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/ erapia Comportamental e

Cognitivo-comportamental
P r t i c a s u n i c a s
O r g a n i z a d o r e s
C r i s t i a n o N a b u c o d e A b r e u
Psiclogo, Mestre em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP) - Doutor em Psicologia Clnica pela Universidade do Minho (UM),
Portugal - Coordenador da Equipe de Psicologia do Ambulatrio de Bulimia e
Transtornos Alimentares (AMBULIM) do Instituto de Psiquiatria do Hospital
das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo
Ncleo de Psicoterapia Cognitiva de So Paulo (NPCSP).
H l i o J o s G u i i h a r d i
Psiclogo, Mestre em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo
( U SP) - Professor Colaborador do Departamento de Psicologia da Universidade
Federal de So Carlos (IJFSCar) e Professor Convidado das Faculdades Salesianas
de Vitria (ES) - Instituto de Anlise de Comportamento (IAC) e Instituto de
Terapia por Contingncias de Reforamento (TCR) de Campinas (SP).
ROCA
Copyr i ght 2004 da I a Edi o pela Edi t or a Roc a Li da .
ISBN: 85-7241-526-2
Xen hu ma pa r t e des t a pu bli c a o poder s er r epr odu zi da , gu a r da da pelo s i s t ema
r et r i eva T ou t r a n s mi t i da de qu a lqu er modo ou por qu a lqu er ou t r o mei o, s eja es t e
elet r n i c o, mec n i c o, de fot oc pi a , de gr a va o, ou ou t r os , s em pr vi a a u t or i za
o es c r i t a da Edi t or a .
5
Ca pa (Ja r di n s de Mon et , em Gi ver n y, Fr a n a )
Hli o Jos Gu i lha r di
Qu a r t a -c a pa (Ja r di n s de Mon et , em Gi ver n y, Fr a n a )
C n t i a Gu i lha r di
C IP-BRA SIL. C A TA LO G A O -N A -FO N TE
SIN DIC A TO N A C IO N A L DO S EDITO RES DE LIVRO S, RJ .
M251
Ter a pi a c ompor t a men t a l e c ogn i t i vo-c ompor r a r n en t a l P r
t i c a s c l n i c a s
/ or ga n i za dor es Cr i s t i a n o Xa bu c o de Abr eu , Hli o Jos
Gu i lha r di . So P a u lo : Roc a . 200-1
In c lu i bi bli ogr a fi a
ISBN 85-~24l-526-2
1. Ter a pi a c ogn i t i va . 2. Ter a pi a do c ompor t a men t o. 3-
Cogn i o. -4. Compor t a men t o hu ma n o. 5. P s i c ot er a pi a . 6. P s i
c ologi a c l n i c a . L Abr eu . Cr i s t i a n o Xa bu c o de. II. Gu i lha r di .
Hli o Jos .
04-1066. CDD 616.8914
CDU 615.851
2004
Todos os direitos para a lngua portuguesa so reservados pela
EDITORA ROCA LTDA.
Ru a Dr . Ces r i o Mot a Jr ., 73
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TeL: (11) 3331-4478Fa x: (11) 3331-8653
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Impr es s o n o Br a s i l
Agradeo s colegas Noreen Campbel l de Agui rre
e Mari a Eloisa Bonavita Soares pel o
trabalho realizado na el aborao da
Parte I - Terapia Comportamental .
H l io Jo s Gu i l h a r d i
. ' - ' 'J-Vi ! Ka MMLkr JH-li CWn EKTh=.V1J+-,,r w : . ;--iLJn^j-p,>i y. .:'-*1.1. i ^Jr - ( f r i - r n j - : f l r - . i f c z' '"-VI'J -' .^Hi " i +b'-r ;^r > zt P fr opa n Hmwa eFt fr efi i lMlP i Ii :-vC=Yr yH'.=r fi -h*-irZ-fi-,V-jP y Vu P jUr jLi t r flor s Tr i -flP W :U
Pr efcio
Qu a n do Wa t s on , em 1913, la n ou s eu ma n i fes t o beha
vi or i s t a , pr ova velmen t e n o t i n ha i di a qu e s eu movi men
t o e s u a pr opos t a pa r a a P s i c ologi a , c omo c i n c i a n a t u r a l,
fos s e flor es c er t a n t o qu a n t o a c on t ec eu .
De fa t o, depoi s de mu i t os exper i men t os r ea li za dos por
ele e por s eu s or i en t a n dos , o movi men t o beha vi or i s t a s e
s u bdi vi di u mu i t o e hoje t emos u m gr a n de n mer o de pr o
pos t a s de en t en di men t o e de t r a ba lho per c eben do o c om
por t a men t o c omo ma t r i a de es t u do.
P a r t i c u la r men t e, a r ea de a pli c a o gen er i c a men t e
den omi n a da de Ter a pi a Compor t a men t a l e Cogn i t i va , de
s en volve mu i t o c on hec i men t o, t en do s u a hi s t r i a c on t a da
por v r i os a u t or es . A ver s o ma i s c omu m dela qu e a Ter a
pi a Compor t a men t a l e Cogn i t i va or i gi n ou -s e n o movi men t o
fi los fi c o den omi n a do n eobeha vi or i s mo. P or es s a
r a zo, a u t or es c omo Wa t s on (a pon t a do c omo o fu n da dor do
movi men t o beha vi or i s t a ), Tolma n e Hu ll (i n i c i a dor es
do beha vi or i s mo medi a c i on a l) e Ski n n er (pr opon en t e do
beha vi or i s mo r a di c a l) s o c on s i der a dos os pr ec u r s or es
de t oda e qu a lqu er t er a pi a qu e pos s u a o a djet i vo c ompor
t a men t a l em s eu n ome (Cos t a , 2002),
Com o t empo, pa r t e da ver t en t e c ogn i t i vi s t a da Ter a pi a
Compor t a men t a l t a mbm pa s s ou a s e i n t er es s a r pela c om
pr een s o da c on s t r u o de s i gn i fi c a dos pelos i n di v du os ,
debr u a n do -s e s obr e o es t u do dos es qu ema s emoc i on a i s
qu e or i en t a r a m es s a c on s t r u o (Abr eu e Ros o, 2003), for
ma n do a s s i m, a ver t en t e c ogn i t i vo-c on s t r u t i vi s t a da t er a
pi a . Da s es t r u t u r a li s t a s s fu n c i on a li s t a s , da s mec a n i c i s t a s
s c on t ext u a li s t a s , da s du a li s t a s s mon i s t a s , u ma ga ma de
t er a pi a s c ompor t a men t a i s pode s er en c on t r a da n a li t er a
t u r a (Dou gher e Ha yes , 1999).
Obvi a men t e, a s v r i a s ver t en t es for a m c r i a n do t c n i c a s
pa r a li da r c om a s qu ei xa s e pr oblema s hu ma n os . Es pec i a l
men t e em t er a pi a s -e/ou de t er a pi a s - do c ompor t a men t o
r or a m en c on t r a dos vi n t e e oi t o t er mos de r efer n c i a Ter a pi a Compor t a men t a l
n a li t er a t u r a pr odu zi da n o Br a s i l en t r e 1970 e 2001 (Nola s c o, 2001). Es s e da do
mos t r a a mu lt i pli c i da de e a r i qu eza da pr odu o da r ea e, dec or r en t e di s s o, a s
di ver s a s for ma s de a bor da gem do c ompor t a men t o.
t s t e li vr o u m r eflexo des s e t r a ba lho mlt i plo. Seu pr ops i t o or ga n i za r c i a *
r a men t e a s t c n i c a s di s pon vei s pa r a a r du a e i men s a t a r efa de di mi n u i r o s ofr i
men t o hu ma n o. Os es for os c on ju n t os de Cr i s t i a n o Na bu c o de Abr eu e Hli o Jos
Gu i lha r di for a m c or oa dos de xi t o. Es t e Ma n u a l P r t i c o de Tc n i c a s em Ter a pi a
c ompor t a men t a l, Cogn i t i vo-c ompor t a men t a l e Cogn i t i vo-c on s t r u t i vi s t a or ga n i
za, o elen c o a t u a li za do de t c n i c a s de for ma s i mples e objet i va , s em per der de vi s
t a a s er i eda de e a pr o t u n di d a de da s or i gen s e dos pr es s u pos t os de c a da u ma dela s .
Os a r t i gos for a m es c r i t os por experts da s t er a pi a s a n a l t i c o-c ompor t a men t a l,
c ogn i t i vo-c ompor t a men t a i , c ogn i t i vo-c on s t r u t i vi s t a . Neles , pode-s e en c on t r a r a
t r a di o da a bor da gem c i en t fi c a do c ompor t a men t o, c a da qu a l c on t r i bu i n do e
di s c u t i n do pa r a qu e a s a pli c a es n ec es s r i a s n a c l n i c a ps i c olgi c a s eja m bem
en fr en t a da s . Is s o pos s i bi li t a ma i or t r a n qi li da de pa r a o es pec i a li s t a qu e pa s s a r a
t er u n i a r s en a l de pr oc edi men t os c l n i c os pa r a a c a pa c i t a o do exer c c i o de s u a
a t i vi da de pr ofi s s i on a l.
No en t a n t o, c a bem a qu i t r s a ler t a s a o lei t or ma i s des a vi s a do. A mu lt i pli c i da de
de t c n i c a s t a mbm ger a va s t a c ompr een s o do c ompor t a men t o hu ma n o e da s s u a s
det er mi n a es . Como foi a pon t a do, a or i gem da s t c n i c a s ofer ec e en t en di men t o
ba s t a n t e pa r t i c u la r e di ver s o en t r e a s v r i a s a bor da gen s do c ompor t a men t o a qu i
di s c u t i da s . A or ga n i za o do li vr o qu e c la s s i fi c a a s t c n i c a s em Compor t a men t a i s ,
Cogn i t i va s e Cogn i t i vo-c on s t r u t i vi s t a s , demon s t r a es s a di ver s i da de. u ma c la s s i fi
c a o c u i da dos a , c r i t er i os a e (r e) c on hec edor a da mu lt i pli c i da de.
Um s egu n do a ler t a deve s er fei t o: o objet i vo des t e li vr o n o c ompa r a r a s
t c n i c a s en t r e s i . No foi t oa qu e os or ga n i za dor es , n a s u a In t r odu o, obs er
va m u m fr a c a s s o gen er a li za do n a pes qu i s a pa r a demon s t r a r , c on s i s t en t emen
t e, u m en foqu e s ober a n o s obr e os dema i s . Is s o a pon t a qu o i n fr u t fer a s s er i a m
a s c ompa r a es .
P or ou t r o la do, es t e li vr o n o pr ega u m ec let i s mo t er i c o. Nes s e pon t o c a be o
t er c ei r o a ler t a . Uma pos i o ba s t a n t e pa r c i mon i os a pa r a o lei t or s er i a r evela r t o
da s a s t c n i c a s di s pon vei s . Ca da u ma dela s pode s er t i l em a lgu m momen t o da
a t u a o do pr ofi s s i on a l de qu a lqu er a bor da gem t er i c a , s em fer i r o modelo s u bja
c en t e s u a for ma de t r a ba lho. En t r et a n t o, s u a a n li s e, es c olha e u t i li za o devem
s er pa u t a da s n a t u n da men t a o t er i c a da a bor da gem a s s u mi da pelos t er a peu t a s .
Oc on hec i men t o da s t c n i c a s n u n c a s u bs t i t u i r a a n li s e de c a da pr ofi s s i on a l s o
br e o c a s o a t en di do.
Fei t os os t r s a ler t a s , r es t a a o lei t or i n c li n a r -s e s obr e o es t u do det a lha do de
c a da c a p t u lo. As s egu r o-lhe qu e s a i r des s e es t u do c omo u m t er a peu t a ma i s bem
for ma do, s egu r o e c r i a t i vo em s eu s a t en di men t os .
Ro b e r t o A l ves Ba na c o
Professor no Programa de Estudos Ps-graduados em.
Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento
Professor Titular do Departamento de Mtodos e Tcnicas em
Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
XEV * e.-ac a Comporta mental e Cognitivo-comportamentai ~Prticas Clnicas
t.7- i - . '^ t - - ^ - : ^ ^ j i j T V 7 r f . i - t - n .TJ n- .- .Ii :.- ,^- r . M : . ^ k . ^ , ^ 1- - . - , ^ - j i ^T.- J ^ : i g 3 g .v ^i w -.^1( : M H ^ n a S l i t ^ r ^ T J c ^ :d 4 i r E t . T r y :,-*Wj P i ^ j : - i r - . :r H.n ,r ' =j.' 7,J.c r - : i ^ W i f i d T i ^ - T a T - r _ - - t . ^ c S S m w ; W . ' - V '.- t i t . L(a ,$56
Intr oduo
Ns t emos pr es en c i a do, c omo c l n i c os , o es for o evi
den t e de mu i t a s es c ola s de t er a pi a n o s en t i do de a u xi li a r
s eu s c li en t es n a bu s c a r da t o des eja da mu da n a ps i c ol
gi c a . Toda vi a , em mu i t os momen t os , a r ea li da de pr t i c a fa z
c er t os li mi t es t r a di c i on a i s de n os s a pr a xe s er em s ever a men t e
r evi s t os . Em fu n o di s s o, t em. oc or r i do u m for t e movi men
t o de di fer en t es es c ola s da t er a pi a pa r a o des en volvi men t o
de per s pec t i va s ma i s i n t egr a t i va s . No en t a n t o, exi s t e o fr a
c a s s o gen er a li za do n a pes qu i s a pa r a demon s t r a r , de ma
n ei r a c on s i s t en t e, u m en foqu e s ober a n o s obr e os dema i s .
Feli zmen t e, es s e r es u lt a do en c on t r a -s e em s i n t on i a c om o
momen t o c u lt u r a l a t u a l, c ha ma do de ps -moder n i da de,
qu e, den t r e ou t r a s c oi s a s , pos s u i u ma c on c epo r ela t i vi s t a
da r ea li da de, a qu a l r ejei t a , s a di a men t e, pr emi s s a s dog
m t i c a s a r es pei t o de qu a lqu er t i po de i deologi a .
Com fr eqn c i a , vemos t er i c os de det er mi n a da s es
c ola s s e es qu ec en do des s e momen t o hi s t r i c o, a i n da pr o
c la ma n do-s e ma i s efi c a zes . Somos c on t r r i os a t a l t i po de
pr eoc u pa o: i mpos s vel a va li a r , c ompa r a t i va men t e, pr o
pos t a s t er a pu t i c a s qu e di fer em en t r e s i qu a n t o a pr es s u
pos t os c on c ei t u a i s , es t r a t gi a s de a o c l n i c a e c r i t r i os de
a va li a o do pr ogr es s o do c li en t e. P a r ec e-n os ma i s s a u d
vel c a da es c ola , ou a bor da gem t er a pu t i c a , s e a va li a r a pa r
t i r de s eu s pr pr i os r efer en c i a i s t er i c os e pr t i c os e, a s s i m,
s e r ever . Ca da pr opos t a deve s u r gi r de u ma a va li a o c r t i c a
de s eu pr pr i o di n a mi s mo da s a t u a es pr t i c a e c i en t fi c a .
Toda s a s a bor da gen s s e des en volvem e bu s c a m s i s t ema t i
za r melhor os da dos qu e obt m den t r o de u m r efer en c i a l
t er i c o c oer en t e e, pa r c i mon i os a men t e, a br a n gen t e. Os
da dos s o ma i s i mpor t a n t es qu e os des ejos e a s t eor i a s . A
t eor i a deve s er r evi s t a e a mpli a da pa r a i n c or por a r a s evi
dn c i a s dos da dos e es s es n u n c a poder o s er di s t or c i dos , a
fi m de s e pr es er va r a t eor i a . As a bor da gen s c ompor t a men
t a i s e c ogn i t i va s s o pr a t i c a da s por t er i c os , pes qu i s a dor es
XVI Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental - Prticas Clinicas
e c l n i c os qu e c ompa r t i lha m des s a pos t u r a e, c omo r es u lt a do, pode-s e di zer qu e
a s Ter a pi a s Compor t a men t a l e Cogn i t i vo-c ompor t a men t a l r evela m t r a n s for ma es
gr a du a i s , s i s t em t i c a s qu e a s t oma m u m empr een di men t o c i en t fi c o e t er a pu t i c o
em des en volvi men t o. Defen demos es s e di n a mi s mo evolu t i vo. Qu er emos o en t en di
men t o ma i s pr ec i s o de c a da t r a di o e de s u a c on t r i bu i o P s i c ologi a por i n t ei r o.
Nes t e li vr o n o pr et en demos a pr es en t a r pr ec ei t os ver da dei r os des s a ou da
qu ela t eor i a , evi t a mos , a o m xi mo, qu a lqu er pos t u r a dogm t i c a de opos i o ou
di c ompa r a o. Si mples men t e, t emos o objet i vo de a mpli a r o en t en di men t o de
va u a s t c n i c a s da t r a di o c ompor t a men t a l e c ogn i t i va e, a s s i m, for n ec er det a -
es mi n u c i os os pa r a qu e n os s a s hi s t r i a e pr t i c a s eja m ma i s bem c ompr een di
a s . s c a p t u los s egu i n t es r es u lt a m do t r a ba lho de v r i os pr ofi s s i on a i s n a
des c r i o de s u a s pr t i c a s c l n i c a s . Es per a mos qu e es t e r es u lt a do pos s a s er , de
a lgu ma ma n ei r a , fec u n do.
Cr is t ia no N a b u c o d e Ab r e u
H l io Jo s G uil h a r d i
t :- Krt f f Hj>Lt r G i ? ! W P Yi -i :S!*i i HEY:'.i Jr I>i Mi Jn i i t t a H-.^r 'j^.^.li Ti fVi 'M r a pe's : H P RB^f^3#&74&^t jr ft =( Jfh lli i ^ jTt f 3fi F lATa t Ci ASi ^f?.^ - u *=^7^t c i i Yt Il^^h^,^>i i i ^^7.bt t r '-l^i ll=t ll=i ~^1,i -3i Ji i i t 1'Wt r J:-arr-S?t c i l^.=i i !Ai H ijtat^imM ^pf*m3nr=^i fa '^m'i 'r St 'P Ji i TTT>ewi p.t a ^,t J=1.-S=>i,=>:'!L-n i i t a A i Ti li i t u =i i vr jHi 7i w & r t f f i ^ w
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ndice
Par t e I
Terapia Comportamental...................... 1
Capt ul o 1
Terapia por Contingncias de
Refora mento........................
Hl io J o s G uil h ar d i
3
Capt ul o 2
Reforamento Positivo: Princpio,
Aplicao e Efeitos Desejveis............................ 41
M ar ia Beat r iz Bar bo sa Pin ho M a d i
Capt ul o 3
Reforamento Negativo na Prtica Clnica:
Aplicaes e Implicaes...................................... 55
M a l y Del it t i
C ssia Ro ber t a d a Cun ha Th o maz
Capt ul o 4
Punio Positiva............................................................ 61
Ro ber t o A l ves Ban ac o
Capt ul o 5
Punio Negativa......................................................... 72
Pat r ic ia Piazzo n Queir o z
Capt ul o 6
Imitao............................................................................ 102
Pr isc il a R. Der d yk
Sil via S. Gr o ber man
XVIII Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamentaI - Prticas C/7nicas
Capt ul o 7
Esvanecimento
Lil ian M ed eir o s
Capt ul o 8
Modelagem......................
J ad e A par ec id a Go mes Reg r a
.... 121
Capt ul o 9
Extino e Terapia................................................................................................ 144
F t ima Cr ist in a d e So uza Co n t e
J o c el ain e M ar t in s da Sil veir a
Capt ul o 10
Instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica...... 152
JOSELE A bREU-Ro DRIGUES
El isa Tav ar es San abio - Hec k
Capt ul o 11
Dessensibilizao Sistemtica ao Vivo.......................................................... 169
Den is Ro ber t o Zamig n an i
Capt ul o 12
Dessensibilizao Sistemtica por Imagens................................................ 177
M r c ia d a R. Pit t a Fer r az
Capt ul o 13
Condicionamento Respondente: Algumas Implicaes
para o Desenvolvimento de Tolerncia,
Sndrome de Abstinncia e Overdose...................................................... 186
M ar c el o Fr o t a Ben ven ut i
Capt ul o 14
Manejo de Comportamentos Clinicamente Relevantes........................ 194
M ar ia Zil ah da Sil va Br an d o
J o c el ain e M ar t in s d a Sil veir a
Capt ul o 15
Ensaio Comportamental....................................................................................205
Ver a Regin a Lig n el u Ot er o
Ca pt u l o 16
Emparelhamento com Modelo
J l io C. d e Ro se
215
ndice Xi X
Capt ul o 17
Reverso de Hbito..............................................................................................226
Luc M arcel Adhemar Vandenberghe
Capt ul o 18
Encadeamento de Trs para Frente................................................................231
Maria Martha Costa Hbner
Capt ul o 19
Tcnica Implosiva................................................................................................. 234
Regin a Chr ist in a Wiel en ska

Capt ul o 20
f
Princpio de Premack...........................................................................................238
La r o a A br eu Vasc o n c el o s
Lin c o l n da Sil va Gimen es
Capt ul o 21
Economia de Fichas.............................................................................................251
Luc M arcel Adhemar Vandenberghe
Capt ul o 22
Autocontrole: Pesquisa e Aplicao.............................................................. 259
JOSELE A bREU-Ro DRIGUES
M arcelo Emlio Beckert
Par t e II
Terapia Cognitivo-comportamental.................................275
Capt ul o 23
Introduo s Terapias Cognitivas..................................................................277
Cristiano Nabuco de Abreu
Capt ul o 24
Conceituao Cognitiva....................................................................................286
Ber n ar d Ran g
Capt ul o 25
Rotulao das Distores Cognitivas
M ar ia Cr ist in a Tr iguer o Vel o z Teixeir a
300
XX Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental - Prticas Clnicas
Capt ul o 26
Dilogo Socrtico..................................................................................................311
M ar ia Cr ist in a O. S. M iyaz aki
Capt ul o 27
Flecha Descendente..............................................................................................320
EROY A par ec id a d a Sil va
Capt ul o 28
Questionando Rtulos, Atribuies e Significados..................................330
Helene Shinohara
Capt ul o 29
Descatastrofizao................................................................................................336
Maringela Gentil Savoia
Capt ul o 30
Treino de Resoluo de Problemas.................................................................344
L/ liana Seger J acob
Capt ul o 31
Paradoxo..................................................................................................................352
Dbora Pastore Bassitt
Capt ul o 32
Imaginao Dirigida..............................................................................................365
El ian e d e O. Fal c o n e
Capt ul o 33
Questionando Crenas Irracionais..................................................................371
Ir ismar Reis d e Ol iveir a
M el an ie Og u ar i Per eir a
Capt ul o 34
Tcnica da Cadeira Vazia....................................................................................383
Raph ael Can g el u Fil h o
ndice * XX!
Capt ul o 36
Agenda.....................................................................................................................398
M ar ia d e F t ima Gaspar Vasq u es
Capt ul o 37
Treinamento em Auto-instrues...................................................................405
Sr g io Luiz E. San t o s
M ar c o A n t n io S. A l var en ga

Capt ul o 38
Entrevista Motivacional..........................................................................................414
Ro ber t a Pa y
Nel ian a Buzi Fig l ie
Par t e III
Terapia Cognitivo-construtivista.......................................435
Capt ul o 39
Introduo s Terapias Construtivistas........................................................437
Hen r iq ue A l var en ga da Sil va
Car l o s Ed uar d o Rec h e
Capt ul o 40
Tcnica da Escada................................................................................................442
Mireia C. Roso
Capt ul o 41
Tcnica do Espelho..............................................................................................449
Leonardo R Fraiman
Capt ul o 42
Tcnica da Moviola: Mtodo de Auto-observao
no Construtivismo Ps-racionalista............................................................. 459
A ugust o Za g mu t t Cah bar
ndice Remissivo......................................................................................................475
P a r t e
L T OS ' ' ' - r - r J :-v.- - ;= -* L - - ' . ~ r ^.v. ,14 n .IVr J. ;1 - - - . T H . - J i - -HLL1- - S j ; j TJ,-. , -v, j ,-.-. - .- --J^r -V.v. : r -.Ti L i - i T - - : t j & l - ^ t . - , & ^ : Tl. - ^ . _ - j . - . - , . , . . . . , J - , . ^ ^ -, . - ^ ^ ^ - - . . , r j . : L t : : z ^ - : T. j Jd I : - -j=. r ^ - : - J.-.J- : - =- : - \ - - - V r .- ( = t :
Terapia Compor tamental
CAPTULO
Terapia por Contingncias
de Reforamento
, H l i o J os G uilhardi1
'i
i
f
\ A Terapia Comportamental um processo que en
} volve a aplicao de procedimentos ou tcnicas com-
j portamentais especficos, utilizados com o objetivo de
| alterar exemplos particulares dos comportamentos
{ da queixa apresentada pelo cliente ou por pessoas rele-
j vantes do ambiente social em que ele est inserido,
j Envolve, sim, tal prtica, mas no se limita a ela. Essa
\ advertncia inicial necessria para que o leitor dos ca-
j ptulos que se seguem no se sinta atrado pela noo
I de que cada tcnica descrita um exemplo de Terapia
; Comportamental ou uma maneira de lidar com uma
{ queixa. Certas perguntas, freqentemente formuladas
j pelos estudantes e profissionais principiantes: Voc
j pode sugerir um texto que me ensine a tratar um caso
j de depresso? ou O que eu tenho que fazer para tra-
; tar uma fobia? so inapropriadas e parecem buscar
j respostas que, aparentemente, estariam nos captulos
{ sobre as tcnicas. A impropriedade de tais questes
j deve ficar plenamente esclarecida at o final do pre-
i sente captulo.
1 Terapia por Contingncias de Reforamento - Instituto de Anlise de
Comportamento e Instituto de Terapia por Contingncias de Refor
amento (Campinas/SP).
4 Terapia Comportamental
Ferster (1972)2argumentou que os problemas comportamentais detectados
no cliente que busca a terapia so muito mais abrangentes que a queixa especfica
e restrita trazida por ele:
O desconforto que traz o paciente para a terapia vem, predominantemen
te, de comportamentos no verbais. Em outras palavras, ele permanece em
casa em vez de ir ao trabalho ou ele no fala com as pessoas quando as v.
Isso sugere que a efetividade e a adequacidade geral do repertrio operante
do paciente so uma dimenso mais importante de seu problema, do que
fobias ou medos especficos (pg. 4).
Ferster destacou que o terapeuta deve lidar com o repertrio geral de com
portamentos do cliente - tal a nfase relevante e fundamental - e no atentar,
prioritariamente, para a queixa especfica apresentada por ele. Respondeu, de
certa maneira, a uma crtica que, com certa insistncia, se tem feito Terapia
Comportamental: ela est voltada apenas para problemas isolados, como fobia,
gagueira, birra etc. Uma observao clnica freqente revela que pessoas quei
xosas de fobias de elevador, raramente tiveram qualquer experincia desagra
dvel ou ameaadora com elevadores; por outro lado, muitas outras que tiveram
alguma ocorrncia desse tipo, no apresentam nenhuma reao fbica com
elevadores. A resposta para as diferentes reaes deve ser buscada no reper
trio global de comportamentos de umas e de outras. O terapeuta, antes de
propor qualquer ao teraputica, deve ficar sob controle dos excessosydos
dficits e das reservas comportamentais do cliente, no sob controle exclusivo
da queixa. Ferster (1972) prosseguiu:
f/ m repertrio operante, fortemente reforado positivamente, tem mais
chances de incluir comportamentos que podem terminar os estmulos
aversivos do que comportamentos que podem vir a ser perturbados por eles.
Inversamente, difcil imaginar como a dessensibilizao de uma classe par
ticular de desempenhos poderia trazer muitos benefcios num repertrio cuja
freqncia geral de comportamentos baixa, por exemplo, e que no detec
ta caractersticas importantes dos ambientes reforadores que esto poten
cialmente disponveis... H um extremo em que o repertrio geral muito
limitado e um outro extremo no qual a fobia de importncia trivial no
contexto do repertrio total do paciente. Assim, comportamental e clinica
mente, uma fobia no tanto uma forma de comportamento, mas mais
propriamente uma mudana numa parte substancial do repertrio total da
pessoa(pgs. 4-5).
2 As citaes freqentes e extensas de B. F. Skinner e de seus seguidores tm dupla finalidade: familia
rizar os no iniciados com os textos originais; mostrar, de maneira abrangente, o potencial dos
escritos de tais autores para a atuao em reas distintas como clnica, educao e planejamento
da sociedade. Agradeo as psiclogas Lilian Medeiros, Maria Eloisa Bonavita Soares, Maria Rita J.
Martini Del Guerra, Noreen Campbell de Aguirre, Patrcia Piazzon Queiroz e Tatiana Lussari pelas
criteriosas sugestes durante a elaborao do captulo.
Terapia por Contingncias de Reforamento 5
Considere como exemplo uma pessoa com repertrio social limitado, ou seja, para
quem a presena do outro funciona como estmulo pr-aversivo (Dele podem vir
crticas, reprovaes etc., em relao aos meus comportamentos... e isso tudo me faz
muito mal). Ela apresenta baixa freqncia de comportamentos de falar com pes
soas, no defende as prprias opinies com argumentos claros e insistentes, tem
dificuldades para discordar do outro e assim por diante. O repertrio geral de fuga-
esquiva de contingncias coercitivas sociais e de acesso a reforadores positivos
sociais que a pessoa apresenta so, enfim, restritos e deficientes. Acrescente-se, ainda
mais, que o desempenho profissional dela tambm limitado: cumpre as tarefas
de trabalho com dificuldades, possui poucas iniciativas e no consegue hierarquizar
as obrigaes mais urgentes que lhe so solicitadas. Na primeira sesso, a cliente rela
tou que estava procurando ajuda teraputica por causa de fobia de elevador" (o
terapeuta depois constatou que o elevador d a ela acesso ao escritrio em que traba
lha), porque tem tido crescentes dificuldades para sair de casa: O simples fato de en
trar no carro me causa tamanha ansiedade que, s vezes, sinto meus braos
amortecidos e tenho dificuldades para mudar as marchas... Acho que vou parar de
dirigir; e relatou, ainda, que nenhum ansioltico ou antidepressivo funcionava. Fica
iaro que, embora a cliente se queixe de problemas especficos (fobias e ansiedade),
1
I
exi
L-i.
aoe ao terapeuta ampliar o alcance da investigao, abrangendo o repertrio mais
enso de comportamentos da cliente, bem como as relaes desse repertrio com
os eventos reforadores e punitivos disponveis no ambiente. O exemplo didtico
para ilustrar que a investigao e a interveno do terapeuta devem voltar-se para as
ificuldades sociais e profissionais (e, possivelmente, outras a serem detectadas). Qual-
iuer tcnica, voltada de incio para as fobias, resultar em fracasso e no trar benef
cio para as dificuldades significativas e fundamentais da cliente. Os comportamentos
obicos e os estados corporais associados (ansiedade) compem um repertrio de
fuga-esquiva das contingncias presentes nos contextos social e profissional por falta
de repertrio adequado paia lidar com essas relaes. Se no houver uma interveno
teraputica bem-sucedida, muito provvel que os comportamentos de fuga-esqui
va se fortaleam e se ampliem (a cliente ir se tornar mais fbica e, portanto, se sen
tindo e se declarando cada vez pior), at o ponto de ela evitar o contato com os
componentes aversivos do ambiente fora de casa: no porque a cliente os removeu
ou aprendeu a lidar com eles, mas porque se afastou da situao (pede demisso,
deixa de sair de casa, pra de dirigir etc.). Ao se livrar daquelas conseqncias aversivas,
ela acabar entrando em contato com outras conseqncias aversivas. A nfase do
terapeuta precisa voltar-se ampliao dos repertrios deficitrios e no aos com
portamentos de fuga-esquiva que ela vem apresentando. Ferster (1972) continuou:
A habilidade do paciente para reagir, sensvel e diferencialmente, ao seu
prprio comportamento pode prover uma importante ponte com seu am
biente natural A pessoa que pode reagii; diferencial e especificamente, quela
parte do seu ambiente natural que a perturba est um passo adiante para
atuar sobre ele e livrar-se da disrupo (pg. 5).
A pessoa pode ficar sob controle do prprio comportamento e dos estados
r orporais, sem atentar para os aspectos do ambiente externo a ela, que produzem
6 * Terapia Comportamental
esses comportamentos e estados. Dessa maneira, freqncia aumentada de
batimentos cardacos, dores na nuca, zumbido no ouvido, sensao de estra
nheza no corpo etc., podem controlar a pessoa e funcionar como estmulos
discriminativos para verbalizaes do tipo: Vou ter um ataque cardaco; Vou
ter um derrame; Devo ter um tumor...; e tambm para comportamentos de ir
ao mdico, medir presso, entre outros, de forma exagerada. Por outro lado, No
consigo fazer nada; s quero dormir; Estou com meu trabalho acumulado e sem
nimo para enfrent-lo; No tenho vontade de sair com meus amigos so
verbalizaes sob controle da baixa freqncia de comportamentos que, prova
velmente, foram mais fortes no passado. Invariavelmente, seguem-se explicaes:
Devo estar deprimido; Estou estressado; Perdi a motivao; etc. No exemplo
citado, a cliente fica sob controle de comportamentos e estados corporais e atri
bui fobia a explicao do que est ocorrendo com ela. Em todas as situaes
apontadas, a pessoa no relaciona os estados corporais com a atuao de contin
gncias coercitivas, as quais produzem comportamentos operantes de fuga-es-
quiva e, ao mesmo tempo, eliciam reaes respondentes. Os respondentes so
sentidos e priorizados (exercem mais controle) e, para a pessoa, tornam-se sinto
mas com funo pr-aversiva, os quais anunciam desfechos aversivos (morte s
bita, cncer etc.). Da mesma maneira, a freqncia reduzida dos operantes no
causada por depresso nem por estresse, mas por contingncias de reforamento
com reduo importante da quantidade e da qualidade dos reforadores positi
vos, aumento exagerado na razo de respostas por reforo, introduo de contro
le aversivo ou outras aes. Quando a pessoa no fica sob o controle dos eventos
ambientais que compem as variveis controladoras das mudanas compor
tamentais e os estados corporais sentidos, o terapeuta ter que ensin-la a identi
ficar e descrever as relaes funcionais entre os comportamentos e as variveis
ambientais que os determinam. Em seguida, deve capacit-la para alterar as rela
es na direo que lhe for mais apropriada. Na citao seguinte, Ferster (1972)
enfocou a relevncia da interao ativa da pessoa com o ambiente, propondo o com
portamento discriminativo como pr-requisito para a atuao bem-sucedida:
Comportamentalmente, um estmulo aversivo pode desmantelar um reper
trio inteiro ou pode aumentar a freqncia (por meio do reforamento ne
gativo) de algum desempenho que o elimine... Por outro lado, parece possvel
que um repertrio discriminativo (acurada percepo do ambiente funcio
nal) seja um pr-requisito necessrio para ao efetiva. Sem controle diferen
cial pelos elementos aversivos do meio (sem notar elementos do ambiente), s
pode haver uma reao emocional difusa ou um afastamento da situao
total. A delicada interao com o ambiente total - evitando ou escapando de
elementos aversivos e, ao mesmo tempo, agindo sobre os elementos positivos -
h de requerer, certamente, um repertrio discriminativo abrangente" (pg. 5).
O que foi dito sobre fobia representa um exemplo da anlise a ser feita diante de
qualquer queixa especfica trazida pelo cliente. Por isso, o processo teraputico jamais
se restringe ao emprego de tcnicas especficas para manejar problemas especficos.
Para se entender a natureza do processo da terapia, h necessidade de especificar
vrios aspectos que caracterizam a Terapia Comportamental. Em primeiro lugar,
Terapia por Contingncias de Reforamento 7
importante salientar que no h unanimidade, mesmo entre os que se denominam
terapeutas comportamentais, quanto definio de Terapia Comportamental,
quanto s prticas clnicas empregadas com o cliente, quanto ao referencial
conceituai adotado, quanto aos dados de pesquisa utilizados, quanto metodologia
de pesquisa adotada, quanto ao objeto fundamental de estudo, isso somente para
citar as divergncias mais relevantes. Diante dessa realidade da prtica clnica, pare
ce oportuno adotar um termo que substitua a denominao Terapia Comportamental
por outro, Terapia por Contingncias de Reforamento, que se espera seja mais des
critivo do envolvimento conceituai, experimental e aplicado dos terapeutas e me
nos envolto em equvocos e impropriedades. Saliente-se, porm, que mais do que
uma nova terminologia, a Terapia por Contingncias uma forma de compreender
e lidar com o comportamento humano, essencialmente comprometida com:
1. Arcabouo terico-filosfico especfico: o Behaviorismo Radical (Skinner,
1953, 1957, 1968, 1969,1971, 1974, 1978, 1987, 1989, 1999);
2. Ao metodolgica para investigar e analisar os fenmenos comportamentais:
a cincia do comportamento (JEAB, 1958 e seguintes; JABA, 1968 e seguintes;
TAVB, 1984 e seguintes; Skinner, 1938; Keller e Schoenfeld, 1950; Ferster e
Skinner, 1957; Sidman, 1960; Ferster, CulbertsoneBoren, 1968; Catania, 1998);
3. Utilizao de procedimentos de interveno teraputica tecnologicamente
descritos e conceitualmente sistemticos (Baer, Wolf e Risley, 1968), deri
vados da cincia do comportamento;
4. Linguagem para descrever os fenmenos interacionais entre terapeuta (pes
quisador) e cliente (sujeito), alicerada na proposta de anlise do comporta
mento verbal de Skinner (1957).
A Terapia por Contingncias abrange um conjunto de interaes compor
tamentais que ocorrem em diferentes contextos, nos quais uma pessoa com a funo
de agente de mudana comportamental (terapeuta), influencia os comportamen
tos de outra pessoa (cliente) que solicitou, da primeira, ajuda para alterar compor
tamentos e sentimentos aversivos e cuja mudana est incapacitada de fazer por si
mesma. As palavras de Skinner (1967/ 1953)3esclarecem o que mobiliza a pessoa
para procurar terapia:
Os subprodutos (ou produtos colaterais) do controle que incapacitam o
indivduo ou so perigosos, seja para o indivduo, seja para os outros, cons
tituem o campo da psicoterapia (pg. 204).
E tambm esclarecem a funo ltima do terapeuta:
A terapia consiste, no em levar o paciente a descobrir a soluo para o seu
problema, mas em mudar o seu paciente, de tal modo, que seja capaz de
descobri-la (pg. 216).
A primeira data refere-se ao texto consultado; a segunda, publicao original.
Ter a p ia Co mp o rta mental
A Terapia por Contingncias diferenciada de outras propostas teraputicas
pela maneira como o terapeuta atua (os procedimentos que utiliza) e pelo com
promisso conceituai e experimental que ele adota na sua prtica. Duas frases de
Skinner (1999/ 1972a) parecem apropriadas para esclarecer o argumento:
A concepo de comportamento humano que emerge de uma anlise expe
rimental explica a caracterstica mpar da modificao de comportamento,
qual seja: ela diretamente comprometida com tomada de deciso e controle.
Quando especificamos as metas... podemos ir diretamen te ao delineamento
das contingncias relevantes. A anlise experimental do comportamento
mais que mensurao.Ela mais que teste de hipteses. Ela um ataque
emprico sobre as variveis manipulveis das quais o comportamento fun
o (pg. 327).
A teoria que acompanha uma anlise experimental especialmente til
para justificar a, prtica porque a modificao de comportamento, freqen
temente, significa uma ampla mudana na maneira pela qual lidamos com
pessoas. E ampla no apenas no objetivo (atuando em reas to diversas
como educao, psicoterapia.,economia e governo), mas tambm em n
prpria natureza das pessoas, j que estados da mente, sentimentos e ou
tros atributos do homem interior, que figuram em explicaes tradicionais
do comportamento humano, so rejeitados em favor de circunstncias an
tecedentes nas histrias gentica e individual da pessoa.A histria gentica
est no momento alm do controle, mas a histria ambiental, passada e pre
sente, pode ser suplementada e mudada, isso o que feito numa tecnologia
comportamental genuna. Modificao de comportamento modificao
de ambiente, embora isso no seja amplamente reconhecido (pg. 326).
Todos os comportamentos emitidos pelo terapeuta esto sob o controle dos
seguintes conjuntos de determinantes:
1. Comportamentos verbais e no verbais emitidos pelo cliente e por pessoas
significativas do ambiente social dele;
2. Conjunto de procedimentos, metodologia de pesquisa, dados compor
tamentais e conceitos produzidos pela Cincia do Comportamento (Anlise
Aplicada e Anlise Experimental do Comportamento) e pelo Behaviorismo
Radical;
3. Repertrio comportamental pessoal, profissional e cientfico do terapeuta
produzido pela sua histria de contingncias, enquanto pessoa e enquanto
profissional.
Ferster (1972) assim se referiu aos temas sistematizados nos trs itens anteriores:
Para alguns, a terapia... um produto da interao (1) momento a mo
mento entre eles (terapeuta e cliente). Experincia passada, (3), experincia
transmitida por outros (3) e teoria (2) provem uma estrutura que oferece
terapia alguma direo, enquanto a qualidade experiencial (3) e o foco pri-
Terapia por Contingncias de Refora mento 9
mrio sobre o comportamento (1) do paciente individual, constantemente,
adaptam e redirecionam a teoria (2) e a experincia passada (3) sobre as
quais o tratamento se fundamenta. A teoria (2) sugere o que deve ser procu
rado, mas quando ela deixa de ser til, o terapeuta experiente (3) volta-se
para suas observaes do comportamento (1) do paciente e para sua pr
pria experincia (3)... Ao prestar mais ateno s observaes compor
tamentais (1) do que teoria (2), a Anlise do Comportamento (2) pode
descobrir tipos de conduta (2) que so objetivos teis para procedimentos
de modificao comportamental (2)
As mudanas no comportamento (1) do paciente podem reforar (2) o com
portamento (1) do terapeuta, mesmo quando os procedimentos que ele est
usando so intuitivos (3)... O resultado (1) no conhecido previamente
(2), cada atividade (2) determinada pelos resultados (1) da anterior e o
paciente ensina ao terapeuta o que efetivo (2). As aproximaes sucessivas
(2) - modelagem - do comportamento (1) do terapeuta, geradas pelas mu
danas no comportamento (1) do paciente tm potencial para a Anlise do
Comportamento (2) porque muitos desses fenmenos (1,2) e procedimen
tos (2), ao que parece, no podem ser descobertos de nenhuma outra ma
neira (2). Independentemente de como os fenmenos (1,2) e mtodos (2) so
descobertos pela primeira vez, no entanto, eles podem se tornar objetivos (2)
e comunicveis (2)}}(pgs. 1-2).4
A Terapia por Contingncias se define por algumas caractersticas fundamen
tais e inalienveis. Sero discutidas as mais relevantes (no presente captulo, ape
nas trs delas).
0 OBJETO DE ESTUDO E DE INTERESSE DO
TERAPEUTA O COMPORTAMENTO HUMANO
Nesse aspecto, a Terapia por Contingncias apresenta uma posio radical ao
se interessar, exclusivamente, por comportamentos. Para estudar o comportamento,
o terapeuta trabalha, de fato, com as contingncias de reforamento passveis de
identificao e manejo. De acordo com Matos (1997):
...o behaviorista radical no trabalha propriamente com o comportamento,
ele estuda e trabalha com contingncias comportamentais, isto , com o com
portar-se dentro de contextos" (pg. 46). E, um pouco mais... se tem dito,
meio ironicamente, que a prtica do psiclogo operante se restringe anli
se do operante, isto , de relaes 'se... ento...' De fato, se comportamento
uma categoria funcional de anlise}se um termo terico, uma concep
o do behaviorista radical, contingncia a operao emprica equiva
Esses nmeros so do autor do captulo. Indicam os controles, apontados no pargrafo anterior,
sob os quais esto os comportamentos do terapeuta.
10 Terapia Comportamental
lente usada pelo analista de comportamento. Acontece que, sendo o orga
nismo o local o ponto de confluncia desses movimentos-e-efeitos, ele tam
bm parte das contingncias, e, assim, na verdade (se assumirmos o que se
tem dito acerca de ns), seria melhor completarmos a prtica do analista de
comportamento estudar contingncias em seu efeito cumulativo sobre o
desempenho dos organismos (pg. 52).
A unidade de anlise do analista de comportamento envolve, portanto, uma
situao antecedente (a relao entre a resposta e os estmulos que a antecedem
e que estavam presentes na ocasio em que ela foi conseqenciada), a resposta e a
conseqncia (a relao entre a resposta e os estmulos produzidos por ela e que
a influenciam).
O comportamento um conceito interacional: fala-se de comportamento
como a interao recproca entre o organismo e o ambiente e, como tal, ele um
conceito interacional inferido e no observado diretamente. Todo comportamento
operante produto de um processo que implica a interao entre o indivduo e
o ambiente. A partir de tal interao, ambos se modificam; at mesmo o am
biente da pessoa vai sendo construdo. Para Skinner (1999/ 1953): O comporta
mento de um organismo no uma coisa fcil para ser descrita. Ele no um
objeto que pode ser paralisado para inspeo. Comportamento um processo,
uma mudana contnua (pg. 101).
As aes observadas do organismo no so comportamento, pois falta a elas o
status de evento relacional, enquanto processo: Watson, ao limitar o comporta
mento, como objeto de estudo da psicologia, ao observvel como atividade do
organismo, eliminou a interao como processo e circunscreveu seu domnio
emprico ao dos movimentos. Assim, deu origem ao surgimento de duas formas
de dualismo epistmico: o behaviorismo metafsico e o behaviorismo metodo
lgico (Ribes, 1982, pg. 24). Somente aps a demonstrao das relaes funcio
nais entre as aes e os contextos ambientais antecedentes e conseqentes,
pode-se falar em comportamento (melhor seria falar em contingncias de
reforamento). Ribes (1982) escreveu:
Postulamos a existncia de um nvel psicolgico no conhecimento cientfico
da realidade, independente, porm complementar, do biolgico (e do social)
que se fundamenta em um duplo critrio. Por um lado, a especificidade do
nvel de organizao dos eventos; por outro, a especificidade de sua
historicidade. Como resultado, o psicolgico se d em um nvel organizacional
que inter-relaciona o biolgico e o social, porm no se reduz a nenhum deles.
O comportamento como interao do organismo total com seu ambiente (f
sico, biolgico e/ou social) modificvel (mutvel) em e por transcurso de sua
histria individual o psicolgico. Sua especificidade histrica o distingue do
biolgico, que se plasma na filogenia (histria evolucionria da espcie; que
se contrape ontogenia, que desenvolvimento do indivduo desde a fecun
dao at a idade adulta) e do social, constitudo a partir do coletivo. O com
portamento no movimento nem mudana interna isolada, movimento e
mudana interna co-participantes de uma interao. O comportamento
interao" (pg. 23).
Terapia por Contingncias de Reforamento 11
A viso do comportamento como interao faz justia aos efeitos recprocos
do ambiente e do organismo. O que caracteriza o comportamento operante a
sensibilidade que possui aos efeitos que ele prprio produz no ambiente. Ele ori
gina alteraes no ambiente e modificado por essas mudanas. Segundo
Micheletto e Srio (1993):
Aqui comea a se esboar a noo de homem como relao. O homem constri
o mundo a sua volta, agindo sobre ele e}ao faz-lo, est tambm se cons
truindo. No se absolutiza nem o homem, nem o mundo; nenhum dos ele
mentos da relao tem autonomia. Supera-se, com isto, a concepo de que
os fenmenos tenham uma existncia por si mesmos e a noo de uma na
tureza, humana ou no, esttica, j dada. A prpria relao no esttica,
no supe meras adies ou subtraes, no supe uma causalidade mec
nica. A cada relao obtm-se, como produto, um ambiente e um homem
diferentes. Dizer que, como produto desta relao, se tem um homem dife
rente a cada nova relao significa que este homem, a cada relao, se altera
em sua totalidade (pg. 14).
O instrumento de que o homem dispe para alterar o prprio mundo e a si
mesmo, produzindo ou reorganizando contingncias de reforamento, o seu
prprio comportamento operante. O instrumento que o terapeuta tem para alte
rar os comportamentos do cliente, produzindo ou reorganizando contingncias
de reforamento que afetaro o cliente, o seu prprio comportamento. Com por
tamento , portanto, nosso instrumento de poder. Poder para transformar; poder
para se transformar. Segundo Micheletto e Srio (1993):
Skinner caracteriza o comportamento que compe a relao operante como
aquele que produz conseqncias... A importncia desta caracterizao est
no termo produzir; ele indica que o comportamento indispensvel porque
ele que produzir aquilo que passar afazer parte de seus determinantes.
Dito de outra maneira, a conseqncia depende do comportamento e o de
termina (pg. 13)... a caracterstica de produtorque o comportamento
tem, quando inserido numa relao operante, que permite a Skinner afir
mar: O mundo em que ns vivemos amplamente uma criao das pes
soas' ou O operante essencialmente o exerccio do poder: ele tem um efeito
sobre o ambiente" ou Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e,
por sua vez, so modificados pelas conseqncias de sua ao (pg. 14).
O terapeuta interessa-se tambm pelos sentimentos da pessoa. Os terapeutas
preocupam-se tanto com o que as pessoas fazem, quanto com o que elas sentem
Skinner, 1995,1989, pg. 103). Uma reformulao behaviorista no ignora os sen
timentos; ela meramente muda a nfase: do sentimento para aquilo que senti
do. Uma pessoa responde ao mundo fsico ao seu redor e, com um conjunto
: ertamente diferente de nervos, ao mundo no menos fsico dentro da sua pele. O
jue ela sente seu prprio corpo e entre as coisas que ela sente est seu prprio
:omportamento, enquanto ele foi afetado por suas conseqncias (Skinner, 1999,
12 Terapia Comportamental
1972b, pg. 330). A posio de Skinner sobre os sentimentos apresenta, pelo me
nos, dois importantes avanos em relao s concepes tradicionais, anteriores
a ele, sobre a natureza e a funo dos sentimentos. Em primeiro lugar, sentimento
um fenmeno fsico, manifestao do organismo. Rompe-se, assim, a concep
o dualista que postula a dicotomia entre sentimento (de natureza mental) e com-
portamento-ao (de natureza corporal). Em segundo lugar, o sentimento deixa
de ser a causa dos comportamentos, aquele evento que antecede e produz as aes
humanas, e passa a ser entendido como um evento causado, colateral, simult
neo, indissocivel do comportamento. De evento explicativo, passa a ser evento a
ser explicado; de varivel independente, passa a ser varivel dependente. E, um
pouco alm, melhor conceber o conjunto comportamento e sentimento como
um processo indissocivel, produzido por e fazendo parte das contingncias de
reforamento. Skinner (1995,1989) assim se expressou:
A posio behaviorista : volte aos eventos ambientais antecedentes para
explicar o que algum faz e, ao mesmo tempo, o que essa pessoa sente en
quanto faz alguma coisa. Para cada estado sentido e designado pelo nome
de um sentimento, presumivelmente existe um evento ambiental anterior do
qual esse estado produto. A Terapia Comportamental se interessa mais
pelo evento antecedente do que pelo sentimento (pg. 103).
Uma evidncia experimental (existem inmeras) de que nem os sentimentos
nem as emoes so causas do comportamento foi oferecida por Azrin (1959) num
estudo realizado com pombos. O comportamento de bicar do sujeito experimen
tal era mantido num esquema FR (cada pombo, tinha um valor prprio da razo
que variou de 10 a 50), mantido por reforamento positivo. Aps o desempenho
no esquema FR mostrar estabilidade, o procedimento envolveu uma contingn
cia de punio em que cada resposta de bicar era seguida por um choque eltrico
cuja intensidade foi introduzida de forma crescente desde 1at 120 volts. A mu
dana de uma intensidade para a seguinte (mais intensa) dependia do desempe
nho do pombo: a intensidade da punio era mantida at que o padro e o nmero
total de respostas no mostrassem qualquer tendncia discernvel por sesses su
cessivas. Segue-se a descrio que o autor fez da observao de um pombo man
tido em FR 25 durante punio severa (convm lembrar que o sujeito recebia 25
choques e um reforo na condio experimental):
A observao visual direta dos sujeitos na presente investigao revela uma
viso bastante dramtica durante punio severa (80,100 e 120 volts). I me
diatamente aps o reforamento, o pombo usualmente se afasta completa
mente da rea do disco de resposta. Quando o sujeito finalmente retorna
at o disco e executa a primeira resposta, a punio produz agitao e movi
mentos frenticos e violentos das asas. A violncia da reao fsica a esta
primeira punio d a impresso que nenhuma outra resposta voltar a ser
emitida por algum tempo. No entanto, o sujeito executa as 24 respostas res
tantes numa sucesso extremamente rpida, mesmo quando o efeito fsico
Terapia por Contingncias de Reforamento * 13
da punio parece tornar difcil a manuteno de uma postura ereta, ou at
de se manter respondendo (pg. 304).
O resultado do experimento e as concluses foram sumarizados assim:
O efeito da punio no desempenho em razo fixa aumentar a durao
das pausas aps reforamento. No ocorre reduo na taxa local (observa
o do autor do captulo: taxa local definida pela relao entre nmero de
respostas emitidas por unidade de tempo, determinada para um perodo
curto, particularmente quando ela relativamente constante durante aquele
tempo) de respostas, quase independente da severidade da punio. Qual
quer reduo no nmero total de respostas , portanto, atribuda a um
aumento nas pausas e no a qualquer decrscimo na taxa de respostas que
vem prevalecendo.
Esta reduo de respostas maior no momento da introduo inicial ou no
aumento da punio. Ocorre uma recuperao progressiva aps exposio
continuada, a qual virtualmente, se completa nas intensidades moderadas
de punio que tinham, inicialmente, reduzido marcadamente as respos
tas... Com intensidades mais altas, quase intolerveis fisiologicamente, a
recuperao do efeito inicial da punio apenas parcial (pgs. 304-305).
Os resultados desse experimento mostraram, de maneira inconteste, que o
sujeito experimental ficou sob controle das contingncias de reforamento ma
nejadas: reforamento positivo intermitente em esquema de razo fixa e punio
positiva, tendo choque eltrico como evento aversivo, contingente a todas as res
postas emitidas. A maneira como foi introduzida a intensidade do choque numa
hierarquia progressiva - do menor valor para o maior - parece ser uma varivel
crtica, no avaliada experimentalmente (o que ocorreria se as intensidades maio
res de choque fossem apresentadas inicialmente?). O tamanho da razo de
reforamento foi avaliado (FR 10 a FR 50), revelando que os parmetros da razo
no alteraram os padres de respostas dos sujeitos experimentais. A expectativa
de que os sentimentos (ou emoes) de medo (do choque), de ansiedade (produ
zida por uma situao aversiva conhecida inescapvel, no contingente respos
ta), ou quaisquer outros sentimentos, possam ter funo causal se esvai com esse
estudo. No so os sentimentos que produzem ou causam comportamento; o com
portamento determinado pelas contingncias (tanto quanto o sentimento -
ou melhor, o sentir - o ). E, no estudo relatado, o comportamento analisado
um operante livre emitido, no uma resposta reflexa eliciada: o pombo emite a
bicada que produz choque (sempre) e alimento (ocasionalmente). A demonstra
o do papel das contingncias se torna, portanto, enftica: no o estado corporal
sentido que produz o comportamento; so as contingncias de reforamento.
Um pombo masoquista!Cham-lo de masoquista (ou, no caso de uma pes
soa, cham-la de deprimida ou estressada) a mesma coisa que lhe dar um
apelido, uma vez que no acrescenta nenhuma informao sobre as variveis que
controlam os comportamentos. Pode ser tentador buscar explicaes para o com
p ortamento em dinamismos psquicos internos (masoquismo seria um exemplo).
14 Terapia Comportamental
Quando, porm, se tem acesso aos processos comportamentais que produzem
determinados padres de comportamento, a necessidade de buscar uma explica
o inventada ou mgica desaparece. A explicao est no nvel das variveis que
podem ser manejadas para produzir o comportamento e das variveis que permi
tem prever a ocorrncia (ou no ocorrncia) do comportamento, est nas contin
gncias de reforamento. O pombo no masoquista; ele (se preferir uma palavra
afetiva) vtima das contingncias ambientais a que foi exposto. Mais precisa
mente, ele parte ativa das contingncias em operao, produzindo conseqn
cias e sendo afetado por elas. O desempenho final o produto de tal interao
entre o organismo e o ambiente (experimental).
Os sentimentos so, mais uma vez, manifestaes do organismo e no entida
des abstratas de outra natureza que no a corporal. A compreenso dos sentimen
tos s possvel pela anlise das interaes entre organismo e o ambiente e a
deteco das contingncias em operao. Assim, por exemplo, o sentimento de
prazer comea a ser entendido a partir da anlise dos estados corporais produzi
dos por contingncias de reforamento positivo. Em seguida, pelo papel desem
penhado pela comunidade verbal da pessoa que, por meio de contingncias de
reforamento sociais, ensina-lhe a identificar os estados corporais e a dar-lhes
nomes arbitrrios, porm convencionados, dentro da comunidade. Assim, senti
mentos envolvem manifestaes corporais respondentes e operantes produzidas
por contingncias de reforamento. Veja-se Skinner (1995,1989):
Os terapeutas comportamentais atribuem o que feito a dois tipos de conse
qncias seletivas: comportamento inato seleo natural e comportamento
aprendido ao reforamento operante. Um exemplo especfico usualmente
um produto conjunto de ambas. Existe, por exemplo, um lado operante na
emoo. O medo no s uma resposta das glndulas e dos msculos lisos,
mas tambm uma probabilidade reduzida de movimento em direo ao ob
jeto temido e uma alta probabilidade de afastamento dele. O lado operante
da raiva uma probabilidade maior de causar dano a algum e uma menor
probabilidade de ser agradvel Enquanto o estado corporal resultante de con
dicionamento respondente usualmente chamado de sentimento, o estado
resultante do condicionamento operante, observado pela introspeco, geral
mente chamado de estado da mente (pgs. 103-104).
H vantagens em substituir o substantivo sentimento pelo verbo sentir.
Usamos o verbo 'sentir' para descrever nosso contato com esses dois tipos de
estimulao - (os sistemas interoceptivo e proprioceptivo) (Skinner, 1993, 1974,
pg. 23). Com tal afirmao, Skinner definitivamente coloca o sentir no mbito
dos eventos do organismo: Os estados corpreos que so sentidos ou observados
merecem reconhecimento, mas a nfase deve ser dada s condies ambientais a
que esto ligados e deve-se insistir que so as condies e no os sentimentos que
nos habilitam a explicar o comportamento (Skinner, 1993,1974, pg. 207). Pode-
se concluir, ento, que as contingncias de reforamento produzem simultanea
mente duas classes de comportamentos: operantes e respondentes. No h
necessidade de - mais precisamente, um equvoco conceituai - falar-se em com
portamento e sentimento. Tudo comportamento.
Terapia por Contingncias de Reforamento 15
Quando um paciente procura o mdico, esse pede a ele para descrever as do
res, os estados orgnicos. Surgem dificuldades, j que as descries so, em geral,
pouco precisas. A dificuldade no advm de o paciente no estar sendo estimulado
de forma perfeitamente clara, mas sim de ele nunca ter estado exposto a condi
es de instruo em que aprendesse a descrever adequadamente os estmulos
Skinner, 1993, 1974, pg. 26). Estudos de pesquisa bsica com animais parecem
confirmar que os estados corporais tm funo de estmulo controlador de com
portamento, mesmo que o organismo no tenha cincia de tal relao de controle
;falta, aos organismos infra-humanos, o comportamento verbal). Assim, Hoffman
e Fleshier (1965) introduziram a punio positiva na supresso condicionada (no
paradigma original de supresso condicionada, um estmulo-sinal (luz) sinaliza a
apresentao de um estmulo aversivo (choque) inevitvel, no contingente res
posta, enquanto opera um esquema de reforamento intermitente mantido por
reforamento positivo). Ou seja, os autores usaram um procedimento experimental
que investigava uma variao no paradigma de supresso condicionada: num
delineamento de emparelhamento {yoked, dois sujeitos so submetidos s mes
mas condies experimentais, exceto uma, que a varivel experimental sendo
investigada), as bicadas de um pombo produziam choque para si mesmo (pu
nio positiva) e tambm para um outro pombo do par que estava num outro
equipamento experimental (choque livre). Para os dois membros do par, periodi
camente era apresentado um estmulo-sinal (som), enquanto estava operando um
mesmo esquema VI com alimento. Para o sujeito que era punido aps o som estar
presente por dois minutos, a primeira bicada produzia simultaneamente um cho
que eltrico, enquanto o som era desligado. O outro membro do par, no mesmo
momento, tambm recebia o choque e o som era igualmente desligado. Portanto,
os dois membros do par recebiam exatamente a mesma distribuio de choques
e de som, mas, para o pombo da.condio de punio, a apresentao do choque
era contingente emisso da bicada durante a poro terminal do som, enquanto,
para o outro pombo da condio de emparelhamento, a apresentao do choque
era independente do comportamento que estava sendo emitido. As diferenas
entre os desempenhos tpicos dos dois pombos, quando os procedimentos reve
laram seu controle, foi evidente. Para o sujeito controle, to logo o som era intro
duzido, se iniciava um curto perodo de acelerao negativa, o que reduzia
rapidamente a freqncia de bicadas para um nvel baixo, e que assim permane
cia at o trmino do som. O sujeito que era punido apresentava pausas maiores,
porm no incio da apresentao do som raramente ocorriam mudanas na fre
qncia de respostas; as pausas surgiam na poro final do som (mais prximas
da resposta punida). Veja a explicao de Hoffman (1969) para as diferenas entre
os dois sujeitos experimentais:
Embora as explicaes destas diferenas tenham que ser, no momento, um
tanto especulativas, o trabalho sugeriu que a incluso de uma contingncia
especfica resposta-choque no paradigma de supresso serviu para modifi
cara influncia do estmulo-sinal (som). Em particular, ela (contingncia
punitiva) pareceu estabelecer uma situao na qual a condio necess
ria para ocorrer a supresso era que o sujeito estivesse respondendo na
16 Terapia Comportamental
presena do estmulo-sinal. Assim, para os sujeitos punidos, a introduo
do estmulo-sinal no foi comumente acompanhada por uma mudana
na freqncia de resposta*Mais precisamente, estes sujeitos tipicamente res
ponderam durante o segmento inicial do estmulo-sinal e, ento, abrupta
mente mostraram uma parada completa de bicar Foi como se o estmulo,
que ganhou controle sobre a reao emocional do sujeito, consistisse de um
composto no qual um elemento foi estimulao provida pelo estmulo-si
nal e o outro elemento foi estimulao provida pela informao proprio-
ceptiva originada do comportamento de bicar o disco. Quando um dos
elementos do composto estava faltando, como ocorria durante os intervalos
entre sons (quando o som estava ausente) e durante os primeiros segundos
do som (quando a estimulao proprioceptiva das bicadas ao disco durante
o som estava ausente), no ocorria supresso (pgs. 199e200).5
O aspecto que se deseja enfatizar com essa pesquisa que seus autores suge
rem que o comportamento do pombo punido ficou sob o controle da estimulao
proprioceptiva (debaixo da pele) na parte final da presena do som. O pombo fi
cou sob o controle da estimulao corporal produzida pela relao de contingn
cia existente entre a resposta e a conseqncia aversiva por ela produzida e no
pela apresentao do choque. O pombo controle tambm recebia o choque em
condio idntica, apenas no havia uma relao de contingncia entre o bicar
e o choque. Seu desempenho (reduo na freqncia de resposta durante o som)
ficou exclusivamente sob controle do estmulo exteroceptivo. oportuno para
frasear Skinner (1993,1974, pg. 188): Os sujeitos infra-humanos se comportam
de forma consciente no sentido de estarem sob o controle de estmulos
(exteroceptivos, no exemplo do pombo controle; exteroceptivos e proprioceptivos,
no caso do pombo punido): ouvem som (os dois pombos experimentais) e sen
tem o prprio corpo (apenas o pombo punido), no sentido de responderem, apro
priadamente, cada um de acordo com a condio experimental a que foi
submetido; todavia, nenhuma contingncia verbal os torna conscientes do som,
no sentido de ouvir que esto ouvindo, ou do corpo, no sentido de sentir o que
esto sentindo.
Com a afirmao de Skinner sobre o papel das contingncias verbais, anun
ciam-se os problemas que a comunidade tem para ensinar os seus membros a
emitirem respostas discriminativas verbais sob o controle de eventos orgnicos
debaixo da pele. Tais eventos, por serem inacessveis observao direta da co
munidade, faz com que ela tenha dificuldades para reforar diferencialmente
respostas sob o controle desses estmulos corporais.
H diferena entre sentimentos e relatos acerca daquilo que se sente. Pode
mos tomar o sentimento (seria melhor dizer o sentir) como simples resposta
a estmulos (orgnicos internos), mas seu relato o produto das contingn
cias verbais especiais, organizadas por uma comunidade. H uma diferen-
5 Grifos do autor do captulo
Terapia por Contingncias de Reforamento 17
a semelhante entre o comportamento e o relato do comportamento ou das
suas causas (conseqncias). Ao organizar as condies em que uma pessoa
descreve o mundo pblico ou privado onde vive, uma comunidade gera
aquela forma muito especial de comportamento chamada conhecimento.
Responder a um estmago vazio ingerindo comida (comportamento sob
controle de estmulos corporais internos advindos do estmago) uma coi
sa; outra, porm, saber que se est com fome (comportamento verbal que
descreve um estado corporal sob controle de tal estado e modelado pelas
contingncias geradas pela comunidade verbal). Caminhar sobre um terre
no acidentado (comportamento modelado pelas conseqncias advindas
das irregularidades do piso) uma coisa; outra, porm, saber que se est
fazendo isso (comportamento verbal que descreve uma forma de andar em
um tipo especfico de terreno sob o controle do prprio comportamento e do
terreno e modelado por contingncias geradas pela comunidade verbal)6
(Skinner; 1993,1974, pg. 30).
Os paradigmas a seguir (Quadros 1.1 a 1.3) podem esclarecer, esquemati
camente, o que foi exposto.
Na contingncia A, a comunidade verbal no parte das contingncias em
operao, e o comportamento operante emitido foi resultado, exclusivamente, das
Quadr o 1.1 - Contingncia A - Comportamento operante "pegar a bola
debaixo da rvore"
j Antecedentes Resposta no verbal Conseqncias
! 1. SDexternos:
i
\ Bola de futebol perdida
\ est debaixo de uma rvore
i 2. SDinternos:
(a) Estmulos
| proprioceptivos produ
zidos por andar at
a rvore
i
(b) Estmulos
proprioceptivos e
interoceptivos desper
tados pela descoberta
de um evento
: reforador positivo
(a boia)
3. Respostas encobertas (por
exemplo, "So 11 horas.
Tenho que ir para casa.")
- Andar at a rvore e apa
nhar a bola (comporta
mento operante)
- Outras respostas (no reie-
vantes para a presente
discusso)
- Segurar a bola, brincar
com ela etc., bem como
eventos corporais internos:
estimulao proprioceptiva
e interoceptiva com fun
o reforadora positiva,
adquirida por associao
com outros reforadores
positivos
Os parnteses foram colocados pelo autor do captulo
18 Terapia Comportamental
Quadro 1.2 - Contingncia B - Comportamento verbal discriminativo que
descreve o prprio comportamento "fui pegar a bola"
Antecedentes Resposta verbal Conseqncias
1. Os trs elos da trplice con
tingncia apresentados na
contingncia A (o SDinter
no a exerce maior controle
que o b em funo da
questo 2 a seguir)
2. As questes:
(a) "0 que voc fez?"
(b) "0 que voc est
fazendo?"
(c)"Onde voc est indo?"
(a) "Fui pegar a bola."
(b) "Estou pegando a bola."
(c) "At a rvore... pegar
a bola."
(comportamentos verbais
de descrio do prprio
comportamento operante)
- Reforo diferencia! social
generalizado contingente
descrio do comporta
mento, provido pela pes
soa que fez a pergunta
Quadro 1.3 - Contingncia C - Comportamento verbal discriminativo que
descreve o prprio sentimento "senti-me contente"
Antecedentes Resposta verbal Conseqncias
1. Os trs elos da trplice con
tingncia apresentados na
contingncia A (o SDinter
no b exerce maior controle
que o a em funo da
questo 2 a seguir)
2. A questo: "0 que voc
sentiu quando, finalmente,
encontrou a bola?"
"Uma emoo forte, meu co
rao disparou. Senti-me
contente."
(comportamento verbal de
descrio do estado corporal)
- Reforo diferencial social
generalizado contingente
descrio do sentimento,
provido pela pessoa que
fez a pergunta
f f i i ' +
1 , .
inter-relaes entre a criana que apanhou a bola e aspectos especficos do ambiente
fsico natural. (Excluiu-se da anlise, para fins didticos, o papel da histria de
contingncias a qual o garoto foi exposto, embora se reconhea que tal histria
tambm fator determinante e participante das interaes. Suponha, por exem
plo que, na histria de contingncias dessa criana, perder a bola fosse ocasio
para chorar at que uma outra pessoa a devolvesse. O produto comportamental
observado no exemplo seria outro.)
Na contingncia B, a comunidade verbal tem papel decisivo. So as questes
postas pela comunidade (O que voc est fazendo? por exemplo) que colocam
o comportamento do ouvinte, de descrever o que est fazendo, sob o controle das
inter-relaes entre antecedentes - respostas - conseqentes (note que, no es
quema da contingncia B, o item 1dos antecedentes exatamente a trplice con
tingncia de A). A pergunta, porm, destaca um item especfico da contingncia
total: o SDinterno a mais crtico que b, provavelmente, porque fazer envolve
estmulos originados na musculatura esqueltica e nas articulaes. Produz-se,
Terapia por Contingncias de Reforamento 19
desta forma, o comportamento verbal de relatar o aspecto da trplice contingncia
que ficou sob controle do SDverbal do falante. No caso, o SDverbal, O que voc
est fazendo?, controlou o comportamento verbal que foi emitido: Estou pegan
do a bola. Dentre todos os aspectos da trplice contingncia, a questo enfocou o
operante fazer, o aspecto enfatizado que exerce controle mximo sobre o com
portamento verbal. Se a questo fosse Onde est a bola? o enfoque seria no ou
tro aspecto da contingncia e a resposta verbal, que ficaria sob o controle da nova
questo, poderia ser Debaixo da rvore. Se o SDverbal fosse outro (por exemplo,
Por que voc vai pegar a bola e no larga ela l?), seria, necessariamente, evoca
do outro comportamento verbal do ouvinte, sob controle de outros aspectos da
contingncia (no identificveis no exemplo apresentado no paradigma B). Nesse
caso, o esquema da contingncia B precisaria ser ampliado para incluir elemen
tos da histria de reforamento da pessoa. Aquilo que ocorreu no passado,
quando ela perdeu uma bola ou outro objeto, determinante da classe de com
portamento procurar a bola at ach-la, no ir procurar a bola, desistir antes de
ach-la etc. Assim, por exemplo, Meu pai me punha de castigo, me chamava
de irresponsvel... quando eu perdia alguma coisa uma classe de contingncias da
histria de vida que torna importante procurar a bola at ach-la. Finalmente,
deve-se esclarecer que o comportamento de descrio do prprio comportamento
no ficou apenas sob controle da pergunta provinda de um membro da comuni
dade verbal, mas por todo o conjunto de contingncias. A pergunta destaca, do
conjunto, sob o controle de qual particularidade dos componentes da contin
gncia, a resposta verbal, se for emitida, ser reforada.
Na contingncia C, a comunidade verbal tambm tem papel fundamental. A
questo proposta O que voc sentiu... ? coloca o comportamento verbal do ouvinte
sob o controle de todos os componentes descritos na contingncia A (no esquema
de contingncia C, o item 1dos antecedentes exatamente a trplice contingncia de
). A pergunta, porm, destaca um item especfico da contingncia total: o SDin
terno b mais crtico que a, provavelmente porque sentir envolve estmulos pro
venientes, principalmente, dos eventos corporais internos, estmulos prprio e
interoceptivos, gerados pelo contato com a bola perdida. Produz-se, dessa forma, o
comportamento verbal de relatar o aspecto da trplice contingncia que ficou sob
controle do SDverbal do falante. No caso, o SDverbal, O que voc sentiu?, colocou
sob controle o comportamento verbal que foi emitido: Senti-me contente. A ques
to enfocou o operante sentir, dentre todos os aspectos da trplice contingncia,
sendo enfatizado por exercer controle mximo sobre o comportamento verbal. En
to, a pessoa emite uma verbalizao, tipicamente categorizada com o nome de um
sentimento, no caso, contente. Mas ela poderia nomear outro sentimento, por
exemplo, Senti-me aliviado. A diferena entre sentir um estado corporal (nomea
do contente) e outro (nomeado aliviado) deve ser buscada na histria de contin
gncias de cada indivduo: alvio seria um termo mais provvel se, na histria de
contingncias da pessoa, o comportamento de perder um objeto fosse, usualmente,
Dunido. Assim, ao achar o objeto, ela estaria se esquivando da punio prevista: o
:omportamento seria reforado negativamente e o estado corporal sentido poderia
ser chamado de alvio. Cada contingncia produz um estado corporal correspon
dente e a pessoa responde aos componentes da contingncia, ao estado corporal e
aos controles da comunidade verbal.
20 Terapia Comportamental
Skinner (1999/ 1954) fez uma importante observao sobre o papel do auto
conhecimento, refutando claramente que lhe caiba um possvel papel causal:
O ponto importante no que o indivduo, freqentemente, foi incapaz de
descrever aspectos importantes do seu prprio comportamento ou de iden
tificar relaes causais importantes, mas sim que sua habilidade para
descrev-los foi irrelevante para a ocorrncia do comportamento ou para a
eficcia das causas. Comeamos por atribuir o comportamento do indiv
duo a eventos em sua histria gentica e ambiental Depois notamos que,
por causa de certas prticas culturaisf o indivduo pode vir a descrever al
guns daqueles comportamentos e algumas daquelas relaes causais. Pode
mos dizer que ele est consciente das partes que capaz de descrever e
inconsciente do resto. Mas, o ato de autodescrio, tanto quanto o de auto-
observao, no desempenha nenhum papel na determinao da ao. Ele
sobreposto ao comportamento... estar cnscio da causa, no tem nada a
ver com eficcia causal (pg. 293).
Desmistifica-se, dessa forma, uma concepo basilar da Psicologia, na qual
a conscientizao tem, por si mesma, poder de causar ou modificar comporta
mentos. A conscientizao, enquanto conhecimento, permite pessoa identifi
car ou descrever os determinantes, as relaes funcionais dos comportamentos,
mas, com isto, a conscientizao no se materializa em causa. Finalmente, a
conscientizao (ou seja, a auto-observao e a autodescrio) tem um papel
relevante no processo teraputico, pois, embora no cause comportamento, pode
nos levar s causas, ou seja, colocar o terapeuta e o cliente sob o controle dos
determinantes dos comportamentos relevantes.
Os eventos corporais debaixo da pele so to reais quanto os eventos corpo
rais fora da pele e, essencialmente, da mesma natureza. O que os diferencia o
acesso que o observador tem a cada uma das duas classes de eventos: a primeira s
acessvel ao prprio indivduo que se comporta; a segunda tambm acessvel a ou
tros observadores. Por outro lado, oportuno nesse ponto ressaltar com Matos (1997):
A expresso'mundo externo' no se refere ao que reside fora da pele do orga
nismo e sim (por necessidade conceituai de uma postura analtica) ao que
no a prpria ao. Para o behaviorista radical' ambiente* o conjunto de
condies ou circunstncias que afetam o comportar-se, no importando se
estas condies esto dentro ou fora da pele. importante entender que, para
Skinner, o ambiente externo ao, no ao organismo" (pg. 47).
Desta maneira, a citao de Ferster (1972) complementa as palavras citadas
anteriormente:
til distinguir entre duas partes do ambiente do paciente que controlam
suas descries verbais: (a) o repertrio dentro da pele do paciente; (b) suas
descries verbais dos fatores ambientais que esto produzindo a reao in
terna, predominantemente privada. Essa ltima, requerendo uma anlise
Terapia por Contingncias de Reforamento 21
funcional do desempenho, controlada por elementos particulares do ambiente
(usualmente externos) , obviamente, uma condio necessria para uma
pessoa viver com sucesso. Alm de que, a habilidade para notar mudanas no
seu prprio estado interno parece ser um comeo importante, talvez necess
rio, na direo da pessoa observar essa relao funcional Tais comportamen
tos de observao - os tatos sob o controle de eventos privados - so eventos
naturais cujo reforamento contnuo no depende das circunstncias arbi
trrias ou especiais da situao teraputica1" (pgs. 5-6).
No mesmo texto, Ferster (1972) enfatiza em uma nota a importncia de dis-
::nguir entre tato puro e impuro, quando se lida com eventos privados:
Controle pelo estmulo e no pelo reforo d ao tato sua objetividade, sua
utilidade para comunicao e seu uso comum por diferentes membros da
comunidade, sob ampla gama de circunstncias. Em termos coloquiais,
um tato 'descreve' algum evento. No presente caso, o evento que o tato des
creve' est debaixo da pele da pessoa, portanto, privado. til falar do
tato como desempenho verbal controlado por algum estmulo em vez de
descrever o estmulo, porque o primeiro uso aponta para o procedimento
exato que estabelece o comportamento, enquanto que o segundo uso
mentalista (pg. 6). Um tato impuro um desempenho verbal cujo con
trole compartilhado pelo estmulo que lhe d a deixa fprompU e um
reforador relevante para o estado atual de privao do falante. Se o tato
fosse puro, sua forma seria controlada, exclusivamente, pelo estmulo an
tecedente, excluindo-se qualquer reforador relevante para o estado atual
de privao do falante (pg. 11).
Desse modo, quando as descries que o cliente faz de seus estados privados
so conseqenciadas de forma arbitrria pelo terapeuta, os desempenhos verbais
io cliente so observaes em um sentido limitado, j que, por serem tatos im
puros, ou seja, reforados pelo terapeuta (reforo arbitrrio), em vez serem
ronseqenciados por reforadores generalizados naturais, no esto sob o con-
role exclusivo dos eventos que descrevem, mas foram, de certa forma, modelados
arbitrariamente) pelo terapeuta.
A discusso do presente subttulo corresponde, com as alteraes e amplia-
:es apresentadas, primeira dimenso caracterstica da Anlise Aplicada do
lomportamento, nominalmente comportamental conforme apontada por Baer,
Vblf e Risley (1968).
\ TERAPIA POR CONTINGNCIAS MONISTA
O conceito de "mente, abstrao imaterial e interna, capacitada a causar todo
: jmportamento e sentimento humano, absolutamente estranho Terapia por
I jntingncias. Essa nega, essencialmente, o dualismo (cartesiano) e seus pressu-
r ostos fundamentais, os quais, nas palavras de Ribes (1982), se caracterizam por:
22 Terapia Comportamental
(a) o mental concebido como o causal interno;
(b) a interao dos homens com o seu meio redutvel ao mecnica,
passiva e reflexa;
(c) o mental, enquanto substncia primria, independente do material, obe
dece a leis prprias.
Como tal, a proposta dualista elimina a interao com o meio como objeto
de estudo e analisa as aes produzidas como ato mediado de uma mqui
na ou de uma mente interna ou, inclusive, de sua interao (pgs. 22-23).
A citao anterior fornece elementos para destacar a diferena fundamental
entre o Behaviorismo Radical (monista) e o Behaviorismo Cognitivo (dualista).
Conclui-se, ento, que, enquanto a Terapia Cognitivo-comportamental encontra
lugar dentro da terminologia mais abrangente da Terapia Comportamental, ela,
de modo algum, concilivel com a Terapia por Contingncias (solidamente
alicerada no Behaviorismo Radical). No Behaviorismo Cognitivo-comportamental
e nas suas vrias verses, o nvel explicativo deslocado para o interior do orga
nismo ou substitudo por enunciados lgicos que tm a funo de mediar a na
tureza emprica dos fenmenos a serem explicados. Ora a explicao aparece na
forma de reducionismo mecanicista no qual se estabelece a identidade entre a
mente e o crebro, definindo-se a mente como a ao do crebro. (Essa postura
epistemolgica justifica, por exemplo, a ao teraputica de empregar medicao
para curar problemas psicolgicos ou de atribuir ao estresse - estado corporal -
a funo de causa de perturbaes comportamentais.) Ora a explicao surge na
forma de mimetismo monista (j que tudo de que se fala comportamento, cria-
se a impresso de se tratar um monismo comportamental), no qual comporta
mento (geralmente privado) causa comportamento (pblico, em geral). Supor que
o pensamento a causa dos comportamentos (as pessoas no sofrem pelos fatos
da vida, mas pelo que pensam sobre... um enunciado tpico das posies
cognitivas) envolve um equvoco conceituai fundamental. Para o Behaviorismo
Radical, o pensamento, enquanto comportamento, tambm precisa ser explicado.
E nas relaes entre organismo e ambiente que devem ser buscadas (e encontra
das) as explicaes causais e nunca nas relaes organismo-organismo. Veja a
maneira como Skinner (1995, 1989) escreveu sobre este ponto:
"Comportamentos perturbados so causados por contingncias de
reforamento perturbadoras, no por sentimentos ou estados da mente
perturbadores e ns podemos corrigir a perturbao corrigindo as contin
gncias" (pg. 102).
Ningum diria que o comportamento do rato olhar para a barra ou erguer-se
para pression-la (elos de um encadeamento comportamental) so causas de pres
sionar a barra. O rato pressiona a barra porque existem relaes complexas, mas
identificveis e manipulveis, entre o ambiente antecedente (por exemplo, a luz
com funo de SD), o ambiente conseqente (por exemplo, a gua com funo de
Sr+), uma operao estabelecedora prvia (privao de gua), histria compor
tamental (processos de modelagem e esquemas de reforamento intermitente) e
Terapia por Contingncias de Reforamento 23
o comportamento especfico do organismo (um encadeamento de respostas cujo
elo final pressionar a barra que produz gua). Da mesma forma, um equvoco
dizer que pensamento (ou algo equivalente) causa do comportamento. Melhor
seria consider-lo o elo de um encadeamento comportamental e continuar pes
quisando como esse encadeamento interage com o ambientes fsico e social, in
cluindo a histria comportamental da pessoa, que o determina. O Behaviorismo
Cognitivo, em determinadas instncias, vai alm no equvoco conceituai e recorre
aos conceitos explicativos derivados de um constructo lgico, formulados em ter
mos fisicalistas, como traos ou transtornos de personalidade ou conceitos
relativos a estados mentais internos, como conflitos, expectativas, finalidade
etc. O papel do pensamento, das regras e das auto-regras na emisso de com
portamentos ser retomado adiante.
DICOTOMIA ENTRE EVENTOS COMPORTAMENTAIS
PBLICOS E PRIVADOS
A Terapia por Contingncias adota a dicotomia pblico-privada (concepo
comportamental) quando faz referncia ao comportamento fora e debaixo da pele
do indivduo, em oposio a objetivo-subjetivo (concepo internalista, men-
ralista). Ribes (1982) sintetizou a questo da dicotomia:
A dimenso objetivo-subjetivo parece corresponder; em termos da episte-
mologia tradicional, dicotomia idia-matriae pressupe, de alguma ma
neira, uma problemtica equivalente dualidade mente-corpo. O problema
fica melhor equacionado se for atribuda aos eventos privados a propriedade
de evento objetivo, enquanto sua ocorrncia, e se for restringido ao sujeito o
1locus' parcial do evento. Como local parcial, o sujeito pode conceber-se
como resposta participante de um evento interativo, cuja ocorrncia no
publicamente observvel, assim como no o so os produtos parciais do es
tmulo. Posto desta maneira, no se trata, pois, de assumir uma qualidade
dual do observvel (enquanto objetivo) e do privado (enquanto subjetivo), pois
isto significaria reduzir a objetividade dos fenmenos ao que publicamente
verificvel, tese empirista de frgil consistncia epistmica (pgs. 27-28).
Os eventos comportamentais pblicos e privados no so diferentes entre
s: quanto natureza; ambos so manifestaes do organismo, mas se distinguem
quanto ao local onde ocorrem e ao acesso do observador do fenmeno: os even
tos privados somente so observados pela prpria pessoa que se comporta.
Segundo Skinner (1999/ 1954):
uCada um de ns est num contato particularmente ntimo com uma pe
quena parte do universo contido dentro (withinj da sua prpria pele. Sob
certas circunstncias limitadas, podemos vira reagira tal parte do univer
so de maneiras diferentes das usuais. Mas no se segue que aquela parte
particular tenha quaisquer propriedades fsicas ou no fsicas especiais, nem
. : - :;:. .u observaes dela difiram, em qualquer aspecto fundamental, das
nossas observaes do restante do mundo" (pg. 292).
O fato de os comportamentos privados no serem acessveis a dois ou mais
observadores independentes entre si no os descarta como eventos naturais, nem
os exclui como fenmenos passveis de serem analisados cientificamente. Para o
Behaviorismo Radical, no exigida a fidedignidade de observao entre dois ou
mais observadores para legitimar a ocorrncia do evento comportamental. Skinner
(1999/ 1945) escreveu:
A distino entre pblico e privado de maneira alguma a mesma que en
tre fsico e mental. por isso que o Behaviorismo Metodolgico (que adota a
primeira) muito diferente do Behaviorismo Radical (que elimina o ltimo
termo da segunda distino). Como resultado disso, enquanto o behaviorista
radical pode, em alguns casos, considerar os fatos privados (talvez, de
maneira inferencial, mas no obstante, significativa), o operacionista
metodolgico colocou-se numa posio na qual est impedido de faz-lo. A
cincia no leva em considerao os dados privadosdisse Boring. Mas eu
discordo, pois minha dor de dente to fsica quanto minha mquina de
escrever, embora no seja pblica e no vejo razo pela qual uma cincia
objetiva e operacional no considere os processos pelos quais se adquire e
se mantm um vocabulrio descritivo de uma dor de dente7(pgs. 429-430).
Nota-se que o estudo dos eventos privados, para Skinner, relaciona-se com
as estratgias que a comunidade verbal tem disposio para instalar e manter
o comportamento verbal de descrio dos eventos privados. Nas palavras de
Ribes (1982):
"O problema se pe, portanto, em outro nvel: como os eventos privados, que
participam de uma interao pblica, podem ser referidos como eventos e,
conseqentemente, como se pode responder a eles publicamente? Esta a es
sncia da questo que nos leva ao problema da gnese da linguagem, a qual
se refere a eventos privados. Trata-se de uma gnese individual que se expressa
publicamente ou se trata de uma gnese social que abrange o privado e o torna
evento? A resposta a esta questo determina que se d ou no uma soluo
dualista ao problema representado pelos eventos privados" (pgs. 28-29).
A resposta, como se ver, que a origem dos termos sobre os eventos privados
social e, como tal, desaparece a problemtica dualista.
Aposio de Skinner (1999/ 1945) sobre o papel do comportamento verbal nos
eventos privados fundamentalmente inovadora e se define propondo que os ter
mos, os conceitos e os constructos so respostas verbais; o significado da resposta
verbal est entre os seus prprios determinantes e no propriedade da resposta;
7 Os grifos em itlico foram feitos pelo autor do captulo.
Terapia por Contingncias de Reforamento 25
uma classe de respostas verbais no definida por sua forma fontica apenas,
mas por suas relaes funcionais. O estmulo antecedente deve afetar o falante e o
ouvinte, mesmo quando tais estmulos antecedentes so privados. Nesse caso,
como se ver, a comunidade verbal recorre s estratgias que lhe permite, num
nvel inferencial, chegar aos eventos privados. Quando dizemos que o comporta
mento funo do ambiente, o termo ambiente, presumivelmente, significa qual
quer evento no universo capaz de afetar o organismo. Mas parte do universo est
encerrada dentro da prpria pele de cada um... Com respeito a cada indivduo,
em outras palavras, uma pequena parte do universo privada(Skinner, 1967,
1953, pg. 149). (Um evento privado quando no est acessvel comunidade e,
como tal, essa no pode empregar, em relao ao evento, contingncias to efeti
vas como nos eventos pblicos). E, mais adiante: "O ambiente, seja pblico ou pri
vado, parece permanecer indistinto at que o organismo seja forado afazer uma
distino... a auto-observao tambm um produto de contingncias discri
minativas e, se uma discriminao no pode ser afetada pela comunidade, pode
no aparecer nunca. Por mais estranho que seja, a comunidade que ensina o indi
vduo a se conhecer" (Skinner, 1967,1953, pg. 151).
Um repertrio verbal do cliente que assume papel essencial na terapia aque
le em que ele descreve o prprio comportamento. Quando o comportamento
pblico (por exemplo, Fui academia de ginstica hoje de manh.), tanto o ou
vinte, quanto o falante tm acesso ao comportamento descrito e s variveis que
o determinam. Nesse caso, o repertrio autodescritivo no cria nenhum proble
ma em particular, uma vez que a comunidade pode reforar, diferencialmente, a
preciso do comportamento verbal que descreve o comportamento emitido. H
outras situaes em que surgem algumas dificuldades, apontadas por Skinner
(1967, 1953, pg. 152-154), como:
(a) Parte da estimulao que o indivduo recebe do seu prprio comporta
mento privada e, como tal, no est ao alcance da comunidade e, de acordo com
Skinner (1999/1945), Um reforamento diferencial no pode se tornar contin
gente propriedade de privacidade(pg. 424). Da, a descrio de um comporta
mento que no foi executado parece depender somente de eventos privados. Dessa
condio, so exemplos verbalizaes como: Irei para casa daqui a 10 minutos.
ou Eu estava a ponto de ligar para voc... H classes de verbalizaes dessa or
dem que so de suma importncia na clnica. Assim, por exemplo, algum diz:
Eu estava a ponto de dar um murro no meu chefe., Tenho pensado em me ma
tar., Estou inclinado a comear meu regime., Acho que vou largar meus estu
dos., Sinto que vou retomar s drogas.etc. Os estmulos controladores no s
so privados, mas tambm parecem no ter quaisquer acompanhamentos pbli
cos. Como pode a comunidade verbal instalar respostas dessa classe? (em Skinner,
1967,1953, pg. 152 algumas possibilidades so sugeridas.) E, conseqentemente,
como pode vir a lidar com elas? Conhecer como foram instaladas, como se man
tm e quais sua validade preditiva e probabilidade de emisso futura efetiva do
comportamento que anunciam, so de extrema relevncia (lamentavelmente, a
questo mais crtica, a validade preditiva, seja aquela para a qual o clnico tem
menos evidncias confiveis...). Alm dessas, h outras questes. Para o interesse
clnico, seriam as respostas s seguintes questes: de que variveis, na histria de
reforamento do indivduo, essas respostas no emitidas publicamente so fun
26 Terapia Comportamental
o? O que determinou que elas no fossem emitidas publicamente? Que papel
tem a reao do terapeuta sobre a emisso de tais classes de verbalizaes?
Um cliente, 52 anos, drogadito, verbalizou: Estou pronto para 'cair'. questo
de dias, horas ou minutos. Depende... eu vinha de txi para a sesso. Mas a Vera
(mulher do cliente) se ofereceu para me trazer. Se tivesse vindo de txi, eu pararia
no bar e tomaria umas... depois iria cheirar'. Nem voltaria para casa. at melhor
eu sumir porque se comear a beber e cheirar, vou dizer umas verdades para a
Vera e isso pode complicar nossa vida. Vou dizer que ela quer mandar em mim,
que s porque ela certinha, ela no tem o direito de dizer o que eu tenho que
fazer.., Sou diferente dela. Nem que me arrependa depois e chore a ausncia dela.
Na hora eu falo tudo o que sinto e a vai detonar (o casamento)... Inicialmente, o
cliente parece estar respondendo a estados corporais que, no passado, antecede
ram o uso de bebida e cocana: Os estmulos privados, gerados em adio s ma
nifestaes pblicas, ganham assim o grau de controle necessrio. Mais tarde,
quando os estmulos privados ocorrem sozinhos, o indivduo pode responder a
eles (Skinner 1967,1953, pg. 152).
Estou pronto para cair pode ser entendido como Observei manifestaes
corporais em mim mesmo que, tipicamente, precedem ou acompanham beber e
usar droga. Alm disso, o cliente descreve diferentes controles de estmulos que
aumentam (andar de txi) ou diminuem (estar com a mulher ao seu lado) a pro
babilidade de emitir imediatamente o comportamento de consumir lcool e co
cana, quando o estado corporal o descrito. O comportamento operante de
escolha ainda fraco, de modo que ele ficou (por ora) sob o controle da mulher.
(Em outras ocasies, quando a privao, ou as operaes estabelecedoras, era mais
intensa, ele simplesmente chamou o txi e comunicou mulher que ia sair. Parou
no bar, deu a desculpa para o motorista que ia trocar o dinheiro para pagar a cor
rida e aproveitou a parada para, de fato, beber...). Ele reconhece o controle exercido
pela mulher e emite comportamentos verbais que descrevem comportamentos
de contra-controle que poderiam ser emitidos: Vou dizer que ela quer mandar
em mim... ela no tem o direito de dizer o que eu tenho que fazer... Esses com
portamentos so, porm, fracos para serem emitidos sob o controle de estmulo
decorrente (diante da mulher). As verbalizaes ocorrem sob o controle do
terapeuta. Beber os primeiros tragos funciona como uma operao estabelecedora,
pois altera a funo reforadora ou aversiva da mulher. A partir de ento, poss
vel, para ele, emitir comportamentos de critic-la de forma agressiva, que tm a
funo de fuga-esquiva, removendo o controle aversivo, uma vez que ela se cala,
se tranca no quarto e ele pode, ento, sair para beber e cheirar... Como essa classe
de eventos comportamentais j ocorreu em outras oportunidades, o terapeuta tem
condio de prever, de modo confivel, a ocorrncia do comportamento de beber
e cheirar a partir da verbalizao Estou pronto para cair. Literalmente, em dias
ou semanas ele cair. Por outro lado, como o controle exercido pelas conseqn
cias imediatas do consumo de bebida e cocana extremamente forte, o terapeuta
raramente dispe de procedimentos eficazes para evitar a emisso dos elos termi
nais do encadeamento.
No exemplo apresentado, parte da estimulao respondida pelo indivduo foi
privada, parte foi pblica. Todo o encadeamento parece ter incio com o controle
Terapia por Contingncias de Reforamento 27
exercido pelos estados corporais. Assiste-se, progressivamente, ao processo de
mudana de controle de estmulos: os estados corporais vo ganhando mais con
trole e os aspectos externos ao cliente vo invertendo as funes controladoras. O
controle da esposa sobre os comportamentos de abstinncia vai se enfraquecen
do, enquanto o controle exercido por bares; pela agenda com telefone de usurios
e fornecedores; por roteiros de acesso droga e aos ambientes de uso vo aumen
tando o poder de controle. A interveno teraputica tem maior probabilidade de
sucesso se ocorrer nos elos iniciais do encadeamento. Seria importante instalar
no cliente um comportamento discriminativo sob controle dos primeiros sinais,
provindos do organismo (se ele ainda no responde a tal controle) e instalar o
repertrio de relatar mais cedo possvel a presena dos sinais orgnicos (o terapeuta
precisa instalar no cliente um repertrio para eliminar as condies ambientais
aversivas que controlam comportamentos de fuga-esquiva, como mentir, omitir,
agredir etc., caso contrrio, o comportamento de relatar no ser emitido), a fim de
se iniciar procedimentos de autocontrole e rearranjo das condies ambientais que
controlam outros comportamentos alm do consumo de drogas, por exemplo.
