La Difusion Del Patrimonio en Los Materiales Curriculares

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE

UNIVERSIDAD DE MLAGA

LA DIFUSIN DEL PATRIMONIO EN
LOS MATERIALES CURRICULARES.

EL CASO DE LOS GABINETES
PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES.

Tesis Doctoral presentada por: Lidia Rico Cano

Dirigida por:

Dra. Rosa Mara vila Ruz Dr. Rafael Snchez-Lafuente Gmar
Universidad de Sevilla Universidad de Mlaga

Mlaga, 2009

MEN SALIR
MEN SALIR

El objetivo bsico de los gabinetes pedaggicos
ser el acercamiento de la poblacin escolar a los bienes de
nuestro patrimonio histrico, desarrollando el mandato del
legislador, porque en un Estado democrtico estos bienes
deben estar adecuadamente puestos al servicio de la
colectividad en el convencimiento de que con su disfrute se
facilita el acceso a la cultura y que sta, en definitiva, es
camino seguro hacia la libertad de los pueblos

Bartolom Ruiz Gonzlez*
El patrimonio, ms cerca de la escuela,
La Tribuna Malaguea, Diario Sur, martes 20 de junio de 2006.

* Bartolom Ruiz Gonzlez era Director General de Bellas Artes de la Consejera de Cultura de la Junta de
Andaluca cuando se crearon los Gabinetes Pedaggico de Bellas Artes, en 1985.

MEN SALIR

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Al recuerdo de Teresa

A Marta y a Miguel

Mlaga, diciembre de 2008

MEN SALIR

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AGRADECIMIENTOS

MEN SALIR

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En este trabajo de doctorado se renen dos de mis grandes amores: mi pasin
por la enseanza y mi amor por el Arte y el Patrimonio en general. Ambos han marcado
mis dos etapas formativas en la Universidad de Mlaga: como alumna de Magisterio en
la Facultad de Ciencias de la Educacin, donde desarroll mis estudios en la
Especialidad de Educacin Primaria, y cursando la licenciatura de Historia del Arte en
la Facultad de Filosofa y Letras. Ms tarde, los estudios superiores en Historia del Arte
me dieron la oportunidad de unir esas dos pasiones y descubrir un mbito de estudio
cuyo objetivo final es formar a individuos mejores, con mayor capacidad crtica y
sensibilidad, ms libres y responsables, en los que el respeto, la convivencia, la
curiosidad y la comprensin de su pasado les ayuden a construir su presente y su futuro.
Puede existir hoy un objetivo ms hermoso que el pretender que las personas seamos
mejores? Creo que no, y este pensamiento ha guiado mis aos de estudio y trabajo,
sobre todo en los momentos difciles o de desnimo.

Nuestro trabajo adems deba beber de esa doble fuente que mencionbamos: la
Educacin y la Historia del Arte. Muy pronto comprobamos que existan estudios y
trabajos provenientes de ambos mbitos, aunque raramente se contemplaba el tema de la
Didctica del Patrimonio o la difusin patrimonial en general desde esta doble
perspectiva. Esa doble perspectiva que adems, como hemos dicho, coincida con mi
doble formacin, ha intentado acompaar siempre este trabajo, viviendo a veces en una
especie de esquizofrenia en cuanto a las perspectivas de anlisis y estudio, que espero
que a la postre, haya servido para enriquecerlo. Sobre las caractersticas de nuestro
estudio, la metodologa seguida, etc., ya hablaremos extensamente en la Introduccin y
en los captulos dedicados a estas cuestiones, as que slo me queda expresar mi gratitud
a todas aquellas personas que han vivido y sufrido este proceso de trabajo, estudio y
madurez que supone el realizar una tesis doctoral.

En primer lugar tengo que mencionar a la Dra. Rosa M vila Ruiz, profesora
titular del Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la
MEN SALIR

Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla y co-directora del
trabajo, por sus consejos y siempre acertadas indicaciones gran parte del trabajo es
suyo- pero tambin, y lo que para m es ms importante, por su inestimable apoyo moral
y paciencia infinita. As mismo al Dr. Rafael Snchez-Lafuente Gmar, profesor titular
del Departamento de Historia del Arte de la Universidad de Mlaga, por su co-direccin
en este proyecto. Ha sido mi gua en la cercana y un soporte fundamental en el trabajo
realizado en el citado Departamento.

A ste, de modo general, agradecerle que avalara como tesis doctoral un estudio
como ste con una proyeccin eminentemente educativa, lo que no es muy habitual en
su mbito de estudios; mi reconocimiento por ello y por la confianza y deseos de
ampliar los horizontes de su disciplina de referencia, apoyando esta investigacin y
otras muchas que parten desde perspectivas interdisciplinares. Ya de manera ms
particular, tambin deseo expresar mi agradecimiento a los profesores y compaeros del
Departamento por la ayuda recibida y todas las vivencias que hemos atesorado juntos,
empezando por su actual director, el Dr. D. Juan M Montijano y su antecesora en el
cargo, la Dra. Da. Rosario Camacho, aunque tengo que mencionar especialmente al
Dr. D. Javier Ordez Vergara, la primera persona a la que acud cuando quise empezar
este camino y que en todo este tiempo me ha demostrado su disponibilidad y su gran
generosidad intelectual. As mismo al Dr. D. Ernesto Gmez Rodrguez, profesor titular
de Didctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga. Sin l, este trabajo tampoco hubiera sido posible.

Mi reconocimiento tambin a todos aquellos autores y profesionales que han
aportado su conocimiento tanto en publicaciones como en los foros especializados
simposios, congresos, etc. En este apartado, tengo que mencionar especialmente al Dr.
D. Jos Mara Cuenca, cuyos trabajos han sido fundamento indispensable para este
estudio.

Tambin tengo que expresar mi gratitud a todos los coordinadores y al personal
de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes de la Junta de Andaluca, por su trabajo y
aos de entrega, por facilitar toda la informacin y material requerido, por su
amabilidad y su disponibilidad, por su inters en este trabajo y su deseo de llevar a esta
institucin por el mejor camino posible. Otra parte de esta tesis es de ellos. Quiero dar
las gracias tambin a todos los profesionales que nos ayudaron en la estancia realizada
en la Reggio Emilia, especialmente al Profesor Ivo Mattozzi, que adems de hacer
posible este viaje, nos orient amablemente en el trabajo realizado durante estos das.

Por ltimo, tengo que darles las gracias a mis familiares y amigos,
especialmente a mi marido la otra parte que quedaba del trabajo es suya-. Sin el cario,
paciencia y dedicacin de todos ellos no hubiera podido llevar a cabo tamaa empresa.
Tan larga ha resultado, que algunos ya no estn y otros han llegado durante el proceso.
A todos ellos mi recuerdo y mi amor.

Le doy muchas gracias a Dios por haber puesto a todas estas personas en mi
camino.

MEN SALIR
LA DIFUSIN DEL PATRIMONIO EN LOS MATERIALES CURRICULARES. EL
CASO DE LOS GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES.

NDICE GENERAL

Pg.

INTRODUCCIN 31

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN 45

A) SOBRE DIFUSIN DEL PATRIMONIO Y MATERIALES CURRICULARES 47

CAPTULO 1. LA DIFUSIN DEL PATRIMONIO 49

1.1. El concepto de Patrimonio. 52
1.1.1. Desde la antigedad a la edad media 53
1.1.2. Desde el siglo XVI a la revolucin francesa 54
1.1.3. El siglo XX hasta la actualidad 56
1.1.4. Hacia una concepcin compleja y sistmica del Patrimonio 71

1.2. La difusin e interpretacin del Patrimonio 75
1.2.1. El concepto de difusin patrimonial 77
1.2.2. La educacin no formal y la educacin patrimonial: conceptos y relacin 95
1.2.3. Instituciones relacionadas con la educacin patrimonial 103

CAPTULO 2. EL PAPEL DE LOS MATERIALES CURRICULARES EN LA
EDUCACIN NO FORMAL. 109

2.1. El concepto de materiales curriculares 113
2.1.1. Concepciones sobre material curricular 114
2.1.2. Caractersticas de los materiales curriculares 117

2.2. Tipos de materiales 120
2.2.1. Criterios de clasificacin 120
2.2.2. Clasificacin de materiales realizados para la educacin patrimonial 122

2.3. Nuevas tendencias en el diseo de materiales curriculares 125
2.3.1. La difusin del patrimonio a travs de los medios digitales y multimedia 125
2.3.2. Caractersticas especficas de los medios digitales 128
2.3.3. Las nuevas tecnologas en la difusin del patrimonio: un horizonte an por
explorar 131

B) SOBRE LAS INSTITUCIONES PATRIMONIALES Y SU FUNCIN EDUCATIVA 135

CAPTULO 3. LOS MUSEOS Y SU FUNCIN EDUCATIVA 137

3.1. Evolucin de la funcin educativa de los museos 140
3.1.1. Los orgenes de la funcin educativa en los museos 140
3.1.2. El desarrollo de la funcin educativa en el siglo XX 143
MEN SALIR

3.2. El museo y el centro patrimonial como institucin educativa hoy 147
3.2.1. La institucin patrimonial y su funcin educativa al servicio de la sociedad 147
a) Museo y escuela: una relacin difcil 148
b) Los servicios didcticos de los museos 151
c) La funcin educativa de los museos y otras instituciones patrimoniales en la
actualidad 153

3.2.2. Estudios desde de la prctica: la difusin patrimonial en los museos de la
Emilia Romagna 163
a) Evolucin de la funcin educativa en los museos italianos a partir de 1950 164
b) El desarrollo de la funcin educativa en los museos de la Emilia Romagna 166
- Los museos de la ciudad de Bolonia 166
- Los museos de la ciudad de Padua 173
- Los museos de la ciudad de Mdena 175
- Los museos de la ciudad de Faenza 180

c) El caso italiano versus el caso andaluz 182

CAPTULO 4. LOS GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES 185

4.1. Nacimiento de una institucin 187
4.1.1. Contexto en el que surgieron los Gabinetes y el decreto de creacin 189
4.1.2. Primeros aos de su trayectoria institucional. 192

4.2. Los Gabinetes hasta hoy: funciones y situacin actual 205
4.2.1. Funciones y objetivos actuales de Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes 206
4.2.2. Acciones didcticas de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes dirigidas
al pblico en general 208
4.2.3. Acciones didcticas de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes dirigidas
al pblico escolar 210
4.2.4. Actividades de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes dirigidas al
profesorado 216
4.2.5. Metodologa de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes 217
4.2.6. Problemtica de los Gabinetes y perspectivas de futuro 220

SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIN SOBRE LAS CARACTERSTICAS DE
LOS MATERIALES CURRICULARES DE LOS GABINETES PEDAGGICOS
DE BB. AA. ESTUDIO EMPRICO 225

A) SOBRE EL DISEO DE LA INVESTIGACIN: METODOLOGA, PROBLEMAS,
OBJETIVOS E HIPTESIS 227

CAPTULO 5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 229

5.1. Contexto de la investigacin 232
5.2. Metodologa de la investigacin 237
MEN SALIR
5.3. Formulacin de problemas y objetivos de la investigacin 239
5.4. Hiptesis de trabajo 241
5.5. Presentacin de la investigacin 246
5.5.1. Definicin de la muestra y sistema de codificacin 246
5.5.2. Fases de la investigacin 248

5.6. Elaboracin de instrumentos de anlisis 251
5.6.1. Sobre el diseo de la plantilla de anlisis 251
5.6.2. Sobre el diseo de las entrevistas 266

B) SOBRE EL ESTUDIO EMPRICO 271

CAPTULO 6. ANLISIS DEL CONTENIDO PATRIMONIAL Y EDUCATIVO
EN LOS MATERIALES CURRICULARES I 273

6.1. Introduccin 275

6.2. Tipo de material 276
6.2.1. Tipo de material utilizado en los materiales de tipo arquitectnico 277
6.2.2. Tipo de material utilizado en los materiales de tipo escultrico 281
6.2.3. Tipo de material utilizado en los materiales de tipo pictrico 282
6.2.4. Tipo de materiales utilizado en materiales de otras tipologas patrimoniales 283
6.2.5. Primeras valoraciones de los resultados 289

6.3. Presentacin de los materiales 300
6.3.1. Presentacin de los materiales de tipo arquitectnico 300
6.3.2. Presentacin de los materiales de tipo escultrico 315
6.3.3. Presentacin de los materiales de tipo pictrico 317
6.3.4. Presentacin de materiales de otras tipologas patrimoniales 319

6.4. Cmo ensear (actividades y metodologa) 351
6.4.1. Cmo se ensea en los materiales de tipo arquitectnico 352
6.4.2. Cmo se ensea en los materiales de tipo escultrico 370
6.4.3. Cmo se ensea en los materiales de tipo pictrico 372
6.4.4. Cmo se ensea en los materiales de otras tipologas patrimoniales 375

6.5. La evaluacin en los materiales curriculares 407
6.5.1. La evaluacin los materiales de tipo arquitectnico 407
6.5.2. La evaluacin en los materiales de tipo escultrico 413
6.5.3. La evaluacin en los materiales de tipo pictrico 414
6.5.4. La evaluacin en los materiales de otras tipologas patrimoniales 415

CAPTULO 7. ANLISIS DEL CONTENIDO PATRIMONIAL Y EDUCATIVO
EN LOS MATERIALES CURRICULARES II 423

MEN SALIR
7.1. Qu ensear (conocimiento escolar/conocimiento escolar) en los materiales
curriculares 425

7.2. El conocimiento disciplinar 426
7.2.1. El conocimiento disciplinar en los materiales de tipo arquitectnico 427
7.2.2. El conocimiento disciplinar en los materiales de tipo escultrico 442
7.2.3. El conocimiento disciplinar en los materiales de tipo pictrico 444
7.2.4. El conocimiento disciplinar en los materiales de otras tipologas
patrimoniales 445

7.3. El Conocimiento de las Ciencias de la Educacin o conocimiento didctico
general 475
7.3.1. El conocimiento didctico general en los materiales de tipo arquitectnico 475
7.3.2. El conocimiento didctico general en los materiales de tipo escultrico 492
7.3.3. El conocimiento didctico general en los materiales de tipo pictrico 495
7.3.4. El conocimiento didctico general en los materiales de otras tipologas
Patrimoniales 497

7.4. El Conocimiento de la Didctica Especfica 526
7.4.1. El conocimiento didctico especfico en los materiales de tipo
arquitectnico 526
7.4.2. El conocimiento didctico especfico de los materiales de tipo escultrico 545
7.4.3. El conocimiento didctico especfico de los materiales de tipo pictrico 548
7.4.4. El conocimiento didctico especfico de los materiales de otras tipologas
patrimoniales 550

CAPTULO 8. ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS: FACTORES QUE
INFLUYEN EN EL DISEO DE LOS MATERIALES CURRICULARES 577

8.1. Acerca de la funcin y el trabajo que realiza la institucin 579
8.1.1. La funcin y el trabajo que realizan los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes 579
8.1.2. Sus objetivos y finalidades 581
8.1.3. El sistema de trabajo 582
a) En cuanto a la organizacin de programas, actividades y materiales 583
b) En cuanto a la diseo del material curricular 585
c) En cuanto a la elaboracin de materiales 593
d) En cuanto a la difusin de materiales para la sociedad en general 596
e) Actividades dirigidas al mbito escolar 597
f) Organizacin de visitas a elementos patrimoniales 602
- Organizacin de visitas escolares 602
- Organizacin de visitas para el pblico en general 604

g) Participacin en foros, conferencias, proyectos de difusin 606
h) Recopilacin de bases de datos y otros 607

8.1.4. La evaluacin y valoracin de los programas y actividades 609
MEN SALIR
8.1.5. Sobre la financiacin de la institucin 613

8.2. Acerca de la historia de la institucin 622
8.2.1. Anlisis de la historia de la institucin 622
8.2.2. La evolucin de la institucin 626

8.3. Acerca de los componentes del equipo 634
8.3.1. El equipo de trabajo de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes 634
8.3.2. Formacin de los profesionales de los Gabinetes y su motivacin
profesional 638

8.4. Acerca de la relacin institucin-museo-escuela-familias-otras instituciones 645
8.4.1. La relacin de Gabinetes con el mbito escolar 645
8.4.2. Respuesta y valoracin de las actividades 647
- Valoracin de los centros educativos 647
- Valoracin de los escolares 649

8.4.3. La relacin de Gabinetes con el pblico, en general, y otras instituciones 650

8.5. Acerca de la relacin del profesorado con la institucin 655
8.5.1. La relacin de Gabinetes Pedaggico de Bellas Artes con el profesorado 655
8.5.2. Actividades de formacin del profesorado 657
8.5.3. Evaluacin del profesorado sobre las actividades formativas 662

8.6. Acerca del futuro de los gabinetes 666
8.6.1. Perspectivas de futuro de los Gabinetes 666

CAPTULO 9. DISCUSIN DE RESULTADOS 673

9.1. Discusin de resultados: sobre los materiales curriculares 676
9.1.1. Acerca de de la Hiptesis 1: Enfoque epistemolgico de los conocimientos
histrico-artsticos y concepto de patrimonio 676
9.1.2. Acerca de la Hiptesis 2: Modelos educativos presentes en el conocimiento
profesional y en el conocimiento escolar cuando ensean y aprende
patrimonio 678
9.1.3. Acerca de la Hiptesis 3: El Conocimiento patrimonial especfico sobre la
enseanza y el aprendizaje del patrimonio 679
9.1.4. Acerca de la Hiptesis 4: Incoherencias entre el conocimiento profesional y
el conocimiento escolar 681
9.1.5. Acerca de la Hiptesis 5: Diferencias entre los materiales segn su lugar de
procedencia, su antigedad o su temtica 682

9.2. Discusin de resultados: sobre las entrevistas y los factores que influyen en el
diseo de los materiales curriculares 687
MEN SALIR
CAPTULO 10. CONCLUSIONES 695

10.1. Caracterizacin del conocimiento patrimonial y didctico-disciplinar de los
materiales elaborados por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes 697

1. En relacin al Enfoque Epistemolgico Disciplinar 697
2. En relacin al Modelo Didctico General 698
3. En relacin a la Didctica Especfica 699
4. En relacin a la Metodologa y las Actividades 700
5. En relacin a la Evaluacin 702
6. En relacin a la coherencia entre el Conocimiento profesional y el
Conocimiento escolar 702
7. En relacin a las caractersticas segn el origen de la produccin del material,
su temtica o fecha de realizacin 702

10.2. Factores profesionales e institucionales que influyen en la elaboracin y
diseo de los materiales curriculares elaborados por los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes 703

1. Factores Institucionales 703
2. Factores profesionales 704

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES 707

a) Sobre una aproximacin al diseo de materiales curriculares deseables para la
difusin del patrimonio 709
b) Sobre la institucin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes 715

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 719

ANEXOS 739

Anexo I. Plantilla de anlisis inicial 741
Anexo II. Plantilla de anlisis definitiva 753
Anexo III. Guin de entrevistas 767
Anexo IV. Ejemplo de vaciado de material curricular 771
Anexo V. Legislacin referente a los Gabinetes Pedaggicos 805
Anexo VI. Direcciones de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes 847

MEN SALIR
NDICE DE CUADROS.

Pgs.
CAPTULO 1.

Cuadro 1. Tipologa de Bienes Culturales, recogido de la Pgina web del Instituto
Andaluz del Patrimonio Histrico: www.juntadeandaluca.es/cultura/IAPH. 60

Cuadro 2. Evolucin histrica del concepto de Patrimonio (recogido de Fernndez
Salinas). 72

Cuadro 3. Cuadro resumen realizado por Alfonso Ruiz Garca y Ricardo Ruiz Prez en
relacin al patrimonio histrico como recurso didctico. 93

CAPTULO 3.

Cuadro 4. Esquema de los instrumentos bsicos de la accin didctica (basado en el
realizado por Serrat Antol, 2005). 159

CAPTULO 5.

Cuadro 5. Cuadro para la codificacin de los materiales (elaboracin propia). 247

Cuadro 6. Nmero de materiales por provincia. 247

Cuadro 7. Nmero de materiales de cada tipologa patrimonial por provincia. 248

Cuadro 8. Primera categora y subcategoras correspondientes (reelaborado a partir de
la obra de Parcerisa Arn). 254

Cuadro 9. Categoras y subcategoras principales en nuestro estudio (elaborado a partir
del instrumento de recogida de datos). 255

Cuadro 10. Segunda categora y subcategoras correspondientes (reelaborado a partir
de diversos autores). 258

Cuadro 11. Subcategora 1 y subcategoras secundarias (reelaborado a partir de
diversos autores). 259


Cuadro 13. Tercera subcategora y subcategoras secundarias (reelaborado a partir de

Cuadro 14. Cuarta categora y subcategoras secundarias I (reelaborado a partir de
MEN SALIR
Cuadro 15. Cuarta categora y subcategoras secundarias II (reelaborado a partir de

Cuadro 16. Quinta categora y subcategoras secundarias (reelaborado a partir de

Cuadro 17. Ncleos temticos de la entrevista a los coordinadores de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes. 266

Cuadro 18. Cuestiones del ncleo temtico I. 267

Cuadro 19. Cuestiones del ncleo temtico II. 267

Cuadro 20. Cuestiones del ncleo temtico III. 268

Cuadro 21. Cuestiones del ncleo temtico IV. 269

Cuadro 22. Cuestiones del ncleo temtico V. 269

Cuadro 23. Cuestiones del ncleo temtico VI. 270

CAPTULO 6.

Cuadro 24. Cuadro resumen de la CATEGORA A, referida a la tipologa general de
materiales de la tipologa arquitectnica. 281

materiales de la tipologa escultrica. 282

materiales de la tipologa pictrica. 283

materiales de otras tipologas patrimoniales. 289

Cuadro 28. Cuadro resumen de la CATEGORA B, referida a la presentacin de
materiales de tipologa arquitectnica. 314

materiales de tipologa escultrica. 316

materiales de tipologa pictrica. 318

materiales de otras tipologas patrimoniales. 336

Cuadro 32.A. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a la metodologa y
actividades de materiales de tipologas arquitectnicas 367
MEN SALIR

Cuadro 32.B. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a la metodologa y
actividades de materiales de materiales de tipologas arquitectnicas. 368

actividades de materiales de materiales de tipologas escultricas. 371

actividades de materiales de materiales de tipologas escultricas. 372

actividades de materiales de materiales de tipologas pictricas. 374

actividades de materiales de materiales de tipologas pictricas. 375

actividades de materiales de otras tipologas patrimoniales. 394

actividades de materiales de otras tipologas patrimoniales. 395

Cuadro 36. Cuadro resumen de la CATEGORA E, referida a la evaluacin de
materiales de tipologas arquitectnicas. 413

materiales de materiales de tipologas escultricas. 414

materiales de materiales de tipologas pictricas. 414

materiales de materiales de otras tipologas patrimoniales. 415

CAPTULO 7.

Cuadro 40. Cuadro resumen de la CATEGORA C.1., referida al conocimiento
disciplinar de materiales de tipologas arquitectnicas. 441

disciplinar de materiales de tipologas escultricas. 443

disciplinar de materiales de tipologas pictricas. 444

disciplinar de materiales de otras tipologas patrimoniales. 461

MEN SALIR
didctico general de materiales de tipologas arquitectnicas. 491

didctico general de materiales de tipologas escultricas. 495

didctico general de materiales de tipologas escultricas. 496

didctico general de materiales de otras tipologas patrimoniales. 511

didctico especfico de materiales de tipologas arquitectnicas. 545

didctico especfico de materiales de tipologas escultricas. 547

didctico especfico de materiales de tipologas pictricas. 549

didctico especfico de materiales de otras tipologas patrimoniales. 564

CAPTULO 8.

Cuadro 52. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico I. 614

Cuadro 53. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico II. 630

Cuadro 54. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico III. 641

Cuadro 55. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico IV. 652

Cuadro 56. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico V. 663

Cuadro 57. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico VI. 670

CAPTULO 9.

Cuadro 58. Resumen del anlisis de las hiptesis de partida a la luz de los resultados
obtenidos. 686

CONSIDERACIONES FINALES.

Cuadro 59. Resumen de las caractersticas del material didctico deseable dedicado a la
difusin del patrimonio. 715

MEN SALIR
NDICE DE FIGURAS Y GRFICOS.

Pgs.
INTRODUCCIN

Figura 1. 43

CAPTULO 4.

Figura 2. Esquema sobre los componentes, metodologa y fases que estructuran los
materiales didcticos producidos por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes
(facilitado por el Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Granada). 215

Figura 3. Mapa conceptual facilitado por el Gabinete Pedaggico de Granada sobre los
elementos que intervienen en el proyecto educativo puesto en marcha a travs de sus
actividades, materiales, etc. 219

CAPTULO 5.

Figura 4. Fases de la investigacin. 250

CAPTULO 6.

Grfico 1. Funciones presentes en los cuadernos del profesor o cuadernos con
orientaciones dirigidas al profesor segn las tipologas patrimoniales de los materiales. 294

Grfico 2. Funciones presentes en los cuadernos del profesor o cuadernos con
orientaciones dirigidas al profesor segn las provincias a las que pertenecen los
materiales. 295

Grfico 3. Componentes segn las tipologas patrimoniales de los materiales. 296

Grfico 4. Componentes segn las provincias a las que pertenecen los materiales. 297

Grfico 5. Niveles educativos segn las tipologas patrimoniales de los materiales. 298

Grfico 6. Niveles educativos segn las provincias a las que pertenecen los materiales. 299

Grfico 7. Calidad de la edicin de los materiales segn la tipologa patrimonial que
presentan. 343

Grfico 8. Calidad de la edicin de los materiales segn las provincias a las que
pertenecen. 344

Grfico 9. Formato de presentacin segn las tipologas patrimoniales presentes en los
materiales. 345
MEN SALIR

Grfico 10. Formato de presentacin segn las provincias a las que pertenecen los
materiales. 346

Grfico 11. Imagen de la portada segn las tipologas patrimoniales presentes en los
materiales. 347

Grfico 12. Imagen de la portada segn las provincias a las que pertenecen los
materiales. 348

Grfico 13. Presencia o ausencia de grficos, esquemas, mapas conceptuales, etc., en
materiales segn la tipologa patrimonial presente en stos. 349

Grfico 14. Presencia o ausencia de grficos, esquemas, mapas conceptuales, etc., en
materiales segn la provincia de la que provienen. 350

Grfico 15. Papel del alumno y del profesor en los materiales segn la tipologa
patrimonial que presentan. 403

Grfico 16. Papel del alumno y del profesor en los materiales segn las provincias a las
que pertenecen. 404

Grfico 17. Procesos intelectuales que se ponen en prctica a travs de las actividades
en los materiales segn la tipologa patrimonial que presentan. 405

Grfico 18. Procesos intelectuales que se ponen en prctica a travs de las actividades
en los materiales segn las provincias a las que pertenecen. 406

Grfico 19. Presencia de la funcin evaluadora en los materiales segn las tipologas
patrimoniales presentes en los materiales. 420

Grfico 20. Presencia de la funcin evaluadora en los materiales segn las provincias a
las que pertenecen. 421

CAPTULO 7.

Grfico 21. Enfoques historiogrficos predominantes en los materiales segn la
tipologa patrimonial que presentan. 469

Grfico 22. Enfoques historiogrficos predominantes en los materiales segn las
provincias a las que pertenecen. 470

Grfico 23. Presencia de vocabulario especfico en los materiales segn la tipologa

Grfico 24. Presencia de vocabulario especfico en los materiales segn las provincias a

MEN SALIR
Grfico 25. Presencia de problemticas patrimoniales actuales en los materiales segn
la tipologa patrimonial que presentan. 473

Grfico 26. Presencia de problemticas patrimoniales actuales en los materiales las

Grfico 27. Enfoques didcticos predominantes en los materiales segn la tipologa

Grfico 28. Enfoques didcticos predominantes en los materiales segn las provincias a

Grfico 29. Presencia de temas y recursos motivadores y del inters del alumno en los
materiales segn la tipologa patrimonial que presentan. 520

Grfico 30. Presencia de temas y recursos motivadores y del inters del alumno en los
materiales segn las provincias a las que pertenecen. 521

Grfico 31. Presencia de contenidos relacionados con otras reas de conocimiento
segn la tipologa patrimonial que presentan. 522

Grfico 32. Presencia de contenidos relacionados con otras reas de conocimiento
segn las provincias a las que pertenecen. 523

Grfico 33. Presencia de problemticas de opciones culturales e ideolgicas en los
materiales segn la tipologa patrimonial que presentan. 524

Grfico 34. Presencia de problemticas de opciones culturales e ideolgicas en los
materiales segn las provincias a las que pertenecen. 525

Grfico 35. Tipos de conocimientos que predominan en los materiales segn la
tipologa patrimonial que presentan. 571

Grfico 36. Tipos de conocimientos que predominan en los materiales segn las

Grfico 37. Presencia de obstculos propios de la materia histrica en los materiales
segn la tipologa patrimonial que presentan. 573

Grfico 38. Presencia de obstculos propios de la materia histrica en los materiales
segn las provincias a las que pertenecen. 574

Grfico 39. Insercin curricular explcita en los materiales segn la tipologa

Grfico 40. Insercin curricular explcita en los materiales segn las provincias a las
que pertenecen. 576

MEN SALIR
CAPTULO 9.

Figura 5. Resumen de las ideas planteadas en las entrevistas realizadas a los
coordinadores de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. 693

MEN SALIR
NDICE DE IMGENES.

Pgs.
CAPTULO 3.

Imagen 1. Anagrama impreso en una de las puertas de entrada del Museo Archeologico
di Bologna. 167

Imagen 2. Entrada principal del Museo Archeolgico di Bologna con algunos
estudiantes esperando para realizar una visita al mismo 168

Imgenes 3 y 4. Vistas del laboratorio didctico de la Galleria dArte Moderna di
Bologna. 169

Imagen 5. Entrada principal del Museo Cvico Medievale. 171

Imgenes 6 y 7. Vistas del aula didctica del Museo dArte Medievale e Moderna di
Padova. 175

Imgenes 8, 9 y 10. Vistas del laboratorio didctico del Museo Cvico dArte Moderna
di Modena, preparado para recibir a un grupo de escolares. 177

Imagen 11. Primera parte de la actividad didctica donde los nios visitan las
colecciones del Museo Cvico dArte Moderna di Modena. En la imagen los nios estn
sentados en una de las salas del museo observando los objetos en las vitrinas y tocando
reproducciones realizadas en el laboratorio didctico (en este caso un papel decorativo
originario del siglo XVIII y XIX). 178

Imgenes 12. Una imagen del trabajo con los nios en el laboratorio didctico. En este
caso se encuentran realizando un papel decorativo con la tcnica de la elaboracin a la
cola. 179

Imagen 13. En la imagen uno de los bonitos efectos que consiguen los nios en el papel
decorado. 179

Imagen 14. Los nios reunidos en el aula didctica tras la actividad para la puesta en
comn.
180
CAPTULO 4.

Imagen 15. Portada de los folletos informativos editados por el Gabinete Pedaggico de
Almera para la Campaa Escuela y Patrimonio en dos cursos distintos que se
reparten por los centros educativos. 200

Imagen 16. Portada del trptico publicado con motivo de la conmemoracin de los 20
aos de existencia de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, donde se recogan
todas las actividades a realizar entre el 18 y 19 de Abril de 2006, coincidiendo con la
celebracin del Da Internacional sobre los Monumentos y Sitios Histrico-Artsticos. 206

MEN SALIR
Imagen 17. Ejemplo de una serie de carteles titulada Nosotros construimos
realizadas por el Gabinete Pedaggico de Mlaga, reeditadas en pequeo formato con
motivo del 20 aniversario del nacimiento de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. 212

CAPTULO 5.

Imagen 18. Ejemplo de material analizado en la investigacin. Portada del cuaderno del
profesor del material M1O2. 249

CAPTULO 6.

Imagen 19. Ejemplos de portada en unos cuadernos del profesor que se corresponden
con diversas versiones de lo que hemos dado a llamar la imagen de los Gabinetes de
los 90, dcada en la que son ms abundantes este tipo de maquetacin. 301

Imagen 20. Ejemplos de portada siguiendo la imagen ms reciente de los Gabinetes
Pedaggicos. 302

Imagen 21. Ejemplo en el que vemos la maquetacin interior de un cuaderno donde
destacan algunos recursos para enfatizar informacin. 303

Imagen 22. Ejemplo de imagen que sirven de simple ilustracin en un cuaderno del
profesor y su correspondiente pie de foto. 305

Imagen 23. Ejemplo de imgenes utilizadas para la realizacin de actividades, en este
caso para la observacin y discriminacin de tipologas formales arquitectnicas. 306

Imagen 24. Ejemplo de ilustraciones con funcin motivadora. 306

Imagen 25. Ejemplar que reproduce la imagen de una coleccin de materiales sobre
elementos arqueolgicos aunque no pertenezca a ella. 310

Imagen 26. Ejemplo de cuaderno del alumno (A) y del profesor (B) de la provincia M6
donde vemos como el primero se corresponde a una versin modernizada de la imagen
de los Gabinetes en los 90 mientras que el segundo encaja ms con la imagen ms
reciente, aadiendo algunos elementos que le crean una portada propia de los materiales
de esta provincia. 312

Imagen 27. Material con portada original donde se aprecia la grapa en la parte superior
que sirve de encuadernacin al material, tal y como se presenta en muchos otros
materiales. 317

Imagen 28. Material que ejemplifica la imagen ms reciente de los Gabinetes. 319

Imagen 29. Ejemplo de utilizacin de las imgenes en actividades que ayudan a la
comprensin de conceptos complejos. En este caso ayuda a descubrir la composicin
dominante en una obra pictrica. 320

Imagen 30. Ejemplo de portada en un material compuesto por una carpeta con fichas,
formato frecuente en la provincia M2 (material M2O2). 322
MEN SALIR

Imagen 31. Ejemplar (material M2O5) que presentan una imagen que se corresponde a
una coleccin de materiales que tratan sobre elementos arqueolgicos. Nos han llegado
en forma de fotocopias. 324

Imagen 32. Dos portadas que se alejan de las imgenes ms frecuente en los materiales
del Gabinete, uno (A) con una edicin de peor calidad al distribuirse a travs de
fotocopias, y otro (B) con una buena edicin. 326

Imagen 33. Ejemplo de lnea cronolgica, en este caso en el cuaderno del alumno y
utilizada en una actividad para ayudar a ordenar diversos hechos histricos. 327

Imagen 34. Ejemplo de material original de esta provincia con una maquetacin de la
portada que se corresponde con la de la exposicin a la que complementa. 329

Imagen 35. Cuadro de objetivos que ejemplifica los cuadros, esquemas, mapas
conceptuales, etc. que aparecen en los cuadernos del profesor de esta provincia,
sirviendo como ayuda didctica, para organizar contenidos, etc. 331

Imagen 36. Material original que cuya imagen se corresponde a una coleccin de
materiales de diversas provincias dedicados a poner en valor elementos patrimoniales de
tipo arqueolgico. 332

Imagen 37. Dos ejemplos de provincias distintas que recogen formatos y
presentaciones realizadas expresamente para estos ejemplares. 335

Imagen 38. Ejemplo de actividad de observacin formal a realizar durante la visita, de
respuestas dadas a elegir la correcta o respuestas breves, muy frecuentes en los
materiales sobre elementos patrimoniales de tipo arquitectnico en el cuaderno del
alumno del material M1A1 (pg. 20). 353

Imagen 39. Ejemplo de recurso (esquema cronolgico) para ayudar a la comprensin
del paso del tiempo, la duracin de los periodos histricos, los cambios y la continuidad
a travs del tiempo, etc., que suelen crear grandes dificultades a los nios para su
aprendizaje, del que son incapaces hasta una edad determinada si se ha dado un proceso
de enseanza adecuado (M1A6, cuaderno del alumno de Secundaria, pg. 10). 354

Imagen 40. Ejemplo de actividad que incluye dos textos historiogrficos (elementos de
valor cientfico) y ejemplo de actividad que sirve como recurso para la comprensin
histrico-temporal (cuaderno de actividades del material M2A1, actividades antes de la
visita, pg. 6). 355

Imagen 41. Ejemplo de actividad motivadora situada en las actividades finales
reservadas para despus de la visita (cuaderno de actividades del material M2A1,
actividades antes de la visita, pg. 29). 356

Imagen 42. Ejemplo de actividad motivadora situada en las actividades finales
reservadas para despus de la visita (cuaderno de actividades del material M2A1,
actividades antes de la visita, pg. 29). 358

MEN SALIR
Imagen 43. Ejemplo de breve glosario y bibliografa en el cuaderno de actividades para
Secundaria del M4A4, pg. 24. 359

Imagen 44. Ejemplo de actividad de corte procedimental en el cuaderno del alumno de
Educacin Secundaria del M5A3, pg. 6. 361

Imagen 45. Ejemplo de actividades procedimentales (la primera de la actividad 1 y la 2)
y algunas donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores
sociales y culturales (segunda y tercera cuestin de la actividad 1) y una actividad donde
interaccionan procesos manuales e intelectuales (actividad 3) del cuaderno de
actividades del M6A1, pg. 34. 363

Imagen 46. Ejemplo de tratamiento de las actividades en las orientaciones que se
ofrecen al profesor (junto a otros elementos de la programacin como los recursos,
temporalizacin, agrupamiento, evaluacin, etc.), en este caso breve descripcin de las
actividades que se plantean al alumno (cuaderno didctico, dirigido tanto al alumno
como al profesor, del material M7A4, pg. 4). 364

Imagen 47. Ejemplo de actividad procedimental de observacin mecnica en el
cuaderno de actividades del M8A3, pg. 7. 365

Imagen 48. Ejemplo de actividad creativa y motivadora donde interaccionan procesos
manuales e intelectuales, tpica de la ltima fase tras la visita (cuaderno del actividades
del nivel 1 del material M8A1, pg. 12). 366

Imagen 49. Ejemplo de tpica actividad para despus de la visita de un cuaderno de
actividades dirigido a Educacin Infantil de corte manual-procedimental del cuaderno
dirigido a este nivel educativo del material M2E1. 370

Imagen 50. Ejemplo de actividades de respuestas dadas, a tachar las correctas, del
cuaderno de actividades del material M7P2, pg. 4. 373

Imagen 51. Ejemplos de actividades que implican diferentes estrategias metodolgicas
y diversos procesos intelectuales: en la A aparece una actividad oral de tipo grupal que
implica la interaccin de procesos cognitivos, afectivos y referencias sociales y
culturales (cuaderno de actividades del M1O2, pg. 50), mientras que en la B aparecen
actividades escritas e individuales, que implican procesos procedimentales (cuaderno
del alumno de Secundaria del M1O3, pg. 14). 376

Imagen 52. Ejemplo de actividades tpicas a realizar durante la visita a un museo. Las
actividades 1 y 2 son procedimentales (de observacin), mientras que la tercera es una
actividad de relacin que implica procesos intelectuales ms complejos. 378

Imagen 53. Ejemplo de actividades previas a la visita, que fomentan la investigacin
pero de manera muy simple, predominando el esquema de actividad de respuesta breve
o de respuestas dadas a tachar la correcta (cuaderno del alumnado del M3O1, pg. 1). 379

Imagen 54. Ejemplo de actividad de indagacin ms elaborada a realizar durante la
visita (cuaderno didctico del material M3O4, pg. 16). 380

MEN SALIR
Imagen 55. Ejemplo de actividad procedimental en el cuaderno del alumno de 2 de
E.S.O. del material M4O4, pg. 8. 383

Imagen 56. Ejemplo de actividad en grupo de indagacin que inserta contenidos de
otras reas ajenas a las Ciencias Sociales. En la segunda actividad interaccionan
procesos cognitivos, afectivos y referencias sociales y culturales (cuaderno de
actividades del material M6O2, pg. 10). 387

Imagen 57. Cuadro donde se relacionan objetivos, contenidos y actividades, materiales
y situaciones de aprendizaje, para despus de la visita (hay cuadros semejantes para el
resto de fases de la visita), en uno de los ejemplos ms elaborados al ofrecer un
esquema de las actividades en las orientaciones al docente en el cuaderno del profesor
del material M6O5, pg. 17. 388

Imagen 58. Ejemplo de actividad donde interaccionan procesos manuales e
intelectuales del material M7O2, pg. 6. 389

Imagen 59. Ejemplo de actividades de respuestas dadas a tachar la correcta en el
material M7O6, pg. 37. 390

Imagen 60. Ejemplo de textos para actividades en el cuaderno del alumno de
Secundaria en el material M8O4, pg. 10. 393

Imagen 61. Ejemplo de ficha de actividades que pueden servir para sntesis o
evaluacin del conocimiento adquirido en el cuaderno del alumno del material M1A6. 408

Imagen 62. Ejemplo de cuestionario dirigido al profesor para evaluar el material y la
visita realizada en el material M2A3. 409

Imagen 63. Ejemplo de cuestionario dirigido al alumno para la evaluacin del material
y la visita en el material M2A1 (primera parte). 410

Imagen 64. Ejemplo de cuestionario dirigido al alumno para la evaluacin del material
y la visita en el material M2A1 (segunda parte). 411

CAPTULO 7

Imagen 65. La presentacin de los contenidos a modo de cmic o relato ilustrado es
uno de los recursos motivadores que hemos observado con frecuencia en los materiales
analizados (M1A6, cuaderno del alumno de ESO, pg. 15). 477

Imgenes 66 y 67. Otros dos ejemplos de recursos que sirven para motivar y despertar
el inters de los alumnos: la construccin de un recortable y un pasatiempo (M5A2, pg.
2 y M5A3, pg. 14). 484

Imagen 68. De nuevo los pasatiempos son uno de los recursos preferidos para
introducir actividades ldicas que hagan crecer el inters de los alumnos en la visita al
elemento patrimonial elegido (M8A1, cuaderno nivel 1, pg. 15). 490

MEN SALIR
Imagen 69. Actividad plstica (reproduccin a travs de un dibujo de algn elemento
artstico o patrimonial) frecuente que sirve de recurso motivador en muchos materiales
(M2E1, cuaderno del alumno de Primaria, ficha 6). 493

Imagen 70. Otro ejemplo de la presentacin de la informacin a travs de recursos
motivadores (el cmic) como medio de enganchar a los nios en el proceso de
enseanza-aprendizaje. 494

Imgenes 71 y 72. Dos ejemplos del uso del relato ilustrado para atraer a los alumnos
hacia el contenido que se les ofrece (M2O3, pg. 2 y M1O2, cuaderno de actividades
12-16, pg. 21). 500

Imgenes 73 y 74. Actividades de corte ldico que sirven para aumentar el inters de
los alumnos en el tema tratado en el material. 502

Imagen 75. Tpica actividad plstica, junto a personaje utilizado en este material para
presentar las actividades y los contenidos (M4O3, cuaderno del alumno de 2 de ESO,
pg. 24). 504

Imagen 76. Una actividad de corte creativo que puede tener un carcter motivador para
el alumno a travs de la activacin de su imaginacin (M8O2, cuaderno de trabajo,
Educacin Primaria, pg. 12). 510

Imagen 77. Ejemplo de concepcin temporal que puede suponer un obstculo propio de
la materia y recurso para su concepcin (esquema temporal) en la pg. 10 del cuaderno
del alumnado del material M1A6. 529

Imagen 78. Otro ejemplo de lnea temporal, en este caso a completar en una actividad
(pg. 5 del cuaderno de actividades de nivel 1 del material M8A1), utilizada como
recurso para la comprensin de la concepcin espacio-temporal en los fenmenos
histricos-artsticos. 543

Imagen 79. Ejemplo de recurso para la comprensin de obstculos propios de la
materia histrica (cambio y continuidad a travs de la historia), en este caso la
comparacin de diversas fases en el crecimiento de una ciudad (pg. 3 del cuaderno de
actividades de Educacin Secundaria en el material M8O4). 563

MEN SALIR

INTRODUCCIN

MEN SALIR

MEN SALIR

El tema de nuestro trabajo de investigacin -La difusin del Patrimonio a
travs de la Educacin no formal- se nos plante desde el principio como un asunto
complejo por la multitud de aspectos, factores, agentes, etc., que intervienen en l, y en
donde el anlisis de su situacin y problemticas correspondientes poda abordarse
desde diversas perspectivas.

Al comienzo de nuestro estudio, nos encontramos con un mbito de estudios, el
referente a la Didctica del Patrimonio, todava emergente, ya que el patrimonio como
tal siempre haba estado ligado a las disciplinas especialmente histricas como la
Historia, la Historia del Arte, la Arqueologa, la Museologa, la Museografa, etc., desde
cuyos campos de investigacin y estudio se han venido analizando principalmente
experiencias de difusin y acciones educativas desde las particularidades de cada
disciplina de referencia, olvidando la dimensin socio-educativa que el patrimonio hoy
da plantea, como smbolo identitario de todos los pueblos.

Los antecedentes ms prximos a nuestra investigacin se sitan en el mbito de
la investigacin del Patrimonio a partir de las diferentes disciplinas que fundamentan
las manifestaciones patrimoniales, desde las que se ha abordado la difusin patrimonial
de forma simple y fragmentaria, debido a la poca interrelacin que se establece con
otras disciplinas y, por tanto, siendo muy escasos los estudios que presentan una visin
ms interdisciplinar y holstica de los fenmenos patrimoniales. As, la Historia, la
Arqueologa, la Historia del Arte, las Bellas Artes, la Etnologa y otras disciplinas
pertenecientes a las Ciencias Sociales han realizado trabajos parciales desde sus
diversos mbitos, predominando, tal y como acabamos de decir, los anlisis de
experiencias concretas de difusin y educacin patrimonial
1
. stas investigaciones han

1
Algunos ejemplos de estos estudios vienen desde foros muy concretos (congresos, jornadas, etc.) como
AA.VV.: Difusin del Patrimonio Histrico, Cuadernos del Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico,
Sevilla, Junta de Andaluca, Consejera de Cultura, Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico, 2000 y las
distintas actas de las Jornadas Andaluzas de Difusin (AA.VV.: III, IV y V Jornadas Andaluzas de
Difusin, Sevilla, Junta de Andaluca, Consejera de Cultura, 2002; AA.VV.: VI Jornadas Andaluzas de
Difusin del Patrimonio Histrico, Mlaga, Junta de Andaluca, Consejera de Cultura).
MEN SALIR
Introduccin. Lidia Rico Cano
34
buscado un marco terico con el que se pudiera analizar todo un corpus de
conocimientos, a travs de los cuales, se lograra implicar a los ciudadanos en el
conocimiento, valoracin y difusin del patrimonio. Sin embargo, stos y tantos otros
trabajos realizados, en alguna ocasin, de discutible rigurosidad, han quedado reducidos
al mbito disciplinar del que partan, como clara expresin de lneas de investigacin
que aportaban ms a la creacin de grupos de investigadores con intereses propios que a
la creacin de actitudes de valoracin, respeto y mejora del patrimonio, en general y, de
su difusin, en particular. No obstante, en esta lnea de investigaciones y experiencias,
hay que destacar las aportaciones que a este campo han hecho la Museologa y la
Museografa
2
, elaborando un marco terico interdisciplinar con aportes significativos en
la difusin del patrimonio y en la mejora concreta de la institucin musestica como
centro de interpretacin y comunicacin patrimonial, vinculada a la escuela y a los
ciudadanos en general.

De lo dicho hasta aqu se desprende que la preocupacin por la difusin del
patrimonio ha ido tomando cuerpo poco a poco, cobrando especial nfasis a principios
del siglo XXI debido a la destruccin y abandono que el patrimonio ha venido
sufriendo, lo que ha despertado una alarma generalizada de manera que, desde una
perspectiva crtica ha dado lugar a que se creen grupos de defensa del patrimonio de
distinto rango y en distintos niveles sociales (Universidad, Escuela, sociedad, etc.) que
han hecho de la difusin una labor importante en la lucha contra los acuciantes
problemas que sufren manifestaciones patrimoniales de todo tipo. La difusin del
patrimonio tambin se ha abordado desde mbitos relacionados con el turismo y la
interpretacin del Patrimonio como recurso econmico y cultural, incluyendo a veces
temas legislativos, que tambin han desarrollado investigaciones de inters.

Como ejemplo de estos trabajos
3
realizados desde las disciplinas de referencia,
se pueden citar por su gran inters los realizados por Morente del Monte, Alonso
Ibez, Ballart Hernndez, Gnzalez-Varas, y Morales Miranda, entre otros. En esta
lnea de investigacin patrimonial ms ligada a la perspectiva disciplinar aparecen
trabajos de reflexin relacionados con la didctica del patrimonio, uno de cuyos
exponentes ms actuales es el profesor Ivo Mattozzi cuyas aportaciones estn en

2
Algunos ejemplos de estos trabajos, utilizados en nuestro trabajo, son: FULLEA GARCA, F.:
Programacin de la visita escolar a los museos, Madrid, Escuela Espaola S.A., 1987; SENZ
ALIAGA, A.M.: La educacin en el Museo, Boletn de Arte, n 12, Universidad de Mlaga, 1991, pgs.
79-100; PADRO PUIG M.C.: La funci educativa dels museus: un estudi sobre les cultures musestiques,
tesis doctoral, Universidad de Barcelona, 1999;VALDS SAGES, M.C.: La difusin cultural en el
museo: servicios destinados al gran pblico, Gijn, Ediciones Trea, S.L, 1999; PASTOR HOMS, M.I.:
Pedagoga musestica. Nuevas perspectiva y tendencias actuales, Ariel Patrimonio, Barcelona, 2004;
SANTACANA MESTRE, J. y SERRAT ANTOL, N. (coor.): Museografa didctica, Barcelona, Ariel,
2005; AA.VV.: MUS-A. El museo y los nios. Revista de Museos de Andaluca (nmero monogrfico),
Ao IV, n 6, Sevilla, Consejera de Cultura, Junta de Andaluca, Direccin General de Museos, Abril
2006.
3
MORENTE DEL MONTE, M.: El patrimonio cultural. Una propuesta alternativa al concepto actual de
patrimonio artstico. Aplicacin al anlisis de la Ciudad Jardn de Mlaga, Universidad de Mlaga, Col.
Microfichas, 1996; ALONSO IBEZ, M.R.: El Patrimonio histrico. Destino pblico y valor cultural,
Madrid, Universidad de Oviedo, Civitas S.A., 1992; BALLART, J.: El Patrimonio histrico y
arqueolgico: valor y uso, Barcelona, Ariel, 1997; GONZLEZ-VARAS, I.: Conservacin de Bienes
Culturales. Teora, historia, principios y norma, Madrid, Manuales Arte Ctedra, 1999; y MORALES
MIRANDA, J.: Gua prctica para la Interpretacin del Patrimonio. El arte de acercar el legado natural
y cultural al pblico visitante, Sevilla, Junta de Andaluca, Consejera de Cultura, 1998.
MEN SALIR
35
relacin directa con el mbito de investigaciones relacionadas con las Ciencias de la
Educacin
4
.

En efecto, tomando como punto de partida la lnea de investigacin del profesor
Mattozzi, el otro mbito de investigacin afn a los estudios sobre la difusin del
Patrimonio ha sido precisamente el relacionado con las Ciencias de la Educacin. Se
sita, concretamente en el mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales, a travs de la
cual se elabora una serie de trabajos de investigacin sobre la Didctica del Patrimonio,
cuyas temticas y objetivos se asemejan a las que se vienen realizando desde las
didcticas especficas, como estudios sobre las concepciones de los profesores sobre la
didctica de las disciplinas relacionadas con el Patrimonio, el papel del Patrimonio en la
educacin, el Patrimonio como recurso educativo, la integracin del Patrimonio en el
currculum oficial, etc.
5
En este sentido destacamos, las aportaciones de vila Ruiz y
Cuenca Lpez, como referentes de esta investigacin
6
.

Los trabajos realizados desde este mbito de estudios han abordado con
frecuencia el tema del Patrimonio dentro del sistema educativo, comprobando la
situacin irregular que sufre la educacin patrimonial dentro de la Escuela. En efecto, el
patrimonio aparece en el currculum oficial de manera puntual, tratndose en las
programaciones escolares, con frecuencia, de una forma superficial e ilustrativa
7
en
relacin a otras materias referidas a las Ciencias Sociales
8
. As la repercusin de la
difusin del patrimonio en la educacin formal ha sido hasta ahora anecdtica, con

4
As ocurre con la obra recientemente publicada BORTOLOTTI, A., CALIDONI, M., MASCHERONI,
S. y MATTOZZI, I.: Per leducazione al patrimonio culturale 22 tesi, Miln, Franco Angeli, 2008. Estos
autores, por su formacin inicial provienen de diversas disciplinas (sociologa, historia e historia del arte)
pero han dedicado su trayectoria profesional a estudiar los bienes culturales desde su potencial educativo
y formativo.
5
Algunos estudios destacados en este rea son los siguientes: ALDEROQUI, S.: Museos y escuelas.
Socios para educar, Buenos Aires, Paids. Cuestiones de Educacin, 1996; BRANDNER, F.: Scuola
media e integrazione del sistema formativo. Il museo come aula didattica decentrata, tesi di laurea in
tecnologie dellinstruzione, Universit degli Estudi di Bologna, 1997; BRANCHESI, L.: Il patrimonio
culturale e la sua pedagoga per lEuropa, Roma, Armando Editore, 2006; CALAF MASACHS, R.: Arte
para todos. Miradas para ensear y aprender el Patrimonio, Gijn, Ediciones Trea, 2003; CALAF
MASACHS, R. y FONTAL MERILLAS, O.: Comunicacin educativa del patrimonio: referentes,
modelos y ejemplos, Gijn, Ediciones Trea, 2004; DOMNGUEZ, C., ESTEPA, J. y CUENCA J.M.
(eds.): El museo. Un espacio para el aprendizaje, Universidad de Huelva, 1999; ESTEPA JIMNEZ, J.:
Museo y Patrimonio en la didctica de las Ciencias Sociales, Mxico: Universidad de Huelva, 2001;
FONTAL MERILLAS, O.: La educacin patrimonial. Teora y prctica para el aula, el museo e internet,
Gijn, Ediciones Trea, 2003; GONZLEZ-MONFORT, N.: Ls didctic i el valor educatiu del
patrimoni cultural, tesis doctoral, Universidad Autnoma de Barcelona, 2007; LPEZ RUIZ, J.I.: El
conocimiento profesional de los profesores acerca de las concepciones de los alumnos. Dos estudios de
caso en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, Universidad de Sevilla, Tesis doctoral indita,
1995; MATTOZZI, I.: La didctica de los bienes culturales: a la bsqueda de una definicin en
ESTEPA, J., DOMNGUEZ, C, CUENCA, J.M.: Museo y Patrimonio en la Didctica de las Ciencias
Sociales, Universidad de Huelva, 2001.; el nmero monogrfico sobre Patrimonio y Educacin de la
revista Investigacin en la escuela, n 56, Dada, 2005; PRATS, Ll.: Antropologa y Patrimonio,
Barcelona, Ariel, 1997; SACCHETTO, P. (a cura di): Da museo a museo. Luoghi e idee per la didattica,
Bologna, Comune di Bologna, Assessorato Istruzione, 2000.
6
VILA RUZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento profesional sobre la enseanza y el aprendizaje de
la Historia del Arte, Universidad de Sevilla, Tesis doctoral, 1998 y CUENCA LPEZ, J.M.: El
Patrimonio en la Didctica de las Ciencias Sociales. Anlisis de las concepciones, dificultades y
obstculos para su integracin en la enseanza obligatoria, Universidad de Huelva, Tesis doctoral
indita, 2002.
7
VILA RUZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento profesional... op.cit., pgs. 2-4.
8
CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pg. 14.
MEN SALIR
36
algunas experiencias aisladas enmarcadas dentro de la renovacin pedaggica, que han
querido desarrollar el potencial educativo del patrimonio en el aula.

Sin embargo, el pblico escolar ha sido el gran protagonista de la mayora de
acciones realizadas en el mbito de la difusin patrimonial, hasta el punto de que las
actividades de difusin patrimonial dirigidas a otros sectores de la sociedad han sido
muy puntuales
9
.

Los factores que han influido en este fenmeno son mltiples, aunque
destacaramos dos de ellos:

- La propia demanda del profesorado y los grupos escolares que, sin muchas
pretensiones a la hora de insertar estas visitas en la programacin del aula,
valoran el potencial educativo del patrimonio de manera general.

- Para responder a esta demanda, los museos y otras instituciones
patrimoniales han encontrado en el pblico escolar una oportunidad de
incrementar el volumen de visitantes a sus instalaciones
10
, al tiempo que el
diseo de acciones educativas y difusoras del patrimonio resulta ms
sencillo para un tipo de pblico que a priori tiene caractersticas bastante
homogneas en cuanto a edad, motivaciones, etc.

As la educacin patrimonial se ha visto relegada casi exclusivamente al mbito
de la educacin no formal a travs del trabajo de diversas instituciones, ya sean stas
especficamente patrimoniales (museos, archivos, centros de interpretacin, etc.) o de
otra ndole (Ayuntamientos, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, etc.). La labor
de estas instituciones en la difusin patrimonial ha sido bastante activa, y se ha
manifestado sobre todo en la produccin de materiales curriculares dirigidos a
complementar las visitas a elementos patrimoniales.

Las acciones de difusin patrimonial en el mbito de la educacin no formal,
debido a su heterogeneidad, han tenido un difcil seguimiento y han recibido una
atencin desigual a la hora de la evaluacin de sus resultados o el estudio terico de sus
planteamientos, metodologa, etc.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y los estudios realizados hasta el momento,
el objetivo general de nuestro trabajo es conocer la situacin real de la difusin del
Patrimonio a travs del anlisis del trabajo realizado por instituciones y agentes
patrimoniales en el mbito concreto de la educacin no formal. Considerando sus
aportaciones, el modo en que desarrollan su labor y su confrontacin con problemas
educativos y de otra ndole, podremos comprender algunos de los factores que inciden
de manera directa en el desarrollo de las acciones difusoras patrimoniales. De esta
manera, esperamos contribuir a la construccin de un marco terico de referencia, an

9
PASTOR HOMS, M.I.: op.cit., pgs. 97-104.
10
POL, E. y ASENSIO, M.: La historia interminable: una visin crtica sobre la gestin de audiencias
infantiles en los museos, MUS-A. El museo y los nios. Revista de Museos de Andaluca, Ao IV, n 6,
Sevilla, Consejera de Cultura, Junta de Andaluca, Direccin General de Museos, Abril 2006, pgs. 11-
19; ALDEROQUI DE PINUS, D.: Museos adaptados a los nios y adoptados por los nios en
ALDEROQUI, S.: op.cit., pgs. 46-65 y PASTOR HOMS, M.I.: op.cit., pgs. 84-96.
MEN SALIR
37
incipiente, en el mbito de la difusin del patrimonio, algo totalmente necesario para
que la prctica patrimonial evolucione y se enriquezca progresivamente.

Sin embargo, la difusin del patrimonio es una funcin compleja y que
comprende actividades, acciones y agentes muy variados, por lo que debamos elegir
desde donde queramos abordar este anlisis.

El primer paso para emprender nuestro trabajo, fue acotar nuestro estudio
geogrficamente. Debido a la lgica cercana y a sus caractersticas peculiares que le
otorgaban un especial inters, nos pareci que lo ms adecuado era circunscribir nuestro
anlisis al mbito de la comunidad andaluza. Esta situacin peculiar a la que
hacamos referencia, se basaba principalmente en el protagonismo en la difusin del
patrimonio de una institucin, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, creada
especficamente por la Administracin andaluza para desarrollar esa funcin, tratndose
adems de una iniciativa totalmente pionera y nica en el contexto espaol.

El segundo paso era delimitar qu aspectos queramos analizar dentro de las
acciones de difusin patrimonial desarrolladas. Una de las labores ms importantes que
han realizado las instituciones dedicadas a la difusin del Patrimonio en el mbito de la
educacin no formal ha sido la produccin de material didctico. A pesar de ello, no
son muy numerosos los trabajos que analizan el caso particular de los materiales
curriculares dedicados a la difusin del Patrimonio en la educacin no formal,
encontrando slo algunos estudios descriptivos sobre experiencias en las que se
incluyen los materiales utilizados
11
.

Indagando en algunos estudios elaborados en relacin a la funcin de los
materiales didcticos en general, los materiales didcticos dirigidos especficamente a la
enseanza de las Ciencias Sociales y la presencia del patrimonio en los materiales
curriculares
12
, comprobamos que las caractersticas de los materiales didcticos insertos
en el sistema educativo oficial son esenciales en el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje. Precisamente a travs de ellos se hacen presentes el Proyecto Educativo y
el conocimiento escolar que transmiten
13
.

Siguiendo esta idea y aplicando estos estudios al mbito de la difusin
patrimonial en la educacin no formal, podemos afirmar que con el anlisis de los
materiales curriculares, a travs de los cuales se difunde el Patrimonio, podemos
averiguar cules son los conocimientos patrimoniales transmitidos, cmo se
difunde el Patrimonio y cules son las concepciones sobre l que subyacen en ellos.

11
Ejemplo de ello es la obra de URCA USN, P.: Espacios museogrficos y Educacin, Universidad de
Granada, Tesis doctoral, 1995.
12
Hemos utilizado gran cantidad de bibliografa en este sentido destacando algunos nmeros
monogrficos de revistas educativas dedicados a este tema y los trabajos de VILA RUIZ, R.M.:
Reflexiones sobre el diseo de material curricular en Ciencias Sociales en POZUELOS ESTRADA,
F.J. y TRAV GONZLEZ, G.P. (ed.): Entre pupitres. Razones e instrumentos para un nuevo marco
educativo, Universidad de Huelva, 2001, BARDIN, L.: Anlisis de contenido, Madrid, Akal,
Universitaria, 1986; MARTNEZ BONAF, J.: El camino profesional mediante los materiales,
Cuadernos de Pedagoga, n 189, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1991, pgs. 61-64 y PARCERISA
ARAN, A.: Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Barcelona, Editorial
Gra, 1996, entre otros.
13
MARTNEZ BONAF, J.: El camino profesional mediante los materiales, Cuadernos de Pedagoga,
n 189, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1991, pg. 61.
MEN SALIR
38
Los profesionales dedicados al diseo de estos materiales tienen una misin
fundamental: conseguir que el pblico al que van destinados entienda y responda
adecuadamente a los mensajes interpretativos que llevan consigo la educacin
patrimonial.

Esta investigacin, desde su perspectiva interdisciplinar, parte de una serie de
presupuestos que conforman nuestro marco de referencia. Nuestra intencin al
emprender este trabajo es que la difusin del Patrimonio lleve a los individuos a un
concepto de Patrimonio identitario y crtico a travs de procesos en los que interacten
una concepcin del Patrimonio abierta, sistmica y holstica junto a una concepcin
compleja de la Educacin y una visin constructivista del aprendizaje. Esto nos lleva a
identificarnos plenamente con un modelo didctico integrador como es el Modelo
Investigacin en la Escuela (MIE), inserto en el Proyecto curricular Investigacin y
Renovacin Escolar (IRES)
14
, que afronta la investigacin y experimentacin de los
materiales curriculares en la escuela, tanto desde el punto de vista del conocimiento
profesional como escolar, dos dimensiones de una misma moneda: la construccin de
un conocimiento educativo que lleve consigo la preparacin de ciudadanos crticos con
su entorno social, para mejorarlo desde planteamientos democrticos.

Nos identificamos, igual que IRES, con una perspectiva constructivista del
aprendizaje desde la que el conocimiento se construye a travs de un proceso
dinmico que lleva a la estructuracin y reestructuracin de los esquemas mentales al
tomar contacto con los nuevos conocimientos que se ofrecen. Tambin coincidimos en
una concepcin social del aprendizaje, es decir, que los conocimientos se elaboran de
una forma colectiva y que los procesos de enseanza-aprendizaje estn directamente
influidos por el contexto social. As, la educacin patrimonial, como parte de las
estrategias utilizadas en la Difusin del Patrimonio, debe constituir un proceso
continuo, gradual y progresivo hacia una concepcin identitaria y crtica del
Patrimonio. En este proceso creemos que podrn concretarse diferentes niveles de
progresin, que afecten tanto al mismo concepto de Patrimonio como a las
concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje subyacentes, que intentaremos
identificar en nuestro anlisis de los materiales curriculares y que nos servirn como
instrumentos de desarrollo, en caso necesario, para llegar hasta las concepciones
deseables para una labor difusora eficaz.

Este modelo ha sido diseado y experimentado en el mbito escolar, pero
podemos trasladar muchas de sus ideas y directrices a otros mbitos educativos fuera de
la escuela, en nuestro caso, a la educacin patrimonial como parte de las estrategias para
difundir el Patrimonio.

As queda conformado nuestro objeto de estudio -los materiales curriculares
dedicados a la difusin del Patrimonio en el mbito no formal en el caso andaluz-,
nuestro objetivo -averiguar si los procesos de difusin llevados a cabo a travs de los
materiales curriculares cumplen eficazmente con su funcin- y el marco -los
presupuestos del Proyecto IRES-, desde cuyos fundamentos vamos a desarrollar
nuestro estudio.

14
GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA: Proyecto Curricular de Innovacin y Renovacin
Escolar (IRES), (versin provisional), Presentacin y cuatro vols., Sevilla, Dada, 1991.
MEN SALIR
39
La estructura de nuestro trabajo intenta reflejar la perspectiva interdisciplinar de
nuestro anlisis, quedando dividido finalmente en tres partes. Las dos primeras han
servido para conformar nuestro marco terico y la tercera constituye el trabajo emprico,
verdadera aportacin de nuestro estudio, ya que debido a la amplitud del tema tratado,
era imposible abordar un estudio bibliogrfico en profundidad de todos los aspectos
relacionados con el anlisis propuesto.

En la PRIMERA PARTE se desarrollan los conceptos esenciales en los que se
basan nuestro estudio, partiendo desde los diversos mbitos disciplinares de referencia:

- El captulo uno presenta un anlisis terminolgico y conceptual. En un primer
epgrafe se desarrolla el concepto de Patrimonio desde la antigedad hasta nuestros
das, conformando desde diversos estudios previos, un concepto de Patrimonio
abierto, sistmico y holstico que sirva de base al posterior estudio emprico. A
continuacin, se define el concepto de difusin del Patrimonio y otros conceptos
relacionados como el de interpretacin del Patrimonio, para as concretar su relacin
con la educacin patrimonial en el mbito de la educacin no formal, trmino que
tambin desarrollamos brevemente. Finalmente realizamos una breve recopilacin
sobre las principales instituciones que colaboran en la difusin patrimonial en el
mbito de la educacin no formal.

- El captulo dos, debido a que nuestro estudio intenta observar la situacin de la
difusin patrimonial a travs de los materiales curriculares que se utilizan para ello,
se dedica precisamente a definir que son los materiales curriculares, sus
caractersticas principales y las tipologas existentes, sobre todo en el campo de la
educacin patrimonial.

La SEGUNDA PARTE, que completa el marco terico de partida, se centra en
las dos instituciones que han impulsado la funcin educativa del patrimonio en el
mbito no formal en Andaluca, contexto de nuestra investigacin: los museos (y otras
instituciones patrimoniales semejantes como los centros de interpretacin, archivos,
bibliotecas, etc.) y los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. A cada institucin le
hemos dedicado un captulo. As, en el captulo tres analizamos la vocacin educativa
de los museos desde el nacimiento de la institucin, para definir el papel que desarrolla
hoy en da como institucin educativa. Para ello, analizamos su relacin con la
institucin educativa por antonomasia, la escuela, describimos el origen y la funcin de
los servicios didcticos como encargados de la labor difusora y educativa dentro de los
museos, y detallamos los elementos principales que conforman la accin educativa en la
institucin musestica. Finalmente, incluimos algunos ejemplos del trabajo realizado por
los servicios didcticos de varios museos italianos en la difusin patrimonial,
especialmente aquellas acciones dirigidas al pblico infantil. Estos ejemplos nos
permiten comparar la situacin italiana con la que se vive en nuestra comunidad
autnoma.

El captulo cuatro describe la labor de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes en el contexto andaluz, desde sus orgenes, partiendo de la legislacin que ha ido
regulando sus actuaciones, hasta nuestros das. Como institucin singular creada
especficamente para la labor difusora era necesaria una revisin profunda tras el
ingente trabajo realizado en este mbito durante aos. Sus funciones y objetivos, las
acciones didcticas y de difusin realizadas para el pblico general y escolar, su labor
MEN SALIR
40
con el profesorado, la metodologa seguida... todos estos aspectos son detallados en este
captulo, partiendo sobre todo de trabajos de anlisis realizados por los mismos
profesionales que han trabajado o estn trabajando en esta institucin, ya que son
escasos los estudios realizados por expertos ajenos a los mismos Gabinetes. El captulo
acaba con una revisin de los obstculos y problemas que encuentran hoy los Gabinetes
Pedaggicos en el desempeo de su funcin difusora y las perspectivas de futuro que se
plantean ante su situacin actual.

La TERCERA PARTE de nuestro trabajo, dedicada ya al estudio emprico, es
la ms amplia y se compone de seis captulos junto a las consideraciones finales.

As, el quinto captulo introduce el estudio emprico realizado definiendo la
metodologa que sigue dicho estudio. Para ello, esbozamos brevemente el contexto que
rodea nuestro trabajo, con un resumen de las lneas de investigacin ms importantes y
la bibliografa desarrollada a partir de ellas, adems de describir la situacin favorable
en la que surgen estos estudios en cuanto al inters creciente de diversas instituciones
por la difusin patrimonial y por el fomento y conservacin del Patrimonio, debido a
intereses polticos, econmicos y culturales. Presentamos un trabajo cualitativo y de
carcter emprico, sustentado en el marco terico constituido en las dos primeras partes.
El sustrato de nuestra investigacin se conforma a travs de una visin sistmica y
holstica tanto del Patrimonio y su difusin como de los procesos de enseanza-
aprendizaje, siguiendo un modelo educativo constructivista concreto ya mencionado -
los presupuestos del Proyecto IRES.

En este captulo tambin se definen los problemas que motivan nuestra
investigacin. La problemtica general que planteamos es: Qu caractersticas
deberan tener los materiales curriculares realizados por los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes y otras instituciones semejantes para formar ciudadanos crticos en el
conocimiento, valoracin y conservacin del Patrimonio como signo de identidad
individual y colectiva de los pueblos? A partir de sta se precisan las problemticas
especficas y los objetivos de la investigacin que sirven para determinar las hiptesis
de trabajo que dirigen nuestro estudio. Tambin se presentan la muestra de materiales
didcticos que han centrado el anlisis y el sistema de identificacin utilizado, adems
de describir las distintas fases que han conformado nuestra investigacin. Al final del
captulo se presentan los dos instrumentos de investigacin de elaboracin propia que
han servido para el anlisis planteado tanto de los materiales curriculares como de la
institucin que los produce:

- una plantilla de vaciado del material para lo que fue necesario determinar y
estructurar de una manera ordenada una serie de categoras y subcategoras, con
sus correspondientes variables e indicadores, que contemplan el conocimiento
escolar relativo al alumno y el conocimiento del profesorado,

- una entrevista dirigida a los coordinadores de los Gabinetes que intenta recoger
informacin referente a diversos aspectos de la institucin distribuida en diversos
ncleos temticos: su funcin y objetivos, su historia, los profesionales que
trabajan en ella y la relacin de la institucin con la escuela, con otros pblicos y
con las instituciones patrimoniales, adems de la relacin concreta con el
profesorado.

MEN SALIR
41
Los siguientes tres captulos recogen el estudio emprico realizado a travs de
los instrumentos diseados a partir de la muestra concretada en el captulo cinco. El
estudio est dividido en varios captulos debido a su amplitud, de manera que su lectura
y comprensin fuera ms fcil.

En el captulo seis, recogemos gran parte de las categoras de anlisis
principales: el tipo de material, la presentacin (caractersticas fsicas y externas), cmo
ensear (todo lo relativo a la metodologa) y la evaluacin (tanto del proceso de
enseanza-aprendizaje como del mismo material). Al final de cada categora se realiza
una valoracin inicial de los datos obtenidos.

El captulo siete se centra en la categora ms amplia, la que describe aquello
que se ensea/aprende (Qu ensear) desde una triple perspectiva: el conocimiento
disciplinar (Historia del Arte, Historia, Arqueologa, etc.), los conocimientos de las
Ciencias de la Educacin (relativo a los conocimientos procedentes de la Didctica
general) y los conocimientos concernientes a la Didctica Especfica (en este caso
concreto la Didctica del Patrimonio). De esta categora se desprenden aspectos tan
importantes como el enfoque disciplinar y el concepto patrimonial existente en los
materiales, el modelo educativo subyacente y la presencia de obstculos propios de la
enseanza/aprendizaje de conocimientos en relacin al Patrimonio. Se introducen de
nuevo unas primeras valoraciones al final del captulo.

El captulo ocho recoge los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a
los coordinadores de los Gabinetes de las ocho provincias, siguiendo los ncleos
temticos ya descritos en relacin al captulo quinto, incluyendo tambin una valoracin
preliminar.

El motivo por el que se han incluido unas primeras valoraciones en estos
captulos, dedicado al estudio emprico y la descripcin de los datos obtenidos en el
anlisis de los materiales y las entrevistas realizadas, no ha sido slo por la
comodidad del investigador a la hora de analizar datos y valorarlos de forma
inmediata, cuando todas las ideas, relaciones entre datos, etc., van surgiendo
rpidamente. Creemos que esta estructura puede ayudar a la comprensin de dichas
valoraciones, al ofrecerlas de manera ms dosificada y as relacionarlas ms
fcilmente con su interpretacin por parte del investigador.

Estas primeras valoraciones realizadas en los tres captulos precedentes son
recogidas en el captulo nueve, donde se realiza la discusin final de todos los datos
obtenidos, tanto en relacin con los materiales didcticos, donde se comparan los
resultados con las hiptesis de trabajo, como en relacin a las entrevistas.

Estos resultados nos llevan a definir en el captulo diez unas conclusiones
finales donde describimos las caractersticas generales de los materiales curriculares de
los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y su influencia en la difusin patrimonial al
pblico escolar, a partir de los aspectos analizados en el estudio emprico: el enfoque
disciplinar y el modelo educativo subyacentes, los elementos ms destacados en
relacin a la didctica de la Historia del Arte, la metodologa seguida y su aplicacin en
las actividades, la definicin de la funcin evaluadora, la coherencia entre el
conocimiento profesional y el escolar, las particularidades segn el origen de la
produccin del material, su temtica o fecha de realizacin y los aspectos relacionados
MEN SALIR
42
con tipologa general y la presentacin de los materiales. Tambin planteamos algunos
de los factores institucionales y profesionales que han influido en el desarrollo de la
difusin patrimonial por parte de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

Concluimos nuestro trabajo con unas consideraciones finales donde, teniendo
en cuenta los resultados y las conclusiones, realizamos sugerencias para mejorar el
diseo de materiales curriculares dirigidos a la difusin patrimonial, adems de
establecer una reflexin sobre el futuro de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

El trabajo se completa con las referencias bibliogrficas que han sido utilizadas
durante todo el proceso de investigacin y unos anexos al texto que incluyen los
instrumentos de investigacin utilizados (la parrilla de vaciado del material y la
entrevista elaborada), un ejemplo de la utilizacin de la parrilla en la obtencin de datos,
y la legislacin referente a los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

La organizacin de la tesis y el diseo general de la investigacin se puede
observar de forma esquemtica en la figura n 1.

Con todo ello, se da por concluido una aproximacin a la difusin del
patrimonio en los materiales curriculares a travs del caso de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes, con la que se ha querido poner de manifiesto la situacin
que atraviesa la difusin del patrimonio en Andaluca y el protagonismo en este
contexto de la labor de esta institucin singular, esperando que este estudio sea un punto
de partida para prximas investigaciones.

MEN SALIR
Figura 1. Esquema general de la Investigacin

PROBLEMTICA GENERAL DE LA INVESTIGACIN:
Caractersticas que deben tener los materiales curriculares realizados por los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y otras instituciones semejantes para formar
ciudadanos crticos en el conocimiento, valoracin y conservacin del Patrimonio
como signo de identidad individual y colectiva de los pueblos.
FUNDAMENTOS TERICOS
PATRIMONIO
- Concepto de
Patrimonio (evolucin
y definicin).
- Concepto de difusin
del Patrimonio.
(evolucin, definicin,
educacin no formal e
instituciones
relacionadas).
[Cap. 1]
MATERIALES
CURRICULARES
EN EDUCACIN
NO FORMAL
- Concepto de
materiales
curriculares.
- Tipologas.
- Nuevas tendencias.
[Cap. 2]
INSTITUCIONES PATRIMONIALES Y SU
FUNCIN EDUCATIVA
MUSEOS Y OTRAS
INSTITUCIONES
(archivos, centros de
interpretacin, etc.).
- Evolucin de la
funcin educativa.
- Relacin museo-
escuela.
- Caractersticas de la
funcin educativa.
- El caso italiano.
[Cap. 3]
GABINETES
PEDAGGICOS
DE BELLAS
ARTES
- Evolucin.
- Funciones y
objetivos.
- Metodologa.
-Actividades.
-Problemticas.
[Cap. 4]
INVESTIGACIN SOBRE LAS CARACTERSTICAS DE LOS MATERIALES
CURRICULARES DE LOS GG.PP. de BB.AA. DESTINADOS A LA DIFUSIN
PATRIMONIAL AL PBLICO INFANTIL Y JUVENIL.
(Estudio emprico).
DISEO DE LA INVESTIGACIN: PROBLEMAS, OBJETIVOS,
METODOLOGA, HIPTESIS E INSTRUMENTOS.
[Cap. 5]
ANLISIS DE DATOS
[Cap. 6, 7 y 8]
y
RESULTADOS
[Cap. 9]
CONCLUSIONES:
Caractersticas de los
materiales curriculares de
los GG.PP. de BB.AA.
Situacin de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas
Artes.
[Cap. 10]
Caractersticas deseables de los
materiales curriculares destinados a
la difusin patrimonial.
Perspectivas de futuro de los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes.
CONSIDERACIONES
FINALES
MEN SALIR
MEN SALIR

PRIMERA PARTE:

FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN

MEN SALIR

MEN SALIR

A) SOBRE DIFUSIN DEL PATRIMONIO Y
MATERIALES CURRICULARES

MEN SALIR

MEN SALIR

CAPTULO 1

LA DIFUSIN DEL PATRIMONIO

MEN SALIR
MEN SALIR

La difusin del patrimonio es una labor que consideramos esencial en nuestros
tiempos, no slo como medio necesario para la proteccin y conservacin del
patrimonio, sino como un recurso privilegiado para ... dotar a las personas y a los
grupos sociales de una visin de conjunto del mundo que les permita comprender y
actuar en la realidad en la que viven de unos recursos que les capaciten para la
autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad; de una formacin que les
capacite para la investigacin de su entorno
15
.

Esta concepcin va a constituir la columna vertebral de nuestro trabajo. En los
ltimos aos el papel protagonista de la funcin difusora en el patrimonio ha sido
reconocido en el mbito internacional y muchos han sido los trabajos y anlisis que han
surgido en esta lnea. En este orden de cosas, el captulo est dividido en dos partes: la
primera hace referencia al concepto de patrimonio, como eje dinamizador de la difusin
patrimonial, y la segunda se dedica a definir el concepto de difusin del patrimonio,
como elemento gestor del patrimonio, y su relacin con la Educacin, que es
concretamente el mbito que nos interesa en el desarrollo de nuestra investigacin. No
pretendemos ser excesivamente exhaustivos en el tratamiento de ambos conceptos, pues
podran protagonizar sendos estudios en profundidad. Esta primera parte nos servir
para enmarcar debidamente el anlisis emprico y los temas que queremos abordar en el
resto de la investigacin.

En la primera parte exponemos un breve desarrollo de la evolucin del concepto
de patrimonio a travs de sus etapas histricas ms importantes, tanto en Espaa como
en el mbito internacional, para finalmente, en el ltimo epgrafe, plantear los distintos
grados de complejidad existentes hoy en da en la nocin de patrimonio.

15
GARCA DAZ, J.E. y GARCA PREZ, F.F.: Investigando nuestro mundo, Cuadernos de
Pedagoga, n 209, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1992, pgs. 10-13 en VILA RUIZ, R. M.:
Historia del Arte, enseanza y profesores, Sevilla, Dada, 2001, pg. 117.
MEN SALIR
Captulo 1: La difusin del Patrimonio. Lidia Rico Cano
52
Aunque tratemos con la materia prima que constituyen los referentes
patrimoniales, muchos de los instrumentos utilizados pertenecen al campo de la
pedagoga y la didctica, por lo que es necesario concretar qu contexto estamos
abordando. Adems, veremos que en la difusin del patrimonio, el mbito educativo es
una de sus vertientes ms importantes. De ah que en la segunda parte del captulo, tras
definir la difusin patrimonial de manera general, determinemos tambin el mbito
especfico de la educacin patrimonial y las instituciones que desempean esta funcin
de forma escueta, ya que algunos puntos se desarrollaran en captulos posteriores. No es
causalidad por tanto, que nuestro estudio tenga esta doble lnea de trabajo: desde el
mbito ms puramente patrimonial y las disciplinas relacionadas, especialmente desde
la Historia del Arte y los referentes histrico-artsticos, y desde el mbito educativo
especfico que nos ocupa, la educacin no formal.

Empecemos, pues, este recorrido tal y como sealamos, definiendo el concepto
de patrimonio, un concepto que ha ido cambiado a lo largo del tiempo y que an hoy
sigue teniendo muy diferentes implicaciones dependiendo de quin lo manifiesta, cmo
y dnde se expone.

1.1. El concepto de Patrimonio.

Como ya es sabido, el primer problema que encontramos al intentar definir el
concepto de patrimonio, es que este concepto no slo ha cambiado a travs del tiempo,
sino que adems son muchas las disciplinas que utilizan este trmino con frecuencia
(Historia del Arte, Arqueologa, Etnologa, etc.) y muchos los mbitos distintos en los
que aparece reflejado (economa, poltica y legislacin, etc.). El patrimonio no puede
ser definido de un modo unvoco y estable. Slo se puede indicar la direccin en la cual
puede ser identificado
16
. Este ha sido otro de los grandes problemas en la gestin del
patrimonio, en general, y de la difusin, en particular, ya que la definicin del concepto
de patrimonio normalmente ha recogido aquellos elementos que engloban el concepto
(ms o menos segn las pocas y contextos) pero no una definicin en s. La bsqueda y
anlisis del concepto de patrimonio se han visto renovados en los ltimos aos debido a
esa sensacin de desarraigo e inestabilidad que vive nuestra sociedad actual, afectada
por continuos y rpidos cambios, lo que ha provocado un inters creciente por el pasado
y por el patrimonio como concretizacin de este pasado, como verdaderos asideros
donde recuperar la identidad perdida
17
.

La confusin del trmino aumenta cuando analizamos el concepto junto a
alguno de los numerosos adjetivos que suelen acompaarlo: patrimonio monumental,
patrimonio histrico, patrimonio cultural... El problema de la ineficacia de las primeras
legislaciones sobre el patrimonio haba sido precisamente la falta de una concepcin
globalizadora de todas las manifestaciones del Patrimonio y un desconocimiento de su
significado mismo, del valor cultural que representa
18
.

A pesar de ello trataremos de llegar a un concepto que nos sirva para enmarcar
nuestro estudio. Realizaremos un anlisis de la construccin histrica del concepto de
patrimonio desde la antigedad al siglo XX, apoyndonos en la revisin de textos y

16
Prembulo de la Carta de Cracovia, Principios para la Conservacin y restauracin del Patrimonio
Construido, 2000.
17
CUENCA LPEZ, J.M.: op.cit., 2002, pg. 71.
18
ALONSO IBEZ, M.R.: op.cit., 1992, pg. 41.
MEN SALIR
53
documentos, en el mbito internacional y nacional, referentes al patrimonio, su
proteccin, conservacin, etc. Un anlisis que pasaremos a sistematizar en un resumen
de las concepciones que perviven actualmente y que nos parece de gran inters, pues
son realmente las concepciones internas de un individuo o un colectivo las que nos
hacen actuar de una manera u otra ante ciertos acontecimientos o fenmenos. A veces,
no existe coherencia entre el trmino utilizado y la concepcin que subyace. As
encontramos casos donde se utiliza el trmino ms moderno y aceptado por la
comunidad cientfica e internacional que en realidad oculta una nocin simplificada,
tradicional, etc.

1.1.1. Desde la Antigedad a la Edad Media.

El hombre para sobrevivir ha creado conductas y producido objetos de manera
consciente para transformar su entorno, constituyendo un mecanismo de transmisin de
cultura en los humanos
19
. La formacin del concepto de patrimonio y otros relacionados
como monumento, bien cultural, etc., es producto de un proceso lento y gradual por
parte de la cultura occidental, que no se consigue de una forma plena hasta el siglo
XX
20
.

El concepto de patrimonio naci cuando a alguno de esos objetos y conductas
producidas por el nombre se les adjudic un valor especial (que ha ido cambiando a lo
largo del tiempo) y que los hacan dignos de perdurar para ser conocidas por las
siguientes generaciones. An cuando podemos considerar que la nocin de patrimonio
puede tener sus orgenes en el Renacimiento y su revalorizacin del pasado, podemos ya
encontrar las primeras manifestaciones patrimoniales en el fenmeno del coleccionismo
que ya se da en la Antigedad y que no son ms que la manifestacin del aprecio y valor
otorgado a una serie de objetos por una serie de criterios muy variados
21
. Ya con Grecia
aparecen importantes colecciones (son celebres las colecciones de los Atlidas) y en
Roma se desarrolla un floreciente mercado del arte relacionadas con la ideologa
poltica y econmica romana, adems de multiplicarse las colecciones de objetos
griegos en su mayora
22
. La valoracin de los objetos se realizaba a partir de criterios
estticos -materiales, culturales y de prestigio social, diferencindolos del resto.

En la Edad Media la actividad coleccionista contina a travs de la corona, la
nobleza y la Iglesia predominando los criterios de estticos, de excepcionalidad, de
antigedad y/o simbologa religiosa. Sigue el inters por los textos y las artes clsicas.
Aparecen los primeros documentos que regularizan alguno de estos elementos. Ya en el
siglo XIV aparecen los gabinetes de antigedades en Italia muy relacionados con
actividades comerciales y donde destacan especialmente los criterios de curiosidad,
rareza y excepcionalidad.

19
BALLART, J.: op.cit., Barcelona, Ariel, 1997, pg. 14.
20
GONZLEZ-VARAS, I.: op.cit., pg. 23.
21
CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pgs. 74-75 y CORREA LPEZ, M.J.: Consideracin didctica de
la nocin de Patrimonio Cultural y su enseanza de BALLESTEROS ARRANZ, E., FERNNDEZ
FERNNDEZ, C., MOLINA RUIZ, J.A. y MORENO BENITO, P. (coor.): El Patrimonio y la Didctica
de las Ciencias Sociales, Cuenca, Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias
Sociales, Universidad de Castilla-La Mancha, Escuela Universitaria de magisterio Fray Luis de Len,
2003, pg. 143.
22
GONZLEZ-VARAS, I.: op. cit., pgs. 24-25.
MEN SALIR
54
1.1.2. Desde el siglo XVI a la Revolucin Francesa.

En la Edad Moderna
23
, el aprecio y afn de recuperacin del pasado seguirn
desarrollando la estima hacia ciertos objetos, sobre todo por su valor esttico y
antigedad, algo que no cambiar mucho prcticamente hasta nuestros das. En el
Renacimiento nace la conciencia de la distancia histrica que les separa de la
Antigedad necesaria para formar el concepto de monumento como testimonio del
pasado, aunque fue ms un acercamiento filolgico, literario, moral e histrico a la
Antigedad
24
. En el siglo XVIII la situacin comenzar a cambiar rpidamente.
Aparecen los anticuarios que se ocuparon de crear repertorios histricos ilustrados
donde ya no slo aparecan restos de la Antigedad sino que recogan edificios
medievales
25
. A partir de ahora las antigedades medievales comenzarn a ser
revalorizadas despus de un largo olvido y el concepto de patrimonio se va ampliando a
todas las pocas histricas. Avanzando ms en el tiempo, el descubrimiento de
Pompeya y Herculano constituirn un hito en este camino: ser a partir de este momento
cuando comenzarn a conformarse las colecciones de antigedades que constituirn en
el futuro los primeros museos pblicos a partir de grandes descubrimientos
arqueolgicos. En estos aos tambin comenzar la preocupacin de los gobiernos por
estos objetos, pero sobre todo por razones fiscales y de control, como fuente de
beneficios y de prestigio para sus ciudades y pases. Aparece en los elementos
patrimoniales el valor econmico en funcin a la calidad esttica o artstica.

Todos estos acontecimientos a partir de la Ilustracin inciden en el nacimiento
del concepto de cultura, de las disciplinas histricas como la propia Historia del Arte
y del criterio histrico para valorar los objetos patrimoniales. Comienza entonces una
actividad de estudio, catalogacin, identificacin de periodos y estilos, que llegar a
formar la idea de que los rastros materiales de la historia conforman la identidad de un
pueblo. Tambin nace el fenmeno del imperialismo cultural, por el que las grandes
potencias comienzan a expoliar el patrimonio de otros pases en las numerosas
expediciones cientficas que tienen lugar en estos aos. Los elementos patrimoniales se
rodean de un aire sagrado y mstico y su proteccin comienza a convertirse en una
misin esencial. Esa es la funcin principal de los grandes museos como el British
Museum y el Louvre que nacen en esta poca. A Espaa tambin llegarn todas estas
ideas a pesar de su aislamiento con respecto a Europa: nacen algunas instituciones como
la Real Biblioteca de Madrid en 1716, la Real Academia de Historia en 1738 y la Real
Academia de Bellas Artes de San Fernando en 1744 y comienzan a surgir una serie de
normativas que empiezan a discriminar que objetos deben ser conservados y cules no,
en definitiva, cules son patrimonio y cules no
26
.

Con el siglo XIX
27
nacer un concepto de patrimonio que seguir vigente hasta
nuestros das: el patrimonio como valor social. Esta nueva concepcin surge por una
serie de acontecimientos que vienen a confluir en este siglo:

23
CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pgs. 78-81.
24
25
Ibd., pg. 30.
26
Real decreto de 14 de julio de 1753 y Real Orden de 16 de octubre de 1779 despus reiterada por Real
Decreto de Fernando VII de 1827, citado por CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pg. 80 a partir de
YNEZ, A. y LAVN, A.C.: La legislacin espaola en materia de arqueologa hasta 1912: anlisis y
evolucin de su contexto. Patrimonio Cultural y Derecho, 1999.
27
Ibd., pgs. 81-89.
MEN SALIR
55
- La Revolucin Francesa y la Revolucin Industrial, que llevaron consigo la primera
destruccin masiva consciente de elementos patrimoniales lo que provoc una
reaccin valorativa de los mismos, al tiempo que por primera vez se consideran
bienes de todos que debe[n] ser disfrutados por todos. Las campaas
napolenicas extendieron la ideologa revolucionaria. Adems la Revolucin
Industrial ser el origen de un nuevo tipo de patrimonio, el patrimonio industrial o
tecnolgico.

- Los Nacionalismos y el Romanticismo utilizarn al patrimonio como instrumentos
para justificar la identidad de un territorio, por lo que los monumentos nacionales,
la cultura tradicional (tardara an un tiempo en ser considerada parte del patrimonio
de un lugar), la lengua, etc., sern motivo de orgullo nacional. Por ello debern
ser identificados, estudiados, cuidados y conservados. El Romanticismo aport
lazos emotivos con ciertas pocas, sobre todo la medieval. Habr una bsqueda del
pasado y de lo extico que seguir promoviendo expediciones y excavaciones en
numerosos lugares del mundo, con el consiguiente auge los libros de viajes y
repertorios pintorescos
28
.

- El florecimiento de la burguesa tambin constituir un factor importante: con la
decadencia de la nobleza, los burgueses sern los nuevos mecenas, coleccionistas,
etc., y el inters por el Arte y la defensa del patrimonio se convertir en signo de su
ascenso social.

- El desarrollo de las Instituciones y Leyes referidas a la proteccin del patrimonio,
sobre todo preocupados por la expoliacin y destruccin de monumentos y
yacimientos arqueolgicos. Entre 1802 y 1803 Carlos IV proclam la Novsima
Recopilacin, donde se enumera los objetos del pasado que ser conservan y que
componen el patrimonio, frmula que se sigue manteniendo en las leyes y
documentos tanto nacionales como internacionales. El criterio de seleccin
dominante es el de antigedad y belleza, recogiendo cada vez mayor variedad de
elementos pero sin relacionarlos con su entorno. Una de las primeras instituciones
que surgen con el propsito exclusivo de proteger elementos patrimoniales es la
Comisin Real Danesa para las Antigedades (1807). En Espaa la labor de la Real
Academia de Historia y de la Reales Academias de Bellas Artes es constante
durante todo el siglo. Debido a los problemas de destruccin y expolio que siguen
persistiendo se crean en 1844 las Comisiones Provinciales de Monumentos
Histricos y Artsticos con una Comisin Central que coordinaba la actuacin de las
comisiones de cada provincia. A pesar de sus ambiciosos objetivos la actuacin
prctica de estos organismos se vio frenada por la falta de medios y personal aunque
dejaron aportaciones de gran inters como la estructuracin interna de las
comisiones en secciones
29
que influir en las clasificaciones posteriores del
patrimonio. En 1814 ya se haba fundado el Museo del Prado y en 1864 le sigue el
Museo Arqueolgico Nacional. En 1865 se promulg un reglamento por el que las
Comisiones Provinciales pasaron a estar bajo la supervisin de la Real Academia de
Bellas Artes y la Real Academia de Historia, al tiempo que se regulaba la
organizacin de los museos de Bellas Artes y Antigedades y su labor difusora. Los
ayuntamientos y diputaciones en 1873 reciben competencias sobre los monumentos

28
29
Las secciones eran Bibliotecas y Archivos; Esculturas y Pinturas; y Arqueologa y Arquitectura.
MEN SALIR
56
a su cargo. En 1900 se crea el Ministerio de Instruccin y Bellas Artes con la
aparicin de la Direccin General de Bellas Artes, recomenzando el trabajo de
creacin de un Catlogo Monumental y Artstico de Espaa ya tmidamente iniciado
por las Comisiones Provinciales, y que sigue sin finalizar.

1.1.3. El siglo XX hasta la actualidad.

Como puente entre el siglo XIX y el XX slo mencionaremos la figura de Alos
Riegl que en su ensayo Der moderne Denkmalkultus. Sein Wesen und seine Entstehung
-El culto moderno a los monumentos. Caracteres y origen-, publicado en 1903, analiza
los valores que tradicionalmente se han vinculado a los monumentos y aquellos nuevos
que estn surgiendo, como se relacionan, los conflictos que surgen entre ellos, etc.
30
.

En el siglo XX el patrimonio se consolida como documento histrico y
referente cultural de una determinada poca
31
. Es el legado material e inmaterial que
nos llega del pasado
32
. A travs de ese recuerdo del pasado que se hace presente entre
nosotros, el patrimonio se convierte en un medio para el perfeccionamiento de la
personalidad de todos los ciudadanos ...
33
. Este valor como instrumento vamos a
encontrarlo repetidas veces: instrumento para la construccin de la identidad de un
colectivo o de toda la Humanidad, instrumento pedaggico e instrumento econmico,
entre otros. En la actualidad se considera que el patrimonio es portador de tres valores:
un valor de uso, un valor formal y un valor simblico-significativo
34
. El primero se
refiere a la utilidad del objeto histrico (puede satisfacer necesidades materiales, de
conocimiento, etc.), el segundo responde a las cualidades que tienen algunos objetos y
el tercero se refiere a aquellos significados y smbolos que es capaz de contener los
objetos patrimoniales y que nos transmiten mensajes de las personas y el contexto
donde nacieron. Este proceso de comunicacin nos permite adems identificarnos con
estos objetos y con aquellos que los produjeron.

Por tanto, el patrimonio no slo nos acerca el pasado, sino que tambin tiene un
papel en el presente (valor de uso). Los expertos en este tema suelen coincidir en que la
nica manera de que el patrimonio pueda sobrevivir al pujante ritmo demogrfico,
urbanstico, tecnolgico, etc., de nuestra sociedad es que ste se inserte en la vida real
de una comunidad. Esto nos lleva, por supuesto, al sector econmico. Desde luego en
nuestra sociedad a muchos bienes patrimoniales se les da un valor econmico, un valor
de cambio. Es el caso de los objetos artsticos donde existe un verdadero mercado del
Arte que maneja en muchas ocasiones cifras astronmicas, o los objetos que se exponen
en museos, salas de exposiciones y galeras de arte que deben estar obligatoriamente
asegurados
35
. Incluso nos encontramos con el negocio turstico que supone el reclamo
patrimonial, de gran importancia hoy en da y que se expone como una de las formas de
dinamizar ciertas zonas deprimidas econmicamente, es decir, que se convierte en una
fuente de riqueza, no slo intelectual y cultural, sino tambin econmica. Es tambin

30
31
32
BALLART, J.: op. cit., pg. 36. Hay una serie de manifestaciones que hoy en da son consideradas de
forma general como parte de nuestro Patrimonio Cultural y que tienen un componente inmaterial. Un
ejemplo de ello seran las fiestas populares, llenas de conductas y costumbres heredadas.
33
ALONSO IBEZ, M.R.: op. cit., pg. 57.
34
BALLART, J.: op. cit., pg. 65-93.
35
Ibd., pg. 112.
MEN SALIR
57
una de las medidas que hoy se consideran ms tiles para preservar el patrimonio de su
destruccin y abandono: pasar de ser una carga para la sociedad que agota presupuestos
pero no da beneficios directos a ser un recurso cultural y econmico que da puestos de
trabajo y atrae inversiones. De todas formas, aunque cada vez son ms los que se
adhieren a esta lnea de pensamiento, sigue existiendo polmica en este sentido
36
,
aunque diversas normativas y documentos referentes al patrimonio consideran que
... esos bienes del patrimonio cultural representan un valor econmico y son
susceptibles de erigirse en instrumentos del progreso
37
.

En general, el patrimonio es percibido como recurso, ya sea turstico, didctico
o cientfico. Los restos del pasado configuran un depsito de recursos potenciales a
nuestro alcance para ser utilizados en el presente y en el futuro para el desarrollo
cultural de nuestra sociedad
38
, siempre teniendo muy en cuenta ese ltimo aspecto
hacia el futuro, es decir, que no se trata de una serie de recursos a agotar, sino que deber
conservarse para que tambin puedan ser utilizados, de la misma manera o de otra, por
las generaciones futuras. De esta actitud, la consideracin del patrimonio como un
bien de todos (como algo que proporciona beneficios y satisfacciones) y para todos,
nace el inters de los gobiernos por regular y proteger el patrimonio seriamente.

Tras la Primera Guerra Mundial se impone en Europa el Estado social
39
en el
que se pretende garantizar los derechos y necesidades esenciales de la mayora de la
poblacin, entre los que se va a contar el acceso y disfrute del patrimonio. Una de las
necesidades bsicas es el acceso a la Cultura y la participacin activa de la sociedad en
este mbito. Tras la Segunda Guerra Mundial y la independencia de los pases que an
vivan bajo la sombra del imperialismo del XIX, muchos de estos pases, pertenecientes
al llamado Tercer Mundo, comenzaron la bsqueda de su propia identidad cultural,
cuyos signos eran muchas veces muy distintos de los de occidente, por lo que
necesariamente el concepto de patrimonio deba ampliarse y acogerlos
40
. Debido a estos
factores comienza una produccin de documentos y reglamentos que pretenden regular
estos aspectos internacionalmente y que se vern reflejados en las legislaciones de cada
pas. Espaa, en sus distintas legislaciones nacionales y las promulgadas por las
distintas Comunidades Autnomas a partir de los aos 90, caminar siguiendo los
acuerdos internacionales y sobre todo tras la estela de la legislacin italiana.

Ser precisamente en estos documentos donde podemos encontrar la evolucin
del concepto de patrimonio:

- en cuanto a nomenclatura: el trmino ms extendido actualmente es el de
patrimonio cultural, aunque en Espaa el que recoge la Ley de 1985 es de
patrimonio histrico; otro de los trminos ms utilizados y que lo encontraremos
usado frecuentemente casi como sinnimo del anterior es el de bienes culturales:

36
Ibd., pg. 113-119.
37
Introduccin de la Reunin sobre la Conservacin y utilizacin de monumentos y lugares de inters
histrico y artstico, Normas de Quito, 1967
38
BALLART, J.: op. cit., pg. 63, a partir de las ideas de William D. Lipe. LIPE, W.D.: Value and
meaning in cultural resources, en CLEERE, H. (ed.): Approaches to the archaeological heritage,
Cambridge, N.Y., Cambridge University Press, 1984, pgs. 1-11.
39
Ibd., pg. 55.
40
GONZLEZ-VARAS, I.: op. cit., pg. 44.
MEN SALIR
58
conjunto de testimonios propios de una cultura
41
o aquel depsito de objetos
heredados, especialmente designados, que procuran satisfacciones intelectuales y
espirituales y hasta incluso fsicas, porque son testimonio del conocimiento
acumulado de la humanidad o del ingenio y sensibilidad de alguna persona o
colectivo
42
. Proviene de los foros internacionales que trataron sobre los
problemas del patrimonio a partir de la Segunda Guerra Mundial. Han ido
sustituyendo a otros trminos como Tesoros Artsticos, Monumentos Antiguos,
Patrimonio histrico-artstico, etc. Hemos de decir que estamos de acuerdo con
Cuenca Lpez en que el trmino Patrimonio Cultural nos parece el ms amplio
43
.

- en cuanto a extensin: se puede apreciar una tendencia a incluir cada vez ms
objetos y manifestaciones diferentes, de naturaleza muy distinta (bienes
inmuebles, muebles, arqueolgicos, documentales y bibliogrficos, subacuticos,
etnolgicos, paleontolgicos, industriales, naturales, etc.). Adems el entorno y el
valor de conjunto cada vez han ido cobrando ms importancia, obvindose la
proteccin del objeto aislado que pierde su sentido y naciendo nuevas figuras de
identificacin y proteccin de elemento del patrimonio en este sentido (conjuntos
histricos, paisaje, sitios de significacin cultural, etc.). Aparecen y se desarrollan
en otros casos los que podramos llamar patrimonios emergentes
44
: la
arqueologa industrial, el patrimonio natural, el patrimonio tecnolgico y
cientfico, patrimonio militar, patrimonio etnolgico, etc.

Los primeros encuentros se dan con motivo de aunar criterios y metodologa en
la labor restauradora que comienza a ser urgente tras la Primera Guerra Mundial, como
es el caso de la temprana Carta de Atenas (1931), cuya aplicacin, a pesar del avance
conceptual que supone, se centra en el patrimonio arquitectnico y su consideracin al
monumento aislado, sin los objetos que contiene, el entorno y contexto que le rodea
45
.
En el primer Texto Fundamental promulgado por el Consejo de Europa, el Convenio
Cultural Europeo (1954) aparece ya en su artculo 1 el trmino patrimonio cultural
46
.
Ese mismo ao tiene lugar la Convencin de La Haya (Convencin sobre la proteccin
de los bienes culturales en caso de conflicto armado, La Haya, 1954):

Para los fines de la presente Convencin, se considerarn bienes culturales, cualquiera que sea
su origen y propietario:

a. Los bienes, muebles o inmuebles, que tengan una gran importancia para el patrimonio cultural
de los pueblos, tales como los monumentos de arquitectura, de arte o de historia, religiosos o
seculares, los campos arqueolgicos, los grupos de construcciones que por su conjunto
ofrezcan un gran inters histrico o artstico, las obras de arte, manuscritos, libros y otros
objetos de inters histrico, artstico o arqueolgico, as como las colecciones cientficas y las
colecciones importantes de libros, de archivos o de reproducciones de los bienes antes
definidos;
b. Los edificios cuyo destino principal y efectivo sea conservar o exponer los bienes culturales
muebles definidos en el apartado a. tales como los museos, las grandes bibliotecas, los

41
Pgina web del Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico: www.juntadeandaluca.es/cultura/IAPH.
42
BALLART, J.: op. cit., pg. 23.
43
44
HERNNDEZ CARDONA, F.X.: Museografa didctica en SANTACANA MESTRE, J. y
SERRAT ANTOL, N. (coor.): op.cit., pg. 29-38.
45
dem.
46
MORENO DE BARREDA, F. (dir.): El Patrimonio Cultural en el Consejo de Europa. Textos,
Conceptos y Concordancias, Madrid, Hispania Nostra, 1999.
MEN SALIR
59
depsitos de archivos, as como los refugios destinados a proteger en caso de conflicto
armado los bienes culturales muebles definidos en el apartado a.;
c. Los centros que comprendan un nmero considerable de bienes culturales definidos en los
apartados a. y b., que se denominarn centros monumentales
47
.

Se presenta el concepto de bienes culturales, pero todava muy influido por la
consideracin tradicional de los objetos que lo componen: los valores predominantes
siguen siendo los artsticos e histricos, aunque incluyen por primera vez el valor
cientfico que aparecer a partir de entonces en las normativas posteriores
48
.

Siguiendo cierto orden cronolgico, encontramos una de las numerosas
recomendaciones que ha ido promulgando la UNESCO, contemplando muy diversos
temas en relacin al patrimonio, la Recomendacin sobre la conservacin de los bienes
culturales que la ejecucin de obras pblicas o privadas pueda poner en peligro
(1963), donde se vuelve a definir el concepto de bienes inmuebles:

1. Para los efectos de la presente recomendacin, la expresin bienes culturales se aplicar
a:

a. Inmuebles, como los sitios arqueolgicos, histricos o cientficos, los edificios u otras
construcciones de valor histrico, cientfico, artstico o arquitectnico, religiosos o
seculares, incluso los conjuntos de edificios tradicionales, los barrios histricos de zonas
urbanas y rurales urbanizadas y los vestigios de culturas pretritas que tengan valor
etnolgico. Se aplicar tanto a los inmuebles del mismo carcter que constituyan ruinas
sobre el nivel del suelo como a los vestigios arqueolgicos o histricos que se encuentren
bajo la superficie de la tierra. El trmino bienes culturales tambin incluye el marco
circundante de dichos bienes,
b. Los bienes muebles de importancia cultural, incluso los que se encuentran dentro de
bienes inmuebles o se hayan recobrado de ellos, y los que estn enterrados y que puedan
hallarse en lugares de inters arqueolgico o histrico o en otras partes.

2. La expresin bienes culturales abarca, no slo los lugares y monumentos de carcter
arquitectnico, arqueolgico o histrico reconocidos y registrados como tales, sino tambin los
vestigios del pasado no reconocidos ni registrados, as como los lugares y monumentos recientes
de importancia artstica o histrica
49
.

Aparece el valor etnolgico y comienza a cobrar importancia al entorno
circundante, a abandonar la consideracin del monumento aislado. Este aspecto ir
cobrando cada vez ms importancia. Ya encontrbamos ciertas referencias en la propia
Carta de Atenas (1931), heredadas de las teoras de Gustavo Giovannoni (concepto que
ya haba adelantado Torres Balbs en sus estudios), al considerar que para conservar un
monumento adecuadamente haba que respetar su entorno. Es la ms temprana
referencia a la salvaguardia del entorno, aunque an ligada a la figura del monumento
50
.
En la misma lnea est la Carta de Venecia (1964), que ampla la nocin de monumento
al considerar tambin dentro de esta nocin el ambiente urbano paisajstico que
constituya el testimonio de una civilizacin particular, de una evolucin significativa o
de un acontecimiento histrico ... tambin a las obras modestas que, con el tiempo,

47
Artculo 1 de la Convencin sobre la proteccin de los bienes culturales en caso de conflicto armado,
La Haya, 1954.
48
49
En las Definiciones de la Recomendacin sobre la conservacin de los bienes culturales que la
ejecucin de obras pblicas o privadas pueda poner en peligro, Pars, 1963.
50
MEN SALIR
60
hayan adquirido un significado cultural (aunque la aportacin se viera obstaculizada
por la doble interpretacin de la tutela ambiental que establece en el artculo 6 y 14)
51
.
La Carta de Florencia (1981) amplia el concepto de patrimonio incluyendo la
definicin de Jardn Histrico
52
.

El siguiente paso se dar en el Parlamento italiano con la creacin de la
Comisin Franceschini (1964-78) cuyos resultados fueron recogidos en un informe
compuesto por 87 dichiarazioni di principio y 9 raccomandazioni. Esta reunin y sus
conclusiones tendran gran repercusin e influencia en el mbito internacional. En el
primer captulo del mencionado informe se define a los Bienes Culturales como todo
bien que sea testimonio material con valor de civilizacin
53
. La novedad es que el valor
que los define es ser testimonios de civilizacin, quedando los valores histricos y
artsticos para cualificar a uno de los tipos en los que se dividen los bienes culturales
54
:

Bienes arqueolgicos
Inmuebles
Bienes artsticos e histricos
Muebles
Paisajes
naturales Bienes
paisajsticos
Paisajes
artificiales
Bienes
ambientales
Bienes
Urbansticos
Centros
histricos
Bienes archivsticos
Bienes
Culturales
Bienes libros

Cuadro 1. Tipologa de Bienes Culturales, recogido de la Pgina web del Instituto Andaluz del Patrimonio
Histrico: www.juntadeandaluca.es/cultura/IAPH.

Es importante sealar que en el concepto de civilizacin se incluye el medio
fsico en que se desarrolla y las transformaciones que sta produce sobre l.

A continuacin encontramos dos documentos con idntico tema y que exponen
sendas definiciones de bienes culturales: la Recomendacin sobre medidas
encaminadas a prohibir e impedir la exportacin, importacin y transferencia de
propiedad ilcitas de bienes culturales (1964), promulgada por la UNESCO y el
Convenio sobre las Medidas que deben adoptarse para prohibir e impedir la
importacin, la exportacin y la transferencia de propiedad ilcitas de bienes culturales
(1970) firmado en Pars (podemos comprobar la preocupacin por este problema ya en
los aos 60-70 y como a pesar del paso del tiempo y los avances realizados, sigue

51
Ibd., pg. 470.
52
Ibd., pg. 472.
53
54
dem.
MEN SALIR
61
siendo una problemtica vigente)
55
. En el primero se diferencia entre bienes culturales y
patrimonio cultural, denominando el primer trmino a los elementos que componen al
segundo. Por lo dems la definicin es bastante clsica en cuanto a los elementos que
conforman los bienes culturales y los valores a los que responden, aunque sigue la
tendencia de ampliar los elementos acogidos en la definicin. A la definicin que recoge
la Convencin de 1970, una larga enumeracin de categoras, le ocurre algo muy
parecido, multiplicando los criterios y tipologas
56
. Aunque perviven los criterios de la
Convencin de La Haya, aparecen objetos que no haban sido recogidos anteriormente,
influenciada ya por las nuevas lneas de pensamiento que consideran parte del
patrimonio aquellos cambios realizados en el paisaje, en el territorio y en el medio fsico
por una cultura concreta, ideas plasmadas en la Comisin Franceschini. De todas
formas la Convencin de 1970 es menos concreta y no recoge como el informe de la
Comisin Franceschini la referencia a los bienes paisajsticos como tales. En la
Recomendacin del Patrimonio Cultural Mueble (1978) sigue aumentando el nmero
de tipologas incluidas y desaparecen los lmites cronolgicos que pervivan desde la
Convencin de Pars de 1970.

De vital importancia para esta inclusin del medio y el entorno en el concepto
de patrimonio es la siguiente reunin internacional, Convencin para la proteccin del
Patrimonio mundial cultural y natural, Pars, 1972, de la que se publicaron un
documento en el mbito internacional y una recomendacin en el mbito nacional
(Recomendacin sobre la proteccin, en el mbito nacional del patrimonio cultural y
natural, Pars, 1972) con definiciones prcticamente idnticas
57
. El primer documento
recoge la siguiente definicin:

A los efectos de la presente Convencin se considerar patrimonio cultural:

- los monumentos: obras arquitectnicas, de escultura o de pinturas monumentales, elementos o
estructuras de carcter arqueolgico, inscripciones, cavernas y grupos de elementos, que tengan un
valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte o de la ciencia,
- los conjuntos: grupos de construcciones, aisladas o reunidas, cuya arquitectura, unidad e
integracin en el paisaje les d un valor universal excepcional desde el punto de vista de la
historia, del arte o de la ciencia,
- los lugares: obras del hombre u obras conjuntas del hombre y la naturaleza as como las zonas
incluidos los lugares arqueolgicos que tengan un valor universal excepcional desde el punto de
vista histrico, esttico, etnolgico o antropolgico ...
A los efectos de la presente Convencin se considerarn patrimonio natural:
- los monumentos naturales constituidos por formaciones fsicas y biolgicas o por grupos de esas
formaciones que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista esttico o
cientfico,
- las formaciones geolgicas y fisiogrficas y las zonas estrictamente delimitadas que constituyan
el hbitat de especies animal y vegetal amenazadas, que tengan un valor universal excepcional
desde el punto de vista esttico o cientfico,

55
Un ejemplo relativamente cercano lo tenemos en los acontecimientos ocurridos en Irak, donde sus
museos han sido totalmente expoliados durante la guerra. Tambin podemos comprobar las listas de obras
desaparecidas que publica la INTERPOL todos los aos.
56
57
dem.
MEN SALIR
62
- los lugares naturales o las zonas naturales estrictamente delimitadas, que tengan un valor
universal excepcional desde el punto de vista de la ciencia, de la conservacin o de la belleza
natural, ...
58
.

En este foro se unirn por fin las nociones de patrimonio cultural y natural, en el
sentido que ya habamos apuntado anteriormente: la cultura de un colectivo se
desarrolla en un territorio o medio fsico que tambin cambia y es alterado por el
colectivo que se desarrolla en l, al tiempo que los objetos producidos por dicha cultura
cobran sentido y valor en ese entorno concreto. La importancia de conservar junto a los
objetos o manifestaciones patrimoniales el entorno o medio donde se han producido se
ver reforzada gracias a este documento. Esta convencin conform el concepto de
Patrimonio de la Humanidad, una de las grandes aportaciones de la UNESCO, que ha
permitido proteger aquellos bienes cuya prdida constituya un empobrecimiento
nefasto del patrimonio de todos los pueblos del mundo
59
por su valor excepcional y
universal.

La Carta Europea del Patrimonio Arquitectnico (1975) del Consejo de Europa
sigue reafirmando el valor de los entornos y conjuntos con un valor reconocido
60
. En el
punto nmero uno de la citada Carta, se reconoce el valor de un asentamiento sin
necesidad de que haya un edificio excepcional en l, lo que supone una ampliacin del
concepto de patrimonio y de la propia figura de conjunto
61
, ya apuntada en la
Convencin del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (1972), anteriormente
mencionada.

Por supuesto al tiempo que el concepto general de patrimonio se iba ampliando
las nociones de las distintas tipologas patrimoniales tambin eran cada vez ms abiertas
y recogan todos los avances del concepto general. Podemos sealar, como ejemplo
destacado de los documentos publicados en los aos 70, la Declaracin de msterdam
(1975)
62
, que trata sobre la proteccin del patrimonio arquitectnico. Comienza
haciendo referencia a un concepto de patrimonio arquitectnico que recoge figuras
como la de conjunto y propone una proteccin global e integral, en la misma lnea de
los documentos mencionados en el prrafo anterior.

As el elemento de contextualizacin socioespacial, primero vinculado al
patrimonio monumental, se ha ido extendiendo a todos los mbitos patrimoniales,
siendo esencial para proteger la identidad y significacin de cualquier elemento
patrimonial
63
. Ejemplos de la continua apertura conceptual en este sentido son la
Recomendacin relativa a la salvaguarda de los conjuntos histricos y su funcin en la
vida contempornea o Declaracin de Nairobi (1976), Carta de Quito (1977), la
mencionada Carta de Florencia (1981) y la Convencin de Granada (1985). En las tres

58
Artculos 1 y 2 del captulo 1, Definiciones del Patrimonio Cultural y Natural, de la Convencin para la
proteccin del Patrimonio mundial cultural y natural, Pars, 1972, en la Pgina web del Instituto
Andaluz del Patrimonio Histrico: www.juntadeandaluca.es/cultura/IAPH.
59
Prembulo de la Convencin para la proteccin del Patrimonio mundial cultural y natural, Pars,
1972,
60
MORENO DE BARREDA, F. (dir.): op. cit., pg. 98 y CUENCA LPEZ, J.M., op. cit., pg. 89.
61
La figura haba aparecido con anterioridad en la Resolucin sobre la conservacin activa de
monumentos, conjuntos y sitios, 1968 y la 1 Conferencia Europea para la salvaguarda y rehabilitacin
del Patrimonio Cultural Inmobiliario, 1969.
62
63
CUENCA LPEZ, J.M., op. cit., pg. 90.
MEN SALIR
63
primeras se definieron las figuras de Complejo Histrico o Conjunto Tradicional,
Centro Histrico y Jardn Histrico respectivamente, considerando conveniente la
conservacin de lugares significativos por su inters cultural. En la Convencin de
Granada se incluye en el concepto de patrimonio a los conjuntos y sitios como obras
combinadas del hombre y la naturaleza. La Carta de Toledo (1986) y su ratificacin al
ao siguiente en la Carta de Washington incluyen como patrimonio las tramas urbanas
de las ciudades histricas
64
.

Encontramos otros documentos recientes que resumen la importancia que le
otorgamos actualmente a la contextualizacin socioespacial de los elementos
patrimoniales, junto a la consideracin patrimonial de aquellos lugares donde se
encuentran las huellas de la cultura humana. Un ejemplo es la revisin de Declaracin
de compromiso tico para los miembros del ICOMOS (2002):

El patrimonio cultural mundial incluye monumentos, sitios y lugares que van desde lo
monumental hasta lo vernculo; desde paisajes culturales con valores intangibles que reflejan la
superposicin de tradiciones sociales hasta sitios individuales de importancia local. El ICOMOS
considera que la conservacin del patrimonio cultural mundial en su diversidad es responsabilidad
y privilegio de las generaciones actuales, as como el privilegio y el derecho de las generaciones
futuras
65
.

Tambin aparecen una serie de recomendaciones y cartas que tratan con especial
inters algunas de estas tipologas que tradicionalmente han tenido una consideracin
menor, han sido ms olvidados o han tenido una reciente inclusin.

Este es el caso de la Recomendacin de las Imgenes en Movimiento (1980).
Ya en la Convencin de Pars de 1970, en la Recomendacin sobre el intercambio
internacional de bienes culturales de 1976 y en la Recomendacin sobre los Bienes
Culturales Muebles de 1978 aparecen considerados como parte del patrimonio los
archivos y pelculas cinematogrficas pero la Recomendacin de 1980 insiste en su
proteccin y amplia la definicin de este tipo de bien incluyendo a nuevos medios de
expresin y nuevas tecnologas que utilizan la imagen en movimiento como medio de
expresin (medios audiovisuales, realidad virtual o el reciente fenmeno del arte en la
red o Art Net)
66
.

Otro ejemplo es la Recomendacin de la Cultura Tradicional y Popular (1989).
El valor etnolgico o de la tradicin comienza a cobrar fuerza cuando, debido a los
rpidos cambios de la nueva sociedad del siglo XX, se van dejando atrs con
extraordinaria rapidez costumbres y comportamientos, objetos y tecnologa... Ya
aparecen en la Recomendacin sobre la conservacin de los bienes culturales que la
ejecucin de obras pblicas o privadas pueda poner en peligro de 1963 y otros
documentos de los aos 70. Este inters hacia testimonios hasta entonces considerados
como marginales vino tambin de la mano de un cambio en la historiografa: de una
historia basada en los grandes acontecimientos, batallas y hechos singulares y
excepcionales, se pasa a una historia que se centra en el hombre, su existencia y todo lo
que le rodea. No es de extraar que comiencen a recogerse, dentro de las tipologas de

64
Ibd., pg. 89-90 y GONZLEZ-VARAS, I.: op. cit., pgs. 472-482.
65
Prembulo de la revisin de la Declaracin de compromiso tico para los miembros del ICOMOS,
2002.
66
MEN SALIR
64
bienes culturales, este tipo de objetos y manifestaciones. De este inters tambin
surgira el llamado patrimonio industrial.

En la Recomendacin de 1989 que trata especialmente de este tema, se insiste
en su papel esencial en la identidad de los pueblos (tradiciones, costumbres, fiestas, etc.)
ya que son las manifestaciones ms genuinas de la vida de una colectividad
generalmente annima. Adems se hace notar la fragilidad de este tipo de patrimonio
por su carcter inmaterial. El carcter inmaterial de algunos elementos patrimoniales ha
sido un aspecto descuidado durante mucho tiempo e incluso ignorado por muchos.
Joseph Ballart considera que el legado que nos llega desde el pasado toma forma de
objeto, considerando al respecto que: nuestra sociedad actual ... est redescubriendo la
riqueza enorme, la variedad y el poder de los objetos que la historia nos lega, que no son
slo los objetos artsticos, y que agrupamos en un gran saco que oportunamente
denominamos patrimonio, porque somos conscientes que nos pertenecen a todos por
herencia
67
. Pero la condicin inmaterial de una gran cantidad de nuestro patrimonio se
ha ido valorando ms a medida que ha ido ampliando el concepto de patrimonio. La
Recomendacin relativa a la pedagoga del patrimonio (1998) define el trmino
patrimonio como toda huella material e inmaterial de la obra creada por el hombre, as
como toda huella combinada del hombre y de la naturaleza
68
. Producto de esta
revaloracin del patrimonio tradicional, en este caso material, es la reciente Carta del
Patrimonio Vernculo Construido, ratificada por la decimosegunda Asamblea General
del ICOMOS celebrada en Mexico en 1999.

As hemos llegado prcticamente a la actualidad, donde las ltimas definiciones
apuestan por nociones muy amplias y abiertas del concepto de patrimonio, lnea a la que
nos adscribimos. Documentos como la Recomendacin relativa a la proteccin de
Patrimonio Cultural contra los actos ilcitos (1996) y la Recomendacin para la
conservacin continua del patrimonio cultural contra el deterioro fsico debido a la
polucin (1997) recogen que el valor y la significacin cultural es la esencia del
patrimonio
69
. La Conferencia de Helsinki (1996) es uno de estos interesantes textos que
nos ofrece una nocin abierta del concepto de patrimonio con las que nos sentimos
identificados, adems de sealar los derechos y deberes en relacin con l:

- El acceso al conocimiento y uso del patrimonio cultural debe promoverse como un factor
esencial de expansin individual y colectiva que permita al individuo situarse en su contexto
histrico, social y cultural.

- El concepto ampliado de patrimonio que alberga la presente Declaracin engloba, no
solamente el patrimonio arquitectnico y el arqueolgico, sino tambin los paisajes culturales,
los bienes muebles y el patrimonio intangible.

- La difusin del conocimiento del patrimonio cultural debe garantizarse ...

- El concepto, ahora admitido, de un patrimonio cultural comn, debe llevar a los individuos y a
las comunidades a admitir la responsabilidad compartida de su proteccin, cualquiera que sea el
lugar fsico de implantacin de este patrimonio y contexto poltico actual en el que est
insertado.

67
68
MORENO DE BARREDA, F. (dir.): op. cit., pg. 603.
69
Recomendacin para la conservacin continua del patrimonio cultural contra el deterioro fsico
debido a la polucin, 1997.
MEN SALIR
65
- La utilizacin del patrimonio cultural como recurso debe integrarse en el proceso de
planificacin de un desarrollo sostenible, respetando aquellas restricciones que se aplican al uso
de los bienes no renovables.

- Los bienes culturales constituyen un testimonio irreemplazable para la historia de la cultura y
la civilizacin de la humanidad. Su estudio, documentacin y conservacin son un deber
primordial para los investigadores contemporneos y futuros.

- La pedagoga del patrimonio debe destacar los valores histricos, artsticos y ticos que el
patrimonio cultural representa para la sociedad enseando el respeto a las identidades mltiples,
el desarrollo de la tolerancia y la lucha contra las desigualdades y la exclusin.

- Analizar la aportacin del patrimonio cultural para alcanzar una mayor cohesin europea,
respetando siempre la diversidad de cultural y promoviendo la integracin social.

- Fortalecer el vnculo compartido de los europeos hacia su patrimonio cultural comn ...

- El turismo contribuye muy positivamente al acceso de un pblico ms amplio al patrimonio
cultural, y los ingresos procedentes del mismo pueden suponer recursos esenciales para su
mantenimiento y conservacin
70
.

El ltimo punto se refiere al turismo, que en los ltimos tiempos se ha
considerado como un medio til para dar a conocer los elementos patrimoniales y
convertirlos adems en fuente de desarrollo econmico y social de las comunidades,
siempre con el cuidado necesario para que una actuacin incontrolada o una mala
gestin no lo convierta, por el contrario, en un peligro para su integridad. Ballart opina
por ejemplo que el turismo bien orientado aparece entonces como el ms factible
garante del futuro del patrimonio histrico y arqueolgico
71
. Por ello se han organizado
diversos foros para discutir medidas de gestin adecuadas que permitan un desarrollo
sostenible de este mbito y que han publicado diversas textos como la Carta del
Turismo Cultural (1976) firmada en Bruselas, o la Carta Internacional sobre Turismo
Cultural (1999). Esta ltima contiene precisamente otra de las definiciones recientes
que siguen este concepto dinamizador del patrimonio, en cuya Introduccin dice:

En su ms amplio sentido, el Patrimonio natural y cultural pertenece a todos los pueblos. Cada
uno de nosotros tiene el derecho y la responsabilidad de comprender, valorar y conservar sus
valores universales.
El concepto de Patrimonio es amplio e incluye sus entornos tanto naturales como culturales.
Abarca los paisajes, los sitios histricos, los emplazamientos y entornos construidos, as como la
biodiversidad, los grupos de objetos diversos, las tradiciones pasadas y presentes, y los
conocimientos y experiencias vitales. Registra y expresa largos procesos de evolucin histrica,
constituyendo la esencia de muy diversas identidades nacionales, regionales, locales, indgenas y
es parte integrante de la vida moderna. Es un punto de referencia dinmico y un instrumento
positivo de crecimiento e intercambio. La memoria colectiva y el peculiar Patrimonio cultural de
cada comunidad o localidad son insustituibles y una importante base para el desarrollo no solo
actual sino futuro
72
.

Estamos ante la concepcin del patrimonio como recurso dinamizador de la
sociedad, sealada con anterioridad. En nuestros das se ha llegado a la conciencia de
que los hombres tienen con respecto al patrimonio una serie de derechos fundamentales:
el derecho a conocer y respetar al patrimonio como testimonio de su propia identidad, el

70
MORENO DE BARREDA, F. (dir.): op. cit., pgs. 602-603.
71
72
Carta Internacional sobre Turismo Cultural, 1999.
MEN SALIR
66
conocer tambin el patrimonio de otros grupos culturales y respetarlo, el derecho al
buen uso del patrimonio y la participacin en las decisiones que le afectan, y el derecho
a asociarse para la defensa y la valorizacin del mismo. Como vemos el patrimonio
puede convertirse en un instrumento para conformar a personas ms solidarias, personas
respetuosas con su entorno cultural y fsico y tambin con otras culturas diferentes a la
suya. As lo han recogido algunos documentos como la Declaracin de Oaxaca (1993).

Estamos de acuerdo con la revisin de la Declaracin de compromiso tico para
los miembros del ICOMOS (2002) que afirma que el patrimonio requiere un enfoque
holstico, dinmico y a menudo multidisciplinario para conservar la autenticidad y la
integridad y para presentar e interpretar su significado
73
.

Esta tendencia hacia un concepto de patrimonio integral tambin ha ido
fortalecindose en los ltimos aos
74
. Ya mencionamos al principio del captulo que la
complejidad del concepto tambin era producto de los diversos estudios que desde
diferentes puntos de vista haban aportado cada una de las disciplinas relacionadas con
los fenmenos patrimoniales. Ahora se impone una visin global que explique la
realidad socio-histrica de forma integral y compleja. El trmino patrimonio cultural es
el que ms xito ha tenido entre estudiosos y legisladores, desde su concepcin ms
amplia que incluye el patrimonio natural, tal y como hemos visto a lo largo de los
documentos que hemos analizado.

Pero ese no ha sido el trmino adoptado en la legislacin espaola. El concepto
que refleja la legislacin espaola vigente, la Ley 16/1985 del Patrimonio Histrico
Espaol proviene de las influencias de la normativa internacional y las directrices que
durante muchos aos fue marcando la legislacin italiana, pero tambin a la influencia
de sus propios antecedentes. Sin remontarnos a aquella normativa promulgada en el
XIX de la que ya hemos hablado brevemente con anterioridad, las primeras leyes con
cierta importancia son la Ley de 7 de julio de 1911, sobre excavaciones arqueolgicas o
Ley de excavaciones y antigedades y la Ley de 4 de marzo de 1915, sobre proteccin
de monumentos arquitectnicos-artsticos. Fueron leyes muy tempranas donde la
nocin de patrimonio vena dada por los valores de antigedad y monumentalidad de las
obras, aunque hay que otorgarles el mrito de ir por delante en materia de proteccin
con respecto a la mayora de pases europeos
75
.

El Real Decreto-Ley de 9 de agosto de 1926, sobre proteccin, conservacin y
acrecentamiento de la riqueza artstica configura bajo la denominacin de Tesoro
Artstico Nacional un concepto muy genrico de patrimonio: el conjunto de bienes
muebles e inmuebles dignos de ser conservados para la nacin por razones de arte y de
cultura
76
. Ampliaba la definicin de las leyes anteriores al incluir los bienes muebles y
sobre todo al reconocer el valor cultural. Fue una ley en algunos aspectos adelantada a
su tiempo ya que tambin aparecen referencias a la proteccin de paisajes naturales o

73
Artculo 2 de la revisin de la Declaracin de compromiso tico para los miembros del ICOMOS,
2002.
74
75
Ibd., pg. 92 y Pgina web del Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico:
www.juntadeandaluca.es/cultura/IAPH.
76
LVAREZ, J.L.: Sociedad, Estado y Patrimonio Cultural, Madrid, Espasa-Calpe, Universitaria, 1992,
pg. 19.
MEN SALIR
67
artificiales y lugares con connotaciones etnolgicas, adems de vincular la proteccin a
la legislacin urbanstica y a regular la exportacin y la conservacin de los bienes
77
.

La Constitucin de 1931 tambin define al Tesoro de la Nacin desde criterios
artsticos e histricos. Bajo la proteccin del Estado, estarn tanto elementos culturales
como naturales, aunque sin una visin integral de ambos.

Pero el antecedente ms importante de la actual legislacin fue sin duda la Ley
de 13 de mayo de 1933 o Ley de Proteccin del Tesoro Artstico Nacional, que es
promulgada como consecuencia de la Constitucin del 31 y donde se fija el trmino
Patrimonio Artstico Nacional. Tuvo una larga vida (ms de medio siglo) y en su
elaboracin intervinieron importantes juristas y profesionales relacionados con las
Bellas Artes y la Arquitectura, como Leopoldo Torres Balbs. Surgi ante los
problemas de expolio y deterioro del patrimonio espaol por lo que muchas de sus
medidas fueron en este sentido. En algunos aspectos supone un retroceso con respecto a
la Ley de 1926, incluido en el concepto de patrimonio, ya que sta ltima resulta ms
especfica y conceptual. Recoge los criterios artstico, arqueolgico, paleontolgico e
histrico para determinar los elementos que lo componan y sigue vigente el criterio
cronolgico, admitiendo slo aquellos elementos de ms de un siglo de antigedad,
aunque deja la puerta abierta a considerar elementos ms prximos si se consideraban
de un inters especial
78
. En su artculo segundo establece una novedosa proteccin a los
denominados bienes ambientales, que ya haba apuntado la Ley de 1926. Aunque va
ms all de la perspectiva monumental son los criterios de antigedad y excepcionalidad
los que definen a los elementos del patrimonio espaol. El mecanismo de declaracin
no cambi. La principal figura de proteccin era la de Monumentos histrico-
artsticos. El problema que subsista era que slo eran susceptibles de proteccin
aquellos bienes declarados a travs del trmite administrativo de incoacin. Otra labor
que se destaca en la ley es la de catalogacin e inventario del patrimonio histrico-
artstico, como parte de las medidas de proteccin necesarias.

Se irn promulgando decretos que modifican y amplan la ley. Algunas suponen
un retroceso en cuanto a la concepcin patrimonial, como los de 1940 y 1941 que
vuelven a insistir en la valoracin esttica y monumental, y otras irn incluyendo
nuevas tipologas como el patrimonio tecnolgico, el etnolgico y otros elementos de
carcter histrico y simblico.

Tal vez los mayores problemas de estas leyes fueron su irregular aplicacin a
causa de la falta de medios y personal, los continuos conflictos con la propiedad privada
y la promulgacin de leyes que complementaban parcialmente a las anteriores sin
derogarlas, reunindose una cantidad tal de normativa que resultaba muy difcil
distinguir entre aquellas que seguan vigentes y aquellas que no
79
.

Y llegamos a la legislacin ms reciente en nuestro pas. Vamos a centrarnos, tal
y como hemos hecho con los antecedentes legislativos, en la nocin de patrimonio que

77
78
Esto siempre se prestaba a cierta ambigedad a la hora de sealar quienes deban de valorar ese inters
y los criterios que pudieran utilizar para ello.
79
LVAREZ, J.L.: op. cit., pgs. 251-252; CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pgs. 91-94; GONZLEZ-
VARAS, I.: op. cit., pgs. 511-516 y Pgina web del Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico:
www.juntadeandaluca.es/cultura/IAPH.
MEN SALIR
68
se desprende de ellas. Hablaremos principalmente de la Constitucin de 1978, la Ley del
Patrimonio Histrico Espaol de 1985, Ley 1/1991, de 3 de julio del Patrimonio
Histrico de Andaluca y la recientemente aprobada Ley 14/2007 de 26 de Noviembre
del Patrimonio Histrico de Andaluca.

Sin duda el marco donde nace la Ley de 1985 es el creado por la Constitucin
de 1978, cuyo mayor mrito es haber justificado la intervencin administrativa del
Estado en materia de patrimonio al considerarlo por primera vez dentro de los Derechos
Fundamentales del ciudadano
80
, punto de vista que en los ltimos aos ha ganado peso
y ha sido discutido en foros internacionales. Lo considera el conjunto de todos
aquellos bienes que conforman la aportacin material de un pas a la cultura universal,
en el que se destaca el acceso a la cultura, el disfrute del medio ambiente y la
conservacin y enriquecimiento del patrimonio histrico, artstico y cultural, como
elementos constituyentes de los derechos fundamentales de la persona
81
. Se intenta
garantizar la intervencin del Estado para asegurar la participacin ciudadana en el
mbito cultural, adems de considerar indispensable para el libre desarrollo de la
personalidad entre otras cosas el acceso a la cultura, el disfrute del medio ambiente y la
conservacin del patrimonio histrico, artstico y cultural. El patrimonio histrico es
considerado como instrumento de promocin cultural. Una de las grandes aportaciones
de la Constitucin es aadir a los criterios histricos-artsticos el de cultural teniendo
cabida manifestaciones etnogrficas y lingsticas. A pesar de ello hay que puntualizar
que seguirn siendo los elementos monumentales los que primen en la consideracin
patrimonial.

La Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histrico Espaol tiene su base
en la Constitucin pero opta por un trmino ms reduccionista: patrimonio histrico. No
se escoge ni el trmino de la Constitucin, patrimonio histrico, cultural y artstico,
mucho ms amplio y completo, ni tampoco trminos ms extendidos internacionalmente
como patrimonio histrico-artstico o patrimonio cultural
82
. En este caso la ley
espaola dio un paso atrs con respecto al debate internacional y adopt un trmino
mucho ms pobre.

La primera definicin que encontramos en la ley es la que entiende que el
Patrimonio Histrico Espaol es el principal testigo de la contribucin histrica de los
espaoles a la civilizacin universal y de su capacidad creativa contempornea
83
.
Despus de esta afirmacin se seala que esta es la razn por la que la Ley se enfrenta a
una gran responsabilidad y un alto cometido al contribuir a la proteccin y
enriquecimiento de los bienes que integran este patrimonio. A continuacin, se
identifica el trmino patrimonio con la idea identidad de un pueblo:

El Patrimonio Histrico Espaol es una riqueza colectiva que contiene las expresiones ms
dignas de aprecio en la aportacin histrica de los espaoles a la cultura universal. Su valor lo
proporciona la estima que, como elemento de identidad cultural, merece a la sensibilidad de los
ciudadanos, porque los bienes que lo integran se han convertido en patrimoniales debido

80
81
82
Ibd., pgs. 98-99.
83
Prembulo de la Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histrico Espaol, Ibd., pg. 99 y
GONZLEZ-VARAS, I.: op. cit., pg. 518.
MEN SALIR
69
exclusivamente a la accin social que cumplen, directamente derivada del aprecio con que los
mismos ciudadanos los han ido revalorizando
84
.

Pero parece responder ms a una finalidad propagandstica y a un valor social de
la cultura de tipo anecdtico y contemplativo que a una verdadera intencin de mayor
conocimiento e identificacin con nuestra cultura
85
. Lo que s es cierto es que con este
texto se introduce en el marco patrimonial-legislativo de nuestro pas un nuevo
concepto de patrimonio, ms amplio que los precedentes, tal y como reconoce la propia
ley, y que recoge la teora de los bienes culturales elaborada por la Comisin
Franceschini y extendida por todos los foros internacionales:

Esta Ley consagra una nueva definicin de Patrimonio Histrico y ampla notablemente su
extensin. En ella quedan comprendidos los bienes muebles e inmuebles que los constituyen, el
Patrimonio Arqueolgico y el Etnogrfico, los Museos, Archivos y Bibliotecas de titularidad
estatal, as como el Patrimonio Documental y Bibliogrfico
86
.

Ya en el Ttulo preliminar de la ley se presentan los bienes integrantes del
Patrimonio Histrico Espaol:

Integran el Patrimonio Histrico Espaol los inmuebles y objetos muebles de inters artstico,
histrico, paleontolgico, arqueolgico, etnogrfico, cientfico o tcnico. Tambin forman parte
del mismo el patrimonio documental y bibliogrfico, los yacimientos y zonas arqueolgicas, as
como los sitios naturales, jardines y parques, que tengan valor artstico, histrico o
antropolgico
87
.

Los bienes se dividen por su naturaleza fsica, muebles e inmuebles. Los
inmuebles se dividen en diversas tipologas, con la posibilidad de ser declarados para su
proteccin como Bienes de Inters Cultural (BIC), entre los diversos niveles de
proteccin de la ley
88
. Pero en el fondo, la definicin sigue una lnea historicista, ya que
a pesar de recoger todas estas tipologas, en el desarrollo de la ley solo se analiza el
patrimonio de tipo arqueolgico, etnogrfico, documental y bibliogrfico, quedando sin
explicitar el patrimonio paleontolgico, el cientfico-tecnolgico y el artstico
89
. La ley
opt por una postura ms conservadora que fue adoptada por las leyes de la
Comunidades Autnomas. En el caso de la ley andaluza, Ley 1/1991, de 3 de julio del
Patrimonio Histrico de Andaluca, sta declara en su prembulo su intencin de
compatibilizar y completar sus modos de proteccin con los establecidos por al LPHE.
Tambin sigue con bastante exactitud la definicin de categoras que componen el
concepto de patrimonio:

El Patrimonio Histrico Andaluz se compone de todos los bienes de la cultura, en cualquiera de
sus manifestaciones, en cuanto se encuentren en Andaluca y revelen un inters artstico, histrico,
paleontolgico, arqueolgico, documental, bibliogrfico, cientfico o tcnico para la Comunidad
Autnoma
90
.

84
Prembulo de la Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histrico Espaol.
85
86
87
2 punto del artculo 1 del Ttulo preliminar de la Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histrico
Espaol.
88
89
CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pg. 99
90
Artculo 2 de los Principios Generales de la Ley 1/1991, de 3 de julio del Patrimonio Histrico de
Andaluca.
MEN SALIR
70
En la afirmacin anterior parece identificarse patrimonio con cultura, lo cual no
es muy exacto ya que aunque la cultura engloba los fenmenos patrimoniales, sta los
supera conformando un concepto mucho ms amplio y complejo
91
.

La nueva ley patrimonial andaluza, publicada recientemente, no aade mucho
ms en cuanto a la definicin de patrimonio. De hecho, la definicin que se recoge en
relacin al mbito de aplicacin de la ley
92
es muy parecida a la anterior:

La presente Ley es de aplicacin al Patrimonio Histrico Andaluz, que se compone de todos los
bienes de la cultura, materiales e inmateriales, en cuanto se encuentren en Andaluca y revelen un
inters artstico, histrico, arqueolgico, etnolgico, documental, bibliogrfico, cientfico o
industrial para la Comunidad Autnoma, incluidas las particularidades lingsticas.

Las nicas diferencias son la desaparicin del criterio paleontolgico en
referencia al patrimonio andaluz (aunque se vuelve a recoger en el desarrollo de la ley y
la definicin de diferentes figuras en otros apartados) y el aadido de las
particularidades lingsticas, con el mismo problema mencionado anteriormente sobre
la confusin entre el concepto de patrimonio y cultura.

Creemos que las leyes espaolas podan haber adoptado una visin ms
compleja del Patrimonio que a la larga hubiera resultado ms funcional. En este sentido
nos parece muy interesante la de adopcin de una concepcin sistemtica del
patrimonio: el patrimonio como sistema que se compone de diversos elementos
(sociales, naturales y socionaturales) que interactan y que se organizan segn una serie
de criterios determinados por los contextos poltico, social, ideolgico y econmico
93
.
Es interesante pues nos permite tener una visin compleja del fenmeno patrimonial y
tener en cuenta los mltiples elementos y factores que influyen en su consideracin y
valoracin, adems de hacernos ms conscientes de las mltiples manipulaciones de las
que puede ser objeto por muy diversos intereses.

Ms adelante, en esta ley, en el desglose de las tipologas patrimoniales
incluidas en la ley y tal como se menciona en la Exposicin de Motivos preliminar, se
aade una nueva figura, la de Zona Patrimonial: aqu el territorio articula un sistema
patrimonial integrado, en el que coexisten bienes de distinta naturaleza y cronologa,
unidos indisolublemente a los valores paisajsticos y ambientales existentes
94
. Su
amplitud en cuanto a los tipos de elementos patrimoniales que incluye y la cronologa
reconocida, la hacen una figura de gran inters en cuanto al concepto de patrimonio
amplio y sistmico que perseguimos. Su definicin concreta es:

Son Zonas Patrimoniales aquellos territorios o espacios que constituyen un conjunto patrimonial,
diverso y complementario, integrado por bienes diacrnicos representativos de la evolucin
humana, que poseen un valor de uso y disfrute para la colectividad y, en su caso, valores
paisajsticos y ambientales
95
.

91
92
Se encuentra en el Ttulo preliminar, dentro de las Disposiciones Generales, recogido en el artculo 2.
93
Ibd., pgs. 142-144.
94
Apartado IV de la Exposicin de Motivos de la Ley 14/2007, de 26 de noviembre, del Patrimonio
Histrico de Andaluca.
95
Punto 8 del artculo 26, incluido en el captulo I del Ttulo III de la anterior ley.
MEN SALIR
71
En la lista de tipos de bienes inmuebles que contempla la ley en cuanto a su
inclusin en el Catlogo General del Patrimonio Histrico Andaluz, tan slo se conserva
una tipologa ms tradicional y restringida (monumentos). El resto (jardines
histricos, conjuntos histricos, sitios histricos, zonas arqueolgicas, lugares de inters
etnolgico, lugares de inters industrial y zonas patrimoniales) son figuras amplias en
cuanto a los elementos patrimoniales y el espacio contemplados.

En la actualidad, por tanto, estamos ante un concepto de patrimonio polismico
y cambiante, un concepto abierto donde caben y se intuyen muy distintas
posibilidades, algo con lo que estamos de acuerdo con Hernndez Cardona
96
. Ante la
gran cantidad de valores que podemos atribuirle al patrimonio, es cierto, tal y como
expresa este autor y tal como mencionamos al principio del epgrafe, que uno de los ms
destacados en la sociedad de hoy es el valor econmico. El patrimonio como recurso
econmico y su relacin con el turismo es un componente esencial en la visin que la
sociedad actual tiene de los elementos patrimoniales y su relacin con los individuos.
Este aspecto ha protagonizado gran cantidad de estudios en el mbito de la
investigacin patrimonial, por razones obvias.

Concluimos este recorrido con el trabajo que ha estado desarrollando el Instituto
Andaluz del Patrimonio Histrico a partir de la redaccin de las Bases para una Carta
sobre Patrimonio y Desarrollo en Andaluca. Se realiza una definicin libre de los
criterios histricos o artsticos y que destaca por su verdadera preocupacin por la
necesidad de difundir el patrimonio como signo de identidad para los andaluces y todos
los hombres.

Esta definicin se acerca bastante a la nocin que adoptamos para nuestro
trabajo: el Patrimonio Andaluz es el conjunto de elementos naturales o culturales,
materiales o inmateriales, heredados de sus antepasados o creados en el presente, en el
que los andaluces reconocen sus seas de identidad, y que ha de ser transmitido a las
generaciones venideras acrecentado y mejorado
97
, a lo que nosotros aadiramos por
constituir un recurso esencial para el desarrollo integral del ser humano, en todos los
mbitos de su vida: el mbito intelectual, moral, econmico y social.

1.1.4. Hacia una concepcin compleja y sistmica del Patrimonio.

Un buen resumen de la evolucin del concepto de patrimonio nos la ofrece
Vctor Fernndez Salinas
98
. Establece tres etapas en las que la nocin ha ido ganando en
amplitud y complejidad, en la que los puntos de vista e intereses han ido cambiando. Lo
ms interesante es que estos tres estadios de la evolucin del concepto no han sido
superados por todos al mismo tiempo, es decir, que en la actualidad podemos encontrar
individuos o colectivos que tengan una nocin del patrimonio ms cercana a la que se
mantenan hasta la segunda mitad del siglo XX, o aquella que comenz a dominar a
partir de la Segunda Guerra Mundial
99
.

96
HERNNDEZ CARDONA, F.X.: op.cit., pg. 23-28.
97
dem.
98
FERNNDEZ SALINAS, V.: Escenarios para el aprendizaje del Patrimonio en BALLESTEROS
ARRANZ, E., FERNNDEZ FERNNDEZ, C., MOLINA RUIZ, J.A. y MORENO BENITO, P.
(coor.): op.cit., pgs. 282-285.
99
Ver cuadro 2.
MEN SALIR
72
Esta idea es esencial para nuestro anlisis pues nos plantea una serie de
interrogantes: cul es la concepcin de patrimonio que se transmite en la labor de
difusin de ciertas instituciones y sus instrumentos? Cul es la nocin que debera
transmitirse? Estas van a ser preguntas claves en nuestra investigacin y por supuesto,
existen diversos factores a tener en cuenta de los que depende la respuesta, como es el
tipo y el nivel del pblico al que va dirigido.

El patrimonio en la
sociedad industrial
El patrimonio en la
doctrina de la segunda
mitad del siglo XX.
Nuevas Tendencias
Palabras claves Las obras de arte
Los restos
arqueolgicos
Los bienes culturales Los recursos
culturales
Fundamentos
tericos
Arquitectura
Historia del Arte
Arqueologa
Cartas de compromisos e
instituciones
internacionales
Patrimonio, territorio
y desarrollo
(humano, fsico-
ambiental, cultural)
Instrumentos de
conservacin
Proyectos de
restauracin y
musesticos
Planes especiales Planeamiento
urbanstico y
territorial
El debate Restauracin
estilstica versus
restauracin
arqueolgica
Patrimonio de lo
excepcional versus
patrimonio de lo
cotidiano
Patrimonio como
elemento sagrado
versus patrimonio
como recurso social
Grandes campos
patrimoniales
Obras artsticas
(muebles e inmuebles)
Restos arqueolgicos
Arte mueble
Monumentos
Zonas arqueolgicas
Jardines y sitios
Patrimonio Tecnolgico
Patrimonio Etnolgico
Patrimonio cultural
Patrimonio natural y
ambiental
Patrimonio territorial
Intencin de la
atencin al
patrimonio
Refuerzo de valores
nacionalistas
Educacin
Disfrute erudito
Formacin
Disfrute individual
Turismo
Desarrollo
econmico, social,
cultural y ambiental

Cuadro 2. Evolucin histrica del concepto de Patrimonio (elaborado por Vctor Fernndez Salinas).

En esta lnea, nos parecen ms interesantes para nuestro trabajo, por su mayor
diversificacin, los niveles de progresin que establece Cuenca Lpez en su tesis para la
nocin de patrimonio
100
. Este autor, apoyndose en el marco terico del Proyecto de
Investigacin y Renovacin Escolar que se basa en la construccin del conocimiento a
travs de la progresin de conceptos relevantes desde un nivel de reflexin ms simple y
acrtico hasta niveles ms complejos, pasando por diversos grados de complejizacin,
establece una categorizacin de la conceptualizacin de patrimonio:

- Perspectiva fetichista: es el nivel ms bajo de reflexin con respecto al elemento
patrimonial. Existe en su concepcin un componente irreflexivo, llegando a la
adoracin. Esta perspectiva existe en algunas manifestaciones etnolgicas (1
er
nivel
de progresin).

100
MEN SALIR
73
- Perspectiva excepcionalista: los elementos patrimoniales son concebidos como tales
en funcin a su escasez y extraeza. Parte de una visin cuantitativa y un nivel de
anlisis y reflexin bsicos (2 nivel de progresin).

- Perspectiva monumentalista: analiza por primera vez las caractersticas propias de
los objetos para considerarlos dentro de la concepcin de patrimonio. El criterio
utilizado es el de grandiosidad o majestuosidad (3
er
nivel de progresin).

- Perspectiva esteticista: el anlisis de los valores artsticos y creativos determinan al
objeto patrimonial. Es un anlisis de sus caractersticas intrnsecas. Se basa de una
concepcin sincrnica (4 nivel de progresin).

- Perspectiva histrica: el criterio bsico para determinar si un elemento forma parte
del patrimonio es su antigedad y los anlisis se basan en la comparacin entre unos
periodos y otros a partir de la consideracin cronolgica del estudio. Se trata de una
concepcin diacrnica (5 nivel de progresin).

- Perspectiva simblico-identitaria: el elemento patrimonial se concibe como smbolo
cultural que da lugar a un sistema de representaciones identitarias de las sociedades.
Se da una visin crtica en todos los aspectos en relacin con el patrimonio, desde la
conservacin hasta la interpretacin (6 nivel de progresin).

Esta serie de niveles de la nocin de patrimonio, ordenados de menor a mayor
complejidad, es utilizada por su autor para plantear una propuesta de conocimiento
profesional para los profesores que transmiten conocimientos con relacin al
patrimonio. Sin embargo a nosotros nos puede resultar muy til para poder identificar
el grado de complejidad de la nocin de patrimonio existente en la actualidad en
distintos colectivos e instituciones dedicados a la difusin del patrimonio, y ms
concretamente la nocin de patrimonio que subyace en los materiales que elaboran para
esta funcin. Hoy podemos encontrar en individuos, colectivos o instituciones,
relacionados o no con actividades patrimoniales de forma directa, pervivencias de todas
estas nociones. Por ello es necesario determinar cules son las concepciones dominantes
y saber si se est transmitiendo una concepcin compleja y sistmica del patrimonio que
pueda contribuir al desarrollo integral de los individuos.

Estamos de acuerdo con Alfonso Ruiz y Ricardo Ruiz cuando afirman que el
concepto de patrimonio en la actualidad est caracterizado por los siguientes
aspectos
101
:

a) Concepto dinmico: el concepto de patrimonio va amplindose cuantitativa
y cualitativamente, tal y como hemos visto en los epgrafes anteriores,
convirtindose en un conjunto de elementos del presente con clara
proyeccin de futuro.
b) Visin integral: el patrimonio natural y cultural se unen, utilizndose hoy
con frecuencia el trmino patrimonio sin ningn adjetivo.
c) Instrumento de identidad vinculado al territorio.

101
RUIZ GARCA, A. y RUIZ PREZ, R.: Hacia una pedagoga para el conocimiento del patrimonio
histrico a travs de los itinerarios, III, IV y V Jornadas Andaluzas... op.cit., pgs. 163.
MEN SALIR
74
d) Sentido utilitario, ya que existe en funcin de su uso social, vinculndose
con utilidades educativas, sociales, culturales y econmicas.
e) Motor de desarrollo econmico, social y cultural.

Tambin queremos recoger la sntesis final que realiza Gonzlez Monfort
102
en
los captulos tres y cuatro de su tesis doctoral donde tambin analiza la evolucin del
concepto de patrimonio y su relacin con las Ciencias Sociales. En este resumen de los
visto en estos captulos no slo aporta una definicin amplia del concepto de patrimonio
sino que adems define el papel que puede desarrollar el patrimonio en la enseanza, y
sus aportaciones en la educacin, defendiendo la funcin que debe realizar la didctica
de las ciencias sociales en la inclusin del patrimonio en la enseanza.

La autora lo presenta de la siguiente manera
103
:

- El patrimonio cultural es una construccin que incluye todos aquellos
elementos materiales o inmateriales que cada grupo (colectivo,
comunidad, pueblo o sociedad) reconoce, selecciona, adopta
voluntariamente como legado de su pasado. Es su bagaje cultural en el
presente.
- El patrimonio cultural en la enseanza tendra que configurarse como
la herencia que se transmite a las generaciones futuras para que puedan
disfrutar y aprender, para que puedan utilizarlo en la comprensin de
las races histricas de su presente y tengan elementos de decisin para
el futuro.
- La enseanza del patrimonio cultural puede ayudar a crear conciencia
histrica en los jvenes, ya que su aprendizaje les permitir
comprender mejor el pasado que los rodea, valorar la historicidad del
presente y participar conscientemente en la construccin de su futuro
personal y social.

Por eso, desde la didctica de las ciencias sociales se tendra que potenciar la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales mediante el patrimonio cultural,
porque puede facilitar la implicacin y el compromiso de los ciudadanos para actuar de
manera crtica, democrtica y responsable en consonancia con sus valores, principios y
necesidades.

Una obra reciente, que tambin parte de la definicin del concepto de
patrimonio para adentrarse en el mbito de la educacin patrimonial es la de Bortolotti,
Calidoni, Mascheroni y Mattozzi
104
. En ella nos dicen que el patrimonio es:

- difusso, perch i suoi componenti sono parti integranti degli spazi esistenziali,
- in divenire e relativo, perche continuamente ricomposto e ripensanto nel tempo e al variae dei
punti di vista culturali,
- polivalente, perch i componenti del patrimonio sono portatori di significati e valir plurimi, una
dimensione declinabible per me, per noi, per gli altri,

102
GONZLEZ-MONFORT, N.: op.cit., pg. 126.
103
Traduccin del cuadro resumen realizado por la autora en la pgina ya citada en la nota anterior.
104
BORTOLOTTI, A., CALIDONI, M., MASCHERONI, S. y MATTOZZI, I.: op.cit., pg. 19.
MEN SALIR
75
- interdisciplinare e complexo, perch oggeto di stuido e risorsa formativa per molteplici
discipline, che congiuntamente possono avviare un approccio conoscitivo ed educativo corretto ed
efficace,
- identitario e storico in prospettiva diacronica, perch connesso alla percezione di s che hanno
le collettivit umane, riferita allambiente e alle contigenze, in specifici della loro storia.

Volviendo a la obra de Cuenca Lpez, el autor define al patrimonio como el
conjunto de todos aquellos elementos que, por razn geohistrica (desde su concepcin
ms abierta), esttica y, en ocasiones, de excepcionalidad, se convierten en smbolos
que configuran los referentes identitarios de las estructuras sociales, en funcin a unos
valores mayoritariamente asumidos y legitimados por ellas, representado los aspectos
culturales relevantes del pasado y del presente, articulndose, de esta forma, como
fuentes bsicas para el conocimientos social, a travs de su interpretacin desde una
perspectiva holstica
105
.

Estos elementos son un legado, una herencia cultural colectiva, que relaciona a
los seres humanos del pasado, con los del presente y con los del futuro, que constituye
un activo til a las sociedades que sirve a distintos propsitos, teniendo por un lado el
derecho de gozar de sus valores y por otro lado el deber de traspasarlos a las futuras
generaciones en las mejores condiciones para que tambin puedan disfrutarla
106
.

Esta concepcin identitaria y amplia del patrimonio es el eje principal alrededor
del cual gira nuestro estudio. Pero adems de conformar el concepto de patrimonio que
da entidad a las actuaciones difusoras, debemos definir exactamente cul es el mbito
donde se desarrollan dichas actuaciones. A ello dedicaremos el siguiente epgrafe.

1.2. La difusin y la interpretacin del Patrimonio.

En la actualidad parece existir un grave problema en la difusin del patrimonio
cuyas razones son muchas y complejas: el desarraigo de los individuos con respecto a
su patrimonio cultural parece persistir a pesar de que existen iniciativas desde hace ya
algunos aos para darlo a conocer desde diversos mbitos. Algunos documentos
internacionales se han hecho eco de esta realidad y lo han hecho constar explcitamente
en sus textos:

Con un propsito de colaboracin internacional que tuviera presentes a la vez el carcter
universal de la cultura y la necesidad de los intercambios para conseguir que todos tengan la
posibilidad de aprovechar el patrimonio cultural de la humanidad, cada Estado Miembro debera
emprender una accin a fin de despertar y fomentar entre sus nacionales el inters y el respeto por
el patrimonio cultural de todos los pases. Esta accin debera encomendarse a los servicios
competentes en cooperacin con los de enseanza, con la prensa y los otros medios de informacin
y difusin, con las organizaciones de juventud y de educacin popular y con las agrupaciones o
personas que se dediquen a actividades culturales
107
.

105
Ibd., pg. 141.
106
BALLART HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: Gestin del Patrimonio Cultural,
Barcelona, Ariel Patrimonio, 2001, pgs. 11-12.
107
Punto 19 del Captulo V sobre Accin Educativa en la Recomendacin sobre medidas encaminadas a
prohibir e impedir la exportacin, importacin y transferencia de propiedad ilcitas de bienes culturales,
Pars, 1964.
MEN SALIR
76
Como hemos dicho, este no es el nico ejemplo:

Constatando que el patrimonio cultural y el patrimonio natural estn cada vez ms amenazados de
destruccin, no slo por las causas tradicionales de deterioro sino tambin por la evolucin de la
vida social y econmica que las agrava con fenmenos de alteracin o de destruccin an ms
temibles,
Considerando que el deterioro o la desaparicin de un bien del patrimonio cultural y natural
constituye un empobrecimiento nefasto del patrimonio de todos los pueblos del mundo ...
108
.

Tambin recoge esta idea la Carta del Patrimonio Vernculo Construido
(1999):

La continuidad de esa tradicin se ve amenazada en todo el mundo por las fuerzas de la
homogeneizacin cultural y arquitectnica. Cmo esas fuerzas pueden ser controladas es el
problema fundamental que debe ser resuelto por las distintas comunidades, as como por los
gobiernos, planificadores y por grupos multidisciplinarios de especialistas
109
.

En este sentido, podemos deducir que el valor de los elementos patrimoniales
parece ser ignorado por una gran parte de la sociedad y, como consecuencia, hay un
mayor proceso de destruccin de los referente patrimoniales
110
. Este fenmeno ha
tenido, segn M Rosario Alonso Ibez, una especial intensidad en nuestro pas, donde
tradicionalmente ... el escaso aprecio que los espaoles hemos sentido hacia todo
aquello que tuviera algo que ver con los vestigios del pasado, y en general, con todo
tipo de manifestaciones culturales
111
ha producido graves problemas de destruccin de
elementos patrimoniales.

Es cierto que este fenmeno convive con un mayor nmero de actuaciones
encaminadas hacia la conservacin y proteccin del patrimonio, con una creciente toma
de conciencia de la importancia de patrimonio como signo de identidad de los pueblos,
y con la consideracin del patrimonio como recurso de desarrollo intelectual,
econmico y social:

Convencidos adems de que tal patrimonio cultural es un componente crucial de la identidad y
comprensin propia de los pueblos,
Atentos a la imperativa necesidad de proteger el patrimonio cultural, para preservar los
componentes sociales, histricos y artsticos de esta identidad y comprensin propia ...
112
.

Sin embargo estos impulsos parecen ser llevados a cabo por sectores aislados
que se enfrentan con la pasividad de gran parte de la sociedad. Y eso a pesar de que hoy,
ms que nunca, las personas tiene un mayor acceso a los referentes patrimoniales. Sin
duda el problema est en el conocimiento y el aprecio.

108
Introduccin de la Convencin para la proteccin del Patrimonio mundial cultural y natural, Pars,
1972.
109
Refirindose al Patrimonio Vernculo o Tradicional en la Introduccin de la Carta del Patrimonio
Vernculo construido, Mxico, 1999
110
Cuenca Lpez relaciona este hecho con las problemticas existentes en la didctica del Patrimonio.
111
112
Punto 1 del Estatuto de Courmayeur, adoptado con motivo del Taller Internacional sobre Proteccin
del Patrimonio Cultural y Artstico, Courmayeur, 1992.
MEN SALIR
77
1.2.1. El concepto de difusin patrimonial.

A pesar de que las oportunidades para acceder actualmente al patrimonio son
mucho ms numerosas y mejores que en cualquier otra poca, un sector muy amplio de
nuestra sociedad no se identifica con aquellos elementos patrimoniales ms cercanos, ya
sea por la creciente desvinculacin con el pasado o por la ignorancia de ciertos
mecanismos necesarios para entrar en contacto con ciertos objetos patrimoniales. Y el
conocimiento es lo que lleva al aprecio. No puede apreciarse lo que no se conoce y, por
supuesto, lo que no es apreciado, desaparece.

Con respecto al patrimonio, ya se era consciente de este hecho desde la primera
mitad del siglo XX, como ejemplifica la Carta de Atenas (1931):

La Conferencia, profundamente convencida de que la mejor garanta de conservacin de los
monumentos y de las obras de arte proviene del afecto y del respeto del pueblo, y considerando
que estos sentimientos pueden ser notablemente favorecidos por una accin adecuada de los
poderes pblicos, emite el voto de que los educadores dedicaron todo su cuidado para habituar a
que la infancia y la juventud se abstengan de todo acto que pueda degradar a los monumentos y los
guen para que entiendan su significado y se interesen, en forma ms general, por la proteccin de
los testimonios de toda civilizacin
113
.

No mucho tiempo despus otro documento, la Recomendacin de Nueva Delhi
(1956), recoga una idea parecida:

Estimando que la ms segura garanta existente para conservar los monumentos y obras del
pasado reside en el respeto y estimacin que por ellos sientan los pueblos, ...
114
.

La propia Ley del Patrimonio Histrico Espaol as lo afirma en su prembulo:

El Patrimonio Histrico Espaol es una riqueza colectiva que contiene las expresiones ms dignas
de aprecio en la aportacin histrica de los espaoles a la cultura universal. Su valor lo
proporciona la estima que, como elemento de identidad cultural, merece a la sensibilidad de los
ciudadanos, porque los bienes que lo integran se han convertido en patrimoniales debido
exclusivamente a la accin social que cumplen, directamente derivada del aprecio con que los
mismos ciudadanos los han ido revalorizando
115
.

Sin duda, la solucin es un mayor contacto entre los ciudadanos y los elementos
patrimoniales de los que ignoran la relacin ntima que les une a ellos. Y ese es el papel
que desarrolla la Difusin del Patrimonio, en tanto en cuanto es: una gestin cultural
mediadora entre el Patrimonio y la sociedad
116
. Como sostiene Marcelo Martn
Guglielmino, se trata de una labor de gestin porque implica una serie de actividades
(documentacin, valoracin, interpretacin, etc.) que pretenden ofrecer un modelo
comprensible y asimilable del patrimonio en su dimensin histrica y actual, y debe
considerarse cultural porque su objeto es toda la produccin cultural del hombre,
tangible e intangible, pasada y presente, que influye en el ciudadano hasta ser parte
misma de su historia y por tanto de su identidad. La difusin es la accin que permite

113
10 resolucin de la Carta de Atenas, 1931.
114
Prembulo de la Recomendacin que define los principios internacionales que debern aplicarse a las
excavaciones arqueolgicas, Nueva Delhi, 1956.
115
116
MARTN GUGLIELMINO, M.: Reflexiones en torno a la Difusin del Patrimonio Histrico en
Difusin del Patrimonio Histrico, Cuadernos del Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico, Sevilla,
Junta de Andaluca, Consejera de Cultura, Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico, 2000, pg. 15.
MEN SALIR
78
poner en contacto a los individuos con su patrimonio, utilizando instrumentos y medios
de muy distinto tipo. La difusin permite la pervivencia del patrimonio porque una
manifestacin cultural que deja de ser identidad para un grupo de individuos termina
por desaparecer, tal y como hemos comentado en prrafos anteriores.

Este autor sita a la difusin en un segundo lugar, al definir una escala de
jerarquas semnticas en torno a la vinculacin del patrimonio y la sociedad
117
. El
primero lo ocupara una poltica de difusin patrimonial, que a su vez estara vinculada
en dos aspectos:

Reconocimiento y subordinacin a un modelo territorial.
Reconocimiento y potenciacin de una red compuesta por: museos, conjuntos
histricos y arqueolgicos, archivos y bibliotecas, de la que a su vez depende
otra en la que se ordenan centros de visitantes y de interpretacin, espacios
expositivos, oficinas tursticas y puntos de informacin cultural.

El segundo paso lo ocupara la difusin patrimonial y el tercero todas aquellas
herramientas conceptuales y prcticas que permiten establecer vnculos afectivos,
educativos, ldicos e identitarios entre el patrimonio y la sociedad (la interpretacin, la
museografa, la escenificacin histrica, las tcnicas expositivas, la animacin cultural,
etc.). De ellas, sobre todo de la interpretacin hablaremos un poco ms adelante.

Se trata, por tanto, de ayudar a aquellos grupos de la sociedad que tienen
dificultades para interpretar los hechos u objetos histricos a adquirir mecanismos de
interpretacin que les ayude a comprender a estos hechos u objetos, ms all de lo
puramente anecdtico
118
. Difundir no es nicamente comunicar la informacin
inherente a un objeto o a un lugar, es adems, estimular, hacer reflexionar, provocar
emociones y comprometer a la sociedad para que desde las instituciones pblicas o
privadas acerquen el patrimonio a los ciudadanos como smbolo de identidad personal y
colectiva, utilizando un mensaje de interpretacin cuya fuerza produzca una serie de
cambios en el comportamiento y las actitudes de todo aquel que lo visita
119
. Desde
nuestro punto de vista, este mensaje se proyecta en el diseo de materiales curriculares
dedicados a la difusin del patrimonio, que tratan de suscitar el inters y la curiosidad
de cualquier objeto patrimonial a travs del conocimiento, la emocin y el cambio de
comportamiento hacia dicho objeto o fenmeno patrimonial. A ellos nos dedicaremos
ms adelante.

Por otro lado la difusin del patrimonio es la actividad que permite convertir al
objeto patrimonial en producto patrimonial, a travs de un proyecto que integre:

1. la interpretacin en s, es decir, la materializacin de la definicin
conceptual del bien convertido en mensaje apropiable e inteligible;

117
MARTN GUGLIELMINO, M.: La Interpretacin como vnculo patrimonio-sociedad. Reflexiones
de un profano enrojo y azul. Boletn de Interpretacin, n 3, junio, AIP, Asociacin para la
Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2000, pgs. 2-4.
118
MARTN GUGLIELMINO, M.: Reflexiones en torno a la Difusin del Patrimonio Histrico,
op.cit., pg. 17.
119
BALLART HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op. cit., pg. 171.
MEN SALIR
79
2. la comunicacin comprendida como un proceso de identificacin y
satisfaccin de las necesidades del usuario, y que implica un conjunto de
actividades destinadas a dar a conocer, valorizar y facilitar el acceso a
la oferta cultural;

3. la comercializacin del producto patrimonial
120
.

Esta idea de difusin surge a partir de la generalizacin de la nocin de los
elementos patrimoniales como objetos susceptibles de un uso social, como propiedad
colectiva.

A partir de aqu se pueden definir unos objetivos bsicos de la difusin que
podran ser:

a) La democratizacin del acceso a los bienes culturales como factor que contribuye al avance y
a la elevacin del nivel de libertad e igualdad.
b) La rentabilidad del Patrimonio Histrico en trminos de disfrute colectivo.
c) La educacin de todos los sectores sociales y grupos de edades (no olvidemos que la educacin
es un proceso permanente) en el conocimiento y estima de los bienes culturales, como parte
esencial de la identidad comn
121
.

Textos como el Convenio Europeo para la Proteccin del Patrimonio
Arqueolgico (1969) y la Carta Europea del Patrimonio Arquitectnico (1975)
comenzaron a hacer referencias sobre la importancia de la difusin del patrimonio, pero
no ser hasta la Resolucin relativa a la Adaptacin de los Sistemas Legislativos y
Reglamentario a los Requisitos de la Conservacin Integradas del Patrimonio
Arquitectnico (1976) cuando se dedica un apartado exclusivamente a este tema.

En la nueva ley andaluza sobre el patrimonio se presenta a la difusin como una
de las funciones esenciales en relacin al patrimonio aunque no la define en ningn
momento. Ejemplo de ello lo vemos en la Exposicin de Motivos que sirve de
introduccin a la ley
122
:

A partir de la entrada en vigor del nuevo Estatuto de Autonoma para Andaluca (Ley Orgnica
21 2007, de 19 de marzo), el fundamento de la nueva Ley de Patrimonio Histrico de Andaluca se
encuentra en el artculo 10.3.3, que se refiere al afianzamiento de la conciencia de identidad y de
la cultura andaluza a travs del conocimiento, investigacin y difusin del patrimonio histrico
como uno de los objetivos bsicos de la Comunidad Autnoma.

De la misma manera encontramos el concepto de difusin del patrimonio en el
desarrollo de la Ley, siempre junto a la necesidad de conocimiento, investigacin,
proteccin, conservacin y puesta en valor del patrimonio, este ltimo concepto como
parte de la misma definicin de difusin. Ponemos tambin como ejemplo el artculo
uno de la ley
123
:

120
SNCHEZ RUIZ, M.: Estrategias desde la Difusin del Patrimonio Histrico. El inventario de
recursos de la Comarca de la Loma, en Difusin del Patrimonio Histrico... op. cit., pg. 93.
121
RUIZ GARCA, A. y RUIZ PREZ, R.: op.cit., pg. 162.
122
Apartado I de la Exposicin de Motivos de la Ley 14/2007, de 26 de noviembre, del Patrimonio
Histrico de Andaluca.
123
Este artculo se encuentra en el Ttulo Preliminar, dentro de las Disposiciones Generales, de la ley
anterior.
MEN SALIR
80
Artculo 1. Objeto.

Es objeto de la Ley establecer el rgimen jurdico del Patrimonio Histrico de Andaluca con el fin
de garantizar su tutela, proteccin, conservacin, salvaguarda y difusin, promover su
enriquecimiento y uso como bien social y factor de desarrollo sostenible y asegurar su transmisin
a las generaciones futuras.

Siguiendo a Martn Guglielmino, podemos analizar la difusin del patrimonio
desde tres puntos de vista distintos: la difusin como una operacin cultural sobre el
propio bien patrimonial, la difusin del patrimonio ligada a la sociedad como factor de
desarrollo sostenible y la difusin englobada en el concepto de Comunicacin (la
difusin en s misma)
124
.

El primer punto de vista sera aquel que se basa en un proyecto de puesta en
valor del bien patrimonial basado en el proyecto cultural que se determina tras un
proceso de investigacin histrica que vincula la historia del bien patrimonial, la cultura
del lugar y el mensaje a transmitir, y la formalizacin de dicho mensaje aplicado sobre
el bien de forma directa (diseo, organizacin, conservacin, jerarquizacin de espacios
y funciones, etc.).

El segundo ve a la difusin como una serie de gestiones y estrategias que llevan
a utilizar al patrimonio como un recurso para el desarrollo econmico y humano, con
una serie de lmites (el bien debe mantenerse y seguir enriquecindose para satisfacer a
generaciones futuras) y que debe redundar en beneficio del propio bien. Nos recuerda a
uno de los puntos en referencia a la difusin que se recoge en la Recomendacin
relativa a la salvaguardia de los conjuntos histricos y su funcin en la vida
contempornea (1976):

A travs de la educacin escolar, postescolar y universitaria y de los medios de informacin como
los libros, la prensa, la televisin, la radio, el cine y las exposiciones ambulantes, debera hacerse
todo lo posible para que el pblico comprendiera la necesidad de la salvaguardia. Las ventajas no
solamente estticas y culturales, sino tambin sociales y econmicas, que puede ofrecer una
poltica bien llevada de salvaguardia de los conjuntos antiguos y de su medio deberan ser objeto
de una informacin clara y completa. Esta informacin debera difundirse ampliamente entre los
organismos especializados, tanto privados como oficiales, nacionales, regionales y locales, y entre
la poblacin a fin de que se sepa por qu y cmo pueden mejorar su marco de vida
125
.

El tercer punto de vista se basa en la participacin de los individuos de una
sociedad en las decisiones importantes para su comunidad, incluidas aquellas que
tengan que ver con los elementos patrimoniales, y para ello se deben conocer el cdigo
de valores que sustenta esa comunidad, es decir, que la difusin es una labor mediadora
entre la sociedad y el patrimonio en el que pueda existir tambin una respuesta por parte
de los individuos que la componen. Algo semejante se recoge en la Carta de
Washington (1987):

124
MARTN GUGLIELMINO, M.: Reflexiones en torno a la Difusin del Patrimonio, op. cit., pgs.
18-21.
125
Punto 51 del Captulo V sobre la Investigacin, enseanza e informacin de la Recomendacin
relativa a la salvaguardia de los conjuntos histricos y su funcin en la vida contempornea, Nairobi,
1976.
MEN SALIR
81
La participacin y el compromiso de los habitantes son imprescindibles para conseguir la
conservacin de la poblacin o rea urbana histrica y deben ser estimulados. No se debe olvidar
que dicha conservacin concierne en primer lugar a sus habitantes
126
.

En cuanto a definiciones, tambin debemos incluir la del trmino interpretacin
del patrimonio, ya que se relaciona en muchas ocasiones con el de difusin y
actualmente aparece en instituciones, medios de comunicacin, propuestas y actividades
relacionadas con el patrimonio, etc. Son muchas las definiciones que hemos encontrado
de trmino, sobre todo desde la bibliografa anglosajona y proveniente del campo de la
difusin del patrimonio natural o de la educacin ambiental, mbito donde surgi el
trmino hace ya ms de cincuenta aos, con la figura destacada de Freeman Tilden. No
sera hasta los aos ochenta cundo el trmino de interpretacin ambiental da paso a la
denominacin de interpretacin del patrimonio, recogiendo una concepcin integral del
mismo, que se consolida con la celebracin en 1985 del I Congreso Mundial de
Interpretacin del Patrimonio en Banff, Canad
127
. En Europa la interpretacin tendr su
gran desarrollo a partir de los noventa con la crisis de los modelos museolgicos
tradicionales, resistindose su implantacin en Espaa debido a la influencia de los
modelos francs e italiano en la gestin patrimonial.

Hemos recogido, a modo de ejemplos, algunas de las que aparecen en las
pginas digitales del Boletn de Interpretacin, publicado en la red por la Asociacin
para la Interpretacin del Patrimonio. La definicin que propone la misma Asociacin
es la siguiente:

La interpretacin del patrimonio es el arte de revelar in situ el significado del legado natural,
cultural o histrico, al pblico que lo visita en su tiempo de ocio
128
.

La mayora de definiciones que se plantean desde diferentes estudios e
instituciones relacionadas, coinciden en ver a la interpretacin como una de las
estrategias de las que se puede valer la difusin patrimonial para conseguir la conexin
deseable entre el patrimonio y la sociedad. Suele definirse como un proceso
comunicativo cuyo objetivo final es lograr que el visitante desarrolle actitudes de
aprecio y disfrute. Es frecuente que aparezca un componente ldico o una relacin
directa con el tiempo de ocio. Tambin es habitual que se vincule a experiencias
directas, in situ o de primera mano, aunque esto no quiere decir que stas siempre
tengan que desarrollarse en contacto directo con un elemento patrimonial, aunque sea lo
deseable. Pueden existir tambin muchos medios e instrumentos que faciliten este
proceso de comunicacin, tanto si se da ese contacto directo como si no. Ejemplos de
ello son las siguientes definiciones:

- [Existen tres momentos en el] proceso de interpretacin: la necesidad del conocimiento
cientfico (la materia prima), la comunicacin al pblico (la traduccin a un lenguaje ameno y
comprensible ese conocimiento cientfico, utilizando las tcnicas y medias ms adecuados) y el
resultado esperado en la mente del pblico (el pensamiento, hacer pensar al pblico de manera que
se promuevan unas actitudes positivas y unos comportamientos acordes a stas) La
interpretacin del patrimonio efectiva es un proceso creativo de comunicacin estratgica, que

126
Artculo 3 de Principios y Objetivos de la Carta Internacional para la conservacin de poblaciones y
reas urbanas histricas, conocida como Carta de Washington, 1987.
127
HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op. cit., pgs. 174-176.
128
GALLEGO PICARD, S.: La importancia de los sentidos en la comunicacin interpretativa, Boletn
de Interpretacin, n 3, junio, AIP, Asociacin para la Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2000, pgs.
1-2.
MEN SALIR
82
produce conexiones intelectuales y emocionales entre el visitante y el recurso que es interpretado,
logrando que genere sus propios significados sobre ese recurso, para que lo aprecie y disfrute
129
.

- Esta disciplina permite que el visitante/turista [] comprenda el significado y la esencia del
lugar que est visitando, lo aprecie y contribuya a su conservacin asumiendo una actitud y
comportamiento favorable
130
.

- La interpretacin es el proceso de estimular y alentar el aprecio en los visitantes por su
patrimonio natural y cultural, adems de comunicarles los ideales y las prcticas de
conservacin
131
.

- La interpretacin posee cuatro caractersticas que hacen de ella una disciplina especial: es
comunicacin atractiva, ofrece una informacin breve, es entregada en presencia del objeto en
cuestin, y su objetivo es la revelacin de un significado
132
.

- La interpretacin es el proceso de comunicacin que pretende que el visitante descubra el
significado de cosas, lugares, personas y acontecimientos. Es ms que informacin, es ms que
educacin... implica ayudar a que la gente cambie la forma que tiene de verse a ella misma y al
mundo, a travs de una mayor comprensin de s misma y del mundo que le rodea
133
.

- La interpretacin es la disciplina dedicada al estudio y a la prctica de la comunicacin con el
pblico acerca de los recursos naturales y culturales
134
.

- Interpretacin: Un proceso de comunicacin diseado para revelar al pblico los significados e
interrelaciones de nuestro patrimonio cultural y natural a travs de experiencias de primera mano
con un objeto, artefacto, paisaje o sitio
135
.

Como vemos, apenas difieren unas de otras salvo en algunos matices, salvo en la
inclusin de ms o menos detalles.

A pesar de ello, a veces han sido objeto de controversia, como la ltima que
reproducimos emitida por la Canadian Interpreters Association, en la que sentido ms o
menos literal de la expresin experiencias de primera mano y la mayor o menor
apertura de la definicin en cuanto a los procesos de comunicacin que abarca el
concepto crearon discrepancias en el seno de esta asociacin cuya andadura comenz en
los aos setenta
136
.

129
MORALES MIRANDA, J. y HAM, S.H.: A qu interpretacin nos referimos?, Boletn de
Interpretacin, n 19, septiembre, AIP, Asociacin para la Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2008,
pgs. 4-7.
130
MLLER DOEPKING, P. y MORALES MIRANDA, J.: Turismo comunitario sustentable (y la
interpretacin, como herramienta), Boletn de Interpretacin, n 3, junio, AIP, Asociacin para la
Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2000, pg. 8.
131
Definicin realizada por el Queensland National Parks and Wildlife Service (Australia) y tomada de la
seccin Definiciones del Boletn de Interpretacin, n 4, enero, AIP, Asociacin para la Interpretacin
del Patrimonio-Espaa, 2001, pg. 7
132
Definicin de Yorke Edwards (Canad) tomada de la seccin Definiciones del Boletn de
Interpretacin, n 4, enero, AIP, Asociacin para la Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2001, pg. 7.
133
Definicin de John MacFarlane tomada de la seccin Definiciones del Boletn de Interpretacin, n
8, enero, AIP, Asociacin para la Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2003, pg. 19.
134
Definicin de Tim Merriman (EEUU) tomada de la seccin Definiciones del Boletn de
Interpretacin, n 6, enero AIP, Asociacin para la Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2002, pg. 17.
135
Definicin nacida de la Canadian Interpreters Association y recogida en PEART, B.: El debate
contina. La definicin de interpretacin, Boletn de Interpretacin, n 14, marzo, AIP, Asociacin para
la Interpretacin del Patrimonio-Espaa, 2006, pg. 13.
136
Esta controversia aparece se recoge en su versin espaola en sendos artculos en el Boletn de
Interpretacin n 13, de agosto de 2005 (La definicin de Interpretacin de Bob Peart y Un gigantesco
MEN SALIR
83
Otras definiciones son algo ms complejas, como la realizada por Marcelo
Martn en una de sus reflexiones sobre la difusin patrimonial y el territorio:

La IP [interpretacin del Patrimonio] puede y debe ser la disciplina que se ubique en la
confluencia entre la ordenacin territorial, la gestin del patrimonio, el turismo y el ocio cultural, y
el desarrollo local
137
.

En este caso, ms que una definicin propiamente dicha, Marcelo Martn
establece una relacin entre las estrategias interpretativas y distintos mbitos donde
pueden ser efectivas: la gestin del patrimonio, el turismo cultural y el desarrollo local
(en referencia a las empresas creadas con tal funcin, los puestos de trabajos
relacionados, etc.).
El mismo autor, en otro artculo anterior para esta revista electrnica,
mencionaba que desde haca unos aos haba sido testigo de la introduccin del trmino
interpretacin en el lenguaje y en el campo de la difusin del patrimonio cultural: La
idea, deca, pareca abrir una nueva puerta para encontrar mejores vnculos entre el
patrimonio cultural y la sociedad
138
. Sin embargo, tras este comentario que hace
referencia a la definicin del trmino, el autor manifiesta el peligro de convertir este
conjunto de estrategias comunicativas en simple marketing: Cuando el mercado se
coloca por encima de las necesidades, la cultura, entendida como parte de ese mercado,
hace intiles todas aquellas empresas que no sean eficaces . En ese caso, nos
encontramos con lo que el autor denomina simulacros patrimoniales, que ms que
favorecer el contacto entre el ciudadano y su patrimonio, lo pervierte, perdindose la
dimensin cultural del contexto patrimonial. Adems, opina que el trmino se ha
adoptado sin reflexionar debidamente sobre l, ni implantarlo verdaderamente como
herramienta de la difusin patrimonial.
En este mismo artculo y en otros
139
, plantea que la interpretacin es una tcnica
ms dentro de un grupo amplio, aplicables todas ellas a la difusin del patrimonio: la
presentacin, la museografa, la escenificacin histrica, la puesta en valor, las tcnicas
expositivas, la animacin cultural, las tcnicas educativas no formales y hasta el
marketing cultural. Todas ellas se supeditan a las polticas culturales, las de
investigacin, documentacin y difusin del patrimonio, su planificacin y gestin. Por
ello, la tarea de vincular el patrimonio natural y cultural con la sociedad es una tarea que
no atae a un solo agente cultural, sino a una gran diversidad de agentes tanto de la
esfera pblica como de la privada.

En algunos casos, las definiciones de interpretacin se complementan con las
caractersticas que deben poseer el proceso interpretativo. Ejemplo de ello son los
principios que definen Larry Beck y Ted Cableen su libro Interpretation for the 21
st

retroceso para la interpretacin Mi visin personal de Ted Rizter) y la contestacin en al segundo
artculo del n 13 publicada en el nmero siguiente, recogido en la nota anterior.
137
MARTN GUGLIELMINO, M.: La Interpretacin del Patrimonio (IP) en el encuentro de la gestin
cultural y territorial, Boletn de Interpretacin, n 11, agosto, AIP, Asociacin para la Interpretacin del
Patrimonio-Espaa, 2004, pg. 16.
138
MARTN GUGLIELMINO, M.: La Interpretacin como vnculo patrimonio-sociedad, op. cit.,
pgs. 2-4.
139
MARTN GUGLIELMINO, M.: La Interpretacin incluida en el vnculo patrimonio-sociedad.
Segundas reflexiones de un profano, Boletn de Interpretacin, n 5, julio, AIP, Asociacin para la

MEN SALIR
84
Century Fifteen Guiding Principles for Interpreting Nature and Culture (1998.
Sagamore Publishing, Champaign, Il. USA) y que se basan en los principios bsicos de
Freeman Tilden:

1) Para despertar el inters, los intrpretes deben conseguir que los contenidos de sus mensajes se
relacionen con la vida de los visitantes.
2) El propsito de la interpretacin va ms all de la entrega de informacin, consiste en revelar
una verdad y un significado profundos.
3) Toda presentacin interpretativa al igual que una obra de arte se debera disear como una
historia que informe, entretenga e ilustre.
4) El propsito del mensaje interpretativo es inspirar y provocar a la gente para que ample sus
horizontes.
5) La interpretacin debera presentar un tema o un planteamiento completo, y debera ir dirigida
al individuo como un todo.
6) La interpretacin para nios, adolescentes y adultos cuando stos constituyen grupos
homogneos debera aplicar enfoques diferentes.
7) Todo lugar tiene su historia. Los intrpretes pueden revivir el pasado para hacer que el presente
sea ms placentero y que el futuro adquiera un mayor significado.
8) Las altas tecnologas pueden revelar el mundo de maneras nuevas y apasionantes. Sin embargo,
la incorporacin de estas tecnologas a los programas interpretativos debe realizarse con cuidado y
precaucin.
9) Los intrpretes deben cuidar la cantidad y calidad de la informacin a presentar (en cuanto a su
seleccin y precisin). Bien sintetizada y fundamentada en una buena investigacin, la
interpretacin tendr ms poder que un gran discurso.
10) Antes de aplicar diseos en interpretacin, el intrprete debe conocer las tcnicas bsicas de
comunicacin. Una interpretacin de calidad se fundamenta en las habilidades y los conocimientos
del intrprete, atributos que se deben poder desarrollar de forma continua.
11) Los textos interpretativos deberan transmitir aquello que a los lectores les gustara conocer,
con la autoridad del conocimiento, y la humildad y responsabilidad que ello conlleva.
12) Un programa interpretativo debe ser capaz de conseguir apoyo poltico, financiero,
administrativo, voluntariado, sea cual sea la ayuda necesaria para que el programa prospere.
13) La interpretacin debera estimular las capacidades de la gente e infundir un deseo de sentir la
belleza de su alrededor, para elevar el espritu y propiciar la conservacin del rasgo que es
interpretado.
14) Los intrpretes deben ser capaces de promover actividades interpretativas ptimas, a travs de
programas e infraestructuras bien concebidas, diseadas de forma intencionada.
15) La pasin es el ingrediente indispensable para una interpretacin poderosa y efectiva; pasin
por el rasgo que es interpretado y por aquellos que vienen a inspirarse con l
140
.

Destacamos el punto seis, por la relacin que tiene con nuestra investigacin.
Efectivamente, en la interpretacin del patrimonio y otras estrategias de difusin
patrimonial ha existido la tendencia a adaptar para el pblico infantil actividades y
recursos de difusin patrimonial dirigidas a adultos, en muchos casos simplificando o
resumiendo los contenidos que se ofrecen. Muchos han sido los autores que han
denunciado que ste no era el camino a seguir. El pblico infantil, el juvenil y los
distintos sectores del pblico adulto, tienen unas necesidades y caractersticas concretas
que deben atenderse en el diseo de las estrategias difusoras. Ms que el mensaje, ya
que estamos hablando de la interpretacin, que en esencia es el mismo, lo que cambia es
el modo de transmitirlo segn al pblico al que va dirigido, en este caso los nios y
jvenes.

140
Aparecen en el Boletn de Interpretacin, n 3, junio, AIP, Asociacin para la Interpretacin del
Patrimonio-Espaa, 2000, pg. 15-16.
MEN SALIR
85
Tambin es interesante la definicin de lo que puede considerarse un mensaje
interpretativo:

1. Contiene elementos y atributos tangibles. Es decir, el mensaje identifica con claridad las
caractersticas fsicas y concretas del rasgo.
2. Contiene elementos o conceptos intangibles. Se refiere a ideas abstractas contenidas en el
mensaje que surgen a partir de (o relacionadas con) los atributos tangibles del recurso.
3. Utiliza conceptos universales. El mensaje contiene ideas intangibles con una relevancia superior
para los visitantes. Surgen del punto 2, y son conceptos ms elevados, importantes para una amplia
mayora de visitantes (amor, odio, dolor, alegra, familia, libertad, opresin, esfuerzo,
supervivencia, poder, sacrificio, etc.). Los conceptos universales expresan con ms profundidad
"que representa" ese recurso para el visitante.
4. Crea conexiones intelectuales con el visitante. Oportunidad que ofrece el mensaje para que el
pblico comprenda conceptos e ideas nuevas.
5. Crea conexiones emocionales con el visitante. Oportunidad que ofrece el mensaje para producir
emociones en el pblico.
6. Estimula el pensamiento. Capacidad del mensaje para provocar en el visitante un pensamiento
ms profundo. Es la provocacin lo que causa el pensamiento.
7. Puede infundir una actitud de custodia/respeto. Actitud que podra generar el mensaje para que
el pblico aprecie y contribuya a la salvaguarda del recurso. Si las actitudes son positivas, es
probable que los comportamientos tambin lo sean.
8. Desarrolla una idea central clara. Un tema potente que de cohesin a los distintos aspectos
tratados en el mensaje en forma de oracin, con sujeto, verbo y predicado. Adems, el
propsito de comunicar el tema es estimular el pensamiento del visitante. A esto se refiere el
concepto de interpretacin temtica
141
.

Para desarrollar cualquier proceso interpretativo, es necesario marcar unos
objetivos que despus deben ser evaluados que deben ser de tres tipos: para el
conocimiento (qu queremos que el visitante sepa), para la emotividad (qu
queremos que el visitantes sienta) y para el comportamiento (qu queremos que el
visitante haga o no haga)
142
.

Aunque en algunos mbitos el trmino de interpretacin parece casi sustituir al
de difusin, debemos concluir visto todo lo anterior, que es tan slo una de las tcnicas
de la que se puede valer la difusin patrimonial para poner en contacto al patrimonio y a
la sociedad, aunque se trata de una herramienta muy eficaz y de gran valor, utilizada
correctamente.

Recogiendo tanto el concepto de difusin patrimonial como el de interpretacin,
nos resulta de gran inters las ideas del antroplogo social Lloren Prats, plasmadas en
su obra Antropologa y Patrimonio
143
, y que tambin aparecen en algunos de sus
artculos publicados
144
. El autor se refiere a la llamada puesta en valor o activacin del
patrimonio, que coinciden en gran parte con el concepto de difusin, aunque puede
incluir elementos de gestin del patrimonio como las polticas culturales que pueden
quedar algo fuera del concepto de difusin. As este trmino de activacin del
patrimonio es algo ms amplio que el concepto de difusin que hemos manejado hasta
ahora. Nos interesa especialmente porque el autor pone de manifiesto una serie de
aspectos que intervienen de manera esencial en muchos procesos de difusin del
patrimonio.

141
MORALES MIRANDA, J. y HAM, S.H.: op.cit., pg. 6.
142
HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op. cit., pgs. 176-177.
143
PRATS, Ll.: op.cit., 1997.
144
PRATS, LL.: Concepto y gestin del patrimonio local, Cuaderno de Antropologa Social, n 21,
Universidad de Buenos Aires, 2005, pgs.17-35.
MEN SALIR
86
Prats parte de los procesos de patrimonializacin, que se componen de dos
construcciones sociales. La primera es la formacin de los sistemas de representacin
que definen la cultura de una sociedad, que denomina sacralizacin de la externalidad
cultural el patrimonio se basa tambin en ese proceso- y la segunda, que surge a partir
de la primera, es la que hemos mencionado respecto al patrimonio, la puesta en valor o
activacin. El autor apuesta por el trmino activacin, ya que es un proceso ms
profundo que la simple valoracin de los elementos patrimoniales. Nos resulta
especialmente sugerente el valor que les da a los diferentes protagonistas de los
procesos de activacin del patrimonio. As, insiste en estos procesos de activacin
dependen en gran medida de los poderes polticos, aunque estos deben negociar con
otros poderes como el acadmico y con la sociedad, para as consensuar la
conservacin, valoracin, etc., de ciertos elementos.

Adems, estamos muy de acuerdo en que la activacin del patrimonio o la
difusin del patrimonio se compone de discursos, ya sea consciente o no. El autor
afirma que estos discursos se basan en una serie de reglas:

la seleccin de elementos integrantes de la activacin; la ordenacin de estos elementos
(como equivalente a la construccin de las frases del discurso); y la interpretacin (o restriccin de
la polisemia de cada elemento-palabra mediante recursos diversos, desde el texto a la iluminacin,
o la ubicacin)
145
.

Vemos como de nuevo aparece la interpretacin como instrumento, en este
caso instrumento esclarecedor de discursos.

Coincidimos en pensar que la difusin del patrimonio, al poner en contacto al
patrimonio y la sociedad, no lo hace de una manera asptica, sino que necesariamente se
transmite una imagen concreta del patrimonio (no el patrimonio mismo), que de
manera consciente o no, siempre estar cargada de ideologas y significados. Esto
debemos tenerlo muy en cuenta.

Entre las cuestiones que afectan al desarrollo de la difusin del patrimonio est
el hecho de que sta actuacin bsica sobre el patrimonio se ve muy influenciada por los
mltiples factores que interactan en las manifestaciones patrimoniales y que la hacen
susceptible de sufrir diversas manipulaciones, de modo que es necesaria una visin muy
crtica para realizar una adecuada labor en este mbito. Prats menciona que es muy
necesario desarrollar una crtica patrimonial que suponga en la prctica poner en
evidencia y hacer llegar al pblico, a la sociedad, para bien y para mal, las claves
ocultas de cualquier actuacin en el campo del patrimonio
146
. Prats lo menciona con
respecto a los propios cientficos sociales, pero nosotros aadimos que a travs de la
educacin patrimonial deberamos lograr que cualquier persona pudiera desarrollar en
cierto grado esta capacidad crtica.

Otra cuestin a plantear es la realidad y las dificultades que surgen en la puesta
en prctica de acciones relativas a la difusin patrimonial. El patrimonio no slo
necesita ser conservado, protegido e investigado. Su difusin y el crecimiento de su
valoracin social a travs de una adecuada gestin son esenciales. Snchez de las

145
Ibd., pg. 20.
146
Ibd., pg. 22.
MEN SALIR
87
Heras
147
plantea que, sin embargo, la difusin es una tarea relativamente poco
desarrollada en Andaluca en relacin a otras acciones de tutela, aunque insiste en que
desde la Direccin General de Bienes Culturales estn convencidos que la difusin y
puesta en valor del patrimonio es una de las mejores herramientas para su tutela. Por
ello, hace unos aos se reunieron todas las iniciativas existentes en un programa unitario
y surgi la Red de Espacios Expositivos de Andaluca y el Plan de Centros de
Interpretacin del Patrimonio, para impulsar las labores de difusin, aunque hay que
puntualizar que no se revisaron y plantearon mejoras en profundidad en los proyectos ya
existentes, como los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, tal y como explicaremos
en captulos posteriores. Hay que sealar que la difusin patrimonial sigue siendo la
actuacin con respecto al Patrimonio a la que la Administracin presta una menor
atencin, lo que se refleja en unas inversiones presupuestarias a su favor menos
importantes que en otros sectores. Esto ocurre a pesar de que las actividades de difusin
patrimonial son mucho ms rentables econmicamente que las costosas medidas de
conservacin o restauracin que deben emprenderse en algunos referentes patrimoniales
olvidados por su comunidad
148
. Hemos comprobado que desde la Administracin se
reconoce la importancia de la difusin patrimonial, pero las iniciativas al respecto
suelen tener un seguimiento bastante irregular.

Como decamos antes, con respecto a la interpretacin, para disear proyectos de
difusin no es necesario conocer slo el bien cultural sobre el que se va a aplicar dicho
proyecto, tambin hay que estudiar bien el pblico al que va dirigido, ya que es muy
heterogneo y pueden tener necesidades muy distintas. Por ello se suele realizar una
labor de segmentacin del pblico, dividindose en distintos mbitos de actuacin, ms
o menos amplios segn cada caso. Los tres mbitos ms bsicos son la difusin al
mbito general, la difusin dirigida al medio cientfico y tcnico y la difusin en el
mbito educativo
149
. Hay mltiples estudios que profundizan en este aspecto y es
necesario tenerlo muy en cuenta en el diseo de cualquier proceso de carcter difusor.

La difusin debe tener un planteamiento interdisciplinar debido a su conexin
con mbitos muy variados como son la educacin, la economa, la poltica, etc., ya que
hasta ahora las actuaciones parciales solo han logrado resultados parciales.
Generalmente ha sido la administracin pblica la que se ha encargado de llevar a cabo
esta labor a travs de diferentes instituciones escasamente coordinadas entre s
(ministerios, consejeras, ayuntamientos, fundaciones culturales, museos, etc.)
150
.

Las instituciones dedicadas a la difusin del patrimonio han tenido generalmente
una vida efmera, con una situacin bastante precaria dentro de la administracin, hasta
la creacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, de los que hablaremos ms
extensamente con posterioridad. Hasta entonces fueron los D.E.A.C. (Departamentos de
Educacin) nacidos en el seno de los grandes museos los que llevaron el peso de la
labor difusora. Las publicaciones sobre el tema tambin han tenido un carcter muy
diverso y sin enfoques o criterios comunes.

147
SNCHEZ DE LAS HERAS, C.: La difusin del Patrimonio Histrico en el mbito de la Direccin
General de Bienes Culturales en Andaluca. Jornadas de Difusin 2000. Cdiz, III, IV y V Jornadas
Andaluzas de Difusin... op.cit., pgs. 273.
148
CASTELLN SERRANO, F., MARTNEZ MADRID, R., PREZ SNCHEZ, M.T. y RUIZ
GARCA, A.: op. cit., pg. 119.
149
RAV PRIETO, J.L.: Difusin del Patrimonio Histrico en Andaluca, en Difusin del Patrimonio
Histrico... op.cit., pgs. 106-107.
150
Ibd., pg. 97.
MEN SALIR
88
Los temas de difusin han sido tratados por la mayora de documentos
internacionales, normalmente con una visin muy general de los tres mbitos de
difusin, no siendo difcil encontrar en sus textos algn punto especfico dedicado a este
tema. Sin embargo la ley espaola apenas menciona esta funcin (slo en el mbito
internacional con un carcter propagandstico). La Ley 1/1991, de 3 de julio del
Patrimonio Histrico de Andaluca si menciona ms explcitamente la difusin en su
texto y le da un papel esencial en las actuaciones sobre el patrimonio:

... siendo consciente de que la mejor garanta de su conservacin y enriquecimiento ser su
adecuada difusin. Todos los esfuerzos destinados a extender el acceso y conocimiento de los
bienes que lo integran por la colectividad, reduciendo las desigualdades histricas de origen
socioeconmico o territorial, tendrn como resultado el que las generaciones futuras puedan
disfrutar de un Patrimonio que hemos recibido y tenemos la responsabilidad de transmitirles
acrecentado
151
.

Las ltimas interpretaciones de la Ley del Patrimonio Histrico Espaol y
normativas de las diversas Comunidades Autnomas, han ido potenciando la labor
difusora en relacin con el patrimonio. Destaca dentro de la misma administracin
cultural andaluza, el Plan General de Bienes Culturales de 1989 donde se trataron los
temas de difusin plantendose algunos objetivos bsicos como son:

1. Difundir y valorar el Patrimonio Histrico como instrumento de identificacin de la sociedad
andaluza con su propia cultura. La consideracin del Patrimonio Histrico como seas de
identidad de una colectividad es el medio ms eficaz para su proteccin y defensa.
2. Convertir la Difusin del Patrimonio en una tarea prioritaria que acerque los bienes culturales y
los haga accesibles a las capas ms amplias de la sociedad andaluza.
3. Desarrollar y valorar actitudes de respeto y aprecio a la creacin artstica.
4. Fomentar la tolerancia hacia otras culturas histricas o actuales, incidiendo en la necesidad de su
conservacin y defensa.
5. Dar a conocer la oferta de la Consejera en el plano de la tutela de los bienes culturales, tanto en
la propia Comunidad Andaluza, como en el resto del territorio nacional y en la comunidad
internacional.
6. Crear una estructura orgnica que contemple al menos los siguientes aspectos del programa:
a) Un departamento de coordinacin integrado en la Direccin General de Bienes
Culturales.
b) Gabinetes Pedaggicos de Bienes Culturales en las Delegaciones Provinciales.
c) Departamentos de difusin en las instituciones del Patrimonio Histrico como archivos,
museos conjuntos arqueolgicos y monumentales.
7. Lograr una coordinacin y planificacin en las actuaciones de la Consejera de Cultura en
materia de divulgacin del Patrimonio Histrico, tanto en lo que se refiere a las actividades propias
como las generadas por otros organismos
152
.

El I Plan General de Bienes Culturales de Andaluca desde luego aport una
visin de la difusin como pilar fundamental de una poltica conservadora del
Patrimonio Histrico Andaluz
153
.

Sin embargo, el mbito educativo, que recordamos aparece recogido entre los
objetivos bsicos de la difusin patrimonial, aparece ms explcitamente en la normativa
internacional, muchas veces sustituyendo desde el punto de vista terminolgico a la

151
Prembulo de la Ley 1/1991, de 3 de julio del Patrimonio Histrico de Andaluca.
152
Ibd., pgs. 105-106.
153
GARCA, A.: Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y la Difusin del Patrimonio Histrico, en
Difusin del Patrimonio Histrico... op.cit., pg. 119.
MEN SALIR
89
difusin del patrimonio, reflejando un mayor descuido en el mbito general de la
difusin. Este mbito slo se contempla a travs de proyectos muy puntales, aunque se
mencione repetidamente en esto documentos en el campo genrico de la educacin.
Podemos sealar algunos ejemplos que nos pueden servir para ilustrar este fenmeno en
el tratamiento de la difusin en las normativas internacionales. Ya en la Recomendacin
que define los principios internacionales que debern aplicarse a las excavaciones
arqueolgicas (1956) se hace referencia al tema en esta lnea. Ms ampliamente se trata
en dos documentos algo posteriores: la Recomendacin relativa a la proteccin de la
belleza y del carcter de los lugares y paisajes (1962) y Recomendacin sobre la
conservacin de los bienes culturales que la ejecucin de obras pblicas o privadas
pueda poner en peligro (1963).

En el primero se destaca el papel de los museos, asociaciones y los medios de
masas:

V. Educacin del pblico

37. Debe emprenderse una accin educadora, dentro y fuera de las escuelas, para despertar y
estimular el respeto del pblico por los lugares y paisajes, y dar a conocer las normas dictadas para
lograr su proteccin.
38. Los maestros y profesores a quienes se encomiende esta funcin educadora en la escuela,
debern adquirir para ello una preparacin especial, en forma de cursillos especializados de
estudios en los centros de enseanza media y superior.
39. Los Estados Miembros deberan tambin facilitar la tarea de los museos existentes con el fin de
intensificar la accin educativa ya emprendida en tal sentido por ellos y estudiar la posibilidad de
crear museos especiales o secciones especializadas en los museos existentes, para el estudio y la
presentacin de los aspectos naturales y culturales caractersticos de determinadas regiones.
40. Fuera de la escuela, la educacin del pblico debera ser misin de la prensa, de las
asociaciones privadas de proteccin de los lugares y paisajes o de proteccin de la naturaleza, de
los organismos encargados del turismo y de las organizaciones de la juventud y de educacin
popular.
41. Los Estados Miembros han de facilitar la educacin del pblico y estimular la accin de las
asociaciones, organismos y organizaciones dedicados a esta tarea, prestndoles una ayuda material
y poniendo a su disposicin y a la de los educadores en general, los medios apropiados de
publicidad tales como pelculas, emisiones radiofnicas o de televisin, material para exposiciones
permanentes, temporales o ambulantes, folletos y libros capaces de lograr una gran difusin y
concebidos con un espritu didctico. Adems, por medio de la prensa, de las revistas y de las
publicaciones peridicas regionales podra lograrse una gran publicidad.
42. Deberan establecerse jornadas nacionales o internacionales, concursos y otras manifestaciones
anlogas, para hacer resaltar el valor de los lugares y paisajes naturales o creados por el hombre, a
fin de llamar la atencin del pblico sobre la gran importancia que tiene para la colectividad la
proteccin de su belleza y su carcter
154
.

Esta misma lnea sigue el documento publicado unos aos despus:

Programas educativos
31. Con un espritu de colaboracin internacional, los Estados Miembros deberan tomar las
medidas necesarias para estimular y fomentar entre sus nacionales el inters y el respeto por el
patrimonio cultural del pasado y por las tradiciones propias y ajenas, con miras a conservar y
salvar los bienes culturales que puedan poner en peligro obras pblicas o privadas.
32. Deberan divulgarse mediante publicaciones especializadas, artculos en la prensa, emisiones
de radio y televisin, la ndole de los peligros que amenazan a los bienes culturales como

154
Recomendacin relativa a la proteccin de la belleza y del carcter de los lugares y paisajes, Pars,
1962.
MEN SALIR
90
consecuencia de obras pblicas o privadas insuficientemente preparadas, as como, ejemplos de
casos en que hayan sido conservados o salvados bienes culturales.
33. Las instituciones de enseanza, sociedades de historia y agrupaciones culturales, los
organismos pblicos que se interesan en el desarrollo del turismo y las asociaciones de educacin
popular deberan llevar a cabo programas encaminados a dar a conocer los peligros que pueden
representar para los bienes culturales las obras pblicas o privadas realizadas sin la debida
preparacin y subrayar que las actividades destinadas a proteger los bienes culturales contribuyen
a la comprensin internacional.
34. Los museos, las instituciones educativas y otras organizaciones interesadas deberan preparar
exposiciones especiales sobre los peligros que las construcciones pblicas o privadas no
controladas representan para los bienes culturales y sobre las medidas que se hayan adoptado para
conservar o salvar bienes culturales expuestos a tales peligros
155
.

En todos estos casos se engloba dentro de la accin educativa a toda iniciativa
encaminada a despertar el inters y aprecio del pblico hacia su patrimonio, cuando en
realidad se est hablando de difusin en general. La denominacin puede inducir a
confusiones.

Un caso parecido ocurre en la Recomendacin sobre la proteccin, en el mbito
nacional del patrimonio cultural y natural (1972):

VI. Accin educativa y cultural

60. Se darn cursos ordinarios y conferencias, y se organizarn cursillos y seminarios, etc. sobre
historia del arte, arquitectura, el medio y el urbanismo, en las universidades, y en los
establecimientos de enseanza de todos los grados, incluso en los que se dedican a la educacin
permanente.
61. Los Estados Miembros emprendern una accin educativa para despertar el inters del pblico
y aumentar su respeto por el patrimonio cultural y natural. Se informar constantemente al pblico
sobre las realidades de la proteccin del patrimonio cultural y natural y de inculcarle el aprecio y el
respeto de los valores que lleva consigo. Para ello convendr recurrir, segn las necesidades, a
todos los medios de informacin
156
.

En la Recomendacin sobre la proteccin de los bienes culturales muebles
(1978) de detecta el mismo fenmeno:

Para conseguir que las poblaciones tomen conciencia del valor de los bienes culturales y de la
necesidad de protegerlos, especialmente para conservar su identidad cultural, los Estados
Miembros deberan alentar a las autoridades nacionales, regionales o locales competentes a fin de
que:
a. Pongan a la disposicin de los nios, jvenes y adultos los medios de dar a conocer y hacer
respetar los bienes culturales muebles, utilizando todos los recursos posibles de educacin e
informacin; ...
157
.

En esta lnea es interesante el trabajo recientemente publicado por Lida
Branchesi, donde se analiza el papel de la pedagoga del patrimonio en el contexto del
Consejo de Europa. Este anlisis se realiza a travs de diversos trabajos de diversos
autores en relacin a este tema, donde se analiza el papel del mismo Consejo de Europa
en la conformacin e implantacin de una pedagoga del patrimonio en los diversos

155
Recomendacin sobre la conservacin de los bienes culturales que la ejecucin de obras pblicas o
privadas pueda poner en peligro, Pars, 1963.
156
Recomendacin sobre la proteccin, en el mbito nacional del patrimonio cultural y natural, Pars,
1972.
157
Punto 17 del captulo II, Principios Generales, dentro del epgrafe Educacin e informacin de la
Recomendacin sobre la proteccin de los bienes culturales muebles, Pars, 1978.
MEN SALIR
91
pases integrantes y se realizan diversas reflexiones sobre la educacin patrimonial a
partir de diversos proyectos y experiencias, con marcado carcter internacional y multi-
intercultural
158
. As por ejemplo, en uno de sus artculos, se resumen los momento
lgidos en el desarrollo de la pedagoga del patrimonio en el seno del Consejo de
Europa, desde los aos sesenta con el impulso del Consejo a los valores del patrimonio
cultural, hasta las ltimas acciones auspiciadas por el Consejo en el ao 95 como la
Conferencia de ministro de educacin Insegnamento della memoria e patrimonio
culturale en Cracovia y Auschwitz (Polonia) y el proyecto LEuropa: da una strada
allAltro, entre otros
159
.

Teniendo en cuenta todo cuanto hemos dicho hasta aqu y debido a la temtica
de nuestro estudio, es inevitable extendernos un poco ms precisamente en la difusin
patrimonial dentro del mbito de la educacin.

El patrimonio tiene en la Educacin uno de sus medios ms importantes para
su conocimiento, difusin y conservacin. Slo, si desde su ms tierna infancia, el
individuo conoce, experimenta y disfruta de su patrimonio, podr en su vida adulta,
considerar a esos monumentos de su ciudad y del mundo, a las fiestas y costumbres
ancestrales y al paisaje urbano y natural que le rodea como parte de s mismo. As lo
recoge la Carta Internacional sobre Turismo Cultural (1999): Para asegurar la
participacin activa e implicar a sus habitantes, se debe realizar un programa de
informacin desde la edad escolar
160
. De nuevo encontramos esta idea reflejada en
algunos textos internacionales como la Nueva Carta de Atenas (1998) en referencia al
medio urbano y arquitectnico: La educacin es un componente esencial del desarrollo
de la ciudad. No slo proporciona niveles bsicos de alfabetizacin, sino que tambin
genera un sentido histrico y un orgullo ciudadano. Posibilita que el ciudadano entienda
la ciudad, obtenga informacin esencial y adquiera actitudes cvicas. A su vez, ofrece la
oportunidad de participar ms plenamente en la vida de la ciudad y en el proceso de
toma de decisiones
161
. Muchos estudiosos del patrimonio coinciden en esta idea.
Ejemplo de ello es la afirmacin de Marcelo Martn: El xito a largo plazo de una
poltica de conservacin del patrimonio se basa antes que nada en la educacin del
pblico y de los profesionales
162
.

Bortolomi, Calidoni, Mascheroni y Mattozzi lo expresan as:

Il patrimonio un elemento costitutivo dellambiente nel guale viviamo. Esso si offre a tutti come
risorsa, come oggetto di estudio, come punti di rifermiento temporale e spaziale per la
comprensione delle collettivit umane e dei loro contesti culturali e ambientali, Per questo
elemento significativo ed eseenziale da includere nei processi eductaivi, allo scopo di dare
significato umano e sociale alle conoscenze apprese, consistenza ai metodi di idagine e di studio ed
eficacia alle strategie di progettazione e di attuazione [...] A tal fine indispensabile elaborare e

158
BRANCHESI, L.: op.cit., 2006.
159
CERRI, A.: Laspectto poltico del programa del Consiglio dEuropa in materia di pedagoga del
patrimonio, Ibd., pgs. 22-27.
160
Punto 5.5 de la Carta Internacional sobre Turismo Cultural, 1999.
161
Punto 1.12 del epgrafe Cultura y Educacin de La Nueva Carta de Atenas, 1998.
162
MARTN GUGLIELMINO, M.: La Interpretacin incluida en el vnculo patrimonio-sociedad,
op.cit., pgs. 5-7.
MEN SALIR
92
svolgere unazione dedicata, con adeguate finalit e strategie, unattivit formale e informale, che
si rivolga non solo al pubblico scolastico ma a tutti gli individui ...
163
.

Creemos que la difusin se convierte en el medio bsico para garantizar la
pervivencia de las manifestaciones patrimoniales a travs de la inculcacin de ese
aprecio del que hablamos anteriormente, y no puede lograrse a travs de campaas
puntuales y aisladas. Por ello, el profesorado puede considerarse responsable en gran
medida de esta labor, no slo logrando que los alumnos conozcan y valoren el
patrimonio, sino tambin ensendoles a analizar crticamente las huellas del
pasado
164
. La forma ms eficaz es comenzar a desarrollar ese aprecio desde edades
tempranas, teniendo en el sistema educativo un aliado muy importante. Para ello
tambin hay que pensar en la formacin de los profesionales de la educacin, muchas
veces tan ajenos a los fenmenos patrimoniales como el resto de la poblacin. As lo
refleja la Recomendacin relativa a la salvaguardia de los conjuntos histricos y su
funcin en la vida contempornea (1976) en su punto 53: Deberan facilitarse los
cursos de perfeccionamiento para personal docente y para guas, as como la formacin
de instructores para ayudar a los grupos de jvenes y adultos deseosos de iniciarse en el
conocimiento de los conjuntos histricos
165
. Otros documentos recogidos en prrafo
anteriores tambin mencionan esta necesidad.

Rav Prieto expone parte de la Programacin de la Difusin en la Direccin
General de Bienes Culturales donde se especifican los objetivos, instrumentos y agentes
en cada mbito de la difusin
166
. Queremos recoger aquellos que estn relacionados
directamente con el mbito educativo.

Los objetivos en este campo son:

Aprovechar el potencial educativo del Patrimonio.
Valorar el Patrimonio como seas de identidad cultural.
Fomentar las actitudes de respeto y conservacin en los jvenes.
Fomentar y desarrollar en el profesorado la colaboracin en los campos
de la proteccin y de la difusin del Patrimonio, aprovechando su
implantacin territorial y su sensibilidad cultural.

El primer objetivo nos puede ayudar a entender la relacin entre Patrimonio y
Educacin: al mismo tiempo que el patrimonio tiene en la educacin un medio esencial
de perpetuacin, la educacin tienen en el patrimonio un recurso eficaz con el que
transmitir de forma significativa conocimientos y valores de muy diverso tipo. El
patrimonio puede convertirse en un instrumento til para educar. El patrimonio es un
conjunto de elementos observables del pasado, dando a conocer en mltiples aspectos
(valores artsticos y estticos, tecnolgicos, histricos, polticos, religiosos, etc.) a las

163
BORTOLOTTI, A., CALIDONI, M., MASCHERONI, S. y MATTOZZI, I.: op.cit., pg. 24. Ms
adelante, al analizar la finalidad de la educacin patrimonial, se analiza los aspectos y dimensiones de la
persona que fomenta la educacin patrimonial (pgs. 27-20).
164
VILA LVAREZ, A. y ESPN GUTIRREZ, A.: Asociacin de profesores Ben Baso para la
difusin y proteccin del Patrimonio Histrico, VI Jornadas Andaluzas de Difusin del Patrimonio
Histrico... op.cit., pgs. 195-196.
165
En el captulo V sobre la Investigacin, enseanza e informacin de la Recomendacin relativa a la
salvaguardia de los conjuntos histricos y su funcin en la vida contempornea, Nairobi, 1976.
166
RAV PRIETO, J.L.: Difusin del Patrimonio Histrico... op. cit., pgs. 106-107.
MEN SALIR
93
sociedades que les vieron nacer y tambin por las que han ido perviviendo
167
. Esta
aproximacin tangible al pasado es muy importante en los entornos de enseanza-
aprendizaje. Adems el patrimonio es un espacio interdisciplinar que sirve de marco
privilegiado para plantear desde un punto de vista complejo y holstico un anlisis de la
realidad. De esta manera se pueden conformar individuos con capacidad crtica, que
adems al conocer los valores de estos elementos pueden convertirlos en activos
generadores de riqueza tanto econmica como cultural.

Creemos que Alfonso Ruiz y Ricardo Ruiz resumen muy bien los valores
educativos que aportan el patrimonio en un esquema y un cuadro
168
que aparece en su
artculo sobre la utilizacin educativa de los itinerarios patrimoniales.

Pensamos que esos valores son esenciales no slo para la escuela, sino que
puede hacerse extensible a todo el mbito educativo, ms amplio que el sistema
educativo oficial. Estos valores se relacionan adems directamente con los distintos
tipos de conocimientos que deben incluirse en un proceso de enseanza-aprendizaje: los
conocimientos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales.

167
HERNNDEZ CARDONA, F.X.: op.cit., pgs. 26-29.
168
RUIZ GARCA, A. y RUIZ PREZ, R.: op.cit., pg. 164-165.
Cuadro 3. Cuadro
resumen realizado por
Alfonso Ruiz Garca y
Ricardo Ruiz Prez en
relacin al patrimonio
histrico como recurso
didctico.
MEN SALIR
94
Por tanto, el patrimonio ofrece variedad de conocimientos, que pueden
plasmarse en objetivos educativos que coinciden con los previstos en los diseos
curriculares andaluces:

a) Conceptuales:
- Construccin de conocimientos que permiten comprender la realidad. Los
elementos patrimoniales materializan aspectos abstractos o etapas del
desarrollo histrico.
- Visin integradora de la estructura y del funcionamiento de los sistemas
socio-culturales.
- Conocimiento de la propia identidad andaluza.
- Aproximacin a la metodologa cientfica
- Contextualizacin espacio-tiempo.

b) rocedimentales:
- Desarrollar capacidades de razonamiento lgico entre la cultura material y
los procesos abstractos del conocimiento histrico.
- Comprender e interpretar los mensajes, cdigos y contextos de los distintos
aspectos de la realidad.

c) Actitudinales:
- Desarrollo de actitudes posibilitando la participacin activa en la vida
social y cultural, pero tambin de desarrollo personal: tolerancia,
relativizacin, solidaridad, responsabilidad, fomento de la sensibilidad
esttica, la capacidad de deleite y el desarrollo de actitudes positivas
acerca de su conservacin en forma de compromiso responsable y
denuncia frente a los atentados y abandonos.

En el valor didctico se incluye el aspecto puede ser integrado en el
currculum, a lo que aadiramos, para darle un sentido ms amplio, puede ser
integrado en experiencias cotidianas del individuo.

Pero hay que tener cuidado en no confundir Difusin del patrimonio con
Didctica del patrimonio: el primero se referira a los procesos a travs de los cuales se
comunican y se ponen en conocimiento los elementos patrimoniales a un conjunto de
personas y el segundo a la fundamentacin terico-prctica que posibilita llevar a cabo
proyectos de difusin patrimonial, de forma que se permita una
interpretacin/comprensin significativa de estos referentes patrimoniales a toda la
sociedad
169
.

En relacin con lo anterior, Annachiara Cerri
170
caracteriza a la pedagoga del
patrimonio como una pedagoga attiva, interdisciplinare ed integrata nel cursus
scolastico, che presupone un partenariato tra insegnamento e patrimonio culturale y
que permite integrar una serie de aspectos muy interesantes para un aprendizaje
significativo: poner en contacto la escuela y la vida cotidiana; utilizar mtodos de
comunicacin y de expresin variadas e innovadoras, integrar aspectos multiculturales e
interculturales; ayudar a la adquisicin de conceptos tericos a travs de un

169
CUENCA LPEZ, J.M: op. cit., pg. 155.
170
CERRI, A.: op.cit., pgs. 20-22.
MEN SALIR
95
acercamiento concreto; poner en prctica una metodologa basada en la experiencia y la
experimentacin, a travs de estrategias tanto individuales como en grupo; fomentar la
curiosidad, la creatividad, la autonoma, el espritu crtico y la capacidad de bsqueda;
promover valores de tolerancia, ciudadana y educacin por la paz, adems de facilitar
la integracin social, comprender la importancia del patrimonio cultural y natural, de su
fragilidad, sensibilizando a los jvenes en la necesidad de su conservacin, proteccin y
transmisin a los futuras generaciones, entre otros
171
.

Como ya estamos centrndonos en el aspecto ms estrictamente educativo de la
difusin patrimonial, deberamos especificar cul es el mbito educativo especfico al
que vamos a referirnos en nuestra investigacin: la educacin no formal.

1.2.2. La educacin no formal y la educacin patrimonial: conceptos y relacin.

Aunque durante mucho tiempo se ha identificado a escuela y educacin, existen
otros sectores donde tambin se dan fenmenos educativos, tan importantes o ms que
los desarrollados en el seno del sistema educativo. Precisamente el trmino de
educacin no formal hace referencia a una serie de instituciones, actividades, medios,
mbitos de educacin, etc., que llevando a cabo una accin educativa intencional,
metdica y con objetivos definidos no se inserta dentro de la escolaridad
convencional
172
.

La educacin, como realidad compleja, dispersa, heterognea y verstil, ha
necesitado clasificar y designar diferentes tipos para poder distinguir distintas facetas
dentro de este amplio conjunto de procesos, instituciones, fenmenos, etc. Se han
seguidos distintos criterios: el tipo de educandos (educacin infantil, de adultos, etc.), la
finalidad perseguida (educacin moral, fsica, intelectual, etc.), el tipo de metodologa
predominante (activa, individualizada, a distancia, etc.) y la consideracin de quin es el
que educa (educacin familiar, escolar, etc.). Poniendo nfasis en los dos ltimos
criterios, distinguimos tres sectores educativos diferentes pero en constante
interrelacin: la educacin informal, la educacin formal y la educacin no formal. La
definicin que se ha canonizado es la dada por Coombs y Ahmed, en 1975
173
:

Educacin informal: Proceso que dura toda la vida y en el que las
personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y
modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relacin
con el medio ambiente. Es tambin llamada educacin difusa, espontnea,
etc.

Educacin formal: Se identifica con el sistema educativo, altamente
institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente
estructurado que se extiende desde los primeros aos de la escuela
primaria hasta los ltimos aos de la Universidad. Se trata de la escuela,
de la institucin escolar.

171
Ibd., pg. 21.
172
TRILLA, J.: La educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y educacin social, Barcelona,
Ariel, 1996, pgs. 11-13.
173
Ibd., pg. 19 y SARRAMONA, J., VZQUEZ, G. y COLOM, A.J.: Educacin formal, Barcelona,
Ariel, 1998, pg. 12.
MEN SALIR
96
Educacin no formal: Es toda actividad organizada, sistemtica,
educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar
determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la
poblacin, tanto a adultos como a nios. La educacin de adultos, las
academias de idiomas, la educacin a distancia, la animacin sociocultural
y, por supuesto, la educacin ambiental y la conservacin del patrimonio,
son algunos ejemplos de la variada gama de actividades e instituciones
que forman parte de este sector.

En general, las diferencian una serie de criterios
174
:

Duracin: la educacin informal se extiende durante toda la vida, la
educacin formal y la no formal tienen una extensin limitada. En el
caso de la educacin patrimonial es frecuente que sean experiencias
excesivamente puntuales, visitas aisladas a referentes patrimoniales o
a museos cercanos.

Universalidad: la educacin informal afecta a todas las personas, la
formal se extiende normalmente a los lmites de un pas y la no formal
concretizada en sus distintas acciones, suele estar dirigida a grupos
muy concretos. El caso del mbito patrimonial es curioso ya que
aunque debera incluir a toda la poblacin, adulta o infantil, experta o
no... en la prctica solo se ha dedicado al pblico infantil, y ms
exactamente al pblico escolar, en relacin estrecha con la educacin
no formal
175
. El resto del pblico que visita los museos y elementos
del patrimonio no suele disfrutar con tanta frecuencia de programas
con diseos verdaderamente didcticos. Los recursos ms utilizados en
este sector son los carteles o folletos puramente informativos.

Institucin: la formal es la nica que se da en una institucin
especfica (la escuela), la no formal puede estar inserta dentro de
organizaciones o fuera de ellas, mientras que la informal es la menos
institucionalizada. La educacin patrimonial suele integrarse en
diferentes instituciones. En el epgrafe siguiente enumeraremos las
instituciones que se dedican con ms frecuencia a este mbito.

Estructuracin: el grado de estructuracin es alto tanto en la educacin
formal como en la no formal, aunque el grado mayor se da en la
primera. La educacin informal en cambio tiene un bajo grado de
estructuracin. Al depender de diversas instituciones, la educacin
patrimonial tiene un alto grado de estructuracin, aunque como hemos
mencionado anteriormente, con un carcter puntual.

174
SARRAMONA, J., VZQUEZ, G. y COLOM, A.J.: op. cit., pgs. 12-13.
175
No son frecuentes los proyectos dedicados a nios que visitan los referentes patrimoniales con sus
familias, sino aquellas visitas realizadas por los centros escolares.
MEN SALIR
97
Como vemos, la educacin formal y la no formal tienen ms en comn. Lo que
ha caracterizado generalmente a la educacin no formal frente a las otras dos es la falta
de intencionalidad (son fenmenos educativos que suceden espontneamente), la
ausencia de un mtodo estructurado y la falta de diferenciacin y especificidad del
proceso educativo. Est inserta en la vida cotidiana y es difcil de deslindarla
claramente. En cuanto a la educacin formal y la no formal, an cuando se han
intentado diferenciar metodolgicamente (en la educacin no formal se rompe con las
formas cannicas o convencionales de la escuela), el criterio ms definitorio es el
estructural: se distinguen por estar dentro o fuera del sistema educativo reglado. Lo
formal est reglado por las leyes y disposiciones administrativas de cada pas. Se tratan
por tanto de conceptos con una alta relatividad histrica: una institucin puede haber
estado dentro de la educacin no formal hasta que un momento de su historia haya sido
introducido en el sistema educativo oficial
176
. En el caso de la educacin patrimonial,
hay que sealar que sta est presente en los programas oficiales y el currculum de los
distintos niveles educativos, pero su concrecin y posterior puesta en prctica es
verdaderamente escasa, recurriendo a los medios no formales para suplir las lagunas
existentes.

La relacin entre los tres sectores de la educacin ha sido compleja debido al
carcter sistmico del fenmeno educativo. Se dan relaciones a veces de
complementariedad, como un reparto de funciones, otras de suplencia, cuando la no
formal asume tareas que deberan estar atendidas por la formal, tambin relaciones de
sustitucin, en casos a los que la formal no alcanza a cubrir las tareas encomendadas,
relaciones de refuerzo y colaboracin, que es la ideal, y por ltimo, relaciones de
interferencia y contradicciones
177
. Ambos sectores pueden aportarse mutuamente sus
logros y colaborar en objetivos comunes. El marco donde podran insertarse los tres
sectores de la educacin sera en el de la educacin permanente, proceso por el que las
personas pueden aprender a lo largo de toda su vida, muy relacionados con la sociedad
del bienestar y el incremento de la esperanza de vida
178
. La educacin patrimonial de
tipo no formal ha tenido precisamente una relacin de suplencia y en muchos casos de
sustitucin con respecto a la formal, tal y como mencionamos anteriormente.

Por tanto, el mbito que nos interesa es el de la educacin no formal, pues,
como hemos dicho en la introduccin de este captulo, es donde ha tenido lugar, casi
con exclusividad, los fenmenos educativos en relacin con el patrimonio sociocultural.
Y nos referimos especficamente al patrimonio sociocultural, porque la educacin
ambiental, que podemos incluir dentro de un concepto global de educacin del
patrimonio, ha tenido una mayor presencia en el sistema educativo y sus materiales
179
.

Como ya habamos apuntado con anterioridad con motivo del XIV Simposio
Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, dedicado en esta ocasin al
patrimonio y su didctica, el Sistema Educativo tiene las finalidades, estructuras,

176
TRILLA, J.: op. cit., pg. 28.
177
Ibd., pg. 187-196.
178
179
Un ejemplo son los contenidos que aparecen en algunos libros de texto de Conocimiento del Medio del
mbito andaluz. Cfr. RICO CANO, L. y VILA RUIZ, R.M.: Difusin del Patrimonio y Educacin. El
papel de los materiales curriculares. Un anlisis crtico, en BALLESTEROS ARRANZ, E., E.,
FERNNDEZ FERNNDEZ, C., MOLINA RUIZ, J.A. y MORENO BENITO, P. (coor.): op. cit., pgs.
34-35.
MEN SALIR
98
medios... necesarios para ser un importante agente cultural en la labor difusora
180
. En
la escuela, que constituye la educacin formal, se intenta formar a los ciudadanos ms
jvenes, no slo para comprender el medio sociocultural y que se adapten a l, sino
tambin para capacitarlos en el desarrollo de una actitud crtica y solidaria con los
problemas que la sociedad plantea
181
, en nuestro caso la difusin y la preservacin del
patrimonio, lo que significa, en palabras de Garca Daz y Garca Prez, ... dotar a las
personas y a los grupos sociales de una visin de conjunto del mundo que les permita
comprender y actuar en la realidad en la que viven; de unos recursos que les capaciten
para la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad; de una formacin que les
capacite para la investigacin de su entorno, la reflexin sobre su propia prctica, no
slo en el mbito escolar, sino tambin en los dems mbitos de su actividad
cotidiana
182
.

Pero la escuela parece no haber aprovechado esta oportunidad durante mucho
tiempo, y su labor en la difusin del patrimonio ha quedado durante muchos aos como
algo puramente testimonial a la hora de analizar la prctica escolar. Muchos han
analizado la capacidad de la Escuela para llevar a cabo este objetivo.

Durante mucho tiempo, gran parte de los contenidos patrimoniales pasaban a la
escuela como parte de los llamados temas transversales o como complemento de los
temas de Historia. La consecuencia es que todo se queda en un conjunto de buenas
intenciones, una serie de temas que prcticamente no se imparten o lo hacen de forma
irregular y puntual, que no se llevan a cabo en el aula por falta de tiempo al dar ms
importancia a otros mbitos que tienen ms peso en el currculum. Adems esta realidad
se ha visto reflejada en la formacin del profesorado, con un peso poco especfico de
estos contenidos en el temario de las carreras universitarias correspondientes
183
. Este ha
sido el caso de los contenidos patrimoniales. Con las ltimas reformas educativas
184
,
parece que los contenidos patrimoniales han cobrado algo ms de entidad, superando su
mera mencin en los fines y objetivos generales de cada nivel educativo, y situndose
algo ms claramente en los contenidos, protagonizando ncleos temticos, como es el
caso de la Educacin Primaria (El patrimonio de Andaluca, ncleo temtico dentro
del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural) o en el caso de
Secundaria (El patrimonio natural andaluz en el rea de Ciencias de la Naturaleza y

180
RICO CANO, L. y VILA RUIZ, R.M.: op. cit., pg. 32.
181
BERGS, L.: El estudio del Medio Sociocultural en la Educacin de hoy, Aula de Innovacin
Educativa, Madrid, n 48, Marzo, 1996, pg. 5-8.
182
GARCA DAZ, J.E. y GARCA PREZ, F.F.: Investigando Nuestro Mundo, op.cit., pgs.10-13,
citado en VILA RUIZ, R.M., Historia del Arte..., op.cit., pg. 117.
183
184
En Infantil y Bachillerato, las ltimas reformas han sido este mismo ao con el Decreto 428/2008, de
29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin
Infantil en Andaluca y la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca y el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca y la Orden de 5
de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a l Bachillerato en Andaluca;
en Secundaria y Primaria la normativa consta del ao pasado con el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por
el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria en Andaluca y la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca y el Decreto 230/2007, de 31 de
julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria
en Andaluca y la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente
a la Educacin Primaria en Andaluca.
MEN SALIR
99
El patrimonio cultural andaluz en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia),
adems de algunos contenidos en el rea de Educacin Artstica y en la asignatura de
Educacin plstica y visual respectivamente
185
. El problema de su concrecin en las
programaciones de los centros y en las programaciones de aula, donde se perdan
anteriormente los contenidos patrimoniales, an no sabemos si persiste de la misma
forma, ya que es algo pronto para descubrir los efectos de la reforma educativa con
respecto al tema que nos ocupa. Realizando una mirada superficial por algunas
programaciones de aula de distintos niveles educativos obligatorios propuestas por
diversas editoriales para sus libros de texto, parece que los contenidos patrimoniales
tienen mayor peso que en aos anteriores, aunque siguen apareciendo supeditados a la
disciplina de Historia y parecen tener un tratamiento tradicional
186
. De todas formas
insistimos en que el anlisis ha sido poco exhaustivo y no podemos sacar conclusiones
al respecto. Este asunto requerira un estudio en profundidad que resultara de gran
inters.

Para cubrir esta laguna que ha existido en el sistema escolar durante muchos
aos, el mbito de la educacin no formal ha tenido un papel protagonista en la labor de
la difusin del patrimonio cultural en este tiempo, ocupndose de las evidentes
carencias que se daban en la atencin del patrimonio en la Escuela. Por ello, no
debemos olvidar que el tema que nos ocupa se encontrara dentro del campo ms amplio
de la difusin del patrimonio, pero ms concretamente en su relacin con el mbito
educativo, en este caso, la educacin no formal.

Tambin hay que sealar que el mbito de la educacin no formal en la
educacin patrimonial no slo cubre las carencias de la educacin formal. Tal y como se
seala en el artculo de Ana vila
187
, la educacin no formal tiene un papel concreto: el
sistema escolar proporciona resultados a largo plazo a los problemas en torno al
patrimonio, mientras que la educacin no formal puede intervenir a travs de acciones
educativas ms rpidas y concretas (por ejemplo, un curso temtico desde el
Ayuntamiento o cualquier institucin patrimonial, sobre un elemento patrimonial en
peligro de desaparecer por especulaciones inmobiliarias u otras razones).

El concepto de educacin no formal surgi en los aos sesenta cuando distintos
foros comenzaron a detectar las insuficiencias del sistema educativo, sobre todo en
relacin con zonas subdesarrolladas. En 1976 tuvo lugar la International Conference on
World Crisis in Education en Willamsburg (Virginia). A partir de esta conferencia
surgieron los estudios de P.H. Coombs y sus sucesivos colaboradores, entre los que
destaca M. Ahmed, en los que definieron el concepto y reforzaron su papel, hasta
entonces casi ignorado. A partir de aqu el concepto logr una gran aceptacin en
distintas instituciones, publicaciones especializadas, etc., y se fue expandiendo
internacionalmente. En Espaa lleg en los setenta de mano de la traduccin de la obra

185
En Infantil queda algo ms diluida la presencia de los contenidos patrimoniales, aunque con alguna
mencin concreta, en el rea de Conocimiento del entorno, y en Bachillerato aparecen de manera muy
especfica, como corresponde, en muchas de las asignaturas de la modalidad de Bachillerato de Artes y en
alguna asignatura en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
186
Aunque ms adelante plantearemos lo que entendemos por un aprendizaje tradicional en cuanto a la
Educacin patrimonial, podemos adelantar a que nos referimos a un predominio de la transmisin de
contenidos formales y del aprendizaje memorstico.
187
VILA LVAREZ, A. y ESPN GUTIRREZ, A.: op. cit., pg. 196.
MEN SALIR
100
de Coombs. A partir de este momento tuvieron lugar distintas jornadas, seminarios,
foros y publicaciones que trataron con mayor o menor profundidad sobre el tema
188
.

La educacin no formal ha tenido un gran auge, sobre todo a partir de la
segunda mitad del siglo XX, debido a una serie de factores:

- Extensin de la demanda de educacin por un aumento de la poblacin
susceptible de educacin debido al crecimiento demogrfico, la
escolarizacin de sectores que tradicionalmente han sido marginados de
ella, el crecimiento de las expectativas sociales para acceder a niveles
posteriores de enseanza en pases desarrollados y la ampliacin del
propio concepto de educacin.

- Factores econmicos, que en general, han favorecido a la educacin no
formal al ser considerada ms rentable.

- Factores tecnolgicos. Los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas han tenido siempre una acogida ms fcil y flexible en la
educacin no formal, lo que tambin ha puesto de manifiesto que estos
medios necesitaban de una orientacin educativa, pues eran portadoras de
fenmenos educativos en s mismos (educacin informal) de gran
influencia.

- Requerimientos del sector productivo en su relacin con el mundo del
trabajo y las nuevas necesidades de formacin.

- Factores sociales como la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo,
la reduccin de los espacios de juego en la ciudad y la extensin de la
escolaridad que ha alargado el periodo juvenil, han provocado que
aparecieran tiempos en los que los nios y jvenes estaban faltos de
control y atencin. En el caso de los adultos el aumento del tiempo libre y
de la esperanza de vida, tambin ha provocado ms deseos de aprender y
completar su formacin de forma permanente.

- Crisis endgena de la institucin escolar que impuls a la educacin no
formal. Fenmenos como el fracaso escolar crearon una desconfianza
social hacia el sistema educativo
189
.

La educacin patrimonial ha tenido adems otros factores que han influenciado
el desarrollo de distintos programas: la preocupacin creciente de ciertos sectores por la
continua destruccin de elementos patrimoniales, la prdida de identidad de la
poblacin con respecto a estos referentes culturales y el descubrimiento de la alta carga
didctica del patrimonio, sobre todo a la hora de transmitir actitudes y valores
enriquecedores para los individuos, podran resumir las razones del impulso del mbito
no formal en este campo. La concepcin del patrimonio como un bien social tambin ha
contribuido al desarrollo de estos proyectos, pues a partir de esa idea se tiene la
obligacin de poner en contacto a los ciudadanos con dicho patrimonio
190
. El desarrollo

188
TRILLA, J.: op. cit., pgs. 18-21.
189
Ibd., pgs. 207-221.
190
MEN SALIR
101
de la educacin patrimonial tambin est muy influenciado por las denominadas
polticas de compensacin en muchas ocasiones se concretaron en programas de
conocimiento de la ciudad que converta a la ciudad en un gran instrumento didctico,
ms directo y contextualizado
191
.

Las caractersticas generales de la educacin no formal podemos encontrarlas en
los siguientes elementos:

a. Finalidades, objetivos y funciones: La educacin no formal puede
responder a cualquier tipo de objetivo educativo pero suelen ser ms
especficos, sectoriales y delimitados, adems de estar ms encaminados a
resolver necesidades ms inmediatas y prximas. As responden a variadas
funciones dentro de la educacin permanente o aquellas que no han sido
bien atendidas por la educacin formal. La educacin patrimonial
responde a objetivos de educacin integral del individuo, conservacin y
proteccin del patrimonio, y activacin de los valores que contienen los
referentes patrimoniales y que los convierten en vehculos de la identidad
de una comunidad.

b. Educandos: Incluye a poblaciones de toda edad, sexo, clase social, hbitat
urbano o rural, etc. Los agrupamientos suelen ser mucho menos rgidos
que en la educacin formal. Adems abundan las actividades en las que se
inscriben de un modo voluntario a partir de intereses y necesidades
personales, con un mayor grado de motivacin y libertad para abandonarlo
si no responde a sus expectativas. Con anterioridad ya sealamos que ha
sido el pblico escolar al que ha ido dirigido casi con exclusividad los
programas de educacin patrimonial.

c. Educadores: El reclutamiento es muy variable conviviendo en las
actividades de educacin no formal educadores con un alto grado de
profesionalidad, junto a otros semiprofesionales o amateur. Hay un alto
grado de voluntarismo y la exigencia de titulacin acadmica menos
rgida. En el caso de la educacin patrimonial la cualificacin suele ser
alta, pero es frecuente que no se conformen equipos multidisciplinares
(aunque siempre se ha defendido su necesidad) en los que tenga cabida,
entre otros, profesionales de la educacin, expertos en las diversas
disciplinas que abarca el fenmeno patrimonial (historiadores,
historiadores del arte, arquelogos, etnlogos, etc.), psiclogos,
diseadores grficos, expertos en medios de comunicacin y nuevas
tecnologas, y un largo etctera.

d. Contenidos: Los contenidos son tan diversos como sus objetivos, aunque
suelen tener carcter local y contextualizado. Tambin hay abundancia de
contenidos funcionales, menos abstractos e intelectualistas, y aquellos
relacionados con valores y actitudes. Muchos contenidos que no tienen
cabida en la educacin formal son acogidos por la no formal. La amplitud
del concepto de patrimonio tambin ha multiplicado los contenidos que

191
MEN SALIR
102
tienen cabida en la educacin patrimonial. Sin embargo suele centrarse en
museos y monumentos de valores histricos, artsticos y culturales.

e. Mtodos: No hay mtodos exclusivos siendo habituales tanto las
metodologas individualizadas como las colectivas. S que es frecuente el
uso de metodologas activas y la introduccin de nuevos mtodos y
tcnicas. Existe cierta pobreza en los medios y estrategias pedaggicas: la
metodologa ms utilizada en la educacin patrimonial es el itinerario,
tanto para centros urbanos y rurales como para museos y referentes
patrimoniales ms o menos aislados, a pesar de las diferencias
estructurales y espaciales entre los diversos mbitos. Siguen el mismo
modelo: folletos impresos donde se desarrolla una serie de fichas y de
informacin, dividido segn las fases de la visita
192
. Es frecuente la
convocatoria de cursillos de formacin de profesores donde conocen el
bien patrimonial a visitar, los materiales que van a utilizar, etc.

f. Ubicacin: Algunos procedimientos no formales tienen lugar en lugares
fijos pero no tienen porqu estar construidos o dedicados expresamente a
ellos. Otros procedimientos no necesitan de un lugar fijo o incluso tienen
naturaleza itinerante. Los lugares ms frecuentes donde han tenido lugar
los procesos de educacin patrimonial han sido los museos, seguidos por
algunos monumentos o yacimientos sobresalientes.

g. Tiempo: Generalmente hay una mayor flexibilidad en cuanto a horarios,
calendarios, etc. Suelen abundar los horarios parciales y duraciones ms
breves que las de los cursos escolares. En nuestro mbito particular de la
educacin patrimonial suelen ser visitas aisladas que se estructuran en tres
momentos: una fase anterior a la visita de motivacin, deteccin de las
ideas previas de los alumnos, explicacin de contenidos previos y relacin
con los contenidos propios de los diversos niveles curriculares, la visita en
s y una fase posterior, de sntesis y reorganizacin de la informacin
obtenida.

h. Gestin: estn ms dispersos y descoordinados. Suelen depender
directamente de la institucin o instituciones que los patrocinan y
normalmente son ms independientes. La educacin patrimonial depende
mucho de las instituciones que le dan cabida: no es lo mismo por ejemplo
un museo dependiente de la administracin que un museo gestionado por
una organizacin sin nimo de lucro. La segunda tiene mucha ms libertad
a la hora de disear los programas. Adems se ve influenciada
negativamente por el intrusismo profesional que sufren muchas de las
instituciones patrimoniales: cargos ocupados por polticos que no tienen
preparacin patrimonial o a la inversa, expertos en diversas disciplinas que
no saben cmo gestionar estas instituciones.

i. Financiacin y costos: En muchas ocasiones estn sufragados por el
propio usuario mientras que otras dependen de entidades pblicas o
privadas. Hay una gran participacin de departamentos gubernamentales,

192
Ibd., pg. 144.
MEN SALIR
103
empresas y organizaciones sin nimo de lucro. Este es el caso de la

j. Controles, evaluaciones y ttulos: como ya hemos dicho, la exigencia de
grados y titulaciones previas es menor, valorndose ms la experiencia
prctica. La valoracin del rendimiento se realiza sobre todo a partir de la
labor realizada. A veces la formacin recibida puede ser valorada
profesionalmente o incluso retribuida con ttulos oficiales, pero se valora
ms el aprendizaje en s
193
. En la educacin patrimonial solo queremos
sealar que es muy frecuente que no se realicen muchos procesos de
evaluacin, tanto de los programas, como de los materiales, conocimientos
adquiridos por los educandos, los propios profesionales, etc.

Desde luego, tenemos que destacar que la educacin no formal tiene sus propios
problemas y no puede ser una solucin mgica a ciertas deficiencias del sistema
educativo
194
. Uno de los problemas es una menor reflexin terica que sirva de base
slida a las actuaciones diseadas en este campo. Unido a este fenmeno encontramos
una peor coordinacin de los profesionales dedicados a la educacin no formal debido a
las diferentes iniciativas de las que parten los proyectos, a su menor duracin, resultados
muy influidos por el contexto, financiaciones irregulares, etc. Por ello es necesario, a
pesar de un carcter ms flexible y menos estructurado, un estudio profundo de la
planificacin y evaluacin en todas las fases de los distintos proyectos. Es frecuente un
excesivo optimismo o pesimismo en la evaluacin de los programas no formales y
ninguna de las dos opciones aporta beneficios para su mejora. La influencia de
instancias externas puede disminuir su propia naturaleza educativa lo que tambin
supone una falta grave. Por ltimo destacar las limitaciones que supone la mala
capacitacin de los profesionales dedicados a este campo y la escasa transferencias de
proyectos y programas de unos pases a otros, o incluso entre zonas ms prximas, que
frenan el enriquecimiento que supondra el intercambio de experiencias.

La educacin patrimonial comparte gran parte de estos problemas junto a otros
que ya hemos sealado a lo largo del epgrafe. Hay necesidad de lo que Cuenca Lpez
denomina proyectos integrales de difusin didctica del patrimonio
195
, que consisten
en la activacin de los valores presentes en los referentes patrimoniales ayudados por un
tratamiento didctico del mismo, para su mayor aprovechamiento social. La falta de una
evaluacin seria de todos los elementos que intervienen es estos proyectos es uno de los
ms graves. Este trabajo pretende comenzar un camino en este sentido.

1.2.3. Instituciones relacionadas con la educacin patrimonial.

Por ltimo, debemos conocer a los agentes que llevan a cabo la labor difusora.
En Andaluca los agentes principalmente han sido los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes junto a los profesores, los centros escolares y los Centros de Formacin del
Profesorado, adems de diversas Instituciones del patrimonio (museos, centros de
interpretacin, etc.). Otras instituciones realizan proyectos y actividades relacionados,
aunque an con una menor repercusin y experiencia que las mencionadas

193
194
195
CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pg. 166-172.
MEN SALIR
104
anteriormente
196
. En nuestro caso debemos centrarnos en aquellas instituciones
relacionadas con la educacin no formal y ms concretamente aquellas que se
relacionan con la educacin patrimonial dentro de este mbito, algunas de ellas ya
mencionadas en el prrafo anterior. Ms adelante, dedicaremos todo un captulo a
analizar la funcin educativa de estas instituciones, centrndonos sobre todo en los
museos, que han tenido y tienen un cometido esencial en este mbito, adems de
desarrollar el papel de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes en la difusin
patrimonial. Sirva este epgrafe como simple introduccin general al tema.
La diversidad de instituciones que intervienen en la educacin no formal en
general es enorme. Las hay especficas y no especficas
197
. Las primeras son aquellas
que han nacido desde el principio para atender alguna funcin de la educacin no
formal. Se incluyen en ellas las academias o escuelas que imparten alguna enseanza
fuera del sistema educativo como son las escuelas no oficiales orientadas a la formacin
artstica, las escuelas de verano, las aulas para la tercera edad, las colonias de verano, y
cualquier centro de educacin permanente. Ms amplio es el segundo grupo: son
aquellas que asumen algunas funciones de la educacin no formal sin haber nacido para
este objetivo y teniendo otras funciones que realizar. Pueden hacerlo espordicamente o
de forma continuada, con la creacin de servicios especialmente dedicados a ello.
Ejemplos de este tipo de instituciones son los departamentos gubernamentales, entre
ellos diversos ministerios, organismos de gestin local o municipal, museos, bibliotecas,
archivos, zoolgicos, centros cvicos, asociaciones de vecinos y de consumidores,
colegios profesionales, empresas, etc.

