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TEMAS EM EDUCAO FSICA ADAPTADA
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Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada
Temas em educao fsica adaptada / Sociedade Brasileira
de Atividade Motora Adaptada. - [S.L.] : SOBAMA, 2001.
101 p.
Temas apresentados no IV Congresso Brasileiro de
Atividade Motora Adaptada, Curitiba 30 de outubro a 03 de
novembro de 2001.
1. Educao fsica para deficientes. 2. Deficientes fsicos.
3. Atividade motora adaptada. I Ttulo
CDD 796.0196
CDU 796-056.26
CATALOGAO NA FONTE
Coordenao de Processos Tcnicos. Sistema de Bibliotecas. UFPR
Organizadora:
Ruth Eugnia Cidade
Capa e Layout:
Wilson M. Voitena
Diagramao:
Wilson M. Voitena
Reviso:
Ruth Eugnia Cidade
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CURITIBA
DEZEMBRO
2001
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DIRETORIA DA SOBAMA
GESTO 2000/2001
Presidente
Ruth Eugnia Cidade e Souza
Vice-Presidente
Jane Gonzalez
Secretria Geral
Verena Junghhnel Pedrinelli
1. Secretria
Patrcia Silvestre de Freitas
Tesoureira
urea Clia Cordeiro Bittencourt
1. Tesoureira
Snia Maria Toyoshima Lima
Conselho Fiscal
Presidente
Ana Paula da Silva Braga Viana
Membros
Snia Ribeiro - Angela Teresinha Zuchetto
Conselho Consultivo
Membros
Francisco Camargo Netto - Marli Nabeiro
Sidney de Carvalho Rosadas - Vicente Matias Cristino
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IV CONGRESSO BRASILEIRO DE ATIVIDADE MOTORA ADAPTADA
Curitiba - Paran
30 DE OUTUBRO A 03 DE NOVEMBRO 2001
DIRETORIA DO CONGRESSO
PRESIDENTE DO CONGRESSO
Ruth Eugnia Cidade
VICE-PRESIDENTE
Claudio Portilho Marques
SECRETRIA EXECUTIVA
Leonor Demrio
TESOUREIRA
urea Bittencourt
COMISSO CIENTFICA
M.Sc. Claudio Portilho Marques
Dr. Iverson Ladewig
M. Sc. Neiva Leite
Dr. Raul Osiecki
M.Sc. Ruth Eugnia Cidade
M. Sc. Vera Moro
APOIO
Wilson Voitena - Daniela Raquel Cava - Sandra Fernandes
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APRESENTAO
com imensa satisfao que transformamos em realidade mais
um dos projetos desta Gesto: reunir em um livro os diferentes temas que
foram tratados no IV Congresso Brasileiro de Atividade Motora Adaptada,
realizado em Curitiba, de 30 de Outubro a 03 de Novembro de 2001.
O contedo desta publicao o resultado das reflexes e dis-
cusses que aconteceram durante as atividades especiais (Encontro Pr
Congresso e Mini-Fruns) do IV Congresso. O intuito desta obra registrar
e divulgar a riqueza e diversidade das contribuies que estes profissio-
nais trouxeram para debater durante o Evento.
Essa realizao especial, pois um marco significativo no pro-
cesso de amadurecimento da prpria Sociedade Brasileira de Atividade
Motora Adaptada - SOBAMA, e, de certa forma, revela o estgio de de-
senvolvimento da rea. Sendo assim, temos o desejo de que esses textos
possam ser teis a toda a comunidade acadmica e profissional envolvi-
da com a Atividade Motora Adaptada.
Ruth Eugnia Cidade
Presidente da SOBAMA
Gesto 2000/2001
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A EDUCAO FSICA E OS ESPORTES ADAPTADOS
NA POLTICA DE ATENDIMENTO COMUNITRIO
NAS UNIVERSIDADES
M.Sc. Maria Teresa da Silva 14
ESPORTES NA NATUREZA: POSSIBILIDADES PARA
O DEFICIENTE VISUAL
M.Sc. Mey de Abreu van Munster
Dr. Jos Jlio Gavio de Almeida 20
RECURSOS HUMANOS E O ESPORTE PARA
PORTADORES DE DEFICINCIA MENTAL
M.Sc. Maria Teresa K. Leito
M.Sc. Vagner Roberto Bergamo (Colaborador) 27
INCLUSO E ESPORTE: Um caminho a percorrer.
M.Sc. Snia Maria Ribeiro 33
EDUCACO FSICA E A ESCOLA INCLUSIVA
M.Sc. Sonia Maria Toyoshima Lima
Orientador Dr. Edison Duarte. 38
LAZER E A PESSOA COM DEFICINCIA
Esp. Mrcia Ortiz 47
EVOLUO QUANTITATIVA DAS PESQUISAS
APRESENTADAS NOS CONGRESSOS DE
EDUCAO FSICA E CINCIAS DO DESPORTOS
DOS PASES DE LNGUA PORTUGUESA (1991 - 2000)
Dr. Francisco Camargo Netto
M.Sc. Jane da Silva Gonzalez 55
EDUCAO FSICA , JOGO E DEFICINCIA MENTAL
Ms. Valria Manna Oliveira 59
VELHICE BEM-SUCEDIDA: ATUALIZANDO O
CONCEITO DE VELHICE.
Dra.Silene Sumire Okuma 64
NDICE
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AVALIAO DOS ATLETAS PARAOLMPICOS
BRASILEIROS / SYDNEY 2000
Dr. Marco Tlio de Mello 74
A INICIAO E O ACOMPANHAMENTO DO
ATLETA DEFICIENTE VISUAL
Dr. Jos Jlio Gavio de Almeida
Prof. Ciro Wincler de Oliveira Filho 81
ENCONTRO PR-CONGRESSO DE PROFESSORES
DE EDUCAO FSICA ADAPTADA DE INSTITUIES
DE ENSINO SUPERIOR: RELATO
M.Sc. Ruth Eugnia Cidade
M.Sc. Verena J. Pedrinelli
M.Sc. Patrcia S. Freitas 86
Os textos so de responsabilidade dos Autores.
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A EDUCAO FSICA E OS ESPORTES ADAPTADOS NA POLTICA
DE ATENDIMENTO COMUNITRIO NAS UNIVERSIDADES
Maria Teresa da Silva
Unicastelo / Unib / Uniban - SP
Iniciaremos nosso discurso com uma reflexo sobre o que nos
parecem ser, na realidade, os atendimentos comunitrios levados a efeito
pelas Universidades. Esta Instituio tem tres funes bsicas que so o
ensino, a pesquisa e os trabalhos de extenso. O atendimento comunit-
rio est inserido neste ltimo segmento uma vez que por extenso enten-
demos ser todo e qualquer atendimento a pessoas que no sejam alunos
da Universidade. Para reforar nossa afirmativa, emprestaremos uma
definio da Profa. Eunice Durham da PUC/Minas, no Encontro Nacional
de Universidades, em 1999: Extenso: compartilhar, tornar disponveis
recursos da Universidade para um pblico que no , simplesmente, in-
terno. Isto, porm, no pode ser confundido com o atendimento pelo aten-
dimento. Este trabalho deve estar muito bem estruturado e interligado com
os outros segmentos que citamos inicialmente: ensino e pesquisa. Caso
isto no acontea, corremos o risco de transformar a Universidade em
uma ONG, ou seja, fazermos um atendimento com objetivos e procedi-
mentos diferenciados Segundo o Prof. Srgio Haddad, presidente da As-
sociao Brasileira de ONGs - ABONG - tambm no Encontro Nacional
de Universidades em 1999, A Universidade integra um conjunto de
atividades indissolveis, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extenso, e as
ONGs no. Para melhor situarmos o leitor sobre o Encontro citado, infor-
mamos que o mesmo foi realizado nos dias 12, 13 e 14 de maio de 1999
em Belo Horizonte, numa promoo conjunta entre a PUC Minas e o
UNICEF, cujo tema foi Polticas e aes de extenso universitria para a
promoo dos direitos da infncia e da adolescncia. Participaram deste
evento representantes de 34 Universidades pblicas, 3 de Universidades
particulares, entre elas a UNICASTELO / SP, representantes do BNDES,
Unio Europia e UNICEF. Deste Encontro foram encaminhadas algumas
sugestes e recomendaes sobre os atendimentos comunitrios aos
rgos competentes, como por exemplo:
que a concepo de extenso formulada pelas universidades
guarde seu carter tico e plural; que a extenso seja entendida
como expresso de parte do compromisso social da universi
dade; que a extenso comunitria seja entendida como proces
so educativo/formador alicerado na democracia e no respeito
aos princpios que aregem: autonomia, liberdade e igualdade
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de direitos; que a extenso universitria seja entendida como
um meio de construir, socializar e publicizar o conhecimento
produzido pela universidade.
A Faculdade de Educao Fsica da UNICASTELO / SP mantm
este tipo de atendimento desde 1993, j se encaixando, desde seu incio,
no que se disicutiu e concluiu o Encontro em questo e nosso objetivo a
seguir ser dar uma viso dos nossos projetos. Para tanto apresentare-
mos o Projeto como um todo e em seguida especificaremos a EFEA.
ASSOCIAO BENEFICENTE E CULTURAL DINDA
Mais conhecida como ABC Dinda, ou Projeto Dinda, esta Associ-
ao teve seu trabalho efetivado oficialmente no incio de 1999, embora
suas atividades tenham tido incio em 1993. mantida pela Associao
Itaquerense de Ensino ou, UNICASTELO, e tem vrias ramificaes.
uma Associao civil, sem fins lucrativos, de carter beneficente e filan-
trpico, dirigido por uma diretoria que, segundo o Estatuto, deve ser eleita
a cada 3 anos. A princpio pode parecer uma contradio aos objetivos
que defendemos do atendimento comunitrio, porm, a criao desta
Associao nestes moldes foi uma exigncia legal para a sua continuida-
de. Vale salientar que todos estes trabalhos foram idealizados e so dirigi-
dos at a presente data pela Diretora da Faculdade de Educao Fsica,
Profa. Irene Hernandes Rodrigues.
OBJETIVOS
Promover o interesse pela vida em grupo e a prtica da cidada
nia;
Assegurar o direito prtica de atividades fsicas, esportivas,
cognitivas e sociais de forma integrada;
Propiciar oportunidade para fortalecer a famlia e a comunidade
em geral, atravs da observao e participao em um ambiente
de igualdade e respeito;
Ampliar as possibilidades de um futuro trabalho profissional;
Ampliar possibilidades de caminharem para uma vida mais dig
na em sociedade.
DIRETRIZES
Educao para todos; Orientao pedaggica; Atividades fsicas
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e esportivas; Arte-educao.
PROJETOS DESENVOLVIDOS
Educao fsica e esportes adaptados;
Universidade livre da terceira idade;
Apoio pedaggico - atendimento a crianas e adolescentes com
idade entre 7 e 14 anos que vivem em situao de risco pessoal
e social na regio de Itaquera em So Paulo;
Alfabetizao de adultos;
Futebol - atendimento aos guardadores de carro das redondezas
da Universidade;
Brinquedoteca;
Escolas de aplicao: GO, GRD, futebol de campo, futsal, bas
quete;
Capacitao profissional - durao de um ano;
Projeto Bolsa/Escola em parceria com o Governo do Estado de
SP (durao: 6 meses);
Participao na Universidade Solidria (uma vez por ano);
Ao Comunitria (anual).
PROJETO EDUCAO FSICA E ESPORTES ADAPTADOS (EFEA)
Parte integrante do Projeto Dinda, sob a Coordenao da Profa.
Maria Teresa da Silva, foi criado em abril de 1994 com os objetivos que
regem o trabalho de extenso da Universidade ou seja, a) atendimento
comunidade portadora de deficincia; b) extenso universitria e c) de-
senvolvimento cientfico. Integrao. Trabalhamos, ainda, as questes
sociais e familiares de nossos alunos, juntamente com outros profissio-
nais, por entendermos que um atendimento para ser eficiente deve abran-
ger outras reas que no somente a sua especfica.
I - ATENDIMENTO COMUNIDADE
Iniciamos com uma turma de portadores de deficincia mental e
uma de portadores de deficincia auditiva, tendo esta populao sido
contatada nas escolas estaduais da regio de Itaquera, zona leste da ci-
dade de So Paulo. Tinhamos, ento um grupo de 30 crianas. Com a
continuidade, conseguimos hoje atingir a mdia de atendimento de 100
alunos por ano portadores de deficincia, na sua maioria, portadores de
deficincia mental e de mltiplas deficincias. No existe nenhuma norma
limitando a participao de nenhum grupo especfico, sendo que atende-
mos quem nos procura. O que nos limita so apenas as condi
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es de espao e mo de obra, o que determina o nmero de vagas.
II - ENSINO
Neste segmento, procuramos incentivar nossos acadmicos a
atuarem na rea com um conhecimento mnimo que transmitido no cur-
so de graduao. Na disciplina EFEA, hoje ministrada nos 7
e 8
semes-
tres, exigido um trabalho prtico de 20 horas onde o aluno ter a oportu-
nidade de conviver com portadores de deficincia e conhecer mais de
perto o que desenvolvido teoricamente e constatar o potencial desta
populao. Nossa experincia mostra que este procedimento traz uma
mudana de conceitos na maioria dos futuros professores o que poder
trazer como consequncia uma maior aceitao de alunos portadores de
deficincia, auxiliando na incluso dos mesmos. No nosso projeto temos
atendido uma mdia de 30 alunos/estagirios por ano e, esporadicamen-
te, atendemos alunos de outras universidades. Temos tambm o grupo de
monitores que so alunos que cursando do 3
semestre em diante e que

se interessam em trabalhar com esta populao. Estes monitores ficam
fixos pelo perodo de um a trs anos, dependendo de quando ele inicia,
sendo desligado ao se formar, no 8
semestre, dando lugar a outro aluno.

III - DESENVOLVIMENTO CIENTFICO
Quanto ao desenvolvimento cientfico, temos tido um crescimen-
to do nmero de trabalhos e seminrios efetuados tanto pelo grupo envol-
vido como tambm por outros alunos que buscam informaes e fazem
pesquisas conosco. Destes trabalhos, conseguimos que alguns sejam pu-
blicados e estamos observando um crescimento tambm nesta rea, com
envolvimento de professores de outras disciplinas e outros cursos da Uni-
versidade, sendo que em alguns casos foi efetivado um trabalho
interdisciplinar o que faz com que nossos conhecimentos, e responsabili-
dades, aumentem gradativamente. Alguns destes trabalhos esto publi-
cados em Anais de Congressos, Simpsios e Encontros Cientficos, sen-
do que a Dissertao de Mestrado da Coordenadora deste Projeto traz
uma parte desenvolvida no mesmo.
AMPLIAO DO PROJETO
Dentro de nossas possibilidades, temos conseguido ampliar nosso
trabalho, buscando sempre atender s necessidades de nossos alunos e,
porque no dizer, s nossas prprias em busca de novos conhecimentos
e desafios.
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No segundo semestre de 1998, foi criado o projeto Desenvolvi
mento Desportivo Adaptado- DDA, com o objetivo de participa
o em competies esportivas, a princpio em parceria com o
SESI, e a partir de 2000, assumimos o mesmo independente de
parcerias. A Unicastelo hoje um Ncleo do Programa Olimpa
das Especiais Brasil e pretendemos que esta iniciativa consiga
atingir, alm dos objetivos de competio, tambm os objetivos
de um trabalho de extenso.
Apoio pedaggico - criado em 1999, teve como objetivo principal
auxiliar os alunos do projeto de EFEA, que no conseguiam va
gas nas escolas e, at a presente data, temos conseguido aten
der uma mdia de 15 alunos por ano, onde procuramos desen
volver novas estratgias de ensino especial com utilizao, tam
bm, dos recursos da Educao Fsica.
Oficina - Para que os alunos, agora os adultos, pudessem pros
seguir com suas atividades, uma vez que existem poucos lugar-
es que os aceitem, criamos no segundo semestre de 2000, a
Oficina que tem por objetivo principal o desenvolvimento profis-
sional de adultos, visando, na sequncia, at uma colocao no
mercado de trabalho.
INTERDISCIPLINARIDADE
Temos conscincia que o trabalho feito por apenas uma rea do
conhecimento parcial, no atendendo a todas as necessidades do por-
tador de deficincia. Conseguimos, ento, a participao de profissionais
e alunos das outras faculdades da Universidade que atendem tanto aos
nossos alunos como seus responsveis, uma vez que acreditamos que
se a famlia no for assistida e no participar das atividades de seus fi-
lhos, nosso trabalho no ter o xito esperado. Estes nossos parceiros
so das Faculdades de: Educao Fsica, Psicologia, Odontologia,
Fonoaudiologia, Direito, Pedagogia, Fisioterapia e Farmcia.
CONCLUSO
Com esta estrutura, temos conseguido atingir todos os nossos
objetivos bem como estarmos sempre buscando novos desafios. Uma
conquista importante que gostariamos de deixar registrado que hoje, na
Unicastelo, nossos alunos especiais no so vistos como pessoas que
inspirem medo ou constrangimento. Ao contrrio, so respeitados, valo-
rizados e amados, participando da vida da Universidade como qualquer
outro aluno. E esta aceitao fruto de um trabalho de sete anos, o que
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nos permite afirmar que a to falada e desejada Incluso do portador de
deficincia no se dar por decreto, ela ser uma conquistada com um
trabalho srio e persistente, respeitando-se tambm o no portador de
deficincia. preciso que se trabalhe a conscientizao, que se promo-
va um aumento no conhecimento geral da populao sobre estas pes-
soas. S se tem medo do que no se conhece. Quando os potenciais
destas pessoas forem conhecidos e quando as pessoas no se acha-
rem melhores do que as outras, ento sim, poderemos dizer que a
excluso estar por um fio.
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ESPORTES NA NATUREZA: POSSIBILIDADES PARA
O DEFICIENTE VISUAL
Mey de Abreu van Munster
Jos Jlio Gavio de Almeida
Universidade Estadual de Campinas
Com o propsito de refletir sobre a prtica de esportes na natu-
reza, enquanto possibilidades para pessoas com deficincia visual, e
as possveis implicaes desta no processo de incluso social,
deparamo-nos com algumas indagaes: O que estamos chamando
de esportes na natureza? De que tipo de prtica estamos falando?
Quais as possveis contribuies das referidas prticas para a pessoa
portadora de deficincia visual? Como tais modalidades podem ser sig-
nificativas e/ou atribuir significado vida de pessoas portadoras de de-
ficincia? possvel visualizar perspectivas de atuao profissional en-
volvendo esportes na natureza e as diferentes reas dentro da Educa-
o Fsica? A partir destes questionamentos passaremos a discorrer
sobre as relaes entre Esportes na Natureza, Pessoa Portadora de
Deficincia e Educao Fsica.
A pescaria pode ser considerada um esporte na natureza? E uma
trilha na mata percorrida dentro de um jipe 4x4? E quanto a uma simples
caminhada ou um banho de cachoeira? Dada a diversidade de ambientes
que podem ser utilizados como cenrio e as conseqncias desta apro-
priao nem sempre consciente da natureza, visto o emprego de uma
enorme variedade de equipamentos e tecnologia para viabilizar as mais
diferentes proezas, e constatadas as diferentes formas de relao entre
homem e natureza, torna-se difcil a tarefa de conceituar o que estamos
chamando de esportes na natureza.
As atividades esportivas que acontecem em contato com ele-
mentos da natureza, no meio areo, aqutico ou terrestre, tm sido ape-
lidadas por diferentes termos como esportes de ao, esportes radi-
cais, esportes de aventura, eco-esportes, esportes na natureza etc. Tor-
na-se necessrio fazer algumas consideraes respeito da impreci-
so terminolgica aqui apresentada.
Com relao aos esportes radicais, j existem alguns estudos
acadmicos que discutem o tema com bastante propriedade. Segundo
Fernandes (1998, p.99), os esportes radicais apresentam duas caracte-
rsticas que os distinguem:
(...) o comportamento diferenciado expresso pelos indivduos,
ou seja, um comportamento que confronta valores antes esta
belecidos frente aos desafios proporcionados por estas prti
cas, e tambm o fato de funcionarem como meio de produzir
adrenalina.
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A autora aponta ainda para a preocupao em fugir dos meca-
nismos de controle social impostos pela natureza, e por outro lado, a pre-
ocupao em vencer os limites impostos pela mesma. Afirma que para
um esporte ser considerado radical no basta somente o desafio ou o
contato com a natureza. necessrio o comportamento diferenciado do
indivduo nesta prtica.
No mesmo sentido, ao comentar o elemento radical no mbito
esportivo, Uvinha (2001, p. 26) destaca o gosto pelo risco e pela aventura
manifestado por seus praticantes, e a relao direta entre a referida mo-
dalidade e a cultura adolescente, por meio da busca pela inovao e pela
quebra com o tradicional, ou ainda como uma ferramenta importante na
busca de sua identidade, como um espao extremamente significativo no
qual ele pode experimentar a vida em grupo, a expresso de sentimentos,
o gosto pela aventura, elementos estes caractersticos, porm no exclu-
sivos desta fase da vida.
Uvinha (2001) descreve detalhadamente os aspectos como lin-
guagem, vestimenta, hbitos e outros elementos sobre os quais
construda a identidade de um grupo de skatistas, reforando a observa-
o de Fernandes (2001) quanto ao comportamento diferenciado dos pra-
ticantes dos esportes radicais.
Nos esportes na natureza o que se busca a essncia de cada
ser humano, a preservao da individualidade e o respeito s diferenas
de cada um, sem a imposio de um determinado esteretipo de compor-
tamento.