(b) Respostas ao prprio comportamento discriminativo da pessoa. Dizer H
um arco-ris no cu diferente de Vejo um arco-ris no cu.Assim, as contin
gncias poderiam ser, respectivamente (Quadro 1.4):
Quadr o 1.4 - Respostas a diferentes controles de estmulos
sD
R discriminativa Sr
1. Arco-ris no cu
(evento fsico pblico)
2. Ver o arco-ris
(comportamento privado)
Ver o arco-ris
Relatar que viu o arco-ris
Alteraes no ambiente
(fsico ou social)
Reaes da comunidade
verbal
O ouvinte se beneficia quando um indivduo responde verbalmente a eventos
com os quais apenas ele est em contato. O indivduo amplia, assim, o ambiente
daqueles que o ouvem. Mas, tambm importante que relate as condies sob as
quais est respondendo. Quando a comunidade condiciona o indivduo a dizer
Vejo... , Ouo... , Sinto... e assim por diante, deve haver algum indcio de um
comportamento discriminativo. O terapeuta poder ajudar mais o cliente, enquan
to os comportamentos teraputicos de anlise e de interveno ficarem, propria
mente, sob controle dos comportamentos discriminativos do cliente. A tarefa do
terapeuta buscar indcios pblicos da ocorrncia de uma resposta verbal que, de
fato, descreve um comportamento discriminativo do cliente. H necessidade das
evidncias de que a resposta discriminativa esteja acontecendo e no apenas que
os estmulos sejam presentes, pois a resposta verbal pode estar sob outros contro
les. Voc est vendo a lagarta sobre a folha?pode evocar a resposta Eu vejo a
lagarta. um exemplo de comportamento verbal que descreve a resposta
discriminativa de ver, mas pode tambm ser uma resposta verbal de esquiva de
algum comentrio crtico (do tipo Est cego?) que poderia vir a conseqenciar
uma resposta do tipo No vejo a lagarta.O terapeuta a parte da comunidade
28 Terapia Comportamental
habilitada para levar o cliente a discriminar qual das duas classes de comporta
mento verbal ele est emitindo, para isso, o prprio terapeuta precisa discriminar
a qual controle o cliente reage. Um recurso buscar indcios adicionais do contro
le de estmulos: De que cor ela ? e Arranque a folha onde ela est. so bons
exemplos. Apenas quando informaes colaterais forem dadas corretamente, a
comunidade pode reforar, de modo apropriado, a resposta. Veja a diferena en
tre as duas consideraes sobre a verbalizao: Na hora de fazer a prova fico an
sioso, d um branco na minha cabea e no consigo fazer mais nada. O cliente
pode estar sob o controle dos estados corporais e emitir uma resposta verbal
discriminativa que os descreve e, eventualmente, at comportamentos respon-
dentes. Pode, porm, estar sob controle das questes da prova diante das quais
no possui repertrio apropriado (no estudou o suficiente) e, como tal, elas
no funcionam como SDpara respostas acadmicas corretas. Ento, por que ele no
diz simplesmente: Eu no sabia responder... Podem ter existido conseqncias
diferenciadas, a primeira classe de respostas (Fico ansioso...) no foi punida e
pode ter sido aprendida por imitao ou modelada por reforamento negativo;
enquanto que a segunda classe de respostas (No estudei, no sabia...) foi pu
nida ou no foi instalada (o cliente no discrimina que seu repertrio de estudo
ineficaz). De qualquer maneira, os procedimentos teraputicos sero distintos em
cada caso. tarefa do terapeuta buscar evidncias que lhe permitam discriminar
a que controle de estmulos o cliente responde. Se o terapeuta fizer algumas ques
tes sobre o contedo do material acadmico da prova e o cliente respond-las
corretamente, aumentam as evidncias de que o desempenho deficitrio na pro
va no se deu por falta de estudo. Outras questes podem fornecer informaes
adicionais. Assim, Como esse branco?: Sinto a cabea pesada como se esti
vesse sendo comprimida. No consigo me lembrar nem do meu nmero de ma
trcula. Preciso copi-lo do meu crach; O que pensa na hora da prova?: Penso
que, se tirar nota baixa, meu pai vai ficar muito mal... S penso nele... (os relatos
sobre os estados corporais - cabea pesada etc., sobre a supresso de comporta
mentos operantes, No consigo me lembrar..., sobre a urgncia de emitir com
portamentos de fuga-esquiva, Se tirar nota baixa... pode significar Tenho que
tirar nota alta., so evidncias de que h uma histria de contingncias aversivas
associadas ao desempenho em provas).
(c) Quando o indivduo vem a descrever seu prprio comportamento dis
criminativo, ele se observa enquanto executa alguma resposta. Os eventos priva
dos correlacionados com os eventos pblicos usados pela comunidade tambm
resultam do comportamento discriminativo, no da simples estimulao. A res
posta Vejo um arco-ris. no , portanto, equivalente a H um arco-ris no cu.
Se fosse, um nico estmulo discriminativo, arco-ris, seria descrito pelas duas for
mas, mas Vejo... uma descrio da resposta de vero arco-ris. Assim, se uma
pessoa verbaliza Meu marido muito agressivo comigo., ela pode estar emi
tindo um tato verbal que descreve comportamentos do marido. Tal informao
pode ser irrelevante do ponto de vista teraputico, tanto quanto, ela disser que o
marido, usualmente, trabalha de terno. Cabe ao terapeuta investigar o que os com
portamentos agressivos do marido produzem sobre os comportamentos dela:
Como voc se sente? (o terapeuta fornece deixas necessrias para ela observar e
Terapia por Contingncias de Reforamento 29
descrever respostas respondentes e estados corporais) e O que voc pensa?"
O que voc faz? (o terapeuta fornece deixas para que ela observe e descreva as
suas respostas operantes), Quando seu marido emite tais comportamentos em
relao a voc? (o terapeuta estimula sua observao da relao funcional entre
os comportamentos dela e os do marido). A interveno do terapeuta, por meio
das questes que prope, transforma a descrio de um evento social presente
(comportamentos do marido) em observao e descrio dos comportamentos pri
vados e pblicos da cliente e, ainda mais, em funo de quais variveis ambientais
esses comportamentos dela ocorrem (em funo dos comportamentos do ma
rido, no caso). O terapeuta mudou o controle de estmulo do comportamento ver
bal da cliente. Inicialmente controlada pelos comportamentos do marido, depois
ficou sob controle dos prprios comportamentos dela. O terapeuta, dessa forma,
instalou um relato verbal discriminativo dos comportamentos da cliente e de que
relaes eles so funo.
(d) Outro problema ocorre quando o arco-ris no est presente. Segundo
Skinner (1967,1953), Talvez o problema mais difcil na anlise do comportamen
to se origine de respostas que comeam com 'Vejo, . . 'Ouo..,', e assim por diante,
quando faltam os estmulos costumeiros: quando no h nenhum estmulo pre
sente que se assemelhe aos estmulos usuais, nem estmulo generalizado, nem da
classe de estmulos que controlam abstrao, uma resposta que comea com
"Vejo... ' deve ser explicada em termos de condicionamento operante e respondente
(pg. 154). Surgem duas questes: como explicar a resposta de ver algo que no
est presente e como explicar a resposta de descrever essa resposta de ver. Ambos
os comportamentos so adquiridos a partir de contingncias discriminativas. No
caso de ver, a aquisio depende do reforamento diferencial de respostas,
embasado na presena-ausncia de um determinado estmulo. No caso de des
crever, a aquisio depende de reforamento diferencial, sempre social, funda
mentado na inferncia da presena de determinado estmulo. Uma vez que tais
comportamentos so multideterminados, nem todas as variveis envolvidas no
controle da resposta precisam estar presentes para que a resposta ocorra, sendo
que a resposta, que efetivamente ocorreu, pode ser relatada. As questes que cabe
ao terapeuta responder so:
1. Como a comunidade verbal do cliente instalou as respostas discriminativas
controladas por eventos pblicos?
2. Como instalou as respostas discriminativas sob controle de eventos privados?
3. Como reage atualmente s respostas verbais descritas de ver na ausncia
do objeto visto?
4. Como o prprio terapeuta reage s descries de comportamento sob con
trole de estmulos no pblicos?
As duas primeiras questes dificilmente sero respondidas de forma satisfatria
pois o terapeuta ter que discriminar se o que o cliente diz sobre a histria de
contingncias so tatos sob controle das tticas que a comunidade, de fato, usou
para instalar os comportamentos verbais discriminativos; so tatos impuros; so
comportamentos intraverbais; ou so respostas verbais modeladas pelas conse-
30 Terapia Comportamental
qncias dadas pelo terapeuta. No entanto, os produtos das contingncias que
instalaram os repertrios (e das que os mantm atualmente), quais sejam, os com
portamentos descritivos discriminativos atuais, sob controle de estmulos inter
nos, so acessveis ao terapeuta. Ento, ele pode suplementar a histria de
contingncias, manejando, no contato direto com o cliente, contingncias ver
bais que instalam as classes de comportamentos desejadas. Portanto, as ltimas
questes podero ser esclarecidas e as respostas delas podero dar indcios segu
ros das variveis responsveis pela modelagem e manuteno desses comporta
mentos. Alis, as duas ltimas questes estabelecem um forte controle de estmulos
sobre o comportamento do terapeuta: que comportamentos ele deve instalar, que
comportamentos ele deve enfraquecer, que mudanas nos controles de estmulos
devem ser implementadas por ele etc,
A anlise de Skinner sobre ver na ausncia da coisa vista abre uma enorme
possibilidade de anlise para o terapeuta, pois ele pode trabalhar com eventos
que no esto necessariamente presentes no sentido convencional, mas esto,
sim, funcionalmente. Uma viva se queixa de que estmuito deprimida, mas acres
centa: No entendo o que acontece comigo: no parei de fazer as coisas que sem
pre fiz (o repertrio operante se mantm praticamente inalterado). Falam que na
depresso a gente no faz mais nada. Para mim, sinto uma dor no peito que no
passa, uma angstia, choro o tempo todo e fico lembrando do meu marido. No
posso passar pelos lugares que ele freqentava, que vejo ele correndo (no clube),
vejo ele conversando com os amigos (num bar da cidade), vejo ele trabalhando
(na oficina l embaixo)... A rotina de vida da cliente estava sob controle de SD
que no advinham do marido; como tal, a relao entre o repertrio de fazer e o
controle exercido pelo ambiente no se alterou com a morte dele. Ela continua
respondendo com as mesmas classes comportamentais aos mesmos controles de
estmulos. Por outro lado, a perda brusca e inesperada de reforadores positivos
fortes gera reaes corporais - sentimentos e emoes fortes - que a cliente ob
serva, descreve e nomeia como angstia, e tambm elicia choro (provavelmente,
prevalece o lado respondente do choro, embora no se excluam os componentes
operantes). Finalmente, o comportamento de ver o marido em vrias situaes
pode ser entendido (Skinner, 1967,1953) como uma viso condicionada, ou seja,
podem-se ver estmulos que no estejam presentes' nos padres do reflexo con
dicionado: vemos X, no apenas quando X est presente, mas quando qualquer
estmulo que, freqentemente, acompanhaXfor apresentado (pg. 154)... Os est
mulos que geram viso condicionada (clube, bar, oficina etc.), muitas vezes, so
reforadores por fazerem isso e aumentam a amplitude dos estmulos reforadores
disponveis para o controle do comportamento humano... A msica nostlgica
eficaz se 'lembra algum', de dias felizes, aos quais tambm seria reforador
retornar (pg. 156). A cliente v o marido em vrias situaes. E nelas o v se
comportando de maneiras reforadoras para ela, as quais, obviamente, desejaria
reviver. O comportamento de ver o marido tambm pode ser entendido (Skinner,
1967, 1953, pgs. 156-159) como uma viso operante. Segundo Skinner, h
muitas maneiras de mostrar que o comportamento discriminativo de ver X
forte. Uma delas a freqncia dos comportamentos pr-correntes que tornem
possvel ver X: olhar paraX por longos perodos ou em cada oportunidade; olhar
Terapia por Contingncias de Reforamento 31
em busca, olhar ao redor do modo que no passado levou a ver X. assim que se
pode entender por que uma pessoa, quando vai at o quarto de outra que no est
mais ali, abra a porta e olhe para a cama onde a ausente costumava dormir Se o
comportamento de encontrar alguma coisa foi reforado (por exemplo, ao se re
forar uma criana por encontrar a letra inicial do seu nome em painis de propa
ganda), ento surgiro outros comportamentos da mesma classe (de ver a letra:
olhar procurando em quaisquer outros painis ou placas; insistir para os pais a
ajudarem a encontrar outros painis nos quais j viu a letra; olhar em revistas etc.);
sob o controle de outros membros da classe de estmulo (estmulos que se asse
melham ou incluem a letra do seu nome: maiscula, minscula, no meio, no fim,
no incio de uma palavra); eventualmente, confundir a letra com outras (dir que
um Q um P); poder ver a letra do seu nome nos contornos de nuvens; e, final
mente, ver a letra mesmo quando no houver estimulao visual, como quando
seus olhos estiverem fechados ou num quarto escuro (dir, por exemplo, que est
pensando na letra, imaginando ela). No caso da cliente eram fortes os com
portamentos pr-correntes da classe ver o marido enquanto ele estava vivo: saber
onde estava, o que estava fazendo, com quem estava, a que horas chegava etc.
Outra varivel a fora do comportamento: fala-se que a pessoa interessada
por, gosta de etc. Skinner (1967,1953, pg. 157) ofereceu um exemplo esclarecedor
sobre o que um comportamento forte (de alta freqncia) numa pessoa que gosta
de cachorro: uma caracterstica dessa pessoa que nela a resposta ver cachor
ros especialmente forte. Ela olha para ces sempre que seja possvel, cria opor
tunidades para v-los, seleciona estmulos que lembram ces (fotos, livros de ces
etc.), compra objetos relacionados (coleiras, ossos, entre outros). E, o mais crtico
que a presena fsica do co no essencial. Estmulos condicionados que acom
panharam ces - coleira, rao etc. - facilmente lembram-lhe ces. Certos est
mulos verbais, como a narrao de um episdio envolvendo ces, por exemplo,
levam-na a visualizar ces e pode at mesmo compor esses estmulos. A mesma
tendncia se manifesta quando olha para borres de tinta e nuvens, nos quais
v ces. O comportamento de ver ces tambm acontece na ausncia de qual
quer suporte externo identificado. Ela pensa sobre ces, devaneia sobre eles,
sonha com eles noite. O exemplo do processo que ocorre com ces, descrito
anteriormente, de autoria de Skinner, pode facilmente ser generalizado para com
portamentos fortes em relao a outros temas e se aplica relao da cliente com
o marido. O repertrio dela era muito forte no tocante ao marido: falar sobre ele,
ficar ao lado dele, guardar recordaes dele, ouvir atentamente as histrias
dele, conversar sobre ele, discordar dele, brigar com ele. Sendo assim,
eventualmente, de esperar-se que certos estmulos verbais possam fazer a clien
te visualizar, at o ponto de ver o marido na ausncia de qualquer suporte
externo identificado. Os comportamentos da cliente sob controle do marido eram
abrangentes e fortes; no se deve estranhar, portanto, a fora do comportamento
de ver o marido. Ao contrrio da viso condicionada no padro respondente, este
comportamento (viso operante) no eliciado por estmulos presentes e no
depende do emparelhamento prvio de estmulos. As variveis controladoras pri
mrias so reforo operante e privao... Um homem faminto aumenta o nmero
de respostas prticas que no passado foram reforadas com alimento; tambm
32 Terapia Comportamental
respostas verbais, a pessoa fala sobre comidas saborosas; ou artsticas, pinta qua
dros ou, num museu, se detm mais tempo diante de obras que representam ali
mento; ou, ainda, pensa ou sonha' com comida (Skinner, 1967, 1953, pg. 157).
As relaes sociais da cliente eram restritas e infreqentes fora do lar, de maneira
que os reforadores positivos generalizados provinham da relao familiar imedia
ta: marido e filhos. A privao de reforadores positivos fica evidente aps a morte
do marido, maior provedor de tais reforos. Uma resposta discriminativa que pode
ser feita quando os estmulos esto ausentes apresenta uma vantagem: no re
quer a emisso do comportamento pr-corrente que gere o estmulo externo e
pode ocorrer mesmo quando este comportamento for impossvel (Skinner, 1967,
1953, pg. 157). A cliente, ao ver o marido, no precisava ir at ele (comporta
mento atualmente impossvel) e, ao v-lo (mesmo que ele no estivesse ali), des
frutava da sua companhia, ainda que por curtos momentos, pois a viso do evento
reforador, refora o comportamento de v-lo. Por outro lado, A resposta
discriminativa sob tais condies apresenta tambm desvantagens'; uma delas
que o comportamento no altera o estado de privao. Logo, no se enfraquece
porque no ocorre saciao (Skinner, 1967, 1953, pg. 158). Pode-se perguntar:
Mas no ocorre, ento, extino? No, porque o efeito reforador existe nos est
mulos privados e nos pblicos: o exemplo de Skinner que o homem faminto
reforado pelo aparecimento real do alimento e por v-lo quando ausente. As
sim, ver o marido correndo, conversando, trabalhando etc., reforador, mes
mo quando ele est ausente. Esses reforos no dependem de uma reduo real
no estado de privao. Pode-se gerar uma resposta emocional (agradvel ou no),
relembrando um evento emocional ou simplesmente vendo-o ou ouvindo-o.
Mas, se a cliente chora ao ver o marido e se esquiva de ir aos lugares que pro
piciam v-lo, como poderia ser positivamente reforador v-lo? Trata-se de um
caso especial em que operam dois determinantes simultaneamente: o compo
nente reforador positivo - ver o marido - interage com o fato de que ela v o
marido ausente, no porque ele viajou e logo voltar (aqui o sentimento poderia ser
de saudade, produzido por ausncia temporria do reforo social generalizado posi
tivo), mas porque ele morreu e, nesse caso, so inevitveis os sentimentos dolorosos,
concomitantes, produzidos por contingncias de perda definitiva de reforadores
positivos poderosos. Finalmente, quando se reafirma que qualquer comportamento
multideterminado, decorrem algumas concluses: nem todas as variveis envol
vidas no controle da resposta precisam estar presentes para que a resposta ocorra,
ou seja, a resposta discriminativa pode ser emitida na ausncia do estmulo
discriminativo e, ainda mais, a resposta que efetivamente ocorreu pode, ento,
ser relatada. As consideraes tericas parecem dar importantes indcios para a
compreenso do comportamento de ver na ausncia do objeto visto, quando apli
cadas ao caso sucintamente relatado. Tanto a viso condicionada como a viso
operante devem ser consideradas, pois h componentes determinantes de uma e
de outra na histria de contingncias da relao entre a cliente e o marido.
O comportamento de ver na ausncia do objeto visto pode apresentar vanta
gens. Por exemplo, um arquiteto que seja capaz de ver uma construo pronta,
antes mesmo de t-la esboado na prancheta, certamente tem um repertrio pro
fissional elaborado que lhe pode ser til e funcional no desenvolvimento de pro-
Terapia por Contingncias de Reforamento * 33
jetos arquitetnicos. Em outras circunstncias, porm, ver na ausncia pode ser
um comportamento que anuncia uma deficincia comportamental. Suponha-se um
adolescente com repertrio social limitado, que esteja apaixonado por uma ga
rota. Provavelmente, ele ter uma classe abrangente e freqente de comportamen
tos de v-la sem que ela esteja por perto. Assim, poder v-la conversando com
ele; v-la passeando pelo parque com ele; v-la arrumando-se para encontrar
com ele; bem como poder ouvi-la dizendo que o ama; sentir o toque dela etc.
Tais comportamentos revelam, porm, limitaes comportamentais do jovem para
se aproximar e emitir comportamentos eficazes sob controle da presena real da
garota. De maneira anloga, a cliente revela uma deficincia generalizada de re
pertrios comportamentais em aspectos determinados da vida, o que a mantm
vendo o marido e sofrendo por ele. Logo, ela apresenta um repertrio a ser alte
rado e no fortalecido. Como poderia, ento, o terapeuta proceder para ajud-la?
A anlise das condies controladoras que determinam o comportamento de
ver na ausncia do objeto visto proposta por Skinner, revela como se cons
tri o comportamento. Deve-se comear, ento, pelo manejo de tais variveis
determinantes para desconstruir o comportamento. Entre as variveis bsicas
no processo de instalao e manuteno do comportamento de ver na ausncia
esto: fora da resposta, privao, reforo operante, acesso aos reforos condicio
nados sem necessidade de emisso da resposta pblica, emisso de respostas
pr-correntes que tornam provvel ver na ausncia, presena de estmulos con
dicionados eliciadores, conseqncia social com reforos generalizados, apresen
tados pela comunidade verbal que refora comportamentos, como se lamentar, dizer
que s pensa no marido, que o v em todo lugar etc. O primeiro ponto enfatizado
pelo terapeuta que a cliente apresenta uma limitao generalizada de repertrio
social para: obter reforadores a partir de novas relaes e para ficar sob o controle
de outras fontes de estimulao, alm do marido. Repetindo Ferster (1972), citado
no incio do captulo: H um extremo onde o repertrio geral bastante limitado (
o caso da cliente nas relaes sociais e afetivas) e um outro extremo onde a fobia
(sofrer pela perda do marido) de importncia trivial (no se espera que a morte do
marido seja trivial, mas no deveria ser to amplamente perturbadora e perma
necer intensa por tanto tempo) no contexto do repertrio total do paciente. As
sim sendo, o terapeuta poderia estabelecer como meta a ampliao dos repertrios
sociais e das interaes afetivas da cliente. Os comportamentos dela em relao
ao marido eram muito fortes, em detrimento de outros comportamentos, que eram
muito fracos. H necessidade de ampliar o repertrio geral da cliente, despertan
do nela outros interesses (descobrindo novos reforadores), aumentando a varia
bilidade comportamental (colocando o repertrio sob controle de mltiplos
estmulos), de tal forma que ela desenvolva vrias classes de comportamentos for
tes disponveis, simultaneamente, no repertrio comportamental (no uma ou
poucas classes, como se caracteriza o repertrio at o momento). necessrio
tambm alterar as condies ambientais cotidianas, criando, em torno dela, um
novo conjunto de estmulos que reduza a funo condicionada de eliciar reaes
respondentes associadas ao marido (mudar distribuio dos mveis, alterar o guar
da-roupa etc.). Ao mesmo tempo, a cliente deve se expor aos estmulos condicio
nados intimamente relacionados ao marido (fotos, ferramentas, livros etc. dele),
34 Terapia Comportamental
de modo a enfraquecer a relao real entre o objeto e o marido (via extino
respondente, uma vez que, rompendo a relao entre CS e US, a fora eliciadora
do CS se enfraquece progressivamente). Nessa ltima estratgia teraputica, fun
damental que o contato com esses estmulos, condicionados fortes, seja feito so
litariamente, na ausncia de outras pessoas, a fim de minimizar as conseqncias
sociais operantes, que podero manter a fora dos estmulos condicionados (via
condicionamento operante, em que as fotos, ferramentas, etc, tornam-se SD, ou
seja, ocasies para sofrer e ser conseqenciada socialmente com o conforto
ou com outros reforos generalizados, advindos de outrm). Deve-se tambm am
pliar o repertrio dela de se engajar em novas e mltiplas atividades (emitir
operantes pblicos), como sair de casa, fazer compras, conversar, freqentar lu
gares, visitar pessoas etc., que produzam reforadores positivos. O objetivo de
senvolver repertrio incompatvel com o repertrio de emitir comportamentos
pr-correntes, basicamente encobertos: pensar, imaginar, ficar sentada sonhan
do etc., para os quais os reforos liberados pela comunidade, mesmo eventuais,
muitas vezes reforam os comportamentos no desejados: isolamento social, cho
ramingo, frases de autopiedade, entre outros. (Coitada, Est to triste... To amua
da. .. To sozinha... Perdeu o encanto pela vida... ) Alm disso, como se sabe, ver,
imaginar, sonhar etc., com aquilo de que se est privado reforador: (O ho
mem faminto reforado pelo aparecimento ou presena de objetos relevantes,
tanto quanto por v-los quando estiverem ausentes) (Skinner, 1967, 1953, pg.
158). Outra estratgia a ser adotada interromper as conseqncias operantes,
basicamente reforos generalizados, que mantm os comportamentos de luto
(chorar operante, lamentar-se etc.). A cliente deve ser orientada a freqentar no
vos ambientes (comear algum curso, exerccios fsicos ou outra atividade) nos
quais no conhecida, sendo, portanto, menor a probabilidade de falar sobre o
marido, a menos que ela prpria inicie tal tipo de conversa. Deve tambm, nos
ambientes conhecidos, utilizar tcnicas de autocontrole que reduzam a probabilidade
de falar sobre o marido e de se lamentar pois esses tipos de verbalizalizao funcio
nam como SDpara as pessoas emitirem comportamentos de ouvir, dar conforto
etc., reforando os operantes verbais e mantendo, via reforo operante, os estados
corporais (de sofrimento) associados. Os procedimentos levam a cliente a emitir dife
rentes classes de operantes, abrangendo uma ampla gama de repertrio social e pro
duzindo reforadores sociais. Reduz-se, dessa maneira, o estado de privao e
aumenta-se a sensibilidade a novos reforadores. Em suma, a identificao das vari
veis que controlam o comportamento de interesse (ver na ausncia) fornece, ao
terapeuta, as informaes necessrias para sistematizar um pacote de procedimen
tos que, no conjunto, altera os padres comportamentais dos quais a cliente se queixa
e que, geralmente, poderiam ser nomeados manter-se no luto. (Para ilustrar o
tratamento anterior, deu-se nfase aos objetivos comportamentais e no aos procedi
mentos especficos. O terapeuta deve chegar a um nvel de especificidade de proce
dimentos que os tornem funcionalmente relevantes para as necessidades da cliente.)
O que se discutiu em relao ao comportamento de ver aplica-se, igualmente,
a outros comportamentos, como ouvir, tatear, cheirar, saborear, sentir etc. Em
contexto teraputico, o comportamento de sentir assume enorme importncia
pois o cliente, em grande parte do tempo, fala sobre sentimentos.
Terapia por Contingncias de Reforamento 35
O cliente pode ter o repertrio de observar seus prprios comportamentos
quando no h acompanhantes pblicos e de relatar esses comportamentos ins
talados pela comunidade verbal a qual pertence (os mecanismos pelos quais a
comunidade verbal instala os comportamentos so apontados adiante). Perma
necem duas questes bsicas para o terapeuta:
1. A fidedignidade dos comportamentos de observar e de relatar do cliente;
2. As variveis das quais tais comportamentos so funo. O que de fato a pes
soa observou?
Acho que vou comear a estudar.pode ser relato de um comportamento
incipiente, sob controle dos elos iniciais de um encadeamento que, na histria
de reforamento particular daquele indivduo, se completa por uma cadeia de
respostas pblicas que significa ir estudar. Pode, ainda, ser uma resposta verbal
de fuga-esquiva controlada pela chegada do pai que, usualmente, pergunta J
estudou hoje?e que diante da resposta verbal No estudei.aplica uma puni
o positiva (d-lhe uma bronca) e negativa (fica de cara fechada), mas que
diante da resposta verbal Estudei.(mesmo no tendo estudado) ou Estou indo
estudar.adia a punio. No primeiro caso, a pessoa observa e relata seu prprio
comportamento: movimentos operantes to minsculos no so observados por
outra pessoa, mas geram estmulos proprioceptivos, controlando os comporta
mentos de observar e de relatar. Aparentemente, o relato verbal descreve um
comportamento futuro: Acho que vou (irei) estudar., mas de fato descreve
um comportamento emitido no passado em condies de controle semelhantes
s atuais. O que est ocorrendo com a pessoa, mais precisamente, o seguinte:
no passado, em condies do controle de estmulos semelhantes, aconteceram
mudanas corporais, os primeiros elos de um encadeamento, discriminados
nesse momento, e seguidos por outros comportamentos, os elos seguintes do
encadeamento, como ir at a escrivaninha, pegar livro, caderno etc., e comear
a estudar. Ou seja, a pessoa est descrevendo os elos que faltam no momento,
mas que no passado foram emitidos (e reforados). A previso de comporta
mento a ser emitida resumida em: condies de estmulo especficas controla
ram (no passado) a emisso de um comportamento especfico; logo, se essas
condies so repetidas e os elos iniciais da cadeia de respostas esto ocorren
do, ento alta a probabilidade de emisso desses mesmos elos finais da cadeia,
emitidos na ocasio anterior. Na segunda possibilidade, ele observa a relao
entre seu comportamento verbal e a reao do pai e se comporta sob o controle
do reforamento negativo. O controle de estmulo, na primeira alternativa, o
prprio comportamento de quem se comporta. O controle de estmulo, na se
gunda, provm de um agente externo, o pai. Convm lembrar que os comporta
mentos do filho de observar e de relatar a relao entre seu comportamento e o
do pai somente ocorrero se existirem contingncias sociais apropriadas para
instalar esses comportamentos de observar e relatar. Ocorre que, o comportamento
de fuga-esquiva do filho, pode ter sido selecionado apenas pelas conseqncias que
produz. Nesse caso, o filho fica sob o controle dessas conseqncias mas no
observa e nem relata a relao entre o comportamento e os seus determinantes,
36 Terapia Comportamental
embora consiga relatar o comportamento emitido. (Por exemplo, se o terapeuta
lhe perguntar Por que voc no diz para seu pai, simplesmente, que no estu
dou?n, ele provavelmente responder Nem sei. Falo que vou estudar, me tranco
no quarto e fico um tempo l vendo TV)- tarefa do terapeuta, se for o caso,
criar as contingncias que modelam, observar e relatar os comportamentos
emitidos e as relaes funcionais.
O cliente pode, porm, ter limitaes na observao e no relato de comporta
mentos que ocorrem sob o controle de eventos que no esto diretamente dispo
nveis para a comunidade. Esses dficits comportamentais necessitam, nesse caso,
ser superados por contingncias produzidas pelo terapeuta no contexto clnico.
Uma cliente, 35 anos, relatou que se sente culpada pela separao no primeiro
casamento. Um erro que cometi foi no querer acompanh-lo em nenhuma ati
vidade social: no saa sozinha com ele, nem com amigos - no gostava dos ami
gos dele - nem o acompanhava nos jantares ou festas profissionais. Ele ficava muito
bravo comigo, mas eu no estava nem a. Quando decidiu se separar de mim,
disse que essa era uma das razes,.,Numa outra sesso, falou sobre o fim de
semana com o atual namorado: Me enfiei numa lata de lixo. Fui passar o fim
de semana na casa da me dele. Teve a viagem... Ele nem estava me esperando:
saiu com os amigos e voltou tarde.., Tive que agentar a irm viva dele... A filha
dele boazinha, mas no tenho saco para ficar dando ateno a ela...
Seguiu-se o dilogo na sesso:
Terapeuta: Por que voc aceitou ir? Poderia ter dito 'no'?
Cliente: No sei. Poderia... no me ocorreu.
Terapeuta:Ficar sozinha no fim de...
Cliente: No isso. Fico bem, sozinha. At gosto.
Terapeuta: -Voc foi fortemente punida pelo seu marido por se recusar a sair
com ele... De certa maneira, dizer 'no' foi uma razo para o desfecho...
Cliente: Nunca pensei nisso. verdade... Eu dizia 'no' e me dei mal. Ele
jogou isso na minha cara... Eu nem tive como me defender.
Terapeuta: - O que voc sente quando diz 'no'?
Cliente: - No trabalho digo..
Terapeuta: Com seu namorado?
Cliente: No consigo, mesmo que ele seja injusto e duro comigo.
Terapeuta: Por que voc o ama?
Cliente: No. Acho que ainda amo mais meu marido.,. Com ele no vai longa
Cliente: - Entendi agora o que ocorre, me sinto mal quando digo no para o
namorado. O 'no' lembra meu marido, nossas brigas, sinto um mal-estar...
No tinha me dado conta disso.
Cliente: pior esse estado... (No sei bem como descrever. angstia?
ansiedade?) do que passar um fim de semana assim. Parece que, um eu posso
escolher, o outro no...
A cliente, aparentemente, estava sob o controle dos comportamentos do na
morado. A partir do ponto em que o terapeuta sinalizou que o padro de compor-
Terapia por Contingncias de Reforamento 37
tamentos atual era o oposto ao que emitia com o ex-marido, ela passou a observar
os estados corporais associados a dizer no" aos programas propostos pelo na
morado. Certamente, as respostas encobertas incipientes que antecediam o dizer
noao ex-marido esto sendo atualmente evocadas por condies ambientais
atuais semelhantes aos acontecimentos do passado (ser convidada pelo ex-mari
do para uma atividade social, assemelha-se com ser convidada pelo namorado).
Assim, mesmo antes de ocorrer o comportamento pblico (dizer no), ela res
ponde aos estados corporais desagradveis, aceitando o convite (comportamento
de fuga-esquiva que produz, provavelmente, um alvio imediato no estado corpo
ral, reduzindo-se, assim, a angstia ou a ansiedade - segundo os termos da clien
te). Ela possui um repertrio bem instalado para lidar com a aversividade de
algumas situaes prticas vivenciadas com o namorado: fica lendo, vai dormir,
trabalha etc., ou seja, fica sob o controle de aspectos do ambiente que lhe so
reforadores (livro, trabalho, quarto de dormir, entre outros) e no fica sob os con
troles aversivos: comportamentos do namorado que lhe so desagradveis, pre
sena da cunhada etc. (a frase dela Parece que, um posso escolher... pode
significar: tenho respostas para lidar com a situao). Os estados corporais senti
dos lhe eram desconhecidos e, com eles, ela no sabe lidar (a frase dela o outro
no posso escolherpode ter o sentido de: no sei como lidar com alguma coisa
que desconheo). Nas sesses seguintes, o terapeuta levou a cliente a discriminar que
a generalizao que ela fez entre o ex-marido e o namorado era imprpria pois cada
um conseqenciava, diferentemente, os comportamentos dela (diferentes contin
gncias operavam nas duas relaes). Dizer noao namorado, possivelmente, no
teria conseqncias aversivas como as que havia sofrido com o ex-marido e a fun
o eliciadora dos estados corporais desagradveis do noiria se enfraquecer se
no ocorresse punio. A cliente passou a dizer nopara os programas que lhe
eram desinteressantes e no se sentiu afetada aversivamente: Tenho dado limites
para meu namorado. Agora no no. Acho, porm, que estou menos radical...
H autores (Ferster, 1972) que apontaram a existncia de alguns tipos de auto-
observao particularmente difceis de serem ensinados ao cliente, porque o com
portamento privado ou de magnitude pblica to nfima, sendo essencialmente
encoberto. Assim:
Trs tipos de eventos que precisam ser observados so: (a) Estados fisiolgi
cos e somticos da pessoa (a pessoa aprende a descrev-los respondendo a
perguntas do tipo Como voc se sente?); (b) A fora de comportamentos la
tentes ou incipientes no repertrio (aprende a descrev-los respondendo a ques
tes do tipo Para onde voc est indo?); (c) A relao funcional entre o
desempenho e o elemento do ambiente que o controla (aprende a descrev-la
respondendo a perguntas do tipo Por que voc fez isso? ). Descries clnicas
nem sempre diferenciam entre estes trs tipos de eventos. Quando um pacien
te diz que est com raiva, o estmulo discriminativo que controla seu desem
penho verbal pode ser fisiolgico; ou pode ser o efeito disruptivo que as
mudanas fisiolgicas produzem sobre o comportamento em operao; ou
poderia ser uma freqncia aumentada de comportamentos agressivos.
Freqentemente, o paciente pode descrever o estado fisiolgico interno (fica
38 Terapia Comportamental
sob o controle de estados corporais: Sinto-me zonzo. Sinto-me oco), mas
falta-lhe comportamento verbal sobre os eventos do meio externo que o gera.
Outros pacientes podem ser incapazes de descrever os eventos externos ou mu
danas eliciadas dentro de sua pele. Outros so capazes de descrever um au
mento na freqncia de comportamento atual ou latente, mas incapazes para
descrev-lo funcionalmente em relao ao ambiente que o controla. A discus
so de Skinner (1953,1957) a respeito de comportamento social sob o controle
discriminativo de eventos privados se aplica diretamente ao problema de defi
cincias da autoconscincia: O desenvolvimento desses comportamentos em te
rapia parece ser quase o mesmo que ocorre no desenvolvimento e crescimento
normal de uma criana. Provavelmente, o evento mais significativo e difcil
para aprender a observar a relao funcional entre o comportamento da
prpria pessoa e o elemento do ambiente que o controla. Em geral, um relato
dos fatos que aconteceram muito pouco til se comparado com as
relaes entre os eventos e a parte do ambiente que os controla8(pg. 9).
provvel que o leitor, ao final do presente captulo, manifeste uma certa frus
trao: O captulo no me ensinou a fazer terapia!.. Correto, no ensinou mes
mo, no sentido estrito de fazer terapia que a frase expressa. H pelo menos dois
pressupostos, absolutamente equivocados, subjacentes a essa necessidade de
aprender a fazer terapia que merecem alguns comentrios. Em primeiro lugar, o
pressuposto de que o comportamento um evento esttico e, como tal, passvel
de ser, ele prprio, classificado como adequado ou inadequado e, portanto, obje
to de mudana. Em segundo, a adoo de um modelo explicativo mecanicista, a
partir do qual supe-se que existam causas para os comportamentos-problema
manejados por procedimentos padronizados. Em suma, se o problema de com
portamento foi identificado, deve haver um procedimento para resolv-lo.
O captulo mostrou uma proposta completamente diferente: h necessi
dade de uma profunda compreenso do fenmeno comportamental humano,
luz da cincia do comportamento e do Behaviorismo Radical e do mergulho
no novo paradigma decorrente deles. O comportamento um processo din
mico e contnuo que resulta da interao recproca entre a pessoa e o ambien
te presente e passado. Nenhum comportamento pode ser avaliado fora do
contexto em que ocorre, j que comportamento no funo do organismo,
no funo do ambiente, interao entre ambos. Isolar um aspecto espec
fico do comportamento - por exemplo, aquele relatado na queixa - simplifi
car demasiadamente o processo comportamental. Alm disso, o modelo
explicativo o da seleo do comportamento pelas conseqncias que pro
duz. O comportamento determinado pela intrincada rede de contingncias de
reforamento que, cumulativamente (desde a origem do organismo), o influen
ciaram e das quais o prprio comportamento integrante. Conceitualmente,
no possvel considerar iguais dois comportamentos quaisquer de dois orga
nismos diferentes, mesmo que sejam topograficamente semelhantes. Pelo fato
8 Os grifos em itlico e parnteses foram feitos pelo autor do captulo.
Terapia por Contingncias de Reforamento 39
de os determinantes do comportamento no se repitirem, os procedimentos
para lidar com eles no podem ser exatamente os mesmos.
Buscar nos livros procedimentos que funcionam com determinados proble
mas do comportamento de clientes especficos enriquecedor, mas raramente
permite uma replicao direta dos procedimentos descritos. O que se espera do
terapeuta, a partir das leituras, que ele consolide conceitos sobre comportamento,
sobre procedimentos de mudana, entre outros, e, na prtica clnica, faa generali
zaes, estabelea relaes de equivalncia etc. O mais relevante a se esperar do
terapeuta , diante da intrincada e nica teia de contingncias que emerge da
interao com o cliente, que seja criativo (apresente variabilidade comportamental)
dentro dos limites da adoo do modelo conceituai e experimental descrito
(Behaviorismo Radical e Cincia do Comportamento) e sensvel s conseqncias
do seu prprio comportamento advindas do cliente, as quais modelaro procedi
mentos teraputicos apropriados para cada caso. Assim, a atuao teraputica
sempre nica - embora conceitualmente sistemtica - por ser nica tambm cada
combinao de contingncias trabalhada pelo terapeuta. O captulo, portanto,
comeou a ensinar a fazer terapia, mas da maneira como concebemos
o processo teraputico. A proposta apresentada peculiar em muitos aspectos e o
texto expe essas particularidades. Desse modo, se faz terapia dentro do arcabouo
da Terapia por Contingncias. Atuar de acordo com essa proposta faz a diferena.
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CAPITULO
T _
HiilMliiM lh PiiiiPTiiihMilhilP jilPi P
Reforamento Positivo:
Princpio, Aplicao e
Efeitos Desejveis
M a r i a B e a t r i z Bar b o s a P i n h o M a d i 1
A terapia bem-sucedida constri comportamentos
fortes, removendo reforadores negativos des
necessrios e multiplicando os positivos. I nde
pendentemente de as pessoas que tiveram seus
comportamentos fortalecidos dessa maneira vive
rem, ou no, mais que as outras, ao menos pode-se
dizer que vivem bem (Skinner, 1989, pg. 114).
Essa afirmao expressa a importncia que o terapeuta
comportamental precisa atribuir s contingncias de Refor
amento Positivo ao definir os procedimentos teraputicos
para promover mudanas no repertrio comportamental
de seus clientes.
Neste captulo, pretende-se apresentar um breve hist
rico do princpio do Reforamento Positivo, o processo
comportamental pela descrio de possveis efeitos das
contingncias de Reforamento Positivo na instalao, no
fortalecimento e na manuteno de repertrios compor
tamentais e aspectos relevantes do procedimento para sua
aplicao como tcnica teraputica dentro do modelo de
Terapia por Contingncias (Guilhardi, 1997).
A partir de experimentos realizados com animais, Skinner
publicou seu primeiro livro, O Comportamento dos Organismos,
em 1938, no qual descreveu conceitos que definiram o condido-
1 Agradeo a Hlio Jos Guilhardi pelos comentrios feitos durante a pre
parao do texto.
42 Terapia Comportamental
namento operante como um tipo de aprendizagem que se contrape ao condiciona
mento clssico, no qual o comportamento modificado por suas conseqncias.
Assim, os comportamentos que operam no ambiente geram conseqncias e
so, por sua vez, modificados por elas e denominados comportamentos operantes.
As conseqncias podem alterar o comportamento de diferentes maneiras, es
tabelecendo relaes especficas entre o comportamento emitido e o ambiente que
o controla. Uma das relaes observadas descrita pelo princpio do reforamento:
A fora (do operante) aumenta se a ocorrncia de um operante for acompanhada
da apresentao de um estmulo reforador (Skinner, 1938).
Em Bjork (1993) encontra-se uma citao de Skinner justificando a origem da
escolha do termo reforamento:
Eu adotei a palavra de Pavlov e sinto que ela tem uma vantagem clara
sobre 'recompensa' por identificar o efeito de uma conseqncia do
comportamento no fortalecimento do comportamento, isto , em tornar
o comportamento mais provvel de ocorrer novamente. A velha idia de pra
zer e dor e os termos de Thorndike - \ satisfao e \ desconforto' - referem-se a
sentimentos, o que na minha opinio um equvoco (pg. 99).
Keller e Schoenfeld (1973), no clssico Princpios de Psicologia, descrevemhis-
toricamente a diferenciao dos procedimentos desenvolvidos por Skinner desde
a lei do efeito descrita por Thorndike at o princpio do reforamento e a noo
de comportamento operante.
Em Cincia e Comportamento Humano, Skinner (1970), afirma: Os eventos
que se verificam ser reforadores so de dois tipos. Alguns reforos consistem na
apresentao de estmulos, no acrscimo de alguma coisa... Esses so denomina
dos reforos positivos. Outros consistem na remoo de alguma coisa... Esses deno
minam-se reforos negativos. Em ambos os casos, o efeito do reforo o mesmo: a
probabilidade da resposta ser aumentada (pg. 49).
importante salientar que, ao lado de termos como operante, os termos re
foro, reforador e reforamento so identificadores imediatos da proposta
skinneriana que, muitas vezes, conhecida como Teoria do Reforo.
Para Catania (1999), o princpio simples, mas medida que evoluiu... trouxe
consigo alguns problemas de linguagem lgica (pg. 90). Ele props a terminolo
gia do reforo apresentada resumidamente abaixo:
Princpio do reforo O responder aumenta quando produz reforadores.
Reforador (substantivo) Um estmulo.
Reforador (adjetivo) Uma propriedade de um estmulo.
Reforo (substantivo) Como uma operao - apresentar conseqncias
quando uma resposta ocorre.
Como um processo - o aumento das respostas que
resultam do reforo.
Reforar (verbo) Como uma operao - apresentar conseqncias
quando uma resposta ocorre: as respostas so re
foradas, no organismos*
Como um processo - aumentar o responder me
diante a operao de reforo.
Reforamento Positivo: Principio, Aplicao e Efeitos Desejveis * 43
Esta terminologia adequada se e somente se estiverem presentes trs
condies: (1) uma resposta produz alguma conseqncia, (2) a resposta
ocorre com mais freqncia do que quando no produz conseqncias e
(3) o aumento das respostas ocorre porque a resposta tem aquela conse
qncia,}(pg. 90).
Catania (1999) afirma tambm que Embora um reforador seja uma espcie
de estmulo, o reforo no nem o estmulo, nem a resposta... a operao efe
tuada sobre as respostas e, portanto, podemos falar to somente de respostas re
foradas, no de organismos reforados (pg. 90).
O uso adequado dos termos, que descrevem o evento comportamental de
interesse, facilita a previso e o controle do comportamento quer a relao
estabelecida (comportamento-conseqncia) tenha sido programada para es
tudos em laboratrio, quer tenha sido planejada em ambientes sociais
estruturados como a situao clnica, ou seja, observada nos ambientes natu
rais da vida cotidiana.
PRINCIPIO DO REFORAMENTO
POSITIVO NA TERAPIA
O princpio do Reforamento Positivo pode ser considerado o mais funda
mental dos princpios bsicos que caracterizam a Anlise Aplicada do Com
portamento em clnica por estar presente em muitas tcnicas e procedimentos
comportamentais, como modelagem, modelao, reforamento diferencial,
para citar as mais comuns.
Est presente desde o incio do processo teraputico na formao do vnculo
entre terapeuta e cliente: O poder inicial do terapeuta como agente controlador
se origina do fato de que a condio do paciente aversiva e, portanto, qualquer
promessa de alvio positivamente reforadora (Skinner, 1970, pg. 208).
Para que o terapeuta exera com sucesso a sua funo reforadora, impor
tante que ele esteja atento para as variveis relevantes que atuam na manuteno
da relao face a face com o cliente durante as sesses teraputicas. Porm, as
histrias de contingncias presentes na instalao e na manuteno dos compor-
tamentos-problema que fizeram o cliente buscar ajuda que devem ser alteradas
para promover a modificao comportamental desejada.
A qualidade da relao terapeuta-cliente diretamente proporcional com
preenso conceituai que o terapeuta tem do seu cliente e da sua habilitao
instrumental e pessoal para lidar com as dificuldades trazidas por ele. A
compreenso conceituai permite ao terapeuta conhecer a problemtica do
cliente num nvel que vai alem do expresso pelo prprio cliente. Isso
aprofunda o vnculo (Guilhardi, 2002, pg. 141).
44 Terapia Comportamental
Levando-se em conta essa afirmao, a partir do princpio do Reforamento
Positivo seguem algumas consideraes sobre relaes funcionais observadas
na prtica clnica, os procedimentos teraputicos derivados e os possveis
correlatos tericos.
QUANDO 0 REFORAMENTO OCORRE
Os critrios que especificam quando uma resposta produzir reforadores, quer
sejam programados ou observados, geram padres comportamentais especficos.
Se uma dada conseqncia seguir todas as ocorrncias de uma dada resposta,
esse critrio conhecido como esquema de reforamento contnuo.
Esse arranjo entre comportamento e ambiente particularmente possvel em
ambientes controlados ou pode ocorrer quando h interesse especfico em au
mentar a freqncia de uma resposta que est sendo instalada e oferece alto valor
reforador tambm para quem refora.
Assim, na prtica clnica, na relao face a face entre terapeuta e cliente,
desejvel que o reforamento ocorra, em especial, na aquisio de classes de res
postas emitidas durante a sesso, favorecendo o fortalecimento do vnculo e re
duzindo a probabilidade de contra-controle tpico das contingncias aversivas.
No entanto, a vantagem do uso do procedimento de reforamento contnuo
restrita s condies iniciais de aprendizagem de um comportamento. impor
tante salientar que os comportamentos tornam-se mais resistentes quando man
tidos em esquemas de reforamento intermitente.
O reforo de algumas respostas mas no de outras, chamado de reforo in
termitente ou parcial, uma caracterstica geral do comportamento.(...) O
reforo contnuo ou regular, que o reforo de cada resposta dentro da classe
operante, a exceo mais do que a regrat}(Catania, 1999, pg. 177).
O esquema de reforamento intermitente especifica quando uma resposta
ser reforada e quando o reforador no estar disponvel. Nesse caso, obser
va-se o reforamento e a extino, ou seja, no ocorrncia do reforo em deter
minadas ocasies.
Os esquemas de reforamento intermitente mais comuns so:
Esquemas de razo: Determinado nmero de respostas constantes (FR)
ou variveis em torno de um valor mdio (VR), deve
ocorrer antes que a resposta seja reforada. O respon
der no esquema FR gera pausa aps reforo seguida
de taxas relativamente altas e constantes e no VR as
pausas so reduzidas ou eliminadas e o responder
mantm-se em taxas altas e constantes.
Os esquemas de reforamento em razo, geralmente, originam padres de
comportamento bem estabelecidos. Por exemplo, se o nmero mdio de reforos
nos esquemas de razo varivel for favorvel ao indivduo, ou seja, a relao desem
Reforamento Positivo: Principio, Aplicao e Efeitos Desejveis 45
penho-reforo gerar estados corporais agradveis, poder produzir padres bem
fortalecidos que se mantero por longos perodos.
Esquemas de intervalo: Determinado tempo mnimo constante (FI) ou varivel
em torno de um valor mdio (VI) deve transcorrer des
de a ultima resposta reforada para, ento, a resposta
emitida ser reforada. Em geral, o intervalo de tempo
medido a partir do reforamento anterior. Nos esque
mas de FI, o desempenho tpico de pausa aps
reforador seguida por uma acelerao gradual ou
abrupta, atingindo uma taxa moderada de respostas. O
desempenho em VI gera taxa de respostas relativamente
constante entre os reforos.
O comportamento humano operante produz mais conseqncias nos esque
mas de reforamento em razo que em esquemas de intervalo, no qual um nico
desempenho pode ser emitido para liberar o reforo.
Existem vrios esquemas de reforamento mais complexos que combinam cri
trios temporais e/ ou nmero de desempenhos. Uma descrio detalhada de seus
efeitos sobre o comportamento pode ser encontrada em Catania (1999) ou em
Ferster, Culbertson e Perrot Boren (1982).
Em funo da contingncia, o comportamento, submetido a cada tipo de es
quema em vigor, varia de maneira significativa e caracterstica. Para identificar
o esquema vigente, o terapeuta precisa especificar o desempenho de interesse, o
reforador que o segue e o mantm e a relao funcional entre eles. Conhecer
o padro tpico do desempenho em cada esquema facilita a tarefa.
Valores atribudos pelo cliente ao seu prprio comportamento, por exemplo,
dizer que algum desempenho fcil, sugere reforamento contnuo, ou difcil,
indica reforamento intermitente. Ambos oferecem pistas importantes para o le
vantamento de hipteses explicativas e, conseqentemente, para os procedimen
tos clnicos a serem adotados. O esquema de reforamento vigente pode ser o
principal determinante para a explicao de uma queixa.
Muitos sentimentos (estados corporais produzidos pelas contingncias) re
latados pelos clientes esto relacionados com mudanas nos esquemas de
Reforamento Positivo em vigor.
A perda de confiana um sentimento que aparece com freqncia na pr
tica clnica, e pode ser analisado como um estado corporal resultante da diminui
o drstica do Reforamento Positivo produzido anteriormente por um
comportamento reforado continuamente.
Skinner (1974) refere-se expectativa frustrada como uma condio gerada
quando o Reforamento Positivo costumeiro deixa de ocorrer (extino). A sau
dade descrita como a ausncia da ocasio apropriada para a emisso do com
portamento anteriormente reforado. A abulia (falta de fora de vontade)
proveniente de esquemas de razo fixa cuja relao entre resposta e reforo tenha
sido alta demais, tornando-se desfavorvel para o organismo que se apresenta
inapto para reiniciar o responder ou seu desempenho ocorre em baixa freqncia
e o indivduo passa a relatar incapacidade de agir e de tomar decises.
46 Terapia Comportamental
Outro efeito que pode ser nocivo gerado por esquemas de reforamento em
razo o comportamento de jogar compulsivo que se mantm a despeito
da razo varivel, altamente desfavorvel, entre desempenho e reforo. O desem
penho se mantm em taxas altas, mesmo quando o reforamento no freqente.
CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO POSITIVO
Em geral, os clientes buscam ajuda teraputica em funo de contingncias
coercitivas presentes em sua vida e das dificuldades para eliminar, escapar ou evi
tar esses estmulos aversivos que geram sofrimento descritos, muitas vezes, como
respostas emocionais. Desse modo, os sentimentos como medo, ansiedade, culpa e
raiva indicam a presena de contingncias aversivas na histria de vida passada
e/ ou atual do cliente e suas dificuldades para lidar com elas.
As contingncias de Reforamento Positivo, por sua vez, aparecem nas quei
xas quando esto escassas nas relaes do indivduo com seu ambiente. Apare
cem nos relatos de sentimentos de angstia ou depresso, sugerindo diminuio
ou perda de Reforamento Positivo em processos de punio negativa (perda de
agente reforador, diminuio dos reforos etc.) ou extino (comportamentos
que deixam de produzir reforadores).
E importante salientar que as contingncias de Reforamento Positivo so fun
damentais para promover sentimentos de auto-estima e de autoconfiana e faci
litar a instalao de repertrio de auto-observao, um pr-requisito para tornar
o cliente um agente de sua prpria mudana.
Qualquer proposta teraputica, em especial as embasadas no modelo de Te
rapia por Contingncias (Guilhardi, 1997), precisa conter, entre seus principais
objetivos, procedimentos que faam o cliente identificar contingncias de
Reforamento Positivo operando em suas relaes com o seu ambiente e promo
ver para si e para os outros reforadores positivos genunos.
IDENTIFICANDO AS CONTINGNCIAS
As pessoas usualmente procuram a teraputica mdica ou comportamental
em funo daquilo que esto sentindo. O mdico muda o que elas sentem de
maneiras mdicas; os terapeutas comportamentais alteram as contingn
cias das quais os sentimentos so funo (Skinner, 1991, pg. 114).
O cliente, ao procurar a terapia, descreve sua queixa usando os termos insta
lados pela comunidade verbal presente enquanto vigoravam as contingncias das
quais seu comportamento funo.
uDiferentes comunidades geram tipos e quantidades diferentes de auto
conhecimento e diferentes maneiras de uma pessoa explicar-se a si mesma e
aos outros (Skinner, 1974, pg. 186).
Reforamento Positivo: Principio, Aplicao e Efeitos Desejveis 47
A tarefa inicial do terapeuta alterar possveis descries incompletas ou im
precisas e instalar um novo repertrio que gere descries acuradas das contin
gncias relevantes ao comportamento a ser modificado.
Embora parea uma questo simples, isso requer muita ateno por tratar-se
de desenvolver um repertrio verbal que concorre com outros termos no tcnicos,
reforados pela comunidade social leiga.
IDENTIFICANDO OS REFORADORES
A nica maneira de dizer se um dado evento reforador ou no para um
dado organismo, sob dadas condies, fazer um teste direto. Observamos
a freqncia de uma resposta selecionada, depois tornamos um evento a
ela contingente e observamos qualquer mudana na freqncia (Skinner,
1970, pg. 48).
O procedimento sugerido acima, para a classificao de um evento como
reforador, possvel quando a atuao acontece em ambiente planejado para
o controle das variveis relevantes. Em geral, so ambientes de laboratrio onde o
rigor experimental exigido possvel.
Na prtica clnica, o terapeuta tem disponvel apenas o relato verbal do clien
te sobre seus comportamentos-problema, uma pequena parcela das dificuldades,
em geral os dficits comportamentais ou excessos emitidos durante a sesso e,
principalmente, poucos reforadores positivos, geralmente os eventos dispon
veis nos episdios verbais, provenientes do falante e/ ou do ouvinte, ou seja,
reforadores sociais generalizados verbais tipo elogio e aprovao e no verbais
na forma de gestos, ateno, carinho etc.
Para Skinner (1991) aquilo que o cliente faz na clnica no a preocupao
bsica. O que l acontece uma preparao para um mundo que no est
sob o controle do terapeuta. Em vez de arranjar contingncias correntes de
reforamento, como acontece no lar, na escola, no local de trabalho ou no
hospital, os terapeutas do conselhos. (...) Ele pode assumir a forma de uma
ordem(...) ou pode descrever contingncias de reforamento(...) (pg. 111).
Assim, o terapeuta parte do relato do cliente sobre suas interaes sociais, aju
dando-o a identificar as contingncias de reforamento, os reforadores positivos
efetivos ou potenciais para o seu prprio comportamento ou para o comporta
mento de outros relevantes na sua vida.
Existem muitos textos bsicos disponveis na literatura que classificam e des
crevem tipos de eventos que podem ter a funo de reforadores positivos.
Martin e Pear (1999) sugerem procedimentos para selecion-los que so teis
para os analistas do comportamento que atuam em instituies, nas escolas, na
rea esportiva ou em clnica, diretamente com crianas ou orientao de pais.
No entanto, o procedimento mais apropriado a observao das contingn
cias detalhadamente, buscando as relaes funcionais entre o desempenho e os
reforadores que o mantm.
48 Terapia Comportamental
Salienta-se que, sempre que for necessrio utilizar como reforo um item ou
evento que no esteja disponvel no ambiente do cliente, desejvel partir de ope
raes estabelecedoras, considerando os interesses do cliente e no dos agentes
ou das agncias controladoras.
Reforadores sociais generalizados tipo ateno, aprovao, gestos carinho
sos, demonstraes de afeto so exemplos relevantes nesse caso.
REFORAMENTO ARBITRRIO VERSUS NATURAL
O terapeuta do comportamento pode usar reforadores arbitrrios adequa
damente, como parte de uma estratgia teraputica, mas esta estratgia es
tar condenada, a menos que haja um plano vivel para que os reforadores
naturais possam substituir os arbitrrios e mantenham os novos padres
de respostas (Ferster, 1982, pg. 281).
A necessidade de se atentar para a distino entre arbitrrio e natural surge
quando os princpios do comportamento passam a ser aplicados na situao cl
nica e aparecem as dificuldades para manter os comportamentos instalados na
terapia, fora dela.
Diferentemente da prtica clnica, as condies de controle necessrias e os
critrios bsicos exigidos para os estudos experimentais permitem, ao experi
mentador, utilizar reforadores mais fceis de manusear no laboratrio, sem a
necessidade de considerar se ocorrem em ambiente natural ou no. So chama
dos reforadores arbitrrios.
O terapeuta deve estar sensvel a esta questo e selecionar, pela observao
acurada feita por ele, em conjunto com o cliente, quando possvel, reforadores
que ocorrem em conseqncia do comportamento no prprio ambiente natural.
Agindo assim, ter o acesso aos reforadores naturais.
Um dos aspectos mais importantes para a seleo de reforadores naturais
est relacionado noo de controle que, muitas vezes, o centro de crticas para
a proposta comportamental. Ferster (1982) argumenta que os reforadores natu
rais no dependem da interveno arbitrria do terapeuta, no beneficiam o
controlador (terapeuta) em detrimento do controlado (cliente). So usados para
beneficiar o controlado, so teis para manter os comportamentos imediatamente
ou a longo prazo e podem garantir a emisso do comportamento aprendido em
qualquer situao que gere reforamento natural.
REFORAMENTO ACIDENTAL: ESTABELECENDO
RELAES SUPERSTICIOSAS
"Quando se diz que o reforamento contingente resposta, isso significa
apenas que ele vem logo aps a resposta. Pode vir aps a resposta em vir
tude de uma conexo mecnica ou devido mediao de outro organis
mo; mas presume-se que o condicionamento ocorre por causa da relao
Reforamento Positivo: Princpio, Aplicao e Efeitos Desejveis 49
temporal em termos da seqncia e da proximidade da resposta e do
reforamento (Skinner, 1948).
Considerando-se que o fenmeno temporal, observa-se que qualquer refor
ador poder aumentar a freqncia da resposta que o anteceda, mesmo que ela
no o produza, quer seja um evento determinado por alguma agncia controladora,
por uma comunidade social ou apenas algo que ocorra imediatamente aps.
O comportamento que resulta desse reforamento, de tipo acidental, cha
mado de comportamento supersticioso. Para Skinner, no comportamento
operante supersticioso(.. o processo de condicionamento malogrou" (1970, pg.
56). Sugere-se que a imediaticidade foi selecionada como uma vantagem impor
tante para a sobrevivncia da espcie, mas, muitas vezes, traz prejuzos importan
tes para o indivduo, dificultando a identificao de relaes funcionais efetivas.
Uma pessoa est bem consigo mesma quando sente um corpo positivamente
reforado. Os reforadores positivos do prazer. Do prazer mesmo quando
acidentais (feliz, antigamente, significava \ sortudo) (Skinner, 1989, pg. 114).
O conceito de comportamento supersticioso, na prtica clnica, de funda
mental relevncia pois o cliente que descreve seu comportamento levando em
conta as relaes supersticiosas, em geral, apresenta um repertrio de autoconhe
cimento pobre, fundamentado em eventos que ter dificuldade em reproduzir no
futuro. Isso pode ser desanimador, levando-o mais freqentemente a condies
de extino ou a novas buscas explicativas em condies de privao, que o tor
nam mais vulnervel para estabelecer outras relaes supersticiosas. Alm disso,
ele ter dificuldades em estabelecer relaes efetivas em seu ambiente social, pois
estar vulnervel aos controles esprios que no favorecem o seu domnio sobre
o ambiente enquanto agente de sua prpria histria de vida.
A terapia freqentemente um modo de destruir os efeitos reforadores de
conseqncias acidentais (Skinner, 1991, pg. 107). O terapeuta, nesse caso, deve
atuar como uma comunidade social que facilite a descrio de relaes entre sen
timentos, os comportamentos e o ambiente, quer sejam passadas, presentes ou
futuras, gerando um novo repertrio de autoconhecimento e tornando o cliente
mais conhecedor das conseqncias que de fato atuam sobre seus comportamentos.
ALM DOS EFEITOS DE FORTALECIMENTO E DE PRAZER
Segundo Skinner o reforamento tem dois efeitos: o efeito de prazer e de fortale
cimento. Eles ocorrem em diferentes momentos e so sentidos como coisas diferen
tes. Quando ns sentimos prazer, ns no estamos necessariamente sentindo uma
maior inclinao para agir da mesma forma(...) Por outro lado, quando ns repeti
mos o comportamento que foi reforado, ns no sentimos o efeito do prazer que ns
tnhamos sentido no momento em que o reforamento ocorreu (1987, pg. 17).
Como o sentimento o efeito que ocorre imediatamente, o que sentido
mais facilmente identificado como efeito do procedimento, do que a tendncia
aumentada em se comportar da mesma maneira no futuro.
50 Terapia Comportamental
Alm disso, considerando-se novamente a imediaticidade como uma varivel
poderosa, ela pode dificultar a identificao das causas reais do comportamen
to a ser analisado. O ambiente social leigo, enquanto comunidade verbal e as pr
ticas teraputicas mentalistas influenciadas pelo efeito do prazer, tendem a
fortalecer explicaes que levam o cliente relatar o que sente a partir da obser
vao de estados internos como as possveis causas do seu comportamento.
O terapeuta, enquanto analista de comportamento, pode funcionar como
facilitador para descries que diferenciem os dois efeitos, ampliando com isto o
repertrio de auto-observao do cliente, ou seja, levando-o a relatar como senti
mentos diferentes o estado corporal gerado pelo reforamento negativo, prazer
do tipo alvio e o estado corporal de prazer tpico das contingncias de Refora
mento Positivo, como alegria, felicidade ou contentamento. Com isso, ele estar
tambm aumentando o repertrio de autoconhecimento do cliente, em especial
ao ensin-lo a identificar e descrever o fortalecimento do desempenho que pro
duziu o reforador, como o aumento da tendncia em se comportar da mesma
maneira no futuro, quando condies semelhantes estiverem presentes.
Os dois efeitos do reforamento podem ocorrer como conseqncia de qual
quer comportamento que gere um reforador, independente da adequacidade do
comportamento que o antecedeu ou do tipo de reforador produzido.
O efeito reforador de uma conseqncia particular pode ter se desenvolvido
sob condies que j no vigoram. Por exemplo, a maioria de ns forte
mente reforada por alimentos salgados ou doces, no porque grandes quan
tidades so atualmente boas para ns, mas porque alimentos salgados e
doces foram escassos na histria da espcie" (Skinner; 1991, pg. 105).
A sensibilidade alterada de um organismo para o reforamento por eventos com
alto valor evolucionrio para a espcie humana pode facilitar a instalao e a ma
nuteno de excessos comportamentais com graves conseqncias para a sobrevi
vncia do indivduo. O comer excessivo, o comer compulsivo, distrbios como
diabetes, obesidade, hipertenso podem estar relacionados a essa questo.
uPor outro lado, h problemas que se originam do fato de alguns reforadores
nunca terem tido nenhuma vantagem evolucionriaC..) os efeitos reforadores
do lcool, da herona, da cocana e de outras drogas so presumivelmente
acidentaisC *J A necessidade intensa de que padecem os toxicmanos um
estado corporal devido a um reforador anmalo (Skinner, 1991, pg. 106).
Nesse caso, o efeito de prazer imediato gerado a partir do uso de uma droga
e os efeitos nocivos podem aparecer somente aps um determinado tempo, fun
cionando como uma conseqncia aversiva atrasada que, para controlar o com
portamento que a gerou, requer a mediao de uma regra.
Assim, as dificuldades comportamentais que evidenciam mais especificamente
o efeito do prazer, podem ser modificadas partindo-se da construo de novas
regras que descrevam contingncias mais favorveis ao indivduo e com o uso de
tcnicas que promovam o autocontrole.
Reforamento Positivo: Principio, Aplicao e Efeitos Desejveis 51
Por outro lado, os excessos comportamentais que explicitam claramente o efei
to do fortalecimento, tais como padres de comportamento bem estabelecidos
que consomem muito tempo do indivduo, podem ser modificados a partir de
procedimentos que reforcem padres incompatveis e/ ou ampliem as classes
de comportamentos que possam promover Reforamento Positivo.
QUANDO O REFORAMENTO POSITIVO PODE DIFICULTAR
Guilhardi (2002) afirma existir, pelo menos, trs condies relacionadas s
contingncias de Reforamento Positivo que dificultam o processo de mudana
do cliente:
1. Reforamento Positivo muito freqente. Desenvolve um repertrio fraco
(os comportamentos entram facilmente em extino, quando as condies
atuais provem poucos e espordicos reforadores positivos ou quando so
aumentadas as exigncias para obteno dos reforos), muito sensvel frus
trao (quando a densidade de reforos positivos cai, a pessoa apresenta
reaes emocionais perturbadoras para ela e para os que a cercam)(...)
2. Reforamento Positivo muito infreqente. Sob este sistema de contingn
cias, as pessoas tm alta tolerncia frustrao. s vezes, exageradamente
alta. Tendem a se mobilizar pouco para a mudana, uma vez que se habitua
ram a suportar condies adversas extremas(...) Mantm os padres de com
portamento praticamente inalterados, independente das conseqncias
aversivas que produzem... Quando entram em contato com contingncias
reforadoras significativas ou freqentes, sentem-se culpadas(...)
3. Reforamento Positivo no contingente. Nas relaes no contingentes, o com
portamento e o evento que se segue so associados apenas seqencialmente -
primeiro um, depois o outro - e com proximidade temporal, um imediatamen
te aps o outro. As relaes no contingentes tendem a desenvolver padres de
resposta supersticiosa.(...) Buscam solues mgicas para suas dificuldades e
pouco se empenham em descobrir as possveis relaes entre seu prprio com
portamento e as reaes do ambiente que a cercam(...) (pg. 136).
Cada contingncia de reforamento anteriormente descrita requer um proce
dimento especfico para alterar a histria comportamental gerada e instalar re
pertrios alternativos que possam contrapor os efeitos indesejveis dessas
contingncias anteriores. No entanto, a relao comportamento-conseqncia
precisa ser alterada atravs da mudana gradual nos esquemas de reforamento
vigentes nas trs condies citadas.
Quando o reforo positivo foi muito freqente na histria de vida do cliente, o
procedimento indicado pode ser a mudana no esquema de reforamento pas
sando-o de quase reforamento contnuo para um esquema intermitente, inicia
do com uma densidade mdia de reforos bastante favorvel para reduzir os
possveis efeitos aversivos imediatos, que possam gerar reaes emocionais tpi
cas de contingncias de punio negativa (perda de reforos).
52 Terapia Comportamental
Ferster afirma que a adolescncia o momento em que os esquemas de
reforamento, que prevaleciam para o comportamento da criana, se alteram por
que as prticas da comunidade mudam(pg. 454).
Na clnica, muitas das dificuldades observadas no repertrio comportamental
do adolescente so produtos do aumento das exigncias para obteno de refor
os positivos. Alm da transio para esquemas com menor densidade de reforos,
mudanas repentinas ou drsticas dificultam o fortalecimento de repertrios
alternativos.
A exposio a outras comunidades sociais alm da famlia, tais como: mudan
a de escola, novos colegas, convvio com novos parceiros conjugais dos pais se
parados, mudana de cidade etc., tambm podem enfraquecer a variabilidade
comportamental e dificultar a seleo de comportamentos que possam repor os
reforos positivos perdidos.
Contingncias de Reforamento Positivo pouco freqentes podem gerar alm
de um repertrio fraco em produzir reforadores, sugerindo um dficit com
portamental social importante, pouca familiaridade com sentimentos mediados
pelo comportamento de outras pessoas que acompanham os reforadores do tipo
afeto, carinho, aprovao, amor.
Por outro lado, o Reforamento Positivo no contingente implica praticamen
te no estabelecimento de relaes entre comportamento e conseqncia que no
so produzidas naturalmente na vida cotidiana. Sendo assim, os repertrios so
construdos partindo-se de relaes de contigidade e se mantero dependentes
de um ambiente provedor.
As contingncias de Reforamento Positivo so poderosos instrumentos dispo
nveis para promover o bem-estar dos clientes, principalmente, em funo da
imediaticidade de seus efeitos, em especial daquele que sentido (efeito do prazer).
Portanto, atentar apenas para esse efeito pode gerar repertrios pobres e fra
cos na produo de reforadores genuinamente prazerosos e com alto valor de
sobrevivncia para o cliente.
Micheletto (1997), ao analisar o fazer humano do ponto de vista de Skinner,
afirma: O problema da busca exclusiva do prazer, por exemplo, que ele ocorre
quando pouca coisa feita e um comportamento muito simples reforado. O
fato de culturas ocidentais criarem oportunidade para privilegiar o efeito de pra
zer nas prticas culturais em detrimento do efeito de fora tem levado a corroso
das contingncias de reforamento (Skinner, 1986, pg. 569), uma vez que as pes
soas perdem a inclinao para agir(pg. 123).
PROMOVENDO OS EFEITOS DESEJVEIS DAS
CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO POSITIVO
. .Nem todo problema pode ser resolvido mediante a aplicao de uma regra,
sendo assim, os terapeutas precisam ir um passo frente e ensinar a seus clien
tes como construir suas prprias regras. Isso significa ensinar-lhes algo sobre a
anlise do comportamento, uma tarefa usualmente mais fcil do que ensin-
los a alterar seus sentimentos ou estados da mente (Skinner, 1991, pg. 112).
Reforamento Positivo: Princpio, Apicao e Efeitos Desejveis 53
Ensinar o cliente a identificar e produzir contingncias de Reforamento Posi
tivo para seu comportamento ou a reforar positivamente o comportamento de
outros, pode se tornar uma tarefa simples para o terapeuta comportamental cujo
repertrio tenha sido modelado por meio das conseqncias liberadas pelos seus
clientes ao aplicarem suas orientaes e, tambm, pela atualizao conceituai ob
tida mediante leituras cientficas, cursos, discusso de casos, superviso, partici
pao em congressos etc.
Dessa forma, o terapeuta estar sob controle de comunidades diferentes
que levam-no a atentar para questes tericas que o ajudem a gerar procedi
mentos com descries tecnolgicas (Baer, Wolf e Risley, 1968), que permitam
um leitor bem treinado replicar e reproduzir os mesmos resultados apenas pela
leitura da descrio.
Procedimentos cada vez mais efetivos do ponto de vista tcnico-cientfico
podem garantir a ocorrncia do efeito do fortalecimento em suas melhores con
dies, quando incluem as preocupaes descritas anteriormente. Garantir que a
conseqncia tenha se revelado reforadora por seus efeitos, imediata em sua
aplicao, contingente ao comportamento de interesse e naturalmente produzi
da por ele.
As contingncias de Reforamento Positivo so fundamentais para garantir o
fortalecimento de comportamentos, promover o aumento da variabilidade
comportamental e produzir sentimentos de auto-estima e autoconfiana. Guilhardi
(2002) apresenta procedimentos bem relatados para ensinar os pais a gerarem em
seus filhos bons sentimentos de auto-estima, produto de contingncias de
Reforamento Positivo de origem social e de autoconfiana, produto de contingn
cias de Reforamento Positivo e negativo de origem no social.
Se o terapeuta tiver acesso direto aos agentes reforadores (por exemplo,
os pais) poder orient-los, fornecendo regras claras que descrevam contin
gncias (e produzam as conseqncias nelas descritas), alm de ensinar-lhes
conceitos da anlise do comportamento que facilitem a seleo das variaes
comportamentais para alterar as hipteses explicativas.
Caso contrrio, caber ao terapeuta ensinar o cliente a identificar as conseqn
cias que seu comportamento produziu no passado, identificar as produzidas atual
mente, buscar novas fontes de reforo positivo atentando para novos estmulos
discriminativos ou instalar novos comportamentos que possam produzir em re
foros positivos ampliando a variabilidade comportamental.
A auto-observao promovida pelo terapeuta ao questionar o comportamen
to do cliente e o autoconhecimento (descrio das contingncias identificadas)
so comportamentos fundamentais a serem modelados e mantidos durante todo
o processo teraputico.
As contingncias de Reforamento Positivo esto disponveis no ambiente
natural, mas podem atingir sua funo selecionadora mais acuradamente duran
te a terapia, quando seus efeitos de fortalecimento e de prazer forem atingidos em
sua plenitude a partir da aplicao planejada e criteriosa.
Ser reforado pelo sucesso da nossa ao especialmente vantajoso na
medida em que nos faz essencialmente seres agentes em relao ao meio, agen
tes controlados pelo efeito de nossa prpria ao" (Micheletto, 1997, pg. 118).
54 Terapia Comportamental
Ref er n c i a s
BAER, D. M,; WOLF, M. M.; e RISLEY, T. R. Some Currents Dimensions of Applied Behavior Analysis.
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SKINNER, B. F. Questes Recentes na Anlise Comportamental. Campinas: Papirus, 1991 (Publicao
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.................................................................CAPTULO
Reforamento Negativo na
Prtica Clnica: Aplicaes
e Implicaes
M a l y Del i t t i
... C ssi a R o ber t a da C u n h a Th o maz
As respostas so, decisivamente, influenciadas por suas
conseqncias. Segundo Skinner (1967), as conseqncias
de uma resposta podem retroagir sobre ela e, quando isso
acontece, alteram a probabilidade de ocorrncia futura des
sa resposta.
Os eventos que aumentam essa probabilidade so cha
mados de estmulos reforadores e possuem duas caracte
rsticas definidoras; (a) Um estmulo reforador deve seguir
uma resposta; e (b) Fazer essa resposta ocorrer mais
freqentemente, isto , ser mais provvel no futuro.
Skinner (1967) afirma que os eventos reforadores so
de dois tipos. Os reforos que consistem na apresentao de
um estmulo pela emisso da resposta so denominados
positivos e aqueles que so removidos pela emisso da res
posta so chamados negativos. O termo reforador, refere-
se, ento, aos estmulos e a expresso reforamento faz
referncia a um processo ou uma operao de fortalecimen
to ou manuteno de uma resposta por um S.
O Reforamento Positivo pode ser entendido como uma re
lao se... ento, por exemplo: se resposta X, reforador Y,
se resposta no X, no reforador Y Essa noo de contin
gncia (seguir-se a...) fundamental ao conceito de reforador.
No Reforamento Positivo, a resposta de uma pessoa
aumenta de freqncia porque seguida de um evento
que no existia antes. Exemplificando, a resposta de um
56 Terapia Comportamental
rato de pressionar a barra seguida de gua no bebedouro ou a resposta de es
tudar de um sujeito seguida de aprendizagem e boas notas nas provas.
Entretanto, grande parte das respostas no mantida por conseqncias po
sitivas. Encontram-se, tambm, respostas mantidas por Reforamento Negativo.
O termo Reforamento Negativo definido como um procedimento no qual h a
retirada ou a evitao de um estmulo aversivo contingente a uma resposta, que
aumenta de freqncia posteriormente.
Existem, basicamente, dois tipos de operaes que se caracterizam como
Reforamento Negativo: fuga e esquiva. Respostas de fuga produzem o fim do con
tato com um estmulo aversivo e respostas de esquiva evitam o contato com esse
estmulo. Se estas respostas aumentarem de freqncia no futuro, considera-se
que foram reforadas negativamente.
A idia central a ser esclarecida a de que o reforamento sempre significa
aumento de freqncia de resposta e que o termo negativo refere-se ao fato de
uma resposta especfica remover, ou eliminar, um evento aversivo.
Na vida, os estmulos aversivos so to ubquos quanto as respostas de fuga e
esquiva que produzem. Sempre que houver um estmulo aversivo, potencialmen
te ocorrer alguma resposta que lhe dar trmino ou o evitar.
Procurar a sombra para sair do calor do sol, tomar um remdio para aliviar a
dor, estudar muito para evitar bronca e punio dos pais e procurar um terapeuta
para resolver um problema conjugal, so exemplos de respostas mantidas por
Reforamento Negativo.
Especificamente em relao situao clnica, parece que, freqentemente, o
indivduo procura um terapeuta porque encontra-se em alguma situao aversiva.
Conforme afirma Sidman (1995), uma pessoa mantida principalmente por
Reforamento Negativo, ou seja, que escapa de estmulos aversivos e/ ou os evita,
acaba tendo suas interaes com outras pessoas influenciadas por esse tipo de
controle coercitivo, o que poderia alterar sua viso geral da vida. Nesse sentido,
alm de se observar o controle por Reforamento Negativo como uma varivel
relevante da queixa da pessoa que procura a terapia, encontram-se, tambm, res
postas mantidas por Reforamento Negativo na histria de vida dela e na sua
interao com o terapeuta.
De qualquer maneira, deve-se investigar o controle vigente em determinada
situao pois, segundo Sidman (1995), algumas vezes difcil dizer qual o con
trole: Reforamento Positivo, Negativo ou ambos. Em uma situao de laborat
rio, determinados procedimentos poderiam demonstrar o controle em vigor mas,
fora desse ambiente, no simples saber o que mantm a(s) resposta(s), apesar
da importncia de se descobrir isso.
Uma histria de vida caracterizada por controle aversivo leva ao desenvolvi
mento de um repertrio de fuga-esquiva e de respostas emocionais decorrentes
da punio, como agresso, frustrao e ansiedade.
Essas respostas emocionais so consideradas efeitos colaterais da punio e,
segundo Sidman (1995), freqentemente, tm significao comportamental con
sidervel como os efeitos principais.
Um outro efeito colateral da punio possibilitar, a qualquer sinal de puni
o, a capacidade para punir por si mesmo. Isso acaba por aumentar, para uma
Reforamento Negdtivo na Prtica Clnica: Aplicaes e Implicaes 57
pessoa, o nmero de eventos ambientais aversivos, o que tornaria a vida menos
satisfatria, uma vez que a pessoa possivelmente ir se deparar com mais est
mulos que os sinalizam e, por encontrar eventos aversivos com freqncia,
aprender que mais seguro ficar quieta e fazer o mnimo possvel. Ento, o Re-
foramento Negativo pode limitar o repertrio comportamental, ao tornar o am
biente coercitivo.
Alguns efeitos da exposio a eventos aversivos, conceituados como formas
de medo e de ansiedade, envolvem atos de esquiva desnecessrios. Assim, o
terapeuta no deve desviar a ateno dos eventos observveis causadores dos es
tados internos e das respostas abertas.
Um exemplo caracterstico de Reforamento Negativo pode ocorrer na
interao verbal entre o terapeuta e o cliente, durante a sesso. O terapeuta per
gunta sobre um determinado assunto, que aversivo para o cliente e esse, ao invs
de falar sobre o tema, muda de assunto. Nesse caso, poder-se- supor que a res
posta do cliente, ao mudar de assunto, talvez tenha sido reforada negativamente
porque ela eliminou a estimulao aversiva de falar sobre aquele assunto. Isto ,
se o terapeuta permite que cliente deixe de falar sobre o assunto supostamente
aversivo, a R mudar de assunto mudou este S supostamente aversivo e foi, por
tanto, reforada negativamente.
O terapeuta, sabendo que a cessao da estimulao aversiva refora negati
vamente a resposta, deveria descrever esse tipo de controle para o cliente e expli
car para ele a funo da terapia que, nesse caso, no a de repetir o padro do
mundo frente a isso, mas a de, por exemplo, investigar e discutir as contingncias
consideradas aversivas.
Outro padro de respostas do cliente que indicaria uma estimulao aversiva
na relao terapeuta-cliente ocorre quando h faltas e/ ou atrasos repetidos, indi
cando uma possvel esquiva. Portanto, o terapeuta tambm deveria descrever a
contingncia e analis-la, identificando o evento aversivo presente na terapia, con
forme descrito anteriormente. Em geral, no a relao com o terapeuta (a
interao) a varivel aversiva (em ambos os casos), mas o assunto no qual a tera
pia chegou. Ento, cabe ao terapeuta propor a anlise desse tema na vida do cliente
e as alternativas de respostas excluindo as de fuga-esquiva.
Uma outra situao clnica na qual aparece o Reforamento Negativo seria,
por exemplo, quando um cliente queixa-se que a situao presente aversiva. Essa
se caracteriza quando o cliente, por exemplo, relata que a vida est aversiva, isto ,
vrios aspectos da vida, como relao com o marido, os filhos e o chefe, so
aversivos.
Frente a esse tipo de situao, o terapeuta investigaria, em um primeiro
momento, como ocorre a relao do sujeito com o mundo. O cliente poderia
relatar, por exemplo, suas queixas constantes para o marido, que no d ateno
a ela. Caberia ao terapeuta mostrar que o marido pode no prestar aten
o porque ela, freqentemente, se queixa e, a resposta dele (de no ir para
casa, por exemplo), pode ser negativamente reforada pela eliminao do even
to aversivo mulher reclamando'. Alm disso, poderia mostrar que a resposta
de se queixar pode ser reforada negativamente e que isso no produz uma
mudana no mundo (reforador positivo). Discutiria, ento, quais os refor
58 Terapia Comportamental
adores positivos disponveis na vida da cliente pois, aparentemente, pode-se
supor que no h muitos. A partir disso, o terapeuta deveria planejar contin
gncias para a instalao de um novo repertrio comportamental, fazendo com
que as respostas incompatveis com o queixar-se ocorram e produzam
reforamentos positivos.
Mais um exemplo de situao em que o Reforamento Negativo aparece na
prtica clnica quando o cliente relata uma histria de vida com presena cons
tante de eventos aversivos. As descries a seguir ilustram este caso.
C., um cliente de 28 anos, procurou por terapia queixando-se ser muito agres
sivo e possuir muito medo de ficar sem ningum (amigos, namorada etc.), porque
a namorada traiu-o com um homem que conheceu na Internet e ele no queria
abandon-la para no ficar sozinho, afirmando que ela cometeu a traio por causa
da agressividade dele e, por isso, o relacionamento no estava bom.
Quando investigada a histria de vida de C., descobriu-se que a me abando
nou o pai e levou C. (na poca com 8 anos) e sua irm menor para outra cidade. C.
relata que gostava muito de ficar com o pai e sentiu a sua falta. Ele encontrou com
o pai novamente quando tinha 16 anos e, at ento, a me afirmava que o pai os
tinha abandonado. Quando o pai encontrou-os (com a ajuda da justia), tentou
restabelecer um contato com os filhos, mas esses no aceitaram a volta dele por
acreditarem na me. C. afirma que, somente por volta de 21 anos, voltou a falar
com o pai e entendeu o que aconteceu, mas a sua relao atual com ele era distan
te graas a essa histria.
Desde que passou a morar com a me e a irm em outra cidade, ele disse que a
me sempre foi mais prxima da irm e lhe dava ateno quando fazia algo que
ela considerava errado (como brincar com o vizinho, por exemplo). Aos 18 anos,
mudou-se de estado para fazer faculdade e a me, em vez de lhe dar dinheiro para
suas necessidades, pagava previamente suas contas (como repblica e alimenta
o) e qualquer outra necessidade de C. deveria ser comunicada a ela. Dessa for
ma, a me o mantinha sob o seu controle econmico, sempre reclamando e criando
punies quando ele pedia dinheiro extra.
Aos 22 anos, arrumou emprego em So Paulo e resolveu cortar relaes com
a me. Essa no aceitou a mudana do filho e o fez assinar notas promissrias de
tudo o que ela j havia gasto com C. e ele assinou.
At ento, observa-se que as respostas de C. (mudar de Estado, sair de casa.
assinar as notas) tinham como funo eliminar um evento aversivo: a me.
Um ano depois, C. procurou pela me para resolver o problema e ela mandou
o pastor da cidade dizer a C. que ele estava errado porque as mes nunca erram.
Alm disso, a me deu queixa na polcia (depois que C. saiu da cidade), dizendc
que havia duas pessoas em determinado carro (da amiga que acompanha C.) que
estavam traficando drogas na regio, eles foram parados na estrada e foram para
delegacia. S saram horas depois quando o acontecimento e a autora da queixa
foram esclarecidos.
C. resolveu nunca mais procurar a me (provavelmente por conta da puni:
dessa resposta) e foi morar com a namorada em So Paulo. Ele relatou que os dc:^
se falavam pouco, que mantinham relaes sexuais com pouca freqncia e qut
ele trabalhava muito, estando sempre cansado.
Reforamenio Negativo na Prtica Clnica: Aplicaes e Implicaes 59
Dentre os diversos aspectos que foram discutidos na terapia, mostrou-se a C.
que na vida dele houve diversos eventos aversivos, como as punies da me na
infncia e na adolescncia, as notas promissrias e a ausncia do pai e que muitas
de suas respostas tiveram a funo de eliminar ou evitar estmulos semelhantes.
O mesmo ocorreu com o seu namoro, no qual o que, aparentemente, mantinha a
resposta de ficar casado era a possvel evitao do estmulo aversivo ficar sozi
nho, caracterizando um Reforamento Negativo. Ainda, responder para evitar e/
ou eliminar eventos aversivos prejudicava a aprendizagem de outros repertrios.
Alm disso, explicou-se que a agressividade um provvel produto da histria da
sua vida e que ele agiu, durante todo esse tempo, da maneira mais adequada para
o momento, ou seja, isto foi o que ele pde fazer para continuar em frente.
Outra questo discutida com C. foi o efeito da submisso a eventos aversivos
independentemente da resposta do sujeito que seriam, alm de sentimentos des
critos como ansiedade, a falha na aprendizagem das conseqncias como produ
tos de respostas das pessoas.
Pretendeu-se, ento, discutir com C., dada a sua realidade, quais os repertrios
comportamentais que deveriam ser aprendidos e quais respostas poderiam ser
emitidas para que determinadas conseqncias reforadoras fossem produzidas.
Alm disso, foi ensinado a ele um relaxamento e planejaram-se respostas incom
patveis quelas agressivas nas situaes que provocavam agressividade.
Com o decorrer do processo teraputico, C. foi morar sozinho, mudou de em
prego e foi trabalhar em algo que ele gostava (o salrio tambm aumentou) e ini
ciou um outro relacionamento. Pode-se afirmar que o cliente comeou a responder
em funo de reforadores positivos.
M., uma cliente de 32 anos, procurou terapia queixando-se de timidez, de so
lido e de rejeio por partes dos homens, dizendo Me usavam para conseguir o
que queriam e depois me abandonavam. Ao fazer a anlise da sua histria de
vida, o terapeuta encontrou inmeros episdios de punio: sua me biolgica a
abandonara, a me adotiva a repreendia dizendo Ningum te quis, nem sua me
de verdade. Seja boa, seno eu te ponho na rua. Na escola, aos 6 anos, pediu para
ir ao banheiro, a professora no permitiu, ela no conseguiu se controlar e urinou
na cala. Foi punida pela professora e motivo de chacota para seus colegas. Na
adolescncia, passou a ser boazinha, correspondendo a tudo que as colegas pe
diam, fazendo suas lies, dando-lhes o seu lanche, parecia que ela adivinhava
o que os outros queriam e sempre era agradvel e solcita. Quando adulta, perce
beu que era uma profissional competente - secretria - e bem-aceita pelos cole
gas porque sempre estava disposio deles, fazendo hora extra, oferecendo
carona, ajudando-os no trabalho etc., mas que eles nunca a convidavam para sair
ou tinham com ela uma relao de amizade. Era uma moa atraente e se envolveu
sexualmente com vrios rapazes, que, no entanto, nunca estabeleciam uma rela
o mais duradoura com ela.
Na terapia, foi analisado como as suas respostas de submisso e disponibili
dade eram os padres que ela desenvolveu para ser aceita nos grupos e no ser
jogada na rua. Essa cliente aprendeu com a terapia que podia ser firme, colocar
seus limites e necessidades de forma tranqila e que podia emitir uma srie de
respostas assertivas e ser reforada por isso. Seus colegas de trabalho, em princpio,
60 Terapia Comportamental
estranharam sua mudana (o terapeuta j havia lhe advertido sobre esta possibi
lidade), mas depois estabeleceram com ela outro tipo de relacionamento, mais
verdadeiro e no apenas de uso. Tambm com os rapazes comeou a se colocar
de forma mais firme e arrumou um namorado que a respeita como ela . Sua tera
pia continua, porm, as suas mudanas so muito reforadoras para ela e para a
sua terapeuta.
Parece importante ressaltar que o Reforamento Negativo no uma tcnica
teraputica, mas uma operao comportamental presente nas relaes sujeito-
ambiente. Eventos aversivos esto presentes no ambiente natural e tm efeitos
sobre as respostas dos sujeitos. Frente a (ou a possibilidade de) um evento aversivo,
o sujeito aprende a emitir determinada resposta que cessa ou evita a apresenta
o dele e, assim, a resposta aumenta de freqncia graas ao seu efeito no mun
do. A funo dessa resposta um fato cotidiano e as pessoas as apresentam em
virtude da adequao ao ambiente. Apresentar algumas dessas respostas alta
mente adaptvel e mantm a sobrevivncia.
A funo da terapia , portanto, dar condies para o cliente analisar como e
por que ele emite determinados padres comportamentais (autoconhecimento)
e, a partir desse conhecimento, eleger os que aumentem os reforadores em sua
vida cotidiana (autocontrole).
Ref er n c i a s
SIDMAN, M. Coero e suas Implicaes. Campinas: Editorial Psy, 1995.
SKINNER, B. F. Cincia e Comportamento Humano. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1967.
CAPTULO
- z s z , z z z>.z - / r > . X > r >z; T J i ^ r < z ' 3 k S s ^ - s =-= - . 5 \ Z j t . ^ . t s i * j ; : V V ^ * '.- V - . ^ "J - I T O * ^i V . ^r - / y . ^T ^y , C V f ^B , ^. V i W S % ^=
Positiva
R o ber t o A l v es B a n a c o
A palavra punio tem sido definida como qualquer
forma de castigo que se impe a algum, pena determi
nada por um juiz a quem cometeu um crime ou algo pe
noso ou desagradvel que algum obrigado a suportar
(Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2001) ou, sim
plesmente, como castigo e pena (Ferreira, 1999).
Como se pode notar nessas definies, h uma ao
de algum sobre outra pessoa, algumas vezes, deixando
explicitado que a ltima emitiu algum comportamento.
As definies encontradas nos dicionrios dizem muito
sobre a cultura na qual estamos inseridos. Quando fala
mos em punio da maneira que encontramos nos dicio
nrios, portanto, estamos nos referindo ao controle sobre
o comportamento de algumas pessoas que a cultura tenta
exercer por meio de castigo, de pena, ou de algo desa
gradvel.
No entanto, quando falamos em punio em uma lin
guagem tcnica, especialmente em um contexto de terapia
do comportamento, nos referimos a relaes mais comple
xas. O tema desse captulo constitudo dessas relaes que
caracterizaram a punio enquanto tcnica e dos critrios
para o uso dessa tcnica.
PUNIO ENQUANTO OPERAO
A punio tem sido um tema essencial de qualquer
livro de iniciao sobre Anlise Experimental do Com
portamento, constando, enquanto item, de todos os su
mrios das obras principais (como observado em Keller e
62 Terapia Comportamental
Schoenfeld, 1950/ 19741; Skinner, 1953/ 1989; Lundin, 1961/ 1975; Millenson, 1967/
1975; Ferster, Culbertson e Perrott-Boren 1968/ 1978; Malott, Whaley e Malott,
1997; Catania, 1998/ 1999). Alm disso, tem sido tratada, se no diretamente como
nas obras citadas anteriormente, dentro de captulos sobre o controle aversivo
do comportamento (Bandura, 1969/ 1979) ou, exclusivamente, em obras como
Coero e suas implicaes (Sidman, 1989/ 1995).
Isso se deve ao fato da punio ser descrita mais que como uma tcnica, uma
operao bsica passvel de ser aplicada no controle do comportamento. Todas as
obras citadas abordam a punio em termos de paradigmas e descrevem os efei
tos da sua utilizao.
Esse panorama suficiente para que se possa trat-la como um captulo
parte neste livro. No entanto, como ser verificado em seguida, sua utilizao
feita apenas em situaes muito especficas e por um profissional extremamente
habilitado, para que seus efeitos no causem mais problemas que solues.
PRINCPIOS
A punio um tema bastante controverso, mesmo dentro da Anlise do Com
portamento. Em termos tcnicos, vista apenas como um procedimento (de acor
do com o que se observa nas definies encontradas nos dicionrios: a aplicao
de uma estimulao supostamente aversiva para o organismo que a recebe). Essa
viso bastante limitada e no utiliza uma grande ferramenta que um analista do
comportamento possui para trabalhar - a anlise de contingncias. Somente ao
observar um procedimento e seu efeito sobre o comportamento, tem-se certeza
do que se utiliza em termos de operaes. Aplicar uma estimulao supostamen
te aversiva, sem especificar as alteraes comportamentais, no garante a utiliza
o da operao de punio.
Portanto, para se falar de punio enquanto operao, deve-se entender sua
definio como o conjunto de meios que se combinam para a obteno de um
certo resultado ou como componente de uma tcnica (entendida, por sua vez,
como um conjunto de processos com um objetivo especfico).
Segundo Todorov (2001), no se encontra uma definio nica para a puni
o. Pela prpria diviso observada no sumrio deste livro, pode-se perceber que
existem ao menos dois tipos de punio: a positiva e a negativa (essa ltima
tratada no captulo seguinte).
Os termos positiva e negativa se referem s operaes de estmulos. Se, na
operao realizada, apresentado ou pertimito o acesso a um estmulo, chama-
se a operao de positiva. Quando na operao retirado ou impedido o acesso a
um estmulo j existente no ambiente, chama-se a operao de negativa (Baum,
1994/ 1999). Especialmente no caso da Punio Positiva pode-se dizer que uma
1 A primeira data refere-se ao ano de publicao do original e a segunda ao ano da obra consultada,
a qual encontra-se na bibliografia. A adoo desse sistema tenta oferecer ao leitor o contexto de
quando a obra foi produzida e quais as suas possibilidades de obt-la em portugus.
Punio Positiva 63
das definies mais aceitas pertece a Azrin e Holz (1966) e classific-la enquanto
uma operao pois define um estmulo e seu efeito: uma reduo na probabili
dade futura de uma resposta especfica como resultado da apresentao imediata
de um estmulo para aquela resposta. Se tal relao for verificada, chama-se o
estmulo de aversivo e a operao de Punio Positiva.
