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Elaine Maria Braghirolli

Guy Paulo Bisi


Luiz Antnio Rizzon
Ugo Nicoletto
PSICOLOGIA
GERAL
22 Edio
EDTORA VOZES
Petrpolis
2002
2
EDTORA VOZES
1995, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petrpolis, RJ
nternet: http://www.vozes.com.br
Brasil
Editorao e organizao literria: rm Maria Margarida Rossi
SBN 85.326.0714-4
3
SUMRIO
Apresentao / 9
Parte !
Psicologia co"o Ci#ncia $o Co"%orta"ento
Cap.1 - PSCOLOGA HOJE / 10
Algumas Palavras de Advertncia / 10
Desenvolvimento Histrico da Psicologia / 12
Principais Posies Atuais em Psicologia / 17
O Conceito de Psicologia / 21
Amplitude e Aplicao da Psicologia / 23
Profissionais em Psicologia / 25
Relao da Psicologia com Outras Cincias / 26
Cap. 2 - MTODOS DE PESQUSA EM PSCOLOGA / 28
Mtodos da Psicologia / 28
Etapas e Variveis da Pesquisa / 29
Experimentao / 30
Observao / 33
Levantamento / 35
Teste / 37
Estudo de Caso / 38
A Estatstica em Psicologia / 39
A Questo tica / 39
Cap. 3 - FUNDAMENTOS BOLGCOS DO COMPORTAMENTO / 41
ntroduo / 41
Mecanismos Fisiolgicos do Comportamento / 42
Mecanismo Receptor / 42
Os Sentidos / 42
Os Receptores / 43
Limites da Experincia Sensorial / 44
4
Mecanismo Efetor / 44
Os Msculos / 45
As Glndulas / 45
Mecanismo Conector / 46
Sistema Nervoso Central / 47
Sistema Nervoso Perifrico / 49
Sistema Nervoso Autnomo / 49
Tcnicas de Estudo do Crebro / 50
O Crtex Cerebral / 51
Cap. 4 - FUNDAMENTOS SOCOLGCOS DO COMPORTAMENTO / 54
ntroduo / 54
O Comportamento Social do ndivduo / 56
Socializao / 56
Percepo Social / 57
Atitudes / 58
O Comportamento do Grupo / 60
Grupo, Posio, Status e Papel / 60
Liderana / 63
Parte &
Processos B'sicos $o Co"%orta"ento
Cap. 5 - PERCEPO / 66
Sensao e Percepo / 66
Determinantes da Percepo / 67
Aprendizagem e Percepo / 68
A Constncia Perceptiva / 69
Organizao Perceptiva / 70
Percepo de Movimento / 73
Percepo de Profundidade / 73
As luses Perceptuais / 75
Percepo Extra-Sensorial / 77
5
Cap. 6 - MOTVAO / 79
ntroduo / 79
Classificao de Motivos / 81
Motivos de Sobrevivncia / 82
Motivos Sociais / 87
Motivos do Eu / 89
Teorias da Motivao / 90
Teoria Behaviorista / 91
Teoria Cognitiva / 91
Teoria Psicanaltica / 92
Teoria Humanista / 93
Cap. 7 - EMOO / 95
Razo ou Corao / 95
O que Emoo? / 96
Manifestao das Emoes / 96
Desenvolvimento Emocional / 97
Emoo e Motivao / 98
Tpicos referentes s Emoes / 98
Diferenas individuais e Culturais / 98
Emoo e Ajustamento / 99
Emoo e Desempenho / 100
Detector de Mentiras / 100
O Crebro e as Emoes / 100
Cap. 8 - APRENDZAGEM / 102
mportncia da Aprendizagem / 102
Comportamento Aprendido X Comportamento nstintivo / 103
Conceito de Aprendizagem / 104
Tipos de Aprendizagem / 105
Aprendizagem por Condicionamento Simples / 105
Aprendizagem por Condicionamento Operante ou nstru-
mental / 108
6
Aprendizagem por Ensaio-e-Erro / 112
Aprendizagem por mitao ou Observacional / 113
Aprendizagem por Discernimento ou "nsight / 114
Aprendizagem por Raciocnio / 115
Cap. 9 - NTELGNCA / 118
ntroduo / 118
Conceito de nteligncia / 118
nteligncia Animal / 119
Mensurao da nteligncia / 120
dade Mental e Q: O Teste Stanford-Binet / 120
Q de Adultos / 122
Tipos de Testes / 123
ndivduos Excepcionais / 124
Retardados Mentais / 124
Superdotados/125
A Questo da Hereditariedade X Meio / 125
Teorias sobre a Composio da nteligncia / 127
Teoria dos Dois Fatores /127
Teoria dos Fatores Mltiplos / 127
Teoria dos Grupos de Fatores / 128
Relaes entre nteligncia e Outras Variveis / 128
nteligncia e dade / 128
nteligncia e Sexo / 130
nteligncia e Raa / 130
nteligncia e Classe Scio-Econmica / 130
nteligncia e xito na Escola / 131
nteligncia e Ocupao / 131
nteligncia e Criatividade / 131
Cap. 10 - DESENVOLVMENTO / 133
ntroduo / 133
O Desenvolvimento Pr-Natal e o Nascimento / 134
7
O Desenvolvimento Fsico / 135
O Desenvolvimento Emocional e Social / 135
O Desenvolvimento ntelectual / 138
Parte (
Personali$a$e
Cap. 11 - CONCETO, FORMAO E MEDDA DA PERSONALDADE / 141
Conceito de Personalidade / 141
A Formao da Personalidade / 143
Personalidade e Hereditariedade / 143
Tipos de Estudos sobre a Questo Hereditariedade e
Meio / 147
Medida da Personalidade / 149
Cap. 12 - TEORAS DA PERSONALDADE / 152
ntroduo: Teoria ou Teorias? Por qu? / 152
Teoria Constitucional de Sheldon / 153
Teoria Psicanaltica de Freud / 155
Mtodos de Estudo / 155
Estrutura e Dinmica da Personalidade / 156
Nveis de Conscincia / 157
Desenvolvimento Psicossexual / 158
Consideraes a Respeito da Teoria Psicanaltica / 159
Teoria Humanista de Rogers / 160
Conceitos Bsicos / 161
Terapia Centrada no Cliente / 162
Consideraes sobre a Teoria Humanista / 162
A Personalidade e a Teoria da Aprendizagem / 163
Cap. 13 - CONFLTO, FRUSTRAES E AJUSTAMENTO / 165
ntroduo / 165
Conflito / 165
8
Frustrao / 167
Ansiedade / 169
Mecanismos de Defesa / 170
Ajustamento / 172
Cap. 14 - COMPORTAMENTO ANORMAL / 175
Psicopatologia / 175
Perturbaes Transitrias e Situacionais / 175
Reao ao Combate / 176
Reao Catstrofes Civis / 176
Reao Tenso Crnica de Situao / 176
Neuroses / 177
Reao de Ansiedade / 178
Reao Fbica / 178
Reao de Converso / 178
Reao Obsessivo-compulsiva / 179
Psicoses / 179
Psicoses Psicognicas ou Funcionais / 180
Psicoses Orgnicas / 183
Psicoterapia / 185
Conceito / 185
Enfoques Principais / 185
BBLOGRAFA / 189
9
APRESEN)A*+O
Em 1978, a UCS editava o livro Psicologia, destes mesmos autores.
Procurava-se, com ele, atingir dois objetivos principais cobrir o vasto campo da
Psicologia nos seus princ!pios "undamentais e "a#$-lo de "orma a "acilitar a
compreens%o pelos alunos &ue ingressam no curso superior.
's dois anos em &ue "oi usado como te(to b)sico nas aulas de Psicologia
do Primeiro Ciclo, e a receptividade de outras universidades brasileiras atestou
sua ade&ua*%o para a&uelas "inalidades.
+pesar disto, o desejo de atuali#a*%o e aper"ei*oamento cont!nuo lan*ou
os autores numa tare"a de revis%o da obra.
,uando "inalmente a re"ormula*%o se completou, o trabal-o pareceu t%o
di"erente do inicial, &ue n%o se julgou prudente c-am)-lo de ./a. edi*%o0, mas,
sim, dar-l-e um novo t!tulo e consider)-lo uma nova obra.
Em alguns cap!tulos, como os &ue tratam de Percep*%o, 1otiva*%o,
+prendi#agem e 2eorias da Personalidade, s%o relativamente poucas as
altera*3es, mas, nos demais, a pr4pria estrutura "oi modi"icada. 5ois temas
mereceram cap!tulos a parte 6ntelig$ncia e 5esenvolvimento.
Procurou-se, al7m disso, dar 8 obra uma "ei*%o did)tica. Cada cap!tulo 7
precedido pelos objetivos de aprendi#agem e "inali#ado com &uest3es sobre as
id7ias centrais.
+credita-se &ue objetivos e(pressos e &uestionamentos promovem um
processo ensino-aprendi#agem mais e"iciente, por&ue mais direcionado e ativo.
' depoimento dos alunos costuma dar 8 Psicologia o .status0 de disciplina
atraente, por7m nem sempre ")cil.
Espera-se &ue este livro-te(to seja um instrumento "acilitador da
aprendi#agem e &ue torne o estudo da Psicologia ainda mais interessante.
's +utores.
10
PAR)E !
PSICOLOGIA COMO CI,NCIA -O COMPOR)AMEN)O
Cap. 1 PSCOLOGA HOJE
OBJETVOS DE APRENDZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
indicar os mais importantes marcos do desenvolvimento histrico da Psicologia;
nomear as principais posies tericas atuais em Psicologia e caracteriz-las
em linhas gerais;
conceituar Psicologia referindo-se ao significado atual de seu objeto de estudo
e justificar sua caracterizao como cincia;
mostrar a amplitude e aplicao da Psicologia atual, apontando seus principais
subcampos e reas de aplicao;
nomear e distinguir os principais profissionais em Psicologia;
expor a relao da Psicologia com outras cincias, oferecendo alguns
exemplos.

ALGUMAS PALA.RAS -E A-.ER)/NCIA
"Psicologia uma palavra que tem, para o leigo, um sentido bem pouco
definido. Ela pode sugerir muitas coisas para uma mesma pessoa e tambm
coisas diferentes para pessoas diferentes.
Um levantamento breve das expectativas comuns de quem vai iniciar seus
estudos em Psicologia ilustra bem esta diversidade de concepes. Alguns
acreditam que vo estudar as causas e caractersticas do desequilbrio mental;
outros esperam aprender como lidar com crianas em suas sucessivas etapas
desenvolvimentais; h os que pretendem alcanar a compreenso das regras do
bom relacionamento interpessoal; alguns expressam o desejo de poderem vir a
psicanalisar pessoas; outros, ainda, almejam treinar-se em mensurao da
inteligncia; e encontram-se, tambm, os que, querem, de forma mais vaga, vir a
"compreender o ser humano.
Esta lista de expectativas, a par do aspecto altamente positivo que a
predisposio favorvel em relao disciplina, indica a amplitude de
conceituaes e permite supor uma crena pretensiosa que merece algumas
palavras de advertncia.
Trata-se da crena generalizada de que todos ns somos "psiclogos
prticos, o que se costuma "comprovar pela nossa quase "infalvel capacidade
de "julgar as pessoas.
11
Acreditamo-nos, em suma, conhecedores da "natureza humana. Apesar de
ser verdade que, por pertencermos, ns mesmos, espcie humana, devamos
conhecer alguma coisa a seu respeito e, tambm, que alguns indivduos so,
realmente, mais hbeis do que outros ao avaliar ou ao relacionar-se com os
demais, estes "conhecimentos no so cientficos.
E preciso deixar claro que a Psicologia vem se desenvolvendo na base de
esforos srios, de mtodos que exigem observao e experimentao
cuidadosamente controladas.
No se trata, pois, de uma coleo de "palpites sobre o ser humano, sua
conduta e seus processos mentais.
A Psicologia uma cincia.
O estudante precisa adotar, desde logo, uma postura cientfica, isto ,
examinar o que j foi estabelecido pela cincia o que ainda no recebeu
explicao satisfatria, rejeitar toda concepo que no tiver sido submetida a
estudos e comprovao rigorosos; em suma, precisa adotar um esprito crtico que
desconfie, sempre, de "conhecimentos naturais sobre as pessoas.
Alm desta crena generalizada de que todos somos psiclogos, encontra-
se comumente outra a de que impossvel estabelecer-se algum conhecimento
vlido para todos os seres humanos. Os argumentos para esta colocao
costumam ser dois: ou que o ser humano dotado de livre arbtrio e, portanto,
cada um se comporta como quer; ou que a natureza humana , por si mesma,
misteriosa, insondvel, complexa demais.
Sejam quais forem os argumentos, acreditar na impossibilidade de
generalizao sobre o homem tem como decorrncia imediata e lgica
desacreditar na possibilidade de uma cincia sobre o homem.
O que se verifica, entretanto, que a Psicologia vem se desenvolvendo,
estabelecendo generalizaes vlidas, apesar da real complexidade e diversidade
da conduta humana e apesar, tambm, da controvrsia sobre a "vontade prpria
do homem.
Outro problema se acrescenta: muitos pseudopsiclogos escrevem livros,
do conferncias, atuam em "clnicas, montam "testes em revistas populares e,
assim, contribuem bastante para fornecer uma falsa imagem da Psicologia e
podem at vir a ser altamente prejudiciais, tanto por iludirem os incautos como por
desmoralizarem a cincia.
Novamente, aqui, impe-se o esprito crtico. O estudante deve perguntar-
se qual a formao de tais pessoas, de onde provm seus "conhecimentos, quais
os fundamentos dos "testes e dos procedimentos "clnicos. Existem pessoas
comprovadamente idneas no exerccio de profisses que usam basicamente a
Psicologia, que podem ser consultadas, se no houver outros meios de certificar-
se da validade de tais livros, testes, palestras, etc.
Uma ltima advertncia se refere ao vocabulrio psicolgico. Palavras como
"inteligncia, "personalidade, "criatividade e muitas outras so usadas pelo
12
pblico leigo com sentido bastante diverso (e bastante indefinido) daquele que tm
no vocabulrio cientfico. Este fato causa dificuldades para o estudante que,
precisa aprender a significao que tais termos recebem em Psicologia.
Voltando, agora, lista de possveis expectativas dos que iniciam o estudo
da Psicologia: ela mostrou uma diversidade grande de concepes sobre esta
disciplina.
Afinal, o que estuda a Psicologia? O que se entende por Psicologia? Esta
questo no fcil de ser respondida. Acredita-se que uma resposta satisfatria
possa ser atingida, depois de ser examinado, ao menos de forma rpida, o
histrico da Psicologia e as principais posies psicolgicas atuais.
-ESEN.OL.IMEN)O 0IS)1RICO -A PSICOLOGIA
Uma constatao interessante, feita por muitos historiadores, que as
primeiras cincias a se desenvolverem foram justamente as que tratam do que
est mais distante do homem, como, por exemplo, a Astronomia. As que se
referem ao que lhe est mais prximo, ou as que a ele se referem diretamente,
como a Psicologia, so as que tiveram desenvolvimento mais tardio.
Sem buscar as causas de tal fenmeno, verifica-se que, realmente, a
Psicologia uma das cincias mais jovens.
Mas, mesmo antes que existisse uma cincia a respeito, o homem procurou
explicar a si mesmo.
As primeiras explicaes sobre o ser humano e a sua conduta foram de
natureza sobrenatural, tal como as explicaes para todos os eventos. Assim
como a tempestade era um indcio da clera dos deuses, e a boa colheita, do seu
favoritismo, o homem primitivo acreditava que um comportamento estranho e
inslito era causado por um "mau esprito que habitava o corpo da pessoa.
Tales de Mileto, um filsofo grego do sculo V aC, tem sido apontado como
quem, primeiro, procurou explicar os eventos naturais em funo de outros
eventos naturais.
Ele explicou a matria como formada de um nico elemento natural: a gua.
Outros filsofos, depois dele, explicaram a matria como formada de fogo,
de ar, de uma partcula indefinida (tomo).
O importante nestas primeiras tentativas de explicao a noo em que
at hoje se apia a cincia: os eventos naturais devem receber explicaes
tambm naturais.
Scrates (470-395 aC) e Plato (427-347 aC), os dois grandes filsofos
gregos, com seus ensinamentos ,fizeram com que despertasse o interesse pela
natureza do homem, o que trouxe ao centro do questionamento filosfico da poca
inmeras questes psicolgicas.
No existe aqui, ainda, a inteno de explicao cientfica, tal como hoje a
concebemos, mas, sim, a de uma explicao moralista, tica.
13
Ambos adotam a abordagem racionalista: Scrates demonstra isto muito
bem com o mtodo do questionamento lgico e Plato, com a sua explicao
racional do mundo, pela existncia do "mundo das idias que justifica o mundo
real.
Aristteles (384-322 aC) comumente apontado como o filsofo que teria
valorizado, pela primeira vez, a observao como forma de se chegar a explicar os
eventos naturais, apesar de que seu mtodo de investigao era, tambm,
basicamente racionalista.
A primeira doutrina sistemtica dos fenmenos da vida psquica foi
formulada, na antiga Grcia, por Aristteles. Nos trs livros 5e +nima, ele se
pronuncia, como introduo, sobre a tarefa da psicologia. Aristteles acredita que
as idias e, conseqentemente, a alma, seriam independentes do tempo, do
espao e da matria e, portanto, imortais. Circunstncias especiais fizeram com
que os escritos de Aristteles fossem perdidos nas tormentas produzidas pelas
mudanas do mundo ocidental durante mais de mil anos.
Em 1250, com Toms de Aquino (1224-1275), as obras de Aristteles
alcanaram um notvel estado de perfeio. A determinao aristotlica das
relaes corpo-alma e as questes ligadas a elas sobre as diferentes funes
psquicas tornaram possvel a este santo da greja medieval uma unio quase total
da psicologia aristotlica com as doutrinas da greja. A fora da psicologia tomista
reside uma parte nos fundamentos empricos da psicologia j, introduzidos por
Aristteles e nela conservados e, por outra parte, na simultnea ligao com as
crenas religiosas.
Apesar disto, na dade Mdia, h pouco interesse pelo estudo dos
fenmenos naturais em si mesmos, talvez pelo fato de a grande predominncia
dos valores religiosos levar crena que um interesse muito grande nos
fenmenos naturais era nocivo para a salvao da alma.
Alm disso, o homem tido como criado imagem e semelhana de Deus,
e seu comportamento sujeito, apenas, sua prpria vontade e de Deus. Tal
concepo no favorece o desenvolvimento de uma cincia do homem, j que ele
no podia ser objeto de investigao cientfica.
At seu corpo, considerado como uma espcie de "sacrrio da alma, era
santo, e no se concebia a dissecao de cadveres para o estudo do organismo.
Ren Descartes (1596-1650), filsofo francs, alm de matemtico e
fisilogo, voltou a favorecer a pesquisa sobre o ser humano com a sua teoria do
dualismo psicofsico. Para ele, o homem seria constitu do de duas realidades:
uma material, o corpo, comparvel a uma mquina e, portanto, cujos movimentos
seriam previsveis a partir do conhecimento de suas "peas e relaes entre elas
(pensamento mecanicista); e de uma outra realidade, imaterial, a alma, livre dos
determinismos fsicos.
Todos os organismos vivos apresentariam certa diversidade de processos
fisiolgicos como, por exemplo, alimentao, digesto, funciona mento nervoso,
crescimento, etc.
14
A mente, por outro lado, exclusividade do homem e tem atividades
prprias como conhecer, recordar, querer e raciocinar.
Algumas atividades, como a sensao, a imaginao e o instinto, seriam
produtos da interao entre corpo e mente.
Desta concepo sobre o homem decorre que existem duas reas de
estudo: a parte material, o corpo, a quem se deveria dedicar a cincia; e a parte
imaterial, a alma ou mente, domnio da filosofia.
Quem estudasse a alma, portanto, no se poderia valer de observao e
mensurao, j que ela entidade sem extenso e nem localizao.
Esta concepo favorece a pesquisa, porque, pelo menos, possvel
estudar corpos mortos e animais, j que ambos no possuem alma.
O pensamento de Descartes influenciou profundamente a filosofia dos dois
sculos seguintes, e foi amplamente aceita a sua teoria do dualismo psicofsico.
Os filsofos dos sculos XV e XX, que tinham a mente e o seu
funcionamento como objeto de estudo de grande interesse, dividiram-se em duas
escolas de pensamento: o empirismo ingls e o racionalismo alemo.
Os primeiros valorizavam principalmente os processos de percepo e de
aprendizagem no desenvolvimento da mente. Para eles, o conhecimento tem base
sensorial: as associaes fundamentam a memria e as idias. grande a
importncia do meio ambiente que estimula a percepo, que , por sua vez, a
base do conhecimento. O crebro desempenha papel primordial, j que para
onde se encaminham os estmulos sensoriais e onde se processa a percepo.
Encontra-se, aqui, a raiz filosfica das investigaes biolgicas dos
fenmenos mentais.
John Locke (1632-1704), ingls, tido como o fundador do empirismo,
comparou a mente com uma "tabula rasa onde seriam impressas, pela
experincia, todas as idias e conhecimentos. Nada existiria ali que no tivesse
passado pelos sentidos ("Nihil est in inteliectu quod prius non fuerit in sensibus).
A associao de idias explicaria muito da vida mental, segundo Locke.
Os filsofos racionalistas, pelo contrrio, acreditavam que a mente tem
capacidade inata para gerar idias, independentemente dos estmulos do meio.
Diminuam, assim, a importncia da percepo sensorial.
Alm disso, os racionalistas enfatizaram o papel da pessoa no processo de
percepo, afirmando que a percepo ativamente seletiva e no um processo
passivo de registro, como colocavam os empiristas, e, tambm, afirmando que
fazemos interpretaes individuais das informaes dos rgos dos sentidos,que
poderiam, por isso, ser bastante diferentes entre si.
Preocuparam-se, assim, mais com as atividades da mente como as de
perceber, recordar, raciocinar e desejar e enfatizaram o conceito de
"faculdades mentais, isto , capacidades especiais da mente para realizar estas
atividades.
15
Um outro ponto em que discordavam empiristas e racionalistas est na
possibilidade ou no de anlise, ou decomposio, dos fenmenos mentais.
Para os empiristas, a percepo ou uma idia complexa era composta de
partes, ou elementos mais simples. Buscavam identificar tais componentes
simples,para poder compreender os fenmenos mentais complexos. Para os
racionalistas, cada percepo uma entidade indivisvel, global, cuja anlise
destruiria suas caractersticas prprias.
Esta controvrsia importante porque vai se constituir no, ponto chave do
desacordo entre as teorias psicolgicas do incio do sculo XX.
Note-se que, at aqui, existem escolas filosficas e no, ainda,
psicolgicas, que buscam compreender os processos mentais humanos.
Mas a cincia tambm vinha se desenvolvendo, e no incio do sculo XX j
era possvel o estudo, em laboratrios, dos processos orgnicos da percepo.
nvestigava-se, por exemplo, o funcionamento dos vrios rgos dos sentidos
submetidos aos variados tipos de estimulao.
Utilizavam-se nestes estudos, as respostas verbais dos sujeitos sobre o que
"sentiam quando estimulados, e isto favoreceu o surgimento posterior de
laboratrios para estudar a "mente, mostrando a possibilidade de a conscincia
do indivduo sobre estas estimulaes ser um objeto de estudo experimental.
A Fisiologia, que se interessou pela investigao das funes cerebrais, foi
nisto influenciada pelo surgimento da Frenologia, teoria que logo desapareceu por
falta de maior comprovao. A Frenologia afirmava que o volume relativo do tecido
cerebral, em diferentes partes da cabea, mostrado pelas salincias e
reentrncias do seu contorno, era indicador de capacidades e traos dominantes
da personalidade.
A Fisiologia do sculo XX investigou e teorizou sobre a natureza da
atividade nervosa, a velocidade de conduo do impulso nervoso, mecanismos da
viso e audio, etc.
Este desenvolvimento da Fisiologia contribuiu grandemente para o
surgimento da Psicologia, principalmente pelos novos conhecimentos que
proporcionou e pela metodologia de laboratrio que empregou.
Um outro campo cientfico relacionado e cujo desenvolvimento tambm est
diretamente na raiz da Psicologia moderna a Psicofsica.
A percepo consciente de um estmulo ambiental foi considerada, no
sculo XX, um fenmeno mental e, portanto, inacessvel investigao
experimental. No entanto, um grupo de pesquisadores procurou mostrar que havia
relao entre as caractersticas dos estmulos e a percepo dos mesmos.
Gustav Theodor Fechner (1801-1887) considerado o "fundador da
Psicofsica ou o "pai da Psicologia Experimental. A Psicofsica pode ser descrita
como o estudo quantitativo das relaes existentes entre a vida mental (como
sensaes, por exemplo) e os estmulos do mundo fsico.
16
Esto entre os primeiros estudos da Psicofsica, por exemplo, estabelecer a
menor estimulao perceptvel ou a menor diferena perceptvel entre dois
estmulos de mesma natureza.
Fechner e outros psicofsicos mostraram que possvel aplicar tcnicas
experimentais e procedimentos matemticos ao estudo dos problemas
psicolgicos, quaisquer que sejam as concepes filosficas a respeito do
problema corpo-mente.
Procurou-se delinear, at aqui, o quadro de antecedentes cientficos e
filosficos do surgimento da Psicologia como cincia.
Costuma-se estabelecer como data para o nascimento da Psicologia
propriamente dita o ano de 1879, quando Wilhelm Wundt (1832- 1920) criou o
primeiro laboratrio de Psicologia na Universidade de Leipzig, na Alemanha.
Wundt foi bastante influenciado pelo ponto de vista dos filsofos empiristas
e pelo desenvolvimento da Fisiologia e Psicofsica experimentais.
Ele escreveu um livro intitulado Princpios de Psicologia Fisiolgica,
investigou principalmente a percepo sensorial que buscava reduzir aos
elementos mais simples (sensaes e imagens) e, tambm, encontrar os
princpios pelos quais estes elementos simples se associavam para produzir as
percepes complexas.
Em outras palavras, para Wundt, o objeto da Psicologia era a anlise da
experincia consciente (ou contedo mental) nos seus componentes bsicos e a
determinao dos princpios pelos quais estes ele mentos simples se relacionam
para formar a experincia complexa.
Wundt fez nascer uma escola psicolgica que se denominou estruturalismo
porque buscava a estrutura da mente, isto , compreender os fenmenos mentais
pela decomposio dos estados de conscincia produzidos pela estimulao
ambiental.
O mtodo utilizado, a introspeco ("olhar para dentro), exigia sujeitos
treinados para que pudessem observar e descrever minuciosamente suas
sensaes em funo das caractersticas da estimulao a que eram submetidos.
O relato deveria excluir o que fosse previamente conhecido e limitar-se ao que
realmente foi experienciado sensorial mente.
O estruturalismo foi trazido para a Amrica do Norte por E. B. Titchener
(1867-1927), o mais famoso discpulo de Wundt, onde permaneceu na sua
inteno original de cincia pura.
Justamente este foi um dos pontos em que o estruturalismo foi mais
atacado. O mtodo usado no possibilitava o emprego de crianas, indivduos
psicologicamente anormais e animais como sujeitos, e nem possibilitava, o
estruturalismo como um todo, o desenvolvimento da Psicologia Aplicada.
Este e outros problemas fizeram com que o estruturalismo deixas se de
existir como escola psicolgica, mas sua nfase nos processos sensoriais se
reflete ainda hoje em pesquisas psicolgicas.
17
Como reao ao estruturalismo de Wundt e Titchener, nos Estados Unidos,
nasceu o funcionalismo que pode ser melhor descrito como um movimento do
que, propriamente, como uma escola psicolgica.
O que une os funcionalistas sua oposio ao estruturalismo, a respeito do
qual criticavam, principalmente, a artificialidade da introspeco, a decomposio
dos fenmenos mentais complexos em ele mentos simples e a estreiteza do
mbito de investigao.
Entre os mais ilustres psiclogos funcionalistas esto Willian James (1842-
1910), John Dewey (1859-1952) e James Cattel (1860- 1944), todos americanos.
Denominam-se funcionalistas por se interessarem mais no que a mente faz,
nas suas funes, do que no que a mente , ou em como se estrutura.
Baseados nas concepes de Darwin sobre a evoluo orgnica com a
finalidade de adaptao ao ambiente, os funcionalistas estabeleceram, como
objeto da Psicologia interao contnua entre o organismo e o seu ambiente, que
permite a adaptao do homem a ele.
As funes mentais, como recordar, etc, tm o propsito de ajustar o
indivduo ao meio, possvel promover um ajustamento melhor sucedido e, por
acreditar nisto, que os funcionalistas se interessam pela aplicao dos
conhecimentos psicolgicos a esta finalidade ampla.
A importncia do funcionalismo est justamente na amplitude de interesses
que trouxe para a Psicologia.
A partir dele que se tomam, para estudo, problemas prticos e relevantes
como o ensino das crianas, a medida das diferenas individuais, o efeito das
condies ambientais na indstria, o comporta mento anormal, etc.
Tanto o funcionalismo como o estruturalismo, no existem mais hoje, pelo
menos com as caractersticas com que se apresentaram inicialmente. Ambos
foram sendo substitudos por correntes cujas idias ainda se encontram presentes
entre ns.
O quadro abaixo procura situar no tempo escolas que foram tratadas e
tambm as que sero examinadas a seguir.
Fig. 1.1 Escala cronolgica aproximada da origem e durao do perodo de
maior influncia de importantes escolas em Psicologia.
PRINCIPAIS POSI*2ES A)UAIS EM PSICOLOGIA
Beha3ioris"o
O criador do behaviorismo John B. Watson (1878-1959), americano
doutorado pela Universidade de Chicago.
Descontente com a situao em que se encontrava a Psicologia, e
inspirado pelo grande desenvolvimento das cincias naturais na poca, Watson
props um novo objeto de estudo para a Psicologia: o comportamento (behavior)
18
estritamente observvel. Com isso, descartou dos estudos os fenmenos mentais,
sensaes, imagens ou idias, funes mentais e, tambm, a introspeco como
mtodo. Afirmava que a nica fonte de dados sobre o homem era o seu
comportamento, o que as pessoas faziam o que diziam.
Argumentava que apenas o comportamento era objetivo, e que apenas ele
poderia ser o melhor critrio para concluses realmente cientficas.
Esta concepo valorizou os experimentos com animais, cujo
comportamento mais simples facilita a investigao e possibilita concluses
transponveis para os seres humanos.
Sem nenhuma relao com o behaviorismo americano, desenvolvia-se, na
Rssia, o trabalho do fisilogo van P. Pavlov (1849-1936) sobre o reflexo
condicionado.
Esta noo foi recebida com entusiasmo pelo behaviorismo, pois
possibilitava explicar o comportamento sem referncia a processos in ternos que
escapam observao.
Watson reconheceu no condicionamento uma base para explicar toda a
aprendizagem, mesmo a mais complexa, j que esta poderia ser reconhecida
como encadeamentos, combinaes e generalizaes de condicionamentos
simples.
Coerente com a nfase dada aprendizagem, atribuiu-se papel primordial
ao ambiente na formao da personalidade, em contraste com a quase descrena
na influncia da hereditariedade. A aprendizagem a responsvel principal,
inclusive, pelas mudanas observveis no comportamento com o aumento da
idade. A noo de instinto foi abandonada.
A importncia atribuda por Watson influncia do meio ambiente pode ser
avaliada pelas suas palavras: "Dai-me uma dzia de crianas sadias, bem
formadas, e um mundo de acordo com minhas especificaes em que cri-las e
garanto que, tomando uma ao acaso, posso trein-la para que se torne qualquer
tipo de especialista que se escolha mdico, advogado, artista, comerciante-
chefe e, sim, at mendigo e ladro - independente de suas inclinaes,
tendncias, talentos, habilidades, vocaes e da raa de seus ancestrais.
(Watson, apud Keler, 1970, p. 71)
As idias de Watson foram consideradas bastante radicais no incio, mas
acabaram ganhando aceitao ao mesmo tempo em que foram sendo
introduzidos "abrandamentos na posio original.
Hoje, o "behaviorismo clssico n existe mais, porm possvel afirmar que
grande parte, se n a maior, da Psicologia americana tem orientao behaviorista,
O prprio conceito de Psicologia como "cincia do comportamento, amplamente
aceito, parece indicar isto.
O behaviorismo prope uma Psicologia basicamente experimental, e os
temas da aprendizagem e da motivao devem a ele o seu grande
desenvolvimento.
19
Gestalt
Movimento de origem alem, mas que se desenvolveu nos Estados Unidos,
nasceu como oposio s outras correntes psicolgicas. Afirmava que o
estruturalismo e o behaviorismo subestimavam o papel do indivduo,
principalmente nos processos da percepo e aprendizagem, acreditando-o um
"registrador passivo dos estmulos do ambiente. Opunha-se tambm
decomposio feita pelos estruturalistas dos fenmenos mentais em elementos
simples e quela feita pelos behavioristas, do comportamento complexo em
pequenas unidades de reflexos ou respostas. Estas decomposies, afirmavam
eles, destituam de sentido o fenmeno estudado.
A palavra alem "gestalt no tem perfeita traduo em portugus, mas
significa, aproximadamente, o todo, a estrutura, a forma, a organizao.
O lema da Gestalt veio a ser "o todo mais do que a soma das partes.
Os gestaltistas ilustram esta afirmao mostrando que uma melo dia, por
exemplo, n pode ser decomposta em suas notas musicais componentes sem
perder a estrutura que a identifica e, inversamente, constituir-se- na mesma
melodia se tocada com outras notas (uma escala acima ou abaixo, por exemplo).
Os tpicos da percepo e da aprendizagem ("insight e raciocnio) foram
por eles bastante investigados atravs de pesquisas rigorosamente experimentais.
Os principais representantes da Gestalt ou Psicologia da Forma foram Max
Wertheimer (1880-1943), Wolfgag Kohler (1887-1964) e Kurt Koffka (1886-1941),
alm de Kurt Lewin (1890-1947) que foi um dos mais famosos gestaltistas,
dedicando-se, entre outras coisas, ao estudo da interao social em situaes
experimentais controladas.
Psican'lise
Criada por Sigmund Freud (1856-1939), a psicanlise , provavelmente, o
sistema psicolgico mais conhecido pelo pblico em geral, apesar de n ser igual
mente bem compreendido.
Este sistema, que influenciou e ainda influencia to fortemente no s os
rumos da Psicologia, mas tambm das artes, da literatura, enfim, de toda a cultura
ocidental, teve um desenvolvimento inicial bastante independente da Psicologia
como tal.
Freud desenvolveu a sua teoria numa poca em que a Psicologia se
preocupava com a experincia consciente, estudada pela introspeco.
Ele era mdico neurologista, trabalhava como psiquiatra clnico e,
insatisfeito com os procedimentos mdicos tradicionais no tratamento das
desordens mentais, passou a investigar as origens mentais dos comportamentos.
Divulgou a noo de motivao inconsciente para o comportamento, enfocou a
importncia da primeira infncia na formao da personalidade.
20
Sua nfase sobre a sexualidade como um dos motivos bsicos do
comportamento e como fonte de conflitos foi uma das razes da grande polmica
que se gerou em torno da teoria.
Esta abordagem explicou o comportamento humano de forma radicalmente
diversa das demais, e sem lev-las em considerao.
Hoje, a psicanlise considerada uma das correntes psicolgicas, apesar
de ter nascido e se desenvolvido de maneira completamente in dependente.
A posio neopsicanaltica apresenta algumas diferenas em relao
posio freudiana original, mas continua a suscitar controvrsias.
Pela ausncia da experimentao, as colocaes psicanalticas costumam
ser rejeitadas pelo cientista de laboratrio, mas o clnico, particularmente, tende a
apoi-las.
0u"anis"o
um movimento mais recente em Psicologia, que enfatiza a necessidade
de estudar o homem, e no os animais, e indivduos normais psicologicamente, ao
invs de pessoas perturbadas.
Alm disto, critica a utilizao excessiva do mtodo experimental, cujo rigor
e preciso tem impedido a pesquisa mais significativa com seres humanos.
O homem tem caractersticas prprias, singular e complexo e, por isso,
no pode ser investigado com os mesmos procedimentos aplicados ao estudo de
ratos ou outros animais em laboratrios.
Advoga o estudo de processos mentais tipicamente humanos, como:
pensar, sentir, etc., apesar de no serem diretamente observveis.
Alm disso, o homem tem a capacidade de avaliar, de decidir, de escolher,
no sendo um ser passivo que apenas reage aos estmulos do meio. algum
que se caracteriza pelas suas potencialidades, pela sua tendncia a realiz-las,
por estar em contnua modificao.
So representantes do Humanismo: Abraham Maslow, Rollo May e Carl
Rogers.
Este conjunto amplo e heterogneo de posies tericas encontra das na
Psicologia contempornea no deve ser tomado como indcio de caos ou
confuso, mas, sim, como um estgio no processo histrico de investigao do
homem a respeito de si mesmo. Esta investigao seguiu, naturalmente, diversos
caminhos, com objetos de estudos e mtodos diferentes, o que resultou em
diferentes pontos de vista, que no so sempre, necessariamente, contraditrios,
mas podem, apenas, estar se referindo a aspectos diferentes de uma nica
unidade complexa, o homem.
Talvez se possa esperar chegar, um dia, a um estgio de desenvolvimento
tal que exista uma nica teoria psicolgica que consiga englobar todas as
posies e descobertas atuais.
21
O CONCEI)O -E PSICOLOGIA
De acordo com a origem grega da palavra, Psicologia significa o estudo ou
discurso (logos) acerca da alma ou esprito (psique).
Atribui-se o "cunho da palavra a Philip Melanchthon (1497- 1560),
colaborador de Martin Lutero. A generalizao do termo, entre tanto, s se deu
cem anos mais tarde. Christian von Wolf (1679-1754) o popularizou ao estabelecer
a diferena entre psicologia emprica e racional e ao escrever diferentes tratados
sobre cada uma delas.
A breve viso histrica da Psicologia mostrou que este significado foi se
alterando no decorrer do tempo e que, hoje, uma tarefa difcil formular um
conceito razoavelmente amplo para abranger todas as posies em Psicologia.
Apesar disto, a maioria dos psiclogos concordam em chamar a Psicologia
de "cincia cio comportamento.
Algum poder argumentar que esta uma definio nitidamente
behaviorista e que, portanto, no serve para expressar a variedade de concepes
atuais.
Ocorre que hoje se atribui um sentido bem mais amplo do que o sentido
behaviorista para o termo comportamento.
Como colocam muito bem Telford e Sawrey (1973, p. 22), "o
comportamento inclui muito mais do que movimentos flagrantes, como os que
fazemos ao andar de um lado para o outro. nclui atividades muito sutis, como
perceber, pensar, conceber e sentir. A Psicologia se ocupa de todas as atividades
da pessoa total.
"Comportamento, portanto, aplicado para designar uma ampla escala de
atividades. Para Henneman (1974, p. 38) pode incluir: atividades diretamente
observveis como falar, caminhar, etc; reaes fisiolgicas internas como
batimentos cardacos, alteraes qumicas sanguneas, etc.; e processos
conscientes de sensao, pensamento, sentimento, etc.
Outro autor, Bleger (1979), tambm sugere uma distino entre o que
chama de reas da conduta. Um tipo de conduta se daria na rea dos fenmenos
mentais, tais como raciocinar, planificar, imaginar, etc.; outra rea seria a do
corpo, onde estariam includos os movimentos como caminhar, falar, chorar e
tambm as modificaes orgnicas internas; e, finalmente, a rea do mundo
externo onde estariam as aes do organismo que produzem efeitos sobre o meio
social, meio fsico ou sobre si mesmo. Seriam exemplos: esbofetear algum,
conduzir automvel, vestir-se.
Naturalmente sempre h manifestao coexistente das trs reas, isto ,
no possvel nenhum fenmeno numa das reas sem que as de mais estejam
implicadas.
Bieger (1979) assinala que a Psicologia no a cincia apenas das
manifestaes observveis e nem apenas dos fenmenos mentais, mas abarca o
estudo de todas as manifestaes do ser humano.
22
Na verdade, qualquer tentativa de tratamento isolado de fenmenos ativos,
sensveis, intelectuais ou outros n corresponde realidade, pois em cada ato, em
qualquer reao do homem, h inter-relao dos aspectos: o homem uma
unidade indivisvel.
Procurando, provavelmente, incluir todas as manifestaes do ser humano
que Dorin (1976, p. 17) denomina a Psicologia Humana de "cincia do
comportamento e da experincia. Por experincia ele entende o "estado
consciente ou fenmeno mental experimentado pela pessoa como parte de sua
vida interior (vivncia).
De todas estas concepes a respeito da Psicologia e seu objeto de estudo,
o comportamento, surge uma questo importante: estudando fenmenos no
observveis como os sentimentos, pensamentos, vivncias e outros, a Psicologia
permanecer sendo uma cincia?
Chega o momento, ento, de se discutir a palavra ci$ncia.
Entende-se por cincia um conjunto de conhecimentos sistematiza dos,
obtidos por uma atividade humana que segue mtodos rigorosos. Dentre as
principais caractersticas da abordagem cientfica est a objetividade, isto , as
concluses devero ser baseadas em dados passveis de mensurao, que as
tornem independentes de inclinaes pessoais ou tendenciosidades por parte de
quem investiga.
O cientista dever, tambm, descrever minuciosamente os procedimentos
utilizados na investigao, de forma a possibilitar a rplica do estudo por qualquer
outra pessoa que deseje corroborar os resultados.
A Psicologia, apesar de se propor a estudar, tambm, fenmenos no
diretamente observveis, atende a todos estes critrios da cincia.
A chave da questo est em distinguir fatos de inferncias.
Apenas o que algum faz, isto , o seu comportamento, pode ser medido
objetivamente, mas isto no significa que sentimentos, pensamentos e outros
fenmenos deixem de existir ou de ser estudados por no serem observveis.
Eles so inferidos atravs do comportamento.
A partir da conduta das pessoas que se inferem motivos como a fome, a
necessidade de prestgio; estados emocionais como o medo, a frustrao; atribui-
se-lhe certas capacidades como nveis de inteligncia e certas caractersticas
como a introverso.
A Psicologia estuda tudo isso e muito mais, mas, como pretende ser uma
cincia, baseia suas concluses em dados objetivos, e estes s podem vir do
comportamento.
Assim, como toda a cincia, a Psicologia usa mtodos cientficos rigorosos
e tambm como qualquer outra cincia, procura entender, predizer e controlar os
fenmenos que estuda, neste caso, os comportamentos.
23
Apesar de ser o comportamento humano o seu principal interesse, a
Psicologia tambm estuda o comportamento animal, com o objetivo de, atravs
dele, melhor compreender o comportamento humano ou porque o estudo do
comportamento animal se justifica por si mesmo.
Dentre os seres vivos, sem dvida o homem que apresenta o
comportamento mais variado e complexo. Por isso, e tambm porque mais difcil
estudar um objeto que somos ns mesmos, o objetivo de compreender o
comportamento, no nada fcil de ser alcanado. Os psiclogos admitem que
ainda no conhecem todas as respostas dos problemas relacionados ao
comportamento humano. Apesar disto, no desejam apenas compreender, mas
tambm predizer os fenmenos. Se j estiverem estabelecidas as condies sob
as quais um determinado evento ocorre, possvel antecipar que ele ocorrer se
tais condies estiverem presentes.
Quando uma cincia atinge este ponto de desenvolvimento em relao a
um tpico qualquer, ento tambm pode se tornar possvel o controle do
fenmeno. Controlar pode significar eliminar as condies produtoras do
fenmeno, se ele indesejvel; pode significar, pelo contrrio, a sua cuidadosa
produo; tambm pode incluir a sua utilizao para fins prticos; enfim, de uma
maneira geral, controlar significa utilizar a compreenso e a capacidade de
predio obtida para fazer algo a respeito do evento.
Em algumas cincias altamente desenvolvidas, como a fsica, por exemplo,
estas trs etapas do trabalho cientfico esto plenamente atingidas, pelo menos
em relao a alguns tpicos.
Na Psicologia, entretanto, uma cincia jovem, os cientistas esto ainda, na
maioria dos temas, procurando obter a compreenso dos eventos
comportamentais e a ltima etapa, o controle do comportamento, apesar de j ter
sido centro de calorosas controvrsias, est, na prtica, longe de ser atingida.
Apesar de todas as dificuldades, muitas compreenses foram sendo obtidas
pelos estudos cientficos que, muitas vezes, so chamados de cincia "pura, e o
desejo de utilizar as descobertas nas situaes da vida cotidiana deu origem
psicologia "aplicada.
AMPLI)U-E E APLICA*+O -A PSICOLOGIA
A distino que se costuma fazer entre cincia "pura e "aplicada dizer
que a primeira busca o conhecimento desinteressado, sem vistas sua aplicao,
e que a segunda investiga os temas com o objetivo antecipado de us-lo em
alguma rea de atividade humana.
Tal distino , na verdade, apenas acadmica, estabelecida para fins
didticos, j que ambas esto intimamente relacionadas.
Muitos cientistas que se dizem "aplicados fizeram grandes contribuies
para o conhecimento bsico e, inversamente, outros, aparentemente "puros,
24
descobriram fatos e teorias que foram quase imediatamente aplicados a
problemas prticos.
Para fins apenas didticos, portanto, listam-se os principais subcampos da
Psicologia comumente descritos como dedicados investigao cientfica bsica:
a Psicologia 9eral, que busca determinar o objeto, os mtodos, os
princpios gerais e as ramificaes da cincia;
a Psicologia :isiol4gica, que procura investigar o papel que eventos e
estruturas fisiolgicas desempenham no comportamento;
a Psicologia do 5esenvolvimento, que estuda o desenvolvimento
ontogentico, isto , as mudanas que ocorrem no ciclo vital de um indivduo (os
perodos mais estudados deste ciclo vital tm sido a infncia e a adolescncia);
a Psicologia +nimal ou Comparada, que tenta estudar o comportamento
animal com o objetivo de, comparando-o ao do homem, melhor compreend-lo e,
tambm, por buscar a compreenso do comportamento animal em si;
a Psicologia Social, que investiga todas as situaes, e suas variveis, em
que a conduta humana influenciada e influencia a de outras pessoas e grupos;
a Psicologia 5i"erencial, que busca estabelecer as diferenas entre os
indivduos em termos de idade, classe social, raas, capacidades, sexo, etc., suas
causas efeitos sobre o comportamento, alm de procurar criar e aperfeioar
tcnicas de mensurao das variveis consideradas;
a Psicopatologia, que o ramo da Psicologia interessado no
comportamento anormal, como:as neuroses e psicoses;
a Psicologia da Personalidade, que a denominao da rea que busca a
integrao ampla e compreensiva dos dados obtidos por todos os setores da
investigao psicolgica.
Alguns dos principais ramos da Psicologia aplicada sero descritos
brevemente, a seguir, para que o estudante tenha uma viso inicial da amplitude e
utilidade desta cincia.
a Psicologia educacional lida com aplicaes de tcnicas e princpios da
psicologia, quando o professor procura dirigir o crescimento do educando para
objetivos valiosos.
Os tpicos mais importantes nesta tarefa s os das diferenas individuais,
aprendizagem e memria, crescimento e desenvolvimento da criana, motivao,
comportamento grupal e outros.
Psicologia aplicada ao trabal-o o nome genrico que se d a um conjunto
de subcampos, onde, atravs da aplicao de dados da psicologia, os
instrumentos de trabalho que o homem utiliza podem ser melhor planejados, o
trabalhador pode ser mais apropriadamente se lecionado e o ambiente de trabalho
adequado s caractersticas do ser humano. Com isto se objetiva um melhor
atendimento s necessidades do homem e um maior rendimento do seu trabalho.
25
Alm disso, os conhecimentos psicolgicos sobre relaes humanas na
empresa, no comrcio, as descobertas sobre a psicologia do consumidor, sobre
liderana e dinmica de grupo e outros tm tambm contribudo grandemente para
estas finalidades.
A Psicologia aplicada 8 medicina pode auxiliar o mdico em suas tarefas de
diagnstico, tratamento e preveno de doenas.
Hoje, em pesquisa da psicologia aplicada medicina, so temas preferidos:
efeito de drogas sobre o comportamento humano e animal; efeitos de privao
sensorial prolongada sobre sentimentos e respostas de um indivduo (ex.: vtimas
de poliomielite que permanecem longos perodos em bales de oxignio, vos
espaciais longos); produo de distrbios psicossomticos em animais; efeitos do
estresse sobre as funes fisiolgicas humanas, enfim, as perturbaes
psicossomticas.
A Psicologia jur!dica envolve a aplicao dos conhecimentos da Psicologia
no campo do Direito. Servem de exemplos as contribuies sobre a confiabilidade
do depoimento feito por testemunhas, as condies adversas da segregao
racial, classes sociais desfavorecidas, efeitos da excitao emocional sobre o
desempenho de delinqentes e criminosos, etc.
Assim, em cada setor em que os conhecimentos e tcnicas da Psicologia
so aplicados, ela recebe uma denominao que indica qual o ramo da atividade
humana no qual so utilizados seus conhecimentos.
H muitos outros setores em que isto tambm ocorre como a propaganda, a
arte, a religio, etc.
Pode-se concluir afirmando que a Psicologia uma cincia de um campo
de aplicao muito amplo, o que justifica plenamente sua importncia e a
denominao que tem recebido de "a cincia do nosso sculo.
PRO4ISSIONAIS EM PSICOLOGIA
Assim como existem muitos e variados campos de aplicao da Psicologia,
assim tambm existem muitos profissionais que trabalham basicamente com a
Psicologia.
Sem dvida, o principal deles o psiclogo, que pode atuar em reas
diversas, como sugere a lista de subcampos e aplicaes da Psicologia.
Mas muitas pessoas confundem psiclogos com psiquiatras. O psiclogo
o profissional que faz o curso de graduao em Psicologia e pode se especializar
em qualquer das variadas reas da Psicologia.
J o psiquiatra o mdico que se especializa em doenas ou distrbios
mentais. O psiclogo clnico tambm trata destes problemas, trabalha em clnicas
e hospitais, mas tratamentos que envolvem a prescrio de drogas, terapias de
eletrochoques e outras so prerrogativas dos psiquiatras.
26
Psicanalista o termo que designa o profissional que em cursos
especializados se torna habilitado a usar a psicanlise.
Outros profissionais, ainda, tm na Psicologia um instrumento importante de
trabalho. Entre eles esto o orientador educacional, o assistente social, o
pedagogo, o enfermeiro e muitos outros.
RELA*+O -A PSICOLOGIA COM OU)RAS CI5NCIAS
Costuma-se denominar a Psicologia de cincia "biossocial porque ela se
relaciona principalmente com a Biologia e com as Cincias Sociais.
Para ilustrar estas relaes, basta lembrar as inmeras pesquisas
psicolgicas orientadas para os aspectos biolgicos do homem e do animal, como
as realizadas pela Psicologia Fisiolgica, Animal e Comparada; e, tambm,
aquelas que investigam as atividades sociais dos indivduos como as da
Psicologia Social, Educacional, do Trabalho.
Mas as relaes da Psicologia com outras cincias no se limitam
Biologia e s Cincias Sociais.
