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De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 6
Evaluacin Participativa en los Procesos Educativos
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 6 Evaluacin Participativa en los Pro-
cesos Educativos. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
n d i c e
Presentacin ......................................................................................................... 3
Introduccin ......................................................................................................... 5
Objetivo holstico de la unidad de formacin ....................................................................... 6
Criterios de evaluacin .............................................................................................................. 6
Uso de lenguas indgena originarias ........................................................................................ 6
Producto de la unidad de formacin ...................................................................................... 10
Tema 1
Concepcin de la evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo ......... 11
1.1. La Evaluacin Tradicional: alcances y limitaciones ....................................................... 11
1.2. La Evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo ........................................ 11
1.3. La Evaluacin como herramienta de articulacin de la educacin y los
procesos de transformacin de la realidad ............................................................................. 12
1.4. Caractersticas y funciones de la evaluacin en el marco del Modelo
Sociocomunitario Productivo .................................................................................................. 13
Tema 2
Formas y Criterios de Evaluacin ........................................................................ 15
2.1. Formas de Evaluacin ....................................................................................................... 16
2.2. Criterios de evaluacin de las dimensiones .................................................................... 18
Tema 3
Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin, Seguimiento
y Comunicacin ................................................................................................... 24
3.1. La evaluacin en el trabajo de los valores sociocomunitarios ..................................... 24
3.2. Procedimientos e instrumentos para la autoevaluacin ............................................... 25
3.3. Procedimientos de la evaluacin comunitaria (Pasos) .................................................. 28
3.4. Instrumentos de evaluacin de la maestra y el maestro a las y los estudiantes ......... 31
3.5. Instrumentos de seguimiento y procedimientos de aplicacin ................................... 46
3.6. Instrumentos de comunicacin y sus procedimientos ................................................. 52
3.7. Procedimientos de apoyo y seguimiento al desarrollo de las dimensiones
de las y los estudiantes .............................................................................................................. 54
3.8. Reuniones de compromiso con madres y padres de familia ........................................ 56
3.9. Adaptaciones curriculares ................................................................................................. 56
3.10. Acciones de la Comisin Tcnico Pedaggica ............................................................. 59
3.11. La tutora como proceso de apoyo complementario .................................................. 60
Lectura Complementaria .......................................................................................................... 63
Bibliografa ........................................................................................................... 67
3
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-
COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo
a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo
Prez que defne como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, refexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investiga-
dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de
todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en
el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social
y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos
formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y
acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la
Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM,
en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plu-
rinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:
- Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra
todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y
econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema
Presentacin
4
educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs
del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y
superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las
identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
- Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
- Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y
habilidades de accin para el benefcio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de
Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
- Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafrmacin, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de
las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a
la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base
del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversifcado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin
y Transformacin Educativa (CP-TE) priorizando la refexin, el anlisis, la investigacin desde la
escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el
desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-
rencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las
personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo
en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
- Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,
- Los contenidos curriculares mnimos,
- Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones
para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio PROFO-
COM se entiende como un espacio formativo que valora y recupera nuestras experiencias
para la produccin de prcticas educativas transformadoras que permitan concretizar el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de este modo generar una educacin que responda
a nuestras realidades (econmicas, sociales, culturales, polticas) y permitan la formacin integral y
holstica de la mujer y el hombre plurinacional.
En ese sentido, las anteriores unidades de formacin tienen como fnalidad brindarnos los elementos
necesarios para que transformemos nuestras prcticas educativas, pues somos nosotros, maestras y
maestros, en gran medida uno de los actores principales de la implementacin y el xito que pueda
tener el Modelo Educativo en construccin. Para ello es necesario que se otorguen adems de los
elementos de refexin, herramientas concretas que implementen y den un mayor nivel de concrecin
a los modos de realizar nuestras prcticas educativas.
Por esta razn la Unidad de Formacin Nro. 6 Evaluacin Participativa en los Procesos Educativos
presenta tres temas en los que se despliegan elementos capaces de permitirnos una evaluacin co-
herente con el Modelo como tambin las posibles formas de concretarlas. De esta manera, el Tema
1 expondr la caracterizacin del modo de evaluacin tradicional para distinguirla de la visin de la
evaluacin pertinente a una formacin integral y holstica de las y los estudiantes. Adems de ello,
brinda elementos que clarifcan las prcticas evaluativas as como las y los actores con los que se
articulan y los roles que la maestra y el maestro asumen en este sentido.
El Tema 2 contiene los Criterios de evaluacin, estos son los elementos que orientan nuestras prc-
ticas pedaggicas permitindonos reconocer los aspectos a ser tomados en cuenta en la evaluacin
en funcin de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer, Decidir y cmo se da su articulacin. Por otro
lado presenta las formas de evaluacin, es decir: las prcticas evaluativas que ejecutaremos junto a las
y los actores que intervienen y los pasos a seguir en cada una de ellas.
Por ltimo, el Tema 3 referido a los Instrumentos de Evaluacin, presenta el nivel ms concreto de
esta Unidad pues nos informa sobre sus procedimientos de aplicacin, seguimiento y comunicacin,
los cuales permitirn exponer los resultados del desarrollo de los procesos pedaggicos.
6
Objetivo holstico de la unidad de formacin
Aplicamos la evaluacin participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo, a travs de la comprensin de todos los elementos que la constituyen,
fortaleciendo actitudes de transparencia y equidad para lograr la formacin integral y holstica
de las y los estudiantes en los procesos pedaggicos.
Criterios de evaluacin
HACER: Aplicamos la evaluacin participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
- Elaboracin participativa de estrategias e instrumentos de evaluacin pertinentes al Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
- Aplicacin coherente de las nuevas formas de evaluacin participativa en los procesos pedaggicos.
SABER: A travs de la comprensin de todos los elementos que la constituyen.
- Comprensin de las caractersticas de la visin y sentido de la evaluacin.
- Reconocimiento de los procedimientos e instrumentos de evaluacin
SER: Fortaleciendo actitudes de transparencia y equidad.
- Desarrollo de actitudes de honestidad e imparcialidad en los procesos evaluativos.
- Prctica de igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones en la aplicacin de es-
trategias e instrumentos de evaluacin.
DECIDIR: Para lograr la formacin integral y holstica de las y los estudiantes en los procesos
pedaggicos.
- Valoracin equitativa de las dimensiones Ser, Saber, Hacer, Decidir.
- Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas evaluativas.
Uso de lenguas indgena originarias
Es necesario seguir fortaleciendo el uso de las lenguas originarias, en todos los momentos
del proceso formativo; es por ello que seguimos alentando para que en esta unidad de for-
macin vayamos consolidando el uso de estas lenguas en los tres momentos.
Para los casos de colegas que todava no estn en la prctica de ninguna lengua originaria,
proponemos que la o el facilitador motive su participacin, creando espacios en los que
maestras y maestros que si manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones bsicas
de modo que las y los otros colegas vayan aprendiendo por inmersin; por experiencia
muchas maestras y maestros conocemos que esta forma de aprendizaje resulta efectiva; se
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trata de promover un contexto donde se est expuesto al uso de una lengua originaria de
forma natural. Es fundamental la tarea de la o el facilitador para que motive el uso de alguna
de las lenguas originarias.
Momentos del desarrollo de la unidad de formacin
MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8 horas)
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)
CUADRO 1
Tema
Preguntas activadoras
en lengua originaria
Preguntas problematizadoras sobre el
desarrollo de capacidades y prcticas
educativas
Evaluacin Participa-
tiva en los Procesos
Educativos
Cmo valoramos las actitudes o ac-
ciones que desarrollamos en la coti-
dianidad?
Cundo y qu es lo que evaluamos
de las actitudes y acciones en nues-
tra familia, y cmo sto nos afecta?
Por qu nos es ms fcil encontrar
defectos que virtudes?
Qu sentido tiene el evaluar desde nuestra
prctica como maestras y maestros?
Qu estamos evaluando en las y los estudian-
tes y para qu?
Cuando evaluamos: Consideramos las pro-
blemticas, necesidades y/o expectativas de las
personas con quienes trabajamos?
En qu medida la evaluacin que aplicamos
est relacionada con la realidad y problemas
(sociales, econmicos y de aprendizaje) de las
y los estudiantes?
La evaluacin que hemos aplicado en nuestros
procesos pedaggicos, apoy el desarrollo de
capacidades y cualidades en las y los estudian-
tes para que den respuesta a sus problemas y
necesidades?
Por qu se afrma que para transformar las
prcticas pedaggicas hay que transformar las
prcticas evaluadoras?
La o el facilitador, en plenaria, promueve discusin en base a las preguntas activadoras. La
actividad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de parti-
cipantes manejen ms de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en
cada una de estas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede
trabajarse en lengua castellana.
A travs de este espacio se pretende desarrollar la comprensin sobre la variedad de activi-
dades que realizamos y como permanentemente evaluamos a todos y todo, adems con base
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en este proceso llegamos a tomar decisiones que inciden en nuestra vida y en la de los dems.
Tambin la pretensin es comprender que las personas tenemos diferentes formas de valorar
y que esta prctica cotidiana repercute en los procesos pedaggicos que desarrollamos con las
y los estudiantes, por ello se hace necesario abrir espacios de discusin sobre la realidad inme-
diata en la que trabajamos.
Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (30 minutos)
Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (es necesario aplicar una di-
nmica), de no ms de seis integrantes, se les proporcionar las preguntas problematizadoras
establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn dilogo y discusin
sobre estas preguntas identifcando los aspectos que se consideran como los ms relevantes de
la discusin. En plenaria consensuamos por qu debemos transformar nuestras prcticas eva-
luativas para mejorar nuestras prcticas pedaggicas y que estas tengan sentido en la vida. Estos
elementos de discusin nos permiten problematizar la manera tradicional que hemos tenido
para desarrollar los procesos evaluativos y perflar alternativas que permitan la transformacin
hacia el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Paso 3: Discusin sobre la Concepcin de la evaluacin participativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo. (90 minutos).
A partir de las respuestas hechas a las Preguntas Problematizadoras, en grupos discutimos sobre
la Concepcin de la Evaluacin Participativa en el Desarrollo Curricular haciendo la lectura del
Tema 1 y respondemos a las siguientes preguntas:
Cules son las diferencias entre la anterior forma de evaluacin y la actual evaluacin
implementada en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?
Qu es lo que debemos evaluar en las y los estudiantes y para qu?
Qu roles tenemos que desempear la maestra y el maestro con la nueva evaluacin?
Cmo percibimos la aprobacin y reprobacin de las y los estudiantes?
En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos del dilogo, la o el facilitador fortalece-
r los aspectos tratados sobre la base de los resultados que los grupos expondrn, fortaleciendo
los aspectos centrales del Tema 1 del Cuaderno de Formacin.
Paso 4: Discusin sobre los Criterios y Formas de evaluacin y su aplicacin en los procesos
pedaggicos. (90 minutos)
A cada grupo se le entrega una de las siguientes preguntas:
Qu y cmo debemos valorar el desarrollo de las dimensiones Ser y Saber?
Qu y cmo debemos evaluar el desarrollo de las dimensiones Hacer y Decidir?
Cmo debemos desarrollar la autoevalucin en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo?
Qu aspectos tenemos que considerar para aplicar la evaluacin comunitaria?
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Cada grupo revisa el Tema 2, analiza lo planteado en funcin a la pregunta que tiene que responder.
En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos del dilogo y complementan sus opi-
niones. La o el facilitador sobre la base de los resultados de los grupos resalta y aclara los as-
pectos centrales del Tema 2 de la Unidad de Formacin 6. Poniendo nfasis en la Autoevaluacin
del Estudiante y la Evaluacin Comunitaria.
Paso 5. Planifcacin de instrumentos de evaluacin, seguimiento y comunicacin (120 minutos)
Se conformarn grupos por niveles y reas. Plantearn un objetivo holstico que ya estn de-
sarrollando en sus unidades educativas, del cual debern identifcar los criterios de evaluacin
correspondientes; en base a ellos realizarn:
Ajuste de los criterios en funcin del instrumento a ser aplicado.
Seleccin de instrumento de evaluacin para valorar las dimensiones.
Desarrollo de los procedimientos hasta llegar al registro en el cuaderno pedaggico
Estos puntos podrn ser desarrollados con base a la informacin de Tema 3 del Cuaderno de
Formacin 6.
Luego de realizados los instrumentos, en plenaria, cada grupo expondr el proceso de cmo los
trabajar. Todos los participantes debern realizar aportes que ayuden a esclarecer la forma de
implementacin y el o la facilitadora aclarar los elementos con los contenidos del Tema 3.
Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin
educativa. (120 minutos)
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades
de las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente
subttulo (Momento 2). Para ello, es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, defnir
responsabilidades y absolver las dudas que tengan las y los participantes sobre las actividades a
desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la
clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante
el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno tiene
la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y
de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en un determina-
do tiempo, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para
lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad; la actividad de
autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que
pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de
las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:
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Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por
tema.
CUADRO 2
Actividad de formacin
comunitaria
Actividad de
autoformacin
Actividad de concrecin
educativa
Identifcacin de las caractersticas
de la evaluacin que realizamos y
las necesidades, problemticas y
potencialidades que debemos for-
talecer.
Elaboracin de instrumentos de
evaluacin en los que se formulen
criterios de valoracin concretos
que permitan verifcar el desarro-
llo de las cuatro dimensiones en
las y los estudiantes.
Conformacin de la Comisin
Tcnico Pedaggica y estableci-
miento de sus funciones con base
en el Reglamento de Evaluacin
del Desarrollo Curricular.
Lectura crtica del cua-
derno N 6.
Anlisis y refexin so-
bre la lectura obligato-
ria e identifcacin de
los elementos centrales
y problemticos de la
evaluacin.
Sistematizamos las for-
mas de evaluacin que
se dan en los pueblos
indgena originarios del
contexto y los aplica-
mos en nuestras prcti-
cas pedaggicas.
Realizamos una asamblea a nivel de aula y esta-
blecemos consensos y compromisos para eva-
luar el desarrollo de los valores.
Aplicacin de procedimientos (autoevaluacin y
evaluacin comunitaria) e instrumentos de eva-
luacin con el nuevo sentido y concepcin.
Sistematizacin de las experiencias realizadas.
MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4 horas)
En esta sesin se socializa, refexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimien-
tos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin.
La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin
comunitaria. La o el facilitador en consenso determinar la estrategia ms adecuada para este fn.
Productos de la Unidad de Formacin:
a. Documento de planifcacin de estrategias e instrumentos de evaluacin aplicada con el
nuevo sentido y concepcin.
b. Documento de sistematizacin de los resultados obtenidos de la aplicacin de la evaluacin
en el proceso pedaggico.
Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones
de las Unidades Educativas.
Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin:
CEPOs (2013). Concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin en las Naciones y Pueblos
Indgena Originarios Campesino. Informe fnal.
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Tema 1
Concepcin de la Evaluacin en el
Modelo Sociocomunitario Productivo
1.1. La Evaluacin Tradicional: alcances y limitaciones
La evaluacin tradicionalmente ha sido entendida como una forma de medir la incorporacin de
los aprendizajes en la memoria de las y los estudiantes. La capacidad de retener la informacin,
ha sido puesta a examen a travs de un conjunto de instrumentos de evaluacin (como los
cuestionarios) cuya fnalidad principal era medir la retencin en la memoria. De esta manera la
escuela se constituy en un espacio autorreferencial, es decir, que el sentido de la evaluacin se
remita a lo que se haca nicamente en la escuela y era vlido slo para ese contexto.
La evaluacin en torno al logro de una determinada operacin, tanto fsica como intelectual,
tena caractersticas similares, pues en esta forma de evaluar-medir, las y los estudiantes deban
ser capaces de realizar determinadas tareas en el plano motriz, el social como en el intelectual
bajo un mismo parmetro.
La evaluacin como medida implicaba as tanto una caracterstica de promocin como otra de
califcacin, es decir, la evaluacin serva tanto para promover como para defnir el grado de
desarrollo aceptable que determina pasar de un estado a otro (grados o ciclos escolares); para
califcar y poder identifcar en un rango dado, las capacidades desarrolladas. Ambas caractersti-
cas de la evaluacin resultaban tiles como criterios de la lgica meritocrtica supuesta bajo el
perfl de estrategia de ascenso social establecida para la educacin moderna colonial.
1.2. La Evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo
Si bien en el Modelo Sociocomunitario Productivo la evaluacin contina siendo un mbito
donde se observan los avances en los procesos educativos, no se lo hace bajo la lgica de la edu-
cacin tradicional que limita los criterios de evaluacin a la sola medicin de la acumulacin de
conocimiento y actitudes centradas en la escuela como esfera separada del contexto ms am-
plio del que forma parte. En el Modelo Sociocomunitario Productivo, la escuela no est separada
de la vida, no se entiende a la prctica educativa como una abstraccin de las condiciones de
la realidad, sino que la escuela se asume como continuidad de la vida misma. Por ello, la escuela
debe entenderse como un actor protagnico que construye la realidad de nuestras comunida-
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des, regiones y el pas entero, articulndose a un proyecto de sociedad ms grande: la construccin
del Estado Plurinacional, donde el desarrollo de la y el estudiante como sujeto integral dentro del
contexto de transformaciones que estamos viviendo, es un factor central.
