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ESTUDOS
Larcio Ferracioli
Palavras-chave: epistemologia
gentica; ensino de
cincias; formao de
conceitos.
Apresenta uma viso geral
das idias de Jean Piaget,
seguida da abordagem de alguns
aspectos de sua obra
relacionados com a construo
do conhecimento atravs de
estdios e dos fatores que os
influenciam. Na seqncia, so
apresentadas a definio e a
Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento
na obra de Jean Piaget: uma anlise do processo
de ensino-aprendizagem em Cincias
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
diferenciao dos conceitos
piagetianos de aprendizagem,
desenvolvimento e conhecimento,
concluindo com a apresentao e
a anlise de alguns resultados de
pesquisa em ensino de cincias e
a abordagem da questo da
evoluo conceitual em cincias.
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
a observao do comportamento espon-
tneo da criana, a observao do com-
portamento provocado por uma situao
experimental e o dilogo estabelecido en-
tre o pesquisador e a criana.
Assim, esta perspectiva metodolgica
parte da premissa de que a prpria criana,
suas interpretaes, seus comentrios e
seus questionamentos fornecem a chave
para o entendimento do pensamento in-
fantil. Ou seja, para Piaget, a criana, e
no as perguntas formuladas, a fonte
primria de dados para o estudo de seu
desenvolvimento intelectual.
Esses estudos so relatados ao lon-
go de toda a obra de Piaget e seus cola-
boradores, que abrange publicaes liga-
das Psicologia Gentica, Lgica e
Epistemologia e Epistemologia Gentica.
1
Ao longo de sua vida, publicou algumas
obras-sntese nas quais expe de manei-
ra clara as idias bsicas de seu projeto
sobre entendimento da construo do co-
nheci mento no suj ei to, ou sujeito
epistmico.
Segundo Piaget, o conhecimento no
est no sujeito organismo, tampouco no
objeto meio, mas decorrente das con-
tnuas interaes entre os dois. Para ele,
a inteligncia relacionada com a aquisi-
o de conhecimento medida que sua
funo estruturar as interaes sujeito-
objeto. Assim, para Piaget, todo pensa-
mento se origina na ao, e para se co-
nhecer a gnese das operaes intelec-
tuais imprescindvel a observao da
experincia do sujeito com o objeto.
Uma vez contextualizada a obra de
Piaget, torna-se claro que no tem senti-
do se referir a um mtodo pedaggico
piagetiano. Piaget no pedagogo, no
psiclogo, e jamais formulou uma teoria
de aprendizagem. Seu objetivo maior a bus-
ca do entendimento de como o conheci-
mento construdo, e nesta perspecti-
va ele torna-se epistemlogo. A rigor, o
que existe so propostas pedaggicas
que utilizam as idias de Piaget como di-
retrizes para uma metodologia de traba-
lho didtico-pedaggica visando ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, este artigo apresenta
de forma restrita, e em alguns momentos
textuais, aspectos da obra de Piaget rela-
cionados com o conceito de aprendiza-
gem e sua diferenciao dos conceitos de
desenvolvimento e conhecimento. Alm
de contribuir para a difuso de sua obra
1
A apresentao completa
das obras de Piaget foge ao
escopo deste artigo. No en-
tanto, uma l i sta de suas
obras pode ser encontrada
no livro Piaget e a Escola de
Genebra, da professora Luci
Banks Leite, publicado pela
Cortez Editora, em 1987.
Introduo
Nascido na Sua, Jean Piaget (1896-
1980) dedicou-se inicialmente aos estudos
cientficos relacionados com a natureza
biolgica, pesquisando sobre moluscos.
Mais tarde, investigando a relao entre
organismo e o meio, passa a estudar a na-
tureza humana. Interessa-se pela intelign-
cia humana que considera to natural como
qualquer outra estrutura orgnica, embora
mais dependente do meio do que qualquer
outra. O motivo est no fato de que a inte-
ligncia depende do prprio meio para sua
construo, graas s trocas entre orga-
nismo e o meio, que se do atravs da
ao.
Em 1924, publica A linguagem e o pen-
samento na criana, quando a questo pri-
meira era: para que serve a linguagem? A
partir da, mostra que o progresso da inte-
ligncia da criana se d atravs da mu-
dana de suas caractersticas e no, sim-
plesmente, pela eliminao de erros. Em
1926, publica A representao do mundo
na criana, quando examina o desenvolvi-
mento progressivo do pensamento infantil
em suas tentativas de explicar realidades
tais como a do sonho ou dos fenmenos
naturais. Neste livro, Piaget descreve o
mtodo clnico, que viria a ser a base
metodolgica da Psicologia Gentica, fun-
damentada na observao e na entrevista
clnica.
Aps inmeras publicaes relatando
a evoluo de seus estudos, em 1950,
publica Introduo epistemologia genti-
ca, que em 1970 publicado na forma de
um breve resumo sob o ttulo Epistemolo-
gia gentica. Nesta obra, aps apresentar
uma anlise de dados psicogenticos,
seguida de uma anlise dos antecedentes
biolgicos e de um exame dos proble-
mas epistemolgicos clssicos, formaliza
sua epistemologia psicolgica.
Na busca de uma explicao cientfi-
ca da existncia psicolgica do homem,
Piaget procura estabelecer um nexo lgi-
co entre a psicologia e a biologia (Piaget,
1973). A partir da procura de traos siste-
mticos do pensamento de crianas que
correspondessem hierarquia biolgica da
clula, organismo e espcie, desenvolve
uma metodologia prpria de pesquisa. Esta
metodologia tem uma abordagem qualita-
tiva que agrega um conjunto de tcnicas
de investigao. Estas tcnicas renem
simultaneamente trs modos de trabalho:
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e de suas idias, o texto apresenta a dis-
cusso de resultados da pesquisa em en-
sino de cincias, procurando mostrar evi-
dncias empricas que possam contribuir
para o avano terico na investigao so-
bre o processo de ensino-aprendizagem.