En la educacin patrimonial, dentro del marco de la difusin del patrimonio,
casi todas las iniciativas han sido protagonizadas por otros agentes culturales ajenos al
sistema educativo pero que han terminado trabajando para los grupos en edad escolar,
como ya hemos mencionado, descuidando en muchos casos al resto de la poblacin, a
los que tambin deban dedicarse. Son instituciones por tanto inscritas dentro de la
educacin no formal. Hay que tener en cuenta, que una de las funciones bsicas de las
instituciones patrimoniales es precisamente la de difundir el patrimonio, aparte de la
investigacin, conservacin, etc.

Los museos han sido una de las instituciones ms importantes en este mbito. Se
trata de una institucin no especfica. En 1956, el Consejo Internacional de Museos
(ICOM), con sede en Pars, estableca una definicin oficial del trmino museo: es
todo establecimiento permanente, creado para conservar, estudiar, poner en valor por
medios diversos y esencialmente exponer, para la deleitacin y la educacin del pblico,
las colecciones de inters artstico, histrico, cientfico o tcnico (ICOM, Art. 1
Estatutos 1956)
198
. Aunque esta definicin recoge la funcin didctica de los museos,
el concepto ha ido evolucionando hacia una nocin de servicio pblico que ha

196
Un ejemplo podra ser la Universidad como agente difusor del patrimonio, en la que destacamos la
experiencia llevada a cabo en este mbito relatada en el artculo de RUIZ DE LACANAL RUIZ-
MATEOS, D.: Propuesta didctica para la conservacin y difusin del Patrimonio Histrico, VI
Jornadas Andaluzas de Difusin del Patrimonio Histrico... op.cit., pgs. 25-34. Este proyecto tambin
es ejemplo de un trabajo de colaboracin entre distintas instituciones ya que junto a la Universidad
trabajaron los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, CEPs, museos, escuelas, etc.), lo que sera deseable
en gran parte de los proyectos en relacin con el patrimonio por sus mltiples implicaciones en aras de su
eficacia.
197
198
AVILA RUIZ, R.M.: Recursos educativos de los museos, Espacio y Tiempo, n 1, Sevilla, Escuela
Universitaria de Magisterio, 1987, pg. 133.
MEN SALIR
105
impulsado dicha funcin. La falta de formacin de los profesores ha sido durante mucho
tiempo un verdadero obstculo en el aprovechamiento de todas las posibilidades
didcticas de los museos, aunque los mltiples cursillos de formacin y la inclusin de
la materia en los programas de las Escuelas de Magisterio han intentado mejorar esta
problemtica
199
.

Para desarrollar su faceta didctica los museos crearon unas secciones
especializadas en su seno denominadas departamentos o gabinetes didcticos. La
funcin de los departamentos es la de divulgar el contenido cultural de fondo del
museo, adaptndolo a las necesidades segn la edad y los intereses de los visitantes sin
que por ello se vea degradada su informacin
200
. Los departamentos son tambin
considerados como un servicio a disposicin del pblico generados por el propio
museo con la intencin de darlo a conocer y difundirlo
201
. Estos departamentos han
tenido personal muy diverso, sobre todo muselogos y profesionales de la educacin,
aunque abogamos por equipos mucho ms multidisciplinares que puedan responder a
todos los elementos que implican los diseos expositivos y didcticos realizados por los
departamentos pedaggicos. Dos de las actividades principales de los departamentos de
educacin ha sido el estudio de los propios fondos y el estudio del pblico visitante, real
o en potencia
202
aunque finalmente haya sido el pblico escolar, igual que en toda la
educacin patrimonial, el pblico al que han ido dirigidas las medidas ms especficas.
Como hemos dicho, desarrollaremos ampliamente el papel de los museos en este mbito
ms adelante.

En relacin al papel de los museos como instituciones que albergan elementos
patrimoniales y tienen por tanto entre sus objetivos el difundir dichos elementos,
tambin podemos incluir otras instituciones semejantes como los Archivos, las
Bibliotecas, los Centros de Documentacin y los Espacios Culturales. sta ltima figura
se define en la nueva ley del patrimonio andaluza
203
.

Tambin hay que destacar la importancia actual de los centros de interpretacin
y la proliferacin de elementos patrimoniales que son musealizados para que el
contacto con el pblico sea lo ms comprensible, cmodo y fructfero posible. Xavier
Suol
204
sealaba la proliferacin de estos centros culturales en unas jornadas sobre los
equipamientos y servicios culturales, que tuvo lugar en la Universidad de Barcelona
recientemente. Los centros de interpretacin, sin contener en muchas ocasiones,
elementos patrimoniales destacados, se han distinguido sin embargo por su vocacin
educativa, diseando en algunos casos programas de gran inters y originalidad en
cuanto a metodologa y recursos educativos, que en origen han intentado suplir el

199
Ibd., pg. 140.
200
GARCA, A.: Museo y escuela, Cuadernos de Pedagoga, n 42, Barcelona, Publicaciones Mundial,
1978, pg. 6.
201
SENZ ALIAGA, A.M.: La educacin en el Museo, Boletn de Arte, n 12, Universidad de Mlaga,
1991, pgs. 91-100.
202
dem.
203
Aparece recogida por primera vez en el Ttulo IX, captulo 1, artculo 75 de la Ley 14/2007, de 26 de
noviembre, del Patrimonio Histrico de Andaluca, para despus definirse y desarrollarse en los captulos
II, III y IV y sus correspondientes artculos.
204
SUOL, X.: La externalizacin de la gestin y difusin del patrimonio (ponencia de la mesa
redonda 4: Una mirada sectorial a la externalizacin de servicios culturales) en Jornadas sobre modelos
de externalizacin de los equipamientos y servicios culturales de titularidad pblica, Barcelona,
Universidad de Barcelona, 2007, pg. 4. Se puede encontrar en la pgina web de la Universidad de
Barcelona: www.ub.edu/cultural/Eventos/DocsExternalizacion/XavierSunolExternalizacionESP.pdf
MEN SALIR
106
contacto directo con elementos patrimoniales de valor, pero que en muchos casos han
superado a museos y otros centros patrimoniales en su comprensin de contenidos y
acercamiento al pblico. Los elementos patrimoniales musealizados comparten
muchas de las caractersticas que vamos a plantear en relacin a los museos en el
captulo especfico dedicados a ellos, con ciertas ventajas respecto a los museos
ordinarios como es la interpretacin in situ del Patrimonio, siendo ms fcil su
contextualizacin, y tambin con ciertas desventajas organizativas y logsticas, adems
de ciertas limitaciones que marcan precisamente su situacin espacial.

Un importante papel lo han desarrollado otras instituciones de las que hemos
denominado no especficas: Ayuntamientos, Diputaciones Provinciales, la Junta de
Andaluca... han realizado y estn realizando esta funcin con bastante asiduidad. Como
gestores del patrimonio local, han tomado la iniciativa de poner en contacto a los
ciudadanos con los hitos patrimoniales ms importantes de su mbito de accin y con
elementos que por actualidad (efemrides, descubrimientos recientes, etc.) son
seleccionados para campaas de difusin. Estas instituciones han montado
exposiciones, coordinado experiencias educativas dirigidas especficamente a colegios o
a toda la poblacin, y una gran cantidad de actividades de este tipo
205
.

Queremos resear un estudio realizado por C. Vilanova sobre las polticas
educativas en los municipios de Mallorca
206
en las que da una serie de modelos de
actuaciones polticas en relacin con la educacin urbana segn las actividades
realizadas y el pblico al que va dirigido. Aunque no responda exactamente con nuestro
mbito y con el tema tratado, si que podramos extrapolar dicha informacin a la
actuacin que tienen muchos de estas instituciones gubernamentales como son los
ayuntamientos, diputaciones, etc. Los modelos que sugiere Vilanova son:

- Modelo de servicio: las acciones educativas tienen un sentido de servicio
o de ayuda a los profesionales y, en todo caso, de orientacin a los padres
cuando requieren de algn profesional especfico. Es un modelo tpico de
grandes poblaciones, donde tienen un menor contacto directo con los
nios. Hay una mayor preocupacin por realizar actividades dirigidas a
jvenes, a adultos y en general a toda la comunidad.

- Modelo poltico: como su nombre indica, es un modelo de matiz
acentuadamente poltico, es decir que pretende incidir en toda la
poblacin, aunque en muchas ocasiones finalmente sea la poblacin
escolar la que atraiga ms actividades y programas.

- Modelo pedaggico: se centra en la cuestin educativa, sin plantearse
acceder al resto de la poblacin. Su razn de ser es la actividad escolar y
organiza actividades dirigidas a complementar al sistema educativo.

En muchos casos estos modelos podran adaptarse a las formas de actuar de
muchos museos: los grandes museos se acercan en su manera de funcionar al modelo de

205
206
VILANOVA, C.: Polticas educativas municipales. Sntesis de modelos en el caso de Mallorca,
comunicacin presentada al V Congreso Interuniversitario de Teora de la Educacin, Sitges, Barcelona,
1995 en SARRAMONA, J., VZQUEZ, G. y COLOM, A.J.: op. cit., pgs. 121-126.
MEN SALIR
107
servicio, hay museos que se dedican exclusivamente al pblico escolar, tal y como
ejemplifica el modelo pedaggico, etc.

Tambin han ido apareciendo una serie de asociaciones, normalmente sin nimo
de lucro, cuyo objetivo principal es la de dar a conocer y disfrutar el patrimonio
cultural. Suelen ser asociaciones provenientes de diversos sectores, que realizan
actividades tanto de difusin patrimonial a distintos niveles (cursos, jornadas, visitas a
elementos patrimoniales, etc.), como acciones de denuncia y defensa del patrimonio en
peligro. Las hay de carcter ms general tanto desde el punto de vista geogrfico (Ejem.
Hispania Nostra, asociacin de defensa y promocin del patrimonio cultural y su
entorno, que abarca todo el territorio espaol o la Asociacin para la Defensa del
Patrimonio Histrico de Andaluca Adepa- de carcter autonmico) como de los
elementos patrimoniales que contemplan (Ejem. la Asociacin de profesores Ben Baso
para la difusin y proteccin del patrimonio histrico que contempla actividades en
relacin a tipologas patrimoniales muy variadas, con especial atencin a aquellas que
corren mayor peligro como el patrimonio difuso o intangible). Otras, en cambio, estn
mucho ms definidas geogrficamente y en relacin al patrimonio que difunden y
defienden (Ejem. de ambos aspectos es la asociacin Copavetria, asociacin en defensa
de los patios y corrales de Triana). Estas asociaciones, con ms o menos repercusin en
cuanto a sus actuaciones y actividades, estn realizando una labor ingente en cuanto a la
difusin patrimonial y a actividades directas de denuncia y defensa del patrimonio.
Como medida de apoyo, se organizan reuniones de entidades de este tipo donde se
plantean conceptos tericos, problemas prcticos, etc. Ejemplo de ello es la XXVIII
Reunin de Asociaciones y Entidades de Defensa del Patrimonio Cultural y su Entorno,
que tuvo lugar en Vigo en noviembre de 2007.

Las agencias y empresas tursticas, tambin tienen un papel importante en el
desarrollo de actividades que tienen al patrimonio como reclamo principal. Aunque en
este caso los objetivos no sean especficamente educativos -uno de los objetivos
principales es la atraccin de pblico dirigida por intereses econmicos-, en muchas de
las actividades, encaminadas a dar una imagen atractiva de un lugar, se transmiten
contenidos patrimoniales con una metodologa cercana a la de otros agentes difusores
con un carcter ms especficamente educativo. Las visitas guiadas y los itinerarios
culturales pueden presentar un componente educativo bastante alto, adems de perseguir
un carcter ldico. Por supuesto hay iniciativas tursticas, tal y como seala Ballart y
Juan I Tresserras
207
, que pueden poner en peligro la identidad cultural de una zona, pero
en nuestro caso hablaramos siempre de proyectos que se basan en el desarrollo
sostenible. Este tipo de propuestas no slo contribuyen a la conservacin y proteccin,
sino tambin a al conocimiento y puesta en valor del patrimonio, en definitiva a su
difusin, no slo entre los turistas, sino tambin y quizs ms importante- entre los
mismos habitantes de una zona que ven la necesidad de conocer y preservar su
patrimonio al convertirse ste en un verdadero motor social y econmico.

A veces las instituciones que han intervenido en la educacin patrimonial desde
el mbito de la educacin no formal son muy heterogneas. Ejemplo de ello nos lo
ofrece Calaf Masachs
208
en su obra dedicada a esa diversidad de mbitos que implica la
difusin del patrimonio. Uno de los casos ms llamativos que estudia esta autora es un
programa de arte y patrimonio desarrollado en un centro penitenciario. Este es un

207
BALLART HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op.cit., pg. 201-222.
208
CALAF MASACHS, R.: op.cit., 2003, pgs. 79-101.
MEN SALIR
108
contexto muy especial, con unas caractersticas muy especfica y cuyo objetivo principal
es de tipo teraputico (est destinado sobre todo a aquellos reclusos con problemas con
las drogas) y social (se persigue una educacin integral para lograr la reinsercin del
recluso tras su excarcelacin). Sin embargo, vemos como la crcel tambin se convierte
en un agente de difusin, con programas muy serios y de gran inters metodolgico y
educativo.

Tenemos que destacar la actividad de la Junta de Andaluca en el caso andaluz,
que como veremos ms adelante cre ya hace un par de dcadas una institucin cuya
funcin especfica era procurar una educacin patrimonial de calidad a travs del diseo
de proyectos y material didctico, inserta en el mbito de la educacin no formal: los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. Podremos comprobar ms adelante que aunque
efectivamente es una institucin de educacin no formal, como en otros casos, se han
volcado en el pblico proveniente de la educacin formal. Se trata de una de las pocas
instituciones especficas en la educacin patrimonial, an cuando su origen est en otra
institucin no especfica, la Junta, de la que adems siguen dependiendo administrativa
y econmicamente. Por su papel preponderante en la difusin patrimonial en el mbito
andaluz, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se han convertido tambin en
protagonistas de nuestro trabajo.

Estos agentes de difusin, incluyendo por supuesto a los Gabinetes Pedaggicos
de Bellas Artes, utilizan diversos instrumentos (materiales didcticos, cursos de
formacin del profesorado, materiales divulgativos y objetos ldicos, exposiciones
didcticas y montajes museogrficos especiales en las instituciones el patrimonio, etc.),
de naturaleza y caractersticas muy diversas, y en los que subyace un concepto de
patrimonio que difunden, normalmente, influenciado por el inters de las instituciones
que los han producido, y de la formacin disciplinar de los profesionales que disean
los materiales. En el siguiente captulo trataremos sobre las caractersticas propias de
estos instrumentos y de su papel en la difusin patrimonial.

MEN SALIR

CAPTULO 2

EL PAPEL DE LOS MATERIALES
CURRICULARES EN LA EDUCACIN NO
FORMAL

MEN SALIR
MEN SALIR

La importancia de los materiales curriculares es una cuestin indiscutible en el
mbito educativo y muchos expertos han dedicado su trabajo a analizar estos elementos
educativos. El motivo es que los materiales didcticos son unos instrumentos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con un papel mediador, haciendo
posible, en interrelacin con otros elementos, ese proceso
209
. Tal y como ya sealamos
en la introduccin, Martnez Bonaf
210
sostiene, refirindose a los materiales
curriculares en el sistema educativo, que su importancia radica en que a travs de ellos
se hacen presentes el Proyecto Educativo y el conocimiento escolar
211
que transmiten.
Area Moreira nos dice en su anlisis sobre el uso de materiales que ... lo que ensea el
profesorado, entre otros factores, est regulado y condicionado por el conjunto de
medios y materiales utilizados
212
. Por tanto, podemos afirmar que los materiales
condicionan y regulan la educacin.

209
RICO CANO, L. y VILA RUIZ, R.M.: op. cit., pgs. 34-35.
210
MARTNEZ BONAF, J.: op.cit., pg. 61.
211
Esta expresin ser utilizada con frecuencia al referirnos al conocimiento transmitido, tanto en el
sistema escolar como en el mbito de la educacin patrimonial, por lo que deberamos realizar una breve
definicin. La realizamos a partir del marco del Proyecto Curricular Investigacin y renovacin escolar
(IRES), Hay tres tipos de conocimientos: el conocimiento cotidiano (tambin denominado vulgar,
ordinario, etc.), el conocimiento cientfico y el escolar. El primero hacer referencia a todos aquellos
conocimientos que se dan en la sociedad en general, y que se construyen de manera informal y
socialmente. El conocimiento cientfico es aquel que proviene de las investigaciones llevadas a cabo por
la comunidad cientfica. El conocimiento escolar es diferente a estos dos ltimos. Se define como aquel
que se da en la escuela, que como realidad diferenciada construye sus propios conocimientos. En la
escuela se da una interaccin entre el conocimiento socialmente organizado (tal como lo interpreta y
expresa el profesor) y el conocimiento comn (presente en alumnos y profesores), tratando de aproximar
los esquemas de conocimiento del individuo desde lo ms inmediato a lo menos evidente a lo menos
evidente y ms complejo (conocimiento organizado). Aunque en esta definicin el conocimiento escolar
se caracteriza como aquel que pertenece al sistema educativo, en nuestro mbito tambin podemos
considerarlo como aquel conocimiento que construyen los alumnos, en el que interaccionan las
interpretaciones dadas del conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano. Cfr. GRUPO
INVESTIGACIN EN LA ESCUELA I: op.cit., vol. II, pgs. 49-52.
212
AREA MOREIRA, M.: Usos y prcticas con medios y materiales en el contexto escolar. De la cultura
impresa a la cultura digital, Kikirik. Revista de Cooperacin educativa, n 61, Morn (Sevilla), Escuela
Popular, M.C.E.P., 2001, pgs. 39-41.
MEN SALIR
Captulo 2: El papel de los materiales curriculares de la Educacin no formal. Lidia Rico Cano
112
Esto ocurre de la misma manera si nos trasladamos al mbito de la difusin del
patrimonio y la educacin patrimonial. En este mbito tambin se utiliza diversos
materiales como instrumentos de aprendizaje. Son el soporte material a travs del cual
se transmite aquellos conocimientos y actitudes sobre el patrimonio que queremos
hacer llegar a la sociedad. Cul es la concepcin de Patrimonio que se transmite en los
procesos de difusin patrimonial? A travs de qu mtodos de enseanza se
transmiten? Son realmente eficaces los procesos de difusin llevados a cabo? Todas
estas preguntas podemos contestarlas a travs del anlisis de los materiales didcticos
utilizados, ya que en ellos se plasman los conocimientos y su estructura, diseo, etc.,
que condicionan el modo en que se ensean esos conocimientos. Parcerisa Aran, al
definir lo que se requiere para que un aprendizaje sea verdaderamente significativo,
indica el papel de los materiales en este proceso: Para que el aprendizaje sea
significativo se requiere que los contenidos tengan sentido y que se cumpla una serie
de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene que aprender: que pueda
establecer una conexin entre los nuevos contenidos y los aprendizajes previos, que los
nuevos contenidos sean adecuados a las capacidades de quien aprende, que ste se
implique mentalmente en el proceso de aprendizaje, que se creen conflictos cognitivos,
que se d una predisposicin o motivacin para aprender, etc. Los materiales
curriculares (y de manera muy especial el uso que se haga de ellos) tienen que ser
coherentes con dichas condiciones
213
.

Tal y como hemos sealado en el captulo anterior, la difusin patrimonial en la
actualidad est muy centrada en el pblico escolar, por lo que los materiales ms
numerosos estn diseados especialmente para este tipo de publico y, con mucha
frecuencia, para un tipo de actividad que ha monopolizado las actuaciones dirigidas a la
difusin: el itinerario o visita al elemento patrimonial, ya sea in situ o a travs de un
proyecto musestico en exposiciones temporales o permanentes. Tambin mencionamos
que la funcin de elaboracin de material curricular ha sido desempeada por diversos
agentes de la difusin patrimonial, pero que una de las que ms esfuerzos y recursos ha
empleado en este trabajo en el contexto andaluz han sido los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes, constituyndose en una de sus grandes aportaciones a la difusin
patrimonial, tambin en el mbito nacional.

Debido a la importancia que se le concede a los materiales curriculares en el
proceso de enseanza-aprendizaje, han sido numerosos los estudios realizados en este
sentido en el mbito de la educacin formal, crendose una lnea de investigacin
dedicada a definirlos, tipificarlos y sobre todo a detectar como influan en el aprendizaje
segn sus caractersticas, diseo, etc. Tambin han sido frecuentes aquellos estudios que
han enfocados su trabajo hacia la renovacin de los materiales curriculares como uno de
los componentes necesarios para la renovacin pedaggica (no el nico por que como se
ha podido comprobar en muchos casos, de nada sirve un material muy innovador, si no
cambian los planteamientos educativos de fondo, si el profesor a travs de su formacin
no ha sido preparado para usarlo desde enfoques innovadores, etc.). Hay que sealar que
tradicionalmente estos estudios han sido muy generalistas, se han centrado ms en los
instrumentos necesarios que en sus posibilidades de aprovechamiento (sobre todo en
materiales relacionados con la comunicacin audiovisual y con las nuevas tecnologas)
y el tema de los materiales en las Ciencias Sociales ha sido menos estudiado que en

213
PARCERISA ARAN, A.: Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos,
Barcelona, Gra, 1996, pg. 51.
MEN SALIR
113
otras reas
214
, aunque con ejemplos de gran inters como los trabajos realizados en este
mbito por Joan Pags Blanch
215
, centrndose en el estudio de los libros de texto.
Precisamente, el libro de texto, como material curricular hegemnico en el sistema
educativo, ha sido el que ha acaparado mayor numero de estudios, desde enfoques muy
diversos y casi siempre con un alto componente crtico.

En el caso de los materiales en la educacin no formal nos encontramos con un
caso muy diferente: mientras que los libros de texto y los materiales curriculares
utilizados en sistema escolar convencional han sido ampliamente estudiados (cuenta con
una cada vez mayor bibliografa donde se analizan finalidades, caractersticas, tipos,
funciones, etc.), los materiales curriculares diseados especficamente para el mbito no
formal han centrado hasta ahora estudios especficos ms bien espordicos.

Desde luego los materiales curriculares de la educacin no formal comparten
muchas de sus caractersticas con aquellos que han sido diseados para ser utilizados
dentro del sistema educativo. Por ello, utilizaremos algunos estudios que analizan los
materiales curriculares del mbito educativo formal, para definir el concepto y
generalizar algunas caractersticas, adems de intentar sealar algunas caractersticas y
tipologas propias, centrndonos en el caso de los materiales curriculares utilizados en la
difusin del patrimonio.

2.1. El concepto de materiales curriculares.

Hay numerosas definiciones sobre el concepto de materiales curriculares y no
todos los autores conciben lo mismo al utilizar este trmino. Adems existen diversos
trminos que son utilizados como sinnimos, a veces correctamente y otras no tanto, al
existir algunos matices diferenciadores: materiales didcticos, recursos didcticos,
medio curricular, etc. La utilizacin de estos trminos puede adems, implicar una
mayor o menor extensin del trmino, una nocin mucho ms abierta o restringida. Hay
autores que incluyen los aparatos y tecnologa que acompaan a algunos materiales en
el concepto de material didctico, aunque estamos de acuerdo con Ossanna, Bargellini,
y Laurino en que estos recursos, por s mismos no ensean nada, sino que hacen posible
la percepcin de los materiales didcticos (infraestructura necesaria en algunos
materiales didcticos). Esto crea cierta confusin a la hora de determinar qu son los
materiales curriculares de una manera ms o menos clara, siendo corriente la
identificacin equivocada entre el trmino material curricular y el de material
audiovisual
216
. As vamos a recoger distintas definiciones que nos van a servir para
hacernos una idea del concepto y que nos sern tiles en el contexto en el que estamos
trabajando.

214
OSSANNA, E. de O., BARGELLINI, E.M. y LAURINO, E.S.: El material didctico en la enseanza
de la Historia, Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1987
2
, pg. 2-3.
215
PAGS BLANCH, J.: Com seleccionar i utilizar un llibre de text?: presentacin y Per qu he escrit
llibres de text? en Perspectiva escolar, n 302, Barcelona, Associaci de Mestres Rosa Sensat, 2006,
pgs. 13-14 y 61-67; GNZALEZ, N. y PAGS BLANCH, J.: La presencia del patrimonio cultural en
los libros de texto de la ESO en Catalua, Investigacin en la Escuela, n 56, Sevilla, Dada, 2005, pgs.
55-66.
216
PARCERISA ARAN, A.: op. cit., pgs. 26-27 y OSANNA, E. de O., BARGELLINI, E.M. y
LAURINO, E.S.: op. cit., pgs. 7-12.
MEN SALIR
114
2.1.1. Concepciones sobre material curricular.

Precisamente Ossanna, Bargellini, y Laurino aportan una definicin del trmino:
los materiales didcticos son concebidos como los objetos -materiales o no- y las
representaciones de los mismos o de los hechos de pasado, que constituyen un medio a
travs del cual los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje se alcanza de manera
ms eficaz, desde el punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las
actitudes que se quieren lograr
217
. En esta misma obra se ponen ejemplos de otras
definiciones segn su carcter ms o menos amplio, su relacin con las teoras
comunicativas etc. La definicin que nos ofrecen estos autores parece estar ms cercana
a incluir los materiales curriculares solo desde el punto de vista del alumno, aquellos
que le sirven de apoyo en su aprendizaje, siendo ms difcil incluir en esta definicin
aquellos materiales diseados para facilitar la planificacin y puesta en prctica por
parte del profesor. Pensando en los materiales dedicados a la difusin del patrimonio
podramos englobar dentro de esta definicin ciertos materiales como los carteles,
montajes de diapositivas, una gua del alumno, pero dnde dejamos las guas para el
profesor? Un ejemplo ms restringido en cuanto a extensin y uso sera la definicin
que nos ofrece Roberto Zgaro, a lo que contribuye el calificativo aadido de auxiliar:
es todo elemento extrao al aula y a las posesiones habituales de los alumnos, que
sirve para completar el proceso enseanza-aprendizaje
218
. Lo primero, es que los sita
nicamente en el aula, dejando fuera cualquier material utilizado en procesos de
enseanza no formal. En cuanto a extensin slo incluye aquellos materiales no
permanentes, es decir, aquellos que pueden ser ms o menos habituales, cuya presencia
no compromete el proceso de enseanza. Son por tanto un complemento secundario a
la enseanza.

Manuel Area Moreira nos dice que los medios y materiales curriculares son un
tipo particular de productos culturales cuya funcin bsica, como es bien conocido,
consiste en facilitar el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje
219
. Parece
tratarse de una definicin ms amplia, pero cuando se observa el contexto del artculo
donde aparece, podemos comprobar que el autor se refiere a aquellos medios dedicados
al alumno, ya sean impresos o relacionados con las nuevas tecnologas, siguiendo la
lnea de Ossanna, Bargellini, y Laurino. Si que nos parece interesante su denominacin
como productos culturales y como ms adelante relaciona la eleccin y el uso de unos
u otros medios con el modelo pedaggico.

Los materiales didcticos son definidos por Gimeno Sacristn en la introduccin
de su artculo Los materiales y la enseanza como cualquier instrumento u objeto
que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o
lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en
el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Continua diciendo que los materiales
comunican contenidos para su aprendizaje y que pueden servir para estimular y dirigir
el proceso de enseanza-aprendizaje, total o parcialmente ... no solo sirven para
transmitir conceptos, ideas, etctera, sino tambin para avivar el inters del alumno,
guiarle en un determinado proceso de pasos a seguir, facilitarle la sensacin de que

217
OSSANNA, E. de O., BARGELLINI, E.M. y LAURINO, E.S.: op. cit., pg. 13.
218
ZGARO, R.E.: Organizacin del material didctico. Anlisis sistemtico, Limen, n 53, Buenos
Aires, Kapelusz, 1976 en OSSANNA, E. de O., BARGELLINI, E.M. y LAURINO, E.S.: op. cit., pg. 8.
219
AREA MOREIRA, M.: op. cit., pg. 39.
MEN SALIR
115
progresa, sealarle lo fundamental de lo accesorio, ejercitarle en unas destrezas
220
.
Estamos en un caso parecido al anterior, aunque la definicin es ms detallada en
cuanto a todos aquellos procesos que pueden provocar en el alumno. A lo largo del
artculo el autor desarrolla la idea apuntada por Area Moreira sobre la relacin de los
materiales con el modelo pedaggico subyacente: en la produccin, seleccin, uso y
papel de los materiales hay implcitas formas de entender la comunicacin, la cultura y
los hbitos profesionales individuales y colectivos del educador. Los materiales
seleccionan aquello que es adecuado transmitir. En el caso de los materiales dentro
del sistema escolar, incluso suponen un modo de control sobre lo prescrito por las
normativas educativas y sobre mecanismos econmicos (no hay que olvidar el
sustancioso negocio, sobre todo editorial, que suponen la venta del material en el mbito
escolar). En el caso de los materiales dedicados a la difusin patrimonial estos dos
ltimos aspectos no tienen tanta importancia (no hay una necesidad de control tan clara
y la produccin de material no se enfocan a mercado de venta) pero si se ven afectados
por los aspectos anteriores: los materiales seleccionan un modo de contemplar el
patrimonio, cual es aquel patrimonio digno de aparecer para ser transmitido y como
deben actuar los educadores, segn tengan una estructura ms abierta o cerrada, que
deje intervenir al profesor o no.

Santos Guerra da a nuestro entender un paso ms al denominar a los materiales
didcticos como las diferentes herramientas o utensilios que utilizan los profesores y
los alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje. Seala que unos
tienen carcter globalizador, articulante y orientativo de todo el proceso (materiales
curriculares, libros de texto, por ejemplo) y otros son elementos vicarios, de carcter
auxiliar (ordenadores, material de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc.),
caracterizados por el modelo de enseanza que se persigue
221
. Recoge las ideas
mencionadas con anterioridad e incluye aquellos materiales que se dirigen al profesor
con la intencin de articular y orientar todo el proceso educativo (planificacin,
prctica, evaluacin, etc.). En este caso ya podramos incluir aquellos materiales
producidos por los Gabinetes y otras instituciones dirigidos directamente a los
profesores y que suelen acompaar a los materiales de los alumnos. stos suelen
presentar los objetivos, los contenidos, la metodologa a seguir, pautas de uso del
material de los alumnos, etc.

Una nocin semejante presenta Parcerisa Aran que entiende por material
curricular a cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumnado y los
materiales dirigidos al profesorado que se relacionen directamente con aquellos,
siempre y cuando estos materiales tengan como finalidad ayudar al profesorado en el
proceso de planificacin y/o de desarrollo y/o de evaluacin del curriculum
222
.

Nieves Blanco utiliza la definicin anterior de Gimeno Sacristn pero con
anterioridad denomina como material curricular a todos aquellos objetos, libros o
instrumentos que se utilizan en las aulas, que los docentes emplean para desarrollar su
enseanza y estimular el aprendizaje de los estudiantes ... todos aquellos artefactos,
impresos o no, cuya funcin es la de servir como vehculos de enseanza-aprendizaje y,

220
GIMENO SACRISTN, J.: Los materiales y la enseanza, Cuadernos de Pedagoga, n 194,
Barcelona, Publicaciones Mundial, 1991, pg.10.
221
SANTOS GUERRA, M.A.: Cmo evaluar los materiales?, Cuadernos de Pedagoga, n 194,
Barcelona, Publicaciones Mundial, 1991, pg. 29.
222
PARCERISA ARAN, A.: op. cit., pg. 27.
MEN SALIR
116
por tanto, de uso en las aulas, sealando para terminar la variedad de formatos y
posibilidades de utilizacin
223
. Aunque tal como aparece podramos estar en un caso
parecido a la definicin anterior, la autora manifiesta explcitamente que pretende dar
una definicin que no resulte demasiado amplia ni demasiado restringida, ya que no est
de acuerdo con la concepcin que ofrece Zabala en la que se puede incluir los Decretos
Mnimos, los libro de texto, textos tericos o prcticos sobre didctica, las experiencias
de innovacin, etc.: los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son
todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para
la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el
proceso de enseanza-aprendizaje
224
. En cambio considera demasiado restringida la
nocin que se desprende de los documentos legislativos educativos ya que solo incluye
los libros de textos y otros materiales editados que tienen la funcin explcita de
desarrollar el curriculum prescrito legislativamente.

vila Ruiz presenta explcitamente el principal tema que hemos detectado en las
definiciones vistas hasta ahora: la concepcin y estructuracin de materiales
curriculares est condicionada por la cultura y la prctica tanto de quin teoriza sobre
ellos como de quin los disea y elabora
225
. Los materiales curriculares, desde la
perspectiva que comparte esta autora, se convierten en instrumentos de renovacin
pedaggica. As recoge las aportaciones de Lled y Caal, que desde el Proyecto IRES
incluye dentro de la concepcin de materiales curriculares a aquellos que son
elaborados o construidos especialmente para ayudar al profesorado en la planificacin,
desarrollo y/o evaluacin de su accin didctica, y la de Rafael Porln, en esta misma
lnea, que afirma la necesidad de que los materiales curriculares estn orientado al
cambio educativo y a la mejora tanto de la prctica docente como a la del
conocimiento profesional del profesorado
226
. Estos autores matizan otras definiciones
que presenta la autora, entre las que se encuentran las de Gimeno, Santos Guerra y
Zabala, ya que los materiales dirigidos al profesor incluidos en la definicin debe estar
elaborados con la intencin explicita de servir de ayuda al profesor, en la lnea que ya
habamos presentado con Parcerisa Aran. vila Ruiz le da a los materiales un papel
protagonista en los procesos de cambio educativo y en la elaboracin de alternativas
innovadoras junto a la experimentacin curricular, la formacin permanente del
profesorado y la investigacin educativa al liberarse de algunas de las cargas que
sostienen (servir de sistema de control y seleccin del contenido, del modo de actuar del
profesor, etc.)

Desde una concepcin compleja del hecho educativo, Cuenca Lpez, al abordar
en su estudio el anlisis de las concepciones transmitidas por los libros de texto en la
enseanza del patrimonio, entiende por materiales curriculares todos aquellos recursos,
empleados con la finalidad de mejorar los procesos concretos de enseanza-aprendizaje,

223
BLANCO, N.: Materiales curriculares: los libros de texto en NGULO, J.F. Y BLANCO, N.
(coor.): Teora y desarrollo de curriculum, Archidona (Mlaga), Ediciones Aljibe, 1994, pg. 263-264.
224
ZABALA, A.: Materiales curriculares en MAURI, T. y otros: El curriculum en el centro educativo,
Barcelona, Ed. ICE/Horsori, 1990, pg. 125 en Ibd., pg. 263.
225
VILA RUIZ, R.M.: Reflexiones sobre el diseo de material curricular en Ciencias Sociales en
POZUELOS ESTRADA, F.J. y TRAV GONZLEZ, G.P. (ed.): Entre pupitres. Razones e instrumentos
para un nuevo marco educativo, Universidad de Huelva, 2001b, pg. 5.
226
LLED, A. Y CAAL, P.: El diseo y desarrollo de materiales curriculares en un modelo
investigativo, Investigacin en la Escuela, n 21, 1991, pgs. 9-21 y PORLN, R.: El conocimiento
profesional deseable y profesores innovadores: Fundamentos y principios formativos, Investigacin en
la Escuela, n 29, 1998, pgs. 23-28 en Ibd., pg. 7.
MEN SALIR
117
que explcitamente fueran elaborados con intencin educativa y, ya sean ms o menos
abiertos, integrales e innovadores, en el diseo hayan seguido un tratamiento didctico
especfico, contemplando unos objetivos, desarrollando unos contenidos y planificando
una secuencia de actividades que acten como gua en la prctica de una determinada
estrategia metodolgica, debiendo estar plenamente integrados dentro del contexto
global del trabajo didctico
227
.

2.1.2. Caractersticas de los materiales curriculares.

Un problema que surge con frecuencia en estos anlisis sobre materiales
didcticos es quien los elabora. Fundamentalmente los recursos dentro del sistema
educativo son producidos exteriormente, es decir, personas ajenas a quienes los van a
utilizar (editoriales, empresas, etc.), que elaboran materiales cerrados, es decir, sin
mucha capacidad para ser flexibles, adaptados y manipulados por los educadores con el
fin de acercarlos ms a las caractersticas especficas de sus alumnos, del contexto y
problemticas que les rodean. Los profesores se convierten en meros tcnicos que
aplican mecnicamente lo que ha sido diseado. Esto puede ocurrir tambin en gran
medida en los materiales producidos para la difusin de patrimonio, a pesar de su mayor
vocacin localista.

Los Gabinetes y otras instituciones producen materiales que son dirigidos a
distintos centros de toda la provincia. La eficacia de estos materiales va a depender de la
capacidad que tengan para presentar propuestas que se adaptan a los intereses de los
usuarios, a las problemticas ms actuales, etc. Es importante que los profesores y
alumnos tambin sean protagonistas de los procesos de enseanza-aprendizaje en los
que estn implicados. En el caso de la difusin patrimonial y la educacin patrimonial
han existido experiencias en las que los profesores, formando grupos de trabajo, han
realizado materiales para su propio uso, muchas veces promovidas y en colaboracin
con los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. Estos materiales responden
directamente a contexto y usuarios que van a utilizarlos, adems de contribuir a la
reflexin educativa y tambin patrimonial. A pesar de experiencias de gran xito, que
han sido publicadas y dadas a conocer de manera ms general, esta actividad ha sido
ms espordica de lo deseado, tal vez por el esfuerzo que supone para los Gabinetes
promover estos grupos de trabajo, y al igual que ocurre con el resto del material en el
sistema educativo, por las dificultades que se encuentran los profesores para elaborar
estos materiales debido a la organizacin y estructura del sistema escolar que no le deja
tiempo para realizar otras actividades, tambin a una falta de formacin en estas
actuaciones, etc.

Estamos de acuerdo con Martnez Bonaf
228
sobre la influencia que ejercen
sobre los materiales curriculares las circunstancias histricas y sociales, los intereses
econmicos y polticos, y las relaciones de poder que puedan suceder. Los Gabinetes
son instituciones que dependen administrativa y econmicamente de la Consejeras de
Cultura y la de Educacin y Ciencias, as que no pueden vivir ajenos a las circunstancias
polticas, educativas, econmicas y culturales que vayan sucediendo. Un ejemplo en
nuestro mbito local: si en Mlaga se pretende fomentar la relacin de la ciudad con la
figura de Picasso, se elaborarn o se reeditarn materiales con relacin al tema.

227
228
MARTNEZ BONAF, J.: op. cit., pg. 61.
MEN SALIR
118
Cuenca Lpez destaca la importancia de los materiales en el caso concreto de
las Ciencias Sociales, rea dentro de la cual debemos incluir los contenidos
desarrollados en la educacin patrimonial no formal, debido a la gran cantidad de
conceptos relacionadas con el rea que requieren para su comprensin y manipulacin
una gran capacidad de abstraccin
229
. Pensemos en conceptos que aparecen asiduamente
en los materiales diseados para visitar algn museo: estilo, escuela, composicin, ideas
de cambio/permanencia, multicausalidad de los hechos, etc. Los materiales y recursos
utilizados deberan facilitar la comprensin de este tipo de contenidos complejos.
Cuenca recoge una seleccin de ventajas y desventajas del uso de los materiales
curriculares en las Ciencias Sociales que presentan Ossanna, Bargellini, y Laurino, y
que podramos aplicar en los materiales dedicados a la difusin
230
:

VENTAJAS:

Son vehculo para la dinamizacin de la enseanza, en relacin con una
concepcin dinmica del conocimiento, para hacer del acto educativo
un proceso activo.
Son un recurso incentivador del aprendizaje.
Fortalecen el aprendizaje con sonidos, colores, formas, etc. (variedad
de mensajes).
Facilitan la asimilacin de conocimientos.
Refuerzan el contacto alumno/profesor.
Pueden sustituir la mera memorizacin desarrollando operaciones de
anlisis, relacin, sntesis, generalizacin y abstraccin a partir de
elementos concretos.
Amplan el campo de experiencia de los estudiantes al enfrentarlo con
elementos lejanos en el tiempo y/o el espacio.
Permite el conocimiento del trabajo de reconstruccin histrica.
Posibilita la fundamentacin de conclusiones a partir de su propia
experiencia.

DESVENTAJAS:

Presentacin del material sin analizarlo.
Presentacin de gran cantidad de materiales conjuntamente,
produciendo dispersin y/o cansancio.
Empleo de materiales no representativos o significativos.
No tener en cuenta la conveniencia y oportunidad para su uso.
Falta de evaluacin real del aprendizaje.
Carecer de criterios selectivos y crticos lo que puede llevar a una falsa
actividad.

El autor toma de varios autores algunas caractersticas negativas que suelen
estar presentes en los libros de textos
231
(ya hemos mencionado que los estudios

229
230
Ibd., pg. 326 y OSSANNA, E. de O., BARGELLINI, E.M. y LAURINO, E.S.: op. cit., pgs. 15-16.
231
CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pgs. 225-228. Tambin podemos encontrar algunas de estas
caractersticas negativas asociadas al libro de texto en BLANCO, N.: El sexismo en los materiales
educativos de la E.S.O., Sevilla, Instituto de la Mujer, 2000, pg. 7-19.
MEN SALIR
119
dedicados a los libros de textos son muy abundantes por ser el material ms usado en el
sistema escolar) y que podramos recoger, pues el material utilizado para la difusin del
patrimonio tiene el peligro de caer en algunas de ellas:

Concepcin incuestionable del conocimiento: el conocimiento como
algo absoluto, exento de conflictos, relativismo, etc.
Tendencia a un aprendizaje pasivo, fundamentado en la memorizacin
mecnica de los contenidos.
Utilizacin de un cdigo verbal que dificulta la comprensin de la
informacin.
Preponderancia de la estructura lgica sobre la estructura psicolgica
del nio.
Falta de conexin con los conocimientos y experiencias previas de los
alumnos que dificulta el aprendizaje significativo.
Una estructura y unas actividades que no fomentan las actitudes de
bsqueda y de exploracin, ni el relativismo y la conflictividad que
son necesarios en la construccin del conocimiento social.
Desequilibrios en el tratamiento de los diferentes contenidos (deben
estar presentes los tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
Falta de un tratamiento interdisciplinar de los contenidos y un
desarrollo de temas transversales apenas presente.
Una rpida obsolescencia de los contenidos culturales.
Imposicin de una planificacin didctica de la prctica educativa.

La pregunta clave es se dan estas caractersticas en los materiales que se
dedican a la labor difusora del patrimonio? Este es uno de los interrogantes que
queremos despejar con nuestro futuro anlisis.

Una difusin eficaz del patrimonio requerira materiales que ofrecieran una
concepcin abierta del mismo, que fomenten un carcter investigativo y activo del
proceso de aprendizaje, que estn en consonancia con los intereses e ideas previas de los
alumnos, que sean flexibles en su metodologa y estructura para permitir una mayor
participacin del profesorado y el alumnado, colaborando ambos grupos en su proceso
de elaboracin. Es este ltimo aspecto sabemos que en parte se ha visto atendido por los
Gabinetes y otras instituciones dedicadas a la elaboracin de material, ya que a travs de
diversos medios como las encuestas a profesores, han recogido la opinin de los
profesores sobre la experimentacin de los diversos materiales en su puesta en prctica.
Sin embargo, abogamos por una participacin ms activa de los profesores en la
elaboracin de los materiales y por tener tambin ms en cuenta la opinin de los otros
usuarios de dichos materiales, los alumnos, cuya aportacin intuimos es an menor. Es
importante tambin que existan una coordinacin entre el sistema educativo y los
agentes que intervienen en la educacin no formal para que haya una coordinacin entre
el curriculum oficial y la oferta de la educacin patrimonial no formal, de manera que
las actuaciones difusoras no se conviertan en experiencias aisladas que no provoquen
cambios en la manera de pensar y actuar de los alumnos y profesores.

MEN SALIR
120
2.2. Tipos de materiales curriculares.

Si las definiciones del concepto de materiales curriculares son numerosas y
variadas, las clasificaciones y tipologas de materiales lo son an ms. Los criterios de
clasificacin son muy diversos, ajustndose a las necesidades de aquel que clasifica
(segn la disciplina, el soporte, las funciones, etc.) Vamos a mostrar algunos criterios de
clasificacin y algunas clasificaciones a modo de ejemplo para terminar con una
clasificacin de los materiales didcticos producidos por los Gabinetes y otras
instituciones semejantes.

2.2.1. Criterios de clasificacin.

Tradicionalmente los materiales han sido clasificados segn las reas o
disciplinas con las que tienen relacin, sin tener en cuenta investigaciones ms
globalizadoras. Cabero clasifica una serie de criterios con los que se puede construir una
serie de taxonomas de materiales: criterios sensorialistas (auditivos, visuales y
audiovisuales), segn el grado de abstraccin, segn lenguajes y cdigos utilizados,
segn la relacin entre el material y el profesor (subordinacin del material al profesor o
viceversa), segn la complejidad tecnolgica, el sistema de catalogacin dentro del
centro escolar, o las funciones didcticas que puedan cumplir. Zabala establece otra
clasificacin en funcin a los niveles de concrecin respecto al modelo curricular
oficial, segn la intencionalidad o funcin de material, a la tipologa de contenidos, y al
medio de comunicacin o soporte que utilizan
232
. La UNESCO utiliza un criterio de tipo
administrativo clasificndolos en: manuales y libros, medios para la enseanza de la
educacin fsica, medios para la enseanza tcnica y profesional, medios audiovisuales
y medios informticos
233
. Parcerisa Aran, por su parte realiza una clasificacin en
funcin al soporte: materiales que utilizan el papel como soporte (libros, folletos, prensa
y guas didcticas) y materiales que utilizan soportes distintos al papel (juegos, material
reciclado, construcciones, material construido por el propio alumno, material fungible, y
los materiales informticos y audiovisuales, que a su vez se pueden clasificar de dos
maneras distintas: como informtica, vdeo y telecomunicacin, o bien como
hipermedia e hipertexto, multimedia y telecomunicaciones)
234
.

Otra clasificacin interesante que nos ofrece Cuenca Lpez es la de Garca Ruiz,
realizada especialmente para el rea de Ciencias Sociales, utilizando dos criterios al
tiempo (soporte y disciplina) y dndole mucha importancia a los materiales de carcter
patrimonial, al considerarlos como facilitadores del aprendizaje debido a su capacidad
para concretizar fsicamente contenidos de gran abstraccin como son los socio-
culturales y los histricos. Los clasifica como: materiales bibliogrficos (libros de
texto, unidades didcticas, diccionarios, atlas, temas locales, biografas, etc.),
audiovisuales (pelculas, canciones, msica, fotografas, carteles, etc.), cartogrficos
(mapas y planos topogrficos, fsicos, polticos, temticos, tursticos, etc.) informativos
(programas educativos, de ejercicios, de juegos, estadsticos, de diseo, etc.), medios de
comunicacin (prensa, radio, televisin, Internet, etc.), instrumentales (brjulas,
termmetros, lupas, prismticos, etc.), documentales (archivos, hemerotecas, etc.),

232
CABERO, J.: Anlisis de medios de enseanza. Aportaciones para su seleccin, utilizacin, diseo e
investigacin, Sevilla, Alfar, 1990 en Ibd., pgs. 330-331 y PARCERISA ARAN, A.: op. cit., pgs. 27-
28.
233
234
Ibd., pgs. 29-30.
MEN SALIR
121
arqueolgicos (yacimientos, museos, exposiciones, etc.), histricos-artsticos (edificios,
monumentos, obras de arte, etc.), antropolgicos (costumbres, tradiciones, fiestas,
testimonio orales), medioambientales (colecciones de minerales, lbumes botnicos,
herbarios, etc.) y otros materiales. Esta clasificacin ofrece una concepcin del material
curricular abierta y compleja
235
.

A partir de la idea de que las clasificaciones suelen ser o demasiado complejas o
demasiado simplistas lo que las hace poco funcionales, el propio Cuenca ofrece una
clasificacin a partir de las concepciones que subyacen en ellos, de sus caractersticas
propias y diferenciadoras dependiendo de los mbitos desde los que parten los
materiales
236
:

a) Materiales diseados por profesores, individual o colectivamente: son los
ms prximos a la prctica educativa y atienden de forma ms directa y
efectiva a los problemas del aula.

b) Diseados por instituciones privadas, especialmente editoriales: estos
materiales se rigen por intereses comerciales respondiendo a la demanda de
gran parte del profesorado. Son los ms usados. Se incluyen tambin los
materiales realizados por ONGs, asociaciones o empresas diversas.

c) Diseados por instituciones pblicas: programas elaborados por
administraciones educativas, los materiales realizados por departamentos
especficos de este tipo de instituciones o gabinetes pedaggicos de centros
de interpretacin del patrimonio. Es donde encontramos mayor nmero de
materiales dedicados especficamente al patrimonio, sobre todo desde los
museos y los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

vila Ruiz, partiendo de una nocin abierta del concepto de materiales
curriculares, tambin realiza una clasificacin desde un criterio distinto: la funcin
educativa para la que han sido diseados y su implicacin en la renovacin pedaggica.
As diferencia entre
237
:

a) Materiales de apoyo curricular para fundamentar la accin didctica:
promueven un progresivo nivel de fundamentacin de la teora a la prctica
de la enseanza (incluyen aspectos psicolgicos, didcticos,
epistemolgicos, sociolgicos y referentes a las didcticas especficas).
Suelen estar dirigidos al profesorado.
b) Materiales de apoyo curricular para configurar propuestas de intervencin
didctica. Son paquetes didcticos que ofrecen una manera de abordar la
enseanza de un ciclo, rea o etapa. Estn dirigidos a profesores y alumnos
y puede tener un carcter cerrado (libros de texto, por ejemplo) o abiertas
(materiales elaborados por grupos de investigacin curricular).
c) Materiales de apoyo curricular para ejemplificar propuestas de accin
didctica: son materiales que tratan de ejemplificar en un contexto concreto

235
GARCA RUIZ, A.L.: Materiales y recursos didcticos, en GARCA, A.L. (dir.): Didctica de las
ciencias Sociales en la Educacin Primaria, Madrid, Algaida, 1993, pgs. 95-124, citado por CUENCA
LPEZ, J.M.: op. cit., pg. 331.
236
CUENCA LPEZ, op. cit., pg. 332.
237
VILA RUIZ, R.M.: Reflexiones..., op. cit., pg. 8.
MEN SALIR
122
como se ha realizado o se puede realizar una experiencia docente, una
unidad didctica, empleo de recursos, etc. Suelen aparecen en revista
pedaggicas, actas de jornadas y congresos o documentacin de equipos.

Ya hemos vistos algunos ejemplos de distintas clasificaciones de materiales a
partir de criterios tambin muy diversos. El inters de todas estas clasificaciones casi
siempre es facilitar el anlisis de dichos materiales. Por ello, tambin nosotros queremos
realizar una clasificacin de los materiales realizados por los Gabinetes Pedaggicos.

2.2.2. Clasificacin de materiales realizados para la educacin patrimonial.

Siguiendo a Rav, Respaldiza y Fernndez Caro
238
y a Jos Guirao
239
hay que
distinguir entre la elaboracin de:

1. Material divulgativo de carcter general. Recogera a su vez diversos tipos:

Informacin sobre bienes de inters cultural.
Documentacin cientfica seleccionada.
Informacin general sobre el patrimonio y su tutela, tambin sobre
actuaciones puntales de diversas instituciones tales como exposiciones
temporales, excavaciones, restauraciones de monumentos, etc.
Informacin complementaria (horarios, bibliografa, direcciones, datos
tiles).
Sealizacin de yacimientos, monumentos, bienes patrimoniales, etc.

2. Material didctico. La mayora de los materiales didcticos producidos han
sido elaborados como auxiliares a las visitas a elementos del patrimonio,
con la intencin de terminar con el papel pasivo del alumno en la visita
guiada tradicional.

El material didctico, que es en el que nos vamos a centrar, tambin puede ser
clasificado a su vez. A priori, el criterio que hemos encontrado ms cmodo para
agruparlos en grupos homogneos, de manera que nos sea ms funcional para nuestro
anlisis, ha sido el del soporte en el que se encuentra. Segn el soporte en que se han
diseado, los materiales curriculares se pueden dividir en
240
:

a) Material Escrito.
b) Material Audiovisual.
c) Material Informtico y material en Internet.
d) Otros tipos.

238
RAV PRIETO, J.L., RESPALDIZA LAMA, P.J. y FERNNDEZ CARO, J.J.: Los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes y la Difusin del Patrimonio Histrico de Andaluca, Con-Ciencia Social.
Anuario de Didctica de la Geografa, la Historia y las Ciencias Sociales, n 1, Madrid, Akal, 1997,
pgs. 168-169. Tambin en RAV PRIETO, J.L.: Difusin del Patrimonio Histrico... op. cit., pg. 111.
239
GUIRAO CABRERA, J.: op. cit., pg. 56.
240
MEN SALIR
123
En el primer tipo, el material escrito, destacan los Cuadernos del Profesor y los
Cuadernos del Alumno. Los Cuadernos del Profesor
241
tienen la funcin de servir de
apoyo al profesorado en visitas a Bienes Culturales del patrimonio. La intencin
explcita de los Gabinetes al elaborar este tipo de material es la de ofrecer sugerencias
metodolgicas e informacin para que sea el propio profesor el que realice su propia
programacin. Suelen incluir una serie de aspectos:

- Orientaciones metodolgicas. Se resalta el valor didctico del Bien Cultural
protagonista de la experiencia educativa, realizando un anlisis de sus posibilidades
de insercin en el currculo escolar (objetivos y contenidos de cada ciclo y etapa
que pueden trabajarse a travs del estudio de ese Bien Cultural).

- Normas de uso del material. Son sugerencias y aclaraciones para la utilizacin del
cuaderno del alumno antes, durante y despus de la visita, ofreciendo tambin
recorridos e itinerarios concretos para la visita.

- Dossier informativo. Se trata de proporcionar al profesor una informacin rigurosa,
sinttica, actualizada y cientficamente contrastada que le sirva de apoyo. Se intenta
que la informacin sea lo ms funcional posible para el profesor.

- Anexos. Pueden ser muy variados segn el Bien Cultural del que trate un material
concreto. Se incluyen materiales complementarios para el trabajo en clase
(documentos histricos, planos, vocabulario, bibliografa actualizada) y datos de
inters para la visita (horarios, telfonos, etc.).

En cuanto al Cuaderno del Alumno
242
, se realiza uno distinto para cada nivel de
la enseanza, con la intencin de adaptarse, en sus caractersticas formales y de
contenido, a la edad de los alumnos y a los objetivos de cada etapa. Todos estos
materiales estn estructurados en las tres fases de una visita a un Bien Cultural: antes,
durante y despus de la visita. En cada una de estas fases se proponen una serie de
actividades que pretenden un aprendizaje por autodescubrimiento, guiado o dirigido,
basado en el trabajo y la observacin del alumno, ya sea individual o colectivo. Las
actividades para realizar antes de la visita pretenden destacar las ideas previas de los
alumnos para partir de ellas y realizar una labor de motivacin para lo que se
contextualiza el Bien patrimonial y se recuerdan o adelantan algunos conocimientos
especficos que necesiten durante la visita (aspectos tcnicos, estilsticos, etc.). Durante
la visita las actividades estn encaminadas a una observacin y comprensin directa del
Bien Cultural. Los Gabinetes intentan a travs de estos materiales convertir la visita en
un proceso de investigacin. En esta fase se procede a la recogida de datos para una
posterior sntesis. En la ltima fase, la que se realiza despus de la visita, se dedica
precisamente a realizar ejercicios de sntesis donde haya una confrontacin entre la
informacin recogida y lo que se conoca con anterioridad. En realidad esta es la fase en
donde debe tener lugar el aprendizaje. Lo ms frecuente son actividades como puestas
en comn, debates, realizacin de trabajos monogrficos o de profundizacin, y
actividades tambin de tipo manipulativo. Tambin se pueden realizar actividades de
evaluacin.

241
GARCA, A.: op. cit., pgs. 125-126.
242
Ibd., pg. 126.
MEN SALIR
124
Los Gabinetes Pedaggicos tambin han producido gran cantidad de material
audiovisual
243
, el segundo tipo en que hemos clasificado los materiales didcticos.
Sabemos el xito que ha tenido este tipo de material debido a las particularidades del
lenguaje audiovisual: es otro modo de codificar la informacin, de representarla a
travs de smbolos y de imgenes en movimiento, de almacenarla y reproducirla
244
.
Requieren otro tipo de procesos cognitivos y en general resultan tan atractivos por que
los cdigos de lenguaje audiovisual no requieren, en principio, un dominio
especializado para su comprensin e imitan eficazmente a la realidad. En los Gabinetes
y Departamentos educativos han realizado colecciones de diapositivas, vdeos,
diaporamas, etc. que suelen concebirse como refuerzo a las actividades realizadas en el
aula o en las visitas. Suelen estar a disposicin de los centros escolares.

Actualmente tambin tienen gran inters los materiales en soporte
informtico
245
por lo que los Gabinetes tambin han realizado algunas experiencias en
este campo. Hablaremos algo ms extensamente de estos materiales en el ltimo
epgrafe de este captulo, ya que estos materiales son los que acaparan mayor inters,
aunque an se sigan produciendo en menor nmero que los materiales en soporte escrito
y no se generalice totalmente su uso.

En el apartado de otros materiales
246
podemos incluir materiales muy diversos,
como los carteles educativos, algunos diseados con un objetivo claramente didctico,
como es la serie de Nosotros construimos realizada por el Gabinete Pedaggico de
Bellas Artes de Mlaga
247
. Tambin el material grfico de fcil asimilacin que suelen
representar reconstrucciones de elementos del patrimonio puede incluirse en este
apartado, al igual que el material fungible, como maquetas y recortables, que se realizan
como complemento al material escrito y audiovisual, normalmente en la fase posterior a
la visita. Tambin incluiramos algunos artefactos diseados, normalmente con un
carcter experimental, ya sean mecnicos o no, que provocan una interaccin con los
nios a travs de la cual se pone en contacto con conocimientos patrimoniales.

Cada grupo a su vez podramos clasificarlos segn la naturaleza del bien
patrimonial que es presentado en el material. Los ms frecuentes son: Arquitectura,
Escultura, Pintura y Otros (donde incluiramos el resto de tipologas patrimoniales y
aquellos materiales donde aparecen diversas tipologas patrimoniales).

Los Departamentos Pedaggicos de los museos han elaborado sus actividades
educativas y material didctico en algunos casos en coordinacin con los Gabinetes
Pedaggicos y otras de forma independiente. Responde prcticamente a la misma
tipologa de materiales producidos en los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, al
igual que los elaborados por otras instituciones de la administracin ya mencionadas
(Ayuntamientos, etc.).

Como hemos visto al analizar el concepto de materiales curriculares, los
materiales dedicados a la difusin patrimonial pueden darnos las claves de cmo se est

243
RICO CANO, L. y VILA RUIZ, R.M.: op. cit., pg. 37
244
AREA MOREIRA, M.: op. cit., pgs. 40-41.
245
RICO CANO, L. y VILA RUIZ, R.M.: op. cit., pg. 37
246
dem.
247
MEN SALIR
125
realizando dicha labor difusora. A travs de ellos podremos detectar el concepto de
patrimonio y difusin del patrimonio que tienen las instituciones que los realizan,
podremos ver su concepcin sobre el conocimiento profesional (los materiales estn
dirigidos tambin a los profesores) y el conocimiento escolar, sobre la educacin de
manera general, las disciplinas, el tratamiento de las dificultades de los alumnos con los
contenidos histrico-artsticos, etc. Slo tras este estudio podremos comprender de
manera global cual es la situacin de la difusin del patrimonio a travs de la educacin
no formal, coordinando esfuerzos, relacionando la teora con la prctica y realizando
una labor verdaderamente eficaz que ayuden a solucionar alguno de los problemas con
los que se enfrenta hoy nuestro patrimonio.

2.3. Nuevas tendencias en el diseo de materiales curriculares.

En los materiales escritos, los audiovisuales y otros tipos de materiales se han
realizado en los ltimos aos algunos intentos de innovacin en distintos aspectos, tanto
desde el punto de vista de los materiales curriculares en general como en los que se
emplean en la difusin patrimonial en particular. En esto ltimos por ejemplo, en
relacin a los materiales escritos parece existir cierta tendencia a la simplificacin de los
cuadernos de actividades. Actualmente es frecuente que la frmula de cuaderno del
profesor y cuaderno del alumno se vea reducida a un solo material, donde se abrevian
las orientaciones didcticas y las actividades del alumno a realizar en la visita se
convierten en una gua de observacin. Adems se ha observado una notable
preocupacin y mejora en la presentacin y calidad editorial de los mismos.

A pesar de ello, las nuevas tendencias en el diseo de material, en general y
especficamente en el mbito de la educacin patrimonial, se han dirigido sobre todo
hacia la produccin de materiales en soporte informtico. Las demandas desde el
sistema educativo y otros sectores tambin han ido en este sentido. Por ello hemos
querido dedicar este epgrafe a este tipo de materiales, sus caractersticas y su papel en
la difusin del patrimonio.

Los medios digitales y multimedia, aunque algo fuera del mbito que hemos
acotado para nuestra investigacin, centrado en los materiales escritos, han acaparado
las novedades en cuanto al diseo de material dedicado a la difusin y educacin
patrimonial y por ello debamos incluir este epgrafe, basado en breve un estudio que
realizamos para un congreso dedicado a las TICs y la educacin
248
.

2.3.1. La difusin del patrimonio a travs de los medios digitales y multimedia.

Los recursos informticos y medios digitales son medios de comunicacin y
recursos para el tratamiento de informacin que no fueron diseados especficamente
para su uso como recurso educativo
249
. Pero en un mundo poblado de ordenadores
ofrece grandes posibilidades para el trabajo escolar, muchas ms sin duda, que otras

248
RICO CANO, L.: La Difusin de Patrimonio a travs de las Nuevas Tecnologas. Nuevos entornos
para la educacin patrimonial histrico-artstica en VERA MUOZ, M. ISABEL y PREZ I PREZ, D.
(ed.), Formacin de la ciudadana: Las TICs y los nuevos problemas, Actas del XV Simposio
Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, Alicante, Asociacin Universitaria de Profesores de
Didctica de las Ciencias Sociales, 2004, pgs. 155-164.
249
DALMAU CASADEMONT, S. y QUINTANA I ALBALAT, J.: El ordenador en el aula,
Cuadernos de Pedagoga, n 212, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1993, pg. 73.
MEN SALIR
126
tecnologas que se estn utilizando en la educacin en este momento
250
. Esto se hace
extensible a la educacin no formal. Sin embargo, hay que tener en cuenta que este tipo
de recurso es un material ms que necesitan insertarse en un proyecto bien estructurado
y que no son una solucin mgica a ningn problema.

An cuando su introduccin como recurso didctico lleva demandndose ms de
una dcada, la incorporacin de este tipo de recurso no ha afectado a la hegemona del
material impreso en ninguno de los mbitos educativos y la difusin patrimonial no ha
sido una excepcin. Esto condiciona un tipo de cultura, con cdigos, formas de
representacin de la misma, acceso y manipulacin, que dificulta la adaptacin de los
medios digitales, an cuando estos van ganando terreno en nuestra vida cotidiana.

Los medios digitales y multimedia tambin se han incorporado al mbito de la
difusin patrimonial. Hay una gran variedad de materiales en este soporte: los CDs
interactivos, juegos de simulacin, programas educativos o de ejercicios, museos
virtuales, pginas webs, etc. Tambin incluimos dentro de este campo, los materiales
realizados directamente para ser volcados en Internet. Antes de analizar las
particularidades que los hacen especialmente validos para la educacin patrimonial,
vamos a definirlos brevemente.

En primer lugar debemos tener en cuenta, que como medio didctico, los
recursos digitales y multimedia deben cumplir una funcin muy concreta: facilitar el
desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje
251
, como cualquier otro material.

Los recursos informticos y digitales, igual que otros tipos medios didcticos,
seleccionan un modo de contemplar el patrimonio, cual es aquel patrimonio digno de
aparecer para ser transmitido y como deben actuar los educadores, segn tengan una
estructura ms abierta o cerrada, que deje intervenir al profesor o no. El concepto de
patrimonio subyacente estar influido adems por los mtodos de enseanza utilizados a
travs de ellos. Averiguar cul es el concepto de patrimonio subyacente en este tipo de
recursos y si se ha usado con una visin innovadora de los procesos de enseanza-
aprendizaje, debe ser un objetivo bsico en el desarrollo de estos medios en la

El concepto de Nuevas Tecnologas hace referencia a los los desarrollos
tecnolgicos y su aplicacin en la educacin
252
. En nuestro caso vamos a centrarnos en
los programas multimedia e Internet, que comparten caractersticas, pero tambin tienen
sus propias particularidades.

Los soportes informticos dan lugar a nuevas formas comunicativas (teletexto,
videotexto, hipertexto) que se integran en lo que denominaramos sistemas
multimedia: dispositivos o conjuntos de dispositivos que permiten reproducir
simultneamente textos, dibujos y diagramas, fotografas, sonidos y secuencias

250
SNCHEZ RODRGUEZ, J.: Descripcin de programas educativos para Educacin Infantil, Mlaga,
Centro de Profesores (C.E.P.), 1996.
251
252
RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. y SENZ BARRIO, O. (dir.): Tecnologa educativa. Nuevas
tecnologas aplicadas a la educacin, Alcoy, Editorial Marfil, 1995, pg. 12.
MEN SALIR
127
audiovisuales y que se caracterizan por su capacidad interactiva
253
. Las tecnologas
digitales permiten, en definitiva, un nuevo tratamiento de la informacin.

Tanto los programas multimedia como Internet tienen carcter de hipermedia: la
informacin se organiza y presenta de una forma no lineal. No se sigue un plan fijo, de
ah que se hable de explorar y navegar a travs de estos sistemas. Cada unidad de
informacin se llama nudo y la relacin entre nudos (datos) se denomina enlaces.

Internet es una red de redes telemticas, con ms de 5.000 redes enlazadas en
todo el mundo
254
que ofrece correo electrnico entre individuos y grupos, conexin
remota con otro ordenador y transferencia de ficheros entre ordenadores
255
. Integra
textos, sonidos, imgenes, etc. en un sistema con el que se puede interactuar desde
infinidad de puntos situados en cualquier lugar del mundo. Aunque la Red, como
dijimos antes, no se fue creada con una finalidad educativa, y por tanto forma parte de la
educacin informal
256
, tambin puede utilizarse como medio educativo en la educacin
no formal y la formal.

Los materiales curriculares, en general, pueden convertirse en instrumentos de
renovacin pedaggica
257
. Esta caracterstica se ha destacado siempre en los medios
digitales. Citando a McClintock, Coderch y Guitert afirman que las nuevas tecnologas
especficamente los sistemas telemticos, son medios interesantes para introducir
pedagogas alternativas y potenciar cambios en las estructuras educativas, unos
mtodos de enseanza-aprendizaje basados en la construccin y en formas
cooperativas
258
. Las nuevas tecnologas a travs de los denominados espacios
virtuales podrn facilitar nuevos principios pedaggicos y didcticos. Hay que destacar
tambin el cambio de papel del educador que ya no es un transmisor y organizador de
informacin: se convierte en un gua o tutor de las actividades
259
.

En los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se comenz hace algunos aos a
realizar material de este tipo, aunque con distinta incidencia segn las provincias. Estos
materiales han sido realizados con ms frecuencia por agencias especializadas
contratadas por instituciones oficiales que por los equipos de los Gabinetes
Pedaggicos, contando con los Gabinetes para su asesoramiento en algunos casos. El no
disponer de personal especialista en este mbito puede ser uno de los motivos por los
que no se han desarrollado en todas sus posibilidades, aunque como hemos dicho cada
vez son ms las provincias que incluyen recursos de este tipo. En algunos casos, los
propios coordinadores han intentado formarse en este sentido y realizar algunos
proyectos. Los Gabinetes s han avanzado en su integracin en la Red. Actualmente
todas las provincias aparecen en un enlace propio para los Gabinetes, dependiente de la
red Averroes -www.juntadeandalucia.es/averroes/gabinetes-. Algunas incluyen ms

253
Ibd., pg. 13 y BARAJAS, M. y SIM, N.: Multimedia en la escuela Para qu y cmo?,
Cuadernos de Pedagoga, n 230, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1994, pgs. 23-24.
254
GUITERT CATASS, M. y PENN, M.Ll.: La telemtica. Una enseanza sin fronteras, Cuadernos
de Pedagoga, n 230, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1994, pg. 19.
255
AA.VV.: Para saber ms, Cuadernos de Pedagoga, n 230, Barcelona, Publicaciones Mundial,
1994, pg. 30.
256
CALAF MASARCHS, R.: op.cit., pg. 138-139.
257
VILA RUIZ, R.M.: Reflexiones... op.cit., pg. 5.
258
CORDECH, J. y GUITERT, M.: Cmo aprender y ensear con Internet?, Cuadernos de
Pedagoga, n 301, Barcelona, Publicaciones Mundial, 2001, pg. 58.
259
BARAJAS, M. y SIM, N.: op. cit., pg. 25.
MEN SALIR
128
enlaces que otras, pero todas han volcado en la Red algunos materiales realizados en
formato papel, para un acceso ms fcil a ellos (tambin unas en mayor nmero que
otras) y disponen de cuenta de correo electrnico para un rpido contacto. La nica
provincia, sin embargo que ha creado una pgina web propia es la de Mlaga
www.juntadeandalucia.es/averroes/gabinetemalaga-, pionera en el trabajo con las
nuevas tecnologas y sobre todo con la Red. Tambin se han realizado CDs que
recopilan el material realizado hasta el momento. Sin embargo es mucho ms
excepcional la realizacin de otro tipo de material digital o multimedia (CDs
interactivos, juegos de simulacin, programas educativos o de ejercicios, etc.). Ejemplo
de ello es la visita virtual que se dise del Museo de Bellas Artes de Mlaga por parte
del Gabinete de esta provincia.

2.3.2. Caractersticas especficas de los medios digitales.

Los recursos digitales y multimedia aportan una serie de rasgos nuevos que son
los que debemos aprovechar. Sin duda, los ms importantes son el carcter multimedia,
la interactividad y la hipertextualidad
260
.

A diferencia de los soportes impresos y audiovisuales que se caracterizan por la
linealidad discursiva, los soportes informticos pueden adoptar una secuencia aleatoria,
no lineal, sino flexible y abierta (aunque puede imitar a los otros soportes utilizando
una forma de linealidad discursiva). La interactividad es la capacidad para sostener una
comunicacin recproca a travs de este medio, de que haya una accin y una
respuesta
261
. Por otro lado la hipertextualidad es la base en la que se apoya la creacin
de conocimiento en Internet, la clave de su xito y tambin de sus crticas. Esta
caracterstica podra definirse en dos ideas: la ramificacin que es la capacidad del
sistema para responder a las preguntas del usuario encontrando los datos precisos entre
una multiplicidad de datos disponibles, y la navegacin que es la capacidad de buscar
una informacin gracias a una construccin lgica (interfaz) que organiza las masas de
contenidos almacenadas y que los visualiza. La difusin patrimonial, como hemos
mencionado anteriormente, pretende llegar a las actitudes del individuo, a cambiar sus
concepciones y su comportamiento con respecto al patrimonio. Por ello esta capacidad
para realizar autobsquedas y crear respuestas propias de los sistemas multimedia y de
Internet, es ideal para llegar a estos objetivos generales de la difusin del patrimonio.

El uso de los recursos digitales presenta por tanto algunas ventajas de gran
inters, en general y para la educacin patrimonial en concreto. La primera que vamos a
mencionar y sobre la que se ha discutido bastante en un contexto general, es el carcter
motivador de estos medios
262
. Esta motivacin viene dada por distintos aspectos. Uno
de ellos es la capacidad de presentar informacin, actividades, etc., a travs de
diversidad de medios (vdeo, imgenes fijas, sonido y texto) lo que resulta muy
estimulante para los usuarios de este tipo de material
263
, junto a la interactividad y la
variedad de tareas a realizar. Otro de los aspectos que favorece esta motivacin es la
aceptacin general de Internet y los medios digitales entre los jvenes (son de los
usuarios ms numerosos en la Red). No existe en ellos el rechazo de muchos adultos

260
261
RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. y SENZ BARRIO, O. (dir.): op.cit., pgs. 183-184.
262
Ibd., pg. 13 y ALONSO CANO, C.: El ordenador y el tratamiento de la informacin, Cuadernos
de Pedagoga, n 230, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1994, pg. 16.
263
MEN SALIR
129
hacia los medios digitales e informticos, ya que para ellos es algo cotidiano y familiar.
Esto hace que la situacin de partida sea ms agradable, en contrapartida a la enseanza
tradicional que impone contextos y circunstancias
264
.

El valor motivador no debe ser desdeado en la difusin patrimonial, sobre todo
teniendo en cuenta el fenmeno de desconexin entre los individuos y el patrimonio:
puede servir para su acercamiento y conexin con la cotidianeidad de los jvenes.

Por otro lado la flexibilidad que aporta la hipertextualidad y la interactividad
tienen la virtud de respetar el ritmo de aprendizaje del alumno, mejorando su
aprendizaje. Tambin da lugar a una informacin de fcil comprensin que se refuerza
constantemente y a la adecuacin a distintos estilos de aprendizaje, lo que provoca una
reduccin del tiempo de aprendizaje.

Son por tanto recursos con un carcter abierto, dinmico y flexible que
favorecen aprendizajes significativos, por su estructura y lenguaje visivo que lo acerca a
la concepcin de los mapas conceptuales, que incrementa la retencin gracias a la
interaccin y sita a los alumnos en un rol activo de aprendizaje.

La flexibilidad demostrada por estos recursos, su buena adaptacin a
metodologas activas y a concepciones de modelos de enseanza-aprendizaje basadas en
la construccin significativa del conocimiento, se ajusta al modelo de difusin y
enseanza propuesto por autores como vila Ruiz
265
o Cuenca Lpez
266
, insertos dentro
del mbito del Proyecto IRES, que seguimos en nuestra lnea de investigacin.

Adems, por su propia naturaleza, a travs de los medios digitales se favorece un
acercamiento interdisciplinar al conocimiento y el trabajo colaborativo
267
.
Queremos destacar que ese carcter interdisciplinar puede ser muy positivo en la
educacin patrimonial, que trabaja con elementos y objetos que pueden ser tratados
desde muy diferentes disciplinas. Slo desde una postura interdisciplinar se podr tener
una visin completa de los fenmenos patrimoniales.

La primera virtud de Internet es hacer accesible el arte y el patrimonio en
general a todos (al menos, todos los que tienen ordenador y conexin).

La Red, por su capacidad para conectarnos con personas y lugares de todo el
mundo, hace que los estudiantes puedan pensar en contextos diferentes al suyo, lo que
al mismo tiempo refuerza las caractersticas de su propio entorno cultural. Esto
promueve, junto al trabajo cooperativo mencionado con anterioridad, el desarrollo
moral y combate el egocentrismo
268
. Estas son actitudes a fomentar en la educacin
patrimonial, en la que aprendemos a apreciar lo ms cercano, contrastndolo con otros
contextos, lo que nos lleva tambin a una actitud de respeto a todas las manifestaciones
culturales y patrimoniales de nuestro mundo.

264
CALAF MASACHS, R. (coor): op. cit., pgs. 162-163.
265
VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones... op.cit. y VILA RUIZ, R.M., Historia del Arte..., op.cit.
266
CUENCA LPEZ, J.M.: op.cit.
267
268
MEN SALIR
130
Esta capacidad tiene otra virtud: las simulaciones que puede construir el lenguaje
multimedia permiten la inmersin del alumno en situaciones contextuales difciles de
reproducir por medio clsicos o incluso de experimentar en la vida real (ya sea por la
distancia, el tiempo, etc.). Ejem. La exploracin de un yacimiento submarino. La propia
vivencia del alumno le lleva a una comprensin significativa, y afectivamente tambin
le acerca a objetos, manifestaciones o hechos del pasado y del presente, que de otra
manera, difcilmente hubiera experimentado.

Por supuesto queremos destacar que el soporte digital crea un nuevo lenguaje
que tiene otra forma de codificar la informacin, de represntala a travs de smbolos e
imgenes en movimiento, de almacenarla y reproducirla. Es un lenguaje eminentemente
audiovisual, que no requiere un dominio o conocimiento especializado en los usuarios
para su comprensin como ocurre en el lenguaje escrito, y adems como imitan a la
realidad seducen ms fcilmente
269
. Su gran calidad, sobre todo su capacidad grfica
y de sonido, la hace muy adecuada para la representacin de obras de arte, monumentos,
y elementos patrimoniales de todo tipo, dotndolas incluso de movimiento y vida si es
necesario. Hasta ahora nunca pudimos recorrer el interior de una arquitectura o visitar
un museo sin estar all. Actualmente, con un programa multimedia o visitando una
pgina concreta de Internet y el software adecuado, podemos hacer todas estas cosas
con un grado de verosimilitud excelente.

Por supuesto no todo son ventajas. Los recursos digitales no siempre son
eficaces. Vamos a ver como muchas de las crticas vienen ms de un mal uso o
adaptacin de las posibilidades de este recurso. Hay que tener muy claro que una
aplicacin no reflexiva puede hacerlas inoperantes, lo que ha provocado su desprestigio
en ms de un sector
270
. Para una utilizacin ptima de los medios digitales es necesario
integrarlos en programas educativos, ya que sern los objetivos, metas, contenidos y
metodologas las que les den sentido. Adems es importantsimo considerar a que
sujetos y a que contextos van dirigidos. Estos sujetos, por supuesto, tendrn que estar
preparados para utilizarlos.

La falta de formacin de los educadores en estos medios, sobre todo de sus
posibilidades didcticas, en un tema que ha generado bastantes controversias. Desde
luego no es preciso ser informticos, pero s usuarios inteligentes
271
. En el caso de la
difusin patrimonial la formacin tiene que llegar tanto a la institucin escolar como a
las dems instituciones dentro del mbito no formal, no slo a nivel de usuario sino
tambin para poder llevar a cabo su elaboracin. Muchas veces, el escaso nmero de
programas y pginas de Internet dedicados a la difusin es el resultado de una escasa
formacin en este sentido. Con respaldo presupuestario insuficiente y ms por propia
iniciativa, los agentes de difusin han ido dando algunos pasos, protagonizando una
formacin casi autodidacta o buscando la colaboracin de expertos. Tambin ha existido
desinters en este mbito en algunos casos.

El mismo desfase generacional hace que este hecho se agudice: los nios han
nacido ya en la actual cultura digital y de las telecomunicaciones, mientras que muchos
de los profesores han nacido en la cultura del soporte escrito o en transicin a la actual.

269
AREA MOREIRA, M.: op. cit., pgs. 40-41.
270
271
DALMAU CASADEMONT, S. y QUINTANA I ALBALAT, J.: op.cit., pg. 73.
MEN SALIR
131
An hay casos de profesores y profesionales que miran con desconfianza a los recursos
digitales y esto debe ser superado.

Si hemos visto algunas ventajas con consecuencias metodolgicas que pueden
contribuir a la difusin patrimonial, tambin es cierto que hay otros aspectos negativos:
el diseo de programas cerrados que no permiten el planteamiento de cuestiones, dudas,
etc.; responder a preguntas no previstas o la eleccin de estrategias que se adecuen a los
intereses y necesidades del usuario; y la imposibilidad de acceder a los procesos de
resolucin de problemas, lo que provoca un desconocimiento de los mecanismos de
desarrollo en el aprendizaje stas son algunas de estas consecuencias negativas
272
. El
soporte informtico y multimedia se sigue utilizando con bastante frecuencia en
metodologas tradicionales y ejercicios repetitivos, que aunque en un principio
incorporen un componente de diversin, acaban perdiendo su atractivo.

Por ltimo, queremos recordar lo que parece una obviedad: no toda la
informacin de Internet es vlida. Hay una falta de control sobre la ingente cantidad de
informacin que se vuelca en la Red lo que hace prcticamente imposible iniciativas en
este sentido de un modo general. Los portales en Internet nacen con una funcin de
filtro y en los portales dedicados a al Arte y al Patrimonio hay que tener un especial
cuidado con los enlaces a los que acudimos. Ah est tambin la labor del educador y de
los diseadores de estos portales.

2.3.3. Las nuevas tecnologas en la difusin del patrimonio: un horizonte an por
explorar.

Una vez analizadas algunas de las potencialidades de este tipo de medios en la
difusin y educacin patrimonial, irremediablemente nos viene una pregunta a la mente:
se estn aprovechando en la actualidad? A pesar de la proliferacin del material
multimedia y el uso generalizado de Internet por millones de usuarios, en la difusin del
patrimonio la utilizacin de ambos recursos, en nuestra opinin, no se aprovechan
suficientemente sus posibilidades.

Por un lado, los ordenadores se siguen utilizando dentro de un modelo educativo
tradicional, siguiendo una metodologa basada en la clase magistral, lo que se
contrapone a lo que debera ser su verdadera funcin: lograr un alumno que se forme a
s mismo a travs de la bsqueda y la elaboracin de informacin
273
, existiendo muchas
maneras de realizar un uso creativo de estos medios. Un ejemplo que nos llam la
atencin fue el aportado por Guitert y M. Penn
274
. Se denominaba Flag Fen
(Cambriedgeshire, Somekh, 1992) y consista en el contacto directo a travs de la Red
entre unos arquelogos y los alumnos de colegios de la zona. La formacin a travs del
aula virtual podra utilizarse, en el caso de la educacin patrimonial en el mbito no
formal, para poder llegar de manera instantnea a distintos centros escolares,
enriquecindose la experiencia a travs del contacto de alumnos provenientes de
contextos y realidades muy diversas.

272
MENA MERCHN, B. (coord.), MARCOS PORRAS, M. y MENA MARCOS, J.J.: Didctica y
Nuevas Tecnologas en Educacin, Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1996, pg. 186.
273
GUITART, J.: Los multimedia e Internet, al servicio de la educacin, Cuadernos de Pedagoga, n
301, Barcelona, Publicaciones Mundial, 2001, pg. 64.
274
GUITERT CATASS, M. y PENN, M.Ll.: op.cit., pg. 22.
MEN SALIR
132
Si es cierto que existen numerosos materiales multimedia o pginas de Internet
dedicadas al arte de forma general, con un sentido ms divulgativo, pero que muchas
veces no se emplean verdaderamente todas las posibilidades de estos medios, ya que
prcticamente son meras transposiciones del material escrito o con un sentido didctico
poco marcado.

Un modelo a destacar son los museos virtuales
275
. stos, utilizando las
caractersticas especiales de los recursos digitales y multimedia que hemos visto
anteriormente, han querido ser parte de la solucin (junto a otras propuestas como los
laboratorios didcticos) en el fracaso de los museos tradicionales buscando el contacto
significativo entre patrimonio y pblico no experto, sobre todo con los nios y
jvenes
276
.

Hay distintos tipos de webs relacionadas con los museos y centros de
interpretacin segn su aprovechamiento de las caractersticas propias del soporte,
segn su enfoque educativo y segn su enfoque historiogrfico, es decir el concepto de
patrimonio que transmiten. Dentro de un proyecto de I+D centrado en las provincias de
Huelva, Sevilla y Cdiz, sobre la enseanza y difusin del patrimonio en las
instituciones educativas y los centros de interpretacin, se realiz un anlisis de pginas
web de museos y centros de interpretacin, encontrando que la mayora se han adscrito
al uso de las nuevas tecnologas, pero realmente no han modificado sus criterios de
actuacin, ante las nuevas posibilidades que este recurso les brinda
277
. Muchas de las
webs analizadas en este estudio mantienen un discurso unidireccional, igual que en una
visita real, sustituyendo las piezas originales por imgenes. La visin que transmite al
pblico en general y a alumnos y profesores en particular en relacin con el patrimonio
y su didctica es bsicamente conceptual y muy disciplinar
278
, con un concepto muy
tradicional del patrimonio (oscila entre visiones estticas, monumentalistas y
excepcionalistas), por lo que no consiguen en gran parte de los casos la comprensin
buscada por parte del pblico al que se dirigen. Adems, la mayora tienen una finalidad
cultural, no didctica, de manera que no se ofrecen recursos ni propuestas didcticas que
faciliten un proceso de transmisin.

Este estudio coincide en gran parte con el anlisis realizado a tres museos
virtuales, estudio en el que colaboramos con vila Ruiz. En la experiencia se estudiaba
la utilizacin de estos recursos en la formacin de los maestros, apareciendo distintos
niveles de progresin en cada uno de los aspectos analizados (valores del soporte
digital, enfoque educativo y enfoque historiogrfico) segn el caso
279
. Destacaba el
programa dentro de la seccin El pequeo Thyssen, de la pgina del museo Thyssen-
Bornemisza, Educathyssen: ste se vinculaba a una perspectiva innovadora de la

275
Tambin nos hemos interesado por el tema participando en una investigacin realizada por la Dr. Rosa
M. vila sobre los museos virtuales como nuevos espacios para educar la visin patrimonial histrico-
artstica de los estudiantes de magisterio y que aparece recogida en VILA RUIZ, R.M. y RICO CANO,
L.: Los museos virtuales. Nuevos mbitos para aprender a ensear el Patrimonio Histrico-artstico. Una
experiencia en la formacin de maestros, en VERA MUOZ, M.I. y PREZ PREZ, D. (eds.): op.cit.,
pgs. 205-216.
276
Ibd., pgs. 205-206.
277
CUENCA LPEZ, J.M. y ESTEPA GIMNEZ, J.: La didctica del patrimonio en Internet. Anlisis
de pginas webs elaboradas por centros de interpretacin del patrimonio cultural, en VERA MUOZ,
M.I. y PREZ PREZ, D. (eds.): op.cit., pgs.177-178.
278
dem.
279
VILA RUIZ, R.M. y RICO CANO, L.: op.cit., pgs. 208-211.
MEN SALIR
133
educacin histrico-artstica, siendo el ejemplo que mejor aprovechaba las
caractersticas de su soporte en Internet -carcter multimedia, hipertextualidad e
interactividad-, aportando sus mltiples ventajas (motivacin, carcter activo, etc.).
Adems este material presentaba un carcter esencialmente didctico y el componente
ldico se convierte en eje vertebrador de las actividades realizadas. Uno de los aspectos
ms conseguidos es su metodologa activa basada en el fomento de la creatividad, la
experiencia directa, la bsqueda e indagacin autnoma. Las caractersticas ms
negativas son la falta de una programacin o proyecto explcito, con lo que se convierte
en una experiencia aislada, sin la definicin de objetivos, contenidos, etc., que puedan
ser utilizados por padres o docentes, y la ausencia de procesos evaluativos tanto del
proceso de aprendizaje como de la eficacia del propio material.

Efectivamente, cada vez hay ms portales en Internet dedicados al Arte ya que es
un medio muy adecuado para la reproduccin de los diferentes subsistemas del sistema
del arte: mercado, exposicin, enseanza, crtica, historia...
280
: las obras pueden
reproducirse y exponerse con calidad e incluso incorporando experiencias interactivas,
el mercado del arte tiene un vehculo rpido y que puede llegar a cualquier parte del
mundo, etc. Pero la enseanza, sin embargo, tiene una menor representacin,
utilizndose en un gran nmero de casos como una gran base de datos donde se vuelca
la informacin directamente del soporte papel. Desde luego, su nmero va en aumento,
pero son pocas las espaolas y habra que analizar hasta qu punto se adaptan a las
ventajas de su soporte.

Internet puede servirnos para comprender los mecanismos del sistema del arte y
Fontal Merilla
281
apunta la posibilidad de construir una pgina que acte como rplica
del sistema del arte, de manera que pueda conocerse su infraestructura y acudir
libremente a cada una de sus partes, pero sin perder nuestra ubicacin dentro de este
complejo sistema.

En este sentido hay que sealar el olvido en la educacin artstica del art-net, que
se justifica por esta incorporacin superficial de Internet a los medios de enseanza,
obviando las nuevas tendencias artsticas, ms cercanas temporal y contextualmente a
los jvenes y nios.

La clave est en disear materiales especficos para la funcin difusora donde
para favorecer la interaccin y reflexin necesarias, hay que ofrecer diversidad de
sistemas simblicos con los que poder interaccionar, variedad en las herramientas de
comunicacin, la posibilidad de la autoevaluacin y la realizacin de prcticas, una
navegacin libre pero en la que no puedan obviarse los ncleos significativos de
informacin, informacin complementaria... Lo importante es que en su diseo, al igual
que en cualquier otro recurso educativo, se piense a quien va dirigido y en su
vinculacin con los objetivos y contenidos de enseanza
282
.

Recapitulando, hemos comprobado que en la difusin patrimonial y la educacin
histrico-artstica los medios digitales y multimedia pueden realizar un papel

280
CALAF MASACHS, R. (coor): op. cit., pg. 147.
281
FONTAL MERILLAS, O.: Museos de Arte y TICs: usos, tipologas, ejemplos y derivaciones en
VERA MUOZ, M.I. y PREZ PREZ, D. (eds.): op.cit., pgs. 65-76.
282
CALAF MASACHS, R. (coor): op. cit., pgs. 167-170 y RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. y SENZ
BARRIO, O. (dir.): op.cit., pg. 14.
MEN SALIR
134
importante, por adecuarse al cdigo audiovisual predominante en los elementos y
manifestaciones patrimoniales y armonizar, gracias a sus propias caractersticas y
posibilidades, con una visin innovadora del aprendizaje-enseanza. Sin embargo, en la
actualidad, la difusin del patrimonio creemos que est infrautilizado los potenciales de
estos medios, no solo por su escasa repercusin sino porque sospechamos que los
medios existentes siguen atados, en el fondo, a metodologas tradicionales y
concepciones simplificadoras y trasnochadas del mismo patrimonio.

Nos parece por tanto fundamental que se evale su calidad pedaggica y su
potencial para la difusin patrimonial. Los agentes de la difusin patrimonial (tanto en
la educacin formal como en la no formal) deberan estudiar a fondo las caractersticas
y ventajas de estos materiales, y por supuesto, que tipo de patrimonio se quiere difundir
a travs de ellos, para as crear una serie de materiales informticos o soportes digitales
en la red, que se ajusten a sus objetivos y puedan convertirse en una ayuda importante
en la labor difusora. Es necesaria tambin, como en cualquier material, una
experimentacin suficiente de los programas y pginas diseadas, para pulir los posibles
fallos o desfases que puedan surgir. Tambin es necesaria, por supuesto, una dotacin
tcnica y una formacin de docentes y agentes de difusin adecuadas, estimulando as
su uso y su integracin pedaggica.

Aunque por cuestiones prcticas no hemos incluido su estudio en nuestro
trabajo, creemos necesario su anlisis exhaustivo, pudiendo ser una futura lnea de
trabajo. De esta manera se podr ofrecer una visin global de la difusin que se est
llevando a cabo y establecer una serie de caractersticas y pautas para una difusin
patrimonial eficaz a travs de estos materiales.

Por ltimo, queremos sealar que tal y como apuntaban Cordech y Guitert en
referencia a la incorporacin de las Nuevas Tecnologas en la educacin
283
, que la
utilizacin de los medios digitales y multimedia tambin debe responder a la necesidad
de actualizacin propia del compromiso social del educador con el momento
histrico en el que vive. El patrimonio es pasado pero tambin es compromiso con el
presente, y la Nuevas Tecnologas pueden ser un medio eficaz de anclaje con este
presente y la construccin de nuestra identidad en contacto con otros tiempos y otros
lugares.

283
CORDECH, J. y GUITERT, M.: op.cit., pg. 58.
MEN SALIR

B) SOBRE LAS INSTITUCIONES
PATRIMONIALES Y SU FUNCIN EDUCATIVA
MEN SALIR
MEN SALIR

CAPTULO 3

LOS MUSEOS Y SU FUNCIN EDUCATIVA

MEN SALIR

MEN SALIR

Aunque nuestro estudio se centre en la difusin del patrimonio llevada a cabo
por una institucin muy concreta y con unas caractersticas propias, como son los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, creemos necesario realizar un repaso por la
funcin educativa asignada y la labor educativa realizada por aquellas instituciones que
gestionan el patrimonio de una sociedad, tomando como modelo a los museos, por ser la
institucin con ms tradicin en todos los mbitos de actuacin y la que ms ha
protagonizado estudios de todo tipo, incluidos aquellos que analizan las actividades de
difusin y aquellas intencionalmente didcticas.

Efectivamente, la labor de los Gabinetes Pedaggicos ha estado muy relacionada
con este tipo de institucin, por lo que su trabajo viene muy condicionado en el pasado,
hoy en da y tambin en el futuro, de la vocacin educativa que tengan y las actuaciones
que lleven a cabo con relacin a ella. Si los museos, centros de interpretacin, y otras
instituciones patrimoniales han ido desarrollando cada vez ms su propia labor difusora
y educativa, tambin con especial atencin al pblico infantil: qu papel deben tener
los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes? Sus funciones y actividades las
estudiaremos en el siguiente captulo, pero previamente debemos conocer la situacin
de las otras instituciones con las que debe trabajar de manera ms o menos estrecha.

As, en primer lugar, rastrearemos la vocacin educativa de los museos en su
historia como institucin, desde sus inicios en la antigedad hasta su verdadero
desarrollo en el siglo XX. A continuacin profundizaremos en la funcin educativa de
los museos, analizando su relacin con la institucin escolar y los problemas que la han
marcado hasta la actualidad y as poder estudiar especficamente las caractersticas de
esa funcin educativa y su concrecin en actividades, personal, lugar en el organigrama,
etc.

Por ltimo, como ejemplo de las actuaciones que se estn llevando a cabo en
este mbito de la difusin patrimonial en otros contextos y en otros pases,
expondremos la labor realizada en este sentido por algunos de los museos ms
destacados de la Reggio Emilia
284
.

284
Se trata de una experiencia que pudimos recoger en la estancia que realizamos en esta regin italiana,
tomando como centro de actuacin la ciudad de Bolonia, bajo la direccin del profesor Ivo Mattozzi,
Professore Associato Confermato en la Facolt di Lettere e Filosofia (Dipartimento di Discipline
MEN SALIR
Captulo 3: Los Museos y su funcin educativa. Lidia Rico Cano

140

De nuevo, sin la intencin de realizar un estudio historiogrfico exhaustivo sobre
el tema esto supondra una tesis doctoral en s misma, aunque ya se han realizado
algunos trabajos en este sentido, algunos de los cuales nos han servido para este
captulo-, vamos a ofrecer un panorama general sobre el tema que nos sirva para
completar, junto al prximo captulo, el marco terico de nuestro trabajo.

3.1. Evolucin de la funcin educativa de los museos.

La evolucin histrica y conceptual de la institucin musestica ha sido
analizada en diversos trabajos de manera ms o menos extensa, observando tambin en
muchos casos el desarrollo de la funcin educativa en el seno de los museos, hasta
convertirse en nuestros das en una de sus funciones destacadas. Siguiendo a los autores
de alguno de estos estudios
285
, vamos a realizar un resumen de esta evolucin,
insistiendo por supuesto en el desarrollo de la vocacin educativa de esta institucin.

3.1.1. Los orgenes de la funcin educativa en los museos.

Tal y como menciona Pastor Homs
286
al comienzo de su captulo sobre la
evolucin conceptual del museo y su proceso de institucionalizacin, la idea de que los
museos son instituciones educadoras en potencia ha estado latente desde la misma
gnesis de la institucin musestica.

De ah que sea interesante analizar las primeras manifestaciones que daran lugar
al museo, tal y como lo conocemos hoy en da. Aunque la mayora de autores coinciden
en que el nacimiento de los museos se sita en el Renacimiento, tambin coinciden en
sealar algunos precedentes que se remontan a la misma antigedad clsica e incluso en
formas de coleccionismo y conservacin del patrimonio de otras civilizaciones antiguas
como Egipto, Mesopotamia, la antigua China o los pueblos ms importantes de
Mesoamrica
287
. Ya en estos pueblos observamos que los objetos con frecuencia eran
conservados con una intencin pedaggica y para rememorar el pasado.

En Grecia, la recopilacin y cuidado de objetos antiguos y valiosos tambin
sirvieron a la memoria y el conocimiento
288
, acercndose ms a nuestra concepcin
actual que los anteriores ejemplos, aunque siguen mezclndose en estas manifestaciones
elementos cientficos, de tradicin y religiosos. Aparte de la conservacin y exposicin
al pblico de los objetos que servan de ofrendas votivas en los templos, aparecieron
otras instituciones como la pinakothekai, que expona obras pictricas de artistas
contemporneos y antiguos, y el mtico museion, ms propiamente helenstico y origen
del trmino moderno. El museion de Alejandra era en realidad un centro de
investigacin, con biblioteca, templo, observatorio, salas de estudio, reunin y

Storiche), Universit di Bologna. Esta estancia tuvo lugar gracias a las Ayudas recibidas con este fin por
parte de la Junta de Andaluca y la Universidad de Mlaga en el curso 2003-2004.
285
Las principales fuentes de las que nos hemos servido para este epgrafe son algunos captulos de las
siguientes obras: SERRAT ANTOL, N.: Acciones didcticas en el marco de los museos. Estado de
cuestin y anlisis, tesis doctoral, Universidad de Barcelona, 1999; BALLART HERNNDEZ, J. y
JUAN I TRESSERRAS, J.: Gestin del Patrimonio Cultural, Barcelona, Ariel Patrimonio, 2001;
PASTOR HOMS, M.I.: Pedagoga musestica. Nuevas perspectiva y tendencias actuales, Ariel
Patrimonio, Barcelona, 2004; y SANTACANA MESTRE, J. y SERRAT ANTOL, N. (coor.): op.cit.
286
PASTOR HOMS, M.I.: op.cit., pg. 25.
287
BALLART HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op.cit., pg. 31.
288
dem.
MEN SALIR

141

exposicin, laboratorio, depsito de colecciones de especmenes naturales y objetos
culturales, jardines botnicos y zoolgicos, etc. Estas colecciones no eran en s mismas
la razn de ser del museion, sino que servan a la investigacin y enseanza. Como
vemos la funcin educativa es tan antigua como la idea de coleccionar objetos valiosos
con una intencin econmica o la reunir colecciones como medio de conseguir prestigio
social, poltico, etc., que tambin aparecen en esta poca.

Roma sigui los pasos de Grecia, como en muchos mbitos, aunque concediendo
especial importancia al coleccionismo privado alimentado por los botines de guerra,
aunque existe un ejemplo con vocacin pblica: Agripa cedi al pueblo de Roma sus
colecciones de tesoros artsticos para que sean expuestos en el panten y usados, de
nuevo, en beneficio de la educacin pblica, prefigurndose as el Panten como el
museo pblico.

En la Edad Media occidental se impone la idea del coleccionismo como tesoro y
la de acumulacin de objetos por su valor simblico-religioso, siendo la poca de las
reliquias.

Pero el gran desarrollo del fenmeno del coleccionismo llegar con las
corrientes humanistas del Renacimiento
289
. En esta poca el valor formativo y cientfico
de esta prctica cobra gran importancia, ya que a travs de la contemplacin de la obra
antigua se educa al hombre moderno (criterios artsticos e histricos de apreciacin del
objeto). El patrimonio pasa a estar al servicio de la cultura y la educacin de las
lites
290
. Los gabinetes de antigedades y curiosidades junto a las galeras de retratos y
pinturas de batallas proliferaron entre los reyes, papas, aristcratas y grandes burgueses,
que empezaron a competir con la nobleza por su preponderancia en la sociedad. As en
todos estos casos, la ostentacin dentro de un crculo muy concreto era el objetivo
principal de la mayora de estos coleccionistas refinados, conocedores y crticos de arte
e historia, y no se buscaba que sus piezas tuvieran que hacerse inteligibles o convertirse
en visitables a un sector ms amplio de visitantes. Esta concepcin elitista ha perdurado
en la institucin musesticas hasta nuestros das, concibindose todava en muchos casos
como algo reservado a eruditos y especialistas. No obstante, encontramos de nuevos
algunas figuras que habilitaron parte de sus colecciones para el uso pblico: el Papa
Sixto IV y otros Medici, los Uffizzi en Florencia, los Gonzaga en Mantua e Isabella
dEste son algunos de los ms destacados en la Italia renacentista. Otro ejemplo
destacado, pero ya en el siglo XVII, es el del cardenal Scipione Borghese. Su Villa ya
fue en su poca un verdadero museo. Llama la atencin, segn descripciones de la
poca, que sus obras se ordenaban temticamente para as poder compararlas
291
.

En el siglo VII se desarroll el fenmeno del siglo anterior comenzando el
camino de la especializacin en el mbito del coleccionismo (arte, historia/arqueologa
y ciencias de la naturaleza) inicindose la Revolucin cientfica que alcanzara su auge
en el siglo XVIII. Es la poca en la que el mtodo cientfico es respaldado por el
conocimiento taxonmico que desarrollan los coleccionistas cientficos, siguiendo pasos

289
290
SANTACANA MESTRE, J.: Museografa didctica, museos y centros de interpretacin del
Patrimonio en SANTACANA MESTRE, J. y SERRAT ANTOL, N. (coor.): op.cit., pgs. 64-65.
291
Joan Santacana define como didctica en cierto modo a esta disposicin de las obras de la coleccin
del cardenal, ya que se buscaba que el visitante realizara un ejercicio de comparacin, aunque se
presupona el conocimiento de los temas.
MEN SALIR

142

semejantes aquellos especialistas en arte, clasificando creaciones y autores en
escuelas segn sus caractersticas comunes. En la segunda mitad del siglo XVII
comienzan a desarrollarse las academias en toda Europa, que tambin sern germen de
algunos de los grandes museos europeos, junto a las grandes colecciones reales creadas
desde el siglo anterior y la labor de algunas universidades importantes, como la de
Oxford y el Ashmolean Museum.

El auge de estos fenmenos, como hemos dicho, se alcanza en el siglo XVIII.
As, si el carcter elitista de la institucin musestica arranca de sus orgenes
renacentista, el afn cientificista del siglo XVIII maraca el comienzo de la dicotoma,
apuntada por Singleton (1970-71), de la institucin entendida como centro de
investigacin y estudio y su papel en tanto que servicio pblico
292
. Efectivamente, ser
en el siglo de las luces cuando se genere un gran entusiasmo por el valor de la
educacin, comenzando a difundirse la idea de que las colecciones, fuente de
instruccin y placer para unos pocos, se tenan que hacer accesibles a todos, aunque este
objetivo se llevara a cabo de manera muy lenta y gradual. No es hasta finales de siglo y
a lo largo del primer tercio del siglo XIX cuando las colecciones privadas y cerradas
pasan a ser del dominio pblico, lo que no quiere decir que no continuaran siendo tan
elitistas y exclusivistas como antes. Pero como vemos, la idea del museo como
institucin educativa ya estaba presente. En este contexto
293
comienza el conflicto entre
la conservacin frente al progreso y cuando surgen los principios bsicos de una gestin
patrimonial, tanto en Francia como en otros pases de Europa. Los objetos histricos y
artsticos deben conservarse para para servir a las artes, la ciencia y la enseanza
294
.
Esta funcin social y pedaggica aparecer en otras figuras de la poca como el
historiador Aloys Hirt:

(las colecciones) constituyen un patrimonio de toda la humanidad Slo ponindolas al alcance
del pblico pueden convertirse en objeto de verdadero estudio, de manera que, con cada ventaja
obtenida de esta forma, se obtiene una nueva ganancia para el bien comn de toda la
humanidad
295
.

En este siglo XIX surgirn los nacionalismos y el Romanticismo que tambin
tendrn una gran influencia en la conceptualizacin del patrimonio y su salvaguardia en
los grandes museos. De estos movimientos ideolgicos y culturales nacern pues
grandes museos, que Santacana
296
define bien como frutos de la revolucin (Ejem. el
Museo de Lyon) que se destinarn a la educacin pblica, bien como museos
ilustrados
297
(Ejem. el Museo Britnico) cuya creacin se concebir como una labor
didctica, aunque destinado principalmente a la formacin de artistas, y los museos en
honor a la patria (Ejem. el Pergamn de Berln), cuya funcin principal es la de educar a
los ciudadanos al servicio de la patria y de los que hay ejemplos bastante actuales
(Ejem. el Lithuanian Museum of History and Ethnography en Vilnius, de los noventa).

292
293
BALLART HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op.cit., pg. 43.
294
Palabras provenientes de la nueva Instruccin de la Convencin Nacional para la conservacin de
bienes culturales, fechada en noviembre de 1794 que recoge Ballart y Tresserras- dem.
295
dem.
296
SANTACANA MESTRE, J.: Museografa didctica, museos y centros de interpretacin, op.cit.,
pgs. 65-70.
297
Tambin recoge otra tipologa que sera aquellos museos que incluyen una simbiosis entre las
ideologas promovidas por la Revolucin y la Ilustracin, poniendo como ejemplo de ello al Museo del
Prado (Madrid).
MEN SALIR

143

De ah que a partir del XIX los estados con gran conciencia nacionalista se amparen en
las instituciones musesticas y comiencen a perfilar una incipiente gestin patrimonial,
que se traducir en verdaderas polticas patrimoniales pblicas en muchos pases
europeos (Italia, Francia, Espaa, etc.).

En estos aos aparecieron los incipientes instrumentos de intermediacin
colocados junto a los objetos: textos explicativos con el autor o la procedencia de la
obra e incluso algn dibujo. Tambin se editaron los primeros catlogos pensados para
venderlos al pblico. El derecho de entrada de los museos fue regulado, conservndose
algunos das para los especialistas, otros para el pblico en general y otros para el
mantenimiento y conservacin de las colecciones. As se responda a la triple funcin
que se les atribua: investigar, divulgar y conservar.

A pesar de la explcita funcin social y educativa de la institucin musestica, los
museos siguen siendo durante todo el XIX y principios del XX, al menos hasta la I
Guerra Mundial, instrumento de socializacin al servicio de las elites y un instrumento
cientfico al servicio del progreso, influidos por las corrientes positivistas e historicistas,
muy presentes en estos aos. En esta lnea, tuvieron lugar una serie de eventos
cientficos y culturales, que influyeron en ciertos cambios importantes en los museos
tanto europeos como americanos. Estamos hablando de las grandes exposiciones
internacionales
298
que tuvieron lugar en esta poca y que serviran de escaparate a las
grandes potencias industriales del siglo. La primera Gran Exposicin Universal fue la de
Londres en 1851 y lo que se persegua era mostrar la imagen de un pas que se dispona
a liderar el mundo. Entre las influencias mencionadas habra que destacar la concepcin
del espacio musestico, el cuidado en la presentacin de los objetos, su dedicacin a
todo tipo de pblicos (fue uno de los grandes fenmenos de masas de este siglo) y la
publicacin de una gua para orientar al visitante. Estas exposiciones se convirtieron en
avanzadas de la educacin de las masas en las sociedades industriales modernas y
precedentes inmediatos de los museos de la ciencia.

No ser, como hemos dicho, hasta despus de la I Guerra Mundial cuando los
museos comiencen a preocuparse por llegar a un pblico ms diverso y cuando la
funcin educativa y socializadora extendida a toda la poblacin comience a cobrar
verdadera identidad.

3.1.2. El desarrollo de la funcin educativa en el siglo XX.

Como decamos, la constitucin de los museos pblicos no garantiz la apertura
y democratizacin real de la institucin musestica. A principios del siglo XX los
museos seguan mostrando una historia anquilosada que era vista pasivamente por unos
cuantos privilegiados
299
. Los medios para que existiera una verdadera comunicacin
entre objetos y pblico eran todava escasos.

A principios de siglo se realizaron una serie de esfuerzos conservacionistas que
en general fueron dispares, azarosos y discontinuos, de manera que muchas de las
iniciativas sucumbieron. Las instituciones gubernamentales y los instrumentos legales

298
pgs. 69-70.
299
MEN SALIR

144

eran an dbiles, adems de contar con pocos fondos. As las leyes patrimoniales
surgidas en las primeras dcadas del siglo XX tuvieron an poca repercusin. Este
fenmeno ocurre, por ejemplo, en pases como Reino Unido, Francia, Alemania,
Mxico y Espaa
300
.

En el perodo entreguerras (1919-1939) comienzan a surgir las primeras
iniciativas y crticas importantes al museo como simple almacn. Destaca en la
consolidacin de la funcin educativa de los museos la opinin de J. Rothenstein, que
en 1937 ya habla de que una de las funciones ms importantes del museo es conseguir
que el hombre de la calle sea consciente su patrimonio, ayudndole a comprenderlo y a
utilizarlo para su enriquecimiento
301
. En estos aos tambin empieza a surgir el
convencimiento de que las exposiciones deben contar una idea, tener una lnea narrativa
conscientemente estructurada, algo que se explotar desde los estados totalitaristas a
partir de los aos treinta
302
. Los museos al aire libre
303
, que comenzaron su andadura en
los pases escandinavos y tuvieron un gran desarrollo en Estados Unidos, fueron un
modelo, que aunque en muchos casos se utilizaron para transmitir unas ideologas muy
concretas (Ejem. el museo al aire libre alemn llamado Heimatmuseum que tuvo su
poca de esplendor durante el perodo nazi donde ilustr la imagen de la tierra alemana
primigenia), tambin desarrollaron muchos medios e instrumentos de mediacin con el
pblico que podemos considerar didcticos: las reconstrucciones, la experimentacin de
experiencias reales del pasado, la interaccin con los objetos, etc. Estos recursos siguen
siendo muy utilizados y de hecho, constituyen la base de los laboratorios o aulas
didcticas actuales donde se favorecen experiencias reales, tambin de las
reconstrucciones histricas, tambin muy de moda en estos ltimos aos.

En los aos treinta y cuarenta, la situacin es desigual, ya que algunos pases
viven una poca de crisis, con amenazas de revolucin y guerra, mientras otros, como la
URSS, Estados Unidos, Japn, algunas zonas de Iberoamrica y el Pacfico, viven una
poca de desarrollo en el mbito musestico, por diversas razones (xito de los
totalitarismos, desarrollo econmico, etc.)
304
.

Ser en esta poca, en el contexto estadounidense, donde comiencen a ponerse
en marcha proyectos de prcticas educativas en museos, llegando a la escuela y a otras
instituciones. En estas primeras experiencias se ponen a debate tres filosofas que
guiaban esta prctica educativa en los museos:

- La que se basaba en la creencia de que los principios estticos y eruditos
deban ser los decisivos en cualquier exposicin.

- La que, en cambio, afirmaba que el museo era, fundamentalmente, una
institucin educativa y que deba adaptarse a las necesidades y deseos de la
comunidad a la que serva.

300
BALLART HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op.cit., pgs. 52-54.
301
302
pgs. 70-71.
303
bid., pgs. 74-81. En estas pginas encontramos mltiples ejemplos de este tipo de musealizacin.
304
MEN SALIR

145

- Y la que combinaba ambas ideas e intentaba conseguir un equilibrio entre
las pretensiones de erudicin y las de educacin.

La segunda corriente de ideas fue ganando fuerza a medida que avanzaba el
siglo.

La introduccin del factor ldico en la museografa y la aparicin del turismo
cultural, tambin tendrn relacin con el desarrollo del factor didctico en la institucin
musestica. Lo ldico ha utilizado como un elemento de atraccin del pblico, una vez
que se decidi que el museo deba estar abierto a la mayor cantidad de visitantes
posible. Aunque las primeras tentativas podemos buscarlas en el siglo XIX, no ser
hasta poco antes de la II Guerra Mundial y tras la misma, cuando se convierta en un
factor decisivo en el desarrollo del turismo de masas y para que los museos y otros
centros patrimoniales, para responder a esta demanda, desarrollen unas caractersticas
especficas, con la finalidad de adaptarlos a las nuevas necesidades
305
.

El final de la II Guerra Mundial marc precisamente una poca de nuevos
cambios, donde la concepcin del museo como institucin aislada y elitista dej de ser
predominante, aunque en nuestra opinin ha sobrevivido en algunas instituciones hasta
pocas bastante recientes. Esto se debe, segn R. Marcouse a dos razones
306
:

- La nueva actitud social hacia el museo, considerados ya como instituciones
que deben ser accesibles, comprensibles, apreciadas y disfrutadas por toda
la poblacin.

- La aparicin de un nuevo pblico, producto del desarrollo poltico, social
y econmico que se produce tras la reconstruccin y expansin que tiene
lugar tras la II Guerra Mundial.

La fuerte demanda del pblico en cuanto a accesibilidad y comprensin produce
la creacin de nuevos servicios y un avance en museografa y museologa, adems de
nuevos estudios en el mbito de la conservacin y las nuevas tecnologas
307
.

El crecimiento econmico que tiene lugar en Estados Unidos y gran parte de
Europa, sobre todo en la dcada de los sesenta, tiene como consecuencia el aumento de
la demanda social y educativa. Tanto el sistema escolar como las instituciones sociales y
culturales relacionan la mejora del nivel formativo con la mejora del bienestar de la
poblacin. As la educacin se convierte en un motivo de preocupacin y objeto de
estudio entre los profesionales de los museos y otras instituciones sociales.

Podemos resumir en dos los logros conseguidos en este mbito en este periodo
de desarrollo tras la II Guerra Mundial:

El cambio de una poltica musestica centrada en el objeto su
adquisicin, conservacin, estudio, etc.- a una poltica centrada en el

305
pgs. 71-72.
306
307
MEN SALIR

146

pblico, atendiendo sobre todo a que las exposiciones sean
comprensibles, adoptando criterios didcticos y no slo estticos.

El incremento notable de la oferta educativa proporcionada a travs de
servicios educativos a los visitantes y la intensificacin de los aspectos
vinculados a la publicidad y a las relaciones pblicas.

La apertura de la institucin musestica al pblico, en sentido amplio, enfrent a
la institucin a un viejo problema no resuelto: el visitante, ahora parte consustancial del
museo, era todava un autentico desconocido. De ah su la generalizacin de estudios en
este sentido a partir de los aos setenta
308
.

As, la funcin educativa de la institucin musestica pas a ser uno de los
ncleos de estudio fundamentales del ICOM
309
. Desde su creacin, existi un inters
creciente por considerar la tarea educativa como uno de los mbitos de trabajo propios
de la institucin musestica. Pese a que el trmino educacin no se utiliz en la
primera definicin inicial de museo (1946), pronto se utiliz en definiciones posteriores.
Se cre el CECA (Comit para la Educacin y Accin Cultural) y aos ms tarde, en
1969, aparece la primera definicin que recoge explcitamente la funcin educativa del
museo. Progresivamente, la atencin prestada respecto a la funcin educativa de los
museos fue en aumento (ejemplo de ello fue la conferencia internacional del ICOM de
1971 a tratar sobre el rol educativo y cultural del museo). Este proceso culmin con la
presentacin de la nueva definicin de museo en 1979, vigente hasta el siglo XXI, en la
que slo se ha ampliado el abanico de instituciones consideradas como museo: A
museum is a permanent non-profit institution in the service of society and its
development which collects, conserves, researches, and interprets for purposes of study,
education and enjoyment, material evidence of people and their environment. ICOM
also recognizes as falling within the definition of a museum in respect of their roles in
relation to the physical heritage a wide range of related institutions including: historic
monuments, historic and natural sites and parks, zoological and botanic gardens, science
centres and planetaria, archive and conservation laboratories.

La constatacin de que el museo era una institucin educativa de primer orden
fue un proceso que se gest sobre todo a partir de los ochenta y que coincidi con un
conjunto de cambios sociales y econmicos acaecidos en esta poca, concretamente el
aumento del turismo de masas y la necesidad de ofrecer servicios culturales de calidad.
Tambin estuvo muy relacionada con el conjunto de reformas que los sistemas
educativos de muchos pases de occidente llevaron a cabo. La relacin entre escuela y
museo comenz a consolidarse, aunque con ciertos problemas que veremos en el
epgrafe siguiente.

Para que esta nueva conciencia educativa se convirtiera en una realidad se
necesitaban unos medios adecuados: una infraestructura material mnima y personal
cualificado para disear y desarrollar la oferta educativa del museo, por lo que el
establecimiento de los servicios o departamentos educativos, de los que hablaremos en

308
SERRAT ANTOL, N.: Acciones didcticas y de difusin en museos y centros de interpretacin en
SANTACANA MESTRE, J. y SERRAT ANTOL, N. (coor.): op.cit., pg. 105.
309
bid., pgs. 105-106.
MEN SALIR

147

el siguiente epgrafe, se convierte en una condicin indispensable para convertir al
museo en una institucin viva, dinmica e integrada en la sociedad actual
310
.

La evolucin extrema de la funcin didctica del museo la encontramos en los
llamados museos de los nios
311
, concebidos para que los nios sean el sujeto activo de
su propio aprendizaje y donde los objetos expuestos han perdido protagonismo. El
primero naci en Nueva York en 1899, aunque su desarrollo fue a partir de la segunda
mitad del XX. En Europa se extender a partir de los aos 80, con una lnea ms
pedaggica (no slo hacer, sino tambin reflexionar, reelaborar, crear, etc.).
Actualmente se conciben como espacios integradores que ejercer una labor social,
cultural y educativa muy importante.

3.2. El museo y el centro patrimonial como institucin educativa hoy.

Tras un repaso por la funcin educativa desde la antigedad hasta el siglo XX,
vamos a abordar un repaso general por la cultura educativa surgida en este mbito,
adems de hacernos caer en la cuenta de que la situacin y la mentalidad no son iguales
en todas partes, observando, como veremos en los epgrafes siguientes, diferentes
realidades.

Queremos tomar como idea de partida el hecho de que actualmente
consideramos la difusin del Patrimonio como una labor esencial, no slo como medio
necesario para la proteccin y conservacin del Patrimonio, sino como un recurso
privilegiado para la formacin integral de las personas
312
. Los bienes culturales son
concebidos ya desde hace dcadas como verdaderos instrumentos para la educacin
del individuo
313
y as la labor de la difusin patrimonial se reviste de una importancia
mayor si cabe.

3.2.1. La institucin patrimonial y su funcin educativa al servicio de la sociedad.

El pblico infantil ha sido el que ha acaparado la mayor parte de las actividades
difusoras realizadas, tal vez por esta conciencia del poder educativo de los bienes
patrimoniales, tal vez por la mayor permeabilidad de este pblico, por la bsqueda de
perpetuar en el futuro la identidad de la sociedad hacia su Patrimonio o tal vez,
simplemente, por el fcil acceso a este sector a travs de las escuelas y una incapacidad
de los museos por llegar a un pblico amplio y diverso
314
.

310
311
ZABALA, M.: Los museos de los nios. El museo anima, MUS-A. El museo y los nios. Revista de
Museos de Andaluca, Ao IV, n 6, Sevilla, Consejera de Cultura, Junta de Andaluca, Direccin
General de Museos, Abril 2006, pgs. 32-35 y ENSEKI, C.: Brooklyn Childrens Museum. El primero
en su gnero. Un proyecto innovador para el futuro, MUS-A. El museo y los nios. Revista de Museos de
Andaluca, Ao IV, n 6, Sevilla, Consejera de Cultura, Junta de Andaluca, Direccin General de
Museos, Abril 2006, pgs. 36-41.
312
VILA RUIZ, R.M.: Historia del Arte... op.cit., pg. 117.
313
NOTA, M.: Il Museo Cvico promotore di iniziative culturali sul territorio e polo di diffusione di una
nuova didattica per le conoscenza dei beni culturali en GABRIELLI, C. (a cura di): Apprendere con il
Museo, Miln, Franco Angeli, 2001, pgs. 112-125.
314
GELAO, C.: Le experienze didatti che dei museo da gli anni 60 ad oggi en SACCHETTO, P. y
TOVOLI, S.: Gli occhi della cusiosit, Atti del Convegno, Bologna, Comune di Bologna, Assessorato
Coordinamento Politiche Scolastiche, Marzo 1991, pgs. 29-30. Con relacin a este tema, la autora
defiende la dedicacin al pblico adulto y la utilizacin del concepto comunicacin musestica
sustituyendo al trmino didctica musestica. Sin embargo, hay que decir que el concepto de didctica
MEN SALIR

148

Pero quin debe abordar esta importante misin? Tradicionalmente, en el
recorrido histrico a travs de la labor difusora, han sido dos las instituciones que han
sentido ms claramente esta responsabilidad: el museo y la escuela. En el museo y en la
escuela, desde luego, se ensea, pero la relacin entre ambas en la bsqueda de un
objetivo comn no ha sido fcil, tal y como vamos a desarrollar a continuacin.

a) Museo y escuela: una relacin difcil.

Siguiendo la obra de Silvia Alderoqui
315
, donde se recoge su opinin y la de
otros autores sobre la relacin entre el museo y la escuela, vamos a intentar trazar cual
ha sido el panorama general que ha dominado en el mbito de la investigacin y
prctica de la difusin patrimonial dirigida al pblico infantil.

Efectivamente el museo y la escuela pblica han sido los agentes principales en
esta labor. Esto se debe, en resumen, a dos razones: por un lado a la funcin educativa y
social que ambas comparten y por otro, a que ambas instituciones orientan su reflexin
terica y prctica a partir de los mismos ejes (qu ensear o transmitir, cmo hacerlo y
a quin).

Si en la escuela su funcin educativa es indiscutible, el museo no lo ha tenido
siempre tan claro. La institucin musestica, tal y como hemos visto en el epgrafe
anterior, ha pasado de ser un contenedor y conservador de bienes culturales a ser un
mbito productivo, influido por la generalizacin de la cultura de masas
316
, ya que
busca informar, experimentar y demostrar, de ah su conexin con la educacin. Ha ido
asumiendo su rol educativo contando poco a poco con los nios e interesndose por sus
caractersticas y las caractersticas de su aprendizaje para una mejor adaptacin al
pblico infantil: adaptacin del contexto fsico, social y personal. Todo ello se ha
realizado a travs de la bsqueda de metodologas activas (muchas veces confundidas
con el simple activismo), la elaboracin de material y la formacin de un personal lo
ms cualificado posible. Esta adaptacin tambin se ha querido llevar a su poltica
expositiva, estableciendo objetivos educativos en su diseo (actitudes, habilidades y
conocimientos a desarrollar) e intentando crear entornos donde se puedan dar
aprendizajes significativos.

Este inters por la labor educativa del museo ha sido desigual
317
. Hay museos
que han considerado dicha labor como una simplificacin y trivializacin del
conocimiento cientfico (como reaccin surge el concepto de la transposicin didctica)
y otros, en cambio, han encontrado en esta funcin educativa la clave para su
supervivencia, debido a la afluencia regular de pblico.

Verdaderamente an observamos museos donde los grupos escolares son vistos

tambin incluye la formacin de adultos. Otra cuestin es que se quiera incluir aspectos, tcnicas, etc. que
superan lo meramente educativo dentro de las funciones a realizar por el museo.
315
ALDEROQUI, S.: Museos y escuelas. Socios para educar, Buenos Aires, Paids. Cuestiones de
Educacin, 1996.
316
DOMNGUEZ, C., ESTEPA, J. y CUENCA J.M. (eds.): El museo. Un espacio para el aprendizaje,
Universidad de Huelva, 1999, pg. 18.
317
ALDEROQUI, S.: op.cit. y SACCHETTO, P.: Memoria e contemporaneit: scuola e museo oltre la
complicit didattica en LONGAGNANI, L. (a cura di): Convegno Museo in pubblico: qualit pubblica e
ruolo sociale del museo: atti del convegno, Modena, Assessorato alla Cultura; Musei della provincia di
Modena, 2002, pgs. 69-81.
MEN SALIR

149

como intrusos o simplemente como un aporte muy til al nmero final de visitantes al
cabo del ao. El problema ha sido que en muchas ocasiones slo el departamento o el
servicio educativo del museo se ha ocupado de esta funcin, surgiendo el conflicto con
las otras funciones del museo, cuando todas ellas son perfectamente compatibles con un
mnimo de esfuerzo y programacin. La funcin educativa, para ser realmente eficaz,
debe afectar a cada rea de actividad de museo
318
.

El poder educativo de los museos viene de su capacidad para poner en dilogo a
la sociedad con los objetos que representan a una cultura concreta, que de otra forma
seran lejanos o inaccesibles, viendo perspectivas diversas y surgiendo interrogantes que
pueden llevar a la construccin de un conocimiento social, con la ventaja de que es
capaz de ofrecer diferentes niveles de accin y comprensin. Otros autores comparten
esta opinin sobre las aportaciones del museo al proceso educativo, sobre todo por la
materializacin de conceptos, contextos, ideologas, etc. a travs de los objetos que
alberga, adems de cierto componente de maravilla, curiosidad y estupor propio de una
experiencia que, en cierta manera, nos saca de la realidad cotidiana
319
.

Los objetos concretos que encontramos en el museo tienen una serie de
funciones en el campo didctico
320
:

- Fijan la imagen del concepto.
- Se transforman en elementos de referencia (la dificultad para comprender el
pasado, en muchas ocasiones, no es de ndole histrica sino lingstica, por
lo que la presencia de un objeto le permite expresarse mejor).
- Atraen la atencin del pblico.
- Son enigmas para resolver.
- Su uso permite situaciones empticas.
- Mediante los objetos se pueden formular hiptesis y desarrollar el mtodo de
anlisis (mtodo hipottico-deductivo).
- Permiten desarrollar inducciones histricas (uso del mtodo inductivo).
- Contribuyen a desarrollar la imaginacin.
- Actan como inclusor (el docente puede ayudarse de estos objetos para crear
una densa red de conceptos).
- Permiten las aportaciones personales de los visitantes.
- Son un soporte para la memoria.

Segn Bosi
321
el museo pasara a formar parte de un sistema junto a las otra dos
instituciones educativas por antonomasia, la escuela y la familia (incluso colaborando
en los desfases que muchas veces existen entre ellas), sistema que debe proporcionar las
herramientas para formar en los individuos una conciencia crtica sobre la realidad que
les rodea. As el museo, en su funcin educativa general, cobra mayor sentido al intentar

318
ALDEROQUI, S.: op.cit., pgs. 32-34 y LAVAH, S.: La moderna magia del museo: centro culturale,
centro per la comunita o impresa comrciale? en LONGAGNANI, L. (a cura di): op.cit., pgs. 82-94.
319
NUZZACI, A.: Musei, educazione, apprendimento, Museo & Storia. Annuario del Museo Storico
della citt di Bergamo, anno III, n. 3, Assessorato alla Cultura del Comune di Bergamo, 2001, pgs. 101-
113.
320
pg. 84.
321
BOSI, P.: Il progetto scuola territorio en SACCHETTO, P. y TOVOLI, S.: op.cit., pgs, 13-15.
MEN SALIR

150

responder a las demandas de la escuela
322
. Ya desde los sesenta los museos han operado
como verdaderas instancias colaboradoras de la tarea de la escuela.

La institucin musestica pronto comprendi que una colaboracin estrecha con
la escuela poda aportarle algunos beneficios. El museo necesita la interaccin con la
escuela porque la transmisin escolar legitimiza los bienes culturales como dignos de
ser admirados y protegidos para generaciones futuras. Sin duda, la escuela se le presenta
como verdadera intermediaria que le puede acercar pblicos nuevos, que demasiado a
menudo quedan fuera de los circuitos letrados
323
, lo que al mismo tiempo le ayuda a
asegurarse de que en el futuro exista un pblico autnomo e interesado.

Pero, qu ventajas ha visto la escuela en el museo? La institucin escolar,
influida por el desarrollo de las metodologas activas y las corrientes de pensamiento
educativo que conciben el entorno como un valioso recurso, tambin ha sido consciente
del valor educativo de los bienes patrimoniales que, en gran parte, encierran los
museos
324
. En general, los profesores ven en los museos mbitos de gran potencial
educativo aunque reconocen que sigue siendo un universo desconocido para ellos.
Desde luego, los docentes deben tener inters en conocer al museo y sus posibilidades,
pero el museo tambin debe comprometerse a capacitar al docente para interactuar con
la institucin, lo que exige un trabajo organizado y planificado alcanzable a travs del
compromiso de ambas partes. Unos y otros no han tenido claro cmo y hasta donde
puede llegar su colaboracin.

La relacin entre la escuela y el museo ha protagonizado gran parte de los
estudios en este mbito, la mayora de las veces tratando de que esta colaboracin
resulte verdaderamente efectiva, es decir, que sean experiencias que produzcan un
aprendizaje significativo e intentado huir de la visita escolar puntual y espordica
325
,
que o bien peca de falta de contenido o bien se ofrece de forma tan compleja y alejada
de estructuras cognitivas de los alumnos, que apenas dejan huella en ellos, si acaso, una
cierta aversin hacia la institucin responsable de una experiencia aburrida e
incompresible, restando al museo parte de su papel de agente educativo permanente.
Otro peligro que se ha detectado en esta relacin es que el museo puede contaminarse
excesivamente de los criterios de la educacin formal, cayendo en una escolarizacin
de sus actividades, perdiendo su componente ldico y algunas de las ventajas de su
estructura por naturaleza ms asistmica
326
.

Una de las lneas de colaboracin entre museo y escuela ha sido la lucha contra
el visitante casual y espordico, al intentar crear con las visitas escolares experiencias
positivas y ldicas que creen una verdadera museofilia entre las nuevas
generaciones
327
. Sin embargo, en los ltimos aos han surgido algunas voces que
desconfan de sta solucin: por las mismas caractersticas de la visita escolar, el nio
que acude desde la escuela concibe la visita como una actividad de la escuela
obligatoria, por lo que es desechada, aunque sea divertida, no ocurriendo as con
aquellos que acuden libremente al museo. Por ello, se est apostando con fuerza por la

322
SACCHETTO, P.: Memoria e contemporaneit..., op. cit., pgs. 69-81.
323
ALDEROQUI, S.: op.cit., pg. 26.
324
DOMNGUEZ, C., ESTEPA, J. y CUENCA J.M. (eds.): op.cit., pgs. 18-19.
325
GABRIELLI, C. (a cura di): op.cit. y NUZZACI, A.: op.cit.
326
ALDEROQUI, S.: op.cit., pgs. 29-43.
327
bid., pgs. 64-65 y NUZZACI, A.: op.cit., pgs. 101-113.
MEN SALIR

151

lnea familiar y tambin por el trabajo con los adultos. En realidad, las adaptaciones
realizadas por el museo y la elaboracin de metodologas tambin han sido
aprovechadas para el trabajo con adultos y pblicos con necesidades especiales,
aportando grandes ventajas en la relacin con otros sectores de pblico.

A pesar de los intentos de ambas instituciones de trabajar conjuntamente, la
escuela acudiendo al museo como cita obligatoria y los museos insertando las visitas
escolares en la poltica general que desarrolla hacia pblico, no parece que se haya
terminado de responder a las expectativas planteadas, a pesar de que han tenido lugar
experiencias conjuntas con resultados muy gratificantes. Ambas se lanzan quejan y
demandas mutuas. La escuela sigue sin ver conexin entre la visita y la temtica que se
est trabajando en clase a pesar de los esfuerzos del museo en adaptarse al currculo
escolar, se queja de que los nios siguen siendo vistos como elementos extraos a los
que se les restringe la circulacin libre en muchos museos y que muchos an se siguen
empeando en mostrar a los nios toda su coleccin. Tambin demanda conocer mejor
la oferta que se pone a su disposicin y las posibilidades que les ofrecen con la visita.

El museo, por su lado, critica la falta de inters de alumnos y muchos profesores
durante las visitas y an temen, en muchos casos que los nios, toquen en exceso. La
falta de personal suficiente y cualificado, con problemas salriales y la falta de
infraestructuras y recursos son otros de los obstculos que suelen sealar los museos
con respecto a los programas educativos desarrollados para las escuelas.

Ante estos obstculos, la relacin entre museo y escuela ha resultado en muchos
casos forzada y de una eficacia muy limitada. Pero creemos que la asociacin es posible
y necesaria a travs de la realizacin conjunta de actividades educativas que provoquen
inters y que faciliten el acceso a los bienes del Patrimonio Cultural. En el currculum
los contenidos culturales y patrimoniales estn aislados y parece que no se tiene claro si
lo que se quiere ensear son habilidades o conceptos sociales e histricos. Escuela y
Museo tienen que definir bien las responsabilidades educativas de cada uno para as
jugar eficazmente su rol y que su relacin sea lo ms til y satisfactoria posible
328
. La
escuela debe aprovechar las ofertas culturales que le ofrece el museo y exigir que sean
variadas y estn disponibles y el museo debe tener una clara conciencia de su funcin
educativa, diseando estrategias divulgativas adaptadas a distintos pblicos, incluido el
escolar, sin renunciar a otras funciones especficas.

b) Los servicios didcticos en los museos.

Antes de definir la funcin didctica en los museos y los elementos que
intervienen en ella, queremos realizar un breve apunte sobre como surgieron y como se
insertaron los servicios didcticos en los museos, teniendo en cuenta que la actividad
difusora dirigida a todos tipos de pblico, incluido el escolar, ha sido realizada
fundamentalmente por estos departamentos. Se configuran como el rea de actuacin
especfica dentro del museo desde un punto de vista organizacional que se ocupa de
desarrollar la funcin didctica
329
. As estas secciones dentro de la institucin
musestica han servido como intermediaria en la relacin entre escuela y museo. La

328
SACCHETTO, P.: Memoria e contemporaneit..., op. cit., pgs. 69-81
329
SERRAT ANTOL, N.: Acciones didcticas y de difusin en museos y centros de interpretacin, en
SANTACANA MESTRE, J. Y SERRAT ANTOL, N.: op. cit., pg. 132.
MEN SALIR

152

evolucin de estos servicios y sus funciones
330
, nos acerca tambin al desarrollo de la
actividad difusora y su panorama actual.

La creacin e institucionalizacin de los departamentos educativos en los
museos ha pasado por diversas etapas, pero su origen est en la creciente conciencia de
los museos de su funcin educativa, comentada en el epgrafe anterior, y la
consideracin de todos los pblicos. Muchos aparecen a partir de la dcada de los
sesenta y los setenta, siendo pioneros algunos museos de Blgica e Inglaterra, incluso
con algunos ejemplos aislados en dcadas anteriores. Holanda, Alemania, Estados
Unidos y Canad tambin tuvieron iniciativas muy tempranas.

Precisamente el primer obstculo que encontraron fue la mentalidad imperante
entre muchos profesionales que trabajaban en los museos que consideraban otras
actividades y funciones como ms importantes y propias del museo
331
. Pero ya en 1973,
un informe britnico del Departamento de Educacin y Ciencia refleja su inters por
analizar el estatus de estos departamentos, equiparndolos con otros servicios de los
museos y apuntando las funciones que deban llevar a cabo
332
: la responsabilidad de los
servicios de prstamo de materiales, la organizacin y/o participacin en el servicio de
conferencias, la organizacin de toda clase de visitas de grupo, el contacto con las
instituciones educativas que utilicen el museo, el ofrecimiento de ayuda individual a
estudiantes, el asesoramiento a la direccin del museo acerca de la naturaleza y
extensin de la informacin que se debera ofrecer al pblico y el asesoramiento en
cuanto a ayudas y recursos posibles a utilizar en el campo de la tecnologa educativa.
Adems consideraban preferible que los servicios educativos estuvieran integrados en el
propio museo, en vez de actuar separadamente bajo la responsabilidad de una
autoridad educativa externa, lo que nos resulta de gran inters para el anlisis que
realizaremos en el captulo siguiente sobre el panorama de la difusin del Patrimonio en
Andaluca en relacin con la actuacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

Como ejemplo del desarrollo de los servicios de educacin musestica y sus
funciones queremos hacer referencia al caso italiano, que desarrollaremos en el ltimo
epgrafe. Legislativamente, ya en 1970, a travs de la famosa circular n 128, se
institucionaliza la seccin didctica en los museos, lo que nos da una idea de la
temprana puesta en marcha de estos servicios en Italia con el respaldo de las
Administraciones pblicas.

La situacin en Espaa parti ya con cierto retraso. Fue a finales de los aos
setenta cuando comenzaron a buscarse soluciones para el problema de la promocin y
difusin de los bienes culturales que se traslucirn en algunas experiencias aisladas. En
los aos setenta surge la iniciativa de la creacin de los DEAC, servicios didcticos
coordinados en museos de todo el pas, pero no llegaron implantarse con fuerza ni a
institucionalizarse como en el caso italiano, surgiendo en los museos de forma aislada
uno de otros. La prctica y el anlisis terico de los servicios educativos en los museos

330
De nuevo tomamos como base la obra de PASTOR HOMS, M.I.: op.cit.
331
Este asunto es desarrollado por diversos textos entre los que se encuentra el de Marilyn Goodman, que
describe la tensa relacin que muchas veces ha existido entre la funcin didctica y la funcin
conservadora. GOODMAN, M.J.S.: Relaciones entre los departamentos de educacin y conservacin,
Revista de Museologa, n 19, Madrid, Asociacin Espaola de Museologa, 2000, pgs. 11-22.
332
MEN SALIR

153

espaoles han sufrido la insistente enfermedad de la inestabilidad y del fenmeno
espordico.

Desde luego, algunos de los trabajos realizados por museos, ayuntamientos y
otras instituciones han sido de gran mrito y brillantez pero con dificultades para su
continuidad y coordinacin. En estos aos destacaron por sus iniciativas Catalua y
Madrid, con grupos de trabajo y experiencias muy interesantes.

En el panorama internacional, a partir de los aos ochenta, hay un gran avance
tanto en el mbito terico como en la prctica, aadiendo a las funciones anteriores una
serie de competencias con un espritu ms integrador: la formacin y perfeccionamiento
en materia educativa de los miembros de los servicios educativos, la coordinacin y
colaboracin interna para realizar un trabajo interdisciplinar y multiprofesional y la
bsqueda de un servicio lo ms personalizado posible en la programacin de las
actividades didcticas, atendiendo a las necesidades y caractersticas de los distintos
sectores del pblico que acuden al museo.

Hay que apuntar, por ltimo, que el perfil del profesional que trabaja en los
servicios educativos de los museos, tambin se ha ido definiendo en estos aos. Las
conclusiones han sido que el profesional deseable debe tener una slida formacin
pedaggica y disciplinar, adems de poseer slidos conocimientos museolgicos. En los
ltimos aos, este ideal ha evolucionado hacia otro planteamiento, desde nuestro punto
de vista ms realista, que es el del trabajo a partir de un equipo multidisciplinar y
profesional en el que haya especialistas en los tres mbitos mencionados que sean
capaces de trabajar en grupo aportando sus conocimientos y sus puntos de vista. La
experiencia nos pone de relieve que los equipos didcticos de los museos suelen
provenir de mbito de los curator, sobre todo sus responsables, en la que colaboran
tambin profesionales provenientes del mbito educativo (maestros y pedagogos), y en
los que no se llega a realizar este trabajo multidisciplinar y de colaboracin. En muchas
ocasiones, a pesar de que es una funcin oficialmente reconocida, no tiene su
repercusin real en el museo ni se materializa en una figura estable dentro de la
institucin
333
.

c) La funcin educativa en los museos y otras instituciones patrimoniales en la
actualidad.

Para realizar este anlisis, seguimos las aportaciones que han realizado Joan
Santacana Mestre y Nuria Serrat Antol
334
, sobre la funcin educativa de los museos, los
elementos e instrumentos que intervienen en ella y las principales acciones/actividades
didcticas desarrolladas, incluidas aquellas internas que derivan de la accin didctica.

Lo primero que seala Serrat Antol es que el marco terico-prctico relativo a
la pedagoga musestica es todava incipiente, en los que han surgido numerosos
trabajos que pretenden acabar con la inexistencia de unas directrices comunes respecto a
cmo debe desarrollarse la funcin didctica de la institucin musestica
335
. Por ello,
con frecuencia ha sido necesario acudir a conceptos y elementos de otras disciplinas

333
SERRAT ANTOL, N.: Acciones didcticas..., op. cit., pg. 124.
334
bid., pgs. 103-206 y SERRAT ANTOL.: Acciones didcticas en el marco de los museos..., op.cit.,
pgs. 93-313.
335
bid., pg. 107.
MEN SALIR

154

(didctica, pedagoga, psicologa, antropologa, sociologa, etc.). Tal vez uno de los
mbitos a los que ms se ha acudido ha sido al campo de la didctica de las Ciencias
Sociales, sobre todo a la Didctica de la Historia, definida como aquella disciplina que
estudia las operaciones que estn en juego cuando se adquiere los conocimientos
histricos y cuando se aprende a usarlos, adems de estudiar las investigaciones
alrededor de las cuestiones que se le presentan a quien ensea mtodos y
conocimientos
336
.

Adaptando una definicin de didctica del siglo XVII de Comenius al mbito
musestico, se dice en una primera aproximacin que la funcin didctica del museo se
encamina a lograr mostrar todo aquello que alberga, a todo tipo de pblico de una
manera rpida, alegre y eficaz
337
, aunque finalmente se opte por una definicin de
didctica cercana al concepto de tecnologa. As, la didctica musestica sera el diseo,
planificacin, puesta en prctica y teorizacin de programas, artefactos y materiales a
disposicin de la tarea de ensear, en este caso en el museo, y dirigidos a mejorar la
tarea de aprender en el mbito de la institucin musestica
338
. Adaptando por nuestra
parte la definicin de la Metodologa y Didctica de la Historia, tal y como prefiere
denominarla el Profesor Mattozzi, la didctica musestica podra ser aquella que estudia
las operaciones que estn en juego en la adquisicin de los conocimientos que pueden
desprenderse de los objetos y la exposicin que muestra un museo (conocimientos estos
provenientes de muy diversas disciplinas y de muy distinto tipo), recogiendo aquellas
preguntas, problemas, etc. que se le presentan a los profesionales que desarrollan la
funcin educativa del museo para mejorar la accin educativa concreta.

Igual que cada funcin propia del museo (conservacin e investigacin,
direccin, administracin y gestin, etc.), la funcin educativa o didctica del museo
poseer unos principios y unos instrumentos propios, que aunque puede compartirlos
con otras reas, configuraran el marco de conceptualizacin y actuacin especfico de la
misma
339
.

Los principios didcticos sostienen el marco terico bsico necesario para el
desarrollo de la funcin didctica del museo. Estos no han tenido la atencin suficiente
en los estudios desde la museografa, atendiendo ms a la definicin de las finalidades
de la educacin de los museos
340
, que no ayudan a establecer una gua en la accin
educativa del museo. Los principios didcticos que desarrollan la funcin didctica en el
museo deben ser flexibles y adaptables, no slo por las caractersticas propias de cada
museo, sino tambin por los factores externos que influyen en la institucin musestica
(la poltica educativa existente en el museo, el papel que se le atribuye al museo, las
tendencias pedaggicas dominantes en cada momento, etc.). Siguiendo la estructura que
propone en general M. Cerderera, los principios que rigen la accin didctica en el

336
MATTOZZI, I.: Alguna precisin sobre la didctica de la historia, Revista de Teora y Didctica de
las Ciencias Sociales, n 1, Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela, 1996.
337
338
bid., pg. 114.
339
bid., pg. 115.
340
Desde el ICOM, en el coloquio de 1964 se establecieron tres finalidades que debera cumplir los
museos en su vertiente educativa: 1) Le muse doit donner un enseignement; 2) Le muse doit panouir
lindividu et lintgrer dans la communaut humaine; 3) Le muse doit ter galment un lieu de loisir.
bid., pg. 116.
MEN SALIR

155

museo giraran en torno a cuatro elementos clave entre los que existe una interrelacin
muy estrecha
341
:

1. Principios relativos al pblico: aquellos que pretender adecuar las propuestas
didcticas a las caractersticas de los usuarios. Los principios mnimos que debera
cumplir cualquier accin didctica con respeto a los usuarios son:

- El ritmo y la secuencia en la presentacin de los contenidos debe estar en
relacin con el desarrollo intelectual, fsico, social y emocional del pblico,
incluyendo las motivaciones e intereses que tienen respecto al museo, para
as adaptar sus ofertas a ellos.
- El museo debe conocer el nivel de desarrollo cognitivo del pblico
(conocimientos previos), e iniciar la presentacin del mensaje expositivo a
partir de ste.
- El museo debe potenciar, en lo posible, un aprendizaje basado en la
intuicin.
- En la elaboracin y presentacin del mensaje expositivo, debe atenderse a
priori al pblico no introducido en la materia, y posteriormente aadir
sucesivos niveles de lectura de mayor profundizacin, de esta manera se
adaptar a los distintos tipos de usuarios que visitan la institucin
musestica.

2. Principios relativos al mensaje expositivo: aquellos que atienden a los contenidos y
mensajes transmitidos por el museo mediante la utilizacin de los objetos de la
coleccin y recursos museogrficos concretos. El mensaje expositivo est
mediatizado no slo por el medio utilizado sino tambin por el ente que lo ha
elaborado. Los principios deberan ser:

- Ordenar correctamente la presentacin del mensaje expositivo, en cuanto a
la estructura interna de los contenidos para que stos sean comprendidos de
una manera clara por el visitante.
- Debe secuenciarse el mensaje expositivo de lo conocido a lo desconocido.
De esta manera se capta la atencin y tiene lugar un aprendizaje
significativo y eficaz.
- Debe secuenciarse el mensaje expositivo de lo fcil y sencillo, a lo difcil y
complicado, relacionndose con la presencia de distintos niveles de lectura.
- Debe presentarse el mensaje expositivo resaltando las ideas principales de
las secundarias (no debe presentarse una cantidad ingente de concepto de
ideas), siendo til que toda la exposicin gire en torno a una idea principal
de la que dependern algunos conceptos claves, enriquecidos por ideas
secundarias que las complemente.
- En la elaboracin y presentacin del mensaje expositivo, debe adoptarse el
procedimiento ms conveniente en funcin de cada contenido, teniendo en
cuenta la disciplina de referencia y que sean distintos a los de otras
instituciones, como la escuela.

341
bid, pgs. 117-128. Los principios relativos a uno de los elementos repercuten en alguno o en todos los
dems que forman parte del sistema.
MEN SALIR

156

3. Principios relativos a los educadores: aquellos que definen el papel de los
educadores en la accin didctica. Los principios referentes a los educadores
deberan referirse a tres mbitos diferenciados: el mbito disciplinar, el mbito
didctico y el mbito personal. Los principios son:

- El educador debe conocer los contenidos a mostrar (no suele ser frecuentes
las lagunas en el mbito disciplinar porque los educadores con frecuencia
son licenciados provenientes de las distintas disciplinas de referencias,
mientras que la formacin didctica suele ser mucho ms deficiente). El
personal debe estar formado en todos los niveles
342

- El educador debera presentar informacin complementaria a la idea central
de la exposicin.
- El educador debe mostrar inters respecto a la actividad que desarrolla
(habilidades comunicativas, flexibilidad respecto a los distintos grupos y
caractersticas de los visitantes, empata, dinamismo, etc.).
- Debe emplear distintos recursos para presentar de forma atractiva y
comprensiva los contenidos.

4. Principios relativos al contexto expositivo: aquellos relativos al edificio y al
montaje expositivo. En este mbito suelen presentarse bastantes dificultades. Los
principios a tener en cuenta son:

- La extensin de los contenidos a mostrar debe calcularse en funcin del
tiempo mnimo que destinan los usuarios a la exposicin, para no llevar al
visitante al colapso o fatiga.
- Deben existir diversos recursos para mostrar los contenidos, para no caer en
la monotona en cuanto a la utilizacin de recursos expositivos: combinar
elementos visuales, acsticos, escenogrficos, audiovisuales, interactivos,
etc.

Lo que hay que tener muy en cuenta es que el marco terico conformado a
travs de todos estos principios debera repercutir en la prctica. En muchas ocasiones,
los museos tienen definidos una serie de objetivos en cuanto a su funcin educativa que
luego no se reflejan en el da a da
343
. La configuracin de los principios que hemos
enumerado debe concretarse en la formulacin de unas lneas bsicas para la
construccin de una pedagoga museal que podra ser aplicada a distintos centros
musesticos tras una reflexin en funcin de las necesidades y caractersticas propias de
cada museo. Estas orientaciones didcticas deben ser provisionales y flexibles, para as
adaptarse a los mltiples cambios que influyen en la institucin musestica.

La realidad es que en la actualidad los museos se encuentran en lo que Serrat
Antol define como amalgama didctica: no parece existir una forma nica de
concebir la accin didctica en los museos dndose una situacin variada y compleja. Se
podran sealar dos extremos en esta situacin: el museo donde la didctica forma parte
intrnseca de su misin, filosofa y actuacin diaria y aquel donde no hay consideracin
ninguna respecto a la funcin didctica. A medio camino estara aquel museo donde la

342
LAFUENTE, G.: Otra forma de ensear en el Museo de Arte, Revista de Museologa, n 12, Madrid,
Asociacin Espaola de Museologa, 1997, pgs. 35.
343
MEN SALIR

157

didctica es un apndice o mal menor que hay que sufrir para atraer a ms pblico,
realizando actividades con poco rigor llevadas por personal sin formacin que utilizan
recursos sobrantes de otros departamentos y que no tiene una revisin adecuada. Estos
ejemplos en cuanto a la consideracin de la funcin educativa esconden un problema de
raz que apunta directamente a la concepcin que tiene el museo sobre la funcin que
debe desarrollar en la sociedad.

Para el desarrollo e implementacin de los principios que deben guiar la funcin
didctica en la institucin musestica, se requiere de un conjunto de instrumentos cuya
finalidad es establecer vnculos entre los visitantes y la propia institucin.

La funcin didctica se lleva a la prctica a travs de lo que podra denominarse
de forma general como accin didctica o actividad didctica. La accin didctica
debera ser aquel conjunto de iniciativas, recursos, actividades y materiales cuyo
objetivo sera acercar el museo (su mensaje, sus objetivos, su quehacer diario, sus
personas, etc.) al pblico y no pblico, con el objetivo de mejorar la concepcin que
ste tenga o pueda tener de la institucin y de los contenidos que sta pretende
comunicar ... La accin didctica debera contar con un conjunto de instrumentos
utilizados para mejorar la transmisin del mensaje y su comprensin as como aquellos
recursos que se han formado y elaborado de forma especfica y complementaria a la
propia exposicin y que poseen una clara intencin didctica ... y debera idear, por lo
tanto, un abanico de mtodos y estrategias que el museo utilizara con el objetivo de
convertirse en centro de divulgacin cientfica, desarrollo de propuestas de carcter
interdisciplinario y punto de conexin entre el pblico, los investigadores y unas
determinadas colecciones
344
.

Los instrumentos de la accin didctica se caracterizan por su vertiente prctica,
convirtindose en las herramientas claves para hacer llegar la funcin didctica a los
usuarios de la forma ms conveniente posible. Dichas herramientas deben sustentarse en
determinados supuestos tericos coincidentes con la misin educativa de la institucin
musestica en la cual se impliquen. Estos supuestos tericos se extraen de los distintos
modelos pedaggicos existentes, son los que guan la funcin didctica del museo y
ellos justifican una determinada forma de concebir la educacin, entendida en un
sentido amplio del trmino.

Existen muy diversas clasificaciones de los instrumentos de la accin didctica,
dependiendo del criterio elegido e influido las interrelaciones que se dan entre diversas
funciones musesticas. Algunas recogen todos los servicios existentes en un museo y
otras estrictamente aquellas de tipo didctico. Valds Sagus, al que sigue la autora en
este punto, explica este fenmeno al considerar que cualquier criterio elegido ser
siempre parcial. Muchas clasificaciones combinan varios criterios para hacer estas
clasificaciones lo ms completas posibles. Por ejemplo, se considera que una de las ms
conseguidas en este sentido es la aportada desde el despacho francs Cabinet 3 IN que
incluye tres variables: el grado de implicacin del pblico, los destinatarios y el
beneficio econmico de dichos productos. En muchas de estas clasificaciones, incluida
la de Valds Sagus se recogen servicios dentro de la funcin comunicativa y de
marketing.

344
bid., pgs. 130-131
MEN SALIR

158

Dra. Serrat opta por una divisin mucho ms sencilla, dividiendo los
instrumentos en acciones o actividades didcticas concretas y en recursos de la accin
didctica. Las primeras no son fciles de definir, ya que en muchas ocasiones se han
incluido en este trmino actividades que no deberan considerarse como tal, debido a
que muchos museos han cado en una especie de trivializacin de las actividades
didcticas o en otros se ha llegado a una infantilizacin absurda de los mensajes
expositivos con la intencin de que todo pueda ser entendido por los escolares. Toda
accin didctica debera basarse en unos principios, unos objetivos y unos contenidos
didcticos, basados en unas premisas tericas que estn en consonancia con la misin
educativa y social que el museo se haya planteado.

Esta autora apuesta por una visin amplia del trmino
345
frente a una restringida
que slo considerara como actividades aquellas que se dirigen a escolares
principalmente y que reproducira los vicios del contexto escolar sin aprovechar las
caractersticas propias del contexto musestico. Algunos autores defienden que el museo
se convierta en un aula ms de la escuela
346
, pero siempre teniendo en cuenta que en
ambos contextos tienen sus propias potencialidades y caractersticas educativas. De esta
manera, la relacin, tal y como se explicaba en el epgrafe anterior, sera de estrecha
colaboracin. Volviendo al concepto de accin didctica, efectivamente, una visin
ms amplia del trmino permitira definir las actividades didcticas como aquel
conjunto de iniciativas, actuaciones y tareas que la institucin musestica ofrece como
complemento, ampliacin o profundizacin al mensaje expositivo, y cuya
conceptualizacin ha considerado el planteamiento previo de unos determinados
principios y objetivos didcticos. Tambin se incluiran aquellas propuestas que
favorecen un mayor conocimiento del museo respecto a otras instituciones, colectivos e
individuos, de manera que se construya una red de conexiones con el entorno inmediato
y mediato. Aunque podra existir el peligro de que algunas propuestas sobrepasen los
lmites de lo estrictamente didctico, esto se solucionara concediendo menor o mayor
cariz didctico a las actividades realizadas en el seno del museo.

En cuanto a los recursos en el mbito de la accin didctica, son definidos
como aquellos medios humanos organizativos y materiales que el museo emplea para
conceptualizar, disear y desarrollar y evaluar la tarea didctica.

Tanto los recursos como las acciones didcticas se subdividen en diversas
tipologas bsicas que la autora recoge en un esquema
347
que despus desarrolla
ampliamente. En nuestro caso slo desarrollaremos algunos aspectos generales,
detenindonos algo ms en los materiales didcticos que se incluyen entre los recursos,
debido a que nuestro estudio se centra especficamente en el tipo de difusin
patrimonial que subyace en estos instrumentos.

345
bid., pgs. 137-138.
346
MARTNEZ GARCA, A.E.: El museo, un aula ms en la escuela, Revista de Museologa, n 15,
Madrid, Asociacin Espaola de Museologa, 1998, pgs. 20-21.
347
Ver cuadro 1. SERRAT ANTOL, N.: Acciones didcticas..., op. cit., pg. 136.
MEN SALIR

159

INSTRUMENTOS BSICOS DE LA ACCIN DIDCTICA
Acciones/Actividades Recursos
Acciones de mediacin didctica
- Exposiciones (macro-accin):
permanentes, temporales,
itinerantes.
- Visitas guiadas; autoguiadas.
- Talleres.
- Itinerarios.
Recursos organizativos
- DEAC.
- Documentos institucionales de
regulacin de la accin didctica
(PEM).
Acciones de formacin
- Formacin externa.
- Formacin interna.
Recursos humanos
- Educadores especializados,
mediadores.
- Tcnicos en elaboracin y diseo
de acciones y recursos didcticos.
Acciones complementarias
- Conciertos.
- Concursos y premios.
- Espectculos: obras teatrales,
dramatizaciones, etc.
Recursos funcionales
- Espacios (biblioteca, talleres,
laboratorios, auditorio, sala
audiovisuales archivo, aulas
didcticas).

Acciones derivadas de la funcin didctica
- Acuerdos con otras instituciones
para el desarrollo de proyectos
especficos.
- Convenios de desarrollo
profesional.
- Colaboracin en proyectos y
subvenciones.
Recursos materiales
348

- Objetos de la coleccin
- Espacios
- De informacin: Exposicin y
Materiales didcticos

Cuadro 4. Esquema de los instrumentos bsicos de la accin didctica (basado en el realizado
por Serrat Antol, 2005).

En cuanto a las acciones/actividades didcticas, pueden plantearse en un primer
trmino segn se desarrollen dentro o fuera del museo. Las primeras son aquel conjunto
de propuestas que permiten mejorar y optimizar la visita de los usuarios al museo, de
manera que se produzca un aprovechamiento didctico de sta, provocando en el
visitante una experiencia satisfactoria y una actitud positiva respecto al museo. Las
segundas se refieren a aquel conjunto de actividades que el museo lleva a cabo como
extensin de s mismo, dirigindose al entorno inmediato o mediato, y cuyo objetivo es
expandir su mensaje fuera de s mismo: tareas de difusin para dar a conocer sus
actividades y los vnculos que construye con otras instituciones culturales y educativas
del entorno.

348
Este apartado aparece de manera distinta en el texto original, pero nosotros incluimos la divisin que
tambin se realiza en el texto escrito, de ah que aparezca dos veces el espacio como recurso y la
exposicin y los materiales didcticos se renan en una tipologa (recursos de informacin), que en
nuestra opinin tambin poda incluir los objetos, aunque en este caso preferimos dejarlo tal y como lo
presenta la autora.
MEN SALIR

160

Buscando tipologas ms concretas, podran sealarse dos variables bsicas:
estructuracin de la actividad y autonoma de su realizacin.

Con relacin a la primera, que se refiere al grado de planificacin didctica de la
misma (determinacin de objetivos concretos, eleccin de contenidos y organizacin de
las secuencias didcticas para conseguir los objetivos) podramos establecer una lnea
en cuyos extremos estaran las actividades de alta estructuracin y las de baja
estructuracin. Las primeras seran aquellas donde se ha dado una planificacin
exhaustiva con toda una serie de elementos muy definidos. Las segundas seran aquellas
donde aunque existe una planificacin previa, su ejecucin por parte del usuario no
presupone un seguimiento rgido de una secuencia marcada, unos resultados concretos,
etc.

La segunda variable, la autonoma en la realizacin de la actividad, implica
determinar el nivel en que los usuarios pueden desarrollar la misma de forma
independiente, o por el contrario, necesitan contar con la presencia de un educador u
otros medios de orientacin. Hay que sealar que podemos encontrar actividades
autnomas que tienen una alta estructuracin, es decir, que la existencia de una alta
autonoma por parte del usuario no implica falta de estructuracin de la actividad
propuesta.

A continuacin la autora desarrolla las tipologas de las acciones mediadoras (la
exposicin, las visitas, los talleres y los itinerarios) segn diferentes criterios

En cuanto a los recursos, que en el desarrollo da la funcin didctica seran el
armazn sobre el se sustentan las propuestas didcticas de la institucin musestica. Tal
y como vemos en el cuadro anterior podemos dividirlos en varios tipos:

- Recursos organizativos. El recurso organizativo bsico en el museo es
bsicamente el departamento de educacin, de los que ya hemos hablado en el
epgrafe anterior, adems de todos los documentos derivados de su trabajo,
especialmente el Proyecto Educativo de Museo (PEM). ste es un documento
que posee carcter regulador, orientativo y dinmico, acorde con la poltica
general de la institucin, constituyendo el documento de referencia en material
didctica. Las caractersticas y funciones del PEM se ampla en trabajo de esta
autora al recoger las actividades internas derivadas de la accin didctica.
- Recursos humanos. Son aquellos profesionales que de un modo u otro
intervienen en la conceptualizacin, desarrollo e implementacin de la accin
didctico dentro del museo.
- Recursos materiales. Comprenden cuatro elementos: los objetos, los espacios, la
exposicin y los materiales didcticos. De los primeros, son fundamentales para
la articulacin de las acciones didcticas concretas. En cuanto a los segundos,
hay que decir que algunos museos cuentan con espacios especficos para
desarrollar acciones didcticas, como pueden ser los talleres o aulas especficas.
Los diversos espacios del museo tambin son vistos por la autora como un
recurso aparte que denomina funcionales, ya que sirven estrictamente como
soporte fsico de la accin didctica, al menos en aquellas acciones didcticas no
externas, tal y como vimos en prrafos anteriores. En cuanto a la tercera, la
exposicin puede ser considerada desde diversos puntos de vista, de manera, que
en la accin didctica puede contemplarse como recurso material, aunque se
MEN SALIR

161

trata de un recurso de primer orden, pudiendo considerarse una accin didctica
en s misma. Los ltimos, los materiales didcticos, constituyen uno de los
principales medios que posee el museo para contactar con el pblico por
diversas vas. Su papel en la institucin musestica ha ido cobrando importancia.
Tanto la exposicin como los materiales didcticos son considerados adems por
la autora como recursos de informacin, ya que son los medios principales por
los que el museo transmite su mensaje y la informacin que se contiene en ella.
En nuestra opinin tambin podramos incluir los objetos, pues ellos son el
soporte fsico ms inmediato de los mensajes y la informacin, que despus es
interpretada por el montaje expositivo y los materiales didcticos.

Serrat Antol dedica un epgrafe a los materiales didcticos
349
debido a que su
tesis doctoral se diriga al anlisis de los materiales didcticos de los museos. Se afirma
que sigue existiendo una levada fijacin por los materiales en soporte papel y basados
en la comunicacin escrita, algo que hemos podido comprobar a la hora de recoger los
materiales que constituyeran la muestra para nuestro estudio emprico. Tambin se
sealaba que en los museos exista la tendencia de utilizarlos e una manera rutinaria,
montona y cerrada, implementndose con estrategias poco innovadoras. Es necesario,
por tanto, que el museo emplee diversidad de actividades y materiales didcticos para
as enriquecer su funcin didctica.

Siguiendo a esta autora, entendemos como material didctico a todo aquel
recursos o conjunto de recursos que se utilizan para el desarrollo de determinadas
acciones didcticas dentro o fuera del museo, dirigido tanto al pblico general como a
grupos especficos (especialmente a escolares y docentes), creado con el objetivo de
complementar, ampliar o profundizar la propia exposicin, concretando algunos de sus
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no formando parte de los
recursos expositivos. A travs de ellos, se puede generar una mejor comprensin del
mensaje expositivo. Algunas veces han suplido las carencias didcticas de los montajes
expositivos.

As se dividen en:

Materiales generales (dirigido al pblico en general):

- Folletos de introduccin y orientacin.
- Folletos de Sala.
- Catlogos.
- Publicaciones especficas que desarrollan un tema concreto de la
exposicin.
- Flyers.
- Postales y reproducciones
350
.

Materiales especficos (dirigido a sectores especficos):

- Fichas didcticas.
- Guas didcticas.

349
bid., pgs. 191-202
350
Aunque no son materiales especficamente didcticos, son utilizados como tales por muchos docentes.
MEN SALIR

162

- Proyectos didcticos dirigidos a docentes
- Psters, desplegables y dibujos didcticos.
- Material audiovisual: colecciones de diapositivas, transparencias,
composiciones musicales y visuales, etc.
- Material multimedia y on-line: sofware especfico, presentaciones
multimedia, pginas web, centros virtuales de interpretacin, etc.
- Maletas y kits didcticos: reproducciones de material original,
documentacin especfica, maquetas, etc.
- Flips mviles, materiales mviles de distinto tipo especfico para la una
exposicin
351
.

Tambin es interesante la recopilacin de diferentes aspectos a considerar en la
elaboracin de materiales didcticos. Estos aspectos hacen referencia a la concepcin
didctica que subyace a dicho material. Se agrupan en cuatro bloques, siendo tambin
aplicables a la conceptualizacin de cualquier actividad didctica. Estos bloques son:

- Aspectos en cuanto a los contenidos: todos los materiales transmiten un
conjunto especficos que los usuarios deben trabajar o aprender. Algunas de
las caractersticas que deberan cumplir los contenidos expuestos en los
materiales son:

la significatividad, es decir, que los contenidos tengan un sentido y un
valor para los usuarios (s apelan a su realidad prxima o tienen puntos
de conexin con sus intereses y necesidades).
la transferibilidad, es decir, la capacidad que los contenidos puedan ser
aplicados a otros contextos y situaciones.
la curiosidad, es decir, que los contenidos impliquen un reto para los
usuarios y as despertar su inters.
La adecuacin, es decir, que los contenidos sean adecuados al nivel y
estilo cognoscitivo de los usuarios para facilitar su proceso de
aprendizaje.
La diversidad, es decir, que los contenidos impliquen distintas estrategias
mentales y habilidades, incluyendo contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales si se elige seguir la triple tipologa de
contenidos establecidos en las ltimas reformas educativas, tanto en
Espaa como en otros pases del mundo.

351
Queremos destacar una experiencia que tuvimos la oportunidad de vivir en directo en el Museo de
Bellas Artes de Sevilla, donde durante cierto tiempo se utiliz con escolares uno de estos materiales
didcticos. La accin didctica constaba de dos partes: una primera sesin de motivacin y la visita
guiada por el museo. En la primera el educador del museo se desplazaba al aula realizando varias
actividades: dialogaba con los nios comparando elementos cotidianos con obras de arte de todos los
tiempos, se animaba a realizar con reproducciones de obras maestras su propio museo en el aula,
utilizando los criterios que vieran ms oportunos y finalmente se entablaba un debate sobre la
conservacin de algn elemento patrimonial de su ciudad. La segunda sesin consista en una visita
guiada donde slo se visitaban unas pocas obras tres o cuatro- acompaados por un carro de madera
realizado especialmente para esta experiencia donde se portaban diversos elementos que despus se
utilizaban en el dilogo frente a las obras (lupa de aumento, prismticos, msica, esquemas de las obras y
objetos diversos para realizar diferentes interpretaciones como elementos para realizar un bodegn en
vivo, un maniqu pequeo, ropas para disfrazarse, etc.). Esta actividad fue diseada y desarrollada por
Jacobo Delgado Rodrguez.
MEN SALIR

163

- Aspectos en cuanto a los objetivos didcticos: deben ser claros, viables y
evaluables. Tambin deben establecerse objetivos diversificados segn los
diversos sectores de pblico.

- Aspectos en cuanto a las caractersticas fsicas: los materiales deben ser
resistentes, sencillos en cuanto a su uso, econmicos, que permitan ser
ampliados con el tiempo e introducir cambios, que se tenga en cuenta su
durabilidad y el un grado de autonoma en su uso.

- Aspectos en cuanto al carcter psicopedaggico y metodolgico: estos son
esenciales en la configuracin del material. Hay que destacar los siguientes:

Determinacin del nivel cognitivo, necesidades e intereses de los
usuarios. Se debe conocer las caractersticas del grupo al que va
dirigido. En el pblico escolar es fcil consultar la bibliografa
especfica y los documentos oficiales donde aparecen los estndares
de aprendizajes mnimos en cada etapa de la educacin, aunque
tambin es frecuente que los museos no consulten este tipo de
informacin.
Interaccin entre material/actividad y usuario, considerando que tipo
de relacin se pretende configurar, definiendo el rol de usuario y el
educador.
Metodologa a potenciar (activa o pasiva).
Organizacin que requerir el desarrollo de la actividad o la
aplicacin del material (requerimientos espacio-temporales).

3.2.2. Estudios desde de la prctica: la difusin patrimonial en los museos de la
Emilia Romagna.

Una vez desarrollada la historia de la funcin educativa en los museos, la
relacin entre la institucin musestica y la escuela, la labor de los departamentos
educativos y los elementos que fundamentan de forma general dicha funcin educativa
en los museos en los epgrafes anteriores, queremos observar cmo se han fraguado
distintas realidades, comparando la situacin en Andaluca con otras que estn teniendo
lugar en el mbito europeo. Pases como Holanda, Alemania, Inglaterra y Estados
Unidos, han sido pioneros en la labor difusora, pero nos hemos servido del caso italiano
como ejemplo de la actividad realizada en Europa ya que es el que conocemos ms de
cerca gracias a una estancia concedida por la Universidad de Mlaga y la Junta de
Andaluca en el ao 2004, tal y como mencionbamos al inicio del captulo, invitados
por el profesor de Historia de la Universidad de Bolonia, el Profesor Ivo Matozzi
352
.
Conocer como se desarrollaba en ese momento la difusin patrimonial al pblico
infantil a travs de museos y centros de interpretacin en la Reggio Emilia fue el
objetivo de dicha estancia. Hemos tenido la oportunidad de llevar a cabo una serie de
visitas, entrevistas
353
y bsquedas bibliogrficas en diversas instituciones, museos y
otras instituciones pblicas. Nos extenderemos un poco ms en este apartado, pues nos

352
Dicha estancia se realiz junto a la Dr. Rosa M vila Ruiz, co-directora de este trabajo.
353
La informacin que aportamos sobre los distintos museos fue obtenida a travs de unas entrevistas
realizadas a los distintos responsables de los servicios didcticos. El diseo del modelo de entrevista
utilizado viene explicado en el captulo cinco (pgs. 121-125), con el resto de instrumentos creados para
el estudio emprico.
MEN SALIR

164

parece interesante para nuestro estudio observar con detalle otra situacin diferente al
caso andaluz -en el caso concreto de las actuaciones y materiales de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes-, siendo adems una aportacin propia fruto de un trabajo
de campo realizado hace unos aos.

a) Evolucin de la funcin educativa en los museos italianos a partir de 1950.

En Italia el debate sobre la didctica musestica empez en los aos cincuenta
354
,
influenciado por la posguerra. La definicin del rol social del museo se fundamenta en
los documentos publicados en estos aos por la UNESCO y el ICOM. Un hito en este
desarrollo de la didctica musestica italiana es la primera experiencia didctica dirigida
al pblico adulto que tiene lugar en la Galleria Nazionale dArte Moderna di Roma, que
prob que la didctica musestica es un instrumento privilegiado para incidir en el tejido
social. Otro hito es el diseo de un proyecto didctico de gran xito que se desarrolla en
la Pinacoteca de Brera en 1958. Este proyecto dio lugar a la orientacin ldica que
caracteriza las experiencias didcticas en algunos museos en aos sucesivos.

De gran inters fueron una serie de congresos en esos aos Convengo di
Perugia (1955) y Convengo di Gardone Riviera (1963)- donde se establecen lneas de
actuacin para el encuentro entre museo y escuela, averiguando las caractersticas
psicolgicas, pautas de comportamiento e intereses de los chicos segn las etapas
escolares.

En los sesenta existe una tendencia importante que enlaza con estudios
sociolgicos, de manera que se utilizan las experiencias didcticas para atraer al museo
a capas sociales que normalmente no acuden a visitarlo y tienen ms deficiencias
culturales. La visita guiada se convertir en ese momento en el instrumento fundamental
para ayudar a leer la obra de arte como documento histrico, no formal. Se da por tanto,
una revalorizacin del valor moral del arte y el patrimonio y su papel en la formacin de
la personalidad y la conciencia civil
355
.

Durante los aos setenta y ochenta, la actividad didctica en los museos italianos
creci, siendo muy abundante. En estos aos el debate de los Bienes Culturales cobr
protagonismo. El concepto de bienes culturales, ms amplio que el de obra de arte, se
introduce a partir de 1975 en la didctica musestica. A partir de aqu, una serie de
museos y centros patrimoniales comenzarn a introducir una metodologa ms amplia y
compleja en las experiencias didcticas, apareciendo las actividades fuera del propio
museo, inmersas en la ciudad y el centro histrico, y que de nuevo pretende llegar a
capas marginadas, que siguen sin acudir al museo y que tambin estn muy alejados de
las lecturas histricas que se estaban realizando sobre los elementos patrimoniales. La
Gallera Borghese, la Gallera degli Uffizi, la Gallera Poldi Pezzoli y, de nuevo, la
Pinacoteca de Brera, se convierten en punto de referencia para el resto de museos,
poniendo en prctica diversas metodologas (la vuelta a los mtodos formales-
visibilistas o iconolgicos, el desarrollo de mtodos psico-perceptivos, etc.). Destaca las
experiencias de la Gallera Poldi Pezzoli, que recoge tanto el estudio riguroso desde el
punto de vista histrico como una gran atencin a los aspectos iconogrficos.

354
GELAO, C.: op. cit., pgs. 23-24.
355
bid., pg. 25.
MEN SALIR

165

Le sigui una tendencia en que tiene lugar una relacin estrecha entre museo y
territorio, donde las colecciones ofrecen una visin de la cultura e historia de un
determinado periodo en un territorio concreto. Se da una vuelta a la escuela, moderando
la lectura histrico-documental con la atencin a los materiales, la tcnica, la
iconografa, etc. En esta lnea estn las experiencias de la Pinacoteca de la provincia de
Bari. Nace un esquema de lectura de los bienes culturales con niveles complementarios,
no jerrquicos, de manera que no se antepone un aspecto del bien cultural sobre los
otros, intentando dar una visin del objeto en su totalidad. Un error frecuente en estas
experiencias es concebir la transmisin de un saber ms simple para aquel pblico ms
refinado, dndose entonces dos tipos de cultura (pblico culto/pblico inculto) que
perpeta las diferencias.

En las siguientes dcadas, segn Clara Gelao, en muchos de los museos italianos
parece tener lugar una homogeneizacin de la metodologa seguida por las secciones
didcticas: aproximacin al bien cultural de tipo ldico, atencin al territorio, bsqueda
de la recuperacin de la historia, inters por la iconografa y la dedicacin al pblico
escolar
356
.

En Italia, y por ello la tomamos como ejemplo de la filosofa dominante en
Europa, la difusin patrimonial ha venido de la mano del desarrollo de la Didctica
Musestica y la definicin del rol social y educativo del museo. Y es que este rol est
fuertemente asumido no slo por propio museo, sino tambin por las Administraciones
pblicas y locales. Como ejemplo queremos sealar el trabajo del Comune
(administracin local) en Bolonia, que en los ltimos aos haban elaborado un proyecto
comn que une a todas las instituciones culturales de la ciudad, estableciendo que
cualquier museo e institucin cultural debe poseer para la atencin del pblico lo que se
ha denominado Aula didctica, es decir, unos servicios didcticos coordinados con los
del resto de la ciudad. El Comune se hace responsable adems de inspeccionar el buen
funcionamiento de estas Aulas, ayudando a aquellas que tienen ms problemas o son
ms dbiles, pero en un ejercicio ms de coordinacin que de control, ya que cada
servicio puede realizar su trabajo de manera bastante independiente. La situacin en el
resto de ciudades de la regin era, sin embargo muy variable, como veremos ms
adelante en la descripcin de las actividades didcticas diseadas por los distintos
museos visitados.

Hay que destacar, sin embargo, que en Italia este respaldo de la funcin
didctica de los museos e instituciones culturales y su coordinacin como medio eficaz
para la difusin patrimonial ha llegado tambin desde la legislacin, aunque siempre
con cierto retardo respecto al debate terico-practico
357
. La primera respuesta a escala
poltica fue la circular n 128 de 27 de Marzo de 1970, que ya mencionamos
anteriormente y donde se institucionaliza la seccin didctica en los museos italianos.
Uno de los ejemplos ms destacados en la ltima dcada lo encontramos en el Accordo
quadro sulleducazione al patrimonio culturale (Circolare Ministeriale 16 luglio 1998,
n 312 y su ratificacin el 20 de Marzo de 1998), a travs del cual cre la Comisione per
la didattica del Museo e del Territorio en 1998, con Mario Serio como director general,
concretndose en el Centro per i Servici educativi del Museo e del Territorio
358
.

356
bid., pg. 30.
357
bid., pgs. 25-26.
358
FUSCO, M. A. (2001). Cosed (Cos Sed, Cosi e Sed). Sed. Il Giornale del Centro per i Servizi
educativi, Revista en Internet, (http://www.beniculturali.it/sed).
MEN SALIR

166

As los Servicios Educativos de los museos desarrollan esta funcin con una
dedicacin especial al pblico escolar, pero con una fuerte tendencia al desarrollo del
trabajo con las familias y el pblico adulto. En la mayora de los museos el trabajo se ha
concretizado en relacin con las visitas guiadas (con diversos enfoques tericos y como
complemento del programa educativo de los alumnos), la elaboracin de material
dirigido a los profesores y alumnos, las experiencias de visitas con temtica concreta y
la creacin de laboratorios didcticos
359
.

b) El desarrollo de la funcin educativa en museos de la Emilia Romagna.

A continuacin, pasamos a concretar lo dicho anteriormente a travs de algunos
ejemplos observados en nuestra estancia en la Emilia Romagna, comprobando as las
semejanzas y diferencias con la difusin del Patrimonio que se est desarrollando en
Andaluca. As pudimos conocer los servicios didcticos de varios museos de Bolonia,
Modena, Faenza, Ferrara y Padua.

- Los Museos de la ciudad de Bolonia.

En la ciudad de Bolonia visitamos durante nuestra estancia una serie de museos,
donde, a travs de entrevistas con los responsables de los distintos servicios educativos,
fuimos tomando nota no slo de la coyuntura favorable que existe en esta ciudad para
las actuaciones didcticas dirigidas tanto a nios como adultos, sino tambin de las
caractersticas particulares de cada Aula didctica.

Uno de los museos ms implicados con la red de instituciones musesticas y
patrimoniales de la ciudad de Bolonia, ya mencionada, es el Museo Civico
Archeologico di Bologna
360
. La funcin principal del servicio didctico de este museo
definida por sus responsables es la de difundir en la poblacin la importancia de los
bienes culturales de la ciudad, desde un proyecto comn que une a todas las
instituciones culturales de la ciudad. Este museo pose un Aula didctica activa y
participativa, inspeccionada por el Ayuntamiento. Los responsables del aula didctica
de este museo resaltaban que desde el rea de cultura del Ayuntamiento se detecta un
compromiso social hacia esta labor, proyectado en un presupuesto especfico para
ello.

En el caso concreto del Museo Civico Archeologico di Bologna, las actuaciones
didcticas comienzan en los ltimos aos de la dcada de los 70, iniciando su andadura
con la produccin de materiales para profesores y alumnos, con los que trabajaban
cuando acudan al museo. Sin embargo el servicio didctico ha ido evolucionando hacia
metodologas ms innovadoras donde el museo acta diseando experiencias ms
directas para los visitantes, sin dejar de producir materiales que sirven de apoyo.

Las actuaciones didcticas no se limitan a los nios de las escuelas, aunque un
gran esfuerzo de la seccin didctica vaya en este sentido. En efecto, el museo realiza
tambin actividades para los fines de semana para nios y adultos con visitas especficas

359
GABRIELLI, C. (a cura di): Apprendere con il Museo, Miln, Franco Angeli, 2001.
360
MUSEO CIVICO ARCHEOLOGICO DI BOLOGNA. Via dellArchigimmnasio, 2, I-40124. Tlf.:
0039 051 233 849. Fax: 0039 051 266 516. www.comune.bologna.it/Musei/Archeologico, e-mail:
mca@comune.bologna.it. Responsables del servicio didctico: Roberto Franchi y Marinella Marchesi.
MEN SALIR

167

y monogrficas, segn la temtica escogida. La atencin al trabajo didctico/eductivo
queda patente en el aula de informtica que el museo destina a uso libre.

En cuanto a las actuaciones dirigidas a la escuela el museo se pone en contacto
con los colegios a principio de curso, tambin con escuelas de otras ciudades,
informando de las actividades que llevan a cabo y realizando un calendario de visitas.
Se atiende a grupos de nios de todas las edades, a los ms pequeos gratuitamente y
con un precio ms elevado a los alumnos de mayor edad, sobre todo si el grupo al que
se atiende es grande y se necesita contratar a un educador experto para realizar la
actividad correspondiente.

El metodologa seguida era la misma en todos los casos: primero en el Aula
Didctica se les ensea a los chicos objetos del museo (copias u originales) plateando
para que sirven, como se usan, etc. Despus de que los nios elaboran diversas hiptesis
y dejar que manipulen los objetos arqueolgicos, se contrasta la informacin a travs de
carteles con dibujos en con informacin referente a la solucin de problemticas
referidas a, para que servan los objetos?, como se usaban?, a quien pertenecan?,
etc. Para solucionar estas problemticas los alumnos se ayudan tambin de materiales
escritos sobre el tema a tratar, presentados a modo de cuadernillos.

Junto al aula Didctica el museo dispone de otra aula acondicionada para ver
montajes en power-point y donde hay tambin objetos didcticos de diverso tipo pero
que tienen en comn su utilizacin en una lnea metodolgica activa. Con estos objetos
se realizan juegos de rol siguiendo un guin cuya informacin iba destinada a la
vivencia personalizada de la vida cotidiana en tiempos pasados. A continuacin se inicia
una segunda fase, la visita guiada, en la que se reconocen los objetos que se han
analizado y que ayudan a contextualizar otros objetos que se encuentran en la
exposicin. Estas visitas se estructuran en una serie programas, segn su carcter
general o temtico. Los colegios tienen la opcin de realizar las distintas actividades en
una o ms visitas. El museo tambin cuenta con una pgina web y con un museo virtual,
que ofrece una informacin completa de toda su oferta expositiva y didctica.

Por ltimo, el mismo museo tambin gestionaba la visita de los colegios a La
Casa Etrusca, una reconstruccin arqueolgica, en la que los nios viven y
experimentan la cotidianeidad etrusca en un mbito claramente acomodado para ello y,
Imagen 1. Anagrama impreso en una
de las puertas de entrada del Museo
Archeologico di Bologna.
MEN SALIR

168

en donde, se poda reconstruir la vida cotidiana de los etruscos utilizando los mismos
utensilios que en la antigedad.

El museo ha optado siempre por la evaluacin de todas y cada una de las
actividades, desde una visin de regulacin del proceso. En los primeros aos, se
evaluaban todas las actividades, debido a que el volumen de visitas escolares era
pequeo. Ahora, precisamente, porque las visitas son muchas y variadas, se evalan
slo aquellas experiencias de ms xito, para comprobar si haba que realizar algn
cambio, corregir algn elemento, etc.

El equipo educativo del museo est formado por: una conservadora que se
encarga del servicio educativo, que, a veces, es ayudada por otras conservadoras de la
institucin musestica que comparten la funcin que se van turnando en funcin de las
necesidades: cuatro educadores, en ese momento, que disean las actividades y
programas de nios y adultos, completando el equipo de trabajo hay ( en su momento)
unos ocho o nueve guas, tanto para visitas de nios como de adultos, cuya especialidad
formativa era diversa, aunque predominaban principalmente los licenciados en Historia,
Arqueologa, etc. Es de gran inters la prestacin formativa que ste y otros museos de
Bolonia tiende a las facultades de referencia disciplinar, mediante la cual los egresados
pueden completar sus estudios con conocimientos didcticos, aprendidos en los museos
de la ciudad, incluyendo la obtencin de un ttulo por haber realizado estos estudios.

Otro de los museos visitados en la ciudad de Bolonia fue la Gallera dArte
Moderna di Bologna
361
. Este museo representaba un caso algo distinto, ya que aunque

361
GALLERIA DARTE MODERNA DI BOLOGNA, Piazza Constituzione 3, 40128, Bologna, Tel.:
051-502859, Fax: 051-500672, www.galleriadartemoderna.bo.it, e-mail: infoGam@comune.bologna.it.
Responsables del servicio didctico: Cristina Francucci y Veronica Ceruti,
cristina.francucci@fastwebnet.it, veronica.c@fastwebnet.it.
Imagen 2. Entrada principal del
Museo Archeolgico di Bologna con
algunos estudiantes esperando para
realizar una visita al mismo.
MEN SALIR

169

se trata de una institucin pblica tiene una fuerte aportacin econmica de carcter
privado.

El sistema de trabajo con los grupos escolares es bastante diverso ya que se
adapta a las caractersticas del autor y de las obras que conforman la exposicin. La
actividad parte de un tema/eje que sirve de hilo conductor de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje. La visita guiada, comienza su recorrido con actividades de
expresin corporal y plstica. Una vez terminada esta fase se pasa a las aulas didcticas
del museo en la planta baja, siempre ambientadas y decoradas segn el tema de la
exposicin, el artista y las obras de las que se est tratando, en donde se realizan una
serie de actividades complementarias, que eran grabadas para hacerlas en algn otro
punto de la ciudad. Las actividades que se realizan tienen una gran influencia de las
tendencias educativas que lleva consigo la didctica del arte contemporneo. As, el
arte moderno, ms que ser explicado por su contexto histrico, por las caractersticas de
su autor, etc., es tomado como excusa para que el nio exprese los sentimientos y
sensaciones que surgen en contacto con la obra de arte, ya sea a travs de la expresin
verbal, escrita o incluso artstica.

Las actividades descritas se hacen relacionadas con las exposiciones temporales
ms que con la exposicin permanente, debido a la calidad de las exposiciones
temporales de la Galera, exposiciones que la defina desde el punto de vista de su
estructura organizativa.

Este servicio tiene una importante produccin de materiales didcticos, no slo
para su utilizacin en las visitas de los grupos escolares, sino tambin para su venta en
libreras a un pblico infantil y juvenil mucho ms amplio. As, de cada exposicin
temporal importante se publica un libro, con la ayuda de la asociacin Arte y la
coleccin Arte Ragazzi. Son libros de lectura, no de actividades, pero con una
presentacin atractiva y cierto aire ldico. Cabe resaltar la funcin que la asociacin
Imgenes 3 y 4. Vistas del
laboratorio didctico de la Galleria
dArte Moderna di Bologna.
MEN SALIR

170

Arte hace para la Galera. Dedicada a la compra-venta de arte, la organizacin de
exposiciones temporales, el diseo de actividades divulgativas y didctica y la
elaboracin de material divulgativo y didctico, es una gran fuente de financiacin para
este museo y para su servicio didctico, que junto de la financiacin publica, goza de
una situacin privilegiada.

Este servicio didctico, con apenas unos aos de vida, nace a raz de la gran
coleccin de obras de Morandi que posee el Comune de Bolonia. As la Galera de Arte
Moderno dirige las actividades didcticas tanto de la propia galera como la del Museo
Morandi.

El equipo del servicio didctico est compuesto (a inicios del curso 2004-2005)
por un responsable y cuatro colaboradoras ms, junto a una serie de ayudantes
contratados, que prestan sus servicios en las actividades que se llevan a cabo en las
aulas didcticas, realizando, a la vez, el trabajo de guas a los grupos escolares, etc. Su
responsable en este momento es profesora de Pedagoga y Didctica del Arte en la
Academia de Bellas Artes de Bolonia y participa en el curso de laurea de Ciencias de la
Educacin Primaria de la Universidad de Bolonia. El resto de colaboradoras provienen
tanto del mbito de los curator como del sector educativo.

Por ltimo, hay que mencionar un importante proyecto en el mbito
internacional en el que participaba esta Galera. Se trata del proyecto DIDART, que
consiste en el diseo y realizacin de un proyecto didctico comn en diversos museos
de arte contemporneo del mundo. A travs de un proyecto comn con inversin
europea, y que se coordinaba a travs de representantes de las diversas instituciones en
una serie de encuentros y reuniones anuales, se crea una serie de actividades y
exposiciones que se realizan en las distintas sedes y que despus tienen una fcil poltica
de intercambios adems de compartir las experiencias realizadas
362
.

El siguiente museo que tuvimos la oportunidad de conocer en la ciudad de
Bolonia fue el Museo Cvico Medievale
363
. Inserto en el entramado medieval de la
ciudad de Bolonia, su finalidad fundamental es que los ciudadanos de Bolonia y los
visitantes de la ciudad conocieran verdaderamente la ciudad y su pasado medieval que
la conforma en gran medida, para as amarla y respetarla. Los dos polos que centraban
la actividad didctica de esta institucin eran los objetos de la coleccin y la ciudad,
como dos caras de una misma moneda.

En el momento de nuestra visita tenan previstas varias lneas de trabajo. Por un
lado la atencin a grupos que vienen a una breve visita, a los que se les proporciona una
visita guiada por el museo. La elaboracin de dossieres con informacin disciplinar para
los distintos niveles educativos, documentacin que se le entrega a los profesores para
que lo utilicen segn sea necesarios. La realizacin de proyectos especficos con grupos
de docentes, atendiendo a los intereses de los mismos y que, una vez, elaborados,
pueden ser utilizados por otros grupos. Estos proyectos se elaboran a partir de la
participacin en jornadas que realiza el propio servicio educativo que incluyen tanto
visitas al museo como visitas a la ciudad.

362
Para ms informacin, puede consultarse la pgina web del proyecto, que es www.didart.com.
363
MUSEO CIVICO MEDIEVALE, Via Manzoni 4, Bologna, Tel. 051/203934. Responsables del
servicio didctico: Elena Lorenzini y Camilla Giorgini, Elena.Lorenzini@comune.bologna.it y
Camilla.Giorgini@comune.bologna.it.
MEN SALIR

171

En ambos casos la metodologa se basa en el seguimiento de un material escrito
donde se realiza una observacin dirigida, para despus comparar lo observado con la
informacin disciplinar. En el museo la actividad se realiza principalmente en las salas
donde se encuentra la coleccin. Este tipo de proyecto especializado tambin poda
realizarse en grupos de adultos provenientes de alguna asociacin.

Imagen 5. Entrada principal del Museo Cvico Medievale.

Tambin se disean actividades para visitantes en general los domingos. Estas
actividades toman como pretexto alguna obra o personaje, ofrecindose la informacin
cientfica y despus realizar actividades de carcter ldico, con un gran componente
fantstico, basado en cuentos de hadas, debido a la temtica medieval que se presta a
este tipo de interpretacin, etc.

El equipo de trabajo estaba compuesto por las dos conservadoras y dos personas
ms con contratos externos, cuya formacin viene del mbito disciplinar medieval.

De gran inters por su repercusin en la ciudad, era y es la iniciativa en la que
participa este museo que se englobaba dentro de la Festa della Storia denominada Un
passamano per San Luca. Distintos centros patrimoniales y culturales ideaban distintas
actividades relacionadas con la historia de la ciudad y la Iglesia de San Luca, ubicada a
las afueras de la ciudad. Al parecer, esta iniciativa depende mucho del carcter de los
distintos proyectos que se engloban, por lo que su impacto y resultado final es irregular.
Lo ms destacado es la participacin de la ciudad. En este proyecto participan
numerosas instituciones, lo que le da un carcter especial en el mbito cultural de la
ciudad de Bolonia.

De este museo tambin depende el servicio educativo del Museo Cvico dArte
Industriales e Museo Davia Bargellini di Bologna
364
. En este caso no se dispone de

364
MUSEO CIVICO DARTE INDUSTRIALES E MUSEO DAVIA BARGELLINI DI BOLOGNA,
Strada Maggiore 44, 40125 Bologna. Tel.: 051 236708-204111, Fax: 051 232312,
MEN SALIR

172

servicio educativo propio. Si se han realizado un par de publicaciones especialmente
dirigidas a nios a modo de guas publicadas por el propio museo, ofreciendo
informacin bastante disciplinar y explicando el contenido de la coleccin, aunque
enlazando con algunos intereses de los nios debido a la naturaleza de la misma
coleccin.

Es un museo poco visitado debido a que tambin es poco conocido. Acuden
grupos de escolares a travs del Museo Medievale, con una metodologa muy parecida.
El museo tiene piezas relacionadas con las artes aplicadas e incluso pictricas, sobre un
montaje dieciochesco. Segn hemos podido constatar, muchos museos italianos
conservan este tipo de montaje de manera consciente ya que es un museo dentro de un
museo, ejemplificando como se mostraban los objetos artsticos e histricos en el
pasado.

En la ciudad de Bolonia, visitamos tambin la Pinacoteca Nacional di
Bologna
365
, una institucin que depende administrativamente del gobierno de la
nacin, no del gobierno local, con un servicio didctico parecido a los que existen en el
mbito espaol. Su objetivo general es acercar la coleccin a los nios y adultos que
visitan el museo, ofrecindoles las claves para su interpretacin y comprensin.
Trabajan sobre todo con los nios provenientes de la escuela, aunque realizan algunos
programas para nios y adultos que desarrollaban los domingos.

El sistema de trabajo consista normalmente en la visita guiada por la coleccin,
normalmente escogiendo una serie de cuadros a travs del hilo conductor de una
temtica especfica. Los nios realizan la visita dirigida por un gua y por el material
que contena un cuestionario para favorecer la observacin. Estos materiales
contemplan los distintos niveles escolares. Las ediciones de lujo alternan con las
fotocopias o incluso con hojas realizadas directamente en el ordenador por los
responsables educativos. En las iniciativas para nios y adultos los fines de semana, se
seguan una metodologa parecida, destacando algn proyecto en que se trabajaba
conjuntamente con nios y padres, ofreciendo un material dirigido a ambos. Este museo
tambin ha elaborado para difusin general tres libretos a modo de guas sobre la ciudad
de Bolonia.

La institucin cuenta con una larga trayectoria, ya que naci hace unos veinte
aos, a la sombra de los primeros servicios didcticos que surgan en Italia (Brera, etc.).
Sin embargo, a pesar de su larga trayectoria el servicio educativo est estancado por la
falta de apoyo econmico por parte de la administracin pblica. Est compuesto por
dos conservadoras que atienden como mucho dos grupos de escolares, por las
maanas.

De este servicio educativo depende el de la Pinacoteca Nazionale di Ferrara
366
,
ciudad cercana a Bolonia. Tiene un nico responsable para todas las funciones del

www.comune.bologna.it/iperbole/MuseiCivici/, e-mail: MuseoArteAntica@comune.bologna.it.
Conservador: Massimo Medica.
365
PINACOTECA NAZIONAL DI BOLOGNA, Via delle Belle Arti, 56. Tel.: 051-243222/ 051-243249.
Fax: 051-251368. Responsables del servicio educativo: Enrichetta Monari y Sandra Fiumi
366
PINACOTECA NAZIONALE DI FERRARA, Corso Ercole I d'Este 21 tel. 0532 205844, Fax: 0532-
204857, www.comune.ferrara.it y www.pinacotecaferrara.it, e-mail: diamante@comune.fe.it y sbas-
bo@iperbole.bologna.it. Responsable del servicio educativo: Anna Stanzani.
MEN SALIR

173

museo. La actividad didctica del museo no es continua, sino que se organiza en ciclos
de conferencias, etc. Normalmente ofrece el servicio de la visita guiada, dirigindose
especialmente al visitante de la propia Ferrara, cambiando para ello cada ao la temtica
o la visin de la visita, descubriendo aspectos nuevos de la coleccin que posee. Estos
ciclos son tanto para nios como para adultos, sobre todo en el fin de semana. Este
museo no tiene una estructura ni una metodologa definidas.

- Los Museos de la Ciudad de Padua.

En Padua la actividad didctica est centralizada en uno de sus museos ms
importantes los Musei Civici, Museo dArte Medievale e Moderna di Padova
367
, en
donde adems se centraliza gran parte de los servicios didcticos de los monumentos
ms importantes de esta zona.

La doctora Mirella Cisotto es la responsable de la gestin de exposiciones del
Museo Civico de Padua, ocupndose especialmente del servicio educativo del museo.
Los servicios educativos en Italia aparecieron por primera vez en los aos 30, y el de
este museo en concreto surgi por el inters personal de su responsable, que
manifestaba an la existencia de obstculos y conflictos con otros mbitos de trabajo del
propio museo. El trabajo educativo se asent gracias a un premio que gan uno de los
programas educativos en un certamen con repercusin nacional. De manera oficial, la
legislacin establece la figura de un responsable de la actividad educativa en los
museos, pero en la prctica, hay pocos museos donde se pueda hallar a este tipo de
profesional.

El museo cuenta con pocos recursos econmicos, su financiacin es pblica,
desde el Ayuntamiento, contando con la colaboracin escasa de otras entidades
privadas, como los bancos, en acontecimientos puntuales, de ah que sus materiales
didcticos presenten una edicin pobre, cuando no fotocopiada.

Este servicio trabaja sobre todo con las escuelas y, con las familias, en contadas
ocasione. La metodologa utilizada es el itinerario didctico planteado en tres fases, de
la manera siguiente:

Antes de visita: Trabajo en el aula utilizando un material con
conocimientos bsicos sobre lo que van a ver en el museo y el tipo de
informacin que proporcionan los objetos. Se parte de la realidad
cotidiana del nio, observando objetos cotidianos. Tambin se trabaja
contenidos actitudinales relacionados con el patrimonio expuesto en el
museo y su desenvolvimiento en el mismo, durante la vista propiamente
dicha.

Durante la visita: Trabajo basado en la experiencia directa. En primer
lugar los nios con el profesor visitan el museo acompaados de un
gua. Esta visita se basa en el dilogo entre los nios y el gua. Las

367
MUSEI CIVICI, MUSEO DARTE MEDIEVALE E MODERNA DI PADOVA. SETTORE
CULTURA E BENI CULTURALI. Via Porciglia, 35, 35121, Padova. Tel.: 049 8204562-53. Fax: 049
8204545. Responsabile Ufficio Programmazione Culturale e Didattica: Mirella Cisotto Nalon. E-mail:
didatica.cultura@padovanet.it/ cisottom@comune.padova.it.

MEN SALIR

174

fichas del material ayudan al nio, a travs de sencillas cuestiones con
opciones controladas, a observar ciertos aspectos interesantes de los
objetos (las formas, los materiales, etc.), basndose sobre todo en la
comparacin. Tambin ayuda a rescatar la informacin que nos puede
proporcionar estos objetos. Es un proceso lento ya que se ayuda a que
los nios vayan adquiriendo conocimientos por s mismos. Adems se
les da la oportunidad de tocar objetos reales de la poca, piezas no muy
importantes pero que les puede hacer experimentar distintas sensaciones,
adems de sentir la emocin de tocar un objeto muy antiguo y tan
valioso que est en un museo. En segundo lugar, en relacin con esto
ltimo, se visita el laboratorio didctico, donde los nios experimentan
realmente alguna de las tcnicas que han observado en la visita a la
coleccin, es la actividad de mayor tirn por su componente ldico.

Despus de la visita: Trabajo en el aula, a la vuelta del museo. El
servicio educativo insiste mucho en esta fase. Sin ella, el resto no tiene
sentido. Ahora todo lo que se ha visto se contextualiza y los
conocimientos adquiridos se consolidan cobrando mayor sentido. Para
ello se realizan las actividades que vienen en el material que le facilita el
museo, algunas de las cuales, tambin tienen un componente ldico,
como contar cuentos, colorear escenas, dibujar objetos que han visto,
etc.

En el museo existe tambin una sala multimedia con relacin a la Capilla
Scrovegni, con la que hay una vinculacin especial por su cercana (se comparte
prcticamente el mismo espacio), aunque la gestin econmica de sta est en manos
privadas. En ella se pueden apreciar tranquilamente las maravillas de la capilla con la
ayuda de la tecnologa.

En esta institucin la iniciativa en cuanto al contacto con las escuelas parte del
museo, que se comunica con las escuelas a principio de curso informando de todas las
actividades y se elabora un calendario de visitas. Se realizan reuniones entre los
responsables y el profesorado para preparar las visitas.

El servicio educativo lo componen de manera interna la responsable de este
servicio y dos colaboradoras ms. El resto de personal, operadores didcticos, son
trabajadores externos. Su formacin viene de distintos mbitos cientficos-disciplinares,
especialmente, de las licenciaturas de Arqueologa, Historia, etc., que complementan su
formacin con conocimientos didcticos, y desde las Ciencias de la Educacin, que
complementan tambin su formacin accediendo a los conocimientos especficos.
Todos reciben unos cursos formativos para trabajar en el servicio educativo.

Se ha realizado el seguimiento y evaluacin de muchos programas, pero en la
actualidad, no de todas las actividades se evalan debido al gran nmero de nios que
visitan el museo.

MEN SALIR

175

- Los Museos de la Ciudad de Mdena.

Los museos de Mdena se caracterizan por su gran inquietud educativa
proyectada en una motivadora participacin ciudadana en la valoracin del patrimonio
histrico-artticso de la ciudad. All visitamos Il Pallazzo dei Musei, donde se encuentra
el Museo Cvico dArte di Modena
368
.

El trabajo didctico en este museo tiene como objetivo que los ciudadanos de
todas las edades aprendan a apreciar el arte a travs de los objetos que contiene este
museo, adems de crear un pblico asiduo que considere al museo como un lugar propio
que le proporciona conocimiento y diversin, desde una concepcin social del museo.
La responsable de su servicio didctico, Luana Ponzoni, asegura que la labor didctica
en esta institucin patrimonial se basa en una metodologa muy detallada donde es
necesario programar unos objetivos, contenidos, el estudio del pblico al que va
dirigido el programa, etc., que justifican el diseo de actividades y la posterior
evaluacin. Se basa en una teora constructivista del aprendizaje.

En este momento existen dos lneas de actuacin durante todo el ao, ambos con
un sistema de trabajo muy parecido: los programas dirigidos a la escuela y los que estn

368
MUSEO CIVICO DARTE DI MODENA, Il Palazzo dei Museo, Largo Porta San Agostino, 337 -
41100 Modena, Tel. 0039 + 59 + 200100, Fax 0039 + 59 + 200110,
www.comune.modena.it/museoarte/italiano/index-it.html, e- mail: museo.arte@comune.modena.it.
Responsable del servicio didctico : Luana Ponzoni.

Imgenes 6 y 7. Vistas del aula
didctica del Museo dArte Medievale
e Moderna di Padova.
MEN SALIR

176

dirigidos a los nios, adultos y familias que acuden al museo de forma espontnea. En el
primer caso son programas didcticos y en el segundo caso son programas divulgativos,
diferencindose fundamentalmente segn su responsable, en que el segundo no conoce a
los visitantes, sus motivaciones, etc., por lo que los proyectos siempre suelen ser menos
precisos que los didcticos, con un carcter ms general. A pesar de ello, se asegura que
esta segunda lnea es la verdaderamente efectiva ya que los nios que acuden desde la
escuela conciben la visita como una actividad escolar obligatoria, por lo que se le
atribuyen connotaciones negativas aunque resulte divertida, no ocurriendo as con
aquellos que acuden libremente al museo. Por ello, se est apostando, sin descuidar la
lnea escolar, por la lnea familiar y tambin por el trabajo con los adultos.

El trabajo con los nios, en todos los niveles, se desarrolla de manera semejante:
existen varios cursos con temticas distintas que puede ocupar una o varias sesiones
en una misma semana. Este trabajo se desarrolla fundamentalmente en el laboratorio
didctico, cuyo espacio se sita en la planta baja del Palazzo, por su fcil acceso a los
escolares. Los materiales que hay en el laboratorio estn hechos especficamente para
este espacio y para que sean multifuncionales. Una de las mximas es la realizacin real
de los procesos artsticos, para lo que se utilizan los materiales ms cercanos a los
originales y lo ms veraces posibles (pan de oro, pigmentos, etc.). Tras la visita se le
proporciona a los nios cuadernillos que tenan la funcin de ayudar a recordar la
informacin obtenida, a travs de texto y actividades, bien para que lo realicen en clase
o bien para que los completen en casa o en el aula de la escuela. Los cuadernos se
adaptan a las edades de los nios. El profesorado puede escoger una variada oferta de
cursos de carcter temtico en relacin con objetos conservados en el museo o con
monumentos y obras artsticas de la ciudad de Mdena donde se combina teora y
prctica perfectamente.

La evaluacin, en cuanto a las actuaciones escolares, se realizaba en un
encuentro a principio de curso con los profesores, comentando las impresiones de las
actividades del ao anterior. En un principio se evaluaban todas las actividades pero
debido al volumen de visitas, se ha limitado la evaluacin a algunas de las actividades
que se realizan a principio de curso y a las entrevistas con el profesorado en estas
fechas.

Este laboratorio didctico naci en el ao 2002, con gran xito, precisamente a
partir de la puesta en marcha de uno de estos proyectos, lo que hizo que el museo se
interesara por la didctica, algo impensable en un principio. A partir de entonces y el
xito de sus actividades para atraer al pblico, el laboratorio didctico pasa a ser
respetado en el museo.

El servicio educativo tiene una financiacin pblica a travs del Comune,
(Ayuntamiento), a partir de la peticin de distintos proyectos. Esta financiacin se
complementa con el dinero obtenido con otras actividades de carcter ldico en las que
se paga una entrada. Normalmente, la visita es gratuita, excepto cuando se necesita
contratar personal extra.

El servicio educativo est formado por una conservadora, la Dra. Ponzoni, una
educadora de la educacin secundaria obligatoria, un ayudante de taller y varios
ayudantes que colaboran en las visitas de escolares y adultos al museo, todos ellos con
una formacin en Arte y Didctica. El museo forma a sus propios profesionales
MEN SALIR

177

educativos con cursos de formacin. Estos ayudantes se seleccionan a travs de un
concurso de becas que salen a partir de un convenio Comune-Asociacin Amigos del
Museo. Becas que se sacan todos los aos, lo que hace que el equipo educativo no fuera
slido y continuo ya que cuando los ayudantes estaban formados y eran realmente
eficaces se acababa su periodo de beca que no se renovaba, convocando otra nueva
beca.

La iniciativa del contacto tanto con la escuela como con el pblico en general,
parte desde la institucin musestica. En el caso de la escuela, el museo contacta a
principios de curso a travs de Internet y por telfono. La inscripcin poda formalizarse
por Internet pero se exige una llamada telefnica para realizar la visita, y as comentar
con el profesor las caractersticas del grupo, sus motivaciones, etc. Ms tarde se realiza
un calendario de visitas y se concretaban reuniones con los profesores donde se les
Imgenes 8, 9 y 10. Vistas del laboratorio
didctico del Museo Cvico dArte Moderna di
Modena, preparado para recibir a un grupo de
escolares.
MEN SALIR

178

explican los objetivos, contenidos, etc., que se disean en consonancia con los
programas oficiales. A los profesores se les da la oportunidad de realizar aportaciones,
que adems se valoran como de gran utilidad porque son los que estn en contacto con
los nios todos los das, por lo que proporcionan informacin e ideas muy valiosas. Los
profesores tambin tienen la oportunidad de participar en cursos de formacin. En las
actividades para familias y adultos, la informacin sobre dichas actividades se divulga a
travs de Internet y por folletos, valorndose la respuesta como bastante positiva.

En este caso, tuvimos la oportunidad de asistir in situ a uno de los cursos
realizados para los escolares. Este curso tan slo constaba de una sesin y estaba
dividido en dos partes: en primer lugar se llevaba a los nios a la sala donde se
encuentran las vitrinas los objetos a observar (en este caso un tipo de papel decorativo
del siglo XVIII y XIX) donde se desarrollaba un dilogo, y despus se pasaba al
laboratorio didctico, donde practicaban las tcnicas ms sencillas. Adems de la
actividad directamente didctica, el Laboratorio didctico del Museo Cvico de Arte de
Modena colabora con actividades organizadas por el Comune.

Imagen 11. Primera parte de la actividad didctica donde los nios visitan las colecciones del Museo
Cvico dArte Moderna di Modena. En la imagen los nios estn sentados en una de las salas del museo
observando los objetos en las vitrinas y tocando reproducciones realizadas en el laboratorio didctico (en
este caso un papel decorativo originario del siglo XVIII y XIX).

MEN SALIR

179

Imagen 13. En la imagen uno de los bonitos efectos que consiguen los nios en el papel decorado.

Imagen 12. Una imagen del trabajo
con los nios en el laboratorio
didctico. En este caso se
encuentran realizando un papel
decorativo con la tcnica de la
elaboracin a la cola.
MEN SALIR

180

Imagen 14. Los nios reunidos en el aula didctica tras la actividad para la puesta en comn.

- Los museos de la ciudad de Faenza.

La ciudad de Faenza posee uno de los museos que, desde el punto de vista
didctico, supone una gran aportacin a la educacin patrimonial, es el Museo
Internazionale delle Ceramiche in Faenza (M.I.C. Fondazione)
369
, donde se desarrolla
desde hace aos el proyecto Giocare con lArte.

El laboratorio didctico del Museo Internacional de la Cermica, inserto en el
proyecto Giocare con lArte, creado por Bruno Murani, tiene una funcin
eminentemente tica y social. Su finalidad principal es desarrollar, a travs de la
cermica en este caso, la creatividad que todos los seres humanos poseemos en
potencialidad, no para que todos seamos artistas, sino para que esta creatividad sea
utilizada como un instrumento ms en nuestra vida cotidiana. El objetivo general era
que los nios y adultos que realizan los cursos creados por el proyecto Giocare con
lArte reconozcan a travs de su propia experiencia con la cermica, el valor de las
obras en cermica realizadas por diversas culturas en distintos lugares y distintas
pocas. El trabajo de este laboratorio didctico, de fama internacional, tena como base
un fuerte marco terico, que beben directamente de las ideas de Bruno Murani, artista
perteneciente al movimiento futurista, que desarroll un importante trabajo en el campo

369
MUSEO INTERNAZIONALE DELLE CERAMICHE IN FAENZA (M.I.C. FONDAZIONE),
LABORATORIO GIOCARE CON LARTE, Via Campidori, 2, 48018, Faenza, Tel. del laboratorio:
0546-697309, Tel. museo: 0546-697311, Fax: 0546-27141,
http://www.racine.ra.it/micfaenza/giocarearte/index.htm, e-mail: giocareconlarte@micfaenza.org.
Responsables del servicio didctico: Dario Valli (e-mail: dario.valli@libero.it) y Maria Grazia Gordini.

MEN SALIR

181

de la didctica, siempre con un alto componente prctico. Siendo un futurista de
segunda generacin, Bruno Murani, siempre crey en el papel del museo en la
formacin de las personas y as creo el proyecto Giocare con lArte y los laboratorios
didcticos que siguen este proyecto. El proyecto se desarrollara con continuidad a partir
de 1979. Desde entonces la actividad de este laboratorio didctico ha sido continua, por
lo que ya han superado los 25 aos de trabajo didctico en este museo.

Las bases de las ideas de Murani son diversas destacando la influencia de Piaget,
del futurismo y de experiencias y elementos culturales cotidianos. De modo muy
general, la teora de Murani sostiene que el conocimiento del mundo se da a travs de la
experiencia y que dentro de esa experiencia no tiene tanta importancia el resultado
como el proceso que se lleva a cabo, aprendiendo tanto de los aciertos como de los
errores. As la enseanza debe pasar por dar la oportunidad a las personas de tener
experiencias, guiadas por una serie de reglas, pero, siempre que dejen libertad al sujeto
para realizarlas.

As, inspirados en estas ideas, el laboratorio realizaba hasta ese momento una
serie de actividades como las visitas por parte de grupos aislados y las visitas que estn
inscritas en los cursos que realiza el museo. Con los primeros se realiza una actividad en
el laboratorio en el que se da a conocer algn tipo de tcnica con la cermica. Es una
visita activa en la que los nios experimentan con algn tipo de tcnica sin importar el
resultado.

En cuanto a la segunda lnea de trabajo se realizaban una serie de cursos
divididos en cuatro niveles para la escuela elemental, los dos primeros bsicos que se
van complejizando para los siguientes niveles escolares. Para los ltimo niveles, las
actividades parte de alguna parte de la coleccin del museo o bien desde algn tema de
los programas escolares oficiales Al igual que en el caso de la visita aislada, las sesiones
se componen del trabajo experimental en el laboratorio y el posterior contraste de
informacin en la visita a las colecciones de las tcnicas, formas y experiencias
realizadas en el laboratorio. Para Dario Valli, responsable del servicio didctico, estas
experiencias tenan que terminar en el aula, en vez de en el propio museo (experiencia
deseable), ya que la gran afluencia de colegios al museo haca imposible que se
terminara en el propio laboratorio, quedando, desde su punto de vista, aislada en el
proceso de enseanza y aprendizaje.

La otra gran actividad del laboratorio son los cursos para adultos, sobre todo
para profesores. En realidad, se realiza el mismo trabajo que con los nios, de manera
ms estricta para que aprendan las estrategias a realizar despus con los nios, aunque a
stos se les dar mayor libertad. Adems el laboratorio colabora con la universidad
acogiendo a estudiantes en los cursos de adultos, cumpliendo as la parte prctica
obligatoria del plan de estudios de varias carreras, como: qumica, geologa, historia,
historia del arte, etc. o bien con la laureata o la tesis doctoral de quienes estn
interesados por este tema. Para unos y otros se utilizaban los materiales necesarios en la
realizacin de las diferentes tcnicas para trabajar la cermica.

Otra labor importante en este museo ha sido la publicacin de un boletn, desde
prcticamente el comienzo del proyecto, donde se ha ido exponiendo todos los
proyectos y experiencias realizadas en los distintos cursos, actividad de gran valor, pues
de esta manera se ha ido teorizando la labor realizada. Tambin se han escrito artculos
MEN SALIR

182

tericos en relacin con el proyecto. El equipo est formado por slo dos conservadores
que, aunque provenientes de las disciplinas cientficas, pero inspirados por el proyecto
de Murani, se han dedicado a la labor educativa.

c) El caso italiano versus el caso andaluz.

De la descripcin realizada en apartados anteriores, podemos concluir diciendo
que en la mayora de los museos italianos existe una gran preocupacin por la difusin
de los fondos musesticos a travs del servicio educativo, en el que suelen estar
implicado todo el personal de museo. Sin embargo, desde el punto de vista
metodolgico, la mayora de ellos se mueve en una estrategia tradicional, basada en la
contemplacin in situ de los objetos histricos-artsticos que tiene los museos; visita
que se completa con la informacin recogida en los materiales que elabora el propio
museo, en donde predomina un enfoque cientfico disciplinar, lo que constituye un
obstculo para una verdadera funcin educativo/didctica del museo y por tanto, impide
una la verdadera funcin social del mismo. Metodologas, modos y maneras de utilizar
el patrimonio que guardan un gran parecido con el caso andaluz, donde la visita guiada
y apoyada en materiales elaborados por otras instituciones es la actividad por
excelencia.

Sin embargo, tenemos que convenir que los museos de la Emilia Romagna, tiene
una gran preocupacin por la relacin museo-escuela-sociedad, como lo demuestra la
creacin de los laboratorios didcticos y/o aulas didcticas en donde la visin del hecho
musestico cambia a travs de una metodologa ms activa y participativa y donde
conocimiento y disfrute se complementan de manera extraordinaria, como en el caso del
Museo Mdena y Faenza y Arqueolgico de Bolonia. Estos laboratorios suelen estar
ligados a conocimientos tcnico-artsticos, con actividades muy manipulativas, a travs
de las cuales tambin se pueden transmitir conocimientos de tipo histrico-social,
iconogrfico, etc. En muchos casos, se consigue una verdadera construccin del
aprendizaje a travs de un enfoque educativo investigador, que parte de los esquemas
cognitivos presentes en los visitantes y que son puestos en crisis a partir de las
experiencias vividas de forma activa y ldica.

Si tenemos en cuenta lo ocurrido en el mbito italiano, la situacin en el mbito
espaol y, ms concretamente, en Andaluca es peculiar por varias razones. En primer
lugar, destacar que la situacin de la difusin del Patrimonio en Andaluca ha sido, en
comparacin con todo lo anterior, bastante peculiar, en la medida que tard una dcada
para que aparecieran este tipo de actuaciones e instituciones en los museos
370
, tal y
como lo demuestra la creacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes en los
aos ochenta, como respuesta a las cuestiones planteadas sobre la descoordinacin y
realizacin de actividades difusoras aisladas. Ha sido la nica iniciativa de este tipo en
Espaa que logr una continuidad, consolidndose hasta nuestros das. Slo estos
ltimos aos hemos visto crecer el inters en el mbito terico por la difusin
patrimonial, que se ha visto reflejado en recientes trabajos y publicaciones que
comienzan a querer llenar el vaco existente, y tambin desde lo prctico con la
profusin de servicios educativos bien estructurados como signo de prestigio en los
museos, sobre todo en los museos de ms reciente creacin.

370
Muchas experiencias didcticas comenzaron en los aos setenta, aunque otros servicios didcticos
visitados eran de reciente creacin.
MEN SALIR

183

Si hacemos un anlisis comparativo, encontramos que una las diferencias
notables con respecto a la difusin patrimonial europea es que el agente difusor
principal es una institucin externa, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes de cada
provincia. Esta alternativa facilita en teora la coordinacin de actuaciones bastante
homogneas, con las ventajas y desventajas que esto supone, y la prdida de cierta
especificidad, ya que, curiosamente no existe esta coordinacin de las actividades de
difusin del Patrimonio de las distintas provincias, puesto que la labor difusora de los
Gabinetes est centralizada en su provincia, con un trabajo bastante autnomo con
respecto a las otras, como se ver en el captulo 9 de esta investigacin.

Pero tambin existen semejanzas, patentes en el publico al que va dirigido el
trabajo de Gabinetes, mayoritariamente escolar, tal y como ocurre en Bolonia. Tal y
como se desprende en los anlisis realizados en los captulos 2 y 4 de este estudio,
Gabinetes se ha encargado de la labor difusora, con cierto anlisis terico, pero con un
peso mayoritariamente prctico: la produccin de un material especfico para visitas
escolares que es proporcionado a los profesores para trabajar con sus alumnos. Sin
embargo, hay algo que los diferencia la tendencia que recientemente se desarrolla en
Italia con el refuerzo de las actividades dirigidas a adultos y a familias, sobre todo en
fin de semana. En Andaluca, aunque algunos museos han comenzado a desarrollar esta
lnea, todava es bastante minoritaria.

A pesar de los aspectos positivos que la difusin del patrimonio ha tenido en
Italia, nos parece que sta labor an est lejos de ser la deseable. Entre los aspectos que
an necesitan un mayor desarrollo, a pesar de lo que hemos mencionado en el prrafo
anterior, est el fomento de la difusin patrimonial al pblico no escolar: las actividades
difusoras dirigidas a familias, adultos y visitantes, en general, necesitan un mayor
impulso ya que los servicios educativos siguen acaparados por la actividad educativa
dirigida a los grupos escolares, cuya eficacia ha sido puesta en duda por los mismos
responsables de los servicios didcticos, tal y como comprobamos durante nuestra
estancia en Italia, entre otras razones por los fallos de coordinacin con las escuelas que
an existen a pesar de los esfuerzos realizados en este sentido, todava esta relacin
puede ser mejorada y enriquecerse mutuamente, algo que tambin pasa con Gabinetes.

Tambin, como en el caso andaluz, los presupuestos destinados a estas
instituciones son escasos, por lo que la elaboracin de materiales siguen siendo, a veces,
pobres, y el personal reducido, vindose desbordados por la demanda de las
experiencias didcticas y difusoras.

Sin embargo, tambin hay otros aspectos muy positivos de los que deberamos
tomar nota para poder aplicarlos en proyectos de mejora e innovacin en nuestros
programas de difusin. Lo primero que queremos destacar es la toma de conciencia de
la funcin educativa del Patrimonio y la responsabilidad asumida por las instituciones
culturales, especialmente por los museos y todas aquellas instituciones que gestionan
bienes patrimoniales. En nuestro pas, a pesar de los cambios de concepcin de la
institucin musestica, ms volcada hacia el pblico en la actualidad, la labor educativa
no est integrada en la estructura y funciones de nuestros museos. Tambin en
Andaluca los museos deberan asumir este papel por las ventajas y posibilidades que
tiene para la educacin y la difusin patrimonial y que ya hemos mencionado.

MEN SALIR

184

Por otro lado, son relevantes las experiencias innovadoras realizadas con
bastante xito en algunos servicios didcticos convertidos en verdaderos laboratorios
didcticos, como los del Museo Arqueolgico de Bolonia, el laboratorio didctico del
Museo Internazionale delle Ceramiche in Faenza y el Museo Cvico dArte di Modena.
En todas ellas existe un inters por la experimentacin de una metodologa
constructivista del aprendizaje, sirviendo de ejemplo para el mbito espaol, y el
andaluz en concreto, ya que estas metodologas no se han comenzado a experimentar en
ninguno de los materiales analizados
371
.

De todo cuanto hemos visto y odo en Bolonia, destacamos, de manera, muy
especial, el inters por la formacin de los responsables y educadores que trabajan en
los servicios didcticos, tanto en el mbito disciplinar como en el educativo, intentando
cubrir las lagunas con una formacin continua de su personal. Es de destacar tambin la
colaboracin Universidad y museos, convirtindose stos ltimos en centros de
prcticas profesionales de los egresados de las facultades disciplinares de referencia.
As, a travs de diversos convenios es muy frecuente la formacin de profesionales
educativos y didcticos, lo que tambin repercute positivamente en la ayuda extra para
las actividades y proyectos realizados.

Por ltimo, queremos destacar la intervencin activa de las administraciones
pblicas italianas, con sus fallos y limitaciones, donde tambin est presente la
conciencia de que la funcin didctica de los bienes patrimoniales debe estar definida y
estructurada por constituir un verdadero servicio a la sociedad. La colaboracin de los
centros patrimoniales con la Administracin pblica en diversos eventos y actividades
culturales, al menos en las ciudades que visitamos, es buena y fructfera. Adems, esta
concepcin de la necesidad de una labor didctica hacia la poblacin desde las distintas
la propia Administracin ha desembocado en muchos casos en una estabilidad
considerable de los distintos proyectos que se han puesto en marcha, a pesar de los
cambios polticos que hayan podido darse en el seno de la misma Administracin
pblica.
Precisamente el Ayuntamiento de Bolonia es un ejemplo destacado de ello, a
travs de la tutela y coordinacin de las actividades culturales y educativas de la ciudad.
Para reforzar este proyecto comn, se estaba llevando a cabo la construccin de una red
en Internet, cuyo objetivo era poner en contacto a todas las instituciones culturales de la
ciudad, para conocer las actividades didcticas que se llevan a cabo. Tambin existe
desde hace unos aos una publicacin dirigida a los centros educativos
372
, en la que a
travs de palabras claves, podan encontrar todas las instituciones culturales y
patrimoniales de la ciudad. Se proporcionaba una informacin detallada con la que los
centros podan elegir y programar sus visitas en relacin con sus intereses educativos.
Esta verdadera mentalidad positiva hacia la labor difusora tambin debera servir
de ejemplo para nuestra propia Administracin, asumiendo tambin sus propias
responsabilidades en este mbito, sobre todo de coordinacin y gestin, y apoyando con
decisin un desarrollo positivo de la difusin del Patrimonio, en beneficio de una
sociedad ms identificada con su pasado y presente, ms formada y crtica para
construir un futuro mejor.

371
Vase al respecto captulo 6 y 7 de esta investigacin.
372
Nos proporcionaron uno de los ejemplares, editado unos aos antes: SACCHETTO, P. (a cura di): Da
museo a museo. Luoghi e idee per la didattica, Bologna, Comune di Bologna, Assessorato Istruzione,
2000.
MEN SALIR

CAPTULO 4

LOS GABINETES PEDAGGICOS DE
BELLAS ARTES

MEN SALIR

MEN SALIR

La institucin que conforman los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes es el
centro de atencin de nuestro estudio debido a su importantsima labor difusora del
Patrimonio a travs del diseo y experimentacin de materiales curriculares dirigidos
tanto a la educacin formal como a la no formal. En un principio, nuestro trabajo estaba
ms enfocado a un anlisis de materiales dedicados a la difusin patrimonial en general,
pero pronto descubrimos que en el contexto andaluz, durante un largo perodo de
tiempo, los Gabinetes haban sido los productores principales de este tipo de material. Y
aunque actualmente las ofertas de difusin del patrimonio se han multiplicado desde
otras instancias, tanto pblicas como privadas, se han multiplicado, siguen siendo un
punto referencia en este mbito. De ah que al final decidiramos acotar el mbito de
nuestro estudio a sus materiales y de ah que cada vez nos furamos interesando ms por
la propia institucin, confirmando que si queramos conocer las caractersticas de los
materiales que diseaban debamos conocer bien a aquellos que los realizan.

Queremos destacar, que gran parte de las fuentes que hemos utilizado para
elaborar este captulo son trabajos y anlisis que han sido realizados por profesionales
que trabajan o han trabajado en los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes o han estado
vinculados de algn modo a esta institucin. As que podemos decir que se trata de un
trabajo no sistemtico de los mismos Gabinetes, que a travs de artculos en distintas
revistas especializadas, se han esforzado por dar a conocer su labor, sus objetivos y
funciones, sus logros y sus problemas. Aqu hemos intentado reunir toda esta
informacin para dar una visin global de esta institucin, pionera en trabajo en la
difusin y educacin patrimonial.

4.1. Nacimiento de una institucin.

La misin principal de los Gabinetes es la difusin del Patrimonio Histrico al
conjunto de la sociedad andaluza, con especial referencia al pblico escolar
373
. Su
creacin trat solucionar los problemas de descoordinacin y realizacin de actividades

373
MEN SALIR
Captulo 4: Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. Lidia Rico Cano
188
espordicas, a travs de una institucin dedicada especficamente a este campo. Los
Gabinetes en sus planteamientos definen el sujeto al que va dirigido la difusin y el
objeto de difusin, definidos en el I Plan General de Bienes Culturales: El sujeto al que
va dirigido el Programa de Difusin es el conjunto de la sociedad andaluza, teniendo en
cuenta la especial consideracin que se debe al mbito escolar y cientfico pero sin
olvidar al pblico en general. El objeto de difusin lo entenderemos como el conjunto
del Patrimonio Histrico, tanto el que est protegido por alguna norma cautelar, como el
que no lo est
374
. Desde el primer momento los Gabinetes manifiestan su deseo de no
confundir difusin con vulgarizacin del Patrimonio
375
.

El diseo de sus materiales curriculares ha constituido un proyecto pionero que
sigue sin tener sus equivalentes en otras comunidades y cuyo lugar fue ocupado en el
resto de Espaa por los esfuerzos de grandes museos, de Ayuntamientos y otras
instituciones gubernamentales. En este sentido pensamos en iniciativas, algunas
anteriores a la creacin de los Gabinetes, como las llevadas a cabo por el Museo de Arte
de Catalua
376
, el Museo del Prado o el Servicio de difusin cultural de los Museo de
Barcelona creado por el Ayuntamiento de esta ciudad
377
y otras muchas ms. En
Andaluca quedaron prcticamente como las nicas instituciones dedicadas a la difusin
patrimonio, an cuando en el momento de su creacin se prevea la aparicin de los
DEAC, que como ya hemos dicho con anterioridad no tuvieron la concretizacin y
coordinacin necesaria para constituir un sistema unitario. Excepciones de ello son la
aparicin de algunos proyectos como es el caso del Servicio Didctico de la Alhambra,
independiente del Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Granada, o el del
Departamento de Difusin de la Cartuja, ste relacionado con el Gabinete de Sevilla o
las buenas iniciativas provenientes de algunos museos andaluces
378
. Todas estas
actuaciones provenientes de distintos servicios eran organizadas y coordinadas por el I
Plan General de Bienes Culturales en tres niveles con respecto a la Difusin
379
:

1. En la propia Direccin General con un Departamento de Coordinacin.
2. Los Gabinetes Pedaggicos en cada Delegacin Provincial.
3. Departamentos en las instituciones del Patrimonio: Archivos, Museos,
Conjuntos...

En realidad, parte de la misin de los Gabinetes era la coordinacin de todos
estos servicios aislados para una actuacin ms coherente y lograr un enriquecedor
intercambio de experiencias. Pero vamos a comprobar a travs del estudio de creacin y
las funciones designadas y desarrolladas, cmo su trayectoria ha estado llena de logros y
tambin de muchos obstculos.

374
Ibd., pg. 120.
375
RUIZ RUIZ, M.: Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes de la Junta de Andaluca, Correo del
Arte: revista mensual de las artes plsticas, n 73 (septiembre), Madrid, Movipress, 1990, pg. 30.
376
CARME FARR-SANPERA, M.: Aprender en el museo, Cuadernos de Pedagoga, n 2,
Barcelona, Publicaciones Mundial, 1974, pgs. 12-15.
377
FULLEA GARCA, F.: Programacin de la visita escolar a los museos, Madrid, Escuela Espaola
S.A., 1987, pg. 113.
378
379
dem.
MEN SALIR
189
4.1.1. Contexto en el que surgieron los Gabinetes y el decreto de creacin.

Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes nacieron en un contexto muy
concreto: el momento en que la comunidad andaluza asumi una serie de funciones y
servicios en materia de Cultura, transferidas desde la Administracin General del Estado
(Real Decreto 864/1984 de 29 de febrero), dndose un impulso a la promocin y
fomento de la cultura, el patrimonio histrico y sus instituciones, especialmente
archivos, bibliotecas y museos
380
. Uno de los objetivos fundamentales era el
afianzamiento de la conciencia de identidad andaluza a travs de la investigacin,
difusin y reconocimiento de los valores histricos, culturales y lingsticos del pueblo
andaluz en toda su riqueza y variedad
381
, por lo que hubo que disear y construir una
nueva administracin del patrimonio histrico de Andaluca, que tuvieron como
referentes las primeras leyes promulgadas por el Parlamento andaluz, como la Ley
8/1983, de Bibliotecas, la Ley 2/1984, de Museos, y la Ley 3/1984, de Archivos, y que
cristaliz en una serie de planes especficos, instituciones y profesionales que han
servido de modelo en Espaa y Europa. Ejemplo de ello son el programa de
investigacin arqueolgica conocido como el modelo andaluz de arqueologa y la
creacin de los cuerpos facultativos de conservadores y ayudantes de patrimonio
histrico, museos, archiveros documentalistas o bibliotecarios. Tambin la aparicin de
instituciones como el Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico y el desarrollo del
Conjunto Monumental Alhambra o el Conjunto Arqueolgico Madinat Al-Zahra.
Nombres como Romn Fernndez-Baca Casares, Mateo Revilla Uceda, Antonio Vallejo
Triano o Bartolom Ruiz Gonzlez han estado ligados durante muchos aos a estos
proyectos e instituciones, logrando que su labor sea reconocida a nivel internacional.

A partir de ah, la comunidad andaluza tambin se servir en la gestin del
patrimonio de un instrumento esencial en la administracin y planificacin de sus
polticas sobre patrimonio del que hablamos en la introduccin de este epgrafe: el Plan
General de Bienes Culturales
382
. Su precursor fue el Plan especial en materia de Bellas
Artes (PAEMBA), puesto en marcha al ao de recibir las competencias. El objetivo
fundamental de este Plan era realizar un anlisis del estado en que se encontraban los
bienes culturales, incorporando personal especializado del que se estaba falto.
Precisamente, algunos de los grupos de trabajo tambin fueron germen de los futuros
Gabinetes. El anlisis realizado por el PAEMBA permiti la elaboracin del Plan
General de Bienes Culturales que abord todas las facetas relacionadas con la tutela y
gestin del Patrimonio: se definieron los aspectos conceptuales de la tutela de los
Bienes Culturales, las directrices y principios fundamentales de accin en este mbito,
los instrumentos administrativos necesarios para llevarlos a cabo y las actuaciones
principales. Se estructur en siete programas que abarcaban aspectos diferenciados de
la tutela del patrimonio histrico, entendida como trabajo integral de investigacin,
proteccin, conservacin y restauracin y de difusin
383
. El primer Plan, realizado en
el seno de la Consejera de Cultura, fue aprobado por unanimidad en el Parlamento en
junio de 1989, estando vigente desde 1989 hasta 1995.

380
RUIZ GONZLEZ, B.: El Patrimonio ms cerca de la Escuela, Presentacin de la Jornada Tcnica
Escuela y Patrimonio, Centro Andaluz de Arte Contemporneo, Sala Aula Monasterio de la Cartuja
de Santa Mara de las Cuevas, Sevilla, 19 de Abril de 2006. Un texto de tema muy semejante apareci
tambin en un artculo en la seccin La tribuna malaguea del Diario Sur (martes, 20 de junio de 2006).
381
Primeras lneas del decreto de creacin: DECRETO 269/1985, de 26 de Septiembre de la Consejera
de Presidencia (BOJA n 5, 21 de Enero de 1986)
382
dem.
383
dem.
MEN SALIR
190
Una vez que se haba perfilado la administracin y tutela del Patrimonio,
comenz a platearse qu actuaciones llevar a cabo en relacin con la difusin del
patrimonio, otra de sus funciones claves. En este momento, en 1985, tambin se
promulga la Ley de Patrimonio Histrico Espaol, por lo que vemos que el contexto en
el que nacen los Gabinetes es totalmente favorable para el desarrollo de una institucin
creada especficamente para encargarse de labores de difusin patrimonial.

Bartolom Ruiz destaca que fue gracias al inters y dedicacin de los consejeros
de ese momento, Manuel Gracia Navarro, Consejero de Educacin y Ciencia, y Javier
Torres Vela, Consejero de Cultura, que el proyecto de los Gabinetes consigui salir
adelante, adems del trabajo destacado de Jos Rodrguez Galn, Director General de
Ordenacin Acadmica en esos momentos
384
. l mismo fue uno de los profesionales
que aunaron esfuerzos para llevar a cabo esta iniciativa sin precedentes no slo a nivel
nacional, sino internacional, junto a muchos otros que prestaron su empeo en los
primeros tiempos.

As los Gabinetes nacen tras la aprobacin del Decreto 269/1985, de 26 de
Septiembre de la Consejera de Presidencia (BOJA n 5, 21 de Enero de 1986) a
instancias de la Consejera de Cultura y la de Educacin y Ciencia de la Junta de
Andaluca, encontrando precedentes ya en la Ley de Museos Andaluces de 1984, en la
que apareca en su artculo segundo la necesidad de crear departamentos pedaggicos en
los museos encargados de desarrollar y perfeccionar los mtodos didcticos de
exposicin, elaboracin, realizacin y evaluacin de los programas educativos
385
, y en
el Decreto 193/1984, por el que se aprueban el temario y objetivos educativos generales
al que habrn de ceirse las programaciones experimentales sobre cultura andaluza. La
idea no surga de la nada, sino que imitaba el modelo educativo-patrimonial de los
museos pedaggicos alemanes
386
.

La funcin principal de los Gabinetes es la de impulsar la funcin educativa del
patrimonio histrico en general, dotando de los recursos necesarios a Museos,
Monumentos y Zonas Arqueolgicas concibindose, tal y como apunta Bartolom
Ruiz
387
, desde un principio como instrumentos al servicio de la institucin escolar y de
la Comunidad, recogindose as en el decreto de creacin. Los Gabinetes surgieron
como una institucin puente entre el patrimonio y la escuela, con la idea de que
coordinaran las actuaciones de los diferentes departamentos de los museos y el resto de
actividades patrimonio-educativas provinciales
388
. Se insiste en la necesidad de que los
ciudadanos, y en concreto los nios, conozcan in situ los bienes patrimoniales: lo
que implicar llevar el trabajo fuera de la escuela, tratando de escolarizar el aula. Para
impulsar esta funcin educativa y ayudar a una mejor utilizacin y conocimiento de
dicho patrimonio
389
.

La institucin fue creada con rango de unidad administrativa y se estableca la
doble dependencia a nivel funcional de las antiguas Direcciones Generales de Bellas

384
dem.
385
dem.
386
RAV PRIETO, J.L.: Educacin en el museo, MUS-A. El museo y los nios. Revista de Museos de
Andaluca, Ao IV, n 6, Sevilla, Consejera de Cultura, Junta de Andaluca, Direccin General de
Museos, Abril 2006, pg. 27.
387
RUIZ GONZLEZ, B.: op. cit.
388
RAV PRIETO, J.L.: Educacin en el museo, op. cit., pg. 27.
389
RUIZ RUIZ, M.: op. cit., pg. 30.
MEN SALIR
191
Artes y Ordenacin Acadmica, y la dependencia orgnica de las Delegaciones
Provinciales de Educacin y Ciencia. Deba ser dotada, por un lado, de funcionarios de
educacin (profesores de los distintos niveles educativos) seleccionados por concurso
de mritos, y por otro, con personal tcnico y auxiliar aportado por Cultura (se
estableca el nmero concreto de componentes), en lo que deba ser una labor de
continua colaboracin entre ambas Consejeras
390
. El decreto tambin fijaba que cada
Consejera pondra a disposicin los medios necesarios para la formacin especfica de
sus componentes y que Cultura sera la encargada de determinar la ubicacin de las
sedes de los Gabinetes y de aportar los recursos materiales y didcticos para la eficaz
actuacin de los mismos, proporcionando tambin los medios para el desplazamiento de
alumnos y profesores a los Museos, Monumentos y Zonas Arqueolgicas, todo ello de
acuerdo con las disponibilidades presupuestarios y con los criterios que se fijaran al
respecto (germen de la Campaa Escuela-Patrimonio). Generalmente los Gabinetes han
ubicado sus sedes en las Delegaciones Provinciales bien de Cultura y Medio Ambiente
o las de Educacin, aunque en algunos casos sus sedes se han situado en aquellos
lugares que les han designado dichas Delegaciones (museos provinciales, despachos de
Bellas Artes o cualquier local del que hayan dispuesto las Delegaciones). Sus cambios
de ubicacin pueden seguirse en los documentos que se han ido publicando
posteriormente en relacin a su funcionamiento donde se adjuntaba las direcciones y
telfonos de cada sede provincial. Hoy son fcilmente accesibles a travs de Internet a
partir de la direccin de la Junta de Andaluca y su enlace con Averroes,
establecindose enlaces entre las distintas direcciones de los Gabinetes de cada
provincia
391
.

Estos organismos, nacieron con carcter provincial, existiendo como ya hemos
mencionado uno en cada provincia andaluza, aunque su diseo, metodologa y lneas
de actuacin deban ser comunes a travs de la coordinacin de las mencionadas
Consejeras
392
. El I Plan General de Bienes Culturales y la Ley de Ordenacin del
Sistema Educativo (LOGSE) apoyaron el papel de los Gabinetes como instrumento
difusor del potencial didctico que encierra el Patrimonio Histrico
393
.

En el Decreto de su constitucin se estableca todas estas caractersticas
administrativas y organizativas, adems de las funciones generales que ms tarde se
iran desarrollando en la sucesiva legislacin:

1. Elaboracin, realizacin y evaluacin de programas educativos relacionados con
el Patrimonio histrico artstico.

2. Desarrollar y perfeccionar los mtodos didcticos de exposicin.

3. Programar las actividades pedaggicas a desarrollar durante las visitas.

4. Coordinar las visitas de los Centros a los Museos, Monumentos y zonas
arqueolgicas que se determinen.

390
RAV PRIETO, J.L.: op. cit., pg. 110.
391
La pgina web general es http://www.juntadeandalucia.es/averroes/gabinetes/. Slo el Gabinete de
Mlaga dispone de una web propia: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/gabinetemalaga.
392
GUIRAO CABRERA, J.: op.cit., pg. 55.
393
dem.
MEN SALIR
192
5. Asesorar a los Centros escolares para la programacin de sus visitas culturales.

6. Cuantas otras legalmente se les atribuyan.

As tras su creacin, empezaban su andadura, comenzado por la incorporacin
del personal y la instauracin de los objetivos, actividades y metodologa a seguir,
definindose tanto por la sucesiva legislacin que completara al decreto de creacin
como por la propia prctica en su labor en la difusin patrimonial. Todo ello vamos a
ampliarlo en el siguiente epgrafe.

4.1.2. Primeros aos de su trayectoria institucional.

A continuacin vamos a ver algunos de los aspectos ms sobresalientes en el
desarrollo de los Gabinetes Pedaggicos, sobre todo en los primeros diez aos (1986-
1996), teniendo en cuenta adems, que la mayora de coordinadores coinciden en
sealar que en torno a este ao, 1996, hubo cierta crisis en la institucin que podemos
sealar como punto de inflexin.

Como hemos dicho, una de las primeras misiones a realizar fue la dotacin del
personal que se haba fijado en la legislacin. El personal que deba proporcionar
Educacin, tal y como hemos visto en el decreto de creacin, estaba mucho ms
definido, as que pronto se hicieron los concursos necesarios: hubo una primera
convocatoria donde salieron a concurso una plaza de maestro de EGB y otra de profesor
de Enseanzas Medias. En un principio, los profesores que consiguieron estos puestos
deban conservar su plaza en los centros, ya que se determin que permanecieran en este
destino durante ocho aos por comisin de servicio. Pero la presencia de un maestro de
Primaria y otro de Secundara slo fue efectiva en la mayora de Gabinetes el primer
ao. A los dos aos se volvi a convocar un segundo concurso donde las diferencias
entre profesores de EGB y Enseanzas Medias desaparecieron de manera que
competan todos entre todos segn su currculum. Hubo un tercer proceso de seleccin
que ampliaba los anteriores en dos provincias. A partir del definitivo procesos de
seleccin, por imposicin de las polticas educativas, la situacin administrativa de los
coordinadores cambi, perdiendo la plaza de su puesto docente primitivo y ocupando
desde entonces una plaza docente de carcter singular, de manera que el Gabinete
pasaba a formar parte de la RPT (red de puestos de trabajo) de Educacin como un
centro ms. Por lo tanto, el personal destinado all pasaba a tener un destino definitivo.
En los primeros aos, adems de los coordinadores haba varios profesores tanto de lo
que hoy correspondera a Primaria, como algunos licenciados, pero en poco tiempo slo
quedaron los coordinadores.

En cuanto a Cultura, como el decreto no defina bien el personal con el que
deban colaborar, segn las delegaciones provinciales se proporcionaron trabajadores de
apoyo, con frecuencia en puestos poco estables, y en muy poca ocasiones con formacin
especfica. La idea de que Cultura colaborara con arquelogos, especialista del
patrimonio, etc., no se llev a cabo.

Recapitulando, al cabo de dos aos, los gabinetes quedaron reducidos en la
mayora de los casos a uno, dos o excepcionalmente tres funcionarios por provincia y a
MEN SALIR
193
un escaso y personal administrativo de apoyo
394
(con carcter no definitivo). Adems, la
situacin no fue a mejor con los aos. Cuando alguno de los miembros de los Gabinetes
fue dejando su puesto por cualquier motivo (jubilacin, etc.), la plaza se amortizaba y
no se volva a convocar de nuevo, cubrindose a partir de entonces por comisin de
servicio. Hasta un 30 % del personal de los Gabinetes se encontraban en esta situacin.
En torno al ao 92 y 96 se dieron unas reestructuraciones de las plazas de comisin de
servicio por parte de Educacin, desaparecieron esos puestos, por lo que hubo una
nueva disminucin del personal que no volvi a cubrirse. Al parecer, fueron momentos
de incertidumbre ante el futuro de los Gabinetes.

En cuanto a la legislacin que fue apareciendo en estos primeros aos, se
publicaron diversos documentos que venan a completar al decreto de creacin como
son el Documento de trabajo del 86 y las Instrucciones del 87, publicadas
conjuntamente por ambas Consejeras, que ampliaban las funciones insistiendo en la
labor difusora en sectores de la poblacin no escolares y en la produccin de material
didctico. Otro documento en esta lnea de gran inters es la Circular Conjunta del 88 ya
que incluye los objetivos del I Plan General de Bienes Culturales y los elementos
fundamentales del Plan de Difusin.

Los Gabinetes han ido regulando sus actuaciones a travs de diversas
Resoluciones conjuntas anuales de la Direccin General de Bienes Culturales y el
Instituto Andaluz de Formacin y Evaluacin del Profesorado, concretando objetivos y
actividades, desde el curso 89-90 hasta el 91-92, a partir de la cual se interrumpira
dicha regularidad, destacando la Resolucin del ao 93 (BOJA n 55, 25 de Mayo de
1993) y cuya duracin tambin super el curso acadmico. En ellas se estableca que
cada sede provincial deba realizar un plan de trabajo anual, que deban ser evaluados y
aprobados, junto a informes de las delegaciones provinciales de ambas consejeras, por
la Direccin General de Renovacin Pedaggica y Reforma y por la Direccin General
de Bienes Culturales. Tambin deban realizar una Memoria a final de curso sobre el
desarrollo de dicho plan. En las primeras ya se aprecia la tendencia general de una
mayor concrecin de las actuaciones dirigidas al pblico escolar con relacin a las
destinadas a la sociedad en general, algo que en opinin de algunos de los
coordinadores de los Gabinetes andaluces (concretamente los de Mlaga y Almera) no
es de extraar, ya que la Consejera de Cultura no cumpli con la designacin del
personal tcnico que deba colaborar con ellos
395
.

Ejemplo de esta tendencia son las primeras lneas de la Resolucin de 1989
396
:

Con el fin de continuar la tarea que los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes vienen
desarrollando en los ltimos cursos acadmicos, y para lograr una mayor profundizacin en el
conocimiento y difusin del Patrimonio Histrico, as como para conseguir la mxima
coordinacin entre las acciones realizadas por los Gabinetes hacia el profesorado y el conjunto de
acciones emprendidas en el campo de la Renovacin Pedaggica y la Reforma, se hace necesario
establecer unos objetivos generales y especficos as como unas actividades para los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes.

394
395
396
RESOLUCIN de 30 de octubre de 1989 de la Direccin General de Renovacin Pedaggica y
Reforma y de la Direccin General de Bienes Culturales, sobre el funcionamiento de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes para el curso 89/90 (BOJA nm. 98. 9 de diciembre 1989; pginas 5.523-
5.525).
MEN SALIR
194
Comparando las dos primeras resoluciones, la mencionada de 1989 y la de
1990
397
, estas son muy semejantes. En ambas los objetivos bsicos son el
Asesoramiento del Profesorado en la didctica del Patrimonio Histrico y la difusin
del Patrimonio Histrico-Artstico en general. Ambos se desarrollan en el primer anexo
que aparece junto a estos documentos. En relacin al primero se dice que debe
fomentarse no slo el conocimiento del Patrimonio Artstico, sino tambin el disfrute y
el deleite ante el mismo, consiguindose as lo formacin de los alumnos en el respeto y
preservacin de los valores culturales que conlleva. Se aade que es tarea de los
Gabinetes aportar al Profesorado propuestas de diseos y estrategias de actuacin en
este sentido, as como la coordinacin de las actividades que el profesorado proyecte en
estos mbitos. Los objetivos especficos que se relacionan con la coordinacin y
organizacin del contacto de los Centros Docentes con el Patrimonio Histrico-Artstico
en ambas resoluciones son muy semejantes aunque difieren en algunos puntos:

Resolucin de 1989 Resolucin de 1990
a) Concienciar al profesorado sobre las posibilidades
didcticas del contacto con el Patrimonio
Histrico.
b) Potenciar los aspectos que desarrollen la
sensibilidad esttica, la recreacin y el deleite en
las actividades que se diseen sobre el Patrimonio.
c) Fomentar la capacidad de observacin y anlisis
de elementos y estructuras de las obras de arte, su
situacin en el contexto espacio-temporal y la
adopcin por parte del alumno de una postura
crtica sobre su estado y preservacin.
d) Motivar al profesorado para que disee programas
educativos en relacin con el Patrimonio
Histrico, resaltando el carcter globalizador y
pluridisciplinar de ste.
e) Incidir no slo en el aspecto monumental de los
Bienes Culturales sino en el potencial didctico
que encierra el Patrimonio arqueolgico,
etnogrfico y documental.
f) Conseguir que el contacto con el Patrimonio se
efecte en condiciones didcticas adecuadas.
g) Unificar y consensuar entre todos los miembros
de los Gabinetes, criterios pedaggicos y diseos
bsicos para toda Andaluca sin menoscabo de las
peculiaridades provinciales.
h) Hacer partcipe al profesorado en la elaboracin y
evaluacin del material didctico y en las
actividades diseadas por los Gabinetes.
a) Concienciar al profesorado sobre las
posibilidades didcticas del contacto con el
Patrimonio Histrico en todas las etapas
educativas.
b) Motivar al profesorado para que disee
actividades didcticas en relacin con el
Patrimonio Histrico de acuerdo con la
alternativa de los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes.
c) Resaltar el potencial didctico que encierra no
slo el Patrimonio monumental sino tambin
el Patrimonio arqueolgico, etnogrfico y
documental.
d) Conseguir que los profesores integren las
actividades a desarrollar con el Patrimonio
dentro del currculo y no posean carcter
puntual y anecdtico.
e) Lograr que la metodologa de trabajo a aplicar
por el profesorado se base en la investigacin
y el anlisis, promoviendo actitudes de respeto
hacia el Patrimonio Histrico e integrando los
aspectos ldicos y de recreacin.
f) Potenciar la difusin entre los profesores de
las actividades didcticas diseadas por los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.
g) Trabajar conjuntamente con el Profesorado en
la elaboracin y evaluacin de las actividades
didcticas diseadas por los Gabinetes.

