de ensino, desde as orientaes s outras redes de ensino, como
o caso da educao infantil, em relao aos primeiros anos do ensino fundamental (municipalizados),
que tiveram seus materiais enviados, diretamente s Secretarias Municipais de Educao, at as
diretrizes dos anos nais do ensino fundamental e ensino mdio que se encontram, em sua maioria,
vinculados rede estadual.
Enfatizamos que estudos especcos foram realizados sobre a educao de jovens e adultos,
educao especial e educao prossional, no sentido de dar um direcionamento ao trabalho escolar
que vem sendo realizado, tambm, nestas modalidades de ensino e a dimenso deste esforo
resultou em mais trs Cadernos de Diretrizes Curriculares.
Completando a coleo, a modalidade educao do campo passou por um processo de
identicao, organizao e indicativos da prtica educativa para o Estado do Paran.
O trabalho foi rduo. Coletivo em sua grande parte. Dividido entre professores, diretores,
gestores educacionais, alunos e comunidades. O apoio e o assessoramento das Universidades
Pblicas foram fundamentais.
Agora, estas diretrizes esto na rede estadual. Daqui para frente, a sua implantao e a sua
efetiva implementao dependem de todos os que vivem a escola e de uma srie de variveis: a
continuidade do processo de formao continuada, a produo de material didtico-pedaggico e
de apoio e a participao dos professores como autores, entre outras. Todavia, acreditamos que os
primeiros passos desta caminhada, consolidados nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, j
marcam um novo tempo na histria da educao paranaense.
Superintendente da Educao
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Diretrizes da Educao Prossional:
fundamentos polticos e pedaggicos
Em 2003, com o rme propsito da retomada da Educao Prossional e a integra-
o com o ensino mdio, iniciou-se um processo de discusso, em mbito estadual,
com a participao dos professores da rede, atuantes na educao prossional.
As discusses foram realizadas atravs de ocinas, seminrios, cursos, encontros
peridicos, contando com as contribuies de pesquisadores renomados no meio aca-
dmico. Houve uma articulao maior com instituies de ensino superior, com interlo-
cutores de outras instncias administrativas, aproximando as prprias relaes internas
no sistema estadual de ensino, outros rgos do governo e a comunidade externa.
O resultado apresenta-se como produo coletiva que se materializa neste documen-
to, constituindo uma referncia conceitual para a consolidao e elaborao de currculos
dos cursos tcnicos, em benefcio do cidado que vive do seu ofcio, ganhando mais
autonomia no mundo do trabalho e melhores condies de prosseguir nos estudos.
Este documento tambm caracteriza uma poltica de Estado, comprometida com a
emancipao da classe trabalhadora, na medida em que pretende superar a dualidade
educacional, potencializando a construo de uma sociedade justa.
O rompimento com a formao restrita para o mercado de trabalho necess-
rio para que haja um novo ordenamento social, assegurando-se assim uma formao
ampla, compreendendo-se as relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos e
a relao entre conhecimentos gerais e especcos, sob os eixos do trabalho, cincia,
tecnologia e cultura.
O desao o aprimoramento permanente da organizao do trabalho pedaggico,
assim conclumos mais esta etapa, agradecendo a todos os que colaboraram neste
processo de discusso e construo coletiva, colocando o Departamento de Educao
Prossional da SEED disposio daqueles que desejam construir e consolidar uma
poltica pblica para a Educao Prossional.
Chefe do Departamento de Educao Prossional
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...a escola prossional no deve tornar-se
uma incubadora de pequenos monstros aridamente
instrudos num ofcio,sem idias gerais,sem cultura
geral,sem alma,mas apenas com olhos infalveis
e uma mo rme/.../ tambm atravs da cultura
prossional que se pode fazer com que do menino
brote o homem,desde que essa seja cultura.
(GRAMSCI)
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SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................... 15
2 A EDUCAO PROFISSIONAL:
BREVE CONTEXTO HISTRICO E LEGAL ............................................................... 15
3 A CONCEPO DE EDUCAO PROFISSIONAL
NO ESTADO DO PARAN ............................................................................................. 20
3.1 A INTEGRAO COM A EDUCAO BSICA ...................................................... 20
3.2 O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO ..................................................... 21
3.3 AS MUDANAS NO MUNDO DO TRABALHO E AS
NOVAS DEMANDAS DA EDUCAO PROFISSIONAL ........................................ 24
3.4 AS RELAES ENTRE CINCIA,
TECNOLOGIA E EDUCAO PROFISSIONAL ........................................................ 29
3.5 INTEGRAO ENTRE CINCIA E TECNOLOGIA COMO
DETERMINANTE DA INTEGRAO ENTRE EDUCAO BSICA
E EDUCAO PROFISSIONAL .................................................................................... 33
4 PRINCPIOS DA EDUCAO PROFISSIONAL ....................................................... 34
4.1 EDUCAO PROFISSIONAL E GESTO DEMOCRTICA ................................... 35
5 DIMENSES TERICO-METODOLGICAS
DA EDUCAO PROFISSIONAL ................................................................................. 36
5.1 TOMAR O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO ..................................... 36
5.2 INTEGRAR CONHECIMENTO BSICO E APLICADO .......................................... 37
5.3 RELACIONAR TEORIA E PRTICA E PARTE E TOTALIDADE ........................... 38
5.4 INTEGRAR AS DIMENSES DISCIPLINAR E INTERDISCIPLINAR .................... 39
5.5 CONTEMPLAR OS CONTEDOS E HABILIDADES DA
REA DE COMUNICAO .......................................................................................... 40
5.6 INTEGRAR OS CONTEDOS SCIO-HISTRICOS
AOS CIENTFICOS E TECNOLGICOS ...................................................................... 40
5.7 CONTEMPLAR OS CONTEDOS CULTURAIS A PARTIR DAS
RELAES ENTRE A CINCIA, CULTURA E SOCIEDADE .................................. 40
6 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 41
7 REFERNCIAS ................................................................................................................... 42
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1 INTRODUO
A dcada de 1990, em nosso pas, foi marcada por polticas educacionais que em
nada favoreceram a formao humana dos trabalhadores que freqentavam a escola
pblica de formao para o trabalho, em sua perspectiva omnilateral, conforme atestam
as anlises registradas em produes recentes sobre o tema.
Pela anlise do caso paranaense, em particular da Educao Prossional, pode-se
vericar, com maior propriedade, como as polticas pblicas, queira-se ou no, afetam
a realidade escolar, sobretudo quando a sua denio se exime do necessrio compro-
misso poltico com a oferta de uma formao para o trabalho de carter efetivamente
pblica e gratuita.
Foi assim que o sistema pblico de oferta prossionalizante durante o referido pe-
rodo, mais precisamente at 2003, foi reduzido a uma diminuta frente de escolas que
a ofertavam, caracterizadas como de resistncia, com a qual esto identicados os Co-
lgios Agrcolas e os de Formao de Professores, como registra a memria recente da
Educao Prossional no Estado do Paran.
Ao contrrio, a partir de 2003, a poltica estabelecida para a Rede Estadual iniciou
no somente a retomada da oferta pblica e gratuita da formao para o trabalho mas,
tambm, passou a assumir a concepo de ensino e currculo em que o trabalho, a cul-
tura, a cincia e a tecnologia constituem fundamentos sobre os quais os conhecimentos
escolares devem ser trabalhados e assegurados, na perspectiva da escola unitria e de
uma educao politcnica.
Assumir esta concepo implica entender que a Educao Bsica de nvel mdio,
tomada como direito social universal de todo cidado, indissocivel da formao pro-
ssional para acompanhar as mudanas da base tcnica e, assim, aponta para alm de
uma formao como adaptao s demandas do mercado e do capital e dos padres da
empregabilidade ditados pela anunciada sociedade do conhecimento.
Portanto, a inteno do documento ora divulgado de explicitar comunidade pa-
ranaense a poltica para a Educao Prossional denida pela Secretaria de Estado da
Educao, com destaque para os princpios polticos e pedaggicos que a fundamentam.
Espera-se, desse modo, contribuir para a retomada da formao para o trabalho em sua
forma de oferta pblica na Rede Estadual, rearmando-a como estratgia fundamen-
tal na formao de cidados autnomos e responsveis pela sua incluso consciente no
mundo da produo contempornea.
2 A EDUCAO PROFISSIONAL: BREVE CONTEXTO
HISTRICO E LEGAL
A partir da segunda metade dos anos de 1990, com o advento da Lei n. 9.394/96,
foi estabelecida uma nova congurao para a Educao Prossional, com o Decreto n.
2.208/97 e Portaria MEC n. 646/97, com apoio do Programa de Reforma da Educao
Prossional (PROEP), (Portaria MEC n. 1.005/97), o que teve signicativa repercusso
nos sistemas federal e estadual de ensino.
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A partir desse novo ordenamento, empreenderam-se aes convergentes com a
Educao Prossional conduzida pelo Plano Nacional de Qualicao Prossional
(PLANFOR), para oferta da Educao Prossional de nvel bsico [...] destinada
qualicao e re-prossionalizao de trabalhadores, independentemente de escolari-
dade prvia (Artigo 3., I do Decreto 2.208).
Reduziu-se tambm a oferta de Ensino Mdio dos CEFETs Centro Federal de
Educao Tecnolgica e das escolas tcnicas federais ao nvel de 50% da oferta de
1997 (Portaria n. 646, Art. 3., Caput) e implantaram-se cursos modulares, na forma
de organizao curricular seqencial ou concomitante (Art. 5., Caput). Estabeleceu-
se, ainda, a Educao Superior (Art. 3., III) [...] correspondente a cursos de nvel
superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.
Fundamentalmente, a reforma separou as duas redes de ensino; uma cou destina-
da formao acadmica, e outra formao prossional, que ganhou um captulo es-
pecco na LDB. Os frgeis mecanismos de articulao previstos reforaram a dicotomia
histrica que marca o Ensino Mdio: de um lado, est a educao para a formao das
elites e, de outro lado, aos que ingressam precocemente no mundo do trabalho. Sob a
coordenao do Ministrio da Educao, a reforma da Educao Prossional objetivou o
reordenamento estrutural e operacional do ensino tcnico-prossional, separando-o da
educao escolar nas instituies pblicas. No que se refere iniciativa privada, incenti-
vou e promoveu, com recursos pblicos, a diversicao e a ampliao da oferta.
O principal instrumento jurdico dessa reforma foi o Decreto n. 2.208, baixado em
abril de 1997, o qual estabeleceu os objetivos, nveis e modalidades da Educao Pros-
sional no pas e os mecanismos de articulao desta com o ensino regular.
O Decreto n. 2.208/97 regulamentou o 2. do Art. 36, da LDB, que trata da Educa-
o Prossional em nvel mdio. Em seu Art. 5., dispe que a educao prossional
de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio,
podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. Ainda, em seu Art.