Alm disso, embora a presena do desafio seja um elemento
comum entre esportes radicais e esportes na natureza, optamos por esta
ltima denominao devido ao fato de muitas modalidades de esportes
radicais acontecerem em meio urbano, como o caso do skate, bike trial,
patins in line, bungee jump e a prpria escalada esportiva. O elemento
que mais nos interessa nesta relao no o radical, mas sim a nature-
za, pela experincia sensvel que proporciona queles que entram em
contato com ela.
Para Bruhns (2001, p. S97), a experincia sensvel conseq-
ncia da fuso de sensaes e emoes que afloram durante o contato
com a natureza:
Uma experincia de contemplao, filtrada por valores e con
cepes de vida pode emergir, bem como um sentimento de
unio pelo pertencimento a um cosmo comum e uma fuso,
atravs das relaes de composio, fundamentadas numa
tica do respeito e no dominao.
O termo esporte-aventura tambm tem sido bastante difundi-
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do, inclusive academicamente, mas tambm se revela inadequado aos
nossos objetivos. Ao analisar as possibilidades sociais do esporte,
Tubino (1998, p.66) identifica nove correntes de esporte, entre as quais
destacamos:
Os esportes da natureza, como o nome j diz, so aqueles
compromissados com a convivncia com o meio ambiente (Ex:
os esportes de inverno, vo livre, caminhadas, corrida de orien
tao, etc.). Os esportes de aventura so aqueles em que o
risco est presente. (Ex: motocross, enduros, bungee jump,
montanhismo, etc.).
Embora concordemos com a diferenciao entre estas duas
possibilidades sociais proposta pelo autor, no acreditamos que o ele-
mento que as diferencie seja a presena do risco, uma vez que a prtica
de esportes na natureza tambm envolve tal aspecto simplesmente por
acontecer num ambiente imprevisvel.
Os esportes na natureza acontecem predominantemente no que
Parlebs (1987) denomina de meio selvagem. Neste ambiente, o prati-
cante est sujeito a variaes e alteraes do meio, tendo que manter um
dilogo constante com o espao. Ele deve perceber indcios, adaptar-se
s condies impostas pela natureza e estar atento aos possveis obst-
culos naturais. As prticas selvagens requerem um ajuste novidade e
uma orientao para a adaptabilidade frente ao imprevisto. (Parlebs,
1987, p. 14)
Quando ocorre interao com um ambiente imprevisvel, torna-
se necessrio antecipar a presena do elemento risco, que entre outros
fatores, aumenta conforme a instabilidade do meio. Ao proporem uma
taxionomia para as atividades de aventura na natureza, Betrn e Betrn
(1995) ressaltam que a maioria das modalidades consideradas envolve
risco simulado ou fictcio, o que denominam de sensao de risco, em
contrapartida a situaes de risco real, tambm presentes em determina-
das modalidades esportivas na natureza. Consideram ainda o respaldo
tecnolgico como um aspecto atenuante para tal fator, sem contudo extra-
ir a sensao de risco que motiva a participao do praticante.
Com relao a utilizao dos termos risco e aventura, os
autores advertem quanto ao fato de tais elementos serem considerados
como inibidores da adeso de um pblico diferenciado pela faixa etria
ou condies fsicas e/ou orgnicas especiais.
Se a tecnologia permite calcular e controlar o risco, uma avalia-
o prudente acerca das exigncias da modalidade proposta, necessita
discernimento entre riscos desejveis e desnecessrios. Dessa forma,
ao lidar com pessoas portadoras de necessidades especiais, torna-se
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imprescindvel cercar-se de alguns cuidados, para no incorrer em ris-
cos desnecessrios. A simples utilizao de culos de proteo em
trilhas ou numa pescaria, por exemplo, pode evitar trauma ocular por
perfurao de galhos de rvore ou anzol.
Conhecer o interesse, as condies de sade e necessidades
individuais dos praticantes (como utilizao de medicamentos ou colrios)
podem auxiliar na preveno de acidentes e contra-indicaes. Lembra-
mos que o excesso de cuidados ou a superproteo tambm no so
saudveis. preciso permitir a conquista da liberdade, ainda que super-
visionada, para que a pessoa portadora de deficincia visual reconhea
e se conscientize de seus prprios limites.
Retomando as consideraes terminolgicas, possvel afir-
mar que os esportes de aventura diferenciam-se em sua concepo
dos esportes na natureza pela busca do extremismo, reforando a idia
de que aventura para poucos. Um exemplo tpico so as famosas
corridas de aventura, onde, independentemente dos motivos pelos quais
os indivduos buscam tal desafio, a extenuao do corpo leva ao limite
das foras fsicas e mentais.
Ao discorrer sobre as corridas de aventura, Marinho (2001) cha-
ma a ateno para o aspecto da desigualdade de acesso a esta modali-
dade, que por vezes pode consistir uma prtica elitista, por voltar-se a
uma clientela selecionada e privilegiada.
Para que tais modalidades se tornem acessveis, necessrio
estreitar as relaes entre a pedagogia e os esportes na natureza.
Diferentemente do que sugerem Betrn e Betrn (1995, p.121),
preferimos entender as modalidades esportivas na natureza no en-
quanto atividades fsicas de aventura na natureza (AFAN), devido ao
carter de maior ou menor gasto energtico ao realizar estas prticas e
por sua aplicao dentro do grupo de atividades de tempo livre, mas
atribuindo s mesmas o status de esporte, segundo a concepo de
Paes (2002, p.90) acerca deste fenmeno:
A riqueza do esporte est na sua diversidade de significados e
re-significados, podendo, entre outras funes, atuar como
facilitador na busca da melhor qualidade de vida do ser huma
no, em todos os segmentos da sociedade.
Segundo o autor, o esporte deve estar alicerado em uma pro-
posta pedaggica que considere, alm dos aspectos tcnicos relativos
modalidade envolvida, a importncia de intervir junto ao educando quan-
to a aspectos relativos a valores e modos de comportamento. Dessa
forma, a prtica do esporte deve transcender a questo da metodologia,
considerando tambm sua funo educacional.
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Torna-se necessrio visualizar o esporte enquanto alternativa
para todos os cidados, diferenciado-o daquilo que Paes (2002, p.91)
denomina de prtica esportivizada:
Trata-se de uma prtica que se vale dos fundamentos e gestos
tcnicos de diferentes modalidades, sem nenhum compromis
so com os objetivos do cenrio em questo.
Limitada simples execuo e repetio de movimentos, a pr-
tica esportivizada de atividades na natureza torna-se mercadoria de con-
sumo rpido de sensaes e emoes, sem permitir maiores reflexes
e a internalizao de valores e atitudes. Em cachoeiras turisticamente
exploradas, o mito da natureza intocada cede espao (e haja espao
para tantas cordas dependuradas em seus flancos!) a pacotes expres-
sos de aventura enlatada, incluindo uma rpida instruo e garantia de
adrenalina, que resultam na ruptura da relao tica e de parceria entre
Homem e natureza.
Dentro de um referencial metodolgico, possvel conferir trata-
mento pedaggico s modalidades esportivas na natureza, por meio de
atividades de sensibilizao para a vivncia e educativos relativos s tc-
nicas necessrias para a aprendizagem da modalidade. Exerccios diver-
sificados, contextualizados e em grau de complexidade progressivo,
atividades de sensibilizao natureza e os jogos cooperativos, podem
constituir alternativas para um bom embasamento para esta etapa, pois
so caractersticas necessrias para uma experincia significativa em mo-
dalidades esportivas na natureza.
Num segundo momento, segundo abordagem scio-educativa,
importante propor uma reflexo acerca da experincia vivenciada atra-
vs dos esportes na natureza, reavaliando atitudes e despertando novos
valores a partir das relaes humanas dentro do grupo e com a natureza.
Assim, acreditamos que o esporte na natureza possa vir a ser
compreendido enquanto fenmeno scio-cultural de mltiplas possibilida-
des, cujas dimenses sociais podem abranger a educao, o lazer e o
rendimento, cujas referncias principais so, respectivamente, a forma-
o, a participao e a performance (Tubino, 1998).
Tubino (1998, p.66) apresenta ainda duas outras dimenses
sociais do esporte:
Alm disso, as pessoas da terceira idade e os portadores de
deficincia fsica tambm passaram a disputar competies de
rendimento, de lazer e educacionais. O Esporte-Educao, o
Esporte-Lazer, o Esporte de Rendimento, o Esporte para Tercei
ra Idade e o Esporte para Pessoas Portadoras de Deficincias
passaram a ser conhecidas como as dimenses sociais do
esporte.
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Particularmente, no conseguimos visualizar uma justificativa
para que as duas ltimas categorias (Esporte para Terceira Idade e
Esporte para Pessoas Portadoras de Deficincias) no estejam inclu-
das nas trs primeiras, uma vez que todo trabalho voltado para terceira
idade e pessoas portadoras de deficincia possuem seus objetivos
centrados na formao, participao e/ou performance.
As pessoas portadoras de deficincia visual devem ter seus
direitos e deveres encarados como os de quaisquer outras. Desta for-
ma, devem ter garantida tambm a possibilidade de acesso s modali-
dades esportivas desenvolvidas na natureza.
Se o esporte na natureza envolve desafio, as pessoas cegas e
com baixa viso tm o direito de decidir se querem enfrent-lo ou no. Se
envolvem risco, devem ser tomados cuidados especiais com a seguran-
a, no especficos por se tratar de pessoas que no enxergam ou enxer-
gam pouco, mas por envolver seres humanos em quaisquer condies.
Se contemplam objetivos de formao humana, devem envolver tratamento
pedaggico e educativos que as diferenciem de prticas esportivizadas e
possibilitem o crescimento pessoal, independentemente das caractersti-
cas pessoais. Se pretendem a participao, deve favorecer as relaes
inter/intrapessoais e sociais, independentemente da condio do ser hu-
mano.
Concluindo, se inicialmente nossa proposta era refletir sobre a
prtica de esportes na natureza, o desafio proposto o de criar reflexos a
partir desta, para que se possa caminhar na perspectiva de uma mudana
de paradigma social. necessrio que no nos conformemos em ser sim-
ples reflexo do sistema social no qual estamos inseridos, mas que crie-
mos o nosso prprio reflexo, por nossa identidade e nossas atitudes, para
a construo de uma sociedade mais humana e inclusiva.
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27
RECURSOS HUMANOS E O ESPORTE PARA PORTADORES DE
DEFICINCIA MENTAL
M.Sc. Maria Teresa K. Leito
1
;
M.Sc. Vagner Roberto Bergamo (Colaborador)
2
Normalmente as habilidades esportivas com portadores de defi-
cincia mental so trabalhadas em locais tradicionais como instituies,
escolas inclusivas ou com classes especiais, centros esportivos pblicos
e pouco difundidos em clubes e academias particulares.
Essas atividades so desenvolvidas por professores de edu-
cao especial (muito provavelmente pelo fato de que grande parte das
atividades so desenvolvidas na escola especial), fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, alunos/estagirios, ex-atletas, familiares dos
alunos e tambm por professores de educao fsica, sendo que os
objetivos que so desenvolvidos nessas atividades so os mais varia-
dos, que englobam desde a aquisio de habilidade motora bsica,
melhora do repertrio motor, melhora na imagem corporal, mais partici-
pao nas atividades familiares, maior reconhecimento da sociedade,
auto-estima mais elevada e tambm, como esporte competitivo.
Existem ainda, dois formatos de aplicao das habilidades es-
portivas para portadores de deficincia mental, sendo que um deles
privilegia a performance esportiva em termos de resultado e o outro
privilegia a performance independente de seu nvel de comprometi-
mento cognitivo ou motor.
No primeiro caso, o formato segue as regras do esporte conven-
cional, no qual os alunos com melhor desempenho que representaro
sua entidade (instituio/escola, clube) num evento esportivo, como por
exemplo, o nadador mais rpido ou o time com mais pontos, sendo que a
exigncia de um especialista para realizar o trabalho e a exigncia da
performance so importante fatores de excluso social.
No segundo caso, trata-se do programa Olimpadas Especiais
que um movimento global iniciado em 1968 nos Estados Unidos por
Eunice Kennedy Shriver, utilizado em mais de 150 pases. Tambm se-
gue as regras do esporte convencional, porm as competies so
divididas em esporte regular (somente para portadores de deficincia),
esporte unificado (no portadores de deficincia participando como par-
ceiros nos esportes coletivos e em duplas nos esportes individuais) e o
esporte adaptado (provas de habilidades de menor complexidade).
No desmerecendo o primeiro, vamos nos deter mais no se-
gundo caso por ser objeto de pesquisa mais aprofundado do doutorado
e por estarmos trabalhando diretamente com ele.
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As Olimpadas Especiais tem como misso proporcionar trei-
namento de no mnimo 08 semanas e competies esportivas durante
todo o ano em 23 modalidades olmpicas, para portadores de deficin-
cia mental a partir dos 08 anos de idade, no importando seu nvel de
comprometimento intelectual e motor ou seu nvel de habilidade, procu-
rando dar oportunidade de desenvolvimento das aptides e troca de
experincias, por meio de um trabalho motivante, consistente e cont-
nuo, criando com isso, o hbito da prtica esportiva (Special Olympics
International, 1997).
O que mais difere do outro formato, no entanto, est relacionado
com a filosofia do programa que prope a participao e dar a todos igual-
dade de condies, pois cada um compete em um mesmo grupo com
aqueles de igual nvel de habilidade e premiado pelo que conseguiu
realizar, enfatizando o esforo de todos. Tambm, os participantes so
denominados atletas .
Essa filosofia enfatiza a incluso quando valoriza o talento do
atleta e no somente o atleta com talento. Alm disso, todos aqueles que
conquistam o primeiro lugar em suas provas entram para um sorteio que
define os participantes da prxima competio, desde aquele campeo
da prova de habilidades individuais at aquele campeo com maior
performance motora. Apesar de algumas crticas quanto essa forma
de escolha, a mais justa, pois valoriza todos os nveis de habilidade e
todos tm chances iguais.
Nesse sentido, o formato desse programa tem sido visto como
de grande importncia no processo de incluso e reconhecimento social
sendo que a diferena e a excluso ficam bem menos acentuadas, pois
proporciona aos atletas portadores de deficincia, o entendimento de suas
habilidades e o respeito s diferenas individuais. No necessrio tam-
bm para participar das Olimpadas Especiais, que os atletas estejam
freqentando qualquer instituio especializada.
Outro ponto importante que o programa d nfase para o
envolvimento de voluntrios e familiares e nos cuidados com a sade do
atleta, como pilares de sustentao e apoio para todo o trabalho desen-
volvido.
So oferecidos regularmente cursos e seminrios de treina-
mento aos profissionais para que eles possam atuar de maneira com-
patvel com o programa, nos quais so discutidos alguns princpios tais
como: as possibilidades de participao transcendem os limites de
geografia, nacionalidade, filosofia poltica, idade, sexo, raa ou religio;
os atletas devero passar, assim que possvel, aos programas
desportivos da escola e da comunidade; se incentivar as famlias dos
atletas para que desempenhem um papel ativo no programa e tomem
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29
parte no treinamento; de responsabilidade do tcnico proporcionar
aos atletas especiais um treinamento seguro e intenso, preparando-os
tambm para competies locais, municipais, estaduais, nacionais e
internacionais.
Porm, importante que todos que estejam atuando como tcnicos te-
nham um amplo conhecimento da filosofia do programa, das caractersti-
cas da deficincia mental, do esporte que est sendo treinado, de nutri-
o e de preparao fsica e psicolgica para que, alm de promover a
sade, o comprometimento com a continuidade da prtica esportiva e o
domnio do mecanismo das modalidades, possam evitar leses secund-
rias decorrentes de uma prtica esportiva equivocada ou no respeitarem
a vontade do atleta.
Neste caso, o trabalho de voluntrios e familiares favorece o pro-
cesso de incluso, mas no garante o amplo conhecimento, principal-
mente no que se refere aplicao da filosofia.
Preocupados em verificar o perfil dos profissionais atuando com o progra-
ma de treinamento, foi realizada uma pesquisa no 1
semestre desse ano,

atravs de e-mails com mais de 80 ncleos internacionais de Olimpadas
Especiais, sendo que houve respostas de 56 desses ncleos incluindo 25
estados americanos que constituem um ncleo independente o que no
ocorre com outros pases.
Como informao, encontramos desde ncleos treinando to-
das as modalidades (Massachussets EUA) at aqueles que treinam
apenas 05 (Nepal e Uganda). No que se refere ao nmero de treinado-
res, os ncleos do Canad (7412), Nova Iorque - EUA (5500) e Holanda
(4500) so os que mais tcnicos tm.
Na Fig 1 podemos ter idia da relao entre nmero de treina-
dores (parte de baixo) nmero de professores de Educao Fsica (meio)
e o nmero de familiares/outros profissionais envolvidos (cima). Para
facilitar a compreenso, as respostas foram divididas por regio.
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30
No caso da Turquia e Nepal, podemos verificar que a maior
parte dos profissionais que atuam so formados em Educao Fsica.
Na Polnia e Itlia, h uma diviso igualitria e em Mnaco e Eslovnia
os dados so quase igualitrio com relao aos formados e no forma-
dos. J nos outros pases, existe uma participao muito maior de fami-
liares e outros profissionais no professores de Educao Fsica, como
por exemplo na Nova Zelndia e Sua.
Na Fig 2 podemos comparar os pases das Amricas, incluindo
a os Estados Unidos agora como um nico ncleo para podermos ter
uma dimenso mais real.

Consta novamente nesses dados, o predomnio de familiares
e outros profissionais, com exceo de Paraguai e Brasil.
Nos Estados Unidos a diferena bem evidente e, de acordo
com as informaes, no h em nenhum ncleo estadual, prevalncia
de professores de Educao Fsica. Como os EUA fundamentam que
qualquer pessoa pode trabalhar com Olimpadas Especiais e tm uma
cultura de trabalho voluntrio muito desenvolvida, no h preocupao
em vincular esses tcnicos com a Educao Fsica.
J no Brasil seguido um princpio diferente, por iniciativa pr-
pria, como discutiremos a seguir (Fig 3).
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Atualmente so desenvolvidos trabalhos em 13 modalidades
esportivas, sendo 11 de vero e 2 de inverno, com 365 tcnicos cadas-
trados e que todos eles so professores de Educao Fsica. Constam
ainda dois familiares, porm, eles atuam com auxiliares supervisiona-
dos por professores.
Por que existe essa preocupao, no Brasil, de que todos sejam
da rea de Educao Fsica?
Podemos citar como uma das razes o fato terem sido profes-
sores de Educao Fsica que fundaram o programa no Brasil estando,
inclusive, de acordo com os parmetros atuais que regulamentam a
profisso. A profisso, apesar de pouco utilizada nos outros ncleos, no
Brasil tem uma fora maior pois tem a disciplina Educao Fsica Espe-
cial no currculo, que abre caminhos para atividades dessa natureza,
alm de dar conta de trabalhar todos os aspectos (fsicos, pedaggicos
e psicolgicos) envolvidos no treinamento dos atletas especiais, tendo
uma nova viso de incluso e respeito no s no que se refere aos
padres tcnicos e tticos.
Se temos problemas no Brasil com alguns professores em
relao resistncia na aplicao da filosofia e identidade das Olimpa-
das Especiais, nas competies internacionais podemos verificar que o
Brasil um dos poucos pases que respeita integralmente a filosofia,
pois quando se monta a equipe nacional, h uma superviso do traba-
lho dirio com os professores.
A partir da, o que poderia ser feito para conseguirmos mais
atletas e principalmente mais professores?
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preciso, alm de desmistificar o trabalho com portadores de
deficincia mental junto aos professores, que haja maior divulgao do
programa principalmente nas escolas inclusivas e que se mostre a efi-
cincia desse formato de competio por nveis de habilidades nos clu-
bes, nas prefeituras e nas academias, promovendo um compromisso
com o respeito s individualidades, a responsabilidade com o esporte
que treinam.
Ampliando as possibilidades de todos, aprendendo sobre aque-
les que so diferentes mas que podem inspirar o mundo com a lio de
que todos temos qualidades para contribuir, no importando nossas
limitaes e que cada um descubra que tem o poder de fazer a diferen-
a.
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33
INCLUSO E ESPORTE: Um caminho a percorrer.
Prof M.Sc. Snia Maria Ribeiro
Universidade da Regio de Joinville
Na ltima dcada o movimento inclusivo no Brasil, vem sendo
intensificado. As pesquisas, que possuem este tema como objeto de es-
tudo, no ficam restritas apenas ao contexto educacional, expandindo-se
para investigaes na rea social, profissional, e mais recentemente no
lazer e esporte.
A realizao de debates, encontros, seminrios, apontam para
a importncia de encontrarmos mecanismos prticos que atendam as
metas da incluso e consequentemente permita aos profissionais en-
frentar o desafio maior que ela nos impe : trabalhar com a diversidade
humana.
Considerando a complexidade que gira em torno da incluso, e
que a mesma hoje uma realidade social, seria incoerente deixarmos a
responsabilidade da incluso para as polticas pblicas, municipal, esta-
dual e federal, e a elas atribuir a responsabilidade do vis que vem ocor-
rendo na construo de uma sociedade inclusiva.
Na busca da criao e manuteno de escolas e comunidades
realmente inclusivas, as crianas e os professores devem enxergar-se
como agentes ativos para as mudanas, dispondo-se a enfrentar e de-
safiar os esteretipos e o comportamento opressivo e discriminatrio
que ainda persiste em nosso meio social. (Sapon-Shevin, 1999)
Analisando as condies pelas quais as pessoas com neces-
sidades especiais perpassaram durante vrias dcadas, sendo at
mesmo desprezadas, fica possvel compreender o porque que determi-
nadas atitudes ainda so possveis de serem encontradas em nossa
sociedade. Embora, essas atitudes estigmatizantes sirvam como
referencial de algo que queremos mudar, elas podem ser o ponto de
partida para a compreenso da dificuldade que a sociedade apresenta,
at hoje, em lidar com a diferena. Dificuldade, esta, que necessita ser
eliminada, uma vez que a sociedade vive na diversidade.