Esta exigencia y forma de concebir la educacin en Bolivia tiene sus consecuencias concretas en
la concepcin de evaluacin que vamos a desarrollar, ya que la evaluacin se va a convertir en
una herramienta que exprese la vinculacin de la realidad de nuestro contexto con la escuela.
1.3. La Evaluacin como herramienta de articulacin de la
educacin y los procesos de transformacin de la realidad
El Modelo Sociocomunitario Productivo tiene como uno de sus principales desafos, generar las
bases para formar un sujeto que sea coherente con los nuevos sentidos polticos y de conviven-
cia que se estn desplegando en los procesos de
transformacin del pas, basados en los lineamien-
tos de la plurinacionalidad, la descolonizacin y la
soberana econmica y productiva.
Es por eso que, en un sentido amplio, la evalua-
cin toma como criterios centrales los avances
y logros que las y los estudiantes expresen en
su desarrollo como sujetos del proyecto pluri-
nacional. La evaluacin fundamentalmente se establece bajo criterios que permitan apreciar la
transformacin de las y los estudiantes y las prcticas que se estn desarrollando bajo el hori-
zonte del proceso de transformaciones del pas. En otras palabras, la evaluacin tiene sentido
si valora los procesos de constitucin del nuevo sujeto que nuestro proceso est generando.
La integralidad de la y el estudiante se despliega en el desarrollo de las dimensiones del SER,
SABER, HACER Y DECIDIR, pero bajo el sentido que les da la exigencia de formar al sujeto: a)
creativo productivo que busque el desarrollo de saberes, conocimientos y tecnologa propia,
pertinente para la vida; b) que genere las condiciones para la convivencia a partir de la prctica
de los valores socio comunitarios que se expresan en formas de participacin y organizacin
en consenso y dilogo para la solucin creativa de problemas concretos; c) que transformen
la realidad, es decir, que los procesos educativos que desarrolle la y el estudiante en la escuela
tengan un impacto en la comunidad y en su vida personal. En ltima instancia las dimensiones
que la y el estudiante desarrolle, tienen que evaluarse en funcin de las transformaciones que
pueda apuntalar la educacin en su articulacin con la construccin del Estado Plurinacional.
Asumimos entonces estas caractersticas en el Modelo Sociocomunitario Productivo, con una
diferencia crucial, la evaluacin no puede ser un proceso que se remite slo y enteramente a
la escuela, por ello no puede ser autorreferencial. Si la educacin planteada en el modelo es
comunitaria, lo es porque la referencia principal de la escuela est en la comunidad que es su
entorno. Entonces, lo que se aprende no puede servir solamente para la escuela, debe servir
para la vida en comunidad, por eso en el reglamento se han incluido formas tan importantes
como la evaluacin comunitaria y la autoevaluacin.
La evaluacin fundamentalmente se establece bajo
criterios que permitan apreciar la transformacin
de las y los estudiantes y las prcticas que se estn
desarrollando bajo el horizonte del proceso de trans-
formaciones del pas. En otras palabras, la evaluacin
tiene sentido si valora los procesos de constitucin del
nuevo sujeto que nuestro proceso est generando.
13
1.4. Caractersticas y funciones de la evaluacin en el marco del
Modelo Sociocomunitario Productivo
La evaluacin forma parte del trabajo pedaggico de la maestra y maestro. Tiene una funcin
formativa al ser un proceso permanente que acompaa los ciclos de enseanza aprendizaje. La
evaluacin no es un proceso paralelo al desarrollo curricular, sino que se despliega con una visin
unitaria y no fragmentaria al estar ntimamente ligada a la vivencia de la realidad educativa escolar
y el contexto sociocultural donde se forma la y el estudiante.
Una evaluacin es, en el fondo, un proceso de in-
vestigacin que produce conocimientos en torno
al proceso educativo y a sus resultados, tradicio-
nalmente estos ltimos han sido considerados
como los ms importantes. Este fundamento de
la evaluacin como un proceso de investigacin le
otorga tambin otra caracterstica altamente va-
liosa: La evaluacin puede ser concebida como un
proceso que ensea a sus integrantes una serie
de asuntos, en otras palabras, no solamente calif-
ca, promociona e informa, tambin es un proceso
del cual se puede aprender o reaprender.
La evaluacin permite recoger informacin respecto
a las difcultades y logros que se van alcanzando en
el desarrollo de las dimensiones (Ser, Saber, Hacer
y Decidir) como resultado de la accin educativa
y la infuencia del contexto sociocultural o realidad
cotidiana. En este entendido, desaparece la funcin y
el carcter punitivo de la evaluacin como forma de
ejercicio de poder altamente vertical.
Los resultados de la evaluacin orientan a la
maestra y maestro principalmente a tomar deci-
siones adecuadas para realizar ajustes al desarrollo curricular de acuerdo a las particularidades
y necesidades de las y los estudiantes desarrollando micropolticas; tambin orienta el reforza-
miento y otro tipo de apoyo a travs de recomendaciones y sugerencias a las madres y padres
de familia a fn de que se comprometan a apoyar a sus hijas e hijos.
En este marco, el trabajo de la maestra y maestro es tambin objeto de evaluacin a partir de una
seria refexin conjunta entre estudiantes, maestras y maestros sobre la prctica educativa, respec-
to a cmo estamos desarrollando los momentos metodolgicos de la prctica, teora, valoracin y
produccin; la relacin de los contenidos con la realidad y el proyecto socioproductivo; las formas
de evaluacin; los tipos de interrelacin que estamos desplegando con las y los estudiantes; el uso
de materiales; la organizacin de la clase; contacto con madres y padres de familia, etc.
Al concebir la evaluacin con una visin unitaria y
no fragmentaria ligada a la realidad educativa que
integra el mbito escolar, familiar y el contexto socio-
cultural, hay que considerar el origen diverso de las y
los estudiantes que provienen de contextos culturales
distintos y que cargan consigo experiencias y cono-
cimientos diversos, con formas particulares de apre-
nder y relacionarse. Si en la evaluacin no tomamos
en cuenta estas particularidades, principalmente en
la valoracin de las dimensiones, y evaluamos a todos
y todas mediante criterios genricos, no estaremos
valorando realmente el desarrollo logrado por la o
el estudiante pues quienes provienen de medios
socioeconmicos y culturales favorecidos probable-
mente manifestarn mayores logros. Por ejemplo, si
se tiene un nio con un perfl muy bajo al inicio del
bimestre y que a la conclusin del ciclo educativo
contina por debajo del promedio del grupo, pero
cualitativamente es ms alto que el dado al inicio
del bimestre, entonces se concluir que ese nio ha
logrado desarrollarse. Por ello, es necesario comparar
los resultados del mismo estudiante al inicio y a la
fnalizacin de un ciclo educativo, sin compararlo con
otros nios o nias que puedan tener un mayor o
menor desarrollo. Se debe respetar la individualidad
de cada estudiante y su ritmo propio de desarrollo.
Esto exige utilizar variedad de estrategias, tcnicas
e instrumentos de evaluacin.
14
En este marco existe corresponsabilidad de las y los actores: la directora o director, maestras y
maestros, CTP (Comisin Tcnico Pedaggica). Las estrategias y mecanismos de apoyo genera-
dos por la CTP y seguimiento estn orientadas al logro de los objetivos holsticos, el desarrollo
de los proyectos socioproductivos y a la transformacin de su realidad de manera organizada y
conjunta a travs de espacios de dilogo y refexin donde se deliberan, analizan, planifcan, eje-
cutan y valoran no slo los logros y difcultades de aprendizaje, sino tambin los aportes de cada
uno de las y los actores al cumplimiento de los objetivos educativos para la transformacin de
la realidad; este proceso comunitario debe realizarse peridicamente en un marco de escucha y
respeto para lo cual ser necesario establecer mecanismos o estrategias e instrumentos donde
se demarquen nuevos roles y responsabilidades.
1.5. Los nuevos roles de los/as maestros/as en la evaluacin
Promueve la valoracin y el reconocimiento del error no como fracaso, sino como la posibili-
dad de encontrar nuevos rumbos para el desarrollo de las acciones y procesos educativos. Por
lo tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reir, recurrir al castigo o a la sancin; por
el contrario es un pretexto para la motivacin y un activador de la creatividad y la conciliacin.
Los procesos educativos se convierten en espacios de transformacin integral no solo
para las y los estudiantes sino tambin para las y los maestros.
Es fexible y comprensivo, basa sus acciones no solo en el razonamiento sino tambin en
sus sentimientos y no acta con rigidez mental durante los procesos de enseanza apren-
dizaje y principalmente en la evaluacin.
Da seguridad, no amenaza ni genera competitividad o lucha de poder a partir de la evaluacin.
Promueve el desarrollo de la creatividad usando todos los mecanismos disponibles en el
contexto local.
Se debe considerar que no todos las y los estudiantes obtendrn los mismos resultados en los
procesos educativos, no hay un estndar nico de medicin; las diferentes potencialidades de
las y los estudiantes se complementan y generan resultados favorables para el conjunto.
Valora la produccin e innovacin adecuada al contexto con utilidad en cualquier mbito
de la vida.
Una micropoltica es un espacio de dilogo creado para resolver problemas especfcos de las y
los estudiantes en acuerdo con otras y otros actores de la comunidad educativa. Se denominan
micropolticas porque tienen la funcin de generar espacios de relaciones simtricas para defnir
acciones protagonizadas por la y el estudiante y acompaadas por los padres, madres y mae-
stras y maestros. En el marco del Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular, las y los
actores de la Unidad Educativa despliegan acciones orientadas a mejorar la prctica educativa
y el proceso de evaluacin. En este entendido, pueden fjarse mecanismos de seguimiento, esta-
blecer cuadernos de actas para dejar sentado los acuerdos que involucren a madres o padres
de familia, al mismo estudiante y a la maestra o maestro en el cumplimiento de los mismos;
coordinacin y acuerdos para trabajar la dimensin del Ser y Decidir, etc. El planteamiento de
las micropolticas debe permitirnos innovar y mejorar de manera comunitaria nuestra prctica
educativa y la evaluacin en particular. Para obtener los resultados esperados de estas micropolti-
cas, ser importante que a la conclusin de cada una de las acciones implementadas, se realice
una evaluacin considerando el nivel de cumplimiento de las tareas comprometidas por cada
uno de los actores involucrados a travs de preguntas; por ejemplo: Hemos cumplido todos/
as los compromisos? Hemos logrado que la situacin mejore? o porque no se ha mejorado?
Cunto de mi tiempo he dado para hacer seguimiento y apoyo a mi hijo?, etc.
15
En el Modelo Educativo, se busca formar integralmente a las y los estudiantes a partir de las
dimensiones del SER, SABER, HACER y DECIDIR. Esto de hecho signifca salir de la escuela y
evaluar el proceso educativo de un modo distinto a la forma de Evaluacin que hemos tenido
hasta ahora.
Si se busca formar y evaluar integralmente, no podemos circunscribirnos a la escuela, pero tam-
poco podemos transferir el modo de evaluar el mbito cognitivo (del que el examen es la fgura
ms sobresaliente) a otras dimensiones que tienen otro carcter.
Dicho del modo ms simple, hay un peligro que evitar: la idea de que las dimensiones son igua-
les y pueden ser tratadas y evaluadas del mismo modo. Por ejemplo, partamos de un objetivo
holstico que integra las cuatro dimensiones alrededor de un contenido como la alimentacin
nutritiva. Aunque en cada dimensin se plantee criterios para hacer la valoracin de cunto se
ha logrado aprender en cada aspecto, no podemos pensar que valorar una dimensin como el
Saber sea lo mismo que valorar una dimensin como el Decidir, todo alrededor de la alimenta-
cin nutritiva. As por ejemplo, en el Saber se valora el nivel de aprendizaje sobre los nutrientes
de los alimentos, mientras en el Decidir se valora el impacto en la comunidad, cunto se han
cambiado los hbitos en torno a la alimentacin, pero ambos plantean niveles distintos, uno se
puede medir individualmente y en el aula; el otro, se valora en relacin al impacto en el entorno
y debera valorarse por la comunidad que lo ha vivido.
Cuando se dice que el Ser y el Decidir deben evaluarse segn su propio carcter no se est frag-
mentando ni el desarrollo del proceso educativo ni la evaluacin. Slo se est reconociendo que
en la integralidad que se busca, la evaluacin de estas dimensiones excede la evaluacin individual
y puramente escolar que s es posible en las otras dimensiones como, en el Saber y el Hacer.
Para dejarlo ms claro pongamos un ejemplo simple con la electricidad. La educacin por
mucho tiempo se ha concentrado slo en ensear cosas tericas sobre la electricidad,
como su concepto, o las partes de un sistema elctrico mostrados en la pizarra. Luego, tam-
bin se enfatiz la importancia de la prctica, a la que no muchos llegaron, por ejemplo ser
capaz de armar un circuito elctrico. Dicho del modo ms simple eso es Saber y Hacer. Pero
Tema 2
Formas y Criterios de Evaluacin
16
sin el sentido de esos contenidos ello no es educar, sino capacitar. Por un lado, esos saberes y
conocimientos son slo instrumentos y herramientas, que hay que aprender, y cuyo aprendizaje
se puede medir. Puedo en un examen o en un ejercicio prctico en un aula medir cunto ha
aprendido terica y prcticamente un estudiante sobre la electricidad. Pero la educacin no se
limita a ensear esto; resulta necesario comprender Para qu sirve la electricidad? A quines
sirve y de qu modo? A qu costo ecolgico se produce la electricidad? Todos podramos
consumir electricidad al modo como lo hacen los pases industrializados, o eso es insostenible?
Si el consumo de electricidad es insostenible qu deberamos hacer para que lo sea? Cul es
el sentido tico y poltico en el uso de la electricidad? Esa es la educacin y ya no slo la capa-
citacin. Eso es el Ser y el Decidir. Pero ello, lo podemos evaluar individualmente y slo en el
aula? Cmo podemos medir que un nio individualmente ha asumido una postura solidaria y
responsable en cuanto al uso de la electricidad? Por qu as lo expresa en el aula? O por qu
ha cambiado de hbitos, por ejemplo, al apagar las luces que no estn siendo utilizadas? Pero
eso ltimo no deberan decirlo los padres? Incluso en el aula, no seran los propios estudiantes
actores importantes para refexionar cunto se ha cambiado en torno al uso responsable de la
electricidad en la Unidad Educativa? Estas como se ve, son dimensiones que difcilmente van a
ser medidas individualmente y por ello es preciso situarlas en un mbito ms amplio que el aula.
En el liberalismo exista la idea de que si cada quien velaba individualmente por su bienestar,
eso a la larga incida en el bienestar comn. Histricamente esa ideologa se ha concretado en
una de las ms grandes muestras de desigualdad entre personas. El individualismo feroz no se
combate cuando alguien cambia su actitud individual, sino en cunto actuamos como comunidad
en funcin del bien comn y no del bien individual, lo que a la vez no puede evaluarse individual-
mente sino en conjunto.
Con la pretensin de construir una educacin integral, la evaluacin en el Modelo Sociocomu-
nitario Productivo se presenta en tres formas: La evaluacin de la maestra y el maestro a los
estudiantes, la autoevaluacin de los estudiantes, y la evaluacin comunitaria. Estas tres formas
de evaluacin se articulan en el seguimiento de los aprendizajes de las y los estudiantes a travs
del cuaderno pedaggico.
2.1. Formas de Evaluacin
2.1.1. Evaluacin de la maestra y maestro a las y los estudiantes
Esta forma de evaluacin, valora cualitativa y cuantitativamente las cuatro dimensiones del desa-
rrollo integral de la y el estudiante.
Promueve la cooperacin y los valores sociocomunitarios, por lo que su carcter no es punitivo,
ni tiene como fnalidad generar competitividad o lucha de poder; ms por el contrario, apoya,
fortalece, retroalimenta, enriquece el proceso educativo de cada uno de las y los estudiantes.
La evaluacin de la maestra y maestro a las y los estudiantes se aplica tanto al proceso como a
los resultados y productos de los procesos educativos, refejando su pertinencia y articulacin
entre la escuela y la realidad.
17
2.1.2. La autoevaluacin de los/as estudiantes en el modelo sociocomunitario pro-
ductivo
La autoevaluacin es un proceso de investigacin refexiva y autocrtica sobre el proceso per-
sonal de aprendizaje, implica un dilogo interior en el que cada estudiante valora la utilidad de
los saberes y conocimientos aprendidos y desarrollados para su vida en comunidad. Para lograr
esto, se recurre a la refexin crtica respecto a aquello que se hizo, a las relaciones con los/as
dems compaeros, con la comunidad, a cmo se asumen los valores y se fortalecen para con-
vertir al estudiante en un sujeto transformador de la realidad, que piense no slo en su propio
bienestar sino fundamentalmente en el bien de la comunidad.
La autoevaluacin se enmarca en la refexin sobre el proceso educativo, las consecuencias de las
acciones y de las decisiones derivadas de este proceso. Toma en cuenta los aprendizajes del hogar,
de la propia unidad educativa, los aprendizajes dados en el relacionamiento entre estudiantes y la
interaccin con otros actores de la comunidad. As, la autoevaluacin refeja una autopercepcin
responsable y refexiva a lo largo de un bimestre de desarrollo curricular, en el marco de la expe-
riencia situada en la vida de la comunidad que implica una interaccin social y con la naturaleza.