8., previu a organizao do ensino tcnico, em forma de mdulos, possibilitando que
a qualicao e a habilitao prossional fossem obtidas pela soma de certicados
de comprovao de competncias e habilidades e de aproveitamento de crditos das
disciplinas da parte diversicada do currculo do Ensino Mdio, cursadas no mesmo
estabelecimento de ensino ou em instituies especializadas, desde que o prazo entre a
concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos (Revista da III Con-
ferncia Estadual de Educao, APP-Sindicato, junho/2002).
Iniciado tambm em 1997, o Programa de Expanso da Educao Prossional
(PROEP/MEC) constituiu o principal instrumento de instituio da reforma, mediante
o uso de recursos da ordem de 500 milhes de dlares para o perodo 1997-2003, com
nanciamento parcial do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
O Decreto n. 2.208/97 e o Programa PROEP, que deram materialidade reforma da
Educao Prossional, trouxeram como conseqncias a fragmentao do sistema na-
cional de educao, o desmonte da rede pblica e, em decorrncia, a expanso da oferta
de Educao Prossional pela esfera privada e a submisso da educao lgica e s
prticas do mundo dos negcios.
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Sob os argumentos da expanso, diversicao e exibilizao da oferta, a refor-
ma da Educao Prossional visou constituio de um sistema de formao espec-
co e a promoo de modalidades educativas substitutas ou alternativas Educao
Bsica e superior, o que acentuou a dualidade estrutural e a segmentao social da
educao nacional.
Por sua vez, a reforma nos CEFETs, nas escolas tcnicas e agrotcnicas federais, nas
redes estaduais pblicas e em outras, com oferta da educao tcnica e tecnolgica, pro-
vocou distores na funo pblica educacional e ocasionou situao de ambigidade
em virtude das instituies reduzirem sua oferta de educao regular e gratuita e incre-
mentarem sua ao em cursos e atividades extraordinrias e pagas.
No contexto da reforma, na rede estadual, a poltica foi de desativar os 1080 cursos
prossionalizantes existentes at 1996, e instituir o Programa Expanso, Melhoria e Ino-
vao do Ensino Mdio (PROEM), que, como conseqncia, de longo e mdio prazo,
remeteu iniciativa privada a formao prossional tcnica de nvel mdio, inclusive
com o uso dos espaos das prprias escolas pblicas.
Este Programa, tambm nanciado com recursos do BID, representou um verdadei-
ro laboratrio para criao e experimentao de alternativas para o Ensino Tcnico por
sua concordncia com as orientaes dos organismos internacionais (FERRETTI, 1997, p. 12).
Resultante da aplicao dos programas anteriormente citados, tanto no mbito fede-
ral (PROEP/MEC) quanto no estadual (PROEM/SEED), em 2003, o Paran apresentava
um quadro precrio de oferta da Educao Prossional, sob o ponto de vista quantita-
tivo, representado pelos dados de matrcula, que apontavam um total de 13.429 alunos
matriculados at 2002.
As primeiras iniciativas de execuo da poltica para a Educao Prossional da ges-
to 2003/2006 implicaram a retomada da oferta da Educao Prossional, com a criao
do Departamento de Educao Prossional e o encerramento das atividades da Agncia
para o Desenvolvimento da Educao Prossional (PARANATEC), que at 2002 geren-
ciava a Educao Prossional no Estado, instituda como resultado do Programa de Ex-
panso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio no Paran (PROEM).
A desativao da PARANATEC e a instituio na Secretaria de Estado da Educao
do Departamento de Educao Prossional possibilitaram reassumir, no mbito da edu-
cao pblica estadual, a gesto administrativa e pedaggica necessria para armar o
compromisso com a educao pblica de qualidade.
A realidade encontrada foi preocupante. Havia uma oferta de cursos diminuta em
que sobressaiam, considerando o nmero de estabelecimentos, os cursos da rea agrope-
curia (13) e os de formao de professores (14), seguidos pelos cursos da rea industrial
(4), ofertados nos chamados Centros Estaduais de Educao Prossional (CEEP) e ainda
os cursos da rea de servios (20), distribudos em estabelecimentos localizados em re-
gies diferenciadas do Estado.
Destaca-se que os cursos da rea agropecuria e de formao de professores manti-
veram-se em atividade pela persistncia de seus diretores, docentes, tcnicos e funcion-
rios, os quais no aderiram ao PROEM, o que signicou no receberem apoio nanceiro
para melhorar os estabelecimentos de ensino.
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Ao priorizar a retomada dessa modalidade de oferta, no perodo 2003/2006, a polti-
ca para a Educao Prossional se iniciou pela realizao de diagnstico acerca das reais
necessidades de expanso, considerando as tendncias socioeconmicas das regies do
Estado, e do provimento de recursos materiais e humanos.
Esta poltica de expanso considera tambm a reestruturao curricular dos cursos
para favorecer a formao do cidado/aluno/trabalhador, que precisa ter acesso aos sa-
beres tcnicos e tecnolgicos requeridos pela contemporaneidade, para o que contribuiu
a revogao do Decreto n. 2.208/97 e a promulgao do Decreto n. 5.154/04.
Essa nova legislao possibilitou conceber propostas curriculares considerando a
necessria articulao entre as diferentes dimenses do trabalho de formao prossio-
nal do cidado/aluno, na perspectiva da oferta pblica da Educao Prossional tcnica
de nvel mdio, enfatizando o trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia, como princ-
pios fundantes da organizao curricular integrada ao Ensino Mdio.
Sob tal concepo, nestas Diretrizes pela poltica de retomada da oferta da Educao
Prossional, so consideradas:
a expanso e reestruturao curricular;
a instituio de quadro prprio de professores para essa modalidade;
a formao continuada do seu quadro docente e tcnico;
a melhoria da estrutura fsica e material dos estabelecimentos e
a sua manuteno sem a cobrana de taxas de qualquer natureza.
O apoio ao desenvolvimento das atividades pedaggicas de currculo e ensino des-
taca-se como estratgia indispensvel para a melhoria da formao dos alunos na con-
cepo assumida.
Em coerncia com as Diretrizes polticas e pedaggicas estabelecidas, foram rea-
lizados dois encontros de Educao Prossional, os quais tiveram como objetivo con-
gregar as demais redes que ofertam a modalidade para discutir os principais aspectos
legais, tcnicos, administrativos e pedaggicos referentes formao prossional no
Estado do Paran.
Nesses encontros, realizados em 2003 e 2004, respectivamente, os fundamentos e
princpios curriculares ocuparam espao privilegiado nas palestras proferidas por reco-
nhecidos professores pesquisadores na rea de Educao e Trabalho
1
.
Com o domnio da teoria sobre a complexa temtica da relao trabalho e Educao,
articulada vivncia do processo histrico de construo da poltica e dos princpios de
organizao curricular da Educao Prossional, os docentes expuseram, com a devida
pertinncia, o signicado de uma proposta de organizao curricular, que, pretende-se,
venha ser integrada ao Ensino Mdio desde a sua concepo.
1. Gaudncio Frigotto, Accia Kuenzer, Marise Ramos, Luclia Machado, Domingos Leite Lima Filho, Ivone Maria Elias Moreyra,
Maria Ciavatta, dentre outros.
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Esses momentos demarcaram e publicizao da concepo de organizao curricu-
lar integrada que j vinha sendo debatida e assumida internamente pelo Departamen-
to de Educao Prossional, a qual, a partir da, tomou fora nos encontros e reunies
realizados no processo de reestruturao e elaborao das novas propostas curriculares,
sistematizadas em 2003 e 2004.
As propostas foram elaboradas com a participao de professores de cursos de
Educao Prossional e tambm de diretores e coordenadores e equipe pedaggica dos
NREs, sob coordenao do Departamento. Foram encaminhadas ao Conselho Estadual
de Educao e aprovadas em dezembro de 2003, pelo Parecer 1.095/03.
O Conselho Estadual de Educao tambm aprovou, nesse perodo, o Plano de Ex-
panso dos cursos de Educao Prossional - Parecer 1.028/03 em que se fazia presente
a previso da expanso para o ano de 2004. Essas duas medidas legais so consideradas
importantes para o processo de consolidao da poltica de retomada da oferta da Edu-
cao Prossional pela Rede Pblica Estadual.
Assim, em 2004, o Estado do Paran iniciou cursos de Educao Prossional tcni-
ca de nvel mdio, com organizao curricular integrada ao Ensino Mdio, em 15 col-
gios que ofertam cursos do setor primrio (rea agropecuria/orestal); em cinco que
ofertam cursos do setor secundrio (rea eletromecnica/qumica); em seis que ofertam
cursos do setor tercirio (rea de comunicao e artes/informtica/administrao da
confeco/meio ambiente) e nos 45 que ofertavam cursos na modalidade normal em
nvel mdio para formar docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (antes eram apenas 14).
A deciso de instituir os cursos tcnicos, com currculo integrado ao Ensino Mdio, a
partir de 2004, resultou do acompanhamento das discusses que originaram a revogao
do Decreto n. 2.208/97, j que as sete minutas divulgadas no perodo que antecedeu a
promulgao do Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004, tinham em vista a retomada
dessa possibilidade, prevista na LDB e estimulada pela SETEC Secretaria de Educao
Prossional e Tecnolgica /MEC.
O Decreto 5.154/04, quando promulgado, conferiu a necessria legalidade po-
ltica curricular criada na Rede Estadual de Educao Prossional de nvel tcnico, em
todas as formas de oferta institudas na rede pblica estadual.
Sob uma perspectiva democrtica, evidencia-se que a poltica de retomada da Edu-
cao Prossional somente adquire sentido se pensada a partir do atendimento de
todos os alunos que esto e pretendem ter acesso aos cursos tcnicos de nvel mdio, sem
distino da forma de sua oferta. No entanto, devem ser consideradas e escalonadas as
prioridades de atendimento e investimento, conforme o Plano de Ao denido para a
gesto 2003/2006, para a Educao Prossional.
Em sntese, a SEED assumiu o compromisso com uma poltica de Educao Pro-
ssional que tem o trabalho como princpio educativo, princpio este que considera o
homem em sua totalidade histrica, e a articulao entre trabalho manual e intelectual a
partir do processo produtivo contemporneo, com todas as contradies da decorrentes
para os processos de formao humana no e para o trabalho.
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3 A CONCEPO DE EDUCAO PROFISSIONAL NO PARAN
A partir do contexto apresentado, rearma-se que com a poltica de retomada da
Educao Prossional no Estado, a partir de 2003, assume-se uma concepo que rompe
com a dimenso que a articula diretamente ao mercado de trabalho e empregabilidade
e laboralidade. Assume-se, tambm, o compromisso com a formao humana dos alu-
nos, a qual requer a apreenso dos conhecimentos cientcos, tecnolgicos e histrico-
sociais pela via escolarizada.