A construo do conhecimento
atravs de estdios
Quando interrogamos crianas de dife-
rentes idades sobre os principais fen-
menos que as interessam espontaneamen-
te, obtemos respostas bem diferentes
segundo o nvel dos sujeitos interroga-
dos. Nos pequenos, encontramos todas
as espcies de concepes cuja impor-
tncia diminui consideravelmente com a
idade: as coisas so dotadas de vida e
de intencionalidade, so capazes de mo-
vimentos prprios, e esses movimentos
destinam-se, ao mesmo tempo, a asse-
gurar a harmonia do mundo e servir ao
homem. Nos grandes, no encontramos
nada mais que representaes da ordem
da causalidade adulta, salvo alguns tra-
os dos estgios anteriores. Entre os
dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, en-
contramos pelo contrrio vrias formas
de explicaes intermedirias entre o
animismo artificialista dos menores e o
mecanismo dos maiores; o caso parti-
cular de um dinamismo bastante siste-
mtico, do qual vrias manifestaes
lembram a fsica de Aristteles, e que pro-
longa a fsica da criana enquanto pre-
para as ligaes mais racionais (Piaget,
1982, p. 173-174).
Desde o nascimento at a idade adul-
ta, o desenvolvimento mental do indivduo
um processo contnuo de construo de
estruturas variveis, que, ao lado de ca-
ractersticas que so constantes e comuns
a todas as idades, refletem o seu grau de
desenvolvimento intelectual. Para Piaget
(1967), estruturas variveis so maneiras
de organizao das atividades mentais,
que englobam os aspectos motor ou inte-
lectual e afetivo, tanto na dimenso indivi-
dual como na social; j as caractersticas
"invariveis" so as funes de interesse,
explicao, entre outras, que no variam
com o nvel mental do indivduo.
Assim, a cada explicao particular
para um certo interesse, h uma integra-
o com a estrutura existente, que, em um
primeiro momento, reconstruda e, em
seguida, ultrapassada para uma dimenso
mais ampla, acarretando o desenvolvimento
mental. Ento, a partir da integrao de
sucessivas estruturas, na perspectiva de
que cada uma conduz construo da
seguinte, Piaget dividiu esse desenvolvi-
mento em grandes estdios ou perodos
que obedecem basicamente a trs critrios,
que so descritos abaixo:
1. A ordem de sucesso constante,
embora as idades mdias que as carac-
terizam possam variar de um indivduo
para outro, conforme o grau de intelign-
cia, ou de um meio social a outro (Piaget,
Inhelder, 1978, p. 131).
V-se, pois, que o desenrolar dos es-
tdios pode ser acelerado ou retardado,
dependendo da experincia do indivduo
e que as idades so relativas s popula-
es estudadas, e o mais importante que
a ordem de sucesso permanece inaltera-
da. Isso comprovado em estudos reali-
zados por psiclogos de vrios pases que
constataram um retardamento de at 4
anos em crianas em idade escolar, como
afirma o prprio Piaget (1982).
2. Cada estdio caracterizado por uma
estrutura de conjunto em funo da qual
se explicam as principais reaes parti-
culares (Piaget, Inhelder, 1978, p. 131).
Entretanto, esse critrio no significa
que cada estdio de desenvolvimento seja
caracterizado por um contedo fixo de
pensamento, mas sim, por uma certa ativi-
dade potencial que suscetvel de atingir
esse ou aquele resultado, dependendo do
meio no qual a criana vive (Piaget, 1982).
3. As estruturas de um conjunto so
integrativas e no se substituem uma s
outras: cada uma resulta da precedente,
integrando-a na qualidade de estrutura
subordinada e prepara a seguinte, inte-
grando-se a ela mais cedo ou mais tarde
(Piaget, Inhelder, 1978, p. 132).
E esse contnuo processo de desen-
volvimento se d atravs do restabeleci-
mento do equilbrio entre a estrutura pre-
cedente e a ao do meio, sendo que es-
sas estruturas se sucedem de forma que
cada uma assegura um equilbrio mais es-
tvel do que o anterior, em direo a uma
estrutura mais abrangente.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
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ESTDIO FAIXA ETRIA APROXIMADA
Inteligncia sensrio-motora At 2 anos de idade
Inteligncia simblica ou pr-operatria De 2 a 7, 8 anos
Inteligncia operatria concreta De 7, 8 anos a 11, 12 anos
Inteligncia operatria formal A partir de 12 anos
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Embora os tradutores usem
o termo estgio, a palavra es-
tdio mais apropriada na ln-
gua portuguesa.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
Cada estdio se caracteriza pelo
surgimento de estruturas originais que di-
ferem das estruturas anteriores pela natu-
reza de suas coordenaes e pela exten-
so do campo de aplicao. Essas estru-
turas correspondem a caractersticas mo-
mentneas que so alteradas pelo desen-
volvimento subseqente, em funo da
necessidade de uma melhor organizao,
ou conforme Piaget (1967, p. 14): "cada
estdio (sic.)
2
constitui ento, pelas estru-
turas que o definem, uma forma particular
de equilbrio, efetuando-se uma evoluo
mental no sentido de uma equilibrao
sempre mais completa".