La autoevaluacin tiene una valoracin cualitativa y cuantitativa, que toma en cuenta las cuatro
dimensiones, por lo cual es integral; y es continua en tanto desarrolla un registro peridico de
la experiencia en los procesos de aprendizaje.
2.1.3. Evaluacin Comunitaria
La evaluacin comunitaria compromete la responsabilidad del estudiante, de la familia y la comu-
nidad (maestra o maestro, madre o padre de familia y/o apoderado y estudiantes). En esta forma
de evaluacin, el sujeto de la evaluacin ya no es solo el individuo, sino lo es tambin la familia y
la comunidad en su conjunto. No hay que entender la evaluacin comunitaria como el solo hecho
de que varios actores evalan al estudiante o a la escuela. La evaluacin comunitaria es en primera
instancia un mbito donde nos evaluamos como comunidad, entendiendo que somos parte de
la red de relaciones que posibilitan la formacin de las y los estudiantes, ya que la educacin es
siempre comunitaria, porque se da desde la familia y atraviesa todos los espacios de la comunidad.
La evaluacin comunitaria tiene que garantizar que la educacin no se asle de la realidad y que los
diversos actores puedan direccionar la educacin para que sta cumpla el rol transformador de la
sociedad, donde la familia, la escuela y la comunidad aportan para la consolidacin de la formacin
de las y los estudiantes para que sean parte activa de la construccin de la sociedad plurinacional.
2.2. Criterios de evaluacin de las dimensiones
2.2.1 La evaluacin de las dimensiones del SER y el DECIDIR dan sentido a la expe-
riencia educativa
La evaluacin del Ser, no es solamente un conjunto de valores que se insertan a los procesos de
enseanza aprendizaje, sino que es el sentido otorgado a los contenidos aprendidos en la escuela.
18
Es un dispositivo pedaggico que otorga sentido porque en la dimensin del Ser se manifesta
la intencionalidad del proceso pedaggico; no se puede contar y leer o escribir si no se re-
conoce su importancia, -como dira Freire-, para diferenciar a la sociedad o para transformar
las relaciones sociales. El valor que est por detrs y que articula estos instrumentos prctico
cognitivos (contar, leer, escribir) puede ser el individualismo o la responsabilidad con el otro,
respectivamente.
Sucede as con todos los conocimientos y procedimientos en la escuela; pueden servir para
reproducir el estado de situacin o para transformarlo y lo que anima hacia un lado u otro, es
el conjunto de valores que estn por detrs de esta decisin. De esta forma, son los valores
sociocomunitarios los que fnalmente le otorgan direccin a los conocimientos y prcticas
aprendidas (Saber y Hacer).
Algo semejante sucede con la dimensin del Decidir. Dado que la educacin de la voluntad es
un proceso que orienta las experiencias educativas, su incidencia sobre la realidad supone la
posibilidad de transformarla. As las dimensiones del Ser y Decidir, como se estableci en el
Cuaderno de Formacin Nro. 4, son procesos amplios que requieren una mayor atencin, si
bien son procesuales no pueden ser diseccionados en tiempos de consecucin corta, porque
forman parte de la vida misma concretizada en las interacciones sociales, no son contenidos
instrumentales, son la orientacin del modelo en s mismo; por ello la y el maestro/a puede ar-
ticular los contenidos del Saber y el Hacer a la direccin ofrecida por el modelo educativo para
restituir la vida y descolonizarnos.
Cmo se realiza esta articulacin? La maestra y maestro deben ligar el valor sociocomunitario
escogido por la comunidad educativa con el Saber y el Hacer planteado en la planifcacin. Es
posible que el valor (Ser) y el problema a transformar (Decidir) a trabajar sean los mismos a lo
largo de todo el ao escolar (o incluso a lo largo de varios aos) y adems que toda la escuela
trabaje el mismo valor (esto podra permitir un mayor impacto en el entorno).
En particular las dimensiones del Ser y el Decidir pueden ser evaluadas con las caractersticas
sealadas en el Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular (evaluacin comunitaria,
autoevaluacin). A diferencia de los conocimientos ms instrumentales (Hacer y Saber) que
requieren de conocimientos especializados, aunque incluso en estas dimensiones sus resultados
debern ser considerados en un mbito mayor al de la escuela porque recordemos que la escue-
la no puede seguir siendo autorreferencial. As, las dimensiones del Ser y el Decidir contribuyen
de manera directa a la comunidad y particularmente a las y los estudiantes en redimensionar a
la escuela como motor del desarrollo comunitario hacia el Vivir Bien.
Resulta relevante entonces preguntarse Cmo evaluar el Ser y el Decidir? Cundo se
articulan el Saber y el Hacer con el Ser y el Decidir? Estos ltimos son la referencia cons-
tante, a diferencia de los dos primeros que son cambiantes (por semana, mes o bimestre)?
En ese sentido, tanto el Saber como el Hacer pueden ser evaluados conforme a instrumen-
tos ya conocidos (prueba, examen) a diferencia del elemento constante que ser evaluado
procesualmente a travs del trabajo cotidiano de aula segn las actividades planteadas en
las orientaciones metodolgicas y como evaluacin fnal (de ao) con las y los estudiantes,
19
otros y otras maestros y maestras, madres y padres de familia mediante la evaluacin co-
munitaria y la autoevaluacin.
Los criterios de evaluacin responden a lo planteado en las dimensiones de los objetivos holsti-
cos, siendo que estos se encuentran formulados con base en el sentido del campo y del rea de
saberes y conocimientos, as como la temtica orientadora (como nivel de concrecin de los ejes
articuladores); de este modo la formacin de las y los estudiantes est orientada al desarrollo de
las dimensiones y formar a las y los bolivianos para consolidar la transformacin poltica, econ-
mica, social y cultural en nuestro Estado Plurinacional.
2.2.2. Caractersticas de los criterios de evaluacin y la articulacin de los conteni-
dos de las dimensiones a travs del Saber
Estos criterios de evaluacin se constituyen en pautas de valoracin que sirven de referente para
evidenciar si la o el estudiante desarrolla sus dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir en funcin de
lo propuesto en el objetivo holstico; sin embargo, para una pertinente valoracin tambin ser
necesario tomar en cuenta otros factores como la infuencia familiar, sociocultural y otros; en ese
sentido permitir verifcar si la o el estudiante ha desarrollado los principios y valores socioco-
munitarios, saberes y conocimientos, sus aplicaciones y sus decisiones en funcin de la comunidad.
Las caractersticas que deben tener los Criterios son:
Ser claros en expresar lo que se pretende.
Ser conocidos por las y los involucrados. Es deseable que las y los implicados los acepten
y se comprometan a alcanzarlos.
Ser comprensibles, todas y todos deben entender el sentido de los criterios.
Ser fexibles, capaces de adaptarse a cambios en funcin de las y los estudiantes.
Ser elaborados en lo posible de manera participativa.
As, por ejemplo, si el objetivo holstico es:
HACER Sembramos plantas medicinales y alimenticias, SABER analizando tcnicas y
tecnologas que se utilizan en su proceso y SER asumiendo actitudes de trabajo comuni-
tario y de respeto por la naturaleza DECIDIR para contribuir en el desarrollo del cultivo
ecolgico y su prctica en la comunidad.
Los criterios de valoracin son:
SER
Cooperacin en las actividades o trabajo.
Rotacin de roles y funciones.
Inters y motivacin crtica sobre el uso de abonos ecolgicos.
20
SABER
Anlisis y comprensin de los factores que intervienen en la produccin de alimentos, como la
fuerza humana, las tcnicas y tecnologas utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, cuidado
ambiental y costos de la produccin.
HACER
Trabajo cooperativo.
Participacin activa y creativa en las actividades de la siembra ecolgica.
Pertinencia en la seleccin y uso de herramientas.
DECIDIR
Planifcacin y ejecucin de cultivos agrcolas pertinentes.
Planifcacin y ejecucin de campaas de incidencia para el sembrado de plantas medicinales y
alimenticias que respondan a las necesidades de la comunidad.
Cambio en el consumo y la produccin de medicinas y alimentos ecolgicos como alternativa en el
cuidado de la salud.
En ese sentido si consideramos que las dimensiones planteadas en el objetivo holstico son las
que de manera interrelacionada desarrollan las capacidades, cualidades y potencialidades de las y
los estudiantes, se debe valorar lo formulado en ellas, con base en el contenido que se pretende
trabajar, as el Saber se constituye en el medio dinamizador para el despliegue de las dimensio-
nes Ser, Hacer, Decidir y tambin para su valoracin.
2.2.3. La evaluacin de la dimensin del SER
En el Ser se trabaja la prctica de los principios, valores y actitudes que se despliegan en funcin
del contenido que se pretende desarrollar; estos deben ser concretizados de tal manera que
en su desarrollo puedan ser verifcables, por ejemplo: la complementariedad, en su amplitud es
un valor que se puede aprender y practicar, en muchos casos, durante toda la vida, por ello es
necesario plantearlo en los objetivos holsticos desde sus particularidades y con base en esto,
en la evaluacin los criterios sern posibles de verifcar en su desarrollo.
Como ejemplo tomamos el objetivo y los criterios arriba enunciados y de l podemos deducir
que podremos valorar el desarrollo de esta dimensin de la siguiente manera:
Dimensin Ser: asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza
Dimensin
Criterios de
evaluacin
Aspectos considerados
para su valoracin
Ser Cooperacin entre par-
ticipantes.
Ayuda mutua entre las y los compaeros de grupos y entre los grupos.
Intercambio de materiales para el logro de la actividad planifcada.
21
Asumir responsabilidades compartidas entre las y los compaeros.
Rotacin de roles y
funciones.
Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas.
Trabajo en todos los espacios y momentos del proceso educativo
planifcado.
Inters y motivacin
crtica sobre el uso de
abonos ecolgicos.
Se asume posicin en contra de la utilizacin de qumicos que afec-
ten al ambiente.
Valora la importancia de abonos naturales en la conservacin del
espacio cultivable.
En este caso, como en los otros planteados como ejemplos, se recurre a la experiencia de maes-
tras y maestros, y con base en ella se pueden considerar aspectos que ayuden a explicitar con
mayor precisin qu queremos valorar; sin embargo, stos aspectos no necesariamente deben
estar explicitados en la planifcacin, sino que ms bien tienen que ser planteados como parte
de la propia prctica educativa.
2.2.4. Evaluacin del SABER
Para la valoracin del Saber se promueven espacios en los que se analizan, discuten, refexionan
sobre los contenidos desarrollados, para llegar a comprenderlos; en este proceso no debe
descuidarse abordar siempre los saberes y conocimientos relacionados a la realidad, la vivencia,
desde la vida misma, puesto que valorar los saberes y conocimientos al margen de la vivencia no
tiene sentido en este proceso. Desde el Modelo Educativo se exige conocer a partir de nuestra
experiencia y es en ese contexto es que debe valorarse los saberes y conocimientos.
Aqu ser posible aplicar evaluaciones escritas, orales o de produccin, pero planteadas en tr-
minos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe respecto de la realidad.
As en el Saber se verifca el anlisis, comprensin, refexin sobre las teoras, saberes y cono-
cimientos desarrollados; tambin si se han concretizado conjeturas, conceptualizaciones, def-
niciones y otros, comprobando que las y los estudiantes no solo han aprendido a repetir de
memoria los contenidos, sino ms bien los han comprendido y relacionado a su realidad, eso
ser productivo.
Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoracin del Saber tenemos:
Dimensin Saber: analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso
Dimensin
Criterios de
evaluacin
Aspectos considerados
para su valoracin
Saber Anlisis y comprensin de los
factores que intervienen en
la produccin de alimentos
como: fuerza humana, tcni-
cas y tecnologas utilizadas,
materia prima, herramientas,
clima, cuidado ambiental y
costos de la produccin.
Identifcacin de las caractersticas del proceso de la siembra.
Caracterizacin de los factores que intervienen en la produc-
cin de alimentos.
Determinacin de costos que implica esta actividad, de acu-
erdo a diversos contextos.
Distincin de usos y funciones de los materiales y herramien-
tas utilizadas.
22
2.2.5. Evaluacin del HACER
En el Hacer se valora la aplicacin, uso, manejo, prctica de los conocimientos; la manifestacin
prctica de las habilidades y destrezas en trminos materiales e inmateriales. Como indicamos,
esta dimensin no se reduce a lo material, como son el hacer cosas, objetos tecnolgicos y
otros, sino involucra tambin las destrezas para producir ideas, teoras. En este sentido, la va-
loracin del Hacer comprende la produccin de textos, teoras, ideas, al igual que las destrezas
materiales como elaborar un diseo, objetos, herramientas y otros.
Para su valoracin podemos utilizar como instrumentos el cuaderno pedaggico, diario de
campo, cuadernos de anotaciones y otros que nos permitan realizar el apoyo y seguimiento al
desarrollo de esta dimensin.
Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoracin del Hacer tenemos:
Dimensin
Criterios de
evaluacin
Aspectos considerados
para su valoracin
Hacer Trabajo de manera
conjunta.
Participacin activa y creativa en las actividades de la siembra ecolgica.
Aporte de soluciones a los problemas enfrentados.
Pertinencia en la se-
leccin y uso de her-
ramientas.
Seleccin adecuada y/o creativa de las herramientas.
Adaptacin o creacin de instrumentos o herramientas para la activi-
dad.
Cuidado en el manejo de herramientas.
Planifcacin y eje-
cucin de cultivos
agrcolas en distintos
contextos.
Identifcacin del espacio para el sembrado.
Elaboracin de propuesta de cultivos.
Seleccin y preparacin adecuada de semillas.
Participacin activa en el sembrado.
2.2.6. Valoracin del DECIDIR
Para realizar esta valoracin debemos verifcar resultados que no slo repercutan en la escuela,
sino tambin fuera de ella, porque se trata de verifcar el impacto social del proceso educativo
desarrollado, evaluar la incidencia de la educacin en la comunidad; esta dimensin nos lleva a
cuestionarnos cmo desde la educacin estamos incidiendo en las transformaciones de la co-
munidad, y si stas deben estar en sentido de generar condiciones de vida ms equitativas, de
convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, de respeto a la vida.
Valorar en las y los estudiantes stos aspectos, resulta complejo; porque signifca verifcar cmo
las y los estudiantes a partir del desarrollo de sus capacidades inciden en la transformacin de
su vida, la de su familia y su comunidad.
La conciencia de que su formacin tendr efectos en la sociedad puede ser un aspecto que nos
ayude a valorar el Decidir; lo mismo que las decisiones que se adopten para la aplicacin de los
conocimientos en la generacin de productos que benefcien a la vida y no en perjuicio o con-
tra de la misma; en defnitiva, esta dimensin podr valorarse slo al trmino de prolongados
23
espacios de tiempo como al trmino de un semestre o fase o a la fnalizacin de una gestin, sin
embargo para cada planifcacin de desarrollo curricular es necesario formular en el objetivo
holstico planteamientos concretos sobre lo que pretendemos en esta dimensin, de tal manera
que tambin se pueda verifcar su desarrollo en cortos tiempos como los que duran las planif-
caciones de desarrollo curricular o bimestrales.
Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoracin del Decidir tenemos:
Dimensin Decidir: para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comu-
nidad.
Dimensin
Criterios de
evaluacin
Aspectos considerados
para su valoracin
Decidir Planifcacin y ejecucin de
cultivos agrcolas pertinentes.
Generacin de espacios de manera creativa para el sembrado.
Prctica de sembrado de diferentes plantas, no slo para
cumplir la tarea sino como resultado de su refexin sobre
esta actividad.
Planifcacin y ejecucin de
campaas de incidencia para
el sembrado de plantas me-
dicinales y alimenticias que
respondan a las necesidades
de la comunidad.
Establecimiento de consensos considerando la importancia de
la produccin y consumo de plantas medicinales y alimenticias
naturales.
Creacin de espacios de sensibilizacin motivacin para que
otras personas consuman alimentos y medicinas naturales.
Cambio en el consumo y la
produccin de medicinas y
alimentos ecolgicos como
alternativa en el cuidado de
la salud.
Consumo de alimentos nutritivos en el recreo y otras ac-
tividades escolares.
Acciones de restriccin de venta de alimentos insalubres
en las unidades educativas
24
Tema 3
Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin,
Seguimiento y Comunicacin
A continuacin se presenta procedimientos e instrumentos de evaluacin, empezamos con los
procedimientos para la evaluacin de los valores sociocomunitarios considerando que son los
que orientan la formacin integral en el desarrollo de los procesos educativos.
3.1. La evaluacin en el trabajo de los valores sociocomunitarios
Los valores sociocomunitarios surgen de prcticas, hbitos o costumbres que son valorados
como positivos por un colectivo social, son considerados como dignos de ser transmitidos por-
que permiten la vida en comunidad. Esta valoracin es una identifcacin consciente, siendo as
necesita exteriorizarse y convenirse.