Assumir esta concepo requer que sejam explicitados os pressupostos constituintes do
arcabouo conceitual para a Educao Prossional, conforme a seguir so apresentados.
3.1 ARTICULAO COM A EDUCAO BSICA
Por se desenvolver de forma sistematizada em instituies prprias ao ensino, con-
forme o disposto na LDB, a Educao Prossional se inscreve no mbito da educao
escolar e se articula formao bsica, que deve ser comum a todos os brasileiros e bra-
sileiras, de modo a lhes assegurar a formao indispensvel ao exerccio da cidadania,
efetiva participao nos processos sociais e produtivos e continuidade dos estudos, na
perspectiva da educao ao longo da vida.
Integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia,
sua nalidade conduzir ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva (art. 39), devendo estar articulada com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho (art. 40).
Por meio desta formulao, a LDB se prope a enfrentar a dimenso que tem
estruturado a Educao Prossional ao longo de sua histria, como oferta pblica:
a dualidade estrutural. Para tanto, j no primeiro captulo, dene a educao em seu
conceito mais amplo, admitindo que supera os limites da educao escolar e ocorre no
interior das relaes sociais e produtivas. Reconhece, pois, as dimenses pedaggicas
do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e
produtiva. Esta concepo incorpora a categoria trabalho e reconhece sua dimenso
educativa, ao mesmo tempo que reconhece a necessidade da educao escolar vincular-
se ao mundo do trabalho e prtica social.
Como decorrncia da opo por tratar a Educao Nacional como totalidade, a LDB
incorpora todas as modalidades de educao, estabelece sua integrao e assegura sua
organicidade. Esta proposta, portanto, apresenta uma organizao da Educao Nacio-
nal que no admite formas paralelas que comprometam a assumida integrao entre
os nveis e modalidades de ensino oferecidas pela educao escolar e as demais aes
educativas que ocorrem no conjunto das prticas sociais.
A categoria que assegura a integrao entre os diferentes nveis e modalidades a
Educao Bsica, formao mnima necessria a todo e qualquer cidado. Ao respeitar
a diversidade, a Educao Bsica assegura a organicidade da Educao Nacional, pelo
princpio da integrao. Por conseqncia, a Educao Prossional ao ser desenvolvida
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por aes intencionais e sistematizadas sobre uma slida base de educao geral, cient-
co-tecnolgica e scio-histrica, por concepo e por norma, parte integrante e indis-
socivel da Educao Nacional.
Decorre deste fato que a organizao e a gesto estratgica da Educao Prossio-
nal no admitem qualquer forma de paralelismo ou externalidade. E, para assegurar a
objetivao desta concepo, a Unio chama a si a coordenao da poltica nacional de
educao, com a nalidade de assegurar a articulao dos diferentes nveis, modalida-
des e sistemas de ensino (art. 8, nico).
Propor formas de organizao e gesto da Educao Prossional supe, portanto, a in-
tegrao de suas formas de organizao e gesto gesto mais ampla daquela Educao.
3.2 TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO
Tomar como ponto de partida a concepo mais ampla de educao, de modo a in-
corporar todas as dimenses educativas que ocorrem no mbito das relaes sociais que
objetivam a formao humana nas dimenses social, poltica e produtiva, implica adotar
o trabalho como princpio educativo e como categoria orientadora das polticas, projetos
e prticas de Educao Prossional.
Isso implica reconhecer que cada sociedade, em cada modo de produo e regimes
de acumulao, dispe de formas prprias de educao que correspondem s demandas
de cada grupo e das funes que lhes cabe desempenhar na diviso social e tcnica do
trabalho. O exerccio dessas funes no se restringe ao carter produtivo, mas abrange
as dimenses comportamentais, ideolgicas e normativas que lhe so prprias, elabo-
rando a escola sua proposta pedaggica a partir das demandas sociais.
Assim, a dualidade estrutural se manifestava de modo a separar claramente a edu-
cao geral da Educao Prossional nos modos de organizao da produo em que a
distino entre dirigentes e trabalhadores era bem denida, a partir das formas de divi-
so social e tcnica do trabalho.
velha escola humanista tradicional correspondia a necessidade socialmente de-
terminada de formar os grupos dirigentes, que no exerciam funes instrumentais. A
proposta pedaggica da escola, portanto, no tinha por objetivo a formao tcnico-
prossional vinculada a demandas imediatas, e sim formao geral da personalidade
e ao desenvolvimento do carter pela aquisio de hbitos de estudo, disciplina, exa-
tido e compostura.
No mbito das formas tayloristas/fordistas de organizar o trabalho capitalista no
sculo XX, desenvolveu-se uma rede de escolas de formao prossional em diferentes
nveis, paralela rede de escolas destinadas formao propedutica, com a nalidade
de atender s funes instrumentais inerentes s atividades prticas que decorriam da
crescente diferenciao dos ramos prossionais.
essa diferenciao de escolas e redes que atende s demandas de formao a partir
do lugar que cada classe social ocupa na diviso do trabalho que determina o carter an-
tidemocrtico do desdobramento entre escolas propeduticas e prossionais, e no pro-
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priamente os seus contedos. Assim que o conhecimento tecnolgico de ponta, embora
organicamente vinculado ao trabalho, no tem sido democratizado, porque se destina
formao dos dirigentes e por longo tempo tem estado restrito formao de nvel supe-
rior. Da mesma forma, a verso geral do Ensino Mdio ps disposio conhecimento pro-
pedutico classe trabalhadora, em decorrncia das funes que ela teoricamente passaria
a ocupar a partir da base microeletrnica, e nem por isso alterou-se sua posio de classe.
Conforme as mudanas na base tcnica, o desenvolvimento das foras produtivas
traz novas demandas para a educao dos trabalhadores, o que no modo de produo
capitalista responde s necessidades decorrentes da valorizao do capital.
Ao analisar o americanismo e o fordismo, Gramsci
2
j demonstrava a ecincia dos
processos pedaggicos no processo de valorizao do capital, medida que, pelas rela-
es de produo e formas de organizao e gesto do trabalho, ento hegemnicas, so
concebidos e veiculados novos modos de vida, comportamentos, atitudes, valores. O novo
tipo de produo racionalizada demandava um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se
aos novos mtodos da produo, para cuja educao eram insucientes os mecanismos
de coero social. Tratava-se de articular novas competncias a novos modos de viver,
pensar e sentir, adequados aos novos mtodos de trabalho caracterizados pela automao
de base eletromecnica, que implicavam ausncia de mobilizao de energias intelectuais
e criativas no desempenho do trabalho. Neste aspecto, alm de expressar uma reforma
econmica, a hegemonia assume as feies de uma reforma intelectual e moral.
3
Se o fundamento deste novo tipo de trabalho a fragmentao, posto que, da ma-
nufatura fbrica moderna, a diviso capitalista faz a atividade intelectual e material, o
gozo e o trabalho, a produo e o consumo caberem a indivduos distintos, tanto as rela-
es sociais e produtivas como a escola passam a educar o trabalhador para esta diviso.
Em decorrncia, a cincia, e o desenvolvimento social que ela gera, ao pertencerem ao
capital, aumentam sua fora produtiva e se colocam em oposio objetiva ao trabalha-
dor. Assim, o conhecimento cientco e o saber prtico so distribudos desigualmente,
o que contribui ainda mais para aumentar a alienao dos trabalhadores.
A escola, por sua vez, constituiu-se historicamente como uma das formas de ma-
terializao desta diviso, ou seja, como o espao por excelncia, do acesso ao saber
terico, divorciado da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e
que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura
de uma classe social. E, no por coincidncia, a classe que detm o poder material que
possui tambm os instrumentos materiais para elaborar o conhecimento. Assim, fruto da
prtica fragmentada, a escola expressa e reproduz esta fragmentao por meio de seus
contedos, mtodos e formas de organizao e gesto.
Tomar o trabalho como princpio educativo, se por um lado implica uma metodo-
logia que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos processos
social e produtivo, os quais, no capitalismo, implicam explorao dos trabalhadores, por
2. GRAMSCI, A . Maquiavel a poltica e o Estado Moderno.Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978.
3. KUENZER, A . A pedagogia da fbrica; as relaes de produo e a educao do trabalhador. So Paulo, Cortez, 1985, p.52.
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outro lado, aponta a possibilidade da construo de projetos alternativos que atendam
s necessidades dos que vivem do trabalho. Isso signica buscar, se no a superao da
dualidade estrutural, o que demandaria a superao do capitalismo, pelo menos o seu
enfrentamento, considerados os limites e possibilidades da escola.
preciso, contudo, tomar alguns cuidados: tomar o trabalho como princpio educa-
tivo no signica sucumbir s propostas que articulam escola e produo ou proposta
das escolas ativas. Pelo contrrio, como arma Kuenzer (1998, p. 126),
[...] a nalidade da escola que unica cultura e trabalho a formao de homens
desenvolvidos multilateralmente, que articulem sua capacidade produtiva as capacidades
de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.
Ao fazer esta armao, a autora se referia escola nica do trabalho como a pro-
posta a ser defendida sob a tica dos trabalhadores, com base em Gramsci (1968, p.121):
[...] a escola unitria, ou de formao humanista... ou de cultura geral deveria se propor
a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau
de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na
orientao e na iniciativa.
Assim concebida, a escola nica, elementar e mdia, propiciaria uma slida forma-
o geral inicial que proporcionaria criana e ao jovem um desenvolvimento amplo e
harmonioso que lhe conferiria a capacidade de trabalhar intelectual e praticamente. Na
primeira etapa, hoje correspondente ao Ensino Fundamental, a escola deveria oferecer a
aquisio das habilidades bsicas necessrias apropriao da cultura: ler, escrever, cal-
cular, situar-se histrica e geogracamente, bem como o desenvolvimento das primeiras
noes de Estado e Sociedade, sob a forma de direitos e deveres. Tudo isto, contudo, com
uma diferena: iniciar a conformao de uma nova concepo de mundo que superasse
a concepo burguesa.
J o nvel mdio constituir-se-ia em fase transitria de fundamental importncia
para a formao da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, valores fundamen-
tais para formar a nova sociedade, e base necessria para a especializao posterior,
tanto na Universidade quanto no processo produtivo. Nessa fase, outra orientao seria
necessria, em substituio ao dogmatismo da fase anterior: a que possibilitasse o tra-
balho criador, predominantemente autnomo e independente, que se desenvolveria em
bibliotecas e laboratrios, por meio de seminrios e debates.
Esta concepo conduz ao conceito de politecnia, que, como arma Saviani (2003),
toma como pressuposto a possibilidade de que o processo de trabalho se desenvolva
de modo a assegurar a indissociabilidade entre atividades manuais e intelectuais. Esta
concepo encontra suporte em Gramsci, que, ao apontar o trabalho como princpio edu-
cativo, arma no existir, no trabalho humano, a possibilidade de dissociar o trabalho
manual e o intelectual, medida que, mesmo no trabalho fsico mais brutal e repetitivo,
o pensamento se faz presente.