La novedad ms destacada en la resolucin del 90 en este punto son los
objetivos d) y e), que sern parte de los objetivos principales a conseguir por los
Gabinetes a partir de este momento: los profesores integren las actividades a desarrollar
con el Patrimonio dentro del currculo y no posean carcter puntual y anecdtico y que
la metodologa de trabajo a aplicar por el profesorado se base en la investigacin y el

397
RESOLUCIN de 24 de septiembre de 1990, conjunta de la Direccin General de Renovacin
Pedaggica y Reforma y de la Direccin General de Bienes Culturales de la Consejera de Cultura y
Medio Ambiente, sobre el funcionamiento de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes para el curso
1990/91(BOJA nm. 85. 11 de octubre 1990; pginas 7.820-7.822)

MEN SALIR
195
anlisis, promoviendo actitudes de respeto hacia el Patrimonio Histrico e integrando
los aspectos ldicos y de recreacin.

En ambas resoluciones, estos objetivos se concretan en las mismas actividades:

a) Diseo de actividades y estrategias que potencien el contacto con el
Patrimonio basadas en una metodologa de descubrimiento dirigido,
activa e investigativa.

b) Elaboracin de materiales didcticos de apoyo al profesorado teniendo en
cuenta los distintos ciclos educativos.

c) Elaboracin de Talleres de Cultura Andaluza sobre Patrimonio Histrico
de acuerdo con el diseo establecido en el pasado curso.

d) Anlisis y coordinacin de los diseos didcticos propuestos por el
profesorado.

e) Apoyo a iniciativas que partan de las comunidades escolares y que tengan
como objetivo potenciar el conocimiento y valoracin del Patrimonio
Histrico.

f) Realizacin de puestas en comn para fijar criterios pedaggicos y
estrategias de actuacin a partir de iniciativas y propuestas de los
Gabinetes Provinciales o promovidos por la Coordinacin Central.

Ya vemos aspectos metodolgicos (objetivo a: fomento de la metodologa de
descubrimiento dirigido, de carcter activa e investigativa) y actividades que entrarn a
formar parte de la lneas bsicas de actuacin de los gabinetes, como es la elaboracin
de material didctico segn los niveles educativos (objetivo b) y el anlisis y
coordinacin de diseos didcticos propuestos por el profesorado a travs de grupos de
trabajo, adems del apoyo de iniciativas para conocer el Patrimonio por parte de los
centros educativos (este apoyo se concretar en documentos posteriores).

El segundo objetivo bsico se desarrolla definiendo el sujeto al que va dirigida la
difusin patrimonial es el conjunto de la sociedad andaluza, teniendo en cuenta la
especial consideracin que se debe al mbito escolar y cientfico por su ms directa
repercusin-, entendindose que la difusin no identificarse con una vulgarizacin de
los conocimientos, algo que lo que se insistir desde los Gabinetes
398
, establece tambin
el objeto de esta difusin es poner en conocimiento y valorar prioritariamente los
elementos patrimoniales que corren ms peligro as como aquellos otros
monumentos ms significativos para lo comprensin y disfrute tanto del Patrimonio de
la Comunidad Autnoma como el de las respectivas localidades- y estableciendo el
papel de los Gabinetes: ante la dispersin de las actuaciones en relacin con la difusin
patrimonial y viendo que no cubra todos los mbitos, los Gabinetes se crearon con el
fin de coordinar la difusin de nuestro Patrimonio Histrico en los niveles escolares y
realizar programas divulgativos conjuntos.

398
RUIZ RUIZ, M.: op. cit., pg. 30.
MEN SALIR
196
Para ello, tambin se establecieron una serie de objetivos:

a) Divulgar y valorar el Patrimonio Histrico de Andaluca como instrumento
para la identificacin de la sociedad de nuestra Comunidad con la cultura
andaluza. La consideracin del Patrimonio Histrico como seas de
identidad de una colectividad es el medio ms eficaz de proteccin y
defensa.

b) Desarrollar y valorar actitudes de respeto y aprecio hacia la creacin
artstica.

c) Fomentar la tolerancia hacia otras culturas (histricas o actuales) incidiendo
en la necesidad de su conservacin y defensa.

d) Dar a conocer la oferta de la Consejera de Cultura y Medio Ambiente en el
plano de la proteccin, conservacin, restauracin e investigacin y de la
propia difusin del Patrimonio Histrico.

Son objetivos ms generales, que implican a toda la sociedad y no se relacionan
actividades concretas.

Hay que sealar que en estos primeros aos, debido a las graves carencias en
iniciativas bsicas de difusin del patrimonio, los Gabinetes tambin realizaron gran
cantidad de actividades de difusin patrimonial dirigida al pblico en general. Estas
actividades eran de todo tipo: realizacin de folletos informativos para elementos
patrimoniales, guas bsicas para museos, sealizacin de zonas monumentales,
arqueolgicas, etc., carteles, gestin para la apertura al pblico de ciertos elementos
patrimoniales hasta ese momento no visitables, etc. El trabajo fue ingente y muy bien
recibido tanto por la Administracin como por la propia ciudadana. En posteriores
documentos se concretan ms este tipo de actuaciones.

Ambas resoluciones coinciden en establecer en su II Anexo las caractersticas
generales de los materiales didcticos a realizar por los Gabinetes. Se dice que el
material didctico que se ofrece por los Gabinetes ha de tener un carcter de propuesta,
ser un material abierto, que el profesor debe trabajar seleccionando aquello que le
interese y conformndolo definitivamente paro su uso en las actividades que programe
con los alumnos. Debe ser un recurso til, fcilmente aplicable, que aporte sntesis,
grficos, esquemas, bibliografa, etc. Tambin se insiste en el rigor y actualizacin
cientfica de los datos proporcionados a travs de ellos y en el uso de una metodologa
investigativa que potencie el desarrollo intelectual y social del alumno. Se establece
adems la estructura tpica de los materiales de los Gabinetes que despus han copiado
otras instituciones: la divisin en tres fases antes, durante y despus- del proceso de la
visita al elemento patrimonial y que se deben incluir orientaciones metodolgicas,
normas de uso, objetivos generales y especficos en relacin a las actividades
propuestas. En cuanto a la elaboracin de material audiovisual, ste ha de concebirse
como un elemento motivador, de introduccin y/o de refuerzo, evitndose su
elaboracin de manera aislada, descontextualizada del resto de las actividades.

Todas estas caractersticas se intentaron aplicar desde los primeros materiales
didcticos realizados. Al parecer, se eligi para ello en un principio la lnea de los
MEN SALIR
197
materiales del English Heritage, con una pobreza de medios y presentacin bastante
destacada
399
. Igual que sus modelos ingleses, los materiales se presentaban a travs de
fotocopias y con ilustraciones recicladas, aunque tenan una intencionalidad pedaggica
ms acusada debido a que sus autores eran todos profesores que haban ejercido la
docencia un determinado nmero de aos. Pero desde sus inicios los materiales
400
se
presentaron con varios componentes:

- un cuaderno del profesor, con orientaciones metodolgicas de carcter
general, normas de uso, sugerencias de estrategias, etc., adems de un
dossier informativo disciplinar que a veces incluye textos y anexos para
realizar actividades y una bibliografa bsica.

- un cuaderno del alumno con actividades divididas en las tres fases ya
definidas en estas primeras resoluciones: una fase previa de preparacin y
trabajo en el aula, una segunda fase que se realizara durante la visita donde
predominan la gua de observacin y una tercera fase de vuelta al aula que la
conformaran actividades de refuerzo, sntesis y de carcter ldico, adems
de promover actitudes de valoracin, respeto y conservacin del patrimonio.

A nivel interno, se seala que todo material realizado por los Gabinetes debe
contar con la conformidad del equipo central de Coordinacin de los Gabinetes para su
difusin por los centros, y que en stos siempre debe aparecer de forma expresa el
anagrama de la Junta de Andaluca y referencia explcita a las Consejeras de Educacin
y Ciencia y de Cultura y Medio Ambiente, cumplindose tambin con lo establecido
para publicaciones en el Programa de identidad corporativa de la Junta de Andaluca.
Cualquier colaboracin con otras entidades pblicas o privadas en la financiacin y
difusin del material de los Gabinetes, o en la realizacin de actividades, precisar la
autorizacin previa de acuerdo con las instrucciones que se dicten al efecto.

Tal y como mencionbamos anteriormente, los primeros materiales tenan un
carcter artesanal: los coordinadores los diseaban y los confeccionaban, realizando
ellos mismos las fotocopias para los centros en una mquina OCE con la que contaban
cada sede provincial. Con la generalizacin del uso de los procesadores de texto, la
maquetacin mejor en calidad en unos aos, aunque en algunos Gabinetes la edicin
de materiales a travs de fotocopias dur ms tiempo. Este mtodo dur ms o menos
segn la provincia, debido a diversas circunstancias: dedicacin de parte importante del
presupuesto a la edicin de materiales en detrimento de otras actividades, colaboracin
con otras iniciativas que proporcionaban ms financiacin, aprecio de la libertad que
proporcionaba este mtodo, etc. Pero en unos aos ms, casi todas las provincias
pasaron a editar sus materiales a travs de empresas profesionales, aunque la
distribucin de fotocopias de los cuadernos del alumno ha seguido muy vigente debido
a que la reedicin continua de estos cuadernos encarecan los costes.

Pasando a otro de los aspectos contemplados, la evaluacin del programa de los
Gabinetes tambin se define en ambos documentos de manera idntica (el segundo se

399
PAZ, J.J. de y FERNNDEZ, J.J.: ltimas experiencias de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes, III, IV y V Jornadas Andaluzas de Difusin, Sevilla, Junta de Andaluca, Consejera de Cultura,
2002, pgs. 234.
400
MEN SALIR
198
concibe como una continuacin del primero) estableciendo los siguientes objetivos y
actividades relacionados:

a) Concebir la evaluacin como proceso permanente y estrategia a aplicar a lo
largo del curso.

b) Comprobar el cumplimiento de los objetivos contemplados en el diseo de
los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

c) Comprobar la adecuacin del Programa de los Gabinetes Pedaggicos a las
lneas didcticas propugnadas por la Reforma educativa.

d) Conseguir una dinmica de evaluacin interna y participativa respecto al
diseo, metodologa, materiales, actividades,

De acuerdo con estos objetivos se desarrollarn las siguientes actividades:

a) Reelaboracin total o parcial del Plan de Trabajo en el caso de no ajustarse a
las lneas generales expuestas en esta Resolucin.

b) Colaboracin con la Coordinacin Central en el anlisis, seguimiento y en
su caso modificacin de aspectos del Plan de Trabajo.

c) Participacin de las puestas en comn donde se analicen las distintas
propuestas y actividades provinciales que se hayan desarrollado.

d) Diseo y aplicacin de cuestionarios dirigidos a profesores y alumnos.

e) Anlisis y valoracin de los cuestionarios y memorias que remitan los
centros escolares tras la realizacin de actividades desarrolladas en
colaboracin con los Gabinetes.

f) Realizacin de Memorias de final de curso donde se contemple la auto-
evaluacin.

g) Participacin de la comunidad educativa como evaluadores del Programa de

Adems de los planes de trabajo y sus memorias correspondientes, realizadas
por cada provincia todos los aos, las reuniones entre los coordinadores para evaluar las
actuaciones y materiales realizados fueron frecuentes en los primeros aos, aunque stas
fueron disminuyendo en frecuencia debido al volumen de trabajo y a la falta de apoyo
de la misma Administracin para realizar estas reuniones de evaluacin.

Para terminar con estas dos primeras resoluciones, la primera de ellas, la del 89
incluye en el anexo I dos apartados que no aparecen en la del 90. Naturalmente al ser
anterior debe establecer algunos criterios que en la siguiente ya se pueden presuponer.
Uno de ellos es la Coordinacin con los Programas de la Reforma Educativa y
Renovacin Pedaggica que se estaban dando en esos momentos. Era lgico este inters
MEN SALIR
199
si se pretenda que las visitas al Patrimonio se incluyeran dentro del currculum oficial,
abandonando su carcter de experiencia puntual y aislada.

Se insiste en este punto y en la necesidad de utilizar una metodologa activa e
investigativa, adems de la importancia de concebir el patrimonio desde posturas
globalizadoras y pluridisciplinares. Por supuesto se animaba a que los Gabinetes
entraran en contacto con grupos de Renovacin Pedaggica, Reforma y Cultura
Andaluza. Entre las actividades que se sugieren en este mbito habra que destacar la
colaboracin y/o asesoramiento con Seminarios Permanentes cuyos temas estuvieran
relacionados con el patrimonio y la organizacin de cursos o talleres para la
presentacin del diseo y tcnicas didcticas al profesorado, ya que pronto se
convertiran en una de las actividades, junto a la produccin de materiales, con ms
calado entre la comunidad educativa realizadas por los Gabinetes, apareciendo con ms
protagonismo en documentos posteriores. Tambin aparece la participacin en
exposiciones temporales realizando experiencias y materiales didcticos, algo que no ha
sido infrecuente en la labor de los Gabinetes, realizndose siempre que se ha tenido
oportunidad, para as acercar al pblico escolar a esta oferta cultural que pueden tener
un potencial educativo importante y que por su carcter efmero deben aprovecharse.

Al ser de los primeros documentos publicados, tambin incluye un apartado
sobre la difusin del funcionamiento de los Gabinetes. En un principio, una de las
misiones destacadas era, por supuesto darse a conocer. En esta resolucin sobre todo se
hace referencia a conseguir la mxima difusin entre el conjunto de la Comunidad
Escolar y ms especficamente entre el profesorado. La elaboracin de boletines u hojas
informativas y la confeccin de un catlogo con los materiales didcticos disponibles,
junto al contacto directo con el profesorado, eran las medidas principales, aunque
tambin se animaba a realizar artculos de prensa y presentar ponencias y
comunicaciones en jornadas y congresos, actividades que tambin se han realizado
sobre todo en estos primeros aos.

Aparece tambin una actividad, que igual que otras que hemos mencionado
anteriormente se convertirn en una de las importantes aportaciones de los Gabinetes: la
convocatoria de proyectos en los Centros escolares para la realizacin de viajes
subvencionados para el conocimiento del Patrimonio Histrico y su posterior
coordinacin y evaluacin por el Gabinete. Posiblemente esta sea una de las actuaciones
que ms se han valorado desde la escuela, convirtindose en una iniciativa anual
Escuela y Patrimonio, con gran participacin por parte de la comunidad escolar
401
.

En cuanto a las otras resoluciones publicadas antes de 1996, las del ao 1991 y
1993
402
, vamos a comentar las novedades con respecto a las primeras.

401
Vase imagen 1.
402
RESOLUCIN de 17 de octubre de 1991, del Instituto Andaluz de Formacin y Perfeccionamiento del
Profesorado y de la Direccin General de Bienes Culturales, sobre funcionamiento de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes, para el curso acadmico de 1991-92 (BOJA n 99, de 12 de noviembre de
1991; pginas 9.349-9.351) y RESOLUCION de 30 de marzo de 1993 conjunta del instituto andaluz de
evaluacin educativa y formacin del profesorado y de la direccin general de bienes culturales, sobre el
funcionamiento de los gabinetes pedaggicos de Bellas Artes (BOJA n 55 de 25/05/1993).
MEN SALIR
200

Imagen 15. Portada de los folletos informativos editados por el Gabinete Pedaggico de Almera para la
Campaa Escuela y Patrimonio en dos cursos distintos que se reparten por los centros educativos.

Lo primero que hay que mencionar es que la resolucin del 91 ya tiene en cuenta
la Ley 1/91 de 3 de Julio sobre el Patrimonio Histrico de Andaluca y la nueva ley de
educacin surgida en ese ao, la LOGSE e incluso la aprobacin de los Programas de
Cultura Andaluza, realizado en el mismo mes de aparicin de la resolucin de los
Gabinetes. Tambin aparecern mencionadas en la introduccin de la resolucin del 93
junto a los decretos de educacin publicados en 1992.

Los objetivos bsicos, que en las primeras resoluciones eran tan solo dos, se
amplan, incorporando otros que aparecan de forma secundaria o difusa en los primeros
documentos. Son objetivos muy generales, que despus se concretan en objetivos
especficos en cada mbito, con actividades relacionadas (Anexo I de la resolucin).

Estos objetivos son:

1. Asesoramiento al profesorado en la didctica del Patrimonio
Histrico.
2. Elaboracin de material didctico referido al Patrimonio Histrico
Andaluz.
3. Asesoramiento y coordinacin de los centros escolares que realicen
visitas subvencionadas al Patrimonio Histrico.
MEN SALIR
201
4. Difusin del Patrimonio Histrico de acuerdo con los criterios
establecidos en el Plan General de Bienes Culturales
403
.

Estos objetivos bsicos se vuelven a repetir en documento de 1993. En el
primero, en su desarrollo en objetivos especficos en la resolucin del 91, destacamos el
tercer objetivo Fomentar en el profesorado la creacin de grupos de trabajo que
diseen actividades didcticas sobre el Patrimonio Histrico del entorno escolar, ya
que se menciona por primera vez la concepcin del trabajo en grupos de trabajo para el
diseo de actividades y materiales didcticos sobre el Patrimonio Histrico (en la
siguiente resolucin vuelve a recogerse este objetivo), muy utilizado en los Gabinetes,
aunque algunas provincias utilicen ms este mtodo de trabajo con el profesorado, tal y
como muestra el nmero de material didctico publicado realizado, por estos grupos de
trabajo. En este mismo apartado del documento del 93 destacamos el nfasis que se le
da en el tercer objetivo especfico a la utilizacin del modelo didctico investigativo,
para de esta manera seguir las orientaciones metodolgicas contenidas en el anexo I de
los Decretos de Enseanza de Andaluca. La sintona con el currculum y con la
metodologa educativa oficiales son puntos esenciales en el desarrollo de la labor de los
Gabinetes en relacin con el pblico escolar.

En cuanto al objetivo bsico que hace referencia a la elaboracin de material
didctico, sus objetivos especficos contienen parte de lo ya expresado en documentos
anteriores. En el documento del 91 son novedosos aquellos que hacen referencia
explcita a la aplicacin en estos materiales de los Diseos curriculares de la Consejera
de Educacin y Ciencia y a la inclusin de contenidos de carcter conceptual,
actitudinal y procedimental en los materiales, as como propuestas de actividades que
potencien el aprendizaje significativo en el aula y fuera de ella en contacto con el
Patrimonio Histrico. En las actividades desarrolladas en relacin a estos objetivos
especficos subrayamos la primera actividad, que hace mencin a la elaboracin de
material dedicado al patrimonio etnogrfico y documental, como tipologas
patrimoniales a cuidar especialmente por su poca valoracin o por no ser considerados
elementos que conforman parte del patrimonio en gran parte de la ciudadana. Casi
todas las provincias tienen algn material dedicado a estas tipologas, sobre todo a
elementos etnogrficos representativos de esa provincia, aunque siguen siendo
materiales minoritarios en comparacin con los materiales dedicados a las tipologas
patrimoniales ms monumentales, conocidas y valoradas, como la arquitectura, pintura,
etc. Hay que destacar sin embargo, que en estos primeros aos, este tipo de material
supone una gran novedad, ya que apenas haba iniciativas de difusin patrimonial
relacionadas con este tipo de tipologas patrimoniales. Este apartado, en la resolucin
del 93 es muy semejante, haciendo hincapi en la elaboracin de material didctico
dirigido a la Educacin Primaria debido a la implantacin de la LOGSE en este nivel
educativo.

Del tercer objetivo, sobre la organizacin y coordinacin de visitas
subvencionadas a elementos patrimoniales y su asesoramiento, no se aporta ninguna
novedad en ninguno de los dos documentos, aunque se ordenan ms especficamente los
objetivos y actividades relacionadas. Queremos destacar el nfasis a la evaluacin de las
actividades propuestas por los centros por parte de los propios Gabinetes (su insercin
en el currculum, su relacin con patrimonio local, su metodologa investigativa, etc.),

403
GUIRAO CABRERA, J.: op. cit., pg. 55.
MEN SALIR
202
labor que han desarrollados desde estos primeros aos y que adems ha formado parte
de los criterios tenidos en cuenta a la hora de conceder dichas subvenciones.

En cuanto al ltimo objetivo que hace referencia a la difusin patrimonial a nivel
general, los objetivos especficos y actividades ya aparecan con anterioridad en alguno
de los documentos anteriores o se venan realizando desde el primer momento. Ahora se
recogen de manera ms especfica. Los objetivos que aparecen en la resolucin del 91
son:

a) Valorar prioritariamente los elementos patrimoniales que corren mayor
peligro, por ejemplo, yacimientos arqueolgicos sometidos al expolio,
monumentos afectados por la contaminacin, etc.

b) Resaltar el Patrimonio ms cercano a cada Comunidad, respetando el entorno.

c) Despertar la conciencia de la solidaridad y el espritu crtico.

En el siguiente documento publicado, los objetivos especficos son los mismos.
Las actividades si difieren un poco, desapareciendo una de las actividades propuestas y
aadindose un par de actividades nuevas. Las actividades del documento de 1991 son:

a) Coordinacin de las visitas de los escolares a exposiciones temporales,
excavaciones de urgencia, etc. y otras actuaciones de la Consejera de Cultura y
Medio Ambiente.

b) Elaboracin de material informativo y didctico sobre dichas actuaciones.

c) Colaborar con los responsables de la Consejera de Cultura y Medio Ambiente
para mejorar didcticamente los sistemas de exposicin en Museos, yacimientos
arqueolgicos, etc.

d) Elaboracin de folletos informativos sobre el Patrimonio Histrico de
Andaluca (esta actividad desaparece en el documento del 93).

e) Colaboracin con otras entidades como Ayuntamientos, Diputaciones, etc., en
temas relacionados con la Difusin del Patrimonio.

Tal y como hemos dicho se aaden las siguientes novedades:

- Coordinacin de visitas de escolares y elaboracin de material de difusin
sobre Conjuntos Histricos y Arqueolgicos, Museos, BICs de Andaluca en
colaboracin con conservadores y tcnicos de las distintas Delegaciones
Provinciales.

- Difusin de la Ley de Patrimonio Histrico en cursos para profesores,
conferencias escolares etc. en colaboracin con los juristas de la Direccin
General de Bienes Culturales.

- Participacin en Jornadas Europeas de Patrimonio, das del Museo, otras
conmemoraciones, etc.
MEN SALIR
203

Como hemos dicho, las dos primeras actividades son ms la expresin escrita de
lo que se vena haciendo, que una novedad en s mismas. La difusin de la entonces
todava reciente Ley del Patrimonio Histrico y de la nueva Ley de Patrimonio del
Patrimonio Andaluz eran labores lgicas a desarrollar entre el profesorado.

A pesar de ello, queremos destacar, en relacin al objetivo que define la
coordinacin de visitas escolares y elaboracin de material de difusin sobre distintos
elementos e instituciones patrimoniales, la relacin de los Gabinetes con los museos. La
labor de los Gabinetes en un principio es la de coordinar las actividades de los
departamentos didcticos de los museos y otras instituciones, algo que se ha cumplido
slo de manera irregular, segn las provincias. En muchos casos los Gabinetes
simplemente han sustituido a los departamentos educativos, inexistentes o con poca
entidad, elaborando directamente los programas y materiales de estos museos. En otros
casos, los museos no han tenido relacin con los Gabinetes, respaldados por los
vaivenes de la Consejera de Cultura que atribuye competencias en cuanto a los museos,
ya que aunque en un principio los Gabinetes y los museos dependan de la Direccin
General de Bienes Culturales, desde hace unos aos los museos han pasado a depender
de la Direccin General de Instituciones.

La situacin ha sido muy diversa de una provincia a otra
404
: unas veces la
ubicacin dentro del mismo edificio del museo ha favorecido actuaciones
complementarias, tal y como ha ocurrido en Huelva y Jan, otras se han diseado
conjuntamente las estrategias educativas ante las visitas escolares, como ha ocurrido con
el Gabinete de Sevilla y el Museo Arqueolgico de esta ciudad. En otros casos, el cierre
de determinados museos ha determinado diversas posturas: por un lado que el Gabinete
realice actividades de diverso tipo para recuperar las funciones que estos museos
ejercan en la sociedad, impulsando asociaciones y otras medidas, caso que ha ocurrido
en Mlaga, donde el Gabinete incluso ha creado un verdadero Museo virtual a travs de
su pgina web, o bien, como ocurri en Almera donde su museo ha estado cerrado
durante muchos aos, se ha enfocado el trabajo hacia otros mbitos, en este caso
concreto hacia la arquitectura de la ciudad, con importantes muestras de diversas
pocas, incluida la arquitectura contempornea. En algunas provincias, como la de
Crdoba, hay actividades claves durante el ao, como ocurre con la celebracin del Da
Internacional del Museo, que en esta ciudad se organiza con gran xito a travs del
Gabinete. Hay que resaltar el hecho de que todas las tipologas de museos andaluces ha
tenido en algn momento la atencin del gabinete correspondiente: museos
Arqueolgicos, de Bellas Artes, Etnogrficos y Etnolgicos, etc.

En el resto de puntos que recogen estos documentos, se vuelve a mencionar la
obligacin de realizar los planes de trabajo y memorias del curso por parte de cada sede
provincial, aadiendo, que los planes de trabajo se realizaran con la coordinacin y
supervisin del Servicio de Ordenacin Educativa de las Delegaciones Provinciales de
Educacin y Ciencia. Otras medidas de carcter administrativo son la regulacin del
horario de los coordinadores que trabajan en cada Gabinete (nmero de horas,
sugerencias de horario, etc.). Aunque se aconseja un horario de tarde para una mejor
atencin al profesorado que trabaja por las maanas, los Gabinetes han tenido horarios
tambin de maana condicionados por los organismos donde se encuentran sus sedes y

404
MEN SALIR
204
otras circunstancias: coincidir con horarios escolares para realizar actividades con los
centros como talleres, visitas, etc. Estas pautas aparecen de forma idntica en ambos
documentos.

Otro aspecto que tambin aparece en ambas resoluciones es la participacin de
los Gabinetes en las actividades de perfeccionamiento del profesorado que habr de de
realizarse dentro de lo dispuesto de manera general para la programacin y
funcionamiento de las actividades de formacin permanente del profesorado por la
Consejera de Educacin y Ciencia (llevando a cabo las mismas funciones que se
establecen en la Orden de 20 de Mayo de 1992 -BOJA de 18 de Julio- por la que se
regula el funcionamiento de los Centros de Profesores tcnicos de rea o nivel, aadido
este de la resolucin del 93). Al parecer, la colaboracin con la formacin del
profesorado y los CEPs comenz por una actividad puntual, que despus sigui
desarrollndose, incorporndose oficialmente a las funciones del Gabinetes en estos
documentos. sta se convertir en los siguientes aos en otra de las actividades
emblemticas que llevarn a cabo los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

En el ltimo punto, se menciona la obligacin de los profesores integrantes de
los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes de participar para su formacin, aquellas
actividades de perfeccionamiento que se determinen en cada curso. Aunque se
establecan algunos programas concretos, la mayora de coordinadores coinciden en
asegurar que han desarrollado un trabajo de autoformacin, participando en cursos,
jornadas, etc., que ellos mismos han buscado y realizado para desarrollar su perfil en
diversos aspectos, sin que la administracin haya ofrecido ofertas especficas para este
personal (vase captulo 9 de este trabajo, sobre las entrevista a los coordinadores de
Gabinetes).

Por ltimo, ambas tambin incorporan en el anexo I un breve epgrafe sobre la
evaluacin. Apenas se especifica nada sobre cundo, cmo, los criterios a tener en
cuenta, etc.:

Durante el curso 1991-92 se profundizara, en el proceso de evaluacin de las distintas actividades
llevadas a cabo por los Gabinetes Pedaggicos.

La mencionada evaluacin tendr carcter permanente con el fin de adecuar las actividades a los
objetivos contenidos en los respectivos Planes de trabajo teniendo en cuenta la participacin de los
distintos miembros de la Comunidad Educativa.
La nica novedad que aporta el documento del 93 es la indicacin para utilizar
instrumentos adecuados para esta evaluacin, tales como cuestionarios, fichas de
observacin, datos estadsticos, etc.
En algunos casos, como hemos visto, las resoluciones resultaron excesivamente
ambiciosas y muchos de sus objetivos an estn sin cumplir en su totalidad
405
, sobre
todo teniendo en cuenta, tal y como hemos visto al principio de este epgrafe, que el
personal con el que se dot finalmente a los Gabinetes era bastante reducido y no fue
precisamente en aumento a lo largo de tiempo, para: ocuparse de informar a los centros
educativos de todas las actividades y novedades con respecto al patrimonio, elaborar

405
MEN SALIR
205
material didctico, organizar visitas y subvenciones, asesorar a los profesores y
participar en sus cursos de formacin, participar en jornadas, congresos y otros foros en
relacin a los Gabinetes, investigar sobre el patrimonio Cada Gabinete comenz a
priorizar funciones y a ocuparse de todo aquellas actividades que podan abarcar segn
el personal disponible y las circunstancias particulares de cada provincia (mayor o
menor relacin con los museos, la aparicin de nuevas iniciativas de difusin por parte
de otras instituciones, la postura en cada momento de las delegaciones provinciales de
ambas consejeras, etc.).

As, como hemos visto a lo largo del recorrido por la legislacin surgida en
estos aos
406
, desde su origen los Gabinetes han ido definiendo sus funciones de
acuerdo a las necesidades del profesorado y conforme a las lneas de actuacin, que
como hemos dicho, han ido marcando las Consejeras
407
. En general, este ha sido el
marco en que nacieron y se han ido desarrollando los Gabinetes.

4.2. Los Gabinetes hasta hoy: funciones y situacin actual.

Despus de los primeros diez aos de trabajo, la labor de los Gabinetes se haba
asentado en el mbito de la difusin patrimonial, definindose a travs de la legislacin
y la prctica sus funciones principales, los mbitos de actuacin y actividades
principales en cada uno de ellos, la metodologa desarrollada, etc. Adems, las
evaluaciones realizadas despus de algunos aos de trayectoria, materializadas en el
mismo seno de los Gabinetes, aunque no muy numerosas, ponen de manifiesto los
logros de la institucin pero tambin los problemas y disfunciones que han surgido en
su trabajo, muchos de los cuales han persistido en los ltimos aos, definiendo el estado
actual de estas instituciones.

Con motivo de la celebracin de los 20 aos de existencia, en el ao 2006, de la
institucin se public un nuevo documento para poner al da el funcionamiento de los
Gabinetes despus de bastante tiempo sin publicar nada nuevo al respecto- y se
realizaron algunas actividades para conmemorar la fecha hacindola coincidir con la
celebracin del Da Internacional sobre los Monumentos y los Sitios Histrico-
Artsticos, el 18 de Abril: este da se realizaron en cada provincia diversas actividades
(visitas didcticas guiadas por escolares a diversos elementos patrimoniales, talleres,
recreaciones, visitas para el pblico en general, presentacin de materiales, etc.) y el 19
de Abril, tuvieron lugar las Jornada Tcnica Escuela y Patrimonio en el Centro Andaluz
de Arte Contemporneo, que aunque en un principio iba a ocupar varios das, al final
qued reducido a una sola jornada. En ella se present un CD recopilatorio de
materiales didcticos de los Gabinetes Pedaggicos, tuvieron lugar varias
conferencias
408
y una mesa redonda sobre el tema.

Esta fecha ha dado la oportunidad a los propios Gabinetes y a la Administracin
de mirar hacia atrs, ver la labor realizada y preguntarse sobre el futuro de la institucin,

406
En realidad, casi todos los documentos relacionados con los Gabinetes surgieron en estos aos. Ya no
habr otra nueva legislacin hasta las Instrucciones publicadas en el 2005.
407
408
Las conferencias que se desarrollaron en las jornadas fueron El nuevo concepto de Patrimonio a
cargo de Da. Mara Morente del Monte y La labor de los Gabinetes Pedaggicos en la difusin del
Patrimonio a cargo de Da. Mara Luisa Cano Navas.
MEN SALIR
206
coincidiendo todos en que es muy necesaria una revisin profunda de sus objetivos y
funciones, metodologa, actividades, recursos humanos y econmicos, etc.

Imagen 16. Portada del trptico publicado con motivo de la conmemoracin de los 20 aos de existencia
de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, donde se recogan todas las actividades a realizar entre el
18 y 19 de Abril de 2006, coincidiendo con la celebracin del Da Internacional sobre los Monumentos y
Sitios Histrico-Artsticos.

4.2.1. Funciones y objetivos actuales de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

Como hemos visto, las funciones principales de los Gabinetes, que se
desprendan del objetivo bsico de transmisin del legado cultural y artstico de
Andaluca, fueron definidas en el Decreto de creacin
409
y se fueron aadiendo en los
mencionados documentos y resoluciones realizados con esta finalidad, otras funciones
complementarias
410
.

La ltima puesta al da de estos objetivos tuvo lugar en las Instrucciones de
2005
411
:

a. Asesoramiento al profesorado de niveles no universitarios en la didctica y la
difusin del patrimonio cultural.

b. Formacin del profesorado de niveles no universitarios en el mbito del
patrimonio cultural, en el marco de las actividades formativas que realizan los
Centros del Profesorado.

409
RAV PRIETO, J.L.: op. cit., pg. 110 y CASTELLN SERRANO, F., MARTNEZ MADRID, R.,
PREZ SNCHEZ, M.T. y RUIZ GARCA, A.: op. cit., pg. 120.
410
RAV PRIETO, J.L., RESPALDIZA LAMA, P.J. y FERNNDEZ CARO, J.J.: Los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes y la Difusin del Patrimonio Histrico de Andaluca, Con-Ciencia Social.
Anuario de Didctica de la Geografa, la Historia y las Ciencias Sociales, n 1, Madrid, Akal, 1997, pg.
166.
411
INSTRUCCIONES de 1 de septiembre 2005 conjuntas de la Direccin General de Ordenacin y
Evaluacin Educativa y la Direccin general de Bienes Culturales, sobre funcionamiento de los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes
MEN SALIR
207
c. Asesoramiento y coordinacin de grupos de trabajo del profesorado no
universitario para la divulgacin del patrimonio cultural de Andaluca.

d. Elaboracin de materiales didcticos sobre el patrimonio cultural de Andaluca.

e. Realizacin de actividades de difusin sobre patrimonio cultural dirigidas al
pblico escolar en particular y a la sociedad andaluza en general, dedicando
especial atencin a las manifestaciones artsticas de carcter puntual que tengan
lugar durante el curso escolar en cada provincia.

f. Colaboracin con las actividades de difusin sobre patrimonio cultural
programadas por ambas Consejeras, y sus Delegaciones Provinciales.

Los mbitos de actuacin principales siguen siendo los planteados en sus
inicios: la difusin en el medio escolar (dentro de las competencias de las Consejeras
de Educacin y Ciencia y la de Cultura) y la dirigida al pblico en general
(correspondiente exclusivamente a la de Cultura). En el primer caso se presenta al
Patrimonio como un objeto de conocimiento y un recurso didctico susceptible de
provocar en los alumnos aprendizajes significativos. En el segundo se pretende un
mayor conocimiento del Patrimonio que contribuya a su defensa y potencie su
disfrute
412
.

Sin duda el mbito escolar ha sido el que ms atencin y actuaciones ha
acaparado a lo largo de toda la trayectoria de los Gabinetes, superadas ya las dos
dcadas de existencia. Como mencionamos con anterioridad, el hecho de que los
equipos de los Gabinetes hayan sido conformados por profesionales de la educacin, ha
influido muchsimo en su estrecha vinculacin con la escuela.

Los propios Gabinetes sealan los instrumentos bsicos con los que cuentan
para llevar a cabo su funcin netamente educativa:

a) Unos planteamientos metodolgicos y didcticos que permitan un
aprendizaje real del sujeto al que va dirigida la difusin del Patrimonio.

b) La posibilidad de incidir en amplias capas de la ciudadana: alumnos,
profesores y pblico en general.

c) Unos medios tcnicos que posibiliten el diseo, autoedicin y
distribucin de material didctico y de difusin, y la programacin y
realizacin de actividades muy variadas
413
.

Ser precisamente este ltimo punto uno de los ha provocado ms quejas por
parte de los Gabinetes, que han seguido denunciando en estos ltimos trece aos la
constante falta de recursos humanos y materiales debidos a continuos recortes
presupuestarios, cambios en la situacin poltica y un mantenimiento de la estructura
experimental, tal y como se recoge en el captulo 9 de esta investigacin.

412
413
dem.
MEN SALIR
208
4.2.2. Acciones didcticas de los Gabinetes Pedaggicas de Bellas Artes dirigidas al
pblico en general.

En primer lugar vamos a analizar la situacin actual en relacin a las principales
actuaciones realizadas por los Gabinetes Pedaggicos dedicadas al pblico en general.
A pesar de que la difusin del Patrimonio a todos los sectores de la sociedad es uno de
los objetivos principales de los Gabinetes, stos han realizado actividades ms bien
puntales en este sentido, achacando dicha deficiencia a la falta de medios econmicos,
tcnicos y a un escaso apoyo poltico, sin estar muy faltos de razn. Los propios
Gabinetes reconocen esta situacin e incluso sealaban algunos problemas generales
414

que han encontrado que dificultan la difusin, en relacin con la propia situacin del
Patrimonio y que, por desgracia, siguen estando en vigencia:

1. Una gran falta de conocimiento sobre el Patrimonio por parte del ciudadano
medio. Las nicas medidas tomadas con anterioridad por la Consejera de
Cultura haban estado dirigidas a especialistas, facilitando la celebracin de
Jornadas y la publicacin posterior de los resultados obtenidos en ellas. Se
pone como ejemplo la falta de elementos tan bsicos como los folletos
informativos en muchos elementos patrimoniales, incluso aquellos
declarados como BIC y por ello poseedores, al menos en teora, de una
atencin especial, tambin en cuestiones relacionadas con la labor difusora.
A pesar de esta afirmacin, reconocen que la situacin ha mejorado desde los
primeros aos y la sociedad ha ganado algo de conocimiento en relacin al
patrimonio. Pero siguen dndose grandes deficiencias, sobre todo e
irnicamente en cuanto al conocimiento del patrimonio ms cercano

2. Una deficiente localizacin y sealizacin de los elementos patrimoniales
que los hacen difcilmente identificables por parte de los ciudadanos no
especialistas, a pesar de su bajo coste. A este problema se unen las
dificultades de acceso que presentan muchos de ellos: falta de informacin de
horarios, inexistencia de regmenes de visitas debidamente regulados, etc. En
este problema tambin se ha avanzado bastante, contribuyendo los Gabinetes
en ello, igual que en el caso anterior. Pero seguimos encontrando elementos
que siguen olvidados por parte de la Administracin y otros, en medio de la
ciudad y de la cotidianidad de los ciudadanos, pasan inadvertidos por
desconocimiento.

3. Determinadas concepciones de la conservacin que son incompatibles con la
difusin. Es cierto, que se ha ido caminando en este sentido y que cada vez
son ms los expertos que abogan por un mayor contacto entre las personas y
su patrimonio, como medio esencial para su pervivencia, pero todava nos
encontramos con obstculos en este sentido, sobre todo a instancias polticas,
que siguen creyendo que el medio ms eficaz para conservar un bien
patrimonial es aislarlo y encerrarlo en una urna de cristal.

En resumen, se trata de concebir la difusin como resultado de los procesos de
investigacin y conservacin, y viceversa, que contribuyen a una activacin en las
personas de los referente identitarios presentes en los elementos patrimoniales. La

414
Ibd., pg. 129-130.
MEN SALIR
209
participacin de los Gabinetes en la difusin general debe contemplarse en un doble
mbito de trabajo
415
: el de las publicaciones y el de las actividades de acercamiento
directo del Patrimonio a la ciudadana.

As, en respuesta a los problemas antes descritos y teniendo en cuenta ese doble
mbito de actuacin, los Gabinetes han realizado las siguientes actividades:

- La realizacin de folletos informativos sobre los BIC provinciales con la
informacin que se considera suficiente para llevar a cabo su visita. Estos
folletos son distribuidos a travs del mismo Gabinete o de las Oficinas de
Informacin Turstica. Tambin han sido utilizados como material
didctico para las visitas de alumnos de Educacin de Adultos. Pero en los
ltimos aos, los Gabinetes han ido por lo general, dedicndose menos a
esta labor.

- La elaboracin de material de difusin diverso que adems de responder a
cierta demanda de estos para diversas campaas y actuaciones, tambin
sirve de material de apoyo en otras actuaciones en el mbito escolar:
carteles, planos de reconstrucciones idealizadas, lbumes de fotos,
maquetas recortables, guas para exposiciones temporales, etc. Una
iniciativa interesante en este campo fue la publicacin del Boletn del
Gabinete de Mlaga. Era una publicacin peridica en la que se informaba
sobre determinados aspectos cientficos, divulgativos y legislativos, as
como acontecimientos relativos al Patrimonio. Tambin proporcionaba
informacin sobre las actividades y materiales didcticos tanto del
Gabinete como de otras instituciones. Este boletn se dej de publicar hace
unos aos, ante lo reducido del personal y la abundancia de trabajo,
aunque se han ido digitalizando y se pueden consultar en la web de
Gabinete malagueo. Podramos incluir aqu el campo de la informtica
que incluye desde proyectos como el de la edicin en CD de diferentes
elementos normativos sobre el patrimonio (Ley del Patrimonio Histrico
Espaol, Ley Andaluza de Patrimonio, etc.), hasta la elaboracin de
pginas webs donde se realiza tambin una labor de difusin, volcando
informacin en la red, noticias sobre el Patrimonio, etc.

- La celebracin de diversos actos con motivo de diferentes acontecimientos
como la Jornada Europea de Patrimonio, el Da Internacional del Museo,
la Semana de Bienes Culturales, el aniversario de artistas locales o hechos
histricos, etc. La implicacin de los Gabinetes
416
en estas iniciativas vara
desde su plena organizacin y desarrollo hasta el de participacin
colaborando con otras instituciones (Museos, Ayuntamientos, centro de
enseanza, etc.). stas iniciativas de carcter puntual son las ms
asiduamente realizan los Gabinetes en la actualidad en el mbito de la
difusin a la poblacin en general.

415
PAZ, J.J. de y FERNNDEZ, J.J.: op. cit., pg. 237.
416
dem.
MEN SALIR
210
- El mbito de las exposiciones donde no slo colaboran de manera
complementaria en su montaje sino que en algunos casos han sido los
responsables mximos de estos eventos
417
.

- La puesta en marcha de campaas de sealizacin de diversos yacimientos
arqueolgicos, aunque en un principio fue una actividad asidua de los
Gabinetes, tambin ha perdido importancia en la ltima dcada.

- Colaboracin con Asociaciones y Organismos oficiales como
Ayuntamientos, Diputaciones, etc. en la elaboracin y seguimiento de sus
programas culturales
418
. Esta sigue siendo una lnea de desarrollo de
actividades puntuales para el mbito de difusin general.

Como vemos, la difusin en el mbito general ha quedado reducida en muchos
casos a actividades muy concretas y puntuales a lo largo del ao, con excepcin de
alguna provincia que se ha dedicado ms especficamente a este campo en los ltimos
aos.

4.2.3. Acciones didcticas de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes dirigidas al
pblico escolar.

Hemos dejado en segundo lugar las actuaciones llevadas a cabo en el marco
escolar por estar mucho mejor definidas y constituir las aportaciones ms importantes
de los Gabinetes. Los Gabinetes han querido convertirse, como ya hemos dicho, en un
puente a travs del cual la informacin patrimonial ms reciente llega a los profesores y
a los alumnos, siendo a la vez fuente de asesoramiento sobre el inters didctico de una
exposicin y un banco de datos y documentacin audiovisual para su uso escolar
419
.

En definitiva, los Gabinete han buscado a travs de su labor en relacin a la
escuela la eficacia educativa y dar apoyo al profesorado en la introduccin de
patrimonio como recurso educativo
420
. Han justificado su mayor dedicacin a este
mbito tanto por el gran volumen de beneficiarios del mismo como por la alta
rentabilidad de las acciones realizadas en el mbito escolar de cara al futuro
421
.

Una de las pretensiones ms ambiciosas de los Gabinetes ha sido la de crear una
amplia oferta de actividades a disposicin del profesorado de los centros escolares, y
que adems estn conectadas con los programas oficiales a travs de las mltiples
posibilidades didcticas que ofrece el Patrimonio.

417
bid., pg. 238.
418
dem y GUIRAO CABRERA, J.: op. cit., pg. 56.
419
RAV PRIETO, J.L.: op. cit., pg. 111.
420
421
MEN SALIR
211
Rav nos ofrece un esquema-resumen de las actuaciones ms importantes en los
Gabinetes de las que extraemos las pertenecientes a este mbito, completndolo con
otras actividades de carcter ms puntual que no aparecen reseadas
422
:

Realizacin de material didctico:

- Cuaderno del alumno.
- Cuaderno del profesor.
- Material audiovisual.
- Otros (carteles, maquetas, recortables).

Organizacin de Talleres:
- De plstica.
- De simulacin de actividades patrimoniales, investigacin,
conservacin, catalogacin.

Asesoramiento al profesorado:
- Asesoramiento individual.
- Asesoramiento colectivo: seminarios permanentes, grupos de
trabajos, cursos (Cultura andaluza, CEP, preparacin de visitas
escolares).

Otros:
- Campaa Escuela-Patrimonio.
- Aula del Patrimonio.
- Actividades de carcter puntual y material relacionado
(exposiciones temporales, jornadas especiales como el Da del
Museo, Jornadas Europeas del Patrimonio, etc.)

Actualmente, podramos hacer un par de matizaciones con respecto a esta lista.
En efecto, entre las diversas actividades que desarrollan los Gabinetes, una de las que
ms siguen teniendo una importante repercusin es la elaboracin de materiales
curriculares referidos al Patrimonio Histrico Andaluz. Desde su puesta en marcha, los
diferentes Gabinetes Pedaggicos han producido una cantidad enorme de material de
distinto tipo, con la intencin de atender a la demanda del profesorado y producir un
material de calidad fundamentalmente cientfica
423
.

Las caractersticas de este material, al menos el predominante, en nuestra
opinin, no parecen haber cambiado demasiado, predominando la bsqueda del contacto
directo con el referente patrimonial, la transmisin de todo tipo de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes) y la estructura ya explicada en el epgrafe
anterior, aunque los Gabinetes afirman que la evolucin en los aspectos didcticos y en
el propio contenido es producto de la experiencia
424
.

422
RAV PRIETO, J.L.: op. cit., pg. 111 e Ibd., pg. 127-129.
423
424
MEN SALIR
212

Imagen 17. Ejemplo de una serie de carteles titulada Nosotros construimos realizadas por el Gabinete
Pedaggico de Mlaga, reeditadas en pequeo formato con motivo del 20 aniversario del nacimiento de

Estas novedades planteadas son
425
:

1. La aparicin de una nueva lnea editorial con un contenido diversificado en el
que se presentan diversas facetas del Patrimonio Histrico Andaluz. Los
materiales de esta lnea editorial, segn se describen, se reconocen por una
presentacin comn, un planteamiento metodolgico similar y una introduccin
que logra unificar modelos y metodologa didctica. Mantienen la estructura
comn pero su presentacin, formato y cuidado editorial la diferencian de
materiales anteriores. En realidad, parece que la novedad est ms en su edicin
que en otros aspectos, tal y como hemos comentado anteriormente. Ejemplo de
ello es el material titulado El Patrimonio Histrico como recurso para el
conocimiento de la Historia.

2. El tratamiento de forma global de una serie de elementos patrimoniales de
diversa tipologa, como en el material Las marismas del Odiel, programa de
patrimonio integral, donde se une patrimonio natural, etnogrfico y
arqueolgico. En esta lnea tambin est el material editado en Mlaga sobre la
Sierra de las Nieves. Sin embargo, el concepto amplio e integrado del
patrimonio era una caracterstica que se reivindicaba desde los primeros tiempos
de la institucin, por lo que no podramos hablar de una verdadera novedad, sino
del cumplimiento de uno de los objetivos propuestos.

425
bid., pgs. 240-242.
MEN SALIR
213

3. Se asegura que la evolucin de los materiales se pone de manifiesto en las
distintas ediciones realizadas de un mismo material, donde se han realizado
cambio que afectan al contenido (nuevos resultados investigativos) o a la forma
(maquetacin, etc.), y que se incorporan por el desarrollo de nuevas
investigaciones patrimoniales, por indicaciones del profesorado, por el cambio
de itinerario introducido por los gestores del ente patrimonial, etc. Se ponen
diversos ejemplos de estos casos.

4. Realizacin de materiales que deben adaptarse a las circunstancias de las
Exposiciones a las que complementan. El material de la exposicin de
Velzquez que tuvo lugar hace unos aos, debido a la gran afluencia de pblico,
limit al mximo las actividades durante la visita realizando alguna en relacin a
aquellas obras dispuestas en zonas amplias donde no se molestara al resto de
visitantes durante su realizacin y desarrollando las actividades previas y el
carcter informativo del material.

5. La edicin de materiales que se ocupan de tipologas patrimoniales poco tratados
como los materiales El bao en el Al Andalus de Crdoba y el de los tteres de
La Ta Norica de Cdiz. Podramos exponer las mismas salvedades que en el
punto 2.

6. Materiales diversos, a caballo entre la experiencia didctica y de difusin donde
se mezcla lo puramente informativo con el establecimiento de rutas, etc.

Las caractersticas predominantes en los materiales didcticos podemos verlas
plasmadas en un esquema facilitado por el Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de
Granada [Ver Esquema 2].

Habra que aadir sin embargo la produccin de material en formato informtico
(CDs, etc.), que aunque explicamos en el captulo 2, an no es la tipologa
predominante, si es uno de los mbitos donde estn experimentando e investigando los
profesionales que trabajan en los Gabinetes.

A pesar de que en algunas pocas el objetivo era dar prioridad a la elaboracin
de materiales de Educacin Primaria, y existen ejemplos de materiales para Educacin
Infantil y Bachillerato, los Gabinetes han potenciando, sobre todo, el nivel intermedio
426

(12-16 aos, correspondiente a Secundaria), que justifican por ser el ms solicitado, y
por servir tambin de comodn para los niveles inmediatos (por ejemplo, los
materiales de Secundaria son fcilmente adaptables para Bachillerato).

Tambin se afirmaba, que despus de la experiencia acumulada en los aos de
trabajo, podan asegurar que no hay una receta definitiva y es conveniente utilizar
deferentes estrategias segn el tipo de elemento o institucin patrimonial que se visita.

As en uno de los artculos escritos por los coordinadores en una revista
especializada
427
diferenciaban entre actividades tipo segn el tipo de museo que

426
RAV PRIETO, J.L., RESPALDIZA LAMA, P.J. y FERNNDEZ CARO, J.J.: Difusin y
educacin en los museos de Sevilla, op. cit., pg. 63.
427
bid., pgs. 64-65.
MEN SALIR
214
visitaban: museo arqueolgico, museo de Bellas Artes, Museo de Arte y Costumbres
Populares y museo de Arte Contemporneo. En el primero por ejemplo son necesarias
actividades que completen virtualmente el carcter fragmentario del asentamiento u
objeto arqueolgico por lo que las ilustraciones son fundamentales y suelen incluirse,
segn el nivel educativo, actividades que introducen en la metodologa cientfica de las
ciencias aplicadas en la Arqueologa, Historia, etc. En los museos de Bellas Artes,
adems de establecer los lmites cronolgicos y los puntos clave del recorrido, se debe
dar una visin lo ms completa posible de cierto perodo, artista, etc., planteando
actividades desde diferentes enfoques metodolgicos de la Historia del Arte (formalista,
iconolgico, sociolgico, psicolgico, semiolgico, etc.). Las actividades relacionadas
con museos de Arte y Costumbre populares suelen tener una estructura ms abierta y
una metodologa de carcter investigativo. Abundan las actividades comparativas para
analizar los cambios tecnolgicos, de costumbres, etc. El recurso de cmic y el vdeo es
muy utilizado para plantear procesos o ciclos de tipo agrario, alimentario, artesanal, etc.
Por ltimo, el acercamiento a los museos de Arte Contemporneo por parte de la
escuela se considera una asignatura pendiente. El propio profesorado no suele sentirse
muy seguro ante los interrogantes que le plantea el Arte Contemporneo musealizado.
Los talleres de expresin plstica y actividades de dinamizacin son las que se han
mostrado ms eficaces, segn los coordinadores del Gabinete sevillano. Como son
actividades caras tambin se opta por actividades de anlisis formal, conclusiones de
tipo expresivo y la influencia del Arte Contemporneo en nuestra vida cotidiana a travs
del diseo.

La realizacin de talleres, incluyendo el Aula de Patrimonio, es una actividad
que se ha dejado de realizar en muchas provincias, al menos de manera continuada, tal y
como planteaban algunos Gabinetes hace algunos aos. Efectivamente, algunas
provincias pusieron en marcha talleres, sobre todo de tipo arqueolgico. Eran
actividades muy interesantes, donde se seguan diversas metodologas: desde el uso de
maquetas donde se ilustraba el mtodo arqueolgico y observando los diversos estratos
poda seguirse el proceso de una excavacin, hasta la manipulacin de objetos con lo
que se realizaban todos los pasos que sigue un arquelogo desde el descubrimiento de
una pieza hasta su restauracin y realizacin del informe correspondiente. Se
completaban con la exposicin de lminas, fotografas, reconstrucciones, etc. En
algunos casos se hacan visitas en relacin al tema e incluso se realizaban simulacros de
excavaciones. En todas estas experiencias se cuidaba el papel del profesor, que deba
jugar un rol activo y fundamental, preparando la visita previamente junto al Gabinete y
despus con sus alumnos, a travs de material didctico facilitado. Estos talleres slo
han podido funcionar unos aos por falta, de nuevo, de personal y medios para poder
llevarlos a cabo.

El resto de actividades planteadas para realizar con los centros educativos de
nivel no universitario siguen desarrollndose con regularidad.

MEN SALIR

Figura 2. Esquema sobre los componentes, metodologa y fases que estructuran los materiales didcticos
producidos por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes (facilitado por el Gabinete Pedaggico de
Bellas Artes de Granada).

MEN SALIR
216
4.2.4. Actividades de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes dirigidas al
profesorado.

Unas actividades que siguen teniendo gran importancia y repercusin han sido
aquellas encaminadas a la formacin del profesorado
428
. Estas actividades han tomado
forma de Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovacin Educativa y la
colaboracin con grupos de trabajo creados por iniciativa de los propios profesores. En
los cursos realizados especficamente por los Gabinetes se suelen tratar diversos
contenidos, con una estructura terico-prctica:

- Contenidos relacionados directamente con el Patrimonio: se da una visin
actualizada sobre el Patrimonio de cada provincia y los problemas
especficos que le afectan, adems de nociones sobre la legislacin y
normativa patrimonial, bastante desconocida en general.

- Contacto directo con el Patrimonio: se realizan una serie de visitas
buscando el desarrollo de actitudes de aprecio y un aprendizaje activo
tambin en los profesores.

- Contenidos didcticos: aqu se exponen lneas pedaggicas desarrolladas
en las visitas y en los materiales de apoyo.

Se destaca una evolucin de estos cursos desde un predominio de aspectos
tericos a un protagonismo importante de los aspectos prcticos, ya que el profesorado
prefiere la experimentacin y la observacin directa del patrimonio. Ejemplos de los
cursos organizados en colaboracin con los CEPs en distintas provincias los
encontramos en el artculo ya citado en varias ocasiones de J.J de Paz y J.J.
Fernndez
429
.

Los profesores adems tienen la oportunidad, ya sea en las fases prcticas de
estos cursos o en los grupos de trabajo que surgen en ocasiones de ellos, de elaborar sus
propios materiales, especficos para su entorno local. Estos materiales, con ms
frecuencia en unas provincias que en otras, entran a formar parte del fondo de
materiales que han ido conformando los Gabinetes, a los que a veces les faltan hasta
materiales de produccin propia (algunos materiales se agotan y no se reponen, con la
consiguiente prdida).

Esta formacin y la conformacin de grupos de trabajo, junto al asesoramiento
directo de los profesores, ya sea personalmente o por telfono, son las actividades ms
frecuentes que se realizan con los profesores, aunque sealaban en algunos Gabinetes,
que el profesorado tambin participativa asiduamente en aquellas actividades diseadas
para la sociedad en general, ya que es un sector que se interesa generalmente por todas
aquellas actividades culturales que puedan desarrollarse en sus ciudades. En el
asesoramiento personal, normalmente suele darse informacin sobre elementos
patrimoniales, informacin para realizar visitas a diferentes bienes (horarios, telfonos,
etc.), se proporciona material, etc. Los Gabinetes adems informan al profesorado y a
los centros sobre todas aquellas actividades relacionadas con el patrimonio que puedan

428
429
MEN SALIR
217
interesar para realizar actividades con sus alumnos (actividades del propio Gabinete o
del Ayuntamiento, Delegaciones, etc., exposiciones temporales, actuaciones de inters
sobre el patrimonio como rehabilitaciones, aperturas al pblico, etc., publicacin de
nuevos materiales didcticos y un largo etctera). La ubicacin administrativa de los
Gabinetes, a caballo entre las administraciones educativas y culturales, facilita el acceso
del profesorado a las instituciones y los entes patrimoniales, por lo que la doble
dependencia en este aspecto se ha manifestado como una realidad muy positiva
430
.

Queremos destacar la labor de los Gabinetes en el asesoramiento del
profesorado cuando surge la asignatura Cultura Andaluza en las reformas educativas, de
la que no hay ni programas ni orientaciones claras por lo que se encarg a los Gabinetes
la creacin de unos talleres Pedaggicos en cada provincia
431
.

Un aspecto relacionado con la labor de los Gabinetes, surgido como
consecuencia de su propia actividad, ha sido la creacin de asociaciones de proteccin
y/o difusin del patrimonio de la que forman parte, mayoritariamente, profesores
asistentes a las actividades de asesoramiento y formacin
432
.

4.2.5. Metodologa de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

Los Gabinetes siempre han declarado explcitamente su opcin metodolgica: el
aprendizaje activo a travs de visitas donde el alumno aprenda por s mismo a travs de
la observacin y discriminacin de los elementos patrimoniales superando la tradicin
transmisiva de la didctica de la historia y las visitas pasivas donde los alumnos tan slo
se disponen a escuchar las explicaciones de un gua. Estas visitas, tal y como hemos
dicho con anterioridad, deben estar conectadas con el currculum escolar.

Los tres coordinadores sevillanos afirman que para ello los Gabinetes han
realizado una propuesta metodolgica caracterizada fundamentalmente por su
viabilidad y versatilidad, adaptable a cualquier mtodo educativo, profesor o mbito
escolar
433
. Los rasgos fundamentales de la metodologa seguida por los Gabinetes son:

- Fomentar el auto-aprendizaje del alumno a travs de estrategias didcticas
basadas en el descubrimiento dirigido.
- Propiciar que el profesor dirija el proceso de enseanza-aprendizaje de sus
alumnos de los que conoce sus caractersticas, necesidades, etc.,
proporcionndole los instrumentos necesarios.
- Considerar como objeto bsico el avance hacia una metodologa de
investigacin porque facilita un ptimo desarrollo intelectual, perceptivo y
social del alumno.

430
431
Tomado de la conferencia de Da. Mara Luisa Cano Navas La labor de los Gabinetes Pedaggicos
en la difusin del Patrimonio, en las Jornadas Tcnicas Escuela y Patrimonio que tuvieron lugar el 19 de
Abril de 2006. La autora fue coordinadora de uno de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y en
1991 ocup el puesto de coordinadora de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes a partir de la
Consejera de Educacin, existiendo un homlogo en Cultura, aunque estos puestos no terminaron de
asentarse.
432
bid., pg. 237.
433
RAV PRIETO, J.L., RESPALDIZA LAMA, P.J. y FERNNDEZ CARO, J.J.: Difusin y
educacin en los museos de Sevilla, Revista de Museologa, n 13, Madrid, Asociacin Espaola de
Museologa, 1998, pg. 62.
MEN SALIR
218
- Estar dirigida al conocimiento del entorno, partiendo del ms inmediato,
que por su carcter complejo posibilita un estudio globalizador.
- Que las actividades a desarrollar con el Patrimonio no tengan un carcter
puntual, descontextualizado; sino que como hemos dicho, se consideren
como apoyo al Diseo Curricular, no justificndose por s mismas, y
ajustndose al colectivo al que van dirigidas.

Consideran adems que el objetivo primordial no es la transmisin de
contenidos disciplinares, por lo que aseguran centrar su inters en:

- La adquisicin de destrezas manuales e intelectuales.
- Potenciar la creatividad y el pensamiento divergente.
- Crear actitudes de respeto y defensa del Patrimonio.
- Fomentar la colaboracin y el trabajo en grupos.

El desarrollo de todos estos principios metodolgicos es al menos la pretensin
de los Gabinetes. Es discutible que lo hayan conseguido siempre, pues aunque
admitimos un avance desde el sistema de las visitas tradicionales, una visita no
proporciona un aprendizaje activo, solo porque el alumno pasee de un lado para otro
con los cuadernos para anotar datos casi siempre observables o corroborar otros
expuestos al modo tradicional con anterioridad. Tal vez es necesario otro paso ms.
Algo ms en este sentido queremos aportar a travs del anlisis de los materiales que
guan estas visitas, comprobando s efectivamente estos materiales favorecen un
aprendizaje activo, significativo, insertado en el currculum oficial y con todas las
caractersticas que hemos descrito.

Los Gabinetes manifiestan que para llevar a cabo su metodologa siguen un
proceso necesario para programar las actividades. El primer paso sera la seleccin de
una serie de obras, objetos, edificios o elementos claves que deben sintetizar los
objetivos marcados por la actividad y que deben cumplir una serie de exigencias
pedaggicas: riqueza de contenido (histrico, social, esttico, de mentalidad, etc.),
accesibilidad (en todos los sentidos), existencia de un estudio cientfico previo (el
Gabinete no lo considera parte de su funcin), capacidad de asombro, atraccin visual,
aspectos ldicos, posibilidad de vivencias estticas. Destacan la importancia de tener
en cuenta el nivel psicopedaggico del alumno en la elaboracin de los materiales y
una formulacin de las actividades amena, que permita la autoevaluacin del alumno y
asegure su efectividad didctica
434
.

Desde luego s que encomiamos un trabajo que muchas veces, por falta de
personal, ha sido desarrollado con muchas dosis de voluntarismo, realizando en muchas
ocasiones tareas que no les estaban encomendadas, pero que han tenido que ir
aprendiendo y perfeccionando (tareas de maquetacin, diseo, fotografa, etc.)
435
.

A continuacin presentamos un mapa conceptual que resume el proyecto
didctico ideado por los Gabinetes.

434
RAV PRIETO, J.L.: op. cit., pgs. 112-113.
435
As lo expresan en CASTELLN SERRANO, F., MARTNEZ MADRID, R., PREZ SNCHEZ,
M.T. y RUIZ GARCA, A.: op. cit., pg. 125, notndose en ese sentido una evolucin de menos a ms,
un aprendizaje de los equipos que han tenido que encargarse de estas tareas, en principio sin una
preparacin especfica, que luego han ido adquiriendo una experiencia autodidacta.
MEN SALIR

Figura 3. Mapa conceptual facilitado por el Gabinete Pedaggico de Granada sobre los
elementos que intervienen en el proyecto educativo puesto en marcha a travs de sus actividades,
materiales, etc.
MEN SALIR
220
4.2.6. Problemtica de los Gabinetes y perspectivas de futuro.

Ya ha pasado el tiempo suficiente y se han realizado algunas evaluaciones
parciales sobre la experiencia de los Gabinetes, como la realizada por Guirao, Rav,
tambin en colaboracin con Respaldiza y Fernndez Caro. Como vemos son trabajos
realizados por los propios coordinadores o profesionales que han trabajado muy cerca
de los propios Gabinetes. Esta labor de autoanlisis ha detectando algunas
disfunciones y problemas
436
que han afectado a los Gabinetes y que siguen
determinando su trabajo actualmente:

Problemas de coordinacin y de unidad de criterios entre ambas consejeras. La
dependencia de las dos Consejeras han generado tradicionalmente una serie de
conflictos de competencias y protocolos
437
. Entre los efectos de las discrepancias
halladas se detecta una falta de definicin concreta del perfil del coordinador.

Descoordinacin y falta de un mayor contacto entre los Gabinetes Pedaggicos
de las distintas provincias. Trabajan autnomamente dando lugar a disparidad de
criterios, actuaciones, etc.

Una mayor actualizacin con respecto a los cambios sucedidos en el sistema
educativo y los diseos curriculares, aunque al mismo tiempo, en muchos casos
se pretende estar al margen de los debates coyunturales de la reforma educativa,
optando por el pragmatismo y la eficacia
438
.

Insuficiente difusin de los Gabinetes Pedaggicos en el mbito institucional,
tanto entre la comunidad escolar como en la sociedad en general.

Falta constante de personal, situacin agravada desde sus inicios por la
inexistencia de personal adscrito a los Gabinetes procedentes de la dotacin de la
Consejera de Cultura. Adems los efectivos presentan una distribucin irregular
con diferencias en los nmeros de componentes
439
.

Drsticos recortes presupuestarios que afectan a la dotacin de personal, de
medios, etc.

El carcter provisional que marca al organigrama de los Gabinetes debido ms a
una coyuntura poltica que a reflexiones internas sobre el papel de la institucin
en la labor difusora.

El incumplimiento del desarrollo previsto en el decreto de creacin y en el I Plan
General de Bienes Culturales de Andaluca, causados por algunos de los
problemas mencionados anteriormente.

Indefinicin de una poltica integral de difusin (la falta de desarrollo programas
dedicados a la difusin en la poblacin en general).

436
Ibd. , pg. 131 y RAV PRIETO, J.L.: op. cit., pgs. 114-116.
437
438
439

MEN SALIR
221

Necesidad de fijar un orden de prioridades claro con relacin a todos los
problemas que se plantean actualmente con relacin al Patrimonio.

Frente a las numerosas visitas escolares, el escaso ndice de visitas de nios y
jvenes en el mbito particular, lo que demuestra la falta de inters real de este
pblico y la no consecucin del objetivo principal de las visitas escolares:
desarrollar el inters y el aprecio infantil por su Patrimonio.

Como hemos dicho, casi todos estos anlisis tienen un carcter autoevaluativo.
Dicho carcter no disminuye el valor de este anlisis, muy al contrario, es una
aportacin necesaria que nos ofrece la visin propia del desarrollo de estas instituciones.
Muestran problemas reales de gran trascendencia y que siguen teniendo total vigencia.
Pero creemos que tambin es necesaria una visin desde fuera, una evaluacin
externa, que pueda aportar cierta imparcialidad en algunos aspectos y que pueda
comprobar problemas internos que a veces son difciles de detectar desde dentro,
problemas que afectan a las propias concepciones que dirigen el trabajo posterior. Los
propios Gabinetes y la Administracin reconocan esta necesidad en el seno de las
Jornadas Tcnicas Escuela y Patrimonio que tuvieron lugar en el 2006 con motivo de
las celebraciones del 20 aniversario de la institucin.

Adems de estas problemticas internas tambin surgen algunas desde el
exterior de la institucin y desde el contexto de actuacin de los Gabinetes. Si en un
principio los Gabinetes eran casi la nica institucin que realizaba actividades de
difusin dirigidas a nios y a adultos, la oferta desde otras instituciones se ha
desarrollado exponencialmente en estos ltimos aos, por lo que la labor de los
Gabinetes parece entrar a veces en competencia con otras actuaciones y el papel
desarrollado durante estos veinte aos parece entrar en crisis. La pregunta entonces es
cmo afrontar estos cambios en el panorama de la difusin patrimonial?

A pesar de que ya se han superado las dos dcadas desde su creacin (aunque su
puesta en funcionamiento fue algo posterior), como hemos visto, todava son muchas
las posibilidades que estn sin explorar en estos organismos, sobre todo en el terreno de
la difusin a la poblacin global. En el terreno de difusin escolar son muchas ms las
experiencias realizadas y creemos que todas han sido muy valiosas, sobre todo por el
inters mostrado y la importante sistematizacin de su trabajo.

Los Gabinetes cuentan con una serie de recursos y elementos que los convierten
en una institucin con un potencial en el campo de la difusin enorme
440
:

- Experiencia, aunque pendiente de evaluar y poner en comn.

- Medios materiales, que pueden servir como punto de arranque, sin que
ello signifique que se obvie la actualizacin tanto del material, como del
personal que los utilice.

- Relativa infraestructura, manifiestamente mejorable, pero con un amplio
perodo de rodaje.

440

MEN SALIR
222

- Personal, que aunque escaso actualmente, puede ser suficiente para
empezar, dada su experiencia y preparacin.

- Imagen en los centros educativos y en la sociedad en general que pueden
generar una cierta confianza en la realizacin de determinadas
actividades culturales en relacin con el Patrimonio Histrico.

Es necesario valorar su trabajo constante, la elaboracin de un fondo documental
amplio, su labor de asesoramiento, principalmente a los centros educativos, y sobre todo
el mrito de constituir los nicos organismos creados especficamente para esta funcin
de difusin, a travs del diseo de materiales curriculares
441
. Los Gabinetes reivindican
su papel como coordinadores de las actuaciones de difusin desarrolladas en distintos
mbitos, un poco olvidado a favor de la propia labor de diseo de actuaciones que han
ido supliendo las carencias que han ido encontrando.

Sin embargo los problemas planteados que conforman la situacin actual de
estas instituciones, casi precaria en muchos casos, frenan su desarrollo y establece una
dinmica prcticamente de supervivencia tal y como reconocen los propios
coordinadores. Pensamos que los esfuerzos realizados merecen una respuesta mejor por
parte de la Administracin, tambin de los mbitos de investigacin patrimonial. Los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes han sufrido un estancamiento en su fase
experimental y necesitan nuevos impulsos para realizar su misin difusora de una
manera eficaz.

Nuestro trabajo pretende, precisamente, iniciar un anlisis que pueda contribuir
en alentar una nueva fase de desarrollo en estas instituciones, que tantos esfuerzos ha
volcado en un mbito, la difusin patrimonial, que requieren an gran atencin y
mayores esfuerzos por parte de todos los que nos preocupamos por la situacin actual
de nuestro Patrimonio local y universal. Y para ellos vamos a centrarnos en una de sus
actividades ms proliferas: la produccin de material didctico. Ante la repercusin que
han tenido estos materiales, creemos que su anlisis puede darnos un indicativo
importante de la situacin de la difusin del patrimonio en Andaluca en los ltimos
veinte aos. Adems, para tener un conocimiento profundo sobre estos instrumentos de
difusin, vemos necesario conocer las circunstancias que han rodeado su creacin. Por
ello, creemos que es esencial propiciar un encuentro con los profesionales que han
realizado y estn realizando esta importante labor. A travs de sus opiniones sobre todos
los aspectos de su trabajo podremos ofrecer mayor luz sobre la situacin de la difusin
patrimonial a travs de estas instituciones, pioneras en este campo.

Este es el trabajo que vamos a realizar en la segunda parte de nuestro trabajo, la
verdadera aportacin de nuestra investigacin a travs de un anlisis cualitativo de los
materiales didcticos, contando con las opiniones de los profesionales que los
realizaron.

Pues creemos que lo ms importante es analizar las perspectivas de futuro que
tiene esta institucin. Esta tambin puede ser parte de nuestra aportacin a travs de este
estudio, recogiendo algunas de las lneas que ya sealaban algunos autores
442
: para que

441
442
PAZ, J.J. de y FERNNDEZ, J.J.: op. cit., pgs. 248-249.
MEN SALIR
223
los Gabinetes continen su andadura deben solucionar los problemas de medios
humanos y de coordinacin procedentes de la Administracin, deben definir el perfil y
la situacin de los coordinadores que realizan su labor en el seno de los Gabinetes,
potenciar la difusin al pblico en general con unas lneas de actuacin potentes y
fomentar la colaboracin con otras instituciones del patrimonio (museos, conjuntos,
archivos, etc.) y otras administraciones (Ayuntamientos, Diputaciones, Fundaciones...)
y otras iniciativas en relacin con los conflictos y obstculos sealados anteriormente.
En resumen, deben reflexionar profundamente sobre cul puede ser su papel en el
mbito de la difusin del patrimonio en los prximos aos. Creemos que es el momento
de una revisin profunda de su trabajo y los planteamientos que lo dirigen, para una
necesaria evolucin.

MEN SALIR
224

MEN SALIR

SEGUNDA PARTE

INVESTIGACIN SOBRE LAS
CARACTERSTICAS DE LOS MATERIALES
CURRICULARES DE LOS GABINETES
PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES.
ESTUDIO EMPRICO

MEN SALIR

MEN SALIR

A) SOBRE EL DISEO DE LA INVESTIGACIN:
METODOLOGA, PROBLEMAS, OBJETIVOS E
HIPTESIS

MEN SALIR

MEN SALIR

CAPTULO 5

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN,
PROBLEMAS, OBJETIVOS E HIPTESIS

MEN SALIR

MEN SALIR

En este captulo vamos a presentar la base metodolgica que hemos seguido en
el anlisis realizado, tomando como referencia el marco terico presentado
anteriormente. La metodologa seguida ya fue definida en gran parte en un trabajo
anterior, memoria de investigacin de los cursos de doctorado que nos permiti la
puesta a punto de dicha base metodolgica y la definicin de los instrumentos
necesarios para la realizacin de nuestra investigacin.

As en primer lugar describiremos desde donde parte nuestra investigacin y
como hemos definido la muestra de materiales que hemos utilizado en nuestro anlisis.
A continuacin justificaremos nuestra eleccin de realizar una investigacin de tipo
cualitativo y explicitaremos el diseo metodolgico que va a dirigir nuestro trabajo,
describiendo los problemas de los que parte, los objetivos que queremos cumplir y la
elaboracin de una serie de hiptesis que deberemos validar en la discusin de los
resultados.

Por ltimo presentaremos los instrumentos de investigacin utilizados en
nuestra investigacin, esenciales en la parte emprica de nuestro trabajo:

- Una plantilla para el anlisis de los materiales curriculares que recoge
las cinco categoras principales y las subcategoras correspondientes a
analizar, explicando como hemos ido construyendo a travs de
distintas referencias y justificando su significado en nuestro anlisis.

- La entrevista que hemos utilizado para obtener informacin directa y
personal de los coordinadores de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes, sobre distintos aspectos que pueden esclarecer y contextualizar
los datos obtenidos a travs del anlisis de los materiales.

MEN SALIR
Captulo 5: Metodologa de la Investigacin, problemas, objetivos e hiptesis. Lidia Rico Cano
232
5.1. Contexto de la investigacin.

Nuestro estudio ha surgido en medio de, lo que podramos denominar, un
ambiente favorable a este tipo de investigaciones. Por un lado, hemos de decir, que el
Patrimonio, tal y como ya hemos comentado en el captulo 1, se ha convertido en un
asunto importante, casi de moda en nuestro pas, que sobre todo desde el punto de
vista socio-econmico, ha encontrado un gran respaldo desde la Administracin. Un
ejemplo claro lo encontramos en Mlaga, la ciudad que ha visto nacer este trabajo, que
en los ltimos aos ha apostado por cambiar su imagen de lugar de vacaciones de sol y
playa por la de una ciudad que pueda responder a las expectativas de un turismo cultural
de calidad, tal y como refleja la creciente oferta musestica, multiplicndose sus
proyectos en los ltimos aos. Adems del impulso por su candidatura como Capital
Cultural en el 2016, este inters se ha materializado en centros patrimoniales y
culturales como el Museo Picasso de Mlaga, el Centro de Arte Contemporneo o el
Museo Municipal de Mlaga, por destacar algunos de los proyectos que ya son una
realidad y que se han convertido en lugares emblemticos de la ciudad en poco tiempo,
en algunos casos con verdadera repercusin fuera de la provincia, incluso en el mbito
internacional, como es el caso del Museo Picasso de Mlaga.

Tambin fuera de nuestras fronteras se ha seguido insistiendo en el estudio y
dinamizacin del Patrimonio y la Cultura, aunque en algunos pases, ste es un asunto
de una tradicin ms asentada desde hace aos. Adems, la Educacin Patrimonial y el
inters por llevar la Cultura y el Patrimonio a todo tipo de pblico, tambin han sido
temas que han ganado en repercusin en las ltimas dcadas, por lo que hoy en da no
hay centro cultural que se precie que, con esta intencin, no nazca con su propio
Departamento Educativo, Pedaggico o de Difusin.

Debido a la participacin de los ciudadanos en eventos culturales cada da ms
numerosos y, ante la necesidad de constatar que tipo de ciudadano se forma a travs del
patrimonio y las instituciones difusoras del mismo, nuestra investigacin supone una
aportacin significativa, debido a que est ligada a una de estas instituciones difusoras
del patrimonio, los Gabinetes Pedaggicos de bellas Artes de Andaluca y del anlisis
que de su trabajo hacemos a travs de los materiales curriculares que disean,
integrndose en todas aquellas investigaciones que se han hecho referidas a la educacin
patrimonial. En este sentido cabe decir que como mbito de investigacin cientfico-
didctica, la didctica del patrimonio es un campo emergente, con pocas aportaciones
cientficas al respecto. Como ya dijimos la introduccin, toda ella est ubicada en el
mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales, en general, y de la Historia del Arte, en
particular. Es por lo que en este apartado no podemos hacer un estado de la cuestin al
uso, ms bien intentaremos hacer un recorrido por toda la bibliografa que en nuestro
caminar investigador hemos analizado para enriquecer nuestro conocimiento de partida
sobre la difusin del patrimonio en los materiales curriculares y las instituciones
patrimoniales correspondientes.

En primer lugar, habra que destacar que hemos utilizado principalmente
bibliografa espaola e italiana, al centrar nuestro estudio en ambos contextos, el
primero como protagonista de nuestra investigacin ms concretamente el caso
andaluz- y el segundo, para utilizarlo como referencia. En el caso de la bibliografa
italiana, gran parte proviene de la bsqueda bibliogrfica que realizamos en nuestra
estancia en la Universidad de Bolonia en el ao 2004, en la que tal y como ya hemos
MEN SALIR
233
comentado, tuvimos la oportunidad de visitar varios museos de la ciudad y de otras
ciudades cercanas, todas pertenecientes a la Emilia-Romagna. En las bibliotecas de la
Universidad de Bolonia y en las bibliotecas de algunos de los museos visitados tuvimos
la oportunidad de realizar dicha investigacin bibliogrfica, hallando materiales
didcticos, artculos y libros sobre el tema. Ms concretamente visitamos con esta
intencin la Biblioteca universitaria de Bologna, la Biblioteca de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, la biblioteca del Complesso di San Giovanni in Monte, donde
se encuentran los departamentos de Arqueologa, Disciplina Histrica, Paleografa y
departamentos relacionados, la Biblioteca del Museo Civico Archeologico di Bologna,
la del Museo Civico di Modena y el Museo Civico di Padova, y las bibliotecas del
Museo Internazionale delle Ceramiche in Faenza y la Pinacoteca Nazionale di Bologna
y Ferrara.

Entre la bibliografa encontrada, destacamos algunos trabajos de inters, con
gran profusin de actas de congresos relacionados con la temtica de la Difusin del
Patrimonio y la Educacin patrimonial, como por ejemplo el que tuvo lugar en Bolonia
en 1991, denominado Gli occhi della cusiosit
443
. Alguna de la bibliografa recogida
demuestra que este mbito haba sido objeto de un estudio serio en Italia desde hace
muchos aos, con veinte aos de adelanto con respecto al gran desarrollo de este tipo de
investigaciones en Espaa. Ejemplos de ello son las actas de los congresos que tuvieron
lugar entre 1975 y 1977 en el Museo Poldi Pezzoli sobre Didctica del Museo
444
, los
artculos que recoge la obra de I.C. Angle
445
o el trabajo Zucchini
446
, todos ellos de los
aos setenta. La intensa labor de investigacin en este campo ha continuado sin
descanso
447
en Italia hasta nuestros das, encontrando trabajos de referencia ya en fechas
muy recientes, como por ejemplo la obra de 2006 de Lida Branchesi sobre las
finalidades de la Educacin Patrimonial propuestas en el Consejo de Europa
448
. En
Espaa, efectivamente, aunque encontrando artculos relacionados sobre todo con la
utilizacin del Arte y el Patrimonio en la educacin reglada a finales de los setenta
449
y
actuaciones que denotaban cierta preocupacin por el tema de la difusin patrimonial
como es la misma creacin de los Gabinetes Pedaggicos en los aos ochenta-, el
boom de este tipo de trabajos no tiene lugar hasta los aos noventa.

443
SACCHETTO, P. y TOVOLI, S.: op.cit.
444
AA.VV.: Contributi per una didattica dei musei. Documenti dei convegni del 1975/1976/1977 al
Museo Poldi Pezzoli, Milano, Gruppo didattico Museo Poldi Pezzoli, 1978.
445
ANGLE, I.C. (a cura di): Musei, societ, educazione. Guida per operatori culturali, Roma, Armando
Armando Editore, 1976.
446
ZUCCHINI, G.L.: Il museo come esperienza didattica, Brescia, Editrice La Scuola, 1979.
447
Podemos comprobarlo en la recopilacin bibliogrfica llevado a cabo por Silvia Mascheroni con el
ttulo La pedagogia del patrimonio culturale e la didattica dei beni culturali. Segnalazioni bibliografiche
e aggiornamenti, en relacin con el proyecto Space, coordinado por l'IRRE Toscana
(http://www.irre.toscana.it/scuolaebeniculturali/INTEGRAZIONE/strumenti/bibliografia.htm) y incluido
en la web de la asociacin Clio '92 (Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia) en
su seccin de Strumenti (http://www.clio92.it/?area=4&menu=49&page=179).
448
BRANCHESI, L.: op.cit.
449
Ejemplos de ello son el artculo de CARME FARR-SANPERA, M.: Aprender en el museo,
Cuadernos de Pedagoga, n 2, Barcelona, Publicaciones Mundial, 1974, pgs. 12-15 o los artculos
dedicados al tema que aparecen en esta misma revista en su nmero 42 de 1978 (GARCA, A.: Museo y
escuela, pg. 6; PUJOL-AVELLANA, R.M.: op.cit.; LOZOYA, B. Y GARCA, A.: El descubrimiento
de una cultura, pgs. 10-13; BALADA, M.: Aprendizaje del Arte, pgs. 14-16; PAYET, T.: Crnica
de una visita, Cuadernos pgs. 17-19).
MEN SALIR
234
En la bibliografa utilizada hemos observados dos aspectos a destacar. El
primero hace referencia a la naturaleza de las investigaciones halladas. Por un lado,
los trabajos encontrados se dividen en tres grandes grupos: uno el formado por aquellas
investigaciones donde se ampla el marco terico de la difusin patrimonial, la
educacin del Patrimonio y la didctica musestica; otro grupo de obras estara formado
por aquellas, que con frecuencia, se estructuran a partir de experiencias prcticas de
difusin y actividades didcticas sobre el Patrimonio, a partir de la cuales tambin
puede realizarse una reflexin terica y, por ltimo, un tercer grupo de trabajos donde
encontramos ambas opciones. En el primer grupo encontramos, entre las ms recientes,
obras tan interesantes como el trabajo de M Inmaculada Pastor Homs (2004)
450
, donde
analiza todos los aspectos de la didctica musestica: su insercin en la educacin no
formal, su historia, los fundamentos tericos-prcticos de la educacin patrimonial y las
caractersticas especficas de la experiencia educativa en el museo, su insercin en el
organigrama del museo y su diseo y planificacin, los aspectos especficos segn el
tipo de pblico al que se dirige y los cambios y retos a los que se enfrentan el museo
con respecto a su actividad didctica. Otra aportacin importante es la de Ballart
Hernndez y Juan i Tresserras
451
, que adems de definir el concepto de Patrimonio y su
relacin con las instituciones musesticas, analiza el marco a travs del cual se realiza la
gestin del Patrimonio (leyes, polticas culturales, instituciones y organizaciones, etc.),
para finalmente relacionar el Patrimonio y la sociedad a travs del concepto de difusin
del Patrimonio, detenindose especialmente en el fenmeno del turismo cultural.

Una obra anterior, con algunos aspectos semejantes a la de Pastor Homs,
aunque algo ms general en su concepto y que dedica gran parte de sus pginas a la
descripcin de los servicios de difusin de los museos destinados al gran pblico,
adems de comparar las actuaciones en este mbito en tres contextos distintos (Francia,
Espaa y el mundo anglosajn) es la de Valds Sages
452
. En este grupo, por supuesto,
tambin encontramos algunas tesis doctorales como la de Serrat Antol (1999)
453
, un
anlisis en profundidad de las actuaciones educativas de los museos de historia y
arqueologa, sus recursos y materiales didcticos y acogida por parte de alumnos y
profesores, detenindose especialmente en los contenidos procedimentales que ponen en
juego; la investigacin de Padr Puig (2000)
454
, que analiza la funcin educativa de los
museos, entendindolos como espacios donde confluyen diversas culturas (la
institucional, la acadmica, la experimental y la reflexiva); el trabajo ampliamente
citado de Cuenca Lpez (2002) sobre las concepciones que tienen y que les llegan a
travs de diversos medios (materiales didcticos, currculum oficial, etc.) del Patrimonio
los profesores de Ciencias Sociales y que afectan a su insercin en la didctica de las
Ciencias Sociales. As mismo, sobresale la investigacin de Gonzlez-Monfort
(2007)
455
en la que se analiza el concepto de Patrimonio que se transmite en la
enseanza, qu se ensea sobre el Patrimonio y cmo se ensea, para lo que la autora
construye un modelo conceptual del patrimonio cultural para su enseanza a travs de
una propuesta de transposicin didctica con el que analiza qu concepcin de
patrimonio hay en el currculo oficial cataln y espaol, as como las concepciones que

450
PASTOR HOMS, M.I.: op. cit.
451
BALLART HERNNDEZ, J. y JUAN I TRESSERRAS, J.: op.cit.
452
VALDS SAGES, M.C.: La difusin cultural en el museo: servicios destinados al gran pblico,
Gijn, Ediciones Trea, S.L, 1999.
453
SERRAT ANTOL, N.: op.cit.
454
PADRO PUIG M.C.: op.cit.
455
GONZLEZ-MONFORT, N.: op.cit.
MEN SALIR
235
los profesores y expertos tienen acerca de su valor educativo, todo ello con la intencin
de aportar mejoras al uso y al valor educativo del patrimonio cultural en la educacin
obligatoria. La obra ms reciente consultada, incluida en esta lnea de investigacin es
la de Bortolotti, Calidoni, Mascheroni y Mattozzi
456
. En este trabajo, los autores
realizan un recorrido por los conceptos y elementos que intervienen en la educacin
patrimonial, recopilando en cada captulo todos aquellos documentos y leyes
relacionados con el concepto o aspecto tratado.

El segundo grupo, como ya hemos mencionado, est compuesto por trabajos que
parten de experiencias de difusin o educacin patrimonial prcticas. Estos trabajos
pueden tener un carcter meramente descriptivo o pueden utilizarse para analizar
aspectos y caractersticas generales subyacentes en dichas experiencias. A este grupo
pertenece mucha de la bibliografa italiana analizada, como es el caso de las actas del
congreso Limmaginazione un tappeto mgico. Aule e laboratori didattici nei Musei
Archeologici delEmilia-Romagna: experienze a confronto que tuvo lugar en 2003 en
Monterenzio
457
donde se describen diversas actividades didcticas realizadas por los
museos arqueolgicos de la regin de la Emilia-Romagna, o tambin es el caso de la
obra de Renate Eco
458
que recoge una serie de unidades didcticas diseadas para
distintos niveles cognitivos (desde nios de Primaria y Secundaria a adultos) en el
marco de la Pinacoteca de Brera. En el bibliografa espaola, un ejemplo que podramos
incluir en esta tendencia, pues gran parte de sus captulos parten o se concretan en
experiencias didcticas cuyo objeto de conocimiento son elementos artsticos dirigidos a
muy distintos pblicos, es la obra que coordina Calaf Masachs
459
, donde cada captulo
se encuadra en un contexto diferente (arte en la escuela, experiencias didcticas en el
museo, difusin cultural en la crcel, la ciudad e internet).

Al tercer grupo perteneceran obras como la coordinada por Santacana Mestre y
Serrat Antol
460
. En este caso, gran parte de los captulos, realizados por diversos
autores, tienen un carcter terico, analizando muy diversos aspectos de la museografa
didctica, aunque algunos se basan en experiencias concretas (actuaciones didcticas de
exposiciones concretas, la oferta educativa de ciertos museos, etc., proyectos realizados
sobre evaluacin, etc.).

Habra que destacar tambin las publicaciones realizadas sobre las concepciones
en la enseanza y la difusin del patrimonio por un grupo de trabajo con sede en la
Universidad de Huelva, en el que han trabajado profesionales de sta y otras
universidades como Jess Estepa Gimnez, Jos Mara Cuenca Lpez, Rosa Mara
vila Ruiz, Mario Ferreras Listn y Roco Ruiz Fernndez. Sus investigaciones, en
relacin a las concepciones de diversos colectivos, como los profesores y los gestores
del patrimonio, se han publicado a travs de artculos en revistas especializadas tanto en

456
BORTOLOTTI, A., CALIDONI, M., MASCHERONI, S. y MATTOZZI, I.: Per leducazione al
patrimonio culturale 22 tesi, Miln, Franco Angeli, 2008.
457
GUIDI, F., TAGLIONI, C. y VELLANI, S. (a cura di): Limmaginazione un tappeto mgico. Aule e
laboratori didattici nei Musei Archeologici delEmilia-Romagna: experienze a confronto, Atti del
Convegno, Bologna, Assessorato alla Cultura della Provicia di Bologna, 2003.
458
ECO, R.: A scuola col museo. Guida alla Didattica Artistica, Milano, Strumenti Bompiani, 2001
3
.
459
CALAF MASACHS, R.: op.cit.
460
SANTACANA MESTRE, J. y SERRAT ANTOL, N. (coor.): op.cit.
MEN SALIR
236
el mbito nacional por ejemplo la revista Enseanza de las Ciencias Sociales-, como
internacional la revista Teaching and Teacher Education
461
.

Podramos incluir en este grupo, por su carcter eminentemente prctico, la obra
de Fullea Garca
462
que, a travs de una descripcin exhaustiva, generaliza todos los
aspectos prcticos de una visita escolar a un museo. Publicado en la segunda mitad de
los aos ochenta, es unos de los trabajos que mejor se han realizado por su amplitud y
profundidad.

El segundo aspecto a destacar tiene relacin con el mbito de donde proceden
las investigaciones. Nos referimos a que gran parte de las investigaciones provienen del
mbito de la educacin, bien de la prctica escolar o bien de la investigacin en el
campo de la Didctica, concretamente de la Didctica de la Ciencias Sociales
principalmente, aunque tambin hay algunos casos procedentes de Educacin Artstica.
Como ejemplo de ello valga mencionar como las obras de Serrat Antol, Eco, Cuenca
Lpez, Pastor Homs, Calaf Masachs y Gonzlez-Monfort, tambin las de Alderoqui
463

la obra consagrada de Eisner y toda la lnea de investigacin desarrollada por vila
Ruiz, Estepa Jimnez, Domnguez Domnguez entre otros. Son algo menos numerosos y
ms recientes en general (con la excepcin tal vez del trabajo ya citado de Fullea)
aquellos trabajos que provienen de las disciplinas de referencia, principalmente la
Historia, la Historia del Arte y la Arqueologa, aunque en muchos casos, los
investigadores adems tienen relacin profesional con el mbito de la gestin
patrimonial o con experiencias en la difusin y la educacin patrimonial. Ejemplos de
ello son los trabajos tambin mencionados de Valds Sags, Padr Puig, Branchesi,
Ballart Hernndez y Juan i Tresserras, entre otros.

Nuestra investigacin se inserta en la lnea de las investigaciones analizadas
sobre concepciones del patrimonio, y se contextualiza en la necesidad de evaluacin y
anlisis que tiene una de las instituciones difusoras del patrimonio ms importantes que
existe en el mbito espaol y andaluza, en concreto, los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes. Necesidad que qued patente en las jornadas que se celebraron, en Sevilla,
con motivo de los 20 aos de creacin de las Gabinetes. Bajo la denominacin 20 aos
de Gabinetes Pedaggicos se pusieron en comn las experiencias vividas, hacindose
patente el sentimiento de trmino de un ciclo, de manera que se haca necesaria una
revisin seria del recorrido de los Gabinetes para as poder mirar al futuro. Aunque
nuestro trabajo se haba comenzado unos aos antes, este aniversario supuso la
validacin de la misma, considerndolo un momento ms que oportuno para abordar el
tema. As pues, nuestro estudio cobra un inters concreto, en la medida que trata de dar
respuesta a la necesidad de anlisis y evaluacin de la labor de los Gabinetes en todos
estos aos.

461
ESTEPA, J., CUENCA, J. M., Y VILA, R.: Concepciones del profesorado sobre la didctica del
patrimonio en GMEZ, A. E y NEZ, M.P. (Eds.): Formar para investigar, investigar para formar
en Didctica de las Ciencias Sociales, Mlaga, Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de
las Ciencias Sociales, 2006, pgs. 57-66; ESTEPA, J., VILA, R.M. y RUIZ, R.: Concepciones sobre la
enseanza y difusin del Patrimonio en las instituciones educativas y los centros de interpretacin.
Estudio descriptivo, Enseanza de las Ciencias Sociales, n 6, Universitat Autnoma de Barcelona:
Institut de Cincies de l'Educaci, ICE, 2007, pgs. 75-94, ESTEPA, J., VILA, R.M. y FERRERAS
LISTN, M. Primary and secondary teachers' conceptions about heritage and heritage education: A
comparative analysis, Teaching and Teacher Education, n 24, Elservier, 2008, pgs. 2095-2107.
462
FULLEA GARCA, F.: op.cit.
463
ALDEROQUI, S.: op.cit.
MEN SALIR
237
5.2. Metodologa de la investigacin.

Actualmente, no parece que sea necesario, justificar qu tipo de metodologa
hemos utilizado en nuestra investigacin y por qu no hemos decantado por una y no
otra. Tal y como apunta Cuenca Lpez, ese debate est ya superado, y la mayora de
investigadores defienden enfoques globalizadores donde tienen cabida ambos
paradigmas, pues precisamente lo ms habitual es que una misma investigacin tenga
propsitos mltiples que exijan el empleo de una diversidad de mtodos e
instrumentos
464
. Autores como R.P. Weber, D.T. Campbell, T.D. Cook y Ch. S.
Reichardt comenzaron a apuntar en esta lnea integradora
465
. A pesar de ello, si
queremos destacar que nuestro estudio, por su naturaleza y el mbito donde se
desarrolla, las Ciencias Sociales, se ajusta ms a los mtodos cualitativos, sin descartar
desde luego que ms adelante, en alguna fase posterior de nuestra investigacin,
podamos utilizar algunos mtodos cuantitativos para aspectos ms concretos.

Las Ciencias Sociales se han debatido tradicionalmente entre las dos
concepciones bsicas de la realidad, el subjetivismo y el objetivismo, que son el origen
de las dos concepciones metodolgicas que estamos tratando. Ya desde su misma
concepcin podemos comprobar esa mayor afinidad de nuestra investigacin con el
mtodo cualitativo: si el objetivo del mtodo cuantitativo es la explicacin
(establecimiento de relaciones causales que expliquen los hechos), la metodologa
cualitativa busca la interpretacin de los hechos
466
, tal y como expresan Miles y
Huberman en su manual sobre la investigacin cualitativa, en relacin con la obtencin
de los datos cualitativos, they [cualitative data] help researchers to get beyond initial
conceptions and to generate or revise conceptual frameworks
467
. Nosotros abordamos
un problema de este tipo: queremos obtener una serie de datos de los materiales
curriculares que nos permitan conocer cuales son las concepciones explcitas e
implcitas de los autores de estos materiales sobre el concepto de Patrimonio y las
disciplinas referentes que lo sustentan; sobre los diversos elementos que intervienen en
los procesos de enseanza-aprendizaje y la misma Educacin. Esto nos permitir
averiguar cules han sido las perspectivas epistemolgicas, didcticas y educativas que
hasta ahora se han utilizado en la difusin del Patrimonio y si stas han sido eficaces o
no. En definitiva, nos permitir conocer si estas concepciones pueden influir en la labor
difusora que utiliza como instrumentos a estos materiales.

Tenemos que sealar que esta investigacin, desde su perspectiva
interdisciplinar, parte de una serie de presupuestos que conforman nuestro marco de
referencia. Nuestra intencin al emprender este trabajo es que la difusin del Patrimonio
lleve a los individuos un concepto de Patrimonio identitario y crtico, a travs de
procesos en los que interacten una concepcin del Patrimonio abierta, sistmica y
holstica junto a una concepcin compleja de la Educacin y una visin constructivista
del aprendizaje. Esto nos lleva a identificarnos plenamente con un modelo didctico
integrador como es el Modelo Investigacin en la Escuela (MIE) inserto en el Proyecto

464
CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit. pgs. 202-203.
465
BISQUERRA, R.: Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica, Per, Barcelona, Ediciones
Ceac, 1989, pg. 60.
466
Ibd., pg. 56.
467
MILES, M.G. y HUBERMAN, A.M.: Qualitative Data Analysis, Thousand Oaks, London, New
Delhi, Sage Publications, 1994
2
, pg. 1.
MEN SALIR
238
curricular Investigacin y Renovacin Escolar (IRES)
468
, que afronta la investigacin
y experimentacin de los materiales curriculares en la escuela, tanto desde el punto de
vista de conocimiento profesional como escolar, dos dimensiones de una misma
moneda: la construccin de un conocimiento educativo que lleve consigo la preparacin
de ciudadanos crticos con su entorno social, para mejorarlo desde planteamientos
democrticos.

A partir de este modelo atendemos a los diversos elementos y dimensiones que
conforman la realidad compleja sistmica en la que se desarrolla la labor difusora (en
nuestro caso los alumnos y profesores, las instituciones difusoras de Patrimonio, los
profesionales que trabajan en estas instituciones, el contexto que rodea a cada ciudad, el
contexto de cada colegio, y un largo etctera). A esta visin se une tambin una
perspectiva constructivista del aprendizaje desde la que el conocimiento se construye
a travs de un proceso dinmico que lleva a la estructuracin y reestructuracin de los
campos conceptuales a travs de la interaccin entre la informacin vieja y la
nueva
469
.

Adems nos identificamos, igual que IRES, con una concepcin social del
mismo, es decir, que los conocimientos se elaboran de una forma colectiva y que los
procesos de enseanza-aprendizaje estn directamente influidos por el contexto social.
As, la educacin patrimonial, como parte de las estrategias utilizadas en la Difusin del
Patrimonio, debe constituir un proceso continuo, gradual, progresivo e irreversible
hacia una concepcin identitaria y crtica del Patrimonio. En este proceso creemos que
podrn concretarse diferentes niveles de progresin, que afecten tanto al mismo
concepto de Patrimonio como a las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje
subyacentes, desde las ms simples hasta las ms complejas, que intentamos identificar
en nuestro anlisis de los materiales curriculares y que nos servirn como instrumentos
de desarrollo, en caso necesario, para llegar hasta las concepciones deseables para una
labor difusora eficaz.

Nuestra opcin por una visin sistmica y holstica tanto del Patrimonio y su
difusin como de los procesos de enseanza-aprendizaje ya mencionadas, dentro del
marco terico que ya definimos en los captulos anteriores, se ajusta a las caractersticas
de una metodologa cualitativa. Se trata de un estudio de corte documental de carcter
emprico que parte de una definicin y descripcin del contexto donde tienen lugar el
anlisis (la difusin patrimonial como parte del mbito de la educacin no formal y en
concreto el caso de los Gabinetes Pedaggicos) y una caracterizacin del concepto de
Patrimonio y Difusin, referentes de nuestra investigacin.

La dificultad principal con la que nos hemos encontrado es el nmero limitado
de estudios enfocados a la Difusin patrimonial desde el mbito educativo no formal e
incluso de los mismos estudios directamente relacionados con la Didctica del
Patrimonio, por lo que hemos tenido en muchos casos que inferir la informacin
obtenida en estudios ajenos al contexto de la Difusin del Patrimonio que nos era de
utilidad a nuestro campo de investigacin, como ha sido el caso de los estudios de los
materiales curriculares en el mbito educativo, muy numerosos, al contrario que los
estudios realizados sobre materiales curriculares en mbito de la educacin no formal,
bastante ms escasos.

468
GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA: op.cit.
469
Ibd., vol. IV, pg. 1.
MEN SALIR
239
A partir del marco terico general, descrito en los primeros captulos, hemos
podido construir un primer instrumento de recogida de datos aplicable sobre los objetos
de anlisis, los materiales curriculares producidos por los Gabinetes Pedaggicos, cuyos
datos podrn ser analizados a travs de grficos comparativos. Era necesario que este
instrumento fuera minucioso al tiempo que abierto y flexible, debido al amplio abanico
de materiales que debe abarcar y que contemplara tanto aspectos educativos conforme a
la visin holstica de la educacin de la que partimos, como disciplinares, sobre todo
desde los conocimientos histrico-artsticos, por ser uno de los mbitos patrimoniales
ms comunes en las actuaciones relacionadas con la Difusin del Patrimonio. De modo
que se ha confeccionado una plantilla de recogida de datos de carcter abierto, en
consonancia con nuestra visin compleja y sistmica de los dos mbitos en los que nos
movemos, el patrimonial y el educativo. A partir de aqu podremos seguir los pasos
sealados por Miles y Huberman en el anlisis de datos (reduccin de los datos, examen
de la matriz de datos y conclusin y verificacin)
470
que nos lleven a una serie de
conclusiones.

Los trabajos que tomamos como referencia para nuestra investigacin son los
llevados a cabo en sus respectivas tesis doctrales vila Ruiz y Cuenca Lpez
471
, la
primera por su aportacin en el mbito de la Didctica de la Historia del Arte, dentro de
una perspectiva sistemtica, compleja y crtica de la educacin, junto a la metodologa
utilizada, que combina perfectamente el estudio cualitativo de los resultados obtenidos
por medio de instrumentos de corte cuantitativo, y el segundo por la hiptesis de
progresin que desarrolla en su estudio sobre el concepto de Patrimonio.

Se trata pues de emprender un estudio emprico que nos permita conocer las
concepciones subyacentes en los materiales curriculares dedicados a la Difusin del
Patrimonio, que nos permita averiguar qu tipo de difusin se est realizando,
conduciendo a una reflexin crtica que nos permita caminar hacia una optimizacin de
la labor difusora de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Arte.

5.3. Formulacin de problemas y objetivos de la investigacin.

Partimos de hecho de que los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y otras
instituciones dedicadas a la produccin de materiales cuya funcin es la de difundir el
Patrimonio entre los ciudadanos se han dedicado casi con exclusividad a la atencin del
pblico infantil, o para ser ms exactos, al pblico escolar (pocas son las actividades y
los materiales pensados para nios acompaados de sus familias), con la nica
excepcin de la produccin de algunos folletos y carteles informativos.

Una vez situados y centrados en los materiales diseados para visitas escolares,
necesitamos conocer cual es el conocimiento escolar y profesional que contienen y
transmiten los materiales curriculares utilizados en la labor difusora del Patrimonio,
para averiguar su eficacia. Los materiales producidos por los Gabinetes, hoy por hoy
prcticamente son los nicos medios que cumplen esta funcin, ya que tal y como han
demostrado estudios anteriores
472
, la transmisin de contenidos patrimoniales es muy
deficiente o prcticamente nula en la educacin formal, de ah la necesidad de este
estudio (lo que no significa desde luego que pretendamos abandonar la necesidad de

470
MILES, M.G. y HUBERMAN, A.M.: op. cit., pgs. 10-11.
471
VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento op.cit. y CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit.
472
Una de las ltimas aportaciones en este sentido es la obra citada de Jos Mara Cuenca Lpez.
MEN SALIR
240
avanzar en la lnea de la educacin formal). Slo llegar a unas conclusiones en este
sentido nos ayudar a elaborar una propuesta de las finalidades, caractersticas, etc., de
un material que cumpla con su funcin en la Difusin del Patrimonio dentro del marco
educativo alternativo de referencia y de una concepcin integral del Patrimonio.

La problemtica general en la que estara insertada nuestra investigacin sera:
Qu caractersticas deberan tener los materiales curriculares realizados por los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y otras instituciones semejantes para
formar ciudadanos crticos en el conocimiento, valoracin y conservacin del
Patrimonio como signo de identidad individual y colectiva de los pueblos?

Dado que los materiales que suelen elaborar los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes y otras instituciones semejantes se estructuran en cuadernos didcticos
referidos al profesor y a los alumnos, esta problemtica se desarrolla en las siguientes
subproblemticas:

1. Qu concepciones epistemolgicas subyacen en el conocimiento profesional
y el escolar transmitidos por los materiales curriculares enfocados a la difusin
del Patrimonio en el mbito de la educacin no formal? Cules son las
tendencias epistemolgicas que aparecen? Qu concepto y tipologa de Arte y
Patrimonio se desprenden de los materiales? Cul es el conocimiento disciplinar
que transmiten?

2. Qu concepciones didcticas y curriculares de tipo general subyacen en
estos materiales? Cul es la visin del aprendizaje y de la enseanza que se deja
entrever y conduce estos materiales? Qu metodologa general subyace? Cmo
definen la evaluacin?

3. Qu concepciones didcticas y curriculares especficas relativas a la
Historia del Arte y al Patrimonio subyacen en el conocimiento profesional y el
escolar transmitidos en estos materiales? Qu conceptos fundamentales
estructuran la enseanza de los contenidos histrico-artsticos y patrimoniales?
Qu correspondencia existe entre estos conceptos y los ofrecidos en las
concepciones epistemolgicas existentes? Cules son los criterios didcticos que se
utilizan para seleccionar y organizar dichos conceptos? Se tienen en cuenta las
concepciones de los alumnos y las dificultades que presentan frente a este tipo de
conocimiento? Qu tratamiento y niveles de progresin presentan estas
dificultades? Qu metodologa se desprende de la utilizacin del material? Qu
actividades realizan y qu recursos didcticos utilizan? Qu relacin tiene con el
currculum oficial? Qu y cmo se evala a partir de estos materiales?

4. Qu coherencia existe entre el conocimiento profesional y el conocimiento
escolar en estos materiales? Se desprende un mismo modelo didctico de ambos
tipos de conocimiento? Existe una misma visin del aprendizaje? Se ofrece un
conocimiento profesional que ayuda y corresponde al trabajo que deben realizar los
alumnos para aprender de una forma significativa?

5. Hay diferencias en los materiales por su distinto origen de produccin y su
temtica? Difieren segn las localidades? Difieren por su fecha de realizacin?
Difieren por su distinta temtica: pintura, restos arqueolgicos, rutas, etc.?
MEN SALIR
241
El Objetivo principal de nuestro estudio es determinar si los materiales
curriculares realizados por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y otras
instituciones como los Departamentos Pedaggicos de museos, etc., son instrumentos
eficaces en la labor de difusin del Patrimonio (mbito de la Educacin no formal en
relacin con la Didctica de las Ciencias Sociales, en concreto de la Historia del Arte, y
mbito de la Difusin del Patrimonio).

En funcin a estos problemas los objetivos planteados son:

1. Analizar el conocimiento profesional y escolar sobre la materia a ensear,
la Historia del Arte y la disciplina patrimonial, existente en los materiales cuya
funcin es la difusin del Patrimonio en el mbito de la educacin no formal.
Detectar cules son las tendencias epistemolgicas existentes y cul su justificacin.

2. Caracterizar los distintos modelos didcticos que subyacen en los materiales
dedicados a la difusin del Patrimonio en el mbito de la educacin no formal,
a travs del anlisis de la visin del aprendizaje existente, la metodologa general
que rige el material y el concepto de evaluacin que se desprende.

3. Analizar las concepciones respecto al conocimiento didctico especfico
subyacentes en los materiales dedicados a la difusin del Patrimonio en el
mbito de la educacin no formal, la seleccin de temas y contenidos, el qu
ensean, a quin y como a travs de estos materiales, al igual que el anlisis de qu,
como y cuando evalan a travs de dichos materiales.

4. Realizar un anlisis comparativo entre el conocimiento profesional y el
conocimiento escolar existente en estos materiales para comprobar el grado de
coherencia entre ellos, comprobando si existen un mismo modelo didctico y una
misma concepcin del aprendizaje en ambos, o si en cambio, existen desfases entre
ambos tipos de conocimientos.

5. Comparar los resultados anteriores segn la localidad de origen del
material, segn la fecha de realizacin, la institucin responsable de su
produccin, y las distintas temticas contempladas para localizar pautas comunes
y componentes responsables de alguna caracterstica compartida entre los
materiales.

5.4. Hiptesis de trabajo.

Del marco terico elaborado en los fundamentos de esta investigacin, podemos
deducir las siguientes hiptesis:

Hiptesis 1: En los materiales de la muestra escogida esperamos encontrar un
predominio de la tendencia biogrfico-formalista y la tendencia iconogrfico-
iconolgica frente a la estructuralista-semitica e histrico-sociolgica, tanto
en el conocimiento profesional como en el escolar, adems del predominio de
una concepcin del Patrimonio monumentalista y esteticista, encontrando casos
de una concepcin histrica e incluso algunos de carcter excepcionalista.

MEN SALIR
242
Siguiendo el trabajo de vila Ruiz
473
sobre las tendencias epistemolgicas que
han explicado las obras artsticas y que surgen del anlisis de la construccin histrica
de la Historia del Arte como disciplina podemos decir que en el sistema educativo en
general (desde la Universidad a la escuela) encontramos las siguientes tendencias
epistemolgicas
474
:

- Tendencia biogrfico-formalista basada en la interpretacin de la obra de arte a
partir de la monografa del artista. Las obras estarn relacionadas unas con otras
al estar insertar en un proceso evolutivo del artista, lineal y continuo que va
desde sus obras de juventud hasta las obras realizadas hasta el momento de su
muerte. Es una visin biolgica de la obra de arte que en un segundo paso de
complejizacin podra buscar la identificacin de las influencias sufridas por el
artista, estableciendo relaciones interpersonales a nivel de taller, escuela local y
nacional, determinando los procesos evolutivos de una cultura figurativa o
arquitectnica, realizndose algunas consideraciones sobre aspectos
iconogrficos, formales, etc. para constituir una evolucin estilstica del artista.
El concepto clave ser el de estilo, a travs del cual establecern relaciones entre
obras realizadas en el mismo tiempo o sitio, por la misma persona o grupo. Es la
lnea seguida por ejemplo por Vasari, Lanzi, Morelli, Gmez Moreno y Angulo
Iiguez.

- Tendencia iconogrfico-iconolgico en la que la obra es entendida como un
conjunto de significantes y significados que salen a la luz a travs de un mtodo
de estudio que codifica Panofsky y que establece tres niveles de comprensin:
en un primer nivel se estudia la naturaleza de la obra (materia, soporte, tcnica,
etc.) para realizar un primer anlisis preiconogrfico, donde se identifican los
motivos artsticos y estudian los elementos plsticos ms importantes (forma,
lnea, color, luz, plano y volumen, espacio y composicin); en un segundo nivel
se realiza un estudio iconogrfico en el que se identifican los temas
representados y las fuentes mitolgicas, cristianas, literarias, etc. de las que
proceden; y un ltimo nivel donde se realiza un anlisis iconolgico, insertando
a la obra artstica a travs de los signos que contiene en el contexto general de la
historia de las ideas, de los contenidos espirituales y culturales. Algunos autores
que han seguido esta tendencia son Saxl, Warburg, Panofsky, Santiago
Sebastin, E. Tormo, el barn de S. Petrillo y Gudiol Ricard.

- Tendencia estructuralista-semitica, dentro de las primeras lneas renovadoras
de la Historia del Arte. Se analiza la obra de arte como una estructura lingstica
compleja de signos, mensajes y cdigos, insertos en una realidad socio-histrica
que la genera, al igual que la sintaxis que a la que da lugar. Las claves sern las
caractersticas peculiares del objeto esttico, los criterios valorativos al alcance
de los receptores, las mutaciones de los valores estticos y en general, los
cdigos necesarios para leer las imgenes en relacin con su contexto cultural,

473
VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento..., op. cit, pgs. 320-324.
474
Tendencias epistemolgicas que recoge la autora de COMPANY, X. y CIRICI, A.: Combats per la
historia de lart (I, II y III), LAven, n 63, 64, 65, pgs. 686-691; 776-781; 864-872, 1983 y MARAS,
F.: Teora del Arte II, Madrid, Historia 16, 1996, citados por Ibd., pg. 321. y que le sirvieron como
punto de partida para analizar las concepciones del profesorado de secundaria de Ciencias Sociales,
cuando ensean historia del Arte
MEN SALIR
243
histrico e ideolgico. Destacan en esta tendencia Umberto Eco y Oscar
Calabrese, entre otros.

- Tendencia histrico-sociolgica que integra, desde una perspectiva sistmica,
las distintas aportaciones anteriores. Es un complejo estudio que parte de la
esencia histrica de la obra de arte y que se inicia con un anlisis de la materia,
el soporte, la tcnica, etc. y la descripcin preiconogrfica de las imgenes. A
continuacin se aborda la contextualizacin de la obra en la produccin de su
autor y el papel social del artista, las influencias del comitente y el mercado del
arte y la relacin de la obra con el contexto histrico-cultural, junto su anlisis
iconogrfico. Finalmente la obra se incluir en el contexto histrico en general
que incluye el estudio de las teoras del arte presentes y su manifestacin a
travs de la misma obra y su anlisis iconolgico. Es importante la deteccin de
los procesos de cambio, simultaneidad y diversidad estilstica en periodos largos
y cortos en el tiempo y el espacio, siempre en progresin de los simple, concreto
y cercano a lo ms complejo, abstracto y lejano. Algunos autores representantes
de esta tendencia son Valeriano Bozal, Ximo Company y Alexander Cirici,
Borrs y Argn.

Estas tendencias constituyen los niveles de menor a mayor complejidad en un
proceso de progresin de la concepcin de la obra de arte y su anlisis. De igual manera
podemos establecer los niveles de progresin hacia una visin holstica y sistmica del
Patrimonio, a partir de la propuesta del conocimiento profesional deseable de Jos
Mara Cuenca Lpez
475
, ya mencionada en el primer captulo, que nos sirve para
detectar cules son las distintas concepciones del Patrimonio presentes en los materiales
curriculares dedicados a la difusin patrimonial:

- Visin fetichista del Patrimonio.
- Visin excepcionalista del Patrimonio.
- Visin monumentalista del Patrimonio.
- Visin esteticista del Patrimonio.
- Visin histrica del Patrimonio.
- Visin simblico-identitaria del Patrimonio.

Hiptesis 2: Esperamos que en los materiales de la muestra escogida
predomine un modelo tradicional-tecnolgico, sobre todo en el conocimiento
profesional en contraste con el conocimiento escolar donde creemos encontrar
un predominio del modelo espontanesta, junto a la concepcin tradicional y
memorstica de la construccin del aprendizaje y la concepcin cerrada y
estable del conocimiento.

Tomando como referencia a vila Ruiz
476
y su investigacin sobre los modelos
didcticos que aparecen en el mbito educativo, siguiendo las aportaciones de Porln y
Porln y Rivero
477
, cuado los profesores ensean Historia del Arte y que pueden estar
reflejados en la concepcin de enseanza y aprendizaje que puedan tener los materiales

475
476
VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento..., op. cit., pgs. 324-325.
477
PORLN, R.: Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
investigacin, Sevilla, Dada, 1993 y PORLN. R. y RIVERO A.: El conocimiento de los profesores,
Sevilla, Dada, 1998.
MEN SALIR
244
curriculares de la muestra investigada dedicados a la difusin del Patrimonio por su
naturaleza educativa y por ser elaborados por profesionales de la educacin que
participan, en mayor o menos medida, de algunos de estos modelos. As podemos
encontrar materiales englobados dentro de los siguientes modelos:

- Modelo tradicional, caracterizado por incluir solo contenidos propios de la
disciplina de referencia, en este caso, la Historia del Arte y las otras disciplinas
que confluyen en la concepcin del Patrimonio (Arqueologa, Etnografa,
Historia, etc.), que se explica de manera verbal y que se aprende de modo
memorstico.

- Modelo tecnolgico, basado en la elaboracin de una programacin basada en
objetivos operativos que conducen a objetivos de carcter terminal que pueden
llevarse a cabo a travs de una secuencia cerrada de actividades vinculadas a
dichos objetivos. Suele existir un diagnstico previo del nivel de aprendizaje de
los alumnos y uno final que mide la consecucin de los objetivos, a travs de
pruebas objetivas.

- Modelo espontanesta, en el que existe una ausencia de programacin por lo que
el diseo de actividades y recursos es muy abierta y flexible, siendo frecuentes
las salidas de observacin, las actividades de comunicacin, de expresin, las
puestas en comn, etc. Suele darse una negociacin con los alumnos sobre los
proyectos de trabajo y existe la posibilidad de modificar permanentemente el
plan de trabajo en funcin de los intereses de los alumnos, renuncindose a
cualquier actividad evaluadora.

- Modelo alternativo de tipo investigativo, caracterizado por su carcter
integrador. Los materiales son fruto de una programacin con un plan flexible
de actividades, indicando el qu y el cmo se ensea, con contenidos
organizados y jerarquizados en diferentes niveles de formulacin segn su grado
de dificultad. Se realizan actividades de expresin y anlisis de las ideas previas
de los alumnos, adems de la deteccin y caracterizacin de los problemas ms
significativos a investigar. La evaluacin llevada a cabo es cualitativa, es decir,
que no slo tiene en cuenta los resultados obtenidos de forma aislada.

En cuanto a la concepcin del conocimiento en general a transmitir podemos
detectar dos tendencias: una concepcin del conocimiento como algo absoluto,
invariable, convergente, cerrado, libre de polmicas, y universal (relacionados con los
modelos tradicional y tecnolgico) y una concepcin relativa, abierta, no permanente,
cambiante, divergente y susceptible de debate y discusin (ms cercano a los modelos
espontanesta y alternativo).

Hiptesis 3: En coherencia con las anteriores hiptesis, creemos que los
materiales de la muestra se caracterizaran por:

- El predominio de conocimientos conceptuales en el caso del conocimiento
profesional y de conocimientos conceptuales y procedimentales en el caso
del conocimiento escolar.

MEN SALIR
245
- El predominio de una organizacin del conocimiento epistemolgica y
disciplinar tanto en el conocimiento profesional como escolar.

- Una seleccin del contenido en consonancia con las tendencias
epistemolgicas predominantes (conceptos biogrficos-formalistas e
iconogrficos-iconolgicos sobre todo), e influenciada por aquellos hechos
u objetos patrimoniales considerados por la administracin.

- Escasa atencin y conocimiento de las concepciones de los alumnos y el
papel que tienen stas en el proceso de aprendizaje de conocimientos
histrico-artsticos y patrimoniales, al igual que a los obstculos y
dificultades propias de la materia en los alumnos.

- El predominio del modelo transmisivo de los datos necesarios para llevar a
cabo la visita o realizacin de las actividades programadas. Los materiales
analizados tendrn en s mismos poca variedad de recursos didcticos
(algn documento o fuente de la poca, mapas, etc.) y en pocas ocasiones se
complementarn con otros recursos diferentes al propio material. Las
actividades ms frecuentes sern las de observacin y recogida de datos
mecnicos, junto a alguna actividad de expresin y creativa con poca
repercusin excepto la de tener una funcin motivadora para el alumno.

- Una ausencia muy extendida de la funcin evaluadora de manera firme al
ser materiales para actividades consideradas complementarias y puntuales.
En algunos casos encontraremos algunas actividades sugeridas como
debates o trabajos monogrficos sobre algn aspecto del tema tratado por
el material que servirn para realizar una evaluacin superficial sobre la
efectividad del material y la actividad en general. El material en si
raramente tendr opcin a ser evaluado por los profesores y alumnos.

Hiptesis 4: En consonancia con las hiptesis anteriores esperamos encontrar
una incoherencia entre el conocimiento profesional y el conocimiento escolar,
sobre todo en el modelo didctico predominante en ambos que produce un
desfase entre los dos tipos de conocimiento, influyendo negativamente en el
proceso de enseanza-aprendizaje de conocimientos histrico-artsticos y
patrimoniales.

Hiptesis 5: Esperamos encontrar en los materiales de la muestra algunas
diferencias segn las variables de localidad, fecha de realizacin y
temtica. La primera puede deberse a los diferente equipos que han
producido los materiales y que pueden manifestarse en diferencias en modelo
epistemolgico o didctico dominante. El segundo puede manifestarse en una
evolucin de los planteamientos y calidad del material debido a la misma
evolucin y experiencia del grupo que produce los materiales. La ltima
variable se refiere a si el material est dedicado a la pintura, escultura,
arquitectura, yacimientos arqueolgicos, manifestaciones etnolgicas, etc.
Creemos que en el caso de elementos patrimoniales que han sido considerados
como tales de forma tradicional (pintura, escultura y monumentos) habr una
tendencia a un tratamiento ms tradicional frente a otras temticas que han
MEN SALIR
246
sido incluidas ms recientemente como elementos patrimoniales (fiestas,
costumbres, elementos etnolgicos, etc.).

5.5. Presentacin de la investigacin.

A continuacin vamos a describir la muestra que nos ha permitido realizar
nuestra investigacin y las fases en las que la hemos desarrollado.

5.5.1. Definicin de la muestra y sistema de codificacin.

En total hemos analizado 105 materiales de las ocho provincias andaluzas
realizadas por los distintos Gabinetes Pedaggicos, seleccionados por su
representatividad de un nmero algo mayor de materiales. Fueron descartados aquellos
materiales que eran prcticamente idnticos en su estructura, apariencia, actividades,
etc. y aquellos que estuvieran claramente incompletos (materiales del profesor o del
alumno a los que explcitamente les faltaba el otro componente
478
). Los materiales
fueron cedidos amablemente por los mismos Gabinetes Pedaggicos, que han
facilitando y animando nuestra investigacin desde sus inicios, tras ponernos en
contacto con los coordinadores de cada provincia por carta, y en algunos casos, por
telfono. Nos proporcionaron desinteresadamente su ayuda, enviando por correo una
muestra elegida por ellos, bien por ser lo ms representativo, interesante o tambin por
ser los ejemplares que en ese momento haba en las distintas sedes (nos informaron que
haba ejemplares de ciertos materiales que estaban agotados). De manera que en este
momento hubo una primera seleccin de la muestra por parte de los mismos Gabinetes.
Nos proporcionaron principalmente material didctico en formato papel, aunque en
algunos casos tambin recibimos carteles, folletos de difusin general e incluso algn
material en formato multimedia (CDs). Tambin hemos analizados algunos ejemplos de
materiales descargados de la Red (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/gabinetes)
pero que provienen directamente del formato papel y cuya utilizacin tambin se da en
este formato, constituyendo la Red un simple soporte para que el acceso a estos
materiales por parte de los profesores de la misma provincia o fuera de ella sea ms
rpido y sencillo
479
.

Tras observar los tipos de materiales recogidos y ante la necesidad de acotar la
investigacin no slo geogrficamente (Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes de
Andaluca) sino tambin en cuanto al nmero y la tipologa de los materiales
480
,
decidimos analizar los materiales especficamente didcticos, dirigidos a escolares de
todas las edades y en formato papel, por ser los ms numerosos, con ms proyeccin y
evolucin, ya que stos comenzaron a elaborarse hace veinte aos, a partir de la

478
Algunos materiales han sido creados con un solo componente: o bien un material del alumno donde
directamente se proporcionan actividades para la visita, los ms abundantes, o bien un material del
profesor donde se proporciona algunas indicaciones para la visita incluyendo sugerencia de actividades.
Para no confundirlos, slo se descartaron aquellos materiales donde se mencionaba en el texto otro
componente del material que no haba sido proporcionado.
479
Los distintos usos de la Red en la difusin patrimonial es un tema que hemos tratado brevemente en
sendas comunicaciones para un Simposio centrado en el uso de las Nuevas Tecnologas: RICO CANO,
L.: La Difusin de Patrimonio op.cit., pgs. 155-164, y VILA RUIZ, R.M. y RICO CANO, L.:
op.cit., pgs. 205-216.
480
Las caractersticas de las distintas tipologas de materiales son muy diversas, lo que dispersaba el
anlisis excesivamente y adems el instrumento de obtencin de datos definido en nuestro trabajo previo
era muy exhaustivo lo que tambin limitaba ms el nmero de materiales a estudiar.
MEN SALIR
247
creacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, y se siguen elaborando hoy en
da, aunque cada vez sean ms abundantes y destacados los materiales multimedia e
interactivos
481
. Sin duda, por su pronta aparicin en el panorama de la difusin
patrimonial, estos materiales han sido un modelo para todos aquellos que han sido
elaborados posteriormente por otras instituciones (DEACs, centros patrimoniales, etc.),
de ah su inters e importancia.

Para facilitar su utilizacin, se ha optado por crear un sencillo sistema de
codificacin para identificar los materiales. A cada provincia se le ha dado
aleatoriamente un nmero que acompaa a la inicial de material y que le identifica. A
continuacin se le aade la inicial de la letra que identifica la tipologa patrimonial a la
que se dedica el material:

- Arquitectura: elementos patrimoniales arquitectnicos y urbansticos.
- Escultura: elementos patrimoniales de tipo escultrico.
- Pintura: elementos patrimoniales de tipo pictrico.
- Otros: elementos patrimoniales de otras categoras (arqueolgicos,
etnolgicos, etc. Tambin cuando rena varias categoras patrimoniales).

A continuacin de esta letra se puede aadir el nmero que identifica
individualmente al material. As cada material queda ligado a una clave de cuatro
dgitos (Ejem. M4A1). La tabla queda as:

A(rquitectura) E(scultura) P(intura) O(tros)

Cuadro 5: Cuadro para la codificacin de los materiales (elaboracin propia).

Ejemplo: M1A-3. Este sera el material nmero 3 de la provincia codificada con
el nmero 1 que presenta contenidos en relacin con el patrimonio arquitectnico.

Desglosando el nmero inicial de materiales que hemos mencionado, por
provincias hemos analizado una media de 12-16 materiales, segn lo aportado por cada
Gabinete.

Provincia M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8
N 15 11 8 11 13 10 19 18

Cuadro 6. Nmero de materiales por provincia.

481
A pesar de ello, todava no son lo suficientemente representativos o numerosos, por ser materiales ms
caros, complejos en su elaboracin y que requieren una formacin ms especfica, aunque se tenga claro
por parte de los Gabinetes que esta tipologa de materiales y su proyeccin en la Red sea, no slo el
futuro, sino ya el presente, dndose las primeras experiencias en este campo.
PROVINCIA M1A M1E M1P M1O
MEN SALIR
248
Tambin es interesante desglosar el nmero de materiales estudiados por
tipologas patrimoniales, lo que tambin puede ayudarnos a la hora de sealar qu
tipologas han recibido mayor o menor atencin en cada caso:

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8
Arquitectura 6 3 1 4 4 5 4 9
Escultura 1 1 x 1 1 x x x
Pintura x 2 x x x x 2 x
Otras 8 5 7 6 8 5 13 9

Cuadro 7. Nmero de materiales de cada tipologa patrimonial por provincia.

5.5.2. Fases de la investigacin.

Tras definir el marco terico fundamenta esta investigacin, el estudio emprico
ha seguido una serie de etapas que en muchos casos se han solapado unas con otras
[Vase figura n 3]:

a. En primer lugar tomamos contacto con los distintos Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes, bien a travs de carta o telfono, informando sobre el comienzo de
nuestro trabajo y pidiendo su colaboracin para que nos proporcionaran los
materiales que son la base de nuestro estudio. Despus de descartar aquellos
materiales que estaban incompletos o eran muy parecidos a otros de la misma
provincia, emprendimos la tarea de identificar todos los materiales seleccionados a
travs de una clave codificada, ya descrita en epgrafes anteriores, y que informaba
de la provincia de origen, la tipologa patrimonial que presentaba y el nmero
personal del material dentro de ese grupo.

b. Se elabor una entrevista con cuestiones relevantes para obtener informacin
personalizada de los coordinadores actuales de cada Gabinete Pedaggico, que
tambin definiremos ms tarde. Realizamos una estancia de un mes en Bolonia
(Italia) en la que adems de visitar diversos museos de la ciudad, tambin pudimos
conocer otros centros patrimoniales interesantes de la zona norte de Italia, ms
concretamente en la Emilia Romagna (Modena, Padua, Faenza y Ferrara). Las
visitas a diversos museos nos permiti recoger informacin para comparar las
actuaciones llevadas en esta zona con las que se realizan en Andaluca a travs de
los Gabinetes. Tambin pudimos poner a punto la entrevista diseada para los
coordinadores de los Gabinetes, que con pequeas adaptaciones utilizamos con los
responsables de los departamentos pedaggicos de los diversos museos que
visitamos. La experiencia de esta estancia ya ha sido descrita en captulos
anteriores
482
.Al mismo tiempo se comenz a elaborar el principal instrumento de
anlisis, una parrilla que agrupaba las categoras y subcategora a analizar en cada
material, que describiremos con minuciosidad en el siguiente epgrafe. Tras
identificar los materiales, el primer paso fue analizar un material para validar el
instrumento, lo que constituy junto al marco terico el trabajo presentado en la
Suficiencia Investigadora que culmina los cursos de doctorado.

482
Vase Captulo 3, pgs. 165-181.
MEN SALIR
249
c. A continuacin, con la plantilla de categoras y subcategoras validada y
reformulada a partir de la primera prueba, se abord el anlisis de todos los
materiales. Despus de volver a tomar contacto con todos los Gabinetes, se fue
concertando citas con los coordinadores de cada provincia. A lo largo de varios
meses, fuimos a las distintas sedes de los Gabinetes en cada una de las provincias,
donde tuvimos la oportunidad de realizar la entrevista prevista, a uno o dos
coordinadores al mismo tiempo, segn la ocasin. Tras acabarlas todas, realizamos
la trascripcin de cada una de ellas y las enviamos a los coordinadores para que
pudieran leerla, y as estar de acuerdo con los datos y opiniones recogidas. sta ha
sido la fase ms larga.

d. Una vez terminadas estas fases anteriores se realiz la descripcin de los datos
obtenidos del anlisis de los materiales curriculares y las entrevistas: en el primer
caso volcando los resultados obtenidos por la categoras y comparndolos segn las
provincias de origen y la tipologas patrimoniales, realizando en varias ocasiones un
anlisis porcentual traducido en grficos comparativos de aquellas subcategoras
ms caractersticas; en el segundo recogiendo los resultados de las entrevistas de
forma general agrupados en ncleos temticos. Tras la discusin de los datos, se
realizaron las valoraciones y conclusiones finales de los mismos.

Imagen 18. Ejemplo de material analizado en la investigacin. Portada del cuaderno del profesor del
material M1O2.

MEN SALIR
2 FASE: ELABORACIN DE LOS
INSTRUMENTOS DE ANLISIS

Figura 4. Fases de la investigacin.

Toma de contacto
con los Gabinetes
Envo y seleccin
de los materiales
para la muestra.
1 FASE: DEFINICIN DE LA
MUESTRA
Identificacin y
codificacin de la
muestra.
Estudios tericos
Seleccin de contenidos y
creacin de sistema de
categoras provisional
Parrilla inicial Entrevista
inicial
Validacin y
correccin
Validacin
y correccin
Sistema de categoras definitivo
Parrilla definitiva Entrevista definitiva
3 FASE: RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS
Entrevistas Vaciado de los materiales
Trascripciones
Visto bueno de los
coordinadores
por provincias
por tipologas
patrimoniales
4 FASE: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS
Estudio comparativo de las
categoras A, B, C, D y E
por tipologas
patrimoniales
por provincias
Estudio frecuencial de las
categoras ms importantes
Contraste con las
hiptesis de partida
y valoracin de los
resultados
CONCLUSIONES
Anlisis de las
entrevistas por ncleos
temticos
MEN SALIR
251
5.6. Elaboracin de instrumentos de anlisis.

5.6.1. Sobre el diseo de la plantilla de anlisis.

Uno de los paso ms importante para poder abordar el estudio de los materiales
curriculares producidos por los Gabinetes Pedaggicos fue el de construir un
instrumento de anlisis capaz de sacar a la luz todos los aspectos que considerbamos
importantes para comprobar si stos cumplan su funcin difusora. Para ellos fue
necesario determinar y estructurar de una manera ordenada una serie de categoras y
subcategoras, con sus variables e indicadores.

Lo primero que hay que decir, antes de caracterizar cada una de las categoras
para facilitar su comprensin, es que nuestro instrumento ha tomado la forma de una
doble plantilla [Vase anexo I y II] en el que se analizan los mismos aspectos a travs
las mismas categoras o categoras dobles. Esto se debe a que muchos de los materiales
que vamos a encontrar realizados en los Gabinetes y Departamentos pedaggicos, sobre
todos en los materiales escritos, suelen tener una doble composicin: una parte del
material est dedicada directamente al alumno y otra al profesor. Nos pareca
interesante que el instrumento se adaptara a esta estructura y se pudiera analizar
conjuntamente ambos componentes para poder comparar la correspondencia entre
categoras y por tanto la coherencia entre los planteamientos que subyacen en el
material dirigido al profesor, que se supone que deben ayudar a la prctica y a la buena
utilizacin del material del alumno, y los planteamientos didcticos presentes en el
material dirigido al alumno. Por ello diseamos esta doble plantilla en funcin al
conocimiento profesional del profesor subyacente en el material del profesor y segn el
conocimiento escolar que subyace en el material del alumno.

El conocimiento escolar
483
es aquel que construye un individuo en un mbito
educativo especfico. Aunque normalmente este mbito educativo se refiere al sistema
reglado, la escuela, de ah su denominacin, en nuestro caso lo aplicamos a mbitos no
formales de la educacin ya que en el caso particular de la difusin patrimonial, sus
proyectos y actuaciones se han dirigido directamente al pblico escolar, aprovechando
la estructura, organizacin, etc., del sistema escolar como medio para llegar hasta este
grupo de poblacin. Es decir, que la difusin del patrimonio, a pesar de estar pertenecer
por su estructura e instituciones al mbito no formal, se relaciona directamente con el
mbito formal para llevar a cabo sus actuaciones. El conocimiento escolar es distinto a
otro conocimiento que tiene el individuo, el llamado conocimiento cotidiano o vulgar,
que se compone de aquellos saberes que proceden de la sociedad y se construyen de
manera informal y social. Tambin es distinto al conocimiento cientfico, que es aquel
que construye la comunidad cientfica a travs de sus investigaciones. En la escuela y en
muchos mbitos de la educacin no formal, se intenta organizar de forma ms compleja
los esquemas del conocimiento de los individuo procedentes de ese conocimiento
cotidiano a travs de su interrelacin con una interpretacin
484
de los conocimientos
cientficos y disciplinares, crendose un nuevo tipo de conocimiento que es el
conocimiento escolar, un nuevo conocimiento que adquiere el individuo como alumno

483
GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA I: op. cit. vol. II, pgs. 49-52.
484
Se trata de una interpretacin ya que el conocimiento cientfico no se muestra tal cual sino que se
transmiten pasados a travs del tamiz de las didcticas, que permiten hacer ms asequibles esos
conocimientos ajenos al conocimiento cotidiano.
MEN SALIR
252
de ese mbito construido especficamente para que tenga lugar procesos de enseanza-
aprendizaje.

El conocimiento profesional del profesor parte de su principal tarea que es la de
ensear. Esta tarea, tal y como recoge vila Ruiz, lleva consigo una cierta manera de
concebir el conocimiento cientfico y su estatus epistemolgico as como un modo de
concebir el conocimiento cotidiano, el escolar, el saber del alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje ... . Para resumir su concepcin vamos a basarnos
principalmente en el estudio ya citados de vila Ruiz, adems de los trabajos de Cuenca
Lpez y el de Porln y Rivero
485
.

El conocimiento profesional del profesor se conforma a partir de tres elementos:
la teora asimilada durante su formacin tanto universitaria como preuniversitaria
(tanto desde dentro de las instituciones como fuera, pero siempre en relacin con
saberes acadmicos que incluiran en nuestro caso todas las disciplinas en relacin con
el Patrimonio y todas aquellas relacionadas con la Educacin), la prctica tanto en su
perodo preprofesional como profesional (que incluye las experiencias en todas sus
fases como alumno y las experiencias ya como profesor, desde sus primeros ejercicios
como profesor en prcticas) y la ideologa que articula y conexiona personalmente los
anteriores aspectos
486
.

Entre todos los aspectos que podemos contemplar en el conocimiento
profesional de los profesores queremos destacar por su importancia en nuestro anlisis
las fuentes y dimensiones del conocimiento profesional deseable
487
. Este conocimiento
se nutre de tres fuentes distintas, conformndose a travs de ellos: conocimiento
disciplinar, el conocimiento metadisciplinar y la experiencia profesional
488
:

a) Los saberes metadisciplinares: estn en relacin con las cosmovisiones y
teoras generales en relacin con el conocimiento que tienen un fuerte
carcter estructurador y que estn presentes en diferentes disciplinas al
tiempo pues constituyen el sustrato donde stas enrazan. Tienen por tanto
una importante funcin organizadora. Son campos del saber que estudian las
disciplinas y el conocimiento en general. Tienen contenidos propios como la
historia y la sociologa de las disciplinas y el mbito del estudio de la
organizacin y evolucin del conocimiento mismo (paradigmas como el
racionalismo, el positivismo, el relativismo, etc.). Influyen directamente en
la manera en que los profesores enfocan el conocimiento disciplinar y la
propia enseanza.

b) Los saberes disciplinares bsicos: Son los saberes aportados desde todas las
disciplinas que intervienen en procesos de enseanza-aprendizaje, desde las
disciplinas de referencia hasta aquellas que se ocupan de enseanza-
aprendizaje desde sus distintos niveles. Tiene a su vez tres componentes:

485
PORLN. R. y RIVERO A.: op.cit, VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento..., op. cit.,
pgs. 15-67 y CUENCA LPEZ, J.M.: op. cit., pgs. 23-68.
486
487
Se parte del planteamiento de que el conocimiento profesional del profesor no es algo cerrado,
terminal y nico, sino que puede evolucionar a travs de un proceso de progresin que le lleve a una
prctica ms eficaz. Cfr. VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento..., op. cit., pg. 55.
488
Ibd., pgs. 44-52.
MEN SALIR
253

- El conocimiento de la materia a ensear. Para que el profesor ensee
eficazmente, es necesario que conozca adecuadamente la materia a
ensear, sus hechos, leyes, principios, etc. Este conocimiento de la
materia tiene dos componentes: el conocimiento sustantivo (la
informacin factual, conceptual y de principios generales de la materia
junto a los marcos tericos, tendencias y estructura interna de las
disciplinas) y el conocimiento sintctico (conocimiento de los modelos
de investigacin considerados como vlidos por la comunidad cientfica
en un determinado momento).

- El conocimiento de las Ciencias de la Educacin. Con la misma
intencin (una enseanza eficaz) el profesor debe conocer la diversidad
de elementos y dimensiones que intervienen en el proceso educativo de
manera general que provienen de las Ciencias de la Educacin. La
variedad de los conocimientos psicopedaggicos en enorme:
organizacin del aula, secuencias de actividades, concepcin, diseo y
puesta en prctica del currculum, aspectos culturales, histricos,
filosficos, polticos y econmicos de la educacin, las diversas teoras
sobre el aprendizaje, etc. Abarca las concepciones que tienen los
profesores sobre la enseanza, los alumnos y su aprendizaje.

- El conocimiento de las didcticas especficas. Se trata del conocimiento
de los problemas en la enseanza de los contenidos propios de cada
disciplina, relacionndolos tambin con la experiencia del docente. Es un
tipo de conocimiento didctico mucho ms especfico que el anterior y
tiene un carcter integrador.

c) Los saberes ligados a la experiencia profesional. Ordenados de menor a
mayor segn el grado de integracin y elaboracin consciente y reflexiva
que representan, integran cuatro componentes:

- Los saberes rutinarios (guiones y esquemas de accin imprescindibles
para organizar y dirigir el desarrollo de la clase).
- Los saberes tcnicos (conjunto de tcnicas y habilidades didcticas que
funcionan en la prctica relacionados con determinados esquemas de
accin en el aula).
- Los saberes y creencias personales (principios, concepciones, metforas
e imgenes sobre su prctica profesional que implica un mayor grado de
reflexin, muy influenciado por la experiencia profesional).
- Los saberes curriculares (conjunto de ideas e hiptesis de trabajo
conscientes que se ponen en prctica en el diseo, aplicacin y
seguimiento del currculum).

Estas dimensiones nos van a ayudar a analizar qu tipo de conocimiento
profesional subyace en los materiales y a detectar las variables que van a fomentar o a
obstaculizar una difusin adecuada y eficaz del Patrimonio. Para ello, en nuestra
plantilla el conocimiento escolar comparte las categoras establecidas en el
conocimiento profesional, ya que la construccin del primero es consecuencia de los
planteamientos del segundo. En algunos casos, el distinto punto de vista del profesor y
MEN SALIR
254
el alumno hace que surjan algunas categoras y subcategoras dobles, que ya iremos
viendo en cada caso concreto.

Teniendo en cuenta todo esto, hemos planteado cinco grandes categoras, con
sus correspondientes subcategoras principales y secundarias [Vase Cuadro 9]. El
desarrollo de alguna de ellas se ha realizado, no slo pensando en materiales escritos,
sino tambin en otro tipo de materiales, para que este instrumento pueda utilizarse en
posteriores ampliaciones de este trabajo que contemplen precisamente otras tipologas
de materiales curriculares.

La primera categora (Tipo de material), se trata de obtener informacin de
tipo general y descriptiva. Podra ir tambin al final de la plantilla aunque hemos credo
que puede ser ms til al principio como medio de introducirnos en su anlisis para ir
profundizando progresivamente en el resto de categoras. Seguimos para su
caracterizacin principalmente a Parcerisa Aran
489
. La primera subcategora [Vase
cuadro 8] sera la finalidad general del material estableciendo una serie de variables: el
material se dirige principalmente a proporcionar informacin, a ofrecer una propuesta
de actividades o puede estar dirigido a la lectura. Tambin cabe la posibilidad que un
mismo material presente varias de estas finalidades al tiempo. El carcter abierto de la
plantilla permite registrar estos casos. La segunda subcategora sera cmo se utiliza el
material con relacin al usuario (individual o colectivo), segn las caractersticas de su
uso (manipulativo, fungible, o ninguno de ellos) o las tipologas que se desprenden de
su distinto uso (un material que sirve de gua, simplemente de folleto o como cuaderno).
Por ltimo la tercera subcategora recogera al pblico al que est dirigido. En esta
subcategora las variables se han dejado abiertas (docente segn su procedencia y
alumnos segn su procedencia y nivel educativo Ejem. Profesores de centros pblicos
de Sevilla de todos los ciclos o alumnos pertenecientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria). Tras la validacin del instrumento en una prueba inicial en la subcategora
A.1. se aadi el poder indicar si los propsitos o finalidades del material eran
explcitos o no.

Cuadro 8: Primera categora y subcategoras correspondientes (reelaborado a partir de
la obra de Parcerisa Arn).

489
A. Tipo de material.
1. Finalidad del material
(informacin, propuesta de
actividades, lectura, etc.) y
explicitacin o no de sus
propsitos.
2. Uso del material (individual o no,
gua, folleto, cuaderno,
manipulativo o fungible, etc.).
3. Pblico al que va dirigido.

MEN SALIR
255
CATEGORAS SUBCATEGORAS PRINCIPALES
Tipo de material.
1. Finalidad del material (informacin,
propuesta de actividades, lectura, etc.) y
explicitacin o no de sus propsitos.
2. Uso del material (individual o no, gua,
folleto, cuaderno, manipulativo o fungible,
etc.).
Presentacin.
1. Formato.
2. Maquetacin.
3. Ilustraciones.
4. Esquemas, grficos, mapas conceptuales, etc.
5. Sonido.
6. Interaccin entre los diferentes lenguajes de
los que se sirve el material (imgenes-texto,
etc.).
Qu ensear: el conocimiento profesional/
el conocimiento escolar.
1. Conocimiento disciplinar.
2. Conocimientos de las Ciencias de la
Educacin.
3. Conocimientos de la didctica especfica.
Cmo ensear: las actividades y la
metodologa.
1. Tipo de estrategias metodolgicas (orales,
escritas, procedimientos de indagacin, etc.).
2. Papel del profesor.
3. Papel de los alumnos.
4. Aplicacin de procesos intelectuales a travs
de las actividades (procesos memorsticos,
procedimentales, donde interaccionen
actividades manuales e intelectuales, donde
interaccionen cognicin, afectividad y
valores sociales y culturales).
5. Reestructuracin de las concepciones
(Sntesis, Generalizacin, Meta-aprendizaje,
Aplicacin prctica).
6. Adecuacin de las actividades.
7. Focalizacin de las actividades (hacia los
objetivos, los contenidos, la resolucin de
problemas, hacia los intereses y experiencias
de los alumnos o combina los anteriores).
8. Tipos de actividades.
9. Incorporacin de elementos en relacin con
valores cientficos
10. Tareas organizativas que implican al centro.
11. Relacin con las actividades de otros
materiales semejantes (esquema repetitivo de
un material a otro, variedad, etc.).
La evaluacin.
1. Momento/s.
2. Instrumentos (tems especficos, pruebas
objetivas, etc.).
3. Indicadores (criterios procedimentales de
evaluacin, criterios que tratan de comprobar
aprendizajes cognitivos o destrezas y
capacidades de carcter cognitivo, criterios
afectivos y sociales, etc.).
4. Dificultades/dilemas.
5. Evaluacin del material (explicitacin,
programa de investigacin, experimentacin
y discusin, etc.)

Cuadro 9: Categoras y subcategoras principales en nuestro estudio (elaborado a partir del instrumento de
recogida de datos).
MEN SALIR
256
La segunda categora (Presentacin) tambin es de naturaleza descriptiva pues
an estamos tratando de caractersticas superficiales del material, tambin importantes
pues nos pueden aportar informacin interesante. Esta categora tiene a su vez seis
subcategoras [Vase cuadro 10]:

- Subcategora 1: es el formato del material que recoge sobre todo aspectos
formales del material. Dentro de esta categora se contempla la naturaleza
del formato desde el punto de vista de si el formato se presta a adaptaciones
a lo largo de su uso o no (abierto o cerrado). Tambin se seala cual es el
soporte. Esta subcategora se ha conservado a pesar de que el presente
estudio slo contempla los materiales en soporte papel porque, por un lado
se han incluido materiales que aunque proceden y se utilizan en este soporte,
se proporcionan en otros tipos de soporte (la Red o CDs), y por otro, as
pensamos que la parrilla podr utilizarse en futuras investigaciones que
recojan materiales en distintos soportes. Las variables responden a las
tipologas de materiales producidos por los Gabinetes Pedaggicos descrita
en el captulo anterior. Esta subcategora tambin incluye la descripcin
exacta de la composicin del material
490
, es decir la relacin entre diversos
materiales para la consecucin de unos mismos objetivos en relacin con
unos mismos contenidos, cuyas variables son: s tienen componentes
separados, el nmero y el tipo de material que lo componen. Por ltimo esta
subcategora tambin contempla la apariencia y calidad fsica del material
cuyas variables son muy diversas dependiendo del soporte del material por
lo que solo se indican algunas a modo de ejemplo
491
. Tras la validacin de la
plantilla, la B.1.a. se ajust la tipologa de materiales a la desarrollada en el
marco terico (material escrito).

- Subcategora 2: recoge la Maquetacin en los diversos soportes donde
pueda realizarse
492
. Se atiende a la presentacin atractiva, la claridad y
estructura del diseo y el modo en que se enfatiza la informacin relevante.
Volvemos a incidir en el carcter descriptivo de esta categora lo que hace
que las variables no estn limitadas, teniendo un carcter abierto. De nuevo
se aaden algunas variables a modo de ejemplo, sobre todo aquellas
relacionadas con el soporte escrito.

- Subcategora 3: engloba las ilustraciones para su anlisis. Las variables que
se desarrollan son la tipologa (a. reproducciones de obras artsticas; b.
fotografas de personajes, paisajes, objetos, mquinas, etc.; c. Mapas,
diagramas y croquis; y composiciones originales)
493
, la calidad (calidad
cromtica y de reproduccin), la proporcin entre texto e ilustraciones e
informacin en pie de foto
494
. Tambin se recoge si la seleccin responde a
algn motivo especfico y si sta es coherente y adecuada con la funcin que

490
Ibd., pg. 101.
491
Ibd., pg. 121, SANZ PASTOR, R.: La evaluacin de los contenidos de Historia del Arte en los
libros de texto de Educacin Secundaria Obligatoria. Una propuesta para futuros profesores, Nuevos
horizontes en la formacin del profesorado de las Ciencias Sociales, Palencia, Asociacin Universitaria
de Profesores de la Didctica de las Ciencias Sociales, 2002, pg. 272 y BERNAD MAINAR, J.A.: Gua
para la valoracin de los textos escolares, Zaragoza, Teide, I.C.E. de la Universidad de Zaragoza, 1979
2
.
492
PARCERISA ARAN, A.: op. cit., pgs. 121-122.
493
BERNAD MAINAR, J.A.: op. cit., pgs. 32-34.
494
SANZ PASTOR, R.: op. cit., pg. 276.
MEN SALIR
257
se les ha dado
495
. La ltima variable es la funcin que cumplen las
ilustraciones en el material (funcin ornamental, utilizacin para las
actividades ya sea para su observacin o el establecimiento de relaciones y
comparaciones, para fomentar la creatividad o en calidad de documento)
496
.
Tras una primera correccin, en la subcategora B.3.b. se aade el indicador
de seleccin para obtener informacin sobre criterios de seleccin de las
ilustraciones. Tambin se perfil la B.3.e., donde se generaliz la
subcategora contemplando la funcin de todas las ilustraciones, no slo las
que estn relacionadas con actividades

- Subcategora 4: se refiere a la presencia de esquemas, grficos, mapas
conceptuales etc., en los que tambin se analiza su tipologa (esquema
resumen, red conceptual, mapa conceptual, grficos cronolgicos y otros) y
la ubicacin en el texto (al principio, entre el texto, al final)
497
. Tambin se
describe su funcin (sntesis del contenido, ampliacin o enfatizacin de
contenidos). Al igual que la subcategora anterior se analiza la adecuacin y
coherencia.

- Subcategora 5: fue pensada para poder incluir este aspecto que se da en
materiales informticos, audiovisuales y de otra naturaleza ms
experimental. Se recoge la calidad (inteligibilidad, ausencia de ruidos y
control de volumen) y su uso (como ambientacin, con una funcin
explicativa u otros). En anlisis actual no se incluy tras la validacin del
instrumento y definicin de la muestra.

- Subcategora 6: relaciona aspectos anteriores comprobando la relacin entre
los distintos lenguajes que pueden estar presentes en un material (imagen,
texto y sonido): equilibrio, compenetracin, dominio de unos sobre otros,
ausencia de relacin. Igual que la anterior, no tena mucho sentido en el caso
de los materiales escritos (la relacin entre texto e ilustraciones ya se
analizaba en los tems 3.c. y 3.e. ms especficamente), as que tampoco se
reflej en el anlisis actual.

La tercera categora tambin tiene un amplio desarrollo en subcategoras que
recogen numerosas variables. Se trata de la categora qu ensear (conocimiento)
498

que se convierte en una categora doble: conocimiento profesional/ conocimiento
escolar. Es el conocimiento que recoge el material para el profesor y aquel destinado
especficamente para el alumno, y cuyas caractersticas ya hemos mencionado
anteriormente. Ambos conocimientos son distintos pero interrelacionados por lo que nos
interesa conocer aspectos muy semejantes de ambos y la relacin entre ambos. De ah
que en el desarrollo de las subcategoras se recojan los mismos aspectos en uno y otro
tipo de conocimiento. Se divide en tres subcategoras importantes que vienen a coincidir
con los tres elementos de contiene una de las dimensiones que contiene el conocimiento
profesional del profesor y que se ve reflejado en el conocimiento escolar: los saberes
disciplinares bsicos que componen el grueso de los conocimientos que intervienen ms

495
496
BERNAD MAINAR, J.A.: op. cit., pg. 34.
497
SANZ PASTOR, R.: op. cit., pg. 277.
498
Sistemas de categoras a priori y definitivos tomado de LPEZ RUIZ, J.I.: op.cit., pgs. 369-370.

MEN SALIR
258
directamente en los procesos de enseanza-aprendizaje (los saberes metadisciplinares y
aquellos que provienen de la experiencia conforman el marco en el que se desarrollan
los saberes disciplinares bsicos). As las tres subcategoras son: el conocimiento
disciplinar (en este caso el conocimiento histrico-artstico y en relacin el Patrimonio),
los conocimientos de las Ciencias de la Educacin y los conocimientos de la didctica
especfica (en este caso la Didctica del Patrimonio).

Cuadro 10. Segunda categora y subcategoras correspondientes (reelaborado a partir
de diversos autores).

Subcategora 1: recoge el conocimiento disciplinar. Esta subcategora se
desarrolla en otras que contemplan el enfoque epistemolgico que subyace en el
material, el concepto y tipologa de Arte y Patrimonio otras subcategoras secundarias
en relacin con la disciplina patrimonial
499
[Vase cuadro 11].

499
VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento..., op. cit., pgs. 320-324, CUENCA LPEZ,
J.M.: op. cit., pgs. 147-148, SANZ PASTOR, R.: op. cit., pgs. 272-273 y BERNAD MAINAR, J.A.:
op. cit., pgs. 31-32.
B. Presentacin
1. Formato. a. Abierto o cerrado.
b. Soporte (escrito, audiovisual, informtico
y otros).
c. Composicin (s tiene componentes
separados, cantidad, material para uso
del alumno, gua del profesor, etc.).
d. Apariencia y calidad (tamao, material,
encuadernacin, papel, color, resistencia,
contraste, etc.)
2. Maquetacin. a. Presentacin atractiva (tipografa,
colores, etc.).
b. Claridad y estructura (separacin
adecuada entre lneas, ndice, estructura
explicita, etc.).
c. Enfatizacin de la informacin clave a
travs de algn mecanismo simblico
(color, recuadro, resumen, etc.).
3. Ilustraciones. a. Tipo y calidad.
b. Seleccin, adecuacin y coherencia.
c. Proporcin entre texto e ilustraciones.
d. Informacin en pie de foto.
e. Funcin (simple ornamentacin,
utilizacin en las actividades para la
observacin, o establecimiento de
relaciones y comparaciones, creatividad,
como documento, etc.).
4. Esquemas, grficos, mapas
conceptuales, etc.
a. Tipologa y ubicacin.
b. Funcin (sntesis, ampliacin, etc.).
c. Adecuacin y coherencia.
5. Sonido. a. Calidad.
b. Uso (ambientacin, explicativo, etc.).
6. Interaccin entre los diferentes
lenguajes de los que se sirve el
material (imgenes-texto, etc.).

MEN SALIR
259
C. Qu ensear: el conocimiento profesional.
1. Conocimiento disciplinar:

a. Enfoque del conocimiento histrico artstico (biogrfico-
formalista, iconogrfico-iconolgico, estructuralista-semitico e
histrico-social).
b. Concepto de Arte y Patrimonio (perspectiva fetichista,
excepcionalista, monumentalista, esteticista, histrica o simblica-
identitaria).
c. Tipologa de Arte y Patrimonio.
d. Actualizacin y rigor del conocimiento histrico artstico y
patrimonial.
e. Proporcin e interrelacin entre distintos tipos conocimiento
histrico artstico y patrimonial junto a otros conocimientos.
f. Presencia y uso de un vocabulario especfico.
g. Funcionalidad a corto y largo plazo de los conocimientos.
h. Conocimientos relacionados con la compresin de la realidad
histrica artstica y patrimonial existente. Presencia de
problemticas actuales.
i. Conocimientos en relacin con la museologa de tipo general o en
un caso particular: estructura exposicin, historia del museo, etc.

diversos autores).

Las variables estn explicitadas, tras la validacin del instrumento, a excepcin
de la c), referente a la tipologa de arte y Patrimonio que se deja ms abierta por tener
un carcter ms descriptivo. Esta categora nos servir para saber que tipo de
conocimiento patrimonial es transmitido a travs del patrimonial: el enfoque
epistemolgico que estructura el conocimiento, el concepto y la tipologa de Patrimonio
existente y las caractersticas y relacin existente entre ellos (predominio, actualizacin,
desarrollo, etc.). Todas las variables tuvieron su visto bueno en la validacin del
instrumento.

Subcategora 2: sera la referente a los Conocimientos de las Ciencias de la
Educacin, con la que pretendemos recoger todas aquellas concepciones generales sobre
la educacin que se desprenden de stos materiales y que por supuesto, tambin afectan
en el modo en que tiene lugar las actuaciones difusoras
500
. Se desarrolla tambin en una
serie de categoras alguna de ellas ms abiertas (Ejem. la categora k, que se refiere al
currculum oculto) y otras ms acotadas como las que se refieren al modelo didctico
predominante en la que se recoge los cuatro tipos principales), la concepcin y tipo de
aprendizaje, etc. Si es cierto que se deja opcin a poder identificar ms de una variable
por categora, ya que muchos de estos fenmenos no se dan de manera pura, sino que
participan de ms de un componente, a veces dominando uno ms que otro y otras casi
en equilibrio. En la subcategora anterior tambin se da opcin a lo mismo. En la
subcategora i) se da un caso de categora doble ya que se refiere al usuario del material
(la imagen en general del alumno o el profesor que se desprende del material). Todas
fueron consideradas correctas en la validacin del instrumento, aadiendo alguna
variable en el caso de la C.2.b. y convirtiendo la C.2.i. en una categora doble al cambiar
el punto de vista al tratarse del material del profesor o del alumno: Imagen de la
profesionalidad docente (profesor tcnico-acrtico, profesor investigador-deliberativo y
profesor intelectual-comprometido) / Imagen del alumno (reproductor de informacin y
investigador-deliberativo). Todo puede comprobarse en el cuadro 12.

500
VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento..., op. cit., pgs. 324-325 y Sistemas de categoras
a priori y definitivos tomado de LPEZ RUIZ, J.I.: op. cit., pgs. 369-370.
MEN SALIR
260

2. Conocimientos de las
Ciencias de la Educacin.
a. Enfoque o modelo didctico predominante (modelo tradicional,
espontanesta, tecnolgico o alternativo).
b. Concepcin del desarrollo y del aprendizaje (constructivista, tradicional,
convergente, divergente, etc.) y del conocimiento subyacente (cerrado,
abierto, debatible, verdadero, accesible o no, estable, en construccin,
controvertido, consensuado, etc.).
c. Tipo de aprendizaje (significativo, memorstico, por descubrimiento,
directivo, activo y manipulativo, etc.).
d. Conocimientos adecuados a la franja de edad de los nios a los que va
dirigido el material.
e. Conexin con las motivaciones e intereses del alumno. Ideas y
experiencias de los alumnos (relacin entre los intereses de los alumnos
y lo expresado en las actividades). Conexin con otros tipos de
conocimiento no cientfico.
f. Atencin a la diversidad y al contexto. Adaptabilidad.
g. Interaccin con nuevas concepciones e informaciones: entre alumnos,
alumno-profesor, la realidad (visin dogmtica o abierta), con medios,
etc.
h. Enfoque de la relacin con otras reas (interdisciplinariedad o no).
i. Imagen de la profesionalidad docente (profesor tcnico-acrtico, profesor
investigador-deliberativo y profesor intelectual-comprometido) / Imagen
del alumno (reproductor de informacin y investigador-deliberativo).
j. Lgica de conjunto entre materiales de distintos ciclos.
k. Opciones culturales e ideolgicas (pluriculturalidad, educacin no-
sexista, puntos de vista diferentes, reflejo de las relaciones de clase
social y de poder, otros valores y prejuicios). Currculum oculto.

Cuadro 12. Subcategora 2 y subcategoras secundarias (reelaborado a partir de diversos autores).

Subcategora 3: se refiere a los conocimientos de la didctica especfica, en este
caso la Didctica del Patrimonio
501
. Esta categora recoge las particularidades de la
enseanza del Patrimonio que contienen los materiales: tipo de conocimientos, su
organizacin, secuenciacin, seleccin, los objetivos marcados, los obstculos propios
de la disciplina y las actitudes sociales a fomentar referentes a este mbito. Tambin se
intenta detectar, igual que en la subcategora anterior, la relacin con otros materiales de
distintos y la relacin con el currculum oficial ciclos (coordinacin y coherencia en
cuanto a objetivos, conocimientos, etc.). Hay otro caso de categora doble en la e) ya
que el material del alumno no suele recoger los objetivos tal cual pues se trata de parte
de la programacin que debe realizar o tener el profesor, pero si se ven reflejados o no
en los contenidos y actividades que contienen, de ah que haya que diferenciarlas [Vase
cuadro 13]. Tras ampliar las variables de las subcategoras C.3.b y C.3.d., se dieron por
buenas en la validacin de la parrilla.

501
PARCERISA ARAN, A.: op. cit., pgs. 84-85 y 106-108, BLANCO, N.: op. cit., pg. 277, SANZ
PASTOR, R.: op. cit., pgs. 273-274, VILA RUIZ, R.M.: Aportaciones al conocimiento..., op. cit., pg.
63, SASTRE, G. y MORENO MARIN, M. (dir.): El nio en las etapas de la enseanza,
Enciclopedia prctica de la Pedagoga, vol. 1, Barcelona, Planeta, 1988, SANZ PASTOR, R.: op. cit.,
pgs 274-275 y Sistemas de categoras a priori y definitivos tomado de LPEZ RUIZ, J.I.: op. cit., pgs.
369-370.
MEN SALIR
261

Cuadro 13. Tercera subcategora y subcategoras secundarias (reelaborado a partir de diversos autores).

Con la cuarta categora queremos recoger datos que nos indiquen cmo se
ensea con este material, es decir, la identificacin de las estrategias metodolgicas
utilizadas y las caractersticas de las actividades con las que se transmite el
conocimiento patrimonial (Cmo ensear: las actividades y la metodologa). Esta
categora se desarrolla en once subcategoras que recogen diversos aspectos
metodolgicos y sobre la secuencia de actividades
502
[Vase cuadro 14 y 15]:

- Subcategora 1: se refiere al tipo de estrategias metodolgicas utilizadas. Las
variables principales son las estrategias orales, las escritas y los procedimientos de
indagacin, aunque se admite recoger la aparicin simultnea de ms de una de
estas estrategias.

- Subcategora 2: nos sirve para ver cual es el papel del profesor tanto en el material
dirigido a l como en el del alumno que recoge a su vez cuatro categoras para
definir ese papel con sus variables explicitadas.

- Subcategora 3: se refiere al papel marcado para el alumno en el material del
profesor y del propio alumno a travs de tres aspectos: el papel activo o pasivo en

502
BLANCO, N.: op. cit., pgs. 265-269, SANTOS GUERRA, M.A.: op. cit., pg. 30, PARCERISA
ARAN, A.: op. cit., pg. 109, SANZ PASTOR, R.: op. cit., pgs. 273 y 277 y Sistemas de categoras a
priori y definitivos tomado de LPEZ RUIZ, J.I.: op. cit., pgs. 369-370.
3. Conocimientos de la
didctica especfica.
a. Tipos de conocimientos: conceptual, procedimental y actitudinal.
Proporcin y relacin entre ellos.
b. Organizacin del conocimiento histrico artstico y patrimonial
(epistemolgica, psicolgica, disciplinar, a partir de centros de
inters, interdisciplinar, invariables del medio cultural, lineal, en
espiral, etc.).
c. Secuenciacin del conocimiento histrico artstico y patrimonial
(para un solo curso o ciclo, implcita o explcita, etc.).
d. Seleccin de contenidos. Seleccin de obras, hechos, etc.,
significativos en relacin con el concepto que se quiere transmitir.
Criterios explcitos o no.
e. Explicitacin de los objetivos y relacin con una o ms reas.
Especificacin de los objetivos (nula o vaga, concretos y
operativos, etc.) / Reflejo de los objetivos programados y relacin
con una o ms reas.
f. Proyecto educativo global (relacin con objetivos de otros
materiales de otros niveles).
g. Flexibilidad y diversidad de contenidos (explicitacin de fuentes,
diversidad, informacin cerrada o abierta, etc.).
h. Conocimiento de las ideas previas de los alumnos sobre los
contenidos histrico-artsticos y patrimoniales.
i. Conocimientos relacionados con la nocin de tiempo histrico
adecuada al nivel de los alumnos (multicausalidad, complejidad
de los hechos histricos y artsticos, cambio y continuidad en el
tiempo, etc.). Obstculos de la materia para los alumnos.
j. Conocimientos que llevan al ejercicio de la autonoma, la
cooperacin, la creatividad y la libertad, capacidad investigadora,
identidad con el patrimonio local e internacional, sensibilidad
esttica, etc.
k. Relacin con el currculo oficial del rea.
MEN SALIR
262
las actividades, la fomentacin o no de la expresin personal del alumno y si se
recoge la opinin del alumno sobre el propio material para posteriores
reelaboraciones.

- Subcategora 4: rene los procesos intelectuales que se ponen en juego a travs de
las actividades (procesos memorsticos, procedimentales, emotivos, cognitivos,
interaccin entre ellos, etc.). De nuevo se puede sealar si aparece ms de una
variable al mismo tiempo (aparicin de variedad de procesos intelectuales en las
actividades).

- Subcategora 5: se refiere al modo en que se reestructuran las concepciones a travs
del material con las siguientes variables: a travs de la sntesis, la generalizacin, el
meta-aprendizaje o la aplicacin prctica de lo aprendido.

- Subcategora 6: con ella medimos la adecuacin de las actividades a diferentes
elementos: los objetivos y contenidos, a la edad de los alumnos, a la diversidad de
alumnos y las diferencias de contexto.

- Subcategora 7: sirve para averiguar hacia donde se orientan ms las actividades en
coherencia con el modelo didctico que ya se ha detectado. Nos ayuda a saber
donde estn las prioridades: hacia los objetivos, los contenidos, la resolucin de
problemas, hacia los intereses y experiencias de los alumnos o se combinan algunos
elementos anteriores.

- Subcategora 8: identifica los tipos de actividades que existen en el material
utilizando varios criterios (su uso, el tipo de resolucin, segn la temporalizacin, y
la flexibilidad para la modificacin, correccin, etc. en el momento de su
aplicacin) que tambin se relacionan con el modelo educativo.

- Subcategora 9: seala el enriquecimiento o no de las actividades con la
incorporacin de elementos provenientes del mbito cientfico como son las fuentes
y documentos, la bibliografa complementaria y los mapas, grficos, etc.

- Subcategora 10: hemos querido incorporar la posibilidad de que el material recoja
pautas que impliquen organizativamente al centro escolar de donde proceden los
alumnos y el profesor usuarios, es decir que impliquen a ms de un profesor o a ms
de un grupo de alumno de manera que haya alguna interaccin entre ellos con
motivo de alguna actividad propuesta.

- Subcategora 11: permite comparar la estructura de la secuencia de actividades del
material analizado con la de otros materiales para detectar coherencias,
coordinacin, aislamiento, etc.

MEN SALIR
263
Todas ellas fueron dadas por buenas en la validacin del instrumento, aadiendo
en la D.1. la variable procedimientos de indagacin en las estrategias metodolgicas.
Aunque el tem D.6.b. podra solaparse con el C.2.d., decidimos dejarlo por dirigirse
ms especficamente a las actividades, aunque en algunos casos no hubiera mucha
diferencia. Lo mismo ocurra entre el tem C.2.f. y los tems D. 6.c. y D.6.d., aunque de
nuevo, al referirse a dos aspectos distintos, decidimos dejar ambas para ver si en la
prctica haba alguna diferencia.

D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa.
1. Tipo de estrategias
metodolgicas (orales,
escritas, procedimientos de
indagacin, etc.).

2. Papel del profesor. a. Comunicacin de los criterios de elaboracin
del material (la lgica interna del contenido, el
enfoque de aprendizaje presente, los el
modelo de enseanza y la conexin entre el
contenido y el entorno social y cultural, y la
experimentacin del material y sus
resultados).
b. Grado de autonoma del profesor (rol activo o
pasivo, se favorece que se adapte o introduzca
nuevas ideas, rigidez o flexibilidad en la
programacin, ordenacin y temporalizacin,
dependencia o no del material, etc.).
c. Rol del profesor en la enseanza (autoridad
total en el tratamiento del contenido, como
soporte experto del contenido, como
dinamizador cultural o coordinador e impulsor
de experiencias de aprendizaje).
d. Consideracin de las necesidades y opiniones
de los profesores (el material anticipa
dificultades en la prctica, explicita la forma
en que se ha considerado las actitudes y
propsitos de los profesores que lo
experimentan, se pide la opinin del profesor
sobre el material a travs cuestionarios, etc.).
3. Papel de los alumnos. a. Papel de los alumnos en las actividades
(pasivo, activo, etc.).
b. Fomentacin de diversas formas personales
de expresin.
c. Consideracin de las opiniones de los
alumnos sobre el material.

Cuadro 14. Cuarta categora y subcategoras secundarias I (reelaborado a partir de
diversos autores).

MEN SALIR
264

D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa.
4. Aplicacin de procesos
intelectuales a travs de las
actividades (procesos
memorsticos, procedimentales,
donde interaccionen actividades
manuales e intelectuales, donde
interaccionen cognicin,
afectividad y valores sociales y
culturales).

5. Reestructuracin de las
concepciones (Sntesis,
Generalizacin, Meta-
aprendizaje, Aplicacin
prctica).

6. Adecuacin de las actividades. a. Objetivos y contenidos.
b. Edad de los alumnos (contenidos conceptuales,
procedimentales, y actitudinales, nivel lingstico,
lxico, etc.).
c. Diversidad de los alumnos (distintos niveles de
complejidad).
d. Entorno y sus recursos, al contexto cultural, social
y ambiental de aplicacin.
7. Focalizacin de las actividades
(hacia los objetivos, los
contenidos, la resolucin de
problemas, hacia los intereses y
experiencias de los alumnos o
combina los anteriores).

8. Tipo de actividades. a. Segn su uso: individual, grupal o combinacin
de ambas.
b. Segn el tipo de resolucin: a travs del mismo
material, la consulta de otras fuentes, etc.
c. Segn el periodo de tiempo de realizacin.
d. Segn permitan la modificacin, ampliacin o
correccin durante el tiempo de aplicacin.
9. Incorporacin de elementos en
relacin con valores cientficos
a. Bibliografa complementaria.
b. Fuentes histricas y documentos escritos.
c. Esquemas, grficos, mapas conceptuales.
10. Tareas organizativas que
implican al centro.
a. Presencia de estrategias que vinculen al conjunto
del equipo docente del centro.
b. Organizacin de tiempos y espacios entre varios
profesores.
c. Agrupamientos flexibles de alumnos e interaccin
alumnos de diferentes niveles educativos.
11. Relacin con las actividades de
otros materiales semejantes
(esquema repetitivo de un
material a otro, variedad, etc.).

Cuadro 15. Cuarta categora y subcategoras secundarias II (reelaborado a partir de diversos
autores).

MEN SALIR
265
La ltima categora recoge el aspecto evaluador que pueda contener el
material. Para ello se divide en cinco subcategoras
503
: el momento o momentos en que
tiene lugar la evaluacin a travs del material; los instrumentos utilizados (las variables
pueden ser muy diversas as que se mantienen un carcter abierto); los indicadores, es
decir, a travs de que manifestaciones se evala al alumno (criterios procedimentales de
evaluacin, criterios que tratan de comprobar aprendizajes cognitivos o destrezas y
capacidades de carcter cognitivo, criterios afectivos y sociales, etc.); las dificultades y
dilemas que pueden darse en el proceso evaluador con respecto al resto del proceso de
enseanza-aprendizaje; y por ltimo, si la actividad evaluadora incluye actividades de
autoevaluacin del material para ver su funcionamiento o promover su mejora. Nos
parece importante esta categora para saber que concepcin de evaluacin se maneja y
conocer si se comprueba la eficacia de los procesos de difusin realizados a travs del
material [Vase cuadro 16].

Tras la validacin de la parrilla, no hubo ningn cambio en los tems
desarrollados en un principio, ya que aunque en caso de que no existiera una funcin
evaluadora stos no seran utilizados, en aquellos en que si observramos la evaluacin
del proceso de enseanza-aprendizaje o del material nos seran de gran utilidad.

E. La evaluacin.
1. Momento/s.
2. Instrumentos (tems
especficos, pruebas
objetivas, etc.).

3. Indicadores (criterios
procedimentales de
evaluacin, criterios que
tratan de comprobar
aprendizajes cognitivos o
destrezas y capacidades de
carcter cognitivo, criterios
afectivos y sociales, etc.).

5. Evaluacin del material
(explicitacin, programa de
investigacin,
experimentacin y
discusin, etc.)

Cuadro 16. Quinta categora y subcategoras secundarias (reelaborado a partir de
diversos autores).

La plantilla incorpora al final un espacio de carcter abierto para que el
investigador pueda realizar una sntesis de los resultados del anlisis realizando una
valoracin/interpretacin global de dichos resultados que permitan detectar las
caractersticas generales del material, el modelo didctico y saberes metadisciplinares
que lo estructuran, las finalidades educativas subyacentes en el material, etc., es decir
las concepciones principales que le dan cuerpo. De esta manera ya contamos con un
instrumento con el que realizar un estudio minucioso de las concepciones subyacentes
referentes al Patrimonio y los procesos de enseanza-aprendizaje implicados en la labor

503
Sistemas de categoras a priori y definitivos tomado de LPEZ RUIZ, J.I.: op. cit., pgs. 369-370.
MEN SALIR
266
de Difusin, que fue validado en un trabajo anterior, memoria de investigacin de los
cursos de doctorado realizados, al aplicarlo en un material escogido al azar.

5.6.2. Sobre el diseo de las entrevistas.

Adems de los datos obtenidos de los materiales, nos ha parecido muy
interesante poder hablar con los responsables de los diversos Gabinetes: muchos de
ellos eran los autores materiales de la mayora de ellos, de manera que nos podan
ofrecer informacin directa sobre las circunstancias y el contexto en que stos haban
sido elaborados, en definitiva, informacin valiosa sobre la institucin concreta que los
haba producido. Aunque fue creada con esta intencin, el guin de la entrevistas se
elabor de manera que sirviera tanto para entrevistar a los coordinadores de los
Gabinetes como para otros responsables de departamentos educativos en museos y otros
centros patrimoniales, para que pudiera utilizarse en la estancia en el extranjero de la
que obtendramos informacin para comparar la prctica de la educacin patrimonial en
un ejemplo fuera de Espaa con la que lleva a cabo en Andaluca a travs de los
Gabinetes. Tambin se pens que podra utilizarse en posteriores estudios de otras
instituciones difusoras del Patrimonio.

La entrevista tiene varios ncleos temticos diferentes que engloba las distintas
cuestiones. Pensamos en aquellos aspectos que podan influir en la elaboracin de los
materiales surgiendo as cinco ncleos: funcin y trabajo que realiza los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes, historia de la institucin, los componentes del equipo de
trabajo, la relacin del Gabinete con las escuelas y las instituciones patrimoniales
principalmente, tambin con las familias, y por ltimo la relacin del profesorado con
los Gabinetes.

NCLEOS DE INFORMACIN
Funcin y trabajo que realiza la institucin
Historia de la institucin
Componentes del equipo
Relacin institucin con escuela /familias y con los
centros patrimoniales
Relacin del profesorado con la institucin o museo

Cuadro 17. Ncleos temticos de la entrevista a los coordinadores de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes.

El ncleo temtico I [Vase cuadro 18] permite saber desde el punto de vista de
los coordinadores de los Gabinetes, cul es la funcin principal de los Gabinetes, sus
finalidades y objetivos, su sistema de trabajo, cul es la produccin actual de materiales
y que tipos de materiales producen, adems de si se realiza una evaluacin de sus
objetivos, programas, actividades, materiales, etc. Tras su validacin no hubo cambios
en las cuestiones planteadas, salvo que en la pregunta 5 partimos, por supuesto, de que
tienen una produccin propia de materiales y en la 7 de que la financiacin es pblica.

MEN SALIR
267
Funcin y trabajo que realiza la institucin:
1. Cul cree que es la funcin de esta institucin? Qu trabajo realiza su
institucin?

2. Cules son sus finalidades?

3. Cules son sus objetivos generales?

4. Cul es su sistema de trabajo (organizacin de programas, actividades y
materiales en torno a visitas a travs de las fases antes, durante y despus de la
visita o utilizan otras lneas de trabajo?

5. Hay una produccin propia de materiales didcticos? Qu tipo de materiales
utilizan en sus actividades?

6. Realizan otro tipo de actividades o campaas (Ejem. Campaa visitas, transportes
y materiales)?

7. Se cumplen las finalidades y objetivos marcados? Tiene lugar una evaluacin de
sus programas, actividades, materiales, etc.?

8. Cmo es la financiacin de esta institucin? Quines les financian? En caso de
que sean pblicas colaboran otros organismos o instituciones en su financiacin?
es una prctica habitual o slo tiene lugar de forma espordica?

Cuadro 18. Cuestiones del ncleo temtico I.

El ncleo temtico II [Vase cuadro 19] pretende profundizar sobre la historia
de la institucin, sobre todo en el punto de vista que tienen los coordinadores de la
misma. As las cuestiones pueden obtener informaciones ms objetivas, como cundo se
crean los Gabinetes y porqu, y otras en las que los coordinadores pueden dejar traslucir
sus opiniones: cmo ha vivido la evolucin de los Gabinetes, si ha observado cambios
en los objetivos y finalidades, en sus actividades, las circunstancias y necesidades que
rodean a la institucin y cules han podido ser sus causas. No hubo cambios tras la
validacin del instrumento.

Historia de la institucin:
1. Cundo se crea esta institucin? Por qu se crea? Cules son las circunstancias
y necesidades que desembocan en su creacin?

2. En lneas generales, cul cree que ha sido la evolucin de esta institucin? Sus
finalidades y objetivos han ido cambiando? Y sus actividades concretas? Cules
han sido las causas? Han notado un cambio en las circunstancias y necesidades
que existan cuando la institucin naci?

Cuadro 19. Cuestiones del ncleo temtico II.

MEN SALIR
268
El ncleo temtico III [Vase cuadro 20] intenta conocer a los profesionales
que trabajan en esta institucin (su formacin, cmo llegaron a trabajar en los
Gabinetes, etc.) y en que condiciones trabajan (organizacin interna, falta de personal,
etc.), lo que pensamos que tambin puede influir en la produccin de materiales. De
nuevo no hubo cambios en las cuestiones tras realizar la validacin de la entrevista.

Componentes del equipo:
1. Cuntas personas componen el equipo que trabaja en este Gabinete
pedaggico/Departamento didctico?

2. Me podra decir sus nombres?

3. De que campo provienen los profesionales que trabajan en esta institucin?, es
decir, qu formacin tienen los componentes de este equipo?

4. Hay algn tipo de organizacin interna del personal dentro de la propia
institucin?

5. Que les ha llevado hasta all? Motivaciones personales, etc.

Cuadro 20. Cuestiones del ncleo temtico III.

El ncleo temtico IV [Vase cuadro 21], investiga la relacin de los Gabinetes
con las escuelas (cmo se contacta y de quin es la iniciativa, si el contacto slo es
puntual o hay una relacin continuada durante el curso y si la respuesta es buena) y si
adems se realizan actividades destinadas a nios y familias, pblico al que actualmente
los museos y otros entes patrimoniales estn dedicando una atencin renovada. Tambin
se pregunta sobre la relacin de los Gabinetes con los museos y centros patrimoniales
de todo tipo, con los que tienen que tratar aunque tan slo sea para enviar a los escolares
en sus visitas. Esta ltima pregunta se aadi tras la validacin del instrumento, pues
durante las primeras charlas con los coordinadores observamos que en algn caso estas
relaciones podan no ser muy fluidas lo que dificultaba la realizacin de actividades
relacionadas con el ente patrimonial en cuestin. Finalmente tambin se pregunta si el
Gabinete recoge de alguna manera la opinin de los nios sobre las actividades
realizadas y en caso afirmativo, si estas son utilizadas en la revisin de actividades,
programas y materiales. No hubo cambios significativos en las cuestiones tras la
validacin del instrumento.

El ncleo temtico V [Vase cuadro 22] es el ltimo conjunto de cuestiones
dirigidas a los coordinadores de los Gabinetes Pedaggicos. Trata especficamente de la
relacin de los Gabinetes con el profesorado, con los que tratan personalmente en
muchas ocasiones y siendo adems los otros grandes usuarios de sus materiales, aparte
de los escolares. Con las cuestiones diseadas pretendemos averiguar cmo se toma
contacto con los profesores y si siempre la iniciativa es del Gabinete o hay profesores
que llaman al Gabinete planteando alguna necesidad concreta. Tambin preguntamos,
igual que en el caso de los alumnos, si la relacin es puntual o se mantiene a lo largo del
curso a travs de diferentes actividades. En este ncleo de preguntas tambin tenamos
inters en conocer si siguen existiendo cursos de formacin promovidos por los
Gabinetes y si se llevan a cabo otros tipos de actividades dirigidos directamente a ellos.
Adems se pregunta explcitamente si se realizan materiales dirigidos a profesores, si se
MEN SALIR
269
sondea de alguna manera la opinin de los profesores, antes y despus de realizar las
actividades propuestas por los Gabinetes y si en relacin con ello, existe algn espacio
para que estos planteen propuestas de algn tipo. Tampoco hubo cambios en las
cuestiones planteadas en la entrevista provisional tras la validacin del instrumento.

Relacin institucin con escuela /familias y con los centros patrimoniales
1. Se toma contacto slo con nios dentro del mbito escolar o tambin se tienen en
cuenta a los nios que acuden con sus familias?

2. Cmo tiene lugar el contacto? De quin parte la iniciativa?

3. Se trata de una relacin espordica o tienen continuidad a lo largo del ao?

4. Cul es la respuesta de los colegios/las familias a los programas que se organizan
para ellos? Acuden masivamente? Hay una respuesta razonable? La respuesta
no suele ser muy buena?

5. Se sondea la opinin de los nios antes y despus de realizar las actividades
propuestas por los programas diseados por su institucin? Se tienen en cuenta?

6. Cul es la relacin de los Gabinetes con las instituciones y entes patrimoniales?

Cuadro 21. Cuestiones del ncleo temtico IV.

Relacin del profesorado con la institucin o museo:
1. Cmo contacta el profesorado y la institucin? De quin parte la iniciativa?

2. Se trata de una relacin espordica o hay una relacin continuada a lo largo del
curso?

3. Existen actividades directamente dirigidas al profesorado? Y materiales?

4. Se realiza una labor de formacin al profesorado? Cules son sus fases?

5. Se sondea la opinin de los profesores antes y despus de realizar las actividades
propuestas por los programas diseados por su institucin? Hay algn espacio
para que los profesores planteen propuestas? Se tienen en cuenta?

Cuadro 22. Cuestiones del ncleo temtico V.

Cuando comenzaron a realizarse las entrevistas se aadi una ltima pregunta
para cerrar la entrevista que creaba un nuevo ncleo temtico: Cul es el futuro de los
Gabinetes? Esta pregunta nos pareci muy oportuna, para comprobar cuales son las
perspectivas de futuro que tienen los propios profesionales de esta institucin despus
de muchos aos de andadura (si apuestan por una continuidad del trabajo realizado
hasta ahora o ven necesarios algunos cambios, si ven solucin a problemas planteados,
etc.). Conform el ncleo temtico VI [Vase cuadro 23].

MEN SALIR
270
El futuro de los Gabinetes
1. Cul es el futuro de los Gabinetes?

Cuadro 23. Cuestiones del ncleo temtico VI

Las entrevistas se plantearon de forma abierta, de manera que los coordinadores
tenan libertad para hablar de diferentes temas, aunque para que existiera cierto orden y
se tomaran una serie de datos de base, partamos siempre de las preguntas propuestas en
la entrevista. En la primera entrevista las preguntas se fueron planteando sin un orden
especfico, segn transcurra la charla, para que la entrevista tuviera un ambiente
distendido y de confianza, de manera que el coordinador tuviera ms libertad para
hablar. Se logr el objetivo, pero se encontraba cierta dificultad a la hora de ordenar las
ideas ya que en ocasiones se saltaba de un tema a otro y se volva a retomar ms tarde.
De esta manera, en el resto de entrevistas, sin renunciar al ambiente distendido, se
intent respetar el orden de preguntas. Con el permiso de los coordinadores, las
entrevistas fueron registradas en grabaciones de voz para ser posteriormente trascritas y
enviadas de nuevo a los coordinadores, de manera que les dieran el visto bueno a los
datos e ideas all reflejadas. Algunos de ellos, mandaron alguna correccin aadida al
informe de las entrevistas y el resto, a no recibir otra respuesta, fueron dadas por
buenas.

Al finalizar la elaboracin de la entrevista, ya tenamos a punto los dos
instrumentos para obtener los datos necesarios para nuestra investigacin. En el captulo
siguiente describiremos con detalle los resultados obtenidos.

MEN SALIR

B) SOBRE EL ESTUDIO EMPRICO

MEN SALIR

MEN SALIR

CAPTULO 6

ANLISIS DEL CONTENIDO PATRIMONIAL
Y EDUCATIVO DE LOS MATERIALES
CURRICULARES I

MEN SALIR

MEN SALIR

En este captulo presentamos la primera parte del anlisis de los materiales
curriculares. Debido al volumen de materiales de la muestra investigada, hemos
dividido su anlisis en varias captulos para que su lectura sea lo ms clara posible. En
el presente incluimos el anlisis de varias de las categoras elaboradas.

6.1. Introduccin.

Tras la aplicacin del instrumento de obtencin de datos, descrito en el captulo
anterior, en los materiales que componen la muestra escogida para nuestro anlisis
504
,

504
Vase captulo anterior, pgs. 245-247.
ponemos nfasis en una serie de caractersticas en estos materiales que nos disponemos
a detallar a continuacin, para su posterior interpretacin en el captulo nueve.

As en este captulo y en el siguiente realizamos la descripcin de los materiales
investigados, base importante del estudio realizado. Dicha descripcin se realizar por
provincias, cuya codificacin (M1, M2, etc.) aparecer destacada en negrita en el texto
para diferenciar los datos que les pertenece a cada una de ellas. La descripcin de los
datos obtenidos se agrupar a partir de las categoras principales planteadas en nuestra
plantilla de anlisis. En el presente captulo recogeremos las siguientes categoras:

- Categora A (Tipo de Material),
- Categora B (Presentacin),
- Categora D (Actividades y metodologa),
- Categora E (Evaluacin).

La categora C, debido a que recoge el mayor nmero de subcategoras, la
hemos separado del resto dedicndole un captulo propio, sobre todo por razones de
lectura:

MEN SALIR
Captulo 6. Anlisis del contenido patrimonial y educativo en los materiales Lidia Rico Cano

276
- Categora C (Qu ensear) que se subdivide en tres subcategoras importantes
(1. Conocimiento disciplinar, 2. Conocimiento de las Ciencias Educativas y 3.
Conocimientos de la didctica especfica).

Adems, en ambos captulos dedicados al anlisis de materiales, nos ha parecido
til reunirlos segn las tipologas patrimoniales que aparecen en sus pginas, de manera
que podamos observar, si en stas existen diferencias o semejanzas segn este criterio,
que ya se ha tenido en cuenta a la hora de analizar y nombrar los materiales. Por un
motivo semejante poder comparar semejanzas y diferencias de manera ms inmediata-
hemos decidido estudiar conjuntamente en todas las categoras los diversos
componentes que pueden reunir un material: normalmente un cuaderno dirigido al
profesor y otro cuaderno dirigido al alumno. Adems en algunos casos los cuadernos se
dirigen indistintamente a profesores y alumnos, por lo que sera ms complejo el
anlisis, en distintos epgrafes, de los cuadernos dirigidos a los profesores y los
cuadernos de los alumnos.

A modo de introduccin en la descripcin de datos por categoras a partir de la
muestra elegida, debemos sealar que los materiales ms abundantes, 61 materiales en
total, son aquellos pertenecientes al grupo de materiales dedicados al estudio de otras
tipologas patrimoniales diferentes a la Arquitectura, Pintura y Escultura, lo que tambin
ocurre cuando vemos el nmero de estos materiales en cada provincia, excepto en el
caso de las provincias M6 y M8, en las que coincide el nmero de estos materiales con
el nmero de aquellos que estudian elementos arquitectnicos. stos, en general, son el
segundo grupo de materiales en incidencia, 36 materiales en total. Los otros dos grupos,
por tener pocos materiales, cuatro cada uno, han resultado ser poco representativos en la
recogida de datos.

A continuacin, comenzamos a describir los datos de la primera categora, de
naturaleza ms general, lo que nos permite tener una primera aproximacin a las
caractersticas de cada material y su relacin con los otros segn diversos puntos de
vista.

6.2. Tipo de material.

En cuanto a la tipologa general del material (CATEGORA A), caracterizada
principalmente a partir de la obra de Parcerisa Arn
505
, tal y como ya se defini en el
captulo anterior, la finalidad principal que hemos detectado en los presentes
materiales es la de ofrecer informacin tanto al profesor como al alumno, aadiendo
para ste ultimo una plantilla ms o menos amplia de actividades para realizar la visita
al elemento patrimonial estudiado, contando frecuentemente con actividades para antes
y despus de dicha visita.

Hay que sealar que todos los materiales analizados tienen un uso individual
(individual o colectivo) una vez que llega a manos del pblico al que se dirige, por lo
que, para evitar la reiteracin constante, esta caracterstica no ser mencionada en la
descripcin exhaustiva de los materiales. El uso del material como gua, cuaderno,
material fungible, etc. junto al tipo de pblico al que est dirigido, son las otras

505
MEN SALIR

277
subcategoras que se recogen y que a continuacin describimos segn sus tipologas
patrimoniales.

6.2.1. Tipo de material utilizado en los materiales de tipo arquitectnico.

En los materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo arquitectnico de
la provincia M1 vemos como existe un material del profesor al que se corresponde uno
o varios materiales del alumno de diferentes niveles, prcticamente en la misma
proporcin, que en el primer caso tienen efectivamente una funcin informativa, tanto
disciplinar como didctico-disciplinar. La informacin disciplinar facilitada por los
materiales al profesor constituyen el grueso del material (datos histricos, biogrficos-
formalistas, etc. sobre el elemento patrimonial), mientras que la informacin didctica
suele ser mucho ms breve y en la mayora de los casos, muy generales. Concretamente
en estos materiales encontramos algunos propsitos explcitos del material, pero son
siempre muy generales y vagos, con alguna excepcin, que sin ser excesivamente
concretos, detalla algo ms la intencin del material, como en el caso del material
M1A1, en cuya introduccin (pg. 5 del material) se dice porqu es importante conocer
el arte mudjar (su relacin con la cultura islmica y cristiana, su extensa presencia en
Andaluca, la oportunidad de la relacin entre dos culturas, su lugar entre lo culto y lo
popular, entre el cambio y la tradicin en arquitectura, y su utilidad para valorar el
mestizaje y luchar contra actitudes xenfobas).

Slo en la mitad de estos materiales (M1A2, M1A3 y M1A4) se incluye la
funcin del material como gua o itinerario, explicando especficamente la ruta de la
visita e incluso sugerencias para las paradas a realizar durante su trascurso.

En los cuadernos del alumnado se repite la funcin informativa disciplinar,
menos marcada en el cuaderno para 2 ciclo de Primaria del material M1A2 y en el
cuaderno del alumno dirigido al primer ciclo de Primaria del material M1A3. Pero en
todos los materiales la funcin predominante en todos los cuadernos del alumno es la de
propuesta de actividades a excepcin del cuaderno dirigido a Secundaria del M1A5,
donde nicamente encontramos la funcin informativa disciplinar.

Varios de los materiales de esta provincia tienen materiales complementarios
(montajes de diapositivas, vdeos, maquetas, etc.) que suelen ofrecerse al profesorado
para que puedan ser utilizados en el aula (M1A1, M1A3 y M1A4).

El uso del material es el de cuadernos fungibles, para completar las actividades,
en el caso de los materiales del alumno. Adems, en cuanto al lenguaje utilizado en
stos, se observa claramente como existe un predominio del uso del imperativo singular
en los enunciados de las actividades. Ejem.:

Pdele a tu profesor que te explique en qu consiste un alicatado (pg. 12).

El uso del lenguaje en el material del profesor es ms convencional, de tipo
narrativo y as ocurre en todos los casos.

En cuanto al nivel educativo del material de los alumnos, los materiales son
variados, abarcando desde el nivel de Primaria hasta Bachillerato: M1A1 se dirige
nicamente a Bachillerato, M1A2 a Primaria (2 ciclo) y Secundaria, M1A3 slo a
MEN SALIR

278
Primaria (primer ciclo) al igual que M1A4 aunque para 2 ciclo, M1A5 se dirige a
Primaria, Secundaria y Bachillerato y M1A5 tan slo se dirige a Secundaria. En la
mayora de los casos existe coherencia entre el nivel del cuaderno o cuadernos del
alumno y los niveles contemplados en el cuaderno del profesor, a excepcin del material
M1A1, cuyo material del profesor se dirige a todos los niveles educativos aunque slo
vena acompaado por el cuaderno para Bachillerato.

En la provincia M2 los materiales siguen la misma pauta que los anteriores
(correspondencia entre cuaderno del profesor y cuaderno del alumno), con un nico
caso de material con dos cuadernos del alumno dedicados a elementos patrimoniales
distintos en los que se incluyen actividades para los dos niveles (M2A3)
506
. El
predominio de la funcin informativa de corte disciplinar est presente en todos los
materiales de esta provincia, siendo de hecho la nica funcin en el material M2A2. En
los otros materiales de la provincia tambin contienen informacin didctica,
destacando el M2A1 por ser algo ms elaborada, aunque siga dando unas pautas
demasiado generales. Este material es el nico de la provincia dentro de la tipologa
arquitectnica que presenta unos propsitos y criterios de elaboracin ms explcitos.
Adems destaca por el tamao y densidad de ambos cuadernos.

En cuanto a los cuadernos del alumno todos transmiten informacin disciplinar
entre la que se intercala una parrilla de actividades. Con los materiales de la anterior
provincia comparte su carcter individual, el uso del lenguaje y la constitucin como
material fungible de los cuadernos del alumno.

Los materiales de esta provincia son algo particulares en cuanto al nivel
educativo al que se dirigen: uno de ellos se dirige explcitamente a Secundaria (M2A1),
otro de ellos no tiene un nivel especfico (aunque las caractersticas de la informacin
disciplinar y las actividades tambin lo hara adecuado para este nivel) y el ltimo
contempla dos niveles de dificultad en sus actividades, aunque sin englobarlos a un
nivel educativo especfico lo que le da mayor libertad al profesor a la hora de elegir
nivel de dificultad y actividades concretas.

El nico ejemplo dentro de la tipologa arquitectnica en la siguiente provincia,
M3, sigue unas pautas muy parecidas a los anteriores pero con unas orientaciones
didcticas ms detalladas que en los casos anteriores, acercndose a la concepcin de la
unidad didctica, aunque la informacin disciplinar, sigue siendo ms abundante en
nmero de folios. Se dirige especficamente a Secundaria.

En la provincia M4, sin embargo hay un predominio de los materiales nicos
(M4A2, M4A3 y M4A4), cuadernos del alumno con las mismas funciones y
caractersticas que hemos visto en las anteriores provincias, todos dirigidos a
Secundaria. En este grupo de materiales hay una ausencia total de orientaciones
didcticas dirigidas al profesor. Slo hay un ejemplo con los dos componentes tpicos,
de nuevo con las funciones y caractersticas que hemos analizado en anteriores casos, el
M4A1 con un cuaderno del profesor general y dos cuadernos del alumno (uno para
Primaria y otro para Secundaria).

506
Es el nico caso que hemos encontrado con estas caractersticas.
MEN SALIR

279
Tambin encontramos varios materiales nicos en la provincia M5 con las
mismas caractersticas que en la anterior provincia, aunque uno de ellos es un cuaderno
fungible para realizar una maqueta, presentndose de manera independiente y no como
complemento de otros materiales (M5A2). Slo encontramos un caso (M5A4) en el
formato tradicional de cuaderno del profesor dirigido a dos niveles (Secundaria
obligatoria y post-obligatoria que correspondera con Bachillerato), con sus cuadernos
del alumnos correspondientes. Tiene las mismas caractersticas que otros cuadernos con
estos componentes ya descritos, aunque hay que destacar que el cuaderno del profesor
incluye sugerencias de actividades (para antes y despus de la visita) que no aparecen en
los cuadernos de los alumnos.

En la provincia M6 se recupera en todos los materiales el tpico formato con
varios componentes dirigidos a profesores y alumnos, con las mismas funciones que
hemos detectado en materiales anteriores, con una fuerte presencia de la funcin de gua
o itinerario, aunque hay que sealar un gran desarrollo de la funcin informativa
didctica en todos los cuadernos del profesor de este conjunto de materiales: aparecen
unas orientaciones didcticas bastante ms amplias y detalladas, acercndolo al formato
de la unidad didctica, algo que ya habamos encontrado en casos ms aislados en otras
provincias. Adems se explicitan con detalle los propsitos del material y la visita,
adems de gran cantidad de criterios de elaboracin de los cuadernos. Ejem:

La ciudad de [...] tiene enormes posibilidades como recurso didctico.
Reivindicamos la ruptura de la inercia de no comprometernos con una imagen
urbana que se ha deteriorado gravemente en las ltimas dcadas. De ah la idoneidad
del itinerario como recurso para comprender la realidad urbana que se transforma en
el tiempo [...]
El objetivo general que se quiere conseguir ser el acercar a los alumnos a una
etapa de nuestra historia, lejana en el tiempo y deshilvanada en cuanto al patrimonio
existente, pero de vital importancia desde el punto de vista econmico y sociocultural
en la historia de la ciudad de Almera: el nacimiento de Almera en su
enclave actual, la construccin de la Alcazaba, el esplendor econmico y cultural,
la refundacin cristiana de la ciudad y la transicin de una ciudad musulmana y
morisca a una conventual y cristiana. En definitiva es la historia de Almera desde
los siglos X al XVIII.
Planteamos esta ciudad didctica como ejemplificacin de un Proceso de
cambio en el tiempo, que podra tener su ubicacin en el Tercer Curso de la E.S.O.,
dedicado al estudio de Sociedades distintas y procesos diversos, segn la propuesta
de secuenciacin de contenidos de los estudios diseados curriculares de Andaluca ...
(pg. 8-10 del M6A2).

Tambin hay que sealar el caso de un material (M6A2) que entre sus
componentes complementarios presenta el tablero de un juego de mesa de preguntas y
respuesta en referencia al tema tratado en el material, cuyas instrucciones estn en el
interior).

En cuanto al nivel educativo, aquellos materiales que slo tiene un cuaderno del
alumno se dirigen a Secundaria, pero hay un par de materiales que tienen varios
cuadernos del alumno asociados, en coherencia con el material del profesor,
contemplando tambin el nivel de Primaria. Incluso, en el material M6A4, el nivel de
Primaria se subdivide en los tres ciclos vigentes presentando un cuaderno para cada uno
de ellos.

MEN SALIR

280
Solo hay un material que difiere del formato descrito para esta provincia (M6A1),
ya que se trata de un material elaborado para una ocasin especial (homenaje a un
artista), con un solo componente dirigido directamente al alumno, sin orientaciones
didcticas, aunque se explicita que en su momento existieron unos cursos de formacin
que tal vez suplieran este apartado.

Tambin queremos destacar el hecho de que varios de estos materiales han sido
realizados por grupos de trabajo (M6A2 y M6A5), normalmente conformados por
profesores que han participado en los cursos formativos del Gabinete o con un inters
destacado por el tema patrimonial, y en los que los coordinadores de los Gabinetes
participan activamente, bien dentro de los grupos o como coordinadores en la
elaboracin del material.

Los materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo arquitectnico de la
provincia M7 difieren bastante uno de otros, con caractersticas particulares. As el
M7A1 es un material muy semejante a otros analizados en sus funciones, uso, etc. con
la particularidad de que la informacin didctica no se recoge en el cuaderno del
profesor (ste slo recoge informacin disciplinar) sino en los del alumno (hay un
cuaderno para Primaria y otro para Secundaria). El M7A3 es el mas convencional de
todos ellos, siguiendo las caractersticas de otros materiales, con un cuaderno del
profesor (orientaciones didcticas breves y con funcin de gua o itinerario presente) y
del alumno. Los otros materiales tienen un solo componente: el M7A2 es un cuaderno
del alumno, con las funciones y caractersticas tpicas en los casos de material nico de
otras provincias, sin orientaciones didcticas y sin un nivel educativo explcito
507
. El
M7A4, sin embargo, tambin presenta la funcin informativa didctica en este material
nico, con orientaciones didcticas bastante detalladas, lo que no es muy habitual.

En la provincia M8 queremos destacar que hay varios casos donde se observan
actualizaciones y revisiones del material, lo cual no es muy frecuente (M8A9, M8A7,
M8A6). De hecho, los materiales M8A6 y M8A7 son cuadernos para el profesor que
complementan a otros materiales ya existentes. El primero aporta informacin
disciplinar y didctica, adems de una propuesta de actividades muy abierta,
dependiendo totalmente de otro material que no ha llegado a nuestras manos. El
segundo es un material del profesor que ana a otros materiales de corte convencional
(M8A2, M8A4 y M8A5), aadiendo un itinerario conjunto y alguna orientacin
didctica que le da coherencia.

Hay un grupo de materiales de esta provincia (M8A2, M8A3, M8A4 y M85),
compuestos por cuaderno del profesor que slo presenta la funcin informativa
disciplinar, bastante breves, sin ningn apartado disciplinar. Los cuadernos del alumno
tienen las funciones observadas convencionalmente y las mismas caractersticas que en
materiales de otras provincias. Todos ellos estn realizados en los mismos aos (1987-
88) y la mayora (a excepcin del M8A3) surgen de grupos de trabajo del Seminario
Permanente de Ciencias Sociales.

El resto de materiales, ms modernos, siguen las mismas pautas ya sealadas en
otras provincias, destacando el material M8A1 por cubrir todos los niveles educativos,

507
En casi todos los casos observados en los que el nivel educativo no se explicita son materiales con una
complejidad de contenidos, procesos de aprendizaje, actividades, etc., que slo los hace adecuados para el
nivel de Secundaria en adelante.
MEN SALIR

281
desde Infantil a Bachillerato. En el cuaderno del alumno del nivel correspondiente a
Infantil y primer ciclo de Primaria no hay funcin informativa disciplina, frecuente en
otros materiales del alumno, ofreciendo slo una parrilla de actividades. El material
M8A8 tiene su funcin informativa didctica ms desarrollada, acercando las
orientaciones didcticas a la idea de unidad didctica.

Cuadro 24. Cuadro resumen de la CATEGORA A, referida a la tipologa general de los materiales de la
tipologa arquitectnica.

6.2.2. Tipo de material utilizado en los materiales de tipo escultrico.

En los materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo escultrico,
dentro de la categora que estamos analizando, seguimos observando caractersticas
similares. No encontramos muchos ejemplos dentro de esta tipologa patrimonial.

En la provincia M1, el material M1E1, nico ejemplo en esta tipologa, est
constituido por un solo componente que no se dirige a un nivel educativo concreto.
Igual que otros materiales de un solo componente se trata de un cuaderno dirigido al
alumno con una funcin informativa disciplinar y una propuesta breve de actividades
(predominio dela funcin informativa). Destaca que fue realizado aprovechando la
restauracin del elemento patrimonial protagonista (material que se adapta a una
circunstancia efmera aunque posiblemente pueda ser aprovechado posteriormente).

El material de la provincia M2 est compuesto por cuatro componentes,
materiales nicos dirigidos tanto al profesor como al alumno de manera que poseen una
funcin informativa, tanto disciplinar como didctica, adems de la tpica propuesta de
actividades. Los cuadernos se diferencian en el nivel educativo al que se dirigen:
Infantil, Primaria y dos para la ESO. Las orientaciones didcticas son breves y
generales, sin especificar propsitos del material o criterios de elaboracin concretos.
Tienen la particularidad de que han sido elaborados por un grupo de trabajo surgido en
uno de los CEP de esta provincia.

El material de la provincia M4, tambin se trata de un ejemplar nico dirigido al
alumno, realizado por un museo en colaboracin con el Gabinete. Tiene una funcin
A. Tipo de material (ARQUITECTURA)


Predominio de la funcin informativa (disciplinar
y didctica) en los cuadernos del profesor y
predominio de la propuesta de actividades en el
cuaderno del alumno.

etc.).

Predominio total del uso individual de los
cuadernos. Los cuadernos del alumno tienen un
uso fungible. Presencia del uso como gua en
algunos cuaderno del profesor.


Predominio de los cuadernos dirigidos a la ESO y
de aquellos que se dirigen indistintamente a
Primaria y a ESO.

MEN SALIR

282
primordialmente informativa disciplinar (formato cmic o historieta) y no se especifica
un nivel determinado aunque parece adecuado para Primaria. Slo aparece una nica
actividad de sntesis. Es un complemento a una visita tradicional. Tampoco posee
ninguna orientacin didctica.

En la ltima provincia en la que aparece un material dedicado a esta tipologa
patrimonial, M5, encontramos un material nico como en los casos anteriores, dirigido
a una exposicin temporal (material efmero). Igual que los anteriores se trata de
cuaderno dirigido al alumno con una funcin informativa disciplinar y la tradicional
propuesta de actividades.

Cuadro 25. Cuadro resumen de la CATEGORA A, referida a la tipologa general de materiales de la
tipologa escultrica.

6.2.3. Tipo de material utilizado en los materiales de tipo pictrico.

Los materiales dedicados a la tipologa pictrica, tambin estn caracterizados
por un predominio de los materiales nicos, e igual que la tipologa anterior, son poco
numerosos. Slo en el caso de la provincia M7 encontramos un ejemplo con dos
componentes (M7P1), con las mismas caractersticas que hemos visto en otros
materiales con unas orientaciones didcticas breves y poco funcionales, aunque el
material del alumno no presenta la funcin informativa y no est dirigido a ningn nivel
educativo concreto, aunque su complejidad solo lo hace adecuado para niveles
superiores. En esta misma provincia hay otro material de la misma tipologa, con un
nico cuaderno dirigido a profesores y alumnos, sin ningn nivel educativo especfico.
No hay orientaciones didcticas as que slo aparece la funcin informativa disciplinar y
la propuesta de actividades.

En la provincia M2 tambin encontramos dos materiales que tratan sobre
elementos pictricos. Ambos son materiales nicos dirigidos tanto al profesor como al
alumno, muy semejantes, tanto en el nivel educativo al que se dirigen como las
funciones que desempean: propuesta de una nica actividad dirigida a niveles
educativos bsicos (Infantil y primer ciclo de Primaria) con una breve informacin
didctica dirigida al profesor. El M2P2 adems aade la funcin informativa disciplinar
(seccin muy breve dirigida al profesor en este material). El objetivo de estos materiales
A. Tipo de material (ESCULTURA)


Predominio de la funcin informativa disciplinar
junto a la propuesta de actividades en los
cuadernos del alumno (sin cuadernos dirigidos
nicamente al profesor).

etc.).

uso fungible.


Predominio de los cuadernos que no se dirigen a
un nivel concreto.

MEN SALIR

283
es una primera toma de contacto de los nios ms pequeos con la pintura y con un
museo.

Cuadro 26. Cuadro resumen de la CATEGORA A, referida a la tipologa general de materiales de la
tipologa pictrica.

6.2.4. Tipo de materiales utilizado en materiales de otras tipologas patrimoniales.

El ltimo grupo de materiales se ocupa de otras tipologas patrimoniales o de
materiales donde se tratan con la misma importancia diversas tipologas patrimoniales,
siendo los ms numerosos entre todos los materiales. La provincia M1 tiene varios
materiales dentro de esta tipologa, la mayora materiales con dos componentes
dirigidos a Secundaria con las tpicas funciones ya analizadas en aquellos con
orientaciones didcticas breves, generales y sin propsitos o criterios de elaboracin
explcitos (M1O1, M1O2, M1O4 y M1O6). El material M1O3 es muy semejante a este
grupo de materiales, pero el cuaderno del profesor es mucho ms simple ya que slo
tiene la funcin informativa disciplinar, reuniendo una serie de textos de diversas
fuentes. Los dems materiales de esta provincia (M1O5, M1O7 y M1O8) son nicos
pero con caractersticas distintas. El M1O5 es un material general, dirigido al
profesorado de cualquier nivel educativo, sobre el uso del Patrimonio Histrico como
recurso didctico basado en la Ley del Patrimonio del 85. Solo pretende comunicar un
proyecto general de los Gabinetes, con una funcin informativa disciplinar y didctica
muy general. Podemos encontrar una pequea propuesta de actividades pero en esta
lnea. El M1O7, en cambio, es un cuaderno dirigido directamente al alumno. Es una
gua sobre un yacimiento inserto en el proyecto RAYA que nicamente contiene la
funcin informativa de tipo disciplinar (ni siquiera hay actividades concretas), sin un
nivel educativo concreto, aunque su complejidad lo hace ms apto a partir de
Secundaria o incluso Bachillerato. El ltimo material nico, el M1O8, est dirigido
tanto a profesores como alumnos, de nuevo sin un nivel concreto, con informacin
disciplinar y didctica y una propuesta de actividades.

En la provincia M2 predominan de nuevo los materiales con un solo
componente, a excepcin del M2O5, dirigido a la Secundaria post-obligatoria y con los
tpicos cuadernos para el profesor (funcin disciplinar y didctica con unas
orientaciones didcticas breves) y el alumno (funcin informativa y propuesta de
actividades). El resto tienen diversas caractersticas: dos de ellos, el M2O1 y el M2O4,
A. Tipo de material (PINTURA)

1. Finalidad del material (informacin, propuesta
de actividades, lectura, etc.) y explicitacin o no
de sus propsitos.
Existe variedad en los casos encontrados,
combinando diversas posibilidades.

2. Uso del material (individual o no, gua, folleto,
cuaderno, manipulativo o fungible, etc.).

uso fungible.


El 50% de los materiales no tienen un nivel
educativo concreto y el otro 50% se dirigen a
niveles inferiores (Primaria e Infantil).

MEN SALIR

284
son materiales dirigidos a una exposicin temporal (uso efmero). En el primer caso hay
un predominio de la funcin informativa disciplinar con una propuesta de actividades
muy breve, slo para despus de la visita, lo que implica una visita totalmente pasiva y
tradicional. El otro simplemente contiene una propuesta de actividades para la visita a la
exposicin. El M2O3 est dirigido tanto a profesores como alumnos, con una funcin
informativa y didctica (sta ltima muy breve ya que apenas aporta unas indicaciones
generales donde se expresa el propsito del material dar a conocer un museo en su dos
secciones principales). La propuesta de actividades est separada en dos partes segn las
secciones del museo, de manera que pueden hacerse conjunta o independientemente. Se
indica que hay material complementario (un vdeo). Por ltimo, el material M2O3, es
un cuaderno dirigido principalmente al alumno, ideado como un complemento
disciplinar a una exposicin itinerante de mbito europeo. Sigue el formato de un
cuento o narracin que se completa con informacin disciplinar (esa es su funcin,
aunque buscando un formato motivador). Ofrece unas indicaciones muy breves y
generales al final del material, por lo que tambin estara dirigido al profesor, con una
funcin informativa didctica muy poco desarrollada.

En la siguiente provincia, M3, tambin hay algn caso de material nico, pero
ms puntual: el M3O2 es un tpico cuaderno dirigido al alumno, en este caso de 3 de
Primaria (informativo disciplinar y propuesta de actividades), sin apoyo al profesor, y el
M3O4 es muy semejante, pero sin informacin disciplinar y sin dirigirse explcitamente
a un nivel concreto (aunque por el nivel de complejidad tambin sera adecuado para
Primaria). Este cuaderno tiene un material complementario (recortable). Hay otro
material, el M3O7, que no podemos considerar nico ya que tiene dos componentes,
pero que comparte caractersticas con stos ltimos ya que son dos cuadernos del
alumno independientes sobre el mismo tema y que no tienen cuaderno para apoyar al
profesor ni orientaciones didcticas de ningn tipo: el primero est dirigido a la ESO y
solo ofrece una propuesta de actividades (posiblemente se trate de una actualizacin de
otro material que se adapte a la mayor demanda de visitar una seccin concreta del
museo) y el segundo es un material dirigido a Infantil, tambin con una simple
propuesta de actividades pero que parece estar ms dirigido a visitas familiares (hay una
carta de presentacin a los padres).

A medio camino entre unos y otros est el M3O1, que se compone de un
material, que podramos considerar nico, ya que se dirige al profesor cumpliendo con
las funciones informativa tanto disciplinar como didctica (con orientaciones didcticas
muy generales) y la presencia de algunos propsitos del material, adems de una
propuesta de actividades para el alumno entorno a la visita propuesta. Sin embargo,
aparece otro cuaderno, este para el alumno, con las tpicas funciones y caractersticas de
este tipo de materiales, realizado por un grupo de profesores, ms moderno, que parece
una actualizacin del material anterior, separando la funcin de propuesta de actividades
(posiblemente el cuaderno original podra complementarse con este, aunque tambin
puede utilizarse independientemente).

El resto de materiales tienen varios componentes. Siguen las caractersticas
tpicas de este tipo, pero con la funcin de informacin didctica ms extensa y
elaborada, el M3O5 dirigido a Secundaria y el M3O6 con cuadernos muy densos. Las
orientaciones didcticas conforman casi una unidad didctica, ofreciendo bastantes
criterios de elaboracin y propsitos del material, adems de estar elaborado para
apoyar la celebracin de una efemride de un personaje celebre relacionado con la
MEN SALIR

285
provincia. Luego hay otros dos materiales con varios componentes, pero con algunas
particularidades. El M3O3 tiene un cuaderno del profesor donde observamos un
predominio de la funcin informativa disciplinar, ya que apenas hay unos propsitos
generales del material, y encontramos dos materiales del alumno: uno dirigido a la ESO
de la misma fecha que el material del profesor, con las funciones y caractersticas
tpicas, aunque con la salvedad de que se explicitan los propsitos del material tambin
a los alumnos, algo poco habitual, y otro material posterior, actualizacin del anterior,
donde desaparecen los propsitos explcitos.

En la provincia M4 hay un predominio de materiales con un solo componente.
Tan slo en el material M4O4 encontramos dos componentes, aunque ambos son
cuadernos dirigidos al profesor, uno para Primaria y otro para Secundaria. Son muy
sencillos, con la nica funcin de proporcionar informacin disciplinar al docente,
aunque adaptada a ambos niveles.

De los materiales con un solo cuaderno, hay varios dirigidos al alumno (M4O1,
M4O3 y M4O6). El M4O3, dirigido a la ESO, tiene una funcin informativa disciplinar
y la propuesta de actividades que suele ofrecer estos cuadernos, sin orientaciones
didcticas ni explicitacin de propsitos o criterios de elaboracin, igual que el M4O6,
aunque ste tambin tiene una funcin de itinerario. El material M4O1 tambin estara
dentro de este grupo pero es algo diferente a los anteriores, sobre todo en cuanto al
pblico al que est dirigido: efectivamente es un material dirigido a alumnos pero
especficamente a aquellos que vienen de fuera de la ciudad para un solo da, lo que es
un planteamiento original. Por lo dems contiene la funcin informativa disciplinar y
didctica (aunque sta se basa en unas orientaciones didcticas muy breves y generales).
Destaca tambin el hecho de que la funcin de propuesta de actividades no est muy
desarrollada, ya que hay muy pocas dispersas por el material, intercalada entre la
informacin de tipo disciplinar que es la predominante.

Tambin hay un par de materiales de un solo componente que estn dirigidos al
profesor (M4O2 y M4O5). El primero no tiene una funcionalidad muy clara (tal vez
puede servir de complemento para otros materiales que se mencionan) aunque incluye
una funcin informativa disciplinar y didctica (orientaciones generales), adems de
marcar itinerarios, estando dirigido a profesores de Secundaria. El segundo, sin un nivel
definido, tiene una funcin informativa disciplinar y didctica, aunque sta ltima est
poco desarrollada debido a las escasas orientaciones didcticas presentes. Si incluye una
sugerencia general de actividades, ante la falta de un cuaderno del alumno.

Los materiales de esta tipologa patrimonial en la provincia M5 tambin pueden
dividirse entre aquellos con un solo componente, en menor nmero en esta provincia, y
aquellos que tienen dos o ms componentes.

Entre los materiales con un solo componente, el M5O2 destaca por su funcin
informativa disciplinar y su propuesta de actividades tanto para Primaria como para
Secundaria, que responde a una exposicin itinerante por colegios de reproducciones de
obras con motivo del Da Internacional del Museo. Adems se une una intencin
reivindicativa por la situacin particular del museo al que representa. Los otros
materiales (el M5O3 para Secundaria y el M5O6 sin un nivel concreto) comparten las
caractersticas habituales de estos cuadernos para alumnos, aunque el M5O6 no presenta
actividades para antes de la visita.
MEN SALIR

286
En cuanto a los materiales con ms de un componente, esta provincia destaca
por ofrecer varios cuadernos de diversos niveles educativos para un mismo material
(con su funcin informativa disciplinar y una propuesta de actividades para cada nivel)
junto al cuaderno del profesor que abarca todos los niveles educativos y contienen tanto
la funcin informativa disciplinar como la didctica.

As ocurre con el M5O4, realizado por un grupo de trabajo, cuyas orientaciones
didcticas son algo ms extensas de lo habitual en el material del profesor y con
cuadernos del alumno para segundo y tercer ciclo de Primaria y para Secundaria (se
sabe de la existencia de un cuaderno para primer ciclo de Primaria y para Bachillerato
con el cuaderno del profesor, pero no han sido aportados). Muy parecido es el M5O5,
aunque el cuaderno del profesor va dirigido a Secundaria y a Bachillerato, igual que sus
correspondientes cuadernos del alumno. En las orientaciones didcticas del cuaderno
del profesor se expresan algunos propsitos del material y la descripcin de las
actividades que despus se incluyen en los cuadernos del alumno, adems de incluir la
funcin de gua e itinerario (para la visita y otros opcionales). Este material se relaciona
con otro que no ha sido analizado.

Semejante es el material M5O7, con un material del profesor para todos los
niveles pero con orientaciones para cada uno de ellos muy generales. A l se
corresponde un cuaderno para el alumno para segundo y tercer ciclo de Primaria, uno
para la ESO y otro para Bachillerato, con las tpicas funciones y caractersticas ya
vistas. Este material se realiz para una exposicin temporal de larga duracin y
responde a un problema patrimonial concreto que se ampliaba en una pgina web que se
facilita en el material, donde tambin se puede realizar una visita virtual
508
. Tambin
se complementa con un montaje de diapositivas. El M5O8 es un material muy parecido
al anterior, con un material del profesor para todos los niveles con orientaciones
generales para cada nivel, aunque se explicita algunos propsitos, tambin muy
generales. Lo acompaa un cuaderno para primer ciclo de Primaria, uno para segundo y
tercer ciclo de Primaria y otro para primer ciclo de Secundaria (falta un material para el
segundo ciclo de Secundaria). Tambin tiene un montaje de diapositivas como
complemento.

En la provincia M6 todos los materiales estn compuestos de dos o ms
componentes (cuaderno del profesor y cuaderno/s del alumno). Con una nica
excepcin (M6O1), los materiales del profesor, adems de la funcin informativa
disciplinar, tienen muy desarrollada la informativa didctica, con orientaciones
didcticas muy detalladas, cercana al formato de unidad didctica, en los que se recogen
propsitos y criterios de elaboracin y la metodologa utilizada, incluyendo la funcin
de gua o itinerario (M6O2, M6O3, M6O4 y M6O5). El M6O1 es un material algo ms
semejantes a los materiales de otras provincias, con orientaciones didcticas generales
donde predomina la funcin informativa disciplinar en el cuaderno del profesor,
encontrndose esta funcin y la propuesta de actividades en el cuaderno del alumno (se
dirigen especficamente al profesor y al alumno de la ESO). De lo dicho anteriormente,
podemos destacar del M6O2 el que aunque es un material dirigido principalmente para
la ESO, en el cuaderno del profesor se incluyen orientaciones didcticas para el ltimo
ciclo de Primaria. Del M6O3 habra que sealar que se trata de un material diseado
especficamente para 4 de ESO y que se trata de un material que pretende poner en

508
Esta visita virtual consista en una enumeracin y descripcin de las obras que contena el museo que
protagoniza el material, aunque actualmente ha cambiado el enlace.
MEN SALIR

287
valor una comarca, al igual que el M6O4. El cuaderno del profesor de ste est dirigido
a los profesores de todos los niveles, incluyendo orientaciones didcticas para todos
ellos, incluso con itinerarios diferentes para cada uno, aunque slo hay dos cuadernos
distintos para el alumno: uno dirigido al tercer ciclo de Primaria y otro para el alumno
de la ESO. El ltimo material, el M6O5, est realizado por un grupo de trabajo de uno
de los CEPs de la provincia. El material del profesor incluye orientaciones didcticas
para la ESO y Bachillerato, correspondindose un cuaderno del alumno para
Secundaria, aunque tambin encontramos un material anterior para el alumno de
segundo ciclo de Primaria de temtica muy parecida, todos ellos con las acostumbradas
caractersticas de estos cuadernos.

La provincia M7 tiene un gran nmero de materiales dentro de esta tipologa
patrimonial. La mayora son materiales de un solo componente dirigidos tanto al
profesor y al alumno (M7O2, M7O3, M7O4, M7O6, M7O8 y M7O9), como
nicamente al alumno (M7O5, M7O7 y M7O10). En el M7O2 predomina la funcin de
propuesta de actividades (principalmente para la visita y algunas sugerencias para
despus de la misma), con la presencia ms marginal de la funcin informativa
disciplinar y didctica.

El M7O3 y el anterior son materiales dirigidos a exposiciones temporales
(materiales efmeros). No aparece la funcin informativa didctica y las actividades que
se recogen son para la visita (aparecen algunas para despus de la visita principal,
encaminadas a realizar una visita complementaria). Muy semejantes son a ste son los
materiales M7O4 y M7O6, aunque este ltimo presenta tambin la funcin de itinerario
y est pensado para visitar la obra de un autor concreto en un museo. El M7O8 muestra
las mismas caractersticas, con ausencia de la funcin informativa didctica y la
aparicin de la funcin de gua e itinerario, adems de estar diseado para visitar una
exposicin temporal. El M7O9 si tiene orientaciones didcticas aunque breves y
generales, contemplando todos los niveles educativos. Los anteriores no especifican el
nivel educativo al que se dirigen.

En cuanto a los materiales cuyos cuadernos estn diseados directamente para el
alumno, el M7O5 tiene las tpicas funciones informativa disciplinar y propuesta de
actividades (slo para la visita y sugerencias para despus de sta, como en otros
materiales de la provincia), aunque aade la de gua e itinerario. El M7O7 es
prcticamente idntico, diseado especficamente para visitar una exposicin temporal.
El M7O10 es muy semejante pero aadiendo unas orientaciones prcticas para la visita
(horario, telfonos de inters, etc.).

Tambin hay algunos ejemplos de materiales con dos componentes, aunque son
minoritarios en esta provincia (M7O1, M7O11, M7O12 y M7O13), muy en la lnea de
materiales de otras provincias con cuadernos del profesor donde predomina al funcin
informativa disciplinar debido a la presencia de unas orientaciones didcticas breves y
muy generales (M7O1 y M7O11) o a la ausencia de cualquier orientacin didctica
(M7O12 y M7O13). Los cuadernos del alumno tienen las caractersticas acostumbradas.
A excepcin del material M7O1 que est especficamente dirigido a Secundaria, el resto
no lo explicita, aunque por su complejidad y caractersticas parecen estar pensados
tambin para este nivel.

MEN SALIR

288
En la provincia M8 encontramos materiales de un solo componente (M8O1,
M8O4, M8O7 y M8O9) y de dos o ms (M8O2, M8O3, M8O5, M8O6 y M8O8).

De los primeros, M8O4 y M8O7 estn dirigidos al alumno de Secundaria con
las funciones tpicas de estos cuadernos (informativa disciplinar y propuesta de
actividades slo para el momento de la visita) y los otros se dirigen al profesor con un
planteamiento distinto a los vistos hasta ahora: el M8O1 tiene las funciones
acostumbradas en los materiales del profesor incluyendo la informativa didctica, pero
est encaminada a realizar un taller en clase que se complementa con la visita a un
museo y una funcin teatral de tteres (en directo o en vdeo), dirigindose
concretamente a segundo o tercer ciclo de Primaria; el M8O9 es un material para el
profesor diseado para presentar diversos elementos patrimoniales de una tipologa
concreta dentro de la provincia con propuesta de actividades en forma de ficha (algunas
realizadas por el Gabinete y otras sacadas directamente de la bibliografa que se resea
en la misma ficha) e informacin disciplinar para diversos niveles, complementndose
con un montaje de diapositivas.

Los materiales con dos o ms componentes son bastante convencionales, muy
semejantes a otros vistos en diversas provincias. El M8O2 es un material de Primaria
diseado para la visita de parte de la coleccin de un museo a travs de un hilo temtico,
con la funcin informativa disciplinar y la de gua e itinerario en el cuaderno del
profesor y la informativa disciplinar y propuesta de actividades en el del alumno. El
M8O3 recoge un cuaderno del profesor con unas muy breves orientaciones didcticas y
el guin de un montaje de diapositivas que lo complementa (actividad previa a la visita)
y un cuaderno del alumno para Primaria con las caractersticas acostumbradas. Adems
existe otro material con la misma temtica que es una actualizacin de los anteriores y
que complementa una visita guiada teatralizada, teniendo una funcin informativo
disciplinar y la de gua e itinerario, adems de una breve propuesta de actividades de
tipo ldico para despus de la visita.

Tambin encontramos otros dos materiales cuyos cuadernos del profesor
presentan una funcin informativa didctica ms desarrollada, con orientaciones
didcticas breves pero variadas (M8O5 y M8O6), siendo incluso algo ms extensas en
el caso del M8O8. El M8O5 se dirige al primer ciclo de Secundaria y presenta las
funciones acostumbradas, observando incluso la explicacin muy breve de algunos
propsitos del material: nos comenta la utilidad de la visita a un monumento, no slo en
relacin con la Historia del Arte, sino tambin para comprender mejor lo que fueron
las Cortes de ... y destacar la importancia de la primera Constitucin espaola, pg. 1
del cuaderno de profesor.

El cuaderno del alumno tiene las caractersticas habituales y todo el material se
complementa con un montaje de diapositivas y otro material de la provincia (M8A3). El
M8O6 tambin presenta las funciones acostumbradas en el cuaderno del profesor
(incluyendo la funcin de gua e itinerario) y en los del alumno para Primaria y
Secundaria (incluyendo ambos tambin esa funcin de gua e itinerario que suele estar
presente slo en el material del profesor). El M8O8 tambin sigue las caractersticas
convencionales en sus diversos componentes (material del profesor y materiales para el
alumno de Secundaria y para el de Bachillerato), presentando adems un material
complementario originado en un curso de Profesorado sobre el mismo tema que el
MEN SALIR

289
material que recoge toda una serie de ponencias realizadas ese ao con motivo de la
celebracin de unas efemrides relacionadas.

Cuadro 27. Cuadro resumen de la CATEGORA A, referida a la tipologa general de materiales de otras
tipologas patrimoniales.

6.2.5. Primeras valoraciones de los resultados.

Tras lo analizado en esta categora, en general podemos decir que en los
materiales de todas las provincias dedicados a diversas tipologas patrimoniales hemos
observado que la funcin ms destacada es la informativa, seguida de la propuesta de
actividades. Analizando ms detalladamente esta funcin informativa general, hemos
detectado algunas diferencias segn los componentes que tengan estos materiales.

As los cuadernos del alumno, ya sean materiales nicos o estn acompaados
por un cuaderno del profesor, tienen unas funciones bastante constantes en todos los
materiales: suelen presentar una funcin informativa disciplinar, que slo falta en algn
ejemplo aislado que coincide siempre con cuadernos dirigidos a niveles educativos
inferiores Infantil o primeros ciclos de Primaria. Junto a esta funcin aparece la
propuesta de actividades para las distintas fases de la visita, segn el material. Tambin
encontramos algn ejemplo puntual de cuaderno del alumno que tambin presenta la
funcin de gua o itinerario, que suele incluirse, como veremos a continuacin, en las
orientaciones dirigidas al profesor. Estos ejemplos se dan nicamente en una provincia
(M8).

Sin embargo, en las orientaciones dirigidas al profesor, ya sean en cuadernos
independientes que se acompaan por cuadernos del alumno o sean materiales nicos
que se dirigen tanto a profesores como alumnos, encontramos una mayor diversidad de
funciones o combinaciones de ellas. As, atendiendo a los materiales segn las
tipologas patrimoniales que los protagonizan [Vase Grfico 1], observamos que en
aquellas con mayor nmero de materiales (arquitectura y otras tipologas), las funciones
ms habituales presentes en las orientaciones dirigidas al profesor son la informativa
disciplinar. Esta funcin abarca el grueso del material. Viene acompaada por la
A. Tipo de material (OTRAS TIPOLOGAS)


Predominio de la funcin informativa (disciplinar
y didctica) en los cuadernos del profesor.
Abundancia de materiales que presentan
informacin disciplinar y propuesta de actividades.
Predominio de la propuesta de actividades en los
cuadernos del alumno.

etc.).

uso fungible. Presencia del uso como gua en
algunos cuaderno del profesor.


Predominio tanto de los cuadernos que no tienen
un nivel educativo especfico como aquellos que se
dirigen a la ESO.

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funcin informativa didctica, generalmente unas indicaciones metodolgicas de
carcter muy general, breves y poco operativas, a excepcin de los objetivos de
enseanza cuando estos se presentan y estn adecuadamente formulados. Slo en
algunos materiales encontramos esta funcin informativa didctica algo ms
desarrollada, alcanzando un formato semejante al de la unidad didctica,
concentrndose fundamentalmente en la provincia M6, con un alto porcentaje de
materiales con esta caracterstica (80%). Slo observamos algn caso espordico en
otras provincias.

Tambin destaca aquellos materiales que presentan la funcin informativa, tanto
didctica como disciplinar, junto a la propuesta de actividades, ya que generalmente se
presenta en materiales de un solo componente dirigidos tanto a profesores como
alumnos. Este dato se puede observar en los materiales dirigidos a presentar elementos
patrimoniales de tipo arquitectnico y otras tipologas, pero tambin encontramos esta
combinacin de funciones en los de tipo escultrico, mucho menos representativos
numricamente. Tambin resulta llamativo el nmero de materiales que presentan la
funcin informativa tanto didctica como disciplinar junto a la propuesta de actividades,
de nuevo en el caso de materiales de un solo componente. El predominio total de la
funcin informativa disciplinar en cambio, ocupara un lugar tambin destacado en el
caso de los materiales en los las orientaciones al profesor se presentan en un cuaderno
independiente, aunque el caso anterior es ms numeroso.

Las otras combinaciones de funciones presentes en los materiales (el
predominio de la funcin informativa didctica, o de sta junto a la propuesta de
actividades) son menos abundantes.

La funcin de gua o itinerario acompaa a todas ellas indistintamente y se
presenta en un 305% de los materiales de tipologa arquitectnica y en un 237% de los
materiales de otras tipologas patrimoniales, no estando tan presente como cabra
esperar dentro de las orientaciones que se le proporciona al profesor.

En cuanto al anlisis de estas funciones en las orientaciones del profesor por
provincias, encontramos proporciones semejantes a las observadas anteriormente en el
anlisis de materiales por tipologas patrimoniales: en la mayora de las provincias
vuelve a predominar los cuadernos del profesor con una funcin informativa tanto
didctica como disciplinar, con las mismas caractersticas explicadas en el caso anterior.
Slo en dos provincias hallamos la combinacin de la funciones informativa disciplinar
y de la propuesta de actividades (M4 y M5) y en ellas predominan los materiales nicos
dirigidos a alumnos, sin orientaciones al profesor (se encuadraran en el grupo anterior
de cuadernos del alumno). Debido a la presencia de materiales nicos dirigidos tanto al
profesor como el alumno, es muy significativa la presencia de los cuadernos con la
funcin informativa y didctica junto a la propuesta de actividades, aunque en la
provincia M1 son muy numerosos tambin aquellos cuadernos del profesor que solo
contienen informacin didctica. El resto de combinaciones de funciones estn ms o
menos en las mismas proporciones ya indicadas.

En cuanto a la funcin de itinerario y gua, destaca la provincia M6, donde todos
los materiales presentan esta funcin junto a la informativa disciplinar y didctica, sta
ltima muy desarrollada, siguiendo el modelo de unidad didctica, tal y como
comentamos con anterioridad.
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Tambin es interesante, en relacin con lo anterior, ver exactamente los
componentes que conforman los diversos materiales. Por tipologas patrimoniales
[Vase Grfico 3], los materiales con dos componentes, cuaderno del alumno y del
profesor, son los ms abundantes de forma general, y concretamente en las dos
tipologas con ms materiales (arquitectura y otras tipologas), es un formato de material
muy tradicional que se ha consolidado precisamente por la labor de elaboracin de
materiales didcticos de los Gabinetes Pedaggicos a lo largo de sus veinte aos de
existencia.

Los materiales que slo ofrecen un cuaderno del alumno con actividades que se
acompaa frecuentemente por contenidos disciplinares, son el otro tipo de material ms
frecuente. Es la opcin ms rpida a la hora de ofertar una ayuda al profesor para visitar
un elemento patrimonial (se le proporciona una serie de actividades ms o menos
adecuadas para un nivel educativo concreto).

Este tipo de cuaderno nico dirigido a los alumnos es el formato ms abundante
en la tipologa de elementos escultricos. En cambio, en la tipologa de elementos
pictricos aunque los cuadernos nicos tambin son los ms numerosos, stos se dirigen
tanto a alumnos como a profesores, aadiendo a lo ofertado en el formato de cuaderno
de alumno anteriormente descrito unas breves orientaciones didcticas, normalmente
muy generales. Estas orientaciones suelen incluir unas indicaciones metodolgicas poco
concretas, unos objetivos de enseanza ms o menos operativos y alguna informacin
prctica para la visita o relacin superficial con el currculum oficial. Este tipo de
material estara en tercer lugar en cuanto a su nmero entre las tipologas con ms
ejemplares y en segundo en el caso de los que se dedican a elementos patrimoniales de
tipo escultrico.

Hay cuatro materiales que no se recogen en los grficos por conformar casos
ms puntuales ya que no se presentan como materiales nicos: tienen ms de un
componente pero funcionan como materiales nicos. Concretamente existe un material
con dos cuadernos del alumno del mismo tema de distintos niveles (M3O7), un
cuaderno del alumno que tiene materiales complementarios (M3O4), un material con
dos cuadernos del profesor dirigidos a distintos niveles y que incluye informacin
disciplinar y propuesta general de actividades, y un material con un cuaderno del
profesor que se plantea como material nico pero que se acompaa de otros materiales
complementarios.

En cuanto a los materiales complementarios que a veces acompaan a los
cuadernos didcticos, estn presentes slo en los materiales dedicados a elementos
arquitectnicos y a otras tipologas patrimoniales. No son excesivamente numerosos
(entre un 12 y 13% en ambas tipologas), al menos en los ejemplos que hemos analizado
(bien porque nos los hayan proporcionado o bien porque se mencionaban explcitamente
en las orientaciones didcticas para que el profesor conozca de su existencia y pueda
utilizarlos). Los ms frecuentes son los montajes de diapositivas y vdeos que pueden
servir de apoyo para un tema. Esta clase de material, posiblemente sea ms abundante
de lo que aparece explcitamente en los cuadernos, ya que los Gabinetes Pedaggicos de
las diversas provincias suelen tener una coleccin ms o menos amplia de estos recursos
que estn pensados para proporcionarse a los profesores en calidad de prstamo y de los
que se informan al ponerse en contacto con los colegios.
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Otros materiales complementarios que suelen presentarse con asiduidad son las
maquetas, recortables, etc., normalmente realizados especficamente para unos
cuadernos concretos y que se plantean como una actividad ms a realizar, con un alto
componente ldico y motivador. Por ltimo, hay otro grupo de materiales ms
heterogneos que sirven tambin de complemento para los cuadernos didcticos. Entre
ellos hemos encontrado cuadernos con ms informacin disciplinar o didctica, textos
especficos, incluso otros cuadernos didcticos que pueden utilizarse de manera
independiente, pero que juntos conforman un itinerario o se plantea como un tema
conjunto. Hay que destacar como un elemento ldico, atractivo y original el caso de un
material que presenta como material complementario un juego de mesa cuyas
instrucciones se incluyen en el cuaderno del alumno.

Por provincias [Vase Grfico 4], podemos detectar cmo ciertos formatos son
ms numerosos dependiendo de esta variable geogrfica, aunque coinciden con los ms
abundantes en el caso anterior. En la provincia M1, el formato de cuaderno del profesor
y cuaderno/s del alumno es el ms utilizado, con algn ejemplo de los otros materiales
nicos y con la presencia de materiales complementarios en algn caso. En la M2 hay
bastante equilibrio entre los materiales nicos que se dirigen tanto al profesor como el
alumno y los materiales con componentes separados, tambin dirigidos al profesor y al
alumno. En el caso de la provincia M3, de nuevo los cuadernos independientes para
profesor y alumno son los que se elaboran con mayor frecuencia, con un solo ejemplo
de presencia de material complementario. Sin embargo, en la provincia M4, los
materiales ms numerosos son cuadernos dirigidos exclusivamente al alumno, con algn
ejemplo de material nico dirigido al profesor y algunos de materiales con ms de un
componente. En la siguiente provincia, encontramos que casi en la mitad de los casos
slo se oferta el cuaderno del alumno, como en la provincia M4, pero la otra mitad se
completa con el cuaderno del profesor, de nuevo con ejemplos ms puntuales de
materiales complementarios. En la provincia M6 hay un predominio total del formato de
componentes separados (slo hay un caso de material nico, un cuaderno del alumno
que recoge que existieron unos cursos formativos a profesores especficos para la
actividad a la que se dedicaba este material). En la provincia M7 observamos una
situacin semejante a la de la provincia M2 y en la M8: tambin hay un predominio
total de materiales con cuadernos del profesor y del alumno, independientes entre s,
con algn ejemplo de material complementario, pocos numerosos.

La tercera variable que hemos querido destacar en esta categora de tipologa
general del material hace referencia a los niveles educativos a los que estn dirigidos
los materiales, de nuevo realizando comparaciones entre materiales bien por tipologas
patrimoniales o bien por provincias. En este caso no hemos observado diferencias muy
notables entre estas dos variables. En general [Vase Grfico 5], la mayora de
materiales se dirigen exclusivamente al nivel de ESO, tanto en materiales nicos como
en materiales de ms de un componente. A continuacin, los ms numerosos son los
materiales que no especifican el nivel educativo al que se dirigen, aunque en gran
cantidad de los casos, por su complejidad, contenidos, nivel lingstico, etc., tambin se
dirigen a niveles educativos superiores (Secundaria o incluso Bachillerato).

Despus encontramos gran cantidad de grupos muy heterogneos que tienen
ejemplos ms o menos puntuales: niveles educativos inferiores, combinacin de varios
niveles debido a la presencia de varios cuadernos del alumno de diferente nivel y un
cuaderno del alumno que puede tener orientaciones especficas para cada uno de ellos o
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unas orientaciones ms generales para todos ellos, etc. Tal vez podramos destacar
aquellos que se dirigen tanto a Primaria como a Secundaria, siendo muy escasos
aquellos que cubren todos los niveles educativos. En cuanto a los materiales en los que
observamos incoherencias en los niveles educativos recogidos, son tambin escasos, ya
que en este grupo tambin hemos incluido los casos especiales de materiales donde
haba ms de un componente pero actuaban como materiales nicos, con lo que apenas
detectamos un par de casos de incoherencia entre el material del alumno y del profesor
en cuanto a nivel educativo.

En la comparacin de esta variable entre provincias, nos encontramos con un
panorama muy semejante [Vase Grfico 6]. Slo en el caso de la provincia M7, los
materiales ms abundantes son los que no tienen un nivel definido, seguido por
materiales dedicados a la Educacin Secundaria. En el resto, son stos los ms
frecuentemente ofertados a la Escuela, con gran cantidad de casos puntuales en otros
niveles o combinaciones de niveles.

Esta sera una primera aproximacin al anlisis de datos realizado en la
Categora A, en relacin a la tipologa general de los materiales, que podremos
interpretar ms detenidamente en el captulo nueve.

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Captulo 6. Anlisis del contenido patrimonial y educativo de los materiales Lidia Rico Cano

300
6.3. Presentacin de los materiales.

El formato de la presentacin (CATEGORA B)
509
de todos los materiales se
basa en un soporte papel aunque, como hemos dicho en la introduccin, hemos incluido
algunos ejemplos en soporte informtico, procedentes bien de la pgina web en Internet
de los Gabinetes que tienen un apartado en el que se pueden descargar materiales, o bien
de algunos CDs que recopilan materiales realizados por algunas provincias. En ambos
casos se limitan a volcar a este formato los materiales de soporte papel, pero sin
transformarlos de manera significativa, de manera que el profesor debe imprimirlos para
utilizarlos, volviendo a su origen en papel. De ah, que los hayamos incluido en este
estudio como una excepcin, descartando en general otros soportes. Por ello, las
subcategoras cinco y seis definidas en el captulo anterior
510
para esta categora no han
sido contempladas en la descripcin de datos, al referirse a anlisis de otros formatos y
soportes no incluidos finalmente en el anlisis realizado.

Esta categora, en la que vamos a estudiar la maquetacin en general del
material, la presencia y uso de las ilustraciones y de otros recursos grficos como
cuadros, esquemas, etc., ha sido definida, tal y como sealbamos en el captulo cinco,
gracias al trabajos de Parcerisa Arn, ya mencionado en la categora anterior, y de Sanz
Pastor y Bernard Mainar
511
.

En esta categora hemos encontrado caractersticas bastante homogneas entre
los diversos materiales, aunque tambin hemos detectado algunas particularidades segn
el ao de edicin de los materiales, el mayor o menor presupuesto que denotan por su
mejor o peor edicin y alguna provincia que con el tiempo ha definido algunas
caractersticas propias en cuanto a presentacin.

Seguiremos el mismo esquema que en la categora anterior, separando los
materiales por tipologas patrimoniales y a partir de ah haciendo referencia a las
provincias donde han sido elaborados y editados.

6.3.1. Presentacin de los materiales de tipo arquitectnico.

En la provincia M1 encontramos que todos los materiales tienen un formato
cerrado, con el acostumbrado tamao DIN-4 en todos sus componentes. La calidad del
papel, resistencia y encuadernacin depende de cada ejemplar, oscilando desde un papel
satinado de calidad y encuadernacin de grapas aceptable (caso del material M1A1, los
cuadernos del alumno del M1A2, el M1A5 y el M1A6) hasta materiales con un papel
ms corriente y una encuadernacin ms precaria a mano a travs de una grapa en una
esquina (M1A3 y M1A4), incluso presentndose algunos materiales en fotocopias
(cuaderno del profesor del material M1A2), ya sea por agotamiento de una edicin o por
abaratamiento de costes a la hora de sacar nuevas tiradas de ciertos materiales y que por
supuesto repercute negativamente en muchos elementos de la presentacin (calidad,
ausencia de color, etc.). En todos los casos existe un buen contraste (fondo blanco y
tipografa en negro), con lo que los textos son legibles con facilidad.

509
Vase captulo 5, pgs. 255-257.
510
dem.
511
BERNAD MAINAR, J.A.: op. cit., pgs. 32-34, PARCERISA ARAN, A.: op. cit., pgs. 101-102 y
121-122 y SANZ PASTOR, R.: op. cit., pg. 272 y pgs. 276-277.
MEN SALIR

301
En cuanto a la maquetacin de la portada, en esta provincia ya encontramos las
diversas variables que se dan entre materiales de diversas pocas y presupuesto en todas
las provincias. Por un lado encontramos ejemplos de lo que hemos denominado la
imagen de los Gabinetes de los aos 90 [vase algunos ejemplos en la Imagen 24],
aunque hay que aclarar que este tipo de maquetacin y portada empieza a fraguarse
desde los primeros aos de los Gabinetes encontrando ejemplos ms tempranos,
teniendo su auge precisamente en esta dcada, cambiando ya en los ltimos aos,
aunque de nuevo podamos encontrar algunos casos ms tardos. Esta imagen consiste en
cuadernos de diversos colores (el morado, el naranja, el verde, el azul oscuro, el
amarillo, el rojo y el rosa son frecuentes), con el ttulo, entidades editoras, etc. en blanco
o en negro sobre el fondo de color, y la portada principal ocupada en su mayor parte por
la fotografa o el dibujo que suele representar de alguna manera al elemento patrimonial
que se va a estudiar (a veces sustituido por un fondo neutro), sobre la que suele
aparecer una cuadrcula que con frecuencia solapa la imagen de la portada (que puede
aparecer en color, ms frecuentemente en los cuadernos del profesor, o en blanco y
negro). Otro elemento habitual es el trampantojo en el lateral imitando a un cuaderno de
anillas y un logotipo que representa a la junta. Los materiales de esta provincia y
tipologa patrimonial que responden a esta imagen son el M1A1, el M1A2, adems de
los cuadernos del alumno del M1A3 y M1A4. Los cuadernos del profesor de estos
materiales tienen una portada distinta, slo presente en estos dos ejemplos sobre el
mismo elemento patrimonial (portada amarilla con el ttulo en una tipografa que imita
las letras antiguas, con un dibujo del elemento patrimonial en el centro rodeado de un
doble recuadro, otro pequeo recuadro en una esquina donde aparecen todos los
materiales de la coleccin y el nombre del Gabinete Pedaggico de Bellas Artes en el
ngulo inferior).