Objetivo
Holistico 1
Objetivo
Holistico 2
Objetivo
Holistico 3
Valores
defnidos
en los
mbitos
nacional
y regional
Cuadro: La evaluacin en el trabajo de los valores sociocomunitarios
Por el desarrollo del capitalismo y la modernidad, muchos de los valores sociocomunitarios, se
han debilitado y en algunos casos incluso extinguido, en las relaciones cotidianas. Esta extincin
de valores sociocomunitarios se dio sobretodo en las zonas urbanas en pleno proceso de mo-
dernizacin.
En el actual contexto, para el restablecimiento de muchos de los valores sociocomunitarios,
es necesario para su recuperacin y potenciamiento, trabajarlos en vinculacin a los procesos
educativos, de esta manera los valores en sus distintos niveles, brindaran la posibilidad de trans-
formar la realidad en la que vivimos.
25
Para que esto suceda, es necesario llevar a cabo una propuesta o un mecanismo que permita su
restablecimiento.
En la dimensin del Ser habr que tomar dos recaudos, el primero es que sta dimensin, como
se dijo arriba, se desarrolla en una temporalidad mayor que las dimensiones del Hacer y el Saber,
ya que otorga sentido a stas otras dos dimensiones, debe ser evaluada atendiendo un proceso
largo, empleando instrumentos que permitan ver su incidencia, -relativamente permanente-, a lo
largo de al menos una gestin educativa (un ao).
Por tanto, desde el momento de la planifcacin del proyecto socioproductivo, uno o dos valores
se asumen para ser trabajados por las unidades educativas a lo largo de la gestin. Esto implica
realizar un proceso participativo no solo al interior del espacio de aprendizaje de la Unidad
Educativa, sino en un espacio de compromiso mucho ms amplio entre estudiantes, maestros,
maestras, padres, madres de familia, autoridades locales
Este proceso se llevar a cabo al interior de cada Unidad Educativa, extendindose su prctica
as como su evaluacin en la familia y en la comunidad de manera permanente.
Desde la perspectiva del desarrollo de la formacin integral y holstica en que se est implemen-
tando la transformacin educativa, los valores defnidos y asumidos, sern impulsados desde los
objetivos holsticos y los contenidos implementados en el currculo.
Los mecanismos para la evaluacin del Ser y el Decidir se desarrollan en la autoevaluacin y la
evaluacin comunitaria
3.2. Procedimientos e instrumentos para la autoevaluacin
La Autoevaluacin se concretiza en un instrumento que refeja el desarrollo de las cuatro di-
mensiones en la y el estudiante. Este instrumento es el Cuaderno de Autoevaluacin del Estu-
diante, es nico para todas las reas de saberes y conocimientos, ya que justamente concretiza
la integralidad de la formacin de la y el estudiante, situando su desarrollo en la cotidianidad y
en su contexto sociocultural. El encargado de guiar la autoevaluacin es la o el asesor/a elegido
por cada curso en Educacin Secundaria Comunitaria Productiva y la o el maestro de ao de
escolaridad en el nivel primario comunitario vocacional.
La y el estudiante refejar en el cuaderno sus experiencias semanalmente, pudiendo hacerlo
en cualquier momento y sobre cualquier rea de conocimiento. Tomar en cuenta las circuns-
critas ms importantes en el marco de los criterios para el diario de autoevaluacin semanal
presentados. El registro del proceso refexivo de cada estudiante puede adaptarse a mltiples
modalidades.
A continuacin se indica el proceso de trabajo con el Cuaderno de Autoevaluacin del Estu-
diante, pudiendo complementarse esta modalidad a un registro virtual empleando cualquier
tecnologa social.
26
a) Al inicio del bimestre, la o el maestro/a que haya sido elegido como Asesor de Curso explica
a las y los estudiantes el por qu y el para qu de la Autoevaluacin. Explica que para desa-
rrollar este procedimiento es necesario que cada estudiante cuente con un Cuaderno de
autoevaluacin del estudiante haciendo nfasis en que es importante refejar en l tanto los
logros y las difcultades de su proceso de aprendizaje y desarrollo, pero no slo acadmico
sino tambin de convivencia y relacionamiento. Explicar adems que precisan registrar los
errores o fracasos no como algo negativo sino como una experiencia que permitir en-
causar una nueva posibilidad de fortalecer los procesos de aprendizaje, convirtindose en un
dispositivo que permite refexionar al estudiante y motivar su creatividad.
La o el maestro socializa el cuadro: rejilla de autoevaluacin con las y los estudiantes expli-
cando cmo leerla y usarla, haciendo hincapi en que para responder a las preguntas, al fnal
del bimestre, deben referirse a lo realizado y registrado en los cuadrantes que sern llenados
en ese tiempo.
Este cuaderno se organizar en cuatro cuadrantes distribuidos en dos pginas, los mismos
que se alimentarn como se explica en el siguiente paso.
Ser Saber
Hacer Decidir
b) En el primer cuadrante, las y los estudiantes anotan brevemente lo que hicieron en la semana
para el desarrollo del (Ser), es decir las actividades ms importantes de cooperacin, fortale-
cimiento de valores (solidaridad, comprensin, ayuda mutua, responsabilidad, etc.). Las formas
en que trabajamos los valores asumidos en la Unidad educativa, y cmo stos nos ayudan a
mejorar las relaciones de convivencia; as mismo se registran las experiencias de los proble-
mas enfrentados que no permitieron una convivencia armoniosa (discriminacin, intolerancia,
violencia, bulling).
c) En el segundo cuadrante (Saber), anotarn la comprensin de los contenidos, la forma en
cmo los asumimos (crtica o pasivamente), resaltando los que las y los estudiantes conside-
ran ms relevantes, as como los que le representaron difcultades.
d) En el tercer cuadrante (Hacer) se registran las experiencias de la aplicacin y utilidad de los
conocimientos adquiridos, sobre todo aquellos que satisfagan necesidades y que coadyuven
a la solucin de los problemas personales, de la familia y la comunidad, adems de las difcul-
tades que tuvieron en el desarrollo de las mismas.
27
e) El cuarto cuadrante (Decidir), se anotan las decisiones asumidas en el proceso educativo en
vinculacin a la familia y la comunidad. Esto con la intencin de evaluar el impacto de todas
las acciones realizadas en el bimestre.
f) Antes de la conclusin el bimestre, se procede a la sesin de autoevaluacin que forma parte
de las horas de clase asignadas al seguimiento del Asesor de Curso o maestra, maestro de
ao de escolaridad. Tiene una duracin aproximada de 45 minutos; en este tiempo los y las
estudiantes generan junto a la o el maestro un ambiente distinto de trabajo en el que se dis-
ponen al silencio y a la refexin introspectiva. Cada estudiante lee y refexiona a partir del
registro de sus experiencias.
g) En la concrecin de la evaluacin la y el estudiante trabaja sobre la rejilla que se le entreg a
principios del bimestre con las preguntas dispuestas para cada una de las dimensiones.
Cuadro: Rejilla de autoevaluacin para la y el Estudiante
Dimensiones
(Referencia para el
Estudiante a ser
Anotadas en los
Cuadrantes)
Preguntas para
el Momento de
Autoevaluacin
Bimestral (Para el
Estudiante)
Criterios de la Autoevaluacin para
el Estudiante y el
Maestro Presentados al Inicio y
Para su Uso en el Momento de la
Autoevaluacin
Califcacin
Cualitativa
Autoevaluacin del Ser:
Implica registrar las acti-
vidades ms importantes
de cooperacin, fortaleci-
miento de valores (solida-
ridad, comprensin, ayuda
mutua, responsabilidad,
etc.). Las formas en que
estamos trabajando los
valores en la unidad edu-
cativa y cmo nos ayudan
a mejorar las relaciones de
convivencia.
De qu manera los
valores que estamos
trabajando en la unidad
educativa nos ayudan a
mejorar nuestras rela-
ciones de convivencia?
Me he limitado a actividades que me be-
nefcian individualmente.
En Desarro-
llo
He realizado trabajo cooperativo en las
siguientes actividades: (mencionar las
actividades)
Desarrollo
Aceptable
He realizado actividades que han ayuda-
do a mejorar la convivencia en la unidad
educativa o en mi familia: (mencionar
las actividades)
Desarrollo
Optimo
He participado en la solucin de proble-
mas de convivencia en la Unidad educati-
va, en mi familia o en la comunidad en los
siguientes casos: (mencionar los casos).
Desarrollo
Pleno
Autoevaluacin del Saber:
Motiva a la refexin sobre
la comprensin de los con-
tenidos que hemos apren-
dido o no hemos llegado a
comprender y la forma en
que estos se han asumido
(crtica o pasivamente).
Cmo asumo los con-
tenidos que me ensean
en la unidad educativa?
Aprendo memorizando y con poco inte-
rs.
En Desarro-
llo
Comprendo los contenidos desarro-
llados en la escuela y tengo inters en
aprender ms acerca de ellos.
Desarrollo
Aceptable
He investigado y he planteado observa-
ciones y crticas sobre lo que me han en-
seado, como por ejemplo: (mencionar
los casos).
Desarrollo
Optimo
He podido plantear mi punto de vista
respecto a un tema fundamentando mis
criterios en investigaciones personales y/o
comunitarias: (mencionar los ejemplos).
Desarrollo
Pleno
28
Autoevaluacin del Hacer:
Implica la aplicacin y utili-
dad de los conocimientos
adquiridos, sobre todo
aquellos que satisfagan ne-
cesidades y que coadyuven
a la solucin de los proble-
mas personales, de la fami-
lia y la comunidad.
Cmo utilic y apliqu
los conocimientos que
aprend en el bimestre,
pude usarlos en mi casa
o en la comunidad?
No me preocup por encontrar la utili-
dad de los conocimientos que aprendo.
En Desarro-
llo
Apliqu el conocimiento aprendido solo
para cumplir con los deberes de la escuela.
Desarrollo
Aceptable
Aplico los conocimientos aprendidos en
la escuela y en mi casa: (mencionar las
experiencias).
Desarrollo
Optimo
Me apropi del conocimiento aprendido
en el bimestre dandol un sentido propio
y aplicandolo para solucionar algn pro-
blema de la vida cotidiana en mi familia o
en la comunidad: (mencionar los casos).
Desarrollo
Pleno
Autoevaluacin del Deci-
dir:
Refexiona sobre las deci-
siones asumidas en el pro-
ceso educativo, la familia y
la comunidad en vincula-
cin al proyecto sociopro-
ductivo desarrollado. Esto
con la intencin de eva-
luar el impacto de todas
las acciones realizadas en
el bimestre en el entorno
inmediato.
Las decisiones que
tom en el bimestre
sirvieron para ayudar a
mi familia, a mis amigos
o a la comunidad? Tu-
vieron algn impacto en
mi vida personal o en la
comunidad?
No pude realizar decisiones que impac-
ten en mi vida personal en el bimestre.
En Desarro-
llo
Participe en la discusin y consenso de
decisiones colectivas en mi curso o en
la unidad educativa: (mencionar las expe-
riencias).
Desarrollo
Aceptable
Las decisiones que tom (individual o
colectivamente) ayudaron a resolver
problemas en mi familia y en mi entorno
inmediato: (mencionar las experiencias).
Desarrollo
Optimo
Las decisiones que consensu en mi fa-
milia o en la escuela ayudaron a la solu-
cin de algn problema en la comunidad:
(mencionar las experiencias).
Desarrollo
Pleno
h) Las y los estudiantes responden las preguntas planteadas en la rejilla tomando en cuenta los crite-
rios de la autoevaluacin respaldando los mismos con las actividades registradas en su cuaderno
de autoevaluacin; por lo tanto, ellas y ellos mismos establecen la valoracin a partir de los rangos
cualitativos establecidos en la misma rejilla, la misma que forma parte de la califcacin bimestral.
i) La autoevaluacin realizada por la o el estudiante se toma en cuenta en todas las areas de
saberes y conocimientos.
Para el caso de primaria, este procedimiento debe ser adaptado usando smbolos, tteres, la
oralidad, dibujos u otros mecanismos que contribuyan a que los nios y nias se expresen.
Ejemplo: Con un dibujo por cuadrante el nio y nia podr expresar su autovaloracin en cada
dimensin.
3.3. Procedimientos de la evaluacin comunitaria (Pasos)
Evaluacin comunitaria:
La evaluacin comunitaria es el espacio de dilogo, refexin y proposiciones entre estudiantes,
madres, padres de familia y maestras y maestros quienes, reunidos conjuntamente analizan y
29
discuten sobre los diferentes elementos relacionados al desarrollo de la educacin. Este dilogo
y anlisis conducen, a partir de nuestras acciones, funciones y obligaciones a realizar una valo-
racin sobre cmo estamos contribuyendo a la formacin de las y los estudiantes y cmo la
escuela incide en el mbito de la familia y la comunidad, y proponer acciones que comprometan
a todas y todos los actores (estudiantes, madres y padres de familia y maestras y maestros) para
mejorar los procesos educativos.
La evaluacin comunitaria se realiza en una visin integral del despliegue de las cuatro dimen-
siones Ser, Saber, Hacer y Decidir; es decir, en la evaluacin comunitaria se valora el comporta-
miento de cada uno de las y los actores en el mbito de las acciones y relaciones personales e
institucionales que involucran a toda la comunidad educativa.
As, la evaluacin comunitaria se orientar a valorar, -en la esfera de la familia, escuela y co-
munidad-, la prctica de los valores; respecto del desarrollo de los saberes y conocimientos;
acciones prcticas respecto de la aplicacin de los conocimientos y la incidencia de la escuela
en la comunidad, como tambin se valora los diferentes elementos curriculares como me-
todologas de enseanza y aprendizaje; los tipos de contenidos que se desarrollan (locales,
nacionales, universales) y utilidad de los mismos; las formas de evaluacin desplegadas (auto-
evaluacin, comunitaria), el uso de materiales (adquiridos del mercado, elaborados en la clase,
uso de materiales descartables, etc.), ventajas y limitaciones en formas de organizacin de la
clase (en crculo, en hileras, otros espacios educativos como el mercado, la fbrica, la chacra,
etc.), los tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos (de la maestra con las y
los estudiantes, de las y los estudiantes con la maestra, entre estudiantes, etc.); el uso de las
lenguas originaria, castellano y extranjera y otros aspectos inherentes al desarrollo curricular.
En este sentido los siguientes criterios orientarn este proceso:
SER
Cmo se manifesta el valor asumido a inicios de gestin y desarrollado en el bimestre?
Los valores que estamos trabajando en la unidad educativa, estan cambiando nuestras
relaciones de convivencia?
Demostramos transparencia en nuestras actuaciones?
Somos responsables en el cumplimiento de las tareas y obligaciones?
Practicamos la equidad de gnero?
Respetamos y promovemos los derechos de las nias, nios y adolescentes en la
familia, la escuela y la comunidad?
Respeto a mi padre, madre, abuela, abuelo y personas mayores?
Cuidamos los muebles, materiales y la infraestructura de nuestra escuela?
SABER
Cmo se trabaja conocimientos en relacin al valor asumido?
Cmo se trabaja la relacin de los conocimientos locales y universales?
30
Cmo se desarrollan los saberes y conocimientos de la familia y la comunidad en la es-
cuela?
Aprendo de mis abuelos, abuelas y de mis antepasados?
Cmo se complementan los contenidos desarrollados en la escuela con las necesidades
de la familia y la comunidad?
Cules son las difcultades enfrentadas en los procesos educativos?
Respeto los derechos de mis hijas e hijos a la no violencia para favorecer su desarrollo y
capacidad de aprendizaje?
Acompao el proceso de aprendizaje de mis hijas e hijos?
HACER
Cul es la calidad alimenticia que brindo a mis hijas e hijos para favorecer sus procesos
de aprendizaje y crecimiento saludable?
Promovemos la preparacin de alimentos saludables en la familia y la comunidad?
Promueve la escuela una alimentacin saludable?
Las y los estudiantes aplican los conocimientos desarrollados en la escuela en su vida
cotidiana?
Qu acciones hemos ejecutado para apoyar a la educacin de las y los estudiantes?
Qu hemos hecho en la familia, la escuela y la comunidad para eliminar el maltrato a las
nias, nios y adolescentes?
Es adecuada la metodologa de enseanza y aprendizaje y los materiales utilizados?
Cmo apoyamos en la familia y la comunidad el desarrollo de la lengua originaria y ex-
tranjera?
DECIDIR
Las decisiones tomadas favorecen a la educacin?
Los procesos educativos desarrollados en el bimestre cmo han infuido en la familia y la
comunidad?
Dialogamos frecuentemente para apoyar la educacin de las y los estudiantes?
Qu compromisos asumimos para mejorar la educacin de las y los estudiantes?
La reunin se realiza por ao de escolaridad, y en las escuelas asociadas unidocentes por
unidad educativa, es dirigida por la maestra o maestro del ao de escolaridad y en secundaria
por el asesor de curso con la participacin de madres y padres de familia, las y los estudian-
tes, siendo importante establecer un ambiente de dilogo, libertad, confanza y respeto entre
los participantes, de acuerdo al cronograma establecido en la planifcacin anual de la Unidad
Educativa.
Para este efecto la maestra o maestro convocar mediante nota escrita y visto bueno de la o el
director a las y los actores mencionados, fjando fecha y hora para la evaluacin comunitaria; se
recomienda hacerlo un fn de semana o en el transcurso de la semana como parte del desarrollo
curricular porque este evento constituye tambin un aprendizaje tanto para estudiantes, madres
y padres de familia y la maestra y maestro.
