CIL: “Funcionamiento/coeficiente intelectual límite”

El presente documento tiene el objeto de orientar a los agentes escolares

sobre lo que implica el diagnóstico de “funcionamiento o coeficiente intelectual
límite”, más comúnmente llamado “limítrofe”, a la vez que sugiere al psicólogo
escolar las medidas a tomar a partir de este diagnóstico. Se sugiere leer este
documento junto al psicólogo de la escuela para poder aclarar cualquier duda.
En caso de desear profundizar en el tema, puede consultar la
bibliografía presentada al final de este documento (la que a su vez ha sido
consultada para la creación de éste).

¿Qué significa que un alumno tenga un CIL?

Los alumnos con CIL se caracterizan por una predisposición a tener

dificultades en los aprendizajes e interacción social, determinada por una
causa subyacente que se expresa en una capacidad de inteligencia
ligeramente inferior a la media de la población (CI entre 71 y 84).
Los niños con CIL no suelen mostrar estigmas físicos que los identifiquen.
Para la mayoría no se dispone de pruebas biológicas que permitan un
diagnóstico etiológico. Por estos motivos, en los niños con inteligencia límite,
pasa muy desapercibida la causa del fracaso escolar que, habitualmente,
manifiestan. Ello conlleva que, muchas veces, tengan que afrontar el
desconocimiento o incomprensión del problema por parte de educadores,
profesionales de la salud y padres.

El CIL se ubica en el eje II del DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de

los trastornos mentales), lo que implica que concomitantemente con un CIL se
pueden diagnosticar los trastornos mentales definidos en el DSM (eje I), las
condiciones médicas generales clasificadas en el eje III, y las condiciones
psicosociales o ambientales intervinientes (eje IV).

Se podría evitar un deterioro del CI si se identifican precozmente y se

tratan de forma adecuada los trastornos del desarrollo comórbidos con el CIL, a
la vez que se traten las condiciones médicas y ambientales (familia-escuela)
que puedan estar interviniendo. En la medida que se mejore la memoria de
trabajo, la capacidad de inhibición de respuesta y el lenguaje, se evitaría
durante el período de desarrollo cognitivo, al menos en parte, una disminución
del CI.

Es por lo anterior que el CIL debe ser visto no sólo como una condición o
dificultad que explica el bajo rendimiento del alumno, sino como una
oportunidad, ya que significa que su rendimiento intelectual puede aumentar.
Estos niños tienen un alto potencial de superar sus dificultades (cognitivas y
conductuales), si son abordados oportunamente. De ahí la urgencia de trabajar
con estos niños, tanto en el aula como fuera de ésta; en un trabajo conjunto
entre profesores, psicólogos y profesionales de la educación especial.
Causas más frecuentes de inteligencia límite

Para facilitar su comprensión, se han clasificado las causas según los ejes del
DSM-IV.

 EJE I: Trastornos clínicos.

Existe una elevada presencia de trastornos del neurodesarrollo asociados
al CIL; sólo un 3,4% de pacientes podrían considerarse como CIL puros, en el
sentido que no encajan con ningún diagnóstico del eje I del DSM. Hay una
causalidad recíproca, es decir, los trastornos del neurodesarrollo influyen
negativamente en la inteligencia; y además, la baja capacidad intelectual
potencia los problemas del neurodesarrollo.

- El trastorno detectado con mayor frecuencia es el trastorno por déficit

atencional con hiperactividad (TDAH) (59%, lo que excede
enormemente la prevalencia en población general). La elevada presencia
de problemas de ansiedad, depresión y conducta encontrados en los
niños con CIL se puede explicar, por lo menos en parte, por la alta
comorbilidad entre tales problemas y el TDAH.
o Se puede encontrar comúnmente comorbilidad entre TDAH y:
 Trastorno de oposición desafiante
 Trastorno de conducta
 Trastorno de ansiedad y depresión: éstos tienden a bloquear
la capacidad de estudiar y aprender del individuo
- Trastornos específicos del aprendizaje (TEA):
o Dislexia
o Discalculia
o Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)
- Trastornos generalizados del desarrollo: Síndrome de Asperger;
autistas de funcionamiento elevado.
- Otros trastornos del desarrollo:
o Trastornos de la comunicación
o Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
o Síndrome de Tourette
- Trastornos del sueño: Disomnias o parasomnias. El sueño es clave
para fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el día y
preparar el cuerpo para estar en condiciones de poder atender y
concentrarse al día siguiente.

 Eje III: Enfermedades médicas.