A Psicologia conota-se hoje pela sua natureza interdisciplinar. Assim como
a maior parte dos outros campos de estudo, a Psicologia no se preocupa com a
extenso em que uma investigao permanece dentro dos limites formalmente
definidos da disciplina. "Quase todos os campos da Psicologia se sobrepem a
outros campos de estudo, servem-se deles e, por seu turno, contribuem para eles
(Telford e Sawrey, 1973, p. 25).
Podem-se ilustrar estas afirmativas mostrando que a Psicologia Fisiolgica
contribui para o desenvolvimento da fisiologia, bioqumica, biofsica, da biologia
geral, etc., mas tambm se serve das mesmas para seu desenvolvimento.
A Psicologia Social, em suas regies limtrofes, se confunde com a
sociologia, a antropologia, a cincia poltica e a economia.
As pesquisas de opinies e atitudes, as previses de comportamento e a
dinmica de grupo exigem recursos ou conhecimentos de Psicologia, assim como
de outras cincias sociais.
Novas reas de interesse mtuo para diversas disciplinas surgem
constantemente. Um desses campos, de grande interesse atual, a
psicolingstica que estuda as relaes acaso existentes entre a estruturao
lingstica e a atividade cognitiva e que consegue congregar psiclogos,
lingustas, socilogos, antroplogos, filsofos num trabalho conjunto para o
desenvolvimento da mesma.
Das ligaes da neurologia com a psicologia apareceu um novo ramo da
Psicologia que se apresenta como uma nova intercincia: a neuropsicologia, que
o estudo sobre as relaes do comportamento com os dados da fisiologia nervosa
e da neuropatologia.
27
Muitos outros exemplos poderiam ser dados, mas o que importa ressaltar
que no h, hoje, a preocupao de manter as cincias dentro de um mbito de
investigao restrito pela definio de seu objeto de estudo.
Para concluir este captulo, que procurou mostrar em linhas gerais o que
a Psicologia contempornea, repete-se, com Marx e Hillix (1974, p. 70) que "a
Psicologia de hoje nega-se a ser limitada a um estreito objeto de estudo por
definies formais ou prescries sistemticas.
6UES)2ES
1. Esquematize o desenvolvimento histrico da Psicologia.
2. Caracterize brevemente as principais posies tericas atuais em Psicologia.
3. Explique o significado atribudo hoje ao "comportamento como objeto de estudo
da Psicologia.
4. Por que possvel denominar a Psicologia de "cincia?
5. Liste os principais subcampos de pesquisa bsica em Psicologia e explique
brevemente o que cada um deles investiga.
6. Aponte os mais importantes ramos da Psicologia aplicada, descrevendo-os
brevemente.
7. Por que a Psicologia , muitas vezes, denominada de cincia "biossocial?
8. Como se distingue o psiclogo do psiquiatra e do psicanalista?
9. Aponte alguns exemplos de assuntos cujo estudo implica a relao da
Psicologia com outras cincias.
28
Ca%7 & 8 M/)O-OS -E PES6UISA EM PSICOLOGIA
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
descrever a seqncia tpica de etapas da pesquisa em Psicologia;
conceituar varivel independente, dependente e de controle;
caracterizar cada um dos mtodos bsicos de pesquisa em Psicologia:
experimentao, observao, teste, levantamento e estudo de caso, incluindo
suas principais vantagens e limitaes;
apontar os principais empregos da estatstica em Psicologia;
indicar a posio geral da Psicologia quanto questo tica da investigao
psicolgica.
M/)O-OS -A PSICOLOGIA
Conceituou-se Psicologia, no captulo anterior, como "cincia do
comportamento. A primeira vista, este conceito parece excluir do mbito de
estudo da Psicologia os processos internos como sentimentos, pensamentos e
outros. Para se evitar esta interpretao, enfatizou-se que "comportamento
entendido como toda e qualquer atividade do organismo, observvel ou no.
A Psicologia se interessa por todos os tipos de comportamento, mas
pretende estud-los na medida em que so descritveis, isto , alguns sero
estudados diretamente e outros de um modo indireto, tal como se manifestam
atravs do comportamento observvel.
Tal procedimento se justifica pela necessidade de se atender ao critrio
cientfico da objetividade. Para isso, alm de serem observveis, os
comportamentos devem ser, preferencialmente, passveis de observao pblica,
isto , observveis por mais de uma pessoa.
Os dados obtidos apenas pelos depoimentos introspectivos so bastante
questionveis. As pessoas, quando relatam suas experincias internas, podem,
deliberadamente ou no, ocultar alguns dados ou, ento, no serem capazes de
relatar adequadamente os acontecimentos.
A Psicologia, consciente de todas estas dificuldades, busca, na medida do
possvel, usar procedimentos objetivos na coleta de dados, o que permitir
concluses vlidas sobre o comportamento. No entanto, nem sempre isto ser
possvel e s vezes ser necessrio combinar a descrio subjetiva da
experincia com a observao direta da conduta.
29
E)APAS E .ARI.EIS -A PES6UISA
As pesquisas em Psicologia seguem, de maneira geral, uma seqncia
tpica de etapas. Em primeiro lugar, o investigador escolhe o tema da
investigao. Logo aps, delimita o problema que quer investigar.
Este problema envolve duas ou mais variveis e a respeito das relaes
entre elas que o estudioso est interessado.
Um exemplo de problema poderia ser: "na escola, o trabalho de grupo
promove uma aprendizagem mais rpida do que o trabalho individual? ou ento,
"a vitamina X aumenta a inteligncia das crianas?.
A seguir, formulada uma hiptese a respeito do problema.
A hiptese pode ser entendida como uma explicao sugerida para o
problema levantado e que ser, ento, corroborada ou refutada pela pesquisa.
Nos exemplos dados, as hipteses poderiam ser formuladas assim: "Na
escola, o trabalho de grupo resulta numa aprendizagem mais rpida do que o
trabalho individual, e, "A vitamina X aumenta a inteligncia das crianas.
O investigador da Psicologia est sempre interessado num tipo ou aspecto
do comportamento e as hipteses que formula procuram estabelecer as condies
antecedentes deste comportamento.
No caso do comportamento humano ou animal, as condies antecedentes
so muitas, complexas e freqentemente interrelacionadas.
Nestas condies se incluem as variveis ambientais, como luz, som,
temperatura, presena de outras pessoas, etc. e as variveis da pessoa, como
idade, sexo, inteligncia, motivao, fadiga, experincias anteriores, etc.
possvel perceber a dificuldade e enormidade da tarefa do psiclogo
investigador em estabelecer as condies responsveis pelo comportamento.
Em geral, a condio que se supe seja a causadora ou influenciadora do
comportamento chamada de varivel independente.
O comportamento que est sendo estudado e que, se supe, seja afetado
pelas variaes da varivel independente, denominado varivel dependente.
Assim, nos estudos em Psicologia, quase sempre a varivel dependente
um tipo particular de comportamento (resposta) e a independente uma varivel
do ambiente ou do sujeito.
Nos exemplos acima, o tipo de trabalho desenvolvido na escola (em grupos
ou individual) e o medicamento X so as variveis independentes das respectivas
hipteses, enquanto que a rapidez na aprendizagem e a inteligncia das crianas
so as variveis dependentes.
So numerosos os procedimentos empregados pela psicologia cientfica para
testar as hipteses, isto , para obter informaes sobre o comportamento.
30
Parece ser possvel descrev-los como combinaes ou variaes de cinco
mtodos bsicos: a experimentao, a observao, os testes, os levantamentos e
os estudos de caso.
E;%eri"enta<=o
O objetivo bsico da abordagem experimental em qualquer cincia
descobrir as condies antecedentes necessrias para que um evento possa
ocorrer, ou seja, compreender as relaes causais envolvidas nos fenmenos sob
investigao.
Apesar de ser possvel fazer isto com outros mtodos que no o
experimental, este o mais indicado para a investigao causal.
Um meteorologista, por exemplo, pode listar as condies de temperatura,
umidade do ar e outras que julga determinarem a ocorrncia de chuvas e, a partir
da observao e registro dos fenmenos meteorolgicos, estabelecer a influncia
de cada condio na ocorrncia ou no de chuvas. Este o nico mtodo a sua
disposio e seguir sendo usado, apesar de demorado e de no oferecer,
inicialmente, muita certeza nas concluses.
Da mesma maneira, o psiclogo que utiliza o mtodo da observao poder
vir a estabelecer relaes causais, apesar de no ser este o principal objetivo dos
procedimentos de observao.
O qumico, por outro lado, j tem condies de concluir muito mais
rapidamente e com elevado grau de certeza, a respeito das reaes que
determinada substncia promove sobre outra. Este pesquisador pode
experimentar para saber a resposta, isto , pode testar vrias combinaes de
substncias, sob muitos graus de temperatura, etc.
Experimentar provocar o fenmeno que se quer estudar, sob condies
controladas, isto , manter sob controle todas as condies relevantes que
possivelmente estejam relacionadas ao evento.
Controlar significa tanto eliminar a possibilidade de uma condio
influenciar o evento, quanto manter esta influncia constante ou, ainda, promover
uma variao sistemtica da condio.
O mtodo experimental se caracteriza pelo controle de variveis. Busca
determinar o efeito de uma condio particular (varivel independente) sobre um
determinado evento (varivel dependente) limitando ou eliminando os efeitos de
outras condies relevantes (variveis de controle).
Assim, sob um controle bem feito, uma alterao na varivel dependente
pode ser atribuda a uma mudana na varivel independente, j que os efeitos de
outras variveis importantes foram mantidos constantes ou nulos.
Suponhamos que um pesquisador utilize a experimentao para testar a
hiptese que "o medicamento X aumenta a inteligncia das crianas.
31
Ele poderia administrar a droga a um grupo de crianas durante um
determinado perodo e testar sua inteligncia depois disto. Os resulta dos
poderiam ser comparados com os anteriormente obtidos e um eventual aumento
nos escores poderia ser detectado.
No entanto, como poderia ter ele a certeza de que este efeito devido
droga? Outros fatores poderiam ter atuado como a alimentao, experincias
escolares e outros.
Para testar o efeito da droga, ele dever manter constantes todos os outros
fatores, para que eles no venham a interferir na eventual diferena observada.
Assim, poderia formar trs grupos de crianas, equiparados quanto ao
nmero de sujeitos, idade, sexo, classe social, etc., e procurar proporcionar a
todos eles a mesma alimentao, experincias escolares, etc.
A um dos grupos seria administrado regularmente o medicamento X, ao
outro poderia ser administrado um placebo, isto , no caso, um medicamento de
aparncia idntica ao medicamento X, mas sem efeito algum, do tipo "plula de
acar e, finalmente, ao terceiro no seria administrado medicamento algum.
A existncia do segundo grupo necessria j que uma eventual diferena
nos escores do teste poderia ser devida a um efeito psicolgico (motivao,
autoconfiana, etc.) por se estar ingerindo uma droga que se acredita eficaz.
Neste exemplo, o controle de variveis como sexo, idade, classe social,
etc., foi feito por equiparao dos sujeitos nos diferentes grupos. As variveis,
como: alimentao experincias escolares, etc., foram mantidas constantes,
proporcionando-as igualmente aos trs grupos. Os efeitos de variveis como
motivao e autoconfiana sero controlados atravs do procedimento adotado
com o segundo grupo, onde estas variveis so introduzidas tambm como
independentes.
Estas so as maneiras mais freqentemente utilizadas pelos psiclogos
fazer controle de variveis.
Chama-se grupo experimental quele grupo onde se introduz o
procedimento experimental, isto , aquele que sofrer os efeitos da varivel
independente. Grupo de controle aquele que s difere do experimental pela
ausncia desta varivel.
No estudo imaginrio que serviu de exemplo, os grupos 1 e 2 seriam os
experimentais e o 3, o grupo de controle.
Os experimentos realmente levados a efeito pelos psiclogos costumam ser
mais complicados do que este.
Um experimento dos mais simples, realizado por N. E. Miller, da
Universidade de Yale, resumidamente relatado abaixo (extrado de Henneman,
1974, p. 58).
32
Este pesquisador procurou responder questo de se a resistncia
tenso poderia ser aprendida o fez utilizando o mtodo experimental com sujeitos
animais, no caso, ratos.
Depois de treinar um grupo de ratos albinos a percorrer um labirinto para
obter alimento, dividiu-os em dois grupos emparelhados quanto velocidade de
corrida (uma varivel de controle).
Aos ratos de um dos grupos passou a aplicar choques eltricos de
intensidade gradualmente aumentada quando atingiam a parte final do trajeto, ao
mesmo tempo em que os recompensava com o ali mento.
Este procedimento, de punir com choques e recompensar com ali mento ao
mesmo tempo, produz nos animais tendncias simultneas de aproximao e
esquiva no final do trajeto.
Apesar de diminuir um pouco a velocidade da corrida ao chegar nesta etapa
e de mostrar sinais de perturbao no comportamento, eles continuavam com
velocidade mais ou menos estvel a percorrer o traje to at o alimento,
suportando, para isso, o choque.
Este grupo foi chamado de "gradual porque a intensidade do choque foi
sendo aumentada gradualmente.
Os animais do outro grupo percorriam o labirinto tantas vezes quanto os do
primeiro grupo, mas nunca receberam um choque. A denominao deste grupo foi
"repentino porque passaram a receber de forma sbita o choque intenso a que os
ratos do primeiro grupo haviam sido gradualmente habituados.
A velocidade de corrida destes animais foi drasticamente modifica da neste
grupo.
O pesquisador concluiu que estes animais se mostraram menos capazes de
"resistir do que os do outro grupo.
A varivel independente neste estudo, isto , a condio manipulada pelo
experimentador, e que se constituiu na nica diferena entre os dois grupos
experimentais, foi o sistema de aplicao de choques eltricos: gradual ou
repentino, e o que se mediu foi velocidade do comportamento de aproximao
do alimento (a varivel dependente que tambm foi medida no incio do
experimento).
Este exemplo tambm ilustra o estudo de estados internos, no caso, a
tenso experimentada pelos ratos, atravs de um aspecto do comportamento
observvel: a velocidade da corrida. Note-se que o pesquisador infere a existncia
desta "tenso, um estado que n pode ser medido diretamente.
A transferncia deste resultado para os seres humanos, isto , de que a
resistncia tenso pode ser aumentada por treinamento, no pode ser feita sem
maiores estudos, mas a observao informal de pessoas que na infncia e
adolescncia pouca ou nenhuma contrariedade tiveram que suportar para
alcanar seus objetivos, parece dar apoio concluso.
33
O mtodo experimental , dentre os mtodos de pesquisa, o que oferece o
mais alto grau de certeza na concluso, dada s condies de controle.
A possibilidade de repetio do estudo , tambm, uma importante
vantagem da experimentao.
No entanto, estas vantagens s acompanhadas de uma limitao importante:
a dificuldade em generalizar a concluso, j que o comportamento em estudo
dificilmente ser natural numa situao controlada e artificial. A generalizao
talvez venha a ser obtida com muitas rplicas do estudo, feitas pelo mesmo
pesquisador ou por outros.
Deve-se levar em considerao, alm, disso, que apesar do grande valor da
experimentao em Psicologia, muitos comportamentos humanos, talvez os mais
significativos, no so suscetveis de investigao experimental. sto acontece
porque, simplesmente impossvel reproduzir, sob condies controladas, todo o
conjunto de influncias que operam numa situao real.
O>ser3a<=o
Os mtodos de observao podem ser subdivididos em dois tipos: os de
observao naturalista e os de observao controlada.
O investigador que utiliza a observao naturalista deve unicamente
observar, sem interferir no comportamento que est observando. Esta observao
envolve, portanto, o estudo do comportamento natural, espontneo, ocorrendo no
ambiente real da vida cotidiana.
Este mtodo mostra-se especialmente indicado para o estudo de certos
tipos de conduta, como a infantil, a social, os costumes de pessoas de culturas
diferentes, enfim, todos os comportamentos que, numa situao diferente da
cotidiana, ou n ocorreriam ou seriam to artificiais que nenhuma concluso vlida
poderia ser obtida da sua observao.
A observao naturalista o mtodo bsico de praticamente todas as
cincias em seus primeiros estgios de desenvolvimento e permite estabelecer a
incidncia relativa de vrios tipos de comportamento. No caso de um mesmo
comportamento ser comparado ao de diversas amostras de caractersticas
diferentes, podero vir a ser estabelecidas relaes gerais.
Um exemplo de estudo que empregou o mtodo da observao naturalista
o de Bell e Ainsworth (1972, descrito por McGurk, 1976).
Este estudo investigou o choro e outras formas de comunicao infantil
durante o primeiro ano de vida.
Compreendeu uma amostra de vinte e seis pares me-filho, cujas casas
foram visitadas uma vez cada trs semanas durante o primeiro ano de vida do
beb. Cada visita durava quatro horas e, neste perodo, um observador anotava
quantas vezes o beb chorou, quanto tempo durou o choro e de que modo se
comportou a m em cada vez que o beb chorou.
34
Deve-se considerar que, apesar de ter previamente consentido com as
visitas do observador, as mes poderiam se sentir constrangidas com sua
presena e reagir de maneira no habitual ao choro do beb. Se isto acontecesse,
o estudo deixaria de obter concluses vlidas.
Para evitar esta dificuldade, as mes no foram informadas do verdadeiro
objetivo do estudo e, tambm, de se supor que elas se acostumaram com a
presena do observador, dado o nmero relativamente grande de observaes.
A partir dos dados coletados por este estudo, Bell e Ainsworth descobriram
que os bebs que receberam imediata ateno de suas mes sempre que
choraram nos primeiros meses de vida, choravam menos ao atingir um ano de
idade, do que os bebs cujas mes demoraram a atend-los (o que contraria a
suposio de que os bebs prontamente atendidos aprenderiam a chorar mais
para obter a ateno de suas mes).
O principal atrativo do mtodo da observao naturalista consiste no fato de
possibilitar concluses com um elevado grau de generalizao, j que estuda
comportamentos espontneos em situaes reais.
Contudo, esta mesma caracterstica introduz no mtodo sua principal
deficincia, visto que o observador no possui controle algum sobre as inmeras
variveis que influenciam o comportamento dos sujei tos em qualquer etapa da
observao.
Assim, o estudioso muitas vezes nada pode concluir a respeito da varivel, ou
variveis, que exerceram uma influncia causal sobre o comportamento
observado.
Alm disso, o mtodo costuma requerer muito tempo. Frequentemente so
necessrias horas de observao para que se possam perceber fragmentos de
comportamento, como, por exemplo, agresso numa criana em uma determinada
situao. H que se aguardar, s vezes, muito tempo para que o mesmo
comportamento se repita, em condies semelhantes. Se aceita, igualmente, o
risco de que o comporta mento desejado nunca ocorra no indivduo ou indivduos
observados.
Uma outra dificuldade o risco de subjetividade, isto , a tendncia humana
universal de perceber o que se quer perceber e no o que real mente acontece.
Para minimizar este risco e outros problemas, os pesquisadores costumam
colocar em prtica alguns procedimentos que aumentam a preciso do mtodo,
como: treinamento prvio dos observadores (pessoas treinadas tm mais
chance de perceber os fatos quando eles se do); atuao simultnea de vrios
observadores (o que permite averiguar a concordncia ou discordncia das
observaes); observao de um nico tipo de comportamento por vez (a
observao de to dos os tipos de comportamento no ser to precisa);
definio detalhada e objetiva do comportamento a ser observado (o que pode
evitar muita discordncia entre observadores); amostragem de tempo (isto ,
determinar perodos, em geral curtos e variados, em que deve ser efetuada a
observao); registro, o mais completo possvel, e anlise dos dados
35
quantitativos (o que confere maior objetividade) e, finalmente, a utilizao de
aparelhagem auxiliar para a observao (como gravadores e filmadoras, que
podem registrar os dados de maneira mais completa e objetiva que o ser
humano).
A observao tambm pode ser feita mantendo-se certo grau de controle
sobre o meio em que o comportamento ocorre. Neste caso, denomina-se o
mtodo de observa*%o controlada.
A principal vantagem da observao controlada a possibilidade de limitar
a influncia das variveis extrnsecas sobre o comportamento ou de introduzir
deliberadamente uma variao no meio para avaliar o seu efeito sobre o
comportamento em estudo.
Num estudo de observao controlada, o pesquisador pode, por exemplo,
esconder-se atrs de um espelho unidirecional e minimizar as possveis
influncias de sua presena sobre o comportamento do observado.
o que costumam fazer os pesquisadores que estudam a reao infantil a
situaes estranhas e pessoas desconhecidas. Em geral, a me e o beb so
introduzidos numa sala equipada com dispositivos de viso unilateral, O beb
colocado no cho onde so espalhados previamente muitos brinquedos e a me
permanece sentada numa cadeira, na mesma sala. O comportamento exploratrio
do beb observado e registrado atravs do vidro unidirecional e, a um sinal do
investigador, a me sai da sala, deixando a criana sozinha no ambiente estranho.
Tambm possvel fazer com que um estranho entre na sala, com a me
presente ou ausente.
Estudos que empregaram estes procedimentos concluem que a presena
da me tem um efeito facilitador sobre o comportamento exploratrio do beb,
enquanto que a presena de uma pessoa estranha tem um efeito inibidor
(McGurk, 1976, p. 95-96).
O mtodo da observao controlada tem muito em comum com o da
observao naturalista, sendo tambm sua principal vantagem o comportamento
espontneo. Alm disto, ao possibilitar algum controle sobre as variveis
ambientais, permite concluses mais fidedignas a respeito da influncia de certos
fatores sobre o comportamento observado.
Ao mesmo tempo, porm, o fato do ambiente ser quase sempre estranho
ao sujeito pode promover comportamentos atpicos (apesar de espontneos), o
que limitaria o grau de generalizao das concluses.
Le3anta"ento
Mtodo tambm denominado de "estudo exploratrio.
Os psiclogos interessados em estudar os costumes sociais, as variaes
nos costumes de uma cultura para outra, preferncias de um pblico consumidor,
36
determinadas atitudes de uma populao, e outras questes, adotam um mtodo
parecido com os usados por socilogos, antroplogos culturais e economistas.
Fazem entrevistas ou aplicam questionrios e assim so capazes de obter
informaes muito significativas sobre uma determinada populao e, mesmo, de
demonstrar relaes existentes entre o comportamento caracterizado e outros
fatores ou comportamentos.
O pesquisador decide antecipadamente, a respeito do comportamento que
quer investigar e simplesmente pergunta s pessoas como elas se comportam,
como se sentem, do que gostam etc.
As questes do instrumento utilizado (roteiro de entrevista, questionrio ou
escala de atitudes) devero ser muito bem elaboradas, para no ter sentido
ambguo e nem induzir as respostas.
Outro cuidado especial deve ser tomado quanto escolha das pessoas que
sero includas no levantamento, pois elas precisam ser uma amostra realmente
representativa da populao inteira.
As pesquisas sobre atitudes sociais fornecem bons exemplos de
levantamento ou estudo exploratrio
O estudo de Hyman e Sheatsley (1954, descrito por Henneman, 1974, p.
69-70) utilizou uma escala que media autoritarismo para mostrar a relao entre
esta caracterstica e o nvel educacional. O estudo concluiu que indivduos com
curso universitrio so, em geral, mais liberais em seus pontos de vista do que as
pessoas que tm apenas educao elementar. Estas revelam maior tendncia
para o autoritarismo.
preciso no se deixar levar pela aparente concluso que o nvel
educacional determina o autoritarismo. As duas variveis esto apenas
relacionadas; muitos outros fatores, como nvel scio-econmico, educao
familiar, etc., contribuem para a formao do autoritarismo.
Em outras palavras, os levantamentos podem oferecer correlaes, isto ,
podem mostrar que duas variveis esto relacionadas, mas no estabelecem qual
delas a causa e qual o efeito.
Pelo mtodo de levantamento, por exemplo, demonstrou-se existir uma
relao positiva entre sade mental e casamento, mas isto no nos diz se a sade
mental determina ou determinada pelo casamento.
Esta ausncia de relao causal uma das principais limitaes do mtodo,
mas outras poderiam ser apontadas, como por exemplo, o risco que sempre se
corre das pessoas selecionadas, para compor a amostra se recusarem a oferecer
informaes ou de distorcerem-nas.
No se deve desprezar, tambm, a possibilidade da distoro ocorrer por
efeito do comportamento do prprio pesquisador.
A par destes problemas, o levantamento, quando combina entrevista e
questionrio, pode ser mais objetivo, til para se extrair concluses sobre um
37
grande nmero de pessoas, alm de ser um mtodo relativa mente rpido e
barato.
)este
Costuma-se classificar os testes psicolgicos em dois grandes tipos: os que
exigem da pessoa o seu desempenho mximo, chamados de testes de
capacidade ou de realizao, e os que solicitam respostas em termos de
comportamento costumeiro, denominados testes de personalidade.
Entre os primeiros esto os testes de inteligncia e aptides especficas
como, por exemplo, raciocnio espacial, mecnico, habilidade numrica, rapidez,
ateno e outros.
So avaliadas pelos testes de personalidade caractersticas como atitudes,
interesses e traos de personalidade em geral.
Os testes de capacidade so considerados mais objetivos que os de
personalidade, j que no dependem do que o indivduo est disposto a relatar
sobre si mesmo. ndicam o que o indivduo pode fazer (e no o que ele afirma que
pode realizar) e como so tarefas padronizadas, sempre contm instrues para
sua aplicao e interpretao.
Sob condies controladas, apresenta-se a cada sujeito uma srie idntica
de estmulos, que so os itens do teste. As respostas so avalia das
objetivamente j que existem critrios pr-determinados para isso.
Como tambm se costuma chamar de testes aos questionrios e escalas
usados no mtodo do levantamento, alguns autores consideram o levantamento
como uma modalidade do mtodo de testes (ver, por exemplo, Edwards, 1973, p.
19-20).
Um bom teste o que possui um alto grau de fidedignidade ou preciso,
isto , aquele que permite encontrar o mesmo resultado em aplicaes
diferentes, para um mesmo indivduo e, alm disto, o que possui, tambm, um
alto grau de validade, ou seja, um instrumento que realmente mede o que diz
medir.
No se deve pensar que s existam testes de lpis e papel. Muitos so os
testes que empregam outros materiais ou que exigem do sujeito respostas orais
ou outras reaes que no se escrevem.
Os testes tm muitos empregos, mas os principais so: predizer o xito
futuro numa atividade (como escola ou trabalho), ajuizar sobre a presena atual de
determinadas proficincias e diagnosticar desajustes comportamentais.
Qualquer destes objetivos pode estar presente quando se utiliza o teste
numa pesquisa cientfica. Note-se, no entanto, que a aplicao do teste e a coleta
dos dados que ele proporciona no necessariamente o objetivo bsico da
pesquisa.
38
Algumas vezes o teste administrado antes de um experimento para se
equiparam os sujeitos segundo determinada caracterstica e, outras vezes, depois
de um tratamento experimental, para avaliar os seus efeitos. Pode, ainda, ser
aplicado antes e depois de um determinado tratamento, o que permite ajuizar com
maior preciso os resultados (como, por exemplo, nos chamados estudos de
enriquecimento ou interveno, proporcionados a crianas de classes sociais
economicamente desfavorecidas).
As vantagens mais apontadas do mtodo de testes so a objetividade e o
relativamente pequeno tempo necessrio para se chegar aos resultados finais.
No entanto, apesar destas vantagens, o mtodo tem limitaes. No so
todos os aspectos do comportamento passveis de mensurao por teste. Alguns
testes, como os de personalidade, esto sujeitos fraude e m interpretao dos
itens. Outros erros podem ser devidos m aplicao.
Um problema comum com os testes que eles costumam ser vistos como
"frmulas mgicas para se saber coisas sobre as pessoas e, a partir dos
resultados de um teste, as pessoas so "rotuladas.
Podem-se imaginar os muitos efeitos negativos de um "rtulo, como na
formao da personalidade de uma criana, por exemplo.
Alm disso, uma deficincia marcante deste mtodo que ele interfere no
comportamento a ser avaliado, visto que os estmulos e situaes de escolha so
fornecidos pelo investigador. sto pode resultar em certa soma de artificialismo no
comportamento e, assim, a possibilidade de generalizao dos resultados fica
limitada.
Estu$o $e Caso
O estudo de caso (ou histrico de caso, ou mtodo clnico) tem como
objetivo primordial ajudar pessoas com algum tipo de problema. nicialmente,
portanto, o psiclogo clnico no est interessado em formular princpios gerais do
comportamento, mas sim avaliar corretamente as dificuldades particulares do
indivduo para poder ajud-lo, apoiado, claro, em modelos tericos adequados.
Para auxiliar o indivduo, o psiclogo coleta informaes sobre ele. As
informaes so provenientes principalmente de entrevistas, mas tambm
podero ser utilizados testes e observao. Todos os dados, incluindo a histria
passada do indivduo, seu exame fsico e ficha clnica, informaes a respeito de
relaes familiares, dificuldades anteriores, etc., constituiro a base para o
diagnstico da dificuldade a que o psiclogo chegar sozinho ou junto a uma
equipe (que pode incluir assistentes sociais, mdicos e outros psiclogos).
A abordagem clnica, apesar de no objetivar primeiramente as leis gerais
do comportamento, pode chegar a elas atravs da comparao de um grande
nmero de estudos de casos semelhantes se algum aspecto importante.
Costuma-se apontar como principal valor do estudo de caso o fato de ser o
nico aplicvel para se estudar o comportamento desajustado.
39
Realmente, foi com a utilizao bsica deste mtodo que Freud chegou s
importantes generalizaes sobre o comportamento humano que fundamentam a
psicanlise.
Alguns psiclogos, no entanto, afirmam que este mtodo no
rigorosamente cientfico visto que lida com comportamentos no repetveis, no se
encontra nele controle e nem possibilidade de quantificao.
Alm disso, a subjetividade se faz presente de maneira marcante, visto que
o diagnstico do caso est sujeito interpretao individual do psiclogo,
baseando-se na sua prpria experincia e tendncias tericas.
Apesar destas dificuldades todas, o mtodo de estudo de caso tem se
mostrado til e continuar sendo utilizado, mas seria desejvel que se
introduzisse, sempre que possvel, tcnicas de estudo que lhe conferissem maior
produtividade e concordncia nos procedimentos de diagnstico e terapia.
A ES)A)IS)ICA EM PSICOLOGIA
A Psicologia, assim como qualquer cincia, envolve a mensurao dos
fenmenos e disto costumam resultar dados numricos. Por exemplo, nmero de
vezes que um comportamento foi observado, diferena de pontos entre dois
grupos experimentais, freqncia de uma resposta num levantamento ou teste,
etc.
Para lidar com estes nmeros, o psiclogo vale-se da estatstica.
Parece ser possvel apontar duas finalidades principais do emprego da
estatstica pela Psicologia: a descrio e a interpretao dos dados coletados pela
pesquisa.
A estatstica descritiva auxilia o psiclogo a organizar os dados em tabelas,
a represent-los graficamente, a calcular as medidas de tendncia central, etc.
A estatstica inferencial a que permite interpretar os dados, chegar a
concluses atravs deles. Esta anlise dos dados , sem dvida emprego
importante da estatstica em Psicologia, sem o qual no pode ria avanar a cincia
como tal.
A 6UES)+O /)ICA
Quando esto envolvidos seres humanos como sujeitos numa pesquisa,
surgem naturalmente consideraes de ordem tica.
Ser vlido submeter pessoas observao que elas saibam disto e o
tenham permitido? O psiclogo tem o direito de sujeitar pessoas a experimentos?
Alguns testes no podem causar danos, de algum tipo, nos indivduos?
O procedimento usual dos psiclogos empregar, como sujeitos de suas
pesquisas, pessoas que previamente s consultadas e concordam com isto, ou, no
caso de crianas, depois de haver obtido a autorizao dos pais.
40
No entanto, nem sempre isto possvel. No mtodo da observao, por
exemplo, o simples fato do indivduo saber que est sendo observado altera
consideravelmente o seu comportamento. Nestes casos, costuma-se proceder ao
estudo e, depois de concludo, comunicar s pessoas que elas estiveram sendo
observadas, os objetivos da pesquisa e suas concluses. O que acontece, em
geral, que as pessoas compreendem o procedimento e autorizam a publicao
do estudo.
Para resumir e finalizar este tpico, qualquer que seja o mtodo de estudo,
responsabilidade de o investigador garantir que nenhuma pessoa sofra qualquer
tipo de dano por ter participado de uma pesquisa como sujeito.
6UES)2ES
1. Descreva a sequncia tpica de etapas da pesquisa em Psicologia.
2. O que se entende, na investigao cientfica, por varivel independente,
dependente e de controle?
3. Elaborar, para fins de exerccio, uma hiptese de pesquisa e apontar as
variveis independentes, dependentes e as de controle.
4. Caracterizar cada um dos mtodos bsicos de pesquisa psicolgica, apontando
tambm suas principais vantagens e limitaes.
5. Quais os principais objetivos do emprego da estatstica em Psicologia?
6. Como se coloca, de maneira geral, a Psicologia, em relao questo tica
envolvida em suas investigaes?
41
Ca%7 (7 4UN-AMEN)OS BIOL1GICOS -O COMPOR)AMEN)O
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
explicar por que necessrio o estudo dos fundamentos biolgicos para se
compreender o comportamento;
conceituar Psicologia Fisiolgica;
nomear os trs mecanismos fisiolgicos do comportamento, indicando-lhes as
funes e estruturas orgnicas principais;
listar os dez sentidos do homem, relacionando-os com o tipo de energia
captada por seus receptores;
mostrar que n temos experincia direta do mundo descrevendo o processo
fisiolgico de recepo de estmulos;
mostrar que existem limites experincia sensorial, referindo-se aos fatores
que os estabelecem;
justificar a importncia dos msculos e glndulas no processo de ajustamento
ao meio;
nomear as trs grandes divises do sistema nervoso, suas subdivises e
descrever suas principais funes;
nomear e descrever as principais tcnicas de estudo do crebro;
mostrar a importncia do crtex cerebral para o comportamento e relacionar os
lobos cerebrais com as funes de reas especficas do crtex.
IN)RO-U*+O
Por que razo um livro introdutrio Psicologia dedicaria um captulo
anlise de fundamentos biolgicos?
Em primeiro lugar, porque o homem um organismo biolgico e, para que
se possa compreender o seu comportamento, h necessidade de se estudar,
tambm, a base orgnica que permite a sua existncia.
Para que algum se d conta da importncia dos fatores biolgicos sobre o
comportamento, basta que reflita um momento sobre o efeito impressionante das
drogas, observvel, na vida cotidiana.
O ramo da Psicologia que estuda a base orgnica do comportamento
chamado de Psicologia Fisiolgica.
A Psicologia Fisiolgica o estudo do modo pelo qual as mudanas no
interior do organismo (no funcionamento de glndulas endcrinas, por exemplo)
levam a alteraes no comportamento (aes, pensamentos, emoes, etc.) e,
42
tambm, o exame da maneira pela qual o organismo reage situaes
psicolgicas como s emoes, aprendizagens, percepes, etc.
Esta caracterizao da Psicologia Fisiolgica d a idia de uma interao
contnua, dinmica e mutvel entre eventos psicolgicos e fisiolgicos e permite
perceber a interdependncia entre estes eventos.
No entanto, preciso reconhecer, antes de mais nada, que o indivduo
(animal ou humano) uma totalidade e como tal reage. A diviso entre os
sistemas fisiolgicos e psicolgicos feita por convenincia de estudo.
A anlise e experimentao fisiolgicas permitem compreender muito sobre
o comportamento. Um exemplo o estudo fisiolgico levado a efeito sobre o
fenmeno da fadiga "psicolgica, nome dado ao cansao que sente a pessoa
empenhada em uma tarefa rotineira, montona, por muito tempo. A explicao
para este fenmeno revelou-se fora do mbito da fisiologia do organismo.
Da mesma forma, observou-se que mudanas eltricas ou qumicas em
determinadas reas do crebro tm estreita relao com mudanas nos estados
afetivos.
Assim, o estudo da estrutura fisiolgica e seu funcionamento contribuiu de
forma valiosa para a compreenso dos fenmenos comportamentais, quer
humanos, quer animais.
MECANISMOS 4ISIOL1GICOS -O COMPOR)AMEN)O
Pode-se compreender o comportamento como o produto do funcionamento
de trs mecanismos fisiolgicos, a cada qual corresponde uma estrutura orgnica
bsica.
So eles: o mecanismo receptor, constitudo pelos rgos dos sentidos e
que tm como funo captar os estmulos do meio; o mecanismo e"etor, que
compreende os msculos e as glndulas e reage aos estmulos captados; e o
mecanismo conector, constitudo pelo sistema nervoso, que estabelece a conexo
entre receptor e efetor.
MECANISMO RECEP)OR
Os Senti$os
Os rgos dos sentidos permitem a captao de um nmero incrvel de
informaes, tanto do meio externo quanto interno.
Apesar de se continuar falando, popularmente, nos cinco sentidos, as
pesquisas fisiolgicas identificam um nmero bem maior de sentidos no homem.
Eles podem ser classificados em dez categorias: viso, audio, olfato, paladar,
tato, frio, calor, dor, cinestesia e equilbrio.
Esta classificao , at certo ponto, arbitrria, pois poder-se-ia listar um
nmero maior de sentidos para o homem se se considerasse, por exemplo, a
43
existncia de receptores diferentes para a viso (cones e bastonetes) ou de
receptores diferentes para os diferentes tipos de gosto (azedo, doce, salgado e
amargo).
Os sentidos de tato, frio, calor e dor so chamados, em conjunto, de
sentidos cutneos, e a cinestesia e equilbrio so os sentidos proprioceptivos, em
oposio aos demais, exteroceptivos.
De qualquer modo, porm, o homem tem muito mais do que cinco sentidos
e, quem sabe, a pesquisa futura poder apontar algum tipo de receptor hoje
desconhecido.
Os Rece%tores
O elemento que realmente define cada sentido o conjunto de clulas
receptoras especializadas. Cada tipo de receptor reage a um tipo diferente de
energia.
Assim, alguns receptores respondem energia trmica, outros energia
qumica, ou luminosa ou mecnica.
Os receptores trmicos encontram-se na pele, os receptores qumicos so
os do paladar e os do olfato, os receptores da luz esto na retina dos olhos. Os
receptores da energia mecnica so os da audio, da presso (na pele), do
sentido cinestsico e do equilbrio.
Os receptores cinestsicos esto localizados nos msculos, tendes e
articulaes e informam sobre a posio dos membros e grau de contrao
muscular.
Este sentido tem um importante papel na nossa adaptao ao meio. O
caminhar, subir e descer escadas, dirigir automveis, so alguns exemplos de
comportamentos que seriam impossveis sem ele.
Os receptores do equilbrio, tambm chamado sentido vestibular, esto nos canais
semicirculares e vestibulares do ouvido interno e informam sobre a posio da
cabea e movimento geral do corpo, permitindo, assim, a manuteno do
equilbrio, da postura corporal, dos movimentos firmes.
Os receptores da dor, localizados em muitos rgos, reagem a uma grande
variedade de estmulos trmicos, mecnicos e qumicos.
As clulas receptoras esto ligadas a fibras de clulas nervosas. Quando
uma clula receptora estimulada, a energia estimuladora transduzida
(transduo o nome do processo de transformao de um tipo de energia em
outro) em energia eltrica nervosa. Se a energia for suficientemente grande,
originar um impulso nervoso que transmitido, atravs de vrias clulas
nervosas, ao crtex cerebral ou a outra regio do sistema nervoso central.
Esta descrio simplificada do processo de recepo de estmulos mostra
que o tipo de experincia sensorial que temos depende do receptor estimulado e
no do tipo de estimulao.
44
Por isso possvel afirmar que no temos uma experincia direta do
mundo, mas que a nossa experincia sensorial decorrente da estimulao, no
crtex, de uma rea sensorial especializada, ponto de "chegada de uma via
sensorial especfica. Por exemplo, se um grupo de clulas, no crtex, for
estimulado atravs da implantao de eletrodos, a experincia sensorial
decorrente pode ser visual ou auditiva ou outra, dependendo da rea que foi
estimulada. Com exceo do olfato, cada superfcie sensorial do corpo ligada a
uma rea sensorial do crtex cerebral, especializada para um dos sentidos, no
lado oposto do crebro.
Li"ites $a E;%eri#ncia Sensorial
evidente que o nmero e a intensidade de experincias sensoriais
dependero de muitos fatores, dentre os quais o bom ou mau funcionamento dos
rgos dos sentidos.
Alm disso, o indivduo no toma conscincia de todos os estmulos
recebidos pelos seus rgos dos sentidos. A ateno o principal processo que
determinar quais os estmulos selecionados para serem percebidos.
Os rgos dos sentidos, por sua vez, mesmo em perfeitas condies,
tambm no captam todos os estmulos existentes ao redor do organismo.
Existem limiares, isto , pontos abaixo dos quais no h sensao. Em outras
palavras, a energia precisa estar acima de um certo nvel de intensidade para que
provoque um efeito sensorial ( o chamado "limiar absoluto). Um exemplo comum
fornecido pelo apito de chamar ces, que emite um som inaudvel para o
homem, embora audvel para os ces.
H tambm o "limiar diferencial, isto , o organismo somente poder
perceber diferenas nas intensidades do estmulo, se estas diferenas forem
suficientemente grandes.
O ser humano criou instrumentos que lhe permitem ampliar sua capacidade
receptora natural. O telescpio, o rdio, o microscpio so exemplos destes
instrumentos.
MECANISMO E4E)OR
As mltiplas estimulaes do meio levam o indivduo a reagir, para ajustar-
se a ele. Neste processo de ajustamento, o comportamento motor e emocional
tem um importante papel.
O comportamento observvel se d a partir dos efetores, ou rgos de
resposta, que incluem msculos e glndulas, ativados pelo sistema nervoso.
grande a amplitude de respostas humanas possveis, desde a resposta
reflexa imediata at os mais complexos comportamentos motores como correr,
falar, escrever, etc.
45
Os M?sculos
Os msculos estriados ou esquelticos so responsveis, de maneira geral,
pelos movimentos voluntrios do corpo como o de levantar um peso do cho ou o
de escrever.
Os msculos lisos, encontrados principalmente nas vsceras, artrias e
veias, so responsveis, em geral, por movimentos no voluntrios, como a
contrao ou dilatao dos vasos sangneos.
O msculo cardaco o responsvel pelo funcionamento do corao.
Sendo os msculos os rgos dos quais depende toda a atividade do
organismo (manter-se em posio ereta, falar, andar, digerir, etc.) evidente a sua
importncia no comportamento do indivduo, no processo de adaptao ao meio.
As Gl@n$ulas
As glndulas do organismo so classificadas em endcrinas (se lanam
seus produtos na corrente sangnea), excrinas (se os lanam na superfcie do
organismo ou em alguma cavidade) e mistas (se lanam alguns produtos na
corrente sangnea e outros fora dela).
Assim como os msculos, as glndulas se constituem em mecanismos de
resposta. Como exemplos, o organismo reage ao alimento, procurando digeri-lo,
atravs da ao das glndulas salivares ou elimina substncias atravs dos poros
cutneos, pela ao das glndulas sebceas ou sudorparas.
As secrees das glndulas excrinas (principalmente das lacrimais,
salivares e sudorparas) so teis como indicadores observveis de esta dos
emocionais.
So as glndulas endcrinas, entretanto, as de maior interesse para o
estudioso da Psicologia. Lanando seus hormnios na corrente sangnea, estas
glndulas promovem reaes globais do organismo, agindo como excitantes ou
inibidoras de certas funes dos rgos e tecidos. Estas glndulas tm ntima
relao com as atividades motoras e emocionais do homem.
Um exemplo que demonstra claramente a relao mtua existente entre o
funcionamento das glndulas endcrinas e o comportamento o fato de o
tamanho da glndula supra-renal influenciar a reao do adulto ao estresse. Por
outro lado, o tamanho das supra-renais pode ser modificado pela intensidade do
estresse a que submetida criana,
A supra-renal constituda de duas partes: o crtex e a medula supra-
renais. A medula, que o ncleo da glndula, entra em atividade durante os
estados emocionais, produzindo adrenalina que prepara o organismo para as
emergncias. O crtex supra-renal segrega hormnios que regulam a manuteno
da vida, tanto assim que a destruio do crtex supra-renal produz a morte. Estes
hormnios controlam ainda o metabolismo do sal e carboidratos do organismo.
Estudos mais recentes apontam certa relao entre a atividade do crtex supra-
46
renal e a doena mental. Pacientes normais, quando tratados com hormnios
desse tipo, apresentam sintomas semelhantes aos do doente mental.
As gnodas (glndulas sexuais) so responsveis pela determinao do
impulso sexual, crescimento dos rgos sexuais e pelo desenvolvimento das
caractersticas sexuais secundrias.
interessante notar que no homem, diferentemente do que ocorre no animal, a
castrao, aps o alcance da fase adulta, no provoca o desaparecimento das
respostas sexuais. Parece que no homem, o sexo no , apenas, resposta
hormonal, mas tambm pensamento e sentimento.
Os hormnios segregados pela tireide atuam sobre a atividade metablica
das clulas. O cretinismo (condio fsica e mental) resultante do hipotireodismo.
O hipertireodismo pode provocar perturbaes no crescimento do esqueleto. O
nvel de atividade de um organismo, a maior ou menor propenso fadiga e o
peso do corpo esto tambm relacionados ao funcionamento da tireide.
A hipfise (ou pituitria) compreende duas glndulas, a anterior e a
posterior, com funes bem distintas.
A hipfise posterior determina o ritmo e o controle da mico. A hipfise
anterior, denominada glndula mestra, produz diferentes hormnios que, alm de
influenciar no crescimento geral, regulam a atividade das demais glndulas.
Embora no haja uma relao direta entre produo de hormnios e a
personalidade do indivduo, evidente que o sistema endcrino desempenha
destacada funo em nossas motivaes e emoes. Cada indivduo tem o seu
prprio padro endcrino, assim diferentes pessoas normais podem ter diferentes
padres endcrinos.
Deve-se acrescentar que o sistema endcrino no o nico responsvel
pelo controle do comportamento. O sistema nervoso e o meio ambiente tambm
devem ser considerados.
MECANISMO CONEC)OR
o sistema nervoso que estabelece a conexo entre receptores e efetores.
Formado por vrios bilhes de neurnios que, na sua imensa maioria tm a funo
de condutores, o sistema nervoso pode ser dividido, para fins de estudo, de muitas
maneiras diferentes.
Uma maneira comumente usada dividi-lo em trs grandes partes: sistema
nervoso central, sistema nervoso perifrico e sistema nervoso autnomo.
Esta diviso, com as estruturas orgnicas que a compem, est
representada no esquema abaixo.
47
Quadro 3.1. - Divises do Sistema Nervoso
Siste"a Ner3oso Central
A medula espinhal e o encfalo, envolvidos pela coluna vertebral e caixa
craniana respectivamente, constituem o sistema nervoso central. Este sistema
fornece fibras nervosas para todo o corpo (excetuando-se as vsceras, inervadas
pelo sistema autnomo).
A medula espin-al estende-se da base do crnio regio sacra, at o
cccix.
A medula , dito de forma simples, uma via condutora de estmulos e
respostas. Tais respostas podem partir do encfalo ou dela mesma, como o
caso dos reflexos simples. A medula tem, entre suas funes, as de controle da
mico, defecao, respirao e locomoo.
O enc7"alo , na verdade, uma massa integrada, nica e grande, mas que
pode ser dividida, para fins descritivos, em seis partes principais: bulbo raquidiano,
protuberncia anular, cerebelo, mesencfalo, diencfalo e telencfalo.
O encfalo pesa cerca de 1,360 kg no homem adulto e maior na espcie
humana, em proporo ao tamanho do corpo, do que em qualquer outra das
espcies animais.
A fig. 3.1. e o quadro 3.2., abaixo, procuram oferecer, de uma forma simples
e esquemtica, algumas informaes sobre as partes que compem o encfalo.
48
medula espinhal
central bulbo raquidiano
encfalo protuberncia anular
sistema nervoso cerebelo
mesencfalo
diencfalo
telencfalo
perifrico conjunto de vias nervosas aferente
e fora do sistema nervoso central.
Autnomo sistema simptico
sistema parassimptico
mesencfalo
Protuberncia anular (ponte)
Fig. 3.1 Sistema Nervoso Central
Partes $o encABalo Alguns $a$os 4un<Ces
Bulbo raquidiano (ou medula
oblonga)
Segmento mais inferior do
encfalo, uma dilatao da
medula espinhal.
Tem pouco mais de 2,5 cm de
comprimento. Parte vital do
encfalo, uma leso pode ser
fatal.
Controle de funes como a
atividade cardaca,
gastrointestinal, respirao.
Transmite impulsos sensoriais
e motores para centros
superiores e inferiores.
Controla mecanismos como os
de espirro, tosse, ato de
engolir e o vmito.
Protuberncia anular
Localizada logo acima e
adiante do bulbo raquidiano.
Conhecida, tambm, como
ponte de Varlio.
Conduo de fibras
ascendentes e descendentes.
Juntamente com o bulbo,
regula a circulao, respirao
e locomoo.
Cerebelo
Conhecido como "rvore da
vida pela sua forma, pesa em
mdia 140 gramas. a
segunda maior parte do
encfalo. Localizado
imediatamente abaixo da
poro posterior do
telencfalo, ficando
Coordena as atividades dos
msculos esquelticos, de
forma a manter o equilbrio e a
postura. Age tambm no
sentido de dar suavidade aos
movimentos musculares.
Todas as funes cereberales
esto abaixo do nvel da
49
parcialmente encoberto pelos
lobos cerebrais.
conscincia.
Mesencfalo
Curta estrutura localizada
imediatamente abaixo da
superfcie inferior do
telencfalo e acima da
protuberncia anular.
Contm ncleos para alguns
reflexos auditivos e visuais,
mas, acima de tudo, o
mesencfalo serve como via
de conduo entre a medula e
as outras partes do encfalo.
Diencfalo
Compreende o tlamo e o
hipotlamo, estruturas
localizadas entre o telencfalo
e o mesencfalo.
O tlamo um importante
intermedirio de impulsos
sensoriais que vo ao crebro.
Exerce, tambm, importante
papel no mecanismo de
despertar ao de alertar.
O hipotlamo contm o centro
do mecanismo de termo-
regulao e outros que
exercem influencia sobre o
apetite, expresso corporal da
emoo e funes
reprodutoras.
Telencfalo (ou crebro)
Forma ovide, o mais
volumoso dos rgos do
sistema nervoso, (7/8 do peso
total do encfalo), compreende
dois hemisfrios, separados
pela fissura longitudinal e
associados pelo corpo caloso.
Sua superfcie de substancia
cinzenta (ncleos dos
neurnios) disposta em dobrar
chamadas de circunvolues
ou giros. o que se chama
crtex.
Compreende os centros
nervosos que dirigem todas as
atividades sensoriais e
motoras e, ainda, as reas
responsveis pelo exerccio do
raciocnio, memria e
inteligncia.
Quadro 3.2 Estruturas Enceflicas
Siste"a Ner3oso PeriBArico
O sistema nervoso perifrico se constitui no conjunto de neurnios que vo
dos receptores at a medula e ao encfalo (aferentes) e ao conjunto dos
neurnios que partem do sistema nervoso central e vo aos msculos e glndulas
(eferentes).
Siste"a Ner3oso Autno"o
O sistema nervoso autnomo o responsvel pela ao da musculatura e
dos processos glandulares que de forma geral no esto sujeitos ao controle
voluntrio.