31
Para esta reunin de evaluacin comunitaria se recomienda establecer una agenda (u orden del
da) donde se inserte las tres sujetos de la evaluacin (estudiantes, madres y padres de familia y
maestras y maestros) en las dimensiones desarrolladas.
Las opiniones y criterios que vayan emergiendo de la participacin de las y los actores involucra-
dos deben ser anotados por la maestra o maestro (de ao de escolaridad) en el cuaderno de actas.
Este proceso debe realizarse en un ambiente de cordialidad en un marco de res-
peto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas de cada estamento de
actores; debe evitarse confrontaciones o enfrentamientos; las refexiones deben
conducir a mitigar los desencuentros y modifcar actitudes para contribuir a una
adecuada formacin de las y los estudiantes.
A la fnalizacin de la reunin, la maestra o maestro que dirige debe hacer conocer los puntos
ms signifcativos o importantes tomados en cuenta de las participaciones; posteriormente, se
pondr a consideracin de las y los participantes las recomendaciones, sugerencias y compro-
misos para mejorar o superar las difcultades o problemas relacionados a estudiantes, madres y
padres de familia y maestras y maestros.
Los acuerdos que consistirn en compromisos, recomendaciones y sugerencias deben ser escri-
tos y frmados en una Acta y registrados en el cuaderno pedaggico de la maestra o maestro; en
una prxima reunin estos compromisos y recomendaciones deben ser evaluados para verifcar
su cumplimiento o el porqu de su incumplimiento.
3.4. Instrumentos de evaluacin de la maestra y el maestro a las
y los estudiantes
Para la valoracin del desarrollo de las dimensiones en el desarrollo curricular se aplica la eva-
luacin escrita, la evaluacin oral y la evaluacin de la produccin.
3.4.1. Evaluacin escrita
Son instrumentos de evaluacin que exigen a las y los estudiantes demostrar el manejo de los
saberes y conocimientos y la aplicacin de los mismos en diferentes situaciones, o la emisin de
juicios que se le soliciten; estas pruebas pueden aplicarse a la fnalizacin de una clase, un conte-
nido o al fnal de un bimestre; en su formulacin hay que considerar que la respuesta no genere
dudas al asignar califcacin, de tal manera que la prueba pueda ser califcada por otra persona
que conozca el tema de la prueba, en tal sentido el resultado que obtengan sea el mismo.
En este tipo de pruebas escritas tenemos las de opcin mltiple, complementacin, corres-
pondencia, respuestas abiertas, jerarquizacin y otros. En la formulacin de estas pruebas debe
evitarse que las preguntas sean orientadas a una evocacin memorstica o una repeticin me-
cnica, se recomienda que las respuestas a las preguntas requieran un razonamiento, anlisis de
posibilidades, refexiones de parte de las y los estudiantes.
32
Evaluacin de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir:
Aunque en estas pruebas es posible valorar preferentemente la dimensin del Saber y Hacer; no
obstante, permite tambin valorar la manifestacin de las dimensiones del Ser y Decidir.
La dimensin del Ser, por su naturaleza y caractersticas, segn lo abordado en el Tema 2 de esta
Unidad de Formacin, se evala en la manifestacin de los valores en la misma prctica o en las
actividades que realiza la o el estudiante. As mismo se puede evaluar tomando en cuenta el tipo
de respuestas que emite la o el estudiante en la prueba escrita en un contexto determinado.
A continuacin presentamos algunas consideraciones que deben tenerse presente en la utiliza-
cin de este tipo de pruebas:
Opcin mltiple simple y compleja
Recomendaciones:
Usar cuatro o cinco opciones de respuesta.
Que las opciones tengan una extensin similar.
Que las opciones falsas aparezcan como posibles (atractores).
Las opciones deben corresponder gramaticalmente con el enunciado.
Evitar el uso de las opciones todas las anteriores y ninguna de las anteriores.
Asignar al azar el lugar de la opcin correcta.
Evitar incluir opciones contrapuestas o complementarias.
Ventajas
Son adecuadas para ser sometidas a procesos estadsticos que garanticen su validez y
confabilidad.
Son rpidas y fciles de califcar.
Evita que la o el estudiante tenga que redundar para llegar a la respuesta.
La posibilidad de existir ms de una respuesta correcta incrementa el grado de abstrac-
cin de la o el estudiante.
Desventajas
Son menos fexibles para atender individualidades que cualquier otro tipo de prueba por-
que tienen una respuesta nica y comn para todos.
Pueden ser contestadas de manera correcta por simple casualidad, dicha probabilidad
depender del nmero de alternativas incluidas.
Los distractores muchas veces representan respuestas que terminan siendo correctas y
escapan del cuidado de la o el maestro.
Complementacin
Recomendaciones:
o Cada una de las opciones deben ser independientes.
33
o Destinar los espacios en blanco para la respuesta correcta.
o Incluir pocos espacios en blanco.
o Ubicar los espacios en blanco al inicio o fnal del enunciado.
Ventajas
Se utilizan para comprobar los saberes de terminologa tcnica, hechos especfcos, postu-
lados y leyes.
Se reduce el acierto por azar, como sucede en los tems en los que se incluye la res-
puesta.
Desventajas
Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos.
En muchas ocasiones la oracin incompleta no posee la informacin sufciente para que la
o el estudiante pueda discriminar de manera absoluta cul es la respuesta esperada.
De correspondencia
Recomendaciones:
o Los elementos de las columnas deben ser del mismo tema.
o La primera columna debe ser mayor que la segunda.
o Identifcar los elementos en cada columna de manera diferente. Pueden usarse nmeros
o letras.
Ventajas
No se mide la composicin ni la interpretacin de datos.
Una misma respuesta puede repetirse varias veces, incrementando el grado de abstrac-
cin de los estudiantes.
Ponen en juego distintas habilidades de pensamiento del evaluado, como la observacin,
comparacin, pensamiento analgico y seleccin de informacin.
Desventajas
Pueden ser contestadas de manera correcta por simple casualidad, dicha probabilidad
depender del nmero de preguntas o afrmaciones incluidas.
Los distractores muchas veces representan respuestas que terminan siendo correctas y
escapan del cuidado del examinador.
De ordenamiento
Recomendaciones:
o Usar datos que pueden ser ordenados.
o Usar datos de la misma naturaleza.
Ventajas
Estimula el aprendizaje de datos concretos.
Son adecuadas para cualquier rea (asignatura).
34
Muy tiles en ciencias exactas.
Disminuye la probabilidad de que al dar la respuesta incluya el factor suerte.
Se utilizan para comprobar el conocimiento en relacin a gradaciones objetivas.
Son muy tiles para evaluar sucesos histricos o niveles de trascendencia de la informa-
cin.
Desventajas
Se pueden convertir en pruebas de composicin.
No ayuda a valorar la comprensin global del rea (asignatura).
Basta la memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos.
Precisan de la o el maestro una gran cantidad de tiempo para hacer un solo tem.
3.4.2. La evaluacin oral
Esta forma de evaluacin se caracteriza por ser uno de los medios ms adecuados para desarro-
llar la comunicacin oral; consiste en que la y el estudiante contesta de forma oral a preguntas
planteadas por la maestra o maestro; comprende tambin las preguntas orales que la maestra o
maestro plantea en el desarrollo de la clase para valorar y registrar el desarrollo de las dimen-
siones.
Para implementar este tipo de pruebas es importante la actitud de la maestra o maestro y las y
los estudiantes permita crear un ambiente de confanza donde las y los estudiantes, as como las
y los maestros se sientan libres de tensiones, que puedan controlar su nivel de ansiedad.
Las preguntas se plantean segn el tipo de informacin que se quiera valorar; a continuacin
presentamos algunos ejemplos:
Ejemplo 1:
Cules son las actividades productivas a las que se dedican las familias de la comunidad?
Si planteamos preguntas para enumerar, completar, defnir, describir, nombrar y
seleccionar, bsicamente estamos solicitando a la o el estudiante que recuerde la
informacin.
Ejemplo 2:
Cmo infuye en la economa familiar, las actividades productivas a las que se dedican las fa-
milias de la comunidad?
Si planteamos preguntas que exijan a la o el estudiante analizar, clasifcar, comparar,
experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos solicitando
un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi.
35
Ejemplo 3:
Qu consecuencias tendra centrar las actividades productivas de la comunidad en el cultivo
de alimentos transgnicos?
Si pedimos a la o el estudiante que aplique un principio, evale, juzgue, pro-
nostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que estos
vayan ms all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen
dicha relacin en una situacin reciente o hipottica: En este tipo de preguntas
se genera la produccin.
Recomendaciones
Para una adecuada evaluacin formativa es necesario contextualizar y adecuar las preguntas
orales de acuerdo a las particularidades de las y los estudiantes y las caractersticas de los sa-
beres y conocimientos.
Para este efecto se sugiere las siguientes recomendaciones:
Utilizar para las preguntas, un lenguaje claro, breve y comprensible para la o el estu-
diante.
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas.
Realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, comprensin, capaci-
dad de anlisis y sntesis y aplicacin.
Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin.
Formular retroalimentacin al fnalizar la intervencin de la o el estudiante.
Orientar las preguntas al desarrollo de las dimensiones Ser Saber Hacer Decidir.
Evitar la hegemona o concentracin del discurso en una o un solo estudiante.
Promover la participacin equilibrada con equidad de gnero.
Se debe promover la capacidad de escucha.
Respeto a la opinin de las y los dems.
Cuidar que todos participen.
Promover la correcta modulacin e impostacin de la voz.
Valoracin de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir:
Como se ha indicado en anteriores apartados la difcultad mayor est en la valoracin del Ser y
Decidir; sin embargo, en este tipo de pruebas orales como el ejemplo 2 y 3 tambin es posible
observar la manifestacin de los valores y las decisiones, por ejemplo, cuando la o el estudiante
en su respuesta asume una posicin crtica y responsable frente a las consecuencias de los ali-
mentos transgnicos o cuando valora la importancia de la actividad productiva para la economa
familiar, o en su caso cuando la o el estudiante manifesta respeto por la opinin de las y los
dems o demuestra una actitud de escucha activa.
36
3.4.4. Evaluacin de la produccin.
La produccin es el momento de elaboracin de algo tangible o intangible considerando su
pertinencia, innovacin y transformacin. En este momento la o el estudiante demuestra la apli-
cacin de los conocimientos y su creatividad, ya que el producto expresa la singularidad de lo
desarrollado, lo que adems refeja la apropiacin e interpretacin del proceso educativo desde
nuestra realidad concreta. Los productos o resultados pueden ser: monografas, ensayos breves,
sistematizacin de experiencias, composiciones literarias, composiciones y acciones performa-
tivas en artes plsticas y musicales, operaciones tcnicas tecnolgicas, produccin de materiales
elaborados, modelaciones, y otros que respondan a su realidad y su regin.
Ya que estos productos tangibles e intangibles son la expresin de las capacidades y cualidades
en la aplicacin de los conocimientos, en la valoracin del Saber y Hacer no se presentan ma-
yores difcultades; la difcultad se presenta como en los otros casos en la valoracin del Ser
y Decidir. Para la valoracin de estas dos dimensiones se sugiere considerar la utilidad social y
el impacto favorable del producto tangible o intangible, a nivel personal, familiar y la comunidad;
por ejemplo la importancia en la produccin de un ensayo sobre algn tema local, regional o
mundial, radica en su utilidad para el desarrollo de las capacidades y cualidades de la o el estu-
diante al margen del aporte del anlisis de un tema en particular.
Es tambin importante la observacin a lo largo del proceso de produccin (elaboracin de
productos tangibles e intangibles) respecto a la manifestacin de las actitudes, valores, procedi-
mientos, tcnicas, habilidades, destrezas, saberes y conocimientos, iniciativas, ideas alternativas,
poder de decisin consensuada, actividades experimentales y otros.
Consideraciones para la valoracin productiva
Para la elaboracin y aplicacin de instrumentos de produccin tangible e intangible, se deben
tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
En la produccin tangible o intangible las y los estudiantes aplican todos sus conocimien-
tos sin distinguir las reas de saberes y conocimientos.
Por la naturaleza prctica de la actividad de produccin, en este proceso se manifestan las
cuatro dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir.
El producto tangible o intangible debe tener utilidad social y proyeccin de impacto favo-
rable a nivel personal, familiar y comunidad.
Los criterios de evaluacin productiva deben estar elaboradas en funcin a las dimensio-
nes planteadas en el objetivo holstico.
En el apartado que sigue presentamos algunos ejemplos de instrumentos que van permitir re-
gistrar estas valoraciones.
3.4.5. Ejemplos sobre instrumentos de evaluacin
Los ejemplos que se presentan tienen la fnalidad de mostrar la valoracin de las cuatro
dimensiones en la aplicacin de los instrumentos de evaluacin, ya que la maestra y maestro
37
tienen una vasta experiencia en esta actividad; a continuacin se presentan algunos ejem-
plos para el primer ao de escolaridad del nivel primaria comunitaria vocacional y secun-
daria comunitaria productiva; estos ejemplos orientan en la elaboracin de las pruebas y
pueden ser mejorados y adecuados para su aplicacin en las diferentes reas de saberes y
conocimientos.
Evaluacin escrita (Primaria Comunitaria Vocacional)
Para este ejemplo planteamos un objetivo holstico y a continuacin desarrollamos algunos cri-
terios de evaluacin de los cuales se pueden seleccionar los criterios de evaluacin en funcin a
lo que se quiere evaluar en un determinado desarrollo curricular. En los criterios de evaluacin
que se presentan aparecen subrayados los criterios que se han seleccionado para su valoracin
en el ejemplo del instrumento de evaluacin escrita.
Objetivo Holstico: Fortalecemos el trabajo cooperativo y el respeto por los dems, estudiando
los productos alimenticios del contexto, mediante el preparado y consumo de ensaladas para
promover la salud integral de las y los estudiantes.
Criterios de evaluacin:
SER:
- Demostracin de actitud de complementariedad y respeto
- Colaboracin y respeto en las actividades escolares y familiares
- Manifestacin de respeto en los trabajos en grupo.
- Ayuda mutua entre las y los compaeros de grupos.
SABER:
- Descripcin de los productos alimenticios del contexto.
- Identifcacin de las caractersticas de los productos.
- Anlisis del valor alimenticio de los productos de la regin.
- Clasifcacin de los productos segn los grupos de alimentos.
- Comprensin de la importancia de los productos para crecimiento y la salud integral de
los nios.
HACER:
- Participacin activa en la preparacin de ensalada
- Intervencin oportuna y uso adecuado de los productos
- Destrezas y habilidades prcticas en la preparacin de ensalada.
- Clasifcacin adecuada de los productos para la ensalada verdura.
- Cuidado en el manejo de herramientas y utensilios.
- Preparacin adecuada de la ensalada.
38
DECIDIR:
- Valoracin de los productos de la regin en la salud integral
- Consumo de los productos de la regin
- Preservacin de los productos de la regin para el consumo familiar
- Consumo de productos ecolgicos como alternativa en el cuidado de la salud
- Motivacin por el consumo de productos de la regin
Ejemplo de prueba escrita:
1. Selecciona con una fecha los productos alimenticios que utilizamos cuando prepara-
mos las ensaladas de frutas y verduras
Verduras
Tomate
Limn Pera
Lechuga
Tuna
Frutas
2. Pinta en la sopa de letra los nombres de las verduras que utilizamos en el preparado
Tomate
Lechuga
L E C H U G A L F
S T U N A C D I T
Cebolla
Tuna
U T O M A T E M T
X P E R A E M O V
C E B O L L A N F
Pera Limn
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3. Elige y dibuja las frutas y verduras de tu preferencia para cuidar tu salud
Frutas Verduras
En este ejemplo, el conocimiento sobre los productos alimenticios que utilizamos cuando pre-
paramos las ensaladas de frutas y verduras, permite valorar el Saber y Hacer, porque la o el
estudiante manifesta su conocimiento o desconocimiento acerca de estos alimentos, adems
permite advertir la nocin que tiene sobre la preparacin de la ensalada de frutas.
En la eleccin de las frutas y verduras para cuidar la salud se puede valorar la importancia, que
la o el estudiante otorga a los productos de la regin y su responsabilidad en el cuidado de su
salud; estos aspectos pueden permitirnos valorar el Ser y Decidir.
Evaluacin oral (Primaria Comunitaria Vocacional)
En base al mismo objetivo holstico planteamos los siguientes criterios de evaluacin:
SER:
Actitud de respeto por la otra y el otro.
Manifestacin de ayuda mutua.
SABER:
Descripcin de las frutas y verduras del contexto.
Identifcacin de las caractersticas de los productos alimenticias
HACER:
Procedimiento en la preparacin de la ensalada.
Instrumentos adecuados para la preparacin de la ensalada.
DECIDIR:
Eleccin de frutas y verduras para cuidar su salud.
Ejemplo de prueba oral:
Para las pruebas orales se formulan preguntas segn el tipo de informacin que se quiera valo-
rar; por ejemplo:
40
Qu frutas y verduras producen en la regin?
Cmo son estas frutas?
Cmo son estas verduras?
Sabes cmo se prepara la ensalada de frutas?
Qu instrumentos se utiliza para preparar la ensalada de frutas?