A dualidade estrutural, conforme separa a escola dos trabalhadores da escola dos
dirigentes, opera uma ciso entre estas duas dimenses do trabalho humano e prope
trajetrias educativas ou centradas nas atividades tericas, para a formao dos dirigen-
tes, ou centradas nas prticas laborais, para a formao de trabalhadores.
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O compromisso com uma Educao Prossional adequada aos interesses dos que
vivem do trabalho implica desenvolver um percurso educativo em que estejam presen-
tes e articuladas a teoria e a prtica, contemplando slida formao cientca e a forma-
o tecnolgica de ponta, ambas sustentadas em um consistente domnio das linguagens
e dos conhecimentos scio-histricos. Isto signica que a proposta poltico-pedaggica
ter como nalidade o domnio intelectual da tecnologia, a partir da cultura, o que vale
dizer: contemplar no currculo, de forma terico-prtica, os fundamentos, princpios
cientcos e linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de traba-
lho contemporneo, tomados em sua historicidade. Desta forma, permitir ao aluno dos
cursos de formao prossional, com base na formao em nvel mdio, compreender
os processos de trabalho e em suas dimenses cientca, tecnolgica e social, como parte
das relaes sociais.
3.3 AS MUDANAS NO MUNDO DO TRABALHO E AS NOVAS
DEMANDAS DE EDUCAO PROFISSIONAL
Tomar a politecnia como concepo epistemolgica, derivando do trabalho como
princpio educativo uma proposta alternativa de Educao Prossional signica adotar,
como princpio metodolgico, a articulao dialtica entre teoria e prtica, na perspecti-
va da prxis. Embora muito se tenha falado, pouco se tem avanado nos projetos peda-
ggicos que se dizem comprometidos com as necessidades dos que vivem do trabalho.
A necessidade de se buscar esta articulao tem sido recolocada sobre novas bases
pelo prprio desenvolvimento capitalista, em face das mudanas ocorridas na forma
de produzir para atender s necessidades do processo de acumulao exvel em uma
sociedade que, por ser atravessada pela base microeletrnica, passou a demandar o de-
senvolvimento de competncias cognitivas complexas. Tal fato ocorre, particularmente,
no que se refere s competncias comunicativas, ao desenvolvimento do raciocnio lgi-
co-formal, ao trato transdisciplinar, capacidade de tomar decises e capacidade para
transferir aprendizagens anteriores para situaes novas. Ao mesmo tempo, verica-se
o desenvolvimento das competncias afetivas vinculadas capacidade para lidar com a
incerteza, com a dinamicidade e com o estresse, de forma comprometida com uma con-
cepo de homem e de sociedade.
As novas demandas de Educao Prossional, portanto, resultam da prpria na-
tureza das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, que passam a estabelecer uma
nova relao entre conhecimento compreendido como produto e como processo da ao
humana, com o que se passa a demandar maior conhecimento terico por parte dos tra-
balhadores.
O ponto de partida para esta discusso, portanto, a concepo de competncia,
tal como ela tem se constitudo historicamente, sob as diferentes formas de organizar
e gerir o trabalho.
A partir das formas tayloristas/fordistas de organizar a produo e a sociedade,
que se caracterizam por uma modalidade peculiar de diviso social e tcnica do trabalho
fundada na parcelarizao, a competncia pode ser compreendida como
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[...] um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da experincia do que de atividades
intelectuais que articulem conhecimento cientco e formas de fazer. Neste sentido, o conceito
de competncia se aproxima do conceito de saber tcito, sntese de conhecimentos esparsos
e prticas laborais vividas ao logo de trajetrias que se diferenciam a partir das diferentes
oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes no se ensinam e no so
passveis de explicao, da mesma forma que no se sistematizam e no identicam suas
possveis relaes com o conhecimento terico (KUENZER, 2002, p. 3).
A partir desta compreenso, pode-se armar que a competncia se caracteriza, no
taylorismo/fordismo, pelo seu carter parcial e prtico, o que explica as reduzidas exi-
gncias de escolaridade, e em conseqncia, de conhecimento terico para a sua cons-
truo, que decorre antes da experincia, principal requisito para a insero dos traba-
lhadores no mundo do trabalho.
Assim que a pedagogia do trabalho tinha como instrutor um trabalhador expe-
riente, que tutelava a aprendizagem dos novos trabalhadores, que tinham na observa-
o, repetio e memorizao as categorias do seu processo de aprendizagem, posto que
no era preciso compreender nem intervir no processo para resolver problemas. Bastava
saber fazer bem feito uma parcela do trabalho, o que cava facilitado pelas tecnologias
rgidas de base eletromecnica que determinavam o processo de fazer sem permitir a
interveno do trabalhador, e pela relativa estabilidade dos processos de trabalho, alm
de tudo muito transparentes. Da a primazia do saber tcito sobre o conhecimento cien-
tco, da prtica sobre a teoria, da parte sobre a totalidade.
No mbito do trabalho, o processo educativo se reduzia ao desenvolvimento dos
conhecimentos tcitos sobre determinadas partes do processo, pela repetio dos proce-
dimentos levados a efeito pelos trabalhadores mais antigos e pela prpria experincia.
Os processos escolares reproduziam, de modo geral, esta concepo, objetivando
memorizar contedos como produtos do conhecimento humano, sobre os quais a in-
teligncia do aluno no intervm; apenas observa, repete, memoriza e reproduz. Os
conhecimentos, requisito para a execuo de atividades prticas, nos cursos mdios e
superiores voltados para a formao prossional, eram ensinados na sua dimenso te-
rica durante a maior parte do curso. Alm disso, o espao para supostamente aprender
a prtica, na sua dimenso de fazer, ocorria ao nal do percurso formativo, pelo estgio,
cando a articulao entre teoria e prtica por conta do aluno.
De modo geral, a insero no espao laboral, por meio dos estgios ou do emprego,
contemplavam a dimenso tcita do conhecimento e supervalorizam o saber fazer sobre
o conhecimento cientco e a parte sobre o todo, de modo a tornar corriqueira a denncia
dos alunos sobre a inutilidade da formao terica, reproduzida pelos prossionais de
recursos humanos que privilegiavam a experincia como critrio de seleo.
As mudanas ocorridas no mundo do trabalho a partir da substituio da base rgi-
da pela base exvel e mediao da microeletrnica, traz impactos signicativos sobre a
concepo taylorista/fordista da categoria competncia.
A chave para compreender esta passagem so os sinais de esgotamento das possi-
bilidades do fordismo e do keinesianismo na conteno das contradies inerentes ao
capitalismo, resultantes da rigidez destes modelos.
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A partir da crise surgem novas experincias na organizao industrial e na vida so-
cial, que vo dar forma, na anlise do gegrafo David Harvey, a um novo regime de acu-
mulao, chamado por ele de exvel, que levar a novas relaes entre a economia e o
Estado, com profundos impactos sobre os trabalhadores e suas formas de organizao.
A acumulao exvel, portanto, oriunda de um confronto direto com a rigidez do
fordismo, apia-se na exibilizao dos processos de trabalho, dos mercados de traba-
lho, dos produtos e padres de consumo (HARVEY, 1992, p. 135-140).
Deste ponto de vista, h que considerar as novas demandas de competncia trazidas
pela mediao da base microeletrnica a partir da exibilizao do regime de acumula-
o, em suas dimenses contraditrias.
Estas novas demandas, por sua vez, implicam novas formas de disciplinar a fora de
trabalho para atender s exigncias da produo e da vida social, funo atribuda aos dis-
tintos processos e modalidades de formao humana, escolares e no-escolares, gerais ou
prossionais. Ao invs de prossionais rgidos, competentes nos fazeres que se repetem pela
memorizao, h que formar prossionais exveis, que acompanhem as mudanas tecnol-
gicas decorrentes da dinamicidade da produo cientco-tecnolgica contempornea.
Se do ponto de vista das formas de organizao e gesto da fora de trabalho por
meio de procedimentos baseados no toyotismo, o uso exvel da fora de trabalho re-
sulta em intensicao e precarizao, ou seja, um uso cada vez mais predatrio e desu-
mano da fora de trabalho, do ponto de vista dos processos educativos propostos para
o desenvolvimento de competncias, h positividades que no podem ser desconsidera-
das. Talvez a mais importante delas seja a mudana de eixo na relao entre trabalho e
educao, que deixa de priorizar os modos de fazer para contemplar a articulao entre
as diferentes formas e intensidades de conhecimento, tcito e cientco com foco no en-
frentamento de situaes no previstas.
Com base em Zarian (2001), observa-se que esta mudana de eixo, a partir da me-
diao da base microeletrnica com seus impactos nas formas de toyotistas de organizar
o trabalho, evidencia-se pela mudana na natureza do trabalho, que deixa de signicar
fazeres para signicar interveno quando os equipamentos ou sistemas apresentam
comportamento anormal que exige atuao qualicada do trabalhador. Ou seja, como
arma o autor, o trabalho passa a signicar enfrentar eventos, o que desloca o eixo da
competncia da memorizao de procedimentos a serem repetidos para o enfrentamen-
to de situaes anormais, com maior ou menor grau de previsibilidade.
No limite, competncia passa a ser a capacidade para resolver situaes no previs-
tas, at mesmo desconhecidas, para o que se articulam conhecimentos tcitos e cient-
cos adquiridos ao longo da histria de vida, por experincias de formao escolar e pro-
ssional e experincia laboral. Mais do que memorizar, esta nova forma de conceber a
competncia remete criatividade, capacidade comunicativa, educao continuada.
Esta concepo de competncia refere-se a um trabalhador de novo tipo, preparado
para atuar nos diversos setores da economia e participar ativamente na sociedade, com
capacidades intelectuais e prticas que lhe permitam, mais do que adaptar-se produ-
o exvel, compreender os seus limites e organizar-se coletivamente para super-los.
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Dentre estas capacidades, algumas merecem destaque:
a capacidade de comunicar-se adequadamente, por meio do domnio dos cdigos
e linguagens, e de incorporar, alm da lngua portuguesa, a lngua estrangeira e as
novas formas trazidas pela semitica;
a autonomia intelectual, para resolver problemas prticos com o uso de conheci-
mentos cientcos, e a busca do aperfeioamento contnuo;
a autonomia moral, pela capacidade de enfrentar as novas situaes que exigem
posicionamento tico;
nalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua for-
ma mais ampla de construo do homem e da sociedade, por meio da responsabili-
dade, da crtica, da criatividade.
Ao assim compreender a categoria competncia, confere-se destaque necessida-
de de desenvolver a capacidade de articular conhecimentos tericos e prticas laborais,
rearmando-se a compreenso que o domnio parcial do conhecimento por parte do
operador, apenas tcito ou apenas cientco, no suciente para que se estabelea a
competncia, compreendida na sua dimenso de prxis, posto que esta, de acordo com
Vasquez (1968, p. 117), atividade terica e prtica que transforma a natureza e a socieda-
de; prtica, na medida em que a teoria, como guia da ao, orienta a atividade humana;
terica, na medida em que esta ao consciente.