Mais recentemente, Catania (1998/ 2001) afirmou que o efeito da punio
simplesmente o oposto do efeito do reforo (pg. 109). Mais ainda, afirmou que
o reforo e a punio so simtricos: o primeiro aumenta o responder, enquanto
a ltima diminui, mas seus efeitos continuam enquanto os procedimentos so
mantidos e desaparecem depois que eles so interrompidos (o responder retorna
aos nveis prvios introduo da operao de reforo ou de punio) (pg. 110).
Todorov (2001), no entanto, fez uma excelente anlise das definies encon
tradas nas obras de iniciao em Anlise do Comportamento citadas e alerta que
necessrio diferenciar a punio de outros procedimentos que tambm redu
zem a freqncia de uma resposta (controle de estmulos, extino, saciao e
restrio fsica). Segundo esse autor, todos esses procedimentos diminuem o res
ponder, mas no obedecem a outras quatro caractersticas principais descritas
por Azrin e Holz (1966) para a punio: ter efeito imediato na diminuio da fre
qncia da resposta, provocar a supresso completa da resposta, possuir efeito
duradouro e ter efeito irreversvel.
Nota-se que, enquanto alguns autores apiam uma definio bastante estrita
para a punio, outros a tornam bastante abrangente.
MTODO
Todorov (2001) citou ainda as circunstncias descritas por Azrin e Holz (1966)
necessrias para o processo de punio funcionar, levando para uma supresso
completa do comportamento. Essas circunstncias so ligadas pelas seguintes
exigncias:
1. Quanto possibilidade de fuga e/ ou esquiva: no pode haver resposta de
fuga possvel do estmulo punitivo;
2. Quanto intensidade: o estmulo to intenso quanto possvel, desde a
primeira aplicao. Se a intensidade for baixa, os perodos para a liberao
da punio devem ser curtos;
3. Quanto freqncia e ao momento da liberao do estmulo aversivo: a
apresentao do estmulo to freqente quanto possvel, imediatamen
te na subseqencia da emisso da resposta;
4. Quanto s associaes entre estmulos: o estmulo punitivo jamais asso
ciado apresentao de um estmulo reforador positivo, evitando a aqui
sio de propriedades de estmulo discriminativo; a freqncia de reforo
positivo para a resposta precisa ser diminuda; e a punio deve sinalizar
um perodo de extino para a resposta;
5. Quanto s possveis operaes de motivao: o grau de motivao para a
resposta que se quer eliminar deve ser diminudo;
64 Terapia Comportamental
6. Quanto s possibilidades para o organismo: uma resposta contrria res
posta punida deve estar disponvel para a obteno do reforo que mante
nha a resposta a ser eliminada. Caso no haja essa possibilidade, o indivduo
deve ser conduzido para outra situao que possibilite a obteno do
reforador positivo;
7. Quanto s alternativas de aplicao: se um aversivo primrio no for ad
ministrado aps a emisso da resposta, usa-se um estmulo aversivo con
dicionado; se isso no for possvel, aplica-se timeout2ou exige-se uma
resposta mais custosa para a obteno do reforo.
DESCRIO
Como foi esclarecido at o momento, o efeito mais claro buscado na aplicao
da Punio Positiva o de eliminar uma resposta imediata e completamente do
repertrio de um indivduo. Tambm, como visto at esse ponto, muito difcil, a
partir dessa definio, discriminar qual o procedimento de punio pois outros
procedimentos tambm teriam esse efeito. Talvez, enfim, seja nos efeitos
colaterais da punio que encontram-se sua especificidade. Entende-se como
efeito colateral quele que no previsto diretamente pela tcnica, mas, que nem
por isso, seja menos importante na anlise de contingncias, especialmente em
situaes clnicas.
Segundo Skinner (1953/ 1989) e Sidman (1989/ 1995), os efeitos colaterais da
punio seriam:
A punio, sozinha, no suspende a relao de contingncia entre a respos
ta e a obteno do estmulo reforador que a mantm. Por essa caractersti
ca, ela s tem o efeito de suprimir a resposta enquanto o agente punidor
estiver presente;
Sua aversividade provoca efeitos emocionais aversivos que tm como con
seqncia respostas de fuga-esquiva que podero ser reforadas se dimi
nurem, suspenderem, afastarem ou previnirem a estimulao aversiva;
Uma tendncia agresso e destruio, se possvel dirigida prpria fon
te da estimulao aversiva. Se tal agresso ou destruio no for possvel de
ser dirigida fonte de estimulao aversiva (em situaes de autoridades,
pessoas com mais poderes que o indivduo submetido punio ou de ele
mentos da natureza), ocorre uma tendncia agresso ou destruio de
qualquer elemento (animado ou inanimado) que estiver por perto;
Reduo do repertrio do organismo que sofre a punio: seja porque ne
nhuma resposta que emita capaz de eliminar a aversividade da situao
2 Perodo aplicado definido como uma suspenso discriminada da contingncia de reforo
(Todorov, 1971) que pode ser aplicado, contingentemente, ocorrncia de uma resposta, ou seja,
uma situao na qual a resposta a ser eliminada fique impedida de ocorrer por meio de contin
gncias de reforo.
Punio Positiva 65
ou porque a resposta de fuga-esquiva que elimina a aversividade tende a
ser repetida. No primeiro caso, os efeitos observados em modelos de ansie
dade so de supresso condicionada (Estes e Skinner, 1941), ou seja, en
quanto esteja presente o sinal de que a punio possvel, h uma
paralisao do comportamento operante em curso. Se essa condio for
repetida inmeras vezes, observa-se o desamparo aprendido (Seligman,
1975/ 1977), na qual o organismo simplesmente pra de responder na si
tuao original e torna-se incapaz de aprender novas respostas;
E incompatvel com a aprendizagem de novos repertrios (ensina apenas o
que no deve ser feito, e no ensina novas respostas). Justamente pelo fato
de restringir o repertrio pelo reforamento das respostas de fuga-esquiva,
pela supresso de comportamento positivamente reforado ou pela incom
patibilidade da aprendizagem de repertrios novos, a punio, adicionalmen
te, provoca a impossibilidade de responder sob o controle de estmulos pois
os efeitos descritos comprometem o processo de discriminao. Pelo fato de
tambm provocar respostas emocionais intensas (reflexas), a punio man
tm o controle do comportamento do indivduo por seus prprios estados
internos, pelo controle da estimulao do ambiente externo (como pode ser
observado em pessoas com sintomas de transtornos de ansiedade).
Por essas razes, as tcnicas ou procedimentos aversivos devem ser utilizados
com extrema parcimnia e em casos nos quais nenhuma outra tcnica no aversiva
pudesse ser utilizada (Banaco, 2001). Em toda a descrio feita at o momento, os
efeitos gerais da punio geram mais problemas adicionais do que solucionam o
problema original.
DESCRIO DO USO DA TCNICA EM UM CASO CLNICO
A tcnica de Punio Positiva tem sido utilizada em casos clnicos sob condi
es estritas e, em geral, com populaes que apresentam comportamentos cha
mados de bizarros (autoleso, comportamentos que provoquem algum dano
para a sade do indivduo etc.) ou com populaes que apresentem atrasos no
desenvolvimento. Ainda assim, Piazza, Fisher, Roane e Hilker (1999) alertam que
poucos procedimentos esto disponveis para orientar os terapeutas na escolha de
procedimentos efetivos de punio, Se o terapeuta avaliar que os benefcios poten
ciais do uso da punio excedem os riscos potenciais, o desenvolvimento de um
mtodo emprico de seleo de estmulos punidores apresenta vrias vantagens:
Primeiro, se o procedimento de punio for baseado em um mtodo
acurado para prever a efetividade do tratamento, ento a probabilidade
de rapidamente se suprimir o comportamento aumentada. Assim, a ne
cessidade de que um indivduo seja exposto repetidamente a uma srie de
procedimentos potencialmente incmodos, mas ineficazes, eliminada.
Uma supresso rpida do comportamento tambm pode ser importante
em casos severos, nos quais o indivduo esteja em perigo significativo para
66 Terapia Comportamental
si prprio ou para outras pessoas (por exemplo, nos quais as autoleses
continuadas possam causar cegueira). Segundo, com um mtodo acurado
de predio da efetividade do punidor pode diminuir a chance de que o
procedimento venha a ter um efeito oposto ao pretendido. Por exemplo,
restrio fsica contingente por vezes selecionada como tratamento para
comportamento autolesivo, mas pode funcionar como reforador para este
comportamento-problemaC..) Finalmente, a predio efetiva dos efeitos
da punio pode resultar na seleo do procedimento menos intrusivo,
mas mais efetivo reduzindo assim a probabilidade de que a resistncia ao
tratamento ou habituao (...) ocorram como resultado da exposio
do cliente a procedimentos ineficazes}>(pgs. 72-73).
Mais uma vez, pode-se notar que a aplicao da punio, se eleita como tcnica
de controle de comportamento, deve ser acompanhada pelo analista de compor
tamento, o qual monitora cuidadosamente seus resultados.
RELATO DE CASO COM BONS EFEITOS
DA PUNIO POSITIVA
Malott, Whaley e Malott (1996) descrevem dois casos em que duas clientes
classificadas como profundamente retardadas foram tratadas com punio para
o tratamento de bruxismo: uma de 32 anos de idade, nascida surda e cega, e
outra de 16 anos de idade, incapaz de andar. Ambas haviam destrudo seus den
tes e, supostamente, sofriam de dores de cabea pois apresentavam choro e
irritabilidade durante os perodos em que rangiam os dentes, sendo incapazes
de se comunicarem verbalmente. Isso fazia as pessoas envolvidas com elas (pais,
cuidadores e professores) se esquivarem do contato social.
Depois de tentarem tcnicas complexas de reforamento para reduzir o
comportamento de rilhar os dentes, os analistas do comportamento respon
sveis pelo caso selecionaram uma punio leve3para aplicarem ao compor
tamento: consistia em tocar a face das clientes com um cubo de gelo por poucos
segundos todas as vezes que elas apresentavam o rilhar de dentes de forma
que pudesse ser audvel aos terapeutas. Os resultados apresentados apontam que,
logo nos primeiros dias de aplicao do procedimento, o comportamento
de rilhar os dentes das duas clientes decresceu em freqncia e dois meses
depois elas pararam, quase completamente, de apresentar o comportamento
(enquanto na linha de base observou-se que elas passavam em mdia 60% do
tempo rilhando os dentes, depois da punio leve, essa porcentagem baixou
para menos de 5% do tempo). Outros resultados positivos tambm foram
notados: as clientes tornaram-se mais sociveis (uma delas inclusive ria e
3 Observa-se que o procedimento de aplicao da punio nesses dois casos foi aprovado pela insti
tuio na qual as clientes estavam internadas e tambm pelos pais delas.
Punio Positiva 67
brincava mais, possivelmente pela eliminao das dores de cabea), mais coo
perativas e, por esta razo, aprenderam mais rapidamente. Esses resultados
deixaram os pais, os cuidadores e os professores mais capazes de passarem
mais tempo com elas.
DESCRIO DO USO INADVERTIDO DE PUNIO EM
UM CASO CLNICO E SEUS EFEITOS
Fundamentados na proposta de Skinner (1953/ 1989) de que a terapia deveria
se constituir de uma audincia no punitiva para que o comportamento original
mente punido no ambiente natural pudesse aparecer na sesso teraputica para
o devido tratamento, Baptistussi (2001) e Garcia (2001) analisaram, de formas di
ferentes, o mesmo conjunto de sesses teraputicas observadas em um caso cl
nico. Enquanto Baptistussi concentrou seu trabalho na busca de comportamentos
do terapeuta que facilitaram a ocorrncia do comportamento problemtico na
sesso (conforme as propostas de Kohlenberg e Tsai, 1991/ 2001), Garcia identifi
cou as respostas de esquiva do cliente e a utilizao pelo terapeuta da tcnica de
bloqueio da esquiva (Kohlenberg e Cordova, 1994). No caso analisado, a cliente
apresentava comportamentos obsessivo-compulsivos e o terapeuta auto
denominava-se comportamental.
Segue a transcrio do trecho extrado de Baptistussi (2001, pgs. 63-65) em
uma sesso na qual aparentemente a cliente (C) tentou a fuga-esquiva de um as
sunto e a conseqente tentativa do terapeuta (T) em bloquear a resposta de es
quiva (procedimento aversivo). A sesso transcorria sobre a escolha por C de uma
possvel profisso, inspirada na leitura de um material que descrevia vrias profis
ses de grau universitrio:
T: (Acena positivamente com a cabea. Pausa de 14 segundos.) - C, eu t
percebendo uma coisa. Seus critrios de excluso so sempre a dificuldade. Que
c acha disso? (Introduo da estimulao aversiva, por sinalizar a esquiva.)
C: - Eu no sei o que eu acho (riso). (Indicativo de fuga-esquiva.)
T: - Voc acha que o melhor critrio de escolha?
C: - No.
T: - Por que no?
C: - Porque se for assim eu no vou fazer nada. Porque todos os que eu li tm
alguma coisa que eu no gosto.
____
T: - E... todos eles so trabalho e tm o seu componente bom e o seu compo
nente ruim, n? O meu trabalho, por exemplo, eu adoro o que eu fao, C, mas, por
exemplo, eu adoro dormir duas, trs da manh e acordar s dez, onze. Quando eu
vou fazer isso? Nunca, n? Agora, num dia de trabalho, porque, porque eu comeo s
nove da manh, s vezes s oito da manh, n? Os meus clientes no vo pro meu
consultrio s duas da manh, eles, por exemplo, (risos) tm o horrio deles, n?
, outra coisa, eu acho , por exemplo, esse trabalho de atendimento ... muito
gostoso na minha profisso, eu ver as pessoas melhorando, eu ver quando eu con
sigo no meu trabalho uma pessoa, ver que aquela pessoa est crescendo, est se
68 Terapia Comportamental
desenvolvendo, n? Mas isso implica em s vezes no estar l no meu melhor dia e
ter que ir l no meu consultrio atender e ter que apresentar um... tem que ser
profissional, n? Ento, a minha profisso tem as coisas chatas e nem por isso ela
deixa de ser uma profisso extremamente agradvel. Eu gosto muito da minha
profisso ... No entanto, eu vejo que quando voc est escolhendo, a primeira
coisa que voc olha so os obstculos. E o resto perde todo o valor.
C: (Latncia de oito segundos) - que eu no sei o que eu quero, por isso.
(.Resposta de esquiva.)
T: - Hummm.
C: - Da fica mais difcil de escolher (pausa de 11 segundos). (.Resposta indicativa
de fuga-esquiva.)
T: - Ento, eu tenho a impresso que no . Acho que realmente, c no sabe
o que voc quer. natural na idade em que voc est, neste momento, ficar em
dvida, mas eu acho que tem uma coisa anterior a isto que : voc frente a uma
dificuldade parece que a tua, o teu movimento recuar ao invs de tentar alterna
tivas, se perguntar Como que eu vou superar essa dificuldade?'. E a a gente tem
um problemo no s no trabalho... (pausa de 10 segundos) Voc j notou, voc
tem outras coisas, outras reas da tua vida que voc percebe que isso acontece?
(Terapeuta mantm e expande a estimulao aversiva.)
C: - Ah, tenho.
T: - Por exemplo?
C: - Assim, de confuso assim, de no saber o que eu fao? [Resposta indicativa
de fuga -esqui va.)
T: - No, disso que eu acabei de falar. De voc, quando v uma dificuldade,
voc recuar, ao invs de conseguir ir em frente.
C: -s vezes, mas eu no sei explicar quando. Agora, esse negcio de confuso
na minha cabea acontece em tudo.
T: - Hummm.
C: - Eu nunca sei o que eu vou fazer, o que que eu fao.
T: - Sei... (pausa de 6 segundos) Eu vejo que voc est procurando uma profis
so ideal que nunca vai existir, n? Aquela profisso que pra voc o paraso, n?
S tem coisa boa. (Terapeuta mantm estimulao aversiva.)
C: - mais ou menos isso. que eu queria uma coisa que eu no tivesse que ir
todo dia.
T: - Hummm, sei.
C: - No sei se porque agora eu t com medo de andar de nibus, essas coi
sas. (Resposta indicativa de fuga-esquiva.)
T: - Hummm.
C: - Ento, eu queria um negcio que eu no tivesse a obrigao de ir, quando
eu quisesse faltar.
T: - Hummm, voc no acha que mais uma situao onde voc recua na
dificuldade ao invs de pensar 'Bom, como que eu vou fazer pra conseguir andar
de nibus?7(Terapeuta bloqueia a esquiva.)
C: - . (pausa de seis segundos).
T: - Voc pode viver assim. uma escolha. S que as conseqncias so voc
ficar cada vez mais fechada em casa. Voc provavelmente no ter uma profisso.
Punio Positiva 69
Provavelmente no ter, e se tiver uma profisso no vai ter o emprego porque
voc no vai todo dia, n? (Sinaliza punio.)
C: - .
T: - Ou seja, voc pode ser uma mulher dependente do marido que vai ficar
trancada dentro de casa lavando loua o dia inteiro, uma alternativa. (Sinaliza
punio.)
C: - No gosto nem de lavar loua (risos de T e C).
T: - Imagino que no seja a melhor alternativa.
C: - ... (pausa de 11 segundos)
T: - Vamos tentar olhar pra essas profisses que a gente acabou de ver e vamos
ver coisas positivas nela? (Tentativa de retirada de estimulao aversiva, mas man
tendo a cliente em uma situao de escolha, possivelmente aversiva.)
C: - Nessa aqui, eu gostei de computao grfica. (Dada a imediaticidade da
resposta, uma possvel resposta de fuga da atividade.)
Todas as interpretaes grifadas em itlico puderam ser levantadas pelos pesqui
sadores porque, em seguida a este episdio, a cliente relata estar tendo vertigens e
pede para terminar a sesso mais cedo. O terapeuta atende ao pedido da cliente e ela
falta na sesso seguinte. Esses dados sugerem que o uso da punio na sesso tera
putica pode provocar respostas de fuga-esquiva da prpria sesso, efeito a ser evita
do pela contingncia envolvida na terapia. Possivelmente, se o terapeuta insiste em
manter a cliente sob a aversividade nesse momento, ela abandonaria a terapia.
COMENTRIOS FINAIS
Apesar de tudo o que foi dito sobre a punio at o momento, digno de
observ-la como um procedimento que permanece freqentemente em uso na
nossa cultura. Para entender isso, deve-se analisar as conseqncias para o com
portamento do punidor. Skinner (1953/ 1989) alertou que, especialmente na an
lise de episdios sociais, observa-se o agente punidor utilizando-se da punio
porque ela possui efeitos imediatos de supresso do comportamento do indiv
duo punido, comportamento esse que deve ser aversivo para o punidor. Sendo
imediata, a supresso da aversividade para o punidor funciona como reforador
negativo para a resposta de punir. Isso explica o motivo pelo qual agncias
controladoras criadas pela vida em grupo (Governo, Religio, Educao e Econo
mia) utilizam-se tanto dessa forma de controle do comportamento dos indivduos.
Nessa anlise, pode-se constatar que vrios comportamentos observados na cl
nica advm da utilizao da punio: problemas emocionais (especialmente an
siedade e depresso), comportamentos de fuga-esquiva (abandono de religio, de
escola etc.), comportamentos classificados como delinqentes (agresso fonte
de estimulao aversiva ou a quem estiver por perto), problemas psiquitricos
(Sidman, 1989/ 1995). Esse mais um motivo pelo qual a utilizao de alternativas
no aversivas seria mais adequada para o tratamento dos problemas apresenta
dos em terapia (Banaco, 2001) do que a utilizao de punio ou qualquer outra
tcnica aversiva.
70 Terapia Comportamental
No entanto, como apontaTodorov (2001), o estudo da punio e dos seus efei
tos deve ter continuidade. necessria a explicao dos motivos do constante uso
desse mtodo, apesar dele trazer conseqncias ruins para o indivduo e para a
sociedade. Esse autor denuncia: Dos anos 50 para c, mesmo com o interesse
cientfico pelo processo (da punio) diminudo, a punio como tcnica de con
trole do comportamento parece ter aumentado. Nas Febem4e nas prises (ou se
ro a mesma coisa?), nas escolas, o que se l na imprensa mostra que ainda a
tcnica preferida para o controle do comportamento. Ento, por que deixamos de
fazer a anlise experimental do processo de punio? (pg. 40).
Talvez a resposta a essa questo no seja simples. Mas fica claro tanto pelas
observaes formais dos experimentos quanto pelas observaes obtidas na pr
tica clnica que a utilizao da tcnica de punio, isoladamente, traz mais pro
blemas que solues. No custa repetir que sua utilizao precisa ocorrer em
situaes muito restritas e, de preferncia, em combinao com outras tcnicas.
desnecessrio ressaltar que deve ser usada por quem conhece profundamente a
Anlise do Comportamento.
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CAPTULO
Punio Negativa
i
P a t r c i a P i a z z o n Q u e i r o z
O Senhor Deus, por isso}o lanou fora do
jardim do den, afim de lavrar a terra
de que fora tomado (Gn, 3,23).
No presente captulo ser apresentado o conceito de Pu
nio Negativa, sero discutidas as vantagens e desvanta
gens do seu uso e sero oferecidos exemplos da aplicao
do procedimento na atuao clnica.
Para se discutir o conceito de Punio Negativa, inicial
mente, necessrio definir o conceito de punio. Punio
um procedimento que envolve uma resposta, a qual pro
duz um estmulo aversivo conseqente. necessrio que a
resposta operante seja emitida e, contingente a ela, siga-se
um estmulo aversivo. Appel (1969) sintetizou a concei
tuao de punio da seguinte maneira:
A punio um procedimento; no um processo
nem um estmulo. O procedimento especifica uma
relao nica entre dois eventos - a apresentao do
aversivo (Sav) contingente ocorrncia de uma res
posta (R), a qual funcionalmente definvel e, por
tanto, mensurvel Se uma dada resposta ocorre,
ento um estmulo aversivo ocorre; se aR no ocor
re, o Savno apresentado. Ainda que outros eventos
1 Agradeo a Ana Paula Basqueira e Maria Elosa Bonavita Soares pelo
trabalho de digitao e comentrios e, em especial, a Hlio Jos
Guilhardi pela orientao e reviso do captulo.
Punio Negativa 73
possam tambm estar envolvidos (por exemplo, o Savpode se apresentar aps
cada qinquagsima R na presena de um estmulo, como o som de uma
campainha) deve haver, por definio, uma R e um Sav, bem como uma rela
o de contingncia entre eles; assim, no necessrio qualquer outro evento
(Ferster, Culbertson eBoren, 1978, pg. 225).
O procedimento de punio definido por Appel (1969) ressaltou a importn
cia da relao contingente entre a resposta emitida e a conseqncia funcional
mente aversiva. Nessa relao, o estmulo aversivo pode ser aplicado de duas
maneiras. Na primeira, o procedimento de punio envolve a apresentao de um
estmulo aversivo contingente a uma resposta, por exemplo: quando uma criana
pe o dedo em uma tomada e leva um choque; quando a criana faz uma birra e a
me lhe d um tapa; ou quando a criana solta a mo da me, corre para o meio da
rua e leva uma tremenda bronca. Nessas situaes, choque, tapa, bronca so exem
plos de estmulos aversivos que foram apresentados contingentes s respostas
emitidas. A relao de apresentao do estmulo aversivo produzido por uma de
terminada resposta a chamada punio positiva. A palavra positiva no usada
com uma conotao valorativa, mas como termo matemtico: adiciona-se o est
mulo aversivo; ele acrescentado. Na segunda maneira, o procedimento de puni
o envolve a remoo de um estmulo reforador positivo contingente resposta
emitida. Ou seja, ao emitir a resposta, o estmulo reforador que estava dispon
vel, ou presente, retirado, por exemplo: a criana est carregando uma bandeja
com lanche e refrigerante, tropea e os deixa cair; a criana responde ao pai com
um palavro, ento, ele a probe de assistir ao desenho preferido; ou uma criana
proibida de brincar com o amigo por ter tirado nota baixa na escola. As trs ocor
rncias - perder o lanche e o refrigerante, no assistir ao desenho preferido e no
brincar com o amigo - so exemplos de estmulos reforadores positivos removi
dos contingentemente s respostas emitidas. Essas situaes exemplificam o pro
cedimento de Punio Negativa, no qual a conseqncia reforadora positiva
removida contingente resposta. Cabe tambm ressaltar que a palavra negativa
vem do conceito matemtico de subtrair, diminuir e no possui uma conotao
valorativa.
Holland e Skinner (1975) assim definiram o procedimento de punio: "Na
punio uma resposta seguida pela remoo de um reforador (positivo) ou pela
apresentao de reforador negativo" (pg. 246). Sidman (1995) props uma defi
nio semelhante: Um tipo de punio confronta-nos com o trmino ou retirada
de alguma coisa que comumente seria um reforador positivo; outro tipo con
fronta-nos com a produo de algo que normalmente seria um reforador nega
tivo'' (pg. 59). O uso do termo reforo (ou reforador) negativo", em substituio
ao termo estmulo aversivo, promove um importante avano na definio do
procedimento de punio (positiva), pois o evento que segue resposta passa a
ser definido pelos efeitos que produz sobre o comportamento. Assim, reforo nega
tivo aquele evento do ambiente que fortalece a resposta que o elimina. Desapa
rece a ambivalncia gerada pelo uso de aversivo.
O Quadro 5.1 sintetiza os efeitos dos procedimentos sobre os comporta
mentos operantes.
74 Terapia Comportamentai
Quadro 5.1 - Procedi mentos operant es bsicos
R o produz R o remove
Estmulo
Reforador
(Reforo positivo)
Estmulo Aversivo
(Reforo negativo)
a. Reforamento positivo
c. Punio positiva
b. Punio Negativa
d. Reforamento negativo
A definio de punio no faz referncia ao efeito do procedimento sobre o
comportamento. Na definio de reforamento, diz-se que um comportamento
foi reforado se uma conseqncia, que se seguiu a uma resposta, produz um au
mento na freqncia dela, por exemplo, uma criana pe o dedo na boca e a me
segura o pulso da criana e lhe diz: Que feio! Se a criana continuar pondo o
dedo na boca e o fizer mais vezes quando a me estiver por perto, diz-se que
o comportamento da criana foi reforado, o toque e a frase da me foram conse
qncias reforadoras. Nesse sentido, Skinner (1967) escreveu:
A nica maneira de dizer se um dado evento reforador ou no para um
dado organismo sob dadas condies fazer um teste direto. Observamos a
freqncia de uma resposta selecionada, depois tornamos um evento con
tingente a ela e observamos alguma mudana na freqncia, Se houver
mudana (um aumento), classificamos o evento como reforador para o
organismo sob as condies existentes (pg. 48).
Ento, para definir um evento ou conseqncia como reforador, precisa-se
observar um aumento na resposta que o produziu. Holland e Skinner (1975) defi
niram: O comportamento operante tem efeitos diretos sobre o ambiente. Uma
determinada conseqncia do operante, que resulte em um aumento de freqn
cia das respostas seguintes, pode ser chamada de reforo (pg. 50). Sendo assim,
na definio de reforamento, o efeito sobre o comportamento produzido pela
relao resposta-conseqncia importante e s por meio dele se pode afirmar
que a conseqncia foi reforadora.
Para vrios autores, a punio no deve ser definida pelos efeitos produzidos
sobre o comportamento. Appel (1969) referiu-se, aos efeitos do procedimento de
punio, da seguinte maneira: As propriedades da punio no so bem entendi
das; primeiramente, porque os efeitos da punio so de fato complexos, no sen
tido de que a ocorrncia de qualquer comportamento sujeito punio
determinada por muitos fatores em adio da contingncia de punio (Ferster
et al.y 1978, pg. 225). Para Holland e Skinner (1975), os efeitos da punio s
podem ser descobertos pela realizao de um experimento. Diversamente do refor
amento, a punio no foi definida em termos de um efeito determinado sobre o
comportamento (pg. 248). Sidman (1995) escreveu: ...definimos punio sem
apelar para qualquer efeito comportamental; punio ocorre sempre que uma ao
h
seja seguida ou pela perda de reforadores positivos ou pelo ganho de reforadores
negativos. Esta definio nada diz sobre o efeito de um punidor sobre a ao que o
produz (pg. 59). E, ainda, Appel (1969), referindo-se ao efeito da punio sobre
o comportamento; ressaltou a dificuldade de prev-lo, pois o efeito de qualquer
estmulo depende das condies em que ele aplicado e da histria do organis
mo. No podemos, por isso, ter certeza de que, numa dada situao, em que ocor
re a punio, um determinado Sav, que selecionamos, reduzir sempre a taxa de
resposta (em Ferster etaL, 1978, pg. 227).
Reafirmando a posio apresentada at esse ponto de que o reforamento defi
nido pelo aumento na freqncia de resposta, enquanto a punio, positiva ou nega
tiva, no definida pelo efeito sobre o comportamento, Skinner (1967) escreveu:
Devemos primeiro definir punio sem pressupor efeito algum. Isto pode
parecer difcil. Ao definir um estmulo reforador podemos evitar a especifi
cao de caractersticas fsicas, apelando para o efeito que tem sobre a fre
qncia do comportamento. Define-se tambm uma conseqncia punidora
sem referncia s suas caractersticas fsicas e, se no h efeito comparvel
para usar um critrio, que caminho nos abre? A resposta vai em seguida,
Primeiro definimos um reforador positivo como qualquer estmulo que,
quando apresentado, aumenta a freqncia do comportamento ao qual
contingente. Definimos um reforador negativo (um estmulo aversivo) como
qualquer estmulo que quando retirado aumenta a freqncia do compor
tamento. Ambos so reforadores no sentido literal de reforar ou aumentar
a freqncia de uma resposta. Na medida em que a definio cientfica cor
responde ao uso leigo, ambos so recompensasPara resolver o problema
da punio simplesmente inquirimos Qual o efeito da retirada de um
reforador positivo ou da apresentao de um negativo?' Um exemplo do
primeiro seria tirar o doce de uma criana; um exemplo do ltimo, castig-
la. No usamos nenhum termo novo na colocao dessas questes e assim
nada precisa ser definido. Ademais, at o ponto em que somos capazes de
dar uma definio cientfica de um termo leigo, essas duas possibilidades
parecem constituir o campo da punio. No houve pressuposio de qual
quer efeito; simplesmente levantamos uma questo para ser respondida
com experimentos adequados (pgs. 109-110).2
Millenson (1957), ao discutir a definio do procedimento de punio e seu
efeito, revelou a dificuldade para essa definio diante da diversidade de variveis
relevantes nesse procedimento: Os efeitos da punio dependem de muitos fato
res para podermos escrever um simples paradigma de procedimentos, processos
e resultados. Os processos e resultados dos procedimentos de punio so vari
veis e condicionais ao tipo de comportamento que est sendo punido, assim como
aos estados de muitas variveis que operam no ambiente presente e passado do
indivduo punido (pg. 402).
Pu nio Nega ti va 75
2 Os grifos em itlico foram feitos pela autora do captulo.
76 Terapia Comportamental
Toda a discusso em torno dos efeitos da punio sobre o comportamento
tem um denominador comum: a complexidade da interao das variveis contro
ladoras do comportamento atuantes num determinado contexto, como:
1. As operaes estabelecedoras: intensidade da privao presente, por exemplo;
2. Parmetros das variveis que compem as contingncias de reforamento
no momento em que o procedimento aplicado: intensidade do estmulo
aversivo empregado, amperagem do choque, por exemplo; esquema de
reforamento em operao; possibilidade ou impossibilidade de emisso
de comportamentos de fuga; presena simultnea de outras contingncias de
reforamento operando sobre outros comportamentos - incompatveis ou
no - com o comportamento que est sendo punido etc.
3. Histria de contingncias de reforamento: a qual tipo de contingncias o
organismo esteve previamente exposto.
Azrin e Holz (1966) propuseram uma definio que tem sido apresentada como
uma referncia na rea e discutiram as interaes das variveis que influenciam
os efeitos dos procedimentos de punio sobre o comportamento. Esses autores
introduziram de maneira enftica a mudana comportamental produzida pelo
procedimento como componente fundamental da definio. Observe a referida
definio e os comentrios feitos pelos autores a respeito dela:
.. .seria prefervel como um passo inicial olhar para o prprio comportamento
para nossa definio mnima. Um aspecto inequvoco da punio parece ser que
ela reduz um comportamento quando a punio arranjada como uma conse
qncia daquele comportamento. Da, nossa definio mnima ser urna con
seqncia de comportamento que reduz a probabilidade futura daquele
comportamento. Posto de maneira mais completa, punio uma reduo da pro
babilidade futura de uma resposta especfica como um resultado da liberao ime
diata de um estmulo para aquela resposta. O estmulo chamado de estmulo
punitivo; o processo todo chamado de punio
Vrios aspectos desta definio requerem comentrios. Primeiro, a definio
no possui um sentimento subjetivo. Portanto, seria incorreto chamar um est
mulo de estmulo punitivo, simplesmente, porque aquele estmulo resulta em um
estado de infelicidade ou em um estado emocional. Segundo, um evento especfi
co precisa ser produzido por uma resposta especfica em seqncia, para ser con
siderado um estmulo punitivo. O simples decrscimo em responder no uma
razo suficiente para classificar o procedimento como punio. Saciao, extin
o, drogas, doena, mudana de estmulo etc., tambm podem reduzir as res
postas. Estes procedimentos so claramente distintos da punio, pois eles no
produzem uma reduo da resposta, que possa ser atribuda produo do est
mulo especfico (o punitivo) pela resposta. S quando a reduo de respostas ocorre
porque a resposta produz um estmulo especfico, chamado processo de punio.
Um terceiro aspecto desta definio que ela especifica a probabilidade futura de
uma resposta. A reduo em responder durante a apresentao atual de um es
tmulo no indicativo de punio. Se um choque intenso liberado na pata, aps
uma resposta, o choque pode produzir reaes como pular que so fisicamente
Punio Negativa 77
incompatveis com a resposta; mas isso no suficiente para categorizar o cho
que um estmulo punitivo. Similarmente, a liberao de comida resulta em com
portamento de consumir que , usualmente, incompatvel com a resposta. A
mudana na freqncia da resposta subseqente ao estmulo define as proprieda
des reforadoras ou punitivas daquele estmulo. Por esta razo, nossa definio
de punio em termos de uma reduo na probabilidade futura da resposta pu
nida. A presente definio considera punio como um processo primrio, uma
vez que (1) no requer nenhuma evidncia independente de que o estmulo ir
manter comportamento de fuga, e (2) a caracterstica definidora de punio di
retamente mensurada em termos da existncia de reduo da resposta... A pre
sente definio de um estmulo punitivo idntica definio de um estmulo
reforador, uma vez que ela requer uma mudana na probabilidade futura de uma
resposta como resultado da produo de um estmulo pela resposta. As definies
diferem apenas com respeito direo de mudana da probabilidade da resposta:
um aumento de probabilidade, no caso do reforamento positivo, um decrsci
mo, para a punio. Nenhum processo secundrio ao outro (pgs. 381-383).
Walley e Mallot (1980), Catania (1999) e Martin e Pear (2003) incorporaram
explicitamente, na definio de punio, o efeito que as conseqncias tm sobre
o comportamento. Martin e Pear (2003) usaram o termo princpio de punio (e
no procedimento) e comearam definindo um punidor (punishef):
um evento que quando apresentado imediatamente aps um comporta
mento, produz um decrscimo na freqncia do comportamento... Asso
ciado com o conceito de punidor est o princpio de punio: se em uma
dada situao, algum faz alguma coisa que imediatamente seguida por
um punidor, ento a pessoa tem menor probabilidade de fazer a mesma
coisa outra vez, quando se encontrar em situao similar (pg. 148).
Martin e Pear (2003) classificaram em quatro categorias os eventos que, quan
do liberados como conseqncias para o comportamento, atendem definio de
punidor: (a) punidores fsicos; (b) repreenses; (c) timeout7(d) custo da resposta
(pg. 149). Como se pode observar, os dois autores no separaram a punio posi
tiva da negativa de forma explcita. Em relao aos objetivos do presente captulo
importam as duas ltimas categorias de Martin e Pear (2003):
'Timeout envolve transferir um indivduo de uma situao mais reforadora
para outra menos reforadora aps um determinado comportamento. Pode
ser visto como um tempo sem oportunidade para obter reforos (pg. 150).
Custo da resposta envolve a remoo de uma amostra especificada de re
foro aps um determinado comportamento. Exemplos de custo de resposta
na rotina cotidiana so as multas por atrasos de pagamento. Custo de res
posta diferente de timeout, pois no h mudanas nas contingncias de
reforamento em operao quando ela administrada. Custo de resposta
tambm no deve ser confundido com extino. No procedimento de extin
o, um reforo no apresentado aps a emisso de uma determinada res
posta. No custo de resposta, um reforo que est de posse da pessoa retirado
aps uma resposta inadequada (pgs. 150-151).
78 Terapia Comportamental
Walley e Mallot (1980), ao definirem o conceito de punio, enfatizaram o efeito
de reduo da freqncia de resposta quando um estmulo reforador removido
contingente a uma resposta. Ou seja, a resposta produz a remoo de um estmulo
reforador e a freqncia dessa resposta diminui aps essa conseqncia. Ento, Walley
e Mallot (1980) afirmaram: A remoo de um reforo (positivo) como conseqncia
da emisso de uma resposta pode ser definida como um procedimento de punio. O
resultado desse procedimento de punio uma reduo na freqncia da resposta
em que ele est associado. Se como conseqncia da remoo do reforo se obtm
uma reduo, a remoo pode ser considerada como uma punio (pg. 147). Ob
serve que nessa definio de punio, os autores esto descrevendo o procedimento
de Punio Negativa (objetivo do nosso captulo) ao considerar punio como a re
moo do estmulo reforador, embora no empreguem tal terminologia (optaram
por punio produzida por remoo contingente de reforo positivo).
Catania (1999) tambm discutiu a punio como um procedimento que altera
a probabilidade futura de ocorrncia da resposta. Ele ainda destacou que a remo
o de uma conseqncia reforadora pode ser considerada um procedimento de
punio, diminuindo, assim, a probabilidade futura da resposta que produziu tal
remoo ser novamente emitida. Assim, ele escreveu: Existe uma outra relao, a
punio em que as conseqncias do responder tornam o responder menos pro
vvel. Alm disso, um estmulo que refora uma resposta, quando produzido
por ela, pode ter uma funo diferente quando removido por uma resposta: sua
remoo pode punir o responder (pg. 108).
Uma distino terica bastante oportuna envolve o procedimento de punio
e a extino. Como foi visto na punio, a resposta emitida produz o estmulo
aversivo. O organismo que se comporta produz a conseqncia, sendo um agente
ativo no processo. A extino envolve o no-reforamento de uma determinada
resposta. Inevitavelmente, caractersticas aversivas estaro envolvidas na relao
entre resposta e no-reforamento. importante destacar que na extino, dife
rentemente da punio, o organismo no produz a conseqncia de no-
reforamento, no sendo o sujeito, assim, o ativo produtor da conseqncia. Nesse
sentido encontra-se emFerster etal (1978):
Na linguagem coloquial h, algumas vezes, uma tendncia a descrever o
comportamento do pai que no atende o choro da criana como punio.
Embora o no reforamento de um comportamento operante em curso pos
sa ser desagradvel ou ter propriedades aversivas em algumas situaes,
importante distinguir entre a punio de um desempenho, seguindo-o com
um estmulo aversivo e a diminuio da freqncia de um desempenho pela
simples suspenso do reforamento (pg. 205).
Na extino, a taxa de respostas diminui pois elas no possuem reforo (as
respostas no produzem o estmulo reforador). Na punio, a taxa de resposta
diminui porque elas so seguidas de conseqncias aversivas (as respostas pro
duzem o estmulo aversivo).
Um importante ponto na aplicao da punio citado por vrios autores.
O procedimento de punio, positiva ou negativa, suprime o comportamento
Punio Negativa * 79
operante ao qual a conseqncia aversiva se seguiu, A punio no elimina a res
posta punida do comportamen to do organismo, apenas suprime essa resposta, en
quanto a conseqncia aversiva est presente. Skinner (1967) discutiu essa
problemtica: Mais recentemente, levantou-se tambm a suspeita de que a pu
nio no faz, de fato, aquilo que se supe que faa. Um efeito imediato na redu
o de uma tendncia a se comportar bastante claro, mas isso pode ser enganador.
A reduo na freqncia pode no ser permanente (pg. 109). E ainda: O fato de
que a punio no reduz permanentemente uma tendncia para responder, est
de acordo com a descoberta de Freud sobre a atividade sobrevivente do que cha
mou de desejos reprimidos (pg. 109). Ferster et al (1978) tambm descreveram
a punio como a supresso da resposta punida e no a eliminao dela: O efeito
da punio na reduo da freqncia de um operante positivamente reforado
mais corretamente descrito como a supresso temporria de um comportamento
e no como a sua eliminao. A punio no pode ser considerada o oposto do
reforamento positivo (pg. 191).
Appel (1969) tambm discutiu o efeito da punio como um efeito temporrio
produzido pelo estmulo aversivo, no alterando a probabilidade futura da ocor
rncia da resposta. Ele, ainda, apontou outra questo: nenhuma agncia punitiva
conseguir punir todas as emisses da resposta que deseja suprimir; ela conse
guir punir algumas das respostas, mas no outras, podendo, com isso, fortalecer
o padro inadequado num esquema de reforamento intermitente. Appel (1969)
afirmou: Ento, o fato de que uma ao foi suprimida por punio no implica
que a probabilidade de sua futura ocorrncia tenha que ser significativamente di
minuda, mesmo que continuemos a punir. Na 'vida real' nenhuma agncia puniti
va poder punir todas as pequenas manifestaes do comportamento cada vez que
ocorrem e de modo severo e inevitvel. Devemos, por isso, admitir que a pessoa
que pune, espera, erradamente, que uma vez que o comportamento punido tenha
sido suprimido, permanecer suprimido (Ferster et a, 1978, pgs. 230-231),
Ou seja, para que um comportamento permanea suprimido necessria a
presena da conseqncia aversiva, porm muito difcil para a agncia
controladora punir todas as ocorrncias de uma determinada resposta. Nem o
terapeuta, nem os pais, nem os professores podero estar permanentemente ao
lado do indivduo conseqenciando, eliminando cada emisso da resposta inade
quada. Esse fato pode tornar a utilizao da tcnica pouco prtica, desde que, na
ausncia da agncia punitiva, o comportamento volte a ocorrer na mesma fre
qncia anterior aplicao. Porm, a punio uma tcnica importante para
reduzir rapidamente a resposta inadequada e isso no deve ser ignorado. s ve
zes, a ocorrncia nica da resposta inadequada pode ser muito danosa, por exem
plo, quando uma criana atravessa a rua sem esperar pela orientao do adulto,
pula numa piscina sem saber nadar, puxa o cabo de uma panela quente no fogo,
segura um ferro eltrico ligado etc. Nesses casos, a punio poderia ser til se al
gum a aplicasse em tempo de interromper a cadeia de respostas, antes que os
elos terminais pudessem ocorrer. Esses exemplos extremos (lamentavelmente,
comuns) podem justificar o uso da punio (positiva), mas no devem ser usados
como argumento para o uso generalizado da punio. Em situaes, mais ame
nas, em que se use a punio, ela deve ser branda e essencial a combinao da
80 Terapia Comportamental
sua aplicao com outro procedimento que desenvolva um repertrio durvel
mantido por reforadores positivos. Esse destaque muito importante para a pr
tica clnica; o terapeuta, ao usar a punio, deve estar ciente da supresso tempo
rria e ainda habilitado a utilizar outros procedimentos (modelagem, fading in,
controle por regras etc.) para construir um repertrio adequado permanente.
Sidman (1995) sintetizou muito claramente essa posio:
Comportamento inadequado persiste a despeito da punio porque tam
bm reforado. A maioria de ns, indiscutivelmente, preferiria reforar aes
alternativas em vez de utilizar punio para fazer com que os nossos filhos
e os outros mudassem. Algumas vezes, entretanto, o comportamento
indesejado to forte que ele impede o indivduo que se comporta inade
quadamente de tentar qualquer outra coisa. O dilogo freqentemente no
os persuade a abandonar um curso de ao que j funciona. Podemos, en
to, sentir que a punio o nico recurso. Se uma ocasio assim surge,
podemos usar punio suave. A supresso temporria do ato punido nos d
uma oportunidade para ensinar ao indivduo algo novo, alguma outra ma
neira de obter os mesmos reforadores. Tendo parado momentaneamente um
ato indesejvel, punindo-o suavemente, podemos, ento, substitu-lo por meio
do reforamento positivo de uma atividade mais desejvel (pg. 87).
E, nesse sentido, Martin e Pear (2003) escreveram: Punio no estabelece
nenhum comportamento; ela apenas suprime o velho comportamento. Em ou
tras palavras, punio no ensina o indivduo o que fazer; na melhor hiptese,
ela s ensina o que no fazer. Por exemplo, a principal caracterstica de pessoas
com dficit de desenvolvimento a falta de comportamento que elas tm em
comparao com a maioria das pessoas. A primeira nfase para esses indivduos,
ento, deveria ser o estabelecimento do novo comportamento em vez de mera
mente eliminar o velho comportamento. Reforamento necessrio para reali
zar esta tarefa (pg. 157),
Como foi enfatizado at aqui, a punio aplicada contingente a um repert
rio que esteja sendo considerado inadequado. Esse comportamento foi fortaleci
do e mantido por reforadores, j que sua freqncia no desapareceu (no se
extinguiu). Isso nos remete a uma outra discusso importante. A resposta operante,
que se pretende eliminar com a punio, mantida no repertrio do indivduo
por reforadores. Ao introduzir a punio (que apenas suprime a resposta tempo
rariamente), o valor do estmulo reforador que mantinha tal comportamento no
foi alterado. Ou seja, ao retirar a punio, a resposta, ao ser emitida, continua pro
duzindo o reforador que a mantinha. Por exemplo, proibir a criana de brincar
ou assistir ao desenho por um perodo do dia no altera o valor reforador natural
dessas atividades; assim que a punio for removida ou o agente se afastar a criana
voltar a emitir essas respostas. Appel (1969) explicitou que ocorre uma interao
entre os procedimentos de punio e de reforamento:
uComo a punio usada, freqentemente, tanto no laboratrio como em
situaes prticas para suprimir (ou eliminar) uma resposta, isto , para
Punio Negativa 81
reduzir sua taxa de ocorrncia, a resposta deve existir no repertrio do orga
nismo e, provavelmente, deve ocorrer em uma taxa que a pessoa que pune
considera muito alta, antes da punio ser aplicada. Como o comportamento
operante no ocorre a menos que seja, ou que j tenha sido reforado (usual
mente por outro estmulo, Sr)>a resposta deve ter pelo menos um efeito (ode
ser reforada) alm de estar envolvida na punio; sua taxaypor isso, ser
determinada pela fora relativa de suas vrias conseqncias, bem como
por outros fatores (pg. 226).
Completando a citao anterior, Ferster et al (1978) escreveram: A reduo
na freqncia de um desempenho pela punio um processo complicado por
que a punio no altera o reforador que mantm o comportamento (pg. 216).
Em outra passagem Appel (1969) ressaltou a importncia do estmulo
reforador para a reaquisio e manuteno do repertrio suprimido:
A punio um procedimento operante que implica numa tentativa de
eliminar o comportamento que afeta o ambiente do organismo (isto , uma
resposta operante). Tal comportamento adquirido porque ele leva a certas
mudanas no meio, mudanas essas que so necessrias por razes que po
dem ou no ser conhecidas. O comportamento pode ser desorganizado por
uma grande variedade de estmulos novos inclusive pela punio, mas per
sistir, pela mesma razo pela qual foi adquirido: o animal ainda necessita
aquilo que necessita e mesmo que tenha que trabalhar arduamente, ele o
far para obter o que necessita (Ferster et al., 1979, pg. 231).
Nessa citao, Appel (1969) tambm sugeriu um outro efeito sobre o compor
tamento, que decorre da aplicao do procedimento da punio: o comportamento
amplamente desorganizado. Ou seja, a punio suprime a resposta inadequa
da, porm ela tambm poder produzir o mesmo efeito sobre outras respostas
operantes que estiverem sendo emitidas no momento da punio. Por exemplo, uma
criana est brincando e falando alto, quando um adulto a repreende. A criana
pra de brincar, se afasta dos adultos, comea a falar mais baixo em outras situa
es, a ponto de s ser ouvida com dificuldade, O repertrio mais amplo da crian
a, mesmo comportamentos que no foram diretamente punidos, ou seja, outras
classes de respostas semelhantes (generalizao de respostas) ou classes de res
postas equivalentes se enfraquecem em condies de estmulos semelhantes (ge
neralizao de estmulos). Instala-se um amplo - e indesejado - repertrio de
fuga-esquiva. Ferster et ah (1978) escreveram sobre os efeitos da punio sobre o
repertrio operante:
Se a intensidade dos estmulos aversivos puder condicionar e suprimir
comportamentos operantes, geralmente esses estmulos desorganizaro ou
suprimiro uma ampla gama de comportamentos no relacionados, numa
variedade de situaes. Essa desorganizao do comportamento operante
do indivduo, que estiver ocorrendo e que estava sendo reforado positiva
mente, pode produzir um srio enfraquecimento no repertrio compor
tamental (pg. 212).
82 Terapia Comportamental
Alm das alteraes no repertrio operante, tambm ocorrero reaes
respondentes, como taquicardia, acelerao no ritmo respiratrio; alteraes na
presso arterial, transpirao etc., e estados corporais desagradveis. A pessoa
poder relatar sentimentos de raiva, medo, insegurana, agressividade, entre
outros; todos incluem componentes operantes e respondentes. Conclui-se que
a punio pode produzir excessos comportamentais ao lado de supresses
comportamentais, abrangendo o repertrio global da pessoa num nvel mui
to alm do esperado e, certamente, produzindo alteraes comportamentais
no desejadas.
Uma possvel explicao para o efeito imediato de reduo da resposta puni
da que o procedimento pode eliciar respostas respondentes incompatveis com
o comportamento. Skinner deu o exemplo de uma criana que leva um belisco
forte quando est rindo na igreja. O belisco elicia respostas incompatveis com o
riso e assim o suprime. A resposta de rir pode ocorrer futuramente, mas basta um
gesto ameaador da me, que pode ter o efeito de estmulo condicionado aversivo
eliciador, para a criana cessar o riso, via condicionamento respondente de res
postas incompatveis. Um outro problema que decorre do procedimento de puni
o envolve os estmulos presentes no momento da punio. Esses estmulos
adquirem funes de estmulos condicionados. Os estmulos que acompanham a
prpria resposta punida ou que estiverem ocorrendo simultaneamente a ela so
condicionados. Em situaes futuras, nas quais algum desses estmulos condicio
nados estiver presente, todo o repertrio do indivduo pode ser alterado, ocorren
do uma desorganizao dos comportamentos operante e respondente do sujeito.
Eles adquirem, ento, a funo de estmulos pr-aversivos, ou seja, sinalizam quan
do a emisso da resposta pode ser seguida de estimulao aversiva. Ferster et ol.
(1978) falam em perturbao generalizada no repertrio (ansiedade):
Os estmulos aversivos tendem a evocar reflexos que influenciam o estado
do organismo. A mera ocorrncia de um estmulo incondicionado ou con
dicionado pode influenciar e desorganizar potencialmente qualquer com
portamento operante que esteja ocorrendo. Os estmulos que precedem o
estmulo aversivo incondicionado podem ter efeitos muito mais pronuncia
dos do que o prprio evento. Por exemplo, o som que precede o choque eltri
co pode desorganizar virtualmente qualquer comportamento operante que
esteja ocorrendo e reduz sua freqncia. O comportamento de pressionar a
barra reforado por comida cessa, ou ser substancialmente perturbado,
durante o som que precede o choque (estmulo pr-choque), embora o
desempenho operante volte ao normal aps o choque. Qualquer outro de
sempenho operante que estivesse ocorrendo poderia ser igualmente desor
ganizado. O efeito do estmulo pr-choque sobre o comportamento do rato
, algumas vezes, chamado ansiedade... Assim, torna-se mais prprio de
signar este estado como uma conseqncia de um estmulo pr-aversivo}e
no como uma resposta emocional porque a primeira designao focaliza
a ateno sobre o comportamento operante diretamente observvel que
alterado, sem a implicao enganosa de que h mudanas no repertrio
operante que so eliciadas como no caso de um reflexo (pgs. 211 -212).
Punio Negativa 83
Decorre, da, um efeito comportamental importante: qualquer resposta emi
tida nesse contexto que afaste a estimulao aversiva adquire funo no repert
rio do indivduo, pois reforada negativamente. Com isso, na presena de
estmulos aversivos condicionados, o indivduo tende a emitir respostas (de fuga-
esquiva) que cessam a estimulao aversiva* Os estmulos aversivos condiciona
dos no apenas produzem estados corporais, operantes e respondentes,
desagradveis, como tambm aumentam a probabilidade de respostas de fuga-
esquiva. Skinner (1967) descreveu: Se uma dada resposta for seguida por um est
mulo aversivo, qualquer estimulao que acompanhe a resposta, originando-se
do prprio comportamento ou de circunstncias concomitantes, ser condicio
nada. Acabamos de apelar para esta frmula ao explicar os reflexos e as predispo
sies condicionados emocionais, mas o mesmo processo tambm leva ao
condicionamento dos estmulos aversivos que servem como reforadores negati
vos. Qualquer comportamento que reduza essa estimulao aversiva condicionada
ser reforado. No exemplo h pouco considerado, assim que o rato se aproxima
da barra na qual suas ltimas respostas foram punidas, poderosos estmulos
aversivos condicionados so gerados pela proximidade cada vez maior da barra e
pelo prprio comportamento de se aproximar em que o rato se empenha. Todo
comportamento que reduza esses estmulos - voltar-se ou afastar-se, por exem
plo, - ser reforado. Tecnicamente, podemos dizer que evitada a punio pos
terior (pg. 112). Martin e Pear (2003) exemplificaram: Punio pode fazer com
que a situao e a pessoa associados com o estmulo aversivo se tornem punidores
condicionados. Por exemplo, se voc est tentando ensinar uma criana a ler e se
voc punir a criana quando ela errar, qualquer coisa associada com essa situao
- como palavras impressas, livros, a pessoa que puniu, o tipo de quarto no qual a
punio ocorreu - tender a se tornar punitivo. A criana pode tentar escapar ou
evitar tais estmulos. Ento, em vez de ajudar o indivduo a aprender, a punio
pode conduzi-la para longe de pessoas, objetos e eventos associados com a situa
o de aprendizagem (pg. 156).
A relevncia dessa discusso notvel, pois, quando ocorre a punio, uma
ampla gama de comportamentos desorganizada; estados corporais, operantes e
respondentes, desagradveis so produzidos; os estmulos presentes na situao
e no prprio corpo da pessoa so condicionados, adquirindo funo pr-aversiva;
diante dos estmulos pr-aversivos, o indivduo tender a emitir respostas de fuga-
esquiva - inclusive comportamentos de agresso - ou ter o repertrio operante
suprimido, mesmo os componentes no punidos. Um ponto ainda mais crtico
advm da funo de estmulo pr-aversivo adquirido pelas prprias respostas cor
porais: o indivduo no ser estimulado apenas pelo meio externo pois poder
ficar sob o controle da funo aversiva provinda do prprio corpo. Os comporta
mentos de fuga-esquiva so muito fortes e pouco sensveis extino, particular
mente o comportamento de esquiva. Se o organismo emite de forma eficaz o
comportamento de esquiva, ento ele no experimenta a conseqncia aversiva.
Se tal condio aversiva for suspensa, no h como o organismo testar a mudana
na contingncia. Mesmo que a punio no esteja mais atuando, o indivduo pode
continuar se comportando como se ela estivesse presente (como se ela viesse a
ocorrer). O comportamento est sendo reforado negativamente, de forma su
persticiosa e, provavelmente, persistir na presena dos estmulos pr-aversivos.
84 Terapia Comportamental
A funo que os estmulos adquirem na punio importante na prtica clni
ca, porque ela pode estar operando - por generalizao - mesmo quando o
terapeuta no est usando procedimentos de punio. Suponha que a situao
que o terapeuta maneja se assemelhe a uma condio em que ocorreu punio no
passado: muitos padres comportamentais emitidos na sesso podem estar ocor
rendo em funo de estmulos presentes que foram condicionados como estmu
los pr-aversivos em outra situao. O terapeuta estaria, nesse caso, lidando com
um repertrio de comportamento j instalado* Por exemplo, o terapeuta pede para
a criana escolher um jogo; a criana hesita e pede para a terapeuta escolher por
ela. A criana no est, necessariamente, respondendo relao com a terapeuta
(supondo uma relao no punitiva), mas sim a uma histria de contingncias,
nas quais escolher foi punido.
Um outro aspecto relevante para a prtica clnica precisa ser destacado. Adul
tos so importantes modelos quanto aos modos de comportamento. Em brinca
deiras infantis ou na interao com outras crianas, freqentemente, elas imitam
comportamentos observados nos adultos com outros adultos ou de adultos com
ela prpria. Nesse sentido, ao aplicar o procedimento de punio, um modelo
de atuao poder estar sendo dado criana; assim, ela poder passar a us-lo
em outras relaes. Martin e Pear (2003), embasados em estudos sobre a funo
que os comportamentos de modelos tm sobre o comportamento de crianas,
afirmaram:
(<Crianasf freqentemente, tm adultos como modelo e os imitam. Se os
adultos aplicam punio em crianas, as crianas aprendem a fazer o mes
mo com os outros. Ento, punindo a criana, ns podemos, inadver-
tivamente, estar provendo um modelo a ser seguido por elas, qual seja
apresentar estmulos aversivos aos outros. Por exemplo, crianas que foram
ensinadas a brincar com um jogo no qual elas eram multadas pelos com
portamentos incorretos, multavam outras crianas para as quais elas ensi
navam o jogo" (pg. 157),
O comportamento agressivo de uma criana pode ser instalado por diferentes
processos comportamentais: imitao, modelagem, reforamento negativo etc.
No entanto, o terapeuta, sem menosprezar essas informaes, deve priorizar as
contingncias que prevalecem presentemente e que mantm os comportamen
tos agressivos e at modelam repertrios mais elaborados e danosos de agresso.
Porm, independentemente dos modelos comportamentais que so apresenta
dos, o prprio procedimento de punio pode produzir agresso. Azrin e Holtz
(1966) listaram dois tipos de agresses: operante e eliciada. Na agresso operante,
a contingncia de punio eliminada destruindo ou imobilizando o estmulo
punitivo. Cham-la de agresso operante indica que esse tipo de agresso man
tido pelas conseqncias potencialmente favorveis da agresso (pg. 440). A
agresso eliciada ocorre quando estmulos dolorosos so aplicados em um orga
nismo na presena de outro. O primeiro ataca o segundo mesmo quando ele no
fonte da estimulao aversiva. Este tipo de agresso no parece depender de
qualquer conseqncia operante favorvel para a sua existncia (pg. 440).
Punio Negativa 85
Um novo aspecto deve ser ressaltado: o efeito do procedimento de punio
sobre o comportamento do agente aplicador da punio. Quando a punio efi
caz, h uma reduo imediata da resposta indesejada. Esse efeito refora (negati
vamente) o comportamento de quem aplicou a punio. Isso se torna um problema
quando a pessoa que aplica a punio fica sob o controle do reforador que seu
comportamento produziu (diminuiu ou suprimiu a resposta inadequada) e se
mantm aplicando a punio, a despeito de seus efeitos sobre o indivduo punido.
O procedimento aplicado para o benefcio imediato do agente controlador, quan
do o objetivo da utilizao deve ser, exatamente, priorizar os benefcios para a
pessoa punida. Nessa condio, o agente da punio no se preocupar em utili
zar procedimentos que instalam novos comportamentos, incompatveis com os
indesejados e instala-se um ciclo pernicioso: ocorre o comportamento, segue-se a
punio, o comportamento suprimido temporariamente, mas reaparece, sendo
novamente punido (provavelmente, o agente punitivo ser reforado diferencial
mente para aplicar conseqncias com intensidades crescentes) e seguem-se os
descaminhos discutidos.
Martin e Pear (2003) escreveram: Uma vez que a punio resulta na rpida
supresso de comportamento indesejvel, pode ser tentador para quem a usa se
utilizar dela prontamente e negligenciar o uso de reforamento positivo para com
portamentos desejveis. Entretanto, o comportamento indesejvel pode voltar
aps uma supresso temporria ou algum outro comportamento indesejvel pode
ocorrer. A pessoa pode, ento, recorrer, progressivamente, a doses cada vez mais
intensas, criando um crculo vicioso com desastrosos efeitos colaterais (pg. 157).
Ferster et al. (1978) tambm relataram: Este controle instantneo do com
portamento do indivduo fornece um reforamento muito grande para o
controlador, e refora sua disposio para continuar a usar o controle aversivo, a
despeito de suas desvantagens bvias a longo prazo: a necessidade de continuar o
controle aversivo para manter o comportamento e a possibilidade de contra-con-
trole pelo indivduo que punido, alm dos estados emocionais gerados tanto no
controlador quanto no controlado. Estes efeitos colaterais indesejveis so, s ve
zes, retardados e, quando ocorrem depois que o comportamento do controlador
foi reforado por uma modificao imediata no desempenho do controlado, so
freqentemente ignorados (pg. 215).
Skinner (1967) salientou o quanto a punio amplamente utilizada na nossa
sociedade:
A tcnica de controle mais comum da vida moderna a punio. O padro
familiar: se algum no se comporta como voc quer, castigue-o; se uma
criana tem mau comportamento, espanque-a; se o povo de um pas no se
comporta bem, bombardeie-o. Os sistemas legais e policiais baseiam-se em
punies como multas, aoitamento, encarceramento e trabalhos forados.
O controle religioso exercido pelas penitncias, ameaas de excomunho e
consignao ao fogo do inferno. A educao no abandonou inteiramente a
palmatria. No contato pessoal dirio controlamos por meio de censuras,
admoestaes, desaprovaes ou expulses. Em resumo, o grau em que usa
mos punio como uma tcnica de controle parece se limitar apenas ao grau
86 Terapia Comportamental
em que podemos obter o poder necessrio. Tudo isso feito com a inteno
de reduzir tendncias de se comportar de certas maneiras. O reforo estabe
lece essas tendncias; a punio destina-se a acabar com elas (pg. 108).
Surge, ento, um debate importante: a punio, por envolver estimulao
aversiva, recebe freqentes retaliaes em sua aplicao. Sem dvida, como foi
demonstrado, a punio produz efeitos colaterais muito indesejveis. inegvel
que mtodos punitivos foram usados, vrias vezes, de forma abusiva em favor do
opressor e sem preocupaes com alteraes sistemticas e necessrias no reper
trio comportamental da pessoa punida. No entanto, o que se deve criticar o
uso inadequado, antitico da punio; no o procedimento em si. A punio exis
te, inclusive, no ambiente natural e pode ensinar como se comportar de modo a
no se machucar ou se ferir gravemente. Skinner (1983) escreveu: O castigo, mui
to comum na natureza, nos ensina muito. Uma criana se machuca quando corre
desajeitadamente e cai; picada quando toca uma abelha; e mordida quando
tenta tirar o osso de um cachorro. Em conseqncia, aprende a no fazer de novo
(pg. 51). Assim, a conseqncia aversiva tender a fazer o indivduo no agir da
mesma maneira, evitando, com isso, se ferir, sentir dor etc. Ironicamente, pode-se
dizer que a punio acaba nos protegendo de danos maiores. Essa sensibilidade
pela estimulao aversiva desenvolveu-se na evoluo da espcie, uma caracte
rstica humana e, graas a ela, nossa espcie se perpetuou.
A sociedade, apesar de recriminar, utiliza amplamente a punio para contro
lar as pessoas. Muitas vezes, argumenta-se que a punio usada para proteger
seus membros, por exemplo, multando o excesso de velocidade, protege-se o
motorista imprudente e outros passageiros na estrada, ou aplicada para o bene
fcio da comunidade como um todo, por exemplo, cobrando impostos que se re
vertem em escolas, sade pblica etc. Esses mtodos de controle, definidos como
necessrios, poderiam, sob a influncia de ideologias mais comunitrias e de um
efetivo conhecimento da cincia do comportamento, ser substitudos por outros
mais humanos, mais efetivos e com menos efeitos colaterais indesejveis (leia-se
Walden Two - Uma Sociedade do Futuro). Acrescenta-se que, em nossas crticas,
os objetivos pelos quais essas prticas se justificam so, na realidade, deturpados.
Isso sem falar em prticas tirnicas.
Catania (1999) escreveu: Algumas pessoas argumentam contra qualquer tipo
de modificao de comportamento, tanto envolvendo estmulos aversivos quan
to reforadores positivos. Os que fazem uso de tal argumento deveriam reconhe
cer que o nosso comportamento modificado a todo instante, tanto por
contingncias naturais como por contingncias artificiais criadas pelos que esto
em nossa volta. Negar isso no eliminar tais contingncias e um contra-argu-
mento que nossa melhor defesa contra o mau uso das tcnicas comportamentais
aprender tanto quanto possvel a respeito de como elas funcionam (pg. 128).
Concorda-se com Catania e no se adota a posio ingnua de que todos os tipos de
controle aversivo podem ser evitados. O ideal seria que essa evitao pudesse ser
possvel. Na vida cotidiana h necessidade de limites para determinados compor
tamentos e, muitas vezes, o comportamento indesejado precisa ser enfraquecido
diretamente. Os critrios para o uso da Punio Negativa so discutidos adiante.
Punio Negativa 87
CONTROLE EM LABORATRIO DE CHUPAR O DEDO
PELA REMOO E REAPRESENTAAO DE REFORO
Com esse ttulo, a revista JEAB, a mais importante publicao de trabalhos
experimentais em anlise do comportamento, publicou um trabalho pioneiro de
Baer (1962), em que foi usado o procedimento Punio Negativa para alterar o
comportamento de chupar o dedo em trs crianas de 5 anos. Pela importncia
histrica desse estudo, apresenta-se um resumo do experimento.
Obj et ivo
No presente estudo, a tcnica de remoo (do reforador positivo) usada
para produzir controle temporrio sobre chupar o dedo em trs crianas
pequenas que, persistentemente}chupavam o dedo. Pretendeu-se demons
trar que a resposta de chupar o dedo pode ser modificada pelo controle do
ambiente presente atravs do uso de conseqncias explcitas da resposta
Pr ocediment os
O experimentador demonstrou que os filmes de desenho animado tinham
funo reforadora positiva para as crianas: ao assisti-los, elas riam, ficavam aten
tas, se divertiam, faziam comentrios etc.
Inicialmente, uma criana assistiu por oito sesses, com intervalo de 2 ou 3
dias entre elas, desenhos animados sem nenhuma interrupo, durante 21 minu
tos. Nesse perodo ela ficou praticamente 100% do tempo chupando o dedo. A
criana estava bem adaptada ao ambiente experimental quando foi introduzida
na etapa seguinte do procedimento.
Uma mulher entrava com a criana e ficava sentava atrs dela em um canto.
Os desenhos eram projetados na parede oposta sala de controle e de observao
do experimento. Nas oito sesses iniciais, trs desenhos de 7 minutos eram mos
trados sem interrupo. Durante as trs sesses experimentais, eram projetados,
para a criana, os mesmos trs desenhos duas vezes, sem intervalo entre eles, na
seqncia A-B-C-A-B-C. O comportamento de chupar o dedo era marcado em
um registrador Gerbrands de registro cumulativo, que anotava uma resposta para
cada 3 segundos acumulados de chupar o dedo. O experimentador, observando
atrs de um espelho, todas as vezes em que a criana punha o dedo na boca, pres
sionava um interruptor e o mantinha assim ligado enquanto ela estivesse chu
pando o dedo. O interruptor ligava um programador automtico. O programador,
por sua vez, acionava o registrador que marcava uma resposta a cada 3 segundos
em que o interruptor estivesse pressionado. Nas situaes de punio, o progra
mador desligava o projetor dos filmes e tambm o som, enquanto o interruptor
continuasse pressionado. Quando a criana tirava o dedo da boca, o desenho e o
som eram reapresentados.
88 Terapia Comportamental
Durante as sesses experimentais, o desenho A foi apresentado sem punio;
durante o desenho B, todas as respostas 'chupar o dedo foram punidas (um pe
rodo de controle); no desenho C ocorreu um perodo de recuperao da resposta.
Na segunda apresentao dos desenhos observou-se: em A, todas as respostas chu
par o dedo' foram punidas (perodo de controle); B era o perodo de recuperao
e, em C, todas as respostas foram novamente punidas (perodo de controle).
Resul t ados e Discusso
Nas trs sesses, durante aprojeo do desenho A (nvel operante), afreqn-
cia de chupar o dedo estava bem prxima do limite mximo. Nas apresentaes
com punio contingente (controle) a chupar o dedo, a freqncia de resposta
diminuiu de forma uniforme e efetiva, com efeitos mais evidentes graas s su
cessivas repeties da condio experimental. Nas apresentaes de recuperao,
a freqncia da resposta de chupar o dedo foi comparvel ao nvel operante, com
recuperao forte e rpida.
A criana no completou a terceira sesso, dizendo que j tinha visto o sufi
ciente. Isso pode ser resultado do procedimento de punio em andamento, como
tambm poderia ser saciao, j que a criana assistiu ao desenho 13 vezes.
Os resultados podem ser analisados como uma discriminao dos componen
tes do esquema em funcionamento, uma vez que no houve uma supresso gene
ralizada de chupar o dedo pela punio.
Out r o Pr ocediment o
Baer realizou um outro procedimento com duas crianas de 5 anos (SI e S2).
Foram colocadas na mesma sala de projeo, porm com um divisor entre elas para
que no se vissem. As duas crianas tiveram trs sesses de 30 minutos de projeo
dos desenhos at que a resposta de chupar o dedo estava prxima de 100% da fre
qncia. Ento, seguiram-se duas sesses de experimento em dias sucessivos. Na
primeira sesso, SI experimentava alternadamente 5 minutos de desenho cont
nuo e 5 minutos de retirada e reapresentao do desenho contingente resposta de
chupar o dedo. Enquanto S2, assistindo aos mesmos desenhos, experimentava as
mesmas condies, exceto que a remoo e reapresentao dos desenhos era de
terminada pelo chupar o dedo de Sl, sendo, portanto, no contingente para S2. Nesse
caso, essas operaes apenas foram randomicamente contingentes ao comporta
mento de S2 de chupar o dedo. No dia seguinte, as crianas tiveram suas posies
invertidas nas condies experimentais: Sl passava para a situao de remoo
no contingente e S2 para a remoo e reapresentao contingente.
Resul t ados
Nas duas sesses, o sujeito que estava na condio de remoo e reapresen
tao contingente resposta de chupar o dedo ficou rapidamente sob o controle
Punio Negativa 89
dessa contingncia. Simultaneamente, tambm nas duas sesses, o sujeito que
estava na contingncia de remoo e reapresentao do desenho (porm apenas
randomicamente associado ao comportamento de chupar o dedo) no mostrou
efeitos bvios.
A remoo do reforador contingente resposta e a sua reapresentao ao
cess-la enfraquecem o chupar de dedo. Porm, a remoo e a reapresentao
do desenho no contingente resposta no a afetam significativamente.
CARACTERSTICAS ESSENCIAIS DOS PROCEDIMENTOS
DE PUNIO NEGATIVA USADOS COM CRIANAS
NA NOSSA PRTICA CLNICA
Em nosso Instituto, a prtica clnica tem adotado a definio de Walley e Mallot
(1980) e Catania (1999), as quais enfatizam o efeito da reduo na freqncia da
resposta punida. Do ponto de vista teraputico, a aplicao de determinados pro
cedimentos tem objetivo explcito: manter comportamentos (desejados); modifi
car comportamentos (aumentar a freqncia daqueles que so desejados, mas
pouco freqentes; reduzir a freqncia ou eliminar aqueles que so indesejados);
colocar os comportamentos sob o controle apropriado de estmulos (determinar as
condies sob as quais o comportamento pode ser emitido e sob as quais no
deve); instalar novos comportamentos (ampliar o repertrio global de comporta
mentos). Todos os objetivos devem ser atingidos at um nvel de relevncia social
ou de relevncia para o prprio indivduo, o que funcionalmente significa que a
ocorrncia do comportamento alcanou um padro que no produz estimulao
aversiva nem para a prpria pessoa que se comporta, nem para o grupo social
significativo para ela e, ao mesmo tempo, produz conseqncias reforadoras
positivas para a pessoa e, desejavelmente, tambm para o grupo social ao qual
pertence. Baer, Wolf e Risley (1968) propuseram que, como uma dimenso bsica
da Anlise Aplicada do Comportamento, as mudanas comportamentais produ
zidas sejam socialmente significativas. , exatamente, o aspecto destacado nas
linhas anteriores. Quando se trata, como o tpico desse captulo, da utilizao
de procedimentos de Punio Negativa, necessrio que o seu uso produza alte
raes socialmente significativas, ou seja, que o cliente e a comunidade social em
que ele est inserido tenham benefcios reais e significativos com essas transfor
maes. Por exemplo, se uma criana mordia coleguinhas de classe todos os dias,
duas a trs vezes, um procedimento que reduza a freqncia das mordidas para
uma a duas vezes por semana revela-se eficaz. No entanto, a eficcia do procedi
mento no socialmente significativa pois a freqncia menor de mordidas per
manece, ainda, como um problema comportamental srio, acarretando danos
importantes para a criana que morde, para as crianas que so mordidas por ela,
para todos os pais e para a escola.
Em nossa prtica, mesmo reconhecendo que o uso de timeout e de custo da
resposta atendem definio de Punio Negativa, nenhum desses procedimen
tos tm sido empregados. Tem-se optado pela retirada de ateno e de quaisquer
outros reforadores sociais generalizados, contingentes s respostas no deseja
90 Terapia Comportamental
das em associao com a reapresentao de ateno e outros reforadores sociais
generalizados, contingentes s respostas desejadas. (O uso da extino tambm
deve ser mencionado, uma vez que respostas indesejadas pouco freqentes, pode-
se dizer fracas no repertrio do cliente, so eliminadas, simplesmente, ignoran
do-as. Porm, se a extino no for suficiente, introduz-se a retirada contingente
da ateno.) Eventualmente, usam-se reforos positivos materiais, mas com a cla
ra proposta de remov-los gradualmente [fadingoui), permanecendo apenas os
reforadores sociais generalizados, at a condio em que os comportamentos
mantm-se pelas conseqncias naturais da rotina cotidiana.
Outro aspecto dos procedimentos adotados a aplicao da Punio Negati
va e do reforamento positivo contingentes aos primeiros elos da cadeia de res
postas trabalhadas. mais fcil enfraquecer um comportamento partindo-se das
formas mais incipientes que apresenta. Ao mesmo tempo, so gerados menos efei
tos colaterais emocionais indesejados. Tambm mais eficiente instalar um com
portamento (em geral, incompatvel com o indesejado) a partir do reforamento
diferencial da ocorrncia dos primeiros elos, os mais simples, do que esperar a
emisso do comportamento com topografia terminal mais complexa (modelagem).
Outra caracterstica dos procedimentos adotados so aplicao imediata e
diferenciada das conseqncias e descrio verbal (pelo menos na primeira ocor
rncia do comportamento, desde o momento em que a contingncia teraputica
passar a ser aplicada) dos procedimentos a serem aplicados. A imediaticidade
fundamental para que se estabelea uma relao inconfundvel de contingncia
entre o comportamento e a conseqncia e no uma relao de contigidade
temporal entre os eventos. A seqncia temporal ntima pode condicionar
supersticiosamente o comportamento e, no caso da punio, enfraquecer, desne
cessariamente, o desempenho. Isso porque a conseqncia aversiva seleciona a
resposta mais prxima da sua ocorrncia, como aquela que a produziu. Por exem
plo, ao colocar o dedo na tomada, leva-se um choque. A proximidade entre os dois
eventos determina claramente a resposta que produziu o choque, diminuindo,
desse modo, a probabilidade futura de colocar o dedo na tomada. Quando no h
uma proximidade temporal entre a resposta e a conseqncia aversiva, outra res
posta que tenha ocorrido nesse intervalo pode ser erroneamente selecionada e
ter sua freqncia deduzida. Appel (1969) discutiu essa questo: Se o estmulo
aversivo contguo resposta ou apresentado imediatamente aps a resposta, os
dois eventos esto, provavelmente, bem associados. Se, contudo, h uma demora
entre a resposta crtica e o estmulo aversivo, qualquer comportamento que ocor
ra durante esse perodo de tempo pode ser condicionado ao estmulo aversivo, de
acordo com o mesmo princpio de contigidade (pg. 226). No entanto, o atraso
na apresentao da conseqncia aversiva, se necessria, pode ocorrer com os
seres humanos, desde que ela seja mediada por comportamento verbal. Se a me
diz, conseqentemente ao comportamento inadequado do filho: Quando seu pai
chegar, decidiremos o que fazer com voc", mesmo que o pai chegue noite e a
conseqncia seja aplicada s ento, a criana relacionar a conseqncia aversiva
ao comportamento que ela emitiu tarde. No momento exato em que o pai e me
lhe disseram: Amanh voc no ir ao passeio porque, hoje tarde, voc..." ela
estar engajada em um outro comportamento qualquer (vendo desenhos na TY
Punio Negativa 91
por exemplo), no sendo esse, por certo, o comportamento punido. O uso da des
crio verbal das contingncias, que so aplicadas, funciona como um SDverbal
para o comportamento da criana, aumentando a probabilidade de emisso de
comportamento que, se ocorrer, ser reforado como estmulo pr-aversivo e di
minuindo a probabilidade de emisso de comportamento que, se ocorrer, ser
punido. Cria-se, dessa maneira, contingncias para o comportamento passar a
ser governado por regras. O cliente tem, portanto, o comportamento governado
pelas regras explicitadas pelo terapeuta (Regras ou instrues descrevem con
tingncias: se continuar por esta via acontecer isto ou aquilo; se tomar uma via
alternativa acontecer outro aquilo. Matos, 2001, pg. 52), bem como modelado
pelas conseqncias, a partir do efetivo manejo de conseqncias diferenciais fei
tas pelo terapeuta em funo dos comportamentos emitidos na presena dele. O
cliente fica sob o controle de duas classes de contingncias nas interaes entre
ele e o terapeuta.
Ainda mais, o terapeuta apresenta reforos sociais peridicos (elogios, afagos,
comentrios etc.) durante a sesso, sem atentar para contingncias especficas (no
importa que comportamento , assim, conseqenciado), exceto que esses refor
os generalizados no devem vir aps comportamentos indesejados. O objetivo
desse procedimento fortalecer, de forma intermitente, o repertrio adequado
abrangente do cliente e criar, na sesso, uma relao permeada com reforadores
positivos com a gerao de sentimentos de satisfao, bem-estar etc. A conduo
de eventos reforadores da maneira descrita pode ser considerada um modo de
gerar uma operao estabelecedora, pois torna a relao teraputica e o contexto
teraputico mais reforadores que outros contextos de vida da criana.
Finalmente, os procedimentos testados com a eficcia demonstrada nas ses
ses so ensinados para os pais, a fim de que eles os usem na relao cotidiana
com o filho. uma maneira de promover a generalizao dos ganhos compor
tamentais verificados nas sesses para outros contextos da vida da criana e na
interao dela com outras pessoas. Assim, fundamentalmente, a nica forma de
punio adotada, quando se conclui que punio deve ser empregada, a remo
o contingente de reforos positivos - Punio Negativa manejando contin
gncias amenas e sempre associadas s contingncias de reforamento positivo,
contingentes a outros comportamentos e a comportamentos incompatveis com
aqueles que foram punidos. Dentro dos parmetros empregados, os efeitos cola
terais indesejveis, que decorrem do uso da punio, esto confiavelmente mini
mizados na nossa prtica e os ganhos comportamentais e afetivos observados com
o uso parcimonioso e criterioso dos procedimentos punitivos em associao com o
uso abundante, mas tambm criterioso, dos procedimentos reforadores positi
vos, encorajam a continuidade desse modelo de prtica clnica com crianas. Con
tinuamente ns avaliamos nossos comportamentos com a convico de que os
procedimentos adotados devem produzir benefcios, prioritariamente, para o clien
te. As discusses de caso e as supervises funcionam como contingncias eficazes
para modelar e manter os comportamentos do terapeuta em favor do desenvolvi
mento comportamental e afetivo do cliente. As orientaes feitas para os pais e os
profissionais das escolas pretendem coloc-los sob os mesmos controles aos quais
o terapeuta responde na aplicao de procedimentos. A superviso direta dos com-
92 * Terapia Comportamental
portamentos dos pas e dos professores peio terapeuta visa produzir conseqn
cias diretas e eficazes para manter esse objetivo. No basta instruir os pais sobre a
forma de proceder com os filhos; h necessidade de reforar, diferencialmente, os
comportamentos de interao entre eles e os filhos emitidos na presena do
terapeuta, mantendo os comportamentos dos pais dentro dos mesmos critrios
usados com os terapeutas. (O mesmo vale para os professores e demais profissio
nais da escola.)
Todos os procedimentos apontados caracterizam o modelo de ao terapu
tica aplicado em crianas no IAAC3.
EXEMPLOS DE PROCEDIMENTOS ADOTADOS COM
CRIANAS QUE APRESENTAVAM DISTINTOS
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
Mor der
Alex, de 4 anos, freqentemente mordia as crianas na sala de aula. A profes
sora por diversas vezes conversou com ele: O que aconteceu para voc fazer isso?;
Vamos tentar conversar com os colegas?; Me conta o que aconteceu., ou seja,
deu ateno contingente ao comportamento indesejado, explicando-lhe que o com
portamento era inadequado: Isso errado, voc no deve agir assim.; Voc
machucou seu coleguinha. Doeu. Veja como ele est chorando., ou seja, deu aten
o contingente ao comportamento indesejado, castigando-lhe: Agora voc sai da
roda e fica no canto.Mas ele, fora da roda, ainda provocava as crianas, ento, a
professora disse: Voc vai ficar do lado de fora da classe perto da porta, sentado,
quieto e s voltar quando eu chamar.Porm, funcionrios passavam e interagiam
com ele: Voc vai para outra sala pensar no que fez.e no caminho conversa
vam com ele e depois de deix-lo na outra sala, voltavam algumas vezes para per
guntar se estava pensando, ou seja, mesmo nas situaes de castigo ele continuava
recebendo ateno de colegas, funcionrios e da prpria professora. Questionada
pela terapeuta, a professora no conseguia identificar os elos iniciais do encadea
mento que culminava com a mordida (a terapeuta buscava essa informao, a fim
de orient-la para intervir o mais cedo possvel, de modo a evitar a ocorrncia da
mordida). A partir dos relatos da professora, ficou claro que a criana tinha um
repertrio operante forte de provocar os amigos (pegava os brinquedos deles, os
beliscava, batia neles, os empurrava). Esses comportamentos foram observados,
mas ignorados pela professora (ou seja, eram reforados por conseqncias natu
rais), no sendo considerados relevantes, uma vez que havia um repertrio
operante mais aversivo em operao (o morder). A professora ficava, exclusi
vamente, sob o controle do morder. Mas, esses outros comportamentos inade
quados, no menos importantes, formavam elos da cadeia que se completava com
3 Instituto de Anlise Aplicada de Comportamento.
Punio Negativa 93
o morder. O comportamento de morder poderia ocorrer sob controle de qualquer
comportamento dos colegas que no o agradasse (algum estar na sua frente, ou
esticar o brao diante dele, ter um brinquedo que ele quisesse). Alex no emitia
respostas adequadas como pedir alguma coisa que desejasse, solicitar a ajuda da
professora diante de alguma dificuldade; por outro lado, ele se recusava a entre
gar ou devolver um brinquedo para outra criana, mesmo que no fosse seu, ig
norava instrues da professora etc. As punies introduzidas pela professora para
o comportamento de morder no foram eficazes, pois: (a) eram muito longas; (b)
os reforadores removidos eram fracos; (c) os procedimentos no eram siste
mticos de uma ocorrncia para a outra; (d) os procedimentos no eram
conceitualmente sistemticos (intercalavam extino com reforamento); (e) ou
tros comportamentos inadequados, pertencentes ao encadeamento de morder,
continuavam sendo reforados; (f) a punio era intermitente (ora ocorria puni
o, ora aconselhamento); (g) comportamentos incompatveis com morder no
foram sistematicamente modelados e fortalecidos.
O seguinte procedimento foi proposto:
a. A qualquer resposta inadequada (empurrar, puxar, cutucar etc.), um colega
seria conseqenciado (no deveria ser esperada a ocorrncia do elo final:
morder);
b. Alex seria retirado da sala, imediatamente, e levado para outra sala sem
nenhum reforador disponvel: nem material (lpis, jogos, brinquedos) e
nem reforadores generalizados sociais (provindos de funcionrios, dire
tora etc.);
c. Ele permaneceria l por um perodo curto de tempo (entre 2 e 3 minutos),
quando, ento, seu comportamento seria observado, sem que recebesse
nenhum tipo de ateno (extino). Se estivesse adequado, era trazido para
a classe; se estivesse gritando, chorando, batendo na porta etc., continuava
sendo ignorado e o tempo era prolongado at ficar adequado por pelo
menos 30 segundos;
d. A professora no deveria ter nenhuma interao verbal com Alex, desde o
momento da emisso do comportamento inadequado at a volta para a
sala aps o isolamento;
e. Quando voltasse sala de aula, ele teria ateno natural da professora e
colegas: ela ficaria, porm, um pouco mais atenta a ele, elogiando seus com
portamentos adequados e respondendo suas verbalizaes com mais pron
tido, com o objetivo de fortalecer - no incio do procedimento - outros
comportamentos, diferentes dos inadequados;
f. O procedimento se repetiria quantas vezes fosse necessrio, sempre con
tingente a algum comportamento definido como inadequado.
No primeiro dia da introduo do procedimento, Alex foi retirado da sala de
aula a cada comportamento inadequado emitido durante todo o dia. Uma vez
calado na sala de isolamento, ele rapidamente passava a se comportar adequa
damente, ficando sentado e quieto. Assim, contingente a esses comportamentos
adequados, retornava para a sala de aula (aps poucas ocorrncias, bastavam os 2
94 Terapia Comportamental
minutos de isolamento). Novamente na sala de aula, recebia ateno da professora
e colegas sem nenhum comentrio sobre o episdio da retirada da sala. Nos dias
subseqentes, a freqncia dos comportamentos inadequados de provocar os
colegas foi, gradualmente, reduzida, possibilitando a permanncia dele na sala de
aula em grande parte do tempo, enquanto se mantinha emitindo comportamentos
adequados e obtendo, apenas dessa forma, a ateno da professora. Alex passou a
se comportar mais adequadamente at que no saiu mais da sala de aula. Se qual
quer resposta inadequada de provocar os amigos voltasse a acontecer, o procedi
mento era reintroduzido. A aplicao do procedimento foi sistemtica e
rapidamente houve uma reduo em todo o encadeamento de comportamentos
inadequados de Alex na escola.
Os pais tambm foram orientados sobre como proceder diante dos compor
tamentos inadequados de Alex. Os itens (a) at (f) do procedimento utilizado na
escola foram explicados a eles com a nica alterao de que Alex seria retirado
de qualquer lugar, independente de onde eles estivessem (shopping, loja etc.),
caso ocorresse a resposta inadequada e s retornaria para o local aps ficar en
tre 2 e 3 minutos em outro lugar sem reforadores naturais ou arbitrrios (mate
riais ou sociais) e estivesse se comportando adequadamente (estivesse quieto,
sentado etc.). Os pais seguiram as orientaes dadas pela terapeuta e utilizaram
o procedimento no shopping, em uma loja e no supermercado. Num exemplo
ocorrido, Alex foi retirado da loja e levado para fora do estabelecimento. Ento,
foi colocado sentado num banco do local. Os pais ficaram por perto, mas em
silncio. Bastaram os 2 minutos (dado que ele estava quieto, sentado), foi retirado
do banco e retornou para o interior da loja. A prontido com que se portou ade
quadamente, provavelmente, foi uma generalizao do efeito do procedi
mento usado na escola.
Imit ar
Um cliente de 10 anos (Carlos) estava em terapia h um bom tempo. A relao
com a terapeuta era boa: falava bastante, estava sempre prximo, atendia ordens,
sugeria atividades... Ele era agitado, ou seja, tinha uma freqncia alta de com
portamentos operantes na sala de espera: andava de um lado para o outro, senta
va-se por curtos perodos, ficava se mexendo no sof, pulava etc. Na sala de
atendimento, como a ateno da terapeuta era exclusivamente para ele, essa agi
tao diminua e o mantinha sob o controle das atividades por perodos longos e
raramente ele se levantava. A terapeuta fez, ento, um procedimento diferencial
na sala de espera: por um perodo deu ateno para ele de modo contnuo e, en
to, observou que a freqncia dos comportamentos operantes diminuiu, ele fi
cava sentado por mais tempo, agitava-se menos no sof, balanava menos a perna
etc. Por outro lado, quando a terapeuta conversava alguns minutos com outra
terapeuta ou com a secretria (ou seja, interrompia a ateno contnua), os com
portamentos operantes de Carlos aumentavam de freqncia, ele andava mais,
agitava-se de um lado para o outro, pegava coisas fazendo barulho, batia na pare*
de ou batia palmas etc. Pode-se dizer que a ateno da terapeuta tinha dupla fun-
Punio Negativa 95
o: era SDpara emisso de comportamentos adequados e Sr+para a manuteno
e modelagem de comportamentos desejveis. Como tal, a remoo da ateno era
a ocasio para a emisso das outras classes de comportamentos: aumentava a va
riabilidade comportamental, incluindo a emisso dos comportamentos inadequa
dos que eram fortes no repertrio uma vez que, na histria de contingncias de
Carlos, vinham sendo conseqenciados por ateno. Quando a terapeuta voltava
a interagir com ele, a freqncia dos comportamentos inadequados reduzia-se
novamente. Embora possa parecer uma relao adequada (Carlos mantinha-se
adequado quando recebia ateno), de fato, no o . Ele controlava o comporta
mento das pessoas de dar-lhe ateno exclusiva conseqenciando-as com bons
comportamentos e as punia com maus comportamentos. Foi necessrio inverter a
relao de controle.
No final de uma sesso, ele comeou a repetir as frases que a terapeuta falava.
A terapeuta ignorou o comportamento (extino) durante toda a sesso. Na sesso
seguinte, Carlos comeou a imit-la novamente. A terapeuta disse-lhe que era um
comportamento inadequado e lhe sugeriu uma possvel funo de fuga-esquiva
para o comportamento, se a atividade ou assunto em que estavam envolvidos no
lhe agradava, ento, existiriam outras alternativas mais adequadas (outros com
portamentos de fuga-esquiva) a serem usados: poderia escolher outro assunto,
fazer outra coisa etc. O comportamento de Carlos persistiu, demonstrando que
ele estava sendo reforado pela ateno da terapeuta. Ento, uma nova instruo
foi dada: Se voc continuar repetindo o que eu digo, vou parar de conversar com
voc. Carlos continuou imitando a terapeuta, que ento parou de falar com ele e
se ocupou com outra atividade (comeou a ler um livro). Ele permaneceu por um
tempo quieto at que retomou a conversa com ela de maneira adequada. A
terapeuta voltou a interagir naturalmente. Logo depois, Carlos reiniciou o com
portamento de imit-la. Nova instruo foi dada: Voc voltou a se comportar ina
dequadamente. Voc sabe que h alternativas, caso no queira falar sobre isto ou
prefira outra atividade. Se voc no mudar seu comportamento, eu encerrarei a
sesso. Carlos continuou repetindo as frases da terapeuta, ento, ela encerrou
a sesso. Ele imediatamente se desculpou, disse que no faria mais aquilo e pediu
que a sesso no fosse interrompida. A terapeuta aceitou as desculpas (conse-
qenciou com ateno o comportamento de pedir desculpas), mas assim mesmo
encerrou a sesso (removeu a ateno dela e, dessa maneira, no reforou negati
vamente o comportamento de fuga-esquiva de se desculpar). O objetivo foi impe
dir a ocorrncia de um encadeamento inadequado que seja: imitar a terapeuta
(comportamento inadequado) remoo da ateno (Punio Negativa) des
culpar-se (comportamento adequado) - ateno (reforo positivo) - imitar a
terapeuta e assim por diante. Dessa forma, concordar com a continuidade da ses
so poderia funcionar como uma conseqncia social que manteria a emisso de
toda a cadeia de comportamentos. Carlos permaneceu o restante do tempo na
sala de espera aguardando pela me, enquanto a secretria e demais profissionais
da clnica foram orientados a no interagirem com ele naquele dia. Aps a aplicao
desse procedimento, Carlos no emitiu mais o comportamento inadequado de
imitar a terapeuta nas sesses.
96 Terapia Comportamental
Bir r a
A me de Daniel, de 4 anos, procurou atendimento pois no conseguia con
trolar o filho. Qualquer atividade rotineira como comer, escovar os dentes e obe
decer ordens era um problema pois ele no atendia aos chamados, mantendo-se
na atividade que estava realizando (vendo desenho na TV, por exemplo) ou saa
correndo (do alcance da me). Daniel no ficava sob o controle das solicitaes
ou dos limites impostos pelos pais: Agora no hora de desenho. (no saa de
frente da TV); Vamos guardar seus brinquedos, (largava tudo no cho); Venha
comer agora. (recusava os alimentos); Vamos dormir. (continuava brincando).
E quando os pais insistiam, ele tinha ataques de birra jogando-se no cho ou gri
tando. Na maioria das vezes, os pais desistiam e deixavam-no assistindo aos dese
nhos, guardavam os brinquedos por ele, os horrios de comer e dormir eram
atrasados e envoltos em muita conversa, pedidos, explicaes etc.
O objetivo inicial foi colocar os comportamentos de Daniel na sesso sob o
controle da terapeuta e desenvolver o repertrio de atender ordens.
A terapeuta exps uma variedade de brinquedos para o cliente na sala. Daniel
entrou e comeou a brincar. Na primeira sesso, a terapeuta permitiu que ele brin
casse com os brinquedos que quisesse. No final da sesso, o cliente no guardou
os jogos, mesmo aps solicitao da terapeuta e saiu correndo na frente da
terapeuta, no atendendo a orientao de esper-la. Nas sesses seguintes, os se
guintes procedimentos foram iniciados:
(a) Daniel escolhia a atividade que queria fazer e poderia manter-se nela o
tempo que quisesse;
(b) Quando emitisse respostas na direo de outro brinquedo ou verbalizasse
que no queria mais aquele, a terapeuta, antes de iniciar a nova atividade,
lhe dizia: Podemos mudar de jogo. Qual voc quer agora?; Estou vendo
que voc cansou dessa atividade. O que voc quer fazer agora? O objetivo
era colocar o comportamento de Daniel de mudar de atividades na ses
so sob o controle da terapeuta, evitando, assim, que se instalasse um pa
dro comportamental de mudar continuamente de atividades. Quando ele
respondia, a terapeuta fazia-lhe uma solicitao com alta probabilidade
de ser atendida, como: Pegue o brinquedo e o coloque sobre a mesa. Va
mos brincar l., Sente-se nessa cadeira para comearmos. etc. (Observe
que a terapeuta, no incio do procedimento, somente fez solicitaes que
tivessem alta probabilidade de serem atendidas). A atividade com o objeto
escolhido era usada como uma conseqncia reforadora positiva para os
comportamentos de atender s solicitaes feitas. Ao mesmo tempo, a nova
atividade que Daniel desejava poderia ser considerada reforadora positiva
para ele naquele momento. Essa era uma dica importante para a terapeuta
pois ela poderia usar o brinquedo escolhido (atividade com alta probabi
lidade) como a conseqncia a ser manejada (permitida ou impedida), caso
Daniel no emitisse uma determinada resposta adequada desejada pelo
terapeuta (atividade com baixa probabilidade). um exemplo do uso do
Princpio de Premack.