Assim, no estdio sensrio-motor ou
pr-verbal, a criana procura coordenar e
integrar as informaes que recebe pelos
sentidos e, restringindo-se ao real, elabora
o conjunto de subestruturas cognitivas ou
esquemas de assimilao, que serviro de
base para a construo das futuras estru-
turas decorrentes do desenvolvimento ul-
terior. Segundo Piaget e Inhelder (1978),
um esquema uma estrutura, ou a organi-
zao de aes, que generalizvel em
circunstncias semelhantes, no momento
da ao.
No estdio pr-operatrio, surge o que
Piaget e Inhelder denominam de funo
simblica, que consiste no poder de repre-
sentao de objetos ou acontecimentos,
tornando possvel, por exemplo, a aquisi-
o da linguagem ou de smbolos coleti-
vos. A partir da, h o desenvolvimento de
um pensamento simblico e pr-conceitual
e, em seguida, do pensamento intuitivo,
que, em progressivas articulaes, con-
duzem ao limiar das operaes. As ope-
raes so aes internalizadas, ou seja,
uma ao executada em pensamento so-
bre objetos simblicos, seja pela represen-
tao de seu possvel acontecimento e de
sua aplicao a objetos reais evocados
por imagens mentais, seja por aplicao
direta a sistemas simblicos.
J no perodo das operaes concre-
tas, as intuies articuladas se transfor-
mam em operaes e.g. classificao,
ordenamento, correspondncia alm de
se observar o surgimento das noes de
tempo, causalidade, conservao, entre
outras. Entretanto, o pensamento ainda
conserva seus vnculos com o mundo real,
isto , as operaes se prendem s expe-
rincias concretas, no envolvendo ope-
raes de lgica de proposies ou,
como coloca Piaget (1967, p. 64): "... o
pensamento concreto a representao
de uma ao possvel..."
Finalmente, na adolescncia,
alcanada a independncia do real, sur-
gindo o perodo das operaes formais.
Seu carter geral o modo de raciocnio,
que no se baseia apenas em objetos ou
realidades observveis, mas tambm em
hipteses, permitindo, dessa forma, a
construo de reflexes e teorias. O pen-
samento torna-se ento hipottico-dedu-
tivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocor-
re "a libertao do pensamento", quando
a realidade torna-se secundria diante da
possibilidade. Nesse perodo, alm da l-
gica de proposies, so desenvolvidas,
Os estdios de desenvolvimento des-
sas estruturas foram descritos de maneira
resumida e explicativa por Piaget em algu-
mas de suas obras (e.g. Piaget, 1983, 1967)
e podem ser divididos em quatro perodos
principais na seguinte seqncia:
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
entre outras, operaes combinatrias e
de correlao.
Uma vez descritas as etapas desse
desenvolvimento, pode-se questionar so-
bre quais os fatores que o influenciam, e
Piaget responde:
Para mim, existem 4 fatores principais:
em primeiro lugar, maturao, uma vez
que esse desenvolvimento uma conti-
nuao da embriognese; segundo, o
papel da experincia adquirida no meio
fsico sobre as estruturas da inteligncia;
terceiro, transmisso social num sentido
amplo (transmisso lingstica, educa-
o, etc.); e quarto, um fator que freqen-
temente negligenciado, mas que, para
mim, parece fundamental e mesmo o
principal fator. Eu denomino esse fator
de equlibrao ou, se vocs preferem,
auto-regulao (Piaget, 1964, p. 178).
V-se que a maturao uma condi-
o necessria, na perspectiva de ser uma
continuao do processo de formao do
indivduo, mas que no explica todo o
desenvolvimento, desempenhando o limi-
tado papel de abrir possibilidades para
novas condutas que precisam ser atuali-
zadas, o que automaticamente leva con-
siderao de outras condies, das quais
a mais imediata a experincia.
Quanto experincia, Piaget estabe-
lece dois tipos distintos: a experincia fsi-
ca, que est relacionada com contedos
assimilados, consiste em agir sobre os
objetos para abstrair suas propriedades,
partindo dos prprios objetos; e a experi-
ncia lgico-matemtica, que revela um
aspecto construtivo da prpria estrutura,
tambm consiste em agir sobre os obje-
tos para abstrair suas propriedades, mas
no dos prprios objetos, e sim a partir
das aes do indivduo sobre esses obje-
tos. Assim, a experincia fsica no um
simples registro de dados, mas uma
estruturao ativa e assimiladora a quadros
matemticos internos (Piaget, Inhelder,
1978).
A transmisso social pela linguagem,
contatos educacionais ou sociais um
fator necessrio, uma vez que a criana
pode receber uma grande quantidade de
informaes. Entretanto, no suficiente,
pois ela s assimilar as informaes que
estiverem de acordo com o conjunto de
estruturas relativas ao seu nvel de pensa-
mento. Um dos principais equvocos da
escola tradicional, afirma Piaget (1982),
imaginar que a criana tenha apenas de
incorporar as informaes j "digeridas",
como se a transmisso no exigisse uma
atividade interna de assimilao-acomoda-
o do indivduo, no sentido de haver uma
reestruturao e da uma correta compre-
enso do que foi transmitido.
O quarto fator a equilibrao consi-
derado por Piaget como fundamental, o
que completa e evidencia o carter no-
apriorstico do desenvolvimento das estru-
turas mentais do indivduo. A evoluo
ocorre sempre na direo de um equilbrio,
mas sem um plano preestabelecido, assim
"como a marcha para o equilbrio da
entropia em termodinmica" (Piaget,
Inhelder, 1978, p. 134), isto , como o equi-
lbrio depende da ao do sujeito ativo
sobre os distrbios externos e, ao mesmo
tempo, da ao desses sobre aquele. O
que se pode observar um ponto de equi-
lbrio e no o ponto de equilbrio.