E neste ponto, cabe uma questo. Ser que mesmo com toda
esta gama de diversidade, com as quais nos deparamos diariamente,
existe uma tolerncia no nvel de aceitao das diferenas? fato que a
homogeneidade possibilita um grau de previsibilidade, que por sua vez
gera tranqilidade, e quanto mais propicio um espao diversificado, a
previsibilidade diminui, e a surge a insegurana. Um indivduo com
viso parcial, ou cego; um indivduo surdo, outro que usa cadeira de
rodas; quando colocados em um mesmo ambiente vo gerar reaes
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diferentes, porque cada um cria situaes diferentes, em funo das
caractersticas motoras que possuem, das necessidades individuais e
das experincias j vividas.
Neste caso a insegurana poder ser minimizada atravs de
informaes sobre as limitaes que o grupo apresenta, alm da iden-
tificao do potencial existente.
O que nos permite dizer que a incluso um movimento que
realmente oportuniza a participao efetiva de todos os membros da soci-
edade?
O movimento unilateral, na qual a integrao foi conduzida,
enfatizava que a pessoa com necessidade educacional especial deve-
ria adaptar-se sociedade, para poder fazer parte da mesma, ou seja
ser normal. Para Dor (1997:174) integrao o processo pelo qual se
tenta sobrepor inadaptao um regime escolar o mais prximo poss-
vel do regime estabelecido para crianas ditas normais. Associa-se a
integrao ao processo de normalizao.
O avano provocado pela incluso encontra-se no movimento
bilateral, onde tanto a pessoa como a sociedade buscam meios de
resolver os problemas, buscando conjuntamente a equiparao de opor-
tunidade para todos, respeitando as necessidades de cada um.
Incluso o processo pela qual a sociedade se adapta para po-
der incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
educacionais especiais e, simultaneamente, estas se preparam para as-
sumir seus papis na sociedade. (Sassaki,1997:41)
Como a incluso passou a ser um desafio para todos os segui-
mentos da sociedade, os profissionais da Educao Fsica, tambm
inseridos nesse contexto, vem-se diante de uma situao, que at en-
to no era discutida, sendo portanto, indita e que merece ateno. Ao
utilizar o termo indita, no estou me reportando as atividades da educa-
o fsica, esporte, lazer e recreao para pessoas com necessidades
educacionais especiais, pois neste caso no existe incluso. O que
ocorre a oportunidade de grupos de pessoas que apresentam neces-
sidades especiais participarem entre si de algumas atividades ofereci-
das pela Educao Fsica.
Deste modo, para que haja uma preparao adequada, im-
portante que os profissionais envolvidos nesse processo conheam os
Princpios da incluso.
Figura 01: Princpios da Incluso, baseado em Sassaki (1997)
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A proposta do sistema inclusivo, est oportunizando a participa-
o de pessoas com necessidades especiais em ambientes at ento
exclusivos apenas aos normais, sendo assim, importante que o pro-
fissional de educao fsica compreenda o processo pelo qual o fen-
meno da incluso ocorre, e como a Educao, pelo fato de estar pratica-
mente h dez anos trabalhando com ensino inclusivo, tem procurado
viabilizar de forma mais efetiva tal fenmeno.
Nesse desencadear, cabe nesse momento, tecer alguns co-
mentrios sobre o esporte com suas dimenses sociais, para a busca
da viabilizao do esporte como atividade inclusiva.
A leitura sobre esporte remete para momentos de compreen-
so histrica da sociedade como um todo, uma vez que as atividades
esportivas fizeram e ainda fazem parte do processo de construo do
homem no seu meio cultural. Ao esporte foi atribudo vrias facetas, ora
sendo exclusivo da classe dominante, somente aos burgueses era per-
mitido a prtica do esporte. Em outro momento, sendo apresentado
como atividade popular, garantindo a todos o acesso prtica esportiva.
Quando se busca uma definio para esporte comum encon-
trar trs componentes fazendo parte deste: o esforo muscular, a com-
petio e a institucionalizao. O esforo muscular refere-se a atividade
fsica; a competio refere-se a rivalidade e a institucionalizao supe
que os acontecimentos esportivos acontecem segundo normas espec-
fi cas e reconheci das, e fazem com que sua organi zao sej a
possvel.(Brigatti,1994)
O sculo XX foi marcado por constantes estudos, tanto por pro-
fissionais da rea de Educao Fsica, Psicologia, Sociologia entre ou
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tros, visando compreender a extenso e as formas pelas quais o espor-
te se consolidou como um dos fenmenos de destaque deste sculo.
Tubino (1992), ao fazer um estudo sobre o esporte enquanto
fenmeno social, apresenta trs formas de manifestaes esportivas:
a) esporte-educao : esporte como manifestao educacional, e indis-
pensvel na formao e no processo de emancipao dos jovens; b)
esporte- participao ou esporte-popular: referenciado como o princ-
pio do prazer ldico, o uso do tempo livre, e tem como finalidade o bem-
estar social dos seus praticantes; c) esporte-performance ou de rendi-
mento: uma das mais antigas concepes do esporte, o esporte
espetculo, praticado apenas pelos talentos esportivos.
Diante do exposto, quando o termo incluso no esporte utiliza-
do, o mesmo refere-se a participao de pessoas com e sem necessi-
dades especiais, com metas e objetivos semelhantes, em quaisquer
destas dimenses.
A participao conjunta na busca da incluso, gera uma situa-
o que necessita reflexo. Como proporcionar a prtica do esporte
para pessoas que possuem, habilidades, realidade(familiar e social),
cultura, limitaes fsicas, cognitivas, comportamental, entre outras, to
variadas?
Certamente, apenas oportunizar a prtica da atividade esportiva
no garantir automaticamente a incluso. Para que esta ocorra, im-
portante que todos os envolvidos estejam fazendo parte do objetivo da
atividade, seja ele educacional, lazer ou rendimento. A existncia de
objetivos pessoais que atendam as caractersticas, interesses ou ainda
as necessidades individuais, tornar o esporte interessantes para to-
dos.
O respeito as diferenas poder gerar fontes de anlises inte-
ressantes e complexas por parte de todos os presentes, criando mo-
mentos propcios para discusses sobre como lidamos com a diversi-
dade e como tornar possvel e produtiva, para ambos, esta convivncia.
Os profissionais que atuam diretamente com esporte, seja da
educao fsica ou reas afins, no devem ser indiferentes as diferen-
as existentes, ou ignorar a diversidade que os cerca. Ao contrrio, deve-
ro conhecer as caractersticas do grupo, at mesmo para diagnosticar
se o espao, onde a prtica se realizar, est preparado para receber
um grupo diversificado.
Alguns itens merecem ateno, acessibilidade arquitetnica
garantida todos em todos os espaos, sensibilizao dos recursos
humanos, adequao dos recursos materiais, sensibilizao de
todos(pais, responsvel, professores, alunos/esportistas) sobre a pro-
posta inclusiva. Este ltimo, evitar o constrangimento de algum partici-
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pante se sentir deslocado durante as atividades.
Tem-se pela frente um longo caminho a percorrer, para que a
incluso possa ocorrer em todas as dimenses do esporte, no entanto
este caminho poder tornar-se mais fcil se todos os envolvidos busca-
rem informaes, no apenas nos livros, mas com as pessoas envolvi-
das diretamente no trabalho de incluso e principalmente com o indiv-
duo que tem algum tipo de limitao. Ele poder ter, ou at mesmo ser a
resposta para muitas perguntas.
Brigatti, Maria Elisete. O termo esporte: perspectivas histricas. In. II En-
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EDUCAO FSICA E A ESCOLA INCLUSIVA
Autora: Sonia Maria Toyoshima Lima (Universidade Estadual de
Maring), Doutoranda na Universidade Estadual de Campinas -
Orientador Prof. Dr. Edison Duarte.
Atravs do tema proposto e da participao efetiva de diferentes
pessoas, desde graduandos, professores, coordenadores de escolas
e at representante do ministrio pblico federal, nos possibilita apontar
alguns fatos ao qual nos deparamos e defrontamos no processo de
debate e embates ocorridos na temtica sobre a escola inclusiva.
Inicialmente relembramos que a busca de uma escola inclusi-
va no limita-se a poltica Nacional, mas a um fator Mundial. Processo
esse deflagrado com diferentes intervenes polticas sociais, que ora
so utilizadas de forma ditatorial, e ora que procuram buscar solues
para delinear algo novo com fundamentao nas bases escolares.
Identificamos que o texto constitucional de 1988, menciona no
Art.205, a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia.
No Art. 206, verificamos princpios eminentemente democrtico, cujo
sentido nortear a educao, citando: a igualdade de convices no s
para o acesso, mas tambm para a permanncia na escola; a liberdade
de aprender, ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idias e
concepes pedaggicas; a coexistncia de instituies pblicas e pri-
vadas; a existncia de ensino pblico gratuito e a gesto democrtica do
ensino pblico.
A linha mestra estabelecida pela Constituio detalhada na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) que vem
ratificar normas sobre a igualdade de oportunidades para todas pesso-
as, inclusive s com deficincia. Idias essas que tambm so descri-
tas na Declarao Mundial, na Declarao de Direitos Humanos, na
Constituio Federal promulgada em 1981, no Estatuto da Criana e
dos Adolescentes, dentre outros.
Ferreira (1998) e Omote (1996) apontam que a lei sinaliza alte-
raes importantes nas polticas de atendimento educacional, proporci-
onando discusses que vem contribuir para um repensar educacional.
Alguns participantes do frum com seus anseios e expectativas
descreveram: que confuso!; como iro ficar as pessoas que possui
deficincia mais severas?; como fazer se os professores no esto
preparados?; como fazer se a conscientizao tambm dever ocorrer
com pais, familiares, diretores, enfim de toda sociedade, sobre a impor-
tncia da no discriminao?; a escola atual j tem dificuldade de
incluir e atender alunos com dificuldades, como poder ela dar conta de
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atender adequadamente a todos?; espero que no seja somente
modismo; falta um projeto poltico pedaggico com uma abordagem
clara e objetiva; eu acredito na incluso e acho vlido, se no for ape-
nas uma lei no papel;
Diagnosticamos que a proposta do ensino inclusivo tem mui-
tos adeptos, vrias pessoas com objeo, e alguns adversrios. Mas,
consideramos que o paradigma, vem deflagrar uma reflexo poltico
social e educacional, principalmente no que concerne a uma sociedade
que tenha aes contra o preconceito.
O momento histrico em favor da integrao da criana com
deficincia, inicia segundo Bank-Milkkelsen, (1980) nos pases nrdi-
cos quando se questionaram as prticas sociais e escolares de segre-
gao.
No Brasil conforme descreve Will (1986) citado por Saint-Laurent
(1997), o movimento inicia-se na dcada de 80, tendo seu transcorrer
histrico at os dias de hoje.
A efetivao ocorre na Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, em 1990, que a seguir desencadea em Salamanca, na
Espanha, em 1994, na Conferncia Mundial sobre necessidades
educativas especiais, a proposio de promover a Educao para To-
dos, analisando fundamentalmente, as mudanas de polticas neces-
srias para favorecer o enfoque de uma educao integradora, sobretu-
do s com necessidades educacionais especiais.
A Declarao de Salamanca, cujos princpios norteados so: o
reconhecimento da diferenas, o atendimento s necessidades de cada
um, a promoo da aprendizagem, o reconhecimento da importncia da
escola para todos e a formao de professores com a perspectiva de
um mundo inclusivo, onde todos tm direito a participao na socieda-
de, em busca da realizao do mais alto nvel de democracia.
O repensar poltico, social, cultural e educacional do assunto
em questo podem ser constatados nos escritos de Januzzi (1992),
Ferreira (1992, 1993), Stainback & Stainback (1992,1999), Bueno (1993),
Glat 1995,1998), Mazzota (1996), Omote (1996), Skliar (1997), Sassaki
(1997), Mantoan (1997,1999), Carmo (2001) entre outros, tendo como
linha mestre, o direto de acesso a escola e ao conhecimento voltado
para todos os indivduos.
A efetivao e os desejos quanto a uma educao voltada para
todos, dimensionam novos paradigmas, como o de integrar e incluir.
Uma das opes de integrao escolar conforme descreve Werneck
(1997), denomina-se mainstreaming, ou seja, corrente principal e seu
sentido anlogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai
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carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade
especfica.
Esse processo de integrao se traduz por uma estrutura
intitulada sistema de cascata, que segundo Glat (1995), deve favorecer o
ambiente o menos restrito possvel, onde o aluno, em todas as etapas
da integrao, passa a transitar no sistema da classe regular ao ensi-
no especial.
A outra opo de insero, segundo Mantoan (1999-a) a inclu-
so que questiona no somente as polticas e a organizao da educa-
o especial e regular, mas tambm o conceito de mainstreaming. A
idia de escola inclusiva, conforme a autora acima citada, deporta o
vocbulo integrao, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um
grupo de alunos que j foram anteriormente excludos; a meta primordi-
al da incluso ainda segundo Mantoan (1999-b), a de no deixar nin-
gum no exterior do ensino regular, desde o comeo
3
.
A escola inclusiva propem um modo de se constituir o sistema
educacional onde se considera as necessidades de todos os alunos e
as mesmas so estruturadas em virtude dessas necessidades.
A mudana de perspectiva educacional no se limita a benefici-
ar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas
apoia professores, alunos, pessoal tcnico-administrativo e comunida-
de, como bem menciona Stainback & Stainback (1999).
Outra abordagem interessante da incluso a do caleidosc-
pio. Esta imagem foi assim descrita: o caleidoscpio precisa de todos
os pedaos que o compem. Quando se retira pedaos dele, o desenho
se torna menos complexo, menos rico. As crianas se desenvolvem,
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado (Forest &
Lusthaus, (1987), citado por Mantoan, (1999-b), reconhecendo sobre a
importncia e a valorizao de todos.
Entendemos que por trs de quem manuseia o caleidoscpio
emerge pessoas, pessoas que possui inseridos em seu ser aspectos
do contexto poltico, econmico, social, cultural e educacional que po-
dem ou no propiciar a concretizao da escola para todos em nosso
sistema social e educacional.
Portanto, travar um embate contra uma sociedade que ainda
possui caractersticas excludente e separatista, que ainda marca a efici-
ncia e a competio, e que traz consigo o estigma segregacionista faz-
se necessrio. necessrio considerar as diferenas como algo ine-
rente s relaes humanas, respeitar, aceitar e valorizar as limitaes
de cada ser humano como cidado de nosso meio social.
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A educao para todos um dos inalienveis direitos cvicos,
onde o conceito de igualdade expresso na frase igualdade de oportuni-
dades, deflagra mais um fator de crise que sinaliza busca de diferen-
tes prticas pedaggicas, principalmente quanto as relaes sociais.
Para compreender e reconhecer as diferenas, identificar que o
tempo no igual para todos, e que todos tm direitos, necessrio que
se abandone os rtulos, as classificaes, os conceitos existentes, e os
preconceitos formulados. refletir e concretizar aes em busca do
exerccio pleno da cidadania de todo e qualquer indivduo. ultrapassar
a tradio conteudista, onde a transmisso de conhecimentos cientfi-
cos estabelecem-se como prontos e inquestionveis, considerar que
os alunos no so tbulas-rasas.
Principalmente considerarmos a alteridade como pleno em
nossa apropriao do saber, em nossas prticas de ensino e que a
heterogeneidade diz respeito ao eu e o outro, a ns e ao nosso mundo,
enquanto processo de um constante transformar.
Tal reflexo deve ir alm da organizao de subsdios e o de-
senvolvimento de uma escola que satisfaa apenas o consumo, a repe-
tio de informaes, mas, para a que se preocupa em cultivar uma
reflexo crtica sobre a realidade social, renovando o conhecimento para
ultrapassar o conservadorismo.
A educao inclusiva implica na criao de alternativas
metodolgicas que contenha em seus princpios a operacionalizao de
meios para proporcionar a compactuao das experincias tanto individu-
ais, quanto coletivas.
E para verificar que esse entendimento perceptivo as pesso-
as que participavam do debate, retornamos aos seus escritos a qual
verificamos que os mesmos esto igualmente relevando sobre essas
questes, alguns mencionam as diferenas devem ser compreendi-
das como individualidades e o intercmbio entre pessoas diferentes,
possibilita o aprendizado de sistema, pensamentos, aes de todos
participantes; espero perfeita integrao entre todos na escola: alunos
x alunos, alunos x professores, alunos x funcionrios, alunos x direo....
sem discriminao; ...o ensino inclusivo ser uma oportunidade das
pessoas portadoras de necessidades especiais de mostrar suas
potencialidades; espero que esta incluso favorea no somente aos
portadores de necessidades especiais, mas tambm a todos os outros
alunos, pois a convivncia com pessoas muito importante no cresci-
mento total do ser humano; espero que acontea mesmo que seja
ainda um processo longo; visto que a escola um dos meios mais
eficazes para o combate de atitudes discriminatrias, criar uma verda-
deira sociedade para o desenvolvimento das relaes scio afetivas
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importante; minha viso do ensino inclusivo preparar para o mundo;
que o ensino inclusivo venha comportar todas as diferenas, respeitan-
do a maneira de aprender de todos seus limites; o ensino inclusivo
pode e deve fazer parte da sociedade, de suas funes educacionais,
sociais, polticas quanto para a sociedade aprender a respeitar e a lidar
com pessoas portadoras de deficincia como com qualquer pessoa;
sabemos que possumos nossos limites e dificuldades e isso ir propor-
cionar um crescimento pessoal de todos.
A incluso igualmente um motivo que leva ao aprimoramento
da capacitao profissional dos professores, constituindo um motivo
para que a escola se modernize em prol de uma sociedade a qual no
dever haver espao para preconceitos, discriminao, barreiras soci-
ais e/ou culturais. Essas questes tambm entraram em pauta em al-
guns escritos mencionando: os professores e demais funcionrios da
escola no esto preparados para tal procedimento; os professores
no esto preparados para esse tipo de interveno; ...uma idia mui-
to boa e essencial, porm, ainda estamos imaturos para aplic-la. A
pessoa portadora de deficincia necessita ser inserida na sociedade de
uma maneira geral, principalmente na escola, mas nossos professores
no esto preparados para educ-los. Incluso sim, mas com qualida-
de; a proposta muito boa, mas devemos ver se a estrutura da escola
so adequadas; espero que a escola inclusiva saia do discurso, por-
que na prtica isso no acontece; vejo o ensino inclusivo como promis-
sor na educao atual, mas esperamos estar capacitados trabalhar e
saber trabalhar com o ensino inclusivo.
Para corroborar com os enunciados e a reflexo do grupo, bus-
camos os escritos de Mialaret(1981, p.147) onde menciona que ainda
no exploramos de forma satisfatria todas as possibilidades que os
progressos da cincia nos oferecem. No entanto, numerosas investiga-
es tm contribudo com um conjunto aprecivel de resultados, faltan-
do-nos interrelacionar e trocar as experincias que permitam integrar os
resultados obtidos de forma mais slida, com perspectivas mais efetivas,
fatos esses tambm debatidos entre os participantes do mini-frum,
trocas que enfatizamos como relevante no paradigma em questo.
Admitimos que a natureza conflitante do campo de formao
profissional justifica-se pelo fato de a prpria sociedade apresentar ten-
dncias contraditrias, mas necessitamos legitimar a estrutura das com-
petncias sobre a prtica docente.
E a Educao Fsica/Educao Fsica Adaptada? Ser que a
mesma vem acompanhando o processo de evoluo das novas tendn-
cias educacionais?
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Ao emergir nesse universo, rebuscamos momentos histricos
onde a Educao Fsica, de origem higienista e militarista, tambm
inicialmente demarcada por uma ordem tcnica, de carter fortemente
biolgico e desportivo. Bracht (1992), Castellani Filho(1988), Soares
(1994), Guiraldelli Jr. (1989), entre outros, discutem esse aspecto, apon-
tando para a necessi dade de anal i s-l a cri ti camente, e
contextualizadamente, uma vez que a busca pela eficincia e pelo rendi-
mento, acabam por privilegiar uma camada de sujeitos aptos ao exerc-
cio e ao esforo fsico intensivo.
Consideramos que o processo de transformao na Educao
Fsica tambm tem o transcurso evolutivo que percorre de forma parale-
la, podendo ser constatados modificaes desde o mbito da nomen-
clatura, at s formas metodolgicas de trabalho a qual muitas lutas e
mobilizaes tambm tm sido realizadas para uma conscientizao
desse novo paradigma social.
Mas estratgias de ao para organizar, estruturar e efetivar
discusses e reflexes sobre a escola para todos ainda so andares
titubiantes, mas que poder caminhar em prol de um mundo com mais
dignidade e alteridade.
Sentimos a necessidade de que devemos proporcionar maiores
subsdios tericos e prticos, para respaldar a ampliao nesse contexto
de conhecimento, pois identificamos entre os participantes do frum que
muitos se mantm ansiosos em no possuir muito claro sobre a forma do
como desenvolver atividades no paradigma em questo. Principalmente
quando refletimos que alm da concepo na promoo de mudana no
ensino para a formao de futuros seres humanos, devemos construir
aes especialmente nas relaes com o mundo.