Qu frutas y verduras debemos consumir para cuidar nuestra salud?
En los criterios de evaluacin se plantean claramente los aspectos a valorar en cada una de las di-
mensiones; estas preguntas pueden ser aplicadas de forma grupal o individualmente; sin embargo es
importante tomar en cuenta las recomendaciones que se han planteado para este tipo de pruebas.
Para registrar la valoracin de las dimensiones, la maestra o maestro puede utilizar uno de los
instrumentos propuestos en los siguientes apartados o construir su propio instrumento que le
permita registrar estas valoraciones.
Evaluacin escrita (Secundaria Comunitaria Productiva)
Primero de Secundaria
rea: Tcnica Tecnolgica
Tema: Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias.
OBJETIVO HOLSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y tec-
nologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto
por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad.
Criterios de evaluacin
Ser
Actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza.
Saber
Anlisis de tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso.
Hacer
Nocin sobre el sembramos de plantas medicinales y alimenticias.
Decidir
Infuencia en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad.
I. tem de correspondencia:
a) La conciencia ecolgica se forma a
travs:
( )
A una buena nutricin y cuidado de la
salud
41
b) La utilizacin y consumo de las plantas
medicinales y alimenticias favorecen:
( )
A partir de la preservacin de los sue-
los.
c) La promocin y prctica de los derechos
de la Madre Tierra ayudan a:
( )
La preservacin y cuidado de la natura-
leza.
II. tem de complementacin:
En los espacios punteados escribe la respuesta correcta
a) Una consecuencia del uso de fertilizantes es la: ...................
b) Una herramienta que se utiliza frecuentemente en el sembrado de la yuca es: ...................
c) Los almcigos se cuidan mediante:...................
III. tem de opcin mltiple:
Subraya la secuencia de los procedimientos que se utilizan para la siembra de plantas alimenticias:
a) Seleccin de herramientas, Preparado del terreno y Seleccionan semillas.
b) Preparado del surco, Seleccionan semillas y Seleccin de herramientas.
c) Preparado del terreno, Seleccionan instrumentos y Seleccin de herramientas.
d) Preparado del terreno, Seleccionan semillas y Seleccin de artefactos.
IV. tem de ordenamiento:
De acuerdo al orden de importancia, enumera los siguientes enunciados: con el 1 lo ms impor-
tante; con el 2 lo medianamente importante y con el 3 el menos importante:
Importancia
1 2 3
Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas
alimenticias y medicinales con mis compaeras y compaeros
Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas
alimenticias y medicinales con mi familia
Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas
alimenticias y medicinales con miembros de la comunidad
En el ejemplo anterior, en las preguntas de correspondencia puede valorarse el Ser por su re-
lacin con actitudes y prctica de valores; en el tem de complementacin y opcin mltiple se
presta a la valoracin del Saber y Hacer y en el de ordenamiento el Decidir.
42
Evaluacin oral (Secundaria Comunitaria Productiva)
Primero de Secundaria
rea: Tcnica Tecnolgica
Tema: Alimentos transgnicos
OBJETIVO HOLSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y
tecnologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de
respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en
la comunidad.
Es necesario aclarar que partimos del mismo objetivo holstico que para la
evaluacin escrita. Como ejemplo para la prueba oral se propone el debate
por lo que deben plantearse otros criterios de evaluacin. Como contenido se
propone los Alimentos transgnicos.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
SER
Respeto a las opiniones de los dems.
Participacin equilibrada con equidad de gnero.
SABER
Capacidad de anlisis y argumentacin sobre la temtica.
Dominio del conocimiento sobre el contenido desarrollado.
La temtica ha sido sustentada con informacin bibliogrfca.
HACER
Expresin oral clara y modulada.
Demuestran habilidades y destrezas en la explicacin.
Uso de grfcas, cuadros e imgenes de manera creativa.
DECIDIR
Expresan compromisos para el cuidado de la naturaleza.
Demuestran inters en mejorar la salud para el bien comn.
Para este tipo de actividad (debate) es importante que la maestra o maestro explique sobre
la metodologa del debate, estableciendo tiempos para la participacin de cada estudiante,
la ubicacin de los mismos, la referencia al tema de discusin y otros detalles de acuerdo
a las caractersticas de las y los estudiantes y las condiciones materiales del ambiente edu-
cativo.
43
En el transcurso del debate, la maestra o maestro debe poner especial atencin al discurso u
opinin de las y los estudiantes como tambin poner atencin a la manifestacin de actitudes
y conductas.
Para este efecto se propone utilizar el siguiente cuadro que puede ayudar en el registro de la va-
loracin de cada una de las y los estudiantes en sus cuatro dimensiones; sin embargo, la maestra
y el maestro puede elaborar otros instrumentos como una gua de observacin y utilizar una
hoja o una lista de estudiantes para registrar la manifestacin de las dimensiones. Estos instru-
mentos forman parte del cuaderno pedaggico.
Cuadro: Matriz de valoracin (evaluacin oral)
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REGISTRO DE VALORACIN ORAL INDIVIDUAL O GRUPAL
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(20 PUNTOS)
SABER
(30 PUNTOS)
HACER
(30 PUNTOS)
DECIDIR
(20PUNTOS)
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1
Juan
Perez
2
Cmo utilizar la matriz:
Cada fla correspondiente a una o un estudiante est dividido a su vez en dos flas; la fla
de la parte superior debe ser utilizada para la valoracin cualitativa de acuerdo al cuadro
de criterios que se presenta ms abajo; en la fla de la parte inferior debe registrarse la
evaluacin cuantitativa.
Dependiendo del contenido, la matriz puede ser adecuada a exposiciones orales, foros,
simposio, panel, mesa redonda, debate.
Para la califcacin cada dimensin debe ser ponderada en funcin de las actividades de-
sarrolladas de acuerdo a la escala de valoracin.
44
CUADRO DE CRITERIOS PARA LA VALORACIN CUALITATIVA
CRITERIOS DESCRIPCION DE CRITERIOS
ED Dimensin en desarrollo
DA Dimensin en desarrollo aceptable
DO Dimensin en desarrollo ptimo
DP Dimensin en desarrollo pleno
Evaluacin de la produccin (Secundaria Comunitaria Productiva)
En esta evaluacin se valoran el despliegue de las capacidades y cualidades en
la produccin de elementos materiales mediante la aplicacin de conocimientos
desarrollados en las diferentes reas de saberes y conocimientos; ya que la pro-
duccin material conlleva acciones prcticas de interrelacin se valora tambin
la manifestacin de los valores; como tambin se puede valorar la utilidad social
del producto o la posicin que asumen las y los estudiantes en la aplicacin del
producto en beneficio personal, familiar y dela comunidad.
A continuacin presentamos dos ejemplos para la evaluacin de la produccin; la primera referida
a la produccin tangible o material y la segunda referida a la produccin inmaterial o intangible.
Primero de Secundaria
rea: Tcnica Tecnolgica
Tema: Tcnicas y tecnologas que se utilizan en el sembrado
OBJETIVO HOLSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y tec-
nologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto
por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad.
a) Evaluacin de la produccin tangible
Criterios de evaluacin:
Ser
Ayuda mutua y amistosa entre las y los compaeros de grupo y entre los grupos.
Valoracin de la importancia de abonos naturales en la siembra de plantas alimenticias y
medicinales.
Valoracin sobre los fertilizantes qumicos que afectan al suelo, agua y al ambiente.
Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas
45
Saber
Anlisis y comprensin de las tcnicas y tecnologas ancestrales y apropiadas que se utili-
zan en su proceso.
Identifcacin de los pasos sucesivos del proceso de la siembra.
Reconocimiento de la composicin qumica de los abonos naturales y artifciales.
Estimacin terica de los costos de produccin, materia prima y la fuerza humana.
Nociones preventivas de seguridad en las actividades de la siembra.
Hacer
Seleccin adecuada de herramientas, materiales e insumos.
Manejo adecuado de las herramientas de trabajo.
Ubicacin creativa del espacio para la siembra.
Preparacin del terreno (abonado con materia orgnica) y seleccin de semilla.
Decidir
Adaptacin o creacin de instrumentos o herramientas para la siembra.
Posicin crtica asumida sobre la utilizacin de fertilizantes qumicos que afectan a la siem-
bra y al ambiente.
Propuesta de diversifcacin de plantas alimenticias y medicinales en el contexto.
Consumo consciente de alimentos y medicinas naturales.
Ejemplo de Instrumento de Valoracin de Productos Tangibles
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REGISTRO DE VALORACIN PRODUCTIVA
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(20 PUNTOS)
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(20PUNTOS)
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2
46
b) Produccin intangible: Pruebas de ensayo
En este tipo de pruebas se valora la creatividad y originalidad de los argumentos,
la interrelacin de saberes y conocimientos, aplicacin de principios o hechos
concretos, anlisis y formulacin de juicios, valoraciones (concepcin).
Ejemplo de Instrumento de Valoracin de Productos Intangibles
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2
3.5. Instrumentos de seguimiento y procedimientos de aplicacin
Para la evaluacin del desarrollo o logro de los objetivos holsticos debemos aplicar instru-
mentos de seguimiento que nos permitan contar con informacin pertinente y oportuna del
desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir de cada uno/a de las y los estudiantes
y realizar una valoracin coherente del desarrollo estas dimensiones. Para este efecto se ha
planteado el Cuaderno Pedaggico que puede incorporar otros instrumentos que conocemos
y aplicamos en nuestra cotidianidad:
47
Cuaderno pedaggico que puede contener:
a) Guas de entrevistas
b) Registro diario
c) Anecdotario
d) Lista de cotejo
e) Documento de acciones conjuntas de prevencin (compromisos asumidos por madres,
padres, estudiantes y maestra o maestro)
3.5.1. El cuaderno pedaggico
Los cuadernos pedaggicos son instrumentos de uso obligatorio para la maestra y maestro
donde se registra el avance de contenidos, la programacin de evaluaciones, variables eva-
luativas y funcionalidad de resultados y productos (Reglamento de Evaluacin del Desarrollo
Curricular, 2013)
Como indicamos el cuaderno pedaggico es aplicado para hacer seguimiento al proceso pe-
daggico a travs de diferentes instrumentos que nos permiten registrar los resultados de la
evaluacin cualitativa y cuantitativa, el desarrollo de las dimensiones, acciones de mejora del
proceso curricular, compromisos asumidos por las y los actores educativos y otros aspectos
relacionados al proceso educativo.
A continuacin analizaremos el cuadro de evaluacin propuesto en los talleres de socializacin
del Reglamento de Evaluacin, con Directores Distritales y coordinadores del PROFOCOM; en
l observamos como desde la prctica las maestras y maestros ya estn aplicando los procesos
evaluativos valorando las cuatro dimensiones:
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Como se aprecia en los dos ejemplos, en la parte superior se tiene los datos informativos ne-
cesarios y el objetivo holstico; luego en el cuadro estn presentes los criterios de evaluacin
para cada dimensin, estos criterios se los utiliza para la valoracin tanto cualitativa como
cuantitativa.
En la fla correspondiente a una o un estudiante est dividido a su vez en dos flas; la fla
de la parte superior debe ser utilizada para la valoracin cualitativa; en la fla de la parte
inferior debe registrarse la evaluacin cuantitativa, segn la siguiente valoracin y puntaje:
Criterios
Descripcion de
Criterios
Valoracin
Cuantitativa /20
Valoracin
Cuantitativa /30
ED DIMENSION EN DESARROLLO 25 33
DA DIMENSION EN DESARROLLO ACEPTABLE 30-50 34-52
DO DIMENSION EN DESARROLLO PTIMO 51-75 53-80
DP DIMENSION EN DESARROLLO PLENO 76-100 81-100
Es decir, las valoraciones cualitativas en las que se tengan ED (Dimensin en Desarrollo) tendrn
como nota cuantitativa un valor de 25%sobre 100% como mnimo en la ponderacin sobre 20,
y 33%sobre 100% en la ponderacin sobre 30 puntos, as sucesivamente de manera coherente
se procede con los otros criterios segn corresponda lo desarrollado en cada dimensin.
Observando el caso de la primera estudiante, analizamos que la evaluacin cualitativa est va-
lorada con criterios descritos desde la dimensin en desarrollo (ED), hasta el desarrollo pleno
de la dimensin (DP), estos criterios representan el grado de desarrollo de la o el estudiante.
Es necesario recordar que la valoracin cualitativa tiene que ser coherente con la valoracin
cuantitativa.
Para el caso de la evaluacin cuantitativa todas las valoraciones, en todas las dimensiones se
las realiza sobre 100%; por ejemplo en el caso del Ser del cuadro anterior, la estudiante Apaza
Suarez Camila ha sido valorada 4 veces para el objetivo 1, como la valoracin total es sobre
20 puntos, su nota es 13; para ello se promedia la cantidad de veces que ha sido evaluada en la
dimensin Ser y se divide entre 100, este es el ejercicio matemtico mediante el cual se logra la
ponderacin de esta dimensin, procedimiento que debe seguirse en los otros casos.
Para la autoevaluacin, las y los estudiantes realizan una valoracin del desarrollo de sus dimen-
siones Ser, Saber, Hacer, Decidir, segn lo planteado en los procedimientos de la autoevaluacin.
Las notas de este cuadro se concentran en un centralizador que tambin se encuentra en el
Cuaderno Pedaggico. Ya en este se tiene que hacer un desglose literal del desarrollo de las di-
mensiones en la evaluacin cualitativa, y en la evaluacin cuantitativa, se suman las califcaciones
de cada objetivo holstico trabajado, como se expresa en el siguiente cuadro:
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3.6. Instrumentos de comunicacin y sus procedimientos
Libreta de califcaciones
La libreta de califcaciones escolares consiste en una tabla de doble entrada en la que se listan
los campos y reas de saberes y conocimientos con sus respectivas evaluaciones tanto cualitati-
vas como cuantitativas. Este es el instrumento que certifca el nivel de desarrollo de las dimen-
siones que le permiten acceder al siguiente ao de escolaridad.
Cmo aadimos informacin a la libreta de califcaciones?
53
Espacio de la evaluacin cualitativa
Para llenar esta parte, debemos analizar la informacin del cuaderno pedaggico y a partir de
ello, explicar de manera sinttica el nivel de desarrollo alcanzado por la o el estudiante en las
diferentes dimensiones y/o explicitar algn aspecto en particular que se requiera denotar.
Ejemplos:
- Creatividad sobresaliente, anlisis refexivo, baja autoestima.
- Produccin satisfactoria de textos orales y escritos.
- Desconfanza en la relacin comunicativa con los dems.
Espacio de la evaluacin cuantitativa
Deviene de la aplicacin de instrumentos de evaluacin cuantitativa concentrados en el cuadro
de evaluacin del Cuaderno Pedaggico de donde se copian los promedios bimestrales de las
diferentes reas y posteriormente se obtienen las medias aritmticas respectivas cuyos resulta-
dos deben ser nmeros enteros.
Espacio de sugerencias y/o recomendaciones
En estas celdas se deber comunicar de manera resumida qu apoyo requiere la o el estudiante
para superar alguna difcultad o quiz qu actividades y/o tareas necesite aplicar para potenciar
su aprendizaje, impulsando el desarrollo de las micropolticas. Es importante ser claro y preciso
en su redaccin, adems en las reuniones de comunicacin aclarar cmo entender las diferentes
partes e informacin de la libreta.
Ejemplos:
- Coadyuvar en el desarrollo de la responsabilidad y la puntualidad.
- Fortalecer la autoestima con actividades pertinentes.
- Desarrollar procesos comunicativos con las dems personas.
Es necesario que la madre, padre o tutor de familia, frmen al pie en las celdas correspondiente
a cada bimestre dando conformidad sobre la informacin descrita en la libreta.
Recomendaciones sobre documentos y/o procesos comunicativos en torno a la evaluacin
educativa.
Con la fnalidad de actuar con transparencia y de manera oportuna, luego de cada proceso
evaluativo la maestra o maestro tienen que devolver a las y los estudiante las pruebas evalua-
tivas respectivas que luego de ser revisadas debern ser frmadas dando conformidad sobre
los resultados. En el caso de estudiantes con valoraciones no satisfactorias, se debern realizar
acciones conjuntas entre maestra o maestro y estudiantes para superar la difcultad; de persistir
las difcultades debern comunicarse de inmediato a las madres, padres o tutores de familia para
54
que de manera conjunta se coordinen las tareas educativas de mejoramiento necesarias para
superar las difcultades verifcadas luego de las evaluaciones.
Con respecto al llenado de boletines de califcaciones, estas debern ajustarse a las normativas
administrativas vigentes, las mismas debern ser entregadas a la direccin de la unidad educativa
en medio fsico y digital.
3.7. Procedimientos de apoyo y seguimiento al desarrollo de las
dimensiones de las y los estudiantes
3.7.1. Apoyo Complementario
3.7.1.1. Clases de reforzamiento
El acompaamiento permanente a las y los estudiantes permite a la maestra o maestro detectar de
inmediato particularidades en las limitaciones y/o problemas en el proceso de enseanza y apren-
dizaje para tomar decisiones prcticas de apoyo, es decir que no tiene momentos determinados,
como en la educacin tradicional que era desarrollada a la conclusin del bimestre, trimestre,
semestre o a la fnalizacin de la gestin escolar y en 10 das hbiles (dos semanas) intentndose
desarrollar lo que no se pudo desplegar en todo el proceso educativo del ao de escolaridad.