Por outro lado, o processo de equili-
brao difere do sentido que a fsica lhe
d, sendo entendido como um "processo
ativo" de auto-regulao semelhante a um
processo ciberntico, onde h uma
seqncia de compensaes ativas do
sujeito em resposta s perturbaes ex-
teriores e de regulagens ao mesmo tem-
po retroativas (sistemas de anis ou
feedbacks) e antecipadoras, que consti-
tui um sistema permanente de tais com-
pensaes (Piaget, Inhelder, 1978, p. 134).
Dessa forma, o desenvolvimento se d
por uma constante busca de equilbrio, que
significa a adaptao dos esquemas exis-
tentes ao mundo exterior.
A adaptao, entendida como proces-
so, um ponto de equilbrio entre dois
mecanismos indissociveis: a assimilao
e a acomodao. A assimilao diz respei-
to ao processo pelo qual os elementos do
meio exterior so internalizados estrutu-
ra, enquanto que a acomodao se refere
ao processo de mudanas da estrutura, em
funo dessa realizao, quando h a di-
ferenciao e integrao dos esquemas de
assimilao. Assim, pode-se dizer que o
pensamento adaptado a uma realidade,
quando ele consegue, ao mesmo tempo,
assimilar s suas estruturas os elementos
dessa realidade, acomodando essas estru-
turas aos novos elementos que se apresen-
tam, ou, nas palavras de Piaget (1982, p.
157): "a adaptao o equilbrio entre a
assimilao da experincia s estruturas
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
Resumo esquemtico do processo de desenvolvimento intelectual
Assimilao Acomodao
Diferenciao & Integrao
dos esquemas de assimilao
Adaptao = Equilibrao
quando o pensamento assimila s suas estruturas os elementos da
realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se
apresentam
Adaptao
o
equilbrio
entre a
assimilao
da experincia s estruturas dedutivas
e a
acomodao
dessas estruturas aos dados da experincia.
processo pelo qual os
elementos do meio exterior so
internalizados estrutura
processo de mudanas da
estrutura
em funo da assimilao
dedutivas e a acomodao dessas estru-
turas aos dados da experincia". Um resu-
mo esquemtico desse processo de desen-
volvimento descrito acima apresentado
a seguir.
importante acrescentar que a linea-
ridade deste resumo no reflete de modo
algum o processo de construo do conhe-
cimento pelo sujeito epistmico. A partir da
realidade biolgica, o sujeito, como um
organismo, procura adaptar-se continua-
mente ao mundo, construdo e reconstru-
do o conhecimento num processo dialti-
co semelhante a uma espiral crescente,
tanto na vertical quanto na horizontal, como
apresentado apresentado no esquema.
Nas palavras de Piaget (1973, p. 375):
Sendo assim, evidente que os diver-
sos escales hierrquicos que conduzem
da organizao gentica, depois embrio-
lgica, depois fisiolgica ou funcional ao
comportamento e s formas elementa-
res, hereditrias ou adquiridas, s formas
superiores do conhecimento, no podem
ser distribudos em sries lineares sim-
ples, mas constituem, de maneira muito
geral, em sries mais ou menos comple-
xas de reconstrues convergentes com
excessos, e com avanos de variadas
amplitudes.
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
Observa-se, ento, que, para Piaget
(1964), o sujeito um organismo que pos-
sui estruturas e que, ao receber os estmu-
los do meio, d uma resposta em funo
dessas estruturas. Ele chega a dizer que
"a resposta j existia", no sentido de que o
estmulo s ser estmulo, se for significa-
tivo e ser significativo somente se existir
uma estrutura que permita sua assimila-
o, uma estrutura que possa integrar es-
ses estmulos mas que ao mesmo tempo
apresente uma resposta.
Assim, Piaget, procurando entender
como essa estrutura age sobre o estmulo
para fornecer a resposta, baseia sua ex-
plicao justamente no processo de
equilibrao por auto-regulao, que , em
sua opinio, o principal fator do desenvol-
vimento intelectual.
Aprendizagem, desenvolvimento
e conhecimento
Piaget se prope a estudar a gnese
do conhecimento centrado na ao do su-
jeito, ou de como se d o desenvolvimen-
to de sua inteligncia, essa ltima enten-
dida no como a faculdade de saber, mas
como um conjunto de estruturas mentais
momentaneamente adaptadas "toda in-
teligncia uma adaptao" (Piaget, 1982,
p. 162). Em funo disso, surge o questio-
namento sobre o que a aprendizagem
para a psicologia gentica. Essa pergunta
respondida por ele, quando diferencia
desenvolvimento e aprendizagem:
Primeiro, eu gostaria de esclarecer a di-
ferena entre dois problemas: o proble-
ma do desenvolvimento e o da aprendi-
zagem. (...) desenvolvimento um pro-
cesso que diz respeito totalidade das
estruturas de conhecimento. Aprendiza-
gem apresenta o caso oposto. Em geral,
a aprendizagem provocada por situa-
es provocada por psiclogos expe-
rimentais; ou por professores em relao
a um tpico especfico; ou por uma situ-
ao externa. Em geral, provocada e
no espontnea. Alm disso, um pro-
cesso limitado limitado a um problema
nico ou a uma estrutura nica. Assim,
eu penso que desenvolvimento explica
aprendizagem, e essa opinio contr-
ria opinio amplamente difundida de
que o desenvolvimento uma soma de
experincias discretas de aprendizagem
(Piaget, 1964, p. 176).
Dessa forma, Piaget entende que o
desenvolvimento o processo essencial
que d suporte para cada nova experin-
cia de aprendizagem, isto , cada apren-
dizagem ocorre como funo do desenvol-
vimento total e no como um fator que o
explica. Ele restringe a noo de aprendi-
zagem aquisio de um conhecimento
novo e especfico derivado do meio, dife-
renciando-a do desenvolvimento da inteli-
gncia, que corresponderia totalidade
das estruturas de conhecimento construdas.