Portanto vale ressaltar e reforar que as nossas prticas peda-
ggicas devero conter uma aprendizagem ativa e cooperativa para a
valorizao das capacidades. Somente assim conseguiremos buscar
novos instrumentos de aes pedaggicas para uma prxis reflexiva em
busca da autonomia do ser humano.
Agir nesse tema paradigmtico permear no repensar sobre
conceitos, preconceitos, nos valores polticos e sociais, mergulhar na
organizao e reorganizao em busca dos direitos de todo ser huma-
no. Mesmo sabendo que o desfrutar da sombra frondosa de uma rvore
dar-se- muito mais tarde. O importante reconhecer que estamos se-
meando em diferentes terrenos, onde algumas sementes florescero e
outras no; mas que as copas das que florescerem fornecero frutos.
Diz uma participante sei que dessa sombra no desfrutarei, mas pre-
tendo auxiliar nesse semear.
Mas ainda ficam muitas dvidas, angustias, indagaes e ex-
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pectativas, mencionam alguns participantes penso que o ensino inclu-
sivo ainda no preenche as expectativas no que se refere a qualidade do
trabalho desenvolvido. O professor no est ainda preparado. A escola
no est ainda adequada. Ser que a pessoa com deficincia no ser
prejudicada nesse momento de transio????; a expectativa de que
se consolide como uma proposta que vena as contradies estruturais
da escola tradicional vencendo barreiras culturais; a expectativa que
possa iniciar uma atitude mais humana na sociedade em que vivemos,
transformando os valores vigentes estagnados, que atenda a diversida-
de dos homens, que solidifique o partilhar e cooperar nas relaes so-
ciais, sem ostentar a caridade, mas o respeito as particularidades;
possibilitar a sociedade a convivncia respeitando os limites, desen-
volvendo cidado mais socivel, numa sociedade to exclusiva.
Envolto a tantos questionamentos e dvidas uma certeza te-
mos, a de que estamos trabalhando para minimizar a discriminao em
busca dos direitos humanos. Finalizo com os dizeres de um participan-
te, fazendo minhas as palavras dele, comentando que a responsabilida-
de de todos ns. Vida mais feliz e justa para todos. Vamos ser um
agente vigente.
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LAZER E A PESSOA COM DEFICINCIA
Mrcia Ortiz
A sala lotada. Mais de 60 pessoas registravam olhos atentos a
movimentos e palavras. Era uma platia formada por profissionais pro-
fessores de universidades, estudantes, basicamente vindos da educa-
o fsica. Uma grande parte com experincia profissional na temtica:
lazer relacionado com a pessoa com deficincia. Fazendo parte desta,
duas pessoas com deficincia: uma com deficincia visual e outra, fsi-
ca. Sugeri uma atividade para que pudssemos iniciar aquele nosso
encontro de uma forma dinmica:
-Gostaria que muitos de vocs dissessem seu nome e com a mesma letra
inicial deste nome, enunciassem um momento de lazer particular um
dos seus melhores momentos de lazer!!!
Assim, ao mesmo tempo em que eu aprendia o nome de todos
(eu jurei decorar!!!) eu os conhecia um pouco ... Iniciei dando exemplo do
meu prprio nome: - Mrcia ... Mergulhar no mar.
Aos poucos foram surgindo diferentes nomes e, atrelados a
eles, conforme o sugerido, aes de lazer. Inicialmente as pessoas mos-
travam-se acanhadas por revelarem algo de si perante todos ou quem
sabe, por ter de se colocar em pblico. Com a exposio dos primeiros,
encorajaram-se outros e outros e, por fim todos levantavam a mo sem
exitar, ansiosos para no perderem a oportunidade de participar:
- Menescal... msica (escutar) - Ana .... alpinismo -Renata .... rapel
Algumas sensaes eram despertas no grupo. Por vezes, ou-
via-se algum barulho negando ou de acordo com a idia apresentada
pela Maria ou pelo Joo....
- Neno... namorar (acredito que pelo Ah!!!! expressado, o grupo como
numa resposta unnime, concordou com o Neno)
O quadro negro estava repleto das sugestes ora apresenta-
das pelos sujeitos. Em seguida sugeri que fizssemos um exerccio
individualmente, percebendo a sensao de nossos corpos mediante
esta ou aquela situao de lazer ali transcrita. Muitos fecharam os olhos
como que para perceber melhor a emoo em seus corpos. (Perguntei
se seria necessrio ler o que estava escrito no quadro para a pessoa
com deficincia visual, porm ela disse que conseguiria recordar o que
havia sido dito por muitos). Falamos naquele momento de algumas
situaes descritas que no se apresentavam como lazer para cada um
de ns:
- Nunca num momento de lazer eu escalaria uma montanha! falou um.
- Eu jamais considero ir ao shopping lazer! - disse outro.
-Ah! Pode ser para voc. Decididamente para mim isto no lazer. Re-
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trucou um.
-Isto demais! Como voc no percebe? Defendeu-se o outro.
Descobrimos em nossos corpos desconfortos e alegrias, me-
dos e coragens, desejos e falta de apetite, emoo e razo; opostos que
de certa forma, no esto previstos em nossos momentos de lazer.
Chegamos ento, a uma concluso:
- muito difcil traduzir, definir ou conceituar lazer! O que lazer para
mim no necessariamente lazer par o outro. Comentei.
Inmeras so s vezes que discutimos lazer como substantivo
masculino.
Isto ou aquilo! Esta ou aquela atividade, neste tempo, com este
contedo, com esta atitude ou aquela satisfao, depende do senti-
mento que traz a alma. MARCELLINO foi citado justificando o coment-
rio: Aquilo que pode ser altamente atraente e prazeroso para determina-
da pessoa, no raro significa tdio ou desconforto para outro indivduo.
Cada um percebe que tem um gosto. Para cada um o lazer tem um
significado diferente e, o que lazer para um definitivamente pode no
ser para outro. Bom, j sabamos que tnhamos um rduo trabalho pela
frente: como falar de algo que nem bem ao certo conceituamos ou defi-
nimos?
Ao ser convidada para estar no congresso da SOBAMA, pensei:
so tantas coisas a falar. A cada dia mudava de idia e pensava em
abordar algo diferente, gostaria de algo que realmente pudesse tornar-
se significativo na minha fala.
Lazer, um substantivo masculino segundo AURLIO BUARQUE
DE HOLANDA FERREIRA: tempo disponvel; descanso, folga. Muitos:
BLASCOVI-ASSIS, BRUHNS, DUMAZEDIER, MARCELLINO, SASSAKI,
entre outros, discorrem sobre o assunto com xito. Pontos de vista que
por vezes se somam ou se distanciam... Todos importantes. Pensei abor-
dar a formao do profissional que lida com lazer e a pessoa com defici-
ncia. Pontuar os aspectos da cultura do cio!?? Falar do papel da mdia
num contexto histrico!??? Descartei estas idias abrindo um parnte-
ses: como falar de mdia e lazer para a pessoa com deficincia quando a
tv, jornais e outros veculos mostram preferencialmente problemas de aces-
so, de falta de incentivo, de dificuldades, cenas piegas? Lazer que bom,
quase nada! A mdia traz sempre a pessoa com deficincia como coitadi-
nho ou super heri. Comentamos um pouco a respeito disto: importante
tratar este assunto sem extremismos para se formar uma opinio pblica
condizente com a realidade vivida. Mas ser que o dia-a-dia rende boas
matrias neste sensacionalismo que nutre toda nossa cultura de infor-
mao?
Eu j sabia ento, do que eu no estava disposta a falar...Ponto
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para mim!!! Mas meu problema continuava. Foi quando me peguei com
um livro do JOS NGELO GAIARSA: A Famlia De Que Se Fala E A
FamliaDe Que Se Sofre: o livro negro da famlia, do amor e do sexo. O
nosso corpo era apontado como sendo o maior parque de diverses do
Universo...Fui criando relaes deste texto com meus anseios e aborda-
gens pessoais de lazer... Era isso!!! A excitao vivida, vivenciada num
parque de diverses (ento, corpo) leva ao prazer..... O prazer nos d a
sensao de algo bom, que faz a gente se sentir bem, em paz com a
vida, sem trazer ou levar nenhum pensamento (no naquele momento!)
relacionado com o trabalho ou com o ter que fazer. Falava de prazer puro,
de gostar de realizar, de desfrutar... de puro gozar ....Espera a... Parece
que falvamos sobre sexo! O mini-frum no era sobre sexo para a
pessoa com deficincia!!! E tambm, no podemos reduzir o prazer a
sexo. At porque a gente sabe que neste assunto nem tudo prazer!
Ento voltvamos a estaca zero? No! Ao falarmos em sentir prazer
tocvamos num ponto primordial: o prazer sentido e experimentado pela
ao...Ento o que nos faltava? Destacamos o sentir como: desenvolver
a capacidade de perceber. As sensaes e movimentos, a liberdade
espontnea de sensaes nos leva a um estado de esprito. Ns so-
mos o prprio lazer enquanto corpo; percebemos, sentimos lazer em
nossa alma. Portanto, temos a o lazer como uma expresso no verbal,
sem conceitos: LAZER: EU SINTO!!! O sentir to, ou mais importante
neste meio, do que propriamente as atividades desenvolvidas, organi-
zadas, vivenciadas.... Conversvamos, enfim!
O sentir espontneo traz ateno ao momento vivido, neste caso,
funciona como a cognio que deriva de um corpo e de suas experinci-
as sensrio-motoras. Ao mesmo tempo nos leva a experimentar o lazer
em sua plenitude. Propus ainda, o lazer em forma adjetiva, jamais subs-
tantivo masculino. A proposta veio para que pudssemos nos dizer
enlazerados nesta ou naquela situao!!!! Dividi com o grupo a idia da
criao desta nova palavra.
Citei MARCELLINO: o lazer considera o aspecto como a satis-
fao provocada pela atividade. Enquanto estabelece atividades desen-
volvidas num tempo liberado das obrigaes sociais, familiares, religio-
sas e profissionais. No possvel entender o lazer isoladamente, sem
relao com outras esferas da vida social. Ele influencia e influenciado
por outras reas de atuao, numa rel ao di nmi ca.
Assim como o lazer, a deficincia tambm vem sendo tomada
como uma problemtica de estudos de diferentes profissionais, s que
neste caso, a maioria proveniente das reas da sade e da educao.
Poucos so, no entanto, os trabalhos que relacionam lazer e deficincia,
pois em geral, as preocupaes ficam voltadas para aspectos mdicos
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e educacionais isoladamente, no se considerando, neste ltimo caso,
o lazer como um meio para o desenvolvimento ou como uma necessida-
de e um direito do indivduo. Desta vez havia citado BLASCOVI-ASSIS.
A atual legislao prope a incluso da pessoa deficiente nos
diferentes ambientes, sugere uma nova abordagem de lazer, e lana-
nos a outros espaos de convvio social.
O lazer oferece oportunidades privilegiadas, com a possibilida-
de da escolha das atividades com carter desinteressado, nas quais as
pessoas inseridas no contexto possam perceber diferenas e seme-
lhanas e refletir a sua realidade num processo de entendimento e
desenvolvimento pessoal e social que o lazer enseja. O lazer um cam-
po de atividade em estreita relao com as demais reas de atuao do
homem. Novamente trouxe uma contribuio de MARCELLINO para o
grupo.
Foi a que iniciamos a falar da experincia de uma das iniciati-
vas que acontecem em Natal / RN: h 06 anos o Projeto: Viva a Diferen-
a! prope incluir pessoas com deficincias na sociedade atravs do
lazer.
Promovemos passeios para clubes, praias, piscinas, hotis e
parques para ampliar o espao social da pessoa com deficincia, ofere-
cendo atividades ldicas com a participao de familiares, profissionais
de sade e educao e da comunidade em geral. Justificamos nossa
ao com MARCELLINO que em sua obra Estudos do Lazer: uma intro-
duo cita que, no teatro, no turismo, na festa etc... esto presentes
oportunidades privilegiadas, porque espontneas, de tomada de contato,
percepo e reflexo sobre as pessoas e realidade nas quais esto
inseridas
Falamos de como tudo comeou:
Muitos pais de crianas deficientes que tinham seus filhos como
alunos regulares das minhas aulas de natao, queixavam-se ao se-
rem questionados, sobre a falta de programao no fim de semana e
das dificuldades encontradas em seus momentos de lazer. Eu sabia da
importncia do lazer na e em famlia. Sentia a necessidade da realiza-
o de uma programao social para que os pais fossem estimulados
a levar seus filhos s praias e outras piscinas. Nascia em janeiro de
1996, um projeto denominado QUER NADAR COMIGO? que teria a
natao como forma de integrar socialmente a pessoa com deficincia.
O 1 encontro aconteceu em fevereiro/96 na Praia de Ponta Negra e
contou com pouco mais de 25 pessoas, dentre estas, apenas 02 pesso-
as com deficincia. No era fcil convencer os pais a levarem seus
filhos para locais pblicos de lazer. Ainda mais numa sexta-feira! Em
maro/96 acontecia o 2 encontro, e o cenrio escolhido foi um passeio
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de barco nos parrachos da Praia de Pirangi, num domingo. Houve desta
vez, uma participao mais efetiva de pessoas interessadas na propos-
ta; porm das 43 pessoas, apenas 03 pessoas com deficincia compa-
receram ao passeio. A imprensa divulgou o acontecimento com peque-
nas notas sobre o local, o dia e o horrio que acontecera o evento.
Convidamos profissionais amigos. Por que uma participao to pe-
quena, j que no era cobrada nenhuma taxa? Ainda no consegua-
mos despertar a vontade nas famlias em participar. Atravs da coleta de
depoimentos observou-se que muitas famlias no compareceram de-
vido s dificuldades previstas relativas ao acesso. Medo do desconheci-
do! E falta de confiana no Projeto para arriscar!
O nosso primeiro ano de existncia era assunto ainda:
Aps o 4 passeio e com a participao efetiva de mais de 80
pessoas entre elas 20 pessoas com algum tipo de deficincia, obteve-
se uma reportagem na TV Cabugi, afiliada Globo / RN, onde foram mos-
tradas cenas do passeio e realizado convite a outros profissionais a
participar da iniciativa. Cogitou-se a possibilidade de ser formada uma
equipe interdisciplinar para melhor atender a clientela envolvida no Pro-
jeto, tambm em outros aspectos pertinentes a reabilitao e a integrao
social. Assim formou-se um grupo voluntariado formado por 10 profissi-
onais de diversas reas: fisioterapia, musicoterapia, recreao, peda-
gogia, artes, fotografia e psicologia.
- Logo na primeira reunio de estudo e discusses administrativas do
grupo sugerimos a mudana do nome. J no mais seria pertinente um
ttulo referindo-se somente natao. Melhor um nome que pudesse
dar noo de unidade nas reas agora envolvidas para ser reconhecido
por adultos e crianas. Buscvamos algo de fcil pronncia, que comu-
nicasse bem, no fosse piegas ou carregasse estigmas. Uma das
integrantes do grupo sugeriu que conhecssemos o livro de JOO BA-
TISTA CINTRA RIBAS: Viva a Diferena! Convivendo com nossas restri-
es e diferenas. Perfeito!!! Foi unnime e o Projeto Quer Nadar Comi-
go? transformou-se ento, no Viva a Diferena!. Mais tarde agradece-
mos ao autor pessoalmente pela inspirao e tivemos sua beno.
Com o tempo o Projeto cresceu, amadureceu, foi mostrando
frutos:
Hoje o Projeto: Viva a Diferena! desenvolve-se em atividades
preventivas, de orientao, informao e ldicas, para pessoas com
deficincias, familiares e comunidade, envolvendo ainda uma equipe
interdisciplinar em suas aes nos mais diversos ambientes. As
atividades abertas comunidade em geral desenvolvem-se aos sba-
dos ou domingos, onde ocorrem registros e observaes que permitem
paralelamente, o desenvolvimento de vrias pesquisas. A cada 20 dias,
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ocorrem sesses de estudos e planejamento de atividades. Somamos
hoje mais de 30 passeios e levamos mais de 2000 participantes, in-
meras palestras, cursos, pesquisas e trabalhos em congressos brasi-
leiros e internacionais. Para tanto foram necessrios inmeros peque-
nos patrocinadores e a formao de parcerias:
*A UFRN, atravs do Departamento de Fisioterapia e da professora Vera
Rocha, nos acolheu como projeto de extenso universitria. Alunos bol-
sistas desenvolvem pesquisas e coordenam as atividades desenvolvidas.
*A Apabb (associao de pais e amigos das pessoas com deficincia do
Banco do Brasil) faz as inscries a cada passeio, cedia nossas reuni-
es e ao mesmo tempo convida seus associados a participarem de nos-
sos eventos.
*A Porto Atlntico Turismo cede nibus nos passeios, ao mesmo tempo
que serve de local de sada para o grupo. Todos ficam conhecendo o
endereo de nosso parceiro, bem como seus servios.
*Rotary Clube Natal Potiguar uma parceria internacional oportunizou
verba para publicaes. Ganhou espao de destaque em um dos nossos
boletins, em nosso banner de divulgao, nos congressos e na mdia.
- Sempre foi uma preocupao nossa que as parcerias trouxessem be-
nefcio para ambos os lados envolvidos. Os parceiros ganharam espao
de destaque em um dos nossos boletins, em nosso banner de divulgao,
nos congressos e em nossa divulgao na mdia, alm de oportunamente
ganhar novos associados e clientes e recebem periodicamente relatrios
a respeito do andamento de nossas atividades e propostas.
Algumas histrias foram contadas, ilustrando o que falvamos:
- Em alguns lugares visitados escutamos sugestes de s serem libe-
radas as entradas das pessoas com deficincia e exigido o pagamento
das demais. Imaginamos o constrangimento de tal atitude na portaria
do local a ser visitado e lutamos para que todos pudessem entrar como
convidados.
- Pessoas que no tinham condies de visitar um parque caro da cidade
tiveram seu acesso liberado com o nosso grupo e puderam enfim, conhe-
cer o lugar e a nossa realidade.
- Um pai agradeceu pela oportunidade quando viu sua filha conversando
com outra criana e s a percebeu que esta outra criana era surda e
que conversavam atravs de gestos e sorrisos e caretas. No imagina-
va que isto se desse assim to facilmente.
- Houve at uma trilha com duna e uma pessoa com cadeira de rodas.
Foi o mximo. No tnhamos idia de como faramos para conseguir o
esperado. Tivemos ajuda de todos e a solicitao insistente da av da
criana para abortssemos a idia.
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De maneira engraada, pois ameavamos deix-lo em cima, j que
prometemos subir a duna e no descer, convencamos que tudo termi-
naria bem. Temos aqui o relato do Edifrance:
-Tanto eu como minha famlia achvamos que no daria certo a minha
participao nessa aventura. Com ajuda do guia amarraram uma corda
na minha cadeira e passaram a me puxar pela trilha. Interessante foi a
cara de preocupao que a minha av fez. A cada obstculo que conse-
guamos vencer eu escutava minha av suspirando aliviada. Por vrias
vezes as professoras a convidaram para ficar l atrs e quando perceb-
amos ela estava novamente colada na minha cadeira.
- Temos outra engraada, no podia passar sem esta, comentei:
- Num parque de diverses o Wellington, um autista de 33 anos, sem que
ningum percebesse ou pudesse impedir entrou num carrinho, tipo
carrossel, para crianas de at 04 anos e s saiu aps a gerncia do
parque autorizar pelo menos uma voltinha para contenta-lo. Ningum acre-
ditava: como ele cabia naquele carrinho to pequeno? e o que despertava
tanto seu interesse, j que o parque possua os mais fantsticos carros de
bate-bate, e tantos outros mais interessantes e condizentes com o seu
tamanho e cognio?
Estas histrias fazem valer as atividades em grupo. Mais difcil
para as famlias conceberem vivncias iniciais significativas quando iso-
ladas. Talvez desistissem antes mesmo de tentar!
Como objetivos mais especficos do Projeto citamos ainda: In-
tegrar famlia, profissionais e estudantes universitrios de reas diver-
sas, oportunizando uma orientao contextualizada; possibilitar e esti-
mular o acesso destas a locais pblicos de lazer, mesmo fora dos mo-
mentos de aplicao do projeto; oportunizar atravs de atividades recre-
ativas e educativas formas de preveno a complicaes e situaes de
risco decorrentes das possveis deficincias; estruturar um banco de
dados que permita desenvolver pesquisas nos mais diferentes aspec-
tos que envolvem a pessoa com deficincia e permitir uma discusso
interdisciplinar da atual situao da pessoa com deficincia em Natal.
Segundo MARCELLINO a admisso da importncia do lazer
na vida moderna significa consider-lo um tempo privilegiado para a
vivncia de valores, que contribuam para mudanas de ordem moral e
cultural. Mudanas necessrias para a implantao de uma nova ordem
social.
Voltemos a nossa ateno ento, ao que faz sentido no lazer: as
atividades devem ser desenvolvidas para que todas as pessoas tenham
despertado em si a vontade em participar. Respeito, oportunidade, bom-
senso, sendo estas pessoas deficientes ou no, so requisitos funda-
mentais.
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54
BLASCOVI-ASSIS, S. Lazer e Deficincia Mental: o papel da famlia e
escola em um proposta de educao pelo e para o lazer. SP : Papirus,
1997.
BRUHNS, H.T. Lazer e Tempo: buscando compreenses no processo de
globalizao. Revista Liare, volume 02, n 01, UFMG, 1995.
DUMAZEDIER, J.. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva S.A.,
1973.
MARCELLINO, N.C./ Org. Ldico, Educao e Educao Fsica. Iju: Ed.
Uniju, 1999.
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nas , SP: Autores associados 2000. (Coleo Educao Fsica Espor-
tes).