Punio Negativa 97
Progressivamente a terapeuta foi aumentando o grau de exigncias das solici
taes para mudar de atividade: Voc quer mudar de atividade. Que legal! Mas,
para isso, precisamos guardar esse jogo para depois mudarmos. Sem guardar no
tem outro jogo.Se Daniel colaborasse guardando o jogo, mesmo que ainda fosse
uma pequena colaborao, ele poderia jogar em seguida. O grau de exigncia de
ajuda, at Daniel guardar sozinho o brinquedo, foi sendo aumentado gradualmente.
A terapeuta ia apresentando conseqncias sociais (Muito bem., Nossa, como
voc organizado., Gosto da sua ajuda.etc.), modelando o repertrio adequado
de colaborar emitido pela criana. Passou tambm a introduzir solicitaes durante a
atividade (V buscar o macaco na prateleira e traga at aqui para ele tambm
brincar., por exemplo) que eram reforadas com a continuidade da brincadeira.
Uma eventual recusa era conseqenciada com a interrupo da atividade: Vou
aguardar o macaco chegar para continuar o jogo.Caso Daniel no aceitasse cola
borar, a terapeuta removia o brinquedo do alcance da criana e descrevia a con
tingncia mais uma vez. Assim que Daniel comeava a emitir a resposta adequada,
a terapeuta reiniciava a brincadeira. Caso Daniel persistisse em no atender a soli
citao feita, a terapeuta mantinha o brinquedo fora do alcance e no dava mais
ateno social: permanecia calada fazendo alguma atividade sem interagir com
ele at o encerramento da sesso no horrio habitual. Se Daniel comeasse a emitir
outras respostas inadequadas como bater, gritar etc., a terapeuta imediatamente
encerrava a sesso. Assim, o procedimento consistiu em conseqenciar imedia
tamente as respostas adequadas com reforadores positivos naturais (atividades
escolhidas pelo cliente) e arbitrrios (verbalizaes da terapeuta apresentadas
como conseqncias diferenciadas) e punir com a retirada do brinquedo, inter
rupo da brincadeira ou remoo da ateno da terapeuta durante os compor
tamentos inadequados.
Outro procedimento foi utilizado para lidar com o comportamento inadequado
de sair correndo da sala. Antes de sair da sala, no final da sesso, a terapeuta mos
trava possveis reforadores positivos arbitrrios (doce confeitado, moeda de cho
colate, bala) para que Daniel escolhesse um. Ao escolher, ele recebia a seguinte
instruo: Se voc sair comigo da sala e for andando at a sala de espera sem
correr, ento voc ganhar esse presente (o reforador arbitrrio escolhido) quando
encontrarmos sua me.
Ao sair da sala, a terapeuta ia verbalizando: Voc est pertinho de mim.; Voc
est andando direitinho.As verbalizaes tinham dupla funo: SDpara o com
portamento a ser emitido e Sr+pelo comportamento adequado que estava sendo
emitido se ele:
(a) Estivesse adequado, a verbalizao aumentaria a probabilidade de manter
o comportamento at ser conseqenciado com o reforador arbitrrio
material e social (da terapeuta e da me);
(b) Estivesse comeando a emitir uma resposta inadequada, ainda poderia al
terar seu comportamento e vir a ser conseqenciado positivamente.
Se Daniel no emitisse a resposta adequada, no receberia a conseqncia
arbitrria material e nem social. E a terapeuta descreveria para ele o compor
98 Terapia Comportamental
tamento que o levou no-obteno do reforador. A eficcia do procedimento
deveria ser continuamente avaliada nos seguintes itens: funo do reforador es
colhido (poderoso ou fraco); haveria outras formas de obt-lo (pedindo para a
me, por exemplo); clareza do SDverbal inicial; freqncia e contingncia dos SD
verbais durante o trajeto.
Os procedimentos aplicados s duas classes de comportamentos foram gra
dualmente retirados (fadingout) conforme as respostas adequadas foram se for
talecendo e ficando sob o controle das condies naturais dos contextos em que
deveriam ocorrer. A criana guardava os jogos sem que a terapeuta solicitasse e a
acompanhava at a sala sem correr na frente. As deixas verbais foram gradualmente
passando para o controle de estmulos provindos das prprias atividades que ele
escolhia (molhar as plantas, por exemplo), uma vez que estava instalado um reper
trio de pr-requisitos de cooperao, de atendimento de ordens e de cuidar dos
objetos com os quais brincava (guard-los, fechar a torneira etc.) sem ajuda da
terapeuta. O reforador arbitrrio material foi eliminado e os comportamentos
passaram a ser mantidos pelas conseqncias naturais provindas da prpria ati
vidade. Quanto sada da sesso sem correr, ficou sob o controle natural de en
contrar-se com a me.
Leit ur a de Gibi
Um menino de 8 anos (Fbio) sistematicamente ficava na sala de espera lendo
gibi, acompanhado de sua me, enquanto esperava a terapeuta. Quando ela vinha
cham-lo para o atendimento, ele a ignorava e continuava a leitura. Imedia
tamente, sua me comeava a cham-lo e insistia que ele entrasse para o aten
dimento. Fbio permanecia lendo, ignorando a terapeuta e a me. Ele claramente
recebia ateno de ambas nessa situao e, independentemente do que elas fa
lassem, ele as ignorava. O comportamento de entrar na sesso estava fora do
controle delas; afinal, independentemente do que dissessem ou fizessem, ele
em algum momento se levantava e ia para a sala. Na sala de atendimento
ele tomava iniciativa de escolher as atividades (Eu gosto desse jogo, posso jo
gar? Hoje vamos desenhar?); interagia com a terapeuta contando fatos (Eu
joguei futebol na escola, Vi TV at tarde ontem., Minha me no deixou eu ir
ao cinema naquele dia.); respondia s perguntas (O que faremos hoje? Quem
est ganhando?, Voc viu tal programa?, Voc foi ao cinema.). Geralmente,
reclamava de interromper as atividades quando a sesso terminava. Ficava claro
que as sesses de terapia e as atividades no lhe eram aversivas ou desagrad
veis pois no foram observadas respostas de fuga-esquiva das sesses e o cliente
mantinha as atividades propostas pela terapeuta ou escolhidas por ele. A
terapeuta concluiu que o comportamento de ler gibi na sala de espera no era
uma resposta de fuga-esquiva da sesso, mas estava sendo mantida por outros
reforadores. As verbalizaes da me (Entre filho, a terapeuta est chamando.,
Chega de gibi. etc.) e da terapeuta (Vamos entrar, teremos muitas atividades
hoje. Vamos, eu estou esperando.) mantinham seu repertrio de ignor-las.
Programou-se ento o seguinte procedimento:
Punio Negativa 99
(a) Quando a terapeuta aparecesse, a me no interagiria mais com Fbio. Ela
poderia permanecer na sala lendo uma revista ou sair do ambiente, avi
sando a terapeuta em voz alta (Vou padaria e volto para busc-lo.").
(b) A terapeuta o cumprimentaria se:
1. Fbio respondesse adequadamente (olhasse para ela, respondesse
verbalmente, se levantasse ou sorrisse), interagiria com ele sem comen
trios especficos e entrariam para a sala de atendimento;
2. Fbio no respondesse, ela diria: Eu estou l dentro. Aguardo voc l."
Na sala de atendimento, a terapeuta ficaria lendo uma revista ou fazendo
algo at que ele entrasse. Quando ele viesse, no faria comentrios sobre
a demora, nem sobre a chegada, simplesmente passaria a interagir com
ele normalmente propondo algumas atividades (Vamos desenhar
hoje?" O que faremos hoje?"). Dessa maneira, em relao ao compor
tamento inadequado na sala de espera, o procedimento envolveu: (a)
extino do comportamento inadequado - me e terapeuta ignoravam
o comportamento - e (b) Punio Negativa - retirada da terapeuta e da
me da sala. Em relao ao comportamento adequado, envolveu
reforamento positivo social na sala de espera e na sesso. O atraso para
entrar na sesso tinha como conseqncia a reduo no tempo total de
interao social, uma vez que o horrio de trmino da sesso era mantido;
3. Caso o repertrio inadequado de ignorar a terapeuta voltasse a ocorrer
na sesso, ela imediatamente interrompia a atividade e lhe dizia: Eu
estou falando com voc. Quando me responder, continuaremos a ati
vidade." Nesse momento, a terapeuta comeava a ler um livro, remo
vendo sua ateno. O objeto da atividade em curso no era removido,
uma vez que o comportamento na sesso era mantido pela interao
com a terapeuta e no pelos objetos de jogos em si.
O procedimento foi introduzido. No primeiro dia, assim que a terapeuta apa
receu na sala de espera, a me se retirou dizendo: Vou tomar um caf e volto. A
terapeuta se despediu dela e chamou Fbio para entrar. Ele continuou lendo o
gibi. Ela disse: Estou indo para a sala. Quando voc quiser, voc entra. Fbio
continuou na sala de espera por mais alguns minutos e entrou. Na sala de aten
dimento, a terapeuta interagiu normalmente e iniciou uma atividade de desenho.
Ele interagiu com a terapeuta na sesso adequadamente: tomou iniciativas (Quero
lpis de cor.") e contou situaes cotidianas (Fui ao cinema com a minha me.").
Nas sesses seguintes, a me permaneceu na sala lendo revista e a terapeuta apenas
dizia: J estou na sala." Fbio passou a entrar na sala de atendimento cada vez
mais prontamente, chegando a entrar na sala imediatamente aps a terapeuta.
Ele continuava se comportando adequadamente na sesso, verbalizando situaes,
realizando as atividades, rindo etc. Porm, Fbio no emitia nenhum compor
tamento desejado (olhar, sorrir, levantar etc.) com a terapeuta na sala de espera. A
terapeuta, ento, programou a generalizao do repertrio de interagir com ela
(olhar, sorrir, levantar, responder etc.) na sesso de terapia para a sala de aten
dimento. Inicialmente, ela passou a valorizar as interaes adequadas que ocorriam
na sesso: Gosto de conversar com voc como ocorreu hoje... nosso papo foi
100 Terapia Comportamentai
numa boa., Gosto de ouvi-lo quando conta coisas da sua vida. Quando voc
fala, d um colorido para tudo que lhe acontece. etc. Ento, ela dava-lhe uma
regra no final da sesso: Na prxima sesso, vamos ver se voc vai olhar para mim
quando eu chegar na sala de espera. Se voc se lembrar disso, voc ter uma sur
presa. S quero ver... A terapeuta optou por introduzir um reforador arbitrrio
material (bala, doce confeitado, chocolates etc.) Na sesso seguinte, Fbio olhou
para a terapeuta e se levantou quando ela chegou na sala de espera. Ela interagiu
dizendo: Nossa, que beleza. Gostei de ver voc olhando para mim e se levantan
do. Vamos entrar que tenho uma surpresa. Fbio a acompanhou e recebeu uma
moeda de chocolate. No final da sesso, a terapeuta retomou a regra: Vamos
ver se voc vai se lembrar na semana que vem de me receber to bem como voc
me recebeu hoje. Da, teremos outra surpresa. Na sesso seguinte, Fbio, nova
mente, comportou-se adequadamente (levantou-se prontamente, olhou e sorriu
para a terapeuta) na sala de espera e foi conseqenciado com reforos arbitrrios
sociais (ateno da terapeuta: Gostei de ver. Voc no se esqueceu. Vamos l para
dentro.) e material (bala). Ento, a terapeuta deu uma nova regra no final da ses
so: Na semana que vem, quero ver se consegue me contar l na sala de espera a
histria que voc estiver lendo. Vamos ver se voc consegue ganhar outra surpre
sa. No encontro seguinte, Fbio olhou para a terapeuta na sala de espera, mostrou-
lhe o gibi e disse Vou contar uma histria.. A terapeuta reagiu Voc no esqueceu.
Que bom. Me conta, ento. A terapeuta sentou-se ao lado dele ali mesmo, en
quanto ouvia a histria. Ao terminar disse: Adorei, voc contou com muita clareza...
Vamos entrar e ganhar a surpresa. No final dessa sesso, a terapeuta deu uma
regra mais genrica: Vamos ver como voc vai me receber na semana que vem.
Fbio, ao v-la na semana seguinte, levantou-se e respondeu ao cumprimento da
terapeuta. Ela o conseqenciou: Nossa, que beleza! Vamos l. e deu-lhe uma
bala quando chegaram na sala de atendimento. Dessa sesso em diante, ela no
lhe deu mais regras no final da sesso sobre comportamentos na sala de espera,
mas ele continuou adequado: olhando, conversando etc. A terapeuta manteve, no
entanto, o reforador arbitrrio ao entrar na sala, porm sem explicitar verbalmente a
contingncia. Gradualmente, ela foi atrasando a entrega do reforo arbitrrio ma
terial que passou a ser contingente a qualquer comportamento adequado que es
tivesse ocorrendo na sesso. Depois, atrasou a entrega do reforo arbitrrio material
para o fim da sesso, at remov-lo completamente. Durante o esvanecimento do
reforador arbitrrio material, a terapeuta no deixou de emitir reforadores so
ciais tambm arbitrrios: Gostei de como voc me recebeu., Estava gostoso nosso
jogo. Voc foi uma companhia legal., Achei bonito seu desenho., Gostei da ati
vidade que voc escolheu., Adoro ver esse seu sorriso., Essa sua histria hoje foi
demais. etc. O manejo de reforos sociais generalizados dessa classe tem trs fi
nalidades: conseqenciar classes de comportamentos desejados - colaborar, parti
cipar e manter-se nas atividades (funo Sr +); aumentar a probabilidade de
ocorrncia de classes de comportamentos desejveis (funo SD); e produzir es
tados corporais associados com conseqncias reforadoras positivas, em geral,
sentimentos agradveis (operao estabelecedora, que torna a situao terapu
tica mais reforadora).
Punio Negativa 101
O procedimento de Punio Negativa, como foi mostrado nos exemplos, deve
sempre ser aplicado em associao com outra tcnica. O uso desses procedimentos
uma parte do processo teraputico, porm, a terapia no se restringe apenas
aplicao da tcnica (Guilhardi, 2003), envolvendo um processo mais amplo.
Ref er n c i a s
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CAPTULO
Imitao
P r i s c i l a R . D e r d y k
S i l v i a S. Gr o b e r ma n
RESUMO
Inmeros so os tericos que tm estudado o conceito
de Imitao, buscando entender quais so as condies que
produzem o comportamento imitativo e como ele facilita a
aquisio de novos comportamentos. O presente captulo
busca descrever a Imitao de acordo com os pressupostos
da Anlise do Comportamento, alm de discutir o seu uso
na prtica clnica.
...quer exista ou no algo como imitao no
aprendida ou inata, uma coisa certa: a imitao
pode ser ensinada. Usando-se os procedimentos de
condicionamento - tornando o reforo contingen
te repetio do ato do outro - um organismo pode
ser levado a imitar (Keller e Schoenfeld, 1950/
19731, pg. 378).
O conceito de imitao tem sido estudado pelos tem
pos por diferentes tericos na histria da Psicologia na
tentativa de entender quais condies produzem o com
portamento imitativo e como ele facilita a aquisio de um
novo comportamento.
O uso do termo imitao varia conforme o autor, apa
recendo como: modelao, aprendizagem por observao,
aprendizagem social, aprendizagem vicariante e identi
ficao (Mikulas, 1977).
1 Sempre que aparecerem duas datas na referncia de alguma obra, a
primeira indica a data de publicao original da obra e a segunda,
a data da publicao da obra consultada.
Imitao 103
Imitao um processo de aprendizagem pelo qual os indivduos aprendem
comportamentos novos ou modificam antigos por meio da observao de um
modelo. Isso ocorre porque existe a probabilidade das pessoas serem reforadas
pelas mesmas conseqncias que reforam o comportamento do modelo (Keller
e Schoenfeld, 1950/ 1973; Bandura, 1969/ 1979; Malott, 1971/ 1981; Striefel, 1975;
Mikulas, 1977; Skinner, 1989/ 1991; Baum, 1994/ 1999; Catania 1998/ 1999).
Skinner (1989/ 1991) discute que a imitao um processo atribudo seleo
natural e ao condicionamento operante e que a resposta imitada s se mantm
pelo reforamento positivo ou negativo. Para ele, apenas na espcie humana a
imitao usada como uma forma de ensino.
O processo imitativo pode ser assim representado:
Sr+ (Conseqncia)
Sd

R
(Modelo) (Resposta
Sr
(Conseqncia)
imitativa)
Uma aula de capoeira ilustra bem esse processo. Para aprender os golpes
e movimentos dessa modalidade esportiva, os alunos devem observar o mestre e
imit-lo. O professor levanta a perna de uma determinada forma e os alunos devem
ropi-lo e assim sucessivamente em todos os golpes e movimentos. Uma das con
seqncias possveis o mestre dizer ao aluno que o golpe ou movimento reali
zado est perfeito, outra ele dizer que o aluno necessita aprimor-lo. Ao mesmo
rempo, o aluno comea a discriminar, pelos estmulos proprioceptivos, os golpes
emovimentos que realiza. Assim, o seu comportamento fica sob o controle da
jbservao dos movimentos do professor e das suas percepes corporais.
Um dos primeiros tericos a estudar imitao foi Bandura2(1969/ 1979). Segun-
io ele, a modelao produz trs efeitos diferentes no comportamento das pessoas:
Efeito Modelador ou Aprendizagem por Observao: O indivduo aprende
novas respostas pela observao do desempenho do modelo. Por exemplo: um
adolescente passa a se vestir de uma forma semelhante aos artistas de sua novela
preferida.
Efeitos Inibitrios ou Desinibitrios: A observao de comportamentos do
modelo e suas conseqncias pode fortalecer ou enfraquecer as respostas ante
riormente presentes no repertrio do observador. Por exemplo: dois irmos querem
redir algo para a me. O primeiro toma a iniciativa e, aps o pedido, recebe uma
r ronca como resposta. O segundo irmo, diante disso, desiste de fazer seu pedido.
Efeito de Facilitao da Resposta: Ocorre quando o comportamento do mo
delo serve de estmulo discriminativo para o observador, facilitando a ocorrncia
- Em seus estudos, Bandura refere-se ao processo de imitao utilizando o termo modelao.
104 Terapia Comportamental
de respostas previamente aprendidas. Esse efeito no deve ser confundido com a
desinibio pois o comportamento em questo socialmente aceito e, portanto,
raramente, ou nunca, foi punido. Por exemplo: num grupo de terapia, todos os
participantes estavam em silncio. Quando um dos elementos comea a verbalizar
alguma coisa, os outros imediatamente comeam a verbalizar tambm.
Esse autor ressalta que existem algumas condies para facilitar o processo de
modelao. A saber:
Caractersticas do Modelo: Um modelo mais facilmente imitado se possuir
mais prestgio social, status mais elevado e atributos valorizados dentro do con
texto social em que est inserido. Pode ser real (pai, professor, amigos etc.) ou
simblico (imagens e palavras).
Caractersticas do Observador: Um indivduo que, em sua histria de vida,
obteve resultados positivos pelo fato de ter imitado modelos, tem maior probabi
lidade de imitar novamente.
ReforamentoVicariante: Ocorre quando as conseqncias do comportamen
to do modelo determinam a probabilidade do observador imitar ou no esse com
portamento, isto , observar que determinado comportamento reforado no
modelo aumenta a tendncia do aprendiz a imit-lo. Dessa mesma forma, obser
var o modelo sendo punido pela emisso de um comportamento aumenta a proba
bilidade do observador de no imit-lo.
Mais recentemente, Baum (1994/ 1999) afirma que os indivduos nascem com
uma sensibilidade especfica para serem afetados por estmulos que vm de outros
seres humanos, estmulos esses essenciais para o desenvolvimento normal. Essa
sensibilidade especfica, em relao a determinados estmulos, aliada tendncia
do homem de se comportar igual a quem ele observa, o torna apto a imitar.
A imitao fator essencial para a existncia de uma cultura porque permite a
reproduo e a continuidade dos seus valores, economizando tempo de aprendi
zagem e garantindo a aquisio de comportamentos adaptativos sobrevivncia
da espcie. Os indivduos que aprendem a imitar comportamentos provenientes de
geraes anteriores, em contraposio aos que aprendem por si prprios por in
termdio, por exemplo, de tentativas e erros, aumentam a probabilidade da sobre
vivncia e manuteno da cultura (Bandura, 1969/ 1979; Striefel, 1975; Mikulas,
1977; Baum, 1994/ 1999; Catania, 1998/ 1999). O homem, ao aprender com a
observao de outros (pais, tios, professores, colegas etc.), ao longo da vida, est
adquirindo rapidamente novas respostas que podem substituir antigas, at na
mesma gerao. Exemplificando esse fato, atualmente pode-se ver o desenvol
vimento do uso da informtica, uma prtica que passou a ser utilizada por crian
as, jovens e adultos no mesmo espao de tempo. Em contrapartida, os seres vivos
aculturais imitam ao acaso sem terem, no entanto, a capacidade de educar ou
treinar seus descendentes, como na cultura humana.
De acordo com Baum: a imitao prov a base da aprendizagem operante
(pg. 257) e pode ser aprendida ou no.
A imitao no aprendida no exige nenhuma experincia especial. H uma
predisposio gentica que permite, ao ser humano sensvel, olhar, escutar e co
piar as pessoas ao seu redor, sendo desnecessrio um treino para isso. Assim, a
Imitao 105
imitao no aprendida, combinada com a modelagem3, explicaria por que as
crianas aprendem a falar e a se comportar socialmente como as pessoas que lhes
so prximas.
A imitao aprendida uma forma de comportamento governado por regras.
Quando algum verbaliza para o outro Faa assim. e mostra como faz-lo, essa
pessoa ser capaz de seguir a instruo e o modelo, dependendo de sua histria de
reforamento do comportamento de imitar no passado. Alm disso, a imitao
aprendida permite que regras sejam passadas para outras geraes, possibilitando
a transmisso cultural. Desse modo, mais veloz ainda que a imitao no aprendida.
A criana que no aprende a seguir regras pode no adquirir uma srie de com
portamentos socialmente relevantes no seu meio. As regras culturais que so se
guidas, em geral, especificam o comportamento a ser emitido e o provvel reforo
advindo dos membros do grupo social. Participar de um grupo, nessa perspectiva,
permite ao indivduo receber proteo e partilhar recursos disponveis a esse grupo,
aumentando a sua probabilidade de sobrevivncia.
Outra caracterstica da imitao a seletividade. Imitar seletivamente facilita
a aquisio de comportamentos mais adaptativos, enquanto copiar indiscrimi
nadamente qualquer resposta emitida pode no gerar qualquer benefcio para o
indivduo.
Para Baum, uma regra que parece existir na cultura imite o sucesso. Assim, os
adolescentes imitam dolos da TV ou do esporte, pessoas consideradas de sucesso
e com uma vida de prestgio, em vez, de imitar um adulto que parece mais distante
dele. Um estudante quando no sabe responder uma questo da prova, cola do
melhor aluno da classe sentado ao seu lado. A professora ensina as crianas a imi
tarem os comportamentos de alunos mais organizados ou que apresentam um
melhor rendimento escolar. Tambm se espera aprimorar o prprio desempenho,
freqentando aulas e palestras ministradas por pessoas bem-sucedidas nas reas
de nosso interesse ou lendo livros que orientam uma forma de comportamento
para a obteno do sucesso numa determinada rea.
Outra regra sugerida por Baum, que parece existir na cultura, imitar os indi
vduos que se encontra mais freqentemente. Na espcie humana, os pais so os
primeiros modelos a serem seguidos, participando da vida de seus filhos por muito
xempo. Assim, servem de modelo para diferentes respostas. Essas respostas podem
ser mais aceitas socialmente, como por exemplo o comportamento amoroso, ou ser
menos aceitas, como a imitao de comportamentos violentos por crianas que
:m pais agressivos. Mais tarde, essa criana passar a ficar muito tempo com seus
companheiros (as), podendo comear a imitar as respostas dos mesmos. Aprender
a selecionar modelos a serem imitados um fator de importncia na sobrevivncia
do indivduo pois resulta em seu sucesso social, em maior ou menor escala. Assim,
imitar somente os modelos parentais numa sociedade em mudana constante,
3 Tanto a imitao quanto a modelagem permitem ao indivduo adquirir novos comportamentos.
No entanto, na imitao o comportamento aprendido atravs da observao de um modelo,
enquanto na modelagem este comportamento adquirido reforando-se diferencialmente cada
resposta at chegar-se no comportamento final desejado.
106 Terapia Comportamental
pode no ser suficiente para a vida do indivduo, uma vez que esses pais no
possuam um repertrio atualizado para as necessidades do momento, como no
exemplo discutido anteriormente sobre o uso do computador. Nesse caso, mais
apropriado aprender com professores de informtica. Geralmente, uma pessoa
no copia somente um modelo mas vrios e, tambm, no copia a ntegra do
comportamento do modelo mas alguns aspectos dele. Conforme a pessoa ex
posta a novas situaes ou novos modelos, o comportamento imitado muda de
aspecto, sendo acrescido ou modificado por eles. Algumas pessoas comportam
se diferente e/ ou contrariamente a um modelo; quando isso ocorre, diz-se que o
indivduo est seguindo um antimodelo. Por exemplo, o adolescente que passa
a emitir comportamentos opostos aos que seus pais emitem.
Catania (1998/ 1999) sugere que a aprendizagem por observao diferente
da imitao. Na aprendizagem por observao, o indivduo, alm de copiar o
modelo, discrimina tambm as variveis que controlam o seu comportamento.
Na imitao, a pessoa copia a topografia da resposta do modelo, sem discriminar
quais as variveis que a controlam e, portanto, no aprende sobre as contingncias
envolvidas. por esse motivo que ele afirma que nem todas as imitaes sao van
tajosas. Exemplificando: se um filhote de passarinho sem penas imitar o compor
tamento de voar de seus pais, ele poder se machucar.
A aprendizagem por observao no deve ser considerada como compor
tamento nico, mas como comportamento de ordem superior. Esse autor destaca
classe de comportamento de ordem superior como classe operante, que incluiy
dentro dela, outras classes que podem, por sua vez, funcionar como operantes (pg.
389). Isso significa que a aprendizagem observacional uma classe de respostas
que podem ser reforadas independentemente. Assim, o terapeuta ou o pesquisador
considera que a ocorrncia dessa aprendizagem inclui vrios componentes: um
componente verbal, discriminaes sutis do comportamento do modelo, discri
minaes dos resultados destas aes e a histria de reforamento do observador.
Catania aponta que nem todas as imitaes limitam-se cpia de instncias
especficas do comportamento anteriormente ensinadas. H casos em que a
imitao ocorre em situaes novas, sendo chamada de imitao generalizada,
uma classe de respostas diferencialmente reforada, consistindo numa classe de
comportamento de ordem superior assim como a aprendizagem por observao.
Por exemplo, se uma criana imitar trs comportamentos da professora, como
bater palmas, rodopiar e pr a mo na cabea e, se a professora parar de reforar o
rodopiar, a criana continuar a emiti-lo reforando a classe de respostas de
imitar e no cada comportamento separadamente. Da mesma forma, um novo
comportamento emitido pela professora, por exemplo, cruzar os dedos, ser
imitado pela criana, mesmo sem ter sido reforado anteriormente pois o compor
tamento de imitar foi aprendido.
Assim como Catania, Skinner afirma que o comportamento imitativo pode ser
generalizado para novas situaes. No entanto, Skinner ressalta que para ocorrer essa
generalizao, o ideal que o aprendiz necessite cada vez menos da presena do
modelo para emitir o comportamento aprendido porque, se ele discriminar quais
so as variveis das quais o comportamento do modelo funo, no precisar da
sua presena para emitir o novo comportamento.
Imitao 107
J
Voltando, ento, ao exemplo da capoeira, o ideal que o aluno, alm de observar
o comportamento de seu mestre, discrimine quais so as variveis presentes,
controlando o comportamento do mestre na luta para perceber o motivo do mes
tre o golpear de uma forma e no de outra. Em geral, isso envolve uma discrimina
o de estmulos motores do adversrio, bem como de estmulos proprioceptivos.
Essa discriminao possibilita, ao aluno, jogar capoeira mesmo na ausncia de
seu mestre.
USO DA IMITAO NA PRTICA CLNICA
A terapia uma prtica atual da sociedade, na qual comportamentos abertos
e encobertos so analisados pelo terapeuta e pelo cliente e, eventualmente, subs
titudos por outros mais adaptativos. Analisa-se um padro de comportamento
adquirido pela pessoa e as conseqncias geradas por ele, contrapondo-o a com
portamentos alternativos com respostas que produzem conseqncias mais
adaptativas para determinadas situaes. Portanto, em um processo teraputico,
considera-se que novas formas de comportamento so ensinadas ao cliente ou
que padres antigos de comportamento podem ser mudados, sempre buscando
o bem-estar e a possibilidade de uma vida mais satisfatria. O terapeuta espera
que os comportamentos aprendidos na sesso sejam generalizados e mantidos
pelo ambiente natural do cliente, como sua casa, seu trabalho, sua escola etc.
As mudanas graduais que ocorrem no repertrio dos indivduos so estudadas
por vrios tericos interessados em identificar os procedimentos que as desen
cadeiam. Tanto o comportamento verbal quanto a imitao so, sem dvida, dois
elementos de mudana fundamentais entrelaados nesse contexto.
Conforme Catania, a funo do comportamento verbal instrucional. Ao falar,
o terapeuta espera levar as pessoas a experimentarem comportamentos novos.
No episdio verbal, que ocorre entre cliente e terapeuta, discute-se um problema
e as conseqncias que esto envolvidas. O que o terapeuta pretende, aps essa
anlise, que o cliente fique sob o controle das verbalizaes ocorridas na sesso
e passe a agir de forma diferente, ou seja, espera-se que o falar sobre o problema e
as suas conseqncias (o dizer), aumente a probabilidade de realizao (o fazer)
do que foi discutido (Israel, 1978; Zettle, 1990; Catania, 1998/ 1999; Delitti, Comu
nicao Pessoal). De acordo com Delitti (Comunicao Pessoal), o terapeuta pode
pedir para o cliente relatar os comportamentos e conseqncias que ocorreram
na situao natural, em decorrncia das discusses nas sesses anteriores. Assim,
tem-se trs momentos: o dizer, o fazer e novamente o dizer, como uma forma de
aumentar a probabilidade do indivduo manter-se, realmente, sob o controle das
novas discriminaes (descries de contingncias), reagindo com mais eficcia
nas situaes futuras no seu ambiente natural. No entanto, nem sempre fica claro
para o cliente o que (topografia do comportamento) e/ ou como fazer (descrio
da contingncia). A imitao um recurso que o terapeuta pode utilizar para faci
litar a aquisio desses novos comportamentos e, portanto, aprimorar o fazer.
Na imitao, o cliente levado a observar diretamente um comportamento e
suas conseqncias e incentivado a se comportar como o modelo. Cada passo
dessa imitao volta a ser discutido com o terapeuta em sesso.
108 Terapia Comportamental
Os exemplos abaixo ilustram o uso da imitao na prtica clnica:
Exemplo 1: Maria (nome hipottico), 16 anos, procurou a terapia com uma
queixa de sentimento de inferioridade e sensao de incompetncia. Freqen
temente, comparava-se com os seus colegas de escola, concluindo que sempre
sabia menos, tirando piores notas. Nas sesses, evidenciou-se que realizava seus
trabalhos na ltima hora, ficando nas vsperas dos prazos de entrega, trabalhan
do at de madrugada. Assim, no dava tempo de pesquisar todo o contedo ne
cessrio para resultar num trabalho consistente e de boa qualidade (o dizer).
Incentivada pelo terapeuta, foram levantadas outras formas de se realizar os tra
balhos. Ela passou a perguntar e observar o mtodo de estudos dos colegas que
ela mais admirava (aprendizagem por observao). Utilizando os seus colegas
como modelo, a cliente planejou um programa de estudos que se adequava ao
seu cotidiano (o fazer). Nas sesses seguintes, o terapeuta e a cliente analisaram
as conseqncias da nova forma de estudo (novamente o dizer). No espao de
dois a trs meses, as notas escolares subiram e a cliente verbalizou sentir-se nesse
momento igual aos seus colegas e menos ansiosa.
Nesse exemplo, fica clara a aquisio de novos comportamentos por meio de
um processo, no qual ocorreu claramente o dizer, o fazer e o dizer. O fazer foi faci
litado pela observao de modelos bem-sucedidos. Alm disso, esses comporta
mentos foram generalizados e passaram a ser reforados no ambiente natural da
cliente.
Exemplo 2: Numa sesso, Joana (nome fictcio) estava relatando sobre sua re
lao com a me. O convvio entre me e filha era difcil, conturbado. A cliente
queixava-se que sua me era extremamente desorganizada, no planejava nada
com antecedncia e, por esse motivo, sempre pedia-lhe favores de ltima hora,
deixando-a nervosa e irritada. Alegava que tinha os seus compromissos e, pelo
fato de a me nunca pedir com antecedncia a sua ajuda, ficava impossibilitada de
prestar qualquer tipo de favor. Isso era visto pela me como uma forma de desprezo
pois Joana nunca estava disponvel para ajud-la.
Inicialmente, o terapeuta abordou a questo da organizao e planejamento
do dia-a-dia da cliente. Ela chegou concluso que, assim como a me, era desor
ganizada e deixava tudo para ser realizado no ltimo momento. Como me e filha
eram incapazes de planejar o seu dia previamente, sempre discutiam e nunca
chegavam em um acordo. Joana, sempre correndo, tinha que dar conta de seus
compromissos e, por essa razo, no podia ter nenhuma hora disponvel para a
me. Por outro lado, pelo fato da me tambm no ter se organizado com antece
dncia, queria que a filha estivesse disponvel de acordo com a sua convenincia.
Essa situao criava um crculo vicioso que piorava o relacionamento familiar.
Para quebrar esse crculo, o terapeuta mostrou cliente que ela se comportava
da mesma forma que a me, isto , que suas respostas produziam as mesmas con
seqncias: ser desorganizada e no planejar os compromissos gerava correria e a
impossibilitava de realizar tudo o que era necessrio. Ela concluiu que todos na
sua casa agiam dessa maneira e, portanto, seus pais haviam sido modelos de desor
ganizao para ela e para seus irmos.
O prximo passo do terapeuta foi levantar com a cliente possveis formas de
organizao do seu cotidiano. Para isso, o terapeuta utilizou exemplos de sua
imitao 109
j
prpria vida, relatando as atividades que fazia durante a semana e planejando
formas de conseguir realiz-las da melhor maneira possvel. O terapeuta mostrou
sua agenda a ela, a forma que marcava os compromissos diariamente e como isso
facilitava o seu cotidiano.
A cliente comprou uma agenda e comeou a marcar os seus compromissos,
do jeito que o terapeuta havia mostrado. Com o tempo, ela comeou a planejar
melhor os seus afazeres, reservando momentos para ajudar a me. Houve, por
tanto, mudanas importantes no seu repertrio: ela passou a ser mais organizada,
planejando as suas atividades; o relacionamento com a me melhorou pois ela
passou a ficar disponvel para ajud-la.
Nesse exemplo, constata-se que a imitao esteve presente em dois momentos.
O primeiro foi quando a cliente percebe que os seus pais serviram de modelo para
a aprendizagem do comportamento de desorganizao e o segundo, quando o
terapeuta, pelo uso de exemplos de sua vida, serviu de modelo para a aprendizagem
de um novo padro de comportamento: o planejamento e organizao dos com
promissos.
Assim, o comportamento imitativo aprendido pela cliente que teve o terapeuta
como modelo permitiu a modificao do seu repertrio, a extino de um com
portamento considerado desadaptativo e a sua substituio por um novo que a
tornou capaz de viver de forma mais satisfatria.
Exemplo 3: Numa sesso de terapia em grupo, formada por senhoras, discutia-se
as possibilidades de lazer que a cidade oferecia para a terceira idade. Uma das
participantes queixou-se de no poder sair sozinha noite desacompanhada por
causa da violncia. Outra integrante relatou que isso no era problema pois existia
soluo: freqentemente, ela contratava os servios de uma motorista de van, que
mensalmente mandava uma programao com peas de teatro, musicais e concertos.
Bastava a pessoa escolher aonde queria ir, ligar para a motorista e informar o
horrio, que o servio comprava os ingressos e fornecia a locomoo para o evento
por um preo razovel. As demais senhoras do grupo gostaram dessa alternativa e
logo pediram o telefone dessa motorista.
Nesse exemplo, percebe-se que uma das integrantes do grupo serviu de modelo
para as outras, descrevendo o seu comportamento e suas conseqncias, o que,
no futuro, aumenta a probabilidade desse comportamento ser imitado.
Exemplo 4: Cludia (nome hipottico) trouxe uma queixa de sentir-se
robotizada. Isso foi definido como uma pessoa que realiza o que tem de ser feito,
porm sem envolver-se emocionalmente. Observou que no expressava seus sen
timentos nem verbal, nem corporalmente. Apenas executava tarefas. Quando se en
contrava com pessoas amigas, cumprimentava-as de longe, sem toc-las ou
beij-las, mesmo sentindo vontade de faz-lo. Relatou que, em sua famlia, o pai,
a me e os irmos comportavam-se como ela.
Cludia tambm queria ser capaz de verbalizar os seus sentimentos para as
pessoas que apreciava, como uma forma de sentir-se mais prxima delas. Tinha
um namorado que exibia o mesmo padro de comportamento dela. Acabou desis
tindo desse namoro e, aps um tempo, iniciou um novo relacionamento com um
moo totalmente diferente de todos os seus namorados anteriores. Ele era carinhoso,
atencioso e falante, qualidades que ela apreciava e relatava no ver nos seus outros
relacionamentos amorosos ou familiares.
110 Terapia Comportamental
Depois de alguns meses de namoro, a terapeuta percebeu mudanas em alguns
comportamentos da cliente: ao relatar acontecimentos de sua vida, a cliente passou
a perceber o lado do outro e quais os efeitos de pequenos gestos ou palavras nas
pessoas. Deixou de analisar o que ocorria como se tudo girasse em torno dela.
Passou a incluir os outros como participantes em sua vida em vez de consider-los
como pessoas que queriam prejudic-la. Comeou a ficar mais tempo com a me,
conversando, saindo, fazendo coisas agradveis. Sentiu-se livre para expressar seu
amor e carinho, principalmente com seu namorado atual. Claudia tambm relatou
para a terapeuta que sentia-se feliz por t-lo conhecido, pois ele mostrou a ela
uma outra forma de relacionar-se com as pessoas, mais agradvel e livre.
Fica claro nesse exemplo que a presena de um modelo de prestgio, que apre
senta atributos valorizados e desejados pela cliente, facilitou a aprendizagem de
comportamentos antes inexistentes no seu repertrio. Esses comportamentos
provavelmente vo se manter pois, alm de serem reforados socialmente, pro
duzem uma sensao de bem-estar na cliente. interessante notar que esses novos
comportamentos no apareceram unicamente com o namorado, mas tambm se
generalizaram para outras situaes e com outras pessoas, como na presena da
me e da terapeuta.
R ef er n c i a s
BANDURA, A. Modificao do Comportamento. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1979
(Publicao original 1969).
BAUM, W. M. Compreender o Behaviorismo: Cincia, Comportamento e Cultura. Porto Alegre:
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CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio. Porto Alegre: Editora
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DELITTI, A. M. C. Palestra realizada no Centro de Anlise do Comportamento, So Paulo, 2002.
ISRAEL, A. C. SomeThoughts on Correspondence between Saying and Doing. Journalof Applied
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KELLER, F. S., SCHOENFELD, W. N. Princpios de Psicologia. So Paulo: E.P.U., 1973 (Publicao
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MIKULAS, W. L. Tcnicas de Modificao do Comportamento. So Paulo: Editora Harper e Row
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SKINNER, B. F. Questes Recentes na Anlise Comportamental. Campinas: Papirus, 1991 (Publi
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STRIEFEL, S. Manipulao de Comportamento. Modificao de Comportamento: Como Ensinar
uma Criana a Imitar - Manual para o Desenvolvimento de Habilidades Motoras em Crian
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WHALEY, D. L., MALOTT, R. W. Princpios Elementares do Comportamento, v.2. So Paulo: E.P.U.,
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ZETTLE, R. D. Ruled Governed Behavior: A Radical Behaviorism Reply to the Cognitive Challenge.
The Psychological Record, 40:41-49, 1990.
CAPTULO
Esvanecimento1
L l i a n M e d e i r o s
O meio ambiente de tal modo construdo que
certas coisas tendem a acontecer juntas. O
organismo de tal modo construdo que seu
comportamento muda quando entra em contato
com este ambiente' ' (Skinner, 1998, pg. 138).
Pedrinho est iniciando sua vida escolar. At ento, ele
passava praticamente o tempo todo em casa, sendo cuidado
pelos pais. Mas agora est na hora de ir para a escola e seus
pais esto preocupados com a mudana acentuada de rotina
que o filho ter que passar e em como reduzir a provvel
aversividade dessa mudana.
Em funo da apreenso, consultaram a escola que ser
freqentada por Pedrinho e descobriram que nela utiliza-se
um recurso denominado adaptao" Ficaram aliviados pois
souberam que o recurso permite aumentar gradativamente o
tempo de permanncia da criana no ambiente escolar at
que, finalmente, seja atingido o tempo correspondente ao que
a criana deve passar na escola. Alm disso, os pais de Pedrinho
poderiam participar desse processo junto com o filho. Isso seria
muito bom para o menino pois, ento, teria tempo para se
adaptar s mudanas produzidas em sua rotina.
Alm disso, a escola tambm informou que as atividades
propostas s crianas teriam seu grau de dificuldade aumen
tado gradativamente, o que ajudaria no processo de adapta
o. Nos primeiros dias, seriam dadas brincadeiras que
1 Agradeo a Hlio J. Guilhardi, Katia Perez Ramos, Noreen Campbell
de Aguirre e Marcelopela leitura cuidadosa e pelos comentrios ge
nerosos.
112 Terapia Comportamental
envolvessem, em menor grau, habilidades que fariam parte do aprendizado da
criana ao longo do ano. Aos poucos, as brincadeiras seriam substitudas por ativi
dades que envolvessem mais diretamente a aquisio de novos repertrios proposta
pela escola.
Mais bem informados, os pais de Pedrinho poderiam dar incio vida escolar
do filho com maior tranqilidade.
ENTENDENDO 0 EXEMPLO
O recurso que a escola de Pedrinho utiliza para a adaptao de seus alunos ao
ambiente escolar parece simples e, at mesmo, bvio. No entanto, atrs dessa sim
plicidade, esto escondidos procedimentos que analistas do comportamento fazem
uso em seu dia-a-dia. Para melhor compreend-los, faz-se necessrio o entendi
mento de alguns princpios bsicos da Anlise do Comportamento.
Em primeiro lugar, importante definir comportamento. Pode parecer que
sim, mas comportamento no observvel, inferido, j que definido como
interao existente entre organismo (que se comporta) e ambiente. Isto , com
portamento interao, comportamento no mantm uma relao de interao.
E essa interao entre Organismo e Ambiente (Matos, 1997, pg. 49). De Rose
(1997) ainda afirmou que ...o termo comportamento refere-se atividade dos
organismos (animais, incluindo o homem), que mantm intercmbio com o am
biente (pg. 79). Matos (1997) apontou tambm que o comportamento, especial
mente o operante, tem como caracterstica o fato de ser sensvel s conseqncias
ou aos efeitos que produz no ambiente. Estes comportamentos, como diz B. F.
Skinner, modificam o ambiente e estas modificaes no ambiente levam, por
sua vez, a modificaes no comportamento subseqente. Denominamos esses
comportamentos de operantes para enfatizar que eles operam sobre o meio (de
Rose, 1997, pg. 80),
Entende-se, ento, que comportamento interao. Mas, quais so os termos
que definem essa interao? Skinner (1953, In: de Souza, 1997a) respondeu que
uma formulao adequada da interao entre um organismo e seu ambiente deve
sempre especificar trs coisas: (1) a ocasio em que a resposta ocorre, (2) a prpria
resposta e (3) as conseqncias reforadoras. As inter-relaes entre elas so as
contingncias de reforo (pg. 84). possvel concluir, ento, que as contingn
cias de reforo (tambm chamadas de trplice contingncia) so a unidade de an
lise e interveno sobre o comportamento. No entanto, no basta identificar os trs
termos da contingncia para proceder a anlise. Faz-se necessrio que se estabe
leam relaes de dependncia entre esses eventos, as quais podem ser identifi
cadas pelo enunciado se..., ento..., como, por exemplo, Se o tempo estiver
fechado, ento levarei um guarda-chuva. Desse modo, esse termo empregado,
na Anlise do Comportamento, como termo tcnico para enfatizar como a pro
babilidade de um evento pode ser afetada ou causada por outros eventos (de Souza,
1997a, pg. 87). A probabilidade de uma pessoa levar um guarda-chuva alterada
pela forma pela qual o clima se apresenta.
Esvanedmento 113
Assim, possvel formular o seguinte esquema didtico:
Antecedente ------------------- Resposta ------------------- Conseqncia
Nesse esquema, antecedente, resposta e conseqncia so os termos da con
tingncia e as setas indicam as relaes existentes entre eles.
Na relao que se estabelece entre resposta e conseqncia, reside o conceito
de comportamento operante, que aquele que opera no ambiente e produz con
seqncias que alteram a sua probabilidade de ocorrncia futura, fortalecendo-o
ou enfraquecendo-o. Ou seja, a ocorrncia de uma conseqncia depende da ocor
rncia de uma resposta. Assim, apertar um interruptor (resposta) produz luz (con
seqncia); colocar os dedos em uma tomada (resposta) produz choque
(conseqncia). No primeiro exemplo, a resposta tem sua probabilidade de ocor
rncia futura aumentada pois produziu a conseqncia desejada (fortalecimen
to). No segundo, a resposta tem sua probabilidade de ocorrncia futura diminuda,
pois produziu uma conseqncia aversiva (enfraquecimento).
No entanto, a descrio do comportamento operante envolve pelo menos duas
relaes: a relao entre a resposta e sua conseqncia e a relao entre a resposta e
os estmulos que a antecedem e estavam presentes na ocasio em que a resposta
foi reforada(Srio, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, pg. 10). De Souza (1997b)
apontou ainda que, se a relao resposta-reforo fosse a nica fonte de determi
nao do comportamento, isto seria catico, pois o comportamento teria que ocorrer
diante de quaisquer circunstncias.
Nesse captulo, a nfase maior ser dada nessa ltima relao, ou seja, na que se
estabelece entre o antecedente e a resposta (em funo, claro, da conseqncia
que essa resposta produz). Estabelece-se essa relao quando uma resposta emitida
produz uma conseqncia reforadora (que aumenta a probabilidade de que seja
novamente emitida), fazendo o evento que antecede a emisso dessa resposta ad
quirir controle sobre novas emisses dessa resposta (Skinner, 1974). Enfim, se, dian
te do evento antecedente, a resposta for emitida, a conseqncia reforadora se
seguir. Como enunciado da contingncia, temos: se o estmulo discriminativo
estiver presente e se a resposta ocorrer, (ento) ela produzir a conseqncia; se a
resposta no ocorrer, ou se ocorrer na ausncia do estmulo, a conseqncia no
ocorrer(de Souza, 1997a, pg. 84). Quando uma criana, que est aprendendo a
falar, diz au, au.(resposta) diante de um cachorro (estmulo antecedente discri
minativo), seus pais provavelmente diro Muito bem. isso mesmo. um au-
au.(conseqncia). No entanto, se a mesma criana disser au, au.(resposta)
diante de um gato (estmulo delta), essa conseqncia no se seguir. Caso a cri
ana no emita nenhuma resposta diante do cachorro, nenhuma conseqncia
ser produzida. Assim, dizer au, au.s produzir reforo se a criana o fizer diante
do cachorro. Dessa forma, o controle que os estmulos antecedentes exercem sobre
uma resposta surge como resultado de uma histria de reforamento, na qual a
resposta produz reforo quando emitida na presena de determinados estmu-
114 Terapia Comportamental
los - chamados de SD- e no produz reforo quando emitida na presena de
outros estmulos - chamados de SA (Srio, Andery, Gioia e Michelleto, 2002).
Quando um organismo se comporta dessa maneira, pode-se dizer que fez uma
discriminao, isto , ficou sob o controle de alguns estmulos e no de outros.
Segundo Terrace (1966), controle de estmulo se refere extenso na qual o valor
de um estmulo antecedente determina a probabilidade de ocorrncia de uma
resposta condicionada. medido como a mudana na probabilidade de resposta
que resulta de uma mudana no valor do estmulo (pg. 271). Ento, o termo
controle de estmulo usado para demonstrar o poder que um antecedente tem
para 'evocar' uma reposta. Esse poder est diretamente relacionado com o reforo
que essa resposta produz (ateno: evocar, nesse caso, no usada como sinnimo
de suscitar ou eliciar. O antecedente no suscita, ento, a resposta, como ocorre num
reflexo; simplesmente aumenta a probabilidade de ela vir a ocorrer novamente (...)
(Skinner, 1974, pg. 76).
Assim, o processo de estabelecimento de uma discriminao envolve expe
rincia com, pelo menos, uma classe de resposta e dois conjuntos de estmulos:
aqueles que devero assumir uma funo de SDe aqueles que devero assumir
uma funo de SAem relao a essa classe (Srio, Andery, Gioia e Michelleto, 2002,
pg. 13), Diante de SD, a resposta, se for emitida, produzir reforo. Diante de SA,
mesmo que a resposta seja emitida, ela no produzir reforo. Dessa maneira,
aprende-se a parar diante do sinal vermelho e a prosseguir diante do verde, a usar de
linguagem formal no ambiente profissional e informal quando se est no meio
de amigos, a distinguir uma garrafa de refrigerante de uma de gua, uma barra de
chocolate de uma barra de cereal etc. Controles de estmulo que produzem discri
minao envolvem comportamentos que fazem parte de nosso cotidiano.
No entanto, algumas discriminaes so mais complexas, o que torna espe
cialmente difcil a tarefa de colocar o comportamento sob o controle de estmulo
adequado. Alm disso, um treino discriminativo no precisa comear com est
mulos que sejam mais difceis de discriminar, mas, ao contrrio, podem comear
com os mais fceis e passar gradualmente para os mais difceis (Catania, 1993).
Whaley e Malott (1980) citam o caso de Bete, uma criana de oitos anos com
comprometimento mental que deveria aprender a discriminar o seu nome, escrito
em um carto, do nome de outras crianas que moravam na mesma instituio. O
primeiro treino discriminativo ao qual a criana foi submetida no foi bem-sucedido.
Dois cartes pretos com nomes escritos em branco eram mostrados a Bete, que
deveria apanhar apenas aquele que contivesse seu nome e, ento, ela seria reforada
com balas e doces. No entanto, apesar de obter reforo somente quando pegava o
carto correto, a criana continuava fazendo a seleo de modo indiscriminado. A
palavra Bete escrita no carto deveria funcionar como SDpara a menina, mas isso
no estava acontecendo. Ento, como fazer para estabelecer tal discriminao?
A diferena que existia entre o SD(carto com seu nome) eoSA(carto com o
nome de outra criana) era apenas uma: os nomes nos cartes. Os treinadores
produziram uma segunda diferena: o fundo do carto com o nome de Bete seria
cinza claro e o fundo do carto com o nome da outra criana continuaria sendo
preto. Assim, a criana poderia discriminar a partir de duas dimenses do estmulo.
Bete seria reforada quando escolhesse o carto com fundo cinza claro (que tambm
Esvanecimento 115
continha o seu nome) e, no seria, caso escolhesse o carto preto. Essa discrimina
o a menina foi capaz de fazer. No entanto, a idia era que Bete fosse capaz de
discriminar seu nome entre os demais e isso no estava acontecendo. O que con
trolava a resposta de escolher o carto correto era a cor de seu fundo, mas o que
deveria ser capaz de produzir essa resposta deveria ser o nome contido nele. Seria
necessrio realizar uma transferncia de controle de estmulo. Como essa transfe
rncia poderia ser feita?
Os treinadores comearam, pouco a pouco, a escurecer o fundo do carto com
o nome de Bete, e a escolha desse carto continuava a ser reforada. Com isso, em
pouco tempo, esse carto passou, tambm, a ter fundo preto, como aquele com o
nome de outra criana. Bete permaneceu fazendo a escolha correta, apesar de
que a nica coisa que os distinguia eram os nomes neles escritos. Dessa forma, foi
possvel concluir que a resposta de apanhar o carto estava, agora, sob o controle
do nome nele contido e no mais da cor do fundo.
Essa transferncia gradual de controle de estmulo denominada Esvane
cimento, traduo para fading, termo que tambm comumente usado na li
teratura sobre o assunto. To fade significa desbotar, murchar, desaparecer
gradualmente, o que sugere que o procedimento se refere ao esvanecimento das
diferenas entre as duas situaes-estmulo (Whaley e Malott, 1980, pg. 212).
Seu uso indicado para qualquer situao em que um estmulo exera um controle
poderoso sobre uma resposta e seja necessrio produzir a mudana do controle de
estmulo (Martin e Pear, 1999, pg. 121).
Srio, Andery, Gioia e Michelleto (2002) apontam que foram estudos experimentais
na rea de controle de estmulo que levaram ao desenvolvimento desse proce
dimento. Entre esses estudos, um dos mais relevantes foi o trabalho experimental
de Terrace sobre discriminao sem erro, no qual o autor introduziu o estmulo
delta (SA) de forma to gradual que seus sujeitos experimentais praticamente no
emitiram respostas diante desse estmulo, no passando, assim, por um proce
dimento de extino" (Srio, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, pg. 49).
Quando necessrio que a emisso de uma resposta deixe de ser controlada por
um determinado estmulo antecedente e passe a ser controlada por outro, o uso do
Esvanecimento a melhor alternativa. A exposio de um sujeito a tais transforma
es graduais leva transferncia do controle de estmulos: dos estmulos que origi
nalmente controlavam o responder, o controle passa a ser exercido pelos estmulos
que foram produzidos nesse processo de transformao (Srio, Andery, Gioia e
Michelleto, 2002, pg. 50). Essa mudana de controles pode ser feita de duas manei
ras: 1. por meio da introduo gradual de estmulo que deve passara exercer o contro
le sobre a resposta {fading ir); 2. ou mediante a remoo gradual do estmulo que
deve deixar de exercer o controle sobre a resposta {fading out). No primeiro caso,
necessrio acentuaras caractersticas do estmulo antecedente, no segundo pre
ciso atenuar essas caractersticas. O exemplo de Bete demonstra o uso do
Esvanecimento pela introduo gradual e progressiva da cor escura do carto, que
vai se tornando da mesma cor que o outro, enquanto o estmulo que deve controlar
o comportamento de Bete - o nome escrito em letras de forma na cor branca - perma
nece inalterado. Quando as cores se igualam, apenas o nome contido no carto passa
a controlar o responder, o que demonstra a transferncia de controle de estmulo.
116 Terapia Comportamental
Para Martin e Pear (1999), o Esvanecimento ocorre em muitas situaes coti
dianas, em que, por exemplo, uma pessoa ensina para outra um novo comporta
mento e, gradualmente, remove a sua ajuda at que ela possa emitir esse
comportamento por si mesma (jfading out). Pais tm probabilidade de esvanecer
sua ajuda e apoio quando ensinam uma criana a andar ou andar de bicicleta. Um
professor de dana talvez use cada vez menos presso na mo ao conduzir um alu
no atravs de novos passos de dana. E, medida que um jovem progride nas
aulas de auto-escola, o instrutor provavelmente fornece cada vez menos dicas ver
bais em relao s vrias regras de trnsito (pg. 121).
O exemplo oferecido no incio do captulo uma dessas situaes coti
dianas as quais Martin e Pear se referem. Agora possvel entend-lo em ter
mos comportamentais. A adaptao pela qual a criana passa quando comea a
freqentar a escola nada mais do que um procedimento de Esvanecimento.
Pedrinho passava boa parte do tempo em casa, em contato com seus pais e com
algumas crianas da vizinhana. L, ele era capaz de brincar, conversar, coope
rar, obedecer, entre outros comportamentos que tambm so teis para uma
boa estada na escola. Mas, o grande desafio seria produzir a emisso desses
comportamentos logo nos primeiros dias de aula, alm de evitar respostas emo
cionais como choro, medo e ansiedade produzidas pela separao do ambiente
familiar. Para isso, seria necessrio transferir gradualmente o controle que o
ambiente familiar exerce sobre a criana para o ambiente escolar que, por sua
vez, dever ser capaz de evocar em Pedrinho alguns dos comportamentos emiti
dos em casa. O Esvanecimento seria, ento, utilizado para produzir tal transfe
rncia de controle.
Assim, no primeiro dia, Pedrinho poderia permanecer apenas meia hora
na escola, com os pais e um coleguinha da vizinhana ao seu lado o tempo
inteiro. No segundo dia, ele ficaria l por cerca de uma hora, sendo observado
pelos pais e pela professora enquanto brinca com o coleguinha da vizinhana
e com as outras crianas da escola. No terceiro dia, ficaria na escola durante
uma hora e meia, sem a companhia do colega da vizinhana e ao lado dos pais
por somente meia hora; no resto do tempo, Pedrinho entraria em sala com a
professora para brincar com as outras crianas. No quarto dia, apenas a me
iria com o filho para a escola, permanecendo na porta da sala de aula por dez
minutos, enquanto Pedrinho brinca com as crianas e segue as sugestes de
atividades da professora; aps duas horas, sua me retornaria para busc-lo.
No quinto dia da semana, a me apenas deixaria o filho na entrada do colgio,
onde seria recebido por alguns de seus novos colegas e voltaria para busc-lo
somente no final do perodo.
As mudanas graduais, que so uma das caractersticas do Esvanecimento,
ficam evidentes nesse exemplo. possvel observar que foi feita a introduo
gradual do ambiente escolar na vida da criana (fading m), alm da remo
o gradual do ambiente domstico para o perodo em que Pedrinho dever
permanecer na escola {fading out). Dessa forma, so melhores as garantias de
que a criana se comporte na escola de maneira semelhante quela como se com
porta em casa.
Esvanecimento 117
Para tentar desfazer uma confuso bastante comum que ocorre quando se dis
cute Esvanecimento, necessria a anlise do trecho do exemplo em que dito que
as atividades das quais Pedrinho ir participar se tornaro cada vez mais comple
xas. O Esvanecimento diz respeito mudana gradual do estmulo que antecede a
resposta e exerce controle sobre ela para outro estmulo que dever adquirir essa
funo. Discutir desempenho de atividades implica falar em emisso de respostas.
Na medida em que as atividades vo se tornando mais complexas, as respostas
exigidas no desempenho delas devem, gradualmente, tornar-se mais complexas tam
bm. Nesse caso, ento, a mudana ocorrida na resposta e no no estmulo ante
cedente. O procedimento que envolve mudana gradual na resposta chamado de
Modelagem. A modelagem envolve o reforamento de ligeiras modificaes num
comportamento, de forma que ele gradualmente venha a se assemelhar ao com-
portamento-alvo. A situao de estmulo permanece praticamente a mesma, e o
comportamento se modifica de um comportamento inicial (que no se assemelha
necessariamente ao alvo) at um comportamento-alvo final(...) Assim, a modela
gem envolve a modificao gradual de uma resposta, enquanto o estmulo permane
ce o mesmo; o esvanecimento envolve a modificao gradual de um estmulo enquanto
a resposta permanece praticamente a mesma" (Martin e Pear, 1999, pg. 124). Dessa
forma, o aumento gradual na complexidade das tarefas um exemplo de modela
gem, pois as respostas envolvidas na execuo dessas tarefas precisam tambm fi
car mais complexas, o que demonstra modificao gradual de comportamentos
iniciais (exigidos para a execuo de tarefas mais simples) para comportamen
tos finais (exigidos para o desempenho de atividades mais complexas). No entanto,
nada impede que o Esvanecimento e a Modelagem sejam utilizados simultanea
mente. Para Baldwin e Baldwin (1998), muito do que aprendido (modelado) pode
ser facilitado pelo uso de prompts (estmulos como palavras, sinais, toques fsicos,
que servem para iniciar um comportamento). Depois que o comportamento novo
foi modelado, os prompts so desnecessrios e podem ser esvanecidos.
Foi demonstrada a importncia do emprego do procedimento de Esva
necimento para tornar possvel a emisso do comportamento diante da situao
de estmulo adequada, auxiliando, assim, no estabelecimento de discriminaes.
O Esvanecimento pode ser utilizado em diversas reas, mas uma que tem destaque
especial a rea de ensino. O prprio processo educacional utiliza o Esvane
cimento, pois, no incio da vida acadmica, o estudante recebe bastante ateno
individual para execuo de tarefas mas, com o passar do tempo, essa ateno vai
sendo removida, exigindo-se que o aluno trabalhe cada vez mais por conta pr
pria (Whaley e Malott, 1980). Alm disso, por intermdio do Esvanecimento, o
indivduo pode executar discriminaes sem cometer nenhum erro, removendo a
necessidade de passar pelo penoso processo de extino pois todas as respostas
emitidas so reforadas. Possveis punies advindas do contexto social, que tm
alta probabilidade de punir o que considera erro, tambm so evitadas. O
Esvanecimento tambm pode e deve ser utilizado na prtica clnica, por exemplo,
em situaes nas quais o comportamento j instalado no repertrio do cliente
deve ocorrer diante de outras ocasies diferentes das quais acontece atualmente.
A seguir, um exemplo clnico confirma essa afirmao.
118 Terapia Comportamental
FRAGMENTO DE CASO CLINICO
Marcelo (nome fictcio) tem cerca de 33 anos, solteiro, mora com os pais,
trabalha e faz faculdade. Quando chegou clnica, apresentava quadro caracte
rstico de depresso: choro freqente, desnimo, apatia, insnia etc. O quadro de
depresso geralmente se instala a partir da perda de reforadores importantes para
o indivduo. No caso do cliente, verificou-se que ocorria uma baixa densidade de
reforadores sociais os quais poderiam ser produzidos por amigos, parentes, namo
rada, entre outros.
Foi possvel detectar que a dificuldade apresentada pelo cliente no se caracteri
zava necessariamente por dficit no seu repertrio social pois, at certo tempo atrs,
Marcelo possua amigos, namorada, fazia viagens e programas com eles. Na verdade,
o cliente apresentava dificuldades em emitir esses comportamentos atualmente.
Essa dificuldade se generalizou para outras reas de sua vida, como a acadmica,
fazendo sua vida escolar correr risco de ser comprometida em funo disso.
Cerca de dois meses antes do trmino do penltimo ano letivo do curso que
Marcelo freqentava, ele comeou a demonstrar alto grau de ansiedade com relao
a um trabalho escolar que deveria ser feito em grupo e apresentado diante de to
dos os alunos da sala de aula. At ento, o cliente havia sido bem-sucedido em
esquivar-se de participar oralmente de apresentaes ao assumir outras atividades
na elaborao do trabalho, como pesquisar, redigir, digitar, elaborar slides de apre
sentao etc. No entanto, isso no seria possvel nesse trabalho, o ltimo do ano,
porque o professor exigia que todos os membros da equipe participassem efetiva
mente da apresentao oral do trabalho, inclusive ele.
Expor-se diante da sala era to aversivo para o cliente que ele relatava: No
consigo nem me imaginar apresentando esse trabalho. Imaginar j to ruim que
chego a pensar at em trancar matrcula. O estado emocional de Marcelo e a apro
ximao da data de apresentao do trabalho tornaram urgente a elaborao de
um procedimento que desse conta de sanar essa dificuldade ou que, ao menos,
diminusse os sentimentos aversivos que essa situao produzia no cliente.
O primeiro passo foi constatar se o cliente possua as habilidades orais neces
srias para a apresentao do trabalho, ou seja, habilidade para introduzir, desen
volver e concluir o tema de maneira lgica e coerente, encadeando as idias, dando
exemplos e fazendo uso de vocabulrio claro e preciso. Mediante uma apresentao
para a terapeuta sobre um tema acadmico selecionado pelo cliente, foi possvel
concluir que Marcelo apresentava esse repertrio bem estabelecido.
A questo principal era: Marcelo no conseguia emiti-lo diante das condies
exigidas pelo professor. Ele era capaz de faz-lo diante da terapeuta, diante dos
membros do grupo, diante at do prprio professor, mas no seria capaz de faz-lo
diante de uma turma inteira. No seria necessrio, ento, modelar no cliente os
comportamentos que envolvem uma apresentao oral pois esses comportamentos
j estavam presentes em seu repertrio comportamental. No entanto, era necess
rio encontrar uma forma de fazer com que o cliente os emitisse diante da condi
o exigida. Como ele era capaz de fazer essa apresentao diante da terapeuta, a
idia seria, ento, introduzir gradualmente a situao que Marcelo encontraria no
dia da apresentao, a partir das condies de estmulo diante das quais ele conse
guia se comportar. Assim, a terapeuta poderia fazer uso do Esvanecimento.
Esvanecimento 119
A PROPOSTA
Para no comprometer o andamento do processo teraputico, que envolvia a
anlise e soluo de outras dificuldades apresentadas pelo cliente, Marcelo passou
a se encontrar semanalmente com uma acompanhante teraputica (AT), que ti
nha como funo prepar-lo para a apresentao. Assim, o procedimento foi divi
dido nos seguintes passos:
1. Levantamento, feito pelo cliente, do contedo que faria parte do trabalho;
2. Organizao desse contedo em itens relevantes para apresentao;
3. Elaborao de slides com o contedo a ser apresentado;
4. Apresentao do contedo do trabalho pelo cliente, em um primeiro mo
mento sem a presena de ouvinte algum alm dele prprio. Assim, o clien
te poderia faz-lo em casa, na frente de um espelho e, se possvel, gravando
aquilo que foi dito. Isso criaria condies para que Marcelo observasse seu
prprio comportamento;
5. Apresentao do trabalho para a AT, que seria outra ouvinte, alm do pr
prio cliente. Assim, ela funcionaria como uma comunidade crtica que po
deria efetuar possveis correes no comportamento de Marcelo de
apresentar o trabalho;
6. Apresentao do trabalho em sua forma final, apenas para a AT, utilizando
o retroprojetor para a projeo dos slides. A utilizao de tal recurso produz
maior grau de semelhana com a situao final enfrentada pelo cliente;
7. Apresentao do trabalho para mais duas pessoas, totalizando trs ouvintes
e o cliente apresentador;
8. Apresentao do trabalho para mais duas pessoas, totalizando cinco ouvin
tes e o cliente apresentador;
9. Apresentao do trabalho para mais trs pessoas, totalizando oito ouvin
tes e o cliente apresentador.
Dessa maneira, possvel observar que a situao inicial diante da qual o cliente
emitia o comportamento de apresentar o trabalho foi sendo gradualmente modifi
cada a fim de se tornar o mais parecida possvel com a situao diante da qual
Marcelo deveria apresentar o trabalho. Nesse caso, o Esvanecimento foi feito a
partir da introduo gradual de estmulos (retroprojetor, aumento gradual dos
ouvintes) que devem passar a exercer controle sobre a emisso da resposta, at
que ela ocorra sob o controle de estmulos naturais e finais, como a condio exi
gida pelo professor.
No foi possvel, entretanto, levar a cabo esse procedimento pois a apresentao
do trabalho foi antecipada, o que tornou invivel, em termos de tempo, a introdu
o de ouvintes na sesso. No entanto, o treino ocorrido at ento se mostrou
razoavelmente eficiente, pois Marcelo conseguiu apresentar o trabalho e tirar uma
boa nota, embora no estivesse to desenvolto quanto gostaria.
O relato desse caso mostra uma entre muitas aplicaes que o Esvanecimento
pode ter em clnica. Na verdade, a prpria prtica clnica um grande exemplo
desse procedimento, pois no princpio do processo teraputico, o cliente deve ficar
sob o controle do terapeuta e esse controle deve ser gradualmente transferido para
as situaes naturais diante das quais o cliente deve responder.
120 Terapia Comportamental
COMENTRIOS FINAIS
Ao longo desse captulo, foi possvel rever vrios conceitos comportamentais,
entre eles: contingncia, comportamento operante, o papel da conseqncia na
manuteno do comportamento e o controle que o antecedente exerce sobre
o comportamento. Uma reviso to abrangente teve como funo possibilitar a
melhor compreenso, pelo leitor, do tema proposto pelo captulo. O Esvanecimento
envolve a transferncia do controle exercido pelo antecedente. O antecedente s
tem essa funo porque o comportamento produz conseqncias que o selecionam
e essas conseqncias fazem com que fique marcada a situao diante da qual o
comportamento foi emitido. E, para que o comportamento seja passvel de anlise,
de fundamental importncia que se entenda o conceito de contingncias.
Assim, aprender sobre Esvanecimento significa no s ser capaz de repetir
suas caractersticas e formas de aplicao, mas ser capaz de contextualiz-lo a
partir de conceitos mais amplos e bsicos da anlise do comportamento. Dessa
mesma forma, a aplicao de qualquer procedimento deve merecer a mesma
ateno pois isso que produz profissionais melhores e mais capacitados
para lidar com as idiossincrasias da histria de vida das pessoas que passam pela
interveno do terapeuta.
Ref er n c i a s
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1980. v.1.
J a d e A p a r e c i d a G o me s R e g r a
A anlise cientfica de qualquer fenmeno pode ocorrer,
pelo menos, de trs modos diferentes. O primeiro o estudo
do fenmeno pela anlise experimental do comportamento.
O segundo modo de efetuar a anlise cientfica do compor
tamento complexo por meio da simulao do comporta
mento e dos processos responsveis por ele, usando
organismos ou computadores. Na simulao, embora no
se consiga uma anlise experimental direta do comporta
mento, obtm-se um auxiliar na compreenso sobre o
desenvolvimento de determinado comportamento e um
suporte para interpretaes do comportamento complexo.
Uma terceira forma para compreender o fenmeno com
plexo, especialmente aqueles que, por alguma razo no
podem ser submetidos anlise experimental direta, a
interpretao (Schlinger Jr., 1998).
Os fenmenos complexos so analisados de acordo com
um conjunto de princpios ou leis derivadas da anlise
experimental do comportamento mais simples, mas rela
cionada com o fenmeno.
No laboratrio, a anlise do comportamento feita pela
anlise experimental do comportamento. Na clnica, ao fa
zer anlise do comportamento complexo, usa-se a interpre
tao. Porm, a interpretao s pode ser realizada com a
fundamentao da pesquisa bsica desenvolvida no labo
ratrio. Pode-se, ento, concluir que um terapeuta com
portamental necessita conhecer os princpios e leis que
governam os comportamentos e acompanhar o desenvol
vimento e os avanos da pesquisa bsica e aplicada.
A tcnica de Modelagem resultante de estudos de labo
ratrio que pretedem, inicialmente, instalar uma resposta
no sujeito experimental, como pressionar a barra, para o
Modelagem
CAPTULO
122 Terapia Comportamental
rato, e bicar um disco, para o pombo, para estudar como essas respostas podem
estar sob o controle de determinadas variveis. O mtodo de aproximaes suces
sivas deve ser usado no laboratrio para que as respostas selecionadas para estudo
sejam rapidamente adquiridas, dando incio ao estudo experimental.
O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela
a argila (Skinner, 1953). Nessa metfora est contida a idia da necessidade de
preexistncia de um conjunto de respostas no organismo, as quais podem ser
rearranjadas at que ocorra uma nova resposta ou uma classe delas. Um compor
tamento operante o resultado de um processo de Modelagem.
Com o uso da Modelagem procura-se ampliar o repertrio comportamental
de um organismo por meio da aquisio de novas respostas.
Na brincadeira Quente e frio" pode-se esconder um objeto sob a almofada
que est no cho, ao lado de um sof e duas poltronas; ao lado oposto h um
armrio com gavetas e uma mesa com duas cadeiras. A criana recebe a seguinte
instruo: Procure um bonequinho semelhante a esse que est escondido na sala.
Quando voc estiver longe do lugar onde est o bonequinho, vou dizer Est frio/,
quando voc estiver se aproximando do lugar onde est o bonequinho, vou di
zer Est morno/ e quando voc estiver bem perto do lugar onde est o
bonequinho, vou dizer: Est quente/
A criana se aproxima da mesa do lado oposto almofada e o terapeuta diz
Est frio/' A criana olha em direo almofada e o terapeuta diz Est morno. A
criana d alguns passos em direo ao armrio e o terapeuta diz Est frio. Ela
ento olha em direo ao sof, prximo da almofada e o terapeuta diz Est mor
no. Ela se vira de costas para o sof e o terapeuta diz Est frio. Ela agora d
vrios passos em direo ao sof e o terapeuta diz Est esquentando.A criana
levanta a almofada do sof e o terapeuta diz Est frio. A criana olha em direo
almofada e o terapeuta diz Est quente. e ento a criana levanta a almofada e
encontra o bonequinho.
Nessa brincadeira, lidam-se com duas classes de respostas:
1. As respostas que gradualmente se aproximam da resposta final de levantar
a almofada e encontrar o bonequinho (elas tm o mesmo efeito no ambiente;
todas so seguidas das pistas verbais: Est morno. Est quente.);
2. As respostas que se afastam da resposta final (todas tm o mesmo efeito
no ambiente; so seguidas pela pista verbal: Est frio.). Nessa brincadeira,
no foi modelada uma nova resposta pois todas faziam parte do repertrio
comportamental da criana, apenas foi modelado o comportamento de
procurar e encontrar o bonequinho. Com a ajuda das pistas verbais, a criana
foi conduzida a emitir a resposta que produzia um efeito de encontrar o
boneco mais rapidamente. O uso de pistas verbais pode favorecer o apa
recimento mais rpido da resposta final que j faz parte do repertrio da
criana. Modelar o comportamento da criana significa reforar respostas
intermedirias para gerar uma nova resposta.
No jogo denominado Rouba Queijo fica mais evidente a Modelagem de uma
nova resposta. Esse jogo contm um tabuleiro com uma mureta semifechada nos
Modelagem 123
dois cantos opostos (a casa de cada rato). Cada jogador fica com um rato (vermelho
ou verde). Cada rato tem um pequeno m, colado na direo da cabea, voltado
para baixo. Os queijos so dados pequenos espalhados pelo tabuleiro. Cada joga
dor recebe uma haste de plstico comprida o suficiente para atingir o outro lado
do tabuleiro. Cada haste possui um m na ponta, voltado para cima. A tarefa de
cada jogador comandar o rato para deslocar-se no tabuleiro, levando os dados
(queijos) para dentro de sua casa. Para conseguir isso, os jogadores devem enfiar a
haste por baixo do tabuleiro e conectar o m da haste com o m de seu rato; dessa
forma, ao movimentar a haste sob o tabuleiro, estar tambm movimentando o
seu rato sobre o tabuleiro (resposta A). O vencedor ser o jogador que levar mais
queijos para dentro de sua casa.
As crianas, de acordo com as idades, apresentam dificuldades diferentes para
aprender a manejar o rato. Tome-se como exemplo uma criana de sete anos. Ela
coloca sua haste sob o tabuleiro; seu rato est dentro de sua casa; a criana enfia a
haste sob o tabuleiro de modo que o m fique do lado oposto do seu rato (respos
ta B). O terapeuta diz: O m da haste est muito longe do seu rato.A criana puxa
a haste na sua direo, tornando os ms mais prximos, porm sem conect-los
(resposta C). O terapeuta diz: O m da haste est aqui (aponta sobre o tabuleiro),
ainda est um pouco longe do seu rato. A criana desloca a haste, aproximando
os ms, sem conect-los (resposta D). O terapeuta aponta, em cima do tabuleiro,
o local aproximado em que o m da haste se encontra e diz: Est mais perto! Se
voc puxar a haste nessa direo, o m da haste pode grudar no m do seu rato.
(o terapeuta desloca o dedo na direo do m do rato). A criana puxa a haste,
olha por baixo do tabuleiro e conecta o m no rato, puxando a haste e deslocando
o rato (resposta A). O terapeuta diz: Olha! O ratinho est andando! A haste, ao
ser deslocada, deve permanecer reta e produzir o efeito de puxar o rato (resposta
A). Se a criana entortar a aste (resposta E), o m de baixo se desconecta do m
do rato e o rato no se desloca (efeito da resposta). O terapeuta diz: A haste deve
ficar retinha para no soltar o rato. A criana coloca a haste reta e puxa o rato
(resposta A). O terapeuta diz: Voc pegou o rato! A criana desloca o rato e per-
de-o no meio do caminho ao entortar a haste (resposta E). O terapeuta espera
uma nova resposta da criana. Ela empurra a haste sob o tabuleiro, mais prxima
dos ms, sem conect-los (resposta C). O terapeuta nada diz. Aqui, nem o brin
quedo nem o terapeuta reforam a criana. A criana aproxima a haste do seu rato,
sem conectar os ms (resposta D) e o terapeuta diz: Est pertinho! A criana
S.
conecta os ms e o terapeuta diz: Voc pegou o rato! A criana puxa a haste reta,
deslocando o rato e o terapeuta diz: Voc est puxando o ratinho! A criana en
torta a haste (resposta E) e o terapeuta nada diz, porm o rato no deslocado e a
criana tenta conectar novamente os ms. Pode-se observar que o prprio brin
quedo fornece o resultado imediato da resposta: com a emisso da resposta A
(conectar os ms e puxar com a haste reta) o rato se desloca; com a emisso das
respostas B, C, D, E, o rato no se desloca, mas algumas dessas respostas so
conseqenciadas pelo terapeuta, por estarem mais prximas da resposta termi
nal. Se a criana emitir a classe de respostas incorretas (aquela, cujas respostas
so inefetivas para deslocar o rato), como: colocar o m da haste longe do m do
rato, colocar o m da haste prximo ao m do rato, colocar o m da haste ao
124 Terapia Comportamental
lado do m do rato, colocar o m da haste exatamente sob o m do rato e entor
tar a haste de modo a desconectar os dois ms, ento, o rato no ser deslocado.
Para as respostas que se aproximam da resposta terminal A (conectar os ms e
deslocar o rato), o terapeuta fornece elogios descritivos e, dessa forma, modela o
comportamento da criana por aproximaes sucessivas, emitindo a classe de res
postas complexas e funcionais. O brinquedo fornece a conseqncia imediata das
respostas, de uma maneira tudo ou nada. Ou a criana emite a resposta (A), que
tem o efeito de deslocar o rato e reforada pelo deslocamento do rato, ou ela
emite as respostas (B, C, D, E) que tm como efeito o no-deslocamento do rato.
Nessa condio, como grande o nmero de respostas que tem como efeito o
no-deslocamento do rato, ao deixar o reforamento apenas por conta do brin
quedo, percebe-se que a maioria das crianas pode desistir do brinquedo.
Porm, se o pai ou o terapeuta modelam o comportamento da criana por
intermdio de aproximaes sucessivas da resposta A, a criana ser reforada
por grande nmero de emisses (por exemplo, as respostas C, D, E), o que manter
o seu comportamento de persistir com o brinquedo (permanecer emitindo um
nmero maior de respostas, cada vez mais prximas da resposta terminal). Aumenta-
se a probabilidade de emisso de deslocar o rato. Quando isso ocorrer, a criana
ser reforada, pelo efeito da resposta (deslocar o rato) e pelo elogio descritivo do
pai ou terapeuta. Outras respostas, inefetivas para deslocar o rato, podem ser emi
tidas, alternando-se com a resposta funcional. Somente a resposta funcional re
forada pelo terapeuta e pelo brinquedo, prevendo-se que ocorrer um aumento
na freqncia dessa resposta.
Em outras palavras, se a criana emitir a classe de respostas (A) que funcional
para deslocar o rato, ou seja, se a criana colocar o m da haste sob o m do rato
e desloc-la sem desconect-la do m, ento, o rato ser deslocado e aumenta
r a freqncia dessa classe de respostas. O terapeuta colabora com o feedback
imediato fornecido pelo brinquedo, elogiando o desempenho da criana, como
Voc conseguiu pegar o ratinho!
Foi adquirida uma resposta complexa que no existia no repertrio da criana,
a qual foi modelada pelas aproximaes sucessivas da resposta esperada. O com
portamento motor exigido nesse jogo muito complexo e dificilmente ocorrer
sem a Modelagem, para as crianas mais novas que ainda no adquiriram essas
habilidades.
No laboratrio ocorre a possibilidade de controle mais rigoroso das variveis.
O experimento de Modelagem do comportamento de pressionar a barra de um
rato, colocado na Caixa de Skinner, com tamanho suficiente para ele dar vrios
passos dentro dela, possibilita uma compreenso melhor dessa tcnica.
Essa caixa possui uma barra metlica redonda, na parede direita, lado interno,
que se desloca para baixo, produzindo um clique, sob a leve presso da pata do
rato. Na parede do lado externo direito h o bebedouro com gua e o pescador que
mergulha na cuba d'gua quando a barra se abaixa. Ao soltar a barra, o pescador sobe
trazendo uma gota d'gua em sua concha. Olhando pelo lado interno, a concha,
ao subir, se ajusta num orifcio ao nvel do assoalho, tornando a gota disponvel ao
rato (ver Guidi e Bauermeister, 1968).
Modelagem 125
Como fazer com que um rato, privado de gua, obtenha gotas de gua, como
funo do seu comportamento de pressionar a barra?
As instrues de laboratrio oferecidas por Guidi e Bauermeister (1968) des
crevem as etapas a serem ensinadas para o rato pressionar a barra.
Liberar uma gota de gua no bebedouro. Colocar o rato na caixa experimental
e esperar o animal encontrar a gota d'gua deixada no bebedouro. Liberar cinco
gotas para fazer o treino de bebedouro; agora o rato localiza a gua. Especifica-se
a resposta: presso da barra. Deve-se reforar as aproximaes sucessivas a uma
resposta na barra que tenha uma topografia de fcil observao e que no dispenda
esforo desnecessrio ou tempo intil. O mais comum o rato operar a barra com
uma ou duas patas e pode ser utilizado um critrio de pressionar a barra, por seis
vezes consecutivas, para considerar que terminou a Modelagem e o rato adquiriu
a nova resposta.
Matos e Tomanari (2002), ao descreverem a tcnica de Modelagem, assinalam
como parte da tcnica o uso do mtodo de aproximaes sucessivas ou mudanas
graduais que empregado sempre que se pretende ensinar um desempenho com
plexo; quando o sujeito a quem se pretende ensinar algo apresenta dificuldades
especiais, como problemas de desenvolvimento ou dficit de repertrio; ou quando
os pr-requisitos necessrios para aquilo que se pretende ensinar a ele esto
ausentes do repertrio do sujeito.
Ao destacar a importncia da Modelagem para ampliar o repertrio compor
tamental de um organismo pela aquisio de novas respostas, utiliza-se a anlise
de laboratrio para, em seguida, mostrar a sua aplicao na clnica.
No laboratrio, os comportamentos mais provveis do rato, na caixa expe
rimental, como operante livre, durante a aplicao da tcnica de Modelagem do
comportamento de presso barra, podem ser classificados em dois grupos:
Grupo I-Algumas respostas que, quando emitidas, aumentam a probabilidade
de emisso da resposta de presso barra:
Esticar a cabea em direo barra, no canto oposto barra;
Deslocar-se do lado oposto, em direo barra;
Farejar a concha de gua;
Levantar-se e tocar com as patas a parede que contm a barra;
Farejar a barra;
Tocar uma pata na barra sem presso;
Tocar duas patas na barra sem presso;
Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo leve presso;
Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo presso mdia sem
deslocamento;
Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo presso suficiente para
abaixar a barra;
*
Colocar uma ou duas patas ou focinho sobre a barra, abaixando comple
tamente a barra e, depois, soltando-a.
126 Terapia Comportamental
Grupo II - Algumas respostas que, ao serem emitidas, diminuem a probabi
lidade de emisso da resposta de presso barra:
Ficar em p, no lado oposto barra e de costas para ela;
Farejar o canto da caixa oposto barra;
Deslocar-se na direo oposta barra;
Levantar-se e apoiar as patas na parede oposta barra;
Farejar, em qualquer ponto da caixa, ficando de costas para a barra.
Ao se usar a gua como reforo, deve-se trabalhar com um rato privado de gua.
Cada um dos comportamentos do Grupo I, quando emitidos, podem ser
seguidos de gua desse modo: liberar gua, logo aps o comportamento do rato
de esticar a cabea em direo barra, estando ele ao lado oposto barra. Isso
poder produzir um aumento na freqncia dessa resposta ou aumentar a pro
babilidade de emisso de respostas da mesma classe; portanto, deve-se atentar
para reforar esse comportamento poucas vezes e esperar uma outra resposta
do rato, mais prxima resposta de presso barra, para liberar gua. Ao mudar,
gradualmente, a resposta a ser seguida por gua com o critrio de que a prxima
resposta deve ter aproximao cada vez maior da classe de respostas de presso
barra, modelam-se as respostas do rato para aproximaes cada vez maiores da
resposta final.
O procedimento pelo qual se executa o mtodo de aproximaes sucessivas
denominado reforamento diferencial. Ao se reforar diferencialmente, as res
postas do Grupo I so selecionadas para serem seguidas por gua, enquanto as
respostas do Grupo II no so seguidas por gua. Ao mudar gradualmente a res
posta seguida de gua (Grupo I), no intuito de uma aproximao cada vez maior
da resposta de presso barra, algumas das respostas do Grupo I vo reduzindo
sua freqncia at que a nova resposta ocorra. As respostas do Grupo II entram
em extino.
A Modelagem consiste em:
1. Definir o comportamento terminal que o organismo deve emitir. Exemplo:
presso barra;
2. Especificar a conseqncia que se segue s respostas consideradas como
Grupo I, aquelas que, ao serem seguidas por uma conseqncia possi
velmente reforadora, aumentam a probabilidade de emisso das respostas
mais prximas ao comportamento terminal;
3. Colocar em hierarquia as respostas do Grupo I a serem seguidas por con
seqncia positiva (da mais distante at a mais prxima do comportamento
terminal). A importncia de esperar a emisso de uma resposta, cada vez
mais prxima da resposta terminal, fundamental para a Modelagem.
Reforar muitas vezes a mesma resposta pode implicar o risco de sua fixa
o, dificultando a emisso de outra resposta;
4. Extinguir as respostas do Grupo II, ou seja, no conseqenciar positi
vamente a emisso de respostas que sejam muito distantes da resposta
final ou diminuir" a probabilidade de ocorrncia dessa resposta;
Modelagem 127
5. Escolher respostas que fazem parte do repertrio do organismo para iniciar
a modelagem. O rato, ao ser colocado na caixa, emite respostas do Grupo I e
do Grupo II. Liberar gua contingente s respostas do Grupo I, hierarqui
camente, e no liberar gua ao ocorrerem as respostas do Grupo II, favorece
a aquisio de uma nova resposta do organismo, a qual no fazia parte de
seu repertrio comportamental;
6. Aumentar a freqncia do comportamento terminal como presso
barra para liberar gua contingente, apenas a essa resposta, depois de
sua emisso;
7. Planejar uma conseqncia para uma resposta do incio da hierarquia e,
em seguida, esperar a emisso da resposta final, dificulta a Modelagem
pois a resposta esperada pode no ocorrer por causa do salto muito grande
entre a resposta inicial e a resposta terminal.
Pouco reforo pode reduzir o responder em geral. No se pode modelar com
portamentos, esperando grandes mudanas de respostas para liberar uma conse
qncia positiva. A conseqncia positiva para pequenas mudanas de respostas
favorece a aquisio de respostas novas.
fcil entender o dilema dos pais que esperam a criana se comportar da
maneira esperada para poder elogiar porque desconhecem o poder da modela
gem. Enquanto o comportamento terminal desejado no ocorre, punem, por meio
de broncas ou outras formas, muitos dos comportamentos intermedirios e mais
prximos do comportamento esperado, acreditando que a criana no quer fazer
o que esperado dela. Um possvel efeito desse comportamento dos pais sobre o
comportamento da criana uma reduo na freqncia dos comportamentos
mais prximos ao comportamento esperado e aumento dos comportamentos incom
patveis com ele. Dessa forma, ao tentar ensinar o filho a se comportar de determi
nado modo, esto ensinando um outro comportamento, diversas vezes, muito
distante do comportamento que desejam ensinar.
Usa-se o termo resposta para uma ao, quando se supe no ter sido estabe
lecida uma relao entre os estmulos antecedentes, os conseqentes e a resposta.
Usa-se o termo comportamento para uma ao, quando se supe ter sido estabe
lecida uma relao entre os estmulos e a resposta.
Comportamento uma relao entre estmulos (antecedentes e conseqentes)
e uma resposta (Banaco, 1999, pg. 135).
O termo classe especifica um conjunto de elementos que apresentam uma
propriedade ou caracterstica comum (Skinner, 1935).
A expresso classe de respostas comumente usada, em Anlise do Compor
tamento, para especificar um conjunto de respostas que tem um resultado fun
cional comum (Cuvo, 2000). As classes funcionais so compostas por membros
controlados pela mesma conseqncia. Essa expresso foi usada seguindo essas
orientaes.
Na pesquisa bsica, encontra-se, mais freqentemente, a descrio da Mode
lagem como uma tcnica utilizada pelo experimentador para facilitar a aquisio
128 Terapia Comportamental
de uma resposta a ser adquirida pelo organismo porque foi selecionada para ser
estudada pelo pesquisador.
Por outro lado, no ambiente natural, a Modelagem ocorre em muitas situaes,
favorecendo a seleo natural pelas contingncias.
Os analistas comportamentais consideram que a Modelagem do compor
tamento funciona exatamente da mesma forma que a evoluo das espcies
(Baum, 1994).
Quando a me ensina o beb a falar, comum a criana ser reforada por sons
que, sucessivamente, se aproximam do som correto esperado.
Nas situaes em que ocorrem as contingncias naturais que modelam novas
respostas, pode-se destacar o comportamento motor do beb. Ao fazer uma srie
de movimentos descoordenados para pegar um objeto, inicialmente, o beb tem
dificuldades. Faz vrios movimentos que passam mais longe ou mais prximos do
objeto at que, casualmente, esbarra no objeto e, ento, os movimentos mais am
plos que conduziam a mo da criana para longe do objeto vo se extinguindo e
observa-se um aumento na freqncia dos movimentos que aproximam a mo da
criana do objeto, at que o beb consiga agarr-lo. Da em diante, decresce o
nmero de respostas motoras que conduzem a mo do beb para longe do objeto
e aumenta a freqncia dos comportamentos motores que conduzem a mo da
criana cada vez mais prxima do objeto at que ocorre a aquisio da nova res
posta de pegar um objeto na primeira tentativa. Assim se desenvolvem algumas
habilidades viso-motoras.
Na clnica, a Modelagem de respostas muito utilizada, isoladamente ou em
combinao com outras tcnicas.
Se o reforo aumenta a probabilidade da resposta que reforada, como cada
resposta pode aumentar de freqncia, na Modelagem, se uma resposta nunca
repetida exatamente igual? liberado um estmulo que se segue resposta, se
gundo um critrio de reforamento diferencial das respostas, o qual gradualmen
te mais se aproxima da resposta terminal a ser adquirida. Mesmo quando ocorre a
resposta de pressionar a barra, o rato pode fazer isso de diferentes maneiras: pres
sionar a barra com duas patas, com uma, mordendo e pressionando ou subindo
nela. Cada uma dessas respostas diferente, mas todas tm a mesma funo -
pressionar a barra e receber uma gota dgua contingente emisso que realizou.
Todas so membros da mesma classe de respostas funcionais.
Chega-se em um nvel de anlise intermediria no qual no so consideradas
as respostas individuais e nem o comportamento em geral, mas as classes de res
postas definidas por propriedades comuns (Skinner, 1935).
A propriedade comum a todas as respostas de pressionar a barra a sua con
seqncia, ou seja, exercer uma presso determinada que feche o circuito provo
cando um clique e o abaixar do pescador que mergulhar na cuba dgua. Definir
classes de respostas em termos de efeitos ambientais comuns constituiu a base
para registrar respostas da classe e para programar as conseqncias delas. Deve
ainda ser observado se as conseqncias modificam a probabilidade de respostas
na classe selecionada. E, s ento cham-la classe operante: se foi afetada pelo
modo que funciona no ambiente (Catania, 1998).
Modelagem 129
O mtodo de aproximao sucessiva na tcnica de Modelagem bem funda
mentado no trabalho de Verplanck (1956) com seres humanos. Foram usados es
tudantes do curso superior. Eram liberados pontos, pelo experimentador, para
conseqenciar alguns comportamentos, como: coar a orelha com a mo direita,
sorrir, maneirismos faciais e dizer determinadas classes de palavras. Por inter
mdio do uso dos pontos como reforador condicionado foi possvel modelar
uma variedade de comportamentos dos sujeitos.
Um conjunto de respostas pertence mesma classe quando o reforamento
de uma das respostas da classe fortalece todas as outras respostas da classe e quando
o no-reforamento de uma resposta da classe enfraquece todas as outras respos
tas da mesma classe (Staats e Staats, 1963).
O comportamento de disperso da criana que faz parte da queixa de muitos
pais e professores interessante para ser analisado.
A disperso tem sido descrita como uma dificuldade da criana de se concentrar
numa determinada tarefa, por exemplo, lio de casa. Tem-se notado que a criana,
frente lio de casa, emite um conjunto de comportamentos denominados pelo
rtulo de disperso, como: levantar da cadeira, apontar o lpis, derrubar o lpis e
apont-lo novamente, derrubar a borracha, abaixar-se para pegar a borracha,
escorregar da cadeira e entrar embaixo da mesa, mexer no lpis, olhar em direo
janela, olhar as unhas, rolar o lpis na mesa, pegar um brinquedo, olhar em direo a
qualquer estmulo sonoro ou visual que esteja ocorrendo no ambiente, mesmo
que seja de baixa intensidade, entre outros.
Concentrao o comportamento incompatvel com disperso. Ao se con
centrar na lio, a criana emite uma outra classe de respostas, como: colocar o
material na escrivaninha, abrir a agenda, abrir o caderno na pgina da lio, pegar
o lpis, ler as instrues da tarefa e escrever por um determinado tempo, alter
nando com os comportamentos de ler instruo e escrever, at que a lio seja
concluda.
Enquanto a criana se dispersa, a me espera que ela emita o comportamento
terminal que a classe de respostas nomeada como concentrao. muito co
mum a me dizer que fica nervosa quando a criana se dispersa. Desse modo,
cada resposta da classe de respostas nomeada como disperso comumente se
guida de bronca e ateno. A me fica brava com a criana, imediatamente aps a
emisso de alguns de seus comportamentos de disperso, como o de escorregar
sob a mesa, dizendo: Senta direito e faa a lio.. A me se torna mais ansiosa
quando v que o tempo est passando e a criana continua engajada nos compor
tamentos incompatveis com execuo da lio de casa. Desse modo, a cada emis
so dos comportamentos de disperso, a me passa a brigar com a criana. O efeito
mais comumente observado dessas brigas na hora da lio o aumento na fre
qncia dos comportamentos da classe disperso e reduo na freqncia dos
comportamentos da classe denominada concentrao.
O que est ocorrendo nessa situao?
A interpretao dos dados pelas hipteses sobre a anlise funcional da interao
me-criana, utilizando os princpios desenvolvidos em laboratrio, identifica alguns
possveis fatores que mantm a classe de respostas nomeada como disperso.
130 Terapia Comportamental
A anlise do comportamento complexo envolve a anlise de uma superposio
de variveis que interagem entre si. No mais se restringe a uma anlise funcio
nal envolvendo uma nica varivel, como no laboratrio, onde possvel isolar as
variveis relevantes para estudo. So levantadas hipteses interpretativas sobre a
interao de variveis mltiplas.
Por meio da observao e interpretao dos dados, possvel prever que a
bronca, contingente a cada uma das respostas que fazem parte da classe disperso,
pode funcionar como ateno para esses comportamentos e aumentar sua fre
qncia. Os relatos oferecidos pelos pais parecem corroborar esta hiptese.
A classe de respostas, nomeada como estar concentrado fazendo a lio, no
emitida no contexto de disperso; ou porque no faz parte do repertrio compor
tamental da criana, ou porque foi punida pela me. Se ocorrer alguma resposta
da classe concentrao, como: sentar-se frente ao material acadmico, olhar em
direo ao caderno, pegar o lpis ou olhar em direo ao livro, esses comportamen
tos, embora fazendo parte da hierarquia de respostas que se aproximam cada vez
mais do comportamento de estar concentrado fazendo a lio, comumente no
so reforados porque, muitas vezes, a me espera a emisso do comportamento
terminal de fazer a lio e no refora as respostas intermedirias.