No entanto, como, para ele, o sujeito
possui uma estrutura mental, essa viso de
aprendizagem difere da idia associa-
cionista, baseada no esquema estmulo-
resposta. Para Piaget, o indivduo assimila
o estmulo e, aps uma interao ativa, emite
uma resposta, ou seja, o conhecimento
adquirido no devido a uma ao unilateral
do meio (estmulo) sobre o sujeito passivo,
mas sim a uma interao nos dois sentidos:
do estmulo sobre o sujeito e ao mesmo
tempo do sujeito sobre o estmulo. V-se,
tambm, que o conceito piagetiano de
aprendizagem diferente da maneira como
o termo utilizado no quotidiano escolar.
Em sua obra Aprendizagem e conhe-
cimento (Piaget, 1974), ele delineia de
modo mais claro esses conceitos, classifi-
cando e discutindo os diferentes modos de
aquisio do conhecimento percepo,
compreenso imediata, aprendizagem no
sentido restrito (s. str.), induo, coerncia
pr-operatria ou equilibrao e deduo
sob o ponto de vista gentico. Desses, a
aprendizagem no sentido restrito (s. str.)
a nica forma de aquisio de conhecimen-
to que se constitui forma de aprendizagem.
A partir da, chega aos conceitos de apren-
dizagem no sentido restrito (s. str.), apren-
dizagem no sentido amplo (s. lat.) e
desenvolvimento.
A aprendizagem s. str., que correspon-
deria maneira como a aprendizagem
entendida no senso comum, definida por
Piaget (1974, p. 52) como aquela cujo "re-
sultado (conhecimento ou desempenho)
adquirido em funo da experincia (...) do
tipo fsico, do tipo lgico-matemtico ou
dos dois". Entretanto, nem todo resultado
adquirido pela experincia se constitui
aprendizagem, pois, como ele diz na se-
qncia, necessrio "reservar o termo
aprendizagem s. str. a uma aquisio em
funo da experincia, mas se desenvolvendo
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
no tempo, quer dizer, mediata e no imedi-
ata como a percepo ou a compreenso
instantnea" (Piaget, 1974, p. 53). Isto ,
trata-se de uma aquisio que evolui no
tempo, no sentido de que o sujeito pode
chegar a compreender um evento, inferir
sua lei de formao atravs de assimilaes
e acomodaes, construindo novos esque-
mas, mas que no so generalizveis a
qualquer situao nova.
J a aprendizagem s. lat. definida
como "a unio das aprendizagens s. str. e
desses processos de equilibrao" (Piaget,
1974, p. 54). Assim, a aprendizagem s. lat.
ocorre quando h uma aquisio de conhe-
cimento em funo da experincia de for-
ma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o
processo de auto-regulao, onde o sujei-
to procura ter sucesso na sua ao ou ope-
rao. Como, pelo processo de equilibra-
o, o sujeito procura adaptar a sua estru-
tura cognitiva realidade que o cerca o
que, em essncia, significa o desenvolvi-
mento mental quando ocorre a aprendi-
zagem s. lat., ela tende a se confundir com
o prprio desenvolvimento.
Essas idias so resumidas por Piaget
(1974, p. 85-86), quando afirma:
Encontramos assim (...) a distino neces-
sria entre a aprendizagem no sentido
amplo e a aprendizagem no sentido res-
trito. O que aprendido s. str. nada mais
do que o conjunto das diferenciaes
devidas acomodao, fonte de novos
esquemas em funo da diversidade cres-
cente dos contedos. Em compensao,
o que no aprendido s. str. o funcio-
namento assimilador com suas exigncias
de equilibrao entre a assimilao e a
acomodao, fonte de coerncia gradual
dos esquemas e sua organizao em for-
mas de equilibrao nas quais j discer-
nimos o esboo das classes com suas
incluses, suas interseces e seus agru-
pamentos como sistemas de conjunto.
Mas devido a essas interaes entre assi-
milao e a acomodao, a aprendizagem
s. str. e a equilibrao constituem esse
processo funcional de conjunto que po-
demos chamar de aprendizagem s.
lat. e que tende a se confundir com o
desenvolvimento.
V-se, pois, que, para Piaget, o con-
ceito de aprendizagem muito mais
abrangente do que o significado com que
normalmente utilizado no contexto esco-
lar. Ela no se esgota no sentido restrito da
experincia mediata, mas, juntamente com
o processo de equilibrao, assume a di-
menso do prprio desenvolvimento da
estrutura cognitiva, que significa o cresci-
mento biolgico e intelectual do indivduo.
Concepes do senso comum e
evoluo conceitual em cincias
A partir da conceituao piagetiana
sobre a aprendizagem, ser feita uma
anlise de alguns resultados de uma
pesquisa em ensino de cincias sobre
concepes do senso comum em
termodinmica bsica (Ferracioli, 1986)
visando busca de possveis contribuies
da Epistemologia Gentica para a questo
da aprendizagem, desenvolvimento,
conhecimento e evoluo conceitual no
ensino de conceitos cientficos.
O estudo desenvolvido enquadra-se
na linha de pesquisa da rea de ensino
de cincias, caracterizada pela investiga-
o sobre como os estudantes explicam
o mundo fsico que os rodeiam, com en-
foque no entendimento desses estudan-
tes sobre conceitos cientficos (e. g. Mon-
tangero et al., 1993; Driver et al., 1994).