RIBAS, J. B. C. O que so pessoas deficientes. 3 ed. SP: Brasiliense,
1985.
____________. Viva a Diferena!: convivendo com nossas restries ou
deficincias. So Paulo: Editora Moderna, 1995.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Construindo uma sociedade para todos. 3
ed. RJ, 1997.
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55
EVOLUO QUANTITATIVA DAS PESQUISAS APRESENTADAS NOS
CONGRESSOS DE EDUCAO FSICA E CINCIAS DO DESPORTOS
DOS PASES DE LNGUA PORTUGUESA (1991 - 2000)
Prof. Dr. Francisco Camargo Netto - FEFID-PUCRS
Prof. Ms. Jane da Silva Gonzalez - ESEF-UFRGS
A Atividade Motora Adaptada, no Brasil, tem experimentado um
crescimento significativo na ltima dcada. Tem sido apresentada pela
literatura especializada como um dos agentes fundamentais para a
integrao social do indivduo.
Considerando que a maioria dos profissionais da rea de
Atividade Motora Adaptada procuram reforar o seu conhecimento em
publicaes especializadas, entende-se ser importante a verificao do
que vem ocorrendo nos Congressos de Educao Fsica que abordam
temas variados.
A Pesquisa na rea da Atividade Motora Adaptada tem demons-
trado um certo crescimento no decurso dos ltimos dez anos, como
pode-se verificar atravs de dados levantados dos ltimos Congressos
de Educao Fsica dos Pases de Lngua Portuguesa. Estes dados
demonstram tambm que algumas reas da Atividade Motora Adaptada
sequer foram citadas.
QUADRO 1
Pode-se observar que de 1991 a 2000 houve um aumento con-
sidervel dos trabalhos apresentados na rea de Atividade Motora Adap-
tada.
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QUADRO 2
No quadro 2, cabe destacar a presena de maior nmero de
trabalhos com abordagem no aspecto geral, em detrimento as deficin-
cias especficas, o que parece demonstrar a preocupao com o todo e
principalmente, divulgar os cuidados essenciais e a ateno que os
profissionais devem ter com o portador de deficincia.
Pode-se observar que os trabalhos sobre a Deficincia Fsica
ocupa, no conjunto, o 3 lugar, o que muito pouco, se forem considera-
dos os problemas que afetam o pessoas com distrbio motores, bem
como os acrscimos semanais oriundos dos acidentes, que aumen-
tam a populao com seqelas fsicas.
Mesmo considerando a pequena quantidade de trabalhos em
Atividade Motora Adaptada em congressos no especficos, relevante
o nmero de comunicaes orais e posters apresentados pelos profis-
sionais brasileiros que atuam na rea.
QUADRO 3
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Assim, dos 103 trabalhos apresentados nos referidos congres-
sos, 80 tiveram origem no Brasil, correspondente a 77,6%. Este nme-
ros demonstram a capacidade e o interesse de nossos profissionais
em firmarem posio perante a comunidade cientfica nacional e inter-
nacional e, acima de tudo, incluir a Educao Fsica e Desporto a servio
do deficiente.
No exame dos trabalhos apresentados nos referidos congres-
so, pode-se observar as tendncias para:
Instrumentalizar profissionais de diferentes reas que atuam com
pessoas portadoras de deficincia;
Instrumentalizar os pais e demais familiares na expectativa da
normalizao educacional do deficiente;
Desenvolver programas e atividades variadas que permitam ao
deficiente, desde a infncia at a idade adulta, descobrir o seu
potencial e consequentemente integrar-se na sociedade;
Propor programas de atividades fsicas, recreativas e desportivas
que contribuam para a socializao.
No se pretende aqui questionar a qualidade dos trabalhos,
mas sim valorizar a iniciativa dos que se dedicam a causa do Deficiente
e tem a coragem de registrar suas experincias e coloc-las a disposi-
o para o debate.
A soluo dos problemas no est apenas na qualidade do
trabalho com o rigor cientfico e sim na preocupao em transformar
idias em aes, pois temos um territrio novo todos os dias que preci-
sa ser desbravado, principalmente, na recreao, lazer e esportes, adap-
tados aos portadores de deficincia.
1. Congresso de Educao Fsica dos Pases de Lngua Portuguesa
(2. : 1991 : Porto) As cincias do desporto e a prtica desportiva : Actas.
Porto: Universidade do Porto, Faculdade de Cincias do Desporto e de
Educao Fsica, 1991. Vol.1
2. Congresso de Educao Fsica dos Pases de Lngua Portuguesa
(3. : 1992 : Recife). As cincias do desporto, a cultura e o homem. Recife
: Esef-Fesp/Upe, 1992.
3. Congresso de Educao Fsica e Cincias dos Desportos dos
Pases de Lngua Portuguesa (4.:1995 : Coimbra) e Congresso da So-
ciedade Portuguesa de Educao Fsica (5 : 1995 : Coimbra) Curso de
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58
Cincias do Desporto e Educao Fsica. Coimbra: Universidade de
Coimbra ,1995.
4. Congresso de Educao Fsica e Cincias do Desporto dos
Pases de Lngua Portuguesa (5.:1997 : Maputo). Programa final & livro
de resumos. Maputo: Faculdade de Cincias de Educao Fsica e Des-
porto, 1997. 2v.
5. Congreso de Educacin Fsica e Cincias do Deporte dos Pases
de Lngua Portuguesa (6.:1998 : Corua) e Congreso Galego de
Educacin Fsica (7.:1998: Corua) Deporte e humanismo en clave de
futuro: Libro de resumos. Corua: INEF Galicia, 1998. 159 p.
6. Congresso de Educao Fsica e Cincias do Desporto dos Pases
de Lngua Portuguesa (7. : 1999 : Florianpolis).Livro de resumos: a
educao fsica no espao de expresso da lngua portuguesa.
Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1999. 499p.
7. Congresso de Educao Fsica e Cincias do Desporto dos Pases
de Lngua Portuguesa (8. : 2000. : Lisboa).Livro de resumos: Desporto,
educao & sade. Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa, 2000. 389
p.
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EDUCAO FSICA , JOGO E DEFICINCIA MENTAL
Prof Ms. Valria Manna Oliveira
Universidade Federal de Uberlndia
Dr. Edison Duarte
Universidade Estadual de Campinas
As reflexes que sero explicitadas neste texto resultam da nos-
sa leitura da situao observada ao contextualizar o jogo enquanto
atividade humana, apoiada em referenciais tericos, tendo em vista a
implementao de uma estratgia de interveno pedaggica no mbi-
to da Educao Fsica direcionada criana com deficincia mental.
Neste sentido, para que possamos refletir no contexto da Edu-
cao Fsica orientada por uma perspectiva crtica, dedicamos ateno
s concepes e orientaes mais especficas que norteiam a apreen-
so do jogo na relao com a deficincia mental nas abordagens
construtivista segundo Piaget e scio-histrica segundo Vygotsky. Es-
sas teorias tentam explicar o desenvolvimento cognitivo por considerar
que seus estudos sobre a interao sujeito/objeto melhor encaminham
a compreenso da forma como as pessoas com deficincia mental
aprendem e se desenvolvem e, tambm, pela dicotomia existente entre
biolgico e social, que acaba determinando alguns fundamentos que
direcionam a prtica de atividades para essas pessoas.
Segundo Piaget (1978) o jogo uma atividade regida por re-
gras. O uso de objetos de acordo com sua finalidade prpria, para obter
resultados reais, em vez de somente figur-las na imaginao, opera
uma situao de transio entre a ao com objetos concretos e com
significados.
Vygotsky (1991) indica que o jogo facilita o desenvolvimento da
imaginao e da criatividade, destaca que a imaginao nasce do jogo;
para ele o jogo de origem social. O autor parte da anlise do social
para compreender como o indivduo adquire o conhecimento.
Numa outra perspectiva, a teoria de Piaget d conta da forma
como a criana apreende o mundo, como ela se apropria dos conheci-
mentos e como ela interage com eles e com diferentes objetos e indiv-
duos. Piaget partiu do estudo do indivduo para compreender como ele
constri os conhecimentos.
As idias de Vygotsky a respeito do jogo so muito significativas
e ampliam a viso piagetiana, quando sugerem, como caracterstica que
define o jogo, o fato de que nele uma situao imaginria criada pela
criana. O brincar da criana imaginao em ao, sempre havendo
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60
regras. Alm disso ele atribui importncia extrema zona de desenvol-
vimento proximal ou potencial para explicar o que uma criana capaz
de fazer com o auxlio de pessoas mais experientes.
Nesse sentido, para a criana deficiente mental observamos
que, na perspectiva Piagetiana, acontece uma limitao no desenvolvi-
mento e na aprendizagem dessas pessoas s suas caractersticas
endgenas, gerando conseqncias pedaggicas evidentes, pois as
prticas assim se caracterizam pela priorizao do desenvolvimento de
habilidades deficitrias para educar os deficientes mentais, conside-
rando-se o no alcance dos estgios mais elevados de desenvolvimen-
to.
Aceitando que o deficiente mental tem dificuldades de pensa-
mentos formais, que implicam em abstraes, que incidem sobre aes
mentalmente representadas, suscetveis de reversibilidade, preconiza-
se que suas atividades intelectuais devam permanecer ao nvel dos
objetos ou de suas representaes mentais, ou seja, d-se nfase a
um desenvolvimento e aprendizagem com base no concreto.
A criana deficiente mental, em aulas de educao fsica, tem
condies de se desenvolver, quando so proporcionados meios que
favoream esse desenvolvimento, ou seja, com base em adaptao ou
modificao quando necessrio. So tambm importantes as media-
es sociais e afetivas que devem ser proporcionadas de forma coletiva,
particularmente na ao com a criana, pois a natureza dessas media-
es feitas por um parceiro mais experiente ou pelo professor atravs
do jogo permitem a criao de situaes imaginrias. Isso leva ao de-
senvolvimento do pensamento abstrato, regulao das manifestaes
secundrias da deficincia, pois novos relacionamentos so criados
entre significados, objetos e aes.
Vemos o jogo como um eixo pedaggico diferenciado, que nos
permite reafirmar o seu benefcio e importncia, em suas diversas for-
mas de manifestao, para o desenvolvimento de crianas deficientes
mentais e tambm como um instrumento mediador para os profissio-
nais que lidam com essa rea do conhecimento. Como o universo ldico
da criana deficiente mental as vezes restrito pela influncia do meio
onde vive ou a falta de informao da famlia, ela deixa de viver experin-
cias que proporcionem chances de generalizao de conceitos e de
abstraes. (Blascovi-Assis, 1995)
Nesse sentido, pela interveno com a utilizao do jogo no
contexto da Educao Fsica, dada a chance criana deficiente
mental de se movimentar e se conhecer como ser social. Os jogos para
essa clientela podem acontecer de forma individual ou coletivamente
Em algumas atividades, a criana pode agir sozinha e observar as reaes
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61
dos objetos s suas prprias aes: correr, empurrar, lanar bolas. Em
outras atividades exposta a situao-problema, que deve encontrar
soluo em jogos, como: . Essas atividades contribuem para a forma-
o do autoconceito da criana, permitindo que ela v avaliando seu
crescimento em cada atividade. Por outro lado, os jogos em grupo po-
dem ser utilizados para favorecer os desenvolvimentos cognitivo, social
e moral, estimulando atitudes de cooperao e respeito mtuos. A din-
mica do jogo em grupo permite que a criana espere sua vez de jogar e
falar, compreenda ordens, respeite o direito do outro, siga normas e
regras, acostumando-se a ganhar e perder em interao com o grupo,
com possibilidades de criao, adaptao e transformao.
Considerando o jogo uma ao pedaggica e o papel do professor como
primordial nos procedimentos que ocorrem em situaes de aula, al-
guns pontos merecem destaque pela sua importncia para os profissi-
onais de Educao Fsica no trabalho com crianas deficientes mentais:
superar os comprometimentos individuais apresentados pelas
crianas e, para tirar o foco das suas dificuldades e diferenas,
valorizar suas qualidades e potencialidades, ou seja, levar em
conta todas as necessidades dessa populao. O que observa
mos que o professor nem sempre est atento para a possibili
dade de criar adaptaes ou variaes nas atividades dirigidas
para essas pessoas.
Respeitar a organizao das crianas em situao de jogo.
Utilizar imaginao e criatividade na formao de grupos, explo
rando o ambiente trabalhado.
Possibilitar a participao de crianas deficientes em grupos de
Independente dos tipos de jogos ou brincadeiras, definir objetivos
e contedos que possibilitem a interao social: criana/famlia,
criana/escola, criana/sociedade, criana/criana.
Envolver outros profissionais (interdisciplinariedade) no proces
so de organizao das estratgias, seja em escolas e institui
es, seja em clubes.
Adaptar, fornecer pistas, variar o jogo quando necessrio.
Incorporar jogos e brincadeiras de acordo com a realidade das
crianas.
Manter uma relao afetiva com cada criana.
Promover modalidades de interao que podem ser promotoras
de desenvolvimento da criana deficiente mental.
Participar efetivamente como elemento integrante, mediador nos
jogos.
Sensibilizar a criana, respeitando sua individualidade, de acor
do com suas necessidades, desejos e ritmos prprios.
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62
Agrupar os alunos de maneira que a atividade seja coerente com
o nvel de desenvolvimento cognitivo e de habilidades motoras.
Estruturar o trabalho com objetivos pr-determinados, com ava
liaes coerentes com a proposta utilizada.
Assim, entendemos que o jogo, utilizado como ao pedaggica,
contribui em qualidade no ensino da Educao Fsica para crianas
deficientes mentais, possibilitando aprendizagens significativas e cons-
cientes de uma forma menos rotineira, restritiva, mecnica e reforadora
da deficincia, sendo a interveno do professor fundamental para a
promoo dessa aprendizagem.
Reconhecemos que o grande segredo da utilizao dos jogos e
brincadeiras na prtica da Educao Fsica para a pessoa deficiente
mental no est somente no atendimento das necessidades apresen-
tadas por ela e, sim, na valorizao e implementao do contedo, das
estratgias, das prticas formuladas pela reproduo da realidade ob-
servada, das necessidades intrnsecas prpria brincadeira.
BLASCOVI-ASSIS, S.M. Lazer e deficincia mental: o papel da famlia e
da escola em uma proposta de educao pelo e para o
lazer. Campinas, Papirus, 1997.
PIAGET, J. Epistemologia Gentica. Rio de Janeiro: Vozes, 1972.
_______. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho,
imagem e representao. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan
1978.
VYGOTSKY, L.S Pensamento e linguagem. So Paulo: Martns Fontes,
1989.
___________. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
Bibliografia complementar
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan,1981.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. SEESP. Subsdios
para organizao de servios de Educao Especial: rea de deficincia
mental. Braslia: 1995. (srie diretrizes, n.5)
CALLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa: Cotovia, 1990.
CARMO, A.A. Deficincia fsica: a sociedade brasileira cria recupera
e discrimina. Braslia: MEC/Secretaria de Desportos, 1994.
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So Paulo: Cortes, 1992.
DUARTE, E., WERNER,T. Curso de atividade fsica e desportiva para
Pessoas portadoras de deficincia: educao distncia. Rio de
Janeiro: ABT;UGF, 1995, 3v. Conhecendo um pouco mais sobre as
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FERREIRA, J.R. A excluso da diferena. Piracicaba: UNIMEP, 1993.
FONSECA,V. Educao Especial. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil.
So Paulo: Moderna, 1996.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. So
Paulo: Perspectiva, 1993.
KISHIMOTO,T.M. Jogos tradicionais infantis: O jogo, a criana e a
educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
KIPHARD, J. E. Apostila sobre motopedagogia. Curso de especializao
em Educao Fsica para pessoas portadoras de deficincia. Uberlndia:
UFU, 1988. ( Mimeo)
MANTOAN, M.T.E. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit
intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
MARCELLINO, N.C. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990.
MAZZOTTA.M. Educao escolar; comum ou especial. So Paulo:
Pioneira, 1986.
OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um
processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993.
PALAFOX, G.H. abordagem curricular da educao fsica: Considera-
es didticas para 1 ciclo de escolarizao.
UFU/FAEFI/NEPECC, 1994. (Mimeo)
SILVA, O, M. A epopia ignorada: a pessoa deficiente na histria do
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TRIVIOS, N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais. A pesquisa
qualitativa em educao. O positivismo a fenomenologia o marxismo.
So Paulo: Atlas, 1987.
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64
VELHICE BEM-SUCEDIDA: ATUALIZANDO O CONCEITO
DE VELHICE.
Silene Sumire Okuma
Coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Educao
Fsica para Idosos - GREPEFI
Laboratrio de Pedagogia do Movimento Humano
Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo
INTRODUO
Neste texto vou abordar como a realidade do envelhecimento
humano e como ele visto pela sociedade, em particular pelos profissi-
onais e pesquisadores que lidam com ele, na maior parte dos casos de
forma distorcida. Tal viso refora na sociedade uma realidade equivo-
cada do que envelhecer, incluindo nesta a viso que o prprio idoso
tem sobre si. Mostro como tal distoro se infiltra nas concepes e
atuao dos profissionais da Educao Fsica (EF), levando incluso
da populao idosa no contexto da EF adaptada ou Atividade Motora
para portadores de necessidades especiais. Analiso o equvoco de tal
incluso, com base nas concepes atuais sobre envelhecimento e
velhice.
A REALIDADE DO ENVELHECIMENTO HUMANO NO CONTEXTO SOCI-
AL
H um natural declnio linear das funes orgnicas, que se ini-
cia ao redor dos 30 anos, e se acelera medida que os anos passam.
O envelhecimento associa-se, obrigatoriamente, reduo da capaci-
dade aerbia mxima, da fora muscular, das respostas motoras mais
eficientes e da capacidade funcional geral. Como conseqncia da di-
minuio da tolerncia ao esforo fsico, um grande nmero de pessoas
idosas vive abaixo do limiar da sua capacidade fsica, necessitando
somente de mnima intercorrncia na sade para tornar-se completa-
mente dependente.
Estimativas da prevalncia da incapacidade funcional, decorren-
te das limitaes fsicas, apontam que uma porcentagem de pessoas
(mais mulheres do que de homens) tem dificuldade ou incapacidade de
realizar as atividades cotidianas, como carregar um peso ou caminhar
alguns quarteires, sendo que tal dificuldade aumenta com a idade. A
perda da capacidade funcional leva incapacidade para realizar as
atividades da vida diria (AVD) e as atividades instrumentais da vida
diria (AIVD) (PHILLIPS & HASKELL, 1995). A primeira refere-se s
atividades de cuidados pessoais bsicos como vestir-se, banhar-se,
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levantar-se da cama e sentar-se numa cadeira, utilizar o banheiro, co-
mer e caminhar uma pequena distncia. A segunda refere-se tarefas
mais complexas do cotidiano e incluem, necessariamente aspectos de
uma vida independente e que colocam a pessoa em contato com o meio
externo casa, como fazer compras, utilizar meios de transporte, usar o
telefone, cozinhar, limpar a casa e lavar roupa, dentre outras.
Muito da incapacidade e dependncia fsicas devido progres-
siva perda nas funes biolgicas com a idade, mais do que ao desen-
volvimento de doenas e condies patolgicas especficas (SHEPHARD,
1997). Contudo, as doenas impem restries adicionais, e tornam-se
progressivamente prevalentes entre os mais longevos. difcil distin-
guir as limitaes funcionais das restries impostas pelas doenas,
como por exemplo o aumento progressivo com a idade da presso arte-
rial sistlica. Este consequncia das mudanas na estrutura da pare-
de arterial; entretanto, quando a presso sistlica ou diastlica excede
um certo valor limiar, a condio clnica de hipertenso diagnosticada,
predispondo a variados distrbios. Da mesma forma, todo adulto evi-
dencia uma gradativa diminuio no contedo mineral sseo com a
idade, mas quando esta ultrapassa determinado nvel, a condio clni-
ca da doena osteoporose diagnosticada, devendo ser tratada.
Para PESCATELLO & DI PIETRO (1993), muitas das alteraes
nas estruturas e funes fisiolgicas que ocorrem com a idade resultam
da inatividade fsica. Como exemplo, as autoras citam a alterao na
sensibilidade insulina, na massa corporal magra, na taxa metablica
basal e na capacidade aerbia. Alm disso, tambm apontam o impedi-
mento que muitos idosos podem ter para manter suas atividades diri-
as por problemas de diminuio da resistncia fsica (diminuio da
capacidade aerbia), fraqueza generalizada e/ou quedas sistemticas
(diminuio na fora).
Entretanto, apesar do nmero de idosos com disfunes fsicas e/
ou doentes ser expressivo, ele no representa a maior parte desta popula-
o, evidenciando que este no um fato universal na velhice. De acordo
com NERI (2001), estudos epidemiolgicos de vrios pases mostram que
somente 4% das pessoas com mais de 65 anos apresentam incapacidade
acentuada, enquanto 20% apresentam leve grau de incapacidade; 13% da-
quelas que tm entre 65 e 74 anos e 25% das que tm entre 75 e 84 anos
apresentam incapacidade moderada. Acima dos 85 anos, faixa etria
em que h aumento da sensibilidade incapacidade, o percentual de
incapacidade moderada sobe para 46%. Nos EUA, por exemplo, o qua-
dro de dificuldade ou incapacidade de realizar atividades cotidianas tor-
na-se duas a trs vezes maior entre os aposentados; seus dados naci-
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66
onais revelam que 24% dos idosos tm dificuldade de realizar trabalhos
de casa mais pesados (BUSKIRK & SEGAL, 1989). Uma investigao
realizada por SCHROLL (1994), com a populao dinamarquesa idosa,
mostrou que somente 10% dos homens e 18% das mulheres de 75
anos de idade eram dependentes de outros para realizar suas funes
de mobilidade como mover-se ou andar na rua, embora 66% dos ho-
mens e 71% das mulheres ficavam cansados ao realizar estas atividades.