50
Estruturalmente, o sistema nervoso autnomo pode ser dividido em dois: o
simptico e o parassimptico.
A ramificao simptica atua durante os estados de excitao do organismo
e age no sentido de dispender os recursos do organismo. Sua funo, em geral,
preparar o organismo para situaes de emergncia como as de luta, medo ou
fuga.
A ramificao parassimptica, pelo contrrio, est em ao durante os
estados de repouso, visa conservar os recursos do organismo.
Alguns rgos do corpo so ativados por apenas uma destas duas
ramificaes, mas geralmente as estruturas abastecidas pelas fibras de uma delas
tambm o so pelas da outra.
Em regra, as duas divises funcionam de modo antagnico. Assim, por
exemplo, a atividade cardaca aumentada como resultado da estimulao
simptica e atrasada ou inibida devido estimulao parassimptica.
Este antagonismo, entretanto, funciona de modo coordenado com vistas a
restaurar e manter o estado de equilbrio normal do organismo.
O controle de ambas as divises do sistema nervoso autnomo parece
estar localizado principalmente no hipotlamo.
)Acnicas $e Estu$o $o CAre>ro
Costuma-se chamar, vulgarmente, de crebro, ao conjunto total de
estruturas neurais localizadas no topo da coluna vertebral (mais corretamente, o
encfalo).
O crebro , dentre as partes do organismo, a mais complexa e,
provavelmente, a mais desconhecida.
Muitas tcnicas foram criadas para o seu estudo, buscando identificar as
suas partes estruturais e as funes de cada uma.
As tcnicas anatmicas visam identificar as unidades estruturais do crebro
e descrever as relaes entre elas.
Utilizando-se de recursos como os corantes e outros para observar os
diferentes tecidos, a tcnica consegue um mapa neural onde aparecem, apenas,
os grandes grupos de clulas nervosas que compem o crebro. Alm da enorme
complexidade da interligao de cerca de dez bilhes de neurnios, h diferenas
individuais entre os crebros, fatores que dificultam a tarefa de descrever
anatomicamente o crebro.
A tcnica do desenvolvimento tem como procedimento bsico a
comparao entre a estrutura cerebral e o comportamento. Uma das maneiras de
fazer isso estabelecer comparao entre o desenvolvimento do crebro e as
mudanas no comportamento que se do no perodo de crescimento do indivduo.
Outra modalidade da tcnica a comparao entre a estrutura cerebral e os
comportamentos de espcies diferentes de animais.
51
Esta tcnica mostrou, por exemplo, que os lobos cerebrais temporais do
golfinho so bastante grandes, o que corresponde sua notvel aptido acstica.
A tcnica da remo*%o consiste em remover ou lesionar uma parte do
crebro e estudar o comportamento anterior e posterior leso. No ser humano,
leses no intencionais tm permitido o emprego da tcnica que possibilita a
determinao da funo das estruturas cerebrais.
A tcnica da estimula*%o (eltrica ou qumica) tambm permite o
mapeamento e informaes sobre o funcionamento do crebro. Descobriu-se, por
exemplo, em experincias com animais, a existncia, em regies mais profundas
do crebro, de centros neurais do prazer, da fome, da saciao, e outros.
A tcnica do registro el7trico (EEG), realizada com o uso de aparelho
especial (o eletroencefalgrafo), amplia e registra as minsculas correntes
eltricas que se do no crebro. A tcnica , comparada com a seguinte,
relativamente grosseira, j que consegue registrar apenas a atividade eltrica de
grandes conjuntos de neurnios. J usada para identificar fases do sono, leses
ou tumores cerebrais, zonas de menor ou maior atividade neural.
A tcnica do registro por microeletrodos pode, implantando eletrodos
minsculos at numa nica unidade neural, monitorar sua atividade e, com muito
maior preciso, determinar as funes e estruturas neurais.
O CDrte; Cere>ral
A importncia do crtex cerebral, fina camada (de 1,24 a 4,5 mm) de
substncia cinzenta que recobre os hemisfrios cerebrais, justifica um item
especial num captulo como este.
Calcula-se que o crtex cerebral formado por cerca de nove bilhes de
neurnios interligados numa estrutura altamente complexa.
o crtex que coordena e controla as atividades mais superiores, mais
especficas da espcie humana e dos mamferos superiores.
As diversas tcnicas de estudo do crebro determinaram que existem reas
na superfcie do crtex que esto envolvidas nas funes sensorial e motora.
Estas reas recebem o nome de reas projetivas. A figura 3.2. procura mostrar
sua localizao nos hemisfrios cerebrais.
52
O crtex motor determina a movimentao dos msculos e o crtex
sensitivo recebe impulsos que informam sobre a sensibilidade do corpo em geral
(pele, msculos, articulaes e tendes).
Os centros motores e sensitivos da fala, viso, audio e outros tm
localizao especfica, como mostra a fig. 3.2.
A extenso da superfcie do crtex motor ou sensitivo proporcional ao
grau de complexidade do controle motor ou de sensibilidade dessa rea. Assim,
por exemplo, as reas motoras e sensitivas correspondentes boca so bem
maiores do que s correspondentes ao p ou ao abdmen.
As mesmas reas gerais do corpo que tm alta sensibilidade cutnea tm
tambm, altos graus de mobilidade e correspondentes reas corticais grandes.
reas como estas so as das mos, dos dedos, da lngua e dos lbios.
Alm das reas motora e sensitiva, as demais reas do crtex so
chamadas de reas de associao porque se supe que devam ter uma funo
associativa geral das informaes neurais.
O crtex e o crebro como um todo so, assim, o centro das atividades
superiores conscientes como as de pensamento, linguagem, etc.
53
6UES)2ES
1. Como se justifica o estudo de fundamentos biolgicos numa obra de
Psicologia?
2. O que Psicologia Fisiolgica?
3. Quais s os mecanismos fisiolgicos do comportamento? Quais s suas
estruturas orgnicas e suas funes?
4. Quais so os sentidos humanos? Que tipo de energia captam os seus
receptores?
5. Descrever o processo fisiolgico da recepo de estmulos pelos sentidos.
6. O ser humano capta todos os estmulos sensoriais que o rodeiam? Por que?
7. Qual o papel dos msculos no processo de ajustamento ao meio?
8. Qual a relao entre glndulas excrinas e endcrinas com o comportamento?
9. Como costuma ser dividido o sistema nervoso? Nomear as estruturas orgnicas
que compem cada uma das divises.
10. Quais so as principais tcnicas de estudo do crebro? Como se opera com
cada uma delas?
11. Por que o crtex cerebral considerado to importante na determinao do
comportamento humano?
12. Listar as funes e as reas especficas do crtex responsveis por elas.
54
Ca%7 E 7 F 4UN-AMEN)OS SOCIOL1GICOS -O COMPOR)AMEN)O
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
justificar a necessidade de estudar as influncias sociais para se entender o
comportamento;
conceituar Psicologia Social, "interao social e "comportamento interpessoal;
explicar por que alguns estudiosos afirmam que toda a Psicologia Psicologia
Social;
estabelecer distino entre os estudos da Psicologia Social a nvel do indivduo
e a nvel de grupo;
conceituar "socializao, argumentar a respeito da sua importncia para a
Psicologia e dar exemplos de fatores socializantes, explicando sua influncia no
comportamento;
conceituar "percepo social, descrever o fenmeno da "primeira impresso e
sua importncia e justificar a necessidade de estudo do processo da percepo
social;
conceituar "atitude e oferecer exemplos, mostrar que atitude e comportamento
no so sinnimos; apontar os tipos de objetos a respeito dos quais no temos
atitudes; relacionar mudana e desenvolvimento das atitudes e argumentar a
respeito da importncia da compreenso das atitudes para a Psicologia;
explicar e exemplificar os conceitos de "grupo, "grupo primrio e secundrio
"posio, "status e "papel;
justificar a importncia do conceito de "papel para se compreender o
comportamento humano;
caracterizar liderana como um fenmeno grupal, referindo-se aos atributos
"emergencial e "situacional; explicar o que se entende por lder for mal e
informal; caracterizar a liderana autocrtica, "laissez-faire e democrtica
referindo-se ao comportamento do lder e s conseqncias sobre as relaes
interpessoais e a produtividade.
IN)RO-U*+O
O homem, assim como os Outros animais, vive associado a outros
indivduos da sua espcie.
Todas as notcias que recebemos da histria e da pr-histria nos falam de
agregados humanos.
O eremita uma "excesso regra bastante rara e Robinson Cruso
apenas uma figura literria.
55
O homem isolado e, na verdade, uma fico.
Desde o nascimento, os seres humanos vivem num processo de interao
com os semelhantes.
Quem pretender estudar e compreender o comportamento, pois, no pode
deixar de considerar o ambiente social em que ele ocorre.
A Psicologia Social o ramo da Psicologia que estuda os comportamentos
resultantes da interao entre os indivduos.
Entende-se por interao social o processo que se d entre dois ou mais
indivduos, em que a ao de um deles , ao mesmo tempo, resposta a outro
indivduo e estmulo para as aes deste, ou, em outras palavras, as aes de um
so, simultaneamente, um resultado e uma causa das aes do outro.
Estes comportamentos, chamados interpessoais, ou sociais, podem se dar
de muitas formas diferentes. Por exemplo, podem ser movimentos fsicos como
um sco, um abrao, uma expresso facial, ou podem ser palavras proferidas
oralmente ou escritas.
preciso fazer notar que um comportamento interpessoal no
necessariamente se d apenas quando esto juntos dois ou mais indivduos.
Quando o adolescente, na solido de seu quarto, se apronta esmeradamente para
o encontro que ter, no mesmo dia, com a namorada, est oferecendo um
exemplo de comportamento interpessoal porque se comporta com referncia a
outra pessoa, na expectativa de uma interao.
Quando este mesmo adolescente d um pontap raivoso numa pedra,
numa rua deserta, expressando sua frustrao porque o encontro no transcorreu
como ele desejava, tambm est respondendo a estmulos de uma interao j
ocorrida, por isso pode-se classificar este comportamento de social ou
interpessoal.
Sendo assim, fcil verificar que praticamente todos os comportamentos
humanos so resultantes da convivncia com os demais.
Por isso, muitos estudiosos insistem que, na verdade, toda Psicologia
Psicologia Social.
Apesar da conceituao da Psicologia Social como "o estudo dos
comportamentos resultantes da interao social ser bastante ampla e pouco
esclarecedoras (j que quase todos os comportamentos so resultantes do
processo de interao), ela serve para distinguir a Psicologia Social de outros
campos de estudo da Psicologia, como, por exemplo, da Psicologia Fisiolgica.
No h, entretanto, fronteiras delimitadas entre a Psicologia Social e outros
campos da Psicologia, assim como no as h entre a Psicologia Social e outras
disciplinas, especialmente a Sociologia.
Para concluir, o comportamento humano se d num ambiente social,
decorrncia dele, ao mesmo tempo que o determina.
56
Sendo o objeto de estudo da Psicologia o comportamento e estando o
comportamento to estreitamente vinculado ao meio social, evidente a
importncia do estudo da influncia social sobre o comportamento.
O COMPOR)AMEN)O SOCIAL -O IN-I.I-UO
Numa tentativa de estruturar o vasto campo de interesse da Psicologia
Social, alguns estudiosos dividem-no em dois nveis, o do indivduo e o do grupo.
H estudos em Psicologia Social que se interessam pelo comportamento
social individual, como o caso dos estudos sobre processos de socializao,
percepo social e atitudes sociais. Outros buscam compreender processos
basicamente grupais como o desempenho de papis, liderana e outros,
investigando as influncias do grupo sobre o indivduo e vice-versa.
claro que esta diviso em nveis pretende apenas facilitar a compreenso
do amplo campo de estudo da Psicologia Social, porque para se entender o
comportamento social preciso tanto estudar os processos individuais quanto os
grupais, basicamente interdependentes.
No se pode pretender, num livro de introduo Psicologia, o exame
extenso e detalhado de todos os temas da Psicologia Social, por isso o resto deste
captulo pretende apenas oferecer alguns dados sobre tpicos bastante estudados
em Psicologia Social.
Socializa<=o
Chama-se socializao o processo pelo qual o indivduo adquire os padres
de comportamento que so habituais e aceitveis nos seus grupos sociais. Este
processo de aprender a ser um membro de uma famlia, de uma comunidade, de
um grupo maior, comea na infncia e perdura por toda a vida, fazendo com que
as pessoas atuem, sintam e pensem de forma muito semelhante aos demais com
quem convivem.
A influncia da cultura (conhecimentos, maneiras caractersticas de pensar
e sentir, hbitos, metas, ideais, etc.) da sociedade em que vive um indivduo
enorme na formao da sua personalidade.
Por exemplo, nas sociedades ocidentais em geral, a competio
valorizada e as crianas so recompensadas pelos comportamentos de
competio. Entre os ndios Zunis (do Novo Mxico, estudados pela antroploga
Ruth Benedict) ou nos "kibbutzim israelenses, pelo contrrio, a cooperao
constitui-se num valor realado de forma que as crianas que terminam suas
tarefas mais rapidamente so contidas para que no provoquem constrangimento
nas outras. Estas crianas aprendero a preferir manterem-se iguais, e no
superiores, aos seus companheiros.
Assim, a cultura do meio social de um indivduo influencia marcantemente
suas caractersticas de personalidade, seus motivos, atitudes e valores. As
prescries culturais so ensinadas criana, inicialmente, pela famlia.
57
A famlia se constitui no maior agente socializante, isto , as experincias
da criana na famlia, particularmente com a me, so da maior importncia para
determinar seu comportamento em relao aos outros.
a me, em geral, que satisfaz as necessidades bsicas da criana,
alimentando-a, aquecendo-a, livrando-a de dores, etc. No caso das primeiras
interaes com a me serem gratificantes, a criana passar a confiar nela e, por
generalizao, a confiar nos outros; se ocorrer o contrrio, isto , se a criana no
puder contar com a me sempre que houver uma necessidade a ser satisfeita ou
se a me no suprir satisfatoriamente suas necessidades, desenvolver-se- um
sentimento de desconfiana que ser generalizado aos outros.
As reaes costumeiras dos pais aos comportamentos exploratrios e
independentes dos filhos pequenos se constituem, tambm, num exemplo de fator
de socializao.
De maneira geral, pais tolerantes que recompensam e encorajam a conduta
independente e a curiosidade, tero filhos mais ativos, confiantes em si mesmos,
com desejos de domnio sobre o meio. Em contras te, os pais que restringem a
atividade exploratria e liberdade de movimentos de seus filhos, ou para
superproteg-los ou apenas para conseguir manter o controle sobre eles, tero
filhos submissos, retrados nas situaes sociais e sem confiana em si prprio.
Foram oferecidos, neste item, alguns exemplos de como o meio social em
geral e o meio familiar em particular influem no processo de socializao do
indivduo.
No entanto, no se deve perder de vista que grande o nmero de fatores
e agentes socializantes, tornando extremamente complexo o processo de
socializao.
Perce%<=o Social
Chama-se percepo social ao processo pelo qual formamos impresses a
respeito de uma outra pessoa ou grupo de pessoas.
Sobre as pessoas nunca temos percepes desconexas ou isola das, mas
sempre integramos observaes numa impresso unificada e coerente, mesmo
que para isso precisemos "inventar ou "distorcer caractersticas percebidas.
J se estudou bastante a respeito das "primeiras impresses e da sua
importncia. Resumidamente, ns todos temos a tendncia de fazer julgamentos
bastante complexos a respeito dos outros, com base em bem poucas informaes.
As primeiras impresses determinam em mui to o nosso comportamento em
relao s pessoas e tm probabilidade de se tornarem estveis, talvez pela
tendncia dos seres humanos de corresponderem s expectativas a seu respeito.
Um experimento que ilustra a influncia da primeira impresso na formao
de juzo sobre as pessoas, e tambm a tendncia de julgar a partir de poucos
dados, o realizado por Kelley em 1950.
Nesse experimento, anunciou-se a um grupo de estudantes universitrios
que teriam uma palestra com um professor visitante. Antes da palestra foram
58
distribudas folhas mimeografadas com uma descrio do palestrante. Metades
dos alunos receberam folhas onde se dizia que ele era uma pessoa "fria,
trabalhadora, crtica, prtica e decidida. Para a outra metade dos alunos, a
descrio diferia apenas numa palavra, o palestrante era descrito como "afetuoso,
trabalhador, crtico, prtico e decidido. A seguir, o "professor visitante (na
verdade, um cmplice do experimentador) era introduzido na sala e conduzia um
debate de vinte minutos.
Solicitaes a avaliar o palestrante, os alunos que receberam a descrio
do professor como "frio diziam que ele era egocntrico, cerimonioso, pouco
socivel e sem graa. Os outros que receberam a descrio do professor como
"afetuoso tenderam a avali-lo como atencioso, sem cerimnia, socivel,
benquisto e engraado.
Pode-se observar, ento, que a partir apenas de uma descrio sucinta e
de um contato de vinte minutos, se formaram juzos complexos e coerentes. Alm
disso, apesar de todos terem observado a mesma pessoa, na mesma situao,
chegaram a concluses bem diferentes sobre ela, apenas a partir de uma primeira
impresso diferente, induzida pela informao inicial que tiveram sobre ela. O
comportamento dos alunos, durante os vinte minutos de debate, tambm foi
diferente, com muito maior participao daqueles que o acreditavam "afetuoso.
claro que, muitas vezes, mudamos, aps alguma convivncia, a nossa
impresso inicial de uma pessoa, mas isto no invalida a constatao sobre a
tendncia de a primeira impresso de ser duradoura.
O processo global pelo qual formamos impresses dos outros bastante
complexo e as pesquisas mostram que est sujeito a muitos erros, como aqueles
em que atribumos aos outros, de forma inconsciente ou quase as nossas prprias
tendncias, desejos ou motivaes.
Dado que as relaes entre as pessoas dependero muito das impresses
que formam umas das outras, a compreenso do processo de percepo social
muito importante em Psicologia Social.
Atitu$es
Entende-se por atitude a maneira, em geral organizada e coerente, de
pensar, sentir e reagir a um determinado objeto que pode ser uma pessoa, um
grupo de pessoas, uma questo social, um acontecimento, enfim, qualquer
evento, coisa, pessoa, idia, etc.
As atitudes podem ser positivas ou negativas e so, invariavelmente,
aprendidas.
Quando uma pessoa pensa, por exemplo, que a democracia a melhor
forma de governo, gosta das pessoas ou situaes que de certa forma a
representem e apoia regimes democrticos, atravs de palavras e outras aes,
oferece um exemplo de atitudes positivas em relao ao objeto que, neste caso,
a democracia.
59
Um exemplo de atitude negativa poderia ser dado pela pessoa que percebe
os negros como preguiosos e relaxados, no gosta deles e procura evit-los ou
prejudic-los.
As atitudes tm, assim, trs componentes: um componente cognitivo,
formado pelos pensamentos e crenas a respeito do objeto: um componente
a"etivo, isto , os sentimentos de atrao ou repulso em relao a ele e um
componente comportamental, representado pela tendncia de reao da pessoa
em relao ao objeto da atitude.
Na ausncia de qualquer um destes componentes, ou na ausncia de um
objeto, no se pode falar legitimamente em atitude.
preciso fazer notar, no entanto, que destes trs componentes, apenas um
observvel diretamente: o comportamento. Os outros dois (pensamentos e
sentimentos) so inferidos a partir dele. Assim, se uma pessoa coleciona artigos
sobre os Beatles, compra todos os seus discos e procura assistir a todos os seus
filmes, razovel acreditar que tambm gosta deles e que pensa a seu respeito
coisas muito positivas.
No se deve concluir, porm, que atitude seja sinnimo de comportamento,
porque, muitas vezes, o comportamento de algum, numa determinada situao,
no coerente com a sua atitude. Um rapaz que afirma sua namorada que
gosta muito da me dela, no necessariamente tem, mesmo, atitude positiva em
relao provvel futura sogra. Somente a observao do comportamento global
e costumeiro do rapaz em relao me da moa, durante certo perodo de
tempo, poder responder questo.
Temos atitudes em relao a quase tudo, exceto em relao a dois tipos de
objetos: os que no conhecemos e os que so de pouca ou nenhuma importncia
para ns. Por exemplo, de se supor que poucos brasileiros tenham alguma
atitude em relao poltica interna do governo finlands ou cor da borracha
usada pelos escolares.
A importncia das atitudes reside no fato do comportamento ser, em geral,
gerado pelo conjunto de conhecimentos e sentimentos. Assim sendo,
conhecendo-se as atitudes de algum, pode-se, com alguma segurana, prever o
seu comportamento; alm disso, se se pretender mudar o comportamento das
pessoas deve-se procurar formar atitudes nelas ou alterar as j existentes.
Muitos comerciais da televiso procuram ensinar atitudes positivas em
relao a determinados produtos (porque o comportamento correspondente ser
compr-los) e muito esforo j foi empregado na tentativa de acabar com o
preconceito racial.
Uma caracterstica importante das atitudes, entretanto, a tendncia para
serem muito resistentes mudana, isto , depois de adquiridas, as atitudes so
difceis de serem mudadas. O preconceito racial permanece bastante vigoroso
apesar das inmeras campanhas antisegregacionistas (um preconceito uma
atitude negativa extrema contra o "outro esteriotipado).
60
A explicao para isto talvez esteja no processo de desenvolvimento das
atitudes.
Nossas atitudes mais bsicas (e que vo, portanto, influenciar na aquisio
de outras) so aprendidas na infncia, atravs da interao com os pais.
Geralmente, os pais so objetos de atitudes muito positivas da criana, j
que eles atendem s suas necessidades, proporcionando-lhe bem-estar. Assim,
tornam-se os principais modelos a serem imitados em suas atitudes. Alm disso,
mostrar atitudes iguais s dos pais costumeiramente reforado.
No verdade, entretanto, que as pessoas tenham as mesmas atitudes
que seus pais em relao a tudo. Ocorre que muitas outras influncias se
apresentam a medida que a criana cresce. Aprendemos atitudes com nossos
amigos, escola, igreja, etc.
As influncias culturais na formao de atitudes so mltiplas, constantes e
s vezes contraditrias. Grupos sociais diversos, organismos estatais e
particulares, todos procuram fazer com que as pessoas passem a agir da forma
que eles propem. Nem sempre nos damos conta destas tentativas de influncia,
assim como tambm no percebemos sempre as nossas prprias tentativas de
mudar ou formar as atitudes dos outros.
A mudana numa atitude tem maior ou menor probabilidade de ocorrer
dependendo de seu grau de extremismo, dentre outros fatores. Uma atitude
extrema, como a de ser radicalmente contra a pesquisa nuclear, tem menos
chance de ser alterada do que uma atitude pouco extrema (ser moderadamente
contra ou a favor).
As atitudes so mensuradas atravs, principalmente, de escalas de atitude,
mas so usados, tambm, os levantamentos, a entrevista e a observao do
comportamento costumeiro da pessoa.
A importncia atribuda s atitudes se reflete no nmero de pesquisas
efetuadas sobre o tema, tornando-o, provavelmente, o tpico mais estudado em
Psicologia Social.
O COMPOR)AMEN)O -O GRUPO
Certos fenmenos, como o da liderana, desempenho de papel e outros, s
existem porque existe um grupo. Apenas quando as pessoas vivem em grupos
que a liderana, por exemplo, pode aparecer em forma de comportamento.
Alm disso, o grupo exerce influncias importantes no comportamento
humano em geral, por isso que o comportamento do grupo, em si, merece ser
estudado. Este campo de estudo que investiga os fenmenos grupais , muitas
vezes, chamado de dinmica de grupo.
Gru%oG Posi<=oG Status e Pa%el
O que um grupo? A platia de um cinema, os metalrgicos de uma cidade e as
pessoas que aguardam o nibus numa esquina, so exemplos de grupo?
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Olmsted (1970, p. 12), depois de revisar a literatura psicolgica e
sociolgica, define grupo como "uma pluralidade de indivduos que esto em
contato uns com os outros, que se consideram mutuamente e que esto
conscientes de que tm algo significativamente importante em comum.
nteresses, crenas, tarefas, caractersticas pessoais e outras coisas podem ser
este "algo em comum.
Observa-se, no entanto, que nem a simples existncia de interesses ou
atividades comuns (como "ver o filme, "trabalhar em metalurgia ou "tomar o
nibus) e nem a vizinhana fsica (como na platia do cinema ou na parada da
esquina), fazem um grupo.
Para que um conjunto de pessoas possa ser chamado de grupo, preciso
que atenda, ao mesmo tempo, aos trs critrios: estar em contato, considerarem-
se mutuamente como membros de um grupo e ter algo importante em comum.
Assim, nem a platia do cinema, nem os metalrgicos e nem os que
aguardam o nibus, constituem um grupo.
9rupo prim)rio aquele que, alm de satisfazer os critrios de "grupo,
caracteriza-se pela existncia de laos afetivos ntimos e pessoais unindo seus
membros. Em geral pequeno, face a face, com comportamento interpessoal
informal, espontneo e os fins comuns no precisam, necessariamente, estar
explcitos ou fora da prpria convivncia grupal. A famlia e a turma de amigos so
exemplos de grupo primrio.
A importncia dos grupos primrios reside principalmente no fato de se
constiturem na fonte bsica de aprendizagem de atitudes e da formao total da
nossa personalidade.
Nos grupos secund)rios, as relaes so mais formais e impessoais, o
grupo no um fim em si mesmo, mas um meio para que seus componentes
atinjam fins externos ao grupo. No momento em que o grupo deixar de ser um
instrumento til para que estes fins sejam atingidos, ele se dissolver. O grupo
secundrio pode ser pequeno ou grande.
Pode-se apontar como exemplos de grupos secundrios: uma sala de aula,
as pessoas que trabalham num escritrio e uma equipe de cientistas que busca a
cura do cncer.
Em geral, todos ns participamos de vrios grupos, alguns primrios e
muitos secundrios.
Dentro de cada grupo ou instituio, cada membro possui uma posio, um
status e um papel.
De maneira geral, a posi*%o definida pelo conjunto de direitos e deveres
do indivduo no grupo. H no grupo familiar, por exemplo, a posio de pai, cujos
deveres so prover o sustento da famlia, dar aos filhos formao geral, etc., e tem
direitos, como o de ser obedecido, respeitado, e outros. Ainda na famlia, h a
posio de me, de filho, e outras. Numa indstria, uma posio pode ser a de
62
operrio, outra a de chefe de seco e outra a de gerente geral. Os direitos e
deveres de cada um so bastante diferentes.
Existem tambm posies formais, como a de diretor de uma em presa, e
informais como a do operrio mais antigo que, apesar de no constar em nenhum
regulamento, tem direitos e deveres diferentes dos de seus colegas.
Status um conceito bastante relacionado com o de posio, tanto que
alguns autores usam-nos como sinnimos. Pode-se estabelecer uma diferena
entre eles dizendo que status se refere mais ao valor diferencial de cada posio
dentro do grupo ou instituio.
A importncia atribuda a cada posio indicada por smbolos de status,
tanto nas sociedades mais desenvolvidas como nas primitivas e mesmo nas
sociedades animais. Um escritrio mais espaoso, com ar condicionado em geral
simboliza a maior importncia atribuda posio de diretor geral, numa empresa.
As medalhas e os gales so smbolos de status na hierarquia militar. A prpria
linguagem que usamos nos dirigir s pessoas indica o status que atribu mos a
elas ("Sr., "Excelncia, "voc, etc.}.
O conceito de papel um dos mais importantes em Psicologia Social e
est, tambm, relacionado aos anteriores.
"Papel pode ser entendido como o comportamento esperado da pessoa
que ocupa determinada posio com determinado status.
O papel existe independentemente do indivduo que o desempenha. O
desempenho do papel faz muito pela relativa uniformidade e coerncia da maioria
dos processos sociais.
Espera-se que um pai ou um dirigente poltico aja de determinada maneira
e se isto no ocorrer, as pessoas que ocupam estas posies esto sujeitas aos
mais variados tipos de sanses sociais. Dependendo do grau de desvio do
comportamento esperado, pode receber desde "caras feias, multas, demisso do
cargo, at sanses mais srias como priso ou pena de morte.
O conceito de papel pode ser mais facilmente compreendido se o
associarmos ao papel de um ator de cinema, teatro ou TV. Cada artista tem a
liberdade de introduzir algumas variaes no papel que representa, mas estas
variaes tm um limite. O ator precisa conservar os traos essenciais do papel.
O meio social pode ser comparado com um teatro onde a "pea a ser
representada muda, quando estamos fazendo parte de um ou de outro grupo.
Neste sentido, somos todos bons artistas porque passa mos a "representar
papis bem diferentes de um momento para o outro. Uma universitria, por
exemplo, assume o papel de aluna na sala de aula (senta, escreve, pergunta), ao
chegar em casa, passa a desempenhar o papel de me (prepara o almoo, atende
aos filhos) e ao chegar no escritrio onde trabalha, passa a desempenhar o papel
de secretria-executiva (decide, d ordens, controla o trabalho dos demais).
E freqente o conflito de papis, como no exemplo acima, onde numa
determinada atividade,se espera da pessoa comportamentos submissos,
63
dependentes e servis e,noutro, a pessoa deve ser autoritria, decidida e
independente.
O conceito de papel importante para se compreender o comportamento,
porque todos ns temos tendncia para corresponder s expectativas dos outros a
nosso respeito (mesmo s negativas). Assim sendo, conhecendo-se o papel que
ser desempenhado por uma pessoa, pode-se, at certo ponto, prever e
compreender o seu compor ta mento.
Alm disso, papis que desempenhamos por longos perodos de tempo,
deixam sua "marca em nossa personalidade As pessoas que estiveram em
cargos de chefia por muitos anos, tendem a adotar comportamentos autoritrios,
mesmo em outros grupos ou outros trabalhos.
Um estudo interessante em Psicologia Social sobre os papis sexuais. As
diferenas biolgicas entre os sexos so genticas, mas parece que os papis
adequados para cada sexo so ditados pela sociedade. Assim espera-se que o
menino seja mais ativo, independente e dominador do que a menina. natural,
pois, que, correspondendo s expectativas sociais, no nosso meio, as mulheres se
tornem mais passivas, submissas e dependentes.
Comparaes entre culturas ou pocas diferentes mostram que os papis
sexuais so arbitrrios e o comportamento julgado adequado para cada sexo
bastante diferente.
Li$eran<a
De maneira geral, entende-se por liderana influncia que certos
membros de um grupo exercem sobre os demais.
Durante muito tempo tratou-se a liderana como uma caracterstica
individual e, por isso, um debate interessante era a questo da liderana inata X
aprendida.
Hoje esta questo no tem mais sentido, j que ningum lder, mas
apenas atua como lder em determinadas situaes. Em outras palavras, s existe
um lder, se existir um grupo e uma pessoa ser lder de um grupo, apenas
enquanto o grupo assim o quiser enquanto ela auxiliar o grupo a atingir os seus
objetivos.
Hoje, entende-se a liderana como emergencial, isto , o lder surge de
dentro do grupo e como situacional, isto , algum pode ser escolhido lder para
um tipo de tarefa grupal e no para outro.
Algumas caractersticas de personalidade, no entanto, tornam mais
provvel que um indivduo seja escolhido como lder em grande nmero de
situaes. o caso, por exemplo, de um indivduo ativo e o nvel de atividade tem
muito a ver com hereditariedade.
No entanto, muitas vezes a palavra liderana usada com o sentido de
"chefia. Quando uma pessoa designada "de cima para coordenar as atividades
de um grupo ou instituio, fala-se de liderana formal, em contraste com a
64
liderana informal, exercida pela pessoa com grande in fluncia sobre os membros
do grupo sem ter sido formalmente designa da para isso.
Muitos estudos j puderam constatar a importncia da liderana informal e
os conflitos que podem surgir quando os dois tipos de lderes atuam para objetivos
opostos.
Um conhecido estudo sobre liderana (Lippit e White, 1943) buscou
investigar sobre estilos de liderana e usou como sujeitos meninos de 10 a 11
anos, durante um acampamento de vero. Foram treinados lderes adultos para
dirigir grupos de meninos.
Deste estudo surgiram as denominaes e a caracterizao da liderana
autocrtica, "laissez-faire e democrtica.
O lder autocrtico aquele que determina toda a atividade do grupo, o
que acredita que, pelo simples fato de ser investido de autoridade, todos lhe
obedecero, independentemente da justia ou injustia, acerto ou desacerto,
viabilidade ou no de suas determinaes. Neste contexto, as relaes
interpessoais sofrem palpvel deteriorao. Os subordinados manifestam revolta,
hostilidade, retrao, resistncia passiva ainda que veladamente. O absentesmo
outra conseqncia comum num grupo assim liderado.
O lder "laissez-faire o que faculta ao grupo completa liberdade de ao
e, na verdade, no atua como lder. Este tipo de liderana fonte de atritos e
desorganizao, anarquia, balbrdia; a produo costuma ser muito baixa.
O lder democr)tico o que dirige um grupo social qualquer com o apoio e
colaborao espontnea e consciente de seus membros componentes,
interpretando e sintetizando o pensamento e os anseios do grupo. As pessoas
lideradas democraticamente integram-se no trabalho livremente, com otimismo,
confiana e o rendimento , em geral, elevado.
Apesar de a liderana democrtica ser o tipo ideal de liderana na maioria
das situaes grupais, isto no sempre verdade.
Em situaes em que o grupo precisa efetuar uma tarefa com urgncia, ou
em que as tarefas sejam manuais e rotineiras, provvel que a liderana
autocrtica consiga maior produtividade.
Quando o grupo composto de pessoas altamente responsveis e a tarefa
for essencialmente criativa (como a de uma equipe de cientistas ou artistas), a
liderana "laissez-faire pode ser a mais indicada.
Nas situaes reais, o que se verifica a inexistncia de tipos puros de
lderes, parece mais comum que os chefes sejam uma composio de tipos.
65
6UES)2ES
1. Por que importante o estudo das influncias sociais para se Compreender o
comportamento?
2. O que estuda a Psicologia Social?
3. O que "interao social? E "comportamento interpessoal? Exemplificar a
resposta.
4. Por que alguns estudiosos consideram toda a Psicologia como Psicologia
Social?
5. Como se costuma dividir os estudos da Psicologia Social? Explicar a resposta.
6. O que se entende por "socializao? Dar exemplos que envolvem a cultura e a
famlia como agentes socializantes.
7. O que "percepo social? E "primeira impresso? Qual a importncia destes
conceitos na compreendo comportamento?
8. Explicar o que "atitude e oferecer exemplos que destaquem os componentes
da atitude.
9. Atitude sinnimo de comportamento? Por que?
10. Quais s os objetos a respeito dos quais n temos atitudes? Exemplificar a
resposta.
11. Onde e como, principalmente, adquirimos nossas atitudes mais bsicas?
12. As atitudes podem ser mudadas? Explicar a resposta.
13. Por que to importante a compreenso do tpico "atitudes para se entender
o Comportamento?
14. O que se entende, em Psicologia, por "grupo, "grupo primrio e secundrio,
"Posio, "status e "papel? lustrar a resposta com exemplos.
15. Explicar o que e como se desenvolve o papel sexual.
16. Justificar a importncia atribuda ao conceito de "papel em Psicologia.
17. O que "liderana? O que significa liderana "emergencial e "situacional?
18. Qual a diferena entre os conceitos de lder formal e informal?
19. Caracterizar liderana autocrtica, "laissez-faire e democrtica e descrever as
conseqncias de cada estilo de liderana sobre as relaes interpessoais e
produtividade.
66
PAR)E II
PROCESSOS BSICOS -O COMPOR)AMEN)O
CAP7 H7 F PERCEP*+O
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
conceituar e distinguir "sensao e percepo;
apontar os trs fatores determinantes da percepo e oferecer exemplos de
sua influncia sobre o processo perceptivo;
indicar e exemplificar a relao entre a percepo e as tendncias inatas,
maturao e aprendizagem;
conceituar "constncia perceptiva e oferecer exemplos que envolvam os
diferentes tipos de constncia;
nomear e explicar os princpios de organizao perceptiva;
posicionar-se quanto existncia ou no de correspondncia entre a
percepo de movimento e a ocorrncia real de movimento, dando exemplos;
apontar, explicar e exemplificar as "pistas para a percepo de profundidade;
conceituar "iluses perceptuais, indicar as explicaes j encontradas para o
fenmeno e oferecer exemplos de iluses perceptuais;
explicar o que se entende por percepo "extra-sensorial e referir-se ao status
cientfico deste conceito.
SENSA*+O E PERCEP*+O
Este captulo traz a noo do ser humano como um processador de
informaes.
As informaes do meio externo so processadas em dois nveis: os nveis
da sensao e da percepo.
Apesar de ser possvel diferenci-los, sentir e perceber , na realidade, um
processo nico, que o da recepo e interpretao de informaes.
A sensao entendida como uma simples conscincia dos componentes
sensoriais e das dimenses da realidade (mecanismo de recepo de
informaes).
A percepo supe as sensaes acompanhadas dos significados que lhes
atribumos como resultado da nossa experincia anterior. Na percepo, ns
relacionamos os dados sensoriais com nossas experincias anteriores, o que lhes
confere significado (mecanismo de interpretao de informaes).
Por exemplo: na escurido de seu quarto, noite, algum v uma sombra
fracamente delineada e escura. Estas so as nicas informaes fornecidas pelos
sentidos; no entanto, a sombra percebida como um familiar casaco azul, de
botes dourados.
Percepo, portanto, o termo de sentido mais amplo, que inclui o sentido
do termo sensao.
Barber e Legge (1976, p.ll) definem a percepo como o "processo de
recepo, seleo, aquisio, transformao e organizao das informaes
fornecidas atravs dos nossos sentidos.
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-E)ERMINAN)ES -A PERCEP*+O
Segundo Arago (1976, p. 54) os fatores determinantes da percepo
podem ser classificados em: (1) mecanismos do percebedor, ou seja, os rgos
receptores, os nervos condutores e o crebro; (2) as caractersticas do estmulo e
(3) o estado psicolgico de quem percebe.
Trataremos, aqui, apenas dos fatores (2) e (3), j que o fator (1) pode ser
estudado em obras de Fisiologia, que abordam o tema com a profundidade
adequada, a qual no corresponderia aos objetivos de um captulo introdutrio,
como este.
Como vimos, perceber tomar conhecimento de um objeto. Para isso,
preciso focalizar a ateno sobre ele. A ateno uma condio essencial para
que haja percepo.
Quem percebe, seleciona aspectos do meio ambiente, pois no so todos
os estmulos do meio ambiente percebidos simultaneamente pela mesma pessoa.
A percepo , assim, a seleo de estmulos por meio da ateno.
As caracter!sticas do est!mulo so as condies externas ao percebedor, ou
determinantes objetivos da percepo. Realmente, alguns estmulos chamam
mais a nossa ateno do que outros. H outros que nem so percebidos pelo
homem. Ex: rudos de 20 decibis.
Podemos citar como caractersticas do estmulo intensidade (tendemos a
selecionar os estmulos de maior intensidade, como: claro forte, cheiro
penetrante, som agudo); tamanho (atentamos preferencialmente para os
anncios maiores); forma (os estmulos de forma definida e contornos so mais
percebidos); cor (objetos coloridos atraem mais a ateno); mobilidade
(anncios mveis so mais percebidos que os estacionrios). A repetio ou
freqncia do estmulo um outro fator de ateno e repetio. Assim, a repetio
continuada resulta numa receptividade menor ao mesmo estmulo (deixa-se de
ouvir o rudo de um relgio).
No entanto, a repetio tambm pode chamar a nossa ateno, quando o
estmulo se repete apenas algumas vezes (um anncio que aparece duas vezes
numa revista ou num programa de TV tem maior probabilidade de chamar a
ateno do que um anncio que aparece apenas uma vez).
O estado psicol4gico de &uem percebe um fator determinante da
percepo, seus motivos, emoes e expectativas fazem com que perceba,
preferencialmente, certos estmulos do meio.
Quem estiver procurando uma determinada blusa vermelha numa prateleira
de uma loja, tem uma disposio perceptiva temporria para peas vermelhas,
que persistir apenas at encontrar o que procura ou abandonar a busca.
Assim tambm, quem tem fome sente-se mais atrado por estmulos
comestveis e tende a perceb-los mais facilmente. A mesma coisa acontece com
tendncias relativamente permanentes, como interesses profissionais da pessoa.
Ao visitar uma mesma cidade pela primeira vez, o mdico, provavelmente,
perceber aspectos gerais de sade de sua populao; o socilogo, aspectos da
interao social entre seus moradores; o botnico, plantas caractersticas da
localidade, etc.
68
Os aspectos da situao que foram percebidos por um podem passar
completamente despercebidos pelo outro.
Se esperamos pela chegada de algum, podemos "ouvi-lo chegar vrias
vezes, antes que ele realmente aparea.
Em uma leitura, podemos no nos dar conta da falta de certas palavras ou
da troca de letras, porque esperamos naturalmente que elas estejam certas ou
presentes.
Os estmulos que despertam ansiedade, desagrado ou frustrao tm, at
certo grau de intensidade, menor probabilidade de serem percebidos.
Temos tendncia, portanto, a perceber o mundo mais como cremos ou
queremos que ele seja do que como nos informam os diferentes estmulos que
chegam aos nossos rgos dos sentidos.
APREN-I:AGEM E PERCEP*+O
Pergunta-se: a percepo um processo inato ou aprendido?
A resposta questo acima que a "percepo contm sempre um
componente aprendido, mas no exclusivamente uma questo de
aprendizagem (Telford e Sawrey, 1973, p. 199).
Como a maioria das atividades humanas, a percepo resulta de uma
interao complexa entre tendncias inatas, maturao e aprendizagem.
Experincias feitas com recm-nascidos de diversas espcies de animais
inferiores, como pintinhos, mostraram que eles so receptivos e capazes de
discriminar formas de objetos, escolhendo, para bicar, aqueles objetos
semelhantes a coisas que eles normalmente comem.
No entanto, a preciso da picada dos pintinhos aumenta com a prtica.
Estas constataes nos indicam que a resposta de bicar, dependente da
percepo, tem componentes inatos e aprendidos.
Outro tipo de estudo que pode fornecer uma resposta questo o estudo
feito com indivduos congenitamente cegos, que, em resultado de operaes,
conseguem enxergar pela primeira vez.
Tais estudos mostraram que os indivduos no puderam reconhecer formas,
objetos e nem pessoas familiares com base na sua aparncia visual, logo aps a
operao.
Em todos os casos, foi necessrio um longo perodo de treinamento para
que tais indivduos pudessem inferir significado das suas percepes visuais.
Estas e outras observaes parecem indicar que a aprendizagem
perceptiva ocorre rapidamente durante um perodo crtico inicial, e que, se no
ocorrer nesta ocasio, toma-se muito mais difcil de desenvolver posteriormente.
Assim, a percepo um processo em que a aprendizagem desempenha
um importante papel, desenvolvendo-se sobre os fundamentos das tendncias
inatas de resposta e da maturao.
Alm disso, pode-se facilmente constatar a influncia da aprendizagem na
percepo, comparando-se, como o fizeram alguns estudos, as diferenas na
maneira pela qual os mesmos estmulos so percebidos em diferentes
sociedades.
Uma criana esquim distingue entre numerosos tipos de neve, assim como
outra criana, moradora de cidade grande, distingue numerosas marcas de
69
automveis. No provvel que a primeira faa as mesmas distines da
segunda, e nem vice-versa, se forem colocadas repentinamente em meios
trocados.
Parece, assim, relativamente seguro supor que as diferenas na percepo
de propriedades simples de estmulos fsicos fundamentam-se em diferenas de
aprendizagem e de experincia anterior com esses objetos.
A CONS)INCIA PERCEP)I.A
Se estamos andando ao longo de uma rua, no vemos as pessoas do outro
lado como anes, mas como pessoas de tamanho normal. Por que isto acontece,
se a imagem retiniana daquelas pessoas bem menor do que a imagem das
pessoas que caminham ao nosso lado, na rua?
A percepo de um objeto e de suas propriedades como alguma coisa
constante, apesar das variaes de sensaes que recebem os rgos sensoriais,
, de maneira geral, o que se estuda sob o ttulo: constncia perceptiva.
As pessoas percebem os objetos como se eles tivessem sempre o mesmo
tamanho, forma, cor, brilho, localizao, etc., apesar das grandes mudanas dos
dados sensoriais.
A constncia de taman-o se refere tendncia a perceber os objetos como
se eles tivessem um tamanho constante, apesar de que o tamanho da imagem
retiniana se torne menor quanto mais o objeto se distancia.
A constncia de tamanho parece ser um resultado da aprendizagem que se
processa, em grande parte, sem que a pessoa dela se aperceba.
Aprendemos que uma bola que se afasta de ns no diminui de tamanho
como diminui sua imagem na retina.
Damo-nos conta, pelo menos em parte, deste processo, quando
observamos objetos familiares de posies menos comuns, como, por exemplo,
automveis vistos do alto de arranha-cus.
Quando, no entanto, houver ausncia de indicaes de distncia, podemos
ter alterada a constncia de tamanho. Se, por exemplo, uma bola de vlei for
colocada num quarto completamente escuro, e apenas a bola for iluminada, ela
ser percebida como tendo as dimenses conhecidas, no importando a que
distncia se encontra do observador; mas se for uma bola colocada mesma
distncia da anterior, porm tendo dimenses bem maiores ou menores que a
bola de vlei comum, pensar-se- que ela est bem prxima ou bem distante.
Assim, sem "pistas para julgar a distncia, variando-se o tamanho de
objetos conhecidos, julgar-se- que o que varia distncia.
A const;ncia de "orma responsvel por podermos reconhecer o formato
de objetos conhecidos, apesar da forma constantemente mutvel da imagem
retiniana.
"Vemos uma moeda redonda, mesmo que vista lateralmente, quando sua
imagem retiniana oval. No importando o ngulo, vemos uma porta como
retangular. Na fig. 5.1 a verdadeira forma da imagem retiniana da terceira porta
a de um trapzio.
Os estudos sobre as constncias de cor e brilho reforam a concluso de
que a constncia no uma resposta a indicaes especficas e sim a um
conjunto de relaes.
70
Percebemos sempre a mesma cor nos objetos conhecidos, mesmo quando,
na realidade, a cor no perceptvel. "Vemos o telhado da casa como vermelho,
mesmo numa noite escura, quando a cor indistinguvel.
Da mesma maneira, se um pedao de carvo e uma folha branca de papel
forem iluminados de forma que o papel se torne mais escuro que o carvo, sem
que haja alterao na iluminao dos objetos que os rodeiam, ainda, assim o
carvo parecer preto e a folha branca.
Se, no entanto, algum olhasse para apenas uma parte destes objetos, sem
poder identific-los, no se conservaria a constncia de brilho.
A constncia de localizao que nos permite julgar estveis os objetos no
espao, apesar de sua localizao varivel no campo visual.
No percebemos as coisas rodando se viramos a cabea.
Os estudos sobre esta constncia perceptiva levam a concluir que a
estabilidade dos objetos se deve, tambm, aprendizagem.
Resumindo, os estudos at agora levados a efeito sobre constncias
perceptuais demonstram que a percepo no se deve, apenas, aos estmulos
que nos chegam da realidade externa e nem, tampouco, simples projeo de
"algo mental nesta realidade.
A percepo depende das relaes entre os fatores do estmulo, captados
pelos rgos dos sentidos e as nossas experincias passadas com este estmulo.
ORGANI:A*+O PERCEP)I.A
O homem atingido, continuamente, por um nmero incrvel de estmulos
sensoriais diferentes e, apesar disto, no percebe o mundo em que vive como
uma acumulao de sensaes isoladas ou caticas, mas sim, organiza os
estmulos e percebe-os como objetos. Uma grande imagem verde percebida
como uma montanha; um som distante percebido como uma banda que se
aproxima; uma srie de sensaes de presso no brao percebida como uma
mosca, e assim por diante.
71
A percepo de um objeto como um todo unitrio e no apenas como uma
coleo de estmulos , em parte, resultado da aprendizagem, mas tambm
devida a tendncias inatas de organizao perceptiva.
Uma tendncia organizadora fundamental a chamada rela*%o entre a
"igura e o "undo.
A experincia perceptual complexa tende a organizar-se numa poro que
se destaca, mais organizada e definida, que emerge num dado momento, do resto
do conjunto total de percepes.
A parte que se destaca denomina-se figura e a outra, o conjunto menos
definido, fundo.
Assim, vemos o caderno (figura) sobre a mesa (fundo); ouvimos a voz do
cantor (figura) e menos nitidamente o som dos instrumentos que o acompanham
(fundo); sentimos a picada da agulha (figura) no brao (fundo).
A tendncia para perceber a relao figura-fundo comum a toda a
percepo.
As figuras reversveis tm sido usadas para mostrar a influncia das
experincias passadas com estmulos semelhantes e das disposies mentais do
observador na determinao de qual das partes do estmulo complexo ser
tomada, inicialmente, como figura.
As fig. 5.2 e 5.3 so exemplos de figuras reversveis.
possvel tomar, na fig. 5.2, o retngulo menor como figura e o maior como
fundo e teremos, ento, um "alto-relevo.
O contrrio se dar se o retngulo maior for tomado como figura.
A Fig. 5.3. pode ser percebida, tambm, de duas maneiras. Quais so elas?
Alm deste, outros princpios ou tendncias dirigem a atividade perceptual.
De acordo com o princpio do agrupamento, tendemos a perceber os
estmulos agrupados, segundo algum critrio. A proximidade pode ser um critrio
72
e a proximidade que nos faz perceber 4 colunas de pontos na Fig 5.4., parte, a,
em vez de 6 filas de pontos.
A semel-an*a dos estmulos entre si tambm determina seu agrupamento
perceptual e na Fig. 5.4 parte b, vemos, ento, linhas alternadas de pontos e
cruzes ao invs de colunas de pontos e cruzes alternadas.
O agrupamento pode ocorrer tambm por continuidade, como se
exemplifica na Fig. 5.4., parte c. Esta tendncia faz com que percebamos um
semicrculo, cortado por uma linha reta. Apenas com esforo conseguiremos ver
uma linha reta que de repente torna-se curva.
Pelo princpio do "ec-amento, tendemos a "preencher as partes em falta no
estmulo, a fim de perceber um todo significativo.
Na Fig. 5.5., "preenchemos os espaos vazios e percebemos um quadrado
e um retngulo.
73
A tendncia natural do fechamento costuma ser habilmente aproveitada
pela publicidade. Em alguns anncios de TV., por exemplo, ouvi mos uma
pequena cano sobre um determinado produto.
Quando o anncio j foi repetido o nmero suficiente de vezes para que a
cano tenha sido aprendida, o publicitrio "encurta o anncio, e apenas o incio
da cano ouvido. Ns, entretanto, "completaremos mentalmente a mensagem,
participando ativamente da propaganda.
PERCEP*+O -E MO.IMEN)O
A percepo do movimento visual no se explica apenas pelo movimento
fsico real do objeto no ambiente, porque a nossa percepo dos movimentos no
"retrata diretamente o movimento fsico.
sto comprovvel, porque, muitas vezes, o movimento fsico real de um
objeto no produz uma percepo de movimento e, outras vezes, percebido o
movimento onde, realmente, no existe.
Pode ser produzido um movimento aparente pela sucesso rpida de
imagens ligeiramente diferentes (movimento estroboscpico), tal como no cinema
ou pelo acender sucessivo de duas lmpadas, em posies diferentes, num quarto
escuro (fenmeno phi).