Desse modo, a me no refora nenhum dos comportamentos da classe con-
centrar-se, a no ser o comportamento terminal, sendo que o pouco reforo pode
reduzir o responder. Ainda, se uma das respostas de uma determinada classe no
for reforada, as outras respostas da mesma classe podem ser enfraquecidas.
Ficar brava com a criana, quando emite algumas respostas da classe fazer
a lio (esperando que a criana escreva), pode reduzir a freqncia dessa classe e
diminuir a probabilidade desse comportamento ocorrer.
Observa-se uma diminuio na freqncia do comportamento que a me quer
ensinar para a criana e um aumento na freqncia dos comportamentos que a
me quer eliminar (as respostas que fazem parte da classe nomeada como disper
so de respostas).
As brigas durante a lio podem estabelecer um pareamento de estmulos
aversivos (gritos e broncas) com a classe de respostas estar concentrado e favo
recer a reduo dessa classe de respostas e o aparecimento de respostas de fuga-
esquiva frente ao material acadmico. Nessa condio, o procedimento envolvido,
torna-se efetivo para a instalao das respostas de fuga-esquiva. Pode ocorrer um
pareamento dos estmulos sinalizadores para grito e bronca com o material aca
dmico e favorecer o aparecimento de comportamentos respondentes. As respos
tas da classe disperso so duplamente reforadas: positivamente por meio da
ateno liberada pela me e negativamente pela interrupo, ou evitao, do est
mulo aversivo, quando a criana evita ou foge da briga ou do contato com o mate
rial acadmico.
Paralelamente, ocorre uma punio das respostas que fazem parte da classe
concentrao (pegar o lpis, olhar em direo ao livro, sentar-se frente ao mate
rial e outros) porque, ao observar esses comportamentos, a me pode interpret-
los como parte da classe de respostas disperso, uma vez que a criana no est
nem escrevendo e nem estudando.
Modelagem 131
O dilema da me : ser responsvel por ensinar o filho a fazer as tarefas, obser
vando que cada vez mais a criana se dispersa. Quanto mais aumenta o descon
forto da me, as brigas podem aumentar de intensidade e freqncia. Quando as
brigas aumentam, mais aversivo se torna o contexto de fazer lio e, em decor
rncia, aumentam os comportamentos de fuga-esquiva. A me quer ensinar a
criana a fazer a lio e ter prazer por estudar e est ensinando a criana a evitar
enfrentamentos e a detestar fazer lio.
Me e criana se encontram numa situao aparentemente sem sada, pro
duzindo um crculo vicioso com tendncia a piorar, se nada for feito para alterar
esses padres de comportamento da me e da criana.
Na clnica, o terapeuta vai levantar dados sobre as situaes em que os com
portamentos da classe disperso ocorrem. Efetua uma anlise funcional inter-
pretativa do comportamento e identifica as possveis variveis que dificultam a
aquisio da classe de respostas concentrar-se.
Situao no consultrio: o terapeuta apresenta para a criana um material
acadmico semelhante ao ministrado na escola e na lio de casa e d a seguinte
instruo: Faa essa atividade. Observa o comportamento da criana. Na maioria
dos casos ocorrem respostas de disperso como respostas de fuga-esquiva.
O terapeuta inicia a Modelagem das respostas que fazem parte da classe con
centrar-se. A criana derruba o lpis e escorrega sob a mesa permanecendo nessa
situao por mais tempo que o necessrio para pegar o lpis. O terapeuta escreve,
sem olhar para a criana, ignorando o seu comportamento (derrubar o lpis e
escorregar sob a mesa so consideradas respostas que fazem parte da classe dis
perso). A criana vai sentar-se com o lpis na mo e o terapeuta olha para a
criana e sorri (ele considera essa resposta como membro da classe de respostas
concentrar-se). A criana rola o lpis sobre mesa e o terapeuta escreve os com
portamentos que observa, ignorando essa resposta da classe disperso. A criana
deita a cabea sobre os braos e o terapeuta ignora o comportamento que consi
dera fazer parte da classe disperso. A criana levanta a cabea, pega o lpis e o
terapeuta sorri para ela (levantar a cabea e pegar o lpis so da classe de respos
tas concentrar-se). A criana escreve a primeira palavra e o terapeuta diz: Que
letra bonita! Voc fez as letras bem redondinhas, todas do mesmo tamanho e fica
ram todas em cima da linha. Que capricho! (escrever membro da classe con
centrar-se). A criana escreve outra palavra e o terapeuta diz Est certinha essa
palavra. Que garoto esperto! A criana derruba o lpis e o terapeuta no olha em
direo criana. Ela levanta e pega o lpis e o terapeuta olha em direo crian
a. Ela anda pela sala e mexe no porta-leno e o terapeuta ignora esses comporta
mentos. A criana olha em direo ao terapeuta e ele olha na direo dela. A criana
anda em direo mesa e o terapeuta sorri para ela. A criana vai se sentar e o
terapeuta diz Gostei da sua letra. Voc consegue fazer as letras bem em cima da
linha! A criana escreve outra palavra e o terapeuta diz: Voc escreveu certo
e com a letra redondinha. Est muito bom! A criana escreve outra palavra e o
terapeuta diz: Estou gostando. Tudo certo e bem feito. O terapeuta pede para
a criana escrever uma frase (aumentou a dificuldade da tarefa). A criana derruba a
borracha, levanta, anda pela sala e o terapeuta ignora os comportamentos da criana.
A criana pega a borracha e o terapeuta sorri para a criana. A criana vai sentar-se
132 Terapia Comportamentai
e o terapeuta diz Junte esses pedacinhos (slabas simples escritas em quadradinhos
de borracha) e descubra que palavrinha voc formou. Cada palavra nova que des
cobrir, escreva nessa folha, uma embaixo da outra. um joguinho; cada palavra
nova que descobrir voc ganha um ponto; um ponto, quando estiver escrita de
modo correto; um ponto, quando todas as letrinhas da palavra estiverem do mes
mo tamanho e um ponto quando todas as letrinhas estiverem em cima da linha.
O terapeuta reduziu a dificuldade da tarefa para modelar outra classe de res
postas: escrever palavras corretamente.
Exemplo da interao terapeuta-criana:
Criana: Junta as slabas e l a palavra formada.
Terapeuta: Essa palavra existe? O que ?
Criana: Responde certo.
Terapeuta: Isso mesmo, um ponto. Agora pode escrev-la.
Criana: Junta as slabas e escreve correto.
Terapeuta: timo! Um ponto porque descobriu uma palavra nova, um ponto
porque escreveu de modo correto, um ponto porque as letras esto redondinhas e
todas do mesmo tamanho e um ponto porque todas as letrinhas esto em cima da
linha. Agora junte essas.
Criana: Junta as slabas e escreve.
Terapeuta: Um ponto porque voc descobriu uma palavra nova, um ponto
porque escreveu certinho e um ponto porque as letras esto redondinhas. Aqui,
duas letrinhas caram pra baixo da linha.
Criana: Junta novas slabas e escreve, diz Vou contar quantos pontos eu tenho.
Tenho sete pontos.
Terapeuta: Agora tem um ponto porque descobriu uma palavra nova, um ponto
porque escreveu certo, um ponto porque as letras esto redondinhas e um pon
to porque as letrinhas esto todas em cima da linha.
Criana: Agora eu tenho onze pontos.
Terapeuta: Isso mesmo. Est aumentando. Agora voc pode escolher se quer
fazer mais palavrinhas ou se quer mudar de atividade.
Criana: Quero fazer mais. Quero ficar com quinze pontos.
Os comportamentos da classe de respostas disperso foram extintos e os
comportamentos de aproximaes a fazer a tarefa foram gradualmente refor
ados at que ocorreu o comportamento de fazer a tarefa de modo concentrado.
Aumentou-se a freqncia das respostas que fazem parte da classe de respostas
concentrar-se.
Essa mudana ocorre apenas no consultrio porque a criana est sob o con
trole de estmulos especficos: na presena do terapeuta, as respostas que fazem
parte da classe de respostas concentrar-se so reforadas e as respostas que da
classe disperso no so reforadas.
Na presena da me e da professora, o inverso ocorre.
Para a criana aumentar a freqncia de respostas da classe concentrao
necessrio ensinar me a se comportar de modo semelhante ao terapeuta. Orien
tar o professor tambm ajuda na generalizao de respostas.
Um outro exemplo pode ajudar a mostrar como a Modelagem se aplica a
qualquer tipo de comportamento. Escolheu-se o comportamento motor de uma
criana de 6 anos.
Modelagem 133
Ela apresenta, inicialmente, dificuldade em estruturar desenho, pintar dentro
de limites e pintar cobrindo todo o desenho.
A escola considera a criana com dificuldades motoras ampla e fina.
Exemplo da interao terapeuta-criana:
Terapeuta: Quero que voc faa um desenho.
Criana: No quero desenhar. No gosto. No sei desenhar.
Terapeuta: Desenho no tem certo e errado. Voc pode desenhar como quiser.
Se eu quiser desenhar um pato fazendo uma bola amarela e um bico laranja
eu posso. Se eu achar que mais fcil fazer um desenho olhando em outro dese
nho, posso comear a treinar desse modo.
ATIVIDADE - DESENHO LIVRE
Pode-se considerar alguns aspectos relacionados com a execuo de um
desenho livre:
1. Imaginar como a forma daquilo que eu quero reproduzir graficamente;
2. Reproduzir um traado que tenha alguma semelhana com a forma
escolhida;
3. Escolher as cores para pintar;
4. Pintar dentro dos limites;
5. Cobrir todos os brancos da folha na rea do desenho.
Exemplo de interao terapeuta-cliente:
Terapeuta: Tente fazer um desenho parecido com esse e depois voc far um
outro, sem olhar o desenho; s imaginando o que quer fazer.
Criana: Inicia o desenho olhando o modelo e escolhe as cores.
Terapeuta: Voc fez os traos firmes e escolheu bem as cores. Gostei da com
binao de cores.
Criana: Continua desenhando.
Terapeuta: Olha como voc pintou bem dentro do desenho, sem sair do
contorno!
Criana: Desenha mais devagar nas proximidades do contorno e no risca fora.
Terapeuta: Olha como voc cobriu essa parte e no deixou nenhum branquinho!
Criana: Criana cobre os branquinhos que ficaram sem cor em outros lugares.
Terapeuta: Gostei do seu desenho. Voc fez com muito capricho.
Nessa situao, a criana foi encorajada a emitir qualquer resposta, por exemplo,
fazer um traado, olhando outro desenho.
Comportamentos no reforados:
1. Sair do contorno do desenho;
2. Pintar rpido sem cobrir todos os espaos em branco.
Comportamentos diferencialmente reforados:
1. Pintar dentro do contorno (foi apontado o local em que estava ocorrendo
pintura dentro do contorno e a criana passou a fazer movimentos menores
e mais lentos para conseguir no sair em outros espaos);
134 Terapia Comportamental
2. Cobrir os lugares onde a pintura ficou riscada e deixando a mostra o branco
da folha.
A criana passou a executar personagens de desenhos que via na televiso.
Fez rpido e riscado, mas de forma criativa e contando as estorinhas. Nessa fase,
pareceu ter perdido o medo de errar, ou seja, no mais verbalizava no sei. Aceitou
fazer quase tudo e muitas vezes pedia para desenhar e permanecia bastante tempo
nessa atividade. A criana desenhava e nenhuma crtica ocorria. Segundo informa
o dos pais, em sua histria de vida, a criana vivenciou muitas situaes onde se
sentia avaliada por meio de perguntas que, dependendo da resposta, eram seguidas
por crticas.
A ausncia de crtica, nas sesses de terapia, favoreceu o aparecimento do com
portamento de desenhar e, na medida em que era elogiada, passou a aumentar
a freqncia dos comportamentos de pintar dentro dos contornos do desenho e
cobrir toda a rea desenhada.
Nas Figuras 8.1 e 8.2 a seguir, podem-se observar as mudanas que ocorreram no
comportamento de desenhar da criana, comparando dois de seus desenhos: um
na fase inicial do atendimento teraputico e outro na fase final do trabalho, aps
aproximadamente um ano. Foram trabalhados com a criana comportamentos de
persistncia ao fazer tarefas e aumento gradual da resistncia frustrao, ou seja,
nas situaes em que a criana considerava que o desenho no estava bom, ela se
torna capaz de continuar desenhando em vez de desistir. Foram tambm
identificadas outras queixas paralelamente trabalhadas.
O treino certamente favorece a aquisio de habilidades motoras, mas difcil
admitir que essa criana apresenta um problema motor acentuado, como foi colo
cado na queixa inicial. Ao se comparar as Figuras 8.1 e 8.2, levantam-se algumas
hipteses iniciais sobre os problemas da criana:
1. Pequeno problema relacionado ao motor fino por falta de treino (baixa
freqncia do comportamento de desenhar);
2. Pequeno problema motor fino causado por uma pequena imaturidade
neurolgica;
3. Pequeno problema motor fino, aparente e no real. Como era criticada
frente a muitas classes de respostas, ela desenvolveu medo de crtica, de
errar, de se expor e de ser avaliada; emitir o comportamento de desenhar
que era de baixa freqncia, expunha a criana s situaes de no com
petncia, as quais desejava evitar, acabando rpido; fazer rpido implica
em riscar sem cobrir o papel e com movimentos geis e amplos. Essa classe
de respostas diminue a probabilidade de se obter um produto que seja
descrito como pintar com movimentos curtos, sem sair dos limites e pin
tar de modo a cobrir todo o papel.
A primeira e a segunda hipteses no parecem as mais provveis.
O professor costuma observar os produtos das diferentes classes de respostas,
mas a maioria deles no desenvolveu habilidades por provveis falhas em seus
cursos de formao para efetuar uma anlise funcional sobre a aquisio das res
postas motoras. Se, ao observar um produto de comportamento, levanta-se um
Modelagem 135
conjunto de hipteses sobre as variveis ambientais que interferiram nessa aqui
sio, revelam-se algumas questes importantes sobre a classe de respostas en
volvidas no comportamento de desenhar e como essas so mantidas:
1. Sob quais condies ocorreu a aquisio dessa classe de respostas;
2. Quais os eventos que antecediam e conseqenciavam essa classe de
respostas;
3. Quais os possveis efeitos decorrentes desses fatores ambientais;
4. Quais os fatores sobrepostos e identificados para auxiliar a anlise do
comportamento complexo;
5. Como fazer uma anlise funcional dos comportamentos;
6. Quais os microexperimentos realizados para o teste de cada uma das
hipteses levantadas para a identificao das hipteses mais provveis;
7. Que procedimentos ou intervenes teraputicas so elaborados para al
terar o comportamento de desenhar, aproximando o produto, das respos
tas que fazem parte da classe desenhar daquela criana, com o produto
das respostas do grupo, no qual a criana est inserida. Em outras palavras,
que tipo de intervenes iro favorecer a classe de comportamentos que
contm respostas como: desenhar com traos firmes e boa estruturao
das formas, movimentos curtos que resultam num traado dentro dos limites
e cobrindo todos os pontos brancos da pintura.
Ao levantar uma hiptese sobre um problema motor aparente, o professor pode
desenvolver habilidades para lidar com ele.
Alguns tipos de interveno teraputica, possveis durante a emisso de uma
classe de respostas denominada desenhar, nas sesses de terapia, envolvem a
Modelagem com o uso de elogio descritivo.
Exemplos de elogios descritivos:
Voc est fazendo traos firmes e gostei da combinao de cores.
Voc est fazendo movimentos curtinhos e assim a pintura no sai do
contorno do desenho.
Olha! Voc cobriu todos os branquinhos!
Est ficando muito bonita essa pintura!
Essa cor azul combinou com a vermelha.
Voc capricha mesmo!
A pintura ficou encostada no contorno e no saiu.
O elogio descritivo tem uma importante funo: ao trabalhar com organismos
verbais, pode-se modelar comportamentos que envolvem o fazer, elogiando descri
tivamente as respostas emitidas. Descrever o comportamento elogiado pode ter
um efeito mais rpido na sua aquisio e na sua manuteno. A experincia clnica
mostra como a criana aumenta rapidamente a freqncia das respostas descritas
e elogiadas. Quando o terapeuta diz Voc est fazendo movimentos curtinhos
(descreve a resposta da criana) e desse modo a pintura no sai (descreve o pro
duto da resposta de fazer movimentos curtos), a criana, na maioria das vezes,
emite o comportamento descrito pelo terapeuta. provvel que isso ocorra porque
a criana identifica qual a resposta que responsvel por aquele produto.
136 Terapia Comportamental
A Figura 8.1 mostra o desenho 1 da criana, resultante de respostas da classe
desenhar com pouca estruturao e pintar com movimentos amplos. Foi obser
vado, na maior parte do desenho, um desempenho da criana com movimentos
rpidos e amplos que teve como efeito uma estrutura de forma menos elaborada,
com riscos grandes que saam dos contornos e deixavam grandes espaos des
cobertos, produzindo uma pintura rala; em pequenos espaos do desenho foi
observada uma pintura em vermelho e preto, onde a superfcie estava comple
tamente coberta. Como interveno, usaram-se os exemplos sobre elogio des
critivo citados anteriormente.
A Figura 8.2 mostra o desenho 2, realizado trinta sesses aps a realizao
do desenho 1. O desenho 2 produto da emisso da classe de respostas dese-
Figura 8.1 - Desenho 1de uma crian
a com disperso e aparente problema
motor.
Figura 8.2 - Desenho 2 feito
pela mesma criana da Figura
8.1, aps 30 sesses de terapia.
Modelagem 137
nhar com boa estruturao e pintar com movimentos curtos que produzem
uma pintura dentro dos contornos e com todos os espaos em branco, da rea
interna, preenchidos.
Nas sesses que se seguiram ao desenho da Figura 8.1, foram usados os elogios
descritivos, nas quais se pode observar um aumento gradual na freqncia das
respostas da classe desenhar com estruturao e pintar com movimentos curtos
permanecendo dentro dos contornos e preenchendo todos os espaos em branco.
O desenho da Figura 8.2 foi um dos ltimos de uma srie na qual a criana
demonstra a aquisio do novo repertrio de comportamento.
MODELAGEM DO COMPORTAMENTO VERBAL
O uso, no ambiente natural, do reforamento diferencial durante o desenvol
vimento da fala do beb demonstra como o comportamento dos pais modela o
aparecimento de sons da lngua, cada vez mais refinados.
A criana diz A., aponta o copo dgua e recebe gua. O som de A ini
cialmente um mando. A criana diz Aga. e recebe gua. Ocorre um certo nmero
de respostas com sons aproximados ao som de gua. fortalecida uma classe de
respostas verbais com sons prximos ao som de gua.
Uma Modelagem perfeita dessa classe de respostas por meio de reforamento
diferencial mais difcil de ser feita pelos pais que daro o copo dgua frente a
algumas das respostas da classe, sem usar o critrio de aperfeioamento gradual
do som (Staats e Staats, 1963). Esses autores supem que os pais, embora no dife
renciem os sons para reforar, podem reforar rapidamente os sons mais corretos
e menos rapidamente os sons pouco corretos.
Uma outra hiptese relaciona-se ao comportamento dos pais de repetir o que
a criana diz com som correto. Os pais oferecem modelos criana e possvel
que repetir corretamente o que a criana diz, demonstrando alegria, possa favo
recer a discriminao do som emitido e a criana repita novamente o som para
tentar igualar ao modelo.
A Modelagem e a imitao se combinam para favorecer o desenvolvimento
dos sons no comportamento verbal.
Em estudos de laboratrio sobre Modelagem do comportamento verbal des
taca-se o experimento de Catania, Matthews e Shimoff (1982) com estudantes
universitrios. A tarefa dos sujeitos era pressionar dois botes que liberavam pon
tos ocasionalmente e eram trocados por dinheiro. Quando uma luz azul estava
acesa sobre o boto da esquerda, vigorava um esquema de razo randmica; quando
uma luz estava acesa sobre o boto da direita, o esquema em vigor era de intervalo
randmico. Ocorria um intervalo entre as mudanas de esquemas, no qual os su
jeitos completavam sentenas sobre seu desempenho, para cada boto: A maneira
de ganhar pontos com esse boto ... As respostas escritas eram modeladas com
reforo diferencial pelos pontos trocados por dinheiro. A resposta a ser modelada
podia ser pressionar rpido para um dos botes e pressionar devagar para o outro
boto. As taxas de respostas mudavam nas direes correspondentes ao com
portamento verbal modelado, independente das contingncias em vigor.
138 Terapia Comportamental
Supe-se que, nesse estudo, a Modelagem do comportamento verbal, em al
gumas das situaes, produziu pistas falsas sobre as contingncias em vigor, pro
duzindo uma mudana de comportamento apenas temporria ou mais
prolongada, dependendo de como o sujeito pudesse descobrir, posteriormente,
que seguia uma pista falsa.
No ambiente natural, o indivduo pode questionar as pistas verbais e identificar
as contingncias dependendo de um conjunto de fatores. Porm, em muitas situa
es clnicas, observa-se que a criana pode ficar sob o controle de uma regra ou
um conceito e tornar-se menos sensvel s contingncias. Da a importncia da
terapia para alterar essas condies.
A Modelagem do comportamento verbal na clnica envolve diferentes situaes
e pode ocorrer uma combinao de procedimentos. Pode-se modelar a resposta
de um indivduo a falar sobre seus problemas mais difceis de serem ditos.
Por que difcil falar sobre determinado assunto? A criana pode supor que,
ao falar sobre ele, causaria a desaprovao ou crtica do terapeuta. Omitir infor
maes pode ser um padro de comportamento modelado em sua histria de vida
e ocorre agora na sesso de terapia.
O terapeuta, ao usar a Modelagem pelo reforamento diferencial, pode selecio
nar como resposta inicial, o relato verbal sobre qualquer contedo. Dessa forma,
aumenta a classe de respostas geral que falar. A habilidade do terapeuta na Mode
lagem de respostas favorece o uso de reforamento diferencial em pequenas gra
duaes para no correr o risco da criana passar muitas sesses falando sobre
amenidades ou querendo jogar, como respostas de esquiva. Bloquear gradualmente
esses comportamentos de fuga-esquiva pode ter um efeito, juntamente com o uso
da Modelagem, de aumentar a emisso da classe de respostas verbais, nomeada
como falar sobre si.
Com esse objetivo, o terapeuta pode reduzir a freqncia de determinadas classes
de respostas verbais e gradualmente aumentar a freqncia de outra classe que
contenha respostas verbais, por exemplo, falar sobre os meus problemas.
Enquanto o cliente fala de assuntos que, na sua histria de vida, foram seguidos
de crtica e desaprovao, nenhuma crtica e desaprovao ocorrem frente ao tera
peuta. Falar sobre esses assuntos pode aumentar de freqncia e tornar acessvel,
ao terapeuta, importantes contedos para analisar funcionalmente.
Quando o terapeuta comea a se comportar com o cliente de modo diverso ao
que outras pessoas fizeram com ele, no passado, o terapeuta pode comear a mode
lar um novo repertrio comportamental (mais adaptativo para o cliente). Na me
dida que esse novo repertrio desenvolvido, o cliente pode comear a emitir o
mesmo comportamento funcional, no ambiente natural, na presena de estmu
los funcionalmente similares. Se outras pessoas, no ambiente natural, reforarem
as mesmas respostas que foram reforadas pelo terapeuta, ento, as mudanas que
ocorrem dentro do contexto da relao teraputica sero generalizadas para o am
biente natural (Rosenfarb, 1992).
O comportamento verbal, modelado ou governado por contingncias sensvel
s conseqncias, do mesmo modo que o comportamento no-verbal. O com
portamento verbal modelado pelas contingncias pode, mais freqentemente, ser
acompanhado do comportamento no-verbal correspondente. Se o que dizemos
Modelagem 139
for modelado, faremos o que dissemos. Se nos disserem o que temos que fazer, o
que faremos no decorre necessariamente do que dizemos, mesmo quando falamos
exatamente o que nos disseram para dizer (Catania, 1998).
Embora encontrem-se poucos trabalhos nessa rea que permitam concluses
mais expressivas, as observaes clnicas parecem apoiar em parte, algumas das
concluses apresentadas por Catania (1998).
Na experincia clnica, pode-se exemplificar com um caso de adolescente com
queixa de problemas escolares. Ele apresentava dificuldade de concentrao du
rante o estudo, porm, a grande dificuldade estava relacionada com a organizao
do tempo de estudo. Planejava estudar e, a cada dia, se percebia emitindo compor
tamentos de fuga-esquiva. Dizia para si mesmo e para os pais que iria estudar e
emitia os comportamentos de dormir, sair, ver TV; ouvir msica etc., em vez de
fazer aquilo que planejou e disse.
O terapeuta ensinou o cliente a fazer uma anlise funcional da situao e identi
ficar as alternativas de comportamento para alterar esses comportamentos. Des
creveu tambm pesquisas e situaes clnicas mostrando a dificuldade que existe,
em muitas situaes, na correspondncia entre o dizer e o fazer. O terapeuta su
geriu um desafio: que ele fizesse um trato com o terapeuta para realizar o que
disse, com relao ao horrio de dormir e estudar para a prxima prova. Foi tam
bm mencionado, que maior a probabilidade de haver correspondncia entre o
dizer e o fazer quando se tem que mostrar para algum (pais ou terapeuta) o re
sultado daquilo que se conseguiu fazer. Ficou acertado que o cliente enviaria e-
mails para o terapeuta no transcorrer da semana antes da prxima sesso.
O cliente enviou o primeiro e-mailcom o assunto dizer Xfazer, onde descrevia
o horrio de dormir (foi exatamente o que havia dito em sesso), sem mencionar
nada sobre o estudo.
O terapeuta responde: Dito e feito.Parece que conseguiu muito rpido. Gostei
muito.
O prximo e-mailveio aps dois dias: Planejei estudar Geografia aps o almoo.
Acabei dormindo. Acordei e tinha academia. Voltei e fui ao cinema. Cheguei e fui
estudar das 21 at s 23:30 horas. Fui muito bem na prova de Geografia. Consegui
tirar uma nota bem maior que na prova anterior.
Terapeuta responde especificando o assunto: Sucesso bom! E escreve:
Voc conseguiu estudar por um tempo prolongado e isso foi excelente. Continuo
gostando.
No houve nenhuma meno ao fato do cliente ter emitido uma srie de com
portamentos de fuga-esquiva antes de ter estudado. Havia sido analisado que o
estudo deveria acontecer antes dos comportamentos de lazer e o lazer ocorrer
aps o estudo. Embora isso no tivesse acontecido, o terapeuta estava modelando
a aquisio de um novo padro de comportamento (estudar a quantidade de ma
tria necessria para a prova e depois ocorrer o lazer) e, portanto, deveria aceitar e
reforar qualquer resposta que estivesse prxima do comportamento terminal
esperado (que fosse membro da mesma classe).
Dizer que o cliente no deveria ter dormido tarde e nem ido ao cinema po
deria funcionar como desaprovao para emisso do comportamento de estudar,
que realmente ocorreu. Essa desaprovao poderia ser uma reproduo do pa-
140 Terapia Comportamental
dro de comportamento dos pais. importante que o terapeuta no emita com
portamentos semelhantes aos comportamentos dos pais, os quais possam estar
dificultando o processo pois, se isso ocorrer, poderhaver generalizao dos com
portamentos de casa para o consultrio e no o inverso, como se almeja.
No prximo exemplo, feita a anlise de um trecho de sesso sobre a interao
terapeuta-cliente com uma criana de 9 anos, que apresentava brigas intensas
com o irmo, como uma das queixas (Regra, 2000).
Foi solicitado criana para contar uma briga com o irmo para que se plane
jasse algum truque a ser feito em casa na hora da briga, a fim de se aprender a evitar
brigas e ganhar na situao. Ocorre o seguinte dilogo entre terapeuta e criana:
Criana: Estava deitada na cama da minha me vendo TV. Ele (o irmo) no
computador, fazendo barulho com o joguinho. Pedi para diminuir o som e ele no
parou. Pedi outra vez, ele no diminuiu. Gritei e fui l para diminuir, ele gritou:
No toca af. Diminu o som e comeou a briga, um batendo no outro. Minha me
pede pra parar, a gente no pra. A eu fico cansada e vou pro meu quarto.
Terapeuta: Vamos fazer de conta que voc me contou um filme e agora ns
vamos voltar a fita pra comear o filme de novo, s que de um outro jeito. O filme
dois assim: voc est deitada na cama assistindo TV Seu irmo est no computador
com som alto...
Criana: Peo: Por favor, d pra abaixar o som? Ele diminui.
Terapeuta: Mas aqui voc deixou a sua vida na mo dele; se ele diminui, fica
tudo bem, se ele no faz isso, sai briga e fica ruim pra voc. Ento vamos tentar
descobrir um outro jeito. Vamos fazer o filme trs: voc est deitada na cama, seu
irmo no computador com som alto...
(Para modelar gradualmente uma nova classe de respostas, o terapeuta deveria
ter reforado essa primeira resposta: Voc tem razo. Se ele realmente no abaixa
o som porque quer que voc pea 'por favor', ento pedir por favor resolveria o
problema. Mas podemos tambm pensar que, mesmo pedindo 'por favor', ele pode
no diminuir o som. Ento, voc ter que descobrir uma outra maneira de ficar
bom pra voc, sem sair briga.
Criana: Eu levanto e pergunto se posso diminuir o volume. Ele deixa.
Terapeuta: De novo ficou tudo na mo dele: se ele deixa voc diminuir o som,
ento no sai briga, mas se ele no deixa, vai sair muita briga e no vai ficar bom
pra voc. Ento, vamos tentar o filme quatro: voc deitada na cama, seu irmo no
computador...
(Teria sido importante o terapeuta reforar primeiro essa resposta da criana
Eu levanto e pergunto...que faz parte da classe de respostas que est sendo mode
lada, da seguinte forma: Esse seria um jeito interessante e poderia dar certo se ele te
atendesse sempre que voc perguntasse com delicadeza. Depois de reforar essa res
posta (o que no foi feito), ento modelar uma nova resposta, levando a criana a
identificar que so mais funcionais os comportamentos que ela emite controlando
as possveis conseqncias que aguarda uma mudana na situao, esperando que
o outro mude seus comportamentos.O terapeuta descreveu as contingncias com o
objetivo de fazer a criana prever as conseqncias de cada comportamento alter
nativo e para poder escolher a alternativa que considere ser a melhor para ela.)
Modelagem 141
Criana: Ele pergunta se o computador est atrapalhando. Digo que sim. Ele
diminui o som do computador/'
(Essa resposta no poderia ser reforada, pois se refere ao comportamento do
irmo e no da criana e, em vez de haver aproximaes sucessivas da resposta
terminal, ela se distanciou muito da resposta esperada.)
Terapeuta: Outra vez a soluo ficou na mo dele: se ele perguntar se atrapalha,
vai dar tudo certo, e se ele no perguntar? Ento vamos tentar o filme cinco: voc
deitada na cama vendo TV e seu irmo no computador...
(Pedir para a criana descobrir um outro modo de se comportar favorece o
aparecimento de vrias respostas da mesma classe. Ao ser reforada cada resposta,
aumenta-se a probabilidade de outras respostas da classe subirem de freqncia.
Ao descrever as contingncias da nova resposta e pedir para a criana descobrir
mais um modo de lidar com a situao, amplia-se seu repertrio verbal e ensina-
se a criana a fazer anlise funcional do comportamento. O desenvolvimento dessa
nova habilidade - fazer anlise funcional do comportamento - instrumentaliza a
criana para resolver novos problemas, longe do terapeuta, o que favorece a inde
pendncia da terapia e a preveno de problemas futuros.)
Criana: Eu fico vendo TV e tento fingir que o som no t atrapalhando.
(Agora a criana emitiu um comportamento gradualmente mais prximo da
classe de respostas denominada eu tomo a iniciativa, ou seja, se a emisso do com
portamento for da criana e tiver xito para que a briga no ocorra, ento, mudar o
padro de comportamento antigo e poder estabelecer um novo padro de intera
o com o irmo. Futuramente, poder generalizar o novo padro de comporta
mento para outras crianas, o que facilitar os novos relacionamentos interpessoais.)
Terapeuta: Agora voc mudou; deixou a situao na sua mo, mas no ficou
bom pra voc, porque o barulho est te incomodando. Vamos tentar o filme seis:
voc deitada na cama vendo TV e seu irmo no computador...
(O terapeuta refora a nova resposta sinalizando a mudana. Essa nova res
posta est mais prxima da resposta terminal que pretende instalar e aumentar a
freqncia. Novamente o terapeuta descreve as contingncias modelando o apa
recimento de respostas que, alm de evitar briga, deve fazer com que fique bom
ou razovel para os irmos. Sinaliza com a possibilidade de que no necessrio
agentar tudo caladapara no brigar.)
Criana: Se ele atrapalhar, no falo nada, saio do quarto e vou ver TV na sala.
(A criana emite outra resposta da classe de respostas evitar briga sem se pre
judicar. Por meio das solicitaes do terapeuta foram emitidas respostas verbais
cada vez mais prximas do novo padro de comportamento. Se a criana considerar
que se prejudica ao ter que mudar de ambiente, pode ser analisado que isso
temporrio. Se as brigas diminurem de freqncia, ser mais provvel que o irmo
aceite novas regras, como cada dia um muda de ambiente.)
Terapeuta: Voc mudou de lugar sem falar nada e continuou vendo TV
sem briga.
E importante levar a criana a identificar vantagens e desvantagens de cada
situao. Se ela considera que ficou lesada porque teve que sair do quarto da me,
devem ser investigadas outras alternativas de comportamento.
142 Terapia Comportamental
A criana deve ser ensinada a identificar os possveis fatores que controlam o
comportamento do irmo, para test-los em diferentes situaes. Se o irmo quer
provocar e tem alguns ganhos com as brigas, ento, mesmo que a criana no
queira sair do quarto, pode fazer isso temporariamente, para que o irmo no con
siga ser reforado pelas suas provocaes. Depois de algumas repeties desse
comportamento da criana, de sair do quarto, as provocaes podero reduzir de
freqncia e ento, ela poder voltar a permanecer no quarto.
A importncia da Modelagem do comportamento verbal para desenvolver a
correspondncia entre o dizer e o fazer, analisada por Catania (1998), surge na
experincia clnica como uma forma de interveno que aumenta a probabilidade
de respostas de fazer fora do consultrio.
Ao planejar com a criana as tarefas a serem feitas fora do consultrio, o
terapeuta combina com ela formas alternativas de comportamento para serem
emitidas em situaes semelhantes quelas do consultrio.
Se o terapeuta, ao analisar a briga da criana com o irmo, fornece para ela as
alternativas de comportamento, que ele considere eficientes, pode-se prever uma
menor probabilidade da criana fazer, ou seja, de emitir o padro de compor
tamento fora do consultrio.
Ao ser solicitada a descobrir as alternativas de comportamento possveis numa
determinada situao, parece aumentar a probabilidade de ocorrncia das res
postas descobertas pela criana. Ao levar a criana a descobrir as alternativas de
comportamento, modelam-se, gradualmente, novas respostas verbais. Se a res
posta verbal foi modelada, se prev que passam a fazer parte do seu repertrio
comportamental. Essa condio favorece o estabelecimento da correspondncia
entre o dizer e o fazer.
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CAPTULO
Extino e Terapia
F t i ma Cr i st i n a d e S o u z a C o n t e
J o c el a i n e M a r t i n s d a Si l vei r a
A proposta deste captulo comentar e ilustrar a aplica
o da Extino no contexto clnico. Para definir a Extino
e descrev-la tecnologicamente, recorreu-se obra de
Catania (1998)1tambm recomendada aos interessados em
se aprofundar nas questes tcnicas e conceituais.
A Extino , seguramente, um dos principais agentes
na promoo de mudanas comportamentais de interesse
clnico, sobretudo, quando se consideram as propriedades
do conceito contemporneo de reforo. No livro Aprendiza
gem, Catania (1998) inclui a Extino no captulo intitulado
As conseqncias do responder: reforo. Isso porque a
Extino Operante tem sido concebida com o significado
de descontinuar o reforo.
Portanto, antes de definir a Extino, convm lembrar
o conceito de reforo. De acordo com Catania (1998), o
termo reforo pode ser empregado referindo-se a uma ope
rao que consiste em apresentar conseqncias, quan
do uma resposta ocorre. Reforo tambm pode designar
um processo de aumento nas respostas que resultam do
reforo. Embora seja prefervel a acepo de reforo como
operao (em que a resposta produziu um reforador), o
termo tambm utilizado como processo (em que o res
ponder aumentou, ao produzir um reforador). Quanto
definio de estmulo reforador, diz-se que a resposta
reforada ao produzir um estmulo chamado reforador
pelos seus efeitos sobre a resposta. Considerando a
circularidade dessa definio, Catania (1998) argumenta
1 4edio da obra originalmente publicada em 1979.
Extino e Terapia 145
que o emprego da terminologia do reforo (termos como estmulo reforador e
reforo) adequado somente se trs condies estiverem presentes, isto , so
mente quando: (1) a resposta produz uma conseqncia; (2) ocorrendo com mais
freqncia do que quando no produz conseqncias; e (3) quando o aumento
das respostas acontece em razo delas terem aquela conseqncia. Se essas trs
condies estiverem presentes, diz-se que a resposta foi reforada e que o est
mulo um reforador.
Uma das propriedades do reforo que sua descontinuidade resulta na redu
o do responder. A Extino a operao na qual o reforo suspenso; quando
o responder retorna aos seus nveis prvios como resultado dessa operao, diz-se
que foi extinto {Catania, 1998, pg. 71).
De acordo com Catania (1998), descontinuar o reforo tem dois efeitos: (1)
elimina-se a contingncia entre as respostas e os reforadores; e (2) os reforadores
no ocorrem mais. H vrias relaes de probabilidade imaginveis entre o es
tmulo e a resposta. Por exemplo, a probabilidade de um estmulo pode ser alta
para uma determinada resposta e baixa na ausncia dela ou a probabilidade
de um estmulo pode ser nula, caso uma resposta tenha ocorrido ou no. Quando
um estmulo reforador suspenso durante a Extino, a probabilidade do es
tmulo zero se a resposta aconteceu ou no.
Aplicando-se a Extino, algumas mudanas na resposta foram observadas
em animais no laboratrio. Alm de se observar um declnio gradual e irregular na
taxa de respostas e perodos cada vez mais longos entre as respostas, pesqui
sadores, nas dcadas de 40 e 50, registraram o aumento na variabilidade da forma
e intensidade da resposta e quebra estrutural da seqncia do comportamento
(Millenson, 1967).
Certas propriedades da Extino tiveram sua importncia revista nas dcadas
seguintes. A chamada resistncia Extino um exemplo. Era expressa como o
tempo decorrido at o responder ser reduzido a um nvel especificado. Como esse
nvel arbitrrio, podendo tratar do nmero de respostas emitidas ou da quan
tidade de tempo at alcanar um ponto considerado taxa baixa, o ndice obtido
na resistncia Extino tem recebido recentemente uma importncia menor
(Catania, 1998).
A recuperao espontnea refere-se quantidade de aumento espontneo na
fora da resposta, quando um sujeito retirado de uma sesso de Extino e colocado
de volta um pouco mais tarde. De acordo com Catania (1998), antes, pensava-se
que fenmenos como a recuperao espontnea significavam que o responder
reduzido pela Extino, de algum modo, estava presente o tempo todo, mas inibido.
Acreditava-se que a Extino tinha efeitos inibitrios, suprimindo ativamente o res
ponder. Com o tempo, os estudos foram indicando que o responder simplesmente
pode voltar a ocorrer, caso haja oportunidade.
O conceito de ressurgimento, que implica na recuperao do responder extinto,
tambm tem sido explicado atualmente, sem apelar para a crena em efeitos ini
bitrios da Extino. Catania (1998) o explica por meio de uma ilustrao, convi
dando a supor que a resposta de um rato de puxar uma argola seja extinta e ento
presses sobre a barra so reforadas. Se as presses na barra forem mais tarde
extintas, as respostas anteriormente extintas de puxar a argola, provavelmente
reaparecero (Catania, 1998, pg. 73).
146 Terapia Comportamental
Quanto Extino Respondente, de acordo com Ferster, Culbertson e Boren
(1968/ 1982), refere-se apresentao do estmulo condicionado (CS) na ausncia
da apresentao subseqente do estmulo incondicionado (US). Dito de outro
modo, no condicionamento respondente, a extino a apresentao do CS sem,
ou no mais em uma relao contingente com, o US (ou a diminuio no responder
condicionado que segue esta operao) (Catania, 1998, pg. 389).
DESCRIO TECNOLGICA DA
OPERAO DE EXTINO
Na operao da Extino, que consiste em suspender a contingncia e as apre
sentaes do estmulo, importante observar que a suspenso da segunda pode
afetar uma faixa de respostas, mais do que a resposta reforada (Catania, 1998).
Por exemplo, a retirada sbita da comida de um rato, cujas presses barra foram
reforadas com pelotas de alimento, pode tornar o animal mais ativo. Ele pode
urinar, defecar, morder a barra, ou seja, efeitos colaterais podem ser superpostos
ao decrscimo no responder. Em muitos casos, nos quais se pretende aplicar a
Extino, conveniente que a contingncia seja descontinuada, mas a apresentao
do estmulo continue. Uma alternativa sugerida por Catania (1998) , ao se tratar de
um rato privado de alimento, quando se descontinua o reforo s presses barra,
inicia-se uma apresentao de pelotas de alimento automaticamente, a cada 10
ou 15 segundos. O autor afirma que em experimentos com crianas, por exemplo,
algumas vezes, so usados reforadores, independentes da resposta, em vez
de extino, para evitar os efeitos colaterais da interrupo da apresentao de
reforadores (Catania, 1998, pg. 75). Esses efeitos so respostas emocionais ou
hostis que ocorrem tipicamente em situaes de frustrao, como chorar, atacar,
destruir, agredir e gritar.
PAPEL DA EXTINO NO CONTEXTO
CLNICO: DERIVAO DE TCNICAS, ESTRATGIAS
E ILUSTRAO DE SUA APLICAO EM UM CASO
A Extino parece explicar o efeito de muitas tcnicas empregadas na clnica. A
Terapia de Exposio, o Contracondicionamento, a Dessensibilizao Sistemtica,
a Exposio Gradual, a Tcnica Implosiva {in vivo ou imaginria), a Habituao e a
Preveno de Respostas so exemplos de tcnicas que promovem a Extino
Respondente2. O reforamento diferencial de outros comportamentos (DRO), por
exemplo, uma tcnica que favorece a Extino Operante.
2 A descrio das tcnicas pode ser encontrada em outros captulos desta obra ou em Lettner e Rang
(1987); Mikulas (1977) e Wolpe (1976).
Extino e Terapia 147
A estratgia teraputica proposta por Hayes e Wilson (1994), denominada
Terapia de Aceitao e Compromisso (ACT), compreende diversos procedimentos
e tcnicas que parecem promover tanto a Extino Respondente quanto a Operante.
Por exemplo, a promoo de aceitao de estados e emoes (usualmente
indesejados) encoraja o cliente a toler-los, sem fugir/ esquivar-se das situaes
em que tendem a ocorrer. Desse modo, o cliente permanece exposto aos estmu
los eliciadores de respondentes (indesejados por ele) e enfrenta situaes das
quais antes se esquivava, aumentando a chance de Extino de respostas
respondentes e operantes, alm de disponibilizar outros reforadores positivos.
A fim de ilustrar o uso do conceito de Extino como operao da qual o
terapeuta pode valer-se para delinear a interveno teraputica e promover
a mudana clnica, relata-se o caso de um menino de 9 anos, atendido pela pri
meira autora.
O garoto cursava a 43srie do ensino fundamental, tinha um irmo mais velho e
morava com os pais. Foi trazido terapia com a queixa de ser impaciente, ansioso,
descontente, resmungo e mal-humorado. Ele tinha extrema dificuldade para rela
cionar-se com adultos e crianas. Costumava desvalorizar, criticar e agredir as
pessoas. Era argumentativo demais, no cedia em uma discusso e resmungava
at esquec-la. No assumia seus erros e no pedia desculpas.
Sempre isolado, tinha interesses limitados e evitava novidades. Era inflexvel
em suas idias e preocupava-se muito com seu desempenho escolar, que era muito
bom. Era altamente competitivo e demonstrava publicamente sua satisfao com
o fracasso dos demais. A iminncia de qualquer atividade, fosse agradvel ou no,
deixava-o tenso. Ele apresentava constante rigidez muscular, sudorese e agitao.
Sua histria de vida revelava um padro de interao coercitivo estabelecido
com outras crianas e adultos. Seu parto foi difcil. Quando nasceu, a me estava
vivendo problemas conjugais importantes, no contava com o apoio do marido e
estava longe de seus parentes. Esse contexto provavelmente foi responsvel pela
forma inconstante com a qual a me tendia a atender o beb. Ele usualmente re
cebia ateno e era atendido em suas necessidades somente aps apresentar com
portamentos intensamente aversivos para a me, diferentemente do que ocorrera
com o irmo mais velho. A criana cresceu, tornando-se cada vez mais coercitiva,
ansiosa e agitada, gerando, nas pessoas, comportamentos de esquiva de sua com
panhia. Assim, houve poucas trocas positivas e oportunidades de fortalecimento
de comportamentos alternativos queles coercitivos.
Mas, sem perceber isso, os familiares costumavam explicar o comportamento
do cliente afirmando que a ansiedade tinha causas orgnicas e decorria de pro
blemas emocionais da me na gravidez ou de herana gentica pois a av materna
era depressiva. Isso contribuiu para aumentar a inconsistncia nas prticas disci
plinares, que oscilavam entre a punio de comportamentos inadequados da criana
e a tolerncia desses mesmos comportamentos, que eram ento intermitentemente
reforados pelos pais.
No decorrer da avaliao e do processo teraputico, no qual se envolveram
a criana e seus pais, observou-se que algumas situaes especficas eliciavam a
ansiedade e irritabilidade e que determinados comportamentos removiam as con
dies aversivas presentes. Vejam-se os exemplos:
148 Terapia Comportamental
a) As avaliaes escolares sinalizavam a possibilidade de perda de reforadores
(raros e quase sempre relacionados ao seu desempenho). Frente a essas
avaliaes, o cliente apresentava respostas de ansiedade e de irritabilidade,
pressionava e agredia facilmente os presentes;
b) As novidades em brincadeiras, nas quais teria incerteza de seu domnio,
sinalizavam possibilidade de fracasso e crtica e o cliente respondia a elas
com fuga-esquiva;
c) A espera por atividades, mesmo as potencialmente agradveis, eliciava
ansiedade (o que era compreensvel, dada a incontrolabilidade na histria
experimentada pelo cliente). Se o cliente agisse coercitivamente (fazendo
presso para que os outros acabassem com a espera), os outros tenderiam
a agilizar a atividade ou, menos freqentemente, ocorria punio (castigo,
no ocorrncia da atividade, por exemplo), estabelecendo-se uma compe
tio entre conseqncias que acabavam favorecendo a intensificao do
comportamento coercitivo e os respondentes em curso;
d) As atividades que requeriam esforo fsico produziam taquicardia ou
outras alteraes tipicamente experimentadas no estado de ansiedade,
o que poderia sinalizar a ocasio para fugir/ esquivar-se da atividade;
e) A argumentao, em situaes geradoras de ansiedade, removia, even
tualmente essas situaes e a ansiedade, mas a fuga-esquiva da ansiedade
condicionada tendiam a intensific-la.
A ansiedade, portanto, estava condicionada e era eliciada em uma grande
variedade de situaes. Vrios operantes de fuga-esquiva tambm podiam ser
notados e eles diminuam as oportunidades de novas aprendizagens respondentes,
operantes e de acesso a muitas contingncias positivamente reforadoras. A
intermitncia no reforo das respostas de fuga-esquiva, o custo aparentemente
baixo das respostas instaladas, a pobreza do repertrio comportamental concor
rente com o observado e a restrio de interaes positivamente reforadoras
dificultaram a promoo de mudanas no comportamento da criana. A mode
lagem direta da aprendizagem do repertrio problemtico na histria de vida do
cliente tornava robusta sua probabilidade de ocorrncia. Tudo isso parecia apon
tar para uma interveno clnica longa e custosa, assim como a um seguimento
teraputico mais demorado que o usual.
O plano de tratamento consistiu em expor a criana aos estmulos aversivos
condicionados, eliciadores de respostas de ansiedade, sem que fossem seguidos
de estimulao aversiva. A criana deveria permanecer em contato com suas reaes
corporais indesejadas e as contingncias que as evocava at que elas cessassem,
desempenhando comportamentos alternativos aos tipicamente de fuga-esquiva.
Ainda, as respostas operantes inadequadas da criana deveriam deixar de ser
seguidas por reforamento positivo ou negativo. Evidentemente, os pais, a criana e
a escola seriam envolvidos nesse plano. Os pontos a seguir foram importantes no
plano de tratamento:
1. Frente s avaliaes escolares ou outras, o cliente deveria aprender a aceitar
a falta de controle sobre seu desempenho e dos demais e suportar o estado
corporal presente, sem esquivar-se, provocando ou agredindo os outros. A
Extino e Terapia 149
criana deveria tolerar essas situaes, aguardar um pouco e observar as
conseqncias positivas que as sucederiam, como melhorar seu estado
corporal, diminuir seu impacto negativo frente aos amigos etc;
2. Quanto s novidades, como brincadeiras ou outras atividades, o cliente
precisaria se aproximar gradualmente delas, tolerar e aceitar o estado cor
poral gerado por essa exposio e passar a responder aos reforadores
positivos disponveis na prpria ludicidade; '
3. Quanto s atividades fsicas, que provocassem taquicardia ou outras al
teraes autonmicas semelhantes s do estado de ansiedade, o cliente
precisaria se aproximar e no se esquivar delas. Para facilitar essa tarefa, a
terapeuta deveria fomentar a aceitao de alteraes autonmicas aver
sivas, ensinando o cliente a discrimin-las e a perceber quando elas tendiam
a ocorrer. O cliente precisaria discriminar em qual contexto as alteraes
ocorriam, para ento, decidir por permanecer, ou fugir das situaes;
4. Quanto a esperar ou lidar com imprevisibilidade e incontrolabilidade, o
cliente deveria novamente aceitar a ansiedade e apresentar respostas
assertivas. Essa nova forma de se comportar com as pessoas iria torn-las
mais sensveis, previsveis e respeitosas. Obviamente, a mudana no com
portamento dos pais, provocada pela assertividade do cliente, seria extre
mamente importante para a terapia.
A interveno junto aos pais consistiu em tornarem-nos mais previsveis,
controlveis e reforadores positivos, em relao ao comportamento da criana.
Alm disso, eles desenvolveram novas formas de resposta ansiedade do filho
como a empatia e o incentivo para que a criana no se esquivasse das reaes
corporais e se engajasse em comportamentos incompatveis com os coocorrentes
com ela. Fomentou-se tambm uma ampliao do repertrio social dos pais.
Da mesma forma, a terapeuta respondeu com empatia, tratando das reaes
de ansiedade, da irritabilidade e da esquiva da criana. A prpria oposio da criana
em vir para a terapia foi entendida como uma resposta de esquiva (de novidades,
de tarefas etc.). A terapeuta reforou positivamente as seguintes respostas do cliente:
tornar-se ntimo e afetivo com a terapeuta, de aceitar e fazer elogios, de ouvir cr
ticas, de comparecer sesso antes de alguma atividade muito agradvel, de obser
var seus comportamentos de fuga-esquiva dentro e fora do contexto clnico, de se
expor, entre outros.
Portanto, o ambiente teraputico evocou respostas da mesma classe que as
descritas na queixa e, ento, promoveu respostas alternativas a elas. Os resultados
observados no processo incluram o estabelecimento de interaes mais afetivas
da criana com os outros, a reduo da ansiedade e da irritabilidade, o aumento da
sensao de bem-estar na presena de amigos, a aceitao de reaes autonmicas
desagradveis e a busca de novas experincias. O seguimento de 4 anos mostrou a
permanncia dos ganhos obtidos.
Como interpretar as mudanas que ocorreram no repertrio comportamental
do cliente? No condicionamento operante, a Extino pode ser concebida como
um processo de enfraquecimento de uma resposta pela interrupo abrupta e
definitiva da conexo entre uma resposta operante e o reforador. A resposta no
produz mais o reforador e ele ocorre independentemente da emisso da resposta.
150 Terapia Comportamental
Em se tratando do comportamento coercitivo do cliente, por exemplo, mantido por
reforamento positivo intermitente, essas respostas deixaram de produzir a conse
qncia reforadora e mais: as conseqncias potencialmente reforadoras passa
ram a ocorrer tambm independentemente das respostas do cliente. A probabilidade
de outros comportamentos da criana serem seguidos por esses reforadores positivos
aumentou. Os passeios, o cumprimento de promessas feitas pelos pais, a empatia e a
ateno so exemplos de eventos reforadores para o cliente. Em resumo, os cuidadores
do cliente passaram a apresentar estmulos reforadores positivos independen
temente dos comportamentos coercitivos da criana. Ou ainda, os apresentavam em
situaes neutras ou subseqentemente s respostas incompatveis com o padro
coercitivo (e, consistentemente, no mais reforavam respostas coercitivas).
Normalmente, a descontinuao do reforo para determinados comportamentos
aumenta a freqncia e variabilidade de respostas apresentadas. Isso ocorreu para os
comportamentos coercitivos do cliente. Evidentemente, os pais e os professores foram
orientados a observar essa variabilidade comportamental (decorrente das mudanas
na contingncia e da modelagem e da modelao que ocorridas nas sesses de terapia)
e a fortalecer respostas incompatveis com o padro coercitivo. Isso ajudou no estabe
lecimento e manuteno de novos comportamentos e preveniu o reforamento
acidental de comportamentos desadaptativos que viessem a ser apresentados.
Outros procedimentos que garantiram o xito na Extino dos comportamentos
coercitivos foram: 1. envolver a criana cooperativamente no processo e ensinar-lhe,
gradualmente, estratgias de autocontrole, diminuindo-se a probabilidade de
resistncia, hostilidade, raiva e luta; e 2. prevenir os pais de que a mudana com
portamental seria demorada e custosa, diminuindo a possibilidade de que eles
desistissem ou fossem inconstantes. Enfim, as respostas operantes adequadas
foram emitidas e ento reforadas, passando a concorrer com as respostas coerci
tivas, que foram se extinguindo.
A Extino Respondente tambm pode ser notada nesse caso. O cliente ficou
exposto estimulao aversiva condicionada, em vez de fugir ou se esquivar, man
teve-se nela at que cessassem as reaes emocionais. Isso ocorreu, por exemplo,
quando se engajou em atividades ldicas novas como andar de patins. Aprender a
patinar, passo a passo, inicialmente eliciava uma srie de respondentes aversivos.
Mas, ao final, tornou-se uma atividade prazerosa e fortaleceu seus sentimentos
de competncia e autoconfiana, alm de aumentar a freqncia do seu compor
tamento de se arriscar para desenvolver novas habilidades relacionadas ao ldico.
O cliente tenderia, ento, a no fugir imediatamente, ao sentir ansiedade. Da mesma
maneira, outras exposies s situaes que eliciavam ansiedade, sem que essas
fossem seguidas de estimulao aversiva e/ ou foram seguidas de estimulao
apetitiva, contriburam para extinguir a ansiedade. Os estmulos condicionados
ansiedade (desadaptativa) perderam sua fora.
COMENTRIOS E AVALIAO CRTICA DA TCNICA
O emprego da Extino na prtica clnica requer a utilizao de esquemas de
reforamento combinados, como o reforamento diferencial de outros compor
tamentos (DRO) acima demonstrado. Conforme indicou Catania (1998), a simples
Extino e Terapia 151
suspenso da contingncia pode provocar uma srie de efeitos colaterais indese
jveis. No contexto clnico, crucial manter a apresentao de estmulos refor
adores, quando uma determinada contingncia suspensa. Na prtica,
extremamente perturbador, por exemplo, recomendar aos pais que deixem de re
forar positiva ou negativamente algum comportamento inadequado da criana,
sem terem, paralelamente, criado condies para reforar as respostas que eles de
sejam da criana. Quando o terapeuta est atento para as conseqncias virtual
mente automticas s respostas interpessoais do cliente, ele pode fortalecer
respostas que tendem a ser seguidas por reforamento positivo. No caso clnico
ilustrado, foi prudente e estratgico fortalecer respostas de empatia dos pais e de
assertividade na criana, porque essas respostas tendem a ser sucedidas por con
seqncias reforadoras virtualmente automticas. Quanto mais as respostas in
compatveis so reforadas, menor a probabilidade de reaparecimento daquelas
indesejveis, as quais foram extintas.
Qual seria ento, o papel da Extino, na mudana de comportamentos im
portantes do ponto de vista clnico? A compreenso da operao e do processo de
Extino de respostas permite a elaborao das propostas de interveno tera
putica e alguma previso dos resultados do tratamento. Com a Extino de certas
respostas, outras se tornam mais provveis e mais adequadas, devem ser
fortalecidas e concorrer com as primeiras. A mudana comportamental clnica
promovida pelo apoiando a essas relaes de probabilidade. Portanto, a Extino
uma operao estreitamente ligada fora de uma classe de respostas, sendo
essa relao de fora e fraqueza trabalhada pelo terapeuta durante todo o tempo.
Como operao ou processo, a Extino permite ao terapeuta desempenhar
uma de suas funes mais importantes: lidar com os comportamentos operantes
e respondentes gerados pelo controle aversivo e reverter seus efeitos indesejveis
(Skinner, 1953).
Ref er n c i a s
CATANIA, A. C. Learning. 4.ed. Nova Jersey: Prentice-Hall, 1998.
FERSTER, C. B., CULBERTSON, S., Boren, M. C. P. Princpios do comportamento. 2.ed. So Paulo:
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HAYES, S. C., Wilson, K. G. Acceptance and commitment therapy: Altering the verbal support
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LETTNER, H. W., Rang, B. P. Manual de Psicoterapia Comportamental. So Paulo: Manole, 1987.
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MIKULAS,W. L. Tcnicas de Modificao do Comporta mento. So Paulo: Editora Harper & How
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SKINNER, B. F. Science and human behavior. Nova York: The free press/Macmillan, 1953.
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M U
Instrues e Auto-instrues:
Contribuies da
Pesquisa Bsica
JOSELE AbREU-RoDRIGUES
E l i sa Ta v a r es Sa n a bi o - H ec k
Uma importante distino foi feita por Skinner (1969)
entre comportamento modelado por contingncias e com
portamento governado por regras. O primeiro observado
quando um organismo se comporta de uma certa forma
porque seu comportamento foi seguido por um determi
nado tipo de conseqncia no passado. Entretanto, as pes
soas aprendem a descrever comportamentos, as condies
em que eles ocorrem e as suas conseqncias e so, de al
guma forma, afetadas por essas descries. Essas descries,
geradas por outras pessoas ou pelo prprio indivduo, so
denominadas de regras e auto-regras, respectivamente
(Zettle, 1990). O comportamento governado por regras (ou
auto-regras), ento, aquele sob o controle de antecedentes
verbais que especificam contingncias. Uma importante
considerao deve ser feita sobre esses dois tipos de compor
tamentos. Embora apresentem processos de aquisio e
manuteno diferenciados, eles possuem um ponto em
comum: ambos so comportamentos operantes e, assim
sendo, so controlados por suas conseqncias ambientais.
As definies do termo regra so variadas. Alguns autores
defendem uma definio topogrfica (Glenn, 1987, 1989),
enquanto outros argumentam que regras devem ser defi
nidas funcionalmente (Catania, 1989). Dentre esses ltimos,
tambm h divergncias: alguns definem regras como es
tmulos discriminativos (Cerutti, 1989) e outros consideram
Instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica 153
regras como estmulos alteradores da funo de outros estmulos (Schlinger e
Blakely, 1987). Em alguns estudos, os termos regra e instruo so empregados de
modo indiferenciado (Oliveira, 1998), enquanto em outros, esse termos so utili
zados em contextos distintos, ou seja, embora ambos sejam considerados est
mulos verbais especificadores de contingncias, o termo regra usado para indicar
contingncias generalizadas e o termo instruo, contingncias especficas (Cas-
tanheira, 2001; Cerutti, 1989). Essa distino considerada no presente trabalho
(para uma discusso mais detalhada, ver Luciano, 2000; Ribes, 2000).
Uma vez que regras/ instrues e auto-regras/ auto-instrues podem participar
do controle do comportamento no verbal (e vice-versa), torna-se relevante iden
tificar as contingncias ambientais responsveis pela aquisio e manuteno
dessas relaes de controle. Esse tema abordado no presente trabalho, o qual
tem como objetivos especficos: (a) apontar alguns resultados da pesquisa bsica
sobre controle verbal; (b) ressaltar a relevncia desses resultados para o contexto
clnico; e (c) exemplificar o controle verbal na prtica clnica.
CONTRIBUIES DA PESQUISA BSICA
In st r u es
A aprendizagem, por meio de instrues, apresenta algumas vantagens quando
comparada com a aprendizagem decorrente da exposio direta s contingncias:
instrues facilitam a aquisio de novos comportamentos (Ayllon e Azrin, 1964),
principalmente quando as contingncias so complexas (Baron, Kaufman e
Stauber, 1969), imprecisas (Cerutti, 1991) ou aversivas (Galizio, 1979).
A literatura tem apontado uma desvantagem do uso de instrues, a saber, a
reduo na sensibilidade comportamental. O termo sensibilidade pode ser defi
nido como mudanas sistemticas no comportamento diante de mudanas nas
contingncias de reforo. Dessa forma, quando as contingncias mudam e o com
portamento no se altera, diz-se que o comportamento insensvel s contingncias
(Madden, Chase ejoyce, 1998). Essa insensibilidade tem sido comumente observada
em investigaes de controle instrucional. No estudo de Kaufman et al (1966),
por exemplo, foram fornecidas instrues diversas sobre o esquema em vigor.
Quando havia discrepncia entre instruo e esquema, os participantes mostra
ram desempenhos que correspondiam s instrues recebidas ou, alterna
tivamente, desempenhos insensveis aos esquemas em vigor (ver tambm
Hackenberg e Joker, 1994; Lippman e Meyer, 1967; Matthews, Shimoff, Catania e
Sagvolden, 1977; Shimoff, Catania e Matthews, 1981).
Conforme indicado por Skinner (1969), as instrues geralmente so utilizadas
para complementar contingncias ambientais com baixo grau de discrimina-
bilidade e, dessa forma, deve ser esperado que as instrues interfiram no controle
exercido por essas contingncias. A reduo na sensibilidade s contingncias,
entretanto, no deve ser considerada uma caracterstica inerente ao controle
instrucional pois essa reduo depende de diversos aspectos. Dentre esses aspectos,
pode-se citar o grau de contato com a contingncia em vigor, ou seja, a extenso em
que os comportamentos gerados pela instruo contatam a discrepncia entre
154 Terapia Comportamental
instruo e contingncia atual. Essa questo foi investigada por Galizio (1979) por
meio de um esquema mltiplo com quatro componentes. As instrues indicavam
que haveria perda de reforos aps 10s, 30s e 60s, caso a resposta de esquiva no
fosse emitida e tambm que, ocasionalmente, no haveria perda de reforos. Quando
apenas o componente sem perda de reforos estava em vigor, seguir as instrues
no permitia contato com a discrepncia instrues-contingncia e, assim, os
participantes seguiram as instrues. Quando apenas o componente 10s foi progra
mado, entretanto, havia contato com a discrepncia, uma vez que seguir as ins
trues implicava em perda de reforos em trs componentes (30s, 60s e sem perda)
e, conseqentemente, o esquema assumiu o controle do comportamento. Nessa
condio, Galizio concluiu que o contato com a discrepncia instruo-esquema
necessrio para a reduo/ eliminao do controle instrucional (ou aumento na
sensibilidade comportamental) e no apenas a existncia dessa discrepncia (ver
tambm Buskist e Miller, 1986; Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb e Korn, 1986).
O contedo das instrues pode determinar a extenso da variao do respon
der sob controle instrucional e, portanto, afetar o grau de contato com a contin
gncia em vigor. Nos estudos de Raia, Shillingford, Miller e Baier (2000) e Danforth,
Chase, Dolan e Joyce (1990), instrues que especificavam com exatido a tarefa
foram acompanhadas por insensibilidade comportamental. Instrues vagas, por
outro lado, favoreceram o desenvolvimento de controle pelas contingncias (ver
tambm Dixon e Hayes, 1998; Otto, Torgrud e Holborn, 1999; Wulfert, Greenway,
Farkas, Hayes e Dougher, 1994).
Nos estudos anteriores, uma reduo na sensibilidade comportamental foi ob
servada quando o contedo da instruo produziu um responder estereotipado, li
mitando, assim, o contato com as contingncias no verbais. O papel da variabilidade
comportamental na sensibilidade s contingncias foi investigado por LeFrancois,
Chase e loyce (1988). Os participantes que foram expostos a apenas uma instruo (e
a apenas um esquema) mostraram controle instrucional, enquanto os que recebe
ram vrias instrues (e vrios esquemas) apresentaram sensibilidade s mudan
as nas contingncias. Os autores argumentaram que o treino com instrues
acuradas diferentes gerou diversas alternativas comportamentais o que, por sua vez,
facilitou a seleo de comportamentos mais adaptativos quando novas contin
gncias foram implementadas (ver tambm Joyce e Chase, 1990; Wulfert et ai, 1994).
Um outro aspecto que afeta a sensibilidade mudana refere-se extenso
em que o comportamento sob controle instrucional reforado pelo esquema em
vigor ou, alternativamente, densidade de reforos contingentes ao compor
tamento instrudo. No estudo de Newman, Buffington e Hemmes (1995), controle
instrucional foi observado quando seguir instrues sempre produzia reforos,
diminuiu quando esse comportamento era reforado apenas parcialmente e foi
eliminado quando no havia reforos programados para seguir instrues. Esses
resultados mostraram que a efetividade do controle instrucional depende da relao
entre o comportamento de seguir instruo e suas conseqncias, consistindo,
assim, em evidncia adicional de que os efeitos das instrues so determinados
pelas contingncias em vigor e no pelas instrues em si. Resultados comparveis
foram relatados por Buskist e Miller (1986), DeGrandpre e Buskist (1991), Martinez
e Ribes (1996), Newman, Hemmes, Buffington eAndreopoulos (1994) e Schmitt (1998).
instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica 155
A histria de reforamento do comportamento de seguir instrues tem sido
apontada como outra varivel de controle da sensibilidade s contingncias. No
estudo de Martinez e Ribes (1996), os participantes foram treinados em um pro
cedimento de escolha de acordo com o modelo. Alguns participantes receberam
instrues verdadeiras (descreviam acuradamente a relao resposta-conseqncia)
e, em seguida, instrues falsas; outros receberam apenas instrues falsas. Quando
programadas aps as instrues verdadeiras, as instrues falsas geraram uma
diminuio substancial na acurcia do responder. Ou seja, os participantes seguiram
as instrues falsas. Na ausncia de experincia prvia com instrues verdadeiras,
os participantes ora seguiram, ora no seguiram, as instrues falsas. Evidncias
adicionais dos efeitos de histria foram oferecidos por Galizio (1979), DeGrandpre
e Buskist (1991), Newman etal. (1995) e Raia etal. (2000).
A literatura tem fornecido exemplos de situaes nas quais o comportamento
de seguir instrues ocorre mesmo quando h discrepncia entre a instruo e a
relao resposta-conseqncia, e mesmo havendo contato com essa discrepncia
(Dixon, 2000; Dixon, Hayes e Aban, 2000; Hackenberg e Joker, 1994; Hayes etal ,
1986; Martinez e Ribes, 1996). Hayes etal (1986) sugeriram que a persistncia do
controle instrucional pode ser atribuda a uma histria de reforos sociais para
a correspondncia entre instruo e comportamento. Essa sugesto indica que a
sensibilidade comportamental resulta, pelo menos em parte, da competitividade
entre conseqncias sociais e naturais do comportamento de seguir instrues
(Luciano, 2000).
Alguns pesquisadores tm indicado que a sensibilidade tambm influenciada
pelo grau de discriminabilidade das contingncias em vigor. No estudo de Newman
et al (1995), descrito anteriormente, foi manipulado no somente o nvel de
acurcia das instrues, mas tambm o esquema de reforamento. Os esquemas
de reforamento intermitente geraram insensibilidade, ou seja, os participantes
seguiram as instrues mesmo quando o reforo era liberado apenas parcialmen
te ou nunca era liberado. O esquema de reforamento contnuo, entretanto, pro
duziu um desempenho sensvel, caracterizado por uma relao direta entre seguir
instrues e densidade de reforos. Esses resultados podem ser atribudos ao fato
de que esquemas intermitentes so mais dificilmente discriminveis do que esque
mas contnuos e indicam que a sensibilidade do comportamento instrudo depen
de tanto das propriedades reforadoras das contingncias, quanto das propriedades
discriminativas dessas mesmas contingncias (Cerutti, 1991).
A ut o -in st r u es
Estudos sobre controle verbal tm investigado no somente os efeitos de
estmulos verbais gerados por outra pessoa (no caso, o prprio experimentador),
mas tambm de estmulos verbais gerados pelo prprio indivduo, sobre o com
portamento no verbal. Nesses estudos, nos quais a questo crtica a correspon
dncia entre os comportamentos verbal e no verbal, os participantes so expostos
a um determinado esquema de reforamento e, aps ou durante a sesso experi
mental, so questionados acerca de seus desempenhos no verbais. Quando a
156 Terapia Comportamental
correspondncia entre relato e desempenho no verbal observada, geralmente se
conclui que o desempenho do participante estava sob o controle de auto-instru-
es formuladas durante o experimento.
Os efeitos de relatos verbais modelados e instrudos sobre o responder no
verbal foram investigados por Catania, Matthews e Shimoff (1982). Quando os re
latos eram modelados, foi observada correspondncia entre os comportamentos
de relatar e pressionar o boto, mesmo quando havia discrepncia entre os relatos
e as contingncias programadas para cada componente. Quando os relatos eram
instrudos, contudo, o controle dos relatos foi inconsistente: os relatos s vezes
controlaram, s vezes foram controlados e outras vezes eram independentes do
comportamento de pressionar o boto. Os autores concluram que mais provvel
que o comportamento verbal controle comportamentos no verbais quando o
primeiro modelado (e no instrudo).
A correspondncia verbal-no verbal no foi observada por Torgrud e Holborn
(1990). Os resultados desse estudo indicaram que as contingncias verbal e no
verbal controlaram suas respectivas classes de respostas sem que houvesse uma
interao entre elas. Isto , os participantes emitiram taxas de respostas no verbais
(e escolheram alternativas de relato) que produziam o nmero mximo de reforos,
mesmo quando havia oposio entre taxa e relato. Torgrud e Holborn atriburam
a ausncia de correspondncia entre os comportamentos verbal e no verbal ao
forte controle discriminativo exercido pelas contingncias programadas para cada
um desses comportamentos. Segundo esses autores, o controle verbal observado por
Catania et al. (1982) apenas foi possvel porque as manipulaes verbais foram
introduzidas na ausncia de controle discriminativo pelas contingncias em vigor.
Essa sugesto foi confirmada por Cerutti (1991). Quando a contingncia inclua
a apresentao de eventos no contingentes em intervalos randmicos, os relatos
influenciaram o desempenho no verbal, mesmo quando havia inconsistncia
entre as contingncias verbal e no verbal. Quando esses eventos eram apresentados
em intervalos fixos, no foi observada correspondncia entre relatos e desempenho
no verbal. Cerutti atribuiu os resultados ao grau de discriminabilidade das contin
gncias. Com o esquema randmico, a incompatibilidade entre as contingncias
verbais e no verbais era mais dificilmente discriminvel do que com o esquema
fixo, o que gerou insensibilidade do responder no verbal incontrolabilidade
dos eventos.
Alm de ser influenciado pela discriminabilidade da contingncia, o controle
exercido pelos relatos afetado pela histria de reforamento da correspondncia
entre os comportamentos verbal e no verbal, conforme indicado pelo estudo de
Amorim (2001). Quando o desempenho no verbal foi reforado diferencialmente,
de modo a gerar taxas de respostas diversas ao longo das condies, foram obser
vadas mudanas correspondentes nos relatos. Quando conseqncias diferenciais
foram programadas para os relatos, selecionando relatos especficos no decorrer
das condies, as taxas de respostas no verbais acompanharam os relatos. Quando
essas manipulaes foram efetuadas aps o reforamento da correspondncia
verbal-no verbal, os relatos continuaram acompanhando as taxas de respostas e
vice-versa; aps o reforamento da ausncia de correspondncia, por outro lado,
foi observada uma discrepncia entre taxas de respostas e relatos. Em conjunto,
4
esses resultados sugerem que as relaes de controle entre respostas verbais e no
verbais podem ocorrer nas duas direes e o tipo de relao de controle depende
de uma histria prvia de reforamento para a correspondncia ou no-corres-
pondncia entre esses dois tipos de respostas.
Rosenfarb, Newland, Brannon e Howey (1992) compararam o controle exercido
por instrues e auto-instrues. No grupo de auto-instrues, os participantes
eram solicitados a relatar a melhor forma de obter reforos. Para o grupo de ins
trues externas, eram apresentados os relatos gerados pelo primeiro grupo. Os
participantes do grupo sem instruo no foram solicitados a emitir relatos e nem
receberam relatos externos. Ao final da fase de aquisio, os grupos de auto-ins
trues e de instrues externas apresentaram desempenhos mais apropriados
aos esquemas em vigor do que o grupo sem instrues. Ao final da extino, o
grupo sem instruo apresentou uma maior reduo do responder do que os ou
tros dois grupos. Rosenfarb et ai (1992) deram nfase a quatro pontos em suas
concluses: (1) auto-instrues e instrues externas facilitam o controle exerci
do por contingncias complexas; (2) auto-instrues e instrues externas retar
dam o processo de extino - reduzem a sensibilidade mudana; (3) a formulao
de auto-instrues no condio necessria para que as contingncias exeram
controle sobre o comportamento (ver tambm Simonassi, de Oliveira e Sanabio,
1994; Simonassi, Fres e Sanabio, 1995; Simonassi, 1999); e (4) os efeitos de auto-
instrues e instrues so funcionalmente equivalentes, sendo ambos mantidos
pelas contingncias de reforo dispostas pela comunidade verbal.
A correspondncia entre auto-relatos e desempenho no verbal comumente
tida como evidncia de controle verbal. Ou seja, quando o indivduo relata seus
comportamentos verbais encobertos e esses relatos esto de acordo com o com
portamento pblico, comum a concluso de que o comportamento pblico est
sob o controle desses comportamentos verbais encobertos. Essa concluso, en
tretanto, deve ser vista com reservas. Isso porque, dentre outros motivos, os auto-
relatos nem sempre so fidedignos, podendo ser determinados pelos estmulos
que supostamente descrevem e por outras variveis ambientais (Simonassi,
Tourinho e Silva, 2001; Shimoff, 1986). Diversos estudos tm investigado o controle
mltiplo dos relatos. Em alguns, estudantes universitrios foram expostos a uma
tarefa de escolha de acordo com o modelo. Aps a resposta de escolha, a pergunta
Voc acertou? aparecia na tela e os participantes deveriam relatar se haviam
acertado ou no. Vrios fatores demonstraram exercer influncia sobre os auto-
relatos: o limite de tempo para a resposta de escolha (Critchfield e Perone, 1990), o
nmero de estmulos modelo (Critchfield e Perone, 1993), o nmero de estmulos
de comparao (Critchfield, 1993) e uma histria de punio (Sanabio, 2000).
IMPLICAES CLNICAS
As similaridades funcionais entre o ambiente teraputico e o ambiente natu
ral do cliente contribuem para a ocorrncia de comportamentos funcionalmente
semelhantes nesses dois ambientes. Assim, comum que o cliente se comporte
em relao ao terapeuta da mesma forma como se comporta em relao a outras
Instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica 157
158 Terapia Comportamental
pessoas, o que constitui uma oportunidade para o terapeuta promover repert
rios sociais mais adaptativos. Com o progresso da terapia, espera-se que ocorra
o movimento inverso, ou seja, que o cliente passe a emitir os comportamentos
recm-aprendidos na terapia em suas interaes fora da sesso (Kohlenberg e Tsai,
1991). Os resultados da pesquisa bsica sobre controle verbal podem ser relevantes
tanto para o processo de aquisio de novos repertrios quanto para o processo
de generalizao dos mesmos para o ambiente natural. Assim sendo, a seguir sero
destacados os principais resultados dos estudos mencionados anteriormente e
suas possveis implicaes clnicas.
O controle exercido por instrues ou auto-instrues facilita a aquisio
de novos comportamentos mas reduz a sensibilidade s mudanas nas
contingncias ambientais.
A mudana teraputica pode ser efetuada, dentre outras alternativas, por meio
de modelagem ou do uso de instrues. Supondo que um dos objetivos da terapia
ensinar o cliente a realizar anlises funcionais fidedignas, isto , a identificar as
variveis de controle de seu comportamento, o terapeuta pode: (a) conseqenciar
diferencialmente as verbalizaes do cliente, de modo a selecionar aproximaes
sucessivas ao objetivo final desejado; e (b) apresentar anlises funcionais prontas,
ou seja, interpretaes do comportamento do cliente. A modelagem, por gerar
um processo de aprendizagem mais demorado e, muitas vezes, mais difcil de ser
implementado, ao exigir do terapeuta que decida, momento a momento, o que
deve ser reforado e o que no deve, comumente substituda pelo uso de inter
pretaes. O uso de interpretaes, bem como de instrues, pode ser necessrio
quando o cliente est em situao de perigo ou que exija comportamentos ine
xistentes em seu repertrio ou quando importante ressaltar os efeitos de con
tingncias a longo prazo em detrimento daquelas imediatas (situaes de
autocontrole). Apesar dessas vantagens, importante considerar que o controle
exercido pelas verbalizaes do terapeuta podem reduzir a sensibilidade do
comportamento do cliente mudanas nas contingncias. Ou seja, diante da in
terpretao Grande parte de seus problemas conjugais pode ser decorrente das
suas dificuldades assertivas possvel que o cliente passe a emitir o compor
tamento esperado e que esse comportamento se mantenha mesmo naquelas
situaes em que comportamentos alternativos seriam mais apropriados. Dessa
forma, interpretaes/ instrues devem ser usadas com cautela e, quando a
avaliao funcional do caso justificar seu uso, possvel que a utilizao simul
tnea de estratgias de modelagem previna ou minimize a reduo na sensibi
lidade comportamental.
Instrues que especificam com preciso a relao comportamento-
conseqncia geram estereotipia comportamental, reduzindo o grau de
contato com as mudanas ambientais o quef por sua vez, contribui para a
manuteno do controle verbal.
Interpretaes (e instrues) podem diferir com relao ao contedo. Podem
especificar com exatido o comportamento-problema e seus antecedentes e
conseqentes e, nesse sentido, so completas (Quando seu pai diz no, voc faz
crticas severas a ele, o que diminui a possibilidade dele mudar de opinio),
podem apontar partes da contingncia (Quando seu pai diz no, voc faz crticas
severas a ele), podem ser vagas (Suas crticas parecem ter uma funo especfica)
etc. Contedos diversos podem ter efeitos diferenciados sobre o comportamento.
Quando o terapeuta, clara e precisamente, aponta as variveis de controle do com-
portamento-problema e sugere um comportamento alternativo especfico, a aqui
sio desse comportamento rpida, conforme apontado anteriormente, mas
pode resultar em estereotipia comportamental e, conseqentemente, em dimi
nuio da sensibilidade s mudanas. Por exemplo, se o terapeuta treinou o cliente
a questionar o pai diante de um no, possvel que o cliente emita esse compor
tamento no momento apropriado e que o mesmo sejabem-sucedido (pai explicita
motivos do no, pai atende parcial ou totalmente a solicitao do cliente). Mas,
se houver alguma mudana ambiental (pai no pode atender a solicitao e/ ou
no pode explicar seus motivos; pai reage agressivamente aos questionamentos)
que exija mudanas comportamentais (parar de questionar, questionar em outro
momento, pedir ajuda da me, apresentar propostas etc.), possvel que o cliente,
na ausncia desses comportamentos em seu repertrio, continue emitindo o com
portamento de questionar. Dessa forma, relevante promover variabilidade
comportamental de modo que, no caso de mudanas ambientais (muitas delas
imprevisveis), o cliente dispusesse de alternativas para lidar com essas mudanas.
A manuteno do controle verbal mais provvel quando os indivduos
apresentam uma histria de reforamento (social e no social) do
comportamento de seguir instrues e quando as contingncias atuais
(sociais e no sociais) continuam reforando esse mesmo comportamento.
Os terapeutas comumente perguntam o porqu dos clientes seguirem instru
es inacuradas. possvel que o reforamento ocasional do comportamento de
seguir a instruo inacurada, mesmo que adventcio, dificulte o contato com a
discrepncia entre instruo e contingncia. E, mesmo havendo contato, possvel
que seguir essa instruo se mantenha, pelo menos em parte, em funo de: (a)
uma histria passada de reforamento para seguir instrues e punio para no
segui-las; (b) reforos como ateno, simpatia, apoio, contingentes ao insucesso
do comportamento de seguir a instruo; e (c) reforos sociais por seguir instru
es (Poppen, 1989). Dessa forma, tentar enfraquecer o controle exercido por ins
trues inadequadas simplesmente substituindo-as por outras mais adequadas
pode ser contraproducente, uma vez que o comportamento-problema pode ser
justamente o seguir instrues indiscriminado. Tentar empreender mudanas por
meio de instrues contribui para a manuteno do seguir instrues generalizado,
principalmente se for considerado que o terapeuta, por ser uma figura de autori
dade, guarda muitas semelhanas com as pessoas que puniram (ou punem) o no-
seguimento de instrues. Nesse caso, mais vantajoso treinar o cliente a
discriminar entre instrues que devem ou no ser seguidas, o que pode ser feito
por meio de reforamento diferencial de seus comportamentos intra-sesso.
Controle auto-instrucional mais provvel quando o comportamento verbal
modelado, em oposio a instrudo.
Instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica 159
160 Terapia Comportamental
A partir do momento que o cliente aprende a fazer anlises funcionais ade
quadas e, conseqentemente, identifica alternativas comportamentais mais
adaptativas, um dos principais objetivos teraputicos estabelecer a correspon
dncia entre o que o cliente diz na presena do terapeuta e o que o cliente faz fora
do contexto clnico, de modo que o dizer assuma funes de auto-instruo. Ou
seja, no suficiente formular auto-instrues; o cliente deve tambm aprender a
segui-las. importante ressaltar que o controle exercido por auto-instrues implica
em uma relao comportamento-comportamento. Comportamentos, pblicos ou
privados, verbais ou no verbais, podem assumir diversas funes de estmulo
(eliciador, discriminativo, motivacional, reforador) e, assim, participar na deter
minao de comportamentos subseqentes (Skinner, 1969; Matos, 1997). Entre
tanto, para que essas funes se desenvolvam, necessrio que a comunidade
verbal estabelea contingncias apropriadas para a aquisio do dizer, para a
correspondncia dizer-fazer e para o comportamento de seguir instrues. En
quanto parte dessa comunidade, o terapeuta deve implementar essas contin
gncias (o que pode ser feito com a ajuda de outras pessoas relevantes para o cliente)
e, ao faz-lo, considerar que o controle por auto-instrues mais provvel quando
o dizer do cliente desenvolvido por meio de modelagem, em vez de adquirido
por meio de instrues (por exemplo, interpretaes, sugestes, avisos etc.)
fornecidas pelo terapeuta. possvel que esse efeito seja observado porque o pro
cesso de modelagem favorece o desenvolvimento de controle pelos eventos pre
sentes no dizer do cliente. Quando esses eventos ocorrem (dentro e fora da terapia)
mais provvel que o fazer tambm ocorra. No caso de instrues, por outro lado,
possvel que a participao explcita do terapeuta fortalea o controle por variveis
sociais, de modo que o fazer correspondente est sob o controle predominante de
contingncias sociais e no de contingncias naturais.
A probabilidade de controle verbal reduzida quando os comportamentos
verbal (auto-instruo) e no verbal esto sob forte controle de contingncias
conflitantes. E, quanto maior o grau de discriminabilidade desse conflito,
menor a probabilidade de seguir auto-instrues.
A ausncia de correspondncia dizer-fazer, um dos problemas comumente
encontrados na prtica clnica, pode resultar do controle de contingncias discre
pantes. Por exemplo, suponha que um dos objetivos teraputicos seja o desenvol
vimento de habilidades de comunicao na relao conjugal. Nesse contexto, o
cliente aprende a analisar funcionalmente sua comunicao com o cnjuge e,
como resultado, verbaliza um comportamento meta (Vou expressar o que penso
e sinto na situao X), sendo prontamente reforado pelo terapeuta. Entretanto,
possvel que esse dizer no gere o fazer correspondente porque as contingncias
aversivas presentes fora da terapia controlam fortemente o fazer inadequado (no
expressar pensamentos e sentimentos na situao X, o que pode consistir em es
quiva de discusso, crtica, distanciamento etc.). Nesse caso, a discrepncia entre
contingncias bastante clara: na terapia, os reforos so contingentes a dizer A
e, fora da terapia, a fazer B. Caso haja reforos ocasionais para fazer A, as funes
discriminativas da contingncia aversiva so enfraquecidas, o que pode aumentar
Instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica 161
a probabilidade do cliente fazer A. O reforamento de A pode ser planejado por
meio de diversas estratgias, como por exemplo: (a) o cliente pode ser treinado a
implementar o comportamento A gradualmente, fora da sesso, de modo a redu
zir a possibilidade de punio; (b) o terapeuta pode evocar e reforar o comporta
mento A durante a sesso e, ao mesmo tempo, promover o controle pelas
conseqncias intrnsecas do fazer A (por exemplo, conseguir falar, sentir-se alivia
do); e (c) o cnjuge pode ser includo no processo teraputico etc.
A possvel relao de controle entre os comportamentos verbal e no verbal
bidirecional.
Mudanas no comportamento verbal tendem a ser acompanhadas por mudan
as correspondentes no comportamento no verbal, da mesma forma que mudanas
no comportamento no verbal tendem a gerar o comportamento verbal corres
pondente. Esse resultado desafia procedimentos teraputicos que focalizam a
alterao do controle verbal, ou seja, a substituio de auto-instrues inade
quadas por outras mais adequadas e que defendem o status causal de compor
tamentos verbais encobertos. Mudanas comportamentais podem acontecer por
meio de exposio direta s contingncias, sem a mediao de auto-instrues.
Quando essas mudanas ocorrem, possvel que o indivduo descreva a relao
comportamento-conseqncia em seguida, principalmente se essas contin
gncias exercerem um forte controle discriminativo e a comunidade verbal pro
mover (ou tiver promovido) reforamento para a correspondncia fazer-dizer.
Considerando que a aprendizagem de novos comportamentos pode ocorrer na
ausncia de controle verbal, que o controle exercido por instrues/ auto-instrues
reduz a sensibilidade comportamental s mudanas nas contingncias (o que atenua
os benefcios gerados por exposies diretas subseqentes) e que esses compor
tamentos verbais no incluem completamente as sutilezas do controle exercido
diretamente pelas contingncias (Hayes, Kohlenberg e Melancon, 1989) impor
tante ressaltar, mais uma vez, que a nfase no uso de instrues/ auto-instrues
(controle verbal) pode ser substituda pela nfase no uso de modelagem (controle
pelas conseqncias). Nesse caso, a relao teraputica utilizada para modelar
comportamentos mais efetivos, conforme proposto por Kohlenberg e Tsai (1987).
O auto-relato um comportamento operante sob o controle de mltiplas
variveis, atuais e histricas.
Os eventos privados podem ser acessados, indiretamente, por meio dos auto-
relatos. necessrio, entretanto, que se tenha bastante cautela ao considerar esses
comportamentos como medidas fidedignas de eventos privados (por exemplo,
auto-instrues), uma vez que auto-relatos podem ser determinados por inme
ros fatores. A questo no se os eventos descritos pelos auto-relatos realmente
existem ou se esses eventos podem influenciar outros comportamentos. A dis
cusso crucial se a influncia desses eventos privados pode ser afirmada tendo
como base apenas os auto-relatos. importante considerar que os auto-relatos
podem no ser controlados por eventos privados (Abreu-Rodrigues e Sanabio, 2001;
162 Terapia Comportamental
Kohlemberg eTsai, 1991). Por exemplo, alguns terapeutas poderiam afirmar que o
auto-relato Eu no consigo fazer nada direito estaria sob o controle de senti
mentos de inadequao ou de pensamentos autodepreciativos, ambos eventos
privados. Entretanto, o auto-relato pode estar sob o controle de eventos ambien
tais pblicos como, por exemplo, contingncias passadas de punio. Ou seja, o
cliente pode ter experienciado punies contingentes s suas verbalizaes de
sucesso, capacidade etc. e, no contexto atual, seu relato uma descrio de contin
gncias passadas, em vez de uma descrio de seus pensamentos e sentimentos.
De acordo com a abordagem analtico-comportamental, tanto os auto-relatos como
os pensamentos e sentimentos do cliente so produtos de sua histria passada de
reforamento e punio.
CASO CLINICO
No incio da terapia, a cliente CE tinha 21 anos, era solteira e estudava pedagogia.
Procurou terapia com as seguintes queixas: (a) tinha reaes emocionais muito
fortes, embora quase no as demonstrasse diante de situaes cotidianas. Qualquer
coisa era motivo para lhe deixar com raiva (deixar os livros carem), para se sentir
injustiada (tirar uma nota baixa), decepcionada (deteriorizao do relacionamento
com melhor amiga depois que essa comeou a namorar); (b) assumia muitas res
ponsabilidades ao mesmo tempo (faculdade, ingls, espanhol, teclado, natao
etc.) mas, diante de dificuldades, desistia facilmente de seus projetos (tinha medo
de no fazer bem-feito e, assim, no corresponder s expectativas dos outros); (c)
adotava uma postura defensiva diante de crticas, opinies contrrias s suas etc.
Nesses momentos, seu objetivo era mostrar que estava certa e, assim, derrubar a
opinio do outro. Relatou tambm que no confiava nas pessoas (Elas esto sempre
querendo me prejudicar) com exceo de sua me, que era sua nica amiga. Es
perava que a terapia lhe ajudasse a ter mais controle emocional (harmonia entre
razo e emoo), a ser menos sensvel s crticas, mais tolerante com seus prprios
erros e indiferente aos outros.
Sua me foi rejeitada pela famlia porque era solteira quando ficou grvida.
Seu pai se casou com outra mulher quando ela tinha 1ano de idade e teve um
filho no novo relacionamento. Por alguns anos, ele esteve presente, dando alguma
assistncia afetiva e financeira. Por volta dos 9 anos, CE comeou a sentir que seu
pai no lhe dispensava os mesmos cuidados que dava ao outro irmo. Conversa
ram sobre o assunto, ele admitiu a diferena e disse que no tinha condies de
trat-los da mesma forma, o que determinou o afastamento de CE. Ela atribui
essa diferena de tratamento ao fato do irmo ser branco e filho de uma mulher
branca e rica (o pai tambm branco) enquanto ela negra e filha de uma mu
lher negra e pobre. No incio da adolescncia freqentou, juntamente com sua me,
reunies de grupos anti-racismo. Na adolescncia, relatou ter sido vtima de pre
conceito racial e social (Minhas colegas no me chamavam para sair, criticavam
minhas roupas porque eu nunca estava na moda, achavam que eu devia alisar
meu cabelo. Eu tambm achava meu cabelo feio, mas sou negra e tenho de ter orgulho
de ser negra). Sempre teve um bom desempenho acadmico. S teve um namorado,
Instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica 163
o qual terminou o namoro porque ela se recusou a manter relaes sexuais. Atual
mente, mora com a me, raramente sai de casa com amigos (Moro longe, preciso
de carona e acabo devendo favores), dedicando-se completamente aos estudos
(faculdade, curso de lnguas e teclado). Seu lazer se resume a passar os domingos
assistindo TV em companhia da me (No quero namorado e nem amigos, a gente
acaba sempre se decepcionando).
A histria de rejeies (famlia materna, pai, colegas na adolescncia, namo
rado, melhor amiga), algumas delas de cunho afetivo, outras de cunho racial e
socioeconmico, aliada sua experincia com movimentos anti-racismo, parecem
ter gerado a seguinte auto-instruo: Eu sou negra, pobre e mulher, o que me
deixa em desvantagem e me torna um alvo fcil para crtica, desrespeito, indife
rena. Tenho que ficar alerta para poder me defender. Preciso me dedicar aos es
tudos para obter admirao e respeito. Em conjunto, esses aspectos contriburam
para o desenvolvimento de dois padres comportamentais: isolamento social (im
portante lembrar que a me oferece esse modelo) e dedicao capacitao pro
fissional, ambos reforados negativamente. O padro de fuga-esquiva generalizada
de CE era acompanhado por intensas emoes negativas (principalmente raiva e
ansiedade) e uma quase ausncia de reforos positivos.
Era importante, portanto, promover mudanas comportamentais controladas
prioritariamente por contingncias reforadoras positivas. Para tanto, era neces
srio que a cliente entrasse em contato com a discrepncia entre auto-instruo e
contingncia. Embora sua auto-instruo fosse acurada em algumas circunstncias
(afinal, a discriminao racial e socioeconmica uma realidade no pas), ela no
o era na maioria dos casos. O importante, ento, era ensinar a cliente a discriminar
essas situaes e promover repertrios mais adaptativos para lidar com ambas, o
que foi feito por meio da prpria relao teraputica. Era importante construir
uma relao terapeuta-cliente na qual a postura defensiva de CE fosse extinta, o
que implicava minimizar eventuais punies. Assim sendo, a terapia consistiu em
um processo de descoberta de potencialidades e construo de repertrios, em vez
de eliminao de comportamentos indesejveis.
A terapia no poderia se resumir a um processo de substituio de regras ina
dequadas por outras mais adequadas. Para que um indivduo siga uma regra ou
instruo, necessrio no apenas que apresente os requisitos bsicos para a
emisso do comportamento estabelecido naregra/ instruo, mas, principalmente,
que as contingncias ambientais sejam favorveis a essa emisso. Dessa forma, a
terapeuta enfatizou o treino do repertrio social de CE (observar, aproximar-se,
ouvir a opinio do outro e considerar suas razes e motivos, mudar suas prprias
opinies quando necessrio, elogiar, criticar positivamente, fazer e recusar pedidos
etc.). Esse treino foi implementado intra-sesso por meio de modelagem. medida
que a cliente aprendia novos padres comportamentais na sesso, a terapeuta a
incentivava a descrever funcionalmente seu comportamento e reforava diferen
cialmente essas descries. Esperava-se que essas descries assumissem funes
de controle de modo que, em situaes similares fora da sesso, favorecessem a
emisso dos comportamentos aprendidos na sesso.
E importante ressaltar que, se a terapeuta tentasse mostrar a inadequao da
auto-regra da cliente apresentando simplesmente regras mais adequadas, era
164 Terapia Comportamental
bastante provvel que a discrepncia entre auto-regra e regra gerasse compor
tamentos defensivos. Alm disso, optou-se pela modelagem tanto do com
portamento verbal quanto do no verbal, uma vez que esse procedimento facilita
a ocorrncia de correspondncia entre esses dois comportamentos. Dessa forma,
o uso de regras/ instrues foi minimizado. Quando instrues tornaram-se neces
srias (para incentivar a exposio s contingncias de reforo fora da sesso, por
exemplo), a terapeuta utilizou instrues de contedo geral (por exemplo, Observe
as pessoas), de modo a evitar estereotipia comportamental e que no contrastas
sem diretamente com a auto-instruo de CE (Defenda-se).
Aps 13 meses de terapia, CE apresentava um repertrio comportamental mais
adaptativo: realizava anlises funcionais fidedignas, estabelecia (e implementava)
estratgias de resoluo de problemas, mantinha conversas amenas e produtivas
com as pessoas, aceitava convites para sair (embora ainda apresentasse dificuldades
para fazer convites), tinha duas amigas mais prximas, envolvia-se com paqueras.