Alm do mais, o fato da pessoa ser portadora de uma ou mais
doenas no significa que ela seja fisicamente incapaz ou que fisica-
mente dependente. NERI (2001) refora a viso de que a incapacidade
para o desempenho das atividades instrumentais da vida diria no
significa impedimento para a continuidade do funcionamento cognitivo e
emocional. Ela evidencia que os idosos, como qualquer outro ser huma-
no, so capazes de ativar mecanismos de compensao para enfrentar
perdas funcionais, lanando mo de recursos tecnolgicos e de apoios
sociais e psicolgicos, ou controlando o comportamento de outras pes-
soas. So as perdas no domnio cognitivo e as disfunes fsicas que
contribuem para a maior reduo da independncia do idoso, limitando
suas possibilidades de viver confortvel e satisfatoriamente, alm de
restringir sua atuao na sociedade. Isto, por sua vez, fatalmente tem
reflexos nos domnios sociais e psicolgicos (PHILLIPS & HASKELL,
1995).
Entretanto, sob o ponto de vi sta do model o mdi co as
incapacitaes tm sido tradicionalmente olhadas como resultantes,
predominantemente, de condies patolgicas, a ponto do Committee
on a National Agenda for Prevention of Disabilities afirmar que a incapa-
cidade sempre tem origem numa condio patolgica (PHILLIPS &
HASKELL, 1995, p.262). De acordo com esses autores, h estudos que
indicam que as principais causas de incapacidade responsveis pelas
limitaes das atividades so as doenas crnicas, sendo a artrite, as
doenas cardacas, a cegueira/diminuio da viso, a perda da fora de
membros inferiores e doenas crobrovasculares as cinco causas apon-
tadas como as responsveis pela incapacitao das pessoas entre 70
e 80 anos. Tal viso leva as pessoas a pensarem que o envelhecimento
est associado fragilidade, doenas e perda de vitalidade.
Embora o envelhecimento humano associe-se, obrigatoriamen-
te, reduo do potencial biolgico, o que leva respostas motoras
menos eficientes, reduo da capacidade funcional e diminuio da
tolerncia ao esforo fsico, e embora haja bastante pessoas idosas
vivendo abaixo do limiar da sua capacidade fsica, necessitando somen-
te de uma mnima intercorrncia na sade para tornar-se completamen-
te dependente, isto no representa condio obrigatria para todos que
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chegam velhice. Sob o ponto de vista do modelo mdico tais limita-
es tm sido tradicionalmente olhadas como resultantes, predomi-
nantemente, de condies patolgicas, a ponto de ser afirmado que a
incapacidade do idoso sempre tem origem numa condio patolgica.
Profissionais de diferentes reas tambm trazem a viso de que o enve-
lhecimento est associado fragilidade, pobreza e incompetncia
comportamental.
Este um esteretipo perpetuado, no s por profissionais e
pesquisadores, como pela sociedade, que vem estas alteraes como
conseqncia natural do envelhecimento. Tais afirmaes apontam para
a internalizao de um conceito negativo de velhice e de velho, uma vez
que eles no se associam obrigatoriamente decadncia, doena e
dependncia. So atitudes e pontos de vista que incorrem no erro de
no levar em conta que qualquer pessoa necessita de um mnimo de
aptido fsica para a realizar as atividades da vida diria e para a atuar na
sociedade, e que as alteraes mais importantes nestas possibilida-
des resultam do desuso e do mal uso do corpo ao longo da vida e do
estilo de vida, e no do processo de envelhecimento. Outrossim, as
caractersticas sociais e, consequentemente psicolgicas, atribudas
ao velho no so desencadeadas pelo envelhecer, mas pelo meio em
que o indivduo vive. Deste modo, olhar para a velhice considerando
enfaticamente os aspectos negativos, dando-se relevncia somente para
as perdas, olhar com parcialidade para o processo de envelhecer.
A VISO NEGATIVA DA SOCIEDADE, DOS PROFISSIONAIS E DOS PES-
QUISADORES SOBRE ENVELHECIMENTO, VELHO E VELHICE
Um dos grande propsitos da cincia desfazer noes errneas
e falsas sobre o fenmeno estudado. Algumas dessas falsas noes
so os esteretipos formados sobre o envelhecimento, a velhice e o
velho. Como ilustrao SCHAIE e WILLIS (1996) citam a afirmao do
senso comum de que o velho no mantm mais relaes sexuais.
Para eles, isto pode ser observado nas piadas, reforando a noo geral
de que a pessoa idosa fisicamente incapaz (especialmente em rela-
o s atividades sexuais). Algumas crenas no so, necessariamen-
te, incorretas; s vezes investigaes cientficas evidenciam sua valida-
de. Mas elas so freqentementes distorcidas ou freqentemente peri-
gosas, na medida em que se estendem s medidas adotadas nas po-
lticas pblicas ou nas interaes pessoais. O fato de se acreditar, por
exemplo, que a depresso, ou outra doena fsica, tpica da velhice, faz
com que com tratamentos preventivos efetivos no sejam realizados,
evitando que pacientes senis possam ter sua condio melhorada.
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SCHAIE e WILLIS (1996) afirmam que as crenas comuns sobre
o processo de envelhecimento resultam em esteretipo negativo. O ve-
lho tpico freqentemente visto como desinteressado (e incapaz) de
sexo, est no caminho da (se que j no chegou) senilidade, conser-
vador e rgido, cansado e manaco, passivo e sem energia, fraco e de-
pendente de outros. As crianas percebem os velhos como portadores
de personalidade positiva, mas com baixa capacidade fsica. Se a capa-
cidade fsica mais importante para a criana do que os traos positivos
de personalidade, ento os idosos seriam vistos menos positivamente
do que os adultos mais jovens.
O esteretipo negativo que ou falacioso, ou altamente exagera-
do, afeta o comportamento no s do idoso e da pessoa mais jovem que
interage com ele, mas tambm dos adultos mais jovens e os de meia-
idade. Tornar-se velho tem uma conotao to negativa que muitos
adultos tentam, a todo custo, preservar at o final sua aparncia jovem.
O efeito no comportamento do idoso ainda mais pronunciado e consi-
deravelmente mais danoso. Percebido pelos outros como esquecido,
desinteressado e incompetente, muitos idosos comeam a aceitar o
esteretipo como uma descrio acurada de si mesmos. Eles evitam a
interao social porque pensam que so estpidos, desanimados, va-
garosos; recusam a aprender novas habilidades porque acreditam ser
incapazes. Os sintomas de doenas srias, mas tratveis, podem ser
ignorados porque as vem como decorrncia inevitveis do envelheci-
mento.
VERTINSKY (1995), em sua anlise sobre comportamento dos
profissionais da rea mdica e da sade, bem como dos cuidadores
informais, observa o quanto tais pessoas reforam uma viso estereoti-
pada das pessoas idosas, ao proporem para elas um alto nvel de
atividades de lazer passivas. Para a autora, isto um paradoxo pois
enquanto uma das principais razes atribudas pelas mulheres idosas
de seu estudo, por no serem mais fisicamente ativas, o declnio da
sua sade e a percepo de que esto muito velhas , ao mesmo tem-
po as pesquisas cientficas e os papis de modelos atuais de idoso
demonstram, marcadamente, que a atividade fsica uma das respon-
sveis pelo aumento da sade e da melhor qualidade de vida.
O esteretipo negativo sobre o idoso tambm tem influenciado
pesquisadores, o que lastimvel, visto serem eles formadores de opi-
nies e propagadores de conceitos. Os estudos da Psicologia, por exem-
plo, so freqentemente organizados de modo a reforar o esteretipo
negativo, do mesmo modo que seus resultados tambm o reforam,
mesmo que sejam falsos (SCHAIE, 1988). O mesmo pode ser observa-
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do na rea da educao fsica. PHILLIPS & HASKELL (1995) comentam
que at recentemente o treinamento de fora para idosos era visto como
inefetivo, uma vez que ela diminui com o passar dos anos. Quando
estudos com idosos encontravam aumento da fora muscular, atribua-
se aos resultados os efeitos da aprendizagem do movimento, ao invs
do prprio aumento da fora. Os autores consideram que a aparente
falta de respostas aos programas de fora, observadas em dcadas
anteriores, pode ser explicada mais como uma atitude social negativa
dos pesquisadores para com os idosos, do que como insuficincia de
fundamentos tericos. H 20 anos, os treinamentos de fora para ido-
sos baseavam-se em recomendaes de cuidados excessivos e as
prescries de treinamento tendiam exclusivamente para trabalhos com
carga de baixa intensidade.
Entendo que ainda falta para a Educao Fsica, como rea de
conhecimento e por decorrncia, para a Educao Fsica como rea de
atuao profissional, conhecimentos mais profundos sobre os avanos
da Gerontologia e da Psicologia do Envelhecimento, para que possam
ampliar e atualizar a viso sobre o envelhecimento. Grande parte dos
estudos da Educao Fsica que estudam o envelhecimento, como os
que analisam os aspectos psicolgicos, por exemplo, ainda continuam
focando aspectos negativos, como depresso e ansiedade, enquanto
aspectos como bem-estar, satisfao, autodeterminao, dentre outros,
tem menor ateno.
A viso equivocada sobre envelhecimento, velhice e velho, asso-
ciando-os predominantemente com perdas e doenas est presente,
tambm, entre muitos profissionais da Educao Fsica para portado-
res de necessidades especiais, ou Educao Fsica Adaptada, que in-
cluem o segmento etrio idoso como objeto de estudo de suas investi-
gaes e de atuao profissional. O equvoco se faz por algumas ra-
zes: 1
a
) pois a atuao da Educao Fsica como rea profissional
deve se dar durante todo o ciclo vital, e neste se inclui a fase da velhice;
2
a
) o fato da velhice trazer limitaes no significa que traz, necessaria-
mente, doenas. Se estas estiverem presentes, podem trazer limita-
es, ou at mesmo incapacitaes, podendo levar dependncia fsi-
ca, mas no deficincia; 3
a
) o estado de dependncia fsica a que um
idoso pode chegar, na maior parte das vezes pode ser revertido, pois ele
resulta de uma condio de sade que pode ser transitria, enquanto a
deficincia tem poucas chances de reversibilidade.
Assim sendo, o indivduo idoso, mesmo portador de doenas
adquiridas ao longo de seu ciclo de vida, deve participar de programas
comuns de educao fsica ou de atividade fsica como sempre fez ao
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longo se sua vida, ou se no o fez, nada impede que o faa em qualquer
etapa de seu envelhecimento. Entendo que muito distinto um progra-
ma de educao fsica para idosos portadores de deficincia auditiva,
visual, mental ou fsica, que tambm podem ter hipertenso, diabetes,
doenas cardacas, cnceres, aids, dentre outras doenas, daquele pro-
grama de educao fsica para idosos no portador de qualquer tipo de
deficincia fsica ou mental. O que cria a necessidade de programas
especiais no a faixa etria em que a pessoa se encontra, tampouco
as doenas que ela apresenta, mas as deficincias congnitas ou
adquiridas que ela apresenta.
Sem dvida alguma, h necessidade de que os profissionais de
educao fsica, como os profissionais de outras reas que atuam com
idosos, estejam capacitados para oferecer propostas adequadas rea-
lidade, necessidades e expectativas deste grupo etrio, bem como a
ao pedaggica deve promover o seu desenvolvimento contnuo, se-
melhana dos profissionais que atuam com crianas, ou adolescentes,
por exemplo. Da mesma forma que, crianas, adolescentes ou adultos
jovens e de meia-idade sem necessidades especiais no necessitam
de programas especiais, idosos sem necessidades especiais tambm
no o necessitam.
O fato de uma pessoa ter 94 anos no significa que ela tenha
doenas, incapacidade funcional e problemas mentais. Ao contrrio, os
estudos sobre centenrios vm mostrando que somente indivduos li-
vres de doenas fsicas ou mentais que atingem idades longevas.
Mas, se a pessoa for idosa e tiver doenas, o que o caso da maior parte
desta populao, no se pode consider-la deficiente, mesmo que ela
se torne fisicamente dependente. As doenas presentes na velhice no
podem ser confundidas com ela. No podemos transformar uma pes-
soa idosa, portadora de uma doena cardaca, ou de diabetes, ou de
osteoporose e assim por diante, numa pessoa deficiente. No pode-
mos reduzi-la doena que a acometeu; ela continua a ser a mesma
pessoa, que apenas passou a ter uma doena, por mais grave que seja.
Entendo que as pessoas que adentram na velhice so aquelas
que conseguem se desvencilhar das mazelas da conturbada vida que
nossa sociedade contempornea apresenta, devendo se consideradas
como especiais no pelas perdas, ou pelas doenas que as acome-
tem, mas pelos ganhos que conseguem conquistar, ou pelas condies
que conseguem preservar. Assim sendo, considero que quando se trata
da populao idosa, a Educao Fsica Adaptada ou Atividade Motora
para portadores de necessidades especiais, como rea de estudo ou
profissional deve atender e ter como objeto de estudo o idoso portador
de necessidades especiais e no os idosos de forma geral, mesmo
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71
que acometidos de doenas crnicas. Claro est que programas espe-
ciais para reabilitar o indivduo das sequelas de uma doenas so objeto
de investigao e de atuao desta rea, mas isto no deve ter relaes
com a faixa etria ao qual o indivduo pertence, mas com o tipo de doen-
a a ser tratada.
UM NOVO CONCEITO DE VELHICE QUE EMERGE ENTRE PROFISSIO-
NAIS E PESQUISADORES
A corrente terica conhecida como life-span ou curso de vida,
uma das mais influentes na emergente rea da Psicologia do Envelhe-
cimento, estabeleceu um modelo sobre a velhice normal ou bem-suce-
dida, que olha para a velhice sob uma perspectiva de desenvolvimento,
considerando as variveis do contexto que podem influenci-lo (BALTES
e BALTES, 1991). Desta maneira, a velhice vista como fase com poten-
cial para crescimento, semelhana das demais fases do curso de
vida, o que faz com que as fronteiras da natureza do envelhecimento
sejam modificadas em relao realidade atual. A partir de um novo
conceito sobre envelhecimento, esta rea de conhecimento pauta suas
investigaes mudando, sobremaneira, o olhar sobre o que ser velho
e sobre velhice no mundo contemporneo. At ento, a maior parte das
informaes disponveis sobre a velhice consideravam, sobretudo, as
perdas e limitaes associadas a este momento de vida, ao invs de
olhar para o potencial de desenvolvimento inerente ao homem durante
todo o ciclo vital. A concepo da Velhice Bem-sucedida de que o
desenvolvimento comporta ganhos e perdas, concomitantemente, sen-
do sempre multidirecional e multifuncional. Este modelo terico conce-
be que o envelhecimento pode envolver avanos selecionados, que po-
dem ser otimizados se os indivduos e a sociedade forem capazes e
tiverem disponibilidade para investir mais recursos na gerao de uma
cultura positiva de velhice.
Assim, na nossa contemporaneidade, deveria predominar o pon-
to de vista de que qualidade de vida, bem-estar, satisfao com a vida,
perspectivas de futuro, projetos de vida, prazer em viver, dentre outros,
no so condies particulares dos jovens, mas do ser humano, indi-
cando que o envelhecer pode ser bem-sucedido. Este depende do equi-
lbrio entre as limitaes e as potencialidades da pessoa, que lhe per-
mite lidar com as inevitveis perdas decorrentes do envelhecimento,
com diferentes graus de eficcia. Embora este bem envelhecer possa
ter influncia dos atributos pessoais e da responsabilidade do indivduo
consigo ao longo do seu ciclo de vida depende, em ltima instncia, da
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interao entre ele e o contexto em que vive, ambos em constante trans-
formao (NERI, 1993).
Felizmente, a viso atual de alguns pesquisadores da rea da EF
vem se modificando, pois verifica-se nos ltimos anos um gradativo
aumento de pesquisas muito bem controladas, que vm mostrando,
convincentemente, os ganhos obtidos na velhice. Como ilustrao para
esta afirmao citamos os estudos recentes de FIATARONE et al (1990)
sobre efeitos de um treinamento de fora muscular de alta intensidade,
que mostram significante aumento da fora muscular, bem como de
hipertrofia muscular, de um modo seguro, seja em idosos que vivem na
comunidade, seja em idosos institucionalizados e com idade cronolgi-
ca bastante avanada. Ou ainda, os estudos de OKUMA (1997), que
evidenciam ganhos expressivos nos afetos positivos em idosos partici-
pantes de um programa de EF.
Embora lentamente, mas de forma mais consistente, pesquisa-
dores e profissionais, parecem entender que envelhecimento merece
ser investigado em todas suas nuances. Olh-lo de todos os lados sig-
nifica olhar para sua realidade, compreendendo-o na sua complexidade
multifacetada, trazendo como resultado um novo olhar para quem enve-
lhece e para uma importante fase da vida, tal qual todas as outras: a
velhice.
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74
AVALIAO DOS ATLETAS PARAOLMPICOS BRASILEIROS
SYDNEY 2000
Prof. Dr. Marco Tlio de Mello
Coordenador da Equipe de Avaliao
Comit Paraolmpico Brasileiro (CPB)
Professor Adjunto do Departamento de Psicobiologia
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP/EPM)
A histria do desporto para pessoas portadoras de deficincia
tem sido permeada por inmeros fatos marcantes, a comear pelo seu
surgimento em 1958, no Clube do Otimismo, passando pela criao da
ANDE, Associao Nacional de Desporto para Excepcionais, em 1975,
que congregava todas as deficincias, e a posterior desagregao e cria-
o gradativas das entidades desportivas especficas por deficincia, como
a ABRADECAR, Associao Brasileira de Desporto em Cadeira de Ro-
das; a ABDC, Associao Brasileira de Desporto para Cegos, a ABDEM,
Associao Brasileira de Desporto para Deficientes Mentais e a ABDA,
Associao Brasileira de Desporto para Amputados.
Porm, um dos fatos recentes mais marcantes, embora j te-
nham se passado 5 anos, foi a criao em 1995 do Comit Paraolmpico
Brasileiro. Este fato merece destaque por ter reformulado, no apenas a
estrutura do paradesporto nacional, mas tambm a forma ideolgica como
era visto o desporto para pessoas portadoras de deficincia em nosso
pas.
Logo em seu pri mei ro evento, os I Jogos Brasi l ei ros
Paradesportivos, pudemos perceber claramente que a proposta era dife-
rente e que a partir dali a participao pura e simples estaria cedendo
espao competio, mudana bastante questionada na poca, embora
j percebida na Paraolmpiada de Barcelona, ocasio em que se consta-
tou atravs da excelente organizao e do investimento no atleta, princi-
palmente dos pases mais desenvolvidos, que a era dos Jogos
Participativos chegara ao fim.
Fez-se necessrio que o Brasil acompanhasse esta evoluo,
apesar de no possuir a estrutura de um pas desenvolvido e de o esporte
de rendimento para as pessoas portadoras de deficincia ser considera-
do inconcebvel para alguns e desnecessrios para muitos.
Foi um grande desafio convencer as pessoas de que era poss-
vel, desde que houvesse uma grande mobilizao dos Governos Fede-
ral, Estadual e Municipal; dos nossos dirigentes de Associaes Naci-
onais e at de convencimento junto aos nossos atletas, mostrando que
se lhes fossem dadas todas as condies necessrias, eles seriam
capazes.
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Algumas estratgias foram diagnosticadas, sendo uma delas
a busca do maior nmero de profissionais possveis e das mais diver-
sas reas para acompanhar o atleta em todas as suas fases de prepa-
rao, que se iniciou na preparao para as Paraolmpiadas de Atlanta,
em 1996, e tendo continuidade nas Paraolmpiadas de Sidney 2000..
Desta forma, o objetivo do presente captulo o de apresentar
de forma clara e sinttica todas as atividades desenvolvidas no processo
de avaliao, prescrio de treinamento, acompanhamento dos treina-
mentos e os resultados obtidos pelos atletas brasileiros que disputaram
as Paraolimpadas de Sydney 2000.
Os trabalhos foram iniciados em dezembro de 1999, com a
primeira reunio coordenada pelo senhor presidente do Comit
Paraolmpico Brasileiro (CPB), Sr. Joo Batista carvalho e Silva, que no-
meou a Comisso de Avaliao dos Atletas Paraolmpicos (Anexo I) e
esclareceu quais as metas principais do CPB dando possibilidade a
esta comisso de estruturar seu planejamento viabilizando-o da melhor
forma possvel.
Assim, o Comit Paraolmpico Brasileiro (CPB), formou e no-
meou uma equipe de avaliao (Anexo I) com o objetivo de avaliar os
seguintes aspectos: mdico, clnica esportiva, psicolgico do esporte,
antropomtri ca, composi o corporal , bi omecni ca, exames
laboratoriais, cardiolgicos, fisiolgicos do esporte, padro e queixas
do sono, cronotipo, diagnstico de imagem, suplementao alimentar
e dopping . A comisso nomeada, desenvolveu seus trabalhos duran-
te o ano de 2000 e teve por meta realizar uma excelente prestao de
servio ao CPB.
Durante o perodo de trabalho da comisso, houve alguns pro-
blemas relativos a execuo do cronograma estipulado, uma vez que
somente conseguiu efetivar as avaliaes, recomendaes e acompa-
nhamento do treinamento nos meses de maio a outubro, de 2000. Caso
houvesse a possibilidade de seguir o cronograma estipulado na reu-
nio de Dezembro de 1999, no Departamento de Psicobiologia da
UNIFESP e de janeiro de 2000 na sede do CPB, o auxilio ao desenvolvi-
mento das atividades poderiam ser melhor aproveitados e com uma
maior assistncia aos atletas paraolmpicos.