Dito de outra forma, o que se coloca a partir das mudanas no mundo do trabalho
uma nova forma de relao entre sujeito e objeto, agora mediada pela microeletrnica,
do que decorre a valorizao da relao entre teoria e prtica e a preocupao pedag-
gica de promov-la nos cursos de formao inicial e continuada. No se trata mais de
apenas fazer, mas de um fazer reetido, pensado, o que remete idia do movimento do
pensamento que transita do mundo objetivo para a sua representao no plano da cons-
cincia; ou seja, o pensamento no outra coisa seno uma imagem subjetiva do mundo
objetivo, que se constri a partir da atividade humana (KOPNIN, 1978).
A prtica, portanto, compreendida no como mera atividade, mas como enfrenta-
mento de eventos, no se congura mais como mero fazer resultante do desenvolvimen-
to de habilidades psicofsicas; ao contrrio, aproxima-se do conceito de prxis, posto que
depende cada vez mais de conhecimento terico. Ou, como arma Kopnin (1978, p. 168), o
pensamento como relao terica do sujeito com o objeto surge e se desenvolve base
da interao prtica entre eles. Ou seja, no h pensamento fora da atividade humana;
esta interao tem carter material, concreto-sensorial, passvel de vericao emprica,
uma vez que provoca mudanas no objeto, e ao mesmo tempo, no sujeito.
Torna-se possvel armar, portanto, que a competncia demandada pela base mi-
croeletrnica, embora exija conhecimentos tericos, objetiva-se na prtica, na capacidade
para um fazer transformador, posto que voltada ao enfrentamento de situaes no pre-
vistas. Para enfrentar eventos, o capitalismo ca merc do pensamento humano, que
se mobiliza somente a partir da adeso do trabalhador. Da a importncia de atitudes e
comportamentos no mbito da acumulao exvel, incorporados ao conceito de compe-
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tncia; preciso desenvolver mecanismos que levem o trabalhador a se dispor a pensar,
a favor da acumulao do capital, e, portanto, contraditoriamente, a favor da explorao
de sua fora de trabalho.
O pensamento nasce de necessidades prticas para satisfazer necessidades da
prtica, arma Kopnin (1978, p. 170). Trata-se de um processo dirigido por nalidades,
de modo que a prtica determina ao homem o que necessrio e o que ele deve co-
nhecer para atender a estas nalidades, bem como quais so as suas prioridades no
processo de conhecer.
Embora o pensamento esteja vinculado s necessidades prticas, necessrio reco-
nhecer sua relativa autonomia, o que signica que pode afastar-se da prtica. H que
diferenciar, contudo, o afastamento necessrio para reetir sobre a prtica, daquele que
autonomiza o pensamento sobrepondo-o prtica, encerrando-se em si mesmo e per-
dendo a sua vinculao com o movimento do real (KOPNIN, 1978, p. 169-171).
A partir destas consideraes, pode-se analisar as armaes correntes entre nossos
alunos e um bom nmero de intelectuais, sobre a inutilidade da teoria, que de modo
geral no permite um adequado enfrentamento da prtica laboral, pensamento este re-
corrente no senso comum.
De que prtica se est falando? Em geral, a referncia aos modos de fazer, redu-
zindo-se a prtica atividade, passando-se a postular cursos de formao em que haja
identidade entre conhecimento terico e atividade. No se reconhecem relevantes os
momentos de apropriao da teoria bsica como indispensveis a uma insero quali-
cada no espao laboral, passando-se a superestimar os estgios, com sua carga horria
aumentada e presente desde o incio do curso como a estratgia redentora para a empre-
gabilidade, com toda a fora no saber fazer, como se ele prescindisse da teoria.
Trata-se de uma primeira falsa tomada da relao entre teoria e prtica: a que des-
vincula a prtica da teoria, que passa a supor-se suciente. Tomada em seu sentido utili-
trio, a prtica se contrape teoria, que se faz desnecessria ou at nociva. Neste caso, a
teoria passa a ser substituda pelo senso comum, que o sentido da prtica, e a ela no se
ope. Em decorrncia, ao nvel da conscincia do homem comum, no h inadequao
entre o conhecimento do senso comum e a prtica, o que lhe confere uma certa tranqili-
dade, posto que nada o ameaa. O contrrio ocorre com relao teoria, cuja intromisso
parece ser perturbadora.
A prioridade, portanto, conferida a uma prtica sem ou com um mnimo de teoria,
o que permite concluir que o senso comum corresponde ao praticismo. Quanto ao pen-
samento losco, o praticismo presente na conscincia do homem comum corresponde
ao pragmatismo, que, ao reconhecer que o conhecimento est vinculado a necessidades
prticas, infere que o verdadeiro se reduz ao til (VAZQUEZ, 1968, p. 210-211).
Vale observar que at se poderia aceitar este tipo de interpretao conforme o con-
ceito de competncia no taylorismo/fordismo, que se centrava nos fazeres de natureza
psicofsica. A partir da base exvel, quando a competncia passa a se vincular capaci-
dade de enfrentar situaes no previstas, inscrevendo-se na prxis, esta interpretao
utilitarista da teoria que resulta da prtica tomada como atividade, suciente em si mes-
ma, no se sustenta.
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A segunda necessria a de se estabelecer identidade entre o conhecimento terico
e a prtica, o que vale dizer, no processo de trabalho, entre o prescrito e o real. Acerca
desta questo, a teoria corresponde a uma interpretao possvel da realidade, em um
dado tempo e em um dado espao; assim, ser sempre parcial pois revela e esconde ao
mesmo tempo. J a realidade complexa, sntese de mltiplas determinaes que no se
deixa conhecer em sua plenitude pelo pensamento humano, sempre parcial e determi-
nado pelo desenvolvimento histrico das foras produtivas.
Portanto, mesmo ao reconhecer o carter prtico do pensamento que expressa a re-
lao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, no factvel armar a
possibilidade da identidade entre a expresso formal, esttica e parcial operada pelo
pensamento sobre a prtica e a riqueza do movimento e da complexidade que caracte-
riza a realidade. No h, ento, como promover esta identidade por meio de um curso,
posto que a realidade no se deixa aprisionar pelo conhecimento terico, o qual ques-
tiona, nega e supera permanentemente, pelo pensamento que se move entre os plos do
abstrato e do concreto (VAZQUEZ, 1968, p. 211).
O que se prope discutir, portanto, a articulao entre estes dois plos, o terico
e o prtico, que embora no se oponham, unicam-se pelo pensamento, guardam espe-
cicidades; assim h que buscar construir processos pedaggicos que, pelo seu carter
mediador, promovam a articulao entre teoria e prtica, remetendo-se a discusso para
o plano do mtodo.
3.4 AS RELAES ENTRE CINCIA, TECNOLOGIA E
EDUCAO PROFISSIONAL
Desde o incio do sculo XVII, a relao entre cincia moderna e tecnologia estreita
e amplamente celebrada, mas interpretada de modos diversos.
Para Galileu, profundamente impressionado com os instrumentos construdos por
artesos na armaria de Veneza, os artefatos tecnolgicos eram vistos como objetos para
serem cienticamente pesquisados, fontes de hipteses novas e abertos para serem
aperfeioados pela aplicao do conhecimento cientco. Para Descartes, ao contrrio,
aumentar o domnio humano sobre a natureza conseqncia da obteno de conhe-
cimento cientco.
Bacon (1561-1626) incorporou as duas interpretaes e foi muito alm, ao propor que
as aplicaes tecnolgicas so o objetivo fundamental da pesquisa cientca, de modo
que a utilidade ou aplicabilidade tecnolgica seriam o critrio decisivo de realizao do
conhecimento cientco, com o que se passou a identicar verdade e utilidade, o que tem
sido objeto de severas crticas.
Sem a pretenso de resolver a polmica discusso nas relaes entre cincia, tecno-
logia e sociedade, mas de buscar compreend-la, Dagnino
4
prope a classicao das
formas de abordar a relao entre cincia, tecnologia e sociedade, em duas grandes abor-
4. DAGNINO, R. Enfoque sobre a relao Cincia, Tecnologia e Sociedade: neutralidade e determinao. OEI-Programao-
CTS+I-Sala de lectura. www. observatrio.unesco.org.br
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dagens. A primeira toma como foco a C&T, supondo o seu avano contnuo e inexorvel,
por um caminho prprio, independente das relaes sociais, que de algum modo pode
ou no inuenciar a sociedade.
A segunda abordagem apresentada pelo autor tem como foco a sociedade, reconhe-
cendo que o carter da C&T, e no apenas o uso que dela se faz, socialmente determina-
do e, devido a essa relao entre a C&T e a sociedade que a gerou, ela tende a reproduzir
as relaes sociais dominantes, implementar ou inibir mudanas conforme os interesses
do projeto hegemnico.
A formulao de concepes, polticas e formas de organizao da Educao Pro-
ssional dependem de como se compreende esta relao. A primeira abordagem reduz
a Educao Prossional dimenso ou de neutralidade ou de determinismo a partir da
compreenso de que a cincia a fonte do conhecimento verdadeiro e universal, no re-
conhecendo, portanto, a dimenso poltica do desenvolvimento cientco-tecnolgico.
A idia da neutralidade pressupe que a C&T no se relaciona com o contexto no
qual gerada. Ao contrrio, condio para produzir cincia o isolamento do contexto
social. Essa concepo leva a concluir que so impossveis desenvolvimentos em C&T
alternativos, pois s existe uma nica verdade cientca. As diferenas sociais, econmi-
cas, culturais ou geogrcas cariam, em um plano secundrio, subsumidas pela verda-
de cientca, como objeto de adaptaes.
Assim, as contradies se resolveriam naturalmente, atravs de caminhos iluminados pela
prpria cincia, com novos conhecimentos e tcnicas que superariam racionalmente os
antigos, sem que se coloquem em questo a ao e os interesses dos atores sociais no
processo inovativo. (DAGNINO, 2002, p. 16)
Arma o autor que esta concepo apresenta o progresso como uma sucesso de fa-
ses ao longo de um tempo linear e homogneo, o que d origem a resultados melhorados
sucessiva, contnua e cumulativamente, e conduz percepo do senso comum de que
o presente melhor que o passado e que conduzir a um futuro ainda melhor, em busca
de uma nalidade imanente a ser alcanada. O desenvolvimento da C&T seria, no plano
do conhecimento, a manifestao da realidade tal como percebida pelo cientista, que
desvela a verdade progressivamente.
A neutralidade leva ao carter universal da C&T ao supor que conhecimentos cria-
dos e usados por diferentes civilizaes poderiam ser apropriados para nalidades
quaisquer, e por atores sociais diferentes, a qualquer tempo.