O movimento induzido o nome que se d ao fenmeno em que um objeto
em movimento "induz ao julgamento de movimento de outro objeto, como no caso
da lua que parece mover-se rapidamente atrs das nuvens (os verdadeiros
objetos de movimento rpido). Outro exemplo de movimento induzido o da
pessoa que, sentada num trem, pode ter a certeza de que seu trem est se
movimentando enquanto que, na verdade, o trem ao lado que se movimenta.
O efeito autocin7tico outro exemplo de que a percepo de movimentos
no depende apenas do movimento fsico. Um pequeno ponto fixo de luz, num
quarto escuro, parece mover-se sem direo definida, aps alguns segundos de
observao.
A direo e extenso deste movimento aparente dependem de vrios
fatores, como as expectativas do observador e o movimento dos olhos.
Pode-se afirmar, para concluir, que a percepo de movimento depende de
muitos fatores, entre os quais esto, tambm, a aprendizagem e as expectativas
do observador.
PERCEP*+O -E PRO4UN-I-A-E
Para que os objetos possam ser interpretados como tendo sempre a
mesma forma e tamanho (constncias) importante informao sobre sua
proximidade do observador.
Estas informaes nos so fornecidas por algumas "pistas de distncia.
Uma delas a perspectiva linear. Linhas paralelas parecem convergir a
uma grande distncia e este princpio deve ser observado quando, em desenho,
74
queremos transmitir a idia de profundidade. Este fenmeno o resultado da
diminuio do tamanho da imagem retiniana do objeto quando aumenta a
distncia entre ele e o observador.
A perspectiva a7rea refere-se s indicaes de distncia fornecidas pela
atmosfera. Quanto mais distantes os objetos, menos ntidos os seus contornos e
mais azulada a sua cor.
Estes efeitos se devem presena de partculas no ar e difrao das
ondas de luz pela atmosfera.
A interposi*%o faz com que as coisas mais prximas apaream na frente,
cobrindo, em parte, os objetos mais distantes.
A Fig. 5.6., nos fornece a percepo de profundidade pela interposio,
porque a casa cobre parcialmente a rvore e ambas cobrem, tambm em parte, as
montanhas.
O movimento relativo dos objetos tambm fornece uma indicao da
distncia. Assim, quando viajamos de carro, os objetos que "se movem mais
depressa so os mais prximos enquanto que os mais distantes parecem mover-
se mais devagar ou, at mesmo, se bem distantes, parecem mover-se na nossa
mesma direo.
A disparidade retiniana refere-se diferena das imagens recebidas pelos
dois olhos. Podemos verificar facilmente que cada olho recebe uma imagem
diferente, se colocarmos um livro aberto bem na direo do rosto, a curta
distncia, e abrirmos um olho de cada vez. O livro parecer mudar de posio em
decorrncia da diferena entre as duas imagens. Quando estamos com os dois
75
olhos abertos, vemos apenas um livro e no dois, pois as imagens se fundem
numa s.
Quanto mais prximo estiver um objeto dos olhos, maior ser a disparidade
retiniana e esta uma informao para se julgar distncia do objeto.
A percep*%o auditiva tambm pode ser um indicador da distncia, apesar
de ser um indicador mais fraco que a percepo visual. Quanto maior a
intensidade e pureza do som, mais prximo est o objeto que o produz.
Quando h informaes conflitivas entre o som e imagem, as informaes
visuais so geralmente as predominantes.
AS ILUS2ES PERCEP)UAIS
As iluses so interpretaes falsas da realidade e podem ser visuais,
auditivas, tteis, gustativas, olfativas, etc. luses e alucinaes so fenmenos
diferentes. Alucinao uma experincia sensorial sem a existncia de um objeto.
Algumas iluses j foram aqui referidas, como o fenmeno phi e o
movimento aparente.
Um grande nmero de iluses nunca foi suficientemente explicado, porm
algumas delas se devem incapacidade do observador em isolar as vari)veis
particulares a serem consideradas.
o que parece ocorrer na Fig. 5.7 (a e b). A tendncia julgar os crculos
centrais de tamanhos diferentes por no sermos capazes de compar-los apenas
entre si, sem levar em considerao o tamanho dos outros crculos que os
cercam.
Outras iluses podem ser devidas ao fato do objeto considerado ser familiar
e a experincia passada com este objeto nos mostrou que existem, geralmente,
76
certas propores entre as dimenses. 2endemos a .acreditar0 mais na nossa
e(peri$ncia anterior do que nas informaes fornecidas pelos sentidos.
Na Fig. 5.8, tendemos a perceber a cartola mais alta do que larga (apesar
da medida da altura ser igual medida da largura da aba), como nos informaram
nossas experincias anteriores com cartolas.
Na fig. 5.9., duas diagonais iguais num paralelogramo, dividido em duas
partes desiguais, parecero visualmente uma maior que a outra.
Na fig. 5.10. a e b, linhas horizontais, cruzadas por um conjunto de tinhas
oblquas, parecem se curvar para cima ou para baixo, no lugar onde passam as
linhas oblquas.
77
Algumas iluses so causadas pelas motiva*3es, e(pectativas, emo*3es,
etc., do percebedor. Assim, em condio de medo, uma pea de roupa no varal
pode ser interpretada como um fantasma, ou o rudo de uma porta rangendo pode
ser "a indicao da presena de um ladro.
Uma percepo ilusria que at hoje no recebeu explicao definitiva o
fenmeno da "iluso da lua. Quando a lua est perto da linha do horizonte,
parece ser muito maior do que quando no "alto do cu. Algumas explicaes
atriburam o fenmeno ao movimento dos olhos do observador, outras avaliao
da distncia pela presena da paisagem entre o observador e a lua, e outras,
ainda ao fundo contrastante da linha do horizonte.
Acredita-se, hoje, que a iluso seja um produto de, talvez, todos estes
fatores em interao.
A respeito de iluses perceptuais, ressaltamos as palavras de Telford e
Sawrey (1973, p. 196):
"Se as iluses consistem em experimentar o mundo como coisa diferente
do que "realmente , nesse caso tosas as experincias perceptivas so
parcialmente ilusrias. Dissemos reiteradas vezes que a percepo envolve
sempre a transformao da entrada sensorial pelas lembranas internamente
armazenadas de experincias anteriores, com configuraes semelhantes de
estimulao.
PERCEP*+O EJ)RA8SENSORIAL
Entende-se por percepo extra-sensorial (ESP em ingls) a percepo de
um objeto ou fato sem a utilizao dos sentidos conhecidos.
Dentre os psiclogos, existem aqueles que afirmam no existir, ainda,
provas satisfatrias da existncia do fenmeno e tambm os que afirmam dedicar-
se ao seu estudo.
78
A ESP inclui a telepatia (perceber os pensamentos de outra pessoa sem
comunic-los atravs dos canais sensoriais comuns), a premonio
(conhecimento dos pensamentos futuros de uma pessoa ou o de acontecimentos
futuros), a clarividncia (conhecimento de fatos ocorridos noutro tempo e local), a
psicocinese (capacidade de influenciar um objeto fsico pelo poder mental).
Os estudos rigorosamente cientficos sobre estes fenmenos ainda no tm
revelado concluses importantes, mas esto sendo realizados e dever-se- ter,
num futuro prximo, dados mais conclusivos, sobre o tema.
6UES)2ES
1. Qual a importncia do estudo da sensao e percepo para se compreender
melhor o comportamento humano?
2. Apontar a diferena que se costuma estabelecer entre os conceitos de
sensao e percepo.
3. Qual a relao existente entre percepo e ateno?
4. Demonstrar, atravs de exemplos, que as caractersticas do estmulo e o estado
psicolgico do percebedor exercem influncia sobre a percepo.
5. A aprendizagem tem influncia sobre a percepo? lustrar a resposta com um
exemplo.
6. O que se entende por constncia perceptiva? Dar um exemplo. Qual a
explicao mais aceita para este fenmeno?
7. Explicar os princpios de organizao perceptual.
8. Demonstrar, atravs de um exemplo, que a percepo de movimento no
corresponde, necessariamente, ao movimento fsico real.
9. Nomear trs "pistas de percepo de profundidade explic-las brevemente e
dar exemplos.
10. O que so iluses perceptuais? lustrar a resposta com um exemplo e apontar
as explicaes j encontradas para este fenmeno.
11. O que se entende por percepo "extra-sensorial? A cincia j constatou a
existncia deste tipo de percepo?
79
Ca%7 K L MO)I.A*+O
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
mostrar a importncia da compreenso do processo de motivao para a
Psicologia;
conceituar e distinguir motivo, incentivo (positivo e negativo), impulso e
necessidade;
apontar as caractersticas principais de um comportamento motivado e dar
exemplos;
estabelecer relao entre motivos e aprendizagem;
relacionar motivos e comportamentos;
classificar os motivos e caracterizar cada uma das classes de motivos,
exemplificando;
relacionar os motivos cclicos de sobrevivncia com os mecanismos
homeostticos;
apontar o modelo terico bsico de explicao para o processo de motivao
adotado por cada uma das teorias da motivao estudadas.
IN)RO-U*+O
O estudo da motivao representa a busca de explicaes para o prprio
objeto da Psicologia: o comportamento humano.
Por que as pessoas se comportam desta ou daquela maneira?
A busca das razes est apenas no seu incio; no existe, ainda, uma
compreenso completa deste tema to empolgante. Vamos procurar, neste
captulo, expor brevemente as principais descobertas da Psicologia neste campo.
1otiva*%o no algo que possa ser diretamente observado; inferimos a
existncia de motivao observando o comportamento.
Um comportamento motivado se caracteriza pela energia relativamente
forte nele dispendida e por estar dirigido para um objetivo ou meta.
Um homem anda rapidamente pelas ruas, na busca persistente de uma
farmcia, um jovem vai para a universidade para ser mdico, um delinqente
assalta um cidado, um rapaz convida uma moa para sair. Estas pessoas esto
nos fornecendo exemplos de comportamento motivado.
Motivo pode ser definido como "uma condio interna relativamente
duradoura que leva o indivduo ou que o predispe a persistir num comportamento
orientado para um objetivo, possibilitando a transformao ou a permanncia da
80
situao (Sawrey e Telford, 1976, p. 18). A fome, a sede, a curiosidade, a
necessidade de realizao so exemplos de motivos.
Muitas palavras so comumente usadas como sinnimos de motivo,
embora signifiquem coisas diferentes. O que acontece com as palavras: incentivo
e impulso.
6ncentivo um objeto, condio ou significao externa para o qual o
comportamento se dirige. Pode-se distinguir entre incentivo positivo, aquele na
direo do qual o comportamento se dirige (como o alimento, o dinheiro, o
sucesso) e incentivo negativo, do qual o indivduo procura afastar-se ou que
ativamente evitado (como o ferimento, o isolamento social).
Alguns autores usam o termo "objetivo com o sentido aqui atribudo a
"incentivo.
6mpulso considerado a fora que pe o organismo em movimento.
entendido como a conseqncia de uma necessidade. A fome, por exemplo, um
impulso, conseqncia da necessidade de alimento. O impulso a fonte de
energia dos motivos de sobrevivncia. Difere de motivo porque no d direo
definida ao comportamento, apenas seu ativador.
O termo impulso aparece mais freqentemente quando os autores se
referem a motivos fisiolgicos como a fome e a sede.
Quando se trata de motivos mais complexos, como o de realizao,
prestgio, etc., comumente se emprega o termo necessidade.
Alguns motivos, como a fome, a sede, etc., so considerados n%o-
aprendidos, isto , "naturais na espcie. Esto presentes no nascimento ou
surgem por efeito da maturao. Apesar de serem independentes da
aprendizagem para seu aparecimento, sabe-se que podem ser influenciados, pelo
menos em parte, por ela.
Outros motivos so basicamente aprendidos. Aprendemos, por exemplo, a
desejar a aprovao social, a valorizar e almejar o dinheiro. Estes estmulos
adquiriram o valor de incentivos porque foram associados satisfao de
necessidades bsicas (comer, vestir, etc.). Pode-se observar a grande
participao da aprendizagem em motivos como a necessidade de realizao, por
exemplo, apesar de ser difcil afirmar que motivos como esse sejam
exclusivamente aprendidos.
A identificao de um motivo auxilia na compreenso do comportamento
humano porque pode explicar, simultaneamente, vrias atividades. Por exemplo, o
chamado motivo de afiliao pode levar um mesmo indivduo a participar de um
grupo esportivo, de um clube de pais e mestres e de um movimento poltico.
Tambm necessrio considerar que um mesmo comportamento pode ser
resultado de vrios motivos atuando ao mesmo tempo. Assim, ao procurar
desempenhar-se bem no exerccio da profisso, algum pode estar motivado pela
necessidade de realizao e de prestgio simultaneamente.
81
Como se sabe, h muitos outros fatores, alm dos motivos, que influem
sobre o comportamento, como a percepo, as emoes, a aprendizagem, etc.
Alm disso, os motivos humanos muitas vezes so inconscientes e, nesse caso, a
pessoa no sabe qual o motivo real ou qual o seu objetivo. Pode dar boas razes
para o seu comportamento, mas que talvez sejam falsas.
Por isso tudo, no razovel procurar explicar a complexidade e totalidade
do comportamento humano apenas em termos de motivos.
CLASSI4ICA*+O -E MO)I.OS
Uma maneira til de se estudar os motivos consiste em agrup-los a partir
de algum critrio.
Algumas classificaes apresentam os motivos em trs categorias (Arago,
1976, p. 70e Edwards, 1973, p. 71):
motivos relacionados com as necessidades fisiolgicas ou motivos de
sobrevivncia;
motivos relacionados com a interao com outras pessoas ou motivos
sociais e;
motivos relacionados com a competncia ou o EU ou, simplesmente,
motivos do EU.
Claro est que toda e qualquer classificao de motivos no exaustiva
(provavelmente muitos outros motivos sero ainda estabelecidos pela investigao
psicolgica) e nem possui limites claros (nem sempre possvel estabelecer qual
o motivo responsvel por determinado comportamento).
O objetivo de se apresentar, aqui, uma classificao apenas o de auxiliar
na compreenso do processo motivacional humano.
O quadro que segue procura mostrar os motivos tratados neste captulo,
dentro da classificao utilizada.
82
Moti3os $e So>re3i3#ncia
Os motivos de sobreviv$ncia so os que se baseiam nas necessidades
fisiolgicas ou quaisquer condies que afetem diretamente a sobrevivncia do
indivduo.
Entre estes motivos esto: (a) os que se manifestam periodicamente ou
ciclicamente, como a fome, a sede, a respirao, o sono, a eliminao; (b) os
motivos que aparecem apenas se uma condi*%o especial de est!mulo surge, como
a dor, o medo, a fadiga e (c) os motivos ligados recep*%o e interpreta*%o de
in"orma*3es do meio.
Motivos de Sobrevivncia Cclicos
Fome
A fome a condio do indivduo privado de alimento. Existem diferentes
graus de fome que podem ser medidos experimentalmente pelo tempo de
privao do alimento, pela energia do comportamento adotado para satisfazer a
necessidade e pela quantidade de alimento ingerido ao final do tempo de privao.
A fome , tambm, uma experincia consciente que se constitui numa
sensao de dor moderada no estmago e uma sensao geral de perda de vigor.
83
A origem da sensao de fome est, provavelmente, na combinao de
vrios fatores como: as contraes gstricas, o valor apreendido dos alimentos e
os mecanismos controladores localizados no crebro.
A parte mais importante do crebro, na regulao da fome, o hipotlamo,
onde j foram identificados dois centros: o da alimentao e o da saciedade. Eles
so influenciados pelas condies do sangue que levado at eles. O primeiro,
quando ativado, produz fome e o segundo provoca uma parada na alimentao, o
organismo j se alimentou o suficiente.
Tem-se comprovado, tambm, a existncia da fome especfica, isto , a
busca ou a preferncia por certas substncias como sal, acar ou certas
vitaminas das quais o organismo est carente.
Todos conhecemos estrias relativas s viagens que certos animais fazem
em busca de sal ou de certas ervas; estrias estranhas sobre certas preferncias
alimentcias de mulheres grvidas e se sabe de crianas que chegaram a comer
terra ou papel.
Experincias com animais e seres humanos mostram que, sendo possvel,
eles equilibram a sua dieta, tornando-a apropriada.
Outros estudos, entretanto, provam que a auto-seleo de alimento no
leva inevitavelmente a uma dieta saudvel. sto , nem todas as necessidades
alimentares resultam em fome especfica. As preferncias apreendidas por certos
alimentos superam, muitas vezes, as necessidades fisiolgicas. O papel da
aprendizagem no comportamento de comer pode ser exemplificado. Muitas
pessoas aprenderam, quando crianas, no relacionamento com os pais, que
comer reduz a ansiedade e, quando adultos, tendem a reduzir a ansiedade
comendo. Outro exemplo seria o das pessoas que insistem em comer coisas que
comprovadamente so prejudiciais sua sade, provando que o prazer aprendido
de comer supera a satisfao sadia de suas necessidades fisiolgicas.
Sede
A sede a condio de uma pessoa necessitada de gua. A sede provoca
uma sensao de secura na boca e garganta, mas no parece ser apenas esta
sensao que produz a ingesto de gua e sim, tambm, a ao de mecanismos
reguladores com centro no crebro. A sede entendida, por alguns autores, como
uma fome especfica. Antes de tudo, o beber se efetua se h privao de gua,
mas tambm influem a experincia, as caractersticas dos lquidos oferecidos e os
fatores sociais.
Respirao
A necessidade de ar uma necessidade da qual s nos damos conta
ocasionalmente porque no estamos freqentemente experimentando sua
carncia como costuma acontecer com relao ao alimento, gua ou ao sono.
A necessidade de ar interpretada, comumente, como uma necessidade de
oxignio. No entanto, a pessoa pode ser privada de oxignio sem que isto a faa
tomar conscincia da privao.
84
Este um perigo com o qual pode defrontar-se o aviador em grandes
altitudes, onde o oxignio disponvel reduzido. O aviador pode dar-se conta
desta falta quando sua capacidade fsica no lhe permite mais tomar as
providncias necessrias.
O impulso para respirar est ligado, no falta de oxignio, mas ao
excesso de dixido de carbono na corrente sangnea, que provoca a sensao
de "sufocao e o ar exigido para eliminar este excesso.
Respirando-se por tempo suficiente numa pea de ar no renovvel, o
dixido de carbono se acumular na pea e no sangue, resultando um mal-estar e
uma acelerao do ato de respirar.
O controle fisiolgico da respirao localiza-se na regio medular do tronco
enceflico.
Nota: Mecanismos Homeostticos.
Homeostase definido como um processo que mantm a constncia do meio interno.
"No interior da pele de um homem sadio e normal, a temperatura permanece a mesma,
com variaes de cerca de um grau, e os fluidos circulatrios mantm uma composio
marcadamente constante. Um ligeiro desvio da normalidade desencadeia a atividade de
um mecanismo homeosttico, que tende a restaurar a condio normal (Hebb, 1971, p.
187).
Faz parte do mecanismo homeosttico, primordialmente, a respirao, que tende a
manter um nvel constante de oxignio e dixido de carbono na corrente sangnea.
A fome e sede tambm so considerados mecanismos homeostticos por produzirem um
"comportamento cujo efeito direto, por sua vez, manter a concentrao normal de certas
substncias na corrente sangnea (Hebb, 1971, p. 188).
Sono
O sono um estado do organismo que pode ser traduzido como estado de
atividade, receptividade e vigilncia reduzidas.
Neste estado, os estmulos normalmente capazes de provocar uma
resposta no o fazem. Se desejarmos despertar a pessoa adormecida, deveremos
aumentar a intensidade do estmulo (chamar com voz mais alta, sacudir com
maior vigor, fazer entrar mais luz no quarto, etc.).
Sabe-se, no entanto, que certos estmulos de pequena intensidade servem
para despertar o adormecido, se tm um significado especial para ele (como o
choro do beb que despertar a me).
H necessidade de sono, no ser humano, de, em mdia 8 horas para cada
perodo de 24 horas.
No fcil identificar a presena do sono j que a perda da conscincia
pode ser observada tambm quando o indivduo no est dormindo.
A privao de sono produz uma reduzida receptividade aos estmulos e um
decrscimo de eficincia no desempenho de atividades simples como, por
exemplo, a fala e a escrita.
85
Para se recuperar "sono perdido no necessrio dormir o mesmo nmero
de horas que se ficou privado de sono. Mesmo aps ficar muitos dias sem dormir,
em geral, 11 ou 12 horas de sono bastam para recuperar o estado normal do
organismo. No se comprovou a existncia de efeitos secundrios sistemticos
provenientes de longos perodos de privao de sono.
Ainda que exista uma aparente semelhana entre o sono e os estados
hipnticos, estes dois estados so extremos opostos de um contnuo de
sugestibilidade. Os adormecidos em sono profundo no so influenciados pela
sugesto, enquanto que o comportamento do sujeito hipnotizado est muito
determinado por ela.
Estudos experimentais sobre o sonho so muito recentes e no permitem,
ainda, maior compreenso do processo. Sabe-se, por meio deles, que todas as
pessoas sonham, numa mdia de aproximadamente duas horas por noite.
Motivos de Sobrevivncia Episdicos
Dor
A dor considerada, tambm, como um impulso relacionado s
necessidades bsicas, porm difere das demais no sentido de que um motivo
aversivo, isto , provoca um comportamento de fuga ou esquiva.
A estimulao dolorosa gera um forte motivo para evitar este tipo de
estimulao, o organismo deve se afastar da fonte de estimulao dolorosa.
Por termos experimentado a dor, somos motivados a evitar que ela se
repita.
Comportamentos de evitao da dor podem ser o de ir periodicamente ao
mdico ou ao dentista (mesmo sem a presena da dor) ou o de manter, em casa,
certa quantidade de analgsicos.
Medo
O medo considerado como uma reao inerente dor ou a outros
estmulos nocivos, e os estudos a respeito, indicam que o medo pode ser
aprendido.
A criana pequena que experimentar dor, com certa freqncia, ao tomar o
seu banho (gua muito quente ou maneiras de "esfregar a criana), pode vir a
sentir medo ao se deparar com estmulos relacionados ao banho (seu preparo, por
exemplo).
A simples viso de um co pode provocar medo na pessoa que j tenha
tido experincias dolorosas com ces.
Fadiga
O termo fadiga usado indistintamente para denotar um estado
motivacional do organismo associado a uma necessidade de descanso, (fadiga
fisiolgica), um tnus de sentimento negativo (fadiga subjetiva) ou qualquer
86
decrscimo de uma resposta em continuao de um exerccio prolongado ou
repetido (fadiga objetiva). Tambm se usa muito uma quarta categoria, que denota
uma fadiga a longo prazo, crnica ou clnica.
Alm disso, freqentemente, o termo se combina com adjetivos que
descrevem tipos de funes ou situaes, como, por exemplo, fadiga mental,
fadiga de combate, etc.
Fadiga um termo aplicado a vrias condies, desde um decrscimo na
curva de trabalho de um s msculo, at um estado de colapso total do
organismo.
um fenmeno motivacional no sentido de que sua acumulao provoca
mudanas na conduta.
Existem provas de uma srie de processos metablicos interatuantes para
ocasionar a fadiga, desde mecanismos centrais neuroqumicos at a atividade
neuromuscular local.
A fadiga parece ser uma condio aversiva, que o indivduo tambm
aprende a antecipar e evitar.
Os inmeros estudos realizados sobre os vrios tipos de fadiga indicam que
ela pode ser proveniente: (a) de estados do organismo como a condio dos
msculos, o tempo de sono, o descanso ou atividade, o estado de sade e outras
necessidades corporais; (b) de fatores psicolgicos como o moral, o interesse na
tarefa que est realizando ou no seu objetivo, o tdio, a preocupao ou as
ameaas de castigo; (c) de fatores ambientais ou da situao como os nveis de
iluminao, o rudo, o oxignio e o dixido de carbono, a temperatura, a umidade,
etc.
Motivos de Sobrevivncia Ligados Recepo e nterpretao de
n!orma"es#
Estim$lao in!ormativa
A necessidade de receber informao observada na criana desde muito
cedo, no comportamento ativo de procurar informaes no meio ambiente. O
beb, por exemplo, explora meticulosamente os objetos, com os dedos e com a
boca.
O motivo de curiosidade ou a necessidade de receber estimulao
informativa foi estudado experimentalmente, privando-se indivduos normais de
receber informao sensorial de qualquer tipo. Muitos sujeitos deste tipo de estudo
abandonaram o experimento antes de seu trmino, por no suportarem tal
privao de estimulao.
Depois de dois ou trs dias, comeavam a ter alucinaes, ficavam
desorientados, quanto a tempo e espao, perdiam a capacidade de pensar
claramente. Ficavam, em suma, mais ou menos como pessoas que sofrem de
certas doenas mentais.
87
Este tipo de experimento e outros semelhantes mostram que existe um
motivo cujo incentivo a estimulao sensorial. Mostram, alm disso, que o
incentivo preferido a estimulao sensorial mutvel, isto , ns nos cansamos do
mesmo conjunto de estmulos e procuramos sempre conjuntos diferentes.
Moti3os Sociais
Os motivos sociais so os que exigem, para sua expresso, a presena ou
participao de outros indivduos da mesma espcie. Nesta categoria se incluem
os motivos de agresso, reprodutivos, afiliativos e de dominao ou prestgio.
Motivos Sociais Reprod$tivos
Se%o
Muitas vezes entendido como um motivo reprodutivo, juntamente com o
comportamento maternal, o sexo no est relacionado entre os motivos de
sobrevivncia por no ser essencial para a sobrevivncia individual, isto ,
qualquer indivduo pode sobreviver sem satisfao sexual, apesar de ser
necessrio, o sexo, para a sobrevivncia da espcie.
O sexo um motivo responsvel por uma ampla variedade de
comportamentos.
Nos animais inferiores, o comportamento sexual estreitamente
relacionado ao controle hormonal e se apresenta de forma invarivel.
Nos seres humanos isto no acontece.
Tambm no foi constatada a necessidade de comportamento sexual no
ser humano.
O sexo talvez seja um motivador poderoso do comportamento humano por
ter a influncia da aprendizagem. Em culturas onde o sexo tratado de forma
banal e no suprimida, ele no um motivo importante.
Outra observao que mostra a influncia da aprendizagem na motivao
sexual humana a grande diferena existente no comportamento sexual de
diferentes culturas. O que considerado "tabu numa cultura, muitas vezes
prtica sexual muito comum em outra.
A fora do motivo sexual s se manifesta quando no esto presentes
outros motivos que exigem comportamentos diferentes. Assim, o motivo sexual
no prevalece sobre motivos como a fome ou outros.
Comportamentos Maternais
Os comportamentos maternais podem ser entendidos como dirigidos para a
reproduo da espcie. Sua denominao no indica, necessariamente, os
comportamentos da me em relao aos filhos (apesar de ser o sentido mais
comum), mas pode indicar, tambm, o comportamento de figuras femininas ou
masculinas com o mesmo objetivo, isto , cuidar dos membros mais jovens da
espcie.
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A conduta maternal nos animais foi concebida como contendo quatro
atividades essenciais que dependem da espcie ou do habitat: a construo do
ninho, a conduta durante o parto, a recuperao das crias (quando estas lhe so
retiradas) e a ao de amament-las.
No entanto, nem todas as atividades ocorrem em todas as espcies de
animais. As respostas das crias aos pais incluem mamar, no mamfero, e o fator
contato.
Recentemente se sugeriu que estas atividades poderiam refletir uma
motivao primria, independente de comer ou outros motivos.
Os estudos de Harlow, a respeito de diferentes condies de criao de
macacos ("me de pano e "me de arame) proporcionaram importantes
concluses a respeito da necessidade de contato com a me ou com outros
indivduos da espcie, num determinado perodo inicial da vida, para uma conduta
adulta normal.
A necessidade de contato, ou de acarinhamento mostrou-se independente
da simples satisfao das necessidades alimentares.
Carecemos, ainda, de estudos profundos sobre este motivo no ser humano,
porm alguns autores afirmam que esta necessidade tanto do beb humano (ser
acarinhado) como dos pais (acarinhar) (Adcook, 1976, p. 36).
Nas espcies animais mais inferiores observam-se comportamentos
maternais tpicos, relativamente inalterveis. Na espcie humana, entretanto, no
parece existir padres fixos de comportamento maternal. Conforme a "moda a
me humana alimenta seu beb ao seio ou com mamadeira, mantm o beb no
bero ou passa grande parte do tempo com o beb no colo.
Parece ser possvel concluir, dadas as pesquisas atuais, a insuficincia de
qualquer interpretao simples do que se chamou, por convenincia, conduta
maternal em termos de um simples "instinto ou pulso maternal. Um conceito
simples assim no pode explicar as vrias atividades distintas. Deve-se buscar,
por separado, os fatores especficos responsveis por construir o ninho, limpar,
recuperar e cuidar das crias.
Os fatores que parecem estar envolvidos nas diversas condutas maternais
especficas so muitos e incluem a tenso nas glndulas mamrias, fatores
hormonais, temperatura, fatores nervosos, principalmente no crtex e, no ser
humano, sem dvida alguma, fatores sociais.
&$tros Motivos Sociais#
'!iliao
Entende-se por motivo de afiliao a tendncia para estar com outros
indivduos semelhantes.
Esta tendncia aparece mais claramente, como mostram alguns estudos,
na presena do medo. ndivduos ameaados procuram, em geral, agregar-se.
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O motivo de afiliao recebe, provavelmente, a influncia da aprendizagem,
j que o ser humano aprende, desde cedo, que da presena de outros seres
humanos que lhe advm satisfao de suas necessidades.
A criana passa, assim, a gostar das pessoas, a apreciar sua companhia, a
cooperar com elas, tornando-se gregria.
Sentir-se- ansiosa quando privada da companhia de outros seres
humanos e procurar estabelecer e manter boas relaes afetivas com os demais.
O motivo de afiliao o responsvel por uma srie de comportamentos,
como, por exemplo, o fato de usarmos de cortesia nas relaes sociais (para
garantir o afeto dos outros).
(restgio
O motivo de prestgio entendido como responsvel pelos comportamentos
de obteno e manuteno da aprovao, estima e reconhecimento dos outros.
A criana aprende que, para ser aceita e louvada preciso fazer as coisas
que so apreciadas pelos outros e que esta considerao delegada pela
comparao de seu comportamento ou de suas obras com o comportamento e
obras dos outros. Surge, ento, a competio, to comumente observvel em
nossa cultura, mesmo nas situaes sociais mais triviais.
As situaes ameaadoras do "status adquirido so criadoras de
ansiedade.
Os smbolos de status ou prestgio, em nossa sociedade, so abundantes
(o carro, o mobilirio, o bairro, medalhas, diplomas, rituais sociais, etc.) e servem
para representar, socialmente, o prestgio de algum.
As propagandas valem-se deste motivo para incrementar a venda de certos
produtos.
Assim, determinado cigarro s apreciado por "gente de classe, tal marca
de automvel "mostrar aos demais a posio conquistada pelo seu proprietrio,
etc.
Moti3os $o Eu
Os motivos do EU so os que contribuem para a defesa e revigorao da
imagem que cada pessoa possui de si mesma. Encontrar-se-iam aqui a
necessidade de realizao e a necessidade de informao consonante, entre
outros.
Motivo de Reali)ao
O motivo de realizao pode ser entendido como uma necessidade de agir
conforme padres de excelncia, procurando fazer o melhor possvel com desejo
de sucesso.
O grau de necessidade de realizao de uma pessoa usualmente medido
por um teste projetivo chamado T.A.T. (Teste de Apercepo Temtica).
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Um conjunto de figuras apresentado pessoa e se solicita que conte
estrias a respeito delas.
As estrias so, depois, avaliadas quanto ao nmero de temas que incluem
realizao.
Os indivduos diferem quanto ao grau de necessidade de realizao.
Pessoas com alto motivo de realizao revelam confiana em si, costumam obter
boas notas (se estudantes), preferem assumir responsabilidades individuais e
aceitam riscos moderados em situaes que dependem de suas habilidades.
Constatou-se, tambm, que diferenas, nvel de ansiedade esto
associadas quantidade de motivao para a realizao, isto , pessoas com alta
necessidade de realizao so mais ansiosas do que as pessoas com baixa
necessidade de realizao.
A formao e desenvolvimento do motivo de realizao parecem estar
relacionados ao tipo de educao familiar recebida.
Os estudos a respeito revelaram que os pais de adultos com alta
necessidade de realizao exigiam mais de seus filhos, quando crianas,
estimulavam sua independncia, ao mesmo tempo em que avaliavam
favoravelmente suas realizaes. Em poucas palavras, cultivavam sua
autoconfiana. Os pais de pessoas com baixo motivo de realizao eram
restritivos, cultivando, assim, a dependncia.
*ecessidade de n!ormao Consonante
A necessidade de informao consonante comum a todo o ser humano, e
a presena de informao dissonante produz um motivo orientado no sentido de
estabelecer a consonncia ou reduzir a dissonncia.
Se algum se acredita bastante inteligente e informado de que sua nota
num exame baixa, se encontra na presena de duas informaes contraditrias
e precisa resolver o conflito.
Poder faz-lo negando uma das cognies (h engano na nota), reduzindo
o valor de uma das informaes dissonantes (a prova no foi bem elaborada ou
no estava "bom no dia da prova) ou, ainda, alterando a convico original (no
se julgar mais to inteligente).
)EORIAS -A MO)I.A*+O
O estudo da motivao vem se desenvolvendo rapidamente nas ltimas
dcadas e promete ampliar consideravelmente os conhecimentos sobre o tema,
para o futuro.
O estado de desenvolvimento desejvel, para a cincia, seria aquele em
que se encontrasse uma nica teoria da motivao, que integrasse
harmoniosamente todas as descobertas cientficas.
Atualmente, no entanto, existem diferentes modelos tericos de
interpretao do processo motivacional.
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Alguns comentrios sero tecidos a respeito das principais teorias da
motivao.
)eoria Beha3iorista
O behaviorismo um sistema terico da psicologia que prope um estudo
completamente objetivo do homem, insistindo que o comportamento (behavior)
deve ser a nica fonte dos dados psicolgicos.
O behaviorismo foi iniciado por John B. Watson (1878-1958) e inclui nomes
importantes como o de Guthrie, Hull e Skinner.
A motivao, na teoria behaviorista, tem como ponto central o conceito de
impulso, entendido como a fora que impele ao, atribuvel s necessidades
primrias.
Esta abordagem "v a execuo de uma resposta como se fosse
exclusivamente determinada pelo hbito e o impulso. Os hbitos so as vias de
acesso construdas entre o ponto de partida (estmulo) e o destino (resposta); o
impulso o combustvel que possibilita a viagem (Evans, 1976, p. 73).
O behaviorismo considerou todo comportamento uma funo do impulso
(derivado de necessidades biolgicas) e do hbito. O impulso leva o organismo
cegamente ao. Os hbitos so criados pela contigidade da resposta ao
reforo. A presena do reforo reduz o impulso.
As respostas aos estmulos que, no passado, foram reforadas pela
reduo do impulso, voltaro a repetir-se; aquelas que no foram assim
gratificadas ou que foram punidas, no se repetiro.
Muitos autores colocam que os estmulos regularmente associados a uma
satisfao de impulsos adquiriro propriedades motivacionais por si mesmos,
dando origem aos impulsos aprendidos.
A maior crtica que recebe esta abordagem refere-se ao fato de ignorar que,
na maioria das vezes, nosso comportamento consciente, que reagimos ao
mundo externo segundo nossa interpretao dos estmulos.
)eoria Cogniti3a
A abordagem cognitiva da motivao se prope a levar em considerao o
que se "passa na cabea do organismo que se comporta. Segundo a teoria
cognitiva, no h um estabelecimento automtico de conexes estmulo-resposta,
o indivduo antev conseqncias de seu comportamento porque adquiriu e
elaborou informaes nas suas experincias.
Assim, ns escolhemos, por meio da percepo, pensamento e raciocnio,
os valores, as crenas, as opinies e as expectativas que regularo a conduta
para uma meta almejada.
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As teorias cognitivas reconhecem que o comportamento e seu resultado
dependero tanto das escolhas conscientes do indivduo, como dos
acontecimentos do meio sobre os quais no tem controle e que atuam sobre ele.
Estas teorias acreditam que as opes feitas pelas pessoas entre
alternativas de ao dependem do grau relativo que tm as foras que atuam
sobre o indivduo.
Tolman um importante cognitivista, um dos mais clebres opositores da
teoria behaviorista.
Kurt Lewin considerado um dos precursores da abordagem cognitiva.
Para ele, a motivao depende do modo como a pessoa percebe o estado de
coisas que influencia o seu comportamento, e o que percebido nem sempre
corresponde situao real.
O que o cognitivista quer negar que o efeito dos estmulos sobre o
comportamento seja automtico (como quer a teoria behaviorista).
No enfoque cognitivo da motivao, pode-se situar o psiclogo americano
McClelland, responsvel pelos estudos do motivo de realizao.
Uma vez estabelecida a importncia das cognies na orientao do
comportamento, estudou-se, tambm, o conflito entre cognies.
Os estudos sobre dissonncia cognitiva (o nome mais famoso nesta rea
da pesquisa o de Festinger) tambm podem ser enquadrados na abordagem
cognitiva.
)eoria PsicanalMtica
A teoria psicanaltica tem, em Sigmund Freud,seu reconhecido fundador.
Freud entendia que o comportamento humano determinado, basicamente,
pela motivao inconsciente e pelos impulsos instintivos. Por tanto, a mais forte
tendncia de comportamento no , necessariamente, aquela que a pessoa
conscientemente decide que melhor para ela.
Os instintos foram classificados por ele em instintos "de vida os
responsveis pela autoconservao, como a fome e o sexo e os instintos "de
morte os comportamentos destrutivos, como a agresso.
O "id, "ego e "superego so conceitos bsicos da teoria freudiana e
formam a estrutura da personalidade. O id foi entendido como um reservatrio de
impulsos instintivos, em busca da satisfao e completamente inconsciente. O ego
seria o sistema que, entrando em contato com o mundo exterior, procuraria
satisfazer as exigncias instintivas do id. O superego se formaria pela
internalizao dos valores e atitudes sociais; seria uma espcie de "censura
interna, que aponta os atos meritrios, louvando-os, e os condenveis,
reprovando-os.
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Os trs sistemas entrariam, ocasionalmente, em conflito, j que as
exigncias do id nem sempre so vistas com bons olhos pelo superego,
principalmente aquelas relacionadas com a agresso e a satisfao sexual.
A motivao do comportamento , portanto, em boa medida, proveniente do
id inconsciente e o comportamento resulta da interao, conflituosa ou no, entre
os trs sistemas.
Fenmenos inconscientes tais como os sonhos, lapsos e sintomas
neurticos aparentemente irracionais, podem ser interpretados como
manifestaes da atividade inconsciente.
Freud afirma que todas as atividades humanas podem ser analisadas de
acordo com o princpio de prazer, pelo qual opera o id, prazer incluindo a
satisfao inconsciente.
Uma crtica freqente teoria psicanaltica de que seus conceitos e
postulados no so passveis de verificao emprica, apesar de que o valor da
concepo da motivao inconsciente amplamente reconhecido.
)eoria hu"anista
Psicologia humanista ou teoria humanista um termo genrico que designa
uma abordagem da psicologia compartilhada por psiclogos contemporneos que
se mostram insatisfeitos com as concepes de homem, at agora fornecidas
pelos estudos psicolgicos cientficos.
Afirmam que "o homem no redutvel sua fisiologia, nem um
respondente mecnico ou mesmo cognitivo a estmulos, nem um campo de
batalha, enfim, para impulsos sexuais e agressivos. Embora esses enfoques
possam esclarecer parcialmente o comportamento humano, todos eles ignoram o
que nos dado em primeira mo: sermos pessoas e sentirmos que somos
pessoas (Evans, 1976, p. 120).
Dentre as principais figuras do movimento humanista destacam-se Rogers
e Maslow.
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6UES)2ES
1. Por que importante estudar a motivao para se compreender o
comportamento?
2. O que, principalmente, caracteriza um comportamento motivado?
3. Que diferenas podem ser apontadas entre os conceitos de: motivo, incentivo,
impulso e necessidade? lustrar a resposta com exemplos.
4. A aprendizagem exerce alguma influncia no processo de motivao? Explicar
a resposta.
5. Existe relao biunvoca entre motivos e comportamentos? Explicar a resposta.
6. Como costumam ser classificados os motivos? Explicar cada uma das trs
grandes categorias, oferecendo exemplos.
7. Como o conceito de homeostase pode auxiliar a compreender o processo
cclico dos motivos de sobrevivncia?
8. Qual a explicao oferecida pelas teorias Behaviorista, Cognitiva, Psicanaltica
e Humanista para o processo da motivao?
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Ca%7N L EMO*+O
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Aps estudar o presente captulo, voc dever ser capaz de:
conceituar emoo;
falar sobre a importncia das emoes para o nosso bem estar pessoal;
citar os indicadores das emoes;
demonstrar que as emoes so inatas e aprendidas;
dar um exemplo que mostre as diferenas individuais nas emoes;
analisar o papel da excitao emocional sobre o desempenho;
fazer uma crtica ao detector de mentiras;
apontar a importncia do crebro nas emoes.
Raz=o ou Cora<=oO
"O amor faz o mundo girar ... e o amor uma emoo. Fala-se muito dele,
mas sabe-se to pouco a respeito do mesmo. Contudo, talvez esteja a a resposta
para os problemas do mundo de hoje.
Tradicionalmente as emoes foram vistas como algo indigno, imprprio e
at mesmo desprezvel. No podiam ser objeto de estudo cientfico. O homem
civilizado era aquele que controlava (eliminava) suas emoes.
Esta atitude encontra suas origens no dualismo platnico. E assim desde
cedo fomos "educados a disfarar e no expressar nossas emoes. Esta
posio levou o homem a um estado de desequilbrio. Certamente, o
comportamento humano deve ser guiado pela razo e pela emoo em conjunto.
nfase demasiada ou exclusiva em qualquer um dos dois aspectos gera
deformaes na personalidade.
O homem contemporneo perdeu muito de sua sensibilidade,
particularmente em certas culturas e sociedades. Tornou-se frio e calculista,
incapaz de comover-se, de sentir compaixo, de socorrer um amigo que est
sendo assaltado.
A qualidade da vida humana perdeu muito com isso. As emoes so um
colorido especial ao nosso mundo.
Apesar da objetividade, frieza e calculismo, muitos j se deram conta do
valor das emoes, o que deu origem a terapias e centros de treinamento, que
tm por objetivo levar o homem a reconhecer, aceitar e expressar suas emoes.
O homem ser mais feliz, mais realizado e psicologicamente mais sadio,
medida que souber dosar convenientemente a razo e as emoes. No h por
que temer as emoes, nem a razo. "A emoo uma fora poderosa dos
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problemas humanos. Est na raiz de guerras, assassinatos, conflito social e todos
os tipos de outros conflitos entre pessoas. De outro lado, a emoo o sal da
vida; as coisas seriam bem montonas sem a emoo. A alegria que temos em
festas, nossa satisfao na realizao de objetivos, o divertimento que
conseguimos em situaes engraadas fazem com que a vida merea ser vivida.
(Morgan, 1977, pg. 73-4).
O 6UE / EMO*+OO
No fcil conceituar emoo. No podemos observ-la diretamente.
nferimos sua existncia atravs do comportamento. Contudo, a maioria dos
autores concorda em que as emoes so complexos estados de excitao de
que participa o organismo todo. O termo emoo usado tambm para significar
os sentimentos e os estados afetivos em geral, mas alguns autores preferem
atribuir significados diferentes aos termos emoo e sentimento. "Os estados
emocionais e sentimentais formam a afetividade, um dos aspectos do
comportamento humano. Por sentimento entendemos o estado afetivo brando de
prazer, desprazer ou indiferena. So disposies de prazer ou desprazer em
relao a um objeto, pessoa ou idia que vem a formar os sentimentos.
Distinguem-se das emoes por serem reaes mais calmas e com uma
experincia mais complexa, com mais elementos intelectuais. (Dorin, 1972, p.
133).
A maioria dos estudiosos admite dois aspectos em toda emoo: a
experincia individual, interna e a expresso comportamental, externa. O estado
de experincia ou sentimento individual, aspecto interno, somente objeto de
anlise atravs dos relatos verbais, estimativas e julgamentos daquele que
experimenta a emoo. O aspecto expressivo ou comportamental constitui a parte
externa, e se manifesta atravs de uma srie complexa de respostas motoras,
respostas do sistema nervoso autnomo e respostas glandulares. muito difcil
identificar determinada emoo, a partir da exclusiva observao dos sinais
externos, tais como expresso facial, postura corporal e respostas fisiolgicas.
As emoes podem ser estudadas desde diferentes pontos de vista.
Algum pode interessar-se mais por aspectos de comunicao das emoes
como so expressas, como so interpretadas. Outro pode concentrar seu
interesse nos comportamentos desencadeados, a partir das emoes, por
exemplo, pode-se estudar por que a raiva gera respostas to diferentes como a
agresso, a apatia, a fuga e a fantasia.
MANI4ES)A*+O -AS EMO*2ES
H trs indicadores que so utilizados para identificar as emoes:
1 Relatos verbais. Como j vimos um tanto difcil identificar a emoo pela
simples observao das respostas externas. Assim, nada melhor do que solicitar
que a pessoa fale ou escreva a respeito do que est sentindo. 2 Observao do
comportamento. Embora uma mesma emoo possa ser acompanhada de
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respostas totalmente distintas e diferentes emoes possam ser expressas
atravs de uma nica resposta corporal, costuma-se observar os gestos, a postura
corporal, a expresso facial e outros movimentos para identificar as emoes. 3
ndicadores fisiolgicos. Vrias alteraes fisiolgicas e orgnicas ocorrem
durante os estados de emoo. As principais so: a) a condutividade eltrica da
pele que aumenta com o grau de excitao emocional do indivduo; b) as
mudanas na presso, volume e composio do sangue e o ritmo cardaco; c) as
alteraes na temperatura e exsudao cutneas; d) a mudana nas dimenses
da pupila do olho; e) a secreo alterada das glndulas salivares; f) a tenso e o
tremor musculares.
-ESEN.OL.IMEN)O EMOCIONAL
So as emoes inatas ou adquiridas?
O desenvolvimento emocional comea no nascimento e mesmo antes dele.
Embora haja divergncias referentes a que respostas especficas esto presentes,
j na ocasio do nascimento, todos aceitam que o recm-nascido apresenta
reaes que denotam sentimentos de prazer e desprazer.
Watson, o fundador do behaviorismo, admitia trs tipos bsicos de reaes
emocionais inatas: medo, raiva e amor. As demais desenvolver-se-iam a partir
destas respostas bsicas. A posio de Watson tem sido em parte contestada. E
impossvel negar a importncia da aprendizagem no desenvolvimento emocional,
mas a forma regular e padronizada com que certas emoes surgem em crianas
de culturas e pocas to diferentes indica a existncia de uma infra-estrutura
orgnica responsvel, pelo aparecimento de reaes emocionais medida que se
desenvolve e amadurece. O sistema nervoso, particularmente a sua diviso
autnoma, e o sistema endcrino esto intimamente ligados s emoes.
Portanto, podemos concluir que o desenvolvimento emocional depende de
aprendizagem, mas tambm do desenvolvimento e amadurecimento de clulas,
tecidos, msculos e rgos, numa palavra, do organismo fsico.
Os que enfatizam o papel da aprendizagem no desenvolvimento emocional
apontam trs processos de aquisio de respostas emocionais: a imitao, o
condicionamento e a compreenso.
A imitao consiste na observao de um modelo e na posterior
incorporao das respostas do mesmo. Ningum deixa de reconhecer o quanto s
crianas imitam seus pais ao desenvolverem as vrias respostas emocionais.
O condicionamento, a ser estudado no captulo da aprendizagem, um
poderoso meio de aquisio de respostas emocionais. Este requer a associao
de um estmulo neutro com outro j capaz de provocar uma reao emocional.
Realizado o condicionamento, o estmulo que originalmente era neutro, torna-se
capaz de desencadear a resposta emocional. Watson e Royner demonstraram o
condicionamento emocional, produzindo um rudo sbito e estridente sempre que
o menino Albert se aproximasse de seu animal de estimao, um rato branco.
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Aps alguns instantes, o menino passou a fugir do animal e, mais tarde, de outros
animais e objetos que, dadas suas caractersticas, lembravam o rato branco.
As emoes podem ser adquiridas atravs da compreenso. As emoes
podem ser geradas atravs da recepo e interpretao e informaes, isto , por
processos racionais e lgicos. A razo nos faz compreender as conseqncias de
determinado evento, e isto nos leva a sentir emoes.
Na vida cotidiana verifica-se que o ambiente familiar pode ensinar as
crianas a serem afetuosas, amorosas ou frias, auto-suficientes e distantes. O
ambiente familiar e social ensinam a criana a ter autoconfiana ou a ser tmida,
retrada e desconfiada.
velha pergunta, "so as emoes inatas ou aprendidas?, no se pode
dar uma resposta definitiva e radical. H muito de inato e h muito de aprendido.
O chorar no aprendido, mas o quando, quanto e como chorar so. Todo
homem exibe comportamentos sexuais, mas ao materializar esse comportamento
alguns se sentem atrados por parceiros do sexo oposto, outros por parceiros do
mesmo sexo, outros por ambos e alguns por nenhum deles. E que o padro de
nossas relaes interpessoais aprendido e assim o papel sexual. Harlow
constatou isso em seus experimentos com macacos. Observou que se os
macacos fossem criados em total isolamento, no eram capazes de desenvolver
as respostas sexuais adequadas. Apesar de poder-se observar a presena do
"instinto sexual nesses animais adultos, a agresso e a masturbao substituam
as respostas heterossexuais.
EMO*+O E MO)I.A*+O
As palavras emoo e motivao provm de um mesmo verbo latino
"movere que significa mover-se. Ambas indicam um estado de despertar do
organismo. Para alguns se trata de dimenses ou graus diferentes do mesmo
fenmeno. "Convencionalmente, temos denominado emocionais os estados
intensos e imediatos do despertar, e motivacionais os estados emocionais mais
prolongados e dirigidos (Telford e Sarwrey, 1973, p. 423).
A emoo pode servir de motivador do comportamento e a motivao pode
levar a comportamentos que despertem novas emoes. O dio pode levar o
homem a agredir. Aps ter agredido, o mesmo homem pode sentir medo e fugir.
)1PICOS RE4EREN)ES PS EMO*2ES
As pesquisas no campo das emoes tm produzido um bom nmero de
concluses interessantes, sendo algumas as elencadas a seguir:
-iBeren<as In$i3i$uais e Culturais
H grandes diferenas individuais e culturais na expresso de emoes. A
maneira de express-las e a quantidade e qualidade de emoes expressas
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depende de aprendizagem, experincia anterior e normas culturais. Entre ns, por
exemplo, os homens so incentivados a no chorar.
Cada sociedade desenvolve maneiras que consideram adequadas para
demonstrar determinada emoo. Mesmo o choro e o riso no tm um significado
universal, isto , no significam sempre dor e alegria, respectivamente.