No entanto, outros aspectos relacionados as atividades a se-
rem desenvolvidas em conjunto entre a comisso e o CPB, no foram
implementadas, como o auxlio alimentar (bolsa alimentao, cesta b-
sica) para os atletas carentes e acompanhamento dos aspectos socio-
econmicos dos atletas paraolmpicos, compromisso esse assumido
pelo CPB, e somente foi implementado no ms de setembro pela co-
misso de avaliao com o consentimento do CPB. A meta principal
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auxiliar o mximo possvel os atletas, mas temos conscincia que nes-
te momento os aspectos nutricionais j estavam comprometidos. Fo-
ram enviadas e distribudas 196 cestas bsicas que sero distribudas
durante 6 meses (at fevereiro de 2001), para doze atletas paraolmpicos
(atletas selecionados em uma avaliao scio econmica, dando priori-
dade aos mais carentes). Tal perodo de assistncia/auxlio alimentar,
se deve ao fato de que nosso compromisso prioriza inicialmente o ser
humano e posteriormente o rendimento esportivo, portanto nada auxilia-
ria enviar apenas uma cesta bsica aos atletas. No entanto, observa-
mos que o perodo de seis meses de auxlio a esses 12 atletas e seus
familiares poderia maximizar o rendimento futuro dos mesmos, alm de
buscar um maior apoio dos familiares aos atletas, atravs da percepo
dos membros de sua famlia da importncia desse atleta para o esporte
nacional.
Outro aspecto i mportante de se ressal tar foi o grande
distanciamento entre a Comisso de Avaliao e o setor de Classifica-
o do CPB. Pois em diversas reunies foram solicitadas as presenas
das classificadoras dos CPB, uma vez que diversos tpicos relaciona-
dos a treinamento e prescrio poderiam ser maximizados com essa
parceria, como o caso da avaliao e prescrio Biomecnica.
Assim, as avaliaes ocorreram em dois locais, sendo a pri-
meira etapa em Recife, nas dependncias da Universidade de
Pernambuco, e a Segunda etapa na cidade de So Paulo, na Universi-
dade Federal de So Paulo, nos meses de maio e junho de 2000.
O maior intuito da presente comisso auxiliar, no mximo, o
rendimento de todos os atletas paraolmpicos e ao mesmo tempo con-
solidar esse sistema de avaliao, prescrio e acompanhamento des-
tes atletas de forma permanente, dando assim uma continuidade de
trabalho, no mnimo at as Paraolimpadas em Atenas, na Grcia em
2004. Temos plena convico do trabalho srio, honesto e competente
realizado para as Paraolmpiadas de Sydney e uma grande certeza que
com um trabalho duradouro/permanente, frente aos atletas paraolmpicos
os frutos/resultados futuros podero ser melhorados e assim
auxiliando o Brasil a se destacar no esporte performance no
mbito do desporto para pessoas com necescompeties.
Ao final das avaliaes foi entregue ao CPB, ao Diretor Tcnico
o Sr. Kleber da Costa Verssimo um relatrio final contendo todas as
atividades desenvolvidas que foi dividido da seguinte forma: um relatrio
geral, que buscou enfatizar os resultados das equipes de forma global e
um relatrio individual por modalidade, apresentando os resultados in-
dividuais de todos os atletas paraolmpicos dentro de sua modalidade
especfica.
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Esses dados foram tambm repassados em disquete para o
CPB, no intuito de elaborar um banco de dados dos atletas paraolmpicos.
Tambm foi encaminhado ao CPB os resultados das avaliaes de RX,
cardiolgicas e tomografia realizados por alguns atletas, no Centro de
Diagnstico Brasil, alm do vdeo institucional apresentando as avalia-
es dos atletas paraolmpicos, j elaborado pela TV UNIFESP.
Assim, o desenvolvimento das atividades de avaliao, prescri-
o acompanhamento do treinamento e das competies em Sydney
2000, foram de grande valia no sentido de viabilizar uma melhor adequa-
o entre o processo inicial de avaliao a etapa final, que foi a compe-
tio. Pois somente com esse procedimento foi possvel realizar inter-
venes imediatas, quando necessrias e acompanhar todos os as-
pectos relevantes para que se tenha uma boa performance durante o
perodo das competies.
Exemplos dessas intervenes que podem ser ressaltadas foi
o acompanhamento psicolgico dentro da Vila Olmpica de Sydney, por
um psiclogo especializado em Psicologia Esportiva, Prof. Dr. Dietmar
Samulski que trouxe um grande auxlio a delegao, em especial aos
atletas paraolmpicos, pois a motivao, a adequao dos aspectos
psicolgicos como a ansiedade, depresso (aps uma derrota) o de-
senvolvimento da melhoria da auto-estima, foram fundamentais para o
sucesso de toda equipe. Outro ponto importante, foi a observao de se
poder efetuar uma suplementao alimentar com creatina, durante os
jogos, o que foi prontamente realizado. Esse fato pode ter contribudo
para que alguns atletas que melhoraram suas marcas anteriores du-
rante a competio, associados a fatores motivacionais, implementao
e adequao do treinamento realizado, podendo estabelecer uma correta
arquitetura entre a relao Volume e Intensidade de Treinamento.
A colaborao mtua de toda a equipe de avaliao, que foi
desenvolvida em perfeita harmonia e as reunies peridicas com intuito
de se discutir os resultados das avaliaes e andamento dos treina-
mentos, possibilitou uma visualizao perfeita de toda a estrutura de
avaliao e treinamento, pois os resultados obtidos em uma avaliao
Clnica eram confirmados pela avaliao Biomecnica e ratificados pela
avaliao Isocintica. Esse parmetro foi fundamental para que obtivs-
semos maior clareza e confiana nos parmetros estabelecidos para
os atl etas em sua correo e prescri o dos trei namentos.
Na tentativa de integrar da melhor forma possvel todas as ava-
liaes, a correta adequao e profissionalismo dos avaliadores foi de
suma importncia, pois o alto grau de competncia de todos os profissi-
onais que trabalharam nessa equipe foi o fator principal para o sucesso
de todo o trabalho.
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importante ressaltar a compreenso por parte do Comit
Paraolmpico Brasileiro (CPB) que apostou e contribuiu de forma funda-
mental para o desenvolvimento de todos os trabalhos. No entanto, sa-
bido de todas as dificuldades, tais como locais de treinamentos adequa-
dos para os atletas, nvel de conhecimento terico da grande maioria dos
tcnicos de base (local base do treinamento), condies de sade,
nutricional e financeira dos atletas, e as constantes alteraes no
cronograma estipulado inicialmente, pelo CPB, mas que com dedicao e
fora de vontade puderam ser superadas dentro do limite esperado.
Assim, para toda a equipe de avaliao, fica a certeza que caso
haja a possibilidade de se traar parmetros e metas com grande
objetividade e que sejam factveis com nossa realidade, os resultados
futuros sero cada vez melhores e podero render grandes frutos ao
esporte para pessoas com necessidades especiais no Brasil.
Para isso, a Comisso de Avaliao que realizou todo o traba-
lho enfatiza alguns pontos importantes para toda essa adequao, tais
como:
Adequao do calendrio do esporte Paraolmpico Brasileiro ao
calendrio desportivo internacional;
Nomeao de uma equipe permanente de avaliao, para auxiliar,
no s em perodos de Paraolimpadas mas tambm em campeona-
tos mundiais, sul americanos, nacionais e regionais, com intuito de
melhorar a qualidade dos resultados dos atletas brasileiros em rela-
o as marcas internacionais e assim aumentar as perspectivas de
resultados de nossos atletas em competies internacionais;
Fomentar a descoberta de novos valores, atravs de estmulo a
competies regionais e locais, dando condies aos atletas de
galgarem melhores resultados no futuro;
Implementao de cursos de atualizao e aprimoramento para
tcnicos, preparadores fsicos e todos as pessoas envolvidas no
esporte para pessoas portadoras de necessidades especais. Pois
claro para toda a comisso de avaliao, que no basta fazer uma
boa avaliao, mas que haja, tambm, uma boa compresso das
recomendaes por parte dos treinadores para que as mesmas
sejam realmente implementadas;
Auxilio no desenvolvimento das atividades de classificao funci-
onal dos atletas, com a realizao de cursos de formao de classi-
ficadores e atualizao dos atuais profissionais.
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Auxlio para os atletas de baixa renda, fornecendo condies m-
nimas de sade, educao, alimentao e treinamento aos mes-
mos, pois as condies atuais de muitos atletas so precrias e
no possibilita a formao de um bom atleta;
A busca de uma adequao do calendrio nacional que d opor-
tunidade de uma adequao do macrociclo de treinamento dos atle-
tas por pelo menos 8 (oito) anos, dando oportunidade dos treinado-
res implementar periodizaes do treinamento por perodo e ou
anos com segurana, buscando atingir o pice dos atletas nos
momentos adequados.
Formao da Seleo Brasileira Paraolmpica permanente, no
intuito de viabilizar todo o processo de avaliao, treinamento e
competies.
ANEXO I
Niteri, 03 de janeiro de 2000.
O Presidente do Comit Paraolmpico Brasileiro (CPB), usando das atri-
buies que lhe confere, resolve criar a Equipe de Avaliao dos Atle-
tas Paraolmpicos Brasileiros, que atuar no perodo de 05 de janeiro
de 2000 a 15 de novembro de 2000, viabilizando todas as avaliaes fsi-
cas, mdicas, laboratoriais e demais necessrias, bem como a prescrio
de trei namento dos paratl etas brasi l ei ros que i ro di sputar as
Paraolmpiadas em Sidney, no ms de outubro do corrente ano.
A presente equipe desenvolver seus trabalhos conforme projeto entre-
gue e aprovado pelo CPB e ser composta pelos seguintes membros:
COORDENADOR GERAL E RESPONSVEL:
Prof. Marco Tlio de Mello, Ph.D (UNIFESP/EPM UFU)
COORDENADOR FINANCEIRO DAS AVALIAES:
Prof. Md. Sergio Tufik, Ph.D (UNIFESP / PSICOBIOLOGIA /
AFIP)
FISIOLOGISTAS:
Prof. Md. Antnio Carlos da Silva, Ph.D (UNIFESP/EPM)
Prof. Md. Marcelo Bichels Leito, Ms. (Universidade do Es-
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porte/Curitiba)
Prof. Manoel da Cunha Costa- Doutorando (ESEF-UPE Re-
cife)
Prof. Benedito Srgio Denadai, Ph.D (UNESP/Rio Claro)
PSICLOGO DO ESPORTE:
PROF. Dietmar Samulski, Ph.D (UFMG)
AVALIAO BIOMECNICA:
PROF. Silvio Soares dos Santos, Ph.D (UFU)
CHEFE DA DELEGAO DO CPB:
Prof. Alberto Martins da Costa, Ph.D (UFU)
MDICO RESPONSVEL:
Prof. Md. Roberto Vital (UFRN)
DIRETOR TCNICO DO CPB:
Prof. Kleber da Costa Verssimo (ANDEF-RJ)
Por ser verdade firmo o presente documento,
Sr. Joo Batista Carvalho e Silva
Presidente do CPB
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A INICIAO E O ACOMPANHAMENTO DO ATLETA
DEFICIENTE VISUAL
Prof. Dr. Jos Jlio Gavio de Almeida-UNICAMP
Prof. Ciro Wincler de Oliveira Filho- UNICAMP
O atleta deficiente visual alm, de apresentar todas as dificul-
dades enfrentadas por um atleta convencional, tem como adicional os
problemas ocasionados por sua deficincia. Este captulo se apresen-
tar baseando-se na literatura esportiva olmpica, buscando direes e
ajustes metodolgicos para o aparecimento do atleta com deficincia
visual.1
O treinamento de muitos anos
Vrios autores como Weineck (1992 e 1999), Matveiev (1981) e
Zakharov (1992) apontam vrias fases no processo de formao do atle-
ta. Cada uma destas apresentam-se relacionadas aos perodos de latncia,
de maturao biolgica e de aprendizagem do indivduo. O direcionamento
para muitos anos de envolvimento esportivo visa a formao do atleta de
maneira holstica e onde o repertrio motor do atleta seja amplo e varia-
do, mas, sem ser contraditrio, deve ser tambm bem amplo e especfico.
As fases, segundo Zakharov (1992), so nominadas e definidas
da seguinte forma:
1-Preparao preliminar: a fase na qual se d o primeiro contato
com os esportes, a criana deve explorar o maior nmero possvel
de modalidades, na busca de um maior repertrio motor e de um
conhecimento maior dos esportes para poder escolher o que lhe d
maior prazer.2 Nesta fase a explorao dever ser ampla passando
por vrios esportes sem se preocupar com a performance e nem
to pouco limitar sua prtica a apenas uma modalidade.
2-Especializao inicial: nesta segunda fase o repertrio motor do
indivduo j mais amplo e ocorre o direcionamento de sua prtica
para uma modalidade, sem perder de vista a necessidade de ainda
explorarar outras modalidades esportivas, porm o preconizado ser
a explorao ampla de todas as variveis da modalidade iniciada.
1 Dentro do meio esportivo o deficiente visual pode ser classificado como B1, pessoa que no apresenta percepo
luminosa at a percepo de uma fonte luminosa, B2, sujeito com baixa viso que apresenta, da possibilidade de
percepo de uma mo colocada frente de seus olhos at a acuidade visual de 2/60 (metros) ou campo visual de 5 graus,
e o B3, sujeito com baixa viso que apresenta acuidade visual entre 2/60 e 6/60 e campo visual entre 5 e 20 graus.
2 Esta vivncia fundamental para o atleta deficiente visual. Um aluno vidente por exemplo, no tem ou teve a oportunidade
de uma iniciao poliesportiva e v algum praticando um jogo na televiso, no clube ou escola e tenta imita-lo reprodu-
zindo o que viu. J o aluno cego sem esta iniciao esportiva adequada acaba se vendo privado tambm desta estimulao
esportiva visual.
3 Dentro desta lgica de trabalho a pessoa que no consegue uma ascenso vertical dentro destas fases pode
continuar um desenvolvimento horizontal, praticando o esporte como forma de lazer, ou participar de
competies regionais ou ainda ser um bom entendedor daquela prtica.
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_______________________
1 Dentro do meio esportivo o deficiente visual pode ser classificado como B1, pessoa que no apresenta
percepo luminosa at a percepo de uma fonte luminosa, B2, sujeito com baixa viso que apresenta, da
possibilidade de percepo de uma mo colocada frente de seus olhos at a acuidade visual de 2/60
(metros) ou campo visual de 5 graus, e o B3, sujeito com baixa viso que apresenta acuidade visual entre 2/
60 e 6/60 e campo visual entre 5 e 20 graus.
2 Esta vivncia fundamental para o atleta deficiente visual. Um aluno vidente por exemplo, no tem ou teve
a oportunidade de uma iniciao poliesportiva e v algum praticando um jogo na televiso ou no clube.
3 Dentro desta lgica de trabalho a pessoa que no consegue uma ascenso vertical dentro destas fases pode continuar
um desenvolvimento horizontal, praticando o esporte como forma de lazer, ou participar de competies regionais ou
ainda ser um bom entendedor daquela prtica.
3-Especializao aprofundada: esta terceira fase atingida pelos
indivduos que esto atingindo um bom nvel de performance e de
capacidade para o desenvolvimento atltico..3 A explorao passa
a ser todas as variveis possveis daquela prtica, em uma modali-
dade coletiva passar por todas as posies e, nas individuais, como
o atletismo , vivenciar todas as provas. O atleta nesta fase estar
comeando a obter seus primeiros resultados expressivos em com-
peties.
4-Resultados Superiores: esta fase atingida pelos indivduos que
atingiram uma grande capacidade de performance na modalidade,
tanto no aspecto fsico quanto no intelectual. Nesta fase o atleta
estar atingindo resultados de nvel nacional e internacional.
5-Manuteno de Resultado: nesta fase o atleta de maior experin-
cia pode se valer de sua experincia para obter os resultados quan-
do enfrentar atletas mais novos ou de melhor desempenho fsico.
O atleta deficiente visual que tenha adquirido sua deficincia de
maneira congnita necessita de uma fase anterior fase de preparao
preliminar, que seria a fase de estimulao precoce. J o deficiente
adquirido necessita passar pelo processo de reabilitao e reaprender
a usar suas potencialidades, no entanto um atleta que sofre um trauma
e perde a viso pode ter uma passagem mais rpida por estas fases.
Formas de Manifestao do Esporte Paraolmpico
Para no entendermos o desporto como algo elitista e que s
elimina os menos aptos, muito importante conhecer as formas em
que o esporte se manifesta.
Segundo o Comit Paraolmpico Internacional (2000) o esporte
pode apresentar-se sobre as seguintes formas: Reabilitao, Lazer e
Alto Rendimento. Podemos unir a estas o esporte educacional (Paes,
2001) e o competitivo (Hollmann & Hettinger, 1983). O desporto
paraolmpico aquele onde as pessoas competem dentro de classes a
partir da funcionalidade ou do grau de deficincia do atleta.
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O direcionamento de um atleta dentro de seu desenvolvimento
deve basear-se no nvel de envolvimento esportivo, baseando-se em
suas capacidades e no seu objetivo. papel do professor educar seu
atleta dentro desta lgica esportiva para que no haja uma frustrao do
atleta que no chegar no desporto de alto rendimento e achar que o
esporte foi para ele segregador , sendo que, desta feita provavelmente
houve uma m orientao tcnica e pedaggica prevendo sua participa-
o em eventos esportivos como as Paraolimpadas, quando seus re-
sultados indicam uma performance adequada para outros nveis de par-
ticipao esportiva.
Nesse sentido, reforamos as possibilidades que as diferen-
tes formas de manifestao do esporte tem, de agregar pessoas (e no
segregar), a partir de uma organizao horizontal, no que se refere a
viabilizao e participao das pessoas, ou de uma organizao vertical
como a do esporte de alto rendimento.escola e tenta imita-lo reproduzin-
do o que viu. J o aluno cego sem esta iniciao esportiva adequada
acaba se vendo privado tambm desta estimulao esportiva visual.
A Identificao de Talentos
Vale admitir em primeira instncia que os talentos integralizam-
se em qualquer uma das formas de manifestao esportiva, mediante
as capacidades e as conquistas geradas e procuradas e mediante pro-
postas especficas como:
Bitipo Caractersticas antropomtricas e capacidades fsicas (VO2,
potncia, velocidade, equilbrio e tempo de reao)
Maturao biolgica
Capacidade volitiva
Capacidades so determinadas por fatores genticos e influenciados
pelos meio
Orientao para os resultados mximos (Bulgakova, 2000)
Limitaes (social, econmica, tica e pedaggica)
Prioridade poltica
Caractersticas culturais da Sociedade
Carncia de modelos estatsticos
Estas so essenciais, por exemplo, para o desenvolvimento e
bom desempenho inclusive dentro do alto rendimento.
Considerar-se- entretanto, essencial no caminho desse percur-
so o estudo compreenso e o acompanhamento do perfil da populao;
das metodologias estudadas e aplicadas em funo de cada realidade;
das adaptaes e tcnicas frente realidade nacional e regional; das ava-
liaes; e ainda dos Projetos e Parcerias tais como aquelas que a Associ-
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ao Brasileira de Desportos para Cegos ABDC vem desepenhando
junto s Universidades.
Mecanismos de Informao
Este um tema extenso a ser estudado e que no deve deixar de
ser observado em qualquer que seja a forma de manifestao esportiva
valorizada.
Tomaremos como base para ilustrar o modelo terico desen-
volvido a partir de um estudo na FEF - Unicamp (Almeida, 1995), e que
vem preconizar as informaes AUDITIVA e TTIL como elementos
propiciadores para uma conduta facilitadora ao desenvolvimento de es-
tratgias de ensino-aprendizagem no esporte, verificando-se inclusive
os nveis de (em complexidade e intensidade) exigncia desses meca-
nismos de informao e em conseqncia no s de grupos com maior
ou menor experincia motora, mas tambm pela dependncia da
atividade proposta; exemplos:
1- Um jogador de futebol de salo, iniciante , solicita o apoio de um nme-
ro de informaes, maior e mais intensas em contrapartida a um jogador
experiente.
2- A modalidade goalball, vivenciada por jogadores de alto rendimento,
solicita um nmero maior de informaes auditivas e tteis do que nas
provas da modalidade atletismo, tambm vivenciada no nvel de alto
rendimento.
O modelo de informaes ttil e auditivo que segue, pra o
desenvolvimento de estratgias esportivas, entretanto, deve ser prece-
dido por uma boa orientao do espao que ser explorado pelo aluno,
e i sso i ncl ui desde a di sposi o do l ocal especfi co (quadra,
aparelhos,piscina etc), at os materiais (bolas, implementos etc) ou
ainda a extenso dos locais especficos tal como as arquibancadas ou
os vestirios ou acessos de entrada-sada destes.
Informaes AUDITIVAS
Auditiva VERBAL indicaes (explicativas) atravs de palavras. Exem-
plo: sobre o posicionamento adequado do corpo durante uma defesa no
goalball ou de uma alavanca no jud.
Auditiva SINALTICA qualquer sinalizao no verbal, incluindo a vo-
cal. Exemplo: sobre o deslocamento do corpo para defender uma bola
em funo do barulho da mesma.
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Informaes TTEIS
Ttil DIRETA o movimento sugerido (demonstrado) anteriormente ou
simultaneamente. Exemplo: a correo executada pelo professor no alu-
no para aperfeioar uma braada na natao.