Do ponto de vista da Educao Prossional, supe que ela progressiva e igual para
todos, resumindo-se acumulao pura e simples de conhecimentos cientco-tecnol-
gicos, como condio suciente para garantir o progresso econmico e social a todos,
pondo m pobreza e trazendo paz e felicidade a toda a humanidade.
Pelo domnio da cincia, os trabalhadores aprenderiam a pensar, o que levaria ao
comportamento racional em todas as esferas de atividade. Graas cincia, seria pos-
svel livrar-se da poltica e instituir o domnio da lgica e da razo, em substituio ao
da emoo e da paixo, o que faria as prprias questes sociais e polticas serem tratadas
de maneira cientca, com a eliminao das disputas irracionais animadas por interesses
polticos, com o que produzir-se-ia uma sociedade cada vez melhor.
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A prpria poltica passa a ser tratada como questo tcnica, e a razo de uma linha
de ao poltica passa a ser entendida como passvel de ser demonstrada ou provada por
meios ou critrios cientcos. O cienticismo compartilha com o positivismo a convic-
o de que todos os processos sociais ou fsicos podem ser analisados, entendidos,
coisicados, mediante uma colocao cientca para encontrar uma soluo objetiva e
politicamente neutra.
O tratamento da poltica como questo tcnica conduz a gesto da Educao Pro-
ssional a processos elitizados, a serem realizados por especialistas que, pela sua ex-
celncia, seriam capazes de decidir o que bom para toda a sociedade, independente-
mente das relaes de classe, uma vez que o conhecimento, a partir de sua neutralida-
de, assegura aos cientistas um lugar social acima do bem e do mal. Justica-se, desta
forma, a gesto por pares, ao melhor estilo das tecnoburocracias, em que a competn-
cia resulta do conhecimento.
Uma outra forma de conceber a neutralidade decorrente do foco em C&T o deter-
minismo tecnolgico, que leva a compreender que so as relaes tcnicas de produo
que se estabelecem no local de trabalho, decorrentes das tecnologias, ou foras produ-
tivas, que determinam as relaes sociais de produo. Decorre desta armao que a
acumulao do capital conseqncia do desenvolvimento da cincia e da tecnologia.
Neste caso, C&T, embora continuem a ser compreendidas como independentes das re-
laes sociais, passam a determinar as mudanas e formas de organizao da sociedade.
Embora por outra via epistemolgica, derivada de correntes de origem marxista, o de-
terminismo tecnolgico reduz o desenvolvimento de C&T ao mesmo processo inelut-
vel, nico e linear que decorre da abordagem da neutralidade. Bastaria ao proletariado,
portanto, apropriar-se do conhecimento burgus para construir o socialismo, resultante
natural do desenvolvimento das foras produtivas.
Na linha terico-metodolgica adotada neste documento, estas abordagens so in-
sucientes, pelo seu carter materialista mecanicista.
Em primeiro lugar, reconhece-se que a C&T gerada por uma determinada socie-
dade, est de tal modo comprometida com a sua manuteno que no pode servir a
outra sociedade com nalidades distintas, ou alavancar o processo de transformao
de relaes sociais existentes tendo em vista a construo de outras distintas daquelas
sob a gide das quais se desenvolveram determinadas foras produtivas. Portanto, no
basta Educao Prossional, gerida por uma elite de especialistas que atuam no campo
da esquerda, viabilizar o acesso ao conhecimento cientco-tecnolgico que permitiu ao
capitalismo desenvolver-se. Permanecer nesta tese conduz a uma posio de tal modo
imobilista que, ao desconsiderar a existncia de contradies, justicaria a negao da
educao para os trabalhadores, dado o carter de irreversibilidade decorrente do de-
senvolvimento das foras produtivas determinado pelo capital.
Gramsci aponta sada para este impasse, ao armar que a cincia, como produo
humana parcial e historicamente determinada, tambm uma superestrutura, uma ide-
ologia, mas que ocupa um lugar privilegiado, em decorrncia de seus efeitos sobre a
infra-estrutura.
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Dada a relativa autonomia das superestruturas em relao infra-estrutura, pos-
svel aceitar a possibilidade de determinar uma mudana qualitativa na trajetria de
desenvolvimento da C&T para atender a outras nalidades, mesmo no mbito do capi-
talismo, desde que as contradies entre capital e trabalho tenham impulsionado algum
movimento de transformao em pelo menos parte da superestrutura, o que se supe
tenha ocorrido neste perodo de Governo.
Assim, a mudana da base econmica no seria, portanto, a nica condio para o
surgimento de conhecimento cientco e tecnolgico coerente com a direo do processo
de transformao da superestrutura em curso.
Isto possvel porque, em face das contradies entre capital e trabalho, embora a
C&T se desenvolva a partir da lgica da acumulao, possuem caractersticas especcas
que no so diretamente assimilveis aos valores capitalistas, o que lhes garante uma au-
tonomia relativa e mesmo alguma independncia em relao ao Estado e aos detentores
dos meios de produo.
Assim, a posse do conhecimento cientco e tecnolgico pelos trabalhadores e a sua
participao nos espaos decisrios que denem a poltica de C&T e de Educao Pro-
ssional, podem criar as condies necessrias para que se inicie uma reorientao para
antecipar demandas da sociedade que no encontram possibilidade de serem satisfeitas,
dada a atual correlao de foras polticas.
Como arma Dagnino (2002, p. 23),
sendo a C&T construes sociais, historicamente determinadas (resultado de um processo
onde intervm mltiplos atores com distintos interesses), a sua trajetria de desenvolvimento
poderia ser redirecionada, dependendo da capacidade dos atores sociais em interferir no
processo decisrio da poltica da C&T introduzindo na agenda interesses relativos a outros
segmentos da sociedade. A partir de situaes em que conhecimentos formulados para outros
ns possam ser utilizados para satisfazer a outros interesses inicialmente no contemplados,
seria possvel chegar a alterar signicativamente a dinmica de explorao da fronteira do
conhecimento cientco e tecnolgico [...] Alterar a situao atual da C&T supe reformular
as hipteses e os pressupostos atuais da produo cientca que coloque novas prioridades
para sua orientao. A busca de alternativas produo em larga escala que internalize
variveis ambientais e os impactos na sade do trabalhador e dos cidados, no desenho
cientco-tecnolgico, estaria na raiz de uma nova dinmica. Materializar isto dependeria da
mobilizao de um grande nmero de atores e embora resulte difcil para a esquerda viabilizar
uma alternativa, um desao que no se pode deixar de lado, sob pena de limitar o avano na
construo de uma sociedade mais democrtica e equilibrada social e ambientalmente.
Embora a autonomia para a interveno poltica tenha severos limites impostos pela
hegemonia do capital, esta hiptese recoloca a organizao da Educao Prossional
sobre bases diferentes das que historicamente esto em desenvolvimento. Em primeiro
lugar, rearma o compromisso histrico dos governos com a classe trabalhadora e indica
a urgncia de tornar disponvel a educao cientco-tecnolgica e scio-histrica, am-
pliada e de qualidade, para todos os que vivem do trabalho.
Esta compreenso implica substituir o termo Educao Prossional, vinculado a
uma concepo de qualicao estreita e precarizada com foco na ocupao para atender
aos interesses do setor produtivo, para educao dos trabalhadores, cuja concepo inte-
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gra educao bsica e especializada para atender s demandas da transformao social
a partir da perspectiva da classe; se aquela ocorre predominantemente no setor privado,
esta pode somente se dar em espaos pblicos, por meio de polticas, nanciamento e
gesto pblicos.
A gesto desta modalidade de educao, portanto, dever:
integrar-se gesto da Educao Nacional, em especial Educao Bsica, apontan-
do para a integrao com o ensino superior;
contemplar a participao efetiva dos trabalhadores nos espaos decisrios, tendo
em vista a construo de uma nova trajetria para a produo e difuso da C&T e
de novos projetos de educao para os que vivem do trabalho, de modo a abrir a
possibilidade de que a produo e a divulgao do conhecimento seja usada em fa-
vor de interesses mais amplos e do atendimento das demandas materiais que dizem
respeito melhoria das condies de vida da maioria da populao;
redenir as nalidades e os projetos de educao dos trabalhadores de modo a con-
templar novas prioridades e alternativas que impactem as suas condies de traba-
lho e de existncia.
3.5 A INTEGRAO ENTRE CINCIA E TECNOLOGIA COMO
DETERMINANTE DA INTEGRAO ENTRE EDUCAO
BSICA E EDUCAO PROFISSIONAL
Ao impulsionar as foras produtivas na perspectiva do processo de criao de valor,
o desenvolvimento cientco-tecnolgico, quanto mais avana mais intensica a contra-
dio entre as demandas do processo produtivo e os processos de educao da fora de
trabalho: quanto mais se simplicam as atividades prticas na execuo dos processos
de trabalho mais se complexicam as aes relativas ao desenvolvimento de produtos e
processos, sua manuteno e ao seu gerenciamento. Ou seja, o trabalho mais se simpli-
ca enquanto mais se tornam complexas a cincia e a tecnologia.
Em decorrncia, ao se exigir menos conhecimento sobre o trabalho do trabalhador,
menos compreende e domina as tarefas que executa, bem como dos que gerenciam e
mantm os processos e produzem cincia e tecnologia.
Ao mesmo tempo, a complexicao da vida social ampliou os espaos de partici-
pao do trabalhador em vrios sentidos: atividades culturais, associativas, sindicais e
partidrias. Criam-se, em conseqncia, necessidades educativas para os trabalhadores
que at ento eram reconhecidas como prprias da burguesia; a crescente cientizao
da vida social, como fora produtiva, passa a exigir do trabalhador cada vez maior apro-
priao de conhecimentos cientcos, tecnolgicos e scio-histricos, uma vez que a
simplicao do trabalho contemporneo a expresso concreta da complexicao da
tecnologia por meio da operacionalizao da cincia (KUENZER, 1988, p. 138).
Ou seja, quanto mais h foras produtivas, mais a cincia se simplica, faz-se prtica
e cria tecnologia. Ao mesmo tempo, a tecnologia se complexica, faz-se cientca; ambas
fazem uma nova cultura, criam novas formas de comportamento, ideologias e normas.
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Dissociados por efeito das formas tradicionais de diviso do trabalho, o trabalho e a cincia
voltam a formar uma unidade pela mediao da tecnologia, em conseqncia do prprio
desenvolvimento das foras produtivas no capitalismo, e como forma de superao aos
entraves postos ao processo de acumulao. Como resultado, estabelecem-se novas for-
mas de relao entre conhecimento, produo e relaes sociais, que passam a demandar
o domnio integrado dos conhecimentos cientcos, tecnolgicos e scio-histricos.