Estes estudos tm revelado que quando
os estudantes chegam idade escolar j
desenvolveram seu prprio conhecimen-
to o qual, muitas vezes, revela-se bastan-
te diferente do conhecimento cientfico
ensinado nas escolas. Essa maneira pr-
pria de o aluno entender os conceitos ci-
entficos tem sido denominada de concep-
es do senso comum (Ferracioli, 1986,
1994, 1995) e a articulao destas con-
cepes constituiria o que denominado
de conhecimento baseado no senso co-
mum ou simplesmente senso comum (Fer-
racioli, 1994). Dois importantes resultados
dessas investigaes so que concepes
sobre determinado conceito cientfico so
compartilhadas por um grande nmero de
alunos e que tm se mostrado resistente
instruo formal. Dessa forma, estes re-
sultados constituem a base de dados para
a investigao sobre o processo de ensi-
no-aprendizagem que objetive a promo-
o da evoluo conceitual pelo aluno, do
conhecimento do senso comum para o
conhecimento cientfico (Ferracioli, 1995).
A pesquisa foi desenvolvida com 16
alunos do curso de Fsica e Qumica, ma-
triculados em uma disciplina de Fsica
Bsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). A instruo foi
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
do tipo tradicional com aulas expositivas
e exerccios, e os alunos foram entrevista-
dos antes e depois da instruo. As entre-
vistas foram baseadas no procedimento
piagetiano e versaram sobre situaes-
problema relacionadas com os conceitos
de temperatura, calor e energia interna e
foram gravadas em fitas cassetes.
Os dados obtidos com a primeira en-
trevista foram analisados qualitativamen-
te e foi possvel o estabelecimento de ca-
tegorias que traduzissem concepes do
senso comum dos alunos. Essas concep-
es foram representadas pelas categorias:
Temperatura a sensao trmica/clima;
Temperatura confundida com quantida-
de de calor;
Temperatura a medida de calor dos cor-
pos;
Temperatura a medida da agitao das
molculas.
Essas categorias traduzem uma cer-
ta hierarquizao no sentido de que a pri-
meira reflete uma concepo primitiva
baseada na experincia quotidiana, e a
ltima traduz uma viso mais elaborada
dentro da evoluo do conhecimento
cientfico.
O mesmo procedimento foi adotado
com os dados da segunda entrevista, e
chegou-se a resultados semelhantes, que
foram as concepes representadas pe-
las categorias:
Temperatura confundida com calor;
Temperatura avalia o calor do corpo;
Temperatura a medida da agitao das
molculas.
A semelhana dos resultados das
entrevistas antes e depois da instruo
evidenciou que, conforme relatado pela
literatura, as concepes do senso comum
se mostraram resistentes a alteraes ante
a instruo recebida, Este fato revela um
forte indicativo de que a evoluo concei-
tual em uma disciplina, ao longo do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, um lon-
go e progressivo co-processo que vai alm
da instruo tradicional.
A partir deste quadro, adotou-se o
procedimento de discutir alguns resulta-
dos a que se chegou com a segunda en-
trevista, relacionando-os com os obtidos
a partir da primeira entrevista.
A discusso pode
ser iniciada pela reto-
mada de um aspecto
fundamental do pensa-
mento piagetiano: o in-
divduo, diante de uma
realidade que provoca
um desequilbrio em
sua estrutura cognitiva,
sempre procura a coerncia no sentido de
assimil-la e acomod-la, na busca de su-
cessivas formas de equilbrio, pelo proces-
so de equilibrao. Essas formas de equi-
lbrio so atingidas somente em carter pro-
visrio, no representando um estado de-
finitivo e so estabelecidas de acordo com
o nvel de desenvolvimento intelectual do
indivduo.
Assim, pode-se observar, por exemplo,
os casos de dois alunos, que inicialmente
apresentaram concepes relacionadas
com "Temperatura a medida de calor dos
corpos" e, a partir de suas respostas se-
gunda entrevista, apresentaram concep-
es relacionadas com a "Temperatura
confundida com calor". V-se, pois, que,
aps a instruo, houve uma certa regres-
so em suas concepes, uma vez que,
se inicialmente possuam uma concepo
clara sobre temperatura, ainda que diferen-
te da conceitualizao cientfica, aps a
instruo passaram a confundi-la com calor.
Esse fato pode ser um indicativo de
que, para esses alunos, a instruo tenha
desempenhado o papel de um elemento
desequilibrador de esquemas no-adapta-
dos, sem que tenha conseguido lev-los,
por meio de seus processos de equilibra-
o, a uma nova forma de equilbrio. Nes-
sa nova forma de equilbrio, a concepo
de temperatura seria formulada de manei-
ra diferenciada de sua concepo de ca-
lor e teria atributos prprios. O que houve,
talvez, foi o restabelecimento de um equil-
brio que evidencia a tomada de conscin-
cia, por parte dos alunos, de suas confu-
ses entre esses conceitos. Nesse senti-
do, Piaget (1977a) afirma que a passagem
do porqu ou das razes funcionais para o
como ou do mecanismo efetivo que torna
consciente os elementos que permaneci-
am at aquele momento inconsciente, no
um processo que se reduz a uma sim-
ples eliminao que os torna perceptveis,
sem com isso modific-los, mas consiste
numa conceituao propriamente dita, ou
seja, em uma passagem da assimilao
prtica ou assimilao do objeto a um
14
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3
As entrevistas antes e depois
da instruo incluam uma
situao em que o aluno era
questionado sobre o que po-
deria ocorrer com a tempe-
ratura de uma quantidade de
gua colocada em uma gar-
rafa trmica, aps esta ter
sido chacoalhada fortemen-
te por um longo perodo de
tempo.