Imagen 19. Ejemplos de portada en unos cuadernos del profesor que se corresponden con
diversas versiones de lo que hemos dado a llamar la imagen de los Gabinetes de los 90, dcada en la
que son ms abundantes este tipo de maquetacin.
MEN SALIR

302
Sin embargo, los materiales ms modernos, del 2000 en adelante, han ido
cambiando su presentacin e imagen. sta es ms variada segn la provincia, aunque
suelen tener en comn un canto grueso en verde donde se inscribe en blanco el logotipo
de la Junta y las Consejeras editoras [vase en Imagen 25]. En estos materiales de la
provincia M1 que se ocupan de elementos patrimoniales de tipo arquitectnico hay dos
ejemplos, el M1A5 y el M1A6, con portadas de este tipo en sus diversos componentes.

Imagen 20. Ejemplos de portada siguiendo la imagen ms reciente de los Gabinetes
Pedaggicos.

El resto de la maquetacin, en el interior de los materiales, siempre intenta ser lo
ms atractiva posible, an en los ejemplos ms antiguos o con menores medios para su
realizacin. Suelen usarse tipografas corrientes (Times New Roman, Courier New o
Arial), correctamente legibles, con la excepcin de los materiales destinados a Primaria
o Educacin Infantil, que suelen presentar tipografas de mayor tamao (Ejem.
Cuaderno de Primaria del M1A2, que destaca por su variedad tipogrfica) e incluso un
tipo de tipografa que recuerda a la letra de caligrafa de gran tamao (Ejem. Cuaderno
del alumno del material M1A3). En este apartado tambin destaca por su variedad
tipogrfica el cuaderno del alumno del material M1A1 y el M1A5.

En cuanto al interlineado y espacios entre prrafos suele ser correcto en todos
los materiales, ayudando a una presentacin clara y legible.

Casi todos los materiales utilizan algn recursos para enfatizar informacin
[ejemplo de diversos recursos en la Imagen 26], separar parte del texto o destacar ciertas
palabras, bien sea tipogrficamente (el uso de la negrita, cursiva, tipografa diversa o en
color, etc.) o a travs de otros recursos (cuadros, etc.). En el M1A1 se enfatiza a travs
de la tipografa (cursiva y negrita) aunque no es muy abundante, en el M1A2 slo
aparecen estos recursos en el cuaderno del alumno (la tipografa, recuadros, bocadillos
MEN SALIR

303
de cmic y vietas
512
que sealan el vocabulario complejo), igual que en el M1A4
(vietas y subrayado), apareciendo de nuevo la enfatizacin de informacin en ambos
cuadernos en el M1A3 (vietas, subrayado y negrita). Los otros dos materiales ms
recientes (M1A5 y M1A6) tambin presentan algunos de estos recursos convencionales
(negrita, cursiva, etc.).

Imagen 21. Ejemplo en el que vemos la maquetacin interior de un cuaderno donde destacan
algunos recursos para enfatizar informacin: la tipografa (diferentes tamaos de letra para el enunciado
de las actividades y la informacin disciplinar que se proporciona, adems de utilizar la negrita para
destacar el enunciado) y la utilizacin de cuadros (para destacar la informacin importante). En este caso
el color del cuadro tambin sirve para llamar la atencin del texto que aparece en l.

Otra variable muy destacada es la presencia y uso de las ilustraciones. En la
mayora de materiales hay variedad en cuanto a la tipologa de las ilustraciones: dibujos
realizados ex profeso o tomados de otras fuentes, fotografas, esquemas arquitectnicos,

512
Nos referimos a asteriscos, puntos, guiones y otros smbolos que se utilizan para sealar texto o para
separar prrafos.
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304
mapas y planos, etc. Sealaremos especialmente la ausencia de esta variedad. En los
materiales dedicados a elementos arquitectnicos son especialmente importantes los
esquemas arquitectnicos (plantas, alzados, vista asiomtricas, etc.). La seleccin de las
ilustraciones en ningn caso es explicita y se realiza normalmente por criterios
fundamentalmente didcticos y disciplinares. Suelen ser las imgenes ms
representativas del elemento o elementos estudiados en el material, y aquellas que mejor
explican sus caractersticas formales. Tambin es frecuente la aparicin de algunas que
ilustran el momento histrico en que se encuadra el elemento patrimonial estudiado y
otras que se introducen con una intencin motivadora (dibujos, vietas, cmics, etc.). La
proporcin entre las ilustraciones y el texto suele ser mayor en los cuadernos del
alumno, con un mayor equilibrio entre el lenguaje escrito y el icnico, aunque suele
observarse de forma global un predominio del texto sobre la imagen, con algunas
excepciones que intentaremos sealar. Todas estas variables que sealamos son
caractersticas bastante constantes en todos los materiales, incluidos los dedicados a los
elementos patrimoniales de tipo arquitectnico que describimos en este momento.

Ms interesante es observar la funcin de estas ilustraciones en los diversos
materiales. Encontramos que en todos los cuadernos del profesor predomina la funcin
meramente ilustradora de las imgenes, es decir, como simple acompaamiento del
texto, adems de ser generalmente imgenes de mejor calidad, abundando las imgenes
en color, tal y como en el ejemplo que muestra la Imagen 27. As ocurre en los
materiales de esta provincia: en el M1A1 hay bastantes imgenes de buena calidad con
esta funcin aunque en el M1A2 pierden en calidad debido a su reproduccin a travs
de fotocopias, pero siguen la misma funcin ilustradora. De gran calidad y en color son
tambin las ilustraciones de los materiales M1A5 y M1A6, con la misma funcin. La
excepcin la encontramos en los materiales M1A3 y M1A4, que tienen respectivamente
una sola ilustracin pero con una funcin menos convencional: la funcin de gua y
distribucin de actividades en paradas.

En los cuadernos del alumno o aquellos que se dirigen tanto a profesores como
alumnos las ilustraciones pueden presentar funciones ms variadas, aunque predominan
la funcin ilustradora, tambin muy abundante, y la utilizacin de las imgenes en las
actividades [ejemplo en la Imagen 28], aunque de manera sencilla en la mayora de los
casos (observacin de las imgenes para resolver la actividad y discriminacin o
reconocimiento entre varias imgenes). Otra funcin de la imagen que aparece en
algunas ocasiones en los cuadernos del alumno es la motivadora [Vase Imagen 29]:
con frecuencia son dibujos tipo cmic o similar que ayudan a presentar los contenidos
de manera atractiva. Esta funcin es ms asidua en los cuadernos de niveles educativos
inferiores. En esta provincia encontramos un ejemplo en el cuaderno del alumno del
material M1A6.

Las ilustraciones de los cuadernos del alumno y similares suelen presentarse en
B/N ya que deben reproducirse ms ejemplares y realizarse tiradas mayores, por lo de
esta manera se abaratan costes. As ocurre en el material M1A1, con imgenes en
blanco y negro, utilizadas para resolver actividades principalmente (observacin y
discriminacin tal y como hemos explicado). En el M1A2 las imgenes de los
cuadernos del alumno son de mejor calidad ya que es un material original, mientras que
el cuaderno del profesor se presentaba a travs de fotocopias. En estos cuadernos del
alumno para Primara y Secundaria, las ilustraciones son en blanco y negro y se utilizan
para resolver actividades, aunque en el de Primaria aparece la funcin motivadora y en
MEN SALIR

305
el de Secundaria hay un peso destacado de la simple funcin ilustradora de las
imgenes.

Imagen 22. Ejemplo de imagen que sirven de simple ilustracin en un cuaderno del profesor y su
correspondiente pie de foto.

En el M1A3 y el M1A4, adems de encontrar imgenes que se utilizan para
resolver actividades (observacin fundamentalmente), destaca el uso de las ilustraciones
con funcin motivadora, que incluso aporta un hilo conductor a las actividades. En el
M1A5 y en el M1A6 las ilustraciones de los cuadernos del alumno son de gran calidad,
en color, igual que en sus respectivos cuadernos del profesor, lo cual no es muy
frecuente. En el cuaderno de Secundaria del M1A5 slo est presente, igual que en
cuaderno del profesor, la funcin ilustradora, apareciendo junto a sta el uso para la
realizacin de actividades, de observacin principalmente, en los cuadernos del alumno
de Primaria y Bachillerato (igual que en el cuaderno del alumno del M1A6).

Otro elemento a tener en cuenta en la presentacin es el uso de esquemas,
grficos, mapas conceptuales, etc., para sintetizar, estructurar o comprender los
contenidos. En los materiales de esta provincia slo encontramos un caso en que
presenten elementos de este tipo: el M1A2 ofrece un esquema cronolgico en forma de
lnea temporal, que se usa para una comprensin ms intuitiva a travs del lenguaje
visual del desarrollo cronolgico-temporal, uno de los obstculos propios de la materia.
MEN SALIR

306

Imagen 23. Ejemplo de imgenes utilizadas para la realizacin de actividades, en este caso para
la observacin y discriminacin de tipologas formales arquitectnicas.

Imagen 24. Ejemplo de ilustraciones con funcin motivadora.

En la provincia M2, tambin domina el formato cerrado de sus materiales en el
correspondiente tamao DIN-4. La calidad del papel, resistencia y encuadernacin vara
bastante de un material a otro, e incluso en el mismo material: si en el M2A1 la calidad
de papel es corriente y la encuadernacin y resistencia es algo dbil (una grapa en la
MEN SALIR

307
esquina) en ambos componentes, el M2A3 presenta una edicin de calidad en el
cuaderno del profesor mientras que el del alumno es semejante al M2A1. El M1A2 es
un ejemplo claro de material ms antiguo, con una presentacin artesanal a maquina
elctrica, con una calidad de papel corriente y encuadernacin poco resistente (de nuevo
la grapa en la esquina). De nuevo encontramos buen contraste en todos los materiales
(fondo blanco y tipografa en negro o en colores que permiten una buena legibilidad).

En referencia a la maquetacin de la portada, la mayora siguen la imagen
tradicional de los materiales de Gabinetes, tal y como hemos descrito en la provincia
M1, destacando el material M2A1 por la utilizacin del color en su portada, para
conseguir un mayor atractivo. En el resto de la maquetacin encontramos de nuevo
alguna diferencia entre los materiales: el M2A1 tiene en este sentido una presentacin
correcta, con la particularidad de que ambos componentes utiliza la tipografa en varios
colores en ttulos, epgrafes, etc. La maquetacin tambin es adecuada en el M2A3,
sobre todo en el cuaderno del profesor con una edicin de mayor calidad que los
cuadernos del alumno, utilizando en su portada el modelo que hemos observado en los
materiales ms recientes (portada blanca con franja verde en el lateral donde aparece el
logotipo de la Junta y las entidades editoras). En cambio, en el material M2A2
encontramos otro ejemplo de la maquetacin que se realizaba en los primeros aos de
los Gabinetes, cuando an no se haba desarrollado el uso de los procesadores de texto y
los ordenadores en la elaboracin de los materiales, por lo que todo el proceso de
maquetacin era bastante manual: se mecanografiaban textos y se componan en una
pgina junto a las ilustraciones a base de cortar y pegar los elementos que componan la
pgina. En todos los materiales hay claridad en el texto gracias a una utilizacin
correcta del interlineado y espacios entre prrafos, ttulos, etc., mucho ms artesanales
en el caso del material M2A2. La portada de este material es totalmente distinta a los
modelos analizados, ms sencilla, con los ttulos y un dibujo esquemtico del elemento
patrimonial estudiado de lneas naranjas, enmarcado por un recuadro verde, tanto en el
cuaderno del alumno como en el del profesor.

Ninguno de estos materiales tiene un uso muy destacado de recursos para
enfatizar informacin (utilizacin puntual de algunos recursos convencionales ya
descritos, sobre todo tipogrficos), aunque podramos sealar la tipografa en color que
presenta el material M2A1.

En esta provincia los materiales tienen unas ilustraciones de calidad variables.
El M2A1 destaca por la diversidad tipolgica de sus imgenes (dibujos, planos,
esquemas arquitectnicos, fotografas diversas, etc.) con una funcin ilustradora
predominante en ambos cuadernos aunque hay algunas que ayudan a la resolucin de
actividades en el cuaderno del alumno (observacin, identificacin y localizacin de
elementos). En el M2A2 las imgenes tiene una calidad algo inferior debido al mtodo
de maquetacin ya descrito, mientras que el M2A3 la calidad de las ilustraciones es
buena (sobre todo en el cuaderno del profesor donde encontramos imgenes en color),
presentando de nuevo una variedad tipolgica destacable, aunque ambos materiales
tienen las mismas funciones y en la misma proporcin que en anterior material.

En cuanto a la presencia de esquemas, grficos, etc., el material M2A1 incluye
mapas conceptuales y esquemas cronolgicos en su cuaderno del profesor para
organizar contenidos. El M2A2 tambin recoge en el cuaderno del profesor algn
MEN SALIR

308
esquema cronolgico para ordenar los hechos histricos y fases histricas ms
importantes relacionados con el elemento patrimonial protagonista.

El material que hemos analizado de la provincia M3, el M3A1, con un nico
componente dirigido a profesores y alumnos, se presenta en fotocopias al profesorado y
ejemplares originales en el caso de los alumnos (suele suceder al contrario). Por lo
dems, teniendo en cuenta la prdida de calidad en el caso de los ejemplares
fotocopiados, tiene una presentacin convencional y correcta, con un papel de calidad
aceptable, una resistencia no muy fuerte (grapa en la esquina), una portada dentro de la
lnea tradicional y una maquetacin corriente, sin un uso muy abundante de recursos
para la enfatizacin de informacin. En las imgenes dominan una funcin ilustradora
aunque tambin esta presente el uso para la realizacin de actividades (sobre todo para
su observacin en la contestacin de algunas cuestiones). En relacin a esquemas,
grficos, etc., este material tiene algunos ejemplos, concretamente algn esquema y
cuadro que sintetiza contenidos disciplinares de tipo conceptual.

La provincia M4 destaca en general por una presentacin y edicin de
materiales de buena calidad, con una encuadernacin en grapa con una buena resistencia
y un papel adecuado. El material M4A1 es el nico con varios componentes,
encontrando en formato papel el cuaderno del profesor y el del alumno de Secundaria,
aunque tambin hemos encontrado un cuaderno de Primaria en un CD (formato
informtico) que recopila algunos materiales de la provincia. A pesar de que se utiliza
un nuevo formato, este material es una simple transposicin del material en papel en
este soporte, con un formato PDF, que adems tiene un funcionamiento algo deficiente
segn el equipo que se posea
513
(se cuelga y se cierra inesperadamente con
frecuencia) y que pierde algo de calidad al imprimirse, sobre todo en sus imgenes. Por
lo dems siguen el mismo formato cerrado, aunque al tratarse de un material ms actual,
presenta esa imagen ms renovada que hemos encontramos en muchos materiales de los
Gabinetes de esta ltima dcada.

En este caso presenta una portada con fondo blanco donde destacan los ttulos y
subttulos en tipografa negra de diferentes tamaos, un dibujo (cuaderno del profesor y
del alumno de Secundaria) o fotografa (cuaderno del alumno de Primaria) a gran
tamao y a color de una parte representativa del elemento patrimonial del que trata y un
canto grueso en verde en el lateral donde se inscriben las consejeras editoras y el
logotipo de la Junta de Andaluca. El resto de la maquetacin en los cuadernos del
profesor y del alumno de Secundaria es de calidad, con abundancia de recursos para
enfatizar informacin: negrita, cursiva y recuadros grises que destacan informacin.

Tambin son de buena calidad las imgenes que presentan, con variedad
tipolgica, con abundancia de ilustraciones en color con funcin ilustradora en el
cuaderno del profesor y en blanco y negro en el caso del cuaderno de Secundaria, pero
utilizadas mayoritariamente para resolver las actividades (observacin, discriminacin,
identificacin y localizacin). Destacamos la aparicin de pies de fotos bastante

513
Es frecuente que en este tipo de presentacin del material convencional en soporte informtico, al
digitalizar el material original buscando la mayor calidad posible para su reproduccin, se conviertan en
archivos bastante grandes que despus se abren y se utilizan con cierta dificultad dependiendo del
equipo que se posea y la memoria disponible en ste. A pesar de ser archivos con bastante peso, en
muchas ocasiones no se digitalizan con la calidad bastante para que su vuelta al formato papel sea de la
misma calidad que en el original, sobre todo en las ilustraciones.
MEN SALIR

309
completos que identifican la imagen y que ofrecen algunos datos, separndose del resto
del texto a travs de recuadros. En el cuaderno del alumno, la maquetacin del material
sugiere que es una reedicin de un material anterior, pues el texto est hecho a mano, al
igual que el resto de la maquetacin. Las imgenes son fundamentalmente dibujos, tanto
de mapas, planos, esquemas arquitectnicos sencillos (tienen todos ellos una funcin
ilustradora o para su observacin en la realizacin de alguna actividad) como dibujos
tipo cmic. Estos ltimos son muy abundantes y tienen un carcter motivador,
presentando informacin a travs de los bocadillos de un personaje que le da un hilo
conductor al material, constituyendo tambin un recurso para enfatizar informacin.
Adems, tambin se utilizan recuadros para destacar alguna informacin disciplinar que
se intercala entre las actividades.

Los otros materiales de esta provincia (M4A2, M4A3 y M4A4) son cuadernos
nicos dirigidos al alumno con una presentacin muy semejante: formato cerrado en
papel, con una portada muy semejante a la del material M4A1, con una buena edicin y
maquetacin, con abundancia de recursos para destacar informacin (tipogrficos y de
otro tipo), imgenes de buena calidad tanto en color como en blanco y negro con pie de
foto y un predominio de la funcin ilustradora, a excepcin de algunos mapas y planos
que sirven para la observacin y localizacin de elementos en relacin con las
actividades.

Solo dos de los materiales dentro de esta tipologa patrimonial de la provincia
M4 incluyen esquemas, grficos y recursos de este tipo: el M4A1 contiene unas lneas
temporales en el cuaderno del profesor, de nuevo ordenando cronolgicamente los
hechos y fases histricas relacionadas con el elemento patrimonial estudiado y un
cuadro cronolgico con una funcin semejante en el M4A2.

En los materiales de la provincia M5 encontramos un formato parecido al
descrito en el cuaderno del alumno del M4A1, en un soporte informtico, ya que la
mayora son materiales descargados desde la pgina de los Gabinetes Pedaggicos en
Internet. Igual que en el caso que observamos antes proveniente de un CD, son
materiales provenientes del formato papel que han sido digitalizados para ser colgados
en la red de manera que tenga un acceso ms fcil por parte de los docentes, pero que
deben ser impresos para utilizarlos, volviendo al formato papel. Se convierte as en un
medio rpido y barato para hacer llegar los materiales a un gran nmero de docentes y
otros pblicos. En la red se encuentran en formato PDF y se ha tenido cuidado de que
los archivos no sean muy grandes para que puedan ser descargados con facilidad. En
contraposicin pierden cierta calidad al imprimirse.

Por lo dems estos materiales (M5A1, M5A3 y M5A4) tienen una presentacin
correcta. No presentan la tpica portada de los Gabinetes aunque son materiales
realizados entre los aos 93-98, sino que tienen una imagen en portada que reproduce
las de una coleccin de materiales sobre elementos arqueolgicos que aparece en varias
provincias: unas lneas horizontales verdes que enmarcan la imagen de la portada,
normalmente un dibujo del elemento patrimonial. En la parte superior aparece el ttulo y
en la parte inferior el nombre del Gabinete. En la parte central, algo desplazado hacia la
derecha igual que el resto de los ttulos, aparece el nombre del componente del que se
trata (cuaderno del alumno o cuaderno del profesor). Podemos observar una muestra de
MEN SALIR

310
este tipo de portada en la Imagen 30. El M5A1 tiene una maquetacin correcta
514
, con
predominio del texto sobre la imagen y pocos recursos para enfatizar informacin
(algn cuadro para destacar informacin disciplinar). Las ilustraciones son dibujos
arquitectnicos y planos con funcin ilustradora o utilizadas para la realizacin de
actividades (principalmente para la observacin). El M5A3 es muy semejante al anterior
en su maquetacin (utilizan recursos tipogrficos como la negrita) e ilustraciones,
utilizndolas para la realizacin de actividades (observacin e identificacin).

Imagen 25. Ejemplar que reproduce la imagen de una coleccin de materiales sobre elementos
arqueolgicos aunque no pertenezca a ella.

El M5A4 tiene una portada muy semejante a los anteriores en sus componentes
para el profesor y para el alumno de Secundaria Post-obligatoria, aunque sin imgenes,
mientras que el cuaderno para Secundaria Obligatoria vara un poco (el nmero de
lneas y el grosor de stas en la composicin de la portada, adems de presentar el
logotipo de la Junta en un lugar muy visible y una imagen del elemento patrimonial).
Las ilustraciones son de mejor calidad en el cuaderno del profesor y en el de Secundaria
Obligatoria. En el cuaderno del profesor, con mayor variedad tipolgica que en los
casos anteriores (hay incluso fotografas), tienen una funcin ilustrativa, mientras que
en los cuadernos del alumno se utilizan para realizar las actividades a travs de la
observacin, identificacin, diferenciacin, ejemplificacin de modos de vida
prehistricos y la concepcin cronolgica. Este material tiene escasos recursos para

514
Los aspectos por los que podemos considerar que la maquetacin de un material es correcta (ttulo y
autores especificados, ttulo coherente con el contenido del material, marcas tipogrficas que ayuden a su
clara identificacin, una clara distribucin de los elementos en cada pgina coherente con su importancia,
recursos para destacar informacin y legibilidad tipogrfica), los hemos obtenido de la obra de
PARCERISA ARAN, A.: op. cit., pgs. 94-95 y 121-122.
MEN SALIR

311
enfatizar informacin pero presenta un cuadro resumen sobre los contenidos que van a
presentarse en cada etapa.

Slo el material M5A2 tiene una presentacin distinta, producto de su finalidad
especfica como material fungible para realizar una maqueta, independiente de otros
materiales. La portada es diferente, con un formato sencillo: ttulo en gran tamao, el
nombre del Gabinete destacado y las instituciones editoras en menor tamao junto al
logo de la Junta, todo enmarcando una fotografa del elemento patrimonial protagonista
algo desplazada a un lateral. Hay un predominio de la imagen sobre el texto (texto
disciplinar y conceptual sobre el ente patrimonial protagonista), ya que las ilustraciones
en gran tamao sirven para ser recortadas y montar la maqueta. Se destacan algunas
instrucciones para componer la maqueta con recuadros y tipografa de menos tamao
junto a los dibujos arquitectnicos que componen las distintas piezas de la maqueta. Por
tanto las imgenes son utilizadas para realizar la actividad que sugiere el material, pero
desde una perspectiva distinta a la que hemos visto hasta ahora en la que la imagen
sustitua o completaba la observacin directa del elemento patrimonial para la
resolucin de las actividades (observacin, discriminacin, etc.).

Con la excepcin del material M6A1, los materiales de la provincia M6 tienen
una presentacin semejante, definiendo una imagen propia de la provincia, sobre todo
en los cuadernos del profesor, de la que podemos ver un ejemplo en la ilustracin B de
la Imagen 31. stos se presentan en un formato ms pequeo (A5), con una edicin de
gran calidad en papel satinado. Aunque algunos cuadernos tienen dentro de estas
caractersticas una portada singular, de maquetacin atractiva y de gran calidad (M6A4
y M6A5), algunos cuadernos del profesor de esta tipologa patrimonial (M6A2, M6A3)
presentan una portada uniforme que comparten algunas caractersticas con otros
materiales de otras tipologas patrimoniales y otras provincias: fondo blanco, en el que
aparece la fotografa o composicin fotogrfica a color en referencia al elemento
patrimonial a visitar, con franja lateral verde con las instituciones editoras siguiendo la
imagen ms reciente de los Gabinetes (en algunos casos esta franja no aparece, como en
el M6A3). Propio de esta provincia es la aparicin del ttulo en negro sobre cuadro
amarillo que se degrada hasta desaparecer en la parte superior, la aparicin del nombre
del Gabinete en tipografa negra sobre recuadro rosa que tambin se desvanece hasta
desaparecer en la parte inferior y el nombre del componente (Cuaderno del Profesor)
en tipografa blanca sobre recuadro azul con el mismo efecto que los anteriores, en el
lateral exterior del cuaderno.

La maquetacin interior tambin es de muy buena factura, con abundancia de
recursos para enfatizar informacin, sobre todo tipogrficos (diversidad tipogrfica, uso
de la negrita, cursiva, etc.) aunque en el M6A3 tambin aparecen recuadros para
destacar informacin. Hay abundancia de imgenes de pequeo tamao pero de calidad,
en blanco y negro o blanco y morado (lo que le da algo de color al interior), bien
identificados con pies de foto y con una funcin ilustradora tradicional. Tambin
abundan en estos materiales cuadros de contenidos y mapas conceptuales con la funcin
de servir de ayuda didctica al organizar los contenidos a tratar (M6A2, M6A3 y
M6A5).

Los cuadernos del alumno, aunque con una edicin ms cuidada que en otras
provincias (impresin a dos colores y calidad en las ilustraciones) es inferior a la del
cuaderno del profesor, con una encuadernacin a travs de un par de grapas en la parte
MEN SALIR

312
superior, uniendo las pginas interiores a travs de la hoja de la portada que sobresale
por la parte de atrs y deja ver en la parte delantera un tercio de la portada interior
donde aparece el logo de la Junta y las entidades editoras, que tambin aparecen en esa
portada externa en la que predomina la imagen tradicional de los Gabinetes (cuadrcula,
fotografa o dibujo en referencia al elemento patrimonial protagonista, trampantojo de
anillas de cuaderno en este caso en la parte superior junto a una franja verde con el
logotipo de la Junta), tal y como podemos comprobar en la ilustracin A de la Imagen
31. En todos los cuadernos del alumno hay un uso abundante de recursos para resaltar
informacin, sobre todo cuadros donde se recoge la informacin disciplinar de tipo
conceptual. En cuanto a las ilustraciones, como hemos dicho, son de buena calidad y su
funcin es la misma que hemos visto otros cuadernos del alumno de otras provincias,
sobre todo en aquellos que se dirigen a Secundaria (M6A2, M6A3, M6A4 y M6A5), ya
que en los de Primaria (M6A3 y M6A4) hay un uso ms rico de las ilustraciones para
resolver actividades (observacin y ordenacin cronolgica de hechos histricos y
elementos patrimoniales), adems de presentar en el material M6A4 la funcin
motivadora en el caso de los componentes dirigidos a de niveles inferiores.

(A) (B)

Imagen 26. Ejemplo de cuaderno del alumno (A) y del profesor (B) de la provincia M6 donde
vemos como el primero se corresponde a una versin modernizada de la imagen de los Gabinetes en los
90 mientras que el segundo encaja ms con la imagen ms reciente, aadiendo algunos elementos que le
crean una portada propia de los materiales de esta provincia.

En cuanto al material M6A1, con un solo componente dirigido al alumno resalta
su formato cuadrado que sustituye al clsico DIN4, con una presentacin atractiva, una
portada diseada expresamente para este material en color rojo y una tipografa original
de gran tamao que contrasta con el resto por su color blanco y su tamao, tal y como
podemos observar en la ilustracin B de la Imagen 42. Presenta un papel satinado de
calidad y una buena encuadernacin en canutillo blanco. Destaca el uso motivador de la
tipografa, adems de las vietas y numeracin para diferenciar apartados, actividades,
etc., que contribuyen al atractivo del material. La maquetacin interior, por tanto
MEN SALIR

313
tambin es de calidad y muy vistosa. Las ilustraciones son el blanco y negro pero de
buena calidad, con una funcin ilustradora convencional.

En la provincia M7, se recupera el formato DIN4 para todos los componentes.
Los materiales dedicados a elementos de tipo arquitectnico tiene una buena
presentacin, correcta y clara. Son ejemplos tempranos (alguno data de 1996) de
portadas que siguen la imagen ms reciente de los Gabinetes: portadas variables segn
el material, algunas sin uso del color (Ejem. M7A3) y otras a todo color (Ejem. M7A2)
con presencia de fotografas o dibujos de menor tamao (M7A1) o que ocupan toda la
portada (Ejem. M7A2), pero con la franja verde en el lateral izquierdo con las entidades
pblicas editoras en tipografa blanca y el logotipo de la junta en la parte inferior. Slo
hay una excepcin en el que la portada es diferente, combinando el crudo del fondo con
el resto de elementos en color sepia oscuro: la tipografa y el dibujo de la portada, muy
elaborados y de gran tamao. En los dos casos donde hay ms de un componente se
corresponde la imagen del cuaderno del profesor y del alumno. La encuadernacin se
realiza con grapas, pero es de buena calidad y con una resistencia adecuada. Todos los
materiales y componentes presentan una cantidad destaca de recursos para enfatizar
informacin (tipogrfica sobre todo).

En cuanto a las ilustraciones, los cuadernos del profesor (M7A1 y M7A3)
presentan ilustraciones en blanco y negro de buena calidad pero con la funcin que
suelen presentarse en estos componentes. En los cuadernos del alumno de los materiales
anteriores las ilustraciones se utilizan fundamentalmente para resolver actividades a
travs de la observacin, relacin y comparacin. En el M7A1, el cuaderno de
Secundaria se diferencia del cuaderno de Primaria en que tiene una mayor presencia de
pies de foto y dichas imgenes resultan imprescindibles para las actividades,
sustituyendo a veces la observacin in situ. En los cuadernos nicos las ilustraciones
tienen diversas funciones. En el caso del M7A2, hay un predomino muy claro del texto
sobre la imagen con una funcin ilustradora en todos los casos, igual que en los
cuadernos del profesorado que ya hemos mencionado. En el M7A4 sin embargo,
encontramos tanto la funcin ilustradora como la que se dirige a la resolucin de
actividades (sobre todo a travs de la observacin), con un predominio de los dibujos
arquitectnicos y pocas fotografas reales.

En cuanto a la utilizacin de esquemas, grficos, etc., para diversas funciones,
encontramos slo un ejemplo en el material M7A1, un esquema cronolgico en el
cuaderno del profesor para contextualizar histrica y cronolgicamente el elemento
patrimonial.

Los materiales de la provincia M8 responden en casi todos los casos (a
excepcin del material M8A8) a la definida imagen de los Gabinetes de los 90 en todos
sus componentes, con un papel corriente y una encuadernacin poco resistente. El
M8A1 tiene una edicin algo ms cuidada, llamando la atencin la densidad del texto de
su cuaderno del alumno para Primaria. La maquetacin interior es correcta y clara en
todos los casos, con presencia de recursos para la enfatizacin de informacin algo ms
destacada en el cuaderno del alumno del M8A2 y del M8A5.
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314

Cuadro 28. Cuadro resumen de la CATEGORA B, referida a la presentacin de materiales de tipologa
arquitectnica.

En el M8A1 las imgenes son de buena calidad, con predominio en el cuaderno
del profesor de la funcin de ilustracin aunque aparece alguna que sirve para la
relacin y comparacin de caractersticas del elemento patrimonial estudiado. En el
cuaderno de Infantil son utilizadas en las actividades, principalmente para observacin,
y est muy presente la funcin motivadora (con dibujos semejantes a las ilustraciones de
cuentos infantiles). En el de Primaria hay una presencia menor de imgenes, con las
mismas funciones. En Secundaria desparece la funcin motivadora, dominando igual
que en Bachillerato una utilizacin ms convencional de las imgenes. El M8A9, con
varios componentes, incluye tambin la funcin ilustrativa en el cuaderno del profesor y
la utilizacin para actividades (observacin) y la funcin motivadora en el cuaderno de
Primaria, que se pierde de nuevo en el de Secundaria. En el M8A2, las ilustraciones
tienen la funcin acostumbrada en los cuadernos del profesor (destaca tipolgicamente
ya que son planos originales) y del alumno, con un uso ms creativo en el material de
complemento al tratarse de una maqueta recortable. El M8A3 y M8A4 son muy
semejantes al anterior, con funciones convencionales (incluso el M8A4 vuelve a
presentar planos originales en el cuaderno del profesor), al igual que el M8A5, al que se
B. Presentacin (ARQUITECTURA)
1. Formato. a. Cerrado.
b. Predominio del soporte (algn ejemplo en soporte informtico).
c. La mayora de materiales se componen de cuadernos separados para el
profesor y para el alumno. Pocos materiales presentan elementos
complementarios (maquetas, recortables, etc.).
d. Predomina el DIN4. Hay gran cantidad de materiales realizados en papel
corriente. Mejor calidad de edicin en los cuadernos del profesor. Mayor
nmero de materiales con una edicin regular o mala en ambos
componentes, una encuadernacin deficiente y una resistencia dbil. Buen
contraste en todos los casos.
2. Maquetacin. a. Se suele cuidar la presentacin, sobre todo la de la portada. Los materiales
ms abundante son los presentan la imagen de los 90.
b. Suele existir una estructura clara, con una separacin adecuada entre lneas.
La estructura explcita no se da en todos los casos.
c. Casi todos los materiales presentan recursos para enfatizar la informacin
clave, sobre todo a travs de la tipografa.
3. Ilustraciones. a. Son ms abundantes las ilustraciones de calidad regular y en blanco y
negro. Suelen ser de mejor calidad en los cuadernos del profesor. En estos
materiales destacan los esquemas arquitectnicos (plantas, vistas
isomtricas, dibujos de elementos arquitectnicos, etc.).
b. No se da una seleccin explcita de las ilustraciones, eligindose siempre
aquellas imgenes ms representativas. Suelen presentar una buena
adecuacin y coherencia con respecto al tema tratado en el texto.
c. Predomina el texto sobre las ilustraciones, aunque la proporcin de
ilustraciones es mayor en los cuadernos del alumno.
d. Muchas ilustraciones carecen de pie de foto.
e. En los cuadernos del profesor predomina la funcin de simple
ornamentacin y en los cuadernos del alumno, junto a esta funcin tambin
se utilizan en las actividades, sobre todo para la observacin.
4. Esquemas,
grficos, mapas
conceptuales, etc.
a. Son ms abundantes aquellos que no presentan ningn tipo de esquema,
grfico, etc. Los ms frecuentes son las lneas cronolgicas.
b. Predomina la funcin de sntesis, adems de la de estructurar ciertos
contenidos.
c. Tienen una buena adecuacin y coherencia con los contenidos.
MEN SALIR

315
aade la utilizacin de las ilustraciones para la definicin de conceptos. El M8A7 tiene
las mismas caractersticas que el M8A2, el M8A4 y el M8A5 a los que complementa.

El M8A8 pertenece a una coleccin de lujo publicada por la Junta con un
ejemplo de todas las provincias. Los originales tienen una presentacin cuidada, con un
papel de calidad y una buena encuadernacin trmica, pero en este caso tenemos las
fotocopias del ejemplar de esta provincia que ser la manera en que se distribuye entre
los profesores y alumnos, resultando ms barato aunque pierde en calidad y resistencia.
Estos materiales tienen una portada gris con tipografa en blanco y una imagen central
de buena calidad en color (que se pierde en la fotocopia). La maquetacin interior en el
original est cuidada, con algunos recursos convencionales para resaltar informacin.
En el original se presenta el material del alumno y del profesor en un mismo cuaderno
por lo que la paginacin es continua, aunque en las fotocopias se separan. Las imgenes
se utilizan en el cuaderno del profesor como simples ilustraciones y de forma puntual
para definir el itinerario. En el cuaderno del alumno aparece tambin funcin
ilustradora, pero las imgenes se utilizan fundamentalmente para la realizacin de
actividades a travs de la observacin y discriminacin. Este es el nico material que
presenta un esquema, en este caso una lnea cronolgica en el cuaderno del profesor que
ayuda a ordenar cronolgicamente los hechos histricos y elementos patrimoniales
relacionados.

En el material M8A1 hemos detectado un error de maquetacin en el cuaderno
de Secundara donde las actividades se dividen en fichas de trabajo (aunque no estn
separadas como sera habitual en un formato de fichas, sino que se presenta como un
cuaderno) ya que no estn bien numeradas.

6.3.2. Presentacin de los materiales de tipo escultrico.

En los materiales de esta tipologa patrimonial no hay muchas diferencias en las
caractersticas generales que ya hemos comentado con relacin a los materiales
dedicados a elementos patrimoniales de tipo arquitectnico. Tan slo podramos
destacar que la tipologa en las imgenes es menos variada: fotografas y dibujos de
esculturas, sus autores, dibujos tipo cmic, mapas y planos, etc.

En el material de la provincia M1 encontramos una edicin de buena calidad,
con un buen papel y una encuadernacin en grapas adecuada. El material M1E1
presenta una portada cercana a la imagen ms moderna de los Gabinetes y una
maquetacin interior bastante buena, con algunos recursos convencionales para resaltar
informacin. Las imgenes, de buena calidad, tienen una funcin ilustrativa, aunque se
trate de un material dirigido directamente al alumno.

En la provincia M2 observamos un ejemplo incluido en esta tipologa
patrimonial que presenta un formato distinto a los que hemos visto hasta ahora: es un
material cuyos componentes dirigidos al alumno y al profesor de diversos niveles tienen
forma de carpetas con fichas independientes. Por tanto nos encontramos con un formato
abierto, poco frecuente en otros Gabinetes, pero de los que tenemos varios ejemplos en
esta provincia. Este formato permite ms flexibilidad a la hora de ordenar actividades,
quitarlas, aadirlas, etc. Las carpetas que contienen las fichas son de cartulina, cuya
portada se ajusta a la imagen ms reciente de los Gabinetes. La maquetacin interior es
sencilla pero clara y se utiliza el color para diferenciar las actividades a realizar en el
MEN SALIR

316
itinerario y otras ms intelectuales a realizar fuera de l. Las imgenes, dibujos de los
elementos patrimoniales que se estudian y algunos mapas y planos, no tienen una
calidad muy destacada, predominando su uso para la realizacin de actividades
(observacin, localizacin y discriminacin), mientras que el uso de simple ilustracin
es minoritario. Todos los cuadernos del material M2E1, correspondientes a diferentes
niveles, tienen estas caractersticas, siendo mucho ms breves los materiales de Infantil
y Primaria y algo ms amplios los dos cuadernos elaborados para Secundaria.

El material M4E1 es un cuaderno nico, cercano a la idea del cuento o cmic,
que se da como complemento a una visita. Uno de los aspectos que ms destaca en este
material es su presentacin, que difiere completamente de otros materiales de la
provincia M4. Tiene una presentacin atractiva, con un papel de calidad y una
encuadernacin de grapas con una resistencia aceptable. Su formato a modo de cmic o
cuento determina la funcin ilustradora y motivadora de sus imgenes, dominando la
imagen sobre el texto. Slo algunas imgenes que aparecen en la nica actividad que se
localiza al final del cuaderno son utilizadas para la realizacin de dicha actividad,
observando los objetos e identificando aquellos que son observados en la visita. Destaca
el texto del narrador y los personajes, construido casi en verso, para hacerlo ms
atractivo.

escultrica.

Por ltimo, en la provincia M5, volvemos a encontrar un caso de material que
proviene de Internet, con las caractersticas que ya hemos explicado en casos anteriores,
destacando la prdida de calidad, sobre todo en las imgenes, a la hora de imprimirlo.
Tiene una portada original que no responde a ninguno de los modelos propuestos, con
una maquetacin correcta y sencilla, en la que destaca una imagen de uno de los
elementos patrimoniales visitados. En el interior, la maquetacin tambin es correcta,
B. Presentacin (ESCULTURA)
1. Formato. a. Cerrado (un ejemplo de formato fsicamente abierto).
b. Predominio del soporte escrito (un ejemplo de soporte informtico).
c. La mayora de materiales se componen de un solo cuaderno del alumno.
d. Se presentan en DIN4. Predomina una buena edicin, con papel de calidad y
buena resistencia y encuadernacin. El contraste es bueno.
2. Maquetacin. a. Presentacin cuidada donde encontramos ejemplos de portada que siguen la
imagen actual y otros con portadas originales.
b. Encontramos una estructura clara, con una separacin adecuada entre lneas.
clave, sobre todo a travs de la tipografa (negrita, cursiva y distintos
tamaos de fuente).
3. Ilustraciones. a. Son ms abundantes las ilustraciones de calidad regular y en color. Hay
variedad de tipologas, aunque menor que en los materiales dedicados a
elementos arquitectnicos.
c. Predomina el texto sobre las ilustraciones.
e. Predomina la funcin de simple ornamentacin, aunque tambin est muy
presente su utilizacin en las actividades y la funcin motivadora.
4. Esquemas No encontramos grficos, esquemas, etc.
MEN SALIR

317
con pocos recursos para enfatizar informacin y una sola imagen con una funcin
ilustradora tradicional.

6.3.3. Presentacin de los materiales de tipo pictrico.

De nuevo encontramos caractersticas muy parecidas a los anteriores materiales
en este grupo. La tipologa de imgenes que presentan es muy semejante a la de los
materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo escultrico, aunque tambin
aparecen ms frecuentemente dibujos esquemticos de las obras pictricas en las que se
sealan distintos aspectos formales o iconogrficos especficos (Ejem. la composicin
de un cuadro).

Imagen 27. Material con portada original donde se aprecia la grapa en la parte superior que sirve
de encuadernacin al material, tal y como se presenta en muchos otros materiales.

En la provincia M2 hay dos ejemplos (M2P1 y M2P2) dentro de esta tipologa
patrimonial, ambos con caractersticas muy semejantes entre si, y que comparten con el
material de la misma provincia descrito en la tipologa patrimonial anterior (M2E1): son
unos materiales nicos dirigidos al profesor y al alumno con un formato en fichas. Por
tanto son materiales abiertos que tienen una serie de ventajas como su mayor
flexibilidad a la hora de ordenar actividades, quitarlas, ponerlas, etc., y tambin algunas
desventajas (por ejemplo poseen una resistencia ms dbil, de manera que se pueden
romper o perder hojas con ms facilidad). Como ya mencionamos, es un formato usado
con frecuencia en esta provincia. Su presentacin parece algo ms antigua que la del
material M2E1, por lo que su portada no sigue la imagen de los Gabinetes. Las fichas se
presentan en carpetas de cartulina de color de mayor o menor calidad, con una portada
parecida: ttulo, nombre del Gabinete, entidades editoras y dibujos de elementos
patrimoniales en colores, rodeado por un cuadro de lnea muy fina). La maquetacin es
sencilla pero clara y se utilizan diferentes colores en la tipografa, vietas, etc. El M2P1
no tiene ninguna imagen aparte de las que aparecen en la portada (predominio total del
MEN SALIR

318
texto) y el M2P2 tiene muy pocas ilustraciones que se usan fundamentalmente para la
realizacin de actividades plsticas (colorear, recortar y componer un puzzle) y la
localizacin de objetos en el museo.

Los materiales de la provincia M7 de esta tipologa patrimonial son ms
dispares en su presentacin. El M7P1, muestra una presentacin muy semejante en el
cuaderno del profesor y en el del alumno. Tienen una presentacin sencilla, con un
papel de una calidad normal, diferencindose slo el papel de la portada algo ms
grueso y de color gris-azulado. La portada no sigue ninguno de los modelos definidos y
tambin es sencilla: el ttulo y una imagen de uno de los cuadros protagonistas junto a
un dibujo esquemtico del mismo, que nos introduce una de las caractersticas de este
material: la abundancia de este tipo de dibujo esquemtico, sobre todo en el material del
alumno, con la funcin de completar partes que faltan observando el original o la
observacin de elementos formales ms complejos difciles de detectar en el objeto real
[Vase Imagen 32]. La maquetacin interior tambin es sencilla pero clara, con pocos
recursos para destacar algn tipo de informacin en el cuaderno del profesor y la
ausencia de stos en el cuaderno del alumno. En el cuaderno del profesor hay pocas
imgenes, en blanco y negro y con una calidad regular (las imgenes, sobre todo las
fotografas, se presentan con mucho grano por lo que pierden en nitidez) cumpliendo
una funcin convencional de simple ilustracin. En el cuaderno del alumno, son mucho
ms abundantes y de mejor calidad, con gran cantidad de esquemas pictricos, con la
funcin ya sealada.

pictrica.

El material M7P2 es totalmente distinto. Es un material nico muy breve, casi
un folleto en tamao DIN4, con dos pginas en un papel de calidad. Predomina el texto
sobre las imgenes, de una calidad regular y con una funcin ilustradora o para
B. Presentacin (PINTURA)
1. Formato. a. Cerrado (un ejemplo de formato fsicamente abierto).
b. Predominio del soporte escrito (un ejemplo de soporte informtico).
c. La mayora de materiales se componen de un solo cuaderno del alumno.
d. Se presentan en DIN4. Predomina una buena edicin, con papel de calidad y
buena resistencia y encuadernacin. El contraste es bueno.
2. Maquetacin. a. Presentacin cuidada donde encontramos ejemplos de portada que siguen la
imagen actual y otros con portadas originales. Destaca el uso del color en
la maquetacin interior.
b. Encontramos una estructura clara, con una separacin adecuada entre lneas.
clave, sobre todo a travs de la tipografa. Encontramos algn recuadro.
3. Ilustraciones. a. No son materiales especialmente ricos en ilustraciones, con una calidad
regular. Hay una variedad de tipologas parecida a los materiales dedicados a
elementos escultricos
adecuacin y coherencia con respecto a los contenidos.
e. Predomina la funcin de simple ornamentacin y su utilizacin en las
actividades.
4. Esquemas No encontramos grficos, esquemas, etc.
MEN SALIR

319
identificar las obras a la hora de realizar las actividades. Carece de portada. Slo tiene
un cuadro verde en la parte superior que lo identifica como cuaderno didctico y el
ttulo, que junto al logotipo de la Junta, lo acercan un poco a la imagen de los materiales
editados por la Junta de Andaluca. El resto de la maquetacin interior es sencilla pero
correcta, con ttulos en verde que combinan con el recuadro de presentacin. Hay
diversos recursos para enfatizar informacin: tipografa en color verde, vietas y
recuadros que enmarcan la informacin conceptual, separndola de las actividades.

6.3.4. Presentacin de materiales de otras tipologas patrimoniales.

En este grupo de materiales encontramos las mismas caractersticas en cuanto a
su presentacin que en los anteriores. En cuanto a las ilustraciones, todas las tipologas
descritas son recogidas en estos materiales, segn los elementos patrimoniales que
presenten dichos materiales.

Imagen 28. Material que ejemplifica la imagen ms reciente de los Gabinetes.

En la provincia M1 abundan los materiales con una buena edicin (M1O1,
M1O2, M1O4, M1O6, M1O7 y M1O8), con una encuadernacin de calidad (la mayora
en grapas), papel satinado y una maquetacin correcta, clara y aceptable, normalmente
en todos sus componentes. Parte de estos materiales responden a la imagen ya analizada
de los Gabinetes de los aos 90, abundando las portadas con fotografas en relacin al
elemento o elementos patrimoniales estudiados (en color en el material del profesor y en
blanco y negro en los cuadernos del alumno) sobre las que se sobreimpresiona la
cuadrcula ya descrita de este modelo de portada. Tambin observamos ejemplos de
algunos materiales cuya portada se corresponden con esa imagen ms reciente de los
Gabinetes (el M1O4 y M1O6), lo que podemos comprobar en portada que reproduce la
Imagen 33. Dentro de estos materiales con una buena edicin tambin encontramos
MEN SALIR

320
ejemplares con una maquetacin original de su portada y un formato ms cuadrado
(M1O7 y M1O8). Slo los materiales M1O3 y M1O5 tienen una edicin de peor
calidad.

Las imgenes tambin son de bastante buena calidad en general. En el M1O1
tienen las funciones acostumbradas tanto en el cuaderno del profesor como en el del
alumno, aunque en este ltimo, adems de para la observacin e identificacin, algunas
imgenes son utilizadas para la comprensin de conceptos complejos a travs de las
actividades, tal y como podemos observar en la Imagen 34, donde vemos unas
ilustraciones en las que se estudia la composicin de un cuadro.

Imagen 29. Ejemplo de utilizacin de las imgenes en actividades que ayudan a la comprensin
de conceptos complejos. En este caso ayuda a descubrir la composicin dominante en una obra pictrica.

En el material del profesor encontramos adems cuadros y esquemas, que sirven
para ordenar objetivos de enseanza y para la relacin, sntesis y ampliacin de
contenidos. En el material del alumno se utilizan recursos para enfatizar informacin: la
informacin importante se destaca a travs de la utilizacin de la negrita y el lugar
donde se coloca (parte inferior derecha). Se detectan errores de concordancia entre el
cuaderno del profesor y el del alumno al numerar y agrupar las actividades.

El M1O2 es muy semejante al anterior, detectando una diferencia en la
proporcin de los tipos de imgenes entre el cuaderno del profesor y del alumno: en el
MEN SALIR

321
primero son ms abundantes las fotografas, mientras que en el segundo abundan los
dibujos, con las mismas funciones comentadas en el caso anterior.

En el material M1O4 las imgenes del cuaderno del profesor son en blanco y
negro y tienen una calidad aceptable, sirviendo como simple ilustracin a excepcin de
un plano que marca el itinerario de la visita. En el cuaderno del alumno aparece la
acostumbrada utilizacin de las imgenes en la realizacin de las actividades para la
observacin e identificacin de diversos elementos, pero tambin para el ejercicio de la
creatividad (Ejem. invencin de dilogos a partir de una vieta de cmic). Encontramos
en este componente una lnea temporal para la comprensin visual del orden y duracin
cronolgica de los hechos histricos relacionados con los elementos patrimoniales
estudiados.

El M1O6, con caractersticas muy parecidas al material anterior, destaca por los
pies de fotos muy completos en las imgenes del cuaderno del profesor y la gran
cantidad de imgenes con funcin ilustrativa que aparecen en el cuaderno del alumno,
junto al acostumbrado uso en las actividades (observacin, ayuda en la comprensin de
conceptos formales complejos, etc.). Adems, en el cuaderno del profesor hay una
presencia repetitiva del recurso de la lnea temporal, de manera que se van comparando
los diversos perodos histricos sealados.

Tal y como hemos sealado al principio, en esta provincia tenemos ejemplos de
materiales con muy buena edicin, aunque tambin encontremos alguno de peor
calidad, como es el caso del M1O3 o el de M1O5. De este ltimo ignoramos si
comparte una imagen exterior con otros materiales, ya que las fotocopias que nos han
llegado estn incompletas, careciendo de portada y contraportada. Estamos ante un
material nico dirigido al profesor y con una funcin particular (comunicar el proyecto
general de los Gabinetes). A pesar de las carencias que hemos sealados, las fotocopias
son de mejor calidad que las del material M1O3, siendo los textos totalmente legibles y
las ilustraciones claras y ntidas. La maquetacin tambin es coherente, sencilla y clara,
con algunos recursos para enfatizar informacin, sobre todo tipogrficos (negrita, etc.).
Las imgenes acompaan al texto, sirviendo de simple ilustracin, aunque destacamos
unos divertidos dibujos tipo cmic que acompaan la rida parte que describen los
artculos ms destacados de la Ley del Patrimonio del 85, con una intencin motivadora.

El material M1O3, sigue el modelo de portada tradicional pero el ejemplar que
poseemos est en fotocopias (seguramente porque se han agotado los ejemplares de la
ltima edicin pero se ha visto conveniente seguir usndolos a travs de estas copias).
Por supuesto, la edicin, como hemos sealado en otras ocasiones, pierde en calidad: no
hay color, la encuadernacin suele ser casera, a travs de una grapa en la esquina, y la
nitidez y calidad de sus imgenes se resienten especialmente. En cuanto a la
maquetacin interior, el cuaderno del profesor carece totalmente de coherencia a
excepcin de un pie de pgina donde se seala el nombre del Gabinete, ya que se trata
de la simple unin a travs de la tcnica manual del corta y pega de fotocopias de
textos procedentes de diversas fuentes, sin darle unidad a travs de una tipografa
comn o al menos de un tamao semejante, etc. Incluso los nmeros de las pginas
estn hechos a mano. Seguramente estamos ante un material bastante antiguo (se
desconoce la fecha de edicin), realizado artesanalmente y sin muchos de los medios
con los que contamos fcilmente desde hace unos aos, gracias a la proliferacin de los
procesadores de texto y otros programas de imagen y texto, algunos de fcil manejo,
MEN SALIR

322
que son usados frecuentemente por los Gabinetes, aunque en los ltimos aos se haya
optado ms por enviar los materiales a imprentas profesionales que se encarguen de esta
fase ltima de la elaboracin del material.

El cuaderno del profesor tiene pocas imgenes, la mayora de una calidad
bastante mala debido a las fotocopias (algunas se ven verdaderamente borrosas), todas
con funcin ilustrativa. El cuaderno del alumno tiene una presentacin ms uniforme,
con una maquetacin interior algo ms coherente, pero hay pginas con textos bastante
ilegibles debido a la mala calidad de las fotocopias, que tambin influye negativamente
en la calidad de las imgenes, mucho ms abundantes que en el cuaderno del profesor.
Predominan en stas la funcin ilustradora, con algunas excepciones en las que las
imgenes se integran en las actividades para la observacin y comparacin de diversos
aspectos.

En el polo opuesto a estos materiales con una edicin deficiente encontramos
los materiales M1O7 y M1O8. En el material M1O7, inserto en un proyecto del mbito
andaluz, tal vez la presentacin es su aspecto ms sobresaliente: edicin con una buena
encuadernacin de grapas, papel de gran calidad, a todo color y una maquetacin tanto
en la portada como en el interior muy trabajada, original y de gran atractivo. Las
imgenes, todas en color y entre las que abundan las fotografas, tienen todas una gran
calidad, pero su funcin es muy tradicional (simple ilustracin). El material M1O8,
realizado para una actividad patrimonial puntual, tambin posee una presentacin
magnfica a todo color, de nuevo con una portada original y atractiva y una maquetacin
interior muy cuidada en su tipografa, vietas, ilustraciones, etc. De nuevo nos
encontramos con imgenes de gran calidad pero con una funcin muy tradicional, a
excepcin de un plano que sirve para sealar el itinerario de la visita.

Imagen 30. Ejemplo de portada en un material compuesto por una carpeta con fichas, formato frecuente
en la provincia M2 (material M2O2).
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323
En la provincia M2 encontramos de nuevo algn ejemplo de materiales que
tienen un formato abierto, en forma de carpetas con fichas [Vase un ejemplo en la
Imagen 35]: el material M2O2 y el M2O4. Ambos comparten las caractersticas ya
descritas en los casos anteriores, junto a sus ventajas y desventajas. El M2O2 tiene la
peculiaridad de que sus fichas no se separan por actividades sino por las secciones del
museo a visitar, conteniendo dos fichas. En este caso las actividades no tienen la
flexibilidad con la que contaban otros ejemplos de materiales en fichas, con actividades
en un orden y nmero establecidos y rgidos. Aqu el formato en fichas slo permite la
eleccin de visitar conjuntamente o por separado las distintas secciones del museo,
segn decida el docente. Se utiliza el color de la tipografa y de toda la maquetacin
para diferenciar ambas fichas y presenta algunos recursos tipogrficos para sealar las
instrucciones de las actividades. No hay ms imgenes que los dos planos de las dos
secciones a visitar, con la funcin de sealar el itinerario de ambas visitas. El material
M2O4 es ms convencional en cuanto a su flexibilidad, presentando problemas a la hora
de realizar actividades, integrar algunas nuevas o quitar la que no se crean convenientes,
ya que no hay una actividad por ficha. En realidad se reproduce el formato de un
cuaderno pero con las hojas sueltas, con lo que se pierden las ventajas antes
mencionadas y se pierde tambin la mayor resistencia que aportan los cuadernos por su
encuadernacin. Por lo dems, en la maquetacin interior destaca la tipografa, toda en
azul, que aporta colorido a la presentacin y la ausencia total de ilustraciones. En ambos
materiales la portada de la carpeta es muy semejante a los otros materiales con un
formato parecido ya descritas.

Adems hay un material (M2O1) con una presentacin que no se ajusta a
ninguno de los modelos analizados. El cuaderno nico dirigido al alumno tiene una
edicin modesta, con un papel normal y una encuadernacin y resistencia dbiles (la
acostumbrada grapa en la esquina). La portada es sencilla, en tinta azul, igual que el
resto del material, cobrando la tipografa todo el protagonismo en la presentacin
general y en la maquetacin de la portada. En la maquetacin interior vuelve a destacar
esa tipografa azul junto a pequeas imgenes con una funcin puramente decorativa. El
resto de imgenes son de mala calidad debido a que presentan mucho grano y la tinta
azul en la que est impreso todo el material les hace perder nitidez. Tienen adems una
funcin puramente ilustradora. Hay que destacar un cuadro-esquema al final de material
inserto dentro de una actividad (hay que completar algunos campos) y que adems tiene
una funcin de sntesis del contenido aportado.

El nico material que presenta caractersticas comunes al relacionarlos con los
de otras provincias es el material M2O5, en lo que parece ser, tal y como hemos
comentado, una coleccin de materiales de ms de un componente que se realizaron en
todas las provincias sobre elementos patrimoniales de tipo arqueolgico y que tienen
una presentacin comn (misma portada, tipogrfica y maquetacin interior), de los que
hemos hecho alguna referencia anterior. La mayora de ejemplos, igual que el de la
presente provincia, nos han llegado en forma de fotocopias, tal y como podemos ver en
la Imagen 36. La portada del cuaderno del alumno y del profesor son iguales a
excepcin del ttulo que los identifica como tales: fondo blanco, una lnea en la parte
superior y dos del mismo grosor en la parte inferior que se continan en la
contraportada cuando sta se incluye en las fotocopias (en el original son verdes, aunque
en las fotocopias se vean negras). Sobre la de la parte superior aparece el ttulo en
pequeo tamao y bajo sta el nivel educativo al que se dirige; sobre las lneas de la
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324
parte inferior de la portada aparece el nombre del Gabinete, y en el centro de la portada
hacia el margen derecho si se trata del cuaderno del profesor o del alumno.

Imagen 31. Ejemplar (material M2O5) que presentan una imagen que se corresponde a una coleccin
de materiales que tratan sobre elementos arqueolgicos. Nos han llegado en forma de fotocopias.

El nico material de esta provincia que tiene una edicin de gran calidad es el
material M2O3, al estar integrado en un proyecto de mbito europeo. Su portada,
aunque con algunas diferencias, se ajusta bien a la nueva imagen de los Gabinetes
Pedaggicos (franja verde en el lateral con las entidades editoras y el logo de la Junta).
Tanto la portada como el interior estn realizados a todo color. Debido a su formato
como cuento o historieta hay un gran peso de la imagen en relacin al texto, aunque ste
tambin est muy presente. Las imgenes son de gran calidad, y tienen una funcin
ilustradora y motivadora. Se utilizan recursos tipogrficos para sealar el vocabulario
especfico, sobre todo palabras latinas. Para separar la informacin disciplinar
complementaria que acompaa a la historia (sntesis de aspectos polticos, sociales,
econmicos, etc. de la poca en que se encuadra dicha historia y el elemento patrimonial
estudiado), sta aparece en unos cuadros que destacan por su color y tambin por su
tipografa.

En los materiales de la provincia M3 no hay mucha uniformidad en la
presentacin, ni siquiera entre los componentes de un mismo material. El material
M3O1, por ejemplo, tiene un cuaderno del profesor con una presentacin sencilla, unas
fotocopias del original por posible agotamiento de ste, con una portada que no sigue
ningn modelo establecido: como vemos en la ilustracin A de la Imagen 37, se
configura a travs de una fotografa del elemento patrimonial enmarcada por el ttulo.
Las fotocopias no tienen ningn tipo de encuadernacin. La maquetacin interior
tambin es sencilla, con algn recurso para destacar informacin importante y la
presencia de esquemas y cuadros para sintetizar contenidos. Se observa un predominio
MEN SALIR

325
del texto sobre la imagen que presenta variedad tipolgica pero con una funcin de
simple ilustracin y una calidad algo deficiente debido a la presentacin en fotocopias.
El cuaderno del alumno, sin embargo es un original con una buena edicin que
reproduce la imagen de los Gabinetes de los 90. Igual que en cuaderno del profesor hay
recursos sencillos para destacar informacin y cuadros y tablas para sintetizar
contenidos. Tambin existe una preponderancia del texto sobre la imagen, aunque ests
no han perdido calidad como en las fotocopias del cuaderno del profesor. Las hay en
blanco y negro y tambin en color, oscilando entre la funcin ilustradora y su uso en las
actividades para la observacin e identificacin de elementos patrimoniales.

El M3O2 en cambio, es un cuaderno nico en tamao A5, con una edicin de
buena calidad. Su portada es rosa con una cuadrcula blanca sobre la que aparece el
recuadro con el ttulo de tamao pequeo (la cuadrcula puede recordar lejanamente a la
imagen de los Gabinetes de los 90), aunque tambin contiene una pequea franja verde
con el logotipo de la Junta en la parte inferior (una versin en pequeo tamao de lo que
aparece en los materiales ms modernos de los Gabinetes). Las imgenes son en blanco
negro, con un predominio de aquellas que acompaan al texto como simple ilustracin
pero con algunas que se utilizan en la realizacin de las actividades.

De nuevo, al observar el material M3O3, encontramos un ejemplo en el que el
componente dirigido al profesor tiene peor edicin que aquellos que se dirigen a los
alumnos, cuando lo contrario ha sido mucho mas frecuente. En este material, el profesor
cuenta con las fotocopias del original, con la prdida de calidad que esto supone. El
primer cuaderno del alumno que encontramos tiene la misma presentacin que el
cuaderno del profesor pero contando con un ejemplar original [Vase la ilustracin B de
la Imagen 37]: formato cuadrado con portada ocre, slo con el ttulo y una ventana que
deja ver un dibujo en relacin con el elemento patrimonial a tratar que aparece en la
portadilla. Tiene una encuadernacin correcta a grapas y una buena edicin, mientras
que las fotocopias del cuaderno del profesor presentan una resistencia dbil.

En el cuaderno del profesor las imgenes tienen una simple funcin ilustradora
que aparece tambin en el cuaderno del alumno junto a su utilizacin en las actividades
(fundamentalmente para la observacin de diversas caractersticas de los elementos
patrimoniales). En este material tambin consideramos otro cuaderno del alumno para el
mismo nivel que el anterior y que parece una actualizacin de ste. Tiene una edicin de
calidad, con un papel satinado y una buena encuadernacin. Es posterior y su
presentacin encaja ms con la imagen general de los materiales de los Gabinetes
Pedaggicos, aunque mezcla algunas caractersticas de los dos modelos que hemos
visto, estando ms cerca da la imagen de los 90: cuadrcula sobre la que aparece una
fotografa del elemento patrimonial y trampantojo de anillas en un lateral, junto a franja
verde en la parte inferior del lateral izquierdo, donde termina el dibujo de las anillas,
con el logotipo de la Junta. Parece ms bien una actualizacin de esta imagen de los 90.
Aparte de la portada, su maquetacin interior tambin est bastante elaborada,
introduciendo algunos recursos originales de presentacin como las transparencias de
imgenes con papel vegetal con la funcin de comparar diversas fases de un mismo
elemento patrimonial a lo largo del tiempo. Las imgenes son a todo color y de muy
buena calidad, con funcin tanto ilustradora como para la realizacin de actividades
(observacin, comparacin cronolgica, etc.).

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326

(A)

(B)

Imagen 32. Dos portadas que se alejan de las imgenes ms frecuente en los materiales del
Gabinete, uno (A) con una edicin de peor calidad al distribuirse a travs de fotocopias, y otro (B) con
una buena edicin.

El material M3O4, realizado por la misma fecha que los componentes ms
antiguos del M3O3 (alrededor del ao 1992), comparte con stos su presentacin,
contando con un material original. Las imgenes son de calidad y aunque estamos ante
un cuaderno nico dirigido al alumno, slo encontramos la funcin de simple
ilustracin.

En el M3O6, otra vez contamos con el original del cuaderno del alumno y una
copia del que se dirige al profesor, aunque en este caso no tenemos unas fotocopias,
sino un ejemplar descargado de la red (posiblemente se haya agotado el original), con
las caractersticas que ya hemos mencionado en estos casos al tener que imprimirse
dichos materiales para su utilizacin, sobre todo respecto a la prdida de calidad de las
imgenes, que tienen la tradicional funcin ilustradora. El cuaderno del alumno tiene
una presentacin cuidada y una buena edicin, con una encuadernacin correcta con
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327
grapas e imgenes de buena calidad utilizadas para acompaar al texto y para la
realizacin de actividades. Ambos componentes tienen una portada que sigue la imagen
moderna de los materiales de los Gabinetes Pedaggicos. El cuaderno del alumno
tambin cuenta con una lnea cronolgica a completar en una actividad para ayudar a la
comprensin de conceptos temporales, tal y como podemos comprobar en la Imagen 38,
que se muestra a continuacin.

Imagen 33. Ejemplo de lnea cronolgica, en este caso en el cuaderno del alumno y utilizada en
una actividad para ayudar a ordenar diversos hechos histricos.

Por ltimo, el M3O7 es un nuevo caso de material descargado de Internet, con
las caractersticas propias de estos materiales en cuanto a calidad de impresin,
resistencia, etc. Su portada, como en otros casos que hemos analizado en la provincia,
mezcla algunos elementos de la imagen moderna de los Gabinetes con la que predomin
en los aos 90 (aparece la franja verde con el logotipo de la Junta y las entidades
editoras ocupando todo el lateral, al tiempo que presenta la cuadrcula en el fondo y
unos ttulos que recuerdan por su tipologa, tamao y posicin, a estos materiales de los
90). Las imgenes tienen una funcin ilustradora y se utilizan tambin en la realizacin
de actividades (observacin, etc.). Destaca la presencia de recursos para enfatizar
informacin, a travs de la tipografa y de algn cuadro). En este ejemplar faltan los
datos de edicin (autores, fecha, etc.). Por su idntica temtica podemos relacionar con
este material otro componente con un formato abierto. Se trata de una carpeta de fichas
dirigido a Infantil (en estos niveles se suele trabajar mucho con este formato en las
escuelas). Ya hemos mencionado las ventajas y desventajas de este formato, que en este
caso tiene una edicin correcta, con utilizacin del color en la tipografa en la
maquetacin de las fichas. Las imgenes, con abundancia de dibujos, tienen de nuevo
una funcin ilustradora y para la realizacin de actividades. La portada de la carpeta es
muy semejante a la imagen de los Gabinetes de los 90 (cuadrcula sobre la que aparecen
los ttulos, una imagen relacionada con los elementos patrimoniales a visitar y el
MEN SALIR

328
trampantojo de las anillas en un lateral), pero con algn otro que recuerda a la imagen
ms moderna (pequea franja verde con el logotipo de la Junta de Andaluca en la parte
inferior izquierda).

En la provincia M4 los materiales que nos han proporcionado son bastante
recientes, por lo que todos ellos se ajustan a la imagen ms moderna de los Gabinetes
Pedaggicos andaluces (portada blanca con diversas imgenes, los ttulos en negro y
destacados en la parte superior, junto a franja verde en el lateral izquierdo donde
aparecen las Consejeras editoras y el logotipo de la Junta). Tambin son materiales con
una buena edicin, aunque en esta tipologa patrimonial contamos con tres ejemplares
originales en papel, dos impresos a partir de un CD donde se recopilan algunos
materiales de la provincia y uno descargado desde la red. Estos tres ltimos materiales,
provenientes del formato informtico pero transposicin de originales en papel y
pensados para ser usados de esta manera, tienen las caractersticas que hemos
mencionados para otros materiales similares: prdida de calidad en la edicin, en la
calidad de las imgenes y la resistencia, etc., aunque por ejemplo presenten ventajas a la
hora de acceder a ellos en el caso de los descargados desde Internet, o ventajas de
espacio a la hora de distribuir los materiales en el caso de los que han sido reunidos en
un CD.

As los materiales M4O2 y M4O3, ambos cuadernos nicos dirigidos al alumno,
tienen una buena edicin y el formato acostumbrado en estos casos (cuaderno DIN4,
papel satinado, buena resistencia y encuadernacin de grapas, maquetacin interior
atractiva con recursos cuadros- para separar la informacin disciplinar de la propuesta
de actividades). Las imgenes, tambin de buena calidad y en color, en el primer caso
solo presentan una funcin ilustradora, mientras que en el segundo adems son
utilizadas para la realizacin de actividades, encontrando incluso algn caso en que
sirven para presentar informacin o actividades, con una clara funcin motivadora.

Los materiales M4O4, M4O5 y M4O6 seguramente compartiran estas
caractersticas con los anteriores, si no fuera porque han sido digitalizados, de manera
que para usarlos deben volver al formato papel, perdiendo calidad y resistencia en su
impresin. Slo el material M4O4 tiene dos componentes aunque ambos comparten
caractersticas de presentacin, con imgenes en blanco y negro con simple funcin
ilustradora.

El M4O5 es muy semejante al anterior, aunque destaca la presencia de algunos
recursos para enfatizar informacin. El M4O6, descargado desde la red, presenta en la
versin digital imgenes en blanco y negro y tambin en color, aunque se utilizan
nicamente para acompaar al texto, a excepcin de algunos mapas y planos que sirven
para la observacin y localizacin de elementos patrimoniales.

El material M4O1, tiene un formato diferente a los anteriores (formato abierto y
apaisado en forma de carpeta A5 con fichas). A pesar de ello, comparte con los otros
materiales de esta provincia la imagen de la portada. La carpeta es de cartulina y
contiene fichas del mismo material. Es un formato manejable, ptimo para la funcin
para la que est pensado (servir a visitantes escolares de fuera de la ciudad). A pesar de
ello, la estructura no es tan flexible como cabra pensar, pues en algunas fichas hay ms
de una actividad o unidad de informacin. La maquetacin interior tambin est muy
cuidada, a todo color y con recursos diversos para destacar informacin y actividades.
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Las imgenes tambin son bastante buenas (dibujos, fotografas, etc.),
fundamentalmente con una funcin ilustradora, aunque tambin encontremos algn
ejemplo que se utiliza para poder observar caractersticas de los elementos
patrimoniales estudiados que seran difcilmente observables en el elemento real.

En cuanto a la provincia M5, todos los ejemplares que tenemos de esta tipologa
patrimonial son ejemplares descargados desde Internet, con las limitaciones en la
presentacin que ya hemos comentado en cuanto a su encuadernacin y resistencia, a su
impresin, calidad de las imgenes en la versin papel, etc., en las que no vamos a
insistir. nicamente encontramos un material original, el material M5O5, con un papel
de calidad corriente y una encuadernacin en grapas y una resistencia adecuados.

Imagen 34. Ejemplo de material original de esta provincia con una maquetacin de la portada
que se corresponde con la de la exposicin a la que complementa.

En referencia a la imagen general de los materiales, marcada principalmente por
su portada, podemos dividir los materiales en tres grupos. Un grupo lo definiran
aquellos que siguen el modelo ms moderno de los Gabinetes (portada con fondo blanco
o neutro, franja verde en el lateral, etc.) como son el material M5O7 y el cuaderno del
profesor del M5O4. Otro lo conformaran aquellos que siguen una imagen que recuerda
a la coleccin de materiales sobre yacimientos arqueolgicos que ya hemos comentado
en casos anteriores (fondo blanco, una lnea en la parte superior sobre la que aparece el
ttulo en la parte superior y el nivel educativo bajo sta, adems de otras dos lneas del
mismo grosor en la parte inferior la portada, con el nombre del Gabinete sobre ellas),
como es el caso del material M5O3, que adems aade una imagen en el centro de la
portada y el logotipo de la Junta muy visible en la parte inferior izquierda. Tambin
MEN SALIR

330
muestra este tipo de portada el material M5O8, con una nica lnea en la parte inferior e
imagen en el centro de la portada, igual que los cuadernos del alumno del M5O4 (que
no estn en coherencia con la imagen del material del profesor). El otro grupo lo
conformaran aquellos materiales que no se ajustan a ningn modelo y que tiene una
imagen propia, como son el M5O5 (nico material que, como hemos dicho, presenta
componentes originales, con una portada sencilla de fondo blanco sobre los que
aparecen los ttulos y la imagen que representa a la exposicin temporal a la que
complementa este material, tal y como podemos observar en la Imagen 39) y el M5O6
(tambin con una portada simple, con recuadro con ttulo en tipografa blanca de gran
tamao, con imagen en el centro bajo la que aparecen los datos de la exposicin
temporal a la que complementa y el nombre del Gabinete). El material M5O1, sera un
caso aparte ya que es el nico material que se corresponde con la imagen de los
Gabinetes propia de los 90.

La maquetacin interior se corresponde bastante con la imagen general del
material, aunque en conjunto es bastante correcta. Hay que sealar bastantes materiales
que destacan en el uso de recursos para enfatizar informacin de distinto tipo (el M5O1,
el M5O2, el M5O4, el M5O5 y M5O7), sobre todo recursos tipogrficos, adems de
encontrar algunos materiales que presentan esquemas, cuadros, etc., para ordenar y
sintetizar informacin (cuaderno del alumno del M5O1 y en los cuadernos del profesor
del M5O7).

Por ltimo, en cuanto a las imgenes, los materiales de ms de un componente
(M5O1, M5O4, M5O5, M5O7 y M5O8) se ajustan bien a las funciones que hemos visto
en los materiales de otra provincias y de otras tipologas patrimoniales: sirven de simple
ilustracin en el cuaderno del profesor y son utilizadas en la elaboracin de actividades
en los cuadernos del alumno, normalmente para la observacin, comparacin,
localizacin, discriminacin e identificacin, aadiendo en algn caso el uso de las
imgenes para el fomento de la creatividad (M5O1). El M5O3, un material de un nico
componente, tambin presenta en un mismo cuaderno las dos funciones descritas. En
los dems materiales nicos observamos caractersticas diversas: el M5O2 slo presenta
imgenes que complementan el texto y el M5O3 tiene una nica imagen (un plano) que
se utiliza para localizar e identificar todas las obras analizadas, aparte de la de portada
que como en todos los casos, tiene una simple funcin ilustradora.

Los materiales de la M6 tienen todos una presentacin bastante buena y bastante
uniforme (M6O2, M6O3, M6O4 y M6O5), tal y como vimos en los ejemplares
dedicados a elementos patrimoniales de tipo arquitectnico y urbanstico. As el
cuaderno del profesor siempre aparecen en un formato ms pequeo (A5), con una
edicin de gran calidad en papel satinado y encuadernacin en grapas de buena
resistencia, una portada que conforman una verdadera imagen propia de esta provincia
(fondo blanco, en el que aparece la fotografa o composicin fotogrfica a color en
referencia al elemento patrimonial a visitar, con franja lateral verde con las instituciones
editoras siguiendo la imagen ms reciente de los Gabinetes, ttulo en negro sobre cuadro
amarillo que se degrada hasta desaparecer en la parte superior, nombre del Gabinete en
tipografa negra sobre recuadro rosa que tambin se desvanece hasta desaparecer y
nombre del componente en tipografa blanca sobre recuadro azul con el mismo efecto
que los anteriores, en el lateral exterior del cuaderno). La maquetacin interior tambin
es de muy buena factura, con abundancia de recursos para enfatizar informacin, sobre
todo tipogrficos (diversidad tipogrfica, uso de la negrita, cursiva, etc.) aunque
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331
tambin aparecen algunos recuadros para destacar informacin. Hay abundancia de
imgenes de pequeo tamao pero de calidad, bien identificadas con pies de foto
bastante completos y con una funcin ilustradora tradicional. Tambin abundan en estos
materiales cuadros de contenidos y mapas conceptuales con la funcin de servir de
ayuda didctica al organizan los contenidos a tratar o para sintetizar informacin
(Ejemplo de ello es el cuadro de objetivos que presenta el material M6O3 y que
podemos ver en la Imagen 40), destacando en este sentido el material M6O5.

Imagen 35. Cuadro de objetivos que ejemplifica los cuadros, esquemas, mapas conceptuales,
etc. que aparecen en los cuadernos del profesor de esta provincia, sirviendo como ayuda didctica, para
organizar contenidos, etc.
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Los cuadernos del alumno, realizados todos a partir del ao 2000, tienen
tambin una edicin ms cuidada que en otras provincias (impresin a dos colores y
calidad en las ilustraciones) pero es inferior a la del cuaderno del profesor, con una
encuadernacin a travs de un par de grapas en la parte superior, uniendo las pginas
interiores a travs de la hoja de la portada que sobresale por la parte de atrs y deja ver
en la parte delantera un tercio de la portada interior donde aparece el logotipo de la
Junta y las entidades editoras, que tambin aparecen en esa portada externa que se
corresponde con la imagen tradicional de los Gabinetes propia de la dcada de los 90
(cuadrcula, fotografa o dibujo en referencia al elemento patrimonial protagonista,
trampantojo de anillas de cuaderno en este caso en la parte superior) aunque presente
algn elemento que pueda recordar a la imagen ms reciente (franja verde con los
elementos ya citados).

Imagen 36. Material original que cuya imagen se corresponde a una coleccin de materiales de diversas
provincias dedicados a poner en valor elementos patrimoniales de tipo arqueolgico.

Slo existe una excepcin en este grupo y se trata del material M6O1, un
material ms antiguo, que adems se corresponde con esa coleccin de materiales
realizados en todas las provincias entorno de los aos 90, dedicadas a yacimientos y
elementos de tipo arqueolgico, que tienen su propia imagen ya comentada, pero que en
este caso podemos analizar con atencin ya que se trata del nico ejemplar original que
tenemos de este tipo de material, tal y como podemos comprobar en la Imagen 41. As
descubrimos que se trata de una carpeta de cartulina en cuyo interior acoge otras dos
carpetas ms simples de un papel grueso que contiene hojas en forma de ficha, aunque
estas no actan como tales ya que el texto y las actividades se continan igual que en un
cuaderno (falso formato abierto que supone una menor resistencia). La portada de la
MEN SALIR

333
carpeta reproduce la imagen ya descrita aunque las lneas inferiores que recorren su
contorno son tres (fondo blanco y lneas verdes que recuerdan los colores tpicos de
todas las ediciones de la Junta). La carpeta del alumno y del profesor son iguales a
excepcin del ttulo que los identifica como tales, con un fondo grisceo, una lnea en la
parte superior y dos del mismo grosor en la parte inferior de color verde que se
continan en la parte de atrs de la carpeta. Sobre la de la parte superior aparece el ttulo
en pequeo tamao y bajo sta el nivel educativo al que se dirige; sobre las lneas de la
parte inferior de la portada aparece el nombre del Gabinete, y en el centro de la portada
hacia el margen derecho se seala si se trata del cuaderno del profesor o del alumno. La
maquetacin interior es correcta, con una tipografa particular de estos materiales, con
un interlineado estrecho que le da una imagen de mayor densidad al texto. Las
ilustraciones en ambos componentes tienen una calidad media, con una funcin
ilustradora en el cuaderno del profesor y utilizndose para la realizacin de actividades
a travs de la observacin, discriminacin, localizacin e identificacin en el cuaderno
del alumno.

En contraposicin, la provincia M7 no tiene ninguna imagen propia y no hay
mucha uniformidad en la presentacin de los materiales. As el M7O1 tiene
componentes con presentaciones muy diversas: el cuaderno del profesor tiene una
resistencia regular al tratarse de unas fotocopias con una grapa en la esquina, presenta
una portada que recuerda a la de los materiales realizados en los noventa en todas las
provincias a modo de coleccin sobre yacimientos y elementos arqueolgicos e
imgenes que han perdido calidad que cumplen una simple funcin ilustradora; el
cuaderno del alumno tiene el mismo tipo de encuadernacin que el anterior pero con
una portada de cartulina amarilla con el dibujo de la antigua sede de los Gabinetes de
esta provincia y los ttulos, una maquetacin interior correcta, imgenes que se utilizan
para la realizacin de actividades (observacin, discriminacin y comprensin de
valores formales) y presencia de lneas temporales para la comprensin cronolgica; los
componentes auxiliares del profesor tienen una presentacin diversa: uno de ellos
presenta una buena edicin con una encuadernacin a grapas adecuada y una portada
sencilla pero bien maquetada, cuya maquetacin interior incluye un cuadro que sintetiza
los objetivos del material; el otro est compuesto por unas fotocopias con una
presentacin muy sencilla.

El M7O2 es un material con una buena encuadernacin pero que no corresponde
tampoco a ninguno de los modelos analizados. Su portada en muy simple, slo con los
ttulos. Las ilustraciones son de calidad, utilizadas para la elaboracin de actividades
muy simples (observacin, descripcin y colorear). Igual le ocurre al M7O9, un
cuaderno con una buena edicin en grapas, con ilustraciones de buena calidad en blanco
y negro entre las que predomina la funcin ilustradora, una maquetacin interior
correcta con algunos recursos sencillos para destacar informacin importante y una
portada propia, de fondo gris donde aparece en blanco el ttulo y una dibujo del
elemento patrimonial, con un efecto de relieve.

Tambin tiene una imagen propia el material M7O10, con un predominio de
colores rosados y marrones, y al igual que el anterior, con una encuadernacin de grapas
de buena calidad y una maquetacin correcta en su interior. La mayora de las imgenes
de este material son de simple ilustracin.

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334
Observamos tambin una serie de materiales que tiene en comn una
presentacin que ya observamos en esta provincia en tipologas patrimoniales
anteriores: son materiales sin portada ni cubierta, con poca pginas, casi en forma de
folleto pero con un tamao DIN4, una resistencia regular y un papel aceptable. En la
primera pgina hay un recuadro en la parte superior donde aparece el ttulo, y el resto de
la maquetacin es correcta, dominando el texto sobre la imagen y con recursos sencillos
para enfatizar la informacin. Las ilustraciones son en blanco y negro y tiene una
calidad media, siendo las ms abundantes aquellas que sirven slo para acompaar al
texto, aunque tambin encontramos algunas que se utilizan para la observacin y la
resolucin de actividades. Slo se diferencian en el color predominante en la
maquetacin: el M7O7 tiene un papel de color blanco, con el recuadro del ttulo y otras
decoraciones en verde, el M7O8 est realizado en un papel color sepia, con el recuadro
del ttulo en un tono del mismo color algo ms oscuro

Por ltimo hay un gran grupo de materiales algo ms homogneos, que se
caracterizan por tener una presentacin que se acerca a la imagen ms reciente de los
Gabinetes Pedaggicos ya descrita en casos anteriores, con una edicin de buena
calidad (papel satinado, encuadernacin en grapas adecuada y una maquetacin correcta
que presenta recursos de diverso tipo para destacar la informacin importante), tanto en
materiales nicos (M7O3, M7O4, M5O5 y M7O6) como en materiales de ms de un
componente (M7O11, M7O12 y M7O13).

En los materiales nicos hay algunos (M7O3 y M7O6) en los que las imgenes
de buena calidad en blanco y negro tienen un uso fundamentalmente ilustrador,
acompaando al texto, aunque observemos ms puntualmente algunas que se utilizan
para resolver actividades muy sencillas. En otros (M7O4 y M7O5) encontramos en
cambio el predominio de las ilustraciones de buena calidad en blanco y negro utilizadas
para la realizacin de actividades (observacin, identificacin y sealar elementos
formales), aunque la funcin ilustradora est tambin muy presente.

En los materiales con ms de un componente tambin encontramos ilustraciones
de buena calidad tanto en el cuaderno del profesor como en el del alumno,
predominando en los primeros las imgenes de color con funcin ilustradora y en los
segundos la utilizacin de stas para la realizacin de actividades (observacin,
identificacin, etc.).

Tenemos que sealar en cuanto a la presentacin, que el material M7O6 destaca
tanto por un rasgo positivo como por otro negativo: el primero es que presenta un ndice
muy desarrollado lo que ayuda a visualizar y ordenar rpidamente sus contenidos; el
segundo es que hemos observado abundantes erratas y desfases entre ilustraciones y el
tema tratado (no se corresponden muy bien).

En la ltima provincia, la M8, encontramos como en el caso de la provincia M6,
caractersticas bastante comunes entre los materiales. La mayora se corresponden a la
imagen de los Gabinetes de los 90, an cuando algunos son ms recientes. Adems
suelen presentar una edicin con una encuadernacin poco resistente (una o dos grapas
en la parte superior) y un papel corriente, con una maquetacin sencilla en donde
domina el texto sobre la imagen y se pueden encontrar algunos recursos tambin
sencillos para resaltar cierta informacin. Las imgenes cumplen las funciones que
hemos encontrados en otros materiales, segn el componente del que se trate: simple
MEN SALIR

335
acompaamiento del texto en el caso de los cuadernos del profesor y presencia junto a
esta funcin de la utilizacin de las imgenes para la realizacin de actividades sencillas
(observacin, discriminacin, localizacin, etc.).

Con estas caractersticas, son algo ms numerosos aquellos materiales que
presentan ms de un componente (M8O2, M8O3, M8O5, M806 y el M8O8), frente a
los materiales nicos (M8O1, M8O4, M8O7 y M809).

La nica excepcin en cuanto a presentacin es el material M8O1, con una
edicin de muy buena calidad y atractiva. Tiene una resistencia aceptable y una
encuadernacin en grapas correcta. La maquetacin de su portada est realizada
expresamente para este material y, como hemos dicho, es muy atractiva, tanto en su
tipografa como en la imagen de gran tamao y a todo color que representa el elemento
patrimonial estudiado, y que la ocupa en gran parte (vase la ilustracin A de la Imagen
20). En la parte inferior, mucho menos destacado, aparecen los logotipos de las
entidades editoras. En su maquetacin interior destaca la gran cantidad de imgenes de
muy buena calidad, en color y cumpliendo en su mayora una funcin ilustradora, a
excepcin de unas imgenes a recortar con las que los alumnos deben confeccionar unos
tteres para la realizacin del taller que se pretende realizar a partir de este material
(funcin fungible).

(A)

(B)

Imagen 37. Dos ejemplos de provincias distintas que recogen formatos y presentaciones realizadas
expresamente para estos ejemplares.

MEN SALIR

336

Cuadro 31. Cuadro resumen de la CATEGORA B, referida a la presentacin de materiales de otras

6.3.5. Primeras valoraciones de los resultados

De todo cuanto hemos dicho hasta aqu podemos concluir que el anlisis de la
presentacin de los materiales realizados por los Gabinetes puede resultar una tarea de
gran inters para nuestro estudio, ya que aunque nos ofrecen caractersticas
superficiales de los mismos, stas nos pueden mostrar otras realidades ms profundas
relacionadas con su elaboracin.

De las variables analizadas en esta categora, la primera que llama la atencin en
la calidad de edicin de los materiales. En general, debemos decir que aunque en un
primer momento pudiramos sospechar que dominaba el recurso de las fotocopias y de
las ediciones ms caseras, en nuestra muestra encontramos un equilibrio entre los
materiales que tienen una buena edicin y aquellos que presentan una edicin mala o
regular. Aquellos materiales con una buena presentacin se caracterizan por poseer una
buena encuadernacin con una resistencia aceptable, un papel de calidad y una
maquetacin bastante cuidada tanto en la portada como en el interior, con ilustraciones
B. Presentacin (OTRAS TIPOLOGAS)
1. Formato. a. Cerrado (ejemplos puntuales de formato fsicamente abierto).
b. Predominio del soporte escrito (algn ejemplo de soporte informtico).
c. La mayora de materiales se componen de cuadernos separados para el
profesor y para el alumno, aunque tambin hay ejemplos de cuadernos
nicos. Pocos materiales presentan elementos complementarios (maquetas,
recortables, etc.).
d. Predomina el DIN4. Encontramos casi la misma cantidad de materiales
realizados con una edicin regular o mala en ambos componentes, de
encuadernacin deficiente y resistencia dbil, que de materiales con una
edicin de mayor calidad. El contraste suele ser bueno siempre.
2. Maquetacin. a. Se suele cuidar la presentacin, sobre todo la de la portada. Encontramos
casi la misma cantidad de materiales que presentan en su portada imagen
de los 90, la imagen actual y otro tipo de diseos originales.
b. Suele existir una estructura clara, con una separacin adecuada entre
lneas. La estructura explcita no se da en todos los casos.
clave, sobre todo a travs de la tipografa, aunque tambin hay materiales
que presentan recuadros.
3. Ilustraciones. a. Nmero considerable de materiales con ilustraciones de buena calidad
aunque tambin son abundantes los que poseen ilustraciones de calidad
regular y en blanco y negro. Hay ms variedad tipolgica que en las
tipologas patrimoniales anteriores.
e. En los cuadernos del profesor predomina la funcin de simple
ornamentacin y en los cuadernos del alumno, junto a esta funcin tambin
se utilizan en las actividades, sobre todo para la observacin.
4. Esquemas,
grficos, mapas
conceptuales, etc.
a. Predominio de aquellos que no presentan ningn tipo de esquema, grfico,
etc. Hallamos algunas lneas cronolgicas y cuadros.
b. Predomina la funcin de sntesis, adems de la de estructurar ciertos
contenidos.
c. Tienen una buena adecuacin y coherencia con los contenidos.
MEN SALIR

337
de buena calidad, ya sean en blanco y negro o en color. Aquellos que tienen una edicin
mala o regular pueden presentar deficiencias en alguno de los aspectos anteriores.

Debemos hacer dos puntualizaciones. Por un lado, aquellos materiales que se
presentan en formato de fichas han sido considerados como materiales con buena
edicin a pesar de tener una resistencia dbil, ya que su presentacin ha sido cuidada.
La eleccin de este formato se justifica por las ventajas que presentan los materiales con
estructura abierta, como por ejemplo la libertad que ofrece al usuario a la hora de
organizar las actividades, ampliarlas o reducirlas. De todas formas, este formato es
minoritario en el grueso de los materiales, aunque es usado con frecuencia en la
provincia M2, nica provincia que se caracteriza por este tipo de material. A pesar de
ello, como hemos sealado en la descripcin, en este caso no siempre se aprovechan la
ventajas de la presentacin en fichas, ya que no se separan las actividades o apartados
por fichas, maquetndose de igual modo que un cuaderno ordinario pero sin unir la
hojas (el texto se contina en la siguiente pgina, las actividades no se concentran en
fichas individuales, etc.).

La otra puntualizacin es que este equilibrio en los resultados en cuanto a la
edicin de los materiales viene sobre todo originado por considerar que aquellos
materiales que nos han llegado en formato informtico, tanto en CD como a travs de la
Web, son materiales con una edicin que presenta deficiencias. Esto lo podemos
considerar desde dos puntos de vista: bien si los analizamos desde el punto de vista de
un material en formato papel, ya que es el uso real que se le da a estos materiales (tal y
como hemos hecho), o bien si lo analizamos desde el punto de vista de un material en
formato informtico.

Estos materiales, tal y como hemos comentado en su descripcin, son simple
transposiciones del formato papel que para utilizarse con los alumnos deben imprimirse
y es ah donde en su edicin se resiente, tanto en la encuadernacin como en las
ilustraciones, que suelen perder mucha calidad debido a que prima el criterio de que los
archivos en los que se convierten estos materiales tras su digitalizacin no sean muy
grandes para que su descarga sea sencilla y rpida o tengan un fcil manejo en el caso
de que conformen una coleccin en formato CD. Las ventajas de este tipo de
presentacin, por la que hay provincias que han optado claramente como es el caso de
M5, se dan sobre todo a la hora de la difusin del material: a travs de la Web, en
comparacin con la distribucin del material en el tradicional formato papel, los
materiales llegan fcil y rpidamente a una cantidad ingente de profesores y otros
usuarios interesados, adems de resultar un vehculo muy barato para los Gabinetes.

A pesar de aparecer en un formato informtico, estn pensados para su
utilizacin en formato papel. De ah que si son considerados estrictamente materiales en
soporte informtico puedan ser vistos como materiales algo precarios ya que son
totalmente lineales y no aportan ninguna de las caractersticas propias de este tipo de
material: el carcter multimedia, la interactividad y la hipertextualidad
515
.

515
Ver en RICO CANO, L.: La Difusin de Patrimonio a travs de las Nuevas Tecnologas. Nuevos
entornos para la educacin patrimonial histrico-artstica en VERA MUOZ, MARA ISABEL y
PREZ I PREZ, DAVID (ed.), Formacin de la ciudadana: Las TICs y los nuevos problemas, Actas
del XV Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, Alicante, Asociacin Universitaria
de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales, 2004, pgs. 156-158.
MEN SALIR

338
En general tambin notamos una evolucin a mejor en la edicin de los
materiales, siendo ms numerosos los materiales antiguos que presentan ediciones
artesanales, realizadas en el mismo Gabinete a travs de fotocopias, maquinas
impresoras que posean desde sus inicios los Gabinetes y maquetaciones a mano. Los
materiales ms modernos son con ms frecuencia producto de encargos a imprentas
profesionales y slo en los casos en los que se han agotado las tiradas y se han
demandado ms ejemplares, encontramos ejemplares recientes distribuidos a partir de
fotocopias de los originales, tal y como se ha hecho desde el inicio de los Gabinetes.

De todos modos, la circunstancia de tener mayor o menor presupuesto para un
material tambin ha influido decisivamente en la buena presentacin de los materiales.
As, por ejemplo, aquellos materiales dedicados a exposiciones temporales y que
excepcionalmente han contado con la aportacin econmica de otras instituciones
(museos, entidades colaboradoras, etc.) suelen presentar una mejor edicin. Por esta
misma razn observamos que los cuadernos del profesor, de los que hay que realizar
una tirada menor, suelen tener una mejor presentacin y se utiliza ms el color, sobre
todo en las ilustraciones, mientras que los cuadernos del alumno suelen tener una
edicin ms modesta para abaratar costes, sobre todo en la encuadernacin y en el uso
ms generalizado del blanco y negro.

Si observamos esta variable en los materiales agrupados segn la tipologa
patrimonial que presentan [Grfico 7], vemos como en aquellos que tienen menor
nmero de materiales, los dedicados a la pintura o escultura, hay pocas diferencias en
cuanto al nmero de materiales que presentan una buena edicin y los que no, aunque
puede deberse al nmero poco representativo de dicha muestra. En los materiales
dedicados a la arquitectura, son algo ms numerosos los materiales que presentan
alguna deficiencia en su edicin (472%), influido tal vez porque la provincia que tiene
mayor nmero de materiales de esta tipologa patrimonial, la M8, tambin es la que
presenta un mayor nmero de materiales con una edicin regular, sobre todo por su
encuadernacin (una o dos grapas en la parte superior). Tanto en los materiales sobre
arquitectura como en aquellos que presentan otras tipologas patrimoniales o variedad
en stas, hay una cantidad representativa de materiales cuyos diferentes componentes
tiene diferencias en la calidad de su edicin, un 194% en los primeros y un 164%. En
estos materiales, suele ser el cuaderno del alumno el que se presenta en forma de
fotocopias, el que tiene una encuadernacin y resistencia ms dbil, etc. En los
materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales o que engloban varias tipologas
distintas, observamos casi un equilibrio entre los materiales con una buena edicin y los
que presentan una menor calidad.

En cuanto a esta variable podemos sealar algunas diferencias segn las
provincias de procedencia de los materiales [Grfico 8]. As hay un grupo ms
numeroso de provincias donde predomina la buena edicin de los materiales: M1, M2,
M3, M4 y M7. Slo dos provincias, la M8 y la M5, tienen un mayor nmero de
materiales con alguna deficiencia en su edicin, la primera como ya hemos comentado
por presentar con frecuencia una encuadernacin casera y la segunda porque la
mayora de sus materiales han sido descargado de la web de los Gabinetes [Vase
Grfico 10]. Esta ltima provincia es la que ms ha trabajado en este sentido, colgando
la mayora de sus materiales en la Red y confiando en las ventajas de este mtodo de
distribucin del material, aunque tambin tiene sus desventajas como hemos sealando
anteriormente. Slo una provincia, la M6, presenta un predominio de materiales que
MEN SALIR

339
presentan diferencias de edicin entre sus diversos componentes, creando una verdadera
imagen de provincia: una edicin de calidad en todos sus aspectos en el cuaderno del
profesor y unos cuadernos del alumno, con una buena presentacin, maquetacin, etc.,
pero con una resistencia y una encuadernacin ms dbiles.

Se relaciona con esta variable el formato en que se presentan los materiales.
Hemos comprobado [Vase Grfico 9], que efectivamente los originales dominan en
todos los tipos de materiales y prcticamente en todas las provincias [Vase Grfico 10],
con una presencia de las fotocopias menor de la prevista, en todos sus componentes o en
uno de ellos. Como hemos visto en el anlisis de la calidad del la edicin de los
materiales, este predominio de los originales ha contribuido a la mejora de las cotas de
calidad de los materiales. Sin embargo la presencia destacable de materiales en formato
informtico, sobre todo de materiales que se descargan desde Internet, actan en
detrimento de esa calidad, por su uso generalizado en papel, tal y como hemos
explicado anteriormente. Slo en dos provincias los materiales originales no son los ms
numerosos en la muestra [Grfico 10]: en la M3 predominan los materiales en los que
uno de sus componentes es original pero el otro es una fotocopia o se ofrece en formato
informtico, y en la M5 se ha optado por los materiales colgados en Internet, aunque
haya un par de ejemplos de materiales originales.

Otra variable que hemos analizado ha sido la maquetacin de las portadas de
los diversos materiales. Hemos detectado unos tipos muy concretos que hemos descrito
en el anlisis anterior: un tipo de portada que hemos definido como imagen de los 90 de
los Gabinetes o imagen tradicional (ms frecuente en esta poca pero que hemos
encontrado en ejemplos anteriores y posteriores), una portada que podramos denominar
imagen actual (que aparece en los ltimos aos de los 90 y sobre todo a partir del 2000,
siendo la ms utilizada actualmente), una portada que hemos llamado imagen de los
Yacimientos, ya que se corresponde con una coleccin concreta de los 90 que aparece
en varias provincias y que se dedica a diversos elementos y yacimientos arqueolgicos,
aunque ha sido adoptada con diversas variantes en algunas provincias en otros
materiales ajenos a dicha coleccin. Por ltimo habr un grupo heterogneo en el que
las portadas son diversas y originales, no ajustndose a ninguna de las imgenes
anteriores.

Segn las tipologas patrimoniales predominantes en los materiales [Vase
Grfico 11], aquellos dedicados a elementos arquitectnicos presentan un mayor
nmero de ejemplares con la imagen tradicional (416%), tal vez, de nuevo influido por
el nmero considerable que hallamos en la provincia M8, que como veremos a
continuacin ha sido bastante fiel a este tipo de portada a lo largo de los aos, con
ejemplos puntuales de otros tipos de portada. La otra portada predominante es la imagen
ms actual de los Gabinetes que supone un 277% del total en esta tipologa
patrimonial, con algunos ejemplos de las otras tipologas de portada. En los materiales
con variedad en la tipologa patrimonial hay bastante equilibrio entre la imagen
tradicional (262%), la imagen actual (278%) y otros ejemplares nicos de portada
(245%), siendo menor la representacin de materiales que mezclan varios tipos de
portada distintos (131%) y aquellos perteneciente a la coleccin sobre elementos
arqueolgicos (82%). En los materiales dedicados a pintura, la mayora de cuadernos
tienen portadas variadas, con un ejemplo que reproduce la imagen actual y otro que
mezcla tipologas de portada, mientras que en los dedicados a elementos escultricos
hay el mismo nmero de materiales con la imagen actual y con portadas nicas.
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340
Ms interesante es comprobar como las diversas provincias suelen optar por un
tipo de portada [Grfico 12], aunque algunas hayan cambiado su eleccin a lo largo del
tiempo. Podemos comprobar como en algunas provincias (M1 y M8), la imagen ms
caracterstica de sus materiales es la tradicional, aunque en la segunda persiste en los
materiales ms recientes y en la primera se ha ido sustituyendo por la imagen ms
moderna, ya descrita. Otras provincias no utilizan una portada concreta para definir la
imagen de sus materiales, variando segn el caso (M2 y M3). Tambin encontramos
provincias (M4 y M5) donde se opta mayoritariamente por la imagen ms actual de los
Gabinetes, lo que denota tambin que sus materiales son de reciente factura, aunque
tambin encontremos otras tipologas de portadas con un peso importante (portadas
nicas y originales). Un caso ms excepcional es el de la provincia M5, que tiene dos
tipos de portada destacadas: aquellas que son nicas, con un corte sencillo y las portadas
que se asemejan a las de la coleccin sobre elementos arqueolgicos de los 90, tipologa
minoritaria en el resto de provincias). La M6 tambin es un caso particular ya que ha
diseado una verdadera imagen de provincia a travs de las portadas de sus materiales,
especialmente novedosa en el caso de los cuadernos del profesor, tal y como hemos
visto en la descripcin de datos.

La maquetacin interior es en general aceptable en todos los materiales: ttulos
legibles y coherentes, logotipos bien visibles que identifican los cuadernos como
materiales realizados por los Gabinetes y editados por las Consejeras de Educacin y
Cultura, y una distribucin correcta de los elementos interiores, predominando la
claridad y la sencillez. Las tipografas son corrientes, destacando slo en algunos
materiales dirigidos a niveles inferiores de Primaria o a Infantil algunas que recuerdan a
la letra de las caligrafas o cuentos infantiles, redondas y de gran tamao (Ejem. M1A3),
aunque no son muy abundantes. Encontramos algunos ejemplos donde la tipografa no
se presenta en el color habitual (negro) como simple motivo decorativo en la
maquetacin, aunque suelen conservar un buen contraste con el fondo. Slo en los
materiales ms antiguos, cuando an no existan o no estaban extendidos los programas
de edicin de texto, observamos una maquetacin ms artesanal, que consiste en
mecanografiar el texto y cortar y pegar ilustraciones, cuadros e incluso textos de otras
fuentes. Tenemos pocos ejemplos de ello. Un dato positivo es que no son muy
frecuentes los errores de maquetacin ni las erratas en los materiales estudiados.

Hemos comprobado tambin que gran parte de los materiales tienen algn
recurso para enfatizar informacin, tanto en los cuadernos del alumno como en los
del profesor. Los ms habituales son los tipogrficos (uso de negrita, cursiva,
subrayado, tipografa en distintos colores, tambin distintos tipos o tamaos de letra),
seguidos por los recuadros ms o menos sencillos que destacan parte de la informacin
que se ofrece o separa las actividades de la informacin conceptual que se aporta.
Tambin encontramos algunos ejemplos de ilustraciones que presentan o destacan cierta
informacin, aunque son mucho menos habituales.

En cuanto a la presencia de esquemas, cuadros, mapas conceptuales, etc.,
ms all de la simple funcin de enfatizacin de informacin, en general no son muy
habituales en los materiales analizados, destacando la ausencia de este tipo de recursos
en gran parte de la muestra, desaprovechndose sus cualidades. Cuando estos se
presentan, en la mayor parte de los casos se tratan de cuadros de sntesis, mapas
conceptuales, y sobre todo lneas temporales. Los encontramos con ms frecuencia en
los cuadernos del profesor, como parte de la ayuda didctica que se le ofrece. Slo las
MEN SALIR

341
lneas de tiempo y cuadros cronolgicos se encuentran tanto en los cuadernos del
profesor como en los del alumno, en este ltimo caso, como recurso para superar las
dificultades en la comprensin cronolgica que suelen persistir en gran parte de la
infancia y adolescencia. En relacin con la tipologa patrimonial predominante en los
materiales [Vase Grfico 13], aquellos dedicados a pintura o escultura no presentan
ninguno de estos recursos, mientras que slo un 333% de los materiales que recogen
elementos arquitectnicos presentan algn tipo de esquema, mapa conceptual, etc. En
los materiales dirigidos a otras tipologas patrimoniales, un 7704% no recogen ningn
recurso de este tipo. En todas las provincias son ms numerosos, y con una diferencia
considerable [Grfico 14], los materiales que no utilizan estos recursos, a excepcin de
dos provincias, donde a pesar de seguir predominando su ausencia, hay una cantidad
destacable de materiales que si los recogen: la provincia M4 llega a presentarlos en un
363% de sus materiales, aunque el caso ms notable es el de la provincia M6, donde el
porcentaje sube a un 40%.

Finalmente, en el tema de las ilustraciones, hay que sealar que las
caractersticas son bastante homogneas en todos los materiales. En los materiales
originales van desde una calidad aceptable hasta una muy buena calidad. Slo en las
fotocopias pierden nitidez y claridad. En los materiales provenientes de formatos
informticos, las ilustraciones tienen buena calidad en pantalla, pero al pasar al papel
suelen perder bastante nitidez, debido que a no suelen presentar archivos de imagen
muy grandes para que el archivo completo sea lo ms pequeo y manejable posible.

Suele predominar la imagen en blanco y negro, ya que es ms barata en la
edicin del material, aunque hay un nmero importante de cuadernos del profesor que
presentan imgenes en color, siendo ms puntuales los ejemplos encontrados en los
cuadernos del alumno, de nuevo debido a que las tiradas de estos componentes deben
ser mayores y las imgenes a color encarecen mucho su produccin. La tipologa de
imgenes vara poco segn los elementos patrimoniales que protagonizan los materiales
y suele ser bastante variada: fotografas, dibujos realizados ex profeso, mapas, planos,
etc., destacando la presencia de imgenes documentales (reproduccin de planos
originales, grabados de la poca, obras originales, etc.), sobre todo en los cuadernos del
profesor, mientras que los dibujos tipo cmic son ms frecuentes en los cuadernos del
alumno.

Las imgenes no siempre se acompaan por pies de foto, y cuando aparecen,
suelen ser bastantes breves (identificacin de la ilustracin), con alguna excepcin
sealada en el anlisis realizado sobre esta variable. Suelen estar ms presentes en los
cuadernos del profesor, mientras que en los del alumno son mucho menos frecuentes.

Las funciones que cumplen estas imgenes son semejantes en los materiales de
todas las provincias y de todas las tipologas patrimoniales. En los cuadernos del
profesor predominan la funcin de simple ilustracin, es decir, que slo acompaan al
texto junto al que aparecen, reforzando su contenido. Esta funcin aparece
frecuentemente en los cuadernos del alumno, aunque las imgenes suelen servir en estos
cuadernos como un componente destacado o esencial en realizacin las actividades que
presenta el cuaderno. Estas imgenes suelen utilizarse para observar aspectos a sealar
en la actividad, para identificar una obra o elemento concreto, o bien para discriminar
caractersticas formales. Slo en casos ms puntuales se utilizan para la comprensin de
caractersticas formales ms complejas, de difcil observacin en el original.
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342
Tambin es frecuente en los cuadernos del alumno la utilizacin de las imgenes
con una intencin motivadora (frecuentemente dibujos tipo cmic), sobre todo en los
niveles educativos inferiores, desapareciendo esta funcin en los niveles superiores.
Ms rara en la utilizacin de las imgenes en las actividades con una intencin creativa
(por ejemplo, inventar dilogos a partir de unas vietas). En los cuadernos nicos suelen
combinarse en equilibrio tanto la funcin ilustradora como la de su utilizacin para la
elaboracin de actividades. En algunos materiales tambin hemos encontrado imgenes
(mapas y planos) que tienen una funcin de gua o itinerario de la visita, marcando en
algunas ocasiones las posibles paradas a realizar en dicha visita. Hay que sealar que
esta funcin slo aparece en un nmero muy limitado de materiales, ms
frecuentemente en los cuadernos del profesor.

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6.4. Cmo ensear (actividades y metodologa).

La siguiente categora hace referencia a las actividades y metodologa
(CATEGORA D) que se desprenden del anlisis de materiales curriculares, tanto desde
el punto de vista del profesor (el conocimiento profesional) como desde el punto de
vista del alumno (conocimiento escolar), igual que en categoras y subcategoras
anteriores. Esta categora responde directamente a parte de la hiptesis 3, planteada en
el captulo anterior
517
.

La categora que hace referencia a las actividades y metodologas utilizadas en
los materiales analizados, igual que las anteriores, se desglosa en diversas subcategoras,
en este caso, muy variadas: qu tipo de estrategias metodolgicas se utilizan; el papel
del profesor (si se comunican los criterios del material, el grado de autonoma de ste,
el rol el profesor en la enseanza, y la consideracin de las necesidades y opiniones del
profesor); el papel de los alumnos (s tienen un papel pasivo o activo, comprobar si se
fomenta formas personales de expresin diversas y la consideracin de las opiniones de
stos); qu procesos intelectuales se ponen en juego a travs de las actividades; el
modo en que se reestructuran las concepciones a travs del material, la adecuacin
de las actividades a diferentes elementos como los objetivos y contenidos, la edad de
los alumnos, la diversidad de alumnos y las diferencias de contexto; la focalizacin de
las actividades bien hacia los objetivos, bien hacia los contenidos, hacia resolucin de
problemas, hacia los intereses o hacia experiencias de los alumnos o combinando
algunas de las anteriores; qu tipos de actividades existen en el material segn diversos
criterios; el enriquecimiento o no de las actividades con la incorporacin de elementos
provenientes del mbito cientfico; la posibilidad de que el material recoja pautas que
impliquen organizativamente al centro escolar de donde proceden los alumnos y el
profesor usuarios (qu impliquen a ms de un profesor o a ms de un grupo de alumno
de manera que haya alguna interaccin entre ellos con motivo de alguna actividad
propuesta) y la relacin con otros materiales semejantes para detectar coherencias,
coordinacin, aislamiento, etc.
518
. Como ya sealamos, la categora y todas sus
variables se disearon a partir de la obra de N. Blanco, M.A. Santos Guerra, A.
Parcerisa Aran, R. Sanz Pastor y J.I. Lpez Ruiz
519
.

En esta categora hemos encontrado diversidad de resultados debido a las
distintas posibilidades que acogen las variables analizadas, por lo que veremos si hay
tendencias homogneas segn la tipologa patrimonial de los materiales, la provincia de
procedencia, etc. Algo que si debemos sealar es que aunque se pretenda analizar la
categora tanto desde el conocimiento profesional como el escolar, en gran parte de los
materiales slo hemos podido estudiar sus variables desde el conocimiento escolar, ya
que la metodologa se deduce directamente de las actividades que se presentan en el
cuaderno del alumno, encontrando en el cuaderno del profesor escasa o ninguna
referencia a stas y a la metodologa aplicada en ellas. En muchos casos slo se ofrece
unas indicaciones metodolgicas muy generales.

De nuevo, separaremos los materiales por tipologas patrimoniales para despus
presentar los datos por provincias, siguiendo as una estructura semejante a los
anteriores epgrafes.

517
518
519
Vase captulo 5, pg. 260.
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352
6.4.1. Cmo se ensea en los materiales de tipo arquitectnico.

En todos los materiales de la provincia M1 apenas se aporta informacin
concreta sobre la metodologa y las actividades en los cuadernos del profesor. En el
M1A1 slo destaca la incorporacin de elementos provenientes del mbito cientfico
junto a la informacin disciplinar totalmente predominante (textos disciplinares, fuentes
histricas y bibliografa comentada), deducindose en general un papel pasivo del
profesor, con la excepcin de la eleccin del elemento patrimonial a estudiar, nico
material de esta provincia donde encontramos esta solucin. El profesor nicamente
acta como soporte experto del contenido, sin comunicarle los criterios de elaboracin
del material ni considerar su opinin ni sus necesidades. El M1A2, es prcticamente
igual al anterior, con algo ms de variedad en los elementos de valor cientfico que
recoge (tambin encontramos una lnea cronolgica compleja) y presentando una
actividad complementaria al cuaderno del alumno, de corte activo y que implica
procesos intelectuales complejos, y el M1A5 tambin, aunque con menos variedad en
los elementos provenientes del mbito cientfico (slo algunos textos histricos). El
M1A3, el M1A4 y el M1A6, ante la ausencia de referencias metodolgicas slo
podemos deducir un papel pasivo del profesor que se encuentra con una parrilla de
actividades cerradas que ofrecer a sus alumnos.

El conocimiento escolar en el M1A1 se concreta en diversas variables. En el tipo
de estrategias metodolgicas utilizadas, predominan las escritas aunque algo pobres, con
un papel ms bien pasivo de los alumnos, debido a unas actividades mecnicas, que no
fomentan de manera especial formas personales de expresin. Los procesos
intelectuales que se aplican a travs de las actividades son principalmente
procedimentales y la reestructuracin de las concepciones se da a travs de la sntesis y
la generalizacin. La adecuacin de las actividades a los contenidos es correcta, tambin
su correspondencia a la edad de los alumnos (a excepcin de los obstculos propios de
la materia ya sealados anteriormente), aunque stas no se adecuan especialmente ni a
la diversidad de los alumnos ni al entorno, ni al contexto cultural, etc. Las actividades se
focalizan hacia los contenidos claramente y el tipo de actividad predominante es
individual, de resolucin a travs del mismo material, tanto para antes como para
durante y despus de la visita, sin que permitan modificaciones, ampliaciones, etc. Slo
cabra destacar unas actividades para despus de la visita donde se concentran los
contenidos actitudinales, las estrategias ms ricas y los procesos intelectuales ms
complejos. No hay elementos en referencia a valores cientficos ni tareas organizativas
que impliquen de alguna manera al centro. En cuanto a la relacin con otros materiales
semejantes, coincide en presentarse en el esquema antes, durante y despus de la vista y
el predominio de las actividades procedimentales y mecnicas.

Tanto el cuaderno de Primaria como el de Secundaria del M1A2 coinciden en la
mayora de los aspectos con el anterior material, con un predominio de procesos de
observacin superficial y estrategias escritas muy simples (actividades de respuestas
cortas), destacando slo alguna actividad puntual que desarrolla estrategias
metodolgicas orales, de tipo grupal y que concentran los contenidos actitudinales junto
a los procesos intelectuales ms complejos donde interaccionan cognicin, afectividad
y valores sociales y culturales. En cuanto a su relacin con otros materiales, adems de
lo sealado en el M1A1, coincide con otros materiales en situar estas actividades ms
ricas al final del material, dndoles adems un carcter ms ldico. El M1A3 tambin
coincide con estos materiales pero sin las excepciones que hemos sealado que rompen
MEN SALIR
353
con la metodologa ms pasiva en los anteriores y sin actividades previas a la visita.
Desde luego, en las actividades de este material se realiza un esfuerzo de simplificacin
(hay que recordar que el cuaderno es para un nivel educativo bajo). De nuevo se
coincide en dejar las actividades ms ldicas para despus de la visita. El M1A4 es
prcticamente igual al anterior (apenas se diferencian ambos niveles) aunque hay alguna
actividad que aade procesos constructivistas con estrategias de indagacin y una
encuesta donde el alumno puede desarrollar su opinin y gustos sobre la visita. De
nuevo, la actividad de corte ldico se deja para despus de la visita.

Imagen 38. Ejemplo de actividad de observacin formal a realizar durante la visita, de respuestas dadas a
elegir la correcta o respuestas breves, muy frecuentes en los materiales sobre elementos patrimoniales de
tipo arquitectnico en el cuaderno del alumno del material M1A1 (pg. 20).

El M1A5 tambin coincide con los materiales anteriores en gran parte de las
caractersticas descritas, aunque en los procesos intelectuales que se aplican a travs de
las actividades abundan ms los procesos puramente memorsticos. En el cuaderno de
Primaria slo hay una actividad que se diferencia en varias de las variables que
estudiamos, aunque sea excepcional dentro del material: se trata de una actividad del
tipo gymkhana, que se realiza en grupo y que implica estrategias metodolgicas de
indagacin, adems de procesos procedimentales ms ricos. En el cuaderno de
Secundaria dominan totalmente los procesos memorsticos, con una sola actividad
MEN SALIR
354
escrita de tipo procedimental que tambin fomenta la expresin personal. El cuaderno
de Bachillerato tambin destaca por el papel pasivo del alumno, el predominio de
procesos memorsticos, aunque tambin sean abundantes los procedimentales (sobre
todo los de observacin formal), a partir de estrategias individuales y pobres en cuanto a
expresin personal. De nuevo encontramos una parrilla de actividades cerradas y
mecnicas. Los contenidos actitudinales y actividades de sntesis se concentran en la
fase despus de la visita, lo que es habitual en otros materiales. Muy semejante a este
ltimo cuaderno del M1A5 es el material M1A6: papel pasivo del alumno, predominio
de procesos memorsticos y alguno procedimental (observacin y recogida de datos),
con actividades mecnicas y cerradas, fundamentalmente escritas pero que no favorecen
la expresin personal (actividades de respuestas dadas a tachar la correcta) y actividades
de sntesis en la fase final despus de la visita, adems de otras caractersticas ya
descritas antes en otros materiales en las dems variables.

Imagen 39. Ejemplo de recurso (esquema cronolgico) para ayudar a la comprensin del paso del tiempo,
la duracin de los periodos histricos, los cambios y la continuidad a travs del tiempo, etc., que suelen
crear grandes dificultades a los nios para su aprendizaje, del que son incapaces hasta una edad
determinada si se ha dado un proceso de enseanza adecuado (M1A6, cuaderno del alumno de
Secundaria, pg. 10).

En la provincia M2 tambin es complicado estudiar todas las variables con
relacin al conocimiento del profesor, aunque ofrece, con relacin a la anterior
provincia, algo ms de informacin sobre las actividades (un breve esquema de las
actividades segn las fases de la visita en el M2A1 y slo para la visita en el M2A3). En
los dems aspectos, la metodologa y actividades no estn bien definidas. Los tres
materiales de esta provincia dedicados a elementos arquitectnicos presentan un papel
pasivo del profesor, sin comunicacin de los criterios de elaboracin del material, y un
rol en la enseanza como soporte experto del contenido. Tanto en el M2A1 como en el
M2A3 encontramos una encuesta final que recoge la opinin del profesor. Otra variable
a destacar en el conocimiento profesional de los materiales de esta provincia es la
presencia de elementos con relacin a valores cientficos, sobre todo en el material
M2A1 (amplia bibliografa comentada, textos histricos, textos historiogrficos, mapas
conceptuales y esquemas cronolgicos), aunque en los otros materiales tambin
encontremos alguno de estos elementos (un esquema cronolgico y la bibliografa en el
M2A2 y una bibliografa comentada en el M2A3).

En cuanto al conocimiento escolar en los tres materiales predominan las
actividades escritas, abundando las de respuestas cortas que no fomentan la expresin
personal. Slo habra que destacar una actividad puntual del M2A2 que ejercita
estrategias manuales y otra que pone en juego procesos de investigacin. Tambin en
MEN SALIR
355
los tres materiales encontramos un papel pasivo del alumno, aunque se registra su
opinin el M2A1 y en los dos cuadernos del M2A3 a travs de una encuesta final. En el
M2A1 y en el M2A2 los procesos intelectuales que se aplican a travs de las actividades
son tanto procedimentales (observacin formal en ambos, adems de la recogida de
datos, comentario de textos y completar mapas y planos en el primero) como
memorsticos. En el M2A3 slo encontramos los procesos procedimentales. En todos
ellos las actividades son bastante mecnicas y cerradas. La reestructuracin de las
concepciones se da a travs de la sntesis y la generalizacin en todos los casos.

Imagen 40. Ejemplo de actividad que incluye dos textos historiogrficos (elementos de valor cientfico) y
ejemplo de actividad que sirve como recurso para la comprensin histrico-temporal (cuaderno de
actividades del material M2A1, actividades antes de la visita, pg. 6).

Igual que en la provincia anterior, los tres materiales presentan una correcta
adecuacin de las actividades a los contenidos y a la edad de los alumnos de una manera
general (a excepcin de los obstculos propios de la materia ya sealados
anteriormente), aunque no hay una adecuacin especial de stas ni a la diversidad de los
alumnos ni al entorno, etc. El M2A1 y el M2A3 se focalizan hacia los objetivos y
contenidos, mientras que el M2A2 slo hacia los contenidos. Todos los materiales
MEN SALIR
356
contienen actividades fundamentalmente individuales (aunque en el M2A1 hay alguna
dinmica grupal), resolvindose a travs del mismo material y definidas de tal manera
que no permiten modificaciones, ampliaciones, etc. En todos ellos encontramos
actividades para antes, durante y despus de la visita. No hay tareas organizativas que
impliquen de alguna manera al centro. En cuanto a la relacin con otros materiales
semejantes, coincide en presentarse en el esquema antes, durante y despus de la vista y
el predominio de las actividades procedimentales y mecnicas, la abundancia de
actividades de respuestas cortas, adems de la concentracin de las actividades
motivadoras y ldicas al final del material durante la fase posterior a la visita.

Imagen 41. Ejemplo de actividad motivadora situada en las actividades finales reservadas para despus de
la visita (cuaderno de actividades del material M2A1, actividades antes de la visita, pg. 29).

La provincia M3 ofrece un material en esta tipologa patrimonial que
curiosamente expresa de manera explcita en el conocimiento profesional que las
actividades propuestas es slo un ejemplo a desarrollar, aunque despus se oferta una
parrilla de formato cerrado en el conocimiento escolar. Adems se contradice ms tarde
MEN SALIR
357
ya que se aconseja al profesor seguir el orden y esquema propuesto. Igual que algunos
materiales de la provincia anterior, el cuaderno del profesor contiene un esquema de las
actividades, adems de algunos criterios generales de la metodologa, de manera que
podemos deducir ms variables en el conocimiento profesional que en anteriores casos.
De los criterios facilitados se deduce que el rol del profesor es algo ms activo que en
casos anteriores ya que se anima a elegir entre las actividades propuestas y a realizar las
suyas propias (el profesor sera un coordinador de experiencias de aprendizaje), aunque
se puede caer en un papel pasivo si se realizan tal cual (simple soporte experto del
contenido). Adems no se comunican muchos criterios de elaboracin y no se
consideran sus opiniones y necesidades.

Este es un ejemplo de orientaciones didcticas que proponen un rol de profesor
algo ms activo (aunque despus esta intencin entre en contradiccin con el esquema
de actividades propuesto) y la adaptacin de las actividades a las caractersticas del
alumnado y su contexto:

Este material que ofrecemos, siempre dentro de la dinmica de trabajo de la [los] Gabinetes, hay
que entenderlo como propuesta de trabajo, que los profesores debe reelaborar, mediante su
adaptacin tanto a las peculiaridades de su alumnado y centro, como a las necesidades que su
insercin en el currculum pudiera plantear, de forma que se adece al contexto concreto en el que
se pretende aplicar (cuaderno del profesor del material M3A1, pg. 6).

No se trata en este cuaderno de elaborar unas actividades exhaustivas sobre [nombre del elemento
patrimonial], sino que pretendemos ofrecer algunas a modo de ejemplo de otras muchas que
pueden ser elaboradas por los profesores en el proceso de adaptacin curricular que se lleve a
cabo, de forma que su realizacin constituya una reelaboracin adaptada a sus peculiaridades de
centro y alumnado (dem, pg. 9).

Observamos la presencia de elementos relacionados con valores cientficos
(textos histricos) y podemos comprobar una relacin directa y explcita de objetivos,
contenidos y el esquema de actividades, de lo que tambin se deduce una focalizacin
del material hacia objetivos y contenidos.

En cuanto al conocimiento escolar, las actividades ms abundantes son las
escritas e individuales, sobre todo las de respuestas cortas que fomentan poco la
expresin personal (aunque encontramos una actividad que si fomenta la expresin
escrita). La excepcin es una actividad tipo debate que es grupal, desarrolla estrategias
orales y fomentan la expresin persona de tipo oral. Hay un predomino de actividades
procedimentales (observacin formal y mecnica, recogida de datos y completar mapas
y planos) junto a procesos memorsticos. Tambin encontramos en menor proporcin
alguna actividad donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias a
valores sociales y culturales (aquellas que tratan problemticas sociales y
patrimoniales). Tambin encontramos algunos elementos relacionados con valores
cientficos (textos, esquemas, cuadros, etc.). As, el alumno oscila entre estrategias ms
pasivas y otras ms activas (no se recoge la opinin de los alumnos). El resto de
variables son idnticas a las que aparecen en materiales analizados anteriormente.

En la provincia M4, slo un material, el M4A1, muestra por separado el
conocimiento profesional y el escolar (la mayora slo presenta un cuaderno de
actividades para el alumno). Este material dice explcitamente que las actividades que se
facilitan son slo una sugerencia aunque despus se presentan en un formato cerrado
que hace discutible esta afirmacin. Se recogen algunos criterios metodolgicos aunque
MEN SALIR
358
demasiado generales para que implique verdaderamente al profesor. As el papel del
profesor sigue siendo pasivo, funcionando como soporte experto del contenido y no se
recoge en ningn momento sus necesidades u opiniones. Observamos algunos
elementos provenientes del mbito cientfico (una bibliografa comentada, textos
histricos y lneas temporales). Por ltimo se seala la posibilidad de utilizar fuentes
externas al material.

Imagen 42. Ejemplo de actividad grupal donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias
a valores sociales y culturales (problemticas actuales sobre el Patrimonio), adems de fomentar formas
de expresin personales, tanto escritas como orales (cuaderno del alumno del material M3A1, pg. 76).

El resto de materiales (M4A2, M4A3 y M4A4), ofrece un conocimiento
profesional que se supedita totalmente al escolar. El papel del profesor es siempre
pasivo (aunque en el M4A4 se le da libertad para elegir el elemento patrimonial a visitar
ya que se presentan elementos de cada provincia que no se pueden visitar en un solo
da), presentndose como soporte experto del contenido, sin explicitarse ningn criterio
de elaboracin ni valorarse la opinin o necesidades de los profesores. Adems todos
ellos tienen escasos elementos provenientes del mbito cientfico.

En cuanto al conocimiento escolar, las variables son prcticamente idnticas en
los cuatro materiales: encontramos mayoritariamente estrategias escritas, sobre todo
actividades de respuestas cortas que no fomentan la expresin personal escrita. Las
excepciones son una actividad oral que fomenta la expresin oral personal (debate) y
una actividad que fomenta la expresin personal escrita y donde pueden transmitir su
opinin sobre el tema (consiste en escribir al Delegado de Cultura para transmitir los
posibles problemas que se puedan observar en la visita al elemento patrimonial).
Tambin encontramos alguna actividad que implican procesos de investigacin
disciplinar en la fase previa (aunque en el cuaderno de Primaria son menos abundantes).
Por ello, la mayora de actividades son individuales, a excepcin del debate.
Observamos un predominio de las actividades procedimentales (observacin formal,
recogida mecnica de datos, comentarios de textos y completar mapas y planos) aunque
tambin son bastante abundantes los procesos memorsticos. Destacan las actividades
sobre problemticas patrimoniales actuales que concentran los contenidos actitudinales
MEN SALIR
359
y aquellos procesos donde interaccionan cognicin, afectividad y valores sociales y
culturales. No se prestan a modificaciones, adaptaciones, etc. El alumno oscila entre
estrategias ms pasivas y otras algo ms activas. La focalizacin de las actividades es
hacia los contenidos. El resto de variables son idnticas a las provincias anteriores.

Imagen 43. Ejemplo de breve glosario y bibliografa en el cuaderno de actividades para Secundaria del
M4A4, pg. 24.

En la M5, slo un material presenta conocimiento profesional independiente del
escolar (en los respectivos cuadernos del profesor y cuadernos del alumno). En este
material (M5A4) se explicitan criterios generales de la metodologa por lo que no se
supera el rol pasivo del profesor que acta como soporte experto del contenido, sin
considerarse las opiniones o necesidades concretas del profesor. Tambin encontramos
elementos en relacin con valores cientficos aunque no son muy abundantes (una
bibliografa con dos apartados distintos). En este cuaderno del profesor tambin se
describe brevemente las actividades por lo que tambin podemos deducir otras
variables: parece primar un papel pasivo del alumno sin fomentarse las formas
personales de expresin, los procesos intelectuales aplicados principalmente parecen ser
procedimentales y memorsticos, hay actividades grupales y encontramos una relacin
directa entre objetivos y contenidos (divididos por etapas), hacia los que se focalizan las
actividades.

El conocimiento escolar se desprende de una parrilla cerrada de actividades en
sendos cuadernos del alumno, donde podemos definir ms claramente algunas de las
variables anteriores: predominan las actividades de corte procedimental (observacin
mecnica, recogida de datos y completar mapas y planos) aunque tambin son muy
MEN SALIR
360
numerosos los memorsticos, las actividades no se prestan a modificaciones o
adaptaciones y son fundamentalmente individuales (explcitamente grupal slo
encontramos una actividad para construir unas maquetas), y se corresponden con las tres
etapas de la visita y con una resolucin a partir del mismo material. La mayora tambin
son escritas, con respuestas algo ms elaboradas que otros ejemplos que hemos visto
(no son actividades de respuestas cortas) lo que fomenta la expresin escrita y permite
establecer relaciones intelectuales ms complejas. La reestructuracin del conocimiento
se realiza a travs de ejercicios de sntesis y la focalizacin se da hacia los objetivos
principalmente. Tambin encontramos elementos relacionados con valores cientficos
(fuentes histricas para comentarios de texto con preguntas cerradas). El alumno est a
medio camino entre estrategias pasivas y otras ms activas intelectualmente. El resto de
variables son prcticamente idnticas a provincias anteriores.

En cuanto al resto de materiales, el M5A1 y M5A3 son muy semejantes. Slo
ofrecen conocimiento escolar del que se desprende un rol pasivo del profesor, sin
comunicarle ningn criterio de elaboracin del material y sin recoger la opinin de los
profesores, presentando una parrilla de actividades cerradas donde predominan las
individuales y escritas, sobre todo las de respuestas cortas (slo en el M5A1
encontramos una actividad final de redaccin que puede fomentar la expresin escrita),
poniendo en juego fundamentalmente procesos procedimentales (observacin formal,
recogida mecnica de datos y completar mapas y planos) y memorsticos. No se prestan
a modificaciones, ni adaptaciones y se focalizan hacia los contenidos. La
reestructuracin del conocimiento se realiza a travs de ejercicios de sntesis. Predomina
el papel pasivo del alumno aunque en el M5A1 se contempla la opinin del alumno en
la actividad final (la redaccin). No aparecen elementos relacionados con valores
cientficos. En esta misma actividad es donde se concentran la mayora de contenidos
actitudinales y las estrategias intelectuales ms ricas. En el M5A3 se renen en cambio
en algunas cuestiones sobre la conservacin del Patrimonio. Al final del material se
renen las actividades de carcter ldico, lo que es una frmula utilizada en muchos
materiales de los Gabinetes.

El resto de variables son semejantes a provincias anteriores. El material M5A2
tambin comparte muchas de las caractersticas anteriores con la particularidad de que
slo tiene una nica actividad, de tipo procedimental-manual, acompaada de procesos
memorsticos. Es una actividad individual que no fomenta formas personales de
expresin. El alumno, en este caso, est a medio camino entre estrategias pasivas y otras
ms activas.

La provincia M6 tiene, tambin en este apartado, unas caractersticas bastante
homogneas en sus materiales. Todos los cuadernos del profesor explicitan criterios
metodolgicos generales con una descripcin exhaustiva de las fases de la visita,
relacionando de forma directa objetivos de enseanza y contenidos. El papel del
profesor, a pesar de ello, es bastante pasivo, funcionando como soporte experto del
contenido y sin oportunidad de reflejar sus necesidades u opiniones. Adems todos
incluyen variados elementos en relacin con valores cientficos (el M6A2 tiene cuadros
de contenidos, ncleos temticos, mapas conceptuales, textos documentales e histricos
y bibliografa; el M6A3 tiene un cuadro que relaciona objetivos, contenidos y
situaciones de aprendizaje, textos documentales e histricos y bibliografa; el M6A4
slo contiene textos documentales e histricos y bibliografa; y el M6A5 presenta un
cuadro de contenidos, textos documentales e histricos y bibliografa).
MEN SALIR
361
El conocimiento escolar es algo ms variado aunque tambin comparten algunas
variables. El M6A2 presenta unas actividades cerradas que no permiten modificaciones,
etc. predominando los procesos procedimentales y memorsticos. Las actividades son
fundamentalmente individuales (slo hay una actividad grupal) y escritas. No se
fomenta la expresin personal especialmente. El alumno est a medio camino entre
estrategias pasivas y otras algo ms constructivistas debido a alguna actividad ms
puntual donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores
sociales y culturales. Comparte con otros materiales la divisin de las actividades en las
tres fases correspondientes y la concentracin de actividades ms ldicas al final del
material, en la ltima fase de la visita. El resto de variables es igual a casos anteriores.

Imagen 44. Ejemplo de actividad de corte procedimental en el cuaderno del alumno de Educacin
Secundaria del M5A3, pg. 6.

MEN SALIR
362
El cuaderno de Primaria del material M6A3 tiene variables muy semejantes al
anterior aunque sus procesos procedimentales son ms variados y hay algunas
actividades que fomentan la expresin personal, tanto escrita (redaccin) como oral
(debate). En este caso, las actividades ms ricas son las que tratan de la conservacin y
proteccin del Patrimonio, junto a las que se basan en la comparacin entre diversas
pocas. El cuaderno de Secundaria de este material tiene idnticas caractersticas
aunque se fomenta menos la expresin personal escrita.

El M6A5 tambin es muy semejante a stos materiales, aunque las actividades
grupales son algo ms numerosas y las actividades ms ricas intelectualmente se
concentran en la fase final de la visita, donde interaccionan procesos cognitivos,
afectivos y referencias a valores sociales y culturales, con estrategias motivadoras y
ricas, que adems conectan con el presente de los alumnos (anlisis del PGOU, etc.).

El cuaderno de Primer Ciclo de Primaria del material M6A4 tambin comparte
prcticamente las mismas caractersticas, aunque al igual que el M6A5, tiene una serie
de actividades ms ricas de la misma temtica (conservacin del Patrimonio y
comparacin entre diversas pocas). Adems hay varias actividades con una carga
motivadora importante (juegos, dramatizaciones, etc.), aunque la expresin personal no
se fomenta tanto como en los ejemplos anteriores. Coincide con otros materiales en la
divisin de las actividades en las tpicas tres fases, la abundancia de actividades de
respuestas cortas y la concentracin al final del material de las actividades ldicas y ms
ricas intelectualmente. El de Segundo Ciclo de Primaria tiene una mayor presencia de
las actividades de corte memorstico y ms variedad en los procesos procedimentales,
aunque sigue manteniendo la presencia importante de actividades motivadoras (juegos,
dramatizaciones, realizacin de un cmic, etc.). El cuaderno de Tercer Ciclo de Primaria
es idntico al anterior pero disminuyendo las actividades motivadoras. Adems contiene
elementos en relacin con valores cientficos (textos documentales e histricos y
bibliografa para comentarios de texto). En el cuaderno de Secundaria vuelven a
disminuir las actividades motivadoras y tambin presenta textos documentales e
histricos y bibliografa para comentarios de texto).

La excepcin en esta provincia es el material M6A1, un cuaderno que no ofrece
conocimiento profesional, slo una serie de actividades cerradas que no admiten
modificaciones, etc. Los procesos ms numerosos son los memorsticos seguidos de los
procedimentales (observacin formal mecnica), en actividades individuales y escritas.
Slo alguna actividad ms puntual sobre la conservacin del Patrimonio implica
procesos ms complejos en donde interaccionan elementos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales, adems de alguna actividad de corte de
investigacin. Las actividades no se estructuran siguiendo las tpicas fases de la visita.
Presencia y no hay muchos elementos relacionados con valores cientficos (la tpica
bibliografa final y un cuadro que compara la vida y obra del autor que protagoniza el
material con los hechos histricos coetneos). El resto de variables siguen las mismas
pautas que los anteriores materiales analizados.

En la provincia M7, dos materiales (M7A1 y M7A3) presentan cuaderno del
profesor aunque prcticamente no se pueden analizar las variables relacionadas con las
actividades y metodologa ya que slo ofrecen informacin disciplinar. Apenas
podemos deducir el papel pasivo del profesor que sirve de soporte del contenido y del
MEN SALIR
363
que no se tienen en cuenta ni opiniones ni necesidades, ya que ni siquiera presentan los
tpicos elementos relacionados con valores cientficos.

Imagen 45. Ejemplo de actividades procedimentales (la primera de la actividad 1 y la 2) y algunas donde
interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y culturales (segunda y
tercera cuestin de la actividad 1) y una actividad donde interaccionan procesos manuales e intelectuales
(actividad 3) del cuaderno de actividades del M6A1, pg. 34.

En el primero, el cuaderno de Primaria presenta variedad de estrategias
metodolgicas y se fomentan diversas formas de expresin personal. Contiene escasos
elementos relacionados con valores cientficos (bibliografa tambin dirigida al
profesor). Son actividades cerradas que no permiten modificaciones, donde predominan
procesos procedimentales aunque hay una presencia importante de procesos donde
interaccionan procedimientos manuales e intelectuales. El alumno est a medio camino
entre estrategias ms pasivas (ms abundantes) y otras algo ms activas, desde una
perspectiva ms constructivista, recogindose tambin su opinin en algunas cuestiones.
Encontramos actividades donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales, coincidiendo con las estrategias ms
motivadoras y ricas. Las actividades ldicas, de nuevo, las encontramos al final del
material aunque a diferencia de otros materiales, los contenidos actitudinales no se
encuentran slo en esta fase, sino que se reparten en todas las fases. El cuaderno de
MEN SALIR
364
Secundaria es muy parecido, pero con mucha menos variedad de estrategias y formas de
expresin, aunque sigan teniendo una presencia destacada. Por ello el papel pasivo del
alumno est ms presente. Aparecen de nuevo los procesos memorsticos y un mayor
nmero de actividades individuales y escritas. Las actividades ms ricas en este caso
son aquellas dedicadas a las problemticas patrimoniales donde se concentran los
contenidos actitudinales.

Imagen 46. Ejemplo de tratamiento de las actividades en las orientaciones que se ofrecen al profesor
(junto a otros elementos de la programacin como los recursos, temporalizacin, agrupamiento,
evaluacin, etc.), en este caso breve descripcin de las actividades que se plantean al alumno (cuaderno
didctico, dirigido tanto al alumno como al profesor, del material M7A4, pg. 4).

El M7A3 es muy semejante tambin al anterior. Encontramos el mismo rol del
profesor y ausencia de elementos relacionados con valores cientficos. El cuaderno del
alumno, un conjunto cerrado de actividades, tambin presenta elementos de valor
cientfico (una bibliografa que curiosamente est dirigida al profesor, un esquema
cronolgico y un documento histrico mal identificado). Tambin hay variedad de
estrategias metodolgicas (aunque las ms abundantes sean las ms convencionales) y
MEN SALIR
365
un fomento destacado de formas de expresin personal. El alumno oscila entre
estrategias ms pasivas (las ms abundantes, sobre todo de corte procedimental entre las
que destaca la observacin formal mecnica) y otras algo ms activas (no tan numerosas
como las anteriores pero ms destacadas en comparacin con otros materiales, sobre
todo aquellas basadas en problemticas patrimoniales donde interaccionan procesos
cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y culturales). Aunque la mayora
de actividades son individuales hay alguna actividad grupal poco definida (debate). El
resto de variables son idnticas.

Imagen 47. Ejemplo de actividad procedimental de observacin mecnica en el cuaderno de actividades
del M8A3, pg. 7.

Los otros dos no tienen cuaderno del profesor. El M7A4 es prcticamente
idntico al cuaderno del alumno del material M7A3 aunque aparecen tambin los
procesos memorsticos. Tiene tambin algn elemento relacionado con valores
cientficos (textos histricos e historiogrficos aunque no hay bibliografa). No se
definen mucho las actividades para despus de la visita, fase ms abierta, aunque en
general las actividades son cerradas y no permiten modificaciones, etc.

El M7A2 es un material con unas actividades breves y muy sencillas. Estn muy
cerradas, por lo que no permiten modificaciones, etc. Son individuales y escritas,
basadas en procesos procedimentales (observacin formal mecnica, a excepcin de una
MEN SALIR
366
comparacin arquitectnica) y memorsticos. La mayora son actividades pensadas para
dar respuestas cortas o a tachar la respuesta correcta (lo que no fomenta la expresin
personal). A diferencia de la mayora de materiales, slo presenta actividades para
realizar durante la visita. Papel muy pasivo tanto del profesor (soporte experto del
contenido) como del alumno. El resto de variables son idnticas a los anteriores casos.

Imagen 48. Ejemplo de actividad creativa y motivadora donde interaccionan procesos manuales
e intelectuales, tpica de la ltima fase tras la visita (cuaderno del actividades del nivel 1 del material
M8A1, pg. 12).

La provincia M8 tambin tiene varios materiales con caractersticas ms o
menos homogneas (M8A2, M8A3, M8A4, M8A5, M8A8 y M8A9). Los cuadernos del
profesor ofrecen pocas o ninguna indicacin metodolgica sobre las actividades,
aportando sobre todo contenido disciplinar. As el papel del profesor es bastante pasivo
funcionando como soporte experto del contenido y sin espacio para expresar sus
opiniones o sus necesidades.

El M8A3, el M8A9, el M8A4 y el M8A5 tienen escasos elementos relacionados
con valores cientficos (bibliografa muy breve en los dos primeros y mencin de las
fuentes de las imgenes histricas que aparecen, de las que se hace un uso muy sencillo
de simple ilustracin ya analizado anteriormente, en los otros dos materiales). El M8A8
sin embargo, tiene variedad de elementos de valor cientfico: bibliografa, fuentes
MEN SALIR
367
histricas y documentales, sealando cmo y cundo utilizarlas, lneas cronolgicas,
adems de cuadros y mapas conceptuales.

D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (ARQUITECTURA)
1. Tipo de estrategias metodolgicas
(orales, escritas, etc.).
Predominan las estrategias escritas, apareciendo
puntualmente las orales.
2. Papel del profesor. a. No suelen comunicarse los criterios de elaboracin del
material y cuando ocurre, se hace de manera muy
general.
b. Predomina el rol pasivo.
c. El profesor acta en la mayor parte de los materiales
como soporte experto del contenido.
d. No suele tomarse en consideracin las necesidades y
opiniones de los profesores.
3. Papel de los alumnos. a. El papel de los alumnos en las actividades es pasivo en
casi la mitad de los materiales, oscilando en el resto
entre estrategias pasivas y otras algo ms activas.
b. El fomento de formas personales de expresin escritas,
orales y plsticas aparecen con frecuencia en los
materiales pero de manera muy puntual.
c. En pocas ocasiones se toman en consideracin las
opiniones de los alumnos, y cuando esto ocurre es de
manera superficial.
4. Aplicacin de procesos intelectuales
a travs de las actividades (procesos
donde interaccionen cognicin,
culturales, etc.).
Los ms numerosos son aquellos materiales donde
predominan conjuntamente los procesos memorsticos y
procedimentales. Las actividades donde interaccionan los
procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores
sociales y culturales aparecen de manera muy puntual.
(Sntesis, Generalizacin, Meta-
aprendizaje, Aplicacin prctica).
La mayor parte de materiales realiza la reestructuracin de
las concepciones por sntesis y generalizacin.

Cuadro 32.A. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a las actividades y metodologa de los
materiales de tipologas arquitectnicas.

El conocimiento escolar en estos materiales destaca en diversas variables
relacionadas con la metodologa y las actividades a realizar. Se presenta una parrilla
muy cerrada de actividades que no permiten modificaciones ni adaptaciones, bastante
mecnicas y poco variadas, que no coinciden exactamente con los contenidos ofrecidos
en el cuaderno del profesor. En ella, predominan los procesos procedimentales (sobre
todo la observacin formal) y los memorsticos, en actividades fundamentalmente
escritas e individuales, muy mecnicas y poco variadas. El papel del profesor y del
alumno es bastante pasivo y no se fomenta especialmente las formas de expresin
personal. En los materiales M8A5, M8A8 y M8A9 encontramos alguna actividad
puntual ms rica, que concentran procesos algo ms complejos (comparacin de
conceptos, etc.) y los contenidos actitudinales. En el M8A2 hay un segundo material
que tiene una nica actividad de tipo procedimental (manual), parece que individual, y
que conecta con los intereses de los alumnos y tiene un gran componente ldico. En el
M8A9 hay dos cuadernos del alumno pero tienen las mismas caractersticas.

El M8A7 es un cuaderno del profesor que une los cuadernos del alumno de los
materiales M8A2, M8A4 y M8A5 pero aporta poco metodolgicamente. Slo se puede
deducir un papel pasivo del profesor como soporte experto del contenido (sin recogerse
MEN SALIR
368
de ninguna forma su opinin o sus necesidades). Aporta algn elemento con valores
cientficos (amplia bibliografa y fuentes histricas bien identificadas).

Cuadro 32.B. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a las actividades y metodologa de los

El material M8A1 aporta algunas novedades con relacin a los otros materiales
de esta provincia, dentro de esta tipologa patrimonial. En primer lugar, el cuaderno del
profesor, en cuanto al conocimiento profesional, incluye una descripcin superficial de
las actividades de la que parece deducirse una variedad destacable de procesos
intelectuales, aunque predominen ms aquellos ms convencionales (procedimentales y
memorsticos). La mayora parece que son escritas, aunque hay alguna que podra
incluir estrategias de indagacin (lo que tiene que confirmarse en el cuaderno del
alumno). El papel del profesor oscila entre la intencin de un papel ms activo que
propone el material a modo de buenas intenciones y el tradicional papel pasivo como
soporte experto del contenido que se deduce de las indicaciones metodolgicas que se
facilitan a continuacin. Hay una buena adecuacin entre actividades, objetivos,
D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (ARQUITECTURA)
6. Adecuacin de las actividades. a. Buena adecuacin de las actividades hacia los objetivos
y contenidos.
b. Buena adecuacin de las actividades hacia la edad de los
alumnos.
c. No suele encontrarse una adecuacin de las actividades
hacia la diversidad de los alumnos.
d. No suele existir una adecuacin de las actividades hacia
el entorno, el contexto cultural, etc.
(hacia objetivos, contenidos, etc.).
La focalizacin de las actividades es hacia los contenidos y
tambin hacia los objetivos cuando stos existen.
8. Tipo de actividades. a. Segn su uso: Predominan las actividades individuales,
aunque encontramos una actividad grupal en muchos
materiales.
b. Segn el tipo de resolucin: la mayora de materiales
resuelven sus actividades a travs del mismo material y
la observacin mecnica y superficial del entorno.
c. Segn el periodo de tiempo de realizacin: casi todos los
materiales tienen las tres fases (antes, durante y despus
de la visita).
d. No hay ningn material que permita la modificacin,
ampliacin o correccin de las actividades.
a. Casi todos los materiales incluyen en el cuaderno del
profesor una bibliografa complementaria.
b. Con frecuencia encontramos fuentes histricas y
documentos escritos.
c. La mayora de actividades no recogen esquemas,
grficos, mapas conceptuales, etc.
10. Tareas organizativas que implican al
centro.
No existen tareas organizativas que impliquen al resto del
centro.
materiales semejantes (esquema
repetitivo de un material a otro,
variedad, etc.).
Los materiales suelen coincidir en:
- El esquema antes, durante y despus de la vista.
- El predominio de las actividades procedimentales y
mecnicas.
- La abundancia de actividades de respuesta cortas.
- Se concentran al final del material, en la fase despus
de la visita, las actividades ms complejas y ricas o de
carcter ms motivador y ldico.
MEN SALIR
369
contenidos y nivel educativo. Las actividades parece que se focalizan tanto hacia los
objetivos como hacia los contenidos que incluyen el material. En todos los niveles
educativos las actividades se dividen en las tres tpicas fases de la visita (antes, durante
y despus de la visita), excepto Bachillerato.

Hay una presencia escasa de elementos relacionados con valores cientficos
(bibliografa) y cierta implicacin muy puntual del centro ya que se mencionan un
requisito para la visita para el que el profesor debe implicar a la directiva del centro
(carta del director del centro), algo que se suele hacer de forma general pero que este
material menciona de forma explcita:

En el momento de iniciar la visita los profesores entregarn un sobre con la cantidad de dinero
correspondiente junto a un saluda del director del centro donde se especifique el nmero de
alumnos y profesores que forman el grupo, (pg. 10 del cuaderno del profesor del material
M8A1).

En cuanto al conocimiento escolar, el cuaderno de Educacin Infantil tiene unas
variables algo diferentes al resto: la explicacin de las actividades est directamente en
el cuaderno del profesor, dependiendo mucho de ste, ya que a estas edades los nios no
son capaces de leer y comprender enunciados de actividades, necesitando la explicacin
del profesor en todo momento, justificando este formato. Encontramos estrategias
metodolgicas variadas, abundando las procedimentales, sobre todo de tipo manual.
Algunas actividades fomentan la expresin oral y escrita. Hay un esfuerzo de
simplificacin de las actividades, siendo adecuadas para el nivel educativo al que se
dirigen.

El cuaderno de Primaria, el de Secundaria y el de Bachillerato tienen las mismas
caractersticas: actividades muy cerradas que no permiten modificaciones, etc.
Predominio de los procesos procedimentales (observacin formal) y memorsticos. Son
actividades individuales y escritas. Presencia puntual de actividades que implican
procesos intelectuales ms complejos, contenidos ms variados y que fomentan la
expresin personal escrita. A pesar de ellos predomina el papel pasivo del alumno, sin
un espacio concreto para expresar sus opiniones. Algunas actividades dependen de
cmo las presenten los profesores por lo que su papel es ms abierto funcionando como
dinamizador de situaciones de aprendizaje, pero la mayora tienen una visin
tradicional. Se dividen en las tres tpicas fases y encontramos algunos elementos de
valor cientfico (Ejem. lnea temporal).

El material M8A6 es algo diferente del resto. Se trata de un cuaderno de
actividades sin un cuaderno del profesor, de manera que el conocimiento profesional
debe deducirse en gran parte del conocimiento escolar, aunque haya algunas
indicaciones exclusivamente metodolgicas. Es un cuaderno con una parrilla de
actividades bastante abiertas (se describen y se dan algunos recursos para realizarlas).

As el papel del profesor es bastante activo, hacindoles participes de criterios y
propsitos de elaboracin y actuando como coordinador e impulsor de experiencias de
aprendizaje. Hay un predominio de los procesos procedimentales con libertad de
agrupacin y en formas de expresin. Una de las actividades concentra los procesos ms
ricos y los contenidos ms variados (incluyendo actitudinales). Hay flexibilidad tambin
en la temporalizacin (no se dividen en actividades para antes, durante y despus de la
visita). El papel del alumno depende mucho de las decisiones del profesor pero oscila
MEN SALIR
370
entre estrategias ms activas y otras ms tradicionales. Encontramos algunos elementos
relacionados con valores cientficos (fuentes histricas y documentales y bibliografa
breve). El resto de variables son ms convencionales y siguen las mismas pautas que los
materiales anteriores analizados en otras provincias.

6.4.2. Cmo se ensea en los materiales de tipo escultrico.

Los cuatro materiales de las diversas provincias dedicados a elementos
escultricos coinciden en aportar directamente conocimiento escolar (no hay cuadernos
del profesor). El M1E1 destaca por el papel pasivo del profesor que acta como soporte
experto del contenido (la informacin disciplinar es la mayor aportacin del material).
Hallamos elementos con valor cientfico (cronologa y textos histricos) y slo contiene
un par de actividades de corte procedimental (observacin formal). Son unas actividades
muy cerradas que no permiten modificaciones, etc. En cuanto a su tipologa son
individuales y escritas, muy mecnicas y poco variadas. El resto de variables son
tambin bastante convencionales, incluido el papel del alumno, muy pasivo, sin
oportunidad de expresar sus opiniones o ejercitar su expresin personal escrita u
oralmente.

Imagen 49. Ejemplo de tpica actividad para despus de la visita de un cuaderno de actividades dirigido a
Educacin Infantil de corte manual-procedimental del cuaderno dirigido a este nivel educativo del
material M2E1.
MEN SALIR
371
El M2E1 presenta dos cuadernos de actividades de diferentes niveles educativos.
El de Secundaria sigue con las mismas pautas en cuanto al papel del profesor y al del
alumno. Contiene elementos relacionados con valores cientficos (textos histricos y
documentales, gran cantidad de planos y mapas, adems de una bibliografa).

Las actividades ms abundantes son las de corte procedimental (observacin
formal, discriminacin y lectura y copia de informacin), individuales y escritas, con
algunas excepciones que implican procesos de investigacin y estrategias grupales.
Tambin encontramos alguna ms puntual donde interaccionan procesos manuales e
intelectuales. Se trata de una parrilla de actividades muy cerradas que no permiten
modificaciones ni adaptaciones de ningn tipo. Son actividades muy mecnicas y poco
variadas que se insertan en las tres tpicas fases de la visita. El resto de variables
tampoco aportan nada nuevo a destacar. El otro cuaderno es muy semejante, pero con
an menos variedad en las actividades. Son pocas y todas de observacin formal o copia
de datos (fundamentalmente cartelas). Son actividades muy superficiales
intelectualmente. Al final encontramos alguna actividad de sntesis.

El M4E1 de nuevo recoge un papel pasivo tanto del profesor como del alumno,
aunque en este caso predominan los procesos memorsticos con una nica actividad
procedimental (observacin formal). Son individuales, sobre todo para la lectura y slo
una escrita (slo hay que sealar donde estn los objetos). Es una parrilla muy cerrada
que no permite modificaciones ni adaptaciones y slo estn diseadas para la visita. No
tiene elementos con valores cientficos.

Cuadro 33.A. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a las actividades y metodologa
de los materiales de tipologas escultricas.
D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (ESCULTURA)
2. Papel del profesor. a. No se comunican los criterios de elaboracin del
material.
b. Predomina el papel pasivo del profesor, aunque hay
posturas ms activas en dos materiales.
c. El profesor acta principalmente como soporte experto
del contenido.
d. No se toma en consideracin las necesidades y
la mitad de los materiales, oscilando en el resto entre
estrategias pasivas y otras algo ms activas.
b. No se fomenta especialmente las formas personales de
expresin.
c. No suele tomarse en consideracin las opiniones de los
alumnos sobre el material y cuando esto ocurre es de
manera superficial.
culturales, etc.).
Hay el mismo nmero de materiales donde predominan los
procesos procedimentales (dos de ellos) que de materiales
donde estn ms presentes los procesos procedimentales
junto a la interaccin de procesos manuales e intelectuales
Los materiales realiza la reestructuracin de las
concepciones por sntesis y generalizacin.
MEN SALIR
372
El M5E1 coincide en muchos aspectos del anterior incluido el predominio de
procesos memorsticos, y en este caso, tambin procedimentales (observacin formal).

Son fundamentalmente actividades individuales y escritas, abundando las de
respuestas cortas lo que no fomenta la expresin personal escrita. Slo hay una
actividad que rompe con estas caractersticas y que tiene un carcter grupal y oral
(debate), en la que adems el alumno puede aportar sus opiniones. Esta actividad
tambin implica procesos investigadores y la interaccin de procesos cognitivos,
afectivos y referencias a valores sociales y culturales, adems de incluir contenidos
actitudinales y servir como ejercicio de sntesis.

D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (ESCULTURA)
y contenidos.
alumnos.
c. No suele existir una adecuacin de las actividades hacia
la diversidad de los alumnos.
d. No suele aparecer una adecuacin de las actividades
hacia el entorno, al contexto cultural, etc.
aunque encontramos alguna actividad grupal puntual.
c. Segn el periodo de tiempo de realizacin: los materiales
tienen las tres fases (antes, durante y despus de la
visita).
a. Casi todos los materiales incluyen una bibliografa
complementaria.
c. No se recogen esquemas, grficos, mapas conceptuales,
etc.
centro.
No existen tareas organizativas que impliquen al resto del
centro.
variedad, etc.).
mecnicas.

Cuadro 33.B. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a la metodologa y actividades de los
materiales de tipologas escultricas.

6.4.3. Cmo se ensea en los materiales de tipo pictrico.

Menos el material M7P1, que tiene dos componentes, el resto slo ofrece
conocimiento escolar. El mencionado material presenta en el cuaderno del profesor un
MEN SALIR
373
papel pasivo del profesor (soporte experto del contenido), sin recoger su opinin o sus
necesidades. Tampoco aporta muchos elementos relacionados con valores cientficos
(una bibliografa bastante breve). El cuaderno del alumno aporta una parrilla de
actividades muy cerradas que no pueden ser modificadas o adaptadas segn las
necesidades y caractersticas especficas de los alumnos. Igualmente se desprende un
papel del profesor y del alumno muy pasivo.

Son en su mayora, actividades que ponen en marcha procesos procedimentales,
sobre todo de observacin formal, de carcter individual adems de escritas, que no
fomentan especialmente las formas de expresin personal.

En cuanto a la adecuacin de las actividades, hay dos datos a destacar: por un
lado el nivel del lxico es muy alto para ciertos niveles educativos (Ejem. Esta tabla
formaba unidad temtica junto con el Descendimiento al encontrarse amas
encharneladas en dptico originariamente, pg. 4), y por otro, las actividades no se
relacionan bien con los contenidos y objetivos que aparecen en el cuaderno del profesor.

El otro material de esta provincia, el M7P2 tambin recoge en el conocimiento
escolar que presenta un papel pasivo tanto del alumno como del profesor (soporte
experto del contenido). Igual que el anterior tiene pocos elementos con valores
cientficos (fuentes histricas que se utilizan muy poco). Las actividades tampoco se
relacionan bien con los contenidos que ofrece el mismo cuaderno. Tambin observamos
actividades muy cerradas sin posibilidad de modificacin, ampliacin, etc. que implican
procesos procedimentales (observacin formal y discriminacin). Son actividades
escritas (que fomentan poco las formas de expresin personal) e individuales. Las
etapas en las que se inscriben las actividades (antes, durante y despus de la visita) estn
mal definidas. El resto de variables son parecidas a las de otros materiales.

Imagen 50. Ejemplo de actividades de respuestas dadas, a tachar las correctas, del cuaderno de
actividades del material M7P2, pg. 4.

MEN SALIR
374
Los otros dos materiales de la provincia M2 tienen algunas particularidades. El
M2P1 presenta un papel del profesor algo ms activo de lo acostumbrado (funciona
como coordinador e impulsor de actividades de aprendizaje), debido a que las
actividades no estn totalmente cerradas, observndose cierta flexibilidad y
adaptabilidad que el profesor puede utilizar para ajustarlas a las caractersticas de sus
alumnos.

En realidad slo hay una actividad para la visita, el resto debe definirlas el
propio profesor. El papel de alumno es algo ms activo ya que la actividad implica
procesos procedimentales en grupo y el fomento de la expresin artstica personal.
Tambin compromete procesos donde interaccionan actividades manuales e
intelectuales. Responde bien a los objetivos y contenidos que ofrece el material y
tambin se adecua perfectamente a la edad de los alumnos a los que se dirige. No
presenta ningn elemento en relacin con valores cientficos. El resto de variables son
ms convencionales.

Cuadro 34.A. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a la metodologa y actividades de
los materiales de tipologas pictricas.

El M2P2 se parece en las variables metodolgicas al anterior, aunque el papel
del profesor oscila entre posturas ms activas (coordinador de experiencias de
aprendizaje) y otras ms pasivas (soporte experto del contenido). Igual le ocurre al
alumno, que pone en juego a travs de las actividades procesos procedimentales
(observacin formal) y otros donde interaccionan actividades manuales e intelectuales.
Las actividades no son tan flexibles como en el anterior pues estn algo ms definidas.
Tambin responden bien a los objetivos, contenidos y edad de los alumnos para los que
se propone.

D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (PINTURA)
2. Papel del profesor. a. No se comunican los criterios de elaboracin del
material.
b. Predomina totalmente el rol pasivo del profesor.
c. El profesor acta principalmente como soporte experto
del contenido.
d. No se toma en consideracin las necesidades y
3. Papel de los alumnos. a. El papel de los alumnos en las actividades es pasivo.
b. No se fomenta especialmente las formas personales de
expresin.
c. No se toman en consideracin las opiniones de los
alumnos.
culturales, etc.).
predominan los procesos procedimentales, con ejemplos ms
puntuales de otros tipos de procesos intelectuales.
Los materiales realiza la reestructuracin de las
concepciones por sntesis y generalizacin, apareciendo de
forma excepcional la aplicacin prctica.
MEN SALIR
375
D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (PINTURA)
y contenidos.
alumnos.
c. No suele existir una adecuacin de las actividades hacia
la diversidad de los alumnos.
d. No es frecuente observar una adecuacin de las
actividades hacia el entorno, al contexto cultura, etc.
aunque con frecuencia encontramos alguna actividad
grupal.
Raramente se anima a la consulta de otras fuentes.
c. Segn el periodo de tiempo de realizacin: los materiales
tienen las tres fases (antes, durante y despus de la
visita).
a. Casi todos los materiales incluyen una bibliografa
complementaria.
c. No se recogen esquemas, grficos, mapas conceptuales,
etc.
centro.
No aparecen tareas organizativas que impliquen al centro.
variedad, etc.).
mecnicas.

Cuadro 34.B. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a la metodologa y las actividades
de los materiales de tipologas pictricas.

6.4.4. Cmo se ensea en los materiales de otras tipologas patrimoniales.

En la provincia M1 no hay muchas novedades con respecto al lo visto
anteriormente. La mayora de materiales presenta unas actividades bastante
convencionales y una metodologa poco activa, con alguna ms puntual que implica
procesos ms ricos o ms ldicos.

El M1O1 y el M1O2 tienen unos cuadernos del profesor donde el papel del
profesor se pretende ms activo, presentando un conjunto de buenas intenciones que no
se corresponden con las indicaciones metodolgicas o la falta de ellas: as el papel del
profesor sigue siendo pasivo funcionando como soporte experto del contenido.
Encontramos elementos de valor cientfico (bibliografa breve, cuadros y esquemas,
esquema conceptual muy complejo, textos historiogrficos y fuentes histricas en el
M1O1 y una bibliografa y fuentes histricas con actividades en el M1O2). Las
MEN SALIR
376
actividades no son flexibles y son principalmente procedimentales (observacin formal).
Igual que en los anteriores son individuales y escritas, sin fomentar especialmente
ninguna forma de expresin personal. Slo destaca un par de actividades, en el primero
por ser algo ms abiertas de manera que pueden constituirse como actividades grupales,
adems de contemplar la opinin del alumno, y en el segundo por reunir procesos ms
complejos, contenidos actitudinales, fomento de la expresin personal y recabar
superficialmente la opinin del alumno.

(A) (B)

Imagen 51. Ejemplos de actividades que implican diferentes estrategias metodolgicas y diversos
procesos intelectuales: en la A aparece una actividad oral de tipo grupal que implica la interaccin de
procesos cognitivos, afectivos y referencias sociales y culturales (cuaderno de actividades del M1O2, pg.
50), mientras que en la B aparecen actividades escritas e individuales, que implican procesos
procedimentales (cuaderno del alumno de Secundaria del M1O3, pg. 14).

El M1O3 plantea en el cuaderno del profesor, como en los anteriores materiales
y en la mayora de casos analizados, un papel pasivo del profesor como soporte experto
del contenido. Los elementos de valor cientfico estn totalmente descuidados. El
cuaderno del alumno es tambin bastante parecido a otros con una metodologa de corte
tradicional: actividades cerradas y muy simples, individuales y escritas, con procesos
procedimentales repetitivos y procesos memorsticos, que no fomentan ninguna forma
de expresin personal. Slo podemos destacar un par de actividades de la fase previa
(en este cuaderno no hay fase posterior a la visita) que recoge estrategias de indagacin,
procesos intelectuales ms complejos y los pocos contenidos actitudinales del material.
El alumno y el profesor tienen un papel bastante pasivo. Adems encontramos
MEN SALIR
377
incoherencias entre el conocimiento escolar y profesional (incoherencias entre el
material del profesor y los del alumno).

El M1O4 repite muchas de las caractersticas del anterior pero el cuaderno del
profesor ofrece actividades complementarias describindose procesos intelectuales y
formas de expresin variados de los que se desprende un papel ms activo del alumno.
Tambin encontramos elementos en relacin con valores cientficos (fuentes y textos
histricos, direcciones de Internet a consultar como notas de pie de pgina y
bibliografa). Su cuaderno de actividades es ms convencional en las que slo destaca
una actividad para despus de la visita donde se concentran las estrategias ms ricas,
acumulacin de los escasos contenidos actitudinales y procesos algo ms complejos. A
pesar de ello el papel de profesor y del alumno sigue siendo muy pasivo y de nuevo
encontramos incoherencias entre el conocimiento escolar y el profesional.

El M1O6 tiene las mismas caractersticas a los anteriores en cuanto al papel del
profesor, encontrando bastantes elementos relacionados con valores cientficos: texto
periodstico, inscripciones, esquemas, lneas cronolgicas y breve bibliografa. Las
actividades siguen siendo muy cerradas, fundamentalmente escritas e individuales, y la
mayora funcionan a travs de procesos procedimentales (observacin superficial) y
memorsticos, aunque encontramos puntualmente alguna actividad grupal (debate) que
fomenta algo la expresin oral, concentra contenidos actitudinales y los procesos
intelectuales ms ricas (interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias a
valores sociales y culturales). Destaca, a pesar del papel pasivo del alumno, el que se
considere la opinin de ste en algunas actividades.

Los materiales M1O5, M1O7 y M1O8 son cuadernos nicos, que no
proporcionan indicaciones metodolgicas, por lo que el papel del profesor es
lgicamente pasivo, funcionando como soporte experto del contenido. El primero es una
propuesta de actividades muy breve, donde no encontramos elementos relacionados con
valores cientficos a excepcin de fragmentos simplificados de la Ley del Patrimonio
que recoge en sus pginas. Contrasta con el papel algo ms activo del alumno en las tres
actividades propuestas: fomento de la expresin oral, actividades grupales y procesos
tanto procedimentales como aquellos en los que interaccionan proceso cognitivos,
afectivos y referencias a valores sociales y culturales, aunque parten de la lectura de un
texto complejo para el nivel educativo al que puede dirigirse, que adems implica
procesos memorsticos.

El M1O7 slo recoge informacin disciplinar que implican nicamente
procesos memorsticos por lo que tambin se deduce un papel totalmente pasivo del
alumno. El M1O8 tiene escasos elementos de valor cientfico (ficha de cada obra de la
exposicin a la que se dedica el material). Los procesos ms abundantes son los
memorsticos y los procedimentales (observacin de aspectos formales). El papel del
alumno es bastante pasivo, slo destacando algunas actividades para la etapa final que
sirven de sntesis del proceso de enseanza y agrupa estrategias grupales, procesos
donde interaccionan lo manual e intelectual, el desarrollo de la creatividad y la
combinacin de procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y
culturales. Destaca el formato taller de esta ltima parte.

En la provincia M2, todos los materiales excepto el M2O5, son cuadernos
dirigidos al alumno que no estn acompaados por un cuaderno para el profesor por lo
MEN SALIR
378
que se ofrece directamente conocimiento escolar. Son cuadernos bastante simples
metodolgicamente. El M2O5, en el conocimiento profesional que ofrece en su
cuaderno del profesor, refleja un papel pasivo del alumno funcionando como soporte
experto de los contenidos. Se describen algunas actividades que coinciden con el
cuaderno del alumno. Recoge, adems, algunos elementos de valor cientfico destacados
(bibliografa comentada, textos histricos y fuentes documentales). El cuaderno del
alumno ofrece un papel pasivo del alumno, con abundancia de procesos memorsticos y
procedimentales (observacin formal y mecnica). Las actividades ms ricas son
aquellas que se relacionan con otras reas de conocimiento a travs de metodologas
grupales (puestas en comn) y a travs del fomento de expresin escrita. Tambin
aporta algunos elementos de valor cientfico (textos histricos y fuentes documentales
para realizar comentarios y compararlos con el yacimiento que protagoniza el material).

Imagen 52. Ejemplo de actividades tpicas a realizar durante la visita a un museo. Las actividades 1 y 2
son procedimentales (de observacin), mientras que la tercera es una actividad de relacin que implica
procesos intelectuales ms complejos.

En el M2O1 predomina el papel pasivo del alumno, encontrando escasos
elementos de valor cientfico (esquema a completar con una funcin de sntesis). Hay un
predominio de los procesos memorsticos con unas pocas actividades para despus de la
visita con formato de taller de cine y un componente motivador bastante alto (antes slo
se ofrece informacin disciplinar), en las que hayamos procesos procedimentales,
manuales, creativas y ldicas, al mismo tiempo que interaccionan procesos cognitivos y
afectivos.
MEN SALIR
379
El M2O2 tambin presenta un papel pasivo del alumno y tambin del profesor, a
excepcin de la posibilidad de elegir si hacer una visita conjunta de las dos secciones
del museo o por separado, sin recoger la opinin o necesidades de ambos. Gran parte de
las actividades consiste en apuntar datos de cartelas del museo poniendo en juego
procesos procedimentales repetitivos y mecnicos. Slo algunas intentan establecer
relaciones entre objetos y hechos histricos relevantes (proceso intelectual ms
complejo) pero no se especifica bien cmo hacerlo. Tambin hay alguna en la que
interaccionan procesos manuales e intelectuales pero de manera convencional y poco
elementos de valor cientfico.

Imagen 53. Ejemplo de actividades previas a la visita, que fomentan la investigacin pero de
manera muy simple, predominando el esquema de actividad de respuesta breve o de respuestas dadas a
tachar la correcta (cuaderno del alumnado del M3O1, pg. 1).

MEN SALIR
380
El M2O3 es an ms sencillo ya que hay un predominio total de los procesos
memorsticos con un papel totalmente pasivo del profesor y del alumno, e incluso se
observan escasos elementos relacionados con valores cientficos (un cuadro
cronolgico). Posiblemente est cuaderno est dirigido al momento despus de la visita.

Por ltimo, el M2O4 comparte con los anteriores el papel pasivo del profesor
(soporte experto del contenido) y del alumno aunque se les anima a expresar su opinin
sobre la exposicin a la que se dedica el material (aunque a travs de la lectura de unos
textos demasiado complejos ya que estn a un nivel de experto difcilmente alcanzable).
Las actividades desarrollan sobre todo procesos procedimentales aunque bastante
mecnicos (observacin y discriminacin y recogida de datos). Slo dos actividades son
algo ms complejas reuniendo tareas de sntesis y procesos de investigacin. No hay
actividades para antes de la visita y de nuevo no encontramos muchos elementos de
valor cientfico (slo los textos para encauzar la opinin de los alumnos).

Imagen 54. Ejemplo de actividad de indagacin ms elaborada a realizar durante la visita (cuaderno
didctico del material M3O4, pg. 16).

En la provincia M3 los materiales son diversos en cuanto a sus caractersticas
aunque tienden en coincidir en el predominio de actividades cerradas que ponen en
marcha procesos procedimentales y memorsticos. El M3O1 tiene dos cuadernos de
actividades distintos para Secundaria: el primero presenta actividades concretas pero no
totalmente definidas, lo que da mayor libertad al profesor al plantearlas por lo que el rol
del profesor oscila entre el acostumbrado soporte experto del contenido y el de
MEN SALIR
381
coordinador de experiencias de aprendizaje, predominando totalmente las actividades
individuales procedimentales (observacin formal, identificacin y localizacin, muy
repetitivas) junto a algn proceso memorstico, de las que se desprende un papel pasivo
y mecnico del alumno, adems de encontrar algunos elementos de valor cientfico
(textos histricos y tablas de datos geogrficos); el segundo se diferencia en un papel
ms pasivo del profesor y por presentar alguna actividad ms puntual que rene
procesos de investigacin y en los que interaccionan procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales, concentrndose las actividades ldicas para la
ltima fase de la visita, y se encuentran ms elementos relacionados con valores
cientficos como fuentes, esquemas, tablas, lnea temporal, etc.

El M3O2 es un cuaderno de actividades en el que, por supuesto, ante la falta de
cualquier indicacin metodolgica, el papel subyacente del profesor es totalmente
pasivo. Adems apenas recoge elementos de valor cientfico. Las actividades son en su
mayora individuales y escritas, poniendo en funcionamiento procesos memorsticos y
procedimentales (observacin formal) y no fomentan las formas de expresin personal
ya que la mayora son cuestiones de respuestas breves o en las que hay que tachar la
respuesta correcta. Slo hay un par de excepciones en las que interaccionan procesos
cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y culturales. Una de ellas es una
actividad grupal y oral (debate) y otra es una valoracin de la visita en la que el alumno
ofrece su opinin y adems fomenta la expresin personal escrita.

El M3O4 tambin es un material compuesto por un solo cuaderno de actividades
de manera que comparte con el material anterior el rol que desarrolla el profesor,
diferencindose en las actividades y el rol del alumno en algunas cuestiones: aunque
predominan los procesos procedimentales (de observacin fundamentalmente) tambin
encontramos varias actividades donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales. Adems hay actividades manuales y ldicas
con gran carga motivadora. Predominan las actividades individuales aunque tambin
hallamos alguna actividad grupal (puesta en comn al final a modo de sntesis). As el
alumno tiene un papel ms activo que en la mayora de materiales analizados ya que
adems parte de la realidad de los alumnos (el contexto de su propio barrio). Se fomenta
bastante que el alumno exprese su opinin sobre el barrio que visitan, apuntando lo que
le gusta, lo que no, etc., del suyo. Una novedad con respecto a la mayora de materiales
es que se adecua a diversos los diversos contextos de los que provienen los alumnos
(hay una parrilla abierta para investigar el barrio de los alumnos). Por otro lado, no es
un material muy rico en elementos de valor cientfico (tan slo un texto con algunas
cuestiones).

Ejem. de actividad que sondea la opinin del alumno:

Qu partes de la fachada te llaman ms la atencin? _____________________
___________________________ (actividades para la visita del M3O4, pg. 14).

El material M3O3 incluye un cuaderno del profesor con su cuaderno de
actividades y un nuevo cuaderno de actividades que podra utilizarse con el anterior
cuaderno del profesor aunque no estamos seguros de que simplemente se ofrezca el
cuaderno de actividades. El cuaderno del profesor no define las actividades y ofrece
fundamentalmente informacin disciplinar, as que el papel del profesor es totalmente
pasivo, funcionando como soporte experto del contenido. Adems presenta escasos
elementos relacionados con valores cientficos (un texto con algunas cuestiones). El
MEN SALIR
382
cuaderno del alumno que le corresponde recoge principalmente procesos memorsticos
y procedimentales, con un papel bastante pasivo del alumno y el profesor. Slo destacan
aquellas que sondean los conocimientos previos del alumno. La mayora son
individuales, con un formato muy cerrado y no fomentan las formas de expresin
personal (abundancia de cuestiones de respuestas breves o a elegir la respuesta
correcta). El otro cuaderno de actividades es muy semejante aunque aade alguna
actividad que ejercita procesos de indagacin o donde interaccionan procesos
cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y culturales, respondiendo
posiblemente a demandas de la escuela.

El M3O5 tambin ofrece conocimiento profesional y escolar. El primero,
definido principalmente en el cuaderno del profesor, nos ofrece un rol del profesor
eminentemente pasivo (soporte experto del contenido), algunos elementos de valor
cientfico (textos documentales) y una descripcin breve de las actividades cuyas
caractersticas coinciden con las que observamos en el cuaderno del alumno: actividades
escritas e individuales, con un formato totalmente cerrado entre las que predominan
procesos procedimentales (sobre todo aquellas de recogida mecnica de datos) y
memorsticos, distribuidas en las tpicas fases. Slo alguna actividad puntual fomenta el
espritu crtico, desarrollando la interaccin de procesos cognitivos afectivos y con
referencias a valores sociales y culturales, adems de un par de ellas que implican
procesos manuales y procesos ms creativos, las cuales rompen con el papel pasivo del
alumno predominante.

El M3O6 presenta en cambio un papel algo ms activo del profesor en su
cuaderno del profesor al actuar como coordinador de experiencias de aprendizaje, ya
que se le anima a elegir entre las actividades propuestas y adaptarlas segn el nivel de
sus alumnos, sus necesidades, etc. Sin embargo, no se corresponde con la imagen de
profesor que se desprende de las actividades totalmente cerradas y difcilmente
adaptables, modificables, etc. lo que supone una incoherencia entre el conocimiento
profesional y escolar. Igual que en otros ejemplos, encontramos sobre todo actividades
individuales y escritas, que desarrolla procesos procedimentales (observacin formal,
recogida de datos, completar mapas y planos, etc.) y memorsticos, sin fomentarse las
formas de expresin personal, abundando las cuestiones de respuesta breves o a elegir la
respuesta correcta. Se dividen en las tpicas fases. Slo hay un par de excepciones donde
se fomenta la expresin escrita y donde se concentran los contenidos actitudinales,
interaccionando en ellos procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y
culturales.

El M3O7 agrupa dos cuadernos diversos, un cuaderno del profesor y del alumno
con temtica parecida pero que no se corresponden exactamente (incoherencia entre el
conocimiento profesional y escolar): el primero define un papel pasivo del profesor
(soporte experto del contenido) y de la descripcin de sus actividades se desprende
tambin un papel bastante pasivo del alumno, con preponderancia de procesos
procedimentales (observacin formal, recogida de datos, completar mapas y planos,
etc.) y abundancia de procesos memorsticos en unas actividades individuales y escritas
que no parecen facilitar su modificacin, adaptacin, etc. No fomentan las formas de
expresin personal. Slo hay alguna actividad que rompe con el papel pasivo del
alumno ya que implica procesos manuales que fomenta la creatividad, o que utiliza
estrategias grupales (puesta en comn), concentrando todos aquellos contenidos
actitudinales. El otro cuaderno slo ofrece actividades procedimentales (observacin
MEN SALIR
383
formal) y de destrezas manuales y psicomotrices, con un papel pasivo tanto del alumno
como del profesor.

En la provincia M4 todos los cuadernos son nicos, la mayora con una
metodologa bastante sencilla. El M4O1 se caracteriza por el papel pasivo del alumno y
del profesor, predominando los procesos memorsticos y apareciendo de forma puntual
alguno de tipo procedimental. Las actividades son individuales, encontrando tanto
actividades escritas como orales. Slo destaca alguna actividad que fomenta la
capacidad investigadora y la interaccin de los nios de fuera de la provincia con los
habitantes de la ciudad. El material contiene un elemento de valor cientfico que lo
enriquece (esquema comparativo del edificio en distintas pocas y con distintas
funciones).

Imagen 55. Ejemplo de actividad procedimental en el cuaderno del alumno de 2 de E.S.O. del material
M4O4, pg. 8.

El material M4O2 es un caso atpico: slo hace sugerencias sobre las actividades
a realizar, a veces slo se indica el elemento patrimonial a visitar y otras se especifica
un poco ms. El papel del profesor debe ser ms activo ya que debe elegir los elementos
a visitar, definir los objetivos y plantear el itinerario, adems de concretar las
actividades segn las necesidades de sus alumnos, actuando por tanto como coordinador
de experiencias de aprendizaje. El papel del alumno depende pues de lo que elabore el
profesor y poco ms se puede definir de la metodologa. Para que el material pueda ser
realmente til, sera necesario al plantear metodologa abierta de este tipo ofrecer
algunas orientaciones ms concretas y aclara la funcionalidad del material. El M4O4
tampoco ofrece una propuesta concreta de actividades aunque en este caso el papel del
profesor es totalmente pasivo ya que no se ofrece ningn tipo de indicacin didctica,
tan slo gran cantidad de informacin disciplinar, de manera que ste acta como
soporte experto del contenido. Hay un predominio absoluto de los procesos
memorsticos. El papel del alumno no se define aunque probablemente se desarrolle un
rol bastante pasivo.
MEN SALIR
384
El material M4O5 slo sugiere actividades para antes y despus de la visita ya
que para la fase central slo se dan indicaciones de buen comportamiento para el
desarrollo de la visita. Predominan los procesos manuales (pintar, esculpir, etc.) y
aquellos que ejercitan la expresin personal, tanto la escrita como la artstica.
Encontramos una actividad que desarrolla una metodologa investigadora y
procedimental (recogida de datos), sobre temticas patrimoniales actuales (realizacin
de un mural). El papel del alumno est poco definido a pesar de estos ejemplos: es
activo en algunos casos pero el resto del tiempo acta como mero espectador pasivo. El
del profesor es forzosamente ms activo ya que slo se dan unas indicaciones muy
generales aunque la visita est totalmente restringida, teniendo lugar una visita
descontextualizada y aislada.

El material M4O3 es mucho ms convencional, con gran cantidad de procesos
memorsticos. Slo hay algunas actividades que desarrollan procesos procedimentales
algo ms ricos (comparacin cronolgica, mtodos arqueolgicos, etc.) y que junto a las
actividades puntuales que concentran los contenidos actitudinales y en las que
interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y culturales,
son las ms interesantes del material. Encontramos muchas ms actividades para la fase
previa de la visita, lo que no suele ocurrir en el resto de materiales. El papel del profesor
y del alumno es bastante pasivo. Como dato positivo podemos sealar la presencia de
elementos relacionados con valores cientficos (lneas temporales y textos
documentales).

Ejem. de actividad que pone en funcionamiento procesos memorsticos:

Consulta la bibliografa a tu alcance y anota algunos datos sobre los llamados pueblos brbaros
..
(cuaderno del alumno 2 de E.S.O. del M4O3, pg. 4).

Ejem. de actividad donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales:

Debate con tus compaeros la problemtica existente entre la arqueologa y el crecimiento de la
ciudad actual; toma como referencia el yacimiento de cercadilla. Documntate con las noticias de
prensa del momento. Escribe las conclusiones a las que lleguis.
.
(cuaderno del alumno 2 de E.S.O. del M4O3, pg. 9).

Tambin es bastante convencional el cuaderno de actividades del material
M4O6, con un rol pasivo del profesor (soporte experto del contenido) mientras que el
alumno fundamentalmente presenta un papel ms pasivo aunque puntualmente tambin
ejerce un rol ms activo, que corresponde a ciertas actividades puntuales sobre
problemticas patrimoniales y sociales actuales que son las que concentran contenidos
actitudinales, procesos ms ricos (interaccin de procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales) y el fomento de la expresin personal escrita
y oral. El resto son actividades bastante mecnicas, con predominio de actividades
procedimentales y abundantes procesos memorsticos, fundamentalmente individuales y
escritas, con abundancia de las respuestas cortas. Hay que destacar que se recoge la
opinin de los alumnos en alguna actividad (que elemento patrimonial le gusta ms).

MEN SALIR
385
En la provincia M5 de nuevo predomina en todos los materiales un papel
bastante pasivo tanto del profesor como del alumno. As ocurre en el M5O1. El primero
puede comprobarse tanto en el cuaderno del profesor como en el del alumno,
funcionando como soporte experto del contenido. El cuaderno del profesor describe un
esquema de actividades para todos los niveles, pero no se definen totalmente,
completndose con algunos elementos relacionados con valores cientficos (un texto
dirigido para Bachillerato y bibliografa). Hay que acudir al cuaderno del alumno para
comprobar el predominio de procesos procedimentales, sobre todo de tipo manual, y los
memorsticos. Las actividades, que no se prestan a modificaciones, adaptaciones, etc.,
son fundamentalmente escritas e individuales, fomentando poco la expresin oral o
escrita, aunque si algo la expresin artstica.

Caractersticas semejantes tiene el M5O4, que tambin tiene varios
componentes. El cuaderno del profesor presenta elementos de valor cientfico, una
bibliografa muy amplia. Los cuadernos del alumno hay un predominio de los procesos
procedimentales (observacin formal y completar mapas y planos) junto a los
memorsticos. En el de nivel educativo inferior, tambin tiene algunos elementos de
valor cientfico (textos histricos con actividades relacionadas), destacando slo algunas
actividades donde se fomentan actitudes e interaccionan procesos cognitivos, afectivos
y referencias a valores sociales y culturales, adems de tener un carcter ms ldico o
un fuerte componente motivador. El otro cuaderno del alumno slo se diferencia del
anterior en que desaparecen las actividades puntuales que fomentan la sensibilidad
esttica y la creatividad, tambin las que enganchan con temas motivadores para los
alumnos.

Tambin coincide en muchas de sus caractersticas el material M5O5, cuyo
cuaderno del profesor slo aporta cierta libertad en las actividades para antes y despus
de la visita que se recogen pero que no estn totalmente definidas, por lo que el papel
del profesor es algo ms activo que en los anteriores, aunque escasean los elementos de
valor cientfico (tan slo una bibliografa no muy amplia). Destaca una focalizacin
muy clara de las actividades hacia los contenidos. Los cuadernos del alumno tambin
contienen elementos de valor cientfico (textos histricos con actividades relacionadas y
textos disciplinares que complementan los contenidos respectivamente). El cuaderno de
bachillerato aporta alguna actividad que fomenta actitudes y donde interaccionan
procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales, adems de poner en
juego estrategias grupales (debate).

El material M5O7, con un cuaderno del profesor y cuadernos del alumno para
varios niveles, tambin presenta roles pasivos tanto en el profesor (soporte experto del
contenido) como en el alumno, debido a la abundancia de procesos memorsticos y
procedimentales mecnicos. Slo destacan algunas actividades puntuales en cada uno de
los cuadernos que aportan alguna estrategia grupal y procesos intelectuales algo ms
complejos: interaccin entre alumnos (comparacin de los trabajos realizados),
interaccin de procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y
culturales, actividades de puesta en prctica y manuales, etc. El cuaderno del profesor
tiene pocos elementos de valor cientfico (bibliografa completa dividida en secciones y
bibliografa didctica) pero uno de los cuadernos del alumno tambin los presenta
(textos documentales).

MEN SALIR
386
El material M5O8, tambin con un cuaderno del profesor y varios cuadernos del
alumno de diversos niveles, es muy semejante al anterior aunque el papel del alumno es
ms activo con un nmero destacable de actividades de tipo ldico y motivador,
actividades con procesos intelectuales que parten de la realidad de los alumnos al
comparar objetos y procesos antiguos con los equivalentes actuales, interaccionando por
tanto procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y culturales.
Tambin aparecen actividades de puesta en prctica, creativas y algunas estrategias
grupales.

En cuanto a los cuadernos nicos, no hay muchas diferencias con respecto a los
anteriores. En el M5O2 predomina el papel pasivo del profesor que acta como soporte
experto del contenido, apareciendo fundamentalmente en sus actividades procesos
procedimentales y memorsticos (actividades manipulativas y de observacin formal en
Primaria y de observacin formal e investigacin disciplinar en Secundaria) en
actividades individuales, sobre todo escritas (en Primaria tambin aparece algn proceso
manual, ms creativo y rico intelectualmente) y muy cerradas. El papel del alumno
oscila entre pautas ms pasivas (observacin formal) y otras ms activas (actividades
manipulativas). Slo contiene actividades para el momento de la visita y destaca una
ausencia total de elementos de valor cientfico.

El M5O3 es semejante pero junto a los procesos procedimentales, ms
convencionales que los anteriores (observacin formal, recogida de datos, completar
mapas y planos y ordenacin cronolgica, el ms complejo), hay un nmero
considerable de procesos memorsticos. Hay que destacar una actividad que anima al
alumno a expresar su opinin sobre la visita y que adems tiene una funcin de sntesis.
Por tanto vuelve a predominar el papel pasivo del alumno y del profesor. En este
material se recuperan las actividades para las tres fases tpicas (antes, durante y despus)
de la visita. Tambin el M5O6 es muy parecido, salvado el papel pasivo del alumno
slo tres actividades, un par de ellas (debate y realizacin de un peridico escolar) por
ser actividades grupales que agrupan los contenidos actitudinales y las metodologas
ms ricas (puesta en prctica y la interaccin de procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales) y otra que anima a comparar una misma
noticia en varios peridicos, ya que fomenta una actitud crtica y procesos intelectuales
complejos. Las actividades ms ricas se concentran en la fase final de la visita.

Ejem. de actividad que anima al alumno a expresar su opinin, fomenta la
expresin personal escrita y tiene funcin de sntesis:

Escribe brevemente qu te ha parecido la visita a los yacimientos fenicios.
_______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
(cuaderno del alumno de Educacin Secundaria Obligatoria del M5O3, actividades para despus
de la visita, pg. 14).

La provincia M6, por un lado, tiene unos materiales (M6O1, M6O4 y M6O5)
que no difieren mucho de lo visto anteriormente: un cuaderno del profesor del que se
desprende un rol pasivo del mismo, actuando como soporte experto del contenido, y que
contiene elementos de valor cientfico destacados (bibliografa y textos variados, ya
sean documentales o histricos, adems de un esquema comparativo en el M6O1); uno
o varios cuadernos del alumno con un formato cerrado que no se presta a muchas
modificaciones, adaptaciones, etc. y en los que predominan las actividades escritas e
MEN SALIR
387
individuales, sobre todo aquellas que piden respuestas breves, con procesos
procedimentales y memorsticos.

Imagen 56. Ejemplo de actividad en grupo de indagacin que inserta contenidos de otras reas ajenas a
las Ciencias Sociales. En la segunda actividad interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias
sociales y culturales (cuaderno de actividades del material M6O2, pg. 10).

En todos estos materiales encontramos algunas actividades que rompen el papel
pasivo del alumno, reuniendo los temas ldicos y motivadores o aquellos que hacen
referencia a las problemticas sociales y patrimoniales, los contenidos actitudinales y la
culturales, aunque siguen siendo ms abundantes las actividades ms convencionales.
Adems se agrupan en las tres tpicas fases.

En los materiales M6O4 y M6O5, los cuadernos de distintos niveles son
prcticamente iguales aunque en el primero, el cuaderno dirigido a los alumnos ms
jvenes contiene alguna actividad que fomenta la expresin escrita que desaparecen en
el otro cuaderno, y en el segundo el cuaderno de nivel educativo inferior tiene mayor
nmero de actividades de carcter ldico y algunas dirigidas a la comprensin
cronolgica).

Los otros dos materiales que presenta la provincia (M6O2 y M6O3) tambin son
semejantes a los anteriores pero el cuaderno del profesor explicita en sus indicaciones
MEN SALIR
388
didcticas que las actividades y pautas facilitadas son slo un modelo para el profesor,
por lo que s ste opta por utilizarlas tal cual el rol que protagoniza es de nuevo pasivo
(soporte experto del contenido), pero s en cambio las adapta a sus alumnos y
necesidades, el papel del profesor se vuelve ms activo (coordinador de experiencias de
aprendizaje). La nica diferencia en los cuadernos del alumno es que hay mayor nmero
de actividades en las que el papel del alumno es algo ms activo, concentrando los
contenidos actitudinales y la interaccin de procesos cognitivos, afectivos y referencias
a valores sociales y culturales. En el M6O3 son ms abundantes las actividades de
respuestas cortas.

Imagen 57. Cuadro donde se relacionan objetivos, contenidos y actividades, materiales y situaciones de
aprendizaje, para despus de la visita (hay cuadros semejantes para el resto de fases de la visita), en uno
de los ejemplos ms elaborados al ofrecer un esquema de las actividades en las orientaciones al docente
en el cuaderno del profesor del material M6O5, pg. 17.

La provincia M7, tambin presenta materiales nicos y otros con varios
componentes. Entre los primeros, los ms abundantes, todos coinciden en recoger un
papel totalmente pasivo del profesor, funcionando como simple soporte experto de los
contenidos. La mayora tienen algn elemento relacionado con valores cientficos
(M7O4, M7O5, M7O6, M7O9 y M7O10), sobre todo bibliografa, textos disciplinares y
algunas fuentes, a excepcin del M7O2, el M7O3 (apenas tiene brevsima bibliografa)
y el M7O7.

Tienen un formato cerrado que no se presta a muchas modificaciones ni
adaptaciones, con un predominio de las actividades escritas e individuales, que ponen en
marcha procesos memorsticos y procedimentales simples y mecnicos casi en la misma
proporcin, excepto el material M7O2, que slo presenta procesos procedimentales, y el
M7O3 los memorsticos son mucho ms abundantes.

MEN SALIR
389
Por lo dems, en el M7O2 el alumno tiene un papel pasivo menos en aquellas
actividades para despus de la visita, donde se concentran los contenidos actitudinales y
donde interaccionan procesos cognitivos afectivos y referencias a valores sociales y
culturales, adems de procedimientos prcticos y manuales. En el M7O10 el alumno
tambin protagoniza estrategias ms pasivas en la mayora de sus actividades, menos en
un par de ellas en las que tambin se concentran los contenidos actitudinales, la
culturales, las estrategias grupales y de expresin personal ms ricas (orales y escritas).
El M7O4 slo presenta una actividad creativa -diseo de un retablo-, que concentra los
contenidos motivadores y actitudinales, aunque varias actividades incluyen la opinin
personal del alumno sobre el elemento analizado, algo que tambin ocurre en el M7O7
y en el M7O5. ste ltimo tiene alguna actividad que activa de forma puntual
estrategias de indagacin, estrategias grupales y algunos procesos ms activos
(comparacin, etc.). En cambio en los materiales M7O3, M7O6, M7O8 y M7O9 el
papel pasivo del alumno es totalmente predominante.

Imagen 58. Ejemplo de actividad donde interaccionan procesos manuales e intelectuales del material
M7O2, pg. 6.

Hay varios materiales cuyas actividades no se adecuan a ningn nivel educativo
(ni a Primaria, ni a Secundaria, etc.), de manera que existen actividades muy simples y
otras complejas en un mismo material. As ocurre en el M7O2, el M7O3, el M7O7, el
M7O8 y el M7O9. Tambin encontramos materiales en los que las actividades se
focalizan nicamente hacia los contenidos: el M7O3, M7O4, M7O5, M7O6, M7O7,
M7O8 y M7O9.

Por ltimo, algunos materiales no presentan actividades para todas las fases en
las que se suelen dividir las visitas. En algunos materiales slo encontramos actividades
para la visita y alguna para despus de la misma (M7O3, M7O5, M7O6 y M7O9) y
tambin encontramos el caso de un material que no las tiene para despus de la visita
(M7O4). Slo el M7O10 tiene actividades nicamente para el momento de la visita. El
resto de variables son semejantes a materiales ya analizados anteriormente.

En esta provincia tambin encontramos algunos materiales con varios
componentes, aunque en menor nmero. El M7O1 tiene un cuaderno del profesor en el
que apenas se explicita nada sobre la metodologa seguida y las actividades que se
MEN SALIR
390
desarrollan en el cuaderno del alumno. Slo podemos deducir el rol pasivo del profesor
como soporte experto del contenido disciplinar que aporta este cuaderno. Incluso ofrece
escasos elementos con valor cientfico, tan slo una bibliografa con varias secciones. El
cuaderno del alumno tiene caractersticas muy semejantes a los cuadernos nicos que
hemos visto anteriormente: un formato cerrado, con actividades en las que predominan
los procesos procedimentales y memorsticos, divididas en las tres tpicas fases y con
abundancia de actividades de respuestas cortas. Destaca por tener cierta variedad de
estrategias metodolgicas aunque predominan las ms convencionales. Encontramos
una actividad grupal, un debate, donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales, adems de concentrar los contenidos
actitudinales. A pesar de ello predomina el rol pasivo del alumno en la mayora de las
actividades, aunque tambin se incluye la opinin del alumno y sus gustos en alguna
actividad.

Imagen 59. Ejemplo de actividades de respuestas dadas a tachar la correcta en el material M7O6, pg. 37.

El cuaderno del alumno tambin incluye un elemento de valor cientfico (una
lnea temporal). Este material tambin tiene dos cuadernos auxiliares que aportan sobre
todo informacin disciplinar para el profesor, por lo que en ambos predomina el rol
pasivo del mismo como soporte experto del contenido. En el material auxiliar II no
puede decirse nada ms en cuanto a metodologa, actividades, etc. En el otro cuaderno
encontramos un elemento de valor cientfico, la tpica bibliografa, aunque contienen
alguna resea extranjera lo que no es muy habitual. Se hace alguna referencia a la
metodologa a seguir en la visita pero sin llegar a concretar ningn criterio, por lo que
no es ms que un compendio de buenas intenciones: se quiere conseguir una visita
activa y potenciar el uso del Patrimonio Arqueolgico como recurso.

El M7O11 tiene pocas diferencias con respecto al anterior, aunque las estrategias
metodolgicas son menos variadas y tiene la particularidad de que las actividades que
desarrollan procesos memorsticos se encuentran sobre todo la fase anterior a la visita,
mientras que las procedimentales simples (observacin formal) se concentran en las
actividades para la visita. Las actividades ms destacadas las hallamos en la fase final,
donde el papel del profesor es algo ms activo ya que slo se dan sugerencias, de
manera que el docente debe definirlas para sus alumnos. En estas actividades adems, se
concentran los contenidos actitudinales, los procesos ms motivadores y ldicos,
MEN SALIR
391
interaccionando procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y
culturales. Con la excepcin de estas actividades, en el resto del cuaderno predomina el
papel pasivo del alumno.

Los otros dos materiales con varios componentes, el M7O12 y M713, son muy
parecidos: del cuaderno del profesor slo se puede deducir un rol pasivo del profesor
como soporte experto del contenido y una presencia escasa de elementos de valor
cientfico (bibliografa) mientras que el cuaderno del alumno ofrece actividades bastante
convencionales fundamentalmente escritas e individuales, con un formato cerrado que
no se prestan a modificaciones, adaptaciones, etc., predominando los procesos
memorsticos para la fase antes de la visita y los procedimentales simples (observacin
formal superficial y bsqueda mecnica de datos) en las actividades a realizar durante la
visita. Despus de la visita observamos las actividades ms interesantes, apareciendo
procesos de investigacin en el M7O12 (bsqueda de informacin en biblioteca y
hemeroteca) y actividades con componentes ldicos y en las que el alumno puede dejar
traslucir su opinin y gustos personales en el material M7O13. A pesar de ello tambin
predomina el papel pasivo del alumno.

Finalmente, en la provincia M8 hemos analizado algunos materiales (M8O1 y
M8O5) que difieren algo de las caractersticas que hemos observado en repetidas
ocasiones en la mayora de provincias. A pesar de ello seguimos encontrando materiales
bastante convencionales en cuanto a su metodologa y el desarrollo de sus actividades,
siendo los ms numerosos: es el caso de los materiales M8O2, M8O3, M8O4, M8O6,
M8O7 y M8O8.

El M8O2 es el tpico material con cuaderno del profesor donde slo podemos
sealar en cuanto a la metodologa y actividades el predominio del rol pasivo del
profesor (soporte experto del contenido) y una presencia escasa de elementos de valor
cientfico (bibliografa). El cuaderno del alumno que lo acompaa tiene el tpico
formato cerrado que no permite modificaciones, adaptaciones, etc., con actividades
escritas e individuales que ponen en prctica con exceso procesos memorsticos, adems
de algunos procesos procedimentales muy simples. Slo podemos destacar el fomento
de la expresin escrita en alguna actividad donde se pide la descripcin de algunos
elementos patrimoniales, en las que adems se puede incluir la opinin personal del
alumno. Sigue predominando el papel pasivo del alumno.

Muy semejantes son los materiales M8O3 y M8O8. En el primero, encontramos
tres componentes, con un cuaderno del profesor y del alumno que se complementan. En
el cuaderno del profesor, aunque siguen siendo escasos los elementos relacionados con
valores cientficos, hay que resaltar una bibliografa ms variada y la presencia de
alguna fuente documental. En el cuaderno del alumno los procesos procedimentales son
ms numerosos que los memorsticos y se observa una focalizacin muy clara de las
actividades hacia los contenidos. El tercer componente, ms reciente, se dirige
directamente al alumno. En l predominan los procesos memorsticos, con alguna
actividad superficial y mecnica de corte procedimental, que adems se caracteriza por
un fuerte carcter ldico o motivador que pretende reforzar los aprendizajes
memorsticos de la visita. El formato de las actividades sigue siendo cerrado, sin
muchas opciones para modificarlas o adaptarlas a las caractersticas propias del grupo
escolar. La presentacin de la visita se concibe como una actividad en grupo pero las
MEN SALIR
392
estrategias que desarrollan los alumnos son totalmente individuales, predominando el
papel pasivo tanto en el alumno como en el profesor.

El material M8O8 tiene dos cuadernos dirigidos al profesor (ambos se dirigen a
los dos niveles educativos que contemplan los cuadernos de actividades) donde
predomina el papel pasivo del profesor (soporte experto del contenido) y observamos
una presencia destacada de elementos de valor cientfico (bibliografa y numerosas
fuentes histricas y documentales pero sin un tratamiento concreto). Los cuadernos del
alumno tienen idnticas caractersticas: formato cerrado, actividades escritas e
individuales entre las que predominan aquellas que ponen en juego procesos
procedimentales muy simples y procesos memorsticos. En una ocasin ms, el papel
del alumno y el profesor es totalmente pasivo.

El material M8O4, a pesar de tener un solo componente dirigido al alumno,
coincide en la mayora de variables que hemos resaltado en el material anterior. Hay
que destacar que incluye algunos elementos de valor cientfico (fuentes histricas y
textos documentales) y que encontramos una actividad con procesos intelectuales algo
ms complejos y dos actividades que no estn definidas, ofreciendo slo algunas
sugerencias, de manera que el profesor tiene un papel algo ms activo y una mayor
libertad en adaptarlas a las caractersticas sus alumnos.

El M8O7 tambin es un material nico, donde predomina de nuevo el rol pasivo
tanto del profesor como del alumno, con actividades muy convencionales donde
predominan los procesos memorsticos y los procedimentales muy simples (observacin
formal, etc.). Las actividades ms destacadas, de nuevo, las encontramos al final del
cuaderno para realizarlas tras la visita. Contienen los contenidos actitudinales del
material y los procesos y estrategias ms interesantes: actividades grupales, procesos de
investigacin, trabajos manuales, relacin con la vida cotidiana y actividades creativas y
ldicas

El material M8O6, de nuevo muy semejante a los anteriores, presenta la
novedad en el cuaderno del profesor al incluir una descripcin muy breve de las
actividades, coincidiendo en cuanto a sus caractersticas con su desarrollo en los dos
cuadernos del alumno que lo complementan. En el de nivel educativo inferior tambin
encontramos alguna actividad puntual que rompe con el papel pasivo del alumno y que
de nuevo est pensada para ser realizada tras la visita: concentran los procesos
intelectuales ms complejos fomentando la creatividad y la expresin escrita y artstica,
adems de un carcter ms motivador. Este cuaderno destaca por adecuarse muy bien al
nivel educativo al que se dirige. El otro cuaderno del alumno es prcticamente igual en
cuanto a metodologa y actividades aunque las actividades ms complejas fomentan
procesos de investigacin, interaccionando en ellas procesos de investigacin y
afectivos, junto a referencias a valores sociales y culturales. Tambin contiene
elementos de valor cientfico (textos histricos y fuentes documentales), pero sin un
tratamiento concreto.

El material M8O5, aunque esencialmente comparte gran parte de las
caractersticas de los materiales que hemos visto en los anteriores, es algo ms
complejo. El cuaderno del profesor incluye una relacin de las actividades pero sin
concretar totalmente, sobre todo las que se dirigen al momento de la visita y que se
definen en el cuaderno del alumno. El resto, ms definidas, slo aparecen en el
MEN SALIR
393
cuaderno del profesor. As, aunque predomina el rol pasivo del profesor como soporte
experto del contenido, el profesor puede actuar con rol ms activo y libre como
coordinador de experiencias de aprendizaje, concretando totalmente todas estas
actividades. El papel del alumno depende mucho de cmo defina el profesor dichas
actividades

Imagen 60. Ejemplo de textos para actividades en el cuaderno del alumno de Secundaria en el material
M8O4, pg. 10.

El cuaderno del alumno es semejante a los que hemos visto en otras ocasiones,
con actividades slo para el momento de la visita: predominio de actividades
individuales y escritas, con procesos procedimentales simples y memorsticos, dentro de
MEN SALIR
394
un formato cerrado que no permite adaptaciones ni modificaciones. Los aspectos ms
positivos se concentran en unas pocas actividades: son ms creativas, implicando
procesos ms activos (procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y
culturales) y fomentan la expresin escrita, oral o artstica puntualmente. Hay alguna
actividad en la que se puede incluir la opinin personal sobre el elemento patrimonial
observado, pero son muy repetitivas. Las actividades que encontramos en este cuaderno
y en el cuaderno del profesor se focalizan hacia los objetivos.

Cuadro 35.A. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a la metodologa y actividades de los
materiales de otras tipologas patrimoniales.

El material ms interesante es el M8O1 dirigido principalmente al profesor, que
desarrolla un papel ms activo ya que debe definir en gran parte la actividad,
convirtindose en coordinador de experiencias de aprendizaje. Encontramos elementos
de valor cientfico que enriquecen el conocimiento que se ofrece (la acostumbrada
bibliografa, una fuente histrica y una lnea temporal). El formato de las actividades
tambin es algo ms abierto de lo habitual, permitiendo que se adapten a las
caractersticas de los alumnos a los que se dirigen de forma concreta.

Existe un predominio de los procesos procedimentales, combinando estrategias
intelectuales y manuales, y donde tienen gran protagonismo procesos en los que
interaccionan indagacin, afectividad y la presencia de valores sociales y culturales. Se
fomenta adems la expresin personal de los alumnos, tanto la escrita como la oral, y se
alternan metodologas individuales y grupales. El dilogo y el debate estn muy
presentes por lo que los nios tambin pueden expresar en numerosas ocasiones su
D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (OTRAS TIPOLOGAS)
Predominan las estrategias escritas, apareciendo de manera
puntual las orales.
2. Papel del profesor. a. En pocos materiales se comunican los criterios de
elaboracin del material y cuando ocurre, se hace de
manera muy general
b. Predomina el rol pasivo del profesor.
c. El profesor acta en la mayor parte de los materiales
como soporte experto del contenido.
d. No se suele tomar en consideracin las necesidades y
gran parte de los materiales.
b. El fomento de formas personales de expresin escritas,
orales y plsticas aparecen con frecuencia en los
materiales pero de manera muy puntual.
c. En pocas ocasiones se toman en consideracin las
opiniones de los alumnos y cuando esto ocurre es de
manera superficial.
culturales, etc.).
predominan conjuntamente los procesos memorsticos y
procedimentales, con ejemplos de otros procesos
intelectuales.
La mayor parte de materiales realiza la reestructuracin de
las concepciones por sntesis y generalizacin, apareciendo
de forma excepcional la aplicacin prctica.
MEN SALIR
395
opinin sobre la actividad, adems de fomentar la confrontacin entre los alumnos y sus
ideas. Encontramos uno de los pocos casos en los que las concepciones se reestructuran
por aplicacin prctica (toda la actividad tiene un formato de taller). Incluso la actividad
tiene posibilidad de implicar al resto del centro (se puede representar una obra con
tteres para el resto de alumnos). Por lo tanto, no se trata slo de un material destacado
en el conjunto de materiales de esta provincia, sino que es bastante excepcional dentro
de todo el grueso de materiales analizados.

D. Cmo ensear: las actividades y la metodologa (OTRAS TIPOLOGAS)
y contenidos.
alumnos.
c. No se suele encontrar una adecuacin de las actividades
hacia la diversidad de los alumnos.
d. No suele observarse una adecuacin de las actividades
hacia el entorno y sus recursos, al contexto cultural,
social y ambiental de aplicacin.
aunque con frecuencia encontramos una actividad grupal
en muchos materiales.
c. Segn el periodo de tiempo de realizacin: casi todos los
materiales tienen las tres fases (antes, durante y despus
de la visita).
d. No hay materiales que permita la modificacin,
a. Casi todos los materiales incluyen en el cuaderno del
profesor una bibliografa complementaria.
c. La mayora de actividades no recogen esquemas,
grficos, mapas conceptuales, etc.
centro.
No hay tareas organizativas que impliquen al resto del
centro.
variedad, etc.).
mecnicas.

Cuadro 35.B. Cuadro resumen de la CATEGORA D, referida a la metodologa y las actividades de los
materiales de otras tipologas patrimoniales.


Los datos obtenidos en esta categora son muy importantes en el anlisis general
de los materiales. Esto se debe a que un nmero considerable de ellos se limitan a
ofrecer al profesor una serie de actividades a realizar con relacin a la visita de un
elemento patrimonial, aportando una mnima metodologa e indicaciones didcticas en
MEN SALIR
396
ciertos casos. As, estos resultados nos dicen mucho de los materiales y la repercusin
que pueden tener en los alumnos.

Muchas de las variables son prcticamente idnticas en todos los materiales o
encontramos caractersticas muy parecidas en gran parte de ellos, an proviniendo de
distintas provincias o perteneciendo a distintas tipologas patrimoniales. Por ello, se ha
ido sealando sobre todo aquellas variables donde podamos encontrar algunas
diferencias. Hay que resaltar el hecho de que muchas de las variables no aparecen o slo
lo hacen de manera excepcional. Por estas razones, no hemos realizado grficos para
comparar la mayora estas variables, ya que resultaban poco representativos.

De esta manera, en la subcategora que recoge los tipos de estrategias
metodolgicas usadas, la gran mayora de materiales tienen un predominio total de
actividades escritas, apareciendo las orales (sobre todo en las actividades de tipo debate)
con frecuencia pero de manera excepcional dentro del material, es decir, que dentro de
un material es frecuente encontrar una sola actividad oral. Mucho ms escasas son
aquellas actividades que se basan en procedimientos de indagacin. Las hemos
encontrado concentradas sobre todo en las provincias M1 y M8.

En cuanto al papel del profesor y del alumno, en general debemos decir que en
los materiales analizados predominan un papel pasivo tanto del profesor como del
alumno, apareciendo con cierta frecuencia materiales en los que encontramos un papel
pasivo del profesor y un papel del alumno que oscila entre estrategias ms pasivas y
otras algo ms activas, aunque suelan ser ms numerosas las primeras. En muchos
casos, cuando existe un cuaderno del profesor, observamos un papel pasivo del docente,
ya que estos cuadernos suelen aportar principalmente al docente informacin
disciplinar, y en caso de ofrecer indicaciones metodolgicas y didcticas, stas son tan
superficiales que no le son de gran utilidad, afectando apenas a la actuacin del
profesor, que se limita a ofrecer a sus propios alumnos directamente las actividades del
cuaderno del alumno.

As el profesor no suele tener oportunidad de introducir nuevas ideas y debe
enfrentarse a un programa, una ordenacin y una temporalizacin totalmente rgidos,
dependiendo totalmente del material. Encontramos otras combinaciones en cuanto al
papel del profesor y del alumno pero son mucho ms raras y las podemos ver en los dos
grficos que hemos realizado con los datos obtenidos en esta subcategora. A medida
que se van explicitando ms orientaciones metodolgicas y didcticas y se presentan
actividades que no estn cerradas totalmente, a modo de sugerencias, el papel del
profesor se va volviendo ms activo, encontrando algunos casos muy puntuales donde el
profesor oscila entre ambas posturas o donde tiene un papel ms marcadamente activo.

Si observamos el Grfico 15, en todas las tipologas patrimoniales, los
materiales ms abundantes son aquellos en los que el papel del profesor y del alumno es
totalmente pasivo, aunque vemos algunas diferencias en cuanto a su preponderancia: en
los materiales dedicados a los elementos arquitectnicos estos materiales suponen el
50% del total, aunque los sigue muy de cerca (416%) los materiales, que como hemos
dicho, siguen teniendo un papel totalmente pasivo del profesor mientras que el alumno,
segn las actividades, oscila entre estrategias ms pasivas y otras ms activas. Slo
encontramos un material donde el papel del alumno es bastante pasivo mientras que el
profesor, al tener una mayor libertad al definir las actividades, tiene un papel que oscila
MEN SALIR
397
entre pautas ms pasivas y otras ms activas. Tambin hay un nico ejemplar donde
tanto el papel del alumno como el del profesor oscilan entre estrategias pasivas y otras
ms activas, as como otro material donde el profesor tiene un papel parecido a los
anteriores pero el alumno, en cambio ejercita estrategias y procesos ms activos.

De estos casos menos numerosos, el primero slo se repite en dos ocasiones
ms en los materiales dedicados a otras tipologas, concentrndose en las provincias M3
y M8. El segundo lo observamos en un material dedicado a elementos pictricos y otros
dos sobre otras tipologas patrimoniales (repartidos en las provincias M2, M3 y M6). El
ltimo, donde el alumno tambin tiene un papel activo pero el profesor oscila entre
ambas opciones, tampoco es muy frecuente y slo las encontramos en otra ocasin ms
tambin en un material dedicado a otras tipologas patrimoniales, ambos casos
pertenecientes a la provincia M3. La otra combinacin que observbamos tampoco es
muy numerosa y aparte del ejemplo sealado slo encontramos otros dos casos en los
materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales, uno perteneciente a la provincia
M3 y otros dos a la provincia M8.

Todos los materiales dedicados a elementos escultricos tienen un papel pasivo
en ambos sujetos protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje y en los
materiales dedicados a elementos pictricos dos tambin responden a esta pauta. En los
otros dos, tanto el profesor como el alumno tienen un papel algo ms activo. En uno de
ellos, ya comentado anteriormente con relacin a los elementos arquitectnicos, ambos
oscilan entre posturas ms activas y otras ms pasivas, mientras que en el otro material,
tanto el alumno como el profesor, desempean roles decididamente ms activos. Este
ltimo, el caso ms deseable, slo aparece en otra ocasin en los materiales dedicados a
otras tipologas patrimoniales, por lo que es bastante excepcional y corresponden a las
provincias M2 y M8

En los materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales, la hegemona de
materiales donde tanto el profesor como el alumno responden a un papel pasivo al
utilizar dichos materiales es mucho ms claro: un 738% de los materiales corresponden
a este caso. Les siguen en frecuencia los materiales que presentan un papel pasivo del
profesor, mientras el alumno oscila entre estrategias ms pasivas y otras ms activas.
ste caso se recoge en una proporcin mucho menor, slo un 99%. Los otros casos son
ms puntuales an y ya han sido sealados anteriormente en relacin con los materiales
dedicados a elementos arquitectnicos, a excepcin del caso de un material que presenta
un papel pasivo del profesor en contraste con el papel activo del alumno y otro material
en el que tambin se observa un papel activo del alumno pero el profesor an oscila
entre posturas pasivas y otras ms activas (49% del total). Como podemos comprobar
en el Grfico 15, este grupo de materiales es el que presenta mayor diversidad en las
distintas posturas que pueden tomar el profesor y el alumno, aunque predomine ms
claramente la opcin ms convencional (profesor y alumnos pasivos).

Si analizamos el Grfico 16 podemos comprobar que existen algunas
particularidades al cambiar el punto de vista desde el que comparamos los materiales
(las provincias de origen de los materiales): aunque en la mayora de provincias los ms
numerosos son los materiales donde el papel del profesor y del alumno es pasivo -es el
caso de las provincias M1, M2 y M7 donde suponen nada menos que el 934%, el
818% y el 79% respectivamente, tambin el de las provincias M5 y M8 en las que la
proporcin baja levemente a un 769% y a un 779%- observamos alguna provincia
MEN SALIR
398
donde los ms numerosos son los materiales sonde el papel del profesor es pasivo pero
el del alumno da algunos pasos hacia roles ms activos, la segunda opcin ms
numerosa en el anlisis general del los materiales. As ocurre en la provincia M6 (70%)
y de manera menos destacada en la provincia M4 (545%). El caso ms curioso es el de
la provincia M3, en la que de nuevo, los ms numerosos son los materiales con un papel
pasivo tanto del profesor como del alumno, aunque stos slo suponen el 375%,
encontrando diversos ejemplos de otras opciones, siendo la provincia con ms variedad
en estas subcategoras, lo que tambin se refleja en el grfico.

En las otras variables de estas subcategoras no encontramos tanta variedad. Al
profesor en la mayor parte de los casos no se le comunican los criterios de elaboracin
del material, lo que es coherente con un predominio del papel pasivo que ejerce. Slo de
manera muy excepcional, se le indica la intencin de que la visita y la metodologa
seguidas sean activas, etc., lo que despus suele entrar en contradiccin con las
herramientas que se le proporciona al profesor para que desarrolle su labor docente
(parrillas cerradas de actividades, ausencia de un modelo didctico explcito, etc.). En la
mayora de los casos, el papel pasivo del profesor suele concretarse en un rol como
soporte experto del contenido (la informacin disciplinal suele ser la herramienta
principal que se le facilita al docente). Slo en los casos ms puntuales en los que
hemos observado un papel algo ms activo del profesor, ste tiende a convertirse en un
coordinador de experiencias de aprendizaje.

En cuanto a la consideracin de las opiniones y necesidades de los profesores,
slo encontramos dos materiales de la provincia M2 en los que se recoge algo la opinin
de los profesores en sendas encuestas al final del cuaderno del profesor: se les pregunta
si ha realizado modificaciones y de qu tipo, cunto tiempo ha dedicado a la
preparacin de la actividad en clase, si han intervenido compaeros de otras materias,
que papel ha tenido la visita en la programacin del aula y los problemas que han
podido surgir. Adems se punta el grado de adecuacin de los materiales al nivel
concreto de los alumnos y la relacin con el currculum, adems de dejar un espacio
abierto para sugerencias. En este caso, las opiniones del profesor seran utilizadas para
la evaluacin de la visita y el material, lo que analizaremos en el siguiente epgrafe,
adems de servir para posibles mejoras del material, aunque no se tiene constancia de
que stas hayan tenido lugar.

Las otras variables relacionadas con el papel del alumno tambin dependen del
papel activo o pasivo que ejerce el alumno, aunque no tan directamente como en el caso
del profesor. As, al predominar un papel pasivo del alumno o en el mejor de los casos
una mezcla de estrategias y procesos pasivos y otros ms activos, se suele favorecer
poco el uso de formas de expresin personal, aunque es cierto que en gran cantidad de
materiales aparece una o dos actividades que las potencian, aunque de manera muy
puntual. Suelen aparecer actividades que fomentan la expresin oral (sobre todo,
debates y puestas en comn) o la expresin artstica. En este ltimo caso es frecuente se
traten de actividades muy dirigidas por lo que no siempre se les da libertad a los chicos
para expresarse de manera personal.

Tambin hemos encontrado alguna actividad de expresin personal escrita, sobre
todo redacciones, pero no son muy abundantes, ya que predominan las actividades de
respuestas cortas o aquellas en las que se dan varias respuestas y se marca la correcta.

MEN SALIR
399
Por ltimo, la consideracin de la opinin de los alumnos es ms frecuente que
la de los profesores: hay actividades que consideran de alguna manera la opinin de los
alumnos en todas las provincias aunque destacan la M4 y la M7, sobre todo en la
primera ya que aparecen en un 455% de los materiales. Sin embargo hay que sealar
que en la mayora de ocasiones se recoge la opinin de los alumnos de manera muy
superficial, preguntando si le ha gustado o no la visita o cierto elemento patrimonial que
han visto.

Otra de las variables destacadas en esta categora son los tipos de procesos
intelectuales que se aplican a travs de las actividades. En general, debemos sealar
que los materiales ms numerosos son aquellos en los que predominan conjuntamente
las actividades de corte memorstico y las procedimentales (659% del total), seguidos
por aquellos donde las actividades procedimentales son mayoritarias, aunque ya en un
porcentaje mucho ms bajo (266%). Entre las actividades procedimentales que hemos
encontrado, las ms numerosas siempre son las ms mecnicas y simples (observacin e
identificacin de los elementos formales y recopilacin de datos). El tercer grupo lo
componen aquellos materiales en los que los procesos memorsticos ostentan una
hegemona clara sobre el resto (105%).

Despus slo encontramos ejemplos puntuales en los que predominan otro tipo
de procesos o combinacin de ellos: dos casos en los que predominan tanto procesos
procedimentales como aquellos en los que interaccionan procesos manuales e
intelectuales (ambos en la provincia M2) y otros dos en los que predominan los
procedimentales junto a aquellos donde interaccionan procesos cognitivos, afectivos y
referencias a valores sociales y culturales (uno perteneciente a la provincia M1 y otro a
la M8). Adems tambin observamos de manera excepcional un material donde
predominan en solitario la interaccin de procesos manuales e intelectuales (en la
provincia M4), otro donde junto a estos predominan los memorsticos (en la provincia
M5) y por ltimo uno donde las actividades ms numerosas son aquellas en las que
predominan la interaccin de procesos manuales e intelectuales y aquellas donde
tambin interaccionan procesos cognitivos, afectivos y referencias a valores sociales y
culturales (en la provincia M8).

Queremos destacar que no hemos encontramos ningn ejemplo donde
predominen en solitario la interaccin de procesos cognitivos, afectivos y referencias a
valores sociales y culturales, aunque hay que sealar que en casi todos los materiales,
junto al predominio de otros procesos intelectuales ms convencionales (memorsticos y
procedimentales), encontramos alguna actividad puntual que aplica estos procesos ms
complejos (tambin la interaccin de procesos manuales e intelectuales). Este tipo de
actividad suelen concentrar los contenidos actitudinales.

Esta impresin general podemos confirmarla en el Grfico 17 donde se
comparan el predominio de procesos intelectuales en materiales dedicados a diversas
tipologas patrimoniales. En los dos grupos ms numerosos de materiales predominan
claramente los materiales donde las actividades mayoritarias son tanto las que ejercitan
procesos de tipo memorsticos como aquellas que aplicas procesos procedimentales: en
los materiales dedicados a elementos arquitectnicos alcanzan un 695% del total,
mientras que en los materiales que estudian otras tipologas patrimoniales llegan al
542% del total. El otro grupo importante de materiales, aquellos donde predominan en
solitario los procesos de corte procedimental supone un 25% en los materiales
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400
dedicados a elementos arquitectnicos y un 246% en los dedicados a otras tipologas
patrimoniales, porcentajes como vemos muy parecidos. El predominio de los
memorsticos ya slo los encontramos en un 55% y un 131%, respectivamente.

De nuevo, los materiales que se dedican a otras tipologas patrimoniales
contienen ms variedad de casos y predominio de combinaciones de procesos,
encontrando varios de los ejemplos puntuales sealados anteriormente. Los materiales
dedicados a elementos escultricos aplican procesos convencionales, siendo algo ms
numerosos aqullos donde predominan las actividades procedimentales (aunque ya
hemos mencionado en varias ocasiones que la muestra es poco representativa). La mitad
de los materiales dedicados a elementos pictricos tambin aplican este tipo de procesos
y los otros dos, curiosamente, recoge uno de los casos excepcionales (predominio de
actividades procedimentales junto a aquellas que ejercitan la interaccin de procesos
manuales e intelectuales), lo que se explica porque en materiales dedicados a pintura
hemos encontrado actividades donde se pide a los nios que dibujen o pinten con
relacin a los elementos estudiados, bien para destacar caractersticas formales, bien
como actividad ms motivadora y ldica.

Comparando esta variable segn las provincias de origen de los materiales,
aparte de los casos ms puntuales ya sealados en los que destacan las provincias M2 y
M8, obtenemos datos muy parecidos en muchas de las provincias. En gran parte de las
provincias imperan los procesos procedimentales junto a los procesos memorsticos. En
todas ellas, con la excepcin de la provincia M6 en la que slo queda un ejemplo donde
predominan los procesos memorsticos, el segundo grupo de materiales por su
incidencia son aquellos donde predominan las actividades procedimentales. Menos
numerosos son ya el resto de combinaciones en estas provincias.

En las provincias M1, M2 y M4, las actividades ms numerosas son aquellas
que ejercitan procesos procedimentales (un 467%, un 455% y un 75%
respectivamente). En las dos primeras provincias se encuentran en segundo lugar
aquellos materiales donde junto a los anteriores tambin predominan los procesos
memorsticos (mientras que en la provincia M4 este lugar lo ocupa aquellos materiales
donde predominan los procesos memorsticos, con un 375%).

La reestructuracin de las concepciones a travs de las actividades siempre
se hace por sntesis o por generalizacin, mientras que la aplicacin prctica aparece
apenas en uno o dos materiales.

Las actividades suelen corresponder adecuadamente a los contenidos,
tambin a los objetivos cuando estos existen. Slo hay un par de casos en los que hay
objetivos o contenidos que no quedan recogidos en las actividades del material. En
cuanto a la adecuacin a la edad de los alumnos, suele ser correcta, con excepcin de
los obstculos propios de la materia que ya hemos sealado en otra categora y que no
siempre encuentran un buen tratamiento. No encontramos, sin embargo, ningn material
en el que las actividades puedan adaptarse a alumnos de distinto nivel intelectual ni a
diversos entornos, contextos, etc.

Otra de las categoras que apenas cambia de un material a otro es la focalizacin
de las actividades, que siempre es hacia los contenidos, y en el caso de que el material
tenga objetivos de enseanza, tambin hacia ellos.
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401
La tipologa de actividades tambin es bastante constante: predominan las
actividades individuales aunque es frecuente que aparezca de manera puntual alguna
grupal (sobre todo, debates y puestas en comn), que se resuelven a travs del mismo
material (slo aparece alguna actividad muy puntual en la que se debe buscar
informacin disciplinar en otras fuentes). En ningn caso se permite la modificacin,
ampliacin o correccin de las actividades durante el tiempo de aplicacin. En casi
todos los materiales aparecen actividades para todas las fases de la visita (antes, durante
y despus) y slo en algunos casos ms puntuales falta alguna de ellas. Cuando esto
ocurre, lo ms habitual es encontrar materiales que slo ofrecen actividades para el
momento de la visita.

En la mayora de los materiales encontramos elementos relacionados con
valores cientficos, aunque casi siempre se encuentran en los cuadernos del profesor: es
poco frecuente que un cuaderno del profesor no tenga bibliografa, aunque suelen ser
bastante sencillas. En el anlisis de los datos hemos sealados los casos ms
excepcionales en los que hay una bibliografa con varias secciones o ms especficas.
Las fuentes histricas y documentos escritos tambin estn muy presentes,
encontrndolos tambin normalmente en los cuadernos del profesor, aunque no suelen
acompaarse por actividades relacionadas. Menos frecuentes son los esquemas, mapas
conceptuales, etc. Aparecen sobre todo las lneas cronolgicas y slo los materiales de
la provincia M6 destacan por sus esquemas y mapas conceptuales de contenidos,
objetivos, etc.

En ningn caso las actividades implican alguna tarea organizativa que
impliquen al resto del centro, ni en relacin con estrategias que vinculen a otros
docentes, ni en la organizacin de tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos.

En cuanto a la relacin con las actividades de otros materiales, no ha sido
fcil encontrar coherencias entre diversos materiales. Si hemos observado en algn caso
que en materiales con varios componentes para diversos niveles educativos hay alguna
actividad parecida. Aparte de este hecho, hemos detectado varias constantes:

- en los materiales de niveles inferiores (Infantil y Primaria) hay mayor
nmero de actividades manuales, de tipo ldico y carcter motivador
que desaparecen en los niveles superiores (Secundaria y Bachillerato),
aunque tambin necesiten componentes motivadores;
- suelen coincidir que las actividades ms complejas y ricas o de carcter
ms motivador y ldico se encuentran al final del material, despus de
la visita;
- los procesos intelectuales ms complejos, las estrategias metodolgicas
ms ricas, junto a los contenidos actitudinales y temas ms motivadores
suelen concentrarse en unas pocas actividades, en muchos casos tan
slo en una o dos, de manera que el resto suelen ser bastante
convencionales y mecnicas;
- predominan las actividades de respuestas cortas o a elegir la correcta;
- se distribuyen normalmente en las tres fases tpicas de la visita (salvo
las excepciones que hemos sealado).

As, vemos cmo, en general, predominan siempre y desde todos los puntos de
vistas analizados, aquellas metodologas, estrategias, procesos intelectuales y
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402
actividades ms simples, aunque siempre se introduzcan de manera puntual una o dos
actividades con alguna estrategia o aplicacin de procesos ms complejos, lo que no
hace superar la hegemona del papel pasivo del profesor y el alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Esto tiene como consecuencia el que sea muy difcil una
implicacin fuerte del docente en la actividad, una verdadera conexin de la visita a la
prctica diaria del aula y un aprendizaje significativo en el alumno. Son parrillas de
actividades muy cerradas, muy rgidas en su mayora, que no permiten que se
modifiquen, adapten, amplen, etc., segn las necesidades de los alumnos, ni que la
organizacin de tiempos, grupos, etc. sea flexible. Slo hemos encontrado algn
ejemplo puntual donde en el conocimiento profesional se incluye un esquema de
actividades a modo de sugerencias que despus el profesor debe ampliar y concretar
para sus alumnos, pero suele entrar en contradiccin en el conocimiento escolar, que
suele corresponderse a una parrilla cerrada de actividades. Es en esta subcategora
donde hemos encontrado algunas incoherencias entre el conocimiento profesional y el
escolar. Mucho ms excepcionalmente, el profesor cuenta con cierto margen de libertad
para concretar las actividades con sus alumnos obteniendo una ayuda o herramientas
eficaces en el material que faciliten su labor.

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407
6.5. La evaluacin en los materiales curriculares.

La ltima categora que hemos analizado en los materiales de los distintos
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se refiere a la evaluacin (CATEGORA E) que
se presenta en los mismos. Tal y como explicamos en el captulo anterior, el estudio de
esta categora nos pareca esencial para comprobar el tipo de enseanza y de aprendizaje
que prevalecen en estos materiales.

Las subcategoras que hemos contemplado
520
hacen referencia al momento o
momentos en que tiene lugar la evaluacin a travs del material (antes, durante o
despus de la visita a la que complementa el material); a los instrumentos utilizados
(actividades, test especficos, etc.); los indicadores que permiten evaluar al alumno, es
decir, las manifestaciones por las que se evala al alumno (criterios procedimentales de
evaluacin, criterios que tratan de comprobar aprendizajes cognitivos o destrezas y
capacidades de carcter cognitivo, criterios afectivos y sociales, etc.); a las dificultades
y dilemas que pueden darse en el proceso evaluador con respecto al resto del
proceso de enseanza-aprendizaje; y por ltimo, la evaluacin del propio material,
es decir, si la actividad evaluadora incluye actividades de autoevaluacin del material
para ver su funcionamiento o promover su mejora, adems de la evaluacin la
actividad de manera global. Esta categora de nuestro estudio responde a parte de la
hiptesis 3 definida en el captulo anterior
521
y las variables estudiadas han sido
definidas a partir de la obra de J.I. Lpez Ruiz
522
.

Hay que sealar que en el estudio de esta categora ha sido muy difcil analizar
cada subcategora ya que en la mayora de materiales la funcin evaluadora no aparece,
por lo que ha sido imposible en muchos casos ir ms all de constatar dicha ausencia.
As, se vuelve totalmente revelador el criterio de la presencia/ausencia de la funcin
evaluadora que es el que hemos podido estudiar principalmente.

Seguiremos el mismo sistema y orden que en las categoras anteriores,
separando los materiales por tipologas patrimoniales y a partir de ah haciendo
referencia a las provincias donde han sido elaborados y editados, creando as una
estructura semejante a los anteriores epgrafes, aunque seremos mucho ms breves que
en ocasiones anteriores, ya que simplemente sealaremos los materiales donde aparece
la funcin evaluadora, que ya adelantamos, resultan una excepcin en el conjunto de la
muestra analizada.

6.5.1. La evaluacin en los materiales de tipo arquitectnico.

En la provincia M1 slo encontramos un material, el M1A4, que recoge la
funcin evaluadora, aunque slo el cuaderno del alumno (no se hace ninguna referencia
en las orientaciones metodolgicas el cuaderno del profesor). En este cuaderno aparece,
para realizar tras la visita -momento de la evaluacin-, una encuesta de carcter cerrado
como instrumento nico de evaluacin que evala slo elementos actitudinales
(indicadores de evaluacin), lo que resulta incongruente ya que estos contenidos no
aparecen en el resto de material. Es una encuesta con criterios muy generales, que no
sirve para evaluar y mejorar elementos concretos del material. Lo nico que se averigua

520
521
522
MEN SALIR

408
a travs de dicha encuesta es si la visita ha gustado o no al alumno. No se evala el
proceso de enseanza-aprendizaje ni existe una evaluacin del propio material. En
cuanto a las dificultades y problemas podemos decir, en general, ante la ausencia
bastante generalizada de la funcin evaluadora, debemos sealar una falta total de
inters por la evaluacin del aprendizaje adquirido por los alumnos y la propia
evaluacin sobre la eficacia del material. No se suele incluir ningn criterio de
evaluacin para el profesor ni modos para evaluar el propio material.

Imagen 61. Ejemplo de ficha de actividades que pueden servir para sntesis o evaluacin del
conocimiento adquirido en el cuaderno del alumno del material M1A6.
MEN SALIR

409
En la provincia M2 ningn material presenta de forma explcita una evaluacin
del proceso de aprendizaje, aunque en los materiales M2A1 y el M2A3 encontramos
unas actividades finales a modo de sntesis que podran utilizarse de instrumento para
ello (no hay criterios especficos, etc.). En estos mismos materiales si hallamos una
evaluacin del material. Como instrumentos encontramos en los dos materiales
encuestas, una para el profesor y otra para el alumno. En la primera se cuestiona las
modificaciones que ha tenido que realizar para su uso con sus alumnos, el tiempo
dedicado a la preparacin de la actividad, que papel ha tenido en la visita, los problemas
que han surgido y si han intervenido compaeros de otras materias. Al alumno se le
pregunta si ha realizado actividades con el Patrimonio antes, con quin, si ha preparado
la actividad en clase y que materiales ha utilizado, que les ha parecido la visita y su
duracin, que recuerda, adems de sugerencias y propuesta de otras visitas.

Imagen 62. Ejemplo de cuestionario dirigido al profesor para evaluar el material y la visita realizada en el
material M2A3.
MEN SALIR

410

Imagen 63. Ejemplo de cuestionario dirigido al alumno para la evaluacin del material y la visita en el
material M2A1.
MEN SALIR

411

Imagen 64. Ejemplo de cuestionario dirigido al alumno para la evaluacin del material y la visita en el
material M2A1.

MEN SALIR

412
El material de la la provincia M3 a diferencia de la mayora si recoge una serie
de criterios de evaluacin en el cuaderno del profesor que puede corresponderse con una
serie de actividades de sntesis y evaluacin en el cuaderno del alumno. No se evala la
eficacia del material.

Ejem. de apartado dedicado a la evaluacin en las indicaciones metodolgicas:

1.2.4.Evaluacin
No hace falta insistir en la importancia de este aspecto del currculum y que, en nuestra opinin,
debe estar enmarcado en un apartado curricular ms amplio del que la visita, que pretendemos realizar
con este material, formar parte. A ello proponemos que se incorporen algunas de las actividades
posteriores como evaluadoras y un cuestionario que se facilita en los anexos de este cuaderno del
profesor. Se debe evaluar, en el caso del alumno, la actitud mantenida durante el tratamiento de la unidad
y, especialmente, durante la visita, adems de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales
desarrollados; por parte del trabajo docente se puede evaluar la adecuacin entre el diseo terico y la
experiencia real, el nivel o grado de consecucin de las metas inicialmente propuestas, el anlisis de las
limitaciones o dificultades encontradas, que podran traducirse en las recomendaciones a tener en cuenta
para futuras actuaciones, (apartado del cuaderno del profesor del material M3A1, pg. 12).

La M4 no recoge ningn material que incluya la funcin evaluadora.

En la provincia M5, el material M5A1 tiene una actividad final de sntesis que
puede servir para evaluar lo aprendido en la visita, y en el material M5A4 encontramos
un apartado explcito sobre la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje en el
cuaderno del profesor, aunque es muy general ya que slo indica que el profesor debe
definir l mismo los criterios segn el desarrollo que haga de la actividad y el nivel de
sus alumnos. La evaluacin del material es ms concreta: no son unas encuestas
cerradas, sino abiertas, sealando los puntos que deben valorarse tanto desde los
profesores como desde los alumnos, sealando especficamente que deben enviarse los
resultados al Gabinete.

Los materiales de la provincia M6 suelen incluir actividades finales en el
cuaderno del alumno que podran ser instrumentos de evaluacin, pero no se concreta
nada ms, a excepcin del material M6A4, que incluye unas encuestas en todos los
cuadernos del alumno para evaluar el material y la visita (que ha gustado ms y que
menos, que cambiaran, que otras visitas realizaran...), adems de una evaluacin muy
superficial del proceso de aprendizaje (opinin de los alumnos sobre lo que han
aprendido de forma general). No aparece ningn apartado en el cuaderno del profesor,
ni ningn criterio de evaluacin concreto.

Tambin encontramos un nico material en la provincia M7, el M7A1, en el que
la funcin evaluadora se contempla de manera especfica, aunque slo en el cuaderno de
Primaria (en el de Secundaria se observa la tpica ausencia de cualquier indicio de
evaluacin tanto del proceso de enseanza-aprendizaje como del propio material):
aparece un apartado dedicado a la evaluacin donde se indican diversos momentos para
evaluar, sugiriendo instrumentos (aunque deben concretarlos el profesor). Tambin se
observa la necesidad de evaluar el material, el equipo de profesores y la insercin en el
currculum de la visita, pero no se dice como hacerlo. Tampoco aparecen criterios
claros. Hay una mezcla entre una concepcin ms tradicional de la evaluacin y otra
ms abierta.

MEN SALIR

413
En la provincia M8 tenemos tres materiales (M8A1, M8A6 y M8A8) que
mencionan en las indicaciones al profesor la importancia de la evaluacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje pero no se concretan ni criterios, ni medios, ni otros
elementos de evaluacin. Esto deja libertad al profesor, aunque no le ofrece ayuda en su
labor educativa. En el M8A6 si incluye algunos criterios de evaluacin, aunque slo se
evalan contenidos conceptuales de tipo formal.

E. La evaluacin (ARQUITECTURA)
1. Momento/s. Si se realiza algn tipo de evaluacin es tras
realizar la visita. El 583% de los materiales no
presentan ningn tipo de evaluacin, un 194% de
materiales presentan una evaluacin del proceso
de enseanza- aprendizaje explcita y un 166% de
materiales presentan algn tipo de actividad que
podra utilizarse para la evaluacin.
especficos, pruebas
objetivas, etc.).
En casi todos los materiales se utilizan actividades
para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje,
aunque encontramos alguna ficha especfica tipo
test.
procedimentales, etc.).
Los criterios de evaluacin no son explcitos en la
mayora de los casos, y si se da el caso, stos son
muy generales y poco operativos. Se suele evaluar
ms conocimientos de tipo conceptual y
procedimental en algn caso.
4. Dificultades/dilemas. Ante la ausencia bastante generalizada de la
funcin evaluadora, nos encontramos con una
falta total de inters por la evaluacin del
aprendizaje adquirido por los alumnos y la propia
evaluacin sobre la eficacia del material. Creemos
que se debe a una confusin generalizada entre
evaluacin y la puesta de una nota numrica que
no estara en sintona de la idea que se tiene de la
educacin no formal.
investigacin, etc.)
Un 166% de los materiales recogen la evaluacin
del propio material y la visita a travs de
cuestionarios realizados con esta intencin, tanto
para el alumno como para el profesor.

Cuadro 36. Cuadro resumen de la CATEGORA E, referida a la evaluacin en los materiales de
tipologas arquitectnicas.

6.5.2. La evaluacin en los materiales de tipo escultrico.

Entre los materiales de las distintas provincias dedicados a esta tipologa
patrimonial (M1, M2, M4 y M5) no hay ninguno que contenga explcitamente la
funcin evaluadora, tanto en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje como
con relacin al material.

Slo podemos sealar que en los cuadernos del alumno de los materiales M2E1
y M5E1 (en el primero slo en el cuaderno de Secundaria) observamos, como en casos
anteriores, una actividad final de sntesis que podra servir de instrumento para la
evaluacin de la visita.

MEN SALIR

414

E. La evaluacin (ESCULTURA)
1. Momento/s. Tras la visita. Slo dos materiales presenta una
actividad de sntesis que podra utilizarse para
evaluar la visita.
especficos, pruebas
objetivas, etc.).
Actividades de sntesis (redacciones).
procedimentales, etc.).
Los criterios de evaluacin no son explcitos. Se
suele evaluar conocimiento de todo tipo.
educacin no formal.
investigacin, etc.)
No hay ningn caso.

tipologas escultricas.

6.5.3. La evaluacin en los materiales de tipo pictrico.

En estos materiales no detectamos ningn indicio de que se realice una
evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje o se analice la eficacia del material.

E. La evaluacin (PINTURA)
6. Momento/s. Ninguno. No hay ningn tipo de evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje.
especficos, pruebas
objetivas, etc.).
No hay ningn tipo de instrumento.
procedimentales etc.).
No hay ningn tipo de criterio de evaluacin.
educacin no formal.
investigacin, etc.)
No hay ningn caso.

tipologas pictricas.

MEN SALIR

415
6.5.4. La evaluacin en los materiales de otras tipologas patrimoniales.

En la provincia M1 slo encontramos un material (M1O5) donde se menciona
de forma general y terica en las indicaciones metodolgicas dirigidas al profesor la
necesidad de evaluar al alumno, al profesor e incluso al elemento patrimonial. Pero no
aparece ningn indicador ni criterio en firme sobre la evaluacin de lo aprendido por el
alumno ni sobre la valoracin del propio material en el material.

Algo muy semejante ocurre en la provincia M2, donde slo el material M2O5
define la funcin de evaluacin cmo una fase de sntesis en su cuaderno del profesor,
sealando, a diferencia de la provincia anterior, algunas actividades que podran
utilizarse como instrumento para ello. No se definen criterios ni se menciona la
evaluacin del material.

La provincia M3 destaca en esta categora ya que son tres los materiales en los
que podemos analizar diversos aspectos sobre la evaluacin. En el M3O4 slo
observamos, igual que en otros casos, una actividad para despus de la visita que podra
utilizarse para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque sin ninguna
referencia explcita a esta importante funcin dentro de la educacin. En el M3O5
encontramos por primera vez elementos de evaluacin tanto en el cuaderno del profesor
(algunos criterios de evaluacin muy generales por lo que son poco funcionales) como
en el del alumno (slo una actividad de sntesis puesta en comn- que puede servir de
instrumento para la evaluacin), aunque no est muy bien definida en todos sus
elementos.

Por ltimo, hay que destacar el material M3O6, ya que el cuaderno del profesor
ofrece criterios e instrumentos de evaluacin. Adems, en el cuaderno del alumno
aparecen los instrumentos descritos (actividades finales del cuaderno), lo que no
siempre ocurre. Tambin se recoge una encuesta para evaluar el material por parte del
profesor (no existe algo semejante para el alumno): intencin de la visita, si responde a
las necesidades curriculares, adecuacin para el nivel, aspectos positivos y negativos del
cuaderno del alumno y si el cuaderno del profesor le ha resultado til, adems de incluir
un espacio para que el profesor se exprese libremente.

La provincia M4, en cambio, muestra una ausencia total de elementos para la
evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje y del propio material en sus
ejemplares.

En la provincia M5 hay un par de materiales (M5O2 y M5O3) donde aparece
alguna de esas actividades finales de sntesis pero sin ms concesiones a la funcin
evaluadora. Dos materiales presentan algn elemento de evaluacin ms concreto: el
M5O5 muestra un inters por evaluar en general la visita y la eficacia del material. As
se anima al profesor a realizar una memoria sobre la visita y el material para que estas
opiniones ayuden a modificar el material y la actividad adecuadamente (aunque estas
posibles modificaciones no parecen que se hayan incorporado a los materiales
posteriormente ya que no existen reediciones ms recientes); el M5O8 contiene unos
cuestionarios dirigidos al alumno y al profesor para evaluar el material y la visita
realizada (si les ha gustado la visita, qu actividades les ha gustado ms, etc.).

MEN SALIR

416
Ejem. de actividades que pueden ser utilizadas para la evaluacin del proceso de
enseanza:

Ordena las siguientes culturas de la ms antigua a la ms moderna: romana, neoltica,
musulmana y fenicia [...] Escribe brevemente qu te ha parecido la visita a los yacimientos fenicios
(cuaderno del alumno del material M5O3, pg. 14).

E. La evaluacin (OTRAS TIPOLOGAS)
1. Momento/s. Tras la visita. El 918% de los materiales no
presentan evaluacin del proceso de enseanza-
aprendizaje, el 81% de los materiales presenta
una evaluacin explcita, y un 131% de
materiales que tienen alguna actividad que podra
utilizarse para evaluar la visita.
especficos, pruebas
objetivas, etc.).
Actividades tras la visita y alguna memoria final.
procedimentales etc.).
Los criterios de evaluacin no son explcitos en la
mayora de los casos, slo en algn ejemplo
puntual. Se suele evaluar conocimientos
conceptuales y procedimentales principalmente,
aunque tambin algn conocimiento actitudinal,
pero muy escaso.
educacin no formal.
investigacin, etc.)
Slo el 49% de los materiales presentan la
evaluacin del material y de la visita a travs de
alguna memoria final principalmente.

Cuadro 39. Cuadro resumen de la CATEGORA E, referida a la evaluacin en los materiales de otras

Ejem. de esquema para realizar una memoria de la actividad:

Puntos a desarrollar:
1) Grado de consecucin de los objetivos propuestos.
2) Nivel de incardinacin de la actividad en el programa del curso escolar.
3) Anlisis de las fases:
a) Preparacin.
b) Realizacin.
c) Conclusiones.
4) Tipos de agrupamientos utilizados para la actividad, detallando nmero de alumnos del total
del grupo y de los agrupamientos.
5) Aspectos formales de la actividad:
a) cumplimiento de horarios.
b) comportamiento de los alumnos
c) empresa de transporte.
d) Otros.
6) Evaluacin del material didctico, audiovisual e impreso:
a) Aspectos positivos y mejorables del mismo.
b) Adecuacin del material a los niveles del alumnado.
MEN SALIR

417
c) Variaciones o adaptaciones (si las hubo) al material del Gabinete Pedaggico
7) Impresiones generales de la actividad:
a) por los alumnos
b) por los profesores
8) Recogida de algunas muestras de material realizado, las cuales rogamos se adjunten en la
memoria, (cuaderno del profesor del material M5O8, pg. 7).

Los materiales de la provincia M6 incluidos en estas tipologas patrimoniales
siguen la misma pauta que los que se dedicaban a elementos patrimoniales: suelen
incluir actividades finales en el cuaderno del alumno que podran ser instrumentos de
evaluacin, pero no se concreta nada ms con relacin a la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, ni sobre la evaluacin del propio material.

Las provincias M7 y M8, igual que la M4, no recoge ningn elemento que
manifieste el proceso de evaluacin el proceso de enseanza-aprendizaje y del mismo
material con la intencin de mejorar su eficacia.


La descripcin de la ltima categora nos ha mostrado, en general, que la
mayora de los materiales carecen de un proceso de evaluacin sistematizado y
explcito del aprendizaje de los alumnos tras la visita y la utilizacin de los
materiales. Por ello, el anlisis ha sido ms breve de lo previsto, ya que ha sido
imposible en muchos casos analizar las variables que habamos planteado en esta
categora. Slo en algunos materiales aparece la funcin evaluadora, bien del proceso de
aprendizaje, bien del propio material y ms raramente de ambos tipos de evaluacin. A
veces tan slo se recoge una mencin a la misma (sin instrumentos para llevarse a cabo,
ni criterios que la rijan, etc.). Tambin hemos considerado como un primer
acercamiento a dicha funcin evaluadora aquellas actividades que aparecen en algunos
materiales y que podran utilizarse para la evaluacin del proceso de aprendizaje llevado
a cabo por los alumnos, pero que no estn dedicadas explcitamente a esta funcin ni
diseadas especficamente para ello. As hemos primado como variables de esta
categora la presencia explcita o no de la evaluacin del proceso de enseanza-
aprendizaje, de la evaluacin del material y la presencia de actividades, que sin estar
dedicadas especficamente a ello, pueden utilizarse en la evaluacin.