Alm de ampliar suas interaes sociais e afetivas, CE reduziu a quantidade de
atividades acadmicas (o que implicou em maior rendimento), tendo sido apro
vada em todas as disciplinas cursadas na faculdade, concludo o nvel inter
medirio do curso de ingls e participado de uma apresentao pblica com seu
grupo de msica.
CONSIDERAES FINAIS
A diminuio na sensibilidade comportamental s mudanas nas contingncias,
produzida pelas instrues, pode assumir tanto um carter negativo quanto posi
tivo. No primeiro caso, a insensibilidade seria acompanhada por uma reduo nos
reforos disponveis. Por exemplo, a instruo No devo me aproximar de nin
gum, pois esto todos contra mim, embora possa ser acurada em algumas situa
es, quando seguida indiscriminadamente pode reduzir os reforos comumente
gerados por contatos sociais. No segundo caso, a insensibilidade minimizaria (ou
mesmo eliminaria) os efeitos de contingncias aversivas. Por exemplo, seguir a
instruo No use drogas pode funcionar como esquiva de eventos aversivos
(incluindo a possibilidade de morte), sendo a manuteno e generalizao desse
comportamento de grande relevncia para o indivduo e a sociedade. Dessa forma,
pode-se argumentar que o objetivo das intervenes teraputicas no deve ser
sempre reduzir insensibilidade, j que em algumas situaes a persistncia do
controle instrucional pode ser a alternativa mais adaptativa. Entretanto, mesmo
quando a insensibilidade desejvel, certos aspectos devem ser considerados. O
ambiente est em constante mudana, de modo que sempre possvel que a ins
truo se torne inacurada e, assim, novas adaptaes sejam necessrias (por exem
plo, o indivduo segue a instruo No use drogas mesmo naquelas situaes
em que o uso de medicamentos antidepressivos seria necessrio). Assim, um dos
grandes desafios da terapia parece ser ensinar o cliente a formular e seguir instru
es discriminadas.
Uma importante considerao deve ser feita sobre a questo do controle
instrucional. Quando a interao entre auto-instrues e o comportamento no
verbal observada, a tentativa de identificar um dos dois comportamentos como
Instrues e Auto-instrues: Contribuies da Pesquisa Bsica 165
sendo a causa do outro apresenta problemas. Sob uma perspectiva analtico-
comportamental, toda e qualquer causa refere-se aos eventos ambientais externos.
Contudo, a afirmao de que variveis causais so encontradas no ambiente no
exclui a possibilidade de que um comportamento funcione como uma varivel de
controle para outro comportamento. Entretanto, preciso identificar as variveis
ambientais responsveis por essas relaes comportamento-comportamento
(Hayes, 1986). Assim, qualquer que seja a funo de controle exercida por auto-
instrues (funes respondentes, motivacionais, discriminativas ou reforadoras),
preciso descrever as variveis ambientais histricas e atuais responsveis pelo
estabelecimento e manuteno dessas funes.
Os diversos estudos apresentados anteriormente demonstram a possibilidade
de integrao entre a pesquisa bsica e a prtica profissional. Pesquisa e aplicao
devem ser vistas como parte de um mesmo continuum (Hake, 1982). comum as
pessoas considerarem a relao pesquisa-aplicao como sendo unidirecional.
Ou seja, os pesquisadores produzem conhecimento e esse conhecimento utili
zado por profissionais para resolver problemas prticos. Entretanto, importante
ressaltar que essa relao recproca: os processos bsicos identificados na pesquisa
so aplicados na compreenso e interveno de comportamentos socialmente
relevantes e, quando dificuldades ou novas perguntas surgem durante a aplicao,
novas pesquisas passam a ser realizadas para identificar novos processos e, assim,
sucessivamente (Wacker, 2000). Dessa forma, os resultados encontrados em pes
quisa bsica podem fornecer uma ajuda importante na compreenso e interven
o de problemas prticos, assim como a atuao prtica pode levantar questes
relevantes para a pesquisa bsica.
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168 Terapia Comportamental
Dessensibilizao
Sistemtica ao Vivo
Den i s R o ber t o Za mi g n a n i
RESUMO
A Dessensibilizao Sistemtica (DS) foi largamente
empregada, principalmente at a dcada de 80, para o ma
nejo de problemas relacionados ansiedade e esquiva.
Desde o seu desenvolvimento, h relatos na literatura de
sua aplicao para o tratamento de diversos problemas,
como medo e ansiedade frente s situaes sociais, doen
as, ferimentos, morte, animais, encontros sexuais, pesa
delos, anorexia, obsesses e compulses, depresso,
apreenso epiltica, gagueira. A tcnica consiste basi
camente de trs elementos: (1) treino em tcnicas de rela
xamento; (2) desenvolvimento de uma escala de ansiedade
subjetiva; (3) planejamento de exposio gradual ao(s)
evento(s) que elicia(m) respostas de ansiedade e/ ou esquiva;
e (4) pareamento dos eventos eliciadores de ansiedade com o
relaxamento. A tcnica foi desenvolvida por Joseph Wolpe
no final dos anos 40, a partir do procedimento de relaxamento
progressivo desenvolvido por Jacobson. Tem como funda
mentao o princpio de inibio recproca, segundo o qual
as respostas caractersticas, que so eliciadas no organis
mo, ao entrarem em contato com um evento aversivo pode
ser inibidas por meio do engajamento em uma resposta
incompatvel com as respostas de ansiedade. A Dessen
sibilizao Sistemtica pode ser desenvolvida por imagina
o ou pela exposio ao vivo do evento eliciador de
ansiedade enquanto so aplicadas as tcnicas de relaxa
mento. A literatura aponta a dessensibilizao gradual e ao
vivo como mais eficaz que outras formas de aplicao da tc
nica. Algumas questes sero levantadas quanto sua apli-
170 Terapia Comportamental
cao e fundamentao terica, bem como quanto aos resultados obtidos em dife
rentes problemas comportamentais. Por ltimo, algumas vantagens e desvanta
gens da tcnica em comparao com algumas tcnicas posteriormente
desenvolvidas sero apresentadas.
A Dessensibilizao Sistemtica foi uma das tcnicas mais largamente em
pregadas por terapeutas de orientao comportamental para o tratamento
de problemas relacionados ansiedade e esquiva, principalmente at
meados da dcada de 80. H relatos na literatura de sua aplicao para o trata
mento de medo e de ansiedade frente a diversos eventos, como situaes sociais,
doenas, ferimentos, morte, animais e encontros sexuais, ou pesadelos, anorexia,
obsesses e compulses, depresso, apreenso epiltica, gagueira e outros
(Kazdin, 1978).
A criao da tcnica de Dessensibilizao Sistemtica teve como precurso
res os estudos sobre neurose experimental (Kazdin, 1978) - estudos que
objetivavam demonstrar a determinao ambiental das chamadas neuroses e
desenvolver procedimentos para seu tratamento. Nesses estudos, animais eram
expostos s condies experimentais que eliciavam respostas de ansiedade,
tornando-se neurticos, e, ento, testavam-se procedimentos em busca da
cura da condio identificada como neurtica. Um exemplo de induo de uma
resposta neurtica em animal est em um estudo realizado por Wolpe (1973).
Nesse estudo, um gato era mantido em uma gaiola por tempo suficiente at
que se habituasse a esse ambiente, quando ento, um choque perturbador era
aplicado aos seus ps. Esse estmulo eliciava uma srie de respostas de ansie
dade, como gritos, dilatao da pupila, ereo de pelos e respirao acelerada.
Aps diversas apresentaes do choque nesse ambiente, as respostas de an
siedade se mantiveram, mesmo sem a apresentao do choque e, cada vez que
o animal era colocado nessa gaiola ou em ambientes semelhantes, o mesmo
comportamento ocorria. Estava criada, portanto, uma condio neurtica
desencadeada por eventos ambientais. Para o tratamento dessas respostas, o
animal era exposto a um procedimento de aproximaes sucessivas, que con
sistia na apresentao de comida (um estmulo que eliciava uma resposta in
compatvel resposta de ansiedade) em ambientes em ordem decrescente de
semelhana gaiola na qual foi condicionada a neurose. Assim, procedendo
sistematicamente, foi possvel eliminar as respostas de ansiedade diante da
gaiola experimental (Wolpe, 1973). Experimentos como esse permitiram a for
mulao do princpio da inibio recproca, segundo o qual se uma resposta
inibidora de ansiedade puder ser produzida na presena de estmulos
eliciadores de ansiedade, ela enfraquecer o vnculo entre esses estmulos e a
ansiedade (Wolpe, 1973, pg. 32).
Foi a partir desse princpio que tcnicas como a Dessensibilizao Sistemtica
foram desenvolvidas.
DESSENSIBILIZAO SISTEMTICA
A Dessensibilizao Sistemtica foi criada por Joseph Wolpe no final dos anos
40, a partir de um procedimento de relaxamento progressivo desenvolvido por
Jacobson (1938). Basicamente, a tcnica consiste de quatro elementos: (1) treino
Dessensibilizao Sistemtica ao Vivo 171
em tcnicas de relaxamento; (2) desenvolvimento de uma escala de ansiedade
subjetiva; (3) planejamento de exposio gradual ao(s) evento(s) que elicia(m) res
postas de ansiedade e/ ou esquiva; e (4) pareamento dos eventos eliciadores de
ansiedade com o relaxamento (principalmente por meio da imaginao). Segundo
Wolpe (1973), os efeitos obtidos pelo relaxamento so opostos queles da an
siedade e, portanto, ao ser apresentado o relaxamento como contraposto aos es
tmulos eliciadores de ansiedade, eles inibem a resposta de ansiedade que esses
estmulos eliciam.
Um aspecto importante a ser considerado que a aplicao da tcnica reco
mendada pelo autor aps uma considerao adequada do terapeuta sobre seu
uso (Wolpe, 1973). Tambm indicado que, antes da aplicao da tcnica, o
terapeuta corrija concepes errneas (fornea informaes adequadas sobre
o evento temido pelo paciente) e aplique o treino afirmativo (uma espcie de
treino de assertividade). Somente depois desses passos preliminares e, se ainda a
dessensibilizao for indicada, ela iniciada.
1. Relaxamento: O mtodo de relaxamento indicado por Wolpe (1973) a
tcnica de relaxamento progressivo desenvolvido por Jacobson (1938),
adaptada para um nmero menor de sesses. O relaxamento progressivo
consiste em aprender a tensionar e logo relaxar os diversos grupos mus
culares do... corpo, de forma que saiba o que sente quando o msculo
est tenso e quando est relaxado (Vera e Vila, 1996, pg. 153). O Quadro
11.1 apresenta exemplos de exerccios de relaxamento para alguns con
juntos de msculos.
Quadro 11.1 - Exerccios de tenso-relaxamento para alguns grupos musculares
Grupos musculares Exerccios
Mo e antebrao dominantes
Bceps dominante
Mo, antebrao e bceps no dominantes
Fronte e couro cabeludo
Olhos e nariz
Boca e mandbula
Aperta-se o punho
Empurra-se o cotovelo contra o brao da poltrona
Igual aos membros dominantes
Levantam-se as sobrancelhas to alto quanto
possvel
Apertam-se os oihos e, ao mesmo tempo, enruga-se
o nariz
Apertam-se os dentes enquanto se levam as
comissuras da boca em direo s orelhas
(Adaptado de Vera e Vila, 1996, pg. 155)
Alm da tcnica de relaxamento progressivo, outras tcnicas de relaxamento
podem ser utilizadas, bem como estratgias de meditao ou viagens de fantasia
(Turner, 1996).
2. A escala de ansiedade subjetiva (SUDS - Escala de Unidades Subjetivas de
Ansiedade): Para que o paciente possa monitorar a intensidade de sua ansie-
172 Terapia Comportamental
d ade, ele instrudo a desenvolver uma escala subjetiva de ansiedade. Atri
bui-se a intensidade 10 (ou 100) maior ansiedade imaginvel (pede-se que
ele imagine um grau de ansiedade que represente estar em pnico) e inten
sidade 0 para um estado de absoluta tranqilidade. Adicionam-se graus in
termedirios de ansiedade e se constri a escala. Essa escala ser utilizada
tanto para classificar em ordem hierrquica os eventos ambientais que ge
ram ansiedade quanto para a mensurao do grau de ansiedade vivenciado
pelo paciente durante o procedimento de dessensibilizao (Wolpe, 1973).
3. Construo de uma hierarquia de eventos que eliciam respostas de ansie
dade e/ ou esquiva: Para a construo da hierarquia de ansiedade, primei
ramente, enumeram-se todos os eventos que eliciam respostas de
ansiedade, e ento se atribui uma nota da escala subjetiva de ansiedade a
cada um deles. Feito isso, coloca-se em ordem decrescente de ansiedade cada
um dos itens da lista. No necessrio que o cliente tenha experimentado
todos os eventos presentes na lista; para alguns eventos, o cliente deve ima
ginar como seria a exposio a eles. A construo da hierarquia iniciada
logo no incio do treino de relaxamento, antes da realizao da dessensibi
lizao propriamente dita. No entanto, ao longo da aplicao da dessensi
bilizao a hierarquia deve ser constantemente reavaliada (Wolpe, 1973).
Primeiramente, porque a hierarquia construda por meio de imaginao,
possvel que o paciente subestime ou, pelo contrrio, superestime um
ou outro item da lista e, a partir do exerccio, ele pode ser corretamente
avaliado. Em segundo lugar, novos itens que haviam sido esquecidos ou
no considerados podem ser acrescentados a qualquer momento.
A relao mostrada pelo Quadro 11.2 um exemplo de hierarquia de eventos
ansigenos desenvolvida por Wolpe (1973) para um cliente com queixa de ansie
dade relativa a exames.
Quadro 11.2 - Hierarquia de eventos ansigenos para um cliente com
ansiedade relativa a exames
1. A caminho da universidade num dia de exame
2. O processo de responder numa folha de exame
3. Diante das portas abertas da sala de exames
4. Aguardando a distribuio das folhas de exames
5. Com a folha de exame voltada para baixo diante de si
6. A noite anterior a um exame
7. Um dia antes de um exame
8. Dois dias antes de um exame
9. Trs dias antes de um exame
10. Quatro dias antes de um exame
11. Cinco dias antes de um exame
12. Uma semana antes de um exame
13. Duas semanas antes de um exame
14. Um ms antes de um exame
(Wolpe, 1973, pg. 135)
Dessensibiliza o Sistem ti ca ao Vivo 173
Uma possvel variao da lista a sua classificao por grupos de estmulos
com caractersticas comuns. O Quadro 11.3 traz a hierarquia de eventos fbicos
realizada por uma cliente com medo de eventos relacionados morte.
Quadr o 11.3 - Hierarquia de eventos fbicos para uma cliente com medo de
eventos relacionados morte
Estmulos externos
1. Uma criana com as duas pernas quebradas
2. Homem caminhando vagarosamente, com falta de ar, por causa do corao fraco
3. Homem cego operando um elevador
4. Uma criana com uma perna quebrada
5. Um corcunda
6. Uma pessoa gemendo de dor
7. Um homem com um p torto
8. Um homem com um s brao
9. Um homem com apenas uma perna
10. Uma pessoa com a temperatura elevada decorrente de uma doena relativamente pouco
perigosa, como uma gripe
Estmulos endgenos
1. Extra-sstole (contrao cardaca com pausa mais longa que a habitual)
2. Dores agudas no trax e abdome
3. Dores no ombro esquerdo e nas costas
4. Dor na parte superior da cabea
5. Zumbido no ouvido
6. Tremor nas mos
7. Dormncia ou dor na ponta dos dedos
8. Falta de ar aps esforo
9. Dor na mo esquerda (leso antiga)
(Wolpe, 1973, pgs. 138-139)
Os itens de uma hierarquia podem ainda envolver dois ou mais fatores
que interagem na determinao da intensidade da ansiedade. Por exem
plo, o Quadro 11.4 apresenta a hierarquia de ansiedade de uma cliente
cujo medo de opinies negativas dos outros varia de acordo com o adjetivo
a ela atribudo e a pessoa que o aplicou.
Quadr o 11.4-Tabela bidimensional de hierarquia de eventos ansigenos
Tio Charlie Florence Sharon Geraldine Desconhecido
Usa as pessoas 95 65 70 50 20
Irresponsvel 90 75 50 40 20
Egosta 90 75 40 50 20
Falvel 80 60 30 40 10
Preguiosa 60 50 10 20 0
Desleixada 50 40 20 10 0
Inapta 40 30 10 10 0
(Wolpe, 1973, pg. 139)
174 Terapia Comportamental
4. 0 procedimento de dessensibilizao propriamente dita: O procedimento
de dessensibilizao consiste na exposio a estmulos eliciadores de an
siedade e na neutralizao da ansiedade por meio do relaxamento. pos
svel encontrar na literatura algumas variaes na sua aplicao, como o
uso de computadores e fita cassete, a dessensibilizao em grupo, a dessen
sibilizao vicariante - que se beneficia da observao de outros indiv
duos que se expem ao evento ansigeno, entre outras.
A Dessensibilizao Sistemtica pode ser desenvolvida por imaginao ou pela
exposio ao vivo ao evento eliciador de ansiedade enquanto so aplicadas as tc
nicas de relaxamento. Para alguns tipos de eventos, a nica forma de exposio
possvel por meio de imaginao (como no caso descrito no Quadro 11.4) pois
nem sempre possvel a ocorrncia sistemtica dos eventos para a realizao do
procedimento. No entanto, a literatura tem apontado a dessensibilizao gradual
e ao vivo como mais eficaz que outras formas de aplicao da tcnica na maioria
dos casos (Vera e Vila, 1996). No presente trabalho, ser enfantizada a dessensi
bilizao ao vivo.
A Dessensibilizao Sistemtica ao Vivo parte dos mesmos pressupostos e do
mesmo mecanismo da dessensibilizao por imaginao, porm utiliza a exposi
o direta aos estmulos que eliciam ansiedade. Uma caracterstica importante
desse mtodo de aplicao da tcnica que, por causa da prpria situao de
aplicao, em alguns momentos no possvel realizar o Relaxamento Progressivo
concomitantemente exposio ao evento ansigeno. Por essa razo, algumas
variantes mais simples do treino de relaxamento, ou ainda treino de respirao
podem ser utilizados. O Quadro 11.5 apresenta uma hierarquia de situaes
ansigenas utilizada para exposio ao vivo em uma cliente com fobia de elevador:
Quadro 11.5 - Hierarquia de eventos ansigenos para uma cliente com fobia
de elevador
1. A 6 metros do elevador, pensando em entrar nele
2. A 3 metros do elevador
3. Ao p do elevador
4. Apertando o boto para chamar o elevador
5. Abrem-se as portas do elevador e prepara-se para entrar nele
6. Subindo no elevador vazio
7. Subindo no elevador cheio
8. As portas do elevador se fecham e ele comea a subir em umedifcio com menos de dez andares
9. Estando dentro de um elevador em um edifcio de dez a vinte e cinco andares
10. Estando dentro de um elevador em um edifcio com mais de vinte e cinco andares
11. Em um elevador qualquer que pra entre dois andares enquanto ela se encontra dentro dele
(Adaptado deTurner, 1996, pg. 193)
Um aspecto da dessensibilizao ao vivo a ser lembrado que, apenas quando
o cliente no apresenta nenhuma ansiedade frente a algum evento da hierarquia,
parte-se para o evento seguinte (Turner, 1996).
Dessensibilizao Sistemtica ao Vivo 175
Para realizar a dessensibilizao ao vivo, quando o caso exige muitas horas de
atendimento, uma alternativa o uso de Acompanhantes Teraputicos. Como a
tcnica no exige grandes conhecimentos tericos, o treinamento de estudantes
de Psicologia pode permitir um trabalho de qualidade a um custo vivel (Zamignani
eWielenska, 1999).
ALGUMAS QUESTES TERICAS E METODOLGICAS
Algumas questes merecem ser levantadas quanto aplicao e fundamenta
o terica da dessensibilizao ao vivo.
Primeiramente, o conceito de inibio recproca tem sido questionado como
o mecanismo responsvel pelo resultado da tcnica, que parece ser mais bem
explicada por outros processos comportamentais. Diversas teorias alternativas
foram desenvolvidas para explicar a eficcia da dessensibilizao, mas nenhuma
delas prevaleceu sobre as demais na construo de uma explicao consistente
para o funcionamento da tcnica (Turner, 1996; Kazdin, 1978). Alguns autores
sugerem que a diminuio da ansiedade obtida por meio da dessensibilizao se
deve apenas exposio ao estmulo eliciador, levando habituao, o que colo
ca em dvida o princpio da inibio recproca como responsvel pela mudana
comportamental (Turner, 1996). Alvarez (1996), por sua vez, questiona a natureza
mecanicista do conceito de inibio recproca:
"...Wolpe supe a ansiedade como um processo intermedirio entre o
estmulo e a resposta, de modo que esta se converte no objeto da mudana.
A ansiedade vem a ser uma espcie de 'montante de energia' ou drive
suscetvel de ser quantificado, descomposto e reduzido pouco a pouco. As
operaes teraputicas, por exemplo, a dessensibilizao sistemtica,
parecem destinadas a repor o equilbrio do sistema nervoso, de modo que se
destinariam a inibir uma parte excitada por meio da ativao de sua
antagnica. Uma explicao, por demais, mecanicista (pg. 29).
Em segundo lugar, apesar da tcnica ser efetiva para a eliminao de algumas
respostas fbico-ansiosas, para outros problemas como o comportamento obses
sivo-compulsivo ou tiques, as pesquisas no demonstraram resultados satisfatrios
(Salkovskis, 1997); a exposio com preveno de respostas uma tcnica que
tem mostrado maior eficcia nesses tipos de caso. Nas ltimas dcadas, mesmo
para o tratamento de problemas relacionados a fobias - para os quais a dessensi
bilizao apresentou melhores resultados - houve um declnio na utilizao da
dessensibilizao sistemtica, em preferncia tcnica de exposio em situao
natural, em virtude da constatao de que a ltima, mais que a exposio gradual
ou o relaxamento, eficaz para reduzir a ansiedade condicionada (Hawton,
Salkovskis, Kirk e Clark, 1997).
Em comparao com a tcnica de exposio, que foi desenvolvida poste
riormente, a Dessensibilizao Sistemtica apresenta algumas vantagens, como
a pouca aversividade (pela associao com o relaxamento) e desvantagens como a
menor probabilidade de ocorrncia da habituao (melhor obtida sem a utilizao
176 Terapia Comportamental
da resposta incompatvel). Apesar de sua pouca eficcia na obteno de resultados
definitivos, a aversividade baixa dessa tcnica permite que ela seja utilizada como
um procedimento introdutrio para a aplicao do procedimento de exposio.
Em casos nos quais a dificuldade do cliente em entrar em contato com os estmulos
eliciadores de ansiedade muito intensa, a tcnica de dessensibilizao pode ser
utilizada como a primeira etapa, menos aversiva, da exposio.
importante considerar que, embora a tcnica de dessensibilizao seja
pouco utilizada nos dias atuais, o trabalho de Wolpe e todas as pesquisas desen
volvidas a respeito da dessensibilizao so precursores fundamentais do desen
volvimento da maioria das tcnicas comportamentais atualmente difundidas nos
tratamentos dos transtornos de ansiedade.
Ref er n c i a s
ALVAREZ, M. P. La psicoterapia desde el punto de vista conductista. Madrid: Editorial Biblioteca
Nueva, 1996.
HAWTON, K., SALKOVSKIS, P. M KIRK, J CLARK, D. M. Desenvolvimento e princpios das
abordagens cognitivo-comportamentais. In: HAWTON, K., SALKOVSKIS, P. M., KIRK, J. e
Clark, D. M. (Org.) Terapia Cognitivo-comportamental para problemas psiquitricos: Um
guia prtico. So Paulo: Martins Fontes, 1997. c.1. p. 1-17.
JACOBSON, E. Progressive Relaxation. Chicago: University of Chicago Press, 1938.
KAZDIN, A. E. History of Behavior Modification. Baltimore: Univeristy Park Press, 1978.
SALKOVSKIS, P. M., KIRK, J. Distrbios Obsessivos. In: HAWTON, K., SALKOVSKIS, P. M KIRK, J.,
CLARK, D. M. (Org.) Terapia Cognitivo-comportamental para problemas psiquitricos: Um
guia prtico. So Paulo: Martins Fontes, 1997. c.5. p. 186-239.
TURNER, R. M. A Dessensibilizao Sistemtica. In: CABALLO, V. E. Manual de Tcnicas de Terapia
e Modificao do Comportamento. So Paulo: Santos Editora, 1996. c.10. p. 167-195.
VERA, M. N., VILA, J. Tcnicas de relaxamento. In: CABALLO, V. E. Manual de Tcnicas de Terapia
e Modificao do Comportamento. So Paulo: Santos Editora, 1996. c.9. p. 147-165.
WOLPE, J. Prtica da Terapia Comportamental. Braslia: Editora Brasiltense, 1973.
ZAMIGNANI, D. R., WIELENSKA, R. C. Redefinindo o papel do acompanhante teraputico. In:
KERBAUY, R. R., e WIELENSKA, R. C. (Org.) Sobre Comportamento e Cognio. v.4. Santo
Andr: Arbytes, 1999. c. 18. p. 157-165.
CAPITULO
Sistemtica por Imagens
M r c i a da R . P i t t a F er r a z
A Dessensibilizao Sistemtica (DS), uma tcnica tera
putica derivada de procedimentos de aprendizagem,
amplamente empregada em casos de comportamentos de
evitao, fobias ou outros padres de comportamento que
envolvem respostas de ansiedade. Essas respostas com
pem-se de elementos associados a uma descarga do sistema
nervoso autnomo, predominantemente, da diviso sim
ptica: taquicardia, aumento de presso arterial, hiperpnia,
sudorese, midrase, piloereo, diminuio de salivao.
A tcnica consiste em levar o cliente a desenvolver
respostas contrrias s de ansiedade, numa primeira eta
pa e, posteriormente, coloc-lo em situaes gradualmen
te controladas em que a estimulao aversiva esteja
presente. Isso pode ser feito por meio da imaginao ou ao
vivo. O presente texto tratar da tcnica de DS por ima
gens visualizadas mentalmente pelo indivduo.
A DS um procedimento de contracondicionamento
onde so apresentados estmulos reforadores e aversivos,
simultaneamente. O resultado obtido uma diminuio da
freqncia das respostas de esquiva e de ansiedade, mesmo
na presena de um estmulo com propriedades aversivas.
As aplicaes das tcnicas do contracondicionamento
foram relatadas por Jones (1924), mas a tcnica da DS foi
desenvolvida mais tarde por Wolpe (1958), que a aplicou
numa grande variedade de transtornos comportamentais.
Wolpe fundamentou-se nos experimentos clssicos de
Pavlov (1927) sobre neuroses experimentalmente induzi
das. Pavlov condicionou um choque eltrico fraco ao com
portamento de comer num cachorro. O choque foi sendo
178 Terapia Comportamental
gradualmente intensificado, enquanto o animal emitia a resposta de comer, at
tornar-se extremamente forte. O cachorro continuou a emitir a resposta de comer
e no apresentou nenhuma resposta de esquiva ao choque. Aps vrias repeties
do procedimento, fortes descargas eltricas provocavam somente a resposta de comer.
Outros estudos com animais de laboratrio descreveram respostas de esquiva
e ansiedade a um estmulo previamente neutro do contexto, quando o mesmo era
pareado com estimulao aversiva. Wolpe (1958) descreveu experimentos nos quais
as respostas de ansiedade em animais eram instaladas pela aplicao de descargas
eltricas que inibiam seu comportamento de comer. Posteriormente, demonstrou
que as respostas de ansiedade poderiam ser eliminadas, pareando-se um estmulo
no-aversivo (comida) com a aproximao gradual do animal jaula onde, ante
riormente, havia recebido choques eltricos. Wolpe concluiu que as respostas de
ansiedade eram reduzidas pela inibio de uma resposta (comer) por outra (medo).
Ele props a explicao para a reduo das respostas de ansiedade nos animais
pelo conceito terico da inibio recproca.
O termo inibio recproca foi introduzido inicialmente por Sherrington (1947)
e se refere inibio de um reflexo medular por outro, como ocorre quando um
nervo aferente causa relaxamento de um msculo contrado por estimulao con
tralateral. Esse conceito se aplica s situaes em que a eliciao de uma resposta
parece provocar a diminuio na fora de uma resposta simultnea (Wolpe, 1958).
Segundo esse autor, as conexes normais entre os choques eltricos e as reaes
de defesa do animal foram inibidas neurofsiologicamente. A resposta de comer
envolve uma inibio recproca a de esquivar-se do estmulo aversivo, o que expli
caria por que, mesmo com nveis elevados de intensidade de choque, a resposta
de comer continua a ocorrer. Wolpe estendeu essa explicao aos sintomas de an
siedade neurtica em seres humanos e desenvolveu o procedimento da Dessen
sibilizao Sistemtica.
Desde ento, vrios estudos foram realizados e demonstraram a eficcia da
tcnica de DS, a despeito da suposio terica sobre a inibio recproca. Bandura
(1969) fez uma reviso desses estudos que investigam a eficincia da tcnica e
suas variveis controladoras. Concluiu que os resultados obtidos indicam que as
respostas autonmicas e as respostas de esquiva no se relacionavam de maneira
causal e que o relaxamento no era o responsvel pela diminuio de esquiva frente
ao estmulo aversivo. Ambos, relaxamento e esquiva, parecem ser igualmente afe
tados no contracondicionamento e o relaxamento funciona mais como um
facilitador do que como requisito fundamental para a mudana. O processo de
dessensibilizao aos estmulos aversivos seria alcanado induzindo atividades
incompatveis com as respostas de ansiedade na presena do estmulo eliciador.
Esse efeito sobre o comportamento parecia embasar-se no fato de que os efeitos
do condicionamento clssico podem funcionar como mediadores, principalmente
por intermdio de mecanismos centrais sobre o comportamento instrumental
aprendido. Nesse mesmo trabalho de reviso, Bandura apontou dificuldades
metodolgicas na realizao dos experimentos e concluiu que o processo respon
svel pelo xito da DS no foi esclarecido e muitas pesquisas deveriam ser feitas.
Wolpe (1958) e Bandura (1969) concluram que trs conjuntos de variveis se
riam importantes no processo de dessensibilizao, alguns necessrios e outros
apenas facilitadores:
Dessensibilizao Sistemtica por Imagens 179
1. A seleo de um estmulo neutro, que eliciasse respostas incompatveis
com as respostas emocionais e de esquiva evocadas pelo estmulo aversivo,
como relaxamento muscular, alimentos, imagens agradveis, respostas
afetivas e medicaes;
2. A seleo cuidadosa dos estmulos que provocariam as respostas de ansie
dade e esquiva em sua dimenso fsica e intensidade. A DS geralmente
conduzida selecionando-se estmulos aversivos e neutros por meio da
imaginao, pela praticidade em sua aplicao. No entanto, nas situaes
em que apenas a induo verbal dos estmulos ameaadores no leva s
respostas de ansiedade, faz-se necessrio o uso de estmulos com dimenso
fsica (visual ou auditiva - fotos, projeo de slides, fitas gravadas etc.);
3. O processo da DS deve prever que os estmulos neutros e os aversivos sejam
apresentados temporalmente de maneira prxima, um aps o outro.
PROCEDIMENTO DA
DESSENSIBILIZAO SISTEMTICA
O primeiro passo da DS o treino do paciente em relaxamento e discriminao
do seu nvel de ansiedade. Diferentes tcnicas de relaxamento podem ser utilizadas,
como o relaxamento progressivo (envolve tenso e relaxamento dos diferentes
grupos musculares), o relaxamento passivo (sem exerccios de tenso) e o rela
xamento autgeno (so elaboradas frases com a finalidade de induzir o estado de
relaxamento por sensaes fsicas como peso, calor, tranqilidade). importante
enfatizar para o cliente que o relaxamento uma habilidade que deve ser apren
dida e praticada diariamente.
Inicialmente, Wolpe (1958) utilizava o relaxamento como meio de comunicao
entre terapeuta e paciente para informar o nvel de ansiedade que o paciente
experienciava com apenas um sinal: levantar uma das mos ao menor indcio
de ansiedade. Anos mais tarde, introduziu-se a Escala de Unidades Subjetivas de
Ansiedade (SUDS) para graduar as situaes de estmulo conforme seu potencial
provocador de ansiedade. A SUDS tem vrias utilizaes, sendo empregada: na
construo da hierarquia de ansiedade, na avaliao do estado de relaxamento
atingido pelo paciente e como uma estimativa, para o terapeuta, do nvel de ansie
dade do paciente durante todo o procedimento de apresentao das cenas amea
adoras. Pede-se ao paciente para imaginar a cena mais amedrontadora que puder
e se d a ela o nmero 100. Em seguida, ele imagina a situao mais tranqila e
agradvel que j tenha experienciado e, para ela, atribui-se o nmero 0. Esses sero os
plos extremos da escala. Pode-se tambm pedir que o paciente imagine uma cena
intermediria que recebe o nmero 50. Conforme as cenas so apresentadas, o
paciente deve atribuir nmeros entre esses valores, com o objetivo de lev-lo a
discriminar, cada vez melhor, as intensidades de suas respostas de ansiedade.
O segundo passo da DS a construo da hierarquia de ansiedade, uma lista
de situaes de estmulo, as quais um paciente reage, relacionadas em termos de
contedo e graduadas de acordo com a ansiedade que provocam. A hierarquia
construda colocando-se o item mais ameaador (que teve a maior nota na escala
180 Terapia Comportamental
SUDS) no topo da lista e, o que provoca menor intensidade, colocado abaixo.
Ento, um conjunto de estmulos de mesmo contedo desenvolvido, com a ajuda
do paciente, e organizado de acordo com o nvel de ansiedade atribudo a cada
item. O aumento de intensidade entre um item e o prximo deve variar em 10
unidades, de modo que cada hierarquia tenha cerca de 10 itens. Em alguns casos,
necessrio que mais itens sejam introduzidos, de modo que os intervalos de
intensidade entre eles ficam menores. A hierarquia de ansiedade a base para a
DS por imagens com o uso de relaxamento. Quando houver dificuldades para
o paciente visualizar as cenas solicitadas, ele pode ser treinado para isso. Por exem
plo, mostrar a figura de umabola e solicitar que ele veja essa cena. A complexidade
das cenas pode ser aumentada gradualmente ou podem ser utilizados recursos
com fotos ou projeo de slides.
O trabalho de construo das hierarquias comea com a Anlise Compor
tamental da histria do paciente, que relata as diversas situaes nas quais ele rea
ge com uma perturbao desproporcional ao esperado.O prprio paciente fornece
os dados durante as sesses iniciais. Outras fontes de dados podem ser utilizadas,
como o Fear Survey Schedule (Inventrio de Medo)}desenvolvido porWolpe e Lang
(1969). O terapeuta deve fazer uma Anlise do Comportamento cuidadosa desde
o incio e durante todo o tratamento, identificando e intervindo nos fatores fun
damentais relacionados ao transtorno de ansiedade apresentado. Esse um dos
aspectos fundamentais para o xito do procedimento.
O terceiro passo a aplicao daDS propriamente dita. O paciente, nessa altura,
deve estar treinado no relaxamento e na utilizao da escala SUDS. A primeira
sesso de uso da DS comea com o paciente sendo solicitado a relaxar to profun
damente quanto possvel. Ele precisa comear a imaginar uma cena que no
produza ansiedade (o estmulo neutro). Deve-se ter o cuidado de assegurar que a
cena seja visualizada to vividamente quanto possvel e que no sejam incorpo
rados quaisquer estmulos perturbadores. O terapeuta pede que ele imagine as
cenas durante alguns segundos. Em seguida, pergunta ao paciente o grau de an
siedade que experimentou pela escala SUDS. Se ele atingiu um nvel prximo de 0,
introduzida a cena mais fraca da hierarquia por alguns segundos, solicitando-se
que o paciente atribua uma nota ansiedade que a mesma despertou. O terapeuta,
ento, o conduz novamente ao estado de relaxamento com ansiedade prxima de 0.
Reapresenta a cena anterior at que o paciente atinja o nvel 0. Uma vez alcanado
esse nvel, apresenta-se o prximo item da lista e procede-se da mesma maneira,
at se atingir o nvel 0 novamente. Cada um dos itens apresentado dessa forma
ao paciente at que todo o conjunto seja esgotado. Deve-se ter o cuidado de no
apresentar o prximo item cujo grau de evocao de ansiedade maior, sem que
o atual tenha atingido o nvel 0. A hierarquia pode ser alterada ou o procedimento
repetido sempre que o paciente relatar um aumento de ansiedade a um item que
previamente havia atingido o nvel 0.
Geralmente, as sesses de DS tm uma durao total de 60 minutos, desde o
seu incio, com o terapeuta retomando os acontecimentos anteriores sesso, a
introduo do relaxamento, a apresentao das cenas, o relaxamento final e o tr
mino da sesso. Caso no tenha se completado a hierarquia durante uma sesso,
a seguinte se inicia pelo item corrente da lista. Pode ser necessria a construo
Dessensibilizao Sistemtica por Imagens 181
de mais de uma hierarquia de ansiedade a qual aborde outro conjunto de estmulos
provocadores de ansiedade. Neste caso, utiliza-se outra lista quando a anterior
estiver completa.
Wolpe (1969) relatou que o nmero total de sesses requerido varivel mas,
em geral, fica entre dez e vinte e cinco. Esse nmero varia de acordo com as ca
ractersticas do cliente, da intensidade da fobia, do tamanho da escala e, por essas
razes, no se deve prender-se a ele.
A seguir so relatados dois exemplos de caso que pretendem ilustrar a utilizao
da DS em situao clnica.
CASO 1
C uma jovem de 18 anos, solteira, estudante do 29ano do curso de Turismo,
residente na cidade de So Paulo. Procurou a clnica com a queixa de haver desen
volvido medo de andar de metr. Vinha utilizando esse meio de transporte h 1
ano e meio, desde que havia entrado na faculdade. At ento, sua me era a res
ponsvel por lev-la e peg-la na escola. C relatou que, aos 8 anos, teve um pro
blema pulmonar importante (bronquiectasia), que a levou a ter um brnquio
lesado e a requerer cuidados mdicos rigorosos para evitar um processo cirrgico,
algo que a assustava muito. Alm disso, foi desenvolvendo uma rinite que acumu
lava lquido no ouvido, provocando tonturas e zumbidos constantes. Essa situa
o a tornou dependente de cuidados mais intensos e acompanhamento mdico
constante. Com o tempo, mesmo com seu quadro mdico controlado e em franca
melhora, ela foi deixando de sair com amigos e passou a evitar situaes que pudessem
desencadear uma gripe, como entrar em piscina, mar, beber gelado, sair em noite
fria, tomar chuva etc. C passava a maior parte do seu tempo livre em casa. Por
ocasio de sua entrada na faculdade, sua me intensificou seu trabalho como pro
fessora, o que a obrigou a usar o metr para se locomover. C tinha habilitao
para dirigir mas no tinha coragem porque poderia sentir-se mal. Cerca de 3 semanas
antes de ir pela primeira vez ao consultrio, esperando o metr com uma amiga, C
se sentiu tonta, relatou dificuldades para respirar e forte zumbido no ouvido. No
entrou no vago, com medo de piorar, comeou a tremer e voltou para casa, ajudada
pela amiga. No dia seguinte, no conseguiu entrar no metr novamente. A partir
disso, com medo de uma nova crise, no queria mais ir para a faculdade e estava
disposta a desistir dela, apesar de ser boa aluna e gostar do curso. Fez vrios
exames mdicos, os quais asseguraram que o episdio no havia sido desenca
deado por uma piora no seu quadro orgnico estvel e com bom prognstico.
Foi encaminhada para uma avaliao psicolgica. Aps algumas entrevistas com
C, optou-se por iniciar a abordagem s suas dificuldades pelo medo de andar de
metr, uma vez que ela j havia perdido um grande nmero de aulas e isso
poderia comprometer seu curso em curto prazo de tempo. A tcnica escolhida
foi a DS, que passou pelas seguintes etapas:
1. Treino em relaxamento e utilizao da escala SUDS: Essa fase apresentou
dificuldades porque C no conseguia relaxar na posio deitada, pela difi
culdade respiratria. Foi usado relaxamento progressivo (lacobson) na
182 Terapia Comportamental
posio sentada. Aps duas sesses, C conseguiu atingir o relaxamento e a
visualizao de uma cena que no evocava ansiedade. Praticava esse exer
ccio em casa, diariamente, como tarefa e descrevia como tinha sido seu
desempenho num dirio de atividades. Utilizava adequadamente a escala
SUDS - sempre que solicitada, atribua uma nota compatvel com os sinais
de tenso observados pela terapeuta.
2. Construo da hierarquia: A partir da terceira sesso comeou a se cons
truir a hierarquia que constou do conjunto de itens que segue abaixo, com
intensidade crescente de nvel de ansiedade.
Como cena agradvel (neutra): estar deitada no seu quarto, em casa.
2.1 - A me bate na porta do quarto, avisando o horrio de sair (10);
2.2 - C se levanta (20);
2.3 - Trocando de roupa (30);
2.4 - Saindo do quarto (40);
2.5 - Chegando na rua (50);
2.6 - Andando pela rua sozinha (60);
2.7 - Chegando estao do metr (70);
2.8 - Passando pela catraca, em direo plataforma do metr (80);
2.9 - Descendo as escadas (90);
2.10 - Entrando no vago do metr (100).
3. Dessensibilizao Sistemtica: Foram apresentados todos os itens da hie
rarquia, em ordem crescente de nvel de ansiedade atribudo por C. A cena
agradvel era reintroduzida aps a apresentao e visualizao de cada
item da hierarquia. C repetia os passos da hierarquia em casa e fazia um
dirio no qual registrava as notas que havia atribudo para cada item e as
possveis dificuldades que ocorressem.
Na terceira semana, com a hierarquia preenchida vrias vezes, em casa e no
consultrio, ela resolveu ir sozinha faculdade de metr. Relatou que sentiu muito
medo mas resolveu enfrent-lo. Praticou o relaxamento dentro do vago e percebeu
a ansiedade diminuindo. Ficou tranqila na volta para casa. A partir deste episdio,
C decidiu sair sozinha para outros lugares e enfrentar suas sensaes fsicas.
Com o prosseguimento das sesses, foram estabelecidas novas metas de tra
tamento, que incluram um treinamento de habilidades sociais. Aps 8 meses de
terapia, as sesses passaram a ser mensais. C continuava utilizando o metr sozinha,
comeou a dirigir nos finais de semana e a ter mais contato com pessoas de sua
idade. Aps o trmino das sesses, C passou a trabalhar como estagiria numa agncia
de turismo, longe de sua casa, e continuava mantendo as melhoras conseguidas.
CASO 2
T uma menina com nove anos de idade, no incio da terapia, freqentando a
3- srie do ensino fundamental. Foi encaminhada pela pediatra para uma avaliao
psicolgica. Os pais se queixavam que havia 2 meses que T no dormia mais sozinha
no seu quarto, indo todas as noites para a cama dos pais. T apresentava dores
difusas no abdome, dores de cabea e dizia ter muito medo de perder os pais. Suas
Dessensibilizao Sistemtica por Imagens 183
notas haviam piorado na escola e estava com problemas de relacionamento com
as amigas. Os pais no conseguiam identificar nenhum acontecimento fora da
rotina que pudesse relacionar-se s queixas atuais. Sua me dizia que T era auto
ritria com amigas e primos com os quais convivia bastante. Na sua histria de
vida, T teve algumas complicaes no nascimento que ocorreu no incio do 99
ms de gestao. Os pais ficaram muito aflitos pois haviam passado por uma ges
tao anterior interrompida no 42ms. Aos 2 anos, T teve desidratao e pneumo
nia e foi hospitalizada. Seus pais ficaram preocupados e mostravam ansiedade
frente a qualquer sinal de doenas em T. Eles possuam dificuldades em colocar
limites, sendo muito permissivos com as duas filhas. T se impressionava facilmente
com filmes e histrias que lhe contavam. Brincava bastante tempo sozinha, fanta
siando situaes. Seus pais diziam Ela no quer crescer. A partir de observaes
realizadas em sesses de terapia individuais e em situaes de grupo, observou-se
que T possua um nvel intelectual adequado para sua idade, apresentava bom
relacionamento com a terapeuta, mas tinha dificuldades no relacionamento com
as crianas do grupo pois no iniciava conversas e s respondia ao que era neces
srio. Para ela, o horrio de dormir era muito difcil e procurava prolongar ao m
ximo o momento de ir para a cama, o que significava sempre uma briga com seus
pais, que acabavam por deix-la ir para o quarto deles. A famlia, da religio esp
rita, afirmava que T era muito sensitiva, tinha dons medinicos e poderia estar
tendo problemas com isso. Depois de algumas sesses individuais, T disse que
nunca mais dormiria no seu quarto porque sua irm (com 12 anos) e sua prima
(10 anos) haviam visto seu av falecido l, passando, ento, a estar certa de que
isso iria acontecer com ela tambm. T ficou plida, chorou, dizia que sua barriga
doa e foi para o colo da terapeuta, que procurou acalm-la e questionar a veraci
dade dessa narrativa. No foi possvel faz-la sequer duvidar, mas ela concordou
em tentar voltar para o quarto bem devagar.
Optou-se pela DS por imagens e orientao com a famlia. Na primeira etapa
da DS, foi utilizado o relaxamento progressivo de Jacobson. Como cena neutra, T
escolheu visualizar a si mesma e toda a sua famlia brincando na piscina do stio.
Ela colaborou muito bem e dizia gostar do relaxamento. Enquanto a DS era ini
ciada nas sessos individuais, as de grupo prosseguiam, com o objetivo de identi
ficar dificuldades na sua interao com as outras crianas e modelar padres mais
adequados. A famlia participava de sesses de orientao com o objetivo de le
vantar contedos de crenas religiosas, filmes ou mesmo padres de interao
entre T e sua irm que pudessem se relacionar s respostas de medo. Em nenhum
momento foram questionadas as crenas religiosas da famlia, apenas ponderou-
se que T estaria com problemas na maneira de interpret-las, achando que veria
um esprito no seu quarto. A famlia colaborou muito nesse sentido.
A segunda etapa, construo da hierarquia, foi feita juntamente com T e, com
ordem crescente de intensidade de estmulos provocadores de ansiedade, era a
seguinte:
1. T saindo da escola no final da tarde (10);
2. Brincando na sala, antes do jantar (20);
3. Tomando banho (30);
184 Terapia Comportamental
4. Colocando o pijama (40);
5. Jantando (50);
6. Brincando na sala, depois do jantar (60);
7. Na escada, indo escovar os dentes (70);
8. Escovando os dentes (80);
9. No corredor, indo para seu quarto (90);
10. Na sua cama, dentro do quarto (100).
No houve dificuldades para imaginar as cenas e as notas da escala SUDS eram
atribudas corretamente, ou seja, sempre que requeridas. T classificava seu nvel
de tenso com notas adequadas s respostas corporais que podiam ser observadas
pela terapeuta (se ela estava com os maxilares tensos, ombros contrados, mos
contradas etc.)
Na terceira etapa, comeou-se a dessensibilizao, feita cuidadosamente, cada
item sendo reapresentado at que se atingisse o nvel 0 por trs vezes. S depois
passava-se para o item seguinte. A cena agradvel era reintroduzida aps apre
sentao de cada um dos itens da hierarquia. Chegou-se ao final da lista em cerca
de cinco sesses. T concordou em dormir no seu quarto. Depois de algum tempo
l dentro, sozinha, no conseguiu continuar ali, apresentando respostas de medo
acentuadas. A sua me acabou ficando com ela at que pegasse no sono. Quando
a me tentava sair, ela respondia com bastante ansiedade.
T comeou a no querer ir para a escola e a se queixar de isolamento. As sesses
individuais e de grupo prosseguiram. Numa delas, T disse que realmente os esp
ritos apareciam, sua irm jurou que havia visto um e, como a terapeuta no acre
ditava neles, eles no apareciam para ela (terapeuta) mas sua famlia sabia que
eles existiam (todos eram espritas) e ela (T) ouviu os adultos conversando sobre
os rudos que ouviam na casa do stio e que eram atribudos s almas que haviam
morado ali antes deles e que tinham sofrido muito (tinha ocorrido um suicdio). A
terapeuta tentou um questionamento para essa afirmao: se os espritos apare
cessem realmente para as pessoas, deveriam faz-lo para quem acredita nisso e
para quem no acredita tambm. O problema no era acreditar neles, mas que
eles at o momento no apareceram para ningum. Ela no argumentou mais.
As sesses com a famlia passaram a ser semanais. A me foi orientada a se
retirar gradualmente do quarto na hora de dormir, a no responder s perguntas
insistentes com relao a esse tpico desde a sada da escola, a reforar compor
tamentos incompatveis com as respostas de medo e a ignorar o choro quando
sasse do quarto de T.
Nas sesses individuais se optou por outro procedimento. A terapeuta utilizou
um livro infantil, que narrava a histria de uma menina que tinha tanto medo do
Lobo Mau que no saa mais de casa. No livro, a personagem acaba com seu medo
quando o encara firmemente e transforma o lobo em bolo. T resolveu fazer o mesmo
e, junto com a terapeuta, escreveu os nomes do que lhe provocava medo em pedaos
de papel. Os papis eram recortados para montar novas palavras com outro signi
ficado, geralmente inofensivo. A palavra assombrao virou brassomo, fan
tasma se tranformou em mastanfa e assim por diante. Era uma tentativa de colocar
o comportamento de ansidade deT sob outro controle de estmulos no qual se fez
Dessensibilizao Sistemtica por Imagens 185
um fadingout da palavra ansigena e ximfadingin de outras palavras. Satisfeita, T
riu bastante e sugeriu que se fizesse o mesmo na situao de grupo. Ela mesma
contou a histria do livro e orientou os recortes. Fez o mesmo em casa, com as
primas menores. Depois de duas semanas, comunicou me que dormiria sozi
nha no seu quarto. No houve mais recadas. T fez mais 4 sesses individuais, aps
seu primeiro dia dormindo sozinha no quarto e passou a freqentar somente as
sesses de grupo. Seus pais continuaram as orientaes, agora mensais. T melhorou
seu relacionamento com as crianas do grupo e comeou a participar de trabalhos
em equipes na prpria escola. Aps 6 meses, ela comeou o processo de alta. A
durao total da terapia foi 20 meses. Contatos posteriores, que a prpria T fez
com a terapeuta, mostraram que os resultados positivos em relao ao medo se
mantiveram e que seu desempenho na escola havia melhorado.
Os dois casos relatados ilustram a utilizao da tcnica de DS em clnica. No
primeiro caso, a DS se mostrou um instrumento importante para aumentar a fre
qncia de comportamentos incompatveis com as respostas de ansiedade frente
a uma situao especfica. O princpio terico no qual se fundamenta a DS ainda
no foi suficientemente esclarecido, mas sua eficcia reconhecida e extensamente
corroborada por numerosos estudos. No entanto, no caso da menina T, somente o
uso da DS por imagens no se mostrou efetivo. Inicialmente, mostraram-se aspectos
positivos ao eliminar as respostas de ansiedade dentro da situao clnica, mas a
generalizao desses resultados para as situaes naturais no ocorreu. Foi neces
srio empregar um manejo de contingncias dentro do ambiente familiar e a ex
posio em uma outra dimenso dos estmulos que provocavam as respostas de
medo. A relao com a terapeuta tambm foi um dos elementos que contriburam
para atingir os objetivos propostos. Uma vez que respostas mais adequadas ocorre
ram, elas foram prontamente reforadas pela terapeuta, pelas outras crianas do
grupo (na clnica) e em ambiente natural (em casa, com os pais e primos), o que
facilitou a ocorrncia e manuteno desses comportamentos na escola e com os
amigos. Nesse caso, a abordagem envolveu vrios procedimentos para diferentes
aspectos, combinando exposio gradual, eventos neutralizadores de ansiedade e
reforamento de comportamentos incompatveis, o que foi mais efetivo na extino
dos comportamentos de esquiva do que a utilizao de uma tcnica isoladamente.
Ref er n c i a s
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WOLPE, J. Psychoterapy by Reciprocai Inhibition, Stanford (Califrnia): Stanford University Press,
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___________________ CAPTULO
Condicionamento
Respondente: Algumas
Implicaes para o
Desenvolvimento de
Tolerncia, Sndrome
de Abstinncia e Overdose1
Ma r c el o F r o t a B en v en u t i
Aquilo que fazemos pode ser explicado pela ao de
diferentes mecanismos que regulam nossas interaes
com o ambiente. Falar de comportamento, no contexto da
anlise do comportamento, implica na identificao de di
ferentes relaes entre aspectos do ambiente e nossas
aes, ou seja, nossas respostas em relao a esses aspec
tos do ambiente. Falamos de comportamento operante
quando estamos diante de respostas emitidas e mantidas
pelas conseqncias produzidas no ambiente. A noo de
operante permite entender como novos comportamentos
podem ser modelados e mantidos por suas conseqncias
e, assim, permite entender como ns passamos a ser dife
rentes uns dos outros, a partir de um processo de variao e
seleo que ocorre na histria de vida de cada pessoa.
1 Verso de trabalho apresentado no IX Encontro da ABPMC - Associao
Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental - Setembro de
2001, Campinas/SP.
Condicionamento Respondente: Algumas Implicaes para o Desenvolvimento... 187
No comportamento respondente, ao contrrio do que ocorre no comporta
mento operante, uma resposta no modelada a partir de nossa histria pessoal.
Uma resposta presente em uma relao respondente faz parte do repertrio de
um organismo como membro de uma determinada espcie. Faz parte do conjunto
de aes que um organismo capaz de realizar sem que seja necessria qualquer
histria de aprendizagem. No comportamento respondente, essas respostas so
eliciadas por estmulos especficos. Diante de um sopro de ar na direo do olho,
pisca-se. Diante de uma leve batida no joelho, exibe-se a resposta de chutar. Dian
te de um susto, o corao bate mais rpido e o corpo sua frio. Nesses exemplos,
respostas diferentes so eliciadas por estmulos especficos sem que qualquer ex
perincia pessoal anterior seja necessria. Pode-se observar um beb apresentan
do prontamente respostas como essas diante da estimulao adequada. A explicao
da origem e da vantagem funcional de se apresentar certas respostas diante de
certa estimulao do ambiente est na histria da nossa espcie: a propenso para
reagir de certa maneira diante de determinados aspectos do ambiente foi seleciona
da por contingncias de seleo natural, na medida em que essa propenso pro
movia uma melhor adaptao de certos indivduos de uma espcie ao seu
ambiente.
Quando uma resposta eliciada por um estmulo a despeito da experincia
pessoal, diz-se que a resposta e o estmulo so incondicionais. Por conveno,
chamamos o estmulo incondicional de US (do ingls, unconditional stimulus) e a
resposta incondicional de UR (do ingls unconditional responses).
No incio do sculo XX, o trabalho do fisilogo russo Pavlov comeou a mostrar
que o processo hoje chamado de Condicionamento Respondente pode explicar
como respostas selecionadas pela histria de seleo natural ocorridas sob as novas
situaes, a depender da histria individual (Pavlov 1934/ 1980). Seu trabalho des
pertou o interesse de psiclogos com diferentes concepes filosficas para uma
rea que at ento era de interesse quase especfico da fisiologia. Muitos pesqui
sadores estudaram e discutiram o processo de Condicionamento Respondente e
suas implicaes para a compreenso do comportamento humano. Com isso,
desde os estudos de Pavlov, o conhecimento a respeito desse processo se sofisticou.
O incio do estudo do Condicionamento Respondente foi marcado pelo entusiasmo
em relao s possveis extrapolaes desse princpio para comportamentos mais
complexos como se esse processo pudesse abarcar mais fenmenos compor
tamentais do que se sabe hoje serem possveis. Pavlov chegou a falar de reflexo
investigatrio diante de respostas de orientao de uma pessoa em um ambiente
novo ou de reflexo de autodefesa diante de situaes nas quais um sujeito expe
rimental, a partir de respostas diversas, buscava se livrar de uma situao desa
gradvel. A noo de condicionamento reflexo ou respondente esteve no centro
do sistema proposto por Watson na primeira verso do behaviorismo e tambm
apareceu como conceito central de vrias outras verses do behaviorismo que se
seguiram s propostas de Watson. Com o avano da Anlise Experimental do Com
portamento, contudo, passamos a ter cada vez mais claro quais dos nossos compor
tamentos podem ser explicados como respondentes.
O conhecimento do mbito e das diferentes propriedades do Condicionamento
Respondente tem possibilitado uma srie de anlises a respeito do comporta
mento humano e de tcnicas de interveno embasadas em suas propriedades.
188 Terapia Comportamental
Comportamentos respondentes podem interagir com outros comportamentos no
nosso dia-a-dia, sendo especialmente importantes para se explicar os sentimentos
ou as emoes. A Dessensibilizao Sistemtica um exemplo de procedimento
utilizado na prtica do psiclogo que se fundamenta em algumas das propriedades
conhecidas do Condicionamento Respondente. Os procedimentos de exposio
e preveno, utilizados para tratamento de distrbios obsessivo-compulsi-
vos, servem como exemplo de outros procedimentos aplicados que se valem, em
parte, de propriedades do Condicionamento Respondente.
O estudo do processo de Condicionamento Respondente contribui com
preenso dos mecanismos subjacentes aos fenmenos de desenvolvimento de
tolerncia, de dependncia e de morte por uso de drogas ilcitas como a herona
ou de uso mdico ou cotidiano, como a morfina ou o lcool. Esse conhecimento
tem implicaes importantes para a elaborao de tcnicas especiais para o tra
tamento do uso abusivo dessas drogas, podendo explicar e ajudar a evitar a rein
cidncia de uso dessas substncias depois do tratamento especializado. O objetivo
desse captulo apresentar uma descrio breve do processo de Condicionamento
Respondente e mostrar algumas das implicaes desse princpio para a compreenso
dos efeitos de diferentes drogas.
CONDICIONAMENTO E EXTINO RESPONDENTES
Condicionamento Respondente ocorre quando um elemento qualquer do
ambiente (um estmulo) passa a se associar a uma relao respondente incondicio
nal. Determinada a associao entre esse novo estmulo e a relao incondicional,
o novo estmulo elicia uma resposta que antes no era eliciada por ele. Pavlov, em
seus estudos com a salivao condicional, mostrou o que passou a ser o exemplo
paradigmtico do Condicionamento Respondente. Alimento na boca de um co pro
voca salivao. Pode-se dizer que a comida funciona como um estmulo incondi
cional (US) que provoca uma resposta incondicional confivel - salivao (UR). Os
passos de uma pessoa em uma sala experimental, no incio, no tm esse efeito
pois no produzem salivao. Na medida em que os passos dessa pessoa esto
sistematicamente associados apresentao do alimento, na medida em que pas
sos precedem sistematicamente o alimento, eles passam a funcionar como est
mulos que, mesmo a despeito do alimento, eliciam a salivao do co. A nova
relao entre estmulos e respostas, passos produzidos e salivao, condicional
primeira: alimento produzindo salivao. O termo condicional, nesse contexto,
significa que a nova relao depende da outra tanto para sua origem como para sua
manuteno. Por conveno, chama-se o estmulo condicional de CS (do ingls
conditional stimulus) e a resposta condicional de CR (do ingls conditional
responses). No exemplo, os passos da pessoa so caracterizados como um CS e a
salivao que surge, na seqncia dessa estimulao especfica, como uma CR.
Vrias situaes envolvendo nosso prprio comportamento podem ser usadas
como exemplos nos quais o Condicionamento Respondente est envolvido. Saliva
mos diante de alimentos e tambm diante de uma srie de outras situaes que, em
nossa histria de vida, esto associadas com o aparecimento de alimento: cheiro ou a
viso do alimento, pratos e talheres, os ponteiros do relgio indicando a proximidade
da hora do almoo.
Condicionamento Respondente: Algumas Implicaes para o Desenvolvimento... 189
0 princpio de Condicionamento Respondente explica o funcionamento do
detector de mentiras. Estimulao aversiva pode funcionar como US que provoca
sudorese como UR. Esse UR, por sua vez, aumenta a condutividade eltrica
da pele. Quando algum sistematicamente punido por mentir, a resposta de mentir
passa a se associar apresentao de estimulao aversiva. Dessa maneira, mentir pode
produzir reaes semelhantes quelas produzidas por punio. Quando mente, uma
pessoa pode passar a apresentar sudorese como CR. Essa sudorese, por sua vez, pro
duz aumento na condutividade eltrica da pele que pode ser detectada por um equi
pamento especial, o detector de mentiras, que nada mais faz do que medir o efeito da
resposta condicionada sobre a condutividade eltrica da pele. O exemplo da sudorese
eliciada especialmente interessante porque nos permite entender como algumas
das respostas autonmicas que caracterizam ansiedade aparecem em uma diver
sidade de situaes que diferem da situao original responsvel pela ansiedade.
Alimento estragado pode produzir respostas que caracterizam um forte enjo
como reao incondicional. O sabor desse alimento, por estar associado ingesto
do alimento estragado, funciona como um poderoso CS que passa a provocar uma
CR caracterstica, muito semelhante s reaes antes produzidas pelas proprieda
des qumicas do alimento estragado. Experincias de intoxicao levam, freqente
mente, averso condicional a gosto: depois da intoxicao, por muito tempo, o
simples gosto do alimento responsvel pela intoxicao produz enjo condicional.
Ao se descrever o processo de Condicionamento Respondente, emprega-se
uma linguagem mentalista e diz-se que algum associa a funo de um estmulo
com a funo de outro e, por isso, passa a exibir respostas condicionais. Contudo,
associar no Condicionamento Respondente, no uma ao de algum, no
algo que algum faz e que explica a criao da nova relao. Condicionamento
Respondente um processo bsico, a partir do qual se passa a exibir respostas
previamente selecionadas pela histria de nossa espcie diante de novos elementos
do ambiente. A associao dos estmulos feita pelo ambiente, no pelo sujeito.
Na verdade, a mera associao entre um estmulo e outro no uma explicao
completa para o processo de condicionamento. Durante algum tempo, a linguagem
do condicionamento tratou da sua explicao a partir da noo de pareamentos
ou associaes entre estmulos (Catania, 1998). Contudo, a pesquisa bsica com
Condicionamento Respondente tem demonstrado que a mera associao, ou pa-
reamento, entre US e outro estmulo neutro no condio suficiente para haver
o condicionamento. O Condicionamento Respondente depende de uma relao
de contingncia entre CS e US. Rescorla (1988) pontuou que o Condicionamento
Respondente depende de quanto o CS prov de informao para uma relao
incondicional. Informao um termo que pode assumir muitos significados a
depender de diferentes posies tericas em Psicologia. Pode-se dizer que um es
tmulo informativo simplesmente porque que ele precede confiavelmente ou
tro, no sentido de uma relao de contingncia, uma relao se... ento.. entre
um estmulo e outro incondicional.
A identificao das relaes de contingncia entre um estmulo e outro ajuda
a determinar quando h maior ou menor probabilidade de um estmulo se tornar
um estmulo condicional. Pode-se criar uma histria de associaes entre um tom e
apresentao de comida, de maneira que o tom passe a funcionar como CS para a
190 m Terapia Comportamental
resposta de salivao condicional. Contudo, se o mesmo tom apresentado em
muitos outros momentos diferentes sem relao com o alimento ou, se o alimento
apresentado sem que o tom o tenha precedido em outros momentos, a fora
desse tom como CS ser menor, podendo nem se tornar um CS efetivo em eliciar
salivao. O tom pode ser pareado com o alimento, mas se as relaes entre tom e
alimento so inconsistentes no h condicionamento.
Um outro exemplo com a sudorese eliciada e o detector de mentiras: a eficcia
desse equipamento para detectar algum mentindo depende se essa pessoa tenha
uma histria prvia consistente de associao entre mentir e punio. Se no existe
essa histria, o detector de mentiras no tem qualquer validade. Tambm pode
no haver condicionamento se algum tem uma histria na qual punido, ora
por mentir, ora por fazer qualquer outra coisa ou se punido independentemente
do que faa. A ausncia de contingncia entre mentir e punio suficiente para
evitar que o mentir se torne condio para o aparecimento da sudorese condicional,
o que enviesa o resultado no detector mesmo que a pessoa testada de fato esteja
mentindo. A ausncia de contingncia, nesse caso, pode at mesmo explicar porque
algum se mantm frio e impassvel diante de situaes que, para a maioria
das pessoas, teria gerado uma srie de reaes condicionais autonmicas desagrad
veis ou, ainda, porque algum, ao contrrio do caso anterior, apresenta fortes rea
es condicionais autonmicas diante de muitos elementos do ambiente.
Uma relao incondicional depende de certo nmero de associaes entre CS
e US para existir: essas associaes so tambm importantes para a manuteno da
relao condicional. Na medida em que o CS apresentado, isso elicia uma CR.
Contudo, se feito sem que o US seja apresentado logo em seguida, a relao con
dicional se enfraquece ao ponto do CS perder completamente seu valor. Chama-
se isso de extino respondente. Se o alimento deixa de ser apresentado logo depois
do tom ou dos passos do experimentador, lentamente, esses eventos, tom ou pas
sos, vo deixando de eliciar a salivao condicional. Na medida em que uma pessoa
deixa de ser punida por mentir, o mentir vai perdendo o seu poder de CS. As rela
es condicionais dependem sempre da associao sistemtica com as relaes
incondicionais, seja para a aquisio ou para a manuteno da relao aprendida.
Muitas implicaes para a compreenso do comportamento humano podem se
depreender do conhecimento acumulado sobre algumas das variveis embutidas
no processo de Condicionamento Respondente. Entre essas, sero tratadas, a se
guir, algumas implicaes para fenmenos relacionados ao consumo de drogas,
como o desenvolvimento de tolerncia, a sndrome de abstinncia e a overdose.
CONDICIONAMENTO DE RESPOSTAS
COMPENSATRIAS, TOLERNCIA, SNDROME
DE ABSTINNCIA E OVERDOSE
O pesquisador canadense Siegel etal estudaram, sistematicamente, as relaes
entre efeitos de drogas e Condicionamento Respondente (Siegel, 1989; Siegel,
Baptista, Kim, McDonald e Weise-Kelly, 2000). Os estudos de Siegel et al foram
Condicionamento Respondente; Algumas implicaes para o Desenvolvimento... 191
realizados, principalmente, com drogas opioceas, como a morfina e a herona.
Contudo, suas principais concluses a respeito das relaes entre drogas e Condicio
namento Respondente podem ser estendidas ao efeito de muitas outras drogas.
Drogas opiceas produzem uma srie de efeitos conhecidos: diminuio da
sensibilidade dor, aumento da temperatura corporal, euforia, relaxamento e dimi
nuio da presso arterial. Esses efeitos, contudo, passam a ser cada vez mais fracos
ao longo de administraes sucessivas da droga, o que descrito como desenvol
vimento de tolerncia. Com a instalao da tolerncia, necessria uma quanti
dade cada vez maior da droga para se obter os mesmos efeitos das primeiras
administraes at que se chegue em nveis nos quais, de incio, o organismo no
sobreviveria. Um usurio de herona, por exemplo, pode chegar a consumir uma
quantidade at 100 vezes maior da droga depois de desenvolvida a tolerncia, sendo
que o efeito sobre o organismo semelhante ao das primeiras doses.
O primeiro efeito da interrupo do consumo de drogas chamado de sndrome
de retirada ou sndrome de abstinncia A sndrome de abstinncia uma das
principais evidncias para se constatar o desenvolvimento de dependncia qumica
a uma droga. Com drogas opiides, os sintomas da sndrome de abstinncia so
bastante severos e desagradveis, e incluem: dor e irritabilidade, insnia, diminuio
da temperatura do corpo, aumento da presso arterial, diarria, entre vrios outros
sintomas que podem, inclusive, constituir uma nova motivao para retomar ao
consumo da droga: ela passa a ser consumida para evitar os sintomas desagradveis
provocados pela abstinncia.
Os efeitos de uma droga sobre um organismo so vistos como reaes incon
dicionais droga. Durante a aplicao de uma droga como a morfina ou a herona,
por exemplo, so eliciadas respostas que, de certa forma, compensam os efeitos
iniciais e mais caractersticos da droga. Conforme foi pontuado por Siegel e Allan
(1998), esse fato tem relao com a noo de homeostase: diante de um distrbio
fisiolgico, um organismo reage com processos regulatrios que se opem ao dis
trbio fisiolgico, compensando os efeitos desse distrbio e restabelecendo o equi
lbrio fisiolgico anterior. Esse processo regulatrio e os efeitos iniciais da droga
so incondicionais e se desencadeiam em virtude da experincia do organismo
em receber a droga, seja ele um sujeito experimental no laboratrio, um usurio
iniciante ou um usurio habituado droga.
O trabalho de Siegel et al demonstra como o processo regulatrio eliciado
pela ingesto de uma droga como a herona pode se tornar condicional aos eventos
associados ingesto da droga. Assim, a partir do Condicionamento Respondente,
o processo regulatrio, compensatrio em sua natureza, pode ser eliciado por um
estmulo condicional associado, sistematicamente, ingesto da droga.
As implicaes da possibilidade do condicionamento de respostas com
pensatrias so que o prprio desenvolvimento da tolerncia a uma droga pode
ser explicado, em parte, como uma instncia de Condicionamento Respondente.
Estmulos condicionais associados administrao da droga produzem, quan
do presentes, os efeitos opostos aos da droga. A prpria condio de aplicao
pode funcionar como CS que produz os efeitos compensatrios condicionados
que, por sua vez, exigem cada vez uma quantidade maior de droga para produzir
os efeitos iniciais.
192 Terapia Comportamental
A apresentao dos estmulos condicionais que antecederam ingesto da
droga tambm pode ser suficiente para produzir os sintomas da sndrome de absti
nncia, caractersticos da interrupo de uma droga como a herona ou a morfina.
Na medida em que certos aspectos do ambiente funcionam como dicas para os
efeitos da droga, a simples apresentao delas pode desencadear todos os sintomas
condicionais que caracterizam a sndrome de abstinncia, ou seja, os efeitos opostos
aos produzidos pela ingesto da droga. Nesse sentido, a sndrome de abstinncia
caracterizada pela prpria CR eliciada pelas dicas presentes nas administra
es da droga. Desse modo, a tolerncia e a sndrome de abstinncia para drogas
opiides e outras, como nicotina, cafena, lcool e cocana, so explicados pelo me
canismo de Condicionamento Respondente que produz as respostas opostas s
ocorridas na administrao inicial da droga.
O relato de um caso envolvendo um usurio de drogas evidencia o papel do
Condicionamento Respondente na produo dos sintomas que caracterizam a
sndrome de abstinncia e mostra como o Condicionamento Respondente pode
se envolver na retomada do consumo de drogas. Nesse caso, relatado por OBrien
(1976), um ex-usurio de herona apresentou fortes sintomas de abstinncia durante
os primeiros 4 ou 5 dias em que esteve preso e afastado das drogas, passando a se
sentir bem depois disso. Ao sair da priso, 6 meses depois, voltou a sentir os mesmos
sintomas de sndrome de abstinncia que sentira na priso. Como relata O' Brien:
No caminho para casa depois de deixar a priso, ele comeou a pensar em
drogas e sentir-se nauseado. Ao se aproximar do metr, parou, comeou a
suar, a lacrimejar e a passar mal Este era o lugar no qual ele freqentemente
havia experimentado sintomas de abstinncia enquanto tentava comprar
drogas(...) no dia seguinte ele continuou experienciando forte desejo pelas
drogas e sintomas de abstinncia em seu bairro(...) logo ele retomou o
consumo de drogas (pg. 533).
O'Brien (1976), a partir de sua experincia com o tratamento de ex-usurios
de drogas, levantou algumas das situaes ambientais que freqentemente
funcionam como dicas para o consumo de drogas. Entre essas situaes, des
tacam-se: a viso de um colega utilizando a droga, o falar sobre drogas em um
grupo de terapia, a viso de algum utilizando drogas em fotos de campanhas
antidrogas. A partir do processo de Condicionamento Respondente, essas so
algumas das situaes que, freqentemente, funcionam como estmulos condi
cionais que provocam reaes caractersticas da sndrome de abstinncia ou um
forte desejo de consumir droga. A apresentao no planejada dessas situaes
para um ex-usurio pode contribuir para a retomada do consumo de drogas.
Essa constatao pode explicar o alto ndice de reincidncia depois de longos
tratamentos de desintoxicao.
Alm da tolerncia e da sndrome de abstinncia, o processo de condicio
namento tambm explica muito dos casos de overdose que, apenas aparentemente,
so explicados pela administrao de uma quantidade maior de droga do que aquela
consumida habitualmente. Siegel (1984) examinou as condies sob as quais vrios
ex-usurios de herona haviam sofrido overdose (sem morrerem) e descobriu que,
Condicionamento Respondente: Algumas Implicaes para o Desenvolvimento... 193
para eles, o que havia de comum no era exatamente a administrao de uma
grande quantidade de herona, mas a administrao de uma grande dose ( qual
eles j se mostravam tolerantes) de maneira ou em ambiente no usual. A ingesto
da droga acontecia sem a presena daqueles estmulos condicionais que produziam
as reaes condicionais compensatrias as quais, de certa maneira, preparavam o
organismo para a droga. Em um ambiente diferente ou com a ingesto de forma
no usual, portanto, na ausncia dos estmulos condicionais, o efeito incondicional
era muito mais forte, podendo levar o organismo a um colapso e o indivduo morte.
As relaes entre alguns dos problemas do consumo abusivo de drogas e o
Condicionamento Respondente tm implicaes importantes para o tratamento
de ex-usurios. Essas relaes apontam a importncia dos procedimentos de ex
tino respondente no tratamento de ex-usurios e para a importncia do acom
panhamento do ex-usurio na volta ao seu ambiente original. Ao passo em que as
dicas associadas ingesto de drogas so apresentadas sem a associao com os
seus efeitos, enfraquecido o seu poder como CS, havendo probabilidades cada
vez menores de se desenvolver tolerncia, sintomas de abstinncia e, conseqen
temente, diminuindo as chances da reincidncia ao consumo de txicos.
Ref er n c i a s
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Manejo de Comportamentos
Clinicamente Relevantes
M a r i a Z i l a h d a S i l v a B r a n d o
J o c e l a i n e M a r t i n s d a S i l v e i r a
DEFINIO
Do ponto de vista clnico, o manejo de comportamen
tos importantes a tarefa central do terapeuta. Todas as in
teraes que o terapeuta estabelece com o cliente, desde o
primeiro contato com ele, esto, direta ou indiretamente,
implicadas no manejo de comportamentos a serem muda
dos. Em um sentido amplo, h comportamentos tanto do
terapeuta quanto do cliente que so importantes para a pro
moo de mudanas comportamentais de interesse clnico.
Mas, emprega-se a expresso Comportamentos Clinica
mente Relevantes apenas para designar certas classes de
resposta apresentadas pelo cliente. As respostas dessas clas
ses so apresentadas pelo cliente durante a sesso, na
interao com o terapeuta e em outros ambientes alm do
contexto clnico.
Kohlenberg e Tsai (1987/ 1991) distinguiram trs compor
tamentos do cliente, que chamaram de Comportamentos
Clinicamente Relevantes (CRB). Foram chamados pelos
autores de CRB1, CRB2 e CRB3. O CRB1 o comporta
mento do cliente que deve ter sua freqncia diminuda
ao longo do tratamento. Trata-se do comportamento pro
blemtico do cliente e que, freqentemente, ocorre na
sesso. Essa classe de respostas normalmente est sob
o controle de estmulos aversivos e consiste em esquiva.
O CRB2 um comportamento do cliente cuja pouca for
a est relacionada ao problema clnico. Portanto, um
comportamento de melhora do cliente que pode ser pouco
Manejo de Comportamentos Clinicamente Relevantes 195
freqente nas sesses iniciais da terapia, mas que tambm ocorre na sesso.
Os comportamentos verbais do cliente relacionados com a interpretao de
seu prprio comportamento so chamados de CRB3. Portanto, os CRB3 envol
vem a observao e descrio do comportamento e dos estmulos reforadores,
discriminativos e eliciadores a ele associados.
Nesse captulo, descrevem-se procedimentos para o manejo dos CRB du
rante a sesso de terapia, os quais so ilustrados com o relato de um caso clni
co. O manejo dos CRB refere-se aos procedimentos empregados pelo terapeuta
para produzir uma diminuio na freqncia do CRB1 e um aumento na fre
qncia dos CRB 2 e 3. Nos casos clnicos descritos, as variveis no foram
manipuladas experimentalmente, em condies controladas. Por isso, sempre
que se fizer referncia s classes de resposta, no texto, assume-se que so
construdas hipoteticamente, considerando a relao entre as respostas e as
variveis controladoras.
pr in cpio s de a pr en d iz a gem impl ic a d o s
NO MANEJO DE COMPORTAMENTOS
CLINICAMENTE RELEVANTES
O contexto clnico apresenta muitas, seno todas, as caractersticas requeri
das para a modelagem direta de comportamentos do cliente. Isso porque o
reforamento mais efetivo quanto mais prximas forem as conseqncias no
tempo e no espao sobre as respostas apresentadas pelo cliente. Em razo disso,
Kohlenberg e Tsai (1991) preconizam a modelagem direta de comportamentos do
cliente durante as sesses de terapia.
De acordo com os autores, as aes do terapeuta durante as sesses de terapia
afetam o comportamento do cliente por meio de trs funes de estmulo:
discriminativas, eliciadoras e reforadoras. Cada ao do terapeuta envolve uma
ou mais dessas funes. Kohlenberg e Tsai (1991) explicam que o estmulo discri
minativo se refere s circunstncias nas quais certos comportamentos foram re
forados e, portanto, ocorre nelas. Quando o terapeuta faz perguntas sobre um
assunto, sinaliza ao cliente uma ocasio para que ele continue a falar sobre a mes
ma temtica (e no sobre outra). Esse um, entre os incontveis, exemplos da
funo discriminativa de estmulo corrente na sesso teraputica. O cliente pode
comear a chorar enquanto fala do assunto indicado pelo terapeuta. Esse com
portamento respondente, o chorar, indica que alguma funo de estmulo
eliciadora est, possivelmente, presente na fala do cliente ou na interao com o
terapeuta. Por ltimo, as funes reforadoras, as quais se referem s conseqn
cias que afetam o comportamento do cliente. Por exemplo, se depois do cliente
emitir verbalizaes sobre sua condio de impotncia ou incapacidade, o
terapeuta deixa de exigir dele alguma colaborao com o processo teraputico,
pode estar, despercebidamente, reforando (negativamente) a emisso de
verbalizaes desse tipo.
196 Terapia Comportamental
ALGUNS PRECURSORES NO MANEJO DE
COMPORTAMENTOS CLINICAMENTE
RELEVANTES NA SESSO
Em seu captulo Terapia do ponto de vista de um behaviorista Ferster (1972)
esclarece que a maneira mais eficaz de garantir a contiguidade das conseqncias
s respostas deixar que as primeiras sejam virtualmente automticas emisso
das ltimas. Isto , a contiguidade tende a ser certa e consistente se prescinde da
mediao de uma pessoa para a apresentao de uma conseqncia reforadora.
Quando isso acontece, diz-se que o reforamento natural, porque as conseqncias
que seguem a resposta so virtualmente automticas. o que acontece quando a
resposta de vestir um casaco seguida pelo aquecimento do corpo. O reforamento
dito artificial quando as conseqncias so arranjadas por um outro que as apresenta.
Uma criana pode receber doces aps vestir o casaco. Nesse caso, sua resposta de
vestir o casaco no produz naturalmente o recebimento de um doce. Essa conse
qncia depende de uma outra pessoa.
Kohlenberg e Tsai (1987/ 1991) consideram que se o terapeuta tem conscincia
dos comportamentos de seu cliente a serem diminudos de freqncia na terapia
(CRB1) e daqueles que precisam ter sua freqncia aumentada (CRB2), ele tender a
apresentar as conseqncias virtualmente automticas s respostas do cliente na ses
so. Kohlenberg e Tsai sistematizaram uma forma de tratamento clnico, a terapia
analtico-funcional (FAP), fundamentada filosoficamente no Behaviorismo Radical,
que preconiza a modelagem direta de CRB na sesso e o uso do reforamento natural,
conforme proposto por Ferster (1972). A FAP indicada para os casos de clientes com
dificuldades para se relacionar intimamente ou casos de clientes que se queixam
de transtornos em interaes sociais e que so incapazes de descrever as suas causas.
DESCRIO TECNOLGICA DO MANEJO DE
COMPORTAMENTOS CLINICAMENTE RELEVANTES
Desde que se adotou a FAP na prtica clnica das autoras deste captulo e se
passou a ensin-la em cursos de graduao em Psicologia, notam-se muitas con
venincias tanto pela melhora produzida no comportamento dos clientes, quan
to na percepo que os alunos, estagirios em clnica comportamental, passaram
a ter sobre os aspectos do comportamento de seus clientes que realmente merecem
ateno. No trabalho das autoras deste captulo, fornecido aos estagirios um roteiro
para relatrio de atendimento clnico que contm, entre outros, os itens apresentados
nos quadros a seguir e eles o preenchem de acordo com o que tm observado nas
sesses teraputicas que conduzem. Embora um mesmo cliente possa apresentar
mais que um CRB1 e mais que um CRB2, h sempre uma classe de respostas de
CRB1 e de CRB2 que se destaca e o aluno pensa nela ao preencher o quadro.
Nos Quadros 14.1 e 14.2, ilustram-se respostas de um cliente, Marcos, em
atendimento na Clnica Psicolgica da Universidade Estadual de Londrina, que
procurou terapia por causa de sua ansiedade intensa. O cliente tinha 24 anos e era
estudante universitrio. Nas sesses, queixava-se insistentemente de sua ansie-
Manejo de Comportamentos Clinicamente Relevantes 197
Quadro 14.1 - Condies antecedentes, respostas e possveis eventos
conseqentes que, no passado, relacionaram-se ao CRB1 de Marcos
CRB1
Condies antecedentes Respostas
Terapeuta demonstra
interesse nos assuntos
do paciente
Na faculdade
Na sesso
Paciente emite verbalizaes
sobre seu transtorno de
ansiedade
Ri de modo sarcstico de si
mesmo e da terapeuta
Confunde a terapeuta anulando
o que havia dito antes
Critica o antigo terapeuta
Faz comentrios de descaso com
a terapeuta (por exemplo:
"Aqui eu falo sobre mim
porque esse local para isso.")
Fora da sesso
Paciente responde hostilmente
s perguntas que os amigos lhe
fazem e fica lembrando de
como falou por um longo
tempo depois
Possveis eventos
conseqentes no passado
R (paciente remove
aproximao, rejeio e
exigncia de desempenho)
R- (paciente remove
aproximao, rejeio e
exigncia de desempenho)
Quadro 14.2 - Condies antecedentes, respostas e possveis eventos
conseqentes que, no passado, relacionaram-se ao CRB2 de Marcos
CRB2
Condies antecedentes Respostas Eventos possivelmente
conseqentes
Terapeuta demonstra
interesse nos assuntos
do paciente
Na sesso
Paciente fala sobre seus
sentimentos em vez de falar
sobre o transtorno de
ansiedade
R+(terapeuta apoiou e
confortou o paciente)
Na faculdade
Ri junto com a terapeuta de
algum assunto (sem sarcasmo)
Mantm o que havia dito
antes. Descreve o que estava
acontecendo em
contextos importantes
como a sua casa
Verbaliza preocupaes com os
sentimentos dos outros
Fora da sesso
Paciente pensou que poderia ter
magoado um amigo e foi se
explicar para ele
R+(o amigo disse que no
havia ficado magoado)
198 Terapia Comportamental
dade e de se sentir incapaz de realizar tarefas simples, como leituras para a fa
culdade. Morava com os pais e um irmo. No incio da terapia, no tinha namo
rada ou amigos e fazia comentrios de desprezo em relao sua famlia,
principalmente ao pai.
Considera-se que organizar, da forma proposta no quadro, as possveis res
postas emitidas pelo cliente na sesso e fora dela, facilita a apresentao, por parte
do terapeuta, de conseqncias adequadas s respostas do cliente. Normalmen
te, a partir da sexta sesso, os estagirios j interagiram o bastante com o cliente e
esto em condies de preencher o quadro. Compor o quadro um exerccio que
treina os alunos em identificar os CRB do cliente, considerando as respostas, as
condies que as antecedem e que as seguem. Evidentemente, a histria de vida
do cliente explica o modo como os CRB tm sua freqncia aumentada (CRB1) ou
diminuda (CRB2).
Frente emisso de uma resposta que compe um CRB1, o terapeuta pode:
(1) levar o cliente a observar seu prprio comportamento em curso e a discrimi
nar as variveis que o controlam; (2) o terapeuta, eventualmente, pode optar
por no apresentar conseqncia alguma a essa resposta, por exemplo, deixan
do de dar continuao a uma determinada temtica; ou (3) o terapeuta pode deixar
de remover algum estmulo aversivo considerando que o CRB1, muitas vezes,
mantido por reforamento negativo. Considere-se o exemplo do cliente que emite
verbalizaes sobre sua condio de impotncia ou incapacidade, frente s quais
o terapeuta tende a remover exigncias para que ele colabore com o processo
teraputico. Manter as exigncias uma forma de deixar de remover um est
mulo aversivo.
Frente a uma resposta que compe um CRB2, o terapeuta tende a manifestar
proximidade, satisfao e aprovao, que so estmulos reforadores para a maio
ria dos clientes. O terapeuta pode sinalizar a ocorrncia desse comportamento e
suas conseqncias apetitivas na interao. Ele tambm tende a proceder assim
quando o cliente emite respostas que compem o CRB3. Por exemplo, o CRB3
tende a se fortalecer quando o terapeuta valoriza a iniciativa do cliente de falar
sobre seu comportamento e sua disposio para observar a si mesmo.
A tecnologia para o implemento da FAP descrita por Kohlenberg e Tsai (1987 /
1991) na forma de cinco regras para o terapeuta e cujo cumprimento ilustrado
mais adiante. A primeira regra recomenda a observao de CRB. Os trs tipos de
CRB costumam ocorrer nas sesses de terapia em maior ou menor freqncia e o
terapeuta deve estar atento para consequenci-los de modo pertinente. A regra
nmero dois prev a necessidade de evocar CRB1, para que ele possa ser tratado.
A terceira recomendao reforar o CRB2. Observar os efeitos reforadores poten
ciais do comportamento do terapeuta em relao aos CRB do cliente a quarta
regra proposta pelos autores. Por ltimo, a quinta regra recomenda interpretar
variveis que afetam o comportamento do cliente.
Algumas perguntas podem ajudar na tarefa de identificar os CRB e caracterizam o
cumprimento da primeira regra proposta por Kohlenberg e Tsai (1987/ 1991).
Observar CRB (regra 1) implica em notar de que modo o cliente afeta o terapeuta
durante a interao com ele nas sesses. O terapeuta pode se perguntar O que
sinto ao interagir com esse cliente? No importa que a resposta a essa questo
Manejo de Comportamentos Clinicamente Relevantes 199
seja, inicialmente, vaga e imprecisa. O importante que ela tende a abreviar a iden
tificao de CRB. Por exemplo, o cliente com respostas como as descritas nos qua
dros anteriores fez sua terapeuta se sentir desnecessria, repetitiva, desinteressante
e diminuda. s vezes, ela se sentia irritada com o descaso do cliente ou com sua
insistncia em falar exclusivamente do transtorno de ansiedade e tinha vontade
de se afastar.
Muito provavelmente, ao responder desse jeito, o cliente tende a afastar as
pessoas. Isso est intrinsecamente relacionado ao seu sofrimento ou ao problema
clnico. Portanto, tem-se um indcio de que a classe de respostas seguida pelo efeito
de provocar esses sentimentos nas pessoas e o afastamento delas seja um CRB1
do cliente em questo. A identificao do CRB2 decorre, inicialmente, de levantar
respostas hipoteticamente concorrentes com aquelas que compem o CRB 1. Hi
poteticamente porque essas respostas podem no ocorrer ou ser infrequentes
nas primeiras sesses.
Caso o cliente relate um padro comportamental que lhe provoque sofrimento,
mas o terapeuta no o observa no contexto da sesso, necessrio evoc-lo para,
ento, adotar os procedimentos frente ao CRB1 descritos nesse captulo. Tambm
necessrio evocar os CRB 2 e 3 para que o fortalecimento deles seja possvel na
sesso. Ao fazer isso, o terapeuta atende a segunda recomendao de Kohlenberg
e Tsai (1987/ 1991): evocar CRB.
A primeira autora atende a uma cliente, ngela, que tem 40 anos e veio para
terapia com queixa de depresso. Ela oftalmologista, divorciada h 5 anos e me
de uma menina de 7 anos. No incio da terapia, namorava um rapaz solteiro da
mesma idade. O relacionamento caminhava para o casamento, o que parecia deixar
ngela bastante satisfeita. Em uma das sesses pediu que a terapeuta a ajudasse a
programar sua festa de casamento. Na sesso seguinte, ngela, sorridente, con
versava informalmente h 10 minutos, quando ocorreu o seguinte dilogo:
Cliente: Aconteceu uma coisa diferente que virou tudo de ponta-cabea. Mas
eu estou bem, no precisa se preocupar (sorrindo).
Terapeuta: O que aconteceu?
Cliente: Eu e o Mrio terminamos o nosso noivado. Eu vou te contar como
foi. Ele uma pessoa muito ciumenta e ns j havamos discutido por isso.
Terapeuta: Eu no sabia que ele era ciumento assim.
Cliente: Pois , a gente j havia brigado por vrias razes... (ela relata que o
noivo tinha cimes dos relacionamentos que ela tivera antes e descreve vrias ce
nas de cimes)... E agora ele teve uma crise horrvel! Ele ficou bravo porque eu
estou saindo com uma amiga que ele no gosta. Ele diz que ela 'mulher fcil, que
todo mundo canta'.
Terapeuta: Eu no sabia de seus relacionamentos passados, nem que ele no
gostava de sua amiga e implicava com suas sadas.
Cliente: , nem te falei pois parecia estar resolvido. Mas voltando ao que acon
teceu, eu achei absurda a desconfiana dele. Ele viu a Cleuza me ligando e convi
dando para sair e comeou a dizer que eu devo estar escondendo coisas dele porque
eu no havia contado que, quando ele viaja, eu saio com ela e com outras amigas.
Eu fiquei muito irritada. Ele no tem o direito de duvidar de mim.
200 Terapia Comportamental
Terapeuta: Como assim? Voc acha que o cime quer dizer que ele acha que
voc poderia mentir para ele?
Cliente: Sim, acho e no admito isso. Eu acho que confiana fundamental
para o relacionamento. Se no confia na pessoa, deixa-a. o que eu penso e foi o
que aconteceu. Rompemos o namoro.
Terapeuta: Entendo que voc se sentiu agredida, mas no seria muito radical
terminar um relacionamento firme como o seu por causa de uma crise de cimes ou,
mesmo que seja, de desconfiana? Voc no tem medo de estar sendo precipitada?
Cliente: Eu nem achei que deveria contar, eu sei que depois do casamento
tudo piora, ento achei melhor assim.
Terapeuta: Eu achei que voc estava to empolgada com o casamento na semana
passada que confesso: estou confusa com a sua determinao, objetividade e
racionalidade perante o trmino do relacionamento (a terapeuta confronta aqui, os
sentimentos observados com os relatados pela cliente frente mesma situao).
Cliente: Voc acha que estou muito fria, isso?
Terapeuta: Acho que sim, mas o que mais me confunde que eu acho que
voc deu um tiro de canho em uma formiguinha...
Cliente: No isso. que o cime dele realmente exagerado. Eu no admito isso.
Terapeuta: Pode ser que eu no esteja entendendo bem a sua reao, porque
voc no tinha me contado nenhum ponto negativo de seu relacionamento, mesmo
quando eu perguntava a respeito.
Cliente: Eu no achei que iria acontecer de novo.
Terapeuta: Por que voc no contou para seu noivo que encontrava essa amiga
de quem ele no gostava?
Cliente: Porque ele ficaria bravo. Ele me perguntou isso tambm. Eu dei a
mesma resposta.
Terapeuta: Eu estou me sentindo mal por no ter sabido desse problema antes
de tudo chegar a esse ponto. Achei estranho voc no ter me contado. Voc no
me contou por mais algum motivo? Tambm teve medo de mim?
Cliente: No, eu no achei importante (a cliente foge da pergunta sobre os
sentimentos).
Terapeuta: Ser que voc confia em mim? Por exemplo, agora mesmo penso
que voc no est querendo demonstrar que est triste com a separao. Voc
est evitando chorar?
Cliente: No, que eu decidi mesmo. melhor assim, do que sofrer de
pois. Eu no aceito pessoas infantis e que, ainda por cima, duvidem de mim.
Minha conduta impecvel, no dou margens aos questionamentos a respeito
de minha idoneidade.
Terapeuta: Eu estou triplamente surpresa: por voc no estar muito triste,
por voc no ter comentado comigo sobre seu namorado e suas dificuldades e, por
ltimo, por perceber sua indignao com a desconfiana dele. Voc no acha normal
que as pessoas tenham, de vez em quando, sentimentos menos nobres, fraquezas
ou erros que permitam suspeitas?
Cliente: No. Acho que ele no tinha esse direito.
Terapeuta*. Voc acha que nunca faria nada errado? Que, em hiptese alguma,
pudesse despertar a desconfiana de algum?
Manejo de Comportamentos Clinicamente Relevantes 201
Cliente: No. Eu nunca faria isso.
Terapeuta: Eu acredito que todos ns, seres humanos, estamos sujeitos a fazer
coisas erradas, trair ou mentir sob determinadas circunstncias. Voc se acha dife
rente de todos, nesse sentido?
Cliente: Parece que sou muito moralista, no ? Me acho incorruptvel. Isso
no normal, ?
Terapeuta: Acho difcil para voc, voc pode perder boas oportunidades de
relacionamento e manter sua auto-estima ruim por no reconhecer e aceitar seus
pontos fracos ou os das outras pessoas. Quanto a ns duas, me sinto um pouco
trada e um pouco desvalorizada. uma mistura de sentimentos.
Cliente: E isso d pra mudar? Por que sou assim? Isso minha personalidade?
Terapeuta: Isso como voc aprendeu na sua vida, a se ligar com exigncias
altas de desempenho e com muita punio ou coero. As respostas esto na sua
histria de vida. Voc no me contou que sua me passou a vida provando ao seu
pai que era digna e que as filhas dela tambm seriam mulheres honradas? isso
a! Voc levou ao p da letra.
Cliente: Prometo pensar no que voc falou.
Terapeuta: Est bem. Na prxima sesso, analisaremos isso melhor.
Assim, ngela omite coisas passveis de crtica ou condenveis, tem dificuldade
em confiar nas pessoas e em fazer com que elas se sintam merecedoras de sua
confiana. A cliente relatou tambm que teme uma punio, caso revele assuntos
desse tipo. Em sua histria de vida, andar na linha evitava que os pais apresen
tassem punio.
importante, nesse caso, analisar o comportamento de ngela de omitir fatos
da terapeuta, assim como ela costumava agir com o noivo. Esse um CRB1 e a
cliente precisa tornar-se consciente dele. A terapeuta deve, assim, levar ngela a dis
criminar as conseqncias que o seu comportamento produz para si mesma e
para os outros. A terapeuta observou os CRB na sesso e aumentou suas reaes a
eles, a fim da cliente discriminar o efeito de seu comportamento nas outras pessoas.
A terapeuta interpretou o padro comportamental atual da cliente como a ri
gidez, o moralismo e a desconfiana em razo da contingncia coercitiva mantida
pelos pais na histria de vida de ngela. Esse tipo de procedimento teraputico
caracteriza o cumprimento da quinta regra proposta por Kohlenberg e Tsai (1987/
1991): interpretar variveis que afetam o comportamento do cliente.