Mesmo que se considere que estas demandas so polarizadas no regime de acumu-
lao exvel e, portanto, no se colocam para todos os trabalhadores (KUENZER, 2003), as po-
lticas educacionais que de fato se comprometam com os que vivem do trabalho devem
ter a democratizao do acesso ao conhecimento como horizonte.
preciso reconhecer que as transformaes no mundo do trabalho exigem conheci-
mentos e habilidades em ocupaes especcas, tanto dos instrumentos para o domnio
da cincia, da cultura e das formas de comunicao, como dos conhecimentos cientcos
e tecnolgicos presentes no mundo do trabalho e nas relaes sociais contemporneas.
Isso implica constatar a importncia que assumem as formas sistematizadas e continua-
das de educao escolar.
A partir desta perspectiva, justicam-se e exigem-se patamares mais elevados de
educao para os trabalhadores, at porque a concepo de competncia enunciada pri-
vilegia a capacidade potencial para resolver situaes-problema de processos de traba-
lho exveis em substituio s competncias e habilidades especcas, exigidas para as
tarefas rgidas nas organizaes tayloristas/fordistas.
Ou seja, o desenvolvimento das competncias exigidas pelo modo de produo ca-
pitalista, tal como se desenvolve a partir da base microeletrnica, pode ocorrer somente
a partir de uma slida educao bsica inicial, complementada por processos educativos
que integrem, no percurso formativo, conhecimento bsico, conhecimento especco e
conhecimento scio-histrico, ou seja, cincia, tecnologia e cultura.
preciso, pois, construir uma proposta que contemple:
a articulao entre conhecimento bsico, conhecimento especco e conhecimento
das formas de gesto e organizao do trabalho, contemplando os contedos cient-
cos, tecnolgicos, scio-histricos e das linguagens;
a articulao entre a gesto da Educao Bsica, da educao dos trabalhadores e da
educao superior, nos diferentes nveis: federal, estadual e municipal;
a participao efetiva dos que vivem do trabalho na construo das propostas edu-
cativas e das formas de sua organizao e gesto.
4 PRINCPIOS DA EDUCAO PROFISSIONAL
Com base nas dimenses histricas, tericas e legais que determinaram os pressu-
postos enunciados neste documento e tomando por referncia os estudos de Kuenzer
anteriormente citados, as polticas e metas relativas Educao Prossional sero regi-
das pelos seguintes princpios:
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4.1 EDUCAO PROFISSIONAL E GESTO DEMOCRTICA
A Educao Prossional parte integrante do Plano de Governo a ser desenvol-
vido pelo Estado do Paran, bem como do projeto de educao denido para a gesto
2003/2006 que dele se deriva e que est fundamentada nos princpios de gesto demo-
crtica. Esses princpios consideram a educao como direito do cidado, a universaliza-
o do ensino, a escola pblica, gratuita e de qualidade, o combate ao analfabetismo, o
apoio diversidade cultural, a organizao coletiva do trabalho escolar.
A materializao desses princpios est centralizada no conjunto de aes que
tem como eixo fundante o currculo escolar, a pesquisa e a inovao tecnolgica,
otimizao do espao e do tempo escolar e, principalmente, a valorizao dos pros-
sionais da educao.
Desse princpio decorre o projeto de Educao Prossional que se consubstancia no
compromisso com a cidadania dos trabalhadores por meio da garantia da Educao B-
sica e Prossional, pblica e de qualidade, integrada s polticas de gerao de emprego
e renda, abaixo descrito:
a) como processo de formao humana, a Educao Prossional se refere ao desenvol-
vimento da pessoa humana como integralidade, no podendo car restrita dimen-
so lgico-formal ou s funes ocupacionais do trabalho; ela se d no entrecruza-
mento das competncias cognitivas, comportamentais e psicomotoras que se desen-
volvem por meio das dimenses pedaggicas das relaes sociais e produtivas, com
a nalidade de produzir as condies necessrias existncia;
b) a Educao Prossional um processo que se d ao longo da vida, pela articulao
das experincias e conhecimentos que so construdos ao longo das relaes sociais
e produtivas. A Educao Prossional, como qualicao social, no pode ser toma-
da como construo terica acabada ou produto de aes individuais; por conseq-
ncia, deve ser compreendida no mbito das concepes de trabalhador coletivo e
de educao continuada;
c) o processo de Educao Prossional no apenas racional; nele intervm afetos e
valores, percepes e intuies que, embora sejam fruto das experincias, inscre-
vem-se nas emoes, ou seja, no campo do sentido, do irracional. Assim, o ato de
conhecer resulta do desejo de conhecer, derivado de amplas e distintas motivaes
e profundamente signicativo e prazeroso como experincia humana;
d) a Educao Prossional deve articular os conhecimentos oriundos da prtica so-
cial (tcitos e populares) e conhecimentos cientcos, de modo a relacionar ci-
ncia, tecnologia, cultura e sociedade nos processos de construo e difuso do
conhecimento;
e) a Educao Prossional deve articular conhecimento bsico e conhecimento espec-
co a partir dos processos de trabalho e da prtica social, concebidos como locus
de denio dos contedos que devem compor o programa e contemplar as diver-
sas reas cujos conhecimentos contribuem para a formao prossional e cidad
derivada do perl prossional;
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f) a Educao Prossional deve articular conhecimentos que permitam a participao
no trabalho e nas relaes sociais e privilegiar contedos demandados pelo exerccio
da tica e da cidadania, os quais se situam nos terrenos da economia, da poltica, da
histria, da losoa, da tica, e assim por diante;
g) a Educao Prossional deve articular conhecimentos do trabalho e conhecimentos
das formas de gesto e organizao do trabalho, de modo a preparar o aluno para a
efetiva participao nas decises relativas a processos e produtos e para a atuao
competente nos espaos poltico e sindical;
h) a Educao Prossional deve articular contedo e mtodo, de modo a contemplar
os processos por meio dos quais o conhecimento a ser apropriado foi construdo,
promovendo ao mesmo tempo o domnio dos processos metodolgicos e de seus
produtos;
i) a Educao Prossional deve articular os diferentes atores para a construo das
propostas pedaggicas: professores, especialistas, empresrios, trabalhadores, re-
presentantes do poder pblico e assim por diante.
O cumprimento destes princpios demanda a compreenso das dimenses terico-
metodolgicas indicadas a seguir.
5 DIMENSES TERICO-METODOLGICAS
DA EDUCAO PROFISSIONAL
5.1 TOMAR O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO
A m de tomar o trabalho como princpio educativo, articulando cincia, cultura,
tecnologia e sociedade, h que se recorrer a uma slida formao geral fundamentada
nos conhecimentos acumulados pela humanidade. A organizao curricular deve pro-
mover a universalizao dos bens cientcos, culturais e artsticos tomando o trabalho
como eixo articulador dos contedos, ou seja, como princpio educativo, respondendo s
novas formas de articulao entre cultura, trabalho e cincia com uma formao que bus-
que um novo equilbrio entre o desenvolvimento da capacidade de atuar praticamente e
trabalhar intelectualmente.
Mostra Gramsci (1968, p. 36) que a escola que unica trabalho, cincia e cultura ser ne-
cessariamente ativa e articulada ao dinamismo histrico da sociedade em seu processo
de desenvolvimento. Sua nalidade a formao de homens desenvolvidos multilate-
ralmente, que articulem sua capacidade produtiva as capacidades de pensar, de estu-
dar, de dirigir ou exercer o controle social sobre os dirigentes:
[...] a escola de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social,
depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e
prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa (GRAMSCI, 1968, p. 36).
Em decorrncia, dever educar tanto para as atividades intelectuais como para as ins-
trumentais e propiciar uma orientao mltipla para futuras atividades prossionais no
denidas precocemente, pois no possvel preparar para as atividades prossionais to
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complexas e articuladas cincia seno sobre as bases de uma cultura geral formativa de
carter terico-prtico. Ao mesmo tempo, dever estimular a necessidade de educao
permanente e contnua, que permita atualizar as atividades culturais e prossionais, o que
exige o domnio das competncias relativas pesquisa e ao desenvolvimento.
Para atender a este princpio, a proposta curricular dever, do ponto de vista dos
contedos, contemplar:
os princpios cientcos gerais sobre os quais se fundamentam as relaes sociais e
produtivas;
os conhecimentos relativos s formas tecnolgicas que esto na raiz dos processos
sociais e produtivos contemporneos;
as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas;
os conhecimentos scio-histricos e as categorias de anlise que propiciem a com-
preenso crtica da sociedade capitalista e das formas de atuao do homem, como
cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria (KUENZER, 2000).
Tomar o trabalho como princpio educativo signica defender o direito ao acesso
cultura, cincia e tecnologia para todos os trabalhadores, no de forma enciclopedis-
ta ou estritamente prossionalizante, mas de modo a desenvolver as competncias ao
mesmo tempo intelectivas e prticas dos alunos, para a formao da prxis humana. Da
a importncia da manuteno do carter pblico da escola e de seu compromisso com a
qualidade de sua proposta pedaggica.
5.2 INTEGRAR CONHECIMENTO BSICO E APLICADO
A integrao entre conhecimento bsico e aplicado possvel somente pela mediao
do processo produtivo, posto que no se resolve pela juntada de contedos ou mesmo
de instituies com diferentes especicidades. Ela exige outro tratamento a ser dado ao
projeto pedaggico, que tome o processo de trabalho e as relaes sociais como eixo de-
nidor dos contedos, alm do conhecimento que compe as reas do conhecimento.
Tomar o trabalho como ponto de partida para o planejamento curricular relativa-
mente politecnia signica superar a tarefa como foco, o que originou o procedimento
das sries metdicas e que fez histria principalmente no Senai Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial. Esta proposta j h tempo mostrou seu anacronismo em face
das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Esta questo, contudo, est longe de
ser resolvida, principalmente pelas diferentes abordagens que tm sido dadas questo
pelas diferentes tomadas da categoria competncia.
Assim que, partindo da armao do deslocamento do referencial da qualicao do
emprego para a qualicao do indivduo, a compreenso dada a este princpio pela concep-
o neoliberal de competncia tem levado a centrar os processos de Educao Prossio-
nal no desenvolvimento de competncias comportamentais, que supostamente seriam
transversais a todas as ocupaes, tais como trabalhar em equipe, ter iniciativa, comuni-
car-se de modo adequado, estudar de maneira permanente, e assim sucessivamente.
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No caso brasileiro, esta concepo se fez presente nas Diretrizes Curriculares para
a Educao Prossional. Nestas Diretrizes, de modo geral, d-se nfase ao comporta-
mento em detrimento da formao terica. E mais, expandem-se os tempos e espaos de
prtica sem obrigar seu acompanhamento, mediante o entendimento que ela, por si s,
suciente para a formao de qualidade.