As, observando el Grfico 19, realizado a partir de los datos obtenidos,
podemos comprobar que si atendemos a las tipologas patrimoniales que protagonizan
los materiales, en aquellos dedicados a elementos arquitectnicos un 584% de los
materiales no presentan ningn tipo de evaluacin, llegando a un 754% en los
materiales que recogen otras tipologas patrimoniales. En los primeros slo el 195% de
los materiales recogen indicios de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
mientras que el 167% tiene algn tipo de actividad que podra utilizarse con esta
intencin y otro 167% pretende sondear la eficacia del propio material (a veces
ofreciendo algn instrumento para ello y otras no). En aquellos materiales dedicados a
otras tipologas patrimoniales, tras aquellos que no recogen ningn indicio de la funcin
evaluadora, los materiales ms numerosos son aquellos que recogen actividades que
podran utilizarse en la evaluacin de los contenidos adquiridos (131%), mientras que
son escasos los ejemplos donde aparece la evaluacin de forma explcita, ya sea del
proceso de aprendizaje (82%) o del propio material (49%). Ninguno de los cuatro
ejemplares dedicados a elementos patrimoniales de tipo pictrico presenta ningn
MEN SALIR

418
indicio de evaluacin y en los otros cuatros materiales sobre elementos escultricos,
solo dos de ellos recogen alguna actividad que podra destinarse a evaluar los
conocimientos adquiridos por los alumnos, aunque no parezcan destinadas
especficamente para ello.

Comparando las diversas provincias [Vase Grfico 20], observamos que, al
menos en dos de ella, el predominio de los materiales donde no aparece ningn
indicativo de evaluacin es bastante claro: en la provincia M1 suponen un 866%, en la
M2 el 727%, en la M3 el 50%, en la provincia M4 el 100%, en la M7 un 947% y en la
M8 el 833%. Las dos excepciones son la M6 y la M5. La primera es la nica provincia
donde no hay ningn material con una ausencia total de elementos que puedan
relacionarse con la funcin evaluadora aunque la mayora (un 90%) no la presenta de
manera explcita y sistematizada (encontramos actividades que podran utilizarse para
valorar el proceso de enseanza-aprendizaje). En la segunda, los materiales donde no
hay ningn elemento relacionado con la evaluacin y aquellos que contienen
actividades que podran utilizarse con este propsito, se encuentran en la misma
proporcin (un 385%).

La provincia que tiene mayor nmero de materiales donde aparece de forma
explcita la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje es la M3, con un 375% (el
resto de provincias estn entre el 167% de la M8 y el 0% de la M4). Los porcentajes
tambin son bajos en los materiales donde hay un inters por evaluar el material y/o la
visita en general: la provincia M5 es la que presenta mayor nmero de materiales
(231%), bien mencionando en las indicaciones metodolgicas que es necesario hacerlo,
o bien, en algn caso, incluyendo alguna instrumento concreto para llevarlo a cabo. El
resto est por debajo del 182%. La aparicin de actividades en los materiales que
podran servir para la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje tiene tambin
diversa incidencia: desde el 0% de las provincias M8, M7 y M1, al 125% de la M4 y el
272% de la M2 (las provincias ms destacadas en este aspecto son las ya mencionadas
M5 y M6).

En los casos en que hemos podido analizar las variables que tenamos definidas,
hay que decir, que en cuanto al momento o momentos dedicados a ello, se coincide en
situar la evaluacin al final de todo el proceso (tras la visita), aunque en alguna ocasin
puntual se mencione la evaluacin continua como propsito. Los instrumentos con los
que se lleva a cabo, en el caso de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje
son actividades principalmente de sntesis, y en la evaluacin del material, encuestas
donde predominan las de tipo test o de respuestas breves, en todo caso encuestas de
carcter cerrado, con pocas excepciones. Los indicadores son criterios principalmente
conceptuales en la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje y criterios
actitudinales en la valoracin general de la visita. La evaluacin del material suele ir
unida a la evaluacin general de la visita y como hemos visto, no es muy frecuente.
Cuando se lleva a cabo, se suele valorar la adecuacin del material al nivel de los
alumnos y a las necesidades de stos y sus profesores. En cuanto a la dificultad
principal que hemos encontrado en el proceso evaluador es precisamente el hecho de
que se encuentre ausente en la mayora de los casos por razones que slo podemos
deducir al realizar una valoracin ms profunda y en conjunto que abordaremos en el
captulo nueve, aunque sospechamos que una de las razones principales es la confusin
generalizada entre evaluacin y la puesta de una nota numrica que no estara en
sintona de la idea que se tiene de la educacin no forma . Sin embargo, volvemos a
MEN SALIR

419
insistir en que, de todos estos resultados, el ms llamativo es que la gran mayora de
materiales no ofrecen pautas para llevar a cabo una evaluacin seria y sistematizada,
tanto del aprendizaje de los alumnos como del propio material, quedando como
anecdticos los intentos de introducir algunos criterios, instrumentos, etc.

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MEN SALIR
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CAPTULO 7

ANLISIS DEL CONTENIDO PATRIMONIAL
Y EDUCATIVO EN LOS MATERIALES
CURRICULARES II

MEN SALIR

MEN SALIR

En este captulo incluimos la segunda parte del anlisis del contenido
patrimonial y didctico de los materiales curriculares realizados por los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes. En realidad recogemos la nica categora que no
incluimos en el captulo anterior y que en el anlisis a travs del instrumento de
obtencin de datos en los materiales curriculares descrito en el captulo cinco se
abordaba, tal y como seala la letra con la que la identificamos (CATEGORA C), en
tercer lugar, antes de las actividades/metodologa y la evaluacin. Pero debido al gran
nmero de variables que contemplamos en esta categora, reunidas en tres subcategoras
principales, decidimos describir los datos obtenidos en un captulo aparte. Como ya
hemos explicado en la introduccin del captulo anterior, esta categora contempla qu
es lo que se ensea, reconociendo tres tipos de conocimientos distribuidos en las
correspondientes subcategoras: 1. Conocimiento disciplinar, 2. Conocimiento de las
Ciencias de la Educacin y 3. Conocimientos de la didctica especfica. Adems, en
todas ellas analizamos tanto el conocimiento que llega al profesor y que le ayuda a
desarrollar su labor docente (el conocimiento profesional) como el conocimiento que se
transmite al alumno (conocimiento escolar), para de esta forma detectar desfases o
incoherencias entre ellos, que dificultan el proceso de enseanza-aprendizaje.

7.1. Qu ensear (conocimiento escolar/conocimiento escolar) en los materiales
curriculares.

Despus de algunas valoraciones referidas a aspectos ms descriptivos de los
materiales, vamos a pasar a como es el conocimiento que transmiten estos materiales,
tanto desde el punto de vista del profesor (el conocimiento profesional) como desde el
punto de vista del alumno (conocimiento escolar): qu se ensea a travs de estos
materiales (CATEGORA C). Hay que tener en cuenta que varias de las hiptesis de
investigacin
523
se relacionan directamente con esta categora (hiptesis 1, 2, y algunos
aspectos de la 3), por lo que es clave en nuestro anlisis.

523
MEN SALIR
Captulo 7. Anlisis del contenido patrimonial y educativo en los materiales... Lidia Rico Cano
426
Esta categora, tanto desde el conocimiento profesional como desde el escolar,
se subdivide a su vez en tres subcategoras, tal y como hemos definido en el captulo
cinco
524
: el conocimiento disciplinar (en este caso el conocimiento histrico-artstico
en relacin al Patrimonio), los conocimientos de las Ciencias de la Educacin o
conociendo Didctico General y los conocimientos de la didctica especfica (en este
caso la Didctica del Patrimonio, en relacin con la Didctica de las Ciencias Sociales).
Estas subcategoras desarrollan diversas variables: desde el conocimiento disciplinar
analizaremos el enfoque epistemolgico que subyace en el material, el concepto y
tipologa de Arte y Patrimonio otras subcategoras secundarias en relacin con la
disciplina patrimonial; desde las Ciencias de la Educacin estudiaremos el modelo
didctico predominante, la concepcin y el tipo de aprendizaje, el currculum oculto,
etc.; y desde la didctica especfica observaremos los tipos de conocimientos aportados
por los materiales, su organizacin, los objetivos de aprendizaje, los obstculos propios
de la materia histrica, etc. La categora y subcategoras han sido definidas a partir de la
obra y artculos de muy diversos autores: R. Sanz Pastor, J.A. Bernard Mainar, J.I.
Lpez Ruiz, R. M. vila Ruiz, J. M. Cuenca Lpez, A. Parcerisa Arn, G. Sastre. y M.
Moreno Marin
525
.

En esta categora, de nuevo hemos encontrado algunas caractersticas bastante
homogneas entre los diversos materiales, aunque tambin hemos detectado algunas
particularidades segn la tipologa patrimonial que tratan, la provincia de edicin, etc.
que a continuacin vamos a abordar.

Seguiremos el mismo sistema y orden que en las categoras anteriores,
separando los materiales por tipologas patrimoniales y a partir de ah haciendo
referencia a las provincias donde han sido elaborados y editados, creando as una
estructura semejante a los anteriores epgrafes, aunque como vamos a abordar tres
subcategoras con mucha entidad y diversos aspectos a analizar, tambin atenderemos a
stas en cada epgrafe.

7.2. Conocimiento disciplinar.

Dentro de esta subcategora hemos destacado una serie de variables como es el
enfoque disciplinar o historiogrfico a travs del cual se construye el material, el
concepto de Patrimonio subyacente, destacando si hay variedad en las tipologas
patrimoniales (dentro de cada tipologa predominante pueden introducirse otras
tipologas que aparezcan supeditadas a la principal), diversidad de contenidos, la
presencia de vocabulario especfico y recursos para su comprensin, y la aparicin de
problemticas patrimoniales actuales. Se han analizado aspectos que nos indican si
existe una actualizacin del material desde su creacin, aunque han sido pocos los
ejemplos encontrados donde el material ha tenido claramente una actualizacin despus
de su creacin, por lo que slo mencionaremos estos casos, algo excepcionales en la
muestra. Otro dato importante que vamos a estudiar es la coherencia en todos estos
aspectos entre el conocimiento escolar (el que se le ofrece al alumno) y el profesional
(el que se ofrece al profesor), sobre todo en los casos en que aparecen en distintos
componentes. Tambin sealaremos los errores que pudieran aparecer en la informacin
disciplinar que proporcionan los materiales (conceptos disciplinares errneos,
inexactitudes, etc.), tanto al profesor como al alumno, a travs de los contenidos

524
525
dem.
MEN SALIR
427
conceptuales o procedimentales principalmente. Una variable que prcticamente no
vamos a mencionar es la funcionalidad a corto y largo plazo de los conocimientos
ofrecidos, ya que en ningn material se ofrece esta informacin de manera explcita y en
todos los casos se presupone que a corto plazo el objetivo es el conocimiento y
reconocimiento general del elemento estudiado, mientras que a largo plazo lo que se
pretende con estos materiales es crear un verdadero aprecio por el tipo de Patrimonio
que representa el elemento estudiado y de todo el Patrimonio en general.

7.2.1. El conocimiento disciplinar en los materiales de tipo arquitectnico.

En cuanto a los enfoques historiogrficos o disciplinares presentes en los
materiales de esta tipologa patrimonial, en la provincia M1 predomina la visin
biogrfico-formalista
526
en casi todos los materiales (M1A1, M1A2, M1A3, M1A4,
M1A5), aunque como veremos en esta provincia y en otras, el enfoque disciplinar que
influye mayoritariamente en un material aparece frecuentemente junto a rasgos ms
puntuales de otros enfoques. As ocurre en el material del alumno del M1A1, donde
junto al biogrfico-formalista aparece la influencia del histrico-social
527
, al igual que
en el material del alumno dirigido a Secundaria del M1A2 y la mayora de componentes
del material M1A5, a excepcin del material del alumno dirigido a Primaria. Slo en el
material M1A3 y M1A4, predomina el enfoque biogrfico-formalista mientras que en el
M1A6, este enfoque se relaciona con el histrico, encontrando rasgos de ambos
enfoques casi en la misma proporcin, influido por el protagonismo de la disciplina
arqueolgica en el material.

Ejem. de presencia del enfoque biogrfico-formalista:

Su planta debi ser cuadrangular, con fuertes torres y el acceso debi hacerse, al menos, mediante
dos puertas situadas una en el extremo nororiental y la otra en el suroriental, utilizando un
complejo sistema ... ( pg. 20 del cuaderno del profesor del M1A2).

Ejem. de la presencia de los enfoques biogrfico-formalista e histrico en un
mismo material:

En algunos casos, y generalmente en los tholoi, las paredes son de mampostera, es decir, de
hiladas de piedras ms pequeas dispuestas horizontalmente y unidas con barro (pg. 8 del
cuaderno del alumno del M1A6).

En el Neoltico, los hombres y las mujeres trabajan en la agricultura, a la que deban dedicarse
especialmente las mujeres y en la ganadera, en la que se empleaban esencialmente los hombres,
complementando su actividad con la caza y la recoleccin (pg. 11 del cuaderno del alumno del
M1A6).

Por tanto el concepto de Patrimonio
528
que predomina en estos materiales, en
muchos casos est influido por el enfoque disciplinar predominante. El enfoque

526
Los enfoques disciplinares predominantes provienen de las tendencias epistemolgicas ms
importantes en la historiografa de la Historia del Arte, ya descritas en el captulo 5 (pgs. 200-202), al
definir las hiptesis de investigacin.
527
Con frecuencia aparece alguna introduccin histrica sobre el elemento patrimonial protagonista o
referencias histricas que lo contextualizar dentro de unas caractersticas sociales, polticas, econmicas,
etc.
528
Los distintos conceptos del Patrimonio que han surgido a lo largo de la Historia y que siguen
perviviendo hoy en da aparecen en el captulo 5, en la definicin de las hiptesis de investigacin (pg.
242), siendo ya definidas en el captulo 1 (pgs. 71-72).
MEN SALIR
428
biogrfico-formalista suele estar acompaado por un concepto esteticista del
Patrimonio. Aparece en todos los materiales a excepcin del M1A3 y el M1A4, en los
que predomina un concepto monumentalista del Patrimonio, visin muy tradicional que
tambin suele relacionarse con el enfoque biogrfico-formalista. En algunos materiales
donde encontrbamos la influencia del enfoque histrico-social o un peso importante de
ste, consecuentemente aparece una concepcin histrica del Patrimonio, sobre todo de
una manera puntual como en el caso del M1A5 (en todos sus componentes).
nicamente, en el material M1A6, a pesar de la presencia importante del enfoque
biogrfico-formalista, aparece una concepcin del Patrimonio fundamentalmente
histrica, por la gran influencia que la Arqueologa tiene en el material y que ya hemos
mencionado en referencia a los enfoques disciplinares predominantes. Queremos
destacar que en el cuaderno del alumno de Primaria del material M1A2, aparecen varios
conceptos distintos de Patrimonio a lo largo del material (el monumentalista, el
esteticista y el histrico), segn las actividades e informaciones aportadas, a pesar de un
predominio claro del enfoque biogrfico-formalista, guardando coherencia con el
cuaderno del profesor.

Ejem. de visin esteticista:

La fachada resulta...
simple recargada simtrica asimtrica
slida ligera armoniosa ________
(actividad de la pg. 17 del cuaderno del alumno del M1A1).

En ninguno de los materiales con varios componentes dirigidos a diversos
niveles educativos (M1A2 y M1A5) hay una clara progresin de los enfoques
disciplinares ni de la concepcin de Patrimonio subyacente, desde teoras y conceptos
ms simples en los niveles inferiores hacia sistemas de ideas y conceptos ms complejos
en los niveles superiores, con mayor madurez intelectual y emocional para poder
asumirlos en sus estructuras cognitivas. Tampoco existe esa progresin entre los
materiales M1A3 y M1A4, que pueden actuar independientemente al tener un cuaderno
del profesor y un cuaderno del alumno que se corresponde, pero que en realidad
responden a un mismo elemento patrimonial en diferentes niveles educativos.

Con relacin a los contenidos y reas presentes, en casi todos los materiales los
contenidos histricos-artsticos son totalmente predominantes aunque en algunos casos
podemos detectar otros contenidos o un enfoque del material desde otras disciplinas
dentro de las Ciencias Sociales, ms que desde la Historia del Arte. Ocurre as en el
material M1A2 que adems de supeditar los contenidos histricos-artsticos a la
disciplina puramente histrica, contiene cierta variedad de contenidos y relacin con
otras reas (literatura). El material M1A6, por otro lado, tambin parte de una visin
ms histrica propia de la arqueologa, disciplina en la que se basa principalmente.
Ninguno de los materiales presenta contenidos relacionados con la museologa o
museografa. En relacin a la variedad tipolgica en los elementos patrimoniales de tipo
arquitectnico, es frecuente encontrar referencias a otras tipologas que aparecen
supeditadas al elemento arquitectnico, como son los pictricos y escultricos, las artes
decorativas, los urbansticos, etc. Los materiales de esta provincia, no destacan en
exceso por relacionar otras tipologas con la principal, de tipo arquitectnico.

MEN SALIR
429
En cuanto a la presencia de vocabulario especfico
529
, los materiales M1A1,
M1A2, M1A5 y M1A6 lo presentan y en gran abundancia en todos sus componentes, y
slo en los ltimos encontramos recursos para su comprensin: en el M1A5 los
trminos son definidos en notas a pie de pgina, mientras que en el M1A6 el
vocabulario conforma un glosario al final de los cuadernos (recurso ms utilizado, sobre
todo en los cuadernos del profesor). En cambio, en los materiales M1A3 y M1A4, es
utilizado de manera escasa, y cuando ste aparece, est explicado en el mismo texto.

Ejem. de vocabulario especfico:

Todos presentan formas desarrolladas, es decir, de varias piedras verticales, llamadas ortostatos,
que soportan sus correspondientes techumbres o piedras horizontales, llamadas cubiertas o
cobijas (pg. 8 del cuaderno del alumno del M1A6, con glosario en la pg. 40).

Otro aspecto que hemos destacado en esta subcategora es el tratamiento de
problemticas actuales que afectan al Patrimonio en relacin con los elementos
patrimoniales estudiados en el material: la conservacin y rehabilitacin del Patrimonio,
aquellos agentes y problemas que suponen una amenaza para su conservacin, el uso del
Patrimonio en nuestra sociedad, etc. La presencia de estas problemticas, adems de ser
muy importantes en la creacin de actitudes positivas hacia los elementos patrimoniales,
tambin ha sido considerada una manera de enlazar con el presente y con la realidad de
alumnos y profesores.

Este aspecto es desigual en los materiales de esta provincia y sus componentes:
en el M1A1, se hace alguna referencia a este tipo de problemticas en el cuaderno del
alumno, con una actividad que analiza desde diversos puntos de vista el problema social
que puede suponer la conservacin y restauracin del Patrimonio; en el M1A2 aparecen
en todos sus componentes aunque en el cuaderno del alumno de Primaria se recogen de
manera bastante espordica y con un tratamiento superficial. En el resto de materiales
(M1A3, M1A4, M1A5 y M1A6) no estn presentes.

Ejem. de tratamiento de problemticas actuales (la conservacin y restauracin
de un elemento patrimonial):

En la actualidad parte de nuestro Patrimonio Histrico se halla en unas condiciones de
conservacin deficientes. Son necesarios muchos recursos para su proteccin ... te proponemos
diferentes posicionamientos respecto a esta cuestin, para que te decantes por los que te parezcan
ms correctos y puedas intercambiar pareceres con tus compaeros:
Los medios para restaurar el Patrimonio Histrico se deben invertir en otras actuaciones ms
necesarias como carreteras, industrias, etc.
Los edificios antiguos se deterioran de modo natural. No se debe gastar dinero en su reparacin,
la huella del tiempo debe notarse.
Slo se debe invertir con dinero pblico en edificios muy notables. No se puede atender a todo el
Patrimonio.

529
El anlisis de esta variable se realiza por considerar que el uso de la terminologa histrico-artstica y
otras disciplinas patrimoniales se convierte en un verdadero obstculo de enseanza-aprendizaje en este
mbito disciplinar, ya que los alumnos e incluso muchos profesores ignoran con frecuencia su significado
y les es difcil comprender algunos conceptos bastante complejos. Por supuesto, la dificultad es ms
importante cuantos ms jvenes son los alumnos, aunque no han existido muchos reparos en introducir
dicha terminologa desde edades bastante tempranas. El aprendizaje y el uso de este vocabulario ha sido
parte esencial de la enseanza tradicional de la Historia del Arte, contribuyendo a la imagen alejada y
elitista que tiene el ciudadano de a pie sobre el Arte.
MEN SALIR
430
Dada la abundancia de nuestro Patrimonio Histrico, ste puede servir para que generaciones de
jvenes se formen en distintos oficios a la par que se posibilita su conservacin ... (fragmento de
una actividad de la pg. 34 del cuaderno del alumno del M1A1).

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento que se le proporciona al
profesor y el que se le aporta al alumno en todos los aspectos anteriores, hay que sealar
que, en general, en todos los materiales existe una coherencia en los aspectos
disciplinares ms sobresalientes, aunque en el M1A1, el cuaderno del alumno presenta
influencias de otro enfoque historiogrfico aparte del predominante en ambos, adems
de recoger problemticas patrimoniales que tampoco son tratadas en el material del
profesor. En el M1A2, slo el cuaderno de Primaria tiene influencias de la concepcin
monumentalista del Patrimonio, junto a otras visiones que si estn presentes en el resto
de componentes, adems de tener un enfoque biogrfico-formalista ms claramente
definido que en el resto de componentes, sin las influencias de otros modelos
disciplinares.

Por ltimo, con relacin a la revisin y actualizacin de los materiales a partir de
su primera edicin, en pocos casos hemos podido detectar de manera explcita este
proceso (a travs de fechas de ediciones, materiales dedicados a un mismo elemento
patrimonial y nivel educativo, etc.). En este grupo de materiales, solo hemos podido
detectar cierto proceso de actualizacin del material en el M1A5, ya que las fechas de la
primera edicin de los cuadernos del alumno son distintas de manera que parece que a
lo largo de los aos se han ido aadiendo niveles educativos y ampliando el material. El
resto no hay ningn indicio de revisin del material, e incluso hemos detectado en el
M1A4 alguna actividad que tiene una formulacin algo confusa, que puede inducir a
una respuesta errnea y que no ha sido corregida en ediciones posteriores.

En la provincia M2, los materiales se caracterizan por presentar una mezcla de
enfoques historiogrficos importante, presentando rasgos de unos y de otros, aunque
predomine de nuevo en gran medida el biogrfico-formalista. En el M2A1, en sus dos
componentes, junto al biogrfico-formalista, hay una presencia importante del histrico-
social y otra ms puntual del iconogrfico-iconolgico. En el cuaderno del profesor del
M2A2, encontramos rasgos ms dispersos de estos dos enfoques, mientras que en el
cuaderno del alumno slo encontramos el biogrfico-formalista. El M2A3, tambin hay
que sealar la influencia del histrico-social en todos sus componentes, a la que hay que
aadir una presencia ms anecdtica del iconogrfico-iconolgico en los cuadernos del
alumno.

Ejem. de predominio del enfoque biogrfico-formalista con influencia puntual
del histrico-social:

Andrs de Vandelvira construy este palacio en la dcada de los cuarenta del s. XVI para
residencia en ... de D. Fernando Ortega ... Su planta es rectangular, organiza la vivienda alrededor
del patio central, con doble galera porticada y columnas muy esbeltas y frgiles, cercanas al
mdulo nazarita o andaluz (pg. 15 del cuaderno del profesor del M2A3).

Durante este perodo, tras la sequa y escasez de los aos 1520 y 1521, hubo varios
enfrentamientos entre las familias de los Molina y los Cueva ... particip en las revueltas de las
Comunidades, pronuncindose partidaria de los comuneros (pg. 13 del cuaderno del profesor del
M2A3, prrafo perteneciente a un epgrafe de introduccin histrica donde aparece este enfoque).

MEN SALIR
431
Ejem. de la presencia de diversos enfoques (biogrfico-formalista, histrico-
social e iconogrfico-iconolgico) en un mismo material:

*Establece, brevemente las diferencias que observas en los distintos modos de rdenes
establecidos (actividad de la pg. 10 del cuaderno del alumno de Enseanza Secundaria
Obligatoria del M2A1).

Confecciona un eje cronolgico que refleje las pocas de construccin de la catedral, aydate del
esquema de las fases constructivas de la catedral y relacinalo con algunos acontecimientos
ocurridos en la ciudad de y ... en Andaluca (actividad de la pg. 6 del cuaderno del alumno de
Enseanza Secundaria Obligatoria del M2A1).

*Localiza e identifica los personajes y escenas que faltan en el dibujo, observando el atributo que
identifica a cada uno:
San Gregorio Magno, Padre de la Iglesia, con paloma revoloteando sobre su hombro que simboliza
el Espritu Santo dando a entender la inspiracin divina de sus escritos ... (actividad de la pg. 15
del cuaderno del alumno de Enseanza Secundaria Obligatoria del M2A1).

La concepcin del Patrimonio subyacente en estos materiales se relaciona
directamente con el enfoque biogrfico-formalista predominante, con una presencia algo
ms numerosa del concepto monumentalista ms tradicional (M2A1 y M2A3) y una
visin esteticista del Patrimonio en el M2A2.

Ejem. de visin monumentalista:

Andrs de Vandelvira comenz las obras en esta zona de la Catedral hacia 1548, sobre la antigua
catedral gtica, hasta su muerte continu trabajando en el proyecto que le haba encargado el
Cabildo de una nueva catedral. Su diseo y posterior realizacin marcaron el carcter clasicista de
la Catedral de ya que ... los arquitectos que continuaron las obras durante los siglos XVII y XVIII
fueron capaces de plasmar sus ideas constructivas y guardar fidelidad al proyecto de Vandelvira.
nicamente el coro y trascoro rompen con el lenguaje clasicista (pg. 21 del cuaderno del alumno
de Enseanza Secundaria Obligatoria del M2A1).

El M2A3, nico material con ms de un cuaderno del alumno, no detectamos
una progresin del enfoque disciplinar y la visin patrimonial, de manera que todos sus
componentes presentan un predominio del enfoque biogrfico-formalista, junto a la
influencia ms puntual de otros enfoques, y una visin monumentalista del Patrimonio.
Tampoco observamos una progresin de estos aspectos entre distintos materiales de
diversos niveles educativos.

Hay un predominio de los contenidos histricos-artsticos y de ste rea en todos
los materiales, destacando el material M2A1 por la variedad tipolgica patrimonial,
dentro del predominio de los elementos arquitectnicos (elementos escultricos,
pictricos, etc.). Tampoco hallamos materiales que presenten contenidos museolgicos
o museogrficos.

En referencia al uso del vocabulario especfico, tanto en material M2A1 como
en el M2A2, tienen gran cantidad de trminos histrico-artsticos, que en el material del
profesor cuenta con recursos para su comprensin (glosario al final del cuaderno), pero
no en el cuaderno del alumno. En el M2A3, aunque el vocabulario especfico est muy
presente tanto en el cuaderno del alumno como en el del profesor, en ninguno aparece
ningn recurso para facilitar su comprensin.

MEN SALIR
432
Ejem. de presencia de vocabulario especfico:

En la arquitectura clsica, al conjunto de elementos arquitectnicos formado por basa
(generalmente), fuste, capitel y el entablamento, decorado y proporcionado se le denomin orden
(pg. 10 del cuaderno del alumno de Educacin Secundaria del M2A1).

Slo en el material M2A1 encontramos problemticas patrimoniales actuales, en
sus dos componentes, aunque no sean excesivamente abundantes y no se profundice
mucho sobre las implicaciones personales del alumno en estos temas.

Ejem. de tratamiento de problemticas actuales (trabajos de restauracin):

Con la ayuda de los siguientes textos y este dibujo, explica en qu han consistido las
restauraciones recientes en la catedral (actividad de la pg. 24 del cuaderno del alumno de
Educacin Secundaria del M2A1).

Tambin encontramos un nico caso (M2A2) en el que detectamos una
actualizacin del contenido del material, ya que se incluye unas obras de restauracin
del elemento estudiado posteriores a la fecha de edicin del material (esta informacin
debi incorporarse al material ms tarde).

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y escolar, igual que
en la provincia anterior, encontramos en general una correspondencia entre uno y otro
en los aspectos ms destacados aunque haya pequeos desfases: en el M2A1 ya hemos
mencionado la ausencia de recursos para superar la dificultad que puede suponer para
los chicos la presencia importante del vocabulario especfico en el cuaderno del alumno,
que si estn presentes en el del profesor, igual que en el M2A2, que adems aunque
coinciden en el enfoque disciplinar predominante, en el cuaderno del profesor aparecen
rasgos puntuales de otros enfoques que no estn presentes en el cuaderno del alumno.

En la provincia M3, el material M3A1 presenta un predominio del enfoque
histrico-social que no habamos encontrado en otros materiales hasta ahora y que se
corresponde consecuentemente con una visin histrica del Patrimonio, pero slo en el
cuaderno del profesor, ya que en el cuaderno del alumno volvemos a encontrar el
enfoque biogrfico-formalista, esta vez en la misma proporcin que el histrico-social,
de ah que el concepto del Patrimonio oscile entre visiones esteticistas e histricas.

Ejem. de predominio del enfoque histrico-social:

Escasas noticias tenemos de la iglesia hasta hace bien pocas fechas. En 1956 se descubri
casualmente la arquera del shan, que quedaba oculta por varias edificaciones. Ello permiti el
descubrimiento de los restantes elementos de la anterior mezquita. Fue una de las primeras
restauraciones realizadas por la Direccin General de Bellas Artes (pg. 40 del cuaderno del
profesor del M3A1).

En cuanto a los contenidos y reas predominantes, el material es bastante
tradicional y fragmentario, recogiendo en su mayora contenidos de tipo histrico-
artstico, dentro de la disciplina de referencia, Historia del Arte, aunque muy influida
por su dependencia a la Historia. Hay cierta variedad en cuanto a la tipologa
patrimonial presente, pero no encontramos contenidos relacionados con la Museografa
o Museologa, aunque si hay una actividad en el cuaderno del profesor que ayuda a
conocer la funcin y caractersticas de otra institucin patrimonial como es el Archivo.
MEN SALIR
433
En ambos cuadernos observamos gran cantidad de vocabulario especfico
aunque slo el cuaderno del profesor presenta recursos para su comprensin (el tpico
glosario), dejndose al profesor la responsabilidad de explicar el significado de los
trminos histricos-artsticos que pueden desconocer sus alumnos.

Tambin en ambos cuadernos encontramos problemticas actuales, tanto
sociales como patrimoniales (conservacin del patrimonio, su restauracin, uso actual,
etc.), con un tratamiento ms especfico que en otros materiales: actividades concretas
en el cuaderno del alumno y explicitacin de stos en el cuaderno del profesor
apareciendo entre sus objetivos de enseanza y en la informacin disciplinar de tipo
conceptual que se facilita al profesor, lo que es algo destacable en nuestro a anlisis.
Pocos materiales presentan un tratamiento tan especfico y completo de estas temticas,
con lo que esto supone en la creacin de actitudes positivas hacia el Patrimonio y la
construccin de vnculos para conectar con el presente de los alumnos.

Ejem. de tratamiento de problemticas actuales:

Cmo crees que es la situacin del patrimonio Histrico de ... con respecto a la Ley del
Patrimonio Histrico de Andaluca? (pg. 73 del cuaderno del alumno del M3A1).

Hemos comprobado explcitamente la actualizacin de este material ya que nos
han proporcionado una versin anterior del mismo, observando muchas caractersticas
comunes aunque en el ms reciente se aaden nuevos contenidos y actividades.

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento del profesor y el del alumno, ya
hemos visto como en el enfoque disciplinar y la concepcin del Patrimonio hay cierto
desfase entre el cuaderno del profesor y el del alumno, recurriendo a enfoques de tipo
biogrfico-formalista en el caso del alumno. Tambin en el caso del vocabulario
especfico, encontramos de nuevo como al alumno no se le proporciona directamente
herramientas para superar el posible obstculo que puede suponer el desconocimiento
de trminos histricos-artsticos para su aprendizaje, dejando en manos del profesor la
solucin de esta problemtica.

La provincia M4 tiene unas caractersticas bastantes homogneas en esta
subcategora. Todos sus materiales (M4A2, M4A3 y M4A4) tienen un predominio del
enfoque biogrfico-formalista con cierta influencia del histrico, con un concepto
totalmente tradicional del Patrimonio (monumentalista). Le ocurre igual al material
M4A1, nico que presenta ms de un componente, aunque hay que sealar que la
influencia del histrico-social en el cuaderno del alumno de Secundaria se concentra en
las actividades para antes de la visita, en un apartado algo ms amplio de lo habitual. En
el cuaderno del alumno para Primaria, encontramos el mismo tipo de enfoque
disciplinar aunque la influencia del histrico es muy escasa. En este material, podramos
sealar cierta progresin en los enfoques disciplinares del material de Primaria y
Secundaria, al tener el segundo una mayor influencia de modelos que suponen una
mayor complejidad en sus conceptos y relaciones entre ellos. Pero esta evolucin hacia
enfoques ms complejos del fenmeno histrico-artstico y patrimonial es muy
reducida, por lo que no estaramos ante un caso claramente explcito e intencionado de
progresin de enfoques y conceptos del Patrimonio.

MEN SALIR
434
Ejem. de predominio del enfoque biogrfico-formalista con influencia del
histrico-social:

Como materiales constructivos usaron la argamasa* para sus muros y el ladrillo y la piedra para
las bvedas* que cubran sus salas, que se remataban con lucernarios* o claraboyas* generalmente
de forma estrellada y cubiertos con vidrios de colores, mediante los cuales se regulaban tanto la
temperatura con la luz interior (pg. 7 del M4A2).

Averigua cules fueron las tres principales ciudades medievales del sur de Al-Andalus y en qu
perodos de su historia poltica lo fueron: ______________________________________
(actividad de la pg. 3 del M4A2).

Los contenidos que configuran los materiales son fundamentalmente histrico-
artsticos, desde las disciplinas de referencia, con una variedad limitada en las tipologas
patrimoniales de tipo arquitectnico, aunque se incluyen elementos de tipo urbanstico
en la mayora de materiales (M4A2, M4A3 y M4A4). No observamos contenidos
museolgicos o museogrficos.

En todos los materiales hay una presencia importante de vocabulario especfico,
aunque tambin encontramos en todos ellos el tpico recurso para ayudar a su
comprensin (un glosario aunque muy breve). En el material M4A1, al contrario que en
ejemplares de otras provincias, el glosario se encuentra en el cuaderno que se dirige
conjuntamente al alumno y al profesor, teniendo su reflejo en los objetivos de enseanza
(el otro componente slo proporciona informacin disciplinar de tipo conceptual).

Ejem. de presencia del vocabulario especfico en los objetivos de enseanza:

Adquirir un vocabulario especfico de terminologa artstica (pg. 7 del M4A1).

Tambin en todos los materiales incluido el M4A1, podemos hallar
problemticas actuales de tipo social y patrimonial, siempre los mismos (vandalismo,
conservacin, puesta en valor del Patrimonio, etc.) y con un tratamiento superficial, a
excepcin de una actividad que se repite en todos los materiales (escribir una carta al
Delegado de Cultura u otra autoridad, donde se anima a denunciar situaciones de peligro
de los distintos elementos patrimoniales), ya que implica directamente al alumno en
acciones de defensa del Patrimonio, creando actitudes de preocupacin y disposicin
activa y crtica frente a los problemas del Patrimonio, aunque tal vez se abuse del
recurso, al repetirse tal cual en todos los materiales.

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y escolar, en la
mayora de los materiales, al tratarse de materiales nicos, prcticamente se solapan. En
realidad se ofrece en ellos principalmente conocimiento escolar, del que el profesor
tendr que entresacar el conocimiento profesional que pueda necesitar para su prctica.
En cuanto al material que presenta ambos tipos de conocimientos de manera
diferenciada en diversos componentes, debemos hablar de una buena coherencia en
general entre el cuaderno del profesor y el del alumno de Secundaria. El cuaderno de
Primaria, est realizado de manera independiente a los otros, aunque trate el mismo
tema: no se corresponde exactamente al del profesor, aunque coincidan tambin en las
variables analizadas.

En la provincia M5 el modelo disciplinar que rige sus materiales (M5A1,
M5A2, M5A3 y M5A4) es el biogrfico-formalista, al que se corresponde en todos los
MEN SALIR
435
casos una visin del Patrimonio principalmente esteticista. Los materiales M5A2,
M5A3 y M5A4 tienen adems cierta influencia del histrico-social, que en el M5A4
afecta a todos sus componentes (el cuaderno del profesor, el cuaderno del alumno para
Secundaria obligatoria, sobre todo en las actividades para antes y despus de la visita, y
el cuaderno de Secundaria postobligatoria) y aade una visin histrica del Patrimonio
en estos materiales. En el M5A4 tampoco se detecta una progresin en los enfoques
historiogrficos ni en las concepciones del Patrimonio subyacentes.

Ejem. de predominio del enfoque biogrfico-formalista con influencia del
histrico:

En la villa romana las habitaciones principales: cocina, despensa, comedor (triclinium)... estaban
dispuestas en torno a un patio central llamado atrio. En el centro de ste se encontraba una pequea
alberca, llamada impluvium, donde se recoga el agua de lluvia. La distribucin del edificio se
reparta entre una zona dedicada a vivienda de la servidumbre, otra a la de los seores y
dependencias para almacenar productos (pg. 3 del M5A3).

Una de las actividades a las que se dedicaban los romanos de ... era la salazn del pescado y la
fabricacin de garum. Los trozos de pescado se dejaban reposar en unas piscinas durante cierto
tiempo; a unos se les cubra con capas de sal obtenindose los salazones (pg. 5 del M5A3).

Los contenidos ms abundantes son los histricos-artsticos, desde la disciplina
de la Historia del Arte. De nuevo la excepcin es el material M5A4, con un gran peso
de la disciplina arqueolgica.

En todos los materiales hay un gran nmero de trminos especficos de la
disciplina histrico-artstica, usando para su comprensin la explicacin de los mismos
en el mismo texto donde aparecen y alguna actividad puntual en los materiales M5A3 y
M5A4. Slo el material M5A2 no presenta ningn tipo de recurso.

Ejem. del uso del vocabulario especfico:

El vano es adintelado y coronado por un frontn curvo. En el centro del tico se levanta una
espadaa formada por un arco de medio punto que alberga la campana entre dos pilastras que
sostienen un pequeo frontn triangular (pg. 2 del M5A2).

En cuanto a la explicitacin de problemticas actuales, destaca el material
M5A1, por su mayor nmero y tratamiento ms complejo. En los materiales M5A3 y
M5A4 aparecen muy puntualmente y con un tratamiento superficial, estando totalmente
ausentes en el M5A2.

Ejem. de presencia de problemticas patrimoniales actuales:

Comenta muy brevemente que impresin te causa el estado de conservacin de estos restos
(actividad del material M5A3).

Ocurre algo parecido a la provincia anterior en la bsqueda de coherencia entre
el conocimiento profesional y el escolar, ya que la mayora de materiales son cuadernos
nicos dirigido al alumno directamente. En el material M5A4 hay gran coherencia entre
sus componentes y el conocimiento que se ofrece al profesor y a los alumnos.

En la provincia M6 encontramos otra vez un claro predominio del enfoque
biogrfico-formalista (M6A1, M6A2, M6A3, M6A4 y M6A5). Los materiales M6A1,
MEN SALIR
436
M6A2 y M6A5 tienen influencia del histrico-social, pero en distinta proporcin: en el
primero y el ltimo tienen una influencia ms bien puntual de esta tendencia
historiogrfica, mientras que en el segundo es bastante importante.

Ejem. de presencia del enfoque biogrfico-formalista con influencia del
histrico-social:

El modernismo supone la incorporacin de un mundo ornamental prestado de la naturaleza,
reaccionando contra el amaneramiento y carencia de vida del historicismo: as la lnea ltigo
recuerda tanto la calcografa oriental como los tallos de las plantas acuticas, el mundo ondulante
(superficie rizada del mar, serpientes, pavos reales...), el color, la policroma cermica... El
arquitecto es un artesano que entiende la arquitectura en su totalidad y proyectar incluso el
mobiliario y las lmparas (pg. 19 del cuaderno del profesor del M6A5).

La arquitectura tras 1939 ha sido vista tradicionalmente como franquista, trmino que define
una cultura esttica de retorno al clasicismo hispnico, fundamentalmente el estilo herreriano,
como smbolo de grandeza patria. Pareca que el nuevo rgimen nacido el 1 de Abril de 1939
pretenda romper con el pasado republicano, presentndolo como extranjero y rojo, lo que a
nivel arquitectnico coincida con el racionalismo (pg. 21 del cuaderno del profesor del M6A5).

Por tanto, el concepto de Patrimonio subyacente, como en otros casos, depende
del enfoque disciplinar que hemos observado en los materiales: en el M6A1 predomina
la funcin esteticista a pesar de cierta influencia de enfoque histrico-social. En el
M6A2, debido a la influencia del histrico-social, hay una visin del Patrimonio tanto
esteticista como histrica, igual que en los componentes del M6A5. Los otros dos
materiales tienen una visin muy tradicional, de tipo monumentalista.

Ejem. de visin esteticista e histrica en un mismo material:

Esta estructuracin clsica o palaciega de las edificaciones representativas muestra el basamento
o zcalo abarcando, en este caso, la planta baja y el entresuelo, pero con un diseo ms pesado en
cuanto a materiales y composicin; el cuerpo central de pisos es ms ligero y de un verticalismo
muy acentuado, con un distinto tratamiento ornamental de los huecos de las plantas en funcin de
una jerarquizacin en altura (pg. 33 del cuaderno del profesor del M6A5).

El gran desarrollo de la construccin en los 60 y principios de los 70, se enmarca en una
coyuntura econmica favorable, que afect a todo el pas, fruto de una mejora en las relaciones
internacionales. El despegue industrial afectara al de la construccin. Consecuencia de este
desarrollo sera la gran tarea edificatoria de estos aos (pg. 23 del cuaderno del profesor del
M6A5).

No hay progresin de los enfoques historiogrficos o del concepto de
Patrimonio en ninguno de los materiales, ni siquiera en aquellos que tiene varios
componentes para los alumnos (M6A3 y M6A4).

Igual que en otras provincias encontramos un predominio total de los contenidos
histricos-artsticos, y slo los materiales M6A2 y M6A5 destacan por la variedad de la
tipologa arquitectnica que presentan.

En cuanto al vocabulario especfico, hay gran cantidad en los materiales M6A1,
M6A2, M6A3 y M6A5, el primero sin recursos para su comprensin y los otros con
glosarios en sus cuadernos del profesor. En el M6A4 hay una progresin en la presencia
de vocabulario especfico por que parece que es identificado como una dificultad que
puede superarse a medida que el alumno madura intelectualmente: los trminos
MEN SALIR
437
histricos-artsticos aparecen en el cuaderno del profesor junto al tpico recurso del
glosario, en el cuaderno de Primaria de primer ciclo no se recogen trminos de este tipo
y estn escasamente representados en el cuaderno de Primaria de segundo ciclo,
teniendo una presencia mucho destacada en los cuadernos de Primaria de tercer ciclo y
de Secundaria, sin recursos para su comprensin.

Slo el material M6A2 no recoge ninguna problemtica patrimonial actual. El
resto realizan un anlisis de ciertas problemticas, en algunos casos de manera
superficial y puntual (M6A1) y otras de manera ms profunda y compleja: el M6A3
trata sobre problemas como la degradacin del entorno de los monumentos y centros
histricos, diversidad de posturas en la conservacin y proteccin del Patrimonio,
problemas concretos del elemento patrimonial estudiado, etc., mientras que el M6A5
trata sobre la insercin de las nuevas construcciones y la conservacin del Patrimonio
Histrico, relacionndolo con el P.G.O.U., un instrumento poltico y administrativo
muy importante para la insercin, proteccin y conservacin del Patrimonio. El material
M6A4 plantea estos temas en todos sus componentes, presentndolos en el cuaderno del
profesor y desarrollndolos segn los niveles educativos (de manera ms simple en los
primeros niveles de Primaria y ganando en complejidad y profundidad en los siguientes
niveles), siempre con un par de actividades por cuaderno, un nmero algo escaso en el
conjunto del material, aunque es frecuente que en el mejor de los casos, los materiales
presenten una o dos actividades de este tipo.

Ejem. de tratamiento de problemticas patrimoniales actuales:

El viejo [nombre del elemento patrimonial] es hoy objeto de una polmica ciudadana en la que
los partidarios de su eliminacin invocan los graves males que en su opinin ocasiona para la
articulacin del trfico y la vida urbana. Gran parte de los ciudadanos coincide sin embargo con la
administracin en considerar el cargadero como un monumento ciudadano que merece la pena ser
conservado y que adems, con un proyecto de rehabilitacin y reutilizacin se convertira en un
elemento apto para realzar la deteriorada y a veces anodina imagen urbana de ... convirtindose en
un motivo de disfrute para los ciudadanos que ganaran, adems, un privilegio mirador sobre la
baha ... (pg. 26 del cuaderno del profesor del M6A5).

Los materiales de esta provincia son ejemplos, en general, de una buena
coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, coincidiendo en las lneas
bsicas que rigen el contenido disciplinar. Como ya hemos sealado, slo en el caso de
la presencia de vocabulario especfico tenemos algunos casos donde el cuaderno del
alumno no presenta recursos para su comprensin, concentrndose stos en el cuaderno
del profesor (M6A2 y M6A5), o bien donde su presencia se ajusta al nivel educativo del
alumno (M6A4). En el material M6A1, nico ejemplo de material de un solo
componente, ambos tipos de conocimientos se solapan, tal y como hemos planteado en
otros casos donde el material se dirige directamente al alumno.

Hay que destacar en esta provincia la presencia clara de la actualizacin de un
material, el M6A4, ya que las fechas y nmero de edicin de los materiales nos indican
que a lo largo de los aos se han ido aadiendo niveles educativos, completando un
proyecto global que abarque todas las edades.

Tambin queremos sealar en esta provincia algunos materiales que, dentro de
la tipologa patrimonial arquitectnica en la que estamos, han escogido temticas
disciplinares o enfoques poco frecuentes en los materiales analizados: es el caso del
M6A1 y del M6A5 que tratan sobre arquitectura contempornea y sobre los hitos
MEN SALIR
438
arquitectnicos y urbansticos del siglo XX de la ciudad. Los temas contemporneos no
son muy abundantes en ninguna tipologa patrimonial, pero mucho menos en sta, a
pesar de que la arquitectura contempornea es la ms cercana a los alumnos. Tambin
destacamos el material M6A2 que toma un enfoque diacrnico, marcando un itinerario
por hitos de la ciudad para destacar su variada herencia cultural.

En la provincia M7, observamos en la muestra de materiales un equilibrio entre
los enfoques biogrfico-formalista e histrico social, presentando rasgos de ambos de
manera fragmentaria (M7A1, M7A3 y M7A4), a excepcin del M7A2 donde tambin
estn presentes ambos modelos disciplinares pero con un predominio del biogrfico-
formalista (el histrico-social aparece en la informacin disciplinar dirigida al alumno
pero no en las actividades), al igual que en el cuaderno del alumno de Primaria del
M7A1. El concepto de Patrimonio predominante por tanto, suele ser tambin una
mezcla entre el esteticista y el histrico, aunque en el cuaderno del alumno de Primaria
del M7A1 destaca ms la visin esteticista y en el cuaderno del alumno de Secundaria
tambin aparezca junto a los mencionados, el concepto monumentalista del Patrimonio
en algunas actividades.

Ejem. de la presencia de diversos enfoques en un mismo material (biogrfico-
formalista e histrico):

La planta baja es una qubba cubierta con bveda de mocrabes y ventana en cada una de los
diecisis lados de su linterna. En los lados Este y Oeste tiene alhanas, separadas de la sala central
por arcos dobles (pg. 19 del cuaderno de informacin genrica del M7A1).

La Alhambra se halla, sin duda dentro de la tradicin de estas ciudades ciudadelas. Constitua
una autntica ciudad, con todos los medios necesarios para desarrollar en ella la vida cotidiana, al
margen de lo que sucediera en la Medina, y con una ubicacin privilegiada e inexpugnable (pg.
9 del cuaderno de informacin genrica del M7A1).

No vemos una progresin en los modelos historiogrficos ni en la concepcin
patrimonial, a excepcin del material M7A1, donde si parece que de modelos ms
simples y concepciones del patrimonio ms superficiales en el cuaderno de Primaria, se
pasa a la influencia de otros ms complejos en el cuaderno de Secundaria, aunque esta
evolucin no se explicita ni tiene una entidad muy fuerte.

Igual que otras provincias, los contenidos que recogen los materiales son
fundamentalmente histricos-artsticos, a partir de la disciplina de referencia. Destaca el
cuaderno de Primaria del M7A1 por presentar una mayor variedad tipolgica
patrimonial que el resto.

Hay gran cantidad de vocabulario especfico en todos los materiales y variedad
de recursos para su comprensin en los cuadernos del alumno: en los dos cuadernos del
alumno del M7A1 hay actividades que ayudan a la comprensin de estos trminos
(bsqueda de la definicin), mientras que en el M7A2 aparecen definidos en el mismo
texto donde aparece el vocabulario especfico. Los otros materiales, M7A3 y M7A4,
resuelven la problemtica de la comprensin del vocabulario especfico a travs de
tpico recurso del glosario, en el primer caso en el cuaderno del alumno.

Los materiales difieren bastante en cuanto a la presencia y tratamiento de
problemticas patrimoniales actuales: as en el M7A1, el cuaderno del profesor no
recoge ningn tipo de problemtica, apareciendo de forma muy marginal y superficial
MEN SALIR
439
en el cuaderno de Primaria y de forma ms definida en el cuaderno de Secundaria; en el
M7A2 no encontramos estas temticas; en cambio, en los materiales M7A3 y M7A4 se
presentan gran variedad de estas problemticas y se tratan con cierta profundidad,
aunque en el primero aparecen ms definidos en el cuaderno del profesor y su
tratamiento es puntual en el cuaderno del alumno.

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, en los
materiales nicos, el M7A2 y M7A4, no ocurre igual que en otros casos analizados en
otras provincias, ya que son materiales que se dirigen tanto al profesor (breves
orientaciones didcticas) como al alumno (informacin disciplinar y actividades). A
pesar de ello hay gran coherencia en todos los aspectos disciplinares presentes. En los
materiales con ms de un componente, en el M7A1, parece existir, tal y como ya hemos
sealado, cierta progresin tanto en el enfoque disciplinar y la concepcin patrimonial
subyacente como en el nivel de los contenidos y su tratamiento, mientras que el M7A3
parece mostrar coherencia en sus lneas bsicas aunque con diferencias en el tratamiento
del vocabulario especfico (el cuaderno del alumno es el nico que presenta recursos
para su comprensin) y de las problemticas patrimoniales (muy abundantes en el
cuaderno del profesor pero bastante puntuales en el del alumno).

Por ltimo, hay que sealar la presencia de un error disciplinar al definir un
concepto histrico-artstico en el cuaderno de Secundaria del M7A1.

En la provincia M8, la mayora de los materiales presentan un predominio del
enfoque biogrfico-formalista, aunque en muchos casos tienen la influencia del
histrico-social (el M8A1 en todos sus componentes menos en cuaderno de Infantil, el
M8A2 en el cuaderno del profesor, el M8A5, el M8A6, el M8A7 y el M8A8). Slo el
material M8A9 muestra un equilibrio entre estos enfoques en todos sus componentes.
Hay algn rasgo ms marginal de otros enfoques como el iconogrfico-iconolgico en
el cuaderno del alumno del M8A3 y del M8A5 y el simblico-identitario, mucho ms
raro hasta este momento, en los cuadernos de Primaria y Secundaria del M8A1.

Ejem. de predominio del enfoque biogrfico-formalista con presencia puntual de
los enfoques histrico-social e iconogrfico-iconolgico:

Fue un pintor sevillano que vivi entre los aos 1.618 y 1.682. Pintor del periodo barroco se
especializ en temas religiosos e impuso un tipo de Virgen Inmaculada que le dio gran
popularidad (pg. 4 del cuaderno del alumno de ciclo superior del M8A3).

En estos balcones se coloc el pblico durante las sesiones de las Cortes. Para subir all entraba
desde la calle por una puerta con un pequeo letrero que pona Paraso de las almas, de ah la
expresin que se dice en los teatros cuando se sube al ltimo piso de Ir al Paraso (pg. 3 del
cuaderno del alumno de ciclo superior del M8A3).

En las paredes vers una serie de hornacinas*, unas vacas y otras con esculturas. 16- Conoces
alguna de las imgenes que aparecen en ellas? _____________________________________
(pg. 8 del cuaderno del alumno de ciclo superior del M8A3).

El concepto de Patrimonio, en varios casos, es bastante diverso en un mismo
material. En el material M8A1 encontramos la concepcin esteticista e histrica en el
cuaderno del profesor, la monumentalista en el cuaderno de Infantil, y la concepcin
monumentalista e histrica en el resto. Hay que destacar la presencia muy puntual de la
MEN SALIR
440
concepcin simblico-identitaria en el cuaderno del alumno de Primaria y Secundaria,
que desaparece en el de Bachillerato. En los materiales M8A4, M8A5, M8A6, M8A7,
M8A8 y M8A9 tambin encontramos la visin esteticista e histrica. En los materiales
M8A2 y M8A3 encontramos una concepcin nica, esteticista y monumentalista
respectivamente.

Ejem. de visin esteticista e histrica, junto a la presencia puntual de la visin
simblico-identitaria:

La fachada de la CATEDRAL se abre a una plaza, para que pueda contemplarse mejor. Como ves
destaca entre los otros edificios que la rodean por su gran tamao al ser la iglesia ms importante
de la ciudad. La zona ms alta son sus torres, para que se puedan or las campanas desde todos los
lugares (pg. 8 del cuaderno de Primaria de M8A1).

... tuvo catedral desde la conquista de la ciudad a los musulmanes por el rey castellano Alfonso X
el Sabio en 1262, quin mand levantar un edificio con el nombre de CATEDRAL DE LA
SANTA CRUZ SOBRE LAS AGUAS, que actualmente es la parroquia de Santa Cruz (pg. 3 del
cuaderno de Primaria de M8A1).

El Patrimonio Histrico Andaluz se compone de todos los bienes de la cultura, en cualquiera de
sus manifestaciones, en cuanto se encuentren en Andaluca y revelen un inters artstico, histrico,
paleontolgico, arqueolgico ... (fragmento del artculo 2 de la Ley del Patrimonio Histrico
Andaluz que aparece en la pg. 13 del cuaderno de Primaria de M8A1).

En estos materiales no hay progresin de los enfoques historiogrficos o de las
concepciones del Patrimonio.

Los contenidos histricos-artsticos protagonizan estos materiales, de igual
manera que en otras provincias. Observamos una especial variedad en las tipologas
patrimoniales supeditadas a la tipologa arquitectnica, en el material M8A1, sobre todo
en el cuaderno del profesor. No hay variedad de contenidos en los materiales M8A2,
M8A4, M8A5, M8A6, M8A7, M8A8 y M8A9. En el M8A3 detectamos una mayor
variedad tipolgica en el cuaderno del alumno.

En el material M8A1 hallamos una progresin del uso del vocabulario
especfico segn el nivel educativo de manera que, si bien hay gran abundancia en el
cuaderno del profesor sin ningn tipo de recurso, a partir de la ausencia de vocabulario
en el material de Infantil observamos un aumento de los trminos en los siguientes
niveles. Slo en el material de Primaria aparecen definidos en el mismo texto, mientras
que el resto de cuadernos no hay ningn tipo de recurso para su comprensin. El
material M8A2 tiene abundancia de trminos histricos-artsticos, presentando en el
cuaderno del alumno un glosario tan breve que no cubre gran parte del vocabulario
presente. Lo mismo le ocurre al cuaderno del profesor del M8A3, mientras que el
cuaderno del alumno tiene una presencia ms moderada del vocabulario especfico y
recoge un glosario final algo ms completo. El M8A5 tambin cuenta con gran cantidad
de vocabulario especfico, slo con recursos para su comprensin en el cuaderno del
alumno pero muy variados (definicin en el mismo texto, glosario y definicin de
conceptos a travs de imgenes). El M8A6 tambin cuenta con el tpico glosario como
recurso. El resto de materiales tienen un uso elevado de vocabulario sin presentar
ningn tipo de recurso para su comprensin.

MEN SALIR
441
Ejem. de la presencia de terminologa histrico-artstica:

A este tipo de soporte se les llama estpites y ms concretamente estpites antropomorfos por
tener forma humana (pg. 6 del cuaderno del alumno del ciclo superior del M8A3).

Los materiales de esta provincia no destacan por contener problemticas
patrimoniales actuales ni por su tratamiento, que suele ser muy superficial. Slo
aparecen en el material M8A1, muy de pasada en su cuaderno del profesor y de forma
puntual en el cuaderno de Primaria, en el cuaderno del alumno del M8A5, en el M8A6 a
travs del tpico recurso de los artculos periodsticos, de nuevo en el cuaderno del
alumno y de forma muy breve en el M8A8.

Cuadro 40. Cuadro resumen de la CATEGORA C.1., referida al conocimiento disciplinar de

De nuevo, igual que en otras provincias, en general predomina la coherencia
entre el conocimiento del profesor y el dirigido a los alumnos, aparte de pequeas
diferencias en los materiales de ms de un componente en la mayor influencia de algn
enfoque disciplinar al enfoque predominante ya descrito, la presencia de recursos para
la comprensin del vocabulario especfico que cuando se presentan, nicamente est en
el cuaderno del profesor o en los del alumno y la presencia de problemticas
patrimoniales actuales nicamente en el cuaderno del alumno (M8A5 y M8A8). En el
C. Qu ensear: el conocimiento profesional (ARQUITECTURA)

a. Predominio del enfoque biogrfico-formalista,
independientemente de la edad de los alumnos a los que se dirige
el material.
b. Encontramos un concepto principalmente esteticista, aunque en
ocasiones observamos tambin el monumentalista y el histrico.
c. La tipologa principal es la arquitectnica, a la que aparecen
supeditadas otras como la escultura, la pintura, artes decorativas y
conjuntos monumentales.
d. Con respecto a la fecha de publicacin, suele existir una
actualizacin y rigor del conocimiento histrico artstico y
patrimonial adecuado, aunque hemos hallado puntualmente algn
error o inexactitud. Hay alguna actualizacin posterior
(reedicin), pero bastante puntual.
e. El conocimiento predominante siempre es el histrico-artstico,
aunque aparecen otros conocimientos en menor proporcin
(geografa, arqueologa, literatura, etc.).
f. Hay una presencia y uso del vocabulario especfico bastante
importante, independientemente de la edad de los alumnos a los
que se dirige el material. Algo ms de la mitad de estos materiales
(un 629%) cuentan con recursos que ayudan a la compresin del
vocabulario especfico.
g. No aparece explcita una funcionalidad a corto y largo plazo de
los conocimientos en casi ningn caso..
h. Son ms numerosos los materiales en los que aparecen
conocimientos relacionados con la compresin de la realidad
histrica artstica y patrimonial existente, presentando
problemticas actuales relacionadas (611%), aunque en muchas
ocasiones se da un tratamiento superficial de stos.
i. En esta tipologa son escasos los ejemplos de conocimientos en
relacin con la museologa de tipo general o en un caso
particular.
MEN SALIR
442
M8A3, tambin hemos sealado una mayor variedad de contenidos en el cuaderno del
alumno que en el del profesor.

7.2.2. El conocimiento disciplinar en los materiales de tipo escultrico.

En los cuatro materiales que analizan elementos de carcter escultrico, cada
uno de una provincia, encontramos alguna caracterstica en comn, como es el
predominio de la mezcla de los enfoques disciplinares en su conformacin: en el
material de la provincia M1 se presentan con bastante equilibrio rasgos del biogrfico-
formalista, el histrico-social y el iconogrfico-iconolgico; en el de la provincia M2 el
biogrfico-formalista es predominante en los cuadernos del alumno y profesor para
Infantil y Primaria, pero vuelve a aparecer la mezcla de los enfoques biogrfico-
formalista e histrico-social en los dos materiales de Secundaria; y en la provincia M4
se presenta el mismo equilibrio entre rasgos del biogrfico-formalista y el histrico-
social. Slo en la provincia M5 aparece un claro predominio del biogrfico-formalista.

Ejem. de la presencia de rasgos del enfoque biogrfico-formalista e histrico-
social, prcticamente en la misma proporcin:

De qu material estn hechas? (seala la respuesta correcta) - Mrmol - Hierro - Plastilina -
Piedra - Yeso (pg. 2 del cuaderno del alumno de Educacin Secundaria del material M2E1).

Realiza un trabajo en grupo sobre la sociedad ibrica de ... y completa el glosario de la pgina 3
(pg. 4 del cuaderno del alumno de Educacin Secundaria del material M2E1).

Como en los materiales dedicados a la arquitectura, en esta tipologa la
concepcin del Patrimonio va muy pareja al enfoque predominante de cada material, de
manera que en el M1E1 aparece una concepcin tanto histrica como esteticista del
Patrimonio, igual que en el material M4E1 y en varios de los componentes del M2E1,
aunque en los dedicados a Primaria e Infantil aparece nicamente una concepcin
esteticista, igual que en el M5E1.

Ejem. de visin histrica y esteticista del Patrimonio:

Luxio Axio est radiante una figura importante! Sus vecinos con bravura costearon la escultura
(vieta 4 del cuaderno para el alumno del material M4E1).

Luego rpido, en un rato van encargarle un retrato que represente al abuelo sin arrugas y con
pelo (vieta 2 del cuaderno para el alumno del material M4E1).

Igual que en casos ya descritos, no hallamos ningn caso claro de progresin de
enfoques historiogrficos o conceptos patrimoniales, aunque en el M2E1, con varios
componentes de diversos niveles educativos veamos que la influencia del histrico-
social en mucho mayor en los materiales de Secundaria, con un predominio del
biogrfico-formalista en los niveles inferiores.

No hay mucha variedad en los contenidos y las reas de conocimiento
protagonistas. Slo deberamos destacar la presencia de contenidos museolgicos en el
material M4E1.

Los materiales M1E1 y M5E1 contienen vocabulario especfico sin apenas
recursos para su comprensin (slo algunos trminos se definen a pie de pgina o en el
MEN SALIR
443
texto respectivamente), mientras que el M2E1 y el M4E1 tienen una presencia poco
abundante de vocabulario especfico, presentando incluso en el caso del primero un
breve glosario.

El material M1E1 destaca por tratar una problemtica patrimonial actual
bastante ampliamente (el tema de la restauracin en un elemento patrimonial de esta
tipologa). En el material M2E1 tambin encontramos problemticas actuales (estado de
conservacin y causas) pero slo en los materiales de Secundaria. Con mucha menor
profundidad, el mismo tema es tratado en el material M4E1, desapareciendo cualquier
referencia a este tipo de temtica en el M5E1.

En general tambin detectamos una coherencia en los aspectos disciplinares de
estos materiales, sobre todo teniendo en cuenta que la mayora son materiales nicos. La
excepcin (el material M2E1) presenta ciertos desfases en el predominio del enfoque
disciplinar y el concepto de Patrimonio, como ya ha sido descrito en prrafos
precedentes, y ms teniendo en cuenta que responde claramente a un caso de progresin
de estas variables.

C. Qu ensear: el conocimiento profesional (ESCULTURA)

a. Predominio de los materiales donde existe una mezcla de
enfoques.
b. Encontramos un concepto del patrimonio principalmente
esteticista.
c. La principal tipologa patrimonial es la escultrica.
patrimonial adecuado.
e. El conocimiento predominante siempre es el histrico-artstico.
f. En la mayora de materiales hay una presencia y uso del
vocabulario especfico bastante importante, independientemente
de la edad de los alumnos a los que se dirige el material. La mitad
poseen recursos para facilitar su comprensin.
los conocimientos en casi ningn caso.
problemticas actuales relacionadas.
i. En esta tipologa slo encontramos un ejemplar donde aparecen
conocimientos en relacin con la museologa en un caso
particular: estructura exposicin, historia del museo, etc.

Cuadro 41. Cuadro resumen de la CATEGORA C.1., referida al conocimiento disciplinar de materiales
de tipologas escultricas.

Por ltimo destacar, que en el caso de este material, tambin detectamos una
actualizacin del material, ya que por las fechas y nmero de edicin hemos deducido
que el material original era constituido por el ejemplar ms antiguo de cuaderno del
alumno y profesor de Secundaria, que ms tarde fue sustituido por una nueva edicin,
con aspectos disciplinares muy semejantes, y otros niveles educativos (Infantil y
Primaria).

MEN SALIR
444
7.2.3. El conocimiento disciplinar en los materiales de tipo pictrico.

En cuanto a los materiales de esta tipologa patrimonial, se agrupan en dos
provincias compartiendo algunas caractersticas. As en la provincia M2, los dos
materiales existentes, dirigidos a niveles inferiores (Primaria e Infantil), presentan un
enfoque biogrfico-formalista y una visin del Patrimonio en consonancia, de tipo
esteticista. Los materiales de la otra provincia presente, la M7, no son tan uniformes.
Mientras que el M7P2 coincide con los anteriores en el enfoque y el concepto
patrimonial subyacente, el M7P1 muestra el predominio del mismo enfoque con la
frecuente influencia ms puntual del histrico-social, encontrado tanto el concepto de
Patrimonio esteticista como histrico.

Ejem. de predominio del enfoque biogrfico-formalista:

En la pintura de los jardines, Rusiol no es primitivo, ni clsico, ni renaciente, ni moderno. Es
muy personal y singular, siempre fiel a sus leyes visuales y emotivas (pg. 1 del M7P2).

de tipologas pictricas.

Ejem. de visin esteticista:

En esta obra destaca desde buen principio la percepcin de la sensualidad unida a la perfeccin
esttica del lugar que el artista pinta con sensibilidad y admiracin (pg. 5 del M7P2).

No hay ningn tipo de progresin en los enfoques disciplinares ni en los
conceptos de patrimonio presentes en estos materiales.

C. Qu ensear: el conocimiento profesional (PINTURA)

el material.
b. El concepto de Arte y Patrimonio dominante es principalmente
esteticista.
c. La principal tipologa es la pintura.
patrimonial adecuado, aunque hay un caso donde se recoge un
error por omisin de informacin.
e. El conocimiento predominante siempre es el histrico-artstico.
f. En la mitad de materiales encontramos una presencia y uso del
de la edad de los alumnos a los que se dirige el material. Ninguno
cuentan con recursos que ayudan a la compresin del vocabulario
especfico.
h. No aparecen conocimientos relacionados con la compresin de la
realidad histrica artstica y patrimonial existente, con una
ausencia evidente de problemticas actuales relacionadas.
i. En esta tipologa no encontramos conocimientos en relacin con
la museologa.
MEN SALIR
445
Estos materiales no destacan por la variedad de sus contenidos ni de las
tipologas patrimoniales presentes. Si que destacan por su temtica los materiales de la
provincia M2, ya que ambos se dedican al arte actual, lo que no suele ser muy frecuente,
y que cuenta con la ventaja aadida de que pueden servir como modo de enganche con
el presente para los alumnos.

En cuanto al vocabulario especfico, no est presente en la provincia M2, en
gran medida por el nivel educativo al que estn dirigidos. En la provincia M7 si hay
vocabulario especfico: el M7P1 tiene abundancia de trminos histricos-artsticos con
un glosario en el cuaderno del alumno como recurso para su comprensin, mientras que
en el M7P2, su presencia es muy escasa y no presenta ningn tipo de recurso.

En ninguno de los materiales observamos ningn tipo de problemtica
patrimonial.

En los materiales de esta tipologa patrimonial se corresponde perfectamente el
conocimiento profesional con el conocimiento escolar, sin desfases aparentes a
excepcin de la tpica concentracin de los recursos para la comprensin de vocabulario
especfico en uno de los componentes, en este caso el cuaderno del alumno (M7P1).

Por ltimo, sealar que en el material M7P1 hay cierta omisin de informacin
disciplinar que puede conducir a errores de comprensin.

7.2.4. El conocimiento disciplinar en los materiales de otras tipologas patrimoniales.

La nica particularidad de esta tipologa patrimonial es que vamos a encontrar
con ms frecuencia una mayor variedad en las tipologas patrimoniales, ya que este
grupo acoge no slo los materiales que presentan otras categoras patrimoniales ms all
de la arquitectura, la pintura o la escultura, sino que tambin hemos incluido aquellos
materiales que tratan varias tipologas patrimoniales con la misma entidad, sin estar
supeditadas unas a otras.

As en la provincia M1 destacan por este motivo los materiales M1O1, M1O4,
M1O5 y el M1O8. Sin embargo, todos los materiales presentan poca variedad en sus
contenidos: principalmente de tipo histrico-artsticos. Tambin hay que sealar como
un aspecto negativo en el material M1O1 la utilizacin de bibliografa y fuentes
historiogrficas muy antiguas y poco actualizadas. Otro aspecto a destacar es la
presencia poco habitual de contenidos museolgicos en el material M1O6, algo ms
tmida en el cuaderno del alumno.

En un nmero considerable de materiales de esta provincia predominan un
enfoque biogrfico-formalista, algunos en solitario (el cuaderno del profesor del M1O4,
a pesar de tener sus contenidos histricos-artsticos supeditados a la disciplina histrica,
y el M1O8) y la mayora con la influencia del histrico-social (el M1O1, el M1O2 en el
que tambin hay supeditacin a la disciplina estrictamente histrica, el M1O6 que est
muy influenciado por la disciplina arqueolgica, y el cuaderno del alumno del M1O4).
En el M1O7, cuyos contenidos se supeditan a la disciplina arqueolgica, tambin estn
presentes ambos enfoques, pero presentndose en equilibrio rasgos de ambos. Por
ltimo, encontramos algunos ejemplos donde el modelo disciplinar predominante es el
histrico-social. Estn dentro de este grupo el material M1O3, que parte de la disciplina
MEN SALIR
446
antropolgica, y el M1O5, que se basa directamente en la Ley del Patrimonio Histrico
Artstico de 1985.

Ejem. de predominio del enfoque histrico:

Por ltimo, conviene hacer notar que el arte del alio bien hecho no es del conocimiento de
cualquier persona, por eso se han dado en el Andvalo, hasta hace cosa de diez aos, unas mujeres
que se dedicaban a hacer chacina a domicilio, cobrando un salario por da de matanza, que fue
hasta de veinte pesetas diarias hasta que la matanza comenz a decaer (pgs. 10-12 del cuaderno
del profesor del M1O3).

En cuanto a la concepcin de Patrimonio subyacente en estos materiales, aunque
estn en coherencia con los modelos disciplinares, son ms variados que en otros grupos
que hemos analizado anteriormente: as encontramos la tpica visin esteticista en el
M1O8, adems de una mezcla de rasgos de la visin esteticista e histrica en los
materiales M1O1 y M1O2. Tambin hay un ejemplo, el M1O4, donde la visin
predominante es la monumentalista aunque tambin est presente la histrica de forma
ms anecdtica. Observamos una visin histrica del Patrimonio importante en los
materiales M1O6 y M1O7, ambos influenciados por su dependencia de la disciplina
arqueolgica. En el material M1O3 predomina una visin histrica del Patrimonio pero
tambin encontramos rasgos de un concepto simblico-identitario, debido al tema
etnogrfico del material, que se presta a esta interpretacin patrimonial (Ejem.
Actividad de la pg. 14). Por ltimo, hallamos un ejemplo de predominio de la visin
simblico-identitaria en el material M1O5, ya que ste analiza, tal y como ya hemos
mencionado, la Ley del Patrimonio Histrico Artstico de 1985, que defiende
precisamente este concepto de Patrimonio.

Ejem. de predominio de la visin histrica:

Aunque en general, la actitud hacia las artes fuera al principio restrictiva, la arquitectura y el
urbanismo adquieren un gran desarrollo en el mundo romano como instrumento de gobierno y de
poder: la ingeniera militar, el urbanismo, las obras pblicas (acueductos, termas, templos,
puentes...). Como muestras importantes de este desarrollo en nuestra regin se pueden observar en
el museo elementos constructivos y decorativos de Itlica, cuya Nova Urbs fue edificada con el
apoyo imperial; restos arquitectnicos de Carteia (Cdiz), ciudad costera de carcter industrial; y
Munigua (Mulva, Sevilla), cuya edificacin ms seera corresponde a un templo (pg. 15 del
cuaderno del profesorado del M1A6).

No hay progresin en los enfoques historiogrficos o en los conceptos
patrimoniales subyacentes en estos materiales.

El vocabulario especfico est bastante presente en estos materiales aunque
muchos no tienen recursos para su comprensin. Es el caso del M1O5 (aunque se
aprecie un esfuerzo por simplificar ciertos conceptos patrimoniales y legislativos que
recoge este material), del M1O6, el M1O7 y el M1O8. El resto tiene algn tipo de
recurso, aunque slo sea en un de sus componentes: el M1O1 define sus trminos
histricos-artsticos slo en el cuaderno del alumno, bien en el mismo texto donde
aparecen o bien a travs de notas a pie de pgina, el M1O2 cuenta con un glosario, el
M1O3, tiene un mayor nmero de vocabulario especfico en el cuaderno del profesor
definido en el mismo texto, y el M1O4 que en su cuaderno del alumno tambin cuenta
con trminos histrico artsticos que aparecen definidos en el texto.

MEN SALIR
447

Ms tarde, en los siglos XI y XII, los musulmanes aumentan su capacidad defensiva, usando
sobre todo tapial* como elemento constructivo. Tambin levantan una muralla ms baja, llamada
barbacana*, delante de la primitiva, y varan la forma de accenso ... (pg. 31 del cuaderno de
actividades del M1O2).

Slo tres de los materiales no tratan algn tipo de problemtica patrimonial
actual (M1O1, M1O7 y M1O8). La mayora recogen de forma muy breve y puntual
algunos temas sobre conservacin, nuevos usos, etc.: M1O2, M1O3 (an ms puntual
en el cuaderno del alumno), M1O4 y M1O8. Destaca por la abundancia de este tipo de
temas el material M1O5, stos son tratados en el marco de la Ley del Patrimonio de
1985, tema principal de este material.


Recuerda la casa moderna de la plaza de ... Comenta con tus compaeros los problemas de
conservacin de las ciudades histricas y/o edificios antiguos. Podis adoptar diferentes papeles ... (pg.
50 del cuaderno de actividades del M1O2).

Esta provincia tambin presenta en general una coherencia aceptable entre el
conocimiento del profesor y el del alumno, slo con pequeos desfases en el nfasis del
vocabulario especfico y la presencia de problemticas patrimoniales actuales, ya
sealadas. Slo el material M1O4 muestra alguna diferencia en el modelo
historiogrfico dominante, ya que en el componente del profesor no est tan presente la
influencia del histrico-social.

La provincia M2 tambin utiliza el enfoque biogrfico-formalista y el histrico-
social, bien en solitario o en diversos grados de influencia: el M2O1 mezcla rasgos de
ambos en la misma proporcin, por lo que el concepto de Patrimonio oscila entre
visiones histricas y esteticistas, el M2O2 podemos encuadrarlo dentro del modelo
biogrfico-formalista a pesar de la influencia que presenta de la disciplina arqueolgica
lo que hace que predomine una visin ms histrica del Patrimonio, el M2O3 sigue el
enfoque histrico-social al que se corresponde tambin una visin histrica del
Patrimonio, el M2O4 muestra claramente un modelo biogrfico-formalista junto a una
visin esteticista del Patrimonio, mientras que los dos componentes del material M2O5
presentan un predominio del biogrfico-formalista con influencia del histrico-social, lo
que provoca una presencia muy importante de la visin histrica del Patrimonio, de
nuevo por influencia de la disciplina arqueolgica. En ningn caso observamos indicios
de progresin en los enfoques historiogrficos o en las concepciones patrimoniales, sin
relacionarse estas variables con las edades a las que se dirigen los materiales.

Ejem. de predominio del enfoque biogrfico-formalista:

Fjate en la pintura barroca de esta misma sala y seala en qu cuadros el artista ha firmado su
obra, indica el lugar sobre la que est situada:

Ttulo de las obras. 1________________________________________
2________________________________________
3________________________________________
4________________________________________

MEN SALIR
448
Autor y lugar de la firma. 1________________________________________
2________________________________________
3________________________________________
4_______________________________________
(pg. 1 de la seccin de Bellas Artes del M2O2).

Ejem. de visin histrica:

Epora es la actual Montoro. Situada a orillas del Guadalquivir, aparece en los textos latinos como
ciudad federada con Roma con el nombre de Epora Foederatum.
Su origen se remonta a la Edad del Bronce y entre sus hallazgos arqueolgicos de poca romana
destaca la escultura toracata que se conserva actualmente en el Museo local (pg. 6 del M2O3).

En cuanto a los contenidos presentes, su variedad, etc., tenemos que destacar el
tema del material M2O1, ya que es motivador y novedoso con respecto a los vistos
hasta ahora: el cine. En el M2O2 hay que sealar la presencia de una tipologa
patrimonial muy variada, igual que en el M2O3. El primero de estos materiales est
dividido en dos secciones, la primera de ellas enfocada totalmente desde la disciplina
arqueolgica y la segunda desde la Historia del Arte. El M2O4 recoge elementos
patrimoniales contemporneos, con algunas tipologas que no suelen estar presentes en
los materiales que hemos visto: patrimonio pictrico, escultrico, grabados,
instalaciones, collage y fotografa. Por variedad de contenidos el material M2O5
sobresale del resto, ya que es un material con vocacin interdisciplinar en sus dos
componentes, contando con contenidos de diversas disciplinas: Historia e Historia del
Arte, Geografa, Qumica, Latn, Literatura y Lengua.

La utilizacin de vocabulario especfico es desigual en los diversos materiales:
En el M2O1 hay gran cantidad de vocabulario, explicado en el mismo texto, mientras
que en el M2O2, dividido en dos partes, apenas tiene vocabulario en la parte dedicada a
Arqueologa y una presencia moderada sin recursos para su comprensin en la parte
dedicada a Bellas Artes. En el M2O3, hay un nmero destacable de trminos histricos-
artsticos aunque presenta un glosario para que no haya problemas de comprensin, lo
que no ocurre en el M2O4, sin ningn tipo de recurso, aunque la presencia de
vocabulario especfico es mucho ms puntual. En el M2O5 tampoco hay ningn tipo de
recurso en ninguno de sus componentes, a pesar de que hay una cantidad considerable
de estos trminos.

Ejem. de utilizacin del vocabulario especfico:

Nuestros arcones llevan lo necesario para el viaje: Oleum para el sol, indumenta, stola, zona y
palla, sin olvidar el fablellum y umbella, aunque de todo ello se encargan los sirvientes que nos
acompaan (pg. 3 del M2O3).

Son materiales ms bien pobres en el tratamiento de problemticas
patrimoniales actuales, a excepcin del material M2O5 que dedica un espacio algo ms
amplio a estos temas (problemas de conservacin y expolio), aunque con un tratamiento
superficial, sobre todo en el cuaderno del alumno.

Ejem. de tratamiento puntual de problemticas patrimoniales:

Cul es su estado de conservacin? (pg. 1 de la seccin de Bellas Artes del material M2O2).

MEN SALIR
449
En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, todos
los cuadernos son nicos a excepcin del M2O5, donde hay una coincidencia en todas
las variables analizadas. Los cuadernos nicos estn dirigidos directamente al alumno,
es decir que ofrecen directamente un conocimiento escolar del que el profesor debe
deducir su conocimiento profesional. En estos cuadernos nicos, slo el M2O2 ofrece
conocimientos para el profesor y el alumno, dndose tambin coincidencia total entre el
conocimiento profesional y el escolar.

En la provincia M3, en este grupo de materiales dedicados a otras tipologas
patrimoniales, hay bastante materiales donde el enfoque histrico-social es el
protagonista, lo que no suele ocurrir en otras provincias. As ocurre en ambos
componentes del material M3O1, el M3O4, el M3O6 y en el cuaderno del profesor del
M3O7 (el cuaderno del alumno, en cambio, presenta el modelo biogrfico-formalista y
un concepto esttico del Patrimonio). En todos ellos, por supuesto, la visin histrica
del Patrimonio subyacente es la predominante. En el M3O3 se ofrece una mezcla de
rasgos del enfoque histrico-social y el biogrfico-formalista, por lo que el concepto
patrimonial presente oscila entre visiones esteticistas e histricas. El M3O2 es un caso
particular ya que hay una unin entre el Patrimonio cultural y natural, dndose un
concepto integral del Patrimonio. Pero gran parte de sus contenidos no pueden
encuadrarse dentro de los enfoques de la Historia del Arte: en gran parte del material se
da un tratamiento desde las Ciencias Naturales, taxonmica y descriptiva, es decir,
bastante tradicional. Slo una seccin se dedica a un yacimiento arqueolgico, y aqu el
enfoque ms cercano es el histrico-social con cierta influencia del formalista.

Ejem. de predominio del enfoque histrico:

Por los hallazgos arqueolgicos sabemos que los primeros pobladores de esta zona corresponden
a la Edad del Cobre, en el perodo Calcoltico hacia el III Milenio a.C., caracterizado por el
comienzo de la utilizacin del cobre, siendo ste el metal extrado en explotaciones superficiales,
mediante minas en trinchera (pg. 5, actualizacin del cuaderno de trabajo del M3O1).

Ejem. de la mezcla de rasgos del enfoque histrico-social y del biogrfico-
formalista:

La configuracin de ... y la costa propici que un sector bastante importante de la poblacin se
dedicara a actividades pesqueras y marineras junto a un activo comercio de navegacin,
desarrollados en el contexto de las actividades atlnticas andaluzas.
Destaca la pobreza de edificios tanto de carcter civil como religioso. De los primeros slo se
contaba con el castillo ya mencionado y con respecto a los de orden eclesistico la iglesia matriz
de San Pedro y el Santuario de Nuestra Seora de la ... (pgs. 26-27 del cuaderno del profesor del
M303).

Ejem. de visin simblico-identitaria:

Junto al respeto a los edificios, hay que tener en cuenta tambin las necesidades de la gente que
vive en ellos; por eso, para que conozcas cmo piensan algunos de los vecinos de esta barriada,
solicita la colaboracin de algunos de ellos y realiza la encuesta de la pgina siguiente (pg. 15
del M3O4).

No hay ningn ejemplo donde detectemos una progresin de los enfoques
historiogrficos o del concepto de Patrimonio predominante, segn la teora ya
establecida en el captulo anterior.
MEN SALIR
450
Encontramos varios casos en los que hay contenidos de diversas disciplinas. As
en el M3O1, el primer componente con conocimiento tanto profesional como escolar,
tiene actividades que conectan con otras disciplinas del rea de las Ciencias Sociales,
especialmente, Geografa humana. En el otro componente, un cuaderno dirigido
solamente al alumno del mismo nivel que el anterior y con el mismo tema, gana en
variedad de contenidos, ya que hay conexin con las reas de Lengua extranjera (ingls)
y Ciencias Naturales, aunque son minoritarios en relacin con los del rea de las
Ciencias Sociales.

Como hemos dicho, en el M3O2 dominan los contenidos relacionados con las
Ciencias Naturales, siendo mucho ms numerosos que los relacionados directamente
con las Ciencias Sociales, aunque stos tambin tengan cierta entidad, ocupando un
apartado amplio del material.

El resto de materiales no tienen tanta variedad de contenidos aunque tambin
destacan un par de materiales por la presencia de contenidos museolgicos, muy breves
en el material M3O5 y bastante abundantes en el cuaderno del profesor del M3O7,
yendo ms all de la simple historia del museo o la descripcin de las salas: concepto de
museo, las funciones del museo, las personas que trabajan en l, etc...

Muchos de los materiales usan con profusin el vocabulario especfico, a
excepcin del M3O4 en que no est presente. Hay varios casos donde el vocabulario
especfico es bastante ms numeroso en el cuaderno del profesor que en el del alumno,
como ocurre con la actualizacin del cuaderno del alumno en el M3O3, que no presenta
ningn recurso para su comprensin en ninguno de sus componentes, o en el M3O5 que
si recoge un glosario en el cuaderno del profesor. En el M3O7 es muy abundante en el
cuaderno del profesor, recurriendo de nuevo al recurso del glosario, pero desaparece
totalmente en el cuaderno del alumno. En el resto de materiales, hay una presencia
importante de los trminos histricos-artsticos en todos sus componentes: el M3O1
utiliza el recurso del glosario en el cuaderno ms antiguo dirigido a los profesores y
alumnos y el M3O6 lo recoge entre sus objetivos de aprendizaje y presenta tambin un
glosario en el mismo cuaderno del profesor.

Ejem. de la presencia de vocabulario especfico formalista:

Se comunica con el bside y con la nave a travs de sendos arcos de medio punto peraltados, que
se apoyan sobre pilares achaflanados, con capiteles labrados en ladrillo que recuerdan la
decoracin musulmana del mocrabe (pg. 29 del cuaderno del profesor del M3O3).

Los temas relacionados con problemticas patrimoniales actuales aparecen de
manera puntual y superficial en gran parte de los materiales de esta provincia (M3O1,
M3O3, M3O5, M3O6 y M3O7). En el M3O3 slo aparecen en la actualizacin del
cuaderno del alumno y en el M3O7 nicamente en el cuaderno del profesor. Los
materiales que presentan una cantidad destacable de problemticas patrimoniales
actuales son el M3O2 (proteccin del patrimonio ambiental sobre todo) y el M3O4 (la
conservacin de un Patrimonio vivo que sigue en uso por parte de la poblacin y el
equilibrio entre la conservacin del Patrimonio y las necesidades de la poblacin).

MEN SALIR
451

Despus del recorrido que ests efectuando opinas que se han respetado dichas normas para
conservar el barrio tal como era?________________________________________________ Por
qu? ___________________________ (pg. 15 del M3O4).

En la mayora de materiales existe una coherencia aceptable entre el
conocimiento profesional y el escolar, aunque ya hemos sealado algunos desfases en
alguno de los materiales, importantes como en el caso del M3O7 donde el cuaderno del
profesor y el del alumno presentan enfoques historiogrficos distintos, y otros menos
destacados como la presencia de vocabulario especfico en unos componentes y en otros
no, la aparicin de recursos para su comprensin, o el tratamiento de problemticas
actuales, que ya hemos apuntado.

Por ltimo hay que destacar un par de materiales donde se presentan
actualizaciones. Se han facilitado tanto los ejemplares antiguos como los ms modernos,
por lo que no sabemos si se ofertan ambos o los ms antiguos se han retirado. Es el caso
del M3O1, el material ms antiguo est dirigido tanto al alumno como al profesor,
mientras que el ms moderno slo presenta actividades para el alumno. El M3O3 se
compone de un cuaderno del profesor y otro del alumno, para despus recoger otro
material del alumno para el mismo nivel ms moderno que incluye nuevos elementos
patrimoniales a visitar en su itinerario y deshecha otros (tal vez tras una revisin en la
que se ha comprobado que estos otros elementos son ms demandados, son ms
interesantes desde el punto de vista educativo o se han dado cambios en las
circunstancias de visita, etc.). Cabe la posibilidad, como hemos comentado, de que se
sigan utilizando ambos segn la demanda del profesorado.

En la provincia M4 los materiales ms abundantes son aquellos que presentan
un enfoque biogrfico-formalista con una influencia ms puntual del histrico-social
(M4O1, M4O3, M4O4 y M4O6) presentando conceptos de Patrimonio que oscilan entre
la visin esteticista y la histrica, aunque en el M4O1 predomina la visin esteticista y
en el M4O6 la monumentalista. El M4O2 muestra ms entidad del histrico-social,
presentando una mezcla entre ste y el biogrfico-social (con una visin patrimonial a
veces esteticista y otra ms cercana a la histrica) mientras que en el M4O5 slo
observamos rasgos del biogrfico-formalista y la visin esteticista.

Ejem. de predomino del enfoque biogrfico-formalista con influencia del
histrico-social:

En el bside de la cabecera se hallaron restos de estuco pintado en color blanco, con marcos rojos
y morados. El interior estaba compartimentado en tres naves longitudinales, divididas a su vez en
otros espacios (pg. 14 del M4O3).

Las transformaciones socio-polticas de la poca bajoimperial llevan a la reduccin del nmero de
la poblacin urbana, a favor de un tipo de hbitat en torno a grandes explotaciones agrarias, las
villae, con vocacin de autosuficiencia, que es lo que encontramos en la ltima fase de ocupacin
de la villa (pg. 5 del M4O3).

Ejem. de visin monumentalista:

... puede enorgullecerse de poseer y conservar un extraordinario y extenso patrimonio histrico y
artstico, fruto de una fecunda y prspera dinmica de siglos que ha conformado una cultura con
rasgos peculiares y singulares. El pueblo-fortaleza de origen medieval se va extendiendo y
MEN SALIR
452
transformando hasta adquirir el perfil urbano, caractersticamente barroco, que hoy todava
encontramos ... Te animamos a conocer este bello pueblo que, sin duda, te asombrar por su arte
monumentalista y te sorprender por el extraordinario entorno natural de la Subbtica cordobesa
(pg. 3 del material M4O6).

No se observa ningn indicio de progresin de los enfoques historiogrficos ni
del concepto de Patrimonio subyacente, segn las teoras ya propuestas, ni siquiera en el
M4O4 donde hay cuadernos del alumno para Primaria y para Secundaria/Bachillerato
(slo se observa una mayor profundizacin en los conceptos en el segundo).

En cuanto a los contenidos no hay mucha variedad, dominando los histrico-
artsticos. Si que encontramos un material que destaca por una tipologa patrimonial
muy variada (M4O2), presentando elementos patrimoniales no slo de la propia
provincia, sino de otras relacionados con el tema estudiado. El material M4O4 muestra
las tipologas patrimoniales tpicas en un museo arqueolgico y etnolgico, partiendo
adems principalmente desde la disciplina arqueolgica. Tambin observamos algunos
que contienen algunos conocimientos museolgicos-museogrficos muy sencillos
(M4O4 y M4O5).

En todos los materiales tiene gran importancia la presencia de vocabulario
especfico y slo algunos recogen recursos para su comprensin (el M4O3 recoge un
glosario, igual que el M4O6).

Ejem. de uso generalizado del vocabulario especfico:

Presenta una planta central con bsides en la cabecera y en los laterales, adoptando una planta
triconque. El acceso se hara a travs del deambulatorio (pg. 15 del M4O3).

Podemos hacer dos grupos en estos materiales segn traten o no problemticas
patrimoniales actuales: el M4O1 y el M4O4 muestran una ausencia total de estas
temticas mientras que el resto slo las recoge de manera puntual y superficial,
destacando el M4O6 por mostrar una actividad que ya hemos mencionado en esta
provincia para otras tipologas patrimoniales y que ayuda a crear una actitud ms
personal y un espritu ms crtico ante estos temas, empujando a una implicacin real: la
elaboracin de una carta dirigida al Delegado de Cultura u otras autoridades donde se
expresen los problemas observados en el elemento patrimonial visitado, y que adems
son realmente mandadas, segn nos han comentado en el propio Gabinete.

Ejem. de desarrollo de temticas relacionadas con problemticas patrimoniales
actuales:

El Patrimonio Histrico Espaol est protegido por Ley, y como sabes todos tenemos el deber de
conservarlo. Pero sin duda has podido ver algo que no te gusta; alguna agresin o abandono, bien
en las iglesias, en la calle o en algn otro lugar del extenso Patrimonio Histrico de [...].
Redacta una carta de denuncia sobre lo que consideras un atentado contra nuestro
Patrimonio a la autoridad que creas tiene la potestad de solucionar el problema: Delegado/a
de Cultura, Alcalde/esa, etc. (actividad de la pg. 27 del M4O6).

Danos tu opinin sobre el yacimiento y sobre su futuro__________________________
(actividad de la pg. 21 del M4O3).

MEN SALIR
453
De nuevo observamos en los materiales de esta provincia, igual que en otras,
una coherencia general entre el conocimiento profesional y el escolar en los aspectos
disciplinares ms destacados.

La provincia M5 tiene una serie de materiales en los que predomina el enfoque
biogrfico-formalista (M5O2), aunque la mayora de ellos tambin tienen cierta
influencia del histrico-social (M5O3, M5O4, M5O6 y el cuaderno del alumno de
Secundaria del M5O7). Hay tambin un par de materiales en lo que la influencia
puntual es del enfoque iconogrfico-iconolgico (M5O1 y todos los componentes del
M5O7 a excepcin del cuaderno del alumno de Secundaria), menos abundante en los
materiales ya analizados. El material M5O5 presenta la influencia ms espordica, tanto
del histrico-social como del iconogrfico-iconolgico, en todos su componentes, e
incluso aparece una actividad en el cuaderno del alumno de Bachillerato que se ajusta al
enfoque estructuralista-semitico, muy raro en los materiales de Gabinetes. Slo el
M5O8 tiene otro enfoque predominante, el histrico-social, con sus rasgos cada vez ms
marcados en los cuadernos del alumno a medida que subimos de nivel educativo.

Ejem. de predominio del enfoque biogrfico-formalista con la influencia puntual
de otros modelos historiogrficos (el histrico-social y el iconogrfico-iconolgico):

El barroco, cuando intenta destruir las barreras entre ilusin y realidad, no solo aspira a
transformarla. Para ello cuenta con abundantes medios: efectos ilusionistas de la pintura; inclusin
de la luz real en la composicin plstica; los efectos de perspectiva; la multiplicidad de puntos de
vista y la dificultad de visin global de las obras de arte (pg. 16 del cuaderno del profesor del
M5O5).

En relacin con el espritu contrarreformista del Concilio de Trento y todo lo que conllev en
materia de reforma espiritual y de vocabulario formal e iconogrfico de las imgenes, resulta
decisiva la creacin de cofradas y hermandades de Pasin, consumidores de imgenes
procesionales. Con su labor de encargos y compra, estimulan la creacin de talleres locales,
destacando los de ... y ... (pg. 9 del cuaderno del profesor del M5O5).

La imagen del la Virgen de pie con el Nio Jess sostenido en su brazo se concibe como
conductora de Dios, amn de su papel como Madre de Dios. La escultura est relacionada con la
Virgen de la Victoria que iconogrficamente haba introducido otro elemento, pues aparece
sentada sosteniendo en la mano derecha extendida el cetro, mientras que el nio, que est sentado
y bendiciendo, es concebido a modo de trono de Dios (pg. 17 del cuaderno del profesor del
M5O5).

Hay variedad de concepciones patrimoniales: la esteticista aparece en el M5O1,
el M5O2, M5O5 y el M5O7, la mezcla de la concepcin esteticista e histrica en el
M5O4 y el M5O6 y la histrica en el M5O3. Destacamos la presencia de la visin
simblico-identitaria en el M5O8, influenciada por la temtica que trata (el Patrimonio
etnolgico suele tratarse desde enfoques histricos-sociales, presentando un concepto de
Patrimonio cercanas a la visin histrica o a la simblico-identitaria).

Ejem. de visin simblico-identitaria:

Representa lo que era el cuarto de estar del siglo XIX. Muebles, adornos, utensilios... Destacan
en el mismo, el mundillo para hacer encaje de bolillos, el bastidor de bordar, una rueca para hilar,
una Dolorosa de Salvador Rodrguez, un viejo secreter y un silln giratorio que fue del poltico
Romero Robledo (pg. 34 del cuaderno del profesor del M5O8).

MEN SALIR
454
No hay muchos indicios que indiquen una progresin de los enfoques
disciplinares o de las concepciones del Patrimonio. Slo en el material M5O7 aparece la
influencia del histrico-social, un enfoque ms complejo, en los cuadernos del alumno
de niveles superiores. El material M5O8 tiene el mismo enfoque en todos sus
componentes, pero se va haciendo ms complejo tambin a medida que subimos en el
nivel educativo.

En estos materiales la hegemona la tienen los contenidos histricos-artsticos,
como en otras provincias. Destacan por la variedad tipolgica de los elementos
patrimoniales que estudian los materiales M5O4 y M5O5, mientras que tambin habra
que sealar ciertos materiales por su temtica poco habitual, es decir, que la tipologa
patrimonial ms sobresaliente no suele tratarse con profundidad en otros materiales: el
M5O4 por su atencin especial al desarrollo urbanstico de una localidad, el M5O6 por
tratar sobre el Patrimonio bibliogrfico y documental (la prensa histrica) y el M5O8
por tratar ntegramente de Patrimonio etnolgico. Slo el material M5O1 presenta
algunos contenidos museolgicos y museogrficos.

Los materiales de esta provincia suelen presentar bastante vocabulario
especfico en sus pginas, en algunas ocasiones sin recursos en todos sus componentes
(M5O1 y M5O2). En aquellos que presentan alguna estrategia de comprensin de los
trminos histrico-artsticos, stos no suelen aparecer en los cuadernos del profesor y
slo algunos cuadernos del alumno muestran inters en facilitar las dificultades que
puedan suponer dichos trminos, bien a travs de la misma explicacin en el texto
donde vienen recogidos (cuaderno de Secundaria de M5O5, M5O6) o bien a travs de
actividades puntuales dedicadas a ello (cuaderno de Secundaria de M5O4 y M5O8),
incluso encontrado algn material que recoge ambos recursos (M5O3 y cuaderno de
Primaria de M5O7). El resto de cuadernos del alumno de los materiales M5O4, M5O5 y
M5O7 no tienen ningn recurso para la comprensin del vocabulario especfico. El
material M5O8 tambin refleja el inters porque los alumnos adquieran este vocabulario
en sus objetivos de aprendizaje, lo que se corresponde con los recursos encontrados.

En general podemos observar que los materiales de esta provincia no destacan
por un tratamiento muy desarrollado de problemticas patrimoniales actuales. Suelen
aparecer de forma muy puntual (M5O2, M5O3, M5O4) y en muchas ocasiones aparecen
slo en alguno de los componentes: en el cuaderno del profesor del M5O1; de los tres
componentes del M5O5 slo encontramos referencias a estas temticas en el cuaderno
de Bachillerato; de los cuatro cuadernos del M5O7 nicamente aparecen en el de
Secundaria; y de los cuatro componentes del M5O8 en el cuaderno de Primer Ciclo de
Primaria podemos observar cierto inters por estas problemticas. Destaca por un
tratamiento ms concreto de este tipo de temtica el material M5O6, partiendo de la
opinin del alumno sobre la conversacin del Patrimonio al que se dedica este material
(una tipologa, como hemos comentado anteriormente, poco abordada en Gabinetes y en
la misma educacin reglada).

A excepcin de los desfases en la presencia de problemticas patrimoniales
comentada en el prrafo anterior y la utilizacin irregular de recursos para la
comprensin del vocabulario especfico, observamos una coherencia general entre el
conocimiento profesional y el escolar en los aspectos disciplinares ms importantes.

MEN SALIR
455
La provincia M6, de nuevo, destaca por las caractersticas bastantes uniformes
de sus materiales. A diferencia que otros casos ya analizados, abundan entre sus
materiales el enfoque histrico-social con influencia del biogrfico-formalista (M6O1,
M6O2 y M6O4, cuyo cuaderno del alumno de Secundaria tiene una influencia mayor
del segundo enfoque disciplinar), cuando en otras provincias es mucho ms frecuente el
predominio del segundo con la influencia ms puntual del primero (M6O3 y M6O5).

Ejem. de predominio del enfoque histrico-social con influencia puntual del
biogrfico-formalista:

Por qu los molinos estn abandonados y sin uso? Posibles alternativas (actividad de la pg. 11
del cuaderno del alumno del M6O2).

Pregunta a los alfareros cules son las formas y piezas caractersticas as como la decoracin y
colores ms representativos (actividad de la pg. 14 del cuaderno del alumno del M6O2).

Tambin es una provincia que destaca por presentar en sus materiales un
concepto integral del Patrimonio (se contempla tanto el Patrimonio Cultural como el
Natural) en varios de sus materiales (M6O3 y M6O4), con visiones patrimoniales
variadas: en el M6O1 predomina la visin histrica, en el M6O2 tanto la visin histrica
como la simblico-identitaria, en el M6O3 y el M6O4 se mezcla la visin esteticista,
histrica y simblico-identitaria, esta ltima de forma ms puntual, y por ltimo el
M6O5 muestra rasgos de la visin esteticista e histrica del Patrimonio.

Ejem. de una visin esttica e histrica del Patrimonio:

Los efectos de la luz y sombrea y el uso de elementos ornamentales de procedencia herreriana,
como pirmides, e incluso la combinacin de cantera y ladrillo, relacionan a este edificio con la
escuela de Juan de Villanueva (pg. 35 del cuaderno del profesor de M6O5).

Pero el recuerdo de la plaza va a ir unido a los grandes cambios polticos y econmicos que
sufrir Espaa y nuestra ciudad en concreto durante el XIX. Desde el punto de vista poltico la
imagen de la plaza va asociada al pingurucho de los coloraos, una monumentalista columna
cenotafio de mrmol de Mchale levantada en el centro de la plaza en honor de los liberales
constitucionalistas que desembarcaron en ... en 1824, procedentes de Gibraltar, con la intencin de
levantar a la poblacin almeriense contra el rgimen absolutista y restaurar el rgimen
constitucional (pg. 29 del cuaderno del profesor del M6O5).

No hay indicios de progresin de enfoques disciplinares o conceptos del
Patrimonio ya que son los mismos en todos los componentes (a excepcin del M6O4
donde el cuaderno del alumno de nivel educativo ms alto presenta la influencia del
enfoque ms sencillo, el biogrfico-formalista, al basarse en caractersticas fsicas y
formales de los elementos patrimoniales, cuando en una teora de progresin de los
enfoques disciplinares debera ocurrir justo al contrario). Tampoco vemos progresin
entre los diversos materiales, ya que aunque coincide que el enfoque histrico-social es
abundante en los materiales dirigidos a Secundaria, tambin aparece en un caso para
Primaria y adems tambin observamos el caso contrario, un cuaderno de Primaria
donde aparece el enfoque histrico-social, por lo que el enfoque disciplinar parece
relacionarse ms con el elemento patrimonial que protagoniza el material que con el
nivel educativo al que se dirige.

Son materiales en general con una variedad tipolgica patrimonial destacable
debido a un concepto subyacente del Patrimonio muy amplio. Son bastante tradicionales
MEN SALIR
456
en el sentido de que los contenidos totalmente predominantes son los histrico-
artsticos. Destaca el material M6O3 ya que presenta gran variedad de contenidos dentro
de las Ciencias Sociales y tambin incluye algunos contenidos ms puntuales
relacionados con las Ciencias Naturales. El material M6O1 se basa directamente en la
disciplina arqueolgica.

Tienen una cantidad considerable de trminos histricos-artsticos acompaados
en casi todos los casos por glosario, en casi todos los casos slo en el cuaderno del
profesor, (Ejem. M6O2), aunque tambin puede aparecer en alguno de los cuadernos del
alumno, como es el caso del M6O4. El material M6O1, ms antiguo, es el nico que no
presenta recursos para la comprensin del vocabulario especfico. Podra deducirse una
presencia ms destacada de los trminos histricos-artsticos en los niveles educativos
superiores, tal y como observamos en el M6O4, donde el material de Primaria tiene
menos vocabulario (con un breve glosario) que el de Secundaria (sin recursos), al igual
que en M6O5 (donde slo hay un glosario en el material del profesor que se
corresponde directamente con el material de Secundaria, no con el de Primaria).

Ejem. de la utilizacin de la terminologa histrico-artstica:

El interior de la iglesia est formado por tres naves con bvedas sobre pilares y alzado de orden
jnico. Carece de crucero y cpula, potenciando el sentido longitudinal del espacio interior y
dndole un efecto de solidez academicista (pg. 35 del cuaderno del profesor del M6O5).

En cuanto al tratamiento de problemticas patrimoniales actuales, algo ms
desarrollado y profundo que en otras provincias, se contemplan en varias ocasiones
acompaadas tambin por problemticas sociales (M6O3 y M6O4). Se suelen recoger
en todos los componentes del material (cuadernos del profesor y del alumno) a
excepcin del material M6O1 donde slo aparecen en el cuaderno del alumno. Hay que
sealar al material M6O3 por incidir en la creacin de actitudes de denuncia ante este
tipo de problemticas y la proposicin concreta de conservacin de diversos elementos
patrimoniales. El material M6O5 es el nico en el que la presencia de estos temas es
ms bien escasa.

Ejem. de tratamiento de problemticas patrimoniales actuales:

Enumera que espacios o elementos de estas viviendas tradicionales han desaparecido en las
viviendas y pisos actuales y explica por qu (pg. 5 del cuaderno del alumno del M6O2).

De nuevo encontramos bastante coherencia entre el conocimiento disciplinar
dirigido al profesor y aquel que se dirige al alumno, a excepcin de esos pequeos
desfases en la presencia de recursos para la comprensin de vocabulario especfico ya
comentados y en la aparicin de problemticas patrimoniales actuales, que en este grupo
slo se dan en un ejemplo ya analizado.

En la siguiente provincia, la M7, la mayora de materiales presentan un
predominio de enfoque biogrfico-formalista en todos sus componentes, siendo
frecuente la influencia puntual del histrico-social (M7O1, M7O4, M7O5, M7O7,
M7O8, M7O9, M7O12 y M7O13). El M7O11 tambin podra incluirse en este grupo
aunque hay que aadirle tambin rasgos puntuales del iconogrfico-iconolgico,
enfoque ste que aparece tambin en otros materiales de forma espordica, como en el
M7O6 donde el biogrfico-formalista se complementa con algunas caractersticas de
MEN SALIR
457
este otro modelo, o incluso protagonizando algn componente, como ocurre en un
material complementario del M7O1. Este material posee, adems de este material
complementario de tipo general, otro especfico en el que los rasgos del histrico-social
estn ms marcados, aunque el biogrfico-formalista sigue siendo el predominante.
Adems encontramos dos materiales, el M7O2 y el M7O3, que por su temtica, que
podramos encuadrar dentro de las artes y costumbres populares o la etnologa, estn
ms cercanos a enfoques histrico-sociales, influidos por el modelo formalista. Slo el
material M7O10 tendra como nico protagonista al modelo histrico-social.

Ejem. de material basado en el modelo biogrfico-formalista con cierta
influencia del iconogrfico-iconolgico:

En 1652, en la cumbre de su xito, decidi retirarse a ... para recibir las rdenes religiosas,
obteniendo el cargo de racionero de la Catedral, gracias a la intervencin de Felipe IV. Los
cannigos le asignaron un estudio en el primer piso de la Torre de la Catedral. All dedic su
tiempo como prebendado para completar la decoracin de la Capilla Mayor. Sus constantes
enfrentamientos con los cannigos retrasaron su ordenamiento, llegando incluso a cuestionar su
capacidad como pintor. Este deseo de recibir las rdenes religiosas lo consigue en 1657 en
Salamanca (pg. 13 del cuaderno del M7O6).

Desde el punto de vista iconogrfico Cano desecha el smbolo del pecado, encarnado en el dragn
o serpiente y utiliza la media luna y querubines en nmero reducido (pg. 21 del cuaderno del
M7O6).

En las concepciones patrimoniales subyacentes, la gran mayora de los
materiales presentan una visin esteticista con rasgos de la visin histrica en algunas
partes, predominando incluso claramente la esteticista en algunos casos (M7O6, M7O7
y M7O8). En los materiales M7O2 y M7O3 la visin histrica del Patrimonio es mucho
ms clara e incluso hay rasgos de la visin simblico-identitaria (que aparece tambin
puntualmente junto a la visin esteticista e histrica en el material M7O9). El concepto
histrico tambin es el ms importante en el material M7O10.

Ejem. de visin esteticista del Patrimonio:

El lienzo de San Francisco de Borja, de estilo tenebrista, realizado en 1624, est tratado como un
retrato. Fue atribuido durante un tiempo a Zurbarn. En esta obra observamos dos rasgos que
persistirn en todas su obras: la mirada baja y la expresin pensativa (pg. 16 del M7O6).

No encontramos indicios de progresin de los enfoques disciplinares o de las
concepciones patrimoniales (no hay materiales con cuadernos del alumno de varios
niveles educativos), tampoco entre los diversos materiales ya que la mayora de
materiales no especifica el nivel educativo al que se dirige, aunque parecen ms
indicados para Secundaria o incluso se dirigen a varios niveles, esperando que la parrilla
de actividades sea adaptada por el profesor, como ocurre en el M7O9, teniendo la
mayora el mismo tipo de enfoque disciplinar y conceptos de Patrimonio subyacente,
que slo varan por influencia del tema tratado en el material, no por el nivel educativo
al que se dirige.

Los contenidos que caracterizan totalmente estos materiales son los histricos-
artsticos, con poca variedad, a excepcin del M7O11, el M712 y el M713, materiales
con una tipologa patrimonial tradicional pero bastante variada. Si acaso, destacan
algunos materiales por el tipo de Patrimonio que presentan en sus pginas, aunque la
mayora los presentan de manera muy convencional (Ejem. M7O6, M7O7 M7O8): los
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458
materiales dedicados a artes y costumbres populares como el M7O2 y M7O3 (que sin
embargo tambin tienen un rasgo negativo ya que ambos ofrece una pobre informacin
disciplinar y poca bibliografa en relacin de temas bastante desconocidos y difciles de
encontrar por el profesorado), la arquitectura y arqueologa industrial en el M7O5 y el
original tema del papel de la mujer en el pasado, basado en figuras destacadas, del
material M7O10. Slo dos materiales presentan contenidos museolgico-
museogrficos: el M7O1 y el M7O2. Tambin tenemos que sealar que uno de los
materiales complementarios del M7O1 presenta errores e inexactitudes disciplinares.
Este material adems presenta una gran dependencia de la disciplina arqueolgica.

La mayora de materiales tiene abundante vocabulario especfico, a excepcin
del M710 que lo utiliza escasamente, incluyendo una actividad para que el alumno
busque los trminos relacionados directamente con el tema del material. En casi todos
los casos el vocabulario especfico aparece en ms cantidad en las actividades (a
excepcin del M7O9 que tiene ms densidad de vocabulario en la informacin
disciplinar). En algunos materiales aparecen definidos los trminos en el mismo texto
(M7O2, M7O3, M7O4 y M7O5) y tambin encontramos algunos glosarios (M7O4,
M7O5 y M7O6 aunque tan breve que no lo cubre todo). El resto no tiene ningn recurso
para superar el posible obstculo para el aprendizaje que suponen los trminos
histricos-artsticos en muchos casos.

Ejem. de actividad que sirve para la comprensin de vocabulario especfico:

Busca en el diccionario estas palabras que estn estrechamente relacionadas con la artesana.
Alfarero, Ceramista, Lima, Torzal, Barbotina, Forja, Taracea, Esmalte, Galvanoplastia,
Cordobanes, Guadameces, Eborasia, Loza, Esparto, Tapices, Jarapa, Marroquinera, Marquetera,
Ebanistera, Metalistera (actividad de la pg. 9 del M7O2).

Las problemticas patrimoniales actuales estn presentes en estos materiales de
forma irregular, adems de tener un tratamiento bastante convencional y superficial. El
M7O1 slo recoge estas temticas en el cuaderno del alumno y en uno de los materiales
complementarios y el M7O2 tiene escasa presencia de este tipo de problemticas, igual
que el M7O3. Ms destacado es su tratamiento en el material M7O5 (rehabilitacin,
nuevos usos, etc.) volviendo a tener una presencia puntual en los materiales M7O7,
M7O8, M7O9 y M7O13. El resto no contiene ningn tipo de problemtica patrimonial
actual (M7O4, M7O6, M7O10, M7O11 y M7O12).

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, los
materiales de esta provincia, tanto los que se componente de un solo cuaderno como los
que tiene varios componentes, muestran una concordancia en los aspectos disciplinares
ms relevantes.

La ltima provincia, M8, tiene gran cantidad de materiales en los que hallamos
mezcla de rasgos de dos o ms enfoques disciplinares: as ocurre en el M8O2 (histrico
-social, biogrfico-formalista e iconogrfico-iconolgico), en el M8O4 (biogrfico-
formalista e histrico-social), en el M8O5 (biogrfico-formalista e iconogrfico-
iconolgico en el cuaderno del profesor, aadiendo en el del alumno la presencia
puntual del histrico-social) y en el M8O7 (biogrfico-formalista e histrico-social).
Tambin hay algunos que presentan la influencia puntual de otro enfoque junto al
predominante, como hemos visto en otras provincias: el cuaderno del profesor y del
alumno del M8O3 cuentan con el predominio del enfoque biogrfico-formalista y la
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459
presencia puntual del histrico-social, igual que el M8O9 y M8O6, en el que el
histrico-social est menos definido en el cuaderno de Primaria. En el M8O8, los
componentes principales tambin recogen principalmente el modelo biogrfico-
formalista junto a la aparicin ms espordica del histrico-social, presentando ste
ltimo una mayor entidad en un componente complementario para el profesor, sin llegar
al nivel del predominante. El nico material en el que predomina un solo enfoque
disciplinar es el M8O1 (el histrico, por influencia de las disciplinas etnolgica y
etnogrfica).

Qu diferencias y semejanzas encuentras entre el plano de ... en la actualidad y la Maqueta que
representa a la ciudad en el siglo XVIII?. Antalas a continuacin sealndolas en el plano con un
nmero o letra segn corresponda (pg. 8 del cuaderno de actividades para Educacin Secundaria
del M804).

El sistema defensivo de la ciudad de ... al incorporar los mximos adelantos tcnicos de su poca,
se convirti en modelo a imitar por otras ciudades de similar situacin geogrfica, como Saint
Malo en la Bretaa francesa. Observando estas fotografas, realiza una descripcin de ambas
ciudades _________________________ (pg. 9 del cuaderno de actividades para Educacin
Secundaria del M804).

Las visiones patrimoniales subyacentes, de nuevo estn muy relacionadas con
los enfoques historiogrficos. En el M8O1 aparece la simblico-identitaria, mucho ms
excepcionalmente relacionada con el enfoque histrico-social, pero la concepcin
patrimonial ms frecuente en estos materiales, debido a nmero de materiales donde se
mezclan los enfoques biogrfico-formalista y el histrico-social o aquellos los que
predomina el primero pero tambin se recogen rasgos ms puntuales del segundo, es la
mezcla de rasgos de la visin esteticista y la histrica en estos materiales (M8O3,
M8O4, M8O6 y M8O8). En el M8O5 aparece rasgos de la esteticista pero tambin de la
simblico-identitaria y en el resto de materiales (M8O1, M8O2, M8O7 y M8O9)
predomina la visin histrica.

Ejem. de visin histrica:

Sabes quin mand construir esta lpida?...................................................................................
En qu ao?....................................................... (actividad de la pg. 5 del cuaderno del alumno
del M8O2).

En la mayora de materiales no hay indicios de progresin en los enfoques
disciplinares o en las concepciones patrimoniales, igual que en otras provincias, pero en
el material M8O6 si que observamos un uso menor del enfoque histrico en el cuaderno
de Primaria, que aumenta en el de Secundaria, lo que podra indicar un intento de
utilizar enfoques ms complejos en niveles educativos superiores, entendiendo que el
biogrfico-formalistas es ms adecuado para los niveles de Primaria, tal y como
planteamos en la teora educativa de progresin de enfoques historiogrficos en el
captulo anterior.

Hay dos grupos de materiales en esta provincia segn la abundancia de
vocabulario especfico: hay un primer grupo de materiales donde este tipo de
vocabulario esta ausente (M8O1) o su presencia es muy escasa (M8O2, M8O3 y
M8O4), apareciendo definidos en algunos casos en el mismo texto (M8O3 y M8O4); el
segundo grupo en cambio tiene una presencia importante de este tipo de trminos, en
algunos sin recursos para su comprensin (M8O8 y M8O9), en otros contando con un
MEN SALIR
460
glosario o apareciendo definidos en el texto donde aparecen (M8O7) e incluso
recogindose en los objetivos de enseanza de alguno de estos materiales (M8O8). Hay
un material, el M8O6, cuyos componentes tienen diversas caractersticas: el cuaderno
de Primaria del M8O6 no utiliza trminos histrico-artsticos destacables, mientras que
en el cuaderno del alumno de Secundaria aparecen abundantemente, sin recursos para su
comprensin, que si que aparece en forma de glosario en el cuaderno del profesor,
donde tambin son muy abundantes e incluso se dedica un objetivo de enseanza a la
necesidad de la adquisicin de dichos trminos por parte de los alumnos. El M8O5
tambin es un caso curioso, ya que si bien encontramos vocabulario especfico en el
cuaderno del profesor sin recursos aparentes para su comprensin y se recoge un
objetivo especfico a este tema, despus el material del alumno no presenta vocabulario
especfico, dndose un desfase entre los objetivos de enseanza y su concretizacin en
las actividades dirigidas a los alumnos.


La estructura de este arco muestra claramente la funcin defensiva de la fortificacin. Sobre el
arco hay un matacn o pequeo balcn con aperturas en el suelo de donde se poda arrojar a los
enemigos aceite hirviendo, plomo fundido o proyectiles (pg. 6 del cuaderno del profesor del
M8O3).

Esta provincia tambin destaca por una presencia muy puntual de las
problemticas patrimoniales actuales en sus materiales, con un tratamiento bastante
superficial de stas (M8O2, cuaderno del alumno realizado como actualizacin para una
nueva actividad en relacin con el mismo elemento patrimonial del material M8O3,
M8O4, M8O6, M8O7 y M8O9), e incluso presentando algn caso donde estn
totalmente ausentes (M8O1, cuaderno del profesor y del alumno correspondiente a ste
del M8O3, el M8O5, y el M8O8). Es frecuente en los primeros, que las problemticas
patrimoniales aparezcan reflejadas introduciendo un simple prrafo a leer sobre la
necesidad de conservar nuestro Patrimonio (en la contraportada), y slo a veces se
introduce algunos textos sobre legislacin patrimonial.

Ejem. de tratamiento superficial de las problemticas patrimoniales actuales:

Los objetos que hay en este museo forman parte de nuestro rico Patrimonio. Debemos respetarlos
y no tocarlos para que se conserven bien.
CONOCIENDO Y RESPETANDO NUESTRO PATRIMONIO APRENDEREMOS A
CONSERVARLO. <EL PATRIMONIO ES DE TODOS>
(contraportada del cuaderno del alumno del M8O2).

En general, no detectamos grandes desfases entre el conocimiento ofrecido al
profesor y el que recibe el alumno en los aspectos disciplinares ms destacados, a
excepcin de los ya sealados en cuanto al vocabulario (con especial atencin a lo que
le ocurre al material M8O5, ya que engloba una falta de coherencia entre los objetivos
de enseanza y las actividades que se desprenden de stos) y el hallazgo de cierta
profesin en los enfoques disciplinares del material M8O6.

Tambin tenemos que destacar que las diferencias que se dan entre el cuaderno
del profesor y el del alumno que le corresponde, con relacin a otro material del alumno
sobre la misma temtica a modo de actualizacin, es lgica, ya que el segundo material
del alumno, ms reciente, es totalmente independiente a los otros dos componentes, que
si conformaran una unidad. Este material actualizado, dentro de los componentes del
MEN SALIR
461
M8O3, ha sido especficamente realizado para una actividad que organiz el Gabinete
posteriormente (visita guiada teatralizada). De ah que sus caractersticas disciplinares
(enfoque predominante, concepto de Patrimonio subyacente, presencia de vocabulario
especfico, etc.) sean diferentes.

C. Qu ensear: el conocimiento profesional (OTRAS TIPOLOGAS)

el material.
b. El concepto de Arte y Patrimonio dominante es principalmente
esteticista.
c. Mayor variedad de tipologas patrimoniales (arquitectnica,
escultura, pintura, artes decorativas, arqueologa industrial, artes
populares, conjuntos monumentales, etc.).
patrimonial adecuado, aunque hemos hallado puntualmente algn
error o inexactitud. Hay alguna actualizacin posterior
(reedicin), pero bastante puntual.
e. El conocimiento predominante siempre es el histrico-artstico,
aunque aparecen otros conocimientos en menor proporcin segn
la temtica del material (geografa, arqueologa, literatura,
ciencias naturales, etc.).
f. En la mayora de materiales hay una presencia y uso del
de la edad de los alumnos a los que se dirige el material. Algo
ms de la mitad de estos materiales cuentan con recursos que
ayudan a la compresin del vocabulario especfico.
problemticas actuales relacionadas (705%), aunque muchos
tienen un tratamiento bastante superficial.
i. En esta tipologa son escasos los ejemplos de conocimientos en
relacin con la museologa de tipo general o en un caso
particular.

de otras tipologas patrimoniales.


En la descripcin de la primera subcategora, sobre el conocimiento
disciplinar, englobada en la categora C dedicada a mostrar que se ensea a travs de
estos materiales, podemos realizar unas primeras valoraciones que ampliaremos en el
captulo siguiente. Entre estas primeras valoraciones queremos destacar las siguientes
observaciones.

Un aspecto esencial en esta subcategora es el enfoque historiogrfico que
estructura el conocimiento disciplinar de los materiales analizados y que adems va a
determinar el concepto de Patrimonio predominante en ellos. Tras el anlisis realizado,
hemos comprobado que lo ms habitual es encontrar en los materiales un enfoque
predominante, frecuentemente el biogrfico-formalista. Sin embargo, raramente se
presentan aspectos de un nico enfoque historiogrfico en un material, observando junto
MEN SALIR
462
al enfoque predominante, algunos rasgos minoritarios de otros enfoques, como el
enfoque histrico. La influencia de otros enfoques es ms escasa, encontrado muy de
vez en cuando el iconogrfico-iconolgico, siempre completando a otros enfoques (con
la excepcin de un cuaderno complementario del M7O1 donde se presenta como
enfoque predominante). En realidad, los rasgos de diferentes enfoques que aparecen en
un mismo material no se encuentran interrelacionados, sino que recogen de forma
fragmentaria, protagonizando, por ejemplo en el caso del enfoque minoritario, una
actividad aislada en un cuaderno del alumno o un epgrafe concreto de la informacin
disciplinar que ofrece un cuaderno del profesor.

En menor proporcin encontramos el predominio del enfoque histrico, a veces
tambin con influencia de otros enfoques, lo que ocurre sobre todo en materiales donde
los conocimientos histricos-artsticos estn supeditados a otras disciplinas de
referencia dentro de las Ciencias Sociales: la Historia, la Arqueologa, la Antropologa,
etc., en una visin muy tradicional del Patrimonio y de la propia Historia del Arte como
subsidiaria de la Historia y otras disciplinas histricas. El enfoque histrico-social, que
supone un estudio ms profundo y crtico del elemento patrimonial y sus circunstancias
histricas, sociales, econmicas, polticas, etc., se recoge en algn material de forma
espordica, sirviendo de complemento a otros enfoques. Tambin hemos podido
comprobar que el enfoque estructuralista-semitico est totalmente ausente
(anecdticamente encontramos una actividad en un material de la provincia M5, que
podra encuadrarse en este enfoque pero de forma muy general).

Destacables tambin son los casos de materiales en los que hemos detectado
ms de un enfoque historiogrfico, sin el predominio claro de uno de ellos desde dos
puntos de vista: por un lado, los casos ms numerosos son aquellos en los que hallamos
un equilibrio entre rasgos de dos o ms enfoques, normalmente el biogrfico-formalista
y el histrico-social; por otro, tambin encontramos algunos ejemplos poco frecuentes
de materiales que presentan enfoques muy diversos entre sus distintos componentes,
con frecuencia ajena a una progresin clara del conocimiento.

Slo en algn caso bastante puntual entre los materiales con varios cuadernos
del alumno destinados a diversos niveles educativos, sealado en la descripcin, hemos
detectado cierta progresin en los enfoques historiogrficos presentes pensada para
adaptarse a la maduracin afectivo-intelectual de los alumnos, desde enfoques ms
simples en los niveles inferiores a la introduccin de enfoques ms complejos en los
niveles educativos superiores, desde aquellos ms simples y descriptivos a aquellos ms
complejos e interpretativos. As, en la mayor parte de los materiales, los enfoques
historiogrficos se presenta independientemente del nivel educativo al que se dirige el
material (por ejemplo, aunque es habitual encontrar el enfoque biogrfico-formalista en
niveles educativos inferiores, este enfoque est tambin muy presente en los materiales
dirigidos a Secundaria e incluso a Bachillerato).

Observando ms detenidamente la frecuencia de los enfoques historiogrficos
en relacin con la tipologa patrimonial protagonista del material y en relacin con la
provincia de edicin, encontramos otros datos interesantes. Segn el primer criterio
[Grfico 21], vemos que el predominio del biogrfico-formalista, es indiscutible a
excepcin de los casos analizados en la tipologa escultrica, aunque ya hemos
comentado que lo reducido de la muestra en este grupo y en el que conforman los
materiales dedicados a elementos pictricos, hace que los resultados sean poco
MEN SALIR
463
representativos. Este predominio es aplastante en el caso de los materiales dedicados a
elementos arquitectnicos: el 80% de los materiales dedicados a elementos
arquitectnicos presentan un predominio del enfoque biogrfico-formalista, hallando
una influencia puntual del histrico en muchos casos. En estos materiales solo
encontramos otro grupo destacable aunque mucho ms pequeo: son aquellos
materiales en que observamos una mezcla de estos dos mismos enfoques, es decir,
donde la influencia del histrico-social se hace ms importante hasta encontrarse el
mismo nivel que el biogrfico-formalista, constituyendo un 20% de los materiales
dentro de la tipologa arquitectnica.

El enfoque biogrfico-formalista tambin es el protagonista en todos los
materiales dedicados a los elementos patrimoniales de tipo pictrico. El tratamiento
tradicional de los elementos arquitectnicos y pictricos, con un predominio del anlisis
formal sobre otros aspectos, justifica este resultado. Por ello es interesante compararlo
con los resultados en el grupo que recoge a otras tipologas patrimoniales. Aunque el
grupo ms numeroso de materiales sigue presentando un predominio del biogrfico-
formalista (de nuevo, con influencia ms o menos puntual de otros enfoques, sobre todo
el histrico-social), llegando a un 557% del total, encontramos otros dos grupos
destacados de materiales: un 214% de los materiales muestra un equilibrio entre
diversos enfoques o diversos enfoques en sus distintos componentes (una proporcin
semejante a la que observbamos en los materiales que estudian elementos
arquitectnicos), y un 229% muestran un predominio del histrico-social. Esto se
puede deber a que en este grupo de materiales aparecen tipologas patrimoniales que
han sido consideradas mucho ms recientemente (Ejem. conjuntos histricos), cuyo
anlisis no encaja tan fcilmente con los estudios formales (Ejem. Patrimonio
etnolgico y artes populares) o que siendo ms tradicionales, como los elementos
arqueolgicos de diverso tipo, se abordan directamente desde la disciplina histrica, tal
y como hemos comentado anteriormente.

Desde el segundo criterio, en relacin a la provincia de origen de los materiales,
la mayora de provincias vuelven a tener como base en la elaboracin de sus materiales
al enfoque biogrfico-formalista. Slo en la provincia M3 los materiales ms numerosos
son aquellos en los que predomina el enfoque histrico-social (50%) junto a aquellos
que mezclan rasgos de varios enfoques (375%), principalmente el histrico-social y el
biogrfico-formalista, posiblemente por una fuerte dependencia de la disciplina
estrictamente histrica. En las provincias M1, M2, M7 y M8, frente al aplastante
dominio del biogrfico-formalista, se suele presentar un grupo representativo de
materiales en los encontramos un equilibrio de aspectos de diversos enfoques (entre el
20 y el 30% del total), y algunos ejemplos de materiales donde predomina el enfoque
histrico-social. En las provincias M4 (818%) y M5 (846%), el predominio del
enfoque biogrfico-formalista es mayor, contando con algunos ejemplos de materiales
sin un enfoque claramente predominante en la primera y mostrando un ejemplo de este
tipo y otro de predominio del histrico-social en la segunda. Por ltimo, la provincia
M6 tambin muestra el biogrfico-formalista como principal enfoque (70%), con
influencia ms o menos puntual del histrico-social, que toma total protagonismo en un
destacable 30% de los materiales, tal vez por el nmero elevado de materiales dedicados
a conjuntos histricos y tipologas patrimoniales de gran amplitud espacial y temporal
(visiones diacrnicas y sincrnicas).

MEN SALIR
464
Como hemos mencionado, los conceptos de Patrimonio subyacentes en los
materiales depende mucho de los enfoques disciplinares presentes en cada uno de ellos,
aunque no se correspondan unvocamente. As ocurre con los enfoques predominantes:
el enfoque biogrfico-formalista suele desembocar o bien en una concepcin esteticista
del Patrimonio o una visin monumentalista del mismo, mientras que al histrico-social,
normalmente se le relaciona la visin histrica, aunque tambin puede aparecer la visin
simblico-identitaria junto a este enfoque. As, segn lo visto anteriormente, la mayora
de materiales presentan fundamentalmente una visin esteticista del Patrimonio. Como
con frecuencia el enfoque biogrfico-formalista aparece acompaado de rasgos
puntuales del histrico-social, la visin esteticista tambin aparece acompaada por la
histrica. De hecho es la combinacin ms presente en todos los materiales. La
monumentalista tiene una proporcin mucho menor (slo predomina algo ms
claramente en la provincia M4) y los ejemplos que encontramos son ms habituales en
los materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo arquitectnico, que
relacionan ms frecuentemente con los adjetivos de grandiosidad y majestuosidad que
definen esta concepcin. La concepcin simblico-identitaria es bastante ms
excepcional y las concepciones fetichista y excepcionalista se encuentran casi ausentes.

En cuanto a la tipologa de los contenidos y su variedad, hay que destacar que
en todos los materiales analizados el peso de los contenidos histricos-artsticos es
totalmente aplastante, frente a la presencia muy puntual de otros tipos de contenidos,
relacionados principalmente con el rea de las Ciencias Sociales (Geografa, Historia,
etc.). Mucho ms excepcional es la aparicin de conocimientos de otras reas, aunque
contamos con algn ejemplo donde aparecen espordicamente contenidos relacionados
con Lengua espaola y Literatura, Lengua extranjera, y otras disciplinas relacionadas
con las Ciencias Naturales (Geologa, Biologa, etc.), sobre todo en algn material
donde se da una visin integral del Patrimonio, de la que hay apenas un par de
ejemplos. En ambos casos son ms frecuentes los ejemplos en el grupo dedicado a otras
tipologas patrimoniales en las diversas provincias. En los contenidos histrico-
artsticos, los materiales no suelen destacar por la variedad tipolgica que contienen,
con algunas excepciones en cada provincia y unas tipologas algo ms diversas, por
supuesto, en los materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales.

Los conocimientos museolgico-museogrficos son bastante escasos,
apareciendo en el grupo de materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales, pues
en ellos estn la mayora de materiales dedicados a Museos Arqueolgicos, de Bellas
Artes, etc. o visitas a centros patrimoniales. Apenas encontramos algunos ejemplos
donde con frecuencia, lo nico que se transmite es la historia del museo y algunos datos
sobre itinerarios. Slo se puede sealar algn material donde se plantea el concepto de
museo, sus funciones, las personas que trabajan en esta institucin, etc. (encontramos un
ejemplo en la provincia M3).

No hemos observado grandes errores o inexactitudes disciplinares en la
informacin disciplinar ofrecida, slo algn caso excepcional en los que cierta
informacin se da de manera imprecisa lo que puede conducir a cierta confusin,
aunque stos no parecen corregirse pues no existen actualizaciones del material en estos
casos.

Precisamente, los ejemplos de materiales actualizados (bien porque contemos
con los materiales antiguos y los ms recientes o bien porque se han comprobado
MEN SALIR
465
nuevas fechas de edicin) han sido bastante aislados, apenas unos cinco o seis casos en
diversas provincias (la M3 tiene un par de ejemplos), repartidos en las distintas
tipologas patrimoniales. En los casos en los que tenemos los materiales antiguos y los
ms modernos, no sabemos si se utilizan ambos segn la necesidad o si los antiguos son
descartados definitivamente. En la mayora de las actualizaciones, stas tiene ms
incidencia en la presentacin y maquetacin que en otros aspectos, aunque si que se
observa otros cambios que afectan al contenido disciplinar como la introduccin de
nuevos contenidos y actividades nuevas o problemticas patrimoniales actuales que no
aparecan en la primera versin, aunque la novedad principal consiste en muchos casos
en aadir nuevos niveles educativos que complementan un proyecto global (intentando
cubrir todos los niveles educativos), aspecto fuera de esta categora. Tambin hay un
caso en la provincia M8 donde aparece un material nuevo para una nueva visita con
relacin a un elemento patrimonial que ya contaba con otros cuadernos didcticos.

Otro aspecto destacado en esta subcategora es la presencia o ausencia de
vocabulario especfico, adems del tratamiento que se le da a la terminologa histrico-
artstica, ya que consideramos que su uso generalizado puede constituir un obstculo de
aprendizaje para los nios en todos los niveles educativos, especialmente en los
inferiores. Lo que hemos observado de modo general, tras la descripcin de los
materiales, es que la mayora de materiales usan abundantemente estos trminos, sobre
todo en los dirigidos a Secundaria, aunque tambin es frecuente su uso generalizado en
materiales de Primaria. Si que hemos detectado una ausencia de este tipo de vocabulario
en los pocos materiales dirigidos a Educacin Infantil y hemos constatado que en los
materiales con varios componentes de diversos niveles educativos suele presentarse un
aumento de estos trminos en los niveles superiores, mostrando cierta conciencia por
parte de los autores de la posible dificultad que puede suponer para sus alumnos ms
pequeos la utilizacin del vocabulario especfico, aunque se trata de un recurso y un
objetivo bastante frecuentes en la enseanza tradicional de la Historia del Arte. En algo
ms de la mitad de los materiales en los que hemos detectado el uso de la terminologa
histrica-artstica se recoge algn tipo de recurso que ayuda a su comprensin: los ms
utilizados son el glosario (si el material consta de varios componentes, asiduamente se
incluye en el material del profesor, aunque ocasionalmente puede aparecer en los
cuadernos del alumno o en ambos), la definicin en el propio texto o a travs de notas a
pie de pgina, y por ltimo, la aparicin puntual de alguna actividad dedicada
especficamente a averiguar el significado de ciertos trminos (casi siempre a travs de
la bsqueda de su definicin en un diccionario o a travs de la observacin de elemento
al que hace referencia).

En los materiales sobre elementos patrimoniales de tipo arquitectnico [Vase
Grfico 23], el uso del vocabulario especfico, casi siempre muy abundante, se da en un
973% de los materiales analizados, presentando recursos para su comprensin un
611%, siendo un poco menor los porcentajes en los materiales que se ocupan de otras
tipologas patrimoniales (el 951% de los materiales contienen vocabulario especfico y
el 557% presenta algn tipo de recurso para su comprensin). Menos representativos,
de nuevo, son los nmeros hallados en los materiales dedicados a la escultura y la
pintura: en los primeros, tres de los cuatro materiales presentan vocabulario especfico,
dos de ellos con recursos para su comprensin, mientras que en los segundos dos de
ellos contienen trminos histricos-artsticos, sin ningn tipo de recurso, mientras que
los otros dos materiales no utilizan terminologa histrico-artstica destacable.

MEN SALIR
466
Si realizamos el anlisis por provincias [Grfico 24], los resultados son muy
semejantes: siempre un porcentaje altsimo de los materiales (entre el 90 y el 100%),
utilizan este tipo de vocabulario, tanto en los cuadernos del profesor como en los del
alumno, en informacin disciplinar de tipo conceptual y tambin en las actividades. Y
del total de materiales, alrededor de un 50% presenta alguno de los recursos que ya
hemos mencionado para facilitar la comprensin tanto a alumnos como a profesores
(muchas veces, los docentes no son expertos en la materia y tambin desconocen o no
recuerdan gran parte de la terminologa histrico-artstica). Hay que destacar que la
provincia M3 parece tener un porcentaje menor de materiales que usan profusamente el
vocabulario histrico-artstico, aunque los resultados estrictamente numricos pueden
estar influidos por el hecho de que esta provincia es la que tiene menor nmero de
materiales (siguen siendo ms numerosos que aquellos materiales en los que no aparece
esta terminologa especfica).

Tambin queremos distinguir a dos provincias en las que los materiales que
presentan recursos para facilitar la adquisicin de este tipo de vocabulario son algo ms
numerosos: en la M5, un 769% de los materiales tiene gran cantidad de vocabulario
especfico pero que en muchas ocasiones est explicado en el mismo texto o recoge
algn caso actividades especficas para su definicin (la provincia M7 tambin tiene
algunos ejemplos destacados de este tipo de actividad), y en la M6, un 80% tienen
recursos como el glosario, presentes tambin en algn cuaderno del alumno, adems de
prestar cierta atencin a la dificultad que supone para los alumnos la adquisicin y uso
de estos trminos, al descubrirse en algunos materiales con varios componentes de
diversos niveles educativos cierta progresin en el uso del vocabulario histrico-
artstico, aumentando su incidencia en aquellos dirigidos a niveles superiores, al tiempo
que disminuye la utilizacin de recursos para su comprensin, a pesar que las
dificultades pueden ser igualmente importantes en alumnos de edades mayores no
habituados a utilizar este vocabulario.

En cuanto a la presencia de problemticas patrimoniales actuales, es una
variable que nos pareca muy interesante por dos razones: una porque creemos
fundamental que los chicos estn al tanto de los problemas que afectan a los elementos
patrimoniales que van conociendo, despertado actitudes crticas, de aprecio y defensa
del Patrimonio; adems lo vemos como una oportunidad tambin de enganchar con el
presente de los alumnos (los nuevos usos del Patrimonio, el conflicto entre lo nuevo y
lo antiguo, etc.), algo esencial si se pretende realizar un aprendizaje significativo. La
verdad es hay un buen nmero de materiales que mencionan este tipo de problemticas,
sobre todo en los cuadernos del alumno. Slo en algunas ocasiones se tratan en la
informacin que se le ofrece al profesor, fundamentalmente proporcionando algn tipo
de documento, sobre todo artculos periodsticos, que mencionan algn tipo de peligro o
problemtica grave. Este tipo de documento se suele ofrece tal cual a los profesores, sin
actividades relacionadas, para que ellos los utilicen con sus alumnos segn crean
conveniente. Las problemticas que aparecen ms asiduamente son los problemas de
conservacin y restauracin de ciertos elementos patrimoniales, el expolio y los actos
vandlicos, los nuevos usos de los elementos patrimoniales y el conflicto entre lo
nuevo y lo antiguo. Tambin hemos encontrado en algn material ms especfico
algunos artculos de las vigentes leyes del Patrimonio (principalmente la Ley del
Patrimonio Histrico-Artstico de 1985, aunque tambin encontramos fragmentos de la
Ley del Patrimonio Andaluz del 91), relacionados con la proteccin y conservacin de
los elementos patrimoniales.
MEN SALIR
467
Pero hay que decir que la presencia de estas problemticas suele ser muy escasa
con respecto a otros contenidos: se recoge de pasada en la informacin disciplinar o
bien se presenta algn documento relacionado sin un tratamiento especfico (el profesor
debe plantear como utilizar este documento: leerlo, debatirlo, etc.), presentndose
frecuentemente a travs de una actividad en la fase posterior de la visita. Adems, tal y
como se deduce de lo anterior, el tratamiento de estas problemticas suele ser muy
superficial, con lo que difcilmente llega superar el tratamiento puramente informativo y
as favorecer la creacin de actitudes positivas y crticas hacia el Patrimonio y su
situacin. En la descripcin hemos sealado especialmente los casos donde se da un
tratamiento ms profundo de estas temticas.

Comparando los materiales segn la tipologa patrimonial que presentan
(Grfico 25), los materiales dedicados a elementos escultricos, son los que en
proporcin cuentan con ms materiales que recogen problemticas patrimoniales
actuales (de los cuatro ejemplos que contamos de este tipo de materiales, tres de ellos
contienen estas temticas), aunque su nmero poco representativo nos hace dudar de
este resultado. Les siguen aquellos materiales que presentan variedad de tipologas
patrimoniales o tipologas menos frecuentes (conjuntos histrico-artsticos, costumbres
populares y patrimonio etnogrfico, etc.), de los cuales un 705% tratan estas
problemticas de algn modo. Algo menor, aunque sin mucha diferencia, es la presencia
de estas temticas en los materiales que dan a conocer elementos patrimoniales de tipo
arquitectnico (612%), y llama la atencin su total ausencia en los materiales
dedicados a la pintura.

Por provincias, las diferencias son ms notables, destacando las provincias M3,
M4, M5 y M6, en las que estos temas son tratados en la mayora de sus materiales
(100%, 818%, 846% y el 90% respectivamente). Hay que sealar especialmente a la
provincia M6 por desarrollar un tratamiento algo ms profundo de estas problemticas y
tambin llama la atencin el modo en que la provincia M4 aborda este aspecto,
presentando en la mayora de sus materiales una misma actividad, bastante creativa y
que fomenta actitudes de respeto y visin crtica de la realidad, adems de plantear
tambin una verdadera accin real: se trata de escribir una carta al Delegado de Cultura
u otra autoridad de la ciudad denunciando los problemas del elemento patrimonial
estudiado. El problema es que al repetir esta actividad en casi todos los materiales, se
vuelve algo montona y pierde efectividad, tambin a niveles prcticos (la Delegacin
de Cultura se acostumbra a recibir un montn de cartas que perdern su impacto inicial).
En la M3, a pesar de presentar ests temticas en todos sus materiales, el tratamiento es
desigual: desde apariciones puntuales con un desarrollo superficial hasta actividades que
implican de forma ms activa al alumno, presentando estas problemticas de forma
realista (Ejem. encuesta realizada a la poblacin de un barrio declarado conjunto
histrico-artstico). Las provincias M1, M7 y M8 tienen un menor nmero de materiales
que tratan estas temticas, alrededor de la mitad de ellos (534%, 578% y 555%). Slo
la provincia M2 tiene un nmero escaso de materiales que plantean problemas
patrimoniales actuales (273%).

Hay que sealar que el ltimo aspecto que se ha estudiado en la subcategora del
conocimiento disciplinar y que tambin se ha de comprobar en las otras subcategoras,
es la coherencia entre el conocimiento profesional (el conocimiento que se le ofrece
al profesor) y el conocimiento escolar (el que se ofrece a los alumnos). Lo primero que
hay que sealar es que observamos que existe una reformulacin del conocimiento
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468
profesional para transformarlo en conocimiento escolar. El conocimiento escolar es una
simple transposicin de los contenidos provenientes de las disciplinar de referencia, en
este caso, principalmente la Historia del Arte. En cuanto a la coherencia entre ambos
tipos de conocimiento, en general se ha observado una gran uniformidad en los aspectos
disciplinares analizados en ambos tipos de conocimiento en la gran mayora de
materiales estudiados. En gran parte de los casos no hay desfases en los aspectos ms
importantes del conocimiento disciplinar presentando en ambos tipos de conocimiento
el mismo enfoque historiogrfico predominante (es ms frecuente que no se coincida en
la influencia de enfoques minoritarios), la misma concepcin del Patrimonio, etc.

Slo en las problemticas patrimoniales actuales y el vocabulario especfico, es
muy habitual encontrar algunas diferencias en aquellos materiales donde el
conocimiento profesional y el escolar se ofrecen en diferentes componentes,
apareciendo en uno u otro, de manera que el profesor lo haga llegar al alumno segn su
criterio o bien construya su propio conocimiento profesional a partir del escolar (Ejem.
los glosarios en el cuaderno del profesor o en el del alumno). Adems hemos
comprobado que la mayora de materiales que tienen slo un componente, suelen
proporcionar directamente conocimiento de tipo escolar, del que el profesor debe
extraer el conocimiento necesario para su prctica docente. Es muy abundante por tanto
la visin tecnolgica de la Educacin Patrimonial. Slo la provincia M7 suele introducir
en sus materiales de un solo componente conocimientos directamente dirigidos al
profesor (pautas didcticas muy breves principalmente), aspectos que analizaremos en
el siguiente subcategora.

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7.3. Conocimientos de las Ciencias de la Educacin o Conocimiento Didctico
General.

En la segunda subcategora que vamos a analizar dentro de la categora B (qu
es lo que se ensea a travs de estos materiales), dedicada a los conocimientos
relacionados con las Ciencias de la Educacin, tambin hemos destacado una serie de
variables que la definen. Estas variables
530
nos van a mostrar cuales son las
concepciones generales sobre la educacin que se desprenden de esto materiales y cual
es el tipo de proceso de enseanza-aprendizaje que se establece a partir de ellos,
observando estas concepciones tanto desde el punto de vista del profesor (conocimiento
profesional) como desde el del alumno (conocimiento escolar).

As vamos a sealar cual es el enfoque didctico predominante y el concepto de
conocimiento que se desprende de ste, el tipo de aprendizaje se da a travs del
material, si los conocimientos que se ofrecen son adecuados para la franja de edad a la
que est dirigida, si estos conocimientos conectan con los intereses de los alumnos y son
motivadores para ellos. Tambin podremos comprobar si los materiales, sus contenidos
y metodologa, se adaptan a la diversidad de los alumnos y contextos existentes, si hay
conexin entre diversas reas (interdisciplinariedad) o cual es la imagen del profesor y
del alumno que se desprenden del uso del material. Con nuestro anlisis observaremos
si existe una lgica de conjunto entre materiales de distintos ciclos, y si detectamos
opciones culturales e ideolgicas de forma explcita o implcita. Tambin hemos
estudiado otra variable con relacin a como se interacciona con las nuevas concepciones
e informaciones (a travs del contacto entre alumnos, alumno-profesor, la realidad, etc.).
Los resultados nos han demostrado que en la mayora de los casos se tomaba con las
nuevas concepciones directamente a travs del material y una visin dogmtica de la
realidad que stos reforzaban. En algunos casos se explicitaba el contacto entre alumno
y profesor, pero de forma excepcional, y el intercambio de informacin entre alumnos
slo se daba en el caso de alguna actividad de tipo grupal, sealada en la categora
relacionada con las actividades, y que tampoco son excesivamente abundantes. As que
slo destacaremos esta variable en la siguiente descripcin de los datos obtenidos en los
casos ms excepcionales.

7.3.1. El conocimiento didctico general en los materiales de tipo arquitectnico.

Empezando nuestro recorrido por las diversas provincias andaluzas, la M1 tiene
en general unas caractersticas bastante homogneas en cuanto a los conocimientos de
las Ciencias de la Educacin que se desprende del diseo de sus materiales. As
prcticamente todos los ejemplos que hemos analizado dentro de esta tipologa
patrimonial (M1A1, M1A2, M1A3, M1A4, M1A5 y M1A6) se ajustan a un enfoque
didctico fundamentalmente tecnolgico, tal y como reflejan, por ejemplo, la presencia
de objetivos de aprendizaje y de actividades que responden a dichos objetivos, aunque
no estn tan definidas otras caractersticas de dicho enfoque, como es el sondeo de las
ideas previas. Sin embargo, tambin gran parte de estos mismos materiales muestran
una gran influencia del enfoque tradicional, debido al gran peso que sigue teniendo la
informacin disciplinar de tipo conceptual y corte memorstico: as ocurre en el M1A1,
en el material del profesor y el del alumno de Secundaria del M1A2 (el cuaderno del
alumno de Primaria no presenta tanta informacin disciplinar y se ajusta ms al enfoque

530
Estas variables vienen definidas en el captulo 5 (pgs. 258-259).
MEN SALIR
476
meramente tecnolgico), en el material del profesor y el cuaderno de alumno de
Bachillerato del M1A5 y en los componentes del M1A6 (en el cuaderno del alumno la
influencia del modelo tradicional es mayor).

Los materiales M1A3 y el M1A4 son un caso algo particular ya que podramos
considerarlos como materiales con un enfoque tecnolgico, sin una influencia tan clara
del tradicional debido a una presencia menos importante de la informacin disciplinar
(aunque el material del alumno del M1A4 tiene una presencia destacada de este tipo de
informacin de corte memorstico), pero la poca entidad y definicin de los objetivos de
enseanza y otras caractersticas del enfoque tecnolgico, nos hacen pensar
simplemente en unos materiales que no tienen un enfoque didctico bien definido.
Tambin debemos sealar que en el material M1A5, dos de sus componentes difieren de
ese dominio general del enfoque tecnolgico con influencia del modelo tradicional: el
cuaderno del alumno de Primaria se acerca ms al modelo estrictamente tradicional,
ofreciendo informacin disciplinar y actividades que la reproducen, aunque
encontremos alguna de manera ms puntual que intenta alejarse de esa tnica
acercndose a planteamientos ms constructivistas (el cuaderno del alumno de
Secundaria encaja perfectamente en ese enfoque tradicional ya que slo da pura
informacin conceptual que conduce a aprendizajes memorsticos).

El concepto de conocimiento ms abundante es estos materiales es el de un
conocimiento cerrado, estable e inmutable. As ocurre en todos los componentes de los
materiales M1A2, M1A3, M1A4 y M1A5. En el M1A1 tambin predomina esta
concepcin aunque en el material del profesor se incluye una discusin historiogrfica
que muestra excepcionalmente una visin algo ms cambiante del conocimiento, y en el
cuaderno del alumno hay algunas actividades que tambin muestran una concepcin
algo ms abierta. Igual ocurre en el M1A6, sobre todo en el cuaderno del profesor,
donde se aportan diversas teoras historiogrficas vigentes de un tema, lo que de nuevo
nos ofrece un concepto menos objetivo y ms abierto del conocimiento.

El tipo de aprendizaje que subyace en el diseo de esto materiales, sin
excepcin, es fundamentalmente directivo, donde las experiencias de aprendizajes estn
totalmente dirigidas por el profesor, al que se le ofrece unas pautas de enseanza muy
cerradas que est aplica directamente a sus alumnos, de ah el predominio de la imagen
del profesor tcnico-acrtico. El aprendizaje memorstico tambin est muy presente en
aquellos materiales con gran cantidad de informacin disciplinar (M1A1, M1A2 a
excepcin de su cuaderno de Primaria, M1A5 y M1A6).

La imagen del alumno dominante siempre es la de reproductor de informacin,
ya sea la que ofrece el propio material o la que se desprende de una observacin
mecnica de los elementos patrimoniales durante la visita, y esto lo hemos comprobado
en todos los materiales de todas las provincias y tipologas patrimoniales.

En general, habra que destacar que el material M1A6 presenta unas
indicaciones didcticas muy pobres con un predominio de la funcin de transmisin de
informacin disciplinar en sus dos componentes.

Tambin observamos que todos los materiales tienen contenidos adecuados al
nivel educativo al que se dirigen (mayor o menos complejidad segn el nivel educativo,
MEN SALIR
477
lxico utilizado, relacin de los objetivos generales de etapa, etc.), aparte de ciertos
obstculos propios de la materia que sern analizados en la subcategora siguiente.

Mayores diferencias existen en la presencia de contenidos motivadores o que
conecten con los intereses de los alumnos, necesarios para que se produzca aprendizajes
significativos, y que al menos favorecen una actitud ms positiva de los chicos hacia el
aprendizaje de los contenidos que se les ofrece. Muchas veces, no son los contenidos
mismos los que resultan motivadores, sino la manera de presentarlos (a travs de juegos,
pasatiempos, etc.). As en el M1A1, las ideas motivadoras se concentran al final de
cuaderno del alumno, donde se sitan las actividades para despus de la visita, lo que es
muy frecuente. En el M1A2, de nuevo, el cuaderno del profesor tiene una presencia
escasa de estos contenidos, apareciendo en mayor nmero en el cuaderno de Primaria,
para disminuir en el de Secundaria de nuevo. En el M1A3 estn ausentes en el cuaderno
del profesor pero vuelven a aparecer dirigidos a la fase final tras la visita, igual que en el
M1A4. En el M1A5, estn poco presentes en el cuaderno del profesor y en el cuaderno
del alumno dirigido a Bachillerato, siendo muy numerosos en el cuaderno de Primaria y
afectando al formato del material en el cuaderno de Secundaria (se trata de un material
en forma de relato o cuento). Algo parecido le ocurre al cuaderno del alumno del M1A6
que presenta la informacin disciplinara modo de historieta o cuento, lo que pretende
ser un elemento motivador para el alumno.

Imagen 65. La presentacin de los contenidos a modo de cmic o relato ilustrado es uno de los recursos
motivadores que hemos observado con frecuencia en los materiales analizados (M1A6, cuaderno del
alumno de ESO, pg. 15).
MEN SALIR
478
Otra de las variables a considerar en esta subcategora y que afecta al proceso de
enseanza-aprendizaje que se desarrolla a partir de estos materiales, es la adaptabilidad
de los contenidos a la diversidad de alumnos y contextos. Aparte de considerar el nivel
educativo de los nios, intentando que los contenidos sean adecuados para la franja de
edad a la que estn dirigidos los materiales, los contenidos no suelen presentarse con la
flexibilidad adecuada para que el profesor los pueda adaptar a las caractersticas propias
de los alumnos o al contexto en el que se encuentran. En esta provincia podemos
encontrar alguna excepcin: el M1A1 aporta cierta flexibilidad ya que el material puede
utilizarse en cualquier edificio que sea del mismo estilo (la informacin y las
actividades son generales), lo que hace que el profesor pueda elegir el elemento
patrimonial que desee (por cercana, mayor identificacin de sus alumnos, etc.).

En cuanto a la conexin de diversas reas de conocimiento o una visin
interdisciplinar de la enseanza-aprendizaje, si que encontramos algn material donde
adems de conocimientos del rea de las Ciencias Sociales, encontramos otros
contenidos relacionados con otras reas, aunque casi siempre de manera puntual por lo
que no se llega a una visin interdisciplinar de la enseanza-aprendizaje. Ejemplos de
ellos son el M1A2, que muestra en todos sus componentes contenidos relacionados con
el rea de Literatura, incluyendo tambin en el cuaderno de Primaria alguna actividad
que conecta con Educacin Plstica, y los materiales M1A3 y M1A4, cuyos cuadernos
del alumno para primer y segundo ciclo de Primaria tambin tienen este tipo de
actividad de corte ldico que se relaciona con el rea de Educacin Plstica. En el
M1A5, slo el cuaderno de Secundaria en forma de cuento, podra tener relacin con el
rea de Lengua y Literatura.

En cuanto a la lgica de conjunto entre materiales de distintos ciclos, la hemos
analizado en los materiales que tienen componentes para ms de un nivel educativo y
aquellos que siendo materiales independientes se dedican a un mismo elemento
patrimonial. En este ltimo caso destacan los materiales M1A3 y M1A4, dedicados a un
mismo elemento patrimonial, con cuadernos del profesor correspondientes a los
cuadernos del alumno dirigidos a dos ciclos distintos de Primaria, y adems de tener
objetivos y pautas didcticas semejantes, los cuadernos del alumno tambin se
relacionan a travs un mismo personaje de cmic que presenta las actividades, lo que les
da un mismo hilo conductor. Lo que ocurre es que se repiten varias actividades en
ambos niveles lo que hace algo contraproducente que un mismo alumno utilice ambos
materiales en aos sucesivos. En cuanto a materiales que contienen componentes de
varios niveles educativos, ninguno de los dos casos que tenemos en este grupo (M1A2 y
M1A5) muestra caractersticas comunes entre las actividades de sus diversos niveles, de
hecho, en el M1A5, los materiales son bastante independientes, mostrando incluso
tipologas distintas (el de Secundaria es un cuaderno de lectura) y el cuaderno del
profesor slo se corresponde directamente con el cuaderno del alumno de Bachillerato.

La presencia de opciones culturales e ideolgicas (pluriculturalidad, educacin
no-sexista, puntos de vista diferentes, reflejo de las relaciones de clase social y de
poder, otros valores y prejuicios, problemticas sociales de diverso tipo, etc.) y
cualquier elemento que pueda formar parte del llamado currculum oculto es otro de los
aspectos a analizar dentro de esta subcategora: los materiales M1A1 y M1A2 presentan
estas temticas en todos sus componentes, dedicando algn epgrafe en el cuaderno del
profesor y alguna actividad a temas relacionados con la xenofobia, relacin entre
diversas culturas y la inmigracin, adems de algunas consecuencias del poder ejercido
MEN SALIR
479
por las clases poderosas (este tema tratado mucho ms de pasada). En el resto de
materiales, estas temticas no estn tratadas.

Tambin en esta subcategora debemos analizar la coherencia entre el
conocimiento profesional y el escolar. En esto materiales observamos que suele existir
de manera general una relacin directa entre ambos tipos de conocimiento, aunque se
dan algunos pequeos desfases: en el M1A1, igual que en los dems materiales la
presencia de temticas y procedimientos motivadores para el alumno suele ser ms
abundante en los cuadernos del alumno, sobre todo de niveles educativos inferiores
(tambin, por ejemplo, en el M1A2). Los cuadernos del alumno suelen tambin recoger
ms frecuentemente alguna relacin puntual con otras reas tal y como hemos
comprobado en el anlisis de esta variable en esta provincia. En los enfoques didcticos
predominantes slo existe cierta incoherencia en el M1A2, donde el cuaderno dirigido a
Primaria no est influenciado por el enfoque tradicional. Un caso especial lo constituye
el M1A5, donde slo existe coincidencia entre el conocimiento profesional y el escolar
en el cuaderno del profesor y el del alumno dirigido a Bachillerato al que se
corresponde. Los otros cuadernos del alumno estn realizados de forma independiente
aunque coincidan en el elemento patrimonial protagonista, presentando algunas
caractersticas relacionadas con la didctica general diferentes (modelo didcticos,
presencia de temas motivadores, etc.).

En la provincia M2 el modelo didctico tradicional tiene una gran incidencia: en
dos de sus materiales, el M2A2 y el M2A3, es el nico enfoque didctico presente,
estando en coherencia sus diversos componentes. Slo hayamos un material, el M2A3,
donde podemos observar un enfoque tecnolgico, tal y como demuestra la presencia de
objetivos de enseanza bastante especficos, aunque la influencia del tradicional es muy
importarte debido al peso de la informacin disciplinar de corte memorstico.

El concepto de conocimiento presente es estos materiales es el de un
conocimiento cerrado y estable en todos sus componentes, mientras que el tipo de
aprendizaje que se desprende tambin resulta totalmente tradicional, a excepcin del
M2A1, que tal vez por influencia del enfoque tecnolgico presente, muestra una visin
a medio camino entre supuestos tradicionales y una visin algo ms constructivista,
sobre todo a partir de algunas actividades del cuaderno del alumno.

En general, son materiales bastante pobres en sus indicaciones didcticas,
destacando en este aspecto por sus orientaciones algo ms desarrolladas el M2A1, en
los que la funcin de transmisin de informacin disciplinar es fundamental, sobre todo
en los cuadernos del profesor.

La imagen del profesor, en consecuencia de todo lo anterior, es
fundamentalmente la del profesor tcnico-acrtico, que ayuda a presentar un proceso de
enseanza-aprendizaje totalmente cerrado en el que no interviene ms que como mero
mediador entre las actividades y sus alumnos.

Tanto el M2A1 como el M2A2 presentan contenidos adecuados para el nivel
educativo al que se dirigen en sus diversos componentes. En M2A3 es ms difcil
precisar esta variable ya que no estn dirigidos especficamente a ningn nivel aunque si
que presenta dos apartados distintos de actividades para dos niveles de dificultad
diferentes en los dos cuadernos del alumno dirigidos a dos conjuntos histricos
MEN SALIR
480
diferentes (pero con algunas caractersticas comunes y que suelen visitarse juntos con
frecuencia, de ah que se realizar un nico cuaderno del profesor para ambos
cuadernos). Estos dos niveles de dificultad podran ajustarse bien a los niveles de
Primaria y Secundaria.

Son materiales pobres en recursos y temas motivadores o de inters para los
alumnos, destacando en este sentido el material M2A2 que propone en el cuaderno del
profesor la construccin de una maqueta que complementa a este material, actividad de
carcter ldico y motivador, aunque es lo nico destacable en este material a este
respecto.

En los materiales M2A1 y M2A2 no existen indicios de adaptabilidad al
contexto ni a la diversidad de los alumnos. Slo en el M2A3 encontramos cierta
flexibilidad en el planteamiento de las actividades en los cuadernos del alumno, ya que
como hemos mencionado existen dos apartados distintos de actividades separados por
su nivel de dificultad. Aunque podran dirigirse a Primaria y a Secundaria
respectivamente, al no estar especficamente dirigidos a cierto nivel, el profesor puede
elegir el apartado que mejor se ajuste a las capacidades de sus alumnos e incluso utilizar
actividades de uno u otro apartado segn le convenga, al presentarse en el mismo
cuaderno.

No existe una visin interdisciplinar del aprendizaje en estos materiales y slo el
M2A1 tiene contenidos ajenos al rea de las Ciencias Sociales (contenidos relacionados
con Lengua y Literatura).

Ejem. de presencia de contenidos de otras reas:

Sepan quantos esta carta vieron como yo Juan de Aranda Salaar, maestro mayor de la obra de la
Santa Iglesia Catedral desta iudad de Jaen otorgo conozco que me obligo de ensear el arte de
arquitectura a Eufrasio Lpez vecino desta cindad que esta es en el presente por tiempo de quatro
aos contados desde oy dia de la fecha en adelante, ensandole doe traas de montea ...
(fragmento de uno de los textos que encontramos y que puede enlazar con contenidos del rea de
Lengua y Literatura en el M2A1, cuaderno del alumno, Enseaza Secundaria Obligatoria, 12-16
aos, pg. 26).

En cuanto a la lgica de conjunto entre materiales de distintos ciclos, slo el
M2A3 tiene diversos niveles de dificultad aunque se presentan en el mismo cuaderno y
no se dirigen especficamente a ningn ciclo educativo. Por supuesto hay una
progresin en la dificultad de conceptos, procedimientos, etc., semejantes en los dos
cuadernos del alumno que recoge este material, dirigidos a distintos conjuntos
histricos-artsticos relacionados histrica y geogrficamente, por lo que se presentan en
un mismo material.

Tampoco destacan los materiales de esta provincia por una gran presencia de
opciones culturales e ideolgicas u otros elementos que formen parte del llamado
currculum oculto en sus pginas, estando totalmente ausentes en el M2A2 y M2A3.
Slo el M2A1 recoge una de estas temticas de manera ms destacada (influencia del
poder de la Iglesia en la construccin del elemento patrimonial, adems de las
circunstancias polticas, econmicas y sociales que imperaban en la ciudad en los
diferentes perodos constructivos), tanto en sus objetivos e informacin disciplinar del
MEN SALIR
481
cuaderno del profesor como en alguna actividad del cuaderno del alumno, aunque sin
profundizar mucho en su componente ideolgico.

La coherencia entre el conocimiento profesional y escolar es bastante buena en
todos sus materiales, coincidiendo en todas las caractersticas referentes a esta
subcategora.

En el nico ejemplo dentro de esta tipologa patrimonial de la provincia M3
comparte caractersticas con las anteriores: sigue fundamentalmente un enfoque
tecnolgico, de nuevo influencia del tradicional, lo que provoca una visin del
aprendizaje a medio camino entre supuestos tradicionales y otros ms cercanos a la
visin constructivista del aprendizaje, presentando pautas de un aprendizaje directivo.
La imagen del profesor sigue siendo la del profesional tcnico-acrtico, con un papel
pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Predomina una visin estable y cerrada
del conocimiento y los contenidos se adecuan al nivel educativo al que se dirige en sus
dos componentes. No podemos analizar una lgica de conjunto entre materiales de
diversos ciclos ya que slo se dirige a un slo nivel educativo. Destaca la ausencia tanto
de recursos y temas motivadores como de una visin interdisciplinar de la enseanza-
aprendizaje, aunque se relaciona puntualmente con otras reas de forma muy general
(incluidos algunos temas transversales que se mencionan tambin en los objetivos).
Tampoco hay indicios de adaptabilidad de los contenidos a diversos contextos o la
particularidad de los alumnos. Hay que destacar el tratamiento de problemticas
sociales, tanto en el pasado como en la actualidad, en ambos componentes (el tema los
conflictos y convivencia entre diversas religiones, muy de actualidad), aunque de una
manera puntual. Por ltimo habra que sealar una coherencia bastante fuerte entre el
conocimiento escolar y el profesional, ofrecido fundamentalmente en el cuaderno del
profesor.

En la M4 nos encontramos con un panorama muy parecido al de la provincia
M2. De los cuatro materiales que tratan esta tipologa patrimonial, tres de ellos (M4A2,
M4A3 y M4A4) estn ms cercanos al modelo tradicional ya que no recogen ninguna
orientacin didctica y presentan una gran cantidad de informacin disciplinar de corte
memorstico (aunque muestran una de las caractersticas del enfoque tecnolgico que
suelen faltar en otros casos como es la presencia de actividades que sondean algunas
ideas previas de los alumnos). As el tipo de aprendizaje es fundamentalmente
memorstico y directivo, muy tradicional, aunque encontramos alguna actividad puntual
que parece mostrar un inters por procedimientos ms constructivistas. El
conocimiento, como en muchos de los ejemplos vistos hasta ahora, se concibe como
algo estable y cerrado.

Sin embargo, en el material M4A1 aparece de nuevo el enfoque tecnolgico, con
influencia del tradicional, al menos en el cuaderno del profesor y el cuaderno del
alumno que le corresponde por el peso de la informacin disciplinar que recogen,
dirigidos ambos a Secundaria (hay un cuaderno del alumno dirigido a Primaria que
comparte todas las caractersticas citadas en el prrafo anterior).

El tipo de aprendizaje que desarrollan mayoritariamente estos materiales es el
tradicional de tipo memorstico, aunque encontremos algunos intentos de acercarse a
planteamientos ms constructivistas a travs de alguna actividad ms puntual. El M4A1
tambin presenta esta visin del aprendizaje en su cuaderno del alumno dirigido a
MEN SALIR
482
Primaria, mientras que en el cuaderno del profesor y del alumno, dirigidos a Secundaria,
el tipo de aprendizaje predominante es el directivo, con una visin a medio camino entre
supuestos tradicionales y otros ms cercanos a la teora constructivista. Predomina en
todos los materiales de esta provincia, como en casos anteriores, una concepcin
cerrada, slida y estable del conocimiento.

Igual que en las anteriores provincias, la figura del profesor tcnico-acrtico es la
que mejor se ajusta a estos materiales.

En general encontramos en esta provincia contenidos adecuados a las edades a
las que se dirigen, aunque en el cuaderno del alumno dirigido a Primaria del material
M4A1, encontramos algunos conceptos algo complejos para el nivel educativo de los
nios a los que se dedica este material (sobre todo relacionado con la presencia de gran
cantidad de vocabulario especficos y otros obstculos propios de la materia que
analizaremos en la subcategora siguiente).

Tambin coinciden estos materiales en una presencia muy escasa de temas o
recursos de carcter motivador o del inters de los alumnos a los que se dirige el
material. Slo el material M4A4 hay algunos temas que pueden enganchar el inters de
los chicos (curiosidades relacionadas con el elemento patrimonial protagonista y su
poca y las comparaciones de elementos de la vida cotidiana presentes y del pasado
coetneo a la construccin y esplendor del elemento patrimonial estudiado). El cuaderno
de Primaria del M4A1 tambin presenta algn recurso motivador como son las
actividades relacionadas con trabajos manuales (dibujar, colorear, recortar, etc.), algo
frecuente en los materiales de Educacin Infantil y Primaria.

Los materiales de esta provincia no tienen contenidos ni recursos que
flexibilicen dichos contenidos de manera que puedan adaptarse a diversos contextos o a
las diferencias y particularidades que pueden existir entre los alumnos.

En cuanto a la conexin de diversas reas de conocimiento o una visin
interdisciplinar de la enseanza-aprendizaje, hay que destacar dentro de esta provincia
al material M4A1, ya que el resto no presentan un enfoque interdisciplinar, ni tienen
contenidos ms all del rea de Ciencias Sociales. El M4A1, sin embargo, presenta en el
material del profesor objetivos relacionados con un planteamiento interdisciplinar,
aunque estos no se concretan en ninguna actividad o informacin del cuaderno del
alumno que le corresponde.

Ejem. de planteamiento interdisciplinar en algunos objetivos de enseanza:

E. OBJETIVOS DE CARCTER PLURIDISCIPLINAR
- Relacionar las fases histricas representadas en la Mezquita-Catedral con otras
manifestaciones culturales de la poca, fundamentalmente la literatura y la msica.
- Distinguir la epigrafa rabe de la Mezquita.
- Enriquecer el conocimiento de la aportacin rabe al lxico espaol.
- Distinguir las especies arbreas del Patio de los Naranjos.
- Conocer la geografa del mundo rabe y la problemtica de su situacin actual.(M4A1,
cuaderno del Profesor, 2 ciclo de la ESO, pg. 8).

No existe una lgica de conjunto entre materiales de distintos ciclos en general,
y en el nico caso en este grupo donde encontramos varios componentes de distintos
ciclos, el M4A1, los materiales de Primaria y Secundaria parecen haberse realizado
MEN SALIR
483
independientemente: a uno de ellos le acompaa un cuaderno del profesor que
proporciona orientaciones didcticas que le dan una serie de caractersticas didcticas
diferentes al otro material, estn realizados en fechas diversas, etc.

Esta provincia destaca por el tratamiento explcito de opciones culturales e
ideolgicas en sus materiales: el M4A1 contiene este tipo de temas en todos sus
componentes (convivencia entre distintas culturas y religiones), tambin los presenta el
M4A2 (mismo tema que el anterior) y el M4A3 (refugiados de guerra y otros
conflictos). El nico que no los desarrolla es el M4A4.

La mayora de materiales (M4A2, M4A3 y M4A4) son nicos, presentando
directamente conocimiento escolar del que debe extraer el profesor su propio
conocimiento profesional: no podemos hablar pues de coherencia entre estos
conocimientos. En el material M4A1, slo hay cierta coherencia entre el conocimiento
profesional y escolar entre los cuadernos del profesor y del alumno dirigidos a
Secundaria, aunque existen desfases entre los objetivos y su concrecin en el cuaderno
del alumno, tal y como hemos sealado en el comentario de la visin interdisciplinar de
este material. El cuaderno de Primaria no se corresponde con el del profesor.

La M5 repite un poco lo visto en la anterior provincia en cuanto a los enfoques
didcticos predominantes en sus materiales: tres de los cuatro materiales presentan un
modelo didctico cercano al tradicional, a no encontrar ninguna orientacin didctica en
sus pginas, adems de un fuerte predominio de la funcin de transmisin de
informacin disciplinar que da lugar a un tipo de aprendizaje fundamentalmente
memorstico junto a un aprendizaje de tipo directivo, siempre dentro de una concepcin
estable y cerrada del conocimiento (a excepcin del M5A3 donde se presenta una teora
arqueolgica todava en proceso de formacin, pero en la que no se insiste como prueba
de que el conocimiento es debatible y cambiante a lo largo del tiempo y por diversas
circunstancias). Slo en el M5A4, que es tambin el nico material que presenta varios
componentes incluyendo un cuaderno del profesor, podemos encontrar el modelo
tecnolgico, aunque con una fuerte influencia del tradicional por el peso de la
informacin disciplinar en sus cuadernos. A pesar de ello, la visin del aprendizaje ya
puede considerarse a medio camino entre supuestos ms tradicionales y otros de corte
ms constructivista, debido sobre todo a algunas actividades de los cuadernos del
alumno, con una metodologa ms activa. Coincide con los anteriores en presentar una
visin permanente y cerrada del conocimiento. No encontramos cambios en la imagen
de profesor que subyace en estos materiales la de tcnico-acrtico- con respecto a las
anteriores provincias.

El conocimiento que se ofrece a alumnos y profesores es, en general, adecuado a
los niveles educativos a los que se dirige, no excedindose en complejidad y
coincidiendo con el nivel de los contenidos del currculum oficial.

En cuanto al tratamiento de temas que resulten del inters de los alumnos o la
presencia de recursos motivadores para presentar algunos contenidos, hay algunos
ejemplos en estos materiales, aunque no son muy numerosos: en el M5A1 escasean pero
recoge una actividad que engancha con la realidad del alumno y requiere que ponga en
juego su propia opinin (redaccin en la que se pregunta su opinin sobre posibles
soluciones para conservar el patrimonio del que trata el material); en el M5A2 aparecen
recursos motivadores como son los procedimientos en relacin con la Educacin
MEN SALIR
484
Artstica (trabajos manuales) que suelen gustar a los alumnos ms jvenes; en el M5A3
se recogen algunos recursos convencionales como son los pasatiempos, aunque tambin
son escasos; y en el M5A4, los temas y recursos que pueden enganchar el inters de los
alumnos aparecen slo en el cuaderno del alumno dirigido al nivel educativo inferior,
con cierta variedad y profusin (cmic, realizacin de maquetas, etc.).

Imagen 66 y 67. Otros dos ejemplos de recursos que sirven para motivar y despertar el inters de los
alumnos: la construccin de un recortable y un pasatiempo (M5A2, pg. 2 y M5A3, pg. 14).

Los materiales de esta provincia tampoco muestran unos contenidos o unos
recursos que flexibilicen estos contenidos y as puedan adaptarse a diversos contextos o
a las diferencias y particularidades que pueden existir entre los alumnos.

Los materiales de esta provincia no recogen contenidos que conecten con otras
reas de conocimiento, ni mucho menos una visin interdisciplinar del proceso de
enseanza-aprendizaje. La nica excepcin es el M5A4, en el que no encontramos una
visin interdisciplinar pero si hallamos contenidos que enlazan con otras reas
(Geografa y el rea de las Ciencias Naturales).

De nuevo, el material M5A4, resulta la excepcin al ser el nico en el que
podemos analizar la variable sobre la existencia de una lgica de conjunto entre
materiales de distintos ciclos: en realidad los dos cuadernos son del mismo nivel
educativo (Secundaria) pero uno para la etapa obligatoria (ESO) y otra para la
Postobligatoria (Bachillerato), pero comparten el cuaderno del profesor donde
encontramos las orientaciones didcticas para ambas etapas, con lo cual se puede
establecer fcilmente una relacin directa entre los contenidos para ambos niveles, sus
MEN SALIR
485
objetivos, etc., adems de coincidir en las caractersticas disciplinares y didcticas
analizadas.

La presencia de problemticas sociales y otras opciones culturales e ideolgicas
es bastante escasa en esta provincia. Slo el material M5A1 trata puntualmente y de
forma superficial uno de estas temticas en relacin con el elemento patrimonial
estudiado (las diferencias entre clases sociales).

Igual que en la provincia M4, la mayora de materiales son nicos (M5A1,
M5A2 y M5A3), presentando directamente conocimiento escolar del que debe extraer el
profesor su propio conocimiento profesional. En el material M4A4, si que existe en
general una coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, slo con algn
desfase en la presencia de temas y recursos del inters del alumno que no se recoge en
los contenidos al profesor y si que aparece en uno de los cuadernos del alumno, tal y
como hemos analizado anteriormente.

La provincia M6, a diferencia de las anteriores, presenta en la mayora de sus
materiales (M6A2, M6A3, M6A4 y M6A5) un enfoque didctico de tipo tecnolgico,
aunque con cierta influencia del tradicional debido a la presencia abundante de
informacin disciplinar, que implica un tipo de aprendizaje a medio camino entre
supuestos tradicionales (aprendizaje directivo y de corte memorstico) y otros ms
cercanos a la visin constructivista del aprendizaje, junto a un concepto del
conocimiento como algo totalmente estable y cerrado. Slo el material M6A1 presenta
un nico cuaderno dirigido a los alumnos sin orientaciones didcticas, que junto al peso
de la informacin disciplinar, hace que nos inclinemos por considerarlo cercano a un
enfoque tradicional, aunque sabemos de la existencia de unos cursos impartidos a los
profesores que tal vez proporcionaran estas orientaciones y que pudieran acercarlo a
otros enfoques como el tecnolgico, ya que algunas actividades estn en la lnea de
visiones del aprendizaje ms constructivista (metodologas algo ms activas). Si que se
mantiene la imagen del profesor como tcnico-acrtico.

No hallamos conocimientos que sean inadecuados a los niveles educativos a los
que se dirigen los materiales.

La presencia de temas y recursos motivadores para los chicos es variable segn
los materiales: en el M6A1 no aparecen, mientras que en el M6A2 se recogen tanto en
el cuaderno del profesor como en el del alumno (lo cual no suele ser tan habitual),
concentrndose al final del material para la fase posterior de la visita (una redaccin
donde puede adoptar diversos roles y un juego de mesa elaborado a partir del tema que
trata el material), igual que el M6A5 (el anlisis de las ordenaciones y transformaciones
de la ciudad relativamente recientes y un estudio crtico de los servicios e instalaciones
de la ciudad, que adems se analiza en grupo, animndose a enviar los resultados al
Ayuntamiento por lo que se da una intervencin directa en la vida de la ciudad). El
M6A3 tiene una presencia escasa de esto temas mientras que el M6A4 recoge temas y
recursos del inters del alumno en todos su componentes, aunque en los cuadernos del
alumno stos van disminuyendo a medida que el nivel educativo de estos materiales va
aumentando (en el cuaderno de primer ciclo de Primaria los encontramos en
abundancia, en el de segundo ciclo de Primaria siguen siendo abundantes pero
disminuyendo con respecto al anterior, lo mismo que en de tercer ciclo de Primaria,
hasta aparecer puntualmente en el cuaderno de Secundaria).
MEN SALIR
486

De nuevo, nos encontramos con contenidos que no se adaptan a la diversidad de
los alumnos y sus contextos, ni con recursos que los hagan ms flexibles a dicha
adaptacin.

No hay una visin interdisciplinar en ninguno de los materiales de la provincia y
slo destaca por su conexin con otras reas de conocimiento (matemticas, etc.) el
material M6A4, aunque sta sea bastante puntual (la visin ms cercana a la
interdisciplinar se da en el cuaderno del alumno dirigido al primer ciclo de Primaria).

Encontramos en esta provincia un par de ejemplos donde parece existir una
lgica de conjunto entre diversos ciclos. Se trata del M6A3 y del M6A4. Ambos tienen
componentes de diversos niveles educativos, realizados en diversas fechas, pero
responden bien a los cuadernos del profesor que incluyen orientaciones didcticas para
los niveles que despus aparecen en los materiales (objetivos, contenidos, etc.), a veces
de manera algo ms general (en el M6A4 hay objetivos para Primaria de forma global,
encontrando despus materiales para los tres ciclos de Primaria). Adems se
corresponden bien en cuanto a las caractersticas disciplinares y didcticas, con
progresin en los contenidos que presentan.

El tratamiento de temticas relacionadas con opciones culturales e ideolgicas
tambin es variable segn el material y los componentes: en el M6A1 no encontramos
estos temas pero si en el M6A2 (relacin entre la cultura cristiana y la musulmana junto
a sus conflictos), mientras su desarrollo es bastante superficial en los componentes del
material M6A3 y M6A5 (las implicaciones sociales de la conservacin del Patrimonio y
la renovacin de la ciudad). El M6A4 recoge este tipo de temas de forma puntual en el
cuaderno del profesor, desapareciendo en los cuadernos del alumno para primer y
segundo ciclo de Primaria pero tratndose en los cuadernos de tercer ciclo de Primaria y
Secundaria (relacin entre la cultura musulmana y cristiana).

Ejem. de presencia de opciones culturales e ideolgicas:

Pronto comienzan a surgir empresas constructoras locales deseosas de edificar con el mximo
beneficio econmico, mediante una elevacin en altura de edificaciones. Con ello la ciudad de
Almera perder su imagen tradicional de urbe horizontal, de viviendas de escasa altura de no ms
de tres plantas, ligadas a los modelos mediterrneos, al verse suplantada violentamente por bloques
de viviendas de 8 o 10 plantas ... Es el comienzo de la destruccin del casco histrico de nuestra
ciudad frente al desarrollismo tecnocrtico del franquismo durante los 60 (M6A5, cuaderno del
profesor, pg. 15).

En general, encontramos una coherencia bastante buena entre el conocimiento
profesional que presentan los cuadernos del profesor y el conocimiento escolar que
encontramos en los cuadernos del alumno.

La provincia M7 se caracteriza por incluir algunos materiales que con relacin a
la didctica general no estn claramente conformados, mezclando caractersticas de
diversos enfoques de una manera algo ms confusa que la que hemos detectado en otras
provincias. As el M7A1, presenta un cuaderno del profesor con un predominio
aplastante de la informacin disciplinar de tipo conceptual y la total ausencia de
orientaciones didcticas, por lo que deberamos encuadrarlo dentro del enfoque
didctico tradicional. Pero los cuadernos del alumno dirigidos a Primaria y Secundaria,
MEN SALIR
487
no encajan perfectamente con este enfoque al predominar, ms que los procesos
memorsticos, actividades de corte procedimental que suelen acompaar a otros
enfoques como el tecnolgico. El de Secundaria, de todas formas, contiene ms
informacin disciplinar de corte memorstico que el de Primaria, estando ms de
acuerdo con el cuaderno del profesor. As encontramos un tipo de aprendizaje
memorstico en el cuaderno del profesor, mientras que en los cuadernos del alumno se
mezcla en aprendizaje directivo con supuestos tradicionales y algunos de corte ms
constructivistas. Si que coinciden en un predominio de un concepto cerrado y estable
del conocimiento, aunque en el cuaderno del alumno se presenta puntualmente
conocimiento con un carcter ms abierto y debatible.

El M7A4 si se ajusta ms al modelo tecnolgico a pesar de ser un cuaderno
nico (presencia de objetivos, etc.), lo cual no es frecuente, e incluye algunas
orientaciones didcticas que mencionan un aprendizaje constructivista, una metodologa
activa, adaptacin a diversos contextos, una visin interdisciplinar, etc., que luego no se
concretan en el resto del material. Tiene gran influencia del modelo didctico
tradicional. Por ello, el tipo de aprendizaje que subyace en el material se acerca ms al
tradicional, de carcter memorstico, con una fuerte presencia del aprendizaje directivo
y algunos rasgos del constructivista, aunque mucho ms puntuales de lo que cabra
suponer por las intenciones explcitas del material. El conocimiento se expresa de
manera cerrada y estable.

Los otros dos materiales, el M7A2 de un solo componente y el M7A3 con un
cuaderno del profesor y un cuaderno del alumno, se ajustan ms claramente al modelo
didctico tradicional, siendo el aprendizaje memorstico el ms abundante. Aunque la
visin de un conocimiento cerrado y estable es la ms abundante, en el primero
observamos una excepcin en la explicacin de un concepto del que se muestra su
evolucin y diversas teoras historiogrficas relacionadas (visin cambiante del
conocimiento a lo largo del tiempo) y en el segundo encontramos en el cuaderno del
alumno la presencia puntual en una actividad de una visin ms abierta y debatible de
ciertos contenidos. El M7A2 es un material que destaca por ser didcticamente bastante
pobre.

Todos los materiales coinciden en mostrar una imagen del profesor cercana a la
del profesional tcnico-acrtico, tal y como hemos visto en otras provincias.

La mayora de materiales presentan contenidos adecuados para el nivel
educativo al que se dirigen, aunque el cuaderno del profesor del M7A1 no se adapta al
nivel educativo de los alumnos ya que esta dirigido directamente al profesor (despus se
ajusta al nivel de los alumnos en los cuadernos dirigidos a ellos), tal y como ocurre en
muchas ocasiones, y el M7A2 no se aplica explcitamente a ningn nivel, aunque sus
contenidos parecen ms indicados por su complejidad, lxico, etc., para alumnos de
Secundaria e incluso Bachillerato.

La presencia de temas y recursos motivadores para los alumnos depende de cada
material. El M7A1 slo tiene estas temticas y recursos en el cuaderno del alumno de
Primaria aunque son bastante variados: cuentos y leyendas, pasatiempos, trabajos
manuales, la vida cotidiana de los reyes, cmics, etc. En el M7A2 no aparecen, pero si
en el cuaderno del alumno del M7A3 (formas de vida cotidiana del pasado,
MEN SALIR
488
procedimientos plsticos, origen de la ciudad donde viven los nios recorriendo lugares
muy conocidos, etc.), igual que en el M7A4.

Igual que en otras provincias, no encontramos indicios de contenidos que se
adapten con facilidad a la diversidad de los alumnos y sus contextos, ni recursos que los
hagan ms flexibles con esta intencin.

En los materiales de esta provincia encontramos, de nuevo, diversidad, esta vez
en relacin con la conexin con otras reas de conocimiento. No hay contenidos de
otras reas en el M7A2. En cambio, el M7A1 es el material que ms destaca en este
sentido, ya que aunque no aparecen en el cuaderno del profesor, el cuaderno del alumno
de Primaria est cercano a una visin interdisciplinar al mostrar junto a los propios de
las Ciencias Sociales contenidos relacionados con Matemticas, Lengua, Educacin
Fsica y Educacin Musical y Plstica. En el de Secundaria no hay conexin con tantas
reas distintas pero si encontramos contenidos pertenecientes al rea de Lengua y
Matemticas. En el M7A4 la presencia de contenidos de otras reas es muy puntual y en
el M7A3, aunque se explicita la intencin de que exista una visin interdisciplinar del
aprendizaje, no recoge ms contenidos que los directamente relacionados con las
Ciencias Sociales y ms concretamente con la Historia del Arte, lo que resulta una
verdadera contradiccin.

Ejem. de conexin con otras reas de conocimiento:

CALCULA y anota a continuacin cuantos aos dur la construccin de la CATEDRAL NUEVA
de Cdiz: ............................ aos. (actividad que conecta con el rea de matemticas del material
M7A1, cuaderno de actividades nivel 1, pg. 5).

Slo el material M7A1 parece mostrar cierta lgica de conjunto entre diversos
ciclos, ya que los materiales estn realizados en la misma fecha y tienen caractersticas
muy parecidas, con progresin en la complejidad del contenido, adems de observarse
una disminucin de los temas de inters para los alumnos, un aumento de la
informacin disciplinar y una menor conexin con otras reas en el material de
Secundaria, lo que suele ser habitual en los materiales con diversos componentes para
varios niveles.

El M7A1 y el M7A2 no presentan opciones culturales e ideolgicas claras. Si
contienen algunos de estos temas el cuaderno del alumno del M7A3 (el machismo de la
antigua sociedad musulmana, la relacin entre diversas religiones y la ocupacin
simblica del vencedor). En el M7A4 aparecen estos temas (desigualdades sociales,
enfrentamientos raciales y religiosos, la corrupcin, la sustitucin arquitectnica
simblica, etc.) aunque en menor proporcin de lo que se plantea en las orientaciones
didcticas. En este ltimo adems parece darse ms valor al urbanismo cristiano que al
musulmn de forma no totalmente explcita.

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento del profesor y del alumno,
hemos detectados algunos desfases en los materiales de esta provincia, ya sealados
anteriormente. Los ms importantes son los que encontramos en el M7A1 y en el
M7A4: en el primero los enfoque didcticos del cuaderno del profesor y de los
cuadernos del alumno no parecen coincidir totalmente y en el segundo, las orientaciones
didcticas plantean una serie de buenas intenciones que despus no toman cuerpo en
MEN SALIR
489
elementos concretos, ni en el mismo cuaderno del profesor ni en el cuaderno del
alumno.

Para terminar con los materiales dedicados a los elementos patrimoniales de tipo
arquitectnico, vamos a observar las variables de esta subcategora en la provincia M8,
con gran cantidad de materiales pertenecientes a esta tipologa patrimonial.

As podemos englobar los materiales de la provincia en dos grupos segn su
enfoque didctico predominante. El primero estara formado por aquellos materiales que
no tienen orientaciones didcticas de ningn tipo (sus cuadernos del profesor se limitan
a ofrecer informacin disciplinar) siguiendo un enfoque fundamentalmente tradicional,
tambin muy presente en los cuadernos del alumno. Consecuentemente muestran un
tipo de aprendizaje de carcter memorstico aunque tambin encontramos en los
cuadernos del alumno gran cantidad de actividades procedimentales (observacin
mecnica de elementos formales) y el tpico aprendizaje directivo. La concepcin del
conocimiento es totalmente cerrada y estable adems de seguir la imagen del profesor
tcnico-acrtico. Los materiales que tienen estas caractersticas son el M8A2, M8A3,
M8A4 y M8A5.

El segundo grupo lo conformaran los materiales que siguen el modelo
tecnolgico, con una influencia importante del tradicional debido a la abundancia de la
informacin disciplinar. Todos ellos tienen una visin a medio camino entre supuestos
tradicionales y una visin algo ms constructivista del aprendizaje, con gran incidencia
del aprendizaje directivo, presentando, igual que el anterior grupo, un concepto
tradicional del conocimiento (cerrado y estable). Estaran dentro de este grupo el M8A1,
el M8A6 (aunque depende de otro material que no nos ha sido facilitado, donde se
encontraran los objetivos de enseanza, caracterstica fundamental de este enfoque), el
M8A7 (que es una ampliacin de los materiales M8A2, M8A4 y M8A5 y que modifica
el enfoque didctico presente en ellos), el M8A8 y el M8A9. Tambin se desprende de
ellos la tpica imagen del profesor tcnico-acrtico, con la excepcin del material M8A1,
en el que aunque domina esta imagen profesional (cuaderno del profesor, cuaderno del
alumno para Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato), tambin hay
algunos rasgos en las orientaciones didcticas (cuaderno del profesor) y en algunas
actividades (cuaderno del alumno de Educacin Infantil) que implican ms directamente
al profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje, conformando por tanto una imagen
del profesor como profesional investigador-deliberativo.

En cuanto a la adecuacin de los contenidos presentados por los materiales a los
niveles a los que se dirigen, el M8A1, presenta un exceso de contenidos en el material
de Primaria, que curiosamente baja en el cuaderno de Secundaria, mientras que el
material M8A2 no est especficamente dirigido a ningn nivel educativo, aunque
parecen ms adecuados para Secundaria. Los materiales M8A3, M8A4, M8A5 y el
M8A7, en sus componentes dirigidos a los profesores no se adaptan a los niveles
educativos de los alumnos (presenta un simple compendio de informacin disciplinar
dirigida al profesor). Los cuadernos dirigidos a los alumnos si se ajustan bien en sus
contenidos a los diferentes niveles (no se incluye el M8A7 ya que no tiene cuaderno del
alumno propio, utilizando los de los materiales M8A2, M8A4 y M8A5). Tambin
responde a los niveles a los que se dirigen los materiales M8A6, M8A8 y M8A9.

MEN SALIR
490
La presencia de temas y recursos motivadores para el alumno es bastante escasa
en esta provincia. Los materiales M8A3, M8A4, M8A5, M8A6, M8A7 y M8A8 no los
recogen. Tenemos dos excepciones: el M8A1 que los trata en el cuaderno del profesor
(pasatiempos, procedimientos plsticos, cmic y audiovisual) y los cuadernos del
alumno de todos los niveles (pasatiempos, procedimientos plsticos y comparaciones
entre la vida cotidiana del pasado y la del presente, cmics e historietas, aunque
disminuyendo a medida que subimos de nivel educativo), siendo muy abundantes en
Infantil y Primaria y muy escasos en el de Bachillerato; y el M8A9, un cuaderno nico
con orientaciones al profesor y fichas dirigidas a Primaria y Secundaria, los presenta
sobre todo en las fichas dirigidas a Primaria (trabajos manuales y procedimientos
plsticos). El material M8A2 slo recoge un recurso de este tipo en el componente que
complementa al cuaderno del profesor y del alumno, una maqueta a montar,
procedimiento con un componente ldico considerable.

Imagen 68. De nuevo los pasatiempos son uno de los recursos preferidos para introducir
actividades ldicas que hagan crecer el inters de los alumnos en la visita al elemento patrimonial elegido
(M8A1, cuaderno nivel 1, pg. 15).

De nuevo, aparte de la adaptacin de algunos materiales a diversos niveles
educativos, no encontramos indicios de contenidos que se adapten con facilidad a la
diversidad de los alumnos y sus contextos, ni recursos que los hagan ms flexibles.

Esta provincia no tiene materiales que sean ricos en conexiones con otras reas y
por supuesto, no presentan una visin interdisciplinar en sus pginas. Slo el material
M8A1, en su cuaderno dirigido a Educacin Infantil presenta algo parecido a una visin
MEN SALIR
491
interdisciplinar, influida por la educacin integral que se tiende a dar en estos niveles
educativos.

En el anlisis de una posible lgica de conjunto entre materiales o componentes
de distintos ciclos, slo podemos analizar al material M8A1 y al M8A9. El primero
posee todos los niveles educativos realizados en la misma edicin y con caractersticas
comunes tanto disciplinares como didcticas, con progresin en los contenidos segn
avanzamos en los niveles, con lo cual parece existir dicha lgica de conjunto. En el
segundo, tambin podemos hallar indicios, ya que es un cuaderno nico donde
encontramos fichas tanto para Primaria como para Secundaria, de nuevo con
caractersticas comunes tanto disciplinares como didcticas.

Cuadro 44. Cuadro resumen de la CATEGORA C.2., referida al conocimiento didctico general de

No encontramos tampoco opciones culturales e ideolgicas destacadas en estos
materiales. De nuevo, la excepcin es el material M8A1, que recoge estos temas en el
cuaderno del profesor (valores democrticos y fomento del espritu crtico), aunque no
los desarrolla en los cuadernos del alumno.

En el componente dirigido al alumno de Infantil del material M8A1, tambin
queremos destacar otra variable que no hemos analizado en los dems materiales por
mostrar siempre el mismo resultado: los modos de interaccin de la nueva informacin.
En este caso destacamos en este material como se seala de forma explcita la estrecha
relacin que debe existir entre el alumno y el profesor, totalmente normal en las edades
en las que se mueve este material.
a. EL modelo didctico predominante es el tradicional, aunque tambin son
bastantes numerosos aquellos que siguen el modelo tecnolgico con
influencia del tradicional.
b. Predomina una concepcin del desarrollo y del aprendizaje tradicional.
El conocimiento subyacente se concibe cerrado, verdadero y estable.
c. El tipo de aprendizaje dominante es el memorstico y directivo,
encontrando.
d. En general los conocimientos que se ofrecen son adecuados a la franja de
edad de los nios a los que va dirigido el material, a excepcin de los
obstculos propios de la materia que algunas veces no tienen recursos
para su comprensin.
e. La mayora de materiales (75%) presentan algn tipo de conexin con
las motivaciones e intereses del alumno, aunque son bastante repetitivos
y convencionales.
f. No hay una atencin especial a la diversidad y al contexto, ni ningn
intento de adaptabilidad.
g. La interaccin con nuevas concepciones e informaciones se da a travs
del material directamente, reforzando una visin dogmtica de la
realidad.
h. No hay una visin interdisciplinar del aprendizaje apareciendo otras
reas de conocimiento aparte de las Ciencias Sociales de manera muy
puntual.
i. La imagen de la profesionalidad docente predominante es la del profesor
tcnico-acrtico y la del alumno es la del reproductor de informacin.
j. Gran escasez de materiales que presenten una lgica de conjunto solida.
k. La mitad de materiales de este grupo presenta algn tipo de opcin
cultural e ideolgica.
MEN SALIR
492

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, en esta
provincia hemos encontrado algunos desfases leves que ya hemos visto en otras
provincias y que ya hemos analizado en los prrafos anteriores, como por ejemplo, la
presencia de temas motivadores en unos componentes y en otros no, o caractersticas
que no encajan perfectamente con el enfoque dominante, como en el caso de los
materiales M8A2, M8A3, M8A4 y M8A5, en cuyos cuadernos del alumno hay una
gran cantidad de actividades procedimentales (observacin mecnica de elementos
formales) que no son caractersticos del enfoque didctico tradicional, aunque el
carcter mecnico de la mayora de estas actividades, bien pueden aproximarlas a
aprendizajes de tipo memorstico.

7.3.2. Conocimiento didctico general en los materiales de tipo escultrico.

Aqu encontramos cuatro casos de provincias diversas y a excepcin de uno de
ellos, tienen caractersticas bastante homogneas en cuanto a los rasgos en relacin con
la didctica general.

As los materiales de las provincias M1, M4 y M5 dentro de esta tipologa
patrimonial son cuadernos nicos, dirigidos directamente al alumno, sin orientaciones
didcticas de manera que el modelo didctico y la tipologa de aprendizaje son
fundamentalmente tradicionales, con unas actividades que los acercan al aprendizaje
directivo. Tambin presentan una concepcin cerrada y estable del conocimiento.

La provincia M2 ofrece un material algo ms elaborado didcticamente aunque
no tiene los acostumbrados cuadernos del profesor y alumno. Son fichas dirigidas a
diferentes niveles educativos (Infantil, Primaria y dos para Secundaria) entre las que
hallamos alguna ficha dirigida al profesor con breves indicaciones didcticas (algunos
objetivos de enseanza y poco ms). Por ello podramos encuadrar este material en un
enfoque tecnolgico aunque muy influenciado por el modelo didctico tradicional
(debido al peso de la simple transmisin de informacin disciplinar, ms acusado en el
cuaderno de Primaria). As el tipo de aprendizaje dominante es el directivo (aunque
explcitamente se mencione un aprendizaje por descubrimiento que es muy puntual),
con una visin a medio camino entre supuestos tradicionales (aprendizaje memorstico)
y otros ms cercanos a una visin constructivista del aprendizaje (sobre todo en algunas
actividades de corte procedimental y de metodologa ms activa). Tambin contiene un
conocimiento cerrado y estable, adems de compartir con los anteriores materiales la
tpica imagen del profesor tcnico-acrtico que se limita a explicar y asegurarse de que
se realicen las actividades marcadas por el material, despus, en este caso, de informarse
sobre los objetivos de la actividad y sobre el elemento patrimonial que se est
estudiando.

Slo el material M2E1 ofrece contenidos en cada uno de sus componentes
adecuados a la franja de edad a la que se dirige cada cuaderno de fichas, a excepcin de
un texto que se incluye en uno de los materiales dirigidos a Secundaria, con un nivel de
experto que difcilmente puede ser comprendido por los alumnos. El resto no explicita
los niveles a los que se dirigen los materiales: el M1E1 y el M5E1 ofrecen unos
contenidos cuya complejidad y densidad parecen ms indicados para Secundaria, y en el
segundo caso, incluso con dificultades por lo que podra estar indicado directamente a
MEN SALIR
493
alumnos de Bachillerato. El M4E1, por sus contenidos y metodologa, podra ofrecerse
perfectamente a alumnos de Primaria.

En el M1E1 no hay temas o recursos motivadores para los alumnos, y tambin
son tremendamente escasos en el M2E1 (algo ms presentes en el material de Primaria e
Infantil). En el M5E1 tampoco encontramos estas temticas o recursos (slo la eleccin
del nio de la escultura que ms le gusta de la exposicin para realizar la parrilla de
observacin). El nico material que destaca en este mbito es el M4E1, que adems de
presentar un formato de cmic, desarrolla una temtica que se basa en una pregunta que
podra ser realizada por los nios con relacin a los elementos patrimoniales estudiados.

Imagen 69. Actividad plstica (reproduccin a travs de un dibujo de algn elemento artstico o
patrimonial) frecuente que sirve de recurso motivador en muchos materiales (M2E1, cuaderno del
alumno de Primaria, ficha 6).

En este grupo de materiales, igual que en casos anteriores, nos encontramos con
contenidos que no se adaptan a la diversidad de los alumnos y sus contextos, ni con
recursos que los hagan ms flexibles a dicha adaptacin. Tampoco existe una visin
interdisciplinar ni una conexin destacable con otras reas de conocimiento.

En cuanto a la existencia de una lgica de conjunto entre materiales de diversos
ciclos, solo podemos analizar al material M2E1 con varios componentes: efectivamente
tres de los cuatros materiales se ajustan a un proyecto comn, realizados en el mismo
ao y con semejanzas en las caractersticas disciplinares y didcticas, adems de tratar
por supuesto el mismo tema (una sala de escultura de un museo). El otro material, que
coincide en nivel educativo con uno de los anteriores (Secundaria), es anterior, aunque
coincide bastante en el tema (un tipo de escultura que es el que recoge la sala del museo
que analiza los otros componentes) y en las caractersticas disciplinares y didcticas.
Parece que los tres nuevos componentes son una ampliacin y actualizacin de este
material ms antiguo, que desconocemos si se sigue ofertando a alumnos y profesores.
MEN SALIR
494

Imagen 70. Otro ejemplo de la presentacin de la informacin a travs de recursos motivadores (el cmic)
como medio de enganchar a los nios en el proceso de enseanza-aprendizaje.

MEN SALIR
495
En ninguno de los materiales hay un tratamiento especial de opciones culturales
e ideolgicas a destacar, aunque si observamos una buena coherencia entre el
conocimiento profesional y el escolar en el material M2E1, donde podemos analizar
ambos tipos de conocimientos. El resto de materiales ofrece directamente, como en
otros casos de cuadernos nicos, conocimiento escolar, del cual el profesor deber
extraer el conocimiento profesional para realizar su labor educativa.

a. EL modelo didctico predominante es el tradicional, con un nico caso
de modelo tecnolgico influenciado por el tradicional.
b. Predomina tambin una concepcin del desarrollo y del aprendizaje
tradicional. El conocimiento subyacente se concibe cerrado, verdadero y
estable.
c. El tipo de aprendizaje predominante es el memorstico y directivo.
d. En general los conocimientos que se ofrecen son adecuados a la franja
de edad de los nios a los que va dirigido el material, a excepcin de los
para su comprensin.
e. La mayora de materiales, a excepcin de un caso, presentan algn tipo
de conexin con las motivaciones e intereses del alumno, aunque a
veces son bastante repetitivos y convencionales Destaca en este sentido
un material tipo cmic.
f. No hay una atencin especial a la diversidad y al contexto.
realidad.
h. No hay una visin interdisciplinar del aprendizaje y no aparecen
conocimientos relacionados con otras reas.
i. La imagen de la profesionalidad docente predominante es la del profesor
tcnico-acrtico y la del alumno es la del reproductor de informacin.
j. Slo en un caso parece existir una lgica de conjunto entre materiales de
distintos ciclos superficial.
k. Ausencia de temas relacionados con opciones culturales e ideolgicas.

Cuadro 45. Cuadro resumen de la CATEGORA C.2., referida al conocimiento didctico
general de materiales de tipologas escultricas.

7.3.3. Conocimiento didctico general en los materiales de tipo pictrico.

En este grupo encontramos caractersticas didcticas ms variadas que en los
materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo escultrico, incluso con
diferencias entre las dos provincias que recogen estos materiales M2 y M7. As
encontramos uno de cada provincia, el M2P2 y el M7P1 con un enfoque didctico
fundamentalmente tecnolgico, el segundo una gran influencia del tradicional. El
primero se acerca a tipologas de aprendizaje ms constructivistas aunque todava
conserve una concepcin cerrada y estable del conocimiento, igual que el M7P1, aunque
ste recoge un tipo de aprendizaje ms cercano al tradicional (memorstico y
profundamente directivo). En ambos la imagen del profesor es la del profesional
tcnico-acrtico.

El M7P2 sigue las pautas de un material didcticamente tradicional (ninguna
orientacin didctica, enfoque tradicional, aprendizaje memorstico y directivo,
conocimiento cerrado y estable y la imagen del profesor como profesional tcnico-
acrtico) pero el M2P1 es un material distinto a los vistos hasta ahora: su enfoque
MEN SALIR
496
didctico es el ms cercano al enfoque alternativo de los analizados hasta el momento
segn las caractersticas de este enfoque ya vistas en el captulo cinco
531
, con unos
objetivos que se ajustan a un plan de actividades muy flexible, aunque no aparece la
jerarquizacin de contenidos en diferentes niveles ni se sondean las ideas previas. As
existe una visin constructivista del aprendizaje, prximo al aprendizaje por
descubrimiento, aunque persita un concepto cerrado y estable del conocimiento.
Tambin la imagen del profesor cambia: con una participacin mucho ms activa en la
concrecin de actividades y procesos de aprendizaje, se acerca a la figura del
profesional investigativo-deliberativo (sobre todo en la fase tras la visita).

Los materiales de la provincia M2 ofrecen contenidos adecuados para la edad a
la que se dirigen los materiales, mientras que los de la M7 no especifican el nivel
educativo para los que estn pensados, aunque por la complejidad de dichos contenidos
no seran adecuados para niveles inferiores a Secundaria. En esta variable si vemos
diferencias claras entre las provincias.

Cuadro 46. Cuadro resumen de la CATEGORA C.2., referida al conocimiento didctico general
de materiales de tipologas escultricas.

Los temas y recursos motivadores slo aparecen en el material M2P2 (juegos,
trabajos manuales y procedimientos plsticos).

En cuanto a la adaptabilidad de los contenidos a la diversidad de alumnos y
contextos, en este grupo encontramos en el M2P1 una excepcin al acostumbrado
hallazgo de contenidos que no se adaptan a las particularidades de alumnos y contextos:

531
a. EL modelo didctico predominante es el tradicional con un nico caso
de modelo tecnolgico influenciado por el tradicional.
b. Predomina una concepcin del desarrollo y del aprendizaje tradicional.
El conocimiento subyacente se concibe cerrado, verdadero y estable.
c. El tipo de aprendizaje predominante es el memorstico y directivo.
de edad de los nios a los que va dirigido el material, a excepcin de los
para su comprensin.
e. La mayora de materiales, a excepcin de un caso, presentan algn tipo
de conexin con las motivaciones e intereses del alumno, aunque a
veces son bastante repetitivos y convencionales.
del material directamente reforzando una visin dogmtica de la
realidad.
h. No hay una visin interdisciplinar del aprendizaje y no aparecen
conocimientos relacionados con otras reas.
i. La imagen de la profesionalidad docente predominante es la del
profesor tcnico-acrtico y la del alumno es la del reproductor de
informacin.
j. Slo en un caso parece existir lgica de conjunto superficial entre
materiales de distintos ciclos.
k. Ausencia de temas relacionados con opciones culturales e ideolgicas.
MEN SALIR
497
al no cerrarse totalmente las actividades a realizar, sobre todo tras la visita, el profesor
puede definirlas y adaptarlas segn las caractersticas de sus alumnos.

Todos los materiales carecen de una visin interdisciplinar, aunque el M2P1 si
tiene una presencia destacada de contenidos pertenecientes a otras reas (Conocimiento
del Medio y Educacin Artstica), aparte de los directamente relacionados con las
Ciencias Sociales.

No podemos analizar una lgica de conjunto entre materiales de diversos ciclos
ya que no suelen presentarse ms de un nivel en cada material.

En cuanto al tratamiento de problemticas sociales y otras opciones culturales
ideolgicas, tampoco encontramos nada destacable en estos materiales aparte de tratar
superficialmente el carcter elitista que cobra a veces el arte contemporneo en el
material M7P2.

Ejem. de tratamiento de opciones culturales e ideolgicas:

Del arte, no se ocupan ms que los artistas, y en Espaa, escribe, ya que Dios no le otorg pblico
que la tuviera en consideracin, le otorg artistas para que compensaran la indiferencia general
(M7P2, pg. 7).

La coherencia entre el conocimiento profesional y escolar es bastante buena en
todos los materiales, aunque en el M7P2 slo se ofrece conocimiento escolar que podr
ser utilizado por el profesor para extraer su propio conocimiento profesional.

7.3.4. Conocimiento didctico general de los materiales de otras tipologas
patrimoniales.

En esta tipologa patrimonial, los materiales de la provincia M1 podran
agruparse segn su enfoque didctico predominante. Habra un primer grupo que estara
formado por aquellos materiales que se acercan al modelo didctico tradicional, bien
porque no tienen orientaciones didcticas de ningn tipo (es el caso del M1O3 y del
M1O7, con cuadernos del profesor que se limitan a ofrecer informacin disciplinar,
tambin muy abundante en los cuadernos del alumno, presentando un aprendizaje
principalmente memorstico y directivo), o bien porque proporcionan orientaciones muy
breves (as le ocurre al M1O8, con algunas indicaciones del itinerario y poco ms,
compartiendo un tipo de aprendizaje fundamentalmente memorstico y directivo,
aunque con la presencia ms puntual de alguna actividad que se acerca a visiones ms
constructivistas). Tambin encontramos el caso de materiales que muestran unas
caractersticas didcticas muy desdibujadas (como le ocurre al M1O5, que llega a
presentar unos objetivos de enseanza muy generales y poco operativos, un conjunto de
buenas intenciones en las orientaciones didcticas que no se concretan en indicaciones
prcticas y un predominio del aprendizaje memorstico y directivo, aunque con algn
intento de aprendizaje ms constructivista en alguna actividad propuesta). La
concepcin del conocimiento es totalmente cerrada y estable adems de seguir la
imagen del profesor tcnico-acrtico.

informacin disciplinar. Todos ellos tienen una visin del aprendizaje ms cercana a los
MEN SALIR
498
presupuestos tradicionales (un aprendizaje memorstico y un aprendizaje directivo que
en el caso de los materiales M1O1, M1O2 y M1O6 no coinciden con los propsitos
explcitos de desarrollar un aprendizaje activo, significativo, etc.). Slo en el material
M1O4 aparecen, junto a supuestos ms tradicionales, intentos ms decididos de realizar
un aprendizaje constructivista, tambin con gran incidencia del aprendizaje directivo.
Los materiales M1O1, M1O2, M1O4 y M1O6, que conforman este grupo tambin
transmiten un concepto tradicional del conocimiento (cerrado y estable), con la
pequea excepcin que aparecen en el cuaderno del alumno del M1O2, donde se dan
varias opiniones y posturas ante el problema de la conservacin de los elementos
patrimoniales, y la que se recoge en el cuaderno del alumno del M1O4, con algunos
conceptos tratados de manera ms abierta. Igual que el anterior grupo, se desprende de
ellos la tpica imagen del profesor tcnico-acrtico.

En los materiales M1O1, M1O2, M1O4 y M1O6, los contenidos ofrecidos en
sus componentes parecen adecuados al nivel educativo a los que se dirigen, mientras
que en el resto de materiales no se indica explcitamente el nivel educativo para el que
estn pensados, aunque hay algunos casos en que claramente, por la complejidad de
dichos contenidos, no deberan estar indicados para alumnos Primaria (por ejemplo el
M1O5 y el M1O8).

En cuanto a la presencia de temas y recursos que resulten motivadores para los
alumnos, lo que es base fundamental para aprendizajes significativos, de nuevo
encontramos dos tendencias distintas: encontramos materiales donde estos temas no
estn presentes o son muy escasos (M1O1, M1O2, M1O5, M1O7 y M1O8), y otros
donde son algo ms numerosos. En este ltimo caso, hay diversidad de planteamientos:
as el material M1O3, presenta algunos temas que pueden despertar el inters de los
alumnos, pero su tratamiento (textos de corte memorsticos) no son muy adecuados para
mantener esta motivacin; el M1O4 presenta estos temas y recursos, tanto en el
cuaderno del profesor (ms abundantes en la descripcin de la fase anterior de la visita)
como en el cuaderno del alumno (ms numerosos en la fase final tras la visita); y en el
M1O6, son muy escasos en el cuaderno del profesor pero aparecen de forma ms
destacada en el cuaderno del alumno (pasatiempos, cmics y objetos cotidianos de otras
pocas).

No existen indicios de adaptabilidad al contexto ni a la diversidad de los
alumnos en ningn material, aparte del diseo de algunos materiales a niveles
educativos concretos, ya sealados en prrafos anteriores. Tampoco son materiales que
destaquen por su visin interdisciplinar, resultando incluso escasa la conexin con otras
reas de conocimiento: encontramos una relacin puntual con otras reas en los
cuadernos del alumno de los materiales M1O4 y M1O6.

No encontramos rasgos que indiquen la existencia de una lgica de conjunto
entre diversos ciclos en los distintos materiales analizados en esta provincia.

Slo algunos materiales tratan temas relacionados con opciones culturales e
ideolgicas, siempre directamente en los cuadernos del alumno (no se mencionan en sus
correspondientes componentes dirigidos al profesor): en los materiales M1O1 y M1O2
aparece el tema del sexismo, y en el M1O6 aparecen temas como la confrontacin de
los intereses econmicos con la conservacin del Patrimonio, la sucesin de culturas en
MEN SALIR
499
un mismo lugar, la influencia del poder poltico, social y econmico sobre el arte y la
comparacin entre la justicia y leyes actuales con las del pasado.

Ejem. de presencia de opciones culturales e ideolgicas en los objetivos de
enseanza:

Promover la tolerancia de otras culturas a travs de edificios donde convive lo romano, lo
musulmn y lo cristiano (en los objetivos generales del material M1O2, pg. 5.).

En cuanto a la coherencia del conocimiento profesional y el escolar, aunque en
general existe concordancia entre las variables ms importantes relacionadas con la
didctica general, encontramos ms desfases entre ambos conocimientos que en otros
conjuntos de materiales. As, en los materiales M1O1 y M1O2 observamos algunos
desfases leves, como es el tratamiento de los temas relacionados con opciones culturales
e ideolgicas slo en los cuadernos del alumno, ya analizados anteriormente. Ms grave
nos resulta el caso del material M1O3, donde los temas relacionados con los elementos
patrimoniales que se estudian son tratados con distinta profundidad en el cuaderno del
alumno y en el del profesor (temas que son tratados de pasada en el cuaderno del
profesor, tienen gran protagonismo en el cuaderno del alumno y al revs). En el M1O4,
tambin podemos sealar algunos desfases leves (tratamiento ms abierto de algunos
conceptos y la conexin de algunos contenidos con otras disciplinas de forma puntual)
aunque nos llama la atencin como los temas y recursos motivadores se encuentran
localizados en distintas fases de la visita en el cuaderno del profesor y en el del alumno
(tal y como sealamos en el prrafo dedicado a esta variable). En el M1O6 tambin
encontramos ejemplos de pequeos desfases en la presencia de temas de inters para el
alumno, aquellas temticas relacionadas con el tratamiento explcito de opciones
culturales e ideolgicas o la conexin puntual con otras disciplinas. Adems, como
sealamos al principio del anlisis de este grupo de materiales, encontramos algunos
ejemplos donde los propsitos explcitos dirigidos al profesor en las orientaciones
didcticas no coinciden con las propuestas concretas y las indicaciones prcticas
realizadas (M1O1, M1O2, M1O5 y M1O6), quedando en un conjunto de buenas
intenciones.

En la provincia M2 vuelven a predominar los materiales que presentan el
modelo didctico tradicional ya que no recogen ninguna orientacin didctica (a
excepcin del M2O2 con unas orientaciones muy breves y generales) y recogen una
gran cantidad de informacin disciplinar de corte memorstico. As el tipo de
aprendizaje es fundamentalmente memorstico y directivo, muy tradicional, aunque
encontramos alguna actividad puntual que parece mostrar un inters por procedimientos
ms constructivistas. Comparten estas caractersticas los materiales M2O1, M2O2,
M2O3 y M2O4

Sin embargo, en el material M2O5 aparece de nuevo el enfoque tecnolgico, con
influencia del tradicional. El tipo de aprendizaje que presenta este material en sus dos
componentes mayoritariamente es el tradicional de tipo memorstico junto al
aprendizaje directivo, aunque encontremos algunos intentos de acercarse a
planteamientos ms constructivistas a travs de alguna actividad ms puntual como en
otros casos.

Predomina en todos los materiales de esta provincia, como en casos anteriores,
una concepcin cerrada, slida y estable del conocimiento, adems de la tpica imagen
MEN SALIR
500
del profesor como profesional tcnico-acrtico, con una postura pasiva ante el proceso
de enseanza-aprendizaje.

En general, los contenidos que transmiten estos materiales son adecuados a las
edades a las que se dirigen explcitamente. Slo el material M2O4 no indica el nivel
educativo para el que est diseado, pero la complejidad de algunos contenidos (como
aquellos que presentan unos textos incluidos en este material) lo hace ms indicado de
Secundaria en adelante.

Esta provincia no destaca por desarrollar temas y recursos que motiven e
interesen a los chicos. Slo el material M2O3 presenta un formato de cuento que puede
resultar de cierto inters para los alumnos y el M2O1 trata sobre un tema atractivo para
los chicos (el cine) aunque la manera tradicional de abordarlo puede anular el atractivo
que muestra a priori para los alumnos.

Imgenes 71 y 72. Dos ejemplos del uso del relato ilustrado para atraer a los alumnos hacia el contenido
que se les ofrece (M2O3, pg. 2 y M1O2, cuaderno de actividades 12-16, pg. 21).

Tampoco hay indicios de adaptabilidad de los contenidos a diversos contextos o
la particularidad de los alumnos.

Los materiales M2O1, M2O2, M2O3 y M2O4 tienen en comn la falta de una
visin interdisciplinar del aprendizaje y la conexin con otras disciplinar, siendo de
nuevo la excepcin el M2O5, que recoge la relacin concreta de diversas reas de
conocimiento, en uno de los casos ms cercanos a la interdisciplinariedad que hemos
encontrado hasta ahora: Qumica, Geografa, Latn, Arte, Literatura, Lengua y
Matemticas. El material M2O3 tiene cierta variedad de contenidos pero dentro del rea
de las Ciencias Sociales.
MEN SALIR
501

Igual que en casos anteriores, no encontramos rasgos que indiquen la existencia
de una lgica de conjunto entre diversos ciclos en los distintos materiales analizados en
esta provincia, la mayora de ellos cuadernos nicos dirigidos a Secundaria.

Ninguno de los materiales presenta un tratamiento concreto de opciones
culturales o ideolgicas, perdiendo esta oportunidad para crear valores y enriquecer los
conocimientos actitudinales de los alumnos.

A excepcin de los materiales M2O2 y M2O5 que presentan una buena
coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar (el primero con un solo
componente y el segundo con los tpicos cuaderno del profesor y de los alumnos para un
mismo nivel), el resto de materiales slo contiene conocimiento escolar del que el
profesor debe extraer su propio conocimiento profesional.

En la provincia M3 ocurre algo semejante a la provincia M1, con un grupo
materiales que se acercan al modelo didctico tradicional, la mayora sin orientaciones
didcticas, presentando un aprendizaje principalmente memorstico y directivo, este
ltimo a travs de la parrilla cerrada de actividades, y una concepcin del conocimiento
totalmente cerrada y estable, adems de seguir la imagen del profesor tcnico-acrtico
(M3O2, M3O3, M3O7 y en gran medida la actualizacin del material M3O1, que no
presenta las orientaciones didcticas de su predecesor).

Tambin encontramos otro conjunto de materiales (el componente ms antiguo
del M3O1, M3O5 y M3O6) que se ajustan al modelo didctico tecnolgico, aunque en
todos los casos muy influenciados por el modelo tradicional debido al peso que tiene la
informacin disciplinar y el aprendizaje de corte memorstico. Por ello, el tipo de
aprendizaje ms utilizado es el tradicional junto al aprendizaje directivo, aunque
encontremos una aproximacin a planteamientos ms constructivistas a travs de
algunas actividades que recogen los materiales. Tienen la misma concepcin del
conocimiento y la misma imagen del profesor como profesional que los materiales ms
tradicionales. Habra que destacar que en el componente ms antiguo del M3O1
observamos una de las caractersticas del modelo tecnolgico que suele obviarse en la
mayora de materiales que encuadramos en este enfoque, y es la presencia de un sondeo
de las ideas previas de los alumnos a travs de diversas actividades. Por otro lado, si en
la actualizacin contramos con las orientaciones didcticas de este primer material,
podramos incluirlo dentro del enfoque tecnolgico, aunque no creemos que esto suceda
en el uso real del material.

Hay un material, el M3O4 que no encaja bien en ninguno de los modelos
didcticos ya definidos en el captulo anterior, ya que por un lado no presenta
orientaciones didcticas de ningn tipo que pudieran acercarlo al enfoque tecnolgico
(objetivos, etc.), ni tampoco presenta informacin disciplinar que predisponga a un
aprendizaje memorstico y una visin tradicional. Tan solo recoge una parrilla de
actividades cerradas, con un predominio total del aprendizaje directivo. Aunque la
mayora del conocimiento que se ofrece presenta una imagen cerrada y estable, hay
ciertos conceptos y contenidos que se presentan de una manera ms abierta y debatible.
La imagen del profesor es idntica a los anteriores materiales.

MEN SALIR
502
Todos los materiales de esta provincia que tratan sobre diversos elementos
patrimoniales se ajustan adecuadamente al nivel educativo al que se dirigen de forma
explcita, con la excepcin del M3O4, que no lo indica, aunque sus contenidos, recursos
didcticos, etc., parece hacerlo adecuado para tercer e incluso segundo ciclo de
Primaria. En el M3O3, hay un cuaderno del alumno que actualiza a otro presente ms
antiguo y que amplia un poco el nivel educativo al que se dirige con respecto al anterior,
siendo uno de los pocos aspectos didcticos que los diferencian.

Esta provincia tampoco presenta muchos temas y recursos que activen el inters
y la motivacin de los alumnos, perdiendo un aspecto importante que favorece el
aprendizaje de los chicos, a excepcin del M3O4 que tiene varios temas y recursos
interesantes (la vida cotidiana de un barrio, juegos populares, actividades plsticas, etc.).
Igual que en la provincia anterior no observamos indicios de adaptabilidad de los
contenidos a diversos contextos o la particularidad de los alumnos.

Imgenes 73 y 74. Actividades de corte ldico que sirven para aumentar el inters de los alumnos en el tema tratado
en el material.

Igual que en las provincias anteriormente analizadas, no encontramos rasgos que
indiquen la existencia de una lgica de conjunto entre diversos ciclos en los distintos
materiales analizados en esta provincia, muchos cuadernos nicos dirigidos a un nivel
concreto. Aquellos que presentan cuadernos del alumno y del profesor, suelen estar
dirigidos a un solo nivel, incluso cuando se presenta ms de un cuaderno del alumno, ya
que nos encontramos con dos casos de actualizacin del componente dirigido al alumno,
con lo que contamos con dos cuadernos distintos para el mismo nivel educativo (M3O1
y M3O3).

Si que destacan los materiales de esta provincia por ofrecer contenidos que con
frecuencia conectan con diversas reas, aunque sin llegar a una visin interdisciplinar de
la enseanza (el material ms cercano a esta visin es el M3O2 con contenidos
relacionados con la Historia, la Historia del Arte, la Geologa, la Botnica, la Biologa,
etc. debido a su concepto integral del Patrimonio). As en el M3O1, el componente
MEN SALIR
503
destaca por sus contenidos relacionados con la Geografa humana, mientras que su
actualizacin aade contenidos relacionados con el rea de Ciencias Naturales y Lengua
Inglesa. Los componentes del material M3O3 tambin presentan contenidos
relacionados con el rea de Matemticas y Geografa y los del M3O5 ofrecen diversidad
de contenidos dentro de las Ciencias Sociales y las Naturales. El M3O6 tiene una
conexin ms puntual con otras reas y los materiales M3O4 y M3O7 no recogen esta
variedad de contenidos.

De los siete materiales de esta provincia, slo tres presenta un tratamiento
concreto de opciones culturales o ideolgica: la actualizacin del componente ms
antiguo del M3O3 aade precisamente este aspecto (trata temas diversos como los
problemas del capitalismo, el papel de los conquistadores, nuestra actitud personal
hacia estos hechos y actualmente hacia las personas hispanoamericanas, el problema de
las desigualdades sociales y econmicas entre distintos pases, etc.), el M3O4 recoge
estas temticas aunque son bastante escasos (relacin entre la poblacin y la clase de
barrio existente) y el M3O7 los incluye en sus dos componentes (el tema de los
conflictos y convivencia entre diversas religiones, tanto en otras pocas como en la
actual defendiendo claramente la comprensin y tolerancia entre las diversas
religiones).

En general existe una buena coherencia entre el conocimiento profesional y el
escolar en aquellos materiales que tienen ms de un componente y los dos materiales
nicos slo ofrecen conocimiento escolar.

La M4 tiene unos materiales bastante tradicionales didcticamente: se ajustan a
este modelo didctico (no tienen orientaciones didcticas y hay una gran abundancia de
informacin disciplinar) y desarrollan en consecuencia un tipo de aprendizaje de corte
memorstico y en muchos casos directivo, con una concepcin cerrada y estable del
conocimiento y la consabida imagen del profesor como profesional tcnico-acrtico.
Estas son las caractersticas de los materiales M4O1, M4O3, M4O4 y M4O6, aunque
este ltimo presenta algunas actividades que parecen marcar algunos intentos de un
aprendizaje ms constructivista. Hay dos materiales (M4O2 y M4O5) que presentan un
modelo y una visin del aprendizaje poco definidos ya que presentan objetivos, lo que
los acercaran al enfoque tecnolgico, pero stos son excesivamente generales y el peso
de la informacin disciplinar es enorme, de manera estaran a medio camino entre una
visin del aprendizaje tradicional y otras ms cercanas a supuesto constructivistas, con
una imagen del profesor que se acerca al profesional investigador-deliberativo ya que no
se ofrece una parrilla cerrada de actividades, de manera que esta debe ser definida por el
profesor. El concepto del conocimiento sigue siendo cerrado y estable.

En cuanto a la adecuacin de los contenidos al nivel educativo a los que se
dirigen los materiales, es bastante buena en los materiales M4O2 y M4O6, mientras que
los materiales M4O1, M4O3 y M4O5 no se ajustan a ningn nivel concreto, aunque la
complejidad de los contenidos los hace desaconsejables para niveles educativos
inferiores a Secundaria. El material M4O4 presenta dos componentes dirigidos a los
profesores, de Primaria y Secundaria Obligatoria y Postobligatoria, pero apenas se
diferencian en sus contenidos, aunque el primero lo hace desde manera ms superficial
que el de nivel educativo superior.

MEN SALIR
504
Slo algunos materiales presentan temas y recursos motivadores (adems
bastante convencionales), perdiendo el resto un aspecto importante para que tenga lugar
aprendizajes significativos: M4O3, M4O5 y M4O6 presentan algunas actividades
relacionadas con trabajos manuales y procedimientos plsticos. El primero adems
presenta un personaje que presenta las actividades y contenidos, lo que tambin puede
servir de motivacin para el alumno.

Imagen 75. Tpica actividad plstica, junto a personaje utilizado en este material para presentar las
actividades y los contenidos (M4O3, cuaderno del alumno de 2 de ESO, pg. 24).

No podemos analizar la existencia de una lgica de conjunto entre componentes
de diversos ciclos en la mayora de materiales ya que son cuadernos nicos, a excepcin
del M4O4, donde efectivamente se exponen los mismos contenidos en el material de
Primaria y Secundaria aunque de manera ms superficial en el primer caso, con lo que
efectivamente parece detectarse en este caso una lgica de conjunto entre estos dos
componentes.

En ningn material de esta provincia encontramos un tratamiento concreto de
opciones culturales e ideolgicas, tampoco una visin interdisciplinar o la conexin con
otras reas de conocimiento.

No podemos hablar de coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar
en estos materiales pues en todos los casos se ofrece o uno u otro: en el M4O1, M4O3,
M4O4 y M4O6 son cuadernos del alumno que presentan slo conocimiento escolar del
que el profesor debe extraer su propio conocimiento profesional; en el M4O2 y en el
M4O5, los cuadernos estn dirigidos a los profesores, sin presentarse cuadernos con un
conocimiento escolar concreto, que deben elaborar los propios profesores. Estos son los
MEN SALIR
505
primeros ejemplos que encontramos de esta variable donde se presenta solo uno de los
tipos de conocimientos posibles.

En la provincia M5 volvemos a encontrar materiales con los dos tipos de
enfoques didcticos ms frecuentes. Algunos materiales (M5O1, M5O4, M5O5, M3O6
y M5O7) se ajustan al modelo didctico tecnolgico, aunque en todos los casos muy
influenciados por el modelo tradicional debido al peso que tiene la informacin
disciplinar y el aprendizaje de corte memorstico. Por ello, el tipo de aprendizaje ms
utilizado es el tradicional de tipo memorstico junto al aprendizaje directivo, aunque
encontremos una aproximacin a planteamientos ms constructivistas a travs de
algunas actividades que recogen los materiales, adems de una concepcin del
conocimiento totalmente cerrada y estable junto a la tpica imagen del profesor tcnico-
acrtico.

El resto de los materiales (M5O2, M5O3 y M5O6) parecen estar ms cerca del
modelo didctico tradicional, sin orientaciones didcticas y con un peso importantsimo
de la informacin disciplinar, presentando un aprendizaje principalmente memorstico y
directivo, este ltimo a travs de una parrilla de actividades totalmente cerrada. Tienen
la misma concepcin del conocimiento y la misma imagen del profesor como
profesional que los materiales anteriores.

En la mayora de materiales hay una buena adecuacin de los contenidos al nivel
educativo o niveles a los que se dirigen los materiales, a excepcin de los materiales
M5O2 y M5O6 donde el material no se dirige a ningn nivel concreto y el material
M5O4 que presenta unos objetivos de segundo y tercer ciclo de Primaria algo complejos
para estos niveles. Hay que destacar que muchos de los materiales de este grupo con
varios componentes (M5O1, M5O4, M4O5, M5O7 y M5O8) recogen contenidos y
objetivos para varios niveles educativos en sus cuadernos del profesor que despus se
desarrollan en distintos cuadernos para el alumno correspondindose a esos niveles (a
excepcin del M5O1, del que slo tenemos un ejemplar de cuaderno del alumno
respondiendo a uno de los niveles que presenta el cuaderno del profesor, faltando el
resto). Tambin presenta contenidos para ms de un ciclo educativo el material M5O2,
de un solo componente.

Hay algunos materiales de esta provincia que no recogen temas o recursos
motivadores para los alumnos o stos son muy escasos. Es el caso del M5O1, M5O3,
M5O5 y M5O7. Si que encontramos estos temas y recursos en el M5O2 (slo en las
cuestiones dirigidas a Primaria: trabajos manuales, dibujar, inventar historias, etc.), en
el M5O4 (actividades plsticas, historietas, etc.), pero slo en el cuaderno del alumno de
Primaria (no los presenta el de Secundaria ni tampoco se recogen en el cuaderno del
profesor), en el M5O6 (la elaboracin de un peridico propio) y en el M5O8, en todos
los componentes menos en el cuaderno del profesor (procedimientos plsticos y
comparacin de aspectos de la vida cotidiana actual y del pasado).

La provincia M5 tampoco destaca por ofrecer contenidos que se adapten
fcilmente a la diversidad de los alumnos y sus contextos, ni con recursos que los hagan
ms flexibles a dicha adaptacin.

En varios de los materiales detectamos una lgica de conjunto entre los
contenidos de diversos ciclos, ofrecindose stos en el mismo cuaderno del profesor y
MEN SALIR
506
observndose coherencia entre estos contenidos una progresin en su complejidad a
medida que subimos de nivel (M5O1, M5O4, M5O5, M5O7 y M5O8) para luego
concretarse en diversos cuadernos del alumno de los diferentes, a excepcin del M5O2
que presenta estas caractersticas en un nico cuaderno.

No existe una visin interdisciplinar del proceso de enseanza-aprendizaje y
slo encontramos dos materiales que tienes conexin con otras reas: tanto el M5O6
como el M5O8 presentan contenidos destacados pertenecientes al rea de Lengua, el
primero con una relacin directa al elemento patrimonial que analiza el material. El
segundo destaca por presentar estos contenidos en todos sus componentes.

Ejem. de presencia de contenidos que conectan con otras reas de conocimiento:

Desarrollar al alumno en la comprensin de conceptos bsicos: Afianzar al alumno en lecto-
escritura y grafo-motricidad (relacin con el rea de Lengua en los objetivos del ciclo inicial del
material M5O8, pg. 8).

En cuanto al tratamiento de opciones culturales e ideolgicas, solo observamos
estas temticas en algunos de ellos: el M5O1 (relacin entre el poder poltico,
econmico, etc. y el arte, el consumismo y tpicos y prejuicios sobre el turismo), en el
que estn bastante ms desarrollados en el cuaderno del profesor que en el cuaderno del
alumno, el M5O3 (apenas un pasatiempo) y el M5O6 (el distinto tratamiento de una
misma noticia por diversos peridicos).

La coherencia entre el conocimiento del alumno y del profesor es en general
bastante buena. Slo hay que destacar que en material M5O1 el conocimiento
profesional abarca ms niveles educativos que el conocimiento escolar (aunque es
posible que existan ms cuadernos del alumno de otros niveles que no nos han sido
facilitados).

En la provincia M6, si ya exista un predominio de un enfoque didctico de tipo
tecnolgico en los materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo
arquitectnico, en los de estas tipologas patrimoniales (M6O1, M6O2, M6O3, M6O4 y
M6O5) es el nico presente, aunque con cierta influencia del tradicional debido a la
presencia abundante de informacin disciplinar, que implica un tipo de aprendizaje a
medio camino entre supuestos tradicionales (aprendizaje directivo y de corte
memorstico) y otros ms cercanos a la visin constructivista del aprendizaje (en las
orientaciones didcticas aparece un inters por la significatividad de los contenidos,
aunque stos no aparecen tan claramente en los cuadernos del alumno), junto a un
concepto del conocimiento como algo totalmente estable y cerrado (a excepcin del
M6O1, donde al ofrecer dos teoras historiogrficas distintas para un mismo tema, se
ofrece una imagen ms abierta y debatible del conocimiento). La imagen del profesor
como profesional sigue siendo la del docente tcnico-acrtico.

No hallamos conocimientos que sean inadecuados a los niveles educativos a los
que se dirigen los materiales.

La presencia de temas y recursos motivadores para los chicos es en general
bastante escasa en estos materiales, estando totalmente ausentes en el M6O1. Slo el
material M6O2 los trata de forma algo ms destacada (comparacin de aspectos de la
vida cotidiana de una localidad concreta).
MEN SALIR
507
De nuevo, nos encontramos con contenidos que no se adaptan a la diversidad de
los alumnos y sus contextos, ni con recursos que los hagan ms flexibles a dicha
adaptacin.

No hay una visin interdisciplinar en ninguno de los materiales de la provincia
pero si observamos que la mayora de materiales tratan contenidos relacionados con
otras reas de conocimiento, aunque de forma puntual: el material M6O2 (Matemticas,
etc.), el M6O3, el M6O4 y el M6O5 (Ciencias Naturales, etc.).

Ejem. de presencia de contenidos relacionados con otras reas:

Dividir la clase en dos o tres grupos. Sobre el terreno y ayudado por los compaeros, hacer
clculos y hallar aproximadamente el tiempo en que tarda en dar un giro la rueda, el agua que
puede sacar en cada giro segn el nmero y capacidad estimada de las vasijas y finalmente calcular
los litros extrados en una hora. Luego comentar los resultados (actividad del cuaderno del
alumnado del M6O2, pg. 10).

Encontramos en esta provincia de nuevo un par de ejemplos donde parece existir
una lgica de conjunto entre diversos ciclos. Se trata del M6O4 y del M6O5. Ambos
tienen componentes de diversos niveles educativos, realizados en diversas fechas, pero
responden bien a los cuadernos del profesor que incluyen orientaciones didcticas
(objetivos, contenidos, etc.) para los niveles que despus aparecen en los materiales.
Adems se corresponden bien en cuanto a las caractersticas disciplinares y didcticas,
con progresin en los contenidos que presentan.

El tratamiento de temticas relacionadas con opciones culturales e ideolgicas es
variable segn el material y los componentes, aunque cuando estn presentes se tratan
de manera bastante superficial: el M6O2 (debate sobre la utilizacin de tcnicas
tradicionales, etc.), el M6O3 (influencia de los factores econmicos, polticos, etc. en el
Arte y el Patrimonio en general), el M6O4, donde los encontramos tratados de forma
ms concreta en su cuaderno de Primaria (los privilegios de los nobles y quien ostentan
esos poderes en la actualidad).

En general, encontramos una coherencia bastante buena entre el conocimiento
profesional que presentan los cuadernos del profesor y el conocimiento escolar que
encontramos en los cuadernos del alumno, a excepcin de la comentada mencin de
conocimientos con alto valor significativo en las orientaciones didcticas ofrecidas al
profesor que despus no encuentran su concretizacin en los cuadernos del alumno.

La provincia M7 se caracteriza por unos materiales que presentan los dos tipos
de enfoques didcticos ms frecuentes, aunque los que recogen el modelo didctico
tradicional, en cuadernos sin orientaciones didcticas y con un peso importantsimo de
la informacin disciplinar donde observamos un aprendizaje principalmente
memorstico y directivo, son ms numerosos (M7O3, M7O4, M7O5, M7O6, M7O7,
M7O8, M7O10, M7O12 y M713) que los que siguen el modelo tecnolgico (M7O1,
M7O2, M7O9 y M7O11). stos, igual que en la mayora de las provincias, estn muy
influenciado por el modelo tradicional, por lo que la visin del aprendizaje est a medio
camino entre supuestos ms tradicionales y otros de corte ms constructivistas (incluso
en el M7O2 encontramos aprendizajes de tipo significativo, aunque el ms caracterstico
en es el directivo). El material M7O1 tiene un componente complementario que se
ajusta al modelo tradicional, lo cual suele ser habitual en este tipo de componentes que
MEN SALIR
508
suelen facilitar informacin disciplinar de un aspecto concreto, aunque este mismo
material tiene un componente complementario con orientaciones didcticas que se
ajustan a las mismas caractersticas que el material del profesor. Tanto en unos como en
otros, el concepto de conocimiento es cerrado y estable y la figura del maestro se ajusta
a la del profesional tcnico-acrtico. En los materiales M7O1 y M7O11, encontramos
adems contradicciones entre los propsitos didcticos que se explicitan en las
orientaciones didcticas (aprendizaje activo, etc.) y las directrices didcticas ofrecidas
finalmente.

La mayora de materiales no estn dirigidos a niveles educativos concretos (slo
el M7O1 se dirige especficamente a Secundaria y presenta en general contenidos
adecuados para dicho nivel). La mayora de los contenidos que se ofrecen en estos
materiales tienen una complejidad que slo los hace adecuados para alumnos a partir de
Secundaria. El material M7O9 es un caso particular: presenta objetivos y orientaciones
metodolgicas breves para los niveles educativos ms importantes, para despus ofrecer
una serie de actividades, algunas ms sencillas y otras ms complejas que pueden casar
con dichos niveles (aunque les corresponderan pocas actividades a cada nivel).

La presencia de temas y recursos motivadores es muy puntual en los materiales
de esta provincia. As no los encontramos representados en los materiales M7O7, M7O8
y M7O10, mientras que slo en los materiales M7O1, en su cuaderno del alumno,
M7O2 y M7O9, aparecen algo ms asiduamente en sus actividades (cmic,
pasatiempos, objetos de la vida cotidiana, manualidades, fiestas locales, tpicos
infantiles, etc.). En el resto dichos temas y recursos se utilizan de manera muy puntual,
siempre en las actividades.

Igual que en otras provincias, no encontramos indicios de contenidos que se
adapten con facilidad a la diversidad de los alumnos y sus contextos, ni recursos que los
hagan ms flexibles con esta intencin. Slo el material M7O9 presenta una parrilla de
actividades que no se dirige especficamente a ningn nivel, mostrando diversos niveles
de complejidad que el profesor podra adaptar a las caractersticas de sus alumnos.

No encontramos materiales cercanos a una visin interdisciplinar de la
enseanza-aprendizaje y tambin son escasos los que plantean alguna conexin con
otras reas aparte de las Ciencias Sociales. Encontramos contenidos puntuales de otras
reas en el M7O5 (Lengua y Literatura, etc.), en el M7O8 (el rea de Lengua y
Literatura y Educacin Musical) y en el M7O9 (de nuevo Lengua y Literatura). Slo en
el material M7O2 hay una conexin directa del tema tratado (instrumentos musicales
populares) con otra rea educativa aparte de las Ciencias Sociales como es la Educacin
Musical.

No podemos analizar la existencia de una lgica de conjunto entre componentes
de diversos ciclos en la mayora de materiales ya que son cuadernos nicos o con un
solo cuaderno del alumno que no se dirige a un nivel especfico.

Si que observamos el tratamiento de algunas opciones culturales e ideolgicas
en estos materiales aunque suelen recogerse de manera puntual y se desarrollan muy
superficialmente: el M7O1, en el cuaderno del alumno, (intereses econmicos en
confrontacin con el Patrimonio, la influencia del poder sobre el arte y la justicia y las
leyes del pasado comparadas con las actuales), el M7O2 (la consideracin positiva de la
MEN SALIR
509
msica popular ante la msica culta), el M7O5 (el trato de la mujer en la cultura
islmica), el M7O7 (relacin arte-poder y arte-desarrollo tcnico y cientfico), el M7O8
(relacin arte-poder) y el M7O9 (relacin arte-poder-religin y la relacin entre los
poderes pblicos y las tradiciones culturales). Destaca en este aspecto el material
M7O10, que trata de forma ms amplia y especfica los derechos de la mujer y su
situacin social, relacionados con el tema principal del cuaderno.

Ejem. de presencia de opciones culturales e ideolgicas:

[Relatando un de las Romera de 1992] El arzobispo monseor Mndez Asensio, presidi la
ceremonia religiosa a la que asistieron las primeras autoridades provinciales (en un texto del
material M7O9, pg. 28).

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento del profesor y del alumno, slo
hemos detectado algunos desfases leves ya sealados anteriormente (la concentracin de
los temas y recursos motivadores en el conocimiento dirigido al alumno).

Igual que en la tipologa arquitectnica, los materiales de la provincia M8
pueden englobarse en dos grupos segn su enfoque didctico predominante. El primero
estara formado por aquellos materiales que no tienen orientaciones didcticas de
ningn siguiendo un enfoque fundamentalmente tradicional (M8O2, la actualizacin del
material M8O3, M8O4 y M8O7). Siguen un tipo de aprendizaje de carcter
memorstico junto al tpico aprendizaje directivo, aunque tambin encontramos en los
cuadernos del alumno gran cantidad de actividades procedimentales (observacin
mecnica de elementos formales), alguna de las cuales parecen intentar acercase a
supuestos ms constructivistas (Ejem. M8O2). La concepcin del conocimiento es
totalmente cerrada y estable adems de seguir la imagen del profesor tcnico-acrtico.

informacin disciplinar. Todos ellos tienen una visin a medio camino entre supuestos
tradicionales y una visin algo ms constructivista del aprendizaje, con gran incidencia
del aprendizaje directivo, presentando, igual que el anterior grupo, un concepto
tradicional del conocimiento (cerrado y estable) y una imagen del profesor ms cercana
a la del docente tcnico acrtico. Estaran dentro de este grupo el M8O3, el M8O5, el
M8O6, el M8O8 y el M8O9 (este ltimo debido a la flexibilidad de su parrilla de
actividades desprende una imagen del profesor prxima al docente investigador-
deliberativo).

La excepcin se encuentra en el material M8O1, en el que encontramos algunos
aspectos que lo acercan al modelo alternativo (aunque ante la falta de algunos criterios
tambin podramos clasificarlo dentro del tecnolgico incluyendo ciertas innovaciones),
con una visin del aprendizaje ms claramente constructivista, con un tipo de
aprendizaje ms activo, aunque sigue predominando una concepcin cerrada y estable
del conocimiento. Al tener unas orientaciones didcticas ms abiertas, el papel del
profesor se acerca al del profesional investigador-deliberativo, implicando ms
directamente al profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En cuanto a la adecuacin de los contenidos presentados por los materiales a los
niveles a los que se dirigen, el M8O1, ofrece algunos contenidos de cierta complejidad
para el nivel para el que esta pensado, aunque stos no son muy numerosos, lo mismo
MEN SALIR
510
que el cuaderno del alumno del M8O3. La actualizacin del M8O3 no est
especficamente dirigida a ningn nivel educativo, aunque parecen ms adecuados para
Secundaria. Tampoco se adapta a ningn nivel el material M8O7. Tanto el material
M8O6 como el M8O9 presentan contenidos adecuados para diversos niveles, el primero
slo en su cuaderno del profesor que despus se concretiza en diversos cuadernos del
alumno para diversos niveles, el segundo por la flexibilidad de los contenidos que el
profesor puede adaptar al nivel que necesite. El resto de materiales responde
adecuadamente a los niveles a los que se dirigen los materiales (incluido el material
M8O8 que tiene un material complementario dirigido al profesor proveniente de un
curso de formacin con otros objetivos para los mismos niveles educativos que se
contemplan en los cuadernos principales).

En esta provincia observamos algunos materiales con una alta presencia de
temas y recursos motivadores para el alumno. Es el caso del M8O1, cuyo tema principal
y actividades recomendadas (guiol, teatro, etc.) son de gran inters para los chicos,
sobre todo para los niveles educativos a los que se dirige especficamente (segundo y
tercer ciclo de Primaria). Tambin destaca la actualizacin del material M8O3 (en los
cuadernos antiguos estn ausentes) que se adapta a una actividad especfica, cuya
presentacin en forma de teatralizacin y las actividades de carcter ldico para despus
de la visita son muy atractivas y pueden servir de enganche para los alumnos que
participen en dicha actividad. Los materiales M8O2, M8O6 y M8O8 tambin se sirven
de estos temas y recursos: el segundo slo en los cuadernos del alumno, siendo ms
convencionales en el cuaderno para Primaria y bastante ms originales en el de
Secundaria (invencin de una historia y anlisis de vestimenta de poca), lo que no es
muy habitual, y el ltimo nicamente en el cuaderno Secundaria, desapareciendo este
recurso en el cuaderno de Bachillerato. El resto de materiales estn marcados por la
ausencia de estos temas y recursos tan interesantes para que tenga lugar un aprendizaje
significativo.

Imagen 76. Una actividad de corte creativo que puede tener un carcter motivador para el alumno a travs
de la activacin de su imaginacin (M8O2, cuaderno de trabajo, Educacin Primaria, pg. 12).
MEN SALIR
511
De nuevo, aparte de la adaptacin de algunos materiales a diversos niveles
educativos, no encontramos indicios de contenidos que se adapten con facilidad a la
diversidad de los alumnos y sus contextos, ni recursos que los hagan ms flexibles, con
la notable excepcin del material M8O9, que presenta informacin disciplinar y fichas
de trabajos para diferentes niveles y para distintos elementos patrimoniales dentro de
una misma temtica, de manera que el profesor podr escoger aquellos elementos que
ms le interesen (por cercana, significatividad, etc.) y aquellas actividades que se
ajusten mejor a sus alumnos.

Esta provincia no tiene materiales que sean ricos en conexiones con otras reas y
por supuesto, no presentan una visin interdisciplinar en sus pginas. Slo en el material
M8O1 observamos un tratamiento cercano al interdisciplinar, tanto en sus objetivos
como en sus actividades y contenidos. La otra excepcin, el material M8O4, mucho ms
convencional, recoge puntualmente contenidos relacionados con el rea de Lengua y
Literatura.

Cuadro 47. Cuadro resumen de la CATEGORA C.2., referida al conocimiento didctico general
de materiales de otras tipologas patrimoniales.