A palavra temperamento tem sido freqentemente usada para designar
justamente as diferenas individuais na expresso das emoes. H os que, por
temperamento, so mais sensveis e emotivos. Admite-se que haja uma
predisposio emocional que perdura atravs dos anos e que pode ser ativada a
qualquer momento.
A expresso emocional varia com a idade. Notam-se diferenas ntidas na
exteriorizao das emoes medida que o indivduo envelhece. arriscado
generalizar, mas a maioria se mostra mais controlado medida que os anos
passam. Parece tambm que medida que a idade avana as pessoas tendem a
expressar suas emoes mais atravs de verbalizaes do que de reaes fsicas.
A idade traz tambm uma crescente complexificao e diferenciao de emoes.
E"o<=o e AQusta"ento
As emoes ajudam as pessoas a ser mais felizes, mas tambm podem
prejudicar a sade fsica e mental. Devemos suprimir, ou dar asas a nossas
emoes? Maturidade consiste em controlar as emoes e ser racional? As
emoes no se constituem em vlvula de escape essencial manuteno da
sade mental?
A "civilizao e o "progresso tendem a suprimir a exteriorizao das
emoes. O controle e racionalidade so vistos como virtudes. Sem dvida, certo
controle emocional necessrio e saudvel para crianas, jovens, adultos e
velhos, mas no podemos cair no exagero de suprimir as emoes. "No
saudvel negar a expresso emocional de impulsos genunos e naturais. Embora
no se possa dar total liberdade para todo e qualquer impulso, possvel haver
controle emocional sem a necessidade de negarmos a nossa emocional idade.
Quando a pessoa pode experimentar impulsos carregados de emoo sem
ansiedade ou sentimento de culpa, quando ela pode atingir o apropriado equilbrio
entre a expresso e o controle, ela ser ento emocionalmente sadia (Hilgard,
Atkinson e Atkinson, 1971, p. 352).
Com certeza nossa civilizao foi longe demais na supresso e represso
das emoes e os resultados no so certamente positivos. De um lado esta
postura pode gerar reaes radicais (no estariam s mesmas em curso?) e por
outro lado ela sempre mal sucedida, deixando resduos e seqelas, como o
caso das doenas psicossomticas. Estados emocionais intensos e prolongados
que no encontram expresso adequada causam alterao na fisiologia normal do
organismo. Estas alteraes provocam doenas tais como lcera pptica, asma
brnquica, alta presso sangnea, lceras do clon, artrite e outras. A estas
doenas, cuja origem psquica, damos o nome de doenas psicossomticas.
100
E"o<=o e -ese"%enho
As emoes melhoram ou pioram o desempenho de determinada tarefa?
Depende bastante da natureza da tarefa, mas em geral a relao entre excitao
emocional e desempenho representada por uma curva em U invertida. Em
outras palavras, estamos afirmando que a excitao emocional, at um
determinado grau melhora o desempenho (um pouco de ansiedade pode ajudar
num exame), alm desse grau prejudica o desempenho, interferindo no
funcionamento normal das faculdades intelectuais e motoras (muita ansiedade
prejudica o desempenho no exame). Uma determinada dose de excitao
emocional ajuda a tornar a tarefa mais significativa e interessante. Do contrrio as
tarefas perdem o interesse e caem na rotina.
-etector $e Mentiras
O detector de mentiras, inventado por Leonard Kelier, em 1920, baseia-se
no registro de reaes fisiolgicas autnomas situaes provocadoras de
emoes. Enquanto algum interroga o sujeito que suspeito de um crime, suas
reaes fisiolgicas so registradas atravs de instrumentos especiais. As
perguntas que so cuidadosamente preparadas servem de estmulo que
supostamente devem provocar as reaes emocionais no examinando. H dois
tipos de perguntas: crticas e neutras. As perguntas neutras so as que no
devem despertar emocionalmente o sujeito e, portanto, servem apenas como
ponto de referncia afim de que se possa comparar essas reaes com as
reaes s perguntas crticas. As perguntas crticas so as que, por estarem
ligadas ao crime de que o sujeito suspeito, despertam-no emocionalmente.
Terminado o interrogatrio e registradas todas as emoes, o operador tenta
decidir se o sujeito ou no culpado, comparando as reaes do indivduo s
perguntas neutras e crticas.
As respostas autnomas registradas pelo detector de mentiras, tambm
conhecido com o nome de polgrafo, so o ritmo de respirao, o ritmo cardaco, a
presso sangnea, a temperatura da pele e a RGP (resposta galvnica da pele).
O instrumento no apresenta segurana total, uma vez que h criminosos
que no sentem ansiedade e culpa em relao aos crimes cometidos, escapando
assim facilmente identificao. Por outro lado, pessoas inocentes, mas nervosas
e ansiosas, podem ter dificuldades em provar sua inocncia. Assim, ao lado de
defensores ardorosos, h os que acusam o detector de mentiras de bruxaria do
sculo XX.
O CAre>ro e as E"o<Ces
O hipotlamo desempenha papel importante no que tange s emoes. Em
1949 o fisiologista suo Walter Hess, prmio nobel de medicina, constatou que
estimulando certo ponto do hipotlamo de certos animais estes mostravam
comportamentos agressivos. Quando se estimulava outro ponto do hipotlamo, os
mesmos animais exibiam medo. James Olds e Peter Milner, em 1953, na
Universidade de MgGill (Canad) descobriram no hipotlamo regies que
devidamente estimuladas causavam sensaes de intenso prazer. O prazer era
101
to intenso que animais famintos deixavam de lado a comida para continuarem
sob tal estimulao.
Em 1950, o psiclogo experimental espanhol, Jose Delgado, aps ter
implantado eletrodos no crebro de um touro bravio, mais precisamente na regio
denominada sistema lmbico, enfrentou o animal selvagem dentro da arena,
dominando totalmente os ataques do animal atravs de sinais enviados ao crebro
da besta por um pequeno rdio emissor porttil.
Foram feitas tentativas para aplicar as concluses acima no controle do
comportamento humano, especialmente em casos de grande agresso e
violncia. O neurocirurgio Vernon Mark obteve sucesso no tratamento de vrios
casos, porm muitas questes ticas foram levantadas e continuam pendentes.
Outra concluso a que chegaram os estudiosos desta rea que h
grandes diferenas individuais, tanto em animais como em seres humanos, quanto
atividade cerebral ligada s emoes. H indivduos que com pequena
estimulao respondem em nveis de excitao emocional elevados, enquanto
outros necessitam de fortes estmulos cerebrais para reagir. H tambm quem
afirme que homens e mulheres exibem diferentes padres emocionais devido no
s a fatores sociais e aprendidos, mas tambm devido a fatores biolgicos
diferentes.
6UES)RES
1 Elaborar um conceito de emoo.
2 Devemos aceitar a expressar convenientemente nossas emoes ou controla-
las e elimina-las? Por que?
3 Como se manifestam as emoes?
4 As emoes so inatas ou aprendidas? Explicar a resposta.
5 Como podemos adquirir emoes?
6 Dar exemplo que mostre diferenas individuais quanto emoes.
7 Dar exemplos que mostre diferenas culturais quanto s emoes.
8 Como a emoo atua sobre o desempenho?
9 Explique em que consiste o detector de mentiras e faa uma analise critica do
mesmo.
10 Demonstre, atravs de resultados de pesquisas, a importncia do crebro
nas emoes.
102
Ca%7 S L APREN-I:AGEM
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
argumentar a respeito da importncia da aprendizagem na vida do homem;
conceituar aprendizagem e explicar o conceito formulado
nomear, explicar e exemplificar os tipos de aprendizagem estudados.
IMPOR)INCIA -A APREN-I:AGEM
A aprendizagem um dos temas mais estudados pela Psicologia. A razo
deste interesse em investigar o processo de aprender clara: praticamente todo o
comportamento humano aprendido.
No devemos pensar, entretanto, que s o ser humano que aprende.
Sabe-se hoje que todas as formas mais organizadas de vida animal aprendem,
mas a importncia da aprendizagem maior quanto mais evoluda a espcie.
O nmero de comportamentos instintivos que garante a sobrevivncia
cada vez menor medida que se ascende na escala evolutiva.
Assim, apesar dos animais mais inferiores tambm aprenderem, suas
aprendizagens so de pequeno ou nenhum valor de sobrevivncia. Esta lhes
garantida pelas reaes inatas de que dotada a espcie.
O homem a espcie animal mais evoluda e, como tal, a que possui o
menor nmero de comportamentos inatos, fixos e invariveis. Por isso, o homem
o animal mais dependente da aprendizagem para sobreviver.
Precisamos aprender praticamente tudo: vestir, comer, andar, falar, etc. A
lista de reaes aprendidas no ser humano quase interminvel e nela poderiam
ser includos, como exemplos, os comportamentos de dar "bom dia, andar de
bicicleta, gostar de pudim, atitudes raciais preconceituosas, ideais de vida, etc.
Comeamos a aprender antes mesmo de nascer e continuamos a faz-lo
at a morte.
a capacidade de aprender que toma possvel s geraes tirar proveito
das experincias e descobertas das geraes anteriores, acrescentar sua prpria
contribuio e, assim, promover o progresso.
Apesar disto, um engano pensar que a aprendizagem leva,
invariavelmente, a um crescimento pessoal ou social. No aprendemos somente
os comportamentos que nos tomaro melhores, mais capazes ou mais felizes.
Tambm aprendemos comportamentos inteis ou prejudiciais como fumar ou
ingerir drogas.
103
Resumindo, afirmamos com Campos (1976, p. 8), que "a aprendizagem
leva o indivduo a viver melhor ou pior, mas indubitavelmente, a viver de acordo
com o que aprende.
COMPOR)AMEN)O APREN-I-O J COMPOR)AMEN)O INS)IN)I.O
Comportamento instintivo concebido como aquele comportamento
complexo, universal, uniforme para cada espcie, de aparecimento sbito, no
requerendo treinamento ou aprendizagem prvia e tendo valor de sobrevivncia.
Trata-se, pois, de um comportamento previsvel pelo simples fato de se
estar lidando com uma determinada espcie. Ele se distingue do comportamento
reflexo porque este ocorre num grupo especfico de efetores e evocado pela
estimulao de receptores especficos. So exemplos de respostas reflexas:
contrao da pupila pela projeo de luz sobre a retina, secreo salivar pela
presena de cido na boca, movimento de preenso da mo do recm-nascido
pela estimulao da palma da mo, dentre outros.
O comportamento instintivo, por outro lado, no depende, em geral, de
receptores especficos e promove a ao de grande parte dos efetores de todo o
organismo. So exemplos de comportamento instintivo: o comportamento
maternal da rata, o tecer da teia pela aranha, a construo dos ninhos pelos
pssaros, etc.
Em suma, a resposta reflexa um processo local e o comportamento
instintivo envolve o organismo no seu total.
Quanto mais baixa estiver uma espcie na escala animal, mais fixo e
estereotipado o comportamento instintivo.
Em geral, considera-se o comportamento adquirido (aprendido) como
relativamente independente da hereditariedade e o comportamento no adquirido
(instintivo) como livre de qualquer aprendizagem.
Esta oposio, apesar de ser til, talvez seja rgida demais.
A hereditariedade, por si prpria, no pode produzir nenhum
comportamento, assim como no h aprendizagem sem as estruturas orgnicas
herdadas. (Ver cap. 11)
No homem, realmente difcil encontrar exemplos de comportamentos
instintivos assim como foram definidos no incio deste item. Os autores costumam
citar o choro do recm-nascido, mas pode-se considerar alguns outros, como o
medo de estranhos pelo beb, como no aprendidos. No entanto, este ltimo
comportamento, alm de no ser estereotipado em toda a espcie, dependente
de uma aprendizagem anterior. Ele s ocorre depois da criana ter aprendido a
reconhecer os familiares, apesar de no requerer aprendizagens provindas de
experincias desagradveis com estranhos.
De qualquer forma, continua sendo vlida a afirmao bsica de que, para
o ser humano, a aprendizagem desempenha um papel mais importante do que
104
para qualquer outra espcie animal, de forma que, se o homem no tivesse a
capacidade de aprender, no teria condies de sobrevivncia.
CONCEI)O -E APREN-I:AGEM
Ao estudar o tema da aprendizagem, vamos nos deparar com um problema:
a questo da sua definio.
No entender de Edwards (1973, p. 158) " impossvel uma definio precisa
e abrangente de um termo to amplamente usado quanto aprendizagem.
A verdade que a cincia no foi capaz de responder a uma pergunta
bastante simples: o que acontece no crebro de uma pessoa quando ela aprende
alguma coisa? Supe-se que deva haver uma modificao qualquer no sistema
nervoso, cuja natureza no foi esclarecida.
Assim, pela impossibilidade de observao direta, a aprendizagem
constatada e estudada indiretamente, atravs de seus efeitos sobre o
comportamento.
Para conceituar aprendizagem, portanto, preciso referir-se s suas
conseqncias sobre a conduta. A aprendizagem promove uma modificao no
comportamento. Quando algum aprende alguma coisa, seu comportamento fica
alterado em algum aspecto, mesmo que a mudana no se evidencie
imediatamente.
No entanto, no s a aprendizagem que provoca alteraes na conduta.
Outros fatores como a maturao, os comportamentos inatos ou simples estados
temporrios do organismo como leses, ingesto de drogas, fadiga, etc., tambm
o fazem.
Por isso, definir aprendizagem simplesmente como uma mudana no
comportamento, no satisfatrio.
A maioria dos estudiosos estabelece dois critrios para ajudar a discriminar
as mudanas de comportamento promovidas pela aprendizagem daquelas que
no o so: devero ser (a) relativamente duradouras e (b) devidas a alguma
e(peri$ncia ou treino anterior.
Por "relativamente duradouras entende-se que as mudanas no devero
ser necessariamente permanentes, mas de alguma durao. Este critrio elimina
as alteraes devidas a leses (como o "mancar por ter torcido o p), a drogas
(como a reao retardada a estmulos por ingesto de tranqilizantes), a fadiga
(como a eficincia diminuda pelo trabalho excessivo), ou a outros estados
transitrios do organismo.
O segundo critrio, "experincia ou treino anterior, elimina as mudanas no
comportamento devidas maturao ou tendncias inatas de resposta, (como o
voar dos pssaros ou o choro do recm-nascido), j que uma de suas
caractersticas justamente o aparecimento sbito, a falta de treinamento anterior.
105
A definio de Morgan (1977, p. 90) resume o que tentamos colocar at
agora: "A aprendizagem qualquer mudana relativamente permanente no
comportamento, e que resulta de experincia ou prtica.
)IPOS -E APREN-I:AGEM
procedimento comum entre os autores propor o estudo da aprendizagem
em vrias categorias ou formas.
Qualquer classificao , sem dvida, artificial, mas serve ao propsito de
facilitar a compreenso do tema.
Sawrey e Telford (1976) classificam a aprendizagem nos seguintes tipos
bsicos:
condicionamento simples
condicionamento instrumental ou operante
ensaio-e-erro
imitao
discernimento ou "insight
raciocnio
A lista foi organizada em ordem crescente de complexidade e as formas
mais complexas de aprendizagem podem incluir as mais simples.
A%ren$izage" %or Con$iciona"ento Si"%les
Tambm chamada "condicionamento clssico, "associao simples,
"resposta condicionada ou "reflexo condicionado, esta forma de aprendizagem foi
estudada pela primeira vez por van P. Pavlov (1849-1936).
Este notvel fisiologista russo estava interessado em descobrir princpios do
funcionamento das glndulas salivares e usava, em suas experincias, ces. A
observao de um fato singular mudou a direo do interesse do cientista. Pavlov
observou que a boca do animal ficava cheia de saliva no apenas vista e cheiro
do alimento, mas tambm na presena de outros estmulos associados a ele,
como o som de passos fora da sala, na hora da alimentao.
Concluiu que o reflexo salivar, provocado normalmente pela presena do
alimento na boca, tambm podia ser eliciado por outros estmulos (visuais,
olfativos ou auditivos) que precediam ou acompanhavam o alimento.
Comeou, ento, a relacionar o alimento a outros estmulos, originalmente
neutros quanto capacidade de provocar a salivao, como a luz de uma
lmpada ou o som de uma campainha.
106
Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estmulos,
o co passaria a salivar tambm na sua presena. A esta reao, Pavlov
denominou "reflexo condicionado.
Os psiclogos, posteriormente, passaram a preferir a expresso "resposta
condicionada, uma vez que este tipo de aprendizagem no se limita s aos
comportamentos reflexos.
Esquematicamente, e usando-se como exemplo o estudo de Pavlov, a
aprendizagem por condicionamento simples se d da seguinte maneira:
Antes do condicionamento:
+limento saliva*%o
(est. no-condicionado) (provoca, elicia) (resp. no-condicionada)
ENC RNC
Durante o condicionamento:
Apresentam-se muitas vezes os dois estmulos simultaneamente, ou o
estmulo neutro imediatamente antes do ENC.
som da campain-a
(est. neutro)
alimento saliva*%o
(ENC) (RNC)
Depois de estabelecido o condicionamento:
Som da campain-a saliva*%o
(agora chamado de est. cond.) (agora chamada de resp. cond.)
EC RC
Diz-se, ento, que o animal aprendeu a responder a um estmulo, j que,
anteriormente, este estmulo no provocava tal resposta.
Pode-se apresentar outros exemplos de aprendizagem por
condicionamento. Um exemplo do cotidiano, tambm com ces, pode ser:
o c%o nos v$ <est. neutro=
recebe um pontap7 (ENC) "oge (RNC)
Depois:
107
o c%o nos v$ (EC) "oge (RC)
A e(tin*%o de um comportamento aprendido por condicionamento simples
se d quando o E C for dissociado do E N C, isto , quando for apresentado
muitas vezes sem ser acompanhado do estmulo que provoca naturalmente a
resposta. O co de Pavlov deixou de salivar ao som da campainha, quando este
som nunca mais foi acompanhado da carne.
A aprendizagem por condicionamento no ocorre apenas com animais.
Muitas aprendizagens humanas se do por este processo. Assim, como exemplo,
um condicionamento de medo:
o menino v$ um rato branco (est. neutro)
ouve um ru!do alto e surdo (ENC) medo, a"asta-se (RNC)
Depois:
o menino v$ um rato branco (EC) medo, a"asta-se (RC)
Este esquema refere-se ao conhecido experimento de Watson e Rayner em
1920, com o menino chamado Albert, de 11 meses.
Albert, depois de ter aprendido a temer a simples viso do rato branco,
passou a temer tambm outros objetos e animais peludos, at mesmo uma barba
branca de homem.
Esta passagem da resposta condicionada para outros estmulos parecidos
em algum aspecto com o EC original, chama-se generalizao da resposta
condicionada.
comum o fenmeno na vida diria. Uma criana que mordida por um
co e por isso passa a tem-lo, provavelmente aprender a temer todos os ces.
Da mesma forma, a criana que recebe injees intramusculares dolorosas,
por uma figura feminina vestida de branco (enfermeira) poder adquirir averso ou
medo por pessoas vestidas de branco ou por figuras femininas ou apenas por
qualquer figura feminina vestida de branco (como a professora, no primeiro dia de
aula).
A associao pode se dar, tambm, entre o estmulo doloroso e a viso da
seringa, ou a simples viso de ambulatrios.
A associao do ENC pode, ento, se dar com quaisquer objetos, pessoas
ou aspectos da situao presentes no momento ou imediatamente antes da
apresentao do ENC e a generalizao pode se estender a quaisquer objetos,
pessoas, situaes que tenham algo em comum com o EC.
108
fcil concluir que o condicionamento um tipo muito comum de
aprendizagem.
provavelmente o condicionamento o responsvel por muitos de nossos
gostos, temores, simpatias ou antipatias, aparentemente irracionais, pois o
condicionamento ocorre, em grande parte, sem que o aprendiz tome conscincia
do processo.
A pessoa que sente um grande medo de falar em pblico, provavelmente, j
foi vtima de uma ou vrias situaes em que o falar em pblico foi associado a
um acontecimento desagradvel.
A menina que teve freqentes experincias desagradveis no
relacionamento com seu pai (porque era um alcolatra, por ex.), pode generalizar,
mais tarde sua resposta emocional de averso a todos os homens, ou a figura de
autoridade (o pai uma figura de autoridade) ou ainda, apenas aos homens de
caractersticas fsicas semelhantes s de seu pai.
Pode-se perceber a importncia, na vida humana, do efeito de centenas de
associaes incidentais, de centenas de condicionamentos e suas generalizaes.
Sentimentos positivos, provenientes de uma "atmosfera geral do lar e da
escola, podem se generalizar a ponto de conceber-se as pessoas como boas e
amigas, a ponto de promover a auto-aceitao e o otimismo. O contrrio se daria a
partir de uma "atmosfera geral promovedora de sentimentos negativos.
A%ren$izage" %or Con$iciona"ento O%erante ou Instru"ental
Assim como o nome de Pavlov est ligado teoria do condicionamento
clssico, o nome de B. F. Skinner, psiclogo americano, nascido em 1904, liga-se
aos conhecimentos sobre o condicionamento operante.
Skinner fez, inicialmente, uma distino entre dois tipos de comportamento:
aquelas respostas eliciadas por um estmulo especfico (como o RNC e RC do
condicionamento simples) e aquelas que so emitidas sem a presena de
estmulos conhecidos. Ao primeiro tipo de respostas, Skinner chamou
"respondente e ao segundo "operante.
O comportamento respondente automaticamente provocado (eliciado) por
estmulos especficos como, por ex., a contrao pupilar mediante uma luz forte.
O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem
determinado por estmulos especficos. Assim, caminhar pela sala, abrir uma
porta, cantar uma cano, so comportamentos chamados operantes, j que no
se pode estipular quais os estmulos que os causaram o comportamento
conhecido por "voluntrio, que "opera sobre o meio, a fim de gerar
conseqncias.
Reconhecendo que a grande maioria do comportamento humano
operante, Skinner dedicou-se ao seu estudo, procurando provar que a emisso de
109
operantes podia ser controlada e procurando determinar quais as variveis que
determinavam a freqncia da emisso.
Seus conhecidos estudos com animais (preferencialmente ratos e pombos)
se realizam numa caixa apropriada, chamada "caixa de Skinner.
Nestas caixas, prova de som, h uma alavanca numa das paredes, e
abaixo, um recipiente onde caem bolinhas de alimentos, se a alavanca for
pressionada.
O pombo faminto colocado na caixa e comea a dar voltas, bicando o
cho, as paredes e, ocasionalmente, a alavanca.
sto provoca o imediato aparecimento do gro de alimento, que ser
rapidamente comido pelo pombo.
A observao do comportamento posterior do pombo nesta experincia e
noutras subseqentes constatar um aumento na freqncia do comportamento
de bicar a alavanca (isto , o pombo aprendeu a pressionar a alavanca para
ganhar alimento).
Skinner adotou o termo "reforo para designar qualquer evento que
aumente a freqncia de um comportamento. No experimento relatado, o
aparecimento do gro de alimento o reforo para o comportamento de bicar a
alavanca.
No ser humano, o "muito bem do professor para uma resposta certa do
aluno ser um reforador se isto fizer com que notas corretas surjam.
O olhar de aprovao ou o assobio que uma jovem recebe, ao vestir
determinada roupa, pode se constituir num reforador para que vista mais vezes a
mesma roupa ou o mesmo tipo de roupa.
O dinheiro um reforador eficiente para muitos comportamentos humanos.
O que caracteriza o condicionamento operante , pois, que o reforo no
ocorre simultaneamente ou precedendo a resposta (como no condicionamento
clssico) mas sim aparece depois dela.
A resposta deve ser dada para que depois surja o retoro que, por sua vez,
torna mais provvel nova ocorrncia do comportamento. A resposta foi
instrumental para que o reforo surgisse (eis a razo do nome "instrumental).
A aprendizagem no se constitui numa substituio de estmulo (como no
condicionamento clssico), mas sim numa modificao da freqncia da resposta.
A importncia deste tipo de aprendizagem no recai sobre os estmulos que
causaram a resposta (estes devem ter existido, mas so desconhecidos), mas sim
sobre os agentes reforadores, as conseqncias da resposta.
Na linguagem popular, reforo uma recompensa. Esta acepo,
entretanto, pode trazer confuso quando se procura entender a teoria de Skinner.
Para ele, reforo qualquer estmulo cuja apresenta*%o ou a"astamento
aumenta a probabilidade de uma resposta.
110
Existem, assim, dois tipos de reforo: o reforo positivo e o reforo negativo.
Um reforo positivo aquele estmulo cuja apresentao fortalece o
comportamento (alimento, elogio, dinheiro).
Um reforo negativo aquele estmulo cuja retirada fortalece a resposta
(som desagradvel, censura, choque eltrico).
A criana que, ao levantar-se, escova os dentes, ter uma sensao de
frescor na boca (reforo positivo) que aumentar a probabilidade de ocorrncia do
comportamento de escovar os dentes.
Da mesma maneira, a criana que no escovar os dentes pela manh,
poder sentir um gosto ruim na boca (reforo negativo), cuja retirada tambm lhe
proporcionar prazer e aumentar a freqncia da resposta de escovar os dentes.
Uma vez que reforos so estmulos aversivos, o comportamento que os
elimina reforado pela sua ausncia.
Um reforador pode ser aprendido (re"or*o condicionado) ou inato, (no-
condicionado).
O alimento reforador no-condicionado para qualquer animal faminto
enquanto que o dinheiro s reforador para quem j aprendeu o seu valor.
Os reforos (positivos ou negativos, condicionados ou no) podem ser
administrados segundo programas diversos. Chama-se es&uemas de re"or*o a
estes programas ou maneiras de organizar o reforamento.
Quando se administra reforo sempre que a resposta desejada emitida, o
esquema de re"or*amento cont!nuo. o que acontece quando o rato, na caixa
de Skinner, recebe alimento sempre que pressiona a alavanca.
O pesquisador pode, no entanto, regular o aparelho para que ele deixe cair
o alimento apenas para algumas destas respostas do rato, neste caso, algumas
vezes o comportamento de pressionar a alavanca reforado e outras no. Trata-
se, ento, de um esquema de re"or*amento parcial.
Um esquema de reforamento parcial pode estar ligado ao tempo, de tal
forma que um reforo dado em intervalos de, por exemplo, trs minutos. o
es&uema de intervalo. Estabelecendo-se que, independentemente do nmero de
respostas do rato, ele s obter o alimento na primeira resposta depois de
passado o tempo estipulado, estar-se- usando um esquema de intervalo "i(o.
possvel, tambm, fazer com que o rato seja reforado num esquema de
intervalo vari)vel, isto , suas respostas recebero reforo num tempo que ser,
em mdia, por exemplo, de trs minutos, mas que pode ser ora de um, ora de dois
ou de quatro minutos.
O esquema de reforo pode, tambm, estar associado ao nmero de
respostas do sujeito. Quando o reforo dado depois de um nmero X de
respostas, chama-se o esquema de es&uema de ra#%o (por exemplo, um reforo
para cada trs respostas, ou numa razo de 1/3), que pode ser de ra#%o "i(a ou de
ra#%o vari)vel.
111
No primeiro caso, o reforo s aparece depois do nmero estabelecido de
respostas ter sido emitido e, no segundo, aparece depois de nmeros variados de
respostas que, em mdia, pode ser o mesmo do da razo fixa.
Esquemas de Reforo
- Contnuo
- Parcial: de ntervalo (tempo) Fixo, varivel
de Razo (nmero de respostas) Fixa, varivel
Na maioria das situaes de vida real dos seres humanos, os reforos
seguem esquemas parciais e no contnuos.
Seriam exemplos de esquemas de reforo: de razo fixa: o sistema de
pagamento por unidade, numa indstria; de intervalo fixo: o sistema de
pagamento depois de um ms de trabalho; de razo varivel: o elogio da
professora, pelo bom trabalho do aluno, que surge depois de um nmero no
previsvel de trabalhos bem feitos; de intervalo varivel: o telefone atendido,
do outro lado da linha, depois de um perodo no constante de tempo em que
ficamos espera.
O esquema de reforamento contnuo o que faz com que se aprenda uma
resposta nova mais rapidamente, enquanto que os esquemas parciais e variveis
so os que promovem a aprendizagem mais resistente extino.
E(tin*%o outro conceito bsico na teoria de Skinner.
Depois que um comportamento j foi aprendido pela associao com o
reforo, como se poderia elimin-lo? Pela supresso pura e simples do reforo. O
pombo deixar de bicar a alavanca se isto no lhe trouxer mais alimento.
Os estudos sobre condicionamento operante ou instrumental vieram lanar
muita luz sobre o processo de aprendizagem humana.
Sem dvida nenhuma, a maioria dos nossos comportamentos visa
obteno de um reforo. Estamos sendo conscientemente ou no,
constantemente condicionados e, ao mesmo tempo, condicionando os nossos
semelhantes. E, muitas vezes, condicionamos os outros a certos comportamentos
que no julgamos adequados. Um exemplo o da me que, mediante a gritaria
insistente do filho pequeno e, para evitar seu prprio embarao, lhe d o chocolate
ou brinquedo que no gostaria (por alguma razo) de dar.
Esta me est reforando um comportamento indesejvel: o berreiro do
filho quando quer alguma coisa. Na prxima vez que ele desejar algo, mais
provvel que use este comportamento que j foi reforado, deixando exasperada a
sua me.
A melhor soluo para o problema seria a de, inicialmente, no reforar tal
comportamento, mas uma vez que ele j foi aprendido, a me pode promover sua
extino, retirando imediatamente o reforo, isto , recusando-se a satisfazer as
112
exigncias do seu filho mediante a gritaria. A me habilidosa far com que as
guloseimas fiquem condicionadas ao "bom comportamento, isto , sejam
reforadores de outro tipo de conduta.
A idia central de toda a teoria de Skinner , sem dvida, a de que se
conhecermos os princpios do comportamento, poderemos us-los a fim de
control-lo de maneira mais eficiente e dirigi-lo para a consecuo do bem-estar
individual e social. Ele afirma que, de qualquer maneira, intencionalmente ou no,
o nosso comportamento j controlado e bem melhor seria, ento, que
pudssemos faz-lo de forma cientfica e para o bem.
A%ren$izage" %or Ensaio8e8Erro
Edward Lee Thorndike (1874-1949), psiclogo americano, foi quem
primeiramente estudou este tipo de aprendizagem.
Seus experimentos eram feitos com animais, preferencialmente gatos.
Um gato faminto era colocado numa gaiola. Fora da gaiola, vista do gato,
ficava o alimento. O gato procurava sair da gaiola para obter o alimento, atravs
de vrios ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a
gaiola e o alimento era alcanado. O experimento era repetido durante alguns dias
e o gato, ia, aos poucos, eliminando os ensaios infrutferos para sair da gaiola,
coisa que conseguia em cada vez menos tempo, at que nenhum erro mais era
cometido e o gato saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de abrir a
tranca.
O ensaio-e-erro , portanto, um tipo de aprendizagem que se caracteriza
por uma eliminao gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e
manuteno daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado.
Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das
quais destacam-se a lei do efeito e a lei do exerccio.
A primeira (lei do efeito), diz simplesmente que um ato alterado pelas
suas conseqncias. Assim, se um comportamento tem efeitos favorveis,
mantido; caso contrrio, eliminado.
A lei do exerccio afirma que a conexo entre estmulos e respostas
fortalecida pela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que
mais acertos e menos erros sejam cometidos resultado de um comportamento
qualquer.
Muitas aprendizagens da vida cotidiana se do, por ensaio-e-erro,
principalmente as de natureza motora.
Aprender a comer com colher, a andar de bicicleta, a danar, a pular corda,
etc., so aprendizagens que envolvem o ensaio-e-erro.
Pode-se notar a semelhana existente entre este tipo de aprendizagem e o
condicionamento instrumental. Alguns autores, porm, estabelecem uma
113
diferena, afirmando que o ensaio-e-erro mais complexo, j que envolve a
inteno do aprendiz na aquisio de algum efeito especfico.
A%ren$izage" %or I"ita<=o ou O>ser3a<=o
Nem toda a nossa conduta proveniente apenas de condicionamento ou
ensaio-e-erro. Na realidade, muitas das nossas aprendizagens, na vida cotidiana,
se fazem por observao direta da conduta de outras pessoas. sto significa, em
outras palavras, aprender pelo exemplo.
uma forma mais rpida de aprender do que as anteriores, apesar de no
exclu-las. A pessoa cuja conduta imitada (modelo) , em geral, um dispensador
de reforos ao comportamento que se aproxima do seu. Experimentadores
provaram que os modelos mais passveis de ser imitados so os que tm poder de
reforar (como pais, professores, amigos).
No necessariamente, porm, o reforo precisa ser dispensado diretamente
ao aprendiz.
A aprendizagem observacional foi estudada atravs de experimentos,
principalmente por Bandura e Walters.
Estes pesquisadores fizeram com que crianas assistissem a uma projeo
cinematogrfica em que um adulto agredia um grande boneco inflvel.
Um grupo de crianas, aps esta cena, observava outra, em continuao,
em que o adulto era reforado por esta conduta, atravs de elogios e guloseimas,
recebidos de outro adulto. Este grupo foi chamado de grupo do "modelo
recompensado
Outro grupo de crianas assistia a mesma cena bsica, mas com um final
diferente, onde o modelo era repreendido e ameaado pela sua conduta agressiva
(grupo do "modelo punido).
Um terceiro grupo de crianas assistia somente cena bsica. Depois da
projeo, todas as crianas eram conduzidas, individualmente a uma sala onde
haviam numerosos brinquedos, e entre eles, um boneco igual ao do filme.
O comportamento das crianas era observado e revelou-se diferente nos
trs grupos. A freqncia de comportamentos agressivos em relao ao boneco
foi maior no grupo do "modelo recompensado, menor no grupo sem recompensa
e nem punio e ainda mais baixa no grupo do "modelo punido.
O estudo leva concluso que as crianas do "modelo recompensado
foram indiretamente recompensadas pelo reforo dado ao modelo, assim como as
do "modelo punido foram indiretamente punidas (Mc Gurk, 1976, p. 59).
Outros estudos mostraram que a aprendizagem observacional no se limita
aquisio de agressividade. As preferncias estticas, os juzos morais e muitos
outros comportamentos podem ser aprendidos pela exposio conduta de
modelos.
Fatores como a importncia do modelo, seu status percebido, sua
atratividade, etc., so significativos na aprendizagem por imitao.
114
Em outras palavras, a imitao seletiva. A criana pequena imita seus
pais (modelos significativos para ela) e no pessoas estranhas; a dona de casa
imita o penteado de uma amiga de prestgio e no o da empregada; o rapazinho
imita o modo de falar, andar e vestir de seu grupo de amigos e no dos amigos de
seu pai, etc.
A imitao uma maneira mais eficiente de se obter segurana, aceitao
e prestgio, assim como de adquirir habilidades motoras e sociais desejadas, do
que tentativas variadas sujeitas a erro.
A aprendizagem por observao, entretanto, no , necessariamente, um
processo intencional e nem se limita a situaes particulares. As oportunidades de
aprender por observao so abundantes.
De maneira geral, nas situaes da vida cotidiana, as tendncias imitativas
so recompensadas e a no imitao castigada.
A criana que come o que os outros comem, provavelmente ser
recompensada pelo sabor e pela aprovao social; pode tambm verificar que
andar ou patinar (condutas "copiadas) so atividades agradveis em si, alm de
aplaudidas.
Se, ao contrrio, houver o afastamento dos padres sociais de
comportamento, a conseqncia ser a censura e a rejeio.
Nem sempre, claro, se aprende, por imitao, comportamentos
desejveis. Pode-se refletir, aqui, a respeito do possvel papel da televiso sobre o
desenvolvimento comportamental da criana, particularmente sobre o
desenvolvimento da conduta agressiva.
A%ren$izage" %or -iscerni"ento ou TinsightU
O termo "insight ou discernimento usado para designar uma mudana
repentina no desempenho, proveniente da aprendizagem. Popularmente "insight
corresponde a "estalo e representado nas estrias em quadrinhos, por uma
lmpada que se acende subitamente na cabea de quem aprende.
A pessoa, frente a um problema, parece no fazer grande progresso,
inicialmente; de repente, parece "ver a essncia da questo e seu desempenho
salta de um baixo nvel de adequao para uma soluo completa ou quase
completa do problema, sem eliminao gradual perceptvel de respostas
incorretas.
A Histria est repleta de exemplos de grandes conceitos da cincia que
nasceram do "insight. Entre os mais conhecidos esto o de Arquimedes e o seu
"heureka ao descobrir o princpio do peso especfico dos corpos e o de Newton
ao enunciar o princpio da gravidade.
A presena do discernimento numa situao de aprendizagem no exclui a
atuao do condicionamento, do ensaio-e-erro ou imitao.
115
Realmente, no possvel estimar quantas aprendizagens anteriores, de
nvel menos complexo, estavam presentes nas concluses repentinas dos
grandes cientistas.
Um exemplo familiar de "insight a aprendizagem da leitura. A criana
passa alguns meses examinando letras, palavras, slabas e, de repente, "estala,
isto , descobre o princpio que relaciona vogais com consoantes, slabas entre si,
etc., e capaz de ler qualquer material.
Um dos primeiros estudos experimentais sobre o "insight foi realizado por
Kohler, usando macacos. Um macaco era posto numa jaula e fora dela havia uma
fruta, que ele no podia alcanar. No cho da jaula, havia duas varas que,
encaixadas, permitiriam ao animal alcanar a fruta. O macaco iniciava tentando
usar ou uma ou outra vara. Depois de vrias tentativas, parecia "enxergar
repentinamente a soluo do problema, encaixava as duas varas e puxava a fruta
para dentro da jaula.
Este e outros estudos sobre o discernimento, envolvendo outros animais e
seres humanos, permitiram apontar alguns fatores facilitadores do surgimento do
"insight: dispor-se, previamente, de todos os elementos componentes da
soluo; a presena de uma motivao razoavelmente forte para solucionar o
problema, porm no excessiva; um nvel de inteligncia algo favorecido.
A aprendizagem por discernimento apresenta vantagens sobre os outros
tipos de aprendizagem.
Como j ficou experimentalmente estabelecido, a rapidez na aprendizagem
inversamente proporcional ao grau de esquecimento (Telford e Sawrey, 1973, p
273). Em outras palavras, quem aprende depressa, esquece devagar.
Sendo o "insight uma aprendizagem sbita (apesar de decorrentes de
aprendizagens anteriores) o tipo de aprendizagem que proporciona melhor
reteno.
Alm disso, o que se aprende por discernimento prontamente transferido
para outras situaes. Tendo compreendido o princpio geral, este poder ser
usado em uma grande diversidade de problemas semelhantes.
A%ren$izage" %or RaciocMnio
O raciocnio considerado o tipo de aprendizagem mais complexo e
abstrato, envolvendo todas as demais formas de aprendizagem e dependendo
delas.
"Embora seja verdadeira a afirmao de que o homem no o nico animal
que faz uso da razo, ele raciocina muito mais, ele pensa em termos muito mais
abstratos e os resultados de sua ideao so muito mais importantes em sua vida
do que na vida dos animais (Sawrey e Telford, 1976, p. 105).
116
O raciocnio considerado um processo anlogo ao ensaio-e-erro, mas de
natureza mental, isto , ensaiamos e erramos mentalmente, para s depois
tentarmos resolver, efetivamente, os nossos problemas.
O processo de raciocinar inicia-se a partir de uma motivao, da
necessidade de resoluo de um problema. Segue-se uma anlise para
determinar em que consiste exatamente a dificuldade, e formulam-se hipteses,
sugestes para a soluo.
As hipteses so estudadas, verifica-se quais as implicaes de cada uma
delas. Uma delas parecer a mais adequada, e ento passar a haver a
verificao da hiptese, isto , a aplicao do procedimento escolhido para
solucionar o problema.
Esta seqncia anloga do mtodo cientfico, onde a ltima etapa
corresponderia experimentao.
Parece ser possvel um treinamento para desenvolver a habilidade de
raciocinar, apesar de que o assunto no foi suficientemente investigado.
Algumas concluses derivadas de estudos experimentais (Sawrey e
Telford, 1976, p. 108) do conta que:
a memorizao de informaes no se constitui em empecilho, como se
pensa popularmente, mas sim um requisito importante para a habilidade de
raciocinar;
experincias passadas bem sucedidas com o ataque racional a um
problema, tornam mais provvel o uso do raciocnio em novas situaes;
a rigidez do pensamento um fator que dificulta o raciocnio, ao passo
que a flexibilidade facilita.
117
6UES)2ES
1. Por que aprender to importante para o ser humano?
2. Qual a distino entre comportamento aprendido e instintivo? Comentar a
respeito da validade da distino.
3. O que se entende por "aprendizagem? Explicar a resposta.
4. Como se processa a aprendizagem por condicionamento simples? lustrar a
resposta com um exemplo.
5. Explicar os processos de extino e de generalizao da resposta aprendida
por condicionamento clssico.
6. O que "condicionamento operante? Em que aspectos difere do
condicionamento simples?
7. Dar exemplos de aprendizagem por condicionamento operante que ilustrem
cada um dos tipos de reforos.
8. Explicar e exemplificar os esquemas de reforo.
9. Caracterizar o processo de aprendizagem por ensaio-e-erro, incluindo as tais do
efeito e exerccio e dar um exemplo deste tipo de aprendizagem no ser humano.
10. Comparar aprendizagem por ensaio-e-erro e por condicionamento operante
em termos de semelhanas e diferenas.
11. O que caracteriza a aprendizagem por observao? Em que este tipo de
aprendizagem pode ser comparado com o condicionamento operante e com o
ensaio-e-erro? Dar um exemplo de aprendizagem por imitao no ser humano.
12. Como se processa a aprendizagem por "insight? Quais os fatores que podem
facilitar sua ocorrncia?
13. Estabelecer um paralelo entre o processo de aprendizagem por raciocnio e as
etapas da investigao cientfica.
118
Ca%7V F IN)ELIG,NCIA
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
explicar o que se entende, de maneira geral, em Psicologia, por inteligncia;
descrever o teste Stanford-Binet, explicar como calcular o Q atravs dele, e
apontar as crticas que ele tem recebido.
apontar e explicar as maneiras de expressar o Q de adultos;
indicar os tipos de testes para medir inteligncia;
nomear e descrever os indivduos considerados excepcionais quanto
inteligncia;
explicar a relao entre hereditariedade e meio na determinao da inteligncia
e apontar tipos de estudos sobre a questo;
distinguir e descrever as diferentes teorias sobre a natureza da inteligncia;
descrever as relaes entre inteligncia e as variveis: idade, sexo, raa,
classe scio-econmica, xito na escola, ocupao e criatividade.
IN)RO-U*+O
comum ouvir dizer que "Fulano inteligente ou que "Beltrano no
inteligente. Quem faz estas afirmaes talvez esteja constatando uma realidade
que pode ser muito diferente em cada caso. possvel que tenha observado que
o Fulano bem sucedido nos negcios, ou que obtm boas notas na escola, ou,
ainda, que tem facilidade para falar em pblico, entre outras coisas.
Observa-se, ento, que o conceito de inteligncia no muito claro, parece
que pode significar muitas coisas diferentes para a maioria das pessoas.
Alm disso, a afirmao de que algum inteligente ou que no
inteligente, faz supor que a inteligncia seja uma caracterstica do tipo "tudo ou
nada, isto , algo que se possui ou no, sem pontos intermedirios.
Estas concepes populares seriam, tambm, as dos psiclogos?
CONCEI)O -E IN)ELIG,NCIA
Em primeiro lugar, apesar de terem apresentado definies diferentes de
inteligncia, todos os psiclogos concordam que ela no uma questo de "tudo
ou nada, mas uma qualidade que todo mundo possui, em maior ou menor grau.
Mas o que eles entendem por inteligncia?
As muitas definies apresentadas foram estudadas por Freeman (1976) e
este estudo permitiu dividi-las em trs grandes grupos.
119
Um deles enfatiza o ajustamento ou adaptao do indivduo ao meio, isto ,
segundo estas definies, a inteligncia seria a capacidade de resolver problemas
novos, de modo que a pessoa mais inteligente seria aquela que mais facilmente
consegue mudar seu comportamento em funo das exigncias da situao, de
conceber novas maneiras de enfrent-la.
Um segundo grupo de definies diz que a inteligncia a capacidade de
aprender. O indivduo mais inteligente seria o que aprende mais e mais depressa.
O terceiro tipo de definies postula que inteligncia a capacidade de
pensar abstratamente, isto , de utilizar adequadamente conceitos e smbolos nas
mais variadas situaes, principalmente smbolos verbais e numricos.
Estas trs maneiras de conceber a inteligncia, na verdade, no se excluem
mutuamente. So, antes disso, aspectos de um mesmo processo.
A capacidade de aprender pode ser o ponto de partida para a adaptao ou
a soluo de problemas novos e a capacidade de fazer abstraes tambm , em
grande parte, produto da aprendizagem.
A capacidade de pensar abstratamente, por sua vez, contribui para a
adaptao a situaes novas e para a aprendizagem de novos aspectos e
relaes do meio.
Poder-se-ia conceber a inteligncia, ento, como uma capacidade global do
indivduo que se expressa pela sua facilidade em aprender, atuar eficientemente
sobre o meio e pensar abstratamente.
IN)ELIG,NCIA ANIMAL
Para apreciar mais adequadamente o conceito de inteligncia, procura-se,
muitas vezes, verific-lo nos animais. A construo do ninho pelos pssaros, o
enterro dos ossos pelo co e a construo de diques pelos castores seriam
exemplos de comportamentos inteligentes?
A partir do conceito de inteligncia como capacidade de aprender e de atuar
eficientemente sobre o meio na busca de solues para problemas novos, pode-
se classificar muitos comportamentos animais como inteligentes (algumas
condutas de macacos e ces revelam ntida aprendizagem).
A maioria das condutas animais, entretanto, tem as caractersticas do
comportamento instintivo (ver Cap. 8) que pode surgir sem nenhum aparente
reconhecimento de sua necessidade. o caso dos comportamentos listados na
pergunta acima.
No h dvida, no entanto, que se pode falar em inteligncia animal e que
h espcies animais mais inteligentes do que outras, alm de diferenas
individuais entre animais de uma mesma espcie.
120
MENSURA*+O -A IN)ELIG,NCIA
A mensurao da inteligncia, esta qualidade complexa que todas as
pessoas possuem em algum grau, foi e um tema bastante estudado pelos
psiclogos que desenvolveram muitos e variados instrumentos para medi-la.
Os testes, que na maioria so de lpis e papel, detectam realmente
diferenas entre os indivduos e seus resultados so, em geral, altamente
correlacionados o que faz supor que medem, mesmo, algo parecido.
Alm disso, os testes de inteligncia tm sido instrumentos teis para
predizer desempenho futuro e por isso so usados principalmente na seleo de
pessoal e orientao vocacional.
I$a$e Mental e 6IW o )este StanBor$8Binet
O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente,
pela primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.
Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para
auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmero
de reprovaes nas escolas primrias francesas.
Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto ,
em uma nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados
intelectualmente. Assim, tornava-se necessrio selecionar as crianas pelo grau
de inteligncia, para formar classes homogneas.
Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria
uma medida muito objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias,
preconceitos, pelos pais das crianas ou outros fatores.
Abandonando o problema da definio de inteligncia, Binet perguntou-se
simplesmente: "o que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue
fazer?.
Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande
variedade de tarefas que enfatizavam diferentes fatores como julgamento,
compreenso, raciocnio, ateno, memria e outros.
A fim de verificar a dificuldade dos itens elaborados, aplicaram-nos a 50
crianas normais cuja idade variava de 3 a 5 anos e a algumas crianas
retardadas.
Foram feitas vrias revises e melhorias nesta escala nos anos seguintes e
a forma final (1911) apresentou as questes por nvel de idade. Assim, foram
colocadas, no nvel de 3 anos, todas as questes que 75% das crianas normais
de 3 anos podiam responder; no nvel de 4 anos, todas as questes que 75% das
crianas normais de 4 anos podiam responder, e assim por diante.
Desta forma, o resultado de uma criana no teste podia ser apresentado
como "idade mental (M), isto , a idade correspondente s questes que ela
podia resolver.
121
Uma criana de 6 anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade
de 4 anos tinha, portanto, uma idade mental de 4 anos. A criana que resolvesse
os testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era
considerada de inteligncia superior e aquela que resolvesse apenas queles de
sua idade, era considerada de inteligncia normal.
Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno
nos Estados Unidos, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras
formas de teste. A mais famosa a de Termann, da Universidade de Stanford,
chamada de Stanford-Binet.
Foi Termann quem usou, pela primeira vez, o conceito de "quociente
intelectual (Q), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern.
O Q foi obtido usando-se a frmula:
Q = __ M (idade mental)_ X 100
C (idade cronolgica)
Com o uso desta frmula, foi possvel expressar a inteligncia em termos
quantitativos. A criana cuja idade mental corresponder cronolgica (na frmula,
ambas so expressas em meses) tem um Q de 100; se a M for superior C, o
Q ser maior do que 100 ou, caso contrrio, menor do que 100. Por exemplo, a
criana de 6 anos, cuja idade mental de 7 anos, tem um Q de 116.
A classificao das pessoas, segundo o Q, obedece tabela 9.1.
Q Classificao
Acima de 140
de 140 a 120
de 119 a 110
de 109 a 90
de 89 a 80
de 79 a 70
Abaixo de 70
Superdotado
inteligncia muito superior
inteligncia superior
inteligncia normal ou mdia
inteligncia lenta
inteligncia limtrofe
debilidade mental
Tabela 9.1 Classificao pelo Q no Stanford-Binet
O teste Stanford-Binet administrado por um examinador treinado a uma
nica pessoa por vez, numa situao face-a-face. Leva-se mais ou menos uma
hora na aplicao do teste.
A reviso mais recente do teste (1960) incluiu uma modificao no clculo
do Q, agora um tipo de escore padro, o Ql de desvio, primeiramente empregado
por Wechsler.
O teste Standord-Binet, apesar de aceito e usado em muitos pases, tem
recebido algumas crticas. Uma delas, feita pelos psiclogos que acreditam que h
122
muitas dimenses de inteligncia, se refere ao fato do Ql, sendo um resultado
numrico nico, no expressar adequadamente a capacidade do indivduo.
Alm disso, o teste contm predominantemente questes que requerem
aptido verbal e a criana que tem esta dimenso pouco desenvolvida, apesar de
outras muito desenvolvidas, fica prejudicada no resultado.
Outra crtica aponta que os itens do teste se assemelham muito a
problemas que costumam ser propostos nas salas de aula. sto faria com que
crianas de classe mdia e alta fossem favorecidas, j que estas esto mais
familiarizadas com este tipo de questo.
6I $e A$ultos
A utilizao do conceito do Q, obtido pela razo entre M e C (chamado Q
de razo) apresentou uma dificuldade sria: medir a inteligncia dos adultos, j
que a idade cronolgica e a idade mental no crescem no mesmo ritmo depois da
puberdade.
Foram desenvolvidas muitas modalidades que permitiram a utilizao da
unidade de Q para adultos.
No teste Stanford-Binet, a idade de qualquer pessoa adulta computada,
sempre, como sendo 15 anos, no importando a sua idade cronolgica verdadeira.
Este procedimento mostra a suposio subjacente que a pessoa atinge o mximo
de desenvolvimento, quanto inteligncia, nesta idade.
Uma outra forma simples de resolver a questo transformar os resultados
brutos em resultados relativos.
o que acontece com a expresso de um resultado em termos de percentil.