As pesquisas feitas por Kuenzer (2003) tm mostrado a insucincia destas aborda-
gens que se centram ora no objeto, a tarefa, ora no sujeito, o trabalhador. Tais limitaes
podem ser superadas, segundo a autora, por uma compreenso que tome o processo de
trabalho como relao entre o sujeito e o objeto, que passa a ser o ponto de partida para
formular os percursos formativos. Isto signica tomar o trabalho como foco, no reduzido
a uma dimenso parcial e objetiva, mas como totalidade rica de complexas relaes.
Substitui-se, portanto, conhecer a tarefa por conhecer a relao entre produto e processo,
o que vale dizer, conhecer um produto do conhecimento humano a ser apreendido de
forma mecnica, rotineira, pelo conhecimento do processo, como um conjunto de rela-
es que revelam movimento.
5.3 RELACIONAR TEORIA E PRTICA E PARTE E TOTALIDADE
O tratamento metodolgico privilegiar a relao entre teoria e prtica e entre parte e
totalidade. So outras as competncias a desenvolver, para alm da simples memorizao
de passos e procedimentos, que incluem as habilidades de comunicao, a capacidade de
buscar informaes em fontes e meios diferenciados e a possibilidade de trabalhar cienti-
camente com tais informaes para resolver situaes problemticas e criar novas solues;
e sobretudo, outro o processo de conhecer, que ultrapassa a relao apenas individual do
homem com o conhecimento, para incorporar as mltiplas mediaes do trabalho coletivo.
A produo das idias, das representaes, da conscincia, est intimamente entrela-
ada com a atividade prtica dos homens. na vida real, na atividade prtica, que comea
a cincia real. No h como conhecer margem da atividade prtica, pois conhecer
objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natu-
reza, relao que se estabelece graas atividade prtica humana (GRAMSCI, 1968, p. 42).
Contudo, a prtica no fala por si; os fatos prticos ou fenmenos tm de ser iden-
ticados, contados, analisados, interpretados, j que a realidade no se deixa desvelar
pela observao imediata. preciso ver alm da imediaticidade para compreender
as relaes, as conexes, as estruturas internas, as formas de organizao, as relaes
entre parte e totalidade, as nalidades que no se deixam conhecer no primeiro mo-
mento, quando se percebem apenas os fatos superciais, aparentes, que ainda no
constituem conhecimento.
Vale dizer que o ato de conhecer no prescinde do trabalho intelectual, terico, que
se d no pensamento que se debrua sobre a realidade a ser conhecida; neste movi-
mento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepes para relacionar-
se com a dimenso emprica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por
aproximaes sucessivas, cada vez mais especcas e ao mesmo tempo mais amplas, so
construdos os signicados (KUENZER, 2000, p. 39).
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Por meio deste movimento do pensamento que se debrua sobre a prtica para apre-
end-la e compreend-la, estabelece-se a relao entre teoria e prtica, princpio que deve
estar presente em todos os momentos da prxis pedaggica. Ao aprender a trabalhar
esta relao, o aluno passar de mero espectador a protagonista, capaz de transformar
as relaes sociais e produtivas a partir de sua interpretao.
Conhecer fatos ou fenmenos conhecer o lugar que eles ocupam na totalidade con-
creta. Se, para conhecer, preciso operar uma ciso no todo e isolar temporariamente os
fatos, este processo ganha sentido enquanto antecede reunicao do todo a partir de
uma compreenso mais ampliada das relaes entre parte e totalidade. Pela anlise da
parte, atinge-se uma sntese qualitativamente superior do todo; parte e totalidade, anli-
se e sntese so momentos entrelaados na construo dos conhecimentos (KUENZER, 2000).
Conforme a mesma autora, a concepo de educao que toma como princpio a
articulao entre parte e totalidade
[...] supe a possibilidade de construo do novo, permitindo aproximaes sucessivas da
verdade, que nunca se d a compreender plenamente; por isso, o conhecimento resulta do
processo de construo da totalidade, que nunca se encerra, pois h sempre algo novo para
conhecer. Nessa concepo, evidencia-se que conhecer a totalidade no dominar todos os
fatos, mas as relaes entre eles, sempre reconstrudas no movimento da histria. Dela deriva
o princpio pedaggico que mostra a ineccia de aes meramente conteudistas, centradas
na quantidade de informaes que no necessariamente se articulam, para propor aes que,
permitindo a relao do aluno com o conhecimento, levem compreenso das estruturas
internas e formas de organizao, conduzindo ao domnio intelectual da tcnica, expresso
que articula conhecimento e interveno prtica (KUENZER, 2000, p. 40).
5.4 INTEGRAR AS DIMENSES DISCIPLINAR E
INTERDISCIPLINAR
Os contedos que compem cada percurso formativo devero ser organizados de
modo a integrar as dimenses disciplinar e interdisciplinar. A compreenso da totalida-
de das relaes exigida para a insero responsvel do aluno na vida social e produtiva
indica um currculo que articule projetos transdisciplinares e aes disciplinares, para
permitir ao aluno o acesso a formas superiores de compreenso da realidade, pela apre-
enso das complexas conexes que articulam parte e totalidade.
No mais possvel abrigar os fenmenos da vida cotidiana nesta etapa de desen-
volvimento das foras produtivas nas disciplinas tradicionais, posto que a cincia con-
tempornea rompe as barreiras historicamente construdas entre os diferentes campos do
conhecimento e supera os limites estreitos das especializaes, construindo novas reas a
partir da integrao de objetos, no na conscincia, mas na vida social e produtiva.
A transdisciplinaridade implica construo de novos objetos, com metodologias
peculiares, pela integrao de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais,
perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir novos campos
do conhecimento. mais que a soma de partes fragmentadas e tambm no signica
dominar todos os fatos. uma nova forma de integrar vrios conhecimentos que quebra
os bloqueios articiais que transformam as disciplinas em compartimentos especcos,
expresso da fragmentao da cincia.
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Vale considerar, contudo, que no possvel trabalhar de forma transdisciplinar
caso no haja tratamento disciplinar rigoroso, que fornea categorias de anlise, referencial
terico e sistemas simblicos que viabilizem novas snteses. Isto leva o professor a assu-
mir a responsabilidade com um tratamento disciplinar competente.
5.5 CONTEMPLAR OS CONTEDOS E HABILIDADES DA REA
DE COMUNICAO
Os contedos e habilidades da rea de comunicao, consideradas as suas formas
e modalidades, passam a ser estratgicos, para a avaliao crtica, para o trabalho com
segurana e conabilidade, para a participao nos processos sociais e produtivos,
para o relacionamento inter-pessoal, para a participao poltica. Incluem-se neste
item a lngua portuguesa, as lnguas estrangeiras, a semitica e os meios informatiza-
dos de comunicao.
5.6 INTEGRAR OS CONTEDOS SCIO-HISTRICOS AOS
CIENTFICOS E TECNOLGICOS
Da mesma forma, os contedos sobre as determinaes sociais, polticas e econmi-
cas que levaram globalizao da economia, reestruturao produtiva e s novas re-
laes entre Estado e Sociedade precisam ser apropriados pelos cidados trabalhadores,
para que desenvolvam sua capacidade de anlise das relaes sociais e produtivas e das
transformaes que ocorrem no mundo do trabalho.
5.7 CONTEMPLAR OS CONTEDOS CULTURAIS A PARTIR DAS
RELAES ENTRE A CINCIA, CULTURA E SOCIEDADE
Ao considerar as relaes entre cincia, cultura e sociedade, e compreender a cultura
como um dos solos capazes de enraizar a escola sua comunidade e rea de abrangn-
cia, o projeto poltico-pedaggico dever contemplar contedos culturais que expressem
formas de vida partilhados por uma comunidade, e signicados produzidos e usados
socialmente pelos grupos humanos em tempos e espaos semelhantes.
Tais princpios derivam-se da opo epistemolgica que compreende a produo
do conhecimento a partir da atividade humana. Compreender que a produo do co-
nhecimento parte de um pensamento reduzido, emprico, virtual, a m de reintegr-lo
ao todo depois de aprofund-lo, concretiz-lo, tomando-o como novo ponto de partida,
conduz a uma concepo metodolgica a orientar as aes de ensino, que pode ser assim
sistematizada:
o ponto de partida sincrtico, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto
de chegada concreto, em que o pensamento re-capta e compreende o contedo
inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre sntese provisria, esta
totalidade parcial ser novo ponto de partida para outros conhecimentos;
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os signicados so construdos pelo deslocamento incessante do pensamento das
primeiras e precrias abstraes que formam o senso comum para o conhecimento
elaborado na prxis, que resulta da articulao entre teoria e prtica, entre sujeito e
objeto, e tambm entre o indivduo e a sociedade em um dado momento histrico;
o percurso vai da partida ao ponto de chegada, com uma dupla determinao, nita
ou innita. Pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha
reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho me-
todolgico parte fundamental da elaborao do conhecimento; no h um nico
caminho para se chegar a uma resposta, como h vrias respostas possveis para o
mesmo problema.
6 CONSIDERAES FINAIS
Pelas posies explicitadas no texto e, levando em conta a realidade atual da Educa-
o Prossional na Rede Pblica Estadual, importante ainda rearmar, como sntese,
ainda que provisria, alguns pontos fundamentais para a construo da escola pblica
de formao para o trabalho que queremos.
Enfatiza-se o compromisso da Educao Prossional com a Educao Bsica, en-
tendida como direito social e condio indispensvel para superar a perspectiva dire-
cionada para o simples adestramento e adaptao s demandas ditadas pelo mercado
e, portanto, pelo capital. Em ltima instncia, signica incorporar os princpios de uma
escola unitria e de uma educao politcnica ou tecnolgica.
Este o arcabouo que d sentido proposta do Ensino Mdio Integrado, conside-
rada em processo de travessia
5
que se coloca para os jovens paranaenses que precisam
do Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, situar-se no sistema produtivo, com clareza, entre-
tanto, das contradies nele existentes na atualidade.
Assim, no espao desse processo de travessia, concebida como o momento de as-
segurar ao jovem o direito de concluso da escolaridade mdia numa relao mediata
com o trabalho produtivo de tal forma que lhe seja garantida uma Educao Bsica de
qualidade como direito que poder vir a contribuir para sua insero numa rea tcni-
ca ou tecnolgica especca e garantir a sua subsistncia.
Portanto, acredita-se que esta proposta possa permitir ao aluno apreender os fun-
damentos tcnicos e tecnolgicos, polticos sociais e culturais presentes no mundo da
produo, desde que os educadores se comprometam a articular e integrar os conheci-
mentos histrico-sociais, como condio para uma slida formao cientco-tecnolgi-
ca caracterizada como indutora de uma educao emancipatria que busca garantir o
acesso e o direito de todo cidado brasileiro e paranaense ao trabalho.
5. Termo usado por Frigotto (2005) para explicitar o estgio em que nos encontramos em relao garantia do acesso e
terminalidade do Ensino Mdio.
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7 REFERNCIAS
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