Ttil INDIRETA o aluno recebe do meio, sinais que interpreta. Exemplo:
a percepo sobre as marcaes do espao que compem a quadra de
goalball.
BULGAKOVA, N. J. . Natao: seleo de talentos e treinamento a longo
prazo. Rio de Janeiro: Palestra, 2000.
HOLLMANN W., HETTINGER, T. . Medicina do Esporte, Rio de Janeiro:
Manoel, 1983
MATVEIEV, L. . O Processo de Treino Desportivo, Livros Horizonte: Lis-
boa, 1981
PAES, A pedagogia do esporte e os esportes coletivos./ n: Rose JR., D.
Esporte e atividade fsica na infncia e na adolescncia: uma aborda-
gem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2002
ZAKHAROV, A. GOMES, A.C. Cincia do Treinamento Esportivo. Rio
de Janeiro: Palestra Sport, 1992
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ENCONTRO PR-CONGRESSO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSI-
CA ADAPTADA DE INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR: RELATO
CIDADE, Ruth Eugnia (Universidade Federal do Paran)
FREITAS, Patrcia S. (Universidade Federal de Uberlndia)
PEDRINELLI, Verena J. (Universidade So Judas Tadeu)
Com o intuito de promover uma anlise e reflexo sobre o de-
senvolvimento da Educao Fsica Adaptada no Brasil, a Sociedade Bra-
sileira de Atividade Motora Adaptada - SOBAMA, promoveu a realizao
de um Encontro Pr Congresso de docentes, no dia 31 de outubro de
2001, no Setor de Cincias Sociais Aplicadas da Universidade Federal
do Paran, em Curitiba, PR, como parte das atividades do IV Congresso
Brasileiro de Atividade Motora Adaptada. Estiveram presentes aproxima-
damente 70 profissionais de diferentes instituies do pas. Devido a
limitao do tempo (das 14h as 18h), encaminhou-se a reunio da
seguinte forma:
1. Apresentao de todos os presentes;
2. Apresentao dos dados coletados junto aos Departamentos de
Educao Fsica das Instituies de Ensino Superior do pas sobre
a situao das disciplinas e outras atividades relacionadas a Edu-
cao Fsica Adaptada.
3. Sugestes dos participantes para futuras aes envolvendo os
docentes da rea.
1. ESTIVERAM PRESENTES NO ENCONTRO PR CONGRESSO DO IV
CONGRESSO BRASILEIRO DE ATIVIDADE MOTORA ADAPTADA OS SE-
GUINTES DOCENTES:
1. Admilson Santos
2. Adriana Couto Diedrichs
3. Adriana Ins de Paula
4. Alarcio Perotti Junior
5. Alberto Martins Costa
6. Alexandre Carriconde Marques
7. Almir Teles
8. Ana Cristina Barreto
9. Andrea Rechineli
10. Angela Zuchetto
11. Carla Dantes Macedo
12. Carla Regina W de Moraes
13. Claudia Stefane
ad-sandra@uol.com.br;
dricadie@hotmail.com;
depaula@rc.unesp.br;
perotti@widesoft.com.br;
amcosta@ufu.br;
alcmarques@aol.com.br;
angelteles@ig.com.br;
ana.barreto@met.gov.br;
andrearechineli@hotmail.com;
zuchetto@cds.ufsc.br;
cdmacedo@hotmail.com;
ecmoraes@prosserv.com.br;
cstefane@bol.com.br;
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87
14. Claudio Marques Mandarino
15. Daniela Boccardi
16. Daniela Sanches Machado
17. Dalva Rosa dos Anjos
18. Edison Duarte
19. Eliana Lucia Ferreira
20. Eline Terza Rozante Porto
21. Elisabeth de Mattos
22. Francisco Camargo Netto
23. Geni de Arajo Costa
24. Graciele Massoli Rodrigues
25. Hlia Eunice Soares
26. Jaime Gomes Martins
27. Jane da Silva Gonzalez
28. Joo Ferreira Maques Filho
29. Jolmerson de Carvalho
30. Jos Julio Gavio de Almeida
31. Joslei Viana de Souza
32. Kathya Augusta Thom Lopes
33. Katia Euclydes de Lima Borges
34. Lcia H M Sodr
35. Luciano Lazzaris Fernandes
36. Manoel Costa
37. Manoel O Seabra Jr
38. Mrcia Perides Moiss
39. Marco Tulio de Mello
40. Maria Beatriz Rocha Ferreira
41. Maria Cecilia M B Aurecchio
42. Maria da Conceio B Medeiros
43. Maria Helena Ramalho
44. Maria Teresa da Silva
45. Maria Teresa Krahenbuhl Leito
46. Mey de Abreu van Munster
47. Miriam Zanandrea (rec. C/ mhsramal...)
48. Nilma Garcia Pettengill
49. Nilton Munhoz Gomes
50. Patricia Silvestre de Freitas
51. Paulo Ferreira de Arajo
52. Paulo Henrique Verardi
53. Paulo Roberto Brancatti
54. Pedro Amrico de Souza Sobrinho
55. Raimundo Ricardo
cmandari@terra.com.br;
bordipancotte@yahoo.com.br;
danisanches@yahoo.com.br;
dalvanjos@bol.com.br;
edison@fef.unicamp.br;
elianalf@obelix.unicamp.br;
eliporto@unimep.br;
inicia@usp.br;
educacaofisica@pucrs.br;
gacosta@triang.com.br;
masgra@terra.com.br;
heliasoares@aol.com;
tiojaime@uol.com.br;
educacaofisica@pucrs.br;
gaviao@fef.unicamp.br;
leidir@zaz.com.br;
klopes@fua.br;
kborges@dedalus.lcc.ufmg.br;
sbma@vetor.com.br;
luciano@cds.ufsc.br;
mcosta@esef.upe.br;
seabrajr@mii.zaz.com.br;
marcia.moises@ig.com.br;
tmello@psicobio.epm.br;
beatriz.ferreira@zaz.com.br;
laj@dglnet.com.br;
mhsramal@ucs.tche.br;
mariateresasil@uol.com.br;
teleitao@terra.com.br;
munster@terra.com.br;
mhsramal@ucs.tche.br;
npettengill@hotmail.com;
niltonmg@bol.com.br;
patricia@ufu.br;
paulof@fef.unicamp.br;
verardi@scarlos.sescsp.com.br;
paulobrancatti@uol.com.br;
pedro@eef.ufmg.br;
rricardo@fcdef.up.pt;
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88
2. RESULTADOS DO LEVANTAMENTO SOBRE A EDUCAO FSICA ADAP-
TADA NAS IES DE EDUCAO FSICA:
I. Nome da Instituio
Total de respostas: 38.
Este numero corresponde a 16% das 236 IES para as quais foram envia-
das o protocolo. Estaro estas mais interessadas em ser ouvidas? Tero
elas profissionais mais envolvidos na rea? Estaro mais interessadas
em receber informaes e apoiar iniciativas da SOBAMA?
II.Cursos de Ps-Graduao (incluindo temas sobre a pessoa portado-
ra de deficincia)
(a) Lato Sensu
Dentre as 38 respostas (provenientes dos estados de SP-19; RJ-5; PR-5;
GO-1; MG-1; MS-1 e RO-1), 11 tem cursos em andamento (destas 2 ofe-
recem mais de um curso), 1 ofereceu um curso para uma turma em 1996;
1 tem inteno de oferecer curso em 2002.
(b) Stricto Sensu
Total de respostas: 4.
Um numero restrito de cursos e/ou disciplinas relacionadas a EDUCA-
56. Renata Teixeira Mamus
57. Renausto Alves Amanajs
58. Roberta Gaio
59. Roberto Gimenez
60. Rosilene Moraes Diehl
61. Ruth Eugnia A Cidade e Souza
62. Sidney de Carvalho Rosadas
63. Sidney Ferreira Farias
64. Sigrid Bitter
65. Silvio Soares Santos
66. Solange Rodovalho Lima
67. Sonia Maria Ribeiro
68. Sonia Maria Toyoshima Lima
69. Tania Werner
70. Teumaris R B Luiz
71. Valber L Nazareth
72. Valria Manna de Oliveira
73. Valter Azevedo Pereira
74. Verena Junghahnel Pedrinelli
rtmamus@bol.com.br;
renausto@zaz.com.br;
rgaio@unimep.br;
robigimen@bol.com.br;
ginga@conex.com.br;
recidade@terra.com.br
sidneyrosadas@terra.com.br;
bitter@ufu.br;
silvio@ufu.br;
srlima@globo.com.br;
sribeiro@netvision.com.br;
toyolima@wnet.com.br;
taniawerner@ig.com.br;
brisamansa@hotmail.com
2695@bol.com.br
vmanna@ufu.br;
valtera@ccs.ufpb.br;
pedrinel@uol.com.br;
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89
O FSICA Adaptada refletem uma lacuna na formao acadmica ain-
da? H necessidade de se promover discusses sobre as dimenses
acadmicas e profissionais da EF Adaptada?
III. Laboratrios de pesquisa
13 IES referem existncia de Laboratrios de Pesquisa.
IV. Cursos de Graduao em Educao Fsica:
Bacharelado: 9
Licenciatura: 33
Cursos de Graduao em Esporte: 1
Cursos de Licenciatura em Educao Fsica: 33
No assinalaram: 3
V. Disciplina de Educao Fsica Adaptada: 30
Esporte Especial: 2
Outras especificas:
Aprofundamento didtico em educao especial
Atividade fsica em condies especiais de sade
Atividade motora adaptada
Atividade motora adaptada deficincias mentais
Atividade motora adaptada deficincias sensoriais
Atividade motora adaptada deficincias fsicas
Cuidados Especiais
Educao especial
Educao fsica especial
Educao fsica especial aplicada
Esporte e deficincia I e II
Estgio prtico em educao fsica e esportes adaptados
Estgios em educao fsica adaptada
Fundamentos de atividade motora adaptada
Fundamentos da educao especial (vinculada faculdade de pe-
dagogia)
Introduo educao fsica adaptada
Movimento humano e necessidades educativas especiais
Tpicos de educao fsica adaptada (optativa)
Outras disciplinas que desenvolvem temas relacionados:
Atividades Aquticas
Atividade de academia
Basquetebol
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90
Crescimento e Desenvolvimento Humano
Didtica EF
Educao Fsica no Ensino Fundamental
Prtica de Ensino
Programa de Atividades Alternativas
Psicomotricidade
Psicologia
Natao
Recreao
Teoria prtica dos Esportes Aquticos
O desdobramento de disciplinas sugere uma necessidade de
maior carga horria nos currculos? O desdobramento reflete tentativas
de infuso ou transdisciplinaridade? H cursos com 400h/aula de
aprofundamento, e estagio supervisionado no 3. ano (30h) e no 4. ano
(40h), alem de disciplinas obrigatrias com 80h/aula. Como ocorreu
este processo?
VI. Servios de Atendimento Comunidade:
O total de IES que oferecem atendimento a comunidade e de 20, o que
reflete um grande interesse de docentes/instituies em desenvolver pro-
gramas locais. Quais os objetivos destes servios? Como se relacionam
aos objetivos de ensino, pesquisa e extenso da universidades?
Comentrios gerais sobre o levantamento:
Os dados expressam um avano e projeo positivas em relao
a Educao Fsica Adaptada desde o encontro de docentes realiza-
do em 1992 (Anexo).
O expressivo nmero de servios de atendimento reflete
envolvimento docente/institucional ainda que no necessariamente
atrelado a produo de conhecimento (pesquisa), ensino e exten-
so.
O desdobramento de disciplinas em diversas outras em algu-
mas IES desperta a possibilidade de expanso e descentralizao
da denominada educao fsica adaptada .
Tais indicativos permitiram que o grupo de docentes presentes
na reunio refletisse sobre os avanos da Educao Fsica Adaptada. A
reflexo, por sua vez, despertou outro interesse, o de avaliar os currcu-
los existentes e de desvendar novos rumos, particularmente o da infu-
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91
so de conhecimentos em outras disciplinas, ou mesmo o desdobra-
mento, face as mudanas curriculares previstas para os prximos anos.
Para tanto, foi sugerida e aprovada a constituio de grupos de trabalho
(vide abaixo, no item 3), os quais devero escolher um representante,
para compor um nico grupo de 5 pessoas, que dar encaminhamento
as reflexes ento iniciadas, em novo encontro, a ser oportunamente
divulgado.
3. COMO RESULTADO DAS DISCUSSES DESTE ENCONTRO TIVE-
MOS AS SEGUINTES SUGESTES DE ENCAMINHAMENTOS:
Criao de uma rede de informaes entre os docentes da rea
atravs da home page da Sobama;
Formao de grupos de trabalhos por regies geogrficas para
estudo da situao da formao profissional, da disciplina e outras
aes na rea da Educao Fsica Adaptada, que ficou assim com-
posto: (a) Regio Norte: Kathya Augusta Thom Lopes; (b) Regio
Nordeste: Admilson Santos, Maria da Conceioo B Medeiros, Valter
Azevedo Pereira; (c) Regio Centro-Oeste: Joslei Viana de Souza,
Valria Manna de Oliveira, Claudia Stefane; (d) Regio Sudeste: Eline
Porto, Maria Teresa Silva, Eliana Lucia Ferreira, Solange Rodovalho
Lima, Lucia H M Sodr, Patrcia Silvestre de Freitas, Roberta Gaio,
Almir Teles da Silva, Tania Werner; e (e) Regio Sul: Jane Gonzalez,
Rosilene Moraes Diehl, Angela Zuchetto, Helia Eunice Soares, Ruth
Eugnia Cidade, Luciano Lazzaris Fernandes, Sonia Maria Toyoshima
Lima.
A realizao de um Encontro entre os docentes das IES no prxi-
mo ano, 2002, de no mnimo dois dias para aprofundar as discus-
ses sobre a formao profissional na rea.
Obs.: Como forma de enriquecer tais discusses, encontra-se, em ane-
xo, o documento produzido no II Encontro dos Profissionais da rea de
Educao Fsica Adaptada, para fins de divulgao e estudo.
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ANEXO (transcrito na ntegra)
TEXTOS ELABORADOS PELOS GRUPOS DE TRABALHO (ENSINO, PES-
QUISA E EXTENSO), SOBRE EDUCAO FSICA ADAPTADA, QUE SE
REUNIRAM POR OCASIO DO IV SIMPSIO PAULISTA DE EDUCAO
FSICA ADAPTADA (II ENCONTRO DOS PROFISSIONAIS DA REA), NO
DIA 11 DE DEZEMBRO DE 1992.
EXTENSO
Devido a necessidade de se incrementar as investigaes tan-
to acadmicas como profissionais na rea de Educao Fsica Adapta
da, verificou-se da discusso do Grupo de Extenso, reunido no II En-
contro dos profissionais da rea de Educao Fsica Adaptada por oca-
sio do IV Simpsio Paulista de Educao Fsica Adaptada que devam
ser desenvolvidos alguns objetivos para sistematizar e otimizar a com-
preenso desta rea de estudo.
- Atividades especficas segundo caractersticas da rea abrangida
pelos cursos de formao acadmica e profissional;
- Oportunidades de simulaes das necessidades externas Uni-
versidade, de modo desenvolver aspectos didticos e o treinamen-
to em torno das adaptaes e das tcnicas de manejo de populaes
especiais, proporcionando ao graduando e graduado oportunidades
de experimentar situaes reais de atendimento e clientela envolvi-
da;
- Um laboratrio onde os estudos cientficos devam estar atrelados
prioritariamente, dinamizando o intercmbio de pesquisa e profissio-
nal entre as Instituies de Ensino Superior e outros centros de aten-
dimento pessoa portadora de deficincia;
- Devem ser absorvidos pela comunidade atravs da implementao
em Escolas, Institutos e gerenciados por rgos Pblicos (Federal,
Estadual e/ou Municipal). Nesse caso os servios de consultoria po-
dero ser requisitados na medida em que os programas/projetos fo-
rem implantados e os convnios forem estabelecidos. Estes servios
so mais amplos e podero atender parcialmente as demandas da
rea.
ENSINO
Foram discutidos vrios tpicos quanto questo do ensino na
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Educao Fsica Adaptada durante o II Encontro de Profissionais de
Educao Fsica Adaptada, realizado em So Paulo, 10/12/92, de onde o
grupo tirou as seguintes concluses:
- Foi de consenso que a disciplina fica melhor denominada com
Educao Fsica Adaptada, da a diversidade de nomes que ela rece-
be nos diversos cursos de graduao em Educao Fsica no pas.
- Dever abordar contedos que outras disciplinas no desenvol-
vem, mas dever disseminar contedos em outras disciplinas do
currculo, incentivando a interdisciplinariedade.
- Deve Ter carter informativo.
- Deve ser obrigatria.
- Em seu contedo mnimo dever abordar a 4 deficincias bsi-
cas (DM,DF,DV e DA), mas dever ficar claro que ela mais
abrangente.
- Deve ser incentivada a qualificao do docente que ministra a
disciplina.
- Objetivos gerais da disciplina:
- Proporcionar o conhecimento das caractersticas e necessidades
bsicas das PPD, possibilitando interfaces com as outras disciplinas
da graduao, capacitando ao final do curso a atender essa clientela.
- Contedo mnimo
1. Conceituao e histrico da disciplina
2. Conceituao e caracterizao da clientela (destacando-se junto
s causas, as formas de preveno)
3. Avaliao e classificao das deficincias
4. Metodologias e recursos pedaggicos
5. Aspectos psico-sociais (destacando-se a famlia, as escola, a so-
ciedade, o trabalho e a sexualidade
6. Esporte/Lazer e Recreao
7. Sistemas de ensino, legislao e reabilitao
8. O papel do profissional de Educao Fsica e Esporte na equipe
interdisciplinar
9. Importncia da Educao Fsica e do Esporte para as PPD
10. Planejamento de programas integrados e segregados (ele-
gibilidade)
Mercado de Trabalho
- Pelo carter informativo, a disciplina deve acenar para uma espe-
cializao ou aprofundamento posterior (outras disciplinas mais
aprofundadas, cursos de especializao, mestrado e doutorado).
- Sugere-se carga horria mnima de 60 horas/aula.
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PESQUISA
A questo da pesquisa em E.F.A. foi discutida pelo grupo de
trabalho no IV Simpsio Paulista de Educao Fsica Adaptada e aps
vrias colocaes, levando-se em considerao o atual momento desta
rea de conhecimento, dentro da Educao Fsica, o grupo prope algu-
mas estratgias para implantao das investigaes neste campo. Num
primeiro momento foram levantadas questes relativas ao que se est
produzindo efetivamente em termos de trabalhos consistentes e linhas
de pesquisa.
Observaram-se iniciativas isoladas e poucos grupos de pes-
quisadores no pas. Muitas vezes, ou na maioria delas, os prprios tra-
balhos na rea so divulgados em peridicos que no os da Educao
Fsica, o que dificulta sobremaneira uma viso panormica sobre a pro-
duo de conhecimento. Por outro lado, a tentativa de uma produo de
conhecimento nos cursos de especializao foi controvertida, pela fato
destes cursos funcionarem como complementos da formao profissi-
onal com insights para pesquisa. Para foment-las faz-se necessrio,
antes de mais nada, a formao de massa crtica e um instrumento de
divulgao destas pesquisas. Detectamos ainda a necessidade de um
rgo para congregar e fomentar o desenvolvimento da rea, no s na
pesquisa como tambm no ensino e extenso.
Como estratgia primeira o grupo sugere a organizao de consultoria
vinculados a uma central de informaes ou Sociedade Brasileira Para
o Desenvolvimento da Educao Fsica. No primeiro caso as atividades
seriam:
a) Levantamento de dados sobre:
1)Linhas de pesquisa que envolveriam terminologias generalizadas
que deveriam levar terminologias padronizadas e reconhecidas
academicamente;
2)Pesquisadores vinculados s Universidades e Institutos de Pesqui-
sa e outros (voluntrios, estagirios, bolsistas e alunos de PG);
3)Grupos de pesquisa e laboratrios existentes;
4) Cursos de Ps-Graduao em geral;
5) Sobre os programas de Ps-Graduao e Graduao (Contatos
com MED);
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6) Indstrias e entidades pblicas em torno da rea para obteno
de equipamentos e/ou desenvolvimento de tecnologia;
7) rgos de divulgao;
b) Organizao e editorao de uma revista anual de pesquisa de
alto nvel incluindo:
1) Composio de corpo editorial
2) Composio de conselho consultivo
3) Composio das reas acadmicas abrangidas pela Edu
cao Fsica Adaptada;
4) Indicao e apoio tcnico aos artigos de destaque para
publicao em peridicos estrangeiros;
c) Propostas de intercmbio com grupos de pesquisa em universida-
des a nvel nacional e internacional (funo de gerenciamento) -
(estgio ou programa sandwich ou Ps-Doutorado);
Destas providncias pretende-se introduzir o reconhecimento quanto
necessidade e qualidade da produo cientfica em EFA por segmentos
da sociedade e outras reas acadmicas. Ainda modernizar e otimizar os
critrios para concesso de fomento por rgos governamentais e de pes-
quisa.
Na opinio do grupo, futuramente poder-se- discutir questes ticas e a
abrangncia da atuao profissional.
d) Organizao de eventos cientficos;
e) Assessoria na estrutura de eventos de Ps-Graduao e projetos
de extenso para a formao de recursos humanos;
f) Vinculao IFAPA
Fonte: documento enviado aos participantes do II Encontro pela Secretaria Geral do Simpsio
em 01 de setembro de 1993, So Paulo.
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semestre em diante e que

semestre, dando lugar a outro aluno.

semestre desse ano,

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