O resultado de percentil permite dizer qual a posio da pessoa em relao
populao em geral.
Depois de testada uma grande e representativa amostra da populao,
divide-se a distribuio total dos resultados em 100 partes, cada uma delas
contendo um por cento de todos os casos. Tendo sido testadas, por exemplo,
2000 pessoas, os 20 resultados mais baixos constituem os casos do primeiro
percentil. O resultado mais alto dentre estes 20 ser o ponto acima do qual esto
99% de todos os casos e abaixo do qual est 1% dos casos.
Um resultado com valor de percentil 50, por exemplo, significa que a
metade das 2000 pessoas que constituram a amostra obteve resultados mais
altos do que este e a outra metade, mais baixos.
Expressar um resultado bruto em termos de percentil possibilita comparar o
desempenho de diferentes pessoas, mas preciso lembrar que ele se refere,
sempre, ao grupo submetido ao teste. No caso da amostra no ter sido extrada
da populao a que pertence a pessoa ou se no suficientemente grande ou
representativa, o resultado altamente questionvel.
123
Outra forma de solucionar o problema do Q dos adultos foi proposta por
David Wechsler (e, mais tarde, tambm introduzida no Stanford-Binet).
Wechsler desenvolveu um teste destinado a medir a inteligncia dos
adultos cujos escores so estatisticamente transformados e distribudos numa
curva normal de probabilidade. Esta curva tem uma mdia de 100 e um desvio
padro de 15 para todos os nveis de idade. O conceito de Q de desvio, de
Wechsler, o mtodo atualmente aceito para medir a inteligncia.
Na escala Wechsler, a pessoa que tiver um escore de dois ou mais desvios
padro acima ou abaixo da mdia, ser denominada excepcional (Q de 130 ou
mais e Q de 70 ou menos).
A figura 9.1. mostra a relao entre percentis e Ql de desvio numa
distribuio normal.
A principal vantagem deste tipo de Q apresentar resultados comparveis
em todos os nveis de idade e, assim, eliminar o principal problema do Q de
razo, que s tem sentido correto enquanto M e C aumentam no mesmo ritmo.
)i%os $e )estes
Tanto o Stanford-Binet quanto o Wechsler so testes individuais, mas a
necessidade de medir a inteligncia de grande nmero de pessoas fez surgir
testes que pudessem ser aplicados coletivamente. Estes testes se tornaram
necessrios na Primeira Guerra Mundial, para testar os convocados e nas escolas
pblicas, para serem aplicados s crianas.
124
Em geral, os testes coletivos so de lpis e papel e muitos deles so
aplicveis tambm a pessoas que no sabem ler.
Costuma-se chamar os testes de inteligncia de testes de capacidade ou de
realizao e d-se muita ateno questo da sua validade e fidedignidade (ver
Cap. 2).
IN-I.X-UOS EJCEPCIONAIS
Chama-se de excepcional, em termos de inteligncia, ao indivduo que se
localiza num dos extremos da distribuio normal, isto , os retardados mentais de
um lado e os superdotados no outro.
Convm ressaltar, entretanto, que os escores de Q so medidas
imprecisas, dependentes de muitos fatores alm da capacidade intelectual em si,
no existindo, por isso, uma distino ntida real entre, por exemplo, um Q de 50
e 70 ou entre um Ql de 140 e 120.
Os valores de Q servem apenas como marcos orientadores e no devem
ser utilizados para "rotular indivduos.
Retar$a$os Mentais
Retardamento mental a expresso que designa um desempenho
intelectual inferior e se caracteriza por comportamento adaptativo ineficiente.
Constitui um erro acreditar que todos os retardados mentais tenham
caractersticas idnticas. H muitas variedades de retardamento mental, alm das
diferenas individuais entre eles.
Tambm preciso fazer notar que o retardo no uma doena, mas uma
deficincia que pode ter vrias causas. Dentre as principais esto as deficincias
herdadas, as leses por ocasio do nascimento, ingesto de txicos pela me
durante a gravidez e disfunes severas do sistema endcrino.
A tabela 9.2. traz a denominao comum dos nveis de retardamento
segundo o Q e, tambm, a idade mental correspondente a cada nvel.
Q Denominao M
70 50
50 35
35 20
20 0
levemente retardado
moderadamente retardado
severamente retardado
retardado profundamente
12 8 anos
8 6 anos
6 3 anos
menos de 3 anos
Tabela 9.2 Denominao dos Nveis de Retardamento Mental pelo Valor do
Q e M Correspondente
125
Uma estimativa aproximada coloca que 2 a 3% da populao podem ser
considerados retardados mentais.
O que se pode fazer por estas pessoas procurar desenvolver ao mximo
suas limitadas capacidades.
Um programa especial pode ajudar bastante, os leves e moderadamente
retardados. Eles podem ser capazes de fazer de quatro a seis anos da escola
fundamental, ler e escrever e, com treinamento adequado, aprender algum
trabalho manual simples.
Apenas uma minoria severa ou profundamente retardado e a estes no se
consegue ajudar muito.
Para os retardados mentais possvel, em muitos casos, uma vida til e
produtiva, especialmente quando a nfase do treinamento recai sobre o que eles
so capazes de fazer e no em deplorar o que no podem.
Su%er$ota$os
Os superdotados, s vezes chamados gnios, so os que possuem os
nveis mais elevados de capacidade intelectual e constituem os 3% superiores da
populao, segundo se calcula. Na tabela do Stanford-Binet, so os de Q de 140
ou mais.
Os superdotados costumam obter alto rendimento na escola, mostram uma
grande variedade de interesses, empenham-se em grande nmero de atividades,
tendem a ser populares entre seus colegas e tm xito nos esportes, alm de ser
melhor ajustados emocionalmente do que os normais.
Apesar da noo comum de que o superdotado teria dificuldades de
diversas ordens, parece que, na verdade, eles tendem a ser superiores em tudo,
apesar de que, num sistema educacional comum, que no atende e no aprecia
sua curiosidade e impacincia, podem sentir-se entediados, ter problemas de
ajustamento e vir, at, a ser reprovados.
O superdotado tambm necessita, pois, de atendimento especial, tarefas
extras e adequadas sua capacidade.
Uma constatao importante que os superdotados quase sempre provm
de lares mais estimulantes do ponto de vista intelectual, com pais e mes
instrudos e com importantes ocupaes.
A 6UES)+O -A 0ERE-I)ARIE-A-E J MEIO
Um debate bastante antigo em Psicologia refere-se importncia relativa
da hereditariedade e do meio ambiente na determinao da inteligncia.
Muitos estudos com pessoas e animais foram feitos para tentar responder
questo.
126
Estudos com gmeos idnticos criados separadamente mostraram notvel
semelhana entre as medidas de Q.l., e os estudos com filhos adotivos revelam
que a inteligncia dos filhos se parece mais com a dos pais verdadeiros do que
com a dos pais adotivos.
Estes estudos parecem favorecer a hiptese da maior importncia da
hereditariedade na determinao da inteligncia.
No entanto, outros estudos levam concluso contrria. Crianas
institucionalizadas apresentam nveis de inteligncia mais baixos, o que se reflete
em desempenho escolar medocre e at em sintomas de retardamento mental.
Estas crianas, adotadas por famlias que lhes dem um bom atendimento, tm
um aumento significativo nos seus escores de inteligncia.
Estudos experimentais foram feitos com animais.
Um experimento bastante conhecido foi o de Tryon (1940), com ratos. A
partir de um teste de labirinto, foram identificados e cruzados entre si ratos e ratas
inteligentes e ratos e ratas chamados de "obtusos. O cruzamento seletivo foi
repetido at a stima gerao e os escores destes descendentes diferiram
bastante entre si, com os descendentes dos mais inteligentes obtendo melhores
escores do que os outros.
Este experimento parece mostrar que a inteligncia uma funo da
hereditariedade.
Num outro experimento (Melzack e Thompson, relatado por Hebb, p. 128),
foram criados ces em condies de isolamento, desde o desmame. Quando
foram retirados de suas pequenas jaulas individuais, apesar de sadios, mostravam
deficincias marcantes na soluo de problemas simples, facilmente resolvidos
por ces criados em ambientes livres.
Este experimento parece mostrar que a inteligncia uma funo do meio
ambiente.
Na verdade, o que estes experimentos e outros estudos revelam, que a
inteligncia determinada tanto pela hereditariedade quanto pelo meio ambiente.
preciso lembrar que nenhum destes fatores pode apresentar qualquer
contribuio por si mesmo. (Ver cap. 11)
Freqentemente, uma questo adicional colocada: saber o quanto cada
um destes fatores influi para a inteligncia. A resposta que ambos influem 100%.
A relao entre hereditariedade e meio no aditiva, mas sim multiplicativa, na
determinao da inteligncia. Nas palavras de Hebb (1971, p. 166) "... perguntar
quanto a hereditariedade (ou o meio) contribui para a inteligncia do homem a
mesma coisa que perguntar quanto a largura ou o comprimento de um campo
influem em sua rea.
A questo parece tornar-se mais clara se lembrarmos que a palavra
inteligncia usada tanto para designar o potencial com que uma criana nasce
quanto para denominar o nvel final de desempenho, conforme os testes de
inteligncia.
127
Na idade adulta, duas pessoas com potenciais genticos muito diferentes
podem vir a ter o mesmo nvel de desempenho, dependendo das condies
ambientais em que foram criadas.
Todo o problema se resume no fato de no ser possvel medir o potencial
herdado, mas apenas o desempenho final, onde j esto presentes as
contribuies da hereditariedade e do meio.
)EORIAS SOBRE A COMPOSI*+O -A IN)ELIG,NCIA
Na tentativa de compreender melhor a inteligncia e tambm de, a partir
da, desenvolver instrumentos melhores para medida, os psiclogos formulam
teorias sobre os fatores que compem a inteligncia.
)eoria $os -ois 4atores
Spearman, no incio deste sculo, acreditou que a inteligncia uma funo
generalizada que chamou de fator geral "G, isto , todas as atividades intelectuais
dependeriam, em primeiro lugar, do fator G, comum a todas elas. Spearman
observou que havia uma correlao entre os escores de testes diferentes de
inteligncia como, por exemplo, os que exigem significado de palavras,
complementao de sentenas, raciocnio aritmtico, percepo de formas
geomtricas e outros. A correlao positiva encontrada foi explicada pela
existncia do fator G, comum a toda atividade intelectual.
No entanto, algumas correlaes no eram perfeitas o que fez Spearman
supor a existncia de um outro tipo de fator, os fatores "s (especficos),
responsveis pelo sucesso em tarefas diferentes.
Em resumo, para Spearman existiria um fator G, comum a toda atividade
intelectual e fatores "s, presentes em diversos graus em atividades especficas.
Um teste de inteligncia geral seria aquele que mede o fator G e de veria
incluir tarefas diversificadas a fim de obter o escore total.
A )eoria $os 4atores M?lti%los
Thorndike props, em 1927, a teoria segundo a qual a inteligncia
composta de muitos fatores que se inter-relacionam. Assim, qualquer atividade
intelectual depende de um conjunto de fatores minsculos que operam
simultaneamente. Para fins prticos de medida possvel agrup-los.
Mais recentemente, Guilford (1961) apresentou a teoria que busca explicar
a estrutura do intelecto. Para ele, a inteligncia se compe de um grande nmero
de fatores, procurou detect-los pelo mtodo da anlise fatorial. Concluiu pela
existncia de 120 fatores na composio da atividade intelectual. J se encontrou
evidncia da existncia de muitos destes fatores atravs da construo e
aplicao de testes, mas a teoria como um todo ainda no est suficientemente
corroborada pela pesquisa.
128
)eoria $os Gru%os $e 4atores
Esta teoria afirma que a inteligncia constituda de grupos de capacidades
mentais primrias que operam com relativa independncia umas das outras.
Assim, existem grupos de operaes mentais que dependem de um fator primrio
comum, e outros grupos que dependem de outro.
Thurstone encontrou, por tratamento estatstico, seis fatores primrios que
puderam ser usados na elaborao de testes, apesar de no serem,
provavelmente, os nicos. So os fatores: numrico, verbal, espacial, fluncia
verbal, raciocnio e memria.
Anlises posteriores verificaram que eles so positivamente relacionados, o
que d apoio teoria do fator G.
Estas diferentes concepes tericas sobre a inteligncia, apesar de algo
discrepante, derivaram testes que, na prtica, podem servir s mesmas
finalidades.
RELA*2ES EN)RE IN)ELIG,NCIA E OU)RAS .ARI.EIS
Muitas pesquisas tm procurado estabelecer relaes entre a inteligncia e
variveis fsicas, culturais e sociais e tambm entre a inteligncia e outras
caractersticas da personalidade. Alguns resultados destas pesquisas so
sumariados a seguir.
Intelig#ncia e I$a$e
Uma questo importante saber em que medida a capacidade mental sofre
alteraes com a idade.
de domnio comum que as crianas se tomam mais inteligentes a medida
que avanam em idade, j que comeam a poder resolver problemas e enfrentar
situaes que antes no conseguiam.
Esta suposio tambm est presente nos testes de inteligncia, onde,
como no Stanford-Binet, as questes para crianas mais velhas so mais difceis
do que as das crianas mais novas.
um pressuposto geral, portanto, que a capacidade mental, chamada de
inteligncia, se desenvolve com o crescimento da criana normal. (Este tambm
um princpio fundamental da teoria do desenvolvimento cognitivo, de Piaget,
discutida no Cap. 10).
A questo que se faz, entretanto, a respeito da idade limite (se houver
alguma) para o crescimento desta capacidade.
Neste ponto, preciso fazer uma distino entre inteligncia como uma
capacidade intelectual complexa e inteligncia como medida pelos testes.
No caso de inteligncia significar escore de Q, obtido atravs de um teste,
fazem-se presentes uma srie de dificuldades adicionais para responder
129
questo Uma delas o fato dos testes de inteligncia no serem perfeitos e
medirem, provavelmente, coisas diferentes, em idades diferentes. A motivao do
indivduo que faz o teste tambm uma varivel importante. No se pode ter
certeza que crianas pequenas ou pessoas idosas estejam realmente
interessadas em fazer o melhor possvel num teste.
Tendo-se presentes estas dificuldades, examina-se as constataes da
pesquisa.
Testes aplicados a crianas de 6 anos ou mais (mas no menos), tm
escores que se mantm razoavelmente constantes at aproximadamente 15 anos.
Esta constncia faz com que seja possvel e til o emprego dos escores dos testes
de inteligncia como preditores do desempenho escolar.
Tais escores, entretanto, costumam atingir seu ponto mximo entre os 14 e
os 20 anos de idade e depois declinam vagarosamente at a velhice.
O grfico que representa a curva do crescimento mental, para um indivduo
mdio, seria o da figura 92.
Pesquisas recentes, entretanto, revelam a existncia de crescimento
intelectual at a idade de 50 e 60 anos, principalmente em pessoas bem dotadas.
A concluso que se tem chegado que o crescimento da inteligncia continua
depois da adolescncia, porm numa velocidade decrescente (Kreh e Crutchfield,
1974, Vol. 2, p. 218).
Para concluir, apesar das inmeras pesquisas sobre as relaes entre
inteligncia e idade, as concluses esto longe de ser definitivas.
130
Intelig#ncia e Se;o
Como maior o nmero de homens do que de mulheres que se tm
distinguido em profisses de notoriedade, comum presumir-se que o homem
superior intelectualmente. Esta noo, no entanto, no encontra apoio nas
mensuraes de inteligncia.
O que se tem encontrado so diferenas em subtestes, isto , no tipo de
tarefa de teste em que homens e mulheres se desempenham melhor.
As meninas costumam ser superiores nos testes que requerem aptides
lingsticas e memria verbal. (As meninas tambm aprendem a falar mais cedo
do que os meninos).
Os meninos so, em geral, superiores nos testes que medem capacidade
aritmtica ou matemtica em geral. Esta superioridade, no entanto, no se
manifesta no incio da vida, como ocorre com a capacidade verbal feminina, mas
tende a surgir apenas na adolescncia. Acredita-se, por isso, que aqui se fez
presente uma influncia cultural, isto , a superioridade seria alcanada pela
estimulao dada, preferencialmente aos meninos, para que lidem com dinheiro e
medidas em geral.
Em resumo, a maioria dos estudos tem mostrado que as diferenas em
desempenho no homem e mulher adultos so explicveis, pelo menos em grande
parte, pelas condies do meio que restringem, as oportunidades para as
mulheres.
Intelig#ncia e Ra<a
Uma primeira e grande dificuldade das pesquisas que procuraram verificar
a existncia de relaes entre raa e inteligncia esto, justamente, na
identificao da raa de um indivduo. extremamente difcil falar em raas puras
nos dias de hoje. Alm disso, no possvel separar outros fatores, como
motivao, condies scio-econmicas e muitos outros, da questo racial.
Nos Estados Unidos, muitos estudos j foram efetuados para comparar a
inteligncia dos negros com a dos brancos. Nos testes, as crianas negras, no
conjunto, realmente no conseguem escores to altos quanto as brancas mas no
possvel determinar se esta diferena devida raa ou a outros fatores.
Quando se consideram as diferenas de oportunidades educacionais e outras
conseqncias das diferenas de classe scio-econmica entre brancos e negros,
mais razovel entender que estas sejam as responsveis pelas diferenas em
inteligncia, e no a raa em si.
Os psiclogos concordam unanimemente, hoje, que a raa no uma
indicao da capacidade intelectual e que pessoas de raas diferentes, com as
mesmas oportunidades sociais e econmicas, no diferem em inteligncia.
Intelig#ncia e Classe SDcio8Econ"ica
As crianas que provm de lares de status scio-econmico mais elevado
costumam conseguir escores mais elevados nos testes de inteligncia. A
explicao est nas melhores oportunidades de desenvolvimento, tanto fsico
131
como emocional e intelectual. Alm de uma alimentao mais rica e variada, seus
pais so pessoas mais instrudas, o que lhes proporciona um meio familiar
estimulante. A escola que freqentam tem, tambm, probabilidade de ser de
melhor nvel do que as freqentadas por crianas de classe scio-econmica mais
baixa.
A classe scio-econmica, em resumo, representa, talvez, a mais
abrangente diferena ambiental na determinao da inteligncia.
Intelig#ncia e ,;ito na Escola
Para medir a varivel "xito escolar tm sido usadas as notas obtidas pelo
estudante e os testes de realizao (Ver Cap. 2).
Ambas as medidas foram correlacionadas com os escores de inteligncia e,
em ambos os casos, as correlaes foram positivas, embora mais elevadas para
os testes de realizao. Estes resultados do apoio ao uso dos escores de Q
como preditores do sucesso na escola.
Intelig#ncia e Ocu%a<=o
Alguns encontraram altos ndices de correlao entre inteligncia e
ocupao. sto se explica de muitas maneiras. Em primeiro lugar, as diferentes
profisses exigem um nmero de anos de freqncia escola que aumenta
conforme a importncia da profisso, e os mais inteligentes tendem a permanecer
mais tempo na escola. Os menos inteligentes tendem a deix-la mais cedo,
trabalhando, depois, em ocupaes de menos status.
Outras explicaes estio relacionadas, tambm, classe scio-econmica
da famlia que, alm de possibilitar um maior desenvolvimento intelectual, tambm
encaminha os filhos para profisses de maior status.
Intelig#ncia e Criati3i$a$e
Um desempenho considerado criativo se for, alm de novo ou original, til
e represente uma soluo nica para um problema.
Muitas pesquisas encontraram pequena ou nenhuma relao entre os
escores de testes de inteligncia e criatividade.
No entanto, outros investigadores concluram que, para certos tipos de
tarefas que exigem o pensamento criativo, como as de produo cultural, cientfica
e tecnolgica, se requer, tambm, um alto nvel intelectual.
Parece que a questo depende de como so obtidos os escores de
criatividade e os de inteligncia.
132
6UES)2ES
1. O que se entende, em Psicologia, quando se fala em "inteligncia?
2. Qual o procedimento do teste Stanford-Binet para estabelecer a M?
3. Qual seria o Q de uma criana de 4 anos cuja M fosse igual a 3 anos e 2
meses?
4. Apontar duas crticas que costumam ser dirigidas ao teste Stanford-Binet.
5. Quais so as maneiras encontradas para expressar o Q de adultos?
6. O que significa, em termos de percentil, um Q de 90?
7. Quais so os valores de Q de desvio, na escala Wechsler, que marcam os
limites da normalidade?
8. Qual a vantagem do emprego do Q de desvio sobre o emprego do Q de
razo?
9. Listar os tipos de testes empregados para medir a inteligncia.
10. O que significa "retardamento mental? Discorrer sobre a validade ou no de
se considerar o retardamento mental como um problema de caractersticas nicas.
11. Quais os indivduos considerados "superdotados intelectualmente? Como se
caracteriza o seu comportamento?
12. Qual a relao entre hereditariedade e meio na determinao da
inteligncia? Descrever tipos de estudos sobre esta questo.
13. Nomear e descrever brevemente as teorias sobre a composio da
inteligncia.
14. A inteligncia de um indivduo aumenta ou diminue com o passar dos anos?
Explicar a resposta.
15. Os homens e as mulheres diferem quanto inteligncia? Explicar a resposta.
16. Qual a relao nica encontrada entre inteligncia e as variveis: raa, classe
scio-econmica, xito na escola e ocupao?
17. Existe relao entre inteligncia e criatividade? Explicar a resposta.
133
Ca%7 !Y F -ESEN.OL.IMEN)O
OB9E)I.OS
Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de:
demonstrar a importncia da maturao e dos fatores ambientais no
desenvolvimento;
apontar os principais fatores ambientais que podem interferir no
desenvolvimento pr-natal;
explicar o conceito de trauma do nascimento;
exemplificar a ordem em que ocorre o crescimento fsico;
demonstrar a relao existente entre o desenvolvimento fsico, intelectual,
social e emocional;
dissertar sobre a importncia da me e do pai no desenvolvimento inicial da
criana;
citar e explicar as "oito idades do homem de Erik Erickson;
caracterizar cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana,
segundo Piaget.
IN)RO-U*+O
Desenvolvimento um processo que inicia na concepo e s termina com
a morte. O termo desenvolvimento quer dizer evoluo, progresso, movimento,
mudana, crescimento.
Ao estudarmos desenvolvimento podemos nos fixar na parte biolgica,
emocional, intelectual ou social. O desenvolvimento biolgico no independente
do social e este no est separado do intelectual. Em suma, todos esto
relacionados. O ser humano uma unidade e nada acontece isoladamente.
O desenvolvimento um contnuo, mas h perodos crticos em que os
fatos parecem se precipitar. Assim, de repente que aparecem as caractersticas
sexuais secundrias e de um momento para outro a criana parece ter crescido
vrios centmetros.
Estudar desenvolvimento significa conhecer a histria do homem desde seu
nascimento (e mesmo antes dele) at sua morte. Compreender o que ocorre em
cada idade, o que caracteriza cada fase.
O desenvolvimento depende de dois fatores bsicos: a maturao e o
ambiente. Maturao um processo biolgico, o aspecto inato do
desenvolvimento. Maturao se refere ao crescimento de clulas, tecidos,
msculos e rgos. Assim a criana no poder caminhar antes que as estruturas
musculares permitam tal atividade, O treinamento intensivo antes desse perodo
praticamente intil.
134
Ambiente engloba todas as experincias vividas pela criana e oriundas do
meio circundante: a educao, a influncia dos pais, a alimentao, as doenas. O
ambiente pode interferir no processo de maturao, a desnutrio e as doenas
podem afetar o crescimento do esqueleto e dos msculos.
O desenvolvimento algo individual e nico, cada ser humano se
desenvolve num ritmo diferente e peculiar. sto, contudo no impede que se fale
em termos de mdia geral. Assim quando se menciona estgios ou fases de
desenvolvimento que abrangem uma determinada idade, devemos ter sempre
presente que este estgio representa a mdia geral. Na verdade poucos
indivduos se enquadrariam rigorosamente no que est sendo proposto. A maioria
est um pouco aqum ou alm.
O -ESEN.OL.IMEN)O PR/8NA)AL E O NASCIMEN)O
A verdadeira e profunda histria de um homem no comea com seu
nascimento, nem mesmo com sua concepo. Ela recua mais ainda no tempo at
se encontrar com seus avs, bisavs, tetravs.
Durante o perodo pr-natal, como em todos os demais perodos, h ntima
interao entre fatores genticos e ambientais. Embora alguns problemas
congnitos possam ser atribudos a causas genticas, a maior parte deles so
resultado de fatores genticos e ambientais interagindo.
Entre os fatores ambientais que podem atingir o feto destacam-se: a
alimentao da me, o fumo, as drogas, o lcool e o estado emocional da me.
ndependentemente da escola ou posio terica esposada, todos
reconhecem a importncia do nascimento no desenvolvimento humano. Freud
destacou que o nascimento a fonte de toda ansiedade, a primeira e
fundamental experincia de ansiedade. Rank, um discpulo de Freud, falou em
trauma do nascimento: a grande ansiedade provocada pelo fato de a criana ter
que abandonar um lugar seguro e protegido e enfrentar um ambiente hostil. O
conceito de Rank pode ser discutido, mas, com certeza, o parto poder
representar uma experincia traumtica, dependendo de como se desenvolve.
Sem dvida, um parto difcil, em que o recm-nascido arrancado com frceps e
aps separado da me, uma experincia traumatizante.
O artificialismo dos partos em modernos hospitais tem provocado uma
reao violenta que tem por objetivo valorizar os mtodos naturais de nascimento.
Vrios mdicos ilustres tm proposto novos mtodos, mais adequados e
menos traumatizantes. Entre tantos que poderiam ser citados, destaca-se
Frederick Leboyer. Aps uma severa crtica dos ambientes hospitalares onde
nascem os bebs (luzes fortes e ofuscantes, barulho, corte imediato do cordo
umbilical, tapa nas ndegas, excesso de medicamentos), ele prope um parto sem
violncia, evitando-se um processo que, segundo ele, produz terror na criana.
135
O -ESEN.OL.IMEN)O 4XSICO
O beb nasce com alguns sentidos funcionando regularmente e outros
ainda precariamente. Assim, o pequeno ser envereda pelo rduo caminho do
crescimento.
H dois princpios gerais que regem o desenvolvimento fsico do recm-
nascido. Primeiramente se constata que ele ocorre no sentido cabea-ps. A
cabea e o pescoo atingem a maturidade antes das pernas. O segundo princpio
que o desenvolvimento ocorre no sentido centro-periferia, isto significa, por
exemplo, que a criana aprende a dominar os braos antes de aprender a dominar
os dedos.
Diferentes sistemas e rgos seguem ritmos diversos de desenvolvimento.
Por exemplo, at o nascimento a cabea e o sistema nervoso crescem e
amadurecem mais. Aps o nascimento, o ritmo de crescimento dos braos maior
do que o da cabea.
No ser demais lembrar que o desenvolvimento fsico no isolado do
desenvolvimento social, intelectual e emocional. Um desenvolvimento fsico
defeituoso pode afetar seriamente o autoconceito da criana e do adolescente e
conseqentemente marcar negativamente o desenvolvimento social e emocional.
Um desenvolvimento fsico harmonioso colabora para o ajustamento.
Estudos e observaes indicam que h perodos crticos no
desenvolvimento. sto significa que h um determinado momento em que a criana
est pronta, madura para aprender determinada resposta como andar e falar. A
aprendizagem dessa resposta dever ocorrer nesse perodo, caso contrrio ser
difcil recuperar a oportunidade e o desenvolvimento fica irreversivelmente
prejudicado.
As crianas que crescem em condies de severas privaes de
estimulao dos sentidos e da inteligncia, de alimentao e sade, de relaes
sociais positivas, tem seu desenvolvimento irreversivelmente prejudicado.
O -ESEN.OL.IMEN)O EMOCIONAL E SOCIAL
Por mais que se enfatize, nunca se vai exagerar a importncia do bom
relacionamento entre a me e a criana. Os demais relacionamentos estaro
sempre marcados por esta primeira e fundamental interao. Quando a relao
me filho for positiva, este adquirir o senso de segurana, auto-confiana que o
acompanharo pelo resto da vida.
A socializao da criana inicia e tem seu fundamento na famlia, cresce
atravs da interao com os companheiros, se desenvolve e cria corpo na escola,
continua a se expandir na adolescncia e juventude, para culminar na vida adulta.
A base, porm, sempre estar na famlia. L acontece uma espcie de
condicionamento. Se o relacionamento com os membros da famlia,
particularmente com a me, for positivo, haver uma generalizao de resposta e
a criana passar a perceber todos os demais como fonte de satisfao, com
136
confiana, positivamente. Aqui, mais uma vez verdica a afirmao to
conhecida: "a criana o pai do adulto.
Os estudos que Harry Hariow desenvolveu so muito sugestivos. Harlow
criou um grupo de macacos com mes substitutas. Uma das mes foi construda
de arame, no oferecia conforto, possibilidade de contato corporal e aconchego.
Contudo, ela dispunha de um aparato especial, uma espcie de mamadeira, da
qual os animais obtinham o alimento.
A outra me no oferecia alimentao, mas fora construda de pano e feltro,
oportunizando o contato corporal. Harlow observou que os filhotes ficavam quase
todo o tempo junto me de pano, embora tivessem que buscar alimento na me
de arame. Particularmente quando os animais eram assustados ou tinham que
explorar o ambiente, eles se apegavam me de pano.
John Bowlby estudou os efeitos da ausncia e separao da me em
crianas inglesas. Constatou que a falta da me pode levar ao retardo fsico,
emocional e intelectual. Outros estudos, particularmente envolvendo crianas de
orfanatos, confirmam esses dados.
A maioria concorda que o perodo em que a criana mais precisa da me
so os primeiros dois anos e particularmente crtico parecem ser os seis primeiros
meses.
E qual seria o papel do pai? Talvez porque os pais trabalham fora, talvez
porque a nossa sociedade atribuiu me a tarefa da educao dos filhos, o certo
que pouco se estudou sobre o papel do pai no desenvolvimento dos filhos.
Nos ltimos anos, com a mudana de certos posicionamentos tradicionais,
o tema passou a merecer ateno.
Os autores so unnimes em enfatizar a importncia da figura paterna,
particularmente no desenvolvimento de comportamentos relacionados ao papel
sexual das crianas, tanto do sexo masculino como feminino. Carlsmith estudou
as conseqncias da ausncia do pai nos primeiros anos de vida, tomando um
grupo de jovens cujos pais tinham estado fora de casa em cumprimento dos seus
deveres militares durante a segunda guerra mundial. A concluso a que ele
chegou foi de que estes jovens mostravam padres de comportamento
tipicamente femininos em nmero maior do que os seus pares cujos pais no se
tinham afastado do lar.
Outras pesquisas tm concludo que a ausncia do pai afeta o
desenvolvimento cognitivo, especialmente dos filhos do sexo masculino.
Freud estudou o desenvolvimento sexual e emocional e deu muita
importncia aos primeiros anos de vida na formao da personalidade. Os
estgios do desenvolvimento psicossexual propostos por Freud so abordados no
captulo 12 deste livro.
Freud ainda destaca a importncia de duas situaes de aprendizagem no
desenvolvimento sexual e emocional: a amamentao e o controle dos esfncteres
e bexiga. A primeira situao importante porque determina o relacionamento
137
com a me e o subseqente relacionamento com as demais pessoas. A segunda
situao reveste-se de importncia especial, porque a primeira norma social que
os adultos e a sociedade impem sobre a criana. E o primeiro gesto de
socializao da criana.
Segundo Erik Erickson os indivduos enfrentam diferentes tarefas scio
psicolgicas medida que crescem. Novas exigncias vo sendo feitas pela
sociedade e novas formas de reagir devem ser desenvolvidas. Em seu livro
Childhood and Society, Erickson apresenta as "oito idades do homem que seriam
como fases ou estgios que o homem enfrenta em seu desenvolvimento
emocional e social, desde seu nascimento at a morte.
A forma como cada um vai resolver os desafios de cada um dos estgios
vai determinar sua personalidade, sua identidade, enfim seu ajustamento. Ao
vencer as crises o indivduo desenvolve o senso de identidade pessoal e se torna
confiante, seguro em suas emoes, adquire controle sobre seus impulsos,
relaciona-se bem com outros. Os que no superam as crises tm identidades
confusas, isto , tem crise de identidade, so alienados da sociedade, duvidam de
suas prprias capacidades, no tem autoconfiana e no sabem realmente o que
querem.
As oito idades propostas por Erickson esto relacionadas entre si e so
mutuamente dependentes. Uma est construda sobre a outra. Assim, se uma no
estiver bem resolvida, os problemas dela so deslocados para a fase seguinte.
A primeira idade (0 1 ano) caracterizada por confiana x desconfiana.
A me a representante da sociedade e depender da interao da me com a
criana o surgimento de segurana, confiana ou desconfiana. A criana
desenvolver o senso de segurana e confiana se a me atender devidamente
suas necessidades (afeto, alimentao, aconchego). Se a me for negligente e
no atender s necessidades bsicas da criana, ento teremos um indivduo
desconfiado e inseguro.
A segunda idade (1 3 anos) a da autonomia x vergonha e dvida.
Nesta idade a criana j caminha, corre, puxa, empurra, enfim, vive em
movimento. Respeitados os limites da segurana, os pais podem deixar que a
criana se movimente, aja, se envolva no maior nmero de atividades possveis.
Se isso ocorrer, a criana desenvolver o senso de autonomia. Se, porm, os pais
forem muito exigentes na disciplina, repreenderem e castigarem a criana, ela
crescer com vergonha e dvida.
Na idade dos quatro a cinco anos a criana enfrenta a fase da iniciativa x
sentimento de culpa. A criana quer explorar o ambiente. Alm de muito
movimento fsico, ela pergunta sobre tudo e sobre todos, brinca, fala. Est cheia
de curiosidade para explorar, conhecer e descobrir o mundo. Dependendo da
atitude dos pais diante desses comportamentos, a criana desenvolver iniciativa
ou ficar espera de ordens para agir e desenvolver sentimentos de culpa.
A idade da atividade x inferioridade ocorre dos seis aos onze anos. Agora o
professor se constitui numa espcie de agente da sociedade. A ateno da
criana est concentrada nas tarefas escolares e no desenvolvimento de relaes
138
com colegas e grupos. Quando os pais e professores mostrarem interesse e
aprovao pelas suas conquistas intelectuais, o menino desenvolver o senso de
realizao. Se, ao contrrio, os pais e professores no mostrarem interesse, o
sentimento de inferioridade surgir.
O estgio seguinte conhecido como a fase da identidade x confuso de
papis. Esse estgio vai dos doze aos dezoito anos. Se a criana conseguiu nos
estgios anteriores desenvolver confiana, autonomia, iniciativa, atividade,
teremos agora um jovem com uma identidade definida. Mas, se as crises dos
perodos anteriores no foram resolvidas satisfatoriamente, o jovem viver em
crise de identidade e confuso de papis. Neste caso, os jovens tornar-se-o
sequiosos por se identificar com dolos. Em busca de sua identidade, tornar-se-o
totalmente dependentes de grupos e multides. Exibiro comportamentos de
conformidade cega aos standars do grupo.
A idade seguinte (18 45) denominada intimidade x isolamento. A
intimidade se caracteriza pela busca e realizao de relaes pessoais profundas,
ntimas, satisfatrias. Pode ser uma amizade profunda ou, em sua forma mais
comum, a unio com um parceiro do sexo oposto. O isolamento apresentado
pela fuga e medo das relaes pessoais e ntimas e pelo rompimento dos laos de
unio.
Dos quarenta e cinco aos sessenta e cinco anos, o homem vive a idade da
produtividade x estagnao. Esta fase, em seu aspecto positivo, se caracteriza
pelo sentimento de realizao pessoal e pelo desejo de realizar algo pela
comunidade e pela futura gerao. Do lado negativo h a estagnao. A pessoa
se sente velha, invlida, intil.
O oitavo e ltimo estgio denominado integridade x desespero. O senso
da integridade vivido por aqueles que, ao olhar para trs, se sentem ajustados
s suas vitrias e aos seus fracassos. Aceitam o que so e o que conseguiram
fazer. O desespero vivido pelos que no sentem satisfao pelos anos vividos e
passam o resto do tempo preocupados com o que poderiam ter feito e no
fizeram.
O -ESEN.OL.IMEN)O IN)ELEC)UAL
O estudo detalhado da inteligncia, seu conceito, desenvolvimento e
mensurao, foi apresentado no captulo anterior. Limitar-nos-emos a apresentar
as fases do desenvolvimento cognitivo (intelectual) de Piaget.
Jean Piaget foi um grande estudioso da inteligncia da criana. Ele defende
o princpio de que o desenvolvimento ocorre em etapas ou fases. Segundo ele, h
quatro estgios bem definidos no desenvolvimento intelectual da criana.
O primeiro estgio denominado sensrio motor, pelo fato da percepo
estar intimamente ligada aos movimentos. Este perodo vai do nascimento aos
dois anos e se caracteriza pelos seguintes comportamentos: a criana aprende a
diferenciar o seu corpo dos demais objetos. No h linguagem ainda e os objetos
139
s definidos (conceituados) a partir de seu uso ou manipulao. Eles s existem
enquanto esto vista. Nesta fase a criana busca e necessita ser estimulada.
O estgio seguinte denominado pr-operacional e se processa dos dois
aos sete anos. Nesta fase o pensamento da criana egocntrico, incapaz de ver
o ponto de vista do outro. Os objetos so classificados por uma nica
caracterstica, assim, se duas bolas tem a mesma cor elas so percebidas como
iguais.
Aos quatro anos inicia-se o pensamento intuitivo atravs do qual a criana
comea a perceber relaes e pensar em termos de classe. Ento, ela j manipula
os conceitos numricos. neste estgio que se desenvolve o conceito de
conservao, primeiramente conservao de peso, aps, conservao de volume:
a quantidade (massa) no muda quando sua forma muda ou quando dividimos um
todo em partes. O peso total de um objeto permanece o mesmo
independentemente de como so distribudas ou arranjadas suas partes. Os
lquidos no mudam de volume pelo fato de mudar o recipiente e,
conseqentemente, a forma. Comumente uma criana de quatro anos a quem se
apresenta duas bolas iguais e se solicita para que indique qual a maior,
reconhece a igualdade de ambas. Tomando-se, porm uma das bolas e
transformando-a numa espcie de rolo fino e comprido, a criana passa a apont-
lo como maior do que a bola. sto indica que ela no desenvolveu o conceito de
conservao.
O terceiro estgio o das operaes concretas. Esta fase vai dos sete aos
onze anos e nela a criana se torna capaz de pensar logicamente, mas sempre
fazendo referncias ou tendo por base fatos e objetos concretos. Ela no capaz
ainda de abstrair. Mas a criana agora, j capaz de entender o princpio de
reversibilidade, capaz de classificar os objetos em hierarquias ou classes e
realiza tambm a seriao, ordenamento de objetos em ordem crescente e
decrescente.
O ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo vai dos onze aos quinze
anos e denomina-se perodo das operaes formais. A caracterstica bsica deste
estgio o pensamento lgico formal, a abstrao a generalizao. Agora o jovem
adolescente elabora conceitos, hipteses, leis e passa a test-los. a maturidade
intelectual.
140
6UES)2ES
1. Atravs de um exemplo demonstre a importncia da maturao no desenvolvi
mento humano.
2. Atravs de um exemplo demonstre a importncia dos fatores ambientais no
desenvolvimento,
3. Como o ambiente pode afetar o desenvolvimento pr-natal?
4. Conceitue trauma do nascimento.
5. Como se processa o crescimento fsico, em que ordem ele ocorre? Explique.
6. O desenvolvimento das vrias reas (intelectual, emocional, social, fsica)
independente? Explique.
7. Qual o papel da me no desenvolvimento da criana?
8. Qual o papel do pai no desenvolvimento dos filhos?
9. Cite e explique os estgios de desenvolvimento segundo Erik Erickson.
10. Caracterize cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana,
segundo Piaget.
141
Parte ( L PERSONALI-A-E
Ca%7 !! 8 CONCEI)OG 4ORMA*+O E ME-I-A -A PERSONALI-A-E7
OB9E)I.OS -A APREN-I:AGEM
Depois de estudar este capitulo voc dever ser capaz de:
explicar o que significa "personalidade em Psicologia;
nomear e descrever os princpios subjacentes s diversas definies de
personalidade;
apontar os dois grandes fatores que formam a personalidade e explicar a
relao entre eles;
explicar por que a hereditariedade significa, ao mesmo tempo, diferenas e
semelhanas entre os indivduos;
distinguir entre hereditariedade da espcie e individual e fornecer exemplos da
influncia de ambas na formao da personalidade;
distinguir entre meio fsico e social e fornecer exemplos da influncia de ambos
na formao da personalidade;
listar e descrever as diferentes maneiras de medir a personalidade.
CONCEI)O -E PERSONALI-A-E
Todos ns j ouvimos falar, provavelmente muitas vezes, em
"personalidade Ou um pai que, orgulhoso, diz que seu filho tem uma
personalidade "forte, ou algum que, ressentido, diz que seu colega "no tem
personalidade.
O que estas pessoas estariam querendo significar com esta palavra? Pode
ser que o pai esteja dizendo que seu filho exerce uma influncia marcante sobre
os amiguinhos dele e a outra pessoa, quem sabe, est afirmando que o colega
no sustenta suas opinies em todas as situaes.
O que parece comum, neste exemplo, e tambm sempre que a palavra
personalidade usada na linguagem informal, a referncia a um atributo ou
caracterstica da pessoa, que causa alguma impresso nos outros. sto tambm
vlido quando se ouve falar em "personalidade tmida ou "agressiva, etc.
Este significado implcito derivado, provavelmente, do sentido etimolgico
da palavra.
Personalidade se origina da palavra latina "persona, nome dado mscara
que os atores do teatro antigo usavam para representar seus papis ("per-sona
significa "soar atravs).
142
O sentido original do termo est, pois, bastante relacionado ao sentido
popular porque se refere aparncia externa, impresso que cada um causa no
outro.
E os psiclogos, o que entendem por personalidade?
O psiclogo Gordon Allport, da Universidade de Harvard, listou, em 1937,
cinqenta definies diferentes da palavra e, depois de estud-las, classificou-as
em categorias gerais. Este estudo e outros que posteriormente foram feitos,
permitiram identificar a existncia de idias fundamentais comuns a respeito da
personalidade, isto , pode-se perceber princpios subjacentes s vrias tentativas
de conceituar personalidade. Estes princpios so:
a) Princ!pio da globalidade: Os vrios traos e caractersticas, os vrios
sistemas, cognitivo, afetivo e de comportamento so integrados e fundidos.
Elementos inatos, adquiridos, orgnicos e sociais esto includos no conceito de
personalidade. Personalidade tudo o que somos.
b) Princ!pio social impossvel pensar em personalidade sem dimenses
sociais. As caractersticas de personalidade se desenvolvem e se manifestam em
situaes sociais. A personalidade consiste nos hbitos e caractersticas
adquiridos em resultado das interaes sociais, que promovem o ajustamento do
indivduo ao meio social.
c) Princ!pio da dinamicidade Personalidade um conceito essencialmente
dinmico. Os vrios elementos interagem, combinando-se e produzindo efeitos
novos e originais. Entende-se, pois, que a personalidade o que organiza, integra
e harmoniza todas as formas de comportamento e caractersticas do indivduo, de
tal maneira que h um grau de coerncia no comportamento. Apesar da coerncia
e estabilidade, a personalidade sempre capaz de receber novas influncias,
adaptar-se a novas circunstncias.
d) Princ!pio da individualidade A personalidade sempre uma realidade
individual, que marca e distingue um ser do outro. H sempre uma dimenso
peculiar e nica da personalidade. Cada um de ns nico no mundo. A
personalidade, ento, o conjunto de todos os aspectos prprios do indivduo
pelos quais ele se distingue dos outros.
A partir de todas estas concepes comumente aceitas, pode-se,
resumindo, dizer que, em Psicologia, entende-se por personalidade quele
conjunto total de caractersticas prprias do indivduo que integradas, estabelecem
a forma pela qual ele reage costumeiramente ao meio.
possvel perceber que "personalidade , talvez, o conceito mais amplo
em Psicologia, j que abrange de uma forma ou de outra, todos os tpicos
estudados por esta cincia, como o fsico, as influncias sociais, as emoes, a
aprendizagem, as motivaes, etc.
Todo o conhecimento psicolgico, enfim, contribui, para a compreenso da
personalidade: os fatores que a constituem, como ela se desenvolve, as causas
das diferenas individuais, etc.
143
A 4ORMA*+O -A PERSONALI-A-E
A configurao nica da personalidade de um indivduo desenvolve-se a
partir de fatores genticos e ambientais.
Os fatores genticos exercem sua influncia atravs da estrutura orgnica e
do processo de maturao. Os fatores ambientais incluem tanto o meio fsico
como social e comeam a influenciar a formao da personalidade j na vida intra-
uterina.
No mesmo instante em que o vulo fecundado, isto , no momento da
concepo, o ser humano recebe a totalidade de sua herana gentica. Nada
poder ser acrescentado. Mas a partir do momento da fecundao, este projeto de
indivduo se encontra necessariamente sob a influncia de um ambiente, o tero
materno, habitat primrio dos mamferos. Portanto, do ponto de vista da gentica,
nem tudo aquilo com que nascemos (congnito) hereditariedade.
Personali$a$e e 0ere$itarie$a$e
Hereditariedade a transmisso de caracteres dos pais aos seus
descendentes atravs dos genes. Os genes (ou gens) so estruturas minsculas
encontradas nos cromossomos, presentes no ncleo das clulas.
As clulas humanas, segundo as ltimas pesquisas, tm 46 cromos somos
dispostos em 23 pares. As clulas germinativas (espermatozide e vulo) contm
apenas um membro de cada par, de modo que, quando se unem e formam o
zigoto, completam novamente os 23 pares. Assim, na formao de cada novo
indivduo, exatamente a metade dos cromossomos vm do pai e a outra metade,
da me.
Um clculo terico estabeleceu em 8.385.108 (223) o nmero possvel de
combinaes diferentes de cromossomos para um nico homem ou para uma
mesma mulher (Krech e Crutchfield, 1974, p. 241). Resulta da que, numa
concepo, qualquer um destes milhes de espermatozides diferentes pode
fecundar qualquer um dos milhes de ti pos de vulos. A possibilidade de
nascerem indivduos diferentes, no entanto, ainda infinitamente maior, dado o
fenmeno do "atravessamento, isto , possvel troca de genes entre os
cromossomos.
Apontam Bigge e Hunt (1975, p. 155) que as combinaes possveis de
genes so de tal ordem que um nico casal poderia ter 20 tipos diferentes de
crianas, nmero superior ao total de seres humanos que jamais existiram.
No surpreendente, portanto, que dois irmos possam ser muito
diferentes entre si e nem que cada pessoa seja nica no mundo.
Seria um erro pensar, entretanto, que a hereditariedade estabelea apenas
diferenas entre as pessoas; existe um limite para as diferenas individuais
estabelecidas pela hereditariedade. Qualquer que seja a combinao de
cromossomos que venha a ocorrer, nada poder estar a que no tenha provindo
de um dos pais. Quanto mais prximas as relaes de parentesco entre as
144
pessoas, menores so as diferenas genticas encontradas. Assim, as diferenas
entre primos so maiores do que entre irmos, entre gmeos fraternos do que
entre gemos idnticos. Estes, gmeos univitelneos, so as nicas pessoas
iguais entre si do ponto de vista gentico. Por isso, so de grande interesse para o
estudo das questes ligadas hereditariedade.
Como a hereditariedade influencia a formao da personalidade?
Em primeiro lugar, preciso deixar bem claro que a hereditariedade no se
constitui em causa direta do comportamento. Sua influncia se d de forma
indireta, atravs das estruturas orgnicas pelas quais respondemos aos estmulos.
Para se compreender melhor a influncia da hereditariedade, til
distinguir entre hereditariedade da espcie e hereditariedade individual.
A -ereditariedade da esp7cie caracteriza todos os membros de uma mesma
espcie. Certas possibilidades e limitaes do comportamento; j so
estabelecidas aqui pelas diferentes estruturas orgnicas herdadas.
As estruturas orgnicas diferentes que possibilitam ao pssaro voar e ao
homem falar e no possibilitam o vice-versa. Enfatiza-se a expresso
"possibilidade, j que a presena de determinada estrutura condio
necessria, mas no suficiente para o desenvolvimento de determina do
comportamento. O fato de possuirmos uma estrutura que nos permite falar lnguas
estrangeiras no garante que necessariamente s falaremos. As estruturas so
herdadas, mas o comportamento no.
A maturao o processo fisiolgico pelo qual a hereditariedade atua
durante toda a vida, determinando mudanas na estrutura do corpo, no
funcionamento das glndulas e do sistema nervoso. Em conseqncia, tambm
ocorrero mudanas no comportamento. Assim, tambm responsabilidade da
hereditariedade da espcie que espcies diferentes tenham diferentes ritmos de
maturao.
O conhecido estudo de Kellogg, da Universidade de ndiana, apontou este
fenmeno. Esses estudiosos trouxeram para casa um filhote de chipanz, Gua, e
o trataram em tudo como a seu prprio filho Donald. As mesmas condies de
estimulao e aprendizagem foram garantidas. O chipanz, devido ao seu ritmo
de maturao, aprendeu a subir uma escada e a desc-la, abrir uma porta, operar
um interruptor de luz, beber em um copo, comer com a colher e controlar os
esfncteres, tudo isto bem antes que Donald. No entanto, aos poucos, Donald
passou a superar Gua.
A hereditariedade da espcie determina, ainda, que espcies diferentes
tenham diferentes comportamentos instintivos ou no aprendidos. (Ver cap. 8).
A hereditariedade individual a que, excetuando-se a influncia do
ambiente, faz um indivduo ser diferente de outro da mesma espcie.
Os indivduos, j por ocasio do nascimento, diferem acentuadamente
quanto ao nvel de atividade. sto, por sua vez, acarretar diferenas acentuadas
na maior ou menor percepo de estmulos e conseqente aprendizagem. Desde
145
o nascimento, umas crianas reagem prontamente s variaes de luz, som,
temperatura, etc. e outras permanecem quase insensveis.
Provavelmente, os fatores hereditrios desempenham papel mais
preponderante na determinao dos padres de comportamento dos animais do
que dos seres humanos. Mesmo assim nossas diferenas fisiolgicas,
determinadas geneticamente, desempenham papel decisivo na formao de
nossa personalidade.
Apesar de no existir uma relao causal direta entre estruturas
hereditrias e auto-estima, agressividade, sociabilidade e outras caractersticas de
personalidade, ns nos comportamos por meio de nosso corpo e a estrutura e
funcionamento do organismo so influncia dos pela hereditariedade.
A nossa aparncia fsica influencia muito na maneira pela qual se remos
tratados pelos outros e a partir das relaes interpessoais se estabelecem muitas
caractersticas pessoais, como o autoconceito e outras. (Ver cap. 4).
So aceitos os princpios segundo os quais incapacidades corporais e
deformidades fsicas influenciam a personalidade. Elas determinam no s um
autoconceito negativo, mas tambm desencadeiam mecanismos compensatrios.
Adier defendeu com vigor esta tese.