Quanto ao cumprimento da terceira e da quarta regra, deve-se reforar CRB2
e observar os efeitos reforadores potenciais do comportamento do terapeuta em re
lao aos CRB do cliente. No caso clnico relatado, a terapeuta deveria observar
como se sente e como age diante do comportamento dos outros de lhe dedicar
confiana. Caso ela se sentisse realmente gratificada com isso, tenderia a agir de
maneira naturalmente reforadora para a emisso de CRB2 da cliente. A terapeuta
tambm poderia se questionar sobre seu repertrio comportamental relacionado
tolerncia de fracasso do outros. Esse repertrio seria necessrio para descontinuar
a contingncia estabelecida pelos pais da cliente. Se, na histria de ngela, errar
foi seguido por punio; na terapia, seus erros no poderiam ser seguidos por
esse tipo de conseqncia social.
202 Terapia Comportamental
Quadro 14.3 - Condies antecedentes, respostas e possveis eventos
conseqentes que, no passado, relacionaram-se ao CRB1 de ngela
CRB1
Condies antecedentes Respostas
conseqentes no passado
Possveis eventos
Paciente possui uma
tarefa (organizar a festa
do casamento)
Relao com a terapeuta
Na sesso
Paciente pede a ajuda da
terapeuta
Relata eventos irrelevantes ou
situaes nas quais ela dispe
de respostas eficazes em seu
repertrio (por exemplo, conta
do namoro, mas omite as
brigas por cimes)
Relata um evento relevante e,
possivelmente, eliciador de
respostas emocionais sem os
correspondentes emocionais
(por exemplo, conta que no
vai mais se casar e que
melhor assim)
R (remove erro/punio,
aumenta a chance da tarefa
ser bem-sucedida ou diminui
a possibilidade de ser
punida, caso a tarefa seja
malsucedida, dividindo a
responsabilidade com a
terapeuta)
R- (remove erro/punio)
R- (remove erro/punio)
Relao com o noivo
Tarefas rotineiras
Situaes inditas ou
inesperadas
Fora da sesso
Paciente relata eventos
irrelevantes ou situaes nas
quais dispe de respostas
eficazes em seu repertrio (por
exemplo, fala o que fazia
quando ele viajava, omitindo
que saa com a amiga de quem
ele no gostava)
Relata um evento relevante e,
possivelmente, eliciador de
respostas emocionais sem os
correspondentes emocionais
(ela considerada "fria")
Repetir (pouca variabilidade e
inovao)
Romper relacionamento ou
ameaar faz-lo (repete padro
de comportamento dos pais)
R- (remove erro/punio)
R- (remove erro/punio)
R+(xito na tarefa)
O outro age de modo
previsvel, o que, para ela
pode ser reforador
Manejo de Comportamentos Clinicamente Relevantes 203
Quadr o 14.4 - Condies antecedentes, respostas e possveis eventos
conseqentes que, no passado, relacionaram-se ao CRB2 de ngela
CRB2
Condies antecedentes Respostas Eventos possivelmente
conseqentes
Na sesso
Ter uma tarefa Paciente a realiza sozinha sem Se, para a terapeuta, a
consultar terapeuta autonomia da cliente for
reforadora, ela pode
elogiar a iniciativa da
cliente (R+)
Relao com a terapeuta Relata situaes frente s quais R+(terapeuta pode amparar,
possui uma resposta eficaz confortar e se aproximar
disponvel e situaes em que dela)
no dispe de respostas
eficazes
Relata um evento relevante e, R+(terapeuta pode amparar,
possivelmente, eliciador de confortar e se aproximar
respostas emocionais e dela)
apresenta os correspondentes
emocionais
Fora da sesso
Relao com os outros Paciente relata situaes nas R+(o outro pode amparar,
quais tem uma resposta eficaz confortar e se aproximar
disponvel e situaes sem dela)
respostas eficazes
Relata um evento relevante e, R+(o outro pode amparar,
possivelmente, eliciador de confortar e se aproximar
respostas emocionais e dela)
apresenta os correspondentes
emocionais
Tarefas rotineiras Varia R+(xito na tarefa)
Respostas inditas ou Apresenta respostas alternativas O outro se aproxima
inesperadas dos outros coero
Portanto, ao manejar CRB, no caso de ngela, a terapeuta se valeu da observao
do comportamento (da terapeuta e da cliente), da apresentao de estmulos
(discriminativos, eliciadores ou reforadores), da modelagem direta na qual o
reforamento natural uma parte importante, da anlise funcional do padro
comportamental de interao social e da descrio de comportamentos da cliente
na sesso e de variveis que o controlam (interpretao). A fim de esclarecer o
raciocnio sobre os CRB de ngela, foram compostos os Quadros 14.3 e 14.4, con
siderando as respostas da cliente que chamaram a ateno da terapeuta.
204 Terapia Comportamental
Considere que pensar nas respostas da cliente e em suas possveis variveis
controladoras auxilia no cumprimento da regra 1, proposta por Kohlenberg e Tsai
(1987,1991): observar CRB. Como se nota, a presena do terapeuta e suas respostas
so extremamente importantes nesse tipo de anlise e elas constituem eventos ante
cedentes ou conseqentes para as respostas do cliente. O terapeuta apresenta, na
interao com o cliente, vrias funes de estmulo, ao mesmo tempo. No caso clnico
em questo, ao demonstrar que estava surpresa com o fato de ngela ter omitido
eventos importantes, a terapeuta pode ter eliciado ansiedade na cliente e, simultane
amente, ter sinalizado que ngela pode se explicar e manter a confiana da terapeuta.
COMENTRIOS FINAIS
A compreenso do comportamento clinicamente relevante fundamental para
seu manejo na sesso de terapia e a observao das cinco regras propostas por
Kohlenberg e Tsai (1987/ 1991) pode ajudar terapeutas iniciantes nessa tarefa.
Por muito tempo, negligenciou-se a ocorrncia do padro comportamental
problemtico do cliente na prpria relao teraputica. Embora analistas do com
portamento, como Ferster (1972), privilegiassem a anlise da interao entre o
terapeuta e o cliente, foi apenas mais recentemente, com a sistematizao feita
por Kohlenberg e Tsai (1987,1991), que essa proposta passou a ser adotada por um
nmero maior de terapeutas.
O comportamento verbal do cliente tambm tem recebido mais ateno. O
terapeuta, ao manejar CRB, permanece atento, no s ao que o cliente est falando,
mas em funo de que ele o faz. Isto , o terapeuta identifica variveis controladoras
do comportamento verbal do cliente na prpria relao teraputica, apoiando-se nas
categorias do comportamento verbal estabelecidas por Skinner (1957). A fala do cliente
pode caracterizar-se como um tato ou uma ordem e o terapeuta o consequncia ade
quadamente, se tiver clareza das respostas que compem as diferentes classes de CRB.
O manejo de CRB impede que a terapia conduzida seja meramente apoiada
em tcnicas. Manejar CRB , por excelncia, analisar a relao entre o terapeuta e
o cliente. Dessa relao, decorre uma mudana clnica que afeta o sentimento de
eu (self) do cliente e no apenas de seu repertrio comportamental observvel
pelos outros. O terapeuta cumpre o papel de um outro significativo que altera o
modo como o cliente se sente em relao a si mesmo e s pessoas ntimas.
R ef er n c i a s
FERSTER, C. B. Psychotherapy from the standpoint of a behaviorist. In: KEEHN J. D. (Org.)
Psychopathology In animais: Research and clinicai implications. Nova York: Academic Press,
1972. p.279-303.
KOHLENBERG, R. J ., TSAI, M. Functional analytic psychotherapy. In: J ACOBSON, N. S. (Org.)
Psychotherapists in clinicai practice: Cognitive and be havioral perspectives. Nova York:
Guilford Press, 1987. p.388-443.
KOHLENBERG, R. J ., TSAI, M. Functional analytic psychotherapy: creating intense and curative
therapeutic reiationships. Nova York: Ptenum Press, 1991.
SKINNER, B. F. Verbal behavior. Nova York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
CAPTULO
Ensaio Comportamental
Ver a R eg i n a L i g n el l i Ot er o
O Ensaio Comportamental um procedimento utilizado
em prticas de interveno, em diferentes situaes, para
ensinar comportamentos por meio de treinamentos. Ele
tambm pode ser chamado de treinamento de papis ou
role-play.
uma tcnica inspirada nos procedimentos desenvol
vidos por Moreno (1946/ 1955), criador do Psicodrama. Os
trabalhos de Wolpe (1949/ 1958) e Wolpe e Lazarus (1966)
tambm fundamentam o desenvolvimento do Ensaio Com
portamental. Esses autores lidavam com comportamentos
complexos, como os apresentados por pacientes fbicos.
As tcnicas propostas por eles visavam aprendizagem de
novos padres de comportamentos que deveriam ser emi
tidos diante dos estmulos que anteriormente provocavam
reaes de medo. Wolpe acreditava na importncia das con
seqncias ambientais para a aquisio de novos compor
tamentos assim como na possibilidade de se ensinar o
cliente a resolver problemas no contexto teraputico.
Outra contribuio formulao da tcnica foi dada por
Salter (1949). Ele enfatizava a importncia da aquisio de
comportamentos chamados assertivos nos processos tera
puticos em geral e no apenas nos comportamentos pa
tolgicos. Ele props um conjunto de tcnicas que visavam
levar expresso de emoes, opinies etc.
Nessa mesma poca (1949), Skinner sistematizou suas
anlises para a compreenso das leis que regem os com
portamentos. Os conhecimentos produzidos pelas pesquisas
com sujeitos animais e humanos, ao lado dos estudos sobre
os procedimentos e resultados das intervenes teraputicas,
deram um novo rumo s prticas clnicas, a partir de ento,
fundamentadas em dados de pesquisas.
206 Terapia Comportamental
Dentre outras, essas contribuies levaram formulao de procedimentos
extremamente teis para ajudar as pessoas a resolverem seus problemas.
Ensaio Comportamental uma das tcnicas originadas desses conhecimentos
e utilizadas na prtica clnica. Nesta, freqentemente, depara-se com pessoas que
apresentam vrios tipos de dificuldades de interao social e que, em decorrncia
disso, vivem muitas situaes problemticas. Elas possuem dficits em seus reper
trios comportamentais e, em funo deles, desenvolvem, dentre outras coisas,
uma intensa ansiedade que as conduz aos estados de sofrimento e as impedem de
ter uma vida semelhante da maioria das pessoas. Isolam-se em seus mundos,
privando-se de convivncias que lhes seriam queridas ou tm interaes desas
trosas que comprometem seus relacionamentos.
Elas tm dificuldades para expressar suas opinies, vontades, sentimentos ou
fazer solicitaes; no conseguem se aproximar de determinadas pessoas (patres,
chefes, familiares, professores, paqueras etc.) ou lhes dirigir a palavra; no vo a
determinados lugares (restaurantes, lojas, casas de pessoas etc.); no desempenham
algumas funes e papis sociais (solicitar informaes, abrir conta em banco,
procurar emprego, propor namoro etc.).
Essas pessoas sofrem porque no conseguem dizer o que querem ou sentem.
Tm suas vidas limitadas pelos dficits em seus repertrios comportamentais que,
s vezes, so inadequados ou inexistentes.
O Ensaio Comportamental um procedimento por meio do qual se instalam
ou se aperfeioam habilidades interpessoais que ajudam o cliente a melhorar sua
qualidade de vida. uma das principais tcnicas utilizadas para o desenvolvimento
da assertividade.
A assertividade entendida como um conjunto de habilidades de interao
social que permitem a expresso de vontades, de opinies ou de sentimentos. Diz-se
que um comportamento assertivo quando ele pode ser categorizado como apro
priado, adaptativo ou socialmente aceito.
O comportamento assertivo, segundo Rimm e Masters (1983), :
1. Interpessoal e envolve a expresso genuna, honesta e relativamente direta
de pensamentos e sentimentos;
2. Socialmente apropriado de acordo com a comunidade em que est inserido;
3. Aquele que, quando emitido, leva em considerao os sentimentos e o bem-
estar dos outros;
4. Diferente de comportamento agressivo pois no socialmente repreensvel,
no coercivo e no desconsidera os direitos das outras pessoas.
Comportando-se assertivamente, a pessoa sai de um estado de sofrimento e
de ansiedade, passando a ter uma sensao de conforto e de bem-estar. Ela tem
maior probabilidade de obter recompensas sociais significativas.
Para desenvolver assertividade uma pessoa poder passar por um treinamento
assertivOy o qual inclui vrios procedimentos para aumentar ou aprimorar suas
habilidades de interaes sociais. Dentre esses procedimentos, tem-se o Ensaio
Comportamental que o objeto de interesse deste captulo.
Ensaio Comportamental 207
CONCEITO
Ensaio Comportamental uma tcnica de interveno que visa ao aprimora
mento do repertrio comportamental j existente ou instalao de novos com
portamentos. um tipo de representao teatral na qual simulam-se situaes
reais da vida da pessoa nas quais ela apresenta algum grau de dificuldade. No En
saio Comportamental, terapeuta e cliente representam seqncias de interaes
sociais j vividas ou a serem enfrentadas futuramente pela pessoa. O terapeuta
pode desempenhar o papel do prprio cliente ou de outra pessoa significativa no
contexto e, quando isso ocorre, diz-se que ele est dando um modelo. Esse proce
dimento pode ser repetido vrias vezes com alternncia dos papis representados
por cada um. Isso chamado de inverso de papis.
O Ensaio Comportamental pode ser empregado em uma grande variedade de
problemas clnicos em atendimentos individuais ou de grupo ou em terapia de casal
ou familiar. Pode ser usado com crianas, adolescentes ou adultos.
O Ensaio Comportamental tambm realizado em contextos institucionais
como escolas (treinamentos de professores, funcionrios ou alunos etc.), empresas
(treinamento de diferentes funes ou papis) ou em igrejas, penitencirias etc.
PROCEDIMENTO
Para utilizao da tcnica de Ensaio Comportamental as situaes a serem
trabalhadas devem contemplar os seguintes passos:
1. Obter uma boa descrio da situao-problema que dever conter refe
rncias precisas sobre:
O QUE ocorreu, no ocorreu ou deveria ocorrer na situao;
QUEM emitiu (ou no) o comportamento, estava ou estar presente na
situao;
COMO foi ou como dever ser a interao;
QUANDO foi ou quando dever ser a interao;
ONDE foi ou dever ser a interao.
necessrio que a descrio contenha informaes sobre os com
portamentos verbais orais e no verbais. Por meio de perguntas e reforamento
diferencial de respostas, o terapeuta modela, no cliente, o comportamento de
relatar a situao a ser trabalhada. Nesse processo, o cliente identifica os com
ponentes internos e externos de sua dificuldade e, ao mesmo tempo, aprimora
seu repertrio comportamental.
2. Decompor uma seqncia comportamental em partes de maneira que
seja possvel:
Trabalhar apenas um comportamento-problema por vez;
Comear sempre por situaes avaliadas como fceis pelo e para o cliente;
Limitar-se ao problema exposto naquele momento;
Simular interaes breves que durem, no mximo, 3 minutos.
208 Terapia Comportamental
3. Dar instrues ou modelos de desempenho:
Descrever, claramente, quais elementos compem aquela cadeia de
comportamentos;
Descrever, claramente, como deve ser a interao;
Encenar os comportamentos a serem reproduzidos pelo cliente enquanto
ele observa ou interage na cena.
4. Representar a cena:
Estimular o cliente para que ele siga as instrues dadas ou reproduza
as cenas por ele observadas.
5. Dar dicas sobre o desempenho:
Durante ou aps a representao o terapeuta deve sinalizar para o cliente
como foi o seu desempenho.
6. Inverter papis:
Quando necessrio, podem ocorrer trocas de papis entre o cliente e o
terapeuta com o objetivo de aprimorar o desempenho.
7. Reapresentar:
As cenas podem ser repetidas quantas vezes forem necessrias. O tera
peuta deve avaliar constantemente se as repeties esto sendo positivas
para o cliente naquela situao, evitando desgastes desnecessrios.
8. Reavaliar o desempenho:
Aps a reapresentao da cena, o desempenho deve ser novamente
avaliado.
9. Programar a generalizao:
Para que o Ensaio Comportamental possa atingir seus objetivos, ne
cessrio que se programem situaes nas quais as aquisies compor
tamentais so colocadas em prtica.
10. Avaliar o desempenho na situao real na sesso seguinte:
Ajudar o cliente a auto-avaliar seu desempenho na situao real, salien
tando que o mais importante o fato dele ter tentado, no se foi bem
ou malsucedido.
PRINCPIOS UTILIZADOS
No Ensaio Comportamental so utilizados alguns princpios e procedimentos
de aprendizagem, s vezes isoladamente, s vezes concomitantemente:
Instruo
a descrio mais detalhada possvel do que e de como deve ser uma interao
ou um comportamento. Ela necessria e est presente no emprego de todos os
outros princpios e procedimentos utilizados no Ensaio Comportamental.
Em alguns casos e situaes, as instrues so suficientes para ajudar algum
a enfrentar o seu problema. Isso ocorre sempre que uma pessoa apresenta os
comportamentos que so pr-requisitos para a vivncia ou representao da si
tuao proposta.
Ensaio Comportamental 209
Exemplos de instruo:
Ande at a porta, bata, espere-o aparecer e pergunte se o havia chamado.
Olhe para a pessoa durante toda a conversa.
Fale com a amiga dela para descobrir qual tipo de filme ela gosta. Telefone
para convid-la para ir ao cinema com voc. Lembre-se de levar em conta qual
ser o dia de folga dela.
Modelao
a demonstrao de uma possibilidade de interao. Utiliza-se do princpio
de aprendizagem vicariante, segundo o qual uma pessoa pode aprender um deter
minado comportamento pela observao do desempenho de outra.
Essa observao pode ocorrer dentro da sala de atendimento, na situao natural
(loja, bar, escritrio etc.) ou ao se assistir a filmes com ou sem a presena do
terapeuta.
O cliente observa a atuao de alguma outra pessoa e depois deve imit-la. O
terapeuta comenta seu desempenho, reforando os aspectos positivos; oferece
dicas para o aprimoramento e sugere a repetio da observao ou da representao
sempre que necessrio, at que ambos considerem que os objetivos foram atingidos.
O procedimento de modelao permite decompor a seqncia de comportamen
tos em partes. Assim se enfatiza os componentes no verbais, como contato visual,
gestos, postura corporal, expresso facial e os aspectos paralingsticos, ou seja,
entonao da voz, fluncia verbal, latncia da resposta, preciso do vocabulrio etc.
A modelao especialmente til quando uma pessoa apresenta um desem
penho inadequado ou no consegue interagir em um determinado contexto.
Vale salientar que o uso de modelos do prprio terapeuta, da observao de
situaes reais ou de personagens de filmes, uma maneira mais eficaz de se en
sinar comportamentos novos do que o uso de instrues.
A seguir, tem-se o exemplo de um Ensaio Comportamental realizado com um
rapaz de 23 anos, cursando educao fsica, extremamente tmido e que deveria
demonstrar uma aula de jud para seus colegas de classe.
Antes do treinamento, ele identificou e descreveu quais eram os elementos
importantes que precisaria transmitir aos colegas e quais eram as suas dificuldades:
falar com um tom de voz audvel por todos e olhar para os colegas enquanto dava
as instrues da aula.
A terapeuta d o modelo ao cliente:
Terapeuta: Bem gente, todo mundo se lembrou que tem que tirar relgio,
pulseira, corrente, brinco, para fazer aula de jud? (pausa) Todo mundo t com
a faixa? (terapeuta olhando para o cliente o tempo todo).
Cliente: No pode brinco, relgio, corrente. Tem que tirar tudo. (olhando para
o cho e eventualmente para o terapeuta e falando baixo).
Terapeuta: Olha, j melhorou desde o momento em que voc me contou sobre
a situao pela primeira vez. Veja o que voc acha: Pessoal, pra fazer aula de jud
tem que tirar relgio, pulseira, corrente, brinco. Todo mundo tirou? Todos colocaram
a faixa?'
210 Terapia Comportamental
Cliente: Gente, para o jud no se pode usar: relgio, pulseira, corrente, brinco,
anel. Nada no corpo sem ser a roupa. Tem que estar com a faixa.
Terapeuta: timo, melhorou muito. Voc olhou para mim enquanto falava.
Agora vamos trabalhar o tom de voz e o contato visual durante todo o tempo em
que voc estiver falando. Desse jeito, falando alto para todos ouvirem.
Cliente: Gente, pra fazer jud, tem que... (cliente repete as instrues de ma
neira adequada).
Modelagempor Aproximaes Sucessivas
um procedimento no qual se reforam positiva e diferencialmente desem
penhos cada vez mais prximos do comportamento ou interao final desejada,
indicando-se quais so os passos seguintes a serem alcanados.
Na modelagem por aproximaes sucessivas, decompem-se os elos de uma
cadeia comportamental e programa-se qual a seqncia a ser trabalhada. Esse
procedimento contm instrues e pode ser utilizado concomitantemente com a
modelao.
No atendimento de um garoto de 6 anos, que tinha outros dois irmos menores
e cujas queixas principais eram de agressividade, desobedincia e briga com os
irmos, programou-se uma seqncia de objetivos a serem atingidos:
Aprender a esperar;
Identificar e nomear sentimentos;
Colocar-se no lugar do outro;
Aprender comportamentos adequados para enfrentar sentimentos de
frustrao;
Identificar as regras que controlavam o comportamento dele.
O exemplo abaixo ocorreu numa situao na qual a terapeuta e a criana
brincavam com um posto de gasolina, sendo que a criana iniciou a brincadeira
desempenhando o papel de usurio.
Terapeuta: Bom dia, posso ajud-lo? O que voc deseja?
Criana: Eu quero gasolina.
Terapeuta: Espere s um momento, eu vou atender o telefone e j, j eu ponho
gasolina.
Criana (gritando): Eu quero agora. Burra. Chata.
Terapeuta (ignora, finge atender o telefone e volta): Quanto voc quer de
gasolina?
Criana: Eu no quero nada. Voc chata.
Terapeuta: Eu estou vendo que voc est com raiva. Parece que voc no
percebeu que eu tinha que atender o telefone!
Criana: Eu vi, mas eu no gosto.
Terapeuta: Acho que acontece sempre isso com voc.
Criana: .
Ensaio Comportamental 211
Terapeuta: E gostoso?
Criana: No.
Terapeuta: Olha, vamos ver se tem um outro jeito de fazer? Vamos fazer de
conta que voc o moo do posto, tudo igualzinho aconteceu antes e voc vai me
fazer esperar.
(Criana fica parada e no atende sugesto.)
Terapeuta: Vamos, faa de conta que voc o moo do posto!
(Criana olha para terapeuta e recomea a brincadeira.)
Criana: O que voc quer?
Terapeuta: Gasolina... Ih, parece que o telefone est tocando. Deve ser pra
A.
voce.
Criana: Pera a, j volto (faz que atende e volta).
Terapeuta: Voc pode pr 20 reais?
Criana: Eu posso.
Terapeuta: Obrigada. Ento, o que voc est sentindo?
Criana: Nada.
Terapeuta: E a raiva?
Criana: No estou com raiva.
Terapeuta: Voc viu que eu esperei? Eu tambm no estou com raiva. Na sua
casa acontece muito isso, de voc ficar com raiva?
Criana: .
Terapeuta: Sabe, acho que voc no se lembra que a outra pessoa tem outras
coisas pra fazer alm das suas. Vamos pegar o caminho? Agora voc o motorista
outra vez, j consegue esperar e j sabe que, s vezes, a gente precisa esperar.
Criana: Eu quero gasolina.
Terapeuta: S um momento. Vou ver quem est me chamando.
(Terapeuta sai de perto e simula uma conversa com outra pessoa, enquanto
criana espera adequadamente.)
Terapeuta: Desculpe moo, quanto voc quer de gasolina?
Criana: 20 reais.
Terapeuta: Est pronto. Que legal, foi muito jia voc ter esperado. Voc falou
direitinho, sem gritar. Jia, jia. Antes parece que voc achava que no podia ou
no sabia esperar. Quando algum no pode nos atender na hora, no que no
goste da gente, porque precisa fazer alguma outra coisa. Como que voc pode
tentar fazer na sua casa, quando voc pede alguma coisa para algum?
Criana: Esperar.
Terapeuta: Que legal, no nosso prximo encontro voc me contar se conseguiu
esperar sem gritar e sem xingar, l na sua casa.
O Ensaio Comportamental uma tcnica bastante eficiente e utilizada tambm
no atendimento de casais, pois permite trabalhar os comportamentos interativos
que ocorrem durante as sesses conjuntas. Geralmente, nesses atendimentos temos
pessoas com relacionamentos desgastados e comprometidos dos pontos de vista
interacional e emocional.
O Ensaio Comportamental aparece como um instrumento pelo qual se revelam,
na presena do terapeuta, os comportamentos encobertos que levam construo
212 Terapia Comportamental
de auto-regras que comprometem os casamentos porque elas produzem sofri
mentos gerados pelas distores de realidade. uma tcnica que permite lidar
com esses comportamentos de forma objetiva. Os casais tiram a ateno das
topografias e identificam as classes de respostas que controlam seus compor
tamentos interativos.
Na seqncia de dilogos a seguir pode-se identificar a utilizao dos proce
dimentos de instruo, de modelao e de modelagem.
Trata-se de um casal, ela com 31 e ele com 33 anos, juntos h 9 anos e com
grande dificuldade de comunicao. Brigas e trocas de acusaes so a principal
forma de relacionamento entre eles.
Terapeuta: Gostaria que vocs tentassem reproduzir, com a maior fidelidade
possvel, como foi a discusso de ontem noite.
Marido: Eu j falei que ela quer acabar com a minha vida. Eu no veno tra
balhar e ela s gasta. Ela faz isso pra me agredir.
Esposa: Deixa eu falar, no nada disso..
Terapeuta: Maria, o que voc est sentindo nesse momento?
Esposa (faz uma pausa antes de falar): Medo, tristeza, raiva.
Terapeuta: Como voc se sente em casa quando vocs brigam?
Esposa: Do mesmo jeito.
Terapeuta: Voc diz isso para ele?
Esposa: No, no d. S quando a raiva vai crescendo e j virou briga.
Terapeuta: importante que se identifique o que se sente e se diga para no
se misturar os sentimentos. Tente dizer pra ele. Jos, tente ouvir, pensar no que a
Maria vai lhe dizer e perceber o que voc sente...
Esposa: Eu fico triste quando voc no acredita em mim.
Terapeuta: E voc Jos? O que voc sente?
Marido: Em casa, raiva. Aqui, no sei.
Terapeuta: O que voc gostaria de dizer para ele?
Esposa: Eu queria que ele me deixasse falar. Que ele acreditasse em mim.
Terapeuta: Como voc pode dizer isso para ele? Diga.
Esposa: Eu quero que voc acredite em mim, eu no gasto pra te agredir...
Marido: Como se eu no te conhecesse!
Terapeuta: Tente escut-la. Maria, fale olhando pra ele.
Esposa: Eu compro porque eu gosto. Eu compro escondido porque voc s
me critica e me acusa... Eu tambm sei que voc fica me comparando com sua
me. Eu no gosto.
Terapeuta: Pense. Voc acha que ela est dizendo a verdade?
Marido (faz uma pausa antes de falar): Pode ser. Eu sei que ela fica triste. Eu
tambm.
Terapeuta: Diga pra ela.
Marido: Eu no gosto que voc compre escondido. Faz uma coisa e diz que
no fez.
Terapeuta: Como voc se sente?
Marido: Trado, no posso confiar nela. Vou ficando com raiva.
Terapeuta: Diga pra ela. Tente falar olhando pra ela.
Ensaio Comportamental 213
Marido: Eu quero que voc me fale a verdade.
Esposa: Eu gostaria muito que voc chegasse mais cedo em casa, perguntasse
como foi o meu dia, o que aconteceu.
Terapeuta: Como voc se sente quando isso no ocorre?
Esposa: Abandonada, ignorada, desvalorizada.
Terapeuta: O que voc faz com isso, com estes sentimentos?
Esposa: Nada. Vou deixando virar raiva, meio que virar vingana. Eu sei que
ele pode gastar. Eu gasto. Alm de gostar de comprar, eu me vingo.
Terapeuta: O que voc acha disso, Jos?
Marido: verdade, ela me pede pra chegar cedo em casa e eu s trabalho.
Eu sempre quero ganhar mais dinheiro. Chego em casa exausto. No quero nem
conversar.
Terapeuta: H quanto tempo vocs no fazem um programa gostoso juntos?
Esposa: At j me esqueci.
Terapeuta: Vocs se esqueceram dos prazeres? Nem perceberam que o comprar
e o impedir de comprar tm outra funo no relacionamento de vocs. Servem de
punio mtua e tem sido a maneira mais freqente de relacionamento entre vocs.
Gostaria de sugerir para vocs, como tarefa de casa, que tentassem propor um ao
outro e fizessem acontecer algo que o outro goste de fazer em conjunto.
Resumidamente, o Ensaio Comportamental se mostra como uma tcnica ex
tremamente til para a instalao e aprimoramento de habilidades de interaes
sociais, as quais ajudam as pessoas a se tornarem assertivas. um instrumento
coadjuvante nos processos teraputicos e de aprendizagem, em diferentes tipos
de instituies, podendo ser utilizado em situaes para se avaliar quais pessoas
iro se tornar mais hbeis, social e emocionalmente.
Sua utilizao tambm uma opo relevante para o ensino, por exemplo, de
pessoas portadoras de problemas mdicos, como hipertenso arterial, cardiopatias,
diabetes, a manejarem sentimentos como a raiva (Larkin e Zayfert,1996). Tambm
se emprega como uma tcnica para auxiliar e promover o desenvolvimento do
repertrio comportamental de pessoas com necessidades especiais e dficits em
diferentes reas.
Ensaio Comportamental, portanto, um procedimento essencial e eficaz no
desenvolvimento de comportamentos assertivos, na identificao de sentimentos
e na aprendizagem da maneira adequada de exprimi-los. Tambm eficiente na
aquisio do comportamento de observar a si e aos outros com quem se interage.
S deve ser utilizado, a exemplo de qualquer outra tcnica, aps o estabelecimento
de um bom vnculo (teraputico ou no) e do domnio dos princpios nela envolvidos.
Ref er n c i a s
CABALLO,V. E. Manual de tcnicas de terapia e modificao de Comportamento. So Paulo:
Livraria Santos Editora, 1996.
LARKIN, K. T., ZAYFERT, C. Anger manegement training with mild essential hypertensive patients.
Journal of Behavioral Medicine, 19:415-433, 1996.
214 Terapia Comportamental
MORENO, J. L. Psychodrama, v.1. In: RIMM, D. C.,
MASTERS, J. C. Terapia Comportamental: Tcnicas e Resultados
Experimentais. So Paulo: Ed. Manole, 1983.
RIMM, D. C., MASTERS, J. C. Terapia Comportamental: Tcnicas e Resultados Experimentais. So
Paulo: Ed. Manole, 1983.
ROJAS-BERMUDES, J. G. Introduo ao Psicodrama. So Paulo: Editora Metre Jou, 1977.
SALTER, A. Conditioned reflex therapy. In: RIMM, D. C., MASTERS, J. C. Terapia Comportamen
tal: Tcnicas e Resultados Experimentais. So Paulo: Ed. Manole, 1949.
SKINNER, B. F. Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1953.
WOLPE, J. Psychoterapy by reciprocal Inhibition. Stanford; Univertsity Press, 1958.
WOLPE, J. A prtica da terapia Comportamental. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1976.
WOLPE, J ., LAZARUS, A. A. Behavior Therapy techniques: A guide to The treatment of neuroses.
New York: Pergamon Press, 1966.
Emparelhamento
com Modelo
JLio C. d e R o se
EMPARELHAMENTO COM
MODELO E SUAS APLICAES
Para introduzir a tcnica comportamental de Empa
relhamento com Modelo1, retorna-se ao ano de 1800,
quando um menino selvagem que parece ter sido aban
donado na floresta, sobrevivendo fora do convvio huma
no, foi encontrado na regio francesa de Aveyron. Victor,
como veio a ser chamado o menino, foi pouco depois
enviado ao mdico francs Jean Marc Gaspard Itard (1774-
1838), que decidiu encarregar-se da tarefa de educ-lo.
Itard aparece neste captulo porque, ao empenhar-se na
educao de Victor, ele praticamente fundou a educao
especial para deficientes mentais, antecipando tcnicas de
anlise comportamental aplicada que vieram a ser utili-
1 Emparelhamento com Modelo uma das alternativas de traduo da
expresso inglesa matching to sample. Sample, alm de modelo, tem
sido traduzido como amostra ou padro. O termo matching rene
diversos significados, porm difcil encontrar um correspondente em
portugus. Alguns termos possveis so equiparao ou correspon
dncia, mas as tradues mais usadas so igualao, emparelhamento
e pareamento. Tambm se usa o termo escolha de acordo com o modelo.
A palavra inglesa matching indica, uma correspondncia, equiparao,
emparelhamento ou equivalncia entre dois termos. Por essa razo, como
visto adiante, a denominao matching foi, convincentemente, criticada
por Sidman e Tailby (1982).
CAPTULO
216 Terapia Comportamental
zadas no sculo XX2. Uma das tcnicas usadas por Itard foi o Emparelhamento
com Modelo.
A abordagem de Itard foi, como observa Pessotti (1978), influenciada por fil
sofos empiristas como Locke e Condillac, enfatizando os fatores ambientais na
formao da mente humana. Itard raciocinou que Victor, sem manter praticamente
nenhuma interao social com seus semelhantes, foi privado das experincias mais
decisivas para a formao do intelecto humano. Para educ-lo seria necessrio
propiciar as experincias necessrias ao seu desenvolvimento. As tentativas de
ensinar Victor a falar fracassaram e levaram Itard a buscar um substituto para
a fala, partindo dos mtodos desenvolvidos pelos abades Sicard e De L Epe para a
educao de surdos. Itard procurou, de incio, ensinar as distines mais simples
entre objetos e suas propriedades, progredindo depois em direo aprendiza
gem conceituai pela abstrao de propriedades dos objetos e chegando, por fim,
aprendizagem simblica mediante a discriminao de letras e a utilizao de suas
combinaes para designar os objetos.
Pode-se reconhecer, nesse percurso, os principais elementos da tecnologia
comportamental utilizada atualmente para o ensino discriminativo. Esses elementos
bsicos compreendem habilidades discriminativas em nveis crescentes de com
plexidade: discriminao simples, discriminao condicional ou Emparelhamento
com Modelo e equivalncia de estmulos. Cada um desses nveis pr-requisito
para o domnio dos seguintes. A aprendizagem de Emparelhamento com Modelo
requer o domnio anterior de discriminaes simples e a formao de equivalncia
de estmulos requer o domnio anterior de Emparelhamento com Modelo, como
ser exposto neste captulo. Ainda, em qualquer desses nveis, a aprendizagem
comea pela discriminao de propriedades mais salientes dos estmulos e progride
por intermdio dos nveis crescentes de abstrao.
Analise-se uma das tarefas de Emparelhamento com Modelo ensinada a Victor.
Em um quadro-negro, Itard desenhou o contorno de uma chave, uma tesoura e
um martelo. Para mostrar a Victor o que ele deveria fazer, o prprio Itard pegou
cada um dos objetos e o colocou sobre o respectivo contorno desenhado no quadro-
negro. Em seguida, ele indicava com o dedo um dos desenhos e solicitava ao aprendiz
que lhe entregasse o objeto correspondente.
Ao se analisar essa tarefa, percebe-se que ela envolve uma seqncia de tenta
tivas ou ensaios. Em cada tentativa, Itard apontava para o desenho de um objeto.
Pode-se chamar o desenho apontado de amostra, padro ou modelo (termo prefe
rido no presente captulo). Assim, o modelo, em cada tentativa, o desenho indi
cado pelo instrutor. A tarefa do aprendiz escolher uma, dentre vrias alternativas
disponveis. Na tarefa ensinada por Itard, as alternativas eram objetos concretos.
Hoje em dia, tarefas de Emparelhamento com Modelo empregam comumente figu
ras de objetos ou abstratas, muitas vezes apresentadas em um microcomputador
2 Sobre o papel de Itard como fundador da educao especial para deficientes mentais e precursor
da anlise comportamental aplicada, o leitor encontrar uma excelente anlise de Pessotti (1978).
A descrio e a anlise dos procedimentos de Emparelhamento com Modelo usados por Itard tam
bm est disponvel em Srio, Andery, Gioia e Micheletto (2002), texto que tambm recomendado
como introduo aos fundamentos do controle de estmulo.
Emparelhamento com Modelo 217
embora, em muitos casos, tambm sejam empregados objetos concretos. Na lite
ratura sobre Emparelhamento com Modelo, as alternativas que o aprendiz tem
para escolher so designadas mais freqentemente como estmulos de compara
o ou, abreviadamente, comparaes. Assim, a cada tentativa de emparelhamen
to, Victor tinha, diante de si, trs estmulos de comparao (chave, tesoura e
martelo) e, determinado um modelo indicado pelo instrutor, a tarefa dele era es
colher a comparao correspondente ao modelo e entreg-lo ao seu mestre.
Isso permite resumir as caractersticas do Emparelhamento com Modelo. Tem-se
uma seqncia de tentativas, cada uma das quais apresenta um modelo e vrios
estmulos de comparao. Para cada modelo h somente um estmulo de compa
rao correto, sendo os demais incorretos. Assim, quando o modelo o desenho
da tesoura, o estmulo de comparao correto o objeto concreto tesoura e esco
lhas da chave ou do martelo so consideradas incorretas. O modelo apresentado
varia em diferentes tentativas da srie, de modo que escolhas da chave no so
corretas quando o modelo , por exemplo, o desenho da tesoura, mas sero corre
tas em outras tentativas, quando o modelo for o desenho da chave.
Ento, o leitor verifica que, na tarefa descrita, h uma correspondncia entre
cada modelo e um determinado estmulo de comparao, de acordo com uma
relao de similaridade, ou seja, h similaridade entre o desenho da tesoura e
a prpria tesoura. Uma das riquezas da tcnica de Emparelhamento com Modelo
que a correspondncia entre modelos e comparaes pode ser fundamentada em
uma grande variedade de relaes. Pode-se situar essas relaes em um contnuo
que vai da relao de identidade relao puramente arbitrria. Desse modo, em
um dos extremos a correspondncia entre modelos e comparaes se fundamenta
na identidade: uma das comparaes idntica ao modelo e as demais no. A
tarefa do aprendiz , portanto, a de escolher, para cada modelo, o estmulo de
comparao que lhe idntico, sendo denominada emparelhamento ao modelo
por identidade3. No outro extremo, a correspondncia entre modelos e compara
es se apoia em uma relao inteiramente arbitrria, convencional, sendo cha
mada emparelhamento arbitrrio ao modelo4. Um exemplo de relao arbitrria
existe entre um objeto e seu nome (escrito ou falado). Essa uma relao conven
cional que varia entre diferentes comunidades verbais. Nenhuma propriedade
intrnseca ao objeto mesa, por exemplo, requer que ele tenha o nome de mesa e,
de fato, outras comunidades verbais do nomes diferentes a esse objeto, como as
comunidades que falam ingls, que chamam esse objeto de table.
Para melhor compreender a importncia do Emparelhamento com Modelo,
necessrio deter-se no tema da relao entre nomes e objetos. As crianas quando
aprendem o vocabulrio de uma lngua, esto aprendendo relaes arbitrrias
entre nomes e objetos nas quais cada objeto corresponde um determinado nome
e cada nome indica um certo objeto5. Os estudiosos da linguagem denominam
3 Identity matching to sample.
4 Arbitrary matching to sample.
5 evidente que se est simplificando demais a questo. Falar de uma relao de correspondncia
um para um entre nomes e objetos uma aproximao um pouco rude, mas til para os propsitos
deste captulo.
218 Terapia Comportamental
essa relao como simblica e, mais recentemente, os analistas do comportamento
tambm passaram a utilizar essa termo (por exemplo, Sidman, 1994). Mas h dife
renas importantes entre a aprendizagem da relao entre nomes e objetos no am
biente natural e a aprendizagem da mesma relao por meio de Emparelhamento
com Modelo no laboratrio ou na clnica. Na aprendizagem da fala em situao natu
ral, a criana aprende tanto a reconhecer os objetos (olhar ou apontar para um objeto,
dentre outros, quando seu nome falado) quanto a pronunciar os nomes diante dos
objetos. As crianas so, alm disso, tipicamente expostas a muitas palavras e objetos,
em mltiplas oportunidades de aprendizagem no programadas explicitamente. Essa
ausncia de programao significa a falta de uma graduao crescente das dificul
dades e a no-necessidade de verificao da aprendizagem de uma etapa antes de
ir para a seguinte. Logicamente, os adultos usam, intencionalmente ou no, muitos
recursos para facilitar a aprendizagem da criana e as crianas com desenvolvimento
tpico, expostas a um mnimo de estimulao, aprendem a falar sem grandes dificul
dades. Isso no acontece, no entanto, com crianas que apresentam deficincias sen-
soriais ou neurolgicas, as quais podero apresentar retardo de linguagem. No caso
de crianas criadas em ambientes empobrecidos, a situao pode se tomar mais difcil.
Victor, o menino selvagem de Aveyron, considerado um caso extremo de criana
que viveu em um ambiente empobrecido. Para ele, a pronncia das palavras se revelou
uma dificuldade intransponvel. No entanto, por meio dos mtodos usados por Itard,
ele conseguiu aprender a relao entre palavras e smbolos grficos, passando a usar
a escrita para se referir aos objetos.
Portanto, a tcnica de Emparelhamento com Modelo importante e til, em
grande medida, porque reproduz de forma simplificada, no laboratrio ou na cl
nica, a aprendizagem de relaes fundamentais para o desenvolvimento cognitivo.
Por esse motivo, ela especialmente indicada para ser empregada em indivduos
com atraso no desenvolvimento e, tambm, aplicada em crianas com desenvol
vimento tpico. Isso no significa que a aplicabilidade do Emparelhamento com
Modelo est restrita s crianas. Continua-se a aprender discriminaes e relaes
simblicas depois de se tornar adulto e, por isso, o Emparelhamento com Modelo
pode ser aplicado nos adultos, por exemplo, quando se estuda uma segunda lngua
(ingls, japons, francs, etc.) ou quando se aprende um novo sistema de repre
sentao simblica como a notao musical.
Voltemos s relaes entre modelos e comparaes e ao contexto no qual se
situam, com as relaes de identidade em um extremo e as relaes totalmente
arbitrrias ou convencionais no outro. O que se tem, ento, entre esses dois extre
mos? Considere-se novamente o exemplo de Itard ensinando o emparelhamento
de objetos concretos com desenhos de seus contornos. H similaridade entre mo
delos e comparaes, mas no uma identidade total. O desenho dos contornos de
um objeto algo intermedirio entre o prprio objeto e um smbolo totalmente
abstrato. Isso comprovado pela evoluo dos sistemas de escrita nos quais os
primeiros smbolos foram pictogrficos, ou seja, os desenhos estilizados dos con
tornos de objetos evoluram para smbolos cada vez mais abstratos e com menos
relao com os objetos representados. Assim, o ensino da relao entre objeto e a
representao grfica de seu contorno pode ser entendido como o primeiro passo em
direo ao ensino das relaes totalmente arbitrrias e simblicas, empreendido
mais tarde por Itard ao ensinar Victor a utilizar as letras.
Emparelhamento com Modelo 219
CONDIES NECESSRIAS PARA O ENSINO DE
EMPARELHAMENTO COM MODELO
Como foi dito anteriormente, a tcnica de Emparelhamento com Modelo transpe
para o laboratrio e para a clnica as situaes de aprendizagem de relaes encon
tradas pelos seres humanos ao longo de seu desenvolvimento. Porm, a transposio
para o laboratrio envolve a simplificao da tarefa e a programao do seu ensino
conforme os princpios da anlise comportamental aplicada. Antes da abordagem
das condies especficas para o ensino de Emparelhamento com Modelo, convm
recapitular as condies necessrias para a aquisio de qualquer comportamento
operante e que devem estar presentes no ensino do Emparelhamento com Modelo.
Respo st a A t iva do A pr endiz
Essa uma condio inerente ao procedimento de Emparelhamento com
Modelo. O aprendiz responde a cada tentativa de emparelhamento, selecionando
ou escolhendo um dentre vrios estmulos de comparao. A forma (ou topografia)
da resposta de escolha no relevante, podendo ser adaptada s capacidades sen-
soriais e motoras do aprendiz. Quando os estmulos de comparao so objetos
concretos, as respostas de escolha mais usadas so pegar ou tocar um objeto. Quando
as comparaes so figuras apresentadas no computador, as respostas mais comuns
so selecionar uma figura com o mouse ou toc-la diretamente sobre a tela. Para
indivduos com graves limitaes motoras, a situao pode ser adaptada para utilizar
como resposta de escolha qualquer resposta diferencial que o indivduo possa
emitir em relao s comparaes.
Ref o r amen t o Dif er en cial Imediat o
Para ensinar Emparelhamento com Modelo necessrio programar uma con
seqncia reforadora para as respostas corretas. O reforamento de respostas
corretas diferencial, ou seja, o reforamento contingente s respostas corretas
e no s respostas incorretas. A identificao de reforadores para cada aprendiz
emprica, ou seja, importante determinar quais estmulos funcionam, de fato,
como reforadores para cada aprendiz. Sidman e Stoddard (1966) relatam o desen
volvimento de um programa para o ensino de discriminaes simples para crianas
ou indivduos com retardo, em que os participantes tipicamente recebiam um
confeito de chocolate depois de cada resposta correta. Isso funcionava como
reforador para a maioria dos participantes, mas os confeitos de chocolate no
funcionavam como reforador para alguns deles. Nesses casos, foi preciso identificar
outros reforadores. Em um dos casos, os autores no conseguiram identificar nada
que pudesse ser dado ao participante e que tivesse funo reforadora; even
tualmente, eles descobriram que um reforador efetivo para essa criana era permitir
que ela colocasse um confeito de chocolate na boca do pesquisador! Assim, a cada
resposta correta, o pesquisador dava um confeito de chocolate criana e deixava
que a criana o colocasse em sua boca. Somente desse modo foi possvel manter o
responder da criana, de modo que ela aprendesse a tarefa.
220 Terapia Comportamental
Subdiviso da Ta r ef a em Et apas Seqen ciais,
co m Dif icul dade Gr a dua da
Uma tarefa de Emparelhamento com Modelo , normalmente, a etapa de uma
aprendizagem mais ampla. Itard, por exemplo, ensinou o emparelhamento entre
objetos e respectivos contornos como uma etapa do percurso que objetivava che
gar relao entre objetos e palavras escritas (Pessotti, 1978; Srio et al.} 2002).
Para isso, ele subdividiu o objetivo mais amplo em etapas de dificuldade crescente
nas quais o domnio de cada uma preparava o aprendiz para a seguinte.
Dependendo das limitaes do aprendiz, contudo, necessita-se subdividir o
prprio Emparelhamento com Modelo em etapas. Alguns indivduos com retardo
mental tm grandes dificuldades na aprendizagem de emparelhamento arbitrrio.
Zygmont, Lazar, Dube e Mcllvane (1992) desenvolveram um mtodo engenhoso
para ensinar gradualmente o emparelhamento arbitrrio, partindo-se do empa
relhamento de identidade (que os participantes do estudo haviam dominado). O
mtodo envolvia uma modelagem de estmulo ou esvanecimento de modo que,
depois de se estabelecer um emparelhamento de identidade, a forma dos modelos
foi sendo gradualmente modificada at os modelos se tornarem distintos dos es
tmulos de comparao corretos. Assim, ao longo dessa seqncia de etapas, o
emparelhamento por identidade se transformava gradualmente em empare
lhamento arbitrrio.
Outra forma engenhosa de superar as dificuldades de indivduos com retardo
mental na aprendizagem de emparelhamento arbitrrio foi relatada por Saunders
e Spradlin (1990). Esses pesquisadores desenvolveram um estudo com dois adultos
com retardo mental grave que haviam falhado repetidamente na aprendizagem
de emparelhamento arbitrrio. O objetivo de Saunders e Spradlin era ensinar os
participantes a emparelhar dois modelos (Al e A2) com dois estmulos de com
parao, BI e B2. Portanto, as comparaes BI e B2 deveriam ser apresentados
em cada uma das tentativas e o modelo seria Al ou A2. Na presena do modelo Al,
selees de BI seriam corretas e em presena do modelo A2, selees de B2
seriam as certas.
Para ensinar a tarefa, Saunders e Spradlin fizeram uma anlise dos compo
nentes do emparelhamento arbitrrio e, ento, seqenciaram esses componen
tes. Um requisito para o emparelhamento seria que os participantes distinguissem
entre os modelos Al e A2. Essa uma discriminao sucessiva (ver Matos, 1981;
Srio etal.y 2002) pois Al e A2 so apresentados, cada um por sua vez, ao longo de
tentativas sucessivas. Para ensinar a discriminao sucessiva entre Al e A2, eles
ensinaram os participantes a nomear os estmulos. Depois que isso foi aprendido,
os pesquisadores ensinaram outro componente necessrio para o emparelhamento:
a discriminao simultnea entre BI e B2. No emparelhamento arbitrrio essa
discriminao simultnea continuamente revertida, ou seja, o estmulo correto
muda a cada tentativa, dependendo do modelo apresentado. Saunders e Spradlin
decidiram ensinar os participantes a reverterem gradualmente a discriminao
simples apresentando blocos de tentativas consecutivas com o mesmo modelo e
diminuindo gradualmente o nmero de tentativas desses blocos at que os mo
delos fossem apresentados em ordem randmica. Os participantes mantiveram o
Emparelhamento com Modelo 221
responder correto e, portanto, aprenderam o emparelhamento arbitrrio. Ento,
os pesquisadores ensinaram novas tarefas de emparelhamento (com novos es
tmulos) e verificaram que os participantes pareciam estar aprendendo a apren
der emparelhamentos arbitrrios. Novos emparelhamentos foram aprendidos
mais rapidamente e, eventualmente, o treino dos componentes do empare
lhamento arbitrrio se tornou desnecessrio com os participantes aprendendo
novos emparelhamentos por tentativa e erro.
Do mn io de uma Et apa A nt es do A van o par a a Et apa Seguin t e
Em todos esses exemplos de programao do ensino de emparelhamentos
com modelo, um cuidado tomado pelos pesquisadores foi o de estabelecer um
critrio de desempenho para cada etapa em que o programa foi subdividido.
O critrio era sempre rigoroso para assegurar o domnio de uma etapa antes do
avano para a etapa seguinte. Mesmo quando a etapa anterior era dominada,
havia ocasies em que o desempenho apresentava deteriorao no avano para
uma etapa seguinte. Assim que se constatava uma deteriorao no desempenho,
os pesquisadores imediatamente retrocediam no programa, retornando s etapas
anteriores at que o desempenho acurado fosse recuperado. Nem sempre a recu
perao ocorria na etapa imediatamente anterior e podia ser necessrio retro
ceder vrias etapas at a recuperao do desempenho. Muitas vezes, no entanto, o
desempenho pode se deteriorar sempre que uma determinada etapa do programa
alcanada. Isso sugere a necessidade de modificar o programa de ensino e
empregar procedimentos alternativos. Por exemplo, a graduao de dificuldade
pode estar inadequada e o avano para uma determinada etapa pode ser muito
grande para um particular aprendiz. Nesse caso, importante subdividir ainda
mais o programa, incluindo etapas intermedirias. O leitor interessado pode
encontrar informaes detalhadas sobre essa questo no relato de Sidman e
Stoddard (1966) sobre a construo e reviso de um programa para ensino de
discriminaes s pessoas no verbais. Embora o programa desenvolvido por
eles ensine discriminaes simples e no Emparelhamento com Modelo, as con
sideraes sobre a construo do programa so vlidas para qualquer programa
de ensino fundamentado na anlise do comportamento.
Alm dessas condies fundamentais para a aquisio de qualquer compor
tamento operante, existem alguns requisitos especficos para o ensino de Empa
relhamento com Modelo. J foi mencionado anteriormente que a aprendizagem
do Emparelhamento com Modelo requer a discriminao sucessiva dos modelos
e a discriminao simultnea dos estmulos de comparao.
Uma tcnica muito usada para aumentar a probabilidade de discriminao
dos modelos a de, em cada tentativa de emparelhamento, apresentar inicialmente
o modelo isoladamente e aguardar que o aprendiz emita uma resposta de obser
vao ao modelo. Uma resposta de observao utilizada comumente a de tocar
o modelo. O requisito de que o aprendiz toque o modelo assegura uma orientao
dele em direo ao modelo, mas no assegura que ele observe e distinga os aspectos
que diferenciam um modelo dos demais. Mesmo assim, na maioria dos casos, uma
resposta de observao como tocar o modelo suficiente para a aprendizagem do
222 Terapia Comporta mental
emparelhamento. Quando o aprendiz no alcana um desempenho acurado nessas
condies, uma alternativa requerer uma resposta diferencial a cada modelo.
Essa foi uma das condies empregadas por Saunders e Spradlin (1990) para ensinar
Emparelhamento com Modelo a adultos com retardo mental severo que, ante
riormente, haviam fracassado repetidamente nessa aprendizagem. Os pesqui
sadores ensinaram os participantes a dizer um nome diferente em presena de
cada modelo. Cada tentativa de emparelhamento comeava com a apresentao
do modelo e o aprendiz tinha que nome-lo, produzindo o aparecimento dos
estmulos de comparao. Para nomear acuradamente necessrio que o parti
cipante discrimine cada modelo. No entanto, uma resposta diferencial no precisa
ser necessariamente de nomeao. Qualquer resposta diferente em presena de
cada modelo assegura que o aprendiz discrimine os modelos. Portanto, para par
ticipantes que tenham dificuldade na produo de nomes, podem ser utilizadas
outras respostas emitidas pelo participante, como gestos ou sinais manuais, dife
rentes taxas ou padres de toques no estmulo, etc.
importante assegurar que o participante discrimine de fato os aspectos rele
vantes dos modelos e no alguma outra caracterstica regular eventualmente exis
tente nos estmulos ou no arranjo de tentativas. Assim, uma precauo necessria
assegurar que a ordem de tentativas seja randomizada pois uma ordem no
randomizada permitiria que o aprendiz respondesse ordem e no aos modelos.
Para exemplificar, suponha que a ordem de apresentao dos modelos seja sempre
Al, A2, A3, A3, A2, Al, e assim sucessivamente. O sujeito poderia eventualmente
responder seqncia de estmulos de comparao Bl, B2, B3, B3, B2, Bl, sem
atentar para os modelos, porm, este responder seria aparentemente acurado. Da
mesma forma, em relao discriminao dos estmulos de comparao, impor
tante verificar se no h nenhuma outra caracterstica como a posio de apre
sentao dos estmulos que pode ser discriminada. Para um exemplo simples,
suponha-se que o instrutor esteja ensinando o emparelhamento entre os mode
los Al e A2 e os estmulos de comparao Bl e B2, respectivamente. Um modelo e
dois estmulos de comparao so apresentados a cada tentativa, sendo os estmu
los de comparao apresentados um direita do modelo e outro esquerda. Su
ponha-se tambm que o instrutor tenha se descuidado na programao das
tentativas, dispondo-as de modo em que duas tentativas consecutivas, o estmulo
de comparao correto esteja direita do modelo, nas duas seguintes ele seja apre
sentado esquerda e assim por diante, de modo que a posio do estmulo de
comparao correto alterne entre direita e esquerda a cada duas tentativas. Nesse
caso, o aprendiz poderia responder corretamente em todas as tentativas mesmo sem
sequer olhar para os modelos e comparaes; ele poderia aprender simplesmente
a alternar entre direita e esquerda a cada duas respostas. Ou seja, ele estaria res
pondendo sob o controle da posio e no da relao entre modelos e compara
es. importante notar que, nesse caso, se o participante responder corretamente,
possvel que ele o faa sob o controle da relao entre modelos e comparaes,
mas o instrutor no pode ter certeza disso. O nico modo pelo qual o instrutor pode
certificar-se a eliminao da regularidade na posio do estmulo de comparao
correto, tornando-a randmica. Se, mesmo com a eliminao da regularidade na
posio dos estmulos, o aprendiz continuasse a responder corretamente, seria
possvel afirmar que a posio no a varivel que controla a seleo correta.
Emparelhamento com Modelo 223
EMPARELHAMENTO ARBITRARIO
E EQUIVALNCIA DE ESTMULOS
As pesquisas de Sidman et a l (por exemplo, Sidman, 1971; Sidman & Cresson,
1973; Sidman e Tailby, 1982; Sidman, 1994), mostraram que a aprendizagem de
emparelhamento arbitrrio com modelo pode gerar novos desempenhos ensinados
no diretamente. Por exemplo, Sidman (1971) ensinou um jovem com retardo
mental a emparelhar vinte palavras ditadas s respectivas palavras impressas. As
palavras eram substantivos com trs letras, como bee, hat, eye, ear, hut, dog, etc.
Elas tinham vrias letras em comum, de modo que o participante precisava se
atentar a todas para fazer escolhas acuradas. Em cada tentativa de emparelhamento
foram apresentadas oito palavras impressas e uma delas era ditada como modelo.
Antes do incio desse estudo, o aprendiz j era capaz de emparelhar as palavras
ditadas s figuras, representativas dos objetos designados pelas palavras. Depois que
o participante aprendeu a emparelhar as vinte palavras ditadas s respectivas pala
vras impressas, Sidman verificou se ele seria capaz de novos emparelhamentos, os
quais ele no dominava antes do experimento: emparelhar as figuras (modelos)
com as palavras impressas (comparaes) e emparelhar as palavras impressas (mo
delos) com as figuras (comparaes). O participante apresentou esses desempe
nhos emergentes com bastante acurcia e, alm disso, mostrou-se capaz de nomear
oralmente as palavras impressas. Sidman concluiu que o participante havia apren
dido a ler com compreenso as vinte palavras.
Nesse estudo, Sidman (1971) considerou que cada desempenho de empare
lhamento estabelecia a equivalncia entre os modelos e respectivos estmulos de
comparao. De acordo com essa concepo, o participante j aprendera, antes do
experimento, a equivalncia entre palavras ditadas e figuras. A equivalncia entre
palavras ditadas e palavras impressas foi diretamente ensinada no estudo, produzindo
a emergncia de duas novas relaes de equivalncia que no foram, portanto,
diretamente ensinadas: entre palavras impressas (modelos) e figuras (comparaes)
e entre figuras (modelos) e palavras impressas (comparaes). O desempenho de
nomeao oral das palavras, acompanhado dessas relaes de equivalncia, indi
caria que o participante aprendera a ler essas palavras com compreenso.
Porm, em trabalhos posteriores (por exemplo, Sidman e Tailby, 1982), Sidman
et a l , com base na definio matemtica de relaes de equivalncia, refinaram a
definio de equivalncia entre estmulos. Esses trabalhos de Sidman et al. so
influentes e a equivalncia entre estmulos se tornou em um dos principais tpicos
de anlise conceituai e investigao experimental na anlise comportamental con
tempornea. A definio matemtica da equivalncia de estmulos contribuiu,
tambm, para emprestar uma aura de mistrio a esse conceito.
Para os propsitos deste manual, no considero essencial explicar essa definio.
Os interessados podem encontrar uma introduo a esse conceito em de Rose
(1993) e uma reviso bastante completa dos estudos e de suas implicaes no livro
publicado por Sidman (1994). O que me parece importante que Sidman et al.
utilizam a definio matemtica de equivalncia para caracterizar a relao entre
estmulos como uma relao simblica. Portanto, a definio matemtica de
equivalncia fornece, de acordo com Sidman et al , um critrio operacional para
224 Terapia Comportamental
determinar que um estmulo em particular tem propriedades simblicas para um
indivduo. Nesse caso, diz-se que o indivduo tem compreenso do smbolo.
Segundo Sidman etal, o emparelhamento arbitrrio entre modelos e estmulos
de comparao uma discriminao condicional ou, em outras palavras, uma
relao entre pares associados. Sidman critica a linguagem que ele prprio havia
usado em seus artigos do incio dos anos 70 (por exemplo, Sidman, 1971; Sidman
& Cresson, 1973), argumentando que, ao contrrio do que ele afirmava nesses ar
tigos, emparelhamentos como o ensinado entre palavras ditadas e palavras im
pressas no constituam necessariamente uma relao de equivalncia. Sidman
et a l observam que um pombo, por exemplo, pode aprender emparelhamentos
deste tipo. Por exemplo, um pombo condicionado a emparelhar modelos de discos
iluminados por luzes vermelha, verde e azul com estmulos de comparao con
sistindo das letras R, G e B (red, green e blue, respectivamente). De acordo com a
nova conceitualizao de Sidman e t a l , esse emparelhamento, por si s, no permi
tiria supor que o pombo houvesse adquirido uma relao de equivalncia entre
letras e cores. Ou seja, errado afirmar que as letras se tornaram, para o pombo,
smbolos das cores. Esse erro comprovado ao se efetuar uma reverso entre
modelos e estmulos de comparao e se apresentar as letras como modelos e os
discos coloridos como estmulos de comparao. Submetido a esse teste, o pombo
provavelmente no ser mais capaz de emparelhar os supostos smbolos com as
cores (de fato, essa incapacidade foi comprovada em vrios estudos revistos em
Sidman, 1994).
Assim, o emparelhamento aprendido pelo pombo no vai alm de um desem
penho diretamente condicionado que estabelece uma relao condicional ou entre
pares associados. Seres humanos, ao contrrio dos pombos, depois que aprendem
relaes de emparelhamento, podem mostrar desempenhos que vo alm dos que
foram diretamente aprendidos. Quando os seres humanos aprendem empare
lhamentos com modelo, como por exemplo AB e AC, eles comumente exibem rela
es emergentes, ou seja, no diretamente ensinadas, mas derivadas das relaes
AB e AC ensinadas. Por exemplo, comum os indivduos serem capazes de exibir
as relaes emergentes BA e CA, que revertem as funes de modelos e comparaes
das relaes aprendidas. Tambm comum que eles aprendam as relaes BC e
CB derivadas, logicamente, do fato de os indivduos aprenderem a relacionar os
estmulos B e os estmulos C com os estmulos A. Sidman argumenta que, quando
aprendizes exibem todas estas relaes emergentes aps o ensino de discriminaes
condicionais como AB e AC, ento os estmulos relacionados entre si formam classes
de estmulos equivalentes. Assim, supondo que os conjuntos de estmulos A, B e C
contenham trs estmulos cada um, ento, de acordo com Sidman, pode-se dizer
que os aprendizes formaram trs classes de estmulos equivalentes, a primeira
delas compreendendo Al, BI e Cl, a segunda englobando A2, B2 e C2 e a terceira
envolvendo A3, B3 e C3. Em cada uma dessas classes, as relaes entre os estmulos
so relaes de equivalncia ou simblicas.
De acordo com Sidman etal, o comportamento simblico pode ser identificado
pela apresentao de desempenhos relacionais no diretamente ensinados, de
rivados de discriminaes condicionais ensinadas explicitamente. Essas rela
es emergentes permitem afirmar que, para um determinado indivduo, as
Emparelhamento com Modelo 225
relaes entre estmulos so simblicas e que ele compreende os smbolos. As
sim, o pombo condicionado a bicar uma letra correspondente cor do disco
iluminado no compreende a letra e esta no , para ele, um smbolo da cor,
pois a aprendizagem do pombo limita-se discriminao condicional que foi
diretamente ensinada. A maioria dos seres humanos, porm, quando aprende
discriminaes condicionais com conjuntos de estmulos comuns, como por
exemplo AB e AC, capaz de exibir novas relaes condicionais em que esses
estmulos so permutados. Isso confirma que esses indivduos formam relaes
simblicas e compreendem os smbolos.
R ef er n c i a s
DE ROSE, J. C. Classes de estmulos: Implicaes para uma anlise comportamental da cognio.
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CAPTULO
Reverso de Hbito
L u c M a r c e l A d h e ma r Va n d e n b e r g h e
pr in cpio s
A noo de que os hbitos podem ser revertidos por treino
foi amplamente estudada e usada nos anos de pioneirismo
da Terapia Comportamental. Uma nova resposta pode ser
repetida at alcanar uma fluncia to elevada que eclipsa
outra mais antiga ou um hbito involuntrio pode ser inten
cionalmente treinado at perder seu automatismo. Quem ri
unhas deve exercitar movimentos de mastigar em volta dos
dedos sem mord-las. Um gago pode gaguejar intencio
nalmente durante 15 minutos duas vezes por dia, eliminando
assim a relao direta com os estmulos que evocaram o
comportamento (Dunlap, 1932).
Com o advento do paradigma operante, a compreenso
dos hbitos mudou. Atualmente, as conseqncias dos com
portamentos entraram em foco. Graas a essa abordagem,
a tecnologia de Reverso de Hbito, por meio dos trabalhos
de Azrin etal, chegou maturidade. Novos comportamentos
podem ser reforados seletivamente at serem fortes o su
ficiente para tomar o lugar do hbito problemtico. Moni
torao (aumento da conscincia do comportamento) torna
a prpria eliminao do hbito reforadora. Assim, em ter
mos operantes, a interpretao mais simples que Reverso
de Hbito possvel por uma combinao de automonitoria
e reforamento diferencial de comportamentos incompa
tveis (Allen, 1998).
Por outro lado, desde o incio foi observado que os clientes
necessitam ser altamente motivados para aproveitar esse
programa (Dunlap, 1932; Azrin eNunn, 1973). A motivao
do cliente constitui outro princpio fundamental que permeia
todo o tratamento.
17
Reverso de Hbito 227
MTODO
Na sua forma atual, a tcnica se resume ao treino de um novo padro de res
posta com o intuito de eliminar um hbito prejudicial. uma tcnica adequada
prtica de gabinete tradicional do psiclogo clnico e se adapta facilmente terapia
de grupo com enfoque didtico, quando h homogeneidade entre os participantes
quanto ao tipo de hbito a ser modificado. Consiste em planejar a troca do hbito
por uma outra forma de agir, em exercitar o novo comportamento, em planejar o
treino no cotidiano e em discutir progressos e problemas.
Foi aplicado com sucesso aos problemas como gaguejo (Azrin e Nunn, 1973),
tiques de piscar (Azrin e Peterson, 1989), tricotilomania (Mouton e Stanley, 1996),
ataques de raiva durante performance atltica (Allen, 1998) e em vrios outros
hbitos (Miltenberger, Fuqua e Woods, 1998).
DESCRIO
Na primeira fase, a conscincia que a pessoa tem do comportamento inde-
sejado aumentada. Isso significa que o cliente treinado para identificar com
exatido episdios do hbito, mesmo os sutis. Miltenberger, Fuqua e Woods
(1998) especulam que esse treino de auto-observao motivador. Quando o
cliente torna a ocorrncia da resposta mais evidente para si mesmo, ele a esta
belece como um evento aversivo cada vez menos suportvel. Essa estimulao
aumentada evoca comportamentos alternativos, negativamente reforados pelo
trmino ou pela esquiva do evento aversivo. Nesse raciocnio, a tomada de cons
cincia se tornou uma operao estabelecedora que motiva o cliente de persistir
na sua tentativa de mudana.
Uma resposta alternativa introduzida. Exemplos podem ser encontrados
na literatura. Quando o piscar involuntrio se tornou um tique, a pessoa pode
aprender a piscar de forma intencional, espaada no tempo (Azrin e Peterson,
1989). Ao gaguejar ela pode aprender a regular a respirao, inspirando devagar
antes de falar e antecedendo a primeira palavra com uma expirao leve (Azrin
e Nunn, 1973). Mas, em muitos casos, o comportamento a ser treinado precisa
ser escolhido ao se levar em considerao as singularidades do hbito e do con
texto em que ele surge.
Uma reviso da inconvenincia consiste em questionar o cliente sobre o sofri
mento decorrente do hbito e sobre os ganhos esperados do seu abandono. O psi
clogo enfatiza as perdas atribudas ao comportamento problemtico enfocando os
aspectos que o cliente considera mais graves. A inteno dessa entrevista , clara
mente, de aumentar a motivao do cliente. Mouton e Stanley (1996) elaboram essa
fase detalhadamente num tratamento de grupo. Pode-se supor que ouvir dos outros
como o hbito interfere no cotidiano e quais os problemas decorrentes dele deve tor
nar esse hbito ainda mais aversivo. Trata-se aqui de controle verbal por meio da fun
o de aumentador definido por Hayes, Zettle e Rosenfarb (1989) como uma regra
que aumenta o valor reforador de um evento. Neste caso, os eventos que devem se
tomar reforadores so: evitar os efeitos incovenientes descritos e alcanar os ganhos.
228 Terapia Comportamental
Os clientes so instrudos a contatar pessoas que fazem parte da sua rede social
e que tm interesse em ajud-los, a fim de compartilhar os progressos. Elas po
dem solicitar que os clientes lembrem de treinar e podem elogiar ao perceberem
melhoras. Esse componente de sustentao social tambm uma interveno
motivadora. Consiste na disponibilizao de uma quantidade maior de
reforamento social para os comportamentos concorrentes e para as melhores no
desempenho geral.
Finalmente, o cliente instrudo a treinar respostas alternativas em diferentes
situaes do cotidiano, aumentando as chances de generalizao ampla dos ganhos
teraputicos. Nessa fase, o novo comportamento se integra profundamente nas
contingncias do cotidiano.
CASO CLNICO
Uma mulher de 24 anos, casada, sem filhos, com nvel de instruo baixa, pro
curou-me em busca de alvio para o seu problema de tricotilomania. Ela possua
uma mancha calva na cabea. No seu trabalho as colegas tinham comentado pois,
apesar de ela sempre manter o cabelo amarrado, ficava cada vez mais difcil es
conder a calvcie. Um ano antes, o seu marido tinha tocado no assunto algumas
vezes, logo que ela comeou a tirar o cabelo, porm, ele no insistiu.
Durante a primeira sesso, concentrei-me na reviso de inconvenincia que
no revelou nenhuma conseqncia concreta na vida atual, pouca preocupao
com a aparncia e apenas um leve interesse sobre o que os outros pensavam sobre
ela. A principal motivao para buscar ajuda era o medo de ficar completamente
careca no futuro.
Como ela no sabia quando ou em que situaes tirava os cabelos, uma tarefa
de auto-observao foi combinada: durante 2 dias especficos, ela anotaria todas
as vezes em que se percebeu puxando os cabelos. Deveria tambm anotar onde
estava, com quem estava, o que fazia (pensava e sentia) e como interrompeu o
comportamento.
As anotaes revelaram que o nico momento perigoso era quando, noite
em casa, ela estava relaxada, assistindo televiso em silncio, deitada no sof com
o marido. Ela negava sentir tdio, tenso ou outras sensaes aversivas nesses
momentos e no sabia se o marido estava percebendo o comportamento, mas
percebeu que ela parava automaticamente quando se sentava no sof ou quando
o marido a olhava.
Havia a impresso de que o comportamento apareceu num momento vazio,
no qual os dois estavam fisicamente juntos, mas no tinham contato entre eles. A
hiptese de um problema de relacionamento, que poderia ter relao com intimi
dade/comunicao ou que, de outra forma, poderia dar uma funo ao hbito
no foi levada adiante pois inexistiam dados para sustent-la.
Comportamentos alternativos foram selecionados: sentar-se em posio reta,
deitar com a cabea no colo do marido ou comentar algo com ele. Ela no concordou
em pedir a ajuda do marido para lembr-la dos comportamentos alternativos ou
para reforar seus progressos, insistindo que o problema era dela e que ela deve
ria resolv-lo. A cliente recebeu uma tarefa de auto-observao diria para au
mentar a conscincia do comportamento e intervir cada vez que ele se manifestava.
Reverso de Hbito 229
Na terceira sesso, ela trouxe as folhas de anotao em branco, mas contou
que tinha se pegado comeando a puxar o cabelo duas ou trs vezes durante a
semana, mas que fazer um comentrio sobre o que estava passando na televiso
ou sobre um acontecimento do dia, tinha adequadamente bloqueado o compor
tamento. Na quarta, ela relatou no ter mais puxado o cabelo, mas passou a sentir
vontade de faz-lo quando estava fora de casa e tinha comeado a aplicar com
portamentos alternativos como comentar algo se ela estava com algum ou, em
outros casos, mudar de posio corporal.
Como ela considerou o problema como resolvido, foi combinada uma data de
follow-up para 6 meses depois, na qual ela apareceu com os cabelos novamente
crescidos.
Esse caso ilustra um tratamento muito breve que consistiu dos seguintes com
ponentes: reviso de inconvenincia, escolha de comportamentos alternativos e
treino de conscincia. O treino dos comportamentos no foi necessrio e a gene
ralizao aconteceu espontaneamente.
O ponto-chave nesse caso foi o dficit na auto-observao. Na primeira sesso,
a cliente no soube dizer em quais lugares ela emitiu o comportamento. Depois
da terceira sesso, apesar de no conseguir descrever as relaes funcionais rele
vantes, ela detectou instncias sutis do hbito (a simples vontade de puxar os
cabelos) e reagiu adequadamente a eles.
COMENTRIOS
Reed e Howell (2000) apontam que o processo bsico da tcnica no est em
piricamente estabelecido. Eles consideram improvvel que contingncias de
reforamento expliquem os efeitos do tratamento e inferem que comportamentos
antecedentes resposta indesejvel so potencialmente punidos, o que um as
pecto criticvel da tcnica. Concordamos que o aumento de estimulao aversiva
tem um papel importante no tratamento, mas a prtica clnica oferece amplos
exemplos de como o contato com as conseqncias naturais, quase necessa
riamente, refora o novo comportamento.
Como grande parte do programa puramente motivador, entende-se que ele
pode ser abreviado quando se trata de clientes que chegam no consultrio altamente
motivados. Wagaman, Miltenberger e Arndorfer (1993) mostraram que um trata
mento mais enxuto, constitudo de treino de conscincia, implementao de res
posta concorrente e mobilizao da rede social, suficiente para um bom xito
com crianas. Wagaman, Miltenberger e Arndorfer (1996) relataram sucesso e boa
manuteno com adultos com o uso de um tratamento reduzido a treino da
conscincia e implementao da resposta concorrente.
Connor, Brault e t a l (2001) mostraram, num estudo com 90 sujeitos com dife
rentes transtornos de hbito ou tiques crnicos, que 65% relatam resultados muito
bons no fim de um tratamento de treino da conscincia, relaxamento progressivo
e treino da resposta alternativa. Aps 2 anos, cerca de 52% mantiveram a mesma
avaliao.
Allen (1998) mostrou que, quando o programa no funciona bem, a imple
mentao de contingncias extras (como o custo de resposta para episdios do
hbito nos quais a resposta alternativa no emitida ou a eliminao de situaes
230 Terapia Comportamental
antecedentes que desviam a ateno do programa) podem ajudar dramaticamente.
O primeiro tipo de interveno substitui a falta de motivao (operao estabele-
cedora) por conseqncias artificiais, a segunda aumenta a eficcia das condi
es antecedentes.
Deve-se encarar a Reverso de Hbito como um mtodo de modificao de
comportamento que funciona na maioria dos casos por meio das contingncias
artificiais e, dessa forma, no se encaixa nos anseios dos analistas clnicos do com
portamento que consideram como ponto-chave da terapia o trabalho com as con
tingncias naturais. Isso no impede o uso como tcnica auxiliar dentro do contexto
da anlise clnica. Woods e Miltenberger (1996) discutem dados que mostram como
a ansiedade facilita os hbitos de manipulao dos cabelos e do rosto, enquanto o
tdio incrementa os hbitos de manipular objetos. Essas emoes so possveis di
cas concernindo as conseqncias que mantm os hbitos, sendo elas a reduo
de ansiedade no primeiro caso e a auto-estimulao no segundo.
Todos esses dados esclarecem que o tratamento, como j dizia Dunlap (1932),
precisa considerar as especificidades do cliente e os seus contextos. E, como sempre,
quando no ocorrem mudanas imediatas, uma anlise funcional cuidadosa do
processo indispensvel.
R ef er n c i a s
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Encadeamento de
Trs para Frente
Mar i a M ar t h a Co st a H bn er
DEFINIO
Encadeamento de Trs para Frente o nome de um con
junto de procedimentos que envolve ensinar, em primeiro
lugar, o ltimo passo de uma determinada cadeia de res
postas e, em seguida, o mais prximo do ltimo, ou seja, o
penltimo passo e assim por diante, at se chegar ao pri
meiro passo. Para a compreenso desse conjunto de pro
cedimentos necessrio entender o conceito de cadeia de
estmulos e respostas: uma seqncia de estmulos
discriminativos (SD) e respostas (RS) em que cada resposta
produz o SDpara a prxima resposta. A emisso da seqncia
inteira geralmente seguida de reforamento (liberao
de conseqncias que aumentem a probabilidade futura de
emisso de toda a seqncia).
Martin e Pear (1978) exemplificam de forma elucidativa
o que vem a ser uma complexa cadeia de estmulos e res
postas, na qual cada resposta deve ser emitida numa certa
ordem, uma por vez. Cada resposta pode ser chamada de
passo. O exemplo do comportamento de arrumar uma
cama que foi dividido pelos autores em vinte passos. O pri
meiro colocar o lenol de baixo e o ltimo pr a colcha
sobre a toda a cama.
Aplicar o procedimento de Encadeamento de Trs para
Frente consiste em, por exemplo, enquanto instrutor, rea
lizar para o aprendiz, num primeiro momento, toda a cadeia
(exceto o ltimo passo) e solicitar ao aprendiz que o faa,
mesmo que seja necessria a ajuda fsica (no caso de uma
criana, por exemplo). Aps a emisso do ltimo passo da
232 Terapia Comportamental
cadeia pelo aprendiz, libera-se uma conseqncia comprovadamente reforadora
para ele. O ltimo passo repetido vrias vezes, cada vez com um nvel menor de
ajuda at que o aprendiz realize o passo sozinho. Em seguida, faz-se o mesmo
procedimento com o penltimo passo e assim sucessivamente, at se completar
toda a cadeia.
PRINCPIOS QUE SUSTENTAM
ESSE PROCEDIMENTO
Embora muitos alunos considerem estranho ensinar algo de trs para frente,
h um bom raciocnio para o emprego desse procedimento: o princpio do
reforamento condicionado.
Voltando ao exemplo de Martin e Pear (1978). Apresentar uma conseqncia
reforadora para a resposta colocar a colcha sobre a cama ocorre diante dos
estmulos travesseiros sobre a cama (considerando-se que colocar os traves
seiros sobre a cama foi o penltimo passo). Com base no princpio de refor
amento condicionado, a viso dos travesseiros sobre a cama torna-se um
reforador condicionado para a resposta estabelecida imediatamente anterior a
ela, por exemplo, colocar os travesseiros sobre a cama. Essa ltima resposta re
forada, por sua vez, na presena de fronhas colocadas nos travesseiros, o que
se torna, por sua vez, reforador condicionado para a resposta imediatamente
anterior a ela e assim por diante. Portanto, o procedimento de Encadeamento
de Trs para Frente faz uso do poder reforador da conseqncia oferecida no
final da cadeia de respostas que transferido como um efeito domin a cada
SDacrescido cadeia de estmulos e respostas. um exemplo do emprego efi
ciente de reforamento para se estabelecer uma cadeia de estmulos e respostas
fortemente encadeados.
Quando as seqncias se mantm ligadas e o reforador condicional de uma
resposta serve como estmulo discriminativo para a prxima, aplica-se o termo
cadeia comportamental Os elos da cadeia so as aes desempenhadas, uma
aps a outra. Os elos so ligados pelos estmulos discriminativos (Baum, 1998).
OUTROS EXEMPLOS DO EMPREGO DO
ENCADEAMENTO DE TRS PARA FRENTE
O procedimento de encadeamento de trs para frente tem sido empregado
em vrias situaes de ensino, alm de ser extensivamente aplicado em treinos de
habilidades da vida diria (AVD) em crianas com ou sem retardo mental.
Algumas escolas de ensino da lngua inglesa no Brasil empregam tal procedi
mento: para fazer com que seus aprendizes repitam I went to the moviesyesterday\
por exemplo, o professor geralmente diz a frase toda, depois diz somente I went
to the movies... solicita classe que repita Yesterday e elogia. Em seguida, diz
somente I went to the..., solicita classe que diga o restante da frase e vai repe
tindo, passo a passo, at que os aprendizes estejam verbalizando a frase toda.
Encadeamento de Trs para Frente 233
O tamanho de cada passo determinado pela equipe de instrutores ou pelo
terapeuta, tendo em vista dois critrios: os pr-requisitos do aprendiz (seu reper
trio de entrada) e as dificuldades apresentadas por ele em cada passo ou em cada
nvel de ajuda em cada passo. Alis, para evitar o fracasso, todos os procedimentos
da Anlise do Comportamento consideram esses dois critrios.
O tamanho de cada passo e o comportamento do aprendiz nos nveis de ajuda
podem fazer o terapeuta subdividir cada etapa e adicionar reforadores antes do
final de toda a seqncia de estmulos e de respostas.
O estabelecimento de seqncias adequadas de ensino, com uma boa gradao
entre os passos, depende de uma adequada decomposio de habilidades (noo
introduzida no Brasil por Carolina Bori em seu curso Planejamento de Contin
gncias de Ensino, ministrado no Instituto de Psicologia da USR Departamento
de Psicologia Experimental e publicada em Keller e Sherman, 1974).
Essa noo ensina que, ao se programar uma determinada seqncia de ensino, a
cada resposta ou classe de respostas que se quer ensinar pergunta-se O que o
aprendiz precisa saber para...?'7. Cada resposta vai formando a cadeia de pr-re-
quisitos, at se chegar ao repertrio de entrada do aprendiz.
Ferster, Numberger e Levitt (1962) so considerados autores de referncia na
introduo do conceito de cadeia comportamental. Martine Pear (1975) apresen
taram, entretanto, um excelente guia prtico de aplicao do procedimento de
Encadeamento de Trs para Frente do qual o exemplo central deste captulo foi
extrado.
A deciso de ensinar a cadeia comportamental de trs para frente ou de frente
para trs depende, claramente, de muitos fatores e no , por vezes, a questo
mais importante. Os fatores decisivos para a questo de se ensinar de trs para
frente so: poder do reforamento final da cadeia toda e seu tamanho e o dos n
veis de dificuldade de cada elo.
Obviamente, se o passo final envolve habilidades que dependem de prticas
envolvidas em passos anteriores, no se comea pelo final. Mas se os passos
envolvem nveis semelhantes de dificuldades e o reforamento final tem um alto
poder de manuteno de toda a cadeia, ento melhor comear o ensino pelo
ltimo elo. O exemplo de arrumar a cama se encaixa nesse ltimo caso, embora
sempre se deve atentar para os desempenhos de cada aprendiz. No caso de
cadeias comportamentais, no h evidncia experimental da superioridade
de um tipo de ensino ou de outro.
Ref er n c i a s
BAUM, W. M. Compreender o Behaviorismo: Cincia, Comportamento e Cultura. Porto Alegre:
ArtMed, 1999.
FERSTER, C. B., NURNBERGER, J. L., LEVITT, E. G. The control of eating. Journal of mathetics,
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KELLER, F. S., SHERMAN, J. G. The Keller pian handbook. Menlopark. California: W. A. Benjamin, 1974.
MARTIN, G., PEAR, J. Behavior Modification: what it is and how to do it. New Jersey: Prentice-
Hall Englewood Cliffs, 1978.
CAPITULO
Tcnica Implosiva
Regina Christina Wielenska
A terapia implosiva, no contexto da teoria comporta-
mental, faz parte do arsenal de tcnicas disponveis para o
manejo de algumas manifestaes de ansiedade. No presente
captulo, optou-se por nomear o procedimento como Tcni-
ca Implosiva, salientando-se que a escolha apropriada das tc-
nicas teraputicas consequncia da combinao entre o
embasamento terico que lhe d sustentao, os dados experi-
mentais disponveis e a avaliao longitudinal do caso clnico.
ORIGENS DA TCNICA IMPLOSIVA:
TEORIA SUBJACENTE E SEU
PROCEDIMENTO
Stampfl e Levis (1967) so considerados os proponentes
daTcnica Implosiva, cujo procedimento se baseia na teoria
de dois fatores, desenvolvida por Mowrer (1947). McAllister
e McAllister (1995), analisando a proposio terica de
Mowrer, fazem a distino entre teoria de dois fatores e teo-
ria de dois processos, outro termo corrente na literatura da
rea. Segundo os dois autores, mais apropriado entender
que Mowrer elaborou uma compreenso do medo como um
fenmeno regulado por dois procedimentos de aprendiza-
gem: o condicionamento clssico e a aprendizagem instru-
mental operante. A cada procedimento corresponderia,
respectivamente, um processo, uma explicao terica: os
princpios da contiguidade e do reforamento.
O primeiro fator envolvido na aprendizagem das respostas
de medo/ansiedade o procedimento de condicionamento
clssico (pavloviano). O pareamento entre um estmulo
aversivo incondicionado (US) e um estmulo neutro (S neutro)
Tcnica Implosiva 235
torna o organismo sensvel ao, outrora, estmulo neutro. Ele adquire a funo de est-
mulo condicional (CS), gerador de respondentes (respostas condicionais ou CR), an-
logos aos eliciados pelo US. ParaMowrer, o medo aprendido mantido por um segundo
fator: a aprendizagem instrumental. Ao emitir respostas operantes de fuga-esquiva
(dos estmulos aversivos condicionado), o indivduo reduz a ativao autonmica
condicionada, ao lamentvel preo de impedir a extino do respondente condicio-
nado. Em outros termos, o medo se instala por um condicionamento pavloviano e se
mantm pelo reforamento negativo de respostas de fuga-esquiva.
TCNICA IMPLOSIVA OU DE INUNDAO:
ESTABELECENDO DISTINES
Bernstein (1981) se refere Tcnica Implosiva como similar tcnica de inun-
dao (no original, flooding), pois ambas se baseiam no princpio da extino, o
qual prev que respostas operantes no reforadas so, por fim, extintas, ou seja,
a resposta passa a ocorrer em nveis similares aos da linha de base, anterior ao
condicionamento. Em floodinge naTcnicaImplosiva, o cliente posto em contato
com formas do estmulo aversivo intensamente ansigenas (at que a ativao
autonmica seja reduzida). Em paralelo, toma-se o cuidado de inibir a emisso de
respostas, pblicas ou encobertas, de fuga-esquiva. Segundo Bernstein, nos dois
procedimentos se apresenta, ao cliente, o estmulo aversivo em sua intensidade
mxima, usualmente via imaginao e, por vezes, in vivo. At esse momento, a
tcnica pode ser nomeada flooding. Para ser considerada implosiva, a tcnica requer,
adicionalmente, que o cliente visualize, entrando em contato imaginrio com as
consequncias mais terrveis que possam, supostamente, advir da exposio
aversividade mxima. Esse componente da tcnica exige, muitas vezes, a introduo
de vvidas descries verbais, fornecidas ao cliente pelo terapeuta.
PROCEDIMENTO DA TCNICA IMPLOSIVA:
INDICAES E OUTROS ASPECTOS
Em primeiro lugar, o procedimento reservado ao tratamento de manifestaes
autonmicas e operantes encontradas em quadros de transtorno do pnico, fobias
e no transtorno obsessivo-compulsivo. Primeiramente, o terapeuta parte dos proce-
dimentos habituais de avaliao comportamental para formular a anlise funcional
do caso. Ao mesmo tempo, ocorre o estabelecimento de um relacionamento tera-
putico caracterizado pela transparncia na comunicao, expresso emocional
livre, com mnima aversividade interpessoal e pautado na tica profissional e nos
conhecimentos cientficos (sempre atualizados) do terapeuta.
A adoo de uma tcnica to intensamente aversiva como a implosiva apenas se
justifica em contextos restritos. Deve-se, sempre que possvel, adotar procedimentos
pouco intrusivos e menos aversivos para o manejo da ansiedade. Tcnicas refinadas
de relaxamento, Dessensibilizao Sistemtica e exposio graduada in vivo foram
desenvolvidas e testadas com esse fim. Ao profissional caber justificar a escolha de
uma tcnica aversiva, com alto risco de gerar subprodutos emocionais adversos.
236 Terapia Comportamental
A adeso ao tratamento se reduz com a introduo da Tcnica Implosiva e podem
surgir esquivas encobertas de difcil identificao e controle. Por exemplo, um
cliente obsessivo-compulsivo foi exposto a um estmulo muito aversivo (assim
definido pelo cliente ao construir, com o terapeuta, uma hierarquia de estmulos
aversivos, graduados conforme sua capacidade de eliciar respondentes e gerar
fugas). Decidiu-se, na consulta, que o cliente, um lavador compulsivo das mos,
tocaria na sola de seu calado e permaneceria por um tempo longo sem lavar as
mos, enquanto escreveria uma lista das piores coisas que decorreriam da conta-
minao (doenas graves para si e para terceiros, alm das perdas e eventual
responsabilizao criminal pelos danos ocorridos). O terapeuta no percebeu que o
cliente rapidamente desenvolveu uma fala encoberta com funo de neutralizao
imediata do perigo imaginado: "Meu terapeuta quer o meu bem, no iria me colocar
em risco, aqui no tem perigo, somente l fora.
"
Aparentemente teria ocorrido
habituao aos estmulos aversivos, mas, na realidade, ocorreu uma fuga encoberta
e o comportamento fora do consultrio permaneceu inalterado.
Alm desse problema, a construo da hierarquia costuma exigir ajustes fre-
quentes, em funo de aspectos novos do problema identificados durante a terapia.
Alguns clientes precisam ser expostos a estmulos complexos e sutis (por exem-
plo, estados corporais como a sensao de desmaio - para um fbico a sangue -
ou ferimentos ou a decepo imaginria do meu interlocutor, que vai me odiar
e punir quando souber que cometi um erro - no caso de algum obcecado com a
perfeio nos relacionamentos interpessoais).
Para o cliente se engajar no procedimento, ele precisa aprender a conceitualizar
seu problema segundo o modelo proposto pelo terapeuta e a conduta teraputica a
ser adotada deve ser a melhor escolha dentre as alternativas possveis. Os critrios
de julgamento, para a tomada de deciso, sempre que possvel, deveriam satisfazer
tanto o cliente quanto o terapeuta.
Cada sesso de exposio por meio daTcnica Implosiva precisar ser longa o
suficiente para ocorrer uma reduo evidente da ativao emocional (sem a ne-
cessidade da fuga, claro). O terapeuta precisa conhecer muito bem seu cliente
para identificar nele os sinais correios de habituao. E mais, as intensas conse-
quncias aversivas imaginadas precisam ter essa funo para aquele cliente em
especial, no para o terapeuta ou algum outro cliente. Isso exige uma avaliao
personalizada e capacidades aguadas de coleta de dados, observao e raciocnio
clnico por parte do profissional.
Uma tcnica aversiva como a implosiva exige ateno redobrada a aes de
cunho psicoeducacional, as quais costumam anteceder vrias formas de inter-
veno psicolgica. O cliente precisa aceitar o procedimento como uma soluo,
aversiva a curto prazo, mas, numa segunda instncia, com funo libertadora (cessa
a estimulao aversiva sem que o cliente permanea escravizado pelas respostas
de fuga e esquiva). Uma situao, felizmente menos comum
, na qual pode ser
necessrio o uso da Tcnica Implosiva aquela em que o cliente vive, abrupta-
mente, uma intensa ansiedade
, e pensa sucessivas desgraas que podem ocorrer
se ele no fugir. Sente-se encurralado, preso no crculo "ansiedade - tentativa de
fuga - mais ansiedade". Um exemplo que ilustra essa possibilidade o caso de uma
cliente obsessiva, desesperada com um efeito colateral de uma nova medicao
prescrita - a queda de cabelo. Segundo o psiquiatra responsvel era um problema
Tcnica Implosiva 237
leve, temporrio e reversvel. A cliente estava em viagem e, emergencialmente,
tele-
fonou ao terapeuta. Avaliada a situao e pesados prs e contras, decidiu-se listar as
piores possibilidades (propositalmente, no se discutia quais previses pareciam
mais ou menos plausveis), para que a cliente construsse um texto, a ser repetido
ad nauseum por ela sempre que acometida pela ansiedade abrupta. Imaginou-se
que, caso perdesse o cabelo por inteiro e para sempre, poderia no mais ser amada
pelo marido que a abandonaria, seu destino seria o isolamento absoluto e o com-
pleto desespero, nem mesmo um paciente em quimioterapia poderia aceit-la. O
exerccio funcionou muito bem, com reduo dos sintomas num momento inicial,
o suficiente para aguardar a consulta seguinte. Entretanto, o aprofundamento pos-
terior da anlise funcional revelou que o temor do efeito colateral era apenas um
representante de uma classe ampla de respostas, todas relacionadas ao temor da
rejeio em diferentes nveis dos relacionamentos interpessoais. Esse fenmeno,
na cliente, foi gerado por sua histria de rejeio parental durante grande parte da
infncia e adolescncia. Ou seja, o uso isolado e frequente da Tcnica Implosiva
apenas aumentaria a aversividade na vida de algum j treinado a identificar,
em
todos os interlocutores, os dolorosos sinais de possvel rejeio interpessoal ("Se at
a terapeuta me leva a sofrer porque sou algum sem valor, este meu destino
"
).
OBSERVAES FINAIS
Em suma, a terapia no ser bem-sucedida se o cliente no obtiver significativa
mudana na sua qualidade de vida aps a reduo da sintomatologia ansiosa.
Portanto, outras estratgias teraputicas podero substituir ou acompanhar a Tc-
nica Implosiva, de forma a ampliar o raio de ao do terapeuta comportamental
(por exemplo, acrescentando o treino de habilidades sociais, o relaxamento respi-
ratrio e muscular, entre outras tcnicas disponveis).
De qualquer modo, no se considera que tcnicas extremamente aversivas
como as descritas no presente captulo sejam de uso corrente no atual estgio de
desenvolvimento da teoria e terapia comportamentais, devendo ser suplantadas
por uma perspectiva que enfatize o reforamento de respostas alternativas, mais
benficas, a curto e longo prazo, ao cliente portador de transtornos de ansiedade.
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CAPITULO
Princpio de Premack
L a r c i a A b r e u Va s c o n c e l o s
L i n c o l n d a S i l v a G i me n e s
CONTEXTUALIZANDO A UTILIZAAO
DO PRINCPIO DE PREMACK
Diferentes modelos tericos tm sido utilizados na pr
tica da clnica psicolgica sob a denominao de Terapia
Comportamental. A Modificao do Comportamento que,
especialmente nos anos 70, enfatizou a aplicao de tcnicas
operantes e respondentes no contexto clnico, a Terapia
Cognitivo-comportamental, e o modelo professado por
aqueles que defendem a utilizao de teorias psicolgicas
do desenvolvimento (por exemplo, nfase nos estgios cr
ticos para o desenvolvimento) ou instrumentos de classi
ficao e diagnstico de psicopatologias como Manual
Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais e DSM-IV
(American Psychiatrie Association, 1994) so exemplos da
panacia que o termo Terapia Comportamental representa
(Cavalcante e Tourinho, 1998). Assim, observa-se uma com
binao de diferentes orientaes que, por sua vez, ameaa
uma prtica consistente dos princpios comportamentais
norteadores da atuao clnica.
A Terapia Analtico-comportamental denominada assim
por muitos autores com o objetivo de identificar as bases
terico-metodolgicas envolvidas nessa prtica clnica
(Watson e Gresham, 1998). A clareza conceituai, o intercmbio
entre o laboratrio e a clnica, entre a pesquisa bsica e a
aplicao, so alguns dos pontos centrais utilizados pela
Terapia Analtico-comportamental. O intercmbio entre a
pesquisa bsica e a aplicao do conhecimento foi enfati
zado por Skinner (1953/1981) ao destacar a aplicao dos
20
Princpio de Premack * 239
princpios bsicos do comportamento operante e respondente a um amplo con
junto de problemas humanos. Skinner (1953/1981) tambm enfatizou a aplicao
da anlise funcional em ambos os objetivos, experimental e clnico. Histori
camente, o elo entre a anlise aplicada do comportamento e a pesquisa bsica
tem sido uma estratgia de sucesso (Pierce e Epling, 1999, pg. 341).