Desarrollo de las clases de reforzamiento.
Para la realizacin de este proceso es necesario la seleccin de actividades de apoyo, de refuerzo,
de retroalimentacin, de recuperacin, adecuacin de metodologas, atencin personalizada o en
pequeos grupos de trabajo en horario lectivo, para ello la maestra o maestro buscar la manera
de modifcar o cambiar su metodologa de trabajo pedaggico con estrategias claras comprensibles
que estn focalizadas en el inters o necesidad de la o el estudiante, sin escatimar esfuerzo posible
con la aplicacin de tcnicas de acompaamiento individualizadas y colectivas para nivelarlos en el
proceso educativo; por ejemplo se puede trabajar en horario alterno y/o estar una hora antes del
ingreso formal a las clases, previo acuerdos consensuado con las y los estudiantes correspondientes.
Para estos casos la maestra o maestro har su planifcacin anexa para desarrollar estas clases
con atencin personalizada, de pares o pequeos grupos en horario alterno o regular lectivo.
3.7.1.2. Procedimientos complementarios en atencin personalizada.
Se recurre a la atencin personalizada en casos extremos de estudiantes con estas necesidades
y difcultades en el aprendizaje en las que la maestra o maestro tengan que realizar el acompa-
amiento, considerando:
Generar confanza emptica entre el estudiante y el o la maestra para buscar la recupera-
cin pedaggica en su formacin de forma directa.
Utilizar la indagacin de sujeto a sujeto de forma sutil para verifcar los factores de la
debilidad en el aprendizaje, practicando la escucha y el dilogo.
55
Desarrollar la autoconfanza y seguridad personal para que fuya la armonizacin en la
bsqueda de solucin en la superacin de sus difcultades en el proceso.
3.7.1.3. Complementariedad de Pares
Las y los estudiantes con estas limitaciones detectadas son organizados en parejas, tratando de
equilibrar entre mujeres y varones para evitar que se sientan discriminados, para ello es nece-
sario:
Ubicar a las y los estudiantes con difcultades junto con una o un compaero de aprendi-
zaje y desarrollo normal.
Orientar para que trabajen juntos repasando actitudes, contenidos, procedimientos que
no fueron desarrollados.
Desarrollar actividades que provoquen el despliegue de la dimensin con difcultad en su
desarrollo.
Dar las oportunidades necesarias para que estas y estos estudiantes recuperen lo avanzado.
3.7.1.4. Complementariedad al interior del grupo
Se organiza a los grupos con estudiantes que tienen limitaciones y se interrelacionan con los de-
ms compaeras y compaeros que desarrollan sus capacidades de manera regular, en el mismo
ambiente, para que tenga el efecto deseado se debe considerar:
Organizarlos con criterio de equidad de gnero para una buena disposicin y generar
confanza entre las y los estudiantes.
Acompaar a cada grupo de trabajo intermitentemente verifcando los avances, promo-
viendo la mayor participacin de las y los estudiantes en la comprensin de contenidos
y/o despliegue de actitudes.
Concluir el procedimiento promoviendo la participacin general en plenaria pedaggica
con todos los grupos organizados ello permite verifcar en la socializacin el grado de
superacin de las difcultades de estos estudiantes.
Esta actividad se desarrollar en horario de clases.
Otras acciones de benefcio para las y los estudiantes se puede desplegar en:
Planifcar de forma conjunta estrategias que no perjudiquen el horario en desarrollo de los
maestros y maestras para que sean de benefcio de las y los estudiantes con limitaciones.
Esta actividad es desarrollada en el horario lectivo y de forma colaborativa previa plani-
fcacin consensuada de los maestros y maestras, con todos los estudiantes que tienen
estas difcultades.
3.8. Reuniones de compromiso con madres y padres de familia
La maestra o maestro al verifcar la persistencia de las difcultades de aprendizaje en algunas y
algunos estudiantes, tiene que planifcar una serie de procedimientos para subsanar estos casos,
56
una opcin se constituyen las reuniones con madres, padres o tutores de familia, estas nos per-
miten estar en contacto directos con quienes de alguna manera podemos contar para superar
estos problemas, las reuniones deben ser programadas las veces que sea necesario, tomando en
cuenta los siguientes criterios:
Primer momento, se dialoga y se refexiona entre las o el maestro con la madre, padre o tutor
de familia de familia sobre las difcultades que presente la o el estudiante.
Segundo momento, se elabora un plan breve con el propsito de ayudar a las y los estudiantes
que tienen difcultades de aprendizaje o talento extraordinario a travs de acciones concretas,
como ser:
- De las y los maestros, realizan adaptaciones curriculares signifcativas o simples modif-
caciones, que solo cambian el currculo parcialmente a partir de una necesidad o como
la simple reorganizacin del aula y, por otro lado, el reforzamiento es un recurso para
fortalecer la formacin integral de manera oportuna y pertinente.
- Elaboran un acta de los acuerdos y compromisos, en la que deben estar registradas en
un cronograma de acciones entre el, la maestro/a y los padres de familia, respetando los
derechos establecidos en la Ley N 2026 Cdigo del Nio y Nia y Adolescente.
- De los padres de familia, dialogan e intercambian informacin con las y los maestros acer-
ca de sus hijas e hijos y se comprometen a realizar acciones de apoyo y seguimiento a las
actividades consignadas a sus hijas e hijos.
- De las y los estudiantes, en el marco del dilogo y comprensin, la o el estudiante solicita
a las y los maestros la informacin oportuna sobre el proceso de aprendizaje y realiza la
autoevaluacin refexiva y autocrtica; asimismo, comunica de forma honesta y oportuna
a sus progenitores o tutores sobre los logros o difcultades de aprendizaje. A partir de
estos criterios, asume compromisos y obligaciones en el desarrollo curricular y su forma-
cin integral y holstica.
3.9. Adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son modifcaciones y/o ajustes en el currculo educativo en cuanto
a los tiempos, contenidos, metodologa, materiales educativos, instrumentos y acciones evaluati-
vas que la o el maestro del ao de escolaridad en Educacin Primaria Comunitaria Vocacional y
la o el maestro responsable del rea en Educacin Secundaria Comunitaria Productiva realizan,
de acuerdo a las particularidades, necesidades y el contexto sociocultural de la o el estudiante
con difcultades en el aprendizaje, talento extraordinario y con diferentes discapacidades con el
fn de apoyar de manera oportuna y permanente en el desarrollo de sus dimensiones, con base
en las siguientes actividades:
La o el maestro en los primeros das de clases a travs de la observacin o aplicacin de
tcnicas y estrategias identifca la discapacidad, difcultad en el aprendizaje o talento ex-
traordinario de las o los estudiantes.
Identifcado las difcultades o potencialidades (desarrollo de las dimensiones) de la o el
estudiante, si el caso amerita la o el maestro solicitar apoyo a la Comisin Tcnico Peda-
57
ggica o miembros del centro integral multisectorial u hogar abierto si es que hubiera, para
corroborar o determinar de manera especfca el talento extraordinario, difcultades en el
aprendizaje o el grado de discapacidad a travs de una evaluacin en sus cuatro dimensiones.
En caso de contar con el apoyo de la Comisin Tcnico Pedaggica de la Unidad Educativa o
los miembros del centro integral multisectorial u hogar abierto, la instancia correspondiente
realiza un informe recomendando la adaptacin curricular y acciones evaluativas de acuerdo al
grado de difcultad de aprendizaje, talento extraordinario o discapacidad de la o el estudiante.
Con base en estas recomendaciones o de manera particular la o el maestro elaborar las
adaptaciones curriculares por campos, reas de saberes y conocimientos o temas espec-
fcos para apoyar a las o los estudiantes de acuerdo a lo siguiente:
Estudiantes con difcultades en el aprendizaje
Las y los estudiantes comprendidos en esta categora son estudiantes que por diversas razones
ya sean estas por problemas psicopedaggicos, fsiolgicos, econmicos, de relacionamiento,
sociocultural, atencin dispersa, ritmo de aprendizaje, hiperactividad u otros, tienen difcultades
en el aprendizaje o desarrollo de sus dimensiones y que por tanto necesitan apoyo a travs de
adaptaciones curriculares ajustados en cuanto a los tiempos, contenidos, metodologas y activi-
dades, tcnicas e instrumentos de evaluacin que tienen un carcter preventivo y compensador.
En este caso la adaptacin o modifcacin curricular consiste en reducir el grado de complejidad
del conocimiento del rea en todos sus elementos acorde a la difcultad de aprendizaje identi-
fcado si es signifcativo o reducir el nmero de preguntas en la evaluacin, tomarle evaluacin
oral entre otros si es leve.
Para las y los estudiantes hiperactivos es necesario prever los aspectos organizativos como: cambiar
de lugar hacia adelante, de modo que est en contacto permanente con la o el maestro, asignarle
tareas para que tenga oportunidad de desplazamiento, realizar ejercicios de relajacin entre otras.
Por otro lado la o el maestro utilizando sus habilidades puede crear, adaptar o innovar estrate-
gias metodolgicas ajustadas y acordes a cada caso considerando las dimensiones del Ser, Saber,
Hacer, Decidir y la difcultad de aprendizaje de la o el estudiante.
Estudiantes de talento extraordinario
Para las y los estudiantes de estas caractersticas es necesario realizar adaptaciones curriculares
de ampliacin o enriquecimiento del currculo educativo en cuanto a los tiempos, contenidos,
metodologas, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
La ampliacin o enriquecimiento curricular consiste en profundizar el grado de complejidad del
conocimiento del rea en todos sus elementos de acuerdo a las exigencias de la o el estudiante.
Los mismos pueden ser proporcionados a la o el estudiante previa orientacin por parte de la
o el maestro y realizadas de manera paralela en horario de clase, en horarios alternos o fnal-
mente como tareas de carcter extraescolar asistidos por un tutor.
58
Para un desarrollo equilibrado de sus capacidades y cualidades la o el estudiante de talento
extraordinario, necesita seguir desarrollando sus dimensiones evitando que puedan llegar a pro-
ducirse sentimientos de incomprensin, inferioridad o superioridad respecto a sus compaeras
y compaeros que infuyan negativamente en sus interacciones con ellos y puedan dar lugar a
conductas de aislamiento, rechazo o desmotivacin.
Si el caso corresponde a la promocin o salto del ao de escolaridad de la o el estudiante con
talento extraordinario, ser derivado a la Comisin Tcnico Pedaggica (CTP) para su atencin
correspondiente de acuerdo a sus funciones de la CTP descritas en inciso g) de este documento.
Estudiantes con discapacidades
Por el principio de una educacin inclusiva, el Subsistema de Educacin Regular atender a
estudiantes que presentan discapacidades motora o trastornos asociados, visual, auditiva, fsica,
intelectual, fallos perceptivos, necesidades educativas especiales, sndrome de Down, otros sn-
dromes. Para los que se sugieren realizar adaptaciones curriculares modifcando o ajustando a la
planifcacin curricular programada en cuanto a los tiempos (prolongacin), contenidos, meto-
dologas, materiales educativos, instrumentos y tcnicas de evaluacin, por criterios propios de
la o el maestro o en su caso de acuerdo a la evaluacin y las recomendaciones de la Comisin
Tcnico Pedaggica o miembros especialistas centro integral multisectorial.
Las adaptaciones curriculares para este grupo de estudiantes son individualizadas con el fn de
responder a sus necesidades educativas especfcas y que en lo posible no sean compartidos por
el resto de sus compaeras y compaeros como de ao de escolaridad.
La evaluacin de los aprendizajes de las y los estudiantes con necesidades educativas especia-
les, en aquellas reas que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares signifcativas, debe
efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluacin fjados para ellos.
Las califcaciones obtenidas por las y los estudiantes en las reas de adaptacin se expresan en
los mismos trminos y escalas a los previstos en las correspondientes normas legales estableci-
das. Pero, la informacin que sobre el proceso de evaluacin se facilite a las y los estudiantes y
sus familias debe incluir adems la valoracin cualitativa y cuantitativa especfca del progreso de
cada estudiante respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.
En caso de detectarse una discapacidad severa y permanente, la o el Director de la Unidad Edu-
cativa basado en un informe de la Comisin Tcnico Pedaggica, remitir a la o el estudiante al
centro especializado ms cercano a su domicilio con el consentimiento de sus progenitores o
tutores.
Sugerencia de preguntas que las maestras o maestros debe considerar para realizar una adap-
tacin curricular:
Qu difcultades presenta la o el estudiante
en el desarrollo curricular?
Objetivo holstico
59
Qu contenidos son necesarios adaptarlos
para alcanzar el objetivo?
Evaluacin diagnstica (Punto de partida)
Cmo debe ser la secuencia de los conteni-
dos? Cul es el paso ms estratgico para
apoyar a la o el estudiante?
Secuencia, orden y temporalizacin
Cmo se va a desarrollar los contenidos de
la adaptacin curricular?
Orientaciones metodolgicas (momentos
metodolgicos)
La ayuda ha sido de utilidad? Se ha conse-
guido el objetivo deseado?
Evaluacin permanente
La adaptacin curricular no se centra en el problema de la o el estudiante, sino en el apoyo que
necesita para alcanzar los objetivos que se ha propuesto.
Para estos casos se pueden elaborar un Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC)
que incorpore:
Datos de identifcacin de la o el estudiante.
Datos de identifcacin del documento: fecha de elaboracin duracin, personas implica-
das y funcin que desempean.
Informacin sobre la historia personal y educativa del estudiante.
Nivel de desarrollo de las dimensiones.
Contexto escolar y socio-familiar.
Propuesta curricular adaptada.
Recursos materiales necesarios y profesional responsable.
Seguimiento y evaluacin: Modifcaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la
modalidad de apoyo, colaboracin con la familia, posibles decisiones sobre su promocin.
En funcin a los resultados de las adaptaciones curriculares las o los estudiantes con difculta-
des en el aprendizaje, talento extraordinario y discapacidades son promocionados al igual que
las y los otros estudiantes sin discriminacin.
3.10. Acciones de la Comisin Tcnico Pedaggica
La Comisin Tcnico Pedaggica est conformada por un presidente y una secretaria, quienes
son elegidos en consenso por representantes de cada nivel; en el caso de las unidades educativas
asociadas con personal reducido, son responsables de la Comisin las maestras y maestros de
la unidad educativa junto a un representante del gobierno estudiantil.
La CTP al ser una instancia de apoyo para aquellos estudiantes que tienen difcultades de apren-
dizaje o talento extraordinario, tiene el propsito de apoyar a las sesiones de reforzamiento, a
las adaptaciones curriculares y proponer otros instrumentos de evaluacin con el fn de apoyar
a las y los maestros, con la fnalidad de contribuir al desarrollo de la formacin integral y hols-
tica de las y los estudiantes, para el cual realiza las siguientes acciones:
60
a) Recoge informacin de las y los maestros sobre estudiantes que presentan difcultades en el
desarrollo curricular, antes del bimestre.
b) Analiza y delibera sobre las posibles causas que originan las difcultades.
c) Determinan las causas de las difcultades de la o el estudiante
d) Coordinan con la o el director para convocar a la o el estudiante, maestra o maestro o ma-
dre y padre de familia, segn se requiera.
e) A travs de la Direccin de la Unidad Educativa, convoca a la o el estudiante, al maestro o al
padre de familia. Dependiendo de la informacin y las conclusiones asumidas, y en el marco
del dilogo, refexin y comprensin, apoyan y orientan a las y los estudiantes, a la gestin
curricular de las y los maestros con alternativas y comprometen a la madre o padre de familia
para que apoyen y hagan seguimiento a la educacin de sus hijas o hijos.
f) Realiza reuniones bimestrales con la Direccin y el Consejo de Maestros, para hacer conocer
las difcultades de forma general y los casos que necesitan atencin inmediata. Asimismo, la
Comisin puede convocar a una reunin extraordinaria en cualquier momento de acuerdo
a la pertinencia del caso.
g) Eleva las actas e informes a la Direccin de la Unidad Educativa y al Consejo de Maestros
sobre los casos mencionados.
h) Son responsables de emitir un acta sobre estudiantes de talento extraordinario y el salto de ao
de escolaridad en los casos que corresponda; en estos casos deben considerase los siguientes:
- La madre o padre de familia o las y los maestros pueden solicitar a la Comisin Tcnico
Pedaggica el salto de curso de los estudiantes con capacidades diferentes o talento ex-
traordinario, previo diagnstico y justifcacin, tomando en cuenta: el desarrollo curricular,
el aspecto psicolgico y pedaggico.
- La Comisin, una vez recibida la solicitud, emitir una resolucin interna, la misma que
convocar a la madre o padre de familia y al maestro del ao de escolaridad para hacer
conocer la forma de la valoracin pblica que se tomar al estudiante. Las evaluaciones
sern escritas y orales, considerando el desarrollo de las cuatro dimensiones.
- En el caso de ser procedente en la valoracin, la comisin emitir un acta y un informe
para poner en conocimiento a la Direccin y al Consejo de Maestros. De esta forma, la
madre y padre o tutores tienen el derecho de inscribir a su hijo al ao de escolaridad
inmediato o aceptar las consideraciones del Comisin Tcnico Pedaggica.