De um modo geral, as pesquisas indicam que pessoas portadoras de
defeitos fsicos ou muito diferentes, fisicamente, da maioria das pessoas na sua
cultura, apresentam um ndice maior de retraimento social, infelicidade e
comportamentos defensivos. Esses indivduos so, em geral, desestimados pela
sociedade e tm grande propenso para aceitar esse julgamento desfavorvel, o
que os conduz inevitavelmente a um conceito negativo de si mesmos. nteriorizado
o conceito negativo, passam a agir de acordo com ele. O nvel de ansiedade
tambm costuma ser maior nestas pessoas. Sob o domnio da ansiedade, sentem
maiores dificuldades e enfrentam menos adequadamente o meio.
Outra descoberta que atesta a influncia da hereditariedade individual sobre
a personalidade que inmeras desordens de comportamento pressupem certas
predisposies orgnicas herdadas. Estados depressivos, por exemplo, podem
ser causados por insuficincia de insulina.
Para concluir, ressalta-se a idia de que a hereditariedade no causa
direta do comportamento, mas atravs das estruturas orgnicas, estabelece
limites para as manifestaes comportamentais.
Parece ser til a diviso do conceito de ambiente em ambiente fsico e
social. O primeiro se refere s influncias da nutrio, temperatura, altitude etc., e
o segundo s influncias das relaes interpessoais.
Pode-se, portanto, incluir sob o rtulo ' um nmero enorme, de fatores que
influem na formao da personalidade. Entre eles esto: a situao pr-natal, as
primeiras experincias infantis, a constelao familiar, as relaes entre pais e
filhos, as variadas influncias culturais e institucionais e muitos outros.
146
J so amplamente conhecidos os resultados de alteraes no ambiente
pr-natal. Dieta inadequada, ingesto de drogas e tratamento de raio X durante a
gravidez podem alterar profundamente a personalidade do futuro beb. Emoes
fortes e prolongadas, neste perodo, podem fazer o mesmo. sto se deve,
provavelmente, s alteraes hormonais que passam, atravs da placenta, para o
feto, tornando-o excessivamente ativo. Depois do nascimento, esta criana pode
continuar a sofrer os efeitos destas alteraes, sendo hiperativa e irritvel.
A nutrio um fator dos mais importantes no desenvolvimento da
personalidade em muitos, seno em todos os aspectos, como, inteligncia,
constituio fsica, coordenao motora, ateno, memria, etc., sem se falar nas
caractersticas derivadas destas, como o caso do autoconceito.
As primeiras experincias na vida de uma pessoa so as mais importantes.
Freud e a maioria dos estudiosos acreditam que a estrutura da personalidade
fixada nos primeiros anos de vida; o que ocorre ou deixa de ocorrer neste perodo
decisivo.
Tem-se pesquisado bastante, recentemente, sobre os efeitos das privaes
de estimulao nos primeiros momentos da vida. Vrios estudos envolvendo
crianas criadas em orfanatos, comparadas com crianas criadas em ambientes
familiares, apontam, naquelas, uma srie de problemas como sade fraca,
declnio intelectual progressivo e desajuste social e emocional.
As privaes sensoriais iniciais tm uma influncia marcante no
desenvolvimento da criana, que no facilmente superada mesmo que depois se
lhes oferea um meio estimulante. Os estudos efetuados com as chamadas
"crianas selvagens ilustram bem este ponto. Com animais, muitas so as
pesquisas sobre privao sensorial ou quaisquer condies especiais do ambiente
no incio da vida.
Harlow e Zimmermann estudaram macacos criados por mes verdadeiras e
mes substitutas feitas de pano e arame. (Este estudo j foi referido no cap. 6).
Em situaes de emergncia, os filhotes recorriam me substituta de pano,
independentemente de qual delas havia amamentado o animal. Ficou claro que o
contato macio e aconchegante representa uma estimulao importante. Mesmo os
filhotes criados com a me de pano, comparados aos criados com a me
verdadeira, apresentam, na vida adulta, comportamentos peculiares e anormais.
So mais agressivos e anti-sociais, apresentam desenvolvimento psicomotor
deficiente e tm grande dificuldade de manter relaes sexuais normais.
Freud foi um dos primeiros estudiosos a chamar a ateno para as
experincias traumatizantes, principalmente na primeira infncia. Atribuiu grande
importncia a certas atividades como a de alimentar a criana, o treinamento para
o controle dos esfncteres, educao sexual e o controle da agresso.
Alfred Adier procurou na constelao familiar uma explicao para a
personalidade. Cada membro da famlia tem uma posio diferente que
determinada pelo sexo e pela ordem de nascimento. Essa posio no contexto
familiar gera certas caractersticas peculiares.
147
Rosenthal estudou a relao existente entre expectativas dos pais e o nvel
de aspirao e desempenho dos filhos.
Alm das primeiras experincias e do meio familiar, a sociedade exerce
poderosa influncia sobre a personalidade, particularmente no perodo da
adolescncia, quando os grupos de amigos, a escola e a cultura tornam-se
poderosos agentes determinantes da personalidade.
)i%os $e Estu$os so>re a 6uest=o 0ere$itarie$a$e e Meio8A">iente
J se destacou, no Cap. 9, a dificuldade e talvez, mesmo, impropriedade de
se traar uma linha demarcatria entre as influncias da hereditariedade e
ambiente. Estes dois fatores interagem, numa relao multiplicativa, para
determinar qualquer caracterstica da personalidade.
No entanto, muitas vezes seria desejvel, at por razes prticas,
estabelecer o peso da contribuio de cada fator nas di"eren*as encontradas entre
os indivduos. Por exemplo, se a inteligncia fosse uma questo
preponderantemente gentica, tornar-se-iam de pouca utilidade os esforos de
muitos programas educacionais que buscam desenvolv-la.
Apenas pela observao do comportamento de uma pessoa, entre tanto,
no possvel responder a questes como esta. Para isso, muitos estudos tm
sido criativamente elaborados. (alguns j foram referidos neste livro).
Os primeiros consistiram em investigar genealogias "amiliares.
Francis Galton, cientista ingls, publicou uma obra em 1869 sobre isto.
Estudou um grande nmero de rvores genealgicas de pessoas ilustres
(principalmente entre militares e artistas) e acreditou ter encontrado provas de que
a genialidade herdada. De Candolle, suo, 1873, escreveu uma espcie de
refutao s idias de Galton. Listou uma srie de influncias ambientais, tais
como riqueza, boa educao, localizao geogrfica, laboratrios e bibliotecas
acessveis, que teriam influenciado mais de 500 cientistas europeus.
Estes dois estudiosos, infelizmente, cometeram o mesmo tipo de erro.
Levados pelo entusiasmo de provar as suas idias, ignoraram a influncia
ambiental ou gentica.
Os casos dramticos e raros das chamadas .crian*as selvagens0, embora
sem dados completos, fornecem um exemplo vigoroso da in fluncia do meio-
ambiente.
Trata-se de crianas que foram encontradas vivendo nas florestas, como
animais. Os casos mais conhecidos so o do "selvagem de Aveyron, menino de
uns 11 anos, encontrado em 1799, ao sul da Frana; o das "crianas-lobo, duas
meninas que viviam com lobos, com 9 e 2 anos aproximadamente, encontradas
em 1920, na provncia de Bengala, na ndia; o caso de "Tamasha, o "rapaz
selvagem de Salvador, que possua muitos comportamentos de macaco.
148
O estudo destes casos, nem sempre to detalhados quanto seria desejvel,
leva a algumas poucas concluses. Estas crianas desenvolveram
comportamentos de certa forma adaptados ao seu ambiente, como certos meios
de locomoo, sons lingsticos, reaes emocionais. Estes comportamentos,
entretanto, esto longe de ser aqueles que conhecemos como humanos. No
existe a linguagem, a conduta social, o raciocnio, pelo menos como os
conhecemos.
possvel uma recuperao, at certo ponto, destas crianas, mas quanto
maior o tempo em que ficaram isoladas, menor a probabilidade de virem a ser
normais.
Experimentos tm sido feitos com animais, em que eles so criados em
condi*3es de isolamento desde a mais tenra idade, permitindo-se-lhes ou no,
estimulao sensorial. As observaes destes animais, na idade adulta, mostram
que eles se tornam pouco adaptveis, no mostram algumas das reaes que se
consideram tpicas das espcies e no resolvem problemas simples de
aprendizagem.
O cru#amento seletivo de animais (ver exemplo no cap. 9) mostrou que
possvel obter, em poucas geraes, descendentes com caractersticas bem
evidentes: maior ou menor inteligncia, agressividade, emotividade, etc.
Com seres humanos, um experimento de priva*%o sensorial consiste em
colocar pessoas (voluntrios) num pequeno compartimento com o menor nmero
de estmulos possvel: olhos vendados, ouvidos tapados, mos e ps cobertos por
luvas grossas (Bexton, Heron e Scott). Os sujeitos relatam que em muito pouco
tempo tornam-se incapazes de concentrar-se em qualquer coisa e comeam a ter
alucinaes.
Estes estudos enfatizam a necessidade de contato contnuo com o meio-
ambiente fsico e social para um comportamento normal.
Os g$meos id$nticos criados em ambientes diferentes constituem um objeto
de especial interesse para os psiclogos, pois sendo sua constituio gentica
exatamente a mesma, eventuais diferenas observadas no seu comportamento
podem ser atribudas ao do meio.
Os g$meos "raternos, to parecidos geneticamente quanto dois irmos
quaisquer, tm, na maioria dos casos, um ambiente muito parecido. (No
possvel falar em ambientes iguais). No caso de serem detectadas diferenas
muito acentuadas no seu comportamento, talvez elas possam ser atribudas
hereditariedade.
Os "il-os adotivos tambm se constituem em excelente material de estudo
porque podem ser comparados, segundo muitas caractersticas, aos pais
verdadeiros e aos pais adotivos. Quando em alguma caracterstica se
assemelham mais aos pais verdadeiros, razovel atribuir a semelhana
hereditariedade; se ocorre o contrrio, ao meio.
Os estudos com gmeos e filhos adotivos tm investigado, com maior
freqncia, os efeitos da hereditariedade e meio sobre a inteligncia, mas
149
procurando-se fazer uma sntese das suas descobertas, os gmeos idnticos
criados em ambientes diferentes (apesar de no se poder estabelecer em quanto)
tm mostrado notvel semelhana em estrutura fsica, inteligncia e execuo
motora. Gmeos fraternos, assim como outros irmos que crescem juntos, so
muitos mais semelhantes do que os que crescem separados; os filhos adotivos
so mais semelhantes, no que se refere inteligncia, aos pais verdadeiros do
que aos pais adotivos.
Estas concluses parecem apoiar a tese da maior influncia da
hereditariedade, mas quando, com estes mesmos sujeitos, se investiga as atitudes
sociais e os interesses, verifica-se que eles so determinados basicamente pelo
meio.
A comparao entre as personalidades das pessoas criadas em culturas
diferentes (ver exemplo no Cap. 3) revela a grande diferena estabelecida pelas
condies diferentes de criao, hbitos, valores e prticas sociais, atestando a
importncia do meio.
ME-I-A -A PERSONALI-A-E
Tendo-se aprendido o conceito de personalidade, tendo-se dado conta da
amplitude deste conceito, um subttulo como este "mensurao da personalidade
h de causar espanto. Ser possvel medir tudo o que ns somos?
A resposta, obviamente, no. Entretanto, os cientistas desenvolveram
algumas maneiras de medir alguns aspectos da personalidade e estas maneiras
receberam a denominao de testes de personalidade.
Assim, alguns testes avaliam a inteligncia, outros as atitudes, os valores,
as dimenses introverso-extroverso, etc.
Uma avaliao formal e cuidadosa de alguns aspectos da personalidade
recomendada quando decises importantes esto em pauta no caso de
tratamento psiquitrico, admisso e promoo no trabalho, planejamentos
educacional e vocacional. Sem dvida, no se trata de tarefa fcil: h muitos
problemas tcnicos e ticos envolvidos nessa tarefa.
Os principais testes de personalidade so: entrevistas, escalas de avali
ao, inventrios, testes projetivos e situacionais.
A entrevista, que pode ser mais ou menos estruturada, consiste num
dilogo que possui propsito definido. Sem dvida, o treinamento do entrevistador
determinar em grande parte a validade dessa tcnica. Deve-se ter presente que
o comportamento do entrevistador pode interferir nas respostas do entrevistado.
As escalas de avaliao grfica, que podem ser respondidas pela prpria
pessoa ou por outra, solicitam ao avaliador que registre num deter minado ponto
do grfico o seu julgamento referente ao indivduo que est sendo objeto de
anlise.
Exemplo: Como as pessoas reagem sua presena?
150
O invent)rio de personalidade um questionrio bastante extenso e
minucioso que o indivduo responde fornecendo informaes sobre si mesmo.
Pode visar a medir um nico, ou vrios traos de personalidade. A maior
dificuldade relacionada aos inventrios a possibilidade que oferecem de se
responder de acordo com o que se julga ser socialmente aceito. A pessoa no
precisa ser muito inteligente para perceber o que recomendvel como resposta.
Para evitar essas possveis falsificaes os estudiosos tm elaborado indicadores
de falsificao.
O nventrio Multifsico de Personalidade de Minnesota (MMP), composto
de 495 itens, representa um exemplo clssico de inventrio. Eis algumas das
afirmaes que devem ser tomadas como verdadeiras, falsas, ou "no posso
dizer.
No gosto de toda a gente que conheo.
Algum tentou roubar-me.
Sou perturbado por acessos de nusea e vmito.
Disseram-me que costumo caminhar durante o sono.
O MMP possui as seguintes escalas: Hipocondria, Depresso, Histeria,
Psicopatia, Masculinidade, Parania, Psicastenia, Esquizofrenia, Hipomania e
ntroverso Social.
Outros exemplos de inventrios so: a Tabela de Preferncias Pessoais de
Edwars (EPPS), o Teste 16 FP de Cattel, o Estudo de Valores Alipor Vernon
Lindzey.
Os testes projetivos caracterizam-se por respostas a estmulos pouco
estruturados e bastante ambguos. Esses estmulos provocam uma evocao da
personalidade. O objetivo dos testes projetivos a revelao de aspectos
inconscientes e profundos da personalidade.
O teste de borro de tinta de Rorschach e o Teste de Apercepo Temtica
(TAT) representam exemplos clssicos de tcnicas projetivas. O TAT consiste
basicamente em solicitar ao sujeito que, diante de quadros ambguos,
representando pessoas em variadas situaes, conte uma histria. O indivduo
orientado pelas questes: "O que est acontecendo?, "O que foi que provocou a
cena? e "Qual seria o desfecho?.
Os testes projetivos fundamentam-se no seguinte pressuposto: As
respostas provocadas pelos estmulos apresentados s pertinentes personalidade
151
do indivduo e se referem a contedos profundos que o sujeito, normalmente,
resiste em revelar ou desconhece totalmente. Ao responder aos estmulos o
indivduo projeta sua personalidade.
No teste situacional, psiclogos observam o comportamento do indivduo
numa situao simulada da vida real. O pressuposto bsico que a reao do
sujeito diante desta situao representa sua reao vida normal. Nos ltimos
anos esta tcnica vem sendo muito empregada e oferece boas perspectivas.
6UES)2ES
1. O que se entende, em Psicologia, por "personalidade?
2. Em que sentido as concepes populares divergem e se parecem com a
concepo cientfica sobre personalidade?
3. Quais so os princpios, sobre a personalidade, que foram identificados nas
definies ao termo? Explic-los.
4. Quais s os dois grandes fatores formadores da personalidade? Como, de
maneira geral, eles exercem sua influncia sobre a personalidade e como se
relacionam para determin-la?
5. Como a hereditariedade estabelece diferenas e semelhanas entre as
pessoas?
6. Qual a distino entre hereditariedade da espcie e hereditariedade
individual? lustrar a resposta com exemplos da influncia de cada um dos "tipos
de hereditariedade.
7. Apontar algumas das influncias do meio fsico e social sobre a formao da
personalidade.
8. possvel, literalmente, medir a personalidade? Explicar a resposta.
9. Nomear e descrever as diferentes maneiras de medir a personalidade.
152
Ca%7 !& F )EORIAS -A PERSONALI-A-E
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
explicar porque existem tantas teorias da personalidade;
descrever as idias centrais da Teoria Constitucional de Sheldon;
caracterizar a Teoria Psicanaltica de Freud quanto aos mtodos de estudo,
estrutura e dinmica da personalidade, nveis de conscincia, e estgios
psicossexuais;
caracterizar a Teoria Humanista de Rogers referindo-se aos seus conceitos
bsicos e terapia dela derivada;
explicar como a Teoria da Aprendizagem concebe a personalidade;
comparar as teorias estudadas entre si;
apontar, a respeito de cada teoria estudada, os aspectos que tm sido
considerados de valor e as crticas que tm recebido.
IN)RO-U*+OW )EORIA OU )EORIASO POR 6U5O
Existem muitas e diferentes definies de "personalidade; no entanto, o
conceito de personalidade como "o conjunto de comportamentos peculiares do
indivduo aceito pela maioria dos estudiosos.
Os psiclogos tm, ento, o mesmo conceito de personalidade (maneiras
distintivas pelas quais a pessoa se comporta), o mesmo objeto de estudo (o
comportamento do homem) e, de um modo geral, as mesmas metas (descrever,
compreender e prever o comportamento).
Por que razo, se assim , os psiclogos produziram tantas e t%o di"erentes
teorias da personalidade>
"Uma teoria um sistema conceptual bem coordenado que objetiva dar
coerncia racional a um corpo de leis empricas conhecidas, das quais se podem
deduzir teoremas cujos valores preditivos podem ser aprovados (Allport apud
Cueli e Reill, 1974, p. 15).
Uma teoria da personalidade seria, ento, a organizao cuidadosa do
conjunto total de conhecimentos sobre o comportamento, suficientemente
compreensiva para abranger e predizer a conduta humana, ou boa parte dela.
A conduta humana , no entanto, reconhecidamente complexa. Esta parece
ser a principal razo para a existncia de tantas teorias da personalidade.
O comportamento no determinado por um nico fator e sim por muitos, e
de natureza diversa.
153
Diante de to amplo e complexo campo de investigao, diferentes grupos
de estudiosos enfatizaram espcies diferentes de observaes, di"erentes
aspectos do comportamento o que, inevitavelmente, se refletiu em diferentes
espcies de teorias da personalidade.
Alm desta, outra razo pode ser o fato dos tericos da personalidade
usarem instrumentos diversos em seus estudos, diferentes fontes para obter seus
dados, o que tambm, se traduz em diferentes teorias da personalidade.
Assim, apesar de entenderem "personalidade mais ou menos da mesma
maneira, os estudiosos diferem quanto ao aspecto ou tipo de comportamento
enfocado e quanto forma de estud-lo.
Poder-se-ia concluir com Peck e Whitlow (1976, p. 13): "no existe,
portanto, uma teoria da personalidade, no sentido de que uma teoria abrange
todos os aspectos do comportamento humano, mas existem muitas teorias cuja
principal rea de interesse se situa no domnio da personalidade.
Vamos estudar, a seguir, de forma breve, algumas das mais conhecidas
teorias da personalidade.
)EORIA CONS)I)UCIONAL -E S0EL-ON
Sob o ponto de vista histrico, as primeiras tentativas para descrever a
personalidade consistiram em classificar os homens em vrias categorias,
segundo suas caractersticas orgnicas.
Uma teoria deste tipo foi proposta por Hipcrates, aproximadamente no ano
de 400 a.C., Hipcrates classificou 4 tipos de homens, segundo o "humor que
existisse em maior proporo no corpo do indivduo. Assim, o melanc4lico (humor
predominante: blis negra) seria propenso tristeza, taciturno; o col7rico (blis
amarela) seria o excitvel e irascvel, o sangu!neo (sangue), o ativo e jovial; e o
"leum)tico (fleuma) vagaroso e no-emotivo.
Nada disso corresponde aos atuais conhecimentos fisiolgicos, mas serve
para ilustrar a tentativa de explicar a personalidade a partir de uma base
fisiolgica.
Em poca mais recente (1940), foi elaborada por Sheldon uma tcnica para
medir as variadas propores dos tipos somticos bsicos, don de se originou a
TEORA CONSTTUCONAL.
William Herbert Sheldon nasceu em Warwick, Rhode sland, Esta dos
Unidos, a 19 de novembro de 1898 e criou-se em uma fazenda. "O ambiente rural
dos primeiros anos de vida e a ntima amizade com seu pai, que era naturalista e
criador de animais, tiveram influncia duradoura sobre seus valores pessoais e
suas idias a respeito do comportamento humano (Hall e Lindzey, 1973, p. 379).
Ao procurar estabelecer uma relao entre o comportamento e a
compleio fsica, Sheldon apoiou-se na convico de que o fentipo (aspecto
externo da pessoa) determinado por um processo biolgico hipottico, chamado
154
de morfogenotipo. Medindo o fsico, Sheldon buscou avaliar, de forma indireta, o
morfogenotipo.
Os dados que obteve com suas pesquisas fizeram-no dividir os tipos
corporais em trs categorias, cada qual com seu tipo de personalidade, ou
temperamento, correspondente.
O quadro 12.1. procura mostrar esta classificao de forma resumida.
TPO FSCO
ENDOMRFCO:
arredondado, musculatura
e ossatura pouco
desenvolvidas, atividade
predominantemente
visceral.
MESOMRFCO:
rijo, msculos e ossos
bastante
desenvolvidos,
atltico.
ECTOMRFCO:
geralmente alto,
delgado, frgil,
ossatura pequena.
TPO DE
PERSONALDADE
VSCEROTNCO:
socivel, aprecia o
conforto. boa mesa e bebi-
das, afetuoso,
SOMATOTNCO:
ativo e vigoroso, gosta
de exerccio fsico e a-
venturas, tem
maneiras francas e
agressivas,
CEREBROTNCO:
retrado e inibido,
comedido, aprecia o
trabalho intelectual e
avesso aos contatos
sociais.
Quadro 12.1 Tipologia de Shelson
Existiriam raramente, no entanto, os tipos puros. A maioria das pessoas
poderia ser classificada numa destas categorias como tipo predominante, mas
tambm possuiriam, em menor grau, caractersticas dos demais tipos.
Sheldon, em suas pesquisas, encontrou um alto grau de correlao entre as
medidas de constituio somtica e a classificao dos indivduos quanto s
caractersticas de comportamento, apesar de que investigaes posteriores, por
outros estudiosos, no confirmaram seus resultados.
No h dvidas de que Sheldon fez uma contribuio importante para a
Psicologia ao mostrar a existncia de algum tipo de relao entre o fsico e a
personalidade.
Hoje, no entanto, questiona-se a direo desta relao. Para Sheldon, o
fsico determina a maneira caracterstica do indivduo se com portar, mas isto no
poderia se dar na direo inversa? Por exemplo,o fato do somatotnico praticar
esportes no seria a causa (em vez do efeito) do seu tipo atltico? Ou, ainda, nas
palavras de Max e Hillix (1974, p. 511), "mais logicamente, haver um processo
bidirecional cujas inter-relaes exatas ainda no foram apuradas?.
155
)EORIA PSICANALI)ICA -E 4REU-
A teoria Psicanaltica tem em Sigmund Freud seu fundador e maior
representante.
De origem judaica, Freud nasceu em 6 de maio de 1856 na cidade de
Freiburg que na poca pertencia Austria. Aos quatro anos partiu com sua famlia
para Viena, onde passou a maior parte de sua vida. Um ano antes de sua morte
foi para a nglaterra, em virtude da perseguio aos judeus. L, em 23 de
setembro de 1939, com 83 anos, faleceu em conseqncia de um cncer na boca,
adquirido, provavelmente, devido ao hbito de fumar cerca de 20 charutos por dia.
Em Viena, Freud inicia sua carreira como mdico neurologista. Os
problemas psicolgicos, no entanto, logo chamam sua ateno e a eles que
dedica seus estudos.
A partir do estudo do comportamento anormal, usando o estudo de caso,
Freud constri uma sistemtica e bem acabada teoria para explicar a
personalidade normal e anormal.
MAto$os $e Estu$o
Como mdico neurologista, inicialmente, Freud usou a hipnose no
tratamento de seus pacientes, mtodo empregado na poca.
Durante o sono hipntico, constatou o aparecimento e desaparecimento de
sintomas histricos tais como paralisias, cegueiras e outros. Freud concluiu que
tais fenmenos no tinham um comprometimento fsico ou neurolgico como
acreditavam os mdicos da poca. Ento, Freud foi em busca da origem psquica
dos distrbios comportamentais.
Freud observou que, aps o sono hipntico, os pacientes adotavam
condutas que lhes eram sugeridas quando inconscientes. Dali concluiu que a
conduta humana poderia ser influenciada no somente pelos contedos psquicos
conscientes mas tambm inconscientes. Com esta descoberta, Freud mudou o
centro de interesse da psicologia da poca, do consciente para o inconsciente.
Mas apesar de aprender muitas coisas a respeito dos problemas e
dificuldades dos pacientes, atravs da hipnose, Freud concluiu que o que aprendia
aparentemente no ajudava muito os pacientes. Mesmo que o terapeuta tivesse
uma idia clara dos contedos inconscientes que perturbavam o paciente, este
conhecimento no ajudava o paciente.
Aos poucos, Freud criou a tcnica que se tornou o processo padronizado da
psicanlise: o mtodo catrtico ou de associao livre. Em que consiste este
mtodo? O paciente recebe instrues para dizer tudo o que lhe ocorrer no
momento, mesmo as idias que lhe parecem repugnantes, insignificantes ou
portadoras de ansiedade, sem tentar dar lgica ou coerncia seqncia de
idias.
156
O papel do terapeuta aparentemente passivo, porque ele apenas ouve e
estimula com perguntas quando o paciente se cala, mas no interrompe se ele
est falando. Para facilitar o fluxo verbal desinibido e evitar distraes, o paciente
fica deitado num div e o local silencioso.
Com o uso deste procedimento, Freud notou o desaparecimento de muitos
sintomas de desajustamento. Seria a "cura pela fala. Este procedimento permitiu
a Freud concluir tambm que cada ocorrncia est relacionada, de alguma forma,
a outra anterior e assim por diante, de forma significativa.
Tudo o que o paciente diz est relacionado com o que disse anteriormente,
de modo que a anlise atenta do psicanalista pode identificar a significao
inconsciente da sua verbalizao. Alm disso, as associaes levam,
ordinariamente, s ocorrncias da primeira infncia.
A existncia do inconsciente constitui um dos pilares bsicos da teoria e
prtica psicanalticas, esta foi uma descoberta original. Antes do nascimento da
psicanlise acreditava-se na completa equivalncia entre o psiquismo e a
conscincia, o nico objeto da psicologia era a conscincia. Para Freud no existe
equivalncia entre psiquismo e conscincia; apenas se pode falar do psiquismo
inconsciente. Portanto, o inconsciente o verdadeiro objeto da investigao
psicolgica. Assim sendo, a PSCANALSE converteu-se numa nova cincia, pois
ela rene dois elementos bsicos: um novo objeto para a investigao O
NCONSCENTE e um mtodo apropriado para a levar a cabo O METO DO DA
ASSOCAO LVRE.
A an)lise dos son-os e o estudo dos atos "al-os tambm podem ser
considerados mtodos da teoria psicanaltica, constituindo-se em rica fonte de
informaes sobre a dinmica da personalidade, especialmente sobre os
contedos inconscientes reprimidos.
Vejamos o que o prprio Freud nos diz: "Trabalhar sobre as idias que
ocorrem aos pacientes, quando se submetem regra principal da psicanlise, no
o nosso nico mtodo tcnico de descobrir o inconsciente. Dois outros
procedimentos atendem o mesmo propsito: a interpretao dos sonhos dos
pacientes e a explorao de suas aes falhas ou casuais... (Freud in Stafford-
Clark, 1978, p. 33).
Estrutura e -in@"ica $a Personali$a$e
A personalidade composta por trs grandes sistemas: o id, o ego, e o
superego.
6d O d a nica fonte de toda energia psquica (libido). E de origem
orgnica e hereditria. Apresenta a forma de instintos inconscientes que
impulsionam o organismo. H dois tipos de instintos: de vida, tais como fome,
sede e sexo; e os de morte, que apresentam a forma de agresso.
O id no tolera a tenso. Se o nvel de tenso elevado, age no sentido de
descarreg-la. O princpio de reduo de tenso, pela qual o id opera chama-se
157
princpio do prazer. O id, no entanto, no conhece a realidade objetiva, por isso
no pode satisfazer as necessidades do organismo. Surge, ento, o ego.
Ego Existe porque so necessrias transaes apropriadas com o mundo
objetivo da realidade, O ego opera pelo princpio da realidade.
Para realizar suas funes, isto , procurar satisfazer objetivamente as
necessidades do id, o ego tem o controle de todas as funes cognitivas como
perceber, pensar, planejar e decidir.
Superego o representante interno das normas e valores sociais que
foram transmitidas pelos pais atravs do sistema de castigos e recompensas
imposto criana.
Com a formao do superego, o controle dos pais substitudo pelo
autocontrole. O superego nos pune (atravs do remorso, do sentimento de culpa)
quando fazemos algo de errado, e tambm nos recompensa (sentimos satisfao,
orgulho) quando fazemos algo meritrio.
As principais funes do superego so: inibir os impulsos do id
(principalmente os de natureza agressiva e sexual) e lutar pela perfeio.
De uma maneira geral, o id pode ser considerado o componente biolgico
da personalidade, o ego, o componente psicolgico e o superego o componente
social.
Os trs sistemas da personalidade no devem ser considerados como
manequins independentes que governam a personalidade.
Cada um deles tem suas funes prprias, seus princpios, seus
dinamismos, mas atuam um sobre o outro de forma to estreita que impossvel
separar os seus efeitos.
O comportamento do adulto normal o resultado da interao recproca
dos trs sistemas, que, em geral, no colidem e nem tm objetivos diversos.
NM3eis $e Consci#ncia
Um contedo mental qualquer pode estar, para Freud, em um dos trs
nveis de conscincia: consciente, pr-consciente e inconsciente.
O consciente inclui tudo aquilo de que estamos cientes num deter minado
momento.
O pr7-consciente (ou sub-consciente) se constitui nas memrias que podem
se tornar acessveis a qualquer momento, como, por exemplo, o que voc fez
ontem, o teorema de Pitgoras, o seu endereo anterior, etc. E uma espcie de
"depsito de lembranas a disposio quando necessrias.
No inconsciente esto elementos instintivos e material reprimido,
inacessveis conscincia e que podem vir tona num sonho, num ato falho ou
pelo mtodo da associao livre.
158
Existe relao entre os trs sistemas da personalidade e os trs nveis de
conscincia, como mostra a figura 12.1.
a clssica comparao do aparelho mental com um "iceberg, onde a
parte acima do nvel da gua representaria o consciente; a regio que ora est
submersa e ora no, o pr-consciente e, toda a parte submersa, a maior poro
da vida mental, o inconsciente.
O d totalmente inconsciente, o ego tanto consciente quanto pr-
consciente e o superego est presente nos trs nveis, j que no temos
conscincia de todas as regras sociais internalizadas.
-esen3ol3i"ento Psicosse;ual
A teoria de Freud essencialmente desenvolvimentista. A formao da
personalidade est relacionada ao processo de desenvolvimento do instinto
sexual, processo que se inicia logo no primeiro ano de vida.
Freud supunha que as diferenas individuais no ser humano esto
marcadas pelo desenvolvimento destes estdios e acreditava numa vida
seqncial dos mesmos.
Na "ase oral (primeiro ano de vida) a criana satisfaz sua necessidade
sexual pela boca. Obtm o prazer atravs da suco.
Cabe, aqui, uma explicao do termo sexual, entendido por Freud com um
sentido bem mais amplo do que o usual. A funo biolgica da sexualidade a
procriao e a preservao da espcie, mas a motivao para os comportamentos
que preservam a espcie o prazer do ato. Esto includos nestes atos: a relao
sexual na idade adulta, o prprio ato de alimentar-se, de sugar na infncia e
muitos outros como os que representam o amor dos pais pelos filhos.
159
Na fase oral, portanto, as atividades que se desenrolam em torno da boca
so as que proporcionam mais prazer. No caso da criana no resolver
adequadamente os problemas desta fase, ou seja, no experimentar a satisfao
adequada, poder tornar-se fixada nas atividades orais e procurar, durante o resto
da vida, obter prazer atravs da boca vindo a ser, por exemplo, um fumante
inveterado, um guloso ou um tagarela.
Na "ase anal (segundo e terceiro ano de vida), a criana experimenta
satisfao em expulsar as fezes ou em ret-las. Uma fixao nesta fase pode
explicar traos da personalidade adulta como obsessividade com limpeza e
arrumao, avareza ou outros.
Na "ase ")lica (do terceiro ao quinto ano de vida), a criana descobre seu
sexo. Experimenta prazer ao manusear os rgos genitais.
Este estgio importante porque o perodo em que Freud situa o
Complexo de Edipo. A criana ama o genitor do sexo oposto, sente cimes do
genitor do mesmo sexo porque este est lhe roubando o amor daquele. Ao mesmo
tempo, tais sentimentos trazem ansiedade. Para resolver o conflito, aliviar a
ansiedade, a criana identifica-se com o genitor do mesmo sexo, incorporando as
caractersticas do papel tpico masculino ou feminino e os valores morais sociais.
A no resoluo do conflito edipiano considerada como a causa de grande parte
das neuroses. O homossexualismo pode ter, tambm, suas origens nesta fase.
A fase de lat$ncia (do quinto ao dcimo se ano de vida) cor responde, em
geral, aos anos de escola, nos quais h um antagonismo tpico entre meninos e
meninas. H uma supresso (resultado da represso) dos impulsos sexuais, a
construo do pensamento lgico e o controle da vida psquica pelo princpio da
realidade.
A fase genital (do dcimo segundo ano em diante) surge quando o
adolescente passa a voltar-se para as outras pessoas e coisas, deixando de ser,
para si mesmo, o objeto de maior interesse. E o incio e a continuao das
ligaes heterossexuais, do interesse pelas atividades humanas adultas, do
assumir o seu papel no mundo social.
Consi$era<Ces a Res%eito $a )eoria PsicanalMtica
preciso levar em considerao, ao se apreciar a teoria psicanaltica, as
caractersticas da poca e da sociedade em que Freud viveu. Tratava-se de uma
sociedade puritana, o assunto sexo no era sequer mencionado. E natural que
grande nmero de pacientes apresentasse distrbios de comportamento com esta
origem: a represso de contedos de natureza sexual e tambm natural que
Freud conclusse, a partir da, da grande importncia do sexo para a conduta
humana.
razovel supor que se Freud tivesse vivido em outra poca ou outra
sociedade em que o sexo fosse um assunto trivial e uma atividade no reprimida,
o sexo no teria tido esta nfase no conjunto total da sua teoria.
160
A Teoria Psicanaltica no ficou acabada com as descobertas de Freud.
Seus discpulos continuaram seus estudos e hoje existem diversas correntes
dentro da teoria. De uma maneira geral, as novas tendncias colocam maior
nfase nos determinantes no instintivos da personalidade, diminuiu-se,
principalmente a importncia do instinto de morte. Tambm se tem procurado
fazer estudos experimentais das pro posies psicanalticas o que, sem dvida,
no tarefa fcil.
Apesar de se reconhecer hoje, a inadequao de algumas idias
freudianas, outras tm sido cada vez mais corroborabas. Entre elas, pode-se
considerar valiosas as descobertas de Freud a respeito da possibilidade de uma
determinao inconsciente para as aes e sentimentos e da importncia das
primeiras experincias para um comportamento adulto ajustado.
Das descobertas de Freud surgem, assim, importantes conseqncias para
a educao infantil, tais como: maior assistncia criana, maior indulgncia e
permissividade para com seus comportamentos em geral.
As crticas mais severas que a teoria tem recebido se referem,
principalmente, aos procedimentos empricos pelos quais Freud validava suas
hipteses. Ele tomava notas aps as sesses com seus pacientes, o que, talvez, o
fizesse incorrer em falhas e omisses. Alm disso, seus relatos mostram
resultados finais, sem os dados originais, o que no permite analisar a validade da
concluso e muito menos, reproduzir o estudo.
A teoria, como um todo, ainda criticada por no permitir predizer, apenas
explicar a posteriori, determinados comportamentos.
)EORIA 0UMANIS)A -E ROGERS
Car Rogers, fundador do aconselhamento no diretivo ou aconselhamento
centrado no cliente, nasceu em Oak Park, llinois, a 8 de janeiro de 1902. Criou-se
numa fazenda, num lar muito religioso. Aps sua graduao como bacharel na
Universidade de Wisconsin, em 1924, matriculou-se no Union Theological
Seminary, cidade de Nova lorque. Assistindo alguns cursos de psicologia na
Universidade de Columbia, resolveu abandonar seus estudos religiosos e tornar-
se psiclogo clnico. Aps obter o Ph. D., em 1931, desta universidade, Rogers
trabalhou numa clnica de aconselhamento em Rochester durante nove anos. A
nomeao de professor de psicologia no Ohio State Univer sity, em 1940, deu-lhe
possibilidades para desenvolver suas idias sobre aconselhamento em
colaborao com inmeros universitrios graduados. De l, transferiu-se para o
Centro de Aconselhamento da Universidade de Chicago e, a seguir, para a
Universidade de Wisconsin, onde realizou trabalhos importantes referentes
psicoterapia com esquizofrnicos. Atualmente Rogers trabalha no Centro de
Estudos da Pessoa na Califrnia.
161
Conceitos B'sicos
O elemento central na teoria de Rogers o conceito de "eu (self).
A importncia do "eu foi percebida por Rogers atravs de sua experincia
pessoal com clientes em psicoterapia. Os problemas dos clientes parecem
decorrer freqentemente de incompatibilidade ou in congruncias na maneira
como se vem.
O "eu na teoria de Rogers o padro organizado de percepes,
sentimentos, atitudes e valores que o indivduo acredita ser exclusivamente seu.
o conjunto de caractersticas que definem "eu e "a mim. "Assim, o "eu e o
componente central da experincia total do indivduo (PeckeWhitlow, 1976, p. 40-
1).
O conceito de "eu se refere, ento, de maneira geral, auto-imagem ou a
uma conscientizao de si mesmo.
O conceito de "eu ideal (ideal self) importante, tambm, na teoria
rogeriana. Significa a pessoa tal como ela gostaria de ser. Os indivduos bem
ajustados seriam aqueles que possuem uma correspondncia muito estreita entre
o "eu e o "eu ideal.
O motivo bsico da atividade do organismo a realizao, manuteno e o
enriquecimento do "eu.
Rogers acredita que os seres humanos tm uma tendncia natural para
desenvolver todas as suas capacidades. o que chama de "tendncia para a
realizao, o esforo no sentido da congruncia entre o "eu e a experincia.
Quando existe harmonia e consistncia entre o "eu e as experincias do
indivduo, este se mantm "congruente.
Quando, no entanto, se verifica uma discrepncia entre o "eu e a
experincia concreta, o indivduo fica em estado de "incongruncia, o qual
redunda em tenso e desajuste. Por exemplo, uma pessoa pode se perceber
como digna de estima e amigvel e, no entanto, encontrar muitas expresses de
hostilidade, por parte dos outros.
A maioria das experincias s conscientemente percebidas pelo indivduo,
mas tambm se admite que podero permanecer inconscientes as experincias
excessivamente ameaadoras para o conceito de "eu do indivduo.
medida que mais experincias deixam de ser conscientizadas, o "eu
perde contado com a realidade e o indivduo torna-se cada vez mais desajustado.
A necessidade de ateno, aprovao, amor, simpatia, respeito das outras
pessoas uma das necessidades mais importantes do ser humano e pode se
tornar to poderosa, segundo Rogers, que chegue a suplantar as necessidades
biolgicas mais fundamentais do organismo.
162
)era%ia Centra$a no Cliente
Em muitos aspectos, a teoria de Rogers uma teoria psicoterpica. Ele
procurou estabelecer claramente as condies que seriam necessrias para
produzir uma mudana de personalidade.
Quando o indivduo se encontra em estado de incongruncia, est
vulnervel ansiedade, depresso e estas levam a comportamentos defensivos
e no adaptativos.
O terapeuta, para auxili-lo, precisa oferecer-lhe "ateno positiva
incondicional, isto , aceit-lo independentemente dos seus atos e sentimentos e,
tambm, "compreenso emptica. Empatia a percepo acurada dos
pensamentos e sentimentos de outras pessoas, no caso, do cliente.
O indivduo, nesta terapia, considerado o melhor especialista em si
mesmo e seus enunciados e depoimentos a seu respeito so a matria-prima da
teraputica.
A principal funo do terapeuta refletir de forma acurada as emoes do
cliente, para que este possa reconhecer e compreender melhor seus prprios
sentimentos.
O teraputa no deve apresentar sugestes, aprovar ou censurar o cliente,
isto , o seu papel no-diretivo.
Assim, a terapia no-diretiva cria uma situao que favorece a aceitao,
pelo cliente, de suas experincias, porque o "eu no ameaa do em momento
algum e as informaes sobre as experincias nunca so rejeitadas ou
menosprezadas pelo terapeuta. Em outras palavras, a relao teraputica
favorece a congruncia entre o seu "eu real e o seu "eu ideal, tornando-o menos
defensivo e ansioso.
Consi$era<Ces so>re a )eoria 0u"anista
A teoria humanista recebe esta denominao justamente pelo valor
emprestado pessoa como ser humano. Enfatiza noes como as de livre-
arbtrio, responsabilidade e escolha.
criticada, no entanto, por se apoiar excessivamente nos processos
cognitivos conscientes, com relativo desprezo pelos aspectos inconscientes do
comportamento.
Alm disso, as pessoas raramente conhecem todas as verdades a respeito
de si mesmas, por isso as autodescries nas quais se baseia o estudioso desta
teoria, so passveis de distores, falhas e omisses.
Segundo Peck e Witlow (1976, p. 48) "o principal mrito da abor dagem de
Rogers do conceito de "eu foi sua nfase na avaliao e pesquisa. A teoria s
elaborada num ritmo compatvel com o cresci mento dos dados experimentais.
163
A PERSONALI-A-E E A )EORIA -A APREN-I:AGEM
Esta abordagem terica supe que o estudo da personalidade uma parte
do campo geral do estudo sobre a aprendizagem.
"Uma vez que a grande maioria dos comportamentos do homem
aprendida, uma compreenso fundamental da personalidade de corre, antes de
tudo, de nossas observaes acerca de como e sob que condies esses
comportamentos so adquiridos (Lundin, 1974, p.31)
Assim, os tipos particulares de comportamento adquiridos durante o nosso
desenvolvimento, constituem o nosso comportamento peculiar e formam a nossa
prpria personalidade.
Est claro que esta teoria despreza, em grande parte, as variveis
genticas da personalidade, explicando a conduta em termos de efeitos
ambientais.
Skinner uma figura exponencial dessa corrente apesar de no ter dirigido
sua ateno, de modo especfico, para o campo da personalidade. No entanto,
seus estudos sobre o condicionamento operante desempenharam um papel
central na teoria condutista da personalidade. Os conceitos de reforo, extino e
generalizao (estudados no cap. 8) so bsicos para explicar a aquisio dos
comportamentos prprios do indivduo.
Outro estudioso que poderia ser includo nesta abordagem Bandura, com
suas pesquisas sobre aprendizagem observacional (tambm j referido no cap. 8).
Em certos aspectos, h uma semelhana entre as teorias da aprendizagem
e psicanaltica. Ambas s teorias desenvolvimentistas, destacam a importncia das
primeiras experincias na formao da personalidade e postulam que a
personalidade determinada a partir das experincias passadas. A prpria noo
freudiana de "internalizao poderia ser muitas vezes, substituda pela palavra
"aprendizagem.
Na verdade, no s na Teoria Psicanaltica, mas em praticamente to das as
outras teorias, h a noo da aprendizagem como um dos principais
determinantes da personalidade, embora no coloquem toda a nfase neste fator,
como o faz a teoria de Skinner e de outros tericos da aprendizagem.
164
6UES)2ES
1. Porque existem vrias teorias da personalidade?
2. Citar e caracterizar os trs tipos corporais e os trs temperamentos
correspondentes, conforme a Teoria Constitucional de Sheldon.
3. Qual a questo que se coloca, hoje, a respeito da Teoria de Sheldon?
4. Apontar os diferentes mtodos de estudo que levaram formulao da Teoria
Psicanaltica, explicando mais detalhadamente o da associao livre.
5. Nomear e caracterizar os trs sistemas da personalidade segundo a concepo
psicanaltica e referir-se s relaes que estabelecem entre si e com os trs nveis
de conscincia.
6. Descrever os estgios psicossexuais estabelecidos pela Teoria Psicanaltica e
referir-se sua importncia para o posterior comportamento adulto normal.
7. Considerar a respeito da nfase da teoria de Freud na motivao sexual
humana.
8. Em que consiste o "eu rogeriano?
9. Qual o motivo bsico da atividade do organismo, segundo Rogers?
10. De acordo com Rogers, donde provm o desajustamento da personalidade?
11. Em que consiste a Terapia Centrada no Cliente?
12. Como a Teoria da Aprendizagem explica a formao da personalidade?
13. Quais os aspectos em que se poderia estabelecer semelhanas e/ou
diferenas entre as teorias estudadas? Explicar a resposta formulada.
14. A respeito de cada teoria estudada apontar aspectos positivos e crticas que
lhes tm sido dirigidas.
165
Ca%7 !( F CON4LI)OG 4RUS)RA*+O E A9US)AMEN)O
OB9E)I.OS -E APREN-I:AGEM
Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de:
conceituar conflito e exemplificar cada um dos trs tipos de conflito;
apontar as principais fontes de frustraes e explicar as respostas mais comuns
frustrao;
distinguir medo de ansiedade;
apontar 4 situaes que geralmente provocam muita ansiedade;
dissertar brevemente sobre a funo dos mecanismos de defesa;
exemplificar os principais mecanismos de defesa;
caracterizar a personalidade normal ou ajustada.
IN)RO-U*+O
A personalidade, medida que se desenvolve, enfrenta uma srie de
problemas e situaes novas s quais se deve adaptar ou com as quais deve
conviver. Estes problemas geram estados psicolgicos conhecidos com o nome
de conflitos, frustraes e ansiedades.
Alguns imaginam que a diferena entre a pessoa normal e a anormal reside
no fato de que as primeiras no tm os problemas citados acima, enquanto as
ltimas, sim. sso, contudo no verdade. Os conflitos, as frustraes e as
ansiedades esto presentes na vida de todo e qualquer ser humano. At
determinado grau, esses problemas so inerentes vida e indicam at
normalidade. ndependentemente de quem somos e da quantidade e qualidade de
nossas energias psquicas, haver sempre motivos no satisfeitos, barreiras a
superar, escolhas a fazer, adiamentos a tolerar e objetos e situaes a temer.
Ajustamento designa precisamente a tarefa realizada pela personalidade para
superar esses problemas e/ou conviver com os mesmos.
CON4LI)O
Estamos diante de um conflito quanto h dois motivos incompatveis
querendo assumir a direo de nosso comportamento. Denomina-se conflito o
estado psicolgico decorrente da situao em que a pessoa motivada, ao
mesmo tempo, para dois comportamentos incompatveis. Se a pessoa pudesse
atender aos dois motivos, no haveria conflito. O conflito nasce precisamente da
necessidade de se fazer uma escolha, uma opo. A satisfao de um motivo leva
automaticamente ao bloqueio e frustrao do outro. Kurt Lewin define conflito
como sendo o resultado da oposio de duas foras igualmente fortes.
166
Na vida real, os conflitos experimentados so muito complexos, podendo
envolver um, dois, trs ou mais motivos-meta ao mesmo tempo. Porm,
geralmente se classifica os conflitos em trs tipos bsicos: aproximao
aproximao, afastamento afastamento e aproximao afastamento.
Conflito aproximao aproximao ocorre quando o indivduo se sente
motivado ao mesmo tempo para duas metas positivas que se excluem
mutuamente. Exemplos: o jovem que precisa optar entre duas carreiras
universitrias, igualmente atraentes. O recm graduado a quem se oferece dois
empregos bons. Em geral este tipo de conflito se resolve, aps determinado
perodo de indeciso. A deciso pode ser mais ou menos dolorosa, dependendo
da importncia do assunto sobre o qual se deve tomar a deciso.
O conflito afastamento afastamento resulta da ocorrncia de duas
alternativas indesejveis. Exemplo: o adolescente deseja sair da casa dos pais,
pois o ambiente lhe parece por demais repressivo, mas no tem condies de
enfrentar as exigncias financeiras da deciso. Seria fcil resolver o impasse e
no haveria conflito se ambas as alternativas pudessem ser abandonadas, mas as
circunstncias obrigam o indivduo a uma deciso, uma escolha, nascendo ento
a tenso, a ansiedade e a frustrao.
O conflito aproximao afastamento envolve um mesmo objeto para o
qual nos sentimos ao mesmo tempo atrados e repelidos. O objeto desejado e
indesejado. A situao contm elementos positivos e negativos. Nasce, ento, a
ambivalncia. Este conflito poderia ser exemplificado pelo adolescente tmido que
quereria declarar seu amor, mas tem medo da rejeio e do ridculo. Ele planeja
cuidadosamente o encontro com a pessoa amada, prepara palavra por palavra
tudo o que vai dizer. Almeja ardentemente estar junto ao seu amor. Mas, medida
que os minutos passam e se aproxima o momento to decisivo, cresce a
ansiedade, ele transpira, treme, as palavras parecem lhe fugir...
O conflito aproximao afastamento o mais freqente. Quando o
conflito do tipo aproximao-aproximao, embora haja a indeciso, a escolha
sempre mais fcil. A alternativa no escolhida, enfim, poder repetir-se no futuro.
A situao algo mais complexa nos conflitos afastamento afastamento.
Contudo, aqui tambm h uma vlvula de escape: adiar um pouco a deciso na
esperana de que o tempo resolva o enigma. Pode tambm o indivduo deixar que
as coisas aconteam.
Nos conflitos aproximao afastamento, medida que o sujeito se
aproxima do objeto, a fora de atrao passa a crescer num ritmo menos intenso e
a fora de repulso cresce num ritmo mais intenso. Esta fora de atrao e
repulso comumente conhecida com o nome de gradiente de aproximao e
gradiente de afastamento, respectivamente.
Muitos conflitos aproximao -- afastamento se apresentam no dia a dia do
homem contemporneo, mas h trs situaes que, pela sua freqncia e
gravidade, merecem meno especial. A primeira a independncia e a
dependncia. De um lado aprendemos que devemos ser responsveis e resolver
167
nossos prprios problemas, mas s vezes nos sentimos bem, quando outros
assumem a responsabilidade por ns, enquanto "voltamos a ser crianas.
A segunda a situao de cooperao e competio. A sociedade nos
pede cooperao, unio, trabalho de equipe cooperativo. Mas h muitas ocasies
em que a mesma sociedade nos incentiva para a competio.
A terceira situao a marcada, de um lado, pelo incentivo liberao dos
impulsos, particularmente os ligados agresso e ao sexo, enquanto se pede
tambm o controle dos mesmos.
4RUS)RA*+O
Fala-se muito em frustrao. s vezes, quando queremos nos referir a
algum pejorativamente, dizemos que um frustrado. Mas o que significa
frustrao? Entende-se por frustrao o estado emocional que acompanha a
interrupo de um comportamento motivado. Outros preferem no fazer meno a
estados internos definindo frustrao como a pura e simples interrupo no curso
de um comportamento.