A Terapia Analtico-comportamental orientada pela filosofia do Behaviorismo
Radical. designado Radical por envolver a anlise do maior nmero de variveis
potencialmente importantes na anlise de um fenmeno, dentro ou fora da pele,
sejam elas eventos privados ou apenas de acesso ao indivduo que os experimenta,
eventos pblicos ou manifestos passveis de observao por diferentes observado
res (Skinner, 1974/1982). ATerapia Analtico-comportamental tambm orientada
pelos princpios da cincia da Anlise do Comportamento. Um significativo banco
de dados sobre as relaes entre um organismo e variveis externas, ambientais,
utilizando animais como sujeitos, assim como participantes humanos, tem oferecido
bases conceituais e metodolgicas para esse modelo de atuao clnica.
A viso analtico-comportamental enfatiza a necessidade de avaliao presente
em todas as fases do processo teraputico - da fase inicial, na qual a queixa apresen
tada pelo cliente cuidadosamente analisada, fase intermediria, de seleo de
procedimentos de tratamento, fase final de implementao do tratamento, pro
moo, programao de generalizao e, posterioriormente, seguimento aps a
concluso do tratamento. A avaliao comportamental proposta relativamente
recente com a publicao, em 1979, dos peridicos BehavioralAssessmente Journal
o f Behavioral Assessment, que se tranformaram em Journal o f Behavioral
Assessment an d Psychopathology. O objetivo da avaliao funcional identificar o
maior nmero de variveis de controle, antecedentes e conseqentes, utilizando-se
medidas diretas e indiretas do comportamento. Entre algumas medidas diretas
esto as observaes naturalsticas, automonitoramento e monitoramento fisiol
gico e entre as medidas indiretas esto: as entrevistas, avaliao feita por outras pes
soas, auto-relato e procedimento anlogo ao role-play (Gresham e Lambros, 1998).
A anlise funcional um tipo de avaliao funcional. voltada para a manipu
lao de eventos ambientais com o objetivo de identificar determinantes ambientais
de comportamentos especficos no repertrio do indivduo. A avaliao conta com
diferentes dimenses do comportamento, como freqncia, durao, latncia,
tempo entre respostas e intensidade. A validade da medida obtida e a validao
social fazem parte tambm do modelo de avaliao comportamental (Gresham
e Lambros, 1998). Ao utilizar esses instrumentos de avaliao, o clnico executa o
teste de hipteses funcionais e estabelece um elo entre pesquisa e avaliao para
tratamento, o que o distingue de profissionais que defendem a aplicao de mtodos
ditos comportamentais, controlados por um manual que especifica tcnicas para
problemas psicolgicos (Cautilli e Rosenwasser, 2001).
A avaliao comportamental difere da avaliao psicolgica tradicional. a
viso idiogrfica versus a nomottica tradicional. o sujeito como seu prprio
controle versus a anlise de grupos da avaliao psicolgica tradicional. a varia
bilidade analisada, controlada e explicada versus a variabilidade descartada como
erro estatstico na anlise de grandes grupos (por exemplo, Gresham e Lambros,
1998; Matos, 1990).
240 Terapia Comportamental
A anlise funcional um instrumento fundamental. Para citar apenas algumas
possibilidades explicativas, o comportamento compreendido em suas relaes
com eventos antecedentes, eventos com funes discriminativas, eventos com
funes estabelecedoras e, ainda, eventos conseqentes com funes reforadoras
ou punitivas (Cavalcante, 1999; Michael, 1982; Sturmey, 1996). A unidade principal
de anlise a contingncia trplice; numa discriminao simples, por exemplo,
somente na presena do estmulo discriminativo BI a emisso da resposta Rxser
conseqenciada pelo reforo Sr :
Contingncias definidas a partir de um maior nmero de unidades podem
tambm ser utilizadas, como a contingncia de quatro termos, na qual os trs termos
esto sob o controle de um estmulo condicional. Exemplificando, a resposta
produzir o reforo Sr1na presena de um entre dois estmulos discriminativos, Bl
ou B2, dependendo de qual estmulo condicional estiver presente, A1ou A2 (por
exemplo, Sidman, 2000):
Ai' Bj - Rj Srj
A2-B2-R! ^ S r1
importante ressaltar, entretanto, que a anlise no linear (Goldiamond,
1975a/1986); outros estmulos presentes e semelhantes aos estmulos BI e B2
podem exercer controle sobre a resposta, assim como outras respostas alternativas,
no definidas pelo experimentador, podem estar presentes na situao e serem
mais efetivas na produo do reforo. Essas possibilidades podero enfraquecer a
discriminao condicional AB e as relaes dela derivadas (Sidman, 2000).
A Terapia Analtico-comportamental no prev a padronizao de formas de
avaliao ou interveno. Tambm no prev a prescrio de tcnicas para pro
blemas especficos na clnica psicolgica (por exemplo, Cavalcante e Tourinho,
1998; Guilhardi, 1988; Hayes, Strosahl e Wilson, 1999). Segundo Skinner, parafra
seado por Pierce e Epling (1999), ...Anlise Aplicada do Comportamento mais
do que a aplicao da tecnologia comportamental, parte da cincia do compor
tamento humano" (Skinner, 1953, pg. 343). Assim, a aplicao de tcnicas deri
vadas dos princpios da Anlise do Comportamento deve ser contextualizada, no
s para produzir os objetivos desejados, mas tambm para contribuir no desen
volvimento dessa cincia do comportamento humano.
PRINCPIO DE PREMACK
O Princpio de Premack (Premack, 1959; 1962; 1963) surgiu, em grande parte,
da pesquisa bsica, no laboratrio animal, sendo uma alternativa de definio e
seleo de eventos reforadores. Enquanto a Lei Emprica do Efeito define um
evento reforador a partir de observaes post hoc de sua efetividade, Premack
props que um evento reforador poderia ser uma resposta e definido a priori.
Princpio de Premack 241
Segundo a Lei Emprica do Efeito, o princpio do reforamento pode ser des
crito pela relao entre duas classes distintas de eventos, isto , uma resposta
emitida pelo organismo e um estmulo do ambiente. O estmulo reforador (Sr)
se a sua ocorrncia, logo aps uma resposta, produzir aumentos no compor
tamento (R) (Skinner, 1935):
R-^Sr
Na proposta de Premack (1959) um evento reforador uma resposta definida
a priori embasada na sua relao com um comportamento a ser aumentado, sendo
a probabilidade relativa dessas respostas a chave para a ocorrncia do refor
amento. Em outras palavras, um comportamento de alta freqncia, se con
tingente a outro comportamento de baixa freqncia, reforar a ocorrncia desse
ltimo. Ele descreveu uma contingncia na qual um comportamento (uma resposta
instrumental) foi fortalecido pela oportunidade de engajamento em outro com
portamento (uma resposta contingente). Como esquematizado por Pierce e Epling
(1999) o reforo uma outra ao do organismo:
ComportamentoperanteComportamentoSr
Como esquematizado por Knapp (1976), respostas de baixa probabilidade (Rbp)
so reforadas por respostas de alta probabilidade (R ) e, ainda, Rbppunem Rap:
bp ap
A Hiptese da Probabilidade Diferencial ou o Princpio de Premack prope
uma avaliao das probabilidades das respostas em uma situao de livre emisso
de respostas, permitindo o estabelecimento de respostas mais provveis, respostas
intermedirias e respostas menos provveis. Respostas intermedirias podem ter
a funo de reforo positivo para respostas menos provveis e a funo de reforo
negativo para as respostas mais provveis. Em 1971, Premack amplia esse princ
pio ao incluir a punio. Assim, a funo reforadora ou punitiva de uma resposta
em uma contingncia depende de sua probabilidade relativa resposta imedia
tamente precedente. Portanto, as probabilidades relativas so centrais para a ocor
rncia do efeito reforador e a magnitude do efeito reforador proporcional
magnitude da diferena das probabilidades entre as duas respostas (Terhune, 1978).
Skinner (1938) apresenta que a probabilidade da resposta uma forma adequada
de ordenar diferentes comportamentos em um continuum de preferncia, tornando
crtico o mtodo de determinao da probabilidade da resposta. A medida origi
nalmente utilizada por Premack (1959) para definir um comportamento como
reforo foi a durao da resposta. O comportamento medido em uma condio
de linha de base de livre operante, no contingente, que permita o estabelecimento
da probabilidade independente de duas ou mais respostas ocorrendo livremente,
isto , sem nenhuma interveno programada por parte do experimentador. As
oportunidades de respostas podero ser individuais, para cada resposta, ou em
pares (Premack, 1963). Em seguida, a fase contingente demonstrar se a taxa de
242 Terapia Comportamental
resposta de Rbpaumenta aps a relao contingente com Rap, demonstrando, assim,
a relao de reforamento. Finalmente, o perodo reverso, invertendo a relao
entre Rbpe Rap, demonstrando a reversibilidade do reforamento (Knapp, 1976).
Portanto, a durao da resposta e a taxa de resposta mais alta a definir como
reforo para uma resposta de menor taxa (Premack, 1959). A freqncia relativa
de um comportamento tambm utilizada como medida da probabilidade de
uma resposta. O comportamento de freqncia mais alta reforar o compor
tamento de freqncia mais baixa (Knapp, 1976).
Premack (1962) demonstrou como a manipulao de alguns parmetros pode
tornar um comportamento mais provvel e possibilitar a ocorrncia da reversibi
lidade do reforo. Em um experimento realizado com ratas, o livre acesso ao ali
mento e roda de atividade e a restrio gua, disponvel uma hora por dia,
tornou o comportamento de beber mais provvel que o correr. Entretanto, o livre
acesso a alimento e gua e a restrio roda de atividade, disponvel uma hora
por dia, tornou o comportamento de correr mais provvel que o beber. Assim, ao
programar um comportamento de alta probabilidade contingente a um compor
tamento de baixa probabilidade foi possvel reforar o comportamento de beber
com o comportamento de correr, bem como reforar o comportamento de correr com
o comportamento de beber. Deve ser notado que as probabilidades relativas das
respostas podem ser alteradas ao limitar as oportunidades do organismo de se
engajar em determinadas respostas. Premack demonstrou a relatividade dos
reforadores, ao considerar a probabilidade diferencial das respostas e a relao
reversvel entre reforadores, ao utilizar a privao, uma operao estabelecedora
(Michael, 1982). Catania (1998/1999) ressalta que a relatividade do reforo foi igno
rada por muito tempo. Por convenincia, respostas de baixa probabilidade, como
pressionar a barra (ratos) e bicar o disco (pombos), foram reforadas por respostas
de alta probabilidade, por exemplo, o comer. Entretanto, no se considerava a
possibilidade de inverso dessas respostas, isto , a possibilidade do compor
tamento de pressionar a barra reforar o comportamento de comer.
Terhune (1978) amplia a anlise ao mostrar dados intra-sesso das probabi
lidades das respostas instrumental e contingente, uma vez que grande parte dos
estudos utiliza valores mdios de blocos de sesses de linha de base temporalmente
separadas. Os resultados apresentados por Terhune so consistentes com a Hiptese
de Probabilidade Diferencial e com o modelo de privao de Timberlake e Allison
(1974). Terhune destaca a importncia do refinamento da avaliao das probabi
lidades para predies precisas do comportamento.
O Princpio de Premack tem sido amplamente utilizado em diferentes contextos
por permitir a utilizao de um nmero extraordinariamente alto de potenciais
reforadores no ambiente natural. Entre as vantagens da utilizao do Princpio
esto a possibilidade de identificao e utilizao de eventos reforadores no am
biente natural e em contextos de aplicao, a definio do reforo como um com
portamento e no como um objeto tangvel, esttico (por exemplo, brincar,
pular, correr, ler) e a possibilidade de utilizao de eventos reforadores mais
naturais para o organismo (Knapp, 1976).
O reforamento positivo , certamente, uma poderosa fonte de controle com
portamental, seja nas interaes em famlia, seja no processo de educao, seja
Princpio de Premack 243
em uma interveno teraputica. A significativa utilizao de reforamento posi
tivo no processo teraputico e a importncia da utilizao de reforos naturais
para a generalizao dos ganhos obtidos so consideraes que justificam inves
timentos de pesquisa em tcnicas fundamentadas no Princpio de Premack.
Entretanto, a definio do reforamento em termos relativos especificado a
priori envolve um alto custo quando se move do laboratrio animal para ambientes
mais complexos, semi-estruturados como a sala de aula, por exemplo. Alm disso,
a especificao precisa da probabilidade de uma resposta por meio da avaliao
de dados de durao tem sofrido algumas modificaes. Danaher (1974), ao revisar
os parmetros conceituais e a aplicao clnica do Princpio de Premack, apresenta
algumas alternativas empregadas para a anlise das probabilidades das respostas.
A preferncia obtida por meio do auto-relato de comportamentos preferidos ou
valorizados ou a observao comportamental das atividades consideradas mais
prazerosas so possibilidades consideradas. Como acontece no contexto da sala
de aula, onde a preferncia subjetiva utilizada e no a probabilidade empiri
camente determinada, isto , a criana seleciona uma atividade reforadora de
un menu e no feita uma avaliao precisa da durao do comportamento
(Danaher, 1974). A generalizao dos dados de probabilidade da resposta para
diferentes situaes resolvida com a sugesto de Premack de manter constante
o tempo permitido para o organismo responder a um determinado estmulo e o
tempo entre tentativas, prevenindo, por exemplo, a saciao.
A pesquisa com sujeitos humanos sobre o Princpio de Premack, em geral,
dedicada aplicao clnica e no anlise dos postulados. Os estudos se dividem
entre aqueles que envolvem manipulaes de variveis experimentais no labora
trio ou em contextos de aplicao e aqueles que apenas relatam a aplicao desse
princpio em estudos de caso (Danaher, 1974; Knapp, 1976).
Numa reviso de estudos experimentais com seres humanos e a aplicao do
Princpio de Premack, Knapp (1976) no encontrou evidncia emprica substancial
para sustentar os parmetros bsicos desse princpio, segundo as quais uma res
posta de alta probabilidade refora uma resposta de baixa probabilidade, sendo
essa relao tambm reversvel (Premack, 1962) e, ainda, uma resposta de baixa
probabilidade pode punir uma resposta de alta probabilidade (Premack, 1971).
Segundo Knapp (1976), os dados do primeiro estudo de Premack (1959) no per
mitem concluses definitivas sobre o aumento da Rbpaps o estabelecimento de
uma relao de contingncia da Rapcom a Rbp. Alm disso, uma anlise de outros
estudos sugere que a probabilidade diferencial no uma condio necessria e
nem suficiente para a Rapreforar a Rbp. O efeito reforador , portanto, funo da
varivel privao (Knapp, 1976). Com comportamento verbal, Robinson e
Lewinsohn (1973) mostraram que, quando a Rap impedida de ocorrer em uma
condio controle, a Rbpaumenta, assim como aumenta na condio na qual
seguida, imediatamente, pela R .
0 7 7 ap
O teste do Princpio de Premack em muitos estudos com manipulao de vari
veis em contextos naturais apresenta alguns problemas metodolgicos. Alguns
estudos no constituem um teste adequado do Princpio de Premack. Alm das
probabilidades das respostas no serem medidas em uma situao de livre esco
lha (por exemplo, Schaeffer e Nolan, 1974), no consta a avaliao emprica das
244 Terapia Comportamental
probabilidades das respostas Rbpe Rap, a condio reversa entre as respostas e nem
o retorno condio de linha ae base. Alm disso, observa-se um inadequado
planejamento de grupo ou uma inadequada utilizao do planejamento do sujeito
como seu prprio controle. Os resultados so atribudos s instrues ou ao efeito
de treino, a simples exposio tarefa. Em geral, os estudos aplicados no oferecem
apoio consistente ao Princpio de Premack (Knapp, 1976). Nos estudos de caso em
que o Princpio de Premack foi utilizado tambm se observam alguns problemas,
como uma descrio incompleta dos procedimentos e resultados obtidos. Para
Knapp (1976), o Princpio de Premack serve como controle para o comportamento
verbal do autor, enquanto que o comportamento dos sujeitos observados pode
estar sob controle de inmeras variveis, alm daquelas previstas sob o rtulo Prin
cpio de Premack (pg. 142).
A utilizao da Terapia Analtico-comportamental no sistema de sade mental
oferece significativas vantagens para o alto nmero de pacientes diagnosticados
como esquizofrnicos, os quais mostram elevados ndices de reincidncia ao longo
de vrios anos de tratamento. A independncia desses indivduos e a insero dos
mesmos na sociedade e no mercado de trabalho so pontos fundamentais que
devem ser considerados. Um dos grandes problemas que eles enfrentam o rela
cionamento interpessoal que se mostra, em geral, altamente prejudicado pelo iso
lamento a que so submetidos nas instituies de sade.
Mitchell e Stoffelmayr (1973) aplicaram o Princpio de Premack em pacientes
diagnosticados como esquizofrnicos, extremamente inativos e que se recusavam
a aceitar reforos tangveis. Os pacientes tinham em mdia 56 anos de idade e 26
anos de hospitalizao. A Rapescolhida foi o comportamento de sentar (comum
entre pacientes internos) e a resposta a ser reforada, Rbp, foi o cumprimento de
uma tarefa de enrolar folhas de fumo, tambm comum nas sees com pacientes
inativos. A aplicao do Princpio de Premack foi uma estratgia teraputica efetiva,
com a Rbpaumentando de freqncia aps a programao contingente da Rap.
Somente a utilizao de instrues ou, ainda, a presena do experimentador,
quando os pacientes receberam o material e foram solicitados a trabalhar, no
produziram aumento no comportamento alvo.
Avanos no estudo do comportamento verbal tm contribudo significati
vamente para o desenvolvimento da Terapia Analtico-comportamental, como
observado em Kohlenberg e Tsai (1991/2001) e Hayes, Strosahl e Wilson (1999). A
anlise do comportamento verbal tem possibilitado avaliaes mais completas
e mais amplas no contexto clnico e a programao de intervenes terapu
ticas para queixas mais complexas, que nem sempre so claramente definidas
operacionalmente.
Uma srie de estudos experimentais sobre o Princpio de Premack utilizou o
comportamento verbal em vez de comportamentos motores envolvendo
manipulando, arbitrrios. Robinson e Lewinsohn (1973) utilizaram a tcnica do
Princpio de Premack com o objetivo de mudar o comportamento verbal de indi
vduos deprimidos. A partir da premissa que indivduos deprimidos tm poucas
fontes externas de reforamento, a fala depressiva, que ocupa muito tempo em
sesses de terapia, foi considerada um comportamento potencialmente reforador.
A restrio da emisso da Rap, a fala depressiva, foi seguida por um aumento da
Princpio de Premack 245
emisso da Rbp7respostas verbais no depressivas, ao comparar as condies de
linha de base e experimentais, nas quais estabeleceu-se a relao de contingncia
R, >R .Na discusso dos resultados, Robinson e Lewinsohn (1973) concluem
bp ap 7 v y
que um dos componentes crticos do procedimento de Premack a privao, no
caso, a restrio do comportamento verbal de alta freqncia, tornando o proce
dimento efetivo na produo de mudana no comportamento verbal do cliente.
Uma vez que muitos indivduos apresentam uma categoria de comportamento
verbal dominante no contexto teraputico, assim como em suas interaes no
ambiente natural, a tcnica potencialmente efetiva para muitos indivduos.
A privao da resposta de alta probabilidade foi analisada por alguns autores
(Eisenberger, Karpman e Trattner, 1967; Konarski Jr, Johnson, Crowell eWhitman,
1980/1981; Timberlake e Allison, 1974), os quais sugerem que a supresso, a redu
o da Rapou a privao da resposta contingente uma condio necessria e
suficiente para o reforamento. Ao contrrio do Princpio de Premack, a Hiptese
de Privao da Resposta de Timberlake e Allison (1974) estipula que qualquer res
posta no repertrio comportamental do sujeito um potencial reforador somente
quando a relao de contingncia entre a resposta instrumental e a resposta con
tingente resultar na privao da resposta contingente ou, em outras palavras, na
reduo do acesso resposta contingente relativa ao seu nvel de ocorrncia
na linha de base.
Enquanto para Premack (1965) a reduo da resposta contingente no uma
condio necessria, mas uma parte da rotina do procedimento de reforamento,
para Timberlake e Allison (1974) a privao da resposta contingente uma condi
o necessria para a resposta instrumental. Para esses autores, a Probabilidade
Diferencial no necessria e nem suficiente na obteno do efeito reforador da
resposta contingente sobre a resposta instrumental, o que significa que possvel
as respostas de baixa probabilidade reforarem respostas de alta probabilidade,
desde que satisfeita a condio de privao das respostas utilizadas como respostas
contingentes na relao de contingncia programada.
Konarski, Jr. etol. (1980) testaram a Hiptese de Privao daResposta utilizando
crianas em um contexto escolar. Trs tarefas foram utilizadas no procedimento
abordando os seguintes tpicos: matemtica, desenho e leitura. No Experimento 1,
a comparao das tarefas de desenho e de matemtica mostrou que o compor
tamento de desenhar ocorreu em probabilidades mais altas. Os comportamentos
de desenhar (R ) e de se envolver em tarefas de matemtica (Rbp) foram utilizados
como respostas instrumental e contingente, respectivamente, Rap- Rbp, com pri
vao da Rbp. Os dados obtidos mostraram aumento da resposta instrumental
selecionada, R M quando seguida imediatamente pela R. , , f .
7 ap (desenhary o bp (envolver-se em tareras ae
matemtica)* linha de base para a condio de privao, e pouco ou nenhum au
mento na condio de no privao. Os resultados foram consistentes com a Hip
tese de Privao da Resposta e contrrios ao Princpio de Premack demonstrando
no ser necessrio um comportamento de probabilidade mais alta para funcionar
como resposta contingente e produzir o efeito reforador. A privao da resposta
parece ser suficiente para influenciar a resposta instrumental. No Experimento 2
as condies foram as mesmas, sendo que a relao de contingncia foi Rbp(ieitura) -
Rap(matemticar A comparao prvia entre esses dois comportamentos mostrou que
246 Terapia Comportamental
se envolver em tarefas de matemtica ocorreu com probabilidade mais alta do
que o comportamento de leitura. Os resultados do Experimento 2 mostraram
aumentos maiores na resposta instrumental, quando comparado aos aumentos
obtidos no Experimento 1. Entretanto, a ausncia de aumento da resposta ins
trumental (Rbp) na condio de no privao demonstra que a privao da res
posta uma condio necessria para o efetivo reforamento. Portanto, os
resultados do Experimento 2 foram consistentes com o Princpio de Premack e
com a Hiptese de Privao.
A Hiptese de Privao da Resposta sugere algumas vantagens sobre o Princpio
de Premack, isto , independentemente da probabilidade de respostas, qualquer
uma pode cumprir a funo de reforo para outra resposta. Entretanto, a combi
nao de probabilidade diferencial com privao da resposta parece ser o melhor
procedimento quando os comportamentos so utilizados como reforos para ou
tros comportamentos. A privao da resposta tem a funo de uma varivel poten-
cializadora, a qual torna a relao de contingncia entre os dois comportamentos
mais potente, aumentando a probabilidade de ocorrncia da resposta instrumental
(Goldiamond, 1975b) ou funciona como uma operao estabelecedora (Michael,
1982). No contexto de aplicao, respostas de valor clnico, de valor social, de
valor para a sade ou educao podem ser selecionadas a priori, de acordo com
as necessidades do cliente, desde que a privao delas possa ser efetivamente
controlada.
UMA ILUSTRAO PARA APLICAO
DO PRINCPIO DE PREMACK
O exemplo escolhido para ilustrar uma possvel aplicao do Princpio de
Premack representa um problema comum e freqente entre crianas, a inade
quao de hbitos alimentares. Essa inadequao se reflete no desbalanceamento
nutricional das refeies, principalmente o baixo consumo de verduras. A queixa
apresentada pelos pais de uma criana do sexo masculino, com 7 anos de idade,
referiu-se ao baixo consumo de verduras, padro alimentar que estava colocando
em risco a sade de criana, segundo avaliaes de um pediatra e de uma nutri
cionista. Aps as sesses de avaliao funcional, iniciais, decidiu-se pela inter
veno tpica (Goldiamond, 1986), voltada diretamente ao comportamento
alimentar: o consumo de verduras. Uma descrio inicial da composio das re
feies da famlia indicava uma variedade de alimentos a cada refeio, sendo
que a criana apresentava, em termos de quantidade, um consumo regular de
vrios alimentos.
A primeira fase do programa envolveu uma linha de base para a determinao
das diferentes probabilidades de consumo alimentar da criana, durante todas as
instncias de alimentao, incluindo, alm das refeies principais, outros eventos
regulares, como lanche da tarde. Os dados para a linha de base foram obtidos por
meio de registros que especificavam horrios, locais, tipo de alimento consumido
Princpio de Premack 247
e quantidade, alm de outras observaes julgadas pertinentes. Um membro da
famlia que esteve presente durante as refeies da criana foi treinado para rea
lizar os registros (vale ressaltar que muitos nutricionistas dispem de folhas de
registro de consumo alimentar que podem ajudar nesse treino). A partir dessa
linha de base, realizada por um perodo mnimo de uma semana (tempo neces
srio para que se apresente uma ampla variedade de cardpios), pode-se deter
minar as preferncias da criana por diferentes alimentos e as probabilidades
associadas a cada um deles. Alm do registro feito durante a linha de base, outras
tcnicas ldicas, como a utilizao de brinquedos, miniaturas representando
diferentes tipos de alimentos e outros, contriburam para a determinao das pre
ferncias alimentares da criana e indicaram as possveis probabilidades de ocor
rncia em situaes reais.
Aps a determinao das preferncias e das diferentes probabilidades de con
sumo alimentar, foram programadas as contingncias para aumento do compor
tamento referente, o consumo de verduras. Segundo o Princpio de Premack, essas
contingncias estabelecem que um comportamento de baixa probabilidade (con
sumo de verduras) deve ser seguido de um comportamento de alta probabilidade
(consumo de um alimento de maior preferncia). Em outras palavras, o acesso ao
alimento preferencial deve ser contingente ao consumo de verduras. Para que essa
contingncia fosse efetiva, ou se tornasse mais potente, estabeleceu-se a privao
para o comportamento de maior probabilidade, isto , o alimento de maior prefe
rncia s foi oferecido criana aps a mesma ter consumido algum tipo de
verdura. Se o alimento de maior preferncia estivesse disponvel em outras situa
es, a relao de contingncia programada teria pouco ou nenhum efeito.
Para o estabelecimento da contingncia programada, consideraram-se as vrias
opes de procedimentos, a partir de uma anlise da situao, levando-se em conta
o repertrio comportamental da criana e das pessoas que participam das oca
sies nas quais ocorre o comportamento alimentar. Assim, pode-se utilizar a mo
delagem, exigindo-se inicialmente um baixo consumo de verduras, comeando o
programa com as verduras de menor rejeio, seguindo-se uma alterao gradual
nas verduras e nas quantidades. Modelao tambm pode ser utilizada com os
demais membros da famlia servindo de modelo para o consumo inicial de verdu
ras. Tanto modelagem como modelao podem ser utilizadas em combinao com
instrues, dependendo do repertrio da criana de seguir instrues. Para faci
litar o estabelecimento da contingncia, sugeriu-se adotar o estilo de servir refei
es francesa, no qual, para cada etapa da refeio, os alimentos so substitudos,
no permanecendo todos de uma s vez mesa.
Uma vez estabelecido, ou aumentado, o comportamento de consumo de ver
duras por meio da contingncia programada, procedimentos adequados para
manuteno do comportamento foram utilizados. Uma vez mais, esses proce
dimentos dependem de uma anlise das condies disponveis, podendo-se
estabelecer outras contingncias com reforadores extrnsecos ou sociais, at que
o novo comportamento passe a fazer parte natural do repertrio comportamental
da criana. Observaes de sondagens na ausncia dessas contingncias servem
como indicadores da expanso do repertrio alimentar.
248 Terapia Comportamental
CONSIDERAOES FINAIS
Srio (2001), em sua discusso do impacto do Behaviorismo Radical sobre a
explicao do comportamento humano, mostra que o convite dessa filosofia ao
estudo sistemtico e contnuo um ponto fundamental a ser considerado pelos
analistas do comportamento.
O Princpio de Premack amplia as possibilidades de utilizao de eventos
potencialmente reforadores no ambiente naturaL Entretanto, estudos siste
mticos so fundamentais para a validade interna de uma interveno ao possibi
litarem o estabelecimento de uma relao consistente entre os resultados obtidos
e os procedimentos implementados em uma interveno teraputica. A siste-
maticidade dos estudos tambm contribui para o desenvolvimento da cincia da
anlise do comportamento. A validade externa, a possibilidade de replicao em
diferentes contextos, com diferentes terapeutas e clientes, traz contribuies posi
tivas para a generalizao das relaes previstas em uma teoria. Outro item fun
damental se refere comunicao dos dados obtidos. Alm do planejamento
sistemtico, a descrio detalhada e objetiva da aplicao do Princpio de Premack
pode contribuir para o aprimoramento de questes tericas e metodolgicas. A
especificao do contexto e a preciso da medida da probabilidade diferencial
das respostas so necessrias para o aprimoramento da tcnica.
Finalmente, vale ressaltar que a anlise comportamental aplicada parte
de uma cincia do comportamento humano e no apenas a mera aplicao de
conhecimento obtido em pesquisas de laboratrio. Assim, uma tcnica no pode
ser isolada de uma teoria, de suas unidades analticas e suas bases filosficas. A
utilizao de qualquer tcnica pressupe uma anlise comportamental refinada,
a qual apontar quais tcnicas ou procedimentos sero mais apropriados para
cada caso. As tcnicas por si s no so instrumentos adequados de interveno;
uma tcnica utilizada sem uma anlise anterior refinada pode produzir mais danos
que benefcios.
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Economia de Fichas
L u c M a r c el A d h ema r V a n d en ber gh e
A Economia de Fichas um sistema monetrio local,
utilizado por analistas do comportamento para promo
ver comportamentos adequados numa variedade de
populaes.
Nos anos 50, os skinnerianos estavam comeando a
aplicar os princpios operantes em diferentes contextos
fora do laboratrio. Nessa poca, Jack Michael orientou
uma pesquisa de doutorado de um jovem analista com
portamental, Theodore Ayllon, num hospital psiquitrico
canadense, que mostrou como os comportamentos proble
mticos dos pacientes estavam diretamente relacionados
com as contingncias vigentes nas interaes entre eles e os
enfermeiros. Mostrou como os ltimos podem se tornar
agentes de mudana comportamental quando mudam essas
contingncias (Ayllon e Michael, 1959).
Staats, Finley, Minke, Wolf e Brooks (1964) desenvol
veram um sistema de reforamento para o treino de leitura
em crianas de 4 anos. Seu comportamento de ler foi
conseqenciado com a entrega de bolinhos que, num outro
momento, podiam ser trocados por reforadores de apoio,
como brinquedos de plstico, doces ou outras coisas ou,
alternativamente, podiam ser juntadas para comprar brin
quedos maiores ou mais caros. Montou-se uma loja com
grande variedade de reforadores de apoio. As crianas
visitaram a loja e escolheram os objetos que queriam com
prar antes de fazer as tarefas.
A partir da idia do reforador de apoio e da experincia
no Canad, Ayllon eAzrin (1968) desenvolveram, num hos
pital nos Estados Unidos, um programa motivacional para
promover comportamentos adequados nos pacientes. O
programa especificou comportamentos que seriam refor-
CAPTULO
252 Terapia Comportamental
ados com a liberao imediata de fichas que podiam ser trocadas depois para
diferentes formas de prmios. Esse programa se tornou modelo para as economias
de ficha elaboradas nas dcadas seguintes. Apesar da sua atitude crtica em relao
ao paradigma operante, o behaviorista neopavloviano Hans Eysenck (1972) foi con
vencido de sua eficcia, o que fez com que ele representasse um papel importante
na divulgao dessa maneira de trabalhar na psiquiatria institucional europia.
Esses programas foram aplicados, entre outros, s populaes psiquitricas
(Boisvert e Trudel, 1977; Wong, 1996), na sala de aula (Walker e Buckley, 1974;
Alberto e Troutman, 1982; Rodriguez, Tubio, Serra e t a l, 1988) e no campo de espor
tes (Hupp e Reitman, 1999; Reitman, Hupp, 0 Callaghan, Gulley e Northup, 2001).
Eles constituam uma tecnologia flexvel e adaptvel que aproveitou uma longa
histria de experincia acumulada na literatura, da qual o presente texto pretende
realizar um resumo.
DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA
Os componentes necessrios para uma Economia de Fichas (Ayllon e Azrin,
1968) so: (1) definio clara e concreta dos comportamentos a serem reforados;
(2) escolha da forma de troca- algum smbolo ao qual chama-se de ficha, mas que
pode ter a forma de uma perfurao ou um carimbo num carto que o participante
carregue consigo, um objeto que ele recebe ou um ponto que adicionado numa
conta mantida em um caderno; (3) providncia dos bens a serem adquiridos com
essas fichas, chamados de reforadores de apoio.
Quando possvel, os participantes devem ser includos no planejamento e na
administrao do sistema. Eles precisam ter voz na escolha dos bens e dos preos
e na elaborao das regras que determinam como ganhar fichas. Essa participa
o possvel at com crianas pequenas e com pessoas retardadas. Em certos
casos, os participantes atuam como agentes dentro do sistema, por exemplo, re
vezando os papis de vendedor, de contador ou de ajudante de fiscalizao na
loja (Walker e Buckley, 1974; Cooper, Heron e Heward, 1987).
importante que os comportamentos visados, os quais geraro as fichas, sejam
especificados num contrato claro e operacional, evitando toda ambigidade
(Alberto e Troutman, 1982). Em grandes sistemas como os hospitais, funcion
rios e colaboradores da Economia de Fichas precisam de um manual detalhado e
de ajuda em forma de superviso contnua durante toda a aplicao do sistema
(Martin e Pear, 1999).
Boisvert e Trudel (1977) discorrem longamente sobre a formao necessria
para habilitar enfermeiros ou outros funcionrios do hospital psiquitrico para
colaborar como agentes de distribuio de fichas. Eles devem entender bem os
princpios comportamentais e devem ter instrues claras para aplicar. Mas, mesmo
assim, a ausncia de superviso qualificada um erro grave.
O contrato com os participantes e as instrues para os agentes se corres
pondem absolutamente para evitar problemas durante a execuo do progra
ma. As regras especificam o tipo de comportamento visado e a qualidade exigida,
evitando uma alta taxa de respostas com baixa qualidade (Rodriguez, Tubio, Serra
e t a l , 1988).
Economia de Fichas 253
Como comportamento-alvo preciso selecionar somente o qual pode ser obje
tivamente definido e mensurado. Os comportamentos no devem ser difceis para
o participante pois, se ele no ganha as fichas, o programa no tem efeito, mas
tambm no devem ser demasiamente fceis para evitar que o programa acarrete
um retrocesso para ele. Evita-se o foco em comportamentos adquiridos e para os
quais j existe motivao intrnseca suficiente (Cooper, Heron e Heward, 1987).
Enfocar comportamentos de autocuidado como tomar banho e se vestir ou cola
borao com tarefas como arrumar a cama s possvel quando o agente que en
trega as fichas est presente no momento da emisso do comportamento.
Alternativamente, a Economia de Fichas pode ser organizada de forma que, em visi
tas programadas, a aparncia do paciente (estar de banho tomado e vestido) ou a
execuo das tarefas (a cama est arrumada) so recompensadas (Wong, 1996).
Deve ser notado que, no primeiro caso, trata-se de reforamento de razo fixo e,
no segundo, trata-se de reforamento de intervalo fixo.
O contrato com os participantes estipula tambm como sero modelados os
comportamentos novos. Por exemplo, arrumar o quarto pode passar por uma
fase em que s arrumar a cama suficiente, depois por uma fase em que as roupas
devem ser guardadas no armrio at uma fase final em que outros itens especifi
cados tambm devem ser guardados adequadamente para ganhar a ficha (Alberto
eTroutman, 1982).
A ficha deve ser um smbolo que pode ser entregue imediatamente. Deve ter
uma forma bem escolhida em relao s caractersticas dos participantes e do am
biente em que o programa aplicado. Objetos que podem ser engolidos no so
indicados para crianas pequenas ou pessoas severamente retardadas. Carimbos
podem ser ideais para participantes que sabem guardar e manusear o carto ou o
caderno em que os carimbos so colocados. Feijes em bocais individualizados,
postos numa prateleira de forma visvel para as crianas um exemplo de fichas
usadas na escola (Cooper, Heron e Heward, 1987).
A ficha pode ser considerada um reforador condicionado generalizado porque
no por si mesmo reforador, mas se toma reforador por ser associado a uma
variedade de eventos que o so. Reforadores condicionados generalizados so
eficazes independentemente de estados temporrios de privao porque so asso
ciados a diversos bens que podem funcionar como reforadores em diferentes
momentos. Isso tambm significa que, se as fichas somente podem ser trocadas
por um tipo especfico de bem, eles no so reforadores generalizados e a sua
eficcia depende do estado de privao do participante em relao a esse bem.
Grficos individuais e grupais com as freqncias das condutas-alvos devem
ser mantidos diariamente pelo coordenador do sistema (Boisvert e Trudel, 1977).
Assim, no somente o progresso dos participantes, mas tambm a escolha para
um esquema de razo ou de intervalo e outras opes do sistema podem ser ava
liados e as concluses servem para corrigir os parmetros da Economia de Fichas
durante a sua aplicao.
Os bens que o participante compra com as fichas no devem incluir even
tos que so (ou deveriam ser) naturalmente acessveis aos participantes. Nunca
podem incluir refeies, comunicao (por exemplo, privilgios de acesso ao
telefone), bens relacionados ao bem-estar geral como boas roupas, interao
social bsica, exerccio fsico necessrio etc. (Cooper, Heron e Howard, 1987).
254 Terapia Comportamental
Inicialmente, a freqncia das compras na lojinha deve ser alta para estabe
lecer o valor de reforador condicionado da ficha; no entanto, nas fases mais adian
tadas do programa, pode diminuir at chegar a uma vez por semana (Alberto e
Troutman, 1982; Martin e Pear, 1999). Outros autores entregam, no incio do progra
ma, amostras de fichas gratuitamente, independentemente do comportamento,
aos participantes em diferentes momentos do dia e os deixam troc-las imediata
mente na lojinha (Boisvert e Trudel, 1977; Encinas e Cruzado, 1993).
O participante deve ter a oportunidade de comprar quaisquer bens oferecidos;
somente assim as fichas ganharo o maior valor de reforo (Rodriguez, Tubio, Serra
et al , 1988). Do outro lado, a taxa de resposta pode cair quando o participante tem
muitas fichas guardadas. Quando ele comea a ganhar muitas fichas, bens mais
luxuosos que custam mais fichas podem ser colocados disposio. Todavia, bens
muito atraentes no devem ser baratos, seno o participante no estar interessa
do em ganhar muitas fichas (Cooper, Heron e Howard, 1987). Outra soluo a
introduo de fichas diferenciadas, por exemplo, fichas brancas que s servem
para comprar sucos, enquanto os outros bens s podem ser comprados com fichas
convencionais, ou fichas vermelhas que somente so trocadas para pagar excur
ses, aulas e outras atividades, mas no valem na loja (Encinas e Cruzado, 1993).
O fim do programa deve ser bem planejado. A aprovao espontnea que acom
panha a emisso da ficha se toma eficaz como reforador, e pode manter o compor
tamento adquirido no futuro (Cooper, Heron e Howard, 1987). Os profissionais
devem promover, explicitamente, o valor desses e outros reforos naturais que
iro tomar o lugar das fichas, assim as conseqncias naturais dos novos compor*
tamentos so destacadas e valorizadas (Walker e Buckley, 1974; Rodriguez, Tubio,
Serra e t a l , 1988).
Deve ser claramente combinado com os participantes, que menos fichas se
ro entregues na fase final do sistema, por exemplo, exigindo gradualmente, mais
respostas para a emisso de uma ficha ou restringindo o sistema a funcionar s
durante as manhs e depois somente durante algumas manhs da semana (Cooper,
Heron e Howard, 1987). Alternativamente, o nmero de fichas emitidas pode ser
reduzido durante cerca de 20 dias, tornando o reforamento mais intermitente a
cada dia (Rodriguez, Tubio, Serra et a l , 1988; Encinas e Cruzado, 1993; Martin e
Pear, 1999).
Progressivamente, os bens que no so acessveis aos participantes fora do
sistema devem ser colocados disposio deles por maneiras alternativas (Cooper,
Heron e Howard, 1987). possvel que isso acontea de forma natural em virtude
da emancipao do sujeito que adquiriu novas habilidades e agora consegue
sair da instituio ou, ao menos, trabalhar fora, ter seu prprio dinheiro etc. A inser
o social deve ser integrada com a ltima fase do sistema, na qual o contedo
aprendido pelo participante ser transferido para outros ambientes e mantido por
conseqncias naturais (Encinas e Cruzado, 1993; Boisvert e Trudel, 1977).
Quando se trata de pessoas portadoras de deficincias graves que so incapa
zes de circular independentemente na comunidade, os padres comportamentais
adquiridos so mantidos de forma natural providenciando acesso aos bens que,
durante a fase de aquisio do comportamento, elas precisavam pagar com fichas
(Encinas e Cruzado, 1993). Em hiptese nenhuma a concluso do programa deve
resultar num retrocesso da qualidade de vida do participante.
Economia de Fichas 255
EXEMPLO 1- PROGRAMA INDIVIDUALIZADO
Uma aluna da 8- sria participava num estudo de Polirstok e Greer (1977). Ela
foi considerada um problema dentro da sala de aula por vrias professoras. Uma
delas a mandou para a coordenadora por motivos de indisciplina com alta fre
qncia (na linha de base, em mdia 5 vezes por semana), duas vezes por ms por
ofensas graves. O seu nvel acadmico para a matria lecionada por essa professora
estava um ano em atraso.
Os pesquisadores pediram que a aluna escolhesse comportamentos desejveis
da professora que ela queria aumentar. A aluna treinou em role-play como poderia
reforar esses comportamentos. Durante a fase experimental (cinco aulas seguidas
de cinco aulas de retorno linha de base e mais cinco aulas com implementao do
programa) ela ganhou fichas de acordo com o nmero de vezes que realmente
reforou os comportamentos da professora. Ela usou as fichas para pagar fitas de
msica, aulas de ginstica ou de ingls ou almoo com a sua professora favorita.
Na linha de base inicial (aps o treino em role-play) emitia, em mdia, seis refor
os por aula para os comportamentos escolhidos por ela. Durante a implementa
o da Economia de Fichas, a mdia chegou a treze reforos. No s a professora
envolvida, mas tambm as outras professoras mudaram drasticamente as atitudes
delas em relao menina. Ela foi mandada para a coordenadoria somente uma
vez depois do encerramento do programa. Os pesquisadores supuseram que o
novo padro de interao entre a aluna e as professoras manteve o comportamento
positivo das duas partes.
EXEMPLO 2 - PROGRAMA DE GRUPO MENOR
Numa pesquisa, duas sesses consecutivas de Economia de Fichas aumentaram
de forma duradoura a freqncia de comportamento esportivo e de habilidades de
driblar no campo de basquete em times de crianas com dficit de ateno com
hiperatividade (Hupp e Reitman, 1999). Durante outro jogo de bola, a Economia
de Fichas foi comparada com medicao, no seu efeito: (1) sobre a manuteno da
ateno das crianas; e (2) sobre comportamentos problemticos durante o jogo.
Nas duas variveis dependentes, a Economia de Fichas se mostrou superior
medicao e o tratamento combinado de Economia de Fichas com medicao se
mostrou superior aos dois tratamentos separados (Reitman, Hupp, 0 Callaghan,
Gulley e Northup (2001).
EXEMPLO 3 - PROGRAMA DE GRUPO MAIOR
Em Honduras, Cohen (1994) desenvolveu, em vrias favelas, um programa
comunitrio no qual os moradores ganharam vales por completar uma grande
diversidade de atividades de utilidade para a comunidade local. Exemplos dos
comportamentos eram: completar questionrios, passar na avaliao final de
um curso de educao de sade ou de um curso de alfabetizao, trabalhar um
nmero de horas especificado num projeto de urbanizao, entregar peas aca
badas numa oficina.
256 Terapia Comportamental
Um tero das fichas s poderia ser trocado por comida na loja do projeto ou
na loja cooperativa que os prprios moradores tinham montado. Os outros dois
teros foram entregues na forma de vales que podiam ser trocados para outros
tipos de mercadoria. Alm de resultar numa melhora importante da qualidade de
vida das comunidades, o programa se tornou auto-sustentvel quando as coope
rativas que funcionam dentro do projeto decidiram contribuir com 10% dos seus
lucros aos custos do projeto.
ERROS COMUNS A SEREM EVITADOS
Muitas vezes, psiclogos implementam um programa sem estudar o compor
tamento dos participantes no contexto natural. Sempre uma linha de base deve
ser levantada antes do incio do programa, a fim de mensurar as mudanas e cer
tificar se o nvel de performance do sujeito realmente justifica a implementao
de uma Economia de Fichas (Martin e Pear, 1999).
Um ponto a ser ressaltado que os programas de reforamento arbitrrio no
devem ser aplicados sem uma cuidadosa anlise funcional que identifica as con
tingncias preexistentes que mantm o comportamento problemtico. Na
ausncia dessa anlise no h como prever os efeitos das conseqncias pro
gramadas. Mesmo quando os ltimos so potentes, ganhos teraputicos podem
desaparecer logo depois do trmino do programa (Wong, 1996). Carr, Levin,
McConnachie et al. (1994) tambm criticam as pretenses de muitos colegas que
alegam no precisar saber o motivo do sujeito agir de certa forma para modificar
o comportamento dele.
Sistemas de nveis nos quais os pacientes que no adquiriram determinados
padres de interao ganham reforo de maneira diferenciado aos outros partici
pantes ou nos quais pessoas que chegarem a um nvel adiantado ganham privil
gios inacessveis aos outros, no melhoram a eficcia do sistema e so
contra-indicados por causar problemas prticos e distanciar o funcionamento de
todas as necessidades do indivduo (Boisvert e Trudel, 1977).
Nunca deve ser especificada a cessao de atividades (por exemplo, parar de
chorar) ou a ausncia de comportamento (como no atrapalhar a professora) como
itens a serem reforados. No primeiro caso existe o perigo de se ensinar padres
de fuga-esquiva para lidar com problemas, alm de reforar a cessao do com
portamento e a iniciao dele (para ganhar reforo de parar de chorar, primeiro
necessrio comear a chorar). No segundo no se sabe qual comportamento se
est reforando (Rodriguez, Tubio, Serra etcol, 1988).
O contrato no pode especificar obedincia, seguir instrues ou fazer o que o
coordenador pede como comportamento a ser reforado. Esses comportamentos
no levam emancipao do sujeito. Precisam ser escolhidos comportamentos teis
que servem ao crescimento do participante depois do encerramento do progra
ma (Alberto e Troutman, 1982).
____ ____
E importante que, numa Economia de Fichas, o participante nunca possa ter
dvidas (Cooper, Heron e Howard, 1987). As multas para comportamento inadequa
do, existentes em certos sistemas, constituem um pecado mortal contra a ideolo
gia bsica da Anlise Aplicada do Comportamento. O participante nunca deve
Economia de Fichas 257
perder o que adquiriu com os seus esforos por causa de comportamentos
destrutivos ou desafiadores. Alm do controle punitivo ser eticamente ques
tionvel, ele pode tornar invlida a eficcia do sistema.
Precisa-se pensar na Economia de Fichas como um quadro geral que leva
aquisio de padres de comportamento, os quais possibilitam a aprendizagem e
facilitam a implementao de outras formas de tratamento visando os problemas
especficos, mas nunca como uma soluo para problemas disciplinares.
N, ___ ___
As vezes, a Economia de Fichas considerada um programa completo que
soluciona os problemas por si mesmos. Na realidade, em muitos casos, ela constitui
apenas um contexto de tratamento. Outras tcnicas da modificao do compor
tamento no devem ser esquecidas. Na sua reviso da literatura emprica, Wong
(1996) descobriu que os programas funcionam melhor quando combinados com
a modelagem individualizada do comportamento visado e com o uso de tcnicas
de controle antecedente.
Finalmente, deve-se esclarecer que no se trata de uma forma de atuao na
qual o psiclogo se isola no seu campo cientfico. A implantao de uma Economia
de Fichas pode ser uma oportunidade excelente para a colaborao interdisciplinar,
envolvendo os enfermeiros, os psiquiatras, os terapeutas ocupacionais, os assis
tentes sociais e outros profissionais. Todos eles podem contribuir com as suas
habilidades especficas e com os seus pontos de vista para uma atuao integral e
mais eficaz.
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CAPTULO O O
* J L ? ^ e 3 f7 A A a ^ r -A C - ^ w r t W f c s r A ^ f ^ O T *
Autocontrole:
Pesquisa e Aplicao
J osel e A bre u-R odri g ues
M arcel o Em l i o B eck er t 1
O termo autocontrole torna-se relevante naquelas situa
es de conflito em que o responder produz conseqncias
reforadoras imediatas, gerando a longo prazo, porm, con
seqncias punitivas. Por exemplo, ir s festas implica ver
amigos, ouvir msica, danar e beber, mas pode resultar em
baixo desempenho acadmico; sexo sem proteo pode re
sultar em mais prazer sexual, mas tambm aumenta o risco
de gravidez e de doenas, algumas delas at fatais. Essas situa
es tambm podem ser descritas de uma forma alternativa,
uma vez que caracterizam o conflito entre conseqncias
aversivas imediatas e conseqncias reforadoras alongo pra
zo. Exemplificando: estudar tem como conseqncia imedia
ta no ver os amigos, ouvir msica, danar ou beber, podendo,
entretanto, levar a um alto desempenho acadmico; usar pre
servativo pode diminuir o prazer sexual, gerar crticas e at
rejeio, mas pode tambm prevenir gravidez e doenas.
Nos exemplos citados, diz-se que o indivduo mostra
autocontrole quando escolhe estudar e usar preservativos,
ou seja, quando no cede s presses das contingncias ime
diatas. Caso contrrio, o indivduo demonstra impulsividade.
Para alguns tericos, adeptos do modelo de causalidade in
terna, o comportamento de autocontrole determinado por
eventos cognitivos inferidos, como valores, expectativas e
auto-eficcia (Bandura, 1977), capacidade para adiar gratifi
cao (Mischel, Shoda e Rodriguez, 1989), sistema de metas
1 In memoriam
260 Terapia Comportamental
(Karoly, 1995) e auto-atribuio de controle (Rehm, 1996). Nesse modelo, o self de
tm o papel de agente controlador do comportamento, cabendo ao ambiente um
papel secundrio, o qual consiste em fornecer subsdios para as decises em
preendidas pelo self. Outros tericos, dentre eles os analistas do comportamento,
defendem o modelo de causalidade externa, segundo o qual a explicao do com
portamento de autocontrole deve ser buscada no ambiente externo (fsico e social),
imediato e histrico do indivduo (Skinner, 1953,1969,1974).
O objetivo do presente captulo discutir questes relativas ao comportamento
de autocontrole a partir da abordagem analtico-comportamental. Essa discusso
compreender os seguintes tpicos: (a) definio de autocontrole; (b) contribui
es da pesquisa bsica e aplicada para a interveno cnica; (c) descrio da
tcnica de autocontrole; (d) exemplo da aplicao da tcnica de autocontrole no
contexto clnico; e (e) consideraes finais.
DEFINIO DE AUTOCONTROLE
Para Skinner (1953), controlar' implica em estabelecer contingncias de modo
a alterar a probabilidade de um determinado comportamento. Quando esse arranjo
de contingncias feito por outras pessoas, fala-se em controle externo; quando
feito pelo prprio indivduo, fala-se em autocontrole (ver Goldiamond, 1965). Nesse
ltimo caso, o indivduo emite duas respostas: a resposta controladora e a resposta
controlada. Uma vez que a resposta controlada produz conseqncias conflitantes,
o indivduo emite a resposta controladora, que consiste na manipulao das va
riveis ambientais das quais a resposta controlada funo. A alterao resultante
na resposta controlada e a conseqente reduo na estimulao negativa ou o
aumento na estimulao positiva reforam e mantm a resposta controladora (ver
Castanheira, 2000; Nico, 2001). Retomando o exemplo anterior, sexo sem proteo
pode gerar mais prazer, bem como mais possibilidades de gravidez e doenas.
Esse conflito evoca respostas controladoras, como carregar preservativos consigo,
conversar com o parceiro sobre os riscos do sexo sem proteo, no consumir
lcool em excesso etc., o que pode aumentar a probabilidade do uso de preserva
tivos e, ento, reduzir as possveis conseqncias punitivas do sexo sem proteo
(resposta controlada).
Uma vez que o comportamento determinado por mltiplas variveis am
bientais, diferentes formas de autocontrole so possveis, cada uma delas caracte
rizada pela manipulao de uma ou mais variveis especficas. De maneira geral,
as respostas controladoras podem alterar dois tipos de variveis de controle: ante
cedentes (motivacionais, eliciadoras, discriminativas) e conseqentes (refora
doras e punitivas). Exemplos de mudanas nas condies antecedentes ocorrem
quando o indivduo faz uma refeio leve antes de sair para um jantar, joga fora as
cartas da ex-namorada para evitar momentos de tristeza, retira a televiso de seu
quarto para evitar distraes durante o estudo; mudanas nas condies conseqen
tes, por sua vez, ocorrem quando o indivduo compra roupas sempre e somente
Autocontrole: Pesquisa e Aplicao 261
quando atinge as metas de sua dieta ou quando no se permite jogar futebol com
os amigos caso no cumpra suas tarefas acadmicas2.
Autocontrole no uma caracterstica generalizada; ou seja, o indivduo pode
apresentar, por exemplo, autocontrole em situaes profissionais, mas no em
situaes afetivas, isso porque a caracterizao de um comportamento como
autocontrole ou impulsividade depende do contexto em que o mesmo ocorre. De
acordo com Logue (1995), o valor reforador das conseqncias da resposta
controladora uma varivel relevante para essa questo. Por exemplo, suponha
que um indivduo est fazendo compras e precisa decidir entre comprar um CD
agora ou guardar o dinheiro para ir ao cinema com a namorada posteriormente.
Vrios fatores podem afetar o valor reforador do CD e do cinema: a dificuldade
em encontrar aquele CD especfico; o fato de existir somente uma cpia do CD ou
do mesmo ser a pea que faltava para completar uma coleo; o tempo decorrido
desde a ltima vez que viu a namorada; j ter combinado o cinema, ou no; o
nmero de vezes que j mudou os planos assumidos com a namorada etc. Assim,
no comprar o CD pode ser, ou no, um exemplo de autocontrole. Logue (1995)
tambm chama ateno para as situaes em que a resposta indesejada, por ser
emitida em baixa freqncia, no produz perdas significativas de reforos a longo
prazo. Por exemplo, o indivduo come em excesso somente nas comemoraes do
Natal e do Ano novo, o que no acarreta em ganho de peso ou outros problemas
relacionados. Assim sendo, difcil classificar esse comportamento como sendo
um exemplo de impulsividade.
Em suma, a funo do comportamento de autocontrole minimizar a influncia
de contingncias reforadoras e punitivas imediatas em prol de objetivos futuros
mais adaptativos (Kanfer, 1970; Kanfer e Karoly, 1972). Autocontrole no uma
propriedade do indivduo, nem uma propriedade do ambiente, mas o produto da
relao entre indivduo e ambiente. Desse modo, autocontrole produto de con
tingncias de reforo e punio e, enquanto tal, um comportamento aprendido.
2 O termo auto-reforamento (e autopunio) foi questionado por alguns autores. Skinner (1953),
por exemplo, argumenta que auto-reforamento supe que, mesmo j tendo acesso a uma condio
reforadora, o indivduo estabelece voluntariamente que esse acesso s ocorrer no futuro caso ele
emita um comportamento especfico. Essa suposio suscita, pelo menos, duas questes. Primeiro,
se o indivduo tem acesso conseqncia, mesmo na ausncia da resposta especfica, por que se
negaria a contatar essa conseqncia? Segundo, essa conseqncia aumentaria a probabilidade de
ocorrncia da resposta que a produziu? Catania (1975,1976) tentou responder essas questes assi
nalando que os processos comportamentais denominados auto-reforamento e autopunio no
correspondem s definies de reforamento e punio. Catania sugere que auto-reforamento e
autopunio sejam substitudos por automonitoramento, auto-avaliao ou autodiscriminao,
termos que descrevem comportamentos que sinalizam, para o indivduo, se seu desempenho atingiu
o critrio para a liberao do reforo externo (ver Goldiamond, 1976). Essa proposta sugere que
certos comportamentos podem exercer controle discriminativo sobre o responder e que o
autocontrole envolve tambm controle externo (Blount e Stokes, 1984; Epstein, 1997). No presente
trabalho, o termo auto-reforamento ser mantido para especificar as situaes em que o prprio
indivduo no somente estabelece uma relao de contingncia entre seu comportamento e cer
tas conseqncias, como tambm implementa essas contingncias, ou seja, para indicar um
procedimento do treino de autocontrole e no o resultado desse procedimento.
262 Terapia Comportamental
Assim, naquelas situaes em que o comportamento de autocontrole desejado,
os agentes externos de controle (por exemplo, pais, professores, terapeutas) podem
contribuir para a aprendizagem desse comportamento. A questo Quais so as
contingncias apropriadas para o treino do autocontrole?
CONTRIBUIES DA PESQUISA BSICA E APLICADA
A identificao das contingncias necessrias para a aprendizagem do com
portamento de autocontrole tem sido alvo de inmeras pesquisas, bsicas e apli
cadas, com humanos e no humanos. Esse interesse parece ser justificado pelas
vantagens do uso de estratgias de autocontrole na vida diria, algumas delas
apontadas por O'Leary e Dubey (1979). Segundo esses autores, o autocontrole:
(a) tido como evidncia de independncia, uma caracterstica muito valoriza
da em nossa cultura porque envolve uma participao ativa e preponderante do
prprio indivduo; (b) parece especialmente relevante naquelas situaes em que
os agentes externos esto impossibilitados (ou no desejam) implementar con
tingncias de controle; (c) requer menos ateno por parte de agentes externos,
os quais passam a ter mais tempo para ensinar ao indivduo outras habilidades
importantes; (d) possibilita a ocorrncia de comportamentos efetivos mesmo na
ausncia de agentes externos; e (e) facilita os processos de manuteno e genera
lizao para outros contextos, pois o indivduo aprende a analisar seu compor
tamento e a implementar contingncias favorveis emisso de desempenhos
mais adaptativos.
Os analistas do comportamento tm investigado autocontrole com base na
noo de escolha. Considerando que autocontrole implica reduzir o controle exer
cido pelas contingncias atuais de modo a favorecer o controle por contingncias
remotas, possvel defini-lo como um comportamento de escolha entre 'agora
versus depois' (Castanheira, 2000). Dentro dessa perspectiva, autocontrole inves
tigado a partir do paradigma experimental desenvolvido por Rachlin (1970), que
inclui a escolha entre duas alternativas de reforo: uma imediata e com menor
magnitude do reforo e outra mais atrasada e com maior magnitude do reforo. A
escolha da alternativa de reforo mais atrasado e de maior magnitude identificada
como autocontrole, enquanto o oposto define impulsividade (para uma discusso
das vantagens e desvantagens desse paradigma, ver Baum, 1999; Logue, 1988,1995;
Castanheira, 2000; Karoly, 1995; Mazur, 1998).
Diversos estudos sobre autocontrole tm apontado diferenas entre espcies,
sendo o comportamento de impulsividade mais freqentemente observado com
no humanos do que com humanos (Ainslie, 1974; Logue e Pena-Correal, 1984;
Rachlin e Green, 1972). A idade dos indivduos tambm relevante, uma vez que
crianas tendem a ser mais impulsivas do que adultos (Logue, 1988; Logue e
Chavarro, 1992; Sonuga-Barke, Lea e Webley, 1989), resultado que pode ser atri
budo, pelo menos em parte, natureza dos reforos. Quando reforos primrios (e
imediatamente consumveis) so utilizados, crianas e adultos escolhem a alter
nativa de impulsividade; no caso de reforos secundrios, entretanto, a escolha
recai sobre a alternativa de autocontrole (Jackson e Hackenberg, 1996; Logue, Pena-
Correal, Rodriguez e Kabela, 1986).
Autocontrole: Pesquisa e Aplicao 263
Manipulaes de variveis temporais indicam que aumentos no atraso relativo
do reforo de maior magnitude resultam em diminuio no autocontrole (Green,
Fisher, Perlow e Sherman, 1981), efeito que pode ser atenuado pela experincia
prvia com atrasos (Grosch e Neuringer, 1981). Outra estratgia para reduzir a
impulsividade refere-se s mudanas graduais no atrasoyfeita ao se estabelecer, no
incio, atrasos iguais para os reforos de menor e maior magnitude e, em seguida,
diminuindo-se gradualmente o atraso na alternativa de impulsividade (Mazur e
Logue, 1978) ou aumentando gradualmente o atraso na alternativa de autocontrole
(Schweitzer e Sultzer-Azaroff, 1988).
A utilizao de atividades de distrao durante o atraso do reforo de maior
magnitude tambm promove autocontrole (Grosch e Neuringer, 1981; Mischel,
Ebbesen e Zeiss, 1972). Quando essas atividades foram introduzidas durante atrasos
que aumentavam gradualmente, o fortalecimento do autocontrole foi observado
a despeito do tipo de comportamento (auto-instruo ou identificao de objetos)
emitido durante o atraso (Binder, Dixon e Ghezzi, 2000) e de o treino ter sido rea
lizado individualmente (Dixon, Hayes, Binder, Manthey, Sigman e Zdanowski, 1998)
ou em grupo (Dixon e Holcomb, 2000). A sinalizao do atraso do reforo de maior
magnitude tambm contribui para a ocorrncia de autocontrole, principalmente
quando no h reforos disponveis para o comportamento indesejado (Vollmer,
Borrero, Lalli e Daniel, 1999).
O autocontrole tambm influenciado pela magnitude relativa do reforo. Ou
seja, aumentos na magnitude (quantidade, durao, qualidade) relativa do reforo
com maior atraso produzem aumentos correspondentes na escolha por
autocontrole (King e Logue, 1990), especialmente quando no h reforos presen
tes fisicamente na situao (Grosch e Neuringer, 1981). Alm disso, o autocontrole
mais provvel quando: (a) uma vez tendo sido escolhida a alternativa de
autocontrole, no permitida a mudana de escolha durante o atraso do reforo
de maior magnitude (Logue e Pena-Correal, 1984); (b) o indivduo emite uma res
posta que o impede, posteriormente, de escolher a alternativa de impulsividade,
estratgia conhecida como compromisso prvio (Rachlin, 1974; Rachlin e Green,
1972); e (c) o indivduo apresenta uma histria de reforamento do comportamen
to de autocontrole (Mazur e Logue, 1978).
Um aspecto importante do treino de autocontrole consiste no auto-registro
(tambm denominado de auto-observao ou automonitoramento). Um dos efeitos
comumente observados quando o indivduo registra seu prprio comportamento
a reatividade, ou seja, mudanas (geralmente na direo socialmente desejada)
no comportamento registrado, na ausncia de conseqncias programadas (Hayes
e Cavior, 1977a, 1977b). No estudo de Kirby, Fowler e Baer (1991) foi demonstrado
que as tcnicas de registro muito intrusivas podem produzir maior reatividade,
principalmente quando h instruo sobre metas a serem alcanadas. Alm disso,
dependendo do tipo de tarefa, comentrios de pessoas relevantes tambm contri
buem para o aumento da reatividade. Outros autores tm sugerido que afreqn
cia do registro afeta a reatividade, mas os resultados tm sido contraditrios. Nelson
(1977), por exemplo, observou que a reatividade do comportamento de fumar
aumentou com registros muito freqentes, enquanto Critchfield (1999) observou
uma relao inversa entre a reatividade do comportamento de nadar e a fre-
264 Terapia Comportamental
qncia do registro. A discrepncia entre os resultados parece sugerir que o tipo
de comportamento registrado interage com a freqncia do registro para deter
minar a reatividade.
Outro componente do treino de autocontrole investigado consiste no processo
de auto-avaliao o qual compreende a comparao entre o comportamento
registrado e um determinado critrio de desempenho. O estabelecimento de crit
rios, em combinao com a implementao de contingncias reforadoras, con
tribui para a aquisio e manuteno de autocontrole, a despeito desses critrios
serem definidos pelo prprio indivduo ou por outras pessoas (Felixbrod e O'Leary,
1973). Alm disso, os estudos indicam que a auto-avaliao mais efetiva nas si
tuaes em que o indivduo faz registros acurados e realiza tarefas com baixo n
vel de dificuldade (Peacock, Lyman e Richard, 1978) e que a manuteno dos
resultados mais provvel quando as avaliaes do desempenho so realizadas
pelo prprio indivduo [auto-avaliao) e no por outras pessoas (Cohen, Gelfand,
Dodd, Jensen e Turner, 1980).
O papel do auto-reforamento tambm tem sido investigado. A literatura rela
ta que conseqncias auto-administradas so, pelo menos, to efetivas quanto as
administradas por outras pessoas (Bandura e Perloff, 1967; Glynn, 1970), princi
palmente quando os critrios so autodeterminados (Dickerson e Creedon, 1981).
O auto-reforamento mais efetivo quando: (a) os indivduos apresentam uma
histria de reforamento desse comportamento, podendo ser ensinado por meio
da transferncia gradual do controle dos reforos para o indivduo; e (b) h moni
toramento externo (Blount e Stokes, 1984; Santogrossi, OLeary, Romanczyk e
Kaufman, 1973).
Diversos estudos tm avaliado os efeitos de estmulos verbais. Instrues facili
tam a aquisio do desempenho e diminuem a sensibilidade s mudanas nas
contingncias, efeitos similarmente observados quando essas instrues so
fornecidas pelo prprio indivduo (Rosenfarb, Newland, Brannon e Howey, 1992).
O reforamento prvio do comportamento de seguir instrues e auto-instrues
aumenta a probabilidade de ocorrncia desses comportamentos em situaes
futuras (Burron e Bucher, 1978; Martinez e Ribes, 1996), principalmente quando
essas situaes incluem contingncias sociais para seguir instrues e/ ou auto-
instrues (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb e Korn, 1986; Zettle e Hayes, 1983)
e quando os indivduos apresentam os requisitos necessrios para a execuo da
tarefa (Higa, Tharp e Calkins, 1978). O contedo das instrues e auto-instrues
afeta diferencialmente a aquisio do comportamento. O controle verbal mais
efetivo quando as instrues e auto-instrues: (a) focalizam o comportamento
com maior probabilidade de ser reforado (Bentall e Lowe, 1987; Danforth, Chase,
Dolan e Joyce, 1990; Mischel e Patterson, 1976); (b) enfocam aspectos positivos da
contingncia (Mischel etal }1989); e (c) apresentam anlises de custos e benefcios
(Larrick, Morgan e Nisbett, 1990). As pesquisas tm mostrado ainda que descri
es do desempenho e das contingncias tendem a ser acompanhadas pelo com
portamento no verbal correspondente, principalmente quando a aprendizagem
dessas descries ocorreu por meio de modelagem em vez de instrues (Catania,
Matthews e Shimoff, 1982; Matthews, Catania e Shimoff, 1985). Quando h
reforamento explcito da correspondncia verbal-no verbal, Beckert (2000)
Autocontrole: Pesquisa e Aplicao 265
mostrou que os treinos da correspondncia dizer-fazer, fazer-dizer e dizer-fazer-
dizer so similarmente efetivos no que se refere aquisio de autocontrole, defi
nido a partir do paradigma proposto por Rachlin (1970), mas que o treino
dizer-fazer mais efetivo do que os demais na manuteno desse comportamento
(ver Beckert, 2001).
DESCRIO DA TCNICA DE AUTOCONTROLE
Uma vez que as tcnicas de autocontrole ajudam o indivduo a minimizar os
efeitos de reforadores imediatos, mas perigosos a longo prazo, de forma inde
pendente de outras pessoas, contribuindo, assim, para a sobrevivncia da espcie
e da cultura (Epstein, 1997), a avaliao da necessidade de incluso do treino de
autocontrole no processo teraputico assume uma posio crtica. De maneira
geral, esse treino recomendado naquelas situaes-problema em que no h
reforos imediatos e potentes para comportamentos alternativos (dificuldades de
estudar, alimentao excessiva, desempenho em esportes etc.); quando compor
tamentos mais adaptativos so prontamente reforados pelo ambiente natural,
outras tcnicas teraputicas podem ser mais eficientes (Masters, Burish, Hollon
e Rimm, 1983).
O treino do comportamento de autocontrole consiste em um conjunto de pro
cedimentos que visam a ensinar o indivduo a modificar seu prprio comporta
mento a fim de alcanar objetivos a longo prazo (Rehm, 1996). Esse treino
compreende trs processos comportamentais, conforme proposto por Kanfer
(1970; Kanfer e Karoly, 1972): auto-registro, auto-avaliao e auto-reforamento.
Esses trs processos apresentam um ponto em comum: em todos o cliente
o principal responsvel pelo planejamento e execuo da interveno, mas para o
cliente exercer seu papel de agente de maneira eficiente, necessrio que ele rece
ba informaes gerais sobre os princpios da Anlise do Comportamento. impor
tante, nesse momento, que o cliente compreenda que as dificuldades de
autocontrole no representam falta de fora de vontade, fraqueza ou algo similar,
mas o efeito de contingncias ambientais de reforo e punio, passadas e atuais.
A descrio dos trs processos mencionados anteriormente, apresentada a
seguir, baseada nos textos de Masters et al (1983) e Rehm (1996).
Auto-registro
O auto-registro corresponde observao e ao registro sistemticos do prprio
comportamento, seus antecedentes e seus conseqentes. Um cliente que apre
senta o comportamento de fumar deve registrar o nmero de cigarros consumi
dos e as condies em que esse comportamento ocorreu (local, horrio, atividade
em andamento, presena de outras pessoas, estados internos etc.) e as conseqn
cias positivas e/ ou negativas que ele produziu (reduo de ansiedade, bem-estar,
crticas, tosse etc.).
O registro do comportamento alvo pode ser feito de inmeras formas. Podem
ser registradas a freqncia, a quantidade, a durao e/ ou a intensidade do com
266 Terapia Comportamental
portamento (por exemplo, nmero de cervejas ingeridas, quantidade de calorias
consumidas, tempo gasto estudando, intensidade da dor), dentre outras medidas.
Esse registro permite a identificao precisa do comportamento-problema.
O registro dos eventos antecedentes favorece a identificao de relaes funcio
nais entre determinadas condies ambientais e o comportamento alvo, favore
cendo a compreenso da relevncia do controle de estmulos e, conseqentemente,
contribuindo para a aceitao do modelo de causalidade externa. A definio dos
antecedentes de um comportamento ajuda o indivduo a planejar uma interven
o. Essa interveno pode consistir em modificar as condies de estmulo (o
obeso que come mais quando faz suas refeies sozinho passa a alimentar-se
acompanhado de outras pessoas), restringir o controle de estmulos (o indivduo
que conta piadas compulsivamente em qualquer ambiente passa a faz-lo somente
durante momentos de lazer), fortalecer o controle de estmulos (o rapaz com difi
culdades de interao social passa a cumprimentar pessoas especficas), incluir
auto-instrues (Vou comer menos se eu fizer as refeies com minha famlia),
emitir respostas alternativas (a mulher que faz compras desnecessrias todas as
tardes inicia um curso de pintura nesse perodo) etc.
Quando o auto-registro revelar que o comportamento-problema o elo final
de uma cadeia de respostas (sair do trabalho, passar na padaria, beliscar o po
no trajeto para casa, tomar banho, preparar o lanche, comer) a interveno ser
mais eficiente se for implementada no incio da cadeia (fazer um trajeto diferen
te para casa, de modo a no passar pela padaria e pedir para outra pessoa com
prar o po) porque quanto mais prximo do final, maior o controle de estmulos
antecedentes e conseqentes.
Finalmente, o registro dos eventos conseqentes, fsicos (mal-estar) e/ ou
sociais (brigas com a esposa), permite identificar as funes do comportamento
alvo (o beber funciona como esquiva de revelar dificuldades financeiras) e estra
tgias ineficazes utilizadas pelo cliente em suas tentativas de resolver' o proble
ma (pedir dinheiro emprestado).
Dessa forma, o auto-registro ajuda o indivduo a identificar as variveis man
tenedoras do comportamento alvo, ou seja, realizar anlises funcionais e, assim,
definir estratgias de interveno mais eficazes (Frea e Hughes, 1997; Piazza, Hanley
e Fisher, 1996), habilidades que lhe sero benficas no decorrer da sua vida. Um
exemplo das vantagens de analisar funcionalmente o comportamento foi oferecido
por Goldiamond (1973). Aps um acidente automobilstico, ele ficou durante 8 me
ses internado em um hospital com especializao em reabilitao motora, perodo
em que fazia registros detalhados do seu tratamento. Em um determinado momento,
passou a ter dificuldades para dormir. Para a enfermeira, a insnia estava sendo cau
sada pelos pensamentos negativos de Goldiamond mas, para ele, tanto a insnia
quanto os maus pensamentos estavam sendo produzidos pelas contingncias. Ao
consultar seus registros, percebeu que seus problemas de insnia comearam aps
a retirada abrupta do Valium(tranqilizante e relaxante muscular). A partir des
sa observao, ele voltou a ingerir o medicamento e, em seguida, diminuiu
gradativamente a dosagem at sua completa retirada, sem apresentar insnia.
No incio da terapia, o auto-registro utilizado para coletar dados de linha de
base, gerar hipteses de causalidade, planejar intervenes. No decorrer da terapia,
o auto-registro se torna essencial para a avaliao do processo teraputico, indi-
Autocontrole: Pesquisa e Aplicao 267
cando a necessidade de revises na interveno. O auto-registro pode tambm
funcionar como estratgia de interveno. Isso porque a observao do prprio
comportamento geralmente acompanhada por mudanas positivas no compor
tamento observado (por exemplo, reduo no nmero de ansiolticos ingeridos
por dia antes mesmo da implementao da interveno e concomitante ao registro
desse comportamento) e tende a acentuar as propriedades discriminativas de con
tingncias mais adaptativas (por exemplo, receber o telefonema de um amigo).
Auto-avaliao
A auto-avaliao pode ser definida como a comparao, quantitativa e/ ou
qualitativa, entre o desempenho observado e algum critrio de desempenho
preestabelecido. Esses critrios podem ser derivados de fontes externas (por
exemplo, escalas peso/ altura para determinar limite dirio de calorias; tabela
Cooper para condicionamento fsico) ou do prprio comportamento do indiv
duo (por exemplo, em um perodo de 3 meses, diminuir em 5 segundos o tempo
gasto para nadar 200 metros).
Problemas de autocontrole consistem, freqentemente, em dificuldades
de auto-avaliao caracterizadas pela excessiva dependncia de avaliaes
externas e/ ou pelo estabelecimento de metas muito rigorosas. Considere um
cliente que apresenta dificuldades de participar ativamente em reunies pro
fissionais (permanecendo calado nessas reunies). Dificuldades similares no
so observadas em encontros com amigos. Esse cliente pode estabelecer crit
rios de desempenho irrealmente elevados (liderar as reunies), vagos (impres
sionar o chefe e os colegas) ou definidos em termos negativos (no dizer
bobagens), dificultando o alcance dos mesmos e gerando auto-avaliaes ne
gativas. Critrios devem ser realistas, operacionalmente definidos e enfocar a
construo de repertrios (apresentar idias, durante as reunies, que favore
am a soluo de problemas). Esse ltimo critrio, entretanto, pode no gerar
prontamente a emisso do comportamento alvo pois estabelece reforos de
longo prazo. Esse problema pode ser evitado por meio da decomposio do
critrio inicial em subcritrios que dependem do repertrio de entrada do clien
te. Os subcritrios facilitam a execuo da tarefa e, assim, proporcionam uma
freqncia maior de reforos, principalmente quando so implementados em
ordem crescente de dificuldade (cumprimentar os colegas, fazer comentrios
informais com o colega ao lado, fazer perguntas para o colega prximo, fazer
perguntas para o grupo, expor uma idia para o colega ao lado, expor uma idia
para o grupo etc.).
Auto-reforamento
O procedimento de auto-reforamento implica que o indivduo, mesmo ten
do acesso livre s conseqncias potencialmente reforadoras, estabelece que
essas conseqncias somente sero contatadas caso o seu desempenho atinja
critrios previamente estabelecidos (Blount e Stokes, 1984). Por exemplo, uma
268 Terapia Comporta menta l
cliente com problemas alimentares estabelece que somente ir ao cinema na
sexta-feira (o que faz rotineiramente) se consumir, no mximo, 2.500 calorias
por dia no perodo de segunda at sexta-feira. Apesar das controvrsias terico-
conceituais sobre o tema, as pesquisas tm mostrado que a auto-administrao
de conseqncias contribui para o aumento da freqncia do comportamento
que a produziu, fortalece a motivao e a aderncia ao tratamento e promove a
manuteno e generalizao dos resultados. A questo, portanto, no a efic
cia do procedimento, mas como e por que ele funciona, conforme discutido an
teriormente.
A eficcia do auto-reforam en to pode ser aumentada quando o treino de
autocontrole adota um modelo construcional de interveno (Goldiamond, 1973).
De acordo com esse modelo, a terapia deve objetivar a construo de repertrios
mais adaptativos em vez de objetivar eliminao de comportamentos-problema.
Assim sendo, quando existem dficits comportamentais, as conseqncias so con
tingentes ao comportamento-alvo (conversar com a esposa sobre temas amenos, no
caso de um marido com problemas de comunicao) e, quando h excessos
comportamentais, as conseqncias so contingentes a comportamentos incom
patveis (ir ao cinema, no caso de um workaholic).
Estratgias Adicionais
Outras estratgias so usualmente includas no treino de autocontrole. Dentre
elas, destaca-se o uso de instrues e auto-instrues, treino de correspondncia,
modelagem, modelao, simulao de papis, treino de assertividade, treino de
habilidades sociais, treino de soluo de problemas etc. Qualquer que seja a estra
tgia adicional empregada, a seguinte ressalva deve ser considerada. A partici
pao do terapeuta como agente de controle externo, fornecendo estmulos
antecedentes como instrues e modelos, ou fornecendo reforos contingentes
correspondncia verbal-no verbal, importante e, at mesmo, imprescindvel
no incio da terapia. fundamental, entretanto, para a manuteno e generalizao
do autocontrole, que essa participao seja gradualmente substituda pelo con
trole exercido pelo prprio cliente. Ou seja, o processo teraputico deve permitir
que o controle dos comportamentos de automonitoramento (incluindo a habi
lidade de realizar anlises funcionais), auto-avaliao e auto-reforamento seja
exercido por contingncias naturais.
APLICAO DA TCNICA DE AUTOCONTROLE:
UM EXEMPLO
Ana, 24 anos, trabalhava como funcionria pblica. H 2 anos concluiu os
cursos de Direito e Economia e, logo em seguida, concluiu com sucesso um
concorrido curso de ps-graduao em Direito. No ltimo ano, dedicou-se a
estudar para concursos pblicos de nvel superior e foi reprovada duas vezes.
Relatou rendimento acadmico insuficiente, medo de ficar para trs, ansie
dade, insnia, gastrite e taquicardia. Seu principal objetivo consistia em con-
Autocontrole: Pesquisa e Aplicao 269
seguir estudar para passar em um concurso. O comportamento de estudar da
cliente era mantido, prioritariamente, por reforos de curto prazo (notas em
testes, provas e trabalhos) e suas auto-avaliaes se apoiavam em referenciais
externos e pouco objetivos (desempenho dos colegas), o que gerou dificulda
des quando ela se deparou com um projeto de estudo que envolvia muita con
corrncia e um reforo de longo prazo, embora de alta magnitude (aprovao
no concurso). Em funo das cobranas dos pais e de alguns colegas (e suas
tambm), Ana quase no tinha momentos de lazer, o que contribua para au
mentar o carter aversivo do estudo. Ao tentar explicar suas dificuldades de
estudo, ela fazia aluso possibilidade de problemas neurolgicos, burrice
ou vontade de Deus.
Um importante passo inicial foi definir a linha de base do comportamento-
alvo. Durante 2 semanas, Ana registrou seu prprio comportamento em uma tabela
que inclua o dia e a hora de cada atividade. Foram estipuladas oito categorias
comportamentais: (1) estudo - leitura, sntese e/ ou fichamento do material reco
mendado; (2) descanso - dormir, permanecer em casa envolvida em atividades
prazerosas; (3) cuidados pessoais - salo de beleza, ginstica; (4) refeies - caf,
almoo, jantar e lanches; (5) sair com amigos, namorar; (6) compromissos fixos -
ingls, grupo jovem na igreja; (7) atividades sociais - foi acrescentada a pedido
de Ana e inclua telefonemas, e-mails, receber amigos em sua casa; e (8) outras
atividades - dentista, mdico, banco. Ana deveria avaliar, tambm, em uma escala
de 0 (nenhuma produo) a 10 (produo mxima esperada), a sua atividade
acadmica diria.
Os dados registrados indicaram flutuaes na durao do perodo de estudo.
O nmero de horas dirias de estudo variava entre 1e 11 horas seguidas, com
pequenos intervalos. Nos dias posteriores queles de estudo mais intenso, Ana
estudava, no mximo, 2 horas. Os dias avaliados como mais produtivos no foram
aqueles com o maior tempo de estudo, mas aqueles em que Ana estudava entre 4
e 5 horas. O estudo ocorria em locais variados: em casa, no trabalho (momentos
de folga), em bibliotecas e at no parque, mas havia menos distrao no trabalho
e na biblioteca (em casa, somente aps s 23 horas). Foi observada baixa produti
vidade nas quartas-feiras, dia em que Ana tinha reunies de trabalho e nos finais
de semana (muitos telefonemas e visitas de amigos). A partir dessas observaes,
Ana estabeleceu as seguintes contingncias, com a assistncia do terapeuta:
Mudanas no Comportamento: Estudar em perodos mais homogneos (en
tre 2 e 8 horas). O padro desejado foi o de 2 horas de estudo, intervalo de 15
minutos, 1hora de estudo, outro intervalo de 15min e mais 1hora de estu
do. Esse padro poderia ser repetido no mesmo dia, mas somente aps, no
mnimo, 2 horas de sono. As quartas-feiras no foram includas no planeja
mento dos estudos.
Mudanas nos Eventos Antecedentes: Estudar no trabalho (quando poss
vel), na biblioteca ou em casa (aps s 22 horas). A disposio dos mveis
do quarto seria mudada de modo que a escrivaninha ficasse prxima es
tante de livros e a cama ficasse fora de seu campo visual. Durante o estudo,
o telefone e o computador permaneceriam desligados. A me estaria en
carregada de atender aos telefonemas e anotar recados.
270 Terapia Comportamental
Mudanas nos Eventos Conseqentes: Cada hora de estudo correspon
deria a 1hora (posteriormente a 30 minutos) de lazer ou descanso. Ana
teria as noites de quarta-feira e de sbado livres (cinema, boate etc.), as
sim como as manhs de domingo. Checar o correio eletrnico, falar ao
telefone, sair para jantar com o namorado e comprar CD, todas tidas como
atividades reforadoras, passariam a ser contingentes ao estudo (por exem
plo, Ana s poderia acessar seus e-mails aps completar um determinado
perodo de estudo).
O objetivo teraputico mais importante foi o estabelecimento de uma rotina de
estudos produtiva, definida por duas avaliaes (quantitativa e qualitativa). A pri
meira avaliao inclua fazer uma previso, no domingo noite, do tempo total de
estudo da semana seguinte e da cota diria. O tempo dispendido estudando deveria
ser registrado, comparado com a meta semanal e diria e conseqenciado, quando
fosse o caso. Metas dirias no cumpridas em funo de eventos extras (por exem
plo, festas de aniversrio) poderiam ser compensadas em outro dia da mesma
semana ou da semana seguinte. Ao iniciar cada perodo de estudo, Ana deveria
registrar quais os objetivos que gostaria de cumprir naquele perodo iminente (ler
um captulo, fazer o fchamento e/ ou escrever uma composio de quatro par
grafos sobre o tema lido etc.). Terminado o perodo, ela deveria avaliar, em uma
escala de 0 a 10, o quanto havia conseguido cumprir. Em ambas as avaliaes, o
objetivo acima mencionado foi dividido em passos menores e progressivos que
permitissem contato com as contingncias reforadoras ao longo do processo.
Nos primeiros 2 meses de terapia, Ana tinha duas sesses por semana. Na
segunda-feira, o terapeuta checava a adequao das metas e das contingncias
planejadas por Ana. E, na sexta-feira, ele checava se as metas haviam sido cum
pridas e conseqenciadas apropriadamente. Nessas sesses foi implementado o
treino de correspondncia dizer-fazer-dizer. Metas no cumpridas eram reava
liadas funcionalmente com a ajuda do terapeuta. Na terceira semana, as metas
semanais foram sistematicamente cumpridas e substitudas por metas mais
rigorosas. Apesar de dificuldades iniciais, Ana relatou uma maior motivao para
estudar e passou a ser mais realista com a previso dos objetivos que deveria
cumprir diariamente. Aps 5 meses de treino de autocontrole, Ana fora aprovada
em dois concursos pblicos de nvel mdio, mas no assumiu nenhum deles.
Continua fazendo sesses quinzenais de terapia e, mesmo no sendo mais soli
citada a mencionar seus registros, continua automonitorando seus compor
tamentos. Est sempre mencionando que bom conhecer o Direito como conhece
agora (ela se diz apaixonada pela rea), o que revela que aprender desenvolveu
funes reforadoras. Sobre a aprovao em concurso de nvel superior, ela garante:
.. .agora apenas uma questo de tempo!
COMENTRIOS FINAIS
O processo teraputico, nas suas diversas modalidades, visa aprendizagem
de comportamentos mais adaptativos, que promovam o bem-estar do indivduo
e da sociedade. Durante esse processo, o terapeuta coleta informaes, identifica
Autocontrole: Pesquisa e Aplicao 271
e analisa funcionalmente o problema, planeja e implementa uma interveno e
avalia resultados com o objetivo de mudar o comportamento do cliente. No treino
de autocontrole, entretanto, o terapeuta assume uma funo peculiar: ensinar essas
habilidades ao cliente de modo que ele prprio promova mudanas em seu com
portamento. Embora seja vivel argumentar que os terapeutas esto sempre ensi
nando aos seus clientes as estratgias de autocontrole, a implementao de uma
interveno objetivamente estruturada e que vise, explicitamente, aprendizagem
de autocontrole, o que ocorre no treino de autocontrole, pode ser mais efetiva.
Embora as pesquisas descritas neste captulo, bem como o caso clnico apresen
tado, visassem aprendizagem de autocontrole, importante ressaltar que o com
portamento impulsivo nem sempre indesejvel. Se as contingncias ambientais
forem favorveis ao comportamento impulsivo, ele ocorrer; caso contrrio, o
comportamento de autocontrole ser observado. Por meio de uma anlise dos
custos e benefcios em curto, mdio e longo prazos, de cada um desses compor
tamentos, possvel determinar se impulsividade ou autocontrole seria o com
portamento mais adaptativo em um determinado contexto.
Finalmente, relevante afirmar a necessidade de maior integrao entre pes
quisa e aplicao, principalmente no caso da pesquisa bsica com animais. A
pesquisa aprimora o conhecimento das diferentes formas de interao do indiv
duo com o ambiente e, assim, contribui para a avaliao e desenvolvimento das
estratgias de interveno. A aplicao, por sua vez, favorece a identificao de
variveis potencialmente relevantes que poderiam, ento, ser sistematicamente
investigadas. Essa integrao entre pesquisa e aplicao beneficia pesquisadores,
terapeutas e, principalmente, os clientes.
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Terapias Cognitivas
Cr i st i a n o Na bu c o d e A br eu
INTRODUO
Ao longo dos ltimos anos, a terapia sofreu uma profunda
alterao em seus fundamentos (Mahoney e Albert, 1996).
Procurando acompanhar as evidentes transies histricas
e as mudanas verificadas no campo das cincias humanas,
alteraes significativas foram feitas na prtica clnica, le
vando junto uma srie de concepes mais antigas que
envolviam o conceito de criao de significados (interpre
tao) e de mudana psicolgica. Foi nesse panorama que
nasceram as prticas cognitivas de interveno clnica.
Dessa forma, foi a partir da dcada de 60 que o esforo
de vrios pesquisadores, dentre eles Michael Mahoney,
Aaron Beck e Albert Ellis, fez com que os primeiros passos
fossem efetivamente dados. Inicialmente, o foco de estudo
de Mahoney esteve voltado aos processos cognitivos, en
quanto o trabalho de Beck estava focado no tratamento da
depresso. J a publicao de Albert Ellis versava sobre razo
e emoo em terapia. Nesse sentido, a histrica frase de
Skinner, afirmando que o cognitivismo levou a um lugar
pior do que o lugar nenhum (Mahoney, 1998, pg. 15) provou
estar equivocada.
Assim, com o passar do tempo, houve uma expanso
vertiginosa das reas de interesse e pesquisa ampliando as
terapias cognitivas em mais de vinte e cinco tipos distintos
ao se contemplar as diferentes referncias epistemolgicas.
Na viso epistemolgica objetivista, por exemplo, en
tende-se que os conceitos que descrevem os estmulos
representam a realidade externa, ou seja, desenvolvemos,
278 Terapia Cognitivcxomportamental
em nossa vida, uma natural inclinao para representar internamente os signi
ficados da existncia exterior (o conhecimento existe l fora', quer estejamos l
ou no para perceb-lo). Nessa concepo de categorias, o trabalho da mente
descobrir os conceitos em sua plenitude no mundo exterior. Um exemplo acontece
quando nos deparamos com a palavra mesa, rapidamente nos perceberemos atri
buindo significados como: quatro pernas, de madeira etc. Assim, quanto mais
conceitos se puder coletar a respeito da mesa, mais completa ser nossa descrio e
mais verdadeiro ser o nosso conhecimento. exatamente nesse contexto que as
terapias cognitivas tradicionais (tambm chamadas racionalistas) se posicionam,
advogando a lgica como uma poderosa ferramenta para a obteno do equilbrio
psicolgico humano (Abreu, 2001) e dando origem mxima: Viver bem o resul
tado de um pensar bem (ou corretamente) (Mahoney, 1998).
Nesse sentido, as tcnicas visam s diferentes formas de ajuste cognitivo como
registros de pensamentos disfuncionais (J. Beck, 1995), tcnicas de reestruturao
cognitiva (Beck e Freeman, 1993), processos de identificao das crenas irracio
nais (Ellis, 1988) e toda uma variedade de denominaes que sustentam a corre
o ou a substituio dos padres disfuncionais por padres mais funcionais do
pensamento.
Nos modelos embasados em uma epistemologia construtivista, os significados
no so entendidos como provenientes unicamente da lgica pessoal (cognio) em
relao ao meio, mas so freqentemente criados a partir das estruturas corporal -
emocionais (Abreu e Roso, 2002). Isso faz com que esse funcionamento esteja
imerso em caractersticas emotivas e no somente representativas. Mais do que
reproduzir internamente os significados do mundo externo, ns construmos sentidos
alm daqueles j articulados externamente, isto , nossa cognio, basicamente
pr-ativa, vai adiante do que apresentado a ela. Portanto, o mundo interno que
habitamos visto como derivado fundamentalmente de uma construo pessoal
mpar, idiossincrtica, sentida e no unicamente pensada (Abreu e Roso, 2002).
Ao contrrio de desconfiar, a priori, que os padres de significados estejam equi
vocados ou irracionais, as terapias cognitivo-construtivistas procuram entend-los
e ampli-los. Esses aspectos sero amplamente abordados em captulos posteriores.
Neste captulo, optou-se por descrever as modalidades cognitivo-objetivistas, mais
especificamente, o modelo de Beck.
TERAPIA COGNITIVA (MODELO DE BECK)
Atualmente, descrita como uma abordagem teraputica estruturada, diretiva,
com metas claras e definidas, focalizada no presente e utilizada no tratamento
dos mais diferentes distrbios psicolgicos. Seu objetivo principal consiste em
produzir mudanas nos pensamentos e nos sistemas de significados (crenas) dos
clientes, evocando uma transformao emocional e comportamental duradoura
e no apenas um decrscimo momentneo dos sintomas.
Segundo Beck (1964), no a situao (ou o contexto) que determina o que as
pessoas sentem, mas o modo como elas interpretam (e pensam) os fatos em uma
determinada situao. E, na medida em que se depara com novas situaes, o
pensamento tenta extrair as padronizaes percebidas de cada acontecimento,
Introduo s Terapias Cognitivas 279
transformando as similaridades detectadas em padres gerais de interpretao
(Festinger, 1975). Esses padres coordenam o processo de percepo e de atribuio
de significados, sendo tambm chamado de rotulao e se constituindo de uma
verdadeira rede de significados em nossa estrutura cognitiva (Vygostky, 1991).
Conhecidos como esquemas ou crenas pela Terapia Cognitiva, essas estruturas
so os padres orientadores da percepo e interpretao da experincia (Bem,
1973). A metfora cartesiana 'Penso, logo existo elucida adequadamente a maneira
pela qual nosso pensamento opera1.
Nos modelos tradicionais de Terapia Cognitiva, atribuiu-se ao pensamentonm
carter determinante e, sua disfuno, toda uma variedade de psicopatologias.
Dessa forma, a razo dentro dessa aluso foi elevada categoria de destaque e a
preciso e a graa de sua performance constitui a chave para o comando de uma
boa sade mental.
Assim, as concepes cognitivistas desenvolveram as mais diversificadas pro
postas e criaram ferramentas de ajuste cognitivo, como os registros de pensamentos
disfuncionais (J. Beck, 1995), as tcnicas de reestruturao cognitiva (Becke Freeman,
1993), o processo de identificao de crenas irracionais (Ellis, 1988) e toda uma
variedade de tcnicas que sustentaram (e ainda sustentam) a prtica da correo
ou da substituio dos padres disfuncionais de pensamento por padres mais
funcionais de anlise e de lgica2. Portanto, torna-se fundamental para as referncias
cognitivistas objetivistas que as distores do significado no evoluam a ponto de
se tornarem mal-adaptadas.
Em outras palavras, se o pressuposto epistemolgico de que o conhecimento
consiste numa representao imediata do mundo exterior - dessa realidade que
nica -, cabe ao terapeuta auxiliar o paciente no ajuste, no aperfeioamento ou
na busca de padres mais concordantes com a existncia socialmente estabelecida.
Dessa forma, o comportamento humano (teoricamente) normal depender da
capacidade da pessoa de compreender a natureza do ambiente social e fsico dentro
do qual est situada (Beck e Alford, 2000).
PAPEL DAS EMOES
O modelo cognitivo-objetivista parte do princpio de que as emoes se
derivam dos padres de pensamento que, pautados nas crenas, direcionam a
maneira pela qual as pessoas interpretam as situaes s quais so expostas
(Abreu e Shinohara, 1998). Os eventos propriamente ditos no determinam di
retamente como algum ir se sentir mas, antes, so os juzos associados de
valor que provocam uma resposta emocional especfica. Assim, para que uma
emoo possa ser contextualizada, o terapeuta cognitivo sempre verifica qual
a avaliao racional da situao corrente sob o ponto de vista do paciente (J.
Beck, 1995).
1 Outra metfora de referncia conhecida como mundo-na-mente (Thelen e Smith, 1995).
2 Por isso a origem da utilizao do termo abordagens cognitivo-racionalistas.
280 Terapia Cognitivo-comportamenta!
Por isso, apesar da emoo ser considerada de grande importncia para o pro
fissional, sua funo indicar, como um sinalizador marinho, a presena de pen
samentos e/ ou crenas associados a ela. Assim, quando o indivduo se depara com
situaes nas quais o descontrole emocional revelado, torna-se necessrio o exame
minucioso da cre