- El acta emitida por la Comisin Tcnico Pedaggica se convierte en un documento suple-
torio a la libreta escolar con validez legal, donde el Director debe adjuntar el documento
juntamente con los centralizadores de la gestin curricular.
- En el caso de que no corresponda la valoracin, la Comisin Tcnico Pedaggica solicitar
a las y los maestros realizar las adecuaciones curriculares o seguir el desarrollo curricular
regular, pero manteniendo a la o el estudiante en el mismo curso con las sugerencias de la
Comisin.
3.11. La tutora como proceso de apoyo complementario
La fnalidad de la tutora en las unidades educativas es superar los bajos resultados evidencia-
dos con la evaluacin permanente durante el proceso educativo y estn dirigidas a apoyar de
manera continua a estudiantes que presentan difcultades en alguna rea, campo o contenido
61
desarrollado, este proceso juega un papel importante puesto que se constituye en un espacio
educativo de apoyo complementario.
Cmo realizamos las tutoras
a) Tutoras Presenciales: Primaria
Tutoras en la misma clase con las y los mismos maestros
Se refere a que la maestra o el maestro al desarrollar las actividades de su clase prevea como
realizar el apoyo complementario tomando en cuenta las particularidades de cada estudiante
que presente bajos resultados durante la evaluacin continua y permanente.
Para esto se organizar por pares o grupos a las y los estudiantes. Ejemplo: en el caso de que haya
un estudiante que no resuelve con facilidad una sopa de letras a comparacin de otros compaeros,
tendr que estar acompaado de su par que no tiene difcultades en esta actividad, en el caso de la
organizacin de grupos el tratamiento ser similar, los dems miembros del grupo estarn pendien-
tes de colaborar a la o el compaero que presenta difcultades ya que el xito de l ser del grupo.
Despus del desarrollo de una actividad planifcada, todas las maestras y los maestros estn en la
obligacin de realizar los reforzamientos como apoyo complementario y posterior a este a rea-
lizar las tutoras si an se encuentran bajos resultados en el proceso educativo del estudiante.
Tutoras con otros maestros
Las maestras y los maestros estn en la libertad de organizar las tutoras segn consensos toma-
dos con la direccin y los padres de familia. Lo recomendable es realizar las tutoras en horarios
alternos, ya sea una hora antes al ingreso a clases o una hora despus de la salida y las veces que
sea necesario durante la semana.
Se debe evitar en la organizacin la discriminacin entre maestras y maestros, teniendo como
resultado la participacin comunitaria durante todo el ao, esta planifcacin se la realiza con
el fn de integrar, compartir estrategias, materiales y motivar en los estudiantes al logro de los
objetivos propuestos.
En las unidades educativas donde no existan paralelos se invitar al resto del personal docente
a la cabeza de la o el maestro de primer ao de escolaridad a realizar las tutoras como apoyo
complementario, lo cual puede convertirse en el proyecto comunitario para el examen de as-
censo, que ser presentada como una propuesta y una experiencia desarrollada.
b) Tutoras no Presenciales: Secundaria
Las tutoras no presenciales se desarrollan en los tiempos disponibles de las y los estudiantes, no
necesariamente tienen que estar reunidos con la o el tutor para recibir apoyo complementario
como en las tutoras de primaria.
62
Depender de la organizacin y los acuerdos que se realicen entre la o el tutor y las y los es-
tudiantes, en estos se tomarn en cuenta el horario de encuentro, la frecuencia con la que se
realizar y el da de entrega de los trabajos.
Trabajos dirigidos:
El trabajo dirigido consiste en la asignacin de una tarea o trabajo para que sea realizado por las
y los estudiantes que presentan difcultades; en este proceso estos tendrn un horario de en-
cuentro para aclarar dudas o exponer las difcultades que se le presentan, y la o el tutor estar
en la posibilidad de orientar, apoyar y colaborar en la realizacin del trabajo.
Estos trabajos dirigidos pueden ser investigaciones, descripciones, de anlisis, de exploracin,
experimentacin y otros, referidos a algn tema especfco que pueden a ser desarrollado en
pares o grupos, en los encuentros programados es necesario usar un instrumento de segui-
miento que se encuentra en el Cuaderno Pedaggico, para registrar los datos observados en el
proceso del trabajo dirigido.
CUADRO DE SEGUIMIENTO A LA TUTORIAS
Criterios de Valoracin Cualitativa
Criterios Descripcin de Crterios
ED DIMENSIN EN DESAROLLO
DA DIMENSIN EN DESAROLLO ACEPTABLE
DO DIMENSIN EN DESAROLLO PTIMO
DP DIMENSIN EN DESAROLLO PLENO
Ejemplo: los estudiantes estarn en la condicin de explicar o exponer el proceso a travs de
las siguientes preguntas: Qu actitudes se estn desarrollando en el proceso de la elaboracin
del trabajo? SER Cules son los contenidos que se estn trabajando? SABER Cmo se est
elaborando HACER? Qu decisiones se estn asumiendo para resolver los obstculos que se
presentan? DECIDIR.
63
Este trabajo dirigido puede ser evaluado de forma cualitativa y cuantitativa, en caso de ser
cualitativa las preguntas se realizarn de forma oral para ser registradas en los cuadros de
evaluacin cualitativa como se ve en el ejemplo. De ser cuantitativo el producto presentado
deber responder el desarrollo de las cuatro dimensiones para ser registrado en los espacios
de evaluacin cuantitativa.
Las formas de organizacin de las tutoras pueden ser adecuadas de Primaria Comunitaria Voca-
cional a Secundaria Comunitaria Productiva o viceversa, por depender del contexto en el que se
encuentra la unidad educativa y la creatividad de planifcacin y orientacin de la o el director.
Lectura Complementaria
Captulo 3: La accin nostrica
Lenkersdorf, Carlos. 2005, FILOSOFAR EN CLAVE TOJOLABAL, Miguel ngel Porra, Mxico. Pgs. 59 - 64
Durante el curso, al cual nos referimos en el captulo 2, sucedi un acontecimiento que nos
ayudar mucho a profundizar la comprensin del nosotros. Un da, durante dicho curso, nos
dijeron. Hermano Carlos, danos un examen.
1
La solicitud nos sorprendi porque, durante el
curso, jams dbamos exmenes. No caban en la concepcin nuestra de la educacin. La ense-
anza se haca dialgicamente y ocupaba todo el da, desde las seis de la maana hasta las nueve
de la noche, un horario fjado por los alumnos mismos. De esta manera, todos sabamos lo que
cada uno saba y todos ramos conscientes de que haba mucho que ignorbamos an. Otro
argumento haba: en tojolabal ni siquiera exista un equivalente para la palabra examen, ni voz
alguna que se le aproximara.
No les preguntamos para qu o por qu queran el examen. Seguramente, porque saban que
en las escuelas ofciales suelen darse exmenes y, algunos de los que haban pasado uno o ms
aos en la primaria, tenan la experiencia de exmenes escolares. De todos modos, en aquel
momento, no haba tiempo para profundizar en la razn de la solicitud. Rpidamente tuvimos
que imaginar un problema, y presentrselo para que lo resolviesen. De hecho, hoy da ya no re-
cordamos el problema presentado para aquel examen. Lo sorprendente empez con la reaccin
de los estudiantes al problema del examen que se les presentaba; porque, apenas fue anunciado
el problema, al punto todos los alumnos se juntaron inmediatamente, sin ninguna consulta previa
entre ellos. Era obvio que queran resolver el problema juntos, es decir, que se proponan pasar
el examen en grupo. Una vez que se estableci el grupo, se produjo entre todos ellos un dilogo
animado y, dentro de poco tiempo, resolvieron el problema.
Al escuchar la respuesta al problema del examen, comenz un intercambio de ideas. Sin enfocar
1. Vase Carlos Lenkersdorf, 1996-2, pp. 141-144.
64
directamente el problema presentado, se concentr en la manera de pasar los exmenes. Lo que
haban hecho se prestaba a una comparacin perfecta con los exmenes dados en las escuelas.
En ellas, les explicamos, al presentar un examen, se exige que los alumnos no platiquen entre s
ni se acerquen unos a otros, y que no copien las respuestas de sus vecinos. Si algn examinando
comete uno de estos actos prohibidos, queda descalifcado y tiene que salir del examen. Para
evitarlo, cada estudiante debe sentarse en un lugar alejado de los dems, para que nadie vea lo
que escribe su vecino.
Al escuchar las explicaciones, los tojolabales no guardaron silencio sino que quisieron conocer
la razn de estas reglas. Intentamos poner en claro los requisitos de los exmenes escolares.
Su fnalidad es la de averiguar quines son los alumnos individuales capaces de responder a las
preguntas, cuyas respuestas correctas sabe, por supuesto y de antemano, el maestro. Para los
alumnos hay la serie de prohibiciones, que tienen una explicacin de suma importancia para la
cultura de la sociedad dominante. No interesa el conocimiento del grupo ni del alumno indivi-
dual. Por ello, tampoco interesa la solucin del problema. Es decir, no es un problema verdadero,
cuya solucin interese a todo el mundo o que requiera una solucin urgente, sino que es un
problema fcticio porque la solucin la conoce ya el maestro, que desempea un papel particular
en el examen. l s sabe, y los alumnos deben manejar aquello que el maestro sabe, y repetirlo.
Es decir, el inters consiste en que los alumnos sepan repetir lo que el maestro sabe.
Al separar los alumnos unos de otros, y al prohibir todo tipo de comunicacin entre ellos, se
hace hincapi en el conocimiento de cada alumno individual en yuxtaposicin a todos los dems.
Dicho de otro modo, el examen establece la competitividad entre los alumnos. El que sepa res-
ponder segn lo espera el maestro recibir la mejor califcacin. Se le considera el mejor alum-
no. Las califcaciones al fnal del ao se fundan, en gran parte, en los exmenes dados durante el
ciclo escolar. El alumno destacado por las mejores califcaciones se hace candidato posible para
una beca u otro galardn. De todos modos, se lo considera el mejor alumno de su generacin
o clase. De esta manera, vemos que la competitividad es un rasgo distintivo de 1a educacin
ofrecida en las escuelas ofciales y particulares. El nfasis en la competitividad entre los alumnos,
en lugar de la solucin del problema, muestra que esta clase de educacin est alejada de la rea-
lidad en la cual, en efecto, los problemas deben resolverse, no importa por quin o por quines.
La educacin escolar, en cambio, slo se propone preparar a los alumnos para un aspecto muy
particular de la realidad: es altamente competitiva al contraponer uno contra el otro. Gana el
que sabe lucirse conforme a las expectativas del maestro.
La explicacin de los exmenes escolares fue desaprobada por los tojolabales, porque no los
convenca de ninguna manera. Tenan razones, que saban aclarar, y su crtica no se fundaba en
meras opiniones. En el contexto de la sociedad tojolabal, hay reglas frmes y muy seguras para la
solucin de los problemas que se presentan en sus comunidades, sea a nivel local o a niveles ms
amplios. Cuando esto ocurre, todos los comuneros se renen y, todos juntos, resuelven el pro-
blema. La razn de este comportamiento es obvia y el grupo de los veinticinco alumnos serva
de ejemplo. Ellos representaban a una comunidad, aunque pertenecan a una gran diversidad de
comunidades esparcidas dentro de dos municipios. La pluralidad de lugares de origen no dismi-
nua, de ninguna manera, la unanimidad entre ellos, lo cual pona de manifesto las costumbres o
reglas que hay entre los tojolabales. Por eso afrmaban:
65
Aqu somos veinticinco cabezas que, por supuesto, pensamos mejor que una sola. As
tambin tenemos cincuenta ojos con los que vemos mejor que con slo dos. Qu
solucin de problema se producira si cada comunero se separase de sus vecinos y
compaeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas? nosotros no entramos
en competencia los unos con los otros. Los problemas en la vida real son tales que
requieren la mejor solucin y para sta se recomienda la presencia de la comunidad
reunida y no al individuo aislado. No es as?
Los tojolabales justifcaban as el mtodo del nosotros que, nuevamente, manifestaba su capaci-
dad crtica y, en caso determinado, autocrtica con referencia a compaeros y compaeras que
se apartan del mtodo sealado. El mismo mtodo, adems, muestra que el nosotros no excluye
al individuo ni lo desprecia, tampoco lo aniquila, sino que lo reta y espera de cada persona in-
dividual la aportacin mejor refexionada. La solucin lograda por el conjunto de todos seala
de nuevo que el todo del nosotros es ms que la suma de los individuos, porque es el consenso
sintetizado del todo organsmico. Del logro del consenso nos toca hablar ms adelante en el
contexto de las asambleas comunitarias.
La novedad inesperada
Al escuchar el problema del examen se produjo una reaccin inmediata y no refexionada por
parte de todos los alumnos. Se reunieron para responder a la pregunta del examen. Cuando les
explicamos las reglas de exmenes en las escuelas, se les dio la oportunidad de refexionar y
dar sus razones. En el momento de escuchar el problema, sin embargo, no exista esa oportuni-
dad. Por ello nos preguntamos, cul era la razn que los motivaba a reunirse? Nos parece que
haba algo muy profundo que impulsaba a los alumnos para reaccionar como lo hacan. Qu
era? Podemos pensar en una memoria colectiva tojolabal a la cual obedecan. Tal vez era as, tal
vez exista otra razn. A ciencia cierta no sabemos lo que era y, por el momento, slo podemos
hacer constar que se manifestaba una novedad inesperada. Al escuchar el problema del examen,
era el nosotros el que entraba en accin y actuaba como atractor, como un imn hacia el cual
todos los alumnos se movilizaban, se saban atrados. A pesar de nuestra ignorancia, nos parece
muy probable que la reaccin observada se explique, a lo menos en parte, por la educacin
recibida desde el nacimiento, y de la cual hablaremos ms adelante.
En primer lugar, nos parece importante llamar la atencin sobre la diferencia de fondo al compa-
rar el accionar del grupo tojolabal con lo que suele ocurrir en una escuela formal, no importa si
es ofcial o particular, cuando se da un examen. En sta no es un atractor grupal el que entra en
accin, sino todo lo contrario, acta una fuerza divisoria o separadora. Cada uno va por su lado.
Todos los compaeros de clase se convierten en competidores. Los alumnos se individualizan
y cada uno de ellos representa un ANTINOSOTROS, que tiene tantos adversarios cuantos
alumnos forman la clase. Cada alumno debe portarse de manera tal que se sabe apartado de los
dems alumnos de la clase.
En el contexto tojolabal, en cambio, la aparicin repentina de un problema conduce, de la pre-
sencia latente, a la formacin visible y tangible del nosotros que, adems, nos muestra que el no-
sotros corresponde a un principio organizativo social. Los neurobilogos lo llaman inteligencia
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colectiva. El trmino es instructivo pero la restriccin a la inteligencia seala, a nuestro juicio,
una debilidad. Los alumnos reaccionan con todo lo que son, inteligencia, cuerpo y sentimien-
tos. Por eso, los alumnos se movilizan espontneamente en forma nostrica, responden a la
llamada de un atractor social, y as nos hacen ver que, frente a un problema que se presenta, la
organizacin nostrica es la respuesta. sta, adems, tiene implicaciones mltiples que, en par-
te, se detallarn en lo siguiente y, en parte, se explicarn al referirnos a otros acontecimientos
del contexto tojolabal.
Ahora bien, recordamos que en el ambiente de la sociedad dominante, y en la misma situacin
de exmenes, sucede todo lo opuesto: los alumnos se organizan en forma individualista y com-
petitiva. El individualismo latente se hace evidente. Es tambin un principio organizativo, pero en
direccin contraria.
Las consecuencias del NOSOTROS se observan, pues, en el contexto pedaggico. La educacin
no es unidireccional, del educador que sabe hacia los educandos que no saben, sino que es
bidireccional entre educadores que, a la vez, son educandos y viceversa. De esta manera se re-
duce el papel del maestro y de su importancia. No es la nica persona sabedora frente a tantos
ignorantes. El NOSOTROS, en efecto, lo incorpora en el conjunto de educadores-educandos.
Esta insercin signifca una transformacin del pedagogo, en cuanto a la concepcin que tiene
de s mismo. El maestro aprende de sus alumnos como stos aprenden de l y, en casos deter-
minados, ambos aprenden juntos si los problemas presentados son autnticos de la vida real.
En efecto, en el curso mencionado, los alumnos nos retaban constantemente, como lo hicieron
por ejemplo con la solicitud de darles un examen, con el comportamiento siguiente y con todo
el intercambio de ideas sobre exmenes. Dicho de otro modo, en este proceso de educacin,
gracias al comportamiento de los alumnos, nos acercamos a las ideas que Paulo Freire expone
alrededor de la alfabetizacin
2
.
En la sociedad dominante, la educacin escolar se suele explicar como preparacin para la vida
en serio. De esta manera, se justifca el papel del maestro en los exmenes y en el saln de clase
en general. Pero no es as ni en la educacin elaborada por Paulo Freire, ni tampoco en aquella
que practican los tojolabales, como trataremos de explicarla enseguida, a partir del primer da
de la vida. Con esto regresamos al problema de los orgenes del NOSOTROS.

2. Paulo Freire, 1972, pp. 97-115.
67
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