Do exposto, deduzimos que todos sofrem frustraes e, neste sentido,
somos todos frustrados. Ningum pode evitar por completo as frustraes uma
vez que nem todas as nossas necessidades e desejos so satisfeitos. A sade
mental no depende de enfrentarmos ou no enfrentarmos frustraes. Depende
sim, da forma como as enfrentamos. A quantidade de frustraes tambm parece
ser significativa: tanto a ausncia de frustraes (superproteo) como o excesso,
so desaconselhados.
Donde provem as frustraes? As fontes so muitas. H obstculos
internos e externos, limitaes provenientes de situaes ambientais e pessoais.
Algum pode sentir-se frustrado por causa da chuva que prejudicou suas frias na
praia ou no campo. Mais grave seria a frustrao causada pelo incndio que
destruiu a casa, pela morte que levou o ente querido. No caso da chuva,
certamente haver outras oportunidades de frias, mas ser impossvel recuperar
a pessoa amada que morreu.
Os meios de comunicao, especialmente a propaganda, ajudam a criar
frustraes na medida em que apresentam modelos fisicamente muito superiores
mdia geral, difceis de serem imitados quer no aspecto fsico, quer no status
scio econmico de que desfrutam, privilgio de uma minoria. Estudos revelam
que a maioria dos jovens e adultos est hoje muito mais descontente com seu tipo
fsico do que estavam h alguns anos. A maioria gostaria de ser, ou mais alto, ou
mais magro, ou mais forte, ou mais inteligente... e todos gostariam de ser
fisicamente mais atraentes.
As frustraes mais dolorosas provm das limitaes estritamente
pessoais, especialmente as que tm implicaes sociais como a reprovao num
vestibular, a perda do emprego por desempenho inadequado, o fracasso amoroso.
Nestes casos mais difcil descarregar a responsabilidade nos outros ou nas
circunstncias. Estas situaes acabam atingindo duramente o autoconceito,
168
provocando sentimentos de inadequao e inferioridade. Elas se agravam
significativamente quando o indivduo no sabe avaliar suas qualidades e defeitos,
no tem uma viso real de sua personalidade e acaba estabelecendo metas
irreais que fatalmente nunca sero atingidas. H tambm os que estabelecem
seus objetivos muito aqum de suas possibilidades e passam a vida inteira se
lamentando de sua situao.
Telford e Sawrey admitem trs situaes bsicas que desencadeiam as
frustraes. As frustraes podem ser provocadas por demora, por entrave e por
conflito. Como os conflitos j foram abordados, passemos s demais situaes. A
frustrao por demora ocorre quando o objetivo ou meta (reforo) s poder ser
atingido, decorrido determinado tempo. O indivduo tem que esperar, adiar o
esperado reforo por tempo determinado ou indeterminado. A frustrao por
entrave existe quando se impede ou interrompe o curso do comportamento. O
entrave pode decorrer de caractersticas pessoais de ordem fsica, intelectual ou
psquica. Outras vezes ele advm de situaes sociais (leis, regulamentos,
normas sociais, etiquetas, rituais) ou do comportamento dos outros que nem
sempre colaboram para atingirmos nossos objetivos e nos realizarmos.
O que fazemos, quando frustrados? Como reagimos? Quais as respostas
s frustraes? Uma das primeiras respostas frustrao a inquietao. A
pessoa comea a movimentar-se mais, anda de um lado para outro, fuma e
conversa mais do que o normal, ri as unhas...
A agresso sempre foi tida como uma conseqncia da frustrao. Muitos
chegaram a defender uma relao direta entre frustrao e agresso: frustrao,
sempre gera agresso e agresso, sempre tem como causa a frustrao. Quanto
mais frustrado estiver o indivduo, mais agressivo ele ser.
Hoje se admite que a frustrao possa gerar agresso, mas se sabe que h
outras respostas possveis. Sabe-se tambm que a agresso pode provir de uma
fisiologia peculiar ou da aprendizagem (imitao). Em outras palavras, estamos
afirmando que algum pode ser agressivo, sem ter sido frustrado.
A agresso decorrente da frustrao pode ser direta ou deslocada. Ela ser
direta, quando dirigida ao objeto causador da frustrao. Exemplo: a criana que
agride o colega porque este lhe tomou das mos o brinquedo.
Diz-se que a agresso deslocada quando dirigida pessoa ou objeto que
nada tem a ver com a frustrao. Algum ou algo vira bode expiatrio. O
funcionrio cansado ou humilhado pelo seu chefe no pode agredi-lo, pois correria
o risco de perder o emprego, mas ao chegar em casa pode agredir a esposa ou os
filhos.
Por mais estranho que possa parecer, a pessoa frustrada pode responder
com apatia. Esta situao mostra como duas pessoas, ou a mesma pessoa em
situaes diferentes, podem responder ao mesmo estmulo de formas diversas e
at contrrias. Assim algum frustrado pode demonstrar inquietao, agredir ou
ficar aptico. Por qu? Parece ser uma questo de aprendizagem. Aprendemos a
responder desta ou daquela maneira. A tendncia geral, diante da frustrao
reagir e resistir. Quando; porm, as esperanas de soluo desaparecem a apatia
169
pode instalar-se. Esta reao foi, repetidas vezes, observada entre os prisioneiros
de guerra, entre os capturados como refns e os retidos em campos de
concentrao. Homens cheios de energia e inteligncia, ativos e criativos, nestas
circunstncias se tornaram to apticos que se recusavam a fazer qualquer coisa,
mesmo alimentar-se.
H ocasies em que diante de problemas passamos a sonhar acordados.
o recurso fantasia. A jovem, ao findar mais uma esperana de casamento, passa
a sonhar com o prncipe encantado. O jovem tmido pode imaginar-se um gal
conquistador.
A estereotipia, outra das possveis respostas frustrao, Consiste na
exibio de um padro de comportamento fixo, e repetitivo. Alguns chupam o
dedo, outros coam a cabea, outros tamborilam com os dedos. A estereotipia
pode apresentar-se verbalmente com palavras ou expresses que so repetidas
constantemente.
Outros h que diante da frustrao, exibem a regresso, que consiste em
adotar um comportamento mais primitivo, prprio de um estgio anterior de
desenvolvimento. O primeiro filho pode comear a molhar a cama (enurese) por
ocasio do nascimento do irmozinho.
ANSIE-A-E
Ansiedade um estado psquico muito semelhante ao medo. Este
caracteriza-se por ser uma reao de defesa do organismo diante de um perigo
real. O medo a reao do organismo que busca manter sua integridade fsica ou
psquica. J a ansiedade um medo vago, sem fundamento lgico, irracional ou
desproporcional ao objeto causador. A ansiedade um estado afetivo,
caracterizado por sentimento de apreenso, inquietude e mal estar difusos. Pode
ser tambm sensao de impotncia para fazer algo ou tudo. As pessoas tomadas
pela ansiedade, com freqncia sentem medo de um perigo vago e desconhecido,
mas para elas inevitvel.
A ansiedade um sinal de alarme dirigido ao EU. Serve para advertir a
presena de um perigo, de um impulso ou idia inadmissvel, para que o EU possa
responder com medidas adequadas ou mobilizar suas defesas.
A ansiedade no propriamente um fenmeno patolgico, mas algo
inerente condio humana. At um determinado ponto, a ansiedade sinal de
vitalidade e serve para despertar e motivar o organismo. Sua funo til para a
sobrevivncia, j que pe o organismo de sobreaviso quando aparece algo
ameaador para a estabilidade e integridade emocional do sujeito.
A origem da ansiedade pode estar em circunstncias externas como a
enfermidade, a dor pela morte de algum. Estados emocionais como o medo,
vergonha e ridculo, derivados da experincia cotidiana, tambm provocam
ansiedade. Conflitos e frustraes pode ser fonte de ansiedade. Porm as
principais causas da ansiedade so os impulsos, tendncias ou desejos que
surgem dentro do sujeito e que este considera inadmissvel e no pode manejar
170
por serem perigosos ou ameaadores para suas prprias normas morais.
Geralmente so impulsos relacionados sexualidade e agressividade.
Para Sullivan a ansiedade o medo da insegurana. Este medo teria suas
origens na infncia e pode provir de privaes e negligncias afetivas. A
ansiedade o medo do isolamento, da solido e da falta de afeto.
Alguns consideram os sentimentos de culpa a principal fonte de ansiedade.
Esses sentimentos de culpa brotariam de atos, impulsos e sentimentos
considerados imorais.
Para os existencialistas a ansiedade nasce da constatao da
inevitabilidade da morte e da constatao de tantas possibilidades no realizadas.
MECANISMOS -E -E4ESA
J vimos que o indivduo frustrado pode reagir com inquietao agresso,
apatia, fantasia, estereotipia e regresso. Mas h outras formas de se tentar
resolver os problemas ligados aos conflitos, frustraes e ansiedades. So os
mecanismos de defesa. So assim chamados, porque visam proteger a auto-
estima do indivduo e eliminar o excesso de tenso e ansiedade.
Os mecanismos de defesa do ego, na denominao de Freud, so recursos
ardilosos pelos quais o EU se defende dos perigos instintivos e das emoes
violentas (impulsos inconscientes) que ameaam o seu equilbrio. Graas aos
mecanismos de defesa, conseguimos manter o equilbrio entre os conflitos
internos e o ego. Quando estes mecanismos no so, por qualquer motivo,
adequados para diminuir a angstia ou a ansiedade, podem ocorrer
transformaes violentas no comportamento.
A principal funo dos mecanismos de defesa ajudar-nos a manter a
ansiedade e a tenso em nveis que no sejam to dolorosos para ns. Os
mecanismos no resolvem os problemas criados pela ansiedade, mas nos do a
possibilidade de nos sentir melhor, mesmo que seja apenas momentaneamente.
Evitam o desgaste advindo pelo grande aumento de tenso intrapsquica causado
pela situao de frustrao e conflito. Portanto, eles so benficos, porque
favorecem o auto-respeito e evitam o "stress psquico. Nesse sentido, o indivduo
sentir-se- protegido das ameaas advindas da situao de conflito e ter
recursos para suportar por mais tempo essa situao, por um perodo suficiente
para armazenar informaes e detectar comportamentos indispensveis a um
ajustamento mais realista e eficiente.
A utilizao muito intensa, prolongada e inconsciente dos mecanismos de
defesa pode ser funesta ao ajustamento pessoal, afastando o indivduo da
realidade objetiva e impedindo-o de enfrentar produtivamente o problema,
apresentando-se como cego diante de outros recursos do mundo objetivo e
subjetivo de que poderia lanar mo.
Segundo Freud os mecanismos de defesa so inconscientes.
Alguns dos principais mecanismos de defesa so:
171
1 A racionali#a*%o que consiste em justificar de forma mais ou menos
lgica, e se possvel tica, a prpria conduta. A racionalizao uma
autojustificao de aparncia lgica, mas na realidade inverdica. Muito conhecida
a fbula da raposa que, no alcanando as uvas que desejava, se afastou
dizendo: "esto verdes, nem ces as podem tragar. O poltico que perde a eleio
e depois diz: "Foi melhor assim, porque vou poder dedicar-me mais aos meus
clientes e minha famlia. A pessoa que esperava ganhar na loteria e que ao
conferir o bilhete v que no foi premiada, d de ombros e comenta: foi at bom,
muito dinheiro estraga a vida da gente.
Reconhecer nossa irracionalidade, ainda quando nos incmoda, ajuda a
super-la. Nem a conduta nem os impulsos das pessoas so sempre racionais.
2 A proje*%o um mecanismo que consiste em atribuir a outros as
idias e tendncias que o sujeito no pode admitir como suas. Sem que
percebamos, muitas vezes, vemos nos outros defeitos que nos so prprios.
Pensamentos e sentimentos na realidade nossos, so atribudos a pessoas que
nos cercam. Podem servir de exemplos de projeo: O aluno que se sente
frustrado pela reprovao nos exames, pe-se a dizer que o professor incapaz.
O marido infiel que desconfia da esposa.
3 :orma*%o de rea*%o ou "orma*%o reativa. Aqui os impulsos e as
emoes censuradas como imprprias assumem uma forma de expresso
contrria, aceitvel para o ego ou consciente. Serve de exemplo me que
inconscientemente no desejou o filho, considerando-o um estorvo, agora se
desdobra em cuidados de toda ordem para representar a seus prprios olhos o
papel de me perfeita.
4 ?epress%o. Este mecanismo de defesa parece fundamentar todos
os outros. Representa um esforo para retirar do consciente os pensamentos,
sentimentos, memrias e fantasias que forem dolorosos ou ameaadores.
Vivncias que provocam sentimentos de culpa so esquecidas. Muitos casos de
amnsia (excludas as causas orgnicas) podem ser explicados atravs deste
mecanismo de defesa: esquecemos o que desagradvel.
5 Substitui*%o. O mecanismo de substituio pode apresentar-se sob
duas formas: a sublimao e a compensao.
Sublimao o processo atravs do qual motivos inaceitveis se
expressam de forma socialmente aceitvel. Assim impulsos hostis podem ser
expressos atravs da prtica de esportes violentos como o box.
Compensao consiste num esforo extraordinrio realizado pelo indivduo
para ser bem sucedido numa determinada rea. Este esforo visa compensar uma
fraqueza ou fracasso em outra rea da personalidade. O adolescente, sentindo-se
inadequado para a prtica de esportes pode realizar um esforo muito grande para
ser reconhecido e admirado pelo seu sucesso nos estudos.
Alfred Adler deu grande importncia a esse mecanismo, no
desenvolvimento da personalidade: todo o comportamento humano, todo o esforo
172
humano, seria uma permanente luta para superar nossos fracassos e para nos
superarmos a ns mesmos.
6 6denti"ica*%o. Atravs deste mecanismo o indivduo busca segurana
e o fortalecimento do eu associando-se psicologicamente com outra pessoa que
goza de prestgio e autoridade. Embora esse mecanismo possa ser utilizado por
qualquer indivduo em qualquer idade, ele particularmente freqente na infncia
e adolescncia. Os adolescentes facilmente se apegam a modelos apresentados
pela televiso. Adultos fazem questo de mencionar seu parentesco ou relao de
amizade com pessoas ilustres.
A9US)AMEN)O
Por que alguns conseguem ser ajustados e outros no? Depende bastante
da correta utilizao dos vrios mecanismos que nos auxiliam na soluo de
problemas psquicos. A vida de cada um ter certamente muitos conflitos,
frustraes e ansiedades, O homem tem que usar todas as suas faculdades para
enfrentar, superar ou conviver com os problemas.
Por que no conseguimos resolver nossos problemas pelo uso da razo?
Embora nossos problemas pessoais sejam muito semelhantes a qualquer outro
problema, h algumas diferenas. Primeiramente, quando se trata de assuntos
pessoais o envolvimento emocional nos rouba a objetividade. Em segundo lugar
h muitos aspectos inconscientes em nosso comportamento. H,
conseqentemente, muitos dados desconhecidos por ns mesmos.
Os mecanismos de defesa podem ajudar no ajustamento porque:
1 Atravs de seu uso diminui a tenso e assim se evita que os
problemas nos faam sossobrar.
2 Os mecanismos de defesa nos possibilitam novas experincias que
podero nos ensinar novas formas de ajustamento.
3 Os mecanismos podem nos ajudar a descobrir as verdadeiras causas
de nosso comportamento.
4 Muitas das atividades em que nos engajamos atravs dos mecanismos
de defesa, so atividades construtivas e teis (compensao).
Quando algum pode ser considerado ajustado? No fcil dizer se
algum ou no ajustado. Tudo depende do conceito que temos de ajustamento e
dos critrios utilizados. E os conceitos e critrios variam bastante do lugar e da
poca.
Para alguns, normal e ajustado significa a mesma coisa. Outros fazem uma
distino, afirmando que ajustado o que se adapta com facilidade aos padres
da sociedade, o que no implica necessariamente em ser normal e saudvel,
realizado e feliz. O indivduo estaria desempenhando papis, fazendo o que os
outros esperam que ele faa, mas no necessariamente fazendo aquilo que o
torna mais feliz.
173
Perls acredita que a pessoa feliz, saudvel e criativa medida em que
vive o momento presente. No gasta suas energias para lamentar o passado, nem
para preocupar-se com o futuro.
Abraham Maslow, que dedicou a vida inteira ao estudo da personalidade
normal e ajustada, props que o indivduo com sade mental caracterizar-se-ia por
ser mais espontneo e comunicativo. Menos bloqueado, menos crtico de si
mesmo, mais aberto e honesto, mais facilmente expressa seus pensamentos e
opinies sem medo do ridculo. intelectualmente flexvel. No teme o mistrio e
o desconhecido, ao contrrio atrado para ele. Conserva caractersticas prprias
da criana como a vivacidade e inocncia, o que, juntamente com uma inteligncia
adulta, torna-o pessoa muito especial.
"A personalidade ajustada a que se adapta confortavelmente a sua
sociedade. sto no significa necessariamente que seja uma pessoa saudvel e
feliz. Pessoas saudveis so as que se mantm em contato com o seu EU real,
totalmente conscientes dos valores, necessidades, sentimentos e compromissos a
que se ajustam. Pessoas saudveis esto centradas no presente, so
independentes e abertas, demonstram alguma forma de criatividade intelectual,
so intelectualmente flexveis e so algo aventureiros e espontneos e
emocionalmente comunicativos (Malinda Jo Levin, 1978, p. 489).
Hilgard, Atkinson no fazem distino entre personalidade ajustada e
personalidade normal. "A pessoa bem ajustada enfrenta conflitos, mas no
demasiadamente perturbada pelos mesmos. Enfrenta seus problemas de forma
realista; aceita o inevitvel; compreende e aceita suas limitaes e as limitaes
daqueles com quem tem que conviver. A pessoa bem ajustada no
necessariamente um conformista social. A pessoa sadia e bem ajustada tambm
produtiva e capaz de desenvolver relaes com outras pessoas o que lhe traz
satisfao. sensvel s necessidades e sentimentos dos outros, no muito
exigente na satisfao de suas prprias necessidades e capaz de dar e receber
afeio. ( Hilgard, Atkinson e Atkinson, 1971, p. 465-6).
Podemos dizer que a pessoa normal manifesta comportamentos que se
caracterizam por:
1 Manuteno de boa sade fsica;
2 conhecimento o mais amplo possvel e aceitao de si mesmo;
3 conhecimento e aceitao dos outros;
4 relacionamento de confiana com outras pessoas;
5 participao social e efetiva;
6 ocupao profissional realizadora e criativa.
174
6UES)2ES
1. possvel evitar por completo os conflitos, as frustraes e as ansiedades? Por
que?
2. O que um conflito?
3. Quais os principais tipos de conflito? Exemplifique cada um deles.
4. Cite trs situaes particularmente conflitivas para o homem contemporneo.
5. Que frustrao e quais as principais fontes de frustrao?
6. Como o ser humano reage, quando frustrado?
7. O que ansiedade e qual sua origem?
8. Qual o papel dos mecanismos de defesa?
9. D um exemplo para cada um dos principais mecanismos de defesa.
10. Como se caracteriza uma pessoa ajustada ou normal?
175
Ca%7 !E F COMPOR)AMEN)O ANORMAL
OB9E)I.OS
Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de:
conceituar psicopatologia;
caracterizar as perturbaes transitrias e situacionais;
caracterizar o comportamento neurtico;
caracterizar o comportamento psictico;
traar um paralelo entre neurose e psicose;
exemplificar uma das reaes neurticas;
distinguir as psicoses funcionais das psicoses orgnicas;
conceituar psicoterapia e citar os principais enfoques psicoterpicos.
PSICOPA)OLOGIA
A psicopatologia o ramo da Psicologia que se ocupa dos fenmenos
psquicos patolgicos e da personalidade desajustada. A psicopatologia estuda o
comportamento anormal, sua gnese, sintomas, dinmica e as possveis terapias.
H muitas manifestaes psicopatolgicas. H certa unanimidade, mas no
se observa uma nica nomenclatura no diagnstico e trata mento dos
desequilbrios psquicos.
Abordaremos aqui apenas trs tipos de reaes anormais: as perturbaes
transitrias e situacionais, as perturbaes neurticas e as perturbaes
psicticas.
PER)URBA*OES )RANSI)1RIAS E SI)UACIONAIS
Em geral ao falar-se de anormalidade as pessoas entendem algo
duradouro, permanente. Uma situao insupervel ou que s pode ser superada
aps um longo tratamento psicoterpico. De fato as neuroses e psicoses se
enquadram nesse conceito, elas no surgem e desaparecem de um momento
para outro. Mas h perturbaes cuja durao efmera, permanecem enquanto
continuar a alterao ambiental que as provocou. o caso, como a prpria
designao deixa implcito, das per turbaes transitrias e situacionais.
Qualquer um de ns, diante de situaes traumatizantes pode sofrer um
colapso das defesas e ceder tenso. O soldado que enviado para frente da
batalha, a me que perde o esposo e os filhos numa catstrofe, a jovem que
estuprada, todos por mais normais que sejam, diante dessas situaes
extremamente adversas podem no resistir tenso e sofrer um desequilbrio.
Esta perturbao, passada a causa provocadora, pode desaparecer por completo
176
ou pode durar por mais tempo, necessitando o indivduo uma breve terapia para
super-la.
Os sintomas apresentados nas perturbaes transitrias e situacionais so
semelhantes aos sintomas neurticos e psicticos.
Apresentamos trs circunstncias que podem provocar perturbaes
transitrias e situacionais: as guerras, as catstrofes civis e os ambientes com
tenso crnica.
Rea<Ces trau"'ticas ao co">ate
A excessiva fadiga, a permanente ameaa de morte, a distncia de seu
pas e de seus familiares so algumas circunstncias que levam os soldados
reaes traumticas.
Os sintomas mais frequentes so: desnimo, distrao, supersensibilidade,
perturbaes do sono, temores e fobias.
Cada dia o soldado enfrenta o inesperado, nada previsvel. Ele obrigado
a matar. Mesmo tratando-se de supostos "inimigos, ele est matando seres
humanos, jovens como ele, pais de famlia... E enquanto ele mata, seus amigos
tambm morrem, vo tombando um a um. E ele vai assistindo a tudo, resistindo
como um forte, mas pode chegar o momento em que o peso de tudo isto seja
insuportvel.
Rea<Ces Zs cat'stroBes ci3is
Freqentemente ocorrem acidentes automobilsticos, quedas de avio,
exploses, incndios, vendavais, terremotos e assaltos. Tudo isso pode se
constituir em situao traumtica provocadora de desequilbrios. Outras situaes
que no as catstrofes civis podem provocar igual terror e choque em suas
vtimas. Por exemplo: assalto sexual, grandes perdas econmicas, morte de um
ente querido. Por serem extremamente traumatizantes, estas experincias geram
descompensao do ego, levando a um estado de desequilbrio mais ou menos
grave, dependendo das circunstncias provocadoras e da personalidade da
vtima.
Os principais sintomas so: estado de choque, ansiedade, tenso muscular,
irritabilidade, medo, pnico e apatia. Mais tarde, durante o perodo de recuperao
podem surgir os pesadelos, as fobias, os senti mentos de culpa e at a depresso
profunda.
Rea<=o Z tens=o crnica $e situa<=o
At agora apresentamos situaes agudas de tenso. Porm h
perturbaes transitrias e situacionais provocadas por situaes de tenso
crnica. A tenso crnica existe quando o indivduo permanece por longo tempo
num ambiente em que se sente inseguro, insatisfeito, hostilizado, ameaado,
177
inadequado. Poderiam servir de exemplo: o marido que no se sente bem com
seu casamento, o funcionrio que odeia seu trabalho, o jovem que se considera
oprimido pelo autoritarismo ou superproteo dos pais, o estudante decepcionado
com a carreira escolhi da, o velho que se v abandonado por todos, a criana
rejeitada pelos pais.
A forma de reagir tenso crnica do ambiente varia de acordo com a
idade e a personalidade de cada um. A criana rejeitada pode se mostrar muito
manhosa, o adolescente talvez escolha o caminho da rebeldia ou hostilidade, o
adulto passa a sentir fadiga crnica, o velho seja mais impertinente do que o
normal.
NEUROSES
Toda generalizao pode conter erros, mas comumente o neurtico:
mostra perturbaes cognitivas e emocionais menos severas;
raramente deixa de estar voltado para seu ambiente; continua mais ou
menos em contato com a realidade;
tem alguma compreenso da natureza do seu comportamento;
dificilmente se comporta de maneira perigosa para si ou para os outros,
raramente exige hospitalizao
Sendo a neurose fenmeno da vida humana, no devemos admirar seja
complexa, como qualquer fato vital.
Segundo Freud, deve-se procurar a causa das neuroses na represso do
impulso instintivo (libido) por parte do "ego consciente. Adler v a causa das
neuroses na inferioridade orgnica. Jung as explica como expresso de gosto ou
preconceito da integridade da personalidade que rene em si as antteses. Para
Kunkel as neuroses derivam da atitude egosta do homem que foge e desanima
diante das responsabilidades. Speer coloca-as numa elaborao defeituosa da
experincia. Ringel aponta a essncia das neuroses no conflito psquico entre
tendncias conscientes e inconscientes. Niedermeyer e Caruso, talvez por motivo
da variedade do conceito de "neurose, abstm-se, propositalmente, de definir-lhe
a essncia.
De tal disparidade de pontos de vista, por parte de mdicos, psiquiatras e
psiclogos insignes, resulta que seria pelo menos imprudente quem pretendesse
reivindicar hoje como verdadeira a prpria e somente a prpria definio da
essncia das neuroses.
No entanto, preferimos a definio dada por S. H. Frazier e A C. Carr:
"Neurose uma alterao na qual permanece relativamente intacta a apreciao
da realidade.
Passemos agora a analisar as principais reaes neurticas.
178
Rea<=o $e Ansie$a$e
O paciente tomado por sentimentos generalizados e persistentes de
intensa angstia sem causa objetiva. Pode ser considerado um fracasso parcial
das defesas do indivduo. Alguns sintomas somticos, ocasionalmente, podem se
manifestar, tais como: palpitao do corao, tremores, falta de ar, suor, nuseas.
H uma exagerada e ansiosa preocupao por si mesmo. A ansiedade pode no
estar circunscrita a objetos ou situaes especficas.
Rea<=o 4D>ica
Como o termo est a indicar, refere-se ao medo, medo patolgico. Medo
excessivo e infundado, especfico e anormal em relao a algum objeto, condio,
situao ou ato. A fobia um temor persistente relacionado com um objeto ou
situao que objetivamente no fonte de perigo. A pessoa fbica considera
geralmente inexplicvel seus temores e, todavia experimenta uma forte angstia
diante da situao fbica.
Com freqncia nas reaes fbicas aparecem as reaes fisiolgicas
comuns angstia: transpirao, tremor, respirao acelerada, diarria, vmitos,
"opresso do peito, taquicardia e conseqente aumento da freqncia do pulso.
Teoricamente, qualquer situao ou objeto pode ser o centro de uma fobia. Os
mais comuns so as alturas, os espaos fechados, os subterrneos, os
elevadores, a sujeira, os germes, os lugares abertos, a gua, as multides, as
pessoas estranhas, os animais e a escurido.
"A fobia data, muitas vezes, de uma situao crtica, produtora de intenso
medo, que ocorreu nos primeiros anos da infncia. Esta situao foi
subseqentemente esquecida ou reprimida, e a sua recordao provocaria
sentimentos de culpa ou ansiedade (Edwards, 1973, p. 35).
Alguns exemplos de fobias: agorafobia (medo de lugares abertos ou
pblicos), batofobia (medo das profundidades) claustrofobia (medo de lugares
fechados), demofobia (medo das multides), hidrofobia (medo da gua), patofobia
(medo de doena), tanatofobia (medo da morte), etc.
Rea<=o $e Con3ers=o
Nesta reao neurtica o paciente sente perturbaes fsicas que tm uma
base psicolgica. Estas perturbaes podem ser sensoriais ou motoras.
Sensoriais: insensibilidade de uma rea do corpo, por exemplo, rea coberta por
uma meia. Surdez funcional, parcial ou total. Motoras: paralisia funcional
envolvendo um ou vrios membros do corpo, mutismo, que a incapacidade total
de falar, tremores, tiques.
179
Rea<=o O>sessi3o8Co"%ulsi3a
A obsesso uma id7ia que constantemente se infiltra nos pensamentos de
uma pessoa. A compulso um ato que se introduz no comportamento. A
obsesso um pensamento ou idia fixa que ingressa na conscincia sem o
controle da vontade. A compulso o ato. As obsesses (idias) e as compulses
(atos) geralmente coexistem, de maneira que nem sempre se consegue fazer a
diferenciao e ambos integram a sndrome obsessiva. "As reaes obsessivo-
compulsivo caracterizam-se por pensamentos obsessivos e inevitveis,
freqentemente desagradveis e importunos para a pessoa, e por atos
compulsivos irracionais, que decorrem de impulsos indesejveis (Krech e Crutch
field, 1971, p. 348). Exemplos de cada dia podem ser a cano que se gravou na
mente e no nos deixa em paz, ou a compulso de retornar para casa para
constatar se a porta est bem fechada quando no existe base real para esperar
outra coisa. Quando as obsesses e as compulses alcanam um nvel de
gravidade neurtica, refletem muitas vezes tendncias em conflito dentro da
pessoa.
PSICOSES
Para os casos de comportamento psictico podemos fazer as seguintes
generalizaes:
o psictico mostra perturbaes cognitivas e emocionais muitos graves;
pode sofrer alucinaes e delrios;
tende a perder a compreenso de seu comportamento;
pode estar completamente desorientado em seu ambiente;
geralmente perde o contato com a realidade;
pode envolver-se em aes extremamente afastadas da realidade e s
vezes perigosas;
em geral to incapaz de comportamento social adequado que exige
hospitalizao temporria (Krech e Crutchfieid 1971, p. 347).
A psicose uma forma extrema de desorganizao da personalidade. "A
pessoa psictica tpica tem delrios e alucinaes. Falta-lhe o discernimento da
natureza do seu estado, sente-se desorientada quanto ao tempo, ao lugar e
pessoa e requer constante superviso ou internamento numa instituio
adequada (Telford e Sawrey, 1973, p. 471).
"A psicose uma grave alterao da funo psicolgica com deficincia na
faculdade do indivduo para distinguir, avaliar e apreciar a realidade (Frazier e
Carr, 1973, p. 143).
Na neurose a perturbao insuficiente para alterar muito ostensivamente
o funcionamento da personalidade
180
Na psicose a prpria personalidade afetada, de maneira manifesta, mais
ou menos profundamente.
As psicoses se dividem em duas categorias:
a) psicoses psicognicas ou funcionais;
b) psicoses orgnicas.
Trataremos aqui, ainda que sucintamente, das principais psicoses
psicognicas e orgnicas.
Psicoses Psicog#nicas ou 4uncionais
Es+$i)o!renia
A esquizofrenia uma psicose grave na qual a perturbao principal se
reflete numa alterao do juzo e dos processos de pensamento. "A esquizofrenia
uma desorganizao da personalidade de carter grave, s vezes com
manifestao de sintomas psicticos, afirmada sobre um defeito bsico na
interpretao da realidade que s se descobre com grande perspiccia. As
caractersticas tpicas so: grande distoro nos processos do pensamento;
alteraes do afeto; alteraes dos limites do ego; dificuldades nas relaes
pessoais. (Frazier e Carr, 1973, p. 117). Um dos sinais que por tradio se
considera patognomnico da esquizofrenia o transtorno e dissociao dos
processos do pensamento. De nada servem as regras habituais da lgica. Quase
50% dos enfermos que se encontram nos sanatrios so esquizofrnicos.
Em funo dos sintomas encontramos quatro tipos ou variedades de
esquizofrenia.
Es&ui#o"renia simples: Caracteriza-se por uma apatia emocional, uma
completa carncia de ambies, exibe uma desorganizao geral da
personalidade que se caracteriza por uma perda gradual de interesse na vida, nas
realizaes pessoais e na participao social. Em alguns casos, a indiferena e a
irresponsabilidade conduzem a conflitos com a lei. O comeo deste tipo de
alterao aparece com freqncia na adolescncia, no momento em que o
indivduo se enfrenta com a necessidade de efetuar a transio da infncia
adaptao social e heretossexual da vida adulta, com a responsabilidade que a
mesma supe.
Es&ui#o"renia -ebe"r$nica: Caracteriza-se por aes e linguagem caticas.
Pensamento desorganizado, afeto superficial e inapropriado, riso inslito conduta
e maneiras tontas e regressivas (meneirismo), freqentes queixas hipocondracas,
delrios e alucinaes transitrios e pouco organizados. O paciente manifesta uma
desorganizao de sentimento, isto , capaz de alegrar-se com a morte de um
familiar e entristecer-se quando lhe dizem que goza de boa sade.
Es&ui#o"renia catat@nica: Caracteriza-se por um comportamento
marcadamente inativo. O paciente pode adotar posies corporais fixas por longos
perodos de tempo. So posies normalmente estranhas e incomuns. "Na mania
181
catatnica, o paciente representa um perigo real para si prprio e para os outros,
enquanto que na acentuada depresso motora talvez conserve a mais absoluta
imobilidade, recusando-se a comer ou executar os atos mais simples do corpo,
necessrios sobre vivncia dos organismos (Edwards, 1973, p. 355).
Esquizofrenia catatnica com excitao: atividade motora excessiva, s vezes
violenta. Esquizofrenia catatnica com retraimento: inibio generalizada, estupor,
mutismo, negativismo.
Es&ui#o"renia paran4ide: Caracteriza-se por notveis delrios de
perseguio ou de grandeza, geralmente associados com alucinaes. Com
freqncia: hostilidade e agresso e uso de mecanismos de projeo.
?esumindo A esquizofrenia simples mais fcil de descrever do que os
outros tipos, de vez que no tem um conjunto bem definido de caractersticas. A
esquizofrenia -ebe"r$nica caracterizada por bobice e infantilidade do
pensamento e da ao. A esquizofrenia catatnica caracterizada ou pelo estupor
e rigidez muscular ou o extremo oposto de excitamento e atividade frentica. A
esquizofrenia parania manifesta-se atravs de delrios e alucinaes e,
freqentemente, de sentimentos de hostilidade.
(sicose Manaco,Depressiva
Atualmente, porque no passado no foi assim, o termo manaco-depressivo
deve empregar-se com referncia a uma pessoa que padeceu um ou vrios
episdios de depresso ou mania sem causa aparente. "A psicose manaco-
depressiva est em segundo lugar, entre as psicoses funcionais mais comuns.
responsvel por cerca de 10% das admisses em hospitais de doenas mentais.
O termo "manaco-depressiva foi introduzido por Kraepelin, que observou que
perodos alternados de elao e de depresso podem ocorrer no mesmo
indivduo, ainda que muitos pacientes mostrem apenas uma forma. O estado
manaco pode ser leve ou agudo. assinalado por atividade e excitamento. Os
manacos s cheios de energia, inquietos, barulhentos, faladores e tm idias
bizarras, uma aps a outra. Nos casos hiperagudos, os pacientes se tornam
selvagens, delirantes e completamente impossveis de manejar. O estado
depressivo, ao contrrio, caracterizado por inatividade e desalento, muitas vezes
com sentimentos de culpa e preocupao com a morte (Sargent e Stafford, 1969,
p. 232).
Muitas vezes s o aspecto exterior dos depressivos j nos indica algo. Seu
semblante triste, como se estivessem mergulhados em si mesmos. Parece que
choram sem derramar lgrimas. O enfermo est quieto, abatido. Seus movimentos
so inseguros e torpes, parece como se n se atrevesse a pisar ou assentar-se.
Fala pouco e quando o faz com voz baixa e montona. Procura n encontrar-se
com seus amigos e os evita na rua. Veste com descuido e negligncia. N expressa
suas opinies. Os enfermos se consideram perdidos e crem que ningum poder
compreend-los e muito menos ajud-los. Repentinamente se tiram a vida, sem
que a seu deredor algum suspeite os motivos. Os depressivos o so tudo, menos
teatrais. Ao contrrio, seu sintoma fundamental o abatimento angustioso, que o
182
perito diagnostica sem equivocar-se. O depressivo autntico est sempre em
perigo de um suicdio. A experincia demonstra como difcil para um leigo
aceitar isto.
(arania
A parania uma psicose caracterizada, sobretudo por iluses fixas. um
sistema delirante durvel. As iluses de perseguio e grandeza so mais
duradouras e mais sistematizadas do que na esquizofrenia paranide. Os
ressentimentos so profundos e o paranico procura agredir aqueles que
estiveram presentes em seus conflitos. um tipo perigoso para a sociedade:
egocntrico e destruidor, conhece seus inimigos e julga que sua grandeza
depende da eliminao de pessoas que o prejudicam. "A verdadeira parania
relativamente rara, sendo responsvel por apenas cerca de 2% de casos em
hospitais de doenas mentais. Antigamente, todos os pacientes que tinham
delrios eram classificados como paranico; atualmente, os delrios so
conhecidos como sendo comuns na esquizofrnia e em outros transtornos
(Sargent e Stafford, 1969, p. 233).
O paranico agressivo, mas no se d conta de sua agressividade; est
sempre se defendendo e atribui motivos malvolos a quem no lhe aprecia;
acredita que o fim justifica os meios, incapaz de solicitar carinho, preocupado em
defender seus direitos, no confia em ningum.
PSICOPA)IA
O termo psicopatia se aplica aos indivduos de comportamento
habitualmente anti-social, que se mostram sempre inquietos, incapazes de extrair
algum ensinamento da experincia passada, nem dos castigos recebidos, assim
como incapazes de mostrar verdadeira fidelidade a uma pessoa, a um grupo ou a
um cdigo determinado. Costumam ser insensveis e de muito acentuada
imaturidade emocional, carentes de responsabilidade e de juzo lcido e muito
hbil para racionalizar seu comportamento a fim de que parea correto, sensato e
justificado.
O uso deste termo difcil e na prtica pode ser substitudo por sociopata
ou personalidade socioptica.
2ra*os mais signi"icativos do psicopata: notvel inteligncia, inexistncia de
alucinaes, ausncia de manifestaes neurticas, falta de confiana, falta de
sentimentos de culpabilidade e de vergonha, conduta anti-social, egocentrismo
patolgico, incapacidade para amar, perda especfica de intuio,
irresponsabilidade nas relaes interpessoais, comportamento fantstico e pouco
recomendvel com relao bebida, ameaas de suicdio raramente cumpridas,
vida sexual impessoal, trivial e pouco integrada, incapacidade de seguir qualquer
plano de vida manipula os demais e os utiliza para satisfazer suas prprias
convenincias, hbil em simular estados emocionais quando cr que lhe vai ajudar
a obter o que deseja, no experimenta nenhuma das manifestaes psicolgicas e
183
fisiolgicas da ansiedade ou do medo, embora possa reagir de um modo parecido,
quando seu bem-estar imediato est ameaado, as reaes e os castigos
imaturos s contam para ele em abstrato, no exercem efeito algum em seu
comportamento imediato, sua capacidade de discernimento pobre e sua conduta
costuma estar determinada por impulsos e por necessidades circunstanciais.
Alguns especialistas dividem os psicopatas em dois tipos: os agressivos-
predadores e os passivos-parasit)rios. Os primeiros so indivduos que satisfazem
suas convenincias com acentuada agressividade e com uma atuao fria e
insensvel, apropriando-se de quanto desejam. Os segundos so psicopatas que
obtm o que querem praticando sobre os demais uma espcie de "sangria
parasitria que consiste em aparentar desamparo e necessidade de ajuda e de
simpatia infantis.
A maior parte das descries de psicopatas aludem a seu acentuado
egocentrismo, a sua falta de empatia, a sua incapacidade para travar relaes
clidas e afetivas com os demais, so pessoas que no experimentam
sentimentos de culpabilidade nem remorsos pelo que fizeram. A grande maioria
dos autores concorda que as duas caractersticas principais da psicopatia so: a
incapacidade de amar e a "alta do sentimento de culpabilidade.
Como so egocntricos e lhes falta a empatia, so incapazes de situar-se
no lugar das demais pessoas, por isto eles manipulam as pessoas como se
fossem objetos, satisfazendo deste modo seus desejos sem preocupar-se em
absoluto pelos efeitos que seus atos possam ter.
Embora muitos psicopatas procedam de famlias divididas e pobres e
tenham sido vtimas de alguma forma de abandono e de rechao paternos, uma
das circunstncias mais determinantes das psicopatias dos adultos, parece ser a
de terem tido um pai psicopata, alcolatra ou antissocial. Vrios cientistas pensam
que o psicopata patologicamente incapaz de interpretar um papel e que suas
experincias infantis o levaram a adquirir uma fachada social.
Psicoses Org@nicas
Abordamos aqui as psicoses orgnicas que tambm geram comporta
mentos psicticos e estes esto ligados especificamente deteriorao do
crebro e do sistema nervoso.
Demncia Senil
A demncia senil no est vinculada a nenhuma idade determina da. A
enfermidade comea em alguns aos 40 ou 50 anos e em outros aos 80. No
verdade que todo o mundo se torna demente senil ao alcanar certa idade. O
sintoma principal dessa demncia, originada pelas alteraes que experimenta o
crebro com a idade, a perturbao da capacidade de fixao. Deve-se
distinguir entre a memria para recordaes antigas e a fixao das impresses
recentes.
184
Quando diminui a capacidade de fixao, o psiquismo permanece
relativamente intacto. Os enfermos atuam ainda com vivacidade, com vontade de
falar, porm no podem guardar em sua memria o que observam e esto
desorientados. A medida que a enfermidade vai progredindo, o enfermo considera,
por exemplo, as pessoas estranhas como velhos conhecidos, devido a que lhes
falta a capacidade de recordar. Esto desorientados em sua prpria casa,
confundem as portas, esquecem tudo em seguida e enchem as lacunas de sua
memria com fantasias, confabulaes, porque lhes resulta desagradvel
reconhecer que perderam a recordao do que aconteceu num perodo de tempo.
As recordaes com intensa carga efetiva guardam melhor, porm tambm
desaparecem pouco a pouco da memria. Mais tarde se transtornam tambm a
compreenso e o juzo. Os enfermos vivem s num passado longnquo. Podem
dar com exatido detalhes assombrosos de sua infncia. Louvam o passado,
ento tudo era formoso, muito melhor do que agora. Para os que os rodeiam
molesta sua loquacidade; pedantes e obstinados, do toda classe de detalhes
suprfluos, se perdem em insignificncias. Sua falta de vontade o que prepara o
terreno credulidade. Ficam assim abertas todas as possibilidades para engan-
los (herana).
Em seu estado de nimo notamos a falta de autntica fora afetiva. Quem
convive com um demente senil tem que saber que muitas vezes eles so
perigosos. Progressivamente vo perdendo o domnio de seus atos e se
assemelham a crianas irresponsveis.
(sicose 'lcolica
O uso excessivo de entorpecentes e lcool geram a chamada psicose
alcolica (delirium tremens) que " habitualmente marcada por violenta
intranquilidade, acompanhada de alucinaes de uma natureza aterradora
(Edwrds, 1973, p. 356).
"O crebro o rgo que mais lcool recebe. sto devido ao fato de ter o
encfalo grande quantidade de gua. Nas clulas nervosas, esse txico ir
perturbar os fenmenos oxidativos e alterar o ritmo de trabalho de todo o sistema.
Conseqentemente, o pensamento e o comportamento se mostram com
caractersticas anormais (Dorin, 1972, p. 303).
'rterioesclerose Cerebral
A arteriosclerose cerebral evolui de um modo semelhante demncia senil.
Ambas as enfermidades podem encontrar-se no mesmo indivduo. Nesta, um
tratamento psquico com habilidade muito necessrio. Sua ao prolongar a
vida do enfermo.
O endurecimento dos vasos cerebrais d lugar a transtornos de irrigao
sangnea, os quais so causa de que partes isoladas do crebro estejam mal
abastecidas de sangue. A conseqncia natural so os formigamentos nos braos
ou pernas, as paralisias mais ou menos acentuadas, zumbidos nos ouvidos,
transtornos da viso, perturbaes da linguagem em forma de dificuldade ou
lentido da fala.
185
Estes enfermos so, para o "expert, mais en"ermos do c7rebro &ue
en"ermos mentais. Neles se observam quase sempre: dores de cabea, tonturas,
dores na nuca, presso na fronte, desmaios, vertigens, suadores e alteraes no
sono.
PSICO)ERAPIA
Conceito
"Terapia o nome usado para qualquer tentativa de tratar de uma molstia
ou perturbao. Quase todas as terapias para perturbaes do comportamento
empregam tcnicas psicolgicas e, por isso, so chamadas depsicoterapias
(Morgan, 1977, p. 246).
"Psicoterapia o conjunto de tcnicas de tratamento das perturbaes de
carter psicolgico, como a psicanlise (Freud), a "learning the rapy
(comportamentistas), a reflexologia (pavloviana) (Dorin, 1972, p. 274).
A psicoterapia visa cura dos comportamentos anormais.
EnBo[ues Princi%ais
Apresentamos, a seguir, as terapias mais importantes:
-erapia psicanaltica Fre$diana.
Freud comeou a trabalhar com um antigo colega, Josef Breuer, que havia
desenvolvido um tratamento de "falar. Breuer descobriu que um paciente era
auxiliado, se encorajado, sob a hipnose, a "verba lizar seus problemas
emocionais. Breuer e Freud denominaram esta tcnica de "catarse, porque
parecia purgar o paciente de "abafamen to ou de emoes reprimidas. Logo
depois de publicarem um livro, em 1895, chamado de "Studies in Hysteria, Breuer
se afastou da parce ria, e Freud continuou, mas s.
Freud bem cedo abandonou a hipnose e se concentrou no mtodo verbal
da associao livre. Dizia a seus pacientes para relaxarem, pensarem a respeito
de seus problemas e dizerem tudo o que lhes viesse mente. Achou esta tcnica
superior hipnose, porque o paciente permaneceria num estado ativo,
cooperativo, enquanto enfrentava as suas dificuldades.
A psicanlise freudiana baseada em duas pressuposies ou teorias
principais:
Primeiro: todo o acontecimento mental tem uma causa, presumivelmente os
acontecimentos psquicos que o precederam. Os pensamentos e os sentimentos
no ocorrem "por nenhuma razo, como as pessoas freqentemente dizem. Este
princpio de determinismo psquico est subjacente s investigaes de Freud
sobre os sonhos, o esquecimento, os lapsos verbais e outras reas, previamente
rejeitadas, como no tendo significao.
186
Segundo: a maior parte da vida mental antes inconsciente do que
consciente, ao contrrio da crena popular. Na verdade, de acordo com a
psicanlise, as causas primrias do comportamento so comumente encontradas
nas exigncias e impulsos do d.
O tratamento psicanaltico pretende liberar a libido de suas fixaes
imprprias e fortificar o Ego, at que o paciente possa enfrentar os seus
problemas. O analista chega a compreender os conflitos do paciente, pela
associao livre e pela interpretao dos sonhos. "Quando o paciente levado ao
ponto de tratamento, em que pode aceitar a interpretao, que o analista faz de
suas dificuldades, est no caminho da recuperao (Sargent e Stafford, 1969, p.
248).
-erapia Centrada no cliente /terapia no,diretiva de 0ari Rogers1.
As tcnicas diretivas envolvem explanao, direo e controle da vida do
paciente e elas so muito proveitosas em certas situaes. Mas os
psicoteraputas tm observado que nem todos se acham realmente capazes de
fazer mudanas fundamentalmente em seus ajustamentos, porque no podem
mudar certas coisas em seu ambiente. Para Rogers o papel do terapeuta o de
compreender o pensamento e o sentimento do cliente e aceit-lo completamente.
Ele no interpreta, mas freqentemente traduz ou resume os sentimentos
expressados. O objetivo do terapeuta o de encorajar o paciente a ser mais
completamente ele mesmo, para organizar a si mesmo, de maneira a atingir a
auto-realizao. O terapeuta n resolve problema algum do paciente, mas
providencia uma oportunidade para que ele desenvolva seus prprios mtodos de
ajustamento. O indivduo, n o problema, o foco, O terapeuta o orientador;
compete ao cliente assumir a responsabilidade da direo e progresso da prpria
terapia.
Para Rogers, "o indivduo, dentro de si mesmo, tem a capacidade e o
impulso para curar-se, bastando-lhe para isto libertar-se das ameaas que obstam
autocompreenso auto-aceitao e auto-realizao (Telford e Sawrey,
1973, p. 473).
-erapia de modi!icao do comportamento
Este enfoque psicoterpico tem sua fundamentao terica nos estudos de
Pavlov (condicionamento clssico) Skinner (condicionamento operante) e nas
pesquisas sobre a aprendizagem em geral. Parte do pressuposto que todo o
comportamento (inclusive o anormal) foi aprendido e, portanto, de acordo com as
leis da aprendizagem, pode ser desaprendido.
Como est implcito na denominao, esta terapia tem por objetivo
modificar um comportamento, uma resposta. Seu enfoque se volta para as
circunstncias, as contingncias, as situaes especficas que provocam as
respostas inapropriadas. As causas remotas, os conceitos e sentimentos s
187
abandonados em favor de um programa objetivo de modificao dos
comportamentos desajustados.
A essncia desta terapia consiste na manipulao do reforo com vistas
aquisio, eliminao ou substituio de uma resposta. As tcnicas utilizadas so
as j conhecidas pela aprendizagem (condiciona mento clssico, condicionamento
operante, moldagem e outras).
As vrias terapias do comportamento tm sido muito bem sucedi das no
tratamento de desvios sexuais, abuso de lcool e drogas e outras perturbaes da
personalidade.
-erapia m2dica
"As drogas, a cirurgia ou outros meios fsicos so recursos empregados
para o tratamento do paciente na terapia mdica, mas somente por psiquiatras
formados em Medicina e que tenham treinamento nessas tcnicas. As duas
formas mais comuns de tratamento mdico nas perturbaes do comportamento
so o choque eltrico e a terapia de drogas (Morgan, 1977, p. 246).
-erapia oc$pacional
a psicoterapia em que o paciente executa uma srie de tarefas,
mormente trabalhos manuais. O objetivo do tratamento liberar a pessoa do
ambiente em que vive, reativando e reequilibrando suas atividades. uma tcnica
correlata a um tratamento de maior profundidade.
-erapia de gr$po
Existem vrias espcies de terapias de grupo. A forma tradicional consiste
em reunir um grupo de pacientes e fazer com que conversem entre si sob a
orientao de um terapeuta. O papel do terapeuta manter a discusso focalizada
em certos tpicos sem que ele mesmo domine a conversao. Os pacientes
conversam sobre seus problemas e os membros do grupo comentam a respeito,
assim cada um contribui com um pouco de suas experincias. O objetivo ajudar
os membros a considerar situaes interpessoais a partir de diferentes pontos de
vista.
188
6UES)2ES
1. O que psicopatologia?
2. Como se caracteriza o comportamento neurtico?
3. Caracterize o comportamento psictico.
4. Trace um paralelo entre neurose e psicose.
5. Exemplifique duas reaes neurticas.
6. Qual a diferena entre as psicoses funcionais e as psicoses orgnicas?
7. D o conceito de psicoterapia e explique os principais enfoques psicoterpicos.
189
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AS RAZES DA
PSCOLOGA SOCAL
RobertM. Farr
193
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A perpectivo Lcitina-Americanc
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