En el anlisis de una posible lgica de conjunto entre materiales o componentes
de distintos ciclos, slo podemos analizar a los materiales M8O6 y M8O8. En el primer
caso hay una progresin de objetivos y contenidos que se concretan en los cuadernos
del alumno y en el segundo no existe esa lgica ya que presenta los mismos objetivos
para dos niveles distintos (Secundaria y Bachillerato) que despus desemboca en dos
a. El modelo didctico predominante es el tradicional, aunque tambin son
bastantes numerosos los materiales que siguen el modelo tecnolgico
con influencia del tradicional.
b. Predomina tambin una concepcin del desarrollo y del aprendizaje
tradicional. El conocimiento subyacente se concibe cerrado, verdadero y
estable, con alguna excepcin.
c. El tipo de aprendizaje predominante es el memorstico y directivo,.
de edad de los nios, a excepcin de los obstculos propios de la
materia que algunas veces no tienen recursos para su comprensin.
e. La mayora de los materiales (672%) presentan algn tipo de conexin
con las motivaciones e intereses del alumno, aunque a veces son
bastante repetitivos y convencionales.
realidad.
h. No hay una visin interdisciplinar del aprendizaje apareciendo otras
reas de conocimiento aparte de las Ciencias Sociales de manera muy
puntual.
i. La imagen de la profesionalidad docente predominante es la del
profesor tcnico-acrtico y la del alumno es la del reproductor de
informacin.
j. Hay pocos materiales donde se pueda analizar esta subcategora. En
aquellos en que la hemos analizado suele existir una lgica de conjunto
entre materiales de distintos ciclos muy superficial, dndose casos
donde sta no existe.
k. El 409% de materiales de este grupo presenta algn tipo de opcin
cultural e ideolgica.
MEN SALIR
512
materiales distintos (si que aparecen objetivos adaptados y una progresin de objetivos
y contenidos en el material complementario que se recoge sobre un curso de formacin
del profesorado). En cuanto al material M8O9, aunque es cuaderno nico, presenta una
progresin en los contenidos que ofrece para distintos niveles educativos, por lo que
tambin podramos de hablar de una lgica de conjunto entre los contenidos que facilita
para distintos ciclos.

Encontramos el tratamiento especfico de opciones culturales e ideolgicas en
algunos materiales de la provincia: el M8O1 (habla y costumbres andaluzas), M8O2,
slo en el cuaderno del alumno (el papel de la mujer en la Guerra de la Independencia y
la Constitucin de 1812 como producto de todo el pueblo y todas las clases sociales), en
el cuaderno del alumno del M8O4 (distintas visiones de la Monarqua en una poca
concreta), en ambos componentes del M8O5 (la importancia de la Constitucin de 1812
y comparacin con la actual, junto al anlisis de ideales democrticos).

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, en esta
provincia hemos encontrado algunos desfases leves que ya hemos visto en otras
provincias y que ya hemos analizado en los prrafos anteriores, como por ejemplo, la
presencia de temas motivadores en unos componentes y en otros no, el tratamiento de
opciones culturales o ideolgicas, etc.

7.3.5. Primeras valoraciones de resultados

En la descripcin de la segunda subcategora, con relacin a los conocimientos
sobre la Didctica General, englobada en la categora C dedicada a mostrar que es lo
que se ensea a travs de estos materiales, podemos realizar unas primeras
valoraciones que, igual que en los casos anteriores, ampliaremos en el captulo
siguiente.

La primera variable a destacar en esta subcategora es el enfoque o modelo
didctico que sigue el material, diseado bajo los criterios y caractersticas que definen
a dicho modelo didctico, o al menos algunas de ellas, ya que una de las cosas que
hemos comprobado es que pocos materiales se ajustan perfectamente a todas las
caractersticas propias de un enfoque didctico cualquiera. Adems, igual que ocurriera
con los enfoques historiogrficos, con cierta frecuencia aparecen caractersticas de ms
de un modelo didctico en un mismo material, aunque la variedad es mucho menor en
este caso. De hecho slo vamos a encontrar algunos de los modelos que definimos en el
captulo anterior.

En general, el modelo didctico ms presente en los materiales realizados por los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes es el tradicional, en el que la transmisin de
contenidos disciplinares, sobre todo de tipo conceptual, es la funcin principal. Estos
materiales no suelen contener orientaciones didcticas de ningn tipo, o si stas
aparecen, son muy generales, sin objetivos de enseanza ni otras indicaciones
verdaderamente funcionales. As, si existe un componente dirigido al profesor, ste
ofrece fundamentalmente informacin disciplinar que se acompaa por la parrilla de
actividades en el cuaderno del alumno (que en ocasiones es la nica ayuda efectiva que
se ofrece al profesor). Le sigue en incidencia el tecnolgico (objetivos de enseanza,
parrilla cerrada de actividades vinculada a dichos objetivos, aunque el sondeo de ideas
previas y la evaluacin del resultado final del proceso de enseanza no suelen estar
MEN SALIR
513
presentes), pero casi siempre muy influenciado por el modelo tradicional debido al peso
de la informacin disciplinar y los procesos memorsticos. Despus, slo recogemos
algunos ejemplos de materiales que en sus componentes presentan distintos modelos
didcticos (el tradicional, el tecnolgico o el tecnolgico con fuerte influencia del
tradicional) y un par de casos que se acercan al modelo alternativo.

As lo podemos comprobar en el grfico 27, donde adems podemos ver si la
incidencia de los diversos modelos didcticos est influidos por la tipologa patrimonial
que protagoniza cada material. Los resultados nos indican que esta variable no es
determinante y la proporcin es muy semejante en los dos grupos que concentran la
mayora de los materiales. En los materiales dedicados a elementos patrimoniales de
tipo arquitectnico, un 445% se corresponden al modelo tradicional, seguido del
modelo tecnolgico muy influenciado por el tradicional que alcanza un 362%. El
modelo puramente tecnolgico solo alcanza un 55%, siendo ms representativo el
nmero de materiales que mezclan en sus componentes el modelo tradicional y
tecnolgico (un 138%). En los materiales que presentan otras tipologas patrimoniales
el 558% responden al modelo tradicional, el 377% al modelo tecnolgico con un peso
importante del tradicional, el 33% mezcla los anteriores en sus componentes, y slo
hay un ejemplar que sigue claramente el modelo tecnolgico y otro que se acerca al
alternativo (el otro ejemplo es un material que aborda elementos patrimoniales de tipo
pictrico).

Si analizamos esta variable entre las diversas provincias [Vase Grfico 28],
observamos resultados semejantes en algunas provincias: la M1, la M2, la M3 y la M7
tienen porcentajes muy parecidos a los vistos anteriormente. El enfoque tradicional
protagoniza en la provincia M4 un 909% de los materiales. En cambio en la M6 es el
enfoque tecnolgico influenciado por el tradicional representa un 90% del total. En las
dos provincias restantes, el enfoque tradicional y el tecnolgico con influencia del
anterior, estn en equilibrio (son los nicos presentes en la provincia M5 mientras que
en la provincia M8 encontramos algunos ejemplos puntuales de otros modelos como
son el estrictamente tecnolgico, el alternativo y algunos ejemplares que mezclan el
tecnolgico y el tradicional en diferentes componentes).

Lo que hemos confirmado es que los modelos didcticos se acompaan siempre
de un tipo de aprendizaje concreto: al enfoque tradicional le corresponde un tipo de
aprendizaje de corte memorstico, aunque en algunas ocasiones podamos observar de
manera muy puntual algunas actividades procedimentales ms cercanas a aprendizajes
activos y constructivistas, mientras que el enfoque tecnolgico, debido a que
normalmente se presenta con gran influencia del tradicional, recoge un tipo de
aprendizaje a medio camino entre supuestos tradicionales (aprendizaje memorstico) y
una visin algo ms constructivista del aprendizaje (metodologas ms activas). El
aprendizaje de tipo directivo o dirigido est presente en ambos enfoques didcticos
predominantes.

Dos variables que prcticamente han permanecido fijas han sido el concepto de
conocimiento y la imagen profesional del docente que se desprenden de estos
materiales, por lo que no podemos sealar grandes diferencias segn la tipologa
patrimonial predominante en el material o las provincias de procedencia de stos.

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514
Con respecto a la primera, la mayora de materiales ofrecen un conocimiento
totalmente cerrado, estable e indiscutible, siendo escasos los ejemplos de materiales
donde se presentan ms de una teora historiogrfica, el debate sobre cierto concepto o
la evolucin de los conocimientos e informaciones que se estn tratando. Cuando
puntualmente hemos encontrado algn ejemplo, casi siempre se ofrece en la
informacin dirigida al profesor, siendo an ms escasas las ocasiones en las que un
concepto abierto y debatible del conocimiento se presenta directamente al alumno a
travs de las actividades o el desarrollo de la visita.

En cuanto a la imagen del profesor como profesional, slo en media decena de
casos encontramos una imagen distinta a la del profesor como docente tcnico-acrtico,
es decir aquel que se encuentra con un proceso de enseanza-aprendizaje totalmente
cerrado (objetivos, contenidos, actividades, etc.) del que slo puede formar parte
presentndolo ante sus alumnos y controlando que ste tenga lugar tal y como se tena
previsto. En esos casos ms excepcionales hemos observado una imagen ms cercana al
profesional investigador-deliberativo, en la mayor parte de casos porque el material
ofrece una parrilla de actividades ms flexibles, no totalmente cerradas, de manera que
el profesor debe definirlas de manera concreta para desarrollarlas con sus alumnos. Slo
un par de estas excepciones coinciden con materiales en los que su modelo didctico se
aproxima al alternativo, englobndose en un marco educativo ms rico y amplio, en la
que esta imagen no se da de una manera tan parcial como en los ejemplos anteriores.

La imagen dominante del alumno, no ha sido comentada en todas las provincias
ya que es la misma en todos los materiales: el alumno es un simple receptor y
reproductor de informacin, ya sea la que ofrece el propio material o la que se
desprende de una observacin mecnica de los elementos patrimoniales durante la
visita.

La siguiente variable que hemos analizado dentro de esta subcategora ha sido la
adecuacin de los contenidos al nivel o niveles educativos a los que se dirigen los
materiales. Los resultados obtenidos en nuestra parrilla de anlisis tampoco difieren
mucho de una provincia a otra ni por la tipologa patrimonial presente. En gran parte de
los casos hay una buena adecuacin general (mayor o menos complejidad segn el nivel
educativo, lxico utilizado, relacin de los objetivos generales de etapa, etc.), con la
excepcin de ciertos obstculos propios de la materia que sern analizados en la
subcategora siguiente. Tambin hay muchos materiales que no definen explcitamente
el nivel educativo al que se dirigen, aunque en la mayor parte de los casos, la
complejidad de sus contenidos y procesos intelectuales los hacen adecuados para
niveles superiores (Secundaria o incluso Bachillerato). Slo algn caso puntual presenta
contenidos claramente complejos o unos contenidos tan diversos que no se ajustan
claramente a un nivel educativo.

Con relacin a la interaccin con las nuevas concepciones e informaciones (a
travs del contacto entre alumnos, alumno-profesor, la realidad, etc.), ya que en la
mayora de los casos se tomaba contacto con la informacin a travs del material y una
visin dogmtica de la realidad. En algunos casos se explicitaba el contacto entre
alumno y profesor, pero de forma excepcional. El intercambio de informacin entre
alumnos slo se daba en el caso de alguna actividad de tipo grupal, sealada en la
categora relacionada con las actividades, y que tampoco son excesivamente abundantes
dentro del conjunto de actividades de cada material (puede aparecer la posibilidad de
MEN SALIR
515
realizar una actividad grupal por material). Slo hemos destacado la mencin explcita
de la relacin entre alumno y profesor en un componente dirigido a Educacin Infantil,
ya que en esto niveles, este es el modo esencial en el que los contenidos llegan al
alumno.

Una nueva variable de gran inters en esta subcategora es la presencia de
contenidos y recursos motivadores o que conecten con los intereses de los alumnos,
necesarios para que se produzca aprendizajes significativos, y que favorecen una actitud
ms positiva de los chicos hacia el aprendizaje de los contenidos que se les ofrece. Si
observamos en general la presencia o ausencia de estos contenidos y recursos, el 68,6%
de los materiales los recogen, lo que es un dato positivo, correspondindose estos
resultados con el anlisis realizado por provincias [Vase Grfico 27], a excepcin de la
provincia M3. Tambin coincide con el estudio de los materiales segn la tipologa
patrimonial que desarrollan ([Vase Grfico 28].

Pero antes de analizar detenidamente estos porcentajes hay que tener en cuenta
varias cuestiones que no se reflejan en los simples datos numricos. Por un lado, aunque
es cierto que muchos de los materiales cuentan con la presencia de estos contenidos y
recursos motivadores, muchos de ellos no los incluyen en todos sus componentes, en el
caso de haya ms de uno: son puntuales los ejemplos en los que se mencionan en el
conocimiento dirigido al profesor (lo que tambin ocurre en los materiales de un solo
componente), suelen presentarse en mayor nmero en los cuadernos dirigidos a niveles
inferiores (sobre todo Primaria) y suele disminuir a medida que vamos subiendo de
nivel educativo, desapareciendo con frecuencia en Secundaria y Bachillerato o
presentndose muy puntualmente. Este fenmeno se observa claramente en los casos en
que el material tiene componentes para varios niveles educativos.

Otra cuestin que hay que aclarar es que en la gran mayora de materiales donde
hemos constatado la presencia de estos contenidos y recursos, stos son escasos en
relacin con el resto de contenidos (suelen aparecer con frecuencia en una o dos
actividades aisladas). Y adems estos contenidos y recursos suelen presentarse de
manera muy convencional, es decir, que suelen repetirse mucho de unos materiales a
otros, sobre todo en cuanto a los recursos (pasatiempos, presentacin del contenido en
un cmic o cuento, procedimientos plsticos y trabajos manuales como dibujar,
colorear, recortar y montar maquetas, etc.). Esta repeticin los va haciendo menos
efectivos, ya que los alumnos se cansan pronto de encontrar las mismas actividades
supuestamente ldicas. Hay que sealar que a veces si hemos observado contenidos o
recursos verdaderamente originales, aunque stos son ms escasos.

Comparando los materiales segn la tipologa patrimonial que los protagonizan
[Grfico 29], son los materiales dedicados a elementos arquitectnicos los que recogen
con ms frecuencia algn tipo de contenido o recurso motivador (75%) aunque los
materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales tambin tienen un porcentaje alto
en este sentido (672%). En los materiales dedicados a la escultura slo hay un ejemplo
que los presenta mientras que en los materiales que presentan elementos patrimoniales
de tipo pictrico ocurre al revs.

Analizando la variable segn las provincias de origen de los materiales, aunque
slo hay un caso en que hay mayor cantidad de materiales que no recogen estos temas y
recursos (en la M3 no aparecen en un 625% de sus materiales), hay provincias donde
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516
utilizan ms frecuentemente estos recursos y temas: son la M6 (90%) y la M5 (846%),
aunque sta ltima los recoge de manera muy puntual en sus materiales. El resto de
provincias los presenta entorno a un 60-75%, quedando a la cola la provincia M8 en la
que hay casi un equilibrio entre materiales que los utilizan (556%) y los que no
(444%).

En cuanto a la flexibilidad y adaptabilidad de los contenidos a la diversidad
de alumnos y contextos, lo cierto es que la mayora de materiales presentan contenidos
y procedimientos muy cerrados que no permiten al profesor adaptarlos a las capacidades
y realidad de sus alumnos. De nuevo, slo encontramos algunas excepciones repartidas
entre diversas provincias y tipologas patrimoniales, ya recogidas en la descripcin
previa.

Otra de las variables a analizar en esta subcategora es la presencia de una
visin interdisciplinar de la enseanza-aprendizaje o al menos la presencia de
contenidos que conectan con diversas reas de conocimiento, ms all del rea de las
Ciencias Sociales. No encontramos ningn material donde exista una verdadera visin
interdisciplinar, aunque si hemos observado algunos materiales con una cantidad
considerable de contenidos relacionados con otras reas de conocimiento que lo acercan
a esta concepcin de la enseanza-aprendizaje. La conexin con otras reas es ms
frecuente en los cuadernos dirigidos a Primaria o Educacin Infantil, debido a la
influencia de una visin ms integral sobre el aprendizaje que prevalece en estos
niveles.

En el Grfico 31 podemos comprobar que en todas las tipologas patrimoniales
son ms numerosos los materiales que slo presentan contenidos relacionados con las
Ciencias Sociales, principalmente Historia, Historia del Arte y Arqueologa. El grupo de
materiales que tratan sobre elementos arquitectnicos es el que presenta mayor nmero
de materiales con contenidos relacionados con otras reas (389%), seguido muy de
cerca por el conjunto de materiales que recogen otras tipologas patrimoniales (345%).
Los materiales sobre elementos pictricos slo tienen un ejemplo que recoge variedad
de contenidos y en aquellos que tratan sobre elementos escultricos no hay ninguno,
aunque ya sabemos que el nmero total de ambos grupos no es representativo.

Entre provincias [Vase Grfico 32] si podemos observar algunas diferencias
con relacin a la presencia o ausencia de contenidos pertenecientes a diversas reas:
slo la provincia M3 tiene una mayor cantidad de materiales que recogen variedad de
contenidos (875%) y en la M6 hay la misma cantidad de materiales de uno y otro tipo.
Con mayor nmero de materiales que no conectan con otras reas de conocimiento, pero
con una proporcin importante de aquellos que presentan ms variedad de contenidos,
estn las provincias M7 (421%) y M1 (40%), seguidas por el resto de provincias en las
que los materiales con contenidos relacionados con otras reas de conocimientos son
minoritarios.

Slo hemos podido analizar la lgica de conjunto entre materiales de
distintos ciclos en algunas ocasiones ya que hay pocos materiales que presenten
componentes de diversos ciclos en un diseo unitario en todos los aspectos, incluido el
punto de vista didctico. As, slo el 172% de los materiales poseen un diseo unitario
entre sus componentes, con caractersticas didcticas comunes y progresin de
contenidos. En esta variable destacan tres provincias por concentrar la mayora de
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517
ejemplos: la M5, con el mayor nmero de materiales que presenta dicha lgica entre
componentes de diversos niveles educativos, la M6 y la M8.

La siguiente variable tambin se mide segn la presencia o ausencia de un tipo
de contenido, en este caso de aquellos que tienen relacin con opciones culturales o
ideolgicas y que puedan formar parte del llamado currculum oculto. Son aquellos
temas que se relacionan con valores culturales y sociales, y que pueden tratarse de modo
explcito o introducirse de manera solapada. Este ltimo caso no se da prcticamente
entre los materiales utilizados, salvo en un par de ejemplos sealados en la descripcin
de datos (legitimacin de una cultura sobre otra, por ejemplo). Si que hemos analizado
ms detenidamente aquellos temas que se tratan de manera explcita (los ms frecuentes
son temas relacionados con el racismo, la relacin entre arte y poder, la relacin entre
diversas culturas, etc.). De manera general, son ms abundantes aquellos materiales en
los que no se da un tratamiento explcito de estos temas, y adems hay que tener en
cuenta, que en la mayora de los materiales que si los presentan, estos se desarrollan de
manera muy superficial.

Si observamos el Grfico 33, el grupo formado por aquellos materiales
dedicados a otras tipologas patrimoniales es el que presenta mayor nmero de
materiales que tratan explcitamente opciones culturales o ideolgicas de algn tipo
(591%), mientras que en los materiales dedicados a elementos arquitectnicos estn en
equilibrio con aquellos que no recogen estas temticas. Si estudiamos la variable segn
las provincias de donde provienen los materiales, encontramos algunas diferencias entre
ellas: slo hay un par de provincias donde son ms numerosos los materiales que
desarrollan explcitamente estos temas y son la M6 (el ejemplo ms notable con 80%) y
la M7, aunque por muy poca diferencia (526%). En la M3, hay la misma proporcin de
materiales de un tipo y de otro y otras provincias tambin tienen cifras cercanas (M1,
M5 y M8). Estas temticas son minoritarias en las provincias M2 y M4.

Hay que sealar, que en general hay una buena coherencia entre el conocimiento
profesional y el escolar, sobre todo en el modelo didctico utilizado y otras variables
destacadas. Si que se han encontrado con cierta frecuencia algunos desfases leves en
aspectos como la presencia de temas motivadores en unos componentes y en otros no, el
tratamiento de opciones culturales o ideolgicas y poco ms. Slo en algn caso muy
concreto y aislado se ha detectado incoherencias graves entre el conocimiento
profesional y el escolar.

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7.4. Conocimientos de la Didctica Especfica.

La ltima subcategora de la categora C (qu se ensea a travs de estos
materiales), se refiere a los conocimientos de la didctica especfica, tal y como
definimos en el captulo dedicado a la metodologa seguida y la definicin de los
instrumentos de anlisis
532
, que en este caso se trata de la Didctica del Patrimonio y
su relacin con la Didctica de las Ciencias Sociales (por ejemplo, en cuanto a los
obstculos propios de la materia en cuanto a la comprensin espacio-temporal que
ambas comparten). Esta subcategora quiere mostrar las particularidades de la
enseanza del Patrimonio que contienen los materiales analizados y como se concretan
algunos de los aspectos ya analizados en la subcategora anterior: tipo de conocimientos
que recogen, su organizacin y secuenciacin, la seleccin explcita de stos cuando se
presenta, los objetivos marcados y su insercin en un proyecto educativo global, la
flexibilidad y diversidad de los contenidos histricos-artsticos (fuentes de las que
provienen, etc.), el sondeo de las ideas previas de los alumnos sobre estos contenidos,
los obstculos propios de la disciplina histrica donde se inserta y las actitudes y valores
sociales a fomentar referentes a este mbito. Tambin se intenta detectar la relacin con
el currculum oficial, debido a que estos materiales se dirigen especficamente a visitas
escolares. De nuevo, el punto de vista del profesor (conocimiento profesional) y el del
alumno (conocimiento escolar) son tenidos en cuenta.

Igual que en las categoras y subcategora anteriores expondremos los datos
obtenidos a travs de nuestra parrilla de anlisis atendiendo primero a la tipologa
patrimonial que protagoniza cada material para despus emprender su descripcin segn
su provincia de origen, de manera que al final del epgrafe podamos establecer una serie
de relaciones segn estos criterios y unas primeras valoraciones.

7.4.1. El conocimiento didctico especfico en los materiales de tipo arquitectnico.

Empezando por la provincia M1, la primera variable que vamos a destacar son
los tipos de conocimiento presentes, adems de la proporcin y relacin entre ellos. Hay
que decir de manera general, que en los cuadernos del profesor, al prevalecer la
transmisin de informacin disciplinar frente a otro tipo de orientaciones didcticas en
casi todos los materiales, los conocimientos ms numerosos son siempre los
conceptuales. Pero nosotros hemos tenido en cuenta tambin el tipo de conocimientos
que aparecen en los objetivos, metodologa y descripcin de actividades que a veces se
recogen. Lo primero que llama la atencin es que con frecuencia en esta provincia la
presencia y proporcin de los distintos tipos de conocimientos difiere en la informacin
facilitada al profesor (contenido profesional) y los contenidos ofrecidos al alumno
(contenidos escolar), con la excepcin del M1A6, donde tanto en el cuaderno del
alumno como en el del profesor los contenidos ms numerosos son los conceptuales,
seguidos con una menor presencia de los procedimentales y la aparicin puntual de los
actitudinales.

As en el M1A1 tambin encontramos una preponderancia de los contenidos
conceptuales tanto en el cuaderno del profesor como de alumno, pero en el primero
aparecen con algo ms de entidad los actitudinales frente a la presencia escasa de los

532
La subcategora y sus variables estn definidas en el captulo 5 (pg. 259-260).
MEN SALIR
527
procedimentales, mientras que en el cuaderno del alumno ocurre al revs. En el M1A2
hallamos bastante equilibrio entre los tipos de conocimiento presentes en los objetivos
del cuaderno del profesor (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que luego no
se corresponde con la proporcin en la que se encuentran en los cuadernos del alumno,
donde efectivamente hay gran cantidad de contenidos conceptuales y procedimentales,
pero los actitudinales se encuentran en franca minora. En el M1A3, otra vez
encontramos que los conceptuales son los ms numerosos, acompaados por contenidos
actitudinales en el cuaderno del profesor y por los procedimentales en el del alumno. Lo
mismo ocurre con el M1A4. En el M1A5, tambin existe bastante coherencia en la
proporcin de los distintos tipos de conocimientos presentes, existiendo un equilibrio
entre los conceptuales y procedimentales, con una presencia espordica de los
actitudinales, tanto en el cuaderno del profesor como en los cuadernos del alumno
dirigidos a Primaria y Bachillerato. Slo el cuaderno de Secundaria difiere del resto de
componentes al existir un predominio total del los conceptuales, sin recogerse otro tipo
de conocimientos.

Ejem. de contenido conceptual:

Etimolgicamente, mudjar procede de mudayyan (aquel a quien se permite quedarse), es
decir, el musulmn que permanece en su tierra tras la conquista cristiana. Sin embargo, en la
historiografa actual engloba a todo el fenmeno de la continuidad artstica y cultural de Al-
Andalus (pg. 5 del cuaderno de actividades 16-18 aos del M1A1).

La siguiente variable en esta subcategora es el anlisis de la organizacin del
conocimiento que en todos los materiales y sus componentes es disciplinar, es decir, que
stos se presentas siguiendo la lgica de la disciplina de referencia (principalmente la
Historia del Arte y la Historia, aunque tambin de la Arqueologa en el caso del M1A6).
La organizacin de los conocimientos en estos materiales tambin es invariablemente
lineal, sin retomar los contenidos en diversos momentos del proceso de enseanza-
aprendizaje para ir ofreciendo una visin ms compleja de stos. En cuanto a la
secuenciacin de los conocimientos en los materiales de esta provincia es explcita en
todos los materiales: M1A1 (para un solo ciclo, Bachillerato, aunque el cuaderno del
profesor recoge objetivos para todos los niveles educativos), M1A2 (para un varios
ciclos, 2 ciclo de Primaria y toda la Secundaria, aunque tambin se presentan objetivos
para Bachillerato que no se concretan en ningn cuaderno del alumno), M1A3 (para un
solo ciclo, 1 ciclo de Primaria), M1A4 (para un solo ciclo, 2 ciclo de Primaria), M1A5
(cuadernos del alumno para varios niveles educativos: Primaria, Secundaria y
Bachillerato; cuaderno del alumno para un solo ciclo, Bachillerato) y M1A6 (para los
ciclos de Secundaria).

La seleccin de los contenidos, otra de las variables, no es explcita en ninguno
de los materiales aunque los contenidos son lo suficientemente significativos en relacin
al tema que trata cada material.

Una de las variables destacables es el anlisis de los objetivos de enseanza, su
especificacin y su relacin con una o ms reas. En el caso de la provincia M1, al tener
todos sus materiales ms de un componente, con cuadernos dirigidos al profesor, los
objetivos se recogen exclusivamente en estos componentes. La mayora de los
materiales presentan unos objetivos bastante especficos, concretos y bien definidos. As
ocurre en el M1A1 (con objetivos para todos los niveles educativos aunque no se
concreten en diversos cuadernos del alumno), el M1A2 (que adems los presenta
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528
divididos en diferentes niveles educativos), el M1A5 (slo dirigidos a Bachillerato) y
M1A6. Los materiales M1A3 y M1A4 contienen objetivos poco concretos y definidos,
y prcticamente iguales, sin diferenciar entre los dos ciclos educativos de Primaria a los
que se dirigen. Todos ellos estn relacionados tan slo con el rea de las Ciencias
Sociales, principalmente con la disciplina de la Historia del Arte y la Historia.

No hay un material que presente un proyecto educativo global completo
(orientaciones y actividades para todos los niveles educativos con objetivos
relacionados en progresin por sus contenidos y complejidad). Hay algunos que lo
intentan, aunque de forma incompleta, como el M1A1, con objetivos para todos los
niveles, el M1A2 que tambin los presenta y adems se relaciona con cuadernos del
alumno para Primaria y Secundaria, o el M1A5, con materiales para todos los niveles
aunque slo presente objetivos para Bachillerato. Los materiales M1A3 y M1A4, al
tratar sobre el mismo elemento patrimonial, dedicarse a ciclos consecutivos y tener
objetivos casi idnticos, parece que tambin pretendan crear un proyecto global,
aunque de nuevo incompleto (adems los objetivos son idnticos).

En cuanto a la flexibilidad y diversidad de contenidos, tal y como se sealaba en
la subcategora anterior, la mayora de los materiales presentan un conocimiento cerrado
donde no se especifican claramente las fuentes de dicho conocimiento (slo se
proporciona una bibliografa de referencia que puede coincidir o no con dichas fuentes).
Slo el material M1A6 contiene un conocimiento algo ms abierto y cambiante.

En esta provincia no hay ningn material que presente un sondeo de las ideas
previas sobre los contenidos histricos artsticos y patrimoniales, y que es indispensable
para construir a partir de ellos los nuevos conocimientos durante todo el proceso de
enseanza-aprendizaje.

La siguiente variable de esta subcategora es el anlisis de la presencia de
conocimientos relacionados con la nocin de tiempo histrico adecuada al nivel de los
alumnos (multicausalidad, complejidad de los hechos histricos y artsticos, cambio y
continuidad en el tiempo, etc.), que sin el tratamiento adecuado pueden convertirse en
verdaderos obstculos para el aprendizaje de la materia para los alumnos. A excepcin
del M1A3 y M1A4, los materiales de esta provincia presenta abundancia de este tipo de
conocimiento (sobre todo la multicausalidad y el cambio y continuidad en el tiempo)
tanto el los componentes dirigidos al profesor (sin recursos para su comprensin ya que
esta informacin se dirige directamente al profesor) como en los del alumno, con
recursos que ayudan a su comprensin y tratamiento por parte de los alumnos, aunque
slo en algunos casos, como el cuaderno de Primaria de M1A5 (con recursos originales
como la superposicin a travs de hojas de papel vegetal de las distintas etapas a travs
del tiempo de un elemento patrimonial) y el cuaderno del alumno del M1A6. El resto de
materiales tampoco presentan estos recursos en sus cuadernos del alumno (M1A1 y
M1A2). Hemos comprobado que en esta provincia, aquellos materiales que tienen
componentes de varios niveles educativos (M1A2 y M1A5) presentan un menor nmero
de estos conocimientos (M1A2, incluso en los objetivos que presenta para Primaria en
el cuaderno del profesor) o recoge recursos que sirvan para su comprensin (M1A5) en
los cuadernos de niveles educativos inferiores, frente a un mayor nmero de estos
conocimientos o la ausencia de estos recursos en los cuadernos y contenidos dirigidos a
niveles superiores.

MEN SALIR
529

Imagen 77. Ejemplo de concepcin temporal que puede suponer un obstculo propio de la
materia y recurso para su concepcin (esquema temporal) en la pg. 10 del cuaderno del alumnado del
material M1A6.

Otra variable destacable es la presencia de conocimientos que llevan al ejercicio
de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad, capacidad investigadora,
identidad con el patrimonio local e internacional, sensibilidad esttica, etc., en
definitiva conocimientos relacionados con valores y actitudes que pueden ser
fomentados en el mbito de la Educacin Patrimonial. Encontramos estos contenidos en
el cuaderno del alumno del material M1A1 (fomento de la identidad con el Patrimonio),
en el M1A2 (contenidos relacionados con la creatividad y la identidad del Patrimonio en
el cuaderno de Primaria y el fomento de la colaboracin en el cuaderno de Secundaria),
en el M1A4 (actividades donde se puede ejercitar la creatividad, la imaginacin y la
opinin personal), en el M1A5 (tambin fomenta la creatividad y la colaboracin en su
cuaderno de Primaria y slo la creatividad en el de Secundaria). Hay que sealar que
estos contenidos suelen ser bastantes escasos en relacin al total de conocimientos
presentados, presentndose ms frecuentemente en los cuadernos del alumno, aislados
en una o dos actividades, que suelen situarse en la fase para despus de la visita.

La ltima variable que analizamos en esta subcategora es la relacin con el
currculo oficial, del rea o reas relacionadas con la Educacin Patrimonial
principalmente, pero tambin con otras reas cuando estn presentes. La mayora de
materiales de esta provincia, a excepcin del M1A1, no presenta una relacin explcita
con el currculum oficial que puede aparecer en las orientaciones didcticas y que luego
deben tener correlacin con los contenidos que aparecen en las actividades. Acaso
podemos ver una relacin superficial con el currculum escolar, es decir, la relacin
general de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, con contenidos
que aparecen en los distintos niveles educativos, sobre todo en el rea de las Ciencias
Sociales en los materiales M1A2 y M1A5.

MEN SALIR
530
En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar en esta
subcategora, llama la atencin como hay bastante desfases en la variable que refleja los
tipos de conocimientos presentes y la proporcin entre ellos, tal y como hemos ido
analizando. Otra diferencia existente bastante generalizada es la ausencia de recursos
para la comprensin de los obstculos propios de la materia histrica presentes en estos
materiales en los cuadernos del profesor, aunque stos aparezcan en los cuadernos del
alumno correspondientes. Ocurre un fenmeno semejante en relacin a la ausencia de
valores y actitudes que pueden ser fomentados en el mbito de la Educacin Patrimonial
en los cuadernos del profesor de esta provincia, de manera que stos slo se recogen en
los cuadernos del alumno y el conocimiento escolar.

La provincia M2 destaca por la coherencia entre los tipos de conocimientos y su
proporcin entre los cuadernos del profesor y del alumno existentes en al menos en dos
de sus materiales: en el M2A1 los ms abundantes son los procedimentales seguidos de
cerca por los conceptuales, frente a una minora de los actitudinales, mientras que en el
M2A3 los conocimientos conceptuales son los nicos presentes. En el M2A2, aunque
tanto en el cuaderno del profesor como en el del alumno los conceptuales son los ms
numerosos, en el segundo componente se introducen los procedimentales, totalmente
ausentes en el material del profesor. Adems la organizacin de los contenidos es
totalmente disciplinar y lineal, con una secuenciacin explcita en dos de ellos (el M2A1
se dedica a un solo ciclo, el segundo de Secundaria, y el M2A3 ofrece contenidos para
dos niveles educativos en general, Primaria y Secundaria). No aparece una
secuenciacin clara en el M2A2.

La seleccin de los contenidos, igual que en la provincia anterior, no es explcita
en ninguno de los materiales aunque los contenidos son lo suficientemente
significativos en relacin al tema que trata cada material.

En cuanto a los objetivos de enseanza, debemos destacar al material M2A1 ya
que presenta unos objetivos de enseanza muy desarrollados y especficos, incluyendo
unos objetivos generales de etapa y unos objetivos especficos del tema, relacionados
directamente con el rea de las Ciencias Sociales y las disciplinas de Historia del Arte e
Historia. Esta circunstancia contrasta con la que observamos en los otros dos materiales
de esta provincia dedicados a la tipologa arquitectnica ya que en ellos no encontramos
objetivos de enseanza ni ningn tipo.

Encontramos tambin un solo material donde al menos un cierto intento de
proyecto global al recoger tanto en su cuaderno del profesor como en del alumno,
contenidos dirigidos tanto a Primaria como a Secundaria debidamente diferenciados,
aunque al no existir objetivos de enseanza no hay una progresin o relacin entre ellos
a este nivel.

No se refleja ningn indicio de flexibilidad y diversidad de contenidos en los
materiales de esta provincia protagonizados por elementos patrimoniales de tipo
arquitectnico. Tampoco se recoge el sondeo de las ideas previas de los alumnos del
tema tratado, a pesar de que dichas ideas deben ser el punto de partida del proceso de
enseanza-aprendizaje, adems de estar presentes en todo este proceso, si se pretende un
aprendizaje verdaderamente significativo.

MEN SALIR
531
En cuanto a la presencia de obstculos propios de la materia histrica y su
tratamiento adecuado segn la edad de los alumnos, hay diversidad en estos materiales:
en el M2A3 hay una presencia destacada de estos contenidos tanto en el componente
dirigido al profesor como en los dos cuadernos del alumno (sin muchas diferencias entre
los dos niveles educativos que recogen ambos materiales), sin recursos que ayuden a su
comprensin, sobre todo a nivel de Primaria donde pueden tener grandes dificultades
con estos contenidos que persistirn en Secundaria si no han sido debidamente tratados
en niveles anteriores; en el M2A2 tambin encontramos este tipo de contenidos en todos
sus componentes (sobre todo el cambio y la continuidad a travs del tiempo), an con
escasos recursos para su comprensin que no cubren todos estos contenidos; por ltimo,
en el M2A1, aparecen gran cantidad de obstculos propios de la materia pero se recogen
ms recursos dirigidos a facilitar su comprensin (cuadro cronolgico, mapa conceptual,
textos a comentar y un ejercicio de comparacin de mapas), que junto al nivel educativo
al que se presenta (Secundaria), lo hace el material ms adecuado en este sentido de este
grupo.

Ejem. de la presencia de contenidos que pueden suponer un obstculo en el
proceso de enseanza-aprendizaje (complejidad de los hechos histrico-artsticos y
cambio y continuidad a travs del tiempo):

Vandelvira, tras su muerte, ejerce una gran influencia en los arquitectos que posteriormente traban
en la zona. La ciudad parece inmovilizarse artsticamente, reproducindose profusamente los
esquemas constructivos y estilsticos de Vandelvira, perdurando hasta bien avanzado el siglo
XVIII. As se produce una arquitectura local con un marcado acento vandelviresco y resonancias
manieristas ... (pg. 17 del cuaderno del profesorado del material M2A3).

El material M2A1 es el nico en el que hallamos conocimientos que pueden
llevar al ejercicio de la autonoma, la cooperacin, etc., en este caso concreto al fomento
de la cooperacin y la identidad con el Patrimonio, y en el que encontramos una
conexin explcita y bastante definida con el currculum oficial, a travs de los objetivos
y los contenidos desarrollados que se insertan directamente en el currculum escolar, lo
que no es muy habitual, de ah que este material tambin destaque en este aspecto.

Ejem. de actividades que fomentan la identificacin con el Patrimonio:

2.- Cul puede ser la aportacin que puedes hacer para conservar y transmitir este patrimonio?
(pg. 28, del cuaderno del alumno de Enseanza Secundaria Obligatoria del M2A1).

Ya hemos comentado al principio del anlisis de esta provincia en relacin a una
variable concreta que estos materiales destacan por la coherencia existente entre el
conocimiento profesional y el escolar presentados, lo que se extiende al resto de
variables en esta subcategora. As slo un material difiere un poco en los tipos de
conocimientos presentes en el cuaderno del profesor y del alumno, el mismo que
incluye recursos para la comprensin de obstculos propios de la materia histrica slo
en el conocimiento escolar, tal y como ya hemos sealado en el anlisis de ambas
variables.

El material presente en esta tipologa patrimonial en la provincia M3 presenta un
equilibrio en la tipologa de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
en su cuaderno del profesor, mientras que en el cuaderno del alumno los
procedimentales y conceptuales predominan sobre los actitudinales (aunque stos son
algo ms numerosos en relacin con otros materiales). En cuanto a la organizacin del
MEN SALIR
532
conocimiento, igual que en casos anteriores, es disciplinar y lineal, pero a diferencia de
stos, la seleccin de los contenidos es explcita en el cuaderno del profesor, lo que
orienta al profesor y le da posibilidad de hacer su propia unidad didctica, aunque
despus las actividades (incluso su descripcin) estn muy cerradas. Su secuenciacin
se explicita en el cuaderno del alumno (para un nivel educativo, Secundaria).

El material recoge unos objetivos bastante desarrollados, pero muy generales,
copiados directamente del programa oficial del rea de Ciencias Sociales de Secundaria,
por lo que no resultan muy especficos con respecto al tema tratado.

Ejem. de objetivos generales:

- Conocer el legado cultural e histrico de Andaluca para comprender elementos y rasgos bsicos
identificativos de nuestra cultura andaluza.
- Valorar y respetar el patrimonio cultural, como legado de la humanidad, contribuyendo
activamente a su conservacin y mejora para que las generaciones futuras puedan conocerlos y
disfrutarlos (pg. 6 del cuaderno del profesor del material M3A1).

Al dirigirse slo a Secundaria y no existir otros componentes o materiales
relacionados con distintos niveles educativos, no es posible un proyecto educativo
global. Tampoco hay una flexibilidad o variedad de contenidos destacable, sin
explicitarse las fuentes especficas de este material, ni un sondeo concreto de las ideas
previas que tienen los alumnos sobre el tema tratado.

En ambos componentes encontramos obstculos propios de la materia histrica
(sobre todo el cambio y la continuidad a travs del tiempo, la concepcin cronolgica y
la lectura de mapas, planos y esquemas arquitectnicos), pero slo en el cuaderno del
alumno encontramos escassimos recursos para su comprensin (cuadro cronolgico a
completar y ejercicios con mapas, planos y esquemas arquitectnicos).

En cuanto a la presencia de contenidos que en relacin a diversos valores y
actitudes que pueden desarrollarse en la Educacin Patrimonial, destaca el fomento de
la cooperacin, la individualidad y la identidad del Patrimonio en ambos componentes.

Ejem. de actividad donde se fomenta la cooperacin entre varios alumnos:

Pero para que te vayas familiarizando con estas palabras antes del itinerario, busca el significado
de estos trminos y construye un pequeo panel con tus compaeros donde coloques dibujos o
fotografas de cada uno de estos ejemplos y de los anteriores. Aparejo, mampostera, mampuesto,
tapial, sillar-sillares, cantera (pg. 59 del cuaderno del alumno del M3A1).

Es un ejemplar que tambin destaca por su fuerte insercin en el currculum
especial, en el sentido de que sus orientaciones didcticas (objetivos, etc.) han sido
sacando directamente del programa educativo oficial.

La provincia M4 parece coincidir en el tipo de conocimientos que ofrecen. En
todos ellos predominan fundamentalmente los contenidos conceptuales y
procedimentales, con una presencia muy puntual de los actitudinales, aunque el M4A1,
el nico que presenta ms de un componente tiene algunas particularidades: si que
predominan los conceptuales y procedimentales en sus cuadernos del alumno dirigidos a
Secundaria y Primaria, pero el cuaderno del profesor que se corresponde al de
MEN SALIR
533
Secundaria presenta principalmente contenidos conceptuales y actitudinales, siendo los
procedimentales los menos numerosos.

La organizacin de los contenidos sigue siendo disciplinar y lineal a excepcin
del material M4A3, cuyos contenidos se organizan segn el itinerario por varios
elementos patrimoniales arquitectnicos relacionados que protagonizan la visita. En
segundo trmino volvera a responder a la disciplina de referencia. La secuenciacin de
los materiales es para un nivel educativo (Secundaria) en el M4A2, M4A3 y M4A4,
mientras que el M4A1 se dirige a dos niveles (Primaria y Secundaria). Por otro lado la
seleccin de dichos conocimientos no es explcita en ningn caso aunque son lo
suficientemente caractersticos y especficos en relacin con el tema tratado.

El nico material que ofrece unos objetivos de enseanza es el M4A1 y slo
para el nivel de Secundaria, aunque son muy concretos y especficos, desglosndose
segn los tipos de conocimientos habituales y aadiendo dos tipos ms: conceptuales,
procedimentales, actitudinales, pluridisciplinares y psicomotrices. Adems existe una
relacin directa con los contenidos presentes en el cuaderno del alumno de Secundaria.
No ocurre as con el cuaderno del alumno de Primaria que no tiene un cuaderno del
profesor especfico ni presenta orientaciones didcticas propias en el cuaderno del
profesor existente.

Ejem. de objetivos concretos y especficos:

B. OBJETIVOS RELATIVOS A ESTRATEGIAS Y DESTREZAS
- Manejar bibliografa.
- Interpretar y analizar un texto histrico.
- Interpretar planos y distinguir in situ las diferentes fases de edificacin. Elaborar planos
elementales ... (pg. 7 del cuaderno del profesor del M4A1).

Por supuesto, en los materiales de un solo componente que se dirigen slo a
Secundaria no existe ningn proyecto global educativo (tampoco recogen objetivos de
enseanza que puedan relacionarse). Pero en el caso del material con varios
componentes tampoco encontramos un proyecto global aunque observemos
componentes para dos niveles educativos distintos, ya que estn realizados de forma
independiente y el de Primaria ni siquiera tiene orientaciones didcticas u objetivos de
enseanza relacionados.

Tampoco hay una flexibilidad o variedad de contenidos destacable, sin
explicitarse las fuentes especficas los materiales, igual que ocurre en las provincias
anteriores.

Un aspecto en el que destacan los materiales de esta provincia es la presencia en
todos los materiales de actividades en los cuadernos del alumno que sirven para realizar
un sondeo previo de las ideas y concepciones que ya tienen los alumnos sobre los temas
estudiados en sus pginas.

El M4A2, M4A3 y M4A4 tienen una cantidad considerable de contenidos que
pueden suponer un obstculo propio de la materia histrica, aunque los recursos que
pueden servir para su comprensin son escasos. Slo el material M4A1 presenta estos
recursos en una proporcin adecuada con respecto a los contenidos presentes, tanto en el
cuaderno del profesor como en el del alumno de Secundaria (el cuaderno de Primaria
MEN SALIR
534
tiene menor cantidad de estos contenidos pero no presenta recursos destacados para su
comprensin).

El material M4A1 recoge algunos contenidos puntuales en relacin con el
fomento de la cooperacin, la capacidad investigadora y la identificacin con el
Patrimonio tanto en su cuaderno del profesor como en el cuaderno del alumno de
Secundaria, mientras que en cuaderno de Primaria aparecen slo la cooperacin y la
identificacin con el Patrimonio. En el M4A2 observamos de nuevo la cooperacin, la
capacidad investigadora y la identificacin con el Patrimonio, junto al fomento de la
capacidad crtica, igual que en material M4A4. Parecidos valores encontramos en el
M4A3, con la excepcin de alguna actividad relacionada con el fomento de la capacidad
investigadora.

Esta provincia no destaca por materiales donde se de una conexin explcita con
el currculum oficial. Slo en el cuaderno del profesor del M4A1 aparece un apartado
especfico sobre la conexin de este material y sus contenidos con el currculum oficial,
pero, aunque es algo general con lo que el profesor debe concretarlo por su cuenta.

Ejem. de presencia de un apartado especfico sobre la insercin de los
contenidos en el currculum oficial, aunque de manera general:

La oferta didctica que se propone a partir de [elemento patrimonial protagonista del material]
puede ser vlida para cualquiera de los niveles de la enseanza. No obstante, el presente cuaderno
se concreta en el Segundo Ciclo de la E.S.O., siendo susceptible de adaptar a otros niveles, de
acuerdo con los planteamientos del profesorado.
En esta etapa se tendrn en cuenta los aspectos globalizadores que encierra un ejemplo de creacin
artstica como el presente. Se considerar el edificio inserto en una poca y en un lugar,
procurando insistir en el concepto tiempo-espacio ...
Se partir de los contenidos generales de los programas escolares en materia de Historia Medieval
para aplicar el caso concreto de [elemento patrimonial protagonista del material] que debe ser
entendido como reflejo de una poca y de una sociedad. Se tendrn en cuenta los aspectos causales
que motivan la aparicin del edificio ...
Se tratarn los aspectos afectivos como definicin de las races histricas de Andaluca, de su
Patrimonio monumental, de la necesidad de conservacin, etc. ...
La relacin con otras disciplinar puede establecerse a partir del desarrollo del sentido de la
orientacin que es particularmente interesante en el interior del edificio ...
Asimismo, tambin con carcter pluridisciplinar, puede recurrirse a las relaciones con la literatura
de la poca ...
Se considerarn los aspectos ldicos que pueden encerrar las actividades en el interior del edificio
... Se atender a la flora y vegetacin en este lugar... (pgs. 6-7 del cuaderno del profesor de 2
ciclo de la E.S.O. del M4A1).

As por ltimo, en la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar,
la mayora de ellos ya hemos comentado que slo tienen un componente que ofrece
directamente conocimiento escolar, de modo que el profesor deber crear su propio
conocimiento profesional a partir de l. En el material M4A1, slo se ofrece
conocimiento profesional en relacin al nivel de Secundaria, donde hay coherencia en la
mayora de aspectos de esa subcategora con excepcin de los tipos de conocimientos
predominantes, donde existe un desfase entre los objetivos de enseanza y los
contenidos ofrecidos a los alumnos, tal y como hemos visto en el anlisis de esta
variable. Adems en el cuaderno del alumno de Secundaria aparecen ms contenidos
relacionados con valores y actitudes. El sondeo de ideas previas tambin aparece slo en
el contenido escolar. En cuanto al cuaderno del alumno para Primaria, est en el mismo
MEN SALIR
535
caso que los otros materiales, ya que no se relaciona a un conocimiento profesional
concreto.

La provincia M5 tiene en general unas caractersticas bastante homogneas en
esta subcategora. As todos ellos ofrecen fundamentalmente conocimientos
conceptuales y procedimentales, con una presencia muy escasa de los actitudinales. La
organizacin de estos contenidos de nuevo es disciplinar y lineal, los criterios de
seleccin de stos no es explcita en ningn caso y su secuenciacin es para un nivel
educativo (Secundaria) en el caso de M5A1, M5A3 y M5A4, no explicitndose en el
material M5A2.

Ejem. de presencia de contenidos conceptuales y procedimentales:

Vamos a visitar los restos de unas construcciones romanas que se encuentran en ...
Los romanos llegaron a la Pennsula ibrica en el siglo III a.C., y la fueron conquistando poco a
poco; primero las zonas ms cercanas a la costa, desde aqu hacia el interior y, por ltimo, el Norte.
Esta tarea no les fue nada fcil; para llevarla a cabo tuvieron que vencer a los cartagineses y luchar
contra los pueblos que habitaban la Pennsula.
1) Aqu tienes un mapa de la Pennsula Ibrica con los pueblos que habitaban en la mitad sur en el
momento de la llegada de los romanos. Sobre l:
* Pinta de azul los territorios que conquistaron los romanos en primer lugar.
* Pinta de verde los que conquistaron en segundo en lugar.
* Pinta de amarillo los ltimos territorios conquistados (pg. 1 del cuaderno del alumno de
Educacin Secundaria Obligatoria del M5A3).

Igual que en la provincia anterior, slo hay un material que presenta unos
objetivos de enseanza, el M5A4 y slo para el nivel de Secundaria (aunque tanto para
Secundaria Obligatoria como Postobligatoria). Son objetivos bastante concretos y
especficos en relacin al tema tratado y los contenidos ofrecidos tanto en el cuaderno
del profesor como en los del alumno.

No podemos encontrar la presencia de un proyecto educativo global en los
materiales M5A1, M5A2 y M5A3 al disponer de un solo componente dirigido a un
nico nivel educativo. En cuanto al M5A4, hay un intento de proyecto educativo al
proponerse dos ciclos distintos en un mismo nivel, con objetivos para ambos en
progresin por su complejidad, aunque por supuesto, es un proyecto incompleto al no
contemplar otros niveles educativos.

Tampoco encontramos una flexibilidad o variedad de contenidos destacable en
esta provincia, ni un sondeo de las ideas previas de los alumnos sobre el tema en alguno
de sus componentes.

En cuanto a los contenidos que pueden suponer un obstculo para el proceso de
enseanza-aprendizaje relacionados con el rea de conocimientos de referencia, las
Ciencias Sociales y ms concretamente las disciplinas histricas, tres de los ejemplares
de esta provincia (el M5A1, el M5A2 y el M5A3) no recogen muchos conocimientos de
este tipo, a excepcin del vocabulario especfico que ya ha sido comentado en
subcategoras anteriores. El ltimo es el nico que recoge algn recurso para la
comprensin de este tipo de contenidos (mapas y planos comparativos sobre todo). En
el M5A4 hay mayor presencia de estos obstculos, en el cuaderno del profesor sin
recursos para su comprensin y en los cuadernos del alumno con alguna actividad que
en relacin directa a stos.
MEN SALIR
536
En todos los materiales aparece el fomento de algunos valores o actitudes,
aunque de manera puntual en relacin con el resto de contenidos: en el M5A1 aparecen
actividades donde se ejercita la creatividad, la capacidad investigadora de tipo
cientfica, la actitud crtica y la identificacin con el Patrimonio, en el M5A2 se fomenta
las capacidades manuales y psicomotrices de manera especial (construccin de una
maqueta), en el M5A3 se recogen actividades en relacin a la capacidad investigadora
de tipo cientfica y con la identificacin del Patrimonio, y por ltimo, en el M5A4
aparecen diversos valores segn el componente (en el cuaderno del profesor se recoge el
fomento de la capacidad investigadora de corte cientfico y la identificacin con el
Patrimonio, mientras que en el cuaderno del alumno para Secundaria Obligatoria
aparece adems actividades que ejercitan la creatividad, que vuelven a desparecer en el
cuaderno para Secundaria Postobligatoria).

En cuanto a la insercin de estos materiales con el currculum oficial, sta no
aparece en ningn material a excepcin del M5A4, donde curiosamente se recoge como
una intencin en las orientaciones didcticas (se comenta explcitamente la importancia
de que los contenidos se relacionen con los del currculum escolar), pero luego no se
concreta de ninguna forma.

Por ltimo, la coherencia entre el conocimiento profesional y escolar solo
podemos evaluarla en el M5A4 ya que el resto presenta un nico componente dirigido
directamente al alumno (igual que en casos anteriores, el profesor debe construir su
conocimiento profesional del conocimiento escolar que se facilita). En el M5A4 hay
coincidencia en las variables ms destacadas, con los habituales desfases en cuanto a la
presencia de recursos para la comprensin de los obstculos propios de la materia (que
slo aparecen en el conocimiento escolar) y algunas actitudes que aparecen en el
cuaderno del alumno de Secundaria Obligatoria y no se recoge en el cuaderno del
profesor.

La provincia M6 es algo ms compleja en su anlisis, al predominar los
materiales con varios componentes. En el M6A1 (nico material con un componente), el
M6A2 y el M6A3 encontramos un predominio de los conocimientos conceptuales,
seguidos por los procedimentales, encontrado a los actitudinales en franca minora. El
M6A3 presenta en los objetivos de enseanza de Primaria un equilibrio entre los tipos
de conocimientos que se recogen en ellos, mientras que en los de Secundaria vuelve a
aparecer el predominio de los conceptuales y procedimentales frente a los actitudinales.
Sin embargo, aunque en el cuaderno del alumno de Secundaria si hay coherencia con
respecto a los objetivos en la proporcin entre tipos de contenidos, no ocurre lo mismo
con el cuaderno de Primaria, donde vuelven a aparecer principalmente conocimientos de
tipo conceptual y procedimental, estando los actitudinales escasamente representados.
En el M6A4, ocurre algo parecido aunque slo en el caso del componente de segundo
ciclo de Primaria: hay un equilibrio entre los tipos de contenidos ofrecidos en los
objetivos para cada uno de los ciclos de Primaria y un predominio de los conceptuales y
procedimentales junto a la presencia minoritaria de los actitudinales en los objetivos
para Secundaria. Los tipos de contenidos aparecen en la misma proporcin, a excepcin
del componente para segundo ciclo de Primaria donde los conceptuales son los ms
numerosos, seguidos de cerca por los procedimentales.

La organizacin de los contenidos, de nuevo, es disciplinar y lineal en todos los
casos, aunque nos encontramos que las orientaciones didcticas de estos materiales
MEN SALIR
537
presentan una seleccin explcita de las obras y elementos patrimoniales tratados,
apareciendo los criterios generales que conducen a esta seleccin en algunas de las
introducciones a las orientaciones didcticas que se ofrecen al profesor y a lo largo de
stas.

Ejem. de algunos criterios generales de seleccin de los contenidos:

En nuestro caso, pretendemos elaborar un itinerario histrico que de alguna manera ayude a
explicar la evolucin de la ciudad de [nombre de la ciudad] a lo largo del siglo XX y por lo tanto
tambin a comprender cmo es nuestra ciudad hoy. Y esta eleccin no es, desde luego, casual. El
siglo XX suele ser el gran relegado en el desarrollo de los programas escolares. Nunca se llega a l
por falta de tiempo, y si se llega, se suele pasar como sobre ascuas, a base de esquemas, proyeccin
de algn vdeo, en definitiva cubrir el expediente ... (pg. 6 del cuaderno del profesor del material
M6A5).

La secuenciacin es bastante diversa: en el M6A1 no aparece una secuenciacin
explcita (no pone el nivel educativo al que se dirige); en el M6A2 y el M6A5 los
contenidos se dirigen a un nivel educativo (Secundaria); el M6A3 se dirige
concretamente a un ciclo de Primaria (tercer ciclo) y a Secundaria mientras que el
M6A4 se dirige especficamente a cada ciclo de Primaria (primer, segundo y tercer
ciclo) y a Secundaria. De esta secuenciacin de contenidos podemos deducir que slo en
el caso del material M6A3 y M6A4 podemos hablar de proyectos educativos globales,
adems bastante completo en el caso del material M6A4, con objetivos especficos y en
progresin en cuanto a su complejidad para cada nivel educativo que se concretan en
sus correspondientes cuadernos del alumno.

Slo el material M6A1 no presenta objetivos de enseanza ni otras orientaciones
didcticas. El resto de materiales son destacables por su desarrollo, presentacin y
relacin con los contenidos. El M6A2 tiene unos objetivos bien definidos, concretos,
operativos y especficos que adems se relacionan directamente con los contenidos que
ofrece el material en un cuadro resumen. Igual le ocurre al M6A5, tambin a los
materiales M6A3 y M6A3, que adems los desglosa en varios niveles de concrecin,
segn los niveles educativos a los que se dirige.

Ejem. de objetivo especfico y concreto:

1. Analizar el legado cultural e histrico de Andaluca para conocer los elementos y rasgos
bsicos que identifican su comunidad en el conjunto de comunidades a que pertenecen:
a) Reconocer los rasgos histricos bsicos de [nombre de la ciudad] durante el siglo XX.
b) Analizar la arquitectura y el problema de la vivienda como elementos relacionados con el
devenir histrico [...].
c) Diferenciar las caractersticas estticas y tcnicas de la arquitectura a lo largo del siglo XX en
[nombre de la ciudad].
d) Reconocer los distintos estilos artsticos representados en nuestra ciudad.
e) Definir la arquitectura tradicional ... y diferenciar sus peculiaridades en panorama artstico
general (pg. 7 del cuaderno del profesor del material M6A5).

Destacamos en esta provincia dos materiales que muestran un proyecto
educativo global bastante completo, el M6A3 y el M6A4 ya que presentan componentes
para diversos niveles, estando diseados todos ellos de forma conjunta, adems de
ofrecer unas orientaciones didcticas en las que aparecen relacionados explcitamente
los objetivos y contenidos de cada nivel.

MEN SALIR
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De nuevo, los materiales no exponen la fuentes concretas de las que han
obtenidos los contenidos que ofrecen, presentando una bibliografa general en la que se
mezclan esta fuentes y obras que pueden servir de apoyo al profesor. Este hecho influye
negativamente en la flexibilidad y variedad de contenidos.

Si que aparece un sondeo de las ideas previas de los alumnos sobre el tema en
alguno de sus componentes (tanto en el componente dirigido al profesor como en los
componentes del alumno), aunque es ste es poco exhaustivo. La excepcin es el
material de un solo componente, el M6A1, donde este sondeo no aparece.

Ejem. de explicitacin del sondeo de ideas previas en las orientaciones
didcticas facilitadas al profesor:

Las actividades previas a la visita van encaminadas a:
* Motivar al alumno y explicitar sus ideas previas:
El recurso utilizado es mostrarle 10 imgenes de la ciudad sobre las que el alumno debe trabajar
segn el esquema propuesto. Este trabajo individual es el punto de partida para un proceso de
comentario y discusin en la clase cuyas conclusiones deben reflejarse en el cuaderno del alumno
(pg. 10 del cuaderno del profesor del material M6A5).

En cuanto a la aparicin de contenidos que pueden suponer un obstculo en el
proceso de enseanza-aprendizaje, propios de la materia histrica, en el material de un
solo componente, en el M6A1 aparecen con escasos recursos para su comprensin. En
el resto de materiales, aparecen de manera explicita en los cuadernos del profesor pero
sin concretar los recursos para su comprensin que si aparecen en los cuadernos del
alumno (lneas temporales, actividades relacionadas, etc.). Slo en el componente
dirigido a primer ciclo de Primaria del M6A4, estn totalmente ausentes.

En varios de los materiales de la provincia M6 aparecen de forma puntual
algunos valores y actitudes en sus contenidos, aunque con menos variedad que otras
provincias. As el M6A1 slo recoge alguna actividad relacionada con la identificacin
con el Patrimonio, igual que en el cuaderno de profesor de los materiales M6A2 y
M6A5, que despus si presentan en los componentes dirigidos a los alumnos algunas
otras actitudes interesantes (fomento de la cooperacin y la actitud crtica y activa). El
material M6A3 recoge el fomento de la solidaridad y la cooperacin en las
orientaciones dirigidas a Primaria y el fomento de la identificacin con el Patrimonio en
Secundaria, que aparecen igualmente en sus cuadernos del alumno correspondientes.
Por ltimo, en el M6A4 recoge las mismas actitudes para los mismos niveles en el
cuaderno del profesor que el anterior, pero luego aparecen algunas otras en los
cuadernos del alumno (en primer y segundo ciclo de Primaria se recogen actividades
que ejercitan la creatividad y en Secundaria se fomenta la actitud crtica).

En cuanto a la insercin en el currculum oficial de estos materiales, hay un par
de materiales (M6A1 y M6A3) que no recogen una relacin explcita y concreta con el
programa escolar oficial, en contraste con el resto, que tienen apartados especficos
donde relacionan los contenidos del material con los del currculum oficial: en el M6A2
se relaciona especficamente con los contenidos de 4 de ESO (aunque el material se
dirige generalmente a Secundaria), en el M6A4 la relacin de la visita con el currculum
se da de manera algo general y en el M6A5 el apartado da una relacin ms concreta.

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Aparte de los desajustes leves detectados en otras provincias (la presencia de
recursos para la comprensin de los obstculos propios de la materia que slo aparecen
en el conocimiento escolar y algunas actitudes que aparecen en los cuaderno del alumno
y no se recoge en los cuadernos del profesor), encontramos una incoherencia ms
importante entre el conocimiento profesional y el escolar en el material M6A3 y M6A4
en cuanto a la proporcin de los distintos tipos de conocimientos presentes en los
objetivos y cuadernos del alumno de Primaria, ya sealados en el anlisis especfico de
esta variable en prrafos anteriores. En el material con un nico componente de nuevo
nos encontramos solamente con conocimiento escolar que el profesor debe reformular
para crear su propio conocimiento profesional.

La provincia M7 se caracteriza por el desfase en el tipo de conocimientos que
ofrecen distintos componentes o los que aparecen en el conocimiento profesional y el
escolar. As en el M7A1 el cuaderno del profesor slo contiene conocimientos
conceptuales, mientras que en el cuaderno del alumno de Primaria predominan los
procedimentales, seguidos por los conceptuales y con una presencia minoritaria de los
actitudinales y en el cuaderno de Secundaria los ms numerosos son en una proporcin
semejante los conceptuales y procedimentales, estando los actitudinales escasamente
representados. En el M7A2 en la informacin disciplinar por supuesto los
conocimientos predominantes son los conceptuales, mientras que en las actividades los
ms numerosos son los procedimentales, con una presencia casi nula de los
actitudinales. En el M7A3, el cuaderno del profesor tan slo ofrece contenidos
conceptuales y en el del alumno, sin embargo los ms numerosos son los
procedimentales, aunque seguidos de cerca por los conceptuales. Hay una presencia
menor de los actitudinales, pero destacada con respecto a la mayora de los materiales
analizados. En cuanto al M7A4, en los objetivos de enseanza hay un mayor nmero de
aquellos que se refieren a contenidos procedimentales, con un equilibrio entre los otros
tipos de conocimientos. Sin embargo no se corresponde con los contenidos que
aparecen en las actividades, ya que los ms numerosos son los conceptuales y
procedimentales frente a los actitudinales que son muy escasos.

La organizacin del conocimiento, igual que en otros casos, es
fundamentalmente disciplinar y lineal, el modo ms convencional de ofrecer los
contenidos. La seleccin de los contenidos es coherente con los temas presentados pero
no se presentan explcitamente los criterios que se han utilizado para dicha seleccin. En
cuanto a la secuenciacin del conocimiento, el M7A3 (no se explicita en el cuaderno del
alumno pero si en del profesor) y el M7A4 se dirige a un nivel educativo completo
(Secundaria), el M7A1 a dos niveles (Primaria y Secundaria) y el M7A2 no presenta
una secuenciacin explcita ni muy clara (seguramente estara ms indicado para
Secundaria).

Las caractersticas de los objetivos presentes en estos materiales son diversas: en
el M7A1 se recogen en los cuadernos del alumno, especficamente para cada nivel,
siendo los de Primaria algo generales pero con contenidos especficos divididos en reas
de conocimiento y los de Secundaria algo ms especficos y presentados por tipologas
de contenidos (conceptuales, etc.). En el M7A2 no encontramos objetivos de enseanza
y en el M7A3, solamente uno, muy general y poco operativo. Tambin los del M7A4,
aunque ms numerosos, son poco concretos y especficos.

MEN SALIR
540
No parece existir un proyecto global en ninguno de los materiales, pues incluso
en el M7A1 que presenta componentes para varios niveles educativos, stos parecen
estar realizados con independencia, mostrando objetivos poco relacionados y contenidos
que no coinciden ms all de la coincidencia del mismo tema.

En relacin a la flexibilidad y variedad de contenidos tenemos que destacar al
material M7A4 ya que explicita algunas fuentes de conocimiento concretas, siendo el
primer caso que encontramos en la descripcin de los materiales analizados, aunque son
muy escasas. Tambin el M7A1 es un material donde se observa una variedad
importante de contenidos.

Ejem. de explicitacin de una fuente de contenido sobre el tema tratado, inserto
en el mismo texto:

Comenta este texto de Miguel ngel Ladero Quesada que aparece en su obra [Nombre de ciudad]
(Historia de un pas islmico 1232-1571) Editorial Gredos. Compralo con la actualidad (nivel de
vida, las tierras, capitalidad, precios...) (pg. 18 del material M7A4).

No hallamos ningn intento por sondear las ideas previas de los alumnos sobre
los temas tratados y as partir de estas ideas para una construccin significativa del
conocimiento, aunque curiosamente en el M7A3 aparece la intencin explcita de partir
de estas ideas previas en las orientaciones didcticas del cuaderno del profesor, aunque
como hemos dicho, no se concreta de ninguna manera.

En los materiales con un solo componente, el M7A2 y el M7A4, aparece una
cantidad destacable de contenidos relacionados con obstculos propios de la materia en
el proceso de enseanza-aprendizaje, sin muchos recursos para superarlos. En el M7A1
aparecen en todos los componentes, abundantemente y sin recursos para su
comprensin en el cuaderno del alumno, sin un tratamiento especfico en el cuaderno de
Primaria (aunque son pocos) y mucho ms abundantes con escasos recursos para su
comprensin en el cuaderno de Secundaria. Algo semejante ocurre en el M7A3, ya que
estn presentes pero sin recursos para su comprensin en el cuaderno del profesor,
mientras que en el cuaderno del alumno aparecen algunas actividades para su
tratamiento, aunque siguen siendo poco numerosas en relacin a la proporcin en la que
estn presentes estos contenidos.

Los materiales M7A3 y M7A4 son los que contienen ms contenidos
relacionados con valores y actitudes (en el primero, el fomento de la identidad del
Patrimonio en el cuaderno del profesor al que se aade en el cuaderno del alumno
actividades relacionadas con la cooperacin y la creacin de una actitud crtica ante la
realidad; en el segundo, el fomento de la cooperacin, la capacidad investigadora
cientfica, la creatividad y la identificacin con el Patrimonio). En el cuaderno de
Primaria del M7A1 solo aparece el fomento de la cooperacin en los objetivos pero no
se concreta en ninguna actividad y en el cuaderno nico del M7A2 se recoge muy
puntual y superficialmente el fomento de la cooperacin, la tolerancia, la creatividad y
la identificacin con el Patrimonio.

Ejem. del fomento de la creatividad y tolerancia a travs de una actividad:

Inventa un dilogo entre el vendedor del primer trmino y sus clientes. Observa que es una
musulmana y otra cristiana (pg. 13 del material M7A4).
MEN SALIR
541
En la mayora de los materiales que conforman este grupo no observamos una
relacin explcita y clara con el currculum oficial, perdiendo esta conexin necesaria
para que la visita no se convierta en una actividad aislada y descontextualizada, a
excepcin del cuaderno del alumno de Primaria, donde se ofrecen orientaciones
didcticas para este nivel y hay un apartado donde se ofrece una relacin explcita y
ordenada con los contenidos que aparecen en el programa escolar oficial para este nivel
educativo.

Ya hemos visto en el anlisis de las diversas variables en esta provincia que
existen bastantes desfases entre el conocimiento profesional y el escolar, desde la
tipologa de conocimientos presentes (M7A2, M7A3 y M7A4), hasta el sondeo de las
ideas previas (M7A3), junto a la acostumbrada aparicin de recursos para la compresin
de los contenidos relacionados con obstculos propios de la materia histrica
exclusivamente en el conocimiento escolar y las discordancias entre las actitudes y
valores a fomentar en las orientaciones didcticas y las actividades de los alumnos.

Por ltimo, en la provincia M8, debido a la abundancia de materiales sin ningn
tipo de orientacin didctica (M8A2, M8A3, M8A4 y M8A5), los aspectos relacionados
con la didctica especfica se ven resentidos, con un alto grado de indefinicin.

Los tipos de conocimientos presentes y su proporcin son diversos aunque
podemos hacer varios grupos. Uno lo constituira aquellos materiales que presentan
equilibrio en los tipos de conocimientos en los objetivos presentes en el cuaderno del
profesor, pero que luego no se corresponden con lo que aparece en los cuadernos del
alumno (el M8A1 presenta en su cuaderno de Infantil una gran cantidad de contenidos
procedimentales, seguidos por los conceptuales y los actitudinales que prcticamente no
aparecen, mientras que los cuadernos de Primaria, Secundaria y Bachillerato recogen
gran cantidad de contenidos procedimentales y conceptuales, con una presencia
escassima de los actitudinales; y el M8A8 que en su cuaderno del alumno tambin
ofrece fundamentalmente contenidos procedimentales y conceptuales, frente a la
minora de los actitudinales).

Otro grupo sera aquel que recoge materiales sin orientaciones didcticas
(M8A2, M8A3, M8A4 y M8A5) por lo que los cuadernos del profesor contienen slo
conocimientos conceptuales, mientras que los del alumno suelen recoger contenidos
procedimentales aunque los conceptuales tambin estn muy presentas (existe una
verdadera ausencia de los actitudinales). En este grupo, el M8A2 presenta un
componente complementario, una maqueta, que por supuesto slo muestra contenidos
procedimentales. Los materiales M8A6 y M8A7 slo tienen un componente y en ellos
de nuevo los procedimentales son los ms numerosos seguidos de cerca por los
conceptuales, mientras de nuevo, los actitudinales son muy escasos. Por ltimo, el
material M8A9 si muestra coherencia entre sus diversos componentes: tanto el cuaderno
del profesor como los dos cuadernos para el alumno, de Primaria y Secundaria
respectivamente, presentan un equilibrio en los contenidos procedimentales y
conceptuales frente a la ausencia total de los actitudinales.

Ejem. de predominio de los contenidos conceptuales y procedimentales:

Durante las reuniones de las Cortes este retablo del altar mayor estaba cubierto con un velo negro,
se puso un dosel* con el retrato del rey Fernando VII y un silln vuelto para recordar la ausencia
del rey (pg. 5 del cuaderno de trabajo para el alumno de Ciclo Superior del material M8A3).
MEN SALIR
542

Fjate ahora en los muros de esta iglesia. En ellos vers una serie de capillas. Cuntalas.
________________________________ (pg. 5 del cuaderno de trabajo para el alumno de Ciclo
Superior del material M8A3).

La organizacin del conocimiento en todos los casos es disciplinar y lineal, con
la excepcin de uno de los componentes del material M8A1 dirigido a Infantil, en el que
influido por el nivel educativo al que se dirige se introduce tambin la organizacin por
centro de inters, muy comn en esta edades, y que desaparece en el resto de niveles
educativos. La seleccin de los contenidos se da de manera clara y explcita en un par
de materiales de la provincia, el M8A1 y M8A6, mientras en el resto no aparece
ninguna mencin a esta variable. En cuanto la secuenciacin del conocimiento hay
variedad: el M8A1 se dirige a todos los niveles educativos en sus diversos componentes
(desde Infantil hasta Bachillerato), el M8A3 se dedica explcitamente al Ciclo Superior
mientras que el M8A4, el M8A5 y M8A7 se dirige a las Enseanzas Medias
(nomenclaturas no suelen utilizarse mucho actualmente), el M8A6 a la Educacin
Postobligatoria, el M8A8 particularmente al 2 ciclo de la ESO y el M8A9 tanto a
Primaria como a Secundaria. Slo el material M8A2 no presenta ningn tipo de
secuenciacin explicita del contenido.

Tambin en la presencia y definicin de los objetivos existe cierta variedad en
estos materiales: el M8A1 tiene objetivos bien definidos y especficos para todos los
niveles educativos (desde Infantil hasta Bachillerato) que se corresponden con los
componentes que encontramos de este material y que slo en el caso de Infantil
conectan con otras reas de conocimiento ms all de las Ciencias Sociales; los
materiales M8A2, M8A3, M8A4 y M8A5 no recogen objetivos de enseanza; en el
M8A6 no podemos saberlo ya que los objetivos de enseanza se encuentran en otro
material no facilitado; el M8A7 presenta objetivos bastante concretos que adems sirven
para los materiales M8A2, M8A4 y M8A5, al tratarse de un material posterior que
rene a stos entorno a un itinerario; el M8A8 aporta unos objetivos muy detallados (de
etapa, rea y unidad didctica), bien definidos y especficos; por ltimo el M8A9
presenta unos objetivos muy generales para los dos niveles educativos a los que se
dirige (Primaria y Secundaria).

Encontramos algunos materiales que se acercan a un proyecto educativo global
aunque algunos en un sentido distinto al que hasta ahora hemos encontrado en otros
ejemplos. As el material M8A1 presenta un proyecto educativo completo, lo que no es
frecuente, ya que abarca componentes desde Infantil hasta Bachillerato relacionados
todos ellos a travs de los objetivos de enseanza especficos para cada nivel y alguna
orientacin didctica ms. Siguiendo esta misma lnea, en el M8A9 parece haber un
intento de proyecto educativo global.

En relacin a la flexibilidad y variedad de contenidos tenemos que destacar
tambin en esta provincia algunos materiales: el componente de Infantil del M8A1
presenta informacin ms abierta y flexible, con variedad de contenidos e incluso el
M8A2 recoge las fuentes de las que proceden las imgenes, pero son los materiales
M8A6 y M8A7 los que explicitan las fuentes de informacin, incluso bastante variadas
en el primer caso. Esta explicitacin aporta mayor flexibilidad en los contenidos ya que
el profesor puede acudir a ellas para ampliar o encontrar datos que puedan serle tiles
para sus alumnos y contexto, construyendo su propia unidad didctica. El componente
MEN SALIR
543
dirigido a Secundaria del M8A1, tambin estara dentro de este reducido grupo de
materiales que explicitan fuentes del conocimiento que ofrecen.

En esta provincia no hay ningn material que presente un sondeo de las ideas
previas sobre los contenidos histricos artsticos y patrimoniales, igual que en otros
casos que hemos analizado anteriormente, a excepcin del componente dirigido a
Infantil del material M8A1, que tiene una nica actividad que podra servir a este
propsito, aunque no esta claro que se diseara para esta funcin.

Imagen 78. Otro ejemplo de lnea temporal, en este caso a completar en una actividad (pg. 5 del
cuaderno de actividades de nivel 1 del material M8A1), utilizada como recurso para la comprensin de la
concepcin espacio-temporal en los fenmenos histricos-artsticos.

En la mayora de los materiales podemos observar contenidos que pueden
suponer un obstculo para el proceso de enseanza-aprendizaje, propios de la materia
histrica, aunque haya alguno como el M8A2, M8A3 y el M8A4 en los que esta
presencia sea muy puntual. En la mayora, aparecen sin recursos para su comprensin
en el cuaderno del profesor y con alguno de estos recursos ms convencionales (lneas
temporales, etc.) en los cuadernos del alumno (M8A5). Si hay ms de un componente
del alumno dirigido para diversos niveles, se observa como en los niveles inferiores hay
MEN SALIR
544
menos contenidos de este tipo y ms recursos para su comprensin que van
desapareciendo a medida que ascendemos de nivel educativo. As ocurre en el M8A1
(desde Infantil donde no hay contenidos de este tipo hasta Bachillerato donde su
presencia no se acompaa por ningn tipo de estrategia para su comprensin) y en el
M8A9. El M8A6, es un material con un solo componente que contiene estos obstculos
pero tambin recoge actividades que facilitan su comprensin, mientras que el M8A7,
otro material de un solo componente, no presenta estos recursos. El material M8A8, con
un componente para el profesor y otro para el alumno, tampoco incluye estas estrategias
para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en contenidos histricos de
demostrada dificultad en ciertas edades.

La presencia de contenidos relacionados con valores y actitudes diversas no es
muy abundante en estos materiales. As estn totalmente ausentes en los materiales
M8A2, M8A4, M8A8 y M8A9. En el resto tampoco son muy abundantes: en el M8A1
aparecen sobre todo en el cuaderno del profesor (fomento de la capacidad investigadora
cientfica, la cooperacin, la sensibilidad esttica y la identificacin del Patrimonio), en
el M8A3 y el M8A5 encontramos un escaso fomento de la autonoma y cooperacin en
su componente para el alumno, y en el M8A6 y M8A7 slo se recoge puntualmente la
identificacin con el Patrimonio.

Ejem. de fomento de la creatividad:

Realiza una historia que tenga como escenario la CATEDRAL eligiendo algunos personajes de
los que proponemos a continuacin: Dragn Robot Nios Extraterrestre Gigante
Monstruo Hombre Fantasma Mujer (pg. 12 del cuaderno de actividades de nivel 1 del
material M1A1).

En cuanto a la insercin de los contenidos que ofrecen estos materiales en el
currculum oficial, tambin encontramos casos diversos: el material M8A1 presenta un
apartado donde se relaciona explcitamente los contenidos del material con el programa
escolar oficial, pero de forma bastante general, el M8A8 tambin recoge un apartado
especfico y el M8A9 esta insercin es bastante superficial. En el resto de materiales no
existe.

Finalmente, la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar es
menos destacada que en otras provincias pues a los tradicionales desfases en la
presencia de obstculos propios de la materia y los recursos que se aportan para su
comprensin (casi siempre encontrados nicamente en el cuaderno del alumno) y en el
tratamiento de valores y actitudes referentes a este mbito, hay que unirle mltiples
incoherencias entre las tipologas de conocimientos y su proporcin en los componentes
dirigidos a los profesores donde se contiene la mayor parte del conocimiento
profesional y los componentes dirigidos a los alumnos donde se concentra el
conocimiento escolar (M8A1, M8A2, M8A3, M8A4, M8A5 y M8A8). Slo en el
M8A9 los distintos componentes coinciden en esta variable. Tambin hay que sealar el
caso de dos excepciones: el M8A6 que es un material nico dirigido al alumno que solo
ofrece conocimiento escolar y el M8A7 que tambin es un material con un solo
componente pero dirigido al profesor complementando a otros materiales, coincidiendo
en esta variable con los cuadernos del alumno).
MEN SALIR
545

Cuadro 48. Cuadro resumen de la CATEGORA C.3., referida al conocimiento didctico especfico de

7.4.2. El conocimiento didctico especfico en los materiales de tipo escultrico.

Si en algo coinciden los materiales de este grupo provenientes de diversas
provincias es la presencia escassima de conocimientos actitudinales. El M1E1 cuenta
con un predominio casi total de los conceptuales (los procedimentales solo aparecen en
un par de actividades), el M2E1 recoge en un componente ms antiguo de Secundaria
un predominio de los procedimentales y un equilibrio en los otros tipos de
conocimientos en sus objetivos, aunque en las actividades no aparecen los actitudinales,
mientras que en la actualizacin de este material y los otros niveles que aparecen
(Primaria e Infantil), slo aparecen conocimientos procedimentales. El M4E1 es un caso
muy parecido al M1E1 y el M5E1 presenta la acostumbrada preponderancia de los
conocimientos conceptuales y procedimentales, con una presencia residual de los
actitudinales.

La organizacin del conocimiento en todos los casos es disciplinar y lineal,
aunque en dos de ellos tambin aparecen otros criterios aunque de manera ms
secundaria: en el M2E1 los contenidos tambin se organizan segn el itinerario de la
visita, y en el M4E1 algunos contenidos se organiza segn intereses de los chicos. La
seleccin de los contenidos no se da de manera explcita en ninguno de los materiales.
didctica especfica.
a. Predominio de la incoherencia entre los tipos de conocimientos presentes
entre diversos componentes: suelen predominar los conceptuales en el
cuaderno del profesor y los procedimentales en el cuaderno del alumno.
b. La organizacin del conocimiento histrico artstico y patrimonial es
fundamentalmente disciplinar y lineal.
c. La secuenciacin del conocimiento histrico artstico y patrimonial suele
ser explcita y lo ms frecuente es que se organice en torno a un ciclo o
parte de l.
d. La seleccin de contenidos no es explcita en ninguno de los materiales
aunque los contenidos son lo suficientemente significativos en relacin al
tema que trata cada material.
e. Slo se explicitan los objetivos en un 416 de los materiales y se
relacionan principalmente con el rea de las Ciencias Sociales. Los
objetivos en muchos casos son algo vagos y generales, aunque en otros si
estn bien definidos, son concretos y operativos, etc.
f. Slo en casos puntales puede comprobarse un proyecto educativo global.
g. No hay flexibilidad y diversidad de contenidos, presentando un
conocimiento cerrado donde no se especifican claramente las fuentes de
las que proceden.
h. No suelen recogerse las ideas previas de los alumnos sobre los
i. El 944% de los materiales presentan obstculos propios de la materia
(sobre todo multicausalidad y cambio y continuidad en el tiempo.). De
ellos, el 676% presentan algn tipo de recurso para su comprensin.
j. Es frecuente encontrar conocimientos que llevan al ejercicio de la
autonoma, la cooperacin, la creatividad, capacidad investigadora,
identidad con el patrimonio local e internacional, sensibilidad esttica,
etc., aunque se presenten puntualmente en relacin con el resto de
conocimientos.
k. El 667% de los materiales presentan una relacin con el currculo oficial
del rea, aunque suele ser bastante superficial.
MEN SALIR
546
En cuanto la secuenciacin del conocimiento slo el material M2E1 se dirige
explcitamente a varios niveles educativos (Infantil, Primaria y Secundaria).

En cuanto a la naturaleza de los objetivos de enseanza presentes en estos
materiales, slo el M2E1 ofrece en un componente dirigido a Secundaria ms antiguo
unos objetivos concretos y especficos que se corresponden a las actividades ofrecidas a
excepcin de aquellos que hacen referencias a contenidos actitudinales que no se
concretan en ninguna actividad especfica. Sin embargo en los componentes ms
modernos que suponemos una actualizacin del anterior y que aportan nuevos niveles
educativos slo aparecen unos objetivos de enseanza concretos en el componente
dirigido a Infantil. Todos ellos estn relacionados slo con el rea de conocimiento de
las Ciencias Sociales.

Ejem. de objetivos de enseanza concretos:

- Proporcionar un primer contacto con los Bienes muebles del Museo.
- Entender el Museo como parte de la ciudad, al igual que un parque, una calle, una iglesia, etc...
- Apreciar el espacio fsico del Museo como singular en relacin a otros espacios cotidianos
vividos por los alumnos y alumnas (pg. 1 del cuaderno de Actividades para Educacin Infantil
del material M2E1).

No existe un proyecto educativo global en estos materiales a excepcin de la
actualizacin del material M2E1, donde adems de realizar un nuevo material
prcticamente del mismo tema que otro existente, se aaden componentes de otros
niveles educativos, abarcando los niveles educativos de educacin obligatoria (Infantil,
Primaria y Secundaria).

Tampoco destacan estos materiales por su variedad en los contenidos y la
flexibilidad que pueden mostrar. Slo el material M2E1, en su componente ms antiguo
dirigido a Secundaria, se sealan algunas fuentes del conocimiento presente.

En este grupo de materiales dedicados a los elementos patrimoniales de tipo
escultrico no hay ningn material que presente un sondeo de las ideas previas sobre los
contenidos histricos artsticos y patrimoniales, igual que hemos visto en otros casos
que hemos analizado anteriormente.

En los cuatro materiales hay una presencia abundante de obstculos propios de
la materia y slo el M1E1 en su componente ms antiguo para Secundaria y el M4E1
presentan algunos recursos para su comprensin, aunque son muy escasos, dejando
muchos de estos contenidos sin el tratamiento adecuado, como en el segundo caso
ocurre con la concepcin del tiempo histrico, que puede crear dificultades en los
alumnos de ciertas edades.

Tampoco son materiales muy ricos en el fomento de actitudes y valores diversos
relacionados con el mbito especfico de la Didctica del Patrimonio y la Didctica de
las Ciencias Sociales: en el M1E1 y en el M4E1 slo aparece el fomento de la
identificacin con el Patrimonio de forma puntual, igual que en el M2E1 aparece
alguna actividad relacionada con la capacidad investigadora cientfica y la cooperacin
y en el M5E1 alguna otra que fomenta tambin la capacidad investigadora cientfica y la
sensibilidad esttica.

MEN SALIR
547
Ejem. del fomento de la capacidad investigadora cientfica a travs de una
actividad:

Realiza un breve trabajo sobre la cultura ibrica en [nombre de la provincia] y completa el
vocabulario de la pgina 4 (pg. 3 del cuaderno de Actividades de Educacin Primaria del
material M2E1).

En ningn caso se da una relacin directa y explcita con el currculum oficial y
tampoco podemos hablar de coherencia entre el conocimiento profesional y escolar ya
que casi todos los materiales ofrecen nicamente el conocimiento escolar. El M2E1 si
presenta en alguno de sus componentes algunos objetivos de enseanza, siendo junto a
la exposicin de un itinerario de visita las nicas orientaciones didcticas dispensadas,
por lo que el conocimiento profesional es muy escaso y limitado en estos componentes
(el de Secundaria ms antiguo y el de Infantil ms reciente). En el caso del cuaderno de
Secundaria ms antiguo adems hay incoherencia entre los tipos de conocimiento que
encontramos en los objetivos y los que aparecen en las actividades.

Cuadro 49. Cuadro resumen de la CATEGORA C.3., referida al conocimiento didctico especfico de
materiales de tipologas escultricas.

7.4.3. El conocimiento didctico especfico en los materiales de tipo pictrico.

Los materiales de las provincias M2 y M7 que hemos agrupado en este apartado
por estar dedicados a elementos patrimoniales fundamentalmente pictricos tienen
caractersticas bastante diversas segn el anlisis de las variables que hemos realizado
didctica especfica.
a. En dos materiales predominan los conceptuales, en uno los
procedimentales y en otro ambos tipos de conocimientos.
b. La organizacin del conocimiento histrico artstico y
patrimonial es fundamentalmente disciplinar y lineal.
c. La secuenciacin del conocimiento histrico artstico y
patrimonial suele ser explcita y lo ms frecuente es que se
organice en torno a un ciclo o parte de l.
d. La seleccin de contenidos no es explcita en ninguno de los
materiales aunque los contenidos son lo suficientemente
e. Slo un material explicitan los objetivos, de manera concreta y
especfica.
f. Aparece un caso donde puede comprobarse un proyecto
educativo global.
g. No hay flexibilidad y diversidad de contenidos, de manera que la
mayora de los materiales presentan un conocimiento cerrado
donde no se especifican claramente las fuentes de dicho
conocimiento.
i. Todos los materiales presentan obstculos propios de la materia
(sobre todo multicausalidad y cambio y continuidad en el
tiempo.). De ellos, dos recogen recursos para su comprensin.
j. No son materiales ricos en conocimientos que llevan al ejercicio
de la autonoma, la cooperacin, la creatividad etc., recogindose
de manera muy puntual.
k. Ningn material presentan una relacin con el currculo oficial
del rea.
MEN SALIR
548
en la subcategora que nos ocupa, en relacin a la Didctica Especfica, en este caso la
Didctica del Patrimonio, englobada dentro de la Didctica de las Ciencias Sociales.

Hemos observado que en estos materiales los conocimientos predominantes no
suelen ser los acostumbrados en otros ejemplos ya estudiados: as en el M2P1 existe un
equilibrio entre los distintos tipos de conocimientos, tanto en las actividades como en
los objetivo (donde ya habamos encontrado algn caso aunque no se corresponda a la
proporcin presente en las actividades como en este material), en el M2P2 encontramos
un predominio de los conocimientos actitudinales y procedimentales, tambin en
objetivos y actividades y en el M7P1 los contenidos predominantes en el cuaderno del
profesor son los actitudinales aunque no se corresponde con el cuaderno del alumno
donde no aparecen, frente al predominio de los conceptuales y procedimentales. El
M7P2 es ms convencional, recogiendo principalmente conocimientos conceptuales (en
informacin disciplinar) y procedimentales (actividades), junto a la presencia muy
puntual de los actitudinales.

Estos contenidos se organizan segn las disciplinas de referencia de forma lineal
slo en los materiales de la provincia M7, ya que los que presenta la provincia M2
tienen una organizacin segn centros de inters alrededor de los cuales se estructuran
los diferentes contenidos (vamos a dibujar un cuadro y vamos a jugar,
respectivamente). En la provincia M7 tampoco se explicita la seleccin de los
contenidos y los criterios de dicha seleccin, lo que de nuevo cambia en el caso de los
dos materiales de la provincia M2, donde si se ofrece al profesor una seleccin expresa
y manifiesta de los contenidos. En cuanto a la secuenciacin del contenido, otra vez
observamos diferencias entre las dos provincias que tienen materiales de este tipo: los
materiales de la provincia M2 tienen una secuenciacin clara (ambos materiales se
dirigen a Infantil), lo que no ocurre en los materiales de la provincia M7 que no se
dirigen a ningn nivel educativo concreto.

Los objetivos de enseanza son bastante especficos y concretos, en relacin con
el rea de las Ciencias Sociales, en los materiales de la provincia M2. En cambio, en el
M7P1, son poco especficos y estn mal definidos, confundiendo la expresin de
objetivos y contenidos. El otro material de la provincia M7 no tiene objetivos de
enseanza.

Ninguno de los materiales presenta un proyecto educativo global, presentndose
como materiales aislados.

No se refleja ningn indicio de flexibilidad y diversidad de contenidos en los
materiales de estas provincias protagonizados por elementos patrimoniales de tipo
pictrico. Tampoco se recoge el sondeo de las ideas previas de los alumnos del tema
tratado.

Son, en general materiales que no presentan muchos obstculos propios de la
materia, lo que es lgico en los materiales de la provincia M2, al estar dirigidos a
Infantil (en el M2P1 slo encontramos un ejemplo, sin recursos para su comprensin).
En la provincia M7, son ms numerosos en el M7P1, igualmente sin un tratamiento
especfico que facilite su aprendizaje, mientras que el M7P1 son bastante escasos.

MEN SALIR
549
En cuanto al fomento de valores y actitudes, su tratamiento es bastante puntual:
el M2P1 recoge la sensibilidad esttica, igual que el material M2P2, que tambin aade
el fomento de la cooperacin, y el M7P2 presenta en sus actividades el fomento de la
sensibilidad esttica, la identificacin con el Patrimonio y la creatividad.

Ejem. del fomento de la sensibilidad esttica a travs de una actividad:

- Comenta que es lo que ms te agrada de este cuadro (pg. 6 del material M7P2).

Slo el material M2P1 tiene una relacin directa y manifiesta con el currculum
oficial, intentando superar la visita aislada y descontextualizada.

Cuadro 50. Cuadro resumen de la CATEGORA C.3., referida al conocimiento didctico
especfico en los materiales de tipologas pictricas.

En los materiales de la provincia M2, aunque tienen un solo componente, se
recoge tanto conocimiento profesional como escolar, que adems manifiestan total
coherencia en los aspectos que hemos analizado en esta subcategora. En la provincia
M7, el material M7P2 slo ofrece conocimiento escolar y el M7P1 si muestra desfases
importantes en los tipos de conocimientos que se ofrecen en el conocimiento
didctica especfica.
a. Hay un caso de cada tipo: predominio de conceptuales y
procedimentales, predominio de procedimentales y actitudinales,
un caso de equilibrio entre los tipos de conocimientos y un caso
de incoherencia entre los tipos de conocimientos presentes en los
diversos componentes.
b. La organizacin del conocimiento histrico artstico y patrimonial
disciplinar y lineal en los materiales de la provincia M7 y
siguiendo centros de inters en los de la provincia M2.
patrimonial es explcita en la provincia M2 (para un ciclo,
Infantil) y no lo es en la M7.
d. La seleccin de contenidos no es explcita en los materiales de la
provincia M7 y si lo es en la M2...
e. Los objetivos son especficos y operativos en los materiales de la
provincia M2, mientras que en la M7 son bastante vagos y se
confunden con los contenidos.
f. No aparece ningn proyecto educativo global.
conocimiento.
i. Tres de los materiales presentan obstculos propios de la materia
(sobre todo multicausalidad y cambio y continuidad en el
tiempo.), sin recursos para su comprensin, aunque uno de ellos
no presenta este tipo de contenido.
j. Tratamiento muy puntual de conocimientos que llevan al
ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la
libertad, capacidad investigadora, identidad con el patrimonio
local e internacional, sensibilidad esttica, etc.
k. Slo un material presenta una relacin con el currculo oficial del
rea.
MEN SALIR
550
profesional (predominio de los actitudinales) y el escolar (predominio de los
conceptuales y procedimentales, con ausencia de los actitudinales).

7.4.4. El conocimiento didctico especfico en los materiales de otras tipologas
patrimoniales.

Vamos a abordar por ltimo, los materiales de las diferentes provincias que se
dedican a otras tipologas patrimoniales diferentes a la Arquitectura, Escultura y
Pintura, o presentan una visin ms integral del Patrimonio, tratando elementos de
diversas tipologas sin supeditar unas a otras.

En la provincia M1 vamos a observar muchas de las caractersticas que ya
hemos descrito en otros casos.

Igual que en los materiales de esta misma provincia dedicados a elementos
patrimoniales de tipo arquitectnico o escultrico, en algunas ocasiones encontramos
que los distintos tipos de conocimiento presentes tiene una proporcin distinta en el
conocimiento dirigido al profesor y al alumno. As ocurre en M1O4, en cuyo cuaderno
del profesor existe un equilibrio entre los tipos de conocimientos presentes en los
objetivos (ya que en conjunto, los materiales del profesor siempre ofrecen ms
contenidos conceptuales debido al enorme peso que tiene la informacin disciplinar que
recogen), mientras que en del alumno los ms numerosos en las actividades son los
conceptuales, seguidos por los procedimentales simples y poco variados y con una gran
escasez de los actitudinales, prcticamente igual que en el M1O6.

Tambin encontramos un par de ejemplos en los que, en cambio, encontramos
coherencia entre los tipos de contenidos presentes en los cuadernos del profesor y del
alumno: el M1O1 recoge tanto en el componente dirigido al profesor (en sus objetivos)
como en el que se dirige al alumno, un predominio de los conocimientos conceptuales y
procedimentales, con una escasa presencia de los actitudinales, igual que le ocurre al
M1O2 (aunque en el cuaderno del alumno los contenidos procedimentales son menos
variados). En el cuaderno del alumno del material M1O3 los contenidos ms numerosos
son los conceptuales, con una presencia poco variada de los procedimentales y muy
escasa de los actitudinales, por lo que existe tambin cierta coherencia con el cuaderno
del profesor ya que en ste tambin los conceptuales son los ms numerosos, de hecho,
los nico presentes. El resto de materiales tienen solo componentes dirigidos a los
alumnos: el M1O5 ofrece sobre todo contenidos conceptuales, que predominan
totalmente en el M1O7, mientras que en el M1O8 se acompaan en menor proporcin
por los procedimentales, sencillos y poco variados, y los actitudinales.

Ejem. de presencia de contenidos actitudinales en una actividad:

Recuerda la casa moderna de la plaza de S. Fernando. Comenta con tus compaeros los
problemas de conservacin de las ciudades histricas y/o edificios antiguos. Podis adoptar
diferentes papeles:
- el de propietario de inmuebles ...
- el de promotor de viviendas ...
- el de representante de una asociacin de protectores del Patrimonio ...
- el de poltico ...
- el de director del hotel y/o propietario de restaurantes ...
- el de vecino poco informado ... (pg. 50 del cuaderno de actividades de 12-16 aos del material
M1O2).
MEN SALIR
551
Todos los materiales tienen una organizacin disciplinar y lineal, aunque en el
M1O7 y M1O8 tambin se organizan segn el itinerario de la visita. La seleccin de los
contenidos no es explcita en ningn caso y la secuenciacin en la mayora de materiales
(M1O1, M1O2, M1O3, M1O4 y M1O6) es para un nivel educativo, concretamente
Secundaria. El resto no lo concretan.

No todos los materiales presentan objetivos pero aquellos que los recogen los
presentan bien definidos y concretos (M1O1, M1O2, M1O4 y M1O6, que destaca
porque sus objetivos se dividen por tipos de conocimiento), a excepcin del M1O5 que
recoge unos objetivos muy generales (de hecho son los objetivos generales de los
Gabinetes Pedaggicos como institucin).

Ejem. de objetivos especficos y concretos divididos por tipologas de
conocimiento:

Objetivos
Objetivos generales:
- La aproximacin del alumnado a las distintas etapas histricas, partiendo de los restos de su
cultura material, procurando asociar cambios culturales y cronolgicos con cambios tecnolgicos y
formales.
- Promover actitudes positivas respecto a la preservacin del Patrimonio Histrico.
- Objetivos de conocimiento:
- La aproximacin a los elementos culturales bsicos de los perodos histricos ms notables de la
Prehistoria.
- La aproximacin a los rasgos definitorios de nuestra Protohistoria: las colonizaciones y Tartessos.
- La aproximacin al Arte clsico.
- ...
- ...
- ...
Objetivos de destrezas:
- Usar la cronologa relativa.
- Distinguir los cambios tecnolgicos a travs de la observacin de distintos instrumentos o
herramientas.
- Utilizar adecuadamente un mnimo vocabulario tcnico.
- ...
- ...
Objetivos especficos:
- Apreciar el Patrimonio Arqueolgico como la principal va de conocimiento de nuestro pasado
remoto.
- Disfrutar de la contemplacin directa del Patrimonio Histrico.
- ...
- ...
- ... (pgs. 21-22 del cuaderno del profesorado del M1O6).

De nuevo, no encontramos ningn material que muestre indicios del diseo de
un proyecto educativo global o intentos de elaborar un proyecto conjunto. Tampoco se
recoge el sondeo de las ideas previas de los alumnos del tema tratado.

En cuanto a la flexibilidad y diversidad de contenidos en los materiales de esta
provincia, destacamos slo el caso del material M1O4, nico ejemplar donde
encontramos expresadas las fuentes del contenido que se ofrece tanto la bibliografa
como en notas a pie de pgina, menciones en el texto, etc.

La mayora de materiales presentan una cantidad considerable de contenidos que
pueden convertirse en un obstculo para el aprendizaje en la materia histrica si no
MEN SALIR
552
reciben un tratamiento adecuado, sobre todo a ciertas edades. En varios casos (M1O1,
M1O2, M1O3 y M1O6), estn presentes tanto en el cuaderno del profesor (sin recursos
para su comprensin) como en el del alumno (que recoge escasos recursos que no
cubren todos los contenidos de este tipo que estn presentes en el material). Destacamos
el material M1O6 porque presenta una lnea temporal muy completa que ayuda sobre
todo con la concepcin del cambio y la continuidad a travs del tiempo. El material
M1O7, al tener un solo componente, est en el mismo caso que los cuadernos del
alumno de los anteriores. Los materiales M1O4 y M1O8, el primero con dos
componentes y el segundo con uno solo, contienen estos obstculos para el aprendizaje
sin ningn tipo de tratamiento especfico hacia ellos. Encontramos una excepcin en el
material M1O5 ya que no recoge contenidos de este tipo.

No son materiales ricos en el fomento de diversas actitudes y valores
relacionados con el mbito de la Didctica del Patrimonio y la Didctica de las Ciencias
Sociales. Slo recogen este tipo de contenido y de manera superficial el material M1O2
(fomento de la identidad del Patrimonio y la tolerancia), el M1O4 (la creatividad y la
identidad del Patrimonio), el M1O5 (identidad del Patrimonio) y M1O8 (sensibilidad
esttica y creatividad).

En cuanto la conexin de los contenidos con el currculum oficial, en los
materiales de esta provincia hay una ausencia total de dicha conexin o se da de manera
muy superficial (se menciona la necesidad y se presume que los objetivos y/o
contenidos ofrecidos se relacionan con el programa oficial). En el segundo caso se
encuentran los materiales M1O1, M1O3, M1O6 y M1O8.

Ejem. de conexin con el currculum oficial:

Recomendamos igualmente que el trabajo se integre en el diseo curricular. Para ello lo ms
conveniente es la programacin de las actividades en el momento adecuado del calendario escolar
y que stas se estructuren en fases ... (pg. 21 del cuaderno del profesorado del M1O6).

La coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar no es de las ms
destacadas entre los materiales analizados, ya que a la mayor presencia en los cuadernos
del alumno de recursos para la comprensin de contenidos que pueden suponer un
obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje en relacin a la materia histrica y de
actitudes y valores relacionados con esta rea, hay que aadir los desfases en la
tipologa y proporcin de contenidos entre los objetivos y actividades que se ofrecen a
los alumnos, tal y como vemos en el anlisis de esta variable en prrafos anteriores.
Adems tambin encontramos ejemplos de materiales que slo ofrecen conocimiento
escolar (M1O7 y M1O8), e incluso un caso, ms excepcional, de un material que slo
oferta conocimiento profesional (M1O5), un material ms de carcter complementario,
en el que el profesor debe construir el conocimiento escolar que debe presentar a sus
alumnos.

En la provincia M2 observamos materiales donde los contenidos actitudinales
son escassimos (M2O5) o brillan por su ausencia (M2O1, M2O2, M2O3 y M2O4),
oscilando entre el predominio de los conceptuales con una presencia puntual de los
procedimentales (M2O1 y M2O3) o al revs (M2O2 y M2O4), observando el caso del
M2O5 donde ambos tipos de contenidos estn prcticamente en la misma proporcin.

MEN SALIR
553
La organizacin del conocimiento es siempre disciplinar y totalmente lineal, con
una seleccin de los contenidos que no se muestra expresamente y una secuenciacin
explcita y concreta, para un nivel educativo: M2O1 (Secundaria), M2O2 (Secundaria),
M2O3 (Secundaria) y M2O5 (Secundaria post-obligatoria). Slo el material M2O4 no
tiene una secuenciacin clara de los contenidos.

En cuanto a las caractersticas de los objetivos de enseanza, slo podemos
analizar los que presenta el material M2O5 ya que el resto no los recoge: son bastante
especficos y concretos en relacin al tema tratado.

Igual que en la provincia anterior no encontramos ningn material que muestre
indicios del diseo de un proyecto educativo global o intentos de elaborar un proyecto
conjunto. Tampoco se recoge el sondeo de las ideas previas de los alumnos del tema
tratado ni observamos ningn indicio de flexibilidad y diversidad de contenidos en estos
materiales.

Todos los materiales coinciden en presentar un buen nmero de contenidos que
pueden ser un obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje sino reciben un
tratamiento adecuado, propios de la materia histrica, con escasos recursos para dicho
tratamiento, aunque destacamos el caso del material M2O5 que tambin muestra estos
recursos en el cuaderno del profesor, lo que no suele ser frecuente (en los cuadernos del
profesor se recogen obstculos propios de la materia sin ningn tratamiento concreto).

De nuevo, encontramos materiales que no destacan por la abundancia de valores
y actitudes relacionados con el mbito de las Ciencias Sociales. Slo algunos materiales
los recogen y de manera muy puntual: M2O1 (fomento de la capacidad investigadora
cientfica), M2O2 (fomento de la sensibilidad esttica) y M2O4 (fomento de la
capacidad investigadora cientfica).

No hay una conexin explcita con el currculum oficial en ninguno de los
materiales a excepcin del M2O5, donde si se recoge un apartado concreto donde los
contenidos que presenta el material se relacionan con diversas reas de conocimiento,
aunque la relacin con el programa oficial no se concreta mucho ms.

En cuanto a la coherencia del conocimiento profesional y el escolar, la mayora
de materiales ofrecen nicamente conocimiento escolar, a partir del cual el profesor
deber elaborar su conocimiento profesional. El M2O5 si presenta ambos tipos de
conocimiento, aunque el conocimiento profesional se reduzca como en muchos casos a
unas orientaciones didcticas muy originales, algunos objetivos de enseanza y sobre
todo, informacin disciplinar de corte enciclopdico. A pesar de ello hay que destacar
que en las variables analizadas en esta subcategora hay total coherencia entre el
conocimiento profesional y el escolar que ofrecen los componentes de este material.

La provincia M3 es algo ms variada en la proporcin de sus contenidos pero
coincide con la anterior y con otros materiales analizados en que los contenidos
actitudinales aparecen siempre en minora respecto al resto. Aparte de este hecho, hay
que sealar que en el M3O1 vemos un predominio de los conceptuales en los objetivos
e informacin disciplinar y la presencia abundante de los procedimentales en las
actividades (en la actualizacin que existe de este cuaderno encontramos la
preponderancia de ambos tipos de conocimientos). En el M3O2 tambin encontramos
MEN SALIR
554
de nuevo un equilibrio entre los contenidos conceptuales y procedimentales frente a la
presencia menor de los actitudinales (aunque ms destacada que en otros materiales), de
la misma manera que en el material M3O5, M3O6 y M3O7. Igual ocurre en el M3O3,
aunque en la actualizacin de la que disponemos del cuaderno del alumno disminuye el
nmero de contenidos procedimentales a favor de los actitudinales. En el M3O4 los
procedimentales dominan sobre el resto de contenidos.

La organizacin disciplinar esta presente en casi todos los materiales aunque
tambin aparece la organizacin de los contenidos a partir del itinerario de la visita
(M3O1, M3O2 y M3O3). El material ms excepcional en este aspecto es el M3O4 que
organiza los conocimientos tanto a travs del itinerario de la visita a realizar como a
travs del criterio de centro de inters. En todos ellos el conocimiento se presenta
linealmente y su seleccin no es explcita a excepcin de los materiales M3O1 y M3O5
donde si se muestran algunos de los criterios que se tomaron para dicha seleccin. La
secuenciacin del conocimiento es bastante diversa: M3O1, el M3O5 y el M3O7 para
un nivel (Secundaria), el M3O2 para un ciclo (tercer ciclo de Primaria), el M3O3 para
un ciclo (primer ciclo de Secundaria Obligatoria), M3O6 para un ciclo (segundo ciclo
de Secundaria Obligatoria). nicamente el material M3O4 no tiene una secuenciacin
definida.

Ejem. de actividad que responde a un centro de inters concreto (en este caso
mi barrio) para relacionarlo con nuevos contenidos:

Valora lo que tiene tu barrio y lo que le falta, y realiza tu propuesta de mejoras (pg. 8 del
material M3O4).

Los objetivos que recogen alguno de los materiales de esta provincia (M1O1,
M3O5 y M3O6) son algo generales, poco concretos en relacin al tema tratado, por lo
que son tambin poco operativos.

De nuevo no encontramos ningn material que muestre indicios del diseo de un
proyecto educativo global, aunque podemos considera que el M3O7 realiza un pequeo
intento al tener componentes para dos niveles educativos, aunque no se conectan de
ningn modo y faltan otros niveles educativos. En cuanto al sondeo de las ideas previas
de los alumnos del tema tratado si que encontramos actividades que pueden servir para
este propsito en los materiales M3O1, M3O3 (tanto en el material ms antiguo como
en la actualizacin) y el M3O6 (aunque de manera poco exhaustiva). Si coincide con las
anteriores provincias en no presentar ningn indicio de flexibilidad y diversidad de
contenidos.

La mayora de los materiales presentan contenidos que pueden suponer un
obstculo propio de la materia histrica para el proceso de enseanza-aprendizaje (a
excepcin del material M3O4 y el cuaderno del alumno del M3O7). En el caso de los
materiales con componentes para el profesor y el alumno, los primeros no incluyen un
tratamiento especfico de estos contenidos mientras los segundos si los presentan,
aunque no en un nmero muy destacado en esta provincia, como ocurre en el M3O1, en
el M3O3 en cuyo cuaderno del alumno actualizado estn en mayor cantidad, y en el
M3O5. Hay que sealar que en esta provincia encontramos algn caso donde los
cuadernos del profesor tambin contienen estos recursos que ayudan para la
comprensin de estos contenidos como le ocurre al material M3O6, que adems los
seala explcitamente, y el M3O7, que curiosamente no presenta estos contenidos en el
MEN SALIR
555
cuaderno del alumno. Por ltimo, observamos estos contenidos en el material M3O2,
con un solo componente, con escasos recursos para su comprensin.

Ejem. de presencia de obstculos propios de la materia histrica en un cuaderno
del profesor, sin recursos que ayuden a su comprensin:

Orientada de oeste a este, est constituida por una agrupacin de edificaciones de distintas fechas
que la dotan del natural eclecticismo de muchas edificaciones religiosas de la provincia. Esta serie
de aadidos a lo largo del tiempo se traducen en un exterior que, aunque disimulan su primitivo
origen mudjar, le otorgan un carcter de sencillez (pgs. 27-28 del cuaderno del profesor del
M3O3).

Menos el material M3O5, el resto recogen valores y actitudes aunque con un
tratamiento puntual: M3O1 (fomento de la identidad con el Patrimonio y el ejercicio de
la imaginacin, creatividad y sensibilidad artstica, tambin en la actualizacin), M3O2
(fomento de la identidad con el Patrimonio), M3O3 (es una aportacin de la
actualizacin del cuaderno del alumno apareciendo el fomento de la empata, la
capacidad investigadora cientfica y el respeto hacia otras culturas), M3O4 (fomento de
la capacidad investigadora cientfica y la actitud crtica), M3O6 (fomento de la
cooperacin e individualidad en los objetivos que aparecen en el cuaderno del profesor
y que queda reducido al fomento de la individualidad en el cuaderno del alumno) y
M3O7 (fomento de la creatividad, cooperacin y capacidad investigadora).

En la mayora de los materiales no existe una conexin explcita con el
currculum oficial, aunque destacamos dos materiales en los que si aparece: en el M3O1
aparece una relacin directa con el programa oficial slo en el componente ms antiguo,
desapareciendo en la actualizacin, y en el M3O6 tambin encontramos un apartado
concreto en el cuaderno del profesor donde se relacionan los contenidos ofrecidos en el
material con el programa escolar oficial.

En general hay una buena coherencia entre el contenido profesional y el escolar
ofrecido en los materiales con excepcin de desfases leves en la presencia de recursos
para la comprensin de obstculos propios de la materia ya sealados y algn caso en la
presencia de valores y actitudes. Slo hay diferencias en los contenidos en los dos casos
de actualizacin del material (M3O1 y M3O3), que tambin se seala en el prrafo
correspondiente y las diferencias se dan en el conocimiento escolar. Hay varios
materiales que slo ofrecen este tipo de conocimiento: M3O2, M3O4 y M3O7.

La provincia M4 tampoco destaca por contener un nmero considerable de
contenidos actitudinales. En la mayora estn prcticamente ausentes o son muy
escasos. Con respecto al resto de contenidos, hay varios materiales donde los
conceptuales y procedimentales se presentan prcticamente en la misma proporcin
(M4O3 y M4O6) y otros donde los conceptuales son los contenidos predominantes
(M4O1, M4O2, M4O4 y M4O5).

Casi todos los materiales presentan una organizacin disciplinar e influenciada
por el itinerario a seguir durante la visita (M4O1, M4O2, M4O4 y M4O6), aunque esta
influencia falta en algunos ejemplares (M4O3 y M4O5). En todos ellos el conocimiento
se presenta de manera lineal y su seleccin no se realiza a travs de criterios explcitos,
a excepcin del M4O2 que presenta alguno de estos criterios pero de manera muy
general. La secuenciacin del conocimiento slo aparece claramente en algunos
MEN SALIR
556
materiales, siempre para uno o varios niveles educativos (M4O2 para Secundaria,
M4O4 para Primaria, y M4O6 para Secundaria), mientras que no se explicita en otros
(M4O1, M4O3 y M4O5).

Slo dos materiales tienen objetivos de enseanzas (M4O2 y M4O5) y son muy
generales, poco operativos y concretos.

Ejem. de objetivos algo generales en relacin al tema tratado:

- Valorar las cualidades de los distintos soportes y tcnicas (lienzo, metal, papel, dibujo, material
ptreo, leo, cera, lpiz, etc...), que utilizan los artistas.
- Conocer las distintas posibilidades que ofrecen sus herramientas y cmo stas condicionan los
resultados finales.
- Aproximarse a los distintos periodos de arte y las visiones que se tienen de ellos ... (pg. 5 del
guin de visita para el profesorado del material M4O5).

indicios del diseo de un proyecto educativo global a excepcin del M4O4 que en dos
componentes recoge varios niveles educativos, pero no se presentan con orientaciones
didcticas que vinculen los contenidos, objetivos de enseanza, etc. Tampoco se recoge
el sondeo de las ideas previas de los alumnos del tema tratado ni observamos ningn
indicio de flexibilidad y diversidad de contenidos en estos materiales.

Los materiales de esta provincia tienen gran cantidad de contenidos que pueden
suponer un obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje y que son propios de la
materia histrica. Varios de ellos (M4O1, M4O2 y M4O5), son materiales de un solo
componente que no presenta ningn tratamiento especfico para estos contenidos, con lo
que difcilmente pueden llegar a ser comprendidos y adquiridos por los alumnos. El
resto de materiales si presentan algunos recursos que ayudan a la comprensin de estos
contenidos, aunque son escasos en relacin a los contenidos presentes. En el caso del
M4O4 con un componente para el profesor y otro para el alumno, estos recursos solo
aparecen en el cuaderno del alumno.

No son materiales que fomenten gran cantidad de valores y actitudes
relacionados con el mbito de las Ciencias Sociales, destacando el M4O1 y el M4O3
que ejercitan la capacidad investigadora cientfica y el M4O6 que trabaja actitudes y
capacidades como la cooperacin, la actitud crtica, la identificacin con el Patrimonio y
su conservacin, ambos de manera muy puntual.

Ejem. de actividad que fomenta de la capacidad investigadora:

Consulta la bibliografa a tu alcance y anota algunos datos sobre los llamados pueblos brbaros
...................................................................................... (pg. 4 del cuaderno del alumno de 2 de
E.S.O. del material M4O3).

No hay una conexin explcita con el currculum oficial en ninguno de los
materiales a excepcin del M4O2, donde se ofrece un apartado con esta informacin
pero de manera muy general a modo de introduccin a las orientaciones didcticas.

Slo hay un material, el M4O4, donde podemos analizar la coherencia entre el
conocimiento profesional y escolar, ya que el resto slo ofrece contenido escolar. Este
material tiene una buena coherencia entre ambos tipos de conocimiento, con la nica
MEN SALIR
557
diferencia, ya sealada en prrafos anteriores, de que los obstculos al aprendizaje
propios de la materia slo tienen recursos para su comprensin en el cuaderno dirigido
al alumno.

Los materiales en la provincia M5 son bastante semejantes en cuanto a los
contenidos que aparecen en ellos y su proporcin. As todos ellos, tantos los que tienen
un solo componente como aquellos con varios (existiendo coherencia en todos los
casos), presentan un predominio de los contenidos conceptuales y procedimentales, con
una aparicin bastante menos de los actitudinales. En el M5O1 cuyo cuaderno del
profesor presenta objetivos para todos los niveles, en general presenta esta caracterstica
aunque hay que destacar que en estos objetivos la importancia de los conceptuales va
creciendo a medida que ascendemos en el nivel educativo. Los materiales M5O4, M5O5
y M5O6 tienen contenidos actitudinales algo ms abundantes aunque quedndose an
lejos de la proporcin en que se encuentran de los otros contenidos.

La organizacin del conocimiento es disciplinar y totalmente lineal en todos los
materiales de esta provincia y tipologa patrimonial, con una seleccin de los contenidos
que no se muestra expresamente en casi todos los ejemplares a excepcin del M5O1 y
M5O5, donde se comparten algunos criterios de seleccin de contenidos y propsitos
del material. La secuenciacin es explcita y concreta en casi todos los materiales,
adems de variada: M5O1 (segundo y tercer ciclo de Primaria), M5O2 (Primaria y
Secundaria), M5O3 (Secundaria), M5O4 (Primaria y Secundaria), M2O5 (Secundaria y
Bachillerato), M5O7 (tercer ciclo de Primaria) y M5O8 (primer ciclo de Primaria,
segundo y tercer ciclo de Primaria y Secundaria). Slo el material M5O6 no concreta la
secuenciacin de su contenido.

Los objetivos se presentan de manera muy distinta segn los materiales. Para
empezar, no estn presentes en los materiales M5O2, M5O3 y M5O6. Encontramos
casos con objetivos ms especficos y operativos como el M5O1 (aunque en este
material los objetivos se mezclan y confunden con la secuencia de contenidos) y el
M5O4 (que adems presenta una progresin de objetivos para todos los niveles
educativos), pero tambin otros materiales que presentan unos objetivos algo generales
y poco operativos (M5O5, M5O7 y M5O8). El M5O8, a pesar de ser objetivos muy
generales, ofrece una progresin de estos contenidos para varios niveles educativos.

Esta provincia destaca por poseer materiales que se acercan a la idea de un
proyecto educativo global (orientaciones y actividades para todos los niveles educativos
con objetivos relacionados en progresin por sus contenidos y complejidad) o hacen
algunos intentos para realizarlos. Es el caso del material M5O1, que recoge en su
cuaderno del profesor objetivos para todos los niveles en progresin de complejidad,
aunque despus slo tenemos actividades para un solo nivel educativo, del M5O2 que
tambin presenta objetivos tanto para el nivel de Primaria y Secundaria, con algunas
actividades para ambos niveles o del M5O5 (igual que el anterior pero para Secundaria
y Bachillerato). Ms conseguidos en este sentido estn los materiales M5O4 (con
progresin de objetivos y contenidos y cuadernos con actividades concretas para cada
nivel) y los materiales M5O7 y M5O8, a los que slo le faltan algn nivel educativo
(slo Infantil en el primero e Infantil y Bachillerato en el segundo) para presentar unos
proyectos educativos globales completos.

MEN SALIR
558
un sondeo de las ideas previas de los alumnos del tema tratado ni observamos ningn

Los materiales de esta provincia tienen gran cantidad de contenidos que pueden
suponer un obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje y que son propios de la
materia histrica, con excepcin del M5O6 que los contiene puntualmente. Varios de
ellos, tanto con uno como con varios componentes, los recoge sin un tratamiento
especfico que ayuden a la comprensin de dichos contenidos (M5O1, M5O2 y M5O4).
El resto tambin presentan estos contenidos pero recogen algunos recursos para facilitar
dicha comprensin, aunque suelen ser escasos: el M5O3, los cuadernos del alumno de
M5O5 (hay menos obstculos propios de la materia en el nivel inferior), los cuadernos
del alumno del M5O7 y los cuadernos del alumno del M5O8.

Ejem. de actividad como recurso para la comprensin de obstculos propios de
la materia histrica (concepcin temporal):

Los fenicios se asentaron en nuestras costas hace mucho tiempo, sobre el ao 600 a.C., pero
cuando se estudian hechos ocurridos hace tanto tiempo es preferible dar la fecha en siglos. Coloca
al lado de cada fecha el siglo que corresponde:
Ao Ao
*732: *914
*678 a.C. *423 a.C.
*123 a.C. *1563
(pg. 14 del cuaderno del Alumno de Educacin Secundaria Obligatoria).

En algunos materiales aparecen actitudes y valores a destacar, aunque de manera
siempre muy puntual: en el M5O1 aparece el fomento de la creatividad, la capacidad
investigadora cientfica y la identificacin con el Patrimonio en el cuaderno del profesor
mientras que en del alumno se trabaja la autonoma; en el M5O2 aparece la creatividad
y la sensibilidad esttica (Primaria) adems de la capacidad investigadora cientfica
(Secundaria); en el M5O5 se recoge el fomento de la creatividad y la sensibilidad
esttica en el cuaderno de Secundaria (que desaparecen en el cuaderno de Bachillerato);
en el M5O7 se trabajan diversos valores y actitudes en los cuadernos del alumno (la
sensibilidad esttica, la creatividad y la identificacin con el Patrimonio en Primaria, la
cooperacin, la sensibilidad esttica, visin crtica e identificacin con el Patrimonio en
Secundaria y la visin crtica e identificacin con el Patrimonio en Bachillerato); y en el
M5O8 aparece el fomento de la sensibilidad esttica, la creatividad, la cooperacin y la
identificacin con el Patrimonio en todos los cuadernos del alumno.

La provincia tambin presenta cierta variedad en la conexin de sus materiales
con el currculum oficial, y as en los materiales M5O2, M5O3, M5O6, M5O7 y M5O8
no se recoge esta relacin explcita y directa con el programa educativo oficial, el
M5O1 la menciona, pero de manera muy superficial, y slo los materiales M5O4 y
M5O5 presentan apartados especficos donde esta relacin se da de manera ms
detallada.

Ejem. de insercin de los contenidos de la visita en el currculum oficial:

Con respecto al rea de Ciencias Sociales, la exposicin es un recurso didctico de primer orden
hacia los contenidos dedicados a las manifestaciones artsticas, que para este nivel educativo
MEN SALIR
559
[Educacin Secundaria Obligatoria] arrancan desde la Edad media hasta la actualidad (pg. 2 del
cuaderno del Profesor del material M5O5).

Aparte de aquellos materiales que slo ofrecen conocimiento escolar (M5O2,
M5O3 y M5O6), en el resto parece existir una buena coherencia entre el conocimiento
profesional y el escolar, slo con pequeos desfases en algunos casos en la aparicin de
recursos para la comprensin de obstculos propios de la materia y el fomento de
actitudes y valores que aparecen directamente en las actividades (M5O5, M5O7 y
M5O8). Los materiales M5O1 y M5O4 tienen total coherencia en todos los aspectos
entre ambos tipos de conocimientos, lo que es destacable pues es ms frecuente la
presencia de leves desfases.

En la provincia M6 coinciden todos los materiales en presentar en todos sus
componentes un predominio de los contenidos conceptuales, seguidos de cerca por los
procedimentales, siendo los actitudinales menos numerosos. Slo en el M6O4 los
objetivos de Primaria presentan un equilibrio entre los tipos de contenidos, volviendo a
la proporcin comentada anteriormente en los objetivos de Secundaria.

Ejem. de presencia de contenidos actitudinales en algunas actividades:

Por qu los molinos estn abandonados y sin uso? Posibles alternativas (pg. 11 del cuaderno
del alumnado del material M6O2).

Todos los materiales presentan una organizacin disciplinar e influenciada por el
itinerario a seguir durante la visita adems de presentar los contenidos de manera lineal.
En todos los cuadernos del profesor aparece un apartado donde se expresan los
propsitos de los materiales y se expone explcitamente los criterios de seleccin de los
contenidos, adems de presentar una secuencia de los contenidos relacionada con los
objetivos. La secuenciacin de los contenidos suele ser para un nivel educativo
(Secundaria) a excepcin de los materiales M6O4 y M6O5 que contemplan dos niveles
(tercer ciclo de Primaria y Secundaria en el primero y segundo ciclo de Primaria y
Secundaria en el segundo).

Esta provincia destaca por desarrollar en sus orientaciones didcticas unos
objetivos de enseanza bien definidos, concretos y muy operativos, que incluso en el
material M6O4 se dividen por niveles educativos mostrando una progresin en
complejidad y nmero a medida que ascendemos por los niveles educativos. Se
relacionan directamente con el rea de las Ciencias Sociales.

No hay, sin embargo, muchos ejemplos que muestren un proyecto educativo
global ya que muchos se dirigen a un solo nivel educativo y otros que presentan ms de
uno se han realizado claramente de manera independiente, caso del material, M6O5. El
ms cercano a un proyecto educativo global es el M6O4, faltando algunos niveles para
que ste estuviera completo.

indicios de flexibilidad y diversidad de contenidos en estos materiales. Si que
observamos sin embargo que la mayora de materiales, a excepcin del M6O1,
contienen actividades en sus cuadernos del alumno que podran servir para el sondeo de
ideas previas de los temas tratados, lo que puede fomentar un aprendizaje significativo
en muchos casos.
MEN SALIR
560
Ejem. de actividades que sondean ideas previas:

Busca en el diccionario este trmino de Patrimonio Etnogrfico y escrbelo (pg. 1 del cuaderno
del alumnado del material M6O2).

Todos los materiales presentan una cantidad considerable de contenidos
relacionados con los obstculos propios de la materia histrica, apareciendo en todos los
casos sin un tratamiento especfico en los cuadernos del profesor (aunque se mencionan
explcitamente en los objetivos como en el caso del material M6O5) pero recogiendo
actividades relacionadas que ayudan a su comprensin en los cuadernos del alumno.

El fomento de actitudes y valores diversos aparece puntualmente en algunos
materiales: as slo se recoge en el cuaderno del alumno en el M6O2 (cooperacin y
visin crtica de la realidad), en todos los componentes en el M6O4 (cooperacin y
solidaridad en Primaria y la identificacin con el Patrimonio en Secundaria), igual que
en el M6O5 (la identificacin con el Patrimonio).

Tambin aparece en todos los materiales una insercin explcita de los
contenidos de stos en el currculum oficial, con apartados especficos, en los que se
contemplan en muchas ocasiones la relacin con ciclos anteriores y posteriores al que se
dirige directamente.

Ejem. de insercin curricular de los contenidos ofrecidos en el material:

Pero adems el Patrimonio puede, y en nuestra opinin debe, convertirse en un conjunto de
objetos de estudio a partir del cual pueden articularse multitud de unidades didcticas en todos los
niveles y ciclos de enseanza, prioritaria, aunque no exclusivamente, en las reas de Conocimiento
del Medio en Educacin Primaria, Ciencias Sociales en E.S.O. y Geografa, Historia y Arte en
Bachillerato. El Patrimonio Histrico rene la doble perspectiva: cientfica en cuanto a su entidad y
psicolgica en cuanto a su cercana y capacidad de motivacin para el alumno. De ah se derivan
sus grandes posibilidades didcticas como objeto de estudio (pg. 6 del cuaderno del profesor del
M6O5).

La coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, es en general
buena, con algunos desfases ya sealados en aspectos como el sondeo de las ideas
previas, los recursos para la comprensin de obstculos propios de la materia (slo en el
cuaderno del alumno) y la aparicin de valores y actitudes a fomentar:

La provincia M7 recoge unos materiales, que como en otras, destacan por la
escasez real de contenidos actitudinales frente a los otros tipos de conocimiento. En
gran parte de ellos, los conceptuales y procedimentales estn prcticamente en la misma
proporcin (M7O3, M7O4, M7O5, M7O6, M7O7, M7O8, M7O9, M7O10, M7O11,
M7O12 y M7O13), ya tengan uno o varios componentes. En el M7O1 el cuaderno del
profesor y su cuaderno del alumno correspondiente los procedimentales predominan
sobre el resto (aunque tiene dos componentes complementarios, en los cuales hay un
predominio de los procedimentales junto a un equilibrio del resto y un predominio total
de los conceptuales, respectivamente). En el M7O2 tambin los procedimentales son los
ms abundantes, al menos en los objetivos, ya que debido al predominio de la
informacin disciplinar, los conceptuales son en realidad los ms numerosos.

MEN SALIR
561
Ejem. de objetivo de tipo procedimental:

- Fomentar la observacin directa del objeto, desarrollar la percepcin visual y adquirir hbitos
(pg. 3 del material M7O2).

materiales de esta provincia, al igual que en otras provincias ya analizadas, con una
seleccin de los contenidos no explcita sin la aparicin de criterios de ningn tipo. La
secuenciacin del conocimiento no se especifica en ningn material a excepcin del
M7O9, que presenta objetivos para los niveles de Primaria, Secundaria y Post-
Obligatoria, aunque la secuenciacin no esta tan clara en las actividades.

La especificacin de los objetivos depende mucho de cada material: en el M7O1
los objetivos son bastante especficos y concretos, igual que en el M7O9 (que los divide
segn diferentes reas de conocimiento), mientras que en el M7O2 son vagos y poco
especficos y los del M7O11 tambin son algo generales.

En esta provincia no encontramos ningn material que muestre indicios del
diseo de un proyecto educativo global a excepcin del M7O9 que presenta objetivos
para varios niveles (slo faltara Infantil), pero despus no lo concreta en las actividades
al presentar una parrilla nica.

Igual que en casos anteriores no encontramos ningn material que muestre un
sondeo de las ideas previas de los alumnos del tema tratado ni observamos ningn

En cuanto a la presencia de obstculos propios de la materia histrica y de
recursos que sirvan para su mejor comprensin, es variable: hay un grupo de materiales
que presentan gran nmero de estos contenidos sin ningn tipo de tratamiento
especfico (el M7O2 que los recoge abundantemente en la informacin didctica y
disciplinar pero no as en las actividades, el M7O3, el M7O6, el M7O7 y el M7O8), y
otro grupo de materiales que tambin presenta estos contenidos pero con algunos
recursos para su comprensin pero ms bien escasos (el M7O4 y M7O5, que slo
presenta recursos para el vocabulario especfico, y el M7O9, el M7O11, el M7O12 y el
M7O13). El M7O10 tiene pocos contenidos que supongan un obstculo para el proceso
de enseanza-aprendizaje y el M7O1 los presenta de manera explcita en su cuaderno
del profesor y del alumno, donde tambin recoge recursos para superar dichos
obstculos (en los cuadernos complementarios que se asocian a este material se
presentan tambin estos contenidos pero sin un tratamiento especial).

En el fomento de actitudes y valores relacionados con el mbito de las Ciencias
Sociales, los materiales de esta provincia tambin los recoge pero de manera muy
puntual: la capacidad investigadora cientfica en el M7O1; de la sensibilidad esttica, la
creatividad, la cooperacin y la identificacin del Patrimonio en el M7O2; de la
creatividad en el M7O4; de la creatividad, cooperacin e identificacin del Patrimonio
en el M7O5; de la sensibilidad esttica en el M7O6; la sensibilidad esttica e
identificacin con el Patrimonio en el M7O7, el M7O8 y el M7O9; de las actitudes de
igualdad y respeto entre sexos en el M7O10; la identificacin del Patrimonio en el
M7O11 y M7O13; y de la capacidad investigadora cientfica y la identificacin con el
Patrimonio en el M7O12.

MEN SALIR
562
La relacin de los contenidos ofrecidos por estos materiales con el currculum
oficial es como mucho superficial en los materiales M7O1, M7O2 y M7O10. En el resto
no existe ninguna conexin con el programa educativo oficial.

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, slo
podemos analizarla en algunos materiales (M7O1, M7O11, M7O12 y M7O13) y es
bastante buena, slo con leves desfases en la presencia de recursos para superar los
obstculos propios de la materia histrica ya analizados en prrafos anteriores.

La provincia M8 presenta algunas caractersticas en comn con otras, como es la
escasa presencia de los contenidos actitudinales en general. Despus encontramos
diferencias en la proporcin entre conceptuales y procedimentales, incluso entre
componentes de un mismo material. As en el M8O2 el cuaderno del profesor solo
presenta contenidos conceptuales mientras que en el del alumno, aunque predominan
tambin stos, la presencia de los procedimentales es considerable. En el M8O3, aparte
del predominio de los conceptuales en la informacin disciplinar tpica, en los objetivos
del cuaderno del profesor encontramos la preponderancia de contenidos conceptuales y
procedimentales, mientras que en el cuaderno del alumno que le corresponde los
segundos son mucho ms abundantes (un cuaderno que consiste en una actualizacin de
la visita a realizar, sin embargo, recoge una gran cantidad de conceptuales frente a la
presencia puntual de los procedimentales). En el cuaderno nico del M8O4 los
contenidos ms numerosos son los procedimentales aunque los procedimentales
tambin son muy importantes. En el M8O5 tambin se detecta un predominio de ambos
tipos de contenidos en ambos componentes, igual que en el M8O8 y todos sus
componentes, mientras que en el cuaderno nico del M8O7 los conceptuales son algo
ms numerosos que los procedimentales, ocurriendo justo al revs en el M8O9, tambin
cuaderno nico.

Los dos casos ms particulares son los de los materiales M8O1 y M8O6: el
primero es un cuaderno nico, que tanto en sus objetivos como en sus actividades
presenta un predominio de los procedimentales y actitudinales, frente a la minora de los
conceptuales, mientras que el segundo, aparte de la acostumbrada preponderancia de los
conceptuales por la cantidad de informacin disciplinar que se ofrece a los profesores,
ofrece objetivos para Primaria donde los contenidos ms abundantes son los
procedimentales y objetivos para Secundaria donde los conceptuales y procedimentales
son igualmente numerosos, estando en coherencia con las actividades de los cuadernos
dirigidos a ambos niveles.

materiales de esta provincia, al igual que en otras provincias ya analizadas, a excepcin
del M8O1 donde tambin se organizan por centros de inters. La seleccin de los
contenidos no se explicita a excepcin del M8O5 y el M8O6 donde aparecen algunos
criterios generales. La secuenciacin del conocimiento varia segn el material, desde los
ms especficos que contemplan algn ciclo dentro de un nivel educativo (el M8O1 para
segundo o tercer ciclo de Primaria, el M8O5 para el primer ciclo de Secundaria y el
M8O3 para el segundo ciclo de Primaria), hasta aquellos que se dirigen a un nivel
educativo (el M8O2 para Primaria y el M8O4 para Secundaria) o a varios (el M8O6
tanto para Primaria como Secundaria, el M8O8 para Secundaria y Bachillerato). Slo
encontramos dos materiales (el M8O7 y el M8O9) que no tienen una secuenciacin
clara.
MEN SALIR
563
En cuanto a la presencia y concrecin de los objetivos de enseanza, slo los
encontramos en algunos materiales (M8O1, los componentes antiguos del M8O3,
M8O5, M8O6, M8O8 y M8O9), aunque son todos bastante concretos y especficos en
relacin con el tema tratado, sin salir del mbito de las Ciencias Sociales.

Slo tres materiales presentan un diseo cercano a un proyecto educativo global:
el M8O8 en el que hay una progresin de objetivos, contenidos y actividades pero solo
para los niveles educativos superiores, Secundaria y Bachillerato, por lo que el proyecto
se encuentra incompleto y el M8O9 tambin recoge una progresin de objetivos para
Primaria y Secundaria, aunque no est tan clara en las actividades. El proyecto ms
completo es el que presenta el material M8O6 ya que se recogen orientaciones tanto
para Primaria, Secundaria y algunas indicaciones para Bachillerato, aunque slo
tenemos cuadernos del alumno para Primaria y Secundaria.

Imagen 79. Ejemplo de recurso para la comprensin de obstculos propios de la materia histrica (cambio
y continuidad a travs de la historia), en este caso la comparacin de diversas fases en el crecimiento de
una ciudad (pg. 3 del cuaderno de actividades de Educacin Secundaria en el material M8O4).

MEN SALIR
564
un sondeo de las ideas previas de los alumnos del tema tratado ni observamos ningn
indicio de flexibilidad y diversidad de contenidos en estos materiales, a excepcin del
M8O8 donde se explicitan algunas fuentes de conocimiento.

Hay variedad en cuanto a la presencia de obstculos propios de la materia. As
hay algunos materiales donde son pocos numerosos (el M8O1 con recursos para su
comprensin, el M8O2, y el M8O3). En el resto son bastante numerosos, aunque
algunos los complementan con un tratamiento especfico para su comprensin de
diverso tipo (el M8O4, M8O6 slo en su cuaderno de Secundaria, y el M8O9) y otros
no (M8O5, M8O7 y M8O8).

Cuadro 51. Cuadro resumen de la CATEGORA C.3., referida al conocimiento didctico especfico en los
de materiales de otras tipologas patrimoniales.

La mayora de materiales fomentan en sus actividades algunas actitudes y
valores relacionados con el mbito de las Ciencias Sociales (a excepcin del M8O7, el
M8O8 y el M8O9), aunque de manera puntual y algo superficial: se fomenta la
sensibilidad esttica, la cooperacin, la capacidad investigadora, la identidad con el
Patrimonio y otras actitudes en el M8O1; la creatividad en el M8O2; la capacidad
investigadora cientfica en el M8O3; la identidad con el Patrimonio en el M8O4; la
didctica especfica.

a. Predominan los contenidos conceptuales y procedimentales.
b. La organizacin del conocimiento histrico artstico y
patrimonial es fundamentalmente disciplinar y lineal.
patrimonial suele ser explcita y lo ms frecuente es que se
organice en torno a un ciclo o parte de l.
d. La seleccin de contenidos no es explcita en casi ninguno de los
materiales, aunque los contenidos son lo suficientemente
e. Slo se explicitan los objetivos en un 394% de los materiales y
se relacionan principalmente con el rea de las Ciencias Sociales.
Los objetivos en muchos casos son algo vagos y generales,
aunque en otros si estn bien definidos, son concretos y
operativos, etc.
f. Slo en casos puntales puede comprobarse un proyecto educativo
global.
conocimiento.
i. El 951% de los materiales presentan obstculos propios de la
materia (sobre todo multicausalidad y cambio y continuidad en el
tiempo.). De ellos, el 655% presentan algn tipo de recurso para
su comprensin.
j. Es frecuente encontrar conocimientos que llevan al ejercicio de la
autonoma, la cooperacin, la creatividad, etc., aunque se
presenten puntualmente en relacin con el resto de
conocimientos.
k. El 328% de los materiales presentan una relacin con el
currculo oficial del rea, aunque suele ser bastante superficial.
MEN SALIR
565
cooperacin, autonoma y la identidad con el Patrimonio en el M8O5; y la creatividad,
la imaginacin, sensibilidad esttica y la identidad con el Patrimonio en el M8O6.

La mayora de materiales no tienen una conexin explcita con el currculum
oficial. La nica excepcin es el M8O1 con un apartado especfico y concreto que
relaciona los contenidos y actividades del material con el programa oficial.

Ya hemos visto en los prrafos anteriores como muchos materiales tienen los
tpicos desfases en cuanto al fomento de contenidos relacionados con actitudes y valores
dentro de las Ciencias Sociales y la presencia de los recursos para la comprensin de
obstculos propios de la materia (ambos aspectos ms frecuentes en los cuadernos del
alumno). Ms preocupante es la incoherencia entre el conocimiento profesional y el
escolar en la proporcin y tipos de conocimientos presentes, que se observa en el
M8O2, tal y como hemos descrito en el prrafo correspondiente al anlisis de esta
variable.


De nuevo, tras la descripcin de las variables de la ltima subcategora,
podemos realizar unas primeras valoraciones que ampliaremos en el captulo donde
realizaremos la discusin final de los datos obtenidos. Esta subcategora se dedicada a
analizar los aspectos de la Didctica Especfica, en este caso de la Didctica del
Patrimonio y, en general, de la Didctica de las Ciencias Sociales, englobada en la
categora C dedicada a mostrar que se ensea a travs de estos materiales.

La primera variable que analizamos es la presencia de diversos tipos de
conocimiento, adems de la proporcin y relacin entre ellos. As hemos analizado
los conocimientos conceptuales (transmisin de conceptos), los conocimientos
procedimentales (transmisin de procedimientos, destrezas, etc.) y actitudinales
(transmisin de valores, actitudes, etc.). En general, podemos decir que en todos los
materiales los contenidos conceptuales fundamentalmente conceptos relacionados con
los estilos artsticos y las escuelas, conceptos histrico-artsticos de tipo formal, etc.- y
procedimentales observacin de elementos formales, recogida de datos, comprensin
lectora, etc.- estn muy presentes, aunque su proporcin cambie segn los casos,
mientras que los actitudinales siempre estn en franca minora con respecto a los otros.
Cuando existe ms de un componente en un material, en el cuaderno del profesor
predominan los contenidos conceptuales, ya que la transmisin de informacin
disciplinar suele ser la funcin predominante. Sin embargo, hemos tenido en cuenta los
objetivos de enseanza cuando estos estn presentes y los contenidos a los que hacen
referencia y as poder hablar de coherencia o incoherencia entre los contenidos
presentes en el conocimiento profesional y el escolar.

As, en general, los casos en que la proporcin de los contenidos es diferente en
el conocimiento profesional y el escolar no son predominantes, pero si los encontramos
en un nmero significativo de materiales, un 257% del total. Es decir, que uno de cada
cuatro materiales presenta incoherencias en la proporcin de conocimientos que se
ofrece al profesor y al alumno. Si analizamos comparativamente estos materiales segn
la tipologa patrimonial que presentan o segn la provincia de origen, encontramos
tambin algunos resultados interesantes.

MEN SALIR
566
En los materiales dedicados a elementos patrimoniales de tipo arquitectnico
[Vase Grfico 35], precisamente los ms numerosos son aquellos donde los contenidos
predominantes en el conocimiento profesional y el escolar difieren (50%), normalmente
porque los conceptuales tienen ms importancia en las orientaciones metodolgicas y
los procedimentales en las actividades. A continuacin, los materiales ms numerosos
son aquellos en los que predominan en igual proporcin los contenidos conceptuales y
procedimentales (25%), para ya encontrarnos grupos menos importantes: materiales en
que los conceptuales dominan frente al resto de conocimientos (167%) y materiales
donde predominan los procedimentales (83%) Los actitudinales son minoritarios en
todos los casos.

De nuevo, los materiales dedicados a elementos escultricos o pictricos no
tienen un nmero suficiente para que sus resultados sean significativos. En los primeros
coinciden dos ejemplos donde dominan los contenidos conceptuales. En los segundos
hay un ejemplo de cada tipo, destacando un material donde predominan los
procedimentales y actitudinales, estando stos ltimos en una proporcin superior a lo
acostumbrado, y un material donde los tres tipos de conocimientos se encuentran en
equilibrio, siendo el nico ejemplo de este tipo que hemos encontrado en los materiales
analizados.

En cuanto a los materiales dedicados a otras tipologas arquitectnicas o con una
visin ms integral del Patrimonio, destacan con un 525% los materiales donde
predominan tanto los conocimientos conceptuales fundamentalmente conceptos
relacionados con los estilos artsticos y las escuelas, conceptos histrico-artsticos de
tipo formal, etc.-, como procedimentales observacin de elementos formales, recogida
de datos, comprensin lectora, etc.-, seguidos por aquellos en los que dominan en
solitario los conceptuales (23%). Despus encontramos ejemplos ya ms escasos:
materiales donde no hay coherencia entre los contenidos que predominan en el
conocimiento profesional y el escolar (131%), algunos donde los ms numerosos son
los procedimentales (98%), casi siempre materiales nicos que slo ofrecen una parrilla
de actividades para el alumno, y un ejemplo de material donde los conocimientos ms
numerosos son los procedimentales y actitudinales, que constituye el 16% del total -el
otro caso que hemos encontrado adems del ya mencionado en los materiales dedicados
a elementos pictricos.

El anlisis comparativo de esta variable entre las diversas provincias tambin
nos da resultados, en muchos casos, llamativos [Vase Grfico 36]. Aunque como
hemos dicho anteriormente, en el computo general los materiales donde los contenidos
dominantes difieren en el conocimiento profesional y el escolar no son predominantes,
si que vemos algunas provincias donde estos casos constituyen de los grupos de
materiales ms numerosos, lo que tambin justifica su significatividad. As ocurre en la
provincia M8 (444%), destacando frente a los materiales donde dominan los
procedimentales (223%), aquellos donde los conceptuales y procedimentales estn al
mismo nivel (223%) y un par de ejemplos donde respectivamente destaca la hegemona
de los conceptuales y la presencia importante de procedimentales y actitudinales (55%
del total cada uno).

Tambin es el caso de la provincia M3 donde el 625% presentan este problema.
En este sentido deberamos mencionar a la provincia M1, donde los materiales que
presenta incoherencias en la proporcin de contenidos en el conocimiento profesional y
MEN SALIR
567
el escolar tambin son muy numerosos, aunque al mismo nivel que otros grupos: estos
materiales constituyen un 467% del total, seguido muy de cerca por aquellos donde los
conocimientos conceptuales dominan sobre el resto (40%).

Hay dos provincias (M5 y M7) donde la mayora de materiales muestran un
equilibrio entre los contenidos conceptuales y los procedimentales, frente a la minora
de los actitudinales. En la primera constituye el 100% de los materiales y en la segunda
un 684%,, ya que tambin encontramos algunos materiales que difieren en sus
contenidos segn analicemos el conocimiento del profesor y del alumno (211%) y
algn caso ms puntual donde los contenidos predominantes son los procedimentales
(105%).

En la M6 una parte importante de los materiales recoge los contenidos
conceptuales en mayor nmero que el resto de contenidos, aunque stos tambin estn
presentes (60%). Son igualmente numerosos los conceptuales y procedimentales o
aquellos que muestran una distinta proporcin de conocimientos en el conocimiento
profesional y el escolar (un 20% cada uno).

En la provincia M4 son igualmente importantes aquellos materiales donde los
conceptuales son los contenidos ms abundantes y aquellos otros donde comparten su
hegemona con los procedimentales (455% cada grupo).

Por ltimo, en la provincia M2 los ejemplos estn muy repartidos: en 363%
predominan los conceptuales, en el 273% los procedimentales, en el 182% ambos, con
un caso donde los procedimentales estn al mismo nivel que los actitudinales y otro
donde se constata un equilibrio entre los tipos de contenidos, el nico caso que hemos
encontrado en toda la muestra (hay otros casos donde encontramos ese equilibrio en los
objetivos de enseanza, pero luego no ocurre igual en las actividades que supuestamente
deberan responder a dichos objetivos).

En cuanto a la organizacin del contenido, en casi todos los materiales sta se
da siguiendo las pautas de la disciplina de referencia de manera totalmente lineal. Es
decir que los contenidos se ordenan siguiendo la estructura y lgica de la disciplina de
la Historia del Arte e Historia mayoritariamente, aunque tambin es frecuente que
responda a otras disciplinas como la Arqueologa. Slo algunos ejemplos puntuales
(algn material aislado en la provincias M1, M2, M3 y M8) presentan tambin de
manera secundaria una organizacin entorno a centros de inters (los contenidos se
relacionan a travs de un tema que atraiga al alumno o que le sea muy familiar) o a
partir de un itinerario establecido.

La seleccin del contenido raramente se da de una manera explcita, de nuevo,
slo en algn ejemplo puntual donde junto a los propsitos del material se ofrecen
algunos criterios muy generales para la seleccin del contenido que se presenta en el
material. En cuanto a la secuenciacin de los materiales, son ms escasos aquellos en
los que dicha secuenciacin no se define claramente, aunque en algunas provincias
(M7) y tipologas patrimoniales (Escultura) podemos encontrar un nmero considerable
de estos materiales. La mayora de materiales secuencia sus contenidos para un nivel
educativo (Primaria o Secundaria son los ms habituales) aunque a veces se define para
un ciclo concreto o incluso para varios niveles.
MEN SALIR
568
Hemos analizados tambin en relacin con la didctica especfica la naturaleza
de los objetivos de enseanza, su especificacin y su relacin con una o ms reas,
aunque ya observamos algo sobre su presencia en la subcategora anterior al
relacionarse con los modelos didcticos generales que presentan cada material. En
general, podemos decir, que en muchas provincias encontramos ejemplos de materiales
donde no se ofrece ningn tipo de objetivo en el que basar el proceso de enseanza y
aprendizaje, aunque cuando stos se presentan, en muchos casos son bastante
especficos y operativos. A pesar de ello encontramos algunas excepciones y ha sido
mucho ms revelador en este caso, el anlisis por provincias. As la provincia M1 y M6
destacan por tener gran cantidad de materiales con objetivos de enseanza que adems
son bastante especficos, concretos y operativos a la hora de desarrollar la metodologa,
actividades, etc. En el polo opuesto estn las provincias M3, M4 y M7, donde los
objetivos de enseanza que se recogen son muy generales y poco operativos, con el
agravante de que en muchos de los materiales no estn presentes. En el resto de
provincias (M2, M5 y M8), encontramos variedad de casos: algunos materiales tiene
objetivos y otros no, y adems de los que tiene objetivos, algunos de ellos son bastante
especficos y operativos y otros son excesivamente generales.

Hemos observado que son escassimos tambin los casos donde se presentan
proyectos educativos globales completos, que abarquen todos los niveles educativos y
en los que haya una coherencia en los objetivos, contenidos, metodologa y diseo de la
parrilla de actividades. Hay algunos intentos en las diferentes provincias pero suelen
faltarle algn nivel educativo (se presentan sobre todo proyectos para Primaria y
Secundaria, a veces desglosando en varios ciclos el nivel de Primaria) y es difcil
encontrar coherencia en todos los aspectos sealados anteriormente.

En cuanto a la flexibilidad y diversidad de contenidos, la mayora de los
materiales presentan un conocimiento cerrado donde no se especifican claramente las
fuentes de dicho conocimiento (slo se proporciona una bibliografa de referencia que
puede coincidir o no con dichas fuentes). Slo hemos observado algn caso puntual en
que se explicitan dichas fuentes, bien en el mismo texto o travs de notas a pie de
pgina.

Tampoco son muy abundantes los materiales que sondean las ideas previas de
los alumnos a travs de actividades u otras herramientas. De nuevo slo encontramos
algunos ejemplos aislados, destacando tan slo el caso de la provincia M6, donde si es
frecuente que aparezca esta funcin tan importante para una construccin significativa
del conocimiento.

Otra variable muy importante es la presencia de conocimientos relacionados
con la nocin de tiempo histrico adecuada al nivel de los alumnos
(multicausalidad, complejidad de los hechos histricos y artsticos, cambio y
continuidad en el tiempo, etc.), que sin el tratamiento adecuado pueden convertirse en
verdaderos obstculos para el aprendizaje de la materia histrico-artstica para los
alumnos. Hemos comprobado, efectivamente su incidencia en los materiales y si han
recibido un tratamiento adecuado a travs de diversos recursos para facilitar su
comprensin. Los ms presentes han sido siempre el cambio y continuidad a travs del
tiempo y el vocabulario especfico, que tambin puede constituir una dificultad
importante en el aprendizaje de esta materia (aunque lo hayamos considerado ya en
categoras anteriores como una variable propia de la conocimiento disciplinar). En
MEN SALIR
569
general, diremos que la mayora de materiales tienen este tipo de contenidos, lo cual no
es en s mismo un problema muy grave, sobre todo a partir de ciertos niveles educativos
(Secundaria), si reciben el tratamiento adecuado. El verdadero problema es que aunque
suele haber un porcentaje considerable de materiales que presentan algn recurso que
ayudan a su comprensin, stos no suelen cubrir todos los contenidos de este tipo:
suelen ser escasos y puntuales, dejando muchos de estos contenidos sin un tratamiento
adecuado.

Por tipologas patrimoniales [Vase Grfico 37], en todos los casos el porcentaje
de materiales que presentan estos obstculos es altsimo: un 945% en los materiales
dedicados a elementos arquitectnicos y un 951% en los materiales dedicadas a otras
tipologas (en los materiales dedicados a elementos escultricos, todos los ejemplos
recogen estos contenidos y en los dedicados a elementos pictricos, slo uno de ellos no
los presenta). En cuanto a aquellos que presentan algn recurso para facilitar su
comprensin a los alumnos (aunque sean muy escasos), vemos tambin porcentajes
muy semejantes, algo mayor a la mitad de la muestra analizada: un 638% en los
materiales dedicados a la arquitectura y un 623% en los materiales que recogen otras
tipologas arquitectnicas.

Si analizamos esta variable segn las provincias de origen de los materiales
[Vase Grfico 38], las proporciones son muy parecidas en casi todos los casos,
oscilando desde el 100% en provincias como la M4, M6, M7 y M8 hasta el 80% en la
provincia M1. En cuanto a la presencia de recursos para su comprensin, los porcentajes
estn alrededor del 50% en casi todas las provincias, aunque en este caso podemos
destacar un par de provincias por presentar en la mayora de sus materiales un
tratamiento especfico para estos contenidos: la provincia M6 los recogen en todos sus
materiales, siendo el nico en el que ocurre as, aunque son ms o menos abundantes
segn el material, y la provincia M3 los recoge en un 875% de sus materiales, aunque
son muy puntuales en relacin a la cantidad de contenidos de este tipo que introducen
en sus pginas. En el caso contrario, destacara la provincia M8 que slo recoge estos
recursos de manera puntual en un 389% de sus materiales.

Otra variable a considerar es la presencia de conocimientos que llevan al
ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad, capacidad
investigadora, identidad con el patrimonio local e internacional, sensibilidad
esttica, etc., en definitiva conocimientos relacionados con valores y actitudes que
pueden ser fomentados en el mbito de la Educacin Patrimonial. La gran mayora
de materiales presentan algn contenido de este tipo, pero siempre de manera muy
puntual y casi siempre recogido directamente en el conocimiento escolar (parrillas de
actividades). La actitud ms presente es la de la identificacin con el Patrimonio (a
travs de temas de conservacin, rehabilitacin, puesta en valor, etc.), seguida por la
actitud de cooperacin (a travs de actividades en grupo sobre todo) y la capacidad
investigadora pero slo de tipo cientfico disciplinar (buscar conocimientos
normalmente conceptuales en otras fuentes para completar alguna actividad).

La ltima variable especfica de esta subcategora sera la relacin con el
currculo oficial, del rea o reas relacionadas con la Educacin Patrimonial
principalmente, pero tambin con otras reas presentes. En general hay que decir que
son ms los materiales que no presentan una relacin clara y especfica con el
currculum oficial, e incluso que cuando sta se presenta, normalmente a travs de un
MEN SALIR
570
apartado especfico en las orientaciones didcticas ofrecidas al profesor, se trata de
manera muy general y poco operativa (se suele hablar de la necesidad de que las visitas
se relacionen con la actividad de clase y poco ms).

En pocos casos se relacionan con reas especficas o con contenidos y objetivos
especficos de los programas oficiales. Una de las pocas excepciones en este caso es la
provincia M8 que presenta unos apartados en este sentido bastante desarrollados, sobre
todo en comparacin con otras provincias. Aqu los porcentajes si varan un poco segn
la provincia, no tanto en las tipologas patrimoniales que representan.

As en el primer caso [Vase Grfico 40] hay provincias que presentan un
porcentaje mayor de materiales donde se menciona la relacin con el currculum oficial,
destacando en este caso, la mencionada M8 (80%), seguida por la provincia M1 pero a
mayor distancia (467%). El resto oscilan entre el 30% de materiales que recogen una
insercin explicita con el currculum oficial de la provincia M5 y slo el 158% en la
provincia M7.

En el segundo caso, segn las tipologas patrimoniales que presentan los
materiales [Vase Grfico 39], las diferencias son poco significativas: en los materiales
dedicados a elementos arquitectnicos slo un 333% de los materiales facilitan una
relacin explcita con la programacin oficial y en los materiales dedicados a otras
tipologas est presente esta insercin explicita en un 328%. En las tipologas pictrica
y escultrica, la mayora de materiales no presenta un apartado especfico que facilite
esta informacin necesaria para superar la visita aislada y descontextualizada a un
elemento patrimonial.

En cuanto a la coherencia entre el conocimiento profesional y el escolar, que
tambin podemos analizar en esta subcategora, en muchos casos no podemos analizar
esta coherencia como en subcategora anteriores, por la nica presencia de conocimiento
escolar del que el profesor debe elaborar su propio conocimiento profesional. Cuando
podemos comparar ambos tipos de conocimientos, en la mayora de los casos no
encontramos desfases muy graves: slo la presencia habitual en el conocimiento escolar
de los recursos para la comprensin de obstculos propios de la materia histrica (no
suelen incluirse en las orientaciones didcticas, objetivos, metodologa, etc.), al igual
que las actitudes y valores propios del mbito de conocimiento que estamos tratando,
que suelen presentarse directamente en las actividades y slo algunas veces se incluyen
en algunos de los objetivos de enseanza.

La incoherencia ms significativa que nos hemos encontrado ha sido la
diferencia entre los tipos de contenidos que ofrece el conocimiento profesional y el
escolar, sobre todo diferencias en la proporcin de los mismos (por ejemplo, la
presencia de contenidos actitudinales importante en el conocimiento del profesor que
desparecen en las actividades, o la preponderancia total de los contenidos conceptuales
en el conocimiento profesional y de los procedimentales en el escolar). Estos casos se
han encontrado en ejemplos aislados en todas las provincias, aunque son algo ms
abundantes en los materiales de la provincia M1 y M7 dedicados a los elementos
arquitectnicos.

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CAPTULO 8

LAS ENTREVISTAS.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DISEO
DE LOS MATERIALES CURRICULARES

MEN SALIR

MEN SALIR

Tal y como hemos descrito en las fases de la investigacin (vase captulo 5),
visitamos cada una de las provincias tras concertar una cita con los coordinadores de los
Gabinetes Pedaggicos. Todos ellos nos recibieron con gran amabilidad y se prestaron
con entusiasmo a nuestras preguntas e inquietudes. As realizamos una entrevista a los
coordinadores de cada una de las provincias, siguiendo el esquema que recogemos
tambin en el captulo citado. Una vez realizadas las trascripciones de las grabaciones
de voz y las correcciones por parte de los coordinadores, podemos agrupar la
descripcin y los resultados siguiendo los ncleos temticos definidos en ese mismo
captulo
333
.

8.1. Acerca de la funcin y trabajo que realiza la institucin.

8.1.1. Sobre la funcin y trabajo que realizan los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes.

En este ncleo de temtico, haremos referencia a las siguientes cuestiones que
respondieron los coordinadores, como: 1. Cul cree que es la funcin de esta
institucin? y Qu trabajo realiza su institucin?.

En varios casos, al plantear la funcin principal de los Gabinetes se remite
directamente al Decreto de creacin (BOJA n 5, 21 de Enero de 1986) o se afirma que
la funcin de los Gabinetes no ha cambiado. La mayora sealaron que, en resumen,
la funcin principal de los Gabinetes es la difusin del Patrimonio en un sentido amplio
del trmino y tambin en contacto con el concepto ms actual de Patrimonio, sin
restricciones en ningn mbito. La labor difusora se dirige a dos mbitos: la difusin a
la sociedad en general y la difusin al pblico escolar. En algn caso se puntualizaba
que ambos casos pueden considerarse como una labor educativa, tal vez condicionado
por la procedencia docente de los coordinadores.

Tambin coinciden en sealar, que a pesar de que su labor se dirige a estos dos
mbitos, tal y como se reconoce en la legislacin vigente, los Gabinetes se han
dedicado especialmente a la difusin del Patrimonio entre los escolares, hacindose lo

333
Vase el captulo 5, pgs. 277-281.
MEN SALIR
Captulo 8. Las entrevistas. Factores que influyen en el diseo Lidia Rico Cano
580
que se poda en el caso de la difusin al pblico en general. Hay que puntualizar que
se deca de manera general, por lo que varias provincias concretaban que ste no era su
caso, y que o bien realizaban actividades especficas para el pblico general o que al
dedicarse a todos los niveles educativos, desde Infantil hasta Educacin de Adultos, de
alguna manera tambin se llegaba al ciudadano de a pie que se inclua en este nivel.

Los nios contaban, gracias a los materiales, con alguna herramienta para
interpretar los elementos patrimoniales, algunos tan complejos como los yacimientos
arqueolgicos, pero no as el ciudadano de a pie.

En algunos casos se sealaba que este hecho poda haber influido en que los
Gabinetes no estn casi representados en las Delegaciones de Cultura, de forma que
Cultura, en muchas ocasiones, ha realizado actividades de difusin por su cuenta. Esto
sucede, segn la opinin de los Gabinetes, porque no hay una coordinacin de la
difusin ni en el mbito provincial ni en el mbito de las instituciones y de la Direccin
General de Consejeras. De ah que en este caso se perciba que la eleccin del mbito no
ha sido tanto propia como conducida por las circunstancias. En otros, sin embargo, se
deca que trabajaban fundamentalmente con los escolares porque tenan una gran
sintona con la Delegacin de Cultura, y son sus servicios de Proteccin y
Conservacin, los que se encargaban de realizar difusin dirigida al pblico general,
elaborando trpticos informativos y otras iniciativas parecidas.

Tambin la falta de medios es considerada como otra de las razones que
provocaba una especial dedicacin hacia el pblico escolar (aunque algunas veces se
han intentado realizar actuaciones verstiles, de manera que una experiencia diseada
para la Escuela pudiera utilizarse en el mbito de la difusin general, algo que haba
funcionado en muchas ocasiones). Se reconoca que en muchos casos se actuaba en
funcin de los retos provinciales. Se indicaba que cuando nadie hablaba de difusin,
la difusin menor era la que realizaban los Gabinetes y la mayor la que se llevaba a
cabo a travs de las grandes exposiciones y otras tcnicas, que entraban en esa difusin
cientfica que quedaba en el catlogo y poco ms. Del resto de la difusin al pblico y
su atraccin hacia experiencias con el Patrimonio se encarg durante mucho tiempo los
Gabinetes. En esta poca los Gabinetes, por ejemplo, realizaron folletos divulgativos
sobre yacimientos arqueolgicos, museos, etc., los nicos que existan destinado a todo
tipo de pblico en ese momento, realizando tiradas considerables, a veces con medios
bastante limitados y austeros.

Tambin han llevado a cabo planes de sealizacin de yacimientos con un
pequeo presupuesto concedido por la Consejera, realizando cartelera en la que se
indicaban los itinerarios. Fue algo totalmente nuevo, que nadie haba hecho hasta ese
momento.

En el momento en que los agentes difusores fueron aumentando, el papel de los
Gabinetes se fue restringiendo al mbito escolar. Cuando estas actividades se fueron
valorando, los Gabinetes fueron relegados a un segundo plano en este tipo de
actividades. De ah que de nuevo se afirme que esta especializacin en la difusin
escolar no se considere tanto una opcin como el resultado de unos hechos
coyunturales. A pesar de ello, de nuevo puntualizaban que actualmente no descartan
realizar actividades destinadas al pblico en general, exponiendo algunos ejemplos de
este tipo de actividades, aunque la mayora de experiencias de este tipo han quedado
MEN SALIR
581
institucionalizadas en el mbito general las Jornadas Europeas del Patrimonio. Tambin
en el Da del Monumento y del Sitio, algunos Gabinetes ha tomado la iniciativa de
reservar algunos horarios para que ciertos elementos patrimoniales puedan ser visitados,
no slo por escolares, sino por todos aquellos ciudadanos que lo deseen.

En las entrevistas se afirmaba que la funcin de los Gabinetes es esencial, sobre
todo en el mbito escolar, ya que el Patrimonio tiene una dimensin muy interesante
desde el punto de vista educativo. Hay que formar desde pequeos a personas con
capacidad crtica en una sociedad dominada por los medios de masas. El Patrimonio
tiene un papel importante en esta funcin. La esencia de la Ley del Patrimonio actual se
resumira en la labor de conservar, poner en valor y transmitir a las generaciones futuras
los elementos patrimoniales, lo que es imposible si los individuos no tienen la
formacin adecuada. Se considera que es necesario formar a los futuros ciudadanos
desde su niez, para evitar algunos problemas que se observan como la falta de criterios
cuando se plantean problemas de conservacin o de apreciacin de determinados
elementos patrimoniales. Pero se indicaba que el sistema educativo actual no cubra
suficientemente esta rea por lo que los Gabinetes haban venido a suplir este trabajo
desde las primeras etapas en las que el individuo empieza a formarse. La formacin de
adultos es considerada una labor muy gratificante, ya que suelen descubrir con asombro
el Patrimonio ms cercano, del que se ocupan los Gabinetes esencialmente. A pesar de
ello, se considera que lo mejor es empezar esta tarea de formacin en el Patrimonio
desde nios.

Relacionado con este tema, nos decan tambin que cada Gabinete ha incidido
en la parcela de conocimiento ms afn a cada coordinador (arqueologa, arquitectura,
etc.). A raz de esta reflexin, defendan adems que los Gabinetes deberan desarrollar,
aunque no todos lo tuvieran tan claro, la difusin de la didctica, es decir, la teora de la
difusin del Patrimonio. Una de las cosas que se echaba en falta en los Gabinetes era
que no se hubiera creado una especie de corpus terico tras los aos de actividad
desarrollado, haber desarrollado un manual sobre didctica del Patrimonio Histrico
formado por artculos especficos sobre diversos temas: itinerarios, la difusin en el
mbito de los museos, la difusin en el mbito turstico... Esto servira, en su opinin,
para que la labor de los Gabinetes que se ha materializado de muchas formas desde el
punto de vista didctico, tuviera un peso especfico. Despus de veinte aos, los
Gabinetes deberan tener una obra que plasmara la base terica que sustenta su trabajo,
con el inters que despierta el hecho de que sea una experiencia nica en Espaa.
Actualmente slo existen algunos artculos sueltos en diversas publicaciones.

8.1.2. Sobre sus objetivos y finalidades.

En este caso, los entrevistados respondan a las cuestiones 2. Cules son sus
finalidades? 3. Cules son sus objetivos generales?. En cuanto a la primera
pregunta, las respuestas fueron diversas. En general, los coordinadores apuntaban que
los objetivos y las finalidades se proyectaban en cuatro mbitos fundamentales en los
que se desarrollaban el trabajo del Gabinete Pedaggico: El primer objetivo es la
formacin del profesorado, trabajando en colaboracin con los CEPs, para el trabajo de
perfeccionamiento de los docentes (la finalidad es integrar al Patrimonio Histrico
como un recurso para el aula). El segundo es la elaboracin de material didctico que
facilite a los centros escolares que las visitas y encuentros con el Patrimonio tengan un
cuaderno del alumno y un cuaderno del profesorado para ese acceso directo al
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Patrimonio. El tercer objetivo es conseguir financiar viajes a los centros con ms
precariedad de medios. Para ello, desde sus inicios, los Gabinetes idearon la Campaa
Patrimonio-Escuela, en la que se presenta una serie de proyectos para conocer los
elementos patrimoniales principales, subvencionndoles un autocar a aquellos proyectos
ms interesantes. El ltimo objetivo es la difusin en general, ya no dirigida nicamente
al mbito escolar, sino a la sociedad en general, punto que ya comentbamos en
anteriores prrafos. Algunos Gabinetes apuntaban que actualmente se estaba incidiendo
ms en este objetivo.

Algunas provincias presentaban el objetivo principal en relacin con los
escolares. Se defina de la siguiente manera: incluir el estudio y el conocimiento del
Patrimonio dentro del currculum de los alumnos, que no sea una visita aislada sino que
est integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje, incluyndose el estudio del
Patrimonio como unidad temtica y como objetivo fundamental. Se afirmaba tambin
que el objetivo esencial del Gabinete es educar haciendo que el alumno aprecie su
Patrimonio y disfrute con l. La capacidad ldica que puede desarrollar el Patrimonio es
considerada un hecho fundamental, y no tiene porque estar reida con el aprendizaje, tal
y como ocurra en el aprendizaje y la museologa ms tradicional. Es necesario crear
empata entre el individuo y el Patrimonio, ya que si no se consigue que el alumno se
sienta a gusto con su Patrimonio, no se conseguir el objetivo que se pretende: crear
actitudes positivas hacia el Patrimonio, que implica al individuo en su conservacin y
puesta en valor.

Nos decan que actualmente no slo acuden a ellos buscando materiales
didcticos sino que tambin vienen en relacin con cualquier tema cultural (trabajos
universitarios sobre temas patrimoniales, visitas, etc.). Los Gabinetes se convierten as
en intermediarios y vehculo de conocimientos patrimoniales de cualquier tipo
(informacin cientfica, bibliografa, horarios y lugares, contactos, etc.).

Por ltimo, en relacin con otras funciones ms secundarias aunque de
relevancia, se comentaba, que tambin se haban establecido entre las funciones de los
Gabinetes la participacin de los mismos en conferencias, foros y numerosos proyectos
de difusin de muy diversa temtica, debido a la valoracin muy positiva y la muy
buena imagen que tienen en diversos mbitos. Nos planteaba, como ejemplo, la
participacin de los Gabinetes en proyectos de difusin como las Jornadas Europeas de
Difusin o su relacin directa con el Proyecto RAYA (proyecto para la puesta en valor
de yacimientos arqueolgicos, realizando materiales de difusin que refuerzan los
contenidos a transmitir en las visitas, de gran calidad editorial).

8.1.3. Sobre al sistema de trabajo.

A continuacin, los entrevistados contestaron de nuevo de forma conjunta las
siguientes preguntas de este ncleo, referidas a 4. Cul es su sistema de trabajo?
La organizacin de programas, actividades y materiales en torno a visitas a
travs de las fases antes, durante y despus de la visita o utilizan otras lneas de
trabajo? 5. Hay una produccin propia de materiales didcticos? Qu tipo de
materiales utilizan en sus actividades? 6. Realizan otro tipo de actividades o
campaas (Ejem. Campaa visitas, transportes y materiales)?.

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Las respuestas a estas cuestiones se podran dividir en dos tipos. En algunos
casos, se desarrollaba de forma general la metodologa que siguen los Gabinete,
concretizndolo en la descripcin de las actividades que realizan, cmo son sus
materiales, etc. En otros, directamente se detallaba que tipo de actividades se llevan a
cabo, los materiales que elaboran con relacin a stas, etc., de lo que se deduce la
metodologa seguida. A veces, en algunas respuestas se mezclan ambos aspectos. Es un
apartado amplio donde los coordinadores han incluido informacin muy variada.

a) En cuanto a la organizacin de programas, actividades y materiales.

Dentro del primer grupo, aquellos que explicitaban la metodologa seguida, una
de las provincias afirmaba que su sistema de trabajo se basa en la filosofa de los
Gabinetes, que pretende trabajar el Patrimonio partiendo de la psicologa cognitiva y
desde las teoras constructivistas fundamentalmente, buscando el modo de integrar la
realidad social. As se intenta lograr a travs de las actividades y materiales realizados
que el Patrimonio sea un elemento de conocimiento y una materia ms, trabajndose
desde la Escuela desde donde se transmiten los saberes. Toda la labor de los Gabinetes
va encaminada a apoyar la labor del profesorado para que introduzca el tema del
Patrimonio como un elemento ms de aprendizaje dentro de la escuela y que el
Patrimonio se inserte adecuadamente dentro del medio escolar. De ah la estructura
general de los materiales de Gabinetes: una parte dedicada al profesor y otra de ayuda
para el alumnado.

Se plantea que la metodologa que desarrolla el Gabinete propone siempre
trabajar con el Patrimonio en clase y en todas las edades, sabiendo lo que hay que
trabajar y hacindolo segn los niveles cognitivos existentes en el aula. Se parte de que
todo es cognoscible para todo el mundo con la condicin de establecer las claves
cognitivas que tiene el alumnado de cada nivel educativo (Infantil, Primaria,
Secundaria, Bachillerato, etc.). Teniendo esto en cuenta, el Patrimonio se presenta a
partir de diseos en torno a esas claves, ya que todos tienen capacidad para percibir el
medio social. Esta idea est apoyada por el currculum escolar.

Se sealaba que para los Gabinetes el trabajar con el Patrimonio desde las
edades tempranas es de gran importancia: es una manera de crear conciencia de cules
son los valores histricos, de algo que est ah pero que puede pasar desapercibido y
que le damos valor al convertirlo en objeto de aprendizaje y objeto de prctica de ese
aprendizaje, pero no desde fuera, sino desde la Escuela. El maestro, adems de
ensearle los nmeros, de ensearle las letras, a convivir con los dems... va a comenzar
a introducirles los valores culturales que se defienden en nuestros das a travs de los
elementos patrimoniales. Por todo ello se considera tan importante que haya una parte
del material dirigido al profesor, porque l es quin dinamiza el aprendizaje en el aula.

A partir de ah se va ascendiendo en el nivel del bagaje de conocimientos que va
creciendo en Primaria, Secundaria y Bachillerato, aumentando a la vez las posibilidades
de mostrar el Patrimonio y todos sus entresijos. No slo debe ensearse a reconocer el
Patrimonio, sino que desde Infantil hasta Bachillerato, tambin se puede ensear las
actuaciones sobre el Patrimonio: valorar, restaurar, conservar, etc.

En contraste con la metodologa seguida por los Gabinetes, ltimamente han
surgido muchas iniciativas desde fuera de la Escuela en las que parece que se vende
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Patrimonio y que tienen que ver con una visin concreta de la Cultura y con el tema del
Patrimonio en relacin al concepto de desarrollo sostenible. Desde los Gabinetes se
estaba muy de acuerdo con esta tendencia, porque suelen fomentar una actitud de
consumo hacia el Patrimonio y una visin superficial de ste, rompiendo una lnea de
trabajo ms profundo y concienzudo con el Patrimonio por una opcin ms light,
muchas veces en consonancia con una sociedad que busca slo lo fcil y lo cmodo.

La oferta exterior hacia el Patrimonio ha crecido muchsimo en los ltimos
cinco aos con teatralizaciones y otras ofertas donde domina el aspecto ldico, etc. Para
tener una accin efectiva y una actitud tica y cvica deben conocerse los valores que
transmite el Patrimonio y esto es lo que tiene que procurar la Escuela. Segn nos
cuentan, este tipo de iniciativa esta siendo muy respaldada por muchas instituciones,
entre ellas, las locales como Ayuntamientos o la misma Junta. Puntualizaban que estas
experiencias no son negativas y la no deben desecharse radicalmente, ya que pueden ser
agradables y motivadoras, pero no puede sustituir a un conocimiento profundo del
Patrimonio. Se asegura que los Gabinetes slo plantean una de las formas, una las
posibilidades de trabajar el Patrimonio, desde la educacin reglada.

Durante veinte aos han sido los nicos en este campo de la difusin junto las
iniciativas tursticas, que tambin han cambiado, sobre todo en la forma de dirigirse al
pblico. Explicaban que hay que tener cuidado en diferenciar entre turismo y educacin,
ya que actualmente se le pone el adjetivo de didctico a cualquier cosa. Otro aspecto
a tener muy en cuenta es la cuestin econmica. El pblico escolar cada vez viaja ms,
de manera que tambin se ha convertido en un pblico muy interesante para el sector
turstico, sobre todo para las ciudades que no tiene el volumen turstico de otras
ciudades andaluzas y slo tiene unos momentos o picos de afluencia importantes en el
ao.

En las actividades dirigidas al alumnado predomina una metodologa que es
comnmente aceptada y con cierta tradicin. sta parte de dos aspectos fundamentales:
la insercin curricular en los diversos niveles educativos y la realizacin de
actividades en visitas a elementos patrimoniales inventariados y consolidados
(monumentos, yacimientos arqueolgicos, etc.), a exposiciones temporales o definitivas
en instituciones musesticas, archivos, conjuntos, etc. En cuanto a la divisin de las
actividades, nos indicaban que se establecen las fases antes (que se conozca lo que se va
a visitar, cual va a ser la actitud y el comportamiento cognitivo, intelectual y afectivo
durante sta), durante (actividades de observacin e integracin del elemento) y despus
de la visita (actividades de recapitulacin y sntesis para ver que se ha integrado), que
despus se ven reflejadas en los materiales realizados.

En varios casos se indicaba que la metodologa y las actividades, con frecuencia
no se circunscriban a perodos cronolgicos concretos, ya que muchos de los elementos
patrimoniales tienen una historia muy amplia que abarca varios siglos. Predomina por
tanto una visin global y no slo desde el punto de vista histrico-temporal: el
Patrimonio mantiene una serie de connotaciones multidisciplinares y motivadoras que
no se pueden desaprovechar. Se aborda conjuntamente el conocimiento del medio
fsico, del medio natural, del medio humano y los elementos patrimoniales, sabiendo
adems que de esta manera se puede adaptar fcilmente al currculum. Esta idea aparece
en varias de las entrevistas en relacin con la filosofa seguida a la hora de la
produccin de sus materiales. No slo se estudia el objeto artstico sino que se
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aprovecha para incidir en todo su contexto, a travs del cual se pueden explicar
mltiples aspectos, de los que el profesor puede elegir los que ms le interesan. En cada
provincia, nos ponan ejemplos de materiales realizados desde este punto de vista.

Al mismo tiempo que se afirma esto, tambin se insiste en que durante la visita
es mucho ms efectivo centrarse slo en unos aspectos o elementos concretos (no
abarcar todas las posibilidades), con la intencin de no saturar al alumno y de no agotar
todas los aspectos a tratar es una visita, obligando a plantearse otras visitas en un futuro.
Un ejemplo de ello sera las visitas a museos donde el material slo aborda el estudio de
algunas obras a travs de actividades (a veces a los profesores les parece poco y piden
ms actividades a pesar de ser contraproducente). Esto resulta ms complicado en las
visitas realizadas por alumnos de fuera de la provincia pues normalmente, el
profesorado pretende aprovechar el viaje y ver lo ms posible. Por ello en alguna
provincia se planteaba con relacin a la produccin de materiales, la elaboracin de otro
tipo de material especial para estos casos, de carcter ms liviano, menos denso que los
materiales que estn pensados para trabajar en clase.

Poco ms se concreta sobre la metodologa seguida, entrando ya en la
descripcin de las distintas actividades realizadas y los materiales llevados a cabo, con
muchos puntos en comn y algunas particularidades segn la provincia de donde
procede la informacin.

b) En cuanto al diseo del material curricular.

Empezaremos por una de las labores que realizan todos los Gabinetes, siendo
considerada en muchos casos, tal y como se menciona en las preguntan anteriores,
funcin principal de la institucin: la elaboracin de material curricular.

Todos los Gabinetes, coinciden efectivamente en una importante labor de
produccin de material didctico, aunque no todos le dan la misma importancia. As, en
algn caso se sealaba que su labor fundamental haba sido ha sido darles a los centros,
sobre todo a los profesores, la posibilidad de acercarse al Patrimonio con informacin
actualizada. Se matizaba que lo ms importante era ofrecer unas herramientas de trabajo
para facilitar el contacto directo de los alumnos con el Patrimonio, que era precisamente
el objetivo que tenan los materiales realizados. Antes del trabajo de los Gabinetes, el
contacto con el Patrimonio se daba tradicionalmente en el aula, como mucho a travs de
diapositivas, con ejemplos a veces muy lejanos de fuera de su provincia, con los que el
alumno no se identificaba y ni se motivaba. As los Gabinetes son esenciales en el
cambio de actitud que tuvo lugar hace ya unos aos: es necesario el contacto directo con
el Patrimonio que se tiene ms cerca y que pueden servir de referentes sensitivos para
los grandes hitos patrimoniales.

Los materiales son gratuitos. En los ltimos aos, los materiales son editados
por el Servicio de Publicaciones de la Consejera para poder obtener el ISBN. De esta
manera tambin pueden quedarse con un nmero reducido, un 10 % de la produccin
que se pone a la venta a un euro, que tambin se distribuye a travs de la Empresa
Pblica. As aparecen en las ferias del libro y mbitos diversos. De este modo tambin
se difunden en otros foros.

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Los materiales ms comunes son aquellos dirigidos a visitas a elementos
patrimoniales, frecuentemente divididos en un cuaderno del alumno organizado
entorno a las tres fases de la visita (antes, durante y despus) y un cuaderno del
profesor con sus orientaciones metodolgicas, normas de uso, propuestas didcticas,
bibliografa, documentacin, etc., aunque hay casos en que slo se disea un cuaderno,
normalmente un cuaderno del alumno, segn la realidad concreta de lo que se va a
tratar, los objetivos que se quieran cubrir, el presupuesto, si se trata de una actividad
puntual o est inserto en un proyecto ms amplio, etc. Hasta el 2000, en general,
predominaba el material que se presenta en un formato escrito y cuyas fuentes son
tambin escritas. Posteriormente aparecen con fuerza otros tipos de materiales que
tambin tienen otras fuentes dentro del campo digital, aunque varias provincias siguen
predominando el material escrito.

Este formato de material escrito es producto de muchos aos de experiencia y
muchas reuniones conjuntas de los Gabinetes para definir una misma lnea
metodolgica en los materiales. A pesar de compartir estas lneas bsicas, el resultado
final de materiales tambin depende de la provincia donde se han realizado, ya que cada
Gabinete tiene tambin su propio enfoque de cmo debe ser el material. Esta estructura
general se ha mantenido a largo de los aos por considerarse que no haba una
alternativa mejor, funcionando como una frmula bastante viable.

En el diseo de materiales tambin se ha vivido tradicionalmente una cierta
contradiccin en cuanto a su coherencia con las innovaciones didcticas y las nuevas
teoras del proceso de enseaza-aprendizaje que han ido surgiendo: mientras que desde
Educacin se peda que el Gabinete Pedaggico fuera abanderado de la Reforma y la
innovacin pedaggica (ahora con los proyectos, antes con el mtodo investigativo), a
Cultura le interesaba ms la coherencia de los contenidos. Han surgido detractores que
han criticado que los materiales no se comprometieran totalmente con las distintas
teoras educativas que han ido surgiendo con el tiempo. Algunos de los profesionales de
los Gabinete han visto en esta variabilidad algo contraproducente ya los profesores se
adaptan mal a materiales basados en diferentes propuestas educativas que difieren
mucho de su prctica, segn su opinin.

La lnea que se decidi seguir y que ha conectado bien con la mayora del
profesorado se ha basado en la enseanza de las lenguas vivas, adaptadas al anlisis del
Patrimonio con la visita descubrimiento, una gua de observacin (por ejemplo, el
formato de preguntas con respuestas breves a elegir que no necesitasen conocimientos
previos y pueden responderse slo a travs de la experiencia y la observacin directa).
Con este mtodo los materiales se han volcado en ensear al alumno a observar su
entorno, conduciendo a travs de las actividades a que los alumnos se paren, aprendan a
mirar y observen detenidamente diversos aspectos del Patrimonio que se visita.

Otro debate muy comentado ha sido la opcin por la realizacin de un material
cerrado o un material abierto: los materiales tradicionales realizados en los Gabinetes
son considerados desde fuera en muchos casos como un ejemplo de material cerrado,
que coartan la libertad de actuacin porque tienen toda la planificacin de la visita,
actividades perfectamente hechas, etc. Pero los Gabinetes indicaban que el noventa por
ciento de los profesores vean que ste es el mejor sistema. Los coordinadores
consideraban que si un centro quiere hacer algo distinto buscaran los medios necesarios,
en cambio, aquellos centros o profesores que no tienen ni recursos ni tiempo pueden
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contar con este material, quitando o poniendo lo que consideren oportuno y
modificando lo que deseen, pero partiendo ya de un esquema terminado. El profesor se
encuentra arropado y seguro.

Se haba contemplado la posibilidad de ofrecer materiales del alumno donde las
instrucciones no estuvieran cerradas, a modo de sugerencias, pero el profesor tendra
que buscar como hacer las actividades, las ilustraciones convenientes, como plantear
ciertas preguntas, etc. Todo esto supone un mayor esfuerzo para los docentes, sobre
todo para aquellos con menos recursos o menos interesados. Nos cuenta, adems que en
este sentido los Gabinetes tiene que ser pragmticos: consideran que aquellos que son
crticos con estos materiales pueden tener razn en cuanto a que desde el punto de vista
didctico este modelo no sea brillante, pero se adapta a una realidad que est ah y con
la que hay que trabajar. Se insista en que esta es la demanda del profesorado. El que sea
cerrado o abierto no depender tanto del material sino del uso concreto que le d cada
profesor.

Pero esta afirmacin general era matizada en algunos casos. Efectivamente, el
formato de los materiales del alumno es definitivamente cerrado, lo que de nuevo se
menciona como un tema que supuso una discusin profunda y compleja del equipo de
trabajo de los Gabinetes Pedaggicos. El material del profesor, sin embargo, parte de un
planteamiento ms abierto a pesar de esa apariencia de cerrado, con un discurso
parecido al caso anterior: al profesorado se le plantea un abanico amplio de
posibilidades que realmente tienen en el fondo estos materiales, considerndose que era
necesaria la presencia de un material elaborado y cerrado en s, pero que despus
pudiera tener un uso muy diverso, un material conformado con una lectura lineal, con
una estructura coherente y un planteamiento de obra terminada. Se deca que no poda
presentarse una carpeta con hojas sueltas y con actividades yuxtapuestas. Esto no
implica que el profesor no pueda insertar otras actividades, que seleccione o elimine
actividades, animndole adems a ello. De nuevo esta decisin se justifica por intentar
responder a las necesidades del mayor nmero de profesores posible: otra vez aparece la
idea de que de esta manera se llega tanto al profesor interesado como al que lo est algo
menos, diseando un material que es til y cmodo para todos los docentes. Nos
comentaban que aquellos profesores menos interesados estaban acudiendo a guas y
empresas de difusin, relacionados con esa visin ms light del Patrimonio, ya
mencionada en prrafos anteriores, lo que les resultaba an ms cmodo, aunque
didcticamente fuera menos acertado.

En contraste con esta ltima visin de la estructura de los materiales, se
comentaba en algn caso que ltimamente se haba optado por un material con
estructura abierta, aunque al final, la idea era muy semejante a la postura anterior. Se
defenda esta estructura abierta ya que posibilitan una gran cantidad de operaciones
relacionadas con el material, desde facilidad para quitar y poner actividades, introducir
elementos nuevos, modificar, etc., hasta dar diversas claves, de manera que se pueda
elaborar un material totalmente nuevo. Nos decan que no era una batera de actividades
correlacionadas de principio a fin. Las actividades se dividan en un nivel A (para
Primaria) y un nivel B (para Secundaria). El profesor puede hacerlas todas o seleccionar
las que quiera, manejarse como mejor le parezca. En este sentido, se destacaba el papel
del profesor.

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Con esta concepcin del material se pretenda facilitar la tarea del profesor, que
es el gran transmisor. El material por si slo transmite slo una parte: la comunicacin
slo es completa gracias a la relacin que tiene el maestro con su grupo. Se parte de que
el profesorado tiene capacidad para manejar objetivos de conocimiento con unos
recursos determinados y los Gabinetes intenta darle al profesorado esos recursos en
relacin con el Patrimonio. El profesor es el que debe controlar y dirigir, por ejemplo,
eligiendo los elementos formales que ms le interesa, y as poder evaluar de manera
inmediata a travs de una valoracin cualitativa. Adems el docente es el que mejor
conoce las caractersticas de sus alumnos, diseando aquella actividad que mejor se
adapte a dichas caractersticas. Nos decan que durante sus veinte aos de experiencia se
haban hecho una idea de cmo actan los profesores y se haban ido adaptando a esa
manera de actuar.

En otros casos, tambin se estaban realizando unos materiales algo ms abiertos,
introduciendo algunos cambios. Por ejemplo, al cuaderno del profesor se denomina gua
didctica, para que tambin pueda ser utilizada por el pblico general (se elimina un
trmino excluyente). Adems, para no repetirse continuamente se haba eliminado
algunas orientaciones metodolgicas (la mencin de la flexibilidad del material, su
adaptacin al nivel de los alumnos, etc.) que son iguales en todos los materiales y se les
pueden proporcionar a travs de fotocopias de otros materiales o de explicaciones en
persona al propio profesor cuando se le entrega el material.

Encontrbamos, por tanto, que en algunos Gabinetes exista la tendencia a
buscar una renovacin de la vieja formula a travs de diversos cambios, aunque en
ocasiones stos eran muy puntuales.

Entre los cambios que se estaban introduciendo en los materiales de algunas
provincias hay que destacar la lnea que tiende a aligerar, no de contenidos sino de
actividades, la fase realizada durante las visitas. En el momento de la visita no es
adecuado realizar muchas actividades. Lo que hay que perseguir es que el nio observe
bien lo que se encuentra a su alrededor, realizando, si se considera oportuno, una
pequea gua de observacin para obligarle a captar lo ms interesante desde el punto de
vista del experto del Gabinete. As, el aprendizaje se concentrara en las actividades
previas y posteriores. Nos apuntaban que es necesario no caer en el activismo por el
activismo, entre otras cosas porque los escolares hoy en da no estn por trabajar mucho.
Ya comentbamos la elaboracin de un tipo de material especial en forma de una gua
pensada para escolares que vienen de fuera de la provincia y que en un solo da desean
visitar los entes patrimoniales ms destacados de la capital de la provincia, diseado
para trabajar fundamentalmente durante la visita.

Otro ejemplo muy claro de estos materiales con tendencia a la simplificacin de
la fase que tiene lugar durante la visita, son los materiales realizados para el proyecto
arqueolgico RAYA. Son cuadernos visuales con poco texto, sin diferenciacin entre
las fases antes, durante y despus. Se tratan de unas guas que pueden servir de apoyo
durante la visita y que el profesor puede utilizar en el aula cuando estime oportuno ya en
funcin de los objetivos que se plantee en su diseo curricular con relacin a la visita
(se trata de uno de los cuadernos donde el profesor goza de una mayor total libertad).

Otra opcin en esta lnea de reduccin de algunas partes del esquema general,
son unas hojas didcticas realizadas como un material rpido y no muy pesado, con
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unas orientaciones reducidas, segn sus autores, para dar mayor libertad a los profesores
en su utilizacin. Tambin estn surgiendo nuevos materiales en los que se incluye
menos informacin disciplinar en las orientaciones al profesor, ya que desde el Gabinete
entienden que el profesor se puede defender perfectamente en la red en este sentido. Por
ello, se le facilita ms orientaciones de tipo didctico y metodolgico (objetivos,
contenidos de todo tipo, unidad didctica con actividades, mapas conceptuales en
diversos niveles, indicaciones sobre la inclusin del tema en el currculum escolar para
saber como introducir la visita, etc.).

En otros casos se haba optado por reducir algunos materiales a un slo
cuaderno. Econmicamente, estos materiales al constar de un solo cuaderno, son muy
rentables (de los dems, atendiendo a este criterio, se hacen reediciones slo de aquellos
que tiene ms demanda). Nos ponan varios ejemplos, alguno ya en pruebas de
imprenta, basados en itinerarios, donde el cuaderno dirigido directamente al profesor
contiene orientaciones metodolgicas, insercin en el currculum, un itinerario con las
paradas y tiempos, los temas que se van a tratar, lugares donde se pueden encontrar
elementos patrimoniales relacionados, etc. Quin decide el qu y como trabajarlo es el
profesor. ste tiene la opcin tambin de ofrecerles directamente el material a sus
alumnos, que lo puede utilizar perfectamente ya que es un material muy simple. Si se
necesita informacin adicional se le proporciona desde el Gabinete (si se incluyera toda
la informacin relacionada resultara un material con demasiado volumen). El resultado,
como hemos mencionado, es un material ms simple, intercambiable y eficaz, que
orienta al profesor en todas las fases de la visita y que tambin puede servirles a los
alumnos a travs de fotocopias. Nos decan que este mtodo slo pueden plantearlo en
Secundaria y Bachillerato, donde hay un mayor nivel. Para Primaria y situaciones
especficas, en cambio, lo que interesa es que los alumnos tengan su cuaderno
especfico.

Tambin han surgido ejemplos que se han alejado un poco de la receta del
cuaderno de trabajo para cada uno de los sitios, por las dificultades para realizarlos y
porque adems se haba encaminado a la experimentacin a travs de borradores o
fotocopias, ms que en la realizacin de un material muy terminado. As, decan que
haban proporcionado material didctico, pero tambin haban facilitado mucha
informacin y bibliografa, ya que consideraban que muchas veces los profesores son
perfectamente autosuficientes. Apuntaban que se preocupaban especialmente de algunas
actividades como las exposiciones temporales, cuya informacin es ms difcil de
conseguir, a pesar del handicap que supona el que nunca contaran con los Gabinetes
para realizar los proyectos de estas exposiciones. Nos confesaban que siempre la
organizacin de esta exposiciones se han puesto en contacto con los Gabinetes a
posteriori, para que llevaran a los nios de las escuelas una vez que todo esta proyectado
y organizado, y no quedaba otro remedio que adaptarse a lo ya realizado. Slo en alguna
ocasin han conseguido que se hicieran cambios de ltima hora para que se adecuara
mejor a la visita de los chicos (Ejem. cambiar de sitio algunas obras para que las ms
interesantes para los nios no estuvieran juntas y se produjeran aglomeraciones).

En alguna ocasin surga la duda sobre la viabilidad actual del tpico material
que se ha venido produciendo en los Gabinetes desde hace aos, el tradicional
cuadernillo del alumno y el del profesor. Dudaban de su eficacia actual debido a que los
nios viven en una realidad bastante distinta a la de hace veinte aos: la alta tecnologa
es parte de su cotidianeidad, estn acostumbrados a obtener miles de fuentes de
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informacin distintas para cualquier tema, a manejar imgenes, textos, etc. Por ello, la
figura del cuadernillo tradicional realmente pasa por una revisin importante. Pero para
ese cambio es necesario un personal ms amplio con unos perfiles muy concretos, como
por ejemplo un experto en comunicacin y en nuevas tecnologas. A pesar de ello, se
asegura que los cuadernos siguen teniendo su vigencia, igual que los libros con respecto
al material multimedia e Internet. Valoraban sobre todo la utilidad de las cuestiones para
la fase a realizar durante la visita, como ficha de observacin para que los nios hagan
el anlisis y comparen diferentes elementos. Pero para las otras fases (el antes y el
despus de la visita) se planteaba la utilizacin de otro tipo de recursos.

En este sentido, nos ponan como ejemplos algunas experiencias que se est
haciendo en algunos museos, centros de interpretacin, etc. Con los medios actuales se
puede hacer cosas ms originales que el simple cuadernillo. La aplicacin de las nuevas
tecnologas en la interpretacin y difusin del Patrimonio puede dar resultados muy
brillantes, como el ejemplo de la neocueva en Altamira. Efectivamente, los materiales
no tienen porqu ser siempre un cuaderno, sino que podan tener otros formatos (hojas,
multimedia, etc.), con tal de que cumplan su objetivo principal que es poner en valor un
elemento patrimonial. De ah la importancia de conformarlos adecuadamente.

Coincidiendo con anteriores puntos de vista y en relacin a este tema, surga el
convencimiento de que en los ltimos aos, en muchas ocasiones, se estaba trabajando
de espaldas a la escuela: la situacin escolar ahora mismo no es la misma que hace diez
aos, como reflejo del resto de la sociedad, por lo que es necesaria una reconversin en
muchos aspectos. Pero esta reconversin era difcil desde un despacho, por lo que es
necesario esta en continuo contacto con la realidad escolar y con el profesorado (en
grupos de trabajo, etc.), de manera que el trabajo de los Gabinetes no vaya por un lado y
la realidad escolar por otro. A pesar de los cambios que han experimentado los nios y
sus preocupaciones, el Patrimonio puede seguir siendo un centro de inters para ellos,
convirtindolo en objeto de conocimiento. El reconocer los cambios y actuar ante ellos,
nos decan que era prueba de la gran carga educativa de los Gabinetes: se estn
autoevaluando continuamente. Para que su trabajo siga siendo til es necesario realizar
un ejercicio de reciclaje continuo, igual que los docentes.

De ah que tambin se insistiera en el uso de las Nuevas Tecnologas, aunque
segn nos decan, no era un tema que se haya tratado con detenimiento entre los
coordinadores de los Gabinetes, aunque todos hayan realizado alguna incursin ms o
menos profunda en este mbito. El abanico de posibilidades es muy amplio. Un ejemplo
es la realizacin de materiales multimedia. Uno de los formatos ms utilizados es el
soporte en CD. Los CDs pueden ser manipulados por el profesor en el aula, ofreciendo
desde tareas de distintos niveles cognitivos (tareas sencillas como colorear o actividades
para profundizar para aquellos alumnos con un nivel intelectual alto, por ejemplo), para
que el profesor pueda elegirlas segn las necesidades y nivel de cada uno de los
alumnos del aula, hasta materiales curriculares alternativos. Este formato permite ms
fcilmente las modificaciones, pero su realizacin es ms lenta, llegando a prolongarse
hasta dos cursos acadmicos, por lo que no se produce con la misma rapidez que en el
caso de los materiales en papel. Pero alguna provincia ha apostado por este tipo de
materiales, pues opinan que las ventajas compensan este esfuerzo. Adems las
necesidades inmediatas pueden ser cubiertas con todos los materiales producidos
anteriormente. Algunas provincias, adems de los nuevos materiales, tambin estn
reeditando los antiguos en formato CD.
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Los materiales audiovisuales tambin podran incluirse en este apartado, aunque
se lleven usando desde hace ms tiempo. ste tipo de material sigue siendo interesante
ya que hoy vivimos en un mundo inmerso en la imagen y adems resultan
especialmente tiles para las actividades de antes y despus de la visita, completando al
contacto directo con el Patrimonio. En algunos Gabinetes se han realizado varios DVDs
y montajes de diapositivas que se ofrecen a los centros, ya que muchos de ellos carecen
de este tipo de recurso. Adems actualmente es un material de fcil acceso (se copian
fcilmente y resulta baratsimo).

Especial relevancia ha tenido el uso de Internet en los Gabinetes. Actualmente
todos los Gabinetes tienen una pgina web a travs de la Junta, un enlace general de
Averroes, por la que se puede consultar las pginas de los distintos Gabinetes y donde
hay materiales didcticos de todas las provincias, pero anteriormente ya hubo algunas
provincias que elaboraron una pgina web propia donde se empezaron a colgar algunos
materiales de los Gabinetes. Tambin nos informaban de que algunas provincias han
colaborado con otros proyectos para la red, como pginas de carcter divulgativo y
difusin patrimonial de carcter general.

En el momento de las entrevistas, varios Gabinetes estaban terminando de pasar
todos los materiales a PDF para colgarlos en la pgina web, observando algn caso
donde estn teniendo especial cuidado en que sean archivos no muy grandes para que
puedan descargarse con facilidad, algo que no se tiene siempre en cuenta. Es una
manera de que los materiales estn disponibles para cualquier profesor o cualquier
persona interesada, en cualquier momento, sin el peligro de que se agoten, etc. Al
parecer, los materiales se han ido ordenando por temas y comarcas, aunque a la larga en
la web, se debera facilitar un buscador para que a partir de referencias se llegue hasta lo
que se necesita. Estas pginas tambin se utilizan para distribuir informacin de inters
relacionada con el Patrimonio o las actividades del Gabinete, lo que resulta
especialmente til, ya que en Internet es mucho ms fcil actualizar cualquier
informacin. Nos comentaban, sin embargo, que este trabajo necesitaba una continua
revisin y mucho tiempo, adems de un trabajo de formacin en este mbito del propio
personal del Gabinete.

Tambin es un medio para que los Gabinetes se pongan en contacto con los
centros, a travs del correo electrnico y la pgina web, adems de forma rpida, a
travs de un listado de los centros con los que mantienen contacto. A pesar de ello,
siguen existiendo dificultades con muchos centros educativos porque en la mayora, el
fenmeno de los centros TICs no est muy asentado (siguen sin acostumbrarse a utilizar
Internet como medio de comunicacin y de obtener informacin rpidamente).

Otro de los usos de Internet con relacin a los materiales, sera como apoyo a
stos, utilizndose como fuente de informacin para las fases antes y despus de la
visita, enseando a los chicos a procesar dicha informacin.

Tambin se ha realizado alguna experiencia, aunque en menor nmero de
ocasiones, en la que se ha aprovechado las caractersticas propias de Internet, como es el
caso del proyecto de cuaderno electrnico. Este cuaderno no suple la visita directa
sino que invita a ella. Pero todas las actividades previas y posteriores se pueden realizar
a travs de este formato, e incluso si no se pudiera realizar la visita, al menos puede
contar con esta visita virtual. En estos casos es importante tener tanto la formacin
MEN SALIR
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tcnica principios informticos, de manejo de la Red, etc.- como la formacin
didctica. Este tipo de material por Internet es ms habitual en otros mbitos. Nos
decan por ejemplo, que Barcelona y sus instituciones patrimoniales son punteros en
este mbito y que era de especial inters la experiencia de English Heritage Education.

Abandonando el tema de las nuevas tecnologas, otra tendencia en los nuevos
materiales que recogamos en las entrevistas, es la elaboracin de cuadernos donde se
atienden varios niveles educativos a la vez. Se sugieren actividades para Primaria, el
grueso de la informacin y las actividades van dirigidos a la Secundaria Obligatoria y
para Bachillerato se proporcionan actividades de profundizacin. Esto alivia al parecer
enormemente el trabajo del Gabinete y le permite ocuparse de ms entes patrimoniales.
Pero en general se sigue intentando realizar materiales especficos para los distintos
niveles educativos. Suelen realizar los materiales de Primaria (a veces diferenciados en
ciclos) y Secundaria, siendo ms raros los de Infantil, aunque tambin se estn
realizando actualmente. En alguna provincia encontramos frecuentemente los de
Bachillerato pero en otras no se elaboran porque los de Secundaria pueden ser
adaptados fcilmente a este nivel, ampliando algunos aspectos.

En cuanto a la temtica de los materiales, se ha buscado la variedad tipolgica
de los mismos, eligiendo en cada mbito patrimonial unos cuantos ejemplos que
despus pudieran servir al profesorado de modelos para que ellos mismos elaboren sus
materiales en torno a elementos patrimoniales que les interesan de forma especfica.
Esta utilizacin de los materiales como modelos ha interesado mucho en este Gabinete,
realizando incluso algn material que pudiera aplicarse en general a una tipologa
arquitectnica de una poca concreta. As la intencin es no slo hacer material para un
sitio concreto, sino crear modelos.

Tambin en relacin la temtica de los materiales, hay que sealar que
ltimamente han aparecido muchos materiales basados directamente en itinerarios. Este
fenmeno ha tenido lugar, por un lado, porque se ha comprobado que a los centros no
les resulta rentable interrumpir la marcha normal de la clase para una sola hora de visita,
y por otro lado, porque la organizacin de itinerarios temticos completos es un trabajo
sencillo para los propios Gabinetes a travs de la recopilacin de materiales e
informacin ya disponible. Los itinerarios pueden ser cronolgicos, temticos o
geogrficos.

Los Gabinetes destacaban una atencin especial a las tipologas patrimoniales
minoritarias, informndonos de su inters por tipologas como el patrimonio
bibliogrfico y archivstico, el patrimonio industrial, etc. Nos contaba que haba
elaborado diversos materiales sobre patrimonio documental y arte contemporneo en
respuesta a una concepcin amplia de Patrimonio y el fomento de estas tipologas
patrimoniales, especialmente con relacin a exposiciones donde se realizaba un montaje
didctico, se produca el material, y se realizaba una valoracin mediante encuestas,
interviniendo directamente en algunos casos y realizando todo este ciclo completo. Hay
varios materiales de este tipo relacionados con instituciones musesticas que son
tremendamente pragmticos, incluyendo actividades slo para la fase previa y de
sntesis, que se hace despus de la visita. Su objetivo es que se observen in situ algunas
claves y despus en clase, si el profesor quiere, puedan profundizar. Siguiendo este
planteamiento, al menos se aseguraba una primera toma de contacto. Con este tipo de
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material, nos decan que podan atender a grupos que no avisaban previamente de la
visita y se presentan en el museo sin ms.

c) En cuanto a la elaboracin de materiales.

Podemos deducir de las entrevistas realizadas una historia de la elaboracin de
materiales. Hasta 1996, aproximadamente, en muchas provincias se realizaba el
material en el mismo Gabinete, impreso en una OCE al modo tradicional. Fue hace tan
slo unos aos cuando se generaliz el encargo de materiales a una imprenta
profesional. Anteriormente, los propios coordinadores utilizaban pero despus se
contrat a un impresor. Nos planteaban las ventajas de este mtodo: controlaban todo el
proceso de produccin, diseando y realizando todas las tareas relacionadas (rotulacin,
programas de maquetacin, realizacin de planchas, etc.). Este mtodo les daba gran
autonoma, adems de ser un modo gil de trabajar; tambin era muy econmico y la
produccin de materiales se adaptaba a las necesidades que iban surgiendo: adems de
nuevos materiales curriculares se realizaban hojas informativas, y se reeditaban
materiales, revisndolos y haciendo reformas.

Este mtodo tambin tena sus inconvenientes ya que era un trabajo laborioso y
se llevaba mucho tiempo (doblar hojas, encuadernacin, etc.). Slo era eficaz cuando el
equipo lo conformaba ms de un coordinador. Al quedar uno slo en algunas provincias
no haba volumen de trabajo constante para que el impresor pudiera trabajar de una
forma continuada. Actualmente los materiales se hacen en imprenta y desde luego el
resultado es distinto al de los antiguos materiales, pero es mucho ms caro y el
presupuesto, segn nos cuentan, no es muy grande, as que se puede hacer menos
material y reeditar menos.

En algn caso se tom la decisin de apostar por la calidad de los materiales,
con una produccin temprana a travs de imprentas profesionales a cambio de ocuparse
menos de otras parcelas: si en otras provincias las salidas para conocer el Patrimonio
tenan menos tradicin y parte del presupuesto se diriga a primar transportes y, en
suma, a favorecer la realizacin de estas salidas, en otras provincias este dinero se
destin a la mejora de los materiales, pues la idea de salir del aula a visitar el entorno de
la provincia ya estaba solidamente asentada, adems de estar respaldada por otras
ayudas econmicas de diverso origen.

Muchos de los materiales antiguos se han ido renovando, mejorndolos a travs
de reediciones. Las reediciones no slo tienen sentido cuando un material se agota, sino
que es frecuente que haya cambios en los elementos patrimoniales (rehabilitaciones y
otras circunstancias) por lo que los materiales quedan desfasados. Y por supuesto se
sigue produciendo material nuevo para cubrir lagunas que an siguen existiendo. Se
mencionaba que la reproduccin de materiales puede estar quedando obsoleta: es mucho
ms rpido y econmico que los profesores bajen desde Internet los archivos
informticos e impriman los materiales.

En algunos Gabinetes nos hablaron de casos especiales en cuanto a la
produccin de materiales. Un ejemplo de ellos son los trabajos conjuntos realizados
entre los Gabinetes de distintas provincias por iniciativa de la Consejera. Hubo una
recopilacin de materiales de cada provincia que se public conjuntamente, dirigida
sobre todo a los centros educativos de Secundaria y otro ms reciente, que tambin
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apareci en formato CD e incluso se tradujo al italiano, traspasando fronteras. El
material consista en un cuento que contaba el viaje de unas nias romanas. Cada
Gabinete se encargaba de realizar la fase del viaje que pasaba por su provincia (Jan,
Crdoba, Sevilla y Cdiz). Toda la informacin que se ofrece a travs del cuento tena
un gran rigor cientfico y arqueolgico (las ltimas excavaciones e investigaciones,
etc.). Se pretenda ofrecer una visin del mundo romano, en concreto de la Btica y la
Va Augusta, con el mayor rigor cientfico posible y de una manera amena. El material
se realiz como apoyo a una exposicin itinerante dedicada a esta temtica. Este tipo de
experiencias, segn se opinaba en las entrevista, deberan hacerse ms a menudo pues
han dado como resultado materiales de gran calidad y una experiencia gratificante, pero
no se ha podido realizar con ms asiduidad por diversos motivos (dinero, organizacin,
etc.).

Otro caso especial, no por su estructura o modo de elaboracin, sino por su
financiacin, fue una serie de materiales realizados que responda a una peticin por
parte del Ayuntamiento de una localidad, dirigidos a una serie de visitas para los
escolares en conmemoracin de efemrides y asuntos semejantes. Estos materiales,
cuaderno del profesor y del alumno, fueron realizados por el Gabinete y financiados por
el Ayuntamiento, apareciendo en las entidades editoras el Gabinete la provincia, la Junta
de Andaluca y el Ayuntamiento. Aunque pueda parecer una actividad positiva, segn
nos han contado, esta iniciativa ha sido censurada desde ciertos niveles de la
Administracin por diferencias de signo poltico, cuando a los Gabinetes slo le interesa
el que se realizara una actividad difusora que no le cost econmicamente nada a la
Junta y que va en beneficio de los escolares.

Tambin los coordinadores nos comentaban que el que este tipo de iniciativas
llegue a buen puerto depende del talante de la persona que se ocupa de estos asuntos en
la Delegacin. Y es que la produccin de materiales tambin se ve afectada por las
posturas y decisiones polticas, dependiendo muchas veces de la Administracin
provincial. Un ejemplo de ello son los materiales didcticos para museos: en algunas
provincias se ha permitido al Gabinete realizar estos materiales y en otras, segn las
pocas, se mand no publicar ningn material relacionado con museos aunque era la
demanda principal del profesorado, debido a la situacin algo compleja de los
Gabinetes, como institucin dependiente de dos Consejeras diferentes y cuyo
organigrama dentro de ellas no est muy claro. De este asunto nos hablaron con ms
detalle al contestar otras cuestiones.

Tambin hay que mencionar que en algn caso se han utilizado materiales
ajenos, como alguna gua y vdeo reciente, que por su calidad ha sido utilizado, sobre
todo, como material del profesor. Con relacin a este asunto, se apuntaba que la
aparicin de material didctico y el tema de la difusin ha conducido a muchos
investigadores a intentar acaparar su propia parcela de conocimiento, intentado
controlar tambin el mbito de produccin de materiales didcticos. Lo ms positivo de
este fenmeno es que muchos investigadores han entendido que deban cambiar su
manera de exponer sus investigaciones, introduciendo un lenguaje distinto, ms
didctico, que llega a ms tipos de pblicos.

Algunas provincias tienen relaciones de todos los materiales que han realizado
y los niveles educativos que contemplan, estando a disposicin de cualquiera que est
interesado. En algunos casos, incluso se llevaba a cabo una presentacin en el
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Ayuntamiento relacionado con el elemento patrimonial e impartan un curso de
formacin a profesores de la zona, que sern los usuarios habituales de estos materiales,
para que con ese material se haga un itinerario, se trabaje en el mbito histrico, etc.
Adems, han intentado llevar un registro de quien reciba los materiales impresos, lo
que no ha resultado fcil debido a la falta de personal especfico (administrativos) que
se dedicara a estos menesteres. Adems hoy en da, esta tarea se ha complicado an ms
debido a que cualquier profesor puede descargar desde Internet el material que desee.

Por supuesto, la falta de recursos y financiacin afecta a la produccin de
materiales. Nos comentaban que debido a esto, en muchos casos slo se enva a los
centros un cuaderno del profesor y un par de cuadernos de los alumnos, obligando al
profesorado a hacer fotocopias para poder utilizarlo. En alguna ocasin se ha acudido a
Cultura a pedir ms fondos, pero la respuesta ha sido que se debera colaborar ms en
este sentido desde Educacin.

Los problemas de financiacin varan de una provincia a otra, y es frecuente que
se seale que algunas provincias tienen menos problemas en este sentido, mandando,
por ejemplos, a los centros materiales suficientes para cada alumno. En algn caso, se
sealaba que el presupuesto era invertido en su totalidad en diversas actividades,
realizando un plan de trabajo en funcin al dinero recibido desde Cultura (ya que desde
Educacin slo se recibe el sueldo de los coordinadores), aunque se indicaba que alguna
provincia no lo hacan.

La falta de personal y recursos, es sealada como una de las razones principales
por la que los Gabinetes optaron por centrarse en la elaboracin de materiales, sirviendo
de apoyo en la labor de Difusin del Patrimonio, fundamentalmente en el mbito
escolar. Un ejemplo que nos ponan era que mientras que cualquier centro escolar se
dota de un ordenador de ltima generacin para cada cuatro nios, por la importancia de
la informtica, etc., algunos Gabinetes no cuentan con un ordenador propio. En otra
entrevista se relaciona este tema con la presentacin de los materiales ya que en los
materiales impresos no suelen incluirse ilustraciones en color porque se encarece mucho
la produccin, de manera que utilizando ilustraciones en blanco y negro puede hacerse
mayor nmero y llegar a ms gente. Se sealaba que las imgenes no son un tema
secundario ya que stas son totalmente intencionadas y estn muy bien pensadas, ya que
son un medio didctico muy importante, aunque por supuesto no pueden sustituir al
elemento patrimonial con el que se tiene que tener siempre un contacto directo.

Tambin hay que tener en cuenta que suelen ser materiales que se usan y se
tiran, de manera que tambin se cuestionaban hasta que punto vale la pena invertir
mucho presupuesto. De todas formas, siempre hay casos puntuales en los que se hacen
esfuerzos en este sentido.

As mismo, nos mencionan otros tipos de materiales: carteles didcticos,
folletos, maquetas, recortables, etc. A pesar de ello los cuadernos escritos siguen siendo
la columna vertebral o un referente bsico en los Gabinetes, con sus correspondientes
actualizaciones a lo largo del tiempo. Muchos de estos otros materiales se elaboran con
relacin a los tpicos cuadernos de actividades.

Nos contaron que haban recibido la visita de unos inspectores de enseanza de
Inglaterra, Francia, Alemania, Rumania, Grecia, etc., a travs de un convenio, para
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observar las actividades de los Gabinetes. Hubo una sesin donde le presentaron los
materiales y les dieron unos ejemplares. Al parecer, preguntaron si estaban realizados
por un equipo editorial y se sorprendieron mucho cuando les informaron que haban
sido realizados en los Gabinetes con un mnimo de personal y presupuesto. Segn nos
comentaban, desde fuera se piensa que en Espaa estamos bastante atrasados en muchos
sentidos y por ello, les resultaba bastante sorprendente el encontrar iniciativas
novedosas. En opinin de algunos coordinadores, los mismos Gabinetes, las
Consejeras, etc. no creen en su propio producto y no lo venden en otros mbitos.

d) En cuanto a la difusin de materiales para la sociedad en general.

Hay que destacar tambin la produccin de material de difusin del Patrimonio
a la sociedad en general. En muchos Gabinetes se realizan materiales especficos para
la difusin al pblico en general, aunque con distinta incidencia: desde los que no se
encargan en absoluto de esta tarea, como ya se ha mencionado anteriormente, dejando
esta labor a otras instancias como la Delegacin de Cultura, hasta la provincia que se
est volcando actualmente en esta funcin.

Hay que decir, que los Gabinetes han realizado este tipo de material desde sus
inicios. Los folletos de difusin general empezaron ya a elaborarse en algunos casos
cuando se trabajaba el PAEMBA, siendo los primeros que realizaron este trabajo. En un
principio fueron muy simples pero poco a poco fueron desarrollndose. Cuando los
Gabinetes siguieron con esta tarea se apoy la idea de continuar estos materiales y se
sigui adelante, aunque al parecer recibieron crticas considerndolos folletos de
informacin y turismo. Sin embargo, cuando se vio la utilidad de este tipo de folleto
para la difusin general se aceptaron de manera general.

En esta faceta los materiales y actividades pueden ser muy variados. Desde la
realizacin de sellos conmemorativos de diversos elementos patrimoniales (lo que
supone todo un proyecto de trabajo), hasta la produccin de folletos-guas para museos,
pasando por la elaboracin de cuadernos de difusin dedicados a instituciones y entes
patrimoniales destacados. Tampoco hay que desdear el uso de Internet en este mbito.
Muchas veces tambin son utilizados con gran xito para la difusin general los
materiales didcticos realizados para escolares.

Los Gabinetes, en algunas ocasiones tambin han colaborado en la publicacin
de guas dirigidas a un pblico muy variado pero que profundiza en los conocimientos
culturales, con contenidos patrimoniales tambin muy diversos (ecosistemas,
informacin deportiva, patrimonio industrial, etc.). Nos comentaban con relacin a
algn ejemplo concreto que se intentan elaborar con planteamientos didcticos,
conocimientos asequibles sin menoscabo de su rigor cientfico y una buena
presentacin: todos principios aprendidos en la elaboracin del material didctico, es
decir, que se da un trasvase de la experiencia de los Gabinetes a otras esferas de la
cultura de cada provincia, ms all del mbito de la Delegacin de Cultura.

En este mbito destacan los materiales realizados para las Jornadas Europeas
del Patrimonio el acontecimiento ms importante en la difusin a la sociedad en
general: en las Jornadas cada ao se elige un tema especfico, se convoca un da de
puestas abiertas y se seleccionan una serie de entes monumentales segn un tema
especfico, realizndose en unos folletos que van dirigidos al conocimiento general de
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una serie de elementos patrimoniales (monumentos, rutas determinadas sobre el
Patrimonio, obras de restauracin de bienes mueble o bienes inmuebles en las que se
necesita atender los aspectos de difusin, etc.). Independiente a stos, que son caros y
limitados (son de edicin limitada lo que en cierta manera es una contradiccin ya que
es un material de difusin que difcilmente llega a todo el mundo), un Gabinete nos
indicaba que tambin realizaban unas pequeas fichas con el mismo contenido de cada
elemento patrimonial seleccionado, que adems son coleccionables de un ao para otro,
ya que siguen el mismo diseo y las mismas dimensiones, de manera que una persona
puede reunir una pequea coleccin sobre distintos aspectos del Patrimonio Provincial.

En general, para esta actividad se realiza un trabajo de investigacin y
documentacin concienzudo, intentando elaborar unos textos adecuados y organizar
tambin otro tipo de actividades, como itinerarios por la ciudad. Las actividades
desarrolladas, segn nos decan, han intentado realizarse siempre con la colaboracin de
los Ayuntamientos, pero a veces son reticentes ya que se pide su colaboracin a cambio
de nada (los Ayuntamientos esperan alguna compensacin, como por ejemplo, el que se
limpie un yacimiento que se vaya a utilizar en las Jornadas). A veces se ha conseguido
proporcionar alguna de estas compensaciones y ahora hay otras vas para pedir alguna
ayuda a las Delegaciones. Otro obstculo es que a veces las temticas llegan desde
Sevilla y les son bastante ajenas a algunas localidades. En cambio, tambin hay que
destacar que otros municipios estn bastante concienciados con el tema del Patrimonio
y quieren ponerlo en valor, por lo que colaboran con mucho gusto, interesndose en
cualquier iniciativa que le propongamos.

Hay que decir, que aunque las actividades suelen tener bastante repercusin, su
alcance no es mayor porque se concentran en un slo un da. Esto no quiere decir que no
se aproveche para elaborar una serie de elementos de difusin ms a largo plazo, como
ocurre con alguna de las publicaciones realizadas. Son de carcter fundamentalmente
divulgativo, atendiendo como hemos mencionando anteriormente a temticas unas
veces en relacin directa a las de las propias Jornadas, otras veces en relacin con
aquellas que ms interesan en la gestin del Patrimonio por parte de la Consejera y las
Delegaciones.

Aunque las Jornadas se dirigen a la sociedad en general la respuesta, en un
porcentaje muy alto (60 %), es del sector del profesorado ya que es un sector que por
sus caractersticas est atento a la oferta cultural, se interesan por la ciudad y el
Patrimonio, conocen el Gabinete y sus actividades. Todos los participantes quedan muy
satisfechos.

e) Actividades dirigidas al mbito escolar.

A continuacin vamos a enumerar otras actividades realizadas por los
Gabinetes distintas a la produccin de material dirigido al pblico escolar o general,
aunque pueden tambin pueden relacionarse a la produccin de material de algn tipo.
En algunos casos, los Gabinetes, se han visto obligados a hacer una seleccin entre los
centros que conocemos, eligiendo una serie de aulas para realizar las experiencias
diseadas por el Gabinete. Las delegaciones han declarado en ms de una ocasin que
estas experiencias deben estar abiertas a todos los centros y todos los alumnos, pero los
coordinadores afirmaban que no podan comprometerse a realizar las actividades
diseadas con tantos nios y de tan distinta procedencia sin ms personal y recursos. Sin
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estos recursos se ha primado la calidad frente a la cantidad. No sirve de nada que el
peridico aparezca que cinco mil nios fueron al museo si la actividad ha sido un
fracaso porque no se ha podido atender a esta demanda ni desarrollar el proyecto
ideado.

En alguna provincia nos comentaban que dicha seleccin se haca sobre la base
del conocimiento que poseen sobre los profesores y sus alumnos, sabiendo aquellos que
van a trabajar y responder adecuadamente a las experiencias ofrecidas por el Gabinete.
Incluso se estaba pensando en compensar a los centros y aulas que colaboran con los
Gabinetes en diversas experiencias de alguna manera (tal vez financindoles algn viaje
para visitar algn elemento patrimonial andaluz).

Una de las actividades ms relevantes dirigida al pblico escolar es la Campaa
Escuela-Patrimonio. Se lleva a cabo desde hace veinte aos, aunque ya hay algunos
Gabinetes que no la realizan. Aquellos que siguen llevndola a cabo sealan que ha
cambiado con el tiempo. En algn caso nos decan que no se ha querido suprimir porque
entienden que las salidas al Patrimonio son fundamentales y por tanto tiene que ser una
actividad natural, y esta campaa es una manera de acercar de forma efectiva el
Patrimonio a la Escuela: si das la informacin, los materiales y los medios al profesor,
ste tiene todas las facilidades para utilizarlo en su prctica diaria. Este acercamiento del
aula al Patrimonio es lo que fundamenta al Gabinete Pedaggico y ese objetivo sigue
siendo vlido. El Patrimonio debe ser un elemento ms que rodea al alumno, negando
que las visitas que se realizan para conocerlo estn incluidas en el concepto de salidas
extraescolares (hace unos aos el problema era que no se sala de clase y ahora quizs
se sale demasiado, pero sin objetivos concretos).

La campaa dura desde noviembre hasta mayo y para varios de los Gabinetes es
una de las actividades ms importantes que se desarrollan en el ao. En un principio los
plazos eran ms cortos, desde noviembre hasta diciembre, pero para ser coherentes con
la intencin de que los proyectos respondieran al currculum, se convenci a la
Administracin para ampliar los plazos hasta mayo. Los Gabinetes se ponen en contacto
con los centros a travs del correo ordinario, enviando un folleto informativo o bien a
travs del correo electrnico, donde se ofrece una lista de los materiales con los que
contamos, su posibilidad de descargarlo de la pgina web y se ofrece informacin de la
Campaa Escuela Patrimonio. Los centros educativos hacen sus proyectos dentro de las
actividades que les oferta el Gabinete o proponen las que ellos quieren. Esta campaa
tambin tiene sentido ya que seguimos las pautas de la Delegacin que da prioridad a la
hora de atender a los centros ms necesitados, centros de atencin preferente (centros de
pequeos pueblos, etc.). A partir de este criterio, para elegir entre los proyectos, algunos
coordinadores nos indicaban que valoran especialmente que tenga relacin directa con
el currculum escolar, y que se desarrollen siempre en horario escolar, dentro de la
filosofa de los Gabinetes. En funcin al proyecto se subvenciona el viaje y los
materiales.

Despus los centros tienen que enviar una valoracin de la actividad, rellenando
un cuestionario y aadiendo lo que deseen. Segn nos explicaban en relacin con algn
caso concreto, estos cuestionarios incluyen algunas preguntas cerradas (para poder
tabularlas) y otras abiertas. En un principio se intent que los profesores realizaran una
memoria de la actividad, algo ms extenso y completo, pero cada vez eran ms
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reticentes por el trabajo que implicaba. De ah, que se optase por un modelo organizado
tipo formulario que tan slo hay que rellenar.

Estas valoraciones proporcionan una informacin muy valiosa, sabiendo que
cosas habra que cambiar y cuales no, etc. Las valoraciones son todas muy positivas y
las actividades y subvenciones son muy bien recibidas. Muchas veces, algunos
coordinadores nos indicaban que era difcil obtener crticas sinceras, ya que muchas
veces los profesores pensaban que si realizaban una crtica negativa podan correr el
peligro de no obtener la subvencin otro ao. Por otro lado, el cuestionario que tiene el
material del alumno tambin da a conocer el contento de los alumnos, que normalmente
piden ir a ms sitios y sealan lugares fuera de Andaluca. Nos comentaban que cuando
das algo (la subvencin) puedes pedir algo a cambio (que sigan una metodologa
concreta y que se realice la evaluacin de la actividad), porque con relacin a otras
actividades y materiales se haba intentado tambin enviar cuestionarios de evaluacin,
comprobando que el porcentaje de respuestas es muy bajo. Una vez elegidos los centros,
se les comunica a travs de un escrito oficial que se les va a subvencionar la actividad,
se realiza y los centros envan sus valoraciones. Los Gabinetes no estn presentes
durante el desarrollo de la actividad, por lo que pueden actuar con total libertad,
entendiendo adems que los docentes son los que mejor conocen a su grupo, sus
necesidades y posibilidades, por lo que son los ms indicados para desarrollas la
actividad.

La participacin en las provincias que se lleva a cabo la campaa, al parecer, es
muy alta. A lo largo del ao participarn alrededor de cien centros. Para alguno de los
coordinadores, el mayor mrito de esta actividad es que hace que los profesores
participen activamente y se impliquen, realizando sus propios proyectos. Algunos son
magnficos y otros no tanto, pero son concretos y reflejan el inters de los profesores y
alumnos.

Los coordinadores afirmaban que ellos preferiran subvencionar a todo aquel
centro que realizara un proyecto serio, pero no hay dinero para todos de manera que hay
centros que se quedan fuera. Algo en lo que coincidan la mayora es que cada ao el
dinero da para menos ya que el presupuesto no se incrementa, pero s el coste de la vida:
si al principio solan subvencionarse a setenta o setenta y cinco centros, ahora se llega a
treinta o treinta cinco. A veces vara el nmero porque las subvenciones son diferentes:
no necesita el mismo dinero el viaje de un centro cercano que el de uno que provenga de
un pueblo alejado. Aquellos centros a los que se les da una subvencin y no envan las
valoraciones no se les conceden ms subvenciones y se procura que los centros que han
recibido una subvencin un curso, al ao siguiente no la reciba en favor de otros que no
recibieron la ayuda, alternndose los centros en su participacin. Los centros lo tienen
ya tan asumido que hay muchos que presentan sus proyectos un ao s y otro no. Para
invertir mayor presupuesto, los Gabinetes buscan iniciativas de todo tipo como por
ejemplo hacer coincidir temticas para invertir ayudas recibidas desde otras instancias.

Haciendo nmeros para la presentacin que todos los aos realizan los
delegados de Cultura y Educacin de esta campaa, hemos calculado que son alrededor
de unos noventa mil alumnos los que se benefician de estas campaas. Son muchos
nios teniendo en cuenta el presupuesto con el que contamos. En cuanto al nmero de
profesores, los proyectos son firmados por uno, dos o tres profesores y en la actividad
participan profesores de todo tipo: el de historia, el de matemticas, el de lengua, el de
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600
religin, los de idiomas, etc. Es decir, que sobrepasa en mbito de las Ciencias Sociales.
Por ejemplo, es habitual que la visita a la catedral de la ciudad est organizada por los
profesores de religin. El Patrimonio les sirve como recurso para enganchar a los
alumnos.

El trabajo que supone esta campaa es bastante laborioso acaparando gran parte
del trabajo de los Gabinetes durante el curso, pero se mantiene porque es la nica
subvencin permanente de este tipo durante veinte aos. De vez en cuando, surge
alguna iniciativa que revoluciona a los centros y los lleva a algn sitio, pero no suelen
tener continuidad. Volva a insistirse en que el nico problema es que con el
presupuesto que tenemos no se llega a suficientes centros y al no atender a toda la
demanda, esta va decreciendo, con lo que puede llegar un momento en que la iniciativa
pierda sentido. Algn coordinador deca que una posibilidad sera contactar
directamente con un nmero ms reducido de profesores sin todo el complicado proceso
de la campaa.

Algn coordinador indicaba sin embargo, que una de las razones por la que la
Campaa actualmente atiende a menos gente es debido a la existencia de esas otras
iniciativas y ayudas dirigidas a los centros escolares para salir de aula. Algunos
Ayuntamientos y Diputaciones tienen sus propios programas en este mbito, como por
ejemplo el autobs cultural que se pone a disposicin de cualquier centro para realizar
cualquier salida cultural. En ocasiones, los Gabinetes han colaborado con estas otras
iniciativas, aunque reconocen que son actividades ms ldicas que no tienen la carga
didctica de los proyectos respaldados por los Gabinetes.

En una de las provincias se haba dejado esta iniciativa pero despus de unos
aos se volvi a reconsiderar el proyecto al detectar centros en los que los alumnos
pertenecen a capas sociales que no tienen problemas en realizar visitas a conjuntos
provinciales pero hay otros centros para los que es un lujo. Por ello se retom, con las
mismas caractersticas que ya hemos mencionado.

Entre aquellas provincias que no la realizan, unas se justificaban, tal y como
sealbamos en la descripcin de los materiales didcticos, por la existencia de otras
iniciativas que suplan perfectamente el objetivo de la campaa, por lo que el
presupuesto se dedicaba a otros asuntos, principalmente a la elaboracin de materiales y
la mejora de sus ediciones. Alguna provincia adems puntualizaba que si dentro de las
funciones del Gabinete se considera tambin la difusin al pblico en general, no podan
gastar todo los recursos que proporciona Cultura en actividades dirigidas a centros
escolares. Adems, otra circunstancia que se sealaba era que alguna provincia
descubri que la Delegacin de Educacin (ahora creemos que se hace directamente a
travs de la Consejera) subvencionaba una campaa denominada Escuela Viajera y las
Aulas Viajeras, realizando visitas con los chavales, al tiempo que los Gabinetes
realizaban la Campaa Escuela-Patrimonio. Cuando se dieron cuenta intentaron hablar
con los responsables para aunar fuerzas realizando una campaa comn: los Gabinetes
proporcionaban los materiales para que ese viaje tenga un carcter didctico, al tiempo
que ellos les pagaban los autocares y el viaje. En principio se acept la idea, pero nunca
lleg a materializarse, de manera que se fue abandonando hasta que la campaa
desapareci. Esta actividad fue asumida por la Consejera de Educacin. Algn
Gabinete ha optado por subvencionar viajes a entes patrimoniales dirigidos a todo el
pblico, procurando tener un objetivo muy definido conocer el Patrimonio- y
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601
procurando que estos viajes se realicen a lugares de los que se han realizado materiales.
Incluso cuando se decidi no aunar ambas actividades, los Gabinetes se ofrecieron a
colaborar con la iniciativa de las Aulas Viajeras y la Escuela Viajera.

Tan slo hace unos aos, los coordinadores se reunieron para hacer materiales
dirigidos a los chicos que vinieran de visita a una provincia desde fuera a travs de estas
campaas. Los materiales se terminaron, totalmente maquetados, con las ilustraciones,
etc. Se supona que la Consejera de Educacin lo iba a publicar para que fuera utilizado
en aos posteriores en esas visitas. Todos los Gabinetes haba hecho este trabajo. Pero
tras entregarlos para su publicacin no se ha vuelto a saber nada de estos materiales. Los
coordinadores explicaban que cosas como stas hacen que caigan en el desnimo, ya
que su esfuerzo y trabajo no llega a ninguna parte.

Otra circunstancia que anim a algunos Gabinetes a abandonar esta actividad es
que averiguaron que algunos centros los engaaban, presentando proyectos que no
realizaban, e incluso viajando a un lugar diferente al que haban solicitado a travs del
proyecto, pagando la diferencia con respecto a la ayuda econmica que les dbamos.

En un caso se sealaba la existencia de una actividad de gran xito semejante a
la Campaa Escuela-Patrimonio que llamaban La semana de los escolares en el
Patrimonio, coincidente con el Da de Andaluca. Debido a la fuerte demanda algn ao
se ha ampliado la semana a tres, participando gran cantidad de escolares. Se marcan
diversos itinerarios en los que son guiados por monitores que trabajan habitualmente
con este Gabinete, de manera que los profesores slo acompaan a los nios, detalle que
diferencia esta iniciativa de las Campaas Escuela-Patrimonio. La intencin es
descargar de trabajo a los profesores, facilitndoles los procesos de enseanza-
aprendizaje a travs del Patrimonio. Este punto entra en conflicto con otros Gabinetes
donde el trabajo de los guas no se ve adecuado para los escolares, donde el profesor es
el que mejor conoce las necesidades y caractersticas de sus alumnos. En esta actividad
tambin se les pasa una evaluacin a los centros, agradeciendo la actividad y
demandando ms iniciativas de este tipo.

Otra actividad que han realizado varias provincias ha sido el montaje de
exposiciones de muy diversas temticas. Por un lado se ha colaborado en la realizacin
de exposiciones convencionales, en su diseo, montaje, etc., preocupndose
especialmente en que tengan un carcter didctico, y por supuesto han elaborado los
materiales didcticos con relacin a la misma. Por otro, han elaborado numerosas
exposiciones itinerantes, stas con un objetivo especficamente didctico. Los Gabinetes
se han encargado de realizarlas totalmente (proyecto expositivo, realizacin de los
paneles informativos, etc.) o bien de aprovechar los elementos de exposiciones en las
que han participado. Despus se han encargado de que haya ido itinerando por las
diferentes localidades de cada provincia. En la mayora de los casos han ido por
distintos centros educativos de manera que algunas de estas exposiciones no slo han
sido ideadas para transmitir temas patrimoniales, sino que se ha aprovechado, al
disponerlas en los centros de Secundaria de referencia, para que los chicos de los
centros de Primaria que iban a visitar la exposicin tambin tomaran contacto con el
centro al que deben acudir en unos aos.

En algunos municipios, en vez de en los centros educativos, el Ayuntamiento ha
acogido directamente la exposicin, lo que en cierta manera las ha magnificado. En
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602
estas exposiciones, es frecuente la realizacin de campaas en los centros de alrededor,
realizando folletos y materiales que se reparten a cada alumno y damos informacin
previa al profesorado. En algunos casos algunos profesores se han ofrecido voluntarios
y han servido de guas para las visitas de los alumnos que acudan tras pedir hora.
Tambin se ha invitado a la APA y al barrio a visitarla, con lo cual se ha contribuido a
dar ms vida a todo el entorno. Algunas de estas exposiciones han ido de un lugar a otro
hasta que prcticamente se han destrozado y otras se siguen conservando en las sedes de
los Gabinetes. Pero este tipo de actividad queda ah y no se ha terminado de evaluar ni
de rentabilizar. En algn caso, alguna iniciativa de este tipo se ha ido desarrollando e
interesando a otras instancias, convirtindose en un proyecto de mayor alcance que ha
implicado a diversas instituciones, conservando su carcter fundamentalmente
didctico.

f) Organizacin de visitas a elementos patrimoniales.

La organizacin de visitas a diversos elementos patrimoniales tambin ha sido
una actividad esencial en los distintos Gabinetes. En algunos casos se han organizado
como visitas guiadas (bien por los mismos coordinadores o profesionales contratados
con este motivo) o bien se han preparado con los profesores a travs de materiales,
asesoramiento personalizado, etc. Adems de visitas para escolares, tambin se han
preparado visitas para todo tipo de pblico, con mayor o menor incidencia dependiendo
de la provincia. Los coordinadores nos han comentado multitud de casos concretos. Por
ejemplo, en una de las provincias destacaban las visitas organizadas al Archivo
Histrico Provincial y a la Biblioteca Provincial, con el objetivo de acercar estas dos
instituciones al pblico en general, al igual que el tipo de Patrimonio que representan (el
bibliogrfico, archivstico y documental), contando con la dificultad que supone contar
con el personal que trabaja en estas instituciones, debido a que cambian con mucha
frecuencia y no suelen estar acostumbrados a este tipo de actividades.

Destaca tambin, segn el coordinador de una de las provincias por su inters y
xito un proyecto que se ha realizado durante tres aos en una de las provincias que
consista en una actividad didctica con dramatizacin teatral. Esta actividad ha estado
dirigida a chicos de Primaria, ya que al parecer con los de Secundaria se volva
demasiado conflictiva. Se realizaba un itinerario por un barrio histrico de la capital,
dirigindolo un grupo de teatro bajo la direccin del coordinador y se elabor un
cuaderno de apoyo. Los nios, al tiempo que iban siguiendo a los actores utilizaban el
cuaderno, comprobando donde estaban situados, etc., quedndose despus con el
cuaderno como recuerdo de la actividad. En principio era una actividad dirigida a una
localidad concreta, pero se corri la voz y acudan grupos de muchos lugares
preguntando por iniciativa tiempo despus de que sta dejara de organizarse.

- Organizacin de visitas escolares:

Con relacin a las visitas escolares nos comentaron, que muchas veces, a pesar
del beneficio que proporcionan no solo a los propios alumnos, sino tambin a las
instituciones y elementos patrimoniales que visitan, desde otras muchas instancias de la
Administracin no se cuida a este pblico, atendindose ms al turista y a las
actividades dirigidas al turismo. Esta idea, incluso se ha expuesto en congresos y foros
dentro del mbito de la difusin ya que despus del esfuerzo que requiere para el
profesor y sus alumnos preparar una actividad en clase, cuando van a realizar la visita
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en muchos casos tienen que dar paso a un grupo pequeo de turistas que han llegado por
causalidad. Las visitas escolares muchas veces molestan y tienen que amoldarse a los
tiempos de los turistas y otros visitantes (no pueden estar todo el tiempo que necesita,
los horarios, etc.). No se cuida en este sentido a la educacin.

Las normas, horarios, etc. no tienen en cuenta las necesidades especiales de los
profesores y alumnos, primando otros intereses. Muchas veces las instituciones, sin
proponrselo, crean barreras hacia esas visitas escolares provocando que en muchas
ocasiones se encuentren descontextualizadas, fuera de la idea de currculum abierto que
se propugna. Se imponen visitas muy breves, con guas, etc. Los Gabinetes no han
podido hacer mucho en este sentido y esta realidad desmotiva a los profesores. Tal vez
esta motivacin crecera si recibieran alguna compensacin a cambio, sobre todo de tipo
cualitativo.

Tampoco la Administracin se ha comportado adecuadamente en todos los
casos. Muchas veces organiza actividades sin tener en cuenta a los centros, el calendario
escolar, sus horarios, etc. En algunas ocasiones se han organizado precipitadamente y
sin dar tiempo a avisar con una circular a todos los centros. Tampoco se ha comportado
con toda seriedad en aquellas actividades en las que ha podido participar directamente el
Gabinete. Nos ponan como ejemplo de todo ello lo que haba ocurrido con motivo de la
Jornada por el veinte aniversario de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. sta
comenz siendo una semana e iban a presentarse una serie de comunicaciones a
publicar (varios coordinadores ya tenan lista la suya para presentarla), pero las Jornadas
se fueron reduciendo hasta quedar en un da y las comunicaciones han quedado
aplazadas. Incluso se ha pedido un presupuesto para las actividades organizadas con los
nios con motivo de esta Jornada, cuando creamos que Educacin se iba a hacer cargo.
Pero al final no fue as porque para ese ao tenan otros proyectos (el Ao Mozart, el
Ao de Juan Ramn Jimnez, un Programa de Igualdad de la Mujer, etc.). Si no hay
dinero no es comprensible que se organice una actividad de la que despus no se hacen
cargo, obligando a los Gabinetes a pedir dinero a Cultura cuando ya est todo
organizado.

Una actividad interesante realizada en una de las provincias y que est
relacionada con las visitas escolares ha sido Dibujamos un cuadro, iniciativa de gran
xito. Es una actividad para nios de Primaria e incluso Infantil. Se pretende que los
nios sepan situarse delante de un cuadro y aprender a mirar y observar. Los centros se
ponen en contacto con el Gabinete y se le manda el material para que lo vean. Si les
gusta y les parece bien siguen adelante con la actividad. Es un proceso algo lento pues
tambin se renen con los profesores (son los profesores los que tienen que llevarla
cabo, aunque haya profesores y centros que soliciten guas). La actividad dura unos
veinte minutos y slo se centran en un cuadro, por lo que no cansa a los nios y adems
es compatible con el horario escolar. De esta manera se quiere luchar contra un
problema que ya hemos mencionado en relacin con las visitas a los museos: mantener
la atencin de los alumnos ms de quince o veinte minutos en el deseo de abarcar toda
la coleccin que contiene el museo, siendo explicado adems por gente externa que no
cuentan con las armas del profesor para mantener esa atencin (la calificacin, etc.).
Adems se aprovecha para difundir tipologas patrimoniales menos conocidas como el
arte contemporneo.

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A veces algunas actividades conducen a otras que realizan los centros, de forma
ms o menos autnoma. Es el caso de Dibujamos un cuadro. Deriv en que uno de los
centros realiz una exposicin con los dibujos que realizaron los nios en la actividad
en el museo dedicado al arte contemporneo. Los nios adems recabaron informacin
sobre los artistas que haban realizado el cuadro que ellos haban observado en el
museo. Ah es donde pidieron la colaboracin del Gabinete: elaboraron unas fichas con
ms informacin sobre los artistas y obras que los nios haban observado y se las
pasaron a los alumnos para que las aprendieran. Adems les pusieron en contacto con
los propios artistas y dos de ellos acudieron a la exposicin del centro, tomando
contacto directo con los alumnos, los cuales tenan ya mayor informacin gracias a la
que haban recabado por su cuenta y a las fichas que les haban facilitado. Segn nos
contaban fue una experiencia estupenda, sobre todo en el contacto directo con artistas
vivos, ya que los alumnos no suelen concebir al artista como alguien que puede vivir
entre ellos y tener una vida o aspecto normal.

Los coordinadores afirmaban que este es el tipo de actividad que les gustara
fomentar: proyectos en el aula que conformen actividades vivas, dinmicas y actuales.
De esta manera los Gabinetes trabajaran en consonancia con las dinmicas realizadas
en el aula. Se insista en que el mrito en este caso se encontraba en los profesores, que
trajeron a los alumnos al museo, valoraron el inters de esta actividad, le vieron
posibilidades y continuaron trabajando. Planteaban que sta sera una lnea muy
interesante para trabajar y que hasta ahora se ha desarrollado poco. Cuando se ha hecho
ha sido a costa de otros trabajos a realizar (elaboracin de materiales, etc.). Sealaban
que es cierto que los materiales tienen gran inters pues es lo que ms se reclama y con
lo que se quedan, pero las experiencias vivnciales son muy atractivas y permiten tener
contacto con el profesorado.

Hay una provincia que de manera excepcional gestiona las visitas a un
yacimiento ya que si el Gabinete no realizaba esta labor con ayuda de un arquelogo, el
yacimiento quedaba cerrado y se aseguraba que era un elemento patrimonial muy
interesante que deba explotarse didcticamente. En el momento de la entrevista se
iba a abandonar ya este trabajo porque iba a pasar a formar parte del proyecto RAYA,
pasando a tener una situacin ms favorable, con una proteccin ms sistemtica, con
horarios al pblico, etc.).

- Organizacin de visitas para el pblico en general:

Como hemos dicho, tambin se han organizado visitas dirigidas al pblico en
general. En las entrevistas destacaban en este sentido experiencias concretan en las que
se han volcado en este sector de la sociedad. Es una tarea que ha requerido un esfuerzo
extra por parte de los Gabinetes, ya que se realiza los domingos para que la gente pueda
acudir, aunque se valoran muy positivamente los resultados. En estas visitas tambin se
les ofrece material: se realizan itinerarios, folletos y un material escueto, para no
agobiar al visitante. Estos materiales estn pensados para ser llevados a casa de
recordatorio. Segn parece, participa un pblico muy heterogneo: matrimonios, gente
joven, hermanos de adolescentes, familias enteras con los nios, etc. Nos explicaban
que la gente realiza estas visitas de forma voluntaria, algo que de entrada ya los
diferencian de los visitantes escolares. Precisamente destaca la actitud atenta e
interesada de este pblico. En estas visitas, colaboran con los Gabinetes una serie de
personas que trabajan como guas y que destacan por su receptividad, haciendo partcipe
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en todo momento al pblico, alejndose de la imagen fra del experto pero sin descuidar
el rigor cientfico. Los colaboradores son dos historiadores que realizan la funcin de
guas mientras los coordinadores supervisan y acompaan las visitas.

Surgieron a raz de las Jornadas Europeas del Patrimonio. Se detect una
demanda por parte de la gente, que tenan ganas de conocer el Patrimonio de la
provincia, por lo que acudan con gran inters a estas visitas. Por ello, se propuso al
delegado de Cultura un plan de visitas en domingo, que fue aceptado y se llevan
desarrollando ms de seis aos. Los elementos patrimoniales visitados van variando
aunque algunos se repiten por el inters que despiertan. Con estas visitas se da acceso a
elementos patrimoniales que normalmente no estn abiertos al pblico Tambin se
acerca a elementos patrimoniales muy conocidos y otros accesibles pero que el pblico
en general ignora.

Para estas visitas, se realiza una programacin de las actividades sacando la
noticia en el peridico para informar a todo el pblico (en un principio se pona un
anuncio en el peridico, pero para no tener que pagar innecesariamente, actualmente se
le pide a la Delegacin que ponga una nota de prensa). Las visitas tienen lugar cada dos
semanas. La gente llama o viene personalmente al Gabinete para apuntarse el lunes
anterior a la propia visita. No pueden apuntarse a todas las visitas del programa para que
as la actividad pueda ser disfrutada por el mayor nmero de gente posible. A la gente
que ya ha hecho una primera visita se le facilitan folletos con el programa que recoge
toda la informacin necesaria: cmo contactar, horarios, etc. Nunca se menciona el sitio
de partida, comunicndose personalmente a los que se le concede la plaza, porque si no
acude mucha gente sin plaza. Los lunes antes de las visitas los coordinadores se dedican
exclusivamente a esta actividad debido a la afluencia de gente interesada,
conformndose rpidamente los dos grupos para cada visita. Se organizan tambin listas
de reservas, de manera que si falla alguien se puede cubrir la plaza.

Los grupos son de cuarenta o treinta y cinco personas. Muchas veces, cuando la
visita se realiza a un lugar grande o al aire libre se aceptan a algunas personas sin plazas
pero cuando es un lugar pequeo y cerrado, o es necesario desplazarse en un autobs, se
tienen que ceir a las plazas que se han programado. Por supuesto, se habla con los
distintos responsables de los elementos patrimoniales a visitar para acordar las visitas,
contar con la ayuda de guas voluntarios, etc. Cuando se sale fuera de la capital, se paga
el autobs y se suele aprovechar para comer en el lugar que se visita (se lo costea el
visitante aunque se aconsejan restaurantes, etc.). As los visitantes conocen de forma
integral el ambiente del lugar visitado, lo que es parte del objetivo de la actividad,
logrndose adems que la gente conviva unos con otros.

La demanda es creciente pero debido a las limitaciones de personal y recursos
econmicos, actualmente la actividad no puede ampliarse. A raz de desarrollar los
Gabinetes esta actividad otras instituciones tambin han realizado iniciativas
semejantes. Esto es un hecho positivo, aunque el sistema de estas visitas sea distinto a
las realizadas por los Gabinetes. El delegado de Cultura realiz una de las visitas
comprobando el xito de pblico. A pesar de las buenas crticas, se insista en que los
Gabinetes no ha recibido todo el apoyo necesario.

Siguiendo con otras actividades dirigidas al pblico general, una que
frecuentemente ha desarrollado los Gabinetes Pedaggicos han sido los talleres
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experimentales de diversa temtica, bien como actividades puntuales insertos en otros
proyectos o como actividades ms continuadas con entidad propia. Un ejemplo de ello
son los talleres de arqueologa que funcionaron durante cuatro o cinco aos en algunas
provincias.