4
A entrevista antes da instru-
o inclua a situao em que
o aluno era questionado so-
bre o que ocorreria com a
temperatura do ar no interior
de uma seringa ao se com-
primir rapidamente o mbo-
lo. Na entrevista, depois da
instruo, o aluno era questio-
nado sobre o que ocorreria
com a temperatura do ar no
interior de uma seringa ao se
descomprimir rapidamente o
mbolo.
5
A Primeira Lei da Termodin-
mica pode ser expressa de
maneira simplificada por dU
= dQ - dW, onde U a ener-
gia interna, Q o calor e W o
trabalho, sendo que a letra d
representa variaes infinite-
simais das grandezas. A Pri-
meira Lei traduz o Princpio
da Conservao de Energia
na Termodinmica.
esquema para uma assimilao por meio
de conceitos, quando o sujeito construiria
os conceitos de temperatura e calor sepa-
radamente.
Anlise semelhante talvez possa ser
feita para mais trs alunos, em relao ao
conceito de temperatura, e para outros trs,
em relao ao entendimento do ato de
chacoalhar a garrafa trmica.
3
No caso dos trs primeiros, se na pri-
meira entrevista eles evidenciaram concep-
es bem definidas sobre temperatura re-
lacionadas com a medio da agitao das
molculas, na segunda, aps a instruo,
eles foram analisados em separado, por
no apresentarem de forma consistente
atributos que pudessem delinear alguma
concepo do senso comum especfica.
Para os trs ltimos, observa-se uma
regresso no entendimento do chacoalhar:
se na primeira entrevista eles evidenciaram
um entendimento de que o ato de chacoa-
lhar a garrafa trmica representava uma
ao de um agente externo que fornece
energia que causa a modificao da tem-
peratura, na segunda entrevista, aps a
instruo, eles afirmam que o ato de cha-
coalhar o prprio causador da modifica-
o da temperatura do sistema.
As causas dessas constataes po-
dem ser as mais diversas. Para Piaget, os
resultados da aprendizagem, seja no sen-
tido restrito ou amplo, so funo do nvel
inicial do desenvolvimento do sujeito, isto
, os resultados esto ligados diretamente
aos esquemas de assimilao j constru-
dos. Assim, esse fato ocorrido com esses
alunos poderia estar ligado aos seus nveis
iniciais de desenvolvimento, evidenciando
uma possvel ausncia de esquemas de
assimilao compatveis com a instruo.
Uma outra explicao estaria relacionada
com resultados encontrados por Inhelder
et al. (1977), que relatam a regresso ocor-
rida em um processo de aprendizagem
com crianas que apresentam uma condu-
ta intermediria entre o julgamento de no-
conservao e de conservao, em expe-
rimentos piagetianos.
Em relao ao fato de o aluno no
apresentar esquemas de assimilao ade-
quados no nvel de instruo, h vrios
estudos que, utilizando tarefas piagetianas,
mostraram que grande parte dos estudan-
tes, ao ingressarem na universidade, ainda
no atingiu um nvel de raciocnio formal ou
hipottico-dedutivo previsto por Piaget. Isso
quer dizer que o aluno, ao iniciar o curso
universitrio, ainda tem a necessidade da
realidade observvel ou de objetos para
construir suas reflexes ou teorias, no
conseguindo raciocinar em termos de hi-
pteses e dedues, to importantes nas
disciplinas universitrias. Pode-se citar, por
exemplo, os estudos de Renner e Lawson
(1973), nos Estados Unidos; Braga (1983),
no Chile; e Ure (1982), no Brasil.
Outro resultado que se pode discutir
o obtido atravs das respostas de um
aluno em relao tarefa da seringa.
4
Esse aluno, que na primeira entrevista de-
monstrou entender que o ato de compri-
mir o mbolo significa o fornecimento de
energia, na segunda, no mostrou enten-
dimento da situao contrria, quando o
mbolo era puxado. Isso mostra que o alu-
no consegue entender os mecanismos de
um caso especfico que ele estudou ante-
riormente a esta pesquisa, evidenciando
talvez uma aprendizagem s. str., no senti-
do de que ele construiu novos esquemas
de assimilao com os quais consegue di-
ferenciar situaes. Entretanto, a instruo
que ele recebeu durante a realizao des-
te estudo parece no lhe ter oferecido
possibilidade de agir e combinar os es-
quemas existentes de modo a evidenciar
uma aprendizagem s. lat. Essa aprendi-
zagem teria permitido a sua construo
de um sistema de esquemas com o qual
conseguiria ter claro o esboo de classes
de fenmenos com suas operaes de
incluso e interseo, que permitiriam a
generalizao do contedo aprendido a
qualquer caso especfico.
Anlise semelhante pode ser feita
com outro aluno que na primeira entrevis-
ta, ao ser questionado sobre o conceito
de energia interna, relacionou-a com a
energia cintica das molculas, sem evi-
denciar uma concepo propriamente dita
sobre aquele conceito. Na entrevista aps
a instruo, ele no consegue analisar a
tarefa da seringa, e na tarefa da garrafa
trmica, aplica a Primeira Lei da Termodi-
nmica
5
de maneira a evidenciar um cer-
to entendimento do conceito de energia
interna. Em seguida, ao ser questionado
sobre a relao entre energia interna e
temperatura, retoma ento a tarefa da se-
ringa, conseguindo analis-la atravs da
Primeira Lei. Esse resultado talvez tradu-
za o fato de a instruo recebida pelo alu-
no ter-lhe proporcionado condies para
uma aprendizagem s. str., atravs da qual
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
conseguiu construir esquemas de assimi-
lao que no s lhe permitiram compre-
ender o mecanismo de uma situao es-
pecfica garrafa trmica , mas que tam-
bm lhe abriram a possibilidade para al-
guma generalizao, possibilitando-o a
resolver uma nova situao especfica
seringa.