- EFA: efectos fetales del alcohol. Los EFA se describen por un perfil
caracterizado por inteligencia normal o límite, problemas de conducta,
déficit de atención e hiperactividad, trastornos del aprendizaje, ansiedad
y tendencia a la depresión. A diferencia de los EFA, el SAF (síndrome
alcohólico fetal) se suele asociar a RM. Hay que destacar que el órgano
más sensible al consumo del alcohol durante el período fetal es el SNC,
repercutiendo sobre el CI.
 - Efectos fetales de otras adicciones (drogas): tanto por su consumo
durante el período de gestación como por alteraciones genéticas (dadas
por una malformación de los gametos por efectos de la droga).
- Lesiones cerebrales: prenatales, perinatales, posnatales y epilepsias.
- Convulsiones febriles
- Trastornos genéticos específicos: en especial se han encontrado en
los sujetos con CIL los siguientes: duplicación/inversión 15 q11/q13,
permutación síndrome X frágil en niños, síndrome de Turner y síndrome
de Noonan.
- Diagnósticos médicos: microcefalia, leucomalacia periventricular e
hipoplasia del cuerpo calloso.
- Desnutrición: afecta tanto el desarrollo físico – y del cerebro – como su
capacidad de atender, concentrarse y memorizar.
- Infecciones intestinales (como giardiasis o diarrea/deshidratación)
durante los dos primeros años de vida, por su capacidad de reducir la
habilidad cognitiva.

 Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales.

El hecho de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y
social en que se ha desarrollado el niño. Las oportunidades pedagógicas y
el entorno familiar desempeñan un papel importante. No hay duda que en
ambientes sociales desaventajados, la prevalencia de CIL es mucho más
alta. Por lo tanto, en ciertos casos, se trata en gran parte de un problema
educativo o social (Artigas-Pallarés, 2003)
El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de
los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los
deficientes mentales límites. En un estudio (Mora y Saldaña) se constató
que el 60% del total de individuos con CIL pertenecen al NSE bajo, mientras
que el 20,6% pertenecen al NSE medio bajo y el 18,7% al NSE medio alto
(Portillo, 2009)
La presencia de violencia física o psicológica en el hogar, afectan el
proceso de aprendizaje. Una situación familiar estresante no sólo provoca
una interferencia emocional, que va en desmedro de la capacidad de
atender y memorizar, sino que, de ser prolongada, puede crear conexiones
cerebrales que interfieren con la consolidación de ciertos tipos de
recuerdos.
Por otro lado, tanto el hacinamiento como el hecho de vivir en un sector
con disturbios nocturnos pueden alterar el sueño, el cual es clave para fijar
en la memoria los contenidos aprendidos durante el día y preparar el cuerpo
para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al día siguiente.

Mecanismos cognitivos que se han encontrado alterados en los

individuos con CIL:

 Funciones ejecutivas: El concepto de FE apunta fundamentalmente a las

capacidades de dirección, control y regulación tanto de las operaciones
cognitivas como de los aspectos emocionales y conductuales necesarios
para resolver problemas de modo eficaz, en particular frente a situaciones
nuevas.
1- Memoria de trabajo:
  Bucle fonológico: Representaciones verbales que llevamos a
la mente, cuiando usamos códigos lingüísticos para pensar;
cuando nuestro pensamiento se nutre de información codificada
en palabras. Puesto que el lenguaje se usa no sólo para
expresarse y comprender, sino también para pensar, se deduce
que en los trastornos del lenguaje, en la dislexia y en los
TEA, el bucle fonológico se ve mermado en su capacidad para
usar palabras como vehículo y soporte del razonamiento.
 Cuaderno visual: cumple una función similar al bucle
fonológico, pero a partir de representaciones en imágenes. Los
pacientes con TANV son candidatos a tener bajo funcionamiento
visuoperceptivo.
 Centro ejecutivo.
2- Capacidad de inhibición y control de la impulsividad: la capacidad para
inhibir información irrelevante es captal para agilizar los procesos
mentales del razonamiento.
3- Capacidad de organización y planificación
4- Flexibilidad cognitiva
5- Fluidez verbal y visual
 Atención: Los tipos de atención son:
 Atención focalizada - selectiva: Permite seleccionar las informaciones
disponibles de modo de retener o tratar sólo los estímulos pertinentes
para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a los otros estímulos
presentes.
 Atención dividida y simultánea: Habilidad requerida para compartir una
atención selectiva entre dos o más fuentes distintas, detectando los
estímulos que pueden pertenecer a una u otra de estas fuentes de modo
simultáneo.
 Atención sostenida y vigilancia: Sobrepasa el estado de alerta, llevando
al sujeto a orientar de manera intencional su interés hacia una o varias
fuentes de información y a mantener ese interés durante un período
prolongado de tiempo sin discontinuidad. Los sujetos hiperactivos o
impulsivos experimentan grandes dificultades para mantener esta
vigilancia de modo apropiado.

El TDAH, frecuentemente presente en los niños con CIL, presenta un déficit

tanto a nivel del centro ejecutivo (MT) como de la capacidad de inhibición de
respuesta y de la atención.