A partir de aqu la labor de los Gabinetes fragua en una serie de lneas muy
dispersas, de manera que ellos mismos reconocen que debido a sus limitaciones, no
pueden desarrollarlas todas, al menos tanto como quisieran, quedando algunas como
simples experiencias puntuales. Deben optar por algunos temas y abandonar otros,
aunque en muchos casos han intentado abrir sus mbitos de actuacin todo lo posible.

Es frecuente que las diversas provincias ideen iniciativas con motivo de diversas
efemrides y das conmemorativos, como por ejemplo las que se organizan para el da
Internacional del Patrimonio o el Da del Monumento y el Catlogo. Entre los ejemplos
mencionados destacamos una exposicin con unos materiales relacionados, para la que
se realizaron una serie de carteles que la convertan en una exposicin itinerante. La
exposicin tuvo lugar primero en el Museo Provincial y despus se fue trasladando a
centros escolares, etc. Adems se realiz un Catlogo que se iba a distribuir entre todos
los centros de Secundaria y un power point que se quera editar en CD. Otro ejemplo
destacado de este tipo de actividades conmemorativas son las actividades desarrolladas
por los Gabinetes con motivo del Da Internacional de los Museos el 18 de Marzo. Por
ejemplo, este da se organizan las Jornadas de Museo y Educacin, dirigidas al
profesorado donde se realiza un estudio de los museos de la provincia y la Comunidad
Autonmica. Las actividades se dirigen tanto a profesores como alumnos, organizando
visitas guiadas a elementos patrimoniales, talleres, juegos, etc. (Ejem. los talleres de
grabado dirigidos a nios y adultos realizados para la Feria de la Juventud).

g) Participacin en foros, conferencias, proyectos de difusin.

En las entrevistas nos informaron de la existencia de charlas directas de forma
espordica a los alumnos, de nuevo, para no dejar ese contacto inmediato con los
chicos, ya que la mayor parte de tiempo ese contacto viene a travs del profesorado. En
una primera poca acudir personalmente a las aulas era una opcin preferencial, pero
pronto se dieron cuenta, tal y como hemos mencionado anteriormente, que el profesor
deba ser el artfice del proceso de enseanza-aprendizaje de su grupo y de la
participacin de sus alumnos. Los docentes mantienen a los coordinadores al corriente
de cmo est la situacin y los ayudan al realizar los materiales, establecer los niveles
de los alumnos, a organizar actividades, etc.

Los Gabinetes tambin han participado frecuentemente en diversos cursos,
jornadas, conferencias, foros y numerosos proyectos de difusin de muy diversa
temtica, tal y como ya habamos sealado en las funciones de los Gabinetes. En este
tipo de actividad es frecuente que se colabore con universidades y otras instituciones.
En relacin con proyectos de difusin, se destacaba la participacin de los Gabinetes en
el Proyecto RAYA, realizando diversas actividades como la sealizacin de elementos
patrimoniales, la realizacin de material, etc. Hay otras actividades relacionadas con
este mbito como la colaboracin con peridicos de la localidad, sobre todo en
secciones dirigidas a escolares, teniendo gran xito.

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Otro ejemplo es la colaboracin con proyectos de asesoramiento de literatura en
el aula y la participacin en el comit organizador de la Feria del Libro, lo que les da a
los Gabinetes la oportunidad de llegar a otro tipo de pblico y de profesorado (por
ejemplo, en el caso del Patrimonio bibliogrfico, se puede contactar con los profesores
de Lengua).

Los Gabinetes tambin han participado de diferentes formas en situaciones de
defensa del Patrimonio, bien informando a la poblacin de situaciones de peligro o
denunciando a las autoridades dichas situaciones, bien adhirindose a diferentes
campaas ya existentes. Tambin han hecho participes a los nios de estas situaciones a
travs de sus actividades y materiales.

Otra de las actividades importantes que ha desarrollado los Gabinetes, es la
atencin al pblico, especialmente al profesorado (lo que analizaremos con ms
atencin en otro de los ncleos temticos). Los coordinadores nos comentaban que
siempre intentan atender a toda aquella persona que acude al Gabinete por cualquier
asunto, aunque es cierto, que gran parte de las personas que acuden a ellos son
profesores de distintos niveles educativos. Este servicio podra subdividirse en dos
modalidades: una ms personalizada para los profesores que desconocen aspectos
patrimoniales y otra en la que se proporciona directamente los materiales solicitados. En
el primer caso est pensado sobre todo para profesores que no son de la provincia,
realizando primero la visita con los profesores y presentando los materiales
previamente.

Esta modalidad personalizada se aplica a itinerarios por la ciudad y diversos
elementos patrimoniales. La idea es que vean como es la actividad en general y que
conozcan lo que van a ensear a los nios. Sealaban que esta atencin personalizada
no se realiza con padres o asociaciones de padres. De hecho nos comentaban que en las
visitas coordinadas por los Gabinetes se prefiere que los padres no acudan (slo en el
caso de Infantil para echar una mano), ya que opinan que los nios suelen coartarse y no
se expresan libremente cuando sus progenitores estn delante.

Slo en algunos casos, sta atencin personalizada se extiende a todo el
profesorado, presentndoles los materiales y asesorndoles cuando van a recogerlos: se
les informa del carcter abierto y orientativo de estos materiales, que pueden ser
utilizados libremente, y siempre se le pide la opinin contrastada de su utilizacin con el
alumnado.

h) Recopilacin de bases de datos y otros.

En relacin con la atencin al pblico, una labor importante que tambin
realizan los Gabinetes Pedaggicos es la de conformar una especie de base de datos o
red de contactos e informacin, de manera que cuando alguien acude con un asunto, el
Gabinete puede conducirle hasta aquel lugar, persona, institucin, etc., que necesiten.
En este sentido, los Gabinetes tienen una experiencia riqusima, ya que contactan con
multitud de personas e instituciones diferentes en su trabajo diario. Este trabajo va
generando una red de ramificaciones, trabajos, contactos etc. Pero esta tarea tambin
requiere, segn puntualizaban los entrevistados, mucho tiempo, dedicacin y ayuda de
ms personal. Sealaban que es una parte de su trabajo que les resulta atractiva, tal vez
por no poder disponer de ms tiempo para desempearla ms a menudo. Opinaban que
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por un lado les crea una sensacin de dispersin debido a la multitud de actividades que
hay que realizar, lo que dificulta el trabajo, pero que al tiempo, sera una manera muy
interesante poder llevarla a cabo adecuadamente y as ampliar las perspectivas de los
Gabinetes con respecto al Patrimonio.

Otra tarea unida a la atencin del pblico, tambin muy interesante, es la
recopilacin de informacin sobre el Patrimonio para poder facilitarla despus a todo
aquel que la solicite. En algunos casos esa transmisin de informacin se ha oficializado
en forma de Boletn trimestral. En este boletn se daba a conocer adems las distintas
actividades que iban a tener lugar con relacin al Patrimonio, ya fueran iniciativas de
Gabinete o no, especialmente aquellas que reflejaban el papel del Patrimonio en la
Educacin. Se conceba como un vehculo de informacin de la Delegacin de Cultura,
de manera que se informaba sobre qu Patrimonio se estaba restaurando, qu
actuaciones estaba realizando Cultura, las experiencias que estaban realizando centros y
profesores en torno al Patrimonio, las actuaciones de los CEPs (en cada nmero se
presentaba a un grupo de trabajo, ya que muchas veces sus trabajos no salan a la luz a
pesar de su inters), etc. Cultura nunca haba tenido ni esa trayectoria ni esa proyeccin,
ya que el Boletn tena una tirada de quinientos ejemplares llegando sobre todo al
profesorado, se calcula que a ms de dos mil profesores. Se publicaron 25 nmeros pero
se dej de editar por falta de personal.

Sobre el tema de los recursos bibliogrficos, nos comentaban que se ha
intentando terminar materiales que recojan el mayor nmero de referencias
bibliogrficas sobre el Patrimonio provincial y donde encontrarlo. Para ello han
realizado un vaciado en las bibliotecas ms importantes pero al parecer el proyecto est
paralizado debido, de nuevo al insuficiente personal. Aunque ahora con Internet es ms
fcil encontrar estos recursos, los temas locales son mucho ms difciles de encontrar
por este medio. De todas formas, tal vez una manera menos costosa de presentar esta
informacin sera ponerla en Internet desde los Gabinetes, pero tambin se necesitara
personal que se encargara de esta labor.

El facilitar documentacin grfica ha sido tradicionalmente una labor muy
importante de los Gabinetes, ya que suelen disponer de una gran coleccin de este tipo
material, sobre todo de diapositivas sobre el Patrimonio de la provincia, vdeos, DVDs,
etc. La documentacin grfica es especialmente til en la fase previa a la visita, nos
comentaban que sobre todo en el Patrimonio de tipo arqueolgico, donde es
fundamental que los chicos vean imgenes antes de llegar a un yacimiento, ya que son
elementos difciles de comprender y adems hay muchas posibilidades de que se sientan
defraudados al no cumplirse las expectativas creadas.

Hay que decir que a travs de reuniones peridicas los Gabinetes Pedaggicos
de Bellas Artes de las distintas provincias se han mantenido en contacto, aunque se
coincide en que estas deberan ser ms frecuentes. En algunos casos, se ha mencionado
un mayor contacto entre dos o tres provincias, por cuestiones de afinidad, pero se
intenta mantener la relacin entre todas las provincias para consultar sobre proyectos,
actividades, etc., ya que experiencias comprobadas y contrastadas en un territorio
pueden adaptarse para otros. Y es que tanto individual como conjuntamente, la labor de
reflexin e investigacin sobre la propia actividad del Gabinete, es muy necesaria. A
pesar de ello, reconocan que tienen demasiadas ocupaciones, de manera que no queda
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mucho tiempo para realizar una reflexin seria sobre lo que se est haciendo y plantear
ideas nuevas.

El ritmo del curso escolar es vertiginoso y aplastante, y los Gabinetes se han
tenido que adaptar a estos ritmos porque es la demanda del profesorado. Es difcil
mantener el trabajo de documentacin, investigacin y reflexin del Gabinete al mismo
tiempo que la atencin hacia el pblico, junto a la necesaria labor administrativa
(documentacin, informes, atencin del telfono, etc.), que en muchos casos tambin
llevan a cabo los propios coordinadores. Al final el ritmo del curso escolar engancha y
la parte de reflexin e investigacin, tal vez la parte ms interesante, queda un poco
relegada, dedicndole menos tiempo.

Desde fuera, en muchas ocasiones se les ha propuesto a los distintos
coordinadores realizar otros trabajos e iniciativas, pero nos contaban que no han
aceptado para poder seguir atendiendo adecuadamente sus obligaciones en el Gabinete.

8.1.4. Evaluacin y valoracin de los programas y actividades.

La siguiente cuestin hace referencia a la evaluacin de la actuacin general de
los Gabinetes y sus actividades concretas: 7. Se cumplen las finalidades y objetivos
marcados? Tiene lugar una evaluacin de sus programas, actividades, materiales,
etc.?.

Casi todas las provincias coinciden en que no se evalan tanto como sera
deseable. En varios casos se comenta que la evaluacin existente es la que realizan
aquellos que utilizan sus servicios, esencialmente los profesores. Por lo tanto es una
evaluacin subjetiva (una evaluacin intermedia entre una evaluacin interna y otra
externa). Destacan los cuestionarios que les llegan a travs la Campaa Escuela-
Patrimonio, donde a cambio de la subvencin pueden exigir una evaluacin de la
actividad. En general, se les suele pedir a los profesores la opinin contrastada en la
utilizacin del material con su alumnado, comprobando si algo no funciona, el porqu,
aquellos aspectos positivos, etc. De esta manera se valora que aspectos son viables y
cuales no.

En algunos casos se realiza una labor algo ms sistemtica, sobre todo en el caso
de los nuevos materiales: antes de editarlo definitivamente cualquier nuevo material se
pasa a tres centros para que introduzca reformas, para que den sugerencias, para que
quiten y pongan actividades, para que comenten que actividades funcionan y cuales no,
etc. Los materiales nuevos se suelen ensayar en centros donde existen afinidades,
profesores que colaboran habitualmente con el Gabinete, etc. Este sistema de
experimentacin en grupos de control es bastante utilizado, aunque se reconoca que en
algunos casos se haca y en otros no, debido a la falta de personal y tiempo material para
llevarlo a cabo. Este hecho les impeda realizar un proceso de evaluacin ms racional y
cientfico.

Nos comentaban que se haba intentado elaborar unas encuestas para evaluar
todo tipo de actividades y materiales ya en funcionamiento, pero casi nadie la rellenaba
y adems siempre se responda lo mismo de manera superficial, de manera que no eran
fiables. Se reconoca que la mejor manera de evaluar segua siendo el contacto directo
con la gente.
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Hay poco ejemplos de materiales que siempre incluyan un cuestionario de
evaluacin para ser enviado por el profesorado. Aunque en los ltimos aos no han
calculado matemticamente las respuestas, afirmaban que normalmente suelen
puntuarlos entre un siete alto y un nueve. El cuestionario evala la relacin que tiene el
material con el currculum y por otro lado cmo se ha utilizado el material. En los
ltimos aos el profesorado plantea con asiduidad en estas evaluaciones, aunque no sea
del todo generalizado, la necesidad de un tipo de material con un formato ms moderno
(interactividad, etc.). Tambin se plantea que el nivel de conocimientos y contenidos es
demasiado alto en algunas actividades, por lo que han tenido que modificarlas.

Al parecer, en los primeros aos tambin haba otro mtodo de evaluacin del
material que consista en enviar los nuevos materiales a las dems provincias, para
despus, en un par de reuniones que se tenan al ao, los coordinadores visitaban la
provincia de donde provena el material, y all, in situ, se probaban y evaluaban. Este
mtodo se consideraba muy positivo ya que antes de probarlos con el grupo de control,
ya se haban detectado ciertos aspectos a corregir, observando el trabajo realizado de
forma ms objetiva que sus autores. Despus de la retroalimentacin del propio material
en el proceso de evaluacin se poda decidir que materiales deban seguir adelante y
cuales no. Los materiales se editaban mucho ms filtrados.

El planteamiento de este sistema era hacerlo todos los aos, revisando de tres a
cinco materiales o al menos un material por trimestre, con el objeto de reunir materiales
evaluados de todas las provincias. Pero la dinmica se interrumpi despus de dos aos
funcionando, ya que al mismo tiempo que se evaluaba el material de una provincia,
tambin se evaluaba la coordinacin que se daba desde la administracin. Al parecer,
como no sala muy bien parada, no se vio bien y se acab con esta dinmica. Los
entrevistados consideraban que esta actividad era muy interesante y se planteaban la
necesidad de retomarla.

En muchos casos se acababa afirmando que, tal vez, la mejor evaluacin es la
demanda que se hace de uno u otro material o de diversas actividades. Hay algunos que
no se piden nunca y en cambio hay otros que no paran de solicitarse. Aunque el ente
patrimonial que lo protagoniza pueda influir, no es determinante: hay materiales de
entes patrimoniales poco conocidos que sin embargo se solicitan constantemente. Por lo
tanto, la demanda de los profesores es uno de los modos de evaluacin con los que
cuentan los Gabinetes.

En general, los profesores suelen decir que estn contentos con los materiales, y
que se trata de un recurso muy bueno, aunque siempre puedan mejorarse algunos
aspectos. Con frecuencia, se ha conformado una red de profesores de confianza que
colaboran en este sentido, enriqueciendo muchsimo el trabajo de los Gabinetes a travs
del contacto y el trasvase de informacin. Un contacto fundamental es a travs de los
cursos de formacin donde tambin se contrasta la utilizacin de los materiales.

Teniendo en cuenta los recursos de los que disponen, los Gabinetes consideran
que su labor se ha desarrollado de manera positiva. Se destacaba que en los ltimos
aos el tema de la difusin didctica (los cursos, los materiales, etc.) estaba
consolidado, cubrindose las expectativas de la gente que acude a los Gabinetes y el
Patrimonio ms destacado de su provincia. Esto les permite, en algunos casos, centrarse
en estrategias de difusin general, abriendo nuevos caminos. Comentaban que les
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gustara profundizar en otro tipo de experiencias nuevas y comprobar como conectan
con el resto de poblacin.

Con cierta frecuencia, se ha intentado evaluar las actividades realizas de una
manera ms sistemtica a la realizada, participando incluso en un programa de
evaluacin de proyectos de educacin (se present un proyecto de innovacin para
evaluar con las memorias del profesorado que tenan de la Campaa Escuela-
Patrimonio). Pero no se autoriz el proyecto y no se lleg a hacer. Adems se realiza un
Plan de Trabajo Anual y su correspondiente Memoria Final, aunque en este documento,
ms que una evaluacin, se lleva a cabo una valoracin de cmo ha ido el ao.

Nos explicaron que durante un tiempo, los primeros aos, los distintos
Gabinetes si hacan evaluaciones. Al principio, como todos los Gabinetes realizaban el
mismo trabajo, se iba comprobando como iba funcionado en una provincia un material,
un curso, un mtodo de trabajo, etc. Incluso durante una poca en la que los Gabinetes
estuvieron menos respaldados y en peligro de desaparecer, alrededor los aos noventa,
siguieron reunindose por su cuenta, en un instituto de Antequera les cedieron con este
motivo. Tras seis aos de reuniones de evaluacin, stas se fueron perdiendo.
Actualmente se reconoce que llevan muchos aos trabajando independientemente: la
mayora son experiencias gratificantes en la que el profesorado y los chicos se muestran
satisfechos, de manera que se sigue adelante con ellas. Pero el trabajo no est
sistematizado. Por ejemplo, a la hora de experimentar, no debera ser al azar, sino que
cada provincia experimentara en un aspecto distinto. Cada Gabinete ha buscado la
manera de continuar: idea, hace y evala segn las necesidades. Algunas actividades
tienen ms repercusin que otras, buscando siempre innovar y caminar con los tiempos.
Actualmente en las reuniones ms espordicas que se llevan a cabo tambin se hace en
muchas ocasiones un ejercicio de autocrtica.

Nos indicaban que en la situacin actual de los Gabinetes, con tan poco
personal y teniendo que atender a todo tipo de actividades, incluidas las de tipo
administrativo es muy difcil emprender cualquier tipo de evaluacin y actividad nueva,
debido al agobio y volumen de trabajo.

Algo en lo que tambin coincidan la mayora de coordinadores era la
necesidad de que se realizase tambin una evaluacin externa de los Gabinetes
Pedaggicos, que fuera objetiva, crtica y desde fuera, desde la Administracin y
tambin desde fuera de ella. Cuando se est muchos aos trabajando en lo mismo se
pierde perspectiva y ms si es un trabajo individual o en un pequeo grupo: no se puede
contrastar el trabajo de manera efectiva y el da a da impide plantear alternativas
nuevas, en una mecnica que devora todos los das, segn las palabras de algn
entrevistado.

La autonoma de trabajo con la que cuentan los Gabinetes es por tanto
considerada un arma de doble filo, ya que no se recibe ninguna crtica hacia el trabajo
desarrollado. Slo en algn caso, aunque la evaluacin externa se vea como algo
interesante, se planteaba que un proceso de evaluacin entre los distintos Gabinetes, tal
como existi en sus inicios sera mucho ms rigurosa, ms racional y con mucho ms
fundamento que cualquier evaluacin externa de tipo administrativo que pudiera tener
lugar.

MEN SALIR
612
Nos decan que las Consejeras, sorprendentemente, no haban evaluado
nunca el programa de los Gabinetes. Si se recordaba, en los primeros aos, algn intento
de evaluacin por parte de Educacin en unas sesiones donde los Gabinetes acudan
junto a otros programas de la propia Consejera de Cultura y que no se volvi a realizar.
Precisamente se haba pensado aprovechar la Jornada que se haban programado por el
veinte aniversario de los Gabinetes para realizar una evaluacin seria de todo el
recorrido de la institucin. Y es que insistan en que esta evaluacin externa deba
afectar a la actuacin de la Administracin hacia los Gabinetes, valorando si haban
proporcionado los recursos y todos los medios suficientes para cumplir con sus tareas.
Esto lo comentaban, porque la mayora de entrevistados crean que ni Cultura ni
Educacin haban cumplido con todas sus obligaciones. En ms de una ocasin durante
la entrevista se haba sealado que la situacin especial en la que se encuentran los
Gabinetes, dependiendo de dos Consejeras a la vez, proporcionaba algunas ventajas,
pero tambin muchas complicaciones, comparndola en ms de una ocasin con la
dependencia hacia dos padres que estn divorciados, obligados a estar juntos pero
actuando con estrategias distintas.

Segn sus valoraciones, por un lado Educacin piensa que los Gabinetes estn
demasiado en Cultura y que el Gabinete va demasiado por libre, aunque el ochenta por
ciento de infraestructuras y produccin estn destinados a Educacin (aunque el dinero
proviene de Cultura, a excepcin de la nmina de los coordinadores), y por otro lado
Cultura no sabe muy bien como utilizar estos recursos en los que invierte, diseando por
otro lado otras instancias que tambin trabajan en el mbito de la difusin (la Consejera
de Cultura tiene unos servicios tcnicos que son el rea de Proteccin y el rea de
Conservacin y le faltara una tercera rea que sera la de Difusin, que cubre
actualmente los Gabinetes).

Los Gabinetes estn en medio de dos Delegaciones y ambas no tienen nada
claro su situacin. Segn que provincias, pareca existir mejor relacin con una u otra
Delegacin, ms frecuentemente con la de Cultura, existiendo situaciones de conflicto
con otras instancias. Pero, como decamos, todo no son problemas. Entre las ventajas
que se mencionaban estaba la del acceso inmediato a informacin patrimonial de todo
tipo (restauraciones, ltimas investigaciones, proyectos de puesta en valor, etc.). En
ciertos casos se comentaba la ventaja de compartir el mismo edificio junto a las dos
delegaciones, teniendo lugar un contacto directo, mucho ms rpido y fcil, adems del
ahorro que supona en gestin e infraestructuras.

Pero esta situacin no se da en todos los Gabinetes, ya que en cada provincia la
sede se encuentra en un lugar distinto, lugares de lo ms heterogneos: en museos, en
locales cedidos en la Escuela de Bellas Artes o junto a un colegio, etc. Nos decan que
la consideracin que se tiene del Gabinete se refleja en el nmero de trabajadores (de
uno a tres coordinadores) y el tamao y la situacin de la sede de los Gabinete: en
despachos o locales pequeos, situados bien en el extremo ms lejano de la Delegacin
de Cultura o Educacin, bien en lugares cedidos por Cultura de lo ms variopintos. El
estar o no en el mismo edificio de las Delegaciones de Cultura o Educacin, constituye
tanto una ventaja como una desventaja. Adems de las ventajas ya mencionadas, se
mencionaba el peligro de que los Gabinetes puedan llegar a convertirse simplemente en
brazo del delegado, mientras que una sede ms lejana da mayor libertad. Adems de
que se ha comprado que a los profesores les resulta extrao acudir a las Delegaciones
para buscar a los Gabinetes por tratarse de un edificio administrativo. As algunos
MEN SALIR
613
Gabinetes abandonaron las delegaciones voluntariamente huyendo de un lugar que
consideraban un mero centro burocrtico. A pesar de ello, algunos de los Gabinetes que
estn fuera de las Delegaciones, siguen esperando que se les adjudique una sede con
mejores condiciones que las actuales para poder realizar mejor su trabajo

Los coordinadores comentaban que su situacin era de lo ms particular ya que
no son funcionarios de Educacin ni de Cultura, ni pertenecen a la red de puestos de
trabajo de Educacin o Cultura, etc. Los Gabinetes tendran que constar en el
organigrama, pero no es as y es un problema que est sin resolver.

Desde luego la evaluacin deba realizarse con objetivos concretos, planteando
tres opciones: conformarse con la situacin actual, acabar con los Gabinetes o tras la
evaluacin, estudiar como reorganizarse. Esta ltima era la opcin ms deseable por
parte de los coordinadores. Despus de tantos aos los Gabinetes tienen que ver qu se
debe mantener y que no, revisar el organigrama en el que deben insertarse
institucionalmente y tener las ideas muy claras, ya que sienten que la institucin se
encuentra en una situacin perentoria, que en su opinin, no puede mantenerse durante
mucho tiempo ms.

8.1.5. La financiacin de la institucin.

La ltima pregunta de este ncleo era 8. Cmo es la financiacin de esta
institucin? Quines les financian? En caso de que sean pblicas colaboran otros
organismos o instituciones en su financiacin? es una prctica habitual o slo
tiene lugar de forma espordica?. Como en este caso, sabamos afirmativamente que
la financiacin de los Gabinetes es fundamentalmente pblica realizbamos el segundo
bloque de preguntas de esta cuestin: La financiacin de los Gabinetes es pblica
pero colaboran otros organismos o instituciones en su financiacin? es una
prctica habitual o slo tiene lugar de forma espordica? Las respuestas fueron
bastante semejantes en casi todas las provincias.

La financiacin de los Gabinetes viene fundamentalmente de la Consejera de
Cultura, y la Consejera de Educacin slo pone el sueldo de los coordinadores.

Desde el punto de vista econmico se ha colaborado puntualmente en la edicin
de algn material, fundamentalmente con universidades, otras consejeras como la de
Obras Pblicas, fundaciones, foros, ayuntamientos y mancomunidades, colegios de
arquitectos, etc. Tambin ha colaborado en este sentido con algn museo y con los
CEPs.

En algn caso se apuntaba la colaboracin con diversos Ayuntamientos pero no
desde el punto de vista econmico, sino desde el punto de vista organizativo.

Hay que decir que no se ha posibilitado ni potenciado el que los Gabinetes
busquen financiacin externa. Existieron ofertas, sobre todo al principio,
principalmente de libreras que se prestaban a editar los materiales, pero desde las
Consejeras no se vio como algo oportuno. Se ha trabajado casi exclusivamente con
financiacin pblica por directrices de la Administracin, para que no se rentabilice
privadamente un trabajo pblico. Slo en ocasiones puntuales, como en algunas magnas
exposiciones, se recurre a esponsors. Tambin ha ocurrido con motivo de la publicacin
MEN SALIR
614
de materiales de conjuntos histricos donde se busca la participacin del Ayuntamiento.
La financiacin de empresas privadas se utiliz en el pasado, buscando un salto
cualitativo en cuanto a la realizacin de material. As, los casos mencionados
anteriormente son bastante puntuales en la mayora de provincias. Incluso se comentaba
que ocurra al revs: los Gabinetes han colaborado con frecuencia en diversas
iniciativas. Muy puntualmente ha existido una cooperacin asidua con otras
instituciones (Ayuntamiento, Diputacin, Cajas de Ahorros, etc.).

1. Cul cree que es la funcin de esta institucin? Qu trabajo realiza su institucin?
La difusin del Patrimonio en un sentido amplio del trmino dirigida a dos mbitos, la difusin a la
sociedad en general y la difusin al pblico escolar, aunque especialmente dedicados a este ltimo.
2. Cules son sus finalidades? 3. Cules son sus objetivos generales?
- Participar en la formacin del profesorado en relacin al Patrimonio, elaborar material didctico
para la visita a elementos patrimoniales, financiar viajes a elementos patrimoniales a los centros
con ms precariedad de medios y la difusin a la sociedad en general.
- El estudio y el conocimiento del Patrimonio dentro del currculum de los alumnos. Se rechaza la
visita aislada al Patrimonio, buscando que est integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Educar haciendo que el alumno aprecie su Patrimonio y disfrute con l.
4. Cul es su sistema de trabajo? La organizacin de programas, actividades y materiales en torno a
visitas a travs de las fases antes, durante y despus de la visita o utilizan otras lneas de trabajo?
5. Hay una produccin propia de materiales didcticos? Qu tipo de materiales utilizan en sus
actividades? 6. Realizan otro tipo de actividades o campaas?
- La metodologa: el Gabinete propone trabajar con el Patrimonio en el aula, a todas las edades,
partiendo de la psicologa cognitiva y desde las teoras constructivistas, buscando el modo de
integrar la realidad social. Esta metodologa se lleva a cabo a travs de actividades realizadas en
visitas a elementos patrimoniales inventariados y consolidados, a exposiciones temporales o
definitivas en instituciones musesticas, archivos, conjuntos, etc., siguiendo las fases antes,
durante y despus de la visita.
- Actividades realizadas: a) elaboracin de materiales didcticos y de materiales dirigidos a la
difusin a la sociedad en general, b) realizacin de la Campaa Escuela-Patrimonio, c)
colaboracin con el montaje de exposiciones y la realizacin de exposiciones itinerantes, d)
organizacin de visitas a elementos patrimoniales dirigidas a escolares y al pblico en general, e)
realizacin de talleres escolares, f) diseo de iniciativas con motivo de diversas efemrides y das
conmemorativos, g) participacin en diversos cursos, jornadas, conferencias, foros y numerosos
proyectos de difusin, h) colaboracin en situaciones de defensa del Patrimonio, i) atencin al
pblico, especialmente al profesorado, j) labor de reflexin e investigacin sobre el Patrimonio y
realizacin de reuniones peridicas de las distintas provincias de los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes.
7. Se cumplen las finalidades y objetivos marcados? Tiene lugar una evaluacin de sus programas,
actividades, materiales, etc.?
No se evalan tanto como sera deseable. La evaluacin existente es la que realizan aquellos que
utilizan sus servicios, esencialmente los profesores por lo que es una evaluacin subjetiva.
Destacan los cuestionarios que les llegan a travs la Campaa Escuela-Patrimonio, y aunque se han
intentado realizar cuestionarios de evaluacin, el contacto directo sigue siendo el instrumento de
evaluacin ms frecuente. La mejor evaluacin es la demanda que se hace de uno u otro material o
de diversas actividades. Se seala la necesidad de realizar tambin una evaluacin objetiva, crtica y
externa de los Gabinetes Pedaggicos y la actuacin de la Administracin relacionada. Han existido
otros mtodos de evaluacin que han ido desapareciendo.
8. Cmo es la financiacin de esta institucin? Quines les financian? En caso de que sean pblicas
colaboran otros organismos o instituciones en su financiacin? es una prctica habitual o slo
tiene lugar de forma espordica?
La financiacin de los Gabinetes es pblica. Viene fundamentalmente de la Consejera de Cultura, a
excepcin de los sueldo de los coordinadores que aporta la Consejera de Educacin. No se ha
posibilitado ni potenciado el que los Gabinetes busquen financiacin externa.

Cuadro 52. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico I.

MEN SALIR
615
8.1.6. Primeras valoraciones de los resultados

En la valoracin inicial que podemos realizar de este ncleo temtico, tenemos
que destacar en primer lugar que existe una confusin bastante generalizada entre la
funcin general de los Gabinetes, los objetivos en que se desarrollan esta funcin y las
actividades principales que realizan. Adems no parece existir una evolucin o revisin
de estos criterios (en una de las respuestas se dice explcitamente que stos no han
cambiado) y en varios casos se remite directamente al Decreto de Creacin.

Se coincide en apuntar que la funcin principal de los Gabinetes es la difusin
del Patrimonio en un sentido amplio y actual del trmino, dirigida a la sociedad en
general pero con especial atencin al pblico escolar. En la prctica se reconoce que los
Gabinetes han centrado su labor en los escolares, achacndolo segn el caso a una mala
asimilacin por parte de la Consejera de Cultura de las funciones de los Gabinetes o
por la falta de recursos y presupuesto que les obliga a elegir entre sus mbitos de
actuacin. La falta de recursos y de personal es un tema que surge una y otra vez en
todas las cuestiones y ncleos temticos de la entrevista, siendo uno de los principales
temas de preocupacin y reivindicacin de sus discursos.

Las actuaciones dirigidas a la difusin al pblico en general, segn el caso, se
han ido restringiendo cuando fueron apareciendo otras iniciativas e instituciones
preocupadas por el tema de la difusin patrimonial (en sus inicios los Gabinetes fueron
pioneros en este campo y realizaban actividades de todo tipo para cubrir las necesidades
ms perentorias) o bien han ido cobrando protagonismo en fechas recientes tras
consolidar las actividades escolares.

Por su dedicacin al pblico escolar y su condicin de profesores, los
profesionales de los Gabinetes han tomado clara conciencia de la importancia de la
educacin patrimonial en la formacin integral de los individuos, aunque la Escuela ha
tardado en incluir de manera ms o menos sistemtica este aspecto. De hecho los
Gabinetes han intentado cubrir esta carencia con su labor.

Con relacin a este tema y a otros que han ido surgiendo en este ncleo de
preguntas, a veces han surgido otros que no tenan una relacin directa, pero que nos
han parecido de inters para conocer un poco mejor la labor de los Gabinetes. As por
ejemplo, reconocan tambin que cada Gabinete incida ms en determinados mbitos
patrimoniales (arquitectura, arqueologa, etc.), segn la formacin de los propios
coordinadores, la mayora de los cuales, al menos los actuales, son profesores de
Secundaria que han estudiado Historia y sus distintas especialidades. Esta informacin
se desarrolla en ncleos temticos posteriores.

No se hace una relacin especfica de todos los objetivos, aunque seguramente
haya algo parecido en los Proyectos Anuales que realizan. Se menciona de forma
concreta slo un objetivo con relacin al pblico escolar que hace referencia a lograr la
inclusin del estudio y el conocimiento del Patrimonio dentro del currculum de los
alumnos, intentando suplir, como hemos dicho antes, una carencia del currculum
oficial.

La siguiente cuestin de este ncleo nos da a conocer el sistema de trabajo de
los Gabinetes, sus actividades, sus materiales, etc. Por supuesto, en esta cuestin casi
MEN SALIR
616
todas las provincias han contestado de manera extensa, aunque slo alguna ha descrito
la metodologa general que sigue, dando en la mayora de los casos una lista de las
actividades ms importantes que realizan, y explicando con ms detalle aquellas
actividades de las que se sienten ms orgullosos, por su carcter innovador, por su xito
de pblico, etc.

En cuanto a la metodologa seguida, nicamente se hace referencia al trabajo
con el pblico escolar, sin mencionar este aspecto con relacin al trabajo con el pblico
en general. Se afirma que los Gabinetes siguen una metodologa basada en las teoras
del aprendizaje constructivista y la psicologa cognitiva, que son las que impregnan
principalmente el currculum oficial. Adems, aclarando en cierta manera esta opcin,
se ha llegado a afirmar que nunca se ha querido optar por teoras innovadoras del
aprendizaje ya que los profesores, en general, no responden bien a ellas. Es decir, que se
siguen las lneas tericas y metodolgicas planteadas en el currculum escolar y no se
intenta analizar las nuevas teoras que van surgiendo, viendo sus ventajas o desventajas,
porque se quiere responder directamente a la demanda del profesorado, que se encuentra
ante lo que ya conoce y maneja fcilmente.

En este largo apartado sobre el sistema de trabajo de los Gabinetes, se hace ms
referencias a la condicin del profesorado, sobre todo en dos lneas relacionadas entre
ellas: la importancia de que sea el docente el que lleve a cabo la actividad con sus
alumnos y su actitud ante las actividades realizadas por el Gabinete. Efectivamente,
todas las provincias suelen coincidir en que debe ser el profesor el que debe dirigir los
procesos de enseanza-aprendizaje que desarrollan sus alumnos, ya que ellos son los
que conocen sus caractersticas individuales y como grupo, sus necesidades, el contexto
que les rodea, etc., elementos de los que deben partir estos procesos.

Se propugna que los Gabinetes solo deben dar unas herramientas que el profesor
podr utilizar libremente segn sus objetivos y necesidades con relacin a su grupo de
alumnos. Pero esta premisa entra en contradiccin con otra realidad que describen
tambin perfectamente los coordinadores de los Gabinetes: gran parte del profesorado,
por falta de tiempo y otras cuestiones, demanda un material y unas actividades ya
hechas, en las que ellos no tengan que realizar prcticamente ningn trabajo. De ah que
busquen en muchas ocasiones visitas dirigidas con un gua (planteamiento ante el cual
la mayora de los Gabinetes no se muestran receptivos aunque alguna provincia ofrece
actividades de este tipo) y materiales cerrados. De aqu surge tambin el debate
existente entre la opcin de realizar un material cerrado o abierto y que se menciona
algo ms adelante con relacin a la elaboracin del material didctico.

La mayora de coordinadores reconocen, aunque no abiertamente, que debido a
estas circunstancias y teniendo que responder a la demanda del profesorado, en el
planteamiento general los materiales son cerrados para que responda a las expectativas
de esa gran mayora de profesores que piden algo terminado y fcil de aplicar en su
alumnado. Los Gabinetes plantean que son materiales abiertos porque aquel profesor
que tenga inters va a poder utilizarlo libremente, escogiendo lo que le venga bien,
modificando lo que no desee, en definitiva, sirvindole como esquema orientativo.
Pero esto es ms una intencin que algo que afecte a la estructura del material. Segn
los casos, a esta opcin se la denominaba material abierto o material cerrado, con
pequeas variaciones.
MEN SALIR
617
Siguiendo con la metodologa general, distintas provincia ha ido aportando
diversas caractersticas de dicha metodologa en sus respuestas, elementos muy
conocidos en la manera de trabajar de los Gabinetes y que han influido en la forma de
trabajar el Patrimonio posteriormente de otras instituciones y agentes: se basa en la
preparacin de visitas a diversos elementos patrimoniales, fomentando el contacto
directo. Este contacto directo debe estar acompaado por una fase previa y posterior que
por un lado prepara dicho contacto y por otro asienta los aprendizajes obtenidos en la
visita, siempre atendiendo a los niveles educativos a los que se dirigen estas visitas y
partiendo de un concepto del Patrimonio global, tanto desde el punto de vista histrico-
temporal como desde punto de vista multidisciplinar.

Poco ms se dice sobre la metodologa general utilizada con el pblico escolar,
salvo la tendencia a centrarse en pocos aspectos o pocos elementos durante la visita,
para no saturar a los chicos. Si que se posicionan con respeto a las iniciativas han idos
surgiendo de unos aos ac y que no plantean un estudio serio, sino un contacto ms de
tipo ldico y superficial con el Patrimonio. No es que se declaren contrarios a este tipo
de actuaciones, sino que defienden que sus planteamientos y objetivos son distintos. A
pesar de ello algn Gabinete plantea alguna actividad que se acerca hasta lnea de
trabajo, sobre todo dirigida al pblico en general, aunque tambin encontremos algn
ejemplo diseado especficamente para el pblico escolar.

La produccin de materiales didcticos dirigidos a escolares viene siendo an
hoy en da una de las actividades principales de los Gabinetes, aunque algunas
provincias ya planteen que estn intentando dedicarse a otras actividades distintas,
cubriendo esta demanda con los materiales ya realizados en aos anteriores. La
introduccin de las nuevas tecnologas ha sido desigual en las distintas provincias,
aunque todas estn de acuerdo en que el futuro estar en este tipo de material. Slo una
provincia parece tener una produccin ms numerosa de este tipo de material, aunque lo
observado suele ser ms una transposicin del material escrito. Lo mismo ocurre en
cuanto a la utilizacin que se le da a Internet, ms como medio de difusin rpido y
barato de material ya realizado: la mayora de Gabinetes estn digitalizando el material
ya existente para poder descargarse de la pgina web de la Junta donde se agrupan los
Gabinetes desde hace unos aos. As apenas hay ejemplos de verdaderos materiales
multimedia (slo se menciona un cuaderno electrnico), aunque ms adelante se
reconozca tambin que ltimamente los profesores ya demanden este tipo de material.
As el tpico material escrito del Gabinete con cuaderno del alumno y del profesor que
cubre las tres fases de la visita sigue siendo el ms utilizado.

A pesar de todo esto, diversas provincias han planteado que han intentado
innovar o mejorar este formato de diversas formas. Distinguimos dos tendencias: una
que sigue defendiendo este formato, al menos hasta que se encuentre otro ms
adecuado, y otra que plantea que este formato debe innovarse o mejorarse, acercndose
ms a las caractersticas del alumnado de hoy, aunque desde luego se sigue viendo
como un formato til que puede seguir teniendo total vigencia, a pesar de que hace
veinte aos que se conform. La verdad, es que la mayora de estas innovaciones son
reducciones del formato original: o bien se reducen las actividades en la fase de la visita
para centrase en pocos aspectos y observar bien el elemento patrimonial visitado, o bien
se reducen las orientaciones didcticas. Tambin aparecen ejemplos donde los distintos
niveles educativos se presentan en un nico cuaderno. Y aunque se plantean razones
pedaggicas para estos cambios (por ejemplo, en este ltimo caso al disponer los
MEN SALIR
618
distintos niveles en slo cuaderno, el profesor puede escoger entre todas las actividades
segn las caractersticas de sus alumnos), parece que razones como la falta de recursos
econmicos y el abaratamiento de la produccin tambin han tenido gran peso en estas
decisiones.

Uno de los aspectos ms interesantes en cuanto a la temtica de los materiales es
la idea de realizar materiales variados en cuanto a su tipologa patrimonial para que
sirvan de modelos a los profesores para realizar sus propios materiales de cualquier
elemento patrimonial que ms le interese. La atencin a tipologas patrimoniales menos
conocidas y la abundancia de materiales basados en itinerarios (que tambin suelen
incluir variedad en la tipologa patrimonial y variedad en la cronologa) son un aspecto
positivo en este aspecto.

En cuanto a la elaboracin de los materiales desde los primeros tiempos hasta
hoy, llama la atencin como de nuevo, el trabajo de cada provincia ha marchado con
independencia del realizado en las dems. Si bien todos empezaron realizndose de una
manera artesanal, la evolucin en su elaboracin cambia de una provincia a otra:
algunos han continuado con esta produccin artesanal hasta hace relativamente poco
tiempo mientras que otros ya hace muchos aos que trabajan con imprentas. Algunos
defendan una mayor libertad en la produccin de materiales cuando se realizaba de
manera ms artesanal. Aunque se menciona el caso de las reediciones, la verdad es que
hemos encontrado pocos casos en los materiales facilitados.

As mismo, los coordinadores planteaban que hoy con Internet las reediciones
no eran tan necesarias, y aunque esto es cierto en el caso de ediciones agotadas, no es
tan til en la correccin de errores o en la mejora de materiales desfasados, sobre todo
teniendo en cuenta que los materiales son simples transposiciones del material en papel.
Desde luego este medio de difusin del material parece rpido, accesible y barato para
el Gabinete, pero nos preguntamos si con los medios actuales, los centros escolares
sacaran una copia por cada alumno y profesor en una calidad aceptable en color o se
resentir la presentacin por la falta de medios.

Entre los casos especiales vemos como a pesar de valorarse como positiva la
experiencia de realizar materiales conjuntos entre todas las provincias stas son
totalmente extraordinarias por la falta de organizacin y recursos. La primera razn es la
que consideramos ms grave, ya que en ste y otros aspectos se ha reconocido que las
provincias trabajan poco coordinadas, de forma independiente, perdiendo la riqueza del
trabajo en equipo que los mismos coordinadores valoraban de los primeros tiempos.
Una de las razones que exponan para esta falta de coordinacin y trabajo en equipo era
la cantidad de trabajo que les adsorba en sus respectivas provincias.

Desde luego, como ya veremos, la falta de recursos humanos y econmicos
parece un mal endmico de los Gabinetes, pero tal vez un plan de trabajo ms
sistemtico y compartido, con reuniones programadas a lo largo del ao, podra
enriquecer su labor diaria. No hay que olvidar que sealaban que la Administracin,
ms que animar estos encuentros, ha puesto normalmente bastantes obstculos para su
realizacin. Ya nos comentaban los mismos coordinadores, que las Consejeras no
tienen muy claro el papel y potencial de los Gabinetes, lo que se refleja en que stos no
aparecen en los organigramas de ninguna de las Consejeras y sus Delegaciones.
MEN SALIR
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Tampoco parecen valorarse suficientemente las actuaciones que llevan a cabo,
dotndolos siempre mnimamente.

La falta de recursos se seala especialmente en la produccin de materiales ya
que limita mucho su eficacia, aunque varia de una provincia a otra, ya que los
coordinadores declaraban que se optaba por realizar una u otra actividad segn lo
valoraran oportuno. Incluso, posiblemente por simples razones polticas (rivalidad entre
competencias de diverso signo poltico, etc.), se han puesto muchas trabas cuando los
Gabinetes han tenido iniciativa y han buscado realizar materiales financiados por otras
instancias con las que colaboraban. Este tipo de problemas, por desgracian afectan ms
de lo debido al trabajo y perspectivas de los Gabinetes y de muchos agentes
patrimoniales. En general, los Gabinetes se sienten poco valorados por la
Administracin y destacan como su trabajo es ms reconocido en otros mbitos y foros.

El uso excepcional de materiales ajenos, sobre todo como cuadernos del
profesor, no parece del todo adecuado si se ofrecen como nica ayuda, en el sentido de
que es imposible que a travs de este tipo de material se ofrezca unas orientaciones
didcticas y metodolgicas. Si que deben ser fuentes disciplinares valiosas si son
recientes, tienen un rigor cientfico adecuado y adems son asequibles para un pblico
no especialista.

En cuanto a otros tipos de materiales (carteles, maquetas, etc.) para el pblico
escolar, su produccin parece mucho ms puntual. Algo ms parece haberse avanzado
en la produccin de material para la difusin en general, pero slo en algunas
provincias, pues en otras se produce slo este tipo de material con motivo de las
Jornadas Europeas del Patrimonio, folletos de tipo informativo. Este tipo de material fue
realizado en el pasado por los Gabinetes en relacin a numerosos elementos
patrimoniales, aunque tras hacerse cargo la Administracin y los diversos entes
patrimoniales de esta funcin, los Gabinetes abandonaron esta labor, sin buscar otro tipo
de accin. Las actividades para el pblico en general, en varias provincias se concentran
en un da al ao prcticamente con motivo de estas Jornadas. Otras, si estn organizando
otras actividades de manera ms regular (desde visitas guiadas o la publicacin de guas,
hasta otras actividades ms originales como la utilizacin de sellos conmemorativos con
imgenes de diversos elementos patrimoniales locales), pero siempre a costa de la
reduccin de la produccin del nuevo material escolar y abandonando otras actividades.

Una prueba de ello, dentro de las actividades dirigidas a escolares, es que los
coordinadores reconocen en muchos casos que no pueden ofertarlas a todos los centros,
aunque esta es la directriz que se recibe desde la Administracin, eligiendo aquellos
centros, aulas y profesores que saben que van a colaborar mejor con ellos por
experiencias anteriores. As algunas actividades quedan limitadas a un crculo muy
concreto.

Largo y tendido se ha tratado sobre la Campaa Escuela-Patrimonio. Mientras
para algunos Gabinetes se trata de una de las actividades ms importantes y a una de las
que dedican ms tiempo, en otras ya no se lleva a cabo. As las opiniones son diversas.
Unas, la valoran como una actividad til que ayuda a los centros escolares con menos
medios, a travs de la subvencin, a llevar a cabo uno de los objetivos esenciales de los
Gabinetes que es el contacto directo con el Patrimonio. Adems obligar a los profesores
a trabajar con el Patrimonio realizando un proyecto concreto. Adems al dar la
MEN SALIR
620
subvencin, pueden exigir una evaluacin que raramente reciben cuando tiene un
carcter voluntario, por lo que es tambin una de sus fuentes de evaluacin ms
importantes.

Otras provincias en cambio, no la realizan por que han tenido malas
experiencias con algunos centros, y tambin con la propia Administracin. Entienden
que al existir ms ayudas en este sentido, este presupuesto se puede dedicar a otras
actividades como la mejora de materiales.

Vemos como las opiniones y planteamientos son muy diferentes de una
provincia a otra. Aquellas que siguen realizndola se quejan de que el presupuesto no se
ha ampliado y que cada vez da para menos. Los criterios para elegir los proyectos
tambin cambian de una provincia a otra. Seguimos detectando esta falta de unanimidad
de criterios entre las distintas provincias.

En cuanto a la organizacin de visitas escolares, tambin sealamos
anteriormente, contradicciones entre las metodologas seguidas por las distintas
provincias: mientras que unas no crean adecuado que stas fueran dirigidas por guas,
siendo el profesor la persona ms cualificada para llevar la actividad hacia aprendizajes
significativos, otras organizan visitas con guas siguiendo la demanda de un gran
nmero de docentes. Algo que si nos pareci positivo fue la denuncia por parte de los
Gabinetes de que entes e instituciones patrimoniales no tienen en cuenta, e incluso
maltratan, al pblico escolar. Esto se concreta en la exigencia de horarios, pautas y
normas que impiden un acceso adecuado de los nios, obstaculizando cualquier intento
de acercar el Patrimonio a los chicos de una manera significativa y motivadora.

Entre los proyectos de visitas tambin hay experiencias innovadoras entre las
que destacamos una que se dirige a un sector del pblico escolar para el que an hay
pocas actividades, el Infantil. Esta actividad est especficamente diseada segn sus
caractersticas (temporalizacin, contenidos, etc.) y ha dado lugar a proyectos ms
amplios de gran xito por parte de algunos centros y con una gran carga vivencial
(contacto directo de los nios con artistas contemporneos, etc.). Este tipo de actividad
nos recuerda que todo el profesorado no vive en la desgana, agobiados por cumplir con
el programa oficial y ahogados por el sistema. Hay profesionales creativos que son
capaces de realizar un esfuerzo extra para disear o aprovechar experiencias de
aprendizaje interesantes para sus alumnos.

Sin embargo, salvo experiencias como stas, creemos que tal como estn
pensadas las visitas escolares (materiales que trabajan superficialmente el antes y el
despus de la visita, sin partir de los conocimientos previos de los alumnos, de sus
motivaciones y caractersticas, etc.), hoy en da los Gabinetes no consiguen superar la
visita descontextualizada, ya que no se insertan adecuadamente en el currculum aunque
las distintas provincia hayan realizado esfuerzos en este sentido, muchas veces
superados por la realidad de la prctica docente.

Si nos siguen pareciendo de gran inters el montaje de las exposiciones
didcticas itinerantes que implican a los centros y otras instituciones locales y que se
piensan especficamente para los chicos o para un pblico no experto. Suelen tener gran
xito, de ah su demanda cuando se llevan a cabo. Tambin habra que analizar que
medios se utilizan, que contenidos se transmiten y que actividades concretas se
MEN SALIR
621
desarrollan, pero en principio pueden ser actividades muy motivadoras. Tambin nos
parece muy pertinente que los Gabinetes participen en foros, conferencias y otras
actividades semejantes, ya que ellos pueden aportar su experiencia y los problemas con
los que se enfrentan y a la vez pueden enriquecerse con las experiencias de otros en la
difusin patrimonial, igual que su labor en situaciones de defensa del Patrimonio.

Menos incidencia parecen tener otras actividades (talleres, charlas, etc.) en las
que los Gabinetes entran en contacto directo con los nios, pues stas, aunque han
tenido lugar y algunas han sido de gran inters, han ido desapareciendo en los ltimos
aos ante el exceso de trabajo y la falta de recursos de los Gabinetes. Tambin parece
haberse reducido el contacto directo con los profesores ya que slo alguna provincia
seala que se tiene un encuentro con los profesores cuando les va a proporcionar el
material (ahora se los descargan por Internet). Los Gabinetes se han ido alejando de ese
contacto directo y se han centrado en la elaboracin de materiales y alguna actividad
ms. Ni siquiera han podido llevar a cabo trabajos de documentacin, recopilacin de
fuentes, transmisin de noticias e informacin etc., que podran ser verdaderas
herramienta a ofrecer a todo tipo de pblico para profundizar en el conocimiento del
Patrimonio, especialmente el local.

Nos parece tambin muy preocupante que algunas provincias aseguren que gran
parte de su tiempo se dedica a cubrir trabajo administrativo que debera llevar a cabo
otro personal del que no disponen. Desde luego no se pueden exigir ms actividades,
ms materiales, ms innovacin, etc., si tienen que estar atendiendo el telfono todo el
da.

Las ltimas dos cuestiones se contestaron mucho ms brevemente. La que hace
referencia a la funcin de evaluacin de programas, actividades, etc., ha sido
contestada de manera muy parecida por las diversas provincias. La mayora no tiene una
evaluacin sistematizada de las actividades y de su labor en general, reconociendo que
es uno de los puntos dbiles del sistema de trabajo de los Gabinetes. Se han realizado
algunos intentos en el pasado pero no han tenido continuidad. La evaluacin ms
frecuente es la que se da a travs del boca a boca y de la demanda del pblico escolar y
general. Se reivindica vivamente ms atencin por parte de la Administracin y una
evaluacin externa y objetiva que les evalu tanto a ellos como a la actuacin por parte
de la Administracin con respecto a los Gabinetes.

A partir de ah surga de nuevo la situacin atpica de los Gabinetes
dependientes a la vez de dos Consejeras pero no insertadas adecuadamente en ninguna
de las dos en cuanto a la labor realizada, el organigrama, etc. En general, parece darse
una mejor relacin con la Consejera de Cultura, aunque el personal proviene del
profesorado y gran parte de la labor realizada se destina a este mbito. Nos describen
situaciones que como poco podemos denominar de inslitas: programas de difusin
ajenos a los Gabinetes, peticin de actividades que luego no se realizan o que no se
financian, rechazo de iniciativas que impliquen a otras instancias, etc.

Referente a la financiacin, efectivamente, esta cuestin tambin esta dividida
entre las dos administraciones que rigen a los Gabinetes: el presupuesto general
proviene de Cultura y los sueldos del personal de Educacin. La financiacin es casi en
su totalidad pblica, dndose slo alguna experiencia puntual de colaboracin con otras
instituciones. No se ha fomentado la bsqueda de otras fuentes de recursos, muchas
MEN SALIR
622
veces por la propia negativa de la Administracin a que se llevara a cabo, perdindose la
oportunidad de realizar ms actividades con presupuestos ms holgados y con una
repercusin ms amplia.

8.2. Acerca de la historia de la institucin.

8.2.1. Anlisis de la historia de la institucin.

En este ncleo temtico slo hay dos cuestiones que hacen referencia a la
Historia de la institucin y a su evolucin en sus dos dcadas de existencia segn la
opinin de las personas que trabajan en ella. La primera cuestin no ha sido contestada
directamente por casi ninguna provincia, remitindose de nuevo a los datos objetivos
del Decreto de Creacin, mientras la segunda recoge diversos aspectos sobre la
evolucin de los Gabinetes, casi siempre con relacin a actividades concretas aunque
tambin hay algn caso donde se analiza la evolucin de la poblacin o el mismo
concepto de Patrimonio. Tambin han vuelto a surgir temas que ya recogamos en el
ncleo temtico anterior, como la doble dependencia administrativa, los problemas de
recursos, etc. Slo una provincia contestaba la primera cuestin aunque analizando las
respuestas se mezclan datos comunes en una y otra cuestin por lo que vamos a unir las
respuestas de ambas preguntas y as poder analizar conjuntamente temas semejantes.

Cmo decamos la primera cuestin (1. Cundo se crea esta institucin?
Por qu se crea? Cules son las circunstancias y necesidades que desembocan en
su creacin?), slo es analizada por una de las provincias y sobre todo se plante la
relacin y confrontacin de los Gabinetes con los museos. El resto de provincias se
centraron en la evolucin de distintos aspectos en los Gabinetes (2. En lneas
generales, cul cree que ha sido la evolucin de esta institucin? Sus finalidades
y objetivos han ido cambiando? Y sus actividades concretas? Cules han sido las
causas? Han notado un cambio en las circunstancias y necesidades que existan
cuando la institucin naci?).

Segn nos cuentan, el origen de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes
parti de la iniciativa de la Direccin General de Bienes Culturales y de la de
Ordenacin Educativa de las Consejeras de Cultura y la de Educacin, en un contexto
propicio, tal y como demuestran las diferentes medidas relacionadas con el Patrimonio
como el Plan especial en materia de Bellas Artes (PAEMBA), de donde proviene parte
del personal de algunas provincias. Se pretenda trasladar al territorio andaluz un
modelo educativo-patrimonial alemn, de modo, que en un primer momento se
procurara que los Gabinetes fueran una institucin puente entre el Patrimonio y la
Escuela, como los museos pedaggicos alemanes, coordinando las actividades
didcticas que se llevaran a cabo en los museos y en otros elementos patrimoniales
accesibles. Sin embargo, no ocurri exactamente as. Ni se dotaron del personal previsto
los Gabinetes provinciales, ni los Departamentos Didcticos de las distintas
instituciones, aunque el primer ao se trat de paliar esta necesidad con personal
aportado por diferentes planes de empleo juvenil. El Decreto de Creacin no ha sido
revisado desde su aparicin, segn nos comentaban los mismos coordinadores,
surgiendo alguna normativa posterior, pero sin ninguna novedad relevante.

El hecho de concebir una institucin dependiente de dos Consejeras es todava
considerado como algo muy positivo, a pesar de los problemas que tambin han surgido
MEN SALIR
623
al respecto, y los coordinadores siguen considerndolo indispensable para una actuacin
global ante el Patrimonio. Se trataba de poner en contacto la poltica cultural y de
Bienes Culturales y la de Educacin (tal vez basado en una idea algo ilustrada sobre lo
que es la Cultura y lo que vamos a conseguir a travs de la Educacin). El Gabinete era
el puente o mediador entre Cultura y Educacin, ya que es una unidad de Cultura y a la
vez un programa de Educacin. Esto supone tener que trabajar desde una gran
colaboracin entre las administraciones, pero el problema es que precisamente ninguna
de ellas ha destacado en esta faceta, por lo que sigue siendo un tema pendiente.
Valoraban el que los Gabinetes tengan acceso a la informacin, gestin, servicios y
poltica de Cultura, al mismo tiempo que tambin se est presente en Educacin, de ah
que se afirmase que se debera aprovechar mucho ms esa posibilidad de cruce de
informacin y recursos de la que disponen.

Sealaban que en otros lugares hay departamentos pedaggicos e iniciativas
relacionadas con la difusin patrimonial, pero no con este concepto territorial,
controlando una provincia completa y todo tipo de Patrimonio. No se conocen casos
parecidos al menos en la Pennsula. Por ello, fuera de la Administracin y fuera de
Andaluca, los Gabinetes tienen mucha mejor consideracin y reputacin. Tambin lo
comparaban con la situacin de Italia, que segn su experiencia, nos llevan unos quince
aos de ventaja en todos los temas patrimoniales y didcticos, pero en la que siempre
han actuado las instituciones educativas por un lado y las culturales por otro, ambos
mbitos contando con muchos recursos. La idea de los Gabinetes aportaba la
colaboracin de estas dos esferas, pero al final precisamente la incapacidad de conseguir
esa colaboracin y la falta de recursos humanos y materiales ha hecho que la situacin
quede estancada.

En cuanto al personal y los recursos de todo tipo, se sealaba que,
efectivamente, las interesantes perspectivas que se tuvieron en un principio los
Gabinetes no se cumplieron, imponindose una realidad muy distinta: en el Decreto de
Creacin se hablaba por un lado de que Educacin deba destinar una serie de personal
y Cultura tericamente tena que proveer de otro personal, entre los que se
sobreentenda que poda haber expertos en conservacin del Patrimonio, expertos
patrimonialistas en general, arquelogos, etc. Cultura ha dotado de medios tcnicos,
materiales fundamentalmente, pero no de personal. Ni siquiera proporcion personal de
tipo subalterno. As los componentes en un principio fueron mucho ms numerosos
aunque nunca se acabara por dotar con el personal y los medios que estaban previsto
que aportara Cultura.

Este problema de personal y recursos, se ha ido arrastrando a lo largo de los
aos, con pocas algo mejores y otras bastante negativas. As cada provincia ha
cumplido con su trabajo como ha podido, dependiendo su rendimiento de los recursos
con los que ha ido contando: se ha ido optando por realizar una u otra actividad, por
aumentar la calidad de los materiales aunque no en el volumen de las actividades, etc.
Tras unos aos, algunos coordinadores se marcharon y sus plazas fueron cubiertas por
profesores en comisin de servicios. En esta poca, un 30 % del personal de los
Gabinetes estaban en comisin de servicio. Cuando desaparecieron esos puestos en
comisin de servicio hubo una disminucin del personal que no volvi a cubrirse. Se
plante el problema, pero no hubo respuesta por parte de la Administracin.

MEN SALIR
624
Efectivamente, alrededor del ao 1996 hubo un momento de crisis donde
muchos Gabinetes perdieron a componentes de su grupo de trabajo. Algo as podra ser
comprensible si los Gabinetes no hubieran tenido xito, pero la demanda siempre ha ido
creciendo a lo largo de los aos. Por ello, la medida que puso en marcha Educacin en
ese momento, result algo incomprensible, creando un ambiente de desnimo en
muchas provincias, sobre todo aquellas en los que tras este episodio se quedaron con un
solo coordinador. Desde luego los Gabinetes han tenido pocas en las que han estado a
punto de desaparecer. Nos contaban que, curiosamente, alguno de los momentos de
crisis ms graves de los Gabinetes coincidi con las reuniones de evaluacin a la que
asistieron todas las provincias y donde se analizaba el trabajo realizado por el Gabinete
y la actuacin de la Administracin respecto a los mismos.

En algunas provincias, en las pocas mejores, adems de dos o tres
coordinadores, hubo aos en los que se dispusieron de administrativos, ordenanzas,
personal dedicado a hacer funcionar la imprenta, titulados superiores de la delegacin, e
incluso la ayuda de algn profesor destinado por algn delegado. Pero este personal fue
desapareciendo de casi todos los Gabinetes, al mismo tiempo que tambin disminuan
los puestos de coordinadores, tal y como hemos mencionado anteriormente. As, en
algunas provincias ha quedado un solo coordinador que cuenta con la ayuda de un
administrativo, ambos superados por el volumen de trabajo. En otras los coordinadores
estn solos y realizando trabajos de todo tipo. Segn algunas opiniones, esta situacin
ha sido asumida sin ms, porque provienen del mundo educativo en el cual el profesor
est acostumbrado a hacer de todo. En cada provincia han buscado medios y ayuda
donde han podido de manera que algunos han recibido el apoyo de los servicios
tcnicos de la Delegacin de Cultura, tanto de Instituciones como de Bienes Culturales,
otros han logrado algo ms de personal de Educacin, otros han colaborado con el
Ayuntamiento o con empresas, en algn caso se ha contratado personal externo, etc.

Como hemos dicho, las perspectivas que propona el Decreto de Creacin y las
sucesivas normativas no se han cumplido, y de hecho es una de las graves deficiencias
que tienen los Gabinetes. Y eso a pesar de que los Gabinetes es tal vez el programa que
con menos recursos ha dado mayor nmero de resultados (el nmero de alumnos que
mueven, todo el material realizado, la repercusin en el pblico escolar y en general), lo
que no ha sido valorado por la Administracin. Esa disfuncin entre las perspectivas y
la realidad se debe, segn la opinin de algunos de los entrevistados, a la concepcin de
los Gabinetes que tiene la Administracin, tanto Cultura como Educacin. Nos
comentaban que el Decreto de Creacin describe muy bien el lugar que debe ocupar los
Gabinetes, aunque ciertos intereses y el desconocimiento o desconcierto en ciertos
estamentos, han provocado el que se quiera cambiar ciertos planteamientos, vertindose
opiniones desde diversos mbitos sin conocer bien la realidad. Un ejemplo del
desconocimiento que tiene de los Gabinetes la propia Administracin: en un programa
que todos los aos realiza la Delegacin de Educacin con las actividades del curso
pusieron a los Gabinetes entre los colaboradores que participan en estas actividades,
cuando pertenecen a la misma Delegacin.

En general, planteaban que Educacin quizs tenga una idea algo ms clara del
papel de los Gabinetes porque el mbito de actuacin de los mismos para la Consejera
de Educacin es muy preciso. En cambio Cultura, por esa especie de cautela ante la
procedencia de la gente de los Gabinetes, desde la Consejera o determinados
estamentos de stas (incluso de algunas Delegaciones Provinciales), no han aportado los
MEN SALIR
625
recursos que estaban previstos en un principio y que podan haber dado mucho ms
versatilidad al trabajo de los Gabinetes. Adems, muchas veces no tienen clara la
funcin que pueden tener los Gabinetes con respecto a sus competencias. A pesar de
ello, como decamos anteriormente, muchas provincias parecen sentir ms apoyo por
parte de Cultura que de Educacin, en cuanto a la colaboracin con las delegaciones,
ayudas puntuales, etc.

Los museos recibieron a los Gabinetes con ciertas reticencias, ya que llevaban
muchos aos reclamando unos departamentos educativos propios y en vez de
concederlos, la Administracin les impona un modelo externo e independiente. Segn
nos contaron, incluso en el mbito nacional, se tuvieron algunos roces con los DEAC,
departamentos educativos que se distinguan por la precariedad de su situacin laboral y
por lo meritorio de su dedicacin educativa que casi se planteaba como una va de
acceso hacia la carrera de conservador. Frente a situaciones muy diversas de los DEAC,
el modelo de los Gabinetes implicaba una estructura uniforme coordinado por dos
funcionarios, avalado por la experiencia docente de los mismos, y la experiencia
patrimonial que se les exigi en los concursos de seleccin.

El estatus profesional del personal tambin era diferente: los profesionales de los
DEAC eran sostenidos econmicamente desde diversas instancias (cajas de ahorros,
fundaciones privadas, etc.) y entre ellos haba todo tipo de situaciones laborales y
profesionales etc., mientras que el equipo de los Gabinetes se compona por profesores
funcionarios con bastantes aos de experiencia docente y con un currculo paralelo en
temas de investigacin y difusin patrimonial. Los objetivos tambin eran distintos, no
tanto en el mbito didctico sino en relacin con las estrategias. Si los Gabinetes
planteaban que el profesor fuera el sujeto que dirigiera las visitas y las actividades, los
DEAC que diseaban, preparaban e impartan las visitas, por supuesto defendan que
deban ser los departamentos de los museos los que deban llevar a cabo esta funcin.
Los Gabinetes consideraban que sta no era una buena opcin, primero porque se
consideraba que con la generalizacin de las visitas patrimoniales sera imposible la
atencin individualizada de cada grupo y segundo por considerar al profesor, como ya
hemos visto, como el instrumento intermediario mejor. Hoy la mayora de
departamentos didcticos de los museos opinan igual.

Tambin nos contaron que los museos de Andaluca tampoco apoyaron
unnimemente los planteamientos de los Gabinetes, ya que sus directores queran
controlar jerrquicamente los departamentos didcticos. Siempre sera mejor para el
museo ampliar la plantilla y precisamente en un servicio que estara dirigido
directamente al pblico. As cuando alguna vez se ha creado algn departamento
didctico, con personal adscrito o contratado, se ha procurado que dependiera
directamente del Museo y no del Gabinete. Hoy en da, segn nos aseguraban, volva a
existir una situacin tensa en algunos casos, ya que si en el pasado los museos
dependan de Bienes Culturales igual que los Gabinetes -y an as existieron conflictos-,
actualmente han pasado a otra nueva Direccin General, la de Instituciones.

Estas instituciones patrimoniales han creado su propio Departamento Didctico
siempre que la situacin econmica y poltica lo ha permitido, realizando sus propias
actividades, materiales, etc. Cuando no han podido contar con ello, han utilizado los
materiales de los Gabinetes, sus contactos con los colegios, etc. Los Gabinetes suplan
estos altibajos dando cierta continuidad. Tambin han existido intentos de crear
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departamentos didcticos independientes, pero no han llegado a fraguar, casi siempre
por motivos econmicos. Por ello, la situacin es parecida a la de los aos 80: an no se
ha definido totalmente el lugar y el papel de los Gabinetes y su relacin con los museos.
Ya se comentaba anteriormente que hace unos aos se mand no publicar nada en
relacin con los museos, cuando sta era una de las demandas principales de los
profesores, y despus de un tiempo se cambi de opinin desde la Administracin y se
invit de nuevo a retomar los trabajos relacionados con estas instituciones
patrimoniales. Si los Gabinetes se desligaran actualmente de las actividades de muchos
museos, stos no tendran apenas pblico y as lo confirma el mismo personal del
museo.

Desde Educacin tambin han retirado o han devuelto competencias a los
Gabinetes segn han visto oportuno. En unos momentos se apost por que los
Gabinetes se ocuparan de formar al profesorado en el mbito patrimonial y otras se vio
adecuado que slo se encargaran de realizar materiales. Los Gabinetes estn pues
sujetos a los cambios polticos y a la poltica de ambas administraciones, por un lado la
poltica de Educacin y por otro la de Cultura, que van redefiniendo su papel y
funciones. Hay que tener en cuenta que el tema de los Gabinetes corre parejo a la
poltica de la Administracin. Esto crea un estado de inseguridad y de dispersin de
esfuerzos.

Desde luego, la creacin de los Gabinetes fue una experiencia totalmente
pionera por parte de la Junta de Andaluca en una poca en la que el tema de la Difusin
del Patrimonio era totalmente novedoso. En los primeros diez aos de Gabinetes,
realizaban labores de difusin general y escolar, en un contexto donde el tema del
Patrimonio en el mbito general era casi desconocido, por lo que cualquier actividad
que se realizaba tena una gran repercusin. En esos aos se realizaba una difusin
desde las instituciones pues era el patrimonio accesible (el museo, la catedral, etc.). A
medida que el tema del Patrimonio se fue generalizando, fueron apareciendo polticas
ms concretas de difusin y el Gabinete se fue quedando en un mbito ms especfico.
Si en el primer momento haba cierta equidad e igualdad a este respecto, este aspecto se
ha ido descuidando a lo largo del tiempo.

8.2.2. La evolucin de la institucin.

Actualmente los Gabinetes reconocen que el panorama ha cambiado y ya no
estn solos en la labor difusora, lo que adems es percibido como algo positivo:
muchos Ayuntamientos tienen sus servicios educativos, los museos cuentan cada vez
ms con sus propios departamentos didcticos de forma continuada, etc. Esto permite a
los Gabinetes tenerlo en cuenta en el apoyo y la produccin de material, buscando
aquellos entes patrimoniales ms desasistidos y llegando a donde hay ms carencias, de
manera que pueden optimizar sus esfuerzos y presupuesto limitado. A veces el profesor
puede elegir entre distintas actividades relacionadas con el Patrimonio que se le ofrece
desde diversas instituciones (el Gabinete, el museo, el ayuntamiento, etc.), pero hay
otros casos en los que el proyecto del Gabinete es el nico existente. Muchas veces los
mismos entes patrimoniales animan a utilizar los materiales y servicios del Gabinete,
crendose una gran sintona entre los responsables de estos elementos patrimoniales y el
propio Gabinete Pedaggico.

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En nuestros das han surgido muchas empresas privadas que se estn dedicando
al negocio de la difusin patrimonial. Uno de los recursos de moda de estas empresas
son las teatralizaciones en las que el gua tradicional es sustituido por un actor. Aunque
haya empresas de este tipo muy buenas con actividades muy interesantes, ste no es el
nico modo de abordar la difusin. Otro fenmeno actual, en relacin con lo anterior, es
el problema del voluntariado, un recurso fcil pero no exento de problemas. Los
voluntarios son un fenmeno muy positivo, pero no se considera el mejor recurso para
dirigir las visitas de los nios, un pblico tremendamente complejo. Con ellos deben
tratar gente preparada y que cuenten con la formacin adecuada para ello, algo que no
ocurre en el caso de los voluntarios. A pesar de ello, desde los Gabinetes se ha
potenciado y estamos colaborando muy estrechamente con las asociaciones de Amigos
del Museo, pero para otras labores y con sus actividades propias.

Para gente ajena al mbito educativo es difcil de entender que estas actividades
son actividades escolares, que tienen que ir ms all de lo puramente ldico. Muchos
profesores no ven con buenos ojos estas actividades muy ldicas porque las ven vacas
de contenidos y se vuelve a buscar con asiduidad guas que proporcionen muchos
contenidos. Por ello, algunos Gabinetes han mantenido la figura del monitor en algunas
actividades, sobre todo en las exposiciones temporales. El monitor conduce un poco la
actividad pero siempre con la implicacin al profesor. Este profesional debe tener un
perfil concreto: ser historiador de arte y tener al menos el Curso de Adaptacin
Pedaggica o ser maestros que estn haciendo Arte. Se busca esa doble formacin ya
que de esta forma la actividad funciona adecuadamente.

A pesar de estos cambios, los coordinadores creen que la frmula de los
Gabinetes sigue siendo interesante y se cometera un error, ahora que estn
desarrollndose numerosos departamentos educativos en el mbito patrimonial, si se
dejara de lado la filosofa de los Gabinetes que parte del profesor como principal
intermediario entre el Patrimonio y los alumnos. Efectivamente, consideran que el
problema de las nuevas iniciativas que estn surgiendo desde diversas instituciones es
que no cuentan con el profesorado, realizando actividades ms hechas, quizs porque
son ms controlables, lo que en opinin de los entrevistados provoca que la
participacin no sea tan numerosa y que no tengan tanta repercusin. Una institucin
que investiga, conserva y que tiene que difundir una zona arqueolgica, un monumento
o un museo, puede pecar de hacerlo muy desde su propia perspectiva, sin contar con la
Escuela y sus necesidades, (desde luego se puede adaptar a posteriori, pero es ms
difcil). Aqu es donde consideran que es importante la aportacin de los Gabinetes.

Sin embargo, ante todos los cambios que se han dado, la situacin en los
Gabinetes actualmente es de estancamiento. Eran varios los casos en los que se crea
haber llegado a un lmite. Existe una demanda a la que no se puede responder,
abarcando ms trabajo del que se puede realizar, llegando a ser algo totalmente
voluntario y personal, sin el apoyo necesario de la Administracin. As en muchos casos
los Gabinetes trabajan un poco a demanda, basndose en unas relaciones con el
profesorado fijas y personales, sector con el que ms han trabajado por ser unos
profesionales interesados en el tema con los que han tomado contacto en actividades y
cursos.

Toda la experiencia acumulada ha ido sirviendo para plantear distintas
iniciativas y tambin para cerrar algunas vas y abrir otras en momentos determinados.
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El mtodo ensayo-error ha sido el ms utilizado ya que por las circunstancias de falta de
recursos y personal no se ha podido emplear otra frmula ms concienzuda y
sistemtica. Varias provincias coincidan en que se ha llegado a una especie de poltica
de subsistencia en la que se intenta llegar a todos los frentes posibles segn los
recursos disponibles, tanto en difusin escolar como en difusin en general, con
especial atencin en la produccin de materiales, completndolos para cubrir los
elementos patrimoniales ms importantes de cada provincia.

Se insiste en la evolucin de la mentalidad del pblico, de manera que la
ciudadana y los centros educativos han ido dndole una mayor importancia al
Patrimonio y percibiendo las actuaciones que se hacen entorno a l como algo habitual.

Los Gabinetes consideran que posiblemente su trabajo haya tenido que ver en
esta evolucin, por lo que podran considerarlo como un logro por su parte. Desde luego
admiten que no ha sido exclusivamente obra suya, pero consideran que han sido una
institucin de referencia en esta funcin: acercar al Patrimonio, facilitar a los profesores
esta tarea y las visitas al Patrimonio, etc. Un ejemplo de ello es que actualmente, cuando
un museo o centro patrimonial inaugura un servicio educativo o un departamento
educativo, con frecuencia se le llama Gabinete Pedaggico, y eso a pesar de que esta
denominacin ya se considera obsoleta incluso entre los mismos Gabinetes. Tambin
las Consejeras han ganado en sensibilidad ante el tema patrimonial.

La evolucin del concepto de Patrimonio ha ido paralela a la anterior, lo que se
puede comprobar, segn nos comentaban, en los materiales de las distintas provincias.
Los materiales antiguos tienen un concepto ms restringido del Patrimonio y
disciplinalmente han quedado desfasados. Los Gabinetes se han hecho eco de todos los
estudios y avances sobre el Patrimonio y su mismo concepto, teniendo como funcin
principal estar al da en este sentido. Se destacaba que la puesta en marcha de la anterior
Reforma educativa y la realizacin de los diseo curriculares segn la nueva ley
andaluza de educacin fue un momento fantstico. Se describe como un momento que
fue ideal para la reflexin sobre el Patrimonio y la Educacin, pero los Gabinetes
estuvieron un poco al margen cuando se trato este tema, y en la ley se recogi de una
manera muy ambigua: se describe como un lugar al que se puede acudir, quedando
sin concretar. Entonces, la realizacin ms concreta fue la aparicin de la nueva
asignatura optativa de segundo de Bachillerato Patrimonio Histrico-Artstico de
Andaluca y la optativa de tercero de ESO Patrimonio Cultural. A pesar de esta
indefinicin, la ley fue positiva porque se concibe al Patrimonio como un recurso ms
que se puede utilizar desde muchas reas (matemticas, etc.).

La mayora de los Gabinetes han intentado trabajar aquellas tipologas
patrimoniales menos conocidas (el arte contemporneo, la etnologa, los archivos, etc.),
pero han seguido siendo minoritarias ya que los centros escolares que suelen solicitar
los elementos patrimoniales clsicos. Reconocen que muchas veces ha primado el
Patrimonio histrico-artstico, el arqueolgico y poco ms, y que actualmente otras
manifestaciones ms actuales o que se han descuidado, deben tener cabida en los
Gabinetes.

Existe una cierta controversia entre los entrevistados al sealar si hay una
evolucin o no en los fines y objetivos de los Gabinetes. Por un lado, hay quienes
sealan que efectivamente no hay una evolucin en el fin y el mtodo de trabajo de los
MEN SALIR
629
Gabinetes, ni en la metodologa didctica utilizada, de manera que la evolucin se da
ms en los procedimientos, actividades y aspectos concretos. Los objetivos y finalidades
fundamentales siguen siendo validos: el contacto directo con el Patrimonio, la intencin
de crear experiencias agradables al alumnado, el intento de hacer llegar el Patrimonio
cercano, no slo al pblico escolar sino tambin a la sociedad general, etc.

En algn caso, se afirmaba que aunque las funciones y objetivos del Decreto se
mantienen vigentes, en el trascurso de veinte aos se han ido aadiendo nuevas
funciones ya que el mismo concepto de Patrimonio ha cambiado. Finalmente, en otros
casos se comentaba que los objetivos que han desarrollado los Gabinetes han ido
cambiando a lo largo del tiempo y que todo se enfoca de una manera distinta, no slo la
Didctica del Patrimonio dirigida al pblico escolar, sino tambin aquella dirigida al
pblico en general, tal vez haciendo referencia a los cambios que se ha dado en todo
tipo de pblico. Ponan como ejemplo los cursos dirigidos a profesores que no se
contemplaban en los objetivos primarios de los Gabinetes. A raz del desarrollo de una
actividad que consista en convocar a los profesores para dar a conocer los materiales
didcticos y sus contenidos disciplinares y didcticos, la Administracin la toma como
oficial.

En aquel momento los CEPs estaban empezando su andadura como meras
bibliotecas de recursos audiovisuales para profesores. As en el ao 1989 el director
general recoge los cursos y los oficializa, hasta el punto que en una Resolucin del ao
1993 ya se imponen como obligatoria la actividad de los cursos para los Gabinetes (a
pesar de que no estaba entre los objetivos iniciales de los Gabinetes). Esto incluso puede
dar problemas administrativos ya se les reconoce una cualificacin a estos profesionales
para dar cursos, al oficializar esta funcin, que en otros mbitos no se les reconoce. Los
coordinadores han ido retomando esta funcin e incluso han creado directrices para
unificar la actuacin en las distintas provincias a travs de las sesiones de coordinacin
y las memorias (se tienen acceso a las memorias de los dems Gabinetes), de manera
que se han ido influyendo unos a otros. A pesar de ello, comentaban de nuevo que sera
necesaria una mayor relacin profesional entre los distintos coordinadores.

En general, los coordinadores valoran la evolucin de los Gabinetes como
positiva, teniendo en cuenta de donde partieron hace veinte aos y el bagaje y
experiencia con el que cuentan actualmente. El trabajo continuado de todas las
provincias a lo largo del tiempo ha permitido que los Gabinetes hayan sobrevivido, de
manera que cada vez tienen ms demanda de ms pblico, ms materiales, y mayor
nmero de solicitudes para realizar sus actividades. Reconocen que ha habido errores y
siguen existiendo fallos, pero con una evaluacin correcta, stos pueden corregirse y la
institucin puede tener un futuro muy interesante. Ya hemos comentado que los
procedimientos y aspectos concretos han ido cambiando a lo largo de los aos (por
ejemplo, actualmente se han retirado muchos materiales de los primeros aos por estar
desfasados en muchos aspectos), aunque valoraban que en cada momento las
actividades y materiales realizados les haya servido de alguna manera a los centros
escolares y la ciudadana que se han interesado por el Patrimonio. Ha sido una forma de
trabajar con el Patrimonio totalmente novedosa, que podra ser adoptada por otras
comunidades.

Uno de los problemas a los que se han enfrentado los Gabinetes es la forma en
que se parcela la gestin del Patrimonio en nuestra comunidad. Ejemplo de ello fue la
MEN SALIR
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separacin de la Direccin General de Museos de la Direccin General de Bienes
Culturales que ya hemos mencionado anteriormente y que tuvo como consecuencia el
que los Gabinetes no pudieran trabajar durante un tiempo con los museos. Sealaban
que este hecho refleja una prdida total del concepto global del Patrimonio: qu
elemento del Patrimonio pasa en un momento determinado de una Direccin General a
otra?. A la hora de difundir el Patrimonio no se pueden hacer parcelas. Si partimos
de un concepto del Patrimonio integral, es difcil de comprender este planteamiento por
parte de la Gestin administrativa. Pero se ignora si esta actitud de la Administracin se
reconducir o no.

Cuadro 53. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico II.

Dentro de esa perspectiva global del Patrimonio sera importante que todos los
agentes que intervienen en un museo o en un ente patrimonial pudieran trabajar de
forma coordinada el discurso patrimonial a desarrollar. La tradicin dominante entre la
mayora de conservadores es muy decimonnica o de principios de siglo, olvidando el
concepto de interpretacin. En la interpretacin del Patrimonio los Gabinetes tambin
tienen algunas carencias, quizs producto de la formacin de sus profesionales.
Afirmaban que tal vez tendran que formarse un poco ms a este respecto, trabajar ms
este concepto y aportar la experiencia que tienen en el trabajo con el Patrimonio a
1. Cundo se crea esta institucin? Por qu se crea? Cules son las circunstancias y necesidades
que desembocan en su creacin? 2. En lneas generales, cul cree que ha sido la evolucin de esta
institucin? Sus finalidades y objetivos han ido cambiando? Y sus actividades concretas? Cules
han sido las causas? Han notado un cambio en las circunstancias y necesidades que existan cuando
la institucin naci?
- El origen de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes parti de la iniciativa de la Direccin
General de Bienes Culturales y de la de Ordenacin Educativa de las Consejeras de Cultura y la
de Educacin, en un contexto propicio. Es un intento fallido de trasladar un modelo alemn. A
pesar de ello se considera una experiencia pionera y nica.
- El hecho de concebir una institucin dependiente de dos Consejeras es todava considerado como
algo muy positivo, a pesar de los problemas que tambin han surgido al respecto. El Gabinete se
consider el puente o mediador entre Cultura y Educacin, ya que es una unidad de Cultura y a la
vez un programa de Educacin. Esto supone tener que trabajar desde una gran colaboracin entre
las administraciones, pero el problema es que ninguna de ellas ha destacado en esta faceta.
- Las perspectivas de recursos y personal que propona el Decreto de creacin y las sucesivas
normativas no se han cumplido, a pesar de que los Gabinetes es tal vez el programa que con menos
recursos ha dado mayor nmero de resultados.
- La relacin de los Gabinetes con los museos ha sido algo difcil en ocasiones, debido al choque de
competencias, los cambios en la dependencia de las instancias administrativas y las diferencias de
planteamientos.
- Desde Educacin tambin han retirado o han devuelto competencias a los Gabinetes segn han
visto oportuno.
- Uno de los problemas a los que se han enfrentado los Gabinetes es la forma en que se parcela la
gestin del Patrimonio en nuestra comunidad.
- El panorama ha cambiado y los Gabinetes ya no estn solos en la labor difusora, lo que adems es
percibido como algo positivo, aunque todas las iniciativas no compartan la filosofa de los
Gabinetes.
- Se percibe una evolucin de la mentalidad del pblico y del mismo concepto de Patrimonio que
tambin ha influido en los Gabinetes.
- Existe una cierta controversia entre los entrevistados al sealar si hay una evolucin o no en los
fines y objetivos de los Gabinetes.
- Los Gabinetes valoran la evolucin de los Gabinetes como positiva, aunque se perciba que la
situacin actual sea de cierto estancamiento.

MEN SALIR
631
distintas instituciones como museos, conjuntos, archivos, bibliotecas, etc., y que podra
ser de gran inters en este mbito.


Como ya comentamos al principio de la descripcin de los datos obtenidos en
las entrevistas a los coordinadores de los Gabinetes, slo una de las provincias contest
a la primera cuestin aadiendo muchos aspectos que corresponderan a la segunda
pregunta, por ello decidimos de nuevo plantear todas las cuestiones de este ncleo
temtico conjuntamente, reuniendo adems aquellos temas que coinciden en las
distintas entrevistas.

En cuanto al origen de los Gabinetes, la mayora prefieren remitirse a los datos
objetivos del Decreto de Creacin. A pesar de ellos, en algn caso nos ofrecen algunos
datos interesantes como que la idea inicial era aplicar un modelo de origen alemn, o
que desde el principio, uno de los objetivos fundamentales fue crear una institucin que
fuera puente entre el Patrimonio y la Escuela, apareciendo un poco ms adelante el
inters por la difusin del patrimonio a todo tipo de pblicos. Mucho menos claro tenan
en algn caso la relacin de los Gabinetes con el PAEMBA, ya que an pervive
personal procedente de este Plan Andaluz en materia de Bellas Artes. Parece que este
plan fue parte del contexto favorable que propicio la creacin y desarrollo de los
Gabinetes.

Los coordinadores siguen valorando el proyecto inicial como algo novedoso,
que no ha tenido iniciativas paralelas en otras comunidades espaolas y que incluso se
compara con propuestas de otros pases, sobre todo por intentar aunar la gestin del
Patrimonio (medidas culturales) y las medidas educativas relacionadas (poltica
educativa), en esa doble dependencia administrativa de las Consejeras de Cultura y
Educacin. Pero reconocen que todo el proyecto se basaba en la colaboracin estrecha
entre ambas administraciones, algo que en su opinin no se ha dado y ha creado grandes
dificultades en la labor de los Gabinetes en muy diferentes aspectos, desde la deficiente
dotacin de personal y recursos de diverso tipo, hasta la aparicin de cambios
contradictorios en las directrices de actuacin.

Adems segn parece no ha habido una revisin sera del Decreto, aadindose
algunas normativas posteriormente, pero de menor relevancia, a excepcin tal vez de la
que incorpora la formacin del profesorado como una funcin propia del Gabinete,
punto que no se recoga en la legislacin inicial y que precisamente ha sido una funcin
de gran repercusin en los Gabinetes. De nuevo se seala que gran parte del problema
viene del desconocimiento de las propias administraciones de lugar que ocupan y la
funcin que deben desarrollar los Gabinetes, concibindolos muchas veces como algo
totalmente ajeno.

Haciendo memoria de la historia de los Gabinetes, los coordinadores vuelven a
destacar los altibajos que han existido en cuanto a recursos, sobre todo los humanos,
aunque los econmicos y materiales tambin han sido bastante ajustados. No siempre
han tenido dificultades en este sentido y an hoy hay algunas provincias que disponen
de ms personal que otros. Desde luego, no son comprensible las medidas que han ido
rebajando el nmero de personal adscrito al Gabinete y nos parece bastante lgico el
desencanto de ciertas provincias que con menos personal y menos posibilidades de
MEN SALIR
632
contratarlo o disponer de l por acuerdos con las delegaciones, etc., ven que no pueden
abarcar ms proyectos y conseguir que se beneficie ms pblico de su labor.

Todos sealan una poca especialmente crtica en los aos noventa donde los
Gabinetes estuvieron a punto de desaparecer tras una serie de recortes y medidas que
comprometan el trabajo de los Gabinetes, a pesar de que la demanda para realizar
actividades con el Patrimonio ha ido en aumento y no ha habido una evaluacin sera
que cuestione la labor de los Gabinetes.

Aunque casi todas las provincias mencionan la relacin entre los Gabinetes y los
museos, nos parece especialmente interesante la aportacin que establece varias
diferencias entre el trabajo de los departamentos didcticos de los museos y los
Gabinetes: el estatus de su personal, la metodologa seguida, etc. La situacin a veces
tensa entre los Gabinetes y los museos hoy est tal vez ms vigente que nunca debido
a un mayor desarrollo de estos departamentos en los museos. Muchos museos han
utilizado los servicios de los Gabinetes segn su conveniencia aunque es cierto que la
relacin con otros museos se ha basado ms en la colaboracin mutua, sabiendo que
muchas veces gran parte del volumen de las visitas que reciben son gracias a las visitas
escolares que los Gabinetes organizan.

En esta relacin a veces confusa tambin ha tenido parte Cultura ya que los
cambios de gestin desde una instancia a otra tambin han provocado oscilaciones en
las competencias que se le han atribuido a los Gabinetes. Educacin tambin ha
realizado alguna accin parecida, por lo que muchas veces ambas administraciones,
lejos de facilitar el trabajo de los Gabinetes, ha confundido y dispersado los esfuerzos
empleados en esta institucin.

Muy oportuna es la apreciacin que realizan los entrevistados sobre la evolucin
tanto del pblico al que se dirige la difusin patrimonial como del concepto de
Patrimonio que se difunde. Por supuesto ambos son conceptos a tener muy en cuenta en
la labor de los Gabinetes, si quieren que sta sea realmente eficaz.

En el primer caso, los Gabinetes reconocen su aportacin en que el creciente
inters del pblico por el Patrimonio, aunque todava haya mucho ms camino a
recorrer en una verdadera identificacin de la ciudadana con su Patrimonio. En el
segundo, tal y como afirman los propios coordinadores, deben asumir verdaderamente
en sus actuaciones un concepto amplio del Patrimonio. La dificultad aparece cuando
tienen al mismo tiempo que responder a la demanda del profesorado, que suele preferir
aquellos elementos ms conocidos y normalmente de tipologas patrimoniales ms
convencionales. Los Gabinetes deben utilizar este contacto para introducir otras
tipologas y ampliar el concepto de Patrimonio, adems de realizar actividades con el
objetivo especfico de dar a conocer otros elementos patrimoniales menos apreciados.

Nos parecen curiosas las diferencias de opinin entre los coordinadores
entrevistados en cuanto al hecho de si las funciones y objetivos del Gabinete han
cambiado a lo largo de los aos. Aunque algunos afirman que no han cambiado y
otros sin embargo si reconocen cambios, creemos que en el fondo todos tienen una
apreciacin parecida: en general, las funciones y objetivos no han sido revisados con
detenimiento desde su Decreto de creacin, aadindose slo alguna competencia ms
en alguna normativa posterior. La competencia aadida con posterioridad de mayor
MEN SALIR
633
importancia por su incidencia en los Gabinetes ha sido la funcin de formacin del
profesorado, que de hecho comenz a formar parte de sus funciones a partir de una
experiencia ya llevada a cabo.

Como ya decamos antes, los Gabinetes son y se consideran una institucin
pionera en la difusin patrimonial aunque reconocen que esta situacin ha cambiado y
que hoy compiten con otras muchas iniciativas de diversa ndole. En general, este
desarrollo de la difusin patrimonial es visto por los Gabinetes, por supuesto, como algo
muy positivo, sobre todo desde la perspectiva de llegar al mayor nmero de mbitos y
elementos patrimoniales posibles, es decir, que consideran que los Gabinetes quedan un
poco para cubrir aquellas necesidades que otros entes patrimoniales no han solventado.

Creemos que aunque este no es un hecho en s negativo, debera existir una
mayor predisposicin a colaborar entre unos y otros, una especie de conciencia de
equipo en la que todos trabajemos para un mismo fin, de manera que los Gabinetes no
queden slo relegados al papel de sustitutos de otros agentes difusores: su experiencia,
redes de contactos, conocimientos, etc., deberan ser aprovechados (tal y como los
mismos Gabinetes reconocen ms adelante), retomando un papel protagonista en el
panorama de la difusin patrimonial en Andaluca.

Efectivamente, como ellos apuntan en las entrevistas, los Gabinetes aportan una
visin educativa en la difusin patrimonial que otros agentes patrimoniales no tienen,
una perspectiva donde el profesor tiene un papel esencial. Menos entusiasmados se
muestran con algunas empresas privadas dedicadas actualmente a la difusin
patrimonial y que en su bsqueda de beneficios pueden llegar a trivializar esta labor,
realizando actividades espectaculares en cuanto a su medios y presentacin, pero vacas
de contenido. Tambin creemos que existen muchos casos de iniciativas de este tipo que
cuentan con un gran rigor cientfico pero que no tienen en cuenta aquellos procesos
necesarios para cambiar los esquemas intelectuales tanto del nio como del adulto,
aportando nuevos contenidos no slo conceptuales, sino tambin procedimentales, y lo
que es ms importante, actitudinales.

Al observar el desarrollo de su labor, la mayora de coordinadores reconocan un
sentimiento de estancamiento en el trabajo de los Gabinetes: la falta continua de
recursos humanos y materiales que impide cubrir toda la demanda, la competencia
con otros agentes difusores del Patrimonio, la situacin administrativa siempre
inestable, la compartimentacin de la gestin del Patrimonio en nuestra comunidad, etc.,
crea la conciencia de haber llegado a una situacin lmite en los Gabinetes, donde es
necesario provocar un cambio que rompa con la dinmica de supervivencia en la que se
han embarcado la mayora de las provincias.

A pesar de ello, al mismo tiempo afirman que la evolucin de los Gabinetes,
teniendo en cuenta a todos los obstculos a los que se enfrentan, ha sido positiva pues
ha cumplido con muchos de los objetivos propuestos. Con una buena revisin de la
institucin que corrigiera los errores cometidos y solventara las dificultades y problemas
planteados, los Gabinetes podran tener un futuro interesante.

MEN SALIR
634
8.3. Acerca de los componentes del equipo.

8.3.1. El equipo de trabajo de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

En este ncleo temtico pretendamos conocer mejor a los profesionales que
trabajan en los Gabinetes, desde los datos ms objetivos (cuantas personas componen el
equipo de trabajo y sus nombres), hasta aquellos que pueden condicionar el trabajo de
cada provincia (la formacin de sus componentes y la posible organizacin interna). No
se establece ningn tipo de organizacin interna ya que el personal de los Gabinetes en
cada provincia es poco numeroso y se compone siempre de los coordinadores y algn
administrativo, as que se anul la pregunta nmero cuatro (Hay algn tipo de
organizacin interna del personal dentro de la propia institucin?), planteada en la
entrevista modelo definida en el captulo correspondiente a la metodologa seguida.

En cuanto a los datos objetivos, reunimos las dos cuestiones (1. Cuntas
personas componen el equipo que trabaja en este Gabinete pedaggico? 2. Me
podra decir sus nombres?), aunque nos han facilitado mucha ms informacin, sobre
todo relacionada con la naturaleza de las plazas que ocupan y de nuevo con los
problemas de personal y recursos materiales. Recogimos los nombres de todos los
coordinadores actuales y de muchos de los que han pasado por los Gabinetes en estos
aos, adems del personal administrativo y tcnico que ha trabajado en cada provincia.

El nmero de coordinadores y personal de apoyo es muy diverso segn la
provincia de la que hablemos: encontramos dos coordinadores en una provincia, un
coordinador y un administrativo en cuatro provincias, dos coordinadores y un asesor
tcnico de comunicacin de Cultura en otra sede, un coordinador y dos ordenanzas en
otra y tres coordinadores, un administrativo y un dibujante en la ltima de las
provincias. Hay un caso particular en donde uno de los coordinadores se encuentra
permanentemente en el CEP de la provincia y una provincia donde tambin colabora un
arquelogo en una labor de apoyo disciplinar y direccin de unas visitas a un
yacimiento que, de manera excepcional, coordinan directamente desde el Gabinete.

En todos los casos, ha existido una disminucin de personal, ms grave en unos
casos que en otros. Las provincias donde slo ha quedado un coordinador son las que
tienen ms problemas debido al volumen de trabajo a realizar. En estas provincias el
coordinador est acompaado por un administrativo o un par de ordenanzas, que se
encargan del papeleo, atender el telfono, etc., aunque cuando faltan tienen que realizar
este trabajo. Esta situacin es permanente en la provincia donde hay dos coordinadores
pues no tienen personal de apoyo. Se sealaba que en algunas provincias se ha podido
contratar a ms personal (dibujantes, etc.) porque se ha renunciado a la Campaa
Escuela-Patrimonio, pero otras no pueden permitirse este lujo por diversas
circunstancias (ya comentadas en el apartado que se citaba esta actividad), pues llegan
poco a los centros.

Se deca que lo justo sera que ninguno de los Gabinetes tuviera que renunciar a
ninguna de sus posibles lneas de actuacin. En muchos casos la falta de personal se
suple de diversas maneras, algunas muy imaginativas: se ha acudido a los grupos de
trabajo (especialmente tiles en la elaboracin de materiales de niveles de Primaria o
Infantil, ya que los coordinadores actualmente son profesores de Secundaria) o al apoyo
de alumnos de formacin profesional en prcticas, de manera que resulta beneficioso
MEN SALIR
635
para ambas partes. Tambin han tenido becarios de la Universidad, pero era complicado
porque se necesitaba un convenio que no llego a realizarse.

Cada provincia nos ha contado su caso particular, enumerando a todas aquellas
personas que han trabajado a lo largo de estos veinte aos en los Gabinetes, con el
sentimiento, en muchas ocasiones, de que se ha dado una situacin de desequilibrio en
cuanto a recursos entre las provincias.

Educacin tena que proporcionar el personal. Por ello los coordinadores son
docentes que cuando llegaron a los Gabinetes, tericamente y en un principio, deban
conservar su plaza en los centros, ya que se dijo que estaran en ese destino durante
ocho aos por comisin de servicio, lo que era tambin algo interesante de los inicios
del proyecto. En los primeros aos, adems de los coordinadores haba varios
profesores tanto de lo que hoy correspondera a Primaria, como algunos licenciados,
pero en poco tiempo slo quedaron los coordinadores. Segn nos comentaban, los
coordinadores tuvieron dos procesos de seleccin, y un tercero que ampliaba los
anteriores slo en dos provincias. En una de ellas qued desierto y en otra se
consolidaron los tres coordinadores que siguen existiendo en la actualidad, provincia
que se siente privilegiada pues no ha sufrido tanto las medidas que fueron disminuyendo
el personal en el resto de Gabinetes.

A partir del definitivo procesos de seleccin, por imposicin de las polticas
educativas, la situacin administrativa de los coordinadores cambi, perdiendo la plaza
de su puesto docente primitivo y ocupando desde entonces una plaza docente de
carcter singular, de manera que el Gabinete pasa a formar parte de la RPT (red de
puestos de trabajo) de Educacin como un centro ms. Por lo tanto, el personal
destinado all pasaba a tener un destino definitivo, hecho que ha afectado negativamente
al personal que desempea esta labor y que les ha creando serias dificultades en caso de
optar por volver a la docencia. En consecuencia algunos renunciaron a la plaza y otras
fueron amortizadas al concursar temporalmente sus poseedores o cuando algunos
miembros se jubilaron. Es decir, que cuando alguno de los miembros de los Gabinetes
ha dejado su puesto, la plaza se amortizaba y no se volva a convocar de nuevo,
cubrindose a partir de entonces por comisin de servicio. Estas plazas fueron bastante
efmeras y la nueva situacin acab desembocando en la desigual distribucin del
personal de los Gabinetes que hemos descrito, ya que ms tarde se dieron varias
reestructuraciones de las plazas por comisin de servicio. Las ms destacadas fueron
alrededor de 1992 y 1996, poca en que las medidas desde Educacin precipitaron una
crisis en los Gabinetes, de tal calado, que muchos coordinadores reconocan que en esos
momentos pensaban que los Gabinetes iban a desaparecer.

Hoy en da son varios los coordinadores que ocupan plazas en comisin de
servicio. La situacin es preocupante, sobre todo ante la perspectiva de la jubilacin de
algunos coordinadores, ya que como comentbamos anteriormente, las plazas que han
ido quedando vacantes no se han vuelto a cubrir.

Nos comentaban que muchos de los profesionales que han dedicado su vida
profesional a trabajar en los Gabinetes han visto mermadas sus carreras profesionales o
docentes sin poder acceder a niveles superiores (como por ejemplo a la hora de acceder
a una ctedra), tanto desde el punto de vista administrativo como del puramente
econmico, debido a la decisin de la Administracin de no puntuar los aos de trabajo
MEN SALIR
636
en los Gabinetes. Sin embargo mucha gente que ha salido de los Gabinetes est en las
universidades y en altos puestos de diversas instituciones, ya que el nivel de
cualificacin que se exiga para estas plazas era enorme. A pesar de las mltiples
responsabilidades, como la del trabajo continuado con el profesorado o como la de
convertirse en imagen de las dos Consejeras, no se han mejorado las condiciones del
personal desde hace veinte aos.

Al parecer, con relacin al personal de Educacin, en los primeros aos se haba
recurrido a personas que sobraban en alguna delegacin, contndose en alguna
provincia con cuatro directores escolares destinados a los cuatro museos ms
importantes hasta que stos se fueron jubilando (no se sustituyeron y ya no queda
ninguno). Estos directores escolares realizaban una labor de enlace, ya que en un
principio parece que la idea era que existiera un departamento didctico en cada museo
que estuvieran coordinados, copiando el sistema alemn de los museos pedaggicos
donde haba una estructura base y muchos satlites alrededor, algo que jams se legisl,
se explicit, ni se llev a cabo.

El caso del personal de Cultura ha sido distinto. Segn algunas opiniones, el
problema ha sido que Cultura no se tom en serio el proyecto de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes. El Decreto de Creacin no dejaba claro que tuviera que
existir una unidad administrativa ni defina especficamente las aportaciones desde
Cultura. Se deca que tendra que colaborar de alguna manera con el personal de las
Delegaciones. En Educacin si estaba ms claro pues tenan que proporcionar el
personal creando plazas con tal motivo. En Cultura, en cambio, slo se mencionaba que
haba que colaborar con este personal de Educacin (en teora aportando especialistas
como el arquelogo, el historiador del arte y diverso personal de la Delegacin de
Cultura) por lo que nunca se ha preocupado de crear una RPT, ni siquiera como una
unidad administrativa. De ah que no exista una plaza de manera continuada ni para un
auxiliar administrativo ni para ningn tipo de personal.

En el mbito administrativo es una situacin complicada, porque adems los
coordinadores deben regir al resto de personal. As en cada provincia, segn la
disposicin de cada Delegacin, de los cambios de su personal y diversas
circunstancias, se ha proporcionado algn personal de apoyo cuando ha sido posible o
les ha interesado, pero con frecuencia ha sido personal poco estable. Curiosamente, se
coincidan en sealar que muchas veces se ha enviado gente que queran trasladar de
otros puestos, con lo que se han encontrado con personal problemtico.

Otras sin embargo, ha venido gente que se ha implicado mucho y ha trabajado
con gran dedicacin, realizando mltiples funciones, como el caso de un diseador-
maquetador que estuvo trabajando con los Gabinetes muchos aos, aunque constaba
slo como administrativo. Tambin la predisposicin del delegado de turno ha tenido
mucha influencia, de manera que algunos tambin han colaborado entusiasmo. De ah
que alguna provincia haya sealado que han recibido un gran apoyo desde Cultura, de
todos sus servicios y personal (el servicio de Proteccin, el de Conservacin, la Jefatura
de Servicio, el delegado, etc.).

En definitiva, nunca ha habido un personal definitivo. Nos planteaban que esta
situacin es totalmente contraria a poder realizar una planificacin eficaz ya que nunca
se ha sabido con seguridad con que personal se poda contar para unas u otras
MEN SALIR
637
actividades. Se reclamaba adems la necesidad de contar con un personal tcnico
permanente (este personal tcnico deba ser aportado de Cultura, pero en realidad hay
Gabinetes en los que ha existido este personal y otros no).

Slo una provincia tiene cubierto un puesto de este tipo despus de crear la
plaza y ser ocupada. Esta plaza de asesor tcnico en comunicacin y difusin fue creada
para todas las provincias aunque en muchos casos se desconoca su existencia- pero el
hecho es que slo ha sido ocupada en una de ellas. Ya se contaba con una persona
proveniente de Cultura pero ocupando otra plaza, la de conservador de uno de los
museos de la provincia, aunque por necesidades de servicio siempre haba trabajado con
los Gabinetes. Una vez que sali a concurso accedi a ella esta persona que llevaba ya
aos trabajando en los Gabinetes. Como hemos dicho, esta plaza existe en todas las
provincias pero en algunas no estn dotadas.

Ante la falta de este tipo de personal, actualmente se acude a personal exterior
para muchas labores como maquetaciones, ilustraciones, carteles, etc., aunque sea slo
en calidad de asesoramiento. En este tipo de personal tcnico mencionaban
especialmente la necesidad de contar tambin con la colaboracin de expertos en
informtica ya que estn realizando algunas experiencias en este campo.

Tambin nos sealaron que en algn momento ha existido el cargo de Director
de Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, aunque apuntaban que no corresponda con
la realidad, ya que al personal se destinaba desde las Delegaciones y se gestionaba
desde cada sede provincial.

Los coordinadores nos planteaban que su situacin es peculiar: son docentes
pero no son como el resto y para cultura son la gente de educacin (horarios y
vacaciones distintas, etc.), en definitiva personal ajeno. Hay que tener en cuenta que a
este nivel Educacin tiene una plantilla de funcionarios enorme, lo que no le ocurre a
Cultura. Por ello es tan importante la colaboracin entre las administraciones, a pesar de
que no hay experiencia en dicha colaboracin. Esta colaboracin hubiera evitado
algunos problemas como el hecho de que muchas veces no sepan situar a los Gabinetes
en las Delegaciones. Esa indefinicin de Cultura es sobre todo en el mbito provincial,
porque su relacin es ms directa con la Direccin General de la Consejera. Tambin
nos decan que eran muy bien vistos desde Delegacin de Educacin, tambin desde el
mbito provincial.

Otra cuestin que sealaron los coordinadores es que apenas ha existido
formacin dirigida al personal de los Gabinetes, dndose casi siempre una
autoformacin, quedando a la voluntad personal de cada uno de los miembros del
Gabinete, con excepcin de las Jornadas de Difusin, en las que en realidad han
aportado ms formacin de la que han recibido. Tanto las polticas culturales como
educativas no han contemplando este aspecto. Sera otra cuestin a desarrollar de gran
inters.

La falta de recursos humanos es un problema importante. Incluso con ms
presupuesto econmico no se puede realizar ms tareas si no hay ms personal. Adems
de realizar el trabajo propio del Gabinete, hay que atender al telfono y a la gente que
llega para hacer consultas, estando siempre muy atentos a esta tarea. Los coordinadores
MEN SALIR
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echan de menos, ante la falta de personal, tener un contacto ms directo con las aulas,
poder hacer sondeos a los nios, acompaarlos a alguna visita, etc.

8.3.2. Formacin de los profesionales de Gabinetes y motivacin profesional

Las siguientes cuestiones (3. De que campo provienen los profesionales que
trabajan en esta institucin?, es decir, qu formacin tienen los componentes de
este equipo?), nos permite conocer si la formacin inicial del personal que trabaja o que
ha trabajado en los Gabinetes es semejante segn las provincias, y si de alguna manera
ha influido en el trabajo realizado.

Nos comentaron que efectivamente, en varias provincias existi ms de una
convocatoria para cubrir el personal dotado al proyecto. En la primera convocaban una
plaza para un maestro de EGB para cada Gabinete y otra plaza para un profesor de
Enseanzas Medias (poda ser catedrtico o agregado). A los dos aos se volvi a
publicar otra convocatoria, esta vez de carcter no singular. Las diferencias
desaparecieron de manera que competan todos entre todos segn su currculum. Las
primeras plazas, al parecer, fueron ms difciles de conseguir, pero el concurso a los dos
aos fue ms fcil para aquellos que ya haban accedido a las primeras plazas, ya que se
tuvieron en cuenta entre los mritos esos dos aos de experiencia. El concurso a las
plazas consista en una prueba, en una memoria y los mritos del currculum. Hay que
decir que en la eleccin del personal de Gabinetes prim ms el tema de la didctica que
el de investigacin, porque hubo gente con ms currculum investigativo y no fueron
elegidos.

En esa poca algunos de los que consiguieron la plaza decidieron dejarlo pero
los que continuamos se han mantenido ms o menos desde entonces. As, la presencia
de un maestro de Primaria y otro de Secundara slo fue efectiva el primer ao en la
mayora de Gabinetes.

Al parecer entre los requisitos que se pedan para optar a las plazas, estaba el ser
docente en activo con al menos dos aos de antigedad. En el caso de los maestros, no
era necesario tener una licenciatura aunque puntuaba tenerla (la mayora eran
licenciados en Historia, aunque trabajaran como maestros de EGB). As,
coyunturalmente han coincidido arquelogos, historiadores del arte e incluso
licenciados en Bellas Artes, aunque los coordinadores destacan que todos han sido
profesionales preocupados por el tema del Patrimonio, lo que se traduca en mritos. Se
reconoce que estas diferencias formativas han podido influir en las preferencias por
ciertos temas segn el Gabinete. Un aspecto importante en esta convocatoria fue los
puntos obtenidos por actividades de formacin del profesorado, como aquellas que se
realizaban en los aos de los seminarios permanentes.

Actualmente hay ms profesores de Secundaria en los puestos de
coordinadores, pero de manera casual, bien porque algunos de los profesores de
Primaria han pasado a Secundaria a lo largo del tiempo o bien porque han abundado
ms entre la gente que ha ido quedando en los Gabinetes y entre los que han ido
entrando nuevos, ya que como hemos dicho, al principio estaban igualados. Muchos de
ellos adems son actualmente catedrticos de Secundaria.

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En cuanto al personal de Cultura, la mayora son administrativos, aunque
tambin hay algn arquelogo en alguna provincia. Son funcionarios laborales fijos. El
caso ms particular se da en una provincia donde el miembro de Cultura ocupa una
plaza de asesor tcnico en comunicacin y difusin, funcionando como un coordinador
ms. Este miembro del Gabinete proveniente de Cultura es Historiador del Arte.

Varios de los coordinadores que se dejaron su puesto en los Gabinetes han
pasado a ser profesores de la Universidad, algunos directamente, sin pasar por
Secundaria y otros tras un breve periodo de docencia. Tambin se da el caso de algn
coordinador actual que tambin ha dado clases en la Universidad y es profesor de la
UNED.

La ltima cuestin es ms personal y pretende averiguar como llegaron hasta los
Gabinetes cada uno de sus miembros, si fue una decisin meditada y si les movi algn
tipo de motivacin personal, si fue un hecho ms casual, etc. (5. Que les ha llevado
hasta all? Motivaciones personales, etc.). En esta cuestin muchos coordinadores nos
han contado sus experiencias personales, aunque coinciden en un inters personal por el
tema del Patrimonio.

As ocurra en el caso de algunos coordinadores, tal y como demostraba su
participacin en el seminario de Difusin del Patrimonio y las actividades que
realizaban en sus escuelas relacionadas con el Patrimonio (materiales sobre
excavaciones arqueolgicas, etc.).

Uno de los coordinadores nos contaba que sus intereses, en principio, iban por
otros derroteros, pues era profesor de Primaria y tambin haba dado clases en Infantil,
aunque haba realizado la licenciatura de Historia Contempornea. Al parecer, de la
plaza para Gabinetes se enter por casualidad. Lo prepar todo sin mucho tiempo y no
muy convencido de que fuera a conseguir nada ya que su perfil no era el de un
investigador en el tema patrimonial. Pero la consigui y nos contaba la ancdota de
cmo recibi la noticia: no saba nada cuando enviaron al colegio su sustituto. Despus
de la sorpresa acudi a la Delegacin de Cultura y el secretario, que no estaba muy
enterado, le dijo que esa plaza que le haban concedido no deba ser de los Gabinetes ya
que el Gabinete Pedaggico que haban organizado era de Cultura y no de Educacin,
as que si era maestro deba ir a Educacin donde estaran organizando algo parecido.
Es decir, que Cultura ignoraba la conexin entre ambas delegaciones, y esto ha
continuado en cierta manera, ya que segn los coordinadores, Cultura nunca ha tenido
muy claro el papel de los Gabinetes.

Tras este incidente, el entrevistado fue a Educacin, donde el secretario de ese
momento le asegur que en realidad si deba acudir a Cultura pero que era mejor que se
fuera a casa hasta que se aclarara el asunto. Se inform de quien haba conseguido la
otra plaza para esta provincia, se presentaron y se conocieron. Paso un mes hasta que les
llamaron, ya que hasta Octubre, fecha en que comenzaban las clases de Enseanzas
Medias no se concret todo. Otro coordinador tambin se enter de que le haban dado
la plaza cuando fue a solicitar una al encontrarse en una situacin provisional. Cuando
ambos se incorporaron al Gabinete, se encontraron, al igual que en todas las provincias,
que el primer ao ya haba gente contratada anteriormente provenientes del PAEMBA,
el Plan Especial en Materia de Bellas Artes, que conformaron el ncleo de los
Gabinetes, en su mayora licenciados y maestros recin diplomados que ya estaban
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640
trabajando en este tema. As ya exista una organizacin con un coordinador designado.
Ese era el Gabinete Pedaggico de Cultura. Perdur un ao ms hasta que slo qued
el personal dependiente de ambas delegaciones.

En otro caso, el coordinador recordaba que fue el secretario de su centro quien
le dio la convocatoria pensando que le poda interesar, ya que siempre estaba trabajando
temas de arte y aunque daba Geografa e Historia, todo el mundo conoca su inclinacin
hacia este tipo de temas, que haba estado en Italia con una beca, etc. Se present a la
convocatoria, realiz la entrevista y accedi a la plaza. Apuntaba que lo de Bellas
Artes, que ahora despista mucho pues est desfasado, entonces atrajo el inters de
mucha gente que trabajaba con estos temas.

Otro coordinador nos contaba que lleg el segundo ao del funcionamiento de
los Gabinetes. Haba trabajado en la escuela y no se present ni en el primer ni en el
segundo concurso que se realiz. Trabajaba en un centro escolar de Primaria que estaba
incluido en una lista de colegios o de la Consejera de Educacin que desarrollaban
proyectos de experimentacin educativa y didctica a los que se inscriban los
profesores. Era un colegio que funcionaba muy bien, y dentro de los proyectos de
innovacin educativa, l planteaba siempre el tema del Patrimonio en el mbito social
dirigido a la Segunda Etapa de EGB. En su proyecto programaba salidas siempre
relacionadas con el currculum, algo que ha intentado consolidar el Gabinete, an
cuando siguen existiendo muchos centros que realizan salidas descontextualizadas, por
lo que nos comentaba que haba tratado seguido la misma filosofa de los Gabinetes de
forma paralela. La gente que trabajaba en ese momento en el Gabinete y que lo haban
constituido, tuvo noticias de estos proyectos y le pidieron que colaborara con ellos. De
esta manera trabajaron juntos durante un tiempo y recibi el apoyo de los Gabinetes en
sus proyectos. Cuando uno de los coordinadores decidi marcharse, conociendo su
trayectoria, le avisaron de que al ao siguiente iba a quedar libre una plaza. Cuando
sali a concurso la plaza, present su proyecto, defendindolo en una entrevista y
aportando tambin sus mritos y una actividad que realizaban para un museo andaluz.

Algn coordinador nos sealaba que su inters por la educacin fue ms tardo
ya que en un principio se dedic ms a la investigacin. Buscando un futuro ms seguro
realiz las oposiciones de enseanza, y descubri su fascinacin por este mbito. La
oportunidad de pertenecer a los Gabinetes lleg de casualidad aos ms tarde cuando le
llam uno de los coordinadores, antiguo compaero suyo, para comentarle que el otro
coordinador se jubilaba y quedaba libre la plaza. Se convoc por concurso de mritos y
tena posibilidades. Se le anim a probar en este puesto ya que la plaza era en comisin
de servicio y no estaba muy seguro de dejar la enseanza, pues lo perciba como un
trabajo muy administrativo. Finalmente le encant su trabajo en el Gabinete. Su
experiencia pedaggica era la que haba conseguido en sus clases y el resto lo fue
aprendiendo dentro del Gabinete, imbuyndose del espritu de la institucin y
realizando una labor de autoformacin pedaggica. Ms tarde le surgi la posibilidad de
dar clases en la Universidad pero como era mucho trabajo compatibilizarlo con la labor
del Gabinete, opt por aparcar momentneamente su actividad en la Universidad.

Las incorporaciones ms tardas han tenido diferentes procesos. Uno de los
coordinadores nos contaba que fue el Delegado de Educacin quien le llam por
telfono para ofrecerle trabajar en los Gabinetes. Hasta entonces no tena una direccin
directa con el Gabinete pero si colaboraba dando cursos en el CEP sobre Arte. Era un
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tema que siempre le haba gustado, haba participado en proyectos educativos de esta
materia y realizaba frecuentes visitas con sus alumnos a elemento patrimoniales.

Cuadro 54. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico III.

De nuevo nos sealaban que lo que llam la atencin en un primer momento fue
el ttulo de Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. En un principio pensaron que era
otra cosa, ms directamente relacionada con las Bellas Artes. Diferente puede ser el
caso de la persona que cubre una plaza de asesor de comunicacin y difusin desde
Cultural. Comenz a trabajar en un museo de la provincia haciendo prcticas, momento
en el que surgi el PAEMBA. Se enter de las pruebas que iban a realizar y consigui
superarlas (un test cultural y una entrevista), integrndose en un grupo con otras ocho
personas que comenzamos a trabajar con gran ilusin a partir de una lnea de actuacin
de la Delegacin de Cultura. Eso fue en un mes de Junio. Al poco tiempo, en
Septiembre se incorporaron los dos coordinadores provenientes de Educacin. El
personal del PAEMBA tena un contrato por un ao. Cuando se acab el contrato sigui
colaborando y realizando trabajos independientes sobre elementos patrimoniales.
Despus consigui entrar en una bolsa de interinos y continu trabajando con el
1. Cuntas personas componen el equipo que trabaja en este Gabinete pedaggico didctico? 2.Me
podra decir sus nombres?
- El nmero de coordinadores y personal de apoyo es muy diverso. En todos los casos, ha existido
una disminucin de personal, ms grave en unos casos que en otros.
- Cada provincia ha contado su caso particular, enumerando a todas aquellas personas que han
trabajado a lo largo de estos veinte aos en los Gabinetes.
- Los coordinadores son docentes, que pasaron en un principio varios procesos de seleccin
distintos y que tras perder en los primeros aos su plaza de puesto docente primitivo, ocuparon
una plaza de docente de carcter singular, pasando a formar parte de la RPT de Educacin.
Cuando alguno de los miembros de los Gabinetes se ha ido, la plaza se amortizaba y no se volva
a convocar de nuevo, cubrindose a partir de entonces por comisin de servicio, que tras varias
reestructuraciones y pocas de crisis, ha desembocado en la desigual distribucin del personal de
los Gabinetes. Su situacin es definida como muy particular.
- En cuanto al personal de Cultura, al estar menos definido en el Decreto de Creacin, las
delegaciones provinciales no han proporcionado un personal fijo, de un perfil concreto o de
manera continuada. Las ms habituales han sido las plazas de auxiliar administrativo aunque no
todos los Gabinetes han podido contar con este personal de apoyo. Slo una provincia cubre una
plaza de asesor tcnico en comunicacin y difusin desde Cultura.
- El cargo de Director de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes ha existido en diferentes
momentos aunque no ha sido muy operativo.
- Apenas ha existido formacin dirigida al personal de los Gabinetes.
2. De qu campo provienen los profesionales que trabajan en esta institucin?, es decir, qu
formacin tienen los componentes de este equipo?
- Actualmente hay ms profesores de Secundaria en los puestos de coordinadores, aunque en un
principio se convocaron tanto a profesores de Primaria como a profesores de Secundaria.
- Son historiadores, arquelogos, historiadores del arte y licenciados en Bellas Artes.
- En Cultura la mayora son administrativos aunque hay algn arquelogo y un historiador del
arte.
3. Qu les ha llevado hasta all? Motivaciones personales, etc.
- Los coordinadores han contado sus experiencias particulares, aunque coinciden en un inters
personal por el tema del Patrimonio.
- Muchos de ellos se presentaron a las primeras convocatorias y otros han accedido
posteriormente, tras tomar contacto como profesores con los Gabinetes. En el caso de la plaza de
asesor tcnico en comunicacin y difusin, la persona que la ocupa siempre ha colaborado en el
Gabinete cubriendo distintas plazas hasta ganar esta vacante.

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Gabinete. Sigui opositando para museos hasta conseguir una plaza hace unos aos
aunque quera seguir trabajando en los Gabinetes. La plaza era en el servicio de Cultura
y pidi una comisin de servicio para poder seguir trabajando en el Gabinete, que
siempre han necesitado ayuda. Despus particip en un concurso de traslado al enterarse
de que haba una plaza especfica para Gabinetes en la provincia, consiguindola
finalmente.

Otro de los coordinadores haba dado clases en un centro de FP donde la
Historia se da muy poco y la Historia del Arte prcticamente nada. Conoci al Gabinete
a travs de un curso de profesores. Antes de dejar su puesto, uno de los coordinadores le
llam personalmente para ver si le interesaba trabajar en los Gabinetes. El perfil de este
trabajo le convenci: los materiales didcticos, la relacin con Historia del Arte y la
importancia del Patrimonio. Nos comentaba que ha aprendido muchsimo en estos aos,
absorbiendo gran cantidad de informacin y documentacin de muchas fuentes. As que
Pens que el trabajo en el Gabinete era una oportunidad de desarrollar mbitos de
Historia del Arte y del Patrimonio Histrico que en sus clases no hubiera podido
realizar, considerndolo una actividad muy creativa.

En el caso de los ordenanzas y administrativos, aunque muchos son destinados a
estos puestos, algunos eligen ocupar un puesto en los Gabinetes porque les interesa el
tema del Patrimonio.


Hay que comentar que, de nuevo, al tratarse de una entrevista semi-abierta (les
otorgbamos bastante libertad a la hora de contestar las preguntas), se ha mezclado
bastante la informacin que nos ofrecan, contestando a lo que preguntbamos en la
mayor parte de los casos, pero ofreciendo muchos ms datos sobre otras cuestiones
relacionadas. Ejemplo de ello son las primeras cuestiones donde adems de decirnos el
nmero de trabajadores que compone el personal de cada Gabinete y sus nombres, nos
han contando de nuevo la evolucin en el nmero de trabajadores, de donde depende
ese personal y quien lo aporta, y la naturaleza de las plazas que ocupan. Se trata de
informacin muy valiosa a la hora de poder valorar en su justa medida el trabajo
realizado por los Gabinetes.

De todo lo anterior, deducimos efectivamente que el personal en los Gabinetes
es muy poco numeroso en general, ya que incluso en el caso de la provincia ms
privilegiada, apenas supera el nmero de cinco personas. Por ello tuvimos que retirar la
pregunta sobre la organizacin interna ya que tan slo se puede sealar que el personal
de Cultura depende de los coordinadores que vienen de Educacin, ya que se supone
que es personal tcnico que apoya la labor de estos coordinadores. Decimos se supone
porque si hay algo en lo que coinciden todas las provincias es el incumplimiento por
parte de Cultura de sus obligaciones en cuanto a la aportacin del personal.
Es cierto que actualmente las Delegaciones de Cultura han proporcionado en
algunos casos algn tipo de personal de apoyo, pero no todo el que se necesita y sobre
todo, sin la orientacin que se le haba dado en el Decreto de Creacin: junto a los
coordinadores con experiencia didctica y con una formacin relacionada con las
disciplinas de referencia del Patrimonio, Cultura aportara arquelogos, historiadores,
etc., que apoyarn disciplinalmente a los anteriores, adems de personal tcnico que
realizara tanto labores administrativas como otras labores ms especficas del trabajo de
MEN SALIR
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los Gabinetes (apoyo en la elaboracin de los materiales, etc.). Ilustradores,
diseadores-maquetadores, informticos-programadores y especialistas en material
multimedia son los profesionales ms solicitados por los Gabinetes, junto a otros
especialistas relacionados con la produccin de material de distinto tipo.

Actualmente, Cultura slo aporta administrativos y algn ordenanza que
realizan la misma funcin, sobre todo en el caso de las cuatro provincias en las que slo
hay un coordinador, donde resultan esenciales para sacar adelante el trabajo llevado a
cabo en estos Gabinetes. Con frecuencia son puestos poco definitivos y con un perfil
poco especfico, por lo que es difcil en muchos casos, crear equipos de trabajo
eficientes.

Hay una nica excepcin en este panorama. En una de las provincias, junto a los
dos coordinadores, trabaja alguien que empez en el PAEMBA (es el nico miembro de
este personal que pervive en los actuales Gabinetes ya que los coordinadores se
incorporaron despus, trabajando durante un tiempo con la gente contratada a partir de
este plan) y que por su inters personal ha continuado trabajando en los Gabinetes, a
veces en una situacin algo irregular, ocupando una plaza de conservadora pero
trabajando en el Gabinete a travs de una excedencia, hasta que pudo conseguir una
plaza de la que averiguaron casualmente que haba sido dotada en su provincia, la de
asesor de comunicacin y difusin. Seguramente esta plaza tenga su origen en este
personal tcnico que deba aportar Cultura, pero los mismos Gabinetes desconocan su
existencia y en muchos casos no estn dotadas. En este caso particular, haba sido
ocupada por un interino aunque ste no trabajaba en los Gabinetes. Estas disfunciones
en el concurso de plazas son de nuevo un verdadero obstculo para que los Gabinetes
cuenten con un personal suficiente en relacin al volumen de trabajo a realizar y con el
perfil adecuado. En la prctica, este miembro del Gabinete funciona como un
coordinador ms.

Volviendo al personal proveniente de educacin -los coordinadores-, debemos
decir que su distribucin es irregular entre las distintas provincias. La mayora, cuatro
de ellas, cuentan con un solo coordinador, mientras que dos de ellas tienen dos
coordinadores y una tres. Algunos coordinadores sealaba que esta distribucin no
responda a las caractersticas del Patrimonio de la provincia, el volumen de trabajo,
etc., sino a una simple evolucin casual: a medida que antiguos coordinadores han
dejado su puesto por jubilacin u otras razones, estas plazas no se han vuelto a cubrir,
salvo en algn caso donde ya slo quedaba un coordinador. Es decir, que las
administracin, en este caso Educacin, no han tenido especial cuidado en mantener a
este personal, ni de estudiar de forma racional las necesidades de cada provincia,
dotndolas en consecuencia.

La tendencia ha sido siempre a ir disminuyendo el personal y a que sus plazas
sean menos definitivas: de plazas definitivas de carcter singular se pasaron a
comisiones de servicio, que son un personal que puede pedir cambios de destino, ver
suprimida esa plaza, etc., es decir, que tienen un carcter mucho menos seguro. Este
hecho no dice mucho sobre la apuesta de futuro que est realizando la Administracin
con respecto a los Gabinetes. As mismo, los coordinadores apuntaban que no se ha
favorecido la opcin de trabajar en los Gabinetes, pues los docentes que han
desarrollado su trabajo en esta institucin han visto como su labor no era reconocida de
ninguna manera, ni por mritos (los aos de trabajo en el Gabinete no dan puntos para el
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644
currculum de los docentes de manera que les impiden por ejemplo optar a promocionar
en sus carreras), ni econmicamente (lo anterior tambin afecta en contabilizar la
antigedad que regula los sueldos de los docentes trienios, sexenios, etc.), ni tampoco
en cuanto a su consideracin como profesionales, sobre todo internamente.

Otro aspecto que tambin dice mucho sobre la importancia que le han dado
ambas administraciones al trabajo de los Gabinetes ha sido la falta de una oferta para la
formacin continua y reciclaje del personal de Gabinetes. Los propios profesionales han
tenido que realizar una labor de autoformacin segn su propio inters y esfuerzo.

Nos ha llamado la atencin adems otros dos datos que nos proporcionaban los
entrevistados. Por un lado hay que destacar que en los primeros aos, cuando el
personal era mucho ms abundante, se establecieron unos puestos de enlaces en las
instituciones patrimoniales ms importantes, con personal sobrante de Educacin, que le
daba a los Gabinetes un carcter ms de agente coordinador de actividades relacionadas
con el Patrimonio que de agente difusor directo pero que se perdi en poco tiempo. Por
otro, es curiosa la existencia intermitentemente del puesto de Director de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes, aunque los coordinadores nos decan que este puesto no
ha supuesto mucho en la prctica diaria de cada provincia. Esto nos lleva a la conclusin
de que efectivamente, el organigrama de los Gabinetes nunca ha estado muy claro y su
funcin tampoco, realizando al final una labor totalmente prctica en funcin de las
necesidades que se han ido presentando y segn el trabajo que ha podido realizar el
personal disponible.

En cuanto a la formacin de los coordinadores, actualmente, la mayora son
profesores de Secundaria, que realizaron licenciaturas que pueden relacionarse con el
Patrimonio (sobre todo Historia, Historia del Arte y Arqueologa). En los primeros aos
al parecer se intent que en cada provincia hubiera un profesor de Primaria y otro de
Secundaria, lo que era muy interesante a la hora de disear actividades para todos los
niveles, pero son muy pocos que los que constan como tales ya que han promocionado
en estos aos. Actualmente, para suplir esta carencia, estn acudiendo a los grupos de
trabajo con profesores de Primaria, aunque hubiera sido positivo conservar la idea
original ya que no siempre es fcil formar estos grupos para toda actividad o material
que se quiera disear para estos niveles.

De los dems datos que se han facilitado destacamos el que en la concesin de
las plazas primara la experiencia didctica, ya que disciplinalmente se iba a completar
con profesionales del Patrimonio provenientes de Cultura, aunque esto nunca lleg a
realizarse. De todas formas, nos parece importante que se tuviera muy en cuenta el
perfil didctico aunque despus este no se haya fomentado a travs de la formacin
continua. El otro rasgo a tener en cuenta en la eleccin del personal fue por supuesto el
inters por los temas patrimoniales que aseguraba ya cierta experiencia en actividades
educativas a partir de elemento patrimoniales. Este inters personal tambin nos parece
importante a la hora de realizar una labor adecuada en esta institucin.

De esta manera podemos enlazar con la ltima cuestin, sobre cmo llegaron a
los Gabinetes y las motivaciones que les condujeron. Cada coordinador ha
compartido con nosotros su experiencia personal. La mayora de coordinadores, sobre
todo los ms veteranos confiesan que fue el inters personal por los temas patrimoniales
y la educacin lo que les llev a presentarse a las plazas de los Gabinetes. Los que han
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ido llegando despus han sido convocados por la Administracin o por sus antecesores,
pero tambin por conocer su inters por el Patrimonio traducido en experiencias de
diverso tipo con sus alumnos. El personal de Cultura, en cambio, no suele escoger este
destino salvo excepciones, tambin llevados en estos casos por un inters personal.

8.4. Acerca de la relacin institucin-escuela-familias-otras instituciones.

El penltimo ncleo temtico intenta profundizar principalmente en la relacin
de los Gabinetes con la escuela: como se ponen en contacto, como es esa relacin, etc.
Tambin se trata de averiguar si se realizan actividades de difusin patrimonial dirigidas
a nios y sus familias fuera del mbito escolar, tendencia muy de actualidad, por
ejemplo, en los mbitos musesticos. Tambin quisimos conocer como era generalmente
la relacin que se estableca necesariamente entre los Gabinetes y los agentes y entes
patrimoniales (museos, yacimientos, conjuntos, elementos arquitectnicos de diverso
tipo, etc.).

8.4.1. La relacin de los Gabinetes con el mbito escolar.

De nuevo, result ms operativo unir varias cuestiones relacionadas que los
entrevistados contestaron conjuntamente: 1. Se toma contacto slo con nios dentro
del mbito escolar o tambin se tienen en cuenta a los nios que acuden con sus
familias? 2. Cmo tiene lugar el contacto? De quin parte la iniciativa? 3. Se
trata de una relacin espordica o tienen continuidad a lo largo del ao?

Principalmente se toma contacto con el pblico escolar a travs de los centros
escolares y los profesores. En realidad, el contacto con los colegios se lleva a cabo a
travs de los profesores, aunque en ocasiones son los propios centros los se ponen en
contacto con los Gabinetes, solicitando que den charlas y actividades parecidas. Esto
ocurre sobre todo con centros con pocos recursos, sujetos preferentes de las actividades
organizadas por los Gabinetes. Este tipo de solicitud es muy frecuente con motivo de las
semanas culturales que se organizan por el da de Andaluca, para realizar algn tipo de
actividad en relacin con Patrimonio andaluz. Estas charlas en los centros permiten
mantener el contacto directo con las escuelas y con su realidad. De nuevo insistan en la
importancia de esta relacin directa con la escuela debido a la naturaleza del trabajo de
los Gabinetes, que debe partir de las caractersticas de sus destinatarios -los alumnos-
cuyas necesidades, intereses, motivaciones y entorno van cambiando continuamente.
Algunos coordinadores sealaban que estas experiencias les dan informacin muy
valiosa que van enriqueciendo los nuevos materiales elaborados.

Los medios ms utilizados para este contacto son el correo ordinario -enviando
trpticos informativos con el telfono de contacto, las actividades a realizar y los das
que tiene lugar, los horarios, etc., normalmente acompaados por una carta de
presentacin del delegado de turno-, y por supuesto el correo electrnico, facilitando el
mismo tipo de informacin a travs e-mail pero ms rpidamente y con menor coste. Es
frecuente enviar tambin a los centros los nuevos materiales que se van editando.
Tambin puede tomarse contacto a travs del telfono para algunas cuestiones ms
puntuales. Tambin se mencionaban otros medios como un boletn que editaban donde
tambin se informaba de actividades, materiales, investigaciones, etc. La pgina web,
adems del correo electrnico, es un medio de comunicacin importante, donde se
anuncian las actividades, se disponen los materiales, etc., intentando estar a la altura de
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los avances tcnicos y la conversin de muchos colegios e institutos en centros TICs.
As, se procura que haya una informacin muy amplia durante todo el curso, a veces a
travs de profesores de materias especficas (literatura, latn, etc.).

Segn nos contaban, este contacto comienza a principio de curso, informando
de aquellas actividades que son fijas durante el curso con una oferta consolidada (la
campaa Escuela-Patrimonio, las exposiciones en el centro, etc.). Pero hay otras que
van surgiendo a lo largo del ao, por lo que peridicamente se mantiene el contacto con
los centros, un contacto que definen como muy fluido. La relacin es espordica con
cada centro, en el sentido de que con cada uno se ponen en contacto directamente dos o
tres veces al ao. Despus son los profesores los que se comunican con el Gabinete para
cualquier asunto, a peticin de estos centros. Se enva la informacin y se esperan sus
solicitudes. Pero esta relacin se considera permanente con el conjunto de centros,
aunque realmente el contacto es puntual a lo largo del curso.

La participacin del Gabinete en semanas culturales, talleres que organizan los
colegios, etc., a lo largo del ao es bastante asidua en algunas provincias, por lo que el
contacto es algo ms frecuente. Tambin han participado en cualquier actividad que les
han propuesto los profesores (representacin en ferias, talleres, etc.). En algunos casos
tambin han colaborado en actividades que han durado todo el curso, realizando un
seguimiento y un aporte de materiales.

Muchas provincias pretenden que los materiales lleguen a todos los centros y
formen parte de sus bibliotecas, de manera que envan un ejemplar para el profesor que
lo solicita y otro para el centro. El problema es que tienen constancia de que muchos
desaparecen ya que algunos profesores no los ponen a disposicin de todo el centro.

En relacin con este tema, alguna provincia nos mencionaba los problemas de
protagonismo en la elaboracin de materiales y su difusin, que afectan tambin a la
toma de contacto con los centros. Cuando se edita un material nuevo, normalmente se
realiza una presentacin conjunta entre los dos delegados de Educacin y Cultura.
Normalmente, lo que se haca era mandar a todos los colegios informacin sobre los
Gabinetes, las actividades y los materiales, pero en algn caso, ciertos delegados
decidieron cambiar el sistema establecido, de manera que la difusin se llevara a cabo a
travs de la Delegacin de Educacin. As el Gabinete enva la informacin de cualquier
actividad dirigida a nios al delegado de Educacin y desde all se encargan de realizar
la carta y mandarla a todos los colegios. El problema es que los Gabinetes en estos
casos no saben si la informacin llega o no a los centros.

En muchas ocasiones la iniciativa es de los Gabinetes, sobre todo en el caso del
primer contacto (la carta o el e-mail de principio de curso que informa sobre las
actividades y materiales disponibles). Pero despus son principalmente los profesores
los que se ponen en contacto con los Gabinetes, cuando necesitan materiales o quieren
visitar algn elemento patrimonial. En alguna provincia tambin nos comentaban que
muchos museos son bastante activos y se ponen en contacto con los Gabinetes para
pedir asesoramiento para actividades que disean y desarrollan ellos mismos.

Se sealaba que ha existido un contacto con las familias a travs de las
actividades dirigidas al pblico general. En cuanto a este trabajo especfico con las
familias, exista cierta divisin de opiniones, desde aquellas que consideraban que esta
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labor forma parte de una poltica difusora propia de los museos hasta aquellas que lo
vean como algo positivo, hasta el punto de haber realizado alguna experiencia en este
sentido. Nos comentaron que el fomento de la lnea de difusin a travs de la visita
familiar no era muy habitual, pero se haban realizado los primeros materiales de este
tipo -con presupuestos provenientes de esponsors-, con la intencin de que el nio con
un material didctico se convirtiera en un agente de difusin. Los nios se convertiran
as en improvisados guas que arrastraran a sus padres a visitar el elemento patrimonial.
Por ello, tambin se insisti en la calidad de los materiales, ya que servan para
enganchar a toda la familia. A pesar de ello, consideraban que tal vez las instituciones
privadas han seguido ms la lnea de realizacin de guas familiares, algo que no se les
ha pedido an explcitamente o de forma generalizada a los Gabinetes.

8.4.2. Respuesta y valoracin de las actividades.

Segn las cuestiones planteadas podramos dividir este epgrafe segn el sujeto
de dicha respuesta y valoracin: los propios centros educativos junto a los profesores
que trabajan en ellos y los alumnos que realizan las actividades.

- Valoracin de los centros educativos:

La siguiente cuestin intenta que los coordinadores midan a grosso modo la
respuesta de los centros a las actividades realizadas (4. Cul es la respuesta de los
colegios/las familias a los programas que se organizan para ellos? Acuden
masivamente? Hay una respuesta razonable? La respuesta no suele ser muy
buena?). Las distintas provincias nos dieron datos de inters de la respuesta de los
centros segn el nivel educativo, el tipo de centro con el que se contactaba, etc.

En general, los coordinadores de las distintas provincias opinan que la respuesta
de los centros educativos es positiva, aunque depende de diversos factores.
Normalmente responden muy bien, salvo en aquellos casos en los que se plantea la
actividad en fechas en que no son operativas para el mundo escolar (tanto por Primaria
como por Secundaria) por desconocimiento de las instituciones que las organizan. Nos
comentaban que a este respecto han intentado concienciar a los museos de que hay dos
momentos fundamentales durante el curso que son mediados del primer trimestre y el
segundo ntegro, en torno a los cuales tendrn lugar la mayora de las visitas escolares.
En cambio, principios de curso y en el tercer trimestre no son pocas adecuadas para
organizar actividades debido respectivamente al establecimiento de rutinas y al agobio
de los exmenes, sobre todo en el caso de Secundaria y Bachillerato. Es un tema que se
ha discutido con los directores de museo, aunque ya se va tomando conciencia de esta
realidad. Un ejemplo de ello es la multitud de actividades que los museos organizaban
para el Da Internacional de los Museos. En mayo, por lo dicho anteriormente, es muy
difcil que funcionen. Tambin es complicado que los escolares respondan a actividades
organizadas en sbado y domingo.

Se realizaban, hasta hace unos aos, estadsticas para saber cuantos alumnos,
profesores y centros realizaban las actividades o utilizaban los materiales, aunque
actualmente no se llevan a cabo. En algunos casos se contabiliza ms o menos el
nmero de centros educativos que se benefician del trabajo de los Gabinetes.

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En cuanto al nivel educativo, en una provincia nos indicaban que la respuesta de
los centros ha variado a lo largo del tiempo, caminando pareja a la Reforma Educativa.
En un principio eran los institutos (lo que hoy sera Secundaria) los que salan a realizar
visitas. En cambio, actualmente la E.S.O. prcticamente no sale del aula, en
contraposicin con Primaria, que ahora llega hasta el quinto curso y que son los que
ms demandan este tipo de actividad. Nos comentaban que actualmente, por tanto, el
sector al que hay que llegar con ms insistencia es a Secundaria, manteniendo el trabajo
realizado con la segunda etapa de Primaria y Bachillerato. Los Gabinetes tienen la
impresin de que los profesores de Bachillerato trabajan siempre de forma mucho ms
independiente, de manera que les piden un asesoramiento ms espordico y puntual,
solicitando diapositivas, bibliografa, etc.

Tambin nos decan, en cuanto a la respuesta a las actividades propuestas, que
un reto que tenan pendiente era enganchar a profesores y centros nuevos.
Frecuentemente son los mismos centros los que acuden a realizar las visitas y
actividades ofertadas. Puntualizaban que las experiencias son desarrolladas por un
nmero de colegios concretos, aunque los materiales si se reparten al mayor nmero de
colegios posible. Tambin comentaban que a veces la colaboracin se da por inercia: si
un profesor ha colaborado ao tras ao, cuando llega uno nuevo posiblemente siga los
pasos de ste.

En algn caso se pensaba que la respuesta depende ms de los profesores con
los que toma contacto que de los propios centros, ya que cuando los profesores cambian
de centro, stos empiezan a responder a la oferta de los Gabinetes. Opinan que el boca a
boca y el contacto directo con los profesores funciona mucho mejor que las cartas y
otros medios, ya que en muchas ocasiones no llegan a todos los profesores, se extravan,
etc.

En cuanto al rea a la que pertenecen los profesores que se interesan por las
actividades de los Gabinetes, como era de esperar, la mayora son profesores de
Historia, aunque tambin abundan los profesores de Plstica, de Clsicas y de Lengua.
Tambin acuden con cierta frecuencia profesores de Religin para realizar ciertas visitas
(la catedral de la ciudad, iglesias emblemticas, etc.). En Historia es especialmente til
ya que los elementos patrimoniales ayudan a materializar conceptos abstractos.

Tambin depende muchas veces del tipo de actividad que se les ofrece. Sin
haber analizado con profundidad el porqu (tal vez por la necesidad de promocin de
estos centros), se ha observado que los centros privados responden ms a ciertos tipos
de actividades como las visitas a exposiciones, visitas guiadas, etc., pero nunca piden
subvenciones ya que tienen sus propios recursos. En otras actividades, como la
Campaa Escuela-Patrimonio que suponen una subvencin, participan con mayor
inters los centros con menos recursos. Es algo muy general y muy diverso.

Una tarea importante relacionada con este aspecto es la de tener al da la base
de datos de direcciones y telfonos, no slo de los centros, sino los particulares de
muchos profesores, por la razn que hemos comentado antes, estando atentos a los
cambios de centros que se producen, etc. En las provincias que tienen administrativos
trabajando en el Gabinete, stos se han encargado sobre todo de esta labor. Cuando los
coordinadores se han encontrado solos han tenido problemas para compatibilizar este
tipo de tareas ms administrativas con el diseo de actividades, materiales, etc.
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Se deca que, desde luego, las salidas y visitas son necesarias, aunque hay
muchos profesores que les cuesta realizar visitas con sus alumnos por muy diversas
razones, entre las que destaca la responsabilidad de hacerse cargo de un grupo numeroso
de nios. Efectivamente existen dificultades en este sentido y si hay un curso que es
muy problemtico y es peligroso realizar la visita, pues se evitar realizarla, pero
insistan en que hay que concienciar que es necesario salir del aula siempre que sea
posible.

- Valoracin de los escolares:

La ltima cuestin dentro del mbito de la relacin entre los Gabinetes y la
Escuela, hace referencia a si se recoge de forma directa la respuesta de los alumnos ante
las actividades realizadas y los materiales utilizados y si esta se utiliza para realizar
mejoras, cambiar metodologas, etc. (5. Se sondea la opinin de los nios antes y
despus de realizar las actividades propuestas por los programas diseados por su
institucin? Se tienen en cuenta?).

Varias provincias no contestaron a esta cuestin. Las que si respondieron
coincidan unnimemente en que la opinin de los alumnos les llega a travs de los
profesores. Nos deca que ha sido imposible hacerlo directamente a los nios por la falta
de personal. Si que han tenido un contacto directo con los nios a travs de algunas
salidas a las aulas y a travs de alguna actividad como el aula-taller, observando cmo
reaccionaban ante las actividades ofertadas. En estos talleres haba monitores dirigiendo
la actividad, pero los coordinadores siempre intentaban estar presentes.

Como ya haban comentado antes, la mayora de evaluaciones que les llegan son
las memorias que realizan los maestros para la Campaa Escuela-Patrimonio,
analizando los materiales utilizados, la lnea de trabajo, el propio elemento patrimonial
y su adecuacin al nivel, etc. El profesorado es el que recaba informacin y observa
como ha evolucionado la actividad con los nios.

Adems en algunos materiales se incluyen una actividad para despus de la
visita que recoge las impresiones del nio tras la visita. Un ejemplo de ella es la
siguiente actividad: Despus de haber realizado esta visita debes escribir una carta al
responsable de Cultura hacindole sugerencias sobre el estado del yacimiento o el ente,
que opinas sobre la cartelera.... Al parecer, los alumnos envan estar cartas, ya que el
delegado de Cultura ha informado a los Gabinetes de que las recibe con mucha
frecuencia.

Cuando se realiza un viaje, habitualmente se debe llevar a cabo una memoria de
actividades donde se pide a los profesores que se reflejen el nivel de participacin de los
alumnos y otros aspecto, pero declaran que no tienen tiempo de realizar un sondeo
directo sobre los alumnos. De todas formas cualquier actividad del Gabinete va a ser
enriquecedora ya que cualquier salida para visitar un elemento patrimonial es una
experiencia gratificante que no suele transmitir una imagen negativa. Pero si puede ser
mejorable en cuanto a planificacin.

MEN SALIR
650
8.4.3. La relacin de Gabinetes con el pblico, en general, y otras instituciones.

Por ltimo, se pens que sera interesante preguntar sobre si exista una relacin
fluida entre los Gabinetes y las instituciones patrimoniales con las que tienen que entrar
en contacto para realizar su labor difusora (6. Cul es la relacin de los Gabinetes
con las instituciones y entes patrimoniales?).

Las relaciones con otras instituciones y entes patrimoniales han sido
normalmente buenas. Con las instituciones que dependen de la Delegacin de Cultura y
de la Junta de Andaluca los Gabinetes han funcionado muy bien. En muchos casos
existe una relacin perfecta entre los responsables de entes patrimoniales y el Gabinete,
animando a utilizar los materiales de los Gabinetes, pero apuntaban que la relacin
dependa de la integracin del Gabinete en cada sitio en concreto y de la casustica de
cada ente patrimonial. Los Gabinetes deben tener buenas relaciones con todas las
instituciones (centros escolares, museos, yacimientos arqueolgicos, la Iglesia, CEPs,
etc.), siendo compresivos, no siendo prepotentes con la opcin de trabajo que plantean
los Gabinetes, etc. Las relaciones pblicas se convierten en una labor esencial. Estas
relaciones muchas veces resultan ms fciles por la presencia de los Gabinetes en
Cultura, ya que tienen acceso a una serie de recursos con lo que no podran contar en
caso contrario, como por ejemplo los descubrimientos ms recientes, lo ltimo que se ha
restaurado, etc. Tambin se mencionaba que hay que mantener la relacin: todos los
aos, como mnimo una vez a principio de curso, se contacta con todos los centros,
instituciones, etc., igual que con los colegios.

Enumeraron diversos ejemplos sobre relaciones estrechas entre diversas
instituciones y sedes provinciales (bibliotecas, archivos municipales, etc.), con planes
de difusin especfico, etc.

Pero con la institucin con la que ms han trabajado los Gabinetes ha sido el
museo. En muchos casos ha habido ciertas reticencias por parte de los museos, que se
han disipado casi siempre cuando han entendido la lnea de trabajo de los Gabinetes. Se
elaboraron los primeros materiales didcticos para distintos museos, se ha colaborado
en diversas exposiciones temporales, etc. Se han realizado experiencias de las el museo
se beneficiaba directamente, como el diseo de una pgina web con una visita virtual y
otros recursos. Con frecuencia los Gabinetes facilitan informacin de los museos,
conciertan las visitas, y en muchos casos hablan con los directores y sobre todo con los
conservadores de difusin, con los que organizan conjuntamente las actividades para los
escolares. Tambin describen una relacin fluida con las Asociaciones de Amigos del
Museo. Cada vez hay ms servicios de difusin en los propios museos y para no dar una
imagen de desunin se intenta trabajar conjuntamente y coordinar todas aquellas
iniciativas que van surgiendo. Los Gabinetes tambin han aprovechado esta situacin
para incidir en otros entes patrimoniales.

En alguna provincia se ha colaborado en iniciativas y plataformas para ayudar
a estas instituciones y a diversos entes patrimoniales en distintas problemticas que
han surgido a lo largo del tiempo. En algunos casos los Gabinetes se han hecho cargo
no slo de la difusin de un elemento patrimonial, sino tambin de su gestin,
investigacin, proteccin, etc.

MEN SALIR
651
La relacin con la Iglesia ha sido desigual, dependiendo de la provincia. En
unos casos describen una muy buena relacin con la Iglesia y con el Den catedralicio y
en otras confiesan que no colaboran tan estrechamente con aquellos entes patrimoniales
dependientes de la Iglesia.

Incluso sealaba que han tenido muy buenas relaciones con el mbito
universitario, a pesar de que, como se mencionaba anteriormente, el control de las
parcelas de conocimiento crea en el mbito universitario bastantes conflictos. Pero los
Gabinetes no tienen intereses en este sentido y adems, con su labor, aumentan el
prestigio de los especialistas en un determinado tema. Si es cierto que en muchas
ocasiones expertos del mbito universitario intentan realizar todos los elementos de un
proyecto de difusin, no slo la parte cientfica sino tambin la didctica, an cuando no
estn especializados en esta materia. Algunos coordinadores creen que es necesario
exigir tambin en la Universidad cierta formacin didctica, sobre todo en cuanto a la
capacidad de comunicacin con los alumnos. As, definan la didctica como el
conjunto de estrategias que debe seguir cualquier disciplina para llegar al mayor nmero
posible de personas, realizando un esfuerzo en la utilizacin de los mejores recursos que
nos proporciona la cultura para trasladar cierto mensaje.

As que, en general, la relacin con las distintas instituciones es bastante buena,
aunque se indicaba que no se realizan ms actividades en colaboracin con otras
instituciones porque no pueden abarcar ms trabajo con los medios de los que
disponen actualmente.

En cuanto al trabajo dirigido al pblico general, ste puede ser muy diverso,
reuniendo grupos ms o menos heterogneos, como grupos de personas de la tercera
edad o grupos familiares. Nos comentaban que desde Cultura se ha insistido a lo largo
de los aos en la Difusin del Patrimonio en la sociedad y en el pblico en general, de
manera que aunque los Gabinetes centran su trabajo en el mbito escolar, estn abiertos
a actuaciones con el pblico en general, algo que ha sido valorado bastante desde
Cultura. Se volva a insistir en que las Jornadas Europeas del Patrimonio es la actividad
ms importante realizada para la sociedad en general. El Gabinete Pedaggico se
encarga de las explicaciones que se realizan in situ, en los propios elementos
patrimoniales que son seleccionados cada ao, adems de realizar el material de
difusin para estas jornadas (materiales que ya mencionamos son publicaciones de
divulgacin, no un cuaderno didctico, algo que tambin escasea segn algunas
opiniones).

En este trabajo, los Gabinetes destacaban la colaboracin como voluntarios del
profesorado. Al parecer es frecuente que los profesores participen en las actividades
organizadas para las Jornadas Europeas del Patrimonio, realizando una labor de gua
cualificado para el pblico general, que normalmente se ve recompensado por un
pblico muy motivado e interesado. Nos decan que precisamente este tipo de
colaboracin demuestra la profesionalidad y la vocacin de los profesores y la
posibilidad de que la Escuela pueda ser tambin un eficaz agente difusor, conformando
una red que permita y ample la defensa y difusin del Patrimonio en toda la sociedad.
Nos decan que tambin evidencia la vinculacin que puede existir entre la educacin
formal y no formal, sobre todo en relacin al Patrimonio. Profesores y padres que
acuden a las visitas dirigidas al pblico en general solicitan materiales didcticos e
informan de las actividades del Gabinete a las Asociaciones de Padres o a los mismos
MEN SALIR
652
centros, ya que no todos conocen bien el trabajo de los Gabinetes, sobre todo la gente
nueva que llega a un centro.

En cuanto a las visitas para el pblico en general nos apuntaban que la
respuesta es masiva, con representacin de todas las edades.

Relacin institucin con escuela /familias y con los centros patrimoniales
1. Se toma contacto slo con nios dentro del mbito escolar o tambin se tienen en cuenta a los
nios que acuden con sus familias? 2. Cmo tiene lugar el contacto? De quin parte la iniciativa?
3. Se trata de una relacin espordica o tienen continuidad a lo largo del ao?
- Se toma contacto con el pblico escolar a travs de los centros escolares y los profesores. El
fomento de la lnea de difusin a travs de la visita familiar no es muy habitual.
- Los medios ms utilizados son el correo ordinario, el correo electrnico y el telfono.
- La relacin es espordica con cada centro pero se considera permanente con el conjunto de
centros.
- La iniciativa es de los Gabinetes, sobre todo en el caso del primer contacto, pero despus son los
profesores principalmente los que se ponen en contacto con los Gabinetes.
4. Cul es la respuesta de los colegios/las familias a los programas que se organizan para ellos?
Acuden masivamente? Hay una respuesta razonable? La respuesta no suele ser muy buena?
- La respuesta de los centros educativos es positiva, aunque depende de diversos factores: el tipo
de actividad y su fecha/horario de realizacin, el nivel educativo, el rea disciplinar al que
pertenece el profesor.
- El reto est en tomar contacto con nuevos centros y profesores y tener al da la lista de
direcciones y telfonos de profesores y centros.
- En las visitas para el pblico en general la respuesta tambin es masiva.
5. Se sondea la opinin de los nios antes y despus de realizar las actividades propuestas por los
programas diseados por su institucin? Se tienen en cuenta?
- La opinin de los alumnos les llega a travs de los profesores (memorias de visitas, informes de
la Campaa Escuela-Patrimonio, etc.).
- Alguna provincia nos deca que ha sido imposible hacerlo directamente a los nios por la falta de
personal.
6. Cul es la relacin de los Gabinetes con las instituciones y entes patrimoniales?
- La comunicacin con otras instituciones y entes patrimoniales han sido normalmente buenas. Las
relaciones pblicas se convierte en una labor esencial.
- Con la institucin con la que ms han trabajado los Gabinetes ha sido el museo. Su buena
relacin ha dependido de cada caso concreto y de si han entendido la lnea de trabajo de los
Gabinetes.
- En alguna provincia se ha colaborado en iniciativas y plataformas para ayudar a distintas
instituciones y a diversos entes patrimoniales en problemticas que han surgido.
- Se afirma que no se realizan ms actividades en colaboracin con otras instituciones porque no
pueden abarcar ms trabajo.

Cuadro 55. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico IV.


En este ncleo temtico, de nuevo, hemos preferido unir algunas cuestiones ya
que a los entrevistados les era ms fcil responder a ellas a travs de un discurso ms
amplio y fluido. Hemos encontrado que algunas preguntas no fueron contestadas desde
algunas provincias, as que hemos tenido que recoger slo las respuestas obtenidas.

Tal y como ya sospechbamos, los Gabinetes siguen realizando la difusin
patrimonial dirigida a nios a travs de los centros educativos y los profesores.
Esta filosofa de trabajo es la que se plante en sus inicios y es tambin la ms sencilla
de realizar, teniendo en cuenta la limitados medios humanos y materiales con los que
cuentan: la toma de contacto es ms sencilla y directa y se puede mantener ms
MEN SALIR
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fcilmente, es posible disear actividades y materiales con perfiles muy concretos (una
misma edad aproximada, unos contenidos ya prefijados en el currculum oficial, algunas
necesidades e intereses comunes, etc.), mientras que en el trabajo de difusin para
familias es ms complejo ya que el contacto es ms espordico, no est establecido
previamente, se desconoce el perfil concreto de los destinatarios (hay adultos y nios de
distintas edades, con distintas necesidades e intereses, etc.).

Efectivamente las Administraciones tampoco han solicitado esta poltica de
actuacin, pero desde el nuevo impulso a las actuaciones de difusin hacia pblico
familiar, sobre todo desde museos y empresas privadas, es un mbito que se est
teniendo muy en cuenta por su alta repercusin y sus ventajas: los miembros de la
familia son agentes y destinatarios de la labor difusora, los chicos no identifican la visita
a elementos patrimoniales con una actividad escolar impuesta y alejada de sus intereses
reales, etc. Por supuesto, tambin tiene sus dificultades. En los Gabinetes slo hemos
encontrado una provincia que haba realizado una experiencia puntual en este sentido.

En cuanto a cmo tiene lugar este contacto con la Escuela, lo que ms nos ha
llamado la atencin es que frecuentemente ste tiene lugar directamente a travs del
profesor. Las distintas provincias admiten que es mucho ms eficaz la relacin directa
con los profesores ya que la toma de contacto con los centros muchas veces se pierde:
la oferta no llega a todos los profesores, se extravan materiales, etc. Aunque este
contacto directo con el profesorado tiene sus ventajas (se conecta con un profesor
interesado y con un grupo especfico de alumnos con una dinmica concreta en el aula,
realizando un trabajo ms personalizado, etc.), el crculo al que se le ofertan actividades
y materiales es siempre muy concreto (aquellos profesores de confianza de los que se
tiene el telfono, direccin y/o e-mail).

La problemtica anterior es mencionada por los propios Gabinetes, aunque
algunos no lo ven como una dificultad ya que por un lado saben que actividades y
materiales van a ser bien recibidos, conectando perfectamente con la metodologa
empleada, y por otro lado, debido a la falta de recursos humanos y materiales, no se
puede llegar a mucha ms gente, as que tampoco se plantean aumentar mucho ms su
campo de accin. Otras provincias si lo ven como una limitacin a su trabajo.

Algunos Gabinetes han perdido su capacidad de contacto directo con los
centros escolares, ya que algunos delegados, en su afn por controlar todos los aspectos
posibles, han obligado a ciertas provincias a que esta toma de contacto tenga lugar a
travs de las delegaciones. Al existir un intermediario, los Gabinetes no tienen
conocimientos si la informacin llega o no los centros, de que forma llega, etc.

De nuevo la actitud personal de los delegados de las administraciones son
determinantes en el trabajo diario de los Gabinetes en multitud de aspectos, desde el
contacto con los destinatarios de la difusin patrimonial, hasta en el diseo,
distribucin, etc. de actividades y materiales. Esta dependencia es muy peligrosa porque
puede limitar en muchas ocasiones el trabajo de los Gabinetes y hace que el resultado
sea diferente de una provincia a otra, segn la relacin que se tenga con el delegado de
turno y las prerrogativas que se reserve.

El contacto tiene lugar sobre todo a travs del correo ordinario y el correo
electrnico, ganando cada vez ms terreno este ltimo, aunque salvo alguna excepcin,
MEN SALIR
654
parece desaprovecharse el recurso de la pgina web conjunta que existe para facilitar
informacin sobre cada Gabinete (slo se presentan algunos materiales de cada
provincia para ser descargados, sin ofrecer noticias y otras informaciones).

En cuanto al tipo de relacin que se mantiene con la Escuela, salvo
diferencias de apreciacin, todas las provincias coinciden en que se entra en contacto
con centros y profesores de manera puntual a lo largo del ao, asegurndose siempre el
envo de informacin y materiales a principio de curso. La iniciativa parte en muchos
casos de los Gabinetes, aunque despus son los profesores los que solicitan alguna visita
u otra actividad a lo largo del ao.

Los coordinadores valoran la respuesta de los centros en general como positiva
a pesar de lo dicho anteriormente. Muy interesante nos parecen los factores que hemos
podido deducir de las respuestas de los entrevistados: la respuesta a la oferta planteada
por los Gabinetes depende del nivel educativo de los alumnos, del tipo de actividades y
si se trata de un centro privado o pblico, el rea del profesor y la fecha en la que se
realiza la actividad. Estos factores deberan ser tenidos muy en cuenta por los Gabinetes
y la Administracin a la hora de disear las actividades y los materiales.

Tambin se plantea las dificultades y reticencias que tienen muchos profesores a
la hora de salir de clase a pesar de los beneficios demostrados que tiene el contacto
directo con los elementos patrimoniales, en la mayor parte de los casos por la
responsabilidad que para ellos supone.

La consideracin de una respuesta masiva en las actividades dirigidas al pblico
en general debera animar a todos los Gabinetes a realizar ms actividades en este
mbito, pues la demanda parece bastante clara.

La cuestin que interroga sobre si se realiza un sondeo de la opinin de los
nios, al realizar las actividades, es contestada de manera clara: no se realiza esta labor
de forma directa, conocindose en cierta manera esta informacin a travs de los
profesores, bien a travs de memorias de actividades, bien a travs de evaluaciones
como las de la Campaa Escuela-Patrimonio. La razn ms importante que plantean
para no realizar este trabajo es la falta de tiempo debido a la escasez de personal.

Por ltimo, la colaboracin con otras instituciones y entes patrimoniales
parece que es bastante buena en general, sobre todo con aquellas que son dependientes
de las Delegaciones y de la Junta (este es uno de los beneficios de pertenecer a la
Consejera de Cultura), aunque se reconoce que depende mucho tambin de cada caso
concreto. Slo en un par de casos se ha reconocido una mala relacin que dificulta una
labor de difusin eficaz.

As mismo, se subraya la importancia que ha tenido en estos aos el trabajo con
los museos de cada provincia, en unos casos con muy buenas experiencias, como ya se
ha relatado tambin con detalle en epgrafes anteriores, y en otros sobrellevando una
difcil convivencia, aunque se ha insistido ms en las experiencias positivas y en
aquellos casos en los que los Gabinetes han elaborado toda la oferta didctica e incluso
todas las actuaciones difusoras del museo.
Tambin se menciona una buena relacin con el mbito universitario, aunque
con ciertos problemas por el control de ciertas parcelas de conocimiento, a partir de los
MEN SALIR
655
cuales, se hacia una pequea crtica hacia la Universidad por no cultivar las didcticas
de cada disciplina, no slo en su utilizacin fuera de la Universidad (enseanza de las
diversas disciplinas fuera de la Universidad), sino tambin en las clases que se imparten
en las carreras universitarias, fenmeno efectivamente generalizado.

En general, se insiste de nuevo en que no puede existir una mayor colaboracin
con distintas instituciones porque no hay ni el personal ni los medios adecuados para
ello. Casi todas las deficiencias se atribuyen a este motivo.

8.5. Acerca de la relacin del profesorado con la institucin.

El ltimo bloque de preguntas trata especficamente sobre la relacin de los
Gabinetes con los profesores, ya que como hemos comprobados en los anteriores
epgrafes, son fundamentales tanto en la lnea metodolgica planteada por los Gabinetes
como en la toma de contacto entre los Gabinetes y la Escuela.

8.5.1. La relacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes con el profesorado.

La primera cuestin precisamente vuelve al tema de los contactos que ponen en
marcha los Gabinetes, esta vez, especficamente con los profesores (1. Cmo contacta
el profesorado y la institucin? De quin parte la iniciativa?), descubriendo otras
formas ms concretas en las que se materializa esta relacin. De nuevo, para que el
entrevistado pueda realizar un discurso ms fluido, unimos a esta primera cuestin la
pregunta siguiente (2. Se trata de una relacin espordica o hay una relacin
continuada a lo largo del curso?).

Tal y como ya mencionaban en el ncleo temtico anterior, con la mayora de
profesores se ponen en contacto a travs de los centros, por carta y telfono, aunque
actualmente lo que ms funciona es el e-mail (aunque hay provincias que hasta hace un
par de aos no tenan e-mail ni pgina web). En general, se intenta conseguir con los
profesores un contacto ms personal e individual, pues como se dijo anteriormente, es
ms efectivo que el que tiene lugar directamente con los centros, ya que se ha
comprobado que se pierde mucha informacin y no llega a todos. A pesar de ello, a
veces la comunicacin entre Gabinete y profesorado tambin falla porque, en ocasiones,
los profesores no se informan entre ellos. Es muy difcil llegar a todos.

Otro medio de contacto con los profesores son las propias visitas de los
profesores al Gabinete en busca de asesoramiento. Los profesores piden consejo
cuando tienen algn proyecto para visitar algn elemento patrimonial o para realizar un
itinerario. En estos casos se solicita que enven el proyecto del itinerario que han ideado
con los tiempos, para as saber si el profesor conoce los tiempos, distancias,
contingencias diversas, si un elemento es adecuado o no por diversas razones, etc.

Los profesores acuden a los Gabinetes para conseguir toda esta informacin
(horarios, contactos, etc.), entablando una relacin directa con los Gabinetes. Y adems
la experiencia aprendida les servir para las siguientes visitas con ese mismo itinerario.
Este tipo de informacin tambin es muy importante. El Gabinete es un instrumento de
difusin de informacin para los centros escolares y la sociedad en general. Hay un
asesoramiento a los profesores de tipo personal por diferentes medios (telfono y visita
al Gabinete normalmente). En algunas provincias tambin existe un asesoramiento a
MEN SALIR
656
profesores que imparten la asignatura de Patrimonio Cultural (que materiales se pueden
utilizar, etc.), una asignatura optativa que no ha estado bien recogida estructuralmente
por parte de la Consejera.

Son muchos los que conocen el trabajo de los Gabinetes despus de veinte aos
de trayectoria, pero siempre hay quien los descubre por primera vez. Por ello, se sigue
enviando cada ao a los centros informacin sobre la Campaa Escuela-Patrimonio, las
exposiciones que van a tener lugar, etc. Tambin se mandan los materiales nuevos a
todos los centros. En otros tiempos tambin mandaban informacin sobre los Gabinetes
aunque actualmente no lo hacen. En algn caso la Delegacin de Cultura ha solicitado a
los Gabinetes este tipo de material informativo y lo ha enviado a todos los centros.

En muchos casos, los coordinadores nos comentaban que trabajan de forma
continua con ciertos profesores que conocen bien por haber colaborado en ocasiones
anteriores, ya que as tienen la seguridad de que van a responder bien y van a
aprovechar adecuadamente las actividades que se les oferta.

Se contacta con profesores de colegios de todas las comarcas, sin hacer
diferencias entre colegios pblicos y privados para el asesoramiento y la distribucin de
material didctico (a excepcin de la concesin de subvenciones y ayudas como la
Campaa Patrimonio y Escuela donde se favorecen a los colegios con ms carencias).
Se relacionan no slo con los profesores de comarcas cercanas, sino tambin con los de
otras provincias. stos, normalmente, se ponen directamente en contacto con los
Gabinetes para preparar visitas, pedir materiales, etc., con la intencin de realizar un
viaje con sus alumnos.

Y es que actualmente, debido a los aos de andadura y la consolidacin del
servicio que ofrecen el Gabinete Pedaggico de Bellas Artes, en muchas ocasiones ya
son los propios profesores los que toman la iniciativa y se ponen en contacto con los
Gabinetes. Por tanto, el contacto es recproco, pero los coordinadores siguen
considerando importante la iniciativa de los Gabinetes. Debido en parte a la movilidad
del colectivo de profesores y otros factores, consideran que no pueden esperar que los
profesores recuerden al Gabinete de un ao para otro, por lo que constantemente les
estn descubriendo o redescubriendo. Los profesores que estn ms relacionados con el
Gabinete y que forman unas redes de contacto, acuden directamente solicitando apoyo
para diversas actividades. Tambin hay algunos profesores que no saben que es el
Gabinete porque no sacan a sus alumnos del aula y no les interesa, por muy diferentes
motivos.

Algunos Gabinetes preparan reuniones a principio de curso con los jefes del
departamento de actividades culturales de los centros para que en el Plan Anual de
Trabajo que hace este departamento se incluya el estudio del Patrimonio. Tambin se
renen mucho con los orientadores, pues actualmente los Gabinetes trabajan
frecuentemente con los alumnos de diversificacin curricular (el Patrimonio puede ser
un ncleo de inters muy interesante para ellos). En algn caso afirmaban que tambin
se reunan frecuentemente con los profesores de Ciencias Sociales que son el rea que
ms se interesa por el Patrimonio, pero en otros nos apuntaban que no programaban
reuniones especficas con ellos porque ya tenan contacto con ellos a travs de los
grupos de trabajo y cursos a los que estos profesores acudan frecuentemente. En un
principio, se comenz a preparar reuniones con los directores del centro, pero se dieron
MEN SALIR
657
cuenta de que tenan muchos problemas de los que ocuparse por lo que era difcil que se
centrasen en este aspecto, as que los Gabinetes han terminado acudiendo a otros
sectores como los orientadores o directamente a los profesores.

Otra manera de contacto que ya se apuntaba anteriormente son los grupos de
trabajo. A lo largo del tiempo se han formado diversos grupos de trabajo con profesores
con los que se han elaborados bastantes materiales de gran inters, ya que aportaban su
percepcin de la realidad del aula, su experiencia en un nivel educativo concreto, etc.
Los Gabinetes lo consideran una contribucin muy importante. Algunos de estos grupos
han sido bastante estables y han realizado bastantes trabajos a lo largo del tiempo. Estos
grupos se han conformado con grupos de profesores que han realizado algunos de los
cursos realizados diseados por los Gabinetes o que han trabajado en sus escuelas en
algn proyecto sobre elementos patrimoniales en diversos niveles y llaman al Gabinete
presentando su trabajo. Les interesa publicarlos porque es un mrito que les estimula
(no es lo mismo hacer un trabajo que se pasa a tus alumnos por fotocopias que uno que
llega a mucha gente y est editado debidamente).

Los Gabinetes suelen reunirse con estos profesores e introducen modificaciones
para adaptar el material a un colectivo ms amplio. Esto a veces es causa de conflictos
ya que a estos profesores les cuesta a veces ver esos cambios en un trabajo propio,
aunque segn nos cuentan, cuando se comprueban los resultados, normalmente quedan
muy satisfechos. A travs de estos grupos se conforman unas redes de intereses que se
traducen en trabajos de difusin patrimonial directamente adaptados a esos intereses.

Otra forma de contacto fundamental son los cursos de formacin organizados
por el CEP dedicados a la didctica del Patrimonio que disean y dirigen los
Gabinetes. A continuacin vamos a analizar ms detalladamente estas actividades
dirigidas exclusivamente para los profesores.

8.5.2. Actividades de formacin del profesorado.

Como la mayora de las actividades diseadas para los profesores son de
formacin, se opt por unir las siguientes cuestiones, presentando primero la cuarta
cuestin referente a la formacin del profesorado (4. Se realiza una labor de
formacin al profesorado? Cules son sus fases?), y despus la tercera cuestin (3.
Existen actividades directamente dirigidas al profesorado? Y materiales?), por si
se realizan actividades de otro tipo.

Efectivamente, la actividad principal que se realiza especficamente para el
profesorado son los cursos de formacin que se realizan a travs de los CEPs. Se ha
colaborando con ellos en muchos proyectos comunes, pero siempre desde la distancia
que impone el hecho de ser dos instituciones independientes. Hay que tener en cuenta,
que la formacin del profesorado de todos los niveles educativos no universitarios en
materia de Patrimonio es otra de las funciones principales de los Gabinetes. Los cursos
de formacin organizados por el CEP dedicados a la didctica del Patrimonio que
disean y dirigen los Gabinetes se basan en la orientacin sobre como utilizar un tipo
concreto de Patrimonio que los mismos Gabinetes ya tienen trabajados a travs de los
materiales realizados, de manera que se contrasta su utilizacin y se les anima a que
realicen actividades enmarcadas en las orientaciones que los Gabinetes consideran ms
eficaces para la Didctica del Patrimonio.
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En efecto, estos cursos se han ido realizando desde los inicios de los Gabinetes
ya que ha sido una actividad pareja a la elaboracin de materiales. As, adems de
proporcionar a los profesores herramientas (material), se les ofrece unas orientaciones
para utilizarlos, ms concretas que la informacin que se proporciona a travs de los
cuadernos del profesor. Tambin sirven para que los profesores conozcan el Patrimonio
local a transmitir. Los profesores no conocen en muchas ocasiones el Patrimonio local,
a veces porque debido a la movilidad de la profesin docente, son profesores que llegan
de fuera, y otras veces simplemente porque se suele ser habitual el desconocimiento de
lo ms cercano por estar habituados a ello y no darle importancia a sus valores,
significados, etc. Necesitan un apoyo disciplinar y la aportacin de nuevos
conocimientos. Se calculaba que en una sola provincia cerca de 3.000 profesores han
pasado por los cursos diseados por los Gabinetes.

Algo en lo que se coincide es en el xito de los cursos planteados por los
Gabinetes a travs de los CEPs. Siempre se ha procurado alternar diversos temas (la
ciudad como recurso Histrico, la aplicacin didctica de itinerarios, cursos
monogrficos sobre un ente patrimonial, etc.), implicar dentro de lo posible a otras
instituciones (ayuntamientos, museos, etc.), que incluyan si es posible una parte terica
y otra estrictamente prctica (visitas a elementos patrimoniales, elaboracin de
materiales didcticos, etc.), que tengan algn tipo de repercusin en el aula y la prctica
docente, que esta formacin les sirva a los profesores para mejorar su currculum
(aunque muchos, tras conocerlos, han acudido a estos cursos independientemente de
este tema), etc.

De estos cursos han surgido con frecuencia grupos de trabajo que han
realizado una excelente labor, tal y como hemos mencionado en prrafos anteriores. En
los grupos de trabajo hay que realizar un gran esfuerzo para que los profesores se
adapten a las orientaciones didcticas concretas de los Gabinetes. Una de las cosas que
los coordinadores consideran ms difciles de transmitir es la bsqueda de la
simplicidad en los materiales, cuando se tiende a buscar muchos objetivos, muchos
conocimientos y procedimientos, etc.

Los grupos de trabajo se han considerado tambin una manera de entrar en
contacto con los profesores y con la realidad del aula. Todos los coordinadores de los
Gabinetes vienen de la educacin, pero la mayora llevan ya largos aos en los
Gabinetes. Por ello, reconocen que quizs pierden esa perspectiva de la enseanza
directa y en vivo con el alumnado, y ms teniendo en cuenta la gran cantidad de
cambios que se han dado desde hace unos aos en el mundo educativo y en los alumnos.
Esta prdida de perspectiva plantea la necesidad de contar con el profesorado,
estableciendo grupos de trabajo que colaboren con el Gabinete a la hora de elaborar esos
materiales. As los profesores aportan esa perspectiva y experiencia mucho ms cercana
al alumnado. Entonces a travs de actividades de perfeccionamiento de diverso tipo,
fundamentalmente cursos, se intenta acercar a los profesores que asisten ms
asiduamente al trabajo con el Patrimonio y a los Gabinetes, animando a los que estn
ms interesados a forman esos grupos de trabajo que ayudan a los Gabinetes a la mejora
de los materiales.
Incluso se planteaba que la formacin de estos grupos de trabajo debera ser el
final deseable para todos estos cursos, es decir, que se desarrollara el ciclo completo: lo
aprendido de forma terica se aplica en la elaboracin de una visita a un elemento
patrimonial, diseando los materiales y actividades a realizar durante dicha visita. As
MEN SALIR
659
ha ocurrido en muchas ocasiones y los resultados han sido excelentes, conformndose
itinerarios y visitas con unos materiales de gran calidad. En algunas ocasiones el CEP se
ha comprometido a editarlos, cumpliendo su promesa algunas veces y otras no, aunque
en cualquier caso, el profesorado ha trabajando con esos materiales. Adems los grupos
de trabajo tambin les sirven a los profesores de fuera para estrechar lazos con sus
nuevos compaeros.

Pero los grupos de trabajo no siempre se han conformado a partir de los cursos
del CEP. En algunos casos ha sido una labor de captacin del propio Gabinete. Salvo
alguna excepcin, los grupos de trabajo han sido iniciativa del propio Gabinete que se
ha puesto en contacto con aquellos profesores que han mostrado ms inters durante los
cursos. Aprovechando los cursos si que se realiza una labor de promocin de estos
grupos y en otros casos se ha captado gente de fuera, que se saba interesada. Junto a la
formacin de grupos de trabajos, en los cursos del CEP tambin se logra conocer a un
colectivo de profesores muy dinmico e interesados por el tema, a los muchas
provincias acudirn directamente a la hora de ofertar actividades y materiales nuevos,
ya que saben que las van a aprovechar y trabajar adecuadamente. Estos grupos se
forman con los profesores que colaboran ms asiduamente y activamente en otras
actividades del Gabinete. As, entre unos y otros, se crean unas redes de profesores que
colaboran y que implican a ms profesores, de manera que el Gabinete se convierte en
algo de todos, tal y como tiene que ser en realidad, en opinin de sus coordinadores. Los
grupos de trabajo y de profesores les dan la oportunidad a los Gabinetes de relacionarse
con los profesores en su territorio.

La dinmica de trabajo con los CEPs es la siguiente: los Gabinetes plantean
algn curso al Centro de Profesores directamente o disean algn curso en colaboracin
con el asesor de Ciencias Sociales del CEP y lo ofertan al Centro de Profesores. El
Centro de Profesores se encargan de organizar los cursos y de aprobar aquellos
proyectos presentados desde diversas instancias, incluidos los Gabinetes, construyendo
una oferta final que se ofrece al profesorado ese ao (los cursos tienen lugar desde enero
o febrero hasta mayo). Posteriormente, el CEP se encarga de la difusin del curso y todo
el tema administrativo. Los Gabinetes proyectan cursos especficos sobre didctica del
Patrimonio y otros cursos generales sobre el Patrimonio y sus tipos, para los que los
Gabinetes se ponen en contacto con diversos expertos que imparten ese curso
(arqueologa, biblioteconoma, etc.). Dependiendo del curso, puede incluir o no una
parte didctica, tratando temas como la evaluacin de materiales, la puesta en comn,
etc.

Las realizaciones practicas de los cursos han sido ensayadas en numerosas
ocasiones con los alumnos, lo que ha dado la oportunidad de evaluar el uso y
efectividad de los materiales, ya que aunque al tema de la evaluacin se le da gran
importancia, los Gabinetes no han logrado que los profesores realicen una evaluacin al
final del proceso para llevar a cabo una valoracin ms cientfica y sistemtica. En
muchos casos, los cursos se han constituido tambin como el nico medio de
evaluacin, que han logrado afianzar junto a las valoraciones de tipo ms personal e
individual basadas en relaciones ms cercanas con cierto nmero de profesores.

Otra manera de convocar estos cursos es a travs de la propia Delegacin y la
Coordinacin Provincial de Formacin del Profesorado, que plantean tambin una
MEN SALIR
660
oferta a los CEPs y stos pueden acogerse a ella si lo desean. Los CEPs son bastante
independientes en este sentido.

Como mencionbamos anteriormente, segn el caso, los cursos son impartidos
por los propios coordinadores, otras son impartidos por expertos. Tambin se da el
caso de que los coordinadores han acudido como comunicantes o ponentes a cursos que
ha organizado independientemente del CEP. Hace algn tiempo los coordinadores
realizaban cursos de formacin, bien por la tarde o bien los fines de semana, cobrando
por ello. Surgi una normativa por la que se les prohiba cobrar por dar cursos, de
manera que se pens en que aprovecharan la oportunidad otros profesores que pudieran
ver remunerado este trabajo. As, algunas provincias acuden a profesores que necesitan
el trabajo y estn preparados para dar el curso, dndoles adems un certificado donde
consta la realizacin de dicha actividad, lo que tambin es beneficioso para su
currculum.

Hay que mencionar el caso especial de un coordinador que slo se dedica a
trabajar en uno de los CEP de la provincia, desarrollando toda su labor desde su sede.
All dirige el tema de los cursos y algunos grupos de trabajo de forma independiente. La
relacin de los Gabinetes con los CEPs es diversa: algunos Gabinetes trabajan con todos
los CEPs de la provincia y otros colaboran ms con unos que con otros. Esto tiene ms
importancia en unas provincias que otras, ya que hay algunas donde sus comarcas tienen
un sentido de la identidad muy desarrollado, de manera que el Gabinete debe acudir y
atender a todas las zonas por igual, para realizar una labor verdaderamente eficaz.

Una de las bases de estos cursos son los itinerarios, la parte prctica del curso,
tal y como ya hemos apuntado. Desde los Gabinetes se ha insistido en el tema de la
visualizacin de los itinerarios por el Patrimonio para que as los profesores los utilicen
como una prctica docente habitual. Para los profesores, la red de informacin que se le
facilita desde los Gabinetes tambin es de gran utilidad, informndoles de quines
trabajan con el Patrimonio en la provincia, los recursos bibliogrficos con los que puede
contar, etc. Los Gabinetes manejan gran cantidad de informacin sobre el Patrimonio
por diversas razones (por temas de investigacin, de contactos con distintas
instituciones patrimoniales, por su dependencia de la Delegacin de Cultura y
Educacin, etc.) y la pueden poner a disposicin del profesorado, tambin a travs de
estos cursos.

Como ya hemos dicho antes, los Gabinetes buscan la variedad en los temas
impartidos en los cursos. Unos optan por ir buscando diferentes temas cada ao y otros
van rotando diversas temticas por considerarlas de gran inters y as hacerlos llegar al
mayor nmero de profesores posibles. En algunas ocasiones se atiende especialmente a
aquellos lugares que lo tienen ms difcil ya sea por cuestiones econmicas, de lejana
de ncleos urbanos, etc, y que necesitan convertir su Patrimonio histrico en un recurso
econmico y cultural. Tambin se busca hacer coincidir los temas con efemrides
importantes, actividades que afectan a toda la ciudad, restauraciones, inauguraciones, y
otras ocasiones especiales. Hay cursillos dirigidos a los profesores en general y otros a
colectivos especficos (profesores de religin, profesores de educacin de adultos, etc.).
Las actividades del profesorado tambin se adaptan al currculum de los diferentes
niveles educativos.

MEN SALIR
661
Un planteamiento desarrollado en los Gabinetes y que se defina como muy
efectivo e inteligente, es la programacin de las actividades de formacin en distintas
fases. As se disea una primera fase del curso con un determinado nmero de horas y
las siguientes fases, relativamente independientes de la fase anterior, se desarrollaran
en cursos sucesivos, teniendo prioridad en esos cursos los profesores que han realizado
la fase anterior, quedando la posibilidad de aceptar a otros si quedan plazas.

Pero se ha dado en algunos casos un comportamiento incoherente por parte de la
Administracin: al tiempo que se exige que estos cursos tengan lugar, la Administracin
ha intervenido en los programas, reduciendo su nmero y desintegrndolos como tales.
En un principio se dise un programa de cursos de cuatro aos con una progresin de
conocimientos que la Administracin disolvi, eligiendo de estos slo algunos, de
manera aislada.

En los ltimos aos la configuracin de los CEPs ha cambiado de manera que
ya no hay asesores de materia (de Historia, Educacin Artstica, etc.), slo de Primaria o
Secundaria. Los CEPs han optado por realizar actividades ms en la lnea de la
interculturalidad, la paz, etc. y otros temas transversales relacionados con la
convivencia, por lo que el tema del Patrimonio y los Gabinetes han quedado un poco al
margen, aunque se cree que estos cursos de temtica patrimonial seguiran teniendo el
mismo xito de siempre.

La respuesta a los cursos del CEP por parte del profesorado no ha sido igual a
lo largo de los aos. Hasta hace unos aos, esta respuesta no era ni mucho menos
masiva, aunque hubo una poca donde acudan muchsimos profesores de Secundaria,
coincidiendo con el periodo durante el que tena lugar los concursos a catedrtico, por
razones obvias. Sin embargo desde hace unos cinco aos, la aceptacin que estaban
teniendo los cursos es mayor, por lo que ha sido necesaria la seleccin de asistentes -
pues exista ms demanda que plazas- adems de aumentar las plazas y plantearse el
realizarlo otro ao con algunas modificaciones.

As se han tenido que establecer unos criterios de seleccin. De todas formas, en
general, la respuesta en esta clase de cursos es buena: los profesores se animan a
participar en estas actividades y proyectos ya que el tema del Patrimonio es muy
atractivo adems de llevar consigo el aliciente de las salidas, de conocer costumbres y
lugares de tu tierra, etc. Por supuesto, la adquisicin de puntos para concursos de
traslado y el enriquecimiento de su currculum personal tambin es una razn por la que
los profesores se animan a realizar estos cursos.

Los coordinadores admiten que han ido aprendiendo de su experiencia y en
algunos casos han evolucionado desde curso ms tediosos en los que exponan temas
patrimoniales a travs de diapositivas y transparencias a cursos donde priman las salidas
y el contacto directo con el Patrimonio.

Como hemos dicho la mayora de actividades realizadas especficamente para
los profesores tienen que ver con la formacin. Aparte de los cursos del CEP, los
Gabinetes organizan otros tipos de cursos de formacin como los realizados con
motivo de las Jornadas Europeas, pensados como un aliciente para acudir a estas
Jornadas. Tambin se ha realizado un curso de formacin de asesores a nivel de la
provincia, impartiendo algunas de estas ponencias sobre el Patrimonio y haciendo un
MEN SALIR
662
recorrido por la provincia, ya a distintos niveles. Tambin han realizado cursos para
licenciados, utilizndose tambin los sbados, algo que era ms complicado de hacer en
el CEP.

Es una lnea a reforzar porque es una manera muy importante de contactar con
el profesorado y es cierto que desde hace unos aos, ms o menos desde el boom
musestico de los ltimos tiempos, los cursos de formacin estn funcionando con
altibajos.

Adems, tambin han cubierto la formacin inicial del profesorado, aunque no
est dentro de los cometidos de los Gabinete. Aunque en el Decreto de Creacin no
contemplara los alumnos de educacin universitaria, siempre han participado, a travs
de la Delegacin o a travs del ICE, en los Cursos de Actitud Pedaggica o en Cultura
Andaluza para opositores de Primaria y Secundaria en un principio, despus slo de
Primaria. En estos mbitos se les plantea el Patrimonio como recurso. Se ha acudido a la
Universidad cada vez lo han solicitado, bien en la Escuela de Magisterio o bien en Arte.
Al ser el Patrimonio un recurso bsico, los Gabinetes creen que es esencial darlo a
conocer entre la gente que aprueba las oposiciones y los alumnos de magisterio.

Tambin hay un asesoramiento directo a los profesores, independientemente de
que utilicen los materiales de los Gabinetes. Se les atiende ante cualquier duda, si
necesitan algn material, incluso si no es del propio Gabinete pero puede ser canalizado
a travs del l. Se les ofrece cualquier orientacin y apoyo que soliciten, incluso
ayudndoles a realizar sus propios materiales, siguiendo sus propios criterios didcticos.
Algunos materiales ofrecen tambin documentos de tipo general para que el profesor
realice sus propias fichas de observacin y aprendizaje del Patrimonio ms cercano de
su comarca que le interese visitar y del que no haya material para sus alumnos.

No se mencionan ms actividades. En cuanto a los materiales se hace referencia
a lo ya dicho en el ncleo temtico que se ocupa de los materiales didcticos. En
algunos casos se insiste en la tendencia a realizar cada vez menos cuadernos del
profesor, incluyendo las orientaciones metodolgicas en el cuaderno del alumno. En
general, el profesorado ha colaborado con los Gabinetes muy activamente en cualquier
tipo de actividad que se ha planteado.

8.5.3. Evaluacin del profesorado sobre las actividades formativas.

La ultima cuestin de este ncleo temtico, igual que en el caso de los alumnos,
interroga a los Gabinetes sobre si recogen la opinin de los profesores sobre las
actividades desarrolladas y los materiales utilizados, tenindolas en cuenta en el diseo
de nuevas actividades y las correcciones o nuevas ediciones de los materiales
didcticos, adems de si existe un espacio o tiempo concreto para recoger dichas
opiniones (5. Se sondea la opinin de los profesores antes y despus de realizar las
actividades propuestas por los programas diseados por su institucin? 6. Hay
algn espacio para que los profesores planteen propuestas? Se tienen en cuenta?).
La mayora de provincias se remiten a lo dicho en la cuestin sobre la evaluacin,
aadindose poco ms sobre como se recoge la opinin de los profesores y si se recaban
sus propuestas.

MEN SALIR
663
Relacin del profesorado con los Gabinetes:
1. Cmo contacta el profesorado y la institucin? De quin parte la iniciativa? 2. Se trata de una
relacin espordica o hay una relacin continuada a lo largo del curso?
- Con la mayora de profesores se ponen en contacto a travs de los centros, por carta y telfono,
pero sobre todo a travs de e-mail. Otros medios de contacto son las propias visitas de los
profesores al Gabinete en busca de asesoramiento, los grupos de trabajo, los cursos de formacin
y las reuniones a principio de curso con los jefes del departamento de actividades culturales, los
orientadores y los profesores de Ciencias Sociales.
- Los Gabinetes suelen trabajar mucho con ciertos profesores que conocen bien por haber
colaborado en ocasiones anteriores.
- En muchas ocasiones ya son los propios profesores los que toman la iniciativa y se ponen en
contacto con los Gabinetes.
3. Existen actividades directamente dirigidas al profesorado? Y materiales? 4. Se realiza una labor
de formacin al profesorado? Cules son sus fases?
- La actividad principal que se realiza especficamente para el profesorado son los cursos de
formacin que se realizan a travs de los CEPs. Es otra de las funciones principales de los
Gabinetes.
- La dinmica de trabajo con los CEPs es la siguiente: los Gabinetes plantean algn curso que los
CEPs pueden incluir la oferta que plantean para ese ao, encargndose de la difusin del curso y
todo el tema administrativo. Pueden presentar o no una parte didctica y suelen presentar una
parte prctica.
- Se ha evolucionado de cursos hacia cursos donde priman las salidas y el contacto directo con el
Patrimonio
- Los Gabinetes buscan la variedad en los temas impartidos en los cursos. Tambin se han
diseado cursos con distintas fases.
- Los cursos planteados por los Gabinetes a travs de los CEPs han tenido siempre un gran xito.
- De estos cursos han surgido con frecuencia grupos de trabajo que han realizado una excelente
labor.
- En los cursos del CEP tambin se logra conocer a un colectivo de profesores muy dinmico e
interesados por el tema.
- Los cursos se han constituido tambin como un medio de evaluacin que han logrado afianzar.
- En los ltimos aos los CEPs han optado por realizar actividades relacionadas con otras
temticas.
- Aparte de los cursos del CEP, los Gabinetes organizan otros tipos de cursos de formacin y en
algn caso, tambin han cubierto la formacin inicial del profesorado.
- Una actividad esencial con el profesorado es el asesoramiento directo a los profesores,.
- El profesorado ha colaborado muy activamente en las actividades organizadas por los Gabinetes.
5. Se sondea la opinin de los profesores antes y despus de realizar las actividades propuestas por los
programas diseados por su institucin? 6. Hay algn espacio para que los profesores planteen
propuestas? Se tienen en cuenta?
La mayora de provincias se remiten a lo dicho en la cuestin sobre la evaluacin. Se destacan varios
medios: los cursos formativos, los grupos de trabajo, las memorias que facilitan en algunos
proyectos como la Campaa Escuela-Patrimonio y el contacto directo con el profesorado.

Cuadro 56. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico V.

Aquellas que respondieron a esta cuestin de forma independiente nos
explicaban que uno de los espacios donde se puede recoger la opinin de los profesores
es precisamente en los cursos formativos. En cada uno de ellos se pasa una evaluacin.
Como muchas veces los Gabinetes slo realizan el diseo del curso, no saben cmo van
a salir hasta que se llevan a cabo. En esta evaluaciones los profesores suelen quejarse de
que no les aportan nada nuevo si los cursos son eminentemente didcticos, y si son de
carcter cientfico, normalmente desde mbitos universitarios, tambin se quejan de que
no enganchan con la realidad escolar, debido los departamentos universitarios
didcticamente tienen muchas deficiencias. Nos planteaban que es difcil compaginar
las dos cosas.

MEN SALIR
664
La opinin de los profesores tambin llega a los Gabinetes a travs de las memorias que
facilitan en algunos proyectos como los de la Campaa Escuela-Patrimonio. Sin
embargo, los grupos de trabajo y el contacto directo son los espacios principales en los
que los profesores pueden manifestar sus opiniones.

8.5.4. Primeras valoraciones de resultados.

En la toma de contacto entre Gabinetes y profesorado existe cierta variedad:
el contacto directo -bien por iniciativa del Gabinete a travs de los medios ya
mencionados o bien por iniciativa de los profesores acudiendo a los Gabinetes por
asesoramiento-, a travs de los cursos del CEP, los grupos de trabajo y las reuniones que
organizan los Gabinetes con orientadores y jefes de departamento de actividades
culturales, aunque slo algunos de estos mtodos llegan a un nmero considerable de
profesores. Se reconoce que en muchos casos trabajan siempre con un grupo concreto
ms o menos numeroso de profesores, as que muchas actividades no sobrepasan un
crculo muy concreto. Todo esto se debe, de nuevo, a los recursos humanos y materiales
limitados con los que cuentan cada provincia, lo que les obliga a limitar tambin su
campo de accin.

Queremos destacar que parece haber una contradiccin en cual es el medio ms
conveniente para contactar con los profesores: y es que si bien se reconoce que slo se
puede llegar al mayor nmeros de profesores posible a travs del contacto con los centro
de enseanza, al mismo tiempo se afirma que este medio es poco eficaz pues la
informacin no llega con frecuencia o llega slo a unos pocos, prefirindose el contacto
personal con el profesorado. A pesar de ello, esta segunda opcin tambin tiene sus
fallos. Ya hemos dicho que los mtodos ms eficaces son aquellos que no llegan a
muchos profesores a la vez, sobre todo los equipos de trabajo y cursos de formacin,
adems de suponer el contacto ms continuado, ya que el resto es muy puntual a lo
largo del curso.

Adems de los cursos de formacin, principalmente los del CEP, no hay
ninguna otra actividad organizada directamente para el profesorado, aparte del
asesoramiento personal para facilitar informacin, materiales, organizar visitas, etc.
Tambin es cierto que el profesorado forma parte del pblico que acude a las
actividades organizadas para la sociedad en general en un porcentaje muy elevado, con
lo que tambin se benefician de este tipo de actividad difusora.

En cuanto a los cursos formativos para profesores impartidos a travs de los
CEPs, hay que decir que han sido una de las grandes bazas de los Gabinetes. En general,
los cursos de temtica patrimonial han tenido un gran xito entre el profesorado, aunque
tambin hayan tenido pocas de mayor o menor afluencia de asistentes. El atractivo del
tema, las salidas organizadas, la elaboracin de materiales que despus podan utilizarse
en clase, han sido grandes alicientes para su eleccin entre la oferta de cursos que
ofrecen los CEPs cada ao.

A pesar de ello, parece que actualmente los CEPs han optado por introducir
otros temas y los Gabinetes se estn quedando un poco al margen de la oferta anual de
cursos. Se comentaba que este hecho haba coincidido con el boom musestico que ha
tenido lugar en los ltimos aos. Posiblemente, ante la nueva oferta de cursos
formativos proveniente de los museos, los CEPs han querido responder diversificando
MEN SALIR
665
las temticas, lo que ha afectado negativamente a los Gabinetes, que como ellos mismo
apuntan se han quedado fuera. Y eso a pesar de que muchos de los cursos diseados
por los Gabinetes, estn pensados directamente para los docentes (lo que no siempre
ocurre en los cursos organizados por los museos) y tienen un carcter eminentemente
didctico, lo que tampoco es tan frecuente en los cursos realizados por museos y otras
entidades patrimoniales. La introduccin de una parte terica, junto a una prctica, ha
sido otro de los aciertos de estos cursos, que se han visto correspondidos por la
aceptacin del profesorado.

Otro de los puntos interesantes entre los datos facilitados en las entrevistas, es la
desigual relacin entre los distintos CEPs y cada uno de los Gabinetes. Si bien algunos
Gabinetes trabajan con todos los CEPs de su provincia, esto no ocurre igual en todos los
casos. A veces slo se trabaja con los que se tiene una mayor afinidad, con lo que no se
llega de igual forma a todos los profesores de la provincia. Un caso ms curioso tiene
lugar en una de las provincias, donde uno de los coordinadores trabaja
permanentemente en uno de los CEPs, mientras que el resto de coordinadores trabaja
con otros CEPs de la provincia. La presencia de un coordinador que sirva de enlace con
los CEPs podra ser interesante pero en este caso no parece responder a este motivo.

Tambin nos pareca de gran inters el concepto de disear cursos que
conformaran diversas fases de un proceso formativo, de manera que pudieran realizarse
independientemente pero tambin uno tras otro, conformando una unidad formativa.
Varias provincias han diseado algunos de estos procesos pero muchas veces se han
encontrado con los recortes de la Administracin que han mutilado estas unidades
formativas.

Por ltimo, destacar la intervencin de alguna provincia en la formacin inicial
del profesorado, lo que nos parece realmente lcido ante la falta de una Didctica del
Patrimonio en algunas de las carreras de formacin del profesorado y en las
Licenciaturas de Historia del Arte de nuestras universidades andaluzas
334
. Puntualmente
se ha querido suplir esta laguna con la colaboracin en proyectos junto a los ICE y con
la licenciatura de Historia del Arte.

En la ltima cuestin de este ncleo temtico, podemos comprobar como al
igual que en el caso de los alumnos, el sondeo de la opinin de los profesores es ms
bien escaso. Los cursos formativos y los grupos de trabajo son utilizados para la
evaluacin de materiales y actividades, adems de recoger diversas ideas del
profesorado. Tambin sondean las opiniones de los profesores a travs de las memorias

334
La Didctica del Patrimonio ser recoge como asignatura optativa en varias diplomaturas de las
Facultades de Ciencias de la Educacin de cuatro universidades andaluzas: Didctica del Arte y la
Cultura Andaluza en la diplomatura de maestro de la especialidad de Educacin Primaria en la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla; Didctica de la Historia del Arte en la
diplomatura de maestro de la especialidad de Educacin Musical, Arte y Cultura Andaluza y su Didctica
en la diplomatura de maestro de la especialidad de Educacin Primaria, y El Patrimonio Artstico y
Cultura Andaluza, Dimensin Educativa en la diplomatura de Educacin Social, todas ellas en la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada; Didctica de la Historia del Arte en todas las
especialidades de maestro de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Almera; y Didctica de los Movimientos Artsticos en todas las especialidades de maestro de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Jan. La Didctica del
Patrimonio no aparece como asignatura independiente en ninguna de las Licenciaturas de Historia del
Arte de las Universidades andaluzas (aunque si se recoge dentro del temario de la asignatura Difusin del
Patrimonio de la licenciatura impartida en la Universidad de Mlaga).
MEN SALIR
666
de algunas actividades, como las realizadas por la Campaa Escuela y Patrimonio y a
travs del contacto directo en el asesoramiento personal. Como vemos, no hay ningn
espacio especfico para recoger las opiniones y las propuestas de los profesores, de
manera que stas llegan de manera ms bien puntual a travs de los medios ya
mencionados.

8.6. Acerca del futuro de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

8.6.1. Perspectivas de futuro de la institucin.

El ltimo bloque temtico tan slo contiene una cuestin: Cul es el futuro de
los Gabinetes? Nos pareca adecuado que para terminar la entrevista, cada coordinador
nos diera su opinin de cul crea que sera el futuro de los Gabinetes Pedaggicos tal y
como estaban las cosas o cul debera ser el futuro de esta institucin si vean necesario
algn cambio. Las respuestas fueron amplias y variadas, resumiendo en muchos casos el
sentir general de los coordinadores.

Algunas opiniones sealan que hay una realidad que se impone: existe una
demanda social que la Administracin no puede obviar. Aunque existan empresas
privadas que ofrezcan este servicio, en necesario que exista una oferta pblica y
gratuita, ya que muchos centros no pueden permitirse los servicios que ofrecen estas
entidades privadas. Los Gabinetes, por tanto, deben continuar con su labor.

Al mismo tiempo, se deca que a pesar de los veinte aos de recorrido, los
Gabinetes Pedaggicos todava son un proyecto a desarrollar, que tienen un potencial
importante que todava no ha sido explotado en todas su posibilidades. Pero insistan en
que para ello hay que creer verdaderamente en este proyecto.

Afortunadamente, en la actualidad hay muchsimos departamentos didcticos y
actividades difusoras, por lo que se hace necesario la presencia a nivel provincial de una
institucin que ordene, organice, etc., todas estas iniciativas. Existi hace unos aos un
proyecto muy mimado en cuanto a medios, personal e infraestructuras por la Delegacin
de Educacin que intentaba ver la realidad de la educacin y estudiar las colaboraciones
entre los mbitos educativos y el resto de la sociedad en los distintos campos
(sindicatos, empresarios, etc.). Al final se planteaba que deba existir una coordinacin
en la amplia oferta de actividades que se ofertaban a los centros (hasta los bancos van a
abrir cuentas a los colegios y a travs de convenios con la Delegacin de Educacin se
ha llevado los nios a presenciar juicios a los tribunales), para impedir una sobrecarga o
realizar actividades sin mucho sentido. Adems no todas las temticas son interesantes
para todos los alumnos por lo que hay que tener en cuenta los diversos niveles
educativos y necesidades, consensuados entre todos.

En este sentido las posibilidades de los Gabinetes estn ah y slo hay que
aprovecharlas. La idea sera servir de enlace entre la Escuela y los profesionales que
estn fuera del aula y en contacto con el Patrimonio. En general, se coinciden en que
sera necesario de alguna manera rentabilizar esta experiencia o plantearse otro tipo
de estrategias con respecto a los Gabinetes. Se aseguraba que era necesario un cambio
en las estrategias de gestin y las estrategias de actuacin. Sera, por tanto, el momento
de construir desde lo que ya se ha hecho, pero con verdadera voluntad poltica.

MEN SALIR
667
En algunos casos, tambin planteaban que los Gabinetes han tenido grandes
dificultades para acercar el Patrimonio de su provincia a los ciudadanos de cualquier
edad, debido a la terrible situacin en que se encuentran algunos elementos
patrimoniales y sus instituciones, las situaciones de enfrentamiento entre
administraciones de distinto signo que tambin afectan al acceso de algunos bienes
patrimoniales, las condiciones de dejadez e indebida interpretacin de otros, etc. Los
Gabinetes han intentado empezar por solucionar algunos de estos problemas,
denuncindolos, supliendo a otras instancias, etc. A pesar de todo ello, opinaban que la
valoracin del Patrimonio entre los ciudadanos ha crecido, existiendo una mayor
sensibilidad hacia todos estos temas. Tambin decan que la informacin al pblico de
las intervenciones en el Patrimonio, hallazgos, etc., es esencial y ya se van dando
algunos pasos en ese sentido. Pero en general se produce no se les suele explicar todo el
proceso a la ciudadana lo que se considera un error.

Otras opiniones no son tan optimistas en cuanto al futuro de los Gabinetes. Se
preguntan que va a pasar con ellos en unos aos. Planteaban que una de las
posibilidades es que la institucin se quede tal y como est actualmente, lo que en
realidad sera dejarlos languidecer sin ningn aporte de recursos hasta que
desaparecieran (incluso se planteaba si la pretensin era que Cultura pudiera crear su
propio Gabinete independiente). Se aseguraba que los Gabinetes han permanecido en
el olvido por parte de las Administraciones desde los aos noventa, tanto para lo bueno
(reconocen que tambin les ha dado cierta independencia) como, por supuesto, para lo
malo. Ha habido pocas en las que los Gabinetes han despertado mayor inters y pocas
de verdadero desinters, e incluso algunas en las que han sufrido una verdadera desidia
o que se ha buscado la desaparicin de la institucin, o al menos daarlos lo bastante
para que su fin no estuviera muy lejos. Esto ocurra en torno al ao 1996, tiempos de
verdadera crisis para la institucin de los Gabinetes, debido a que la Administracin
nunca ha llegado a conocer bien la funcin y servicios que podan desempear los
Gabinetes. Su dedicacin a la difusin del Patrimonio en el mbito escolar les ha
salvado de desaparecer en muchos casos, porque siempre ha existido un trabajo
pendiente y un material que entregar a un centro. Los Gabinetes, como parte de la
Administracin, han reflejado todos los cambios y hechos que han afectado a la misma
de forma global.

Los problemas de descoordinacin entre las Administraciones y entre las
instituciones dependientes de ellas son bastante graves. Ejemplo de ello es el hecho de
que en cada provincia est previsto en el organigrama de las Delegaciones, dentro del
Plan General de Bienes Culturales, un jefe del Servicio de Difusin, igual que hay uno
para el Servicio de Proteccin y Conservacin. En algunas provincias se ha creado esta
figura, lo que pude coartar la proyeccin que pueda tener el Gabinete al depender de una
persona encargada de otras muchas cosas, posiblemente quedando reducida su actividad
a la realizacin de cuadernillos.

Tambin podemos ver esa descoordinacin en la dependencia de los museos de
otra instancia distinta a la de los Gabinetes, la Direccin General de Instituciones, de
manera que stos han querido montar sus propios servicios de difusin al margen de la
Delegacin, programando sus propios cursos de formacin, sus actividades con sus
materiales, etc. llevndose a cabo un error estratgico enorme ya que se emplean
esfuerzos desde dos instituciones distintas para una misma funcin sin darse ningn tipo
de colaboracin en algunos casos. De nuevo, en los coordinadores surge la duda de si
MEN SALIR
668
los Gabinetes estn cubriendo una parcela que Cultura pretende con el tiempo suplir con
un servicio propio o si se encuentran en medio del enfrentamiento de dos instituciones
(la Direccin General de Instituciones y Cultura).

Actualmente los Gabinetes venden muchsimo sin apenas publicidad, ni
recursos y adems son un recurso til para la educacin con un coste bajsimo. Por
supuesto, se piensa que esta situacin no es justa ya que, en su opinin, los Gabinetes
han sido una de las iniciativas ms clarividentes que se realizaron en los aos de
desarrollo de nuestra Autonoma. Tuvo inters entonces pero lo sigue teniendo hoy,
conservando toda su actualidad. Se definen como verdaderos supervivientes que han
seguido adelante a pesar de los obstculos por el convencimiento de que lo que estn
haciendo tiene valor. Desde Cultura y Educacin han podido quedar obsoletas algunas
vas o caminos utilizados, pero como hemos dicho, el potencial de los profesores est
todava por explotar, las vas del Patrimonio no estn agotadas ya que los elementos
culturales pueden redescubrirse desde pticas muy distintas y la gran demanda de los
materiales y actividades diseadas por los Gabinetes siguen justificando su existencia.

Se afirma que los Gabinetes efectivamente acabaron con la ausencia de la
Didctica en el mbito del Patrimonio. Pero la continuidad de los Gabinetes desde el
primer momento no estuvo clara. En algn caso se preguntaban si las pautas las tendran
que haber dispuesto otro tipo de institucin con un desarrollo cultural parejo al que ha
tenido Andaluca, pero apuntaba que en cualquier caso, si desde la Administracin se
escatiman recursos, si no se valora lo que se hace, si no se intenta actualizar las
dinmicas de los Gabinetes, nunca se va a lograr realizar algo en consonancia con el
desarrollo cultural andaluz. Se consideraba que ms que estancados (estancados es
cuando no hay nada que decir y esa no es la realidad de la situacin), los Gabinetes han
estado imposibilitados porque no tienen recursos suficientes para llegar a ms.

Admiten que slo pueden intuir un futuro incierto, sobre todo aquellos
coordinadores que estn ms cerca de la jubilacin. Si desde la Administracin no se
prev una continuidad, el futuro de los Gabinetes est muy en el aire. La gente que ha
ido entrando nueva a los Gabinetes en los ltimos aos, tal y como ya mencionamos, lo
han hecho a travs de una comisin de servicio, de manera que la continuidad de este
nuevo personal no esta garantizado. Adems con este sistema es ms difcil que
acumulen tantos aos de experiencia como los antiguos coordinadores, aunque si es
cierto que los nuevos miembros, precisamente, puedan contar con la experiencia de
stos. Las memorias que se realizan cada ao, por ejemplo, pueden ser muy tiles para
ello. Los puestos que se cubren en los Gabinetes deberan tener ms alicientes para
asegurar esa continuidad.

Otros se planteaban que tal vez los Gabinetes tengan que desaparecer como
tales y en su lugar deba aparecer otra institucin a la que habra que adaptarse. Se
apuntaba que, desde luego, la Escuela de hoy no es la misma de hace veinte aos y si
pedimos a los profesores que se reciclen y adapten, los Gabinetes tambin deben
hacerlo. Los Gabinetes, en contacto con la realidad de la Escuela, deben ser el motor de
su propio cambio.

MEN SALIR
669
Entre los cambios y mejoras que se mencionaron en las distintas entrevistas
estaban:

- Tal y como se ha mencionado, se vuelve a destacar la necesidad de realizar
una evaluacin sera de la institucin y sus actividades. Parece que no ha
existido la capacidad para valorar la gestin independiente de cada uno de
los Gabinetes y despus, la de valorar los Gabinetes de manera global.
Segn nos decan, ya en sus inicios hubiese sido interesante esa evaluacin
de conjunto, pero posiblemente no se saba muy bien que era lo que haba
que valorar. El problema es que no ha existido una poltica concreta de
cmo deban actuar los Gabinetes. La cuestin es que los Gabinetes puedan
abrirse a otros campos, a otro tipo de orientaciones a partir de las cuales
poder trabajar y evaluar si son realmente rentables, valorndolos desde
posiciones sinceras y objetivas.

- Es necesario que los coordinadores y las dos administraciones se sienten a
hablar para crear proyectos ms ambiciosos, infraestructuras ms adecuadas
y ms puestos de trabajo, todo a travs de una programacin a largo plazo.

- La definicin de una serie de perfiles de profesionales que formaran un
equipo interdisciplinar en el Gabinete (pedagogos, expertos en disciplinas
patrimoniales, ilustradores, etc.).

- Constituir el Gabinete como una unidad independiente, de manera que
aparezcan en una RPT tanto en Educacin como en Cultura, formando parte
del organigrama de ambas delegaciones en cada provincia, ya que
actualmente el personal aparece como puestos singulares de Educacin
(pertenecen a la nmina de la Delegacin) pero el Gabinete como tal no
aparece y en Cultura el Gabinete aparece dependiente del Servicio de Bienes
Culturales, pero el personal no. Los Gabinetes siguen sin tener entidad
propia despus de veinte aos, siendo tan slo un convenio entre las
Delegaciones.

- Una de las posibles lneas de trabajo de los Gabinetes en el futuro poda ser
la de convertirse en una institucin que se encargue de la coordinacin de la
difusin y de las actividades difusoras desarrolladas por los centros de las distintas
instituciones dependientes de la Delegacin, tanto del Archivo como de la
Biblioteca, conjuntos monumentales, los yacimientos RAYA, etc.

Los coordinadores han insistido en que este servicio es muy valorado fuera de la
institucin. La produccin de materiales y los cursos de profesores que dan a conocer el
Patrimonio y sus posibilidades didcticas, hace que los Gabinetes, como ya se ha dicho,
sigan teniendo vigencia en un futuro prximo, an cuando las expectativas y ambiciones
iniciales hayan cambiado. La conciencia de estar realizando un servicio til y valorado,
sobre todo por el profesorado, da continuidad al Gabinete Pedaggico de Bellas Artes.
Nos decan que su objetivo principal es la difusin del Patrimonio a toda la sociedad,
con un modelo que se plantea en Andaluca, diferente al resto de Espaa, que como
hemos visto tiene gran cantidad de aspectos positivos y tambin negativos, cuya
bsqueda de soluciones repercutir directamente en la sociedad.

MEN SALIR
670
1. Cul es el futuro de los Gabinetes?
- Existe una demanda social que la Administracin no puede obviar y que justifica la continuacin
de los Gabinetes. Es necesaria la existencia de una oferta pblica y gratuita. Adems actualmente
los Gabinetes venden muchsimo sin apenas publicidad ni recursos y son un recurso til para
la educacin con un coste bajsimo.
- Los Gabinetes Pedaggicos todava son un proyecto a desarrollar, que tienen un potencial
importante que no ha sido explotado en todas su posibilidades. Sera necesario rentabilizar la
experiencia de estos aos o plantearse otro tipo de estrategias con respecto a los Gabinetes.
- En algn caso se plantean un futuro muy incierto si continan como hasta ahora: falta continua
de recursos humanos y materiales, descoordinacin entre las Administraciones de las que
dependen y problemas de competencias entre ellas y otras instituciones, incertidumbre en el
relevo generacional del personal, indefinicin de la propia entidad de los Gabinetes, etc. Esta
situacin les conducira a una muerte lenta pero segura. Tambin se plantea la desaparicin de
los Gabinetes tal y como se plantean actualmente, apareciendo en su lugar otra institucin que
cubriera sus funciones.
- Entre los cambios y mejoras que se mencionan destacan: a) la necesidad de realizar una
evaluacin sera de la institucin y sus actividades, b) los coordinadores y las dos
administraciones deben reunirse para crear proyectos ms ambiciosos, infraestructuras ms
adecuadas y ms puestos de trabajo, todo a travs de una programacin a largo plazo, c) se debe
definir una serie de perfiles de profesionales que formen un equipo interdisciplinar en el
Gabinete, d) el Gabinete debe convertirse en una unidad independiente con entidad propia y bien
definida, e) buscar nuevas lneas de trabajo como la de convertirse en una institucin que se
encargue de la coordinacin de la difusin y de las actividades difusoras desarrolladas por los
centros de las distintas instituciones dependientes de la Delegacin.
- Los Gabinetes siguen siendo muy valorados fuera de la Administracin y de Andaluca.

Cuadro 57. Resumen sobre las cuestiones del ncleo temtico VI.


Como hemos dicho, nos pareca de gran inters conocer cual era la impresin
personal de todos los coordinadores con respecto al futuro de los Gabinetes. De nuevo,
los coordinadores, aprovecharon este espacio para volver a insistir en los que ellos
consideran sus principales problemas: la falta de recursos humanos y econmicos, los
problemas de coordinacin entre las Administraciones que repercuten en su labor, la
indefinicin del lugar y funcin de los Gabinetes dentro de algunas instancias (sobre
todo Cultura), la inestabilidad del nuevo personal que conforma los Gabinetes en
comisin de servicio y la multiplicacin de las ofertas de actividades relacionadas con la
difusin del Patrimonio, pero de una manera desorganizada, sin caractersticas o pautas
comunes, etc.

En general, podemos decir que hay dos posturas en cuanto al futuro de los
Gabinetes, que a veces aparecen al mismo tiempo: una postura ms optimista, que cree
que los Gabinetes tienen un lugar asegurado debido a la demanda que existe de sus
actividades y materiales. Efectivamente su labor con la Escuela, que ha suplido las
lagunas existentes en el currculum oficial en cuanto a la educacin patrimonial, sigue
siendo muy importante y est bastante consolidada, lo que ha permitido la supervivencia
de los Gabinetes estos aos, a pesar de han existido momentos de verdadera crisis donde
no slo no reciban un apoyo desde ciertas instancias de las Administraciones, sino que
se tomaron medidas que les perjudicaban claramente. En varias ocasiones ha surgido la
idea de que desde Cultura no les interesa la frmula de doble dependencia y se ha
pretendido en algn momento crear un servicio de difusin propio.
Los coordinadores, valoran todo el trabajo realizado en estos veinte aos y la
experiencia adquirida, destacando los aspectos ms positivos de su andadura: el carcter
MEN SALIR
671
pionero de la experiencia en el mbito de la difusin patrimonial; la rentabilidad de
resultados teniendo en cuenta los recursos limitados; la red de informacin,
infraestructuras y contactos creada en estos aos; el aumento de la valoracin del
Patrimonio entre los ciudadanos, etc. A pesar de ello, tambin apuntan la necesidad de
una serie de cambios que revitalicen a la institucin.

Desde la postura menos optimista, muchos coordinadores ven con incertidumbre
la pervivencia de los Gabinetes en un futuro ms o menos cercano. En este caso se
insiste en que los Gabinetes han sido un proyecto de grandes expectativas que nunca ha
llegado a desarrollarse totalmente, sobre todo por una falta de voluntad poltica. As,
destacaban todos los problemas sugeridos en el transcurso la entrevista, especialmente
el abandono de la Administracin que condena a la institucin a una muerte lenta pero
inevitable. En este caso, se plantea ms claramente la obligacin de realizar una
evaluacin sera del proyecto, que conlleve una serie de cambios que aseguren una
maduracin de la institucin y su continuidad en el futuro. Creemos que esta postura
est asentada con ms fuerza entre los miembros del personal de los Gabinetes
Pedaggicos, y aunque no exenta de cierto catastrofismo, no est muy lejos de la
realidad y de lo que puede suceder con los Gabinetes de aqu a pocos aos si no se
produce un cambio de rumbo en la situacin actual.

No se concretan demasiado los cambios y mejoras necesarios, aunque si hemos
logrado seleccionar algunas ideas perfiladas por los coordinadores en sus entrevistas y
que nos parecen de gran inters. Ya comentamos en el ncleo temtico donde se
contemplaba esta cuestin, que, por supuesto, estamos totalmente de acuerdo en la
exigencia de realizar una evaluacin exhaustiva que sirva de motor para esto cambios y
mejoras, y que comprometa tambin a las Administraciones implicadas, algo en lo que
coinciden varios de los entrevistados. Esta evaluacin debera acabar en una
programacin a largo plazo que acoja los cambios necesarios en la maduracin de la
institucin y que clarifique de una vez la entidad de los Gabinetes, para lo que los
coordinadores consideran que los Gabinetes deberan establecerse como unidad
independiente. Entre los cambios ms concretos tambin coincidimos en el valor de
crear un verdadero equipo interdisciplinar con la cualificacin adecuada que pueda
ocuparse de las mltiples facetas en las que se subdivide la labor de los Gabinetes, en un
nmero acorde con el volumen de trabajo a realizar y con unas plazas que aseguren la
continuidad del equipo a medio-largo plazo.

Por ltimo, algn coordinador propone ante esta realidad, que el futuro de los
Gabinetes tal vez pasara por convertirse en una institucin que coordinara las
actuaciones difusoras de cada ente o gestor patrimonial dependiente de la Junta de
Andaluca. Sera recuperar la idea inicial de los Gabinetes, tal y como nos lo plantearon
algunas provincias, siguiendo un modelo alemn, y tambin recogera otros modelos
semejantes existentes actualmente en Europa como el desarrollado en menor escala en
Bolonia. Este nuevo modelo respondera a la multiplicidad de la experiencias de
difusin patrimonial actual, dndoles un carcter ms sistemtico y ordenado, y
asegurando una oferta pblica que llegara a todo tipo de pblico. Adems, los Gabinetes
aportaran sin dificultad toda su experiencia en el mbito, junto a las infraestructuras y
redes de contactos creadas en sus aos de trabajo. De esta manera, podran abordar otros
campos pendientes, como la elaboracin de un corpus terico sobre Educacin y
Difusin Patrimonial.

MEN SALIR
672
A continuacin, en el siguiente captulo, recogeremos y desarrollaremos todas
estas valoraciones, junto a las realizadas en el anlisis de los materiales didcticos,
profundizando en ellas y dndoles un carcter ms global al contrastarlas con nuestras
hiptesis de partida, para as llegar a una serie de conclusiones finales sobre nuestro
trabajo.
MEN SALIR

CAPTULO 9

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

MEN SALIR
MEN SALIR

El objetivo principal de nuestro estudio es determinar si los materiales
curriculares realizados por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes han sido
instrumentos eficaces en la labor de difusin del Patrimonio, cuya finalidad principal es
la formacin de ciudadanos crticos en el conocimiento, valoracin y conservacin del
Patrimonio como signo de identidad individual y colectiva de los pueblos. Para ello
hemos tenido que determinar qu caractersticas tienen dichos materiales (definidas en
las hiptesis de trabajo y en las categoras de anlisis), ampliando su comprensin a
travs de un mayor conocimiento de la propia institucin (su objetivos, funciones y
metodologa, su equipo de trabajo, sus actividades, etc.) a travs de las entrevistas
realizadas.

En este captulo recogemos la valoracin inicial de los resultados registrada tras
el anlisis descriptivo de cada categora
535
en el anlisis de materiales, (captulos 6,7 y
8), para as poder comparar los resultados obtenidos con las hiptesis de trabajo
536

planteadas al comienzo de la investigacin, de manera que podamos tambin responder
a la problemtica general de nuestro trabajo y aquellas subproblemticas que se derivan
de sta
537
. Tambin retomamos las primeras valoraciones realizadas en relacin a las
entrevistas a los coordinadores de las distintas provincias de los Gabinetes Pedaggicos
de Bellas Artes, que aparecen al final de cada ncleo temtico
538
y realizaremos un
anlisis ms detallado de estos resultados.

Como decamos, en este captulo vamos a recoger estas valoraciones y a darles
un carcter ms general, a travs de la comparacin de los distintos resultados
obtenidos, los que nos llevar finalmente a unas conclusiones sobre la problemtica
propuesta, ltima fase de esta investigacin.

535
La discusin de datos o valoracin inicial aparece en los epgrafes Primeras valoraciones de los
resultados de los captulos 6 y 7, al final del anlisis descriptivo de cada categora.
536
Vase ntegramente en el Captulo 5, pgs. 240-244.
537
Vase en el Captulo 5, pgs. 238-239.
538
Estas valoraciones aparecen en los epgrafes Primeras valoraciones de los resultados del captulo 8
tras el anlisis descriptivo de las respuestas de las entrevistas, tras finalizar el anlisis dividido por
ncleos temticos.
MEN SALIR
Captulo 9. Discusin de resultados Lidia Rico Cano

676
9.1. Discusin de resultados: sobre los materiales curriculares.

A continuacin vamos a comparar las primeras valoraciones obtenidas en el
anlisis de los materiales curriculares con las hiptesis de trabajo definidas, teniendo en
cuenta que stas se refieren directamente al anlisis de dichos materiales y a las
categoras que hemos definido para su estudio. As podremos concretar todos los
resultados obtenidos y elaborar las conclusiones de nuestro estudio. .

9.1.1. A cerca de la Hiptesis 1: Enfoque epistemolgico de los conocimientos
histricos-artsticos y concepto de Patrimonio existentes.

En esta hiptesis plantebamos que En los materiales de la muestra escogida
esperamos encontrar un predominio de la tendencia biogrfico-formalista y la tendencia
iconogrfico-iconolgica frente a la estructuralista-semitica e histrico-sociolgica,
tanto en el conocimiento profesional como en el escolar, adems del predominio de una
concepcin del Patrimonio monumentalista y esteticista, encontrando algunos casos que
se adscriben a una concepcin histrica e incluso algunos de carcter excepcionalista.
Todo esto tiene relacin directa con el anlisis de la categora C.1. En funcin a los
datos obtenidos, podemos comprobar que la hiptesis 1 se cumple en parte, con diversas
matizaciones, como describimos a continuacin.

En primer lugar, el enfoque historiogrfico que ms encontramos en los
materiales analizados, efectivamente es el biogrfico-formalista aunque con frecuencia
se ve acompaado por rasgos puntuales de otros enfoques, sobre todo del modelo que
hemos denominado histrico. Este modelo histrico no se identifica con un enfoque
histrico-social del fenmeno artstico, sino que se tratara de un enfoque donde existe
una supeditacin del fenmeno artstico a la disciplina histrica. En un porcentaje
significativo de los materiales (alrededor del 20%), de manera general, hay equilibrio
entre los rasgos de diferentes enfoques, sin llegar a predominar ninguno. Hay que
puntualizar que cuando aparecen rasgos de diferentes enfoques, stos no se
interrelacionan, sino que aparecen de manera aislada en un epgrafe o actividad
concreta. La tendencia iconogrfico-iconolgica, a diferencia de lo que pensbamos al
inicio de este trabajo, ha resultado ser bastante minoritaria complementando en alguna
ocasin al biogrfico-formalista. El histrico-social, en cambio, si aparece con
frecuencia, aunque de manera muy puntual en la mayora de las ocasiones. Hay que
sealar que en los casos en que existe un equilibrio entre rasgos de diferentes enfoques,
siempre ocurre entre el enfoque biogrfico-formalista y el histrico sociolgico. Destaca
la ausencia del enfoque estructuralista-semitico, tal y como mantenamos en la
hiptesis de trabajo.

Debido a la gran presencia que tiene el enfoque biogrfico-formalista en los
materiales curriculares, podemos deducir que en la mayora de los casos los elementos
patrimoniales son abordados desde planteamientos simplistas, en un primer nivel de
secuenciacin del conocimiento histrico-artstico. La secuenciacin de este
conocimiento disciplinar en un proceso de complejizacin del conocimiento, slo se
encuentra en el cuaderno de los alumnos, en casos muy excepcionales, ya que la
mayora sigue la tendencia biogrfica formalista como enfoque dominante en todos los
niveles educativos.

MEN SALIR

677
Estos resultados tambin pueden deberse a una concepcin tradicional del
fenmeno artstico, ligada a las Bellas Artes, en general y con los elementos
patrimoniales de tipo arqueolgico, en los que, en algunas ocasiones, se trabaja
exclusivamente los objetos histricos, sin relacin con la cultura o las formas de vida de
la poca histrica propiamente dicha. De ah que el predominio del enfoque biogrfico-
formalista en los materiales dedicados a elementos arquitectnicos y pictricos, sea
aplastante. Sin embargo, cuando se trata de materiales curriculares dedicados a otros
tipos de patrimonio, que coincide con lo que Hernndez Cardona llama patrimonio
emergente
539
, los referentes historiogrficos que se utilizan coinciden con enfoques
ms complejos, de tipo histrico-social. Por ejemplo, no tendra ningn sentido estudiar
un elemento patrimonial perteneciente a las llamadas artes populares desde su autora e
incluso caractersticas formales, normalmente sencillas, cobrando gran relevancia sin
embargo, observados desde su utilidad y papel dentro de una sociedad concreta a lo
largo de diversas generaciones. Luego de todo esto se desprende que la progresin del
conocimiento disciplinar no existe, ya que cuando se trabaja con el patrimonio no se va
de lo ms simple a lo ms complejo, o de lo ms perceptible a lo menos perceptible,
sino que el enfoque historiogrfico depende del tipo de patrimonio con el que se trabaja.

Sirva como ejemplo de estos resultados los materiales elaborados por alguna de
las provincias donde no predomina el enfoque biogrfico-formalista, ya que muchos de
sus materiales estn dedicados a tipologas patrimoniales de tipo emergente como
conjuntos histricos, arqueologa industrial, patrimonio histrico-natural, etc. Algo
parecido ocurre en otros Gabinetes, donde los materiales en los que el enfoque
histrico-social se encuentran en una proporcin importante, coinciden con aquellos que
se dedican a conjuntos histricos y tipologas patrimoniales de gran amplitud espacial y
temporal (visiones diacrnicas y sincrnicas), siendo estos materiales bastante
numerosos. En estas provincias tambin aparecen con mayor profusin las
problemticas patrimoniales actuales: convivencia entre el patrimonio y la evolucin de
los espacios humanos, los nuevos usos del patrimonio, la conservacin de los elementos
patrimoniales, etc. (aunque tambin lo son, curiosamente en las dos provincias donde
predominan con mayor diferencia el enfoque biogrfico-formalista, pero sobre todo el
tema de la conservacin y restauracin de los elementos patrimoniales).

En cuanto al concepto de Patrimonio presente en los materiales, de nuevo la
hiptesis de partida slo se cumple en parte. Como hemos dicho en captulos
anteriores
540
, el concepto patrimonial predominante viene muy de la mano del enfoque
historiogrfico presente en el material, as que tal y como recogemos en la hiptesis de
partida la concepcin esteticista del Patrimonio est muy extendida, al aparecer
relacionada con frecuencia al enfoque biogrfico-formalista. Sin embargo, la
concepcin monumentalista parece estar superada en muchos de los casos,
apareciendo rasgos de una concepcin histrica del Patrimonio en muchos materiales,
aunque de manera ms aislada. Junto a la aparicin muy puntual de la monumentalista,
tambin hay algn ejemplo de concepcin simblico-identitaria, aunque es excepcional
que predomine en el conjunto del material
541
. Las concepciones fetichista y
excepcionalista se encuentran ausentes

539
Recordamos que este concepto lo extraamos de HERNNDEZ CARDONA, F.X.: Museografa
didctica en SANTACANA MESTRE, J. y SERRAT ANTOL, N. (coor.): op.cit., pg. 29-38.
540
Vase el captulo 7, pg. 463.
541
De acuerdo con lo expresado en ESTEPA, J., VILA, R.M. y RUIZ, R.: Concepciones sobre la
enseanza y difusin del Patrimonio en las instituciones educativas y los centros de interpretacin.
MEN SALIR

678

Aunque se confirma lo planteado en la primera hiptesis, algunas variables
parecen denotar intentos de una visin disciplinar y un concepto del Patrimonio ms
complejos, aunque stos aparecen de forma aislada o relacionndose con las tipologas
patrimoniales menos tradicionales de tendencia biogrfico-formalista.

9.1.2. Hiptesis 2: Modelos educativos presentes en el conocimiento profesional del
profesor y en el conocimiento escolar.

En esta hiptesis Esperabamos que en los materiales de la muestra escogida
predomine un modelo tradicional-tecnolgico, sobre todo en el conocimiento
profesional en contraste con el conocimiento escolar donde creemos encontrar un
predominio del modelo espontanesta, junto a la concepcin tradicional y memorstica
de la construccin del aprendizaje y la concepcin cerrada y estable del conocimiento.

Gran parte de los resultados obtenidos abalan esta hiptesis, ya que el modelo
educativo subyacente en gran parte de los materiales analizados es el tradicional, sin
que en esto influya ni la tipologa patrimonial ni la provincia de la que proceden los
materiales. Este modelo tradicional en la mayora de los casos evoluciona hacia un
modelo pseudo-tecnolgico, basado nica y exclusivamente en la formulacin de
objetivos generales y la inclusin de alguna actividad puntual ms innovadoras, donde
se trabajan procesos ms complejos de conocimiento, sin que tenga relacin con los
objetivos planteados. Pero no se cumple la premisa sobre la incoherencia entre el
conocimiento profesional y el escolar, ya que suele existir una gran coherencia en
ambos tipos de conocimiento. Ambos se caracterizan por una visin cerrada, absoluta y
mecanicista del conocimiento. No obstante, algunos materiales optan por el modelo
alternativo.

Si que se confirma la segunda parte de la hiptesis planteada: encontramos el
predominio de una concepcin tradicional y memorstica de la construccin del
aprendizaje y una concepcin cerrada y estable del conocimiento en gran parte de los
materiales, dndose algn caso puntual donde se acerca a concepciones ms
constructivistas y abiertas, sobre todo en planteamientos o actividades aislados.

Si en la concepcin epistemolgica disciplinar, nuestro estudio apuntaba a que
los materiales de la muestra presentaban modelos y conceptos algo ms complejos de lo
esperado, en el caso de la epistemologa didctica no ocurre de la misma forma: el
modelo tradicional sigue estando muy asumido, y aunque en muchos materiales se
introducen algunas actividades que rompen con este enfoque, stas son escasas y se
encuentran normalmente muy aisladas en el conjunto del material. En el conocimiento
profesional apenas si se introduce, en algunas ocasiones, orientaciones metodolgicas
poco prcticas que a veces se convierten en un conjunto de buenas intenciones (se
quiere conseguir un aprendizaje activo) que no tienen un desarrollo adecuado en el
resto de orientaciones ni en las actividades que las acompaan. Son una excepcin de
esta cosmovisin un par de provincias que se muestras abiertas a otro tipo de
metodologas, sin que se justifiquen en si mismas.

Estudio descriptivo, Enseanza de las Ciencias Sociales, n 6, Universitat Autnoma de Barcelona:
Institut de Cincies de l'Educaci, ICE, 2007, pgs. 75-94.

MEN SALIR

679
En este modelo didctico predominante el profesor y el alumno suelen tener un
papel bastante pasivo, funcionando el primero como docente tcnico-acrtico que se
limita a plantear las actividades dadas dirigiendo su realizacin. Esto ocurre a pesar de
que los Gabinetes han manifestado explcitamente la importancia de que los profesores
deben ser los facilitadores del proceso de enseanza-aprendizaje. Este principio es
bastante aceptado debido al origen como docentes de la mayora de coordinadores. Pero
esta contradiccin se manifiesta cuando los materiales se disean respondiendo a las
demandas del profesorado, que ante la falta de tiempo, la obligacin de terminar unos
programas muy densos y otras circunstancias, piden este tipo de material que les
permiten realizar visitas a elementos patrimoniales sin mucho esfuerzo y que cubren
dignamente las salidas que deben realizar durante el curso. Tambin el alumno
desempea un rol pasivo, al actuar como simple receptor y reproductor de la
informacin, con algunas excepciones muy puntuales que se hallan de nuevo en
actividades concretas ms que en materiales completos.

Como rasgo positivo hay que destacar el hecho de que suele existir una buena
adecuacin de los contenidos al nivel o niveles educativos del currculum oficial a los
que se dirigen los materiales, con excepcin de aquellos contenidos que suelen
convertirse en obstculos para el proceso de enseanza-aprendizaje, propios de la
materia histrica-artstica.

9.1.3. Hiptesis 3: Conocimiento didctico especfico.

En relacin al conocimiento didctico especfico, suponemos que en En
coherencia con las anteriores hiptesis, creemos que los materiales de la muestra se
caracterizara por: 1) El predominio de conocimientos conceptuales en el caso del
conocimiento profesional y de conocimientos conceptuales y procedimentales en el caso
del conocimiento escolar. 2) El predominio de una organizacin del conocimiento
epistemolgica y disciplinar tanto en el conocimiento profesional como escolar. 3) Una
seleccin del contenido en consonancia con las tendencias epistemolgicas
predominantes, e influenciada por aquellos hechos u objetos patrimoniales considerados
por la administracin. 4) Escasa atencin y conocimiento de las concepciones de los
alumnos y de los obstculos y dificultades propias de la materia en los alumnos. 5) El
predominio del modelo transmisivo de los datos necesarios para llevar a cabo la visita o
realizacin de las actividades programadas. Los materiales analizados tendrn en s
mismos poca variedad de recursos didcticos y en pocas ocasiones se complementarn
con otros recursos diferentes al propio material. Las actividades ms frecuentes sern
las de observacin y recogida de datos mecnicos, junto a alguna actividad de expresin
y creativa con poca repercusin excepto la de tener una funcin motivadora para el
alumno. 6) Una ausencia muy extendida de la funcin evaluadora de manera firme al ser
materiales para actividades consideradas complementarias y puntuales. El material en si
raramente tendr opcin a ser evaluado por los profesores y alumnos.

Las tres primeras premisas son analizadas en la categora C.3. La primera
caracterstica del conocimiento didctico especfico que muestran los materiales, se
cumple en gran parte, dado que hay un predominio de los contenidos conceptuales en el
caso del conocimiento profesional y de los conceptuales y procedimentales en el
conocimiento escolar. Algo en lo que s coinciden todos los materiales es en la escasa
presencia de los contenidos actitudinales, lo que contradice totalmente el objetivo
ltimo que persiguen estos materiales: crear personas con actitudes positivas hacia el
MEN SALIR

680
Patrimonio ms cercano, para que as puedan constituirse en parte de su identidad como
individuos de una sociedad concreta.

En cuanto a la organizacin del conocimiento profesional y escolar y la
seleccin de contenido en consonancia con las tendencias epistemolgicas
predominantes el anlisis realizado demuestra que la hiptesis se confirma ya que en
prcticamente en todos los ejemplares analizados se da una organizacin del
conocimiento muy tradicional, en coherencia con los resultados destacados en la
anterior hiptesis, y la seleccin del contenidos raramente es explcita, siguiendo las
tendencias epistemolgicas predominantes, e influenciada por aquellos hechos u
objetos patrimoniales considerados por la administracin como ms importantes o
destacados.

Asimismo, los resultados obtenidos demuestran que los materiales curriculares
prestan escasa atencin a las concepciones de los alumnos y a los obstculos y
dificultades propias de la materia histrico-artstica. De nuevo, se confirma la hiptesis
de partida, ya que es muy inusual encontrar materiales donde se analicen de alguna
manera las concepciones que tienen los alumnos sobre los temas tratados en el material
y sobre el elemento patrimonial en particular. En algn caso hemos encontrado esta
funcin en ciertas actividades previas a la visita, aunque normalmente esta fase se
utiliza para introducir contenidos que se desarrollarn o visualizarn posteriormente. El
tratamiento de los obstculos propios de la materia es ms diverso en el conjunto de la
muestra. En general, los ms trabajos son la comprensin del cambio y la continuidad a
travs del tiempo y la presencia del vocabulario especfico. Este tipo de conocimientos
los hemos encontrado en la mayora de materiales, y aunque pensbamos que aparecan
sin un tratamiento especial en gran parte de los casos, si que hemos hallado recursos
para su comprensin en una cantidad significativa de materiales, aunque tenemos que
destacar que en pocos casos cubren todos los conocimientos de este tipo que aparecen
en el material. Suelen tratarse de recursos que aparecen de forma repetitiva (lneas
temporales, esquemas y cuadros cronolgicos). Las diferentes tipologas patrimoniales
y el origen del material no influyen en estos resultados.

En este aspecto slo podemos destacar a tres provincias, dos de ellas porque
presenta en un alto porcentaje de sus materiales recursos para la comprensin de los
conocimientos que pueden constituirse en obstculos propios de la materia histrico-
artstica, y la ltima por introducir este tipo de recurso en menos de la mitad de sus
materiales.

En cuanto a la metodologa, se confirma el predominio del modelo transmisivo
de los datos necesarios para llevar a cabo la visita o realizacin de las actividades
programadas. Efectivamente, los materiales analizados presentan poca variedad en la
metodologa presentada y en los recursos didcticos utilizados (suelen ser muy
repetitivos). Tambin se ratifica la tendencia a no utilizar ms recurso que el propio
material en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los resultados tambin abalan la idea
que tenamos sobre las actividades recogidas en los materiales: las actividades ms
frecuentes son las de observacin y recogida de datos mecnicos, junto a aquellas que
implican procesos memorsticos. Es frecuente que se incluya en muchos materiales
alguna actividad de expresin personal y creativa, pero siempre muy escasas y aisladas.
Aparecen sobre todo en la fase posterior a la visita con una funcin eminentemente
motivadora. Las ms frecuentes son los debates y las puestas en comn junto a las
MEN SALIR

681
redacciones y las actividades plsticas. Como hemos dicho, el papel del profesor y del
alumno es casi siempre muy pasivo.

En cuanto a la evaluacin, en los materiales curriculares no aparece de manera
explcita. Hay que decir que en anlisis, los porcentajes no son totalmente concluyentes
ya que, por ejemplo, en los materiales dedicados a elementos arquitectnicos decimos
que cerca del 59% de materiales no tienen ningn tipo de evaluacin y que casi un 20%
presenta algn indicio. Pero de ese 20%, gran parte solo mencionan la funcin
evaluadora, sin disponer ningn instrumento ni criterio, etc. Adems al total le restamos
tambin los materiales que presentan actividades que podran utilizarse con este fin,
aunque dicha funcin no se menciona explcitamente. Son actividades de sntesis en su
mayora que no se han diseado especficamente para evaluar el proceso de enseanza-
aprendizaje. Por tanto, en estos casos, tampoco hay una evaluacin intencionada. Los
nmeros son todava ms escasos en los materiales dedicados a otras tipologas
patrimoniales, por lo que podemos decir que la funcin evaluadora est prcticamente
ausente en los materiales didcticos analizados.

Tambin son escassimos los materiales que facilitan la evaluacin del propio
material o de la actividad en general, siendo algo ms numerosos en los materiales
dedicados a elementos arquitectnicos
542
.

9.1.4. Hiptesis 4: Incoherencias entre el conocimiento profesional del profesor y el
conocimiento escolar.

En consonancia con las hiptesis anteriores esperbamos encontrar una
incoherencia entre el conocimiento profesional y el conocimiento escolar, sobre todo en
el modelo didctico predominante, que produce un desfase entre ambos tipos de
conocimiento, influyendo negativamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de
conocimientos histrico-artsticos y patrimoniales.

En el enfoque disciplinar predominante en los materiales no hay muchos casos
donde encontremos incoherencias entre el conocimiento profesional y conocimiento
escolar, ya que tal y como hemos apuntado en el captulo anterior, normalmente lo que
encontramos es que el conocimiento escolar es una simple transposicin de los
contenidos provenientes de las disciplinas de referencia, de donde tambin procede
directamente el conocimiento profesional. Slo encontramos diferencias en aspectos
ms concretos como la presencia de vocabulario especfico y de problemticas actuales
del Patrimonio.

Respecto a los modelos educativos predominantes, como el modelo tradicional
y/o el tecnolgico, slo se han encontrado con cierta frecuencia desfases leves, entre el
conocimiento profesional y el conocimiento escolar. Por ejemplo, en algunos casos en
el conocimiento escolar aparecen contenidos motivadores o contenidos en relacin a
opciones culturales e ideolgicas que no tienen correspondencia en el conocimiento
profesional, y/o a la inversa. De ah, que esta hiptesis quede en gran parte rebatida.

Hay que sealar sin embargo que si hemos detectado importantes diferencias en
la integracin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En efecto,

542
MEN SALIR

682
alrededor de un 25% de los materiales no presentan la misma proporcin de contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) en el conocimiento profesional y el
conocimiento escolar presentado. En muchas ocasiones es porque slo se presenta
contenidos conceptuales en el del profesor mientras que en el conocimiento escolar se
recogen contenidos conceptuales y procedimentales, como ya hemos dicho en prrafos
anteriores. De manera puntual, la incoherencia entre el conocimiento profesional y
escolar tiene lugar cuando aparecen todo tipo de contenidos en las orientaciones
metodolgicas (objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales) que despus no
tienen correspondencia con las actividades del alumno. En los materiales dedicados a
elementos arquitectnicos constituyen hasta un 50% de total, normalmente porque los
conceptuales disciplinares tienen ms importancia en el conocimiento profesional y en
el escolar los ms numerosos son los procedimentales, pero siempre desde el trabajo
desde el trabajo del contenido conceptual disciplinar.

En cuanto a la metodologa y actividades, tambin son importantes las
incoherencias que encontramos entre el conocimiento escolar y el profesional. Con
frecuencia, observamos que en el conocimiento profesional se intenta transmitir la idea
de una metodologa activa, unas actividades abiertas que debe definir el profesor, etc.
Pero despus se ofrece una parrilla cerrada de actividades poco flexibles y con pocas
posibilidades de adaptabilidad, la mayora de corte memorstico o procedimentales muy
simples y mecnicas (observacin superficial de rasgos formales y recopilacin de
datos). Es cierto que este tipo de material cerrado podran constituirse, tal y como
menciona algn Gabinete, en ejemplos que el profesor puede tomar como modelo para
realizar sus propios materiales, justificndose as el hecho de que slo existan unos
pocos ejemplos de ciertas tipologas patrimoniales. Pero ya hemos visto que los
profesores no suelen realizar este trabajo y adems didcticamente perpetuaran
modelos bastante tradicionales.

Otro opcin tambin muy frecuente en los materiales analizados es que
simplemente se ofrezca informacin disciplinar como conocimiento profesional, de
manera que el profesor tiene que construir su propio conocimiento profesional en
relacin a las actividades y la metodologa a partir del conocimiento escolar, ocurriendo
en muchas ocasiones que el profesor, por falta de tiempo, simplemente ofrece estas
actividades a sus alumnos y ayuda a que stos las realicen.

9.1.5. Hiptesis 5: Diferencias entre los materiales segn su lugar de procedencia, su
antigedad o su temtica.

A partir de esta hiptesis Esperamos encontrar en los materiales de la muestra
algunas diferencias segn las variables de localidad, fecha de realizacin y
temtica. La primera diferencia puede deberse a los equipos de trabajo que han
producido los materiales y que pueden manifestarse en diferencias en modelo
epistemolgico o didctico dominante. El segundo puede manifestarse en una evolucin
de los planteamientos y calidad del material debido a la misma evolucin y experiencia
del grupo que produce los materiales. La ltima variable se refiere a si el material est
dedicado a la pintura, escultura, arquitectura, yacimientos arqueolgicos,
manifestaciones etnolgicas, etc. Creemos que en el caso de elementos patrimoniales
que han sido considerados como tales de forma tradicional (pintura, escultura y
monumentos) habr una tendencia a un tratamiento ms tradicional frente a otras
temticas que han sido incluidas ms recientemente como elementos patrimoniales
MEN SALIR

683
(fiestas, costumbres, elementos etnolgicos, etc.). Esta hiptesis tiene un carcter
integrador en cuanto a que desde diversos puntos de vista, se vuelven a considerar las
variables analizadas en los materiales, comparndolos unos con otros.

Hemos observado, efectivamente diferencias en diversos aspectos de los
materiales analizados segn las variables sealadas, sobre todo en cuanto al lugar de
procedencia de los materiales y su temtica.

As, en cuanto a la temtica
543
, podemos sealar las siguientes diferencias:

En la calidad de la edicin, parecen ser algo mejores los materiales dedicados a
otras tipologas patrimoniales, aunque las diferencias no son muy destacadas. En la
imagen predominante en los materiales tambin encontramos algunas diferencias
entre los materiales de distinta temtica: en los materiales dedicados a elementos
arquitectnicos gran parte de ellos tienen una portada que sigue la llamada imagen
de los 90
544
, seguidos de cerca por los materiales que siguen una imagen actual.
En cambio, en los materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales encontramos
prcticamente la misma proporcin de ejemplares que siguen una imagen actual,
aquellos que responden a la denominada imagen de los 90 y aquellos que tienen
otro tipo de portadas de carcter ms original. Por ltimo, en la presentacin,
tambin encontramos diferencias en la proporcin de materiales que presentan o no
esquemas, grficos, cuadros, y otros recursos parecidos, aunque en todos grupos
(arquitectura, pintura, escultura y otras tipologas patrimoniales) hay ms cantidad
de materiales que no presentan estos elementos. Los materiales dedicados a
elementos arquitectnicos tiene recursos de este tipo en mayor nmero de
materiales, ya que los que no cuentan con ellos alcanzan un 666%, frente a los
materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales, en los que los materiales sin
grficos, esquemas, etc., llegan a un 771% del total.

En cuanto al enfoque historiogrfico predominante hemos observado que en el
grupo de materiales dedicados a otras tipologas patrimoniales se incluyen
elementos considerados como patrimonio en pocas ms recientes (conjuntos
histricos, elementos etnogrficos, artes populares, etc.) y que son ms difcilmente
abarcables por los enfoque historiogrficos ms tradicionales como el biogrfico-
formalista o el iconogrfico-iconolgico.