Processo de ensino-
aprendizagem, evoluo
conceitual e epistemologia
gentica
A anlise de resultados da pesquisa,
na rea de ensino de cincias, baseada
no referencial piagetiano, procurou mos-
trar evidncias empricas de que a Episte-
mologia Gentica pode estabelecer dire-
trizes para a pesquisa do processo de
ensino-aprendizagem em cincias visan-
do busca de formas de promoo de
evoluo conceitual pelo aluno em dire-
o ao conhecimento ensinado no con-
texto escolar.
Neste contexto, a evoluo conceitual
entendida como um possvel co-proces-
so de reconstruo do conhecimento pelo
sujeito epistmico que envolveria a articula-
o de aspectos j discutidos neste texto.
Assim, o primeiro a ser considerado
o desenvolvimento intelectual do sujei-
to, no sentido de este apresentar esque-
mas de assimilao adequados no nvel
de instruo a ser ministrada ou de se
adaptar instruo no seu nvel de desen-
volvimento intelectual.
O segundo aspecto a tomada de
conscincia, entendida como processo de
conceituao que reconstri e depois ul-
trapassa, no plano da semiotizao e da
representao, o que era adquirido no pla-
no dos esquemas de ao (Piaget, 1977b).
Assim, a tomada de conscincia seria a
passagem do porque para o como, anlo-
ga transio da fsica aristotlica para a
fsica galileana (Baptista, Ferracioli, 1999),
quando haveria a passagem da assimila-
o do objeto a um esquema para a assi-
milao por meio de conceitos, e o sujeito
construiria os conceitos abordados na
instruo.
O prximo aspecto a ser considera-
do a noo piagetiana de aprendizagem
ligada aquisio de um conhecimento
novo e especfico derivado do meio, alm
de ser um processo limitado a um proble-
ma nico ou a uma estrutura nica, dife-
renciando do desenvolvimento da intelign-
cia, que corresponderia totalidade das
estruturas de conhecimento construdas.
Nesse sentido, a instruo deveria no
s objetivar a promoo da aprendizagem
s. str. como tambm da aprendizagem s.
lat. A primeira corresponderia a uma aqui-
sio em funo da experincia, de forma
mediata, no sentido de que o sujeito pode
chegar a compreender um evento, inferir
sua lei de formao atravs de assimila-
es e acomodaes, construindo novos
esquemas, mas que no so generalizveis
a qualquer situao nova. J a aprendiza-
gem s. lat. definida como a unio das
aprendizagens s. str. e do processo de
equilibrao constituiria um processo fun-
cional de conjunto, quando haveria uma
aquisio de conhecimento em funo da
experincia de forma mediata, havendo, ao
mesmo tempo, o processo de auto-
regulao, onde o sujeito procura ter su-
cesso na sua ao ou operao. Como,
pelo processo de equilibrao, o sujeito
procura adaptar a sua estrutura cognitiva
realidade que o cerca o que, em
essncia, significa o desenvolvimento
mental , quando ocorre a aprendizagem
s. lat., ela tende a se confundir com o pr-
prio desenvolvimento o que, em ltima ins-
tncia, corresponderia evoluo das es-
truturas de conhecimento. Esta evoluo
poderia significar a reconstruo do conhe-
cimento pelo sujeito e que poderia ser en-
tendida, no contexto educacional, como a
prpria evoluo conceitual em uma rea
de conhecimento especfico.
Assim sendo, a articulao dos aspec-
tos piagetianos relacionados com a apren-
dizagem, tomada de conscincia, desen-
volvimento e conhecimento pode significar
o estabelecimento de diretrizes bsicas
para um programa de pesquisa sobre o
processo de ensino-aprendizagem cujo
foco principal seria a evoluo conceitual
em cincias.
Consideraes finais
Este texto procurou mostrar que atra-
vs da pesquisa no campo da Epistemolo-
gia Gentica, Piaget aprofunda a questo
sobre o que desenvolvimento, como se
d a construo do conhecimento pelo
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sujeito e do significado de aprendizagem,
alm de mostrar que a articulao destes
aspectos pode estabelecer diretrizes para
a investigao do processo de ensino-
aprendizagem baseada no referencial
piagetiano. Os resultados dessa investi-
gao podem contribuir para a amplia-
o do debate sobre os objetivos do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, bem como
sobre sua fundamentao terica, para
subsidiar o estabelecimento de diretrizes
educacionais.
Esses aspectos so de interesse de
professores envolvidos na prtica pedag-
gica diria, alm de professores que este-
jam tambm envolvidos na sistematizao
dos resultados dessa prtica atravs da
pesquisa educacional e, em particular, da
pesquisa em ensino de cincias relaciona-
da investigao sobre evoluo concei-
tual em cincias entendida como proces-
so de reconstruo do conhecimento no
contexto escolar.
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18
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
Recebido em 30 de maro de 1999.
Larcio Ferracioli, doutor em Educao em Cincias pelo Instituto de Educao da
Universidade de Londres, professor adjunto do Departamento de Fsica da Universi-
dade Federal do Esprito Santo (Ufes) e coordenador da rea de concentrao Ensino
de Fsica, do Programa de Ps-Graduao em Fsica dessa universidade.
Abstract
Initially, this paper presents an overview approach on Jean Piaget's ideas, followed
by a description of issues related to knowledge construction based on stages and related
factors. Secondly, a discussion on definition and differentiation among the concepts of
learning, development and knowledge in Piaget's work is presented. Finally, the
presentation and analysis on some research results on science teaching, focusing on the
conceptual changing in sciences.
Key-words: genetic epistemology; science education; conceptual change.