Sugerencias:

El test de inteligencia general aplicado al alumno(a), WISC-III, tiene el

objeto de determinar el nivel de inteligencia general (CI) y pesquisar, a modo
de “barrido general”, las habilidades que están más desarrolladas y débiles en
el alumno. Éste ha permitido determinar que el alumno(a) presenta un
funcionamiento intelectual límite (CIL), cuyas características particulares se
han detallado en el informe. Sin embargo, a partir de este conocimiento se
debe proceder a indagar más a fondo sobre las posibles causas del CIL,
especialmente sobre aquellos aspectos que en el informe se presenten como
más débiles.
Las sugerencias presentadas a continuación constituyen el
procedimiento típico a seguir una vez se ha diagnosticado la presencia de CIL.
Estas sugerencias están dirigidas a la psicóloga del establecimiento
educacional. A partir de sus hallazgos, ella deberá asesorar a los(as)
educadores respecto a las áreas débiles a reforzar, siempre considerando
trabajar a partir de las fortalezas del alumno. Como ya se ha dicho
previamente, éste debe ser un trabajo en equipo.
En el informe psicológico se detallan las sugerencias que son específicas
al caso de cada niño.

 Pesquisar trastornos del Eje I:

- A través de una evaluación psicológica, y con el apoyo de test
específicos, deben descartarse los trastornos psiquiátricos mencionados
anteriormente.
 Pesquisar condiciones clínicas del eje III:
- A través de una anamnesis y una evaluación neurológica, descartar
condiciones clínicas del eje III usualmente comórbidos al CIL detallados
anteriormente. Si en la anamnesis se detecta alguno de estos problemas,
solicitar evaluación neurológica.
 Pesquisar problemas psicosociales y ambientales del eje IV:
- A través de anamnesis indagar: 1Alimentación entregada al niño desde su
nacimiento hasta la fecha, con el objeto de descartar posible retraso
intelectual debido a desnutrición (independientemente del peso del niño,
ya que los niños con sobrepeso pueden a su vez estar desnutridos). 2La
existencia de infecciones intestinales reiteradas (como giardiasis o
diarrea/deshidratación) durante los dos primeros años de vida.
- Indagar sobre la presencia de violencia física o psicológica en el
hogar. A través de una entrevista tanto con los padres como con el niño(a)
(entrevistados por separado) y, de ser posible, consultando con el
trabajador social de la escuela. También puede utilizarse el IIEC (Inventario
Infantil de Estresores Cotidianos) o la escala HOME.
 Profundizar en los mecanismos cognitivos vinculados con el
rendimiento intelectual:
- Evaluar a cabalidad la atención y las funciones ejecutivas (detalladas
anteriormente), las que usualmente están alteradas en los niños con CIL,
para determinar las fortalezas y debilidades sobre las que trabajar. Poner
especial énfasis en aquellas habilidades que aparecen como más débiles
según el informe psicológico. Existen diversos test desarrollados con este
fin, los que se pueden consultar en el libro “Cómo evaluar la atención y las
funciones ejecutivas en niños y adolescentes” de Soprano (2009).
- Evaluar el potencial de aprendizaje del alumno, a través de un test
específico para éste, como es el test LPAD de Feuerstein, con el objeto de
orientarse mejor sobre el tipo de apoyo pedagógico debe recibir (Consultar
Morales, 2003).
 Indagar sobre su conducta adaptativa:
- Si es un alumno con un CIL en el extremo inferior, entre 70-73 puntos, es
aconsejable evaluar su conducta adaptativa ya que es, junto al CI, un
criterio clave para el diagnóstico de la discapacidad mental (retardo
 mental). La condición de desadaptación debe incluir por lo menos dos de las
siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en casa, habilidades
sociales e interpersonales, uso de los recursos comunicativos, autonomía,
habilidades académicas, ocio, salud y seguridad. Ésta puede ser evaluada a
través de tests especializados, como el test Batelle o el ICAP (Inventario
para la Planificación de Servicios y la Programación Individual).

María José Valenzuela Arteaga

Psicóloga Educacional
Pontificia Universidad Católica de Chile
mjvalen3@uc.cl
Diciembre, 2009
Bibliografía:

Abadzi, H. (2008). Aprendizaje eficaz y pobreza: ideas dese las fronteras de la

neurociencia cognitiva. Ed. UCSH: Santiago.
Artigas-Pallarés, J. (2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras
del retraso mental [Versión electrónica]. REV NEUROL, 36(1): S161-7.
Extraído el 10 de diciembre, 2009, del sitio web:
http://www.psyncron.com/ca/docs/borderline1.pdf
Artigas-Pallarés, J., Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007). Relación entre
capacidad de inteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo [Versión
electrónica]. REV NEUROL, 44: 739-44. Extraído el 10 de diciembre, 2009,
del sitio web:
http://www.psyncron.com/es/docs/relacion_capacidad_inteligencia_limite_
y_trastornos.pdf
American Psychiatric Association (1994) DSM-IV. Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales. Consultado en el sitio web:
http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv.html
Morales, M. (2003). El cambio cognitivo en el niño de aprendizaje lento. Ed.
UCSH: Santiago.
Portillo, R. (mayo, 2009). Evaluación de la capacidad intelectual límite.
Conferencia presentada en la Universidad de Málaga. Extraído el 10 de
diciembre, 2009, del sitio web:
http://www.slideshare.net/remediosportillo/conferencia-2683898
Soprano, A.M. (2009). Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas en
niños y adolescentes. Ed. Paidós: Buenos Aires.