Los contenidos predominantes en cada material difieren segn la temtica de los
materiales de manera que en los materiales dedicados a elementos arquitectnicos,
los ms numerosos son aquellos donde existen incoherencias en la proporcin de
contenidos predominantes, seguidos de aquellos en los que predominan los
conceptuales y procedimentales (se dan la mitad de casos que en el caso anterior),
con ejemplos ms escasos de otros casos. En los materiales dedicados a otras
tipologas patrimoniales los ms numerosos son aquellos donde predominan los
materiales con preponderancia de contenidos conceptuales y procedimentales,

543
Aunque se han registrado los datos de los materiales dedicados a pintura o a escultura tambin
aparecen en las primeras valoraciones realizadas al final de cada categora-, stos son tan escasos (cuatro
ejemplares en cada caso) que los resultados que se desprenden de ellos no pueden ser considerados
significativos. Por ello hablaremos, sobre todo de las diferencias existentes entre los materiales dedicados
a la arquitectura y aquellos que analizan otras tipologas patrimoniales.
544
Estos formatos de portada estn descritos en la categora B, pgs. 300-301 y 309.
MEN SALIR

684
seguidos de aquellos donde predominan en solitario los conceptuales, para a
continuacin encontrar ya casos ms puntuales.

En cuanto la localidad de origen de los materiales, tambin hemos podido
observar las siguientes diferencias:

Una de las provincias destaca sobre el resto por presentar una funcin didctica
ms desarrollada en todos sus cuadernos dirigidos al profesorado.

Parecen existir, segn las provincias, algunas preferencias en cuanto a los
componentes que forman los materiales. La mayora de provincias suelen presentar
un cuaderno del profesor y un cuaderno del alumno, mientras que en el resto
encontramos de forma aleatoria cuadernos nicos dirigidos al profesor y/o al
alumno.

En cuanto al nivel educativo al que se dirigen los materiales, en todas las provincias
los ms numerosos son los dirigidos a la ESO, seguidos por los materiales que no
se dirigen especficamente a ningn nivel educativo, con la excepcin de una de las
provincias donde stos ltimos son los ms destacados.

Las provincias difieren bastante en la calidad de edicin de sus materiales. Slo en
algunas, stos son de buena calidad en todos sus componentes, destacando sobre el
resto de materiales, mientras que en otras provincias es frecuente encontrar
ediciones con deficiencias en su edicin, oscilando entre una calidad media o mala.

La imagen predominante en los materiales cambia de una provincia a otra, optando
cada una de ellas por uno de los tipos de portadas que hemos definido en el anlisis
emprico o incluso mezclando rasgos de unas y otras.

En cuanto al formato del material, slo hay una provincia que suele presentar una
estructura abierta (formato de fichas) en sus materiales, con las ventajas e
inconvenientes ya sealadas en el estudio emprico
545
.

En relacin a la presencia de grficos, cuadros, esquemas, etc., slo dos provincias
parecen incluir este tipo de recurso de forma ms asidua.

En referencia al enfoque disciplinar, debido a la presencia de elementos
patrimoniales menos tradicionales, hay dos provincias que destacan por no
presentar el predominio del enfoque biogrfico-formalista en gran parte de sus
materiales. En cuanto al concepto de patrimonio subyacente, slo una provincia se
diferencia del resto por tener un mayor nmero de materiales con una concepcin
muy tradicional (monumentalista) del Patrimonio, mientras que el resto suele
decantarse por visiones ms esteticistas de los fenmenos patrimoniales.

La proporcin de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
tambin cambia bastante segn la provincia de procedencia del material,
encontrando diversos porcentajes en el predominio de los conceptuales y
procedimentales, bien en solitario o de forma conjunta.

545
MEN SALIR

685

En la presencia de recursos que ayudan a la comprensin de los contenidos
patrimoniales que pueden convertirse en un obstculo para el aprendizaje de la
materia histrica-artstica, aunque la mayora comparten caractersticas comunes,
hay tres provincias, que difieren un poco en sus resultados (las primeras de manera
positiva y la ltima de manera negativa), tal y como recogemos en prrafos
anteriores, al contrastar los resultados con la hiptesis 4.

En relacin a los tipos de procesos intelectuales que se ejercitan a travs de las
actividades, en la mayora de provincias predominan aquellas que desarrollan
procesos procedimentales y procesos memorsticos, aunque tres provincias inciden
ms en los primeros.

Slo una de las provincias presenta gran cantidad de esquemas y mapas
conceptuales, tanto en el conocimiento profesional como en el escolar.

Por ltimo, en cuanto a otra variable que poda marcar diferencias entre los
distintos materiales analizados y que se mencionaba en la hiptesis 5, la fecha de
realizacin del material, es decir la antigedad del ste, finalmente ha sido poco
determinante en el anlisis del mismo, salvo en la categora de la presentacin, donde si
es cierto que en general, los materiales han ganado en calidad de edicin y presentacin,
desde realizaciones propias ms artesanales hasta los actuales donde o bien se utilizan
programas de diseo y maquetacin, o bien se realizan encargos a empresas
especializadas. No hemos observado sin embargo una evolucin muy destacada en los
principios que dirigen la realizacin de los materiales, ni en su enfoque disciplinar ni en
su desarrollo didctico.

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687
9.2. Discusin de resultados: sobre las entrevistas.

En este epgrafe vamos a resumir las valoraciones realizadas en el captulo
anterior en referencia el contenido de las entrevistas realizadas a los coordinadores de
las distintas provincias de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, profundizando un
poco en algunos aspectos.

En primer lugar destacamos cmo las respuestas a los interrogantes sobre la
funcin de la institucin, sus objetivos, finalidades, etc., -la confusin entre objetivos,
finalidades o funciones, el remitir directamente al Decreto de creacin, etc.), ponen de
manifiesto un hecho a tener muy en cuenta: hace tiempo que no se realiza una reflexin
a fondo sobre todas estas cuestiones de ndole terica y programtica. Como en las
mismas entrevistas se manifestaba, la rutina del da a da, llena de cuestiones prcticas
que solucionar, ha ido postergando la revisin de los principios que dirigen a esta
institucin, realizando programaciones de carcter ms prctico y a ms corto plazo.
Esta falta de reflexin sobre la labor realizada tambin se revela en una de las
reclamaciones realizadas por los coordinadores: la necesidad de crear un corpus terico
sobre la labor de la difusin patrimonial realizada.

En efecto, frente a la necesidad de crear un cuerpo terico de la labor difusora de
los Gabinetes, hay que sealar tambin y, de manera especial, que las funciones para
las que se crearon estas instituciones han quedado relegadas al diseo de una serie de
actividades puntuales debido a la falta de recursos humanos y econmicos, lo que hace
patente una falta de apoyo de la Administracin Autonmica que ha desatendido sus
funciones y olvidado los objetivos para los que fueron creados los Gabinetes:

Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se conciben como un recurso fundamental para la
transmisin del legado cultural y artstico de Andaluca Las funciones de los citados Gabinetes
sern las siguientes:

1) Elaboracin, realizacin y evaluacin de programas educativos relacionados con el Patrimonio
histrico artstico.
2) Desarrollar y perfeccionar los mtodos didcticos de exposicin.
3) Programar las actividades pedaggicas o desarrollar durante las visitas.
4) Coordinar las visitas de los Centros a los Museos, Monumentos y zonas arqueolgicas que se
determinen.
5) Asesorar a los Centros escolares para la programacin de sus visitas culturales.
6) Cuantas otras legalmente se les atribuyan
546
.

Aunque en los primeros aos se reflexion sobre la funcin de los Gabinetes y
se ampliaron sus competencias, tal y como decamos, las Administracin nunca lleg a
aportar totalmente por el proyecto, dotndolo debidamente y dndole un lugar concreto
en el organigrama administrativo:

El sujeto al que va dirigida la difusin del Patrimonio Histrico es el conjunto de la sociedad
andaluza, teniendo en cuenta la especial consideracin que se debe al mbito escolar y cientfico
por su ms directa repercusin, pero sin olvidar nunca al pblico en general [] las Consejeras de
Educacin y Ciencia y de Cultura crearon los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes con el fin de
coordinar la difusin de nuestro Patrimonio Histrico en los niveles escolares y realizar programas
divulgativos conjuntos. Por todo ello se fijan los siguientes objetivos:

546
Decreto 269/1985 de 26 de septiembre, por el que se crean los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes. (BOJA n 5, de 21 de enero de 1986).
MEN SALIR

688

a) Divulgar y valorar el Patrimonio Histrico de Andaluca como instrumento para la
identificacin de la sociedad de nuestra Comunidad con la cultura andaluza. La consideracin del
Patrimonio Histrico como seas de identidad de una colectividad es el medio ms eficaz de
proteccin y defensa
b) Desarrollar y valorar actitudes de respeto y aprecio hacia la creacin artstica.
c) Fomentar la tolerancia hacia otras culturas (histricas o actuales) incidiendo en la necesidad de
su conservacin y defensa.
d) Dar a conocer la oferta de la Consejera de Cultura en el plano de la proteccin, conservacin,
restauracin e investigacin y de la propia difusin del Patrimonio Histrico
547
.

Frente a esto, la realidad que se ha impuesto en todos estos aos es que los
Gabinetes han ido supliendo la labor de diversas entidades e instituciones en muy
diversos campos, y adems han sido olvidados cuando han aparecido otras instituciones
difusoras que se han encargado de estas funciones, contratando un personal concreto
que trabaja para estas instituciones y que no han contemplado la experiencia de diseo y
desarrollo del conocimiento patrimonial de los profesionales de los Gabinetes.
Queremos poner nfasis en esta cuestin porque, si en los primeros aos se dedicaron a
realizar actividades difusoras de todo tipo, debido a que no existan iniciativas en este
sentido, a medida que fueron surgiendo proyectos en este mbito desde otras
instituciones (museos, ayuntamientos, etc.), su labor de difusin a la sociedad en
general fue reducindose hasta dedicarse casi exclusivamente al pblico escolar
aunque actualmente algunas provincias estn retomando esta lnea pero disminuyendo
su dedicacin al sistema educativo.

Precisamente, la colaboracin con otras instituciones y entes patrimoniales, ha
sido buena siempre que stas han utilizado los recursos de los Gabinetes. Cuando estas
instituciones o entes patrimoniales han desarrollados sus propios programas de difusin,
la relacin ya no ha sido tan fcil en todo momento. As ha ocurrido con algunos
museos que han visto en la labor de los Gabinetes una intromisin en sus funciones, lo
que se ha visto favorecido por la oscilante poltica en Cultura en cuanto al reparto de
competencias, segn la gestin de los museos ha dependido de una u otra instancia. Este
hecho ha dado lugar a una serie de disfunciones y contradicciones en la difusin
patrimonial que ponen de manifiesto un grave problema que los mismos coordinadores
reconocen como un obstculo en su labor: la parcelacin de la gestin del Patrimonio
en Andaluca.

Pero la consagracin de los Gabinetes Pedaggicos a la educacin patrimonial
entre los escolares tambin ha venido propiciada por las carencias existentes en este
mbito dentro del sistema educativo oficial. Por ello, se planteaba que uno de sus
objetivos principales era la insercin del Patrimonio en el currculum oficial. Desde
hace ya algunos aos, determinadas instituciones, como los museos, han ido
encargndose de este pblico, no solo por carcter educativo intrnseco de la institucin,
sino tambin por encontrar en este sector todo un filn en cuanto a la afluencia de
visitantes. Y los Gabinetes, en muchos casos, se han visto apartados o desplazados, sin
ms, de esta tarea en la que los Gabinetes muchas veces han aportado una visin
educativa que otros agentes difusores no tienen. As que, hoy ms que nunca, es

547
Resolucin de 30 de octubre de 1989 de la Direccin General de Renovacin Pedaggica y Reforma y
de la Direccin General de Bienes Culturales, sobre el funcionamiento de los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes para el curso 89/90. (BOJA n. 98, 9 de diciembre 1989; pginas 5.523-5.525).
MEN SALIR

689
importante preguntarse por cual es la funcin real de los Gabinetes, sus finales y sus
objetivos.

Esta reflexin tambin debera hacerse extensible a la metodologa seguida en su
trabajo, ya que gran parte de las provincias, al contestar sobre esta cuestin, realizaban
una lista de las actividades que llevan o han llevado a cabo. De ellas, desde luego se
deducen un sistema de trabajo, pero de nuevo parece que hace bastante tiempo que se
establecieron unas lneas de trabajo que no han ido cambiado sustancialmente a lo
largo de estos aos. Insistimos en que resulta llamativo como al describir estos
aspectos, slo se hace mencin al trabajo con el pblico escolar, como si las lneas de
trabajo para la difusin al pblico en general no existieran, salvo alguna provincia, que
si insista en este sector pero no describa la orientacin dada a esta labor
548
. La
metodologa seguida por los Gabinetes Pedaggicos, basada en visitas a los ms
importantes elementos patrimoniales de la provincia, organizadas en tres fases a travs
de sus materiales curriculares y sustentada en el contacto directo con el Patrimonio en
su fase central, con sus ventajas y desventajas, ha sido el modelo seguido
posteriormente por muchas de las instituciones que se han dedicado a la difusin
patrimonial dirigida al pblico infantil y juvenil. En las entrevista se afirmaba que la
metodologa de los Gabinetes parta de la psicologa cognitiva y de las teoras
constructivistas, puntualizando que para conectar con el profesorado no se solan
incorporar presupuestos de teora educativa innovadoras, porque los profesores no se
adaptaban bien a ellas.

En realidad, los materiales de los Gabinetes reflejan algo que se sigue dando en
la Escuela: aunque en el currculum oficial tericamente se opta por modelos
constructivistas -que se concretan fundamentalmente en el modelo tecnolgico-, en la
prctica la influencia del modelo tradicional sigue estando muy presente en la
metodologa seguida por gran parte del profesorado, sobre todo en Historia del Arte
549
.
As pues, los materiales de los Gabinetes siguen esta lnea y las demandas del
profesorado.

La relacin con la Escuela, se ha llevado a cabo principalmente a travs de los
profesores, y con una relacin directa con ellos. Tanto es as, que muchas provincias
dirigen sus actividades y materiales a los profesores con los que han ido trabajando ao
tras ao y con aquellos grupos que lo solicitan. Este profesorado en concreto les asegura
motivacin y una respuesta positiva ante la oferta diseada, aunque el alcance de las
actividades es mucho ms limitado. La falta de recursos hace que se llegue a muchos
menos grupos, de manera que algunos gabinetes se conforman sabiendo que los
alumnos para lo que programan y/o disean aprovechan al mximo sus actividades.
La relacin es puntual durante el ao, lo que demuestra el hecho de que la integracin
del Patrimonio en el currculum de esos alumnos tambin es puntual y aislada a lo largo
del curso, pues las actividades programadas son de corta duracin en casi todos los
casos.

548
Sic. Captulo 8, pgs. 582-584.
549
Esta realidad aparece reflejada con minuciosidad en la obra de VILA RUIZ, R.M.: Historia del Arte,
enseanza y profesores, Sevilla, Dada, 2001, pgs. 20-29. En este estudio se analizan entre otros aspectos
las concepciones de los profesores, concretamente los que imparten Historia del Arte, tanto de la
enseanza en general, de la didctica de la Historia del Arte, etc., con el objetivo de facilitar por parte de
estos profesores la construccin de un conocimiento prctico profesional deseable acerca de los
contenidos histricos-artsticos.
MEN SALIR

690
Las actividades organizadas directamente para los profesores tambin son
puntuales. La formacin es la actividad principal realizada con los profesores. Aunque
la formacin del profesorado no universitario fue un objetivo aadido con posterioridad,
ha sido una labor muy destacada en los Gabinetes. Curiosamente en alguna provincia,
intentando suplir las carencias de los Cursos de Adaptacin Pedaggica que se imparten
en las universidades, han colaborado con los ICE, interviniendo en la formacin del
profesorado en prcticas.

Educacin ha aprovechado los recursos de los Gabinetes para desarrollar cursos
a travs de sus CEPs que han tenido gran xito, aunque parece que es otra tarea que est
decreciendo en importancia, ya que los CEPs se estn decantando por otros temas. De
nuevo, el papel y las funciones atribuidas a los Gabinetes parecen quedar en duda,
debido a que desde la institucin educativa se opta por un modelo de difusin
patrimonial que dista mucho de lo que la sociedad requiere y de lo que en
investigaciones cientficas se plantean. As mismo, tambin se aleja mucho de la
formacin profesional que en estos momentos reciben los profesionales del patrimonio
en msters propiciados por la propia Administracin Autonmica.

De las todas estas cuestiones, podemos recoger tres problemas de considerable
importancia en los Gabinetes, que vienen a confirmar las disfunciones en la institucin
sealados en varios artculos escritos por coordinadores de los Gabinetes y que se
recogen en el captulo cuatro
550
. El primero es la falta de coordinacin y trabajo
conjunto entre las distintas provincias. Aunque en los primeros aos, las reuniones para
programar, disear materiales, evaluar, etc., eran peridicas, esta prctica se fue
perdiendo a lo largo de los aos, de manera que hoy en da, los mismos coordinadores
reconocen que se renen muy poco. Una de las razones principales que haban llevado a
esta situacin, segn los mismos coordinadores, ha sido la falta de personal y el
volumen de trabajo que les hace muy difcil organizar encuentros en alguna provincia.

Desde luego la escasez de personal es una razn de peso que hay que resolver
de manera urgente, ya que como hemos visto afecta a muchos aspectos del trabajo de
los Gabinetes, pero hoy en da, si no es posible el contacto directo y personal, pueden
buscarse otros medios no demasiado costosos y accesibles (correo electrnico, chats,
etc.) para coordinar diversas labores como la mencionada especulacin terica, el
intercambio de materiales y experiencias, la evaluacin, etc.

Esta tendencia a realizar un trabajo aislado, independiente del resto de
provincias (excepto algunos casos, donde por afinidad, los coordinadores tiene un
contacto ms asiduo) es un peligro para la institucin, ya que desemboca en la situacin
que estamos viviendo: repeticin de esquemas ya realizados, estancamiento de las lneas
de trabajo, falta de una reflexin crtica del trabajo realizado, dinmica de trabajo de
supervivencia, etc. El compartir problemas, experiencias, reflexiones, etc., es una
ventaja con la que podran contar los Gabinetes y que les enriquecera enormemente. La
Administracin tampoco ha favorecido estos encuentros.

Y as llegamos al segundo problema: la falta de apoyo de la Administracin y el
desconocimiento e incomprensin por parte de las Consejeras de Cultura y Educacin
en cuanto al papel y potencial de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. Las

550
Vase Captulo 4, pgs. 219-220.
MEN SALIR

691
Consejeras, y en la prctica sus respectivas Delegaciones Provinciales han tenido
diversos problemas con los Gabinetes. La prueba est, tal y como confirmaban los
coordinadores, en que los Gabinetes no aparecen en los organigramas de ninguna de las
dos Consejeras, situndose en una especie de limbo legal, que ha provocado que
muchos delegados ignoren que los Gabinetes son una institucin que pertenece a la
misma Consejera, provocando alguna situacin que linda con lo esperpntico.

Educacin siempre ha sido la ms beneficiada en cuanto a los frutos del trabajo
de los Gabinetes, a travs de una mnima inversin (el sueldo de los coordinadores), que
ha dejado que una carencia de su currculum oficial sea mnimamente solventada por un
reducido personal. Cultura, nunca ha proporcionado los medios materiales y humanos
que se establecieron en el Decreto de creacin, de manera que la institucin siempre ha
caminado con menos medios de los ideados en un principio para su correcto
funcionamiento. Tampoco ha utilizado los Gabinetes para desarrollar tareas de difusin
patrimonial, creando incluso programas de difusin independiente, al percibir a los
Gabinetes, por su personal proveniente de Educacin, como algo ajeno.

Los locales o despachos cedidos, los materiales proporcionados, el reducido
presupuesto, etc., son indicadores de la valoracin que les da la Administracin a los
Gabinetes. La falta de personal, como ya hemos mencionado repetidamente (en todas
las entrevistas ha sido un tema recurrente), en uno de los mayores problemas en los que
ha desembocado toda estas circunstancias. Las distintas medidas que han ido
recudiendo la plantilla, la distribucin desigual entre las diversas provincias, la falta de
una oferta de formacin propia, y la situacin ms precaria respecto a mritos en
relacin al resto del funcionariado de educacin han ido minando la motivacin y
confianza de los trabajadores de los Gabinetes. Un proyecto que pensaba contar con las
ventajas de una doble dependencia administrativa, se ha encontrado que la falta de
colaboracin entre ambas ha dejado a los Gabinetes en una incmoda situacin, que les
ha perjudicado muchas veces ms de lo que les ha beneficiado.

La falta de compromiso de la Administracin ha hecho que el proyecto inicial,
siguiendo un modelo alemn, se aplicara slo en parte, de ah que los Gabinetes slo
hayan logrado realizar las tareas encomendadas en parte. Teniendo en cuenta el apoyo y
los recursos aportados, los Gabinetes han realizado un trabajo ingente durante
muchsimos aos, siendo pionera en muchos mbitos de la difusin.

La tercera cuestin ya la hemos anunciado en prrafos anteriores: la ausencia de
una evaluacin de la actuacin general y concreta de los Gabinetes, de sus actividades,
materiales, etc. Se han realizado algunas breves reflexiones sobre el trabajo de los
Gabinetes y sus problemas, publicados en algunas revistas del mbito de la difusin y
educacin
551
, pero a nivel ms bien provincial y autonmico, y tal como reconocen los
mismos coordinadores en las entrevistas, sin la extensin y profundidad necesarios. Ya
hemos comentado que la falta de personal y el exceso de trabajo se han sealado como
razones de este dficit, pero la realidad es que los materiales se siguen reeditando sin
que profesores y alumnos evalen su eficacia, se desconoce el alcance de muchas de las
actividades realizadas pues se realizan estadsticas de estos datos de forma muy

551
Por ejemplo, las recogidas en nuestro trabajo de CASTELLN SERRANO, F., MARTNEZ
MADRID, R., PREZ SNCHEZ, M.T. y RUIZ GARCA, A.: op. cit., pgs. 118-131, por RAV
PRIETO, J.L.: op. cit., pgs. 96-117 y de nuevo este autor junto a otros en RAV PRIETO, J.L.,
RESPALDIZA LAMA, P.J. y FERNNDEZ CARO, J.J.: op. cit., pgs. 165-171.
MEN SALIR

692
espordica, y el anlisis profundo, tanto desde dentro como desde fuera de la
institucin, se ha ido postergando. La Administracin tampoco ha insistido en conocer
el desarrollo de los Gabinetes a lo largo de estos aos, dejando decrecer sus tareas y sus
recursos.

La mayora de coordinadores coinciden en que la situacin actual de los
Gabinetes es bastante precaria por la falta de recursos y apoyo de la Administracin,
una rutina de trabajo de supervivencia, la prdida o desdibujamiento de sus funciones,
etc. Los ms pesimistas piensan que la institucin est viviendo sus ltimos das y los
ms optimistas creen los Gabinetes puede seguir sobreviviendo porque an son tiles
para muchos. Todos coinciden en que es necesario un cambio, ms o menos radical,
aunque la mayora no definen bien en que podra consistir este cambio. En relacin a
este asunto, plantearemos algunas ideas en las conclusiones de nuestro trabajo.

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MEN SALIR
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CAPTULO 10

CONCLUSIONES

MEN SALIR
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Una vez realizada la discusin de los datos obtenidos en el anlisis de los
materiales y su comparacin con las hiptesis planteadas al inicio de nuestra
investigacin, pasamos elaborar las conclusiones dando respuesta a las problemticas de
nuestra investigacin, integrando los resultados del anlisis de los materiales y las
entrevistas realizadas a los coordinadores de los Gabinetes Pedaggicos. Con todo ello,
caracterizaremos el conocimiento patrimonial y didctico-disciplinar de estos materiales
didcticos, as como la presentacin formal de los mismos. Esta caracterizacin nos
llevar a definir la situacin actual de la difusin del patrimonio en Andaluca en
relacin al trabajo realizado por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes y su
influencia en las acciones de otros agentes patrimoniales.

10.1. Caracterizacin del conocimiento patrimonial y didctico-disciplinar de los
materiales curriculares elaborados por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

Para determinar las conclusiones de este trabajo, seguiremos cada uno de los
rasgos (categoras y subcategoras) analizados en los materiales curriculares,
vinculndolos con las diversas problemticas de partida de nuestra investigacin:

1. EN RELACIN AL ENFOQUE DISCIPLINAR:

Qu concepciones epistemolgicas subyacen en el conocimiento profesional y el
escolar transmitidos por los materiales curriculares enfocados a la difusin del
Patrimonio en el mbito de la educacin no formal? Cules son las tendencias
epistemolgicas que aparecen? Qu concepto y tipologa de Arte y Patrimonio se
desprenden de los materiales? Cul es el conocimiento disciplinar que transmiten?

1.1. En los materiales investigados encontramos un predominio de la tendencia
biogrfico-formalista, observando con frecuencia una mezcla de rasgos de distintos
enfoques de manera puntual, sobre todo el histrico-social. De todo esto se desprende:

MEN SALIR
Captulo 10: Conclusiones Lidia Rico Cano
698
a) Una concepcin esteticista del Patrimonio basada en la belleza natural, artstica y
estilstica del patrimonio, aunque en los materiales coexistan otras concepciones
patrimoniales, ms ligadas a la perspectiva monumentalista basada en la
grandiosidad y prestigio reconocido- e histrica fundamentada en la antigedad
del patrimonio.

b) Los tipos de patrimonio que se trabajan en estos materiales son de tipo histrico y
artstico, con referentes arqueolgicos y manifestaciones correspondientes a los
diferentes movimientos estilsticos.

c) El conocimiento disciplinar que subyace en los materiales curriculares
responden mayoritariamente a los contenidos conceptuales histricos-artsticos,
ligados a veces a contenidos geogrfico, histricos, etc.

d) Los contenidos relacionados con las problemticas patrimoniales actuales (sobre
todo problemas de conservacin y restauracin, el expolio y vandalismo o la
vigencia de los elementos patrimoniales, sus nuevos usos, etc.) se trabajan slo
en el conocimiento escolar cuaderno de los alumnos.

2. EN RELACIN AL MODELO EDUCATIVO:

Qu concepciones didcticas y curriculares de tipo general subyacen en estos
materiales? Cul es la visin del aprendizaje y de la enseanza que se deja entrever y
conduce estos materiales? Qu metodologa general subyace? Cmo definen la
evaluacin?

2.1. El modelo didctico y curricular general proyectado en los materiales curriculares
de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se adscribe a dos modelos didcticos: un
modelo predominante de tipo tradicional y otro modelo de carcter pseudo-tecnolgico.

2.2. En los materiales curriculares tanto del profesor como del alumno, se opta por un
aprendizaje memorstico, rechazando el aprendizaje significativo que parte de un
proceso de ideas previas de los alumnos y que permite adecuar mejor la enseanza a las
necesidades de los alumnos. En cuanto a los contenidos se trabajan slo los contenidos
conceptuales disciplinares en el conocimiento profesional, proyectados de la misma
manera en el conocimiento escolar en donde se trabajan tambin los procedimentales..
Es decir, los materiales curriculares investigados tienen una visin tradicional del
aprendizaje y de los contenidos patrimoniales trabajados. Lo que supone una integracin
simple en la programacin propiamente dicha.

2.3. Como consecuencia del predominio de modelo didctico tradicional, la imagen del
profesor que solemos encontrar en estos materiales es la del docente tcnico-acrtico,
que aplica las actividades ofrecidas sin mucha ms implicacin que la de servir de
moderador en su resolucin. La imagen del alumno suele ser la de simple receptor-
reproductor de informacin que explica el profesor a travs de los materiales
curriculares que utiliza para la interpretacin de cualquier tipo de patrimonio.

2.4. Los materiales investigados son cerrados y poco flexibles, de modo que el trabajo
que tiene que realizar el profesor para poder adaptarlo a sus alumnos y a la prctica
escolar suele plantear bastantes dificultades, como:
MEN SALIR
699

a) La apropiacin acrtica de los modelos establecidos en los materiales
curriculares.

b) La visin unidireccional de la enseanza con la ausencia de interaccin entre
profesores y alumnos, y sobre todo con un comportamiento pasivo de estos
ltimos.

c) La finalidad academicista de la enseanza y de la difusin del patrimonio
basada en un conocimiento de hechos y/o informaciones de carcter cultural
ilustrado y/o centrado en aspectos anecdticos.

d) La falta de integracin de los contenidos, lo que hace que stos no sean flexibles
ni permitan una fcil adaptabilidad a la diversidad de alumnos y contextos.

e) La interaccin con las nuevas concepciones se da a travs del propio material,
con una visin dogmtica de la realidad.

2.5. En los materiales investigados no existe una visin interdisciplinar del
conocimiento. Aunque a veces puedan incluirse contenidos relacionados con opciones
culturales e ideolgicas (el racismo, arte-poder, convivencia entre distintas culturas,
etc., aunque concentrados en una o dos actividades).

2.6. No suele encontrarse una definicin explcita de la evaluacin y cuando esta se da,
es bastante estereotipada, copiada de los modelos recogidos en las programaciones del
sistema educativo oficial, aunque s aparecen con cierta frecuencia actividades de
sntesis al final del material que pueden servir a este propsito.

2.7. Todos estos planteamientos van ligados a una concepcin acumulativa y
fragmentaria del saber, en la que prima una idea del conocimiento como suma de
informaciones. Esta concepcin supone un serio obstculo para que todo aquel que
utiliza estos materiales curriculares entienda el carcter organizado y jerrquico del
conocimiento escolar. As, al entender el conocimiento como una suma de ideas, los
materiales curriculares se utilizan como un esquema rgido que los profesores y
alumnos tienen que aprender, y no como una fuente de posibles itinerarios didcticos a
seguir.

2.8. Estas concepciones didcticas que implcitamente se proyectan en los materiales
curriculares influyen decididamente en la manera de entender lo que es un modelo
didctico o curricular, ya que los contenidos, la metodologa y la evaluacin se
programan de forma separada y sin conexin entre ellos. Parece que a los autores de los
materiales les resulta difcil tomar conciencia de que, por ejemplo, la eleccin de unos
determinados contenidos implica la utilizacin de una determinada metodologa, aunque
a veces exista un material minoritario que relacione metodologa con un tipo de
contenido patrimonial concreto.

3. EN RELACIN A LA DIDCTICA ESPECFICA:

Qu concepciones didcticas y curriculares especficas relativas a la Historia del
Arte y al Patrimonio subyacen en el conocimiento profesional y el escolar
MEN SALIR
700
transmitidos en estos materiales? Qu conceptos fundamentales estructuran la
enseanza de los contenidos histrico-artsticos y patrimoniales? Qu correspondencia
existe entre estos conceptos y los ofrecidos en las concepciones epistemolgicas
existentes? Cules son los criterios didcticos que se utilizan para seleccionar y
organizar dichos conceptos? Se tienen en cuenta las concepciones de los alumnos y las
dificultades que presentan frente a este tipo de conocimiento? Qu tratamiento y
niveles de progresin presentan estas dificultades? Qu relacin tiene con el
currculum oficial?

En relacin al conocimiento de la didctica especfica, los materiales
curriculares de la muestra se caracterizan por:

3.1. Una seleccin y organizacin del conocimiento epistemolgico y disciplinar
coherente con las tendencias epistemolgicas predominantes (biogrfica-formalista e
historicistas), influenciadas por las pautas que en cada momento marca de la
administracin.

3.2. Los contenidos que ms abundan en el conocimiento profesional son los
conceptuales disciplinares cuya organizacin gira en torno a conceptos biogrficos
formalistas de carcter descriptivo, aunque a veces tambin se utilicen contenidos
conceptuales histricos-sociolgico, de carcter ms explicativo.

3.3. Junto a los contenidos de tipo conceptual disciplinar en el conocimiento escolar se
trabajan tambin contenidos procedimentales y, en minora alarmante, los
actitudinales. Sin embargo, la poca relacin que establecen los autores de los materiales
entre estos contenidos nos lleva a pensar que este trabajo se hace de manera rutinaria,
existiendo tambin poca relacin entre ellos y el contexto donde se trabaja. Esto nos
hace suponer que los alumnos, cuando trabajan estos materiales, no tienen claro que
contenidos trabajan ni como conectarlos a su propia realidad.

3.4. Los contenidos no suelen presentar distintos niveles de complejidad y dificultad
segn los niveles educativos. Lo que si observamos en aquellos materiales dirigidos a
Primaria o Infantil es una menor cantidad de contenidos y un lenguaje ms sencillo y
menos basado en el vocabulario experto.

3.5 Los materiales curriculares presenta una escasa atencin al conocimiento de las
concepciones de los alumnos y sus correspondientes dificultades como, por ejemplo, la
utilizacin del vocabulario experto, lo que invalida la construccin de un aprendizaje
significativo. Estos obstculos no son tratados con en ninguno de los niveles educativos
de la educacin obligatoria y post-obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria y
Bachillerato).

3.6. La mayora de materiales curriculares analizados no presentan una relacin clara y
especfica con el currculum oficial, es por lo que la integracin de sus contenidos en el
currculum es anecdtica.

4. EN RELACIN A LA METODOLOGA Y LAS ACTIVIDADES:

Qu concepciones didcticas y curriculares especficas relativas a la Historia del
Arte y al Patrimonio subyacen en el conocimiento profesional y el escolar
MEN SALIR
701
transmitidos en estos materiales? Qu metodologa se desprende de la utilizacin del
material? Qu actividades realizan y qu recursos didcticos utilizan?

4.1. En alusin a las actividades y la metodologa especfica encontramos estrategias de
enseanza de tipo tradicional, que a veces se mezcla con una tendencia pseudo-
innovadora basada en la interpretacin del patrimonio in situ, donde los alumnos
infieren conceptos que provienen del profesor que sigue la informacin recogida en los
materiales curriculares de los Gabinetes.

4.2. De ello se desprende que tanto el profesor como el alumno tienen una papel pasivo,
ya que slo utilizan las guas didcticas de los Gabinetes, existiendo solamente una
comunicacin unidireccional entre alumnos y profesores y entre stos y el patrimonio,
con un comportamiento especialmente pasivo de los alumnos.

4.3. El hilo conductor de las actividades para la interpretacin del patrimonio son los
materiales curriculares, que se trabajan de manera mecnica y rutinaria, para recordar y
memorizar lo que se ha visto in situ. Por tanto la reestructuracin de las concepciones a
travs de las estrategias de aprendizaje siempre se realiza por sntesis o generalizacin,
ofreciendo poca variedad en este sentido.

4.4. Las actividades se organizan siguiendo una secuenciacin cerrada y estricta
vinculadas, a veces, a los objetivos propuestos, y siempre a los contenidos conceptuales
formulados. Por ello, las actividades se focalizan siempre hacia los contenidos
conceptuales y a los objetivos, cuando estos existen.

4.5. Las actividades ms frecuentes segn el tipo de estrategia metodolgica son las
escritas, aunque usualmente se incluye alguna oral de manera aislada. Tambin son ms
numerosas las tareas individuales, aunque las grupales aparecen en muchos materiales,
pero en una o dos actividades del conjunto de las mismas. stas se resuelven a travs
del mismo material en casi todos los casos, y suelen ajustarse a las tres fases de la
visita (antes, durante y despus). Estas salidas fuera del aula tienen un carcter
extraescolar y anecdtico, ya que no se incorpora a la programacin del aula, tal y como
hemos dicho anteriormente. Tienen un carcter motivador, incorporndolo o no al
trabajo del aula como fuente de informacin.

4.6. La finalidad educativa de la enseanza y la difusin del patrimonio que aparecen
en los materiales curriculares es de tipo academicista, basada en el conocimiento de
hechos e informaciones de carcter cultural, centrado en aspectos anecdticos.

4.7. Algunas dificultades en relacin a la metodologa seguida por estos materiales son:

a) La ausencia de actividades que supongan alguna tarea organizativa que
implique el trabajo integrado y sistmico de todo el material y en el conjunto del
aula, por ejemplo.

b) La falta de relacin entre materiales que comparten una misma temtica.

c) La poca atencin que se le otorga al trabajo a travs de procesos intelectuales y
estrategias metodolgicas ms complejos, de carcter ms motivador y ldico,
unidos a la presencia de los contenidos actitudinales, desarrolladas en muy
MEN SALIR
702
pocas actividades, priorizando las actividades mecnicas y simples (actividades
de respuestas breves o respuestas mltiples).

5. EN RELACIN A LA EVALUACIN:

Qu concepciones didcticas y curriculares especficas relativas a la Historia del Arte y
al Patrimonio subyacen en el conocimiento profesional y el escolar transmitidos en
estos materiales? Qu y cmo se evala a partir de estos materiales?

5.1. Los materiales curriculares analizados presentan, mayoritariamente, una ausencia
de cualquier tipo de evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje de forma
explcita. Sin embargo, en algunos materiales encontramos actividades que podran
utilizarse para este fin, pero que no han sido diseadas especficamente para ello.

5.2. Algunos materiales recogen un inters por la evaluacin de su trabajo, tanto por
parte de los profesores como de los alumnos, lo que significa una preocupacin por la
mejora del propio material y la necesidad de reformular su trabajo.

6. EN RELACIN A LA COHERENCIA ENTRE EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL Y EL ESCOLAR:

Qu coherencia existe entre el conocimiento profesional y el conocimiento escolar
en estos materiales? Se desprende un mismo modelo didctico de ambos tipos de
conocimiento? Existe una misma visin del aprendizaje? Se ofrece un conocimiento
profesional que ayuda y corresponde al trabajo que deben realizar los alumnos para
aprender de una forma significativa?

6.1. En funcin de la descripcin realizada, nos parece que los materiales curriculares de
la muestra investigada presentan cierta coherencia a nivel terico-prctico ya que en
realidad el conocimiento profesional y escolar comparten un mismo enfoque disciplinar
historiogrfico, un mismo modelo didctico y una misma visin del aprendizaje. De
todo esto se deduce que el conocimiento profesional es una transposicin del
conocimiento disciplinar institucionalizado y que ste es el referente nico para la
construccin del conocimiento escolar.

7. EN RELACIN A LAS DIFERENCIAS DE LOS MATERIALES SEGN EL
ORIGEN DE LA PRODUCCIN DEL MISMO, SU TEMTICA O FECHA DE
REALIZACION:

Hay diferencias en los materiales por su distinto origen de produccin y su
temtica? Difieren segn las localidades? Difieren por su fecha de realizacin?
Difieren por su distinta temtica: pintura, restos arqueolgicos, rutas, etc.?

Teniendo en cuenta el anlisis de datos y los resultados obtenidos en relacin a
estas problemticas podemos concluir diciendo que:

7.1. La localidad de origen establece diferencias en cuanto al tratamiento de la funcin
didctica, los niveles educativos a los que se dirigen con ms frecuencia, la calidad de la
edicin y la imagen predominante en sus portadas, adems de la utilizacin de recursos
didcticos. Tambin afecta al enfoque disciplinar predominante, la proporcin de
MEN SALIR
703
contenidos disciplinares, la presencia de recursos que ayudan a la compresin de
obstculos propios de la materia histrico-artstica y los tipos de procesos intelectuales
que se activan a travs de las actividades.

7.2. La temtica influye en los materiales curriculares constituyendo diferencias en la
calidad de la edicin, el enfoque historiogrfico y los contenidos disciplinares
predominantes.

7.3. La fecha de publicacin del material no plantea diferencias entre los distintos
materiales salvo en la presentacin del material, establecindose una evolucin general
hacia ediciones ms cuidadas.

10.2. Factores profesionales e institucionales que influyen en la elaboracin y
diseo de los materiales curriculares elaborados por los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes.

1. FACTORES INSTITUCIONALES:

Entre los factores institucionales que influyen en el desarrollo de la elaboracin
de materiales curriculares de los Gabinetes, sobresalen:

1.1. La falta de atencin que la institucin creadora de los Gabinetes ha tenido en el
discurrir profesional de los mismos, haciendo dejacin de sus funciones en la tutela de
estas instituciones y en la formacin permanente de los profesionales que integran los
Gabinetes.

1.2. Una financiacin pblica cuyos presupuestos econmicos han sido escasos para la
mejora de los materiales y otras acciones difusoras realizadas por los Gabinetes.

1.3. Los problemas que han ido surgiendo a la hora de poner en prctica el proyecto de
los Gabinetes Pedaggicos, como:

a) Intento fallido de adaptar la experiencia alemana al mbito espaol y en
concreto andaluz, con medios diferentes al alemn, como deficientes recursos
econmicos y humanos.

b) Hacer depender los Gabinetes de dos instancias administrativas diferentes, la
Consejera de Cultura, impulsora de su creacin, y la Consejera de Educacin
que presta el personal docente para que se lleve a cabo la labor educativa que se
pretende. Ejemplo de ello es la colaboracin deseable desde el punto de vista
poltico y la indefinicin administrativa de los Gabinetes.

c) El incumplimiento de la normativa con la que fueron creados los Gabinetes y en
consecuencia las graves deficiencias econmicas y de atencin primaria que
cualquier institucin difusora del patrimonio debe tener, ya que esto ha dado
lugar a una escasez de recursos didcticos y a una desmotivacin de los
profesionales implicados, enquistando cualquier iniciativa de mejora
institucional y curricular.

MEN SALIR
704
d) La falta de una labor conjunta y coordinada por parte de los distintos
Gabinetes, originando un trabajo aislado y fragmentario por parte de las diversas
sedes provinciales.

e) La aparicin de servicios educativos y difusores del patrimonio en instituciones
pblicas (museos, ayuntamientos, diputaciones, etc.) y privadas (cajas de
ahorros, bancos, colecciones privadas, etc.) que han prescindido de los servicios
de los Gabinetes, obvindolos como gestores educativos del patrimonio que han
coordinado y coordinan la integracin difusora de cualquier actividad
patrimonial.

f) Reduccin de las actuaciones dirigidas al pblico general hasta una dedicacin
casi exclusiva al pblico infantil, debido, tal y como mencionbamos
anteriormente, a la falta de recursos y la aparicin de otros agentes difusores del
patrimonio.

1.4. La disminucin progresiva del personal adscrito a los Gabinetes Pedaggicos, y
especialmente la carencia de personal administrativo.

1.5. La reduccin de equipos interdisciplinares que elaboren materiales curriculares
ms deseables de acuerdo con las demandas de la sociedad actual.

1.6. La presencia de equipos que adolecen de una sustitucin adecuada cuando algn
componente abandona la plaza ocupada.

1.7. El carcter precario de los contratos de personal especializado y el no
reconocimiento de mritos y aos trabajados de estos profesionales por parte de las
administraciones implicadas.

1.8. La falta de medios econmicos para la formacin permanente de los profesionales
de Gabinetes con asistencia a seminarios, simposios, debates, etc., lo que les ha llevado
a una autoformacin muy alejada de el proceso de socializacin que todo profesional
requiere en su trabajo. Todo lo cual les ha llevado a una falta de motivacin en el
desarrollo del mismo.

1.9. La parcelacin de la gestin del Patrimonio en Andaluca ha supuesto un obstculo
para los Gabinetes Pedaggicos a la hora de realizar su labor en relacin a la difusin y
la educacin patrimonial, no pudiendo intervenir en segn qu elementos patrimoniales,
debido a los cambios de competencias y atribuciones de funciones por parte de la
Administracin.

2. FACTORES PROFESIONALES:

En cuanto a los factores profesionales que inciden en el diseo de los materiales
curriculares, sobresalen aquellos como:

2.1. La ausencia de una reflexin metodolgica a nivel epistemolgico didctico-
disciplinar y curricular por parte de los profesionales del los Gabinetes Pedaggicos,
lo que lleva consigo un alejamiento de las innovaciones didcticas que tienen lugar en la
MEN SALIR
705
escuela debido a los cambios que hay en la sociedad, innovaciones o cambios
metodolgicos que demanda una sociedad plural e intercultural.

2.2. La visin institucionalizada del patrimonio que tienen los profesionales de
Gabinetes que optan por una concepcin esteticista y monumentalista del patrimonio
alejndose de perspectivas ms holsticas del patrimonio, an siendo conscientes de la
evolucin del patrimonio propiamente dicha.

2.3. Fracaso de los intentos de integracin en el currculo oficial de Andaluca por
parte de los Gabinetes Pedaggicos, no logrando superar las visitas aisladas y puntuales
a los elementos patrimoniales.

2.4. Adaptacin excesiva a la demanda del profesorado y al sistema educativo,
perpetuando educativamente modelos, estrategias y metodologas tradicionales.

Frente a todo lo anterior hay que sealar que la creacin de Gabinetes
Pedaggicos y el diseo de sus materiales curriculares ha tenido tambin ventajas como
las siguientes:

a) Difundir el patrimonio de Andaluca creando una institucin especfica para esta
funcin, como experiencia pionera y nica en el contexto espaol.

b) El acercamiento del patrimonio a la educacin formal y no formal, con una
aportacin de una visin educativa de la difusin patrimonial.

c) El diseo propio de los materiales curriculares propiamente dicho.

d) La creacin de un modelo de aproximacin al patrimonio a travs de la visita al
mismo, definido en tres fases (antes de la visita, durante la visitas y despus de la
visita) que han seguido diversos agentes difusores del patrimonio
posteriormente.

e) La toma del contacto con el pblico escolar a travs de los centros escolares y
los profesores.

f) La respuesta positiva de los centros educativos y del profesorado a las
actividades difusoras desarrolladas por los Gabinetes, as como la relacin con
otras instituciones y entes patrimoniales. Por ejemplo el vnculo existente con el
mbito universitario en general, as como con los museos en particular.

g) La formacin del profesorado en relacin al patrimonio, supliendo las
deficiencias que tienen sobre este tema los profesores de la educacin
obligatoria.

Todas estas cuestiones nos llevan a desarrollar una serie de sugerencias en
relacin a los materiales curriculares dedicados a la difusin, junto a algunas ideas sobre
cual puede ser el futuro de la institucin que hemos analizado en nuestro trabajo, los
Gabinetes Pedaggicos, que incluimos en las consideraciones finales que presentamos a
continuacin.
MEN SALIR
MEN SALIR

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

MEN SALIR

MEN SALIR

El objetivo de esta investigacin ha sido descubrir cul es la situacin actual de
la difusin del patrimonio en el contexto andaluz a travs de la labor de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes, una de las instituciones que lleva ms aos dedicada a esta
funcin. Por supuesto, la finalidad de este trabajo era que los resultados pudieran tener,
de alguna manera, una utilidad prctica en el desarrollo de las actuaciones englobadas
en el marco de la difusin patrimonial.

Por ello, partiendo desde una perspectiva holstica del patrimonio y una
concepcin constructivista del conocimiento, este estudio busca fomentar aquellos
aspectos positivos detectados en nuestra investigacin, al tiempo que persigue renovar y
mejorar aquellos otros aspectos menos positivos que tambin hemos hallado, para
mejorar en la medida de lo posible lo que a este momento se ha hecho. Por ello, nos
parece fundamental que nuestras consideraciones finales aporten una serie de ideas en
relacin tanto de los materiales curriculares dedicados a la difusin del Patrimonio,
como a la institucin a la que finalmente hemos dedicado gran parte de este estudio.

a) Sobre una aproximacin al diseo de materiales curriculares deseables para la
difusin del patrimonio.

Creemos que tras realizar una serie de conclusiones en relacin a los materiales
utilizados actualmente en la difusin patrimonial, debemos aportar una alternativa a
aquellos aspectos que influyen negativamente en una labor difusora eficaz. Por ello,
vamos a realizar una aproximacin al material didctico deseable
552
, partiendo de los

552
Para ello, adems de tener en cuenta los resultados, nos basaremos en las categoras establecidas en el
estudio de Jess Estepa junto a otros autores (ESTEPA, J., CUENCA, J. M., y VILA, R.:
Concepciones del profesorado sobre la didctica del patrimonio en GMEZ, A. E y NEZ, M.P.
(Eds.): Formar para investigar, investigar para formar en Didctica de las Ciencias Sociales, Mlaga,
Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, 2006, pgs. 57-66, y
ESTEPA, J., VILA, R. y FERRERAS, M.: Primary and secondary teachers conceptions about
heritage and heritage education: A comparative analysis, Teaching and Teacher Education, vol. 24, n
MEN SALIR
Algunas consideraciones finales Lidia Rico Cano
710
rasgos encontrados en los materiales de los Gabinetes Pedaggicos definidas en el
captulo anterior.

As, un material curricular deseable para la difusin del patrimonio estara
caracterizado por
553
:

- EN RELACIN AL ENFOQUE DISCIPLINAR:

El material didctico deseable debe partir de un enfoque historiogrfico
histrico-social, que incluya una perspectiva simblico-identitaria del patrimonio
y una concepcin holstica del mismo.

Desde estos presupuestos, cuando se trabaje el patrimonio histrico-artstico,
objetivo principal de los gabinetes Pedaggicos de Bellas Arte, el material abordar el
fenmeno patrimonial desde su esencia, iniciando su anlisis desde la materia, el
soporte, la tcnica, etc. y la descripcin preiconogrfica, si sta procede, segn la
tipologa patrimonial. A continuacin se aborda la contextualizacin del elemento
patrimonial y la relacin del bien patrimonial con el contexto histrico-cultural, junto a
su anlisis iconogrfico, si ste procede. Finalmente el fenmeno patrimonial
(entendido como hecho social) se incluir en el contexto histrico en general, que
incluye el estudio de las teoras del arte presentes y otros principios historiogrficos de
las disciplinas de referencia y su anlisis iconolgico, de nuevo, segn la tipologa
patrimonial que estemos tratando. Es importante la deteccin de los procesos de
cambio, simultaneidad y diversidad estilstica en periodos largos y cortos en el tiempo y
el espacio, siempre en progresin de los simple, concreto y cercano a lo ms complejo,
abstracto y lejano. Por tanto, en esta progresin en cuanto a la complejidad del anlisis
del bien patrimonial, se tendr en cuenta el nivel cognitivo de los alumnos a los que va
dirigido el material, iniciando a los alumnos ms jvenes en los primeros niveles de
anlisis ms simples y perceptivos, para ir complejizando la aproximacin al patrimonio
a travs de niveles de anlisis ms profundos, abstractos y lejanos, tal y como
mencionbamos.

Ser esencial que el material didctico incluya una perspectiva simblico-
identitaria del patrimonio, es decir, que el patrimonio sea considerado de forma integral
desde criterios de admiracin, grandiosidad, belleza natural, artstica y estilista,
antigedad y tambin de identidad simblica que caracteriza a una sociedad.

La riqueza patrimonial de nuestra Comunidad Autnoma y nuestro Estado,
favorece una concepcin holstica del patrimonio. Por tanto se incluir dentro del
concepto de patrimonio, desde una consideracin global e integrada, a los elementos
patrimoniales naturales-histrico-artsticos (elementos de carcter medioambiental, los
referentes arqueolgicos y documentales, las manifestaciones correspondientes a los
diferentes movimientos estilsticos junto a los paisajes asociados a estos elementos), al
patrimonio etnolgico (elementos significativos y tradicionales que implican el cambio

8, Elsevier, 2008, pgs. 2095-2107) y en el desarrollo didctico de los ncleos temticos relacionados con
el patrimonio de las normativas educativas andaluzas para Educacin Primaria y Educacin Secundaria
(Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin
Primaria en Andaluca y Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca).
553
Vase cuadro resumen n 57 en este captulo, pg. 714.
MEN SALIR
711
social junto a los paisajes relacionados con estos elementos) y al patrimonio cientfico-
tecnolgico (objetos e instrumentos que han contribuido a la construccin del
conocimiento cientfico, componentes tecnolgicos e industriales catalizadores del
cambio socioeconmico, junto a inmuebles y paisajes asociados a este tipo de
patrimonio).

Por ltimo, estos principios en relacin al conocimiento disciplinar deben
conducir a la denominada poli-identidad, es decir, que se reconozca progresivamente el
valor simblico tanto del patrimonio cercano y directamente relacionado con el
individuo por su experiencia personal, como de los elementos patrimoniales relativos a
la propia cultura y a aquellos externos a la misma, teniendo en cuenta la concepcin
holstica del patrimonio mencionada (identificacin indiferenciada con diversas
manifestaciones patrimoniales).

- EN RELACIN AL MODELO EDUCATIVO:

El material didctico deseable debe considerar una integracin plena del
patrimonio en el programa de difusin patrimonial en el que se incluya,
persiguiendo una finalidad crtica de la difusin del patrimonio, que adems
considere un papel activo de los emisores y receptores en la difusin del
patrimonio a travs de una comunicacin multidireccional.

Es muy importante que el material parta de una integracin plena del patrimonio
en el currculum, es decir, que el patrimonio se incluya de forma significativa en todos
los elementos del diseo didctico. As podr superarse el empleo anecdtico del
patrimonio en actividades puntuales y descontextualizadas o la simple utilizacin como
recurso didctico fuente de informacin- para el trabajo e interpretacin del contexto
socioambiental.

La finalidad de la difusin del patrimonio debe tener un carcter crtico, lo que
quiere decir que estos materiales deben favorecer la formacin de ciudadanos
comprometidos con el desarrollo sostenible, que valoren y respeten los elementos
patrimoniales con alto valor simblico constitutivos de identidades.

Estos materiales tambin deberan favorecer una comunicacin multidireccional
entre todos los individuos que intervienen en el proceso de difusin patrimonial, es
decir, que unos y otros, desde un papel activo, puedan actuar como emisores y
receptores.

En general, deberan ajustarse a un modelo educativo integrado de carcter
investigativo, cuyas principales caractersticas metodolgicas fueran:

- EN RELACIN A LA DIDCTICA ESPECFICA:

El material didctico deseable debe conseguir una integracin compleja de los
contenidos patrimoniales, organizndose a travs de criterios que faciliten un
aprendizaje significativo y teniendo en cuenta los obstculos propios en el
aprendizaje de las disciplinas relacionadas con los elementos patrimoniales,
adems de procurar una verdadera insercin en el currculum oficial.

MEN SALIR
712
El modelo de enseanza y difusin patrimonial debe tener en cuenta la
integracin compleja de los distintos tipos de contenidos. Por tanto, estos materiales
deberan trabajar de forma interrelacionada los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Dichos contenidos deben organizarse segn criterios
que fomenten un aprendizaje significativo, como es el caso de la organizacin a partir
de centros de inters o visiones interdisciplinares, tomando una estructura en espiral, de
manera que los contenidos aumenten su grado de complejidad segn diferentes niveles
cognitivos.

Los materiales deben tener muy en cuenta en los diversos niveles de
complejidad de los contenidos, los obstculos que hay en el aprendizaje de las
disciplinas de referencia, especialmente de los obstculos propios de los conocimientos
histrico-artsticos que tanta influencia tienen en la educacin patrimonial (la
multicausalidad, los cambios y permanencias a lo largo de tiempo, la concepcin del
tiempo histrico, etc.), introducindolos a la edad adecuada a travs de recursos
variados que faciliten su compresin

Por ltimo, como ya mencionbamos anteriormente, los contenidos de estos
materiales deben relacionarse directamente con los que aparecen en el currculum
oficial de las enseanzas obligatorias. As, en Primaria se relacionar directamente con
el ncleo temtico 3 El patrimonio en Andaluca- dentro del rea de Conocimiento del
Medio, adems interaccionar con otros ncleos temticos de esta misma rea
554
.
Constituyendo el patrimonio una problemtica amplia y diversa, relacionndolo con
otras reas curriculares, como las de Lengua o la de Educacin artstica, que pueden
colaborar en proyectos educativos interdisciplinares relativos a esta temtica.
Asimismo, una educacin relacionada con el patrimonio ha de contar tambin con otras
perspectivas, como la de la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, y con
otras aportaciones transversales, como la de la educacin ambiental.

En Secundaria, esto contenidos se insertan directamente en el Ncleo temtico 2
El patrimonio cultural andaluz- dentro del rea de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia, aunque dada su variedad y la riqueza de posibilidades didcticas, la temtica
del patrimonio puede ser trabajada con los contenidos de prcticamente todos los
Bloques en los cuatro cursos de la ESO
555
. Igual que en Primaria, al tratarse de una
problemtica de carcter transversal y polivalente, su tratamiento puede involucrar a
casi todas las materias: Ciencias de la naturaleza, Educacin para la ciudadana y los
derechos humanos, Educacin tico-cvica, Lengua castellana y literatura, Educacin
artstica, Educacin fsica..., con aportaciones, asimismo, de ciertos ejes transversales,
como es el caso de la educacin ambiental.

- EN RELACIN A LA METODOLOGA Y LAS ACTIVIDADES:

El material didctico deseable debe fomentar una metodologa activa, que
combinen el contacto directo con los bienes patrimoniales, la informacin

554
Vase el apartado sobre la Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades que contiene este
ncleo temtico 3 en el rea de Conocimiento del Medio, dentro de la Orden que especifica el currculum
de la Educacin Primaria (Orden de 10 de agosto de 2007).
555
Vase el apartado sobre la Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades que contiene este
ncleo temtico 2 en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, dentro de la Orden que especifica
el currculum de la Educacin Secundaria (Orden de 10 de agosto de 2007).
MEN SALIR
713
sistemtica de los mismos y el fomento de actitudes favorables y comportamientos
responsables en relacin al patrimonio.

La metodologa seguida debe combinar adecuadamente, tal y como decamos el
contacto directo con los bienes patrimoniales, la informacin sistemtica acerca de los
mismos y el fomento de actitudes y comportamientos ciudadanos responsables en
relacin con el patrimonio. Por ello, las actividades didcticas habran de contemplar
tanto visitas e itinerarios como la aportacin de informacin documental, como
asimismo, la realizacin de debates y de juegos de simulacin que permitan trabajar ms
especficamente los aspectos actitudinales. Se deben fomentar las actividades de
expresin, tanto las individuales como grupales, y aquellas que faciliten el anlisis de
las ideas previas de los alumnos, adems de la deteccin y caracterizacin de los
problemas ms significativos a investigar. Las actividades deben ser variadas, tambin
en cuanto a sus estrategias metodolgicas (actividades orales, escritas, de indagacin,
etc.), adems de ser flexibles y as permitir tambin su modificacin, ampliacin, etc.
Las fuentes deben ser abundantes y variadas, desde instituciones oficiales, como el
Instituto Geogrfico de Andaluca, el Instituto Andaluz del Patrimonio, Ayuntamientos
y Diputaciones provinciales... hasta museos, fundaciones culturales, asociaciones, etc.,
por lo que se tratara de seleccionar las informaciones adecuadas y adaptarlas a los
requerimientos del proyecto de trabajo.

- EN RELACIN A LA EVALUACIN:

Los materiales curriculares deben recoger explcitamente una evaluacin
cualitativa del proceso de enseanza-aprendizaje, comprobando el progreso de
los individuos desde concepciones ms simples del patrimonio hasta aquellas ms
complejas e identitarias, adems de considerar la evaluacin del mismo material.

Estos materiales deberan ayudar a comprobar que el aprendizaje de los
individuos ha ido progresando desde la percepcin y descripcin de aspectos diversos
relativos al patrimonio, en distintos mbitos, hacia el anlisis de las relaciones, la
gnesis histrica y la problemtica social de su conservacin, adquiriendo
progresivamente sensibilizacin respecto a dicha problemtica y compromiso cvico
respecto a su conservacin y gestin. Tambin debe valorarse los aspectos positivos y
negativos del material, desde el punto de vista de todos los individuos que intervienen
en el proceso de difusin patrimonial, para as enriquecer el proceso de actualizacin y
mejora de la actividad y el material.

- EN RELACIN A LA COHERENCIA ENTRE EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL Y EL ESCOLAR:

Diferenciacin entre el conocimiento profesional y el escolar, existiendo una
coherencia entre ambos.

Desde el conocimiento profesional
556
, se tomar conciencia de los procesos de
enseanza-aprendizaje desde una perspectiva sistmica, analizando la naturaleza del
conocimiento escolar como un mbito epistemolgico diferenciado y desarrollando un

556
PORLN, R.: Investigacin y renovacin escolar, Cuadernos de Pedagoga, n 209, Barcelona,
Publicaciones Mundial, 1992, pgs. 8-9.
MEN SALIR
714
mtodo constructivista para una renovacin educativa en su relacin con la difusin
patrimonial. Desde el conocimiento escolar
557
y partiendo de problemticas formuladas
en la esfera de los intereses y aprendizajes potenciales de los individuos que
aprenden
558
, se perseguir reconstruir sus esquemas interpretativos sobre los fenmenos
patrimoniales y el mundo en general, al tiempo que aprenden a relacionar sus intereses,
sus ideas, las ideas de otros, los hechos de la realidad, los comportamientos, etc. En el
material didctico, ambos tipos de conocimiento deben presentar coherencia en el
conocimiento disciplinar presente, en el modelo didctico general en el que se basan y
su concrecin en relacin a la didctica especfica y la metodologa seguida.

- EN RELACIN A LAS PARTICULARIDADES SEGN EL ORIGEN DE LA
PRODUCCIN, SU TEMTICA O FECHA DE REALIZACION:

Todos los materiales didcticos realizados por los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes deberan acordar unos criterios comunes mnimos en cuanto al material
producido: enfoque historiogrfico y concepto de patrimonio subyacentes, modelo
educativo y principios relacionados con la didctica especfica, presentacin y
edicin, etc.

Creemos que las diferencias entre materiales de diferente localidad solo deberan
existir para enriquecer al conjunto de materiales, es decir, que slo tuvieran que ver con
las caractersticas propias del patrimonio de cada provincia. No deberan por tanto
afectar variables como el enfoque disciplinar, el didctico, etc., ocurriendo lo mismo
con las diferencias procedente de la diversidad temtica del material. Para ello, es muy
importante un trabajo continuo de colaboracin y coordinacin entre las diversas sedes
provinciales, unificando los criterios de elaboracin del material didctico dirigido a la
difusin patrimonial.

Desde luego, realizar unos materiales con todas estas caractersticas no es tarea
fcil. Requiere un trabajo complejo y progresivo, en equipo y con todos los apoyos
necesarios, tambin desde el punto de vista econmico y de recursos humanos. En la
situacin actual, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes difcilmente podran
desarrollar un proyecto de esta envergadura. Pero de su situacin actual y perspectivas
de futuro hablaremos en el epgrafe final de este trabajo.

557
dem.
558
En este aspecto pueden ayudar las problemticas de partida que plantean el Ncleo temtico 3 El
patrimonio en Andaluca- dentro del rea de Conocimiento del Medio en la citada Orden de 10 de agosto
de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca, y
aquellas que recogen el Ncleo temtico 2 El patrimonio cultural andaluz- dentro del rea de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en la correspondiente Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se
desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca).
MEN SALIR
715

MATERIAL DESEABLE EN LA DIFUSIN PATRIMONIAL

ENFOQUE
DISCIPLINAR
Enfoque historiogrfico histrico-social, que incluya una
perspectiva simblico-identitaria del patrimonio y un concepto
holstico del mismo.
MODELO
EDUCATIVO
Inclusin plena del patrimonio en el programa de difusin
patrimonial en el que se incluya el material. Finalidad crtica de la
difusin del patrimonio y bsqueda una integracin compleja de los
contenidos, que adems considere un papel activo de los emisores
y receptores en la difusin del patrimonio a travs de una
comunicacin multidireccional. Puesta en prctica de un modelo
educativo investigador.
ASPECTOS DE LA
DIDCTICA
ESPECFICA
El material didctico deseable debe conseguir una integracin
compleja de los contenidos, organizndose a travs de criterios
que faciliten un aprendizaje significativo y teniendo en cuenta los
obstculos propios en el aprendizaje de las disciplinas
relacionadas con los elementos patrimoniales, adems de procurar
una verdadera insercin en el currculum oficial
METODOLOGA Y
ACTIVIDADES
El material didctico deseable debe fomentar una metodologa
activa, que combine el contacto directo con los bienes
patrimoniales, la informacin sistemtica de los mismos y el
fomento de actitudes favorables y comportamientos responsables
en relacin al patrimonio.
EVALUACIN
Los materiales deben recoger explcitamente una evaluacin
cualitativa del proceso de enseanza-aprendizaje, comprobando el
progreso de los individuos desde concepciones ms simples del
patrimonio hasta aquellas ms complejas e identitarias, adems de
considerar la evaluacin del mismo material
CONOCIMIENTO
PROFESIONAL Y
CONOCIMIENTO
ESCOLAR
Diferenciacin entre el conocimiento profesional y el escolar,
existiendo una coherencia entre ambos.
PARTICULARIDADES
SEGN ORGEN,
TEMTICA Y FECHA
DE PRODUCCIN
Todos los materiales didcticos realizados por los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes deberan acordar unos criterios
comunes mnimos en cuanto al material producido: enfoque
historiogrfico y concepto de patrimonio subyacentes, modelo
educativo y principios relacionados con la didctica especfica,
presentacin y edicin, etc.

Cuadro 59. Resumen de las caractersticas del material didctico deseable dedicado a la difusin del
patrimonio.

b) Sobre la institucin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

Como ya hemos comprobado, la situacin de estancamiento a la que se han
visto sometidos los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes por la falta de recursos
econmicos, materiales y humanos, la dinmica de supervivencia a la que se enfrentan
en su da a da y la prdida progresiva de su peso especfico en muchas de las funciones
que se le presuponen, pone en peligro un proyecto brillante, ambicioso y singular en el
que muchos profesionales han trabajado y trabajan, aportando sus esfuerzos y energas.
Las razones de esta situacin ya las hemos perfilado en captulos anteriores: la falta de
apoyo de las administraciones oficiales por una ignorancia de su funcin y situacin
MEN SALIR
716
dentro del mismo organigrama institucional, multiplicacin de los agentes y acciones
difusoras del patrimonio, situacin del patrimonio dentro del sistema escolar, etc. Pero
no podemos concluir este trabajo sin al menos plantear algunas vas de solucin a estos
problemas, al menos de manera general, que aseguren una perspectiva de futuro a los
Gabinetes y que redefinan su papel en la labor de la difusin del Patrimonio.

Hemos de decir que, a lo largo de este trabajo, hemos visto una implicacin
verdaderamente personal hacia los problemas que sufren los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes y que afectan a los profesionales que trabajan o han trabajado en ellos,
muchos de los cuales han dedicado su vida profesional a esta institucin.

Las necesidades que exponen los coordinadores que trabajan actualmente en los
Gabinetes Pedaggicos giran en torno a la necesidad una evaluacin profunda de la
institucin en todos sus aspectos. Por lo tanto sera necesario realizar un anlisis ms
especfico que contara con las opiniones de los profesionales que trabajan en ella -
aportando su experiencia y puntos de vista-, las consideraciones de expertos en difusin
y educacin y las aportaciones de representantes de la Administracin. Este trabajo
interdisciplinar sera muy necesario para impulsar una institucin pblica que a travs
de la difusin del patrimonio garantice el acceso al mismo a todos los miembros de la
sociedad.

En esta evaluacin interdisciplinar se podra trabajar los principios bsicos que
rigen la institucin, redefiniendo funciones y el papel de la institucin, construyendo los
perfiles del equipo de profesionales que deben trabajar en ella y estableciendo una
metodologa clara y que verdaderamente pueda llevarse a cabo, con los apoyos
necesarios desde todos los puntos de vista.
Desde aqu, como punto de partida, y a partir de los resultados y conclusiones
obtenidos en esta investigacin, sera deseable volver de las funciones originales
propuestas en los primeros documentos de la legislacin que regulaba la institucin de
los Gabinetes, adaptndolas a la nueva concepcin de patrimonio que se plantea en la
sociedad actual, a las nuevas metodologas y recursos educativos.
El papel de los Gabinetes debera evolucionar desde simple agente difusor del
patrimonio a coordinador de acciones de difusin y educacin patrimonial. Los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes como institucin coordinadora de acciones y
actividades de difusin, pasaran a ser servicios educativos de difusin del patrimonio,
sustituyendo incluso la denostada denominacin decimonnica de gabinetes por otras
denominaciones como la de Servicios de Gestin Cultural. Por un lado, esta nueva
institucin podra analizar las acciones de difusin que desarrollan los diversos agentes
patrimoniales en nuestra comunidad, ofreciendo ciertos criterios comunes de acuerdo
con la nueva concepcin patrimonial y la nuevas metodologas y recursos educativos
que plantea la legislacin vigente en relacin a la enseanza y el aprendizaje del
patrimonio cultural de Andaluca. Esta institucin llevara a cabo la coordinacin de
actividades patrimoniales realizas por diferentes instituciones pblicas con una
programacin conjunta y secuenciada para toda la sociedad, tanto en el mbito de la
educacin formal y no formal.

MEN SALIR
717
Para ello, sera necesario:
- que los Gabinetes reformularan sus funciones, finalidades y objetivos,
integrndose en un programa ms global de difusin patrimonial, por
ejemplo, como coordinadores de todas las actividades patrimoniales que se
realicen en el mbito provincial correspondiente.

- incrementar los equipos de profesionales, estableciendo grupos
interdisciplinares en cada provincia con su propio personal contratado,

- realizar un trabajo coordinado desde todas las sedes provinciales,
estableciendo criterios comunes en cuanto a las acciones y actividades
difusoras,

- establecer y definir administrativamente esta nueva institucin,
solucionando los problemas que han provocado la doble dependencia
hacia las Consejeras Cultura y de Educacin.

- disponer de recursos econmicos necesarios para desarrollar su labor,

- realizar una labor continua de evaluacin de las actividades desempeadas
a travs jornadas anuales de reflexin a nivel andaluz.
Estaramos optando, por tanto, por situar la educacin patrimonial en el mbito
de alguno de los modelos experimentados en Europa, como por ejemplo, en la ciudad de
Bolonia, donde el Ayuntamiento de la ciudad realiza funciones de gestin y
coordinacin de todas las actividades patrimoniales propuestas en la ciudad
559
. Por
tanto, esta nueva institucin, que como decamos anteriormente podra pasar a
denominarse Servicios de Gestin Cultural, realizara una labor de asesoramiento a los
centros escolares y pblico en general sobre las diversas actividades existentes en
relacin a la difusin del patrimonio y la educacin patrimonial. Para los centros
escolares se establecera un listado de actividades y contactos, relacionndolos con los
contenidos de cada nivel educativo, adems de informar y orientar sobre todas ellas. El
pblico en general podra ser informado a su vez de todas las actividades relacionadas
con la difusin patrimonial y sobre actuaciones concretas a travs de campaas
informativas establecidas a travs de diversos medios de comunicacin, coordinados
con las instituciones o agentes patrimoniales que desarrollan dichas actividades.
A su vez, esta institucin estara en contacto directo y continuo con los servicios
educativos y de difusin de cada ente o institucin patrimonial, asesorndoles desde el
punto de vista educativo, unificando criterios de actuacin y ayudando a organizar estos
departamentos en aquellos lugares que no los tuvieran, etc. La planificacin y ejecucin
de programas y proyectos en colaboracin con diversas instituciones patrimoniales, la
gestin de recursos de todo tipo, la evaluacin general estratgica y concreta de las
acciones dentro del mbito de la difusin patrimonial de carcter pblico, etc., tambin
podra ser labor de estos Servicios de Gestin Cultural
560
.

559
Vase Captulo 3, en el apartado 3.3.1, pg. 122 y en el apartado 3.3.2, a partir de la pg. 127.
560
Para ello hemos consultado las funciones del gestor cultural en BALLART HERNNDEZ, J. y
JUAN I TRESSERRAS, J.: op. cit. y en AA.VV.: Formacin en Gestin Cultural y Polticas Culturales.
MEN SALIR
718
As, desde esta posicin, los Servicios de Gestin Cultural contribuiran de
forma decisiva al panorama actual en el mbito de la difusin del patrimonio en nuestra
comunidad autnoma, an hoy con deficiencias, lagunas, incoherencias..., aunque
tambin con propuestas, ideas y personas de gran vala, guiados por la certeza de que
los fenmenos patrimoniales ... deben estar adecuadamente puestos al servicio de la
colectividad en el convencimiento de que con su disfrute se facilita el acceso a la cultura
y que sta, en definitiva, es camino seguro hacia la libertad de los pueblos
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ANEXOS

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ANEXO I: Plantilla inicial

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ANEXO II: Plantilla de anlisis definitiva

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MEN SALIR

ANEXO III: Guin de entrevistas

MEN SALIR

MEN SALIR
769
ENTREVISTA para coordinadores de Gabinetes en Espaa y directores de
departamentos y laboratorios didcticos en Espaa y el extranjero.


Cul cree que es la funcin de esta institucin? Qu trabajo realiza su institucin?
Cules son sus finalidades?
Cules son sus objetivos generales?
Cul es su sistema de trabajo (organizacin de programas, actividades y materiales
en torno a visitas a travs de las fases antes, durante y despus de la visita o
utilizan otras lneas de trabajo?
Hay una produccin propia de materiales didcticos? Qu tipo de materiales
utilizan en sus actividades?
Realizan otro tipo de actividades o campaas (Ejem. Campaa visitas, transportes
y materiales)?
Se cumplen las finalidades y objetivos marcados? Tiene lugar una evaluacin de
sus programas, actividades, materiales, etc.?
Cmo es la financiacin de esta institucin? Quines les financian? En caso de
que sean pblicas colaboran otros organismos o instituciones en su financiacin?
es una prctica habitual o slo tiene lugar de forma espordica?


Cundo se crea esta institucin? Por qu se crea? Cules son las circunstancias y
necesidades que desembocan en su creacin?
En lneas generales, cul cree que ha sido la evolucin de esta institucin? Sus
finalidades y objetivos han ido cambiando? Y sus actividades concretas? Cules
han sido las causas? Han notado un cambio en las circunstancias y necesidades que
existan cuando la institucin naci?


Cuntas personas componen el equipo que trabaja en este Gabinete
pedaggico/Departamento didctico?
Me podra decir sus nombres?
De que campo provienen los profesionales que trabajan en esta institucin?, es
decir, qu formacin tienen los componentes de este equipo?
Hay algn tipo de organizacin interna del personal dentro de la propia institucin?
Que les ha llevado hasta all? Motivaciones personales, etc.

Relacin institucin/museo-escuela/familias:

Se toma contacto slo con nios dentro del mbito escolar o tambin se tienen en
cuenta a los nios que acuden con sus familias?
Cmo tiene lugar el contacto? De quin parte la iniciativa?
Se trata de una relacin espordica o tienen continuidad a lo largo del ao?
MEN SALIR
770
Cul es la respuesta de los colegios/las familias a los programas que se organizan
para ellos? Acuden masivamente? Hay una respuesta razonable? La respuesta no
suele ser muy buena?
Se sondea la opinin de los nios antes y despus de realizar las actividades
propuestas por los programas diseados por su institucin? Se tienen en cuenta?

Relacin del profesorado con la institucin o museo:

Cmo contacta el profesorado y la institucin? De quin parte la iniciativa?
Se trata de una relacin espordica o hay una relacin continuada a lo largo del
curso?
Existen actividades directamente dirigidas al profesorado? Y materiales?
Se realiza una labor de formacin al profesorado? Cules son sus fases?
Se sondea la opinin de los profesores antes y despus de realizar las actividades
propuestas por los programas diseados por su institucin?
Hay algn espacio para que los profesores planteen propuestas? Se tienen en
cuenta?


Cul es el futuro de los Gabinetes?

MEN SALIR

ANEXO IV: Ejemplo de vaciado de material
curricular

MEN SALIR

MEN SALIR
773
EJEMPLO DE VACIADO DE LOS MATERIALES CURRICULARES PARA LA
OBTENCIN DE DATOS A TRAVS DEL INSTRUMENTO DE ANLISIS.

Datos obtenidos a travs de la plantilla. Material: M5O-1
(Conocimiento Profesional del Profesor y Conocimiento Escolar).

Conocimiento Profesional del Profesor.

A. TIPO DEL MATERIAL

1. Finalidad del material (informacin, propuesta de actividades, lectura, etc.) y
explicitacin o no de sus propsitos).
La finalidad es de informacin (para actividades se remite al material de alumno).
Se explicitan algunos propsitos: facilitar el acceso de los alumnos de la provincia al
museo y a aquellos que acuden por primera vez, obteniendo un mximo
aprovechamiento didctico del museo y motivando una relacin ms fluida de los
centros escolares con el museo, (pg. 2, captulo Metodologa y Objetivos). Se
plantea como visita global, basndose en el itinerario real de cualquier primer visitante.
La antigua situacin del museo es considerada una ventaja para sacar mayor provecho
de la visita (conocimiento del entorno urbano monumental). Se explicita la relacin con
otras visitas (itinerarios de Mlaga del XIX y Mlaga Barroca, la Catedral, la Alcazaba,
el Palacio del Obispo, La Sociedad Econmica del Pas, la Aduana, galeras de arte y
muestras temporales).

2. Uso del material (individual o no, gua, folleto, cuaderno, manipulativo o
fungible, etc.).
Parece estar planteado ms para un uso individual del profesorado que va a realizar
la visita (uso ms habitual) a travs de su consulta por Internet, aunque podra utilizarse
igualmente por un grupo docente (uso nada habitual). Una parte importante del material
(el ltimo captulo Gua), est especficamente dedicado a presentar informacin de
las piezas del museo aunque niegue explcitamente su uso como una gua convencional.
El grueso del material (5 captulos) tiene un uso consultivo de la disciplina especfica.
Slo uno captulo se dedica a la informacin en materia didctica (metodologa y
objetivos).

A docentes de los centros escolares de la provincia de los niveles que abarca el
cuaderno del profesor (Educacin Primaria -1
er
, 2 y 3
er
ciclo-, Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato).

B. PRESENTACIN.

1. Formato.

a. Abierto o cerrado.
Cerrado (ofrece la informacin para las actividades propuestas y algn material
auxiliar opcional -diapositivas y maqueta del museo).

b. Soporte (escrito, vdeo, cinta magntica, diapositiva, maqueta-juego, otros).
Internet (pgina web).
MEN SALIR
774
c. Composicin (s tiene componentes separados, cantidad, material para uso del
alumno, gua del profesor, etc.).

Cuaderno del Profesor, Cuaderno del alumno, maqueta y montaje de diapositivas (a
disposicin del docente en la sede del Gabinete).

d. Apariencia y calidad (tamao, material, encuadernacin, papel, color,
resistencia, contraste, etc.)
Pgina web de calidad con estructura sencilla y funcionamiento rpida y gil. Tiene
la misma apariencia que el cuaderno del profesor.

2. Maquetacin.

a. Presentacin atractiva (tipografa, colores, etc.).
Se logra una presentacin atractiva a travs de la utilizacin de colores clidos,
como en las fuentes (naranjas, rojos, rosas) en combinacin con el azul para contraste:
texto normal en rojo oscuro, palabras resaltadas y subttulos en naranja, en laces en azul
y ttulos en recuadros azul oscuro con letras blancas (que se convierte en gris, cuando se
imprime). De los iconos e ilustraciones ya hablaremos en el apartado correspondiente.
En cuanto a las vietas, adems de las habituales encontramos alguna tipologa propia
del diseo web, con volumen y color naranja, combinando con parte del texto. Es un
diseo no muy rebuscado pero atractivo. Aparece al final de cada pgina el nombre de
los autores tambin en azul. Los ttulos de las obras aparecen en cursiva siguiendo la
ortodoxia de la disciplina. El contraste entre el texto y el fondo es correcto (fondo
blanco), aunque en las partes donde del texto naranja es ms amplio, el color resulta
demasiado claro y es algo cansino para la vista (no es demasiado frecuente, aunque
donde ms ocurre es el captulo de Gua). Se utiliza el formato natural (vertical) y la
tipografa utilizada es la Times New Roman 12, ocupando la lnea el ancho de la
pantalla. Hay que destacar cierto nmero de erratas (sobre todo se comen caracteres).

b. Claridad y estructura (separacin adecuada entre lneas, ndice, estructura
explicita, etc.).
Se crea una estructura clara y equilibrada a travs de la utilizacin del interlineado
sencillo en los prrafos y el de 15 para separar los distintos prrafos, facilitndose una
lectura cmoda. Hay numerosos ndices pero de los utilizados en el entorno web: los
principales permiten hacer clic sobre ellos acceder a la pgina con el contenido que
indican, los que se encuentran al final de cada pgina sita al usuario en que parte del
contenido se encuentra al sealarlo con distinto color y que tambin permite trasladarse
a otros epgrafes sin necesidad de volver al men principal. Aparte de los ndices no hay
ninguna explicitacin de la estructura que consiste en la sucesin de captulos
disponiendo en primer lugar el que contiene los fundamentos didcticos y
metodolgicos y a continuacin una introduccin a las tcnicas artsticas bsicas que
pueden encontrar en las obras del museo. Le siguen tres captulos en relacin con la
institucin musestica, uno sobre museologa en general, otro sobre la historia del
museo y el ltimo sobre caractersticas del edificio, el estilo al que pertenece y el
entorno que le rodea. El penltimo captulo se dedica a la pintura del XIX y a la pintura
de este perodo de la provincia, ya que gran parte de la coleccin del museo pertenece a
este perodo. El ltimo tiene como objetivo destacar las obras utilizadas en las
actividades de los distintos niveles, describiendo sus caractersticas formales, el estilo al
que pertenecen, la iconografa que representa, alguna informacin sobre el autor, etc. Se
MEN SALIR
775
sigue un orden segn la situacin de las salas a modo de gua. Junto a cada obra se
seala la actividad que le corresponde (pinchando en la palabra actividad o el nmero se
va directamente al cuaderno del alumno y a la actividad sealada, lo que resulta bastante
til para su consulta). Este captulo precisamente ofrece la informacin necesaria para
realizarlas. Se incluye al final una bibliografa bsica y unas notas correspondientes a
todos los captulos (sobre todo con referencias bibliogrficas).

c. Enfatizacin de la informacin clave a travs de algn mecanismo simblico
La enfatizacin se hace sobre todo a travs del color: las palabras claves son
naranja, los links son azules y aparecen subrayados (es una convencin utilizada en las
pginas web), en contraste con el texto normal que es rojo oscuro. Para los ttulos se
utilizan adems el tamao de la fuente (mayor en los ttulos) y el uso de las maysculas.

3. Ilustraciones.

a. Tipo y calidad.
Hay tres tipos:
- Dibujos o composiciones originales con una finalidad meramente ornamental.
Ejem.: dibujo de lpiz en el captulo Metodologa y Objetivos. Estos dibujos en
muchas ocasiones provienen de catlogos de dibujos, vietas y fuentes a disposicin
en la red que puede utilizar el diseador de la pgina.
- Dibujos o composiciones originales con que sirven de link: es el caso de un icono
utilizado como smbolo del men principal de toda la pgina de los Gabinetes. Se
trata de un capitel jnico con la leyenda de Men principal.
- Fotografas de personajes, paisajes, objetos, maquinas, etc. que sirven de apoyo al
texto. Ejem.: Fotografa de visitas de escolares en el captulo de Metodologa y
Objetivos (pg. 1) o Vista de la fachada del museo en el captulo El Edificio,
Estilo y Entorno (pg. 23).
- Reproducciones de obras de arte, pinturas en su mayor parte, pero tambin
esculturas y un menor nmero de grabados y dibujos. Tambin sirven de apoyo al
texto.
La calidad de las fotografas es regular, ya que se disponen a una resolucin baja,
propia para su uso en Internet (no se ven mal), pero no para su impresin (la calidad en
la impresin deja bastante que desear).

La mayora de las imgenes son seleccionadas por ser las obras consideradas
didcticamente ms representativas o ms ricas. En caso de las arquitecturas y las
esculturas se toman las perspectivas privilegiadas (Ejem.: Vista de la fachada del
museo, pg. 23, cap. El edificio, estilo...). La seleccin tambin se basa en las obras
ms representativas del museo (Ejem.: obras de la pg. 31 y 33, cap. Gua). Otras han
sido seleccionadas por permitir a travs de la comparacin con otras obras, detectar
fcilmente las caractersticas fundamentales de un estilo (Ejem.: Obras de la pg. 29 en
el cap. Gua) y por ltimo hay obras de autores famosos, algunas no tan importantes,
pero que justifican su seleccin por la categora del autor y la relacin que tiene con la
ciudad.
Hay coherencia entre el texto y la ilustracin (apoyan el discurso) Ejem.: Tcnicas
sustractivas: donde una masa slida de material resistente recibe forma mediante corte
cincelado o abrasin exterior ... , con la fotografa de un escultor trabajando la madera
MEN SALIR
776
en la parte superior de la pgina (pg. 16, cap. Tcnicas artsticas). Esta relacin es
ms estrecha en el cap. Gua, donde se corresponde la explicacin de la obra con una
ilustracin de la misma. Todas las obras tienen su ilustracin correspondiente, algo que
favorece el formato gracias a los links (slo algunas estn directamente integradas en el
texto, lo que provoca una lectura interrumpida pero un ahorro de espacio).
Las ilustraciones ayudan al docente a completar la informacin que ofrece el texto y
a familiarizarse con las obras que va a ver junto a sus alumnos y ayudar a realizar las
actividades (coinciden).

La proporcin, en general, es de 1 por captulo. En el primer captulo hay slo una
ilustracin y el resto son dibujos decorativos. En el captulo de Los Museos no hay
ilustraciones, compensndose con el cap. De La pintura del siglo XIX... donde hay
dos (una fotografa y un retrato de la poca). Por supuesto, el cap. Gua es donde se
recogen ms ilustraciones (3 directamente insertadas en el texto y 9 ms accesibles a
travs de un link: 3 de ellas tienen doble link, algo sin mucha utilidad y que hace perder
el tiempo pues siempre se comprueba si es la misma imagen, como es el caso).

No hay ningn pie de imagen, lo que dificulta la identificacin exacta de algunas
imgenes, sobre todo las que no son obras artsticas. Ejem.: retrato de la ilustracin y
fotografa de la poca, cap. La pintura del siglo XIX....

e. Funcin (simple ornamentacin, utilizacin en las actividades para la
observacin, o establecimiento de relaciones y comparaciones, creatividad,
Como simple ilustracin. Algunas imgenes de poca podran utilizarse como
documento pero no se hace ninguna indicacin sobre ello.

4. Esquemas, grficos, mapas conceptuales, etc. No hay.

C. QUE ENSEAR: EL CONOCIMENTO PROFESIONAL.


a. Enfoque del conocimiento histrico artstico (biogrfico-formalista,
iconogrfico-iconolgico, estructuralista-semitico e histrico-social).
No podemos encontrar una tendencia en estado puro. Por captulos:
- Cap. Tcnicas artsticas: Prima la tendencia formalista. Ejem.: El problema de
la representacin de las tres dimensiones de la realidad, a las dos nicas del plano del
cuadro, ha supuesto la creacin de diversos sistemas de representacin, siendo el
conocido como sistema cnico ... (pg. 14). Es lgico por la temtica del captulo,
aunque la existencia de este tipo de captulo ya puede ser indicativo de la importancia
que se le da a este tema..
- Cap. Los Museos: Al tratar una rama disciplinar relativamente reciente
(museologa) no parece encajar bien con las tendencias ms tradicionales. Se hace ms
un estudio de la institucin a travs de su implicacin social y elementos sociales que
intervienen. Ejems.: El pblico al que va dirigido sera el tercer factor, (pg. 18).
As el museo ha descubierto esta piedra filosofal, adems de responder a una abierta
MEN SALIR
777
demanda que exiga de la institucin una contribucin ms amplia en su funcin de
abastecedor cultural de la sociedad, (pg. 18). Se inclina ms a la tendencia sociolgica
al concebir al museo como medio de transmisin cultural.
- Cap. Historia del Museo...: Concepcin de la Historia conocimientos de
nombres y fechas (positivista).
- Cap. El Edificio,...: Tendencia formalista. Ejem.: La tipologa del palacio es la
propia de la poca, en la que a los valores tradicionales mudjares, se unen la esttica
del primer renacimiento ... An mantiene la torre, elemento defensivo heredado de la
arquitectura medieval, que rompe la lnea de la fachada. Ese mismo carcter arcaizante
tiene la irregular distribucin de vanos en las fachadas ... (pg. 21). Tambin se
aade algo de la historia del edificio y una pequea explicacin de la influencia de las
circunstancias sociales en el estilo renacentista del edificio.
- Cap. La pintura del siglo XIX...: Tendencia biogrfico-formalista. Por ello
ofrecemos unas breves definiciones tiles para el alumno a la hora de realizar las
actividades del cuaderno de Bachillerato. Academicismo: caracterstica de las obras que
atienden a normas, especialmente las clsicas. Tambin se aplica a obras sometidas a un
canon y faltas de creatividad ... . Es curioso, pero antes de este prrafo los autores
afirman que es artificioso pretender encasillar las obras artsticas dentro de un ismo
concreto. Sin embargo concluyen que el conocimiento de las caractersticas de los
distintos lenguajes artsticos es una herramienta prctica para su comprensin. Ejem.:
... con el acceso a la Ctedra de Colorido de nombre de autor . Pintor formado en la
Escuela de Bellas Artes de San Carlos de Valencia, discpulo de Federico Madrazo,
estudio en Pars ... . Si se introducen algunos aspectos sobre el contexto y la realidad
social, en un pequeo avance para esta tendencia (estos aspectos apenas son pinceladas
dentro de los temas) Ejem.: El estado liberal que en estos aos se instaura en Espaa
marcaba desde las exposiciones la definicin de los estilos y la pintura de gnero
caracterstico de esta poca ... las obras de arte que deban adaptarse a los gustos del
nuevo cliente, la burguesa y el estado liberal, como antes haban estado sometidas a la
aristocracia y la Iglesia, (pg. 27).
- Cap. Gua: En este captulo donde se analizan las obras que protagonizaran las
actividades de los alumnos se mezclan principalmente dos tendencias: la biogrfico-
formalista y la iconogrfico-iconolgica, esta segunda casi siempre sin profundizar en el
sentido ltimo de la obra (anlisis iconolgico). Ejem.: ... en la mano que le queda
muestra una esfera. Elemento simblico relacionado con la Encarnacin, como descenso
de lo divino a lo terreno, (pg. 29). Abundan las descripciones formalistas con
dataciones, autoras y comparacin entre estilos. Ejem.: La talla de los rostros permite
claroscuro para dar expresin natural a los gestos ... . De nuevo se incluyen
pequeos retazos sobre el contexto social que rodean a la obra o al autor. Ejem.: Del
mismo modo que los pintores de historia se especializan en espectaculares cuadros de
gran formato siguiendo las directrices de los jurados de las Exposiciones nacionales,
otros como nombre del autor , asistan los gustos del otro gran cliente del siglo XIX, la
burguesa, que requeran para decorar sus casas bonitos cuadros de gnero en pequeos
lienzos, (pg. 32).
Una vez visto por captulos, podemos concluir que en general el texto se adscribe a
la tendencia biogrfico-formalista, pero como es frecuente, no en un estado puro sino
con influencias del mtodo iconogrficos-iconolgico en el anlisis de las obras.
Tambin se introducen pequeos anlisis o descripciones de la sociedad que motivaron
el lenguaje artstico de las obras. Las ms abundantes son las del arte del XIX y el
captulo de Los Museos.

MEN SALIR
778
b. Concepto de Arte y Patrimonio (perspectiva fetichista, excepcionalista,
monumentalista, esteticista, histrica o simblica-identitaria).
Donde ms claramente se detecta es en los siguientes captulos:
- Cap. El edificio...: Se mezcla una concepcin esteticista del edificio
(caractersticas intrnsecas y sincrnicas caractersticas formales), con un cierto
anlisis histrico al hablar de la cronologa del edificio, sus distintos usos, y cambios a
travs del tiempo. Ejem.: Hay una clara diferencia esttica entre el exterior e interior
... , (pg. 23). Ejem.: Perdido en el siglo pasado su carcter de vivienda noble, el
palacio nombre del palacio fue utilizado para los ms diversos menesteres: casa de
vecinos, cuartel de milicias, colegio, taller de muebles ... , (pg. 24).
- Cap. Gua: Ocurre como en el anterior. Se mezcla la concepcin esteticista, ms
abundante (descripciones formalistas e icnogrficas) y histrica ya que a veces se
comparan caractersticas de unas obras y otras. Ejem.: El carcter simblico
predominante en la escultura anterior queda transformado en la expresin afectiva entre
Madre e Hijo, (pg. 29), o los datos histricos del cuadro descrito en la pg. 31.
En general, en consonancia con el predominio de la tendencia biogrfico-formalista,
la concepcin de la obra artstica y del Patrimonio es esteticista, preocupndose ms por
anlisis de las caractersticas intrnsecas de las obras, las ms estables, introducindose
con fuerza, sin embargo, algn anlisis histrico de las obras. Hay alguna pequea
excepcin (Ejem.: Cap. Los Museos).

Muy mediatizada por el tipo de Museo (de Bellas Artes): Patrimonio histrico
artstico Pintura (de historia, paisajes, alegrica, costumbrista, etc.), Grabado,
Escultura (religiosa principalmente) y Arquitectura (civil).

d. Actualizacin y rigor del conocimiento histrico artstico y patrimonial..
El primer problema es que no aparece la fecha de realizacin de material. Debido a
los cambios ocurridos en el museo que deduce que la ventaja de fcil actualizacin del
material en Internet no se ha aprovechado. Desde luego, de forma explcita no se seala
ninguna actualizacin.
Hay algunas pequeas faltas de rigor como son denominar a Boticelli nicamente
como pintor religioso, ya que depende de poca del autor de la que estemos hablando,
no incluir en las tcnicas escultricas ms propias del bronce (a la cera perdida o
fundicin e hueco), adems de definir la tcnica de vaciado (tcnica de copia) a
continuacin de las tcnicas sustractivas (lo que puede crear confusin). Confunde
gnero y tema pictrico constantemente aunque los diferencias en los objetivos para
segundo y tercer ciclo de Primaria (pg. 6).
Tambin extraa la no inclusin de los acontecimientos del museo en los ltimos
aos.
Se hace una definicin muy breve y simplificada de los estilos ms importantes del
siglo XIX (pg. 25) y para explicar la escuela local se centran casi nicamente en las
dos figuras consideradas como las ms importantes.
El cap. Gua est desfasado pues las obras ya no se encuentran en las salas
sealadas.

e. Proporcin e interrelacin entre distintos tipos conocimiento histrico artstico
y patrimonial junto a otros conocimientos.
Los conocimientos ms abundantes son los histrico-artsticos, sobre todo los de
tipo formal. Ejem.: As el colorismo de Fortuny se incorpora a la tradicin local ... ,
MEN SALIR
779
(cap. La pintura del siglo XIX...pg. 26); y los iconogrficos-iconolgicos. Ejem.:
Todos los smbolos utilizados son laicos ... La agricultura est simbolizada por
cereales y frutas, (cap. Gua, pg. 31). Tambin son importantes los conocimientos
sobre tcnicas artsticas (hay un captulo dedicado a ellas donde se concentran). Ocurre
igual con el conocimiento museolgico. En menor proporcin encontramos los
conocimientos de tipo socio-histrico (contexto social, econmico, etc.). Ejem.: La
revolucin industrial y las transformaciones sociales que conlleva, hace que las
concepciones artsticas varen, rompiendo la relativa unidad de estilo de siglos
anteriores, (cap. La pintura del siglo XIX..., pg. 25). Tambin hay menor
proporcin de los datos claramente biogrficos (Ejem.: [nombre de artista] alumno
aventajado de la Escuela [local] , fue considerado un nio prodigio, (cap. Gua, pg.
32). Apenas se encuentran conocimientos ajenos a los histrico-artsticos
(conocimientos histricos principalmente).

Son abundantes, sobre todo, los trminos formales y tcnicos. Ejem.: elementos
sustentantes y sustentados (pg. 5), tenebrismo (pg. 6), realistas, idealistas (pg. 6), etc.
Hay trminos como composicin y esttica que aparecen con frecuencia. Le ocurre
igual al trmino estilo, adems de asociarse con los distintos periodos (romnico,
mudjar, etc.), y los trminos referidos a los temas y gneros pictricos Muchos se
explican en el texto pero otros muchos se dan por sabido. Ejem.: sistema cnico (pg.
14). El trmino clsico y clasicista, aparece bastante con distintos significados y sin ser
explicado. Hay algunos trminos sobre museologa pero son menos abundantes. Los
trminos especficos son especialmente numerosos en el cap. de Tcnicas..., en el de
El Edificio... (Ejem.: vano, tondo, adintelado, friso, arcos escarzanos, grutescos, etc.,
pg. 23) y el cap. de Gua (Ejem.: estilo, frontalidad, hieratismo, policroma,
claroscuro, estofados, atributos, etc., pg. 29-34). No hay un ndice de vocabulario ni
objetivos especfico referente al aprendizaje de trminos histrico-artsticos, incluso
cuando se definan e incluso se encuentre una actividad exclusivamente sobre este tema.

A corto plazo: conocimientos museolgicos, tcnicos, histricos, formales,
biogrficos e iconogrficos.
A largo plazo: conocimientos museolgicos, histricos y sociales.
La informacin dada los profesores les ayuda a corto plazo a preparar la visita al
museo. A largo plazo debera ayudar a conocer mejor el museo y sus obras, contando
con l como recurso didctico.

h. Conocimientos relacionados con la compresin de la realidad histrica artstica
y patrimonial existente. Presencia de problemticas actuales.
De pasada en la introduccin (pg. 2) se menciona un problema detectado en los
ltimos aos: al tiempo que hay un boom por el consumo de cultura, y una oferta
musestica ms abundante que nunca, hay cierta tendencia en los nios ha considerar la
visita al museo como una actividad aburrida e intil (sentimiento antimuseo). No se
profundiza en el tema, aunque se insiste en el concepto de museo como dinamizador
cultural. En el cap. Los Museos (pgs. 18-20) se insisten en estas ideas y en como hay
muchos museos an conectados con el pasado. Tambin hacen referencia a que el
disfrute de los museos est directamente relacionado con un sector econmico concreto
y como en los ltimos aos muchos museos se han convertido en centros de espectculo
y enormes boutiques. Esto se trata algo ms. Se seala brevemente la existencia de
MEN SALIR
780
diversas tendencias historiogrficas para explicar el arte del XIX, pero de forma muy
puntual (pg. 25). La nica mencin a los problemas actuales del museo se da en el cap.
Gua (pg. 29), totalmente de pasada y sin ninguna actualizacin.

i. Conocimientos en relacin con la museologa de tipo general o en un caso
Hay numerosos conocimientos y en casi todos los niveles se especifican objetivos
relacionados:

1
er
ciclo PRIMARIA 2 y 3
er
ciclo
PRIMARIA
ESO BACHILLERATO
Que es un museo. Funciones del
museo,
profesionales que
trabajan en l, tipos
de museo segn el
objeto que contiene,
conocimiento del
edificio y su
entorno.
Nada. Conocimiento del
museo y su
funcionamiento,
nociones de
museologa y
tcnicas expositivas.
Transformacin de
contenedor a
dinamizador
cultural.

Para ello hay un captulo especfico sobre los Museos, otro sobre su historia y en el
cap. Gua se van relacionando las obran con las salas donde se encontraban. Hay
numerosa bibliografa dedicada al tema.

2. Conocimientos de las Ciencias de la Educacin.

a. Enfoque o modelo didctico predominante (modelo tradicional, espontanesta,
tecnolgico o alternativo).
El modelo didctico predominante es el tecnolgico ya que establece una serie de
objetivo para cada nivel educativo (progresivamente ms complejos). Ejem.:
- 1
er
ciclo PRIMARIA: Acercamiento de los alumnos a un museo (pg. 4).
- 2 y 3
er
ciclo PRIMARIA: Conocer el Museo y sus funciones (pg. 6).
- BACHILLERATO: Conocer el Museo. Funcionamiento. Algunas nociones de museologa y
tcnicas expositivas (pg. 10).
Los objetivos especificados luego se traducen en una serie de actividades para los
alumnos y texto informativos relacionados para los profesores. Ejem.: Obj. de 2 y 3
er

ciclo PRIMARIA: Iniciacin al conocimiento de las diferencias formales informacin
del un Crucificado del s. XVI y otro del s. XIII (pg. 29-30) Act. 8 y 9.
Hay una preocupacin por las disciplinas que nos muestra cierta influencia
tradicional. La influencia del modelo tradicional tambin lo podemos ver en la
importancia que se le concede a la explicacin del tema por parte del profesor. Ejem.:
Estos conceptos deben tratarse previamente en clase y se reforzaran ... con
aclaraciones in situ por parte del profesor, (pg.8). Otro ejem.: ... cuestin difcil que
necesita la exposicin del profesor, (pg. 11).

MEN SALIR
781
convergente, divergente, etc.) y del conocimiento subyacente (cerrado, abierto,
debatible, verdadero, accesible o no, estable, en construccin, controvertido,
consensuado, etc.).
Lo podemos ver especialmente en el cap. Metodologa y Objetivos, donde se
recogen los objetivos, contenidos y metodologa para todos los niveles. Su
planteamiento nos lleva a una concepcin del aprendizaje a primera vista
constructivista, ya que los conceptos explicados deben llevarse a la prctica en las
actividades, sirviendo para comprender las obras de arte. Ejem.: Las distintas
concepciones del espacio arquitectnico propias de la Edad Media y del Arte Clsico
son aplicadas por el alumno en esta actividad en la que indirectamente se le ofrecen
datos para deducir las diferencias de estilo de una manera creativa, (pg. 11). Sin
embargo toda esa informacin ofrecida en los siguientes captulos nos da idea de una
concepcin ms tradicional. En principio estara a caballo entre ambas concepciones.
Hay una visin absolutista, cerrada y estable del conocimiento (no suelen citarse
fuentes, ni distintas opiniones, etc.). Slo hay un epgrafe ya mencionado donde se
mencionan dos visiones historiogrficas distintas (pg. 25, cap. La pintura del siglo
XIX...). Se da, por tanto, una visin convergente de aprendizaje.

c. Tipo de aprendizaje (significativo, memorstico, por descubrimiento, directivo,
activo y manipulativo, etc.).
En consecuencia, se deduce por parte del profesor un tipo de aprendizaje, en
principio, a caballo entre el memorstico y el aprendizaje por descubrimiento. Hay
planteamientos algo ms activo que los ofrecidos por el aprendizaje tradicional, aunque
se sigue conduciendo al alumno hacia el conocimiento verdadero para que ste lo ponga
en prctica en las actividades.

d. Conocimientos adecuados a la franja de edad de los nios a los que va dirigido
el material.
En el material se incluyen conocimientos para distintos niveles:
PRIMER CICLO DE PRIMARIA:
- Los conocimientos formales y tcnicos que pueden verse por observacin:
adecuado para los nios de esta edad que atienden a lo superficial y anecdtico.
- La seriacin temporal con las obras artsticas puede crear ms dificultades ya
que los nios a estas edades tienen una visin esttica y ahistrica de la realidad
social.
- La nocin de museo no va ms all de una definicin simple (afn coleccionista)
que puede ser comprendido por nios de estas edades.
SEGUNDO Y TERCER CICLO DE PRIMARIA:
- Los procedimientos de clasificacin (tipos de museos, por gneros y temas, etc.)
ya son realizados por nios de estas edades.
- Las funciones de los museos ya pueden ser comprendidos por los nios de este
nivel que ya son capaces de comprender sistemas simples.
- Los conocimientos formales y tcnicos siendo observables pueden ser
asequibles a los nios de este nivel.
- La nocin de evolucin formal puede tener ms dificultades, porque ya que el
nio no es capaz de comprender los cambios temporales hasta los 12 aos ms o
menos.

MEN SALIR
782
ESO:
- El concepto de estilo artstico basado en cambios formales ya puede ser
asequible en nios de esta edad porque ya comienzan a poder analizar elementos
inmediatos y abstractos y relaciones entre ellos.
- Con los conocimientos formales y las relaciones entre ellos ocurre igual.
- La relacin entre comitentes y temas ya puede ser comprendida por los nios de
esta edad que ya comienzan a captar las causas de las cosas y se interesan por su
origen.
- La relacin entre finalidades de la obra y la historia de la ciudad es un concepto
muy complejo cuya comprensin puede retardarse hasta los 15-16 aos, ya que
hasta entonces la divisin social se da en compartimentos estancos sin
conexiones.
- Pasa igual con los conocimientos simblicos.
- Ya no hay problemas con los conocimientos tcnicos.
BACHILLERATO:
- El funcionamiento de un museo, las nociones museolgicas y las tcnicas
expositivas ya son conceptos adecuados para el nivel de abstraccin que pueden
alcanzar con esta edad. Adems ya pueden establecer relaciones entre diversos
sistemas.
- La evolucin formal del estilo arquitectnico es un concepto adecuado para el
nivel de abstraccin que tiene los alumnos de esta edad, adems que ya tienen
una nocin dinmica de la historia.
- Los valores simblicos en la arquitectura pueden ser comprendidos ya entre los
12 y 15 aos.
- Los conocimientos formales no dan problemas.
- La evolucin de los estilos artsticos ya no debera dar problemas al igual que la
evolucin formal del estilo arquitectnico.
- La relacin entre artistas y contexto socio cultural, tambin con espacios
histricos, ya puede ser comprendida pero con ciertas dificultades porque a estas
edades es cuando comienzan integrar diversos dominios sociales en una sola
realidad. En este mismo grupo est la nocin de relacin entre temas y
formacin social y la relacin entre los criterios musesticos y la ideologa del
tiempo histrico concreto.
- La nocin de escuela pictrica y la deteccin del academicismo en diversos
estilos puede comprenderse por estar bastante simplificadas.
El resto de captulos no atienden al nivel de los alumnos pues en informacin
directamente para los profesores, que deben adaptarla para sus alumnos. En general, los
conceptos formales y tcnicos ms sencillos se adaptan bien a las distintas edades.
Menos adecuados son los conceptos temporales y evolutivos, sobre todo en los
pequeos.

e. Conexin con las motivaciones e intereses del alumno. Ideas y experiencias de
los alumnos (relacin entre los intereses de los alumnos y lo expresado en las
actividades). Conexin con otros tipos de conocimiento no cientfico.
Apenas aparecen relejados intereses relacionados con el nio: maqueta recortable-
juego, el coleccionismo en los nios (pg. 6), fenmeno econmico en los grandes
museos (pg. 19), como vivan los hombres del pasado (pg. 29), porque se hacen
algunos cuadros -causas de los hechos- (pg. 31), vida de grandes personajes (pg. 33),
temtica gore de ciertos cuadros (pg. 33). Las ideas anteriores pueden enganchar con
MEN SALIR
783
algunos intereses de los alumnos pero apenas vienen esbozados. No se conecta con
conocimientos no cientficos (cotidianos).

No hay ningn elemento que indique flexibilidad del material. Es totalmente
cerrado y no atiende al contexto.

g. Interaccin con nuevas concepciones e informaciones: entre alumnos, alumno-
profesor, la realidad (visin dogmtica o abierta), con medios, etc.
Los conocimientos nuevos llegan a travs de:
- los medios: el propio material y las obras de arte seleccionadas. Ejem.:
Descripcin de una escultura de madera ... . Tambin las diapositivas y la maqueta
recortable que se ofrecen como material auxiliar.
- interaccin entre alumnos: no se explicita nada.
- interaccin entre alumno-profesor: la explicacin por parte del profeso es uno de
los medios principales. Ejem.: Estos conceptos deben tratarse previamente en clase y
se reforzaran ... con aclaraciones in situ por parte del profesor, (pg.8). Otro ejem.:
... cuestin difcil que necesita la exposicin del profesor, (pg. 11).
- la realidad: hay una visin dogmtica de la realidad ya que se da una visin estable
en la que se comprueba aquello que ha sido asimilado a travs del profesor o los
materiales por los alumnos.

No hay un enfoque interdisciplinar ya que contenidos referentes a otras disciplinas
aparecen de forma anecdtica y puntual: lengua (expresin oral o escrita, ejem.: pg. 4-
5), plstica (colorear y pintar, ejem.: pg. 6), literatura (narrativa, poesa, descripcin,
ejem.: pg. 9), historia (sobre todo en el cap. Historia del museo..., pg. 31). La
plstica es la que tienen mayor presencia.

i. Imagen de la profesionalidad docente (profesor tcnico-acrtico, profesor
investigador-deliberativo y profesor intelectual-comprometido).
Profesor tcnico-acrtico ya que no se le pide indagar, se le dan todos los
instrumentos y respuestas para aplicaros, al igual que no se le pide que tome partida ante
ninguna situacin.


PRIMARIA I

PRIMARIA
II
ESO BACHILLERA
TO
Acercamiento al
museo.
Conocimiento
del museo y sus
funciones.

-
Nociones
museolgicas y
tcnicas
expositivas.
Iniciacin lectura
visual.

Iniciacin
conocimientos
diferencias
formales.
Anlisis formal. Anlisis artstico.
O
B
J
E
T
I
V
O
S
Temas en la
pintura.
Diferencias
entre los temas.
Relacin
temtica y
comitentes.

-

MEN SALIR
784
Vemos en los conocimientos ms destacados en cada nivel que hay bastante
coherencia en los temas dados con una evolucin de los mismos conceptos y
conocimientos (centrndose en cada nivel en un aspecto).

k. Opciones culturales e ideolgicas (pluriculturalidad, educacin no sexista,
puntos de vista diferentes, reflejo de las relaciones de clase social y de poder,
otros valores y prejuicios). Currculum oculto.
Ya hemos dicho que hay un caso donde se recogen dos visiones historiogrficas
distintas sobre un mismo tema pero se aconseja que no se exponga as a los alumnos.
Tambin se exponen dos opiniones distintas en cuanto al concepto de museo (como
contenedor o como dinamizador cultural, pg. 11). Otro tema interesante es la relacin
entre la clase social y el poder con el arte (pg. 12, 19 y 23). Tambin hay referencias al
consumismo en el cap. de Los Museos (pg. 19). Se hace referencia el tpico del
turista oriental (prejuicio).


a. Tipos de conocimientos: conceptual, procedimental y actitudinal. Proporcin y
relacin entre ellos.
En Primaria hay ms equilibrio entre procedimientos y conceptos (pgs. 4-7), en la
ESO (pgs. 8-9), la importancia de los conceptuales crece y en Bachillerato (pg. 10-13)
hay predominio de los conocimientos conceptuales. En todos los niveles hay una
presencia ridcula de los conocimientos actitudinales. No se diferencian explcitamente
entre los tres tipos de conocimientos. Slo en Bachillerato se separan y de forma
incorrecta. En general, hay que destacar el pobre desarrollo de las actitudes (solo
aparece en Bachillerato y de forma muy pobre). Los conceptuales son los ms
numerosos aunque muchos llevan aparejados conocimientos procedimentales
(discriminacin de esos conceptos). Los procedimentales son tambin importantes sobre
todo en las primeras etapas. Muchos se van repitiendo en los diferentes niveles
complejizndose paulatinamente.

(epistemolgica, psicolgica, disciplinar, a partir de centros de inters,
interdisciplinar, invariables del medio cultural, lineal, en espiral, etc.).
Epistemolgica (centrada en los conocimientos y no en las motivaciones, intereses y
nivel de los alumnos) y disciplinar (Ejem.: ndice pg. 1). En relacin con el propio
nivel es lineal, aunque con el resto de niveles es espiral (relacin entre contenidos de
diferentes niveles, ejem.: concepto de museo).

c. Secuenciacin del conocimiento histrico artstico y patrimonial (para un solo
curso o ciclo, implcita o explcita, etc.).
La secuenciacin es por ciclos: Primer ciclo de Primaria (1 y 2), Segundo y Tercer
ciclo de Primaria (3, 4, 5 y 6), ESO y Bachillerato. Es explicita pues se separan los
objetivos y contenidos de cada ciclo (primer captulo Metodologa y Objetivos.

d. Seleccin de contenidos. Seleccin de obras, hechos, etc., significativos en
relacin con el concepto que se quiere transmitir. Criterios explcitos o no.
Se selecciona explcitamente las obras por ser las ms adecuadas para transmitir de
forma activa unos conocimientos (Ejem.: Hemos seleccionados unas obras que de
forma activa, el alumno investigue y puede aplicar los conocimientos propios de su
MEN SALIR
785
nivel, pg. 2). Despus, en el desarrollo de los contenidos no se explicita porque se ha
elegido una obra y no otra. Las obras se escogen por su representatividad en el museo y
por dar juego a explicar diferentes contenidos (Ejem.: Crucificado del s. XIII y
Crucificado XIV). En el material del profesor a veces se da opcin de elegir entre una
obra y otra, lo que no se refleja en el material del alumno. El edificio del museo es una
eleccin segura al tratarse de un edificio histrico.

e. Explicitacin de los objetivos y relacin con una o ms reas. Especificacin de
los objetivos (nula o vaga, concretos y operativos, etc.).
Los objetivos se explicitan pero aparecen mezclados con contenidos y metodologa,
e incluso se confunden. No se relacionan con otras reas (en contenidos se relaciona
pero espordicamente). Algunos son mas explcitos y otros son bastantes vagos.

f. Proyecto educativo global (relacin con objetivos de otros materiales de otros
niveles).
Ver apartado j. de la subcategora anterior. La relacin entre objetivos y contenidos
entre los distintos niveles asegura un proyecto educativo global, diseado para que haya
coherencia entre los diferentes niveles. Se corresponden bastante.

g. Flexibilidad y diversidad de contenidos (explicitacin de fuentes, diversidad,
informacin cerrada o abierta, etc.).
La informacin es cerrada es relativamente cerrada (no se explicita demasiado las
fuentes utilizadas aunque se ofrece una bibliografa, que se seala con un sencillo
aparato crtico). Si que hay variedad de contenidos en cuanto a cronologa (desde la
Edad Media al siglo XIX), tipolgicamente (arquitectura, escultura, pintura, grabado,
algo de mobiliario). Hay contenidos formales, tcnicos, iconogrficos, y museolgicos.
Se da opcin a elegir el material de Primaria que se desee, segn el nivel de los
alumnos.

h. Conocimiento de las ideas previas de los alumnos sobre los contenidos histrico
artsticos y patrimoniales.
No hay ninguna referencia a actividades para conocer las ideas previas de los
alumnos. Las actividades para antes de la visita ofrecen contenidos diversos. Ejem.:
Antes de la visita el cuaderno expone estos conceptos y sugiere actividades de
clasificacin de obras por su temtica, (pg. 6).

i. Conocimientos relacionados con la nocin de tiempo histrico adecuada al
nivel de los alumnos (multicausalidad, complejidad de los hechos histricos y
artsticos, cambio y continuidad en el tiempo, etc.). Obstculos de la materia
para los alumnos.
PRIMER CICLO DE PRIMARIA:
- La seriacin temporal con las obras artsticas puede crear ms dificultades ya
que los nios a estas edades tienen una visin esttica y ahistrica de la realidad
social.
SEGUNDO Y TERCER CICLO DE PRIMARIA:
menos.
ESO:
- Cronologa
MEN SALIR
786
- El concepto de estilo artstico basado en cambios formales ya puede ser
asequible en nios de esta edad porque ya comienzan a poder analizar elementos
inmediatos y abstractos y relaciones entre ellos.
- Relacin tema-poca-comitente (multicausalidad).
BACHILLERATO:
- La evolucin formal del estilo arquitectnico es un concepto adecuado para el
nivel de abstraccin que tiene los alumnos de esta edad, adems que ya tienen
una nocin dinmica de la historia.
- La evolucin de los estilos artsticos ya no debera dar problemas al igual que la
evolucin formal del estilo arquitectnico.
- La relacin entre artistas y contexto socio cultural, tambin con espacios
histricos, ya puede ser comprendida pero con ciertas dificultades porque a estas
edades es cuando comienzan integrar diversos dominios sociales en una sola
realidad. En este mismo grupo est la nocin de relacin entre temas y
formacin social y la relacin entre los criterios musesticos y la ideologa del
tiempo histrico concreto.

j. Conocimientos que llevan al ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la
creatividad y la libertad, capacidad investigadora, identidad con el patrimonio
PRIMARIA I: Creatividad (Ejem.: hacer un dibujo con colores relacionados con la
visita, pg. 5).
PRIMARIA II: Capacidad investigadora (colorear un mismo dibujo con pigmentos
diferentes, pg. 6).
ESO: Nada.
BACHILLERATO: Valorar manifestaciones artsticas y crear disposicin favorable
al acceso a los museos, potenciar actitudes positivas frente a los objetos materiales de
nuestra historia (identificacin del Patrimonio local y la idea de la ciudad como un
espacio histrico).

Primaria Educ. Artstica, Conocimiento del Medio y Cultura Andaluza (tema
transversal). E.S.O. Ciencias Sociales, Educacin Plstica, optativa Patrimonio
Cultural de Andaluca (3 curso) y Cultura Andaluza. En Bachillerato con Historia del
Arte, Tcnicas de Expresin Grfico Plstica, Dibujo Artstico e Historia de Espaa.

D. CMO ENSEAR: LAS ACTIVIDADES Y LA METODOLOGA.

1. Tipo de estrategias metodolgicas (orales, escritas, procedimientos de
indagacin, etc.).
- Orales: La explicacin del profesor. Ejem.: Las obras elegidas podran ser ...
Donde sera necesario una explicacin del profesor ante la complejidad de la obra,
(pg. 8).
- Escritas: texto del material del alumno y actividades de los alumnos.
- Procedimientos de indagacin: Colorear tcnicas o comparar esculturas de
diferentes estilos.

MEN SALIR
787

a. Comunicacin de los criterios de elaboracin del material (la lgica interna del
contenido, el enfoque de aprendizaje presente, los el modelo de enseanza y la
conexin entre el contenido y el entorno social y cultural, y la experimentacin
del material y sus resultados).
Se expresa la estructura del material del alumno (antes, durante y despus de la
visita) pero el material del profesor slo el ndice. Lo nico que expresa es el deseo de
una visita activa (pg. 2). En cuanto a la experimentacin del material slo se comenta
sobre la materia de Primaria que al existir dos materiales para el nivel (uno para el ciclo
inferior y otro para los superiores) el profesor puede elegir el que crea que se adapta
ms a su grupo. Adems se expresa un especial cuidado al evaluar estos materiales para
detectar la necesidad de que cada ciclo tenga su material. Se explicitan pocos criterios
(ni el modo de ensear, ni el enfoque del aprendizaje...). En cuanto a la conexin con su
entorno, la mayora de contenidos son locales pero slo se explicita la oportunidad de
aprovechar el entorno monumental del museo para otras actividades.

b. Grado de autonoma del profesor (rol activo o pasivo, se favorece que se adapte
o introduzca nuevas ideas, rigidez o flexibilidad en la programacin,
ordenacin y temporalizacin, dependencia o no del material, etc.) .
El rol es ms bien pasivo ya que se le da toda la informacin necesaria para que la
aplique tal cual. No tienen cabidas ni muchas adaptaciones ni ideas nuevas. La
programacin es rgida, al igual que la ordenacin y temporalizacin. Las nicas
opciones son la utilizacin de uno u otro material de Primaria, segn crea oportuno el
profesor, y la utilizacin de las diapositivas antes de la visita o como repaso final
(aunque favorecen ms la primera opcin). Hay una dependencia total del material para
realizar la visita.

c. Rol del profesor en la enseanza (autoridad total en el tratamiento del
contenido, como soporte experto del contenido, como dinamizador cultural o
coordinador e impulsor de experiencias de aprendizaje).
Como soporte experto del contenido. Para ello se da toda la informacin necesaria.
Ejem.: Cuestin difcil que necesita la exposicin del profesor de las diversas
funciones musesticas, (pg. 11).

d. Consideracin de las necesidades y opiniones de los profesores (el material
anticipa dificultades en la prctica, explicita la forma en que se ha considerado
las actitudes y propsitos de los profesores que lo experimentan, se pide la
opinin del profesor sobre el material a travs cuestionarios, etc.).
Deben existir unas encuestas sobre el material Slo se explicita algunas dificultades
que suelen tener los alumnos con ciertos contenidos. Ejem.: El espacio arquitectnico
es una idea de difcil transmisin sin los medios adecuados, (pg. 11). Hay poco ms.


a. Papel de los alumnos en las actividades (pasivo, activo, etc.).
El material pretende explcitamente un papel activo del alumno pero la mayora de
actividades hacen referencia a ejercicios de simple observacin o reproduccin de la
informacin. Ejem.: pg. 2. Hay continuas referencias a las actividades que realizan los
alumnos.
MEN SALIR
788
b. Fomentacin de diversas formas personales de expresin.
En la mayora de los casos no se explicita el medio de expresin. En Primaria se
menciona en alguna ocasin ejercicios de expresin plstica (colorear, dibujar, etc.) y
escrita (describir por escrito una escultura).
c. Consideracin de las opiniones de los alumnos sobre el material.
No se menciona ni se recoge la opinin del alumno en ningn momento.

4. Aplicacin de procesos intelectuales a travs de las actividades (procesos
memorsticos, procedimentales, donde interaccionen actividades manuales e
intelectuales, donde interaccionen cognicin, afectividad y valores sociales y
culturales).
No se explican en que consisten las actividades, solo se mencionan algunas o
procedimientos a seguir. Por tanto no se puede deducir exactamente los procesos
intelectuales (parece que interacciones actividades manuales e intelectuales: observar,
localizar, relacionar, colorear, etc.).

5. Reestructuracin de las concepciones (Sntesis, Generalizacin, Meta-
La reestructuracin de las concepciones se hace mayoritariamente a travs de puesta
en prctica y comprobacin de conocimiento junto algn ejercicio de sntesis (en los
alumnos ms mayores).


a. Objetivos y contenidos.
No se especifican las actividades y se mezclan objetivos y contenidos (no se puede
deducir a partir del material del profesor).

b. Edad de los alumnos (contenidos conceptuales, procedimentales, y
actitudinales, nivel lingstico, lxico, etc.).
dem.

c. Diversidad de los alumnos (distintos niveles de complejidad).
- Obj. 1: Conocer el Museo y sus funciones. Act. 1, pg. 4, Act. 2, pg. 5, Act.
5, pg. 12, Act. 6, pg. 13, Act. 7, pg. 14, Act. 15, pgs. 23-24, Act. 16,
pg. 25, Act. 18, pg. 28.
- Obj. 2: Distinguir obras artsticas por su gnero: retrato, bodegn, paisaje,...
Act. 3, pg. 6, Act. 11, pg. 18, Act. 16, pg. 25, pg. 25, Act. 18, pg. 28.
- Obj. 3: Deducir la temtica de las obras artsticas: histricas, religiosas,...
- Obj. 4: Iniciacin al cocimiento de las diferencias formales. Act. 4, pg. 7,
Act. 6, pg. 13, Act. 10, pg. 17, Act. 12, pg. 19, Act. 13, pg. 20, Act. 14,
pg. 21, Act. 15, pgs. 23-24, Act. 16, pg. 25, Act. 17, pgs. 26-27, pg. 25,
Act. 18, pg. 28.
- Obj. 5: Iniciacin al conocimiento de la evolucin artstica. Act. 8, pg. 15,
Act. 9, pg. 16, Act. 13, pg. 20, pg. 25, Act. 18, pg. 28.

d. Entorno y sus recursos, al contexto cultural, social y ambiental de aplicacin.
No hay ninguna facilidad para adaptar el material a los diversos contextos de los
distintos colegios. Slo se hace referencia a los recursos y entorno del museo. No parece
MEN SALIR
789
que se necesiten recursos especiales. Ejem.: aprovechar el entorno monumental para
otras visitas (Act. 5, pg. 12).

7. Focalizacin de las actividades hacia los objetivos y los contenidos, muy
mezclados.
Focalizacin de las actividades hacia los objetivos y los contenidos, muy mezclados.


a. Segn su uso: individual, grupal o combinacin de ambas.
No se definen bien.

b. Segn el tipo de resolucin: a travs del mismo material, la consulta de otras
fuentes, etc.
No se especifica bien, aunque parece que principalmente solo se necesita el
material.

Tampoco se diferencia bien la temporalizacin de las actividades.

d. Segn permitan la modificacin, ampliacin o correccin durante el tiempo de
aplicacin.
No se explicita bien.

9. Incorporacin de elementos en relacin con valores cientficos.

a. Bibliografa complementaria.
Se aporta una bibliografa para el profesor.

b. Fuentes histricas y documentos escritos.
No hay ninguna fuente o documento (si se aporta una copia de un documento
original en el material de Bachillerato para una actividad).

c. Esquemas, grficos, mapas conceptuales.
No hay.

No hay ninguna referencia a actividades ni a objetivos que contemplen actuaciones
conjuntas entre distintos ciclos.

11. Relacin con las actividades de otros materiales semejantes (esquema repetitivo
de un material a otro, variedad, etc.).
Responden al esquema global del antes, durante y despus de la visita, pero luego el
esquema interno de cada fase es distinto en cada material, tambin la secuencia de las
actividades (por ejemplo, en otros materiales del profesor si se explicitan las
actividades). No hay un esquema repetitivo.

MEN SALIR
790
E. LA EVALUACIN.

1. Momento/s.
No hay ningn momento explcito (las actividades para despus de la visita tienen
un carcter ms de sntesis y reforzamiento que de evaluacin).

2. Instrumentos (tems especficos, pruebas objetivas, etc.).
No hay, a no ser que contemos con las actividades para despus de la visita.

3. Indicadores (criterios procedimentales de evaluacin, criterios que tratan de
comprobar aprendizajes cognitivos o destrezas y capacidades de carcter
cognitivo, criterios afectivos y sociales, etc.).
No se seala ningn indicador.

Se detecta como consecuencia de lo sealado anteriormente que no se le da
importancia a la evaluacin, a pesar del modelo educativo presente. Se pierde la
oportunidad de comprobar la eficacia del material y de la actuacin difusora.

5. Evaluacin del material (explicitacin, programa de investigacin,
experimentacin y discusin, etc.)
Existen unas encuestas para que el profesor evale el material, que despus son
valoradas por el equipo de elaboracin (se mencionan en la pg. 4).

MEN SALIR
791
Conocimiento Escolar.

A. TIPO DEL MATERIAL

1. Finalidad del material (informacin, propuesta de actividades, lectura, etc.) y
explicitacin o no de sus propsitos).
La finalidad es de informacin (proporciona datos al alumno) y la propuesta de
actividades que se insertan entre pequeas unidades de informacin. No se explicitan a
los alumnos los propsitos del material. Se complementa con el material del profesor.

2. Uso del material (individual o no, gua, folleto, cuaderno, manipulativo o
fungible, etc.).
Se plantea un uso individual del material. Se puede observar en el enunciado de las
actividades que se dirige al usuario en singular, normalmente en imperativo. Ejem.:
Haz de conservador de museos , (Act. 1, pg. 4). Tambin ocurre con el texto
informativo. A veces utiliza la segunda persona del plural al incluirse el narrador.
Ejem.: En el museo veremos obras que se han hecho de muy distintas formas ,
(pg. 1). El material no puede ser utilizado directamente en Internet (las actividades no
pueden hacerse en la pgina web donde aparecen, aunque incluso las ilustraciones
pueden ampliarse). El uso es el mismo que el de un material en soporte papel (hay que
imprimirlo).

Los alumnos de 2 y 3
er
ciclo de Primaria de los centros de la provincia..

B. PRESENTACIN.

1. Formato.

a. Abierto o cerrado.
Cerrado (ofrece informacin y contenidos y una serie de actividades a realizar,
segn la temporalizacin contemplada en estos casos: una fase antes de la visita, la
visita que se calcula que dura una hora y media y una fase posterior a la visita).

b. Soporte (escrito, vdeo, cinta magntica, diapositiva, maqueta-juego, otros).
Internet (pgina web).

c. Composicin (s tiene componentes separados, cantidad, material para uso del
alumno, gua del profesor, etc.).
Cuaderno del Profesor, Cuaderno del alumno, maqueta y montaje de diapositivas (a
disposicin del docente en la sede del Gabinete).

d. Apariencia y calidad (tamao, material, encuadernacin, papel, color,
resistencia, contraste, etc.)
Pgina web de calidad con estructura sencilla y funcionamiento rpida y gil.

MEN SALIR
792
2. Maquetacin.

a. Presentacin atractiva (tipografa, colores, etc.).
La presentacin es igual al material del profesor, pero con un mayor predominio de
los tonos clidos. El azul slo se utiliza para sealar los links. Hay un menor nmero de
erratas. El contraste entre el texto y el fondo es correcto (fondo blanco). Se utiliza el
formato natural (vertical) y la tipografa utilizada es la Times New Roman 12, ocupando
la lnea el ancho de la pantalla. Hay que destacar cierto nmero de erratas (sobre todo se
comen caracteres, pero menos que en el cuaderno del profesor).

b. Claridad y estructura (separacin adecuada entre lneas, ndice, estructura
explicita, etc.).
Hay un ndice que nos lleva a las tres partes en que se divide el material segn la
fase de la visita que se trate (antes, durante y despus de la visita). Las actividades,
numeradas del 1 al 18, se ordenan a modo de subenlaces en torno a los tres enlaces
principales que coinciden con estas tres fases. Al final de cada pgina podemos
encontrar esos ndices que sirven de enlaces con otras partes de la pgina y seala en
que lugar nos encontramos. No hay otro tipo de explicitacin de la estructura.

c. Enfatizacin de la informacin clave a travs de algn mecanismo simblico
Se hace igual que en material del profesor.

3. Ilustraciones.

a. Tipo y calidad.
Hay cinco tipos:
- Dibujos o composiciones originales con una finalidad meramente ornamental. Son
menos numerosos que en material del profesor. Ejem.: un libro y un ojo junto a los
ttulos que encabezan dos partes que sealan las fases de la visita. Estos dibujos en
muchas ocasiones provienen de catlogos de dibujos, vietas y fuentes a disposicin
en la red que puede utilizar el diseador de la pgina.
- Dibujos o composiciones originales con que sirven de link: es el caso de un icono
utilizado como smbolo del men principal de toda la pgina de los Gabinetes. Se
trata de un capitel jnico con la leyenda de Men principal. En el material del
alumno slo se encuentra en la pgina principal del material del alumno.
- Fotografas de personajes, paisajes, objetos, maquinas, etc. que sirven de apoyo al
texto. Ejem.: Fotografa del exterior (pg. 2) y en interior (pg. 8) del museo.
Reproducciones de obras de arte, pinturas en su mayor parte, pero tambin
esculturas y un menor nmero de grabados y dibujos. Sirven de apoyo al texto.
- Reproducciones de obras de arte, pinturas en su mayor parte (slo dos escultura y un
grabado). Algunas sirven de apoyo para las actividades que se realizan con las
actividades presentes (Act. 8, pg. 15; Act. 9, pg. 16; Act. 11, pg. 18 y Act. 12,
pg. 19). Otras constituyen la actividad, sustituyendo a la obra original (Act. 3, pg.
6).
- Reproduccin de obras de arte que sirven de apoyo al texto explicativo. (Ejem.:
Obra pictrica de la pg. 10). En un caso en el que se le da un uso simplemente
ornamental (la mano invertida de Dios Padre en la escena de la Creacin del
Hombre en los frescos de la Capilla Sixtina de Miguel ngel, que acompaa al
ttulo de la ltima parte del material, despus de la visita, pg. 22).
MEN SALIR
793
- Dibujos esquemticos de obras o el edificio para la utilizacin en actividades.
Ejem.: Act. 1, pg. 4; Act. 4, pg. 7; Act. 6, pg. 13.
La calidad de las ilustraciones es igual a las del material del profesor. Algunos
dibujos esquemticos de obras artsticas no se distinguen ntidamente, sobre todo al
imprimirlas lo que dificulta su identificacin y la realizacin de la actividad (Act. 1,
pg. 4). Se multiplican en nmero con respecto al material del profesor.

La seleccin se realiza en razn de la representatividad de las obras, la riqueza en
posibilidades didcticas y la relacin con objetivos propuestos en el material del
profesor. Ejem.: El objetivo Deducir la temtica de las obras artsticas: histricas,
religiosa,..., corresponde a las imgenes de la actividad 3 (obras del museo que
responden a distintas temticas). Aparecen ilustraciones que no aparecen en el material
del profesor (sin informacin) Ejem.: Todas las ilustraciones menos la primera de la
izquierda en la parte superior de la Act. 3 (pg. 5). Las actividades del material del
alumno estn ms relacionadas con las actividades. Hay coherencia entre el texto y la
ilustracin (apoyan los discursos) En el texto informativo hay pocas ilustraciones. En el
material de los alumnos se utilizan ms las ilustraciones para realizar actividades.

La proporcin de ilustraciones es muy alta en las actividades (suelen tener una o
ms ilustraciones, a excepcin de las actividades 13 (pg. 20), 14 (pg. 21), Act. 16
(pg. 25) y la 18 (pg. 28). En el texto explicativo la proporcin es menor (la parte que
se desarrolla durante la visita es la que tiene ms ilustraciones con un total de cuatro).

Tampoco hay ningn pie de imagen, lo que dificulta la identificacin exacta de
algunas imgenes, sobre todo las que no son obras artsticas. Ejem.: retrato de la
ilustracin y fotografa de la poca, cap. La pintura del siglo XIX....

e. Funcin (simple ornamentacin, utilizacin en las actividades para la
observacin, o establecimiento de relaciones y comparaciones, creatividad,
Hay distintos tipos: simple ilustracin (Act. 15, pg. 23), observacin, relacin y
comparacin (Act. 3, pg. 6, Act. 6, pg. 13) y creatividad (Act. 2, pg. 5, Act. 4, pg.
7).

4. Esquemas, grficos, mapas conceptuales, etc.

a. Tipologa y ubicacin.
Hay cuadros en algunas actividades (Act. 11, pg. 18; Act. 12, pg. 19; Act. 13, pg.
20; Act. 15, pg. 23 cuando se imprime no cabe en la hoja-; Act. 16, pg. 25).

b. Funcin (sntesis, ampliacin, etc.).
Estos cuadros sirven para realizar actividades. Siempre hay que completarlos.

c. Adecuacin y coherencia.
Son tiles para sintetizar informacin (por eso son ms abundante en las ltimas
actividades) Estn algo seguidos por lo que podran resultar montonos.

MEN SALIR
794
C. QUE ENSEAR: EL CONOCIMENTO PROFESIONAL.


a. Enfoque del conocimiento histrico artstico (biogrfico-formalista,
iconogrfico-iconolgico, estructuralista-semitico e histrico-social).
Hay un predominio del enfoque biogrfico-formalista con influencias del enfoque
iconogrfico-iconolgico, tanto en el texto informativo (Ejem.: [nombre de artista]
naci en [nombre de localidad] en 1881 y desde muy pequeo ... , pg. 10) como en
actividades (Ejem.: Act. 8, pg. 15). Coherencia con el material profesor. Hay que
destacar que la explicacin de las funciones del museo se da desde una tendencia
sociolgica (distintas funciones sociales que tuvo a lo largo de la historia), reflejndose
en la actividad relacionada (Act. 2, pg. 4).

b. Concepto de Arte y Patrimonio (perspectiva fetichista, excepcionalista,
monumentalista, esteticista, histrica o simblica-identitaria).
Concepto de Arte y Patrimonio esteticista (Ejem.: Act. 10, pg. 17; Act. 13, pg. 20,
Act. 15, pg. 24, etc.). Tambin hay algunos acercamientos monumentalistas
(acercamiento al entorno del museo, pg. 8), histricos (acercamiento al museo desde el
punto de vista histrico, pg. 2) y simblico-identitarios (Act. 11, pg. 18), todos ellos
minoritarios. Coherencia con el enfoque disciplinar y las concepciones del material del
profesor.

Igual que el cuaderno del profesor pero aparecen otras tipologas: artes decorativas
(orfebrera), elementos arqueolgicos, artes populares, etc. Parece intuirse un concepto
de Patrimonio ms amplio, pero slo aparece en la Act. 1 (pg. 4).

d. Actualizacin y rigor del conocimiento histrico artstico y patrimonial.
Ocurre igual que con el material del material profesor, no se sabe bien si ha habido
alguna pequea actualizacin, aunque parece que no ya que se encuentran desfases en la
informacin. (Ejem.: Las obras ya no estn donde se sitan en el material).
Contradiciendo uno de los objetivos propuestos para este nivel en el material profesor,
no se diferencia entre gnero y tema.

e. Proporcin e interrelacin entre distintos tipos conocimiento histrico artstico
y patrimonial junto a otros conocimientos.
Predominio conocimientos histricos-artsticos pero los de tipo tcnicos,
iconogrficos y museolgicos en casi la misma proporcin (Ejem.: Act. 3, pg. 6, texto
de la pg. 9: Una de las representaciones ms frecuentes del arte religioso es la de
Cristo resucitado ..., etc.). Los formales predominan algo menos que en el material del
profesor (Act. 12, pg. 19). En diversas actividades se mezclan conocimientos de
diversos tipos. Los conocimientos biogrfico y socio-histrico son los menos
abundantes.

Los ms abundantes son los tcnicos (pastel, carboncillo, etc.), el trmino estilo y
escuela y algn trmino en relacin con la museologa (restaurador, cartela, etc.). Se
utilizan los mismos muchas veces y se explican normalmente en el mismo texto. Se le
MEN SALIR
795
da importancia a pesar de no existir objetivo explcito (una actividad dedicada a ello:
Act. 16, pg. 25). No hay coherencia total con el material del profesor.

Igual que en el material del profesor.

h. Conocimientos relacionados con la compresin de la realidad histrica artstica
y patrimonial existente. Presencia de problemticas actuales.
No se refleja ninguna de las problemticas contempladas en el material del
profesor.

i. Conocimientos en relacin con la museologa de tipo general o en un caso
Igual. Se da su definicin, se explican sus funciones principales, se definen algunos
tipos, y los profesionales que trabajan en los museos. Adems se les dedica numerosas
actividades (Act. 1, pg. 4; Act. 2, pg. 5; Act. 5, pg. 12, etc.). Este es el nivel donde se
le dan ms importancia.

2. Conocimientos de las Ciencias de la Educacin.

a. Enfoque o modelo didctico predominante (modelo tradicional, espontanesta,
tecnolgico o alternativo).
El modelo didctico predominante es el tecnolgico con influencia del modelo
tradicional (sobre todo en la informacin escrita del cuaderno), en coherencia con el
material del profesor. Las actividades se corresponden a los objetivos programados en
el material del profesor. Son una secuencia cerrada de actividades y recursos. No
aparecen actividades para un diagnstico del nivel de los alumnos (las primeras
actividades sirven ya para crear conocimientos que van a ser necesarios en la visita,
ejem.: Act. 4, pg. 7).

convergente, divergente, etc.) y del conocimiento subyacente (cerrado, abierto,
debatible, verdadero, accesible o no, estable, en construccin, controvertido,
consensuado, etc.).
Concepcin constructivista (Ejem.: Act. 18, pg. 28) con influencia de la
concepcin tradicional con actividades que sirven para reproducir la informacin tal
cual. (Ejem.: Act 2, pg. 5). Visin absolutista, cerrada y estable del conocimiento
(Ejem.: pg. 2). Visin convergente del aprendizaje (Ejem.: Act. 8, pg. 15). Coherencia
con el material del profesor.

c. Tipo de aprendizaje (significativo, memorstico, por descubrimiento, directivo,
activo y manipulativo, etc.).
En consecuencia, se deduce que hay un tipo de aprendizaje, en principio, a caballo
entre el memorstico (Ejem.: Act. 2, pg. 5) y el aprendizaje por descubrimiento (Ejem.:
Act. 18, pg. 28). Hay planteamientos algo ms activo que los ofrecidos por el
aprendizaje tradicional, aunque se sigue conduciendo al alumno hacia el conocimiento
verdadero para que ste lo ponga en prctica en las actividades.

MEN SALIR
796
d. Conocimientos adecuados a la franja de edad de los nios a los que va dirigido
el material.
- Los procedimientos de clasificacin (tipos de museos, por gneros y temas, etc.)
ya son realizados por nios de estas edades. Ejem.: Act. 1, pg. 4.
- Las funciones de los museos ya pueden ser comprendidos por los nios de este
nivel que ya son capaces de comprender sistemas simples. Ejem.: Act. 2, pg. 5.
- Los conocimientos formales y tcnicos siendo observables pueden ser
asequibles a los nios de este nivel. Ejem.: Act. 4, pg. 7.
menos. Ejem.: Act. 9, pg. 16.
- El vocabulario especfico es demasiado elevado para los nios de esta edad.
Ejem.: Act. 16, pg. 25.
Los menos adecuados son los conceptos temporales y evolutivos.

e. Conexin con las motivaciones e intereses del alumno. Ideas y experiencias de
los alumnos (relacin entre los intereses de los alumnos y lo expresado en las
actividades). Conexin con otros tipos de conocimiento no cientfico.
Son prcticamente iguales a los que aparecen al material del profesor.

No hay ningn elemento que indique flexibilidad del material. Es totalmente
cerrado y no atiende al contexto, en coherencia con el material del profesor.

g. Interaccin con nuevas concepciones e informaciones: entre alumnos, alumno-
profesor, la realidad (visin dogmtica o abierta), con medios, etc.
Interaccin con nuevas concepciones e informaciones principalmente a travs
relacin entre alumnos, medios (principal el material y obras de arte, aunque tambin se
requieren diccionarios o enciclopedias) y la realidad desde una visin dogmtica.

No hay un enfoque interdisciplinar aunque se relaciona bastante a travs de las
actividades con el rea de Educacin Artstica (Act. 2, pg. 5; Act. 4, pg. 7, etc.). En la
actividad 4 se explicita que la sta puede realizarse en clase de plstica. Es igual que el
material del profesor.

i. Imagen del alumno (reproductor de informacin y investigador-deliberativo).
Se da una imagen del alumno como reproductor de informacin aunque en alguna
actividad toma papel algo ms activo y deliberativo (Ejem.: Act. 4, pg. 7, Act. 14, pg.
21, etc.).

Tienen la misma estructura (antes, durante y despus de la visita) y la misma
apariencia. Tambin tienen prcticamente el mismo nmero y proporcin de actividades
en cada fase.

MEN SALIR
797
k. Opciones culturales e ideolgicas (pluriculturalidad, educacin no sexista,
puntos de vista diferentes, reflejo de las relaciones de clase social y de poder,
otros valores y prejuicios). Currculum oculto.
Creemos que hay una referencia sexista al mencionar juegos de nios y juegos de
nias (pg. 2). Se fomenta colaboracin en algunas actividades (Ejem.: Act. 4, pg.
7). No hay mucho ms. Incoherencia con el material del profesor ya que no aparecen
problemticas mencionadas (tal vez en algunos casos son demasiado complejas para
estas edades).


a. Tipos de conocimientos: conceptual, procedimental y actitudinal. Proporcin y
relacin entre ellos.
Existe coherencia con el material del profesor. Hay mayor presencia de los
conocimientos conceptuales pero con gran protagonismo de los conocimientos
procedimentales. Apenas hay conocimientos actitudinales.

(epistemolgica, psicolgica, disciplinar, a partir de centros de inters,
interdisciplinar, invariables del medio cultural, lineal, en espiral, etc.).
Se organizan los conocimientos segn los momentos de la visita pero despus,
dentro de estas fases se reorganizan prcticamente igual material del profesor
(epistemolgica y disciplinalmente).

c. Secuenciacin del conocimiento histrico artstico y patrimonial (para un solo
curso o ciclo, implcita o explcita, etc.).
La secuenciacin es para un solo dos ciclos (2 y 3 de Primaria) y se da de forma
explcita.

d. Seleccin de contenidos. Seleccin de obras, hechos, etc., significativos en
relacin con el concepto que se quiere transmitir. Criterios explcitos o no.
Seleccin por ajustarse a los conocimientos (no se da de forma explcita en el
material del alumno) y por ser obras representativas del museo. Hay obras que aparecen
en ms de una actividad. (Ejem.: Act. 3 y 12).

e. Reflejo de los objetivos programados y relacin con una o ms reas.
Las actividades y contenidos corresponden con objetivos propuestos en el material
del profesor para este nivel.
- Obj. 1: Conocer el Museo y sus funciones. Act. 1, pg. 4, Act. 2, pg. 5, Act.
5, pg. 12, Act. 6, pg. 13, Act. 7, pg. 14, Act. 15, pgs. 23-24, Act. 16,
pg. 25, Act. 18, pg. 28.
- Obj. 2: Distinguir obras artsticas por su gnero: retrato, bodegn, paisaje,...
- Obj. 3: Deducir la temtica de las obras artsticas: histricas, religiosas,...
- Obj. 4: Iniciacin al cocimiento de las diferencias formales. Act. 4, pg. 7,
Act. 6, pg. 13, Act. 10, pg. 17, Act. 12, pg. 19, Act. 13, pg. 20, Act. 14,
pg. 21, Act. 15, pgs. 23-24, Act. 16, pg. 25, Act. 17, pgs. 26-27, pg. 25,
Act. 18, pg. 28.
MEN SALIR
798
- Obj. 5: Iniciacin al conocimiento de la evolucin artstica. Act. 8, pg. 15,
Act. 9, pg. 16, Act. 13, pg. 20, pg. 25, Act. 18, pg. 28.
-
f. Proyecto educativo global (relacin con objetivos de otros materiales de otros
niveles).

g. Flexibilidad y diversidad de contenidos (explicitacin de fuentes, diversidad,
informacin cerrada o abierta, etc.).
Se encuentran contenidos diversos (los mismos que el material del profesor). No se
explicitan fuentes, la flexibilidad es nula y la informacin es cerrada (a excepcin de la
act. 17, pgs. 26-27).

h. Conocimiento de las ideas previas de los alumnos sobre los contenidos histrico
artsticos y patrimoniales.
No hay ninguna referencia a actividades para conocer las ideas previas de los
alumnos.

i. Conocimientos relacionados con la nocin de tiempo histrico adecuada al nivel
de los alumnos (multicausalidad, complejidad de los hechos histricos y
artsticos, cambio y continuidad en el tiempo, etc.). Obstculos de la materia
para los alumnos.
- La nocin de antepasado: el nio de esta edad puede distinguir lo reciente de lo
que no lo es.
menos.
- La evolucin del estilo en funcin de la tcnica, la forma y el gusto. Es
demasiado complejo pues no se adquiere la capacidad de apreciar varias causas
simultaneas de un hecho hasta, al menos, los doce aos.
-
j. Conocimientos que llevan al ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la
creatividad y la libertad, capacidad investigadora, identidad con el patrimonio
Creatividad (Ejem.: Act. 14, pg. 21), cooperacin (Ejem.: Act. 18, pg. 28)
capacidad investigadora (Ejem.: Act. 17, pgs. 26-27), autonoma (Ejem.: Act. 18, pg.
28) y sensibilidad artstica (Ejem.: Act. 14, pg. 21).

En Primaria hay relacin con Educacin Artstica (la que ms), con Conocimiento
del Medio y Cultura Andaluza (tema transversal).

D. CMO ENSEAR: LAS ACTIVIDADES Y LA METODOLOGA.

1. Tipo de estrategias metodolgicas (orales, escritas, procedimientos de
indagacin, etc.).
a. Orales: No se explicitan.
b. Escritas: Las ms abundantes tanto en exposicin de la informacin como en la
realizacin de las actividades.
MEN SALIR
799
c. Procedimientos de indagacin: Son menos abundantes (Act. 4, pg. 7; Act. 17,
pgs. 26-27, etc.)

No se expresa explcitamente en el material del alumno, coincidiendo con el que
podemos deducir del material del profesor.


a. Papel de los alumnos en las actividades (pasivo, activo, etc.).
La mayora de actividades plantean un papel ms bien pasivo de los alumnos
(Ejem.: Act. 1, Act. 5, Act. 6, Act. 7, etc.), con alguna excepcin (Ejem.: Act. 4, Act.
17, Act. 14 y Act. 18). No es coherente con los planteamientos explcitos del material
del profesor.

b. Fomentacin de diversas formas personales de expresin.
La expresin escrita y oral que fomentan las actividades son muy pobres. Aparece
tambin la expresin plstica, ms interesante (Ejem.: Act. 4, Act. 14 y Act. 17).

c. Consideracin de las opiniones de los alumnos sobre el material.
No se menciona ni se recoge la opinin del alumno en ningn momento.

4. Aplicacin de procesos intelectuales a travs de las actividades (procesos
memorsticos, procedimentales, donde interaccionen actividades manuales e
intelectuales, donde interaccionen cognicin, afectividad y valores sociales y
culturales).
Los ms abundantes son los procedimentales y manuales (Ejem.: Act. 1, Act. 2, Act.
3, Act. 5, etc.), junto a los memorsticos (Act. 13, Act. 7, Act. 15, etc.).

5. Reestructuracin de las concepciones (Sntesis, Generalizacin, Meta-
La reestructuracin de las concepciones se hace mayoritariamente a travs de la
puesta en prctica (Ejem.: Act. 3, Act. 4, Act. 10, etc.) y de la sntesis (Ejem.: Act. 12,
Act. 15, Act. 16, etc.). Es coherente con el material del profesor.


a. Objetivos y contenidos.
Se ajustan a los objetivos y contenidos. Hay que destacar que, aunque aparecen en
los contenidos, no hay ningn objetivo que haga referencia a las tcnicas artsticas, a
pesar del gran nmero de actividades dedicadas a este tipo de conocimientos.

b. Edad de los alumnos (contenidos conceptuales, procedimentales, y
actitudinales, nivel lingstico, lxico, etc.).
Hay muchas ms actividades dedicadas a conocimientos procedimentales (Ejem.:
Act. 2, 11, 12 y 13): muchos de los conceptos propuestos a esta edad son ms
fcilmente abarcables a travs de ellos. Los que pueden crear algn tipo de problema
por su complejidad son aquellos que hacen referencia al concepto estilo o escuela
(Ejem.: Act. 8 y 9). Tambin hay un tratamiento abstracto de algunos conocimientos
MEN SALIR
800
formales (composicin). El nivel lingstico no es muy elevado pero hay uso frecuente
de ciertos trminos especficos que pueden dificultar la comprensin de la actividad.

c. Diversidad de los alumnos (distintos niveles de complejidad).
Dentro de un mismo ciclo no se perciben distintos niveles de complejidad.

d. Entorno y sus recursos, al contexto cultural, social y ambiental de aplicacin.
Pasa igual que en el material del profesor: no hay ninguna facilidad para adaptar el
material a los diversos contextos de los distintos colegios. Los recursos necesarios son
los propios del museo (edificio y obras), el propio material y recursos fciles de
encontrar en casi todas las escuelas (acuarelas, ceras, barro o plastilina, diccionarios,
proyector, etc.). Ms raro la presencia de leo.

7. Focalizacin de las actividades hacia los objetivos y los contenidos, muy
mezclados.


a. Segn su uso: individual, grupal o combinacin de ambas.
La mayora son individuales. Slo hay una grupal (Act. 18) y dos que combina
ambas estrategias (Act. 4 y 17).

b. Segn el tipo de resolucin: a travs del mismo material, la consulta de otras
fuentes, etc.
Todas son a travs del mismo material a excepcin de la Act. 16 y 17 (aparte de los
materiales para colorear, etc., que exigen otras actividades, ejem.: Act. 14).

La temporalizacin de las actividades se ajusta a los tres momentos en los que
tradicionalmente se divide la visita: las actividades realizadas antes de la visita (de la 1 a
la 4), las realizadas durante la visita (de la 5 a la 14, aunque esta ltima tiene una fase
durante la visita, finalizndose de vuelta en el aula) y las realizadas despus de la visita
(de la 14 a la 18).

d. Segn permitan la modificacin, ampliacin o correccin durante el tiempo de
aplicacin.
Ninguna permite modificaciones durante su aplicacin (tal vez leves variaciones en
la Act. 17 y 18).

9. Incorporacin de elementos en relacin con valores cientficos. No hay.

No hay ninguna referencia a actividades ni a objetivos que contemplen actuaciones
conjuntas entre distintos ciclos.

11. Relacin con las actividades de otros materiales semejantes (esquema repetitivo
de un material a otro, variedad, etc.).
Igual que en el material del profesor responden al esquema global del antes, durante
y despus de la visita, pero luego el esquema interno de cada fase es distinto en cada
MEN SALIR
801
material, tambin la secuencia de las actividades (por ejemplo, en otros materiales del
profesor si se explicitan las actividades). No hay un esquema repetitivo.

E. LA EVALUACIN.

1. Momento/s.
No hay ningn momento explcito (las actividades para despus de la visita tienen
un carcter ms de sntesis y reforzamiento que de evaluacin).

2. Instrumentos (tems especficos, pruebas objetivas, etc.).
No hay, a no ser que contemos con las actividades para despus de la visita.

3. Indicadores (criterios procedimentales de evaluacin, criterios que tratan de
comprobar aprendizajes cognitivos o destrezas y capacidades de carcter
cognitivo, criterios afectivos y sociales, etc.).
Si tomramos las actividades para despus de la visita como actividades de
evaluacin los evaluativos predominantes seran los criterios procedimentales (Act. 17 y
18) y comprobacin de aprendizajes cognitivos (Act. 16 y 17).


5. Evaluacin del material (explicitacin, programa de investigacin,
experimentacin y discusin, etc.)
El alumno no tiene ningn mecanismo para evaluar el material.

Valoracin/Interpretacin Global:

La primera valoracin que debemos hacer es de tipo funcional y se refiere a la
naturaleza del soporte de este material. A pesar de ser un material en soporte
informtico (informacin volcada en una pgina de Internet) su utilizacin no ha sido
adaptada al nuevo soporte, quedando un poco anclado en su origen como material en
soporte papel, es decir, que la nica opcin del profesor para poder utilizar este material
con sus alumnos es imprimirlo y utilizarlo de la misma manera que el original, de
manera que la nica funcin nueva que cumple este nuevo soporte es la de facilitar el
acceso al material, desperdicindose otras posibilidades que poda haber ofrecido la
adaptacin real del material al soporte informtico y en concreto a su acceso a travs de
Internet. No se ha adaptado para que el profesor y el alumno puedan utilizarlo
directamente en soporte informtico, perdindose muchas de las ventajas que poda
aportar este nuevo soporte: la motivacin aadida de los alumnos ante este tipo de
material por su carcter interactivo, la fcil actualizacin del material (que se ha
comprobado que no ha sido llevada a cabo, ya que las nuevas circunstancias que han
rodeado al museo no han sido reflejadas en el material, realizndose nuevos materiales,
con el consiguiente coste), etc.

Bien es cierto que el material informtico no se adapta bien a los materiales
adaptados a visitas in situ al museo o elemento patrimonial siguiendo el esquema de
actividades realizadas antes, durante y despus de la visita (no suelen existir muchas
posibilidades de utilizar el ordenador durante la visita), sino ms bien para visitas
virtuales. A pesar de ello creemos que estos recursos informticos podran aprovecharse
MEN SALIR
802
en las visitas in situ a museos y elementos patrimoniales dotados con la infraestructura
adecuada, cuyas fuertes inversiones econmicas ya han sido sustituidas en algunas
experiencias pilotos realizadas con buenas dosis de imaginacin (Ejem. Muebles
llevados a yacimientos arqueolgicos donde se insertan diversos programas interactivos
para ser utilizados por los alumnos, adems de paneles interpretativos, etc., que han
tenido resultados prometedores). En cuanto a la presentacin tambin queremos
destacar que la importante presencia de ilustraciones todava est muy influenciada su
funcin ms tradicional, es decir, como simple apoyo al texto.

En cuanto a la difusin propia del Patrimonio, proyectada en el conocimiento
conceptual, procedimental y actitudinal que se trabaja en los materiales, queremos
destacar que, en general, hay bastante coherencia interna entre el conocimiento
profesional del profesor que subyace en el material dedicado a ste y el conocimiento
escolar que podemos encontrar en el material del alumno, en las diversas categoras en
los que los hemos dividido, lo cual es un aspecto positivo a priori, ya que si existieran
desfases en los modelos disciplinares o didcticos que rigen los materiales del alumno y
del profesor, como de hecho creemos que ocurre en otros materiales, se constituye en
una verdadera interferencia en los procesos de enseanza y aprendizaje. Por el
contrario, donde si existe una incoherencia importante es entre el propsito explcito de
los autores del material de dar lugar a una enseanza de corte innovador y el tipo de
enseanza que realmente se lleva a cabo, en realidad, bastante tradicional, por todas las
caractersticas que hemos descrito en el epgrafe anterior.

En cuanto al enfoque historiogrfico predominante, queremos sealar que el
problema principal no es que el material del alumno del nivel que analizamos (2 y 3
er

ciclo de Primaria) se encuentre dentro del enfoque biogrfico-formalista, de hecho
creemos que persiguiendo un modelo de enseanza progresivo, este enfoque permite un
primer acercamiento a la obra de arte y elementos patrimoniales a travs de los
elementos ms superficiales y sus relaciones ms sencillas, siendo el ms acertado para
los primeros niveles de Primaria, al que seguira en una concepcin ms compleja del
elemento patrimonial el modelo iconogrfico-iconolgico, el modelo estructuralista-
semitico y el histrico-social (explicados en el captulo anterior). El problema es que
este enfoque biogrfico-formalista no vaya evolucionando junto a la capacidad
cognitiva de los alumnos, tal y como refleja el material del profesor, ya que aunque los
conocimientos se van complejizando y se introducen algunos otros aspectos (influencia
de las sociedades en el arte producido, etc.), stos no dejan de ser minoritarios,
predominando an la evolucin de las formas y la perspectiva positivista como eje
principal del conocimiento en el resto de niveles (ESO y Bachillerato) y en la
informacin complementaria que se da al profesor para la preparacin de la visita (al
profesor mismo se le insiste en este tipo de conocimientos).

Este tipo de enfoque fomenta una visin simplificada de los fenmenos artsticos y
patrimoniales lo que desde luego no responde al objetivo general de la labor difusora
que es crear en los individuos una conciencia identitaria con respecto a su Patrimonio, el
ms cercano y tambin el ms lejano. Por ello no es de extraar que el concepto de
Patrimonio predominante en ambos materiales sea el esteticista, es decir el que
identifica a los elementos patrimoniales solo por sus caractersticas intrnsecas, entre las
que se encuentran principalmente sus caractersticas formales. En cuanto al concepto de
Patrimonio podemos realizar una reflexin semejante: si vamos haciendo
progresivamente ms complejo el concepto de Patrimonio, esta concepcin esteticista
MEN SALIR
803
ms fcilmente comprensible por los nios de Primaria debe ir dando paso a una
concepcin histrica (de la que hay ciertos aspectos incluidos en estos materiales pero
casi anecdticos) y finalmente una concepcin identitaria del Patrimonio (descritas
tambin en captulos anteriores).

Este es un concepto de Patrimonio reducido ya que difcilmente hace comprensible
la inclusin de elementos etnolgicos o pertenecientes a las artes populares, ni que decir
de los elementos patrimoniales no tangibles. Debemos destacar que los conocimientos
referentes a aspectos museolgicos y museogrficos son aquellos que incluyen ms
aspectos sociales y concepciones ms amplias del Patrimonio, tal vez influidos por la
reciente aparicin y desarrollo de las disciplinas museolgicas y museogrficas.

En general, la visin educativa de este material se caracteriza por un intento de
superar modelos tradicionalistas aunque no siempre lo consigue, ya que opta por el
modelo tecnolgico que sigue basndose sobre todo en su preocupacin por los
conocimientos disciplinares aunque con una mayor preocupacin por la prctica,
dejando atrs otras aportaciones del modelo como es la atencin al punto de partida de
los alumnos para desde ah iniciar la construccin de los saberes, por influencia del
enfoque tradicional. Nos parece que la atencin hacia los intereses e ideas previas que
tienen los alumnos sobre los elementos artsticos o patrimoniales es fundamental para
que tenga lugar una verdadera construccin del conocimiento, por lo que a pesar de la
introduccin de estrategias de indagacin y descubrimiento, la mayora de los procesos
educativos dan lugar a un aprendizaje que se realiza a travs de procesos memorsticos y
procedimentales que dan lugar a conocimientos de escasa significatividad para los
alumnos, que forman esquemas paralelos para su vida acadmica pero que no son
aplicados a su vida cotidiana.

Por ello creemos que la influencia del modelo tradicional es ms fuerte de lo que
muestran los resultados a primera vista. No existe un planteamiento totalmente
interdisciplinar, ya que las otras reas presentes, en especial la Educacin Artstica, lo
hacen de un modo anecdtico. Esto es especialmente negativo cuando en nuestra
opinin la visin interdisciplinar puede ayudar favorablemente a la comprensin del
Patrimonio debido a su complejidad. En los alumnos ms jvenes la comprensin de los
elementos formales y tcnicos de las manifestaciones artsticas y patrimoniales a travs
de la Educacin Artstica puede ser especialmente recomendable y sin duda, este
material apunta hacia este camino, pero no termina de implicar las distintas reas al
mismo nivel.

Este modelo educativo basado en el conocimiento disciplinar y acadmico da lugar
a una visin, como hemos dicho, absolutista y cerrada del conocimiento que coincide
con la ausencia del planteamiento de las problemticas actuales que afectan a nuestro
Patrimonio, tanto en el mbito local como en el internacional. Esto nos preocupa
especialmente pues los profesores y alumnos no se enfrentan a la realidad que rodea a
gran parte de su Patrimonio artstico y cultural, y adems crea a individuos sin opinin
ante los problemas y totalmente acrticos ante la realidad, individuos, en realidad,
vulnerables a cualquier tipo de manipulacin social, poltica o econmica.

Creemos que el material del profesor en realidad proporciona poca ayuda al
profesor, ya que en coherencia con los modelos subyacentes analizados en los prrafos
anteriores, ofrece sobre todo informacin de tipo disciplinar y cientfica, ofreciendo
MEN SALIR
804
adems de stas una imagen superficial y academicista. En cambio, ofrece pocos
instrumentos metodolgicos que pueda utilizar el profesor para preparar una visita ms
all de la realizacin mecnica de las actividades que se presentan en el material del
alumno. Segn los niveles, el material del profesor apenas marca los objetivos a
conseguir, formulados adems de manera que en algunos casos se mezclan con los
contenidos y la metodologa. Pensamos que este aspecto es bastante negativo y el
resultado como hemos dicho, es que el profesor aplica sin ningn tipo de reflexin ni
aportacin propia la secuencia de actividades en las tres fases de la visita y los alumnos,
quienes con suerte, las realizan todas, ya que en muchas ocasiones al ser visitas
puntuales que no estn presentes en los programas de las distintas reas, las actividades
diseadas para antes o despus de la visita roban mucho tiempo y, o bien se realizan
parcialmente o ni siquiera se llevan a cabo. As, junto a las apreciaciones del prrafo
anterior, se refuerza la imagen del profesor tcnico-acrtico apuntada en los resultados y
la de alumnos pasivos que no son protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje.

Un aspecto positivo es la relacin de los objetivos y contenidos contemplados con
los objetivos y contenidos marcados en las distintas reas relacionadas con la educacin
patrimonial en el currculum oficial. Aunque esto manifiesta una preocupacin por la
conexin de la educacin patrimonial en el mbito no formal con la ofrecida en el
currculum oficial no nos parece suficiente con una coincidencia en objetivos y
contenidos, o incluso con la mencin de la labor de los Gabinetes Pedaggicos en los
programas oficiales, sino que las actividades realizadas por los Gabinetes deben
insertarse en las programaciones de centro y de aula para que stas funcionen y se
tengan realmente en cuenta.

Por ltimo, queremos comentar la ausencia de procesos evaluativos en el material
analizado. Creemos que se confunde evaluar con poner nota. Efectivamente un
proceso educativo que debera estar ms centrado en crear actitudes de respeto y aprecio
hacia el Patrimonio, que adems est dentro de un mbito no formal, no debe tener un
objetivo calificador (aunque tampoco debera ser ste el objetivo en el sistema
educativo oficial), pero esto no quiere decir que no se pueda comprobar cuales han sido
los cambios realizados en el alumno despus de la actuacin educativa realizada a travs
del material. Tambin es una manera eficaz de comprobar si el material est
funcionando adecuadamente o no y si la metodologa llevada a cabo favorece o no la
reestructuracin de los esquemas cognitivos de los alumnos. Es necesario pues incluir
momentos en los que se realice algn tipo de evaluacin de los procesos llevados a
cabo, estableciendo indicadores flexibles para contar con la diversidad de los alumnos y
sus diferentes procesos de aprendizaje. Hay algn aspecto positivo ya que se intenta
contar con la opinin evaluadora sobre el material de los profesores que lo han utilizado
a travs de encuestas, pero creemos que esta misma actividad en el alumno, con un
cuestionario bien realizado, tambin podra proporcionar informacin muy til e
interesante para la mejora del material.

MEN SALIR

ANEXO V: Legislacin referente a los Gabinetes
Pedaggicos

MEN SALIR

MEN SALIR
807
LEGISLACIN RELACIONADA CON LOS GABINETES PEDAGGICOS DE
BELLAS ARTES
*

DECRETO 269/1985 DE 26 DE SEPTIEMBRE,
POR EL QUE SE CREAN LOS GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS
ARTES. (BOJA N 5, DE 21 DE ENERO DE 1986)

El afianzamiento de la conciencia de identidad andaluza a travs de la
investigacin, difusin y reconocimiento de los valores histricos, culturales y
lingsticos del pueblo andaluz en toda su riqueza y variedad, es uno de los objetivos a
alcanzar en Andaluca, como se establece en el Estatuto de Autonoma. En tal sentido el
Decreto 193/1984, de 3 de julio, por el que se aprueban el temario y objetivos
educativos generales a que habrn de ceirse las programaciones experimentales sobre
cultura andaluza, para los Centros docentes no universitarios de la Comunidad
Autnoma de Andaluca, y las posteriores disposiciones que lo desarrollan, son
manifestacin del inters de la Consejera de Educacin y Ciencia por conseguir dicho
objetivo.
Por otra parte la Ley 2/1984, de 9 de enero, de Museos (BOJA n 4 de 10 de
enero), establece en su artculo segundo que en la medida de sus necesidades y riqueza
de sus fondos, podr haber en los Museos un Departamento pedaggico, encargado de
desarrollar y perfeccionar los mtodos didcticos de exposicin, elaboracin,
realizacin y evaluacin de los programas educativos.
En virtud de todo ello se hace necesario establecer los medios adecuados para
que el Patrimonio histrico y artstico de esta Comunidad Autnoma pueda estar al
servicio de los escolares andaluces de una manera ms rigurosa y sistemtica de los que
han permitido los medios existentes hasta el momento.
Por todo ello, para impulsar la funcin educativa del Patrimonio histrico en
general y sin perjuicio de lo dispuesto en la citada Ley, el objeto del presente Decreto es
la creacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, concebidos stos como
instrumentos al servicio de la Comunidad y con una dimensin social que
ineludiblemente alcanzar o nuestras Instituciones escolares. Para la consecucin de los
fines educativos que se persiguen, se hace necesario dotar a los Museos y zonas
arqueolgicas y monumentales de recursos didcticos que potencien la adquisicin de
conocimientos de una forma activa y creadora.
Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se conciben como un recurso
fundamental para la transmisin del legado cultural y artstico de Andaluca y estarn
integrados por profesores de los distintos niveles educativos que, con una preparacin
especfica adecuada y en colaboracin con los tcnicos de lo Consejera de Cultura
coordinarn las visitas de los Centros escolares y programarn las actividades
pedaggicas a desarrollar durante las mismas.

*
Esta informacin ha sido obtenida a travs de la bsqueda en el Boletn Oficial de la Junta de Andaluca
(BOJA) y de la pgina web del Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Mlaga
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/gabinetemalaga).
MEN SALIR
808
Por todo lo anterior, se hace necesaria una estrecha colaboracin de las
Consejeras de Educacin y Ciencia y de Cultura para el propio funcionamiento de
dichos Gabinetes, y para el mejor logro de los objetivos propuestos.
En virtud de lo que antecede, por iniciativa de las Consejeras mencionados en el
prrafo anterior, a propuesta de la de Presidencia, de conformidad con lo dispuesto en el
artculo 44.2 de la Ley 6/1983, de 21 de julio, y previa deliberacin del Consejo de
Gobierno en su reunin del da 26 de diciembre de 1985.
DISPONGO:
Artculo primero. Se crean los ocho Gabinetes Pedaggicos de Bellos Artes, uno
en cada una de las provincias andaluzas, con el objetivo de impulsar la funcin
educativa del Patrimonio histrico artstico.
Artculo segundo. Las funciones de los citados Gabinetes sern las siguientes:
1) Elaboracin, realizacin y evaluacin de programas educativos relacionados con el
Patrimonio histrico artstico.
2) Desarrollar y perfeccionar los mtodos didcticos de exposicin.
3) Programar las actividades pedaggicas o desarrollar durante las visitas.
4) Coordinar las visitas de los Centros a los Museos, Monumentos y zonas
arqueolgicas que se determinen.
5) Asesorar a los Centros escolares para la programacin de sus visitas culturales.
6) Cuantas otras legalmente se les atribuyan.
Artculo tercero. Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes estarn compuestos
por profesores de los distintos niveles educativos dependientes de la Consejera de
Educacin y Ciencia con los que colaborar personal tcnico adecuado dependiente de
la Consejera de Cultura.
El nmero total de componentes de cada Gabinete Pedaggico, ser de un
mnimo de dos profesores, siendo determinado conjuntamente por ambas Consejeras el
nmero definitivo que en cada caso corresponda, de acuerdo con las necesidades
especficas que cada zona demande y criterios que se establezcan al efecto.
Los citados Gabinetes Pedaggicos dependern orgnicamente de las
Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin y Ciencia, y funcionalmente
de las Direcciones Generales de Bellas Artes de la Consejera de Cultura, y de
Ordenacin Acadmica de la Consejera de Educacin y Ciencia, respectivamente, de
acuerdo con lo que preceptivamente se establezca en su momento.
Artculo cuarto. La Consejera de Educacin y Ciencia designar por el
procedimiento que se establezca al profesorado de los distintos niveles educativos que
MEN SALIR
809
integrar los Gabinetes Pedaggicos teniendo en cuenta lo previsto en el artculo
anterior y dentro de las disponibilidades de dotacin existentes.
Artculo quinto. Corresponde a la Consejera de Cultura lo designacin del
personal tcnico que colabore con dichos Gabinetes as como poner los medios
necesarios para la formacin especfica de sus componentes.
Igualmente, le corresponde lo ubicacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes en los lugares adecuados para realizar su labor, la aportacin de los recursos
materiales y didcticos para la eficaz actuacin de los mismos y poner los medios para
el desplazamiento de alumnos y profesores a los Museos, Monumentos y Zonas
Arqueolgicas, todo ello de acuerdo con las disponibilidades presupuestarios y con los
criterios que se fijen al respecto.
Artculo sexto. El desarrollo del presente Decreto se llevar a cabo por rdenes
conjuntas de las Consejera de Educacin y Ciencia y de Cultura ya citadas.
DISPOSICIN FINAL
El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el
Boletn Oficial de la Junta de Andaluca. Sevilla, 26 de diciembre de 1985
JOS RODRGUEZ DE LA BORBOLLA y CAMOYAN
Presidente de la Junta de Andaluca
ANGEL M. LPEZ Y LPEZ
Consejero de la Presidencia

MEN SALIR
810
RESOLUCIN DE 30 DE OCTUBRE DE 1989 DE LA DIRECCIN GENERAL
DE RENOVACIN PEDAGGICA Y REFORMA Y DE LA DIRECCIN
GENERAL DE BIENES CULTURALES, SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE
LOS GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES PARA EL CURSO
89/90. (BOJA N. 98, 9 DE DICIEMBRE 1989; pginas 5.523-5.525)
Con el fin de continuar la tarea que los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes
vienen desarrollando en los ltimos cursos acadmicos, y para lograr una mayor
profundizacin en el conocimiento y difusin del Patrimonio Histrico, as como para
conseguir la mxima coordinacin entre las acciones realizadas por los Gabinetes hacia
el profesorado y el conjunto de acciones emprendidas en el campo de la Renovacin
Pedaggica y la Reforma, se hace necesario establecer unos objetivos generales y
especficos as como unas actividades para los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.
En virtud de todo ello, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se atendrn a
las siguientes especificaciones para su funcionamiento en el presente curso 1989/90.
Primero.
1. Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes tendrn como objetivos generales
bsicos:
a) Asesoramiento del Profesorado en la didctica del Patrimonio Histrico.
b) La difusin del Patrimonio Histrico-Artstico.
2. Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes elaborarn sus planes de trabajo
de acuerdo con los objetivos y apartados especificados en el Anexo I de esta
Resolucin.
Segundo.
Una vez elaborados los Planes de trabajo provinciales, y previo informe de las
Delegaciones Provinciales de las Consejeras de Educacin y Ciencia y de Cultura,
habrn de remitirse a la Direccin General de Renovacin Pedaggica y Reforma y a la
Direccin General de Bienes Culturales antes del 20 de diciembre. Una vez analizados
los mencionados Planes por estas dos Direcciones Generales se proceder a su
aprobacin.
Tercero.
Finalizado el curso, se elaborar una Memoria sobre la realizacin del Plan de
trabajo que ser remitida a las citadas Direcciones Generales antes del 15 de julio del
ao prximo.
Cuarto.
La elaboracin y difusin de material didctico habr de realizarse de acuerdo
con lo contenido en el Anexo II de la presente Resolucin.
MEN SALIR
811
Quinto.
La sede de los distintos Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes ser la que figura
en el Anexo III de esta disposicin.
Sexto.
Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes informarn a todos los Centros
docentes no universitarios de la provincia a travs de las Delegaciones Provinciales de
Educacin y Ciencia y de Cultura de los recursos y servicios que ofrecen, as como de
los procedimientos para acceder a los mismos.
Sptimo.
Las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia y de Cultura velarn por
el cumplimiento de la presente Resolucin, realizando el seguimiento de la misma por
los Servicios Provinciales respectivos y segn las instrucciones especficas que se dicten
al efecto desde las Direcciones Generales correspondientes.
Octavo.
La presente Resolucin entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el
Boletn Oficial de la Junta de Andaluca.
Sevilla, 30 de octubre de 1989.-
El Director General, Jos Rodrguez Galn.
El Director General, Jos Guirao Cabrera.
ANEXO I
1. Difusin del Patrimonio.
El sujeto al que va dirigida la difusin del Patrimonio Histrico es el conjunto de
la sociedad andaluza, teniendo en cuenta la especial consideracin que se debe al mbito
escolar y cientfico por su ms directa repercusin, pero sin olvidar nunca al pblico en
general. Esta difusin no debe entenderse como vulgarizacin; en todo momento se
debe velar por la calidad cientfica de los contenidos de una manera rigurosa, como
nico medio de posibilitar una adecuada transmisin de conocimientos al pblico.
El objeto de esta difusin es poner en conocimiento y valorar prioritariamente
los elementos patrimoniales que corren ms peligro (por ejemplo el expolio
arqueolgico o el deterioro ambiental del Patrimonio monumental) as como aquellos
otros monumentos ms significativos para lo comprensin y disfrute tanto del
Patrimonio de la Comunidad Autnoma como el de las respectivas localidades.
La difusin de este Patrimonio estaba tradicionalmente canalizada por diferentes
instituciones apenas coordinadas entre s que generaban intervenciones diversas en lo
referente a la realizacin de campaas de difusin, publicaciones, etc., que, en la
MEN SALIR
812
mayora de los casos, no cubran todos los mbitos y sin embargo reiteraban y
concentraban sus esfuerzos en determinados centros de inters.
Para superar esta situacin, las Consejeras de Educacin y Ciencia y de Cultura
crearon los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes con el fin de coordinar la difusin de
nuestro Patrimonio Histrico en los niveles escolares y realizar programas divulgativos
conjuntos. La experiencia desarrollada en los dos ltimos cursos ha permitido obtener
unos resultados, en general, satisfactorios, al menos en el mbito escolar. La raz de los
buenos resultados ha estado en la combinacin de experiencia educativa contrastada,
contenidos cientficos y su carcter territorial de mbito provincial.
Por todo ello se fijan los siguientes objetivos:
identificacin de la sociedad de nuestra Comunidad con la cultura andaluza. La
consideracin del Patrimonio Histrico como seas de identidad de una colectividad es
el medio ms eficaz de proteccin y defensa
c) Fomentar la tolerancia hacia otras culturas (histricas o actuales) incidiendo en la
necesidad de su conservacin y defensa.
d) Dar a conocer la oferta de la Consejera de Cultura en el plano de la proteccin,
conservacin, restauracin e investigacin y de la propia difusin del Patrimonio
Histrico.
2. Coordinacin y organizacin del contacto de los Centros Docentes con el Patrimonio
Histrico-Artstico.
En la relacin de la comunidad escolar con su entorno y en particular con el
Patrimonio Histrico-Artstico, debe fomentarse no slo su conocimiento, sino tambin
el disfrute y el deleite ante el mismo, consiguindose as lo formacin de los alumnos en
el respeto y preservacin de los valores culturales que conlleva. Es tarea de los
Gabinetes aportar al Profesorado propuestas de diseos y estrategias de actuacin en
este sentido, as como la coordinacin de las actividades que el profesorado proyecte en
estos mbitos.
Todo ello se realizar en funcin de los siguientes
OBJETIVOS ESPECFICOS
a) Concienciar al profesorado sobre las posibilidades didcticas del contacto con
el Patrimonio Histrico.
b) Potenciar los aspectos que desarrollen la sensibilidad esttica, la recreacin y
el deleite en las actividades que se diseen sobre el Patrimonio.
MEN SALIR
813
c) Fomentar la capacidad de observacin y anlisis de elementos y estructuras de
las obras de arte, su situacin en el contexto espacio-temporal y la adopcin por parte
del alumno de una postura crtica sobre su estado y preservacin.
d) Motivar al profesorado para que disee programas educativos en relacin con
el Patrimonio Histrico, resaltando el carcter globalizador y pluridisciplinar de ste.
e) Incidir no slo en el aspecto monumental de los Bienes Culturales sino en el
potencial didctico que encierra el Patrimonio arqueolgico, etnogrfico y documental.
f) Conseguir que el contacto con el Patrimonio se efecte en condiciones
didcticas adecuadas.
g) Unificar y consensuar entre todos los miembros de los Gabinetes, criterios
pedaggicos y diseos bsicos para toda Andaluca sin menoscabo de las peculiaridades
provinciales.
h) Hacer partcipe al profesorado en la elaboracin y evaluacin del material
didctico y en las actividades diseadas por los Gabinetes.
Para lo consecucin de tales objetivos se hace necesario el desarrollo de las
siguientes actividades:
ACTIVIDADES
a) Diseo de actividades y estrategias que potencien el contacto con el Patrimonio
basadas en una metodologa de descubrimiento dirigido, activa e investigativa.
b) Elaboracin de materiales didcticos de apoyo al profesorado teniendo en cuenta los
distintos ciclos educativos.
c) Elaboracin de Talleres de Cultura Andaluza sobre Patrimonio Histrico de acuerdo
con el diseo establecido en el pasado curso.
d) Anlisis y coordinacin de los diseos didcticos propuestos por el profesorado.
e) Apoyo o iniciativas que partan de las comunidades escolares y que tengan como
objetivo potenciar el conocimiento y valoracin del Patrimonio Histrico.
f) Realizacin de puestas en comn para fijar criterios pedaggicos y estrategias de
actuacin a partir de iniciativas y propuestas de los Gabinetes Provinciales o
promovidos por la Coordinacin Central.
3. Coordinacin con los Programas de la Reforma Educativa y Renovacin Pedaggica.
Dada la coincidencia de los Gabinetes desde el punto de vista didctico con los
planteamientos que la Reforma educativa y la Renovacin Pedaggica impulsan, se
hace necesario fijar los siguientes objetivos, para lograr la mxima coordinacin en este
campo:
MEN SALIR
814
a) Conseguir que los profesores integren las actividades a desarrollar sobre el
Patrimonio dentro del diseo curricular y que no posean carcter puntual y anecdtico.
b) Lograr que la metodologa de trabajo a aplicar por el profesorado se base en la
investigacin y el anlisis, promoviendo destrezas y actitudes en los escolares e
integrando el aspecto ldico y de recreacin.
c) Concebir el Patrimonio con carcter globalizador y pluridisciplinar.
d) Propiciar puestas en comn de experiencias relativas al Patrimonio Histrico
diseadas por los Gabinetes, con otras desarrolladas por grupos de Renovacin
Pedaggica, Reforma y Cultura Andaluza.
De acuerdo con los objetivos expuestos y para su consecucin ser necesario
llevar a cabo las siguientes actividades:
ACTIVIDADES
a) Coordinacin de las actividades organizadas en los Centros para analizar el grado de
insercin en el diseo curricular del material didctico elaborado.
b) Participacin en la organizacin y coordinacin de cursos de perfeccionamiento para
el profesorado sobre didctica del Patrimonio Histrico, realizados a travs de los
Centros de Profesores.
c) Participacin en Encuentros y Jornadas de Reforma, Renovacin Pedaggica, Cultura
Andaluza, etc.
d) Colaboracin con los Centros de Profesores en el seguimiento de los proyectos de
Renovacin Pedaggica y Cultura Andaluza relacionados con el Patrimonio.
e) Colaboracin y/o asesoramiento con Seminarios Permanentes cuyos temas estn
relacionados con el Patrimonio.
f) Participacin en exposiciones temporales como campo de prueba para posteriores
diseos de estrategias y materiales didcticos.
g) Organizacin de cursos o talleres para la presentacin del diseo y tcnicas didcticas
al profesorado.
h) Participacin en los cursos de Cultura Andaluza para profesores en la fase de
prcticas de las oposiciones de Educacin General Bsica.
4. Difusin del funcionamiento de los Gabinetes
Con objeto de conseguir la mxima difusin de los objetivos y actividades de los
Gabinetes entre el conjunto de la Comunidad Escolar y ms especficamente entre el
Profesorado, se establecen los siguientes objetivos:
MEN SALIR
815
a) Potenciar la difusin de la actividad de los Gabinetes entre los profesores y personas
e instituciones relacionadas con la didctica del Patrimonio.
b) Recopilar los datos necesarios para informar al profesorado sobre documentacin y
bibliografa referente al Patrimonio Histrico.
c) Informar al profesorado sobre el material didctico elaborado por los Gabinetes y
sobre las orientaciones para su uso.
En funcin de los objetivos expuestos, habrn de realizarse las siguientes actividades:
ACTIVIDADES
a) Elaboracin de boletines u hojas informativas sobre las actividades que los Gabinetes
desarrollan.
b) Elaboracin de un catlogo de los materiales didcticos (cuadernillos,
audiovisuales,...) de los que disponen los Gabinetes.
c) Elaboracin de los artculos para la prensa.
d) Presentacin de ponencias y comunicaciones en jornadas y congresos.
e) Creacin de bancos de datos con documentacin y bibliografa sobre el Patrimonio
Histrico.
f) Convocatoria de proyectos de los Centros escolares para la realizacin de viajes
subvencionados para el conocimiento del Patrimonio Histrico y su posterior
coordinacin y evaluacin por el Gabinete.
g) Realizacin de contactos directos con el profesorado, a travs de reuniones con
seminarios y departamentos, contactos puntuales en el propio Gabinete, etc.
5. Evaluacin del Programa.
Durante el presente curso se llevar a cabo un proceso de evaluacin tanto del programa
global de Gabinetes Pedaggicos como del diseo y desarrollo de los Planes de Trabajo
provinciales que tendr los siguientes objetivos:
a) Concebir la evaluacin como proceso permanente y estrategia a aplicar a lo largo del
curso.
b) Comprobar el cumplimiento de los objetivos contemplados en el diseo de los
MEN SALIR
816
c) Comprobar la adecuacin del Programa de los Gabinetes Pedaggicos a las lneas
didcticas propugnadas por la Reforma educativa.
d) Conseguir una dinmica de evaluacin interna y participativa respecto al diseo,
metodologa, materiales, actividades,
De acuerdo con estos objetivos se desarrollarn las siguientes actividades,
ACTIVIDADES
a) Reelaboracin total o parcial del Plan de Trabajo en el caso de no ajustarse a las
lneas generales expuestas en esta Resolucin.
b) Colaboracin con la Coordinacin Central en el anlisis, seguimiento y en su caso
modificacin de aspectos del Plan de Trabajo.
c) Participacin de las puestas en comn donde se analicen las distintas propuestas y
actividades provinciales que se hayan desarrollado.
d) Diseo y aplicacin de cuestionarios dirigidos a profesores y alumnos.
e) Anlisis y valoracin de los cuestionarios y memorias que remitan los centros
escolares tras la realizacin de actividades desarrolladas en colaboracin con los
Gabinetes.
f) Realizacin de Memorias de final de curso donde se contemple la auto-evaluacin.
g) Participacin de la comunidad educativa como evaluadores del Programa de los
ANEXO II ELABORACIN Y DIFUSIN DE MATERIAL DIDCTICO
a) El material didctico que se ofrece por los Gabinetes ha de tener un carcter de
propuesta y de material abierto que el propio profesor debe seleccionar y conformar
definitivamente paro su uso en las actividades que programe con los alumnos.
b) El material didctico elaborado por los Gabinetes aportar una informacin lo ms
precisa posible sobre el Patrimonio dentro del debido rigor y actualizacin cientfica de
los datos. En cualquier caso habr de posibilitar el uso de una metodologa investigativa
que potencie el desarrollo intelectual y social del alumno.
c) La elaboracin de materiales por los Gabinetes habr de contemplar tres fases a
realizar por los Centros dentro del proceso de cada visita. Aquellas actividades en el
Centro de preparacin previa a la visita, las realizadas durante la visita, y aquellas que
se lleven a cabo con posterioridad a la realizacin de la misma.
d) En cuanto a la elaboracin de material audiovisual, ste ha de concebirse como un
elemento motivador, de introduccin y/o de refuerzo al material impreso en las
actividades a desarrollar en el aula.
MEN SALIR
817
e) El material didctico que el Gabinete aporta al profesor debe adquirir un carcter de
recurso til, fcilmente aplicable, aportndose sntesis, grficos, esquemas,
bibliografa..., y todo ello como apoyo a las actividades a desarrollar con los alumnos.
f) En el material impreso habr de explicitarse, adems de las orientaciones
metodolgicas y normas de uso, los objetivos generales y especficos que se persiguen
con las actividades propuestas.
g) El material didctico que se elabore por los Gabinetes para su remisin a los Centros
habr de contar para su difusin con la conformidad del equipo central de Coordinacin
de los Gabinetes.
h) En todos los materiales elaborados por los Gabinetes y en aquellos en los que
colabora, deber aparecer de forma expresa el anagrama de la Junta de Andaluca y
referencia explcita a las Consejeras de Educacin y Ciencia y de Cultura. Asimismo,
habr de cumplirse lo establecido para publicaciones en el Programa de identidad
corporativa de la Junta de Andaluca.
i) Cualquier colaboracin con otras entidades pblicas o privadas en la financiacin y
ANEXO III. GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES
ALMERA
Delegacin Provincial de Cultura
C/ Hermanos Machado, 4. Edificio Mltiple, 7 planta
Tf.: 23 50 10

CDIZ
Plaza de Espaa, 19 Tf.: 21 23 61 / 22 40 85. Ext. 119

CRDOBA
C/ Samuel de los Santos Gener, 9
Tf.: 48 26 76

GRANADA
Plaza de los Girones
Tf.: 22 34 11 /12/13

HUELVA
Museo Provincial
Alameda Sundheim, 13
Tf.: 25 74 54

JAN
Museo Provincial
Paseo de la Estacin, 29
Tf.: 25 03 20
MEN SALIR
818

MLAGA
C/ Marqus de Larios, 9
Tf.: 21 53 69, 21 36 40

SEVILLA
C/ Castelar, 22
Tf.: 4 22 46 12 / 4 22 46 02

MEN SALIR
819
RESOLUCIN DE 24 DE SEPTIEMBRE DE 1990, CONJUNTA DE LA
DIRECCIN GENERAL DE RENOVACIN PEDAGGICA Y REFORMA Y
DE LA DIRECCIN GENERAL DE BIENES CULTURALES DE LA
CONSEJERA DE CULTURA Y MEDIO AMBIENTE, SOBRE EL
FUNCIONAMIENTO DE LOS GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS
ARTES PARA EL CURSO 1990/91. (BOJA NM. 85. 11 DE OCTUBRE 1990;
pginas 7.820-7.822)
Con el fin de continuar la tarea que los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes
vienen desarrollando en los ltimos cursos acadmicos, y para lograr una mayor
profundizacin en el conocimiento y difusin del Patrimonio Histrico, as como para
conseguir la mxima coordinacin entre las acciones realizadas por los Gabinetes hacia
el profesorado y el conjunto de acciones emprendidas en el campo de la Renovacin
Pedaggica y la Reforma, se hace necesario establecer unos objetivos generales y
especficos as como unas actividades para los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.
En virtud de todo ello, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se atendrn a
las siguientes especificaciones para su funcionamiento en el curso acadmico 1990/91.
Primera. Sern objetivos generales bsicos:
1. El asesoramiento del Profesorado en la didctica del Patrimonio Histrico.
2. La difusin del Patrimonio Histrico-Artstico.
Segunda. Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes elaborarn sus planes de
trabajo de acuerdo con los objetivos especficos contenidos en el Anexo I de esta
Resolucin. Una vez elaborados los Planes de trabajo provinciales, y previo informe de
las Delegaciones Provinciales de las Consejeras de Educacin y Ciencia y de Cultura y
Medio Ambiente, habrn de remitirse a la Direccin General de Renovacin Pedaggica
y Reforma y a la Direccin General de Bienes Culturales antes del 15 de noviembre.
Una vez analizados los mencionados Planes se proceder, en su caso, a la aprobacin.
Tercera. Al finalizar el curso acadmico los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes, habrn de elaborar una memoria sobre la realizacin del Plan de Trabajo que ser
remitida a las citadas Direcciones Generales antes del 15 de julio de 1991.
Cuarta. La elaboracin y difusin de material didctico por parte de los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes habr de realizarse de acuerdo con lo contenido
en el Anexo II de la presente Resolucin.
Quinta. La sede de los distintos Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes ser la
que figura en el Anexo III de esta disposicin.
Sexta. Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes informarn a todos los
Centros docentes no universitarios de la provincia a travs de las Delegaciones
Provinciales de Educacin y Ciencia y de Cultura y Medio Ambiente de los recursos y
servicios que ofrecen, as como de los procedimientos para acceder a los mismos.
MEN SALIR
820
Sptima. Las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia y de Cultura y
Medio Ambiente velarn por el cumplimiento de la presente Resolucin, realizando el
seguimiento de la misma por los Servicios Provinciales respectivos y segn las
instrucciones especficas que se dicten al efecto desde las Direcciones Generales
correspondientes.
Octava. La presente Resolucin tendr efectos desde el da 1 de septiembre de
1990.
Sevilla, 24 de septiembre de 1990.-
El Director General, Jos Rodrguez Galn.-
ANEXO I
1. DIFUSIN DEL PATRIMONIO.
El sujeto al que va dirigida la difusin del Patrimonio Histrico es el conjunto de
la sociedad andaluza, teniendo en cuenta la especial consideracin que se debe al mbito
escolar y cientfico por su ms directa repercusin, pero sin olvidar nunca al pblico en
general. Esta difusin no debe entenderse como vulgarizacin; en todo momento se
debe velar por la calidad cientfica de los contenidos de una manera rigurosa, como
nico medio de posibilitar una adecuada transmisin de conocimientos al pblico.
El objeto de esta difusin es poner en conocimiento y valorar prioritariamente
los elementos patrimoniales que corren ms peligro (por ejemplo el expolio
arqueolgico o el deterioro ambiental del Patrimonio monumental) as como aquellos
otros monumentos ms significativos para lo comprensin y disfrute tanto del
Patrimonio de la Comunidad Autnoma como el de las respectivas localidades.
La difusin de este Patrimonio estaba tradicionalmente canalizada por diferentes
instituciones apenas coordinadas entre s que generaban intervenciones diversas en lo
referente a la realizacin de campaas de difusin, publicaciones, etc., que, en la
mayora de los casos, no cubran todos los mbitos y sin embargo reiteraban y
concentraban sus esfuerzos en determinados centros de inters.
Para superar esta situacin, las Consejeras de Educacin y Ciencia y de Cultura
crearon los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes con el fin de coordinar la difusin de
nuestro Patrimonio Histrico en los niveles escolares y realizar programas divulgativos
conjuntos. La experiencia desarrollada en los dos ltimos cursos ha permitido obtener
unos resultados, en general, satisfactorios, al menos en el mbito escolar. La raz de los
buenos resultados ha estado en la combinacin de experiencia educativa contrastada,
contenidos cientficos y su carcter territorial de mbito provincial.
Por todo ello se fijan los siguientes objetivos:
identificacin de la sociedad de nuestra Comunidad con la cultura andaluza. La
MEN SALIR
821
consideracin del Patrimonio Histrico como seas de identidad de una colectividad es
el medio ms eficaz de proteccin y defensa.
c) Fomentar la tolerancia hacia otras culturas (histricas o actuales) incidiendo en la
necesidad de su conservacin y defensa.
d) Dar a conocer la oferta de la Consejera de Cultura y Medio Ambiente en el plano de
la proteccin, conservacin, restauracin e investigacin y de la propia difusin del
Patrimonio Histrico.
2. EL ASESORAMIENTO DEL PROFESORADO EN LA DIDCTICA DEL
PATRIMONIO HISTRICO.
La utilizacin del Patrimonio Histrico como recurso didctico por el
profesorado en los diferentes niveles educativos debe potenciarse tras su probada
eficacia durante los ltimos cursos. Es tarea de los Gabinetes aportar al Profesorado
propuestas de diseos y estrategias de actuacin en este sentido, as como la
coordinacin de las actividades que el Profesorado lleve a cabo.
Todo ello se realizar en funcin de los siguientes
a) Concienciar al profesorado sobre las posibilidades didcticas del contacto con el
Patrimonio Histrico en todas las etapas educativas.
b) Motivar al profesorado para que disee actividades didcticas en relacin con el
Patrimonio Histrico de acuerdo con la alternativa de los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes.
c) Resaltar el potencial didctico que encierra no slo el Patrimonio monumental sino
tambin el Patrimonio arqueolgico, etnogrfico y documental.
d) Conseguir que los profesores integren las actividades a desarrollar con el Patrimonio
dentro del currculo y no posean carcter puntual y anecdtico.
e) Lograr que la metodologa de trabajo a aplicar por el profesorado se base en la
investigacin y el anlisis, promoviendo actitudes de respeto hacia el Patrimonio
Histrico e integrando los aspectos ldicos y de recreacin.
f) Potenciar la difusin entre los profesores de las actividades didcticas diseadas por
g) Trabajar conjuntamente con el Profesorado en la elaboracin y evaluacin de las
actividades didcticas diseadas por los Gabinetes.
Para lo consecucin de los objetivos expuestos los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes desarrollaran, entre otras, las siguientes
MEN SALIR
822
ACTIVIDADES
1. Diseo de estrategias de actuacin que potencien el contacto de la Comunidad
Educativa con el Patrimonio Histrico.
2. Elaboracin de material didctico de apoyo al Profesorado teniendo en cuenta las
distintas etapas educativas.
3. Elaboracin de Talleres de Cultura Andaluza sobre Patrimonio Histrico de acuerdo
con el diseo establecido.
4. Colaboracin con los profesores en el anlisis de los diseos didcticos propuestos
por los mismos.
5. Realizacin de reuniones de trabajo con el fin de fijar criterios comunes de actuacin
partiendo de propuestas de los Gabinetes y/o de la Coordinacin Central.
6. Participacin en la organizacin y coordinacin de Cursos de Perfeccionamiento para
el Profesorado sobre didctica del Patrimonio Histrico realizados a travs de los
Centros de Profesores.
7. Colaboracin y/o asesoramiento con grupos de trabajo, seminarios permanentes en
temas relacionados con el Patrimonio Histrico.
8. Participacin en los cursos de Cultura Andaluza para profesores en fase de prcticas
de las oposiciones de E. G. B.
9. Elaboracin de boletines u hojas informativas sobre las actividades y materiales
didcticos que realizan los Gabinetes.
10. Convocatoria de proyectos de Centros escolares para viajes subvencionados para el
conocimiento del Patrimonio Histrico y su posterior coordinacin y evaluacin por el
Gabinete.
EVALUACIN
Durante el curso 1990/91 se continuar el proceso de evaluacin de las
diferentes actividades llevadas a cabo por los Gabinetes Pedaggicos.
La citada evaluacin tendr carcter permanente a lo largo de todo el curso y
tendr como objetivos:
a) Comprobar la adecuacin de las actividades que se realicen a los objetivos
contemplados en los Planes de Trabajo de los Gabinetes Pedaggicos.
b) Conseguir una dinmica de evaluacin en la que participen los distintos miembros de
la Comunidad educativa.
MEN SALIR
823
De acuerdo con estos objetivos se desarrollarn las siguientes
ACTIVIDADES
1. Reelaboracin total o parcial del Plan de Trabajo en el caso de no ajustarse a las
lneas generales expuestas en esta Resolucin.
2. Colaboracin con la Coordinacin Central en el anlisis, seguimiento y en su caso
modificacin de aspectos del Plan de Trabajo.
3. Diseo y aplicacin de cuestionarios dirigidos al Profesorado y posterior anlisis y
valoracin.
4. Realizacin de reuniones de trabajo de los Gabinetes para analizar y valorar las
distintas propuestas y actividades provinciales.
5. Realizacin de Memorias de final de curso.
6. Hacer partcipe a la Comunidad educativa en la evaluacin de las actividades
desarrolladas por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.
ANEXO II
ELABORACIN Y DIFUSIN DE MATERIAL DIDCTICO
a) El material didctico que se ofrece por los Gabinetes ha de tener un carcter de
propuesta y de material abierto que el propio profesor debe seleccionar y conformar
definitivamente paro su uso en las actividades que programe con los alumnos.
b) El material didctico elaborado por los Gabinetes aportar una informacin lo ms
precisa posible sobre el Patrimonio dentro del debido rigor y actualizacin cientfica de
los datos. En cualquier caso habr de posibilitar el uso de una metodologa investigativa
que potencie el desarrollo intelectual y social del alumno.
c) La elaboracin de materiales por los Gabinetes habr de contemplar tres fases a
realizar por los Centros dentro del proceso de cada visita. Aquellas actividades en el
Centro de preparacin previa a la visita, las realizadas durante la visita, y aquellas que
se lleven a cabo con posterioridad a la realizacin de la misma.
d) En cuanto a la elaboracin de material audiovisual, ste ha de concebirse como un
elemento motivador, de introduccin y/o de refuerzo, evitndose su elaboracin de
manera aislada, descontextualizada del resto de la actividad.
e) El material didctico que el Gabinete aporta al profesor debe adquirir un carcter de
recurso til, fcilmente aplicable, aportndose sntesis, grficos, esquemas, bibliografa,
etc.
f) En el material impreso habr de explicitarse, adems de las orientaciones
metodolgicas y normas de uso, los objetivos generales y especficos que se persiguen
con las actividades propuestas.
MEN SALIR
824
g) El material didctico que se elabore por los Gabinetes para su remisin a los Centros
habr de contar para su difusin con la conformidad del equipo central de Coordinacin
de los Gabinetes.
h) En todos los materiales elaborados por los Gabinetes y en aquellos en los que
colabora, deber aparecer de forma expresa el anagrama de la Junta de Andaluca y
referencia explcita a las Consejeras de Educacin y Ciencia y de Cultura y Medio
Ambiente. Asimismo, habr de cumplirse lo establecido para publicaciones en el
Programa de identidad corporativa de la Junta de Andaluca.
i) Cualquier colaboracin con otras entidades pblicas o privadas en la financiacin y
ANEXO III
GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES
ALMERA
Delegacin Provincial de Cultura y Medio Ambiente
C/ Hermanos Machado, 4. Edificio Mltiple, 7 planta
Tf.: 23 50 10

CDIZ
C/ Antonio Lpez, 4
Tf.: 21 43 00

CRDOBA
C/ Samuel de los Santos Gener, 9
Tf.: 48 26 76

GRANADA
C/ Ancha de Santo Domingo, 1
Casa de los Girones
Tf.: 22 14 37

HUELVA
Museo Provincial
Alameda Sundheim, 13
Tf.: 25 74 54

JAN
Museo Provincial
Paseo de la Estacin, 29
Tf.: 25 03 20

MLAGA
C/ Herrera Oria, 88
Tf.: 28 78 50
MEN SALIR
825

SEVILLA
C/ Castelar, 22
Tf.: 422 46 12 / 422 46 02

MEN SALIR
826
RESOLUCIN DE 17 DE OCTUBRE DE 1991, DEL INSTITUTO ANDALUZ
DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO Y DE LA
DIRECCIN GENERAL DE BIENES CULTURALES, SOBRE
ARTES, PARA EL CURSO ACADMICO DE 1991-92. (BOJA N 99, DE 12 DE
NOVIEMBRE DE 1991; pginas 9.349-9.351)

La Ley 1/91 de 3 de Julio sobre el Patrimonio Histrico de Andaluca, supone la
culminacin de un proceso iniciado en el Estatuto de Autonoma respecto a la
proteccin y realce del Patrimonio Histrico como uno de los objetivos bsicos de la
Comunidad Autnoma.

Por otro lado, la aprobacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo supone entre otras cosas, la renovacin de las prcticas docentes y la
diversificacin de los recursos educativos. As mismo, la Orden de la Consejera de
Educacin y Ciencia de 20 de Septiembre de 1991 (B.O.J.A. del 11 de Octubre) por la
que se aprueban los objetivos y funcionamiento del Programa de Cultura Andaluza,
establece la necesidad de difundir dentro de la Comunidad Educativa el conocimiento
de la Cultura Andaluza.

La Direccin General de Bienes Culturales y el Instituto Andaluz de Formacin
y Perfeccionamiento del Profesorado, conscientes de la necesidad de arbitrar los medios
para impulsar la transmisin del legado cultural y artstico de Andaluca y profundizar
en la funcin educativa, del Patrimonio Histrico, han resuelto:

Primero.- Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes se atendrn para su
funcionamiento durante el curso 1991-92 a las normas contenidas en la presente
Resolucin.

Segundo.- Los objetivos bsicos que habrn de orientar las actuaciones de los
Gabinetes Pedaggicos sern:

1.- Asesoramiento del profesorado en la didctica del Patrimonio Histrico
2.- Elaboracin de material curricular referido al Patrimonio Histrico andaluz.
3.- Asesoramiento y coordinacin de los centros escolares que realicen visitas
subvencionadas al Patrimonio Histrico.
4.- Difusin del Patrimonio Histrico de acuerdo con los criterios establecidos
en el Plan General de Bienes Culturales.
Tercero.- A comienzos del curso escolar los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes elaborarn sus planes de trabajo de acuerdo con los objetivos contenidos en el
anexo I de esta Resolucin.

Cuarto.- Una vez elaborados los Planes de trabajo sern remitidos en el plazo de
veinte das, contados a partir del siguiente al de publicacin de esta Resolucin en el
B.O.J.A., a las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia y de Cultura y Medio
MEN SALIR
827
Ambiente. Estas, previo informe, los habrn de remitir al Instituto Andaluz de
Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado y a la Direccin General de Bienes
Culturales respectivamente, diez das despus de la finalizacin del plazo citado, para su
aprobacin, si procede.

Quinto.- Al finalizar el curso acadmico, 1os Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes habrn de elaborar una memoria sobre la realizacin del Plan de trabajo que ser
remitida al Instituto Andaluz de Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado y a la
Direccin General de Bienes Culturales, a travs de sus respectivas Delegaciones
Provinciales antes del 15 de Julio.

En la citada memoria habr de incluirse el material didctico y de difusin
elaborado o reelaborado durante el curso escolar.

Sexto.- Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes informarn a travs de las
Delegaciones Provinciales correspondientes a todos los centros docentes, a excepcin
de los universitarios, de los recursos y servicios que ofrecen as como los
procedimientos para acceder a los mismos. Dicha informacin deber estar en los
centros con la suficiente antelacin para que puedan ser programadas adecuadamente
las actividades correspondientes en los mismos y en cualquier caso antes del 30 de
Octubre.

Sptimo.- La participacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes en
actividades de perfeccionamiento del profesorado habr de realizarse dentro de lo
dispuesto de manera general para la programacin y funcionamiento de las actividades
de formacin permanente del profesorado por la Consejera de Educacin y Ciencia.

Octavo.- Los profesores integrantes de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes habrn de realizar para su formacin, aquellas actividades de perfeccionamiento
que se determinen en el presente curso.

Noveno.- En todo material, elaborado por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes y en aquel en cuya realizacin colaboren, deber aparecer de forma expresa el
anagrama de la Junta de Andaluca y referencia explcita a las Consejeras de Educacin
y Ciencia y de Cultura y Medio Ambiente. As mismo cumplirse lo establecido para las
publicaciones en el Programa de identidad corporativa" de la Junta de Andaluca.

Dcimo.- Previa a su difusin, todo el material elaborado por los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes deber ser remitido al Instituto Andaluz de Formacin y
Perfeccionamiento del Profesorado y a la Direccin General de Bienes Culturales para
su aprobacin.

Undcimo.- En cuanto al horario:

a) Los funcionarios docentes adscritos o destinados en los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes, de acuerdo con la Orden de 4 de Septiembre de 1987 (B.O.J.A. 11-9-87)
tendrn un horario de 30 horas semanales de dedicacin directa a los mismos,
destinando el horario semanal de no obligada permanencia a su perfeccionamiento
profesional, participacin en reuniones de trabajo, etc.

MEN SALIR
828
b) Los Gabinetes Pedaggicos realizarn su propuesta de horario para el curso teniendo
en cuenta que se distribuir preferentemente por las tardes con objeto de facilitar su
atencin al profesorado. El plazo de presentacin de la misma en las Delegaciones
Provinciales de Educacin y Ciencia y de Cultura y Medio Ambiente ser de 15 das a
partir de la publicacin de la presente Resolucin.
c) Dicho horario ser aprobado par la Delegacin Provincial de Cultura y Medio
Ambiente, previo informe del Delegado Provincial de Educacin y Ciencia.

Duodcimo.- Las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia y de
Cultura y Medio Ambiente velarn por el cumplimiento de la presente Resolucin,
realizndose el seguimiento de la misma por los servicios respectivos y segn las
instrucciones especificas que se dicten al efecto.

Decimotercero.- La sede de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes ser la
que figura en el anexo II de esta disposicin.

Decimocuarto.- La presente Resolucin entrar en vigor el da siguiente de su
publicacin. Sevilla, 17 de octubre de 1991.


ANEXO I.

1. EL ASESORAMIENTO DEL PROFESORADO EN LA DIDCTICA DEL
PATRIMONIO HISTRICO.

El Patrimonio Histrico de Andaluca es un recurso didctico inestimable con
grandes posibilidades para producir aprendizajes significativos e interdisciplinares. Es
tarea de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes hacer partcipe al profesorado de la
utilidad de este recurso.

Todo ello se realizara en funcin de los siguientes

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

a) Facilitar al profesorado el conocimiento y variedad de nuestro Patrimonio Histrico.

b) Potenciar el uso del Patrimonio Histrico como recurso didctico integrado en los
currcula escolares.

c) Fomentar en el profesorado la creacin de grupos de trabajo que diseen actividades
didcticas sobre el Patrimonio Histrico del entorno escolar.

d) Posibilitar la participacin del profesorado en el diseo del material didctico de los
Gabinetes.

De acuerdo con los objetivos expuestos, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes
desarrollarn entre otras las siguientes:

MEN SALIR
829
ACTIVIDADES:

a) Participacin en las actividades de perfeccionamiento del profesorado relacionadas
con el Patrimonio Histrico, segn lo establecido en el punto sptimo de la presente
Resolucin.
b) Realizacin de reuniones de trabajo para la fijacin de estrategias de actuacin que
potencien el contacto de los centros escolares con el Patrimonio Histrico ms cercano.

c) Asesoramiento y/o colaboracin con grupos de trabajo, seminarios permanentes, etc.,
en temas relacionados con el Patrimonio Histrico.

2. ELABORACION DE MATERIAL CURRICULAR REFERIDO AL PATRIMONIO
HISTORICO ANDALUZ.

2.1. Tras la experiencia de los ltimos aos en la elaboracin de material didctico
diverso por parte de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, se hace necesario
profundizar en una mayor racionalizacin de las tareas que conlleva la elaboracin del
mencionado material as como la distincin de tres niveles en su concepcin y
elaboracin.

a.- El primer nivel corresponder a un material curricular de carcter genrico aplicable
a los distintos entes patrimoniales, que sirva al profesor como marco para el anlisis,
estudio o uso didctico de los mismos.

El diseo y la elaboracin de estos materiales se llevar a cabo por el Instituto
Andaluz de Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado y la Direccin General de
Bienes Culturales a travs bien de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes o de
Comisiones que se constituyan al efecto.

b.- El segundo nivel estar constituido por materiales didcticos de apoyo al
profesorado de la provincia, referido al Patrimonio Histrico de mayor relevancia
provincial y de inters ms general.

La elaboracin y/o reelaboracin de estos materiales se har por los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes de acuerdo con las normas generales dictadas al efecto por
el Instituto Andaluz de Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado y la Direccin
General de Bienes Culturales.

c.- El tercer nivel corresponder a materiales referidos al Patrimonio Histrico ms
cercano al entorno escolar, y de inters ms centrado en la localidad.

La elaboracin de este material se realizara por grupos de trabajo de profesores
coordinados y/o asesorados por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

2.2. El material didctico que se elabore de apoyo y orientacin al profesorado deber
tener en cuenta los siguientes

MEN SALIR
830

a) Lograr la aplicacin de un modelo didctico basado en los Diseos Curriculares de la
Consejera de Educacin y Ciencia.

b) Potenciar el carcter abierto de los materiales, ofreciendo alternativas y posibilidades
distintas que permitan al profesorado la determinacin y seleccin de su propio material
de trabajo.

c) Teniendo en cuenta la variedad de soportes que pueden utilizarse en una propuesta
abierta de material curricular referido al Patrimonio Histrico, hay que concebir y
ofertar esta propuesta en su globalidad de forma que el video, diapositivas, maquetas,
material informtico, material impreso, referido a un tema patrimonial concreto, haya
sido elaborado bajo una perspectiva global y comn.

d) Contemplar en los materiales didcticos contenidos de carcter conceptual,
actitudinal y procedimental as como propuestas de actividades que potencien el
aprendizaje significativo en el aula y fuera de ella en contacto con el Patrimonio
Histrico.

e) Conseguir que la informacin sobre el Patrimonio contenida en el material didctico
sea til para el profesor como instrumento de trabajo en el aula sin menoscabo del rigor
cientfico y actualizacin de datos que requiera la citada informacin.

De acuerdo con los objetivos expuestos, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes desarrollarn entre otras, las siguientes

ACTIVIDADES:

a) Elaboracin de material didctico experimental de inters provincial sobre
Patrimonio etnogrfico y documental, teniendo en cuenta las distintas etapas educativas.

b) Revisi6n del material didctico ya elaborado de acuerdo con una metodologa
investigativa.

c) Elaboracin de Ta11eres de Cultura Andaluza sobre Patrimonio Histrico.

d) Colaboracin y/o asesoramiento a los profesores que elaboran sus propios materiales
en grupos de trabajo y/o seminarios permanentes.

3. ASESORAMIENTO Y COORDINACION DE LOS CENTROS ESCOLARES QUE
REALICEN VISITAS SUBVENCIONADAS AL PATRIMONIO HISTORICO.

Las singularidades del entorno patrimonial son elementos de referencia que
refuerzan la identidad cultural. La Consejera de Cultura y Medio Ambiente a travs de
los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes subvencionan actividades para el
conocimiento y difusin de nuestro Patrimonio Histrico entre la Comunidad Escolar.

Para el desarrollo de estas actividades los Gabinetes Pedaggicos tendrn en
cuenta los siguientes
MEN SALIR
831

a) Contribuir al afianzamiento identidad de la conciencia de identidad andaluza.

b) Ofertar al profesorado la oportunidad de reflexionar sobre las posibilidades didcticas
que ofrece el Patrimonio Histrico Andaluz.

c) Propiciar la creacin de grupos de trabajo entre los profesores para que diseen sus
materiales sobre el Patrimonio Histrico ms cercano a su entorno.

d) Propiciar la necesidad de insertar en el currculum las visitas al Patrimonio, evitando
el carcter puntual y anecdtico de las mismas.

De acuerdo con estos objetivos los Gabinetes Pedaggicos desarrollarn entre
otras, las siguientes

ACTIVIDADES:

a) Elaboracin de boletines u hojas informativas sobre las actividades que realizan los
Gabinetes Pedaggicos.

b) Convocatoria y seleccin de proyectos de centros escolares, a excepcin de los
universitarios para viajes subvencionados valorando su insercin en el currculum.

c) Coordinacin y asesoramiento de las actividades subvencionadas.

d) Valoracin de las actividades subvencionadas analizando su grado de aceptacin
entre el profesorado a travs de encuestas y cuestionarios.

EVALUACIN

Durante el curso 1991-92 se profundizara, en el proceso de evaluacin de las
distintas actividades llevadas a cabo por los Gabinetes Pedaggicos.

La mencionada evaluacin tendr carcter permanente con el fin de adecuar las
actividades a los objetivos contenidos en los respectivos Planes de trabajo teniendo en
cuenta la participacin de los distintos miembros de la Comunidad Educativa.

4. DIFUSION DEL PATRIMONIO HISTORICO DE ACUERDO CON LOS
CRITERIOS ESTABLECIDOS EN EL PLAN GENERAL DE BIENES
CULTURALES.

En este sentido los programas de difusin del Patrimonio elaborados por los
Gabinetes irn dirigidos sobre todo a los escolares -ciudadanos del futuro- pero sin
olvidar a otros sectores de la poblacin.

El Plan General de Bienes Culturales en su Programa de Difusin del Patrimonio
Histrico considera que "...el contacto de la poblacin con el Patrimonio Histrico es
una de las medidas ms eficaces de proteccin y de respeto hacia aquel..."

MEN SALIR
832
Por otra parte, la Ley de Patrimonio Histrico de Andaluca, en su Prembulo,
reitera esta idea al afirmar que la mejor garanta de la conservacin y enriquecimiento
de dicho Patrimonio ser su adecuada difusin.

El Plan General aconseja "...evitar el carcter exclusivamente urbano de la
programacin cultural..." mientras que la Ley incide en este aspecto al afirmar que
"todos los esfuerzos destinados a extender el acceso y conocimiento de los bienes que lo
integran por la colectividad, reduciendo las desigualdades histricas de origen
socioeconmico o territorial, tendrn como resultado que las generaciones futuras
puedan disfrutar de un Patrimonio que hemos recibido y tenemos la responsabilidad de
transmitirles acrecentado".

Siguiendo estos principios y, como ya vienen haciendo desde su creacin, los
Gabinetes atendern prioritariamente a los sectores sociales ms desfavorecidos
culturalmente.

Las actividades diseadas por los Gabinetes para la difusin del Patrimonio
Histrico de Andaluca respondern los siguientes


a) Valorar prioritariamente los elementos patrimoniales que corren mayor peligro, por
ejemplo, yacimientos arqueolgicos sometidos al expolio, monumentos afectados por la
contaminacin, etc.

b) Resaltar el Patrimonio ms cercano a cada Comunidad, respetando el entorno.


De acuerdo con los objetivos expuestos los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes realizarn entre otras las siguientes

ACTIVIDADES:

a) Coordinacin de las visitas de los escolares a exposiciones temporales, excavaciones
de urgencia, etc. y otras actuaciones de la Consejera de Cultura y Medio Ambiente.

b) Elaboracin de material informativo y didctico sobre dichas actuaciones.

c) Colaborar con los responsables de la Consejera de Cultura y Medio Ambiente para
mejorar didcticamente los sistemas de exposicin en Museos, yacimientos
arqueolgicos, etc.

d) Elaboracin de folletos informativos sobre el Patrimonio Histrico de Andaluca.

e) Colaboracin con otras entidades como Ayuntamientos, Diputaciones, etc., en temas
relacionados con la Difusin del Patrimonio.

MEN SALIR
833
ANEXO II

GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES DE ANDALUCA

ALMERA
Delegacin Provincial de Cultura. C/ Hermanos Machado, 4. Edificio Mltiple, 7
Planta. D.P. 04004. Tfno: 235010.

CDIZ
Museo Provincial.
C/ Antonio Lpez, 4. D.P. 11004. Tfno: 214300.

CRDOBA
Delegacin Provincial de Cultura. C/ Samuel de los Santos Gener, 9. D.P. 14071.
Tfno: 482676.

GRANADA
Museo. Arqueolgico Provincial.
Carrera del Darro, 43. D.P. 18010. Tfno: 225603 - 225640.

HUELVA
Delegacin Provincial de Cultura.
C/ Manuel Siurot n 6. D.P. 21004. Tfno: 255700

JAN
Museo Provincial.
Paseo de la Estacin, n 29. D.P. 23008. Tfno: 250320

MLAGA
C/ Herrera Oria, 88. D.P. 29007. Tfno: 287850.

SEVILLA
Biblioteca Pblica.
C/ Alfonso XII n 19. D.P. 41001. Tfno: 4217332

COORDINACIN CENTRAL
Instituto Andaluz de Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado.
Avda. Repblica Argentina n 24. Planta 11. D.P. 41011
Tfnos: 4277756 4278258

Consejera de Cultura y Medio Ambiente.
Direccin General de Bienes Culturales.
Cuesta del Rosario n 8. D.P. 41004
Tfnos: 4216706 - 4216347 - 4216348 - 421634

MEN SALIR
834
RESOLUCION DE 30 DE MARZO DE 1993 CONJUNTA DEL INSTITUTO
ANDALUZ DE EVALUACIN EDUCATIVA Y FORMACIN DEL
PROFESORADO Y DE LA DIRECCIN GENERAL DE BIENES
CULTURALES, SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE LOS GABINETES
PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES. (BOJA N 55 DE 25/05/1993)
La Ley 1/91 de 3 de Julio sobre el Patrimonio Histrico de Andaluca, supone la
culminacin de un proceso iniciado en el Estatuto de Autonoma respecto a la
proteccin y realce del Patrimonio Histrico como uno de los objetivos bsicos de la
Comunidad Autnoma.
Por otro lado, la implantacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo contempla entre otras cosas, la renovacin de las prcticas docentes y la
diversificacin de los recursos educativos. Asimismo, el establecimiento de las
Enseanzas en Andaluca mediante los Decretos 105, 106, y 107 de 9 de Junio de 1992
(BOJA. de 20 de Junio), define el marco curricular en que debe encuadrarse el
conocimiento de nuestro Patrimonio Histrico.
Igualmente, la Orden de la Consejera de Educacin y Ciencia de 22 de Julio de
1992 (BOJA. de 20 de agosto) por la que se aprueban los objetivos y funcionamiento
del Programa de Cultura Andaluza, establece la necesidad de difundir dentro de la
Comunidad Educativa el conocimiento de la Cultura Andaluza.
El Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado y la
Direccin General de Bienes Culturales, conscientes de la necesidad de arbitrar los
medios para impulsar la transmisin del legado cultural y artstico de Andaluca y
profundizar en la funcin educativa del Patrimonio Histrico, han resuelto:
funcionamiento a las normas contenidas en la presente Resolucin.
Segundo.- Los objetivos bsicos que habrn de orientar las actuaciones de los
Gabinetes Pedaggicos sern:
1. Asesoramiento del profesorado en la didctica del Patrimonio Histrico.
2. Elaboracin del programa de Difusin sobre el Patrimonio Histrico.
3. Asesoramiento y coordinacin de las visitas subvencionadas que realicen los
centros escolares al Patrimonio Histrico andaluz.
4. Elaboracin de material curricular sobre el Patrimonio Histrico andaluz.
Tercero.- A comienzos de cada curso escolar, los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes elaborarn sus planes de trabajo de acuerdo con los objetivos contenidos en
el anexo I de esta Resolucin.
Cuarto.- Una vez elaborados, los planes de trabajo sern remitidos en la primera
quincena de Octubre a las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia y de
Cultura y Medio Ambiente. Estas, previo informe, los habrn de remitir al Instituto
MEN SALIR
835
Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado y a la Direccin
General de Bienes Culturales respectivamente, durante la segunda quincena del mes de
Octubre, para su aprobacin, si procede.
Quinto.- Al finalizar el curso acadmico, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes habrn de elaborar una memoria sobre la realizacin del plan de trabajo que ser
remitida al Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado y a
la Direccin General de Bienes Culturales, a travs de las respectivas Delegaciones
Provinciales antes del 15 de Julio.
En la citada memoria habr de incluirse el material didctico elaborado o
reelaborado durante el curso escolar.
Sexto.- A efectos de la realizacin por el personal docente con destino en los
Gabinetes Pedaggicos de las actividades incluidas en los Planes de trabajo y
relacionadas con los objetivos bsicos de tipo educativo mencionados en el apartado
segundo de esta Resolucin stas se llevarn a cabo bajo la coordinacin y supervisin
del Servicio de Ordenacin Educativa de las Delegaciones Provinciales de Educacin y
Ciencia.
Sptimo.- Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes informarn a travs de la
Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia a todos los centros docentes, a excepcin
de los universitarios, de los recursos y servicios que ofrecen as como los
procedimientos para acceder a los mismos. Dicha informacin deber estar en los
centros con la suficiente antelacin para que puedan ser programadas adecuadamente
las actividades correspondientes en los mismos y en cualquier caso antes del 30 de
Octubre.
Octavo.- La participacin de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes en
actividades de perfeccionamiento del profesorado habr de realizarse dentro de lo
dispuesto de manera general para la programacin y funcionamiento de las actividades
de formacin permanente del profesorado por la Consejera de Educacin y Ciencia. En
este aspecto, el personal docente destinado en los Gabinetes, desempear, en lo
relativo a lo fijado en esta Resolucin sobre asesoramiento del profesorado y
elaboracin de material curricular, las mismas funciones que las establecidas en el
apartado undcimo de la que se regula el Orden de 20 de Mayo de 1992 (BOJA de 18 de
Julio) por la que se regula el funcionamiento de los Centros de Profesores tcnicos de
rea o nivel.
Noveno.- El personal docente que ejerce sus funciones en los Gabinetes
Pedaggicos, habrn de participar en las actividades de formacin que dentro del
programa de Formacin de Asesores, realice el Instituto Andaluz de Evaluacin
Educativa y Formacin del Profesorado.
Dcimo.- En todo material elaborado por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes y en aqul en cuya realizacin colaboren, deber aparecer de forma expresa el
anagrama de la Junta de Andaluca y referencia explcita a la Consejera de Educacin y
Ciencia y de Cultura y Medio Ambiente. Asimismo, habr de cumplirse lo establecido
para las publicaciones en el "Programa de identidad corporativa" de la Junta de
Andaluca.
MEN SALIR
836
Undcimo.- Con carcter previo a su difusin, todo el material didctico
elaborado por los Gabinetes Pedaggicos deber ser remitido al Instituto Andaluz de
Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado y a la Direccin General de Bienes
Culturales, para su aprobacin.
Duodcimo.- Para la elaboracin del horario del personal docente con destino en
los Gabinetes Pedaggicos, habr de tenerse en cuenta lo siguiente:
a) El mencionado personal que desarrolla sus funciones en los Gabinetes Pedaggicos
de Bellas Artes, de acuerdo con la Orden de 4 de Septiembre de 1987 (BOJA 11-9-97)
tendr un horario de treinta horas semanales de dedicacin directa a los mismos,
destinando el horario semanal de no obligada permanencia a su perfeccionamiento
profesional, participacin en reuniones de trabajo, etc.
b) Los Gabinetes Pedaggicos realizarn la propuesta de horario para el curso teniendo
en cuenta que se distribuir preferentemente por las tardes con objeto de facilitar su
atencin al profesorado. En cualquier caso se tendr en cuenta el horario de los
organismos donde los Gabinetes tengan su sede. La presentacin de la citada propuesta
en las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia, se har en los primeros
quince das de Octubre.
c) Dicho horario ser aprobado por las Delegados Provinciales respectivos, previo
informe de la Inspeccin educativa.
Decimotercero.- Las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia y de
Cultura y Medio Ambiente, velarn por el cumplimiento de la presente Resolucin,
realizndose el seguimiento de la misma por los servicios respectivos y segn las
instrucciones especficas que se dicten al efecto.
Decimocuarto.- La sede de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes ser la
que figura en el anexo II de esta disposicin.
Decimoquinto.- La presente Resolucin entrar en vigor el da siguiente de su
publicacin.
Sevilla, 30 de marzo de 1993.-
El Director, Jos Rodrguez Galn,
ANEXO I
1. ASESORAMIENTO DEL PROFESORADO EN LA DIDACTICA DEL
PATRIMONIO HISTORICO.
El Patrimonio Histrico de Andaluca es un recurso didctico inestimable con
grandes posibilidades para producir aprendizajes significativos e interdisciplinares. Es
tarea de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes orientar al profesorado en el
MEN SALIR
837
desarrollo de lo establecido en los Decretos de Enseanza de Andaluca en el mbito del
Patrimonio Histrico.
1.1. Todo ello se realizar en funcin de los siguientes
a) Asesorar a los equipos docentes en la insercin del Patrimonio Histrico en los
proyectos curriculares de Centro y de Etapa.
b) Facilitar al profesorado el conocimiento de nuestro Patrimonio Histrico,
potenciando su uso como recurso didctico integrado en los proyectos curriculares de
Centro, dentro de lo establecido al respecto en los Decretos de Enseanza de Andaluca.
c) Potenciar la utilizacin del modelo didctico investigativo de acuerdo con las
orientaciones metodolgicas contenidas en el anexo I de los Decretos de Enseanza de
Andaluca.
d) Posibilitar la participacin del profesorado en el diseo de material didctico sobre el
Patrimonio Histrico del entorno escolar, fomentando la creacin de grupos de trabajo.
1.2. De acuerdo con los objetivos expuestos, los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes
desarrollarn entre otras, las siguientes
ACTIVIDADES:
a) Participacin en las actividades de perfeccionamiento del profesorado relacionadas
con el Patrimonio Histrico, segn lo establecido en el punto sptimo de la presente
Resolucin.
b) Realizacin de reuniones de trabajo para la fijacin de estrategias de actuacin que
potencien el contacto de los centros escolares con el Patrimonio Histrico ms cercano.
c) Asesoramiento y/o colaboracin con equipos docentes, grupos de trabajo, seminarios
permanentes, etc. sobre la elaboracin de proyectos curriculares de Centro en lo
relacionado con la insercin en los mismos del Patrimonio Histrico andaluz y sobre
otros temas relacionados con el mismo.
2. ELABORACION DEL PROGRAMA DE DIFUSION DEL PATRIMONIO
HISTORICO
Es intencin prioritaria de la Direccin General de Bienes Culturales la
elaboracin de un programa de difusin del Patrimonio Histrico Andaluz.
Dicho programa se realizar de acuerdo con los criterios establecidos en el Plan
General de Bienes Culturales y siguiendo las directrices de la Direccin General de
Bienes Culturales.
MEN SALIR
838
El Plan General de Bienes Culturales en su programa de Difusin del Patrimonio
Histrico, considera que "...el contacto de la poblacin con el Patrimonio Histrico es
una de las medidas ms eficaces de proteccin y de respeto hacia aqul...".
Por otra parte, la Ley de Patrimonio Histrico de Andaluca en su prembulo
reitera esta idea al afirmar que la mejor garanta de la conservacin y enriquecimiento
de dicho Patrimonio ser la adecuada difusin.
El Plan General aconseja "...evitar el carcter exclusivamente urbano de la
programacin cultural..." mientras que la Ley incide en este aspecto al afirmar que
"todos los esfuerzos destinados a extender el acceso y conocimiento de los bienes que lo
integran por la colectividad, reduciendo las desigualdades histricas de origen
socioeconmico o territorial, tendrn como resultado que las generaciones futuras
puedan disfrutar de un Patrimonio que hemos recibido y tenemos la responsabilidad de
transmitirles acrecentado".
Para el desarrollo de este programa de difusin se tendrn en cuenta los
siguientes
a) Valorar prioritariamente los elementos patrimoniales que corren mayor peligro (por
ejemplo yacimientos arqueolgicos sometidos a expolio, monumentos afectados por la
contaminacin, etc.).
b) Resaltar el Patrimonio ms cercano a cada Comunidad, respetando al entorno.
Para la consecucin de los objetivos expuestos, y siguiendo las instrucciones que dicte
al efecto la Direccin General de Bienes Culturales, los Gabinetes, Departamentos
Educativos y dems instrucciones u organismos que se determinen realizarn las
siguientes
ACTIVIDADES:
a) Coordinacin de visitas de escolares y elaboracin de material de difusin sobre
Conjuntos Histricos y Arqueolgicos, Museos, BICs de Andaluca en colaboracin con
conservadores y tcnicos de las distintas Delegaciones Provinciales.
b) Coordinacin de las visitas de escolares a exposiciones, excavaciones etc. y otras
actuaciones de la Consejera de Cultura y Medio Ambiente y segn establece el Decreto
de creacin de Gabinete.
c) Elaboracin de material de difusin sobre dicha actuaciones en colaboracin con los
tcnicos de las Delegaciones Provinciales.
d) Difusin de la Ley de Patrimonio Histrico en cursos para profesores, conferencias
escolares etc. en colaboracin con los juristas de la Direccin General de Bienes
Culturales.
MEN SALIR
839
e) Colaboracin con los servicios de la Consejera de Cultura y Medio Ambiente para
mejorar didcticamente los sistemas de exposicin en museos, yacimientos, conjuntos,
etc., mediante sealizaciones, paneles informativos, etc.
f) Participacin en Jornadas Europeas de Patrimonio, das del Museo, otras
conmemoraciones, etc.
g) Colaboracin con otras entidades como Ayuntamientos, Diputaciones, etc., en temas
relacionados con la difusin del Patrimonio.
3. ELABORACION DE MATERIAL CURRICULAR SOBRE EL PATRIMONIO
HISTORICO ANDALUZ REFERIDO PRIORITARIAMENTE A LA EDUCACION
PRIMARIA
La implantacin de la LOGSE en la Educacin Primaria durante el curso 1992-
93, hace necesario la elaboracin de material curricular de apoyo dirigido
eminentemente a esta Etapa, de acuerdo con los Decretos de Enseanza de Andaluca y
con las directrices emanadas a tal efecto del Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa
y Formacin del Profesorado.
3.1. Para una mayor racionalizacin de las tareas que conlleva la elaboracin de
material didctico, se hace necesario la distincin de tres niveles en su concepcin y
elaboracin.
a.- El primer nivel corresponder a un material curricular de carcter genrico aplicable
a los distintos entes patrimoniales, que sirva al profesor como marco para el anlisis,
estudio o uso didctico de los mismos.
El diseo y la elaboracin de estos materiales se llevarn a cabo por el Instituto
Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado.
b.- El segundo nivel estar constituido por materiales didcticos de apoyo al
profesorado de la provincia, referido al Patrimonio Histrico de mayor relevancia
provincial y de inters ms general.
La elaboracin y/o reelaboracin de estos materiales se har por los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes, teniendo en cuenta las orientaciones de carcter didctico
y segn los criterios establecidos por el Instituto Andaluz de Evaluacin y Formacin
del Profesorado relativos a la prctica docente.
c.- El tercer nivel corresponder a materiales referidos al Patrimonio Histrico ms
cercano al entorno escolar, y de inters ms centrado en la localidad.
La elaboracin de este material se realizar por grupos de trabajo de profesores
coordinados y/o asesorados por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes.

MEN SALIR
840
3.2. El material didctico de apoyo y orientacin al profesorado habr de elaborarse de
acuerdo con los siguientes
a) Facilitar la aplicacin de un modelo didctico sobre Patrimonio Histrico basado en
los Decretos de Enseanza de la Consejera de Educacin y Ciencia.
b) Potenciar su carcter abierto, ofreciendo alternativas y posibilidades distintas que
permitan al profesorado la determinacin y seleccin de su propio material de trabajo.
c) Teniendo en cuenta la variedad de soportes que pueden utilizarse en una propuesta
abierta de material curricular referido al Patrimonio Histrico, hay que concebir y
ofertar esta propuesta en su globalidad de forma que los diversos soportes utilizados
(vdeo, diapositivas, maquetas, material informtico, material impreso), referidos a un
tema patrimonial concreto, hayan sido elaborados bajo una perspectiva global y comn.
d) Contemplar en los materiales didcticos, contenidos de carcter conceptual,
actitudinal y procedimental as como propuestas de actividades que potencien el
aprendizaje significativo en el aula y fuera de ella en contacto con el Patrimonio
Histrico.
e) Conseguir que la informacin sobre el Patrimonio contenida en el material didctico,
sea til para el profesor como instrumento de trabajo en el aula, sin menoscabo del rigor
cientfico y actualizacin de datos sobre el contenido del Patrimonio Histrico.
3.3. Para la consecucin de los anteriores objetivos, los Gabinetes Pedaggicos de
Bellas Artes desarrollarn entre otras, las siguientes
ACTIVIDADES:
a) Elaboracin de material de apoyo sobre Patrimonio Histrico de mayor relevancia
provincial y de inters ms general, dirigido prioritariamente a Educacin Primaria y en
segundo lugar al segundo ciclo de Educacin Secundaria obligatoria.
b) Elaboracin de material didctico experimental de mbito provincial sobre
Patrimonio etnogrfico y documental, teniendo en cuenta las distintas etapas educativas.
c) Revisin del material didctico ya elaborado en funcin de lo establecido en los
Decretos de Enseanza de Andaluca.
d) Elaboracin de Talleres de Cultura Andaluza sobre Patrimonio Histrico segn lo
que establezca al efecto el Instituto Andaluz de Evaluacin y Formacin del
Profesorado.
e) Coordinacin y/o asesoramiento a los profesores para que elaboren sus propios
materiales sobre el Patrimonio ms cercano al entorno escolar.

MEN SALIR
841
4. ASESORAMIENTO Y COORDINACION DE LAS VISITAS
SUBVENCIONADAS QUE REALICEN LOS CENTROS ESCOLARES AL
PATRIMONIO HISTORICO
Las singularidades del entorno patrimonial son elementos de referencia que
refuerzan la identidad cultural. La Consejera de Cultura y Medio Ambiente a travs de
los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes subvenciona actividades para el
conocimiento y difusin de nuestro Patrimonio Histrico entre la Comunidad Escolar.
4.1. Para el desarrollo de lo anterior, los Gabinetes Pedaggicos habrn de tener en
cuenta los siguientes
a) Contribuir al afianzamiento de la conciencia de identidad andaluza.
b) Ofertar al profesorado la oportunidad de reflexionar sobre las posibilidades didcticas
que ofrece el Patrimonio Histrico andaluz.
c) Propiciar la necesidad de insertar las visitas al Patrimonio en los proyectos
curriculares de Centro, evitando el carcter puntual y anecdtico de las mismas.
4.2. Para la realizacin de estos objetivos los Gabinetes Pedaggicos desarrollarn entre
otras, las siguientes
ACTIVIDADES:
a) Elaboracin de boletines u hojas informativas sobre las actividades que realizan los
Gabinetes Pedaggicos.
b) Convocatoria y seleccin de proyectos de centros escolares, a excepcin de los
universitarios, para viajes subvencionados, valorando su insercin en el currculum.
c) Coordinacin y asesoramiento de las actividades subvencionadas.
d) Valoracin de las actividades subvencionadas analizando su grado de aceptacin
entre el profesorado a travs de encuestas y cuestionarios.
5. EVALUACION
La evaluacin de las distintas actividades llevadas a cabo por los Gabinetes
Pedaggicos tendr carcter continuo con la participacin de los distintos miembros de
la Comunidad Educativa, atendiendo fundamentalmente a los progresos y resultados
prcticos de la actuacin de los Gabinetes y por otro lado a la valoracin del proceso
seguido, revisando planteamientos (objetivos previstos, adecuacin de las actividades a
los objetivos y metodologa empleada), modificando las posibles deficiencias y
superando dificultades encontradas. Para ello habrn de utilizarse instrumentos
adecuados tales como cuestionarios, fichas de observacin, datos estadsticos etc.

MEN SALIR
842
ANEXO II
GABINETES PEDAGOGICOS DE BELLAS ARTES DE ANDALUCIA
ALMERIA
Delegacin Provincial de Cultura y Medio Ambiente.
C/ Hermanos Machado, 4. Edificio Mltiple, 7. planta. DP. 04004 Tlf.: 951-235010

CADIZ
Museo Provincial.
C/ Antonio Lpez, 4. DP. 11004. Tlf.: 956-214300.

CORDOBA
C/ Eduardo Lucena, 7, planta 2. A. DP. 14071 Tlf.:957-482676.

GRANADA
Museo Arqueolgico Provincial.
Carrera del Darro, 43. DP. 18010. Tlf.:958-225603.

HUELVA
Avda. Manuel Siurot, 6. DP. 21004.Tlf.: 955-255700.

JAEN
Museo Provincial.
Paseo de la Estacin, 29. DP. 23008. Tlf.: 953-250320.

MALAGA
C/ Herrera Oria, 88. DP. 29007. Tlf.: 95-2287850.

SEVILLA
Biblioteca Pblica.
C/ Alfonso XII, 19. DP. 41001. Tlf.: 95-4217332.

COORDINACION CENTRAL
Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado. Avda.
Repblica Argentina, 24. Planta 11. DP. 41011. Tlf.: 95-4277756. Sevilla.

Consejera de Cultura y Medio Ambiente.
Direccin General de Bienes Culturales.
Cuesta del Rosario, 8. DP. 41004. Tlf.: 95-4216706. Sevilla.

MEN SALIR
843
INSTRUCCIONES DE 1 DE SEPTIEMBRE 2005 CONJUNTAS DE LA
DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN Y EVALUACIN EDUCATIVA Y
LA DIRECCIN GENERAL DE BIENES CULTURALES, SOBRE
ARTES
Por Decreto 269/1985, de 26 de septiembre (BOJA n 5, de 21 de enero de
1986), fueron creados en la Comunidad Autnoma de Andaluca los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes con el objetivo de impulsar la funcin educativa del
patrimonio histrico artstico de Andaluca.
Por las Resoluciones de 30 de octubre de 1989, de 24 de septiembre de 1990, y
de 30 de marzo de 1993, dictadas conjuntamente entre la Consejera de Cultura y la
Consejera de Educacin y Ciencia, se establecieron los criterios de funcionamiento de
Cumplindose en el curso escolar 2005/2006 veinte aos desde la creacin de
los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, periodo a lo largo del cual ha cambiado la
estructura orgnica tanto de la Consejera de Educacin como de la Consejera de
Cultura, y habiendo evolucionado el concepto de patrimonio y ampliado el mbito de
las manifestaciones artsticas en Andaluca, se hace necesario actualizar el marco de
funcionamiento de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. Por ello, la Direccin
General de Ordenacin y Evaluacin Educativa de la Consejera de Educacin, y la
Direccin General de Bienes Culturales de la Consejera de Cultura, acuerdan
conjuntamente dictar las siguientes Instrucciones.
funcionamiento a lo establecido en la normativa que los regula, as como a lo dispuesto
en las presentes Instrucciones.
Segundo.- Los objetivos fundamentales que deben orientar las actuaciones de los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes son:
a. Asesoramiento al profesorado de niveles no universitarios en la didctica y la
difusin del patrimonio cultural.
b. Formacin del profesorado de niveles no universitarios en el mbito del patrimonio
cultural, en el marco de las actividades formativas que realizan los Centros del
Profesorado.
c. Asesoramiento y coordinacin de grupos de trabajo del profesorado no universitario
para la divulgacin del patrimonio cultural de Andaluca.
d. Elaboracin de materiales didcticos sobre el patrimonio cultural de Andaluca.
e. Realizacin de actividades de difusin sobre patrimonio cultural dirigidas al pblico
escolar en particular y a la sociedad andaluza en general, dedicando especial atencin a
las manifestaciones artsticas de carcter puntual que tengan lugar durante el curso
escolar en cada provincia.
MEN SALIR
844
f. Colaboracin con las actividades de difusin sobre patrimonio cultural programadas
por ambas Consejeras, y sus Delegaciones Provinciales.
Tercero.- Para su funcionamiento, los coordinadores de los Gabinetes
Pedaggicos que prestan servicios en los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes,
dependern a los efectos laborales (retribuciones salariales, promociones, mritos, etc.)
de las Delegaciones Provinciales de la Consejera de Educacin, y a efectos de gastos de
funcionamiento (dietas, desplazamientos, publicacin de materiales, etc.) de las
Delegaciones Provinciales de la Consejera de Cultura.
Cuarto.- Para el mejor desarrollo de los objetivos de los Gabinetes Pedaggicos
de Bellas Artes, los Servicios de Ordenacin Educativa y los Servicios de Bienes
Culturales de las respectivas Delegaciones Provinciales de ambas Consejeras
coordinarn y supervisarn, conjuntamente, las actividades que aquellos realicen.
Quinto.- En cada provincia se constituir una Comisin mixta formada por los
Jefes o Jefas de Servicio de Ordenacin Educativa y de Bienes Culturales de la
Delegacin Provincial de cada una de las dos Consejeras y los coordinadores de los
Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes. Dicha Comisin, que ser convocada por la
Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin, se reunir al comienzo de cada
curso escolar. En esta reunin se acordarn las propuestas a desarrollar durante el curso,
que sern incluidas por el Gabinete en su Plan de trabajo.
El Plan de Trabajo previsto para cada ao ser remitido, antes del 1 de
diciembre, a las Delegaciones Provinciales de las Consejeras de Educacin y de
Cultura, para su aprobacin. Una vez aprobados, los Planes de Trabajo sern remitidos,
para su conocimiento, a las Direcciones Generales de Ordenacin y Evaluacin
Educativa y de Bienes Culturales. Las actividades no previstas en los Planes iniciales de
trabajo se remitirn igualmente para su conocimiento y aprobacin.
Al trmino del ao, y siguiendo el mismo procedimiento, los Gabinetes
Pedaggicos enviarn una Memoria de las actividades realizadas, as como del grado de
cumplimiento de lo establecido en el Plan de Trabajo. La Comisin mixta realizar la
valoracin e informe de dichas memorias, remitindolas antes del 31 de diciembre a las
citadas Direcciones Generales de las Consejeras de Educacin y de Cultura.
Adems de estas reuniones, se convocarn cuantas sesiones de trabajo se
consideren oportunas para el adecuado desarrollo de las actividades de los Gabinetes
Pedaggicos.
Sexto.- La jornada laboral tanto del personal docente corno del personal tcnico
que presta servicios en los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes, ser el establecido
con carcter general para su categora profesional por la normativa vigente.
Sptimo.- Corresponde a la Consejera de Cultura, la designacin de personal
tcnico que participe en las actividades de los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes,
as como disponer los medios necesarios para la formacin especfica de sus
componentes.
MEN SALIR
845
Igualmente, corresponde a la Consejera de Cultura, a travs de sus Delegaciones
Provinciales, proporcionar una sede adecuada para la realizacin de su labor, aportar los
recursos materiales y tcnicos necesarios para llevar a cabo sus objetivos de acuerdo
con las disponibilidades presupuestarias.
Octavo.- Los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes informarn a todos los
centros docentes no universitarios de la provincia, a travs de las Delegaciones
Provinciales de la Consejera de Educacin, de los recursos y servicios que ofrecen, los
procedimientos para acceder a stos, as! como de las actividades que programen.
Noveno.- Con carcter previo a su difusin todo el material didctico elaborado
por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas Artes deber ser remitido, previo informe y
valoracin de las respectivas Delegaciones Provinciales, a las Direcciones Generales de
Ordenacin y Evaluacin Educativa y de Bienes Culturales.
Dcimo.- En todo material elaborado por los Gabinetes Pedaggicos de Bellas
Artes, y en todo aquel que participe, deber aparecer de forma expresa la imagen
corporativa de la Junta de Andaluca y referencia explcita a las Consejeras de
Educacin y de Cultura. Asimismo, habr de cumplirse lo establecido para las
publicaciones en el Programa de Identidad Corporativa de la Junta de Andaluca, as
como las instrucciones particulares que, sobre este tema, se establezcan por cualquiera
de ambas Consejeras.

El Director General de Bienes Culturales
Jess Romero Bentez
El Director General de Ordenacin y Evaluacin Educativa
Casto Snchez Mellado

MEN SALIR
MEN SALIR

ANEXO VI: Direcciones de los Gabinetes
Pedaggicos de Bellas Artes
MEN SALIR
MEN SALIR
849

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Almera
Paseo de la Caridad, 125, 4 pta. Finca Santa Isabel.
04008. Almera
Tlf.: 950 01 17 01. Fax: 950 01 11 09
Correo electrnico: gab.pedagogico.dpalmeria.ccul@juntadeandalucia.es
Coordinador: Alfonso Ruiz Garca

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Cdiz
C/ Tinte, s/n.
11004. Cdiz
Telf.: 956 22 88 57- 956 22 95 06. Fax: 956 22 62 15.
Correo electrnico: gabinetecadiz@telefonica.net
Coordinador: Juan Alonso de la Sierra Fernndez

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Crdoba
C/ Capitulares, 2.
14004. Crdoba
Telf.: 957 015312. Fax: 957 01 53 47.
Correo electrnico: rosario.segura.ext@juntadeandalucia.es
Coordinador: Mara del Rosario Segura Saint-Gerons

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Granada
C/ Abu-said s/n.
Palacio Alczar del Genil.
18006. Granada
Telf.: 958 13 00 18. Fax: 958 22 54 72.
Coordinador: Manuel Ruiz Ruiz y Ricardo Ruiz Prez
Correo electrnico: patrimonio@cepgr.es

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Huelva
Delegacin Provincial de Cultura. Museo de Huelva
Avenida Sundheim, 13.
21003. Huelva
Telf. 959 65 04 27. Telf. Corporativo: 299 427. Fax: 959 65 04 26. Fax corporativo:
299 426.
Correo electrnico: gab.pedagogico.dphuelva.ccul@juntadeandalucia.es
Coordinador: Jos Juan de Paz Snchez

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Jan
Museo Provincial.
Paseo de la Estacin, 27.
23008. Jan.
Telf. 953 27 45 07. Fax 953 25 03 20.
Correo electrnico: gab.pedagogico.dpjaen.ccul@juntadeandalucia.es
Coordinador: Carmen Guerrero Villalba

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Sevilla
C/ Castelar, 22.
41001. Sevilla.
MEN SALIR
850

Telf. 955 03 62 42 955 03 62 43. Fax (955 03 62 02.
Correo electrnico: p.respaldiza.ext@juntadeandalucia.es
josej.fernandez.ext@juntadeandalucia.es
juanl.rave.ext@juntadeandalucia.es

Coordinador: Juan Luis Rav, Jos Juan Fernndez Caro y Pedro Respaldiza.

o Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Mlaga
Avenida Europa, 49.
29003. Mlaga.
Telf. (95) 1924450. Telf. Corporativo: 975 450. Fax: (95) 1924452 Fax corporativo:
975 452
Correo electrnico: gabinetemalaga.averroes@juntadeandalucia.es
Coordinadores: Rafael Martnez Madrid y Federico Castelln Serrano

MEN SALIR
Esta tesis doctoral fue finalizada el da 19 de Marzo de 2009,

Solemnidad de San Jos, esposo de Mara.

MEN SALIR

MEN SALIR

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FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE

Figura 1. Esquema general de la Investigacin

Esta tesis doctoral fue finalizada el da 19 de Marzo de 2009,

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